3 Ano Orientacoes gerais LP e MAT e Caderno suplementar 2024.pdf

CADERNO DE ORIENTAÇÕES GERAIS LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA

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etapa

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Orientações Gerais – Língua Portuguesa e Matemática – 3º Ano
© 2021 Copyright by Joan Edesson de Oliveira, Jocelaine Regina Duarte Rossi
Impresso no Brasil


Concepção e Organização:
Joan Edesson de Oliveira, Ms
Jocelaine Regina Duarte Rossi, Ms


Revisão:
Gerardo Vieira Gaspar Neto


Diagramação:
Duílio Bras da Fonseca


Ficha Catalográfica
Bibliotecária: Perpétua Socorro Tavares Guimarães-CRB 3/801-98
_____________________________________________________________________
Orientações Gerais - Língua Portuguesa e Matemática – 3º Ano/ Organização de Joan
Edesson de Oliveira, Jocelaine Regina Duarte Rossi. – Sobral: Lyceum – Consultoria
Educacional Ltda., 2021.
(Orientações Gerais)
ISBN: 978-65-87838-24-3
1. Língua Portuguesa – ensino fundamental 2. Matemática – ensino fundamental
I. Oliveira, Joan Edesson II. Rossi, Jocelaine Regina Duarte III. Título
CDD: 420
CDD: 510
_____________________________________________________________________


Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização
dos responsáveis por sua concepção e organização. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei
n. 9.610/98 e punido pelo artigo 184 do Código Penal.

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LÍNGUA PORTUGUESA

INTRODUÇÃO
Aprender a ler não é uma habilidade espontânea que se adquire apenas pela convivência
com os que já dominam e fazem uso dela. Algumas crianças até aprendem de forma fácil, mas essas
são a minoria. Não se pode considerar, tampouco, a alfabetização como um processo demasiado
complexo e que só pode ser alcançado por um grupo seleto, dotado de talento especial. Todas as
crianças podem aprender a ler e escrever. Privá-las desse direito é condená-las a permanecer à
margem, não apenas do mundo letrado, mas da sociedade.
Até muito recentemente, considerava-se que a entrada da criança no mundo da escrita se
fazia apenas pela alfabetização, pelo aprendizado das primeiras letras, pelo desenvolvimento das
habilidades de codificação e decodificação. O uso da língua escrita, em práticas sociais de leitura e
escrita, seria uma etapa posterior à alfabetização, devendo ser desenvolvido nas séries sequenciais.
Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizado da
“tecnologia da escrita”, quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais, significa,
na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em “sons” e, na escrita,
a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos.
A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado a partir das contribuições
dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita, particularmente, com os trabalhos
de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky
1
.
De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao
domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (decodificação e codificação), mas se
caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos
com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua
escrita, compreendida como um sistema de representação.
Progressivamente, o termo alfabetização passou a designar o processo não apenas de
ensinar e aprender as habilidades de codificação e decodificação, como também o domínio dos
conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita. É
diante dessas novas exigências que surge uma nova palavra, letramento.
Entende-se letramento como o processo de inserção e participação na cultura escrita.
Trata-se de um artifício que tem início quando a criança começa o convívio com as diferentes
manifestações da escrita na sociedade (via placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas etc.) e
se prolonga durante a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que
envolvem a língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias,
por exemplo).
Segundo pesquisadores, alfabetização e letramento são processamentos diferentes, cada
um com suas especificidades complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis.
Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando.
Bem como não se trata de pensar os dois de maneira sequenciada (primeiro e segundo),
como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou então, a
alfabetização fosse condição indispensável para o início do letramento.

1
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. A Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas: 1996.

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O desafio que se coloca para os primeiros anos do Ensino Fundamental é o de conciliar os
referidos processos, assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e as
condições possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita.
Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, na qual a língua
escrita está presente de maneira visível e marcante nas atividades cotidianas, e, inevitavelmente,
terão contato com textos escritos e formularão hipóteses sobre sua utilidade, funcionamento e
configuração. Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de reduzir e
artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam
concepções inadequadas e disposições negativas a respeito desse objeto. Por outro lado, deixar de
explorar a relação extraescolar dos alunos com a escrita significa perder oportunidades de conhecer
e desenvolver experiências culturais ricas e importantes para a integração social e o exercício da
cidadania.
Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que
contempla, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento, privilegiando suas
especificidades.
A nossa proposta de Língua Portuguesa e a elaboração do material estruturado estão
fundamentadas no modelo integrado, que considera importante o trabalho sistemático com a
aprendizagem do código alfabético e do fônico (relação entre letras e sons), incluindo sobremaneira
o trabalho com textos significativos e que participem do cotidiano dos alunos (textos reais).
Consideramos também como fundamental que todos os entes envolvidos nessa etapa de
alfabetização se conscientizem de que as crianças das escolas públicas são capazes de aprender e é
nossa responsabilidade individual e profissional assegurá-las do domínio da língua em todos os
aspectos.

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PROGRAMA DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
DISTRIBUIÇÃO DAS HABILIDADES POR ETAPA

ETAPA 1

Algumas habilidades referentes às práticas de linguagem: análise linguística/semiótica, oralidade,
leitura, compreensão leitora e escrita, que são recorrentes, estão identificadas abaixo.

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA (ALFABETIZAÇÃO E ORTOGRAFIZAÇÃO)
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto.
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV,
identificando que existem vogais em todas as sílabas.

ORALIDADE
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos
comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação
espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate,
noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.)
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser
compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo
adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes
ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os
turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas,
de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala,
como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância),
expressão corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar
informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).

LEITURA/ESCUTA (COMPREENSÃO LEITORA)
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam
uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como
patrimônio artístico da humanidade.
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente,
ler globalmente, por memorização.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ouvir (pressuposições
antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte
e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da
própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e
durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e
fluência, textos com nível de textualidade adequado.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

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Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do
mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
Habiildade acrescentada/modificada
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais
participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e
digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se
destinam.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e
extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas e
autores.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

ESCRITA
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação
comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito
(escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto);
a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais,
sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os
dados e as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas,
para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e
pontuação.
(EF15LP07)Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como
ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de
exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto,
quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de
coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa,
oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as
normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

As habilidades que serão exploradas neste caderno, além das recorrentes, estão destacadas em
cada atividade.

1º MÊS

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA (ALFABETIZAÇÃO E ORTOGRAFIZAÇÃO)
(EF01LP09) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas
iniciais.
• Identificar palavras que iniciam com a mesma letra.
• Completar palavras com letra inicial.
• Identificar sílaba inicial em palavras.
• Identificar palavras que começam com a mesma sílaba.
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das letras.
• Identificar e saber o nome das letras.

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• Conhecer a ordem alfabética.
(EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar letras em formato imprensa e cursiva, maiúsculas e
minúsculas.
• Conhecer letras em formato imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas.
(EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em branco.
• Compreender que no sistema de escrita do português, há convenções para indicar a delimitação
das palavras (espaços em branco).
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas
mediais e finais.
• Completar palavras com letra final.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais
para criar novas palavras.
• Decompor as palavras de forma silábica, na escrita.
• Identificar número de sílabas em palavra.
• Reconhecer que a troca de uma letra na palavra resulta na construção de uma nova palavra.
• Reconhecer que a remoção de uma sílaba na palavra resulta em uma nova palavra.
• Reconhecer que a remoção de uma letra na palavra resulta em uma nova palavra.
• Reconhecer que a remoção de sílabas na palavra resulta em uma nova palavra.
• Reconhecer que a remoção de letras na palavra resulta em uma nova palavra.
(EF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas
(f, v, t, d, p, b) e correspondências regulares contextuais (c e q; e e o, em posição átona em final de
palavra).
- Identificar o som [ f ] e sua representação pela letra F (em palavras como “fala, fome, sofá”).
- Identificar o som [ v ] e sua representação pela letra V (em palavras como “vida, volta, cavalo”)
- Identificar o som [ b ] e sua representação pela letra B (em palavras como “banana, bola, bule”).
- Identificar o som [ t ] e sua representação pela letra T (em palavras como “taça, tela, tucano”).
- Identificar o som [ d ] e sua representação pela letra D (em palavras como “dama, data, doce”).
- Identificar o som [ p ] e sua representação pela letra P (em palavras como “pé, pato, pó”).
(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas imprensa e cursiva.
• Escrever palavras na forma cursiva.
• Escrever frase na forma cursiva.
• Escrever texto curto na forma imprensa e cursiva.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.
• Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases.
(EF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo de
fazer), relatos (digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses
gêneros.
• Identificar a formatação e a diagramação de bilhete em meio impresso.
(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a formatação própria desses
textos (relatos de acontecimentos, expressão de vivências, emoções, opiniões ou críticas) e a
diagramação específica dos textos desses gêneros (data, saudação, corpo do texto, despedida,
assinatura).
• Identificar a formatação e a diagramação de carta.
(EF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, telejornal para público infantil com
algumas notícias e textos de campanhas que possam ser repassados oralmente ou em meio digital,
em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a organização específica da fala nesses
gêneros e o tema/assunto/ finalidade dos textos.
• Planejar e produzir, de modo colaborativo, um telejornal, considerando as especificidades
do gênero, tema/assunto, a organização da fala, o contexto de produção, de circulação e o suporte.

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(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o
ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e
terceira pessoas.
• Reconhecer as características da fábula.
• Identificar os elementos da fábula (tempo, espaço, personagens).
• Reconhecer e discriminar as partes da sequência narrativa (fábula).
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos
rítmicos e sonoros e de metáforas.
• Reconhecer as metáforas na canção, identificando seu efeito de sentido.

ORALIDADE
(EF02LP15) Cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo e à melodia.
• Ouvir canção.
• Perceber o ritmo e a melodia ao ouvir canção.
(EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas e obedecendo ao
ritmo e à melodia.
• Recitar cordel com expressividade e ritmo.
(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.
• Utilizar entonação, postura e interpretação adequadas.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor.
• Planejar produção oral com base em leitura de um texto literário (fábula).
• Utilizar linguagem e postura adequadas ao contexto.

LEITURA/ESCUTA (COMPREENSÃO LEITORA)
(EF01LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
• Participar de situações de leitura de trava-língua.
• Identificar a finalidade do trava-língua.
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já
com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de
montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua
finalidade.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de lista impressa.
• Reconhecer a situação comunicativa da lista.
• Relacionar a forma de organização da lista à sua finalidade.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de adivinha impressa.
• Identificar a finalidade da adivinha.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), da agenda.
• Relacionar a forma de organização da agenda à sua finalidade.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de convite impresso.
• Relacionar a forma de organização do convite à sua finalidade.
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans,
anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil,
dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.

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• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de texto de campanhas de
conscientização destinados ao público infantil impresso.
• Identificar a finalidade da campanha.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de anúncio publicitário
impresso.
• Reconhecer o tema/assunto do anúncio publicitário.
• Relacionar a forma de organização do anúncio publicitário à sua finalidade.
(EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos,
entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo investigativo,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção, circulação, recepção do verbete (função social, suporte).
• Reconhecer a estrutura do verbete
(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções
de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos
a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção dos textos (suporte).
• Reconhecer a estrutura do texto e a linguagem própria dos gêneros instrucionais.
• Relacionar linguagem verbal e não verbal, analisando seu efeito de sentido.
• Reconhecer as condições de produção da receita (função social, suporte).
• Reconhecer a estrutura da receita e a linguagem própria desse gênero.
(EF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de
sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as convenções do gênero carta, a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer a situação comunicativa e a finalidade do endereço.
(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou
digital (cartas de leitor e de reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do
campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção, circulação e recepção de notícia/manchete de jornal
(função social, suporte).
(EF03LP19) Identificar e discutir o propósito do uso de recursos de persuasão (cores, imagens,
escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras) em textos publicitários e de propaganda,
como elementos de convencimento.
• Identificar e discutir o uso e a finalidade do uso de recursos multissemióticos responsáveis pela
persuasão no texto publicitário (campanha).
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em
fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
*Adaptada para o trabalho com textos expositivos descritivos (informativos) escritos.
• Identificar a finalidade e as características do texto informativo.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no
contexto da frase ou do texto.
• Inferir o sentido de palavra desconhecida em texto lido.
• Inferir o sentido de expressão desconhecida em texto lido.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e
diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrães e seu efeito de sentido.

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• Reconhecer as condições de produção, recepção e circulação do poema (autor, suporte, função
social).
• Reconhecer a forma composicional do texto versificado (poema).
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados (rimas).
• Identificar a finalidade do poema.
• Identificar a ideia central do poema.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais
em textos multissemióticos.
• Reconhecer a situação comunicativa do cartão de boas-vindas. Identificar os efeitos de sentido
produzidos pelo uso dos recursos gráfico-visuais em cartão de boas-vindas, como, imagens, e sua
articulação com o texto verbal.
• Identificar os efeitos de sentido produzidos pelo uso dos recursos gráfico-visuais em campanha,
como, imagens, e sua articulação com o texto verbal.
• Reconhecer as condições de produção do texto regras de convivência (suporte).
• Identificar o uso de recursos gráfico-visuais (imagens) e sua articulação com o texto verbal.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em rótulo (imagens, palavras) e sua
articulação com o texto verbal.
• Identificar a finalidade do rótulo.
• Identificar, na capa de DVD, recursos gráfico-visuais (imagens) e sua articulação com o texto
verbal.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e
palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
• Reconhecer a estrutura de histórias em tirinhas.
• Analisar os recursos semióticos de tirinhas (imagens, expressões faciais).
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos
• Explorar os recursos multissemióticos em capa de livro (imagens).
• Identificar título e autor na capa de livro.
• Identificar a finalidade da capa de livro.

ESCRITA
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética –
usando letras/grafemas que representem fonemas.
• Escrever palavras ditadas respeitando as regularidades do sistema de escrita convencional (de
forma alfabética).
(EF01LP17) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, listas,
agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem e legendas para álbuns,
fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
• Planejar convite.
• Produzir em situações de escrita colaborativa convite em meio impresso.
• Considerar, na produção, a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do convite.
(EF02LP27) Reescrever textos narrativos literários lidos pelo professor.
• Ouvir texto narrativo lido pelo(a) professor(a) (fábula).
• Apropriar-se do enredo da fábula lida pelo(a) professor(a) sendo capaz de reconstruí-la
oralmente.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos,
sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de
tempo, espaço e de fala de personagens.
• Planejar narrativas ficcionais, considerando sua estrutura e a função social.

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• Produzir narrativas ficcionais, considerando os recursos descritivos e a sequência de eventos.
• Utilizar marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários
e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço,
personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (conto).
• Identificar os elementos do conto (personagens).
• Reconhecer as condições de produção do conto (autor, suporte, função social).
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e
jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
• Reconhecer as condições de produção da canção (função social).
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados (rimas).
• Reconhecer a estrutura do cordel.
• Identificar a ideia central do cordel.

- Reconhecer e identificar o uso de encontros vocálicos.
- Identificar sinônimos de palavra de texto lido.
- Identificar palavras que rimam.
- Identificar frase que corresponde a uma cena.
- Identificar o som [ l ] e sua representação pela letra L (em palavras como “livro, lápis, bolo”).
- Identificar significado de palavras, com o uso do dicionário.
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra S (em palavras como “sinal, sapo, suco”).

2º MÊS

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA (ALFABETIZAÇÃO E ORTOGRAFIZAÇÃO)
(EF01LP09) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas
iniciais.
• Completar palavra com sílaba inicial.
• Completar palavra com letra inicial.
• Identificar letra inicial em palavras.
• Identificar palavras que começam com a mesma sílaba.
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das letras.
• Identificar e saber o nome das letras.
• Conhecer a ordem alfabética.
(EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar letras em formato imprensa e cursiva, maiúsculas e
minúsculas.
• Conhecer letras em formato imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas.
• Relacionar palavras em letras de imprensa com sua versão em cursiva.
(EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em branco.
• Compreender que no sistema de escrita do português, há convenções para indicar a delimitação
das palavras (espaços em branco).
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas
mediais e finais.
• Completar palavras com sílaba medial e final.
(EF01LP26) Identificar elementos de uma narrativa lida ou escutada, incluindo personagens, enredo,
tempo e espaço.
• Ouvir a leitura de textos narrativos (conto, piada).
• Identificar os elementos da narrativa: personagens.

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(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais
para criar novas palavras.
• Identificar número de sílabas em palavra.
• Reconhecer que a troca de uma letra na palavra resulta na construção de uma nova palavra.
• Reconhecer que o acréscimo de uma letra na palavra resulta na construção de uma nova palavra.
(EF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas
(f, v, t, d, p, b) e correspondências regulares contextuais (c e q, e e o, em posição átona em final de
palavra).
- Identificar o som [ k ] e sua representação pela letra C (seguidos de A, O, U, em palavras como
“carro, couve, cubo”).
- Identificar o som [ b ] e sua representação pela letra B (em palavras como “banana, bola, bule”).
- Identificar o som [ p ] e sua representação pela letra P (em palavras como “pé, pato, pó”).
- Identificar o som [ k ] e sua representação pela letra C (seguidos de A, O, U, em palavras como
“carro, couve, cubo”).
- Identificar o som [ k ] e sua representação pelas letras QU (em palavras como “ queijo, líquido”).
(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas imprensa e cursiva.
• Escrever palavras na forma cursiva.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.
• Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases.
(EF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo de
fazer), relatos (digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses
gêneros.
• Identificar a formatação e a diagramação de recado em meio impresso.
• Identificar a formatação e a diagramação de bilhete em meio impresso.
• Relacionar a forma de organização do bilhete à sua finalidade.
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e
fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com
marcas de nasalidade (til, m, n).
- Identificar o som [ r ] e sua representação pela letra R (em palavras como “arame, arara, careta”).
- Identificar o som [ R ] e sua representação pela letra R (em palavras como “rato, roupa, rei”).
- Identificar o som [ R ] e sua representação pela letra R (em palavras como “carro, arroz, ferro”).
- Identificar o som [ R ] e sua representação pela letra R (em palavras como “falar, comer, perna”).
- Identificar o som [ ʒ ] e sua representação pela letra G (seguidos de E, I, em palavras como “gelo,
girafa”).
- Identificar o som [ g ] e sua representação pelas letras GU (em palavras como “guerra, guitarra”).
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema
são irregulares e com h inicial que não representa fonema.
• Ler e identificar palavras com a letra H inicial.

ORALIDADE
(EF01LP19) Recitar parlendas, quadras, quadrinhas, trava-línguas, com entonação adequada e
observando as rimas.
• Ouvir trava-língua lido pelo(a) professor(a).
(EF02LP15) Cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo e à melodia.

LEITURA/ESCUTA (COMPREENSÃO LEITORA)
(EF01LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana,

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considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
• Identificar a finalidade do trava-língua.
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já
com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de
montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua
finalidade.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de adivinha.
• Relacionar a forma de organização da adivinha à sua finalidade.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de convite impresso.
• Relacionar a forma de organização do convite à sua finalidade.
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans,
anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil,
dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de campanha de
conscientização impressa.
• Relacionar a forma de organização da campanha à sua finalidade e à situação comunicativa.
(EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos,
entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo investigativo,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção, circulação, recepção do verbete (função social, suporte,
entre outros).
• Reconhecer a estrutura do verbete.
(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções
de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos
a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção da receita (função social).
• Reconhecer a estrutura e a linguagem própria da receita.
• Reconhecer a estrutura do texto e a linguagem própria da receita (verbos imperativos, indicação
de passos a ser seguidos).
• Reconhecer as condições de produção de texto instrucional (função social, autor, suporte).
• Reconhecer a estrutura do texto e a linguagem própria do gênero instrucional.
• Relacionar linguagem verbal e não verbal, analisando seu efeito de sentido.
(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou
digital (cartas de leitor e de reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do
campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção, circulação e recepção de carta (emissor, destinatário,
função social, tema, suporte).
• Reconhecer a estrutura e a formatação da carta.
• Reconhecer o tema e o assunto da carta.
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em
fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
*Adaptada para o trabalho com textos expositivos descritivos (informativos) escritos.
• Experimentar a leitura/escuta de texto informativo.

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• Reconhecer o tema/ assunto do texto informativo.
• dentificar a finalidade de texto informativo.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no
contexto da frase ou do texto.
• Inferir o sentido de palavra desconhecida em texto lido.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e
diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrães e seu efeito de sentido.
• Relacionar a estrutura do poema ao efeito de sentido.
• Reconhecer as condições de produção, recepção e circulação de textos versificados, como poema
(autor, suporte, função social).
• Reconhecer a forma composicional dos textos versificados (poema).
• Identificar a finalidade do poema.
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados (rimas).
• Identificar a ideia central do poema.
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e
jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
• Reconhecer as condições de produção da parlenda (função social).
• Reconhecer a estrutura da parlenda.
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados (rimas).
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais
em textos multissemióticos.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em rótulo (imagens) e sua articulação
com o texto verbal.
• Identificar a finalidade do rótulo.
• Relacionar a forma de organização do rótulo à sua finalidade.
• Identificar, em capa de livro, recursos gráfico-visuais (imagens) e sua articulação com o texto
verbal (título).
• Experimentar a leitura do cartão-postal e do cartão de felicitações, com expressividade,
considerando as especificidades do gênero.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em cartão-postal e cartão de felicitações
(imagens) e sua articulação com o texto verbal.
• Reconhecer a estrutura (características) do cartão-postal e cartão de felicitações.
• Identificar a finalidade do cartão-postal.
• Relacionar a situação comunicativa do cartão de felicitações à sua finalidade.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e
palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
• Reconhecer a estrutura de tirinha.
• Identificar os tipos de balões usados em tirinha.
• Analisar os recursos semióticos de tirinha (imagens).

ESCRITA
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética –
usando letras/grafemas que representem fonemas.
• Escrever palavras respeitando as regularidades do sistema de escrita convencional (de forma
alfabética).
• Escrever palavras espontaneamente respeitando as regularidades do sistema de escrita
convencional (de forma alfabética).
(EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
(re)contagens de histórias, poemas e outros textos versificados (letras de canção, quadrinhas,

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cordel), poemas visuais, tiras e histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-
literário, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
• Participar de situações de escrita colaborativa de tirinha ou HQ.
• Reconhecer a situação comunicativa e a finalidade dos textos (tiras ou histórias em quadrinhos).
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos,
sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de
tempo, espaço e de fala de personagens.
• Planejar narrativas ficcionais, considerando sua estrutura e a função social.
• Produzir narrativas ficcionais, considerando os recursos descritivos e a sequência de eventos.
• Utilizar marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários
e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço,
personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (fábula).
• Identificar os elementos da narrativa (personagens).
• Reconhecer a sequência narrativa.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (miniconto).
• Identificar os elementos da narrativa (personagem).
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e
jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
• Reconhecer as condições de produção da canção (suporte).
• Reconhecer a estrutura da canção.
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados (rimas).
• Identificar a ideia central da canção.

- Identificar significado de palavra.
- Identificar frase que corresponde a uma cena.
- Identificar palavras que rimam.
- Identificar sinônimo de palavra.
- Identificar o som [ n ] e sua representação pela letra N (em palavras como “nada, neve, nova”).
- Identificar o som [ m ] e sua representação pela letra M (em palavras como “mão, moto, mexe”).
- Identificar o som [ z ] e sua representação pela letra Z (em palavras como “zero, Zico, Zeca”).
- Identificar o som [ ʃ ] e sua representação pela letra X (em palavras como “lixo, xadrez, xícara”).
- Identificar o som [ ʒ ] e sua representação pela letra J (em palavras como “jeito, jogo, jarro”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra C (seguidos de E, I, em palavras como cebola,
cinco”).
- Identificar o som [ g ] e sua representação pela letra G (seguidos de A, O, U, em palavras como
“gato, gota, guarda”).

ETAPA 2

Algumas habilidades referentes às práticas de linguagem: análise linguística/semiótica, oralidade,
leitura, compreensão leitora e escrita, que são recorrentes, estão identificadas abaixo.

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA (ALFABETIZAÇÃO E ORTOGRAFIZAÇÃO)
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto.
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV,
identificando que existem vogais em todas as sílabas.

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ORALIDADE
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos
comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação
espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate,
noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.)
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser
compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo
adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes
ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os
turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas,
de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala,
como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância),
expressão corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar
informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).

LEITURA/ESCUTA (COMPREENSÃO LEITORA)
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam
uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como
patrimônio artístico da humanidade.
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente,
ler globalmente, por memorização.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ouvir (pressuposições
antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte
e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da
própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e
durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e
fluência, textos com nível de textualidade adequado.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do
mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
Habiildade acrescentada/modificada
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais
participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e
digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se
destinam.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e
extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas e
autores.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

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ESCRITA
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação
comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito
(escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto);
a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais,
sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os
dados e as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas,
para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e
pontuação.
(EF15LP07)Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como
ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de
exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto,
quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de
coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa,
oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as
normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

As habilidades que serão exploradas neste caderno, além das recorrentes, estão destacadas em
cada atividade.

1º MÊS

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA (ALFABETIZAÇÃO E ORTOGRAFIZAÇÃO)
(EF01LP09) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas
iniciais.
• Identificar palavras que começam com a mesma sílaba.
(EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em sílabas.
• Decompor as palavras de forma silábica, na fala.
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das letras.
• Identificar e saber o nome das letras.
• Conhecer a ordem alfabética.
(EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em branco.
• Compreender que no sistema de escrita do português, há convenções para indicar a delimitação
das palavras (espaços em branco).
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas
mediais e finais.
• Identificar palavras que terminam com a mesma sílaba.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais
para criar novas palavras.
• Reconhecer que o acréscimo de uma letra na palavra resulta na construção de uma nova palavra.
• Decompor as palavras de forma silábica, na escrita.
• Reconhecer que a remoção de uma sílaba na palavra resulta em uma nova palavra.
• Reconhecer que o acréscimo de uma letra na palavra resulta na construção de uma nova palavra.

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• Identificar número de sílabas em palavra.
(EF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas
(f, v, t, d, p, b) e correspondências regulares contextuais (c e q; e e o, em posição átona em final de
palavra).
- Identificar o som [ p ] e sua representação pela letra P (em palavras como “pé, pato, pó”).
- Identificar o som [ k ] e sua representação pela letra C (seguidos de A, O, U, em palavras como
“carro, couve, cubo”).
(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas imprensa e cursiva.
• Escrever frases na forma cursiva.
• Escrever palavras na forma cursiva.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.
• Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases.
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e
fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e o (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com
marcas de nasalidade (til, m, n).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra S (em palavras como “sinal, sapo, suco”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pelas letras SS (em palavras como “pássaro, massa,
vassoura”).
- Identificar o som [ z ] e sua representação pela letra S ( em palavras como “asa, casa, asilo”).
- Identificar o som [ R ] e sua representação pela letra R (em palavras como “rato, roupa, rei”).
- Identificar o som [ R ] e sua representação pela letra R (em palavras como “carro, arroz, ferro”).
- Identificar o som [ R ] e sua representação pela letra R (em palavras como “falar, comer, perna”).
- Identificar o som [ r ] e sua representação pela letra R (em palavras como “arame, arara, careta”).
- Ler e escrever palavras com “ão”.
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra C (seguidos de E, I, em palavras como cebola,
cinco”).
- Identificar o som [ g ] e sua representação pela letra G (seguidos de A, O, U, em palavras como
“gato, gota, guarda”).
- Identificar o som [ ʒ ] e sua representação pela letra G (seguidos de E, I, em palavras como “gelo,
girafa”).
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.
- Identificar o som [ ʎ ] e sua representação pelas letras LH (em palavras como “ olho, pilha”).
- Identificar o som [ ʃ ] e sua representação pelas letras CH (em palavras como “chave, ficha”).
- Identificar o som [ ɲ ] e sua representação pelas letras NH (em palavras como “unha, manhã”).
(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de
substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender palavras e para formar
novas palavras.
• Reconhecer e utilizar sufixo (inho) na formação de novas palavras.
(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de
montagem, digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos,
indicação de passos a ser seguidos) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de
ingredientes ou materiais e instruções de execução – “modo de fazer”).
• Reconhecer as condições de produção da receita (função social, suporte).
• Reconhecer a estrutura da receita e a linguagem própria desse gênero.
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o
ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e
terceira pessoas.
• Ouvir a leitura de texto narrativo.
• Identificar os elementos da narrativa (ambiente).

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• Reconhecer as características do conto.
• Identificar os elementos do conto (personagens, conflito, desfecho).
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos
rítmicos e sonoros e de metáforas.
• Reconhecer as metáforas no texto, identificando seu efeito de sentido.

ORALIDADE
(EF02LP15) Cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo e à melodia.
• Ouvir canção.
• Perceber o ritmo e a melodia ao ouvir canção.
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas,
identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades
linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes
culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos.
(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.
• Relacionar o poema à entonação, considerando seu efeito de sentido.
• Utilizar entonação, postura e interpretação adequada ao poema.

LEITURA/ESCUTA (COMPREENSÃO LEITORA)
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já
com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de
montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua
finalidade.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de adivinha impressa.
• Identificar a finalidade da adivinha.
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans,
anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil,
dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de campanha de
conscientização.
• Reconhecer o tema/assunto da campanha de conscientização.
• Relacionar a forma de organização da campanha de conscientização à sua finalidade e à situação
comunicativa.
• Identificar a forma de organização do texto (campanha) e sua finalidade.
(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções
de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos
a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção do texto instrucional (função social).
• Reconhecer a estrutura do texto e a linguagem própria dos gêneros instrucionais.
• Relacionar linguagem verbal e não verbal, analisando seu efeito de sentido.
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em
fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. *
Adaptada para o trabalho com texto informativo, informativo descritivo e texto expositivo
descritivo Ficha Técnica.
• Experimentar a escuta de texto informativo.
• Reconhecer o tema/ assunto do texto informativo.

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• Experimentar a leitura/escuta de texto informativo e ficha técnica.
• Ler e compreender texto informativo e ficha técnica.
• Reconhecer a situação comunicativa e o tema/assunto de texto informativo e de ficha técnica.
• Ler e compreender texto informativo descritivo.
• Reconhecer o tema/assunto e a finalidade do texto informativo descritivo.
• Identificar a finalidade, assunto e as características do texto informativo.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no
contexto da frase ou do texto.
• Inferir o sentido de palavra desconhecida na piada.
• Inferir o sentido de expressão desconhecida em texto lido.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de
substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos,
demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.
• Recuperar relações entre partes de um texto, identificando pronome pessoal.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e
diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.
• Reconhecer as condições de produção, recepção e circulação do poema (autor, função social,
suporte).
• Reconhecer a forma composicional do poema.
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados (rimas).
• Identificar a ideia central do poema.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e
palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
• Reconhecer a estrutura de tirinhas.
• Analisar os recursos semióticos de tirinhas (imagens, expressões faciais).
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
• Explorar os recursos multissemióticos em capa de livro (imagens).
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais
em textos multissemióticos.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em rótulo/embalagem (imagens) e sua
articulação com o texto verbal.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em capa e contracapa de CD (imagens).
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em placas de sinalização.
• Identificar a finalidade da placa de sinalização.
Ler e compreender, com autonomia, anedotas e piadas, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto. *Adaptada para o trabalho com piadas e anedotas. Habilidade
acrescentada/modificada
• Reconhecer as condições de produção da piada (função social).
• Reconhecer o humor na piada.

ESCRITA
(EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos
(verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos
gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Planejar textos injuntivos instrucionais por meio da identificação da sua função social e estrutura.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos,
sequêcias de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de
tempo, espaço e de fala de personagens.

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• Planejar narrativas ficcionais, considerando sua estrutura e a função social.
• Produzir narrativas ficcionais, considerando os recursos descritivos e a sequência de eventos.
• Utilizar marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários
e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço,
personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (conto).
• Reconhecer as características do conto.
• Identificar os elementos do conto (personagens, narrador).
• Reconhecer a sequência narrativa.
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e
jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
• Reconhecer a estrutura e finalidade da canção.
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados (rimas).
• Identificar a ideia central da canção.

- Identificar significado de palavras, com o uso do dicionário.
- Identificar sinônimos de palavras de texto lido.
- Identificar palavras que rimam.
- Identificar frase que corresponde a uma cena.
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra Ç (em palavras como “palhaço, maçã, açude”).
- Identificar o som [k] e sua representação pela letra K (em palavras como “karaokê, kombi”).
- Identificar o som [u] e sua representação pela letra W (em palavras como “kiwi, Wilson”).
- Identificar o som [ v ] e sua representação pela letra W (em palavras como “Wagner, Wilma”).
- Identificar o som [ i ] e sua representação pela letra Y ( em palavras como “Yara,Yago”).
- Identificar o som [ z ] e sua representação pela letra S ( em palavras como “asa, casa, asilo”).
- Identificar o som [ ʒ ] e sua representação pela letra J (em palavras como “jeito, jogo, jarro”).

2º MÊS

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA (ALFABETIZAÇÃO E ORTOGRAFIZAÇÃO)
(EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em branco.
• Compreender que no sistema de escrita do português, há convenções para indicar a delimitação
das palavras (espaços em branco).
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas
mediais e finais.
• Identificar sílaba medial em palavras.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais
para criar novas palavras.
• Decompor as palavras de forma silábica, na escrita.
• Reconhecer que a troca de uma letra na palavra resulta na construção de uma nova palavra.
• Reconhecer que o acréscimo de uma letra na palavra resulta na construção de uma nova palavra.
(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas imprensa e cursiva.
• Escrever palavra na forma cursiva.
• Escrever frase na forma cursiva.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.
• Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases.

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(EF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas
(f, v, t, d, p, b) e correspondências regulares contextuais (c e q; e e o, em posição átona em final de
palavra).
- Identificar o som [ k ] e sua representação pela letra C (seguidos de A, O, U, em palavras como
“carro, couve, cubo”).
- Identificar o som [ v ] e sua representação pela letra V (em palavras como “vida, volta, cavalo”).
(EF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo de
fazer), relatos (digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses
gêneros.
• Identificar a formatação e a diagramação de bilhete em meio impresso.
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e
fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e o (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com
marcas de nasalidade (til, m, n).
- Identificar o som [ g ] e sua representação pela letra G (seguidos de A, O, U, em palavras como
“gato, gota, guarda”).
- Identificar o som [ g ] [ u ] [ a ] e sua representação pelas letras GUA (em palavras como “ guarda,
água”).
- Identificar o som [ r ] e sua representação pela letra R (em palavras como “arame, arara, careta”).
- Identificar o som [ R ] e sua representação pela letra R (em palavras como “carro, arroz, ferro”).
- Identificar o som [ k ] e sua representação pela letra C (seguidos de A, O, U, em palavras como
“carro, couve, cubo”).
- Identificar o som [ k ] e sua representação pelas letras QU (em palavras como “ queijo, líquido”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra C (seguidos de E, I, em palavras como cebola,
cinco”).
- Identificar o som [ ã ] e sua representação pelas letras AN (em palavras como “manga, canta”).
- Identificar o som [ ẽ ] e sua representação pelas letras EN (em palavras como “lençol, fonte”).
- Identificar o som [ ĩ ] e sua representação pelas letras IN (em palavras como “cinto, trinta”).
- Identificar o som [ õ ] e sua representação pelas letras ON (em palavras como “conto, ponte”).
- Identificar o som [ ũ ] e sua representação pelas letras UN (em palavras como “junto, juntar”).
- Identificar os sons [ k ] [u] [a] e sua representação pelas letras QUA (em palavras como “quati,
aquário”).
- Identificar o som [ g ] e sua representação pelas letras GU (em palavras como “guerra, guitarra”).
- Identificar o som [ ã ] e sua representação pelas letras AM (em palavras como “brincam, cantam”).
- Identificar o som [ ã ] e sua representação pelas letras AM (em palavras como “brincam, cantam”).
- Identificar o som [ ẽ ] e sua representação pelas letras EM (em palavras como “homem, nuvem”).
- Identificar o som [ ĩ ] e sua representação pelas letras IM (em palavras como “jardim, capim”).
- Identificar o som [ õ ] e sua representação pelas letras OM (em palavras como “batom, bom”).
- Identificar o som [ ũ ] e sua representação pelas letras UM (em palavras como “jerimum, atum”).
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.
- Identificar o som [ ɲ ] e sua representação pelas letras NH (em palavras como “unha, manhã”).
- Identificar o som [ ʃ ] e sua representação pelas letras CH (em palavras como “chave, ficha”).
(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto
de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.
• Identificar a função do travessão no texto.
(EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos
substantivos.
(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de
substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender palavras e para formar
novas palavras.

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• Utilizar sufixo “inho” para formar novas palavras.
(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de
montagem, digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos,
indicação de passos a ser seguidos) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de
ingredientes ou materiais e instruções de execução – “modo de fazer”).
• Reconhecer as condições de produção da receita (função social, suporte).
• Reconhecer a estrutura do texto e a linguagem própria da receita.
(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a formatação própria desses
textos (relatos de acontecimentos, expressão de vivências, emoções, opiniões ou críticas) e a
diagramação específica dos textos desses gêneros (data, saudação, corpo do texto, despedida,
assinatura).
• Identificar a formatação e a diagramação de carta pessoal, e identificar e reproduzir bilhete
observando formatação e diagramação específica.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema
são irregulares e com h inicial que não representa fonema.
• Ler e completar palavras com a letra H inicial.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e
diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.
• Reconhecer as condições de produção, recepção e circulação do poema (autor, função social).
• Reconhecer a forma composicional do texto versificado (poema).
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o
ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e
terceira pessoas.
• Ouvir a leitura de texto narrativo (fábula).
• Identificar o assunto da fábula.
• Ouvir a leitura de texto narrativo (lenda).
• Identificar o assunto da lenda.
• Ouvir a leitura de texto narrativo (conto).
• Identificar o assunto do conto.
• Identificar os elementos do conto (personagem).
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos
rítmicos e sonoros e de metáforas.
• Reconhecer a metáfora no poema, identificando seu efeito de sentido.

ORALIDADE
(EF02LP15) Cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo e à melodia.
• Perceber o ritmo e a melodia ao ouvir canção.

LEITURA/ESCUTA (COMPREENSÃO LEITORA)
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já
com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de
montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua
finalidade.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de convite impresso.
• Relacionar a forma de organização do convite à sua finalidade.
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans,
anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil,

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dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a) de anúncio publicitário
impresso.
• Relacionar a forma de organização do anúncio à sua finalidade.
• Reconhecer as condições de produção do anúncio (função social, suporte).
• Identificar a função social de textos que utilizam de recursos da linguagem semiótica como
(convite).
(EF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de
sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as convenções do gênero carta pessoal, a situação comunicativa e o tema/assunto
do texto.
• Experimentar a leitura de carta pessoal, com expressividade e subjetividade, considerando as
especificidades do gênero, a situação comunicativa e o tema/assunto.
(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou
digital (cartas de leitor e de reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do
campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção, circulação e recepção da notícia (suporte, função social).
• Reconhecer a estrutura e a formatação da notícia.
• Reconhecer o assunto da notícia.
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em
fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
*Adaptada para o trabalho com textos informativos.
• Experimentar a leitura/escuta de texto informativo.
• Reconhecer o tema/assunto, finalidade e a situação comunicativa do texto informativo.
• Identificar as características do texto informativo.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no
contexto da frase ou do texto.
• Inferir o sentido de palavra e expressão desconhecida em texto lido.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de
substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos,
demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.
• Recuperar relações entre partes de um texto, identificando pronome pessoal.
(EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos,
entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo investigativo,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Ler e compreender verbetes de dicionário.
• Reconhecer as condições de produção, circulação, recepção do verbete (função social, suporte,
situação comunicativa).
• Reconhecer a estrutura do verbete.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais
em textos multissemióticos.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em piada (imagens) e sua articulação com
o texto verbal.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em obra de arte e sua articulação com o
texto verbal (legenda).

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• Identificar o uso de recursos gráfico-visuais em rótulo, como imagens, e sua articulação com o
texto verbal.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e
diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.
• Reconhecer as condições de produção, recepção e circulação do poema (autor, função social).
• Reconhecer a forma composicional do poema.
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados (rimas).
Ler e compreender, com autonomia, anedotas e piadas, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto. Habilidade acrescentada/modificada
• Reconhecer as condições de produção de piada (função social).
• Identificar a estrutura do texto bem como seu estilo de linguagem (uso de imagens).
• Reconhecer o humor nos textos.
Ler e compreender textos de diferentes gêneros, considerando a situação comunicativa,
identificando o contexto, o tema/assunto, o suporte, interlocutor, locutor e linguagem de um texto
e relacionando sua forma de organização à sua finalidade. Habilidade acrescentada/modificada
• Identificar a função social de texto que utiliza de recursos da semiótica como a sinopse
acompanhada da capa de livro.
• Identificar o gênero sinopse.
• Reconhecer a estrutura da sinopse.
• Identificar a função social de texto que utiliza de recursos da semiótica como a sinopse
acompanhada da capa de livro.
• Identificar a função social, situação comunicativa e suporte do ingresso.
• Identificar o gênero ingresso.
• Reconhecer a estrutura do ingresso.
• Identificar a finalidade do cartão de visita.
• Identificar o gênero cartão de visita.
• Reconhecer a estrutura do cartão de visita.
• Identificar a função social do rótulo.
• Identificar o gênero rótulo.
• Reconhecer a estrutura do rótulo.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e
palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
• Reconhecer a estrutura de história em tirinhas.
• Identificar os elementos da narrativa (personagem).
• Identificar a finalidade da tirinha.
• Analisar os recursos semióticos de tirinhas (imagens, expressões faciais, balões).
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
• Explorar os recursos multissemióticos da capa de livro apresentada na sinopse.

ESCRITA
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética –
usando letras/grafemas que representem fonemas.
• Escrever palavras espontaneamente respeitando as regularidades do sistema de escrita
convencional (de forma alfabética).
• Escrever palavras ditadas pelo(a) professor(a) respeitando as regularidades do sistema de escrita
convencional (de forma alfabética).
(EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do(a) professor(a),
(re)contagens de histórias, poemas e outros textos versificados (letras de canção, quadrinhas,

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cordel), poemas visuais, tiras e histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-
literário, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
• Participar de situações de escrita colaborativa de texto literário em versos (poema).
• Reconhecer a situação comunicativa e a finalidade do texto (poema).
(EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos
(verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos
gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Planejar texto injuntivo instrucional por meio da identificação da sua função social e estrutura.
• Produzir o texto utilizando recursos da linguagem verbal.
(EF35LP25 ) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos,
sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de
tempo, espaço e de fala de personagens.
• Planejar e produzir narrativas ficcionais, considerando sua estrutura.
• Produzir narrativa ficcional, considerando os recursos descritivos e a sequência de eventos.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários
e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço,
personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (lenda).
• Reconhecer as características do texto narrativo (lenda.)
• Identificar os elementos da narrativa (personagem).
• Identificar a ideia central e finalidade da lenda.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (fábula).
• Identificar os elementos da narrativa (personagens, espaço).
• Identificar estrutura, autor e finalidade da fábula.
(EF35LP27 ) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e
jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
• Reconhecer a estrutura da parlenda.
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados na parlenda (rimas).
• Reconhecer as condições de produção da canção (função social).
• Reconhecer a estrutura da canção.
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados (rimas).
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos
produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

- Identificar sinônimo de palavra de texto lido.
- Identificar o som [ z ] e sua representação pela letra Z (em palavras como “zero, Zico, Zeca”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra Z (em palavras como rapidez, raiz”).
- Identificar significado de palavras, com o uso do dicionário.
- Identificar frase que corresponde a uma cena.
- Identificar o som [w] e sua representação pela letra L (em palavras como “lençol, anzol, palma”).
- Identificar o som [ ʃ ] e sua representação pela letra X (em palavras como “lixo, xadrez, xícara”).
- Identificar o som [ z ] e sua representação pela letra X (em palavras como “executar, exemplo,
exagero”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra X (em palavras como “explicar, experiência”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra X (em palavra como “próximo, máximo”).
- Identificar os sons [ k ] [ s ] e sua representação pela letra X (em palavra como “oxigênio, boxe”).

29. Página 29


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ETAPA 3

Algumas habilidades referentes às práticas de linguagem – análise linguística/semiótica,
oralidade, leitura, compreensão leitora e escrita, que são recorrentes – podem ser
identificadas.

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA (ALFABETIZAÇÃO E ORTOGRAFIZAÇÃO)
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto.
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV,
identificando que existem vogais em todas as sílabas.

ORALIDADE
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos
comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação
espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate,
noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.)
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser
compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo
adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes
ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os
turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas,
de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala,
como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância),
expressão corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar
informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).

LEITURA/ESCUTA (COMPREENSÃO LEITORA)
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam
uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como
patrimônio artístico da humanidade.
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente,
ler globalmente, por memorização.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ouvir (pressuposições
antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte
e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da
própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e
durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.

30. Página 30


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(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e
fluência, textos com nível de textualidade adequado.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do
mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
Habiildade acrescentada/modificada
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais
participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e
digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se
destinam.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e
extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas e
autores.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

ESCRITA
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação
comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito
(escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto);
a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais,
sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os
dados e as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas,
para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e
pontuação.
(EF15LP07)Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como
ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de
exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto,
quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de
coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa,
oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as
normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

As habilidades que serão exploradas neste caderno, além das recorrentes, estão destacadas em
cada atividade.

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1º MÊS

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA (ALFABETIZAÇÃO E ORTOGRAFIZAÇÃO)
(EF01LP09) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas
iniciais.
• Identificar palavras que começam com a mesma sílaba.
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das letras.
• Listar palavras em ordem alfabética com base na primeira letra ou nas duas primeiras letras.
(EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar letras em formato imprensa e cursiva, maiúsculas e
minúsculas.
• Relacionar palavra em maiúscula com sua versão em minúscula (letras de imprensa).
(EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em branco.
• Compreender que no sistema de escrita do português, há convenções para indicar a delimitação
das palavras (espaços em branco).
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas, remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais
para criar novas palavras.
• Reconhecer que o acréscimo de uma letra na palavra resulta na construção de uma nova palavra.
• Identificar número de sílabas em palavra.
(EF02LP03)Ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas
(f, v, t, d, p, b) e correspondências regulares contextuais (c e q; e e o, em posição átona em final de
palavra).
- Identificar o som [ b ] e sua representação pela letra B (em palavras como “banana, bola, bule”).
- Identificar o som [ p ] e sua representação pela letra P (em palavras como “pé, pato, pó”).
(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas imprensa e cursiva.
● Escrever palavras na forma cursiva.
• Escrever frase na forma cursiva.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.
• Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases.
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e
fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e o (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com
marcas de nasalidade (til, m, n).
- Identificar as marcas usadas para a nasalização de vogais: til.
- Identificar o som [ s ] e sua representação pelas letras SS (em palavras como “pássaro, massa,
vassoura”).
- Identificar o som [ z ] e sua representação pela letra S ( em palavras como “asa, casa, asilo”).
- Ler e escrever palavras em que a vogal final é pronunciada como i, mas representada pela letra e.
- Ler e escrever palavras em que a vogal final é pronunciada como u, mas representada pela letra o.
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.
- Identificar o som [ ʃ ] e sua representação pelas letras CH (em palavras como “chave, ficha”).
- Identificar o som [ ʃ ] e sua representação pela letra X (em palavras como “lixo, xadrez, xícara”).
- Identificar o som [ ʎ ] e sua representação pelas letras LH (em palavras como “ olho, pilha”).
(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas,
dissílabas, trissílabas e polissílabas.
• Identificar o número de sílabas de palavras.
(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto
de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.
• Identificar a função do ponto de interrogação na expressividade do texto.

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(EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na oração:
agente, ação, objeto da ação.
• Identificar e diferenciar, em textos, substantivos próprios.
(EF03LP26) Identificar e reproduzir, em relatórios de observação e pesquisa, a formatação e
diagramação específica desses gêneros (passos ou listas de itens, tabelas, ilustrações, gráficos,
resumo dos resultados), inclusive em suas versões orais.
• Reconhecer as condições de produção, recepção e circulação do horário de aula em tabela
(suporte, função social, situação comunicativa).
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o
ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e
terceira pessoas.
• Ouvir a leitura de texto narrativo (lenda).
• Identificar os elementos da narrativa (personagem).

ORALIDADE
(EF02LP15) Cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo e à melodia.
• Ouvir cantigas e canções.
• Perceber o ritmo e a melodia ao ouvir cantigas e canções.

LEITURA/ESCUTA (COMPREENSÃO LEITORA)
(EF02LP12) Ler e compreender com certa autonomia cantigas, letras de canção, dentre outros
gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade.
• Relacionar o tema/assunto à forma de organização e à finalidade da canção.
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do(a) professor(a) ou
já com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de
montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua
finalidade.
• Participar de situações de leitura, proposta pelo(a) professor(a), de adivinha impressa.
• Identificar a finalidade da adivinha.
• Reconhecer as características de uma adivinha.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de lista impressa.
• Reconhecer o tema/assunto da lista.
• Relacionar a forma de organização da lista à sua finalidade.
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do(a) professor(a),
slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público
infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de campanha de
conscientização.
• Reconhecer as condições de produção dos textos (função social, suporte, público-alvo).
• Reconhecer o tema/assunto da campanha de conscientização.
• Relacionar a forma de organização da campanha de conscientização à sua finalidade.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de slogan impresso.
• Reconhecer o tema/assunto do slogan.
• Relacionar a forma de organização do slogan à sua finalidade.

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(EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do(a) professor(a),
enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos,
entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo investigativo,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção, circulação, recepção do verbete (função social, suporte).
• Reconhecer a estrutura do verbete.
• Reconhecer a situação comunicativa do verbete.
• Identificar significado de palavras, com o uso do dicionário.
(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções
de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos
a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção dos textos (função social, suporte).
• Reconhecer a estrutura do texto e a linguagem própria dos gêneros instrucionais.
• Relacionar linguagem verbal e não verbal.
(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou
digital (cartas de leitor e de reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do
campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer a estrutura e a formatação da notícia.
• Reconhecer o assunto da notícia.
• Reconhecer as condições de produção, recepção e circulação da notícia (suporte, função social).
• Reconhecer as condições de produção, circulação e recepção da reportagem (suporte, autor,
função social).
• Reconhecer a estrutura da reportagem
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em
fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
*Adaptada para o trabalho com texto informativo e curiosidade.
• Identificar as características do texto informativo.
• Reconhecer as condições de produção do texto informativo (suporte, função social).
• Experimentar a escuta e a leitura de texto informativo.
• Reconhecer o assunto e finalidade do texto informativo.
• Identificar a finalidade e as características do texto Curiosidade.
• Reconhecer o tema/assunto do texto específico Curiosidade.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no
contexto da frase ou do texto.
• Inferir o sentido de expressão desconhecida na piada.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e
diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrãos e seu efeito de sentido.
• Reconhecer as condições de produção, recepção e circulação do poema (autor).
• Reconhecer a forma composicional do poema (estrutura e rimas).
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e
jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
• Reconhecer as condições de produção do texto (autor).
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados (rimas).
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais
em textos multissemióticos.

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• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em rótulo (imagens) e sua articulação
com o texto verbal.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em campanha e sua articulação com o
texto verbal.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em jogo dos sete erros (imagens) e sua
articulação com o texto verbal.
• Identificar a função social do jogo dos sete erros.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e
palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
• Reconhecer a estrutura de histórias em tirinha.
• Analisar os recursos semióticos de tirinha (imagens, onomatopeias, balões).
• Identificar a finalidade da tirinha.
• Reconhecer as condições de produção do texto (suporte, função social).
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do(a) professor(a) e,
mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de
fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.
• Reconhecer a estrutura do conto e sua ideia central.
• Identificar os elementos da narrativa (personagens).
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo
formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros
efeitos visuais.
• Reconhecer a estrutura do poema.
• Relacionar a linguagem não verbal e verbal.
• Analisar a diagramação do texto.
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
• Explorar os recursos multissemióticos em capa de livro (imagens).
Ler e compreender, com autonomia, anedotas e piadas, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto. *Adaptada para o trabalho com piadas e anedotas. Habilidade
acrescentada/modificada
• Reconhecer as condições de produção de piada (função social, suporte).
• Reconhecer o humor da piada.
• Identificar a ideia central da piada.
Ler e compreender textos de diferentes gêneros, considerando a situação comunicativa,
identificando o contexto, o tema/assunto, o suporte, interlocutor, locutor e linguagem de um texto
e relacionando sua forma de organização à sua finalidade. Habilidade acrescentada/modificada
• Reconhecer o gênero textual biografia.
• Reconhecer as condições de produção da biografia (suporte, função social).
• Identificar a finalidade da biografia.
• Identificar a função social de textos que utilizam de recursos da semiótica, como o cartão-postal.
• Reconhecer a situação comunicativa e a finalidade do cartão-postal.
• Planejar cartão-postal, considerando a forma composicional do gênero.
• Produzir cartão-postal, atendendo às características do gênero e explorando os recursos
multissemióticos.
• Reconhecer o assunto do texto de opinião.
• Identificar as características do texto de opinião.

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ESCRITA
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética –
usando letras/grafemas que representem fonemas.
• Escrever palavras ditadas pelo(a) professor(a) respeitando as regularidades do sistema de escrita
convencional (de forma alfabética).
• Escrever palavras espontaneamente respeitando as regularidades do sistema de escrita
convencional (de forma alfabética).
(EF01LP03) Observar escritas convencionais, comparando-as às suas produções escritas,
percebendo semelhanças e diferenças.
• Identificar e corrigir, com a mediação do(a) professor(a), erros ortográficos ao observar escritas
convencionais.
(EF02LP14) Planejar e produzir pequenos relatos de observação de processos, de fatos, de
experiências pessoais, mantendo as características do gênero, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Planejar a escrita de relato de experiência pessoal.
• Produzir relato de experiência pessoal.
• Reconhecer a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade, considerando-os para a
produção do texto.
(EF02LP27) Reescrever textos narrativos literários lidos pelo(a) professor(a).
• Ouvir texto narrativo lido pelo(a) professor(a).
• Apropriar-se do enredo do texto narrativo lido pelo(a) professor(a) sendo capaz de reconstruí-
los.
(EF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar resultados de observações e de pesquisas em
fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou tabelas
simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Planejar relatórios de pesquisa, considerando sua estrutura e função social.
• Produzir textos utilizando, quando necessário, recursos visuais e gráficos.
• Planejar narrativas ficcionais, considerando sua estrutura e a função social.
• Produzir narrativas ficcionais, considerando os recursos descritivos e a sequência de eventos.
• Utilizar marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários
e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço,
personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (conto).
• Identificar os elementos da narrativa (personagem, narrador).
• Reconhecer a sequência narrativa.
• Identificar o assunto do conto.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (fábula).
• Identificar os elementos da narrativa (personagens, narrador, desfecho).
• Identificar o assunto da fábula.

HABILIDADES EXTRAS
- Identificar sinônimo de palavra de texto lido.
- Identificar palavras que rimam no texto.
- Identificar significado de palavras com o uso do dicionário.
- Identificar os sons [ p ] e [ l ] representados, respectivamente, pelas letras PL (em palavras como
“planta, implicar, plural”).

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- Identificar os sons [ b ] e [ r ] representados, respectivamente, pelas letras BR (em palavras como
“brisa, bravo, Bruna”).
- Identificar os sons [ b ] e [ l ] representados, respectivamente, pelas letras BL (em palavras como
“blusa, neblina, nublado”).
- Identificar os sons [ k ] e[ r ] representados, respectivamente, pelas letras CR (em palavras como
“cravo, cruz, criança”).
- Identificar os sons [ k ] e[ l ] representados, respectivamente, pelas letras CL (em palavras como
“Cláudia, chiclete, bicicleta”).
- Identificar os sons [ p ] e [ r ] representados, respectivamente, pelas letras PR (em palavras como
“prato, prova, prego”).
- Identificar os sons [ f ] e [ r ] representados, respectivamente, pelas letras FR (em palavras como
“fruta, frevo, frio”).
- Identificar os sons [ t ] e [ r ] representados, respectivamente, pelas letras TR (em palavras como
“trem, trave, estrela”).
- Identificar os sons [ g ] e [ r ] representados, respectivamente, pelas letras GR (em palavras como
“greve, grilo, grave”).
- Identificar os sons [ k ] e[ r ] representados, respectivamente, pelas letras CR (em palavras como
“cravo, cruz, criança”).
- Identificar os sons [ d ] e [ r ] representados, respectivamente, pelas letras DR (em palavras como
“padre, pedra, vidro”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra Ç (em palavras como “palhaço, maçã, açude”).
- Identificar o som [ ʒ ] e sua representação pela letra J (em palavras como “jeito, jogo, jarro”).
- Identificar o som [ R ] e sua representação pela letra R (em palavras como “falar, comer, perna”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra Z (em palavras como rapidez, raiz”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra S (em palavras como “sinal, sapo, suco”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra S (em palavras como “árvores, gatos, peixes”).

2º MÊS

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA (ALFABETIZAÇÃO)
(EF01LP09) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais.
• Identificar palavras que começam com a mesma sílaba.
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas
mediais e finais.
• Identificar palavras que apresentam mesma sílaba medial.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas, remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais
para criar novas palavras.
• Reconhecer que a troca de uma letra na palavra resulta na construção de uma nova palavra.
• Decompor as palavras de forma silábica, na escrita.
• Identificar número de sílabas em palavras.
(EF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas
(f, v, t, d, p, b) e correspondências regulares contextuais (c e q; e e o, em posição átona em final de
palavra).
- Identificar o som [ f ] e sua representação pela letra F (em palavras como “fala, fome, sofá”).
(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas imprensa e cursiva.
• Escrever frases na forma cursiva.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.
• Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases.

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(EF02LP25) Identificar e reproduzir, em relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de
enciclopédia infantil, digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um
desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
• Reproduzir a formatação e a diagramação específicas do relato de experimento ao produzi-los
por escrito ou oralmente.
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e
fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e o (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com
marcas de nasalidade (til, m, n).
- Identificar o som [ r ] e sua representação pela letra R (em palavras como “arame, arara, careta”).
- Identificar o som [ R ] e sua representação pela letra R (em palavras como “carro, arroz, ferro”).
- Identificar o som [ r ] e sua representação pela letra R (em palavras como “arame, arara, careta”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pelas letras SS (em palavras como “pássaro, massa,
vassoura”).
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.
(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto
de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.
• Identificar a função do ponto de interrogação e de exclamação na expressividade do texto.
• Usar adequadamente ponto final, de interrogação e de exclamação.
(EF03LP23) Analisar o uso de adjetivos em cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital
(cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), digitais ou impressas.
• Fazer o uso de adjetivos em carta do leitor.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema
são irregulares e com h inicial que não representa fonema.
• Identificar palavras que são escritas com h inicial que não representa fonema.
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
• Explorar os recursos multissemióticos em capa de livro (imagens).
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o
ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e
terceira pessoas.
• Identificar os elementos da narrativa (personagens, espaço, conflito gerador e desfecho).

ORALIDADE
(EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas e obedecendo ao
ritmo e à melodia.
• Recitar cordel com expressividade e ritmo.

LEITURA/ESCUTA (COMPREENSÃO LEITORA)
(EF02LP12) Ler e compreender, com certa autonomia, cantigas, letras de canção, dentre outros
gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade.
• Experimentar a leitura autônoma de cantiga.
• Relacionar o tema/assunto à finalidade da cantiga.
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do(a) professor(a),
slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público
infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.

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Lyceum Consultoria Educacional Ltda.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de texto de campanha de
conscientização.
• Relacionar a forma de organização do texto à sua finalidade.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de anúncio publicitário
impresso.
• Relacionar a forma de organização do anúncio à sua finalidade.
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do(a) professor(a) ou
já com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de
montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua
finalidade.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de adivinha.
• Identificar a função social e a situação comunicativa de adivinhas.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de texto instrucional.
• Identificar a forma de organização do texto instrucional.
• Identificar a função social e o assunto do texto instrucional.
(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções
de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos
a serem seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção do texto instrucional (função social, suporte).
• Reconhecer a estrutura do texto e a linguagem própria do gênero instrucional.
• Relacionar linguagem verbal e não verbal do texto instrucional.
(EF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de
sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as convenções do gênero carta pessoal, a situação comunicativa e o tema/assunto
do texto.
• Experimentar a leitura de carta pessoal, com expressividade e subjetividade, considerando as
especificidades do gênero, a situação comunicativa e o tema/assunto.
(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou
digital (cartas de leitor e de reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do
campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero carta, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção, circulação e recepção de carta (emissor, destinatário,
função social, tema, suporte).
• Reconhecer a estrutura e a formatação da carta.
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em
fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
*Adaptada para o trabalho com texto informativo e ficha técnica.
• Identificar as características do texto informativo (envelope).
• Reconhecer as condições de produção do envelope (função social).
• Experimentar a leitura/escuta de ficha técnica.
• Reconhecer a situação comunicativa, suporte, finalidade e o tema/assunto da ficha técnica.
• Experimentar a leitura/escuta de texto informativo.
• Reconhecer o tema/assunto e finalidade do texto informativo.

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(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de
substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos,
demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.
• Recuperar relações entre partes de um texto, identificando pronome pessoal.
• Recuperar relações entre partes de um texto, identificando pronome pessoal e substituição lexical.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e
diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrãos e seu efeito de sentido.
• Reconhecer as condições de produção, recepção e circulação de textos versificados, como cordel
(função social, autor).
• Reconhecer a forma composicional do texto versificado (cordel).
• Identificar rimas no cordel.
• Reconhecer a forma composicional dos textos versificados (poema).
• Reconhecer o assunto do poema.
• Participar de situações de leitura, proposta pelo(a) professor(a), de charada/adivinha.
• Identificar a finalidade da charada/adivinha.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais
em textos multissemióticos.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em ilustração/imagem e sua articulação
com o texto verbal.
• Reconhecer as condições de produção do texto ilustração (função social, suporte, autor).
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em rótulo (imagens).
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e
palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
• Reconhecer a estrutura de tirinhas.
• Analisar os recursos semióticos de tirinhas (imagens, onomatopeias).
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
• Reconhecer a função da capa de livro, considerando a apresentação de informações.
• Explorar os recursos multissemióticos em capa de livro (imagens).
• Explorar os recursos multissemióticos em capa de gibi (imagens).
Ler e compreender, com autonomia, anedotas e piadas, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto. *Adaptada para o trabalho com piadas e anedotas. Habilidade
acrescentada/modificada
• Identificar a estrutura e o assunto da piada.
Ler e compreender textos de diferentes gêneros, considerando a situação comunicativa,
identificando o contexto, o tema/assunto, o suporte, interlocutor, locutor e linguagem de um texto
e relacionando sua forma de organização à sua finalidade.
• Reconhecer as condições de produção, circulação, recepção da sinopse (função social, suporte,
autor, público-alvo).
• Reconhecer a estrutura de uma sinopse.

ESCRITA
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética –
usando letras/grafemas que representem fonemas.
• Escrever frases espontaneamente respeitando as regularidades do sistema de escrita
convencional (de forma alfabética).

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Lyceum Consultoria Educacional Ltda.
• Escrever palavras espontaneamente respeitando as regularidades do sistema de escrita
convencional (de forma alfabética).
(EF02LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do(a) professor(a),
pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, dentre outros
gêneros do campo investigativo, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
• Planejar verbetes.
• Produzir, em situações de escrita colaborativa, verbete, em meio impresso.
• Considerar, na produção, a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do verbete.
(EF02LP27) Reescrever textos narrativos literários lidos pelo(a) professor(a).
• Apropriar-se do enredo de conto lido pelo(a) professor(a) sendo capaz de reconstruí-lo.
(EF03LP20) Produzir cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de
reclamação a jornais ou revistas), dentre outros gêneros do campo político-cidadão, com opiniões
e críticas, de acordo com as convenções do gênero carta, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
• Planejar carta, considerando a forma composicional do gênero.
• Produzir carta considerando a forma composicional do gênero carta, a situação comunicativa e
o tema/assunto do texto.
(EF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar resultados de observações e de pesquisas em
fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou tabelas
simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Planejar relatórios de observação de experiência, considerando sua estrutura e função social.
• Produzir texto utilizando, quando necessário, recursos visuais e gráficos
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no
contexto da frase ou do texto.
• Inferir o sentido de expressão desconhecida no texto lido.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos,
sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de
tempo, espaço e de fala de personagens.
• Planejar narrativas ficcionais, considerando sua estrutura e a função social.
• Produzir narrativas ficcionais, considerando os recursos descritivos e a sequência de eventos.
• Utilizar marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários
e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço,
personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (conto).
• Identificar o assunto e a finalidade do conto.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (lenda).
• Reconhecer a estrutura da lenda.
• Identificar os elementos da narrativa (personagens, narrador).
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e
jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados em poema (palavras - onomatopeias).
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados no poema e na parlenda (rimas).
• Identificar a ideia central do poema.
• Reconhecer as condições de produção da parlenda (função social).
• Reconhecer a estrutura da parlenda.
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados na parlenda (rimas).

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• Identificar a ideia central da parlenda.
• Reconhecer a estrutura da parlenda.

HABILIDADES EXTRAS
- Identificar significado de palavras com o uso do dicionário.
- Identificar sinônimos de palavras do texto lido.
- Ler e escrever corretamente palavras com M e N antes de consoante.
- Ler e escrever corretamente palavras com o uso de M antes de P e B.
- Identificar os sons [ b ] e [ r ] representados, respectivamente, pelas letras BR (em palavras como
“brisa, bravo, Bruna”).
- Identificar os sons [ p ] e [ l ] representados, respectivamente, pelas letras PL (em palavras como
“planta, implicar, plural”).
- Identificar os sons [ k ] e[ l ] representados, respectivamente, pelas letras CL (em palavras como
“Cláudia, chiclete, bicicleta”).
- Identificar os sons [ b ] e [ l ] representados, respectivamente, pelas letras BL (em palavras como
“blusa, neblina, bloco”).
- Identificar os sons [ f ] e [ l ] representados, respectivamente, pelas letras FL (em palavras como
“flauta, flor”).
- Identificar os sons [ t ] e [ l ] representados, respectivamente, pelas letras TL (em palavras como
“atleta, atlas”).
- Identificar os sons [ t ] e [ r ] representados, respectivamente, pelas letras TR (em palavras como
“trem, trave, estrela”).
- Identificar os sons [ g ] e [ r ] representados, respectivamente, pelas letras GR (em palavras como
“greve, grilo, grave”).
- Identificar os sons [ d ] e [ r ] representados, respectivamente, pelas letras DR (em palavras como
“padre, pedra, vidro”).
- Identificar os sons [ p ] e [ r ] representados, respectivamente, pelas letras PR (em palavras como
“prato, prova, prego”).
- Identificar os sons [ f ] e [ r ] representados, respectivamente, pelas letras FR (em palavras como
“fruta, frevo, frio”).
- Identificar os sons [ k ] e[ r ] representados, respectivamente, pelas letras CR (em palavras como
“cravo, cruz, criança”).
- Identificar os sons [ v ] e [ r ] representados, respectivamente, pelas letras VR (em palavras como
“livro, palavra”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra Ç (em palavras como “palhaço, maçã, açude”).


ETAPA 4

Algumas habilidades referentes às práticas de linguagem: análise linguística/semiótica, oralidade,
leitura, compreensão leitora e escrita, que são recorrentes, estão identificadas abaixo.

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA (ALFABETIZAÇÃO E ORTOGRAFIZAÇÃO)
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto.
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV,
identificando que existem vogais em todas as sílabas.

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ORALIDADE
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos
comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação
espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate,
noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.)
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser
compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo
adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes
ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os
turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas,
de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala,
como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância),
expressão corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar
informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).

LEITURA/ESCUTA (COMPREENSÃO LEITORA)
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam
uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como
patrimônio artístico da humanidade.
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente,
ler globalmente, por memorização.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ouvir (pressuposições
antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte
e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da
própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e
durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e
fluência, textos com nível de textualidade adequado.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do
mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
Habiildade acrescentada/modificada
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais
participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e
digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se
destinam.

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(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e
extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas e
autores.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

ESCRITA
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação
comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito
(escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto);
a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais,
sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os
dados e as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas,
para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e
pontuação.
(EF15LP07)Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como
ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de
exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto,
quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de
coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa,
oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as
normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

As habilidades que serão exploradas neste caderno, além das recorrentes, estão destacadas em
cada atividade.

1º MÊS

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA (ALFABETIZAÇÃO E ORTOGRAFIZAÇÃO)
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais
para criar novas palavras.
• Decompor as palavras de forma silábica, na escrita.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.
• Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases.
(EF02LP11) Formar o aumentativo e o diminutivo de palavras com os sufixos -ão e -inho/-zinho.
(EF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo de
fazer), relatos (digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses
gêneros.
• Identificar a formatação e a diagramação de bilhete impresso.

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(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e
fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com
marcas de nasalidade (til, m, n).
• Ler e escrever palavras em que a vogal final é pronunciada como i, mas representada pela letra e.
• Ler e escrever palavras com marcas de nasalidade (til).
• Ler e escrever palavras com o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra.
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.
- Identificar o som [ ʎ ] e sua representação pelas letras LH (em palavras como “ olho, pilha”).
(EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em oxítonas, paroxítonas e
proparoxítonas.
• Identificar a sílaba tônica em palavras.
(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas,
dissílabas, trissílabas e polissílabas.
(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto
de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.
• Identificar o uso e a função do travessão no texto.
• Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final e vírgula.
• Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação e ponto de
exclamação.
(EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na oração:
agente, ação, objeto da ação.
• Identificar e diferenciar substantivos próprios e comuns.
• Identificar verbos (palavras que indicam ação).
(EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos
substantivos.
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o
ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e
terceira pessoas.
• Ouvir a leitura de textos narrativos (conto).
• Reconhecer e discriminar as partes da sequência narrativa.

ORALIDADE
(EF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, telejornal para público infantil com
algumas notícias e textos de campanhas que possam ser repassados oralmente ou em meio digital,
em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a organização específica da fala nesses
gêneros e o tema/assunto/ finalidade dos textos.
• Planejar e produzir, de modo colaborativo, um telejornal, considerando as especificidades do
gênero, tema/assunto, a organização da fala, o contexto de produção, de circulação e o suporte.
(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.

LEITURA/ESCUTA (COMPREENSÃO LEITORA)
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já
com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de
montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua
finalidade.
• Participar de situações de leitura, proposta pelo(a) professor(a), de convite impresso.

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• Identificar a finalidade do convite.
• Participar de situações de leitura, proposta pelo(a) professor(a), de adivinha.
• Identificar a finalidade da adivinha.
• Reconhecer as características de uma adivinha.
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do(a) professor(a),
slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público
infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de anúncio.
(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções
de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos
a serem seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção dos textos (função social, suporte).
• Reconhecer a estrutura do texto e a linguagem própria dos gêneros instrucionais (verbos
imperativos, indicação de passos a serem seguidos).
• Reconhecer as condições de produção da receita (função social, suporte).
• Reconhecer a estrutura do texto e a linguagem própria da receita.
• Relacionar linguagem verbal e não verbal, analisando seu efeito de sentido.
(EF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de
sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as convenções do gênero diário e sua função social.
• Experimentar a leitura de diário, com expressividade e subjetividade, considerando as
especificidades do gênero.
• Reconhecer as convenções do gênero carta pessoal, a situação comunicativa, a função social e o
tema/assunto do texto.
• Experimentar a leitura de carta pessoal, com expressividade e subjetividade, considerando as
especificidades do gênero, a situação comunicativa e o tema/assunto.
(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou
digital (cartas de leitor e de reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do
campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer a estrutura e a formatação da notícia.
• Reconhecer o assunto e a finalidade da notícia.
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em
fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
*Adaptada para o trabalho com texto informativo, Curiosidade e Ficha Técnica.
• Experimentar a leitura/escuta de texto informativo.
• Identificar as características do texto informativo.
• Reconhecer as condições de produção do texto informativo (suporte, função social).
• Reconhecer a finalidade e o tema/assunto do texto informativo.
• Identificar a finalidade e as características do texto Informativo - Curiosidade.
• Reconhecer o tema/assunto do texto específico Informativo - Curiosidade.
• Experimentar a leitura/escuta de ficha técnica.
• Reconhecer a finalidade da ficha técnica.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no
contexto da frase ou do texto.

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• Inferir o sentido de palavra desconhecida no texto lido.
• Inferir o sentido de expressão desconhecida no texto lido.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de
substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos,
demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.
• Recuperar relações entre partes de um texto, identificando pronome pessoal.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e
diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.
• Reconhecer as condições de produção, recepção e circulação de textos versificados, como poema
(suporte, função social, autor).
• Reconhecer a forma composicional do poema.
• Reconhecer o assunto do poema.
• Reconhecer as condições de produção, recepção e circulação da cantiga (autor, suporte, função
social).
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais
em textos multissemióticos.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em obra de arte (imagens) e sua
articulação com o texto verbal.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em programação infantil (imagens) e sua
articulação com o texto verbal.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em informativo (divulgação científica) e
sua articulação com o texto verbal.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em rótulo (imagens) e sua articulação
com o texto verbal.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em cartão de aniversário (imagens) e sua
articulação com o texto verbal.
• Reconhecer a finalidade do cartão de aniversário.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em placas (imagens) e sua articulação
com o texto verbal.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e
palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
• Reconhecer o tema/assunto da tirinha.
• Reconhecer a estrutura de histórias em tirinha.
• Analisar os recursos semióticos de tirinhas (imagens, onomatopeia).
• Identificar a finalidade da tirinha.
• Reconhecer as condições de produção do texto (suporte, função social).
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo
formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros
efeitos visuais.
• Reconhecer a estrutura do poema.
• Relacionar a linguagem não verbal e verbal.
• Analisar a diagramação do texto.
• Relacionar a diagramação e as linguagens ao efeito de sentido.
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
• Explorar os recursos multissemióticos em capa de revista infantil (imagens).
• Identificar a função social da capa de revista infantil.
• Reconhecer a função de mapas em textos, considerando a apresentação de dados e informações.

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Ler e compreender textos de diferentes gêneros, considerando a situação comunicativa,
identificando o contexto, o tema/assunto, o suporte, interlocutor, locutor e linguagem de um texto
e relacionando sua forma de organização à sua finalidade. Habilidade acrescentada/modificada.
• Reconhecer as condições de produção da biografia (suporte, função social).
• Reconhecer a estrutura da biografia.
• Identificar a função social de textos que utilizam de recursos da semiótica, como o convite.
Ler e compreender, com autonomia, anedotas e piadas, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto. *Adaptada para o trabalho com piadas e anedotas. Habilidade
acrescentada/modificada
• Reconhecer as condições de produção de piada (função social).

ESCRITA
(EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
(re)contagens de histórias, poemas e outros textos versificados (letras de canção, quadrinhas,
cordel), poemas visuais, tiras e histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-
literário, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
• Participar de situações de escrita colaborativa de textos literários em verso (poema).
(EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões,
dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos gêneros carta
e diário e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Planejar um diário levando em consideração a identificação de sua função social e a ideia central.
• Produzir o texto, utilizando a estrutura do gênero e respeitando sua progressão temática.
(EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos
(verbos imperativos, indicação de passos a serem seguidos) e mesclando palavras, imagens e
recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Planejar textos injuntivos instrucionais por meio da identificação da sua função social e estrutura.
• Produzir o texto utilizando recursos da linguagem verbal e não verbal (imagens, gráficos, entre
outros).
(EF03LP21) Produzir anúncios publicitários, textos de campanhas de conscientização destinados ao
público infantil, observando os recursos de persuasão utilizados nos textos publicitários e de
propaganda (cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo de letras,
diagramação).
• Planejar anúncios publicitários, considerando a forma composicional do gênero.
• Produzir anúncios publicitários, atendendo às características do gênero e explorando os recursos
multissemióticos.
(EF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar resultados de observações e de pesquisas em
fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou tabelas
simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Planejar e produzir ficha técnica, considerando sua estrutura e função social.
• Produzir ficha técnica utilizando, quando necessário, recursos visuais e gráficos.
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações
vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à
argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos,
sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de
tempo, espaço e de fala de personagens.

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• Planejar narrativas ficcionais, considerando sua estrutura e a função social.
• Produzir narrativas ficcionais, considerando os recursos descritivos e a sequência de eventos.
• Utilizar marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários
e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço,
personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (conto).
• Reconhecer as condições de produção do conto (autor, suporte, função social).
• Identificar os elementos da narrativa (personagens, espaço, narrador).
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (fábula).
• Identificar os elementos da narrativa (personagens, espaço).
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (piada).
• Identificar os elementos da piada (personagens).
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (conto africano).
• Identificar os elementos da narrativa (personagens, espaço).
• Reconhecer a sequência narrativa.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (lenda).
• Identificar os elementos da narrativa (personagens).
• Identificar o assunto da lenda.
• Reconhecer a sequência narrativa da lenda.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos
produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

HABILIDADES EXTRAS
- Identificar o significado de palavras com o uso do dicionário.
- Identificar palavras no gênero masculino e feminino.
- Identificar palavras que rimam.
- Identificar sinônimo de palavras de texto lido.
- Utilizar conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como o uso dos artigos (o, a, os, as) antes
dos substantivos.
- Utilizar conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como regras básicas de concordância
(singular e plural).
- Identificar o som [ ʃ ] e sua representação pela letra X (em palavras como “lixo, xadrez, xícara”).
- Identificar o som [ z ] e sua representação pela letra X (em palavras como “executar, exemplo,
exagero”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra X (em palavras como “explicar, experiência”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra X (em palavra como “próximo, máximo”).
- Identificar os sons [ k ] [ s ] e sua representação pela letra X (em palavra como “oxigênio, boxe”).
- Identificar o som [ z ] e sua representação pela letra Z (em palavras como “zero, Zico, Zeca”).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pela letra Z (em palavras como rapidez, raiz”).


2º MÊS

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA (ALFABETIZAÇÃO E ORTOGRAFIZAÇÃO)
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais
para criar novas palavras.

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• Decompor as palavras de forma silábica, na escrita.
(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas imprensa e cursiva.
● Escrever palavras na forma cursiva.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.
• Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases.
(EF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo de
fazer), relatos (digitais ou impressos), a formatação e a diagramação específica de cada um desses
gêneros.
• Identificar e reproduzir a formatação e a diagramação de e-mail.
• Reconhecer o gênero textual e-mail.
• Reconhecer a função social do e-mail.
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e
fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com
marcas de nasalidade (til, m, n).
- Identificar o som [ s ] e sua representação pelas letras SS (em palavras como “pássaro, massa,
vassoura”).
- Identificar o som [ R ] e sua representação pela letra R (em palavras como “carro, arroz, ferro”).
- Identificar o som [ k ] e sua representação pelas letras QU (em palavras como “ queijo, líquido”).
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.
- Identificar o som [ ʎ ] e sua representação pelas letras LH (em palavras como “ olho, pilha”).
- Identificar o som [ ʃ ] e sua representação pelas letras CH (em palavras como “chave, ficha”).
- Identificar o som [ ɲ ] e sua representação pelas letras NH (em palavras como “unha, manhã”).
(EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em a,
e, o e em palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s.
(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas,
dissílabas, trissílabas e polissílabas.
(EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em oxítonas, paroxítonas e
proparoxítonas.
(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto
de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.
• Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, vírgula, ponto de exclamação e
reticências.
(EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na oração:
agente, ação, objeto da ação.
• Identificar e diferenciar verbos no passado, presente e futuro.
• Identificar verbos (palavras que indicam ação).
(EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos substantivos.
(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de
substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender palavras e para formar
novas palavras.
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente
no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e
demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o
ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e
terceira pessoas.
• Ouvir a leitura de texto narrativo.
• Identificar os elementos da narrativa (personagens).

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Lyceum Consultoria Educacional Ltda.
LEITURA/ESCUTA (COMPREENSÃO LEITORA)
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já
com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de
montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua
finalidade.
• Participar de situações de leitura, proposta pelo(a) professor(a), de convite.
• Reconhecer as características de um convite.
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público
infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de texto de campanha de
conscientização.
• Reconhecer o tema/assunto da campanha.
• Relacionar a forma de organização da campanha à sua finalidade.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de faixa.
• Relacionar a forma de organização da faixa à sua finalidade.
• Participar de situações de leituras, propostas pelo(a) professor(a), de anúncio.
• Reconhecer o gênero textual (anúncio) e suas características.
• Relacionar a forma de organização do anúncio à sua finalidade e à situação comunicativa.
(EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos,
entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo investigativo,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as condições de produção, circulação, recepção do verbete (função social).
• Reconhecer a estrutura do verbete.
(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções
de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos
a serem seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer a estrutura do texto e a linguagem própria do gênero instrucional.
• Relacionar linguagem verbal e não verbal do texto instrucional.
• Reconhecer as condições de produção dos textos (função social, suporte).
• Reconhecer o tema/assunto do texto.
(EF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de
sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Reconhecer as convenções do gênero diário e o tema/assunto do diário.
• Experimentar a leitura de diário, com expressividade e subjetividade, considerando as
especificidades do gênero, a situação comunicativa e o tema/assunto.
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em
fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
*Adaptada para o trabalho com texto informativo, entrevista,manchete e curiosidade.
• Identificar as características da entrevista.
• Reconhecer as condições de produção da entrevista (suporte, função social).
• Reconhecer o tema/assunto da entrevista.
• Experimentar a leitura/escuta de texto informativo.

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• Reconhecer as condições de produção do texto informativo (suporte, função social).
• Identificar as características do texto informativo.
• Reconhecer o tema/assunto e a finalidade do texto informativo.
• Identificar a finalidade e as características do texto Curiosidade.
• Reconhecer o tema/assunto do texto específico Curiosidade.
• Identificar as características da manchete.
• Reconhecer as condições de produção da manchete (suporte, função social).
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no
contexto da frase ou do texto.
• Inferir o sentido de expressão desconhecida em capa de revista.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de
substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos,
demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.
• Recuperar relações entre partes de um texto, identificando pronome demonstrativo.
• Recuperar relações entre partes de um texto, identificando pronomes pessoais.
• Recuperar relações entre partes de um texto, identificando pronome pessoal e possessivo.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e
diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrãos e seu efeito de sentido.
• Reconhecer as condições de produção, recepção e circulação do poema (autor, função social).
• Reconhecer a forma composicional do poema (estrutura e rimas).
• Reconhecer o tema/assunto do poema.
• Analisar recursos semióticos (onomatopeias).
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e
jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
• Reconhecer os recursos poéticos utilizados na canção (rimas).
• Identificar a ideia central da canção.
• Reconhecer a estrutura da canção.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais
em textos multissemióticos.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em fotografia e sua articulação com o
texto verbal.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em texto informativo e sua articulação
com o texto verbal.
• Identificar o uso de recursos expressivos gráfico-visuais em campanha e sua articulação com o
texto verbal.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e
palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
• Reconhecer a estrutura de histórias em tirinha.
• Analisar os recursos semióticos da tirinha (imagens, balões).
• Reconhecer as condições de produção do texto (função social.)
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
• Explorar os recursos multissemióticos em capa de revista (imagens).
Ler e compreender textos de diferentes gêneros, considerando a situação comunicativa,
identificando o contexto, o tema/assunto, o suporte, interlocutor, locutor e linguagem de um texto
e relacionando sua forma de organização à sua finalidade. Habilidade acrescentada/modificada
• Identificar as características e função social de texto de WhatsApp.
• Reconhecer o gênero textual cartão de visita.
• Identificar a função social do cartão de visita.

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• Reconhecer o gênero textual bilhete de passagem.
• Identificar a função social do bilhete de passagem.
Ler e compreender, com autonomia, anedotas e piadas, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto. Habilidade acrescentada/modificada
• Reconhecer as condições de produção de piada (função social, suporte).
• Reconhecer o humor da piada.
• Identificar a ideia central da piada.

ESCRITA
(EF02LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, dentre outros
gêneros do campo investigativo, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
• Planejar verbete poético.
• Produzir, em situações de escrita colaborativa, verbete poético.
(EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
(re)contagens de histórias, poemas e outros textos versificados (letras de canção, quadrinhas,
cordel), poemas visuais, tiras e histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-
literário, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
• Participar de situações de escrita colaborativa de textos literários em prosa (re) contagem de
conto.
(EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos
(verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos
gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais por meio da identificação da sua função social
e estrutura.
(EF03LP21) Produzir anúncios publicitários, textos de campanhas de conscientização destinados ao
público infantil, observando os recursos de persuasão utilizados nos textos publicitários e de
propaganda (cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo de
letras, diagramação).
• Planejar texto de campanhas de conscientização, considerando a forma composicional do
gênero.
• Produzir texto de campanhas de conscientização, atendendo às características do gênero e
explorando os recursos multissemióticos.
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações
vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à
argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos,
sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de
tempo, espaço e de fala de personagens.
• Planejar narrativas ficcionais, considerando sua estrutura e a função social.
• Produzir narrativas ficcionais, considerando os recursos descritivos e a sequência de eventos.
• Utilizar marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários
e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço,
personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (fábula).

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• Identificar os elementos da narrativa (personagem, tempo, espaço).
• Identificar o assunto da fábula.
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (piada).
• Identificar os elementos da narrativa (personagem, espaço).
• Reconhecer o gênero narrativo ficcional (conto).
• Identificar os elementos da narrativa (personagens, espaço, tempo, narrador).
• Reconhecer o tema/assunto e a sequência narrativa do conto.
• Identificar o assunto e função social do conto.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos
produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

HABILIDADES EXTRAS
- Identificar sinônimos de palavra de texto lido.
- Utilizar conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como o uso dos artigos (o, a, os, as, um,
uma, uns, umas) antes de palavras masculinas e femininas.
- Utilizar conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como regras básicas de concordância
(singular e plural).
- Utilizar conhecimentos linguísticos e gramaticais no uso correto de pronomes possessivos.
- Reconhecer e identificar o uso de encontros vocálicos e encontros consonantais.
- Identificar o significado de palavras com o uso do dicionário.
- Reconhecer e identificar o uso de M antes de P e B, e N antes de consoantes.
- Relacionar as palavras a seus antônimos.
- Identificar expressões que marquem a passagem do tempo “antes”, “depois”, "ontem”, “hoje”,
“amanhã”, “outro dia”, “antigamente”, “há muito tempo” etc.).
- Identificar o som [w] e sua representação pela letra L (em palavras como “lençol, anzol, palma”).
- Identificar o som [ ʒ ] e sua representação pela letra G (seguidos de E, I, em palavras como “gelo,
girafa”)
- Identificar o som [ ʒ ] e sua representação pela letra J (em palavras como “jeito, jogo, jarro”)
- Identificar o som [ ʃ ] e sua representação pela letra X (em palavras como “lixo, xadrez, xícara”).

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Gêneros para o trabalho sistemático da LEITURA:


• Adivinha
• Agenda
• Anúncio
• Autobiografia
• Bilhete
• Bilhete de passagem
• Biografia
• Bula de remédio
• Calendário
• Campanha
• Canção
• Canções infantis
• Cardápio
• Carta
• Carta de reclamação
• Cartão
• Cartão postal
• Conto
• Conto de terror
• Convite
• Cordel
• Curiosidades
• Descrição
• Diário
• Editorial
• E-mail
• Embalagem/Rótulo
• Entrevista
• Experimento
científico
• Fábula
• Ficha técnica
• História em
quadrinhos
• Imagem
• Informativo
• Informativo didático
• Ingresso
• Instrução
• Legenda
• Lembrete
• Lenda
• Lista
• Manchete
• Mapa/ Planta baixa
• Narrativa
• Notícia
• Obra de arte
• Orientações
• Origami
• Outdoor
• Parlenda
• Piada/Anedota
• Poema
• Programação
• Quadras populares
• Receita (culinária,
médica)
• Regras de
convivência
• Regras de jogo
• Resenha
• Rótulo de
embalagem
• Sinopse
• Tabelas
• Tirinha
• Trava-língua
• Verbete

Propostas de produção para o trabalho sistemático:

• Autobiografia
• Biografia
• Campanha
• Carta
• Carta de
agradecimento
• Carta de reclamação
• Conto / narrativa
• Descrição
• Diálogo
• Diário
• Ficha técnica
• Frases
• Informativo
• Instrução
• Lenda
• Lista
• Poema
• Receita culinária
• Reconto
• Reconto de fábula
• Reconto de lenda
• Relatório de
experimento
• Resultado de pesquisa
• Texto de opinião
• Texto narrativo
• Trava-língua
• Verbete

55. Página 55 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


MATERIAL ESTRUTURADO

O material para a implementação da proposta consta de:
• Caderno de atividades para os alunos: incluindo atividades diárias de
leitura, compreensão textual, princípio alfabético e produção escrita.
Nesses cadernos estão contempladas as atividades que trabalham a
alfabetização e o letramento. Serão quatro cadernos de atividades para os
alunos, cada um com quarenta atividades, para serem realizadas
diariamente, durante um bimestre.


• Caderno de textos de fluência: incluindo textos específicos para o trabalho
com a fluência de leitura.







• Orientações didáticas: trazem as sugestões de como o professor deve
proceder em cada atividade. As atividades são complementares e
consonantes ao caderno dos alunos. Elas estão organizadas por blocos e o
professor deve utilizá-las para o planejamento e organização de sua aula.
Portanto, é fundamental que as orientações didáticas e as atividades dos
alunos sejam plenamente dominadas pelo professor antes da aula.




• Cadernos Alfa Ler: são cadernos de apoio à alfabetização, incluindo
atividades diárias de princípio alfabético e estão em consonância com o
caderno dos alunos. Serão quatro cadernos de atividades para os alunos,
cada um com quarenta atividades para serem realizadas diariamente,
pelos alunos não alfabetizados ou em processo de alfabetização, durante
um bimestre.



Caderno Suplementar: deve ser utilizado pelo professor como um subsídio
teórico para o trabalho em sala de aula.

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BLOCOS
Os conteúdos a serem trabalhados são organizados por blocos. Embora estejam separados por
eixos, muitos conteúdos encontram-se contemplados em mais de um deles. Essa opção visa apontar
para o tratamento integrado que deve ser dado aos conteúdos.

PREDIÇÃO: Este bloco é trabalhado nas orientações didáticas. Visa preparar os alunos para a leitura,
através do levantamento dos conhecimentos prévios e da motivação para ler o texto.

LER É LEGAL: Bloco que tem como objetivos colocar as crianças em
contato com a variedade textual, desenvolver o prazer pela leitura, a
linguagem oral e o conhecimento funcional da escrita, facilitando sua
aquisição em relação ao código. O bloco Ler é Legal! tem relação direta
com o desenvolvimento da fluência de leitura.
A leitura fluente implica em automaticidade na decodificação das palavras. A fluência torna possível
ler com velocidade, precisão e a prosódia (ritmo e entonação). Ler sem fluência compromete a
compreensão, pois a atenção, memória e capacidade cognitiva ficam concentradas na identificação
das palavras, não no tratamento e análise do sentido.

CONVERSANDO COM O TEXTO: Este bloco abrange as seguintes áreas:
- Compreensão de textos: o leitor deve estabelecer relações entre os seus
conhecimentos prévios e a nova informação que o texto lhe dá, fazer inferências,
estabelecer comparações e formular perguntas relacionadas com o seu conteúdo.
Esse processo é muito favorável para a criança, pois implica uma reação diante do
texto: fazer perguntas ou hipóteses que poderão ser confirmadas ou rejeitadas.
- Vocabulário: o conhecimento do vocabulário aumenta a compreensão do texto. Uma mesma
palavra pode ter vários sentidos dependendo do contexto em que se encontra. Saber vocabulário
significa identificar estas variações.

AB CONHECER: Bloco que tem como objetivo promover a interação dos alunos com
o alfabeto, percebendo-o como um conjunto de letras que formam todas as palavras.
Este espaço na rotina e nas atividades dos alunos se caracteriza por desafiar as
crianças a discriminarem as letras, reconhecê-las na estrutura das palavras,
observando as várias disposições delas. Envolve dois eixos:
- Consciência fonológica/fonêmica: Antes que possam ter qualquer compreensão do princípio
alfabético, as crianças devem entender que aqueles sons associados às letras são precisamente os
sons da fala. Para aprender a ler, a criança precisa ter consciência de como funcionam as palavras.
Precisa compreender que as palavras são feitas de sons.
- Princípio alfabético: É o conhecimento das letras do alfabeto, compreendendo que ele representa
os sons da língua falada e a correspondência dos sons falados com a língua escrita. É a habilidade
de associar sons a letras e de usá-las para formar palavras. O conhecimento da correspondência
letra/som é um pré-requisito para uma identificação efetiva das palavras.

VAIVÉM DAS PALAVRAS: Este bloco tem por objetivo auxiliar os alunos a
analisar a estrutura das frases, sua rede de relações entre palavras.

57. Página 57 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


PARA GOSTAR DE ESCREVER: Bloco que tem como objetivo oportunizar às crianças
atividades de escrita. Este espaço na rotina e no caderno de atividades garante a
experimentação da escrita como representação do que pensa ou fala. Fundamenta-se
este bloco nas seguintes propostas:
- Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes
gêneros;
- Produzir textos escritos de gêneros diversos, segundo critérios adequados aos objetivos, ao
destinatário e ao contexto de circulação prevista.



CADA TEXTO DO SEU JEITO: Este bloco visa à comparação entre os textos de
diferentes gêneros.



PARA GOSTAR DE LER: Este bloco trabalha leituras de textos e livros para
desenvolver o gosto pela leitura.

58. Página 58 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


ROTINA
A rotina é um instrumento para concretizar as intenções educativas, racionalizar o tempo
e os recursos disponíveis. Tem o objetivo de garantir que as necessidades de aprendizagens dos
alunos sejam atendidas.
Estabelecer uma rotina é garantir a permanência de atividades planejadas, integradas e
organizadas em um tempo previsto, cuja vivência constante garanta o desenvolvimento e/ou
potencialização de determinadas competências.
A rotina proposta é uma sugestão que cada professor deverá adaptar de acordo com as
necessidades do seu grupo de alunos.

SUGESTÃO DE ROTINA DA AULA
1º 2º 3º 4º 5º
ACOLHIDA E
CORREÇÃO DO
PARA CASA
(20 min)
ACOLHIDA E
CORREÇÃO DO
PARA CASA
(20 min)
ACOLHIDA E
CORREÇÃO DO
PARA CASA
(20 min)
ACOLHIDA E
CORREÇÃO DO
PARA CASA
(20 min)
ACOLHIDA E
CORREÇÃO DO
PARA CASA
(20 min)
RETOMADA DOS
TEXTOS
ANTERIORES
(10 min)
RETOMADA DOS
TEXTOS
ANTERIORES
(10 min)
RETOMADA DOS
TEXTOS
ANTERIORES
(10 min)
RETOMADA DOS
TEXTOS
ANTERIORES
(10 min)
RETOMADA DOS
TEXTOS
ANTERIORES
(10 min)
PREDIÇÃO
(5 min)
PREDIÇÃO
(5 min)
PREDIÇÃO
(5 min)
PREDIÇÃO
(5 min)
PREDIÇÃO
(5 min)
LER É LEGAL
(30 min)
LER É LEGAL
(30 min)
LER É LEGAL
(30 min)
LER É LEGAL
(30 min)
LER É LEGAL
(30 min)
CONVERSANDO
COM O TEXTO
(20 min)
CONVERSANDO
COM O TEXTO
(20 min)
CONVERSANDO
COM O TEXTO
(20 min)
CONVERSANDO
COM O TEXTO
(20 min)
CONVERSANDO
COM O TEXTO
(20 min)
AB CONHECER
(20 min)
AB CONHECER
(20 min)
AB CONHECER
(20 min)
AB CONHECER
(20 min)
AB CONHECER
(20 min)
VAIVÉM DAS
PALAVRAS
(15 min)
PARA GOSTAR
DE ESCREVER
(20 min)
VAIVÉM DAS
PALAVRAS
(15 min)
PARA GOSTAR
DE ESCREVER
(30 min)
VAIVÉM DAS
PALAVRAS
(15 min)
CADA TEXTO DO
SEU JEITO
(15 min)
CADA TEXTO DO
SEU JEITO
(15 min)
CADA TEXTO DO
SEU JEITO
(15 min)
CADA TEXTO DO
SEU JEITO
(15 min)
CADA TEXTO DO
SEU JEITO
(15 min)
FLUÊNCIA
(20 min)
FLUÊNCIA
(20 min)
FLUÊNCIA
(20 min)
FLUÊNCIA
(15 min)
FLUÊNCIA
(20 min)
OUTRAS
DISCIPLINAS
(20 min)
OUTRAS
DISCIPLINAS
(20 min)
MATEMÁTICA
(50 min)
PARA GOSTAR
DE LER
(25 min)
MATEMÁTICA
(50 min)
PARA GOSTAR
DE LER
(20 min)
MATEMÁTICA
(50 min)
EXPLICAÇÃO DO
PARA CASA
(5 min)
EXPLICAÇÃO DO
PARA CASA
(5 min)
EXPLICAÇÃO DO
PARA CASA
(5 min)
EXPLICAÇÃO DO
PARA CASA
(5 min)
EXPLICAÇÃO DO
PARA CASA
(5 min)

59. Página 59 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


ROTINA DO CADERNO DE ATIVIDADES DE LINGUAGEM

BLOCOS 1º dia 2º dia 3º dia 4º dia 5º dia
Ler é legal! X X X X X
Conversando com o texto X X X X X
AB Conhecer X X X X X
Vaivém das palavras X X X
Para gostar de escrever X X
Cada texto do seu jeito X X X X X
Para gostar de ler X X

SUGESTÃO DE SEQUÊNCIA DO BLOCO “LER É LEGAL!”

1º Passo – LEITURA ORAL EXEMPLAR DO PROFESSOR (Orientações didáticas e caderno de
atividades)
Objetivos: Ouvir a leitura do adulto como exemplo de fluência, acompanhando o texto em silêncio.
Automatizar a decodificação, através do reconhecimento visual, de um maior número
de palavras para permitir ao cérebro maior tempo para a compreensão.
Desenvolver a capacidade de ouvir com atenção e interesse a leitura de adulto, como
exemplo de fluência.
Absorver as estruturas fundamentais da língua escrita.
Procedimentos: Elaborar perguntas que poderão ser respondidas após a leitura e/ou levantar
hipóteses sobre o conteúdo do texto a partir de indícios oferecidos pelo título, autor, ilustrações
etc.

2º Passo – CONTEXTUALIZAÇÃO DA LEITURA (Orientações didáticas)
Objetivos: Tirar as dúvidas de compreensão da leitura.
Validar as hipóteses levantadas na predição.
Discutir funções e estrutura do texto.
Procedimentos: Perguntas orais sobre o texto (estudo dirigido); esclarecimento de dúvidas sobre o
sentido e a estrutura do texto, bem como do vocabulário.

3º Passo – SEGUNDA LEITURA EXEMPLAR
Objetivos: Permitir ao aluno compreender o que, porventura, estava obscuro nas três primeiras
leituras.
Procedimentos: Realizar uma nova leitura do texto para os alunos.

4º Passo – EXERCÍCIO DE LEITURA
Objetivos: Exercitar a velocidade de leitura e melhorar a fluência.
Procedimentos: Leitura em dupla: uma criança lê o texto para a outra que acompanha fazendo
leitura silenciosa; leitura cumulativa; leitura antifônica; leitura de revezamento etc.

60. Página 60 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


MATEMÁTICA

INTRODUÇÃO
O processo de ensino-aprendizagem da Matemática precisa acontecer com significação. É
importante que as crianças construam o pensamento lógico-matemático de forma organizada,
fazendo relação entre o que elas conhecem do seu meio sociocultural com o que a escola ensina.
Nesse sentido, a proposta de formação abrange um conjunto de ações significativas, que
dão ênfase por um lado a um ensino matemático contextualizado, a partir de situações reais do
cotidiano dos alunos e, por outro, à vivência dos conteúdos matemáticos através da manipulação
do material concreto. O objetivo maior é instrumentalizar o aluno para criar e resolver situações-
problema, com compreensão, refletindo sobre as situações que os rodeiam e promovendo a
construção do pensamento lógico abstrato.
Preocupamo-nos em desenvolver o conhecimento matemático, despertando no educando
o espírito da investigação, além de fornecer elementos básicos para a participação desses na vida
em sociedade, formando alunos capazes de crítica e autocrítica, e que pensem criativamente.

MATERIAL ESTRUTURADO
Material para a implementação da proposta:
• Caderno de atividades para os alunos: estão organizados para serem
trabalhados três dias na semana e contemplam os conteúdos da proposta
curricular. Serão quatro cadernos de atividades para os alunos, cada um
com vinte e quatro atividades para serem realizadas diariamente,
durante um bimestre.





• Orientações didáticas: trazem as sugestões de como o professor deve
proceder em cada atividade. As atividades são complementares e
consoantes ao caderno de atividades e o professor deve utilizá-las para o
planejamento e organização de sua aula. Portanto, é fundamental que as
orientações didáticas e as atividades dos alunos sejam plenamente
dominadas pelo professor antes da aula.




SUGESTÃO DE ROTINA PARA AS AULAS DE MATEMÁTICA
Apresentação de uma situação desafiadora ou situação-problema: Apresentar o conteúdo a partir
de uma situação-problema.

Vivência com o material concreto: Vivenciar a partir de situações significativas propostas pelo
professor os conteúdos abordados favorecendo a compreensão deles.

Atividade do aluno – Livro didático: Exercício de aplicabilidade do conteúdo estudado.
As atividades estão agrupadas em torno dos eixos Espaço e forma, Grandezas e medidas e Números
e operações. As atividades de Tratamento da informação permeiam os demais blocos.

61. Página 61 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


PROGRAMA DE ENSINO DE MATEMÁTICA
DISTRIBUIÇÃO DAS HABILIDADES POR ETAPA


ETAPA 1
1º MÊS
NÚMEROS
(EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a ordem de centenas) pela compreensão
de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e função do zero).
(EF02MA04) Compor e decompor números naturais de até três ordens, com suporte de material
manipulável, por meio de diferentes adições.
(EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até
três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando estratégias
pessoais ou convencionais.
(EF03MA01) Ler, escrever e comparar números naturais de até a ordem de unidade de milhar,
estabelecendo relações entre os registros numéricos e em língua materna.
(EF03MA02) Identificar características do sistema de numeração decimal, utilizando a composição
e a decomposição de número natural de até quatro ordens.
(EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e escrito, inclusive os
convencionais, para resolver problemas significativos envolvendo adição e subtração com números
naturais.
• Reconhecer os significados dos números no cotidiano.
• Realizar agrupamentos de dezenas dando origem à centena.
• Reconhecer características do sistema de numeração decimal.
• Identificar o grupo de 10 como 1 dezena.
• Identificar o grupo de 100 como 1 centena.
• Relacionar dezena/unidades determinando que 1 dezena é igual a 10 unidades.
• Relacionar centena/dezenas/unidades determinando que 1 centena é igual a 10 dezenas e a 100
unidades.
• Identificar as três primeiras ordens do sistema de numeração decimal, nomeando-as.
• Ler e escrever números naturais até a ordem das centenas.
• Ler, comparar e ordenar números naturais até a ordem das centenas.
• Escrever números por extenso.
• Identificar o antecessor e o sucessor de um número.
• Compor e decompor números naturais até três ordens.
• Associar a adição aos seus significados.
• Associar a subtração aos seus significados.
• Calcular adição de números de até duas ordens sem reagrupamento.
• Resolver problemas envolvendo os diferentes significados da adição.
• Calcular subtração de números de até duas ordens sem recurso à ordem superior.
• Resolver problemas envolvendo os diferentes significados da subtração.
• Representar números de dois e três algarismos utilizando diferentes materiais (ábaco, quadro
posicional, material dourado, dinheiro de brinquedo).

ÁLGEBRA
(EF02MA09) Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a partir
de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida.

62. Página 62 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


GEOMETRIA
(EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não verbal, a localização e os
deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço, considerando mais de um ponto de referência,
e indicar as mudanças de direção e de sentido.
(EF03MA12) Descrever e representar, por meio de esboços de trajetos ou utilizando croquis e
maquetes, a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço, incluindo mudanças de direção e
sentido, com base em diferentes pontos de referência.
• Orientar-se por um sistema de coordenadas de modo a determinar as direções em cima e
embaixo, à frente e atrás, ao lado (direita e esquerda) em relação ao próprio corpo.
• Descrever situações vivenciadas destacando as relações espaciais.
• Representar com desenho vivências ocorridas na escola, utilizando os conceitos espaciais.
• Descrever oralmente as representações realizadas destacando as relações espaciais.

GRANDEZAS E MEDIDAS
(EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de tempo entre duas datas, como dias da semana e
meses do ano, utilizando calendário, para planejamentos e organização de agenda.
(EF03MA18) Escolher a unidade de medida e o instrumento mais apropriado para medições de
comprimento, tempo e capacidade.
• Reconhecer a sequência dos meses, nomeando-os corretamente.
• Ler calendário relacionando dia do mês com o dia da semana.
• Identificar unidades de medidas de tempo (hora, dia, semana, mês, ano).
• Relacionar ano/mês, mês/dia, semana/dia, dia/hora, hora/minutos.

2º MÊS
NÚMEROS
(EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no cálculo mental ou escrito.
(EF03MA02) Identificar características do sistema de numeração decimal, utilizando a composição
e a decomposição de número natural de até quatro ordens.
(EF03MA04) Estabelecer a relação entre números naturais e pontos da reta numérica para utilizá-
la na ordenação dos números naturais e também na construção de fatos da adição e da subtração,
relacionando-os com deslocamentos para a direita ou para a esquerda.
(EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e escrito, inclusive os
convencionais, para resolver problemas significativos envolvendo adição e subtração com números
naturais.
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando diferentes estratégias
de cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.
• Ordenar números de até três algarismos em séries crescente e decrescente.
• Determinar o valor posicional dos algarismos em número de até três ordens.
• Compor e decompor números naturais até três ordens.
• Calcular adição de números de até três ordens com reagrupamento.
• Fazer estimativa do resultado da adição.
• Dispor os números no algoritmo da adição.
• Estabelecer a relação entre números naturais e pontos da reta numérica para utilizá-la na
ordenação dos números naturais.
• Construir fatos básicos da adição.
• Identificar números pares e ímpares observando a escrita numérica desses números.
• Identificar a posição das três primeiras ordens do sistema de numeração decimal.

63. Página 63 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


• Realizar cálculos utilizando estratégias como o uso de desenhos, símbolos, contagem, estimativa,
decomposição e composição de números (adição e subtração).
• Resolver problemas envolvendo diferentes significados da adição.

ÁLGEBRA
(EF02MA09) Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a partir
de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida.

GEOMETRIA
(EF03MA12) Descrever e representar, por meio de esboços de trajetos ou utilizando croquis e
maquetes, a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço, incluindo mudanças de direção e
sentido, com base em diferentes pontos de referência.
• Orientar-se por um sistema de coordenadas de modo a determinar as direções em cima e
embaixo, à frente e atrás, ao lado (direita e esquerda) em relação ao próprio corpo.
• Registrar deslocamentos à medida em que são realizados, utilizando setas indicadoras de
sentido.
• Descrever a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, incluindo direção de sentido.
• Identificar a localização de pontos em malhas quadriculadas com a indicação de pares ordenados.
• Reproduzir deslocamentos em malhas quadriculadas.
• Interpretar movimentação e/ou deslocamento em diversas representações, utilizando as
orientações espaciais apropriadas e suas terminologias.

GRANDEZAS E MEDIDAS
(EF02MA19) Medir a duração de um intervalo de tempo por meio de relógio digital e registrar o
horário do início e do fim do intervalo.
(EF03MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo, utilizando relógios (analógico e digital)
para informar os horários de início e término de realização de uma atividade e sua duração.
(EF03MA23) Ler horas em relógios digitais e em relógios analógicos e reconhecer a relação entre
hora e minutos e entre minuto e segundos.
• Identificar o dia como período de 24 horas.
• Reconhecer zero hora como transição de um dia para o seguinte.
• Ler as horas em relógios digitais e em relógios analógicos.
• Resolver problemas envolvendo medidas de tempo.
• Determinar o horário de início, de término, ou o intervalo da duração, de um evento ou
acontecimento.

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
(EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão apresentados em tabelas de dupla entrada,
gráficos de barras ou de colunas.
(EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos
de barras ou de colunas, envolvendo resultados de pesquisas significativas, utilizando termos como
maior e menor frequência, apropriando-se desse tipo de linguagem para compreender aspectos da
realidade sociocultural significativos.

64. Página 64 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


ETAPA 2
1º MÊS

NÚMEROS
(EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até
três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando estratégias
pessoais ou convencionais.
(EF03MA01) Ler, escrever e comparar números naturais de até a ordem de unidade de milhar,
estabelecendo relações entre os registros numéricos e em língua materna.
(EF03MA02) Identificar características do sistema de numeração decimal, utilizando a composição
e a decomposição de número natural de até quatro ordens.
(EF03MA04) Estabelecer a relação entre números naturais e pontos da reta numérica para utilizá-
la na ordenação dos números naturais e também na construção de fatos da adição e da subtração,
relacionando-os com deslocamentos para a direita ou para a esquerda.
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando diferentes estratégias
de cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.
• Ler e escrever quantias por extenso.
• Compor e decompor valores, manipulando cédulas ou moedas.
• Identificar as quatro primeiras ordens do sistema de numeração decimal, nomeando-as.
• Determinar o valor absoluto e relativo dos algarismos em números de até quatro ordens.
• Compor e decompor números naturais até quatro ordens.
• Ordenar números, de até quatro algarismos, em séries, crescente e decrescente.
• Realizar cálculos utilizando estratégias como o uso de desenhos, símbolos, contagem, estimativa,
decomposição e composição de números (adição e subtração).
• Fazer estimativa do resultado da subtração.
• Dispor os números no algoritmo da subtração utilizando sinais.
• Resolver subtração com números de até três algarismos com recurso à ordem superior.
• Resolver problemas envolvendo os diferentes significados da subtração.

GEOMETRIA
(EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular,
pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do mundo físico.
(EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro
e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras.
• Apontar características observáveis nas figuras tridimensionais, como formas arredondadas ou
pontudas, superfícies planas ou curvilíneas, possibilidade de rolar ou não, dentre outras.

GRANDEZAS E MEDIDAS
(EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do sistema monetário
brasileiro para resolver situações cotidianas.
(EF03MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam a comparação e a equivalência de valores
monetários do sistema brasileiro em situações de compra, venda e troca.
• Identificar as cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.
• Utilizar a notação R$ para expressar valores.

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
(EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão apresentados em tabelas de dupla entrada,
gráficos de barras ou de colunas.

65. Página 65 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


(EF03MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas em um universo de até 50
elementos, organizar os dados coletados utilizando listas, tabelas simples ou de dupla entrada e
representá-los em gráficos de colunas simples, com e sem uso de tecnologias digitais.

2º MÊS
NÚMEROS
(EF03MA02) Identificar características do sistema de numeração decimal, utilizando a composição
e a decomposição de número natural de até quatro ordens.
(EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e escrito, inclusive os
convencionais, para resolver problemas significativos envolvendo adição e subtração com números
naturais.
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando diferentes estratégias
de cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.
• Reconhecer características do sistema de numeração decimal.
• Compor e decompor números naturais até quatro ordens pelo princípio aditivo e multiplicativo.
• Compor e decompor números naturais até quatro ordens.
• Determinar o valor absoluto e relativo dos algarismos em números de até quatro ordens.
• Resolver adição com dois números de até três algarismos com reagrupamento.
• Usar os sinais > e < para compará-los em pares.
• Resolver subtração com dois números de até três algarismos com recurso.
• Resolver problemas envolvendo os significados da subtração utilizando diferentes
procedimentos de cálculo.
• Resolver problemas que envolvam adição e subtração com números naturais utilizando
diferentes procedimentos de cálculo.
• Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização do cálculo mental e escrito das
operações de adição e subtração.

GEOMETRIA
(EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro
e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras.
(EF03MA14) Descrever características de algumas figuras geométricas espaciais (prismas retos,
pirâmides, cilindros, cones), relacionando-as com suas planificações.
• Identificar as planificações do cubo, paralelepípedo, pirâmide, cone e cilindro.
• Planificar formas tridimensionais, como embalagens, e descrever as figuras bidimensionais
obtidas na planificação.
• Construir figuras tridimensionais a partir de suas planificações.

GRANDEZAS E MEDIDAS
(EF02MA16) Estimar, medir e comparar comprimentos de lados de salas (incluindo contorno) e de
polígonos, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas (metro, centímetro e
milímetro) e instrumentos adequados.
• Identificar diferentes unidades de medida de comprimento (metro, centímetro e milímetro) e a
relação entre elas.
• Identificar a unidade de medida de comprimento mais adequada para realizar uma medição.
• Ler e escrever medidas de comprimento por extenso.
• Realizar conversões entre metro, centímetro e milímetro.
• Expressar numericamente o resultado de uma medição envolvendo a grandeza.

66. Página 66 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


• Ampliar os conhecimentos de cálculo (mental, escrito, exato, aproximado) por meio do
conhecimento de regularidades de fatos fundamentais da adição e da subtração.

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
(EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão apresentados em tabelas de dupla entrada,
gráficos de barras ou de colunas.
(EF03MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas em um universo de até 50
elementos, organizar os dados coletados utilizando listas, tabelas simples ou de dupla entrada e
representá-los em gráficos de colunas simples, com e sem uso de tecnologias digitais.

ETAPA 3
1º MÊS
NÚMEROS
(EF03MA03) Construir e utilizar fatos básicos da adição e da multiplicação para o cálculo mental ou
escrito.
(EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição
de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais, utilizando ou não suporte
de imagens e/ou material manipulável.
(EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os significados
de adição de parcelas iguais e elementos apresentados em disposição retangular, utilizando
diferentes estratégias de cálculo e registros.
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando diferentes estratégias
de cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.
• Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas
iguais.
• Associar a multiplicação a situações que envolvam adições de parcelas iguais e organização
retangular na resolução de problemas.
• Resolver problemas que envolvam adição e subtração com números naturais.
• Reconhecer os fatos fundamentais da multiplicação e utilizá-los na resolução e na elaboração de
problemas.
• Construir e utilizar fatos básicos da multiplicação para o cálculo mental ou escrito.
• Reconhecer e nomear os termos da multiplicação.
• Calcular multiplicações em que o multiplicando é um número de até três algarismos e o
multiplicador é um número de um algarismo.
• Resolver e elaborar problemas envolvendo dobro e triplo, com o suporte de imagens ou material
manipulável, utilizando estratégias pessoais.
• Resolver e elaborar problemas de multiplicação com significado de elementos apresentados em
disposição retangular, utilizando diferentes estratégias de cálculo e registros.

ÁLGEBRA
(EF02MA09) Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a partir
de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida.
(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequências
recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
(EF03MA10) Identificar regularidades em sequências ordenadas de números naturais, resultantes
da realização de adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo número, descrever uma regra de
formação da sequência e determinar elementos faltantes ou seguintes.

67. Página 67 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


• Identificar regularidades por meio de investigação em sequências ordenadas de números
naturais resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas.
• Descrever a regra de formação de uma sequência numérica.
• Determinar em uma sequência numérica elementos faltantes ou seguintes por meio de
investigação.

GEOMETRIA
(EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e
triângulo), por meio de características comuns, em desenhos apresentados em diferentes
disposições ou em sólidos geométricos.
(EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas (triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e
paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade, posições relativas e comprimento) e vértices.
• Identificar formas planas nos elementos da natureza e nos objetos construídos pelo homem.
• Identificar figuras planas como partes de um sólido geométrico.
• Identificar e nomear as principais figuras planas, tais como quadrado, retângulo, trapézio e
paralelogramo.
• Identificar propriedades do quadrado, do retângulo, do paralelogramo, do triângulo e do
trapézio.
• Identificar lados e vértices em figuras geométricas planas.
• Classificar e comparar figuras planas em relação aos seus lados (quantidade, posições relativas e
comprimento) e vértices.

GRANDEZAS E MEDIDAS
(EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade e massa, utilizando estratégias pessoais e
unidades de medida não padronizadas ou padronizadas (litro, mililitro, grama e quilograma).
(EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma medida depende da unidade de medida utilizada.
(EF03MA20) Estimar e medir capacidade e massa, utilizando unidades de medida não padronizadas
e padronizadas mais usuais (litro, mililitro, quilograma, grama e miligrama), reconhecendo-as em
leitura de rótulos e embalagens, entre outros.
• Reconhecer o uso das medidas de massa em situações práticas do cotidiano.
• Identificar as unidades de medida de massa (quilograma, grama e miligrama) e estabelecer
relação entre elas.
• Estimar, medir e comparar massa, utilizando unidades de medida padronizadas, como
quilograma, o grama e o miligrama, e distintos instrumentos de medida.
• Valorizar a importância das medidas em situações cotidianas e reconhecer as grandezas de massa
em leitura de rótulos e embalagens.
• Realizar conversões entre o quilograma, o grama e o miligrama.
• Resolver problemas envolvendo medidas de massa.

2º MÊS
NÚMEROS
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando diferentes estratégias
de cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.
(EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os significados
de adição de parcelas iguais e elementos apresentados em disposição retangular, utilizando
diferentes estratégias de cálculo e registros.

68. Página 68 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


(EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de divisão de um número natural por outro (até 10),
com resto zero e com resto diferente de zero, com os significados de repartição equitativa e de
medida, por meio de estratégias e registros pessoais.

ÁLGEBRA
(EF03MA10) Identificar regularidades em sequências ordenadas de números naturais, resultantes
da realização de adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo número, descrever uma regra de
formação da sequência e determinar elementos faltantes ou seguintes.
• Identificar regularidades por meio de investigação em sequências ordenadas de números
naturais resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas.
• Descrever a regra de formação de uma sequência numérica.
• Determinar em uma sequência numérica elementos faltantes ou seguintes por meio de
investigação.

GEOMETRIA
(EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas (triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e
paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade, posições relativas e comprimento) e vértices.
• Identificar propriedades do quadrado, do retângulo, do paralelogramo, do triângulo e do
trapézio.

GRANDEZAS E MEDIDAS
(EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade e massa, utilizando estratégias pessoais e
unidades de medida não padronizadas ou padronizadas (litro, mililitro, grama e quilograma).
(EF03MA18) Escolher a unidade de medida e o instrumento mais apropriado para medições de
comprimento, tempo e capacidade.
(EF03MA20) Estimar e medir capacidade e massa, utilizando unidades de medida não padronizadas
e padronizadas mais usuais (litro, mililitro, quilograma, grama e miligrama), reconhecendo-as em
leitura de rótulos e embalagens, entre outros.
• Reconhecer o uso das medidas de capacidade em situações práticas do cotidiano.
• Estimar, medir e comparar capacidade, utilizando unidades de medida não padronizadas, e
distintos instrumentos de medida.
• Identificar as unidades de medida de capacidade (litro e mililitro) e estabelecer relação entre
elas.
• Valorizar a importância das medidas em situações cotidianas e reconhecer a grandeza de
capacidade em leitura de rótulos e embalagens.
• Realizar conversões entre o litro e mililitro.
• Resolver problemas envolvendo medidas de capacidade.

ETAPA 4
1º MÊS
NÚMEROS
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando diferentes estratégias
de cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.
(EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os significados
de adição de parcelas iguais e elementos apresentados em disposição retangular, utilizando
diferentes estratégias de cálculo e registros.

69. Página 69 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


(EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de divisão de um número natural por outro (até 10),
com resto zero e com resto diferente de zero, com os significados de repartição equitativa e de
medida, por meio de estratégias e registros pessoais.
(EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão com resto zero de um número natural por 2, 3, 4,
5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima partes.
• Resolver problemas de adição com reagrupamento e subtração com recurso, com números de
até quatro algarismos.
• Calcular multiplicações, em que o multiplicando é um número de até três algarismos e o
multiplicador é um número de um algarismo.
• Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os significados de adição
de parcelas iguais e elementos apresentados em disposição retangular.
• Realizar cálculos utilizando estratégias como o uso de desenhos, símbolos, contagem, estimativa,
decomposição e composição de números (multiplicação e divisão).
• Calcular divisões com resto zero e com resto diferente de zero em que o dividendo é um número
de até três algarismos e o divisor é um número de um algarismo.
• Resolver e elaborar problemas envolvendo metade e terça parte, com o suporte de imagens ou
material manipulável, utilizando estratégias pessoais.
• Demonstrar com uso de materiais que uma quantidade pode ser repartida em partes
numericamente iguais.
• Dividir um objeto em duas e quatro partes iguais.
• Registrar metades e quartos graficamente.
• Construir a partir da divisão com resto zero de um número natural por 2, 3, 4, 5 e 10 as noções
de fração, compreendendo as ideias de metade, quarta parte, quinta parte e décima parte.

GEOMETRIA
(EF03MA12) Descrever e representar, por meio de esboços de trajetos ou utilizando croquis e
maquetes, a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço, incluindo mudanças de direção e
sentido, com base em diferentes pontos de referência.

GRANDEZAS E MEDIDAS
(EF03MA19) Estimar, medir e comparar comprimentos, utilizando unidades de medida não
padronizadas e padronizadas mais usuais (metro, centímetro e milímetro) e diversos instrumentos
de medida.
(EF03MA20) Estimar e medir capacidade e massa, utilizando unidades de medida não padronizadas
e padronizadas mais usuais (litro, mililitro, quilograma, grama e miligrama), reconhecendo-as em
leitura de rótulos e embalagens, entre outros.
• Resolver problemas envolvendo medidas de comprimento, massa e capacidade.

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
(EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão apresentados em tabelas de dupla entrada,
gráficos de barras ou de colunas.
(EF03MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas em um universo de até 50
elementos, organizar os dados coletados utilizando listas, tabelas simples ou de dupla entrada e
representá-los em gráficos de colunas simples, com e sem uso de tecnologias digitais.
• Coletar e organizar informações em listas, tabelas simples ou de dupla entrada.
• Representar uma pesquisa realizada por meio de gráficos de colunas simples.

70. Página 70 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


2º MÊS
NÚMEROS
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando diferentes estratégias
de cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.
(EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os significados
de adição de parcelas iguais e elementos apresentados em disposição retangular, utilizando
diferentes estratégias de cálculo e registros.
(EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de divisão de um número natural por outro (até 10),
com resto zero e com resto diferente de zero, com os significados de repartição equitativa e de
medida, por meio de estratégias e registros pessoais.
(EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão com resto zero de um número natural por 2, 3, 4,
5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima partes.
• Resolver problemas de adição com reagrupamento e subtração com recurso à ordem superior,
ao mesmo tempo, com números de até quatro algarismos.
• Ampliar os conhecimentos de cálculo (mental, escrito, exato, aproximado) por meio do
conhecimento de regularidades de fatos fundamentais da adição e da subtração.

ÁLGEBRA
(EF03MA11) Compreender a ideia de igualdade para escrever diferentes sentenças de adições ou
de subtrações de dois números naturais que resultem na mesma soma ou diferença.

GEOMETRIA
(EF03MA14) Descrever características de algumas figuras geométricas espaciais (prismas retos,
pirâmides, cilindros, cones), relacionando-as com suas planificações.
(EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas (triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e
paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade, posições relativas e comprimento) e vértices.
(EF03MA16) Reconhecer figuras congruentes, usando sobreposição e desenhos em malhas
quadriculadas ou triangulares, incluindo o uso de tecnologias digitais.

GRANDEZAS E MEDIDAS
(EF03MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo, utilizando relógios (analógico e digital)
para informar os horários de início e término de realização de uma atividade e sua duração.
(EF03MA21) Comparar, visualmente ou por superposição, áreas de faces de objetos, de figuras
planas ou de desenhos.

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
(EF03MA25) Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados possíveis, estimando
os que têm maiores ou menores chances de ocorrência.
(EF04MA27) Analisar dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada e em gráficos de
colunas ou pictóricos, com base em informações das diferentes áreas do conhecimento, e produzir
texto com a síntese de sua análise.
• Ler e analisar dados apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas
envolvendo pesquisas significativas.
• Utilizar termos como maior e menor frequência na interpretação de tabelas e gráficos.
• Apropriar-se da linguagem estatística maior e menor frequência para compreender aspectos da
realidade sociocultural.

71. Página 71 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser periódica e sistemática e destina-se a revelar as dificuldades dos
alunos para que seja possível fazer as intervenções necessárias na sala de aula.
As avaliações constituem, ao mesmo tempo, um forte instrumento de gestão escolar e um
instrumento de acompanhamento do trabalho pedagógico realizado pelos Coordenadores
Pedagógicos das escolas.
Se o trabalho pedagógico se realiza na aprendizagem dos alunos, a avaliação pode nos
revelar como anda esse trabalho, quais são as debilidades do ensino e da aprendizagem e quais
pontos desse processo de ensino-aprendizagem precisam de intervenções pedagógicas.
Quando, por exemplo, a avaliação revela que a maior parte dos alunos de uma determinada
turma do 3º ano tem dificuldades com a fluência de leitura, o Coordenador Pedagógico pode
levantar variadas hipóteses e suas respectivas possibilidades de intervenção. Pode acontecer que o
próprio professor tenha dificuldades em fazer a leitura exemplar, e nesse caso o trabalho deve ser
realizado com ele. Pode ser que o próprio professor se dê conta de que é preciso ler mais vezes com
os alunos para que eles ganhem mais fluência.
Em todos os casos, para professores, coordenadores pedagógicos e para a gestão da escola,
a avaliação que propomos não é punitiva. Ela tem caráter diagnóstico e deve servir para apontar as
debilidades no trabalho realizado na sala de aula e apontar as possibilidades de intervenção para
corrigir essas debilidades.
Por isso esta avaliação é, ao mesmo tempo, instrumento de trabalho e acompanhamento
do professor, do coordenador pedagógico e da gestão da escola, não sendo substitutiva de outras
avaliações de caráter mais formativo realizadas pelo professor.
São propostos dois tipos de avaliação:
• Avaliação de proficiência em Língua Portuguesa e matemática: aplicada no final de cada
grupo de atividades, contemplando os conteúdos do programa de ensino trabalhados
a cada etapa, elaborados em forma de itens de prova (questões objetivas). Tem a
finalidade de familiarizar os alunos aos modelos de prova das avaliações estaduais e
nacionais e fornecer ao professor um diagnóstico do nível de proficiência de seus
alunos.
• Avaliação da fluência de leitura: Pelo menos uma vez por mês, o professor deverá
verificar a qualidade da leitura, para observar seu progresso. Os textos para esta
avaliação são disponibilizados pelo Programa.
A avaliação da fluência de leitura pode ser feita na sala de aula, chamando um aluno de
cada vez, ou em sala separada. Em ambos os casos é importante o auxílio do
coordenador pedagógico. Enquanto um aluno é avaliado, o restante dos alunos deve
fazer outra atividade.
No cronograma de atividades, são dedicados três dias para esta avaliação, durante os
quais o professor não deverá trabalhar com as atividades do Caderno do aluno, mas
organizar atividades específicas para as dificuldades apresentadas pelos alunos.

72. Página 72 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


ESTUDOS SUPLEMENTARES

73. Página 73 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


A RELAÇÃO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR COM O TRABALHO COTIDIANO
Joseane Balica e Ticiane Silva

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de caráter normativo, define o
conjunto de aprendizagens essenciais, organizadas em forma de competências e habilidades, que
todos os alunos devem desenvolver ao longo de toda a Educação Básica, tendo seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento assegurados. Falar de competência, de acordo com o referido
documento, é mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, de forma que o estudante
se desenvolva de forma integral. Ressalta-se que educação integral, neste sentido, independe da
duração da jornada escolar, pois refere-se à formação e o desenvolvimento humano global
(intelectual, física, emocional, social e cultural).
Com relação à sua estrutura, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o documento está
organizado em cinco áreas de conhecimento e oito componentes curriculares (com competências
específicas por área e por componente curricular). Cada componente curricular apresenta um
conjunto de habilidades (entendidas como conteúdos, conceitos e processos) relacionadas a
diferentes objetos de conhecimento, organizados em unidades temáticas.
Com relação à estrutura das habilidades, elas são compostas por três elementos,
conforme explicado abaixo:



Verbo(s): refere(m)-se à ação cognitiva presente na habilidade.
Complemento do(s) verbo(s): entendido como o(s) objeto(s) de conhecimento presente(s) na
habilidade (o que o aluno irá aprender)?

Modificadores: modificam o(s) verbo(s) ou o complemento do(s) verbo(s). Trazem uma maior
especificação do que se espera de aprendizagem, explicitando “(...) o contexto e/ou uma maior
especificação da aprendizagem esperada.” (MEC, 2017, p.29)

Obs.: cada habilidade é identificada por um código alfanumérico, para efeitos de uma melhor
organização.

+ +
Habilidade
Verbo (s) Complemento Modificadores

Ação cognitiva
Objeto de conhecimento
presente na habilidade
Contextos

74. Página 74 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


A Progressão das Habilidades na BNCC
O enfoque do progresso da aprendizagem nas habilidades, que é possível observar ao
comparar os quadros relativos ano a ano (ou bloco de anos), pode tanto estar expresso por verbos
que indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes – quanto aos objetos de conhecimento –
que podem apresentar crescente sofisticação ou complexidade –, ou, ainda, aos modificadores –
que, por exemplo, podem fazer referência a contextos mais familiares aos alunos e, aos poucos,
expandir-se para contextos mais amplos. (MEC, 2017, p. 31) Nesse contexto, progridem ao longo
dos anos. É um aspecto importante no documento por trazer diferentes habilidades em que são
simples e outras mais complexas, considerando nesse processo a evolução dos estudantes de ano a
ano.
Para uma melhor compreensão dos elementos que compõem a estrutura de uma
habilidade, bem como para observação da progressão, trazemos abaixo um exemplo de uma
habilidade do 1º ano e de como ela vai progredindo até o 3º ano:

Exemplo 1: 1º ano

Verbo: Relacionar
Complemento (Objeto de Conhecimento): elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de
palavras).
Modificador: com sua representação escrita.

Exemplo de tem de uma atividade do caderno EpV:


ATIVIDADE DO CADERNO 3 – LÍNGUA PORTUGUESA – 1º ANO – PÁGINA 10

➢ Qual habilidade é desenvolvida?
(EF01LP08): Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras) com
sua representação escrita.
➢ Do que trata essa habilidade?
Comentário: Trata-se de uma habilidade desenvolvida, progressivamente, pelo uso da
linguagem em situações de leitura e escrita de textos diversos. À medida que os
estudantes avançam na compreensão do sistema de escrita, vão realizando análises
fonológicas cada vez mais ajustadas, tanto na palavra quanto na sílaba, até chegar ao
fonema.
➢ Quais são os objetivos do enunciado da questão?
Escrever o nome da imagem, separar as sílabas e quantificar as letras.
➢ O que o comando solicita?
Escrever e separar as sílabas da imagem; contar as letras; O nome é formado por
pedacinho silábico, as sílabas são compostas por CV – consoante e vogal.
Lembrete: Toda sílaba é composta por pelo menos uma vogal.

Habilidade – (EF01LP08): Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de
palavras) com sua representação escrita.

75. Página 75 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


➢ Aprofundando habilidade nas práticas pedagógicas:
➢ A intencionalidade dessa atividade é refletir com as crianças que as palavras são formadas por
letras, sílabas e tem sua representação na língua escrita e na fala. Desafie as crianças com
perguntas como: quantas letras? quantos pedacinhos formam essa palavra? Peçam para que
digam como chegaram à conclusão da palavra formada. Incentive a leitura de novas palavras
e a leitura de textos para ampliação do vocabulário.
➢ Organizar um ditado que comece ou termine com a mesma sílaba utilizando o alfabeto móvel.
➢ Propor atividades de escritas digital em aplicativos como Wordwall jogos, Khan Academy.

Exemplo 2: 2º ano


Verbos: Ler e escrever
Complemento (Objeto de Conhecimento): palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV
Modificadores: corretamente; identificando que existem vogais em todas as sílabas.

Exemplo de item de uma atividade do caderno EpV:
ATIVIDADE DO CADERNO 2 – LINGUA PORTUGUESA – 2º ANO – PÁGINA 8

➢ Qual habilidade é desenvolvida?
(EF02LP04): Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, identificando
que existem vogais em todas as sílabas.
➢ Do que trata essa habilidade?
Comentário: Esta habilidade faz parte da compreensão do sistema de escrita e envolve a
compreensão da ordem das letras na palavra e na sílaba, o que não costuma ser evidente para
os estudantes. Recomenda-se que se priorize a análise e comparação entre escritas estáveis
e as do aluno e, além disso, a análise de escritas diferentes de uma mesma palavra, realizadas
em momentos distintos pelo aluno.
➢ Quais são os objetivos?
Aprimorar a leitura e a escrita das palavras; segmentar e memorizar a escrita convencional
das palavras por formação silábica.
➢ O que o comando solicita?
Pintar corretamente a letra que corresponde à imagem para formação da palavra. Os nomes
das imagens são formados por sílabas, as sílabas são compostas por CV – consoante e vogal.
Lembrete: Toda sílaba é composta por vogal.
➢ Aprofundando habilidade nas práticas pedagógicas:
Amplie a lista de palavras com S que sejam nomes de pessoas, animais, alimentos etc. Conte
com a participação das crianças. (Caderno de Orientação Didática, pág.5).
Proponha o Jogo da Forca para que as crianças conheçam diferentes formação de escritas
silábicas como: CV, V, CVC, CCV.
Habilidade – (EF02LP04): Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V,
CVC, CCV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.

76. Página 76 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


Exemplo 3: 3º ano


Verbos: Ler e escrever
Complemento (Objeto de Conhecimento): palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV
Modificadores: corretamente; identificando que existem vogais em todas as sílabas.

Exemplo de item de uma atividade do caderno EpV:















Habilidade – (EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC,
CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.
.
ATIVIDADE DO CADERNO 1 – LINGUA PORTUGUESA – 3º ANO – PÁGINA 4

➢ Qual habilidade é desenvolvida?
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV,
CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.
➢ Do que trata essa habilidade?
Comentário: Para desenvolver esta habilidade, que diz respeito a reconhecer,
compreender e registrar palavras com diferentes esquemas silábicos, é indicado que não
haja controle das escritas espontâneas dos alunos desde o 1º ano. Durante o processo de
produção, escrevendo o que desejam, eles entram em contato com dúvidas ortográficas,
o que é positivo para a aprendizagem.

77. Página 77 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.









REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BNCC – a Base Nacional Comum Curricular na prática da gestão escolar e pedagógica / organização Tereza Perez. —
São Paulo: Editora Moderna, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Secretários de Educação. União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Brasília, 2017, p. 8.

1º Ano – Língua Portuguesa - Caderno 3 / Organização de Joan Edesson de Oliveira, Jocelaine Regina Duarte Rossi. –
Sobral: Lyceum – Consultoria Educacional Ltda., 2022.64 p.: il.

2º Ano – Língua Portuguesa - Caderno 3 / Organização de Joan Edesson de Oliveira, Jocelaine Regina Duarte Rossi. –
Sobral: Lyceum – Consultoria Educacional Ltda., 2022.64 p.: il.

3º Ano – Língua Portuguesa - Caderno 1 / Organização de Joan Edesson de Oliveira, Jocelaine Regina Duarte Rossi. –
Sobral: Lyceum – Consultoria Educacional Ltda., 2021.64 p.: il.

Site consultado: http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/Acesso em: 20/11/2021.

➢ Quais são os objetivos?
Ler as palavras de forma convencional; separar e identificar o número de silábica e letras nas
palavras.
➢ O que o comando solicita?
Observar o exemplo proposto no quadro e escrever a separação silábica, números de sílabas
e letras. As palavras são formadas por sílabas, as sílabas são compostas por CV, CVV –
consoante e vogal e consoante, vogal e vogal. Lembrete: Que os alunos compreendam que
toda sílaba é composta de ao menos uma vogal ou mais.
➢ Aprofundando habilidade nas práticas pedagógicas:
Leia as palavras para as crianças. É importante que identifiquem que as vogais podem se
repetir em uma mesma palavra como: baleia, ameixa. Se necessário, peça um aluno para
escrever a palavra no quadro e circule/traço na vogal. Em especial para os alunos com
dificuldade na escrita convencional.
Proponha um bingo de palavras para desenvolver o número de sílabas, letras e garantir o
processo de aquisição da escrita.
Realize leituras com texto trava-línguas e peça para que a criança repita no sussurrofone. Nas
atividades de escrita, permita que o aluno seja escriba. Proporcione e apresente reflexões,
questionamentos das escritas das crianças para que apropriem conhecimento e padrões na
norma culta da linguagem. Novas atividades ajudarão de forma mais autônoma. Dica: roleta
de leitura de palavra, jogo da memória, jogo da palavra – quantas sílabas? quantas letras?
Jogo digital como: silabando, lelé sílabas e a Ferramenta digital Jamboard.

78. Página 78 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


ALFABETIZAÇÃO SE CONSTRÓI NA ROTINA

Fernanda Moura Almeida Batista

A organização do trabalho pedagógico é de fundamental importância no
desenvolvimento de práticas pedagógicas que têm o objetivo de alfabetizar em situação de
letramento. Para a sistematização das atividades, é importante o estabelecimento de rotinas que
organizem o trabalho do professor no que diz respeito ao ensino e aprendizagem nos anos iniciais
do ensino fundamental.
A rotina na alfabetização é uma estratégia de organização do trabalho de modo que as
ações do(a) professor(a) em sala de aula possam ser sistematizadas e os eixos da oralidade,
leitura, escrita e análise linguística sejam contemplados no planejamento das aulas. Esses eixos
são destacados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como eixos de integração no ensino
da Língua Portuguesa:

Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos, os eixos de integração
considerados na BNCC de Língua Portuguesa são aqueles já consagrados nos
documentos curriculares da Área, correspondentes às práticas de linguagem:
oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise
linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema
de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre
os modos de organização e os elementos de outras semioses): (BRASIL, 2017, P.
67).

Portanto, as práticas desenvolvidas em sala de aula no que diz respeito ao
desenvolvimento da leitura e escrita devem ser um diálogo constante entre os eixos acima
citados, e a rotina juntamente com o planejamento sistematiza as ações pedagógicas, podendo
auxiliar o(a) professor(a) nesta organização das atividades a serem oportunizadas em sala de
aula. A rotina além de organizar e ajudar na boa gestão do tempo pedagógico, possibilita que os
estudantes sejam participantes ativos neste processo de ensino e aprendizagem. Como afirma
SANTOS (2005, p. 91):

Para ajudar os alunos a prever o que será feito em cada dia e para que possamos
planejar nosso dia a dia a fundamentados num quadro de expectativa geral,
sugerimos a adoção de quadros de rotinas, uma vez que os alunos, através do
acesso a esses textos, podem participar do planejamento da aula, assumindo,
com a professora, a responsabilidade sobre a utilização do tempo.

A rotina é um instrumento importante, porém, o que irá determinar as aprendizagens dos
estudantes serão as práticas desenvolvidas, as ações pedagógicas com foco na leitura e escrita,
as vivências significativas com textos de uso real e social, e a escolha de atividades que
desenvolvam a compreensão do sistema de escrita alfabético.
O material didático disponibilizado pelo Programa Educar pra Valer vem fortalecer a
proposta de alfabetizar letrando, que são processos diferenciados, porém indissociáveis, como
afirma Soares (1998): “alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis”.
A aprendizagem da leitura e escrita vai muito além da “codificação” ou “decodificação”,
como a mesma autora complementa: “o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se
tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (ibidem, p. 47).

79. Página 79 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


Como afirma SANTOS (2005), Alfabetizar letrando, é “oportunizar situações de
aprendizagem da língua escrita nas quais o aprendiz tenha acesso aos textos e a situações sociais
de uso deles, mas que seja levado a construir a compreensão acerca do funcionamento do
sistema de escrita alfabético”. Ou seja, a organização das ações pedagógicas a serem propostas
no desenvolvimento da aprendizagem no processo de alfabetização deve ser o conjunto de
práticas de leituras, envolvendo diferentes gêneros textuais, possibilitando ao educando
compreender suas funções sociais, juntamente com atividades de reflexão das unidades
linguísticas.
Neste processo, é necessário que haja clareza nos objetivos, no que se pretende alcançar
em relação à aprendizagem dos estudantes. A alfabetização dos estudantes nos primeiros anos
do ensino fundamental deve ser prioridade e foco das ações pedagógicas, como ressalta a BNCC:
“Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e participe de
diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se
espera que ela se alfabetize. Isso significa que a alfabetização deve ser o foco da ação
pedagógica”.
Estabelecer uma rotina requer planejamento, conhecimento dos estudantes, dos seus
conhecimentos prévios, organização do tempo pedagógico e clareza do que se pretende
alcançar. Portanto, uma rotina estruturada irá favorecer a execução de ações planejadas com
foco nos objetivos a serem atingidos, sem negligenciar nenhum desses eixos importantes no
processo de aquisição da leitura e escrita.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.

SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONÇA, Márcia. Alfabetização e Letramento: conceitos e relações.
Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
(http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/22.pdf)

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

80. Página 80 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Eliana Borges Correia de Albuquerque

A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de “codificação” e
“decodificação” foi transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a criação de
diferentes métodos de alfabetização – métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos
(global) –, que padronizaram a aprendizagem da leitura e da escrita. As cartilhas relacionadas a esses
métodos passaram a ser amplamente utilizadas como livro didático para o ensino nessa área. O
escritor Graciliano Ramos, em seu livro autobiográfico Infância, lembra que se alfabetizou – ainda
no final do século XIX, início do século XX – através da carta do ABC em que primeiro aprendeu todas
as letras para, só no final da carta, ter contato com os primeiros textos – alguns provérbios que,
embora soubesse decodificá-los, desconhecia seus significados:
Respirei, meti-me na soletração, guiado por Mocinha. Gaguejei
sílabas um mês. No fim da carta elas se reuniam, formavam
sentenças graves, arrevesadas, que me atordoavam. Eu não lia
direito, mas, arfando penosamente, conseguia mastigar os
conceitos sisudos: “A preguiça é a chave da pobreza – Quem não
ouve conselhos raras vezes acerta – Fala pouco e bem: ter-te-ão por
alguém. Esse Terteão para mim era um homem, e não pude saber
que fazia ele na página final da carta. – Mocinha, quem é Terteão?
Mocinha estranhou a pergunta. Não havia pensado que Terteão
fosse homem. Talvez fosse. Mocinha confessou honestamente que
não conhecia Terteão. E eu fiquei triste, remoendo a promessa de
meu pai, aguardando novas decepções. Assim, o referido escritor
chegou no final da Carta do ABC sabendo “decodificar” bem as
palavras, mas não conseguia entender o que estava lendo. E, para
surpresa dele, nem a sua professora compreendia o que lia. A
maioria de nós, que passamos pela alfabetização até as décadas
finais do século passado, também teve uma experiência escolar
com ênfase na “codificação” e “decodificação”.
2


Assim, o referido escritor chegou no final da Carta do ABC sabendo “decodificar” bem as
palavras, mas não conseguia entender o que estava lendo. E, para surpresa dele, nem a sua
professora compreendia o que lia. A maioria de nós, que passamos pela alfabetização até as décadas
finais do século passado, também teve uma experiência escolar com ênfase na “codificação” e
“decodificação”.
A partir da década de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no desenvolvimento
das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de material pedagógico que priorizava a
memorização de sílabas e/ou palavras e/ou frases soltas, passou a ser amplamente criticado. Nesse
período, pesquisadores de diferentes campos – Psicologia, História, Sociologia, Pedagogia, etc. –
tomaram como temática e objeto de estudo a leitura e seu ensino, buscando redefini-los.
No campo da Psicologia, foram muito importantes as contribuições dos estudos sobre a
psicogênese da língua escrita, desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1984). Rompendo
com a concepção de língua escrita como código, o qual se aprenderia considerando atividades de
memorização, as autoras defenderam uma concepção de língua escrita como um sistema de
notação que, no nosso caso, é alfabético. E, na aprendizagem desse sistema, elas constataram que
as crianças ou os adultos analfabetos passavam por diferentes fases que vão da escrita pré-silábica,
em que o aprendiz não compreende ainda que a escrita representa os segmentos sonoros da

2
RAMOS, Graciliano. Infância. Rio de Janeiro: Record, 1995, p. 95.

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palavra, até as etapas silábica e a alfabética. No processo de apropriação do sistema de escrita
alfabética, os alunos precisariam compreender como esse sistema funciona e isso pressupõe que
descubram que o que a escrita alfabética nota no papel são os sons das partes orais das palavras e
que o faz considerando segmentos sonoros menores que a sílaba. É interagindo com a língua escrita
através de seus usos e funções que essa aprendizagem ocorreria, e não a partir da leitura de textos
“forjados” como os presentes nas “cartilhas tradicionais”.
O discurso da importância de se considerar os usos e funções da língua escrita com base no
desenvolvimento de atividades significativas de leitura e escrita na escola foi bastante difundido a
partir da década de oitenta. No que diz respeito à alfabetização especificamente, surge o conceito
de “analfabetismo funcional” para caracterizar aquelas pessoas que, tendo se apropriado das
habilidades de “codificação” e “decodificação”, não conseguiam fazer uso da escrita em diferentes
contextos sociais. Assim, o fenômeno do analfabetismo passou a envolver não só aqueles que não
dominavam o sistema de escrita alfabética, mas também as pessoas com pouca escolarização.
Nos últimos vinte anos, principalmente a partir da década de 1990, o conceito de
alfabetização passou a ser vinculado a outro fenômeno: o letramento. Segundo Soares (1998), o
termo letramento é a versão para o Português da palavra de língua inglesa literacy, que significa o
estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e a escrever. Esse mesmo termo é definido
no Dicionário Houaiss (2001) “como um conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de
diferentes tipos de material escrito”.
No Brasil, o termo letramento não substituiu a palavra alfabetização, mas aparece associada
a ela. Podemos falar, ainda nos dias de hoje, de um alto índice de analfabetos, mas não de
“iletrados”, pois sabemos que um sujeito que não domina a escrita alfabética, seja criança, seja
adulto, envolve-se em práticas de leitura e escrita através da mediação de uma pessoa alfabetizada,
e nessas práticas desenvolve uma série de conhecimentos sobre os gêneros que circulam na
sociedade. Assim, por exemplo, crianças pequenas que escutam frequentemente histórias lidas por
adultos, são capazes de pegar um livrinho e fingir que leem a história, usando, para isso, a linguagem
característica desse gênero.
Por outro lado, o domínio do sistema alfabético de escrita não garante que sejamos capazes
de ler e produzir todos os gêneros de texto. Esse fenômeno foi evidenciado, pela primeira vez, na
primeira metade do século 20, durante a 1ª Guerra Mundial. Percebeu-se, naquele momento, que
soldados americanos que possuíam elevado grau de escolarização apresentavam dificuldades em
ler e compreender textos instrucionais da guerra. Assim, mesmo em países desenvolvidos onde o
índice de analfabetismo é praticamente inexistente, o fenômeno do letramento passou a ser
amplamente discutido.
Embora a escola, nas sociedades contemporâneas, represente a instituição responsável por
promover oficialmente o letramento, pesquisas têm apontado para o fato de as práticas de
letramento na escola serem bem diferenciadas daquelas que ocorrem em contextos exteriores a
ela. Nessa perspectiva, os alunos saem da escola com o domínio das habilidades inadequadamente
denominadas de “codificação” e “decodificação”, mas são incapazes de ler e escrever
funcionalmente textos variados em diferentes situações. Como apontado por Soares (1998), muitos
adultos de países desenvolvidos, tendo alcançado um letramento escolar, são capazes de
comportamentos escolares de letramento (ler e produzir textos escolares), mas são incapazes de
lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos não-escolares.
As práticas de leitura e produção de textos desenvolvidas na escola, relacionadas a um
“letramento escolar”, não se adequaria, conforme certas expectativas, ao desenvolvimento
socioeconômico-cultural de nossa sociedade, em que os indivíduos convivem em contextos em que
a escrita se faz presente de forma mais complexa. O ensino tradicional de alfabetização em que
primeiro se aprende a “decifrar um código” a partir de uma sequencia de passos/etapas, para só
depois se ler efetivamente, não garante a formação de leitores/escritores.

82. Página 82 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


Por outro lado, é importante destacar que apenas o convívio intenso com textos que
circulam na sociedade não garante que os alunos se apropriem da escrita alfabética, uma vez que
essa aprendizagem não é espontânea e requer que o aluno reflita sobre as características do nosso
sistema de escrita. Nessa perspectiva, concordamos com a distinção que Soares (1998) faz entre
alfabetização e letramento. Para essa autora:
alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não
inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou
seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais
da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao
mesmo tempo, alfabetizado e letrado (p. 47).

Sabemos que, para a formação de leitores e escritores competentes, é importante a
interação com diferentes gêneros textuais, com base em contextos diversificados de comunicação.
Cabe à escola oportunizar essa interação, criando atividades em que os alunos sejam solicitados a
ler e produzir diferentes textos. Por outro lado, é imprescindível que os alunos desenvolvam
autonomia para ler e escrever seus próprios textos. Assim, a escola deve garantir, desde cedo, que
as crianças se apropriem do sistema de escrita alfabético, e essa apropriação não se dá, pelo menos
para a maioria das pessoas, espontaneamente, valendo-se do contato com textos diversos. É preciso
o desenvolvimento de um trabalho sistemático de reflexão sobre as características do nosso sistema
de escrita alfabético.
A leitura e a produção de diferentes textos são tarefas imprescindíveis para a formação de
pessoas letradas. No entanto, é importante que, na escola, os contextos de leitura e produção levem
em consideração os usos e funções do gênero em questão. É preciso ler e produzir textos diferentes
para atender a finalidades diferenciadas, a fim de que superemos o ler e a escrever para apenas
aprender a ler e a escrever.
Por outro lado, um trabalho sistemático de reflexão sobre o sistema de escrita alfabético não
pode ser feito apenas através da leitura e da produção de textos. É preciso o desenvolvimento de
um ensino no nível da palavra, que leve o aluno a perceber que o que a escrita representa (nota no
papel) é sua pauta sonora, e não o seu significado, e que o faz através da relação fonema/grafema.
Assim, é imprescindível que, diariamente, em turmas de alfabetização em que os alunos estão se
apropriando do sistema de escrita, a professora realize atividades com palavras que envolvam, entre
outras coisas:
• uma reflexão sobre suas propriedades: quantidade de letras e sílabas, ordem e posição das letras, etc.
• a comparação entre palavras quanto à quantidade de letras e sílabas e à presença de letras e sílabas
iguais;
• a exploração de rimas e aliteração (palavras que possuem o mesmo som em distintas posições (inicial
e final, por exemplo)

Essas atividades de reflexão sobre as palavras podem estar inseridas na leitura e na
produção de textos, uma vez que são muitos os gêneros que favorecem esse trabalho, como os
poemas, as parlendas, as cantigas etc. Por outro lado, o trabalho com palavras estáveis, como os
nomes dos alunos, é fundamental, principalmente no início da alfabetização.

(Texto adaptado presente no livro: Alfabetização e letramento: conceitos e relações / organizado por Carmi Ferraz
Santos e Márcia Mendonça. 1ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2007.)


REFERÊNCIAS
CHARTIER, Anne-Marie; HEBRARD, Jean. Discours sur la lecture (1880- 2000). Paris: BPI-Centre Pompidou/Librairie
Arthème Fayard, 2000.

83. Página 83 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.
HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo: Objetiva, 2001.
MORAIS, Artur; ALBUQUERQUE, Eliana. Alfabetização e letramento: o que são? Como se relacionam? Como “alfabetizar
letrando”? In: ALBUQUERQUE, Eliana; LEAL, Telma. Alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de
letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização (São Paulo: 1876-1994). São Paulo: Ed. UNESP;
CONPED, 2000
SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONÇA, Márcia. Alfabetização e Letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte:
Autêntica, 2005. (http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/22.pdf)
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

84. Página 84 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


LEITURA
A leitura já foi considerada apenas como uma atividade mecânica de decodificar palavras,
ou de extrair sentidos que supostamente estariam prontos no texto. Ao se pensar desse modo, a
crença era a de que, para se tornar um leitor competente, bastava aprender a ler nos anos iniciais
de escolaridade e depois o aluno já saberia ler qualquer texto.
Hoje já se sabe que a leitura é uma atividade complexa, em que o leitor produz sentidos a
partir das relações que estabelece entre as informações do texto e seus conhecimentos. Leitura não
é apenas decodificação, é também compreensão e crítica. Isso significa que o bom leitor precisa
realizar essas ações sobre o texto. A decodificação é uma parte da leitura, na qual o leitor,
basicamente, junta letras e forma sílabas; junta sílabas e forma palavras e junta palavras para formar
frases. No processo de leitura, à medida que informações de um texto vão sendo decodificadas e o
leitor consegue estabelecer relações entre essas informações e os seus conhecimentos prévios,
unidades de sentido vão sendo construídas. Ou seja, a compreensão se processa. Ao compreender
o texto, o leitor é capaz de apreciar o que ele diz, é capaz de se posicionar, é capaz de realizar a
crítica ao que é dito.
A leitura é tanto uma atividade cognitiva quanto uma atividade social. Como atividade
cognitiva, pressupõe que, quando as pessoas leem, estão executando uma série de operações
mentais (como perceber, levantar hipóteses, localizar informações, inferir, relacionar, comparar,
sintetizar, entre outras) e utilizam estratégias que as ajudam a ler com mais eficiência. Como
atividade social, a leitura pressupõe a interação entre um escritor e um leitor, que estão distantes,
mas que querem se comunicar. Fazem isso dentro de condições muito específicas de comunicação,
pois cada um desses sujeitos (o escritor e o leitor) tem seus próprios objetivos, suas expectativas e
seus conhecimentos de mundo.
É importante que a escola toda – e não somente professores dos anos de alfabetização –
esteja consciente de que a leitura pode ser ensinada em todas as disciplinas e em todos os anos de
escolaridade, isto é, podem ser ensinadas estratégias de leitura que ajudam o leitor a ler melhor.
Outra consideração para quem ensina é que é importante ajudar o leitor a ler com objetivos
determinados. Isto é, ler para interagir com um autor à distância por meio do texto escrito,
buscando prazer, ou distração, ou informação, ou conhecimento. Os diferentes gêneros discursivos
se prestam a diferentes objetivos de leitura, e para cada um há uma estratégia específica, mais
eficaz. Por exemplo, ler um cardápio, num bar, ou ler uma enciclopédia buscando informações, ou
ler um livro didático para estudar e aprender, ou ler uma revista em quadrinhos para se distrair –
cada um desses processos é diferente dos outros e requer procedimentos diferentes. Há grandes
vantagens em se pensar a leitura desse modo. A principal delas é a de mostrar que existem formas
para aumentar a competência em leitura ao longo da vida, isto é, que o ensino de leitura não é uma
etapa pontual que se esgota na alfabetização.
Autor: Delaine Cafiero Bicalho,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Letras FALE.


Referências bibliográficas:
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2000.
KOCH, I. V; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1989.

85. Página 85 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


CONHECIMENTOS PRÉVIOS NA LEITURA
Conhecimentos prévios são os saberes ou as informações que temos guardados em nossa
mente e que podemos acionar quando precisamos. Dito dessa forma parece simples: temos
informações disponíveis, que recuperamos quando queremos. No entanto, a situação é bem mais
complexa do que isso. Primeiramente, precisamos pensar a respeito do funcionamento da memória.
Sabemos que nem sempre é fácil acessar as informações. Tudo indica que não há compartimentos
na mente onde as memórias são guardadas, mas há ativações neuronais que reconstroem as
informações. Não precisamos entrar em detalhes relacionados ao funcionamento do cérebro, mas
precisamos entender que não há ‘o’ conhecimento prévio, mas informações que podemos
recuperar ou reconstruir com maior ou menor facilidade e informações que não recuperamos nem
reconstruímos porque não temos dados para isso.
Um segundo aspecto importante é a dinamicidade do conhecimento. Temos muito
conhecimento em nosso cérebro e esse conhecimento não é estático. Ele se renova, modifica-se,
enriquece-se ou se perde a cada instante. Pensamos o tempo todo, e isso significa uma modificação
constante das nossas ideias. Uma ideia ou conceito que usamos muito fica mais ativado que outro
que raramente usamos. Se não usamos nunca, desativam tanto que caem no esquecimento. Um
terceiro aspecto relevante são os tipos de conhecimento prévio: conhecimento intuitivo, científico,
linguístico, enciclopédico, procedimental, entre outros.
Sendo assim, não podemos falar em ter ou não ter conhecimento prévio de forma taxativa.
É preciso pensar no tipo de conhecimento que estamos considerando e lembrar que muito
conhecimento prévio é e pode ser gerado durante a leitura de um texto. Por exemplo, o
conhecimento que acabei de construir, ou o enriquecimento, a ativação ou reorganização da minha
rede de conexões neuronais, isto é, o meu pensamento, é refeito a cada momento. O que construí
há um segundo já é conhecimento prévio que vou usar na leitura das próximas palavras, frases ou
textos.
O que normalmente se chama de conhecimento prévio na leitura são as informações que
se pressupõe que o leitor precisa ter para ler um texto sem muita dificuldade para compreendê-lo.
Elas são extremamente importantes para a geração de inferências, isto é, para a construção de
informações que não são explicitamente apresentadas no texto e para o leitor conectar partes do
texto construindo a coerência dele.
Desde a Educação Infantil e nos primeiros anos da alfabetização o professor pode facilitar
a leitura de textos ajudando os alunos a ativarem informações que serão úteis na construção de
sentidos, perguntando sobre as suas experiências com determinado tema ou assunto, com
determinado repertório de gêneros textuais e com palavras que conhecem. A partir de textos que
também ampliem o repertório de textos conhecidos, o professor pode discutir alguns conceitos,
pressupostos, dados, fatos, que precisam ser conhecidos pelo leitor e que serão necessários para
que ele construa significados para o texto ou faça inferências que vão possibilitar sua compreensão.
Autor: Carla Viana Coscarelli,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Letras-FALE,


Referências bibliográficas:
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 2008.

86. Página 86 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


INFERÊNCIA NA LEITURA
Inferência é o resultado de um processo cognitivo por meio do qual uma assertiva é feita a
respeito de algo desconhecido, tendo como base uma observação. No dia a dia, é possível, por
exemplo, inferir a riqueza de uma pessoa pela observação do seu modo de vida, a gravidade de um
acidente de trânsito pelo estado dos veículos envolvidos e o sabor de um alimento pelo seu aroma.
A inferência revela-se como uma conclusão de um raciocínio, uma expectativa, fundamentada em
um indício, uma circunstância ou uma pista. Assim, fundamentando-se em uma observação ou em
uma proposição, são estabelecidas algumas relações – evidentes ou prováveis – e chega-se a uma
conclusão decorrente do que se captou ou julgou.
A concepção de que a inferência representa uma ligação entre duas ideias é assumida
desde a Antiguidade. Esse termo vem do latim medieval “inferre” e designa o fato de duas
proposições se interligarem, sendo que, nessa conexão, a antecedente implica a consequente.
Inferir é uma atividade associativa que pressupõe uma ordem, uma sequência entre as proposições.
Na leitura de um texto, o resultado da compreensão depende da qualidade das inferências
geradas. Os textos possuem informações explícitas e implícitas; existem sempre lacunas a serem
preenchidas. O leitor infere ao associar as informações explícitas aos seus conhecimentos prévios
e, a partir daí, gera sentido para o que está, de algum modo, informado pelo texto ou através dele.
A informação fornecida direta ou indiretamente é uma pista que ativa uma operação de construção
de sentido. Portanto, ao contrário do que muitos acreditam, a inferência não está no texto, mas na
leitura, e vai sendo construída à medida que leitores vão interagindo com a escrita.
As ideias, impressões e conhecimentos arquivados na memória dos indivíduos têm relação
direta com a capacidade de inferir: quanto maior a quantidade de informações arquivadas, mais
apta a pessoa está para compreender um texto. Assim, os conhecimentos adquiridos, as
experiências vividas, tudo o que está registrado em sua mente contribui para o preenchimento das
lacunas textuais.
Considerando que nem sempre a inferência gerada conduz a uma compreensão adequada,
uma vez que são muitos os elementos envolvidos nessa complexa rede, e que variadas são as
possibilidades cognitivas de se lidar com as informações, é importante na alfabetização a mediação
do professor. Promover a antecipação ou predição de informações, acionar conhecimentos prévios,
verificar hipóteses são algumas das estratégias que ele pode ensinar os alunos a realizarem para
que eles tenham boa compreensão leitora. O certo é que o processo inferencial ocorre com grande
dinamismo e conduz o leitor a organizar constantemente as informações para processar e
compreender o que lê. Esse processo pode ser ensinado por meio de estratégias que conduzem à
explicitação dos implícitos, ao preenchimento de lacunas com informações que emergem com base
em pistas textuais associadas ao conhecimento de mundo que tais pistas requisitam e, além disso,
à exclusão ou confirmação de hipóteses cuja pertinência depende de comprovação. A informação
inferida não está no texto, mas só pode ser acessada por meio dele.
Autor: Regina L. PéretDell’Isola,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Letras-FALE

Referências bibliográficas:
CURSINO-GUIMARÃES, S. e DELL´ISOLA, R. Repensando a inferência. Belo Horizonte: PUC-MG, 2014.
DELL’ISOLA, R. Lúcia Péret. Leitura: inferência e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Formato/Saraiva, 2001.
MELO, H. M. Significação e Contexto: uma introdução a questões de semântica e pragmática. Florianópolis: Insular,
2000.

87. Página 87 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


A PONTUAÇÃO ENQUANTO RECURSO LINGUÍSTICO PARA CONSTRUÇÃO DA TEXTUALIDADE.
3
Antonia Maria Vieira
4
Eliziana Mendonça Machado

Antigamente os livros eram copiados à mão e lidos em voz alta, as marcas eram realizadas
pelo próprio leitor, orientando a sua leitura, objetivando, com isso, pontuar o texto de acordo com
a ideia que queria transmitir ao interlocutor. Atualmente, ainda se observam práticas nas quais os
sinais gráficos são vinculados ao ritmo da fala, prática que tem origem em uma tradição de muitos
séculos atrás.
Numa perspectiva histórica, a pontuação constituiu uma invenção tardia. Os sinais de
pontuação não existiram durante séculos nos textos escritos, assim como as marcas de
segmentação (ROCHA, 1997).
A pontuação é um conteúdo que aparece tardiamente, embora os estudantes sejam
expostos às produções escritas desde os primeiros anos de escolaridade. Isso se dá pelo fato de
alguns professores apresentarem dificuldades em compreender algumas normas acerca do uso dos
sinais, e por não perceberem a pontuação como recurso linguístico para a construção da
textualidade.
Tudo isso torna o ensino da pontuação nas séries iniciais do ensino fundamental uma tarefa
difícil, nas quais alguns educadores se apegam a explicações imprecisas e, muitas vezes,
equivocadas, realizando atividades sobre pontuação de forma descontextualizada, ou seja, em
sentenças isoladas, ou utilizando pequenos textos que não apresentam análises mais aprofundadas
da própria língua, refletindo negativamente na aprendizagem dos estudantes.
Embora tenham surgido com a função primordial de “indicar pausas para respirar” durante
a leitura em voz alta, isto é, durante a oralização dos textos (FERREIRO, 1996; ROCHA, 1997), os
sinais de pontuação atualmente não podem mais ser considerados desse modo. No entanto,
observamos que muitos professores parecem ainda apegados a um estilo oral de pontuar e,
portanto, parecem não perceber a pontuação enquanto recurso sintático.
Nesse mesmo sentido, os próprios livros didáticos utilizados nos anos iniciais do ensino
fundamental trazem explicações pautadas apenas na função prosódica, vinculando dessa forma a
pontuação apenas à oralização da leitura. Juntamente com tais concepções presentes em livros
didáticos, encontramos a desvinculação entre o ensino da leitura e o ensino de gramática,
dificultando a aprendizagem referente aos estilos de pontuação dos autores ou das peculiaridades
dos diferentes gêneros textuais. Tal fato resulta, provavelmente do planejamento de atividades de
reflexão em sentenças isoladas.
As práticas de ensino devem considerar os sinais de pontuação como recursos linguísticos
necessários à construção da textualidade. Como componentes das operações de textualização, os
sinais de pontuação são essencialmente traços de operações de conexão e, sobretudo, de
segmentação do texto escrito (SCHNEUWLY, 1998), contribuindo, desse modo, para a construção
da coesão e da coerência textuais. Dessa forma, são considerados fundamentais na compreensão e
na produção de textos.
Ressaltamos que os sinais de pontuação estão em estreita conexão com os gêneros
textuais. Conforme Rocha (1998) e Leal & Guimarães (2002), cada gênero de texto tem uma

3
Graduada em pedagogia pela Universidade Federal do Ceará- UFC- Especialista em Educação Infantil Universidade
Estadual Vale do Acaraú – UVA.
4
Mestra em Ciências da Computação pela Universidade Estadual do Ceará - UECE; Especialista em Educação Infantil:
Docência e gestão institucional pela Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, Psicomotricidade Relacional pela
Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras - FACEL e Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual
Vale do Acaraú – UVA. Email:[email protected]

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pontuação característica, o que requer do escritor versatilidade no modo de pontuar. Sabemos que
um conto e uma receita culinária, por exemplo, não são pontuados do mesmo modo. Em outros
gêneros textuais, como aqueles em que ocorrem diálogos, utilizam-se frequentemente
interrogações, exclamações, travessão entre outros. Em textos de informação científica é comum o
uso de aspas, parênteses. Os textos em quadrinhos são repletos de novos caracteres e novas
funções de pontuação que requerem do produtor e do leitor desse gênero textual uma
especificidade quanto ao modo de pontuar.
Nesse mesmo viés que considera as relações entre pontuação e gêneros textuais, a BNCC
reforça e nos recomenda a reflexão com os alunos sobre a pontuação característica dos diferentes
gêneros de texto e suas razões. O conhecimento da ortografia, da pontuação, da acentuação, por
exemplo, devem estar presentes ao longo de toda escolaridade, abordados conforme o ano da
escolaridade. Assume-se na BNCC de Língua Portuguesa uma perspectiva de progressão de
conhecimentos. Os gêneros propostos para os primeiros anos iniciais na leitura, escuta e produção
oral, escrita e multissemiótica serão mais simples, tais como listas (de chamada, de ingredientes, de
compras), bilhetes, convites, fotolegenda, manchetes e lides, listas de regras da turma etc., pois
favorecem um foco maior na grafia, complexificando-se conforme se avança para o 2º ano. Nesse
sentido, ganha destaque o campo da vida cotidiana, em que circulam gêneros mais familiares aos
alunos, como as cantigas de roda, as receitas, as regras de jogo etc. Do mesmo modo, os
conhecimentos e a análise linguística e multissemiótica avançarão em outros aspectos notacionais
da escrita, como pontuação e acentuação e introdução das classes morfológicas de palavras a partir
do 3º ano.
Essa estreita relação existente entre a pontuação e os gêneros textuais precisa ser
aprimorada tanto no campo da aprendizagem como no campo do ensino. Afinal, como já
destacamos anteriormente, não é a mesma coisa aprender a pontuar uma fábula, uma receita, uma
piada, um poema, uma história em quadrinhos. Também não é a mesma coisa, ou não deveria ser,
ensinar a pontuar aqueles diferentes gêneros de texto, uma vez que cada gênero tem suas
peculiaridades textuais que devem ser consideradas.
Ressaltamos que devem ser garantidos momentos sistemáticos de análise e reflexão sobre
a pontuação característica dos diversos gêneros escritos. Acreditamos que são nesses momentos
de reflexão e análise sobre a língua que os alunos são levados a refletirem e explicitarem seus
conhecimentos sobre a norma e sobre a textualidade vinculados àquele objeto de saber, discutir,
por exemplo, a função que os dois pontos geralmente assumem numa notícia, numa história ou
numa fábula.



Referências Bibliográficas:
ROCHA, I. L. V. O sistema de pontuação na escrita ocidental: uma retrospectiva. DELTA, São Paulo, v. 13, nº 01, p. 83-
117, 1997.
LEAL, T. F. & GUIMARÃES, G. L. Por que é tão difícil ensinar a pontuar? Revista Portuguesa de Educação. Portugal, v.
15, nº 01, p. 129-146, 2002.
FERREIRO, E. Os limites do discurso: pontuação e organização textual. In: SCHNEUWLY, B. Linguagem escrita em
crianças: a produção de textos informativos e argumentativo. Paris: Delachaux & Niestlé, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

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GRAMÁTICA
A gramática é o próprio mecanismo da língua que está em nossa mente e nos permite usar
a língua tanto para dizer o que queremos como para compreender o que os outros nos dizem.
Portanto, é o nosso conhecimento linguístico internalizado, que usamos “automaticamente”, tanto
quando ouvimos e falamos, como quando lemos e escrevemos, após aprendermos a modalidade
escrita da língua. Esse mecanismo da língua é chamado de gramática internalizada. Os estudos
linguísticos buscam dizer como é esse mecanismo da língua, que unidades, regras e princípios o
constituem e lhe permitem funcionar na comunicação. Dos esforços dos linguistas resulta o que é
chamado de gramática descritiva, ou teoria linguística, ou teoria gramatical. Finalmente, é preciso
lembrar que nossa sociedade cria regras sociais para uso da língua e suas variedades. Trata-se da
gramática normativa, que hoje não se limita a dizer como é a norma culta e recomendar que
somente ela seja usada, mas nos ensina quando podemos e/ou devemos usar cada variedade da
língua com seus recursos.
A gramática descritiva geralmente é dividida em partes, conforme o elemento da língua
que está sendo estudado. Assim, temos: a) a fonologia e a fonética, que estudam os fonemas e sons
da língua. A correspondência dos fonemas e sons com os grafemas e letras é importante no processo
de alfabetização; b) a morfologia, que estuda como as palavras são constituídas por prefixos, sufixos
e lexemas [infelizmente = in (prefixo) + feliz (lexema) + mente (sufixo)] e como elas se flexionam,
isto é, mudam de forma para indicar as categorias de gênero, número, tempo, modo, pessoa,
aspecto; c) a sintaxe, que estuda como as palavras se combinam para formar orações, frases,
períodos, tratando ainda de questões como a concordância e a regência. Além dessas partes, tem-
se também a semântica, que estuda questões de significação, como, por exemplo, a existência de
sinônimos e antônimos.
No ensino, a gramática teórica será pouco usada como objeto de ensino, principalmente
na educação infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental, mas é importante que o
professor a conheça bem, para selecionar e organizar o que vai ensinar. Do ponto de vista do ensino,
entende-se que o objetivo prioritário é desenvolver a competência comunicativa dos alunos,
levando-nos a usar um número crescente de recursos da língua, sejam unidades (fonemas, prefixos,
sufixos, palavras, orações, frases), categorias (gênero, número, modo, tempo, pessoa), construções
(coordenação, subordinação, regência, concordância, repetição, colocação de palavras na frase) ou
recursos suprassegmentais (entonação, velocidade de fala, alongamento de vogais), entre outros,
para a produção de efeitos de sentido desejados. Por isso a gramática deve ser vista como o estudo
e o trabalho com a variedade de recursos linguísticos colocados à disposição do produtor e receptor
de textos para a construção do sentido desejado na interação comunicativa. Desse modo, o ensino
de gramática tratará os recursos linguísticos como pistas e instruções de sentido: o que cada recurso
pode significar nos textos e de que recursos dispomos para expressar determinados sentidos.
Portanto, pedagogicamente, sugerimos que se considere a gramática como sendo o estudo das
condições linguísticas da significação, que estão relacionadas a elementos como para quem, como,
por que e quando as expressões linguísticas significam o que significam, por causa da influência de
fatores sociais, históricos, culturais e ideológicos (no sentido lato de como vemos os elementos do
mundo, ou seja, nossa visão de mundo, inclusive nossas crenças).
Autor: Luiz Carlos Travaglia,
Instituição: Universidade Federal de Uberlândia-UFU / Instituto de Letras e Linguística-ILEEL,

Referências bibliográficas:
TRAVAGLIA, L. C.. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2011.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação - uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2009.

90. Página 90 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


FLUÊNCIA DE LEITURA
Jocelaine Regina Duarte Rossi e Joan Edesson de Oliveira
5


Eu sou a fluência. Na leitura, tenho boca, voz, ritmo e entonação pela força da expressividade de um
ente muito querido, essencial para mim, o leitor.
Caro leitor, eu sou o texto. Quero que você me pegue e me leia. Ceda-me a voz, encenação e
musicalidade. Cante-me e me encante. Quero ser lido e ouvido, repenteado e rimado, apreciado e repetido.
Meu caro texto, eu sou o seu leitor. Eu te sinto, estás em mim. É um prazer te ler. Ser lido por ti,
também. Eu encontro cada texto que me lê muito antes de minha leitura.
Nesta ação encantadora da leitura, a fluência não dissocia voz e leitor e texto. O texto é mais do que
escrita, é personificado. O leitor é seu intérprete ou narrador-mor. Um texto é, por si, uma unidade, mas não
se basta, apenas. O leitor será sempre evocado para que haja plenitude.
Fluência de leitura é pertencer ao texto, sendo voz, lugar e vez. Se não chega a vez, o texto será
esquecido. Não ganhará bocas e corações dos leitores.
Se a leitura é em coro, o texto é um ente que escuta pelos ouvidos da plateia. O texto declama. O
texto recita. O texto fala. O texto convoca e evoca. O texto repele. O texto chama. O texto respira. O texto é
chama. Qualquer texto perambula apaixonado em busca de fluir pelo leitor, somente por aqueles fluentes.
Não há fluência sem um leitor comprometido. O leitor fluente é um amigo zeloso do texto. Ele sabe a
hora de começar e terminar a leitura. Ousa. O texto se anima, uma vez que será recitado, declamado,
sussurrado, cantado, gesticulado, encenado... Terá alma.
Francisca Márcia Mendes

O QUE É FLUÊNCIA DE LEITURA?
Esta pergunta chegou até nosso grupo de trabalho quando discutíamos sobre a formação
de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. A temática nos foi apresentada por um
mentor muito querido, o saudoso professor Edgar Linhares. As palavras do mestre ainda ressoam
na nossa memória: “O estudo da fluência de leitura é o que há de mais moderno no que se refere à
ciência cognitiva da leitura”. Infelizmente, quase duas décadas depois, o estudo e, sobretudo, o
trabalho com a fluência de leitura ainda são desconhecidos ou negligenciados por boa parte dos
educadores que trabalham com alfabetização e com ensino da língua nas séries iniciais.
De forma muito simplificada, podemos dizer que ler com fluência é ler sem esforço,
demonstrando entendimento do que leu. Um leitor é fluente quando reconhece as palavras
rapidamente, usando a maioria dos seus recursos cognitivos para agrupar as palavras em unidades
sintáticas e para compreender e interpretar o texto.
De acordo com o Painel Nacional de Leitura, um estudo encomendado pelo Congresso
americano a especialistas em leitura (Rasinski, 2003), a fluência é um dos cinco componentes
essenciais do processo de alfabetização, a saber:
1. A consciência fonológica: habilidade de ouvir e manipular os sons das palavras.
2. O princípio alfabético: habilidade de associar sons a letras e usá-las para formar
palavras.

5
Jocelaine Regina Duarte Rossi é graduada em Matemática pela Universidade de Caxias do Sul e Mestre em Educação
Brasileira pela Universidade Federal do Ceará. Joan Edesson de Oliveira é graduado em Pedagogia pela Universidade
Estadual Vale do Acaraú e Mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará. O presente texto
incorpora colaborações dos estudos e reflexões de um grupo de professores formadores em Alfabetização e Língua
Portuguesa, coordenado pelos autores e composto por Cláudio José Marques, Francisca Márcia Mendes, Francisco Régis
Cordeiro, Maria Vânia Félix de Moura, Roziane de Oliveira Marinho e Tarjjara Almeida Bezerra da Silva. Os autores
agradecem a colaboração desses professores, ao mesmo tempo em que os eximem da responsabilidade pelos erros
e/ou equívocos que o texto porventura apresente.

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3. A fluência na leitura: a habilidade de reconhecer automaticamente, sem esforço de
decodificação, e ler palavras estabelecendo conexão entre elas e dando sentido ao
texto.
4. O vocabulário: habilidade de entender (receptivo) e usar (expressivo) as palavras para
adquirir e dar significado.
5. A compreensão: complexo processo cognitivo que envolve a interação entre o leitor e
o texto (mediado e facilitado pela fluência) para construir significado.
Para entender um pouco melhor sobre fluência, ousamos fazer um breve resumo sobre
esta ação extremamente complexa, o ato de ler.
Vamos iniciar pelo papel dos olhos na leitura. Como nossos olhos trabalham enquanto
lemos? Será que fazem movimento lineares como se perseguissem algum objeto?
Se observarmos um leitor realizando esta tarefa, vamos concluir que não. O movimento
dos olhos não ocorre de forma linear. Lemos por um processo conhecido hoje como movimento de
sacadas e fixações. Os olhos se movimentam pelas linhas aos “saltos”. Eles pulam gradativamente,
a partir da esquerda, um pulinho, mais um pulinho e, assim, sucessivamente até concluírem a tarefa.
Esses pulinhos são denominados de sacadas. Cada sacada demora um tempo, o necessário para que
a palavra seja identificada, estudada e relacionada com as outras palavras da frase. Este tempinho
são as fixações e é considerado o tempo de trabalho do cérebro (Morais, 1996).
A cada sacada, a nossa vista dá uma parada em um ponto (fixações) e é neste momento
que nosso cérebro lê. O olho absorve alguns caracteres à direita e à esquerda deste ponto e examina
a forma da palavra (o léxico), a função sintática e semântica e sua relação com as outras palavras.

"Bem sei que é assustador sair de si mesmo, mas tudo o que é novo assusta."
6


Quando o cérebro não reconhece a forma da palavra, o olho fica esperando as informações
vindas do cérebro, mas elas não vêm. Nesse caso, ele precisa recorrer à decodificação, o que atrasa
a leitura e sobrecarrega o trabalho do cérebro. Essa demora define a velocidade da leitura, cuja
diminuição ou lentidão influi na qualidade da leitura que o leitor atingiu.
O esquema abaixo (Morais, 1996) ilustra esta etapa muito importante para o
desenvolvimento da fluência, que é o reconhecimento automático das palavras na leitura.

Via Direta PALAVRA ESCRITA Via Indireta

ANÁLISE VISUAL


RECONHECIMENTO VISUAL
AUTOMÁTICO
DECODIFICAÇÃO

ACESSO AO SIGNIFICADO

RECONHECIMENTO AUDITIVO


FALA


6
LISPECTOR, Clarice. A Hora da Estrela. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1998. p. 31.

92. Página 92 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


Os leitores hábeis no reconhecimento das palavras utilizam a via direta e, rapidamente,
eles conseguem acessar no cérebro o sentido das palavras e conectá-las na frase. O cérebro, neste
caso, pode se concentrar apenas em uma atividade, pois o bom leitor já automatizou o código da
língua, sua atenção se concentra toda na compreensão do texto no qual a palavra e seu significado
são partes essenciais.
Quando o leitor não reconhece a palavra e precisa recorrer à decodificação (conversão grafema-
fonema) ele percorre um caminho mais longo (via indireta), sobrecarregando a memória de trabalho.
A memória de curto prazo ou memória de trabalho garante que você conserve, na leitura
da frase, tudo que ela contém de informação em todas as palavras, num tempo muito curto. Quando
este tempo é dilatado, porque o leitor precisa decodificar as palavras, a conexão entre as
informações fica comprometida. Sem o sentido das palavras, fica muito mais difícil chegar à
compreensão global.
Vale ressaltar que a decodificação será sempre necessária. Ao encontrarmos palavras
novas ou com as quais tenhamos pouca familiaridade, faremos a leitura silabada. Nos textos onde
utilizarmos muito o recurso da decodificação, teremos uma compreensão limitada ou
necessitaremos retornar à leitura de alguns trechos para garantir a compreensão, o que
desencadeia maior cansaço mental por parte do leitor.

QUAIS SÃO OS ELEMENTOS INDICATIVOS DA FLUÊNCIA DE LEITURA?
Fique atento à armadilha: O mais rápido nem sempre é o melhor.
Pelo que vimos até aqui, já podemos considerar que a fluência é a ponte que liga a
capacidade de identificar palavras (reconhecimento automático ou decodificação) à compreensão
leitora. Podemos considerar também que alguns estudos colocam a velocidade como um parâmetro
importante para a qualidade da leitura. No entanto, a velocidade não é o único, nem sequer o
principal indicador de uma leitura fluente.
A fluência refere-se à qualidade da leitura e inclui os seguintes indicadores (Oliveira, 2003):
• a automaticidade – o número de palavras lidas corretamente por minuto;
• a precisão – a habilidade de reconhecer ou decodificar as palavras corretamente;
• a prosódia – o ritmo e a entonação da leitura, a capacidade de ler com expressividade.
A velocidade da leitura é a rapidez com que a leitura é efetuada, determinada em palavras
corretas por minuto (pcpm). O número de palavras corretas por minuto é um bom indicador da
competência de leitura, especialmente pela sua forte correlação com a compreensão (Silva, 2018).
Para compreender o que lê, o aluno precisa “alimentar” o cérebro com informações que serão
relacionadas. Para entender um texto de 10 linhas, por exemplo, é preciso que a leitura seja feita
com uma velocidade tal que seja possível armazenar as informações na memória de trabalho de
forma a poder relacionar as ideias.
A precisão refere-se à capacidade de reconhecer ou decodificar as palavras corretamente.
Uma leitura pouco precisa tem influência negativa na compreensão do texto (Silva, 2018). É
necessário ler sem erros, reconhecendo automaticamente uma grande quantidade de palavras. Erro
é ler decodificando, silabando, hesitando, gaguejando, lendo sem emendar palavras, lendo uma
palavra em lugar de outra. O erro atrapalha a leitura, pois faz o leitor parar, voltar atrás, e isso
retarda a velocidade e, consequentemente, dificulta a compreensão. Um leitor que decodifique
incorretamente palavras que são chave para a compreensão ou que decodifique incorretamente
uma grande porcentagem de palavras, terá maior dificuldade em extrair o significado do texto. Uma
vez que o aluno foi alfabetizado, o máximo de erros aceitável para um leitor fluente é de 5 a 10%,
ou seja, de 5 a 10 em cada 100 palavras lidas (Oliveira, 2003). Para se falar em desenvolvimento da
fluência de leitura, é necessário que a decodificação e a aquisição do princípio alfabético já estejam
minimamente desenvolvidas. O aluno que erra mais do que isso possivelmente ainda não aprendeu
a ler e precisa ser corretamente alfabetizado.

93. Página 93 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


A prosódia refere-se à capacidade de ler com entonação adequada, de forma que o leitor
demonstre o entendimento da estrutura sintático-semântica da frase: as vírgulas, pontuação,
modulação para interrogação, exclamação etc. A prosódia também inclui o ritmo da leitura, que
deve ser fluido, sem arrancos. Enfim, trata-se de uma apreciação da qualidade da leitura. Dentre os
três elementos da fluência, a prosódia é a que está mais intimamente à compreensão (Rasinski apud
Silva, 2018).
Todos estes aspectos, geralmente, interferem na qualidade da leitura e comprometem a
compreensão do que foi lido. Para que haja uma compreensão eficaz e uma boa leitura em geral,
estas três dimensões necessitam estar interligadas, isto é, a precisão e a leitura automática criam
as condições para que haja uma leitura expressiva.
Podemos afirmar que um leitor sem fluência é aquele que:
• lê com esforço, concentrando sua atenção na decifração da leitura, e não na
compreensão do texto;
• identifica palavras, mas não as relaciona de modo adequado na leitura da frase;
• lê aos arrancos, com sobressaltos; não adquiriu ainda um ritmo fluido de leitura;
• não consegue ler com expressividade.

RELAÇÃO ENTRE FLUÊNCIA E COMPREENSÃO
O que dizem as pesquisas?
A fluência é essencial para que o aluno possa compreender o que lê; no entanto, a fluência
por si só não garante a compreensão, pois para compreender um texto são necessários outros
conhecimentos: o conhecimento do vocabulário, do sentido das palavras, a capacidade de extrair
informações e de fazer inferências, dentre outros.
Uma pesquisa recente (Silva, 2018) indicou que a fluência na leitura tem papel pouco
relevante em crianças na fase inicial da leitura (isto é, no início do primeiro ano), mas já assume
papel importante nos leitores a partir do segundo ano de escolaridade. Nesta série, a fluência de
leitura demonstrou ser o mais forte preditor da compreensão da leitura. Os resultados evidenciam
também que a decodificação e a compreensão atuam em paralelo e interativamente, mas a sua
relação é assimétrica, ou seja, pode se identificar corretamente as palavras escritas, sem que se
consiga compreender o seu significado. No entanto, sem esta identificação, o acesso à compreensão
não é possível.
Esta mesma pesquisa destaca que os alunos que não conseguem automatizar a leitura nos
primeiros anos de escolaridade apresentam um padrão de declínio na leitura nos anos seguintes e
tendem a apresentar dificuldades de compreensão.
Pode-se concluir que na fase inicial (primeiro ano de escolaridade), quando a decodificação
é o principal foco do ensino e da aprendizagem da leitura, a identificação rápida de palavras escritas
é o fator primordial. Numa fase posterior, a fluência de leitura assume um papel relevante na
compreensão da leitura, voltando a decrescer a partir do final do ensino fundamental, isto é, quando
esta habilidade já está desenvolvida.
Outros estudos (Puliezi, 2015) têm mostrado que é bastante eficiente o trabalho específico
e diferenciado com cada um dos elementos essenciais da fluência: reconhecimento de palavras
(precisão), velocidade e prosódia. Reforça que, entre os vários componentes, a prosódia, a
expressividade da leitura, é identificada como elemento essencial da fluência de leitura. Os leitores
fluentes aumentam e diminuem o volume e o tom da sua voz na leitura oral, aumentam ou
diminuem a velocidade da leitura nas partes apropriadas do texto. Leitores fluentes leem as palavras
por unidades de significado e fazem pausas nos locais apropriados ao longo do texto e isto, sem
dúvida, interfere sobremaneira na compreensão.

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COMO DESENVOLVER A FLUÊNCIA DE LEITURA?
No nosso entender, a melhora na fluência de leitura desperta nos alunos interesse pela
leitura e amplia sua compreensão leitora e autoestima.
Considerando o que já sabemos sobre o assunto, podemos afirmar que o desenvolvimento
da fluência de leitura depende diretamente da habilidade e domínio do sistema de escrita. Não se
pode exigir fluência de quem não está alfabetizado em sua língua materna. É preciso que seja
garantida a habilidade básica de decodificação para o desenvolvimento da fluência.
Também já sabemos como se dá a relação entre o movimento dos olhos e a leitura do
cérebro, e que o aluno demora mais ou demora menos olhando uma palavra enquanto lê de acordo
com sua experiência, a familiaridade que ele tem com essa palavra.
Para melhorar este aspecto, diminuir este tempo, o aluno precisa ver uma mesma palavra
escrita muitas vezes, para que possa fazer o reconhecimento automático e evitar a perda de tempo
e sobrecarga da memória de trabalho causadas pela decodificação. Por isso, nas classes iniciais do
ensino fundamental, a leitura precisa ser uma atividade rotineira, insistente, contínua e monitorada.
Consideramos que o trabalho com a fluência deve ser realizado diariamente. Quanto mais
leitura e intervenção na qualidade desta leitura, mais rapidamente o aluno evolui na fluência.
O exercício, a prática diária, são essenciais; leitura é uma habilidade e qualquer habilidade
só é adquirida e desenvolvida com exercício. Se os professores lerem todos os dias para seus alunos,
demonstrando modelos positivos de leitura, com textos que sejam interessantes, bem escritos, com
frases e vocabulário ao nível do aluno e utilizando metodologias adequadas para estas leituras, isso
terá grande impacto no desenvolvimento dos alunos. Consideramos também que as atividades que
envolvam leituras repetidas de um mesmo texto são amplamente benéficas para este
desenvolvimento.
A leitura repetida é uma ferramenta poderosa. Apesar disso, infelizmente, é pouco utilizada
em nossas escolas. Em alguns casos, os professores não são completamente conscientes de seus
benefícios e, em outros casos, eles podem até achar que ler mais de uma vez parece uma tarefa
artificial e cansativa e, então, acham que não vale a pena pedir para que os estudantes a realizem
(Rasinski, 2003).
“A chave é saber como usar a leitura oral em sua totalidade. Para desenvolver paladar, é
preciso provar e gostar para repetir. Sem degustar não é possível saber se tem sabor ou que sabor
tem. Sem gostar não é possível repetir, ou repetir algo desgostoso é um ato de obrigação. Na leitura,
acontece o mesmo. Se leio e não gosto, repetir será um mero ato mecânico. É inconcebível adquirir
prazer pelo dissabor, tampouco se concebendo a repetição do mesmo. Assim, conclui-se com o
óbvio: leitura tem que ser motivada pelo gosto e repetida pela necessidade. Em todos os momentos,
insere-se o professor como mediador, descobridor, conquistador de público para a leitura em sala
de aula, para que “a peteca não caia”. O leitor que já brincou de peteca sabe o rebolado que se deve
ter para manter a peteca no ar, passando de mão em mão.” (Silva, 2018)
O objetivo da leitura repetida é expor o aluno a uma mesma palavra muitas vezes ao longo
de um dia e em repetições espaçadas durante o ano letivo, para que ele construa os padrões visuais
das palavras do texto e diminua a necessidade da decodificação. Para isso, é necessário que se
selecionem textos específicos para este fim, que se trabalhe com metodologias adequadas e
variadas e que se acompanhe o desenvolvimento de cada aluno, dando feedbacks dos seus
progressos e dificuldades.

95. Página 95 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


TRABALHO COM A LEITURA REPETIDA
OBJETIVOS:
• Automatizar a decodificação de um maior número de palavras para liberar mais recursos
cognitivos para a compreensão.
• Desenvolver a capacidade de ouvir com atenção e interesse a leitura do adulto ou colega como
exemplo de leitura fluente.
• Compreender as estruturas fundamentais da língua escrita.
• Respeitar os critérios de precisão, prosódia e velocidade.

A metodologia básica para este tipo de leitura consiste em trabalhar o texto com um aluno ou
com um grupo de alunos:
 O professor lê uma vez, em voz alta, com boa entonação (modelagem);
 Discussão do texto (sentido do texto, expressões e vocabulário); trabalhar o conteúdo do texto,
conversar com ele sobre o que leu e entendeu do texto. É com esta atividade, que chamamos
de compreensão textual, que o aluno interpreta o que lê e incorpora aos seus conhecimentos
anteriormente adquiridos;
 Leitura em coro, com todos os alunos do grupo ou, se o trabalho for individual, leem professor
e aluno;
 Leitura silenciosa (tempo para ler pelo menos três vezes);
 Leitura em voz alta por alguns alunos (o professor seleciona alguns alunos a cada dia);
 O professor deve acompanhar a leitura de alguns alunos e fazer as correções e devolutivas
necessárias (feedback);
 Deve, também, buscar desenvolver a metalinguagem da fluência com seus alunos, a qual inclui
conceitos como expressão, entonação e estilo (fraseologia). Isto lhe servirá muito para explicitar
o ensino.

COMO PRECISÃO, PROSÓDIA E VELOCIDADE TRABALHAM JUNTAS NA COMPREENSÃO GLOBAL
DO TEXTO
Atividades de fluência são dinâmicas, variadas, para serem assertivas nos seus objetivos.
Isso requer um constante exercício de metalinguagem e metaleitura
7
, de observação na etapa ou
processo em curso e no resultado gerado, para realizar constante avaliação informal (Rasinski 2003).
Cada forma de leitura é em si uma oportunidade de desenvolvimento de uma habilidade,
um treino em especial com um jeito específico de fazer. A opção por uma leitura em voz alta,
recitada, por exemplo, não pode ser aleatória.
Há inúmeras estratégias, técnicas, modelos de leitura e nenhuma funciona sozinha, todas
requerem integração entre a prosódia adequada e a compreensão. Isto é, ao se colocar a turma
para ler em voz alta, silenciosa, individual ou coletivamente, tem-se, antecipadamente, um objetivo
e uma meta a serem desenvolvidos ou atingidos com tal escolha. Se o professor optar por uma e
não por outra atividade, certamente “esta”, neste momento, oferecerá o que é preciso para
desenvolver o foco leitor determinado. Em outras palavras, em uma atividade de leitura fluente, lê-
se algo (planejado), de um modo (determinado, “assim” ou “assado”), para se obter um produto
(final).

Lembretes às professoras e professores:
▪ Todas as atividades mencionadas como sugestão de estratégia devem ser acompanhadas de
intervenções (avaliações informais) imprescindíveis;
▪ O professor deve criar momentos de audição da leitura dos alunos;

7
Desenvolver passo a passo para análise e/ou compreensão da leitura.

96. Página 96 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


▪ Selecionar textos para a fluência de acordo com o propósito escolhido;
▪ Ter cuidado com as exposições coletivas, para não causar transtornos ou bloqueios nos alunos
com dificuldades ou mais tímidos;
▪ Proporcionar, sempre, auxílio e ajustes do ritmo e do volume de leitura;
▪ Conhecer e compreender os critérios a serem observados (e valorizados) no desenvolvimento
da fluência na leitura;
▪ Ter cuidados com armadilhas e noções falsas de quais critérios devem ser mais ou menos
valorizados. Todos são importantes!
▪ Criar e respeitar regras de convivência para o bom desenvolvimento da aprendizagem na sala
de aula;
▪ Valorizar a autonomia dos alunos.

Lembretes às alunas e alunos
▪ Valorizar o desempenho próprio e dos colegas. Exemplo: atividades em duplas, em equipes,
gincanas, jogos pedagógicos;
▪ Criar e respeitar as regras de convivência para um melhor desenvolvimento da aprendizagem
na sala de aula;
▪ Desenvolver e valorizar crescentemente a autonomia no desempenho das atividades.

TÉCNICAS PARA DESENVOLVIMENTO DA LEITURA ORAL

a) LEITURA ORAL EXEMPLAR (PROFESSOR)
O professor deve realizar duas leituras fluentes do texto, de forma clara e audível. Os alunos devem
ouvir a leitura do professor como exemplo de fluência, acompanhando o texto em silêncio. Em
seguida, é a vez de o aluno ler o texto de forma clara e audível. Enquanto o aluno lê, o professor faz
as observações e anotações. Quando o aluno terminar, o professor faz as intervenções necessárias
sobre a leitura e pede que o aluno leia novamente.

b) LEITURA ORAL EXEMPLAR (ALUNOS)
Selecionar em torno de 5 alunos que são leitores fluentes e desinibidos e colocá-los para ler o
mesmo texto, um de cada, diversas vezes. Os demais alunos serão ouvintes. É importante que o
texto seja ouvido diversas vezes, para que os leitores não fluentes tenham boas referências de
leitura de seus próprios colegas.

c) REVEZAMENTO
Selecionar apenas um texto para toda a turma ou para o grupo. Uma criança ou grupo de crianças
começa a ler o texto e, em um momento combinado, todos param e outra criança ou grupo continua
a leitura de onde o último parou. Todos do grupo ou dos grupos devem participar da leitura.

d) CUMULATIVA
Uma criança lê o primeiro parágrafo, estrofe ou verso, como for planejado. Ela e a próxima leem o
segundo parágrafo e assim sucessivamente até o final do texto. Vão acumulando-se leitores à leitura
inicial, de modo que ao final todos estejam lendo.

e) ANTIFÔNICA
Leitura feita por um aluno fluente ou professor, com os demais repetindo o que foi lido. Dividir a
turma em grupos de no mínimo 5 alunos. Por grupo, o professor seleciona os leitores fluentes para
encabeçar a leitura de cada grupo. Tudo o que o leitor ler, os colegas devem repetir.
Ex.: Pode ser um verso, uma estrofe, um parágrafo etc. Os comandos devem ser claros, para que
todos entendam e sigam corretamente. Todos os grupos se apresentarão com a leitura do mesmo
texto.

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f) REFRÃO
Uma criança lê a maioria do texto e o grupo inteiro se junta, em partes combinadas previamente.

g) LINHA POR CRIANÇA
Uma criança lê, por exemplo, duas frases de um parágrafo sozinha e o grupo inteiro lê a frase
seguinte. Essa técnica se ajusta ao gênero, isto é, se é poema, instrucional, lista etc. O professor faz
os combinados de acordo com o texto.

h) DIÁLOGO
Escolher os gêneros que tornem essa técnica possível. Os textos que melhor se ajustam são os
narrativos. Um aluno faz o narrador e os demais se organizam a partir dos personagens que
compõem o texto. É a leitura de grupos ou pessoas representando um personagem do texto
selecionado.

i) CANTO EM CORAL PARA TRABALHAR PRECISÃO E VELOCIDADE
Sugerida como forma de introduzir leitores iniciantes em contato com textos escritos, pela
facilidade de memorização. Podemos usá-las com ou sem a melodia, uma vez que com a melodia
exige maior experiência leitora, por conta da velocidade. Para os iniciantes (1º ano), pode-se isolar
os versos e trabalhar, um por um, até construir o texto todo ou um fragmento/estrofe. Escolha
músicas de qualidade, que contribuam para a formação das crianças.

j) IMPROVISADA
A leitura começa de forma padrão, com um aluno lendo uma linha/verso ou parágrafo, mas, em
seguida, passa a ser imprevisível: um estudante lê algumas linhas, outros em duplas. Em vários
pontos, algumas crianças enfatizam palavras particulares. Apesar de parecer um caos, essa técnica
contempla vários níveis de leitura, promovendo a interação de todos e a promoção e valorização
dos avanços.

k) LEITURA COM ECO
Pode ser conduzida pelo professor ou por um aluno com algum grau de fluência. Essa técnica
assemelha-se à leitura antifônica; o que ela traz de novo é a possibilidade da participação direta de
uma criança com uma fluência já iniciada. Assim, existe a oportunidade de a criança se sentir
encorajada e responsável por ler bem e acompanhar o seu próprio desempenho de leitura.

l) LEITURA MURMURADA (SUSSURRADA)
Devem ser selecionados trechos de textos de 50 a 100 palavras (textos já lidos e conhecidos pelos
alunos). Em seguida, com voz baixa e suave, os alunos devem praticar a leitura por 5 minutos. Ao
final, leem a passagem em voz alta para a turma inteira.

m) LEITURA REPETIDA DE PALAVRAS DE ALTA FREQUÊNCIA E DE FRASES
Preparar cartões com palavras mais comuns ou um mural de palavras para que os alunos leiam as
mesmas isoladamente, de forma rápida e precisa. Depois, essas palavras devem ser inseridas em
frases curtas e simples e devem ser lidas pelos alunos.
Variação: listar de 5 a 10 frases numa cartolina ou mural e praticar a leitura em conjunto com os
alunos várias vezes em um determinado momento da aula.

n) TEATRO DE LEITORES
Leitura dramatizada em duplas ou mais alunos, de acordo com os personagens e narrador ou o eu
lírico do texto, no caso de poema. Pode-se utilizar uma piada, poema ou tirinha. É uma leitura oral
divertida de textos curtos, dramatizada, teatralizada, com uso da voz expressiva.

98. Página 98 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


TÉCNICAS PARA DESENVOLVIMENTO DA LEITURA INDIVIDUAL

a) ALUNOS EM DUPLAS
As crianças, em duplas, lerão uma para a outra. Haverá sempre um leitor e um ouvinte/observador.
A criança que for a ouvinte da vez deverá anotar ou marcar no texto as palavras que o colega errar
ou sentir dificuldades. Ao final da leitura, pausa para a socialização das anotações do
ouvinte/observador. Segue-se a atividade, invertendo-se os papéis.

b) EM DUPLAS: ABRAÇO AMIGO!
As duplas podem ser formadas por aluno/agente de leitura, aluno/voluntário ou aluno/funcionário
da escola etc. Embora tenha sido inicialmente usada como forma de acompanhamento entre pai e
criança, sua adaptação ao ambiente escolar é perfeitamente possível e eleva os leitores de suas
condições iniciais. Um amigo em nível de leitura mais elevado deverá abraçar o amigo iniciante ou
com dificuldades a fim de ajudá-lo a evoluir como leitor. Essa técnica pode ser aplicada durante o
treino de fluência, garantindo uma cobertura maior no atendimento da turma toda.

c) O LEITOR SORTUDO (SILVA, 2018)
A sugestão é que a criança leve um texto e a ficha de acompanhamento como tarefa de casa, e leia
em casa para a família e vizinhos, que deverão assinar a ficha e dar sua opinião sobre a leitura
ouvida. A ficha deverá ser preenchida e devolvida.

d) LEITURA GRAVADA: AUDIOZAP/GRAVAÇÃO PARALELA PARA AUTOAVALIAÇÃO
É preciso o uso da gravação como apoio nas leituras que o aluno deve fazer em casa. Percebendo a
importância desse recurso, propõe-se o uso das tecnologias através do WhatsApp, para gravar a
leitura exemplar do professor e difundir em grupos de pais e alunos, para que a criança a tenha
como referência. A atividade poderá ter uma rotina semanal com dias fixos e, depois de treinar, as
crianças devem gravar a melhor leitura que fez e passar para a professora como uma entrega de
tarefa. Uma variação é, em sala de aula, gravar a leitura do grupo e, em seguida, ouvir o áudio e
avaliar a qualidade da leitura. Após a autoavaliação, pode ser feita outra gravação, para ver se as
intervenções foram compreendidas e agregadas à leitura.

e) LEITURA SILENCIOSA CONTÍNUA
Propõe-se a implementação da leitura, em duplas, para promover ou tornar efetiva a leitura
silenciosa. Assim, é preciso criar objetivos, motivos pelos quais as crianças sintam necessidade de
fazer a leitura silenciosa de maneira efetiva. Pela clareza de que a leitura silenciosa é a que se faz
em praticamente todas as situações de leitura da vida social, acadêmica e profissional, é que se faz
importante garantir ainda mais essa vivência diária pelas nossas crianças, qualificadamente.

f) LEITURA DE RÁDIO (PODCAST)
Dia anterior: Escolher uma passagem ou trecho de um texto, que seja longo o bastante para ser lido
por quatro a seis estudantes. De preferência, escolher uma passagem de um texto já trabalhado.
Falar sobre a importância da leitura em voz alta (com expressão e entonação), usando os
profissionais de rádio e televisão como exemplo. Distribuir as partes do texto com os alunos. As
partes mais difíceis devem ficar com os que estão mais capacitados.
Deixar os estudantes praticarem a leitura de suas partes, oralmente, sozinhos e em duplas.
Solicitar a cada estudante ou dupla que formule duas perguntas sobre sua parte: uma literal,
baseada em fatos do próprio texto, e uma inferencial, que requer o uso de informações do texto e
seu conhecimento prévio para chegar a uma resposta.

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O dia da leitura de rádio: Lembrar aos alunos de que é preciso ler com expressão e com sentido.
Fornecer apoio, com um microfone, para dar autenticidade à experiência. Os alunos devem ler seus
trechos na ordem proposta. Se os alunos encontrarem dificuldades na leitura, poderão chamar o
professor ou o professor poderá ajudar quando houver necessidade.
Após todas as apresentações, deixar os estudantes discutirem a passagem inteira, utilizando as
perguntas do dia anterior. Ao final da discussão, os estudantes devem fazer um resumo da história.

g) DIGA ISTO COMO O PERSONAGEM
Os leitores devem fazer duas coisas: praticar a leitura do texto escolhido e pensar sobre os
sentimentos e preferências do personagem.
Escolher textos que possuam monólogos e diálogos, podendo ser curtos como uma sentença ou
textos longos. Se o texto escolhido não for familiar, dar alguma explicação para os alunos, para que
compreendam os eventos e emoções. A leitura do texto deve ser praticada na forma silenciosa e
em voz alta. Em seguida, leia uma parte do trecho em vários tons de voz (com raiva, surpreso, alegre
etc.) e discuta sobre os sentimentos que podem ser inferidos.

Variações:
Escolher trechos de textos e distribuir entre os alunos. Eles devem praticar e executar a leitura, um
de cada vez, em pequenos grupos. O aluno ouvinte deve adivinhar qual a emoção que o leitor está
sentindo. Após a leitura, discutir sobre o que o leitor fez para transmitir a emoção (aumentou ou
diminuiu o volume da voz, fez pausa, mudou a velocidade etc.) e as marcas presentes no texto que
davam pistas pra saber o que o personagem estava sentindo (itálico, negrito, ilustrações etc.).
Fazer cartões com sentimentos como medo, raiva, tristeza, alegria, e outros cartões com frases
impressas. Cada aluno escolhe um cartão com a emoção e outro com uma frase, e não mostra para
os demais. Em seguida, deve ler da forma correspondente à emoção. Os demais deverão descobrir
que sentimento está sendo representado na leitura.

h) COMEÇO RÁPIDO
Ler para a criança, ler com as crianças e ouvir a leitura das crianças. Essa sequência de ações
aparentemente simples estabelece uma relação de causa e consequência muito interessante e que,
se adaptada a cada nível, certamente atenderá às necessidades de todos os envolvidos. Estabelecer
a parceria entre família e escola, em bases pedagógicas e atrativas é encantador. O uso de
comunicados didáticos que norteiam a ação dos pais, permite uma ação comum, garantindo uma
unidade de atendimento dessas crianças. A proposta é aumentar o envolvimento dos pais no
desenvolvimento da leitura inicial dos seus filhos.

i) TRANSFORMAR ALUNOS TÍMIDOS EM ALUNOS “ESTRELA”
Desenvolver projetos de leitura para a prática de poesias ou peças teatrais, projetos de dança,
canto, discursos divertidos (anúncios, proclamações públicas, oferta de produtos, contação de
histórias, de piadas, manchetes de jornal etc.), leitura em jogral, em duplas, aluno com mais
desenvoltura com aluno com mais dificuldade.

DESENVOLVENDO UMA A UMA: PRECISÃO, PROSÓDIA E VELOCIDADE
A PRECISÃO
▪ Criar uma lista de palavras: ler as palavras várias vezes, silenciosamente e em voz alta; localizar
as palavras citadas em textos; identificar ou escrever palavras citadas em atividades.
▪ Fazer treino, articulação, pronúncia de sons elementares (leitura de alfabeto, vogais, consoantes,
sílabas, encontros vocálicos orais e nasais, encontros consonantais/dígrafos, palavras simples e
complexas).

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▪ Elocução correta de palavras. Estratégia: professora fala, aluno repete.
▪ Leitura de palavras, frases e textos curtos em voz alta pelo professor, com repetição posterior do
aluno.
▪ Leituras silenciosas repetidas para inserção, acomodação e ampliação de palavras no vocabulário
visual dos alunos.
▪ Fazer atividades de vivência com as técnicas de ouvir, dizer, repetir, ler, tocar e escrever a palavra
para decodificá-la. Exemplo: uso do alfabeto móvel; acréscimo, retirada e troca de letras;
identificação da primeira sílaba; acréscimo, retirada e troca de sílabas; ordem alfabética;
ordenação da frase.
▪ Fazer listas de palavras e ligar pares de palavras que tenham as mesmas letras, embora sejam
palavras diferentes.
▪ Colocar a mesma palavra em diversos espaços de uma tabela e uma palavra “intrometida” no
meio delas, que deverá ser identificada pelos alunos.
▪ Fazer uma lista de palavras e acrescentar prefixos e sufixos e depois treinar a leitura.
▪ Ler rapidamente nomes de cidades que sejam polissílabas e de pouca familiaridade.
▪ Uso de material concreto/dinâmico. Exemplo: sussurrofones, microfones com caixa de som
(desenvolver segurança).
▪ Caça-palavras e palavras cruzadas.
▪ Bingo de palavras.
▪ Ler para os alunos com boa dicção, palavra por palavra (simples e complexas) e, em seguida,
perguntar aos alunos por que tem que ser assim. Os alunos devem entender que a boa leitura
vem da precisão no reconhecimento de palavras.
▪ Leitura de textos com níveis de complexidade crescentes, do mais simples ao mais complexo.

A PROSÓDIA
▪ Realizar articulação distinta de palavras pronunciadas em tons variados e apropriados.
Estratégia: gravação e audição da leitura própria ou de terceiros.
▪ Articulação distinta de palavras pronunciadas em tons variados e apropriados ao contexto.
Estratégia: leitura de textos com onomatopeias, expressões orais (interjeições), articulação das
palavras de acordo com a situação de comunicação, contextualizada pelo professor ou colega.
▪ Exercícios para desenvolvimento do respeito aos critérios de prosódia (ritmo e entonação).
Estratégia: Exercitar o “Como você lê?”. Ler para pares, pais, comunidade escolar.
▪ Promover leitura divertida de textos que proponham vozes diversificadas, tanto por professores,
quanto por alunos.
▪ Fazer leitura de textos emocionantes.
▪ Contrastar uma interpretação fluente de uma passagem com uma menos fluente, forçosa e de
palavra por palavra e, em seguida, perguntar aos alunos que leitura eles preferem e por quê.
▪ Fazer a leitura (professor) ou distribuir diversos textos, de variados gêneros, para o exercício de
diferentes tipos de leituras (divertida, emocionada, com expressividade, de diferentes gêneros,
com complexidade de nível mais alto).
▪ Fazer listas de palavras, circular a sílaba tônica e fazer a leitura observando a entonação.
▪ Desenvolver projetos de leitura para a prática de poesias, peças teatrais, projetos de dança,
projetos de canto, discursos divertidos (anúncios, proclamações públicas, oferta de produtos,
contação de histórias, de piadas, manchetes de jornal, locutores de rádio etc.).
▪ Leitura em conjunto. Estratégia: um grupo de alunos lê enquanto escuta a leitura do professor e,
posteriormente, dos outros alunos. Ambas as leituras devem ser feitas proporcionando auxílio e
ajustes do ritmo e do volume.

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▪ Projeto “Circuito da fluência”. Estratégia: Leitura natural (individual) de um texto, leitura da
mesma passagem oral, leitura com voz suave, leitura com voz expressiva, escuta de uma leitura
exemplar ou gravação, leitura repetida, leitura monitorada, leitura automonitorada, em dupla,
em conjunto. Repete-se todo o circuito e, finalmente, quando estiverem com segurança, leem
sozinhos.
▪ Ler, com fluência, dando atenção ao repouso ou pausa da voz, nos tempos adequados,
acompanhamento com olhares expressivos e gestos significantes.
▪ Escrever a mesma frase e usar em cada uma delas a pontuação final diferente. Fazer a leitura
observando a pontuação.
▪ Colocar a pontuação em pequenos textos, depois de ouvir a leitura e a entonação dada pelo
professor.
▪ Ler pequenos textos sem pontuação alguma e relatar a experiência.
▪ Ler piadas e pequenos textos e alterar, propositalmente, a pontuação.
▪ Teste. Estratégia: gravação e audição da leitura própria ou de terceiros.

A VELOCIDADE
▪ Leitura divertida de parlendas e trava-línguas cada vez mais rápidos.
▪ Praticar a leitura do texto, em silêncio, antes da leitura em voz alta (selecionar textos do Caderno
de Fluência, por exemplo).
▪ Exercitar a leitura em jogral, em duplas, aluno com mais desenvoltura com aluno com mais
dificuldade.
▪ Leituras de textos repetitivos e progressivos nos quais a cada linha se repete a linha anterior e se
acrescentam novas palavras.
Ex.:
NO CÉU VEJO UMA NUVENZINHA.
NO CÉU VEJO UMA NUVENZINHA BRANCA.
NO CÉU VEJO UMA NUVENZINHA BRANCA A PASSEAR.
NO CÉU VEJO UMA NUVENZINHA BRANCA A PASSEAR E SE TRANSFORMAR.
SERÁ UM CAVALINHO? UMA OVELHA? OU UMA BOLA A GIRAR?
▪ Ler textos mais complexos e treinar a leitura várias vezes, medindo o tempo e tentando ler mais
rápido a cada vez.
▪ Teste. Estratégia: gravação e audição da leitura própria ou de terceiros.

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LEITURA ORAL E LEITURA SILENCIOSA
Consideramos que a fluência é exercitada e verificada mais facilmente pela leitura oral e, a
partir dela, espera-se a qualificação na leitura silenciosa. O inverso parece não ser verdadeiro.
A leitura oral é a base do trabalho com a fluência nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Depois de alfabetizados, conseguirão lidar ou avançar com as técnicas de leitura silenciosa em um
processo crescente e contínuo. Embora uma seja mais praticada em detrimento de outra, todas as
aplicações de leitura acontecerão sempre, espaçada e repetida, ao longo dos anos (séries) escolares
bem como da vida, pois a leitura vai além da escola.
A leitura silenciosa deve exercer um papel mais relevante à medida que os alunos avancem
em sua escolarização. No entanto, a leitura oral também deve continuar a exercer um papel
proeminente, uma vez que conduz a uma leitura oral silenciosa melhor.
O quadro abaixo mostra um comparativo entre os dois modelos de leitura.

Leitura silenciosa Leitura oral
✓ É a forma mais econômica de
leitura: maior economia
possível de tempo e com menor
esforço consciente maximiza o
número de textos lidos;

✓ Produz uma relação próxima
com outras disciplinas:
obtenção e desenvolvimento da
habilidade de ler, qualquer
tema, em qualquer situação;

✓ Prepara para a leitura da vida:
tipo de leitura mais usada no
mundo contemporâneo (após a
saída da escola);

✓ Permite que o pensamento
exerça papel proeminente
sobre a fala: oportunidade de
ler materiais de sua própria
escolha;

✓ Amplia a memorização visual de
palavras, códigos linguísticos.
✓ Permite boa condição de avaliação da habilidade de leitura
dos estudantes em decodificar palavras;
✓ Oferece vantagens de monitoramento do desenvolvimento
da habilidade da leitura;
✓ Favorece a aplicação de intervenções pedagógicas
imediatas;
✓ Oferece um alto alcance global do sentido do texto (leitura
para pares);
✓ Possibilita o encantamento pela leitura individual (por
opção própria);
✓ É a prática da leitura na sociedade;
✓ É capaz de transformar alunos tímidos em leitores fluentes
e aprendizes;
✓ É um ato comunitário, com a participação dos pares,
deixando de ser um ato isolado;
✓ Conecta a língua falada com a língua escrita;
✓ Aumenta habilidades de decodificação – torna-se mais
efetiva, pois mobiliza muitos sentidos (mobilidade
sensorial alta – multissensorial – múltiplas inteligências);
✓ Torna as palavras mais fáceis de lembrar;
✓ Constrói e melhor desenvolve a fluência em leitura,
favorecendo assim o investimento de energias positivas à
compreensão, dando sentido ao texto, menos recursos de
atenção (cognitivos) para a decodificação (silenciosa) e
seccionamento do texto;
✓ Dá suporte à compreensão leitora, favorecendo a
ampliação de vocabulário e melhor habilidade de leitura;
✓ Permite ver (monitorar, avaliar) o processo de
desenvolvimento da leitura (teste de leitura oral =
indicador de pontos fortes e fracos (desvios) e informações
sobre o ensino que deverá ser dado, tanto na
decodificação, quanto na prosódia e velocidade).

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AVALIAÇÃO DA LEITURA ORAL
Consideramos essencial que o professor desenvolva suas habilidades de avaliar a fluência
de leitura informalmente no contato direto com os alunos. É essencial que apure suas habilidades
de audição e desenvolva pontos de referência para interpretar o desenvolvimento da fluência nos
diversos momentos de interação com seus alunos em sala de aula.
Associada a essa avaliação informal, achamos importante uma avaliação mais sistemática
e padronizada da evolução de seus alunos, buscando implementar ações de intervenção.
Para tanto, elaboramos um protocolo de avaliação para que os professores, escolas e redes
de ensino possam monitorar o desenvolvimento da fluência dos seus alunos. Ele consiste em medir
o tempo de leitura das crianças, analisar os erros cometidos e verificar a precisão e a prosódia
apresentadas.
Para a seleção dos textos para a avaliação da leitura oral, utilizamos basicamente os mesmos
critérios utilizados na escolha dos textos para desenvolvimento da fluência, acrescido do fato de
serem textos inéditos. Textos já publicados podem interferir no resultado, uma vez que podem já ter
sido utilizados no trabalho diário com a fluência e isso pode falsear o resultado do teste.
A avaliação oral deve ser feita fora da sala de aula, chamando um aluno de cada vez.
Adotamos a legenda abaixo para facilitar o monitoramento e a análise da evolução dos alunos.

0 Não avaliado
1 Não leitor
2 Leitor de sílabas
3 Leitor de palavras
4 Leitor de frases
5 Leitor de texto sem fluência
6 Leitor de texto com fluência

Algumas pesquisas no campo da ciência cognitiva da leitura (Rasinski, 2003) têm
desenvolvido parâmetros de análise para a verificação de alguns aspectos da fluência de leitura. Um
deles é a taxa de leitura (velocidade).

Cálculo da taxa de leitura =
(total de palavras do texto − erros cometidos
) x 60 s
tempo de leitura em segundos


A tabela abaixo mostra a taxa de leitura considerada ideal para cada etapa de escolarização.
Foi elaborada pela mesma pesquisa citada anteriormente, adaptada pelos autores do presente
texto e tem sido considerada um bom parâmetro de comparação.

Série/Ano Taxa de leitura (palavras corretas por minuto)
1º 60
2º 80
3º 100
4º 110
5º 120
9º 180
Adaptado de T. V. Rasinski, The Fluente Reader, 2003.

Salientamos que não deve importar ao professor apenas com que velocidade um aluno
está ou qual o seu nível de leitura em termos de código ou de perfil. Seu foco precisa ser na evolução,
no movimento, qual o aumento que ele consegue em termos de palavras por minutos, de precisão
e prosódia. Precisamos ter a certeza de que o aluno está evoluindo com o trabalho desenvolvido.

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PERFIS DO LEITOR

NÍVEL 1
Não leitor (Perfil pré-leitor)
▪ O leitor reconhece letras isoladas ou não as reconhece.
▪ O leitor se esforça para decodificar as palavras, sem autocorreção, ou não decodifica.
▪ O leitor lê letra por letra.
▪ O leitor ainda não entendeu que as letras representam o som da fala.

NÍVEL 2
Leitor de sílabas (Perfil pré-leitor)
▪ O leitor reconhece sílabas canônicas e algumas não canônicas, mas silaba muitas palavras e/ou
faz muitas tentativas sem sucesso na autocorreção.
▪ O leitor reconhece algumas sílabas isoladamente.
▪ O leitor faz uma leitura silabada, sem reconhecer a palavra como um todo.

NÍVEL 3
Leitor de palavras (Perfil leitor iniciante)
▪ O leitor faz poucas autocorreções e/ou poucas autocorreções bem-sucedidas.
▪ O leitor pode apresentar dificuldades em algumas sílabas não canônicas, mas consegue ler a
palavra como um todo.
▪ O leitor lê todas as palavras, independentemente de sua complexidade, sem assistência.

NÍVEL 4
Leitor de frases (Perfil leitor iniciante)
▪ O leitor lê com muitas pausas, palavra por palavra.
▪ O leitor lê palavra por palavra, com repetições e silabação, sem entonação.

NÍVEL 5
Leitor de texto (Perfil leitor)
▪ O leitor lê o texto todo, mas mistura continuidade e pausas de respiração no meio das sentenças
e, possivelmente, faz alguns cortes. Apresenta problemas com acentuação e entonação.
▪ Durante a leitura, o leitor pode omitir ou fazer acréscimo de algumas palavras.
▪ O leitor pode apresentar algumas trocas de sílabas na leitura.
▪ O leitor faz ou não autocorreções.

NÍVEL 6
Leitor de texto (Perfil leitor fluente)
▪ O leitor lê com poucas pausas, demonstrando entendimento.
▪ O leitor faz corretamente as pausas na frase e apresenta adequada atenção à expressividade e
pontuação.
▪ O leitor faz ou não autocorreções.

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CONCLUSÃO
O que estamos propondo com a discussão que ora apresentamos é que os professores e
demais atores pedagógicos nas escolas reflitam sobre a importância de uma boa leitura para a
aprendizagem mais geral por parte dos alunos. Sem dominar a leitura ainda nos anos iniciais, os
alunos não conseguirão ou terão inúmeras dificuldades para adquirir habilidades e conhecimentos
necessários e exigidos ao longo da vida escolar.
Insistimos na formulação de que a leitura é uma habilidade e, como tal, exige aprendizado
e treino. A leitura não é natural, mas algo que pode e deve ser aprendido. Há, como tentamos
demonstrar aqui, formas de garantir esse aprendizado. É necessário, porém, que compreendamos
como são os caminhos da leitura e que dominemos as mais variadas estratégias para garantir que
esses caminhos sejam trilhados com eficácia.
Inserir as crianças no mundo da leitura, conseguir que eles se tornem leitores fluentes,
capazes de ler, interpretar e compreender aquilo que leram é um dos mais difíceis e, também, um
dos mais fascinantes desafios que se colocam para os nossos professores.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
JAKOBSON, R. Linguística e Comunicação. São Paulo: Editora Cultrix, 1977.
MORAIS, José. A arte de ler. Tradução de Álvaro Lorencini, São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996.
OLIVEIRA, João Batista A. ABC do Alfabetizador. Belo Horizonte: Alfa Educativa, 2ed., 2003.
___________________________. Alfabetização de crianças e adultos: novos parâmetros. Belo Horizonte: Alfa
Educativa, 2004.
PULIEZI, Sandra. Fluência e compreensão na leitura de textos: um estudo com crianças do 4º ano do ensino fundamental.
São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2015. Tese de doutorado.
RASINSKI, Timothy. The fluente Reader: Oral Reading strategies for building word recognition, fluency. New York:
Scholastic. 2003.
SILVA. António Miguel Borges da. Fluência de Leitura: construção, aplicação e avaliação de sequências didáticas e
materiais de intervenção pedagógica. Braga: Universidade do Minho, 2018. Tese de Doutoramento em Estudos da
Criança.
TODOROV, Tzvetan. Introdução à literatura fantástica. 4 ed. São Paulo: Editora Perspectiva, 2012.

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FLUÊNCIA: DE TREINO EM TREINO, UM LEITOR SE CONSTRÓI
Vânia Félix e Tarjjara Almeida

Para aprender a ler é importante que a criança ouça pessoas lendo, veja pessoas lendo no
dia a dia e sinta que ler dá prazer.
Para conduzir o treino de fluência, é importante que o professor:
- Planeje bem o momento – cada caderno de fluência tem uma gama de textos e, por isso, pode-se
variar bastante, além de ter opções de atendimento a cada dificuldade apresentada pelas crianças.
- Observe as dificuldades das crianças e direcione os textos a serem treinados. Dessa forma, fica
claro que todas as crianças não precisam treinar com o mesmo texto; essa organização é do
professor e deve ter relação direta com o nível de leitura de cada criança. Enquanto algumas
crianças treinam o texto completo, outras podem ler palavras circuladas nele; outras podem ler
frases selecionadas dele. Assim, o treino beneficiará a todos, sem desafiá-los a ponto de
impossibilitá-los de participar.
- Para cada dia, liste as crianças que serão observadas e/ou acompanhadas de perto e que serão
chamadas para ler. É importante que haja um equilíbrio entre alunos com dificuldades e alunos com
maior desenvoltura de leitura. Se houver 30 alunos, o professor deve selecionar 06 deles por dia.
Dos seis alunos, três podem ser leitores com maior autonomia e três com mais dificuldades. As
crianças não precisam saber como foi feita a escolha, o importante é que todas elas percebam que
podem ser chamadas e se comprometam com o treino de leitura. Assim, o professor garante que as
crianças avancem de nível e as que já estão no nível esperado não sejam esquecidas ou se sintam
entediadas.
- A escolha do texto se dará de acordo com o planejamento do professor, que poderá apresentar
um texto novo e/ou propor o treino de leitura de textos já lidos.

Para o trabalho individual ou coletivo do texto novo, a proposta é:
1. Leitura modelo feita pelo professor;
2. Leitura Coletiva, com todos os alunos ou, se o trabalho for individual, professor e aluno leem juntos;
3. Conversa sobre o texto, levantando questões sobre sentido, vocabulário e expressões utilizadas;
4. Leitura silenciosa, que deverá ser feita duas ou três vezes, combinando antes com o grupo e
informando que quem terminar deverá ficar em silêncio para não atrapalhar a leitura dos colegas.
5. Chamada individual de leitura dos alunos selecionados para serem avaliados naquele dia.
O professor decide se a chamada de leitura será feita em voz alta para a turma toda ou baixinho,
apenas para ele. Dessa forma, evita-se constranger, diante dos colegas, as crianças que ainda
têm dificuldades.

Para o trabalho com textos já lidos, a proposta é:
O treino de leitura de textos já lidos em dois momentos:
1. Em casa: o texto novo já lido em sala pode ser relido como tarefa de casa. O grupo deve ser
orientado a observar a pontuação, a pronúncia das palavras e desafiado a aumentar a
velocidade de leitura a cada vez que ler.
2. Em sala:
- Combinar com o grupo o texto que deve ser relido;
- Marcar o tempo para os alunos relerem (treino);
- Fazer a chamada de leitura das crianças com maior dificuldade;
- Finalizar com a leitura coletiva do texto e, para não ser tão previsível, variar na técnica de
leitura que pode ser compartilhada, cumulativa, de revezamento, silenciosa etc.
No dia a dia, observamos várias dificuldades por parte dos alunos, e, para supri-las, é
importante fazer as intervenções que darão impulso ao desenvolvimento da leitura.

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Veja o quadro:

DIFICULDADES INTERVENÇÕES
O aluno não sabe ler, não identifica palavras. Realizar atividades de DECODIFICAÇÃO (análise
e síntese); explorar a estrutura das palavras,
observando letras que a compõem, som inicial,
final, que letra corresponde ao som e vice-
versa; ler as palavras, omitindo sons para que a
criança perceba a letra que falta.
O aluno identifica palavras, mas decodifica,
silaba, faz leitura “arrastada”.
Fazer lista de palavras do texto, sobretudo as
que apresentam maior desafio de leitura.
Estimular as crianças a fazerem a leitura e
releitura, possibilitando assim a identificação
automática do texto.
O aluno identifica palavras automaticamente,
mas não lê com fluência.
Separar as frases do texto. Ler com o aluno uma
frase de cada vez, repetindo para que fique
mais seguro e confiante na hora de ler.
O aluno apresenta dificuldades durante a
leitura.
Ficar atento à leitura do aluno, para ajudá-lo
nos trechos mais difíceis, lendo com ele ou
sugerindo que um colega faça isso. Encorajá-lo
a ler sozinho, deixando claro que, se ficar difícil,
ele contará com o seu apoio e/ou com o dos
colegas. Se a dificuldade persistir, selecionar
textos já lidos e que sejam mais simples.
O aluno não foi alfabetizado. Professor e Coordenador deverão, juntos,
organizar um trabalho de alfabetização dentro
e fora da sala de aula e até em contraturno.

Treinar é praticar muito alguma coisa para tornar-se competente. O treino não pode cair
na mesmice, ficar desestimulante, entediante. O treino de fluência também é assim, precisa ser
planejado, sistemático, diversificado, atraente e motivador para dar o resultado esperado.

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TIPOLOGIA E GÊNERO TEXTUAL

Os estudiosos têm diferentes definições sobre tipos e gêneros textuais. Aproveitaremos a
definição de Marcuschi
8
e afirmaremos que tipos textuais se referem aos propósitos comunicativos,
ou intenções/finalidades para se escrever textos. Sendo assim, temos cinco tipos textuais:
Narrativo, Descritivo-Informativo, Argumentativo-persuasivo, Procedimentos e Poético.
Trataremos gêneros textuais como as inúmeras maneiras que podemos ter para atingirmos o
propósito pretendido e estabelecermos comunicação, tanto escrita quanto oralmente. Os gêneros
textuais escritos mais utilizados nas aulas de Língua Portuguesa são: fábula, conto, lenda, biografia,
carta, notícia, tira de quadrinhos, descrição, dicionário, informativo, anúncio, convite, cartaz,
receita, instruções, poema, parlenda, música etc.
Os blocos Conversando com o texto e Cada texto do seu jeito visam ao desenvolvimento
da compreensão dos textos, bem como das características que os definem quanto ao tipo e ao
gênero textual. Entre os tipos e gêneros que serão estudados estão:

1. Tipo textual – Poético
Considerada uma das sete artes (música, dança, pintura, escultura, teatro, literatura e
cinema), na poesia, usa-se a linguagem humana com fins estéticos, em sentido figurado, diferente
do seu uso comum.
Os gregos faziam uso dessa linguagem, inicialmente, em uma cultura oral, posteriormente
buscando, por meio de um vocabulário elevado, contar feitos heroicos ou narrativas trágicas.
Ao longo do tempo, os poetas foram se tornando mais livres, e deram liberdade também à
sua poesia. No entanto, quer preocupados com a forma, quer livres, hoje os poetas expressam seus
sentimentos e falam também de coisas simples, de fatos corriqueiros (com criatividade), como
vemos em parlendas, cantigas de roda, quadrinhas, entre outros.

Gênero – Poema
Destaca-se o uso da linguagem em um sentido figurado, o ritmo ou a musicalidade, e a
estrutura do texto em estrofes, agrupamento de versos que podem ser rimados ou não. Os versos
são cada uma das linhas de um poema e as rimas são a semelhança no som final de alguns versos.

Gênero – Poema concreto
Tem como característica primordial o uso das disponibilidades gráficas que as palavras
possuem sem preocupações com a estética tradicional de começo, meio e fim e, por este motivo,
é chamado de poema-objeto. Outros atributos que podemos apontar deste tipo de poesia são: a
eliminação do verso; o aproveitamento do espaço em branco da página para disposição das
palavras; a exploração dos aspectos sonoros, visuais e semânticos dos vocábulos; o uso de
neologismos e termos estrangeiros; decomposição das palavras; possibilidades de múltiplas
leituras.

Gênero – Receita poética
A receita poética não é propriamente um gênero textual, mas um estilo de escrever poesia.
A fusão desses dois gêneros textuais confere ao poema grande riqueza textual, a partir do momento
em que as possibilidades de ideias se findem e aumentam os horizontes de abrangências do poeta
Gênero – Cordel

8
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P. et al. (org.) Gêneros textuais &
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 19-36.

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O cordel é um tipo de poema popular, onde os poemas ficam pendurados em cordas ou
cordéis. Caracterizado pelo uso da língua de forma despreocupada, essa modalidade antigamente
não foi bem aceita. Porém, nos dias de hoje a literatura de cordel é respeitada e valorizada.
Os textos geralmente são fabricados manualmente pelos próprios autores na forma de
livretos que contêm de 8 a 32 páginas, sendo publicados por eles mesmos. No Brasil, prevalece a
produção poética com o verso de sete silabas poéticas e uma estrofe com sete versos cada.
Uma das características mais marcantes na literatura de cordel é que o autor pode manifestar
sua própria opinião e utilizar qualquer tipo de tema, indo de romance para ficção. Muitos autores
também utilizam técnicas para que o leitor compreenda aquilo que é transmitido e acate a ideia.
Os temas são os mais variados, indo desde narrativas tradicionais transmitidas pelo povo
oralmente até aventuras, histórias de amor, humor, ficção, e o folheto de caráter jornalístico, que
conta um fato isolado, muitas vezes um boato, modificando-o para torná-lo divertido.

Gênero – Letra de música
Outro gênero pertencente aos textos poéticos são as letras de músicas, que se assemelham
aos poemas em relação a diversas características como: o formato (textos geralmente pequenos,
cujas frases/versos não chegam até o final das linhas); a estrutura em estrofes e versos; a linguagem
poética, em sentido figurado; o ritmo criado pela leitura dos versos e pelas rimas; o uso de figuras
de linguagem (metáfora, comparação, eufemismo, hipérbole etc.).
Apesar das semelhanças, os poemas e as letras de músicas são gêneros diferentes. Os
poemas, apesar de às vezes serem musicados e cantados, são produzidos para leitura e expressão
oral, enquanto às letras de músicas é acrescida a harmonia pelo uso de instrumentos musicais,
aliada à musicalidade das palavras/dos versos, vinculando-se, com isso, ao ato de cantar.
Outra diferença do gênero letras de músicas são os suportes onde mais aparecem: encartes
de discos, revistas musicais, de cifras, sites musicais, livros didáticos, catálogos etc.

Gênero - Trava-Língua
Trava-língua é uma espécie de jogo verbal que consiste em dizer, com clareza e rapidez,
versos ou frases com grande concentração de sílabas difíceis de pronunciar, ou de sílabas formadas
com os mesmos sons, mas em ordem diferente.
Os trava-línguas são oriundos da cultura popular, são modalidades de parlendas (rimas
infantis), podendo aparecer sob a forma de prosa, versos ou frases. Os trava-línguas recebem essa
denominação devido à dificuldade que as pessoas enfrentam ao tentar pronunciá-los sem tropeços,
ou, como o próprio nome diz, sem "travar a língua". Além de aperfeiçoarem a pronúncia, servem
para divertir e provocar disputa entre amigos.

Gênero – Parlenda
Subgênero do poema, é formada por versos, estrofes que podem ou não rimar, apresenta
temática infantil, arrumação rítmica. Tem a função de divertir, entreter, distrair as crianças,
geralmente envolvem brincadeira, jogo ou movimento corporal.

2. Tipo Textual – Narrativo
Neste tipo de texto, encontramos um verbo de mudança no passado, um circunstancial de
tempo e lugar. Por sua referência temporal e local, ele é designado como texto indicativo de ação.
Narrativas são textos em que contam histórias, sendo a sua estrutura composta por:
- uma situação inicial, onde são apresentados os personagens da história, o lugar e o tempo em
que ela acontece;
- um conflito, ou o problema que deverá ser resolvido;
- o clímax, momento de maior tensão do enredo; e
- o desfecho ou fim, quando o conflito é solucionado.
Além dessas partes, as narrativas são marcadas por:

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Espaço: É o lugar onde se passa a ação de uma narrativa. O termo espaço só dá conta do lugar físico
onde ocorrem os fatos da história.
Ambiente: É o espaço carregado de características socioeconômicas, morais, psicológicas, em que
vivem os personagens (contexto).
Tempo: Constitui o pano de fundo para o enredo. A época da história nem sempre coincide com o
tempo real em que foi publicada ou escrita. Os contos de um modo geral apresentam uma duração
curta em relação aos romances. Algumas narrativas dão dicas da época que estão retratando através
de frases do tipo: "Era no tempo dos reis" ou "No tempo em que os bichos falavam".
Narrador: É o elemento estruturador da história, pode estar em terceira pessoa, que se divide em
onisciente e onipresente. O primeiro sabe tudo da história e o segundo está presente em todos os
lugares da narrativa. Outro tipo de narrador é o de primeira pessoa, o qual participa diretamente
do enredo como personagem.
Devido a essa estrutura, fala-se, geralmente, que a redação de um bom texto narrativo
precisa ter início, meio e fim e, assim, teríamos três parágrafos. Mas, é necessário cuidado para que,
ao longo do desenvolvimento do ensino desse conteúdo, as crianças aprendam a identificar e
produzir narrativas em que haja esses quatro elementos e não apenas se preocupem com a
quantidade de parágrafos.
As ações obedecem a certa relação lógica, ou seja, uma ação acontece numa sequência que
se liga à próxima, de maneira a completá-la, sem perder a ideia de harmonia

Características / estrutura:
Escritos em parágrafos (em prosa) os textos narrativos possuem personagens, narrador –
que pode também ser um dos personagens –, e o lugar e o tempo em que acontece a história.
Outra importante característica são os diálogos entre os personagens. Utilizam-se os dois
pontos antes de iniciar a fala do personagem que, em outro parágrafo, é iniciada com travessão.
Quando o narrador apenas diz o que os personagens falaram, podem-se usar também as aspas.

Gêneros que apresentam características tipológicas de textos Narrativos
Gênero – Conto
Os contos são narrativas, como de ficção, fantasia, imaginação. Pertenciam inicialmente à
tradição oral, passando de geração em geração, sendo depois registrados de forma escrita.
São classificados em:
- Contos Tradicionais: Não se sabe exatamente quando aconteceram os fatos (“Era uma vez...”) e,
muitas vezes, o espaço (lugar onde a história acontece) é bastante vago; possuem elementos
fantásticos (magia, fenômenos não naturais), porém, mais sutis do que nos contos de fadas; seus
personagens têm características sublimes como honra, honestidade, representando, assim, o bem,
ou podem ser seres cruéis e representarem o mal. No entanto, diferenciam-se dos Contos de Fadas
por não aparecerem, com muito destaque, as magias, os encantamentos, sendo esses personagens
cruéis pessoas comuns.
Exemplos: O soldadinho de chumbo e O patinho feio (Hans Christian Andersen); João e Maria
(Irmãos Grimm), Os três porquinhos (Joseph Jacobs), entre outros.

- Contos de Fadas: Também originados na tradição oral, algumas características dos contos de fadas
assemelham-se às dos contos tradicionais, por iniciarem com o “Era uma vez...” ou outra expressão
bastante vaga, pelas características de seus heróis ou heroínas e personagens malvados. No
entanto, a magia, os encantamentos, as fadas e bruxas, diferenciam-nos dos contos tradicionais,
cujos personagens se aproximam mais de pessoas comuns.
Exemplos: Chapeuzinho Vermelho (Charles Perrault), Rapunzel e Branca de Neve (Irmãos Grimm).
Observação: alguns teóricos não diferenciam Contos Tradicionais de Contos de Fada.

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- Contos Modernos: Ao contrário dos outros tipos de contos, os contos modernos foram produzidos
e acontecem em um tempo aparentemente mais recente, em lugares possivelmente reais e cujos
fatos são desenvolvidos por pessoas comuns, com qualidades e, também, defeitos. As situações são
corriqueiras, podem acontecer no dia a dia de qualquer pessoa. Fogem à tradição oral e têm enredo
um pouco mais curto que nos Contos Tradicionais e nos Contos de Fadas.

- Contos africanos: Têm as mesmas características dos demais contos. Nas obras dos escritores
africanos, tem-se uma marcante presença do imaginário, do sobrenatural e dos elementos míticos.
Os mitos, as lendas e os contos, via de acesso ao inconsciente de um povo, constituem, no fundo, a
"história sagrada" dos povos. A maior parte dos mitos expressa a crença no ser humano, na
eternidade e em deuses. Eles são a memória de um povo que vai passando de geração em geração,
numa versão sempre atualizada da realidade.
A literatura oral africana tem vários papéis, dentre eles, o educativo, o recreativo e o da
preservação cultural. No que diz respeito ao primeiro, ele é marcado pela presença de dois
intervenientes: o iniciador e os iniciados. O primeiro geralmente é um velho ou simplesmente um
adulto com mais experiência nas coisas da vida, enquanto os iniciados são, na sua maioria jovens,
com o desejo de conhecer o segredo das coisas que lhes estão à volta. Quanto ao papel recreativo,
a literatura oral tem apenas a finalidade de entreter os mais novos. Neste caso, o contador de
histórias não tem que ser obrigatoriamente um velho, mas sim um conhecedor e alguém com dom
de contar histórias.

Gênero – Crônica
Os textos classificados como crônica são bastante semelhantes aos Contos Modernos. Em
ambos, as histórias acontecem em um tempo recente, em lugares possivelmente reais e cujos fatos
são desenvolvidos por pessoas comuns, com qualidades e também defeitos. As situações são
corriqueiras, podem acontecer no dia a dia de qualquer pessoa e têm enredo relativamente curto
em comparação com os Contos Tradicionais e Contos de Fadas.
Sua estrutura apresenta os principais elementos das narrativas. O que diferencia este
gênero do conto pode ser o humor empregado durante o enredo e, principalmente, um fato
surpreendente, com o qual geralmente se conclui o texto.

Gênero – Biografia
O texto biográfico conta fatos pessoais e profissionais da vida de uma pessoa. É, por isso,
classificado como narrativo.
Pode ser escrito em parágrafos, ou em forma de uma lista, seguindo uma ordem
cronológica. A linguagem é geralmente objetiva, direta, e o vocabulário simples e claro. Deve ser
narrado em 3ª pessoa.
Observação: quando narrado em 1ª pessoa, tem-se uma AUTOBIOGRAFIA, gênero em que o
próprio autor relata os fatos importantes da sua vida.

Gênero – Fábula
Um dos gêneros narrativos mais populares, a fábula diferencia-se de outros textos
narrativos por ter animais como seus personagens principais e enfatizar o ensinamento de uma lição
de moral, que geralmente aparece no final do texto.
Observações: Em algumas fábulas, a lição de moral pode ficar implícita e os personagens podem
ser, também, entidades inanimadas.

112. Página 112 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


Gênero – Histórias em quadrinhos (HQ)
É um gênero textual que tem características diferentes de outros tipos de texto por utilizar,
principalmente, a imagem para narrar a história ao leitor.
É uma arte sequencial, em que os desenhos, dispostos nos quadrinhos, dão informações
para que o leitor compreenda a mensagem. Por essa razão é que as HQs são tão populares e atingem
crianças em idade pré-escolar, já que a leitura da palavra não é o único recurso para que o leitor
entre em contato com o texto. Algumas histórias, inclusive, não utilizam em nenhum momento a
linguagem verbal, fato que exige do leitor da imagem atenção aos detalhes dos desenhos, como
expressão facial das personagens.
Diferentemente de outros textos narrativos, as HQs não exigem, necessariamente, a figura
do narrador.
As falas dele, quando há, são apenas para contextualizar a história e aparecem
normalmente no canto superior do quadrinho com informações referentes ao tempo e ao espaço
da narrativa
Os diálogos das histórias em quadrinhos, parte verbal predominante, são apresentados de
forma direta, ou seja, o discurso é falado pela própria personagem, não pelo narrador. Todas essas
falas são acompanhadas de balões que, de acordo como sua forma, podem expressar o momento
do personagem: raiva, desespero, carinho, pensamento etc. Também são marcas importantes os
efeitos nas formas verbais, como o negrito de um termo. Por vezes, aparecem junto às imagens
algumas onomatopeias.
Destacam-se infinitos personagens nos quadrinhos, desde infantis até super-heróis, além
de muitas vezes personagens da vida social cotidiana.

Gênero – Tirinha (tiras de quadrinhos)
As tirinhas (ou tiras) têm as mesmas características que as HQ. Associando as linguagens
verbal e não verbal, contam histórias que envolvem fatos engraçados, irônicos e apresentam os
mesmos elementos indicados anteriormente. Contudo, elas se diferenciam por conta da extensão
do texto, mais curto, correspondendo, como o nome do gênero diz, a uma tirinha ou linha das HQ.

Gênero – Piada/Anedota
As piadas e as anedotas são textos narrativos (pois contam uma história) que, semelhantes
às HQ e às tirinhas, apresentam um final engraçado, revelado, geralmente, de forma surpreendente.
Baseadas em situações do cotidiano, são textos curtos, estruturados em parágrafos,
utilizam linguagem informal, podem apresentar diálogo entre personagens (discurso direto) ou ser
apenas contadas por um narrador.
Observação: A diferença entre piada e anedota é que a primeira é um algo que se conta ou
que acontece e que tem graça e, a segunda narra sobre uma dada personagem ou evento,
permitindo ao ouvinte ou ao leitor um duplo sentido de sua interpretação e é de extensão um pouco
mais longa.

Gênero – Carta Pessoal
Esse gênero textual é utilizado na comunicação entre parentes, amigos etc. O assunto de
que trata é livre. Contam-se fatos corriqueiros ou importantes para a outra pessoa, daí sua
classificação como narrativa.
Na estrutura da carta, os elementos mais importantes são: o local e a data; vocativo ou
nome pelo qual se chama o destinatário; o corpo do texto (mensagem ou assunto); a despedida; a
assinatura do remetente.
A carta pode ser entregue pessoalmente ou pelos correios.
A informalidade é bastante comum nesse gênero textual, assim como expressões carinhosas.

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Gênero – Bilhete
Assim como a Carta, o Bilhete é um texto cuja finalidade é a comunicação entre pessoas.
Ambos são semelhantes também quanto aos elementos que apresentam em sua estrutura,
mas o bilhete é uma comunicação mais rápida e bem mais simples.
Outras características dos bilhetes são a abreviatura da data e uma mensagem bem curta
(geralmente em apenas um parágrafo).

Gênero – Cartão Postal
O cartão-postal, também conhecido como bilhete-postal ou postal, é como se fosse uma
carta mais simples: é um pequeno retângulo de um fino papelão, que foi feito para circular pelos
Correios sem envelope e possui dois lados.
Um dos lados possui alguma imagem da cidade; o outro lado é feito para escrever o
endereço do destinatário, fazer a postagem do selo e escrever a mensagem, que pode ser escrita
utilizando tanto a linguagem formal como a informal, dependendo da relação e do nível de
intimidade entre o remetente e o destinatário.
O cartão-postal é uma forma de expressão textual, assim como as cartas, cartões, convites,
telegramas, e-mails etc.

Gênero – E-mail
O e-mail, abreviatura de “electronic mail”, traduzido para “correio eletrônico”, é uma
ferramenta tecnológica conhecida por quebrar barreiras geográficas. Ele permite a troca de
mensagens instantâneas entre pessoas de todo o mundo, desde que possuam computadores ou
outros dispositivos com tal funcionalidade e com conexão à internet.
Um e-mail possui basicamente duas partes: o cabeçalho e o corpo da mensagem. O
cabeçalho é um conjunto de linhas que contêm as informações sobre a mensagem, como o
endereço do remetente, o endereço do destinatário, hora e data do envio da mensagem e assunto
da mensagem.

Gênero – Depoimento
É um gênero textual em que se narram fatos reais vividos por uma pessoa. Há, portanto,
uma intenção pedagógica, a de ensinar algo aos leitores. Esse formato textual apresenta os
elementos básicos da narrativa: sequências de fatos, pessoas, tempo e espaço. O narrador é
onipresente e sempre o protagonista da história. Verbos e pronomes são empregados
predominantemente na 1ª pessoa. Os verbos oscilam entre o pretérito perfeito e o presente do
indicativo.

Gênero – Lenda
As lendas são narrativas de origem popular, criadas e transmitidas oralmente. São
produções que nascem da imaginação coletiva de um grupo de pessoas ou de um povo. Por meio
destas histórias, expressam-se fantasias, medos, dúvidas e incompreensões.
Contadas de boca em boca, de geração em geração, as lendas vão sendo transformadas,
mas sem perder uma de suas principais características: a fantasia.
As lendas contam histórias repletas de personagens diferentes, os quais possuem
características que se misturam com as feições físicas de alguns animais. São histórias que falam de
situações sobrenaturais, irreais e até mesmo irracionais. No folclore brasileiro, as lendas mais
conhecidas são: Curupira, Saci-pererê, A sereia Iara, Mula-sem-cabeça, Boto-cor-de-rosa, Boitatá,
entre outros.

114. Página 114 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


Gênero – Mito (grego)
Semelhante ao gênero lenda, no mito conta-se uma história na qual se explica a origem de
algo, de um lugar ou de um sentimento. Outra semelhança em relação às lendas é a presença de
um narrador e de personagens, situando os acontecimentos em um lugar e em determinado tempo,
que pode ser vago. Assim como outras narrativas, possui uma situação inicial, um conflito, o clímax
e o desfecho ou fim.

Gênero – Notícia
A Notícia é o relato de fatos verídicos recentes e de interesse para a comunidade. Podem-
se observar em sua estrutura: 1) Título (ou manchete): indica o tema central de forma que atraia a
atenção do leitor; 2) “Lead” (lide): resumo das informações mais importantes do texto, no primeiro
parágrafo; 3) Corpo do texto: detalhamento, onde se responde às perguntas: O Quê? Quem?
Quando? Onde? Por quê? Para quê?
O texto deve ser redigido em 3ª pessoa. A linguagem deve ser simples, porém com
formalidade. Clareza e objetividade também são indispensáveis.
Atenção: A notícia e a reportagem possuem a mesma estrutura. Entretanto, a finalidade
da notícia é o registro imparcial dos fatos contados. Na reportagem, além de expor informações de
forma mais aprofundada, o texto pode também convencer o leitor acerca de uma ideia. Vale
ressaltar que, enquanto a notícia é classificada quanto ao tipo como narrativa, a reportagem é um
texto informativo, além de ser também mais longo.

Gênero – Adivinha
Pergunta ou questão enigmática que geralmente exige resposta ou solução engenhosa. A
questão-problema proposta, geralmente à guisa de brincadeira, não raro, é formulada em versos
metrificados e/ou rimados. A enunciação da ideia, fato, objeto ou ser vem envolta numa alegoria,
procurando-se dificultar-lhe a descoberta. A interpretação da linguagem metafórica e/ou
comparativa pode levar à decifração da adivinha.

3. Tipo Textual – Instrucionais Injuntivos
Os textos classificados como procedimentos, instruções, orientações são aqueles cujo
propósito é ensinar o leitor a fazer algo, seguindo um passo a passo ou etapas.

Gênero – Instruções e Receita
Nos gêneros textuais, Instruções e Receita faz-se uso da linguagem objetiva, simples e
direta, uma vez que clareza é imprescindível para que a orientação seja facilmente entendida. A
ordem ou sequência dos procedimentos é importante na execução dos passos ou etapas. Mudar
essa ordem pode muitas vezes significar pôr em risco aquilo que se pretende fazer.
Outra característica marcante desses gêneros é o uso dos verbos no modo imperativo. Em
outros casos, pode-se também usar a forma nominal do infinitivo.
Além das características mencionadas, o formato é bastante diferente de outros gêneros
textuais. Geralmente, textos procedimentais são organizados em tópicos.

Gênero – Regras de convivência
Textos normativos que integram um conjunto de normas, regras que visam regulamentar
o funcionamento de um grupo ou a execução de determinadas atividades.
A elaboração desse texto depende do tipo de regulamento e dos objetivos para a sua
execução. Geralmente são apresentados em forma de lista ou sequência de itens, e deve-se usar
uma linguagem formal, porém simples e objetiva. Deve predominar o uso de verbos no modo
imperativo, a terceira pessoa do discurso, frases declarativas, utilização de títulos e subtítulos, além
de numeração ordinal das regras. Caso seja usada a estrutura em parágrafos, cada regra deve
corresponder a um parágrafo, distinguindo-se, assim, as ideias.

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Gênero – Bula de remédio
É um texto instrucional cuja finalidade é orientar as pessoas na utilização de um
medicamento receitado pelo médico. Traz informações técnicas e nomenclaturas científicas, mas
que auxilia a pessoa como tomar o medicamento e preservar a sua saúde. Importante que esse
gênero permite várias outras finalidades textuais, mas tem como predominância a orientação ao
leitor.

4. Tipo textual: Expositivo
O texto informativo é feito com a intenção de informar de forma clara e com precisão sobre
determinado assunto. Eles podem fornecer dados, como em uma pesquisa, ou informações,
tratando sempre da realidade, seja um assunto atual ou temas do passado.
Também chamado de descritivo-informativo, esse tipo textual se propõe também a fazer
descrição (de lugares, pessoas, sensações etc.), dar definições (como no caso de dicionários),
ensinar (instrucional-didático).
Outros gêneros informativos são as embalagens, as enciclopédias, os roteiros turísticos, as
entrevistas etc.

Gênero – Informativo
Textos classificados, quanto ao gênero, como informativos, apresentam informações
precisas sobre o assunto de que tratam e devem tratar da realidade.
Escritos em prosa (parágrafos), a sua linguagem tende a ser clara, objetiva e impessoal.

Gênero – Verbete
O verbete é um texto de caráter informativo e predominantemente descritivo, visto que
seu objetivo é explicar um conceito, uma palavra, atribuindo-lhe um conjunto de significados e
exemplos. Mais comumente, os verbetes são encontrados em um dicionário ou enciclopédia, e sua
linguagem segue as normas padrão da língua, com um alto nível de formalidade. Como são
destinados à consulta, são, normalmente, curtos e objetivos, facilitando o acesso e o entendimento
e evitando termos que sejam subjetivos e estilísticos.

Gênero – Reportagem
Uma reportagem relata um acontecimento importante. Através dela, deve-se transmitir
uma informação com precisão, objetividade e clareza.
Escrita por um jornalista que tenha estado no local em que o fato aconteceu ou que tenha
apurado a fundo as informações relativas a ele, no texto é possível incluir opiniões de especialistas
sobre o assunto abordado.
O escritor deve demonstrar capacidade intelectual, criatividade, sensibilidade quanto aos
fatos e uma escrita coerente, que dinamize a leitura e a torne fluente. É muito importante fazer o
uso adequado dos sinais de pontuação, para que, através da entonação, dê-se vida ao texto.
Uma reportagem pode ser televisionada, transmitida por rádio ou impressa. Ela é dividida
em três partes:
- a manchete: título da reportagem.
- o lide: é um resumo, que tenta chamar a atenção do leitor para o texto.
- o corpo do texto: desenvolvimento do texto.

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Gênero – Entrevista
É um tipo de texto que tem a utilidade de informar as pessoas sobre algum acontecimento
social ou fazer com que o público conheça sobre as ideias e opiniões da pessoa que é entrevistada.
É um texto fundamentalmente dialogal, representado pela conversação de duas ou mais pessoas,
o entrevistador e o(s) entrevistado(s), para obter informações sobre algum assunto.
Estruturalmente, a entrevista compõe-se dos seguintes elementos: Manchete ou título – Essa é
uma parte que deverá despertar interesse no interlocutor envolvido, podendo ser uma frase criativa
ou pergunta interessante. Apresentação – É o momento em que se apresentam os pontos de maior
relevância da entrevista, como também se destaca o perfil do entrevistado, sua experiência
profissional e seu domínio em relação ao assunto abordado. Perguntas e respostas – Basicamente,
é a entrevista propriamente dita, na qual são retratadas as falas de cada um dos envolvidos.

Gênero – Cardápio
De caráter informativo, possui uma relação das comidas e bebidas servidas nos
estabelecimentos como restaurante, lanchonete, bares, pizzaria, e lugares similares. Ele também
informa os ingredientes que compõe os pratos e os preços. Desta forma, ajuda o cliente a escolher
o que vai comer e beber. Geralmente a estrutura de um cardápio é organizada de maneira que o
produto seja seguido de seu preço, sendo estruturados um abaixo do outro, sendo separados por
categorias.
As principais características contidas em um cardápio são: O nome da empresa; categorias
(entrada, sopas, bebidas, sobremesas); o tipo do prato pode vir especificando os alimentos contidos
ou não; o valor do prato.

Gênero – Curiosidades
Outro texto informativo bastante atrativo é o gênero curiosidades, cuja finalidade é
informar o leitor sobre aspectos importantes de vários assuntos.
Pode ser de extensão curta ou um pouco mais longa, quando informa curiosidades sobre
mais de um assunto.
Usa linguagem simples, que deve ser, porém, clara e objetiva. Traz informações científicas,
bizarras (estranhas), engraçadas, perguntas curiosas entre outras.
Um dos recursos empregados nesses textos é o uso de perguntas, que servem para chamar
a atenção do leitor, bem como auxiliá-lo na compreensão do assunto.

Gênero – Lista
As listas são textos nos quais se relacionam objetos, pessoas, ações etc. Elas têm como
finalidade organizar as palavras, facilitando sua localização. Podem ser organizadas seguindo-se
uma sequência alfabética, numérica ou cronológica.
Entre os exemplos, podemos citar: as listas telefônicas, de compras, diário escolar,
resultados de seleção, rotina de trabalho etc.

Gênero – Infográfico
São textos que aliam imagem e texto, complementando informações repassadas ao leitor.
Conjugados a textos geralmente curtos, objetivos, que usam linguagem clara, os recursos visuais
como desenhos, tabelas, fotografias, diagramas estatísticos etc. auxiliam na explicação das
informações, sendo indispensáveis para a compreensão delas.
Os infográficos se subdividem em:
- Enciclopédicos: explicam temas gerais, como o funcionamento do corpo humano, as
definições de vírus, doenças etc.;

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- Específicos: atêm-se a aspectos mais singulares, como os detalhes de como aconteceu um
acidente.
Os dois tipos de infográficos podem ainda ser subdivididos em outros dois: independentes
(onde o infográfico por si só já informa algo) ou complementares, relacionados a outros textos.
O gênero infográfico aparece constantemente no nosso cotidiano, vinculado a notícias,
textos informativos, indicando como se chega a determinado lugar, ou a linha do tempo da vida de
personalidades, da evolução de um país etc.

Gênero – Rótulo
Os rótulos são um tipo de texto que têm a finalidade de informar geralmente algumas
coisas importantes sobre determinado produto, por exemplo, um rótulo de determinado
refrigerante vem informando a quantidade de calorias, o fornecedor dessa marca, os ingredientes
dessa bebida e outras informações.
Ele representa um dos canais mais importantes de comunicação entre o produto e o
consumidor, e se revela numa das principais estratégias de marketing para o comércio dos produtos
em geral, pois através dele o fabricante pode informar, persuadir e vender a sua produção.

Gênero – Agenda
Registros escritos, geralmente em estilo objetivo, em frases curtas, de datas e/ou temas
de compromissos, lembretes, de reuniões de conferências, congressos etc. Têm o caráter
informativo, com intencionalidade de transmitir informações. Esses registros geralmente são feitos
em portadores/suportes de diversos textos, como agendas e cadernetas ou dispositivos
eletrônicos de tamanho reduzido, que armazenam tipos de dados, como listas e endereços
obedecendo uma ordem alfabética ou numérica.

Gênero – Bilhete de passagem
Tem como principal finalidade informar alguém sobre informações necessárias ao
embarque em transportes. O bilhete de passagem é o comprovante da viagem do consumidor. Ele
deve conter dados como o preço da passagem, número do bilhete e da via de emissão, bem como
a origem, destino, a data, o horário e o número da poltrona.

Gênero – Legenda
São gêneros que sempre estão acompanhados de outro gênero, como a uma pintura ou a
uma notícia. Procuram ajudar o leitor com informações das imagens ou da notícia, para ajudá-lo a
compreender melhor seu conteúdo. No jornalismo, legendas são os textos que aparecem
imediatamente abaixo ou ao lado (ou ainda, mais raramente, acima) de uma fotografia,
identificando-a, contextualizando-a e acrescentando alguma informação a partir da matéria que a
acompanha.

Gênero – Placas de trânsito
Textos de amplo uso social nas vias de trânsito misturam a linguagem verbal e não verbal,
embora muitos casos tenham apenas linguagem não verbal, têm como principal fonte de
informações os símbolos e cores neles inseridos.
As placas de sinalização consistem numa parte importante do tráfego de veículos,
pedestres e ciclistas, uma vez que os direcionam a seguir determinadas condutas. Têm, de modo
geral, a função de comunicar aos integrantes do trânsito informações acerca da utilização do tráfego
nas vias públicas.

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Suas finalidades, então, são, basicamente, orientar, indicar e advertir, direcionando o
sentido do fluxo, indicando rotas alternativas, orientando sobre proibições e obrigações, e
advertindo sobre condições do trecho etc.
a) Placas de regulamentação têm função imperativa, ou seja, determinam o tipo de regularidade
que deverá ser adotada na localidade em que estiverem expostas. Informam sobre proibições,
obrigações e restrições.
b) Placas de indicação, ao contrário das regulamentares, não têm caráter imperativo. Sua
finalidade é unicamente informativa. Suas indicações envolvem mensagens educativas,
identificação de vias, orientação de percurso, serviços auxiliares e possíveis direções.
c) Placas de advertência têm objetivo de alertar, como o próprio nome sugere, sobre possíveis
adversidades no caminho, situações de perigo. Sua função é recomendar precauções a serem
tomadas.

Gênero – Cupom
Tipo de texto estritamente informativo com a função social de informar como forma de
comprovação de uma compra qualquer executada por alguém. Apresenta sempre o nome do
estabelecimento onde a compra foi feita com seu CNPJ e endereço comercial, dia, horário, preço
com sua forma de pagamento. Possui somente linguagem verbal.

5. Tipo Textual: Argumentativo-Persuasivo
Tem como intenção persuadir, convencer o leitor a respeito de determinada ideia, opinião
ou ponto de vista. Pode ser organizado em parágrafos, nos quais se usam argumentos para defender
uma tese ou podem ser textos mais curtos, como cartazes, anúncios, avisos, placas, convites, entre
outros, nos quais há um slogan, palavra ou frase curta que encerra uma ideia, características de um
produto ou de um serviço.
Em relação à estrutura, não há um formato específico para os textos argumentativos,
chegando a variar até mesmo entre textos de mesma classificação de gênero. Por exemplo: convites
de aniversário e convites de casamento, cartazes para divulgação de festas e cartazes de campanhas
de vacinação, entre outros.
A linguagem nesses textos deve ser clara e objetiva, para que o leitor seja levado a mudar
de opinião ou ser convencido pelo autor. Em algumas ocasiões, porém, os argumentos podem ser
defendidos em frases mais curtas e sutis, como os slogans, que apesar de breves são responsáveis
pelo aumento rápido da quantidade de consumidores, convencidos por frases e imagens associadas
à ideia de felicidade, vida saudável, realização de sonhos entre outras.
Nos textos argumentativos, sobretudo nos mais longos, faz-se uso de períodos/frases
conclusivas, verbos fortes, comandos imperativos e adjetivos.

Gênero – Texto de Opinião
O gênero Texto de Opinião é organizado em parágrafos. A distribuição destes no texto é
feita da seguinte maneira:
- Introdução: apresentação da ideia central.
- Desenvolvimento: fundamentação da ideia central por meio da apresentação de argumentos,
os quais devem comprovar a tese ou ponto de vista do autor.
- Conclusão: retomada da ideia central, arrematando os argumentos defendidos no
desenvolvimento. Não há definição quanto a que tamanho deve ter um parágrafo. Recomenda-
se, porém, clareza na apresentação dos argumentos e na defesa do ponto de vista, pois os
parágrafos devem apresentar concatenação (vínculo) entre si.
O encerramento de um parágrafo deve ser feito quando se conclui o argumento apresentado e
se prepara para o ponto seguinte (outro argumento ou o arremate da ideia central).

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Gênero – Resenha
É um gênero textual no qual são apresentadas as características essenciais de um filme, livro,
peça de teatro. Numa resenha, o autor comenta e avalia de forma crítica a qualidade dessa obra.
A finalidade de uma resenha é informar o leitor sobre o assunto tratado no filme, livro ou
peça de teatro, destacando os aspectos positivos e/ou negativos. Em algumas resenhas, além de
argumentos para convencer o leitor a assistir ou não ao filme, podem ser encontradas informações
como o nome original da obra, do diretor, a duração, entre outras, assemelhando-se, com isso, à
sinopse, que também traz essas informações. Mas, os objetivos dos dois gêneros diferem.
As resenhas geralmente são publicadas em jornais, revistas e em sites de divulgação de
filmes: a linguagem é clara, objetiva e muitas vezes informal, aproximando-se da linguagem das
crianças e dos adolescentes, nos casos de filmes direcionados a esse público.

Gênero – Sinopse
A sinopse é um gênero que levanta hipóteses sobre o que irá acontecer em filmes, novelas
às quais se deseja assistir ou livros que se deseja ler.
A finalidade da sinopse de um filme é ajudar as pessoas a decidirem o que irão assistir.
Nela, indicam-se fatos que iniciarão a história, mas, só até certo ponto, a fim de causar curiosidade
e interesse das pessoas pela solução do conflito.
Sinopses e resenhas têm bastantes semelhanças. É preciso cautela para não as confundir.
A resenha apresenta informações e características de uma obra, fazendo uma crítica da mesma,
enquanto a sinopse levanta informações iniciais, com o propósito de gerar curiosidade no leitor para
que ele seja convencido a assistir ao filme.
Entre as semelhanças desses dois gêneros estão as indicações do nome original da obra,
do diretor, a duração, ano de lançamento, gênero (público-alvo) etc.; a linguagem clara, geralmente
informal e a estrutura em parágrafos.

Gênero – Manchete de jornal
Geralmente é grafado de forma bastante evidente, com o objetivo de chamar a atenção
do leitor. É composta de um título auxiliar que serve como um complemento do principal, com o
acréscimo de algumas informações, a fim de torná-lo ainda mais chamativo ao leitor. Complementa-
se com o Lide (lead) que corresponde ao primeiro parágrafo e nele são expostas as informações que
mais despertar a atenção do leitor para continuar com a leitura do texto. Busca responder às
questões: Quem? Onde? O que? Como? Quando? Por quê?. Esta estratégia é bastante utilizada em
jornais devido ao seu caráter informativo e por poder levar informações rápidas e claras ao leitor.

Gênero – Campanha
Os textos publicitários são um tipo de texto veiculado em campanhas publicitárias e podem
ser textos de natureza escrita, oral e visual. Eles estão presentes no nosso cotidiano e possuem o
intuito principal de convencer o leitor para a compra de produtos e/ou serviços.
Geralmente são encontrados nos meios de comunicação: jornal, revista, televisão, rádio,
internet, outdoors, dentre outros. Os textos publicitários são textos sugestivos, retóricos e persuasivos
os quais contêm uma linguagem sedutora para despertar nos consumidores o desejo de consumir.

Gênero – Campanha Comunitária
O objetivo principal é esclarecer a população sobre determinado assunto e, ao mesmo
tempo, mobilizá-la, persuadi-la a colaborar. Dessa forma, desde o início, o texto deve-se compor
de verbos expressos no modo imperativo, já que a finalidade é essa (persuadir). Assim, a linguagem
utilizada, sempre variando com o público para o qual é destinada, tem de estar adequada ao
contexto comunicativo, bem como se mostrando um tanto quanto atrativa, geralmente expressa
em letras garrafais (grandes).

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Gênero – Anúncio
O gênero textual “anúncio” tem como finalidade divulgar produtos ou serviços, na
tentativa de persuadir (convencer) o interlocutor a comprar algo ou contratar serviços de alguém.
O anúncio é um texto conciso, cuja linguagem deve ser clara e bastante objetiva. Nesse
gênero também se faz associação entre a linguagem escrita (através de slogans) e a linguagem não
verbal, através de imagens atrativas para o leitor.
Há diversos tipos de anúncios: para vender, trocar, alugar imóveis, veículos, entre muitos
outros. Os formatos desses textos são também bastante variados. Os suportes desse gênero podem
ser revistas, jornais, outdoors, TV, internet entre outros.

IMPORTANTE: Anúncios – Classificados – Propagandas
Os anúncios variam bastante também quanto ao formato. Em alguns casos, confunde-se
sua classificação com a de outros gêneros. Os classificados, por exemplo, são também chamados de
anúncios classificados. Têm como objetivo persuadir o leitor a vender, trocar, comprar produtos ou
serviços. Seu formato, porém, é bem específico: possui um título, retrata as características do
produto ou serviço e estabelece um canal entre quem o criou e o interlocutor, por meio de telefone,
endereço ou e-mail. Os classificados, ao contrário de outros anúncios, não utilizam imagens ou
ilustrações.
Outra discussão gira em torno da possível diferença entre Anúncio e Propaganda. Alguns
autores os definem como sinônimos. Outros gêneros diferentes, explicando que nas propagandas
objetiva-se a persuasão de ideias, ideologias ou doutrinas, enquanto os anúncios estimulam o
aspecto promocional e comercial. Há autores, entretanto, que invertem essa definição, atribuindo
à propaganda o caráter comercial.

Gênero – Convite
Tem uma estrutura composta de destinatário, o evento para o qual está sendo convidado,
local e data do evento e remetente. A função do convite é passar as informações de hora, data,
local, dentre outras e é claro, o de convidar. Mas também tem outro papel significativo, o de motivar
os convidados para o evento.

É assim que se aprende!

Intertextualidade e Heterogeneidade
A intertextualidade se evidencia como uma mistura de funções e formas de gêneros
diversos num dado gênero. Você pode entender a intertextualidade como uma relação
intergêneros, isto é, um gênero elaborado com elementos que remetem a outro gênero, um
dialogando com o outro.
Atenção: Intertextualidade = intergêneros = um gênero com a função de outro
Essa relação de intertextualidade deve ser distinguida da questão da heterogeneidade
tipológica do gênero, que diz respeito ao fato de um gênero realizar várias sequências de tipos
textuais. Toma-se, por exemplo, um texto que, embora seja classificado como Carta, traz em um de
seus trechos o mito sobre “A fundação de Roma”, em outros trechos a exposição do conteúdo sobre
a história da fundação de Roma, e em outros trechos, a fala da avó se coloca de forma
argumentativa. Dessa forma, temos a presença das tipologias narrativa, expositiva e argumentativa
dentro de um único texto. O que configura a presença da heterogeneidade tipológica.
Atenção: heterogeneidade tipológica = um gênero com a presença de vários tipos
Resumidamente, entendemos que um gênero pode não ter uma determinada propriedade
e ainda continuar sendo aquele gênero.

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É assim que se fala!
Um dos recursos mais usados para desenvolvimento do léxico (vocabulário) é o uso do
dicionário. Antes de orientar sua utilização nas aulas, o professor deve orientar os estudantes a
utilizarem outras estratégias para tentarem entender o sentido de palavras das quais desconheçam
o significado.
a - Pode-se buscar o sentido de uma palavra ou expressão analisando o contexto em que ela
aparece, na frase ou no período;
b - Outra maneira é comparando esta palavra com outras que tenham uma estrutura semelhante;
c - Também se pode pedir aos alunos que troquem a palavra ou expressão por outra e pedir que
expliquem o significado, comparando para saber se houve mudança de significado ou se a palavra
manteve o significado original.
Nas atividades do bloco Estudo do texto, explore também o desenvolvimento do
vocabulário dos estudantes (léxico) através do estudo de expressões informais, termos da
linguagem científica, da linguagem poética, da linguagem estrangeira (estrangeirismos), além de
novas palavras.
Lembre-se de orientar o uso dessas novas palavras e expressões nas produções textuais,
nas respostas das atividades e quando forem se expressar oralmente. Assim, amplia-se e se qualifica
o uso que fazemos das palavras.

É assim que se escreve!
Os blocos AB Conhecer e Vaivém das palavras contêm atividades cujo propósito é o
desenvolvimento dos aspectos gramaticais da Língua Portuguesa. Nesses blocos, aborda-se a língua
sob os seguintes aspectos:
• Sintático: parte da língua na qual se estuda o modo como o falante organiza e relaciona as
palavras em uma oração;
• Semântico: estuda os sentidos das palavras, de acordo com o contexto;
• Morfológico: estuda os morfemas, ou seja, tudo que nos diz sobre gênero e número dos
substantivos; tempo, modo, número e pessoa de um verbo e demais classes gramaticais.

MORFOLOGIA
1. FONEMAS E SONS
Alfabeto
Princípio alfabético
O desenvolvimento do processo de escrever implica o conhecimento da estrutura
fonológica e a aptidão para analisar os segmentos desta estrutura; esse conhecimento tornará
possível a elaboração de representações fonológicas sempre mais próximas às exigidas para a
decodificação do sistema de escrita do tipo alfabético (Escoriza, 1991). O conhecimento da escrita,
ou seja, a identificação de uma notação escrita é anterior ao domínio do processo de escrever: o
leitor iniciante sabe que é uma escrita, que não é um desenho, mesmo sem saber escrever. Para
desenvolver o processo de escrever, o escrevente inicial precisa conhecer as unidades linguístico-
fonológicas de uma palavra: rimas, sílabas, unidades intra-silábicas, fonos/sons e fonemas. Nesse
processo de construção da capacidade linguística, a intervenção educativa forma parte integrante.
Portanto, o professor precisa compreender o processo de transição da oralidade para a escrita que
o leitor/escritor inicial desenvolve para poder contribuir.
Grafemas representam fonemas: este é o princípio alfabético. Os grafemas são as letras
do alfabeto e os fonemas são os valores sonoros da língua. O princípio alfabético é a base, a razão
de ser do Sistema Alfabético de Escrita. Há outras formas de representar as ideias, como nos
sistemas pictográficos. Ou de representar as palavras, como no sistema silábico. Nos sistemas
alfabéticos, as letras representam os fonemas da língua.

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A ordem alfabética é a organização de itens de acordo com suas letras iniciais de A a Z, por
uma ordem crescente ou decrescente de letras.
Com a nova reforma ortográfica que entrou em vigor em 2009, as letras K, W e Y voltaram
a ser utilizadas e, com isso, nosso alfabeto passou a contar com 26 letras.
A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z.

Separação silábica
A sílaba é um fonema ou grupo de fonemas emitido num só impulso expiratório. Em
português, o elemento essencial da sílaba é a vogal.
Quanto à sua constituição, a sílaba pode ser simples ou composta, e esta última aberta (ou
livre) ou fechada (ou travada). Diz-se que a sílaba é simples quando é constituída apenas por uma
vogal: e, há, ah! Sílaba composta é a que encerra mais de um fonema: ar (vogal + consoante), lei
(consoante + vogal + semivogal), vi (consoante + vogal), ou (vogal + semivogal), mas (consoante +
vogal + consoante).
A sílaba composta é aberta (ou livre) se termina em vogal: vi; é fechada (ou travada) em
caso contrário, incluindo-se a vogal nasal, porque a nasalidade vale por um travamento de sílaba:
ar, lei, ou, mas, um.
Quanto ao número de sílabas, dividem-se os vocábulos em:
a) monossílabos (se têm uma sílaba): é, há, mar, de, dê;
b) dissílabos (se têm duas sílabas): casa, amor, darás, você;
c) trissílabos (se têm três sílabas): cadeira, átomo, rápido, cômodo;
d) polissílabos (se têm mais de três sílabas): fonética, satisfeito, camaradagem,
inconvenientemente.
Quanto à posição, a sílaba pode ser inicial, medial e final, conforme apareça no início, no
interior ou no final do vocábulo:

Fór mu la
Inicial medial final

Encontros vocálicos
Chamam-se semivogais as vogais i e u (orais ou nasais) quando assilábicas, as quais
acompanham a vogal numa mesma sílaba. Os encontros vocálicos dão origem aos ditongos,
tritongos e hiatos. Representamos as semivogais i (e) por /y/ e u (o) por /w/.
Ditongo é o encontro de uma vogal e de uma semivogal, ou vice-versa, na mesma silaba:
pai, mãe, água, cárie, mágoa, rei. Sendo a vogal a base da sílaba ou o elemento silábico, é ela o som
vocálico que, no ditongo, ouve-se mais distintamente. Nos exemplos dados, são vogais: pAi, mÃe,
águA, cáriE, mágoA, rEi.
Observação: Os ditongos, como os demais encontros vocálicos, podem ocorrer no interior
da palavra (dizem-se intraverbais: pai, vaidade) ou pela aproximação, por fonética sintática, de duas
ou mais palavras (dizem-se interverbais: certa idade, inculta e bela).
Os ditongos podem ser:
a) crescentes e decrescentes
b) orais e nasais
Crescente é o ditongo em que a semivogal vem antes da vogal: água, cárie, mágoa.
Decrescente é o ditongo em que a vogal vem antes da semivogal: pai, mãe, rei.
Como as vogais, os ditongos são orais (pai, água, cárie, mágoa, rei) ou nasais (mãe).
Os ditongos nasais são sempre fechados, enquanto os orais podem ser abertos (pai, céu,
rói, ideia) ou fechados (meu, doido, veia). Nos ditongos nasais, são nasais a vogal e a semivogal, mas
só se coloca o til sobre a vogal: mãe.

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Tritongo é o encontro de uma vogal entre duas semivogais numa mesma sílaba. Os
tritongos podem ser orais e nasais. Orais
1) /way/: quais, paraguaio; 2) /wey/: enxaguei, averigueis; 3) /wiw/: delinquiu.
Nasais
1) /wãw/: mínguam, saguão, quão; 2) /wẽy/: delinquem, enxáguem; 3) /wõy/: saguões.
Hiato é o encontro de duas vogais em sílabas diferentes por guardarem sua
individualidade fonética: saída, caatinga, moinho. Isto se dá porque a passagem da primeira para a
segunda se faz mediante um movimento brusco, com interrupção da voz.

Acento de intensidade
Numa palavra nem todas as sílabas são proferidas com a mesma intensidade e clareza. Em
sólida, barro, poderoso, material, há uma sílaba que se sobressai às demais por ser proferida com
mais esforço muscular e mais nitidez e, por isso, chama-se tônica: sólida, barro, poderoso, material.
As outras sílabas se dizem átonas e podem estar antes (pretônicas) ou depois (postônicas) da
tônica: po – de – RO – so (RO sílaba tônica, demais sílabas átonas).
Diz-se que nas sílabas fortes repousa o acento tônico do vocábulo (acento da palavra ou
acento vocabular). Existem ainda as sílabas semifortes chamadas subtônicas que, por questões
rítmicas, compensam o seu afastamento da sílaba, tônica, fazendo que se desenvolva um acento de
menor intensidade – acento secundário.

Posição do acento tônico
Em português, quanto à posição do acento tônico, os vocábulos de duas ou mais sílabas
podem ser:
a) oxítonos: o acento tônico recai na última sílaba: material, principal, café;
b) paroxítonos: o acento recai na penúltima sílaba: barro, poderoso, Pedro;
c) proparoxítonos: o acento tônico recai na antepenúltima sílaba: sólida, felicíssimo.

Acentuação:
- Oxítonas: são acentuadas as oxítonas terminadas em A(s), E(s), O(s), como em babá, café, cipó
(babás, cafés, cipós). Também são acentuadas as oxítonas terminadas em EM (amém, também) e
ENS (parabéns).
Observação: A regra para a acentuação de monossílabos é semelhante à da acentuação das
oxítonas. Os monossílabos tônicos terminados em A(s), E(s) e O(s) são acentuados.
Exemplos: PÁ – RÉ – NÓ.

- Proparoxítonas: todas as palavras proparoxítonas são acentuadas.
Exemplos: pálido, lépido, lâmpada etc.

A acentuação das palavras paroxítonas;
1. Os acentos agudos ou circunflexos devem aparecer nas paroxítonas terminadas em: R - Câncer,
revólver
X - Fênix, tórax
N - Hífen, Éden
L - Amável, difícil
Dica: Sugere-se, para facilitar o aprendizado desta regra, a memorizar as letras R X N L
associando-as à palavra ROUXINOL.

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2. As demais paroxítonas a serem acentuadas terminarão em
I - Júri, pônei
IS - Lápis, fósseis
Ã/ÃS - Órfã, ímãs
ÃO/ÃOS - Sótão, órgãos
US - Bônus, vírus
UM/UNS - Fórum, álbuns
PS - Bíceps, fórceps

Novos tempos, novas mudanças – Novo acordo ortográfico
1. Nos acentos gráficos:
a) Palavras terminadas em “ôo(s)” perdem o acento circunflexo: voo(s), enjoo(s), perdoo,
magoo, abençoo etc.
b) Verbos terminados em “êem” perdem o acento circunflexo: eles creem, deem, leem, veem,
releem, preveem etc.
Observação: as formas plurais dos verbos TER e VIR e seus derivados mantêm o acento
circunflexo: eles têm, eles vêm, eles detêm, eles intervêm etc.
c) A vogal tônica do hiato formado com ditongo decrescente perde o acento agudo: fei-u-ra,
bai-u-ca, Bo-cai-u-va etc.
Observação: o acento agudo permanece se o hiato não é formado com ditongo
decrescente: sa-ú-de, ga-ú-cho, con-te-ú-do, sa-í-da, pre-ju-í-zo etc.
d) Os ditongos abertos “éi” e “ói”, em palavras paroxítonas, perdem o acento agudo: i-dei-a,
as-sem-blei-a, ge-lei-a, eu-ro-pei-a, joi-a, eu a-poi-o, he-roi-co, as-te-roi-de, an-droi-de etc.
Observação.: o acento agudo permanece nas palavras oxítonas e nas monossílabas: papéis,
anéis, pastéis, herói, destrói, troféu, chapéu, réu, céu, dói etc.
e) Palavras homônimas que perderam o acento diferencial de timbre ou tonicidade: ele para,
o(s) pelo(s), eu me pelo (tu te pelas, ele se pela), o(s) polo(s), a pera.
Observação: o verbo PÔR e a forma PÔDE (passado do verbo PODER) mantiveram o acento
circunflexo.

2. No uso do trema:
Foi abolido: frequente, consequência, tranquilo, aguentar, bilíngue, linguiça, arguição etc.
Observação: o trema só foi mantido nas palavras derivados de nomes estrangeiros: mülleriano...
3ª) No uso do hífen:

Perdem o hífen:
a) Palavras compostas com elemento de conexão: dona de casa, pé de cabra, quartas de final,
mão de obra, dia a dia, passo a passo, sobe e desce, disse me disse etc.
Observação: as palavras ligadas à zoologia e à botânica mantiveram o hífen: joão-de-barro,
copo-de-leite etc.
b) Palavras derivadas com prefixos dissílabos terminados em vogal, se a palavra seguinte não
começar por “H” ou “vogal igual” à vogal final do prefixo: autoatendimento, autorretrato,
autossustentável, antivírus, antiético, antissocial, antirracista, infraestrutura, contraindicação,
minissaia, minirreforma etc.
Observação: o hífen se mantém se a palavra seguinte começar por “H” ou “vogal igual” à vogal
final do prefixo: auto-hipnose, anti-horário, infra-hepático, mini-hospital, contra-ataque, sobre-
erguer, anti-inflacionário, anti-inflamatório, auto-observação, micro-ondas etc.
c) Todas as palavras derivadas com o prefixo “co-”: coprodução, cofundador, coirmão, coabitar,
coerdeiro, cosseno, corresponsável etc.
d) Todas as palavras formadas com o advérbio NÃO ficam separadas sem hífen: não fumante,
não agressão, não governamental, não pagamento etc.

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GRAFEMAS E FONEMAS
a - A letra C pode representar os fonemas /k/ e /s/.
- Antes de A, O e U, o C representará o som /k/. Esse som será também reproduzido pelo
C antes de consoantes.
- Antes de E e de I, pronuncia-se o C da seguinte maneira: /s/.
Observações: O som /s/ pode ser reproduzido antes de A, O e U utilizando-se o Ç (cê cedilhado). O
Ç (cê cedilhado) não pode, no entanto, ser usado no início das palavras.

b - As letras S, C, X e o Z podem representar o som /s/.
- O som /s/ será representado:
- pelo S no início e no fim de algumas palavras;
- pelo C, antes de E e de I;
- pelo X, no meio de algumas palavras como máximo, próximo etc.;
- pelo Z, no final de algumas palavras.

c - Além da letra C, as letras QU podem, juntas, representar o som /k/, quando for utilizado antes
de “e” e de “i”.

d - O som do /LH/ /LI/ /L/
Segundo as regras fonéticas do Português, a sequência LH é um dígrafo, não um encontro
consonantal.
- Em português existem apenas algumas palavras com LH na sílaba inicial, mas existem muitas
palavras com lh em sílabas intermédias e em sílabas finais.
Palavras com LH no início: lhama, lhaneza, lhano;
Palavras com LH no meio: brilhante, humilhação, maravilhoso;
Palavras com LH no fim: alho, atrapalhar, escolher.
- O erro na utilização de lh ou li é comum devido à proximidade da pronúncia do dígrafo LH e da
sílaba LI.
Família (certo) x familha (errado) - Minha família mora em Minas Gerais.
Brasília (certo) x Brasilha (errado) - O congresso será realizado em Brasília.
- Existem várias palavras escritas com lh e l que são escritas de forma parecida e pronunciadas de
forma parecida, mas que têm significados diferentes: ralhar e ralar; falhar e falar; molha e mola.

e - As letras X e CH podem representar o som /ch/.
- Trata-se de uma irregularidade da Língua Portuguesa. Portanto, para aprender o seu uso,
deve-se fazer exercícios que abordem palavras escritas com essas letras.

f - O som de O e de U no final das palavras.
Para escolher corretamente entre as letras O ou U no final das palavras, verifique qual é a sílaba mais
forte da palavra. Se a sílaba tônica for a penúltima, como em CARRO, deve-se escrever O no final. Caso
a sílaba mais forte seja a última, como em CAJU, então, deve-se escrever U no fim, e sem acento.
Observação: A letra U só será acentuada quando ficarem isoladas na sílaba (hiato), no meio da
palavra (SA-Ú-DE) ou no final (A-CA-RA-Ú, GRA-JA-Ú).

g - Os fonemas /f/ e /v/ são exemplos de sons consonantais representados exclusivamente por duas
letras, o F e o V. Não podemos, portanto, confundi-los ao escrever palavras como CAVALO e FAZER.

h - Não temos dúvida alguma quando temos que escrever a letra G ou o J antes de A, O ou U, como
quando vamos escrever as palavras GALINHA, GOSTO, GULA, JANELA, JOGO, JULGAMENTO. Já em
palavras como GESTO e JEITO, pode-se hesitar entre escrever com G ou com J. O som reproduzido
pelo G e pelo J nestas duas palavras é / ʒ /. Nesses casos, não há regras específicas a não ser recorrer
à etimologia (origem) das palavras. Por isso, leia muitos textos e preste bastante atenção quando
esse som ocorrer.

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i - A letra S, além de representar o som /s/, pode também representar o som /z/. Para saber se
devemos usar as letras S ou Z para representar o som /z/, é necessário procurar a origem da palavra.
Se ela contiver S, ele será conservado; se tiver Z, conservará o Z; quando não contiver S nem Z, ela
será escrita com Z.

j - Para representar o som /R/ entre vogais (como em carro), escrevemos RR. Se esse som vier entre
consoante e vogal (ou vice-versa), no início ou no final das palavras, deveremos escrever apenas R
(como em prato, parto, Raimundo, gastar).

k - No início das palavras, a letra H não representa som. Para representar algum som, o H deverá vir
acompanhado das letras N, C e L, como em MANHÃ, ACHO e MOLHADO. Nesses casos, porém, não
acontecem encontros consonantais, mas DÍGRAFOS.
Os dígrafos ocorrem quando duas letras são usadas para representar apenas um som,
podendo aparecer com duas letras repetidas ou “dobradas”, como em caRRo, goRRo, aSSado,
foSSe; ou juntando letras diferentes, tal qual CHuva, gaNHava, oLHo, em que o H se junta ao C, ao
N e ao L para representar som. Há ainda os dígrafos QU, como em QUente e líQUido, e GU, como
em GUitarra e GUerreiro.

l - Nas palavras com Z, esta consoante pode aparecer no início, no meio ou no fim delas. Palavras
com Z no início: Zanga, Zumbido; no meio: beleZa, certeZa; no fim: raiZ, cicatriZ.
Uso da letra Z:
a) Em palavras derivadas de outras escritas com Z no radical. Cicatriz – cicatrizar.
b) Em substantivos abstratos formados a partir de adjetivos mais os sufixos -ez ou –eza. Belo –
beleza.
c) Em verbos formados com o sufixo verbal -izar a partir de substantivos formados pelo sufixo -
ização, quando não houver um S no radical da palavra de origem. Canal – canalização – canalizar.
d) Em palavras terminadas em: -zinho, -zinha, -zito, -zita, -zal, -zeiro, -zarrão, -zona, -zorra, -zada e
-zudo. Homenzinho, mulherzona, amorzinho.

m - Para saber se devemos escrever “e” ou “i” no final de uma palavra, precisamos observar a sílaba
tônica (a sílaba produzida com “mais força”). Quando a sílaba tônica for a última sílaba, devemos
escrever a letra “i” (como em par-ti). Se a sílaba tônica for a penúltima sílaba (como em par-te),
então, devemos escrever “e”.

n -Antes de P e de B, quando houver um som nasal, devemos escrever sempre a letra M. A razão
para esta regra deve-se ao modo como esses sons são produzidos. As consoantes P e B são
chamadas bilabiais, ou seja, são produzidas pressionando os lábios, inferior e superior, da mesma
forma como é produzido o som da letra M.

o – Palavras terminadas com L e U se for verbo e estiver na 3ª pessoa do pretérito perfeito do
indicativo, como: cantou, falou, comprou e resolveu, será escrito com U, pois essa é a desinência
(terminação) dos verbos para esse tempo, modo e pessoa.
Em geral, quando é substantivo ou adjetivo, a grafia será com L, como em: Natal, farol, castiçal,
avental, legal, fiel, espanhol etc.
Observação: para alguns casos específicos. Por exemplo, o sufixo usado para indicar procedência –
eu – é escrito com U: europeu, filisteu, hebreu.

p- Além dos dígrafos CH, NH, LH, QU, GU, RR e SS, tem-se o dígrafo SC, que representa o som / s /
como nas palavras naSCer, creSCer, deSCendente etc. Cuidado, porém, para os casos em que cada
letra representar um som, por exemplo: piSCar, caSCa, páSCoa etc., onde cada letra reproduz um
som diferente, / s / e / k /, respectivamente.

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2. MORFOLOGIA
COMPOSIÇÃO E DERIVAÇÃO
Basicamente, existem na língua portuguesa dois processos que dão origem às palavras: composição
e derivação.
COMPOSIÇÃO
No processo de composição, sempre há mais de um radical.
Ex.: duas palavras distintas que somadas dão um significado completamente novo, como no caso
de “automóvel” = “auto” + “móvel”
DERIVAÇÃO
No processo de derivação, devemos partir de um determinado radical.
Exemplos: palavra primitiva “mar”, dela podemos obter outras palavras novas, como “marinheiro”,
“marujo”, “marítimo”, entre outras.
Atenção: Os prefixos e sufixos fazem parte da formação das palavras derivadas.

PREFIXOS
Morfema que é adicionado antes do radical na palavra, modificando ou não seu sentido original.
Podem ser prefixos de negação, de privação, de oposição, de duplicidade, de repetição e de
distância, de reduplicação etc.
A – Há prefixos de origem latim, como: i-, in-, im-, que expressam sentido contrário, privação, negação.
Exemplos: ilegal, impossível, improdutivo

SUFIXOS
Morfema que sucede o radical da palavra, de forma que acaba por modificar seu sentido, alterando
a classe gramatical a qual pertence. Podem ser nominais, verbais ou adverbiais.
a - Sufixo ÃO que indica aumentativo de algo, maior ou algum valor pejorativo.
Exemplo: casarão, latão, caldeirão, vozeirão, boqueirão, homenzarrão etc.
b - sufixo INHA que indica diminutivo, afeto, carinho, ironia.
Exemplo: casinha, lapisinho, papelzinho, mãozinha etc.

CLASSES GRAMATICAIS
SUBSTANTIVO: palavra que dá nome/nomeia pessoas, lugares, objetos, sensações etc.
- Quando o substantivo dá nome a pessoas, cidades, países etc., ele é chamado de substantivo
PRÓPRIO. Outra dica importante é que ele sempre começa com letra maiúscula.
- Quando o substantivo nomeia categorias de seres e objetos, e não se refere a um ser ou objeto
em especial, ele é classificado como substantivo COMUM. Os substantivos comuns são escritos
iniciando com letra minúscula.
Os substantivos podem também ser classificados em PRIMITIVO (se a palavra estiver em sua forma
original) ou DERIVADO (se forem formados a partir de outra palavra).
Exemplo: pedra (primitivo) / caderneta (derivada de caderno).
Os substantivos lâmpada e mala designam seres com existência própria, que são independentes de
outros seres. São assim, substantivos CONCRETOS. Substantivo Concreto é aquele que designa o ser
que existe, independentemente de outros seres.
Obs.: os substantivos concretos designam seres do mundo real e do mundo imaginário.
O substantivo beleza designa uma qualidade. Substantivo ABSTRATO é aquele que designa seres
que dependem de outros para se manifestar ou existir. A beleza não existe por si só, não pode ser
observada. Só podemos observar a beleza numa pessoa ou coisa que seja bela. A beleza depende
de outro ser para se manifestar. Portanto, a palavra beleza é um substantivo abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, qualidades, ações e sentimentos dos seres, dos quais
podem ser abstraídos, e sem os quais não podem existir.

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FLEXÃO DO SUBSTANTIVO:
- gênero: masculino / feminino;
- número: singular / plural.
- grau do substantivo:
- Aumentativo: quando for indicado aumento;
- Diminutivo: quando for indicada diminuição;
- Normal: quando não for indicada diminuição nem aumento do substantivo.
Atenção: Existem ainda outros tipos de substantivos, como os simples e compostos, coletivos,
concretos e abstratos, entre outros.

PLURAL
a - Em geral, fazemos o plural das palavras acrescentando a letra S. Nos verbos, além de S, também
indicam plural as desinências IS, M, AM, EM e ÃO. Há, porém, casos em que, ainda que terminem
com essas letras, as palavras não estão no plural, como vemos em CAIS, SOM, TAMBÉM e PÃO
(estas palavras não são verbos).

b - Os substantivos terminados em AL, EL, OL, UL flexionam-se no plural, trocando o L por IS. Por
exemplo: quintal - quintais; caracol – caracóis; hotel - hotéis
Exceções: mal e males, cônsul e cônsules.

c - Os substantivos terminados em ÃO fazem o plural de três maneiras.
- substituindo o -ão por -ões: Por exemplo: ação - ações
- substituindo o -ão por -ães: Por exemplo: cão - cães
- substituindo o -ão por -ãos: Por exemplo: grão - grãos

d- Nos substantivos terminados em M, troca-se por NS: Por exemplo: item – itens; nuvem – nuvens.

e – Nos substantivos terminados em -R, -Z e -S, acrescenta-se -ES à palavra no singular. Por exemplo:
mulher - mulheres; hambúrguer - hambúrgueres; açúcar - açúcares; Além de -Z no singular para -
ZES no plural: Por exemplo: raiz - raízes; gravidez – gravidezes.

f – Palavras adjetivas terminadas em OSO, OSA, derivadas de substantivos como gosto e fama que
derivam para gostoso e famosa, fazem plural com acréscimo de S. Gostosos e famosas.

ADJETIVO: palavra que acompanha (aparece próxima ao) o substantivo, para fazer referência a uma
característica. Diz-se, às vezes, que o adjetivo se refere a uma qualidade do substantivo.
Exemplo: país bonito (característica do país)
frutos gostosos, macios (características dos frutos)

Locução adjetiva: é a junção de duas palavras (uma preposição e um substantivo) que equivalem a
um adjetivo.

NUMERAL
É a palavra que demonstra a quantidade ou a ordem que ocupam em uma série. Pode ser:
cardinal, ordinal, multiplicativo, fracionário, coletivo, romano e outros.
CARDINAL - indicam a quantidade exata dos seres. Exemplo: dois, cinco, nove, quinze etc.
ORDINAL - indicam a ordem que ocupam em uma série. Eles indicam ordem, posição ou
lugar de algo ou de alguma coisa. Exemplo: primeiro, segundo, septuagésimo, quinquagésimo etc.

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PRONOMES: são palavras que podem substituir, acompanhar ou referir-se a um nome,
qualificando-o de alguma maneira. Entre os tipos de pronomes, estão:
- pessoal: refere-se a uma das três pessoas do discurso [1ª – eu/nós; 2ª – tu/vós; e 3ª – ele-ela/eles-elas];
Os pronomes pessoais do caso reto exercem função de sujeito. Eles podem variar em
número (singular/plural), gênero (masculino/feminino) e pessoa (1ª, 2ª ou 3ª).
- possessivo: indica a qual pessoa do discurso algo pertence; [meu(s), minha(s), teu(s), tua(s), seu(s),
sua(s)...];

VERBO: palavra que exprime um fato (ação, estado ou fenômeno da natureza), localizando-o em
determinado tempo (presente, passado ou futuro).
Os verbos são agrupados conforme sua terminação no infinitivo (nome do verbo ou sua
forma inicial). Dessa forma, temos três grupos ou CONJUGAÇÕES:
- os verbos terminados em AR (cantar, falar etc.);
- os verbos terminados em ER (vender, viver etc.) e OR (compor, supor etc.);
- os verbos terminados em IR (partir, ouvir etc.).
O infinitivo dos verbos, também chamado de nome do verbo, é a forma primitiva dele.
Termina com a letra R e não varia em tempo ou em pessoa.
Os tempos verbais são três: presente, pretérito (passado) e futuro.
- Presente: indica o fato no momento em que se fala (Eu canto);
- Pretérito (passado): indica um fato que já ocorreu (Eu cantei);
- Futuro: indica um fato que irá acontecer (Eu cantarei).
Observação: as formas verbais podem ser associadas a um dos pronomes pessoais (ou pessoas do
discurso).

ADVÉRBIOS modificam VERBOS, ADJETIVOS ou a eles próprios. Assim como as conjunções,
acrescentam determinadas circunstâncias, porém, estas são relacionadas à ação verbal. As
circunstâncias expressas pelos advérbios (e pelas locuções adverbiais) são:
- lugar: ali, acolá, aqui, acima, abaixo, além, adiante, atrás, dentro, longe, perto etc.
- tempo: agora, amanhã, antes, ontem, breve, cedo, nunca, depois, às vezes, à tarde, à noite, de
manhã, em breve.
- intensidade: mais, muito, bastante, demais, mais, menos, quase, pouco etc.

3. SINTAXE
Estudo de regras que regem a construção de frases, a disposição das palavras na frase e das
frases no discurso.
SUJEITO: as palavras sobre as quais os verbos se referem nessas frases são o sujeito da oração. Em
outras palavras, sujeito é o termo da oração sobre o qual se fala algo.
A palavra mais importante do sujeito é chamada de núcleo do sujeito.

PREDICADO: palavras que falam algo sobre o sujeito.
Quando o núcleo do predicado for um verbo, ele será classificado como predicado verbal.
Quando o núcleo do predicado for um substantivo ou um adjetivo, ele será classificado como
predicado nominal. E, se o predicado possuir dois núcleos (um verbo e um nome), será classificado
como predicado verbo-nominal.
Exemplos:
- “Dona Mariana aproximou-se de Luisinho.” (predicado verbal – aproximou-se expressa uma
ação do sujeito)
- “Minha mãe é diferente.” (predicado nominal – diferente é uma característica do sujeito)
- A cegonha partiu triste. (predicado verbo-nominal – partiu expressa uma ação e triste é uma
característica do sujeito)
Importante: Toda e qualquer oração, necessariamente se estrutura em torno do sujeito e do verbo,
tendo como constituintes os complementos verbais, predicativos ou elementos circunstanciais.

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FRASE
Frase: É uma reunião de palavras que forma sentido completo. Pode ter verbo ou não.
Outra característica importante é que as frases começam com letra maiúscula.

Tipos de frase:
- Declarativas: quando se informa ou declara algo. Podem ser afirmativas (“Luisinho morria de
amores por aquela professora.”) ou negativas (Não posso deixá-la ver o que estou fazendo);
- Interrogativas: quando o emissor faz uma pergunta direta (“Você não acha que tem muita sorte,
seu bicho insolente?”) ou indireta (Gostaria de saber sobre a recompensa que você ofereceu.);
- Imperativas: quando se dá um conselho, uma ordem ou se faz um pedido (“Dê o fora e se cuide
para nunca mais chegar perto de minhas garras!”);
- Exclamativas: quando o emissor exprime alguma emoção – medo, surpresa, susto, alegria etc.
(“Mas que cegonha pedinchona!”).

Observação! Nos próximos anos de ensino, os alunos terão contato com Oração e Período.

ELEMENTOS DE COESÃO
Coesão por substituição: são empregadas palavras e expressões que retomam termos já
enunciados através da anáfora. Observe o exemplo:
Exemplo: Os alunos foram advertidos pelo mau comportamento. Caso isso volte a acontecer, eles
serão suspensos.
Em vez de: Os alunos foram advertidos pelo mau comportamento. Caso o mau comportamento
volte a acontecer, os alunos serão suspensos.

Coesão lexical: ocorre por meio do emprego de sinônimos, pronomes, hipônimos ou heterônimos.
Observe o exemplo:
Machado de Assis é considerado o maior escritor brasileiro. O carioca nasceu no dia 21 de junho de
1839 e faleceu no Rio de Janeiro no dia 29 de setembro de 1908. Gênio maior de nossas letras, foi
um dos fundadores da Academia Brasileira de Letras.

- ONDE e AONDE? Como fazer a escolha correta?
Os advérbios ‘onde’ e ‘aonde’ indicam lugar e podem ser usados em perguntas como
também no meio dos períodos. Entretanto, deve-se saber que:
- ONDE (“em que lugar”) indica permanência, lugar sem movimento.
Exemplo: ONDE está a câmera que emprestei?
- AONDE (preposição A + advérbio ONDE = “a que lugar”, “para que lugar”) é usado com verbos de
movimento.
Exemplo: AONDE você vai amanhã?

- Uso dos PORQUÊS
A palavra POR QUE pode ser escrita de quatro maneiras:
- POR QUE separado e sem acentuação (em perguntas);
Exemplo: Por que você não atendeu minha ligação?
- POR QUÊ separado e com acento circunflexo (no final de frases).
Exemplo: Ela não me atendeu e nem disse por quê.
- PORQUE junto sem acentuação (quando for utilizado para responder).
Exemplo: Não fui ao show porque estava viajando.
- PORQUÊ junto com acento circunflexo (quando antes vier um artigo).
Exemplo: Nunca se soube o porquê daquela reação.

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- MAS ou MAIS
Se a relação for de adversidade, de oposição, deve-se usar a conjunção MAS. Se houver
dúvida, para confirmar se a escolha está correta, substitua MAS por PORÉM.
Exemplo: “Sai cedo de caso, mas cheguei atrasado.”
Se a relação indicar intensidade, quantidade, deve-se usar MAIS.
Exemplo: “Ele estava mais tenso do que o seu oponente.”
“Comprou mais roupas do que precisava.”

4. SEMÂNTICA
Em linguística, a semântica estuda o significado e a interpretação do significado de uma
palavra, de um signo, de uma frase ou de uma expressão em um determinado contexto. Nesse
campo de estudo, analisam-se, também, as mudanças de sentido que ocorrem nas formas
linguísticas devido a alguns fatores, tais como tempo e espaço geográfico.

CONOTAÇÃO E DENOTAÇÃO
CONOTAÇÃO
Está relacionada ao sentido conotativo que, por sua vez, está associado a palavras usadas
no sentido figurado, isto é, que pode ter vários significados, a depender do contexto em que foi
empregado. Sendo assim, os textos que utilizam conotações demandam de maior capacidade na
interpretação de texto, já que a linguagem não é objetiva como nos textos com denotação.
Exemplos:
- Everaldo tem um coração de pedra.
- Fernanda é um sol em nossas vidas.

DENOTAÇÃO
Está relacionada ao sentido denotativo, que significa sentido próprio, literal e real
independente do contexto em que o termo, oração ou período foram empregados. Sendo assim,
podemos afirmar que a denotação é o sentido exato da palavra, não dando margem a outras
interpretações.
Exemplos:
- O leão é um mamífero.
- Já li esta notícia na revista.

SINÔNIMO E ANTÔNIMO
SINÔNIMO
Parte da semântica que estuda as palavras que têm significado ou sentido semelhantes. Algumas
palavras mantêm relação de significado entre si e representam praticamente a mesma ideia. Estas
palavras são chamadas de sinônimos.
Exemplo: certo, correto, verdadeiro, exato.

ANTÔNIMO
É a relação de oposição entre o sentido das palavras ou expressões. Outras palavras, ainda,
possuem significados completamente divergentes, de forma que um se opõe ao outro, ou nega-
lhe o significado.
Exemplo: direita / esquerda; preto / branco; alto / baixo; gordo / magro.

PONTUAÇÃO E OUTRAS NOTAÇÕES GRÁFICAS
VÍRGULA (,)
É usada para:
a) separar termos que possuem mesma função: Exemplo: O menino berrou, chorou, esperneou e,
enfim, dormiu.
b) representar pausas na entonação da leitura. Exemplo: Menina, não vá por ali.
c) separar os nomes dos locais de datas: Exemplo: Brasília, 30 de janeiro de 2009.

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PONTOS (.)
PONTO FINAL (.) - É usado ao final de frases para indicar uma pausa total ou finalizar parágrafos.
Exemplo: Não quero dizer nada.

PONTO E VÍRGULA (;) Usado para separar itens em uma enumeração (comuns em leis); para apartar
orações coordenadas muito extensas ou que já possuam vírgula; e pode vir ainda substituindo a vírgula.

PONTO DE INTERROGAÇÃO (?) - O ponto de interrogação em:
a) Formulação de perguntas: Exemplo: Você quer ir conosco ao cinema?
b) Poderá ser utilizado conjugado com outros sinais de pontuação como: exclamação e reticências.

PONTO DE EXCLAMAÇÃO (!) - Esse sinal de pontuação é usado depois de frases que expressem
sentimentos distintos, tais como: entusiasmo, surpresa, pedido, ordem, horror, espanto:
• Iremos viajar! (entusiasmo)
• Foi ele o vencedor! (surpresa)
• Por favor, não me deixe aqui! (pedido)
• Que horror! Não esperava tal atitude. (espanto)
• Seja rápido! (ordem)

DOIS-PONTOS
Serve para:
- Indicar uma citação do emissor, de autoria própria ou alheia. Exemplo: Sobre tudo ali penso:
Não vale a pena.
- Indicar uma enumeração. Exemplo: Mamãe foi ao supermercado e comprou: dois pacotes de
arroz, um quilo de feijão e dois quilos de frango a passarinho.
- Indicar as falas dos personagens mediante a transcrição do discurso direto. Exemplo: Naquele
momento João disse: - Venha logo.
- Demarcar uma explicação ou sequência. Exemplo: Eram muitos os requisitos para o pleito
daquela vaga de emprego: possuir um ano de experiência no cargo, ter habilitação e
disponibilidade de horário.

TRAVESSÃO
a) É um sinal de pontuação utilizado especialmente no início de cada fala no discurso direto (fala
de personagem). Exemplo: - Vou para minha casa.
b) Para indicar mudança de interlocutor, ou o início da fala de um personagem. Exemplo: — Você
é daqui mesmo? - perguntei.
c) Para separar expressões ou frases explicativas. Exemplo: Um bom ensino — diga-se mais uma
vez — exige a valorização do professor.

RETICÊNCIAS
São usadas para:
a) Indicar a suspensão ou interrupção de uma ideia ou pensamento: Exemplo: Está na hora de ir
embora, porque…
Às vezes, fico pensando que…
b) Indicar que uma ação ainda não acabou: Exemplo: A chuva caia…
c) Transmitir na linguagem escrita sentimentos e sensações típicas da linguagem falada, como
hesitações, dúvidas, surpresa, ironia, suspense, tristeza, ironia etc. Exemplo: Eu… eu não sei…
não sei o que podemos fazer agora…
d) Indicar uma ideia que se prolonga, deixando que a conclusão do sentido da frase seja feita
conforme a interpretação pessoal dos leitores. Exemplo: O homem soube que tudo já tinha sido
dito e que agora era sua vez de agir…
e) Realçar uma palavra ou expressão, dando maior ênfase à mesma. Exemplo: Seu presente é…
uma bicicleta!

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ASPAS
Faz-se uso das aspas em:
a) Marcação de fala de personagem. Exemplo: “Nunca mais voltei aquela cidade.
b) No início e no fim de citações. Exemplo: Como afirmou Descartes: “Penso, logo existo”.
c) No início e no fim de transcrições de outros textos. Exemplo: “Agora eu quero contar as
histórias da beira do cais da Bahia.” (Jorge Amado, Mar Morto, 1936.)
d) No início e no fim de palavras e expressões que não se enquadram na norma padrão e culta do
português, como estrangeirismos, neologismos, arcaísmos, gírias e expressões populares.
Exemplo: Faremos tudo “asinha”.

OUTRAS NOTAÇÕES GRÁFICAS
Ao utilizar o texto digitado, além das aspas, podemos também utilizar outros recursos como: letras
em itálico ou negrito (para destacar) e CAIXA ALTA, (letra maiúscula), além de duplicação de letras
para enfatizar um sentido.
Exemplo: “Sem esperança, triste e desiludido teve um insight:”
“Você está FUGINDO de mim!”

ONOMATOPEIAS E TIPOS DE BALÕES
As onomatopeias são palavras cujos fonemas representam (ou imitam) alguns sons da
natureza, cantos de animais, ruídos de máquinas, de quedas de objetos ou pessoas entre outros.
Há uma lista infinita desses sons. Nas tirinhas de quadrinhos, histórias em quadrinhos, nas
fábulas, contos, crônicas etc., essas representações são bastante comuns.
Nos Quadrinhos, as letras e, consequentemente, as palavras, são inseridas em balões que
podem representar pensamento, diálogo, grito ou narração, dependendo do desenho de seu
contorno.
Os balões contêm um “rabicho” ou “apontadores” para indicar a autoria da mensagem. Os
balões podem assumir contornos diversos, para ajudar nas expressões das personagens.

EXPRESSÕES POPULARES
São formas de linguagem muito ligadas a história de cada comunidade de fala, sem origem
possível de definição, ou seja, autoria indefinida, muito difundida no meio social mais popular, mas
amplamente aceita em várias esferas sociais. Sua construção está sempre ligada ao meio real e
apresentada com sentido figurado.
O povo é que faz a língua, adicionando termos e expressões. É importante salientar que a
maioria das expressões populares existentes no português falado no Brasil tem origem no Norte e
Nordeste, onde a língua falada e escrita, nesse idioma, foi mais desenvolvida por causa do processo
de colonização.
Por ser um país de proporções geográficas enormes, o Brasil possui muitas expressões
linguísticas regionais: o linguajar gaúcho, com influências das suas fronteiras; a influência
portuguesa, no linguajar nortista; o modo de o nordestino se expressar; a gíria carioca; expressões
típicas de Minas Gerais e São Paulo. Hoje, com a tecnologia eletrônica e as facilidades na
comunicação entre as pessoas, as expressões populares “viajam” pelo território nacional, tornando-
se mais conhecidas. Até as novelas de televisão as utilizam.

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EXPRESSÕES POPULARES MIDIÁTICAS
Os emojis foram criados para expressar sentimentos nas mensagens de texto. Nem sempre
é tão simpático ou carinhoso responder alguém só com palavras. Os desenhos, que agora são até
animados, começaram bem mais simples em 1999.
A ideia foi do japonês Shigetaka Kurita, que usou pixels coloridos para criar 176 elementos
do cotidiano. O nome escolhido surgiu a partir da fusão das palavras em japonês “e” (imagem) e
“moji” (personagem).
Em 2008, os desenhos já eram um sucesso entre os japoneses, mas ainda não era uma
mania no mundo todo. A mudança aconteceu quando os emojis foram disponibilizados para o
iPhone. Logo em seguida, os usuários de celulares de outras marcas também tiveram acesso à
novidade.
A responsável por criar os primeiros emojis da Apple foi Angela Guzman. Ela era apenas
uma estagiária na empresa e precisou descobrir primeiro o que exatamente estava sendo pedido
antes de ter ideias. Até hoje, alguns dos desenhos mais populares foram pensados por Guzman.

É assim que se escreve!
Nos momentos das produções textuais, deve-se prezar pelo desenvolvimento de ideias e
pelas características e estruturas dos gêneros sugeridos. Além disso, esses momentos são também
ótimas oportunidades para ensino e exercício dos conteúdos gramaticais.
Um fator importante que deve ser lembrado é a prática das etapas de planejamento,
escrita e revisão serem praticadas de forma coletiva, isso ajuda em relação àquele aluno que ainda
está num processo inicial de escrita, o qual, ao perceber a construção do texto, vai conseguir sair de
um patamar para entrar em outro nível de escrita.
O trabalho pedagógico requer do professor que se percorra o caminho da escrita atrelado
a quatro etapas indispensáveis à qualificação de um texto escrito. Para isso, independentemente do
gênero textual a ser produzido, é necessário levar o aluno a ter como rotina na escrita as seguintes
etapas:

PLANEJAMENTO
O primeiro ponto diz respeito ao que chamamos de inspiração. A motivação é essencial
para que o aluno deseje realmente buscar ideias e criatividade para os primeiros eventos de escrita.
É importante que o professor através de ações iniciais tente despertá-lo para isso.
Outro ponto importante é o despertar para o que realmente vai escrever, tanto no aspecto
temático quanto estrutural do texto. Um dos fatores que poderão ser bastante significativos é o
conhecimento prévio do gênero textual que se vai produzir, elencar exemplos do gênero em foco,
a caracterização e particularidades. Além disso, os momentos de leitura em sala poderão estar
voltados para o gênero a ser produzido.
Por fim, caberá ao professor orientar como os alunos farão seus primeiros registros,
principalmente registrando suas primeiras ideias e informações necessárias para a escrita. Ao longo
do período de escolarização, desenvolver a capacidade de selecionar o que realmente é necessário
para a sua produção escrita.

ESCRITA
A escrita representa as primeiras linhas da produção textual. Para isso, o aluno deve
principalmente conhecer os aspectos relevantes para cada texto a ser produzido. Em se tratando de
textos narrativos, todos os elementos da narração, já citados nesse documento, devem estar claros
para cada redator. Se a proposta trata de textos instrucionais, informativos ou mesmo outras
tipologias, os aspectos de estrutura e fatores linguísticos devem estar enraizados para que facilitem
o desenvolvimento dessas primeiras linhas da produção textual.

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REVISÃO
A prática de leitura se acentua bastante nesse instante da produção de textos. É através da
leitura do próprio redator que se verifica os primeiros desvios de escrita. Dessa forma, o docente
pode investir em formas criativas da leitura da primeira versão do texto produzido.
A revisão da produção textual é sempre um momento coletivo, seja entre aluno e professor
ou entre alunos, numa interação que tem como objetivo fazer o conhecimento circular entre as
partes. No acompanhamento professor e aluno, caberá ao docente mediar esse processo, sempre
buscando a reflexão do aluno diante do que ele escreveu, jamais apontando o erro, mas sempre
tentando orientar o aluno para que ele o perceba. Isso tornará esse um momento de ganho e não
um momento estressante para o aluno.
Dica: O professor poderá orientar que os alunos possam realizar a revisão em pares ou grupos, ou
mesmo criar grupos de monitores em sala de aula. Às vezes, o aluno se sente mais à vontade para
dialogar com sua escrita diante de um colega, e não se pode negar que, aquele que ensina, também
aprende.
Atenção: As revisões devem estar voltadas para a organização dos textos de acordo com as
características do gênero a ser produzido, a coesão textual (uso de advérbios, conjunções e
substituições), a coerência das ideias, a ortografia e mesmo também a própria caligrafaria.

EDITORAÇÃO
Essa etapa muitas vezes não é vista como sendo importante, mas é um engano pensar
assim, porque é nesse momento que o aluno espera uma significação para tudo que ele escreveu
até aqui, é a expectativa gerada nos momentos que cada docente incentivou a escrita. Por isso, é
necessário um pensamento criativo no “que vou fazer com a escrita de meu aluno?”
Dica: 1. A proposta da construção de uma coletânea dos textos produzidos em um período, com
seleção dos textos e o momento da apresentação da coletânea ao público. 2. Outra sugestão é o
varal de textos que se torna bastante significativo, uma vez que se faz presente no próprio ambiente
da sala de aula. 3. O advento das tecnologias da comunicação pode ser de grande auxílio como
suporte para divulgação dos textos produzidos, a criação de um blog da turma seria uma boa
sugestão.
Atenção: Utilizar alguns textos nas aulas de leitura gera uma satisfação enorme para a autoria e um
despertar para os demais alunos.

SUGESTÕES PARA O TRABALHO SISTEMÁTICO DA ESCRITA E DICAS PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL
DOS ALUNOS
Na infinidade de gêneros textuais que podem ser produzidos, algumas dicas podem ser
bastante significativas na prática docente:
a - A elaboração de frases: deve-se observar a necessidade de que as frases tenham sentido
completo. Além disso, pode-se orientar o uso de letras maiúsculas no início e a pontuação adequada
para cada tipo de frase. Orienta-se também, nas atividades de redação, a elaboração de frases
verbais e frases com pronomes possessivos; além da produção de períodos simples e períodos
compostos.
b - Orienta-se para duas produções de textos narrativos de livre escolha temática e de gênero,
sendo que o conto seria o texto mais indicado. Dirija-os a um RELEMBRANDO sobre os quatro
elementos (situação inicial, conflito, clímax e desfecho) das narrativas, para que eles os
identifiquem na história e os incluam na sua narrativa.
c - Para produção da lista de características de personagens, é necessário trabalhar com conceito
de subjetividade, levando o aluno a buscar características subjetivas para sua lista, além de
estabelecer a coerência da escolha delas.

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d - Na construção do cartão-postal, deve-se explorar o gênero que acompanha a atividade do dia,
apresentando e discutindo as características do texto, as relações entre linguagem verbal e não
verbal. É necessário que previamente os alunos tragam suas imagens ou mesmo que o professor já
prepare as com antecedência.
e - No reconto de narrativa e na fábula, deve-se investir mais tempo no desenvolvimento das ideias,
mas, deve-se lembrar também de que eles precisam conter os quatro elementos (situação inicial,
conflito, clímax e desfecho) das narrativas.
f - Elaboração da continuação do texto: pode-se estimular os alunos a pensarem e elaborarem uma
nova situação, que tenha coerência com as ideias iniciais e a própria mensagem reflexiva, além
disso, oriente o uso de letras maiúsculas no início e a pontuação adequada para cada tipo de frase.
g - Nas atividades de produção textual, os alunos poderão também desenvolver a habilidade de criar
novas falas para os balões da história em quadrinhos. É importante ressaltar que a associação entre
imagens e texto deve ser compreendida pelos estudantes, e que a compreensão do texto depende
da adequação entre a sequência dos fatos narrados e a representação da história nas imagens.
h - Na produção de piadas, os estudantes precisam se lembrar de uma piada que conheçam bem,
para recontá-la sem deixar de dar ênfase a um fato engraçado. Assim, desenvolve-se, entre outras
habilidades, a capacidade de perceber o humor e a ironia e de inseri-los nos textos.
i - Na produção de textos descritivo-informativos, os alunos deverão: Escolher um tema importante,
que permita que façam uma lista de palavras para as quais serão elaboradas definições criativas. As
palavras devem estar relacionadas ao assunto escolhido. Como os textos informativos são também
descritivos, na produção de curiosidades, os estudantes deverão, a partir do que será seu tema
central, imaginar suas características físicas, outros aspectos importantes relacionados a esse
animal e escrever sobre isso. Uma dica importante é o uso de adjetivos, que servem para
caracterizar um ser.
j - No desenvolvimento da habilidade de escrever textos com elementos poéticos, orienta-se a
produção de um poema com elementos subjetivos. Podem-se utilizar os textos poéticos lidos pelos
alunos para dar exemplo da escrita de poemas. Uma sugestão é que, nessa produção, os estudantes
não farão estrofes com rimas, mas utilizarão versos brancos (versos sem rima) na estrutura do texto.
k - Orienta-se também, nas atividades de redação, a elaboração de frases imperativas afirmativas
e negativas. Seguindo o modelo, os alunos devem identificar as características dos verbos indicados
nas frases-exemplo, escolher verbos que sirvam para dar ordem, pedir ou aconselhar, e criar frases
imperativas, tendo cuidado para que as frases sejam coerentes (tenham sentido).
l - O desenvolvimento da habilidade de escrever textos instrucionais. Diferencie a aprendizagem já
desenvolvida com os outros tipos de texto estudados. Lembre-os sobre os procedimentos que
devem ser feitos antes de colocar o lixo na rua para o caminhão de coleta, o tipo de lixo que é
produzido em casa, que cuidados devem ser tomados em cada etapa de produção e descarte do
lixo, embalagens que podem ser utilizadas para colocar o lixo. Sugira que os alunos escrevam os
procedimentos pensando se os leitores entenderão suas instruções. Aproveite, também, para
relembrar das características e das estruturas dos gêneros já estudados e diferenciá-las das que
serão aprendidas.

Atenção! Para outros tipos de proposta de produção textual, e até mesmo para estas, é importante
que o professor possa se apossar das informações dadas nos blocos dos Cadernos de Atividades e
nas seções deste documento sobre os gêneros textuais, pois isso poderá clarear ou possibilitar
novas estratégias no trabalho com o texto escrito.

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ASPECTOS ESTRUTURAIS IMPORTANTES DE UM TEXTO
PARÁGRAFO
Os textos se apresentam como um conjunto de ideias ou ações a serem desenvolvidos em
prol de seu entendimento pelo leitor. Dessa forma, o parágrafo tem como principal função, nos
textos informativos e argumentativos, apresentar uma ideia completa sobre que se queria informar
ou defender, como também dar uma hierarquia ao que se desenvolve ao longo do texto. Nos textos
narrativos, tem a função de marcar as mudanças de tempo e espaço durante o texto, além de
distribuir a participação dos interlocutores na narrativa.
Esteticamente o parágrafo se caracteriza por um sutil recuo à margem esquerda do texto,
abarcando um conjunto de orações e períodos que representam uma ideia central ou secundária da
temática tratada. Inicia-se, independentemente da classe gramatical da palavra, com letra maiúscula e
se finaliza com ponto na maioria dos textos ou até mesmo com dois pontos para textos narrativos.
Importante! É a estruturação dos parágrafos que permite que o pensamento seja
distribuído de forma lógica e precisa, com vistas a permitir uma efetiva interação entre os
interlocutores. Obviamente que outros fatores relacionados à competência linguística do emissor
participam deste processo, entre estes: pontuação adequada, utilização correta dos elementos
coesivos, de modo a estabelecer uma relação harmônica entre uma ideia e outra, dentre outros.

ESTROFES, VERSOS E RIMAS
Chama-se rima a igualdade ou semelhança de sons pertencentes ao fim das palavras, a
partir da sua última vogal tônica. As palavras em rima podem estar no fim (rima final, a mais usual)
ou no interior do verso (rima interna), podendo, neste último caso, uma das palavras ocupar a
posição final. Interna é a rima que se faz com a última palavra de um verso e uma palavra no interior
do verso seguinte.
A rima pode ser perfeita (ou com homofonia) ou imperfeita (ou com semi-homofonia).
Diz-se perfeita quando é completa a identidade dos fonemas finais, a partir da última vogal tônica.
Disposição das rimas – Quanto à maneira por que se dispõem nos versos, as rimas podem
ser emparelhadas, alternadas (ou cruzadas), opostas (ou entrelaçadas ou enlaçadas), interpoladas
e misturadas.
O poema pode conter dois ou mais versos, os quais se agrupam para formar uma estrofe.
O costume tradicional é iniciar cada verso com letra maiúscula, qualquer que seja a sua
relação sintática.
Pode-se, entretanto, pôr, no início, letra minúscula, conforme a sua relação sintática com
o verso precedente.
As estrofes podem ser simples, compostas e livres. Simples são as estrofes formadas de versos
com a mesma medida. Compostas são as que encerram versos de diferentes medidas. Livres são as que
admitem versos de qualquer medida. As estrofes de dois, três, quatro, cinco, seis, oito e dez versos
recebem, respectivamente, os seguintes nomes especiais: dísticos, tercetos, quadras (ou quartetos),
quintilhas, sextilhas, oitavas e décimas. As estrofes de sete e nove versos não têm nome especial.

Verso de ritmo livre
O que chamamos impropriamente versos livres é uma série irregular de versos que,
tomados em separado, são regulares. O verso de ritmo livre não tem número regular de sílabas,
versos e estrofes, nem são uniformes e coincidentes o número e a distribuição das sílabas átonas e
tônicas responsáveis pelo movimento rítmico.
Eu lírico - É o responsável por dar a voz à poesia. Esta voz é criada pelo poeta, que pode revelar
sentimentos, sensações ou emoções de alguém fictício na primeira pessoa. Ou seja, o que é
transmitido através de um poema não é necessariamente o que o autor quer dizer, mas sim o que
um determinado personagem sente.
Porém, existe a possibilidade de o poeta escrever como mensagem algo subjetivo de sua
personalidade, assim como ambos podem ter personalidades totalmente diferentes.

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INFORMAÇÃO
As atividades dos Cadernos, bem como os próprios textos-base das atividades, podem ser
utilizadas para o desenvolvimento das Competências e Habilidades da Matriz de Referência para
Avaliação Mais Alfabetização. Faz-se necessário, entretanto, identificar essas competências e
habilidades para antecipar as hipóteses que os estudantes irão elaborar.
Nas atividades do bloco Conversando com o texto, por exemplo, pode-se desenvolver as
habilidades: Localizar informação explícita em textos (D1), Inferir o sentido de palavras ou
expressões (D3), Identificar o tema ou assunto de texto lido (D6), Identificar o propósito
comunicativo em diferentes gêneros (D9), além de possibilitar que os alunos comparem os textos
que tratam do mesmo tema ou não e reconheçam posições distintas entre eles, entre outras.
Durante as conversas com os estudantes, explore bastante o desenvolvimento dessas e de
outras habilidades, para que, na resolução das atividades de revisão e avaliações, eles demonstrem
cada vez mais autonomia e consolidem a sua aprendizagem.
Nas atividades com textos que utilizam imagens, como as HQ, as tirinhas, os infográficos,
os cartazes e os anúncios, pode-se verificar e desenvolver a capacidade dos estudantes para
interpretarem texto com auxílio de material gráfico. Estes textos também ajudarão os estudantes a
perceberem o HUMOR do texto, a pontuação e outras notações (onomatopeias), as informações
implícitas sobre os personagens.
Nos últimos cadernos, devido à maturidade já adquirida pelos estudantes, os textos se
apresentam mais complexos, com um vocabulário mais refinado e diversificado e com a extensão
um pouco mais longa. Explore um pouco mais a desenvoltura da leitura.
A oferta de uma variedade de tipos e gêneros textuais a cada material estruturado permite
também a recapitulação dos estudos feitos durante o ano letivo.





REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BECHARA, Evanildo, Moderna gramática portuguesa. 37ª ed. rev., ampl. e atual. Conforme o novo Acordo Ortográfico.
– Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.

COSTA, Sergio Roberto. Dicionário dos gêneros textuais. Autêntica: Belo Horizonte, 2008.

CUNHA, Celso. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.

KOCH, Ingedore Villaça. Introdução à linguística textual: trajetória e grandes temas. São Paulo: Contexto, 2015

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base nacional Comum Curricular. Educação é a base.

OLIVEIRA, Cristina Maria. A apropriação do princípio alfabético – compreensão do processo. Revista Virtual de Estudos
da Linguagem – ReVEL. V. 3, nº 5, agosto de 2005.

OLIVEIRA, de Angélica. Os afixos referencias da ortografia. Revista Educação, v.7, nº 1. Universidade Guarulhos: 2012.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 7ª ed. – São
Paulo: Cortez, 2001.

139. Página 139 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


O PENSAMENTO ALGÉBRICO: UM TIPO ESPECIAL DE PENSAMENTO
Joseane da Silva Balica
Liduína Vidal

A álgebra faz parte do ensino de Matemática dos níveis Fundamental e Médio. É parte
importante para desenvolver necessidades práticas presentes em nosso cotidiano e em diferentes
formas.
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada no Conselho Nacional de Educação
(CNE) e homologada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em dezembro de 2017, a Álgebra
passa a ser uma das cinco unidades temáticas da Matemática para os anos iniciais do Ensino
Fundamental.
A unidade temática Álgebra fundamenta-se no pensamento algébrico. Em especial,
desenvolvem-se: compreensão, relações quantitativas, situações-problema que envolvem também
representação, estruturas matemáticas bem como se faz uso de letras e outros símbolos.
De acordo com Squalli (2000), existem duas definições sobre álgebra e pensamento
algébrico. O pensamento algébrico matemático é constituído por habilidades especificas,
possibilitando o ato de raciocinar. Em relação à álgebra, é um objeto de conhecimento/conteúdo
que se faz presente no processo gradativo, portanto, são pertencentes e complementares.
Para Blanton e Kaput (2005, p. 413), o pensamento algébrico é um processo no qual os
alunos generalizam ideias matemáticas de um conjunto particular de exemplos, estabelecem
generalizações por meio do discurso de argumentação, e expressam-nas, cada vez mais, em
caminhos formais e apropriados à sua idade.
Segundo Vale e Pimentel (2013, p. 108), o “pensamento algébrico centra-se em processos
de descoberta de invariantes e na oportunidade de, sobre eles, fazer conjecturas e generalizações”.
As autoras reiteram que tarefas envolvendo padrões são extremamente ricas, porque desafiam os
alunos, mobilizam processos matemáticos fundamentais e possibilitam diversas representações.
Em sala de aula, ensinar matemática é algo presumido no currículo, um trabalho de
sistematização de ensino com diferentes tipos de indagação e conjecturas. À medida que o
professor aplica as atividades matemáticas, os conceitos se aplicarão e, consequentemente,
complexificar-se-ão, pois é necessário que os alunos distingam padrões, regularidades e
generalizações de sequências numéricas e não numéricas.

Mas o que são padrões, regularidades e generalizações?
Padrão: é um conjunto de “formas” que se repetem.



Vale et al. (2011, p. 9) ressaltam que o uso de padrões é um importante componente da
atividade Matemática, porque eles permitem conjecturar e generalizar. O estudo de padrões
contribui, “apoiando a aprendizagem dos estudantes para descobrirem relações, encontrarem
conexões, fazerem conjecturas, previsões e, também, generalizações”.
Regularidade: é a repetição das figuras sempre nessa ordem (sequência).
Generalização: é descobrir a regra que será a mesma para toda a situação e prever os
elementos dessa sequência, mesmo aqueles que ainda serão escritos ou expostos.
É interessante destacar que a aprendizagem em matemática possibilita que a criança
conheça, de forma progressiva, o processo em relação ao pensamento algébrico. Para isso, é
necessário que os professores “desenvolvam olhos e ouvidos algébricos como uma nova forma de
olhar para a Matemática que ensinam e de ouvir o que os alunos pensam sobre isso” (BLANTON;
KAPUT, 2005, p. 440).
...

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Mason (2018, p. 329) enfatiza que nunca é cedo demais para direcionar com sensibilidade a
generalização e a abstração, embora “sempre seja cedo demais para uma instrução insensível”.
Pensar algebricamente significa, portanto, sistematizar unidades que incluem múltiplas
linguagens, culturas, desenvolvimento intelectual, investigação e estímulo do raciocínio lógico-
matemático. O desafio consiste em garantir os levantamentos de hipóteses, participação ativa das
crianças visando à sistematização do processo de aprendizagem, bem como atividades de
socialização para gerar inter-relação e intencionalidade do que é importante que as crianças
aprendam sobre pensamento algébrico. Dessa forma, é possível criar capacidades intelectuais,
habilidades, competências para que enfrentem situações-problema com expressividade,
argumentação e como funciona o contexto no cotidiano em matemática.
Relativamente ao trabalho com Álgebra nos Anos Iniciais, Kieran (2004, p. 149) defende que,
para promover o pensamento algébrico, podem ser realizadas atividades sem uso de qualquer
símbolo-letra da Álgebra, tais como: “analisar relações entre quantidades, perceber estruturas,
estudar a mudança, generalizar, resolver problemas, modelar, justificar e prever”.
Os professores precisam ter conhecimento sobre o pensamento algébrico e reconhecer os
momentos em que este é manifestado e, assim, construir práticas que busquem a generalização de
ideias matemáticas.
Os alunos podem desenvolver a generalização e o pensamento algébrico. Para isso, se torna
relevante que os professores conheçam o tema e se utilizem de estratégias para tornar essa
aprendizagem significativa.
Para Vigotski (2010, p. 111), o conhecimento é adquirido quando se desenvolve do real ao
potencial, efetivando-se a partir do desenvolvimento proximal, que se refere a algo realizado,
alcançado, mas possibilitando autonomia sobre aquilo que poderá fazer sozinho em determinadas
atividades propostas. Quando o ser humano se apropria de um conhecimento, ajuda o outro em
colaboração, permitindo a interação que o autor denomina de Zona de Desenvolvimento Potencial.
Nessa perspectiva, é imprescindível o trabalho com a álgebra nos processos de ensino e
aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. No campo matemático, tem relação com
Números, Geometria e Probabilidade Estatística, que contribuem com o trabalho do
desenvolvimento do pensamento algébrico, como as ideias de regularização, generalizações de
padrões e propriedade de igualdade. No entanto, nessa fase não se propõe o uso de letras para as
expressões de regularidades. Mas, na relação de números, por mais simples que seja, é evidente o
trabalho cognitivo com sequências (recursivas e repetitivas).
A noção intuitiva em matemática pode ser explorada em atividades como: situações–
problema, complemento de uma sequência, tabela e gráficos, seguindo uma regra de formação.
Na rotina da matemática nos cadernos de atividades da Lyceum, aplicam-se os três passos:
Situação-problema ou desafiadora, com o objetivo de trabalhar o raciocínio lógico e argumentar o
conhecimento prévio da criança; Vivência do material concreto, para ampliar a construção
matemática com material manipulável, pois o lúdico representa os objetos do meio que vive
matematicamente. O último passo da rotina é o exercício de aplicabilidade para fundamentar o
que foi apresentado nos dois primeiros passos - exemplo de atividade de Matemática.

CADERNO 3 – MATEMÁTICA Lyceum Consultoria Educacional Ltda. 3º ANO Página 17

(EF02MA09) Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a partir
de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida.
(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequências
recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

141. Página 141 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


(EF03MA10) Identificar regularidades em sequências ordenadas de números naturais, resultantes
da realização de adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo número, descrever uma regra de
formação da sequência e determinar elementos faltantes ou seguintes.
• Identificar regularidades por meio de investigação em sequências ordenadas de números naturais
resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas.
• Descrever a regra de formação de uma sequência numérica.
• Determinar em uma sequência numérica elementos faltantes ou seguintes por meio de
investigação.
Apresentação de uma situação desafiadora ou situação-problema: Apresente à turma a seguinte
situação: “Minha mãe plantou uma roseira no seu jardim e observou, durante alguns dias, as rosas
aparecendo. Vejam como ela registrou a quantidade de rosas do jardim:”

Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira Sábado Domingo
2 4 6 8 10 12 ?

Escreva a sequência na lousa e pergunte:
- Vocês conseguem me dizer quantas rosas havia no domingo?
- Como vocês descobriram esse número?
- Podemos dizer que a cada dia iam aparecendo mais duas rosas?
- Na próxima segunda-feira, quantas rosas terão no jardim?
- E no final da segunda semana?

Vivência com o material concreto: Providencie fichas numeradas (com números aleatórios) e
distribua para os alunos. Crie a primeira sequência numérica, chamando os alunos que estão com
os números escolhidos por você pelos nomes deles. Organize-os em uma fila de frente para a turma,
de modo que facilite a visualização da sequência de números. Peça que a turma tente descobrir a
regularidade da sequência exposta. Explore a sequência numérica, perguntando qual seria o
próximo número ou os números seguintes. Escolha um aluno para que faça o mesmo: monte uma
sequência numérica mentalmente e chame os colegas pelo nome para frente. Os colegas precisam
descobrir a regra de formação de cada sequência criada.
Professor, é interessante que as sequências variem a ordem (ora em ordem crescente, ora em
ordem decrescente) e as regularidades (de 2 em 2, de 3 em 3, de 5 em 5, de 10 em 10...).

Atividade do aluno: Exercício de aplicabilidade do conteúdo estudado.


Referências bibliográficas:
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Research in Mathematics Education, Delaware, v. 36. N. 5, p. 412- 446, 2005.
Disponible in https://mathed.byu.edu/kleatham/Classes/Fall2010/MthEd590Library.enlp/MthEd590Lib
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KIERAN, C. Algebraic thinking in the early grades: What is it? The Mathematics Educator, Canadá v. 8, n..1, p.
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MASON, J. How early is too early for thinking algebraically? In: KIERAN, C. (ed.), Teaching and Learning
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SQUALLI, Hassani. Une reconceptualisation du curriculum d’algèbre dans l’éducaction de base. Québec:
Faculté des Sciences de l’Éduction. Université Laval, 2000.

142. Página 142 Lyceum Consultoria Educacional Ltda.


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