1. secuencia circuito productivo

circuito productivo

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Dirección Provincial de Educación Primaria
Dirección de Gestión Curricular
"Mejorar los aprendizajes”

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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
1
 
 
Prácticas del lenguaje en contexto de estudio 
 
 CIRCUITOS PRODUCTIVOS  
(Propuesta para alumnos de 3°, 4° y 5° año) 
 
Material para el docente 
Versión octubre 2011 
 
 
 
INTRODUCCIÓN
2
  
La escuela tiene el gran desafío de promover el interés de los chicos 
por comprender la realidad social, plantear interrogantes acerca de la 
forma  en  que  se  la  entiende  habitualmente,  conocer cómo  se 
construyen  los  cambios  y  continuidades,  realizar  su cesivas 
aproximaciones  al  tipo  de  relaciones  sociales  que  establecen  las 
personas,  y  a  los  conceptos  y  categorías  que  intentan  captarlas  y 
definirlas. Para cumplir tales propósitos, la escuela dispone  del  
área  de  Ciencias  Sociales,  que  comprende  diversos 
conocimientos y saberes   que provienen de discipli nas  tales  
como  la  Historia,  la  Geografía,  la  Sociología,  la  Antropología, 
la Economía o las Ciencias Políticas. Todas ellas permiten acceder 
al conocimiento de distintos aspectos, perspectivas o dimensiones de 
la  vida  en  sociedad  (política,  económica,  social  y cultural),  en  sus 
múltiples  interacciones  y  dinámicas.  (Diseño  Curricular  para  la 
Educación Primaria, 2008) 
 
  Durante estas situaciones de estudio los niños lee n mucho –por 
sí  solos,  con  sus  pares  o  siguiendo  la  lectura  de  los  adultos-, 
conversan sobre lo leído, intercambian y confrontan interpretaciones, 
producen escritos de trabajo–por sí mismos o en forma colectiva- y 
comunican  todo  lo  aprendido  con  intervención  del  do cente, 


1
  Equipo  Prácticas  del  Lenguaje  de  la  Dirección  de  Gestión  Curricular,  Dirección 
Provincial de Educación Primaria, año 2011. Alejandra Paione, Marcela Errandonea, 
Leticia  Peret,  María  del  Carmen  Pérez  de  Veltri,  Celeste  Carli,  María  de  la  Gloria 
Carli, Pablo Ortiz.  

2
  Agradecemos  la  lectura  crítica  y  aportes  recibidos  de  Patricia  Della  Porta  y 
Griselda  de  la  Iglesia  del  Equipo  de  Ciencias  Sociales.  Dirección  de  Gestión 
Curricular, Dirección Provincial de Educación Primaria, 2011. 

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resguardando  propósitos  comunicativos  claros  para  d iferentes 
destinatarios.  Es  decir,  mientras  los  niños  se  apropian  de  nuevos 
conocimientos  acerca  de  los  variados  aspectos  de  la  vida  de  las 
personas,  en  diversidad  de  contextos,  cercanos  y  lejanos  a  su 
experiencia cotidiana, del pasado y del presente -conocimientos todos 
ellos que contribuyen a ampliar y revisar sus representaciones acerca 
de las sociedades y los territorios-, también aprenden a comportarse 
como lectores, escritores, hablantes y oyentes al ejercer prácticas del 
lenguaje propias del ámbito del estudio.  
 
 
  La  secuencia  didáctica  que  aquí  desarrollamos  se  enmarca  en 
los  contenidos  de  los  siguientes  bloques  del  área  de  Ciencias 
Sociales:   
1° ciclo: SOCIEDADES, CULTURAS Y ORGANIZACIÓN DEL E SPACIO: 
-
Relaciones sociales y económicas entre áreas rurales y urbanas  
(3° año)              
2° ciclo SOCIEDADES Y TERRITORIOS: 
-
Actividades productivas, organización del territorio  y calidad de 
vida de las sociedades en ámbitos urbanos y rurales de la 
provincia de Bs. As. (4to) y de Argentina (5to) 
 
  Se  espera  que  los  niños  exploren  y  se  informen  sobre  las 
formas  de  organización  de  los  espacios  rurales  y  urbanos  en  el 
presente,  que indaguen  el modo en que los hombres se relacionan y 
transforman  las  condiciones  naturales  de  un  lugar  para  obtener 
productos  destinados  a  la  subsistencia;  de  qué  modo  las  personas 
organizan  actividades  productivas  en  contextos  culturales  distintos; 
cómo se concreta la producción y el consumo de bien es y servicios; 
cómo se conectan actores sociales y lugares…  
 
  Para abordar la enseñanza de las principales relac iones que se 
establecen  entre  áreas  urbanas  y  rurales  nos  centraremos  en  el 
análisis  de  las  distintas  etapas  que  componen  un  circuito 
productivo (agrario, industrial y comercial)
3
. Para ello se tomará  un 
producto  conocido  o  consumido  por  los  niños  -en  este  caso  el 
algodón-  y se  investigará  sobre  el  ciclo  completo  que  se  desarrolla 
desde  que  se  obtiene  la  materia  prima,  pasando  por  la 
manufacturación y transporte hasta la comercialización del producto 
elaborado para su consumo. 
 


3
En este sentido es recomendable elegir un circuito  que ofrezca la posibilidad de 
realizar  alguna  visita.  Por  ejemplo,  establecimientos  agrícolas,  fábricas, 
laboratorios, etc.  

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  A través de este recorte temático se busca contrib uir a que los 
alumnos/as reflexionen críticamente sobre la realidad social de la que 
forman  parte,  construyan  conocimientos  para  interpretar  algunos 
problemas  de  relevancia  social,  adquieran  un  vocabulario  específico 
para  dar  cuenta  de  los  modos  de  organización  del  territorio  en 
ámbitos  rurales  y  urbanos  e  interpreten  las  relaciones  sociedad  – 
naturaleza a partir de algunos procesos productivos significativos. Se 
intenta  así,  romper  las  imágenes  estereotipadas  sobre  los  paisajes 
rurales  y  urbanos;  lo  cual  supone  entender  la  existencia  de  una 
variedad de paisajes y que ellos son resultado fundamentalmente de 
los procesos productivos que allí se desarrollan y de las decisiones de 
los  actores  que  allí  conviven.  La  apertura  a  una  realidad  rica  y 
compleja  de  espacios  rurales  y  urbanos  contribuirá a  enriquecer  y 
ampliar  las  perspectivas  de  los  alumnos/as,  así  como  a  complejizar 
las representaciones acotadas y reduccionistas.  
 
 
Este  documento contiene  una  secuencia  de  estudio  vinculada  con 
las  sociedades,  culturas  y  organización  del  espacio  que  orienta  la 
enseñanza  de  algunos  contenidos  en  el  área  de  Ciencias  Sociales: 
Circuitos productivos. 
Además…  
… en el contexto de esta secuencia se desarrollan diversas prácticas 
de  lectura,  escritura  y  oralidad  (escuchar  leer  al  docente,    realizar 
lecturas exploratorias de materiales de divulgación, tomar notas por 
sí mismos o en grupo y escribir textos para difundir lo aprendido por 
dictado  al  docente  o  por  sí  mismos)  que  están  al  servicio  de  la 
adquisición del contenido referencial. 
Para finalizar… 
…se describe una propuesta para desarrollar después de estudiar, en 
donde  se  propone  avanzar  en  la  profundización  de  alguno  de  los 
contenidos  ya  trabajados  y,  centralmente,  en  la  forma  de  usar  el 
lenguaje para comunicarlos, tanto de manera oral como escrita. 

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PRIMERA PARTE 
Estudiamos el circuito productivo del algodón 
 
 
1. PRESENTACIÓN 
 
Se  presenta  una  secuencia  didáctica  cuyo  propósito es  orientar  la 
tarea  de  enseñanza  del circuito  productivo  del  algodón,
4
 
correspondiente a un área extrapampeana. 
  A  través  de  esta  propuesta
5
 
intentamos  que  los  niños  comprendan  el 
conjunto  de  relaciones  sociales  y 
económicas que se ponen en juego para la 
producción  de “una gasa  de algodón”. Esta 
noción de circuito invita a pensar el campo 
y la ciudad a partir de las conexiones entre 
actividades  productivas  y  actores  sociales 
más  allá  de  los  límites  de  una  ciudad  y  un 
área rural determinadas.   
 
  En  el  marco  de  esta  secuencia  se  ponen  en  juego  variadas 
situaciones  para  leer  diversas  fuentes  (textos  escritos,  infografías, 
notas  de  enciclopedia,  mapas,  etc.),  plantear  hipótesis,  resolver 
problemas, argumentar oralmente y realizar producciones escritas al 
servicio  del  contenido  que  se  está  estudiando.  Así, la  lectura,  la 
escritura  y  los  intercambios  orales  se  ven  favorecidos  por  el 


4
 Obviamente, se toma este circuito como un ejemplo posible. Podrían desarrollarse 
propuestas similares con el circuito de la leche, del cuero, del pan, del vino, de la 
lana,  de  la  caña  de  azúcar,  de  la  soja,  etc. El  circuito  que  se  decida  debería  ser 
producto  de  una  planificación  institucional,  a los efectos  de  que  el  tratamiento  de 
este contenido contemple las distintas características de los productos, del tamaño 
de  los  predios,  del  régimen  de  tenencia,  de  las  distancias  hasta  los  centros  de 
producción y de industrialización, entre otras variables que deberán  ser objeto de 
decisiones didácticas del ámbito de las ciencias sociales. En la presente propuesta 
consignamos  el  carácter  de  extrapampeano  con  el  único  propósito  de  delimitar  el 
circuito  productivo  que  hemos  elegido  como  ejemplo.   En  esta  parte  de  la 
secuencia,  tal  como  se  describe  en  cada  situación, se  desarrollan  las  prácticas 
del lenguaje involucradas en el estudio del contenido di sciplinar. 

5
 Gran parte de este material está basado en la experiencia realizada por niños de 
3° año de la Escuela Graduada  Joaquín V. González. UNLP. La Plata  “Proyecto de 
Intercambio: Circuitos productivos”. Docentes: Celeste Carli, Soledad Opoca, Leticia 
Peret,  Patricia Picón y Cristina Rosato. La Plata, año 2008  
 

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conocimiento progresivo del tema seleccionado, al mismo tiempo que 
el leer, el escribir y el hablar permiten detenerse en los contenidos, 
reflexionar sobre ellos, repensarlos y avanzar progresivamente sobre 
lo que ya se conoce. 
 
 
2. ETAPAS DE LA SECUENCIA 
 
 
Exploración  de  ideas:  ¿qué  saben  los  niños  sobre  la 
producción del algodón? 
 
 
El  docente  propone  a  los  niños  explorar  y 
analizar etiquetas  de  diferentes  prendas 
de  vestir.  Para  ello  se  podrá  organizar  la 
clase en pequeños grupos (parejas o tríos de 
niños).  Luego  del  trabajo  en  pequeños 
grupos  se  realiza  un  intercambio 
colectivo.”¿Qué  datos  brindan  las 
etiquetas?”;”¿En  todas  se  observa  lo 
mismo?”… El docente podrá registrar la información que los niños han 
encontrado y algunas preguntas que vayan surgiendo.  
Luego focaliza el intercambio y presenta otro producto que se 
realiza con algodón: las gasas medicinales
6
. 
 
 
  Una  vez  identificado  el  producto,  el  docente  instala  el  tema  y 
solicita  a  los  niños  que,  reunidos  en  pequeños  grupos,  dibujen, 
escriban  y  organicen  la  producción  de  la  manera  más  conveniente, 
cómo se imaginan los pasos que se siguen para produ cir la gasa de 
algodón:
 
 
“Durante  un  tiempo  vamos  a  estudiar  y  a 
investigar  sobre  cómo  se  elaboran  las  gasas 
que  usan  los  médicos  para  curarnos  cuando 
nos  lastimamos.  ¿Se  acuerdan    las  cajas  que 
vimos  el  otro  día?  Bueno,  la  idea  es  que 
averigüemos qué pasó antes, de dónde “salen” 
los  materiales  con  que  se  hacen  esas  gasas, 
qué procesos se realizan…”   
 


6
  La  presentación  de  este  producto  está  relacionado con  la  visita  que  realizan  los 
niños a una cooperativa textil donde se fabrica el mismo. 

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Posteriormente  cada  subgrupo  mostrará  y  contará  su 
producción al resto de la clase. Es factible que dentro del grupo-clase 
encontremos  producciones  en  donde  los  chicos  realiz an  una 
progresión que explicita los momentos bien diferenciados, utilizando 
números,  flechas  y  otras  marcas  de  organización  de la  producción; 
otros,  en cambio, recurrirán a dibujos un poco “más primitivos”. 
   
  Asimismo, es posible que circulen diferentes ideas , algunas de 
las cuales serán contradictorias. (Por ejemplo, muchos niños piensan 
que  el  algodón  proviene  de  la  oveja).  El  docente  explicita  para  el 
grupo el problema y registra los interrogantes planteados, mucho de 
los cuales serán dilucidados a partir de la visita o después de ella.  
   
 
  Veamos algunos ejemplos: 
 
 
 
Producción 1 

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Producción 2 
 
 
 
  En  ambas  producciones  los  niños  eligen  dibujar  para  explicar 
cómo  imaginan  que  se  produce  o  se  elabora  la  gasa  o  la  ropa  de 
algodón.  Además  aparece  el  trabajador  rural  como  ag ente 
involucrado en ese proceso.  
  La producción 1 presenta sólo imágenes que dan cue nta de dos 
eslabones importantes en el circuito: la recolección y el transporte del 
algodón. 
  En la producción 2 hay un predominio de imágenes c on uso de 
flechas y enunciados que completan más el circuito en comparación 
con  la  producción  anterior.  Además  agregan  el  aspecto  industrial 
(“fábrica  de  gasas”)  y  comercial  (“farmacia”)  del  recorrido.  El 
transporte  aparece  como  un  medio  que  conecta  los  di stintos 
eslabones. 
 
 

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Producción 3 
 
 
 
 
Producción 4  

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   En  la  producción  3  se  percibe  una  división  de  la hoja  en  dos 
sectores para graficar en uno de ellos el ámbito rural y en el otro, lo 
que  sucede  en  la  ciudad.  También  presenta  imágenes secuenciadas 
con  flechas  y  enunciados  que  amplían  el  proceso  industrial  (“lo 
lavan”,  “se  corta”,  “cae  en  una  caja”,  “lo  cosen”).  Así,  los  niños  
intentan  dar  cuenta  de  lo  que  piensan  que  sucede  dentro  de  la 
fábrica. No muestran en la producción la presencia del trabajador. 
  En la producción 4 los niños anticipan a partir de dos productos 
elaborados con el algodón: la gasa y la ropa. Sin emplear imágenes, 
utilizan  flechas  y  palabras  claves  dispuestas  en  columna  para  dar 
cuenta de los pasos del proceso. Si bien no se detalla lo que piensan 
acerca  de  lo  que  sucede  en  el  campo  y  en  la  fábrica,  presenta  un 
breve texto explicativo con vocabulario específico (“lo procesan”, “el 
consumidor”) que da cuenta del recorrido
.
 
 
  A  través  del  análisis  de  estas  producciones  se  hace  necesario 
enriquecer  las  representaciones  de  los  niños  sobre el  proceso  de  la 
elaboración  de  los  productos  hechos  con  algodón.  Para  ello,  el 
docente puede realizar una breve introducción sobre el tema . Así, 
podrá  hacer  referencia  a  las  actividades  productivas  que  se 
desarrollan en una región con el propósito de la obtención de un bien 
o  la  prestación  de  un  servicio.  Cada  uno  de  ellos  representa  un 
proceso  de  producción  que  involucra  distintos  trabajos,  oficios, 
materias primas, conocimientos, etc.  
 
  Para  conocer  cómo  es  un  proceso  productivo,  les  pr opone 
estudiar cómo se obtiene un producto que llega a lo s consumidores 
luego de un largo recorrido. En este caso, se trata de la producción 
de la gasa de algodón. Hará una breve referencia a la planta de 
algodón  cuyos  fardos  de  fibras  llegan  en  camiones  desde  las 
provincias del Norte; información que puede profundizarse a partir de 
la visita. Luego, les plantea estudiar algunos de los más importantes 
eslabones  en  la  cadena  de  producción  algodonera:  la 
industrialización,  cuyo  producto  final  es  vendido  finalmente  a 
clínicas y hospitales. Para ello, les propone realizar una visita. 
 
 
Organización de una visita   
 
En este momento de la secuencia se sugiere la visita a una fábrica 
textil  con  el  propósito  de obtener  información  acerca  del 
proceso  a  partir  de  la  observación  directa  y  tomas de  notas. 
Entrar  en  contacto  con  los  protagonistas  que  participan  de  este 
proceso  complejo  enriquece,  modifica  y  matiza  las  ideas  que  los 

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alumnos  pueden  tener  sobre  determinada  cuestión.  Por  eso,  las 
visitas  pueden  contribuir  por  medio  de  la  experiencia  directa  en  la 
comprensión de relaciones conceptuales de un circuito productivo. 
 
 
“Se  tenderá  a  trabajar  los  temas  mediante  la  presentación  de  casos  y 
ejemplos  que  permitan  contrastar  diversos  contextos  en  que  distintos 
actores sociales, con su intencionalidad y sus decisiones intervienen en 
la  construcción  de  los  espacios.  Se  espera  también que  el  tratamiento 
de casos particulares ayude a los niños/as a comprender los efectos de 
las acciones y decisiones de los actores sociales en espacios cercanos o 
lejanos,  que  aparecen  así  vinculados”.  (Diseño  Curricular  de  Primer 
Ciclo. Ciencias Sociales pág. 228) 
 
 
 
 
“Cuando se trata de estudiar, las situaciones de lectura y de escritura –
así  como  los  intercambios  orales–  se  suceden  y  combinan  entre  sí 
permanentemente  y  de  múltiples  maneras  para  permitir  el  acceso,  la 
comprensión y la reorganización de los contenidos escolares. 
Al  escuchar  una  conferencia  o  una  clase;  [al  efectuar  una  visita]
7
  o  al 
leer  acerca  de  lo  que  necesitan  aprender,  los  estudiantes  asumen  una 
actitud  centrada  en  identificar  y  retener  aquello  que  es  necesario 
recordar para luego reutilizar. 
 
Resulta  imprescindible  apelar  a  la  escritura  para  registrar  lo  que  se 
considera  importante  en  función  de  los  objetivos:  subrayan,  toman 
notas, ponen marcas que señalan alguna relación de  lo nuevo con algo 
que  ya  se  sabía;  anotan  dudas,  elaboran  esquemas,  e scriben 
comentarios.  Estas  anotaciones  servirán  de  punto  de  partida  para 
ampliar  y  reorganizar  la  información:  buscarán  datos  en  otras  fuentes 
para  completar,  cotejar  o  profundizar  los  aspectos más  importantes; 
discutirán  con  otros  para  confrontar  las  propias  interpretaciones  y 
argumentar  a  favor  o  en  contra  del  modo  de  entender  determinados 
aspectos, consultarán acerca de dudas o aspectos difíciles; escribirán un 
resumen  para  recordar  lo  esencial  o  para  intercambiar  con  otros 
compañeros,  ensayarán  oralmente  maneras  de  reformul ar  y  de 
comunicar  los  conceptos  relevantes;  elaborarán  un  texto  escrito  para 
entregar y ser evaluados a partir de ello, etcétera” (Diseño Curricular de 
Segundo Ciclo. Prácticas del Lenguaje. pág. 104) 
 
 
EEEE Antes de la visita 
Previo a la realización de la visita el docente anuncia a los alumnos la 
salida que realizarán y los propósitos de la misma:  
 
“Para poder averiguar cómo efectivamente se hacen las gasas les propongo 
visitar  una  fábrica  textil.  Cuando  lleguemos  a  la  fábrica  nos  va  a  recibir 
alguno  de  los  trabajadores  y  nos  va  a  contar  y  mostrar  qué  actividades 


7
 El agregado entre corchetes es nuestro. 

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realizan  ahí.  Entonces  vamos  a  poder  comparar  con  lo  que  ustedes 
pensaban  sobre cómo se hacen las gasas. 
 
 
  Antes  de  la  salida,  el  docente  y  los  niños  toman decisiones 
vinculadas  con  la  organización  de  la  misma.  Acuerdan  sobre 
diferentes aspectos de las actividades a realizar, por ejemplo:
 
 
· Conformación de los grupos: 
Los  niños  podrán  organizarse  en 
pequeños  grupos  (tríos  o 
cuartetos).  Los  docentes  que 
acompañan  la  salida  tendrán 
asignados  los  subgrupos  de 
alumnos,  a  fin  de  ayudarlos  y  de 
que  puedan  organizarse  en  la 
toma  de  notas.  En  el  caso  de  no 
ser  posible  esta  dinámica  de 
trabajo (presencia de ruidos en la 
fábrica  que  limitan  la  posibilidad 
de  acordar  lo  que  se  anota,  falta 
de experiencia de los niños, etc.), 
cada  niño  tomará  sus  propias 
notas. 
 
· Toma de notas: 
El docente propone a los niños tomar algunas notas durante la visita. 
 
“Traten  de  estar  muy  atentos  y  de  tomar  nota  de  algunas  cosas 
importantes.  Como  en  esos  lugares  suele  haber  mucho  ruido  tal  vez  nos 
perdamos  algunos  detalles  pero  al  culminar  la  salida  seguramente 
tendremos  un  momento  para  volver  a  preguntar  las  cosas  que  no  nos 
quedaron claras”.  
 
  Es  necesario  que  el  docente 
establezca  acuerdos  acerca  de  qué 
es  importante  registrar.  En  este 
caso,  se  puede  plantear  el  registro 
de  los  trabajos  específicos  que 
realizan los integrantes de la fábrica, 
así  como  de  las  máquinas  y 
materiales  que  emplean.  También 
informa  que  podrán  obtener 
información  a  partir  de  la 
observación  directa  y  de  las 

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entrevistas a los trabajadores y que podrán registrarla por medio de 
dibujos o anotaciones (palabras claves, esquemas, frases cortas). 
 
“Pueden dibujar o escribir palabras pero no intenten copiar todo lo que les 
digan,  es  muy  difícil  y  pueden  perderse  las  explicaciones  o  el  detalle  de 
alguna observación.” 
 
· Uso de instrumentos y materiales: 
Se  acuerda  acerca  de  los  materiales  que 
llevará cada grupo (libretas o cartones con 
hojas abrochadas para dibujar, lápiz negro 
y goma, fibras). 
 
 
 
   
 
  Una vez finalizado el intercambio el docente propo ne registrar 
los acuerdos  grupales  en  un  papel  afiche  y  a  la  vista  de  todos. 
Explicitar  estas  cuestiones  posibilita  dar  sentido a  la  propuesta  e 
involucra a todos los que en ella participan.  
 
  Se trata de anotar los propósitos de la tarea, la distribución de 
los grupos y las posibles acciones en torno a la observación. También 
puede  contemplar  algunas  preguntas  a  realizar  en  relación  con  los 
trabajos que se hacen en el lugar a visitar.  
 

El  registro  de  los  acuerdos  grupales 
permite guardar memoria  con la posibilidad de 
retomarlos  para  ampliarlos,  modificarlos  o 
reformularlos.  
 
 
 
Durante el registro escrito, el docente comparte las estrategias 
que utiliza para organizar en el plano gráfico los datos relevantes de 
las decisiones tomadas.  
 
 
 
 
 
 
 
 

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Veamos un ejemplo de un registro de acuerdos grupales: 
 
 
 
 
 
 
 
               
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VISITA A UNA FÁBRICA TEXTILVISITA A UNA FÁBRICA TEXTILVISITA A UNA FÁBRICA TEXTILVISITA A UNA FÁBRICA TEXTIL    
 
FECHA: 25 de Abril 
LUGAR: Cooperativa Textil de Berisso 
PROPÓSITO: Conocer el proceso de elaboración de la gasa medicinal 
 
 
 
                        ¿CÓMO SE HACE LA GASA MEDIC¿CÓMO SE HACE LA GASA MEDIC¿CÓMO SE HACE LA GASA MEDIC¿CÓMO SE HACE LA GASA MEDICINAL?INAL?INAL?INAL?    
 
¿CÓMO NOS AGRUPAMOS?  
- 3 ó 4 alumnos por subgrupo 
- Cada integrante del grupo deberá registrar la información en una hoja 
individual. La información se registrará escribiendo y dibujando 
 
¿QUÉ REGISTRAR? 
- Etapas del proceso 
- Máquinas utilizadas 
- Personas que trabajan /Elementos que utilizan 
- Material que se está procesando  
 
¿CÓMO REGISTRAR? 
- Dibujos 
- Nombres de los pasos del procesos,  de las máquinas, materiales 
- Anotaciones: “sirve para…”,  “lo usan cuando…” 
- No es necesario copiar todo                                
 
PREGUNTAS POSIBLES
 (en relación  a los actores que participan del proceso) 
- ¿Desde cuándo funciona la fábrica? 
- ¿Cuántas personas trabajan? 
- ¿Qué horarios tienen? 
- ¿Quién compra la producción?  
- ¿Por qué se llama Cooperativa? 
- ¿De dónde viene la materia prima que utilizan? 
- ¿Cómo la traen? 
- ¿Los distintos trabajadores realizan tareas distintas? ¿Cuáles 
son? 
- ¿Qué capacitación hay que tener para ser operario de la 
fábrica? 
 
INSTRUMENTOS/MATERIALES 
- Anotador y lápiz 
- Grabador 
- Cámara de fotos 
- Etc. 
 

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EEEE Durante la visita 
A medida que los grupos realizan el recorrido de la visita, el docente 
realiza algunas intervenciones: 
· aporta  algunos  datos  o  explicaciones  que  acompañen  la 
información del guía, 
· alienta a que los niños observen detenidamente antes de realizar el 
registro,  
· propicia  que  los  niños  puedan  registrar  lo  observado  (máquina  y 
funciones que cumplen) recurriendo a diferentes formas de registro: 
producción  de  listas,  esquemas  con  rótulos  y  epígrafes,  uso  de 
palabras claves.  
  De  ser  posible  sería  interesante  tomar  fotos  y  grabar  las 
explicaciones recibidas, ya que algunas de ellas podrían resultar algo 
complejas o con vocabulario muy técnico por lo que  sería necesario 
volver a escucharlas para recuperar información pertinente. Volver a 
escuchar y recuperar las informaciones que aportó el guía de la visita, 
podría ayudar a los niños a reparar en algunos aspectos importantes 
para poder conversar luego en clase: 
 
“Observen cómo están vestidos los operarios. Usan g uantes, auriculares y 
barbijos” 
“¿Escucharon eso? Los fardos de algodón llegan de las provincias del norte 
de nuestro país. Después vamos a investigar de cuáles y cómo llegan” 
“Presten atención a cómo va transformándose la fibra en cada máquina. Es 
asombroso, ¿no?” 
 
     

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  Antes de finalizar el recorrido el docente puede p roponer a los 
niños  que  planteen  algunas  preguntas  que  no  se  han  logrado 
responder durante la observación y explicaciones del guía en la visita. 
Asimismo puede pedir que se recuperen algunas ideas  que circularon 
durante el trayecto y aclarar algunas dudas pendientes. 
En  este  tipo  de  visita  es  posible  que  el  guía  ofrezca  alguna 
información  adicional  mediante  folletería,  láminas  o  cartillas 
informativas.  Estos  materiales  resultan  de  gran  importancia  para  el 
trabajo posterior en el aula. 
 
 
EEEE Después de la visita, retorno al aula 
Luego  de  la  visita    el  docente  organiza  una puesta  en  común  y 
propone  a  los  alumnos  conversar  sobre  lo  observado,   leer  e 
intercambiar notas y reconstruir las diferentes etapas del proceso de 
elaboración de la gasa 
Para  ello,  los  distribuye  en  pequeños  grupos  -en  lo  posible 
manteniendo  la  misma  organización  que  en  la  visita y  se  han 
conformado equipos- y orienta la actividad a realizar:  
“Cada integrante del grupo va a leer y compartir las anotaciones que 
realizaron. Traten de ver si tienen el nombre de cada máquina, si pusieron 
qué función cumplen durante el proceso, cómo la gra ficaron y alguna otra 
información  que  escribieron.  Si  a  alguno  le  faltan datos  que  otros 
compañeros tienen, pueden completar sus propias notas. Luego, cada grupo 
nos va a contar lo que pudieron observar y yo voy a organizar con la ayuda 
de ustedes esa información en el afiche”. 
Así,  el  docente  va  interactuando  con  los  diferentes  subgrupos 
para que puedan avanzar en la práctica de la toma de notas.  
Cuando los niños revisan sus notas y las confrontan con las de 
sus compañeros, despliegan diversas prácticas de lectura y escritura: 
leen  y  escuchan  leer  las  notas  del  grupo;  comparan los  datos 
recabados por sí mismos y los que anotaron otros; advierten cuándo 
es preciso completar las notas propias con los datos registrados por 

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otros;  participan  en  las  discusiones  sobre  qué  información  conviene 
dejar o sacar según el texto y el propósito de las notas; completan de 
manera  pertinente  las  propias  notas  con  información  recabada  por 
otros. 
Para ello, es imprescindible que el docente oriente este proceso 
en los diferentes grupos:  
“Vayan leyendo de a uno sus notas y los demás van a  estar atentos 
escuchando  al  compañero  para  comparar  y  ver  si  puso  lo  mismo  que 
ustedes,  si  hay  algo  que  se  contradice  o  bien  para completar  lo  que  le 
falta”. 
Si  los  niños  no  reparan  en  la  información  diferente  y 
complementaria en las notas tomadas por sus compañe ros, interviene 
en este sentido:

“A ver, leamos lo que anotaron Natalia y Agustín. Yo les leo y ustedes 
me dicen si los dos anotaron la misma información sobre
 cómo funciona la 
máquina Batán. ¿Tienen la misma información? ¿Qué l e falta a Natalia de lo 
que anotó Agustín? Y a Agustín qué le falta de lo que anotó Natalia?”; “¿En 
qué lugar ustedes escribieron cómo llega el algodón a la fábrica?”, “¿Quién 
tiene algo diferente?”. “Si no tienen esta información lo completan. Pueden 
hacerlo copiando esa parte de las notas de Natalia y Agustín…”  
“Ahora  que  todos  completaron  las  notas  propias,  pensemos  entre 
todos: ¿Qué información les faltó anotar sobre el algodón limpio? ¿Cómo se 
empaquetan  las  fibras  de  algodón?  Discutan  entre  ustedes  y  luego  lo 
registran”. 
Si  observa  contradicciones  en  lo  representado  a  través  del 
dibujo,  interviene  para  comparar  y  alienta  a  buscar  en  material 
bibliográfico:  
 
“Comparemos  los  dibujos:  miren  cómo  representó  Maximiliano  el  proceso 
del manteado que previene la disgregación de la fibra de algodón. ¿Todos lo 
tienen  así?  Vamos  a  buscar  en  los  materiales  que  tenemos  cómo  es  en 
definitiva este proceso…”.  
 
 
“El intercambio posibilita un pasaje hacia un mayor conocimiento de todos, porque 
cada uno va enriqueciendo no solo las propias interpretaciones sino también las de 
los  demás  en  una  espiral  creciente:  los  niños/as  leen  a  sus  compañeros  las 
anotaciones  que  cada  uno  realizó  durante  las  actividades  de  observación  y 
experimentación o los datos que su grupo encontró en distintos materiales escritos, 
discuten  lo  que  cada  uno  consideró  importante  en  un  texto  o  las  conclusiones 
provisorias a las que arribó su grupo.  
El/la  docente  es  el  encargado  de  coordinar  las  discusiones,  recuperar  y  sintetizar 
los  intercambios.  Estas  interacciones  generan  la  adquisición  de  prácticas 
imprescindibles en la vida de un estudiante: saber cómo explicitar las propias ideas, 
cómo justificarlas, cómo pedir información a los otros, cómo seleccionar lo aportado 
por los demás y cómo evaluarlo”. (Diseño Curricular, Prácticas del Lenguaje, Primer 
Ciclo, Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante, pág. 122-123). 
 

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  A  medida  que  se  socializa  la  información 
obtenida,  el  docente  irá  registrando,  en  lo 
posible, en un soporte perdurable (papel afiche) 
para reunir las “huellas” del proceso y los datos 
reunidos en una primera versión. 
   
  Es  factible  que  durante  este  intercambio 
surjan  interrogantes  o  contradicciones  entre  lo 
que  han  anotado  o  recuerdan  los  niños.  Para 
ello,  podrá  recurrirse  a  las  grabaciones  o  a  la 
consulta de materiales de lectura ofrecidos en la 
visita.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cooperativa Textil de Berisso 
 
 
Revisión de las primeras producciones 
 
Con  la  información  de  la  visita  se  propone  a  los  niños revisar  los 
dibujos  de  los  circuitos  productivos  elaborados  con  
anterioridad. Los niños podrán ver que algunas de sus hipótesis no 
coinciden  con  lo  observado  y  escuchado  en  la  visita  o  que  algunos 
ssss VER “Folletos” en Materiales 
complementarios  
 
Tapa del folleto 
de la fábrica textil 

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datos no han podido ser corroborados. Es importante que el docente 
haga  notar  a  los  niños  que  durante  la  visita    pudieron  conocer  una 
parte del recorrido que se realiza para obtener el producto. Es decir,  
al  visitar  la fábrica  textil  pudieron  conocer  sólo  el eslabón 
industrial de ese circuito.  
 
  Veamos algunos ejemplos:  
 
 
 
Producción 5 

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Producción 6 
 
  En ambas producciones se revisa tanto el contenido  referencial 
como la forma de organizar y jerarquizar la información.  
  En la producción 5 se profundiza en los pasos del  proceso de la 
fabricación  de  la  gasa  con  empleo  de  léxico  específico  (“Manuar”, 
“Open-End”). El texto resulta más completo. Con emp leo de flechas y 
palabras  claves  dispuestas  en  columna,  el  texto  da cuenta  de  los 
pasos  del  proceso.  A  su  vez  algunos  pasos  se  amplía n  con 
información organizada a la derecha que define su función.  
  La  producción  6  presenta  un  formato  semejante  a  algunos  de 
circulación  social.  Contiene  imágenes  secuenciadas con  flechas  y 
enunciados con vocabulario específico que amplían los eslabones del 
circuito.  Se  evidencia  el  recorrido  desde  el  ámbito  rural  hacia  el 
urbano con presencia de la acción de los trabajadores en el plegado, 
corte y empaquetado. 
 
 

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  Con  el  propósito  de  sistematizar  las  etapas  del  proceso  que 
pudieron observar e informarse en la visita, el docente realiza junto 
con los niños un esquema colectivo  donde puedan visualizarse los 
diferentes  pasos  del circuito  productivo  del  algodón.  Este  afiche 
queda a la vista de todos para completarlo durante la secuencia. 
 
Veamos un ejemplo de este esquema: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Búsqueda de información   
 
 A continuación el docente organiza diferentes situaciones de lectura 
que les permitan a los niños responder algunos de los interrogantes 
iniciales  que  están  vinculados  con  otros  eslabones del  circuito 
productivo no observados en la visita realizada. En el caso del circuito 
productivo  del  algodón  los  niños  se  informarán  sobre  el eslabón 
agrícola de este proceso. 
 
“Recuerdan  que  el  recorrido  por  la  fábrica  se  inició  en  el  galpón  con  los 
fardos de fibra de algodón. Vimos qué pasaba después con esa fibra y cómo 
se transformaba en la gasa blanca que se vende a los hospitales y clínicas, 
pero ¿qué habrá pasado antes?, ¿De dónde se obtuvo  esa fibra? Algunos de 
ustedes  dijeron  que  se  obtenía  de  una  planta;  otros,  de  la  piel  de  algún 
animal. Durante unas clases vamos a buscar información y a leer para saber 
de dónde se obtiene realmente la fibra que llega en esos grandes fardos a la 
fábrica”. 
 
Es el momento de buscar y seleccionar información acerca de la 
planta de algodón  y su recolección en el campo  para profundizar el 
estudio de esta cadena productiva.  
 
 
 
 
EN EL CAMPO 
EN LA FÁBRICA 
 
1. Fardos en el 
galpón 
2. Batán 
3. Cardadora 
4. Manuar 
5. Open End (Hilos) 
6. Tejedoras 
7. Tintorería 
8. Corte, Plegado y 
empaque 
Transporte
Transporte
 
 
COMERCIOS 
(mayoristas y 
minoristas) 
 
HOSPITALES 
Y CLÍNICAS 

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Para  ello,  el  docente  selecciona materiales  de  lectura  de 
circulación  social,  como  por  ejemplo  enciclopedias,  diccionarios, 
revistas y libros especializados sobre el tema. 
 
 
Los materiales de lectura 
 
Los textos  informativos  o  de 
divulgación  científica  son  textos  que 
no  necesariamente  han  sido 
elaborados  para  niños  pero  su 
entrada  al  ámbito  escolar  resulta 
importante  al  momento  de  poner  a 
los  alumnos  en  contacto  con 
prácticas  de  estudio  en  el  marco  de 
este tipo de secuencias. 
 
 
 
 
Las plantas. Biblioteca del Estudiante,  
2004, pág.55


 
Plantas y flores. Enciclopedia visual de las preguntas. Santillana, 
2008, pág. 34 y 35. 
 

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  Algunas  características  a  tener  en  cuenta  al  momen to  de 
seleccionar los textos para los niños: 
 
· Estos textos son fundamentalmente  informativos, es decir, 
dan  a  conocer  el  mundo  social  y  comunican  resultados  de 
investigación,  nuevos  avances,  etc.  En  ellos  predominan  las 
oraciones  enunciativas  de  estructura  bimembre  e  incluyen 
frases  que  evitan  las  ambigüedades  sintácticas  o  semánticas. 
Hay un uso del presente atemporal propio de las descripciones, 
con predominio de verbos estáticos: tener, mostrar, presentar y 
también,  los  copulativos:  ser,  estar  semejar,  etc. Pero  la 
información no es todo.  Aunque lo propio de en estos textos es 
la  prevalencia  de  una  función  informativa,  suele subyacer  en 
ellos una trama argumentativa; pues si bien hay una pretensión 
de  objetividad,  es  inevitable  que  el punto  de  vista  interno  del 
enunciador con relación a lo que él dice sobre el mundo se filtre 
y  aparezca plasmado  en  ciertas  marcas  textuales. El  
enunciador,  con  la  intención  de  presentar  ciertos  fenómenos, 
los  explica  desde  una  determinada  posición  y  al  hacerlo 
argumenta  -a  veces  inconscientemente-  a  favor  de  ella.  Una 
vez  más  se  pone  de  manifiesto  la  heterogeneidad  de las 
secuencias textuales. 
 
· El vocabulario  utilizado  en  los  textos  informativos  suele  ser 
específico, complejo  y  cargado  de  significados  por  la 
vinculación con otros conceptos.  
 
· Algunos  textos  informativos  de  divulgación  científica  ofrecen 
variadas  tipografías  con  una  disposición  espacial 
fragmentada que alterna títulos y subtítulos para organizar 
y  jerarquizar  la  información.  También  presentan  una  
iconografía  variada  (mapas,  fotos,  dibujos,  etc.)  que 
complementa  el  texto  en  cuanto  a  la  construcción  de  sentido 
conjugando para ello la distribución en el espacio y el  uso del 
color
. Conjuntamente con las ilustraciones, estos textos suelen 
utilizar  herramientas  del  campo  de  la  matemática,tales  como 
gráficos  (circulares,  de  barra,  cartesianos),  esquemas  y 
símbolos  con  terminología  técnica.  Estos  elementos 
paratextuales  contribuyen  a  la  interpretación  del  texto 
siempre que el lector los haya frecuentado y esté familiarizado 
con estas formas de representación abstractas. 
 
· Estos  libros  también  se  caracterizan  por  la  presencia  de 
diferentes  clases  de  índices :  alfabéticos,  temáticos, 
sumarios  con  y  sin  descripción  de  los  contenidos,  índices  con 

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"Mejorar los aprendizajes”

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imágenes,  etc.  que  permiten  al  lector  localizar  la información 
buscada por distintas vías de acceso.   
 
 
Cuando  se  emplean  textos  informativos  producidos  pa ra  un 
destinatario  infantil  -textos  o  manuales  escolares,  enciclopedia  para 
niños- debemos prestar suma atención a determinados  aspectos: 
 
· Es importante analizar el nivel de informatividad, es decir el 
grado de pertinencia de la información desde el punto de vista 
científico.  Para  ello,  resulta  necesario  –sobre  todo  cuando 
dudamos  en  su  empleo-  tomar  precauciones  y  consultar  con 
profesores del área o especialistas para seleccionar textos que 
no  deformen  la  información;  evitar  materiales  de  lectura  que 
presentan el tema de manera muy simplificada o herm ética que 
obstaculiza la comprensión. 
 
· Las ilustraciones merecen una consideración especial por dos 
aspectos: por un lado, por la fuente de información que brinda 
para el lector, y por el otro, por el grado de conservación de las 
propiedades reales de los objetos que se representan. Con este 
último  aspecto  nos  referimos  a  que  a  veces  las  ilustraciones 
cumplen  una  función  decorativa  y  resultan  banales  para  la 
construcción de representaciones sobre el tema. 
 
· Es frecuente en estos textos recurrir al discurso narrativo para 
hacerlo más “entendible” y “fácil” para los niños. Por ejemplo, 
hay  textos  que  relatan  un  cuento  para  enseñar  el  circuito 
productivo,  alterando  el  discurso  propio  de  los  textos 
informativos. 
 
· En relación a la terminología utilizada, generalmente en los 
textos  informativos  de  uso  didáctico,  los  autores  preocupados 
en  disminuir  la  distancia  entre  el  texto  y  el  lector,  recuperan 
términos  del  campo  disciplinar  y  los  “suavizan”  con  un  estilo 
más  coloquial  generando  un  alejamiento  y  deformación  del 
saber  del  campo  científico,  por  ejemplo,  emplear  el  término 
“pelusa”, en lugar de “fibra”. 
 
 
  En síntesis, cuando se eligen estos textos, es imp ortante evitar 
aquellos  que  contienen  ilustraciones  decorativas  y  banales, 
simplificación del léxico y naturalización de los procesos sociales.  Y 
es importante estar atento a la interpretación que los chicos están en 
condiciones de hacer sobre los cuadros, esquemas, etc. 

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  En  estos  materiales  producidos  para  un  potencial  niño-lector, 
como ediciones  infantiles,  libros  o  revistas  escolares ,  los 
alumnos  más  pequeños  pueden  encontrar  datos  y  leerlos  por  sí 
mismos  o  releerlos  con  mayor  autonomía.  Pero  también  conviene 
incorporar  textos  que  no  han  sido  escritos  para  niños, materiales 
que  circulan  en  ámbitos extraescolares y  que,  con  intervención 
del docente que medie entre el texto y el lector, posibiliten lecturas 
más  elaboradas  y  próximas  a  las  que  se  producen  en la  práctica 
social.  
 
 
  El trabajo escolar requiere también incluir progre sivamente –y 
en  la  medida  de  las  posibilidades–  la  consulta  de  la  información 
disponible en Internet.  


  
“La búsqueda en Internet presenta dificultades propias y requiere 
la  puesta  en  marcha  de  otras  prácticas.  Si  no  se  conocen  las 
páginas  o  los  sitios  que  se  desea  consultar  será  necesario,  por 
ejemplo, apelar a un buscador y escribir una palabra clave para 
iniciar la exploración; la discusión sobre estas palabras lleva a los 
chicos a revisar y explicitar los propósitos y a ser más precisos en 
la elección de los términos para restringir el campo de búsqueda”.  
(Diseño  Curricular,  Prácticas  del  Lenguaje,  Primer Ciclo,  Las  prácticas 
del lenguaje en la formación del estudiante, pág. 109). 
 
 
 
  Si los chicos indagan sobre los tipos de  siembra del algodón , 
en  el  marco  de  la  secuencia  de  estudio,  y  eligen  la  palabra  clave 
“siembra” encontrarán muchas sitios o páginas de internet referidas a 
innumerables aspectos: definiciones, estudios científicos, galerías de 
fotografías,  además  de  otras  que  incluyen  el  término  en  diferentes 
productos,  no  sólo  del  algodón.  Será  necesario  que encuentren  el 
modo  de  acercarse  más  a  lo  que  buscan,  proponiendo palabras 
claves  más  acotadas  como  “siembra  del  algodón”,  o  “cultivo  del 
algodón”, o “algodón + siembra”, etcétera. 
 

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  En todos los casos –exploración de textos en papel  o en la web- 
es  imprescindible  la  lectura  y selección  previa  de  los  materiales 
que se ofrecerán a los niños por parte del docente.

 

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Sesiones de lectura con tomas de notas 
 
 
Una  vez  seleccionados  los  materiales  informativos  que  servirán  de 
consulta,  el  docente  puede  planificar  las  siguientes  situaciones 
prototípicas y complementarias: 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 
 
 
  Ambas  situaciones  de  lectura  cumplen  con  el  propós ito  de 
ampliar  la  información  sobre  la  etapa  del  circuito productivo 
que  no  pudieron  observar  directamente  a  través  de  la  visita  a  la 
fábrica.  

 
· Exploración  de  materiales  para  acceder  a  su  conteni do 
global 
  
  El docente presenta a los alumnos una selección de  materiales 
de  lectura  con  el  propósito  de  buscar  información  para  intentar  dar 
respuesta  a  los  interrogantes  planteados  en  etapas iniciales  y 
completar información que circuló durante la visita. 
 
  Los textos seleccionados provienen de fuentes dive rsas: diarios, 
revistas, páginas de Internet y publicaciones académicas. En general, 
son textos  de  circulación  social  que  no  han  sido  escritos 
especialmente  para  chicos.  En  los  casos  en  que  se  trata  de 
adaptaciones,  esa  información  consta  al  pie  así  como  la  referencia 
completa del texto fuente.  
 
  Los textos pueden presentar diferentes niveles de  complejidad, 
algunos  presentan  el contenido  desde un punto de vista  técnico, es 
decir,  describen  las  etapas  del  proceso  y  la  función  de  las 
maquinarias  utilizadas;  otros  incluyen  además,  el  trabajo  de  los 
actores  sociales  involucrados  o  también  refieren  a las  tensiones  y 
Lectura exploratoria y localización de 
información 
 
Lectura de “textos difíciles 

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conflictos  sociales  y  económicos  que  se  generan  en torno  a  la 
producción del algodón. 
 
“Chicos,  aquí  traje  distintos  textos  que  tratan  sobre  el  circuito  productivo 
del algodón. Los fui buscando en revistas, diarios, busqué en Internet y en 
algunos  textos  especializados  en  el  tema.  Les  propongo  que  se  junten  en 
grupos  de  a  3  ó  4  chicos  y  que  exploren  si  les  parece  que  contienen 
información  que  nos  pueda  servir.  No  va  a  haber  tiempo  para  leerlos  a 
todos  de  manera  completa,  así  que  les  propongo  seleccionar  esos  textos 
donde hay información sobre el cultivo del algodón. Focalicen en los títulos, 
subtítulos, algunos epígrafes o imágenes. Recuerden que lo que queremos 
saber  es  de  dónde  se  saca  la  fibra  del  algodón  y  qué  se  hace  para 
obtenerla. Tal vez no todos nos sirvan; esta primera lectura es para decidir 
si después necesitamos leerlos o no en profundidad…”.  
 
  Durante la exploración el docente recorre los grup os y orienta la 
búsqueda y juntos van seleccionando el material que  pueda resultar 
útil para completar la o las etapas del circuito productivo que no aún 
conocen.  
  El  intercambio  sobre  los  hallazgos  realizados  en  cada  grupo 
(“¿Hay información pertinente a la planta de algodón y su siembra?”, 
“¿Qué  aspectos  de  los  mencionados  en  el  afiche  podrían  encontrar 
respuesta en dichos textos?”), prepara a los chicos para la posterior 
selección  de  materiales  que  contengan  información  pertinente 
sobre algún aspecto específico relacionado con el tema de estudio.  
 
  La  interacción  con  el  docente  y  los  compañeros  durante  la 
exploración  permite  confrontar  y  construir  significados  sobre los 
textos. En estas situaciones el docente tiene el propósito de enseñar 
lo que los lectores hacen cuando exploran textos  para estudiar 
o saber más sobre un tema, por ejemplo: 
i realizar  una  percepción  general  del 
texto prestando atención al diseño y las 
imágenes; 
i identificar la fuente del texto, su autor, 
edición;  
i leer títulos, subtítulos, epígrafes;  
i observar  y  leer  cuadros,  gráficos, 
esquemas;  
i leer los primeros párrafos para decidir si 
se continúa leyendo o no; 
i leer palabras o frases que aparecen resaltadas (en negrita, en 
bastardilla); 
i indicar mediante uso de señaladores o registro de página, dónde 
les parece que está la información correspondiente; 

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t consultar  e  intercambiar  con  otros  lectores  acerca de  la 
pertinencia de la información… 
 
 
  Una vez explorado el material, el docente organiza  una puesta 
en  común  para compartir  hallazgos  y  socializar  acerca  de  las 
búsquedas como lectores.  En un primer momento, el intercambio 
referirá al contenido referencial: la planta de algodón, características, 
zonas de cultivo, etc. Por ejemplo en el caso del circuito productivo 
del  algodón  es  esperable  que  los  niños  reconozcan  a  la  planta  del 
algodón  como  el  recurso  natural  del  que  se  obtiene  la materia 
prima para la elaboración de la gasa medicinal
.
L
uego se explicitarán las estrategias utilizadas para seleccionar 
el material y dar cuenta de algunas averiguaciones respecto del tema 
de estudio.  
 
“Este grupo comentaba que con haber leído los títulos y subtítulos habían 
notado  que  no  aportaba  información  sobre  el  algodón…  ¿A  otro  grupo  le 
pasó lo mismo? ¿En qué otras cosas se fijaron para decidir qué material era 
más  útil?    ¿Algún  grupo  fue  realizando  alguna  anotación  de  lo  que 
encontraba?  Cuéntennos  cómo  resolvieron  esa  situaci ón...  Otros  se 
detuvieron  sólo  en  las  imágenes  y  sus  epígrafes  para  seleccionar  algún 
material o bien miraban todo lo que estaba en negrita o destacado, ¿otros 
grupos  hicieron  lo  mismo?...  ¿Cómo  agruparíamos  los  textos  según  los 
interrogantes que queremos resolver?” 
 
· Lectura por sí mismo en pequeños grupos   
 
  Una  vez  seleccionados  los  materiales 
más  vinculados  con  el  tema  a  estudiar,  el 
docente les propone que, en pequeños grupos, 
seleccionen  alguno  de  los  aspectos 
(características de la planta, clima y suelo que 
favorecen su crecimiento, lugares del mundo y 
de nuestro país donde se cultiva, los distintos 
trabajos durante el cultivo, quiénes los realizan, el trabajo infantil en 
la  recolección  del  algodón,  etc.)  y lean  en  profundidad  el  texto 
seleccionado.  Cada  pequeño  grupo  será  el  encargado  de  leer  un 
texto  diferente  y  tomar  notas  del  material  consultado  para  después 
compartirlo con los demás (será el docente quien, en una exposición 
posterior, a modo de puesta en común, retomará estas notas).  
 
  Durante esta instancia el docente rotará por los g rupos, leyendo 
algunas partes especialmente complejas de los textos, respondiendo 
dudas y consultas, orientando a los niños en las decisiones sobre la 

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toma  de  notas,  colaborando  para  organizar  de  la  mejor  manera  la 
información que van obteniendo y que luego socializarán a los demás. 
Finalmente,  cada  grupo  comentará  con  apoyo  de  las  notas  y  ayuda 
del docente el trabajo realizado con los distintos textos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Si  se  contase  con  una  sala  con  conexión  a  Internet,  es  una 
valiosa oportunidad para enseñar la búsqueda de información en 
la  Web.  La  intervención  del  maestro
8
  en  estas  exploraciones  es 
fundamental para evitar que el ingreso a los entornos virtuales quede 
en manos de los niños solos o como tarea para el hogar. 
  Es factible que el docente seleccione algunos sitios para que los 
chicos  exploren  en  Internet  y  expliciten  cuál  fue  el  proceso  de 
búsqueda que llevaron a cabo para seleccionar el material: cómo usar 
apropiadamente  palabras  claves,  cómo  restringir  cam pos  de 
búsqueda, cómo distinguir dominios más confiables (.org, .gov, .edu) 
de otros (.com), utilizar buscadores booleanos y entrecomillados para 
búsqueda de frases exactas, o búsquedas avanzadas, etc. 
 
 
 
 
 
 
 
  Luego  de  las  situaciones  de  lectura  y  toma  de  nota s  en 
pequeños grupos con los diferentes textos, el  docente organiza una 
puesta  en  común y  orienta    una toma  de  notas  colectiva.  Se 
promueve  así  el  intercambio  y  la  explicitación  de  l o  que 
comprendieron  del  tema  para  poner  en  relación  las  p ropias 
interpretaciones con las de los compañeros. A su vez, se discute con 
la totalidad del grupo qué clase de información es pertinente registrar 
y  las  distintas  maneras  de  hacerlo,  por  ejemplo:  cu adros 
comparativos,  uso  de  flechas,  diagramas,  esquemas, registro  de 
palabras o punteo. 
 
 

8
  Sería  oportuno,  dentro  de  las  posibilidades  institucionales,  planificar  estas 
situaciones con el docente de informática.
ssss VER “Textos informativos sobre el 
circuito del algodón” en Materiales 
complementarios  
 
ssss VER “Textos de sitios WEB” en 
Materiales complementarios  
 

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· Lectura del docente para estudiar un tema seguida d e un 
espacio  de  comentarios  para  favorecer  su  comprensió n 
(o comprender mejor lo que el autor quiso decir)  
 
A medida que el docente desarrolla situaciones donde los niños 
exploran  materiales  de  lectura,  leen  por  sí  mismos para  buscar 
información específica y toman notas, alterna con la implementación 
de situaciones donde los niños escuchan leer al maestro , durante 
varias  clases,    textos  que  informan  sobre  algún  tema  específico  del 
circuito productivo. 
 En alguna oportunidad, avanzada la secuencia, ese texto puede 
ser “largo” y “difícil”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Organización y comunicación de lo aprendido:  
 
· Elaborar escritos 
 
En esta instancia el docente puede organizar una tarea en pequeños 
grupos  para  comunicar  lo  aprendido  en  forma  escrita,  por  ejemplo, 
elaborar informes  grupales.  Se  espera  que  los  alumnos  se 
aproximen  a  ciertos  conceptos  claves  del  circuito  productivo 
estudiado.  También,    que  comuniquen  la  información elaborada  al 
resto  de  los  grupos  e  identifiquen  “certezas”  o  “lagunas”  de 
información
.  

  Al  comunicar  por  escrito  la  información,  el  grupo tiene  que 
resolver múltiples problemas vinculados a qué decir y cómo escribirlo, 
tomando en cuenta sus propósitos y la perspectiva del posible lector. 
Para ello el docente orienta la realización de esquemas acerca de lo 
que  escribirán;  revisar  –y  eventualmente  modificar–  las  previsiones 
realizadas. Aún antes de intentar una primera escritura, les propone 
hacer borradores de acuerdo con las características del género,  leer 
y releer para controlar si han escrito lo que se proponían, si las ideas 
están  bien  conectadas;  les  permite  tachar,  reformular  y  volver  a 
escribir...  Durante  todo  el  proceso  se  alternan  una  y  otra  vez 
ssss VER “Textos difíciles para 3° y 5° 
año”  y “Posibles intervenciones 
docentes” en Materiales 
complementarios.  
 

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momentos  de  planificación,  de  textualización  (o  escritura)  y  de 
revisión del texto que se está elaborando. 
 
  Para  el  desarrollo  de  estas  prácticas  es  important e 
representarse al lector (en este caso, sus compañeros y el docente, 
quienes  también  conocen  sobre  el  tema).  Esto  los  llevará  a 
preguntarse  si  el  escrito  contiene  la  información  necesaria  para 
comprenderlo,  o  bien  si  el  texto  resulta  redundante  para  un 
destinatario que está mejor informado sobre el tema ; si conviene o 
no incluir determinados cuadros, gráficos o fotografías; qué recursos 
discursivos  utilizar  para  lograr  interesar  a  sus  pares  sobre  el  tema, 
etc.   
  Si  los  niños  no  han  tenido  experiencia  en  elaborar  breves 
informes  es  imprescindible  ofrecerles  oportunidades  previas  de 
interactuar con esos textos y de familiarizarse con las características 
del  género  para  considerar  cómo  presentar  el  tema  y  enfrentar 
aspectos vinculados al orden, la jerarquización y la progresión de la 
información; qué tiempo verbal y qué posición del enunciador elegir y 
cómo  sostenerlos  a  lo  largo  de  todo  el  escrito;  controlar  el  uso  del 
léxico específico del tema y  a su vez adecuado al escrito; considerar 
cómo  se  presentan  los  ejemplos,  las  aclaraciones;  resolver  dudas 
ortográficas…  
 
  Durante  la  escritura  y  después  de  cada  versión  del  texto,  es 
preciso dedicar un tiempo didáctico a la revisión. “La participación en 
situaciones de escritura conjunta y el intercambio de los escritos para 
ser leídos por otras personas les ayudará a internalizar la perspectiva 
del lector y la necesidad de revisar sus textos”
9
. 


· Escribir para ser evaluado 
 
 Entre  las  situaciones  en  las  que  los  alumnos  escriben  para 
comunicar  lo  aprendido  acerca  de  un  tema,  están  aquellas  cuyo 
propósito es la evaluación académica. 
Si bien en Primer Ciclo el docente realiza “pausas evaluativas” 
para apreciar los avances de sus alumnos en el marco de situaciones 
casi  semejantes  con  las  situaciones  habituales  de  enseñanza  y 
aprendizaje,  en  Segundo  Siclo  los  niños  deben  familiarizarse    con 
algunas prácticas específicas de evaluación. 
 
  Los  escritos  evaluativos  (pruebas  o  exámenes  en  clase  o 
trabajos domiciliarios) son textos escritos cuyo propósito es mostrar 


9
Diseño  Curricular  para  la  Educación  Primaria.  Segundo  Ciclo.  Prácticas  del 
lenguaje. Pág. 115-116.

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en  qué  medida  se  han  apropiado  los  alumnos  de  los  contenidos 
estudiados.  A  diferencia  de  otras  producciones  para  comunicar  lo 
aprendido,  el  destinatario  de  estos  escritos  es  el docente  que  ya 
conoce  la  información  que  leerá.  Para  ello,  los  alumnos  deben 
enfrentar  nuevos  desafíos:  decidir  qué  información es  necesario 
explicitar y cuál puede omitirse, para evitar dejar conceptos implícitos 
que  pueden  ser  interpretados  por  el  evaluador  como  un 
desconocimiento  del  contenido.  Para  resolver  este  problema  es 
oportuno  establecer  acuerdos  acerca  de  qué  conocimientos  serán 
consideraros  “compartidos”  por  el  docente  y  su  grupo  y  que  no 
requerirán explicitación. Del mismo modo, se acordarán cuáles serán 
los aspectos que deben desarrollarse más detalladamente “como si el 
evaluador no los supiera”. 

Es
importante dedicar un tiempo didáctico para que el docente 
reflexione  junto  con  sus  alumnos  sobre  las  particularidades  de  la 
evaluación en clase. Se trata de una situación escolar que presenta 
condiciones muy limitadas de tiempo y de temática que requieren del 
alumno  estrategias  económicas  de  planificación,  textualización  y 
revisión de la producción escrita. Para ello, resulta necesario que el 
docente brinde variadas oportunidades de ensayar la  elaboración de 
una síntesis de lo estudiado y de reflexionar sobre el modo de hacerlo 
en un tiempo restringido
. 
 
 
Progresión  del  contenido  referencial.  Estudiar 
Circuitos productivos, una propuesta para 3°, 4° y  5° 
año
 
 
La  organización  de  los  contenidos  referenciales  de esta  secuencia 
para  cada  año  para  la  que  fue  pensada  desde  las  prácticas  del 
lenguaje  dan  la  posibilidad  de  plantear  la  continuidad  de  la 
construcción de conocimientos sobre la relación entre áreas urbanas 
y  rurales,  siempre  que  se  cumpla  con  determinadas  condiciones 
didácticas referidas al desarrollo curricular. 
 
  En  primer  término  requiere  organizar  la  selección  y 
organización  de  los  contenidos  como  planificación 
institucional, es decir como secuencias articuladas sobre la base de 
los conceptos claves de cada año en los bloques de contenidos.  Esto 
evitará la repetición de contenidos  como concepto cerrado alrededor 
de  un  producto,  perdiéndose  el  entramado  de  las  interrelaciones 
entre  los  múltiples  aspectos  que  intervienen,  cuyo abordaje  deberá 
seleccionarse para cada año. 
 

33. Subsecretaria de Educación
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  Ya  planteada  esta  necesidad,  una  recorrida  por  las  
orientaciones  del  Diseño  Curricular  de  Ciencias  Sociales  nos  va 
precisando líneas para pensar los contenidos: 
 
  En  tercero  año   se  propone  el  tratamiento  de  las  relaciones 
entre  espacios  urbanos  y  rurales  que  se  ponen  en  juego  en  la 
producción  de  un  bien,  la  forma  en  que  se  conectan los  actores 
sociales y lugares vinculados al producto. Se menciona explícitamente 
el  carácter  de  aproximación  general  al  proceso  de  producción, 
industrialización,  comercialización,  provisión  de  maquinarias  y 
herramientas  “que  servirán  de  base  para  la  profundización  en 
segundo ciclo, así como la construcción de conceptos complejos como 
el espacio geográfico”
10
. 
 
  En  cuarto  año   se  incorporan  tres  conceptos  claves  en  el 
tratamiento del bloque “Sociedades y Territorios”: ambiente, recursos 
naturales y problema ambiental. La selección del circuito productivo 
para  cuarto  año  debería  considerar  la  posibilidad  de  focalizar  estos 
conceptos  recuperando,  los  contenidos  tratados  en  tercero,  en  un 
circuito productivo de significación local (Provincia de Buenos Aires)
11
. 
Por ejemplo, en el Delta del Paraná se elabora made ra aglomerada, 
con  la  planta  de  madera  blanda  del  lugar.  La  Planta  industrial  se 
encuentra  muy  próxima  al  puerto  (para  abaratar  los costos  de 
transporte) en donde se desembarca la materia prima . El proceso de 
industrialización  contamina la población local.  
 
  En  quinto  año,  el  mismo  bloque  propone  el  abordaje  de  las 
actividades productivas en ámbitos rurales y urbanos de la Argentina, 
comparando  diferentes  modalidades  de  producción  don de  se 
consideren  las  extensiones,  la  tecnología,  el  mercado  interno,  el 
mercado  externo,  los  actores  sociales,  los  conflictos  de  distinta 
índole,  la  organización  del  territorio,  la  calidad de  vida  de  los 
habitantes  de  los  distintos  lugares  de  la  región
12
,  contenidos  que 
profundizan  el  estudio  del  circuito  extrapampeano  del  algodón 
desarrollado  en  esta  secuencia.  Todas  estas  consideraciones  nos 
remiten  a las orientaciones de tercero que aquí se citan. 


10
 Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Ciencias Sociales. Pág. 
257-258. 
11
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SEGUNDA PARTE: 
Después de estudiar…  elaboramos una cartelera con 
infografías. 
 
A lo largo de las situaciones anteriores los alumnos llevaron a cabo 
diversas  prácticas,  como  buscar  información  en  distintas  fuentes, 
profundizar en algunas de ellas,  leer mucho y variado  (a través del 
docente y por sí mismos), elaborar escritos de trabajo (toma de notas 
individuales  y  colectivas,  gráficos  con  rótulos,  etc.)  al  servicio  del 
contenido referencial 

   Una  vez  concluida  la  secuencia  de  estudio    “Circu itos 
productivos”, el docente puede introducir a los niños en un proyecto 
para saber más acerca de las relaciones productivas entre el campo y 
la ciudad. Se trata de una propuesta didáctica en donde los niños “se 
hacen expertos” en un tema de interés, cuyo contenido ya conocen 
porque lo han estudiado. Por tal motivo, podrán centrarse más en las 
Prácticas  del  Lenguaje  cuando  se  lee  en  Ciencias  Sociales  y, 
especialmente, cuando se escribe.  
 
 
Producción de una cartelera informativa 
 
En  esta  instancia  el  docente  propone  a  los  niños  organizar  una 
cartelera  informativa  para  profundizar  y  comunicar  lo  aprendido. 
La  propuesta  incluye  una  actividad  en  pequeños  grupos  (parejas  o 
tríos)  que  consiste  en representar  el  circuito  productivo  del 
algodón  mediante infografías  a  realizar.  Para  ello,  cada  subgrupo 
tomará un aspecto de cada eslabón del circuito productivo.  
 
· Acuerdos grupales 
 
Antes de iniciar producir la cartelera es conveniente conversar con los 
niños y registrar en un papel afiche los acuerdos grupales que definen 
el producto, propósitos, destinatarios y agenda semanal de acciones 
más  importantes  a  realizar.  La  explicitación  de  estos  compromisos 
funciona  como  un  organizador  del  proyecto.  Esto  supone  adoptar 
juntos una serie de decisiones: 
t qué se va a informar de todo lo aprendido,  
t qué información todavía es necesario obtener,  
t a quién estará dirigida la cartelera,  
t cómo se seleccionarán las imágenes o fotos,  

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t qué textos se producirán para acompañar las imágene s o fotos 
(epígrafes breves y extensos, carteles, etc.) y qué otros textos 
informativos sería pertinente agregar,  
t cómo  se  dispondrán  en  el  espacio  los  materiales  producidos 
para promover la atención del lector, 
t dónde  se  ubicará  la  cartelera  para  que  sea  de  fácil  acceso  y 
lectura… 
 
Las infografías 
 
  Las infografías son  producciones que articulan imágenes con 
textos  que  contienen  descripciones,  narraciones  o  interpretaciones 
con  el  propósito  de  transmitir  hechos,  procesos,  no ticias, 
acontecimientos o datos de forma atractiva, sintética y visual.  
  Estas  representaciones  favorecen  la comprensión  de  la 
información que  puede  resultar  árida  o  compleja y promueven el 
interés del lector que, a través de una rápida observación y lectura 
exploratoria o detenida, puede localizar y seleccionar en ellas lo que 
le interesa, lo que ya conoce o desconoce. 
 
 

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  Las infografías ofrecen variadas posibilidades de  uso didáctico. 
Pueden  ser fuentes  de  información  y  recursos  para  promover  el 
desarrollo  de  variadas modalidades  de  lectura; pueden  colaborar 
en la comprensión de los contenidos curriculares , en el repaso 
o  la  profundización;  al  producirlas  se  convierten  en  herramientas 
valiosas  para organizar  o  reorganizar  el  conocimiento  y  pensar 
sobre aquello que se entendió; pueden ser recursos de gran utilidad 
para promover el conocimiento de la actualidad  o bien vehículos 
de expresión y creatividad  utilizando las nuevas tecnologías para 
su  producción  mediante  el  uso  de  los variados  modos  de 
expresión visual y multimedia. 
 
 
· Lecturas  y  relecturas  de  textos  bibliográficos  y  escritos 
de trabajo 
 
  Para organizar la cartelera del circuito productiv o del algodón, 
es  indispensable  reunir  todo  el  material  producido,  releer  algunos 
textos y volver a leer las notas que se tomaron durante las sesiones 
de lectura. También pueden incluirse nuevas lecturas y otras fuentes 
de  consulta  referidas  al  tema,  como  por  ejemplo  documentales 
audiovisuales,  textos  en  pantalla  (internet  o  materiales  editados  en 
CD ROM) y entrevistas a especialistas. Es factible prever espacios de 
comentarios y comunicación de conclusiones a los compañeros sobre 
lo estudiado. Asimismo, es necesario desarrollar situaciones de toma 
de  notas,  confección  de  cuadros  y  esquemas,  para  organizar  y 
conservar  información  relevante  que  servirá  de  insumo  en  la 
elaboración del producto final.  
 
  Para acordar y registrar  la forma que adoptará la  cartelera, es 
oportuno  observar  y analizar  otras  carteleras  e  infografías  y 
registrar  datos  que  permitan  analizar  los  criterios  de  selección  y 
organización de la información puestos en juego. 
 
 
· Producción en pequeños grupos de una primera versió n y 
revisiones sucesivas 

  La tarea en parejas se desarrollará en varias clases. Se trata de 
elaborar  una producción  que  conjuga  texto  e  imagen   y  que  los 
niños  deberán idear,  componer  y  revisar  en  varias  ocasiones. 
Luego de discutir en cada subgrupo sobre qué cosas  se van a tener 
en  cuenta  para  la  infografía,  se  puntean  las  particularidades  de  los 
aspectos del circuito acordado. Para ello, pueden consultar todas las 
escrituras  intermedias,  fuentes  bibliográficas  y  acudir  a  otros 
materiales  nuevos.  Por  ejemplo,  si  un  grupo  se  encargará  de 

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representar  el  cultivo  del  algodón,  podrá  considerar  las  condiciones 
climáticas, cuidados mecánicos y químicos, recolección, maquinarias, 
personal  involucrado,  etc.  Con  estos  primeros  datos  cada  grupo 
elabora  un  primer  borrador  del  texto  que  establece relación  de 
sentido con la imagen (dibujo o foto seleccionada).  

  En esta instancia, la relectura de textos y recuperación de notas  
no busca profundizar el contenido referencial, sino resolver problemas 
propios de todo escritor para que sea comunicable lo aprendido. Por 
ejemplo, qué y cómo distribuir la información en la cartelera, cómo se 
resuelve la progresión de la información en el interior de cada cápsula 
informativa, qué conceptos o palabras claves no pue den  faltar, cuál 
es  la  tipografía  más  conveniente,  qué  ilustraciones  son  las  más 
adecuadas en función de los epígrafes… 
  Por tratarse de un trabajo en equipo, es siempre i ndispensable 
ponerse  de  acuerdo  y  pensar  en  los roles complementarios  que 
diferentes alumnos podrían desempeñar durante la producción. No se 
trata solo de que   “trabajen juntos”,   sino de pensar los  problemas 
del  lenguaje  a  los  que  se  van  a  enfrentar  y  distribuir  los  roles,  de 
manera que todos tengan una tarea lingüística clara (dictar, escribir 
al  dictado,  corregir,  controlar  la  ortografía,  pasar  en  limpio  con 
marcas  de  edición  acordadas,  releer  para  hallar  una  información, 
comentar por escrito la producción del otro, etc.).  

  En  este  momento  de  la  escritura  el  docente  intervi ene 
principalmente para centrar a los niños en el proceso de escritura: 
se acerca a cada equipo para conversar acerca de lo escrito, relee lo 
producido  hasta  el  momento,  orienta  la  consulta  a  los  textos 
conocidos y tomas de notas, controla en el punteo si están todas los 
aspectos que deben figurar en el texto, responde preguntas… Se trata 
de  garantizar  la  posibilidad  de  recurrir  a informantes  –docente, 
compañeros-  y consultar  fuentes  escritas ,  lo  que  implica 
incursionar  en  los  textos  conocidos,  releer,  reformular  y  copiar 
selectivamente palabras claves. Es importante que los textos estén 
a disposición de los niños para que puedan ser consultados
.


Durante  el  proceso  de  escritura  el  docente  destina algunos 
momentos  de  reflexión  y  discusión  acerca  de  aspectos 
discursivos,  gramaticales  u  ortográficos  en  el  marc o  de  la 
producción  del  texto.  Para  ello,  selecciona  algunos  textos  para 
discutir  y  resolver  con  los  niños  ciertos  problemas  de  escritura 
recurrentes en el grupo: superposición de la información brindada por 
la  imagen  y  por  el  texto,  escaso  uso  de  recursos  descriptivos, 
repeticiones innecesarias, ausencia de algunos signos de puntuación -
puntos  y  comas  para  enumerar-,  etc.  Luego  de  este  intercambio, 

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entrega  los  textos  que  los  niños  están  escribiendo para  revisarlos. 
Seguramente quedarán otros aspectos del texto a revisar que pueden 
ser  objeto  de  reflexión  y  enseñanza  en  otros  momentos  de  la 
secuencia.


  Como la cartelera tiene  destinatarios reales (otras personas 
de la escuela y también de las familias), se destinará todo el tiempo 
necesario para que el grupo llegue al máximo en sus posibilidades de 
corrección de los textos y sólo se dejarán sin modificar, completar o 
sacar  aquellas cuestiones que están fuera del alcance de los niños en 
ese momento. En este caso se podrá explicar a las familias por qué 
no  se  han  corregido  esos  aspectos.  Si  la  cartelera trascendiera  el 
ámbito de la escuela, el docente asumirá la función de corrector final 
tal como sucede en las editoriales.

 
· Armado de la cartelera 
 
En función de los recursos con que cuenta la institución, la edición 
final  de  las  producciones  puede  realizarse  en  forma  manual  o 
computarizada.  Durante  esta  actividad  también  pueden  adoptarse 
algunas decisiones finales de revisión y corrección de los textos.  
  En una puesta en común cada grupo muestra sus prod ucciones 
finales  y  junto  con  el  docente  intercambian  un posible  bosquejo 
para distribuir espacialmente las imágenes con sus correspondientes 
textos.  Finalmente  se  arma  la  cartelera  y  se  expone  en  un  lugar 
adecuado de la escuela a disposición de los destinatarios. 
 
 
Exposición para comunicar lo estudiado 

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La  presentación  de  la  cartelera  con  infografías  puede  estar 
acompañada de una exposición a cargo de los autores. 
 
 
“La  preparación  de  las  exposiciones  se  transforma  (…)  en  una  de  las 
instancias  privilegiadas  de  reconstrucción  del  conocimiento,  de  reflexión 
sobre lo aprendido, porque se generan múltiples situaciones en las que los 
alumnos/as necesitan volver sobre las informaciones seleccionadas y sobre 
las  conclusiones  parciales  a  las  que  arribaron  prev iamente  para 
reorganizarlas  hasta  llegar  a  construir  un  texto  claro  y  preciso  para  los 
destinatarios” (Diseño  Curricular,  Prácticas  del  Lenguaje,  Primer Ciclo,  Las 
prácticas del lenguaje en la formación del estudiante, pág. 123).  
 
 
  Para  ello,  cada  grupo  puede  preparar  un  texto  oral   para 
comunicar oralmente lo que aprendieron sobre el circuito productivo 
del algodón. Exponer para otros luego de haber leído, comentado y 
apuntado sobre un tema requiere destinar espacios de tiempo con los 
niños  para  planificar  lo  que  se  va  a  decir  y  ensayar  la  exposición 
(cómo captar el interés del auditorio, mostrar o señalar imágenes u 
otros recursos materiales que sirven de apoyatura…). 
 
  
 
 
 
Otros TEMAS para seguir estudiando  
 

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Una  vez  que  los  niños  han  estudiado  acerca  del  Circuito  productivo 
del  algodón,  el  docente  puede  proponerles  especializarse  en  otros 
temas. Por ejemplo, podrían trabajar en: 
 
· El peso de la tecnología y de las condiciones macroeconómicas 
y  políticas  en  los  cambios que  se  desarrollan  en los  circuitos 
productivos. 
 
· El mercado para el  cual está destinado el producto: mercado 
interno y/o mercado externo.  
 
· La variedad de actores sociales involucrados  en el circuito del 
algodón y los posibles conflictos entre ellos para comprender su 
dinámica productiva. 
 
· Diferencias  y  particularidades  entre  el  circuito  productivo  del 
algodón y el circuito productivo de la vid/ de la yerba mate/ de 
la leche, etc. 
  
 
Otros PRODUCTOS posibles en torno al tema de estudi o  
 
Los  productos  finales  para  comunicar  el  tema  profundizado  son 
variados. Se trata de textos de diversos géneros, orales y/o escritos,   
estos  últimos  en    diversos  soportes.  La  selección  dependerá  de  los 
usos  del  lenguaje  en  los  cuales  el  docente  considere  importante 
centrarse,  de  las  posibilidades  de  los  niños  y  de  los  recursos 
materiales disponibles.  
 
Los productos pueden ser:  
 
· La  producción  de  un periódico  mural.  La  elección  de  este 
producto  se  vincula  con  la  necesidad  de  la  escuela de 
desarrollar  entre  sus  propuestas  didácticas,  una  forma  de 
comunicación  que  implique  la  apropiación  de  nocione s 
económicas  generalmente  restringidas  a  especialista s  y 
técnicos, conceptos que interpelen la realidad cotidiana, en pos 
de una alfabetización económica. A su vez también se propone 
dotar  al  periódico  mural  de  un  dinamismo  plasmado  en  el 
seguimiento  de  un  tema  específico  con  información  renovada 
semanalmente  y  con  columnas  de  opinión,  para  generar  la 
participación de los potenciales lectores. Por último, se pueden 
citar en el periódico mural, otros medios de comunicación que 
aborden  la  temática  elegida  tales  como  programas 

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periodísticos,  noticieros  -radiales  o  televisivos-,documentales, 
etc. 
 
· La  presentación  de  lo  aprendido  mediante    una exposición 
oral, o  bien        mediante  diapositivas  (Power  Point).  Esta 
propuesta  puede  resultar  oportuna  cuando  se  resguarda  el 
propósito de dar a conocer y hacer interesante un tema ante un 
destinatario  que  es  ajeno  a  la  clase.  Cuando  se  prevé  la 
intervención  de  los  alumnos  para  hacer  comunicable  un 
contenido ante un auditorio –otros compañeros, las familias– el 
docente orienta algún tipo de preparación o ensayo en el que 
los  niños  puedan  considerar  aspectos  relevantes  como  los 
siguientes:  qué  saben  o  qué  necesitan  saber  los  oyentes,  en 
qué  momento  es  adecuado  mostrar  o  señalar  las  imágenes  o 
cuadros  que  sirven  de  apoyatura,  cómo  captar  el  interés  del 
auditorio  por  lo  interesante  del  tema,  porque  la  narración 
genera curiosidad o expectativa para  atrapar al  oyente, o bien 
porque la información es necesaria para los que la escuchan. 
 
· La  elaboración  de  un folleto. Esta  opción  es  oportuna  para 
divulgar  información  sobre  lo  estudiado.  El  folleto  tiene  una 
clara  intención  apelativa  ya  que  intenta  atraer  a  los  lectores,  
crear en ellos la necesidad o el deseo de informarse sobre un 
tema  de  interés  y/o  adoptar  determinado  posicionamiento 
sobre  el  mismo.  Durante  su  producción  se  ponen  en  juego 
algunos  aspectos  fundamentales:  quién  lo  produce, el 
destinatario, el  propósito  o  intención  del  folleto…  Pero  lo 
esencial de estas decisiones no es solo acordarlas al comenzar 
la producción sino ponerlas en relación con los recursos que se 
utilizan en el texto -vocabulario, diseño, cantidad y calidad de 
la información, etc.- 
 
· La  organización  de  una muestra en  la  escuela  o  un museo. 
Esta propuesta resulta adecuada cuando el docente se propone 
centrar a los niños en la producción de la cartelería, es decir, en 
la producción de los textos que acompañan a los objetos que se 
exhiben  y  en  otros  recursos  que  acompañan  y  amplían  la 
información  sobre  el  tema  elegido.  Para  ello,  es  indispensable 
organizar  la  información  en  función  de  cómo  se  concibe  este 
espacio cultural para responder a los propósitos planteados. 
 
· La  producción  de  un fascículo  de  enciclopedia. Se  trata  de 
una opción que da lugar, por ejemplo, a distribuir en pequeños 
grupos de un mismo año, de años paralelos o de distintos años, 
la producción de textos de diferente extensión y complejidad -

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desde  rótulos  y  carteles  hasta  textos  descriptivos  y 
explicativos- en torno a una temática elegida, revisitando en el 
proceso  conceptos  para  abordarlos  con  mayor  profundidad  o 
desde  miradas  complementarias.  Producir  un  fascículo  en  la 
escuela resulta una propuesta interesante para que los niños se 
especialicen  en  un  contenido  y  sigan  aprendiendo  sobre  el 
género al mismo tiempo que reflexionan sobre el lenguaje.     
 
 
 
Constituyen antecedentes directos de esta secuencia : 
 
Castedo  M.  y  otros  (2009), Prácticas  del  lenguaje  en  contexto  de 
estudio.  La  diversidad  en  los  animales    y  Anexos. Propuesta  para 
alumnos  de  1º  y  2°  Año.  Material  para  el  docente.  Dirección  de 
Gestión Curricular de la Dirección Provincial de Educación Primaria. La 
Plata, DGC y E de la provincia de Buenos Aires. 
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practic
asdellenguaje/default.cfm 
 
Castedo  M.  y  otros  (2009),  Prácticas  del  lenguaje  en  contexto  de 
estudio ¡Carnaval! Aquí y allá, ayer y hoy y Anexos. Propuesta para 
alumnos  de  4º  y  5°  Año  Material  para  el  docente.  Dirección  de 
Gestión Curricular de la Dirección Provincial de Educación Primaria. La 
Plata, DGC y E de la provincia de Buenos Aires. 
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practic
asdellenguaje/default.cfm 

 
 
Bibliografía consultada 
i Aisenberg,  B.  y  Lerner  D.  (2008),  “Escribir  para  aprender 
Historia” Lectura y Vida, Año 29, Nº 3, Buenos Aires, pp. 24-43. 
 
i Aisenberg,  B.  (2005),  “La  lectura  en  la  enseñanza  de  la 
Historia.  Las  consignas  del  docente  y  el  trabajo  intelectual  de 
los alumnos”, Lectura y Vida, Año 26, Nº 3, Buenos Aires, pp. 
22-31. 
 
i Benchimol,  K.;  Carabajal,  A.  y  Larramendy,  A.  (2008),  “La 
lectura de textos históricos en la escuela”, Lectura y Vida, Año 
29, Nº 1, Buenos Aires, pp. 22-31. 
 
 
 

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i Castedo,  M  (1999).  “Saber  para  leer  o  leer  para  saber”.  En: 
Castedo,  M.,  Molinari,  C.,  &  Siro,  A.  I. Enseñar  y  aprender  a 
leer. Buenos Aires: Novedades Educativas. 
 
i Castedo, M; Molinari, C; Torres, M; Siro, A (2001), Propuestas 
para  el  aula.  Material  para  docentes.  Lengua. Primer  Ciclo. 
Programa  Nacional  de  Innovaciones  Educativas  Ministerio  de 
Educación de la Nación. Buenos Aires.       
http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html  
 
i Castedo, M; Molinari, C; Torres, M; Siro, A (2001), Propuestas 
para  el  aula.  Material  para  docentes.  Lengua. Primer  Ciclo. 
Programa  Nacional  de  Innovaciones  Educativas  Ministerio  de 
Educación de la Nación. Buenos Aires. 
http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb2.html  
 
i DGCyE.  Diseño  Curricular  para  la  Educación  Primaria.  Primer 
Ciclo  y  Segundo  Ciclo.  Prácticas  del  Lenguaje  y Ciencias 
Sociales. La Plata, DGCyE, 2008  
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/dise
nioscurriculares/default.cfm  
 
i “Enseñar a estudiar. Las prácticas del lenguaje en contextos de 
estudio”. Revista digital 12ntes.Año1, N° 2, 2009. 
http://www.12ntes.com/wp-content/uploads/12ntes-dig ital-
2.pdf 
 
i Garralón,  Ana  (2005),  “Taller  libro  informativo:  qué,  cómo, 
cuándo” en: Educación y Biblioteca.  Año Nº17, Número 147. 
 
i Molinari, M. C. y Siro, A. (2004) Un proyecto didáctico para leer 
y  escribir  en  contextos  de  estudio.  Experiencias  en  aulas 
multigrado rural. Fundación Pérez Companc - Bunge y Born. 
 
i Municipalidad  de  la  Ciudad  de  Buenos  Aires,  Secretaría  de 
Educación,  Dirección  de  Currículum.  “Actualización  Curricular. 
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i Perelman, Flora (2009), “El papel de la reflexión en la búsqueda 
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45. Subsecretaria de Educación
Dirección Provincial de Educación Primaria
Dirección de Gestión Curricular
"Mejorar los aprendizajes”

45

http://www.seadpsi.com.ar/congresos/cong_marplatens e/iv/tra
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i Torres,  M.  (2008): “Leer  para  aprender  Historia: el  lugar  del 
texto en la reconstrucción de un contenido, Lectura y Vida, Año 
29, Nº 4, Buenos Aires, pp. 20-29.