Eixos estruturantes e transversais do currículo

Eixos estruturantes e transversais do currículo do Distrito Federal

1. . Eixos Estruturantes / Transversais do Currículo da Educação Básica da SEDF (cidadania, sustentabilidade humana, aprendizagens, diversidade, direitos humanos ). Perspectivas de Integração dos conteúdos (Princípios epistemológicos /transversalidade do Currículo Msc . Eunice Nóbrega Portela Doutoranda e m Educação pela UnB.

2. Eixos Estruturantes do Currículo daEducação Básica da SEDF cidadania, sustentabilidade humana, aprendizagens , diversidade , Direitos humanos

3. Concepção de educação integral    A educação integral tem como pressuposto a visualização do ser humano por inteiro, multidimensional, conduzindo-o na busca por uma humanidade  sustentável. Para isso, assume a educação integral como concepção de educação em torno da qual deve ser organizado o trabalho pedagógico nas escolas . Essa revisão implica desconstrução de concepções e práticas de educação pautada numa racionalidade hegemônica, orientada pela visão cartesiana que separa o que é inseparável, o homem, ao dualizar corpo-mente, razão-emoção, sujeito-objeto, subjetivo- objetivo , coletivo-individual, animal-pessoa, distinções que repercutem na forma como o conhecimento é também tratado na escola .

4. Concepção de educação integral  A Educação Integral na rede pública de ensino do Distrito Federal , com base em uma proposta educacional formativa e integrada às exigências do mundo moderno com a intenção de formar indivíduos capazes de responder aos novos desafios que se produzem no mundo contemporâneo , pretende a integralidade na formação do educando , pautando-se no caráter multidimensional do ser humano , composto por aspectos psicomotores, cognitivos, afetivos , intuitivos e socioculturais integrados às experiências da vida. Pretende, ainda, a equalização social ao cumprir a função de preparar os indivíduos para uma participação responsável na vida social . A escola deve organizar-se para formar indivíduos capazes de lidar com as novas tecnologias e linguagens, capazes de responder a novos desafios do mundo contemporâneo , articulando diferentes saberes e experiências.

5. Concepção de educação integral Ao elaborar seu projeto político pedagógico, deverá integrar conteúdos e temas transversais, adotando metodologias de ensino que privilegiem a criatividade e a reflexão numa ambiência escolar propícia ao desenvolvimento da curiosidade e do saber experimentado por parte dos estudantes. Uma das tarefas da coordenação pedagógica e do corpo docente deverá ser a promoção da articulação e da integração entre os conteúdos e a consequente transversalidade dos temas tratados. A transversalidade só faz sentido dentro de uma concepção interdisciplinar de conhecimento, vinculando a aprendizagem aos interesses e aos problemas reais dos estudantes e da comunidade.

6. Uma escola verdadeiramente integral currículo integrado , gestão democrática , plenas condições de trabalho pedagógico que , articulados ao projeto político pedagógico da escola , garantem a vivência escolar de estudantes , professores, família e comunidade em um exercício cotidiano, coletivo e democrático de cidadania

7. princípios basilares da Educação Integral Os princípios basilares da Educação Integral nas escolas públicas do Distrito Federal são a)Integralidade humana b) Transdisciplinaridade c)Transversalidade d) Intersetorialidade e)Territorialidade f)Diálogo   escola/comunidade g) Gestão  democrático-participativa

8. Base teórica e metodológica do Currículo : pedagogia histórico-crítica e psicologia histórico-cultural A referência pedagógica histórico-crítica estabelece que os sujeitos são formados nas relações sociais e na interação com a natureza para a produção e reprodução de sua vida e de sua realidade. A escola como instituição que tem a responsabilidade de garantir a aprendizagem de todos os estudantes, nos ciclos de aprendizagens, etapas e modalidades de ensino, deve garantir a qualidade do processo educativo, a partir do reconhecimento da realidade social e da diversidade cultural do estudante que frequenta a rede pública do ensino do Distrito Federal.

9. Base teórica e metodológica do Currículo: pedagogia histórico-crítica e psicologia histórico-cultural O processo de transmissão e de mediação dos conhecimentos historicamente produzidos constitui um dos focos da psicologia histórico-cultural que situa o desenvolvimento do psiquismo relacionado diretamente à experiência  sociocultural . Assim, as reais condições de desenvolvimento da imaginação e da inteligibilidade se identificam diretamente com a ampliação da experiência .

10. P sicologia histórico-cultural Além de garantir variedade e qualidade de experiências pedagógicas significativas, soma-se à tarefa de mediar a internalização dos signos e dos conceitos , tomando como base teórica o princípio vygotskyano de que “ a  aprendizagem é uma articulação de processos externos e internos , visando à internalização de signos culturais pelo indivíduo, o que gera uma qualidade autorreguladora às ações e ao comportamento dos indivíduos”  (LIBÂNEO, 2004,p. 06).

11. Psicologia histórico-cultural Essa elaboração destaca a atividade histórico-cultural e, assim, coletiva dos indivíduos na formação das funções mentais superiores, oque justifica a importância da mediação cultural do processo de conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem pela qual o indivíduo se apropria da experiência sociocultural como ser ativo .

12. Psicologia histórico-cultural Prática pedagógica que busca a “transitividade crítica ”  se reveste de significado e deve ser desenvolvida para além da dimensão técnica, sendo atravessada por conhecimentos , mas também por relações interpessoais e vivências de cunho afetivo, valorativo e ético. Na educação formal, a variedade de experiências ganha significado quando todos os processos socioculturais que ocorrem dentro e fora da escola são organizados e ressignificados com intencionalidade no ambiente  escolar.

13. Psicologia histórico-cultural O professor deve partir da prática social dos estudantes , pois somente assim traz à tona os reais condicionantes sociais e as características culturais, tornando possível a mediação para aquisição de estruturas mais complexas e variadas de pensamento, percepção, compreensão e crítica da realidade. Historicamente, a escola pública não incorporou de forma efetiva as demandas das classes populares, mesmo com a democratização do ensino, por não garantir a aprendizagem para todos os estudantes. A escola pública do DF assume o papel político , organizando um Currículo que não esteja ao alcance apenas da classe dominante, mas garanta a socialização do conhecimento científico às classes populares

14. Eixos estruturantes do Currículo cidadania , diversidade, sustentabilidade humana e aprendizagens A definição de eixos, conforme Santomé (1998, p.125), permite uma organização curricular mais integrada , focando temas ou conteúdos atuais e relevantes socialmente, em regra geral deixados à margem do processo educacional . A expectativa é de que o Currículo seja mais reflexivo e menos normativo e prescritivo.

15. Cidadania   Para Pedro Demo (1995, p. 3), a cidadania é,assim , “ a raiz dos direitos humanos, [...]competência humana de fazer se sujeito, para fazer história própria, coletivamente organizada ”  “ Os  direitos de cidadania impõem limitações à autoridade soberana do Estado [...] e podem ser chamados com mais propriedade deveres do Estado para com seus membros”  (BARBALET,1998, p. 36). Desse modo, a cidadania torna-se um atributo dos seres sociais.

16. Cidadania O cidadão pleno é aquele que consegue exercer de forma integral os direitos inerentes a sua condição. Como a condição de sujeito não é restrita a um individuo ou grupo, o exercício da cidadania não pode prescindir da dimensão do direito coletivo a ser assegurado pelo Estado . Da mesma forma, não se pode ignorar sua condição de fenômeno histórico , uma vez que os direitos e deveres dos seres sociais não se congelam no tempo e espaço. A cidadania plena passa a ser um ponto de referência para a permanente mobilização dos sujeitos sociais. A educação não constrói a cidadania, mas colabora para seu desenvolvimento , posto que a cidadania se concretiza no exercício dos direitos. O acesso à educação representa uma importante forma de prevenir a exposição às situações de risco e de fomentar a cidadania .

17. Sustentabilidade Humana Consumir avança do patamar do suprimento das necessidades  vitais do homem para um processo compulsivo de satisfação e sensação de bem-estar associado às marcas, à tecnologia, à exclusividade e ao imediatismo que submetem os sujeitos aos apelos insistentes do mercado . Estabeleceu-se o TER para SER, devidamente alimentado por processos de educação alienadores (DIAS, 2007 ).E essas relações, marcos da contemporaneidade, para além do alargamento do abismo entre pobres e ricos, afetam as sociedades , também pelo potencial destrutivo e pela voracidade com que os hábitos consumistas entram em contradição com a natureza, como fundamento da vida (GADOTTI, 2000), gerando uma crise ambiental sem precedentes na história da humanidade, traduzida na vontade de dominar os outros e na vontade de submeter a natureza e de lucrar (BOFF, 1991 In: UNGER, 1991).

18. Sustentabilidade Humana Contexto : alterações de seus ciclos, das alterações climáticas, do aquecimento global, do derretimento das calotas polares, das catástrofes naturais, doenças e mutações genéticas e biológicas . O termo sustentabilidade, aqui, abarca as ciências da vida, da biologia , da ecologia, na perspectiva do “equilíbrio  dinâmico, aberto a novas incorporações, e da capacidade de transformação do caos gerador de novas ordens (PRIGOGINE, 1996) A lógica da sustentabilidade humana também propõe o enfrentamento da injustiça social, caracterizada, sobretudo, pelas contradições entre a opulência e a miséria, a alta tecnologia e a precariedade de recursos, entre a crescente exploração de recursos e a desesperança dos seres humanos, a globalização dos mercados e a marginalização e exclusão social ( GALANO et al  , 2003), isto é , pela má distribuição de renda, produtos, serviços e recursos ambientais , garantidoras da existência do sistema capitalista.

19. Sustentabilidade Humana Estamos, então, diante do grande desafio de mudar a rota , os rumos do desenvolvimento sustentável e caminhar em direção à alterglobalização (GADOTTI, 2008), isto é , construção de alternativas ao paradigma dominante da globalização econômica, financeira, tecnológica e informacional . O paradigma da sustentabilidade humana requer o cuidado com o bem-estar “ sociocósmico ”  (BOFF, 1995), para o qual não basta que o ser humano esteja bem atendido em seus direitos e necessidades básicas se, para isso, os demais seres e elementos da natureza sofrem depredação. Exige o exercício - humano - de pensar as múltiplas dimensões do próprio ser, em uma visão holística, integral , não centrada apenas na liberdade individual em detrimento da justiça social e da vida em coletividade

20. Sustentabilidade Humana A sustentabilidade humana se funda nos princípios da ecopedagogia , na qual a educação deve estar centrada , a exemplo de Paulo Freire, na relação entre os sujeitos que aprendem juntos, em comunhão (BENFICA, 2008). A ecopedagogia  ou pedagogia da Terra, como denomina Gadotti - é um movimento que tenta suprir uma lacuna deixada pela educação ambiental, uma vez que esta se limita à discussão do ambiente externo , deixando de confrontar valores sociais e não questionando os aspectos políticos e do conhecimento.

21. Sustentabilidade Humana Para fazer frente a tantas exigências, a escola deve reorganizar-se no sentido de promover um conjunto de procedimentos diversificados e sistemáticos , organicamente estruturados e previstos no projeto político-pedagógico. Ela precisa também considerar todos os atores da comunidade escolar em sua totalidade humana , contribuindo para o desenvolvimento de suas potencialidades profissionais, biofisiológicas , intelectuais , emocionais, espirituais e sociais.

22. Aprendizagens Piaget ( 1983 ): o campo das aprendizagens foi marcado pela compreensão de que aprender perpassa pela interação entre o sujeito e a realidade, em uma relação biunívoca na qual o sujeito sai de um lugar de passividade. Passa a ser um sujeito ativo do próprio conhecimento, ou seja, "o  objeto só é conhecido na medida em que o sujeito consegue agir sobre ele e essa ação é incompatível com o caráter passivo que o empirismo, em graus diversos, atribui ao conhecimento”  (PIAGET,1983, p. 99). Wallon - rompe com uma educação direcionada exclusivamente para as questões individuais , uma vez que as aprendizagens são construídas na interação com o outro, [...] animal essencialmente social ”  (WALLON, 1995, p. 59). Neste sentido, as aprendizagens apoiam-se nos aspectos afetivos, cognitivos e motores do sujeito que interage com o outro. Vygotsky parte da premissa que o desenvolvimento cognitivo não ocorre independente do contexto social, histórico e cultural , “[ ...] a linguagem primordial da criança é puramente social [...]”  (VYGOTSKY, 2000, p. 63). Para o referido teórico, “a  aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento”,   o que justifica a importância do social no desenvolvimento das funções psíquicas superiores , diretamente ligado às relações culturais.

23. Aprendizagens González Rey (2009, p. 133) nos permite compreender que “a  aprendizagem não é uma reprodução objetiva de conteúdos ‘dados’,  é uma produção subjetiva que tem a marca do sujeito que aprende ” Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, aponta que : “A  escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem ” Garantir o direito às aprendizagens significa compreender que se aprende na interlocução com o outro e de que há igualdade das inteligências(RANCIÈRE, 2011).

24. Aprendizagem Garantir o direito às aprendizagens implica uma concepção de educação sustentada na teoria histórico-cultural e na premissa de que somos seres cognitivos e afetivos, aprendemos na interlocução com o outro e há igualdade de inteligências . O processo de ensino e aprendizagem, nessa perspectiva , precisa considerar a complexidade do ato de aprender e dos sujeitos que dele fazem parte , sendo indispensável ir ao encontro do pensamento de Bruner (2001, p. ix ) quando afirma que“[...] qualquer matéria poderia ser ensinada a qualquer criança em qualquer idade de uma forma que fosse honesta [...]” .

25. Diversidade A SEEDF reestrutura seu currículo partindo da definição de diversidade , com base na natureza das diferenças de gênero , de intelectualidade, de raça/etnia, de orientação sexual , de pertencimento, de personalidade, de cultura, de classe social, motoras, sensoriais, enfim, da diversidade vista como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como espécie na sociedade. A compreensão de que existem fenômenos sociais, como a discriminação , o racismo, o sexismo , a homofobia e a depreciação de pessoas que vivem no campo, é imprescindível para um trabalho consistente de educação em diversidade, visto que são alguns dos fenômenos que acarretam a exclusão de parcelas da população dos bancos escolares e que geram uma massa populacional sem acesso aos direitos básicos.

26. Diversidade Assim, o currículo da SEEDF pauta-se na ideia de uma educação democrática e inclusiva na qual as pessoas negras , brancas, indígenas, ciganas, orientais , deficientes possam usufruir dos mesmos direitos e oportunidades . Sendo assim, o que se enseja é a prevalência da ideia de que os conceitos ligados ao eixo passem por constantes modificações e movimentos; que sejam construídos e selecionados a partir de dinâmicas sociopolítico-culturais , pedagógicas e intelectuais; que se apresentem flexíveis, considerando o contexto histórico-social em que estão inseridos; por fim, que se constituam frutos de construções coletivas, com a participação ativa da comunidade escolar.

27. Educação das Relações Étnico-raciais Currículo voltado para a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem pessoas orgulhosas de seu pertencimento étnico-racial, partícipes da construção de uma nação democrática, em que tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. A política pública educacional indígena não se restringe ao reconhecimento das diferenças, mas à garantia da valorização de sua identidade étnico-cultural e dos direitos humanos de toda sua população , contribuindo para um tratamento específico e distinto dos saberes construídos por esses povos, no decorrer da História do Brasil. No que concerne à inclusão de negros e negras na sociedade brasileira em geral, e na educação de forma mais específica, alguns conceitos podem auxiliar-nos nessa discussão. Termos como afro- brasileiro , antirracismo, etnocentrismo, entre outros precisam estar presentes no currículo escolar, para que profissionais de educação e estudantes os compreendam e percebam a importância dessa discussão na prática pedagógica.

28. Educação das Relações Étnico-raciais Negritude, na verdade, não é apenas uma palavra , mas uma expressão que se refere a uma postura de reverência a antigos valores e modos de pensar africanos, conferindo sentimentos de orgulho e dignidade a seus herdeiros . É, portanto, uma conscientização e está relacionada ao desenvolvimento de valores africanos .

29. Educação do Campo   O conceito de Educação do Campo é novo, tem pouco mais de dez anos e surgiu como denúncia e como mobilização organizada contra a situação do meio rural: situação de miséria crescente, de exclusão/expulsão das pessoas do campo; situação de desigualdades econômicas, sociais, que também são desigualdades educacionais . A Educação do Campo se diferencia da educação rural em vários aspectos , pois o campo é compreendido a partir do conceito de territorialidade , é o lugar marcado pela diversidade econômica , cultural e étnico-racial . É, também, espaço emancipatório quando associado à construção da democracia e de solidariedade, de lutas pelo direito à terra, à educação , à saúde, à organização da produção e à preservação da vida .

30. Educação do Campo A luta principal da Educação do Campo tem sido por políticas públicas que garantam o direito da população do campo à educação e a uma educação que seja no e do campo.  No campo as pessoas têm direito a ser educadas no lugar onde vivem; têm direito a uma educação pensada desde seu lugar e com sua participação, vinculada a sua cultura e a suas necessidades humanas e sociais. Essa educação inclui a escola, hoje uma luta prioritária porque há boa parte da população do campo que não tem garantido seu direito de acesso à Educação Básica.

31. Educação do Campo O campo é território de produção de vida; de produção de novas relações sociais; de novas relações entre os seres humanos e a natureza ; de novas relações entre o rural e o urbano.

32. Educação em Gênero e Sexualidade Por meio da educação, podem ser construídos valores, compreensões e regras de comportamento em relação ao conceito de gênero e do que venha a ser mulher ou homem em uma sociedade. O conceito de gênero também permite pensar nas diferenças sem transformá-las em desigualdades, ou seja , sem que as diferenças sejam ponto de partida para a discriminação . A discussão sobre as relações de gênero no currículo pode contribuir para que as pessoas se tornem mais conscientes das discriminações que sofrem e possam buscar caminhos novos e próprios neste sentido.

33. Direitos Humanos A proposta pedagógica da Secretaria de Educação do DF –  por meio dos eixos transversais cidadania, diversidade e sustentabilidade   coaduna com as orientações do Ministério da Educação expressas no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, das Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos Humanos e com as políticas intersetoriais de inclusão social do Governo do Distrito Federal. Compreendendo a educação como um direito fundamental que contribui para a conquista de todos os demais direitos, a Educação em Direitos Humanos , como política pública de educação remete a questões como universalização do acesso, melhoria da qualidade e condições de permanência dos estudantes na escola. Para tanto, a SEDF trabalha na implementação de políticas públicas de promoção e defesa de direitos que garantam a inclusão e a permanência das populações historicamente excluídas e ou em vulnerabilidade pessoal e social na escola.

34. Currículo da Educação Básica da SEDF: perspectivas de Integração dos conteúdos O que são conteúdos prescritiva, linear e hierarquizada –currículo coleção a)a fragmentação e  descontextualização  dos conteúdos culturais e  das atividades didático-pedagógicas e acadêmicas realizadas na escola pelos estudantes e professores ; b)os livros didáticos como definidores do que o professor deve priorizar em sala de aula ; c)as disciplinas escolares trabalhadas de forma isolada, impedindo os vínculos necessários com a realidade ; d)a postura passiva dos estudantes diante de práticas transmissivas e reprodutivas de informações, não favorecendo a construção do conhecimento; e)o processo e o produto do trabalho pedagógico desconsiderados, priorizam-se os resultados através de exames externos indicadores do padrão de qualidade.

35. Currículo Integrado O currículo integrado pode ser visto como um instrumento de superação das relações de poder autoritárias e do controle social e escolar , contribuindo para a emancipação dos estudantes através do conhecimento , assegurando a eles, também, o exercício do poder que, na perspectiva apontada por Foucault, “é  uma prática social e, como tal, constituída historicamente”   ( 2000, p. 10).

36. Princípios epistemológicos doCurrículo Princípios são ideais, aquilo que procuramos atingir e expressam o que consideramos fundamental : conhecimentos , crenças, valores, atitudes , relações , interações. Dentro da perspectiva de Currículo Integrado os princípios orientadores são : teoria e prática, interdisciplinaridade e contextualização, flexibilização , centrais nos enfoques teóricos e nas práticas pedagógicas no tratamento dos conteúdos curriculares , em articulação aos múltiplos saberes que circulam no espaço social e escolar.

37. Princípio da unicidade entre teoria e prática Práxis: o conhecimento é integrado, há uma visão articulada das disciplinas , dos saberes e das ciências; as metodologias são mais dinâmicas , mutáveis e articuladas aos conhecimentos . A avaliação das aprendizagens adquire sentido emancipatório quando passa a considerar o conhecimento em sua totalidade e em permanente construção. Privilegiar estratégias de integração que promovam reflexão crítica , síntese , análise e aplicação de conceitos voltados para a construção do conhecimento, permeados por incentivos constantes ao raciocínio , à problematização, ao questionamento, à dúvida .

38. Princípio da interdisciplinaridade e da contextualização A interdisciplinaridade e a contextualização são nucleares para a efetivação de um currículo integrado .  A interdisciplinaridade favorece a abordagem de  um mesmo tema em diferentes disciplinas e, a partir da compreensão das partes que ligam as diferentes áreas do conhecimento , ultrapassa a fragmentação do conhecimento e do pensamento. A contextualização dá sentido social e político a conceitos próprios dos conhecimentos e dos procedimentos didático pedagógicos , propiciando relação entre dimensões do processo didático (ensinar, aprender, pesquisar e avaliar).

39. Intervenção Interdisciplinar Santomé (1998), intervenção interdisciplinar : a)Definição de um problema, tópico, questão . b ) Determinação dos conhecimentos necessários, inclusive as áreas/disciplinas a serem consideradas . c ) Desenvolvimento de um marco integrador e questões a serem pesquisadas . d) Especificação de estudos ou pesquisas concretas que devem ser desenvolvidos. e ) Articulação de todos os conhecimentos existentes e busca de novas informações para complementar . f ) Resolução de conflitos entre as diferentes áreas/ disciplinas implicadas no processo, procurando trabalhar em equipe.

40. Santomé (1998), intervençãointerdisciplinar : g ) Construção de vínculos comunicacionais por meio de estratégias integradoras como: encontros, grupos de discussão, intercâmbios, etc . h ) Discussão sobre as contribuições, identificando sua relevância para o estudo. i ) Integração dos dados e informações obtidos individualmente para imprimir coerência e relevância.  j ) Ratificação ou não da solução ou resposta oferecida ao problema levantado inicialmente . k) Decisão sobre os caminhos a serem tomados na realização das atividades pedagógicas e sobre o trabalho em grupo.

41. Princípio da Flexibilização A flexibilidade curricular dá abertura para a atualização e a diversificação de formas de produção dos conhecimentos e para o desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes , para atender às novas demandas de uma sociedade em mudança, que requer a formação de cidadãos críticos e criativos. Ao promover a articulação entre os conhecimentos científicos e os saberes dos estudantes, o professor contribui para que partam de uma visão sincrética, caótica e pouco elaborada do conhecimento, reelaborando-a numa síntese qualitativamente superior (SAVIANI, 1994).

42. Organização escolar em ciclos deaprendizagem Na organização escolar em ciclos, os tempos escolares não são rígidos e definidos linearmente, devem ser pensados para atender às necessidades de aprendizagens contínuas de todos os estudantes. Os estudantes se movimentarão dentro de cada Bloco e do próprio Ciclo, segundo o desenvolvimento de suas aprendizagens . Embora os estudantes tenham uma referência de turma e professor , não precisam ficar restritos ao trabalho em suas turmas ou anos de escolaridade, podendo movimentar-se de uma turma à outra e de um ano a outro durante o período letivo, conforme indique o processo avaliativo que os acompanhará.

43. O Currículo em Movimento O Currículo em Movimento visa oferecer novas estratégias pedagógicas para a aprendizagem e um conteúdo mais significativo para os estudantes da rede pública . As principais propostas são a organização dos conteúdos em áreas do conhecimento e a adoção de ciclos, em substituição ao sistema de seriação convencional .

44. Ciclos • Primeiro Ciclo (Educação Infantil)  - 0 a 3 anos (creche ) -4 e 5 anos • Segundo Ciclo (Ensino Fundamental I)  - Bloco I (BIA - 6, 7 e 8 anos ) Bloco II (4º e 5º anos) Terceiro Ciclo (Ensino Fundamental II) do 6º ao 9º ano Quarto Ciclo (Ensino Médio)- Semestralidade

45. A Semestralidade adotada no Quarto Ciclo é uma proposta de reorganização do tempo e espaços pedagógicos que foi elaborada com a participação de professores, gestores e coordenadores pedagógicos de todas as 14 Coordenações Regionais de Ensino, ao longo do ano de 2012 . Essa estratégia metodológica inovadora impacta a organização do trabalho pedagógico, especialmente as condições de trabalho dos professores dessa etapa e as condições de ensino dos estudantes. Reorganiza as áreas de conhecimento por semestre, permitindo ao professor reduzir pela metade o número de estudantes para quem leciona , o número de diários e registros burocráticos e o número de atividades que precisa corrigir . Amplia em duas vezes a carga horária semanal destinada à disciplina , o tempo com cada aluno e o tempo com cada turma.

46. Semestralidade Para o estudante de ensino médio, a semestralidade reduz pela metade o número de disciplinas e professores durante a semana e amplia em duas vezes a carga horária semanal de cada disciplina, o tempo com cada professor e as estratégias de aprendizagem . Avaliação formativa, com a adoção de avaliação diagnóstica e avaliação processual.

47. Reorganização de tempos e espaços escolares Na organização em ciclos, a ordenação do conhecimento se faz em espaços de tempo maiores e mais flexíveis, que favorecem o trabalho pedagógico diversificado e integrado, necessário em qualquer sistema de ensino democrático que, ao acolher indistintamente a comunidade, inclui estudantes de diferentes classes sociais, estilos e ritmos de aprendizagem . Os ciclos oferecem ao professor e à escola a possibilidade de promover as aprendizagens de todo sesses sujeitos

48. Reagrupamentos Os reagrupamentos são estratégiaspedagógicas de trabalho em grupos queatendem a todos os estudantes, permitindo oavanço contínuo das aprendizagens a partir daprodução de conhecimentos que contemplemsuas possibilidades e necessidades durante oano letivo, semestre, bimestre.

49. reagrupamentos dos estudantes: O professor pode planejar diferentes formas de reagrupamentos dos estudantes: a)Reagrupamento interclasse. Os grupos são formados por componentes diferentes, conforme a atividade a ser desenvolvida, podendo ter professores diferentes para cada grupo de alunos. b) Reagrupamento intraclasse em equipes fixas . Este reagrupamento ocorre com estudantes de uma mesma turma , distribuídos em grupos de cinco a sete alunos , durante um período de tempo que oscila entre um bimestre , um semestre ou todo o ano.

50. Reagrupamento intraclasse em equipes flexíveis Implica a constituição de grupos de dois ou mais componentes com o objetivo de desenvolver uma determinada atividade . Os dados da avaliação diagnóstica podem indicar a forma de composição dos grupos, com componentes que apresentam a mesma necessidade de aprendizagem ou com estudantes que não a apresentam, podendo atuar como auxiliares.

51. Trabalho com Projeto Interventivo Constitui uma estratégia pedagógica destinada a um grupo de estudantes para atendimento a suas necessidades específicas de aprendizagem . Tem como objetivo sanar essas necessidades assim que surjam, por meio de estratégias diversificadas . É uma proposta de intervenção complementar , de inclusão pedagógica e de atendimento individualizado .

52. O Projeto Interventivo O Projeto Interventivo visa provocar a revisão de concepções e práticas pedagógicas, adequando-as à promoção das aprendizagens dos estudantes no III Ciclo(anos finais do ensino fundamental). Para isso, deve ser realizado , considerando a diversidade do espaço físico , entendido como ambiente escolar, e as peculiaridades das aprendizagens dos estudantes. O Projeto Interventivo apresenta-se como uma estratégia pedagógica que se articula aos reagrupamentos . Nos BIA(Bloco I) e Bloco II (4º e 5º anos), os projetos podem ser desenvolvidos em conformidade com as Diretrizes Pedagógicas do BIA (2012). No III Ciclo, o Projeto Interventivo poderá ser ofertado na parte diversificada(PD), levando em consideração a elaboração de projeto específico para atender às necessidades de aprendizagens identificadas na avaliação diagnóstica.

53. O planejamento deve envolver: a)Elaboração do Plano de Ação anual individual . b ) Análise, seleção e organização dos conteúdos por bimestre . c ) Estabelecimento de eixos ou temáticas comuns dos componentes curriculares . d ) Definição de estratégias pedagógicas diversas para garantira integração entre as disciplinas e tratamento dos conteúdos . e ) Planejamento dos procedimentos avaliativos integrados.

54. Avaliação da aprendizagem na organização escolar em ciclos  progressão  continuada das aprendizagens dos estudantes , implícita na organização escolar em ciclos . A progressão continuada pode ser praticada por meio dos seguintes mecanismos: reagrupamentos de estudantes ao longo do ano letivo , levando em conta as suas necessidades de aprendizagens , de modo que eles possam interagir com diferentes professores e colegas; avanço dos estudantes de um ciclo a outro , durante o ano letivo, se os resultados da avaliação assim indicarem. A escola poderá ainda, acrescentar outros mecanismos e estratégias pedagógicas após análise realizada pelo conselho de classe.

55. Intencionalidades da avaliação a)O estabelecimento de objetivos e critérios que definam o que se espera , ou se julga fundamental poder esperar do conteúdo a ser trabalhado para suprir as necessidades específicas de aprendizagem . A intenção é a de que o aluno se aproprie e saiba se situar em função dos critérios estabelecidos, permitindo a análise e a melhoria das suas produções e do seu percurso de aprendizagem (FERREIRA, 2012 ). b) Estabelecimento de canais de comunicação entre professor e alunos (  feedback) para otimização das aprendizagens . c ) Processos de auto avaliação a partir da análise progressiva das produções dos estudantes pelos próprios estudantes e professores. d) O planejamento de projetos interventivos, reagrupamentos, entre outras ações

56. Intencionalidades da avaliação e) Desenvolvimento de processos de auto avaliação a partir da análise progressiva das produções dos estudantes , das atividades avaliativas propostas pelos docentes e dos avanços alcançados, reconhecendo o“erro ”  como elemento de compreensão das elaborações conceituais do aluno, possibilitando intervenções pontuais. f ) Busca de alternativas para resolução de problemas de caráter atitudinal observados pelo professor e equipes pedagógicas e de apoio da escola . g ) Estabelecimento de contratos didáticos para que haja melhor aproveitamento e dinamismo durante o processo ensino-aprendizagem .

57. Conselho de Classe Acontecerá ao final de cada bimestre ou quando a escola julgar necessário, com o objetivo de avaliar de forma  ética aspectos atinentes à aprendizagem dos alunos : necessidades individuais, intervenções realizadas, avanços alcançados no processo ensino-aprendizagem, além das estratégias pedagógicas adotadas, entre elas, o projeto interventivo e os reagrupamentos. • Os registros do conselho de classe relatando os progressos evidenciados e as ações pedagógicas necessárias para a continuidade da aprendizagem do estudante devem ser mais detalhados.

58. Reprovação   Será admitida ao término do Bloco I, II e III Ciclo nos seguintes casos: alunos que apresentarem faltas escolares que ultrapassem o determinado pelo Regimento Escolar da SEDF (2009); alunos que não alcançarem objetivos definidos para o Ciclo com justificativa elaborada pelos professores e registros sistematizados feitos ao longo do processo , evidenciando as estratégias adotadas pelo professor e equipe de apoio para atender às necessidades específicas de aprendizagens do estudante . Neste caso, há necessidade da anuência do Conselho de Classe .

59. Articular os 3 níveis de Avaliação Teste Adaptativo Informatizado O TAI será encaminhado pela Coordenação de Avaliação Educacional-  (COAVED) da Subsecretaria de Planejamento , Acompanhamento e Avaliação (SUPLAV), em parceria com Subsecretaria de Educação Básica (SUBEB) e a Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE),contando com a participação dos professores da rede pública . Os professores farão cursos de Formação Continuada , organizado pela EAPE, e auxiliarão na elaboração dos itens que comporão a avaliação, bem como na elaboração da matriz de referência para a composição dos itens que ficarão armazenados em um banco de itens.

60. Perspectivas de Integração dos conteúdos (Princípios epistemológicos do Currículo)

61. Currículo e Sociedade A compreensão de que a natureza humana não é dada ao homem , mas é por ele produzida, leva ao entendimento do trabalho educativo como o ato  de produzir , direta  e intencionalmente, em cada indivíduo singular,  a humanidade  que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto  dos homens ” (SAVIANI, 2008, p.7 ).   Assim , se o homem não se faz  homem naturalmente , o saber pensar e sentir, o saber querer, agir ou avaliar precisa ser aprendido , e a isso responde o ato educativo intencional. Para tanto, a educação precisa de referências como matéria-prima de sua atividade: encontra-se aí o papel central das definições curricular .

62. Essas definições vinculam-se à existência de diretrizes que orientam uma base nacional comum para o que se ensina na escola. O Artigo 210 da Constituição Federal de 1988 determina como dever do Estado fixar “ conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.

63. Artigo 205 da Constituição Federal: Prosseguindo na análise do artigo 205, vemos a expressão “preparo para o exercício da cidadania”. Preparar para a cidadania é possibilitar aos nossos alunos a consciência dos seus direitos e deveres, o direito de estar bem informado para poder contribuir com as suas decisões, o direito a manifestar seus pensamentos, buscar sua autonomia e ao ser autônomo assumir responsabilidades, buscar a sua independência no pensar e agir ao mesmo tempo que assume seus deveres perante os outros. Estes são os preceitos básicos da educação democrática. Para cumprir estes preceitos legais, necessitamos de escolas de qualidade e professores capacitados.

64. Mas não basta ter uma referência nacional comum: “ Os currículos do  ensino  fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a  ser complementada , em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade , da cultura, da economia e da clientela” ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu Artigo 26).

65. Currículo X Construção É preciso, pois, o envolvimento de todos os que participam do ato educativo intencional na sua construção. A base curricular nacional está hoje expressa em diversos documentos normativos  elaborados à luz da LDB/1996 .  Desde então, foram  produzidos pareceres e aprovadas resoluções referidas às diferentes etapas e modalidades da educação básica, complementadas com orientações relativas à formação dos professores e aos planos de carreira e de remuneração do magistério.

66. Núcleo Comum obrigatório Padrões fixados nacionalmente, no entanto, não significam a ausência de responsabilidade dos sistemas, das escolas e dos docentes na tomada de decisões acerca do planejamento e da prática do ensino.

67. Projetos Políticos- pedagógicos ( PPPs )  das escolas  e particularmente docentes  têm  um  papel fundamental ao traduzir para a prática concreta as diretrizes formuladas em âmbito nacional, estadual ou municipal. E cabe aos gestores o importante papel de mediar as discussões curriculares destinadas ao esclarecimento da função que os docentes desempenham na produção do currículo que as escolas colocam efetivamente em ação.

68. Quais as possibilidades e limites das ações dos docentes e da escola nas definições, decisões e inovações curriculares? Como entrecruzaras determinações estruturais, as definições dos sistemas com as ações concretas dos sujeitos na escola

69. As definições curriculares condicionam o trabalho pedagógico Com a perspectiva de atender, não só aos desafios postos  pelas Orientações  e normas vigentes, mas principalmente ao compromisso com  o direito de todos à educação , É preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas inúmeras variáveis e rotinas e fazer indagações sobre suas condições concretas , sua história, seu retorno e suas possibilidades. 

70. definições curriculares condicionam o trabalho pedagógico Cabe perguntar, então, como as definições curriculares condicionam o trabalho pedagógico em cada escola?

71. Currículo e práticas sociais Ele tem origem nos saberes e nas práticas socialmente construídas, mas não se pode imputar uma correspondência direta entre o conhecimento dos vários campos do saber científico e artístico e as disciplinas escolares . Há um complexo processo de mediação que faz a sua transposição tanto no que diz respeito aos conteúdos das diversas disciplinas , quanto na própria seleção de disciplinas ou áreas de conhecimento que compõem o currículo. 9

72. Currículo e recontextualização Compreender esse processo de recontextualização pelo qual passa o conhecimento escolar tem sido um desafio para os educadores e para a  formação dos  professores, particularmente nas licenciaturas de conteúdos específicos .

73. As inovações curriculares e a prática docente O currículo escolar assumiu centralidade nas políticas educacionais que foram se constituindo no interior do movimento das reformas educacionais dos anos de 1990 . Embora estas reformas se constituam de ações e mudanças legislativas nas mais diversas áreas da educação, as modificações nas políticas curriculares assumiram papel de destaque, como se fossem em si a reforma educacional

74. O s professores que aderem às novas propostas curriculares, buscam interpretá-las e adaptá-las, de acordo com o contexto institucional do seu local de trabalho, dando características específicas aos conteúdos e práticas de ensino. Há , contudo, situações em que as novas propostas trazem insegurança e inquietação aos docentes porque rompem com práticas já estabelecidas . Como decorrência, resistem às novas propostas curriculares e cristalizam práticas tradicionais, revitalizando-as.

75. diretrizes  curriculares nacionais É uma exigência constitucional.  Veja-se  o que está disposto no art.22 e no art. 210 da Constituição Federal de 1988, que dizem: Compete privativamente à União legislar sobre: (...)diretrizes e bases  da educação nacional;  (...)   Serão  fixados conteúdos mínimos para  o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais..

76. Os Parâmetros Curriculares  Nacionais Foram elaborados  pelo  MEC  (Secretaria de Educação Fundamental,  SEF, Secretaria de Educação Média e Tecnológica) ao longo do período de 1995 a1998, com a finalidade de expor à comunidade educacional a política deformação governamental.

77. Após uma versão dos documentos elaborados junto às secretarias do MEC, com a participação de consultores especialistas, tais documentos foram submetidos ao debate junto às Secretarias Estaduais da Educação e outros setores acadêmicos, para uma análise do material apresentado e seu aperfeiçoamento.  Surgiram apoios e também muitas contestações, particularmente no que se referia à metodologia utilizada para a sua elaboração, vinculada essencialmente a grupos escolhidos pela administração federal. Após amplo debate, os documentos tiveram sua versão final apresentada formalmente ao Conselho Nacional de Educação.

78. O conceito: os   PCNs  são propostas detalhadas de conteúdos  que incluem  conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior  de disciplinas , áreas e matérias articulados em temas que se vinculam às várias dimensões da cidadania. Abrigam os componentes curriculares, tais como língua portuguesa , ciências, história/geografia, matemática, artes e educação física. Ao lado desses componentes, foi introduzida uma inovação na forma de Temas transversais ( saúde, ecologia, orientação sexual, ética e convívio social , pluralidade étnica, trabalho e economia) com a finalidade de abrir espaço paratais conteúdos no âmbito do currículo

79. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica Ao definir Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu conjuntos articulados de princípios , critérios e procedimentos a serem observados na organização, no planejamento , na execução e na avaliação dos diversos cursos e projetos pedagógicos dos sistemas de ensino e das escolas de todo o Brasil.

80. currículos mínimos As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem diferenciar-se de uma sistemática de fixação de currículos mínimos para cada curso ou modalidade de ensino, como ocorria no passado. Assim , apresentam-se como uma referência a ser utilizada com flexibilidade para dar conta da complexidade da estrutura federativa do país e da sua diversidade econômica e social, bem como das diferenças regionais, pluralidade das características e possibilidades das unidades escolares e dos educadores brasileiros

81. Currículo - Núcleo Comum – Parte diversificada – Currículo Oculto Currículo: Compreensão crítica da realidade social Teoria crítica do currículo – Tendência pedagógica crítico social dos conteúdos

82. Tipos de conteúdos CONCEITUAIS Aprendizagem dos conceitos e princípios são termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito.

83. Tipos de conteúdos PROCEDIMENTAIS Aprendizagem dos conteúdos procedimentais - inclui entre outras coisas a regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos - é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a reação de um objetivo. Ler, desenhar, observar, calcular. ATITUDINAIS Aprendizagem dos conteúdos atitudinais engloba uma série de conteúdos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas.  

84. conteúdos factuais Aprendizagem dos conteúdos factuais se entende pelo conhecimento dos fatos, acontecimentos, situações e fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um território. O ensino está repleto de conteúdos factuais.

85. Currículo e Competência Competências: cognitivas, ( conhecimento) Operativas (procedimentais/ habilidade) atitudinais ( atitudes)

86. Currículo e Competência

87. Interdisciplinaridade

88. Transdiciplinaridade

89. Currículo e avaliação Características da avaliação: Cumulativa, processual e contínua Tipos : Diagnóstica, formativa, classificatória, somativa e participativa