Modelos de evaluación curricular compendio

Modelos de evaluación curricular compendio

1. Modelos de Evaluación Curricular-compendio UDELAS-POSTGRADO EN DOCENCIA SUPERIOR
1_DR. OSCAR SITTON






Frida Díaz Barriga.
Metodología del Diseño Curricular para la Educación Superior.
Si se considera a la evaluación educativa con un enfoque amplio, podrá advertirse
que constituye un proceso sistemático por medio del cual se valora el grado en
que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y
metas de una institución o sistema educativo (García, 1975). En consecuencia, la
evaluación requiere de un acopio sistemático de datos cuantitativos y cualitativos y
los cambios propuestos se están realizando adecuadamente. Varios autores
consideran que lo más importante en una evaluación es llegar a formular juicios de
valor sobre las variables medidas que, a su vez, nos conducirán a un proceso de
toma de decisiones tendientes a dirigir los resultados hacia la dirección deseada
(García, 1975; Glazman y De Ibarrola, 1978; Schyfter, 1979, Quesada, 1979).
Dentro del marco de la derivación curricular, Arnaz (1981) considera que la
evaluación de un currículo:
…es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo
principal de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, para determinar
la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo.
A su vez, Glazman y De Ibarrola, con una visión más amplia, definen a la
evaluación del plan de estudios como:
…un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y consiste en
comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo,
de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparación,
actúen como información retro alimentadora que permita adecuar el plan de
estudios a la realidad, o cambiar aspectos de ésta.
Concepto de Evaluación Curricular,
Importancia, Alcances y Limitaciones

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Estas autoras conciben al proceso como una espiral pues a partir de un plan
vigente, y mediante la evaluación, se llega a formular un nuevo plan, el cual a su
vez será objeto de una evaluación, y así sucesivamente; de igual manera, se
menciona la posibilidad de comparar el plan con un modelo que puede estar
representado por una serie de criterios establecidos, los cuales deben estar
fundamentados y ser susceptibles de evaluación. Por otra parte, se ha opinado
que en las últimas décadas la evaluación curricular ha surgido como un campo de
estudio independiente de las ciencias de la educación, y sus antecedentes
inmediatos son la evaluación educativa, la medición y la confección de pruebas
(Lewy, 1982).
Pueden presentarse dos situaciones cuando se pretende conducir una evaluación
curricular:
1. Hay un plan de estudios vigente en la institución y se pretende realizar una
reestructuración curricular.
2. No hay ningún plan de estudios y se pretende crearlo.
En ambos casos, la evaluación se realizará para valorar el grado de éxito con
respecto al modelo o a las metas propuestas, y deberá aplicarse en cada una de
las etapas del proceso, a pesar de que pueda presentarse una secuencia diferente
con variantes pertinentes para cada caso. De esta manera, los problemas que
surgen al evaluar el currículo y en consecuencia las actividades especificas que se
conducirán, dependen en gran medida de la etapa de desarrollo en que se
encuentre el proyecto curricular, las características mismas de la entidad por
evaluar, el tipo de los datos que se reunirán y la metodología que se utilice para
conducir la evaluación.
La evaluación curricular es importante porque en la actualidad constantemente
ocurren cambios y hay nuevos hallazgos científicos, deben juzgarse
continuamente los resultados obtenidos pues sólo así se llega al
perfeccionamiento o al reemplazo racional y fundamentado de lo que se tiene
establecido. (Quezada, 1979). De este modo, la evaluación f acilitará la

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optimización de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la
información necesaria que permitirá establecer las bases objetivas para modificar
o mantener dichos elementos. Por otra parte, es indispensable valorar lo más
objetiva y sistemáticamente posible los logros y las deficiencias de un plan
curricular en operación.
En realidad, cuando se realiza una evaluación curricular generalmente se conduce
de manera sistemática, sin rigor metodológico y de manera fragmentaria; esto nos
enfrenta a planes de estudios que se utilizan por años sin modificación alguna, o a
planes que sí se modifican, pero sin un proceso científico de evaluación.
Desgraciadamente, el método más utilizado para evaluar planes y programas de
estudios se limita a analizar la secuencia y organización de los títulos de las
asignaturas y de las unidades temáticas, con lo cual se obtiene solamente una
información descriptiva e incompleta, pues no se indica el rendimiento real de los
alumnos, y tampoco si al egresar de la carrera satisfacen las necesidades para las
que fueron capacitados. Recordemos que un currículo se elabora a partir de la
identificación, especificación y estructuración de objetivos basados en
necesidades sociales, en un mercado potencial de trabajo, en las características
de los educandos, etc., y que debe señalarse de antemano todo el conjunto de
actividades, recursos didácticos y formas de evaluación pertinentes; pues bien,
todos estos aspectos deben tomarse en cuenta al evaluar el currículo. De lo
anterior se deduce que la evaluación del currículo debe ser una actividad
deliberada, sistemática y permanente desde que se inicia su elaboración (Arnaz,
1981).
Habitualmente se ha ubicado a la evaluación curricular en la final del proceso de
desarrollo e implantación del plan de estudios, por lo que se revisan únicamente
los componentes curriculares finales de todo el proceso; sin embargo, esto no es
lo más conveniente pues la evaluación se realiza demasiado tarde e impide
detectar errores e incongruencias cometidas en las etapas iniciales. A partir de lo
anterior, se puede afirmar que el proceso de evaluación debe ser continuo.

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Lewy afirma que debe mantenerse un seguimiento permanente de lo que
denomina” el control de calidad del programa”, ya que un currículo que funciona
satisfactoriamente durante cierto tiempo y bajo condiciones determinadas, puede
convertirse gradualmente en obsoleto y requerir de modificaciones o reemplazo.
Con respecto a las limitaciones de la metodología curricular, Díaz- Barriga (1981)
afirma que si no se tiene claro el marco teórico del que parte la evaluación, así
como los aspectos metodológicos, se incurre en el error de centrar la evaluación
curricular en los aspectos eficientistas e internos del currículo, y se descuidan los
planteamientos originales y los aspectos sociales. Otro problema que se enfrenta
frecuentemente en la evaluación curricular consiste en que se involucran intereses
humanos e institucionales, lo cual la obstaculiza, pues al recolectar los datos,
éstos son distorsionados u obstruidos a favor de dichos intereses. Para evitar en lo
posible este problema, se propone que se establezca un modelo participativo de
evaluación: es decir, en el que participen activamente y sean los verdaderos
conductores todos los agentes involucrados en el currículo (docentes, alumnos,
administradores, evaluadores, beneficiarios, etcétera).
Para finalizar es importante destacar que los estudiosos de evaluación curriclar
deben satisfacer no sólo criterios de adecuación científica (validez, confiabilidad,
objetividad), sino también criterios de utilidad práctica (importancia, relevancia,
costeabilidad, alcance, duración y eficiencia) (Daniel Stufflebeam, 1971).

OPERACIONES Y TIPOS DE EVALUACIÓN CURRICLAR
Dentro del marco de la evaluación educativa, se ha postulado que deben
realizarse cuatro operaciones interrelacionadas y fundamentales para conducirlas
(estas corresponden al esquema de Ralph Tyler, 1979), y son:
1. La definición y delimitación precisa del aspecto educativo que se quiera
evaluar ( por ejemplo, la evaluación curricular, que se definirá después que
se establezcan el área y los propósitos de la evaluación).

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2. La definición operacional del aspecto educativo en cuestión, es decir, la
formulación de un conjunto de conceptos y suposiciones pertinentes para
dicho aspecto (en la evaluación curricular, se refiere a la especificación de
los objetivos).
3. La selección y elaboración de instrumentos y procedimientos de evaluación
más adecuados para dicho conjunto de conceptos y suposiciones (por
ejemplo, pruebas, escales, listas de comprobación, técnicas de análisis de
contenido, cuestionarios, documentos, etcétera).
4. La revisión continua de acuerdo con la información obtenida a partir de la
aplicación de los instrumentos y procedimientos diseñados, de la definición
del aspecto educativo evaluado, de los conceptos y suposiciones
formulados y de los mismos instrumentos y procedimientos desarrollados.

Operaciones de evaluación






Se puede afirmar que por medio de estos pasos u operaciones generales, se
conduce la evaluación de cada una de las diversas etapas del proceso de
derivación curricular, en su conjunto y en diferentes niveles, aunque habrá
variantes de acuerdo con las características de cada etapa y el tipo de evaluación.
Daniel Stufflebeam (1971) asegura que en el proceso que va desde la creación y
diseño hasta la aplicación de un proyecto, es posible encontrar cuatro tipos
generales de evaluación, las cuales se describen a continuación:
1. Evaluación de contexto: Sirve para tomar decisiones que en la planeación
conducen a determinar los objetivos del proyecto. Con este tipo de
1.Definir y
delimitar lo que
se evaluará
2.Deninirlo
operacionalmente
3.Seleccionar
y/o elaborar
instrumentos y
procedimientos
para medirlo
3.Revisar
continuamente
los pasos
anteriores

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evaluación se fundamentan o justifican los objetivos, se definen el medio
relevante, las condiciones vigentes y las deseables, se identifican las
necesidades y se diagnostican los problemas. En gran medida, este tipo de
evaluación es filosófica y social, pues en ella se describen los valores y las
metas de un sistema. Dentro del contexto del desarrollo curricular, éste es
el tipo de evaluación utilizado durante la etapa de fundamentación de la
carrera.
2. Evaluación de entrada o de insumos . Sirve para estructurar las
desiciones que conducen a determinar el diseño más adecuado del
proyecto y, por medio de la información que contiene, puede decidirse
cómo utilizar los recursos para lograr las metas de un programa. Este tipo
de evaluación responde a preguntas tales como ¿son factibles los objetivos
planteados?, ¿cuáles son los costos potenciales y cuáles los beneficios
esperados de las estrategias establecidas?, ¿cuáles son los supuestos o
fundamentos subyacentes?, ¿cuáles son las actitudes y necesidades de los
estudiantes, docentes, la comunidad, etc., y cómo se integran a las
estrategias?, ¿con qué recursos y facilidades se cuenta?, ¿qué otras
instituciones con estrategias similares que están funcionando persiguen
fines parecidos?, etc. Las decisiones basadas en este tipo de evaluación
generalmente resultan de la especificación de procedimientos, materiales,
facilidades, equipo, programas, esquemas de organización, requerimientos
de personal y presupuestos. En relación con el proceso de desarrollo
curricular, este tipo de evaluación se realiza principalmente en las etapas
de determinación del perfil profesional y de organización curricular.

Puede decirse que las evaluaciones de contexto y de entrada son
evaluaciones de tipo diagnóstico.
3. Evaluación de proceso: Sirve para implementar decisiones que nos
ayuden a controlar las operaciones del proyecto. Después de que un curso
de acción ha sido aprobado y comienza a implementarse, es necesario este
tipo de evaluación para proveer de una retroalimentación periódica a los

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planes y procedimientos. Con este tipo de evaluación se pretenden
alcanzar tres objetivos principales:
1, Detectar o predecir defectos en el proceso de diseño o en su
aplicación.
2,Proveer información para tomar decisiones programadas.
3.Mantener un registro continuo del procedimiento.
La evaluación del proceso requiere un análisis de aspectos tales como relaciones
interpersonales, canales de comunicación, logística, actitud de los usuarios hacia
el programa, adecuación de recursos, disponibilidades físicas, personal,
programas de tiempo, estructura interna de los programas y conceptos que se
enseñarán.
Stufflebeam sugiere que para recolectar la información de este tipo de evaluación
se utilicen tanto procedimientos formales como informales (por ejemplo, análisis
de interacción, listas de cotejo, entrevistas, escalas, redes PERT, buzones de
sugerencias, entre otros).
Autores como Glazman y De Ibarrola y Arredondo, parecen identificar la
evaluación de proceso con una evaluación interna del currículo en el cual se trata
de determinar el logro académico del alumno con respecto al plan de estudios y,
por tanto, la evaluación de proceso está contenida en la evaluación de la
estructura interna y la organización del propio plan de estudios.
4. Evaluación de producto: Sirve para repetir el ciclo de decisiones
tendientes a juzgar los logros del proyecto. Permite, además, medir e
interpretar los logros no sólo del final de cada etapa del proyecto, sino del
proyecto global. Asimismo, por medio de ellas se investiga la extensión en
que los objetivos terminales se han logrado, a diferencia de la evaluación
de proceso, con la que se busca determinar la extensión en que los
procedimientos son tan operantes como se ha esperado. El procedimiento
que usualmente se sugiere para realizar la evaluación de producto es el
siguiente: primero se analizan o se conciben las definiciones operacionales

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de objetivos y las de medidas de criterio asociadas con los objetivos de la
actividad; posteriormente, se comparan estas medidas con normas
predeterminadas y, finalmente, se realiza una interpretación racional de los
logros, empleando la información obtenida en las evaluaciones de contexto,
de entrada y de proceso.
Este tipo de evaluación corresponde a una evaluación sumaria, por medio
de la cual se quiere determinar si los resultados finales de todo el proceso
son satisfactorios.
TIPOS DE EVALUACIÓN










Evaluación 3
Proceso Entrada Producto
Evaluación 4
Evaluación 2
Evaluación 1
Contexto

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Martha Cassarini Ratto
Teoría y Diseño Curricular
Vamos a abordar ahora una de las fases fundamentales del diseño y desarrollo
curricular: la evaluación. El estudio de los materiales de lectura anteriores los ha
preparado para la comprensión de la evaluación curricular, puesto que el
desarrollo de la misma manifiesta una notable vinculación con los avances en los
diversos aspectos del curriculum.
La evaluación curricular ha sufrido profundas modificaciones tanto en lo que se
refiere a su función como a los procedimientos con los que se realiza. Cuando
surgieron las tendencias eficientistas, la evaluación era una pieza clave para
validar el currículum; los programas relativos a este aspecto se centraban en la
valoración del éxito de las previsiones curriculares. Llegó un momento en que las
deficiencias que presentaban tales prácticas evaluadoras dieron lugar a que se
desarrollara una gran capacidad de autocrítica y una extensa variación de
escuelas y posiciones al respecto.
La Evaluación y el Currículum:
Como señala Gimeno Sacristán (1992) “Quizás la parcela del currículum cuyo
desarrollo internacional más sorprende nuestra práctica educativa habitual es el
ámbito de la evaluación”. A ésta le ha tocado el peor lugar entre los aspectos
curriculares: la atención la han acaparado los objetivos, los contenidos, etc., pero
las finalidades sociales, culturales y educativas se juegan su última suerte en el
tratamiento que se le dé a la evaluación.
Dice Zabalza (1991) que todo intento de renovación se frustraría si la evaluación
sigue siendo intuitiva, centrada en la medición de resultados finales y realizada por
cada profesor en la más oculta intimidad. Podría decirse que la práctica de la
evaluación refleja un gran deterioro en el concepto y en la función a desempeñar.
Esta situación nos lleva a todos los que estamos implicados en la educación, a la
Modelos de Evaluación Curricular.

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necesidad de tomar un discurso auténticamente didáctico y educativo de la
evaluación, es decir, donde ésta constituya una tarea del mayor interés
pedagógico y curricular. Como señala Cardinet (1986), citado por Gimeno
Sacristán (1992): La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos
privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza aprendizaje. Abordar el
problema de la evaluación supone necesariamente abordar todos los problemas
fundamentales de la pedagogía. Cuánto más se penetra en el dominio de la
evaluación, tanto más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de
nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada
interrogante planteada lleva a otras. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque
aparece como inmenso.

Breve esbozo histórico:
Stufflebeam y Shinkfield (1989), autores que seguiremos para presentar este
esbozo histórico del desarrollo de la evaluación, afirman que: “Ninguna
introducción a la evaluación entendida como práctica profesional estará completa
si no se presta la debida atención a la evolución histórica del tema”. Los autores
presentan un análisis del desarrollo de la evaluación (basados en el realizado por
el propio Stufflebeam en colaboración con George Madaus en 1983). Para dicha
presentación, parten del trabajo de R. Tayler, quien es considerado como el padre
de la evaluación educativa; utilizando sus contribuciones como principal punto de
referencia, establecen cinco periodos básicos:
a. El período pretayleriano, que abarca hasta 1930.
b. La época tyleriana, que va desde 1930 hasta 1945,
c. La época de la “inocencia”, desde 1946 hasta 1957,
d. La época del realismo, que cubre el periodo 1958-1972.
e. La época del profesionalismo, que incluye la evolución
experimentada desde 1973 hasta el presente.

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El periodo pretayleriano. La evaluación sistemática ya era conocida antes de
1930, pero no era un movimiento plenamente identificable. Evaluar programas e
individuos apareció como mínimo en el año 2000 a.C., los maestros griegos
utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su metodología didáctica; en el
siglo XIX, Estados Unidos e Inglaterra usaron tests de rendimiento para conocer el
avance de los estudiantes. Sin embargo, la primera evaluación sistemática formal
de un programa educativo se atribuye a Joseph Rice, quien, entre 1887 y 1898,
estudió los conocimientos de ortografía de un amplio sector escolar y llegó a la
conclusión de que la gran insistencia en la enseñanza de ésta no había producido
avances sustanciales en el aprendizaje. También en esos años se empezó a crear
un movimiento de acreditación de instituciones educativas y programas en
Estados Unidos. Pero una aproximación mayor a lo que se consideraba
evaluación en la actualidad tuvo lugar a principios de siglo con la aparición de test
estandarizados. Aunque sólo recientemente se ha llegado a reconocer a ésta
como práctica profesional, en la larga historia de la evaluación se distinguen
diversas etapas de las cuales presentamos una somera descripción en la que se
pueden percibir sus diferentes enfoques.
La época tyleriana. Ralph Tyler, quien creó el término de evaluación educacional,
desarrolló un método cuya principal característica consiste en centrarse en unos
objetivos muy claros en los que la evaluación queda reducida a determinar si éstos
han sido alcanzados; es decir, los objetivos referidos al rendimiento proporcionan
la base para elaborar el currículum. La propuesta tyleriana tenía ventajas sobre la
evaluación en vigor en esos momentos, pues incluía comparaciones internas entre
los resultados y los objetivos, por lo que no se necesitaba recurrir a procesos de
comparación costosos y problemáticos entre grupos de control y grupos
experimentales. Los argumentos de Tyler fueron bien recibidos por el sector de la
educación americana, y la aprobación obtenida fue suficiente para lograr tener
influencia en la escena educativa de las décadas siguientes a su aparición.
La época de la “inocencia”. Esta etapa es considerada por Stufllebeam y
Shinkfield como una época de irresponsabilidad social. Según los autores,

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comprende, en los Estados Unidos, el periodo correspondiente al fin de la
Segunda Guerra Mundial. Fue una etapa de profundos prejuicios raciales y de
segregación, de exorbitado consumo, de despilfarro de recursos naturales y
abrumador desarrollo de la industria; además, no se tomaban precauciones contra
el perjuicio del paisaje y de las futuras generaciones. Sin embargo, fue una época
de expansión de ofertas educacionales, de personal y de facilidades, lo que se
reflejó en la evaluación educacional. En este periodo no había interés en formar
profesores competentes, ni en identificar y solucionar los problemas del sistema
educativo; la falta de objetivos que caracterizó el periodo provocó también el
retraso de los aspectos técnicos de la evaluación. Por otro lado, las pocas
contribuciones que se hicieron en este campo no se derivaban de un análisis de la
información necesario para valorar y perfeccionar la educación.
La época del realismo. Como señalan Stufflebeam y Shinkfield finales de los
años cincuenta y principios de los setenta se llevaban a cabo evaluaciones de
currículos a gran escala, lo que significó el fin de la época de la inocencia en la
evaluación y la entrada de ésta a la época del realismo. Algunos de los más
importantes evaluadores educacionales se dieron cuenta de que sus esfuerzos no
tenían éxito, pues su trabajo y sus conclusiones no ayudaban mucho a los que
elaboraban currículos y no respondían a las preguntas sobre los programas que
planteaban aquéllos que necesitaban comprobar su efectividad.
No hay que olvidar, que para contextuar esta época, que el lanzamiento del
Sputnik en 1957 por la Unión soviética fue un duro golpe para el currículum
norteamericano, pues en comparación con la educación de los rusos, dicho
currículum fue evaluado por los mismos estadounidenses como insuficiente para
el logro de las metas espaciales y el mantenimiento de la hegemonía en el mundo.
Al iniciarse un proceso de respuesta a los requisitos evaluativos se comprobó que
los instrumentos y estrategias empleadas entonces por los evaluadores resultaban
inapropiados para aquel trabajo, ya que daban muy poca información acerca de
los procedimientos empleados; además, el énfasis puesto en las puntuaciones
desviaba la atención del examen de los procedimientos o de su ejecución. La

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inquietud creada derivó en la creación del National Study Committer on Evaluation,
organismo que contribuyó que la evaluación educacional era “victima de una grave
enfermedad” y recomendó el desarrollo de nuevas teorías y métodos de
evaluación.
Crombach (1963) criticó duramente, por su falta de relevancia y utilidad, los
conceptos en que se habían basado las evaluaciones y recomendó a los
evaluadores que éstas se reconceptualizaran como un proceso consistente en
recoger información que pudiera ayudar a quienes elaboran los currículos. Las
aportaciones de Crombach fueron básicas, pues sus hipótesis sobre la dirección
de la evaluación iban a considerarse totalmente válidas al cabo de muy pocos
años.
Las nuevas conceptualizaciones (Scriven, 1976; Stufflebeam, 1971; Stake, 1967;
Eisner, 1967) reconocían la necesidad de evaluar metas, analizar el
perfeccionamiento de servicios, determinar los resultados que se desean o no en
un programa y, asimismo, la necesidad de enjuiciar el mérito o el valor del objeto
de la evaluación. Los años sesenta y setenta se caracterizaron por el surgimiento
de métodos de evaluación alternativos. A fines de los sesenta, se produjeron en
Europa y Latinoamérica movimientos filosófico-políticos muy críticos del papel
social y cultural de la escuela. Tanto los intelectuales como los profesores y
estudiantes enjuiciaron los procesos educativos, el currículum, los modelos de
aprendizaje y enseñanza vigentes, etc. Estos movimientos repercutieron de una
manera profunda en las concepciones sobre qué evaluar y cómo hacerlo.
MÉTODOS Y MODELOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN .
Como ya se ha visto en la presentación de los últimos periodos que se distinguen
en el desarrollo de la evaluación (realismo y profesionalismo), actualmente se
reconoce la necesidad de evaluar metas y programas, así como los méritos de
éstos, a través de métodos o modelos alternativos de evaluación. A continuación
presentamos la descripción de los métodos y modelos alternativos más
importantes en cuanto a su innovación o trascendencia.

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Métodos de evaluación orientada hacia los objetivos: Tyler desarrollo el primer
método sistemático de evaluación educacional. Procuró poner énfasis en una
amplia gama de objetos educativos, como el currículum; destacó la necesidad de
establecer, clarificar y definir los objetivos en términos de rendimiento, convirtiendo
así la evaluación en un proceso para determinar la congruencia entre objetivos y
las operaciones-por lo general relacionadas con los logros de los estudiantes—
Según Pérez Gómez, el método tyleriano presenta la desventaja de concebir la
evaluación como un proceso terminal y de tener un estrecho alcance asignado a
los objetivos. En este método de evaluación basado en objetivos, se concibe la
enseñanza como una tecnología; la medida del comportamiento se realiza
mediante test de rendimiento y la clave reside en la definición operativa de los
objetivos del programa, es decir, en la determinación de los objetivos en términos
de resultados de aprendizaje observables en los comportamientos específicos del
alumno. Stenhouse (1987), anota la afirmación de Bloom (1970) en esta línea: “la
evaluación se interesa por asegurar la demostración del logro de objetivos
específicos en la instrucción.” De lo anterior, como señala Wittrock (1970) se
desprende lo siguiente (Stenhouse, (1987):
La evaluación es considerada como un proceso en el que lo esencial es explicitar
los cambios logrados en el comportamiento mediante la instrucción comenzando
por la redacción de los objetivos conductuales para el aprendizaje del estudiante y
siguiendo por la medición de cambios verificados hacia dichos objetivos.
Como puede observarse, en este modelo de evaluación lo importante es el uso de
la norma absoluta y no relativa, lo cual implica el desarrollo de instrumentos de
medida referidos a criterios, no a normas. Como señala Stenhouse (1987) “Los
tests referidos a criterios indican rendimiento de un individuo en relación con un
estándar”.
Procedimiento de diseño evaluativo del modelo de Tyler.
De acuerdo con Tyler, el procedimiento para evaluar un programa es el siguiente
(Stufflebeam y Shinkfield, 1989):

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a. Establecer las metas u objetivos.
b. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
c. Definir los objetivos en términos de comportamiento.
d. Establecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser
demostrada la consecución de los objetivos.
e. Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante en las
situaciones más adecuadas.
f. Escoger o desarrollar las apropiadas medidas técnicas.
g. Recopilar los datos de trabajo (en el caso de los programas educativos,
deben referirse a los trabajos de los estudiantes).
h. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Tyler no diferenciaba en su estrategia entre metas y objetivos; sin embargo, se
puede deducir de sus escritos que las metas de un programa son ideales por los
que hay que luchar, mientras que los objetivos son submetas que pueden ser
expresadas como entidades mensurables.
Ventajas y desventajas del método tyleriano.
La evaluación educacional anterior a este método por objetivos se centraba casi
exclusivamente en el estudiante. El método tyleriano desplaza su atención hacia
otros aspectos del programa; como señalan Stufflebeam y Shinkfield (1989), en
éste se toman “muy en cuenta las intenciones del programa, sus metas y sus
objetivos de comportamiento, así como los procedimientos necesarios para
llevarlo a cabo con éxito. “Estos autores señalan además que Tyler introduce el
término retroalimentación en el lenguaje del campo de la evaluación, así como
también proporciona medios prácticos para la realización de ésta, a la cual ve
como un proceso “recurrente” que permite la reformulación o redefinición de los
objetivos, pero a pesar de lo valioso que pudiera ser en el campo educativo, es
decir, de la utilidad que los profesores podían obtener de ese proceso en el
diagnóstico y tratamiento de las fallas del proceso de aprendizaje y de que
permitiría también modificar los objetivos si fuera necesario, ni el autor ni sus
contemporáneos lo llevaron a la práctica. Sin embargo, cabe aclarar que su uso

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positivo, es decir, el que sea útil en la toma de decisiones para el
perfeccionamiento de la educación, depende de la agudeza del profesor.
Frente a las ventajas anteriores, el método tyleriano presenta también limitaciones:
 El uso casi exclusivo de la evaluación como proceso terminal,
 Grandes limitaciones técnicas,
 Considerar el rendimiento como último criterio.
 Falta de alcance de sus componentes evaluativos.
Con tales limitaciones la evaluación tendía a convertirse en algo desequilibrado y,
por tanto incompleto, así que Stenhouse (1987), considera que: “la mejor forma de
establecer objetivos no sería aquella que contribuyera a elaborar unos test
referidos a criterios, sino la apoyada en juicios más esforzados y estructurados por
parte de los profesores, juicios que son preferidos como datos”.
Debemos recordar que las teorías y modelos de evaluación, así como la misma
práctica educativa de administradores, maestros y alumnos, tienen que servir
como base para la formulación de aquellos proyectos de evaluación curricular
vinculados con las necesidades de mejoramiento de los centros educativos.
Existen muchos otros modelos que te ayudaran a comprender mejor el proceso de
evaluación curricular, como son el de Daniel Stufflebeam o modelo C.I.P.P. (
Contexto, Imput, Proceso y Producto), el modelo de evaluación orientada al
consumidor o modelo de Scriven, el modelo de evaluación centrado en el cliente
de Stake, el modelo de evaluación iluminativa: de Parlett y Hamilton, el modelo de
evaluación como critica artística de Elliot Eisner y la escuela de orientación
cualitativa, el modelo de evaluación como investigación de Stenhouse y otros que
constituyen un privilegio en la evaluación curricular y que te invitamos a conocer y
profundizar ya que son informantes claves en los procesos de evaluación
curricular.

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LA EVALUACION CURRICULAR

La evaluación curricular, es una dimensión que forma parte de todos los
momentos del diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en
todo proceso de dirección el control es una tarea esencial. La evaluación del
diseño y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual se corrobora
o se comprueba la validez del diseño en su conjunto, mediante el cual se
determina en qué medida su proyección, implementación práctica y resultados
satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas.
De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento
específico, sino que debe ser sistemático, constituyendo una modalidad
investigativa que permite perfeccionar el proceso docente educativo a partir del
análisis de los datos que se recogen en la práctica. Lo anterior supone considerar
la evaluación curricular como un proceso amplio, que incluye a la evaluación del
aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el aparato
académico, administrativo, infraestructural que soporta a este curriculum.

La evaluación es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado. Un
resultado a través del cual puede saberse hasta qué punto (con determinados
indicadores) lo diseñado se cumple o no. Se evalúa lo que está concebido,
diseñado, ejecutado incluyendo el proceso de evaluación curricular en sí mismo;
de ahí que la evaluación curricular se inicie en la etapa de preparación del curso
escolar, donde se modela o planifica la estrategia teniendo en cuenta los
problemas que se han detectado o se prevé que pudieran existir. Al diseñar la
evaluación curricular los principales elementos a tener en cuenta son:

a) ¿Para qué?
a. Objetivos más generales de la evaluación y derivar de ellos
paulatinamente los objetivos parciales (claros, precisos, alcanzables
y evaluables).
b. ¿Qué?
i. La evaluación puede referirse a todo el curriculum o a un
aspecto particular de este.

18. Modelos de Evaluación Curricular-compendio UDELAS-POSTGRADO EN DOCENCIA SUPERIOR
18_DR. OSCAR SITTON

c. ¿Quién?.
i. En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel
organizativo en que se realizará se determina los participantes
que se incluirán en la evaluación y quién la ejecutará en
relación con el nivel organizativo de que se trate. Para el
desarrollo de la evaluación curricular tendrán en cuenta, entre
otros elementos, los criterios, sugerencias, etc. de los
alumnos.
d. ¿Cómo?
i. Métodos a utilizar en dependencia de lo que se evalúa.
e. ¿Con qué?
i. Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc.
f. ¿Cuándo?
i. Se tiene en cuenta la secuenciación u organización del
proceso de evaluación.
En dependencia de lo que se evalúa, la evaluación curricular debe realizarse en
distintos momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios generales
sobre evaluación. La evaluación curricular inicial o diagnóstica corresponde a la
etapa proactiva del proceso y tiene como principal propósito determinar si las
condiciones para ejecutar el currículum están dadas, si no, deben ser creadas.
La evaluación curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del
proceso de enseñanza aprendizaje. Esta fase de la evaluación tiene una
importante función reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no están
funcionando bien y propone alternativas de solución para su mejoramiento.
La evaluación curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del proceso de
enseñanza aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currículum,
cancelarlo, mejorarlo o rediseñarlo. De ahí que la evaluación sumativa se
convierta en evaluación inicial, o en parte de ésta, cuando sirve para plantearse la
adecuación curricular.
Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de
evaluación, por lo que se ha de diseñar y probar los instrumentos y técnicas que
se usarán, procurando que sean objetivos, válidos y confiables. Por eso las
instituciones deben desarrollar también una meta evaluación con la participación
de todos los implicados.