Diagnóstico socioparticipativo IEPC - PEC

Proceso de investigación en las ESFMs

1. TALLER DE FORTALECIMIENTO PARA LA ELABORACIÓN DEL DISEÑO METODOLÓGICO Mgtr. Lic. Óscar U. Costas Virgo

2. RUTA METODOLÓGICA

3. DIAGNÓSTICO SOCIOPARTICIPATIVO Se entiende como un proceso estructurado que busca comprender profundamente la realidad social y comunitaria desde la perspectiva de sus propios actores. No solo analiza problemas, recursos y causas, sino que involucra activamente a la comunidad como sujeto y protagonista del conocimiento, empoderándola para transformar su propia realidad. Se basa en dinámicas de participación ciudadana, autoaprendizaje y construcción colectiva de soluciones

4. Elemento Descripción Sujeto del diagnóstico La comunidad como actor activo y constructor del conocimiento. Propósito Generar conocimiento situado, fortalecer el empoderamiento y construir soluciones colectivas sostenibles. Etapas clave Caracterización del contexto → recolección de información → identificación del problema → análisis → socialización → elaboración conjunta de propuestas.

5. CAPÍTULO I 1.1. Contexto sociocultural Historia de la comunidad (origen, protagonistas, hechos, origen del nombre, ubicación geográfica, características geográficas) Organización social (Autoridades comunitarias, funciones, modo de elección, tiempo de función, rol de la mujer, salud) Economía (fuentes de ingresos principales y secundarias) Demografía (población, numero, cantidad varones y mujeres, edades, nivel de migración, factores)

6. Cultural (festividades religiosas patronales, costumbres, tradiciones, música, danza, vestimenta, instrumentos, gastronomía, medicina tradicional, idiomas predominantes, religión) Instituciones públicas privadas (Alcaldías, corregimientos, hospitales, estación policial, servicio de transporte, Cooperativas, ONGs , centro de comercio, entidades financieras, campos deportivos, distribuidores de combustible, empresas diversas) Ámbito psicosocial (forma de relacionamiento dentro la comunidad)

7. 1.2. Contexto educativo Historia (cuando, protagonistas, causas, razón de nombre, ubicación geográfica, dependencia, apertura del nivel secundario) Misión y visión. Objetivos y proyecciones. Políticas y normas (acciones dentro la UE en función de su misión y visión, reglamento interno)

8. Infraestructura (Aulas, laboratorios, campos deportivos, depósitos, espacios recreativos, biblioteca, sala de computación, salón de actos, sala de reuniones, dirección, secretaría, material didáctico, taller de BTH, servicios higiénicos, internado, comedor, servicios básicos, capilla, adaptaciones para personas con discapacidad número y condiciones)

9. Personal docente, administrativo y de servicio (cuantos docentes, especialidad, nivel académico, secretaria, regente, cuantos porteros, cocineras) Estudiantes (número, nivel de deserción escolar, factores, número varones y mujeres, número por año de escolaridad, idioma predominante, organización representativa, desempeño estudiantil) Padres de familia ( nivel de participación, roles, forma de organización, y sus funciones)

10. 1.3. Prácticas Pedagógicas Interacciones y dinámicas. Cómo se desarrolla las actividades de aula, relacionamiento entre maestro – estudiante. Ambiente de aprendizaje. Evaluar el ambiente físico y emocional, clima de la clase, gestión de comportamiento. Metodologías didácticas. Revisar las metodologías aplicadas por el docente, para determinar su adecuación y eficacia. Articulación con el PSP. Relacionamiento de los contenidos con el PSP de la UE. Adaptaciones curriculares. Evaluar si el currículo está adaptado a las necesidades y niveles de los estudiantes.

11. Participación. Analizar el nivel de participación y motivación de los estudiantes. Necesidades individuales. Identificar necesidades educativas especiales y como se están abordando. Evaluación de los aprendizajes. Revisar los métodos de evaluación del docente, para determinar el progreso de los estudiantes. Retroalimentación del docente. Identificar si el maestro refuerza los conocimientos desarrollados en el aula. Que desafíos existen en la práctica educativa. En la lectura crítica del aula se deberá identificar ya las problemáticas, necesidades y/o potencialidades. (Extensión de 5 a 7 paginas aprox.)

12. 1.4. Problematización de la experiencia educativa en la PEC. En la Práctica Educativa Comunitaria (PEC) de las ESFM, la problematización es el momento en que el futuro maestro analiza críticamente la realidad educativa para identificar necesidades, problemas y potencialidades, priorizando un aspecto clave para su abordaje. Este análisis se realiza en diálogo con la comunidad, la escuela y el aula, buscando comprender causas, consecuencias y oportunidades de mejora.

13. Problemas Son situaciones adversas, recurrentes y estructurales que afectan el proceso educativo y limitan el derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad. No son simples incidentes aislados, sino realidades que tienen causas profundas y efectos visibles en el rendimiento escolar, la participación comunitaria y la formación integral.

14. Ejemplos Bajo rendimiento académico : generado por las deficiencias de metodologías, limitaciones en recursos didácticos o escasa motivación. Deserción escolar : motivada por factores económicos, migración, trabajo infantil o desinterés por parte de la familia. Débil participación de la comunidad en la educación : debido a la poca articulación entre escuela y entorno social. Brechas en la comprensión lectora o razonamiento lógico : consecuencia de metodologías poco contextualizadas y enseñanza centrada solo en el docente. Desvalorización de saberes y lenguas originarias : provocada por enfoques educativos poco inclusivos.

15. Claves para su análisis: Identificar la raíz del problema y no solo sus síntomas. Reconocer que toda problemática está inserta en un contexto histórico, cultural y social. Analizar cómo afecta a los distintos actores educativos (estudiantes, docentes, familias, comunidad).

16. Necesidades Son carencias o carencias percibidas que, de no ser atendidas, impiden alcanzar el desarrollo educativo esperado. Se pueden clasificar en: Necesidades materiales: infraestructura, mobiliario, recursos didácticos, tecnología. Necesidades pedagógicas: estrategias de enseñanza más efectivas, actualización docente, metodologías inclusivas. Necesidades socioemocionales: acompañamiento psicológico, espacios de diálogo y resolución pacífica de conflictos. Necesidades socioculturales: pertinencia curricular, incorporación de saberes comunitarios, respeto y fortalecimiento de la identidad cultural.

17. Ejemplos concretos: Materiales para fortalecer el aprendizaje en ciencia y tecnología. Estrategias para la enseñanza bilingüe intercultural. Espacios y actividades para promover la convivencia escolar. Formación en el uso de TIC como herramienta pedagógica.

18. Potencialidades Las potencialidades son las capacidades, fortalezas, recursos y oportunidades presentes en la comunidad educativa y social, que pueden ser aprovechadas para la transformación y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Reconocerlas es fundamental porque evita que el diagnóstico sea solo deficitario y abre la puerta a intervenciones positivas.

19. Fuentes de potencialidades: Humanas: liderazgo de autoridades originarias, docentes comprometidos, estudiantes con habilidades destacadas. Culturales: saberes ancestrales, tradiciones orales, danzas, música. Naturales: entorno geográfico favorable para actividades pedagógicas al aire libre, agricultura escolar, proyectos de medio ambiente. Institucionales: programas de apoyo del Estado, ONG, universidades, redes comunitarias.

20. Ejemplos concretos: Existencia de talleres comunitarios que transmiten saberes productivos. Padres de familia con habilidades técnicas que pueden aportar a proyectos escolares. Experiencias previas de proyectos educativos exitosos en la comunidad. Recursos naturales cercanos para prácticas de aprendizaje situadas.

21. Diferencia fundamental entre: Necesidad → Es algo que falta o que se requiere para mejorar o lograr un objetivo educativo, pero su ausencia todavía no siempre causa un daño inmediato grave. Es una condición “pendiente” que, si no se atiende, podría convertirse en problema. Problema → Es una situación negativa que ya está afectando directamente el proceso educativo, impidiendo el aprendizaje o la participación, y que demanda una solución prioritaria.

22. Relación entre ambas En la PEC, una necesidad no atendida puede transformarse en problema con el tiempo. Por eso, cuando analizas la realidad educativa: Pregúntate si la situación ya está afectando seriamente el proceso de enseñanza-aprendizaje → si la respuesta es sí, es problema . Si la situación todavía no causa un daño crítico , pero su atención podría mejorar la calidad educativa → es necesidad .

23. Necesidad: Mejorar la participación de padres en las reuniones escolares. Problema: La nula participación de los padres está afectando la disciplina, la asistencia y el rendimiento académico de los estudiantes.

24. Priorización del problema, necesidad o potencialidad No todas las situaciones detectadas pueden ser atendidas al mismo tiempo, por lo que se deben establecer criterios de priorización, considerando: Relevancia para el aprendizaje y la formación integral. Impacto social y educativo en la comunidad. Factibilidad de abordaje según recursos disponibles. Pertinencia cultural y contextual.

25. La priorización permite concentrar los esfuerzos en un aspecto específico que sea transformador y realista.

26. ¿Qué es el nudo problemático ? El nudo problemático se define como la síntesis de la tensión central o contradicción más significativa que afecta al proceso educativo, unificando los elementos clave del diagnóstico en una formulación concreta y orientadora para la acción pedagógica.

27. Las preguntas problematizadoras Son interrogantes estratégicas que buscan provocar reflexión crítica, análisis profundo y cuestionamiento de la realidad para identificar causas, consecuencias y posibles soluciones de una situación educativa, social o comunitaria. No se limitan a pedir datos o definiciones, sino que desafían al estudiante o investigador a ir más allá de lo evidente , estimulando el pensamiento crítico y la construcción de nuevos significados.

28. Características: Son abiertas : no se responden con “sí” o “no”, sino con razonamientos y evidencias. Tienen sentido crítico : cuestionan supuestos y visiones naturalizadas. Relacionan teoría y práctica : conectan la reflexión académica con la realidad comunitaria. Generan nuevas preguntas : no cierran el debate, sino que lo amplían. Se enfocan en causas y relaciones : no solo en síntomas del problema.

29. Ejemplo Causa ¿Qué deficiencias en la formación docente están contribuyendo a que los estudiantes presenten un bajo nivel de comprensión lectora? Factor (elemento que influye directa o indirectamente) ¿En qué medida la escasa disponibilidad de material bibliográfico en la escuela influye en el bajo nivel de comprensión lectora? Consecuencia ¿Cómo repercute el bajo nivel de comprensión lectora en el rendimiento académico general de los estudiantes?

30. Posible solución ¿Qué estrategias pedagógicas pueden implementarse para mejorar la comprensión lectora en un contexto con recursos limitados? Impacto (efecto esperado o no esperado a largo plazo) ¿Qué cambios en la participación comunitaria y en el acceso a oportunidades educativas podrían generarse si se eleva la comprensión lectora de los estudiantes ?

31. 1.5. Metodología de Investigación Aplicada Describe el proceso metodológico de investigación desarrollado para identificar la necesidad, problemática y/o potencialidad en el contexto de la PEC, describiendo las técnicas e Instrumentos utilizados.

32. 2.1. Producción Categorial de la Experiencia Problematizada a través del diálogo con actores y autores Definición 1. Strauss y Corbin (2002) Definen las categorías como “conceptos de nivel más alto que agrupan un conjunto de incidentes, acontecimientos u observaciones bajo una idea común, que representan fenómenos y dimensiones de la realidad social”. 2. Miles y Huberman (1994) Para ellos, las categorías son “clases conceptuales en las que se organizan los datos, que permiten reducir y simplificar la información sin perder su esencia, facilitando la interpretación y comparación”.

33. 3. Flick (2007) Señala que las categorías son “instrumentos de clasificación construidos por el investigador para sistematizar los significados expresados en los datos, con el fin de generar patrones y relaciones”. 4. Taylor y Bogdan (1986) Definen las categorías como “temas, problemas o unidades de significado que emergen durante el análisis de los datos cualitativos, que ayudan a describir y comprender los fenómenos sociales”.

34. Proceso de codificación y son el puente entre los datos empíricos y la teoría. Es una herramienta analítica para organizar y dar sentido al material cualitativo. El carácter emergente de las categorías en el análisis inductivo. Son estructuras construidas por el investigador y no simples etiquetas descriptivas.

35. Según su origen Categorías a priori Son las que el investigador define antes de recoger los datos , basándose en teorías, marcos conceptuales o antecedentes de investigación. Ejemplo: Si se estudia la motivación escolar, las categorías “intrínseca” y “extrínseca” pueden plantearse a priori. Categorías emergentes Surgen durante el análisis , directamente de lo que dicen o hacen los participantes, sin estar previstas al inicio. Ejemplo: En una entrevista, los estudiantes hablan de “sentirse invisibles”; de ahí surge la categoría “invisibilidad escolar”.

36. 2- Según su nivel de abstracción Categorías descriptivas Nombran y organizan los datos tal como aparecen. Ejemplo: “Uso del celular en clase”. Categorías analíticas Interpretan los datos, buscando significados más profundos. Ejemplo: “Distracción digital” como explicación del uso del celular. Categorías teóricas Son abstracciones más amplias que permiten relacionar varias categorías y construir teoría. Ejemplo: “Relación entre tecnología y atención educativa”.

37. 3. Según su función en el análisis Categorías centrales (o nodales) Eje alrededor del cual se articulan otras categorías. Ejemplo: “Calidad educativa” en un estudio sobre enseñanza. Categorías secundarias (o subcategorías) Derivan de las centrales y explican dimensiones específicas. Ejemplo: dentro de “Calidad educativa”: “infraestructura”, “formación docente”, “metodologías activas”.

38. 4. Según su contenido Categorías de tipo estructural : explican cómo está organizada la realidad (roles, jerarquías, instituciones). Categorías de proceso : analizan dinámicas, cambios, interacciones. Categorías de sentido : exploran significados, percepciones, emociones.

39. Categorías emergentes Strauss y Corbin (2002): las llaman categorías inductivas o conceptos emergentes , que nacen del proceso de codificación abierta. Taylor y Bogdan (1986): las conciben como temas emergentes que ayudan a organizar los significados expresados por los participantes. Flick (2007): habla de constructos interpretativos derivados directamente de los discursos y prácticas observadas.

40. Ejemplo: En un estudio sobre la vida escolar de adolescentes: Los datos muestran frases como “no me siento escuchado” , “los profesores no entienden lo que queremos” , “nadie nos toma en cuenta” . El investigador agrupa esas expresiones y construye la categoría “sentimiento de invisibilidad escolar” . Ese concepto no lo dijeron literalmente los estudiantes, pero se construyó interpretativamente a partir de sus significados.

41. Categoría 1: “Sentimiento de invisibilidad escolar” Actor (adolescente 1): “No me siento escuchado.” Actor (adolescente 2): “Los profesores no entienden lo que queremos.” Actor (adolescente 3): “Nadie nos toma en cuenta.”

42. Autores en diálogo con los actores Freire (1970): “Lo que expresan los adolescentes refleja la educación bancaria , en la que los estudiantes son tratados como objetos receptores y no como sujetos de diálogo. El sentimiento de invisibilidad nace de esa falta de reconocimiento.” Vigotsky (1978): “El aprendizaje ocurre en interacción social. Si los adolescentes perciben que su voz no cuenta, se limita la zona de desarrollo próximo . La invisibilidad escolar obstaculiza la construcción colectiva del conocimiento.”

43. Miles y Huberman (1994): “Metodológicamente, estas frases se convierten en una categoría emergente , que permite organizar los datos y darle un nombre común a experiencias dispersas: invisibilidad escolar .”

44. Postura del ECTG El diálogo entre actores y autores permite comprender que el “sentimiento de invisibilidad escolar” no es solo una percepción individual, sino un fenómeno pedagógico y social que: Se conecta con la crítica de Freire a la falta de diálogo, Se relaciona con la importancia de la interacción planteada por Vigotsky , Metodológicamente se valida con la construcción de categorías cualitativas según Miles y Huberman .