Advances in Child Development and Behavior 1st Edition Robert V. Kail (Eds.)

Advances in Child Development and Behavior 1st Edition Robert V. Kail (Eds.)
Advances in Child Development and Behavior 1st Edition Robert V. Kail (Eds.)
Advances in Child Development and Behavior 1st Edition Robert V. Kail (Eds.)

1. Visit ebookfinal.com to download the full version and
explore more ebooks or textbooks
Advances in Child Development and Behavior 1st
Edition Robert V. Kail (Eds.)
_____ Click the link below to download _____
https://ebookfinal.com/download/advances-in-child-
development-and-behavior-1st-edition-robert-v-kail-eds/
Explore and download more ebooks or textbook at ebookfinal.com

2. Here are some recommended products that we believe you will be
interested in. You can click the link to download.
Advances in Child Development and Behavior 32 1st Edition
Robert V. Kail (Eds.)
https://ebookfinal.com/download/advances-in-child-development-and-
behavior-32-1st-edition-robert-v-kail-eds/
Advances in Child Development and Behavior Volume 33 1st
Edition Robert V. Kail (Editor)
https://ebookfinal.com/download/advances-in-child-development-and-
behavior-volume-33-1st-edition-robert-v-kail-editor/
Advances in Child Development and Behavior 46 1st Edition
Janette B. Benson (Eds.)
https://ebookfinal.com/download/advances-in-child-development-and-
behavior-46-1st-edition-janette-b-benson-eds/
Advances in Photochemistry Volume 29 1st Edition Douglas
C. Neckers
https://ebookfinal.com/download/advances-in-photochemistry-
volume-29-1st-edition-douglas-c-neckers/

3. Microeconomics and Behavior 7th Edition Robert Frank
https://ebookfinal.com/download/microeconomics-and-behavior-7th-
edition-robert-frank/
Advances in the Study of Behavior Volume 46 1st Edition
Marc Naguib
https://ebookfinal.com/download/advances-in-the-study-of-behavior-
volume-46-1st-edition-marc-naguib/
Advances in the Study of Behavior 43 1st Edition H. Jane
Brockmann
https://ebookfinal.com/download/advances-in-the-study-of-
behavior-43-1st-edition-h-jane-brockmann/
Research Manual in Child Development 2nd Edition Lorraine
Nadelman
https://ebookfinal.com/download/research-manual-in-child-
development-2nd-edition-lorraine-nadelman/
Vagabond Vol 29 29 Inoue
https://ebookfinal.com/download/vagabond-vol-29-29-inoue/

5. Advances in Child Development and Behavior 1st Edition
Robert V. Kail (Eds.) Digital Instant Download
Author(s): Robert V. Kail (Eds.)
ISBN(s): 9780123743176, 0123743176
Edition: 1
File Details: PDF, 2.93 MB
Year: 2008
Language: english

7. ADVANCES
IN CHILD DEVELOPMENT
AND BEHAVIOR
VOLUME 36

8. Contributors to This Volume
Zhe Chen
E. Mark Cummings
Lisa M. Diamond
Christopher P. Fagundes
Teresa Farroni
Roberta Michnick Golinkoff
Tobias Grossmann
Nancy G. Guerra
Kathy Hirsh-Pasek
Mark H. Johnson
David Klahr
Melinda S. Leidy
Kelly L. Madole
Lisa M. Oakes
Jodie M. Plumert
Alice C. Schermerhorn
David L. Share
Keith E. Stanovich
Maggie E. Toplak
Richard F. West

9. ADVANCES
IN
CHILD DEVELOPMENT
AND
BEHAVIOR
edited by
Robert V. Kail
Department of Psychological Sciences
Purdue University
West Lafayette, IN, 47907, USA
Volume 36
AMSTERDAM BOSTONHEIDELBERGLONDON
NEW YORKOXFORDPARISSAN DIEGO
SAN FRANCISCO SINGAPORESYDNEYTOKYO
Academic Press is an imprint of Elsevier

10. Academic Press is an imprint of Elsevier
525 B Street, Suite 1900, San Diego, CA 92101-4495, USA
30 Corporate Drive, Suite 400, Burlington, MA 01803, USA
84 Theobald’s Road, London WC1X 8RR, UK
Radarweg 29, PO Box 211, 1000 AE Amsterdam, The Netherlands
First edition 2008
Copyrightr2008 Elsevier B.V. All rights reserved
No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,
or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying,
recording, or otherwise, without the prior written permission of the publisher
Permissions may be sought directly from Elsevier’s Science & Technology Rights
Department in Oxford, UK: phone: [phone], fax: [phone],
E-mail: [email protected]. You may also complete your request online
via the Elsevier homepage (http://www.elsevier.com ), by selecting
‘‘Support & Contact’’ then ‘‘Copyright and Permission’’ and then
‘‘Obtaining Permissions.’’
Recognizing the importance of preserving what has been written, Elsevier prints
its books on acid-free paper whenever possible.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
A catalog record for this book is available from the Library of Congress
British Library Cataloguing-in-Publication Data
A catalogue record for this book is available from the British Library
ISBN: 978-0-1237-4317-6
ISSN: 0065-2407 (Series)
Printed in the United States of America
0809101112 10987654321
For information on all Academic Press Publications
visit our Web site at www.books.elsevier.com

11. Contents
Contributors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix
Preface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi
King Solomon’s Take on Word Learning: An Integrative Account
from the Radical Middle
KATHY HIRSH-PASEK AND ROBERTA MICHNICK GOLINKOFF
I. The Word Learning Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
II. The Emergentist Coalition Model (ECM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
III. Validating the Model . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
IV. Implications of the ECM for Language Disorder: The Case of Autism . . . 21
V. Implications of a ‘‘Radical Middle’’ Approach: Three Take-Home Messages 23
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Orthographic Learning, Phonological Recoding, and Self-Teaching
DAVID L. SHARE
I. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
II. The Self-Teaching Theory of Orthographic Learning . . . . . . . . . . . . . . . 35
III. Empirical Findings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
IV. Summary, Conclusions, and the Way Ahead . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Acknowledgement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Developmental Perspectives on Links between Attachment and
Affect Regulation Over the Lifespan
LISA M. DIAMOND AND CHRISTOPHER P. FAGUNDES
I. Review of Attachment Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
II. Affect Regulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
III. Attachment and Affect Regulation During Adolescence . . . . . . . . . . . . . 102
IV. Implications and Future Directions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Function Revisited: How Infants Construe Functional Features in
their Representation of Objects
LISA M. OAKES AND KELLY L. MADOLE
I. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
II. The Construct of Object Function . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
III. A New Conception of Function . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
IV. Our Research on Infants’ Attention to and Representation of Function . . 154

12. V. Conclusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Acknowledgement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Transactional Family Dynamics: A New Framework for
Conceptualizing Family Influence Processes
ALICE C. SCHERMERHORN AND E. MARK CUMMINGS
I. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
II. Setting the Stage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
III. Transactional Family Dynamics: An Emerging Theme . . . . . . . . . . . . . . 201
IV. Mapping Empirical Work onto a Transactional Family Dynamics
Framework . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
V. Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Acknowledgement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
The Development of Rational Thought: A Taxonomy of Heuristics
and Biases
KEITH E. STANOVICH, MAGGIE E. TOPLAK, AND RICHARD F. WEST
I. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
II. Experimentally Tractable Definitions of Rational Thought . . . . . . . . . . . 252
III. Dual-Process Models of Cognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
IV. A Preliminary Taxonomy of Rational Thinking Errors . . . . . . . . . . . . . . 259
V. Classifying Heuristics and Biases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
VI. Exemplar Developmental Studies in the Different Categories
of the Taxonomy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
VII. Conclusion: Specificity and Generality in the Development
of Rational Thought . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Lessons Learned: Recent Advances in Understanding and
Preventing Childhood Aggression
NANCY G. GUERRA AND MELINDA S. LEIDY
I. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
II. The Adaptive Functions of Aggression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
III. Aggression and the Ecology of Development . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
IV. Risk, Causality, and Prevention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
V. Translating Research to Practice: Building an Evidence Base . . . . . . . . . . 318
VI. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
The Social Cognitive Neuroscience of Infancy: Illuminating the
Early Development of Social Brain Functions
MARK H. JOHNSON, TOBIAS GROSSMANN, AND TERESA FARRONI
I. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
II. Face Processing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
Contentsvi

13. III. Eye Gaze Processing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
IV. Perception of Emotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
V. Interactions Between Face Identity, Eye Gaze, and Emotion . . . . . . . . . . 357
VI. Conclusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
Children’s Thinking is Not Just about What is in the Head:
Understanding the Organism and Environment as a
Unified System
JODIE M. PLUMERT
I. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
II. The General Theoretical Framework . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
III. The Development of Spatial Categorization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378
IV. Explaining the Emergence of Spatial Categorization Skills . . . . . . . . . . . 401
V. Limits and Conclusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412
Acknowledgements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
Remote Transfer of Scientific-Reasoning and Problem-Solving
Strategies in Children
ZHE CHEN AND DAVID KLAHR
I. Introduction: Theoretical, Empirical, and Practical Importance of Research
in Remote Transfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420
II. Paradox, Taxonomy, and Paradigms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
III. Evidence of Remote Transfer I: Experimental Approach . . . . . . . . . . . . . 426
IV. Evidence of Remote Transfer II: Naturalistic, Cross-Cultural Approach . . 448
V. Processes Involved in Remote Transfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
VI. Developmental Differences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458
VII. Educational Implications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460
VIII. Conclusions and Future Directions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465
Author Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
Subject Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 479
Contents of Previous Volumes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493
Contents vii

14. This page intentionally left blank

15. Contributors
ZHE CHEN
Human Development and Family Studies, University of California, Davis,
California 95616, USA
E. MARK CUMMINGS
Department of Psychology, University of Notre Dame, Notre Dame, Indiana
46556, USA
LISA M. DIAMOND
Department of Psychology, University of Utah, Salt Lake City, Utah 84112,
USA
CHRISTOPHER P. FAGUNDES
Department of Psychology, University of Utah, Salt Lake City, Utah 84112, USA
TERESA FARRONI
Centre for Brain and Cognitive Development, School of Psychology,
Birkbeck, London WC1E 7HX United Kingdom and University of Padua,
Italy
ROBERTA MICHNICK GOLINKOFF
School of Education, University of Delaware, Newark, Delaware 19716, USA
TOBIAS GROSSMANN
Centre for Brain and Cognitive Development, School of Psychology,
Birkbeck, London, WC1E 7HX United Kingdom
NANCY G. GUERRA
Department of Psychology, University of California, Riverside, California
92521, USA
KATHY HIRSH-PASEK
Department of Psychology, Temple University, Philadelphia, Pennsylvania
19122, USA
MARK H. JOHNSON
Centre for Brain and Cognitive Development, School of Psychology,
Birkbeck, London, WC1E 7HX United Kingdom
DAVID KLAHR
Department of Psychology, Carnegie-Mellon University, Pittsburgh,
Pennsylvania 15213, USA
MELINDA S. LEIDY
Department of Psychology, University of California, Riverside, California
92521, USA

16. KELLY L. MADOLE
Department of Psychology, Western Kentucky University, Bowling Green,
Kentucky 42101-1030, USA
LISA M. OAKES
Center for Mind and Brain, University of California, Davis, California 95618,
USA
JODIE M. PLUMERT
Department of Psychology, University of Iowa, Iowa City, Iowa 52242, USA
ALICE C. SCHERMERHORN
Department of Psychology, University of Notre Dame, Notre Dame, Indiana
46556, USA
DAVID L. SHARE
Department of Learning Disabilities, Faculty of Education, University of
Haifa, Mount Carmel, 31905, Haifa, Israel
KEITH E. STANOVICH
Department of Human Development and Applied Psychology, University of
Toronto, Toronto, Ontario M5S 1V6, Canada
MAGGIE E. TOPLAK
Department of Psychology, York University, Toronto, Ontario M3J 1P3,
Canada
RICHARD F. WEST
Department of Graduate Psychology, James Madison University, Harrisonburg,
Virginia 22807, USA
Contributorsx

17. Preface
Advances in Child Development and Behavioris designed to provide
scholarly technical articles and to provide a place for publication of
scholarly speculation. In these critical reviews, recent advances in the field
are summarized and integrated, complexities are exposed, and fresh
viewpoints are offered. These reviews should be useful not only to the
expert in the area but also to the general reader. No attempt is made to
organize each volume around a particular theme or topic. Manuscripts are
solicited from investigators conducting programmatic work on problems of
current and significant interest. The editor often encourages the preparation
of critical syntheses dealing intensively with topics of relatively narrow
scope but of considerable potential interest to the scientific community.
Contributors are encouraged to criticize, integrate, and stimulate, but
always within a framework of high scholarship.
I acknowledge with gratitude the aid of my home institution, Purdue
University, which generously provided time and facilities for the prepara-
tion of this volume.
Robert V. Kail

18. This page intentionally left blank

19. KING SOLOMON’S TAKE ON WORD LEARNING:
AN INTEGRATIVE ACCOUNT FROM THE
RADICAL MIDDLE
$
Kathy Hirsh-Pasek
a
and Roberta Michnick Golinkoff
b
a
DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY, TEMPLE UNIVERSITY, PHILADELPHIA, PA 19122, USA
b
UNIVERSITY OF DELAWARE, NEWARK, DE 19716, USA
I. THE WORD LEARNING PROBLEM
II. THE EMERGENTIST COALITION MODEL (ECM)
A. A SHORT HISTORY
B. CHARTING THE LANDSCAPE IN WORD LEARNING:
A CARICATURE
C. ASSUMPTIONS OF THE ECM MODEL
III. VALIDATING THE MODEL
A. DATA FROM THE LEARNING OF OBJECT LABELS
B. DATA FROM THE LEARNING OF ACTION LABELS
C. STEPPING BACK: WHY VERBS ARE HARD
D. INFANTS CAN FIND ACTIONS AND ACTION COMPONENTS
IN EVENTS
E. INFANTS CAN ALSO FORM CATEGORIES OF ACTIONS
F. EVEN TODDLERS HAVE TROUBLE MAPPING WORDS ONTO
ACTIONS: THE POWER OF PERCEPTUAL SALIENCE
G. BEYOND PERCEPTUAL CUES FOR VERB MAPPING
H. THE ECM AND VERB LEARNING
IV. IMPLICATIONS OF THE ECM FOR LANGUAGE DISORDER: THE CASE
OF AUTISM
V. IMPLICATIONS OF A ‘‘RADICAL MIDDLE’’ APPROACH: THREE
TAKE-HOME MESSAGES
REFERENCES
$
This work was supported by an NICHD grant 5R01HD050199 and by NSF grant
BCS-0642529. This chapter is adapted from the Boston Language Conference keynote address
delivered in November 2007 and presented in the 2007 Conference Proceedings.
1
Advances in Child Development and Behavior
R.V. Kail : Editor
Copyrightr2008 Elsevier B.V. All rights reserved.

20. I. The Word Learning Problem
Consider the words ‘‘dog’’ and ‘‘shoe,’’ among the earliest acquired by
young children. How do children learn which words go with which objects
in their world? Objects are palpable, stable across time, and perceptually
consistent. Even so, a child must figure out that the word ‘‘dog’’ goes with
the whole dog and not dog ears or the dog’s bark. Mapping words onto
actions and events gets even more complicated. Where do events begin and
end? Why do we use the word ‘‘running’’ for a dog and for the neighbor
who jogs down the street? This seemingly simple task of linking words to
world has eluded philosophical and psychological discussions for centuries.
Words are the conceptual building blocks of language. Despite over a
millennium of discussion from Plato’sCratylusto Wittgenstein’sTractatus
Logico-Philosophicusto Brown’sNames for Things, we have yet to
understand how we map words to world. In this chapter we examine
the question anew by focusing on how children learn their first words and
come to imbue them with meaning. Do children link the words they hear to
the most perceptually salient features of the environment? Do they ‘‘read’’
social cues from master word users who guide them towards the correct
referent? Or might an understanding of word meaning be scaffolded by
attention to grammatical information, serving to refine the way words
represent objects, actions, and events? An abundant body of literature can
be marshaled to support each of these possibilities. Perhaps, as King
Solomon might have argued, there is no need to choose one over the other.
Since the 1990s, there is emerging consensus that the process of word
learning will not be best described through deference to one approach or
the other. Rather, it will require a comprehensive theory that unites
perceptual, social, and linguistic information in the service of word
learning.Bloom (1993)wrote, ‘‘ycognitive developments bring the infant
to the threshold of language only in conjunction with other developments in
expression and social connectedness’’ (p. 52).Woodward and Markman
(1998)echoed, ‘‘yword learning depends on an ability to recruit and
integrate information from a range of sources’’ (p. 371). Finally,Baldwin
and Tomasello (1998)suggested that word learning ‘‘y requires an
explanation encompassing both its social and cognitive roots’’ (p. 19). In
this chapter we take these charges seriously and propose an integrated
model of word learning that is comprehensive, developmental, and
empirically testable across time: the Emergentist Coalition Model (ECM,
Hollich, Hirsh-Pasek, & Golinkoff, 2000).
Our argument unfolds in three parts: First, we present the tenets of the
ECM model (e.g.,Golinkoff, Hirsh-Pasek, & Hollich, 1999;Hirsh-Pasek,
Golinkoff, & Hollich, 2000;Hollichet al., 2000a, 2000b), a hybrid
Kathy Hirsh-Pasek and Roberta Michnick Golinkoff2

21. developmental model describing the factors involved in lexical acquisition
and how the importance of those factors might change over time. Second,
we present a selection of research conducted in our laboratories that both
validate the ECM as well as expand it. We describe studies that explore
the learning of object names (nouns) and action names (verbs) as well as
studies demonstrating how the hybrid model can be applied to language
development in children with autism (Parish-Morriset al., 2007). Finally,
we discuss the implications of a radical middle approach for both theory
and application.
II. The Emergentist Coalition Model (ECM)
A. A SHORT HISTORY
The ECM was inspired by three strands of research in the field of
language development. First, the competition model proposed byBates and
MacWhinney (1982; MacWhinney, Pleh, & Bates, 1985) suggested that
children develop language syntax by attending to both grammatical and
semantic cues in the input. This groundbreaking work not only enabled
researchers to predict how multiple cues might work together to explain
language at any given point in time, but also sparked cross-linguistic studies
and the examination of individual differences in both typical and atypical
children over time (Bates, Bretherton, & Snyder, 1988). In many ways,
Bates and MacWhinney were pioneers of systems-based models for
language. Second, the ECM was inspired by new methods that allowed
us to examine language from the perspective of comprehension rather than
production. AsHirsh-Pasek and Golinkoff (1996)argued, comprehension
is a window into children’s knowledge of grammar that permits the separate
manipulation of children’s differential reliance on prosodic, linguistic, and
social features of the input. Finally, the ECM was influenced by work from
Bloom (1970, 1993)who reinforced the need to look at a ‘‘whole active
child’’ who draws together information from multiple sources as she
constructs her grammar.
By 1996, these influences had coalesced in a theory—forecasting the
direction we would take in the study of word learning. We suggested that
distinct aspects of language (phonological, semantic, syntactic) served as
systemsof developing knowledge that were mutually informing and always
available, but that were weighted differently across developmental time.
Such a vision provided us with a non-linear framework for development
(Hirsh-Pasek, Tucker, & Golinkoff, 1996b, p. 464). That is, while a
mathematical model of word acquisition might make the process look like a
King Solomon’s Take on Word Learning 3

22. linear accretion of vocabulary (McMurray, 2007), such a model would
oversimplify the many factors that jointly contribute to children’s word
growth. These factors might prove multiplicative and interactive rather
than additive.
B. CHARTING THE LANDSCAPE IN WORD LEARNING:
A CARICATURE
The ECM (Hollichet al., 2000a, 2000b) offers a model with testable
predictions that combines contributions from three competing and leading
theoretical approaches: the perceptual, pragmatic, and constraints theories.
The ECM is not aneither/ortheory but rather awhenandhowaccount of
vocabulary growth, positing that children use different strategies for word
learning at different points in time. It addresses two key questions that
continue to dominate the study of word acquisition: (1) How do children
break the language barrier with their first words, and (2) How do they
become master word learners within a year’s time? Several theoretical
answers to these questions emerged in the 1980s and 1990s.
The constraints/principles theoriesemphasized the importance of
cognitive heuristics in word acquisition (e.g.,Golinkoff, Mervis, & Hirsh-
Pasek, 1994;Markman, 1989;Merriman & Bowman, 1989;Waxman &
Kosowski, 1990). Children begin the task of word learning with a set of
biases that assist them in linking words to objects, actions, and events. For
example, as early as 12 months, children take a novel name as referring to
the whole object rather than to its parts or properties (Hollich, Golinkoff, &
Hirsh-Pasek, 2007). Using a dichotomy created byHirsh-Pasek and
Golinkoff (1996)to characterize theories of language acquisition, word
learning is thus guided from the ‘‘inside-out’’ (what the child brings to the
task) with domain-specific principles for word learning rather than from the
‘‘outside-in’’ (from environmental guidance) with domain-general princi-
ples of learning. By way of example, under a constraints theory, children
might come to the task of word learning with a principle of ‘‘reference’’
(Golinkoffet al., 1994) or with the inherent assumption that words
symbolize, or stand for, objects, actions, or events.
Thesocial-pragmatic view, in stark contrast, highlights the role of adult–
child interaction to prime word learning (e.g.,Nelson, 1996). Under this
scenario, word learning can be viewed from the ‘‘outside-in’’ as children
mine the social environment, noting social cues like eye gaze and pointing
(Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998). By just 14 months, toddlers begin
to interpret social intent (Gergely & Csibra, 2003;Woodward, Sommerville,
& Guajardo, 2001) and by just 18 months, evidence suggests that they can
Kathy Hirsh-Pasek and Roberta Michnick Golinkoff4

23. use social intentional cues to assist in word learning (Hollichet al., 2000a,
2000b). Children have a driving need to share the contents of their mind
and to understand others in ways that push them towards a socially
informed strategy for word learning (Akhtar & Tomasello, 2000;Bloom,
1993, 2000;Golinkoff, 1993). Under a social-pragmatic theory, children are
apprentices to master word users.
Finally, a third response to the word-learning challenge is a domain-
generalassociationist accountthat highlights the role of ‘‘dumb attentional
mechanisms’’ and memory processes in word development (e.g.,Plunkett,
1997;Smith, 2000;Yu & Smith, 2007). Children attach labels to the items
that grab their attention and stand out from the context. Calculating the
frequency of co-occurrence between words and referents, children form the
associations that constitute vocabulary acquisition.
Each of these potential answers to the word-learning challenge seems
plausible, even in caricature as presented here. Furthermore, each of
these theories note that children use multiple mechanisms for word
learning; they simply favor one mechanism over the others. The fact
that the character of word learning changes over the second year of life
(e.g.,Clark, 1983;Golinkoffet al., 1994), however, raises interesting
questions with respect to the dominance of one theoretical perspective
over the other. That is, the novice learner of 12–18 months of age
acquires words slowly and often one at a time. The more mature learner of
around 24 months, in contrast, is a master word learner acquiring up to
9 words a day (Carey, 1978). Perhaps the mechanisms used by expert
word learners are not characteristic of those used by novice learners.
Perhaps one learning mechanism is not paramount for all children, such
that there are individual differences or multiple pathways for atypical
language learners—like those with autism. The ECM is a developmental
account hypothesizing that the shift in word learning seen across the
first two years can be explained as a change in the weighting of multiple
factors; attentional, social, and linguistic. The ECM recasts the issue
of word learning by asking which componentsof whichtheories
govern word learning across development, and then combines them in a
novel way to allow for testable predictions. Rather than providing
snapshots of word learning, it tracks shifting strategies of word learning
over time.
C. ASSUMPTIONS OF THE ECM MODEL
The ECM makes three fundamental assumptions. First, children are
sensitive to multiple cues in word learning: Perceptual, social, and linguistic
King Solomon’s Take on Word Learning 5

24. (Figure 1). Second, cues for word learning change weights over time.
Although a range of cues is alwaysavailable, not all cues are equally utilized
in the service of word learning at any given period of development.
Children beginning to learn words rely on a perceptual subset of cues in the
coalition, as evidenced by a tendency to label that which is bright or
interesting—rather than attending to what the speaker intends to label. This
child views reference as a ‘‘goes with’’ relationship. Only later in the second
year do children recruit social cues like eye gaze and handling to learn
words and to move towards reference as a ‘‘stands for’’ or more symbolic
relationship.
Third, the principles of word learning are emergent, changing over time.
As in Bates and MacWhinney’s competition model (1982;MacWhinney,
Pleh, & Bates, 1985), the ECM posits that development progresses as
children come to learn which cues (perceptual or social, for example) are
more or less reliable for mapping word to world. Thus, infants may start
with an immature principle of reference relying on perceptual cues such that
a word will be mapped to the most salient object from theinfant’spoint of
view. Later, children become sensitive to speaker intent and map a word
onto an object from thespeaker’spoint of view by noting social cues for
word mapping (such as eye gaze and handling).
Progress has been made using this hybrid account (e.g.,Hollichet al.,
2000a, 2000b). By examining infants’ shifting use of associative and social
strategies across time, we offer a glimpse of evidence for one piece of the
ECM.
Fig. 1. The coalition of cues available for establishing word reference is utilized differently
across developmental time. Children shift from a reliance on attentional cues (how compelling an
object is—perceptual salience—and the coincident appearance of an object and a label-temporal
contiguity) to a greater dependency on social and linguistic cues, like eye gaze and grammar,
respectively.
Kathy Hirsh-Pasek and Roberta Michnick Golinkoff6

25. III. Validating the Model
The ECM makes testable predictions about how words are learned. To
evaluate these hypotheses, however, we needed to go beyond existing
methods to develop a method that: (a) could be used with young children;
(b) made minimal response demands; and crucially, (c) allowed for the
manipulation of multiple cues from the attentional, social, and linguistic
realms within one paradigm. The first method that met these criteria was
the Intermodal Preferential Looking Paradigm (IPLP;Golinkoffet al.,
1987;Hirsh-Pasek & Golinkoff, 1996). The infant is seated on a blindfolded
parent’s lap midway and in front of two laterally spaced video monitors or
a single large screen TV. Two images can be shown simultaneously or
sequentially. After attracting the child’s attention towards the center of
the screen, an audio speaker plays a linguistic stimulus that matches only
one of the displays. For example, the display (Figure 2) might portray a
boat (screen left) and a shoe (screen right) while the linguistic message is
‘‘Do you see the boat? Find the boat!’’
The total amount of time that the infant spends watching the matching
versus the non-matching screen is the dependent variable. The logic of this
procedure is that children look longer at the screen displaying the targeted
object (the boat) than at the screen displaying the non-targeted object
(the shoe). Infants attend more to the video event thatmatchesthe linguistic
message than to a video event that does not match. This method offers the
opportunity to display dynamic stimuli and to examine perceptual and
linguistic cues placed in competition with one another. One thing the
standard IPLP does not allow, however, is the manipulation of social
Computer
& VCR
Video
Camera
Video
Monitor
Parent
& Child
Fig. 2. The intermodal preferential looking paradigm (Golinkoff et al., 1987 ;Hirsh-Pasek &
Golinkoff, 1996).
King Solomon’s Take on Word Learning 7

26. Discovering Diverse Content Through
Random Scribd Documents

27. on merkinnyt: »Entwurf einer reinen Philosophie», mutta
valitettavasti tuo vihko on jäänyt — aivan tyhjäksi. Irtonaisista
paperipalasista, joihin hän onmerkinnyt ajatuksen juoksuaan ja
joista — niin paljon kuin niitäon säilynytkin — suuri osa lienee
joutunut hukkaan, ei saa mitään kokonaiskäsitystä, ne ovat
aforismeja ja niiden abstraktisuudesta jää lukijalle vahva
»qvasifilosofian»[26] sivumaku. On kuitenkin myönnettävä, että
näiden ajatussirpaleiden pohjana on persoonallisia elämyksiä.
Puhtaus tuntuu olevan hänen filosofiansa ydinkäsitteitä; se ja koko
tuon filosofeeraasimisen abstraktinen luonne löytänevät selvityksen
muualtakin kuin kirjaviisaudesta: tuntuu luonnolliselta, että
aristokraattinen äiti oli lapsuudesta asti varjellut poikaansa
joutumasta liian läheiseen kosketukseen pahan maailman kanssa.
Mutta vielä useammin kuin sana puhtaus esiintyy hänen
kirjoituksissaan sana vapaus. Avioliiton alkuvuosina se sana on
ytimenä kaikissa niissä purkauksissa, joissa hän valittaa
käytännöllisen elämän asettamia kahleita ja huokaa rahallisen
raadannan alla: »Minä en anna pakottaaitseäni, tahdon päästä
käytännöllisen elämän pakkovallasta, tähden elää mielipiteilleni, tuo
käytännöllinen elämä» (Praxis) iljettää minua puolinaisuudellaan»,
hän tavan takaa ja useissa eri muodoissa toistaa.
Menemällä avioliittoon Ida Aalbergin kanssa vapaaherra Uexküll-
Gyllenband oli, niinkuin jo etukäteen oli aavistanut, joutunut
käytännöllisen elämän palvelukseen. Että hän tunsi tehneensä
suuren uhrauksen, selviää esim. seuraavista hänen kirjoittamistaan
riveistä:
»Olen siis näyttänyt, mitä paljaalla ajattelemisella voi saavuttaa.

28. Sillä minulle ei anneta keinoja filosofian harrastamiseen. Ennen
kaikkea ei anneta joutoaikaa. Kun isoäitini lahjoitti minulle10,000
markkaa, käytin siitä puolet opintoihin. Sitten olen mennyt naimisiin
ja olen käyttänyt toisen puolen tuosta summasta avioliittoni hyväksi;
siitä lähtien ovat avioliittoni edut, joskaan eivät ole olleet hallitsevina,
olleet ainakin yhtä tärkeitä kuin omatfilosofiset harrastukseni.» —
Ida Aalberg ei osoittanut miehensä filosofisille harrastuksille
ymmärtämystä, sen on vapaaherra Uexküll-Gyllenband elämänsä
lopulla suurella haikeudella todennut. Päiväkirjassa vuodelta 1897
on pari alakuloista merkintää, jotka todistavat, että tässä suhteessa
aviopuolisoiden välit eivät vastanneet vapaaherran toivomuksia.
Vihonkanteen on Alexander Uexküll-Gyllenband kirjoittanut:
»Tästä on Ida ilman minun lupaani ja puhumatta siitä minulle
mitäänrepinyt pois sivun.»
Itse vihon sisällä on m.m. seuraava kuvaus, joka osoittaa, että
vapaaherra avioliittonsa vuoksi oli jo alkanut epäillä omaa
kutsumustaan:
»Kun olen levoton, kuljeskelen ympäri — löytämättä rauhaa
istumiseen, syömiseen, nukkumiseen. Saan rauhaa vain, kun
ajattelen. — En saa rauhaa edes lukemiseen; en edes
sanomalehden lukemiseen. Ja kun luen filosofista tekstiä, rupean
heti ajattelemaan enkä pääse alkua pitemmälle. — Ja kaiken, mitä
ajattelen, tahtoisin saada kootuksi jakirjoitan sen muistiin; olen
kirjoittanut koreja täyteen — ilman, ettäniillä on mitään arvoa.»
Niin herkkä ja helposti ärtyvä hermosto kuin vapaaherra Uexküll-
Gyllenbandilla olikin, ei hänen hermostumisensa ollut tavallisten
jokapäiväisten ihmisten hermostumista. Voidaan pitää

29. kysymyksenalaisena, oliko hän nero — sen kysymyksen
perinpohjainen ratkaiseminen vie tutkijalta vuosikymmeniä, siksi
tuottelias olivapaaherra Uexküll-Gyllenband — mutta varmaa on,
että hänellä olinerojen yleinen tauti: hän oli nuoruudestaan asti
maanikko. —Hänen tarkoitusperänsä kyllä muuttuivat, mutta kun
hän sai jonkin aatteen, joka häntä innostutti, muuttui se hänelle
todelliseksi elämänkysymykseksi, hän ei nähnyt eikä tahtonut nähdä
mitään muuta, hän ei puhunut eikä tahtonut puhuttavan mistään
muusta, hän toimihellittämättömältä tuntuvalla tarmolla sen hyväksi.
Vapaaherra Alexander Uexküll-Gyllenband oli gentleman. »Hän ei
valehtele koskaan, ei edes leikillään», kertoi Ida Aalberg elämänsä
loppuaikoina miehestään. Ellei vapaaherra Uexküll-Gyllenband olisi
ollut niin kiihkeä luonne, ellei hän olisi ollut siinä määrin
hermoileminen kuin oli ja ellei hänellä olisi ollut avioliitosta niin
korkeata käsitystä sielujen, ajatusten ja tunteitten yhdistäjänä kuin
hänellä oli, Ida Aalberg tuskin olisi saanut myöskään tietää, että
heidän yhdyselämällään oli omat traagilliset puolensa. Ida Aalberg
sai sen tietää, ja esim. seuraavasta vapaaherran puolisolleen
osoittamastakirjallisesta lausunnosta selviää, ettei ristiriita ollut kovin
helppo:
»30/VIII 95.
1. Sinun taiteesi ulkonaiset edellytykset, t.s. teatteri, ovat elämän,
varsinkin avioelämän (sisäisin, syvin elämänyhteys) kanssa
ristiriidassa. Teatteri, semmoisenaan, on leikkiväinen jaalhainen
(spielerisch und gemein). Tämä teatteri on ristiriidassa sinun
luonteesi kanssa. Tämä ristiriita on tehnyt sinut tarpeeksi
onnettomaksi. Et ole säilynyt puhtaana työsi vuoksi teatterissa,
vaan siitä huolimatta. Se oli taistelua. Mutta juuri tuossa taistelussa

30. olet kuluttanut ruumiisi ja sielusi voimat. Nyt sinä tarvitset tukea.
(Aina siihen asti, kunnes olet saanut varman kannan elämässä).
Jos nyt heität luotasi tuon turvan, niin sinä pian, ottaen huomioon
nykyiset heikot ruumiilliset ja henkiset voimasi, sorrut teatterin alle.
2. Taiteesi on ristiriidassa elämäsi kanssa. Ristiriita johtuu taiteesi
edellytyksistä (teatterista). Sinun pitää uudistaa taiteesi ottamalla
lähtökohdaksesi elämä. Ei päinvastoin. Jos tahdot menetellä
päinvastoin, muodostuu elämäsi onnettomaksi, taiteesi epätodeksi
(elämää vailla olevaksi).
3. ‒ ‒ ‒ Tuleeko taiteestasi rahanhankkimisväline? Jos niin on,
tuotristiriidan sekä elämääsi että taiteeseesi — (sisäisin ja syvin ei
kuulu joukolle eikä sen rahalle). Samalla teet myöskin yhteisen
taloutemme mahdottomaksi.
Nämä kolme asiaa sanon sinulle ennakolta.
30 p:nä elok. 1895.
Alexander.»
Vapaaherra Uexküll-Gyllenband on selittänyt, että hän Ida
Aalbergin vaatimuksesta ja Ida Aalbergin taiteen hyväksi luopui
omasta filosofisesta kutsumuksestaan. Ei ole mitään syytä epäillä
tämän vakuutuksen vilpittömyyttä. Ida Aalberg kaipasi taiteessaan
aina älyllistä tukea, ja on varsin todennäköistä, että hän, niinkuin
vapaaherra Alexander Uexküll-Gyllenband on kertonut, joskus kysyi
miehensäkin mielipidettä (vaikka tämä oli oppinut halveksimaan
teatteria), ja, havaittuaan saamansa neuvot hyviksi, alkoi niitä sitten
pyytää yhä enemmän.

31. Elämänkutsumuksen menettäminen on suuripiirteistä tragiikkaa,
niinsuuripiirteistä, ettei se enää tahdo saada vastakaikua tavallisen,
jokapäiväisen ihmisen sielussa. Tavallinen ihminen pikemminkin
käsittäisi niin, että tuon opettaja-oppilas-suhteen muodostumisessa
IdaAalbergilla täytyi olla omat kipunsa ja kärsimyksensä.
Ida Aalberg oli useita vuosia miestään vanhempi. Hänellä oli
ainakin Suomessa suuren taiteilijan maine. Hän oli tunnustetusti
kansallisen näyttämötaiteen etevin edustaja kotimaassaan. Hänen
työnsä arvoa jamerkitystä oli liian usein juhlittu ja vakuutettu, jotta
hän itse olisivoinut sitä epäillä.
Lähtien omasta filosofisesta kannastaan vapaaherra Uexküll-
Gyllenband sanoi, ettei Ida Aalbergin taide vakavassa mielessä ollut
mitään. IdaAalberg tarvitsi filosofin apua ja kouluutusta, ennenkuin
hänen »hyvä, sisäinen olemuksensa» voi tulla tehoisaksi ja
ennenkuin hän pystyiluomaan todellista taidetta.
Vain suuret uudistajat ovat ensiluokan neroja. Vapaaherra Uexküll-
Gyllenband vaati Ida Aalbergin taiteessa ja näyttämötaiteessa
yleensäkin alusta alkaen suurta uudistusta.
Mennessään avioliittoon Ida Aalbergin kanssa ja avioliittonsa ensi
vuosina vapaaherra Alexander Uexküll-Gyllenband tietenkin oli
näyttämötaiteen alalla täysi maallikko. Hän oli nähnyt teatteria vain
katsomosta. Hänen näyttämöfilosofiansa oli silloin mitä puhtainta
kamarifilosofiaa. Hän väitti, että näyttämötaide oli valheellista ja
kaipasi uudistusta, mutta miten tuon uudistuksen piti tapahtua, siitä
on mahdotonta saada mitään varmaa kuvaa, ellei tyydy sellaisiin
sanoihin kuin: »taiteen on lähdettävä elämästä», »taiteen on oltava
sisäisesti puhdasta» j.n.e.

32. Työ opettaa tekijänsä. Ajan oloon, jouduttuaan Ida Aalbergin
elämänkumppanina käytännölliseen näyttämötyöhön, vapaaherra
Uexküll-Gyllenbandista kehittyi mitä tyypillisin ohjaaja-taiteen
edustaja. Ida Aalberg oli mitä tyypillisin näyttelijä-taiteen. edustaja.
Varsinaisessa ammattityössä heidän etunsa ja tarkoitusperänsä
tulivat olemaan jyrkästi ristiriitaiset. Tämä ristiriita oli todellinen
ristiriita, jolle vapaaherra Uexküll-Gyllenband kuitenkin ummisti
silmänsä loppuun asti. Voimakas yksilöllinen näyttelijä ja voimakas
yksilöllinen ohjaaja eivät tahdo menestyä saman katon alla, jasuuria
näyttelijöitä ei helposti synny teattereissa, jotka toimivat
ohjaajataiteen merkeissä — se tosiasia, että joku Josef Kainz on
nuoruutensa päivinä kuulunut Meiningenin herttuan seurueeseen tai
että Moskovan taideteatterissa on ollut eräitä verraten eteviä
näyttelijöitä, ei riitä kumoamaan väitettä. Ida Aalbergin muistoksi
perustetussa teatterissa, varsinkin avajaisnäytännössä, nähtiin
hyvää, suorastaan erinomaista taidetta, mutta se oli vapaaherra
Uexküll-Gyllenbandin ohjaajataidetta, joka paljon enemmän perustui
Moskovan Taide-teatterin antamiin vaikutelmiin kuin Ida Aalbergin
omaan taiteeseen. Kuka ajatteli yksityisiä näyttelijöitä tuossa
avajaisnäytännössä? Kuka ajatteli ohjaajaa, kun Ida Aalberg itse
seisoinäyttämöllä?
Yksilöllisen, voimakkaasti yksilöllisen ohjaajan käsissä näyttelijä
helposti muuttuu marionetiksi. Vapaaherra Uexküll-Gyllenband oli
voimakkaasti yksilöllinen, jos kukaan. Ida Aalbergilla oli liian suuri
menneisyys, jotta uusi koulu olisi voinut hänet täydellisesti muuttaa.
Teoriassa hän kyllä kannatti miehensä oppeja ja toisteli kiltisti
kaikkea, mitä vapaaherra Uexküll-Gyllenband teoreettisella älyllään
oli keksinyt, mutta käytännössä hän pysyi samana diivana, joka hän
oliollut alusta alkaen.

33. Jos yksilöllinen näyttelijä ja yksilöllinen ohjaaja tahtovat toimia
yhdessä, syntyy kummankin puolelta loputon sarja kompromisseja.
Niin täytyi käydä myöskin Ida Aalbergin ja vapaaherra Uexküll-
Gyllenbandin yhteistoiminnassa, joskin nämä kompromissit lienee
tehtyhiljaisuudessa, jopa useissa tapauksissa itsetiedottomastikin.
* * * * *
Kun Ida Aalberg oli mennyt naimisiin saksankielisen miehen
kanssa ja joutui yksityisessä elämässään kaiket päivät käyttämään
saksaa, arvelivat Bergbomit, että hänen vanha halunsa päästä
esiintymään Keski-Euroopassa saisi siitä uutta virikettä. Niin kävikin.
Jo 1896 Ida Aalberg oli neuvotteluissa Meiningenin herttuan
seurueen kanssa,ja vähältä piti, ettei hänestä tullut silloin tuon
teatterin jäsen. Asia oli jo sovittu, kun vapaaherra Uexküll-
Gyllenband sai koko aikeen raukeamaan pitämällä itsepintaisesti
kiinni eräästä turhasta muodollisuudesta. Bertha Forsman on
kertonut, ettei Ida Aalberg koskaan voinut antaa miehelleen anteeksi
tämän silloin osoittamaa huonoa diplomatiaa, ja että vapaaherra
Uexküll-Gyllenbandkin myöhemmin katuierehdystään.
Ollessaan kesällä 1897 vaikeasti sairaana Hangossa Ida Aalberg
kirjoitti Bertha Forsmanille m.m.:
»Etten päässyt Meiningeniin, oli minulle raskas isku, oli kuin
jotain olisi murtunut minussa, — olinhan rakentanut koko tulevan
taiteellisen kehitykseni Meiningenin varaan. Se oli minulle kova isku
siksi, että minä aina panen kaiken voimani yhteen ideaan.
Harrastus puhtaaseen ja jaloon taiteeseen, harrastus, jonka tiedän
olevan vallalla Meiningenin näyttämöllä, antoi minulle uskon, että
minä panemalla taiteelliset voimani tuon teatterin käytettäväksi
voisin raivata itselleni tietä tarvitsematta nähdä sitä likaa, jota

34. nykyisin on niin monilla näyttämöillä ja joka on minusta niin
vastenmielistä. — Ja kuitenkin uskon nyttemmin, että oli parasta,
kun kävi niinkuin kävi. Olen lukenut muutamia tri Lindaun teoksia,
ja minä luulen, että meillä olisi ollut aivan erilaiset mielipiteet sekä
kirjallisissa että taiteellisissa kysymyksissä, ja senvuoksi olisi
yhteistyömme varmaan käynyt vaikeaksi. — Ette saa olla minulle
vihainen, että minä vasta nyt, kun kaikki on lopussa, yleensä
mainitsen Teille mitään koko Meiningen-jutusta, mutta Tehän
tiedätte, että minä vastenmielisesti puhun suunnitelmistani ja etten
milloinkaan puhu siitä, mikä onlähinnä sydäntäni. — Uskotteko,
että Meiningeniin nähden enää mitään olisi tehtävissä? — Millähän
tavoin voisi solmia siteet uudestaan.» —
Ida Aalberg oli valmistellut liittymistään Meiningenin herttuan
seurueeseen huolellisesti ja innokkaasti. Kesällä 1896 hän oli
miehensä kanssa ollut Sveitsissä ja ottanut opetusta saksan kielen
ääntämisessä kuuluisalta foneetikolta professori Edward Sieversiltä.
Hänen kirjeidensä sävy tältä ajalta on iloinen ja toivorikas, hän
kertoo tekevänsä alppivaelluksia ja olevansa tyytyväinen ja
onnellinen. IdaAalberg ei, kuten professori Sievers myöhemmin on
kertonut, pystynyt voittamaan kielen vaikeuksia, mutta tämä ei
suinkaan ole pääsyy,jonka vuoksi on otaksuttava, ettei hän olisi
menestynyt Meiningenin näyttämöllä, vaikka olisikin tullut sen
jäseneksi. Paul Lindaun, silloisen meiningeniläisten johtajan, kirjoista
Ida Aalbergissa itsessäänkin heräsi epäilys, että hänen taiteelliset
pyrkimyksensä tähtäsivät toisaalle kuin meiningeniläisten, ja varmaa
on, että hän yhtymällä tuohon mainehikkaaseen seurueeseen olisi
joutunut aivanvieraaseen ja itselleen mahdottomaan ympäristöön.
Millaista olikaan meiningeniläisten näyttämötaide?

35. Voidaan tosin väittää, ja on usein väitettykin, että se
näyttämötaide, joka 1800-luvun jälkipuoliskolla suurten yksityisten
näyttelijäin saavutuksissa vietti voittojaan Euroopassa, ei oleoikean
näyttämötaiteen ihanne. Tähtisysteemi oli syntynyt Saksan
porvarillisilla näyttämöillä köyhyyden ja taloudellisen ahdingon
vuoksi, Italiassa vakinaisten teatterien puuttumisen vuoksi ja
Ranskassa ehkä lähinnä yksityisten näyttelijäin kurittomuuden ja
oikuttelujen vuoksi. Nuo kiertelevät suuruudet merkitsevät kuitenkin
— huolimatta siitä, missä olosuhteissa olivat syntyneet ja huolimatta
siitä, että heidän työnsä ei perustunut mihinkään suureen, koko
näyttämötaidetta käsittävään ajatukseen — _näyttelijä_taiteen
huippusaavutusta.
_Ohjaus_taidetta on kernaasti taituttu pitämään suuremmassa
arvossa kuin sitä taidetta, joka ilmenee yksityisten näyttelijäin
saavutuksissa. Meiningeniläisten tavaton merkitys uudemman
näyttämötaiteen historiassa perustuu yksinomaan regian, ohjauksen
kehittämiseen. Mutta meiningeniläisten historiasta voi nähdä, ettei
tuonkaan suunnan takana ole ollut mitään syvällistä ajatusta eikä
suurta taidekäsitystä, vaan että se pikemminkin johtui erään
ruhtinaanoikusta.
Nerokkaan näyttelijän Edmund Keanin »keskinkertaisen lahjakas
poika» Charles Kean oli 1850 Princess Theatressa Lontoossa
esittänyt Shakespearen »Venetian kauppiaan» suunnattoman
loisteliaassa ja komeilevassa näyttämöasussa ja saavuttanut näillä
puhtaasti ulkonaisilla keinoillaan menestyksen, joka ei ihastuttanut
vain sen ajan englantilaisia, vaan vaikutti koko englantilaisen
näyttämötaiteen myöhäisempään suuntaan, mikä on ilmennyt
sarjana toinen toistaan loistavampia näyttämöasetuksia. Tieto tästä
suuresta, mutta todellisuudessa sangen kysymyksenalaisesta, jopa

36. suorastaan sangen pienestä taiteellisesta voitosta levisi
mannermaalle, ja Kean, joka »Venetian kauppiaan» jälkeen tarjosi
Lontoolle Shakespearen kuningasdraamoja kulisseina ja pukuina,
sai pian matkijoita Saksassa. Kun Coburgin hoviteatterissa 1867
esitettiin englantilaisena jäljennöksenä »Venetian kauppiasta», sattui
katsomossa istumaan nuori Meiningenin herttua Georg, joka tuosta
näytännöstä saijumalaisen kipinän. Meiningenin herttua ei ollut
mielipuoli eikä tullutkaan siksi niinkuin ovat tulleet muutamat muut
näyttämötaidetta rajattomasti suosivat ruhtinaat, mutta mikään ei
todista, että hänen taidekäsityksensä olisi ollut erikoisen syvällinen,
kun hän muutamia vuosia myöhemmin lähetti hyvin harjoitetun ja
varustetun teatterinsa valloittamaan Eurooppaa. Meiningeniläisille
merkitsivät kulissit, ihmeen ihanat matot, tyylinmukaiset sotilaspuvut
j.n.e. enemmän kuin yksityiset näyttelijät. Heidän suurella vaivalla ja
huolella valmistettuihin joukkokohtauksiinsa, joita on paljon kiitetty,
tahtoivat yksityisen näyttelijän vuorosanat hukkua, »Venetian
kauppiaassa» ei kuultu Shylockin merkillistä puhetta, kun hän eroaa
tyttärestään, koska samaan aikaan näyttämöllä monilukuinen
avustajakunta gondoloineen ja kirjavine pukuineen veti
näyttelemisellään suurimman huomion puoleensa. Koko
meiningeniläisyys kaikkine epäilemättä suurine ansioineen ja
ankaroine töineen ei merkinnyt runoluoman syventämistä
näyttämöesityksessä, vaan sen levittämistä.
Meiningenilaisilla oli ankara kuri. Näyttelijätär, joka tänään esitti
»Orleansin neitsyttä», saattoi huomenna kuulua avustajakuntaan.
Tuntuu tuiki mahdottomalta uskoa, että Ida Aalberg olisi voinut
alistua tuohon kuriin ja koko ohjaustaiteeseen yleensäkään, jos
ohjaajana oli vieras henkilö, jota hänen ei ollut äärimmäinen pakko
totella.

37. Meiningenilaisten tyyliä on, ja tuskin ilman syytä, mainittu
naturalistiseksi. Näyttämöasetuksessa tuli ovien, ikkunain,
huoneiden sisustuksen, pukujen, puiden, yleensä kaiken olla
mahdollisimman luonnollista. Heidän naturalisminsa ilmeni sentään
muussakin kuintässä ulkonaisessa puolessa, Schillerin vuorosanoja
lausuttiin tuolta näyttämöltä juhlallisuutta ja pateettisuutta välttäen,
luonnollisuuttatavoitellen.
Meiningenilaisten vierailumatkasta Moskovaan sanotaan suureksi
osaksi johtuneen, että vuonna 1897 amatöörinäyttelijä ja
amatöörinäyttämön johtaja Konstantin Aleksejev, s.o. Stanislavski, ja
draamankirjoittaja Vladimir Nemirovits-Dantsenko päättivät perustaa
uuden teatterin, josta sittemmin kehittyi maailman maineen
saavuttanut Moskovan Taide-teatteri. Se kulki aluksi mitä
täydellisimmän naturalismin merkeissä, mutta myöhemmin on kyllä
sekä Stanislavskissa että eräissä hänen ohjaustaiteensa oppilaissa,
ennenkaikkea originellissa Meyerholdissa, tapahtunut täydellinen
luopuminen alkuperäisestä taiteellisesta kannasta. Stanislavski ei
anna yksityisellenäyttelijälle suurta merkitystä, mutta juuri hänen
teatteristaan Alexander Uexküll-Gyllenband löysi sen
näyttämötaiteen, jota hän kaikkein lämpimimmin kannatti. Sieltä hän
löysi totuuden ja sen hienouden ja yleensä ne ominaisuudet, joita
hän voi kunnioittaa taiteessa ja joiden nojalla hän voi taidetta
kunnioittaa. Moskovan Taide-teatterilla on vapaaherra Uexküll-
Gyllenbandin ohjaajataiteen kehittymiselle ainakin mitä tärkein, ellei
suorastaan keskeinen merkitys,[27] mutta Ida Aalbergille, ainakaan
hänen näyttelijätaiteelleen, ei moskovalaisuudella voinut olla paljon
annettavana. Hän, Ida Aalberg, kyllä tutustui henkilökohtaisestikin
Stanislavskiin, piti hänen ohjaustaiteestaan, arveli häntä neroksikin,
mutta tuo kaikki tuskin merkitsi hänelle sen enempää, varsinkin kun

38. ottaa huomioon, että Ida Aalberg perehtyi Moskovan taiteeseen
vastaelämänsä viimmeisinä aikoina.
Ohjaajan tultua vaikuttavaksi tekijäksi näyttämötaiteessa on tuon
taiteen luomisessa syntynyt ristiriita, joka koskee hänen janäyttelijän
keskinäistä suhdetta. Ohjaaja voi yllyttää ja kiihoittaa näyttelijää yhä
suurempiin saavutuksiin, se on tietysti luvallista, ja se oli esim.
Kaarlo Bergbomin harvasanaisen ohjaustaiteen vahvin puoli. Mutta
ohjaaja voi myöskin pakottaa näyttelijän luopumaan itsenäisestä
käsityksestä, vaikka tämä siihen pystyisikin, tairajoittaa hänen
luovaa mielikuvitustaan vetoamalla kokonaisuuden etuihin tai
muuten hillitsemällä häntä oman makunsa mukaiseksi. Ristiriita on
olennainen ja syvä ja niin vaikea, ettei sitä voida yleisillä laeilla ja
määräyksillä ratkaista, jää lopultakin riippumaan olosuhteista ja
psykologisesta vaistosta, minkä verran ohjaaja puuttuu yksityisen
näyttelijän työhön, ellei, niinkuin Meiningenin teatterissa tai
Stanislavskin taiteessa, näyttelijää periaatteellisesti aseteta
toisarvoiseen asemaan ja olla sitä mieltä, ettei hänen
persoonallisuutensa merkitse sen enempää draaman
tulkitsemisessa. Äärimmilleen kehitetty ohjaajataide ei edellytä vain
suurta ja yksilöllistä ohjaajapersoonallisuutta, vaan myöskin runsaita
taloudellisia mahdollisuuksia, joita voi tarjoutua vain suurissamaissa
ja suurissa, väkirikkaissa kaupungeissa, tai aineellista tukea
vallassaolijain tai rikkaiden henkilöiden kädestä.
Jos V. Meyerhold, joka nykyisin kuuluu entistä enemmän tulleen
vakuutetuksi yksityisen näyttelijän arvosta ja merkityksestä, mutta
joka jo vuosisadan vaihteessa, vaikka olikin ollut Stanislavskin
opissa, saattoi olla yhteistoiminnassa semmoisen diivan kuin
aikakauden suurimman venäläisen näyttelijättären Vera
Kommissarzevskin kanssa, olisi ollut vanhempi mies ja keksinyt

39. ohjaaja-ajatuksensa aikaisemmin ja jos vapaaherra Alexander
Uexküll-Gyllenband olisi tunnustautunut Meyerholdin oppien
kannattajaksi, olisi ehkä hänen ja Ida Aalbergin yhteistoiminnasta
voinut syntyä jotakin kerrassaan ihmeellistä. Mutta siihen aikaan,
kun vapaaherra Uexküll-Gyllenband luopui filosofiastaan ja alkoi
puuttua vaimonsa taiteeseen ja ohjata tätä erinomaisella tarmollaan,
ei vielä tunnettu edes Moskovan Taide-teatteria, vielä vähemmän
Meyerholdia. Aluksi vapaaherra Uexküll-Gyllenbandin ohjaus siis oli
vailla kaikkia näyttämötaiteesta saatuja vaikutelmia — ellei ota
lukuun niitä vaikutelmia, joiden mukaan hän hyljeksi kaikkea
näkemäänsä näyttämötaidetta, — ja perustui hänen omaan
filosofiaansa japuhtaasti kirjallisiin tietoihinsa.
* * * * *
Vapaaherra Uexküll-Gyllenband on epäilemättä vaikuttanut Ida
Aalbergin näyttelijätaiteeseenkin. Vapaaherra Uexküll-Gyllenband oli
mies, jolla oli oma tahto, jos kellään, ja joka kaikkialla halusi nähdä
oman tahtonsa toteutuvan. Henkilön, joka oli yhteistoiminnassa
hänen kanssaan, oli mahdoton välttää hänen vaikutusvoimaansa.
Vapaaherra Uexküll-Gyllenband tahtoi ulottaa määräämisvaltansa
toisenpienimpiinkin tekoihin ja ajatuksiin.
Tuommoisella voimakkaalla aggressiivisella persoonallisuudella on
omat heikkoutensa. Sen heikkous on siinä, että se helposti synnyttää
vastustusta ja vie konflikteihin. Ida Aalbergillakin oli oma voimakas
tahtonsa, sen hän oli ehkä liiankin usein osoittanut. He olivat lisäksi
kumpainenkin erinomaisen herkkähermoisia. Voisi luulla, että
yhteistyö tuommoisin edellytyksin olisi käynyt mahdottomaksi tai
ainakin kovin vaikeaksi, mutta kumpaisenkin kunniaksi on
mainittava, ettei niin suinkaan ollut laita. Kirjeistä näkee, että

40. vapaaherra Uexküll-Gyllenband päivä päivältä innostuu yhä
enemmän uuteen alaan jaalkaa tuntea sen omakseen ja että hän
antaa ohjeensa vaimolleen mitä rakastettavimmalla ja hienoimmalla
tavalla. Vuonna 1898 hän tunnustaa siihen asti pitäneensä jokaista
draamaa vain lukudraamana, mutta nyt alkavansa ajatella niitä
myöskin näyttämöluomina. Kuten luonnollista on, pysyvät hänen
ohjeensa edelleenkin vuosikausia kirjanoppineenselvityksinä eivätkä
näyttämöllä toimineen ammattimiehen.
Ibsen on niitä harvoja runoilijoita, jotka jo elinaikanaan saavat
opeilleen ja runoudelleen selvittäjiä. Hänen problemaattiset
draamansa tarjosivat mitä kiitollisimman kentän vapaaherra Uexküll-
Gyllenbandin filosofisesti kouluutetulle älylle. Häämatkallaan 1894 ja
vielä myöhemminkin hän oli käyttänyt Ibsenin elämänviisautta
melkein juristin tavoin todistaessaan lakkaamatta, kuinka väärässä
Ida Aalberg kulloinkin oli, mutta jo 1898 hänen ainoana
tarkoituksenaan tuntuu olleen vain luoda selvyyttä »Pohjan Velhon»
henkilöluomiin. Hänen saksalaisuutensa ei ilmene vain tavattomassa
perinpohjaisuudessa, jolla hän tutustuu Ibsenin draamoihin, vaan
myöskin kaavamaisuudessa ja hirvittävässä ja väsyttävässä
monisanaisuudessa, jolla hän tekee Ida Aalbergille selvää
tutkimustensa tuloksista. Niinpä esim. »Hedda Gabler-selostus
vuodelta 1898 on oiva näyte saksalaisesta kaavamaisuudesta ja
perinpohjaisuudesta. Se alkaa:
»Hedda. Synteettinen taulu.
(Kuinka yksityisistä luonnepiirteistä muodostuu
kokonaisuus ja kokonaiskuva Heddan kompliseeratusta
luonteesta).

41.         1) Heddan (koko toiminnan aikana yhä kasvava)
           pessimismi, elämäänkyllästyminen ja inho.
        2) Rotu.
        3) Ylhäinen olemus.
        4) Halu loistoon ja komeuteen.
        5) Vallanhimo.
        6) Äly; iva ja pilkka.
        7) Epätoivo; demoninen viileys.
        8) Mustasukkaisuus.
* * * * *
1) Pääkohdat, joissa tämä Heddan pessimismi, inho ja
elämäänkyllästyminen näyttäytyvät, on merkitty erikoiseen paperiin.
»(Tuohon paperiin on todella koottu hartaalla vaivalla kaikkiyksityiset
lauseet, missä nuo ominaisuudet voivat ilmetä).
»2) Inhosta aiheutuu pyrkimys saada lohtua kauneudesta. Mutta
todellisuudessa Hedda ei siihen usko. (Hedda ei ole sentimentaali).
Hänen älynsä pilkkaa hänen omaa inhoansakin. Todellisuudessa
Hedda uskoo vaan valtaan ja voimaan eikä estetiikkaan ja
kauneuteen. Tästä inhosta aiheutuu myöskin inho odotettavissa
olevaa skandaaliakohtaan . —
3) Ylhäinen olemus. Rotu on jotakin fyysillistä…. $en pitää ilmetä
koko olemuksessa, käynnissä liikkeissä, kynsien puhdistamisessa
j.n.e. Ylhäinen olemus tulee esiin seuraavissa kohdissa:
tohvelihistoriassa» — — — — — — j.n.e., j.n.e.
* * * * *

42. Ida Aalbergin taiteilijaluonne ei ollut älyllinen. Vapaaherra Uexküll-
Gyllenbandin intellektualismilla jota tarjottiin ylen runsaina
annoksina, oli omat vaaransa Ida Aalbergille. Neuvoja oli liian paljon,
jotta Ida Aalberg olisi voinut niitä kaikkia edullisesti hyödykseen
käyttää. Ne voivat muodostua raskaaksi painolastiksi, joka voi
hävittää hänen taiteensa suurimman vaikutusvoiman: välittömyyden
tunneilmauksissa. Hän tarvitsi Bergbomilta vain pienen vihjauksen
tai lyhykäisen lauseen ohjauksekseen, heti sanotaan hänen
joutuneen inspiratsionin valtaan, joka voimallaan ja hehkullaan ylitti
kaikki toivomukset, ja pystyneen tällöin luomaan sellaista, mitä
ohjaaja omassa mielikuvituksessaan ei ollut nähnyt, mutta johon hän
täysin yhtyi. Tuommoista hetkelliseen inspiratsioniin perustuvaa
taidetta voidaan syyttää pintapuolisuudesta, mutta älyn ylivalta vie
tehontaiteelta ja tekee esityksen kuolleeksi.
Mikä vaikutus oli vapaaherra Uexküll-Gyllenbandin ensimmäisien
vuosien aikana antamalla ohjauksella Ida Aalbergin taiteeseen?
Vaikuttiko hänsiihen edullisesti vai ehkäisevästi?…
Vapaaherra Uexküll-Gyllenband oli itse varma silta, että hänen
vaikutuksensa oli mitä siunauksellisin. Vuonna 1903 hän laati Ida
Aalbergin taiteesta kirjoituksen saksalaista »Die Woche» lehteä
varten kirjoituksen, joka kai olisi ollut jo aivan liian pitkäkin
voidakseen tulla julkaistuksi. Siinä hän erottaa Aalbergin taiteessa
kaksi suurta, määräävää ominaisuutta, joista toinen on eräänlainen
sisäisyys,tunneilmausten välittömyys, mutta toinen ja hänen
mielestään paljon tärkeämpi, se johdonmukaisuus, konsekvenssi,
jolla Ida Aalberg muka on tunkeutunut runoilijan ajatusten
perimmäisiinkin sopukoihin ja sulattanut kaiken eläväksi ja
yhdenmukaiseksi ja todelliseksitaideteokseksi.

43. Jotkut niistä, jotka ovat tunteneet Ida Aalbergin taiteen jo
1880-luvulla, m.m. Bertha Forsman ovat väittäneet, että nuori Ida
Aalberg antoi taiteilijana paljon enemmän kuin vapaaherratar Ida
Aalberg-Uexküll-Gyllenband. Huomattava on kuitenkin, että Bertha
Forsman syytti Ida Aalbergia liiasta hillinnästä jo 1891.
Sanomalehdissä ja aikakausjulkaisuissa esiintyvät kritiikit tietävät
kertoa sangen vähän Ida Aalbergin taiteen älyllisestä puolesta.
Tietysti siitä sanotaan silloin tällöin jokin ylimalkainen fraasi, mutta
kun hänen myöhempääkin taidettaan kiitetään todellisella
innostuksella, soivat sanat temperamentin, tunnevoiman,
intoutumisenylistystä eivätkä suinkaan loogillisten avujen.
Epäilemättä Ida Aalberg kuitenkin alusta alkaen sai jotakin hyötyä
näistä suurella ilolla ja hartaudella annetuista neuvoista, joskaan
hyöty kaiken todennäköisyyden mukaan ei muodostunut niin
ratkaisevaksi kuin antaja toivoi ja uskoi. Vielä enemmän hän
varmaan hyötyivapaaherra Uexküll-Gyllenbandin ohjauksesta, kun
tämä kehittyi ja alkoi saada todellista ammattimiehen silmää.
Vuosien kuluessa vapaaherra vapautui yhä enemmän
filosofeeraamisesta ja kirjallisesta saivartelemisesta, ja hänen
ohjauskirjansa alkoivat muistuttaa muiden ohjaajien kirjoja:
merkinnät alkoivat yhä enemmän koskea lausuntaa, mielentiloja,
asemia, ilmeitä, liikkeitä ja saada yhä käytännöllisemmän sävyn.
Niissä ei ainakaan tapaa niin paljoa kuin varhaisempien vuosien
ohjeissa perinpohjaisia selityksiä siitä, mikä on itsestään selvää tai
mitä ei ainakaan tarvitsisi monisanaisesti todistaa. Ne paksut
paperipinkat, joihin hänen muistiinpanonsa on tehty, eivät todista
ainoastaan hänen innostustaan ja tarmoaan ja älyllisen erittelynsä
terävyyttä, vaan niistä voi löytää myöskin paljon sellaista, joka

44. osoittaa hänellä olleen taiteilijan mielikuvituksen ja herkän
havaintokyvyn.
Eläessään yhdessä vapaaherra Uexküll-Gyllenbandin kanssa Ida
Aalberg luki paljon ja luki varmaan järjestelmällisemmin kuin
milloinkaan ennen. Mutta vaikka hän näin viljeli omaa henkeään,
kadotti hän itsenäisen ajattelemisen lahjan suorastaan
hämmästyttävässä määrässä. Vuoden 1904:n jälkeen hän puhui
usein ja paljon teatterista ja taiteesta, kirjoitti niistä myöskin monesti,
mutta melkein poikkeuksetta on kaikki se, mitä hän on puhunut tai
kirjoittanut, ollut vapaaherra Uexküll-Gyllenbandin todistettavasti
hänelle dikteeraamaa.
Vaikkakin Ida Aalbergin voi sanoa elämänsä loppupuolella
toimineen ehkä liian voimakkaan henkisen painostuksen alaisena,
tiedetään hänen harvoin sitä valittaneen. Vuosien kuluessa hän oppi
entistä enemmän luottamaan mieheensä, hän alistui, hän tyytyi
henkisen itsenäisyyden menetykseen, ja silloin oli kaikki hyvin, hyvin
ainakin heidän kahdenkesken.

45. XVII.
UUDEN KOULUN VAIKUTUKSESTA IDA AALBERGIN TAITEESEEN.
Kevätkaudella 1897 Suomalaiseen teatteriin tekemänsä vierailun
jälkeen Ida Aalberg pysyi poissa näyttämöltä lähes kolme vuotta.
Näihin aikoihin hän oli epätoivoissaan terveytensä tilasta, saman
vuoden syksyllä hän sai Helsingissä kestää leikkauksen ja
myöhemmin hän koki etsiä parannusta useista ulkomaisista kylpy- ja
terveydenhoitolaitoksista. Kirjeenvaihdosta näkee, että hän oleskeli
milloin Lausannessa, milloin Dresdenissä, milloin missäkin.
Menetettyä terveyttään hän ei koskaan saanut täysin takaisin, ja
myöhemminkin tarkoittivat lakkaamatta toistuvat matkat etelään
pikemminruumiinhoitoa kuin henkistä virkistymistä tai huvittelua.
On täysi syy uskoa, että vapaaherra Uexküll-Gyllenbandilla oli
varsin vähäinen osuus siihen taiteeseen, jota Ida Aalberg pitkällisen
sairausaikansa jälkeen esitti vierailunäytännöissään Suomalaisessa
teatterissa. Vapaaherran tutkimukset koskivat melkein yksinomaan
Ibseniä, hänen papereissaan on ainakin tältä ajalta verraten vähän
yrityksiä etsiä johdonmukaisuutta ja syvyyttä toisten runoilijain
teoksista. Suomalaisessa teatterissa Ida Aalberg esiintyi eräissä
entisissä loisto-osissaan; uusia tehtäviä hänellä oli vain kahdessa

46. Sardoun kappaleessa,»Fedorassa» ja »Theodorassa», joissa
kumpaisessakin hän häikäisi helsinkiläisiä arvostelijoita ja yleisöä
teknillisellä taituruudellaan. »Fedoran» johdosta Jalmari Hahl sai
aiheen »Valvojassa» verrata Ida Aalbergin tekniikkaa Sarah
Bernhardiin tekniikkaan ja todeta, että kumpainenkin on yhtä
kehittynyttä, mutta että Sarah'n näyttelemisessä on enemmän
maneeria ja asentojen liiallista vaativaisuutta. Samaa ylivoimaisen
tekniikan ylistystäsisältää esim. Bertel Gripenbergin »Euterpeen»
»Teodorasta» kirjoittamakritiikki.
Nämä vierailunäytännöt Suomessa olivat luonteeltaan verraten
tilapäisiä ja ikäänkuin puolella sydämellä tehtyjä. Ida Aalbergin
mielessä kangasteli edelleenkin suurempi päämaali, eurooppalaisen
maineen voittaminen, ja vapaaherra Uexküll-Gyllenband tuki kaikin
voimin hänen pyrkimyksiään tässä suhteessa. Parannusmatkoilla
ollessaan Ida Aalberg vielä kerran koetti perehtyä saksankielen
ääntämiseen ja Pietarissa hän sai opetusta eräältä lausujalta, rouva
Marie Strauch-Spettiniltä.
Vapaaherra Uexküll-Gyllenband oli siis muodostanut oman
teoriansa siitä, miten Ibseniä ja draamaa yleensäkin oli näyttämöltä
esitettävä. Tämän teorian ydin oli siinä, että näyttämöltä oli esitettävä
runoilijaa eikä näyttelijää. Näyttämöesityksen tuli pohjautua
perusteelliseen tutkimukseen ja erittelyyn runoluomasta, runoilijan
tarkoituksista ja ajatuksista, joita hän oli kätkenyt teokseensa. Se
hylkäsi kaiken ulkonaisen efektintavoittelun.
Vapaaherra Uexküll-Gyllenbandin teoria ei sinänsä ole mitään
uutta eikä vallankumouksellista oppia. Se on vain sangen yleisen
vaatimuksen tehostamista. Kukapa näyttelijä tai ohjaaja väittäisi
ilman muuta olevansa välinpitämätön runoilijan tarkoituksista tai

47. Welcome to our website – the ideal destination for book lovers and
knowledge seekers. With a mission to inspire endlessly, we offer a
vast collection of books, ranging from classic literary works to
specialized publications, self-development books, and children's
literature. Each book is a new journey of discovery, expanding
knowledge and enriching the soul of the reade
Our website is not just a platform for buying books, but a bridge
connecting readers to the timeless values of culture and wisdom. With
an elegant, user-friendly interface and an intelligent search system,
we are committed to providing a quick and convenient shopping
experience. Additionally, our special promotions and home delivery
services ensure that you save time and fully enjoy the joy of reading.
Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and
personal growth!
ebookfinal.com