Arte livro

Janelas da
arte
Hugo B. Bozzano − Perla Frenda − Tatiane Gusmão
8
O
ANO
ARTE
r ENSINO FUNDAMENTAL
MANUAL DO PROFESSOR
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88
O
ANO
ARTE
r ENSINO FUNDAMENTAL
Janelas da
arte
Hugo B. Bozzano
Licenciado em Educação Musical pela Universidade Estadual
Paulista (Unesp). Especialização em Atendimento Escolar
Hospitalar pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).
É professor de Música, músico e compositor. Também atua em
projetos artísticos interdisciplinares.
Perla Frenda
Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes
Cênicas pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Atriz
formada pelo Teatro-Escola Célia Helena. Atua como arte-
-educadora, atriz e produtora de teatro.
Tatiane Gusmão
Bacharel em Artes Plásticas pela Universidade Estadual Paulista
(Unesp). Arte-educadora em museus e espaços culturais na
cidade de São Paulo, com atuação na elaboração de materiais
educativos e de formação de professores.
2
a
edição
São Paulo, 2018
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2ª- edição – São Paulo – 2018
Todos os direitos reservados.
Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1
Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil
Tel.: 11 2799-7799
www.ibep-nacional.com.br [email protected]
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
B786j
2. ed.
Bozzano, Hugo Luis Barbosa
Janelas da arte : 8º ano / Hugo Luis Barbosa Bozzano, Perla Frenda, Tatiane
Gu s mã o. - 2. ed. - Barueri [SP] : IBEP, 2018.
il. ; 28 cm.
Inclui bibliografia
"Acompanhado de CD"
ISBN978-85-342-4154-0 (aluno)
ISBN978-85-342-4155-7 (professor)
1. Educação artística (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. Arte na
educação. 3. Atividades criativas na sala de aula. I. Frenda, Perla. II. Gusmão, Tatiane.
III.Título.
18-52753 CDD: 372.5
CDU: 373.3.016:7
Va n essa Mafra Xavier Salgado - Bibliotecária - CRB-7/6644
24/09/2018 28/09/2018
Arte – 8
o
ano
Ensino Fundamental – anos ﬁnais
© IBEP, 2018
Diretor superintendente Jorge Yunes
Diretora editorial Célia de Assis
Editores Célia de Assis e Mizue Jyo
Assessoria pedagógica Valdeci Valentim Loch
Assistente editorial Camila Barroso Guimarães
Revisão Denise Santos e Marina Castanho
Secretaria editorial e Produção gráﬁca Elza Mizue Hata Fujihara
Assistente de secretaria editorial Juliana Ribeiro Souza
Assistente de produção gráﬁca Marcelo Ribeiro
Licenciamento de textos Juliana Ribeiro Souza
Coordenadora de arte Karina Monteiro
Assistente de arte Aline Benitez
Assistentes de iconograﬁa Victoria Lopes e Irene Araujo
Ilustrações BOXDEA, Editoria de arte,
Helio Senatore, Shutterstock, Wanessa Alexandre
Processos editoriais e tecnologia Elza Mizue Hata Fujihara
Projeto gráﬁco e capa Departamento de Arte – IBEP
Ilustração da capa Shutterstock
Diagramação Npublic e Departamento de Arte – IBEP
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PREZADO PROFESSOR,
Este Manual tem por ﬁnalidade contribuir para o desenvolvimento do
seu trabalho dentro e fora da sala de aula.
Nele, criamos o que chamamos de Orientações Gerais e Especíﬁcas e
consideramos que seja a ponte para que a nossa parceria se consolide
no trabalho de educar.
Você vai encontrar sugestões de como trabalhar com as seções do
livro. É importante ressaltar que são sugestões que seguem pressupostos
metodológicos do ensino de Arte. Muitas delas podem e devem ser
adaptadas à sua realidade.
Nas Orientações Especíﬁcas, há atividades de ampliação e
complementares que podem ser utilizadas como material para a criação
de avaliações.
Menos teórico e mais prático, o Manual é considerado por nós mais
uma ferramenta para auxiliá-lo todos os dias no desenvolvimento da
sua prática docente.
Por tudo isso, desejamos que você tenha um excelente trabalho!
Um abraço,
Os autores
Apresentação
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Sumário
A. VISÃO GERAL DA PROPOSTA .......................................................................VIII
ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR....................................................IX
Competências gerais da educação básica ..................................................................X
Competências especíﬁcas de linguagens para o Ensino Fundamental .....................XI
Competências especíﬁcas de arte para o Ensino Fundamental ................................XI
B. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA .......................................................XIII
AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS ....................................................................................XV
Teatro ........................................................................................................................XV
Dança .......................................................................................................................XVII
Música ....................................................................................................................XVIII
Artes visuais ..............................................................................................................XX
Artes Integradas ......................................................................................................XXII
ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS ....................................................XXIII
Orientações e Planejamento ..................................................................................XXIII
Fruição (leitura) de obras de arte ..........................................................................XXIII
Jogos .....................................................................................................................XXIV
CD de áudio ..........................................................................................................XXV
Pesquisas ................................................................................................................XXVI
Uso de tecnologias ................................................................................................XXVI
Ampliação do referencial e visitas externas .........................................................XXVII
Articulações interdisciplinares ..............................................................................XXVII
AVALIAÇÃO ..........................................................................................................XXVIII
ESTRUTURA DA OBRA ...........................................................................................XXIX
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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 8
o
ANO .............................................................XXXI
Capítulo 1 .....................................................................................................XXXI
Competências .......................................................................................................XXXI
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos .........XXXII
Textos complementares ..................................................................................XXXVII
Atividades complementares ..........................................................................XXXVIII
Capítulo 2 ....................................................................................................XXXIX
Competências .....................................................................................................XXXIX
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ..............XL
Textos complementares ........................................................................................XLV
Atividades complementares ................................................................................XLVI
Capítulo 3 ......................................................................................................XLVII
Competências .......................................................................................................XLVII
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ..........XLVIII
Textos complementares ..........................................................................................LII
Atividades complementares ..................................................................................LIV
Capítulo 4 .........................................................................................................LIV
Competências ...........................................................................................................LIV
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ..............LVI
Textos complementares ..........................................................................................LX
Atividade complementar .......................................................................................LXII
INDICAÇÕES DE LEITURAS ......................................................................................LXII
REFERÊNCIAS TEÓRICAS ........................................................................................LXIV
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ....................................01
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VIVI
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Conheça o manual do professor
Parte geral com
apresentação da coleção,
considerações sobre o
componente curricular
arte e suas linguagens na
BNCC, encaminhamento
metodológico, estrutura
da obra e apresentação
das competências, eixos
temáticos, objetos de
conhecimento e habilidades
de capítulo a capítulo.
Parte especíﬁca que
acompanha o livro do
estudante, lado a lado,
com orientações para a
condução das propostas,
desenvolvimento de
atividades e sugestões de
aplicação do conteúdo do
material digital e outras
sugestões e ampliações.
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VIII
A. VISÃ O GERAL DA PROPOSTA
Arte é uma área de conhecimento comple-
xa e autônoma, com características próprias, e
componente curricular obrigatório na educação
básica brasileira. As manifestações artísticas re-
velam conjuntos de valores, crenças, tradições,
modos de vida e visões de mundo da humani-
dade ao longo dos tempos nas mais variadas
sociedades. Conhecê-las e experimentá-las
permite que os estudantes acessem modos
sensíveis e cognitivos específicos, e ampliem
a compreensão de sua cultura e seu lugar no
mundo. Esta coleção apoia-se em visões con-
temporâneas do ensino de arte e na legislação
vigente em busca de contribuir, para professo-
res e alunos, com um contato significativo com
múltiplas e diversas experiências no aprendiza-
do da arte, considerando que seu conhecimen-
to envolve modos particulares de refletir, sentir,
criar e interagir criticamente com diferentes fe-
nômenos culturais e sociais.
Nas últimas décadas, a importância da pre-
sença da arte na grade curricular das escolas
tem sido constantemente pesquisada e forma-
lizada por estudiosos da área e pela legislação e
tem, aos poucos, modificado a relação de pro-
fessores e estudantes com a experiência artísti-
ca na educação básica. Reconhece-se que Arte,
embora possa estar interligado aos outros com-
ponentes, possui seus conceitos, procedimen-
tos e práticas próprios e devem ter respeitadas
na relação ensino-aprendizagem sua identidade
e autonomia como componente curricular.
Esse reconhecimento evidencia-se pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
n
o
9.394/96), que estabelece, no artigo 26:
§ 2
o
O ensino da arte, especialmente
em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da
educação básica.
(Redação dada pela Lei n
o
13.415, de 2017.)
Conquistas recentes também garantiram
a obrigatoriedade, no componente curricular
Arte, do ensino das diferentes linguagens ar-
tísticas, artes visuais, dança, música e teatro,
alterando a referida lei:
§ 6
o
As artes visuais, a dança, a música
e o teatro são as linguagens que constituirão
o componente curricular de que trata o § 2
o

deste artigo.
(Redação dada pela Lei n
o
13.278, de 2016.)
Documentos oficiais têm servido de nortea-
dores, desde a promulgação da LDB, para a
busca da inserção e pleno desenvolvimento do
componente Arte e suas quatros linguagens
nas escolas, como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), publicados em 1998, e o mais
recente deles, a Base Nacional Comum Curricu-
lar para o Ensino Fundamental (BNCC), homolo-
gada em 2017.
As reflexões e práticas relacionadas às lin-
guagens artísticas, artes visuais, dança, músi-
ca e teatro, com suas características próprias
e também com suas interações em manifesta-
ções híbridas e integradas, apresentam poten-
cial de inserir na escola variadas contribuições
para a formação do sujeito, no exercício da cida-
dania e na percepção de sua identidade cultural
e da diversidade dos povos. Permitem também
exercitar diferentes formas de construir conhe-
cimento, visto que a arte demanda processos
de cognição inventiva que aliam imaginação,
intuição, percepção, memória, expressão e re-
flexão, em que frequentemente as dimensões
verbais e não verbais, práticas e teóricas, racio-
nais e corporais se atravessam. Nesta coleção,
as linguagens artísticas são trabalhadas em
suas especificidades e também suas intersec-
ções, por considerar-se que parte significativa
do conhecimento que se pode construir sobre
elas é enriquecido nas interações entre seus
processos de criação, diálogos entre contextos
socioculturais diversos e influências constantes
entre si.
O estudante dos anos finais do Ensino Fun-
damental leva para a escola conhecimentos de
arte previamente construídos tanto em seu per-
curso escolar anterior, como em seu cotidiano,
no contato com diferentes manifestações artís-
ticas e culturais presentes em sua família, co-
munidade ou advindas dos veículos de comuni-
cação. Neste momento de sua vida, passa pelas
transformações em seu corpo e mente comuns
à entrada na adolescência, fase com gostos,
interesses e culturas próprios. No contato com
os saberes e práticas das diferentes linguagens
artísticas na escola, o estudante é incentivado a
vivenciar experiências novas ao mesmo tempo
em que as relaciona com seus conhecimentos
prévios. Ressalte-se ainda a ampla presença
das novas tecnologias de comunicação e inte-
ração na vida dos adolescentes, como formas
de acesso à cultura e também como meios de
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IX
expressão, muitas vezes artística ou, ao menos,
com o uso de recursos associados às artes em
suas manifestações. Muitos jovens brasileiros
na atualidade são consumidores e também
produtores de manifestações artísticas e cul-
turais, veiculadas principalmente pela internet
via redes sociais e plataformas de vídeo, que
expressam seus gostos, crenças, valores e an-
seios, e é fundamental que esse conhecimento
também seja reconhecido como parte de sua
identidade e dialogue com o que se constrói na
escola nas aulas de Arte.
A Arte na escola nos anos finais do Ensino
Fundamental possibilita ao estudante resgatar
seus conhecimentos prévios e aprofundá-los,
problematizá-los e transformá-los na interação
crítica com novas referências, tanto aquelas in-
formadas pelo seu professor, pelos livros didáti-
cos e outros materiais educativos, como as tra-
zidas por seus colegas que possuem, cada um,
o próprio repertório artístico e cultural. Em Arte,
como área de conhecimento social e cultural-
mente construída, todas essas referências, as
de alunos e professor, as manifestações locais,
regionais, nacionais e internacionais, as tradi-
cionais e as contemporâneas, originárias de di-
ferentes autores, épocas e matrizes culturais,
devem ser consideradas em um ensino que
se pretenda contemporâneo e dialógico, tendo
como princípios fundamentais o protagonismo
dos estudantes e da relação professor-estu-
dante em seus processos de aprendizagem, a
legitimação e reconhecimento do outro como
sujeito autônomo.
A aprendizagem se constrói pela experiência,
na participação do estudante em seus proces-
sos de prática, reflexão e crítica, e, embora indi-
vidual e subjetiva, pode acontecer e se enrique-
cer na coletividade. É fundamental promover-se
espaços para a experimentação, o questiona-
mento e a apreensão dos fenômenos por todos
os sentidos. As diferentes linguagens artísticas
propõem e permitem um aprendizado que se
dá pela experiência com o corpo inteiro, razão e
emoção, conectando pensamento, sentimento
e fisicalidade. Por esse viés, é importante que
o professor esteja aberto a propor práticas que
rompam com o tradicional ensino de Arte, ainda
muito comum, baseado principalmente no fazer
manual e na repetição de modelos descontex-
tualizados de suas relações socioculturais e da
realidade e interesse dos alunos.
No ensino de Arte na escola, a experiência
acontece no encontro: com a produção artística
de diversas sociedades e épocas; com a prática
em grupo; com a produção individual do outro;
com a própria reflexão e prática artística. O pro-
fessor é o mediador desses encontros, abrindo
caminhos para que os estudantes desenhem
seus percursos de construção do conhecimento
de forma autônoma e reflexiva. É fundamental
que o professor perceba a própria prática como
aprendizado constante, baseado na pesquisa e
na relação com seus alunos. O presente mate-
rial tem o objetivo de acompanhar o professor
nessa trajetória, subsidiando suas ações e lhe
oferecendo um instrumento de apoio em seu
diálogo com os estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental.
ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Em 2017, o Ministério da Educação (MEC)
homologou a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) para a Educação Infantil e Ensino Funda-
mental, documento cujo parágrafo introdutório
já deixa claro seu caráter:
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
é um documento de caráter normativo que
define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alu-
nos devem desenvolver ao longo das etapas
e modalidades da Educação Básica, de modo
a que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em confor-
midade com o que preceitua o Plano Nacional
de Educação (PNE).
(BNCC, p. 7)
As aprendizagens essenciais definidas pela
BNCC devem assegurar ao estudante, ao lon-
go dos anos de formação do Ensino Básico, o
desenvolvimento de dez competências gerais.
Segundo a BNCC:
[...] competência é definida como a mobi-
lização de conhecimentos (conceitos e proce-
dimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para re-
solver demandas complexas da vida cotidiana,
do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho.
(BNCC, p. 8)
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X
Competências gerais da educação
básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reﬂexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversiﬁcadas da
produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística,
matemática e cientíﬁca, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
de informação e comunicação de forma crítica,
signiﬁcativa, reﬂexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e
informações conﬁáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conﬂitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, ﬂexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários. (BNCC, p. 9-10)
As competências gerais atravessam os con-
teúdos dos diferentes componentes curricula-
res e os interconectam, em uma explícita rela-
ção com o compromisso assumido pela BNCC
com a educação integral:
[...] a Educação Básica deve visar à forma-
ção e ao desenvolvimento humano global, o
que implica compreender a complexidade e a
não linearidade desse desenvolvimento, rom-
pendo com visões reducionistas que privile-
giam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou
a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir
uma visão plural, singular e integral da criança,
do adolescente, do jovem e do adulto – con-
siderando-os como sujeitos de aprendizagem
– e promover uma educação voltada ao seu
acolhimento, reconhecimento e desenvolvi-
mento pleno, nas suas singularidades e diver-
sidades. Além disso, a escola, como espaço
de aprendizagem e de democracia inclusiva,
deve se fortalecer na prática coercitiva de não
discriminação, não preconceito e respeito às
diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada
escolar, o conceito de educação integral com
o qual a BNCC está comprometida se refere à
construção intencional de processos educati-
vos que promovam aprendizagens sintoniza-
das com as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes e, também,
com os desafios da sociedade contempo-
rânea. Isso supõe considerar as diferentes
infâncias e juventudes, as diversas culturas
juvenis e seu potencial de criar novas formas
de existir.
(BNCC, p. 14)
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XI
O componente curricular Arte está vinculado
à área de Linguagens, das quais também fazem
parte Língua Portuguesa, Educação Física e,
nos anos finais do Ensino Fundamental, Inglês.
Os alunos devem apropriar-se do que é espe-
cífico a cada componente curricular, sem, no
entanto, perderem de vista o todo ao qual eles
fazem parte, suas relações e atravessamentos.
Assim, a área de Linguagens também possui
suas competências específicas. São elas:
Competências específicas de lingua-
gens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção
humana, histórica, social e cultural, de natureza
dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as
como formas de signiﬁcação da realidade e
expressão de subjetividades e identidades
sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de
linguagem (artísticas, corporais e linguísticas)
em diferentes campos da atividade humana
para continuar aprendendo, ampliar suas
possibilidades de participação na vida social e
colaborar para a construção de uma sociedade
mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao diálogo, à resolução de
conﬂitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos
de vista que respeitem o outro e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e
o consumo responsável em âmbito local, regional
e global, atuando criticamente frente a questões
do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer,
fruir e respeitar as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais,
inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio
cultural da humanidade, bem como participar de
práticas diversiﬁcadas, individuais e coletivas,
da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica,
signiﬁcativa, reﬂexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias,
produzir conhecimentos, resolver problemas e
desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BNCC, p. 63)
Seguindo o que estabelece a LDB, o com-
ponente curricular Arte é formado pelas quatro
linguagens artísticas obrigatórias, artes visuais,
dança, música e teatro:
Essas linguagens articulam saberes re-
ferentes a produtos e fenômenos artísticos
e envolvem as práticas de criar, ler, produzir,
construir, exteriorizar e reﬂetir sobre formas
artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pen-
samento, as emoções e as subjetividades se
manifestam como formas de expressão no
processo de aprendizagem em Arte.
O componente curricular contribui, ainda,
para a interação crítica dos alunos com a com-
plexidade do mundo, além de favorecer o res-
peito às diferenças e o diálogo intercultural,
pluriétnico e plurilíngue, importantes para o
exercício da cidadania. A Arte propicia a troca
entre culturas e favorece o reconhecimento
de semelhanças e diferenças entre elas.
(BNCC, p. 191)
A BNCC também estabelece quais são as
competências específicas de Arte, que devem
ser desenvolvidas no trabalho com todas as lin-
guagens artísticas e nas interações entre elas:
Competências específicas de arte
para o Ensino Fundamental
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente
práticas e produções artísticas e culturais do
seu entorno social, dos povos indígenas, das
comunidades tradicionais brasileiras e de diversas
sociedades, em distintos tempos e espaços, para
reconhecer a arte como um fenômeno cultural,
histórico, social e sensível a diferentes contextos
e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da
Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas
possibilitadas pelo uso das novas tecnologias
de informação e comunicação, pelo cinema e
pelo audiovisual, nas condições particulares de
produção, na prática de cada linguagem e nas
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XII
suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas
e culturais – especialmente aquelas manifestas
na arte e nas culturas que constituem a identi-
dade brasileira –, sua tradição e manifestações
contemporâneas, reelaborando-as nas criações
em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expres-
sividade e a imaginação, ressigniﬁcando espaços da
escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de
registro, pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado
e consumo, compreendendo, de forma crítica
e problematizadora, modos de produção e de
circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econô-
micas, cientíﬁcas, tecnológicas e culturais, por
meio de exercícios, produções, intervenções e
apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o
trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional
e internacional, material e imaterial, com suas
histórias e diferentes visões de mundo.
(BNCC, p. 196)
A BNCC propõe ainda que as linguagens ar-
tísticas sejam abordadas na articulação de seis
dimensões do conhecimento, sem nenhuma
hierarquia entre elas. Entendidas como carac-
terísticas indissociáveis e simultâneas da natu-
reza da experiência artística em cada contexto
social e cultural, as dimensões atravessam os
conhecimentos das quatro linguagens artísti-
cas. São elas:
tCriação: refere-se ao fazer artístico, quando
os sujeitos criam, produzem e constroem.
Trata-se de uma atitude intencional e inves-
tigativa que confere materialidade estética
a sentimentos, ideias, desejos e represen-
tações em processos, acontecimentos e
produções artísticas individuais ou coleti-
vas. Essa dimensão trata do apreender o
que está em jogo durante o fazer artístico,
processo permeado por tomadas de de-
cisão, entraves, desafios, conflitos, nego-
ciações e inquietações.
tCrítica: refere-se às impressões que im-
pulsionam os sujeitos em direção a novas
compreensões do espaço em que vivem,
com base no estabelecimento de relações,
por meio do estudo e da pesquisa, entre
as diversas experiências e manifestações
artísticas e culturais vividas e conhecidas.
Essa dimensão articula ação e pensamen-
to propositivos, envolvendo aspectos esté-
ticos, políticos, históricos, filosóficos, soci-
ais, econômicos e culturais.
tEstesia: refere-se à experiência sensível
dos sujeitos em relação ao espaço, ao
tempo, ao som, à ação, às imagens, ao pró-
prio corpo e aos diferentes materiais.
Essa dimensão articula a sensibilidade
e a percepção, tomadas como forma de
conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela,
o corpo em sua totalidade (emoção, percep-
ção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o
protagonista da experiência.
tExpressão: refere-se às possibilidades de
exteriorizar e manifestar as criações subje-
tivas por meio de procedimentos artísticos,
tanto em âmbito individual quanto coletivo.
Essa dimensão emerge da experiência
artística com os elementos constitutivos
de cada linguagem, dos seus vocabulários
específicos e das suas materialidades.
tFruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao
estranhamento e à abertura para se sen-
sibilizar durante a participação em práti-
cas artísticas e culturais. Essa dimensão
implica disponibilidade dos sujeitos para a
relação continuada com produções artísti-
cas e culturais oriundas das mais diversas
épocas, lugares e grupos sociais.
tReflexão: refere-se ao processo de cons-
truir argumentos e ponderações sobre as
fruições, as experiências e os processos
criativos, artísticos e culturais. É a atitude
de perceber, analisar e interpretar as mani-
festações artísticas e culturais, seja como
criador, seja como leitor.
Nesta coleção, as seis dimensões do co-
nhecimento estão presentes de diferentes
maneiras, atreladas às propostas didático-me-
todológicas adotadas na abordagem geral do
componente curricular Arte e nas especificida-
des de cada linguagem artística, além das inte-
rações entre elas. Os capítulos se desenrolam
de modo que as seis dimensões sejam cons-
tantemente experimentadas pelos estudantes,
de forma articulada e sem priorizar mais a uma
do que outra em seu processo de aprendiza-
gem. Assim, a criação é incentivada nas diferen-
tes linguagens artísticas e em interações entre
elas, de modo que o aluno experimente proces-
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XIII
sos e materialidades diversos de forma indivi-
dual e coletiva, construindo o próprio percurso
criativo. O exercício da crítica é estimulado nas
relações entre o conhecimento prévio e o novo,
e entre a arte e outras dimensões da vida, em
um olhar questionador das manifestações artís-
ticas de origens diversas e da própria produção.
A estesia, no contato com a arte como com
outros estímulos sensíveis, é provocada ao se
considerar não só o racional, mas o intuitivo e
o emocional, o corpo em sua totalidade, como
sujeito das diversas experiências propostas. A
expressão, vinculada profundamente à criação,
ocorre em diferentes práticas e exercícios, no
estímulo para que o aluno manifeste sua subje-
tividade, atrelando os conhecimentos apreendi-
dos ao seu entendimento pessoal de mundo. A
fruição é estimulada tanto na apresentação de
obras e manifestações artísticas de autores e
contextos diversos como no contato com a pró-
pria produção e dos colegas. E a reflexão, por
fim, é atitude constante em diferentes momen-
tos, incentivando para que o estudante adquira
uma postura autônoma frente às diferentes ex-
periências de aprendizado.
Na estruturação das aprendizagens essen-
ciais de Arte pelas quais os estudantes devem
passar ao longo dos anos do Ensino Fundamen-
tal, as quatro linguagens artísticas foram orde-
nadas como Unidades Temáticas. A elas foi so-
mada uma quinta Unidade Temática, chamada
Artes Integradas, que explora as articulações
entre as diferentes linguagens e suas práticas,
inclusive as possibilitadas pelas novas tecno-
logias, e também as relações entre as artes e
outras dimensões da vida, como as vinculadas
ao patrimônio cultural e às diferentes matrizes
estéticas culturais. A cada Unidade Temática
correspondem determinados Objetos de Co-
nhecimento, e a estes, certas Habilidades.
Os Objetos de Conhecimento e Habilida-
des de Arte, em conformidade com a própria
característica tradicionalmente não linear das
aprendizagens deste componente curricular,
não estão divididos por anos, mas pelos dois
ciclos do Ensino Fundamental, Anos Iniciais e
Anos Finais.
Assim, uma mesma habilidade de certa uni-
dade temática pode ser trabalhada ao longo dos
anos, com diferentes focos e níveis de comple-
xidade, individualmente ou também combinada
a outras habilidades, visto que sua natureza é
de complementaridade, o que ocorre nesta co-
leção, com indicações das habilidades contem-
pladas nos diferentes capítulos.
Os objetos de conhecimento e as habilida-
des de Arte estão listados na apresentação da
organização do conteúdo de cada capítulo no
item Competências e habilidades do 6
o
ano.
B. PROPOSTA TEÓ RICO-METODOLÓ GICA
Esta coleção foi desenvolvida com o intuito
de propor articulações metodológicas que incen-
tivem reflexões, ações e experiências significati-
vas no contato dos estudantes com a arte, nas
diferentes linguagens artísticas – artes visuais,
dança, música e teatro – e nas manifestações
em que há diálogos e interações entre elas, per-
passando as diferentes dimensões do conheci-
mento artístico. Para que isso ocorra, é funda-
mental considerar a realidade e conhecimentos
prévios dos estudantes para a construção de no-
vos conhecimentos e desenvolver a autonomia
nas formas de perceber e interferir na realidade.
O título dessa coleção, Janelas da arte, é uma
metáfora para a ideia de que a arte permite abrir
janelas para o mundo, para novas experiências
estéticas e reflexivas, para a percepção, respei-
to e valorização da diversidade humana expres-
sa em suas manifestações artísticas e culturais.
Uma janela propõe um olhar para fora de si, con-
vida à interação entre o eu e os outros, a encon-
tros de diferentes subjetividades, e um retorno
transformado em sentido ao autoconhecimento.
Esse convite se concretiza na aula de Arte por
meio de ações pedagógicas que busquem dar
sentido àquilo que se estuda, se fala e se realiza,
individual ou coletivamente. Assim, os sujeitos
envolvidos devem ser protagonistas de seus pro-
cessos de ensino e aprendizagem e não meros
espectadores ou reprodutores de práticas vazias
de sentido.
As articulações metodológicas propostas,
neste material, se orientam e se complemen-
tam na Abordagem Triangular sistematizada por
Ana Mae Barbosa, com base em três pilares:
fruir a obra de arte, contextualizar e fazer. A
Abordagem Triangular destaca que esses três
processos não ocorrem linear ou separadamen-
te. É fundamental reconhecer que o fazer ocor-
re junto ou em diálogo com o fruir (ler) e o con-
textualizar a arte, tanto a criada por artistas de
diferentes épocas e contextos socioculturais,
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XIV
como as práticas artísticas dos próprios alunos.
O conhecimento em arte ocorre na intersec-
ção desses três pilares, e a contextualização
desempenha papel fundamental nesse proces-
so, como relata a própria autora ao abordar as
transformações pela qual passou sua proposta
ao longo dos anos e do contato com a prática
em sala de aula:
Hoje, a metáfora do triângulo já não cor-
responde mais à organização ou estrutura
metodológica. Parece-nos mais adequado re-
presentá-la pela figura do zigue-zague, pois os
professores têm nos ensinado o valor da con-
textualização tanto para o fazer como para o
ver. [...] Assim, o contexto se torna mediador e
propositor, dependendo da natureza das obras,
do momento e do tempo de aproximação do
criador. A contextualização, sendo a condição
epistemológica básica de nosso momento his-
tórico, como a maioria dos teóricos contempo-
râneos da educação comprovam, não poderia
ser vista apenas como um dos lados ou um
dos vértices do processo de aprendizagem.
O fazer arte exige contextualização, a qual é a
conscientização do que foi feito, assim como
qualquer leitura como processo de significa-
ção exige a contextualização para ultrapassar
a mera apreensão do objeto. Quando falo de
contextualização não me refiro à mania vulgar
de falar da vida do artista. Esta interessa ape-
nas quando interfere na obra.
(BARBOSA, 2010, p. XXXIII).
A Abordagem Triangular surgiu a partir da
educação das artes visuais, mas relaciona-se
ao ensino e aprendizagem de todas as lingua-
gens artísticas. A leitura da obra de arte (fruir)
não envolve somente a visualidade, mas é pro-
cesso essencial no contato com qualquer ma-
nifestação artística, das diferentes linguagens
e em suas interações. Permite ao indivíduo a
abertura para experiências estéticas diversas e
para o desenvolvimento do pensamento crítico,
novas potencialidades de percepção do próprio
contexto sociocultural na interação com o mun-
do e as outras pessoas:
Leitura de obra de arte é questionamento,
é busca, é descoberta, é o despertar da ca-
pacidade crítica, nunca a redução dos alunos
a receptáculos das informações do professor
[...]. A educação cultural que se pretende com
a Proposta Triangular é uma educação crítica
do conhecimento construído pelo próprio alu-
no, com a mediação do professor, acerca do
mundo visual e não uma “educação bancária”.
A Proposta Triangular é construtivista, intera-
cionista, dialogal, multiculturalista e é pós-mo-
derna por tudo isto e por articular arte como
expressão e como cultura na sala de aula, sen-
do esta articulação o denominador comum de
todas as propostas pós-modernas do ensino
da arte que circulam internacionalmente na
contemporaneidade (BARBOSA, 1998, p. 40).
O fazer artístico do aluno, relacionado à frui-
ção e à contextualização, carrega-se assim de
sentidos relacionados à própria experiência,
mas integrada a um contexto sociocultural mais
amplo, articulando o conhecimento prévio à in-
venção, distanciando-se de práticas centradas
somente no desenvolvimento de técnicas ou
reprodução de padrões preestabelecidos.
Nessa proposta, entende-se por fundamental
o desenvolvimento de uma relação dialógica en-
tre aluno e professor, levando em conta os conhe-
cimentos anteriores dos alunos e sua percepção
da realidade na construção de novos conheci-
mentos. Ao relacionar sua experiência e percep-
ção da arte com a de outros, fruir e refletir sobre
sua produção e a dos colegas, o estudante pode
perceber criticamente seu percurso de aprendiza-
gem dos conteúdos e procedimentos específicos
das linguagens artísticas e contextualizá-los so-
cial, cultural e historicamente. Nesse percurso, o
papel da experiência, compreendida como a parti-
cipação ativa do educando em seus processos de
criação, fruição, estesia, expressão, reflexão e crí-
tica, é essencial. É importante salientar, no entan-
to, que considerar o repertório que o estudante
traz para a sala de aula não significa reproduzi-lo
acriticamente, mas colocá-lo em diálogo e intera-
ção com novos conhecimentos sem deslegitimar
sua importância para a identidade cultural do alu-
no. Os conteúdos de arte dialogam assim com o
aluno, tanto na identificação de algo conhecido,
próximo de sua realidade, como no estranhamen-
to provocado por algo novo e inesperado. Essa
dinâmica entre identificação e estranhamento
permite a compreensão de sua realidade artística
e cultural, assim como também de muitas outras
realidades, decorrentes da diversidade humana:
Partir e/ou considerar o repertório de obras
e conceitos que os estudantes trazem não sig-
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XV
nifica perpetuar incondicionalmente qualquer
tipo de produção e repertório – isso não seria
dialógico. Ao professor cabe convidar o estu-
dante a repensar, refazer, refletir, retomar sua
produção e repertório e abrir as possibilidades
de diálogo a partir de outros referenciais e lei-
turas. [...] Inventariar e conhecer o repertório
dos estudantes é bem diferente de fazer o
que “gostam e querem”. Repetir em sala de
aula exatamente o que os estudantes podem
fruir e conhecer fora dela é inútil e inócuo –
ainda que seja prática comum a muitos pro-
fessores; isso não é diálogo. É preciso ir além
do sarau de repetições, clones e clichês. É
preciso trabalhar a arte como área de conheci-
mento, relacionando aquilo que os estudantes
trazem e/ou consomem com outros autores e
trabalhos, com o conhecimento e experimen-
tação da linguagem da arte. Conversar com a
arte que os estudantes trazem é estabelecer
diálogos entre o repertório do professor e o
dos estudantes, o conhecimento universal e
o conhecimento local. Estabelecem-se com
isso redes de significações para que o próprio
repertório dos estudantes possa ser relido (por
eles mesmos) e para que também se apro-
priem significativamente de outros repertórios
e possibilidades de arte. O professor é antes
de tudo um interlocutor e um propositor. Seu
conhecimento da linguagem, da história, sua
prática artística, seu hábito de frequentar arte
fazem com que ele seja o melhor interlocutor
e propositor disponível para os estudantes. A
posição de interlocutor permite ao professor
perguntar, indagar, olhar de vários pontos de
vista, comentar, comparar. A posição de propo-
sitor permite estabelecer relações entre o re-
pertório de obras e conceitos dos estudantes e
o repertório de obras e conceitos disponíveis na
história da arte e na sociedade contemporânea.
Ainda, é papel do professor interlocutor e pro-
positor articular esses dois repertórios por meio
da linguagem da arte, estimulando a leitura e a
produção de outros trabalhos artísticos (MAR-
QUES; BRAZIL, 2014, p. 122-124).
AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS
Considerando que “Contextualizar é estabe-
lecer relações” (BARBOSA, 1998, p. 35), esta
coleção se propõe a trabalhar as diferentes lin-
guagens artísticas a partir de suas especifici-
dades, das articulações entre elas, como nos
casos de manifestações híbridas, em especial
as contemporâneas, e também da interação
entre a arte e outros fenômenos da existência
humana. Em cada capítulo, com base em uma
estrutura didática e um eixo temático comum,
artes visuais, dança, música e teatro são tra-
balhadas nas suas particularidades, com seus
objetos de conhecimento e habilidades, a par-
tir de autores específicos. Algumas das ideias
desses autores, por não serem excludentes,
e, sim, se complementarem, contaminam por
vezes as abordagens de outras linguagens que
não as suas de origem, e também interagem
em propostas de integração entre as diferen-
tes linguagens.
[...] Cada linguagem artística que conhece-
mos – vivenciamos, fruímos, compreendemos
– possibilita-nos outro olhar e formas diferentes
de vivenciar o mundo. Uma vez articuladas pelo
professor, as diferentes linguagens artísticas
possibilitam aos estudantes diversas leituras de
mundo imbricadas entre si e em movimentos
dialógicos constantes entre pessoas, tempos
e espaços. As diversas leituras de mundo, via
diferentes linguagens – não somente a verbal –,
possibilitam conhecer, reconhecer, ressignificar
e, sobretudo, impregnar de sentidos a vida em
sociedade. (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 30).
Teatro
A linguagem teatro fundamenta-se em dois
autores para a articulação dos objetos do co-
nhecimento, das habilidades e dos conteúdos:
Viola Spolin e Augusto Boal. No livro Improvi-
sação para o teatro, Viola Spolin orienta o arte-
-educador abordando aspectos referenciais para
a condução dos jogos teatrais. O jogo teatral é
um recurso amplamente utilizado em oficinas
de teatro e teatro-educação, como forma de
apreensão de conceitos e habilidades da lingua-
gem pela via da experiência.
Em sua abordagem, Viola relativiza o uso de
parâmetros subjetivos em arte como “talen-
to” e “dom”, “certo” e “errado”, sugere formas
constantes de avaliação coletiva e autoavaliação
e discorre sobre conceitos relativos à expressi-
vidade, entre outros.
Nessa coleção, assume-se que esses aspec-
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XVI
tos são importantes não apenas para a prática
dos jogos teatrais, mas para o fazer artístico
como um todo, entrecruzando os fundamentos
metodológicos de teatro com as demais lingua-
gens artísticas.
O mundo fornece o material para o teatro
e o crescimento artístico desenvolve-se par e
passo com o nosso reconhecimento e percep-
ção do mundo e de nós mesmos dentro dele
(SPOLIN, 2010, p. 13).
Em diversas práticas desta linguagem são pro-
postos jogos teatrais. Na sala de aula do ensino
regular, o jogo teatral agrega múltiplas funções,
dependendo da característica de cada jogo:
tjogos físicos funcionam como aquecimen-
to corporal, dando espaço também para
os alunos experimentarem construções
corporais e vocais; e trazem a prontidão
necessária para o desenvolvimento de ou-
tras atividades, como por exemplo, uma
montagem de cena;
tjogos lúdicos promovem a integração, es-
timulam a criação e a comunicação;
tjogos de improvisação introduzem e traba-
lham os conceitos da linguagem teatral por
meio da vivência de problemas e busca de
soluções; e organizam as experimentações
corporais e vocais para a construção de ce-
nas.
É também no jogo teatral que as proposições
de Augusto Boal são incluídas, como forma de
perceber essa atividade como um espaço de
discussão e construção de pensamento. Des-
sa maneira, a prática teatral integra-se à vida,
adquirindo função social e de mobilização. Se-
gundo Boal, em seu livro o Teatro do oprimido,
os jogos teatrais têm o potencial de promover
diferentes discussões e trazer à luz questões
do cotidiano dos alunos, estimulando a reflexão
das relações sociais em diversos âmbitos.
Assim como os princípios de Viola Spolin,
neste material, também os pressupostos de
Boal não se restringem à linguagem teatral, sen-
do ampliadas aos múltiplos fazeres artísticos.
No tronco da árvore surgem, primeiro, os jo-
gos, porque reúnem duas características essen-
ciais da vida em sociedade: possuem regras,
como a sociedade possui leis, que são neces-
sárias para que se realizem, mas necessitam de
liberdade criativa para que o jogo, ou a vida, não
se transforme em servil obediência. Sem regras
não há jogo, sem liberdade não há vida (BOAL,
2012, p. 16).
O Teatro do Oprimido é teatro na acepção
mais arcaica da palavra: todos os seres huma-
nos são atores, porque agem, e espectadores,
porque observam. Somos todos espectatores.
O Teatro do Oprimido é uma forma de teatro,
entre todas as outras. Todo mundo atua, age,
interpreta. Somos todos atores. Até mesmo
os atores. Teatro é algo que existe dentro de
cada ser humano, e pode ser praticado na so-
lidão de um elevador, em frente a um espelho,
no Maracanã ou em praça pública para milha-
res de espectadores. Em qualquer lugar, até
mesmo dentro dos teatros (BOAL, 2007, p. 9).
A linguagem teatro trabalha suas diversas
habilidades e conceitos de forma não linear,
porém valendo-se de uma abordagem que pro-
gride gradualmente e promove a construção de
conceitos, respeitando o desenvolvimento e o
aprendizado dos alunos.
A partir de imagens, leituras e estudos de
espetáculos e/ou grupos de teatro brasileiros e
estrangeiros de diferentes contextos, trabalha-
-se os conceitos e habilidades, destacando os
elementos cênicos envolvidos no processo de
criação da obra.
Esse diálogo se dá tanto com obras de te-
atro contemporâneas e artistas atuais, como
com obras já consagradas, estudo de gêneros
e movimentos cênicos importantes da trajetória
da linguagem teatral no Brasil e no mundo.
Os conceitos trabalhados pela vivência, nos
jogos teatrais e criações de cenas, se comple-
xificam passo a passo, a cada prática. Alinha-
dos às obras apresentadas e ao tema central
do capítulo, trabalham-se jogos e improvisa-
ções sempre focando e verticalizando algum
elemento de cena: espaço, ação, personagem,
narrativa, dramaturgia, entre outros, e também
destacando algum dos diversos elementos es-
téticos, como cenários, figurinos, iluminação,
sonoplastia. Ao final dos jogos, há sempre
uma proposta de avaliação que também está
em consonância com os princípios de Spolin
e Boal. Nela, aborda-se o conceito central tra-
balhado no jogo, partindo da experiência dos
jogadores e da relação com o espectador, e
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XVII
ampliando para a conexão com outros conteú-
dos do capítulo.
Em grande parte dos jogos, principalmente
nos primeiros anos, o professor será o principal
condutor do processo, por isso, muitas vezes,
o Livro do Aluno apresenta as primeiras etapas
da prática, enquanto as orientações para a sua
continuidade e a proposta de avaliação encon-
tram-se no Manual do Professor. O princípio da
prática dos jogos teatrais é o aprendizado pela
experiência criativa. Por essa razão, os jogos são
colocados de maneira que o aluno se envolva na
situação e a vivencie para, intuitiva e espontane-
amente, encontrar formas de solucionar o pro-
blema e, assim, desenvolver a aprendizagem
dos conceitos.
Experienciar é penetrar no ambiente, envol-
ver-se total e organicamente com ele. Isso sig-
nifica envolvimento em todos os níveis: intelec-
tual, físico e intuitivo. Dos três, o intuitivo, que é
o mais vital para a aprendizagem, é negligencia-
do. A intuição é sempre tida como sendo uma
dotação ou uma força mística possuída pelos
privilegiados somente. [...] Quando a resposta
a uma experiência se realiza no nível do intuiti-
vo, quando a pessoa trabalha além de um plano
intelectual constrito, ela está realmente aberta
para aprender. O intuitivo só pode responder
no imediato − no aqui e agora. Ele gera suas
dádivas no momento de espontaneidade, quan-
do estamos livres para atuar e inter-relacionar,
envolvendo-nos com o mundo à nossa volta
que está em constante transformação. [...] A
espontaneidade cria uma explosão que por um
momento nos liberta de quadros de referência
estáticos, da memória sufocada por velhos fa-
tos e informações, de teorias não digeridas e
técnicas que são na realidade descobertas de
outros. A espontaneidade é um momento de
liberdade pessoal quando estamos frente a
frente com a realidade e a vemos, exploramos
e agimos em conformidade com ela. Nessa re-
alidade, as nossas mínimas partes funcionam
como um todo orgânico. É o momento de des-
coberta, de experiência, de expressão criativa
(SPOLIN, 2010, p. 3-4).
Dança
Na sociedade contemporânea, comumente o
corpo é vivido a partir da separação entre matéria
e espírito/alma, ou seja, de maneira fragmentária.
Uma das expectativas artístico-pedagógicas des-
te material é que os alunos estabeleçam relações
com o mundo por meio de sua corporeidade,
percebendo-se enquanto matéria e subjetividade
em coesão. Ao se pensar em uma educação crí-
tica na área de dança, faz-se necessário fomentar
que o aluno sinta e perceba seu corpo nas múlti-
plas relações com a sociedade da qual faz parte.
Sendo assim, apresenta-se como importante re-
ferência o entendimento de educação somática,
embasado no pensamento e atuação de Klauss e
Angel Vianna.
A pesquisa dos Vianna ficou conhecida
como um trabalho de consciência corporal, e
hoje pode ser entendida como arte do corpo
e educação somática. Na sua prática, o movi-
mento é trabalhado com base no conceito de
soma, que reconhece a unidade corpo-mente
e se apoia nas relações em rede que estão
presentes no funcionamento do corpo, en-
tre seus diversos sistemas e do corpo com
o ambiente.
MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técni-
ca Klauss Vianna: consciência em movimen-
to. Revista do Lume, 2013. Disponível em:
<bit.ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.
O ensino de dança pautado na autoconsci-
ência e na singularidade do aluno pela educa-
ção somática, facilita a desconstrução da rela-
ção hierárquica entre educador e educando,
gerando autonomia e reflexão. Por meio desse
pensamento, desenvolvido por Klauss e Angel
Vianna, o movimento passa a ter um enfoque
fundamentado na percepção e na consciência
corporal, valorizando as sensações e o funcio-
namento do corpo, no lugar das formas e dos
passos de dança.
Nesse sentido, o uso da palavra “corporal”
não deve implicar um problema em oposição
àquele que se coloca de forma mais comum,
qual seja, que o pensamento está só na mente.
O pensamento tampouco está só no corpo.
Percepção, cognição, memória, imagina-
ção, consciência acionam e são acionadas
pelo movimento.
MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técnica
Klauss Vianna: consciência em movimento.
Revista do Lume, 2013. Disponível em: <bit.
ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.)
Sendo assim, a atenção de si em relação ao
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XVIII
meio, desdobra continuamente o ser humano
para novas percepções. Com essa perspecti-
va, o movimento deixa de ser somente o “elo
das atividades internas do homem e o mundo
à sua volta, ele passa a ser o próprio homem,
seu pensamento e existência no mundo” (REN-
GEL, Lenira Peral; MOMMENSOHN, Maria. O
corpo e o conhecimento: dança educativa. Série
Ideias, n. 10. São Paulo: FDE, 1992).
Desta forma, a dança não é algo como uma
sequência de passos prontos a serem copia-
dos, mas meio de reflexão e novos modos de
atuação, podendo instaurar transformações
nos âmbitos cultural, social e político da socie-
dade. As práticas de dança preveem a impro-
visação corporal como forma de proporcionar
ao aluno a descoberta de um modo próprio de
dançar, a partir da relação entre o seu corpo,
seus repertórios de movimentos individuais e
contextuais e os conteúdos apresentados.
A obra de Rudolf Laban também contribui
para o pensamento artístico-pedagógico neste
material, agregando formas metodológicas im-
portantes para a construção do aprendizado em
dança como exercício de cidadania. De acordo
com Preston-Dunlop, uma das discípulas do te-
órico, as perguntas “Quem se move?”, “Como
se move?”, “Onde se move?” e “Em relação
ao que se move?” configuram todo e qualquer
movimento e garantem uma abordagem orga-
nizada e completa para o educador implemen-
tar procedimentos em dança. (PRESTON-DUN-
LOP, 1987, baseado em LABAN, 1947, 1966,
1975, 1978, 1985.)
Ainda é comum na escola que a criança ou
o adolescente seja preparado por meio de tra-
balhos sedentários voltados aos estudos esco-
lares, que acabam por enfatizar reiteradamente
suas capacidades intelectuais, sem, no entanto,
investir numa relação ampla de incorporação,
potencializada pelo reconhecimento de que os
processos de aprendizagem não acontecem iso-
ladamente. Ou seja, não há como separar o que
se chama de conhecimento intelectual da ex-
periência. Da utilização consciente dos estudos
de Laban, o aluno tem ampliadas suas faculda-
des cognitivas e afetivas pelo desenvolvimento
sensório-motor. O movimento tal qual pensado
por Laban − com suas diferentes formas, rit-
mos, tempos, pesos, fluências e relações com
o espaço e com a alteridade − recoloca a crian-
ça e o jovem na experiência e reconecta essa
cisão entre conhecimento e mundo real. Os es-
tudos de Laban fomentam um modo de fazer
e criar dança que estimulam a singularidade e
identidade do aluno, no entanto, colocando-os
em relação constante com as dinâmicas do co-
letivo. Abandonando a ideia de resultados pre-
estabelecidos, a ideia é que os procedimentos
abarquem e legitimem as inúmeras nuanças da
experiência do aluno e das relações que pos-
sam fazer com o mundo à sua volta, com o ob-
jetivo de gerarem autonomia criativa. Como no
pensamento do filósofo italiano Luigi Pareyson,
“em que o ‘fazer’, enquanto se faz, inventa o
‘modo de fazer’”. (RENGEL, Lenira Peral; MOM-
MENSOHN, Maria. O corpo e o conhecimento:
dança educativa. Série Ideias, n. 10. São Paulo:
FDE, 1992.)
Com base nesses paradigmas teóricos, este
material propõe que o aprendizado de dança
seja fomentado por meio do entendimento de
corpo e pensamento como instância única e
abrangente, de modo que os alunos exerçam as
práticas compreendidos em sua totalidade; que
pratiquem essa linguagem de maneira que de-
sencadeiem processos que gerem autonomia e
emancipação artísticas, podendo o aluno articu-
lar as materialidades estéticas a partir de suas
singularidades; e que o aprendizado de dança
proponha conexões entre o campo individual do
aprendiz com seu entorno e diferentes coletivi-
dades. Todos esses parâmetros são colocados
em prática por meio de procedimentos e apre-
sentação de danças de diferentes contextos e
matrizes estéticas.
Música
A Base Nacional Comum Curricular explicita,
em poucas palavras, uma definição de música e
a forma básica de construção de conhecimento
na área:
A música é a expressão artística que se ma-
terializa por meio dos sons, que ganham forma,
sentido e significado no âmbito tanto da sensi-
bilidade subjetiva quanto das interações sociais,
como resultado de saberes e valores diversos
estabelecidos no domínio de cada cultura.
(BNCC, p. 194)
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XIX
As propostas em música foram pensadas a
partir destas ideias, possibilitando também que
os estudantes se apropriem do seu processo
de aprendizagem em ações emancipatórias e
críticas, enquanto constroem o conhecimento
na área.
Para isso, inter-relaciona-se a abordagem
triangular de Ana Mae Barbosa com propostas
específicas da linguagem musical de educadores
contemporâneos, incluindo as professoras brasi-
leiras Marisa Fonterrada e Teca de Alencar, assim
como a argentina Violeta Gainza, que nas últi-
mas décadas têm contribuído para transformar
a Educação Musical brasileira e latino-americana,
trabalhando na música ideias comuns a vários
autores inovadores em educação nas demais lin-
guagens artísticas.
É importante ainda citar John Paynter e Mur-
ray Schafer. O primeiro, educador inglês, revolu-
cionou o ensino de música na Inglaterra no fim
do século XX ao mudar diametralmente a manei-
ra de trabalhar música nas escolas, quebrando a
proposta de repetição de conteúdo consagrado
tão habitual na música, herança direta das aulas
de música em conservatórios. Para ele, o fazer
artístico não pode se limitar a reproduzir esque-
mas históricos e deve refletir a visão de mundo
da época na qual é feito. A música não estaria
fazendo sua parte se focasse sua prática apenas
na repetição de padrões musicais do passado,
mesmo que ligeiramente atualizados. Em sua
visão, durante o século XX houve uma mudança
de conceitos em favor da valorização da expe-
riência do sujeito, como é reforçada por outros
autores, e não na manutenção das tradições.
Neste ponto há elementos comuns entre os
educadores da linguagem com outros pensado-
res abordados, nacionais e internacionais, para
os quais é importante não só permitir, mas in-
centivar os estudantes a terem autonomia. Em
música isso se traduz não apenas na criação
musical, mas na escolha de materiais sonoros,
qualquer que seja o tipo de som, incluindo a
construção e criação de instrumentos, para pro-
duzir uma experiência estético-musical única e
criar assim maneiras próprias de se expressar
musicalmente.
O outro autor citado, Murray Schafer, é um
compositor e educador musical canadense, co-
nhecido também pelo seu trabalho com Ecologia
Sonora ou Acústica. Para Schafer, é fundamental
que as pessoas entendam mais profundamente
o universo sonoro no qual estão inseridas. Para
alcançar este objetivo é preciso uma mudança
na maneira de ouvir, uma nova percepção, um
novo vínculo com a realidade sonora, não só dos
estudantes, mas também dos professores, por-
que esse processo exige atenção e adaptação
constantes ao que acontece com as paisagens
sonoras que os rodeiam.
Essa “nova” realidade da educação musical
é construída por meio da exploração e análise
das novas sonoridades, as mais diversas possí-
veis, livre de ideias preconcebidas não só de ti-
pos de músicas, e a naturalizada hierarquização
de gêneros musicais, influenciadas questões
socioculturais, mas da própria materialidade dos
sons: nem todo som é música, mas todo som
pode ser utilizado musicalmente.
Assim, esta coleção propõe diversos tipos de
ações pedagógicas, entre as quais se destacam
atividades que pressupõem uma constante “lim-
peza de ouvidos”, processo trabalhado por Schafer
que consiste na desconstrução da escuta, que
direta e indiretamente influencia a melhora na
acuidade auditiva. Isto não só em uma escu-
ta técnica, mas estética também, significando
e ressignificando tudo o que é percebido audi-
tivamente: peças musicais, trechos de peças,
exemplos de sons de instrumentos conhecidos
e desconhecidos, sons criados digitalmente,
exemplos de arranjos e orquestrações, com se-
paração de naipes, diversas paisagens sonoras e
os eventuais elementos musicais mais básicos
como os parâmetros sonoros, vozes, notas, me-
lodias, frases, acordes etc., em todos e quais-
quer gêneros com os quais o estudante tenha
contato, dentro e fora da sala de aula.
A paisagem sonora do mundo está mudan-
do. O homem moderno começa a habitar um
mundo que tem um ambiente acústico radi-
calmente diverso de qualquer outro que tenha
conhecido até aqui. Esses novos sons, que
diferem em qualidade e intensidade daqueles
do passado, têm alertado muitos pesquisado-
res quanto aos perigos de uma difusão indis-
criminada e imperialista de sons, em maior
quantidade e volume, em cada reduto da vida
humana. A poluição sonora é hoje um proble-
ma mundial.
SCHAFER, Murray. A afinação do mundo.
São Paulo: Unesp, 1997. p. 17.
Vale apontar que o estudo e a análise das paisa-
gens sonoras vão além da preocupação ambien-
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XX
talista, pelo viés da Ecologia Sonora, ou da apro-
priação de temas transversais que essas análises
possam trazer à aula. Remetendo à própria BNCC
na sua definição de música, há um destaque para
a sensibilidade subjetiva e as interações sociais
dando importância a saberes e valores diversos
(BNCC, p.192). Em si, a paisagem sonora carre-
ga elementos estéticos próprios e cada elemento
sonoro nela presente pode suscitar reflexões sig-
nificativas, como o próprio autor indica:
A linguagem e o canto dos pássaros têm
sido tema de muitos estudos embora não se
saiba ao certo se, de fato, os pássaros “can-
tam” ou “conversam” [...] nenhum som da
natureza tem estado ligado tão afetivamente
à imaginação humana quanto às vocalizações
dos pássaros.
SCHAFER, Murray. A afinação do mundo.
São Paulo: Unesp, 1997. p. 53.
A valorização das paisagens sonoras dos estu-
dantes contribui desde o início dos estudos em
música com o aprimoramento de sua percepção
sonoro-musical, e oferece, a longo prazo, uma
materialidade artística constante e muito rica de
sons. O que se inicia como um simples exercício
de escuta traz para a aula a percepção pessoal
dos estudantes, de seu entorno e rotina, o que
cria muitas possibilidades de trabalho pedagógi-
co-musical, incluído um fazer musical de expe-
rimentação, com foco em processos criativos.
Essa é mais uma opção de prática que não é co-
mum no ensino tradicional de música. Conserva-
tórios e escolas de música, predominantemente,
favorecem um ensino baseado na repetição de
sons, em sequências ou peças prontas como
processo de aprendizagem, além do foco no es-
tudo de obras de compositores consagrados, em
sua maioria do Hemisfério Norte.
Embora a preocupação com o criar não
seja nova, o ensino de música ainda se baseia
grandemente em procedimentos técnico/mu-
sicais e, em geral, não enfatiza as possibilida-
des abertas pela vertente surgida em meados
do século XX, que se alinha às tendências
composicionais do período e incentiva a prá-
tica criativa e a capacidade de organização de
materiais pelos próprios alunos.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De
tramas e fios: um ensaio sobre música e educa-
ção. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008. p. 178-200.
Neste trecho Fonterrada é taxativa na im-
portância de favorecer a criação e valorizar o
potencial educacional do fazer musical, expres-
sando ideias e propostas que são comuns ao
indicado em pesquisas de outros autores que
vêm demonstrando como esse tipo de educa-
ção musical atua no desenvolvimento humano,
se relacionando com a aprendizagem em vá-
rios aspectos:
tfísico (corpo e voz),
tsensorial (percepções),
tsensível (sentimentos e afetos) e
tmental (raciocínio lógico e reflexão).
Assim, a ampliação da consciência sonora e
a construção de uma linguagem sonoro-musical
significativa para o estudante é fruto de ativida-
des de criação, intervenções e arranjos musicais,
sempre valorizando seus espaços, relacionado
não apenas à escola, mas também à sua casa,
ao seu bairro e a outros lugares de sua comu-
nidade. Mesmo quando trabalhados exemplos
musicais distantes da realidade do estudante, a
apreciação musical é feita seguindo as propostas
dos teóricos citados da educação musical, que
confluem com as ideias de Ana Mae Barbosa,
em que a contextualização, o fazer e a aprecia-
ção (leitura/fruição) são fundamentais para uma
aprendizagem significativa e crítica.
Artes visuais
As artes visuais, como o próprio nome diz,
referem-se às manifestações artísticas que
possuem a visualidade como elemento ex-
pressivo principal, embora nem sempre exclu-
sivo, em especial se considerado o hibridismo
entre as linguagens na arte contemporânea.
As artes visuais lidam com imagens e obje-
tos, sejam criados originalmente como formas
de arte, sejam apropriados de outros meios
e transformados, pela ação dos artistas, em
arte. Neste material, essa linguagem artísti-
ca é trabalhada a partir da concepção de que
suas possibilidades de expressão, com seus
elementos, técnicas e materialidades especí-
ficas, são mais bem compreendidas e explora-
das de forma integrada, permeada pela fruição
e pelo fazer contextualizados, em consonân-
cia com a abordagem triangular de Ana Mae
Barbosa. Nesse processo, considera-se fun-
damental o contato com uma coletânea diver-
sificada de obras de artes visuais, que inclui
artistas brasileiros e estrangeiros, atuais e de
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XXI
outros tempos, próximos ou distantes da rea-
lidade do aluno, de modo a fomentar a educa-
ção estética e a capacidade crítica a partir do
olhar. E não se trata de um olhar somente para
produção artística consagrada, mas que atri-
bua sentidos também para a própria produção
do aluno e contribua para uma análise crítica
da realidade visual que o cerca, considerando
as múltiplas culturas visuais que o atingem
em seu cotidiano. As obras de artes visuais
possuem elementos e materialidades próprias
que podem ser explorados e apropriados par-
tindo de sua leitura estética, permitindo ao alu-
no uma ampliação de seu referencial visual, a
construção de relações entre conhecimentos
novos e prévios, levando para a experimen-
tação prática possibilidades descobertas no
contato com obras diversas. Isso não significa
reproduzir exatamente as mesmas técnicas e
procedimentos, os temas, ou usar os mesmos
materiais que os vistos em obras de artistas
com os quais teve contato, mas estabelecer
relações e experimentar possibilidades de
criação visual, contextualizar a produção de
diferentes artistas, movimentos e épocas e
compreender suas implicações com os resul-
tados estéticos. Uma obra de arte visual con-
centra em si uma variedade de elementos que
remetem tanto ao universo do qual se originou
como ao de quem a vê. Sentidos são constru-
ídos no encontro entre o olhar do artista e o
olhar do público, e entre eles pode existir um
amplo espaço para transformações.
Ler uma obra seria, então, perceber, com-
preender, interpretar essa trama de cores,
texturas, volumes, formas e linhas que cons-
titui uma imagem. Perceber objetivamente os
elementos presentes na imagem, sua temáti-
ca, sua estrutura. No entanto, tal imagem foi
produzida por um sujeito num determinado
contexto, numa determinada época, segundo
sua visão de mundo. E esta leitura, esta per-
cepção, esta compreensão, esta atribuição de
significados vai ser feita por um sujeito que
tem uma história de vida, onde objetividade
e subjetividade organizam sua forma de apre-
ensão e apropriação do mundo. [...] Desse
modo, uma leitura se torna significativa quan-
do estabelecemos relações entre o objeto de
leitura e nossas experiências de leitor. [...] É
importante lembrar que a marca maior das
obras de artes plásticas é querer dizer o “in-
dizível”, ou seja, não é um discurso verbal, é
um diálogo entre formas, cores, espaços. [...]
O nosso olhar não é ingênuo, ele está com-
prometido com nosso passado, com nossas
experiências, com nossa época e lugar, com
nossos referenciais. Não há o dado absoluto
e não se pode ter uma única visão, uma só
leitura, mas se deseja lançar múltiplos olhares
sobre um mesmo objeto. Poder transitar por
abordagens diversas ou inter-relacionar possi-
bilidades de leitura é algo complexo que exige
algum tempo, muito estudo, muita sensibili-
dade e a coragem de criar hipóteses e testá-
-las (PILLAR, 2014, p. 11-13).
Por levar em conta esses aspectos, esta co-
leção apresenta, ao longo dos conteúdos de
artes visuais, uma ampla diversidade de repro-
duções de obras de artistas de épocas, contex-
tos e estéticas variados, sempre incentivando
que a leitura da obra seja realizada levando em
consideração o que o aluno já conhece para
estabelecer relações com um conteúdo novo.
Incentiva-se que este seja um processo realiza-
do coletivamente, com espaço para o diálogo
e para a expressão de divergências, reconhe-
cendo-as sem invalidá-las, na medida em que
uma mesma obra pode despertar diferentes
leituras. O olhar individual se complementa e
se transforma no diálogo com a percepção do
outro, e com as questões que os próprios estu-
dantes indagam à imagem, seja na fruição das
obras dos artistas ou na das próprias criações.
A percepção dos conceitos, procedimentos e
materialidade particulares da visualidade contri-
bui para o aprimoramento da percepção estéti-
ca e do pensamento crítico do estudante com
relação à arte e à cultura visual geral e à sua
prática artística. O professor, neste processo,
assume o papel de mediador, ao ser interlocu-
tor de olhares diversos no encontro com a obra,
e também de provocador, ao estar atento para
perceber os relatos dos alunos e devolver a eles
novas reflexões, orientar o olhar para algo que
passou despercebido, relacionar questões co-
muns ou divergentes e colocá-las para debate.
Embora sejam comuns propostas de questões
para orientar a reflexão sobre as imagens, nes-
te material a fruição também se complementa
em alguns momentos pela ação, de modo que
certos elementos vistos sejam mais bem apre-
endidos na experiência prática e, muitas vezes,
por um viés mais intuitivo do que racionalizado.
Não existe uma forma certa ou errada de
fruir uma obra de arte. Possibilidades diversas
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XXII
se complementam na abordagem de uma ima-
gem, e o estudante tende a não hierarquizar ou
priorizar nenhum deles no processo. Atribuir
sentidos a uma criação visual, seja de um ar-
tista ou do próprio estudante, pode ocorrer a
partir da descrição de seus elementos básicos,
da análise de seus conteúdos formais e mate-
riais, da associação com a memória do que já se
conhece, da contextualização social, histórica,
econômica, cultural, da comparação com outras
obras, de outros estilos, desde vários pontos de
vista como o narrativo, psicológico, iconográfi-
co. Em investigação com estudantes brasilei-
ros, Maria Helena Wagner Rossi constata que,
ao ter ou não contato com a fruição de obras de
arte, os alunos tendem a apresentar diferentes
níveis de pensamento estético, mais sofistica-
dos e autônomos nos meios onde a discussão
estética é privilegiada. (ROSSI, 2013)
Ao relacionar fruição com contextualização
de imagens de diferentes matrizes estéticas
e culturais, em uma abordagem intercultural,
contribui-se ainda para uma compreensão ex-
pandida das diversas camadas de sentidos que
podem abarcar e envolvem tanto as especifici-
dades do campo artístico e seus sistemas de
circulação social próprios como as interações
com as dimensões culturais, políticas, econô-
micas e ideológicas das sociedades em dife-
rentes tempos. Desse modo, o fazer artístico
do aluno acontece não de modo desinteressa-
do, reprodução vazia de técnicas ou padrões
prévios, mas permeado de sentidos construí-
dos na relação com a fruição e a contextuali-
zação, com a exploração de materialidades
diversas e desenvolvimento de processos de
criação próprios. Vale ressaltar que, neste ma-
terial, essas diferentes abordagens das artes
visuais não são hierarquizadas, mas desenrola-
das em relações entre si, de modo que tanto o
contato com uma obra possa estimular certos
modos de ação na prática como se possa tam-
bém experimentar inicialmente na prática algo
que será relacionado a determinadas obras, ar-
tistas ou movimentos artísticos.
Artes Integradas
A BNCC, seguindo o que orienta a LDB, es-
tabelece que as quatro linguagens artísticas
– artes visuais, dança, música e teatro – se-
jam trabalhadas em suas especificidades, com
seus objetos de conhecimento e habilidades
próprios, como parte do componente curricu-
lar Arte. Na estruturação da BNCC, essas qua-
tro linguagens foram ordenadas, cada uma,
como uma unidade temática do componente,
e somada a elas foi inserida uma quinta uni-
dade temática, denominada Artes Integradas.
Essa unidade não corresponde, propriamente,
a uma linguagem artística, mas relaciona-se
às outras quatro ao contemplar as interações
entre elas e as articulações entre as artes e
outras dimensões do conhecimento e da vida
humana: “uma última unidade temática, Artes
integradas, explora as relações e articulações
entre as diferentes linguagens e suas práticas,
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das
novas tecnologias de informação e comunica-
ção.” (BNCC, p. 195). Nos anos finais do Ensi-
no Fundamental, os objetos de conhecimento
relacionados à unidade temática Artes Inte-
gradas correspondem a Contextos e práticas,
Processos de criação, Matrizes estéticas e cul-
turais, Patrimônio cultural e Arte e tecnologia,
cada uma deles ligada a uma habilidade.
Neste material, as quatro linguagens artísti-
cas são trabalhadas em suas especificidades,
baseadas em autores de cada área, com qua-
tro momentos dedicados a cada uma delas no
decorrer de cada capítulo, correspondente a
um bimestre. Já as Artes Integradas são abor-
dadas em propostas que relacionam as lingua-
gens artísticas com os objetos de conhecimen-
to desta unidade temática, e entre as próprias
linguagens, o que ocorre de diferentes formas
na estruturação do material. Embora sejam tra-
balhadas individualmente dentro do capítulo, as
linguagens artísticas são articuladas com base
em um mesmo tema, que estabelece um eixo
em torno do qual todo o capítulo se desenrola,
com particularidades nas diferentes linguagens,
mas com relações entre seus conteúdos e os
objetos de conhecimento das Artes Integradas.
A partir do contato com manifestações artísti-
cas de uma das linguagens, o capítulo é intro-
duzido com questões que as relacionam com o
tema, propondo reflexões iniciais que dialogam
com o conteúdo a ser desenvolvido em todas
as linguagens. Dentro de cada um dos momen-
tos, a linguagem principal abordada sempre se
relaciona com uma das outras pela inserção de
uma seção chamada Conexão, seja pelo diálogo
entre temas, processos de criação ou contextos
de produção entre as duas linguagens. Nesta
seção, é comum a inserção de obras de uma
linguagem realizadas com base em outra, ou
manifestações híbridas em que as linguagens
envolvidas se atravessam. Formas artísticas
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XXIII
híbridas, como algumas obras de arte contem-
porânea, ou expressões da cultura tradicional,
que em si constituem manifestações em que
as artes atuam integradas, são também muitas
vezes abordadas como enfoque principal dentro
de um momento dedicado a uma das lingua-
gens. Nesses casos, procura-se abordá-las a
partir de análises de especificidades da lingua-
gem em questão, sem deixar de lado sua ca-
racterística de manifestação híbrida. Em alguns
casos, uma mesma manifestação pode ser tra-
balhada em mais de um momento, sendo ana-
lisada por ângulos diferentes, a partir do olhar
de cada linguagem, complementando-se assim
o conhecimento sobre ela aos poucos, como
em manifestações audiovisuais, por exemplo.
Por fim, cada capítulo é ainda encerrado com
uma proposta prática que envolve relações en-
tre mais de uma linguagem, sempre a partir da
conjugação de alguns conteúdos trabalhados ao
longo do capítulo.
ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS
Os itens a seguir relacionam algumas estraté-
gias, procedimentos e recursos propostos neste
material, explicitando seus objetivos e formas
como o professor pode se apropriar deles para
desenvolver sua experiência em sala de aula.
Orientações e Planejamento
Cada proposta deste material é acompa-
nhada de orientações para o professor, com
o intuito de contribuir para o seu desenvol-
vimento e realização. Em vários momentos,
em especial nas questões propostas para lei-
tura, apreciação e análise de textos, imagens
e músicas ou sons, as orientações não são
respostas estanques, mas sugestões para o
encaminhamento de reflexões e discussões,
individuais ou coletivas, sempre considerando
os conhecimentos prévios dos alunos e sua
relação com os novos. As orientações podem
e devem ser apropriadas, inclusive para pro-
por outras reflexões que surjam, em especial,
do diálogo com e entre os estudantes e seus
contextos. Nas propostas práticas, elas indi-
cam objetivos, preparação, materiais, etapas
e avaliação.
O planejamento detalhado e antecipado das
propostas é fundamental para a criação de um
ambiente adequado à aprendizagem, em que
haja espaço para a fruição, o diálogo e a cria-
ção. Analise com antecedência cada proposta
a ser desenvolvida em determinada aula, pro-
videnciando o que for necessário para sua me-
lhor realização. Analise e organize o cronograma
também de propostas que necessitam ou po-
dem ser realizadas como tarefas para casa, e
das atividades a serem realizadas fora da sala
de aula, como em apresentações para público
externo, que necessitam de negociações espe-
cíficas com a direção e coordenação da escola.
Planejar a disposição da sala, o agrupamento ou
não dos estudantes, a distribuição das mesas e
cadeiras, no caso de uma sala de aula conven-
cional e não específica para a disciplina de Arte,
é fundamental para o bom desenvolvimento
das atividades. Para uma roda de conversa ou
uma leitura conjunta, por exemplo, a disposição
da sala de forma diferente da tradicional pode
fazer toda a diferença. Os estudantes podem e
devem ajudar nessa organização, e é importan-
te que compreendam que ela é parte das aulas
de Arte. Ela influencia uma prontidão e dispo-
nibilidade coletiva, proporcionando um espaço
propício à atividade em questão e, portanto, à
aprendizagem. Nas propostas práticas, obser-
ve nas orientações seus objetivos, preparação,
materiais, suas etapas de execução, suas orien-
tações de encaminhamento, de avaliação, de
modo a organizar com antecedência seu crono-
grama e as necessidades específicas da ativi-
dade. Em algumas, são utilizados materiais que
devem ser levados pelos estudantes. Alguns
materiais e recursos podem ser compartilha-
dos, e a organização de seu uso também é ne-
cessária. Em práticas que envolvem trabalhos
corporais, o ideal é avisar aos estudantes ante-
cipadamente, para que usem roupas confortá-
veis neste dia. Antes de qualquer ação, analise
o que está sendo proposto e, se necessário,
promova adaptações, invente e crie alternativas
que se adequem melhor aos estudantes e aos
recursos materiais disponíveis. Encare as pro-
postas como provocações, as quais você pode
transformar e se apropriar na transposição para
a realidade de sua escola e de seus estudantes.
Fruição (leitura) de obras de arte
Ao longo desta coleção, o desenvolvimento dos
conteúdos de Arte sempre ocorrem com a apre-
sentação de diferentes obras, de artistas das vá-
rias linguagens oriundos de contextos históricos,
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XXIV
sociais e culturais diversos. O contato com essas
manifestações geralmente se inicia por propos-
tas de fruição, ou “leitura de obra”, considerando
que se trata de um processo que se refere não só
às produções visuais, mas à experiência estética
com todas as linguagens artísticas, como textos
dramáticos, peças teatrais, espetáculos de dan-
ça, entre outras. Na música, é comum referir-se
a este procedimento como “apreciação musical”,
realizado a partir da audição de produções diver-
sas. No contato constante com a leitura de obras
de arte, ao mesmo tempo em que o estudante
constrói conhecimento com base em seus pró-
prios sentidos e interpretações, esse repertório
de significados influencia outras leituras, inclusive
de mundo, e sua experiência com o fazer artísti-
co. Embora as obras em um livro sejam sempre
reproduções, e não carreguem a mesma con-
tundência dos originais ou a completude de uma
obra que acontece no tempo, como no teatro e na
dança, ainda assim oferecem uma possibilidade
de conhecimento de trabalhos artísticos de dife-
rentes realidades, de matrizes estéticas e cultu-
rais diversas, trazendo referências para se pensar
a prática artística em diversos contextos. Mesmo
que parciais, imagens de um espetáculo de teatro
ou de um movimento de dança, de uma perfor-
mance ou instalação, propiciam um contato com
diferentes formas de criação e podem ser abertu-
ras para novas reflexões, experiências estéticas e
criativas. A imaginação é fundamental e pode ser
potencializada com as referências das obras. Os
materiais, gestos, falas e sons com os quais as
obras foram produzidas, aliadas a seu contexto de
origem, geram relações com o que é de conhe-
cimento do estudante, transmitindo informações
essenciais, permitindo, desse modo, uma integra-
ção com os conceitos da arte, dando-lhes sentido.
A intenção é que essas leituras reverberem para o
mundo do estudante, ultrapassando os limites do
livro, estabelecendo relações com sua vida e seu
cotidiano, com o seu entorno. Uma organização
da turma em roda pode ser interessante para es-
ses momentos, já que prevê uma disposição em
que todos possam se ver e se ouvir. Sempre que
possível, busque exemplos de produções artísti-
cas locais para que os estudantes possam ampliar
o contato, a experiência com diversos trabalhos
de arte. Além da leitura de obras de artistas re-
produzidas no livro ou oriundas de outras fontes,
é fundamental realizar a fruição dos trabalhos dos
próprios estudantes, as trocas de observações
e de impressões sobre suas produções e seus
processos de criação, que permitirão um contato
cada vez mais consciente com a própria expres-
são, relacionando-a com as manifestações artísti-
cas de diferentes contextos.
Jogos
O jogo é uma forma natural de grupo que pro-
picia o envolvimento e a liberdade pessoal ne-
cessários para a experiência. Os jogos desenvol-
vem técnicas e habilidades pessoais necessárias
para o jogo em si, através do próprio ato de jogar.
As habilidades são desenvolvidas no momento
em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao
máximo e recebendo toda a estimulação que o
jogo tem para oferecer − é esse o exato momen-
to em que ela está verdadeiramente aberta para
recebê-las (SPOLIN, 2010. p. 4).
Uma das estratégias adotadas pelas diversas
linguagens artísticas deste material é a apro-
priação de conceitos e aprendizados por meio
da vivência de jogos.
Em muitas práticas, antes do jogo principal,
no qual está sendo trabalhado o conceito, há a
sugestão de que o professor faça jogos de aque-
cimento e integração. Estes estão presentes no
Manual Digital e podem ser realizados de forma
recorrente. Ao longo dos livros, aos primeiros
somam-se outros jogos já realizados, formando
um repertório de auxílio para o professor.
As linguagens artísticas têm potencial lú-
dico reconhecido e explorado até mesmo por
outros componentes curriculares. Atividades
lúdicas possibilitam experiências significativas
para a construção de conhecimento. Conside-
rando isso, muitos jogos, além de abordarem
conceitos do conteúdo, envolvem também ati-
vidades lúdicas.
Seguindo aspectos da metodologia de Viola
Spolin para os jogos teatrais, em grande par-
te dos jogos os alunos têm a tarefa de resol-
ver os “problemas” apresentados, sendo que
para isso eles terão de utilizar, muitas vezes
intuitivamente, os conceitos envolvidos no ca-
pítulo. E ao buscar soluções para o problema
do jogo, apreende os conceitos pela experiên-
cia, ou os aprofunda.
Por este motivo, os jogos, e seus problemas
centrais, devem ser apresentados de forma
simples, fazendo com que o aluno busque as
soluções por meio da vivência da própria ativi-
dade, no momento da prática, sem racionalizar
antecipadamente. Neste processo, é importan-
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XXV
te que o professor evite indicar o “como fazer”
ou o que se espera que o aluno atinja. Nos jo-
gos teatrais, por exemplo, o “como” é a própria
solução do problema. Assim, o aluno se dispo-
nibiliza para a vivência e para encontrar criativa
e espontaneamente maneiras de resolução do
problema no ato de jogar.
Por esse motivo, se faz coerente com a me-
todologia adotada que nem todas as etapas
dos jogos sejam explicitadas no Livro do Aluno.
Quando pertinente, a prática contém as primei-
ras etapas do jogo e seu desenvolvimento está
no Manual do Professor. Para que o jogo não se
torne uma mera execução e se concretize como
uma experiência real, neste caso, o estudante
deve vivenciar cada etapa sem acessar anteci-
padamente a próxima, pois elas são encadea-
das de forma sequencial, em que uma depende
da realização da outra.
É também de suma importância que o pro-
fessor instrua os estudantes e conduza a ati-
vidade com orientações. Não no sentido de
possuir respostas, pois como já colocado, os
jogos não pressupõem respostas certas, mas
no sentido de ser o provocador da prática. No
momento do jogo, o professor deve fornecer
as instruções de cada etapa, e propor ques-
tões que estimulem a concentração dos alu-
nos no objetivo do jogo, que está relacionado
ao conceito trabalhado. Muitas vezes os jogos
envolvem mais de um conceito, mas sempre é
destacado um foco central, que será o concei-
to principal daquele momento. Por exemplo, no
jogo teatral onde o objetivo é trabalhar a cons-
trução de personagem, naturalmente envolve-
-se outros conceitos, com o de ação, já que o
personagem realiza ações em cena. Porém, as
instruções devem ser dadas ao longo do jogo
para que os alunos concentrem-se no objetivo
principal, neste caso, o personagem.
E este objetivo também orienta a avaliação.
No fim da maior parte dos jogos, há a proposição
de uma roda de conversa com este fim. É dese-
jável que tanto os estudantes como o professor
participem. O professor, como mediador dessa
conversa, apresenta por meio de questões, os
principais pontos a serem avaliados, discutindo
com os estudantes se o exercício foi completo,
e no caso de ter sido incompleto, como pode-
ria ser reformulado. Esse momento não deve
ser considerado como uma avaliação que visa
aprovação ou reprovação. Ele é uma importante
troca de ideias, que visa, de forma contínua e
coletiva a construção do entendimento do pró-
prio jogo e do fazer artístico, fundamentais para
o desenvolvimento das práticas seguintes.
CD de áudio
Os CDs de áudio, um por volume da coleção,
incluem sons isolados, trechos de gravações,
excertos e peças musicais completas.
Como suporte de mídia de áudio, o CD é
fundamental para complementar o desenvol-
vimento das atividades em música, garantindo
que os estudantes tenham uma experiência
de escuta de informações sonoras diversas,
como músicas específicas de artistas ou gru-
pos e outras que não possam ser produzidas
por eles mesmos ou terem acesso dentro da
sala de aula ou na escola.
O desenvolvimento de uma escuta musical é
fundamental para a construção de conhecimen-
to em música. Assim as faixas foram pensadas
para servir de ferramenta para as atividades
em música seguindo o pensamento de educa-
ção musical proposto neste material. Assim, o
Fazer, Apreciar e Contextualizar em música se
entrecruzam no desenvolvimento dos conteú-
dos, trabalhando competências e habilidades de
modo a possibilitar a “percepção, experimenta-
ção, reprodução, manipulação e criação de ma-
teriais sonoros diversos, dos mais próximos aos
mais distantes da cultura musical dos alunos.”
(BNCC, p.194, 2018).
Nesse contexto, a escuta não é uma ação
passiva. Inclui a intencionalidade da análise e/
ou a atenção aos detalhes estéticos de cada
proposta, que em sua maioria é parte de um
processo didático pensado a partir da amplia-
ção e produção de conhecimentos musicais
como “processo (que) lhes possibilita viven-
ciar a música inter-relacionada à diversidade e
desenvolver (de) saberes musicais fundamen-
tais para sua inserção e participação crítica e
ativa na sociedade.” (BNCC, p.194).
Embora a questão operacional de usar o CD
seja bastante simples, considere sempre os de-
talhes para as práticas de escuta dos grupos,
criando um ambiente favorável para a aprecia-
ção antes de apresentar as diferentes faixas,
assim como outros materiais de áudio ou au-
diovisual.
Como se trata de informação sonora, o si-
lêncio é fundamental, para diminuir, o máximo
possível, interferências no processo de escuta
dos estudantes. Peça aos alunos que façam si-
lêncio e prestem atenção, informando também
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XXVI
o número de vezes que irá repetir a execução
de cada faixa, seguindo as indicações do livro,
caso a caso. Informar a quantidade de repeti-
ções ajuda o estudante a organizar sua escuta,
prestando atenção a diferentes detalhes em
cada audição. É possível que alguns estudan-
tes peçam mais repetições. Analise cada situa-
ção e, se achar pertinente, toque mais vezes.
Lembre seu grupo que eles contam com um
CD e que é parte do Livro do Aluno para poder
realizar as práticas também em casa, em mui-
tos casos ajudando-os a fruir e absorver as mí-
nimas nuances da escuta proposta retomando
os conteúdos apresentados em sala de aula. O
acesso ao material em áudio fora da sala de aula
é muito importante porque permite ao estudan-
te uma escuta pessoal, diferente da realizada
durante a aula. Além de reforçar tais conceitos,
permite a eles um aprofundamento na percep-
ção, mais detalhada nos sons, nos trechos e nas
músicas apresentadas. Converse com eles so-
bre a preparação para essa escuta, procurando
um lugar tranquilo da casa, e no maior silêncio
possível tocar as faixas sempre com a melhor
qualidade possível mesmo que seja com um
fone de ouvido.
É importante também informar aos estudan-
tes quando as peças estão editadas, como em
excertos, trechos etc., caso eles não percebam.
Explique que em sua maioria as edições são fei-
tas por um limite de espaço na mídia. Um CD
tem uma duração máxima de 74 minutos de áu-
dio. Algumas sinfonias, por exemplo, têm dura-
ção próxima ao do tempo total do CD.
Um dos objetivos principais da educação mu-
sical é construir uma escuta consciente. Por meio
dela, as possibilidades musicais se ampliam ex-
ponencialmente. Essa escuta consciente, pes-
soal e intransferível é um dos principais elemen-
tos da educação musical contemporânea.
Pesquisas
Em diversos momentos ao longo deste
material, são propostas pesquisas individuais
ou coletivas, com o intuito de contribuir para
o desenvolvimento do conhecimento do es-
tudante em arte. Por meio da pesquisa, o es-
tudante é estimulado a buscar informação e
trazê-la para a sala de aula, a analisar, criticar,
selecionar conteúdos e ideias, investigar solu-
ções de acordo com o objetivo proposto, e por
vezes aplicar e apropriar-se dos conhecimen-
tos apreendidos em seus processos de criação
artística. Em uma época em que a tecnologia
ajuda a disseminar todo tipo de informação e
a internet apresenta-se como uma fonte fácil
para consulta, torna-se fundamental que a es-
cola faça parte desse processo estimulando o
estudante a utilizar as variadas ferramentas de
pesquisa da melhor forma possível, auxiliando-
-o a transformar informação em conhecimento
de maneira responsável. Uma pesquisa pode
ser realizada e divulgada a partir de fontes de
variados meios, com informações de forma es-
crita, audiovisual, e também com a coleta de
informações como entrevistas e depoimentos
filmados e gravados, por exemplo. Mas é im-
portante orientar os alunos para que aprendam
a pesquisar, a consultar fontes de vários tipos,
mas sempre confiáveis, a fazer citação e refe-
rência de fontes em seus trabalhos e a diferen-
ciar fatos de opiniões.
Uso de tecnologias
Em várias propostas é sugerido o uso de
diferentes tecnologias digitais como forma de
registro, criação, ou meios de coletas de in-
formações e apresentação de resultados das
pesquisas realizadas pelos alunos, geralmente
com opções alternativas ao seu uso. Analise
a possibilidade de essas tecnologias fazerem
parte do processo de trabalho dos alunos, pro-
curando organizar com eles o uso responsável
desses recursos e, se necessário, aprendendo
juntos a manipulá-las. As tecnologias digitais
estão em constante atualização, e os alunos,
muitas vezes, já estão familiarizados com elas
ou com os modos de aprender de forma au-
tônoma a usá-las. A internet é uma ferramen-
ta importante de pesquisa e aprendizado para
alunos e professor, contribuindo para com-
plementar e ampliar o acesso às produções
artísticas presentes no livro ou relacionadas
a elas. Se possível, faça uso da internet para
pesquisar e levar aos alunos imagens de obras
em alta resolução, vídeos de registros de ma-
nifestações como coreografias, espetáculos
teatrais, performances, apresentações musi-
cais, depoimentos de artistas etc, ou áudios
de música. Muitas dessas possibilidades são
sugeridas no Livro do Aluno e manual do pro-
fessor. Gravações em áudio, vídeo e fotogra-
fias também podem ser usadas como forma
de registro das atividades realizadas com os
alunos, contribuindo para o desenvolvimento
das aulas e dos processos de avaliação.
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XXVII
Ampliação do referencial e visitas
externas
Este livro convida o estudante constante-
mente a partir da própria visão de realidade
para depois ampliá-la para outros contextos no
conhecimento da arte. Nesse sentido, é essen-
cial que o aluno seja estimulado a realizar ati-
vidades extraclasse, considerando que as ima-
gens e textos apresentadas no livro ou músicas
presentes no CD não substituem o contato di-
reto com a arte em museus, centros culturais,
cinemas, galerias, teatros, concertos, shows,
manifestações de rua etc. Ampliando seu con-
tato com manifestações artísticas e culturais
diversas, mais possibilidades de expressão os
estudantes encontrarão na arte, e sendo este
contato com manifestações locais, podem tam-
bém contribuir para maior percepção da própria
identidade cultural. Ampliam assim seu enten-
dimento do mundo e de seu estar no mundo,
com uma atuação crítica e reflexiva.
Em um livro didático, é impossível propor exa-
tamente em quais momentos essas atividades
deverão ocorrer, relacionadas a qual conteú-
do, porque a realidade sociocultural de cada
lugar é única. Cabe ao professor, em seu pla-
nejamento anual, incluir essas possibilidades
sempre que possível. O ideal é que propostas
extraclasse sejam bem planejadas. Analise cada
conteúdo, procurando perceber em que mo-
mento é possível aproveitar a realidade cultural
local para complementar e tornar mais rica a
experiência do aluno com a arte. A escolha dos
locais e das manifestações a visitar deve estar
relacionada aos temas e conteúdos que serão
trabalhados durante o ano letivo, mas também
podem ser aproveitadas oportunidades únicas,
como uma apresentação ou exposição que os
alunos só terão oportunidade de presenciar em
certo momento. Em casos como esse, procure
adaptar suas propostas para que a saída dialo-
gue com os conteúdos trabalhados. Escolhido
o local, pesquise sobre a instituição ou o evento
em sites oficiais, jornais etc. Em museus e algu-
mas outras instituições culturais, por exemplo,
entre em contato para saber se existe um ser-
viço de visita educativa, qual o tempo médio de
duração da visita, como se deve proceder para
agendá-la, se oferecem materiais, orientações
de apoio à prática pedagógica do professor an-
tes e depois da visita. Com antecedência do dia
marcado, converse com os estudantes sobre a
atividade extraclasse e quais são os objetivos
dela. Organize um roteiro e aponte a que aspec-
tos eles devem prestar mais atenção quando
estiverem no local. Eles podem elaborar fichas
de registros, ou mesmo um registro usando ou-
tros formatos, como vídeo. Esse registro pode
ser utilizado posteriormente como material para
avaliação e para discussão sobre a experiência
em sala de aula.
Articulações interdisciplinares
Esta coleção parte do princípio de que Arte é um
componente curricular, em sua própria natureza,
aberto à interdisciplinaridade, tanto na integração
entre as diferentes linguagens artísticas, como em
suas relações com outras áreas do conhecimento.
Por isso, a proposta dos capítulos desta obra se
pauta em uma organização por temas transver-
sais, que articulam a arte e suas especificidades
com contextos históricos, sociais e culturais diver-
sos. O estudante é estimulado a pensar interdis-
ciplinarmente, a ativar e a buscar conhecimentos
próprios de outros componentes curriculares para
a reflexão e práticas artísticas. Essa estruturação
ocorre em consonância com as abordagens teó-
rico-metodológicas adotadas na concepção geral
e específica das linguagens artísticas da coleção.
Entende-se que o conhecimento construído na es-
cola ocorre no cotidiano, na relação entre alunos e
professores de diferentes turmas e componentes
curriculares, entre a escola, a família, a comunida-
de e o entorno, em um desenvolvimento coletivo
de histórias, culturas e valores. Assim, é na realida-
de local que a interdisciplinaridade ocorre de forma
concreta, no desenvolvimento do projeto político-
-pedagógico de cada escola.
[...] é papel do professor estabelecer rela-
ções entre a Arte e as outras formas de conhe-
cimento trabalhadas na escola, uma vez que
é conhecedor do projeto político-pedagógico
que norteia a instituição em que atua. Arte não
está isolada no currículo, pode e deve dialogar
com as mais diversas áreas, seja por relação
de conteúdos ou por participarem do mesmo
projeto político-pedagógico que orienta a insti-
tuição (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 50).
Dessa forma, espera-se que os professores
de Arte e de outros componentes curriculares se
apropriem das propostas e temas do livro didáti-
co para relacioná-los e adaptá-los à sua realidade
local e possibilidades de articulações interdisci-
plinares. É importante, nesse processo, explo-
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XXVIII
rar a arte em suas potencialidades particulares,
evitando hierarquizações disciplinares e a instru-
mentalização da arte como veículo para abordar
conteúdos de outros componentes curriculares.
No Plano de Desenvolvimento bimestral desta
coleção, presente no Manual Digital, são suge-
ridos, para cada bimestre, um Projeto Integrador
entre Arte e outros componentes curriculares.
Antes de iniciar cada bimestre, consulte o Plano
de Desenvolvimento e verifique essas propostas
para desenvolvê-las em parceria com os profes-
sores dos componentes curriculares indicados,
adaptando-as para sua realidade, se necessário.
AVALIAÇ Ã O
Esta obra se pauta no princípio de que ser avali-
ado é um direito do aluno e esse é um processo
dotado de enorme potência formativa. As propos-
tas de avaliação desta coleção estão em consonân-
cia com os pressupostos metodológicos adotados,
se pautando pelos mesmos princípios e autores.
A prática pedagógica tem como referência o
planejamento do currículo e da escola em geral.
As ações dessa prática estão relacionadas ao
processo ensino e aprendizagem, que inclui o
diagnóstico dos conhecimentos prévios dos
alunos e a avaliação do trabalho realizado, seja
individualmente ou em grupo.
A avaliação está distante de ser um instrumen-
to para mensurar a “aquisição” do conhecimen-
to. Ela pode e deve ser contínua e diversificada,
acontecer ao longo de todo o processo de apren-
dizagem. Nesses momentos, é preciso, a partir
dos conteúdos, relacionar o que é proposto com
a bagagem dos alunos e verificar as habilidades
desenvolvidas, dentro dos conceitos artísticos.
Quando conduzida por esses conceitos, a
avaliação abre espaço para que o aluno traga
suas experiências anteriores e revele como es-
tabelece relações entre objetos, situações, pes-
soas etc., e entre a arte e a realidade, tornando
integrado e significativo o processo de ensino e
aprendizagem. O aluno, assim, desenvolve gra-
dativamente a capacidade de se autoavaliar no
fruir, fazer e contextualizar e percebe suas trans-
formações durante o processo de aprendizagem.
A avaliação para ser construtiva precisa, an-
tes de mais nada, desconstruir alguns mitos que
por vezes aparecem misturados de tal forma no
processo de ensino e aprendizagem de arte que
acabam por adquirir raízes. Nesse âmbito, clas-
sificações como certo ou errado são limitado-
ras. A experiência artística leva a trajetos diver-
sificados e inesperados. E é fundamental estar
disponível para adentrar o universo do imprevi-
sível e transformá-lo em conteúdo de reflexão.
Importante é também esclarecer que em arte
relativizar classificações como certo e errado não
significa não avaliar. Como em qualquer outra
área do conhecimento, as linguagens artísticas
também trabalham conceitos, que, portanto, são
passíveis de reflexão. Por meio dos conceitos, os
alunos se aproximam dos conteúdos da arte, em
ações e refletindo sobre eles.
Da mesma forma, é preciso desconstruir o
termo “talento” no contexto do aprendizado da
arte. A inserção de proposições artísticas na es-
cola deve partir da premissa de que os alunos se
entendam como indivíduos capazes de se expres-
sar artisticamente, considerando que todos têm a
possibilidade de fazê-lo. O uso do termo “talento”
institui uma forma de conferir valor para algo inato,
que não poderia ser atingido por todos. Ao con-
trário, a arte é uma área do conhecimento e, por
isso, pode ser ensinada e aprendida. Cada aluno
deve se ver como capaz de realizar qualquer pro-
posição, sem objetivar esse tipo de parâmetro. E
o professor deve oferecer subsídios, compreen-
dendo os processos individuais dos alunos, assim
como sua expressão artística e intelectual.
Este livro valoriza o indivíduo, suas percep-
ções, seus pontos de vista e seus conhecimen-
tos prévios. O valor da arte se localiza além do
gosto e de padrões de beleza, que inevitavel-
mente mudam de uma época para outra, de
uma pessoa para outra, em culturas diferentes.
O fato de não julgarmos uma obra bonita, de por
algum motivo não gostarmos dela, não impede
que nos atinja de alguma forma. Uma obra de
arte pode nos tocar, provocar uma experiência
estética, seja imediatamente ou depois de um
longo período, de forma mais ou menos incisi-
va, nos deslocar, nos incomodar, nos questio-
nar, enfim, nos provocar, independentemente
do nosso critério individual de gosto.
Pela aplicação de diferentes estratégias de
avaliação, aproxima-se de forma mais efetiva
as questões que envolvem o desenvolvimento
cognitivo e emocional do aluno no âmbito do
ensino de Arte.
tDe formas diversas, como por questões,
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XXIX
debates e relatos, uma avaliação diagnós-
tica é proposta sempre que algum conteúdo
novo é introduzido, com o objetivo de rela-
cionar o que vai ser tratado com os conheci-
mentos prévios e repertório dos alunos.
tO final da maioria das práticas é um momen-
to recorrente de avaliação processual. Os
alunos são convidados a revisitar seus tra-
jetos dentro da própria atividade e, a partir
dos conceitos e habilidades específicos de
cada linguagem, professor e alunos vão ava-
liar de que forma usaram, traduziram ou dia-
logaram com os conteúdos abordados em
suas produções; como foram os processos
de trabalho em grupo ou individuais; quais
as dificuldades e motivações; o que desco-
briram de novo, em pesquisas ou no pró-
prio fazer; o que se transformou em suas
percepções a partir daquela prática. Cada
uma das linguagens artísticas, em cada
atividade, utiliza instrumentos diferentes,
adequados àquela proposta.
tA seção Roda de Ideias propõe uma ava-
liação final de cada capítulo. Na maior parte
das vezes, a roda de conversa é a dinâmica
adotada nesta seção. Essa organização dos
estudantes contribui no sentido de que a
própria composição espacial já desconstrói
hierarquias, ou seja, ninguém está na ponta
ou na frente, todos adquirem igual partici-
pação no processo avaliativo. E é também
uma ferramenta para o professor analisar
os percursos dos alunos, individualmente
e em grupo, avaliando a conquista de cada
um deles, a partir dos próprios trajetos
O professor tem a função de mediar e diag-
nosticar a progressão dos alunos e não se deter
nas respostas “certas”. É ele quem evidencia aos
estudantes seus processos, estimula reflexões,
que abrem caminho para a construção de novos
conhecimentos e questionamentos. Além disso,
o professor deve garantir um ambiente acolhe-
dor para que cada aluno possa se expressar ao
seu modo, sendo respeitado e sentindo-se ca-
paz. Distante de ter um objetivo de aprovação ou
reprovação simplesmente, a ideia é de que na
avaliação em Arte, professor e aluno sejam capa-
zes de acompanhar os processos de construção
de conhecimento e desenvolvimento de habilida-
des, instrumentalizando o professor e ao mesmo
tempo dando cada vez mais autonomia ao aluno.
Para isso, é importante que o foco da reflexão es-
teja nos pontos trabalhados no capítulo: se foram
aplicados nos trabalhos ou não, as diferenças en-
tre os trabalhos, o porquê dessas diferenças e a
importância delas, de forma a refletir a diversida-
de existente entre todos os membros do grupo.
Para auxiliar nesta função, diversas formas
de registros dos processos dos alunos podem
ser adotadas, como: fotos das atividades, víde-
os, textos, áudios.
A seção Proposta de Acompanhamento da
Aprendizagem presente no Manual Digital ofere-
ce um conjunto de questões que se relaciona a
cada linguagem artística e suas relações com artes
integradas, e envolvem as habilidades desenvolvi-
das no capítulo em conjunto com os conteúdos
propostos. O intuito é que elas orientem o diagnós-
tico do percurso de aprendizagem dos alunos. Use
também as fichas de avaliação para registrar o de-
senvolvimento e também as dificuldades específi-
cas dos alunos em algum conteúdo ou habilidade.
Discutir, ser avaliado e se autoavaliar são
práticas importantes para que os alunos com-
preendam seus processos e revisitem seus per-
cursos. Isso também se aplica ao próprio pro-
fessor, considerando que este também aprende
nas trocas com os alunos e com outros profes-
sores, se transforma e tem a oportunidade de
continuamente ver e rever suas proposições.
Seus momentos de registro e avaliação das
atividades propostas podem ser também situ-
ações que permitam analisar a própria prática
pedagógica, revisá-la e aperfeiçoá-la, individual-
mente ou em trocas com os demais professo-
res e outros profissionais da escola.
ESTRUTURA DA OBRA
A coleção Janelas da arte está organizada em
quatro volumes. Cada volume se estrutura em
quatro capítulos direcionados para cada bimes-
tre do ano escolar. Dentro de cada capítulo, há
quatro abordagens, uma para cada linguagem
da arte – artes visuais, dança, teatro e música –,
e seus objetos de conhecimento e habilidades
e uma proposta específica para o trabalho das
habilidades de artes integradas, embora as
habilidades dessa unidades temática também
sejam desenvolvidas nas abordagens de cada
linguagem. Os objetivos e propostas de cada
seção são apresentados a seguir:
Abertura do capítulo:
Apresenta manifestações artísticas na
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XXX
forma de imagens, músicas ou textos como
disparadores para o tema a ser tratado no ca-
pítulo e ao conteúdo de uma das linguagens
artísticas. A seção Abra a janela insere ques-
tões que têm por finalidade, a partir da fruição
e análise dessas manifestações artísticas, le-
vantar os conhecimentos prévios dos alunos,
sensibilizar e propor reflexões iniciais sobre o
tema e os conteúdos que serão trabalhados
ao longo do capítulo.
Momentos dedicados às linguagens
artísticas:
O desenvolvimento de cada capítulo ocorre
por meio de quatro momentos dedicados, cada
um, a uma das linguagens artísticas. Eles apare-
cem em uma ordenação variada e desenvolvem
o tema do capítulo a partir das especificidades
de cada linguagem, que se constituem em uma
unidade temática da BNCC. A quinta unidade
temática, Artes Integradas, tem seus objetos
de conhecimento contemplados nas relações
com os conteúdos de cada momento.
O texto geral de cada momento se organiza
pela divisão em títulos e subtítulos. Ele é atraves-
sado por momentos de leitura de imagens, audi-
ção do CD, questões para reflexão do aluno e pelas
seguintes seções, algumas fixas e outras móveis:
tConexão: seção fixa. Aparece em todos os
momentos e procura criar integração entre as
linguagens. Explora o diálogo da linguagem
principal com outra linguagem artística, a par-
tir de relações entre temas, estéticas, pro-
cessos de trabalho ou contextos.
tAção em foco: seção fixa. Presente em to-
dos os momentos mais de uma vez, apre-
senta atividades práticas ou de pesquisa,
individuais ou em grupos, relacionadas ao
conteúdo trabalhado em cada linguagem
artística. Pode aparecer antes ou depois do
desenvolvimento teórico do conteúdo.
tFalando nisso… seção móvel. Apresenta
curiosidades, informações complementa-
res, desdobramentos e comentários a res-
peito do assunto abordado.
tQue história é essa? seção móvel. Rela-
ciona as manifestações artísticas aborda-
das no capítulo ao seu contexto histórico,
social e cultural.
tEnquanto isso… Seção móvel. Relaciona
as manifestações artísticas abordadas no
capítulo a outras que acontecem ao mes-
mo tempo, em outros lugares.
Ao longo de cada momento, também
aparecem em destaque termos no glossá-
rio, com definições de algumas palavras e
expressões usadas nos textos; sugestões,
com indicações complementares ao conteú-
do, externas ao livro, como sites, vídeos,
textos etc., questões para leitura de obras e
reflexões; e elementos de linguagem, desta-
cados com fundo em cor diferente, explici-
tando conceitos específicos das linguagens
artísticas trabalhadas em cada momento.
Arte em integração: proposta que aparece ao
final dos quatro momentos e objetiva a integra-
ção entre as linguagens. Envolve sempre pelo
menos duas linguagens artísticas, com criação
artística e, por vezes, pesquisa, relacionadas a
conteúdos abordados no capítulo.
Roda de ideias: seção final do capítulo, pro-
move a reflexão e avaliação conjunta do que
foi aprendido, sempre com abordagens dife-
rentes entre um capítulo e outro. É dedicada
à retomada pelo aluno do conteúdo, reflexão e
compartilhamento com os colegas e professor
sobre seus aprendizados e experiências.
Leia, Assista, Ouça, Acesse, Visite!
No final dos volumes, apresentamos suges-
tões de livros, filmes, visitas a museus, vídeos,
CDs, muitos deles disponíveis na internet, para
o aluno ampliar e experimentar outras formas
de conhecer os assuntos abordados.
Material Digital do Professor
Esta coleção é acompanhada de um Manu-
al do Professor Digital, que tem o objetivo de
contribuir para organizar e enriquecer o trabalho
do professor, oferecendo subsídios para sua
prática em sala de aula. Articulações entre os
conteúdos do Livro do Aluno e os do Manual
Digital são indicadas ao professor em diferentes
momentos ao longo dos capítulos. O Manual
Digital é composto por:
Plano de Desenvolvimento Bimestral: traz
informações que explicitam, para cada bimestre,
as relações entre os objetos de conhecimento
e habilidades no Livro do Aluno e suas articu-
lações com as práticas didático-pedagógicas
propostas. Inclui ainda sugestões de atividades
recorrentes, que contribuam e complementem
o desenvolvimento das propostas do Livro do
Aluno; indicações de fontes de pesquisa com-
plementar; orientações quanto à gestão de sala
de aula e ao acompanhamento constante das
aprendizagens dos alunos.
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XXXI
O plano de desenvolvimento bimestral inclui
ainda um Projeto Integrador, que tem por ob-
jetivo tornar a aprendizagem dos alunos mais
concreta ao explicitar a ligação entre objetos
de conhecimento e habilidades de dois ou mais
componentes curriculares, de forma a propiciar
a contextualização da aprendizagem em relação
com realidades locais e favorecer o desenvolvi-
mento das competências gerais.
Sequências Didáticas: propostas de três se-
quências didáticas por bimestre, totalizando doze
por ano, com o objetivo de abordar, de forma sele-
tiva, as habilidades e os objetos de conhecimento
previstos no bimestre conforme o Plano de De-
senvolvimento, apresentando atividades comple-
mentares e independentes às do Livro do Aluno.
Proposta de Acompanhamento da Apren-
dizagem: oferece instrumentos para o profes-
sor verificar se houve domínio dos aspectos
previstos das diferentes habilidades trabalhados
no bimestre, considerando as especificadas da
avaliação no componente curricular Arte e de
acordo com a proposta de avaliação apresenta-
da neste manual. Inclui questões para subsidiar
a avaliação pelo professor e proposta de ficha de
acompanhamento das aprendizagens do aluno.
Material Digital Audiovisual: apresenta au-
diovisuais para serem usados como ferramentas
de auxílio ao professor, de forma alinhada e com-
plementar ao Livro do Aluno, favorecendo sua
compreensão e aprofundamento sobre relações,
conceitos e princípios, e a visualização de situ-
ações e experiências de outros contextos.
O Manual do Professor Digital, portanto, é
uma ferramenta que busca auxiliar o professor
no planejamento de sua prática pedagógica, na
ampliação e complementação dos conteúdos
do livro impresso, diversificação de atividades
que contribuam para o desenvolvimento da
aprendizagem pelos alunos.
Competências e habilidades do 8
o
ano
Capítulo 1
Competências
Competências Gerais:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender
e explicar a realidade, continuar aprendendo
e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversificadas
da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para
se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-
se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos
e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
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XXXII
Competências específicas de área:
1. Compreender as linguagens como cons-
trução humana, histórica, social e cultural,
de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
valorizando-as como formas de significa-
ção da realidade e expressão de subjetivi-
dades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de lin-
guagem (artísticas, corporais e linguísticas)
em diferentes campos da atividade humana
para continuar aprendendo, ampliar suas
possibilidades de participação na vida social
e colaborar para a construção de uma socie-
dade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corpo-
ral, visual, sonora e digital –, para se expres-
sar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contex-
tos e produzir sentidos que levem ao diálogo,
à resolução de conflitos e à cooperação.
5. Desenvolver o senso estético para reco-
nhecer, fruir e respeitar as diversas mani-
festações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, inclusive aquelas pertencentes
ao patrimônio cultural da humanidade, bem
como participar de práticas diversificadas,
individuais e coletivas, da produção artístico-
-cultural, com respeito à diversidade de sabe-
res, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais
de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as es-
colares), para se comunicar por meio das
diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e de-
senvolver projetos autorais e coletivos.
Competências específicas de arte:
1. E x p l o r a r, c o n h e c e r, f ru i r e a n a l i s a r c r i t i c a -
mente práticas e produções artísticas e
culturais do seu entorno social, dos povos
indígenas, das comunidades tradicionais
brasileiras e de diversas sociedades, em dis-
tintos tempos e espaços, para reconhecer a
arte como um fenômeno cultural, histórico,
social e sensível a diferentes contextos e
dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as lingua-
gens da Arte e suas práticas integradas,
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso
das novas tecnologias de informação e
comunicação, pelo cinema e pelo audio-
visual, nas condições particulares de pro-
dução, na prática de cada linguagem e
nas suas articulações.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como for-
mas de registro, pesquisa e criação artística.
7. Problematizar questões políticas, sociais,
econômicas, científicas, tecnológicas e cul-
turais, por meio de exercícios, produções,
intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e
o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico
nacional e internacional, material e ima-
terial, com suas histórias e diferentes vi-
sões de mundo.
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos
CAPÍTULO 1
UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES CONTEÚDOS
Contextos e
práticas
Elementos da
linguagem
EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e
grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de
diferentes épocas, investigando os modos de
criação, produção, divulgação, circulação e
organização da atuação profissional em teatro.
EF69AR25 Identificar e analisar diferentes
estilos cênicos, contextualizando-os no tempo
e no espaço de modo a aprimorar a capacidade
de apreciação da estética teatral.
t Tecnologias no teatro da Grécia An-
tiga: máscaras e outros adereços.
t Confecção de máscara teatral.
t O teatro digital e suas caracterís-
ticas.
t Apresentação e análise de gru-
pos teatrais contemporâneos
de teatro digital, seus modos de
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XXXIII
Processos de
criação
EF69AR26 Explorar diferentes elementos envol-
vidos na composição dos acontecimentos cêni-
cos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e
sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
EF69AR27 Pesquisar e criar formas de drama-
turgias e espaços cênicos para o acontecimen-
to teatral, em diálogo com o teatro contempo-
râneo.
EF69AR30 Compor improvisações e aconteci-
mentos cênicos com base em textos dramá-
ticos ou outros estímulos (música,imagens,
objetos etc.), caracterizando personagens (com
figurinos e adereços), cenário, iluminação e
sonoplastia e considerando a relação com o
espectador.
criação, produção e circulação.
t Leitura de texto e debate
sobre a presença física do ator.
t Criação e apresentação de
cenas confrontando as pos-
sibilidades de uso de recur-
sos analógicos, eletrônicos e
digitais em atuação, cenografia,
iluminação e sonoplastia.
t O radioteatro, algumas de
suas características e releituras
contemporâneas.
ARTES INTEGRADAS (em teatro)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Patrimônio cultural
Arte e tecnologia
EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio
cultural, material e imaterial, de culturas diver-
sas, em especial a brasileira, incluindo suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.
EF69AR35 Identificar e manipular diferentes
tecnologias e recursos digitais para acessar,
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práti-
cas e repertórios artísticos, de modo reflexivo,
ético e responsável.
UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES CONTEÚDOS
Contextos e
práticas
Elementos da
linguagem
EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas
distintas das artes visuais tradicionais e con-
temporâneas, em obras de artistas brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas e em
diferentes matrizes estéticas e culturais, de
modo a ampliar a experiência com diferentes
contextos e práticas artístico-visuais e cultivar
a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
EF69AR03 Analisar situações nas quais as
linguagens das artes visuais se integram às
linguagens audiovisuais (cinema, animações,
vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustra-
ções de textos diversos etc.), cenográficas,
coreográficas, musicais etc.
t Uso da imagem em vídeo
na produção em artes visuais:
conceito de videoarte.
t Apresentação e análise de
obras de videoartistas brasilei-
ros e estrangeiros, com o uso
de diferentes meios e recursos
tecnológicos em suas criações.
Introdução a alguns conceitos
técnicos da produção em vídeo:
enquadramento, planos, plano-
-sequência e edição.
t Experimentação em desenho
do conceito de enquadramento.
Uso de imagens e de aparelhos
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XXXIV
Materialidades
Processos de
criação
EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos
das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor,
tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.)
na apreciação de diferentes produções artísticas.
EF69AR05 Experimentar e analisar diferen-
tes formas de expressão artística (desenho,
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escul-
tura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia,
performance etc.).
EF69AR06 Desenvolver processos de criação em
artes visuais, com base em temas ou interesses
artísticos, de modo individual, coletivo e colabo-
rativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e
recursos convencionais, alternativos e digitais.
EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais,
proposições temáticas, repertórios imagéticos e
processos de criação nas suas produções visuais.
de vídeo e interação com o pú-
blico como parte da criação na
arte contemporânea: conceito
de videoinstalação.
t Apreciação e análise de
espetáculo de dança contempo-
rânea que integra elementos do
audiovisual: conceito de video-
cenário.
t Criação coletiva em vídeo
com foco na exploração dos
planos geral, médio, detalhe e
close-up.
t Criação coletiva de trabalho
de videoarte com integração
de elementos das diferentes
linguagens.
ARTES INTEGRADAS (em visuais)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e práti-
cas
Processos de
criação
Arte e tecnologia
EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos
temáticos, as relações processuais entre diver-
sas linguagens artísticas.
EF69AR35 Identificar e manipular diferentes
tecnologias e recursos digitais para acessar,
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práti-
cas e repertórios artísticos, de modo reflexivo,
ético e responsável.
UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e
práticas
Elementos da
linguagem
Processos de
criação
EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes for-
mas de expressão, representação e encenação
da dança, reconhecendo e apreciando compo-
sições de dança de artistas e grupos brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas.
EF69AR10 Explorar elementos constitutivos
do movimento cotidiano e do movimento
dançado, abordando, criticamente, o desenvol-
vimento das formas da dança em sua história
tradicional e contemporânea.
EF69AR12 Investigar e experimentar pro-
cedimentos de improvisação e criação do
movimento como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes
elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha
sonora etc.) e espaços (convencionais e não
t Apresentação e contextuali-
zação da videodança.
t Apresentação de artista e
festival de videodança como
meio de descentralização dessa
atividade artística.
t Apresentação do conceito de
direção espacial e sua relação
com os movimentos do corpo e
da câmera.
t Experimentação artística
relacionando o movimento do
corpo e enquadramento
t Análise de proposta artística
contemporânea que envolve o
uso do aparelho de TV combina-
do ao corpo.
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XXXV
convencionais) para composição cênica e apre-
sentação coreográfica.
t Apresentação de obra
artística, abordando diferentes
modos de estabelecer relações
e de criar narrativas entre a
dança e o vídeo.
t Criação de videodança.
ARTES INTEGRADAS (em dança)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e práti-
cas
Arte e tecnologia
EF69AR35 Identificar e manipular diferentes
tecnologias e recursos digitais para acessar,
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práti-
cas e repertórios artísticos, de modo reflexivo,
ético e responsável.
UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES CONTEÚDOS
Contextos e
práticas
Elementos da lingua-
gem
EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da
apreciação musical, usos e funções da música
em seus contextos de produção e circulação,
relacionando as práticas musicais às diferen-
tes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética.
EF69AR17 Explorar e analisar, criticamente, diferen-
tes meios e equipamentos culturais de circulação da
música e do conhecimento musical.
EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de mú-
sicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros
que contribuíram para o desenvolvimento de formas
e gêneros musicais.
EF69AR19 Identificar e analisar diferentes estilos
musicais, contextualizando-os no tempo e no espa-
ço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação
da estética musical.
EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitu-
tivos da música (altura, intensidade, timbre, melo-
dia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos
(games e plataformas digitais), jogos, canções e
práticas diversas de composição/criação, execução
e apreciação musicais.
t Resumo das principais
tecnologias de gravação e
reprodução de sons do século
19 ao 21.
t As mudanças da experiência
musical com o aumento do
acesso das pessoas à música.
O streaming de música.
t O sample sonoro. Implica-
ções para criação musical.
t Diário sonoro. Atividade de
registro e criação.
t Novas formas de espetácu-
los de música: grandes festivais
e grandes shows de música. A
tecnologia de amplificação de
sons.
t O som no espaço público
e sua implicância na poluição
sonora.
t A guitarra elétrica e sua
influência em novos gêneros
musicais.
t Atividade musical rítmica
sobre faixas com elementos de
rock. Leitura e prática criativa.
ARTES INTEGRADAS (em música)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e práticasEF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às dife-
rentes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética.
Teatro/Artes Integradas em Teatro
As habilidades são trabalhadas apresentando
formas de produção e uso de recursos
cênicos, como as máscaras, no contexto da
Antiguidade em contraponto com processos
de criação, produção e circulação de grupos
de teatro brasileiros contemporâneos que se
utilizam de recursos tecnológicos digitais. A
análise desses processos possibilita ao aluno
compreender a relação da linguagem teatral
com diferentes tecnologias em contextos
diversos. O grupo de pesquisa baseada no teatro
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XXXVI
digital abordado, favorece e amplia a capacidade
de apreciação estética dos alunos e possibilita
identificar e refletir sobre o uso de recursos
digitais na produção teatral. A partir da prática
de confecção de máscaras, leituras e debates,
criação e apresentação de cenas confrontando
as possibilidades de uso de recursos analógicos,
eletrônicos e digitais, o aluno aprofundará
conhecimentos e capacidades já iniciados e
desenvolvidos em anos anteriores em atuação,
cenografia, iluminação e sonoplastia.
No contexto da prática teatral da Antiguidade
são apresentados teatros de reconhecido valor
histórico, contribuindo para que o aluno valorize
e amplie seu repertório relativo à linguagem
teatral e ao patrimônio cultural.
Por meio de apresentação de artistas e
obras da linguagem do radioteatro amplia-
-se as relações já apresentadas em anos
anteriores entre o teatro, a música e a
exploração de tecnologias.
Artes Visuais/Artes Integradas em
Artes Visuais
As habilidades são trabalhadas a partir da
apresentação de diferentes artistas, brasileiros
e estrangeiros, que exploram a relação entre o
surgimento e a popularização do vídeo como
tecnologia na vida cotidiana e seu uso na arte
contemporânea, conceito já introduzido e
desenvolvido em diferentes momentos nos
anos anteriores. É introduzido e explorado
o conceito de videoarte, tanto na forma de
criação de vídeos como no uso do próprio
aparelho de TV como parte de propostas
artísticas, abordando também o conceito de
videoinstalação e analisando a participação
do público na obra. São também introduzidos
elementos básicos de produção em vídeo,
como planos, enquadramento e edição,
explorados em diferentes atividades práticas,
individuais e coletivas, com o uso de técnicas
e materiais tradicionais, como o desenho, e de
tecnologias digitais, em proposta de criação de
vídeo, dando continuidade assim à exploração
de elementos audiovisuais, já trabalhados em
anos anteriores. A integração entre conceitos e
processos de diferentes linguagens artísticas é
ainda explorada em apresentação de trabalhos
que unem corpo, dança e vídeo e em criação
artística coletiva de trabalho de videoarte
baseado no tema tecnologia, relacionando
elementos das diferentes linguagens.
Dança/Artes Integradas em Dança
As habilidades são trabalhadas por meio da
apresentação de obras nacionais e estrangeiras
que mostram relações entre dança e vídeo como
exemplos de novas formas de expressão em
dança. As direções espaciais são exploradas
como elementos constitutivos do movimento
cotidiano e dançado, de modo que o aluno
possa investigar e experimentar procedimentos
de improvisação e criação, construindo
vocabulários e repertórios próprios e
aprofundando conhecimentos explorados em
anos anteriores. Por meio do vídeo, espaços não
convencionais são analisados e experimentados,
conduzindo novos desdobramentos para a
apresentação coreográfica. Em artes integradas
são identificados modos de manipular diferentes
tecnologias e recursos digitais, compartilhando
práticas de modo reflexivo.
Música/Artes Integradas
As habilidades são trabalhadas inicialmente
a partir dos avanços tecnológicos em registro e
reprodução de músicas, do século 19 ao 21. Esse
processo contextualiza algumas mudanças na
maneira que a música é consumida e ajuda os
alunos compreender melhor seu contato com ela e
como é experienciada. Parte disso complementa os
processos de conscientização de realidade sonora
e como os meios de reprodução, em especial,
mudaram instrumentos e tipos de espetáculos
musicais vistos no volume anterior, no sétimo ano.
Ao analisar os meios de circulação de música, os
alunos a também conseguem reconhecer e apreciar
o trabalho de artistas, em especial brasileiros, para
o desenvolvimento de gêneros, mesmo quando
vindos originalmente do exterior, em adaptações
brasileiras por meio da exploração de seus
elementos mais básicos. Atividades de práticas
rítmicas em grupo, em alguns casos acompanhando
gravações de música, permitem aos alunos
explorar os elementos constitutivos da música, não
só pela execução de padrões dados, exercitando
também a leitura musical, mas permitindo criações
e improvisos. Isso permite que a prática seja
trabalhada individual, coletiva e colaborativamente
para complementar a contextualização que essas
manifestações artísticas vinculadas ao avanço
tecnológico trouxeram. A partir de um acesso
quase universal à música, a tecnologia mudou
radicalmente a maneira que a música, em todas as
suas formas, se relaciona às diferentes dimensões
da vida social, cultural, política, histórica, econômica,
estética e ética.
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XXXVII
Textos complementares
Uma breve contextualização da
videoarte
[...] O que se constitui uma obra de
videoarte? Todas as produções em que se
utilizam o vídeo teriam o interesse em explorar
a sua linguagem como meio artístico?
Nem todos os artistas que utilizam o
vídeo estão produzindo videoarte. [...] para
se produzir uma obra que se encaixe na
vertente da videoarte, não basta apenas
utilizar o suporte vídeo em sua produção. Os
dispositivos visuais, a exemplo da fotografia,
do filme ou do vídeo, são recorrentemente
apropriados por artistas afim de gravar
suas ações, performances ou intervenções
urbanas, auxiliando na maior parte, como
forma de registro ou documentação dessas
variadas práticas. Tais “registros”, de
acordo com Luiz Cláudio da Costa (2009a),
demonstram como os artistas passaram a
se posicionar, de diferentes formas – seja
em ações de happenings, performances
ou simples captações do mundo – diante
da cultura das informações e dos valores
envolvidos, buscando “participar da vida social
e política do presente, por meio da produção
de trabalhos que se apropriam do contexto
onde surgem” (COSTA, 2009a, p. 22). Sendo
assim, tais trabalhos não se constituem de
mera documentação, uma vez que podem
ser mais um dos muitos desdobramentos
processuais do trabalho artístico, todavia não
se constituem como uma obra de videoarte,
embora faça parte de seu contexto (COSTA,
2009a). [...] no contexto da videoarte no
Brasil, a maior parte das obras produzidas
pelos pioneiros – a exemplo de Anna Bella
Geiger, Leticia Parente, Sônia Andrade, Ivens
Machado, entre outros –, constituíam-se de
ações ou performances, como um registro
documental-processual de suas situações de
arte. Embora se trate de uma forma de registro,
tais artistas não estavam preocupados em
apenas documentar um aspecto da arte em via
de desaparecimento, uma vez que tais ações
se passavam em um espaço determinado,
sem a presença do público. Tais trabalhos
são criados especialmente para o meio
videográfico e coadunam certas questões
estéticas dele (COSTA, 2009a). Algumas
ações ou performances são realizadas em
ambientes externos ou em espaços públicos,
com a presença de observadores que
podem testemunhar a realização – como em
“Passagens I” (1974) de Anna Bella Geiger,
que capta a ação da artista subindo uma
escada em ambiente interno, mas que logo
depois se transfere para uma escada em
ambiente externo, sofrendo interferências de
sons do local onde filma –, o que não quer dizer
que o ato seja produzido para tal finalidade. O
objetivo é a captação da imagem pelo vídeo,
em seu devido tempo e enquadramento.
[...]
ALMEIDA, Thamara Venâncio. A videoarte
no Brasil: uma perspectiva histórica – o festival
Videobrasil e a trajetória de Eder Santos como
estudos de caso. Dissertação de mestrado.
Universidade Federal de Juiz de Fora, 2017.
Disponível em: <https://bit.ly/2qPIL8t>.
Acesso em: 10 set. 2018.
Tecnologia e experiência musical
Artigo científico “Aspectos tecnológicos
da experiência musical”, de Daniel Gohn,
publicado na revista Música Hodie, que
fala sobre como diversas tecnologias
possibilitaram novas formas de vivenciar a
música. O texto aborda questões de escuta,
composição e performance musicais.
Aspectos tecnológicos da experiên-
cia musical
Trecho da introdução:
Neste texto pretendemos comprovar
que nenhuma invenção tecnológica é
completamente neutra, pois a existência de um
novo artefato, mecanismo ou sistema sempre
provoca mudanças de pensamento e novas
visões de mundo. A estreita relação entre
música e tecnologia que se estabeleceu ao
longo da história demonstra que, enquanto as
tecnologias facilitavam o acesso a conteúdos
musicais, surgiam novas formas de vivenciar
a música. No entanto, esta facilitação não
somente transformou as práticas que nos levam
a entrar em contato com novas informações,
mas também gerou outras modificações na
área musical. Para exemplificar as afirmações
colocadas acima, três momentos históricos
foram selecionados, e a partir deles são
identificadas três modificações. Os momentos
estão ligados ao surgimento da notação
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XXXVIII
musical, da gravação sonora e da digitalização da
música. As modificações apontadas ocorreram
sobre a performance e a composição musical,
sobre as formas pelas quais temos acesso à
música, e sobre as pesquisas necessárias para
uma formalização da música a ser integrada
nas novas tecnologias. A falta de neutralidade
de toda e qualquer inovação tecnológica
também pode ser notada em diversas outras
áreas. Por exemplo, o surgimento dos óculos,
em meados do século XII, não somente ajudou
aqueles com deficiências visuais a enxergar
melhor. Foi refutada toda uma concepção de
que os desgastes naturais do corpo humano
ou os problemas de nascença deveriam ser
aceitos como irreversíveis (POSTMAN, 1985).
A partir daquele instante, muitos sofrimentos e
desconfortos já não seriam mais considerados
normais, e os progressos científicos iriam
representar uma luta contra processos usuais
da natureza. Outro exemplo que pode ser
citado ocorreu quando a invenção do telégrafo,
no final do século XIX, acabou com a ideia de
que uma notícia só poderia viajar fisicamente
na mesma velocidade de seu portador. Antes
da existência daquele aparelho, o alto esforço
e a demora necessária para transportar uma
informação até locais distantes limitava a
comunicação ao extremamente essencial,
e frequentemente as notícias transportadas
poderiam não mais ser relevantes ao chegar
até seu destino. Com a comunicação quase
instantânea proporcionada pelo telégrafo,
muitas informações que anteriormente não
seriam consideradas importantes passaram a
ser veiculadas, pela simples razão de que havia
uma facilidade tecnológica para tal feito. Como
afirmou Postman, “o telégrafo transformou
informação em mercadoria, uma ‘coisa’ que
podia ser vendida e comprada independente
de seu uso ou significado” (1985, p. 65).
GOHN, D. Aspectos tecnológicos da
experiência musical. Música Hodie, n
o
7, vol. 2,
2007. Disponível em: <http://bit.ly/2OWIT3C>.
Acesso em: 10 set. 2018.
Atividades complementares
Pesquisa de novos instrumentos nos
séculos 20 e 21
Proponha para seus alunos pesquisarem sobre
instrumentos que surgiram nos séculos 20 e 21. Para
isso, organize a turma em grupos de 4 ou 5 alunos.
É provável que a primeira fonte de pesquisa
dos alunos seja a internet, mas peça que
tentem, se possível, incluir um pouco de
pesquisa de campo no trabalho. Os alunos já
têm realizado trabalhos com alguns elementos
desse tipo de pesquisa, que envolve entrar
em contato com os objetos ou indivíduos
pesquisados. Alguns podem conhecer luthiers
ou orquestras e bandas locais.
Oriente-os para a elaboração de um roteiro
de perguntas ou um esquema de levantamento
de dados. Ajude-os a criar listas de perguntas
sobre os instrumentos para as entrevistas, por
exemplo.
Indique que não é necessário que sejam
instrumentos completamente novos. Variações
modernas de instrumentos antigos podem
entrar nas listas.
Para a finalização do trabalho, devem
preparar um relatório com informações sobre
cada instrumento a partir do seguinte esquema:
1. Introdução.
2. Resumo da história do instrumento.
3. Características físicas e funcionamento.
4. Som e exemplos musicais (podem
apresentar pequenos vídeos).
5. Imagens (podem ser apresentadas com o
item número 4).
6. Reflexão e conclusão final.
7. Lista de referências utilizadas (livros, sites
etc.).
O relatório pode ser apresentado em formato
de slides e compartilhado com os colegas da
sala. Se tiverem acesso a algum instrumento,
peça que os levem na aula para apresentá-los
aos colegas. Se possível, sugira que convidem
o instrumentista para tocar para a turma.
Atividade de desdobramento sobre
videodança
Trabalhe com os alunos o seguinte desdo-
bramento da atividade “Criar uma videodança”.
Para esse desdobramenteo será necessário
computador e equipamento de projeção de
imagens.
tCada dupla deverá trazer o vídeo da video-
dança criada na prática (em pendrive ou CD)
tTodos os alunos deverão compor uma plateia
e as luzes da sala deverão ser apagadas.
tCada aluno apresentará a coreografia que
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XXXIX
criou para a filmagem enquanto, ao fundo,
você projetará a videodança que o colega
de cada dupla criou, como vídeo-cenário.
Repita o mesmo procedimento com todos
os alunos. Para otimizar, você pode coletar
os vídeos com antecedência e organizá-los
de forma que sejam projetados em sequ-
ência, sem intervalo entre eles. Quando vi-
rem as videodanças de suas coreografias,
os alunos se levantam e dançam em fren-
te da projeção.
tNo final, dedique um tempo para conversar-
em sobre a experiência. Como foi assistirem
à mesma coreografia no vídeo e ao vivo ao
mesmo tempo? As imagens observadas
são interessantes? Em que sentido? O
fato dos gestos estarem acompanhados
pelo vídeo alterou a sua percepção quando
só estavam ao vivo? As cenas observadas
poderiam ser apresentadas como espe-
táculo? Por quê?
Capítulo 2
Competências
Competências gerais da educação
básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histo-
ricamente construídos sobre o mundo físi-
co, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo
e colaborar para a construção de uma so-
ciedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recor-
rer à abordagem própria das ciências, in-
cluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóte-
ses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mun-
diais, e também participar de práticas di-
versificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens ar-
tística, matemática e científica, para se ex-
pressar e partilhar informações, experiên-
cias, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vi-
vências culturais e apropriar-se de conhe-
cimentos e experiências que lhe possi-
bilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas ali-
nhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular, ne-
gociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promo-
vam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com po-
sicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-
-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com auto-
crítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolu-
ção de conflitos e a cooperação, fazendo-
-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhi-
mento e valorização da diversidade de indi-
víduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autono-
mia, responsabilidade, flexibilidade, resili-
ência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competências específicas de lingua-
gens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como cons-
trução humana, histórica, social e cultural,
de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
valorizando-as como formas de significa-
ção da realidade e expressão de subjetivi-
dades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de lin-
guagem (artísticas, corporais e linguísticas)
em diferentes campos da atividade humana
para continuar aprendendo, ampliar suas
possibilidades de participação na vida social
e colaborar para a construção de uma socie-
dade mais justa, democrática e inclusiva.
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XL
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, para se
expressar e partilhar informações, experi-
ências, ideias e sentimentos em diferen-
tes contextos e produzir sentidos que le-
vem ao diálogo, à resolução de conflitos e
à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defen-
der pontos de vista que respeitem o ou-
tro e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e
global, atuando criticamente frente a ques-
tões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reco-
nhecer, fruir e respeitar as diversas mani-
festações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, inclusive aquelas pertencen-
tes ao patrimônio cultural da humanidade,
bem como participar de práticas diversifi-
cadas, individuais e coletivas, da produção
artístico-cultural, com respeito à diversida-
de de saberes, identidades e culturas.
Competências específicas de Arte
para o Ensino Fundamental
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar critica-
mente práticas e produções artísticas e
culturais do seu entorno social, dos povos
indígenas, das comunidades tradicionais
brasileiras e de diversas sociedades, em
distintos tempos e espaços, para reco-
nhecer a arte como um fenômeno cultu-
ral, histórico, social e sensível a diferentes
contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as lingua-
gens da Arte e suas práticas integradas, in-
clusive aquelas possibilitadas pelo uso das
novas tecnologias de informação e comu-
nicação, pelo cinema e pelo audiovisual,
nas condições particulares de produção,
na prática de cada linguagem e nas suas
articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes es-
téticas e culturais – especialmente aquelas
manifestas na arte e nas culturas que cons-
tituem a identidade brasileira –, sua tradição
e manifestações contemporâneas, reelabo-
rando-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a
expressividade e a imaginação, ressignifi-
cando espaços da escola e de fora dela no
âmbito da Arte.
7. Problematizar questões políticas, sociais,
econômicas, científicas, tecnológicas e cul-
turais, por meio de exercícios, produções,
intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e
o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico
nacional e internacional, material e imate-
rial, com suas histórias e diferentes visões
de mundo.
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos
CAPÍTULO 2
UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES CONTEÚDOS
Contextos e
práticas
Elementos da
linguagem
Materialidades
Processos de
criação
EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas
distintas das artes visuais tradicionais e con-
temporâneas, em obras de artistas brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas e em
diferentes matrizes estéticas e culturais, de
modo a ampliar a experiência com diferentes
contextos e práticas artístico-visuais e cultivar
a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes
estilos visuais, contextualizando-os no tempo
e no espaço.
t Apresentação, fruição e
análise de obras de diferentes
artistas, com foco na represen-
tação do corpo, em contextos
históricos, sociais e culturais
diversos.
t Desenho do corpo humano, de
imaginação e de observação.
t Princípios básicos da arte no perí-
odo clássico grego, na Idade Média
e no Renascimento europeus.
t Representação naturalista e
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XLI
EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos
das artes visuais (ponto, linha, forma, direção,
cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimen-
to etc.) na apreciação de diferentes produções
artísticas.
F69AR05 Experimentar e analisar diferentes
formas de expressão artística (desenho, pintu-
ra, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura,
modelagem, instalação, vídeo, fotografia,
performance etc.).
F69AR06 Desenvolver processos de criação
em artes visuais, com base em temas ou inte-
resses artísticos, de modo individual, coletivo e
colaborativo, fazendo uso de materiais, instru-
mentos e recursos convencionais, alternativos
e digitais.
F69AR07 Dialogar com princípios conceituais,
proposições temáticas, repertórios imagéticos
e processos de criação nas suas produções
visuais.
algumas de suas técnicas e
procedimentos: introdução a
conceitos de sfumato, luz e
sombra e contraste.
t Pinturas de observação com
exploração de variações no uso
de luz e sombra.
t O corpo do artista como
parte da obra: conceito de per-
formance.
Interação entre diferentes lin-
guagens artísticas na
performance: apresentação
de artista que trabalha com
música e circo.
t Máscaras na produção visual
contemporânea.
UNIDADE TEMÁTICA: ARTES INTEGRADAS (em visuais)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e
práticas
EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES CONTEÚDOS
Contextos e práti-
cas
Elementos da lin-
guagem
Processos de
criação
EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes for-
mas de expressão, representação e encenação
da dança, reconhecendo e apreciando compo-
sições de dança de artistas e grupos brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas.
EF69AR10 Explorar elementos constitutivos
do movimento cotidiano e do movimento
dançado, abordando, criticamente, o desenvol-
vimento das formas da dança em sua história
tradicional e contemporânea.
EF69AR12 Investigar e experimentar pro-
cedimentos de improvisação e criação do
movimento como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos,
danças coletivas e outras práticas de dança de
diferentes matrizes estéticas e culturais como
referência para a criação e a composição de
danças autorais, individualmente e em grupo.
EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes
elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha
t Introdução ao conceito de
improvisação.
t Apresentação de compa-
nhias de dança de diferentes re-
giões do país, a fim de multipli-
car a perspectiva de modos de
improvisar e de tratar diferentes
temáticas em dança.
t Atividade de dança que
relaciona improvisação e partes
do corpo.
t Abordagem do tema im-
provisação de dança enquanto
processo e enquanto cena.
t Ferramentas para a improvi-
sação.
Inserção ao conceito de conta-
to-improvisação.
t Apresentação de artista es-
trangeiro de contato-improvisa-
ção, contextualizando diferentes
perspectivas sobre a prática.
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XLII
sonora etc.) e espaços (convencionais e não
convencionais) para composição cênica e apre-
sentação coreográfica.
EF69AR15 Discutir as experiências pessoais e
coletivas em dança vivenciadas na escola e em
outros contextos, problematizando estereóti-
pos e preconceitos.
t Procedimento de contato-
-improvisação enquanto apre-
sentação cênica.
t Apresentação histórica e
estética de obra de dança e mú-
sica surgida na África e trazida
para o Brasil.
ARTES INTEGRADAS (em dança)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Patrimônio cultural
Contextos e
práticas
EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio
cultural, material e imaterial, de culturas diver-
sas, em especial a brasileira, incluindo suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.
EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e
práticas
Elementos da
linguagem
Materialidades
Notação e registro
musical
Processos de
criação
EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de
músicos e grupos de música brasileiros e
estrangeiros que contribuíram para o desenvol-
vimento de formas e gêneros musicais.
EF69AR20 Explorar e analisar elementos cons-
titutivos da música (altura, intensidade, timbre,
melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tec-
nológicos (games e plataformas digitais), jogos,
canções e práticas diversas de composição/
criação, execução e apreciação musicais.
EF69AR21 Explorar e analisar fontes e ma-
teriais sonoros em práticas de composição/
criação, execução e apreciação musical, reco-
nhecendo timbres e características de instru-
mentos musicais diversos.
EF69AR22 Explorar e identificar diferentes
formas de registro musical (notação musical
tradicional, partituras criativas e procedimentos
da música contemporânea), bem como pro-
cedimentos e técnicas de registro em áudio e
audiovisual.
EF69AR23 Explorar e criar improvisações,
composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras,
entre outros, utilizando vozes, sons corporais
convencionais ou não convencionais, expres-
sando ideias musicais de maneira individual,
coletiva e colaborativa.
t Introdução do conceito de
música corporal e percussão
corporal.
tDiferentes possibilidades de
produção sonora com o corpo e
com a boca, além do canto.
tUso de objetos do cotidiano
como instrumentos.
tApresentação de grupos e
atividades artísticas que utili-
zem diversas manifestações de
música corporal.
tAtividade rítmica de percus-
são corporal.
tPrática de leitura musical a
partir de notação musical alter-
nativa.
tCriação de peça musical com
elementos de música corporal.
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XLIII
ARTES INTEGRADAS (em música)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Patrimônio culturalEF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio
cultural, material e imaterial, de culturas diver-
sas, em especial a brasileira, incluindo suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.
UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES CONTEÚDOS
Contextos e práticas
Elementos da
linguagem
Processos de criação
EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e
grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de
diferentes épocas, investigando os modos de
criação, produção, divulgação, circulação e
organização da atuação profissional em teatro.
EF69AR25 Identificar e analisar diferentes
estilos cênicos, contextualizando-os no tempo
e no espaço de modo a aprimorar a capacidade
de apreciação da estética teatral.
EF69AR26 Explorar diferentes elementos envol-
vidos na composição dos acontecimentos cêni-
cos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e
sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
EF69AR27 Pesquisar e criar formas de drama-
turgias e espaços cênicos para o acontecimen-
to teatral, em diálogo com o teatro contempo-
râneo.
(EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as
construções corporais e vocais de maneira
imaginativa na improvisação teatral e no jogo
cênico.
(EF69AR30 Compor improvisações e aconteci-
mentos cênicos com base em textos dramá-
ticos ou outros estímulos (música,imagens,
objetos etc.), caracterizando personagens (com
figurinos e adereços), cenário, iluminação e
sonoplastia e considerando a relação com o
espectador.
t Exercício de expressões
faciais e nuances.
tA commedia dell’arte, suas
características, história e perso-
nagens.
tApresentação de grupo tea-
tral contemporâneo com foco
na linguagem da máscara em
diálogo com a cultura brasilei-
ra, seus modos de criação e
produção.
tO teatro Nô e suas caracte-
rísticas.
tO grammelot
tJogos teatrais: improvisações
em grammelot
tJogos teatrais: criação de
personagem a partir de máscara
e da exploração corporal.
tLeitura de texto que apresen-
ta espetáculo teatral que amplia
relações entre dança e teatro.
tCriação e apresentação de
cenas, utilizando roteiro de
improvisação, máscaras, per-
sonagens e demais elementos
cênicos.
ARTES INTEGRADAS (em teatro)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Processos de
criação
EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos
temáticos, as relações processuais entre diver-
sas linguagens artísticas.
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XLIV
Artes Visuais/Artes Integradas em
Artes Visuais
As habilidades são exploradas e desenvolvi-
das por meio da fruição, análise e a contextua-
lização de obras de arte de diferentes épocas e
artistas, de forma a estimular a compreensão
das relações entre a representação do corpo
humano na arte com seu contexto de produ-
ção, em que valores sociais, culturais e morais
interferem na forma como o corpo é visto e re-
presentado em cada sociedade. São propostas
práticas de criação com foco na representação
do corpo humano por meio de desenhos de ob-
servação e de imaginação e de pinturas, explo-
rando o uso de luz e sombra, conceitos intro-
duzidos a partir da fruição artística, ampliando
dessa forma as experiências do aluno com di-
ferentes meios e materialidades. É introduzido
também o conceito de performance a partir da
observação e análise de obra de artista brasi-
leira contemporânea, analisando a presença do
corpo do artista como parte intrínseca da obra
nesse tipo de manifestação artística, que é tam-
bém analisada em suas intersecções entre dife-
rentes linguagens.
Dança/Artes Integradas em Dança
As habilidades são desenvolvidas por meio
da apresentação de grupos nacionais e interna-
cionais de improvisação em dança, pesquisan-
do e analisando diferentes formas de expres-
são, representação e encenação de diferentes
épocas dessa manifestação. Elementos cons-
titutivos do movimento dançado abordam criti-
camente as formas de improvisação da dança,
desde as mais tradicionais até as mais contem-
porâneas. Dessa maneira, danças de diferentes
matrizes estéticas e culturais são analisadas
como meio para a criação de danças autorais,
individualmente e em duplas. A fim de criar no-
vos repertórios de movimento, ampliando o co-
nhecimento de conceitos da dança já apresen-
tados e explorados em capítulos anteriores, os
alunos são estimulados a realizar improvisações
baseadas em sua estrutura óssea e nas rela-
ções entre um e outro. Figurinos e cenários são
analisados de maneira a gerar reflexão sobre
seu papel na construção dramatúrgica das dan-
ças apresentadas, ampliando reflexões sobre
esses conceitos introduzidos em anos anterio-
res. São ainda discutidas experiências coletivas
em dança vivenciadas na escola, com o fim de
problematizar estereótipos e preconceitos de
gênero nas relações do contato-improvisação.
É ainda apresentado coletivo brasileiro com tra-
balho baseado em patrimônio cultural africano,
relacionando-o a diferentes dimensões da vida
social, cultural, política, estética e ética brasilei-
ra e africana.
Música/Artes Integradas em Músi-
ca
As habilidades são desenvolvidas a partir da
apresentação do tema música corporal, que,
dialogando com a percussão corporal, aborda
conceitos e elementos básicos da música. Isso
complementa conceitualmente muitas práticas
feitas até então, que envolviam percussão cor-
poral em maior ou menor grau. Há também a
apresentação de artistas levando os alunos a re-
conhecer e apreciar o papel destes na criação
de novas maneiras de fazer música, sejam
artistas individuais ou os grupos brasileiros
envolvidos. A ampliação de fontes e materiais
sonoros é significativa e muito importante para
o aumento do repertório de ações musicais do
aluno. A prática de leitura/escritura musical se-
gue também na forma de notações musicais
alternativas, buscando construir ferramentas e
interfaces para um registro musical acessível.
Por meio das práticas musicais, são explorados
meios efetivos para seu uso, seja na interpreta-
ção, assim como improvisações e criações cole-
tivas. Ao apresentar diversas formas de música
corporal, os alunos são levados a valorizar prá-
ticas de diversas culturas, favorecendo a cons-
trução de um vocabulário rico e complexo que
transite também entre diferentes linguagens
artísticas, em especial com a dança.
Teatro/Artes Integradas em teatro
As habilidades são desenvolvidas a partir do
reconhecimento, da análise e da experimentação
do estilo cênico commedia dell’arte, abordando
suas características, personagens, contexto his-
tórico, e relações com outras manifestações que
fazem uso do recurso da máscara, como o teatro
Nô. É apresentado o grupo de teatro brasileiro
contemporâneo que trabalha com a linguagem
da máscara em diálogo com a cultura brasileira,
investigando seus processos de criação e produ-
ção e possibilitando ao aluno aprimorar sua capa-
cidade de apreciação estética.
Por meio de leitura de texto e apresentação
de espetáculo teatral, amplia-se as relações en-
tre as linguagens do teatro e da dança.
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XLV
A partir das práticas de jogos teatrais de ex-
ploração de expressões faciais, corporais e da
fala, verticaliza-se a capacidade de improvisar,
criar personagens e elaborar roteiro dramatúrgi-
co, já trabalhado em capítulos anteriores.
A relação processual entre as linguagens
teatro e artes visuais é explorada na criação e
apresentação de cenas, utilizando para isso as
máscaras produzidas no capítulo anterior.
Textos complementares
O trecho a seguir, extraído o livro Manual mí-
nimo do ator, de Dario Fo, amplia os conheci-
mentos sobre as características do ofício teatral
na Idade Média e na commedia dell’arte.
De onde nasce a expressão
commedia dell’arte
Para começar, vamos ver qual o significa-
do que devemos atribuir à etiqueta commedia
dell’arte.
Se focarmos a palavra “arte”, logo saltarão
a nossa mente imagens e expressões este-
reotipadas e viscosas, repletas de lugares co-
muns: arte como sublime criação da fantasia,
arte como expressão poética do gênio, etc. Na
realidade, em nosso caso, o termo “arte” é
ligado ao ofício.
Como se sabe, na Idade Média existiam
a “arte da lã”, a “arte da seda”, a “arte dos
pedreiros” e dezenas de outras artes, todas
compreendidas em suas próprias corporações
de ofício. Essas associações livres impediam
que aqueles que produzissem mercadorias
semelhantes se degolassem. Também eram
úteis para defender os associados da prepo-
tência dos grandes mercadores e da imposi-
ção dos príncipes, bispos e cardeais. […]
Assim, antes de tudo, commedia dell’arte
significa uma comédia encenada por atores
profissionais, associados mediante um esta-
tuto próprio de leis e regras, através do qual
os cômicos se comprometiam a proteger-se e
respeitar-se reciprocamente.
Da mesma maneira que as várias corpo-
rações buscavam manter o mercado livre da
concorrência externa, os cômicos dell’arte
também realizavam uma guerra sem trégua
contra todas as companhias não associadas
que se infiltravam “em suas praças”. Pelo fato
de terem obtido o privilégio de ser a única
companhia autorizada de cada ducado ou con-
dado, elas conseguiam a intervenção das au-
toridades locais.
Assim, espertos de todo o tipo, compa-
nhias de saltimbancos, grupos de atores oca-
sionais ou diletantes eram literalmente expul-
sos “para fora da praça”. [...]
Em relação ao papel preponderante do ator
da commedia dell’arte, existe toda uma cor-
rente de pensamento que, a partir desse fato,
explica o porquê da originalidade e espetacu-
losidade que distingue esse gênero teatral de
todos os outros.
Uma originalidade e espetaculosidade não
determinadas pelo uso da máscara e pela co-
locação dos personagens em estereótipos
fixos, como acreditam alguns, mas por uma
concepção realmente revolucionária do fazer
teatral e pelo papel absolutamente único as-
sumido pelos atores.
Acredito totalmente na exatidão da ideia
de certos estudiosos de chamar este gêne-
ro de “comédia dos atores ou dos histriões”
em vez de commedia dell’arte. De fato, todo
o jogo teatral se apoia em suas costas: o ator
histrião é autor, diretor, montador, fabulista.
Passa indiferentemente do papel de protago-
nista para o de “escada”, improvisando, esper-
neando continuamente, surpreendendo não
só o público, mas inclusive os outros atores
participantes do jogo.
FO, Dario. Manual mínimo do ator. São Paulo:
Senac, 5. ed., 2011. p. 20-23
O corpo do som: experiências do
Barbatuques
[...] O corpo humano é uma fonte muito rica
de sons e pode ser considerado nosso primeiro
instrumento musical. Sentimos a presença do
ritmo na batida de nosso coração, em nossa
respiração ou ao caminharmos. Reconhece-
mos inúmeros timbres e melodias na explora-
ção de nossa voz e também na escuta da voz do
outro. Não é à toa que no vocabulário musical
estão presentes palavras como pulsação e an-
damento. Desde muito cedo, a criança explora
curiosamente os sons de seu corpo por meio
de palmas, de vocalizações, de movimentos da
língua e dos lábios e até pelo sapateado. Con-
forme crescem, elas muitas vezes se divertem
com jogos de mãos e pés associados ao canto.
Sentem-se também atraídas pelos desafios de
aprender coreografias e danças percussivas,
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XLVI
trava-línguas ou para imitarem instrumentos
musicais com a voz. Essas brincadeiras e ex-
plorações são valiosas para a sua formação e
estimulam seus potenciais psicomotores e
fonéticos. Os adultos também batucam, as-
sobiam e sapateiam para entreter-se e fazer
música, ou utilizam sons corporais caracterís-
ticos em sua comunicação cotidiana. Ao redor
do mundo, observa-se uma rica diversidade
de formas de canto, de palmas, de estalos de
dedo, de estalos de língua, de sapateados, de
assobios, além dos sons vocais, fonéticos e
onomatopaicos, que conferem à língua falada
de cada região o seu sotaque particular. Essa
música corporal está presente no dia a dia das
comunidades, assim como nas suas danças e
festividades. No Brasil existem inúmeros esti-
los musicais que se utilizam de sapateados e
de palmas em suas manifestações, como: o
coco, o xaxado, o samba de roda, a catira, a
chula e o fandango, cujas coreografias por si só
têm um resultado rítmico. No restante do mun-
do, o flamenco, o tap-dance (sapateado ameri-
cano), o beatbox (bateria de boca) e a música
vocal também são exemplos desse modo de
expressão. Grandes contribuições foram dadas
por pensadores como Emile Jacques Dalcroze
e Carl Orff, na área da educação musical, duran-
te o século 20. Suas experiências e relatos re-
forçaram a importância da consciência corporal
no aprendizado musical. Hoje em dia existem
muitas abordagens educacionais que exploram
as relações entre música e movimento, e novas
experiências estão em pleno desenvolvimento.
O Núcleo Barbatuques faz parte delas. [...]
BARBA, F.; BARBATUQUES, Núcleo
Educacional. O corpo do som: experiências do
Barbatuques. Música na Educação Básica, vol. 5,
no. 5, nov/2013, p 38-49.
Você pode acessar o artigo completo no site
da Associação Brasileira de Educação Musical
(Abem). Disponível em: <http://bit.ly/2qM2V3d>.
Acesso em 10 set. 2018.
Atividades complementares
Pesquisa de música corporal
Proponha aos alunos uma pesquisa de di-
ferentes manifestações artísticas brasileiras
ou estrangeiras que contenham elementos de
música corporal. Selecione algumas práticas
antecipadamente, incluindo manifestações la-
tino-americanas, como o malambo argentino,
que tem elementos em comum com a catira,
por exemplo. Permita aos alunos que adicionem
outras práticas. Valorize as manifestações locais.
Regiões de fronteira costumam ter conhecimen-
to de práticas similares com países vizinhos.
Organize a turma em grupos de 4 ou 5 inte-
grantes. Cada grupo deve escolher uma mani-
festação principal e, a partir dela, pode também
pesquisar práticas similares. Oriente-os a con-
sultar diferentes fontes, como livros, revistas,
internet etc., e a incluir meios variados para sua
apresentação, como textos, áudios e vídeos.
Organize o cronograma para que cada grupo
apresente aos colegas os resultados de sua
pesquisa e, ao final, conversem sobre as seme-
lhanças entre os elementos de música corporal
presentes em cada estilo pesquisado.
Pesquisa de culturas do período pré-
-colonial brasileiro
Para que os alunos possam relacionar o mes-
mo período abordado no capítulo, sobre a arte
europeia, com a realidade do território que mais
tarde veio a ser o Brasil, proponha uma pesquisa
sobre as manifestações estéticas de povos que
viviam aqui antes da chegada dos portugueses.
Existem tradições artísticas que remetem a cen-
tenas de anos antes da colonização, de civiliza-
ções que viveram em diversas regiões do Brasil
atual. Esclareça que eram culturas ágrafas (ou
seja, que não conheciam a escrita), portanto,
não deixaram registros escritos sobre seu modo
de vida. Os objetos produzidos por essas socie-
dades, seus usos e significados são atualmente
conhecidos graças às pesquisas arqueológicas.
Estudos de sua materialidade e estética indicam
tratar-se de diferentes grupos, cada qual com
características específicas. Uma forte tradição é
da produção cerâmica, principalmente na região
amazônica. Há também muitos artefatos produ-
zidos em pedra, ossos e conchas, estes, mais
comuns no litoral.
Aqui são sugeridas quatro tradições:
tCultura dos Sambaquis (c. 10000 AP-c.
2000 AP)
tCultura Tapajônica (também conhecida como
Santarém) (c. 900-c. 1600)
tCultura Marajoara (c. 300-c. 1400)
tCultura Maracá (c. 500-c. 1600)
Organize a turma em grupos – mais de
um grupo pode dedicar-se ao mesmo tema.
Proponha que pesquisem, nessas culturas,
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XLVII
como o corpo humano é representado. Organize
um cronograma para a apresentação dos resul-
tados das pesquisas. Peça que cada grupo apre-
sente ao menos duas imagens representativas
da cultura pesquisada e relate o que descobriram
sobre ela. Oriente-os a falar da presença do corpo
humano nas imagens apresentadas, assim como
de suas características formais e materiais. Peça
a eles que façam também um breve relato sobre
a cultura que produziu as imagens, como local de
origem e desenvolvimento, época etc.
Capítulo 3
Competências
Competências gerais da educação
básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histo-
ricamente construídos sobre o mundo físi-
co, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo
e colaborar para a construção de uma so-
ciedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recor-
rer à abordagem própria das ciências, in-
cluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóte-
ses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mun-
diais, e também participar de práticas di-
versificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens ar-
tística, matemática e científica, para se ex-
pressar e partilhar informações, experiên-
cias, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias di-
gitais de informação e comunicação de for-
ma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as esco-
lares) para se comunicar, acessar e dissemi-
nar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vi-
vências culturais e apropriar-se de conhe-
cimentos e experiências que lhe possi-
bilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas ali-
nhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-
-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com auto-
crítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolu-
ção de conflitos e a cooperação, fazendo-
-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhi-
mento e valorização da diversidade de indi-
víduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autono-
mia, responsabilidade, flexibilidade, resili-
ência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competências específicas de lingua-
gens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como cons-
trução humana, histórica, social e cultural,
de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
valorizando-as como formas de significa-
ção da realidade e expressão de subjetivi-
dades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de lin-
guagem (artísticas, corporais e linguísticas)
em diferentes campos da atividade humana
para continuar aprendendo, ampliar suas
possibilidades de participação na vida social
e colaborar para a construção de uma socie-
dade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corpo-
ral, visual, sonora e digital –, para se expressar
e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e pro-
duzir sentidos que levem ao diálogo, à resolu-
ção de conflitos e à cooperação.
5. Desenvolver o senso estético para reco-
nhecer, fruir e respeitar as diversas mani-
festações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, inclusive aquelas pertencen-
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XLVIII
tes ao patrimônio cultural da humanidade,
bem como participar de práticas diversifi-
cadas, individuais e coletivas, da produção
artístico-cultural, com respeito à diversida-
de de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais
de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as es-
colares), para se comunicar por meio das
diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e de-
senvolver projetos autorais e coletivos.
Competências específicas de Arte
para o Ensino Fundamental
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar critica-
mente práticas e produções artísticas e
culturais do seu entorno social, dos povos
indígenas, das comunidades tradicionais
brasileiras e de diversas sociedades, em
distintos tempos e espaços, para reco-
nhecer a arte como um fenômeno cultu-
ral, histórico, social e sensível a diferentes
contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as lingua-
gens da Arte e suas práticas integradas, in-
clusive aquelas possibilitadas pelo uso das
novas tecnologias de informação e comunica-
ção, pelo cinema e pelo audiovisual, nas con-
dições particulares de produção, na prática de
cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes es-
téticas e culturais – especialmente aquelas
manifestas na arte e nas culturas que cons-
tituem a identidade brasileira –, sua tradição
e manifestações contemporâneas, reelabo-
rando-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a
expressividade e a imaginação, ressignifi-
cando espaços da escola e de fora dela no
âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como for-
mas de registro, pesquisa e criação artística.
7. Problematizar questões políticas, sociais,
econômicas, científicas, tecnológicas e cul-
turais, por meio de exercícios, produções,
intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e
o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos
CAPÍTULO 3
UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES CONTEÚDOS
Contextos e práti-
cas
Elementos da lin-
guagem
Processos de
criação
EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes for-
mas de expressão, representação e encenação
da dança, reconhecendo e apreciando compo-
sições de dança de artistas e grupos brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas.
EF69AR11 Experimentar e analisar os fatores
de movimento (tempo, peso, fluência e espa-
ço) como elementos que, combinados, geram
as ações corporais e o movimento dançado.
EF69AR12 Investigar e experimentar pro-
cedimentos de improvisação e criação do
movimento como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes
elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha
sonora etc.) e espaços (convencionais e não
convencionais) para composição cênica e apre-
sentação coreográfica.
t Introdução e contextualiza-
ção da dança expressionista.
t Apresentação de vida e obra
de artista fundadora da dança
expressionista, a fim de ampliar
repertório sobre modos de tra-
balhar dança e subjetividade.
t Atividade de improvisação
e criação em dança explorando
ritmo.
t Apresentação de obra de
artista contemporânea e suas
relações entre criação e subje-
tividade.
t Atividade de improvisação e
criação de dança relacionando
corpo, objeto e subjetividade.
t Criação de performance com
integração entre dança e música.
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XLIX
ARTES INTEGRADAS (em dança)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e
práticas
EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos
temáticos, as relações processuais entre diver-
sas linguagens artísticas.
UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES CONTEÚDOS
Contextos e
práticas
Processos de
criação
EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e
grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de
diferentes épocas, investigando os modos de
criação, produção, divulgação, circulação e
organização da atuação profissional em teatro.
EF69AR25 Identificar e analisar diferentes
estilos cênicos, contextualizando-os no tempo
e no espaço de modo a aprimorar a capacidade
de apreciação da estética teatral.
EF69AR27 Pesquisar e criar formas de drama-
turgias e espaços cênicos para o acontecimen-
to teatral, em diálogo com o teatro contempo-
râneo.
EF69AR30 Compor improvisações e aconteci-
mentos cênicos com base em textos dramá-
ticos ou outros estímulos (música, imagens,
objetos etc.), caracterizando personagens (com
figurinos e adereços), cenário, iluminação e
sonoplastia e considerando a relação com o
espectador.
t Improvisação: aprofunda-
mento dos elementos de cena:
espaço, personagem, ação.
t Apresentação e análise de
alguns autores e textos do Tea-
tro do Absurdo e suas caracte-
rísticas.
t Apresentação de grupos e
montagens teatrais contempo-
râneos de espetáculos do Teatro
do Absurdo e seus modos de
criação.
t Jogos teatrais: investigação
de nuances de comportamen-
tos humanos.
t Leitura e interpretação de
textos teatrais.
t Adaptação e apresentação
de texto teatral.
t O Teatro do Absurdo como
forma de crítica e reflexão
social.
t Conexão entre teatro, cine-
ma e artes visuais, a partir do
estudo de espetáculo teatral.
ARTES INTEGRADAS (em teatro)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e
práticas
EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio
cultural, material e imaterial, de culturas diver-
sas, em especial a brasileira, incluindo suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.
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L
UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e práti-
cas
Elementos da lin-
guagem
Materialidades
Processos de
criação
Sistemas da lingua-
gem
EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas
distintas das artes visuais tradicionais e con-
temporâneas, em obras de artistas brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas e em
diferentes matrizes estéticas e culturais, de
modo a ampliar a experiência com diferentes
contextos e práticas artístico-visuais e cultivar
a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
EF69AR03 Analisar situações nas quais as
linguagens das artes visuais se integram às
linguagens audiovisuais (cinema, animações,
vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustra-
ções de textos diversos etc.), cenográficas,
coreográficas, musicais etc.
EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos
das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor,
tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.)
na apreciação de diferentes produções artísticas.
EF69AR05 Experimentar e analisar diferen-
tes formas de expressão artística (desenho,
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escul-
tura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia,
performance etc.).
EF69AR06 Desenvolver processos de criação em
artes visuais, com base em temas ou interesses
artísticos, de modo individual, coletivo e colabo-
rativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e
recursos convencionais, alternativos e digitais.
EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais,
proposições temáticas, repertórios imagéticos e
processos de criação nas suas produções visuais.
EF69AR08 Diferenciar as categorias de artista,
artesão, produtor cultural, curador, designer,
entre outras, estabelecendo relações entre os
profissionais do sistema das artes visuais.
t Apresentação e análise de
trabalhos de cinema a partir das
relações entre a linguagem ci-
nematográfica e a subjetividade
de personagens e público.
t Exercício fotográfico sobre o
olhar do personagem no cine-
ma.
t Apresentação de diferentes
profissionais que atuam no
cinema e suas funções: diretor
ou cineasta, roteirista e diretor
de fotografia.
t O uso dos elementos visuais
e outros recursos técnicos na
fotografia de cinema.
t Efeito Kuleshov e conceitos
de câmera subjetiva e objetiva
no cinema.
t Criação coletiva em vídeo
explorando o uso de câmera
subjetiva.
t Apresentação de artista cuja
obra foi tombada como patrimô-
nio artístico nacional.
ARTES INTEGRADAS (em visuais)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e práti-
cas
Processos de
criação
Patrimônio cultural
Arte e tecnologia
EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos
temáticos, as relações processuais entre diver-
sas linguagens artísticas.
EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cul-
tural, material e imaterial, de culturas diversas,
em especial a brasileira, incluindo suas matri-
zes indígenas, africanas e europeias, de
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LI
diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.
EF69AR35 Identificar e manipular diferentes
tecnologias e recursos digitais para acessar,
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práti-
cas e repertórios artísticos, de modo reflexivo,
ético e responsável.
UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES CONTEÚDOS
Contextos e
práticas
Processos de
criação
EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da
apreciação musical, usos e funções da música
em seus contextos de produção e circulação,
relacionando as práticas musicais às diferen-
tes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética.
EF69AR17 Explorar e analisar, criticamente,
diferentes meios e equipamentos culturais
de circulação da música e do conhecimento
musical.
EF69AR23 Explorar e criar improvisações,
composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras,
entre outros, utilizando vozes, sons corporais
e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos,
convencionais ou não convencionais, expres-
sando ideias musicais de maneira individual,
coletiva e colaborativa.
t Elementos emocionais na
música.
t A influência da trilha sonora
nos elementos emocionais
trabalhados no audiovisual.
t Reapresentação das três
camadas na produção de som
em audiovisuais.
t Apresentação de áreas de
trabalho e profissões vinculadas
ao som e música no audiovisu-
al. Som diegético e som não
diegético.
t Atividade de escolha ou
preparação de trilha sonora para
atividade interdisciplinar.
t Apresentação de filme que
integra música e animação,
com proposta inversa de criar
uma cena/história a partir de
uma música.
ARTES INTEGRADAS (em música)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e práti-
cas
Processos de
criação
Arte e tecnologia
EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos
temáticos, as relações processuais entre diver-
sas linguagens artísticas.
EF69AR35 Identificar e manipular diferentes
tecnologias e recursos digitais para acessar,
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práti-
cas e repertórios artísticos, de modo reflexivo,
ético e responsável.
Dança/Artes Integradas em Dança
As habilidades são desenvolvidas por meio
da apresentação de obras, brasileira e estran-
geira, analisando diferentes formas de expres-
são e encenação de danças relacionadas à
subjetividade. O conceito de ritmo na dança é
introduzido e trabalhado como resultado da con-
junção de fatores de movimento, conceito apre-
sentado e explorado em diferentes momentos
ao longo de anos anteriores, por meio de proce-
dimentos de improvisação e criação como fon-
te para a construção de vocabulário. Cenários
e espaços (convencionais e não convencionais)
são abordados de modo a investigar danças de
diferentes matrizes estéticas, como a dança ex-
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LII
pressionista e a performance em dança. É ainda
apresentada obra de dança de coreógrafa con-
temporânea, inspirada em dramaturgo de tea-
tro, ambos estrangeiros, para os quais a estéti-
ca deriva de acontecimentos históricos. Sendo
assim, a proposta analisa relações processuais
entre diversas linguagens e relaciona as práti-
cas a diferentes dimensões da vida social, polí-
tica, histórica e estética.
Teatro/Artes Integradas em Teatro
As habilidades são desenvolvidas a partir da
apresentação e análise de autores considera-
dos do Teatro do Absurdo e de montagens con-
temporâneas de seus espetáculos, investigan-
do as características desses autores, contextos
e seus modos de criação, e possibilitando ao
aluno aprimorar sua capacidade de apreciação
estética e seu repertório artístico.
A partir das práticas de jogos teatrais, impro-
visações, leitura e interpretação de textos tea-
trais, são aprofundados os conceitos de espaço,
personagem, ação, que já foram apresentados
e desenvolvidos em capítulos anteriores.
Por meio da proposta de adaptação de texto
teatral e apresentação de cena, é aprofundada a
capacidade de interpretação de texto e constru-
ção de dramaturgia, trabalhada anteriormente
em outros capítulos.
Partindo da interpretação dos textos apre-
sentados e de relações possíveis com o contex-
to dos alunos, são propostas reflexões críticas
de dimensões sociais.
A apresentação e a análise de obra teatral,
que dialoga com produção de artes visuais reco-
nhecida como patrimônio material, favorecem a
ampliação do repertório artístico dos alunos.
Artes Visuais/Artes Integradas em
Artes Visuais
As habilidades são desenvolvidas por meio
da análise e da contextualização de imagens de
filmes brasileiros, explorando as relações entre
visualidade, produção cinematográfica e subje-
tividade, tanto na construção dos personagens
como na percepção do público, dando continui-
dade à exploração das interações entre artes
visuais e audiovisuais já introduzidas em capí-
tulos anteriores. A compreensão dos processos
de construção do olhar do personagem e de sua
identificação pelo público no cinema é explorada
por meio de exercício de criação de narrativa vi-
sual com o uso da fotografia. São apresentados
alguns dos principais profissionais do cinema e
suas funções: diretor (ou cineasta), roteirista e
diretor de fotografia, analisando-se em especial
o trabalho deste na construção da visualidade
das cenas e sua influência na percepção de um
filme, complementando o trabalho de outros
profissionais. As relações entre o olhar do per-
sonagem e do público no cinema são ainda ex-
ploradas pela introdução do conceito de câmera
subjetiva e câmera objetiva, com exercício ba-
seado no Efeito Kuleshov e na criação coletiva
de filmagem. Nele, os alunos são estimulados a
experimentarem possibilidades de criação com
base nas tecnologias digitais de filmagem e na
edição de imagens, acessando conhecimentos
prévios trabalhados em capítulos anteriores.
Música/Artes Integradas em Música
As habilidades são desenvolvidas inicialmen-
te a partir da valorização de elementos emocio-
nais trabalhados na música. Ao analisar critica-
mente um dos elementos mais significativos da
música, desde o senso comum, o aluno é leva-
do desconstruir parte dessa ideia preconcebida
e aprofundar sua análise a outros elementos
menos explícitos em usos e funções da música,
e de sons de maneira geral, em produções au-
diovisuais em vários formatos. Essa análise críti-
ca é ampliada ao repensar como alguns desses
meios afetam a circulação de música e também
relaciona o mundo do trabalho a diversas áreas
de atuação relacionadas com formação musical,
direta ou indiretamente. As práticas propostas
exigem que o aluno adapte ferramentas e mo-
difique discursos e narrativas por meio da trilha
e efeitos sonoros utilizando vozes, sons corpo-
rais, entre outros, expressando ideias de manei-
ra individual, coletiva e colaborativa.
Textos complementares
Leia um trecho de entrevista com Vera Sala no
artigo “As novas existências de Vera Sala”, de Maí-
ra Spanghero, publicado no portal Idança.net.
[...]
Pensando agora no ImPermanências, que
descobertas você fez nesse processo, na medida
que o arame inibe umas coisas e amplia outras?
VS – Além de pensar essa relação no mun-
do, corporalmente me trouxe uma outra possi-
bilidade, que reaparece nos cacos, que é você
entender outros espaços do seu corpo que
normalmente você não usa.
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LIII
Que tipo de espaço?
VS – Eu não gosto de falar em espaço
interno do corpo mas é desde de trabalhar
micromovimentos e como é que o corpo vai
se atualizando. Isso tem a ver com o que
acontece no nosso dia a dia. Se morássemos
no campo, provavelmente nosso corpo seria
outro, teria outras qualidades de movimento
e outras percepções, não é? Se você moras-
se numa selva, você teria uma acuidade para
perceber animais se aproximando. Então,
eu acho que essas modificações acontecem
quando você entra em relação com o ambien-
te. Corporalmente, foi entender, por exemplo,
essas pequenas modificações da massa do
meu corpo, como ela se comprime em alguns
lugares, como altera a morfologia do corpo,
perceber o espaço entre as costelas, como
uma costela se apóia na outra… parece que
o corpo vai ficando enorme. Coisas mínimas
começam a ter muita importância.
Acompanhando sua trajetória é perceptí-
vel a investigação sobre estados corporais.
Nesse percurso aparece muito a palavra tran-
sitório, provisório… O que não seria transitó-
rio nesse trajeto? Você identifica algo perma-
nente?
VS – As questões que eu trabalho, que
vem desde o primeiro, as inquietações. Até
por isso que eu saí de um lugar da dança, que
é aquele dos códigos mais estabelecidos. Co-
mecei com balé, fiz dança moderna, depois
fiz alguns trabalhos em – eu não gosto de fa-
lar técnica contemporânea, porque isso não
faz muito sentido mas… Cada técnica carrega
uma visão de mundo e, às vezes, as pessoas
usam sem se dar conta de que aquelas orga-
nizações já trazem as questões delas. O que
eu queria discutir com o corpo era o contrário
do que eu via. Me interessava mais a fragi-
lidade, a fronteira da morte. Não é a morte
como algo final, mas como uma mudança de
estado [...]
SPANGHERO, M. As novas existências de Vera
Sala. Disponível em: <http://beta.idanca.net/as-
novas-existencias-de-vera-sala/>.
Acesso em: 10 set. 2018.
Olhar em primeira pessoa: Uso contempo-
râneo da câmera subjetiva no cinema de ficção.
1. Introdução
O uso da câmera subjetiva vem desde os
primórdios do cinema. O primeiro filme no qual
este recurso de linguagem aparece, segundo Ar-
lindo Machado, data de 1900: As seen through a
telescope, de George Albert Smith. Neste filme,
o ponto de vista (POV, em inglês, PPV ou plano-
-ponto-de-vista, em português) subjetivo apare-
ce marcado por uma íris e sucede a imagem de
alguém olhando algo com uma luneta. A câmera
subjetiva exibe o olhar de um curioso que apon-
ta sua luneta para um casal com uma bicicleta,
o companheiro da moça amarra os sapatos dela,
e ao levantar um pouco a saia dela, deixa ver
parcialmente sua perna. A moldura circular pre-
ta que circunscreve a imagem cinematográfica
simula o interior do tubo da luneta, uma câmara
escura cilíndrica, com suas lentes que permitem
a aproximação do detalhe, a parte, o fetiche,
mas também a distância e o anonimato. Um
olhar voyeur, que desde o início do audiovisual
associa a utilização de instrumentos ópticos da
modernidade visual à satisfação de uma pulsão
escópica. Marcas, máscaras limitam a imagem,
representando dispositivos ópticos como binó-
culos, lunetas, buracos de fechadura, denotan-
do alguém que espia através deles, limitam o
campo de visão com um enquadramento que
se faz sentir enquanto materialidade.
Desde já a câmera subjetiva é determina-
da em sua própria matéria imagética, como
também já é designada como visão de alguém
pelo encadeamento narrativo das imagens:
porque alguém olha por uma luneta que é pos-
sível ver, na imagem, o olhar do sujeito que vê,
o personagem do filme. Curiosamente, como
espectador posso ver também, uma vez que
tudo parece bem arranjado para que eu justa-
mente veja tudo, desde que me seja mostra-
do. A relação entre o ponto de vista ocular e
o todo se codifica no filme pela reciprocidade
do campo-contracampo: mostra-se objetiva-
mente quem vê, mostra-se subjetivamente o
que ele vê. Diferentes instâncias então con-
correm a participar deste olhar, eu-espectador,
ele-personagem, e o narrador-imagista que
exibe as imagens em determinada ordem para
caracterizá-lo como um olhar atribuído ao per-
sonagem, configurado por esta coincidência
de pessoas diferentes que compartilham um
mesmo eixo de olhar.
[...]
OLIVEIRA, Rodrigo Campos de. Olhar em
primeira pessoa: Uso contemporâneo da câmera
subjetiva no cinema de ficção. Dissertação de
mestrado. Universidade de São Paulo, 2016.
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LIV
Disponível em: <http://www.teses.usp.br/
teses/disponiveis/27/27161/tde-06022017-100218/
publico/RODRIGOCAMPOSDEOLIVEIRAVC.pdf>
Acesso em: 10 out. 2018. Acesso em: 10 set. 2018.
Atividades complementares
Apresentação na escola do material
levantado na proposta “Objetos e
ritmos”.
Faça uma circulação pelos espaços da es-
cola comos alunos, de modo que cada um es-
colha um espaço onde fará seus movimentos.
Explique que a escolha do espaço deve dialo-
gar com o objeto e com as movimentações
com que trabalharam. Mais de um aluno pode-
rá escolher o mesmo espaço, isso trará novos
desdobramentos para a apresentação.
Cinco minutos antes do início do intervalo,
diga para os alunos ocuparem os espaços es-
colhidos. Eles deverão se manter na relação
com seu objeto e com seus pequenos movi-
mentos durante dez minutos.
Reencontrem-se na sala depois da experi-
ência e conversem sobre ela. Como foi lidarem
com o fato de estarem em público fazendo
movimentos tão pequenos? Sentiram-se an-
siosos? Como isso transformou o corpo e os
movimentos? De que forma o objeto e suas
movimentações dialogaram com o espaço da
escola? Por que fizeram essas escolhas e não
outras?
Cena análoga
Para complementar a discussão que fizeram
sobre a cena final de O rinoceronte, proponha a
seguinte atividade.
tPeça que cada aluno escolha e reflita so-
bre um comportamento atual, que muitas
pessoas adotam, mas que eles não con-
cordam totalmente.
tA partir dessa escolha, deverão criar um
monólogo curto (em torno de 1 minuto),
análogo a cena de Berenguer, mudando o
assunto e o personagem.
tA ação da cena, que originalmente é falar
com a própria imagem diante do espelho
poderá ser mantida ou modificada, con-
forme for pertinente à cada criação.
tEles podem optar por escrever as falas ou
improvisá-las.
tDepois das cenas criadas, peça para que
eles apresentem um a um.
Ao final de cada apresentação, converse
brevemente sobre a cena e peça para registra-
rem no caderno: personagem, ação e situação
mostrados. Terminadas as apresentações, con-
versem sobre as cenas. Como foi a criação de
cada um? Quais assuntos levantados? Quais si-
tuações concordam e quais não? Por quê? Qual
a importância de se refletir sobre adotar ou não
um determinado comportamento? O quanto
um comportamento de grupo influencia em
suas escolhas individuais? Amplie a reflexão,
abordando também a importância de se respei-
tar as escolhas de outras pessoas.
Capítulo 4
Competências
Competências gerais da educação
básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histo-
ricamente construídos sobre o mundo físi-
co, social, cultural e digital para entender
e explicar a realidade, continuar aprenden-
do e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e re-
correr à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a aná-
lise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas
e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das dife-
rentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mun-
diais, e também participar de práticas di-
versificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens ar-
tística, matemática e científica, para se ex-
pressar e partilhar informações, experiên-
cias, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivên-
cias culturais e apropriar-se de conheci-
mentos e experiências que lhe possibilitem
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LV
entender as relações próprias do mundo
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciên-
cia crítica e responsabilidade.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-
-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com auto-
crítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolu-
ção de conflitos e a cooperação, fazendo-
-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhi-
mento e valorização da diversidade de indi-
víduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autono-
mia, responsabilidade, flexibilidade, resili-
ência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competências específicas de lingua-
gens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como cons-
trução humana, histórica, social e cultural,
de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
valorizando-as como formas de significa-
ção da realidade e expressão de subjetivi-
dades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de lin-
guagem (artísticas, corporais e linguísticas)
em diferentes campos da atividade humana
para continuar aprendendo, ampliar suas
possibilidades de participação na vida social
e colaborar para a construção de uma socie-
dade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corpo-
ral, visual, sonora e digital –, para se expressar
e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e pro-
duzir sentidos que levem ao diálogo, à resolu-
ção de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defen-
der pontos de vista que respeitem o ou-
tro e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e
global, atuando criticamente frente a ques-
tões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reco-
nhecer, fruir e respeitar as diversas mani-
festações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, inclusive aquelas pertencen-
tes ao patrimônio cultural da humanidade,
bem como participar de práticas diversifi-
cadas, individuais e coletivas, da produção
artístico-cultural, com respeito à diversida-
de de saberes, identidades e culturas.
Competências específicas de Arte
para o Ensino Fundamental
1. E x p l o r a r, c o n h e c e r, f ru i r e a n a l i s a r c r i t i -
camente práticas e produções artísticas
e culturais do seu entorno social, dos
povos indígenas, das comunidades tra-
dicionais brasileiras e de diversas socie-
dades, em distintos tempos e espaços,
para reconhecer a arte como um fenô-
meno cultural, histórico, social e sen-
sível a diferentes contextos e dialogar
com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as lingua-
gens da Arte e suas práticas integradas, in-
clusive aquelas possibilitadas pelo uso das
novas tecnologias de informação e comunica-
ção, pelo cinema e pelo audiovisual, nas con-
dições particulares de produção, na prática de
cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes es-
téticas e culturais – especialmente aquelas
manifestas na arte e nas culturas que cons-
tituem a identidade brasileira –, sua tradição
e manifestações contemporâneas, reelabo-
rando-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a
expressividade e a imaginação, ressignifi-
cando espaços da escola e de fora dela no
âmbito da Arte.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mer-
cado e consumo, compreendendo, de forma
crítica e problematizadora, modos de produ-
ção e de circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais,
econômicas, científicas, tecnológicas e cul-
turais, por meio de exercícios, produções,
intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e
o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico
nacional e internacional, material e imate-
rial, com suas histórias e diferentes visões
de mundo.
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LVI
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos
CAPÍTULO 4
UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES CONTEÚDOS
Contextos e
práticas
Elementos da
linguagem
Materialidades
Processos de
criação
EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da
apreciação musical, usos e funções da música
em seus contextos de produção e circulação,
relacionando as práticas musicais às diferen-
tes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética.
EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de
músicos e grupos de música brasileiros e
estrangeiros que contribuíram para o desenvol-
vimento de formas e gêneros musicais.
EF69AR20 Explorar e analisar elementos cons-
titutivos da música (altura, intensidade, timbre,
melodia, ritmo etc.), por meio de recursos
tecnológicos (games e plataformas digitais),
jogos, canções e práticas diversas de composi-
ção/criação, execução e apreciação musicais.
EF69AR21 Explorar e analisar fontes e ma-
teriais sonoros em práticas de composição/
criação, execução e apreciação musical, reco-
nhecendo timbres e características de instru-
mentos musicais diversos.
EF69AR23 Explorar e criar improvisações,
composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras,
entre outros, utilizando vozes, sons corporais
e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos,
convencionais ou não convencionais, expres-
sando ideias musicais de maneira individual,
coletiva e colaborativa.
t Identidade e diversidade
cultural na música.
t As distintas músicas indíge-
nas no Brasil.
t Música indígena local.
t Música guarani.
t Retomada de conceitos
relativos ao ritmo: pulsação,
tempos fortes e fracos etc.
t Produção de jovens indíge-
nas: Hip hop em guarani.
t Construção de instrumentos.
Atividade rítmica.
t Produção autoral de artistas
indígenas.
t O canto.
t Pesquisa e criação de paró-
dias. Atividades individuais e
coletivas.
ARTES INTEGRADAS (em música)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Matrizes estéticas
e culturais
Patrimônio cultural
EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais
e políticos da produção artística, problemati-
zando as narrativas eurocêntricas e as diversas
categorizações da arte (arte, artesanato, folclo-
re, design etc.).
EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio
cultural, material e imaterial, de culturas diver-
sas, em especial a brasileira, incluindo suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.
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LVII
UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES CONTEÚDOS
Contextos e práti-
cas
Elementos da lin-
guagem
Materialidades
Processos de
criação

Sistemas da lingua-
gem
EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas
distintas das artes visuais tradicionais e con-
temporâneas, em obras de artistas brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas e em
diferentes matrizes estéticas e culturais, de
modo a ampliar a experiência com diferentes
contextos e práticas artístico-visuais e cultivar
a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos
das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor,
tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.)
na apreciação de diferentes produções artísticas.
EF69AR05 Experimentar e analisar diferen-
tes formas de expressão artística (desenho,
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escul-
tura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia,
performance etc.).
EF69AR06 Desenvolver processos de criação em
artes visuais, com base em temas ou interesses
artísticos, de modo individual, coletivo e colabo-
rativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e
recursos convencionais, alternativos e digitais.
EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais,
proposições temáticas, repertórios imagéticos e
processos de criação nas suas produções visuais.
t Apresentação e análise de
obras de artistas brasileiros
e estrangeiros que abordam
questões relacionadas à identi-
dade e diversidade, em diferen-
tes épocas e matrizes culturais.
t Artistas viajantes.
t Criação de um caderno de
viagem com desenhos e explo-
ração da técnica da aquarela.
t Conceitos de tonalidade.
t Exploração da tonalidade na
pintura
t Criação de autorretrato
explorando as relações entre
diferentes linguagens artísticas
a partir da identidade pessoal.
t Apresentação do conceito
de Expressionismo Abstrato a
partir da relação entre pintura e
movimento corporal.
ARTES INTEGRADAS (em dança)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e
práticas
Matrizes estéticas
e culturais
EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais
e políticos da produção artística, problemati-
zando as narrativas eurocêntricas e as diversas
categorizações da arte (arte, artesanato, folclo-
re, design etc.).
UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e práti-
cas
Elementos da lin-
guagem
EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes for-
mas de expressão, representação e encenação
da dança, reconhecendo e apreciando compo-
sições de dança de artistas e grupos brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas.
t Apresentação de vida e obra
de artista, abordando e pro-
blematizando os conceitos de
erudito e popular em arte.
t Introdução à dança Cavalo
Marinho.
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LVIII
Processos de
criação
EF69AR12 Investigar e experimentar pro-
cedimentos de improvisação e criação do
movimento como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos,
danças coletivas e outras práticas de dança de
diferentes matrizes estéticas e culturais como
referência para a criação e a composição de
danças autorais, individualmente e em grupo.
EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes
elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha
sonora etc.) e espaços (convencionais e não
convencionais) para composição cênica e apre-
sentação coreográfica.
t Desdobramento dos concei-
tos de ritmo em dança.
t Atividade de improvisação e
criação em dança, explorando
experiências prévias do aluno e
ritmo.
t Pesquisa acerca das danças
tradicionais brasileiras, incluin-
do de quais comunidades e de
quais manifestações sociais e
culturais surgiram.
t Apresentação de obra de
artista estrangeiro radicado no
Brasil e suas experiências em
artes visuais para criar obras de
dança-teatro.
t Atividade de criação de movi-
mento trabalhando o tempo lento.
ARTES INTEGRADAS (em dança)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Patrimônio cultural
Contextos e
práticas
EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos
temáticos, as relações processuais entre diver-
sas linguagens artísticas.
EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES CONTEÚDOS
Contextos e práti-
cas
Elementos da lin-
guagem
Processos de
criação
EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e
grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de
diferentes épocas, investigando os modos de
criação, produção, divulgação, circulação e
organização da atuação profissional em teatro.
EF69AR25 Identificar e analisar diferentes
estilos cênicos, contextualizando-os no tempo
e no espaço de modo a aprimorar a capacidade
de apreciação da estética teatral.
EF69AR26 Explorar diferentes elementos envol-
vidos na composição dos acontecimentos cêni-
cos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e
sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
EF69AR27 Pesquisar e criar formas de drama-
turgias e espaços cênicos para o acontecimen-
to teatral, em diálogo com o teatro contempo-
râneo.
EF69AR28 Investigar e experimentar diferentes
funções teatrais e discutir os limites e desafios
do trabalho artístico coletivo e colaborativo.
EF69AR30 Compor improvisações e aconteci-
mentos cênicos com base em textos dramá-
ticos ou outros estímulos (música, imagens,
objetos etc.), caracterizando personagens (com
figurinos e adereços), cenário, iluminação e
t Movimento Armorial.
t O teatro no movimento Ar-
morial e suas características.
t Gênero auto.
t Apresentação e análise de
artistas e obras nacionais volta-
dos à identidade cultural brasi-
leira, seus modos de criação e
produção.
t Pesquisa de texto teatral e
leitura dramática.
t Montagem e apresentação
de cena com foco na experi-
mentação de diferentes fun-
ções teatrais: interpretação,
figurino, cenografia, sonoplas-
tia, iluminação.
t Apresentação de grupo
cênico-musical formado por
mulheres negras.
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LIX
sonoplastia e considerando a relação com o
espectador.
ARTES INTEGRADAS (em teatro)
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Contextos e práti-
cas
Matrizes estéticas
e culturais
EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais
e políticos da produção artística, problemati-
zando as narrativas eurocêntricas e as diversas
categorizações da arte (arte, artesanato, folclo-
re, design etc.).
EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio
cultural, material e imaterial, de culturas diver-
sas, em especial a brasileira, incluindo suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.
Música/Artes Integradas em
Música
As habilidades são exploradas por meio
de apreciação musical de obras do repertó-
rio indígena, tanto da tradição como de pro-
dução autoral. A intenção é levar os alunos
a fazer uma reflexão crítica sobre essa pro-
dução, assim como uma escuta a partir da
análise dos elementos básicos das músicas
apresentadas. Esses processos de aprecia-
ção musical já são parte do repertório do alu-
no, trabalhados durante toda a coleção para,
além de uma escuta estética, perceber os
elementos constitutivos da linguagem musi-
cal. A primeira proposta de atividade inclui a
construção de instrumento e prática rítmica,
o que aprofunda a experiência dos alunos e a
apreciação musical realizada. É feita também
uma apresentação de práticas artísticas de
grupos indígenas que exploram formas além
de sua prática tradicional, ação esta que re-
força o processo de desconstrução de este-
reótipos sociais marcadamente presentes
na sociedade brasileira. Na atividade final, é
feita uma proposta de criação, explorando a
capacidade dos alunos de reconhecer seus
elementos identitários, encontrando, por sua
vez, formas próprias de expressá-los. Parte
deste processo é realizada pela escolha de
músicas que se relacionem com esses ele-
mentos, complementadas por letras criadas
por eles, criando novas versões por meio de
paródias. Sendo um processo já conhecido
pelos alunos, o aproveitamento com relação
ao tema é muito maior, permitindo aos alu-
nos se aprofundar nas escolhas de músicas
e criação de letras, chegando assim a resul-
tados mais significativos. As etapas finais da
atividade concluem o desenvolvimento das
habilidades, ao ampliar os elementos de cria-
ção trabalhados inicialmente pela expressão
pessoal, mas agora de maneira coletiva e co-
laborativa com a turma.
Artes Visuais/Artes Integradas em
Artes Visuais
As habilidades são desenvolvidas por
meio da fruição, análise e contextualização
de obras de arte, de artistas de diferentes
épocas e lugares, que refletem como ques-
tões sobre a percepção da identidade própria
e do outro podem estar presentes na pro-
dução artística, relacionando-a a aspectos
sociais, históricos e culturais e a diferentes
matrizes estéticas. É introduzido o conceito de
artistas viajantes e contextualizado o período
de sua atuação e sua importância para o de-
senvolvimento das artes visuais de origem
europeia no Brasil. O exercício de observa-
ção e registro no contato com a diversidade
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LX
é proposto por meio da criação de um ca-
derno de viagem, explorando o desenho e a
técnica de pintura em aquarela, ampliando e
aprofundando experiências com meios bidi-
mensionais já trabalhados em outros capítu-
los. São introduzidos os elementos constitu-
tivos das artes visuais: tom, luminosidade e
saturação, e proposto exercício de criação da
tonalidade da própria pele, relacionando as
obras analisadas com a prática do aluno, a
partir da reflexão sobre questões étnico-ra-
ciais. Relações entre a própria identidade e o
reconhecimento da diversidade cultural são
também exploradas em prática individual de
autorretrato em pintura com intervenção em
outros materiais, a partir da reflexão sobre a
presença das diferentes linguagens artísticas
na construção da própria identidade pessoal.
Dança/Artes Integradas em Dança
As habilidades são trabalhadas com a apre-
sentação de artistas e companhias de dança
brasileiras e estrangeiras que contêm, em
suas obras, traços de diversidade, tanto nas
concepções do que é normalidade e defici-
ência, quanto no leque de referências cultu-
rais abrangidas pelos trabalhos. Esses grupos
apresentam uma ampla gama de formas de
expressão, representação e encenação de
dança, ampliando o repertório de conheci-
mentos sobre dança dos alunos, explorado
previamente em diferentes capítulos. Ele-
mentos constitutivos do movimento, mais es-
pecificamente as singularidades de cada cor-
po, são abordados criticamente, discutindo
experiências do contexto da deficiência física,
problematizando preconceitos e estereótipos.
Procedimentos de improvisação e criação são
desenvolvidos a partir da pesquisa de danças
de diferentes matrizes estéticas e culturais, a
fim de gerar composições coreográficas em
grupo. São experimentados cenários em es-
paços não convencionais, em apresentação
cênica e coreográfica para outras turmas da
escola, ampliando experiências anteriores
com esses procedimentos. Em artes integra-
das é apresentado grupo de dança de butô
que estabeleceu pesquisa em uma comunida-
de indígena, valorizando o patrimônio cultural
imaterial de culturas diversas, relacionando
a prática artística a diferentes dimensões da
vida cultural, estética e ética.
Teatro/Artes Integradas em teatro
As habilidades são desenvolvidas apresen-
tando grupos de teatro, autores, peças teatrais
e artistas de linguagens diversas com trabalho
relacionado ao Movimento Armorial que, a par-
tir da análise de seus contextos, características,
processos de criação e organização, possibili-
tam ao aluno reconhecer a investigação de uma
identidade cultural brasileira pela arte.
A partir da prática de pesquisa e criação,
o aluno se aprofunda no conceito de leitura
dramática, acessando conhecimentos inicia-
dos em outros anos e capítulos. Por meio da
criação de cena e apresentação, o aluno de-
senvolve os conceitos das seguintes funções
teatrais: interpretação, figurino, cenografia,
sonoplastia, iluminação, que foram apresen-
tados anteriormente.
Os trabalhos abordados, de pesquisa base-
ada na identidade cultural brasileira, favorecem
a valorização do patrimônio cultural nacional na
medida em que se relacionam com as matrizes
indígenas, africanas e europeias, e permitem re-
fletir sobre as narrativas eurocêntricas, amplian-
do essas discussões para outras dimensões da
vida social e estética.
Textos complementares
O Auto da Compadecida e um per-
sonagem extraordinário
O presente artigo faz uma análise do per-
sonagem João Grilo dentro da obra de Ariano
Suassuna O Auto da Compadecida e explora
igualmente a forma como os personagens são
construídos pelo autor. [...]
Em Suassuna, os personagens são seres
transbordantes de vitalidade, dotados de uma
imensa energia na afirmação de suas inclina-
ções e de suas idéias. [...[ Ele cria para cada
personagem uma linguagem própria a sua
condição social, idade, sexo e paixão. [...] Mas
Suassuna alia, com frequência, ao realismo de
algumas figuras exageros bufonescos. Alguns
personagens de sua obra se encontram várias
vezes em situações de extremo ridículo. [...]
Ao lado dos personagens principais, Suas-
suna coloca os “comparsas”, donos de uma
alegre bufonaria. É o caso do personagem
Chicó. São personagens secundários desti-
nados a fornecer um sólido apoio cômico. Às
vezes os personagens secundários ilustram
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LXI
a perversidade dos protagonistas. [...] Enga-
jados, os personagens se deixam levar por
propósitos ridículos e fogem ao limite da ve-
rossimilhança e da conveniência. É como se
o autor quisesse aliar intimamente a bufonaria
e a verdade humana num todo. João Grilo fan-
farrão deleita-se sobre seu talento de conduzir
bem suas intrigas. Mas João Grilo é o “margi-
nal” inventivo que busca uma revanche pelas
afrontas que seus patrões o fazem sofrer.
Em O Auto da Compadecida, as diversas
articulações entre os personagens no emara-
nhado das ações podem ser vistas como um
sistema de imagens universais, reveladoras
da angústia fundamental do homem: o medo
da morte.
O personagem João Grilo, no terceiro ato,
está numa posição ambígua: está morto?
Sonha? O personagem parece estar regido
pela lógica do sonho. Segue-se uma série de
elementos imprevisíveis e estranhos em que
predomina a mistura do real e do imaginário e,
mesmo se o real sofre uma desfiguração, ele
sai enriquecido pela beleza do mistério.
A proposição mais séria que Suassuna nos
faz é rir. É preciso rir desta natureza humana
cuja credulidade e ingenuidade a fazem per-
der a consciência dos próprios defeitos. Pelo
riso o homem toma consciência dele mesmo,
liberando-se de suas angústias existenciais.
Mas como poeta cômico, Suassuna também
quer fazer refletir. Se o riso pode ser determi-
nante nas reações, é o pensamento que pode
auxiliar a compreender a verdade humana que
se oculta atrás do riso. O riso denuncia o real,
o suaviza, para enfim exorcizá-lo.
[...]
MACHADO, Irley. O auto da compadecida
e um personagem extraordinário. Urdimento –
Revista de Estudos em Artes Cênicas. No. 11,
2008.
Disponível em: <http://www.revistas.udesc.br/
index.php/urdimento/article/view/
1414573102112008103/8880>.
Acesso em: 10 set. 2018.
A possibilidade do movimento cor-
poral na danç a em cadeira de rodas
[...]
Partindo da historicidade da danç a, pode-
mos citar como sendo seus elementos cultu-
rais: a esté tica e a performance. Portanto, quan-
do propomos a danç a moderna para a pessoa
com deficiê ncia fí sica, incorporando um ele-
mento como sendo um objeto de significado
na gestualidade do movimento, que é a cadeira
de rodas, ela traz por si só as marcas da histori-
cidade, ocorrendo assim uma transferê ncia de
sentidos, que é vista de forma negativa.
Assim, a cadeira de rodas necessita pas-
sar por um processo de ressignificaç ã o, que
tem que ser trabalhada como um elemento
da arte. O que se vê num trabalho de danç a
em cadeira de rodas é que ela produz senti-
dos implí citos que sã o mais fortes do que os
que nã o sã o ditos. Inicialmente, a cadeira de
rodas produz o sentido da deficiê ncia, sendo
esta o marco da diferenç a do sentido só cio/
cultural de uma sociedade. Isto porque aí os
sentidos sã o regulados institucionalmente
para serem interpretados a partir de uma cul-
tura, que já tem um pré -construí do para serem
interpretaç ã o dos sentidos.
A cadeira de rodas dentro do processo cul-
tural é um elemento constrangedor e subja-
cente. Portanto, para transformar os sentidos
da cadeira de rodas enquanto significado de
deficiê ncia, falhas e erros, é necessá rio mexer
com a relaç ã o desse significado com o social.
Para isto, é preciso que a danç a esteja sig-
nificada nestas pessoas de tal maneira que
permita que elas possam atuar e deslocar
este implí cito das pessoas. É necessá rio que
a cadeira de rodas deixe de ser um elemento
estigmatizante do deficiente fí sico e passe a
proporcionar-lhe a possibilidade da danç a en-
quanto elemento de prazer do corpo. Para isto
ela deve se tornar um instrumento ressignifi-
cado reinventada pela pró pria danç a.
Estas transformaç õ es se fazem presentes,
porque foram se significando diferentemente
ao longo do processo. Isto nos mostra que o
sentido da danç a transforma a relaç ã o das pes-
soas com deficiê ncia fí sica com elas mesmas,
para que a partir daí elas possam transformar
a relaç ã o pessoal com o pró prio pú blico.
[...]
FERREIRA, E.L., FERREIRA, M.B.R. A
possibilidade do movimento corporal
na danç a em cadeira de rodas. R. bras.
Ci.e Mov. 2004; 12(4): 13-17.
Disponível em:
<http://cev.org.br/arquivo/biblioteca/2003995.pdf>.
Acesso em: 10 set. 2018.
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LXII
Atividade complementar
Desenhar de imaginação o encon-
tro entre portugueses e indígenas
Cada pessoa vê o mundo de seu ponto de
vista, com base em suas crenças, em seus
interesses e em sua identidade cultural. Nas
relações entre diferentes povos que se esta-
beleceram a partir da colonização portuguesa
no Brasil, predominou o ponto de vista dos
colonizadores nos relatos dos acontecimen-
tos. São comuns relatos e registros verbais e
visuais sobre como os portugueses e outros
europeus viam o outro, diferente ou exótico,
nos indígenas e também nos africanos, que
foram por eles escravizados. Um dos relatos
mais conhecidos é a carta de Pero Vaz de Ca-
minha (1450-1500), de 1500, comunicando ao
rei português D. Manuel I (1469-1521) a “des-
coberta” do Brasil. Quando os portugueses
chegaram, os povos indígenas não possuíam
linguagem escrita. Não existe nenhum relato
como o de Pero Vaz de Caminha contando a
versão indígena dos fatos.
Para esta atividade, peça que os alunos rea-
lizem um exercício de imaginação, procurando
se colocar no lugar de um indígena em 1500,
que presenciou a chegada dos portugueses, e
desenhem e escrevam, acompanhando-a de
relatos escritos, assim como faziam os artis-
tas viajantes em seus cadernos de viagem.
Diga que desenhem e escrevam como se fos-
se um registro a ser mostrado a alguém que
não presenciou os fatos. Oriente-os para que
procurem imaginar como se sentiriam, sendo
indígenas, ao ver essas pessoas diferentes,
com pele branca, cheias de roupas, falando
outra língua, navegando em barcos enormes
e com hábitos tão diferentes dos seus, che-
gando à sua terra. Peça que acessem seus co-
nhecimentos históricos sobre o período para
embasar seu processo.
Ao final, promova a observação do que
fizeram. Primeiro, deixe que falem suas im-
pressões sobre as imagens que criaram, co-
mentando a respeito dos desenhos uns dos
outros. Oriente-os para que analisem as com-
posições, o uso que fizeram dos elementos
visuais e como eles influenciam a leitura que
fazem de cada trabalho. Caso tenham escri-
to algo, eles podem ler seus relatos, comple-
mentando os desenhos, e conversar sobre as
relações entre os relatos escritos e as ima-
gens criadas a partir deles. Questione se sur-
giram imagens e relatos estereotipados e por
que acham que isso ocorreu, problematizando
e desconstruindo preconceitos.
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LXIII
INDICAÇÕES DE LEITURAS
ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música brasileira.
São Paulo: Martins, 1962.
______. Música do Brasil. Curitiba: Guaíra, 1941.
ARNHEIN, R. Arte e percepção visual: uma psicologia
da visão criadora. São Paulo: Thomson Pioneira, 1998.
ARROYO, Margarete. Representações sociais sobre
práticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo
etnográfico entre congadeiros, estudantes e professores.
Tese de doutorado em Música. Porto Alegre: Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 1999.
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte-educação: leitura no
subsolo. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
______. Arte-educação no Brasil: das origens ao
modernismo. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2002.
BENTLEY, Eric. A experiência viva do teatro. Rio de
Janeiro: Zahar, 1981.
BERGSON, Henri. O riso: ensaio sobre a significação
do cômico. São Paulo: Edipro, 2018.
BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão corpo: identidade e
autonomia do movimento. São Paulo: Summus, 1998.
______. Espaço e corpo: guia de reeducação do
movimento. São Paulo: Sesc, 2004.
BERTHOLD, M. História mundial do teatro. 6. ed. São
Paulo: Perspectiva, 2004.
BOGÉA, Inês. Kazuo Ohno. São Paulo: 2003
BOURCIER, Paul. História da dança no Ocidente.
Tradução de Marina Appenzeller. São Paulo: Martins
Fontes, 2001.
BRITO, Teca A. de. Criar e comunicar um novo
mundo: as ideias de música de H. J. Koellreutter.
Dissertação de mestrado. Programa de Comunicação
e Semiótica, PUC/SP, 2004.
______. Koellreutter educador: o humano como objetivo
da educação musical. São Paulo: Peirópolis, 2018.
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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO
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2
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ANOTAÇÕES
CAPÍTULO 1
ARTE E TECNOLOGIA
Competências gerais
1, 2, 3, 4, 5, 8, 9 e 10.
Competências específicas da
área
1, 2, 3, 5 e 6.
Competências específicas de
Arte
1, 2, 5, 7, 8 e 9.
ABRA A JANELA
Esta proposta tem o objetivo de fazer os
alunos refletirem sobre a criação e o uso
de tecnologias em diferentes épocas, le-
vantando possibilidades sobre as ques-
tões e imaginando como seriam as tec-
nologias empregadas em cada situação.
Dê um tempo para que as duplas con-
versem. Se necessário, estimule a con-
versa sobre as duas situações: 16 mil pes-
soas no teatro grego em Siracusa, Grécia,
e uma apresentação teatral realizada em
três países, simultaneamente.
Em um teatro tão grande, como os alu-
nos imaginam que os antigos gregos
faziam para que o público ouvisse e en-
xergasse as imagens do espetáculo, iden-
tificasse os personagens, compreendesse
as expressões faciais, por exemplo?
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11
ANOTAÇÕES
No caso da segunda imagem, talvez os
alunos percebam que há um telão ao
fundo mostrando a imagem dos atores.
Esclareça que se trata de uma exibição
em que as imagens mostram os atores
em cena em vários locais de apresenta-
ção. Instigue a formulação de hipóteses,
questionando-os: Como os atores po-
deriam estar em três lugares ao mesmo
tempo?
Reúna a turma novamente e peça a cada
dupla que discorra brevemente sobre o
que conversaram e sobre quais foram as
possibilidades levantadas.
Continue a conversa, propondo que re-
flitam sobre a presença das tecnologias
nas próprias vidas partindo das questões
que seguem.
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12
ANOTAÇÕES
TEATRO
Habilidades trabalhadas
EF69AR24
EF69AR25
EF69AR26
EF69AR27
EF69AR30
EF69AR34
EF69AR35
Tecnologias no teatro
Na mediação das questões desta pági-
na, novamente levante hipóteses com
os alunos. Não é necessário que eles te-
nham respostas exatas. Podem fazer um
exercício de imaginação, com base nos
elementos que observarem nas imagens
e nas aproximações que sugerirem.
Talvez seja mais fácil para os alunos dis-
correr sobre as tecnologias atuais, como
recursos de som, de iluminação e de pro-
jeção de imagens no palco. Incentive-os
a supor quais seriam as tecnologias do
passado.
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13
ANOTAÇÕES
Ao longo da leitura do texto, discuta
com os alunos o contexto artesanal em
que esses recursos teatrais eram produ-
zidos. As máscaras, por exemplo, eram
feitas esculpindo a pedra ou moldando
o couro e, além de terem que retratar os
personagens que seriam representados,
com suas respectivas expressões, tinham
que ter a acústica exata para fazer pro-
jetar a voz do ator a muitos metros de
distância. Fale sobre a engenharia, a tec-
nologia e a precisão envolvidas para ob-
ter esse resultado.
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14
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Criar uma máscara
O objetivo desta atividade é experimen-
tar uma técnica de confecção de másca-
ras elaborando características físicas e
alguns possíveis traços de personalidade
dos personagens. A prática visa também
produzir esse acessório para ser usado
nas atividades do capítulo seguinte, que
terá como fio condutor a máscara em di-
ferentes contextos da linguagem teatral.
Auxilie os alunos nas diversas etapas da
atividade. Inicialmente, elabore um cro-
nograma de execução, tendo em vista
que serão necessários vários dias para a
conclusão da atividade.
Avalie se a confecção das máscaras será
feita pelos alunos em sala de aula ou em
casa.
Avaliação e reflexão
Durante a conversa final, incentive-os a
valorizar as diferenças de cada máscara,
o que pode ser expresso por meio das
formas e dos elementos utilizados. Pro-
cure observar que tipos de relação eles
fazem entre suas produções e as pesqui-
sas realizadas na parte A da atividade e
com as informações deste capítulo sobre
máscaras. Sugira que tentem encontrar
semelhanças entre as máscaras, cuidan-
do sempre para que não se pautem em
gostos pessoais.
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15
ANOTAÇÕES
Teatro digital
A resposta da questão oral é pessoal,
mas espera-se que os alunos observem
que a imagem mostra três atores em
um palco olhando para uma projeção
ao fundo. Há projeções também nas la-
terais, sobre cortinas. As projeções das
laterais mostram um aglomerado de
pessoas. A projeção do fundo mostra
uma composição com a imagem de um
homem e outra imagem que remete a
algo líquido com bolhas espalhadas por
ela. É possível supor que foram usados
recursos tecnológicos de manipulação
dessa imagem para fazer essa composi-
ção. Não é possível saber se as imagens
são fotografias ou vídeos. Se forem ví-
deos, pode-se supor que houve também
a utilização de recursos sonoros. É visível
a presença de iluminação cênica.
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16
ANOTAÇÕES
Ao ler o texto da descrição da imagem
do espetáculo Play on Earth (Atuar na
Terra), faça pausas e vá mostrando as
indicações do texto na imagem: as três
projeções (as três parte da mesa) que se
complementam, formando um mesmo
ambiente, e os atores que estão em cada
espaço.
Peça aos alunos que imaginem os nove
atores, cada um em lugar diferente do
planeta, atuando no mesmo espetáculo.
Esse “espetáculo" não existe de forma
concreta. Ele só existe no plano virtual,
no telão que une todas as partes, as três
imagens e os atores.
Material Digital
Consulte no Plano de Desenvolvimento
do Material Digital o Projeto Integrador
“Criando outros desfechos possíveis”,
que integra os componentes curricula-
res de Arte e Língua Inglesa.
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17
ANOTAÇÕES
FALANDO NISSO...
Antes de ler o texto, pergunte aos alu-
nos se, ao assistir a uma peça de teatro,
já foram orientados a desligar os celu-
lares. Pergunte também se, em alguma
ocasião, esse aparelho tocou no meio do
espetáculo ou de um filme de cinema.
Como eles se sentiram? Houve reação
por parte do restante da plateia? Como
eles imaginam a situação inversa, em
que os atores pedem à plateia para não
desligar o celular?
Após a leitura do texto, se necessário,
explique que, na proposta desse espe-
táculo, os celulares fazem parte da peça,
oferecendo filmagens com diversos pon-
tos de vista exibidos no telão. Pergunte
a eles se têm interesse em assistir a um
espetáculo assim ou se já participaram
de algo parecido.
Material Digital
Consulte no Material Digital a sequência
didática "Teatro e Intervenção".
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do Livro do Aluno.
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18
ANOTAÇÕES
QUE HISTÓRIA É ESSA?
Auxilie os alunos na leitura e na com-
preensão do texto. Faça pausas para
explicar termos desconhecidos, usando
o glossário. Se necessário, leia o texto
novamente com eles, depois de serem
esclarecidas suas dúvidas. Após a leitu-
ra, conversem sobre a ideia central do
manifesto: a união do real com o virtual
no teatro. Como o grupo La Fura dels
Baus apresenta essas possibilidades? O
manifesto diz, por exemplo, que "Ato-
res no teatro digital podem interagir a
partir de tempos e lugares diversos [...]".
Como os alunos interpretam a passagem
“A tecnologia digital torna possível o an-
tigo sonho de transcender o corpo hu-
mano”? O seguinte trecho do manifesto
sobre o teatro digital "[...] conectando o
orgânico com o inorgânico, o material
com o virtual, o ator de carne e osso com
o avatar, a audiência presente com os
usuários da internet, o palco físico com o
ciberespaço" deixa claro que, na visão do
grupo, essa transgressão se dá a partir do
momento que os atores entendem que é
possível fazer teatro sem a presença físi-
ca, sem o corpo.
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19
ANOTAÇÕES
Se necessário, leia várias vezes o texto
“Quando o efêmero encontra o digital”
com os alunos, para que o compreen-
dam. Discuta as ideias do texto mais
complexas.
Sugestão:
Pesquise e assista a apresentações tea-
trais na internet. O site Teatro para
Alguém, criado em 2008, é uma plata-
forma de streaming de peças teatrais.
Disponível em: <https:bit.ly/2Dm99hJ>.
Acesso em: 20 set. 2018.
Se considerar algum trabalho ou trecho
adequado à faixa etária dos alunos, mos-
tre-o em aula para aprofundar as refle-
xões sobre a linguagem.
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20
Promova um breve debate entre os alu-
nos a partir das questões propostas no
texto e das que podem surgir. Essa pro-
posta de teatro é bastante polêmica, por
isso é possível também pesquisar outros
artigos que abordem o assunto, para
conhecer mais visões e ampliar os argu-
mentos. Antes do debate, sugira aos alu-
nos que realizem uma pesquisa para en-
riquecer seus argumentos. Solicite que
pesquisem respostas a essas questões:
Como é o teatro feito de forma mais
tradicional e quais são seus elementos e
suas características gerais? Como são as
propostas dos diversos grupos de teatro
digital e quais as características do teatro
tradicional elas estão mudando?
Durante a conversa, explique que não há
uma resposta certa ou errada sobre esse
tema e que até as opiniões de especialis-
tas no assunto se dividem. Estimule-os a
refletir e a discutir sobre diversos pon-
tos de vista. Ouvir uns aos outros ajuda
muito a formular argumentações e a fa-
zer possíveis relações entre as ideias de
todos.
AÇÃO EM FOCO
A mesma cena duas vezes
Esta atividade tem como objetivo esti-
mular os alunos a criar cenas com base
no uso e na manipulação de diferentes
tipos de tecnologias, tanto analógicas
como digitais, e por meio da exploração
dos elementos de composição cênica
(cenário, iluminação e sonoplastia).
Auxilie os alunos nas etapas de criação e
produção da cena.
Na etapa 2, indique fontes de pesquisa
de textos teatrais. Há uma biblioteca na
escola ou no bairro? Se tiverem facilida-
de de acesso à internet, existem sites que
disponibilizam textos de domínio públi-
co on-line. Disponíveis em:
<www.dominiopublico.gov.br>,
<www.teatronaescola.com.br> e
<www.desvendandoteatro.com>.
Acessos em: 20 set. 2018.
Na etapa 3, oriente os alunos a estrutu-
rar a cena em suas diversas partes: tex-
to, elementos visuais, som etc. Esclareça
que eles podem estruturar a cena tradi-
cional antes e depois fazer as inserções
tecnológicas ou o inverso.
Para a etapa 4, organize previamente
um cronograma de apresentações, con-
siderando o tempo de duração de cada uma e
a montagem e desmontagem delas. Verifique a
possibilidade de fazer as apresentações no tea-
tro ou no auditório da escola. Geralmente, esses
locais possuem mais estrutura para o uso de re-
cursos tecnológicos.
Se considerar pertinente, as apresentações e a
conversa final podem ser abertas à comunidade
escolar.
Avaliação e reflexão
Durante a conversa final, aponte para as diferen-
ças de percepção do espectador em relação às
distintas versões da mesma cena. De que manei-
ra o uso dos recursos influenciou os significados
e entendimentos de uma mesma cena? Retome
também as questões sobre a essência do teatro.
Depois de realizar a atividade, o que eles pensam
sobre as questões que debateram anteriormente?
Algo mudou em suas percepções?
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21
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
Unforgettable
É possível que alguns alunos conhe-
çam os procedimentos tecnológicos
abordados no texto. Aproveite esse
conhecimento prévio e peça que os
compartilhem com a turma, usando as
tecnologias de acesso à internet ou a
músicas que eles possam ter reproduzi-
das em celulares, se possível.
Converse com eles também sobre a im-
portância histórica do disco de Natalie
Cole e do uso de tecnologias inovadoras
na época para sua realização. Embora
estes não sejam o foco da "Conexão", é
possível que surjam questionamentos
éticos feitos pelos alunos sobre o uso de
imagem, direitos autorais, plágio, mar-
keting etc. Se isso ocorrer, encaminhe
a discussão valorizando a importância
do respeito em relação ao trabalho e às
obras das pessoas. Ressalte também a
relação entre liberdade e responsabili-
dade ao lidar com obras, ideias e ações
de outras pessoas na sociedade. As re-
des sociais e a internet mudaram a ma-
neira como as pessoas lidam com o uso
de imagens, áudios e vídeos, e há tanto
pontos positivos como negativos rela-
cionados a elas.
A relação pai-filha também pode trazer
discussões de temas transversais pelo
apelo emocional da obra. Medeie as
conversas.
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22
ANOTAÇÕES
MÚSICA
Habilidades trabalhadas
EF69AR16
EF69AR17
EF69AR18
EF69AR19
EF69AR20
EF69AR31
Tecnologia e as novas formas de
arte sonora
Se os alunos indagarem sobre as limita-
ções indicadas pelo texto que as partitu-
ras têm como meio de registro gráfico,
explique que há limites na interpretação
desse tipo de registro.
Embora as partituras sejam um dos sis-
temas de notação musical mais elabora-
dos que existem, dependem em grande
parte da manutenção de estilos e técni-
cas instrumentais que são passados por
tradição oral entre músicos, para com-
plementar as informações técnicas que
elas indicam.
Aparelhos mágicos de som
Converse com os alunos sobre essa rea-
lidade. É muito provável que eles ouçam
muitas horas de música todos os dias.
Antes do fonógrafo e dos aparelhos sub-
sequentes de reprodução, a música só
podia ser feita ao vivo. O som sempre es-
tava relacionado à sua fonte sonora ori-
ginal. E, como só era possível ouvir mú-
sica ao vivo, existia muito menos música
sendo feita no mundo em comparação
ao que ocorre hoje em dia.
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23
ANOTAÇÕES
QUE HISTÓRIA É ESSA?
Relacione o formato do disco com os su-
portes e meios que os alunos conhecem
e usam atualmente para ouvir música.
Embora o padrão de lançamentos de
álbuns de artistas ainda seja o CD (com-
pact disk) desde o final do século 20,
novas maneiras de acessar música são
criadas constantemente, como o strea-
ming, uma das formas de distribuição de
música (e outras mídias) que mais cresce
na internet.
Converse com os alunos sobre os apa-
relhos que usam para ouvir música, em
especial os portáteis. É muito provável
que sejam aparelhos digitais, possivel-
mente celulares. Discutam sobre o fun-
cionamento desses aparelhos, como
escolhem as músicas e as carregam, se
somente ouvem músicas via streaming
etc. Alguns desses temas serão aborda-
dos no livro posteriormente.
Material Digital
Consulte no Material Digital a sequência
didática "Mergulhando nas tecnologias
de gravação e reprodução sonora".
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do livro do aluno.
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24
ANOTAÇÕES
Converse com os alunos sobre as novas
tecnologias e a maneira como eles en-
tram em contato com a música, em par-
ticular, mas também com outras lingua-
gens artísticas. A prática “Diário sonoro”,
proposta na sequência, deve ser feita du-
rante a semana. Peça a eles que realizem
a atividade e, enquanto isso, conversem
com os familiares sobre as tecnologias e
a maneira de ouvir música deles em ou-
tras épocas.
Veja texto complementar sobre esse as-
sunto na parte geral deste Manual.
AÇÃO EM FOCO
Diário sonoro
O objetivo dessa atividade é repassar o
conceito de paisagem sonora, mas com
o foco na reprodução de músicas e na
presença delas no dia a dia de cada alu-
no. Lembre os alunos das muitas nuan-
ces da escuta e de como costumamos
filtrar a maior parte dos sons que não
são prioritários ao que estamos fazendo.
A atividade busca combinar a “limpeza
de ouvidos”, procedimento incentivado
pelo educador musical Murray Schafer,
dialogando com o conteúdo apresenta-
do sobre a tecnologia na reprodução de
músicas.
Peça aos alunos que prestem atenção,
durante a semana, aos sons dos ambien-
tes: na escola, nos trajetos, em casa etc.
Dessas escutas, eles devem filtrar sons
de música. Esses sons podem surgir de
muitas fontes: rádio, TV, videogame, pes-
soas cantando e tocando, carros de som
anunciando produtos na rua etc.
Lembre-os de que devem seguir a ordem
dos registros estabelecida na lista, para
facilitar a comparação posterior das
músicas que pesquisarem com as dos
colegas. O campo observações é livre
para que eles coloquem as informações
que acharem pertinentes, em especial
elementos subjetivos. Se passarem por
situações em que ouvem diversas músi-
cas, como uma festa, igreja etc., peça que
anotem uma ideia geral, como o tempo
aproximado da música e os gêneros que
predominaram.
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25
ANOTAÇÕES
Avaliação e reflexão
Na aula seguinte, conversem sobre a ex-
periência. Peça que compartilhem suas
listas e analisem e comparem juntos os
resultados. Faça uma comparação en-
tre as realidades sonoras dos alunos por
meio dos resultados que surgirem. Peça
que reﬂitam sobre as mudanças que a
tecnologia de som trouxe ao cotidia-
no das pessoas em pouco mais de cem
anos. Aborde também a questão subje-
tiva do gosto musical e de como o som
pode ser invasivo, fazendo com que as
pessoas, muitas vezes, escutem músicas
que não lhes agradam.
Caso possam gravar as músicas, peça
que gravem pequenos trechos delas.
Ao editá-los, e por se tratar de trechos
curtos, é possível que o resultado tenha
características musicais próprias, isto é,
crie uma sensação rítmica pelos cortes,
mas isso vai depender do que for gra-
vado. Aprofunde a complexidade dessa
possibilidade adaptando-a ao nível e aos
conhecimentos prévios sobre as tecno-
logias e às práticas musicais do grupo.
O foco está na escuta e na percepção da
paisagem sonora pessoal. A gravação e a
edição permitiriam a eles aumentar sua
apropriação desses sons. Caso tenham
conseguido produzir a edição das mú-
sicas com gravações curtas, ouçam-na e
conversem a respeito.
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26
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
Paisagens sonoras do Rio
Verifique se os alunos identificam que
as imagens mostram programas trans-
mitidos pelo rádio e se reconhecem que
estes são produções de radioteatro e
de radionovela. Podem-se perceber ele-
mentos em comum, como pessoas dis-
postas em volta de microfones, em um
ambiente que parece ser um estúdio,
lendo em folhas de papel.
Material audiovisual
No Material Digital, você encontra o au-
diovisual “Radioteatro”, que apresenta o
áudio do episódio “Assassinatos na rua
Morgue”, adaptação do conto homôni-
mo de Edgar Allan Poe para a linguagem
do radioteatro, veiculado pela rádio EBC.
Ouça-o com os alunos, procurando ob-
servar a interpretação dos atores e as
paisagens sonoras.
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27
ANOTAÇÕES
A tecnologia e a intensidade do
som
As imagens são de shows no festival Rock
in Rio. A foto à esquerda é do cantor Fre-
ddie Mercury, da banda britânica Queen,
na primeira edição do festival, em 1985.
A foto à direita, da edição de 2013 do
mesmo festival, é da cantora pop Kim-
bra, com participação especial do grupo
brasileiro Olodum, da Bahia. Converse
com os alunos sobre shows e festivais
de grande porte, como o Rock in Rio, e
sobre como a tecnologia influenciou e
criou a possibilidade de realizar esse tipo
de evento. A música, antes do rádio e das
caixas de amplificação, era um evento de
pequeno porte, intimista, raro. Aponte
algumas dessas mudanças. No caso do
festival, aponte também como outras
linguagens se somam à música. O espe-
táculo é sonoro e visual. Provavelmen-
te, os alunos não reconhecerão a banda
Queen, mas na época do primeiro Rock
in Rio ela era muito conhecida e foi um
dos pontos altos do festival. Converse so-
bre as bandas que os alunos conhecem e
gostam e sobre como as tecnologias per-
mitem seu acesso a elas.
Peça que pensem nas próprias ações
quando estão nesses tipos de even-
tos quando a música está muito forte.
Pergunte a eles se precisam gritar para
conversar, ou chegar muito perto das
pessoas e falar alto nas orelhas delas, por
exemplo. Há desconforto? Qual é a sen-
sação corporal quando experienciam di-
minuição na intensidade do som (quan-
do vão ao banheiro ou saem do evento,
por exemplo)?
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28
Após a leitura do trecho do texto “Mo-
toristas ou dublês de DJs?”, conduza a
realização das três questões na sequên-
cia. Elas objetivam estimular a discussão
sobre poluição sonora nas diferentes pai-
sagens sonoras vivenciadas pelo aluno.
Utilizando o texto como exemplo, no
qual a própria música se transforma em
ruído, converse com eles sobre outros
lugares onde a invasão de sons de dife-
rentes fontes acaba afetando a paisagem
sonora. Alguns alunos podem viver per-
to de fábricas, linhas de trem ou casas de
show. A questão da cidadania é abordada
indiretamente ao se tratar da extensão e
dos limites dos direitos e deveres de cada
um e de todos na vida em sociedade. Re-
flita com eles sobre esses temas e propo-
nha que realizem uma análise final sobre
o resultado da atividade.
Novos instrumentos do século 20
Toque os exemplos de sons de guitarra
elétrica que estão nas faixas do CD de
áudio:
Faixa 2: Exemplo: Trecho Calipso. Som
sem distorção.
Faixa 3: Exemplo: Trecho Blues. Som
pouco distorcido.
Faixa 4: Exemplo: Trecho Rock. Som dis-
torcido.
Faixa 5: Exemplo: Trecho Metal. Som
muito distorcido.
Se algum aluno quiser ouvir novamente
alguma faixa mais de uma vez, toque-as.
Pergunte a opinião dos alunos sobre
os sons. Destaque que a distorção é o
elemento que mais distingue o tipo de
som produzido pela guitarra elétrica.
Respondam às perguntas juntos e con-
versem a respeito delas. É possível que as
respostas sejam muito variadas, já que,
atualmente, a guitarra é um instrumen-
to presente em muitos gêneros musicais,
como em exemplos presentes em algu-
mas das faixas. É possível ver guitarras
tanto em bandas de rock pesado como
em bandas de música pop, ou mesmo
sendo usada em música religiosa. Con-
versem sobre a flexibilidade de uso des-
se instrumento.
Converse também com eles sobre as
suas respostas. Permita que os alunos
falem de suas sensações sobre as diver-
sas sonoridades que a guitarra pode ter,
o quão distorcida ela pode chegar a ser
etc. É provável que as opiniões sejam di-
ferentes. Trabalhe com a ideia que a música lida
com a organização de sons no tempo e “por isso”
todo som tem o potencial de ser musical. Após
os alunos finalizarem as listas de grupos e gêne-
ros, escreva os principais no quadro de giz e con-
verse sobre eles.
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29
ANOTAÇÕES
Para orientar as questões 1, 2, e 3, con-
verse com os alunos sobre as três ima-
gens desta página. As duas primeiras
mostram artistas brasileiros e estran-
geiros tocando guitarra elétrica e a últi-
ma mostra uma das primeiras guitarras
elétricas, chamada frying pan, ou “frigi-
deira” em português. Conversem sobre
o funcionamento e as capacidades de
amplificação e modificação eletrônica
do som, baseando-se no que os alunos
possam saber ou nas impressões que
tenham de ouvir guitarras elétricas em
músicas que conheçam.
Caso os alunos não se lembrem, recor-
dem juntos a classificação de instrumen-
tos em cordofones, aerofones, membra-
nofones, idiofones e eletrofones, que
já foi abordada nesta coleção em anos
anteriores.
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.
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30
FALANDO NISSO...
Sugestão:
Conheça mais sobre o trabalho e a vida
do artista Raul Seixas na Enciclopédia
Itaú Cultural. Disponível em: <http://bit.
ly/2Q1L6eU>. Acesso em: 21 set. 2018.
AÇÃO EM FOCO
No ritmo do rock!
Antes de iniciar a prática “No ritmo do
rock”, faça algum dos jogos de integração
e aquecimento, relacionados no Plano
de Desenvolvimento do Material Digital.
O objetivo da atividade é a prática rít-
mica, retomando atividades similares
feitas nos anos anteriores. Verifique se
os alunos se lembram dos conceitos bá-
sicos de ritmo, como tempo, pulsação e
compasso, e suas relações com este tipo
de notação musical alternativa.
A atividade também pode ser feita em
grupos pequenos ou grandes, que te-
nham entre 2 e 8 integrantes, ou criando
arranjos para a realização das sequências
propostas e das frases. Por exemplo, você
pode dividir a turma em quatro grupos,
um para cada frase. Nesse caso, ajude
os alunos a fazer as transições entre um
grupo e o próximo. Faça as escolhas de
acordo com o conhecimento prévio de
seu grupo e o nível de dificuldade das
propostas.
Preparação
Conte sempre um compasso em branco
antes de começarem todos juntos. Isso
se refere a contar o número total de
tempos de um compasso uma vez, antes
de começarem. A finalidade é ajudar a
começar juntos e estabelecer a velocida-
de, isto é, o andamento do ritmo. Pode
acompanhar a contagem com palmas
ou estalo de dedos. Exemplo: 1, 2, 3, 4,
começa. A faixa 6 inclui uma contagem
para exemplificar.
Etapas
Ajude os alunos sempre contando um
compasso em branco.
4. Faça cada frase algumas vezes até
os alunos conseguirem realizar cada
uma de maneira fluida e musical.
Repita cada uma em múltiplos de 4
frases, para criar uma sensação de
quadratura, que, em música, se refere
às frases musicais e à ideia de simetria entre
elas. O CD inclui exemplos de cada frase. Use
as faixas:
9. Prática: Linha A
10. Prática: Linha B
11. Prática: Linha C
12. Prática: Linha D
13. Prática: Linha C com contagem
14. Prática: Linha D com contagem.
As duas últimas linhas, C e D, têm pausas.
Dependendo de cada grupo, isso poderá gerar
alguma dificuldade na repetição. Ajuste a veloci-
dade, realize o exercício mais lentamente e repita
com os alunos cada uma delas. As faixas 13 e 14
exemplificam a pausa D com a contagem realiza-
da em conjunto.
5. A frase é similar à linha D do exercício ante-
rior, mas deve ser realizada mais rapidamente
que esta. Pratique com os alunos. Utilize a fai-
xa 15 para exemplificar. Uma vez ensaiado o
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31
exercício, caso seja possível, façam a sequência
tocando junto com alguma gravação da músi-
ca. Na internet é possível encontrar o áudio e
inclusive assistir ao vídeo da música no canal
oficial do grupo: disponível em: <http://bit.
ly/2Ny6qmN>.
Acesso em: 29 set. 2018.
6. Esta prática pode exigir mais dedicação da
turma para ser realizada. Observe o nível mu-
sical da sua turma, e adeque a prática e os en-
saios conforme essa realidade. Utilize as faixas
16 a 19 para praticar.
Cada faixa inclui uma das frases.
16. Prática: Frase A de Rock (variação)
17. Prática: Frase B de Rock (variação)
18. Prática: Frase C de Rock (variação)
19. Prática: Frase D de Rock (variação)
20. Prática: Rock (variação) completo
21. A faixa inclui um metrônomo em
80 bpm (batidas por minuto). Use-o
quando considerar pertinente.
Avaliação e reflexão
Ao final da atividade, converse com os
alunos sobre a experiência. Pergunte
sobre as dificuldades nessa prática e em
que momentos elas ocorreram.
Peça que os alunos expressem suas expe-
riências, aproveitando os pontos levan-
tados específicos à prática musical, mas
permita que falem também das ques-
tões transversais, como participação,
colaboração, respeito pelos outros etc.
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32
ARTES VISUAIS
Habilidades trabalhadas
EF69AR01
EF69AR03
EF69AR04
EF69AR05
EF69AR06
EF69AR07
EF69AR31
EF69AR32
EF69AR35
Arte em vídeo
1. Converse com os alunos sobre as ca-
racterísticas que percebem na obra,
que é formada por vários aparelhos
de TV ligados e contornados por li-
nhas coloridas em néon sobre eles,
que formam o desenho de um mapa.
Pergunte se identificam de que lugar
é este mapa (é dos Estados Unidos) e
questione que sentidos eles atribuem
a essa relação criada pelo artista, en-
tre aparelhos de TV e o mapa desse
país. É possível associar a obra com a
presença da TV na vida das pessoas
de todo o país, da TV como um meio
que alcança a todos. Os EUA pos-
suem uma forte cultura voltada para
a TV, inclusive exportando progra-
mas e séries para outros países. Esti-
mule os alunos a refletir com base no
que percebem na obra.
2. Questione os alunos sobre a presença
de imagens desse tipo em suas vidas,
seja a imagem veiculada pela TV, pela
tela do computador e até pela do ce-
lular. Hoje o contato com a imagem
em vídeo pode ocorrer por meio de
diferentes suportes. Aproveite o mo-
mento para iniciar uma discussão
sobre como os alunos são influen-
ciados por esses aparelhos digitais
em seu cotidiano: no que se refere
às informações que recebem e com-
partilham, à sua comunicação com
as pessoas, aos meios de entreteni-
mento e publicidade que influenciam
seus gostos e estimulam seus desejos
de consumo etc.
O uso de novas tecnologias de comuni-
cação que não eram comuns à arte faz
parte de várias mudanças que deram
origem à arte contemporânea. Caso os
alunos não tenham estudado arte con-
temporânea antes (que já foi abordada
nesta coleção), converse com eles sobre essas
características que ajudam a definir as formas de
arte que, sob esse nome, têm sido realizadas nas
últimas décadas. Discuta com eles sobre as dife-
renças entre esse tipo de arte e as manifestações
das artes visuais tradicionais, que costumavam
centrar-se, principalmente, na pintura e na es-
cultura.
Veja texto complementar sobre esse assunto na
parte geral deste Manual.
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33
ANOTAÇÕES
A videoarte
1. As imagens mostram oito cenas da
videoarte Preparação I (1975), de Letícia
Parente. Converse com os alunos sobre
as imagens, e busquem atribuir sentidos
à ação mostrada nas imagens. A mulher
está em frente a um espelho, como se es-
tivesse se maquiando, mas ela não usa os
cosméticos diretamente no rosto, e sim
sobre pedaços de esparadrapo colados
sobre a boca e os olhos. Ela se “maquia”
sobre os esparadrapos, desenhando uma
boca e novos olhos em sua face, como se
criasse uma máscara.
2. Converse sobre o estranhamento
que pode provocar uma ação cotidiana
transformada por gestos inusitados e
sobre como a artista modifica suas pos-
sibilidades expressivas com essa ação. Ela
cobre os olhos e a boca, ou seja, não po-
deria mais falar ou ver. Como os alunos
interpretam essa ação da artista? É possí-
vel relacionar a obra Preparação I à ideia
de objetificação da mulher, às expectati-
vas sociais com relação ao feminino. Ao
se maquiar, a mulher cria uma máscara
para a sociedade, que a deixa sempre
bela, mas ao mesmo tempo se cala e não
enxerga, ou seja, o que ela percebe do
mundo e a expressão de suas opiniões
não são ouvidas.
Sugestão:
Você pode conhecer mais sobre a obra
de Letícia Parente lendo o texto “Alô, é
a Letícia?”, escrito por seu filho André
Parente, que é artista multimídia e pes-
quisador.
PARENTE, André. Alô, é a Letícia?. eRe-
vista Performatus, Inhumas, ano 2, n. 8,
jan. 2014.
Disponível em: <https://bit.ly/2pHgmkP>.
Acesso em: 10 set. 2018.
No endereço a seguir, é possível assistir a
Preparação I, de Letícia Parente. Disponí-
vel em: <https://vimeo.com/119148500>.
Acesso em: 10 set. 2018.
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34
ANOTAÇÕES
Os alunos talvez nunca tenham visto
uma película, já que pertencem a uma
geração em que as tecnologias de cap-
tação e reprodução de imagens são, em
sua maioria, digitais. Se tiver possibilida-
de, leve uma película de fotografia ou
vídeo para eles verem. Explique que se
trata de uma tecnologia diferente da di-
gital, em que as imagens são registradas
em um suporte físico, chamado película.
Nela, cada imagem corresponde na rea-
lidade a uma fotografia (um quadro, ou
frame, do inglês), e a impressão de movi-
mento é provocada pela velocidade com
que essas imagens são vistas em sequên-
cia. Esse conteúdo já foi abordado nesta
coleção no Capítulo 4 do 6
o
ano. Expli-
que, porém, que para que o olho hu-
mano perceba a sequência de imagens
criando movimento, é preciso enxergar
pelo menos 16 quadros (frames) por se-
gundo. Geralmente, o cinema trabalha
com 24 quadros, o que gera a sensação
de movimento com maior fluência. Se a
sequência for menor do que 16 quadros
por segundo, o olho consegue perceber
os cortes entre um quadro e outro.
Sugestão:
O documentário a seguir aborda o uso
da película na produção audiovisual.
Você pode assistir ao vídeo Captação de
imagens: da película ao digital para am-
pliar seus conhecimentos a respeito des-
se assunto e, se considerar pertinente,
mostrá-lo (ou trechos dele) aos alunos.
Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=rM6Mh-lY6j4>. Acesso
em: 10 set. 2018.
Material Digital
Consulte no material digital a sequência
didática "Criando vídeos em stop motion".
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do Livro do Aluno.
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35
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Desenhar o enquadramento
O objetivo dessa proposta é perceber
como enquadramentos diferentes al-
teram o que se vê, permitindo mostrar
mais ou menos detalhes e mais ou me-
nos informações visuais. A escolha do
que entrará ou não no recorte na capta-
ção da imagem influencia o que se quer
mostrar e o que o público vai interpretar
do que vê em um desenho, uma fotogra-
fia, um vídeo ou filme de cinema.
Leve os alunos para desenhar fora da
sala de aula. Oriente-os a se espalhar
pelo espaço, de modo que desenhem
elementos variados. Lembre-os de sem-
pre usar o mesmo ponto de vista e co-
locar a moldura na mesma distância dos
olhos nos desenhos que realizar.
Avaliação e reflexão
Ao final, conduza a observação e a aná-
lise dos resultados. Peça aos alunos que
exponham lado a lado os três desenhos
que fizeram e os comparem entre si. Su-
gira também que comparem os traba-
lhos uns dos outros, chamando atenção
especialmente se um mesmo elemento
visto gerou desenhos diferentes entre os
alunos.
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36
ANOTAÇÕES
As quatro imagens da página mostram
os seguintes planos:
Imagem 1: Plano geral.
Imagem 2: Plano médio.
Imagem 3: Plano detalhe.
Imagem 4: Plano close-up.
Relembre com os alunos as práticas
realizadas anteriormente e peça a eles
que as associem com as imagens e com
os conceitos de planos que estudaram.
Oriente-os para que percebam que as
imagens mudam de um enquadramen-
to mais “aberto”, em que várias infor-
mações visuais são percebidas, até um
enquadramento mais “fechado”, em que
praticamente só se vê o rosto de uma
mulher, algo semelhante à prática que
realizaram.
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37
ANOTAÇÕES
Nas fotos de cenas de Preparação I, de
Letícia Parente, é possível ver uma varia-
ção entre o plano médio, que mostra as
costas da artista, suas mãos, seu reflexo
no espelho e parte do ambiente, e o pla-
no close-up, que mostra somente o refle-
xo do seu rosto no espelho. Aborde com
os alunos como essa variação contribui
para que se possa perceber o que ela
está fazendo, onde e os detalhes de sua
ação em seu rosto.
Para além da tela
Converse sobre a obra com os alunos.
1. É possível reconhecer ambientes inter-
nos nas imagens. Na primeira, as pes-
soas e os quadros na parede ao fundo
sugerem ser um museu. Esses ambien-
tes podem gerar estranhamento, pois
as TVs estão esparramadas no meio
das plantas. Chame a atenção para o
nome da obra, TV garden (TV Jardim),
que pode contribuir para a leitura que
os alunos fazem dela.
2. Os aparelhos de TV sintonizam, to-
dos, o mesmo canal, mostrando as
mesmas imagens, o que é mais visível
na segunda imagem.
3 e 4. Procure instigar os alunos a consi-
derar os vários elementos da obra
para atribuir sentidos a ela. Como
a natureza se relaciona com a tec-
nologia? Que significado pode ter
um jardim de televisores? Qual
é o papel das redes de televisão
na vida das pessoas? E o de ou-
tros meios tecnológicos? Aborde
com eles a presença cada vez mais
constante das tecnologias digitais
na vida humana e a distância cada
vez maior das pessoas em relação
aos ambientes naturais. Ao mos-
trar as mesmas imagens em to-
das as TVs, a obra pode remeter
também à forma como as pessoas
assimilam informações de manei-
ra acrítica, por meio da TV ou/e
de outras mídias, tendo isto como
consequência um pensamento
homogêneo. Relembre-os da ou-
tra obra do mesmo artista que
viram inicialmente, que mostra o
mapa dos EUA sobre várias TVs,
relacionando-as. Nela também há
algumas repetições de imagens
em diferentes aparelhos.
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38
ANOTAÇÕES
1. e 2. Nas imagens é possível ver no-
vamente diferentes usos que o
artista dá ao aparelho de TV,
criando a figura de um robô, com
aparelhos aparentemente mais
antigos, de vários tamanhos e
estilos, e uma torre, em que os
aparelhos são colocados de for-
ma circular e vão diminuindo de
tamanho até o seu topo. Ques-
tione os alunos sobre os sentidos
que podem ser atribuídos a um
robô e a uma torre feitos de vá-
rios aparelhos de televisão. Essas
são obras muito potentes para
se discutir as relações atuais da
humanidade com a tecnologia,
como a passividade em relação
aos meios de comunicação, o ex-
cesso de informação e imagens
que recebem e a supremacia das
relações virtuais, muitas vezes
em detrimento dos contatos pes-
soais. Observe com eles que as
obras já têm mais de 20 anos, são
de 1988 e de 1996, mas podem
ser consideradas atuais no que se
refere às questões que sugerem. É
importante, no entanto, não sim-
plificar a reflexão, considerando
a tecnologia como algo ruim ou
maléfico, mas provocar a crítica
sobre os usos que a humanidade
faz dela.
3. Incentive os alunos a identificar as di-
ferenças entre as duas obras, compa-
rando-as também com as obras que
viram anteriormente de Nam June
Paik, de modo que percebam como
esse artista usou o mesmo objeto, a
TV, de forma variada, criando com ele
obras de vários tipos que podem pro-
vocar reflexões também diversas. Leia
com eles os títulos das obras, questio-
nando se estes influenciam sua leitura
das obras.
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39
ANOTAÇÕES
Questione os alunos se conhecem algo
sobre o sistema RGB, que é um sistema
chamado cor-luz, pois se baseia na mis-
tura cromática a partir de fontes lumino-
sas. É possível que já tenham estudado
as cores primárias em pigmento opaco
– amarelo, vermelho e azul – e usem
esse conhecimento ao realizar pinturas,
por exemplo. Introduza o conceito aos
alunos dizendo que o sistema RGB (ver-
melho, verde e azul) se relaciona à forma
como o próprio olho humano percebe
as cores. No volume do 9
o
ano desta co-
leção esse tema será aprofundado.
Sugestão:
No endereço a seguir, é possível assis-
tir a um vídeo que mostra a instalação
Call Waiting RGB, de Eder Santos, com
a participação do público. Se possível,
mostre-o aos alunos. Disponível em:
<https://vimeo.com/23269692>. Acesso
em: 10 set. 2018.
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40
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
Um poema para Carmem
1. Nas duas imagens é possível perceber
um homem de tronco nu utilizando
uma grande saia. Na segunda imagem,
essa saia está iluminada por uma pro-
jeção, o que muda sua cor e até sua
forma, na medida em que umas par-
tes são iluminadas e outras não.
2. Na saia e no corpo do bailarino é
possível ver luzes e um rosto, que
parece feminino, mas é possível que
os alunos não consigam discernir a
imagem, uma vez que se torna mais
abstrata em uma superfície que não é
comum para projeção.
Aproveite a ocasião para problematizar
com os alunos como, no espetáculo,
uma vestimenta tradicionalmente femi-
nina é apropriada pelo artista de forma
poética, de modo a compor, como figu-
rino, parte das ideias que ele quer traba-
lhar por meio da dança.
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41
AÇÃO EM FOCO
Explorando os planos
O objetivo dessa proposta é experimentar na
prática procedimentos da produção cinemato-
gráfica, trabalhando com os diferentes planos e
suas possibilidades expressivas.
Oriente a organização dos grupos e as diferentes
etapas da proposta, definindo com os alunos um
cronograma para a realização de cada uma.
possam ajudar os que não estão acostu-
mados a usar esses recursos. Incentive-
-os também a procurar as soluções para
o que querem fazer. Programas e aplica-
tivos costumam ser autoexplicativos e
cada vez mais intuitivos em seu uso, mas
os alunos também podem pesquisar
tutoriais na internet, fazendo da desco-
berta dos recursos tecnológicos parte de
seu processo de criação e aprendizagem.
No dia combinado para a apresentação,
organize os recursos necessários (com-
putador, projetor ou o que tiverem dis-
ponível) e o tempo para a apresentação
de cada grupo e a discussão sobre cada
vídeo. Uma opção é usar um projetor
caseiro, cuja confecção foi sugerida na
atividade de teatro “A mesma cena duas
vezes”.
Avaliação e reflexão
Promova a conversa sobre as impressões
dos vídeos apresentados. Oriente aos
alunos a analisarem as questões expres-
sivas, técnicas, se realizaram o que foi
pedido e como, procurando distanciar
essa análise de julgamentos que se ba-
seiem em subjetividades como gosto ou
conceitos de beleza.
Retome com os alunos os conteúdos de-
senvolvidos e as propostas realizadas a
respeito do uso do vídeo na arte. Ques-
tione-os sobre como usaram os conheci-
mentos construídos no desenvolvimento
dos conteúdos para realizar essa última
prática e se as reflexões acerca das obras
vistas foram, de alguma maneira, trans-
postas para suas criações. Eles acham
que a atividade que fizeram de desenhar
o enquadramento foi importante para
a realização desse último trabalho? Essa
prática influenciou sua forma de pensar
e realizar a filmagem do vídeo?
Para realizarem o vídeo, os grupos podem usar
os recursos tecnológicos disponíveis na escola.
Atualmente existem muitos programas e aplica-
tivos de edição de vídeo que podem ser baixados
e usados gratuitamente da internet, caso não te-
nham disponível na escola.
É possível que alguns alunos tenham mais fami-
liaridade com as tecnologias de gravação e edi-
ção de vídeo que outros. Organize os grupos de
forma que os alunos com maior conhecimento
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42
ANOTAÇÕES
DANÇA
Habilidades trabalhadas
EF69AR09
EF69AR10
EF69AR11
EF69AR12
EF69AR14
EF69AR35
Videodança
Converse com os alunos, questionan-
do-os sobre o que a imagem mostra,
do que eles acham que ela trata. Há a
presença de corpos em movimento, que
parecem dançar, próximos ao chão, mas
a imagem é diferente de uma fotografia
de registro de uma dança. A imagem é
em preto e branco, os corpos pretos têm
partes brancas em algumas articulações
e áreas e traços dos rostos se destacam
sobre um fundo branco quadriculado
por traços em preto.
Converse com os alunos sobre os movi-
mentos, que parecem ser retos e angulo-
sos. Aproveite para verificar se apontam
características de movimentos que já
possam ter aprendido em dança ante-
riormente, como a percepção dos níveis
do espaço alto, médio e baixo, todos vi-
síveis nas imagens.
Auxilie os alunos caso tenham dificulda-
des para entender os diferentes ângulos
decorrentes dos posicionamentos da câ-
mera nas imagens dessa videodança. Ve-
rifique se eles percebem que as imagens
correspondem a diferentes posiciona-
mentos da câmera, com pontos de vista
lateral, de frente e de cima, o que muda a
maneira como os corpos são vistos.
Sobre a última questão desse bloco, pos-
sivelmente as respostas serão no sentido
de que é um vídeo que mostra pessoas
dançando. Incentive-os a pensar: Se isso
não é somente uma dança filmada, o
que seria, então, a videodança? Deixe
que levantem hipóteses sobre o concei-
to, que será aprofundado a seguir.
Sugestão:
A videodança M3×3, de Analivia Cordei-
ro, pode ser assistida na internet. Se pos-
sível, assista-a com os alunos e propo-
nha a análise dessa obra. Disponível em:
<https://vimeo.com/46551344>. Acesso
em: 10 set. 2018.
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43
ANOTAÇÕES
FALANDO NISSO...
Converse com os alunos sobre esse tipo
de ação, já que muitas produções artís-
ticas ficam restritas aos grandes centros
urbanos e não são conhecidas em outros
lugares. Os alunos acham esse tipo de
iniciativa importante? Já participaram
de um evento desse tipo?
Sugestão:
Os vídeos do projeto Videodança Ama-
zônia estão disponíveis em: <https://bit.
ly/2EDcUSj>. Assista aos trabalhos e, se
possível, mostre alguns deles aos alunos.
Acesse também o site do projeto Dan-
ça em Foco. Disponível em: <https://bit.
ly/1k0fMBB>. Acessos em: 24 ago. 2018.
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44
ANOTAÇÕES
Converse com os alunos sobre como
essas teorizações sobre os movimentos
contribuem para que um coreógrafo ou
bailarino possa explorar ao máximo as
possibilidades corporais em suas cria-
ções, mesmo que muitas vezes, na práti-
ca, não estejam necessariamente pensan-
do nelas enquanto dançam. Por exemplo,
a análise e a improvisação sobre as diver-
sas direções do espaço podem ser aplica-
das a cada parte do corpo durante uma
dança. Dessa forma, um mesmo movi-
mento pode ganhar inúmeras nuances
a partir dessa pesquisa espacial. Assim,
um pequeno fator que é alterado multi-
plica infinitamente as possibilidades de
criar, executar e pensar a dança. Tam-
bém é possível analisar como pequenas
alterações espaciais criam novas leituras
expressivas e dão novas possibilidades
de significado ao movimento. Um olhar
direcionado para o mesmo foco no es-
paço ganha significado completamente
diverso se for acompanhado por uma
inclinação lateral de cabeça ou se a ca-
beça estiver jogada para a frente ou para
trás. Com relação à câmera, acontece a
mesma coisa. Mesmo que uma câmera
esteja filmando o mesmo objeto a leitura
sobre ele mudará completamente se es-
tiver sendo filmado de cima para baixo,
de baixo para cima ou com uma pequena
inclinação lateral da câmera.
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45
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
Videocriaturas
Peça aos alunos que observem a imagem
com atenção, em que corpos de pessoas
“reais”, vestidas todas de preto, são com-
postos com cabeças formadas por mo-
nitores de televisão. Alguns são corpos
duplos com uma só cabeça, um com
duas faces juntas no monitor, outro com
só uma face. Há inclusive uma espécie
de boneco, um fantoche, na mão de um
deles, com uma pequena cabeça tam-
bém feita com um monitor. Incentive os
alunos a observar os detalhes, notando
que os monitores são colocados sobre o
ombro das pessoas com um tecido pre-
to, criando essas estranhas criaturas com
corpos humanos e cabeça de monitor
de televisão.
Converse com os alunos sobre como in-
terpretam as videocriaturas e peça que
comparem essa obra com outras obras
que viram com o uso de vídeo anterior-
mente. Em que elas se assemelham? No
que se diferenciam? Despertam ideias pa-
recidas? Como eles imaginam que seria a
experiência de ser uma videocriatura?
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46
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
O olhar e o corpo em
movimento
Os alunos farão uma prática em que te-
rão a experiência de filmar e dançar si-
mulando a criação de uma videodança.
Eles usarão os enquadramentos feitos
em papel anteriormente, na atividade
“Desenhar o enquadramento”, para ex-
plorar a relação entre a dança e os pla-
nos. É importante lembrá-los que não se
trata só de focar a dança do colega, mas
também de colocar o próprio corpo em
movimento, de modo que o papel que
simula a câmera esteja sendo movimen-
tado em resposta à dança do colega.
Preparação:
Para essa proposta, solicite anteriormen-
te aos alunos que tragam para a aula
suas molduras dos três enquadramen-
tos que fizeram.
Se possível coloque para tocar músicas
de diferentes ritmos.
Etapas:
Durante a realização da atividade, esti-
mule as duplas a explorar ao máximo as
diversas direções e níveis no espaço. Se
necessário, lembre-as sobre as diferen-
ças entre os níveis alto, médio e baixo,
já trabalhados nesta coleção em anos
anteriores.
Dê sete minutos para a etapa 2, e mais
sete para a etapa 3, quando os alunos
deverão trocar de função: quem dançou
simulará os movimentos da câmera e vi-
ce-versa.
Avaliação e reflexão
Sugira aos alunos que se sentem em roda
e converse com eles. Oriente-os a relatar
suas impressões e aproveite as questões
que possam surgir para dar continuida-
de à conversa.
Câmera e corpo
As imagens apresentam movimentos
muito parecidos, no entanto, é possível
que os alunos façam leituras diferen-
tes acerca delas. Na primeira imagem,
os bailarinos parecem estar dançando
juntos e, na segunda, a bailarina pare-
ce estar tentando escapar do bailarino.
Essa leitura fica mais presente devido ao
ângulo da câmera, que na primeira ima-
gem é frontal em relação aos bailarinos
e na segunda é lateral. Observe como os
alunos percebem as imagens e colabore
com suas percepções.
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47
ANOTAÇÕES
O uso do vídeo em relação com a dança
pode se desdobrar de muitas maneiras,
mas o essencial é que oferece possibili-
dades de estabelecer relações com a rea-
lidade, o que a dança feita para teatros
não tem por si só. Por exemplo, uma vi-
deodança pode levar a dança a locações
como ruas, florestas e praias, conectando
a abstração típica dessa linguagem a es-
paços reais e cotidianos do ser humano.
Da mesma forma, o videocenário propi-
cia a possibilidade de levar imagens do
mundo real para dentro do teatro, situa-
ção impossível de ser resolvida de outra
maneira. Assim, um gesto abstrato exe-
cutado no palco, associado com imagens
concretas – como um ônibus que passa,
um céu ensolarado e assim por diante
–, cria dimensões realistas que o corpo
dançando por si só não poderia promo-
ver. Converse com os alunos sobre esses
desdobramentos que podem surgir do
uso do vídeo em relação com a dança.
Caso novas possibilidades dessa relação
emerjam da conversa, dê espaço para os
alunos comentar e discutir sobre elas.
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48
AÇÃO EM FOCO
Antes de iniciar essa atividade, faça o
jogo de integração “Partes e direções”,
relacionado no Plano de Desenvolvi-
mento do Material Digital.
Criar uma videodança
O objetivo dessa proposta é que os alu-
nos consigam distinguir as diferenças en-
tre um simples registro fílmico de dança
e uma videodança. Pretende-se que eles
percebam as diferenças que surgem quan-
do um mesmo movimento é filmado
de maneiras diferentes. Os alunos farão
uma atividade de dança e olhar, utilizan-
do uma câmera de verdade. A proposta
é que criem uma videodança. Primeiro,
eles criarão uma coreografia de quatro
movimentos, fazendo uso dos diversos
elementos da dança já estudados. De-
pois, em duplas, filmarão as coreografias
criadas, recorrendo ao que aprenderam
sobre os planos cinematográficos e colo-
cando o próprio corpo em movimento.
Caso não haja celular com câmera ou ou-
tro equipamento para filmagem para to-
dos, oriente-os para emprestarem uns aos
outros. Assim, todos poderão participar.
Eles também podem utilizar equipamen-
to da escola, caso haja. Se não tiverem
acesso a programas de edição, trabalhe
a filmagem como o produto final. Peça
com antecedência para os alunos traze-
rem seus celulares ou câmeras de filma-
gem neste dia. Se possível coloque para
tocar músicas de diferentes ritmos..
Etapas:
1 e 2: Dê dez minutos para que cada
um crie quatro movimentos de
dança. Eles devem reproduzir
até que tenham memorizado a
sequência de movimentos. Para
a filmagem, a partir da etapa 3,
solicite que escolham um equi-
pamento por dupla.
3: Dê quatro minutos para as duplas:
dois minutos para cada integrante
dançar e ser filmado. Oriente quem
estiver filmando a explorar ao máxi-
mo os diferentes planos, mantendo o
corpo em movimento também. Lem-
bre-os de utilizar os níveis do espaço,
filmando também de baixo para cima
e vice-versa;
4: Dê quatro minutos para realizarem a
etapa.
5: Cada aluno deverá levar seu filme para casa e
trazê-lo editado na aula seguinte. Oriente-os a
retomar os conteúdos estudados.
Avaliação e reflexão
Oriente a análise e a discussão sobre o processo
e o resultado da atividade, de modo que emitam
suas opiniões de forma respeitosa e colaborativa.
O que mudou na percepção dos alunos quando
passaram da prática com as molduras em papéis,
quando os movimentos foram improvisados,
para o uso da câmera de verdade, quando os mo-
vimentos eram repetidos em sequência? Como a
câmera influi nas percepções e nos sentimentos
que têm dos movimentos?
Veja atividade complementar sobre o assunto na
parte geral deste Manual.
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49
ARTE EM INTEGRAÇÃO
Videoarte e tecnologia
O objetivo dessa proposta é a realização de um
trabalho que utiliza tecnologias de filmagem e
edição pelos alunos para a reflexão sobre a pre-
sença da tecnologia em suas vidas. Eles farão
uma criação coletiva, um trabalho que, por sua
natureza audiovisual, integra elementos de dife-
rentes linguagens artísticas.
lado diretamente ao trabalho de diver-
sos cientistas; à História, ao se analisar
as mudanças que provocam na vida em
sociedade; às Linguagens, ao se pensar
como a tecnologia influencia a comu-
nicação entre as pessoas. Estimule-os a
pensar nessas e outras relações.
Organize o cronograma para que reali-
zem os vídeos e a forma de apresentá-los
para o restante da turma.
Ao final, proponha uma discussão, ana-
lisando juntos como a proposta foi tra-
balhada em cada vídeo e os resultados
de todos. O que eles acharam dos re-
sultados estéticos dos trabalhos? Como
cada grupo abordou a questão da “alta”
e da “baixa” tecnologia? Que formatos e
recursos os grupos usaram? Exploraram
outras possibilidades além do vídeo para
ser assistido em uma tela? Como aplica-
ram os conhecimentos experimentados
no capítulo? Quais diálogos perceberam
entre as diferentes linguagens artísticas
nos trabalhos? Que questionamentos
seus trabalhos provocam sobre a pre-
sença ou a ausência da tecnologia em
suas vidas?
RODA DE IDEIAS
Oriente a conversa para que os alunos
dialoguem de forma tranquila, condu-
zindo-os a ter um diálogo respeitoso e
efetivo. Utilize as questões propostas
como parâmetros para a conversa, mas
não é necessário ficarem restritos a elas.
Incentive a participação de todos, mas
respeite os alunos mais tímidos que pos-
sam não se sentir à vontade para falar.
A ideia é provocar a reflexão sobre seus
aprendizados e suas práticas, rememo-
rando o capítulo e relacionando os con-
teúdos entre si. Aproveite este momento
para avaliar os aprendizados dos alunos.
Colabore para que percebam como as
atividades do capítulo se desenrolam e
que aprendizados anteriores são integra-
dos a novos e explorados em diferentes
práticas propostas no capítulo.
Se nem todos tiverem disponibilidade de equipa-
mento disponível, organize para que trabalhem
em conjunto e emprestem uns aos outros, caso a
escola também não possua equipamento.
Proponha aos alunos que pesquisem mais sobre
videoarte na internet. O tema tecnologia é pro-
fundamente interdisciplinar e promove a amplia-
ção das relações entre a arte e outras áreas do
conhecimento. Pode-se destacar as relações com
as Ciências, por seu desenvolvimento estar atre-
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50
ANOTAÇÕES
CAPÍTULO 2
CORPOS NA ARTE
Neste capítulo são trabalhadas as com-
petências mencionadas a seguir. Você
encontra a descrição de cada uma delas
na parte geral deste manual.
Competências gerais
1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10.
Competências especíﬁcas da
área
1, 2, 3, 4 e 5.
Competências especíﬁcas de
Arte
1, 2, 3, 4, 7, 8 e 9.
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51
ANOTAÇÕES
ABRA A JANELA
Peça aos alunos que descrevam os ele-
mentos da imagem e os possíveis senti-
dos que atribuem a ela, considerando as
questões propostas e outras que surjam
de sua leitura. Nela, é possível ver um
jovem abaixado, apoiando uma mão
no chão, com a outra dentro da água,
e olhando o reﬂexo da própria imagem
em uma superfície espelhada no chão.
Não é possível ver exatamente onde ele
está, pois sua ﬁgura e seu reﬂexo ocupam
todo o espaço da tela, mas, pela presença
da superfície espelhada no chão, é possí-
vel deduzir que está em um espaço ao ar
livre, olhando para a superfície de um rio
ou lago. O jovem parece compenetrado
e surpreso ao observar a imagem de si
mesmo reﬂetida; sua boca está levemen-
te aberta. Os alunos podem também
notar suas roupas, com mangas bufantes
e um colete estampado, o que pode indi-
car ser uma ﬁgura do passado, de outra
época.
Oriente-os a levantar hipóteses sobre a
cena representada: O que ela os faz ima-
ginar? A partir dessas reﬂexões iniciais
sobre a imagem, converse com eles sobre
os signiﬁcados que atribuem à ação de
olhar o reﬂexo da própria imagem, que
pode ser associada à vaidade, ao auto-
conhecimento, ao estranhamento etc.
Questione-os: Por que nos olhamos ao
espelho? O que vemos? O que gostaría-
mos de ver? Por quê? Medeie a conver-
sa, prestando atenção se manifestam
opiniões baseadas em estereótipos e
preconceitos, como padrões de beleza
divulgados pela mídia, que podem inter-
ferir na forma como veem a si mesmos.
Procure sempre levá-los a reﬂetir sobre
as causas dessas visões, criando uma pos-
tura crítica e um olhar positivo sobre a
própria imagem e o próprio corpo, além
de valorizar as diferenças e as singulari-
dades expressas por cada um de diferen-
tes maneiras, como pelo modo de vestir
e pentear os cabelos, de se movimentar,
de gesticular com as mãos, de falar etc.
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52
ARTES VISUAIS
Habilidades trabalhadas
EF69AR01
EF69AR02
EF69AR04
EF69AR05
EF69AR06
EF69AR07
EF69AR31
Olhares para o corpo
AÇÃO EM FOCO
Desenhar o corpo humano
O objetivo desta proposta é perceber
as diferenças entre a representação do
corpo a partir da memória e da imagi-
nação e a partir da observação. A ideia
é que percebam que essas escolhas in-
ﬂuenciam o resultado visual e a forma
como interpretamos a representação do
corpo.
Converse com os alunos antes de iniciar
a atividade. O primeiro desenho deve ser
de uma pessoa qualquer, uma ideia de
corpo humano, como devem estar mais
acostumados a fazer.
Estipule um tempo para a realização de
cada desenho. Uma sugestão é que seja
de 5 minutos.
No segundo desenho, de observação,
estimule-os a observar com atenção os
detalhes do colega para desenharem.
Incentive-os para que não se sintam in-
seguros com seu desenho. Lembre-os de
que não se espera que seja feita uma có-
pia ﬁel do colega, mas que, cada um do
seu jeito, reproduza no papel o que vê.
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal, proponha a observação e com-
paração entre os dois desenhos. Eles
percebem diferenças no procedimento
que inﬂuenciam o resultado? Sabem di-
zer de onde vêm as informações visuais
para o desenho de imaginação? Vêm de
sua memória de observação do corpo
humano? Vêm de outras representações
do corpo na arte ou na mídia? Observem
se os desenhos de imaginação tendem a
ﬁcar mais “estilizados”, partindo de uma
ideia preconcebida que têm das formas
do corpo. É possível que, ao desenhar por
observação, percebam formas das partes
do corpo e relações entre elas das quais
não tinham se dado conta antes. Comen-
te que, muitas vezes, partimos de padrões pree-
xistentes para desenhar, por exemplo, repetindo
esquemas visuais que vemos, desde crianças, em
outros desenhos e imagens, mas nem sempre eles
correspondem às formas naturais do corpo, mui-
tas vezes são simpliﬁcações (por exemplo, fazer
um triângulo para representar o nariz ou duas bo-
linhas). É importante reﬂetir com os alunos que
nenhuma dessas formas é mais correta do que
outra, são jeitos diferentes de se desenhar e repre-
sentar o corpo, e esses procedimentos são usados
na arte por diferentes razões.
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53
O corpo representado
Aborde com os alunos as questões formais da
imagem: a luz direcionada que destaca a ﬁgura,
deixando o fundo escuro, e passando forte im-
pressão de tridimensionalidade; o naturalismo
da ﬁgura, em todos os detalhes que a fazem pa-
recer uma pessoa real; a composição, que divide
a tela praticamente ao meio, com a parte supe-
rior dedicada à ﬁgura, e a inferior ao seu reﬂexo
na superfície da água.
Sobre as questões propostas para as esculturas
Discóbolo e as que estão na Catedral de Chartres:
1. Esta escultura é muito conhecida, é possível
que os alunos já a tenham visto em aulas de
História, ao estudar Idade Antiga.
2. Peça que a descrevam e falem das impressões
provocadas por ela. Ela representa um atleta,
nu, no momento em que está prestes a lançar
um disco. Seu corpo é forte, bem deﬁnido, e
percebe-se a presença das veias e dos múscu-
los. O corpo sugere movimento, suas
partes se dobram de lado, parecendo
desenhar um “zigue-zague” no espa-
ço. Sua expressão parece séria, con-
centrada. Discuta com eles se veem
beleza na obra e por quê. A beleza
está em sua execução elaborada? Na
“perfeição” do corpo representado? É
uma oportunidade para discutir pa-
drões corporais presentes nas socie-
dades e como eles podem inﬂuenciar
os sentimentos das pessoas.
3. Analise com os alunos a imagem de
três esculturas inseridas na arquite-
tura da Catedral de Chartres, cujos
corpos são alongados verticalmente
e com linhas retas formando suas
roupas, acompanhando as colunas.
Perceba se os alunos veem nas ﬁguras
a intenção de representar a ideia de
sagrado, de santidade, inclusive a par-
tir de sua localização, na entrada de
uma igreja. Aponte que elas possuem
auréolas, representação tradicional
de ﬁguras santiﬁcadas. Aborde as ex-
pressões e gestos sérios e ao mesmo
tempo serenos.
4. Comparem as diferenças da represen-
tação dos corpos nas duas imagens.
Enquanto em uma os corpos são co-
bertos por tecidos, são retos e alonga-
dos, na outra possui curvas e formas
naturais, o corpo está nu, mostrando
sua força e vigor. Na Catedral parece
não haver intenção de representar a
“materialidade” do corpo, são corpos
estilizados. Peça que procurem imagi-
nar os valores, as visões de mundo, as
crenças das diferentes sociedades que
produziram essas imagens.
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54
ANOTAÇÕES
FALANDO NISSO...
Converse com os alunos sobre como é
a representação do corpo em cada uma
das imagens, orientando-os para que
prestem atenção em como os elementos
formais usados para representar o corpo
contribuem para passar diferentes sen-
sações sobre as obras. Aborde o uso de
formas, técnicas e materiais variados, re-
lacionando-as com seus diferentes con-
textos. Aponte para as diferentes épo-
cas e culturas, algumas muito antigas, e
sobre a diversidade cultural à qual elas
remetem.
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.
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55
ANOTAÇÕES
Se necessário, trace uma linha do tem-
po, no quadro de giz, para que os alunos
se localizem com relação aos diferentes
períodos históricos mencionados aqui
e, se tiver um mapa ou globo terrestre,
aponte os lugares aos quais as obras fa-
zem referência. Lembre-os que a divisão
do tempo histórico entre Antiguidade,
Idade Média, Moderna e Contemporâ-
nea é uma classiﬁcação eurocêntrica,
baseada na história europeia, e que em
outros lugares, nos mesmos períodos, as
sociedades estavam organizadas de ou-
tra maneira. Na seção Falando nisso…,
aparecem manifestações visuais de di-
ferentes épocas e lugares. Aponte como
há séculos que separam a realização das
diferentes manifestações. Comparar
obras da Antiguidade e da Idade Média
europeias pode ajudar os alunos a com-
preender que o desenvolvimento da arte
não ocorre de forma linear, o que se po-
deria pensar com relação às técnicas de
imitação da realidade, por exemplo. As
escolhas que os artistas fazem em cada
época e cultura podem estar associa-
das às técnicas às quais possuem aces-
so e conhecimento, mas não é somente
isso que deﬁne suas escolhas. Seus pa-
drões de comportamento, crenças etc.
são muito importantes nesse processo,
como se vê nas obras medievais, em que
há uma profunda relação entre a arte e
as concepções religiosas cristãs do pe-
ríodo. Comparando a Madonna desta
página com a Vênus da página anterior,
vê-se que suas diferenças são enormes. A
Virgem nunca poderia ter sido represen-
tada da forma como foi Vênus, mais de
mil anos antes dela.
Material Digital
Consulte no material digital a sequência
didática "O ensino acadêmico e o ateliê
do artista". Você pode realizá-la de for-
ma complementar ao conteúdo do Livro
do Aluno.
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56
ANOTAÇÕES
Contextualize com os alunos que aqui es-
tão sendo abordados aspectos gerais de
períodos muitos amplos. É importante
que compreendam que, dentro de cada
período desses, há diferenças entre uma
época e outra, entre um local e outro.
QUE HISTÓRIA É ESSA?
1. Oriente os alunos a observarem e
compararem essa obra com as an-
teriores, mesmo sendo de técnicas
diferentes: algumas, pinturas; outras,
esculturas.
2. Perceba se os alunos notam nesta
pintura uma intenção naturalista,
uma busca da representação das ﬁ-
guras parecendo-se com ﬁguras reais.
Elas são “arredondadas”, possuem
aparência de tridimensionalidade,
enquanto a pintura Madonna e crian-
ça, da página 55, é mais plana, chapa-
da, seus traços são alongados, pouco
realistas. A criança parece uma ﬁgura
mais velha, mas pequena.
3. Notem os traços do rosto da ﬁgura de
Maria na obra de Da Vinci e suas se-
melhanças com as esculturas gregas.
Mesmo sendo diferentes na forma,
uma é pintura e as outras são escul-
turas, elas apresentam uma caracte-
rística em comum: a representação
de tridimensionalidade (no caso da
pintura, de forma ilusória). Há uma
preocupação de mostrar essas ﬁgu-
ras com detalhes anatômicos que as
aproximam de ﬁguras reais, de corpos
de verdade. Assim como seria possí-
vel tocar nas esculturas, na pintura é
como se as ﬁguras pudessem “sair” da
tela, tamanha é sua aparência de tri-
dimensionalidade.
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57
ANOTAÇÕES
Ao mediar as duas questões orais, in-
centive os alunos a reverem os desenhos
que realizaram na proposta “Desenhar
o corpo humano” e conversem sobre
as semelhanças e as diferenças entre os
resultados de seus desenhos e as obras
vistas. Proponha que apontem, em seus
desenhos, os elementos que se relacio-
nam com as imagens que viram.
Nesse momento, não há intenção de
aprofundar a abordagem sobre o barro-
co. Esse conteúdo será mais bem traba-
lhado no 9
o
ano desta coleção, ao abor-
dar o barroco brasileiro.
Sugira aos alunos que observem os efei-
tos de luz e sombra e contraste nas di-
ferentes obras bidimensionais que apare-
cem neste capítulo e em outras imagens
que possam encontrar folheando o livro.
Você também pode fazer uma seleção
de imagens de arte diferentes, pesquisan-
do em livros e na internet, e levar para
que analisem como o uso deste recurso
inﬂuencia a percepção que se tem das
imagens.
A pintura egípcia na câmara tumular
de Nefertari, por exemplo, é uma ima-
gem que pode ser usada para se analisar
como o uso do contraste entre cores
mais claras e mais escuras se dá de forma
muito diferente às das outras obras vis-
tas. As partes da pintura são planas, com
contornos bem precisos, não há inten-
ção de usar luz e sombra para atribuir-
lhe sensação de tridimensionalidade.
O contraste entre a cor de sua pele e o
fundo é o inverso das pinturas de Da Vin-
ci e Caravaggio, e o fundo é que é mais
claro. Observe que nos rostos das ﬁguras
da Madonna e criança também já há um
certo uso de sombreamento que lhes dá
alguma tridimensionalidade, mesmo que
suas anatomias não tenham proporções
corretas em relação à realidade de uma
ﬁgura humana.
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58
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Explorar a luz e a sombra
Nesta proposta, os alunos vão explorar
diferentes formas de usar a luz e a som-
bra ao pintar, de forma que percebam
como seu uso altera os resultados na re-
presentação do corpo humano.
Ajude os alunos com a preparação e o
uso dos materiais. Estabeleça um tempo
para cada etapa da atividade e informe
-os previamente. Como os alunos vão
permanecer imóveis, é importante que
o tempo não seja longo – no máximo
dez minutos cada –, que encontrem po-
sições confortáveis para posar e se reve-
zem nas funções de posar e desenhar.
O uso de focos de luz ajuda na visualiza-
ção dos contrastes e possibilita aguçar a
percepção do claro e do escuro nas ima-
gens. Uma opção pode ser levarem algu-
mas fontes de luz, como lanternas, e es-
palharem por diferentes lugares da sala
de aula. Isso fará com que cada um veja
a luz e a sombra de formas diferentes em
seus “modelos”. Ajude-os a encontrar as
soluções técnicas para reproduzirem a
luz e a sombra.
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal, proponha que observem o
que ﬁzeram e comparem as diferenças.
Como ﬁcaram as pinturas com a luz
mais uniforme? E com a luz e sombra
mais contrastantes? Percebem diferen-
ças na impressão de tridimensionalida-
de dos corpos? E na expressividade das
pinturas, nas sensações que passam?
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59
ANOTAÇÕES
Corpo que é arte
1. Oriente os alunos a observarem os
vários detalhes que a imagem mostra.
A mulher aparece sentada em frente
a uma penteadeira, olhando-se em
um espelho enquanto escova seus
cabelos. Sobre a penteadeira é pos-
sível ver acessórios para maquiagem,
como pincéis. Converse com eles so-
bre o que compreendem dos gestos
e expressões dessa mulher, que pa-
rece tentar alisar os cabelos crespos
com um gesto brusco com a escova,
enquanto a outra mão parece tentar
abaixar o volume de seus cabelos.
2. Sua expressão pode ser lida como
de tristeza ou desespero. Que senti-
dos atribuem a todos esses elemen-
tos mostrados na imagem? Por que
acham que ela realiza essa ação? Dei-
xe que expressem suas possíveis leitu-
ras, mediando para que suas respos-
tas contribuam com novas reﬂexões.
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60
ANOTAÇÕES
1. Releia as frases anteriores com os
alunos, discutindo com eles o que en-
tendem, relacionando-as com a obra.
Ajude-os na compreensão de termos
mais complexos, como “condiciona-
mento estético”, levando a reﬂexão
para seu cotidiano: o que entendem
por essa expressão? O que provo-
ca esse condicionamento? Aponte
como a artista, ao deixar de alisar
seu cabelo crespo e expondo essa
questão em sua obra, se refere a um
padrão de beleza hegemônico que é
eurocêntrico, amplamente difundido
pelas mídias de massa, que não consi-
deram as características naturais das
pessoas negras.
2. Provoque a discussão entre os alunos
a partir de suas leituras sobre as duas
obras. Ambas tratam da percepção
da imagem do próprio corpo, de um
olhar para si mesmo, mas enquanto
o Narciso refere-se ao amor pela pró-
pria imagem, à vaidade, que podem
chegar a ser exagerados, Deformação
mostra um olhar de negação da pró-
pria imagem, decorrente da sua não
aceitação pelos outros, fruto do pre-
conceito e discriminação que podem
fazer uma pessoa sentir-se diferente,
querer mudar a si mesma, adequan-
do-se a um padrão estético que não
corresponde à sua imagem natural.
Sugestão:
Leia o texto “Negras linguagens”, na
Revista Continente, sobre a atuação de
artistas afro-brasileiros na cena contem-
porânea das artes visuais. Disponível em:
<https://bit.ly/2q7ZjIh>. Acesso em:
10 set. 2018.
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61
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
Sanfona aérea
Incentive os alunos a relatarem o que
lhes chama a atenção nas imagens. Note
se eles as relacionam com o que apren-
deram antes e acham tratar-se de regis-
tros de uma performance, neste caso,
tendo a música como linguagem princi-
pal da ação. Nelas, é possível ver elemen-
tos que podem ser reconhecíveis, mas
em uma situação inusitada, pois uma
mulher com uma roupa esvoaçante, que
pode lembrar a de uma princesa, feita
com balões, parece voar enquanto toca
uma sanfona. É possível ver que ela está
presa com cabos de aço.
Material audiovisual
No Material Digital, você encontra o au-
diovisual Performances circenses musicais
de Lívia Mattos, com vídeos que mos-
tram algumas performances da artista
Livia Mattos, em que ela alia elementos
do circo, da música e da arte contempo-
rânea.
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62
ANOTAÇÕES
Converse com os alunos sobre a sanfo-
na. É possível que já conheçam o instru-
mento, mesmo que não o tenham visto
ao vivo. Veja qual é o termo mais utiliza-
do na sua região e comente um pouco
sobre sua origem e a grande divulgação
que teve no Brasil, assim como em mui-
tos países da América Latina. Na Argen-
tina, por exemplo, é conhecido um ins-
trumento da mesma família chamado
bandoneón. Se estiverem em regiões de
fronteira, é possível que conheçam rit-
mos e gêneros dos países vizinhos que
utilizam a sanfona. No Nordeste está as-
sociado ao xote, ao forró e ao baião, gê-
neros característicos da tradição popu-
lar e representados também em tipos de
dança. Atualmente esses gêneros estão
difundidos em todo o território nacional
e no exterior.
Encaminhe a conversa para a perfor-
mance da artista. De formação inter-
disciplinar, Lívia Mattos encontrou nas
performances uma maneira criativa de
trabalhar elementos do circo, da lingua-
gem cênica e da música. Ela também é
instrumentista, em trabalhos solo, assim
como acompanhante de outros músicos,
como Chico César. Converse com eles
sobre o que pensam acerca da relação
da música com o espaço e o movimento
da artista durante a performance, além
da relação desta com o público. Aborde
como a performance permite uma for-
ma diferente de fazer música do que as
apresentações tradicionais. Há fotos e ví-
deos de outros trabalhos on-line no site
pessoal de Lívia Mattos. Disponível em:
<https://bit.ly/2OJaypB>. Acesso em: 21
set. 2018.
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63
DANÇA
Habilidades trabalhadas
EF69AR09
EF69AR12
EF69AR13
EF69AR14
EF69AR15
EF69AR31
EF69AR34
O corpo que cria
A dança, em seus formatos mais tradicionais, ti-
nha as funções executadas nos espetáculos bas-
tante deﬁnidas. Os bailarinos dançavam os mo-
vimentos criados pelo coreógrafo e praticamente
não opinavam na criação dos movimentos e na
direção da obra. Atualmente, essas relações, que
eram muito hierarquizadas, foram se tornando
mais horizontais. Grande parte disso
ocorreu pelo advento da improvisação.
Com ela, surgiram processos em que os
movimentos não são criados simples-
mente pela criatividade do coreógrafo,
mas por procedimentos que, colocados
em prática com bailarinos, geram mo-
vimentos que partem do corpo e da
expressão destes. Esses movimentos já
podem ser o resultado ﬁnal da obra ou,
mais tarde, ser retrabalhados pelo olhar
do coreógrafo.
Material Digital
Consulte no Material Digital o Projeto
Integrador "Caminhos para o corpo na
escola", que integra os componentes
curriculares de Arte, História e Educação
Física.
Improvisações na dança
1. Na primeira imagem, os bailarinos
dançam sem nenhum contato entre
um e outro. Na segunda, o movimen-
to de cada bailarino depende dos
apoios que os outros corpos lhes dão.
Acompanhe os alunos colaborando
com essas e outras observações.
2. Problematize-as orientando para que
relacionem as imagens aos diferentes
estilos de dança e suas características
que já aprenderam até então. Por que
veem os movimentos de um jeito ou
de outro? Com que tipo de dança ou
outra manifestação cultural se pa-
recem? Quais e como os elementos
da dança já aprendidos podem ser
observados, como os níveis, planos,
direções etc.? Como esses aspectos
colaboram para que reconheçam as
características das danças presentes
nas imagens?
3. Nas imagens há roupas e elementos
que podem ser associados ao dia a dia,
como as calças na primeira imagem
ou a gravata e o chapéu na segunda.
Todos esses elementos cooperam para
uma dança mais próxima da realidade
e de um corpo mais cotidiano.
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64
ANOTAÇÕES
As duas obras apresentadas na pági-
na 63 demonstram a liberdade que um
grupo de artistas tem atualmente para
elaborar um ponto de partida para sua
criação (como os temas escolhidos) e
a importância desses temas no desen-
volvimento das criações. Fica para pro-
cessos posteriores, como as práticas de
improvisação, a elaboração dos movi-
mentos, geralmente pautada na temáti-
ca trabalhada. Há, portanto, uma etapa
intermediária entre o levantamento do
tema de trabalho e o desenvolvimento
das coreograﬁas. Os bailarinos, assim
como outros agentes criativos da obra
(ﬁgurinistas, cenógrafos, músicos etc.),
fazem estudos profundos nas temáti-
cas abordadas, e do envolvimento de
seus corpos com esses estudos saem os
primeiros esboços de movimentações.
Dependendo da obra, o coreógrafo re-
trabalha esse material, posteriormente.
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65
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
Histórias de Alexandre
Ao ﬁnal da leitura, converse com os alu-
nos. A reportagem mostra um espetácu-
lo de teatro dirigido por Paoli Quito, que
conecta várias linguagens artísticas e re-
ferências: partindo de uma obra literária,
mistura música, teatro e tradição oral.
Reﬂita com os alunos sobre de que for-
ma eles acham que a trajetória da dire-
tora, que tem por característica transitar
por linguagens diversiﬁcadas, inﬂuencia
a concepção de seus trabalhos.
Aborde também os dois caminhos de
criação seguidos pela artista. No espetá-
culo de dança O beijo no asfalto, a teatra-
lidade é inserida sem o uso da palavra.
Nesse trabalho, as cenas foram criadas
a partir da decupação das palavras de
Graciliano: "Respeitando e mantendo na
íntegra as palavras do autor, aproprian-
do-se do universo linguístico e das ima-
gens sugeridas por Graciliano Ramos,
Histórias de Alexandre dá corpo e voz à
palavra escrita…"
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66
ANOTAÇÕES
Converse com os alunos sobre o que eles
entendem a respeito da improvisação na
dança. Que signiﬁcado essa expressão
tem para eles? É importante separar o
uso corriqueiro da palavra improvisar,
que pode signiﬁcar fazer algo às pressas,
sem planejamento, do seu uso na arte,
em que o fazer no momento presente é
parte essencial do processo artístico, e as
experiências prévias do artista são fun-
damentais para a capacidade de criação
de improviso.
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67
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Improvisar em dança
Os alunos farão uma prática dividida em
duas partes, uma delas tem o objetivo
de sensibilizá-los para as características
da estrutura óssea do pé, essa impor-
tante parte do corpo, e a outra tem o
objetivo de improvisarem movimentos a
partir dos pés. Tocar as partes do corpo
pode gerar sensações que são capazes
de trazer à mente imagens, memórias e
situações que podem ser usadas para a
criação de dança.
Etapa 1:
Se possível coloque músicas suaves.
Observe-os enquanto os alunos tocam
seus pés e dê o sinal para passarem para
o outro quando perceber que consegui-
ram tocá-lo de modo geral. Diga que
estiquem as pernas e percebam as dife-
renças entre o pé que foi tocado e o que
não foi.
Observe-os ao tocarem o segundo pé e
dê o sinal para que concluam essa etapa
quando tiverem tido tempo de tocá-lo
em geral.
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68
ANOTAÇÕES
Etapa 2:
Se possível, coloque músicas para tocar
de diferentes ritmos durante essa parte.
Dê quatro minutos para explorarem os
diferentes apoios dos pés e quatro minu-
tos para ampliarem os movimentos dos
pés para todo o corpo.
Avaliação e reﬂexão
É possível que os alunos sintam aﬂição
ao tocarem seus ossos e fazerem o exer-
cício de reconhecê-los. Isso porque nor-
malmente a estrutura óssea é relaciona-
da à ideia de morte. A sociedade atual
não tem o hábito de se relacionar com
as partes internas do corpo, por isso é
importante naturalizar a relação dos
alunos com essas partes, criando novos
vínculos afetivos e sensações. O trabalho
de improvisação de movimento com os
pés, experimentando novos apoios, pode
gerar reverberações no corpo onde os
alunos vivenciem experiências próximas
à criação de personagens, como de uma
pessoa alcoolizada ou uma mulher de
salto. Atente-se para o trabalho deles e
aponte essas manifestações criativas caso
tenham acontecido, para que os alunos
tomem conhecimento das percepções
externas criadas por seus movimentos.
Improvisação como espetáculo
É comum a ideia de que a improvisação
é algo que se faça sem treinamento, ape-
nas deixando o corpo se mover como
tem vontade. No entanto, o treinamen-
to para a improvisação (principalmente
aquela que acontece diante do público)
é muito minucioso e requer anos de
preparação. Contextualize os alunos de
que pessoas que improvisam diante da
plateia são, em geral, especialistas que
muitas vezes dedicaram toda sua vida a
se aperfeiçoar na modalidade.
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69
ANOTAÇÕES
Sugestão:
Para mais informações sobre improvi-
sação em dança, leia o texto "Formas
de improvisação em dança", de Mara
Francischini Guerrero, da Universidade
Federal da Bahia – UFBA. Disponível em:
<https://bit.ly/2AmSMQ1>. Acesso em:
21 set. 2018.
Sobre a imagem do espetáculo Depois
do acaso, converse com os alunos sobre
o que a imagem os faz pensar. A relação
entre os corpos é de equilíbrio: ambos
estão se movendo de forma que conse-
guem ﬁcar nessa posição organicamen-
te, sem fazer força.
1. A distribuição do peso entre os dois
corpos possibilita que as bailarinas se
mantenham na posição sem precisa-
rem se segurar.
2. As bailarinas não estão usando a for-
ça, mas o conhecimento sobre sua
estrutura corporal e sobre o modo
como estas estão operando em con-
junto.
3. Deixe que os alunos levantem hipóte-
ses a respeito. As bailarinas chegaram
nessa posição utilizando-se de uma
percepção sobre o próprio corpo e o
corpo do outro, atuando em tempo
real sobre as tendências que os movi-
mentos executados criaram e se utili-
zando delas a favor da harmonia do
movimento em dupla.
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70
ANOTAÇÕES
1. Na primeira foto é possível perce-
ber o toque entre as duas pessoas, o
peso de uma pessoa sobre a outra e a
pressão das mãos no chão, no caso da
pessoa que está embaixo. Na segun-
da, é possível perceber o toque e a
pressão, tanto da pessoa que está em
cima (empurrando as costas da cole-
ga para impulsionar o corpo para o
ar) como da pessoa que está embaixo
(empurrando o chão para sustentar o
seu corpo e o da colega).
2. Discuta as questões com os alunos. O
contato-improvisação é uma prática
que requer um conhecimento e uma
relação intensa entre os corpos. A par-
tir de treinamentos especíﬁcos dessa
prática, chega-se a uma profunda in-
timidade, tanto com o próprio corpo
como com o do outro, no sentido de
conhecer as possibilidades de relações
de movimentos entre os corpos. Esses
treinamentos ajudam a criar novos
sentidos para o corpo. Para os alunos,
e provavelmente para a maioria das
pessoas, isso pode signiﬁcar um de-
sapego a que não estão acostumados,
visto que em nossa sociedade uma re-
lação física tão íntima entre os corpos
é comumente associada ao contato
sexual e às suas questões de gênero e
orientação sexual.
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71
ANOTAÇÕES
ENQUANTO ISSO...
NA ARGENTINA
De diversas maneiras os espaços cria-
dos para uma jam session devem ser de
profundo respeito. Primeiro, porque são
espaços que acolhem as diferenças dos
corpos, dos gêneros e das diferentes for-
mas de reagir ao contato físico. Depois,
porque é necessário muito respeito para
tocar o corpo do outro, de maneira tão
íntima como acontece durante um con-
tato-improvisação, sem se sentir enver-
gonhado por ser tocado ou por tocar. O
respeito também é necessário para que
se possa compreender o jeito do outro
de se movimentar e encontrar uma me-
diação entre esse jeito e o próprio modo
de dançar.
Sugestão:
Assista ao vídeo Jacob’s Pillow Dance In-
teractive para ver praticantes de conta-
to-improvisação dançando. Disponível
em: < https://bit.ly/2PO4vwm>. Acesso
em: 10 set. 2018.
O vídeo é do bailarino e coreógrafo Ste-
ve Paxton, um dos fundadores do conta-
to-improvisação. Nos anos 1970, Paxton
fez parte de um coletivo norte-america-
no chamado Grand Union, criado por
um conjunto de bailarinos da dança mo-
derna que estava cansado dos formatos
das companhias de dança de então. Im-
pelidos pela contracultura, que crescia
em diferentes manifestações sociais da
época, os artistas investiram em práticas
de improvisação grupal, dando origem
ao contato-improvisação.
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72
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Corpos em movimento conjunto
Os alunos vão se movimentar em duplas
tendo um balão entre eles. Seus movi-
mentos deverão estar em conexão de
modo que o movimento proposto por
um produza um movimento de reação
no corpo do outro. Eles não precisarão
alternar, de modo que um se mova se-
guidamente ao outro. Essa ordem é livre,
sendo assim, um pode fazer alguns mo-
vimentos seguidos enquanto o outro só
reage. É como se fosse um jogo de per-
guntas e respostas, só que por meio do
movimento. Leia as orientações para o
aluno.
Preparação:
Se possível, coloque músicas suaves.
Leve balões de aniversário para esta aula.
Um balão a cada dois alunos.
Etapas:
Colabore para que a turma se divida em
duplas e que estas formem dois grandes
grupos.
Após sete minutos, o grupo que execu-
tou a prática formará a plateia e vice-
-versa. Dê mais sete minutos para que o
segundo grupo pratique.
Avaliação e reﬂexão
O objetivo neste capítulo é apresentar a
prática da improvisação em dança, tan-
to a improvisação como meio de criação
de uma coreograﬁa posterior quanto
como resultado cênico.
Converse com os alunos: Quais as dife-
renças entre improvisarem sem serem
vistos e com uma plateia assistindo ao
trabalho? Como foi improvisarem sozi-
nhos e improvisarem em duplas? Quais
foram as facilidades e os desaﬁos dessas
duas práticas?
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73
ANOTAÇÕES
MÚSICA
Habilidades trabalhadas
EF69AR18
EF69AR20
EF69AR21
EF69AR22
EF69AR23
EF69AR34
Música corporal
1. Na primeira imagem os artistas estão
tocando caixas de fósforo. Na segun-
da alguns batem palma. A pessoa do
meio parece tocar algum instrumento.
2. Na primeira imagem parece que mo-
vimentam pouco o corpo. Já na se-
gunda o movimento é maior, parece
que algumas batem palma.
3. Resposta pessoal. Alguns alunos po-
dem responder que são sons corpo-
rais como palmas ou batidas nas per-
nas. Explore as respostas incentivando
que expressem mais possibilidades.
4. Resposta pessoal. É possível que al-
guns alunos inﬁram que sim, por se
tratar da seção de música do livro.
Questione se poderia ser uma ima-
gem de uma peça de outra linguagem,
como dança ou teatro, por exemplo.
5. Resposta pessoal. Explore as respos-
tas dos alunos incentivando-os a
lembrar de obras que possam ter es-
ses elementos de maneira interdisci-
plinar como manifestações artísticas
tradicionais que incluem a percussão
corporal como palmas, estalar os de-
dos, sapateado etc.
6. Converse com eles sobre as respostas.
Precisamos do corpo para realizar to-
das as nossas atividades, inclusive as
intelectuais, em que principalmente é
utilizado o cérebro. Lembre-os de que
também é parte do corpo!
7. Relacione as respostas com as ativi-
dades apontadas, analisando algumas
delas.
Proponha ainda aos alunos uma discus-
são sobre o conteúdo das imagens. É
possível notar as pessoas batendo pal-
mas ou no corpo para fazer música. Mas,
ao mesmo tempo, elas parecem estar
dançando, pois estão movimentando o
corpo. Questione-os sobre as diferen-
ças no uso do corpo que percebem nas
imagens para que reﬂitam sobre o que
as imagens sugerem e como as pessoas
parecem usar o corpo para fazer arte.
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74
ANOTAÇÕES
Percutindo o corpo
Converse com os alunos relacionando as
imagens às práticas artísticas de música
corporal. Talvez os alunos conheçam
o termo como percussão corporal, ou
mesmo já tenham tido contato com ou-
tras manifestações artísticas, como dan-
ça ou teatro, que tenham também o ele-
mento de produção sonora corporal. O
termo “música corporal” é relativamente
novo. Ele surge como alternativa à per-
cussão corporal quando esta começa a
ampliar as maneiras de produzir sons,
incluindo sons vocais, que podem ou
não ser cantados, por exemplo.
Música corporal
Sugestão:
Leia mais sobre o grupo Barbatuques
e as relações da música corporal com a
educação no artigo “O corpo como ins-
trumento musical”, de Rosiane Moro, Bo-
letim Arte na Escola, Edição 76, maio/ju-
nho de 2015. Disponível em: <https://bit.
ly/2D17oqT>. Acesso em: 14 set. 2018.
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75
ANOTAÇÕES
1. Sim, estão usando elementos de músi-
ca corporal. É possível reconhecer um
toque com palma no peito e uso de
canto, ou algum som vocal, na primei-
ra imagem. Na segunda são palmas na
boca, que cria efeitos sonoros como a
de tirar a rolha de uma garrafa.
2. Resposta pessoal
Converse com os alunos sobre as ima-
gens considerando as questões que sur-
giram até agora. As duas imagens são do
grupo brasileiro Barbatuques.
Toque a faixa 23, que apresenta um tre-
cho da música corporal "Andando pela
África" do Barbatuques. Peça que os alu-
nos escutem com atenção como o gru-
po cria uma variedade rica de timbres e
frases musicais, exclusivamente feitas de
sons com o corpo.
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.
Aprofunde as relações entre a percussão
corporal e a música corporal. Explique
que a ideia isolada de “sons percutidos”
apresenta algumas limitações nas pos-
sibilidades sonoras que o corpo pode
produzir, além do canto tradicional e do
uso de instrumentos musicais. Por isso,
imitar instrumentos (como diferentes ti-
pos de beatbox, por exemplo), criar sons
e explorar efeitos psicoacústicos fazem
parte da criação de novos sons para es-
sas práticas.
Também é comum a exploração das re-
lações entre criação de sons e movimen-
tos, como sons criados ao se dançar. O
sapateado é um dos tipos de dança em
que isso é muito importante, além do
movimento, é claro.
Um exemplo de prática tradicional bra-
sileira é a catira, que envolve música e
dança, e os movimentos dos dançarinos
incluem percussão corporal, com pal-
mas e sapateado. É um bom exemplo de
batidas de pés e palmas que fazem parte
indissociável da prática, em um forma-
to de chamada e resposta, entre o canto
com a música de viola e os movimentos
dos grupo de dançarinos. Alguns gru-
pos utilizam as “palmas estrelas” que os
alunos conhecerão na atividade mais à
frente.
Procure vídeos do Festival Nacional de
Viola ou do grupos Catireiros do Ara-
guaia em plataformas de compartilha-
mento de vídeos.
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76
ANOTAÇÕES
Procure vídeos do grupo Stomp em pla-
taformas de compartilhamento de vídeos
na internet. Mostre aos alunos e conver-
sem sobre as escolhas musicais que os ar-
tistas ﬁzeram para cada videoclipe.
Outro exemplo de música corporal são
práticas em que há o uso de acessórios,
como guizos amarrados nas pernas. Isso
é comum em muitos gêneros de dança
em todo o mundo. No Brasil, você pode
ver isso na prática do moçambique, uma
manifestação da cultura tradicional bra-
sileira que em algumas de suas formas in-
clui o uso de bastões pelos manifestantes,
que são batidos representando espadas.
As coreograﬁas e o resultado sonoro dos
guizos com as batidas dos bastões pro-
duzem um espetáculo de dança e música
muito rico. Outro exemplo interessante
de uso de acessórios é a gumboot, que
será apresentada na conexão a seguir.
Material Digital
Consulte no material digital a sequência
didática "Quando o corpo vira instru-
mento". Você pode realizá-la de forma
complementar ao conteúdo do Livro do
Aluno.
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77
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
Yebo
1. De comum nas imagens há a dança e o
uso de botas de trabalho por pessoas
negras. A principal diferença está nas
idades dos dois grupos que dançam.
2. As principais partes envolvidas no
movimento são os braços e as per-
nas, utilizadas no sentido de produzir
sons enquanto se chocam e se movi-
mentam.
3. Por ora, crie espaço para as opiniões
dos alunos a partir da observação das
imagens. Trata-se de uma dança que
surge em uma comunidade, sendo
resultado de seu contexto histórico e
cultural. No entanto, se alastrou para
outras partes do mundo e hoje é exe-
cutada por bailarinos proﬁssionais.
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.
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78
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Música nas mãos
O objetivo desta atividade é a prática de
música corporal por meio de palmas, es-
talos e outros sons feitos com o corpo.
Preparação:
Toque as faixas 24 a 27 de CD.
24 Prática: Palma 2 dedos
25 Prática: palma estalada
26 Prática: palma estrela
27 Prática: palma concha
Pratique os diferentes tipos de palma,
um a um, com os alunos. Não se preocu-
pe com ritmos nem toques ainda. Vejam
cada palma com seu respectivo som. A
palma estrela costuma apresentar um
pouco de diﬁculdade para conseguir
um timbre bom.
Etapas
Ajude os alunos com o ritmo. Conte
uma vez cada compasso antes de come-
çar. Repita o exercício aumentando a ve-
locidade. Procure manter os diferentes
timbres de cada tipo de palma.
Incentive os alunos a experimentarem
diferentes sequências. Como opção, os
alunos também podem criar trechos de
improvisação. Enquanto o grupo man-
tém a base rítmica, os solistas impro-
visam pequenos trechos. As faixas 24 a
27 incluem frases feitas com palmas. As
primeiras são mais simples e depois ﬁ-
cam mais complexas nas faixas ﬁnais. A
faixa 28 inclui alguns exemplos de adap-
tações de ritmos brasileiros e os alunos
conseguem mais uma versão de rock,
diferente da que foi vista no capítulo an-
terior. Os exemplos não são para serem
copiados, estão incluídos para que os
alunos conheçam mais possibilidades de
música com percussão corporal. Valorize
a criação dos alunos em sala de aula. Se
eles se sentirem acomodados com a di-
ﬁculdade da proposta, introduza outros
sons, como estalos de dedos e batidas no
peito, comumente usados nesse tipo de
música.
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79
ANOTAÇÕES
Depois que tiverem conversado em
grupo, peça que apresentem suas con-
clusões sobre as perguntas propostas.
Acrescente outras questões para a reﬂe-
xão conjunta que considerar pertinente
à experiência realizada e também em de-
corrência dos relatos dos alunos. Apro-
veite esse momento para retomar com
os alunos alguma diﬁculdade particular
que possam ter expressado em relação à
realização da atividade.
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80
ANOTAÇÕES
TEATRO
Habilidades trabalhadas
EF69AR24
EF69AR25
EF69AR26
EF69AR27
EF69AR29
EF69AR30
EF69AR32
O corpo como moldura à
máscara
Converse com os alunos sobre as expe-
riências prévias que eles têm a respeito
da linguagem da máscara no teatro.
Lembre aos alunos que, quando se usa
uma máscara, não se vê a expressão fa-
cial do ator. A máscara possui expressões
próprias, ﬁxas. Então, de que forma ima-
ginam que o ator possa, com sua lingua-
gem gestual, modiﬁcar ou complemen-
tar a expressão da máscara? Esclareça
também que a palavra “valor”, neste
caso, não se refere ao valor ﬁnanceiro,
mas sim aos atributos da máscara e a
todo o conjunto de signiﬁcados que ela
pode gerar no espetáculo.
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81
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Máscara de expressões
A atividade tem como objetivo trabalhar
expressões e a percepção de suas nuan-
ces possíveis.
Nas etapas 1 e 2, organize os grupos de
forma que, de preferência, os estados
emocionais não se repitam.
Certamente alguns estados emocionais
são mais fáceis de demonstrar, como
alegria e tristeza, e outros mais difíceis,
como angústia, empolgação. Muitas ve-
zes são estados e emoções que se mistu-
ram. Ao longo do exercício, oriente para
que os alunos procurem demonstrar da
forma como entendem e se deixem tam-
bém levar pela intuição. Não é preciso
racionalizar demais sobre ele.
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal da apresentação de cada grupo,
faça uma breve conversa. Pergunte aos
alunos qual estado emocional acham
que o grupo demonstrou. Ficou cla-
ro para quem assistiu à apresentação?
E como foi para quem fez o exercício?
Quais foram as diﬁculdades? Foi possível
perceber as nuances entre cada aluno?
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82
ANOTAÇÕES
Os personagens da commedia
dell’arte
Sugestão:
No site do grupo Moitará é possível en-
contrar imagens das máscaras de alguns
personagens da commedia dell'arte des-
critos. Você pode acessar o site antecipa-
damente e fazer algumas cópias das ima-
gens para apresentar aos alunos durante
o estudo dos personagens. Para saber a
que personagem corresponde cada más-
cara, passe o mouse por cima das ima-
gens. Disponível em:
<https://bit.ly/2AOtqGm>. Acesso em:
10 set. 2018.
Veja texto complementar sobre esse as-
sunto na parte geral deste Manual.
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83
ANOTAÇÕES
Após a leitura das características de cada
personagem da commedia dell'arte, per-
gunte aos alunos com qual personagem
eles mais se identiﬁcam. Peça que ex-
pliquem o motivo dessa identiﬁcação e
como imaginam que deve ser represen-
tado um desses personagens ao longo da
vida toda.
Material Digital
Consulte no material digital a sequência
didática "O melodrama no Teatro". Você
pode realizá-la de forma complementar
ao conteúdo do Livro do Aluno.
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84
ANOTAÇÕES
Durante a conversa sobre a pergunta
proposta, incentive os alunos a relata-
rem as relações que percebem entre
esses personagens e outros que já viram
em diferentes manifestações, abordando
o que possuem em comum ou não.
Oriente os alunos para que façam um
breve exercício de observação a partir
das imagens 1 e 2. Peça para que obser-
vem cada imagem separadamente.
Primeiro a imagem 1. Considerando a
composição entre a máscara, o corpo
do ator, ﬁgurinos e cenograﬁa, que ação
o personagem parece estar realizando e
qual estado emocional a expressão da
máscara sugere? Peça para que anotem
as respostas.
Depois observem a imagem 2 em to-
dos os detalhes: linhas, formas, relevos.
Estando separada do corpo do perso-
nagem e demais elementos, quais ex-
pressões e estados emocionais podem
sugerir? Poderia fazer parte da compo-
sição de outro personagem, com ﬁguri-
nos totalmente diferentes da imagem 1?
Como ele seria? Peça para que descre-
vam no caderno.
Depois, leiam as respostas e em voz alta e
comparem-nos. Quantas variações para
a observação da imagem 1 surgiram? Há
respostas próximas e totalmente diferen-
tes? Que tipos de expressões e estados
emocionais surgiram para a observação
da imagem 2? Como seriam os persona-
gens imaginados? A partir das respostas
e comparações, discuta com os alunos
como o conjunto (corpo, ações, ﬁgurino,
cenograﬁa) aliado à máscara contribui
para delinear a expressividade dela.
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85
ANOTAÇÕES
ENQUANTO ISSO… NO JAPÃO
Faça um levantamento dos conheci-
mentos prévios dos alunos sobre aspec-
tos da cultura japonesa e sobre a lingua-
gem teatral. Pergunte se eles já tiveram
algum contato com essa arte.
Apesar de as máscaras do Teatro Nô
servirem a ﬁns semelhantes aos das
máscaras da commedia dell’arte, como
a composição dos personagens, elas são
visualmente muito diferentes destas. Es-
timule os alunos a observar as principais
diferenças entre essa máscara e as da
commedia dell’arte, mostradas anterior-
mente. O Teatro Nô apresenta máscaras
com expressões bastante sutis.
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86
ANOTAÇÕES
Sugestão:
No ﬁlme Tempos modernos, de Charles
Chaplin, há uma cena em que o perso-
nagem canta em grammelot. Se possível,
mostre-o aos alunos, porém somente
depois da realização da prática a seguir,
para que não ﬁquem sugestionados a re-
produzir a mesma forma. Disponível em:
<https://bit.ly/2ECjSqn>. Acesso em:
3 ago. 2018.
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87
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Grammelot
Os dois jogos propostos trabalham a co-
municação por meio do uso de palavras
inventadas. A intenção é que os alunos
procurem demonstrar o que estão dizen-
do e vendendo, sem falas reconhecíveis,
em uma língua criada no momento da
ação. O primeiro jogo servirá como trei-
no para o segundo, já que todos estarão
fazendo a atividade ao mesmo tempo.
Ao longo dos exercícios, perceba se está
claro, para quem assiste à fala, que o
jogador sabe exatamente o que está fa-
lando em relação ao produto. Dê orien-
tações para que se concentre em real-
mente “falar” do produto.
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal, pergunte se quem assistiu ao
trabalho entendeu quais eram as quali-
dades do produto. Foram convencidos
a comprar? Para quem o vendeu, como
foi o jogo? Quais foram as diﬁculdades
e facilidades?
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88
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
Máscaras de Calixte Dakpogan
Na conversa sobre as questões propos-
tas, incentive os alunos a falarem sobre
os diferentes elementos que percebem
nas imagens – elas mostram máscaras
feitas com a combinação de materiais
variados, que lembram sucata, objetos
descartados, quebrados ou desgastados
pelo tempo e pelo uso. Incentive-os a
atribuírem sentidos a elas: Em que estas
máscaras os fazem pensar? Quais são as
diferenças e semelhanças entre elas e as
máscaras que viram anteriormente, e
que também ﬁzeram e usaram?
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89
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Usar a máscara
Antes de iniciar esta prática faça algum
dos jogos de aquecimento e integração
presentes no manual digital.
Os objetivos desses dois jogos são: criar
personagens a partir de um elemento ex-
terno, neste caso, a máscara e perceber as
especiﬁcidades desse tipo de criação, em
que é necessário compor com o corpo
o que a máscara comunica. Programem
um dia para que eles levem as máscaras
para a realização dos exercícios.
No primeiro jogo, se necessário, esclare-
ça que os alunos que participarem mais
de uma vez podem e devem mudar os
personagens e não repetir o que já ﬁ-
zeram. Incentive-os também para que
todos façam o exercício. É um exercício
de experimentação com a máscara. Não
devem ainda ﬁxar nenhum personagem.
Essa será a tarefa para o jogo 2.
No segundo jogo, auxilie nas etapas já
descritas e dê prosseguimento.
Na etapa 1, dê um tempo para que fa-
çam a observação da máscara.
Na etapa 3, diga que caminhem pela
sala procurando assumir as característi-
cas que escolheram. Se o personagem é
uma mulher de setenta anos rabugenta,
o que muda no andar? Será que é um ca-
minhar rápido, lento, curto, passos lar-
gos? Esclareça que ainda é uma experi-
mentação; eles podem passar por vários
tipos de andar até encontrarem um que
julguem interessante para o personagem
que estão construindo.
Na etapa 4, depois, peça que atribuam
uma postura corporal ao personagem.
Que parte do corpo ele projeta para
frente, por exemplo? Arrasta os pés
quando anda? Tem o olhar altivo? Es-
ses são alguns exemplos, mas deixe que
os alunos construam livremente antes
de dar exemplos. Alguns alunos quan-
do determinam o jeito de caminhar, na
etapa anterior, também já estabelecem
uma postura corporal. Esclareça que se
já ﬁzeram isso e, se estão satisfeitos com
essa escolha, podem mantê-la.
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90
No segundo jogo, peça que continuem
andando, mas agora se relacionem uns
com os outros, sem falar. Essa relação
pode se dar de formas variadas, como se
cumprimentar, se esbarrar, se abraçar ou
somente pelo olhar.
Proponha situações simples para os en-
contros, por exemplo, dizendo: “Você
vai olhar para a primeira pessoa que en-
contrar e achar que conhece de algum
lugar, mas não se lembra bem de onde";
ou ‘‘Você vai sentir um cheiro esquisito
vindo da pessoa logo a sua frente”; ou
‘‘Você tenta indicar sutilmente para a
pessoa que está à sua frente que ela está
com uma casca de feijão no dente”. As
situações são inúmeras. Proponha algu-
mas situações que sugiram uma relação
em que cada um assume uma função.
Esclareça que devem agir como o perso-
nagem que estão criando. Dessa forma,
os alunos serão estimulados a construir
o personagem no momento da ação.
A cada proposta, indique sempre o
começo com uma palma, deixe que
desenvolvam por um tempo e ﬁnalize
com outra palma. Entre uma proposta e
outra eles voltam a caminhar como os
personagens.
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal, forme uma roda com os alu-
nos e conversem sobre o exercício. Peça
que digam como foram os processos de
criação e como são os personagens de
cada um. Quais relações estabeleceram
com as máscaras? E como o corpo rea-
giu às situações? Peça que escrevam no
caderno tudo o que surgiu para não es-
quecerem. Esses personagens serão no-
vamente usados na atividade ﬁnal deste
capítulo.
ARTE EM INTEGRAÇÃO
Cenas com máscaras
O objetivo desta prática é criar cenas a
partir dos processos vivenciados ante-
riormente: confecção da máscara, práti-
ca do grammelot, jogos com as máscaras,
criação de personagens.
Programe essa atividade de forma que
os grupos tenham tempo hábil para rea-
lizar todas as suas etapas. Combine um
dia para a apresentação. Ela pode ser
feita na sala de aula ou em outro espa-
ço, como teatro ou auditório, se estiver
disponível. Se os alunos se sentirem à vontade,
podem abrir a apresentação para a comunidade
escolar: outros alunos, pais, professores.
Ao ﬁnal das apresentações, promova uma con-
versa sobre o que foi feito: como foram as pes-
quisas de personagem, a caracterização dos per-
sonagens, as improvisações entre os grupos etc.
Revisite todo o processo desde o capítulo ante-
rior, quando confeccionaram as máscaras, até a
apresentação. Em relação à cena, o que mudou
quando ﬁzeram com a plateia presente? Foi di-
vertido? Quais relações estabeleceram entre a
linguagem corporal e a máscara? O que muda na
expressão do corpo com a utilização da máscara?
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91
ANOTAÇÕES
RODA DE IDEIAS
O objetivo dessa proposta é que, ao re-
lembrarem e registrarem em palavras
suas experiências com o tema, os alunos
realizem uma avaliação de seus proces-
sos de aprendizagem no capítulo.
Não é preciso que escrevam um texto
longo ou muito elaborado. Se achar ne-
cessário, delimite um espaço, como meia
página, por exemplo. O importante é
que consigam expressar em palavras um
relato de sua experiência sobre o tema
proposto. A ideia é que pensem no pró-
prio corpo e na sua relação pessoal com
as propostas artísticas. Coloque ques-
tões que possam orientar sua escrita:
Como se sentiram? O que ﬁzeram de di-
ferente de suas ações corporais cotidia-
nas? Olharam para o corpo e suas possi-
bilidades expressivas de outra forma? O
que aprenderam de novo? Como usaram
seus conhecimentos anteriores em rela-
ção aos novos?
No momento de compartilharem o que
escreveram, comece por incentivar que
alguns voluntários leiam seus textos.
Não é preciso que todos leiam, mas po-
dem aos poucos ler trechos de seus tex-
tos que ampliem o que já foi lido pelos
colegas. A partir das impressões que
surgirem das leituras, conduza uma con-
versa sobre a experiência de todos com
o tema e o que ﬁzeram ao longo do ca-
pítulo, desde as atividades mais simples
até as mais elaboradas, individuais ou
coletivas. Aproveite para rememorar
com os alunos os conhecimentos novos
trabalhados ou conceitos já conhecidos
que foram aprofundados ao longo do
capítulo.
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ANOTAÇÕES
CAPÍTULO 3
EXPRESSÕES DA SUBJETIVIDADE
Neste capítulo são trabalhadas as com-
petências mencionadas a seguir. Você
encontra a descrição de cada uma delas
na parte geral deste Manual.
Competências gerais
1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 e 10.
Competências especíﬁcas da
área
1, 2, 3, 5 e 6.
Competências especíﬁcas de
Arte
1, 2, 3, 4, 5, 7 e 8.
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ABRA A JANELA
A partir das impressões provocadas pelas ima-
gens do espetáculo Hexentanz, da bailarina e co-
reógrafa Mary Wigman, comece a desencadear
as reﬂexões propostas. Oriente os alunos para
que falem de suas primeiras impressões livre-
mente. Aos poucos, direcione para que relacio-
nem as formas do corpo e as características dos
movimentos às sensações e aos sentimentos que
despertam. Na primeira imagem, a bailarina está
sentada no chão. Veja se os alunos notam que ela
usa uma máscara, neutra e sem expressão. Nes-
sa mesma imagem ela tem as pernas cruzadas e
as mãos sobre os joelhos, com os braços tensio-
nados. Seu tronco parece inclinar-se para trás e
para o lado, como se estivesse se esquivando de
algo, o que pode passar certa sensação de medo,
angústia ou receio. Sua cabeça está virada para o
lado, como se olhasse para o que está provocan-
do o seu movimento. Na segunda imagem, ela
está em pé, na ponta dos pés, os braços
estão levantados, as mãos, abertas e os
dedos, esticados, como se ela estivesse
espantando ou assustando alguém. Nes-
sa imagem, sua cabeça está voltada para
a frente. Em ambas, a expressão facial é
a mesma, pelo uso da máscara, mas ela
compõe com os movimentos do corpo,
o que pode lhe conferir um aspecto fan-
tasmagórico ou de seriedade.
Provoque a reﬂexão sobre a última ques-
tão. Se necessário ajude os alunos a com-
preendê-la, inclusive com exemplos de
outras situações da vida cotidiana, não
só da arte. Direcione a reﬂexão fazendo
perguntas como: Quando olham uma
obra de arte, acham que o que sentem
ou pensam é decorrente do que o artis-
ta quis expressar? Ou é decorrente de
como os alunos percebem o mundo, de
como interpretam a realidade, ou mes-
mo de seu estado de ânimo? Todos vi-
ram as mesmas imagens: reagiram todos
do mesmo modo a ela? Alguns podem
ter se sentido mais tocados, enquanto
em outros podem não ter despertado
nenhuma reação signiﬁcativa. A que se
deve isso? A intenção não é chegar a
uma conclusão, mas provocar um início
de reﬂexão sobre as relações entre ex-
pressão e subjetividade na arte, tanto do
artista como do público, tema que será
desenvolvido ao longo do capítulo.
Questione os alunos se já ouviram falar
em subjetividade, um conceito comple-
xo e que pode ser difícil explicar. Caso
respondam positivamente, antes de
dar prosseguimento ao texto, peça que
procurem dizer, com suas palavras, o
que signiﬁca o termo. Se necessário, dê
exemplos e também peça que consul-
tem a deﬁnição no dicionário.
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94
DANÇA
Habilidades trabalhadas
EF69AR09
EF69AR11
EF69AR12
EF69AR14
EF69AR31
EF69AR32
Sentimento em movimento
Ao tratar da expressão e da subjetivi-
dade do artista na arte, partindo de sua
abordagem na dança, aproveite para
relacionar o tema à própria concepção
que muitos têm sobre a arte como uma
forma de expressão de sentimentos,
uma visão romântica que ainda é mui-
to presente no senso comum sobre as
manifestações artísticas. Questione os
alunos sobre o que acham dessa forma
de ver a arte, se também possuem essa
visão e trabalhe com eles no sentido
de ampliá-la, considerando-a uma das
possibilidades da manifestação artística,
mas não a única. Arte pode ser expressão
de sentimentos, mas também de ideias,
uma forma de conhecimento de mundo
que se manifesta de muitas maneiras di-
ferentes, e suas motivações mudam de
um artista para outro, de uma época e
sociedade para outra, e nenhuma está
mais certa ou errada do que outra.
Dança expressionista
No endereço a seguir, você pode ver um
trecho ﬁlmado da coreograﬁa de Dan-
ça da bruxa, de Mary Wigman, realiza-
do em 1930 (em inglês). Disponível em:
<http://mo.ma/2Fu1Ffg>. Acesso em: 20
set. 2018.
Se possível, mostre o vídeo indicado aos
alunos. Nele é possível ter uma melhor
compreensão da relação entre os movi-
mentos da artista e a obra como um todo,
incluindo a música que a acompanha.
Material Digital
Consulte no material digital a sequência
didática "Expressionismo na dança".
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do Livro do Aluno.
AÇÃO EM FOCO
Gestos e ritmos
Como aquecimento, realize com os alunos o
exercício “Partes e direções” presente no Plano
de Desenvolvimento do Material Digital.
O objetivo desta proposta é experimentar o
ritmo e os acentos a partir da criação de movi-
mentos baseados em sentimentos. Os alunos
criarão três gestos com os braços, com as pernas
ou com a cabeça, baseados em sentimentos pe-
los quais passaram ou sentimentos mais gerais,
como amor, tristeza etc. Após sua criação, ex-
perimentarão esses gestos em diferentes ritmos.
O ritmo é uma relação entre a força e o tempo
empregados no movimento. O aluno colocará o
acento (gesto mais forte e rápido da sequência)
no início, no meio e no ﬁm do movimento, apre-
sentando a experiência para seus colegas de sala.
Caso seja possível, registre os movimentos que os
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95
grupos farão em vídeo, pois eles serão necessários
para a próxima “Ação em foco”.
Preparação:
Coloque músicas de diferentes ritmos durante a
prática.
5. Sugira que continuem espalhados pela
sala e experimentem os três gestos nos
três acentos rítmicos descritos anterior-
mente. Diga que mantenham a atenção
para que o corpo se mantenha ﬂuido,
cuidando para que os gestos não ﬁquem
duros. Dê cinco minutos para esta etapa.
Parte 2
Etapas:
1 e 2. Depois de organizarem qual grupo
vai começar ou assistir ao trabalho, dê
três minutos para que o primeiro grupo
se apresente. Cada aluno apresentará
os gestos que criou, ao mesmo tempo
em que o resto do seu grupo. Os alunos
deverão fazer sua sequência de movi-
mentos (os três gestos) com o acento
no primeiro gesto. Após a sequência,
deverão fazer uma pequena pausa para
recomeçar. Deverão fazer novamente a
sequência de movimentos (os mesmos
três gestos) com o acento no segundo
gesto. Ao ﬁnalizarem, mais uma vez de-
verão fazer a pausa. Repetir a sequência
de movimento pela terceira vez (os três
gestos) com o acento no terceiro gesto e
ﬁnalizar com a pausa novamente. Diga
que façam essa sequência toda pelos
três minutos de duração da apresenta-
ção de seu trabalho. É importante lem-
brá-los que as pausas não devem deixar
os movimentos robóticos e mantenham
em mente o sentimento que gerou a
criação dos movimentos.
3. Depois dos três minutos, diga ao gru-
po que assistiu ao trabalho para fazer a
apresentação e vice-versa. Eles também
deverão fazer a sequência de três mo-
vimentos ininterruptamente, uma vez
acentuando no primeiro gesto, depois
no segundo e depois no terceiro. Ao ﬁnal
de cada sequência composta pelos três
gestos, diga que façam uma pausa.
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal, oriente a reﬂexão sobre a prá-
tica, sempre discutindo e propondo
novos questionamentos originados das
percepções que tiveram dos processos
de criação e da análise dos movimentos
criados pela turma.
Parte 1
Etapas:
1 a 3. Diga que escolham a parte do corpo – bra-
ços, pernas ou cabeça – que vão trabalhar e dê
cinco minutos para improvisarem movimentos
baseados no sentimento escolhido.
4. Dê mais dois minutos para que escolham três
pequenos gestos, repetindo até que possam me-
morizar a sequência escolhida.
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96
ANOTAÇÕES
QUE HISTÓRIA É ESSA?
Proponha aos alunos que analisem as
duas imagens da página 97, primeiro se-
paradamente e, depois, relacionando-as
entre si. Mesmo se tratando de duas lin-
guagens diferentes, uma das artes visuais
e outra da dança, é possível notar ele-
mentos em comum entre elas relaciona-
dos à expressividade. Se na pintura isso
se vê nos gestos bruscos das pinceladas,
nas cores intensas e fortes e na defor-
mação das ﬁguras, que podem parecer
assustadoras e fantasmagóricas, na ima-
gem de dança o rosto e, particularmen-
te, os olhos da bailarina estão muito des-
tacados, com uma expressão exagerada,
o que pode denotar sentimentos como
medo ou raiva. Não é um rosto de ex-
pressão suave e relaxada, os movimen-
tos são tensos e rígidos, acompanhando
a tensão presente em seu rosto.
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.
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97
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
Do Pierrot Lunaire ao
Sobrevivente de Varsóvia
Não é necessário entrar em detalhes
da relação de tons e semitons da escala
ou do sistema tonal com os estudantes
ainda. As imagens servem para ilustrar
quais são as notas e a relação entre as es-
calas. Esses elementos são introduzidos
para contextualizar melhor o caráter ex-
perimental e revolucionário do trabalho
de Schoenberg. Retome o conhecimen-
to prévio sobre as sete notas musicais da
escala, caso tenham visto anteriormente
no volume do 7
o
ano, ou faça uma in-
trodução e mostre como dialoga com a
escala cromática.
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98
ANOTAÇÕES
Se possível, sugira que pesquisem na in-
ternet e ouçam exemplos da música de
Schoenberg. Questione se já escutaram
músicas e peça que compartilhem com
os colegas sua percepção a respeito.
Façam um diálogo sobre sonoridades
pouco habituais, muito recorrentes em
música contemporânea e em alguns
casos utilizadas como trilhas sonoras.
Conversem sobre os limites da músi-
ca tradicional, seja na forma de música
clássica europeia, gêneros populares da
indústria cultural e os de caráter regional
brasileiros e latino-americanos. Valorize
o potencial criativo de trabalhar com
sons diferentes sem ter que ﬁcar limi-
tado às formas tradicionais de uso das
notas musicais. O importante é que os
estudantes entendam que há várias ma-
neiras de organizar sons e criar músicas.
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99
ANOTAÇÕES
Subjetividades contemporâneas
1. Nas imagens é possível observar uma
grande quantidade de arame retorci-
do e uma pessoa ocupando espaços
dentro dele.
2. Como o corpo ocupa os espaços dis-
poníveis por entre o arame, ele tem as
articulações dobradas e também está
retorcido.
3. Resposta possível: As imagens podem
causar um sentimento de abandono,
prisão, incômodo ou dor.
Performance ImPermanência
Aborde com os alunos as características
dessa performance e seu tempo de dura-
ção. Questione-os: Como acham que se
sentiriam permanecendo uma hora em
uma situação como essa, em que quase
não há espaço para movimentar o corpo,
em que há impedimentos ao seu movi-
mento provocados pelo arame? Já pas-
saram por alguma situação semelhante?
Durou muito tempo? Como se sentiram?
Relembre-os do conceito de performan-
ce, que foi abordado no capítulo anterior,
e sua relação com o corpo do artista. Na
performance, o artista coloca o próprio
corpo como parte de sua obra.
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100
AÇÃO EM FOCO
Objetos e ritmos
Os alunos recriarão os movimentos trabalhados
na atividade anterior, colocando-os em relação a
objetos que trarão para a sala de aula. Esses obje-
tos também deverão ser escolhidos com base nos
mesmos sentimentos que geraram as sequências
de movimentos da proposta “Gestos e ritmos”.
Agora, a proposta é que experimentem trabalhar
movimentos com elementos externos, de manei-
ra integrada, criando uma imagem só.
Preparação:
Solicite anteriormente aos alunos que levem obje-
tos para a sala de aula baseados nos mesmos senti-
mentos trabalhados na proposta “Gestos e ritmos”.
Diga que afastem as carteiras para perto das pa-
redes, deixando o máximo de espaço no meio da
sala.
Sugestão:
Se possível mostre o vídeo da perfor-
mance ImPermanencia, de Vera Sala
para os alunos. Disponível em: <https://
bit.ly/2yy1kCc>. Acesso em: 10 set. 2018.
Veja texto complementar sobre esse as-
sunto na parte geral deste Manual.
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101
Coloque músicas de diferentes ritmos durante a
prática.
Parte 1
Etapas:
1 a 3. Diga aos alunos que se distribuam pela sala,
mantendo a seu lado o objeto escolhido. Dê três
minutos para que trabalhem a sequência da prá-
tica anterior com o ritmo preferido. A proposta
é que a deixem cada vez menor, até o limite em
ﬁcarem completamente integrados ao
movimento.
Parte 2
Etapas:
1 e 2. Dê três minutos para que o primei-
ro grupo apresente seu trabalho. Cada
aluno apresentará os gestos que criou ao
mesmo tempo que o resto do seu grupo.
A sequência deverá ser repetida durante
os três minutos. Os alunos deverão man-
ter o acento rítmico da prática anterior,
mas, em função do objeto, deverão ter
transformado tanto o movimento para
que ambos (aluno e objeto) estejam
completamente integrados. É importan-
te lembrá-los que mantenham em men-
te o sentimento que os levou à criação
dos movimentos.
3. Depois dos três minutos, diga para
que o grupo que assistiu faça a apresen-
tação e vice-versa.
Avaliação e reﬂexão
Este capítulo tem como objetivo abor-
dar o papel da subjetividade na criação
em dança. Questione os alunos sobre
a primeira e a segunda prática: o que
mudou na sequência de movimento na
medida em que a ﬁzeram muito menor?
O que ela não expressava que passou a
expressar? Como foi transporem a se-
quência para trabalharem com o objeto?
Quais foram os desaﬁos? Houve ganhos
na expressão dos sentimentos? Ao assis-
tirem às práticas de seus colegas, o que
lhes parecia mais interessante quando
era feita maior, apenas com as altera-
ções rítmicas? O que lhes pareceu mais
interessante quando a ﬁzeram menor e
com os objetos? Os dois modos de fazer
a sequência poderiam fazer parte de um
mesmo espetáculo? Os trabalhos obser-
vados expressavam sentimentos? Por
meio de que sinais?
que ainda seja possível vê-la. Solicite que mante-
nham o ritmo, mesmo diminuindo-a ao máximo.
4. Dê mais três minutos para adequarem a se-
quência ao objeto trazido. Dependendo das ca-
racterísticas físicas do objeto, eles poderão en-
volver-se nele ou colocá-lo em cima, embaixo, de
um lado ou de outro do seu corpo. O importante
é que o objeto esteja anexado ao corpo deles. Os
alunos podem trabalhar no nível baixo, médio ou
alto e devem transformar seus gestos a ponto de
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102
TEATRO
Habilidades trabalhadas
EF69AR24
EF69AR25
EF69AR27
EF69AR30
EF69AR31
EF69AR34
Subjetividade em cena
A prática a seguir funcionará como uma
introdução lúdica ao aspecto aparente-
mente sem sentido do universo do Tea-
tro do Absurdo. Essas relações serão es-
tabelecidas no decorrer do estudo desse
momento.
AÇÃO EM FOCO
Cena misturada
Antes de iniciar a atividade, faça um dos
jogos de aquecimento e integração pre-
sentes no material digital.
O objetivo desta atividade é que os alu-
nos resolvam o problema de amarrar
elementos de contextos diferentes na
mesma cena. Siga as indicações a seguir
de cada etapa.
Etapas:
1. Organize anteriormente a atividade:
recorte os três pedaços de papel para
cada aluno.
2. Se tiverem diﬁculdade para entender
o que devem escrever nos papéis,
exempliﬁque. Se a situação for um
enterro, por exemplo, o lugar seria o
cemitério, a ação poderia ser chorar e
o personagem, uma carpideira. Expli-
que que a mesma situação pode gerar
muitas possibilidades. Neste mesmo
exemplo poderíamos ter: cemitério,
enterrar, coveiro; caixão, decompor-
se, morto; velório, rezar, padre; e as-
sim por diante. Eles devem escolher
uma das possibilidades para escrever
nos papéis.
3. Os recipientes para colocar os papéis
para o sorteio podem ser sacolas plás-
ticas simples. Providencie-os também
anteriormente.
4. A formação dos grupos pode ser alea-
tória e a escolha dos representantes
também. Diga aos alunos que eles
não devem revelar aos outros grupos
os conteúdos dos papéis sorteados.
5. Dê um tempo, entre dez e quinze mi-
nutos, para pensarem e elaborarem a
cena. Eles devem juntar os elementos
sorteados. Novamente, se tiverem di-
ﬁculdades para entender, dê um exemplo: al-
pinistas em uma cozinha fazendo tricô. Como
poderiam criar esta cena? A intenção é forma-
rem cenas inusitadas. A resolução deste jogo
pode ser bem engraçada e lúdica. Deixe que
criem livremente.
6. Para as apresentações, organize no espaço da
sala um local que seja o palco e outro, a pla-
teia. Deﬁna também a ordem dos grupos a se
apresentar.
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal das apresentações, forme uma roda com
os alunos e conversem sobre o que foi feito. Po-
dem observar os elementos da cena? Em quais
momentos? Em algum momento não deu para
entender nada? Por quê? A plateia conseguiu
identiﬁcar o lugar? Todos estavam no mesmo
lugar ou havia pessoas que pareciam estar em
outros lugares na mesma cena?
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103
ANOTAÇÕES
O Teatro do Absurdo
Estimule o levantamento de hipóteses a
partir da leitura da legenda e da observa-
ção da imagem. Podem sugerir tratar-se
de uma história de amor. E talvez perce-
bam que o nome da peça está escrito de
um jeito “estranho”, Qorpo. Podem cogi-
tar ser outra língua.
Ao longo da leitura do texto, relacione as
características citadas: espontaneidade,
desordem, não linearidade e aparente
desconexão com o exercício que ﬁzeram
anteriormente. Enfatize que, apesar de
as peças aparentarem terem sido criadas
como no jogo teatral, de forma embara-
lhada e despreocupada, mais tarde reve-
laram estarem repletas de críticas sociais,
condizentes com o contexto da época.
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104
Se necessário, esclareça que o texto
apresenta a relação desgastada do casal
para fazer uma crítica a esse comporta-
mento. A abordagem de relações fúteis e
superﬁciais é uma constante na obra do
autor. Essa característica também é bas-
tante forte nos demais autores do Teatro
do Absurdo.
FALANDO NISSO...
Resposta possível: As palavras não estão escritas
conforme a norma culta. De acordo com essas
normas, o correto seria Enciclopédia ou seis me-
ses de uma enfermidade.
AÇÃO EM FOCO
Jogo dos comportamentos
Jogo 1
Este é um jogo de aquecimento para o Jogo 2,
que vem a seguir. Auxilie nas diversas etapas, ob-
servando as orientações:
Na etapa 1, você pode dar exemplos: uma reu-
nião de família, amigos, crianças brincando. Es-
clareça que prestem bastante atenção à compo-
sição, pois eles terão de se lembrar de todos os
detalhes do que criaram para depois mostrar aos
outros grupos.
Na etapa 2, oriente para que a turma observe e
procure memorizar o máximo de detalhes pos-
síveis.
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105
Na etapa 3, esclareça que as mudanças são para o
grupo, e não para cada participante.
Jogo 2
Este jogo tem como objetivo que os alunos se
aprofundem no processo de observação iniciado
no jogo anterior e investiguem, nos colegas e em
si mesmos, nuances possíveis de comportamen-
tos humanos.
Ao longo do exercício, ofereça encami-
nhamentos e continue com as etapas na
sequência.
Na etapa 2, dê alguns estímulos de acor-
do com algumas características desse
proﬁssional, por exemplo, o tipo de ves-
timenta e os sapatos que comumente
se usa na atividade, como pode ser seu
modo de caminhar? E seu jeito de pisar
no chão? E sua postura?
3. Prossiga, sugerindo situações:
– Alimentar-se: estimule-os a pensar
em que tipo de local este proﬁssional
poderia comer. Em um restaurante?
Em uma lanchonete, na rua?
– Ir ao cinema: como se comportam
nesse local?
– Utilizar meio de transporte: vão
trabalhar de bicicleta, ônibus, trem,
carro?
4. Peça para que, ao mesmo tempo
em que executam suas ações, obser-
vem as ações dos colegas, mas não
se preocupem em encontrar seu par
ainda.
5. Diga que agora os proﬁssionais de-
vem ir cada um para o seu trabalho.
E agora todos podem encontrar seus
pares, conforme forem se identiﬁ-
cando. Para isso, sem interromper o
jogo, quando uma dupla estiver certa
de seu par, deverá lhe comunicar ao
ouvido (um de cada vez, sem se ou-
virem), dizendo qual é a proﬁssão: se
estiver correto, a dupla sai do jogo e
assiste aos outros.
6. Quando todas as duplas estiverem
formadas, faça uma roda com os
“proﬁssionais” pareados e peça para
que cada dupla se apresente fazendo
algumas ações de sua proﬁssão. En-
cerre o jogo pedindo para que todos
tentem identiﬁcar, pelas ações, qual é
a proﬁssão de cada dupla.
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal, forme uma roda com os alunos
e conversem sobre o que foi feito. Houve
diﬁculdades? Quais? Conseguiram iden-
tiﬁcar as proﬁssões? O que mais contri-
buiu para essa identiﬁcação? Se não con-
seguiram identiﬁcar, por que acham que
isso aconteceu?
Preparação:
Corte uma tira de papel para cada aluno e escre-
va o nome de uma proﬁssão em cada dois papéis.
Ou seja, cada proﬁssão deverá estar escrita duas
vezes, formando pares. Caso haja número ímpar
de alunos na sala, escreva o nome de uma das
proﬁssões três vezes.
Dobre separadamente cada papel.
Distribua aleatoriamente um papel para cada
aluno.
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106
ANOTAÇÕES
1. A imagem mostra homens vestidos
de terno e gravata e as mulheres, de
terninho. O cenário é composto de
mesas e cadeiras e dois tablados, um
em cada lateral. Os ﬁgurinos e cená-
rios são predominantemente escuros
com algumas peças em cores quentes.
O conjunto dos elementos sugere tra-
tar-se de um ambiente de trabalho.
As respostas dos alunos podem ser bem
diferentes, pois, ao mesmo tempo em
que a cenograﬁa e os ﬁgurinos sugerem
uma situação cotidiana, como pessoas
no trabalho, as posturas e composições
corporais indicam algo que foge ao real.
Deixe que os alunos levantem hipóteses.
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107
ANOTAÇÕES
Levante possibilidades com os alunos,
com base na observação da imagem e na
leitura da sinopse e dos trechos da peça.
Solicite que realmente tentem imaginar
como isso seria, por mais absurda que
a ideia possa parecer. Após imaginarem
por um tempo, procure aprofundar o
assunto, levantando possibilidades para
as simbologias do texto: todas as pessoas
seguindo uma tendência que, a princípio,
era considerada estranha. A contradição
do último personagem que não se trans-
formou em rinoceronte: ora ele acha o ser
humano bonito, ora feio. Ora quer e ora
não quer se transformar em rinoceronte.
O que isso poderia signiﬁcar para eles?
Na fase da adolescência vivida pelos alu-
nos, em geral, é comum que se agrupem
por aﬁnidades e interesses comuns, além
de começarem a fazer as próprias esco-
lhas. Por vezes, os adolescentes seguem
um grupo e terminam por escolher agir
de modo que nem sempre os caracteriza
individualmente, mas sim que agrada ao
grupo. Considerando isso, quais relações
podem ser feitas entre a peça e o cotidia-
no dos alunos? De que maneira é possí-
vel relacioná-la a modismos e tendências
dos dias de hoje?
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.
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108
ANOTAÇÕES
Sobre as questões 1 e 2, promova uma
conversa sobre a situação proposta pela
peça. Um contexto de guerra traz graves
consequências aos envolvidos. Na peça,
ela é apresentada de forma divertida e
inusitada. De que forma eles entendem
esse contraste? Por que imaginam que
o autor fez isso? Que tipo de estranhe-
za provoca neles? Mesmo sem vivência
em situações de guerra, os alunos acom-
panham esses conﬂitos pela televisão e
pela mídia em geral o tempo todo. Além
disso, conﬂitos de outras naturezas po-
dem estar presentes no dia a dia dos alu-
nos. Considerando isso, quais paralelos
poderiam ser feitos entre o tema da peça
e a realidade dos alunos?
AÇÃO EM FOCO
Piquenique no front
A intenção é que esse exercício seja dis-
cutido e criado em sala de aula, em pou-
cos minutos, exercitando a prontidão, a
organização e a resolução de problemas.
Será uma criação rápida e não algo que
se estenda para fora da aula.
Planeje a atividade para que ela seja feita
em uma única aula, ou pelo menos que
os alunos criem as cenas em aula. Se ne-
cessário, destine somente as apresenta-
ções para outra aula.
Dê um tempo para que os alunos elabo-
rem a cena e organizem os grupos para a
apresentação.
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109
ANOTAÇÕES
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal, discutam as ideias que apare-
ceram e as resoluções cênicas adotadas.
Quais aspectos do cotidiano os alunos
propuseram discutir? De que maneira
colocaram isso em cena? De que forma a
mesma situação, o piquenique, apareceu
em diferentes propostas? Quais leituras
o público fez das cenas?
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110
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
MayB
1. Entre as três fotos é possível obser-
var mudanças referentes a ﬁgurinos
e adereços. Na primeira foto todos os
bailarinos estão de branco e com os
corpos cobertos de uma substância
que deixa a pele, rostos e mãos, tam-
bém brancos. Na segunda foto, alguns
bailarinos ainda estão de branco, mas
outros já apresentam ﬁgurinos e ele-
mentos que singularizam as ﬁguras,
como o bailarino que está com o co-
bertor e de cadeira de rodas e aquele
que está com a bengala e o sobretu-
do. Nesta foto também é possível dis-
tinguir uma situação especíﬁca, um
aniversário. Na terceira foto, todos os
bailarinos utilizam elementos que os
individualizam de alguma forma, sen-
do possível identiﬁcar personagens.
2. O que há de similar nas três imagens
é que todas as cenas são coletivas e,
em duas delas, os bailarinos desem-
penham movimentos iguais.
Sugestão:
Leia a peça Fim de partida, de Samuel
Beckett. Se considerar adequado e per-
tinente, separe e apresente aos alunos
trechos que exempliﬁcam a atmosfera
de desesperança e o contexto do pós-
-guerra, presente na obra de Beckett.
BECKETT, Samuel. Fim de partida. São
Paulo: Cosac Naify, 2010.
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ARTES VISUAIS
Habilidades trabalhadas
EF69AR01
EF69AR03
EF69AR04
EF69AR05
EF69AR06
EF69AR07
EF69AR08
EF69AR31
EF69AR32
EF69AR34
EF69AR35
1, 2 e 3. Estimule os alunos a observar os vários
detalhes da imagem para relatar suas impres-
sões sobre ela. De acordo com suas respostas,
pergunte quais são os elementos da imagem que
contribuem para suas impressões: O lugar que
os corpos ocupam no espaço? A luz da cena?
A expressão dos personagens? Incentive para
que retomem conceitos que já estudaram ante-
riormente em outros capítulos para sua análise,
como as relações de luz e sombra e contraste, os
usos do enquadramento e dos diferen-
tes planos no cinema etc. A imagem foi
enquadrada em plano médio, é possível
ver dois homens, no que parece ser um
ambiente noturno, com luzes artiﬁciais.
Um está em primeiro plano, deitado em
uma rede, e olha para o lado (o que ele
vê está fora do enquadramento da cena);
e o outro está ao fundo, parece sentado
em uma janela de um automóvel, e olha
para baixo. Embora estejam próximos, é
possível que os alunos considerem que
não estão se relacionando, pois não se
olham nem parecem falar um com o ou-
tro. Uma leitura possível é de que este-
jam viajando, pela presença da rede e do
automóvel.
AÇÃO EM FOCO
Fotografar o que o personagem
vê
O objetivo desta proposta é que os alu-
nos trabalhem a relação entre imagens
diferentes criando uma narrativa entre
elas, explorando um procedimento co-
mum ao cinema, encaminhando tam-
bém o conteúdo que virá a seguir, em
que se abordará como se dá a constru-
ção de um elemento da linguagem do ci-
nema que se chama “câmera subjetiva”.
A ideia é que os alunos comecem a per-
ceber, ainda que intuitivamente, como a
relação entre duas imagens paradas cria
uma narrativa, conta uma história.
Organize com os alunos o cronograma
para a realização da atividade e para a
apresentação de suas fotograﬁas para a
turma.
Durante a apresentação, promova a dis-
cussão sobre as imagens que cada dupla
realizou, chamando a atenção dos alunos
tanto para as narrativas que elas criam
com relação à imagem do ﬁlme como
para os recursos empregados por cada
dupla para realizá-la. Questione os alu-
nos como percebem nelas os elementos
visuais trabalhados e como eles inﬂuen-
ciam sua percepção da fotograﬁa e os
sentidos que atribuem a ela. Os alunos
de cada dupla podem também relatar o
que procuraram criar com sua imagem.
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112
ANOTAÇÕES
Avaliação e reﬂexão
Depois de apresentarem todas, compa-
rem as imagens entre si, apontando se-
melhanças e diferenças.
Encontro entre artistas,
personagens e público
Filme: Cinema, aspirinas e urubus. Dir.
Marcelo Gomes, 2005.
Se puder assista ao ﬁlme de Marcelo Go-
mes, previamente, a ﬁm de embasar me-
lhor as discussões. Selecione trechos que
sejam adequados para mostrar aos alu-
nos, principalmente os que são usados
como exemplos e também outros que
considere relacionados ao conteúdo tra-
balhado. Trata-se de um ﬁlme que lida
com muitas questões caras ao aprendi-
zado escolar como a diversidade cultural
de vários países, as diversas diﬁculdades
dos cidadãos de diferentes nações, ques-
tões históricas importantes sobre a Se-
gunda Guerra Mundial, a partir de um
olhar bastante sensível e poético e, por
ﬁm, a realidade vivenciada no sertão do
Nordeste no momento em que a história
é narrada.
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113
ANOTAÇÕES
Leia o trecho do depoimento de Marce-
lo Gomes com os alunos e peça que co-
mentem o que compreenderam a partir
do que leram anteriormente sobre a his-
tória do ﬁlme e os personagens.
No trecho de diálogo dos dois persona-
gens principais do ﬁlme, você pode pedir
para dois alunos voluntários lerem cada
um a fala de um personagem. Explique
a eles que o trecho transcreve a fala dos
personagens como no ﬁlme, de forma
coloquial e com regionalismos. Se neces-
sário, explicite as visões subjetivas dos
personagens registradas neste diálogo:
se para Ranulpho o sertão é seco, pobre
e miserável, um lugar de onde quer fu-
gir, em busca de uma vida melhor, para
Johann ele é interessante, um lugar dife-
rente de tudo o que já viu, que simboliza
a sua fuga da guerra, um lugar de paz.
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114
ANOTAÇÕES
1 e 2. Incentive os alunos a analisarem
as imagens e seus aspectos formais. Elas
mostram os dois homens em situações
diferentes, em um ambiente externo e
em um interno, mas com um padrão
de cores e luz semelhante. Há um pre-
domínio de uma luz clara, amarelada. As
cores são quentes mas esmaecidas, ter-
rosas, pouco vibrantes. É possível que os
alunos associem as imagens, em especial
a primeira, por mostrar a paisagem na-
tural, às sensações de aridez e de calor, o
que pode ser relacionado ao enredo do
ﬁlme, que se passa no sertão nordestino,
em um período de seca.
Material Digital
Consulte no material digital a sequência
didática "Criando fotonovelas".
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do Livro do Aluno.
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115
ANOTAÇÕES
Atualmente, é muito presente no co-
tidiano dos jovens a fotograﬁa digital e
sua manipulação com aplicativos diver-
sos. Converse com os alunos sobre sua
experiência a respeito, se costumam tirar
fotos e manipulá-las no celular, como fa-
zem isso, que recursos utilizam, se usam
ﬁltros prontos etc. Você pode pedir que
mostrem suas fotos, caso tenham celula-
res consigo, e como fazem para editá-las,
comentando sobre suas preferências.
Se algum aluno tiver um conhecimento
mais aprofundado a respeito, peça que
mostre aos seus colegas os recursos que
utiliza, o que cada um deles faz etc.
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116
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
Bispo
Pergunte se os alunos já conheciam algo
sobre o artista Bispo do Rosário. Peça
para que compartilhem seus conheci-
mentos com os colegas.
Relacione as condições de produção
deste artista com as de Qorpo Santo,
estudado anteriormente. Comente que
ambos ﬁzeram grande parte de suas
obras internados em instituições psi-
quiátricas. E a visão moderna do século
20 permitiu a valorização de produções
artísticas relacionadas ao inconsciente.
Sugestão
Assista ao ﬁlme Nise - o coração da lou-
cura e avalie a possibilidade de ver com
os alunos. O ﬁlme aborda o trabalho da
psiquiatra brasileira Nise da Silveira, pio-
neira em pesquisas de novas formas de
lidar com doenças mentais por meio da
arte.
Filme: Nise – o coração da loucura. Dire-
ção: Roberto Berliner. Brasil, 2016.
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117
ANOTAÇÕES
Câmera subjetiva e o olhar do
personagem
Aborde as imagens iniciais do ﬁlme com
os alunos, relacionando-as com o con-
teúdo anterior sobre a direção de foto-
graﬁa. Analisem como as escolhas visuais
da cena, que vai passando aos poucos de
uma luz muito clara para a imagem da
paisagem vista da janela do caminhão, já
dão pistas desde o início sobre o que virá
a seguir no desenrolar do ﬁlme: uma his-
tória que acontece em uma viagem de
caminhão, por uma região seca e pobre.
Veja texto complementar sobre esse as-
sunto na parte geral deste Manual.
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118
ANOTAÇÕES
Esta proposta permite que os alunos
realizem um experimento similar ao
proposto pelo cineasta Lev Kuleshov,
que será descrito a seguir. Sorteie os nú-
meros ou divida a turma em três grupos,
como preferir. Insista que as histórias
sejam breves para que haja tempo de
ler todos os textos. No ﬁnal da ativida-
de, peça que cada aluno leia seu texto
em voz alta. Oriente a discussão sobre
as semelhanças e as diferenças entre os
textos de um mesmo grupo e dos gru-
pos diferentes. É possível que sejam mais
diferentes entre os grupos e menos den-
tro de cada grupo. Proponha a discus-
são sobre a forma como descreveram o
personagem masculino da primeira foto
nas diferentes histórias. Embora seja a
mesma imagem, ela pode ter sido lida
de formas bem diversas de acordo com
a imagem ao seu lado.
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119
ANOTAÇÕES
Converse com os alunos sobre como
cada uma das imagens mostra uma to-
mada em câmera subjetiva, com o olhar
dos diferentes personagens. Na primeira,
vê-se somente as pernas de um persona-
gem que é carregado por Ranulpho em
uma espécie de maca – sua perna san-
gra –, o que remete a algum acidente. A
mulher ao lado de Ranulpho tem uma
expressão séria e angustiada. É possível
que os alunos apontem ser as pernas de
Johann, já que está sendo levado pelo ou-
tro personagem principal, Ranulpho. Na
segunda imagem, é Johann quem apare-
ce, andando de costas em meio à vege-
tação seca do sertão. Na lateral esquerda
vê-se o retrovisor do caminhão, o que
indica que se trata da visão de alguém
dentro do carro, no banco do carona.
Como é Ranulpho quem pega carona e
viaja com Johann, podem presumir que
é dele a visão.
FALANDO NISSO…
É possível perceber, por elementos como
os azulejos e o porta-papel toalha, que
a cena foi ﬁlmada de uma cozinha. No
outro cômodo vê-se uma mulher em pé,
com um avental e um pano na mão, e
um homem sentado em frente a uma
mesa, conversando e rindo. As roupas e
a disposição dos dois indicam tratar-se
de patrão e empregada doméstica. Tal-
vez os alunos identiﬁquem na imagem a
atriz e apresentadora Regina Casé, que é
bastante conhecida no Brasil, e também
já possam ter assistido ao ﬁlme Que ho-
ras ela volta?, que fez bastante sucesso
quando lançado. Se for o caso, peça aos
que já assistiram que contem um pouco
o que lembram sobre a história.
Sugestão:
No endereço a seguir, você pode ler a
crítica de Pablo Villaça sobre o ﬁlme Que
horas ela volta?, de Anna Muylaert. Nela
o crítico se debruça sobre os sentidos
que podem ser atribuídos ao ﬁlme, seus
personagens e imagens e suas relações
com o contexto sociocultural da atuali-
dade. Disponível em: <http://bit.ly/2Be-
vqMX>. Acesso em: 23 set. 2018.
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120
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Filmar em câmera subjetiva
Nesta proposta, os alunos experimen-
tarão o recurso da câmera subjetiva em
uma criação própria e coletiva, procu-
rando contar uma história associando
este recurso a outros já explorados an-
teriormente, como o uso dos elementos
visuais, as diferenças possibilidades de
enquadramento e planos etc.
Oriente-os durante a elaboração da cena
e sua execução. Para a criação do rotei-
ro, lembre-os de que pode ser algo mui-
to simples. Eles podem pensá-la como
parte de uma história, por exemplo, de
forma que seja capaz de comunicar al-
guns elementos dela. Se acharem difícil,
sugira que pensem em alguma história
que já conhecem de outro meio, como
livros, quadrinhos etc., pensem em seu
cotidiano ou em algo que já aconteceu a
eles e como poderiam contar este acon-
tecimento usando o recurso da câmera
subjetiva.
Para a apresentação da ﬁlmagem, se pos-
sível, providencie um monitor ou um
projetor de tela grande. Caso não seja
possível, podem assistir aos trabalhos na
tela do celular ou das câmeras em peque-
nos grupos.
Avaliação e reﬂexão
Oriente a conversa sobre as ﬁlmagens
sempre incentivando para que façam
críticas respeitosas e construtivas, anali-
sando as próprias criações, as dos cole-
gas, relacionando-as.
Retome o conteúdo anterior, de modo
que os alunos percebam o desenvol-
vimento dos aprendizados e como os
experimentaram nas diferentes práti-
cas. Perceba se demonstram, com suas
falas e ações, como esses conteúdos se
relacionam com o tema do capítulo e
se apropriaram de aprendizados ante-
riores em suas práticas, mesmo que de
forma intuitiva, sem racionalizar. Neste
momento, a noção de subjetividade foi
abordada não só com relação ao que os
artistas querem expressar em suas obras,
mas em como querem comunicar-se
com a subjetividade do público.
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121
ANOTAÇÕES
MÚSICA
Habilidades trabalhadas
EF69AR16
EF69AR17
EF69AR23
EF69AR31
EF69AR32
EF69AR35
Dentro e fora da história
As respostas das questões 1 a 5 são pes-
soais. Ao mediá-las, veja o que os alunos
respondem e direcione a discussão para
o papel emocional que a música pode
desempenhar em suas vidas, o que pode
ocorrer tanto por elementos da própria
música ou gênero musical, que lhes seja
mais tocante por razões de gosto pes-
soal, como por associações entre certas
músicas e situações de sua vida, como
uma música que os lembre de uma pes-
soa querida, por exemplo. Estabeleça
também um paralelo com algumas dis-
cussões anteriores sobre outras lingua-
gens e lance a reﬂexão sobre como isso
se dá na música.
Material Digital
Consulte no Plano de Desenvolvimento
do Material Digital o Projeto Integrador
“Com os sentidos à ﬂor da pele: a revo-
lução dos sentimentos na música”, que
integra os componentes curriculares de
Arte e História.
Consulte também no Material Digital a
sequência didática "A música emociona:
o cinema em cena".
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do Livro do Aluno.
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122
ANOTAÇÕES
Trilhando a música
Converse com os alunos sobre os dife-
rentes tipos de trilhas. Caso os estudan-
tes apontem para músicas de novelas,
por exemplo, é muito comum o uso de
canções, além das trilhas instrumentais
mais tradicionais. Aborde se já percebe-
ram como diferentes gêneros de ﬁlmes
ou diferentes cenas de programas, mui-
tas vezes são acompanhados de músicas
que inﬂuenciam o estado emocional do
público, como alguém relatando alguma
passagem muito triste da própria histó-
ria. Peça que comentem como se sentem
quando percebem isso. Dê o exemplo de
como, às vezes, a música também pode
antecipar o acontecimento, como nos
casos de ﬁlmes de terror ou suspense,
ou mesmo deixando-os em estado de
tensão.
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123
ANOTAÇÕES
Converse sobre o que os estudantes co-
nhecem do processo de gravação de sons
no audiovisual. Se necessário, aborde os
conceitos básicos de gravação e repro-
dução de sons. No caso do audiovisual,
muitos sons são produzidos depois. Com
os alunos, observe a classiﬁcação a seguir.
Comente com os alunos que a palavra
fade não possui um equivalente exato
em português, mas envolve a ideia de
desvanecer, desbotar, perder força gra-
dualmente. Combinada a in (dentro)
e out (fora), surgiram as defnições des-
critas. Toque as faixas 30, 31 e 32 para
exempliﬁcar cada conceito e depois a
faixa 33 com o conjunto da cena. Con-
verse com os alunos sobre cada um
deles, vejam as imagens e imaginem ou-
tros sons, ou mesmo cenas de ﬁlmes ou
outras obras audiovisuais que os alunos
conheçam. Use as faixas quando achar
pertinente e analise com seus alunos os
resultados na faixa 33.
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124
ANOTAÇÕES
Cantando as histórias
Converse com seus alunos sobre a pre-
sença de canções em obras audiovisuais.
É possível que alguns comentem sobre
novelas, um dos produtos audiovisuais
mais presentes na TV brasileira. Pergunte
se se lembram das canções e como eles
pensam que inﬂuenciam o espectador.
Apresente o ﬁlme Al otro lado del rio, va-
lorizando o fato de que foi uma produção
dirigida por um brasileiro em colabora-
ção com vários proﬁssionais da América
Latina. Fale rapidamente do Oscar, caso
os alunos não conheçam a premiação,
destacando sua importância na indústria
cinematográﬁca. Por ser uma premiação
considerada muito importante, acaba
agregando valor aos ﬁlmes, despertando
maior interesse sobre eles.
Pergunte se conhecem os artistas no-
meados, incluindo o cantor Jorge
Drexler. Apresente o boxe "Falando nis-
so..." a seguir.
FALANDO NISSO...
Se possível, pesquisem na internet tre-
chos em que se possa ouvir a trilha so-
nora e a canção de Jorge Drexler para
o ﬁlme Diários de motocicleta. Se achar
pertinente, apresente a canção com
uma tradução da letra para que os alu-
nos a conheçam.
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125
ANOTAÇÕES
Continue a conversa com os alunos e
apresente o caso do ﬁlme Orfeu Negro,
que criou uma maneira particular de
apresentar a canção do ﬁlme dentro
dele, em cena. Mais à frente será traba-
lhada essa característica nos sons, no
caso o som diegético. Aponte para esses
elementos, sons em cena ou não, como
no caso das trilhas sonoras, mas sem
apresentar o conceito ainda. O conteúdo
será abordado após a próxima atividade.
Ao mediar a questão oral, incentive os
alunos que desenvolvam um pensamen-
to crítico sobre as próprias escolhas,
analisando gosto pessoal, relação com
os ﬁlmes, relação com os cantores ou
personagens etc. Estimule também que
dialoguem com o colega sobre similari-
dades e diferenças nas escolhas.
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126
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
Fantasia
Converse sobre a obra com os alunos.
Leiam juntos e, se possível, prepare al-
guns trechos para a aula.
Questione sobre o que pensam sobre
essa "inversão" do processo, pouco
usual, da elaboração de uma animação
"a partir" da música. Conversem sobre
a relação das categorias vistas anterior-
mente, quais se mantêm e quais não.
Pergunte se conhecem obras similares e,
se possível, assistam a algumas.
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127
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Piquenique com trilha
O objetivo dessa prática é experienciar
os efeitos que diferentes trilhas têm na
mesma história contada, neste caso, por
meio de um texto teatral.
Cada leitura será feita com duas faixas,
uma para acompanhar a rubrica e outra
para acompanhar o texto.
Oriente-os para que façam as leituras
sem perder o foco na narrativa, mas aju-
de-os a encontrar uma maneira de dia-
logar com as trilhas sonoras. O começo,
como envolve a leitura da rubrica, é mais
cronometrado. Ajude os alunos que vão
ler essa parte nos ensaios.
As faixas iniciais 34, 36 e 38 são simila-
res e têm uma seleção de efeitos sonoros
para acompanhar as rubricas. Após essa
seleção, os alunos que estiverem como
operadores de som devem dar conti-
nuidade às trilhas, nas faixas 35, 37 e 39,
dependendo de qual trilha seu grupo
escolheu. Essas faixas foram criadas com
durações maiores, para dar mais liber-
dade à interpretação de cada grupo. O
operador precisa saber quando diminuir
o volume (fade out) ou, se preferir, sim-
plesmente dar pausa na trilha abrupta-
mente, ao ﬁnal da leitura.
Cada grupo deve ouvir, ensaiar e esco-
lher a velocidade de leitura. Dê liberdade
aos alunos se quiserem decorar os textos
e apresentar sem ler.
Avaliação e reﬂexão
Reﬂitam sobre o resultado. Considere
com os alunos os temas abordados pelo
texto e pergunte a eles: Como seria a
inﬂuência das trilhas se fosse um texto
mais dramático? Ou cômico?
Medeie a conversa aproveitando os
exemplos da realidade do aluno, compa-
rando com ﬁlmes, programas de TV ou
internet, novelas ou mesmo videogames
e seus usos de trilhas sonoras.
As histórias no som
Para conduzir as questões 1, 2 e 3, peça
que reﬂitam a respeito dos sons nos três
tipos analisados anteriormente. Reali-
zem o exercício rapidamente já que os
estudantes já ﬁzeram uma atividade si-
milar com a cena do início do ﬁlme.
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128
ANOTAÇÕES
Prepare os alunos para a introdução dos
conceitos de som diegético e não die-
gético. Comece indicando as questões
apontadas no texto sobre sons dentro
da cena e fora dela.
Ao chegar à página 129 vejam juntos os
conceitos. Pensem em exemplos de sons
para cada categoria, relacionando-os
com vários dos que viram até agora.
Relacione com a classiﬁcação anterior,
em três níveis e como eles podem se
entrecruzar, dependendo da escolha do
diretor.
Façam algumas listas dos dois tipos de
som.
Alguns exemplos:
Sons diegéticos: som dos personagens
presentes na cena, falando um com o
outro, por exemplo; sons de passos ao
andar, som de vento ou objetos com os
quais os personagens interagem; o ator
de Orfeu Negro cantando a canção etc.
Sons não diegéticos: trilha sonora, can-
ções etc. de maneira geral, a não ser que
seja tocada em cena; voz de locutor em
oﬀ, explicando o que acontece.
Se assistirem a algum trecho de ﬁlme em
sala de aula, analisem os sons de algumas
cenas.
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129
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Sons para cenas
O objetivo da atividade é a prática na
criação, no manejo e na produção de
elementos sonoros para audiovisual. A
diﬁculdade técnica pode variar muito,
dependendo de grupo para grupo e sua
intimidade com as tecnologias e uso de
programas, assim como o acesso que os
estudantes tenham a essas tecnologias.
Aproveite se a escola oferece equipa-
mentos.
É muito provável que estudantes com in-
timidade digital consigam resolver ques-
tões técnicas e achar sites com sons e mú-
sicas prontas e livres para uso facilmente.
Converse sobre a importância da cria-
ção de material inédito, hoje cada vez
mais raro. A cultura do “copiar e colar”
(Ctrl-C/Ctrl-V) é muito forte hoje – seu
uso pode ser excessivo entre os estudan-
tes – e, quando não é controlada, gera um
comportamento de plágio naturalizado.
Administre as diﬁculdades e permita
adaptações de parte do exercício, faci-
litando, se se sentirem muito deman-
dados ou motivando-os, uma maior
complexidade na produção, se a prática
parecer muito simples. Caso a limitação
técnica seja muito alta, algumas propos-
tas podem ser feitas ao vivo, similar ao
processo de sonoplastia no teatro, mas
deixando claro que não é essa a intenção
do exercício.
Avaliação e reﬂexão
Medeie as conversas ao analisar os re-
sultados, focando na experiência, valo-
rizando o processo também e não só o
produto ﬁnal.
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130
ARTE EM INTEGRAÇÃO
Performance
O objetivo desta proposta é que os alu-
nos experimentem expressar-se por
meio de uma manifestação contemporâ-
nea e híbrida, a performance, relacionan-
do-a com o tema da subjetividade. Por
ser uma forma de fazer arte que pode ser
de difícil compreensão, além dos exem-
plos citados no capítulo anterior e neste,
é sugerida uma pesquisa, para que pos-
sam conhecer mais sobre performance e
ter contato com diferentes artistas que
a praticam. Para dar uma direção à sua
criação, a proposta é baseada na relação
entre elementos de duas linguagens artís-
ticas, a dança e a música.
Oriente a etapa das pesquisas e do com-
partilhamento de suas descobertas com
os colegas. Se escolherem obras em que
os artistas assumem riscos físicos, con-
textualize-as como possibilidades den-
tro do campo artístico proﬁssional, mas
sempre lembrando-os de que as suas
performances devem ser planejadas com
segurança.
Organize com os alunos o cronograma
para a pesquisa, criação e apresentação
das performances e oriente-os sobre os
espaços que poderão usar, dentro ou fora
da sala de aula, se considerar pertinente.
Uma performance não precisa de um pal-
co, pode ser apresentada em qualquer
lugar, com o público ao seu redor.
Antes de se apresentarem, converse com
cada aluno para saber qual é sua pro-
posta de performance, para que possa
ajudá-los a solucionar possíveis desaﬁos
e orientá-los a realizá-la sem nenhum
risco.
Se considerar pertinente, em vez de
apresentarem-se todos no mesmo dia,
organize o cronograma para que as per-
formances sejam mostradas aos poucos,
ao longo de diferentes aulas, dedicando
uma parte de cada aula para elas, por
exemplo.
No momento das apresentações, se pos-
sível, registre em vídeo ou fotograﬁas
todas as performances, para que os alu-
nos possam depois analisar as próprias
criações.
Ao ﬁnal, incentive-os a comentar suas
impressões, falando tanto sobre o que
pensaram e sentiram aos ver as perfor-
mances dos colegas como sobre o pro-
cesso de criação da própria performance. Ques-
tione-os se tiveram diﬁculdades, se sentiram-se
tímidos etc. Alguns alunos podem ter encarado
a proposta com mais naturalidade, enquanto
para outros mais introvertidos pode ter sido um
desaﬁo. Analise com eles como os elementos da
dança apareceram nas performances e como se
relacionaram às músicas escolhidas. As músicas
foram usadas como trilha ou como parte das
performances? Caso não tenham usado as músi-
cas, diga que comentem com colegas quais fo-
ram as músicas que escolheram e analisem suas
relações com as performances.
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131
ANOTAÇÕES
RODA DE IDEIAS
O objetivo é propor aos alunos uma for-
ma de visualizarem o que aprenderam
ao longo do capítulo a partir das cone-
xões entre os conteúdos. Aos poucos, o
mapa se tornará uma rede de palavras
conectadas entre si. Se quiser realizar
essa proposta de forma mais lúdica e
concreta, você pode propô-la no chão,
com as palavras escritas em folhas e as
ligações feitas com barbantes coloridos.
Cores diferentes de barbante podem re-
meter às diferentes linguagens artísticas,
por exemplo.
Incentive os alunos para pensarem em
palavras que se relacionem às suas expe-
riências pessoais no capítulo, lembran-
do-se dos conceitos que aprenderam,
das práticas realizadas e das impres-
sões particulares vivenciadas em cada
momento. Estimule-os para que todos
participem e contribuam mais de uma
vez, propondo novas palavras e ligações.
Você pode chamar também a atenção
para algumas ligações que perceber se-
rem possíveis. Quando acharem que ﬁ-
nalizaram, analise com eles o resultado,
provocando reﬂexões sobre as conexões
criadas e realizando novas que possam
surgir da conversa.
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132
CAPÍTULO 4
IDENTIDADE E DIVERSIDADE
Competências gerais:
1, 2, 3, 4, 6, 8, 9 e 10.
Competências especíﬁcas da
área:
1, 2, 3, 4 e 5.
Competências especíﬁcas de
Arte:
1, 2, 3, 4, 6, 7, 8 e 9.
Comece a aula com o livro fechado. To-
que a faixa 40 uma vez e converse com
seus alunos.
Pergunte se conhecem a música. Inda-
gue sobre a percepção inicial. Mais à
frente será feita uma apreciação musical
mais aprofundada. Foque primeiro em
elementos contextuais tentando enca-
minhar as respostas para uma discussão
sobre o tema do capítulo: Identidade e
diversidade.
Que tipo de música é esta? Como eles
se sentem ao ouvi-la? Já tinham ouvido
músicas parecidas?
Agora ouçam a faixa 41.
Elas são similares? Peça que justiﬁquem.
Encaminhe a conversa comparando as
duas músicas.
Quais as principais mudanças? Há prefe-
rência dos estudantes por uma ou pela
outra? Por quê?
As músicas têm relação com o Brasil?
Peça que justiﬁquem. E com o resto do
continente? Por que acham que sim ou
não?
Ambas músicas são indígenas, mas de
compositores e povos diferentes.
A primeira música, “Xondaro’i”, é do
povo guarani, cantada por um grupo de
crianças e jovens, na língua guarani. Caso
algum dos estudantes conheça a língua,
peça que faça uma tradução, mesmo
que não identiﬁque todas as palavras.
O guarani é um dos maiores grupos in-
dígenas da América do Sul e está dividi-
do em subgrupos, presentes em vários
lugares do Brasil e também em outros
países, cada um com sua particularidade
linguística. No país vizinho Paraguai, por
exemplo, o guarani é língua oﬁcial com o
espanhol/castelhano.
A segunda música é de Márcia Wayna Kambe-
ba, do povo kambeba. O povo kambeba não é
tão numeroso quanto o guarani e se concentra
na região do Rio Negro, no Norte do país. Márcia
é poeta, cantora, compositora, fotógrafa e pes-
quisadora formada em Geograﬁa. Na segunda
parte da seção seu trabalho será abordado em
mais detalhe.
Pergunte também se alguém conhece a língua e
se a entende.
Agora, peça que abram o livro e encaminhe o
conteúdo desta seção.
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133
ANOTAÇÕES
ABRA A JANELA
Oriente a conversa seguindo as pergun-
tas e buscando fortalecer a discussão
sobre a diversidade étnica e cultural
brasileira. Sendo um país de proporções
continentais, o Brasil é muito diverso. A
população tem origem nos vários povos
indígenas que habitavam o território an-
tes da chegada dos colonizadores euro-
peus, nos imigrantes de várias partes da
Europa e nos descendentes de africanos
escravizados, também de várias partes
da África. A população indígena corres-
ponde à menor parte dos habitantes,
0,47%. Apesar de pequena, essa popula-
ção tem aumentado desde os anos 1990.
Isso se deve, em especial, ao trabalho
da própria sociedade por meio da ação
de Organizações Não Governamentais
(ONGs) e políticas públicas implantadas
pelo governo. O próprio Instituto Bra-
sileiro de Estatística e Geograﬁa (IBGE)
supõe que o aumento da população
indígena nos últimos anos se deve ao
aumento do número de pessoas que se
reconhecem como indígenas, especial-
mente nas áreas urbanas. Entretanto, co-
mente que, até hoje, os indígenas lutam
por seus direitos, como a demarcação
de terras, e muitos sofrem preconceitos,
tornando difícil a preservação dos quase
300 povos ainda presentes no país.
Questione-os sobre o entendimento so-
bre os termos identidade e diversidade.
Anote no quadro de giz as respostas e
procurem chegar a uma deﬁnição. Nes-
te momento, o foco não é chegar a uma
deﬁnição “correta”, mas levantar a com-
preensão inicial sobre o tema e, a partir
dela, desenvolver o assunto ao longo do
capítulo.
Encaminhe a conversa para as manifes-
tações artísticas e em especial para a
música “Xondaro’i”, que será abordada
inicialmente.
Sugestão:
Leila o texto sobre “Diversidade Cultu-
ral”, de Ana de Hollanda e Márcia Rol-
lemberg, publicado no site do Ministé-
rio da Cultura (MinC). Disponível em:
<http://bit.ly/2DfrWMr>. Acesso em: 10
set. 2018.
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134
ANOTAÇÕES
MÚSICA
Habilidades trabalhadas
EF69AR16
EF69AR18
EF69AR19
EF69AR21
EF69AR23
EF69AR32
EF69AR33
EF69AR34
Identidade e diversidade
cultural
Muitas identidades
Converse sobre as particularidades de
cada imagem e o que elas permitem in-
ferir. Sem prestar atenção às legendas,
uma pessoa despreparada pode pensar
que são imagens similares, “de índios”,
sem entender que os povos podem ser
muito diferentes uns dos outros, da
mesma maneira que podem ter elemen-
tos comuns. No entanto, é importante
apontar esse elemento de identidade
aos estudantes e da diversidade resul-
tante das diferenças.
Explique que o termo “índio”, embora
muito usado, é uma palavra genérica, já
que começou como um equívoco geo-
gráﬁco dos europeus, que não sabiam
que existia o continente americano,
pensando que tinham chegado à Índia.
Os povos indígenas costumam referir-
-se entre si pelos nomes de seus povos.
Como nomenclatura geral, não existe
um termo único no continente:
tEm muitos países da América, são cha-
mados de povos originários.
tNos Estados Unidos, se utiliza o termo
nativo americano.
tNo Brasil, é comum que sejam referi-
dos como povos indígenas (palavra
que signiﬁca nativo, autóctone de uma
região, e não se relaciona com a palavra
índio).
Sugestão:
Para conduzir esse debate, leia o texto
“Índio, nome dado pelos europeus, não
representa nossa diversidade!”, do histo-
riador Edson Kayapó, Se considerar per-
tinente, compartilhe-o com os alunos.
Disponível em: <http://bit.ly/2RzlvGZ>.
Acesso em: 10 set. 2018.
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135
ANOTAÇÕES
Identidade cultural
Peça aos alunos que aprofundem a pes-
quisa em casa, utilizando a internet, mas
também perguntando na sua comuni-
dade, a integrantes da família, vizinhos
e amigos.
Conversem na aula seguinte comparti-
lhando as informações na sala. É prová-
vel que as respostas sejam similares. Veja
com eles detalhes das informações que
se complementem aos dos colegas.
Sugestão:
No site do Instituto Socioambiental é
possível acessar informações sobre os
diferentes povos indígenas que vivem no
Brasil. Disponível em: <http://bit.ly/2SK
FX9d>. Acesso em: 10 set. 2018.
Material Digital
O Projeto Integrador presente no Plano
de Desenvolvimento do Material Digital
do 7
o
ano desta coleção envolve uma
pesquisa sobre os povos indígenas mais
próximos da realidade do aluno. Se jul-
gar adequado, amplie a abordagem do
tema, retomando esse projeto.
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136
ANOTAÇÕES
Toque a faixa 40 e ouçam a música uma
vez. Peça que respondam ao maior nú-
mero das perguntas após a audição. To-
que novamente para que conﬁram suas
respostas. Tire as dúvidas que possam
surgir. Peça que prestem atenção aos ele-
mentos musicais, como número de vo-
zes, instrumentos utilizados etc. Façam
uma lista juntos no quadro de giz.
Veja também se alunos já conheciam
este tipo de música. Converse com eles
sobre o conhecimento prévio que possa
surgir da experiência com o tema, se-
parando os elementos estereotipados e
valorizando a participação construtiva.
Analisem juntos quais são suas percep-
ções sobre a música com relação à fun-
ção social, como se ela parece uma mú-
sica de dançar etc.
Leiam a letra e dê alguns minutos para
que conversem entre eles nos seus gru-
pos, explicando cada um sua interpreta-
ção da letra. Finalmente converse com a
turma toda sobre as interpretações.
Ouçam a música novamente. Veja o que
acham da base rítmica, se conseguem
perceber a pulsação e reconhecer o
compasso. É uma música com um pul-
so bem marcado, de caráter binário, ou
seja, em dois tempos. Peça que os alunos
prestem atenção nisso e também nos
instrumentos que acompanham o can-
to. Ajude-os a relembrar os conceitos já
abordados. Se necessário, faça a conta-
gem com eles. Parte da “Ação em foco”
a seguir será realizada acompanhando a
música como prática rítmica.
Material Digital
Consulte no Material Digital a sequência
didática “Identidade cultural musical:
uma questão de (re)conhecimento”.
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do livro do aluno.
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137
ANOTAÇÕES
FALANDO NISSO...
Grupo de rap indígena do Mato
Grosso do Sul expõe problemas
da aldeia
Converse com os alunos sobre o texto.
Ajude-os com dúvidas que possam sur-
gir. A questão do uso do rap pode levan-
tar a discussão da origem desse gênero
vinculado a movimentos de resistência
de comunidades afro-americanas e la-
tinas nos Estados Unidos. Tente focar a
discussão na escolha dos indígenas.
Aborde como a identidade cultural
pode estar relacionada à manutenção
de tradições e também com transfor-
mações, já que a cultura está sempre em
movimento. Neste caso, o grupo apro-
priou-se de uma manifestação originária
de outra cultura, relacionando-a com a
própria realidade.
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138
ANOTAÇÕES
As questões propostas após a leitura do
texto são interdisciplinares e, por isso,
contribuem para ampliação e aprofun-
damento das relações entre manifesta-
ções artísticas e temas que envolvem
Ciências, Geograﬁa e Linguagens.
AÇÃO EM FOCO
Tocando no ritmo
O objetivo principal da atividade é a prá-
tica rítmica. Administre o tempo caso a
construção do instrumento exija muito,
utilizando chocalhos que os estudantes
ou a escola já tenham.
Na prática rítmica o uso principal do ins-
trumento será como de um grande cho-
calho. Se achar pertinente, construam
chocalhos menores. Para isso, pesquise
sobre a construção de “cotidiáfonos”,
como são chamados os instrumentos
simples criados com base em objetos de
uso cotidiano.
Ajude os alunos a compreenderem a no-
tação musical alternativa, caso tenham
diﬁculdade. Divida a turma em grupos
ou crie outras sequências. Se precisar,
use as faixas do CD.
Faixa 43: Sequência A.
Faixa 44: Sequência B.
Faixa 45: Sequência C.
Explique que esta prática é de livre cria-
ção, e não uma simulação da manifesta-
ção cultural dos indígenas. É importante
evitar imitações estereotipadas. Peça aos
alunos que pensem na letra e digam o
que faz sentido para eles. Foque na reali-
zação técnica do exercício, reforçando o
ritmo e o pulso, começando na relação
entre tempo e passos dos pés. Quando o
andamento estiver interiorizado, peça a
eles que criem movimentos com os bra-
ços enquanto andam no espaço, asso-
ciando música e dança. Como os alunos
também estão tocando, dependendo do
movimento, pode ser difícil manter o to-
que. Experimente com eles e respeite os
limites de coordenação motora de cada
aluno.
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139
ANOTAÇÕES
Avaliação e reﬂexão
Para ﬁnalizar, converse sobre a experiên-
cia com os estudantes. Como foi cons-
truir o instrumento e as diﬁculdades
do toque? É possível que alguns alunos
apontem a diﬁculdade da coordenação
corporal do toque com a sincronicidade
perfeita do tempo. Cada tipo de instru-
mento tem particularidades próprias
na forma de tocar, que exige ajustes em
décimos de segundo pelo atraso entre o
movimento do corpo, como é tocado o
instrumento, e o som produzido, como
no caso do chocalho. Isso, somado ao
movimento corporal, exige muita con-
centração por parte dos alunos.
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140
ANOTAÇÕES
Ouvindo as diversidades
Ao fazer a mediação das questões orais
propostas, converse com os alunos de
maneira livre, permitindo que se ex-
pressem utilizando as perguntas como
disparadoras de novos temas. Conside-
re que será proposta uma conversa em
grupo a partir do próximo texto, que é a
letra de canção. A intenção é proporcio-
nar um ambiente favorável à apreciação
sonora iniciada pela leitura da letra e em
diálogo com a poesia inicial, ambas da
mesma artista.
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141
ANOTAÇÕES
Cuara Açú/Grande Caminho
A interpretação é livre, mas é possível
que os alunos indiquem que o tema é ao
redor da ideia de caminho de volta, vol-
tar para casa etc. Eles também podem
interpretar que a segunda letra é para
indígenas, porque tem frases como “para
a aldeia vou voltar”, indicando que dela
fazia parte. Permita que eles se expres-
sem, ampliando as interpretações com
temas de identidade e pertencimento
que os alunos possam trazer. Você pode
abordar temas como família, nação e até
a relação do ser humano com o planeta
de maneira transversal. Ao ler o primeiro
texto de novo, é possível que usem essa
relação entre a cidade e a aldeia, citada
pela poeta. Essa relação também pode
ser trabalhada no grupo pelo viés entre
o urbano e o rural, a cidade e o campo,
por exemplo.
Após a leitura e conversa, toque a faixa
41 uma vez com os livros fechados, para
prestar atenção exclusivamente ao som.
Peça que abram os livros e ouçam mais
uma vez acompanhando a letra.
Acompanhe as respostas dos alunos
apontando detalhes especíﬁcos e diferen-
ças com a música anterior. Embora tenha
elementos comuns como os chocalhos,
marcados a cada tempo, outros instru-
mentos de percussão acompanham as
melodias e a estrutura de maneira dife-
rente. Também pode-se perceber arran-
jos vocais a duas vozes. A música tam-
bém tem um momento em que há pausa
na pulsação, o que permite que a artista
declame pequenos versos, às vezes em
português. Veja se os alunos percebem.
Material audiovisual
No Manual Digital, você encontra o au-
diovisual com vídeos do trabalho de
Márcia Wayna Kambeba.
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142
AÇÃO EM FOCO
Cantando Identidades
O objetivo da atividade é fazer a relação
de alguns dos elementos apresentados
no capítulo e explorar os temas abor-
dados pelas letras e seus componentes
musicais. Além da análise, a atividade
ﬁnal de canto favorece a construção de
conhecimento em música.
Peça que, durante as escolhas, os alunos
prestem atenção aos elementos musi-
cais, como a forma de canto, os instru-
mentos e os gêneros além das letras. Se
quiser, pode realizar a atividade em duas
aulas, permitindo aos alunos pesquisa-
rem, inclusive, com familiares e na sua
comunidade. Ainda na parte A, facilite
o acesso a equipamentos para tocarem
suas músicas ou computadores com
acesso à internet, caso seja possível.
Na parte B, primeiro ajude os alunos or-
ganizando a lista no quadro de giz e per-
mitindo que, de maneira democrática,
seja escolhida a canção da qual será feita
a paródia. Primeiro, toquem ou cantem
a música para quem não a conhece ain-
da, caso alguém não tenha ouvido a mú-
sica anteriormente.
A criação da paródia irá depender de
cada grupo. Organize sua turma de acor-
do com as limitações de cada um dos
alunos. Pode dividir a turma em grupos
novamente, atribuindo responsabilida-
des para diferentes partes da letra, ou se
a turma já tiver intimidade com criação
de letras e trabalho colaborativo, podem
fazer todos juntos. Analise e ajuste caso
a caso.
Avaliação e reﬂexão
Conversem em roda. Inicie apontando
para o fato de que o formato em roda
é uma das disposições mais caracterís-
ticas de reuniões em grupos indígenas
encontrados em todo o mundo.
Converse com eles sobre a experiência
que vivenciaram a partir das seguintes
perguntas:
Como foi escolher uma música que re-
presente sua identidade?
Por que quais razões ﬁzeram suas esco-
lhas?
Ao escrever a letra para a paródia, essa
relação aumentou?
Foi fácil trabalhar em conjunto para es-
colher uma música que represente todo
o grupo?
Sugira que façam relações com o que viram so-
bre os grupos indígenas e suas expressões artísti-
cas. Encaminhe as seguintes perguntas:
Consideram que os novos veículos de distribui-
ção de conteúdo na internet contribuem para
divulgação sobre suas culturas e as suas proble-
máticas? Acham que sejam suﬁcientes?
Finalize a conversa perguntando se esse contato
com a produção indígena aumentou seu interes-
se pelo tema e se aprofundaram sua compreen-
são sobre a diversidade de manifestações artísti-
cas dos vários povos indígenas brasileiros.
Sugestão:
Acesse a rádio Yandé com os alunos. É uma rádio
de internet que tem como objetivo a difusão da
cultura indígena.
Disponível em: <http://radioyande.com>. Aces-
so em: 10 set. 2018.
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143
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
O olho do tamanduá
Possivelmente os alunos reconhecerão
as penas formando um cocar e uma for-
ma corporal similar a de alguns tipos de
danças indígenas.
As formas corporais presentes na ima-
gem são muito diferentes entre si. À
parte daquela que se parece indígena, há
outras às quais é mais difícil detectar sua
origem. Por ora, observe as opiniões dos
alunos.
Sugestão:
As características do butô foram apre-
sentadas nesta coleção no volume do
7º ano. Se achar necessário contextuali-
zá-lo com os alunos, leia o texto a seguir,
que aborda o butô e o espetáculo: “O
olho do Tamanduá – o butô e o rito”, de
Felicia Ogawa. Disponível em: <https://
emiliesugai.com.br/o-olho-do-taman-
dua-o-butoh-e-o-rito/>. Acesso em: 10
set. 2018.
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144
ARTES VISUAIS
EF69AR01
EF69AR04
EF69AR05
EF69AR06
EF69AR07
EF69AR31
EF69AR33
Olhar para o outro, olhar para si
O olhar estrangeiro
1. Converse com os alunos sobre os vá-
rios elementos que compõem a imagem.
Talvez não seja possível perceber na re-
produção, mas esta obra foi feita usando
a técnica da aquarela. Ela é mais “agua-
da”, mais transparente que outras tintas,
como a pintura a óleo usada por tantos
artistas.
2. e 3. Questione os alunos se a obra
apresenta aspectos que conhecem das
culturas indígenas. Nessa aquarela, os in-
dígenas são mostrados de frente, como
se estivessem posando, enquanto al-
guns outros realizam atividades de seu
cotidiano: à direita, as mulheres socam
algum alimento no pilão, no chão há um
grande tacho cheio de algo que parece
ser farinha; a que está na rede tece. Ao
fundo, à esquerda, alguns indígenas ob-
servam, de dentro da maloca. Os indíge-
nas foram representados em detalhes,
na ﬁsionomia, na pintura e adereços cor-
porais, e nos tipos físicos. Converse com
os alunos sobre sua nudez, que o artista
não procurou esconder.
4. A obra é naturalista, aparentemente
procurando registrar as pessoas e seu
modo de vida ﬁelmente. Peça que vejam
a data e que relatem se acham que a vida
desse e de outros grupos indígenas mu-
dou de lá para cá.
QUE HISTÓRIA E ESSA?
Questione os alunos sobre seus conheci-
mentos a respeito desse período da his-
tória do Brasil e do mundo, de modo a
contextualizar melhor a importância das
expedições cientíﬁcas na construção do
conhecimento a respeito da diversidade
cultural, biológica e geográﬁca das dife-
rentes partes do mundo. Incentive-os a
imaginar como era a relação das pessoas
com o conhecimento neste momen-
to, lembrando-os que ainda não existia
televisão, internet, que a fotograﬁa iria
surgir e começar a se desenvolver lentamente
na década de 1830, ou seja, os modos de regis-
tro e comunicação eram muito diversos do que
são hoje, as pessoas tinham pouco ou nenhum
acesso ao que ocorria longe de onde elas viviam.
Aborde com eles como, mesmo com todo o co-
nhecimento que se construiu sobre o mundo nos
últimos dois séculos, ainda hoje expedições cien-
tíﬁcas ocorrem. Um exemplo são os grupos de
cientistas que passam meses explorando o con-
tinente antártico.
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145
ANOTAÇÕES
Sugestão:
Visite o site do Instituto Moreira Salles
(IMS). O Instituto é uma importante re-
ferência no Brasil sobre iconograﬁa bra-
sileira do século 19. O IMS também se
dedica à fotograﬁa, literatura e música.
Explore em seu acervo fotográﬁco o tra-
balho de fotógrafos, do passado ou mais
recentes, que se dedicaram a realizar re-
gistros da diversidade natural e humana
brasileiras, como é o caso de !omaz
Farkas, Maureen Bisilliat e Alice Brill, en-
tre outros. Se achar conveniente, escolha
algumas obras para apresentar aos alu-
nos. Disponível em: <http://www.ims.
com.br/ims>. Acesso em: 10 set. 2018.
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.
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146
Sugestão:
Leia o texto “Aspectos da escravidão bra-
sileira pelo olhar dos artistas estrangei-
ros”, de Jaime Rodrigues, no site do proje-
to Brasiliana Iconográﬁca. Disponível em:
<https://www.brasilianaiconograﬁca.art.
br/artigos/20188/aspectos-da-escravi-
dao-brasileira-pelo-olhar-dos-artistas-es-
trangeiros>. Acesso em: 10 set. 2018.
Explore também outras imagens e arti-
gos desse projeto em outras áreas do site.
AÇÃO EM FOCO
Caderno de viagem
O objetivo da proposta é aguçar o olhar
para o cotidiano, percebendo a diversi-
dade cultural, social, étnica e ambiental
de onde vivem, experimentando no pro-
cesso fazer um “caderno de viagem” e
pintar com aquarela.
Organize o cronograma para a execução
das diferentes etapas da atividade, já que
ela precisará de trabalho fora de sala de
aula. Uma possibilidade é realizar uma
atividade externa em conjunto, em vez
de desenharem sozinhos. Organize com
a escola e os pais ou responsáveis uma
saída para caminharem e desenharem
pelo bairro.
O ideal é que os alunos utilizem um pa-
pel de gramatura espessa e poroso, por
ser mais apropriado para a aquarela, que
é uma tinta mais aguada e acaba por
ondular um papel mais ﬁno, além de
escorrer com mais facilidade. Caso não
seja possível, usem o papel que tiverem
disponível e procurem tirar proveito dos
efeitos conseguidos.
Caso não tenham aquarela, podem fa-
zer uma aquarela caseira. É possível en-
contrar diferentes receitas em busca na
internet. Teste antes a melhor opção e
passe para eles a receita.
Auxilie os alunos na pintura com aquare-
la para que testem e se acostumem com
sua textura. Lembre-os sempre de limpar
o pincel antes de usarem em outra cor.
Depois de secos, os trabalhos podem ser
colocados sob uma superfície pesada e
plana – como livros – para que percam
um pouco da ondulação.
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal da atividade, promova a obser-
vação de seus cadernos e a discussão
sobre todo o processo. Questione-os so-
bre o que, nas situações e pessoas que
desenharam, para eles é familiar e o que
é diferente. Ao desenhar, eles prestaram
atenção em situações e pessoas que
nunca tinham notado antes? Aborde
se eles manifestaram preconceitos ou estereóti-
pos em seus desenhos, e instigue-os a discutir a
respeito. Aponte se algumas coisas para alguns
alunos foram vistas como diferentes e para ou-
tros são situações corriqueiras. Questione se, ao
olhar com mais atenção para o que desenharam,
mudaram de alguma forma seus pontos de vista
sobre o que viram como diferente.
Incentive-os também a analisarem os resultados
estéticos de seus trabalhos, considerando seus
conhecimentos prévios sobre o uso dos elemen-
tos visuais na composição bidimensional. Nessa
proposta, eles combinaram um exercício já rea-
lizado em outros capítulos, o desenho de obser-
vação, com a pintura em aquarela, uma técnica
nova para eles. Quais desaﬁos esse material pro-
porcionou aos seus desenhos? Acharam difícil
pintar com uma tinta mais aguada? O que muda
no resultado ao pintar com aquarela, em com-
paração com outras tintas que já usaram antes?
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147
ANOTAÇÕES
Iguais e diferentes
Questione os alunos sobre a visualidade
e a materialidade das obras. Eles perce-
bem tratar-se de bordados sobre retra-
tos de mulheres negras? São imagens
em preto e branco transferidas sobre
tecido, com uma aparência desbotada,
e sobre elas bordados que lhes tapam
olhos ou boca. Como interpretam essa
intervenção da artista sobre as imagens?
É possível que relatem sensações de
desconforto e angústia. As imagens re-
metem à violência, ao associar as fotos
com o gesto de costurar bocas e olhos.
Incentive-os a pensar nos sentidos que
elas podem despertar, como o próprio
nome da obra: ela remete ao objeto bas-
tidor, suporte para bordar, mas também
à posição historicamente construída das
mulheres, principalmente das afro-brasi-
leiras, na sociedade, restrita muitas vezes
à invisibilidade do ambiente doméstico,
dos trabalhos não reconhecidos ou pou-
co valorizados, posições nos “bastidores”.
Aborde os elementos raciais e de gênero
presentes nas obras, ao trazerem a ima-
gem de mulheres negras, duplamente
discriminadas na sociedade. É uma obra
que pode gerar discussões com relação
a preconceito, sexismo e outros temas
delicados, mas muito importantes. Rela-
cione as questões surgidas na conversa
com as características da obra da artista,
em como ela se expressa visualmente so-
bre os temas.
Sugestão:
Conheça mais sobre o trabalho da ar-
tista Rosana Paulino visitando seu site
<http://www.rosanapaulino.com.br/>.
Acesso em: 10 set. 2018.
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148
ANOTAÇÕES
A condição de maior vulnerabilidade
social das mulheres negras na sociedade
brasileira pode ser constatada em diver-
sas pesquisas realizadas nos últimos anos,
por órgãos oﬁciais e independentes. No
artigo “Mulheres negras estão 50% mais
vulneráveis ao desemprego, mostra pes-
quisa do Ipea”, você pode se aprofun-
dar mais sobre o tema. Disponível em:
<https://g1.globo.com/economia/noti-
cia/2018/10/31/mulheres-negras-estao-
50-mais-vulneraveis-ao-desemprego-
mostra-pesquisa-do-ipea2018.ghtml>.
Acesso em 10 set. 2018.
Na mediação das questões propostas,
ajude os alunos na leitura e interpreta-
ção do texto e peça que relatem o que
compreenderam, citando trechos, se ne-
cessário, e relacionando-os com as obras.
Depois, observem novamente a obra da
artista, considerando o seu depoimento.
O texto acrescentou novas questões à
sua reﬂexão sobre ela?
Aproveite o depoimento da artista, em
especial o trecho em que aborda a ideia
de olhar-se no espelho, para relacionar
sua obra com a de Priscila Rezende, que
conheceram no capítulo 2. Aborde com
eles como ambas tratam de temas simi-
lares, mas a partir de manifestações ar-
tísticas diferentes.
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149
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
Eras
A imagem mostra duas mulheres falan-
do ou cantando. Uma delas toca um
violino. A outra está em pé atrás abrindo
uma capa. É possível que os alunos rela-
cionem a imagem à música, já que mos-
tra dois instrumentos, um violino e um
tambor. Mas também podem relacionar
ao teatro, pois a posição das artistas não
sugere exatamente um show. A compo-
sição das duas mulheres é bastante tea-
tral, sugerindo uma cena.
Reﬂita com os alunos sobre as relações
entre as duas obras e as artistas. Os dois
casos envolvem a atuação de mulheres
negras e artistas, trazendo discussões so-
bre esse universo na sociedade. A obra
que viram de Rosana Paulino traz a mu-
lher representada pela violência e pelo
silenciamento, uma forma de levantar
discussões sobre suas histórias de invi-
sibilidade e preconceito na sociedade
brasileira. A ação do Coletivo Negras
Autoras pode ser vista como o opos-
to a estas mulheres representadas por
Rosana. É de mulheres ativas, que "têm
voz”, estão em evidência, se posicionam,
criam e ampliam a representatividade da
mulher negra na sociedade.
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150
ANOTAÇÕES
1. e 2. Peça aos alunos para relatarem
suas impressões sobre a obra, que traz
retratos realistas de uma mesma mulher,
com intervenções em sua face de dife-
rentes cores e formas.
3. Nos círculos o alunos talvez notem as
mesmas cores presentes nas interven-
ções.
4. Converse com eles sobre o que acham
desta obra, como a interpretam e se
veem relações entre ela e a obra de Ro-
sana Paulino, que também traz retratos
femininos. Peça que comparem as obras
em sua diversidade de meios expressivos
e como cada artista relaciona temas e
formas à sua maneira em suas obras.
Sugestão:
Leia a seguir dois textos que poderão
contribuir para que você tenha outras
informações sobre as questões abor-
dadas nesta seção, ligados às pesquisas
sobre a formação étnico-racial dos brasi-
leiros. São informações que podem ser-
vir para aprofundar a discussão com os
alunos ou ajudar no esclarecimento caso
algum questionamento sobre o tema
seja feito neste momento ou na próxima
prática.
Censo 2010: resultados preliminares
da amostra. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.
Disponível em: <https://ww2.ibge.gov.
br/home/estatistica/populacao/cen-
so2010/resultados_preliminares_amos-
tra/notas_resultados_preliminares_
amostra.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018.
SANTA RITA, B.; AUGUSTO, O. Número
de brasileiros que se declaram negros
sobe 6% entre 2016 e 2017. Correio
Brasiliense, 27/04/2018. Disponível em:
<https://www.correiobraziliense.com.
br/app/noticia/brasil/2018/04/27/in-
terna-brasil,676652/qual-e-a-porcenta-
gem-de-negros-na-populacao-do-brasil.
shtml>. Acesso em: 10 set. 2018.
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151
ANOTAÇÕES
Converse com os alunos sobre o que
compreendem dos depoimentos de
Adriana Varejão e sua relação com a
obra. Provoque sua reﬂexão sobre os
materiais artísticos aos quais possuem
acesso e como classiﬁcam a “cor de pele”.
Questione-os se há outras opções de
“cor de pele” em seus materiais. Por mui-
to tempo, esta deﬁnição foi aplicada so-
mente a um lápis cor de rosa, remetendo
à cor de pele das pessoas consideradas
brancas, mesmo o Brasil sendo um país
miscigenado, com uma diversidade étni-
ca enorme, reﬂetida em diferentes tons
de pele. Atualmente, é possível encon-
trar alguns materiais com cores diferen-
tes classiﬁcadas como tons de pele. Tal
padronização está ligada à uma concep-
ção de sociedade eurocêntrica, uma he-
gemonia da cultura e padrões de beleza
e representação brancos e europeus, de-
correntes dos processos de colonização.
Material Digital
Consulte no Material Digital o Projeto
Integrador “Identidade e cultura afro-
-brasileira”, que integra os componentes
curriculares de Arte, Geograﬁa, Mate-
mática e Educação Física.
Antes de dar prosseguimento ao texto,
questione os alunos sobre seus conheci-
mentos prévios a respeito. É possível que
já tenham estudado sobre tonalidades
em outros momentos, ou que tenham
conhecimentos oriundos de um uso co-
tidiano e coloquial desse conceito.
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152
Converse com os alunos sobre os conhe-
cimentos prévios sobre esses conceitos.
Atualmente, é comum usá-los na mani-
pulação de imagens em aparelhos digi-
tais, como nas fotograﬁas com celulares,
por exemplo. Aqui estão introduzidas
deﬁnições básicas desses conceitos, que
são bem complexos e envolvem conhe-
cimentos relacionados à Física, compo-
nente curricular do Ensino Médio.
As diferenças entre cor-pigmento e cor-
-luz serão melhor exploradas na arte no
9
o
ano desta coleção.
AÇÃO EM FOCO
Misturar tintas e reproduzir a
cor da pele
O objetivo desta proposta é exercitar o
olhar sobre as cores de sua pele e inves-
tigar como produzi-la com misturas de
tintas. Os alunos irão ao mesmo tempo
reﬂetir sobre sua formação étnica-racial
e experimentar um procedimento pró-
prio da produção artística com pintura.
Esta reﬂexão será posteriormente am-
pliada e aprofundada na proposta ﬁnal
deste capítulo.
Nesta atividade pode ser trabalhada
também a interdisciplinaridade com
Ciências e História, pensando as ques-
tões genéticas e históricas da formação
brasileira, a questão racial e os precon-
ceitos ‘invisíveis’ ou estruturais da socie-
dade, perceptíveis muitas vezes em “de-
talhes”, como o nome que se dá ao lápis
“cor de pele”, que pode reﬂetir uma visão
de mundo eurocêntrica.
Auxilie-os nas misturas das tintas. As tin-
tas escolares costumam oferecer pouca
variedade. Será necessário testarem até
chegarem ao resultado. A maioria das di-
ferentes tonalidades de pele geralmente
são cores terciárias, próximas aos beges,
marrons escuros ou claros, rosados, ocres.
Obviamente, a cor da pele não é unifor-
me como ﬁcará a cor do trabalho. É sem-
pre mais fácil partir de uma cor mais clara
para depois escurecê-la, adicionando aos
poucos outras cores mais escuras. Se ne-
cessário, trabalhe com eles conhecimen-
tos sobre as misturas de cores.
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal, montem um painel com os tra-
balhos de todos. Proponha sua observa-
ção e reﬂexão sobre o resultado. Instigue
os alunos a pensar o trabalho que ﬁze-
ram relacionando-o com as questões da
diversidade étnica e cultural. Eles sabe-
riam dizer de onde vem a cor de sua pele?
Qual é sua herança étnica? Há pouca ou muita
variedade de tonalidades em seu painel? Depen-
dendo de onde vivem, haverá maior ou menor
diversidade étnico-racial e miscigenação entre a
população e isso se reﬂetirá em seu painel.
Por último, questione sobre as relações que eles
fazem entre este trabalho e os conteúdos do
capítulo vistos até agora. Aproveite para insti-
gar a reﬂexão sobre a relação entre as obras vis-
tas anteriormente e o trabalho realizado com o
conhecimento de história. Perceberam que em
vários momentos o conhecimento histórico es-
teve presente? Questione-os também se alguma
outra área do conhecimento foi importante na
compreensão desse tema e desenvolvimento da
proposta. Um exemplo são as Ciências, que tra-
balham com o conhecimento sobre genética,
área que estuda a formação biológica dos seres
e suas características físicas como cor de pele, ca-
belo, olhos etc.
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153
ANOTAÇÕES
DANÇA
Habilidades trabalhadas
EF69AR09
EF69AR12
EF69AR13
EF69AR14
EF69AR31
EF69AR32
Corpos artísticos
1. A musculatura do bailarino está bas-
tante ativada, sugerindo estado de ten-
são. As articulações estão retorcidas e
o corpo bem assimétrico. Trata-se de
um estado corporal bastante difícil de
executar e que provavelmente causaria
dor muscular à maioria das pessoas. No
entanto, o bailarino Marcos Abranches
nasceu com paralisia cerebral, de forma
que as características do corpo nas ima-
gens lhe são naturais, trazendo capaci-
dade expressiva aos seus gestos.
2. Resposta possível: o corpo nas imagens
está em bastante evidência, qualidade tí-
pica da linguagem da dança. No entanto,
é possível também perceber que o artista
manipula tintas de diversas cores, ele-
mentos próprios das artes visuais.
Material Digital
Consulte no material digital a sequência
didática "Ritmo e corpo".
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do livro do aluno.
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154
ANOTAÇÕES
Analise com os alunos a obra de Francis
Bacon, relacionando-a com o espetáculo
Corpo sobre tela, de Marcos Abranches.
O bailarino e coreógrafo declara que esse
trabalho foi inspirado pela obra do pin-
tor irlandês. Bacon realizava obras ﬁgura-
tivas, mas não realistas, e nelas é muito
visível a distorção das ﬁguras humanas,
com pinceladas bastante aparentes, o
que atribui muita expressividade em seus
trabalhos e um aspecto, muitas vezes,
fantasmagórico e sombrio, com as ﬁgu-
ras posicionadas em espaços indeﬁnidos.
Se possível, selecione e leve para os alu-
nos outras imagens de obras do pintor,
comparando-as com as fotos do espetá-
culo de Marcos.
Questione-os: Que aspectos do trabalho
de Bacon é visível no espetáculo Corpo
sobre tela?
Sugestão:
Para visualizar diferentes obras de Fran-
cis Bacon acesse o link: https://www.
francis-bacon.com/paintings>. Acesso
em: 10 set. 2018.
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155
ANOTAÇÕES
ENQUANTO ISSO... Na Inglaterra
Peça aos alunos que observem as ima-
gens e relacione-as com o texto sobre o
trabalho da bailarina e coreógrafa Alice
Sheppard, incluindo o trecho de seu ma-
nifesto. Incentive-os a reﬂetir a respeito
de como eles costumam encarar as deﬁ-
ciências, que geralmente são entendidas
pela sociedade como limitações, promo-
vendo, a partir dos trabalhos de Alice e
Marcos Abranches, novos olhares sobre
suas possibilidades. Com seus trabalho,
esses artistas demonstram que na arte,
neste caso na dança, há espaço para a
expressão de diferentes corpos. Se por
um lado suas deﬁciências lhes impedem
certos movimentos, por outro permitem
experimentar novos, movimentos úni-
cos relacionados a seus corpos. Na obra
de Alice, a cadeira de rodas se torna par-
te da composição coreográﬁca. Os mo-
vimentos espontâneos de Marcos geram
uma expressividade particular, que o
artista ressalta no espetáculo com o uso
da tinta. Faça um paralelo entre a atua-
ção desses artistas a de outras pessoas
com deﬁciência na sociedade, como os
atletas paralímpicos, promovendo o res-
peito e a valorização de suas potenciali-
dades e das diferenças. Discuta também
o espaço que as pessoas com deﬁciência
têm no mercado de trabalho. Será que
encontram barreiras para conseguir uma
proﬁssão e um emprego?
Veja texto complementar sobre esse as-
sunto na parte geral deste Manual.
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156
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
One: number 31
1. Questione os alunos sobre as impres-
sões provocadas por essa imagem. Se
manifestarem estranhamento, come-
ce por pedir que descrevam como ela
é, suas cores, formas, linhas, distribui-
ção dos elementos visuais no espaço
da composição etc.
2. É possível que apontem impressões
de movimento, vibração, confusão
etc. Se necessário, lembre-os sobre
o conceito de arte abstrata. Incenti-
ve-os a observar as pinceladas e ima-
ginar os gestos do artista para criar a
obra. Perceba se apontam que as pin-
celadas são como gotejamentos de
tinta se sobrepondo, em linhas longas
e orgânicas, de diferentes espessuras,
que remetem a gestos amplos do ar-
tista ao fazê-la. Chame a atenção para
as dimensões da obra e peça que ima-
ginem como é vê-la pessoalmente. Se
puder, acesse uma imagem em alta
resolução desta obra e a projete para
que os alunos vejam os detalhes com
maior precisão:
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157
ANOTAÇÕES
Retome com os alunos os conhecimen-
tos prévios sobre os dois movimentos
citados no texto, o Expressionismo e o
Abstracionismo, que juntos dão nome
ao Expressionismo Abstrato. O Expres-
sionismo foi abordado no capítulo an-
terior, e a arte abstrata foi apresentada
em diferentes momentos nesta coleção.
Peça que procurem relatar o que se
lembram sobre arte abstrata. Caso de-
monstrem não saber ou não se lembrar
do que é abstração na arte, você pode
aproveitar para explicitar o conceito. Se
possível, leve outras imagens abstratas,
de variadas culturas e estéticas, para que
os alunos compreendam suas diferentes
possibilidades.
O termo Expressionismo Abstrato, para
designar o que fazia Pollock e outros
artistas dessa mesma tendência, é de-
corrente da existência desses dois mo-
vimentos anteriores da arte moderna e
será melhor compreendido se os alunos
tiverem o mínimo domínio sobre seus
signiﬁcados.
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158
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Dançando as diferenças
O objetivo desta proposta é relacionar
a própria identidade a movimentos de
uma dança, combinando-os depois a
uma produção coletiva, que será nova-
mente individualizada na criação de um
desenho que se relacione aos seus gestos.
Oriente os alunos na pesquisa e escolha
da dança, que deve ser pautada em uma
identiﬁcação pessoal, ou seja, devem es-
colher uma dança que, de alguma manei-
ra, considerem expressar sua identidade.
Etapas:
Leia as instruções com os alunos e cola-
bore na organização de cada momento
descrito.
Para os momentos 1 e 2, dê dez minutos
para a conclusão das tarefas.
Para o momento 4, disponibilize entre 7
e 10 minutos.
No momento 5, dê mais 10 minutos.
Para a adaptação dos gestos e desenhos,
momentos 6 e 7, dê 10 minutos.
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal, peça que formem uma roda en-
tre todos, mostrem seus desenhos e con-
versem sobre suas impressões a respeito
da prática a partir das questões propos-
tas e de outras reﬂexões que surjam no
decorrer da conversa.
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159
ANOTAÇÕES
Encontros na diversidade
1. Deixe que os alunos falem livremente
sobre o que veem nas imagens, basea-
dos no repertório anterior sobre dan-
ça e no conhecimento prévio sobre os
elementos que aparecem nelas.
2. Talvez eles notem que há elementos
no espetáculo que remetem à cultu-
ra nordestina, como o chapéu usado
pelo homem e o cenário composto
por peles de gado. O resultado híbri-
do do espetáculo pode trazer uma di-
ﬁculdade para o olhar em reconhecê-
-lo como uma ou outra manifestação
de dança.
3. Chame a atenção para os dois baila-
rinos, uma mulher de pele clara e um
homem de pele escura, e seus movi-
mentos: a mulher aparece fazendo
movimentos mais amplos, mexendo
bastante as articulações e exploran-
do os diferentes níveis no espaço. O
homem nas duas cenas está em uma
posição mais rígida, uma em pé, e na
outra sentado, ao fundo, onde se vê
somente sua silhueta.
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160
ANOTAÇÕES
Questione os alunos se já ouviram falar
nos termos "erudito" e "popular". É pos-
sível que "popular" seja um termo mais
presente em seus cotidianos, usado para
se referir não só às produções culturais,
mas a qualquer fenômeno ou manifes-
tação que se torne bastante conhecida,
e também para se referir aquilo que é
entendido como próprio do povo, como
sinônimo das classes sociais mais bai-
xas, como em "comércio popular", por
exemplo. Instigue-os a reﬂetir sobre o
uso dessas classiﬁcações como opostas
pode reﬂetir preconceitos e estereótipos
de classe, visto que a palavra erudito, ao
signiﬁcar alguém que é culto, detentor
de cultura e estudo, pode levar a um
entendimento de que o que é popular é
desprovido de cultura. Vale ressaltar que
essas deﬁnições e separações são cria-
ções da própria cultura "erudita", surgi-
das a partir do momento em que esta
começou a dedicar-se a estudar as cul-
turas das classes mais baixas e iletradas,
chamadas populares. Para os autores da
chamada cultura "popular", ela não tem
uma classiﬁcação, ela é parte de suas vi-
vências cotidianas e rituais, de seus hábi-
tos, costumes e religiosidades.
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161
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Dançar juntos na escola
O objetivo desta proposta é dar conti-
nuidade à pesquisa e criação anteriores,
agora relacionando-a com uma apresen-
tação conjunta para a escola, transfor-
mando os desenhos em cenário. Eles irão
combinar, dessa forma, suas criações in-
dividuais e em grupo em uma ação de
toda a turma.
Etapas:
Leia as instruções aos alunos e colabore
na organização de cada momento des-
crito.
Oriente na discussão e nas decisões acer-
ca da escolha do espaço da apresentação,
da disposição dos desenhos como cená-
rio e da música. Forme com eles uma
roda e ajude-os a agrupar ideias e conﬂui-
-las, a ﬁm de chegar a um resultado que
contemple o maior número de pessoas.
Dê dez minutos para esta atividade.
Ajude-os também na organização entre
os grupos, na decisão da ordem em que
apresentarão seu trabalho e no processo
de saída de um grupo para entrada do
outro. Ensaie com eles no sentido das
entradas e saídas serem harmônicas,
integrando a mesma coreograﬁa. Dê 20
minutos para esta etapa.
Antes da apresentação conduza junto
aos alunos a prática “Estrela e hop!”, pre-
sente no Material Digital. O objetivo é
aquecer o corpo e aumentar a atenção
dos alunos para a apresentação.
No intervalo, vá com os alunos ao espa-
ço montado para a apresentação e cola-
bore operando a trilha musical, abaixan-
do o volume lentamente ao ﬁnal.
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal, além de conversarem entre si
sobre a experiência, uma possibilidade é
dedicar antes um tempo a um bate-pa-
po com o público, relatando seu proces-
so de criação e ouvindo as impressões
das pessoas que assistiram à apresenta-
ção. Promova o debate entre a turma de
modo que reﬂitam sobre todo o proces-
so que desencadeou este resultado, rela-
cionando-o com as ideias de identidade
e diversidade e a como elas se expres-
saram em seus trabalhos. Questione-os
como percebem que a primeira escolha
que ﬁzeram de movimentos, individual-
mente, se desdobrou na criação coletiva.
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162
ANOTAÇÕES
TEATRO
Habilidades trabalhadas
EF69AR24
EF69AR25
EF69AR26
EF69AR27
EF69AR28
EF69AR30
EF69AR31
EF69AR33
EF69AR34
1. A imagem mostra uma cena de um es-
petáculo teatral em que há um conjunto
de personagens reunido. Todos vestem
ﬁgurinos coloridos e adereços diversos.
Alguns seguram instrumentos musicais.
Ao fundo pode-se ver uma parte do ce-
nário: algo que lembra uma carroça com
muitos panos e objetos pendurados.
Diversos elementos remetem a um uni-
verso lúdico de um reino. Ornamentos,
roupas, chapéus, mangas bufantes, casa-
cos, coletes, tecidos, armadura remetem
ao contexto imaginário das "fábulas de
reinos distantes”.
Os alunos podem ou não perceber esses
elementos e outros. Permita que falem
livremente sobre suas impressões.
2. Resposta pessoal. Explique que essa
identiﬁcação pode se dar de várias for-
mas. Pode ser por gosto, por reconheci-
mento dos elementos, por relações que
fazem com outras coisas de suas vidas.
3. Resposta pessoal. Peça para que sugi-
ram mudanças no que observam para
que se adequem ao que consideram sua
identidade. Exemplo, mudariam os ins-
trumentos musicais que os atores carre-
gam por outros que conheçam, toquem
ou gostem? Para quais? Mudariam os
ﬁgurinos? Como seriam? À que univer-
so os elementos deveriam remeter para
que houvesse identiﬁcação? Depois peça
para que leiam as respostas dadas às
questões 2 e 3 e conversem brevemente.
Houve identiﬁcações individuais? E en-
quanto grupo? Identidade individual é
o mesmo que identidade de um grupo?
De que maneira elas se relacionam?
4. Resposta pessoal.
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163
ANOTAÇÕES
Teatro Ar morial
1. Veriﬁque os conhecimentos prévios
dos alunos sobre a obra O auto da Com-
padecida. Mesmo que nunca a tenham
lido ou assistido a algumas de suas en-
cenações, eles podem ter tido contato
com o ﬁlme baseado na peça, do diretor
Guel Arraes, bastante difundido.
2. As imagens têm em comum que são
montagens do mesmo espetáculo, po-
rém em épocas diferentes. Ao observar
os ﬁgurinos e adereços, é possível iden-
tiﬁcar proximidades, como: personagens
caracterizados como cangaceiro (cha-
péu de couro, arma ou munição); per-
sonagem representando sacerdotes da
igreja católica, entre outros.
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164
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Pesquisa e leitura
O objetivo desta prática é conhecer as
obras do autor, estabelecer relações en-
tre a obra e a cultura brasileira e se apro-
fundar no exercício da leitura dramática,
já iniciado e desenvolvido em capítulos
anteriores.
Auxilie-os nas diversas etapas:
Na etapa 2, indique fontes de pesquisa,
como bibliotecas e centros culturais.
Não há problema se alguns grupos es-
colherem a mesma peça. Certamente,
serão pesquisas diferentes e escolhas de
cenas também. Isso trará mais elemen-
tos para o entendimento do tema.
As etapas 3, 4 e 5 também poderão ser
feitas fora da sala de aula. Organize essas
etapas de acordo com o tempo disponí-
vel até o dia da leitura dramática.
Avaliação e reﬂexão
Na conversa ﬁnal, ressalte que a discus-
são não deve se ater a valores qualitati-
vos, mas sim como cada grupo percebeu
as características de cada cena e como
"traduziu" durante sua leitura. Peça para
que, ao ﬁnal da conversa, os grupos se
reúnam novamente e anotem tudo que
considerarem interessante dessa troca.
Essas anotações serão parte do material
de trabalho para a próxima atividade.
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165
ANOTAÇÕES
FALANDO NISSO...
Resposta pessoal. É possível perceber
elementos como: roupas típicas do ser-
tão nordestino na segunda imagem; a
personagem representando Nossa Se-
nhora na imagem do cartaz do ﬁlme, as
letras e o fundo do cartaz remetem à xi-
logravura dos cordéis.
Sugestão:
Filme: O auto da Compadecida (2000),
Guel Arraes.
Se possível, assista ao ﬁlme com os alu-
nos e aprofunde com eles a observação
dos aspectos da cultura brasileira pre-
sentes nessa produção. Pergunte se eles
conhecem outras obras que possuem
propostas de diálogo com manifestações
tradicionais. Se for possível ler a peça, na
atividade seguinte, você também pode
conversar com eles sobre as diferenças
entre essas duas linguagens e como se dá
a transposição de uma obra teatral para
o cinema, abordando também as dife-
renças que eles percebem na história.
Veja texto complementar sobre esse as-
sunto na parte geral deste Manual.
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166
ANOTAÇÕES
Comente com os alunos sobre o desejo
do autor em reunir todos esses elemen-
tos nas produções. Pergunte se já viram
algum espetáculo de teatro ou outra
manifestação tradicional que envolves-
se alguns desses elementos da cultura
tradicional brasileira citados: máscaras,
música, dança, roupagens, poemas, can-
ções, literatura de cordel, tradição oral.
Peça que compartilhem suas experiên-
cias, elencando quais elementos tradi-
cionais faziam parte da manifestação
que viram ou participaram.
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167
ANOTAÇÕES
FALANDO NISSO…
Pergunte aos alunos se eles já estuda-
ram esse tipo de manifestação literária
e visual, ou se a conhecem por outros
meios. Trata-se de um conteúdo que
atravessa as disciplinas de Arte e Língua
Portuguesa.
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.
Material Digital
Consulte no material digital a sequência
didática "Fronteiras entre dramaturgia e
atuação".
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do livro do aluno.
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168
ANOTAÇÕES
CONEXÃO
A chave de ouro do reino do vai-
não-volta
Se achar pertinente, comente com os
alunos que para um dos integrantes, o
artista Antônio Nóbrega, já apresentado
na coleção, a passagem pelo quinteto
foi deﬁnitiva para sua carreira artística,
já que até então ele seguia uma forma-
ção clássica tradicional. Hoje, Antônio
Nóbrega é considerado um dos maiores
artistas brasileiros pesquisadores da cul-
tura popular, não só pela estética, mas
pela qualidade técnica de seu trabalho
pessoal e do trabalho de manutenção de
tradições com o seu instituto, o Instituto
Brincante.
Sugestão:
Se possível, acesse o site do Grupo Gesta
(disponível em: <http://gesta.com.br/>,
acesso em: 10 set. 2018) e pesquise com
os alunos na internet outras informa-
ções sobre o movimento. Ouça com eles
algumas músicas do Grupo Gesta e do
Quinteto Armorial.
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169
ANOTAÇÕES
AÇÃO EM FOCO
Composição de cena
Esta proposta tem o objetivo de apro-
fundar o exercício de criação de cenas
em conjunto com a investigação de
funções teatrais e a composição de seus
elementos.
Participe, oriente e organize as etapas de
trabalho.
Na etapa 2, esclareça que, se for neces-
sário que algum aluno não participe
atuando na cena. Isso não signiﬁca que
sua participação será menos importan-
te. Ele pode ainda atuar em outro grupo
que esteja precisando de mais uma pes-
soa. Organize e viabilize o intercâmbio
entre os grupos.
A etapa 4 poderá ser realizada em casa,
para que cada aluno tenha maior tempo
de criação e pesquisa. Se necessário, es-
clareça que cada aluno deve trazer uma
ideia de concepção e não fazer cada
item sozinho. Exemplo: o aluno respon-
sável pelo ﬁgurino trará uma ideia de
concepção de ﬁgurino, como cores de
roupas, composição com materiais, tex-
turas etc. Mas ele não terá que, sozinho,
produzir ou conseguir todos os itens. De
maneira colaborativa, o grupo todo de-
verá ajudar.
Sobre a etapa 5 e 6, preveja e organize se
será possível que os ensaios aconteçam
em aula ou fora do horário;
A apresentação, etapa 7, deve ser organi-
zada com antecedência, considerando o
número de grupos, o tempo necessário a
cada grupo, e se será aberta à comunida-
de escolar. Caso possível, viabilize a utili-
zação de outros espaços da escola para
apresentação, como teatro ou auditório,
bem como seus recursos de luz e som.
No ﬁm das apresentações, proporcione
um momento de troca de impressões
com o público.
Avaliação e reﬂexão
Ao ﬁnal de todas as apresentações, con-
verse com os alunos como foram as eta-
pas de todo o processo. Como foram os
produtos? Quais foram as impressões do
público? Como cada aluno participou?
Quais foram os desaﬁos do trabalho
colaborativo e participativo? Como os
aspectos da cultura brasileira estavam
presentes nas cenas?
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170
ARTE EM INTEGRAÇÃO
Criar um autorretrato
O objetivo da proposta é integrar uma
atividade das artes visuais, de criação de
autorretrato, com a representação de
outras manifestações artísticas, das di-
ferentes linguagens, a partir de reﬂexões
que perpassaram todo o capítulo, sobre
identidade e diversidade. Para isso, irão
relacionar a percepção de sua identida-
de étnico-racial, procurando pintar a cor
de sua pele, com as noções de identida-
de e diversidade cultural expressas nas
manifestações artísticas.
No conteúdo de Artes Visuais, eles co-
nheceram o trabalho de duas artistas
brasileiras que usaram retratos e autor-
-retratos sobre o qual interferiram de
formas diferentes. Relembre-os dessas
obras, que podem servir de inspiração
para seus trabalhos. A ideia é que façam
como Rosana Paulino, que usou mate-
riais diferentes (no seu caso, o bordado)
para interferir sobre as imagens, atri-
buindo a elas novos sentidos.
A sugestão é que os alunos pintem sobre
uma tela, para que experimentem como
é trabalhar com esse suporte. Se não tive-
rem telas prontas, uma opção é criarem
juntos as próprias telas. Em pesquisas na
internet é possível encontrar tutoriais
com indicações dos materiais necessá-
rios e o modo de fazer telas para pintu-
ra. Outra possibilidade é substituírem o
uso das telas por outros suportes rígidos,
como placas ﬁnas de madeira ou ﬁbra
de madeira, como compensado ou MDF,
papelão ou papel cartão. Para padronizar
essas superfícies para receber a tinta acrí-
lica, pintem primeiro uma camada com
tinta látex branca e deixem secar.
Oriente os alunos na realização das pin-
turas e na escolha dos materiais que
pretendem usar para interferir sobre
elas. Eles podem usar muitos tipos de
materiais e objetos pequenos, além dos
sugeridos, desde que consigam uni-los
à superfície da pintura, o que pode ser
feito com recortes e colagem, costuras e
bordados etc. Ajude-os a deﬁnir os ma-
teriais e objetos e a pensar soluções para
essa combinação.
Quando tiverem terminado os traba-
lhos, oriente a análise sobre os resul-
tados, instigando que expressem suas
opiniões e exercitem a reﬂexão crítica sobre eles,
tratando com respeito as criações dos colegas e
suas opiniões. Perceba se relatam, em suas aná-
lises, as relações entre a manifestação da per-
cepção sobre sua identidade étnico-racial com
a diversidade de gostos e interesses artísticos, e
aproveite para problematizar e provocar a des-
construção de preconceitos e estereótipos que
possam surgir da conversa.
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171
ANOTAÇÕES
RODA DE IDEIAS
Oriente e medeie a conversa entre os
alunos, de modo que ela seja um mo-
mento para sintetizarem e expressarem
seus aprendizados do capítulo, e revisa-
rem suas experiências artísticas ao longo
do ano. Ela pode contribuir para que os
alunos se autoavaliem e para que você
possa observar em suas falas seus per-
cursos de aprendizado, suas dúvidas, e
as habilidades e competências que pre-
cisam ser melhor exploradas no futuro.
Retome com os alunos as deﬁnições da-
das inicialmente para os termos identi-
dade e diversidade, e analisem juntos se
algo mudou em sua percepção ao longo
do capítulo. Se necessário, relembre-os
de certos conteúdos e atividades especí-
ﬁcos do capítulo, e depois do ano como
um todo. Perceba se fazem relações en-
tre os diferentes temas, conteúdos e ati-
vidades estudados e realizados, e expli-
citam a percepção de progressão entre
eles em seus processos de aprendizagem.
Esta conversa pode também ser reali-
zada junto à exposição de seus autor-
retratos, partindo da análise deles para
estabelecerem relações com os temas,
conteúdos e atividades explorados ao
longo do capítulo e do ano.
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