Módulo VII funciones ejecutivas y .pptx

Funciones ejecutivas y cognitivas

1. Funciones Ejecutivas Dr. René López

2. HISTORIA ▣ L u r i a ( 1 9 8 ) e s e l a n t e c esor d i r e c t o d el co n ce p t o d e funciones ejecutivas. Propuso tres unidades funcionales e n e l c e r e b r o: alerta-motivación (sistema límbico y reticular); recepción, procesamiento y almacenamiento de la información (áreas corticales post-rolándicas); y programación, control y verificación de la actividad, lo cual depende de la actividad de la corteza prefrontal (función ejecutiva).

3. HISTORIA L e z a k ( 1 98 3 ) s e r e f i ere a l “ f u nc i o n am i e n t o e j e c u t i v o” p a r a d i s t i ngui rl o d e f un c ione s co g n i t i v as que e x plica n e l “ có mo” d e l a s co n d uct as humanas. Propone dividir el concepto en áreas más restringidas. Considera cuatro aspectos: ▣ Volición - Se refiere al proceso que permite determinar lo que uno necesita o quiere y concebir algún tipo de realización futura de esa necesidad. Requiere capacidad de formular un objetivo o formalizar una intención. Tiene dos importantes precondiciones: la motivación –implica la habilidad para iniciar la actividad–, y la conciencia de sí mismo –psicológica y física y en relación con un entorno. ▣ Planificación – Es la capacidad para identificar y organizar los pasos y e l e m e n t os n e c e sa r i os p a r a l o g r a r u n o b j et i v o. I m p l ic a co n c e b i r c a mbio s a partir de las circunstancias presentes, analizar alternativas, sopesar y hacer elecciones; también se necesita un buen control de los impulsos y un adecuado nivel de memoria y de capacidad para sostener la atención.

4. HISTORIA ▣ Acción intencional - Plasmar una intención o plan en una actividad productiva requiere iniciar, mantener, cambiar y detener secuencias de conducta complejas de una manera ordenada e integrada. La habilidad para regular la propia conducta se examina con las pruebas de flexibilidad, que requieren que el sujeto cambie el curso del pensamiento o de la acción de acuerdo a las demandas de la situación. La inflexibilidad de respuesta se pone en evidencia a través de conductas no adaptadas, perseveraciones y estereotipias y dificultades en regular y modular los actos motores. Otro aspecto a tener en cuenta es la capacidad para mantener una actividad motora. La inhabilidad para sostener una acción puede deberse tanto a problemas de distracción como a fallos en el autocontrol. ▣ Ejecución efectiva - Una ejecución es efectiva cuando la acción se efectúa de modo correcto, en cuanto a su regulación, automonitorización, autocorrección, tiempo e intensidad.

5. FUNCIONES EJECUTIVAS ▣ S e o r g a n iz a n j e r á r quicamen t e. E n u n p r i m e r p l a n o s e p u e d e co l o car l o que s e refiere a la formulación, realización y ejecución de planes. Comienza con el examen de la información que llega o que está almacenada y que desencadena reacciones diversas que a este nivel son mentales, pensamientos que se ejecutarán o no según la decisión que se tome. Los planes se realizan de acuerdo a un fin que es lo primero que se formula. ▣ En ese nivel es importante la anticipación, la verificación, la monitorización y la modulación de la salida conductual. En un nivel superior están las decisiones, la creatividad y la autoconciencia, lo que es fundamental para tomar decisiones correctas, planificar el futuro, realizar planes, pensar y a c t ua r co rr e cta y e f e c ti v am e n t e. ▣ Las funciones colaboradoras son la memoria de trabajo, la atención, selectiva y sostenida, y quizá la flexibilidad cognitiva. Esto difiere de lo que consideran otros autores, que piensan en la atención y la memoria como funciones ejecutivas.

6. FUNCIONES EJECUTIVAS P ar a P a p a z ian , A l f onso y L u z o n do ( 2006 ) s o n l o s p r oc e s os m e n t ales m e d i a n t e l o s cuales resolvemos deliberadamente problemas internos y externos. Los problemas internos son el resultado de la representación mental de actividades creativas y conflictos de interacción social, comunicativos, afectivos y motivacionales nuevos y repetidos. Los problemas externos son el resultado de la relación entre el individuo y su entorno. A fin de solucionar estos problemas, las FE: ▣ inhiben otros problemas internos y externos irrelevantes y la influencia de las e m o cion es y l a s m o t i v aciones, ▣ ponen en estado de alerta máxima el sistema de atención selectivo y sostenido antes, durante y después de tomar una acción.

7. FUNCIONES EJECUTIVAS ▣ Acto seguido se informa de si el problema es nuevo o ha ocurrido a n t er i orm e n t e y so b re l a so l u c ió n y s u s r e s u l t a d o s , y se b u s c a l a información almacenada en la memoria remota y reciente. ▣ Si el problema es nuevo, se vale de la información en las memorias de trabajo verbal y no verbal, analiza las consecuencias de resultados de acciones previas similares, toma en consideración riesgos contra beneficios, se plantea, planea, toma una decisión y actúa interna o externamente. ▣ Todos estos procesos mentales son automonitorizados a fin de evitar errores tanto en tiempo como en espacio y autoevaluados para asegurarse de que las órdenes se han cumplido a la cabalidad, y los r e s u l t a dos s o n a u t o a n a l izad o s .

8. DEFINICIONES ▣ Para Barkley (1998) las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas necesarias para planificar, organizar, guiar, revisar, regularizar y evaluar el comportamiento necesario para alcanzar metas. Empiezan a desarrollarse a partir del primer año de vida y continúan hasta la adolescencia. Permiten guiar nuestras acciones más por las instrucciones que nos damos a nosotros mismos que por influencias externas. Permiten a u t o rregular e l c o m po r t a mien t o . ▣ Grupo de habilidades cognitivas cuyo objetivo es facilitar la a d a p tación d el i n d i vid u o a s i t u a c io n es n u e v as y c o m p le j a s, m á s a ll á d e conductas habituales y automáticas. ▣ Incluye una gran variedad de destrezas tales como la capacidad para e s t ablec e r m et a s, e l d esar r ol l o d e p l a nes d e a cc ión , l a f l e x ibilida d d e pensamiento, la inhibición de respuestas automáticas, la autorregulación d e l c o m po r t a mien t o, y l a f l u i d ez v e r b a l .

9. DEFINICIONES ▣ Parecen ser indispensables para el logro de metas escolares y laborales y a q ue c oo r d i nan y o r g a n iza n p r o c e s os b á s i cos, co mo l a m e m o r ia y la percepción. Cada componente del funcionamiento ejecutivo se añade al conjunto de procesos cognitivos, que incluyen el mantenimiento de un contexto para la solución de problemas, dirección d e l a c o nd u cta h a c i a un o bj e ti vo , c o nt r ol d e l a i n t e r f er e n c i a, f l e xib i l i dad, p l a n e ación e s t ra t é g ic a y l a h a b i lidad p a r a a n tic i pa r y comprometerse en actividades dirigidas a una meta (Denckla, 1994).

10. DEFINICIONES ▣ Incluyen la habilidad de filtrar información que interfiere con la ta r ea, i n v o l uc r ar se e n c o n duc t a s d i r i g id a s a un o b j e ti v o , anticipar las consecuencias de las propias acciones y el concepto de flexibilidad mental (Denckla, 1996; Goldberg, 2001; Luria 1969, 1980; Stuss & Benson, 1986). ▣ Los conceptos de moralidad, conductas éticas, auto- conciencia y la idea de los lóbulos frontales, como un director y programador de la psique humana, también se contemplan dentro de su definición (Ardila & Surloff, 2007).

11. FUNCIONES EJECUTIVAS ▣ Han sido conceptualizadas como de naturaleza unitaria, con un tronco común y estrechamente relacionadas entre si. Sostienen que las habilidades de razonamiento y rapidez perceptual actúan como funciones básicas para cualquier otro tipo de tarea. Esta posición unitaria ha sido debatida por otros a u t or e s q u e p r o p onen q u e so n c lara m ent e f r a g m en t able s . E s p o co p r o ba b l e que la capacidad para realizar tareas ejecutivas requiera de una sola habilidad cognoscitiva de base. Los pacientes con lesiones frontales presentan un buen r e n d imien t o e n u n a s p r uebas e j e cuti v as m i entr as q u e f r aca s an e n o t ra s . ▣ Varios estudios encuentran una baja correlación (alrededor de .40) entre diversas pruebas ejecutivas y por eso se ha concluido que corresponden a constructos independientes pero moderadamente relacionados. ▣ E lli o tt ( 2 3 ) d e f i ne c o m p l e j o q u e r e quie r e l a e l f u n cio namien t o e j e cuti v o c o mo u n p r oceso c o o r d i nac i ón d e var i os s u bp r o c esos p a r a l o gra r u n o bj e t i v o p a r ti c u lar

12. FUNCIONES EJECUTIVAS El funcionamiento cognitivo (resolución de problemas, creatividad o pr o c e sa m i en t o d e l a i n f o r m a c ión ) e s t á f a c ili tado p o r u n c o n j un t o de funciones ejecutivas esenciales (o ‘control ejecutivo’) que coordina la consecución de un objetivo, la flexibilidad y la r e g u la ció n c o g n i ti v a . Facilitan la toma de decisiones (intencionalidad), la selección y conservación de la información (representación), y la organización l ó g i c a y p l a n if i c ación d e l a a cc i ó n . S u s c o mp o n e n t es fundamentales son filtrar la información irrelevante (supresión de interferencias) e inhibir respuestas predominantes o no adecuadas (inhibición) que enmascaran o dificultan la c o m pe t en c i a d e l n i ñ o.

13. FUNCIONES EJECUTIVAS ▣ Se consideran básicamente un constructo que comprende habilidades centrales autorreguladoras, que orquestan procesos básicos o de dominio específico con el fin de lograr un objetivo flexiblemente (Elliott, 2003). ▣ Cumplen funciones de control, supervisión o autorregulación que organizan toda la actividad cognitiva y la emocional. Las más estudiadas son la inhibición de respuestas dominantes, la planificación y monitorización y el shifting o cambio, t o d as e l las r e l ac i ona d as c o n l a f le x ibi l i d ad c o g n i t i v a ( D e ak y N a r asi m ha m , 2003) o con la perseveración e impulsividad si hay fallos en su funcionamiento. ▣ Cambian con la edad, son decisivas en cuanto al rendimiento social y académico, y tienen expresiones diferenciales según los cursos de desarrollo típico o atípico, respecto a los que explican aspectos importantes. Dado su papel central, los déficit en algunos aspectos condicionan ciertos trastornos, de ahí la importancia de conocer sus raíces e identificar los mecanismos cognitivos subyacentes, como la incapacidad de resistir a la interferencia o la impulsividad.

14. DEFINICIONES ▣ Baddeley (1986) se refiere a las alteraciones de las FE como disfunción e j e c u t i v a o S í n d r o m e d i s e j e c u t i v o , a g r upan d o c o n du c tas e n d o m in i os cognitivos que incluían problemas en planeación y organización de c o n d u c t as, d e s i n h i b ic i ó n , p e r s e v er a c i ón y d e c re m e n t o e n f l u i d e z e iniciación. ▣ Soprano (2003) considera que dentro de este concepto se incluyen habilidades vinculadas a la capacidad de organizar y planificar una tarea, seleccionar apropiadamente los objetivos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las distracciones, cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere, autorregular y controlar el curso de la acción para asegurarse que la meta propuesta esté en vías de lograrse. En síntesis, organización, anticipación, planificación, inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad, autorregulación y control de la conducta constituyen requisitos importantes para resolver problemas de manera eficaz y eficiente

15. COMPONENTES FE Para Sastre-Riba (2006) La eficacia de la actividad lógica y de sus productos reclama la pertinencia del funcionamiento ejecutivo en la planificación, control y flexibilidad en la génesis y aplicación de los esquemas de resolución. Sus componentes más destacados son tres: Control de la atención: atención selectiva, atención sostenida e inhibición. Establecimiento de un objetivo: iniciativa, planificación, organización y e s t r a t eg ia s d e r e s o l u c ión. Flexibilidad cognitiva: memoria de trabajo, cambio atencional, automonitorización, transferencia entre datos y autorregulación.

16. ONTOGENIA DE LAS FE La adquisición de las FE muestra un comienzo alrededor de los 12 m e s e s d e e d a d y d e a h í s e d e s a r r olla l e n t am e n t e c o n d o s p i c o s a l o s 4 y l o s 1 8 a ñ o s, s e e s ta b ili z a p o s t e r ior m en t e y d e cl i n a e n l a vejez. El aumento del volumen de la CPF es lento hasta la edad de 8 años, rápido entre los 8 y los 14 años de edad y en adelante se estabiliza hasta adquirir los valores del adulto hacia los 18 años de edad.

17. DESARROLLO DE LAS FE ▣ Se inicia temprano, durante la lactancia y se prolonga incluso h a s ta l a a d u l t ez. S o n l a s f u n cion e s q ue ta r d a n m á s t i e m p o e n desarrollarse. Durante los primeros años de vida, el niño parece vivir en un tiempo presente con reacciones solamente a estímulos que se encuentran en su alrededor inmediato, y posteriormente, es capaz de representar estímulos del pasado, planear el futuro, y representar un problema desde distintas perspectivas que le permite escoger soluciones apropiadas (Zelazo, Crack, & Booth, 2004). ▣ La emergencia de las funciones ejecutivas es evidente cuando el niño da muestras de tener la capacidad para controlar la conducta usando información previa y progresivamente se van optimizando con la interlocución de la maduración cerebral y la estimulación ambiental.

18. DESARROLLO DE LAS FE ▣ Otro ejemplo de la emergencia de la función ejecutiva es el uso de herramientas. Quizás la situación más evidente es cuando el bebé tira hacia él la manta sobre la cual hay un juguete con el fin de alcanzarlo. ▣ La posibilidad de solucionar problemas es otra conducta que da pautas sobre el desarrollo emergente de la función ejecutiva. Diamond (1990) diseñó una caja con 4 de sus 5 lados cubiertos con un acrílico transparente. Hacia los 9 meses el bebé logra sacar u n j u g u e t e d e l a c a j a c u a nd o l a a b e rt ura e s tá h a c i a a rr i b a y recién al año es capaz de alcanzar el juguete cuando la abertura e s co l oc ada p o r u n l a d o. ▣ Solucionar el problema de tomar el juguete que está al alcance de su vista cuando la trayectoria de su mano es interrumpida por una barrera (la pared de la caja) requiere la inhibición de la conducta inadecuada para cumplir con su objetivo, y del trazo de un plan p a ra r e s o l v er e l co n f l ic t o.

19. DESARROLLO DE LAS FE ▣ Se desarrollan de manera progresiva desde el nacimiento y alcanzan niveles del adulto hacia los 10 años en cuanto a la capacidad para cambiar de una estrategia a la otra, mientras que las habilidades de planeación y generación verbal continúan su desarrollo h a c i a l a a d o l e s c e nci a y a ú n du r a n t e l a a d u l t e z t e m p r ana . ▣ Tienden a declinar con el envejecimiento siendo la década de los 60’s y 70’s particularmente sensibles a estos cambios. ▣ La modificación de las funciones ejecutivas a través de la vida se ha correlacionado con cambios a nivel estructural y funcional de los lóbulos frontales. Sin embargo, los pocos estudios que han relacionado las tareas específicas de una función ejecutiva con su correspondiente activación cerebral han demostrado la participación de otras áreas cerebrales.

20. BASES NEURONALES ▣ Tienen sus bases neuronales en los lóbulos frontales y su estudio nació de la observación de los cambios conductuales en pacientes con lesiones en este lóbulo cerebral. ▣ El concepto empírico de ‘función ejecutiva’ se deriva principalmente del estudio de pacientes y animales de experimentación con lesiones en el córtex prefrontal, sobre todo en su porción dorsolateral ▣ Estos pacientes presentan entre otras cosas dificultades atencionales, reducción en el autocontrol, y cambios en las habilidades de planeación y organización

21. BASES NEURONALES ▣ Aunque dependen de redes extensas que incluyen diferentes áreas cerebrales, se asume que la corteza prefrontal juega un papel principal en el control y monitoreo. ▣ L a co r t e z a p r e f ro n tal n o s o l a m e n t e p a r t i c i p a e n l a s operaciones clásicamente reconocidas como ejecutivas ( s e c uenc i a r , a l t er n a r , i n h i b i r , e t c . ) , s i n o ta m b ié n j u e g a u n p a p e l f u n d amental e n l a co o r di n a ción d e l a co g n ició n y la emoción. ▣ L a co r t e z a p r e f r ontal h a s i d o v i s t a co m o e l c e n t r o p a r a l a i n t egra ción e n t re l a s e m o c io n e s y l a co g n i ción ( M i t c he l l & P h i ll i p s, 20 7).

22. LOBULO PREFRONTAL Hay dos habilidades de lóbulo prefrontal diferentes pero estrechamente relacionadas (Fuster, 2002; Happaney, Zelazo, & S t u s s , 2004 ): (1) Solución de problemas, planeación, inhibición de r e s puestas , d e sar r ollo e i m p l e m en t a ción d e e s t r a t e g i a s y memoria de trabajo (estas son las funciones que generalmente se entienden como funciones ejecutivas, generalmente medidas a través de pruebas n e u r o p si c o lóg i c a s d e f u n c i ones e j e c u ti v as); e s t as s o n l a s h a b ilidade s m á s e s t recha m e n t e r e l a c io n adas co n e l á r e a dorsolateral de la corteza prefrontal (e.g., Stuss & Knight, 2002), y se puede hacer referencia a ellas como “funciones ejecutivas metacognitivas”.

23. LOBULO PREFRONTAL ▣ ( 2 ) C o o r di n a ción d e l a co g n i ción y l a e m o c ió n . Se refiere a l a h a b i lidad d e s at i s f a c e r l o s i mp u l s o s b á s icos siguiendo estrategias socialmente aceptables. En el último c a s o, l o q u e e s m á s i mp o r t ant e n o n e c es a riame n t e e s e l mejor resultado conceptual e intelectual, sino el resultado que va de acuerdo a los impulsos p e r son a le s . E n e s e s e n ti do , l a f u n c ió n p r i n c i p al d e l lóbulo prefrontal es encontrar justificaciones aparentemente aceptables para los impulsos límbicos (los cuales constituyen las “funciones ejecutivas emocionales”). Sin duda, si las funciones ejecutivas m et a cogn i ti v as f u e ran u t i l i z adas e n l a s o l u c ió n d e problemas sin involucrar impulsos límbicos, la mayoría de los problemas sociales que se presentan en todo el mundo habrían sido resueltos.

24. Funciones Ej e cu t i v as Clasificación

25. INHIBICIÓN Habilidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el m o m e n t o a pr o pi a d o . Depende de la edad, se utiliza para inhibir la respuesta prepotente o una respuesta en marcha, la memorización de información irrelevante, la interferencia mediada por la memoria de eventos p r e v i o s o i n t e r f e rencia p e r c e p t ua l e n f o r m a d e d i s t r acció n. Tiene dos funciones principales, (1) impedir la interferencia de información no pertinente en la memoria de trabajo con una tarea en curso, y (2) suprimir informaciones previamente pertinentes, pero q u e e n l a a c t u a l ida d s e r á n i nú ti le s. Influye en el rendimiento académico, la interacción psicosocial y la autorregulación necesaria para las actividades cotidianas.

26. INHIBICIÓN ▣ S e v i n c ula e s t r e chamen t e a l co n t r ol a t e n c io n a l p o r que s u p o ne d o m i n i o e n l a c a p ac i d ad p a r a i nh ib i r co m p o r t a m i e n t os a u t o m á ti cos e i rr e le v an t es. P ar a que el niño haga una selección apropiada de la información pertinente y mantenga su atención durante periodos prolongados es esencial que a p r e n da a i n h ibi r r e s pues t a s q u e s u r g e n d e m a n e ra a u t o m á t i ca. ▣ El desarrollo del componente inhibitorio de la conducta se ha evaluado tradicionalmente en psicología utilizando el paradigma Piagetiano de “A no B” y tareas del tipo “respuesta demorada”. En la tarea de “A no B” el niño mantiene en la memoria la localización espacial de un objeto. Se utilizan dos recipientes (A y B) en uno de los cuales se oculta, en presencia del niño, un juguete; después de un periodo de demora, se le pide al niño que busque el objeto. Cada dos aciertos consecutivos se cambia el objeto al otro recipiente. En la tarea de “respuesta demorada” se impide ver los recipientes mientras transcurre la espera. En las dos tareas el niño debe mantener activa en memoria de trabajo o memoria operativa la localización del objeto.

27. INHIBICIÓN ▣ Uno de los cambios más importantes en el niño hacia el año de vida es que éste es ya capaz de inhibir el comportamiento automático en mención y comienza a buscar espontáneamente el objeto dentro del recipiente correcto. ▣ Entre los 3 y 4 años de edad al niño le es difícil inhibir las respuestas verbales de “ día”, suscitada por el estímulo visual del sol, y la palabra “ noche” suscitada por el estímulo visual de la luna. Esta misma prueba tiene, sin embargo, un bajo nivel de dificultad en niños mayores de 6 o 7 años. ▣ M e d i a n t e p r u e b a s d e a cc ión - i n h i b ic i ón Go / N o - Go y S t o p /S i g n a l , se ha demostrado que la capacidad para inhibir respuestas automáticas continúa mejorando a lo largo de la infancia. La c a pa c id a d p a r a i n h i b i r r e s p u e s tas e s s i g n i f i c at i v a m en t e m e j o r en niños de 9 y 12 años comparados con niños de 6 a 8 años. La adquisición de un nivel adulto del control inhibitorio s u c e de h a c i a l o s 1 a ñ o s d e e d a d .

28. FLEXIBILIDAD ▣ También denominada cambio o conmutación atencional, e s l a h a b il i dad p a r a h a c er t r a n s ici o ne s y t o lerar cambios, flexibilidad para resolver problemas y pasar el f o co a t e ncion a l d e u n t e ma a o t r o c u a ndo s e r e qu i era. ▣ Se trata de un proceso mental que depende de la edad, con capacidad limitada para cambiar intermitentemente d e un a a va r ia s r e g las i mponi e ndo a l o s p r o c e sos d e i nhibici ó n y a l a m emor i a d e t r a baj o d e mandas adicionales. ▣ I mplica e l d e s plaza m ien t o d e l f o co a t enci o nal d e un a c l a se d e e s t ímul o a o t r o, y e l s i s t e m a d e c o n t r ol d e be permitir alternar entre dos set cognitivos diferentes.

29. FLEXIBILIDAD ▣ Se refiere a la habilidad para cambiar rápidamente de una respuesta a o t ra e m p l e ando e s t r a t e g i a s a l t e rnati v a s . ▣ Implica un análisis de las consecuencias de la propia conducta y un a p r e n d iz a j e d e s u s e r r o r es. ▣ Se estima que la flexibilidad cognitiva aparece entre los 3 y los 5 años cuando al niño se le facilita cambiar de una regla a otra, por ejemplo, en tareas de clasificación de objetos. ▣ Es claro que esta flexibilidad es dependiente del número de reglas que se incluyan en la tarea. Al incrementar el número de reglas y la complejidad de la tarea, se hace evidente mayor número de respuestas de tipo perseverativo que denotan menos flexibilidad cognoscitiva.

30. FLEXIBILIDAD ▣ Podemos distinguir varios componentes: la producción de ideas diferentes, la consideración de respuestas alternativas y los cambios del comportamiento necesarios para adaptarse a cambios de s i t u a ción , y l o g r a r l o s o b j e ti v os f ij a dos. ▣ Existen dos formas de flexibilidad: la flexibilidad reactiva, que implica la capacidad de modificar el comportamiento en función de las exigencias del contexto, y la flexibilidad espontánea, que consiste en la producción de un flujo de ideas o de ítems en respuesta a i n s t r u ccion e s s i m p le s . ▣ La flexibilidad espontánea exige la inhibición de respuestas y de estrategias automáticas y la producción de pensamientos divergentes y creativos. La capacidad para cambiar de una regla con un comando a otra con dos comandos se manifiesta a los 4 años de edad; con la edad mejora la capacidad para manejar comandos más abstractos.

31. MEMORIA DE TRABAJO ▣ Capacidad para mantener información en la mente con el objeto de completar una tarea, registrar y almacenar información o generar objetivos. Es esencial para llevar a cabo actividades múltiples o simultáneas. ▣ Se trata de un proceso mental que depende de la edad con capacidad limitada para almacenar, monitorizar y manejar información. Es importante en el aprendizaje de las matemáticas y la lectura. ▣ Se divide en fonológica, semántica y visuoespacial. Comienza a manifestarse entre los 7 y los 12 meses de edad. Mejora con la edad entre los 4 y los 8 años y alcanza su máximo alrededor de los 11 años. El desarrollo longitudinal de la memoria visuoespacial es similar.

32. ORGANIZACIÓN, PLANIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓN Son componentes fundamentales para la resolución de problemas. La Organización implica la habilidad para ordenar la información e identificar las ideas principales o los conceptos clave en tareas de aprendizaje o cuando se trata de comunicar información, ya sea por vía oral o escrita. Incluye la habilidad para ordenar las cosas del entorno, los elementos de trabajo, juguetes, armarios, escritorios u otros lugares donde se guardan cosas, para asegurar que los materiales que se necesitarán para realizar una tarea estén efectivamente disponibles. La Categorización se define como la capacidad de clasificar objetos en categorías, e implica la capacidad de elaborar y evaluar diferentes hipótesis con el objetivo de deducir una regla de clasificación correcta.

33. PLANIFICACIÓN La Planificación se refiere a la capacidad para identificar y organizar una secuencia de eventos con el fin de lograr una meta especifica. Involucra plantearse un objetivo y determinar la mejor vía para alcanzarlo, con frecuencia a través de una serie de pasos adecuadamente secuenciados. ▣ Depende de la edad, con capacidad limitada para prever o anticipar el resultado de la respuesta a fin de solucionar el problema; se imponen demandas adicionales a los procesos de inhibición y a la memoria de trabajo. La capacidad para planear anticipando las consecuencias de la respuesta se manifiesta a los 4 años de edad y mejora hasta los 15 años. ▣ Desde los tres años, el niño comprende la naturaleza preparatoria de un plan y es capaz de formular propósitos verbales simples relacionados con eventos familiares. Puede solucionar problemas y puede desarrollar estrategias para prevenir problemas futuros. Este tipo de planeación es simple y menos eficiente a la habilidad para programar de niños de 7 y 11 años, quienes mantienen un plan de acción mucho más organizado y eficaz.

34. PLANIFICACIÓN ▣ Tal parece entonces que desde el nacimiento hasta la adolescencia se observa un desempeño gradualmente mejor en tareas de solución de problemas, progreso que se desacelera pero se mantiene durante l a a d o l e s cen c i a . ▣ En la mayoría de los casos el desempeño en esta etapa del desarrollo e s y a e q u i v alen t e a l d e l a du l t o. ▣ De Luca y colaboradores (2006) encuentra que la cúspide en las habilidades para solucionar problemas se logra, sin embrago, después de la adolescencia entre los 20 y los 29 años.

35. CONTROL O MONITOREO ▣ Comprende dos aspectos; el primero, se refiere al hábito de controlar el pr o p i o r e n dimien t o d u r a n t e l a r e a l i za ción d e u n a ta r e a o inmediatamente tras finalizarla, con el objeto de cerciorarse de que la meta se haya alcanzado apropiadamente; el segundo aspecto, que los autores llaman autocontrol (self-monitoring), refleja la conciencia del niño acerca de los efectos que su conducta provoca en los demás. ▣ S e t r at a d e un pr o ceso m e nt a l, c o n o c i do ta m bié n c o mo pr o ceso metacognitivo, que depende de la edad, con capacidad ilimitada, que n o s p e r m i t e a u t o e v a lu a r y c o n t r olar e l pr o c eso d e p l a n e am i ent o a n t e s de tomar la decisión final para asegurarnos de que la solución al pr o ble m a e s l a m e j o r . ▣ La capacidad para monitorizar y controlar que la solución a la respuesta sea la más apropiada se explora en la capacidad para corregir una oración como ‘mi postre favorito es radios con crema’, en lugar de ‘fresas’. Estas capacidades se manifiestan a los 4 años de edad y m e jor a n h a s t a l a a d o l esc e n c i a.

36. FLUIDEZ VERBAL ▣ La generación verbal se considera una función ejecutiva que se evalúa mediante pruebas de fluidez que piden la producción de palabras pertenecientes a un grupo e s p e c í f i co d e n t r o de u n l í mi t e de t i e m po. ▣ Se conocen dos tipos de pruebas de fluidez verbal: fonológica (o alfabética) y semántica. Las tarea demandan la inhibición de palabras que no pertenecen a la categoría especificada y la implementación de estrategias que permitan la generación del mayor número posible de palabras dentro del tiempo estipulado. ▣ El desempeño está influido por los niveles de vocabulario del niño y por el medio socio-cultural en el que vive. Un bajo nivel educativo de los padres se asocia a una b a j a p r o d uc c i ón e n p r u e ba s d e f l u i d ez v e r b a l . ▣ Las habilidades de fluidez verbal semántica y fonológica mejoran con la edad y parecen alcanzar su máximo desarrollo entre la adolescencia y la adultez temprana. La prueba de fluidez fonológica tiene un nivel de dificultad mayor que se refleja en una menor producción de palabras al compararla con la prueba de fluidez semántica.

37. OTRAS FUNCIONES EJECUTIVAS ▣ Toma de Decisiones : Se trata de un proceso mental que depende de la edad, con c a p ac i d ad ili m i t a da p a r a t o m a r l a d e c i s ió n a n t e u n p r o b l ema que i m p l ic a p r i m e r o los procesos de informar acerca de la decisión, los tipos de error cometidos y los riesgos que implica. La capacidad para tomar decisiones arriesgadas sin anticipar las consecuencias en la prueba de juego de Iowa se manifiesta entre los 6 y los 12 años de edad y mejora hacia la adolescencia (13-15 años de edad), y aún m á s e n t r e l o s 1 8 y l o s 2 5 a ñ o s d e e d a d . ▣ Iniciativa : habilidad para iniciar una tarea o actividad sin ser incitado a ello. Incluye aspectos tales como la habilidad de generar ideas, respuestas o estrategias de resolución de problemas de modo independiente. ▣ Control emocional : refleja la influencia de las FE en la expresión y regulación de l a s e m o c i o ne s.

38. ATENCIÓN Y FUNCIONES EJECUTIVAS ▣ ¿La atención es una función ejecutiva? ¿Se tiene en cuenta la función o la localización funcional? No hay dudas de que existen relaciones entre la atención y las funciones ejecutivas. Para Barkley, Narbona, Pineda y muchos más, la atención es una de las funciones ejecutivas. L a a t e n ción y l a s f u n c ion e s e j e c u ti v a s s e r e l a c io n a n p o r s u u b i c a c ión a n a tómic a , y ta m bié n c o l a bor a n e n t re e ll a s . ▣ Rebollo y colaboradores (2006) piensan que la atención no es una f u n ción e j e c u ti v a, s i n o q ue c o l a bora p a r a q ue é s ta s s e i n t e gren . P o r l o tanto, una alteración de la atención no sería un síntoma de disfunción ejecutiva. La atención puede colaborar con las funciones ejecutivas y, e n e s e s e n t id o , p o d r í a p e n s a r se q ue l a fa ll a a t e n c io n a l l a s p e r t u rba.

39. SÍNDROME DISEJECUTIVO El síndrome disejecutivo se corresponde con lo que se ha denominado hasta la actualidad síndrome frontal y fue descrito por Harlow en 1868, cuando describió el célebre caso de su paciente Gage. Este paciente, un trabajador del ferrocarril de Boston, sufrió un accidente en 1848, a los 25 años de edad, en el que una barra de hierro penetró por el maxilar y le atravesó ambos lóbulos frontales. El paciente ni siquiera perdió el conocimiento. No dejo de hablar, ni presentó un déficit motor ni sensitivo, pero jamás pudo volver a trabajar, por su gran c a m b i o d e c a r á c t e r . " G a g e, y a n o e r a G a g e "

40. SÍNDROMES CLÍNICOS S í nd r ome d o r s o la t eral f r onta l o s í n d r ome d i sej e cuti v o ; El síndrome dorsolateral lo puede provocar una lesión en cualquier región de circuito dorsolateral, pero principalmente por lesión de las áreas 9 y 10 de Brodmann. Se p r o d u ce u na al t eraci ó n i n t elect u al co m o re s ult a do de u n t r a s t orno e n l a s s i g ui e n t es f un c i o nes :

41. Función ejecutiva: la capacidad de generar hipótesis [13], planear acciones y tomar decisiones para conseguir un objetivo [14], de focalizar la atención en ello, de analizar los resultados y cambiar de táctica si es preciso, y no entretenerse con estímulos irrelevantes Memoria de trabajo: para algunos autores [17], ésta es la base real de la "inteligencia". Es la información que una persona es capaz de mantener "en mente" y que va a necesitar en breve plazo, mientras realiza una acción concreta (se trata de una memoria a corto plazo). Sin embargo, los pacientes no tienen dificultades en almacenar información a largo plazo. Ordenación temporal de acontecimientos: los pacientes tienen dificultades para ordenar los acontecimientos en el tiempo, o seguir una secuencia, tanto verbal como motora. Memoria: presentan dificultades en la recuperación aunque pueden almacenar. Reducción de la fluidez verbal y no verbal: si bien los pacientes con lesión estricta prefrontal no tienen un síndrome afásico, sí presentan dificultades para generar palabras, lo que llamamos fluidez verbal, y para la comprensión de estructuras gramaticales tanto en el lenguaje oral como escrito. El lenguaje tiende a ser escaso, por lo que aunque la capacidad lingüística pueda parecer normal en la conversación espontánea, se observan anomalías en tests específicos. Defecto en la programación motora: este trastorno es evidente al realizar tareas motoras alternantes o recíprocas con las manos. Alteración del comportamiento: los pacientes con lesión dorsolateral tienden a aparecer apáticos, lentos, inatentos, desmotivados, distraídos, dependientes del ambiente, sin concretar la atención, carecen de curiosidad. Con lesiones izquierdas, la depresión es frecuente

42. SÍNDROME ORBITOFRONTAL. CAMBIO DE PERSONALIDAD El síndrome orbitofrontal se produciría por una lesión a cualquier nivel del circuito orbitofrontal pero especialmente por lesión de las áreas basales 11 y 12 de Brodmann. Una causa frecuente de lesión en esta región es la ruptura de un aneurisma de la arteria comunicante anterior. Un caso clásico ya en la literatura es el del paciente descrito por Damasio, aunque la causa de la lesión en d i c h o c a so f ue un m e ningioma . La corteza orbitofrontal corresponde a la representación neocortical d e l s i s t ema l í mb i co [ 4 ] y t i e ne q ue v e r c o n l a a d e c u a ción e n tiempo, espacio e intensidad, de la conducta en respuesta a un estímulo externo. Las lesiones en esta área parecen desconectar un sistema de vigilancia frontal del sistema límbico y, como r e s u l t a do, s e pr o d u c e u n a d e s i n h ib i ción y l a b i l i dad e m o cionale s , e s d e c i r , un c a mb i o d e p e r s o n alidad c o n l a s s i g u i e n t e s características

43. CARACTERÍSTICAS. Los pacientes pueden aparecer desinhibidos, sin tener en cuenta las normas sociales, con un mal control de impulsos (agresividad sin motivo, bulimia), incapaces de inhibir respuestas incorrectas, reiterativos. Otra característica es un peculiar "sentido" del humor, conocido clásicamente como "moria" . Se refiere a que el paciente parece divertirse con lo que a nadie hace gracia. Sin embargo, también se ha descrito una incapacidad para "captar" el sentido de un chiste, el paciente suele ser consciente de ese "problema". Además de este cambio de personalidad, y al contrario de los pacientes con lesión dorsolateral, los pacientes con lesión basal aparecen eufóricos, a veces incluso maníacos. Este hecho es más frecuente con lesiones derechas, pudiendo ll e g a r a p r e s ent a r u n t r a s t o rno o b s e s i v o-com p u l si v o .

44. SÍNDROME MESIAL FRONTAL APATÍA Y MUTISMO El síndrome mesial frontal se produce por una lesión a cualquier nivel del circuito mesial, pero especialmente por lesión del área 24, la región a n t e r io r d e l g i r o e n c í n g u l o. El principal síntoma, especialmente si se trata de lesiones bilaterales, es el mutismo acinético. El paciente está despierto, pero sumido en una total apatía y no muestra ningún tipo de emoción . Sólo responde a sus propios motivos, es decir, no contesta a las preguntas ni presenta respuestas motoras. Sin embargo, puede hablar y moverse perfectamente si le apetece. El grado de suma apatía se llama abulia, del griego "boul" que significa "deseo", y la partícula "a" de ausencia. • Otras características son su desmotivación y su falta de interés por las co s as, a un q u e s e a n c h oc a n t es o nu e v a s p a r a é l . Este síndrome, que no es frecuente en la clínica neurológica, se puede observar con infartos bilaterales en el territorio de la arteria cerebral anterior

45. ETIOLOGIA DEL SÍNDROME DISEJECUTIVO Vasculares: la ruptura de un aneurisma de la arteria comunicante anterior es una causa común de síndrome frontal, pues la hemorragia puede causar un daño directo; además, tras el sangrado se puede producir un espasmo arterial que condicione una lesión isquémica en la región orbitofrontal. Si la lesión que se produce es extensa puede abarcar además al núcleo accumbens y otras estructuras límbicas originando un síndrome amnésico. Tumores: provocan un cuadro de deterioro intelectual subagudo que puede co n f u n d i rse co n e l i n i c i o d e un a d e m e n c i a . Traumatismos (lo más frecuente): la superficie orbitaria y el polo frontal son las regiones que se lesionan con más frecuencia en los traumatismos craneales, por e l co n t a c t o co n l a b a s e d e l c r á n e o so b r e l a q u e d e sc a n s a n. Lesiones a distancia: suelen ser lesiones que ocurren a lo largo de los circuitos comentados como, por ejemplo, en el núcleo caudado (enfermedad de Huntington, infartos caudados) , lesiones talámicas y palidales , tanto isquémicas como tóxicas; el caso clásico de abulia producida por lesión palidal es la intoxicación por CO. Además, diversas enfermedades mesencefálicas, como la p a r á li s i s s u p r a nuc l e a r pr o g r e si v a . Patología global cerebral: las lesiones cerebrales múltiples, ya sean isquémicas, desmielinizantes o traumáticas, cursan con frecuencia con un síndrome frontal por afectación de los circuitos frontosubcorticales.

46. ETIOLOGIA DEL SÍNDROME DISEJECUTIVO Patología global cerebral: las lesiones cerebrales múltiples, ya sean isquémicas, desmielinizantes o traumáticas, cursan con frecuencia con un síndrome frontal por afectación de los circuitos frontosubcorticales. Patología global cerebral: las lesiones cerebrales múltiples, ya sean isquémicas, desmielinizantes o traumáticas, cursan con frecuencia con un síndrome frontal por afectación de los circuitos frontosubcorticales. Enfermedades sin lesión aparente: hay varias enfermedades psiquiátricas, como el alcoholismo y en especial la esquizofrenia, en las que existen trastornos conductuales e intelectuales muy similares a los de un síndrome frontal. Aunque no se observan lesiones macroscópicas, los estudios de flujo cerebral detectan una falta de activación frontal que normalmente debe suceder cuando los p a c i e n t e s r e a li za n t a r e a s e j e c u t i v as . Enfermedades degenerativas: se incluyen todas las enfermedades que cursan con degeneración y pérdida neuronal en los lóbulos frontales, como la enfermedad de Pick y sus variantes. Son cuadros progresivos, que a la larga cursan con demencia.

47. MUCHAS GRACIAS