Applied Linguistics Perspectives on CLIL 1st Edition Ana Llinares

Read Anytime Anywhere Easy Ebook Downloads at ebookmeta.com
Applied Linguistics Perspectives on CLIL 1st
Edition Ana Llinares
https://ebookmeta.com/product/applied-linguistics-
perspectives-on-clil-1st-edition-ana-llinares/
OR CLICK HERE
DOWLOAD EBOOK
Visit and Get More Ebook Downloads Instantly at https://ebookmeta.com

Recommended digital products (PDF, EPUB, MOBI) that
you can download immediately if you are interested.
International Perspectives on CLIL (International
Perspectives on English Language Teaching) Chantal Hemmi
(Editor)
https://ebookmeta.com/product/international-perspectives-on-clil-
international-perspectives-on-english-language-teaching-chantal-hemmi-
editor/
ebookmeta.com
French Applied Linguistics 1st Edition Dalila Ayoun
https://ebookmeta.com/product/french-applied-linguistics-1st-edition-
dalila-ayoun/
ebookmeta.com
Modernizing Educational Practice Perspectives in Content
and Language Integrated Learning CLIL 1st Edition
Katarzyna Papaja
https://ebookmeta.com/product/modernizing-educational-practice-
perspectives-in-content-and-language-integrated-learning-clil-1st-
edition-katarzyna-papaja/
ebookmeta.com
Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide, 4e 4th
Edition Sharan B. Merriam
https://ebookmeta.com/product/learning-in-adulthood-a-comprehensive-
guide-4e-4th-edition-sharan-b-merriam/
ebookmeta.com

Sounds of the Pandemic: Accounts, Experiences,
Perspectives in Times of COVID-19 1st Edition Maurizio
Agamennone (Editor)
https://ebookmeta.com/product/sounds-of-the-pandemic-accounts-
experiences-perspectives-in-times-of-covid-19-1st-edition-maurizio-
agamennone-editor/
ebookmeta.com
Bellies 1st Edition Nicola Dinan
https://ebookmeta.com/product/bellies-1st-edition-nicola-dinan/
ebookmeta.com
Molecular Characterization of Polymers: A Fundamental
Guide 1st Edition Muhammad Imran Malik
https://ebookmeta.com/product/molecular-characterization-of-polymers-
a-fundamental-guide-1st-edition-muhammad-imran-malik/
ebookmeta.com
Alternative Pathways to Sustainable Development Lessons
from Latin America 9 International Development Policy
Gilles Carbonnier
https://ebookmeta.com/product/alternative-pathways-to-sustainable-
development-lessons-from-latin-america-9-international-development-
policy-gilles-carbonnier/
ebookmeta.com
Werepanther 6 Paranormal Hunter 1st Edition Logan Jacobs
https://ebookmeta.com/product/werepanther-6-paranormal-hunter-1st-
edition-logan-jacobs/
ebookmeta.com

Offside Rules of the Game 1 1st Edition Avery Keelan
https://ebookmeta.com/product/offside-rules-of-the-game-1-1st-edition-
avery-keelan/
ebookmeta.com

Applied Linguistics Perspectives on
CLIL
Ana Llinares
Autonomous University of Madrid
Tom Morton
Birkbeck, University of London
doi: 10.1075/ll&lt.47
ISBN: 978 90 272 6610 1 (ebook)
Cataloging-in-Publication Data available from Library of
Congress:
LCCN 2016045332
© 2017 – John Benjamins B.V.
No part of this book may be reproduced in any form, by print,
photoprint, microfilm, or any other means, without written permission
from the publisher.
John Benjamins Publishing Company · https://benjamins.com
John Benjamins Publishing Company
Amsterdam/Philadelphia

Table of contents
Introduction Content and Language Integrated Learning (CLIL):
Type of programme or pedagogical model? 1
Tom Morton and Ana Llinares
Part I. Second Language Acquisition (SLA) perspectives
Introduction to part I: SLA perspectives on learning and teaching
language through content 19
Roy Lyster
CLIL and SLA: Insights from an interactionist perspective 33
María del Pilar García Mayo and María Basterrechea
Motivation, second language learning and CLIL 51
Liss Kerstin Sylvén
Investigating pragmatics in CLIL through students’ requests 67
Nashwah Nashaat Sobhy
Part II. Systemic Functional Linguistics (SFL) perspectives
Introduction to part II: Systemic Functional Linguistics (SFL): A theory
for integrating content-language learning (CLL) 91
Caroline Coffin
Genre and appraisal in CLIL history texts: Developing the voice of the
historian 105
Anne McCabe and Rachel Whittaker

Speech function analysis to explore CLIL students’ spoken language for
knowledge construction 125
Ana Llinares and Tom Morton
Multi-semiotic resources providing maximal input in teaching science
through English 145
Gail Forey and John Polias
Part III. Discourse analysis perspectives
Introduction to part III: Discourse analysis and CLIL 167
Christiane Dalton-Puffer
Classroom interactional competence in content and language
integrated learning 183
Cristina Escobar Urmeneta and Steve Walsh
Multimodal conversation analysis and CLIL classroom practices 201
Natalia Evnitskaya and Teppo Jakonen
Assessment for learning in CLIL classroom discourse: The case of
metacognitive questions 221
Irene Pascual and Rachel Basse
Part IV. Sociolinguistic perspectives
Introduction to part IV: The target language, the sociolinguistic and
the educational context in CLIL programs 239
Jasone Cenoz
“I always speak English in my classes”: Reflections on the use of the
L1/L2 in English-medium instruction 251
David Lasagabaster

CLIL teachers’ professionalization: Between explicit knowledge and
professional identity 269
Andreas Bonnet and Stephan Breidbach
A sociolinguistic approach to the multifaceted Roles of English in
English-medium education in multilingual university settings 287
Emma Dafouz and Ute Smit
Afterword Emerging themes, future research directions 307
Tarja Nikula
Subject index 313

INTRODUCTION
Content and Language
Integrated Learning (CLIL)
Type of programme or pedagogical
model?
Tom Morton & Ana Llinares
Birkbeck, University of London | Autonomous
University of Madrid
In its short history the concept of Content and Language Integrated
Learning (CLIL) has undergone a series of changes. The term was
conceived in the 1990s as a European endeavour with two main
objectives: enhancing multilingualism and multicultural citizenship; and
improving foreign language learning and teaching methodologies. Even
though many of the pioneer studies have highlighted the uniqueness of
CLIL and have often attempted to distinguish it from other bilingual
education models, it has been made clear now that the description of
what a CLIL programme is or is expected to be in comparison with
other already existing programmes has been problematic and has not
facilitated comparative studies (Cenoz 2015; Cenoz, Genesee & Gorter
2014). It seems that it is the national or even local decision of
stakeholders to call a programme CLIL, usually with the common
denominator of a foreign language (mainly English) as the language of
instruction. An alternative use of the term, which has been
foregrounded recently, is any type of pedagogical approach that
integrates the teaching and learning of content and second/foreign

languages (Dalton-Puffer, Llinares, Lorenzo & Nikula 2014; Llinares
2015). The chapters included in this volume represent one or both
descriptions of the term.
Irrespective of how labels are interpreted and appropriated, they
do have a specific meaning. Although the recent proposal on the
equivalence of CLIL and CBI is convincing (Cenoz 2015), this can only
be understood in terms of the actual characteristics of the so-called
CLIL and CBI programmes. However, if we let ourselves be guided by
the labels, the terms portray different approaches to bilingual
education. CBI stands for content-based instruction, in other words,
instruction of something (language) based on content. Regardless of
what is actually implemented in CBI programmes the label indicates a
primary focus on the language. And it is precisely the language aspect
that has attracted most of the attention of researchers on CBI models.
Although the label CLIL stands for content and language integrated
learning, the term seems to be mainly used to describe bilingual
education contexts where content classes are taught through an
additional language but where little integration of content and
language actually happens. However, especially recently, many CLIL
researchers have focused on the aspect of integration, thus paying
attention to the actual meaning of the label (e.g., Llinares, Morton &
Whittaker 2012; Nikula, Dafouz, Moore & Smit 2016), an interest
reflected in several chapters in this volume. Research interests, then,
clearly match the meaning of the terms better rather than the actual
programmes, which are different or similar not because they are called
CLIL or CBI but due to geographical, political, and methodological
variables.

The celebratory tone perceived in some CLIL related publications,
in some cases not supported by research, has not been without its
critics (Cenoz et al. 2014; Paran 2013; Pérez-Cañado 2012). While
these critics have highlighted methodological shortcomings in some
studies, this has not cast a shadow over the rigorous research that has
been conducted under the name of CLIL from a variety of perspectives
Similar to many studies on CBI and immersion, many studies on CLIL
have compared the language competence of students participating in
CLIL programmes, where academic content is taught (to a greater or
lesser extent) in a foreign language (mainly English), with that of
students who do not participate in these programmes and learn a
foreign language as a subject. Ruiz de Zarobe (2011) provides an
overview of the language areas (or competencies) that seem to benefit
and those that do not from a CLIL approach. Some areas like
pragmatic competence are not included in Ruiz de Zarobe’s overview,
which shows the need for research in this field. Another growing area
in CLIL research is the acquisition of complex structures for the
expression of academic content. CLIL fundamentally entails learning
academic language, which follows different routes and triggers special
mental processes (Lorenzo & Rodríguez 2014). Other fields that have
gained momentum in CLIL research are discourse analysis (Nikula,
Dalton-Puffer & Llinares 2013), systemic functional linguistics (e.g.,
Llinares 2015), and sociolinguistic approaches (e.g., Cenoz 2009;
Lorenzo Bergillos 2007). The interest in sociolinguistics and discourse
analysis has responded to the need to focus on the participants
involved (teachers, students, families, …) and observe what is going on
in actual CLIL classroom practices. A focus on classroom discourse and

interaction has provided insights into how content and language are
integrated in classroom interaction. This interest in exploring content
and language integration has been shared by systemic functional
approaches to CLIL (e.g., Llinares 2015).
In compiling the chapters in this volume, we were thus aware that
it seemed to be possible to classify applied linguistics-based CLIL
research into four broad categories, depending on the linguistic
theories, models and findings they were drawing on. These categories
are 1) second language acquisition (SLA), 2) systemic functional
linguistics (SFL), 3) discourse analysis, and 4) sociolinguistics. Of
course, it is clear that there is overlap between these categories (one
example being the growing importance of SFL approaches to SLA), but
each has its own disciplinary perspectives, concerns, and
methodological preferences, as can be seen, for example, in the
sections devoted to them or related areas in The Encyclopedia of
Applied Linguistics (Chapelle 2013). It is also clear that these four
perspectives do not exhaust all current or future possibilities for
applied linguists interested in CLIL, but they do reflect the main
current trends in terms of the different theories, methods, and findings
of linguistics that CLIL researchers draw on. In the next section, we
outline the broad characteristics of each of these perspectives, but first
we situate them in the wider contexts of applied linguistics and
language education, showing how these wider fields inter-relate, and
how they can shed light on the complex phenomenon of CLIL.
Why applied linguistics perspectives on CLIL?

According to the International Applied Linguistics Association (AILA),
applied linguistics is:
(…) an interdisciplinary field of research and practice dealing
with practical problems of language and communication that
can be identified, analysed or solved by applying available
theories, methods and results of Linguistics or by developing
new theoretical and methodological frameworks in Linguistics
to work on these problems
<http://www.aila.info/en/about.html>.(accessed 26 June
2015)
Thus, in this book we examine how, from interdisciplinary perspectives
within applied linguistics, the practical problems of language,
communication, content and learning in the context of CLIL can be
identified, analysed and potentially solved by applying theories,
methods, and findings of linguistics. Because applied linguistics is
concerned with real social issues and problems in which language plays
an important role, it draws on whichever models and frameworks from
linguistics which are best suited for understanding, framing, and
dealing with these issues. This means, as Li (2014) points out, that
applied linguists have to be a Jack of all trades as they need to draw
on knowledge from a wide range of linguistic theories, without
necessarily having an in-depth knowledge of any one theory. In fact, in
line with the field’s interdisciplinary nature, applied linguists do not
draw only on linguistic theory, but also on a wide range of disciplines
outside linguistics, such as philosophy, sociology, education,
psychology, feminism, and cultural studies. However, even though

applied linguists may draw freely on theories from outside linguistics,
as a field it only retains its essential characteristics if it puts language
at the centre of its concerns (Li 2014). Thus, the power of an applied
linguistics perspective on a real-life social issue will depend on the
appropriate understanding and use of one or more already existing
linguistic frameworks.
The range of issues or domains which are of interest to applied
linguistics has grown widely beyond its initial almost exclusive interest
in second and foreign language learning and teaching. Applied
linguistics has a special relationship with education, in that many of the
real-world issues that it studies are directly relevant to educational
issues. For some, for example Spolsky (2010), the term educational
linguistics may be preferred to refer to where issues of linguistics and
education intersect. However, in this volume we keep to the more
widely-used term applied linguistics, as this is the disciplinary home of
many scholars working on CLIL.
Nicholas and Starks (2014) argue that it is necessary to build
bridges between applied linguistics and the closely related field of
language education, which all too often seem not to engage with each
other’s “ways of knowing and doing and the talking about knowing and
doing” (p. 4). They see applied linguistics (where it is relevant to
learning) as concerned with not only language, but with
communication more broadly (e.g., in work on gesture), with an
understanding of language learners’ lives in their broader social
contexts, and with such issues as identity and the development of
intercultural competence. They see language education, on the other
hand, as having a classroom focus and concerned with improving

learning through, for example, studies on curriculum planning and
classroom interaction. It covers such diverse contexts and areas as
TESOL, foreign language education, minority language education, and,
of course, CLIL. CLIL may be in a privileged position to foment this
kind of dialogue, as it raises fundamental issues about the roles of
language, communication, individual processes, and wider social
contexts, in relation to language education issues such as curriculum
planning and classroom interaction. CLIL also stands in a unique
position as it reaches beyond language education, to issues in
education more broadly, which encompass approaches to pedagogy
which are not specific to individual subjects (e.g., assessment for
learning, dialogic teaching, scaffolding, and constructivism) and the
concerns of individual subjects such as maths, science, or history.
Thus, CLIL is situated in relation to linguistics, applied linguistics, and
language and content education. Therefore, applied linguistics
perspectives on CLIL will necessarily draw on theories or models of
language, and may also enter into dialogue with the ways of knowing
and doing of both language and other content education.
The four applied linguistics perspectives that are the focus of this
book have either already begun to open up these spaces for dialogue,
or have the strong potential to do so, either individually or in
combination. We now turn to a brief overview of each perspective.
Second language acquisition (SLA) perspective
Second language learning has always been of central importance in
applied linguistics, and it is not surprising that CLIL has attracted the

attention of second language acquisition (SLA) researchers. Of course,
there is a wide variety of approaches to SLA, and the field can be
carved up in different ways. Chapelle (2013) in the Encyclopedia
distinguishes social, dynamic, and complexity theory approaches from
more cognitive approaches, while Atkinson (2011) describes examples
of the former category such as sociocultural theory, complexity theory
and conversation analysis as alternative approaches. Hulstijn (2013)
divides SLA theories into those that can be tested empirically, and
those that are not yet ready for such testing. Among the former, he
lists the input, interaction and output theory, and, interestingly, this is
the one which has attracted most attention in CLIL research. Perhaps
this is not surprising, as one of the main arguments put forward by
CLIL advocates in language learning/teaching circles is that it provides
an excellent context for rich meaningful input, communication and
output. Thus, this type of SLA research in CLIL can be seen as
overlapping with the kind of research which explores input, interaction
and output in language learning activities which prioritise meaningful
communication, such as in task-based learning. One key concern
within this theoretical framework is that of the role of corrective
feedback during meaning-focused activity (Mackey 2012), and this has
been a strong focus in research on CLIL and other contexts which
combine content and language instruction, such as immersion (Llinares
& Lyster 2014; Lyster 2007).
Two sub-fields within SLA have attracted attention in CLIL
research – motivation and interlanguage pragmatics. Motivation has for
a long time been an important research topic in SLA, with an influentia
perspective being the motivational self-system approach associated

with the work of Dörnyei (Dörnyei & Ushioda 2009). More recently,
leading motivation researchers have been moving the field from more
cognitively-based perspectives into the first of Chapelle’s categories,
the social, dynamic, and complexity theory approaches (e.g., Dörnyei,
Henry, & Macintyre 2014). In the context of these developments,
motivation research in CLIL would seem to be an area rich in potential,
whichever approach to motivation is taken, as it is important to
examine the extent to which claims about CLIL being a motivating
context for language learning are borne out by reality.
According to Taguchi (2012), interlanguage pragmatics is “a
branch of study in second language acquisition (SLA) that focuses on
second language learners’ knowledge, use and development of
sociocultural functions in context” (p. 1). CLIL researchers have been
interested in the extent to which, apart from learning the language(s)
and literacies of individual academic subjects, learners are also given
opportunities to acquire a range of more broadly defined sociocultural
functions (Dalton-Puffer & Nikula 2006; Llinares & Pastrana 2013;
Nikula 2005). Such research is important, as many practitioners and
policy-makers who advocate CLIL would possibly be less enthusiastic if
they believed that students in CLIL classrooms only developed the
language of the subject, and did not also develop competence in a
wider range of sociocultural language functions along the way. It is
thus a key research issue to examine the extent to which CLIL
classrooms are indeed contexts for the development of interlanguage
pragmatic competences, or if they are, as some research (e.g., Dalton-
Puffer 2009) suggests, much like any other type of classroom in the
limited opportunities they provide for interlanguage pragmatic

development, unless, as Dalton-Puffer (2009) suggests, aspects of
pragmatics become an explicit focus of study.
In looking to the future, it remains to be seen if the more social or
alternative theories within SLA will gain any traction in CLIL research.
It would seem that there is great potential for at least one of them,
sociocultural theory, due to shared interests in academic and
conceptual learning in general. There is extensive Vygotskian literature
on learning content in a wide range of subjects (e.g., Mortimer & Scott
2003). This perspective has been used in content-based language
teaching to investigate second language learning processes (Swain &
Watanabe 2012). However, there is very little research that brings
together sociocultural studies on the learning of specific subjects, such
as maths and science, and sociocultural research on second language
acquisition. This gap represents an opportunity for CLIL researchers
who could draw on the work carried out by researchers in education
and applied linguistics, such as Wells (1999) and Byrnes (2006), who
have been bringing together the insights of neo-Vygotskian
sociocultural theory and one major theory of language, Halliday’s
systemic functional linguistics (SFL).
Systemic functional linguistics (SFL) perspective
Systemic functional linguistics, with its focus on language as meaning-
making and social-semiotic activity (Halliday & Mathiessen 2014) has
been applied to a wide range of topics in language education (see
Halliday & Webster 2007). According to Nicholas and Starks (2014),
SFL, because of its focus on the purposes of language use through

texts and contexts, is of great interest to language educators, as “texts
provide larger frames for understanding how learners construct their
attempts to communicate” (p. 6). Applied linguists and language
educators have drawn on SFL as a framework for describing and
charting the development of literacy across all subject areas in the
school curriculum, with a key notion being that of genres – “staged,
goal oriented social processes” (Martin & Rose 2008, p. 6). SFL
researchers interested in genre look at the types of texts learners in all
school subjects are expected to consume and produce, identifying their
recurring patterns and how they reflect their social purposes within
academic disciplines. Much of this work was developed in Australia,
where Sydney School SFL researchers (see Rose & Martin 2012) have
developed pedagogical procedures through which learners can initially
jointly de‑ and co-construct genres with their teachers, eventually
being able to produce them independently.
Because of its focus on larger frames, that is, texts, contexts and
purposes as exemplified in the construct of genre, SFL seems
eminently suited as a framework for the integration of content and
language that goes beyond a focus on isolated lexis and grammar, or
even communicative functions (see Oliveira & Schleppegrell 2015). It is
unsurprising, then, that it has attracted attention among applied
linguists and language educators interested in CLIL, such as Llinares,
Morton, and Whittaker (2012) who describe the characteristics of key
genres in commonly taught CLIL subjects such as science and history.
Meyer, Coyle, Halbach, Schuck, and Ting (2015) use genre as a central
construct in their pluriliteracies model, which maps out the ways in
which CLIL learners’ abilities to communicate appropriately within

academic disciplines grows alongside their conceptual development.
This model is related to the multiple literacies approach for the
teaching of foreign languages in higher education in the US, where a
genre approach is used to integrate the study of culture and literature
with the teaching of foreign languages (Byrnes 2012; Paesani, Allen, &
Dupuy 2016; Swaffer & Arens 2005).
Apart from the notion of genre, CLIL researchers have used
Halliday’s (1978) three metafunctions of language (ideational, textual,
interpersonal) to look at how learners construct content-relevant
knowledge, organise their discourse, and evaluate aspects of what
they are learning in both spoken and written production (Llinares &
Dalton-Puffer 2015; Whittaker & Llinares 2009; Whittaker, Llinares, &
McCabe 2011). The application of other SFL models like Appraisal
Theory (Martin & White 2005) or Speech Functions (Eggins & Slade
2005) to CLIL can be expected to provide further insights into issues of
content and language integration.
Lin (2015) uses Christie’s (e.g., 2002) notion of curriculum genre
which extends the notion of genre to whole teaching sequences within
or across individual lessons, adapting ideas from Sydney School genre
pedagogy, specifically Rose and Martin’s (2012). Reading to Learn
framework, to show how learners can be scaffolded through stages in
which L1 and L2, and everyday and academic language, are combined
so that learners can eventually produce appropriate spoken and written
academic genres. An important aspect of Lin’s work is that it
represents another strand in SFL-inspired research in that it includes a
focus on multimodalities (e.g., visuals, images, videos, diagrams,
demonstrations), a line of research which has been very productive in

understanding communication in mainstream education in areas such
as science (Kress, Charalampos, Jewitt, & Ogborn 2014).
Discourse analysis perspective
The third area of linguistic analysis that applied linguists draw on, and
that has been used by CLIL researchers, is that of discourse analysis.
It is not surprising that applied linguistics researchers interested in
CLIL should draw on discourse analysis, as according to Chapelle
(2013), discourse is the “primary unit of analysis in applied linguistics”
(p. 5). Cameron and Panović (2014) discuss how discourse has been
variously defined as “language above the sentence”, “language in use”,
or as “a form of social practice in which language plays a central role”
(p. 3). Strauss and Feiz (2013) define discourse as “the social and
cognitive process of putting the world into words, of transforming our
perceptions, experiences, emotions, understandings, and desires into a
common medium for expression and communication, through language
and other semiotic resources” (p. 1). As a research method, Wortham
and Reyes (2015) define discourse analysis as one that “provides
systematic evidence about social processes through the detailed
examination of speech, writing and other signs” (p. 1). These
definitions have in common that discourse analysis has (1) a concern
with social processes and practices, and (2) a focus on communicative
signs wider than that of linguistic ones alone.
Applied linguists have been interested in applying the methods
and findings of discourse analysis to classrooms, most notably in the
highly influential work of Sinclair and Coulthard (1975), who describe

the ubiquitous three-part initiation-response-follow-up (IRF) exchange
in which teachers ask questions (the answers to which they mostly
already know), students respond (usually briefly), and teachers
evaluate their responses. Perhaps unsurprisingly, the most influential
work on discourse in CLIL classrooms (Dalton-Puffer 2007) found that
IRF exchanges were ubiquitous there too. Beyond applied linguistics,
researchers in education have long been interested in discourse, with a
particularly strong line of research inspired by the work of Douglas
Barnes which explores the patterns and uses of talk in classrooms in
constructing knowledge and joint understanding (Mercer & Hodgkinson
2008; Mortimer and Scott 2003). This tradition has been surprisingly
under-represented in CLIL research, although Llinares et al. (2012)
draw on Mortimer & Scott’s (2003) work on talk in science classrooms
in their treatment of interaction in CLIL classrooms. The same can be
said regarding the link between the applied linguistics field of discourse
analysis and other fields in education such as assessment for learning.
One strong strand in applied linguistic approaches to discourse is
that of conversation analysis (CA), which Sidnell (2011) defines as “an
approach within the social sciences that aims to describe, analyze and
understand talk as a basic and constitutive feature of human social life”
(p. 1). The favoured research approach of conversation analysts is the
fine-grained micro-analysis of interaction in naturally-occurring settings
based on highly detailed transcripts of audio and video recordings.
Notwithstanding the emphasis on talk in Sidnell’s definition, CA
researchers have also been interested in multimodal aspects of
interaction, with a focus on talk in relation to gesture and embodiment,
particularly in the work of researchers such as Charles Goodwin

(Goodwin 2000). Within the field of second and foreign language
education, CA has had a growing influence in studies which situate
learning in a close examination of second language learners’
interactional practices, showing, for example, how language items get
incorporated into learners’ repertoires (Markee 2008) or how learners’
interactional practices and patterns of participation change over time
(Hellermann 2008). More broadly, CA work has set out to describe the
overall interactional organisation of language classrooms (Seedhouse
2004), and Walsh (2011) links description of classroom contexts or
modes to teachers’ use and awareness of their own interactional
practices, as they develop classroom interactional competence.
Within CLIL and immersion, there has also been a growing interest
in the embodied actions and interactional practices of teachers and
learners as they communicate about content in their language(s) of
instruction. Pekarek Doehler and Ziegler (2007) focus on the sequentia
organization that emerges as participants move between doing science
and doing language, while Jakonen and Morton (2015) describe the
interactional work involved in resolving language and content
knowledge gaps in a CLIL classroom. Due to the fact that many CLIL
advocates place a lot of importance on the use of visual, gestural and
other embodied support in scaffolding learners’ appropriation of new
content, it seems clear that research which focuses on the interactiona
and multimodal resources that participants use to get CLIL done will
only grow in the future.
Sociolinguistic perspectives

In describing the different traditions in linguistics of relevance to
applied linguists, Nicholas and Starks (2014) identify those linguists
whose focus is on enacted language, particularly the social aspects of
language use. They also point out that much of this work has been
concerned with linguistic varieties, whether those of groups or
individuals. However, as Blommaert (2013) shows, sociolinguistics has
moved towards a much greater concern with complex notions of space
mobility and “superdiversity” in which global flows of people and
semiotic resources cannot be explained by using earlier conceptions
which envisaged a much more static reality. Central to these “new
sociolinguistic landscapes” is the notion of scale, with any
sociolinguistic system being “a system of systems” – that is, of
different scale levels from the micro‑ to the macroscopic levels
(Blommaert 2013, p. 11). Thus, work on social aspects of language in
use may focus at the micro-level on the language practices of an
individual, a peer-group, a classroom, a community, moving up to
more macro societal levels.
In terms of language education, particularly multilingual
education, we can see this notion of scale in the continua of
multilingual education (Cenoz 2009; Hornberger 2003), which
describes how classroom, school, community and wider societal factors
interact in ways that determine the characteristics of different
multilingual education settings. Another key focus of sociolinguistic
work relevant to language education has been the relationships
between language practices and identity, often those of young people
in urban settings (Nortier & Svendsen 2015; Rampton 2006). Rampton
(2006) showed how the learning of a foreign language (German) not

used in the learners’ own urban setting became a resource for the
display of certain identities in rather unexpected ways. It is not hard to
imagine that the more intensive use of a foreign language (not just as
a subject, but as medium of instruction) is likely to create affordances
for identity positions to be taken up, adapted, or resisted, and this is a
line of research that is only beginning to be explored in CLIL and other
content-based language learning contexts. Such identity-related work
need not focus only on learners, as being responsible for both content
and language learning has a powerful potential impact on teachers’
identities, as can be seen in work such as that of Cammarata and
Tedick (2012).
An overview of the sections and chapters
The four sections in this volume represent different understandings of
CLIL discussed at the beginning of this introductory chapter: CLIL as a
means of enhancing second language acquisition (SLA); CLIL as a
meaning making activity (SFL); CLIL as content and language
integration in interaction (Discourse Analysis); and CLIL as an
educational environment in which contextual factors in the classroom
and beyond (e.g., participants’ identities and the languages they use)
play important roles. Each of these four sections contains three
chapters preceded by an introduction which provides an overview of
the particular applied linguistic perspective illustrated in each section.
The first section of the book is on Second Language Acquisition
approaches to CLIL. In his well-known publication Ellis (1994/2008)
distinguished five main fields of enquiry in SLA: learner language,

external factors, internal factors, individual factors and classroom
second language acquisition. Twenty years later, the four chapters
included in this section show that studies based on new second
learning/teaching environments like CLIL can still be broadly classified
in these five areas. The introductory chapter by Lyster presents a rich
overview of the role of SLA in bilingual education (CLIL, CBI,
immersion). He highlights the interplay between external
environmental factors (in the context of the classroom) and internal
factors in SLA in these contexts. The first main chapter in the section,
that of García Mayo and Basterrechea, incorporates this interplay very
clearly. By applying the interactionist perspective in second language
acquisition, this study analyses CLIL students’ attention to form, their
use of negotiation patterns and the effect of corrective feedback in
comparison with those applied and used by students who learn English
in mainstream classrooms. The chapter by Nashaat on the analysis of
CLIL students’ pragmatic competence is an example of a study
focusing on learner language. Even though Ellis (1994/2008) dedicated
a whole chapter to this language competency already twenty years
ago, the reality now is that pragmatic competence of second language
learners is an under researched area compared to other competencies
and this is even more the case in CLIL (see Ruiz de Zarobe 2011 on
language areas which may or may not benefit from CLIL, where
pragmatic competence is not included in either of the two groups of
studies). Nashaat’s chapter comparing CLIL and non-CLIL students’
pragmatic performance in discourse completion tests represents one of
the few studies carried out on CLIL students’ pragmatic competence.
Finally, the other field of enquiry identified by Ellis (1994/2008), that of

individual factors, is represented by Sylvén’s longitudinal study on
motivation comparing again students from CLIL and non-CLIL
educational contexts.
The second section represents the application of Systemic
Functional Linguistics to the understanding of content and language
integration. The studies included here show a link between applied
linguistics and language education, as well an integrative look at
language, content and cognition. As Coffin’s introductory chapter
highlights, a systemic functional approach to CLIL makes an invaluable
contribution to CLIL research and practice due to its focus on language
use in relation to students’ success in academic domains. The three
chapters in this book use different SFL approaches (multisemiotics,
appraisal and speech functions) to explore content and language
integrated learning across different subjects (from science and social
science). McCabe and Whittaker’s chapter addresses CLIL students’ use
of appraisal resources (emotion, judgement, etc.) and their
development of the voice of a historian in their academic writing in
history classes over 4 years of compulsory secondary education. Forey
and Polias’ chapter explores the role of multisemiotics in providing
students with access to meaning making in science classrooms. Finally,
Llinares and Morton’s chapter explores CLIL students’ use of speech
functions in non-teacher-fronted activities. In line with the other
chapters in this section, this study contributes to the understanding of
how CLIL students construct content knowledge through language, in
this case, in dialogic interactions.
The third section represents the role of Discourse Analysis in CLIL.
As highlighted by Dalton-Puffer in her introductory chapter, a discourse

analysis perspective to CLIL can offer principled and empirical evidence
or lack of evidence of the celebratory tone characteristic (and
sometimes criticized) of many CLIL studies. The three chapters
included in this section represent different approaches to discourse in
CLIL (classroom discourse analysis based on IRF exchanges,
conversation analysis and interactional competence). Pascual and
Basse’s study combines three fields (discourse analysis, assessment in
education and metacognitive strategies) to investigate the role of
discourse analysis in identifying CLIL students’ language practices that
evidence cognitive engagement and self-assessment. Evnitskaya and
Jakonen’s study uses a conversation analytic approach to illustrate the
role of analysing multi-modal discourse for the identification of
instances of students’ displays of knowledge. Finally, Escobar
Urmeneta and Walsh convincingly argue that a model that focuses on
interactional competence is very useful to understand the intertwined
complexity of language, content and learning characteristic of bilingual
educational contexts.
The fourth and last section of this volume represents
Sociolinguistic approaches to CLIL. As Cenoz points out in her
introductory chapter to this section, CLIL needs to be explored beyond
its potential for foreign language learning, as these programmes affect
the whole curriculum and, thus, it is important to consider them
educational programmes. This perception requires going beyond the
current interest in second language learning and even in the integrated
learning of content and language, to investigate other fields such as
the role of other languages and the perceptions and beliefs of the
participants, mainly teachers and students. In Lasagabaster’s study,

CLIL teachers’ professionalization on the use of the L1 in their
classrooms are brought to the fore, as well as the need for finding
principled reasons for using the L1 in the classroom. Bonnet and
Breidbach’s study also focuses on the teacher and argues for the
importance of reflection for CLIL teacher professionalisation. Finally,
Dafouz and Smit’s study explores tertiary education teachers’
perspectives on the roles of English in multilingual settings.
In sum, in this volume we have put together studies illustrating
different applied linguistic approaches to CLIL which show the
relevance of different conceptual approaches to how languages are
learnt in CLIL/CBI/immersion contexts at different educational levels
(primary, secondary and tertiary) and in different geographical contexts
(Australia, Austria, Canada, Finland, Germany, Hong Kong, Spain,
Sweden and the UK). The book also attempts to exemplify the need for
dialogue not only among practitioners and researchers from different
models/programmes (such as CLIL, CBI and immersion) but also
across different applied linguistic approaches and disciplines. We hope
that the book contributes to opening up dialogue, not only between
the four perspectives, but also to the wider goal of allowing applied
linguists and language (and ultimately) Content educators to engage
more deeply with each other’s ways of knowing, thinking, doing and
communicating. CLIL has already shown itself to be a catalyst in the
ways in which it can bring content educators to a greater
understanding of the roles of language and literacy in all learning and
teaching. The chapters in this volume also show how the practical and
theoretical problems highlighted by CLIL can also be a catalyst for
applied linguists to work towards, as the definition from AILA suggests,

“developing new theoretical and methodological frameworks in
Linguistics to work on these problems”, to the benefit of the field as a
whole.
References
Atkinson, D. Ed. Alternative Approaches to Second Language Acquisition. Abingdon:
Routledge. doi: 10.1017/S0261444809990206
Blommaert, J. (2013.) Ethnography, superdiversity and linguistic landscapes: Chronicles of
complexity. Bristol: Multilingual Matters.
Byrnes, H. (2006.) What kind of resource is language and why does it matter for advanced
language learning?In H. Byrnes (Ed.), Advanced language learning: The contribution of
Halliday and Vygotsky (pp.1–28). London: Continuum.
Byrnes, H. (2012.) Conceptualizing FL writing development in collegiate settings: A systemic
functional linguistics approachIn R. M. Manchón (Ed.), L2 writing development: Multiple
perspectives (pp.191–218). Berlin: deGruyter Mouton. doi: 10.1515/9781934078303.191
Cameron, D., & Panovic, I. (2014.) Working with written discourse. London: Sage.
Cammarata, L., & Tedick, D. J. (2012.) Balancing content and language in instruction: The
experience of immersion teachers. The Modern Language Journal, 96(2), 251–269.
doi: 10.1111/j.1540‑4781.2012.01330.x
Cenoz, J. (2009.) Towards multilingual education: Basque educational research from an
international perspective. Bristol: Multilingual Matters.
Cenoz, J. (2015.) Content-based instruction and content and language integrated learning:
The same or different? Language, Culture and Curriculum, 28(1), 8–24.
doi: 10.1080/07908318.2014.1000922
Cenoz, J. , Genesee, F., & Gorter, D. (2014.) Critical analysis of CLIL: Taking stock and
looking forward. Applied Linguistics, 35(3), 243–262. doi: 10.1093/applin/amt011
Chapelle, C. (2013.) The encyclopedia of applied linguistics. Chichester: Wiley-
Blackwell.
Christie, F. (2002.) The development of abstraction in adolescence in subject English. In M.
Schleppegrell & C. Colombi (Eds.), Developing advanced literacy in first and second
languages: Meaning with power (pp.45–66). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Dalton-Puffer, C. (2007.) Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL)
classrooms. Amsterdam: John Benjamins. doi: 10.1075/lllt.20
Dalton-Puffer, C. (2009.) Communicative competence and the CLIL lesson. In Y. Ruiz de
Zarobe & R. Jiménez Catalán (Eds.), Content and language integrated learning: Evidence
from research in Europe (pp.197–214). Clevedon: Multilingual Matters.
Dalton-Puffer, C. , Llinares, A. , Lorenzo, F., & Nikula, T. (2014.) “You can stand under
my umbrella”: Immersion, CLIL and bilingual education. A Response to Cenoz, Genesee, &
Gorter (2013). Applied Linguistics, 35(2), 213–218. doi: 10.1093/applin/amu010
(Ed.)

Dalton-Puffer, C., & Nikula, T. (2006.) Pragmatics of content-based instruction: Teacher
and student directives in Finnish and Austrian classrooms. Applied Linguistics, 27(2), 241–
267. doi: 10.1093/applin/aml007
de Oliveira, L. C., & Schleppegrell, M. J. (2015.) Focus on grammar and meaning.
Oxford: OUP.
Dörnyei, Z., Henry, A., & MacIntyre, P.D. (2014.) Motivational dynamics in
language learning. Bristol: Multilingual Matters.
Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2009.) Motivation, language identity and the L2 self.
Bristol: Multilingual Matters.
Eggins, S., & Slade, D. (2005.) Analysing casual conversation. London: Equinox.
Ellis, R. (1994/2008.) The study of second language acquisition. Oxford: OUP.
Goodwin, C. (2000.) Action and embodiment within situated human interaction. Journal of
pragmatics, 32(10), 1489–1522. doi: 10.1016/S0378‑2166(99)00096‑X
Halliday, M. A. K. (1978.) Language as social semiotic. Arnold: London.
Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. I. M. (2014.) Halliday’s introduction to functional
grammar (4th ed.). Oxford: Routledge.
Halliday, M. A. K., & Webster, J. (2007.) Language and education. London: Continuum.
Hellermann, J. (2008.) Social actions for classroom language learning. Clevedon:
Multilingual Matters.
Hornberger, N. H. (2003.) Continua of biliteracy: An ecological framework for
educational policy, research, and practice in multilingual settings. Clevedon: Multilingual
Matters.
Hulstijn, J. H. (2013.) Is the second language acquisition discipline disintegrating?
Language Teaching, 46(4), 511–517. doi: 10.1017/S0261444811000620
Jakonen, T., & Morton, T. (2015.) Epistemic search sequences in peer interaction in a
content-based language classroom. Applied Linguistics, 36(1), 73–94.
doi: 10.1093/applin/amt031
Kress, G., et al. (2014.) Unit 3.7 Thinking through art: the social body mind map. Learning
to Teach Art and Design in the Secondary School: A Companion to School Experience (pp.
56).
Li, W. (2014.) Applied linguistics. Malden, MA: John Wiley & Sons.
Lin, A. (2015.) Conceptualising the potential role of L1 in CLIL. Language, Culture and
Curriculum, 28(1), 74–89. doi: 10.1080/07908318.2014.1000926
Llinares, A. (2015.) Integration in CLIL: A proposal to inform research and successful
pedagogy. Language, Culture and Curriculum, 28(1), 58–73.
doi: 10.1080/07908318.2014.1000925
Llinares, A., & Dalton-Puffer, C. (2015.) The role of different tasks in CLIL students’ use
of evaluative language. System, 54, 69–79. doi: 10.1016/j.system.2015.05.001
Llinares, A., & Lyster, R. (2014.) The influence of context on patterns of corrective
feedback and learner uptake: A comparison of CLIL and immersion classrooms. The
Language Learning Journal, 42(2), 181–194. doi: 10.1080/09571736.2014.889509
(Eds.)
(Eds.)
(Ed.)

Llinares, A., Morton, T., & Whittaker, R. (2012.) The roles of language in CLIL.
Cambridge: CUP.
Llinares, A., & Pastrana, A. (2013.) CLIL students’ communicative functions across
activities and educational levels. Journal of Pragmatics, 59, 81–92.
doi: 10.1016/j.pragma.2013.05.011
Lorenzo, F. (2007.) The sociolinguistics of CLIL: Language planning and language change in
21th century Europe. Revista Española de Lingüística Aplicada, 20, 27–38.
Lorenzo, F., & Rodríguez, L. (2014.) Onset and expansion of L2 cognitive academic
language proficiency in bilingual settings: CALP in CLIL. System, 47, 64–72.
doi: 10.1016/j.system.2014.09.016
Lyster, R. (2007.) Learning and teaching languages through content: A counterbalanced
approach. Amsterdam: John Benjamins. doi: 10.1075/lllt.18
Mackey, A. (2012.) Input, interaction and corrective feedback in L2 learning. Oxford: OUP.
Markee, N. (2008.) Toward a learning behavior tracking methodology for CA-for-SLA. Applied
Linguistics, 29(3), 404–427. doi: 10.1093/applin/amm052
Martin, J. R., & Rose, D. (2008.) Genre relations: Mapping culture. London: Equinox.
Martin, J. R., & White, P. R. R. (2005.) The language of evaluation: Appraisal in English.
Houndmills: Palgrave Macmillan. doi: 10.1057/9780230511910
Mercer, N., & Hodgkinson, S. (2008.) Exploring talk in school: Inspired by the work
of Douglas Barnes. London: Sage. doi: 10.4135/9781446279526
Meyer, O., Coyle, D., Halbach, A., Schuck, K. & Ting, T. (2015.) A pluriliteracies
approach to content and language integrated learning – mapping learner progressions in
knowledge construction and meaning-making. Language, Culture and Curriculum, 28(1):
41–57. doi: 10.1080/07908318.2014.1000924
Mortimer, E. F., & Scott, P. (2003.) Meaning making in secondary science classrooms.
London: McGraw-Hill Education.
Nicholas, H., & Starks, D. (2014.) Language education and applied linguistics: Bridging the
two fields. New York, NY: Routledge.
Nikula, T. (2005.) English as an object and tool of study in classrooms: Interactional effects
and pragmatic implications. Linguistics and Education, 16(1), 27–58.
doi: 10.1016/j.linged.2005.10.001
Nikula, T., Dafouz, E., Moore, P., & Smit, U. (2016.) Conceptualising integration in
CLIL and multilingual education. Bristol: Multilingual Matters.
Nikula, T., Dalton-Puffer, C., & Llinares, A. (2013.) CLIL classroom discourse: Research
from Europe. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 1(1), 70–100
doi: 10.1075/jicb.1.1.04nik
Nortier, J., & Svendsen, B.A. (2015.) Language, youth and identity in the 21st
century: Linguistic practices across urban spaces. Cambridge: CUP.
doi: 10.1017/CBO9781139061896
Paesani, K., Allen, H. W., & Dupuy, B. (2016.) A multiliteracies framework for collegiate
foreign language teaching. Boston, MA: Pearson.
(Eds.)
(Eds.)
(Eds.)

Paran, A. (2013.) CLIL: Content and Language Integrated Learning. ELT Journal, 67(1),
137–141. doi: 10.1093/elt/ccs072
Pekarek Doehler, S., & Ziegler, G. (2007.) Doing language, doing science and the
sequential organization of the immersion classroom. In Z. Hua, P. Seedhouse, & V. Coo
(Eds.), Language learning and teaching as social interaction (pp.72–87). Houndmills:
Palgrave Macmillan. doi: 10.1057/9780230591240_6
Pérez-Cañado, M.L. (2012.) CLIL research in Europe: Past, present, and future.
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15(3), 315–341.
doi: 10.1080/13670050.2011.630064
Rampton, B. (2006.) Language in late modernity: Interaction in an urban school.
Cambridge: CUP. doi: 10.1017/CBO9780511486722
Rose, D., & Martin, J. (2012.) Learning to write, reading to learn: Genre knowledge and
pedagogy in the Sydney School. London: Equinox.
Ruiz de Zarobe, Y. (2011.) Which language competencies benefit from CLIL? An insight into
applied linguistics research. In Y. Ruiz de Zarobe, J.M. Sierra, & F. Gallardo del Puerto
(Eds.), Content and foreign language integrated learning: Contributions to multilingualism
in European contexts (pp.129–154). Frankfurt: Peter Lang.
doi: 10.3726/978‑3‑0351‑0171‑3
Seedhouse, P. (2004.) Conversation analysis methodology. Language Learning, 54(s1), 1–
54. doi: 10.1111/j.1467‑9922.2004.00268.x
Sidnell, J. (2011.) Conversation analysis: An introduction. Chichester: John Wiley & Sons.
doi: 10.1093/obo/9780199772810‑0062
Sinclair, J.M., & Coulthard, M. (1975.) Towards an analysis of discourse: The English used
by teachers and pupils. Oxford: OUP.
Spolsky, B., & Hult, F. M. (2010.) The handbook of educational linguistics. Chichester:
John Wiley & Sons.
Strauss, S., & Feiz, P. (2013.) Discourse Analysis: Putting our worlds into words. New York,
NY: Routledge.
Swaffar, J., & Arens, K. (2005.) Remapping the foreign language curriculum: An approach
through multiple literacies. New York, NY: MLA.
Swain, M., & Watanabe, Y. (2012.) Languaging: Collaborative dialogue as a source of
second language learning. In C. A. Chapelle (Ed.). The encyclopedia of applied
linguistics. Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell. doi: 10.1002/9781405198431.wbeal0664
Taguchi, N. (2012.) Context, individual differences and pragmatic competence. Bristol:
Multilingual Matters.
Walsh, S. (2011.) Exploring classroom discourse: Language in action. London: Routledge.
Wells, G. (1999.) Dialogic inquiry: Towards a socio-cultural practice and theory of education.
Cambridge: CUP. doi: 10.1017/CBO9780511605895
Whittaker, R., & Llinares, A. (2009.) CLIL in social science classrooms: Analysis of spoken
and written productions. In Y. Ruiz de Zarobe & R. M. Jiménez Catalán (Eds.), Content
and Language Integrated Learning. Evidence from research in Europe (pp.215–234).
Bristol: Multilingual Matters.

Whittaker, R., Llinares, A., & McCabe, A. (2011.) Written discourse development in CLIL
at secondary school. Language Teaching Research, 15(3), 343–362.
Wortham, S., & Reyes, A. (2015.) Discourse Analysis Beyond the Speech Event. New York,
NY: Routledge.

PART I
Second Language
Acquisition (SLA)
perspectives

Introduction to part I
SLA perspectives on learning and
teaching language through content
Roy Lyster
McGill University
Introduction
Voilà Monsieur Thibaut. Voilà Madame Thibaut. Bonjour Monsieur.
Bonjour Mademoiselle.
Vous êtes Monsieur Thibaut?
Oui. Je suis Monsieur Thibaut. Vous connaissez ma femme?
Non.
Madame Thibaut.
Bonjour Madame.
Bonjour Mademoiselle.
Entrez, s’il vous plaît.
Pardon.
Asseyez-vous.
Merci.
Je vous présente Monsieur Thibaut et Madame Thibaut. Monsieur
Thibaut est Français. Vous habitez à Paris?
Oui. J’habite Place d’Italie à Paris.
Monsieur Thibaut est ingénieur.

And so began my initiation into second language acquisition (SLA). The
year was 1969 and this was Lesson 1 of the well-known audio-lingual
program called Voix et Images de France (CREDIF, 1958/1961;
retrieved from <https://www.youtube.com/watch?v=IcqKYQF1Fws>).
I was in 8th grade and, by 10th grade, had learned these dialogues so
well that my grades were sufficiently high for me to be selected to
travel by train from Regina, Saskatchewan, all the way to Quebec City
to participate in a student exchange in the summer of 1972. I
remember practicing hard, during the long 50-hour train trip to Quebec
City, how to greet my exchange partner’s mother: “Bonjour Madame.
Je suis très heureux de faire votre connaissance.” When I finally had
the chance to proudly utter these words in French upon arrival in
Quebec City, Mme Tellier – the smiling hostess with a look of surprise
in her eyes – replied in English: “Oh! You speak French!”
From that point on, though, the family spoke only in French to me
and it was hard for me to respond with much other than, “Ah, je vois.”
What I had learned at school, by the age of 16, enabled me to convey
little more than being an engineer living in Paris at Place d’Italie with
my wife and two children! I will never forget the day I finally
understood a spontaneously produced utterance and thus engaged in
real interaction. “Le stylo sur la table est à qui?” asked Mme Tellier, to
which I enthusiastically replied, “À moi!” That pen was mine! I may not
have been a Parisian engineer, but that pen was all mine, and I said
so. And really meant it.
Now let us fast-forward ten years to 1982, my first year of
teaching in a French immersion program at a public school in Toronto.
I was teaching 8th-grade history, geography, and math in French,

along with French language arts. The idea of teaching subject-matter
through the students’ second language (L2) as a means of developing
their L2 skills and content knowledge simultaneously was a fascinating
one that seemed more promising than other L2 instructional practices,
including the audio-lingual approach to which I had initially been
exposed as a learner.
My teaching experience, however, was not without some surprises
and disappointments. I had expected that my students, after eight
years in the immersion program, would have had higher levels of
proficiency in French. I published my first paper during that time,
called “Speaking immersion” (Lyster 1987), a title I thought
encapsulated my students’ production abilities. I concluded with an
example of a student who once said to me, “Je sais toi,” meaning
simply that he knew me but in saying so he used not only the wrong
lexical verb but also the wrong word order and thus a strong rather
than a weak pronoun – all in only a three-word utterance, which a
speaker of French without some knowledge of English would be
unlikely to understand. I became increasingly interested in finding out
why immersion students were not more proficient and also how we
could improve the program so that they could develop the high levels
of L2 proficiency necessary to manage increasingly complex subject
matter.
Benefits of content-based approaches
I began this introductory chapter with a personal account of my first
reflections on SLA because I was asked to provide in this chapter an

overview of my particular research perspective and how it contributes
to the understanding of CLIL research and practice. My research
interests have been driven by the ways in which the ongoing study of
SLA can inform (rather than misinform) educational initiatives such as
CLIL and other content-based instructional programs. The personal
anecdotes suggest that our understanding of what the optimal
conditions are for SLA processes to proceed efficiently and effectively
in classroom settings evolves rather quickly and, as it continues to
evolve, will surely lead to other innovations.
At this point in time, as a means to achieve optimal efficacy in L2
programs, there is ample support for content-based instructional
approaches. Content-based approaches have proven to be a more
effective and motivating way of developing communicative abilities
than audio-lingual or grammar-translation approaches. Their success is
attributed to a capacity to enrich classroom discourse through
substantive content, which provides both a cognitive basis for language
learning and a motivational basis for purposeful communication.
Wesche and Skehan (2002, p. 227) summed up the benefits of
content-based instruction as having the potential to “provide the
motivating purpose for language learning, a naturalistic learning
context that includes social and other pragmatic dimensions, and the
possibility of form-focused activity.” They further pointed out that
content-based programs “tend to be highly appreciated by students for
their relevance and by participating staff for the satisfaction of
effectively helping students to prepare for life after language
instruction” (p. 225).

But if the conditions created by content-based instruction are so
ideal, offering “as close to a comprehensive environment for second
language development as is possible in the classroom” (Wesche &
Skehan 2002, p. 227), why had my own students not achieved higher
levels of proficiency after eight years in an immersion program?
Indeed, researchers later confirmed what I had experienced as a
teacher: French immersion students develop high levels of
communicative ability but lower-than-expected levels of productive
abilities with respect to grammatical accuracy, lexical variety, and
sociolinguistic appropriateness (Harley, Cummins, Swain, & Allen
1990).
Explaining shortcomings
The lower-than-expected productive skills of immersion students were
interpreted in the light of classroom observations revealing that, first,
the teacher input to which immersion students were exposed was not
as rich as one might otherwise expect in contexts of subject-matter
instruction. An example provided by Swain (1988) of the functionally
restricted input was the limited range of verb tenses used by French
immersion teachers: 75% of all verbs used were restricted to the
present tense or imperative forms, whereas only 15% were in the past
tense, 6% in the future tense, and 3% in the conditional mood.
Second, classroom observations revealed a separation of language and
content rather than their integration: “It is a relatively rare occurrence
for teachers to refer to what has been learned in a grammar lesson
when they are involved in content teaching, and even more rare for

teachers to set up content-based activities for the purpose of focusing
on problematic language forms” (Allen, Swain, Harley & Cummins
1990, p. 75). Separating content and language in this way, as
Lightbown (2014) puts it, is thought to “deprive students of
opportunities to focus on specific features of language at the very
moment when their motivation to learn them may be at its highest”
(p. 30).
Many now consider the shortcomings in immersion students’
productive abilities to be the result of initial conceptualizations of
immersion pedagogy that underrated the extent to which students
needed to attend to the immersion language to ensure optimal
conditions for its acquisition. The idea that L2 learning is primarily
input driven and thus best proceeds implicitly without the need for
explicit instruction (e.g., Krashen 1985) predominated in the 1980s but
led scholars in the early 1990s (e.g., Long 1991; Stern 1990) to argue
for the integration of form-oriented and meaning-oriented approaches
to maximize the effects of L2 teaching.
There is now considerable theoretical support as well as empirical
evidence – much of it from immersion settings – that exposure to
comprehensible input alone is insufficient for continued language
growth. On the one hand, the emphasis on lexically oriented language
learning in content-based instruction bodes well with learners’ natural
tendency to process language input primarily for meaning and content
words. On the other hand, beginning and even intermediate-level
learners can skip over redundant grammatical information in order to
process input for comprehension, or they can partially process
grammatical forms then dump them from working memory in order to

free up space for processing lexical items (VanPatten 2004). Harley
(1993) argued that “lexically-oriented learning can be seen to be well
tuned to the task demands of subject-matter learning where the most
pressing need is for global comprehension and for the expression of
meaning in context” (p. 62). At the same time, however, “less salient
morphosyntactic features of the target system, incongruent with the
first language and/or not crucial for comprehension or for getting
meaning across may fail to become intake” (Harley 1993, p. 62).
Insights from cognitive psychology
Researchers now tend to agree that content-based programs need to
be carefully planned from a language perspective. As Lightbown
(2014) summed it up: “After decades of research on language
acquisition in CBLT [content-based language teaching] in a variety of
educational and social contexts, it is clear that language acquisition
does not ‘take care of itself’” (p. 129). Contrary to initial
conceptualizations of immersion programs, content-based instruction
should not preclude language instruction but rather needs to promote
its integration. The goal is to strengthen students’ metalinguistic
awareness, which then serves as a tool for detecting linguistic patterns
in content-based input and thus for learning language through subject-
matter instruction. Appealing to skill acquisition theory provides one
way (although not the only way) to explain the cognitive processing
involved in developing metalinguistic awareness that ultimately affects
language production.

Skill acquisition entails the interrelated development of (a) mental
representations stored in memory as declarative knowledge, and (b)
the processing mechanisms that access these representations in a way
that gradually effects a change in knowledge from declarative to
procedural mental representations (Anderson 1996). With respect to
language, declarative knowledge refers to knowledge of language
items and subsystems, such as word definitions and rules, whereas
procedural knowledge involves language processing, including online
comprehension and production through access to representations
stored in memory.
The transformation of declarative knowledge into procedural
knowledge involves a transition from controlled processing, which
requires a great deal of attention and use of short-term memory, to
automatic processing, which operates on automatized procedures
stored in long-term memory (Shiffrin & Schneider 1977). The transition
from controlled to more automatic processing results from practice
over many trials that transforms declarative representations into
procedural knowledge in contexts clearly linking form with meaning
(DeKeyser 1998). Practice is defined here as “engaging in an activity
with the goal of becoming better at it” (DeKeyser 2007, p. 50) and as
that which promotes the acceleration of “meaningful learning” as
opposed to the acquisition of “mechanical skill” (Anderson, Greeno,
Kline, & Neves 1981, p. 206).
The lack of a meaningful and personal connection in the
memorization of short dialogues between Parisians in the audio-lingual
method I was exposed to in the 1970s would explain why that learning
did not transfer to other contexts. In line with transfer-appropriate

Exploring the Variety of Random
Documents with Different Content

Nyt vasta kun hän taas istui yksin erakkona Lumiluodollaan, kuten
alkuaikoina, nyt vasta tunsi hän, miten hän oli muuttunut. Mikään
ajatustyö ei enää tuottanut hänelle iloa, päinvastoin. Se oli vain
Mirdjaa varten, mutta Mirdja oli poissa. Ja Mirdja oli hänen onnensa,
hänen elämän-sisältönsä ja kaikkensa, sen hän nyt varmasti tunsi.
Mirdjassa riippuivat alati hänen ajatuksensa. Mitä tulisi hän
tekemään elämästä ja elämä hänestä? Hänellä oli todellakin nyt
heidän molempien sielu, isän ja sedän. Tai itse asiassa, mitä eroa
heidän välillään olikaan! Samaa ainesta he olivat, uneksijoita,
unissakävijöitä, diletantteja kumpikin. Mitä sitten, jos ei hän
ollutkaan vienyt diletantismiaan maailman suurille markkinoille kuten
veli! Mirdja esti sieltä hänen filosofiansa ja filosofia oli estänyt viulun.
Ah, viulu, viulu! Hänen nuoruutensa suuri rakkaus! Pitkän aikaa on
se uinunut, ja kenkään ei tiedä sen tarinaa. Kenkään ei tiedä, että
usein vielä nyt yön yksinäisinä hetkinä, jolloin Mirdja kulkee kaukana
maailmalla, istuu erakko-setä tornikamarissaan viulu polvella ja
itkee… Itkee sitä, ettei hän nuorena miehenä tehnyt kuin hullu veli.
Miksei ottanut hän kainaloonsa viulua ja lähtenyt avaraan
maailmaan? Ehkä olisi hän nyt jotakin muuta! Mutta sitten hän
muistaa veljeään, naurahtaa epäuskoisesti omille ajatuksille. Hän,
vanha hupsu! Mutta ikävä hänen on ilman Mirdjaa. Ja salaa
pimeässä tornikamarissa nyyhkyttää hänen viulunsa niinkuin
hukkaan menneelle elämälle. Nyt ei kukaan tarvitse häntä enää, kun
Mirdjaakin opettaa jo elämä itse… Oi Mirdja, Mirdja, ei koskaan saa
hän tietää, mitä hänelle on uhrattu… Pitkät, pimeät ja surulliset ovat
yksinäisen sedän päivät Lumiluodolla ilman Mirdjaa.
Mutta aina kun Mirdja tulee, silloin on valoa ja iloa, silloin lepattaa
lippu Lumiluodon tornissa ja vanha viulu laulaa uudesta keväästä.

Istuu setä yksin yön hiljaisuudessa, odottaa Mirdjaa ja miettii:
Minun ei sentään olisi kenties pitänyt antaa kirjettä, se on kuin tähti-
ennustus. Se voi viedä hänen järkensä. Mirdja on kyllä hyvin viisas,
mutta hänellä on meidän molempien sielu, hullujen sielu…
Istuu setä ja odottaa… Mirdja ei tule. Sinä yönä on isä sedän ja
Mirdjan välillä.
* * * * *
Seuraavana aamuna aikaiseen koputtaa Mirdja sedän ovelle:
— Setä, miten olet saanut minun isäni kirjeen? Se on
kummallinen. Siinä ei ole postileimaa, ei paikkaa, aikaa, ei mitään
mainittua. Se on lähtenyt kuin itse ijankaikkisuuden helmasta. Miten
olet saanut sen?
— Sain sen sinun kerallasi.
— Miten se on mahdollista?
— Sinut toi tänne hoitajatar, jonka haltuun isäsi oli uskonut sinut
ja kirjeen.
— Missä hän nyt on?
— Hän asuu täällä lähipitäjässä.
— Setä, minä matkustan häntä tapaamaan.

IV
Mirdja kulkee ventovieraalla seudulla, kulkee yhdestä matalasta
majasta toiseen kysellen Kuutanaisen Loviisaa. Tässä kylässä piti
hänen asua.
— Vai Kuutanaisen Loviisaa se rouva hakee, pyykille vissiin? Mutta
ei siitä enää ole työihmiseksi, se kun on jo niin pahasti vioittunut.
Tokko siitä enää nouseekaan. Kevättalvesta astihan se on makuulla
ollut.
Tämän kuulee Mirdja eräässä mökissä, jossa hänelle osoitetaan
pientä tuparähjää läheisen mäentöyrään alla.
Tuolla siis, tuollaisen katoksen alla lepäsi hänen
synnyinsalaisuutensa!
Mirdja astui sisälle köyhään huoneeseen. Ummehtunut likainen
ilma huohotti häntä vastaan ovessa. Se tuntui niin vastenmieliseltä,
että Mirdja vaistomaisesti pidätti askeltaan. Hän voitti kuitenkin
silmänräpäyksessä inhonsa ja veti oven jälkeensä kiinni, vaikka hän
mieluummin olisi jättänyt sen auki. Sairashan oli kuolemaisillaan, oli
hänelle sanottu. Täytyihän hänen saada heittää henkensäkin tähän

kurjaan, tukalaan ilmanalaan, jossa hän oli elämänsä elänyt.
Tällaista, tällaista ei Mirdja ollut osannut aavistaakaan…
Hän lähestyi vuodetta. Likaiset sänkyvaatteet löivät häntä vastaan
melkein sietämättömän löyhkän. — Kuinka oli ihminen saatettu
jättää näin yksin ja avuttomaksi ja ilman hoitoa! Eikö hänen
lähellään asunut ainoatakaan hyvää ihmistä! Syvä sääli voitti äkkiä
kaikki muut tunteet Mirdjassa. Hän kumartui… Vanha vaimo lepäsi
liikkumattomana, silmät ummessa, valkoiset hapset sekavana
takkuna pään ympärillä, luiset kädet ristissä rinnalla…
Nuo kädet olivat siis Mirdjaa kannelleet, tuo kauhea, ryppyinen,
ruma suu häntä ehkä suudellut… Mirdja värisi… Mutta yksi tunne
häntä hallitsi: nyt oli hänen vuoronsa auttaa, hoitaa… tuo oli kaikki
kuin hänen laiminlyönti-syntejään…
— Loviisa, oletteko hyvin sairas? sai Mirdja kurkustaan
ulospuristetuksi.
Vaimo avasi silmänsä tuijottaen tylsällä kummastuksella hienoon
neitiin edessään…
— Minä olen Mirdja…
— Herra Jeesus, mumisi sairas, onko se mahdollista… Mirdja,
Mirdja, Jumala teitä siunatkoon, te olette aina ollut enkeli…
— Tarvitsetteko jotakin?
— Enhän minä, mitä minä nyt enää, huohotti sairas. Poishan minä
jo pian pääsen ja hyvähän minun on nyt… se Mannun Tiltu siunattu
vei tuosta ne lapsetkin kitisemästä. Olkoon Jumala orpopahoille
armollinen. Eihän se taivaallinen isä sentään ijankaikkista ristiä anna.

Pelasti minutkin siitä helvetistä, johon minä tässä ajallisessa
elämässä jouduin. Taivas varjelkoon teitä sellaisesta, Mirdja. Ettehän
te vielä ole naimisissa — tai taidatte ollakin. Mutta toista se on
herrasväen. Eihän ne sellaisia petoja olekaan. Ohhoh, se vasta
tietää, mitä maailma maksaa, joka saa elää niinkuin minä juopon
retkun kanssa kirouksessa ja nälässä, potkittuna kuin koira. Jumala
syntistä monella tavalla kurittaa. Mitä ylpeämpi lapsi, sitä kovempi
vitsa. Ja parempi se onkin niin. Kurita täällä, säästä siellä! Kaikkihan
täällä loppuu, maailmakin loppuu. Eihän ihmisen elämä ole
sataakaan vuotta. Minäkin jo pian pääsen pois tästä surun laaksosta.
Raskaalla kauhulla kuunteli Mirdja tätä luonnottoman pitkää
sanatulvaa ennen ikuista vaikenemista. — Niin tällaistahan oli elämä!
Aina vain sama sävel joko karkeammassa tai hiotummassa
muodossa! Mitä olikaan kaikki se kärsimys, minkä Mirdja tähän asti
oli nähnyt tai kokenut, tämän rinnalla? Lapsen leikkiä, sulaa
nautintoa. Ei, ei! huusivat taas katkerat ja paatuneet ajatukset, me
olemme herkempiä, me kärsimme enemmän; tämä rääkkäyksen uhri
tässä ei osaa kärsiä hänen on hyvä olla, hänellä on rauha… hänellä
on alistumisen taito. Niin todellakin… eihän ihmisen elämä ole
sataakaan vuotta. Hyvä Jumala, sata vuotta hukkaan,
tarkoituksettomaan, alentavaan kidutukseen! Ja se ei ole vielä
mitään! Tämän vaimon nöyrä alistuminen pakolliseen, pahaan
kohtaloon vaivasi Mirdjaa.
Uskontoko tuollaisiksi mursi ihmiset? Ei, ei uskonto, vaan papit…
Ei, ei papitkaan… Noin hirvittävää valtaa ei heillä toki ollut. Elämän
kurjuus on ensin ja sitten vasta tulevat papit ja puhuvat, ja heidän
sanansa rapisevat kuin pienet pisarat syksyn suuren mädännyksen
yli. Se tietysti pahenee, mutta entä sitten; mädännys on jo pohjalla,
pohjalla… Mutta tuo lohdutus: "ei se ole mitään, eihän ihmisen

elämä ole sataakaan vuotta", se oli heiltä, heiltä! Ei mitään, hänen
ainoa elämänsä! Ei ainoa, sitten tulee se oikea ja kaunis… Mirdja
naurahti. Samassa pelästyi hän itseään. Miksi tuijotti hän kuin
mielipuoli ja nauroi kuolevan naisen vuoteen ääressä? Mutta elämän
kurjuus oli todellakin liian suuri, jotta hän sille olisi voinut itkeäkään.
Jähmettyvänsä tunsi Mirdja sen edessä. Mädännäisyyden ja
hävityksen haju tunki tukehtavana hänen sieraimiinsa ja toisella
puolen tuijotti kuoleman kauhea, tuntematon pimeys…
Mirdja oli vielä äsken tuntenut, että hänen piti kuolevaa auttaa,
mutta nyt se tuntui hänestä vain lapsellisuudelta. Luonnollista oli
hänestä nyt, että Loviisa makasi likaisessa, ummehtuneessa
pirtissään ja kuoli yksin. Mihin tässä riittäisi hänen apunsa tai
kenenkään apu hukkaan menneen elämän edessä, joka ei ollut edes
saanut elämäksi puhjeta, ei tähdätä ruumiin tarpeita pitemmälle, ei
kypsyttää ihmistä ihmiseksi…?
Mirdja värisi kuin kylmästä. Oliko hän vielä liian suuri idealisti, sen
liikavaloko vain tämän elämän äkkiä niin mustaksi varjosi? Miksi
häneen koski niin kipeästi tämän ruman vanhan vaimon edessä?
Oliko hän liiaksi itse untuvilla nukkunut? Mutta hän hoki
sydämessään vain yhtä ajatusta: hukkaan mennyttä, hukkaan
mennyttä kaikki, tämän vaimon elämä, hänen setänsä, hänen isänsä
elämä ja — hänen omansa. On olemassa jotakin voimakkaampaa
kuin ihmisen voima. — Mutta kuka oli opettanut, että se voima on
hyvä! Pitikö sitä kutsua Jumalaksi? Ah, hirveä, väkivaltainen
luonnonvoima on Jumala, kun se heikkoa ihmistä kurittaa ja omaa
jumaluuttaan hänestä etsii…
Pää riipuksissa seisoi Mirdja sairaan vuoteen ääressä. Yhdessä
hetkessä oli hän ehtinyt toiseksi muuttua… Ja tänne oli hän tullut

oman sielunsa salaisuutta etsimään… tältä vaivaiselta… Eikö se ollut
synti?
— Te hoiditte minua pienenä… ja te näitte isäni… muistatteko
häntä?
— No, voi siunattu lapsi, mitä kyselee! No josko muistan, kuin
eilisen päivän muistan minä kaikki. Niin se oli herttainen se teidän
pappanne, ettei sellaista miestä enää toista synny. Ja niinkuin se
teitä lellitteli ja hellitteli! Että sen niin nuorena piti kuoleman! Tuskin
olisin minäkään joutunut sellaiseen kurjuuteen, jos pappanne olisi
elänyt, ei sen käsi ollut koskaan koukussa eikä silmä kovana, ei
huonointakaan kohtaan. Mutta oma syynihän se oli, kun menin
ottamaan sen Kuutanaisen. Sellainen se oli kuin itse helvetin
peräseinästä reväisty pääruhtinas. Mutta kuka sen silloin tiesi
alustapitäen? Ja kun ei iljennyt sitä Liisa-tyttöä sille Lumiluodon
herralle näyttää, se kun aina oli niin yksitotinen, ja äidin sydän se nyt
on sellainen… Niin se oli heikkoverinen se pappanne, ei olisi luullut
Lumiluodon herran veljeksi, ja vieraalle maallehan sen piti kuollakin.
Mutta te Mirdja olette kovin tullut pulskaksi ja kauniiksi…
Kova yskä katkaisi puheen. Vanhus oli käynyt aivan hikiseksi ja nyt
yht'äkkiä tuli hän omituisen jäykäksi ja kieli kangistui…
Mirdja pelästyi… Joko se nyt tulee, se…? Varmasti oli tämä syntiä.
Loviisalla oli varmaankin muuta itsekohtaisempaa ajattelemista sen
suuren tuntemattoman edessä. Hänen viimeiset hetkensä olivat
säästettävät hänelle itselleen.
— Loviisa, minä lähetän teille hoitajan, sanoi Mirdja.

— Voi siunattu Mirdja, mitä minä enää mistään hoitajista piittaan.
Lähettäkää minulle vaan pappi! Jumalan kanssa vielä on tili jäljellä…
Mirdja tunsi kuin iskun kasvoillaan. — Niin, tietysti pappi! Kuinka
vähän hän ymmärsi ihmisen todellisia tarpeita! Kuinka vähän hän
ymmärsi ikuisuuskaipuuta tämän ihmisen rinnassa! Hän, joka oli
ajatellut ihmistä jumalan vertaiseksi, omaksi välittäjäkseen ja
esirukoilijakseen, omaksi papikseen!
Ah, painu alas, sinä korska Mirdja, joka vielä äsken ylpeili
suuresta, pakanana kuolleesta suvustasi! Sinä et ollut silloin nähnyt,
miten ihmiset kuolevat. Ah, painu alas, sinä korska Mirdja ja opi,
mitä ihmisille opetetaan: "Te olette maan tomu! Armosta olette te
autuaiksi tulleet, ette itse kauttanne"…
— Te saatte, Loviisa, mitä tarvitsette, jääkää hyvästi.
Mirdja ojensi kätensä.
Kovasti tarttui siihen vanha vaimo luisilla keltaisilla sormillaan.
— Enkeli te olette Mirdja, kuten isännekin… Jumala teitä
siunatkoon pitkällä onnellisella elämällä.
Mirdja astui ulos. Sokeudella häikäisi alkukesän aurinko ja puhdas
ilma melkein pyörrytti.
Tottuisihan sitä siihen ummehtuneeseenkin…
Täältä oli hän siis tullut itseään etsimään… Aina etsi hän vain
itseään, itseään… Hän ei ollut voinut mitään ottaa, sentähden että
hän oli tullut vain ottamaan… antamaan olisi hänen pitänyt tulla…

Mirdja käveli hitaasti. Ajatukset kulkivat itsepäisinä, napisevina…
Hän toisti mielessään sairaan viimeisiä sanoja: "siunatkoon pitkällä
elämällä"… Eihän ihmisen elämä ole sataakaan vuotta…
Jumala, Jumala, hän huokasi.

V
Kansanjuhla oli juuri alkamaisillaan, kun Mirdja saapui Kanniston
kentän kohdalle.
Varsin tätä varten oli hän kävellyt viisi kilometriä. Minkätähden
oikeastaan? Sitä ei hän itsekään osannut selittää. Mutta aina siitä
asti kun hän oli istunut kuolevan Loviisan pirtissä, aina siitä asti oli
hänen mielessään asunut outo. Joku sellainen kummallinen, joka ei
antanut rauhaa, joka teki hänet levottomaksi, itseensä
tyytymättömäksi ja epävarmaksi. Jonkun uuden ja tuntemattoman
ihmisyyden kynnyksellä seisoi Mirdja, pelottavan ja suuren, josta hän
ei ennen ollut tiennyt mitään, hän, joka oli kerskunut ihmisen
tuntevansa…
Mitä oli tuo n.s. kansa? Lintuperspektiivistä oli hän sitä tähän asti
mittaillut keveästi ja ohimennen, kuten ainakin väärennyshaluiset
pinta-ihmiset, ja siksi oli hän sen aina niin helposti voinut sivuuttaa.
Mutta nyt tuntui se tulevan häntä vastaan hänen omalta tasoltaan
korkeana ja syvänä kuin valtameren vyöry, pakottavana, vaativana ja
kovasilmäisenä kuin ratkaisematon elämänkysymys…

Mirdja hiljensi askeleitaan. Hänen edessään ja takanaan tulvehti
kansaa, tirskuvia tyttöjä kirjavissa juhlatamineissa ja seurapitoisia
miehiä, joiden hampaissa törrötti pahanhajuiset paperossit. Mirdjasta
tuntui kaikki sangen vastenmieliseltä ja hän poikkesi valtamaantieltä
pienelle yksinäiselle metsäpolulle. — Mutta tuskin oli hän sen tehnyt,
niin se outo jo alkoi taas kolkuttaa ja vaivata. Tätä sinun ei olisi
pitänyt tehdä; kuinka voit sinä koskaan tunkea syvyyksiin, jos kuorta
jo kammoat, Mirdja, Mirdja, Mirdja…? — Ja ajatustensa painoon
pysähtyi Mirdja…
Mutta kentältä alkoi kuulua virren veisuuta. Se kohosi suurena ja
hartaana ja vakuuttavana kuin lähteneenä tuhansista sieluista, jotka
puhuivat samalla suulla ja samaa asiaa… Ja sillä hetkellä ei mitään
muuta koko avarassa maailmassa! Ainoastaan se suuri puhe ja
ääretön hiljaisuus sen ympärillä…
Jumalan juhla, Jumalan juhla! huokasi Mirdja.
Ja yht'äkkiä rajun mielenliikutuksen lyömänä lankesi hän polvilleen
maahan kuin rukoukseen ja kuumat kyyneleet tulvahtivat esille… Se
oli hartautta ja se oli tuskaa… Se oli puristavaa, kipeää kaihoa saada
yhtyä tähän kansaan, tähän Jumalaan, tähän jumalanpalvelukseen…
Se oli ystävän ja ymmärtämyksen nälkää, elämän sisällön ja
sydämen sisällön huutavaa, ijankaikkista nälkää…
Mitä jos tämä kansa, tämä suurien alkuperäisten tarpeiden käsissä
taisteleva kansa, sittenkin oli jotakin Mirdjalle…? Mitä jos siinä
sittenkin piili juuri se ehtymätön elämänvoima, jota hän tarvitsi?… ja
eheys…? Hän menisi sen luokse… ja hänestä tulisi yht'äkkiä suuri,
uhraantuvainen ja hyvä… kaikkensa hän antaisi, sielunsa antaisi… Ja
kansan sielu se lämpenisi ja suurenisi myös hänen kosketuksestaan,
se korkenisi, se kirkastuisi, ja tuhansista silmistä liekehtisi se häntä

vastaan siunauksen sammumattomana aurinkona… Tämä olisi
personattominta kaikista personallisista suhteista, vapainta kaikista
uhrautuvaisuus-unelmien itse-orjuutusmuodoista. Tämä olisi kuin
salaista, tuiki-läheistä yhteyttä tuiki-kaukaiseen maailmansieluun tai
Jumalaan tai…
Mirdja nousi nopeasti. Melkein juoksujalkaa kiiruhti hän
juhlaportille ja osti pääsylipun sellaisella hätäisyydellä kuin olisi ollut
kysymyksessä hengenpelastus… Mutta heti astuttuaan aitauksen
sisälle oli hän jo muuttunut entiselleen. Häntä inhotti taas…
Paksu, likainen ilma työntäytyi tukehtavana hänen silmiinsä,
sieraimiinsa ja kurkkuunsa, tuo kansalle niin ominainen yhteistuoksu,
joka yhdessä silmänräpäyksessä avaa näköalat sen karkeisiin ja
niukkoihin elämän-ehtoihin: työn hikeä, likaisia vaatteita, tupakkaa,
lapsia…
Ihmiset tunkeilivat uteliaina yksinäisen, hienon vallasnaisen
ympärillä, toiset arastellen, toiset tahallaan työntäytyen ja tuuppien.
— Sooh, sooh, ole nyt vähemmällä, etkö sinä näe herrasväkeä,
kuiskutti eräs vaimo miehelleen aivan Mirdjan vieressä.
— Alas herrat! ärähti mies raa'alla naurulla.
Mirdja oli kääntynyt selin puhujiin ja aikoi juuri jatkaa matkaansa
eteenpäin, kun taas pieni näytelmä sai hänet pysähtymään.
Järjestyksen valvoja oli iskenyt silmänsä pariseen ystävykseen,
jotka olivat heittäytyneet pensaan turviin pitkälleen käyttelemään
pyylevää taskumattia. — "Täällä ei ole lupa juoda." — "Emme me
siihen kenenkään lupaa tarvitsekaan." — "Älä räysää tai pääset

ruunun ruokkoon, tällaisessa paikassa ei saa juoda…" — "Kuka
minua voi kieltää syömästä ja juomasta mitä minä tykkään ja missä
minä tykkään, tai luuletko, etten itse omalla työlläni ole ansainnut
sitä, häh? Katsopas näitä kämmeniä, ei ne ole varkaan näköisetkään.
Mutta ei taida kelvata rehellisen työmiehen kouraa koetella…" — "Ei,
konstaapeli tarkoittaa että meillä pitäisi olla oma klupi, juomisia ja
mässäyksiä varten, kuten herroillakin. Mutta nyt onkin uusi aika
tullut ja koko maailma on tästä lähin työmiehen klupi ja tämä juhla
on työmiehen juhla ja sinä, sinä poliisi, olet meidän palvelijamme,
sillä me maksamme sinulle palkkaa, me myös. Kenenkä verellä ja
hiellä sinä luulet, että hopiaiset nappisi ovat kiilloitetut, ellei juuri
meidän, ja kaikki herrojen komeus, kenenkä kurjuudella se on
ostettu, ellei juuri meidän, ja tuokin tuossa tuo ryökkynä
hepenissään…"
Äänet hävisivät yleiseen hälinään. Päihtyneet kuljetettiin pois.
Mutta Mirdjasta tuntui kuin olisi koko kohtauksen painopiste äkkiä
siirretty hänen niskoilleen ja kuin nyt sadat ja yhä uudet sadat
katseet kateina ja syyttävinä olisivat laskeutuneet hänen päälleen.
Ne putoilivat kuin polttavat kipinät hänen liiaksi hienolle hipiälleen,
hänen liian valkoisille ja pienille käsilleen, ne hypistelivät karkeasti ja
pahansuopaisesti hänen pukunsa ylimyksellistä väriä, ne repivät
kallisarvoista sulkaa pois hänen hatustaan, ei ainoatakaan kohtaa
jättäneet ne koskemattomaksi… Ja ne huusivat kaikki: "Lumiluodon
kalpea ja kaunis neiti, millä olet ansainnut pehmeän elämäntapasi,
rikkautesi ja yltäkylläisyytesi? Sinulla ei ole työmiehen kouraa,
varkaan kämmen sinulla on. Meille kuuluu sinun rahasi, sinun
kauneutesi, sinun sirot muotosi, sinun hieno hipiäsi…"
Melkein hätääntyneenä silmäili Mirdja ympärilleen omien
ajatuskuviensa ahdistamana. Ahneet ihmissyöjäkatseet nielivät häntä

yhä jokapuolelta. Hänen aineellista hyvinvointiaan he himoitsivat ja
pyysivät kaikki, ei ainoatakaan ollut, joka olisi tarvinnut hänen
sieluaan… Ja hän hullu, joka oli aikonut antaa sielunsa…
Äkkiä kääntyi Mirdja ympäri, pisti kukkaronsa ensimäisen lähellä
seisovan käteen ja kiiruhti pois katsomatta taakseen.
Pois, pois! huusi hänen sielunsa. Te, jotka niin vähän onneksenne
pyydätte, te ette tarvitse minua. Ja mitä minulla olisikaan
annettavana teille, joilla on vielä jälellä uskon ja kuvittelun ihanat
lahjat! Te olette sentään ne ainoat ihmiset, joilla on voimaa elää.
Myrkkyä olisi minun sieluni teille, te tervesieluiset! En koskaan, en
koskaan voi minä teille mitään antaa enkä teiltä mitään ottaa, ja
oikeaan on osunut teidän vaistonne, kun se sokean vihan minuun on
teissä synnyttänyt. Sillä me olemme vihamiehiä synnynnäisesti,
auttamattomasti. Valhetta oli minun lähestymiseni äsken, valhetta
minun uskoni teihin, valhetta yhtähyvin minun altruistinen avun-
tuontini kuin minun egoistinen avun-etsintäni teidän luotanne,
valhetta, valhetta! Minä en ole teitä varten ettekä te minua varten.
Me olemme erilailla sairaita. Me emme voi toisiamme auttaa emmekä
ymmärtää…
Kaukaa juhlakentältä kuului nyt joku isänmaallinen laulu. Mirdja
pysähtyi ja kuulosti. Sitten hän naurahti katkerasti ja kovasti
painaakseen tuskansa alas. Hulluutta oli tuo hänen himonsa saada
yhtyä sydämensä syvyydestä tuohon lauluun, tuohon kansaan,
tuohon aatteeseen. Hulluutta se oli ja luonnottomuutta. Sillä hän oli
muukalainen, hän, Lumiluodon kalpea ja kaunis neiti. Ei ollut se
hänen kansansa tuo, joka hänen sairasta mieltää pilkkasi, ei hänen
isänmaansa tämä, jota hänen jalkansa polki, ei hänen Jumalansa,
joka asui noiden juhlalippujen alla. Vieras oli täällä Lumiluodon

kalpea ja kaunis neiti, sairas ja koditon. Missä oli hän syntynyt?
Missä oli hänen isänmaansa? Missä olivat hänen veri- ja
henkiheimonsa? Nämä täällä eivät olleet kumpaistakaan.
Ja taas alkoi Mirdja kulkea. Raskas ja katkera oli hänen mielensä
ja maanpakolaisen tyhjyys tykytti hänen ylpeässä ja yksinäisessä
sydämessään.

VI
Kesä kallistui jo loppupuolelleen, tuo yltä-ihmeellinen kesä, jolloin
elämä aivan uusilta puolilta oli koetellut maaperää Mirdjan sielussa.
Ensimäinen mullistava työntö oli ollut isän kirje, toinen käynti
Loviisan luona. Sen jälkeen olivat molemmat vaikutelmat taistelleet
sekaisin, kunnes sitten tuo epäonnistunut lähentely-yritys
kansanjuhlissa taas osapuilleen paransi hänet kaikista avuttomista
uhraantumis-unelmista. Mutta sitä kiihkeämmin kääntyi hän
senjälkeen taas omaa itseään tarkkaamaan. Sillä ihme kyllä, mitä
enemmän hän tuota vanhaa kirjettä tutki, sitä selittämättömämmäksi
ja samalla tärkeämmäksi kävi hän itse itselleen. Ja mitä syvemmälle
hän havaintoihinsa painui, sitä monimutkaisempia pulmia löysi hän
edestään.
Välistä saattoi hän istua tuntikausia liikkumatta, tuijottaen
sieluunsa, kysellen omaa arvoitustaan, pinnistäen äärimmilleen
kaikki, mitä hänessä suinkin ajatusta oli, päästäkseen tuloksiin,
päästäkseen rauhaan, mutta turhaan… Yhtä usein kuitenkin sattui
päinvastoin, ettei hän tahtonut mitään ajatella, ja kuin järkensä
pelossa koetti hän sellaisina hetkinä välttää pienintäkin ajatuksen
varjoa. Silloin saattoi hän olla luonnottoman vilkas, melkein kiihkeä,

hakea seuraa, nauraa ja laulaa ja pilailla jokaisen kanssa, koettaen
hurjalla vallattomuudella heittää syrjään yksilöllisyytensä. Mutta
sekään ei auttanut. Hän oli kuin noiduttu kyselemään itseltään yhä
uudestaan ja uudestaan samoja takaisin palajavia asioita.
Tai oikeastaan ei Mirdja itse kysellyt, vaan jotkut salaiset
tahdontoiminnasta riippumattomat äänet hänen sielussaan.
Tämäntapaisia puheita ne pitivät:
— Mirdja, Mirdja, jokainen hetki, jonka viivyt täällä, on jumalien
herjausta. Sinä olet luotu elämään elämäsi nopeasti ja jättämään
jälkeesi kuolemattoman maineen. Riennä, riennä; elämäsi murenee!
Sinä olet määrätty toteuttamaan sukusi suuruuden-unelman,
kulkemaan ylitse sen sillan, joka esi-isiesi alta on murtunut. Sinä olet
syntynyt häikäisemään maailmaa. Nyt anna kaiken väistyä, elämäsi
ehtii, taitelijakutsumuksesi odottaa, vainajien unet vartioivat sinua…
— Ah, hullu tyttö, älä tartu mielipuolena kuolleiden uskoihin! Se on
ansa. Jos kerran olet joksikin syntynyt, joksikin luotu, et enää ole
vapaa etkä oma luojasi. Määrättyjen itujen, voimien, vaikutusten
yhteistulokseksi olet silloin ennakolta valittu, kehdosta alkaen. Oletko
varma siitä, ettei diletantismi ja hulluus, joka sukusi on murtanut, ole
mennyt perinnöksi itsellesi? Ja ellet kerran ole varma tulevasi
suurimmista suurimmaksi, niin kavahda kaltevaa rataa!
— Ainoastaan nuo ainaiset epäilyt ovat suuruutesi tiellä. Miksi
onkaan ajatuksesi tahkottu ijankaikkiseksi epäilyksi?
— Se on järjen työtä hulluutta vastaan.

— Jumalainen ja ihmeellinen on sinun olemuksesi ja valtaistuinta
varten. Sinä olet nähnyt, miten kaikki ovat kumartuneet…
— Etkö muista, että olet kyllästynyt ylistelyihin, joita olet saanut
kuulla aivan liian paljon koko elämäsi ajan? Sinähän olet tottunut jo
kaikelle haukottelemaan.
— Sinä olet aivan sairas oman itsesi yltäkylläisyydestä. Sinun pitää
löytää jotakin itseäsi suurempaa, jonka voima ja kirkkaus saattaa
varjoon sinun oman minuutesi.
— Lähde avaraan maailmaan!
— Lähde etsimään kutsumustasi, Mirdja!
* * * * *
Eräänä päivänä syyskesällä oli Mirdja vihdoin tehnyt päätöksensä.
— Setä, sanoi Mirdja, anna minun lähteä ulkomaille, minä tahdon
oppia tekemään työtä. Tämä elämä ei minua tyydytä. Tämä ei ole se
maa, jossa vapaus, äly ja taide voisivat juhlaa viettää. Vanki olen
minä täällä. Salli minun matkustaa!
— Matkusta, vastasi setä.
Enempää ei heidän välillään siitä asiasta puhuttu.
Mutta samalla viikolla vielä oli Mirdja lähtövalmis. Hän oli tahallaan
tahtonut kiirehtiä, ettei mikään enää ehtisi tulla tätä päätöstä
horjuttamaan. Eikä mitään uusia sisällisiä ristiriitoja ollut
ilmestynytkään.

Ainoastaan sinä hetkenä, jolloin setä laski matkakassan hänen
käsiinsä, pääsi hänen mieleensä pujahtamaan outo. Eikö ollut väärin
käyttää kaikki vain itsensä hyväksi?
Ei! Ei voi kukaan ihminen auttaa toista.
Ja ylpeään uhmaan tukahdutti Mirdja sen oudon.
Ja se oli syksyä, lämmin ja kolea, keveä ja raskas, heleän
kypsymyksen ja lakastuksen kalpea päivä, jolloin Mirdja lähti
maailmalle.
Yksinpuheluja maailmalla
Nyt minulla on kaikki, mihin olen pyrkinyt: yksinäisyys ja vapaus ja
väkevä, välkkyvä elämä ympärilläni.
Mutta ei se olekaan mitään. Sillä koko maailma heijastaa
ainoastaan meitä itseämme. Se, mitä me elämän sylin sykkäilyksi
luulemme, on vain meidän oman sydämemme levotonta lyöntiä. Ja
niin kauan kuin minä olen minä, on maailma minun kaltaiseni. — Niin
se on.
Nyt se viittaa minulle parhaillaan, se suuri, se ihana, se
tuntematon… Ja minä ojennan käsivarteni sitä kohti: minä tulen!
Mutta koska minä olen minä, en tulekaan, vaan jään seisomaan:
Miksi sinun riemusi on noin kulunut ja vanha, sinun tuskasi noin

yksitoikkoinen, eikö sinulla ole mitään minulle annettavaa, sinä
haalistunut, tyhjänpäiväinen elämä?
Mutta se on siksi, että elämä kantaa minun omaa naamiotani. Ja
kantakoon vaan, kantakoon vaikka pirun naamiota; minä olen
kyllästynyt sensatsioneihin ja himoan ainoastaan työtä.
Ja yksin minä olen, niinkuin olen tahtonut. Yksinäisyydessä piilee
sittenkin ainoa todellinen ihanuus, todellinen vapaus. Tietää, ettei
seurapeto pääse hyökkäämään niskaan odottamatta, ei edes
parhaimman ystävän muodossa. Jospa voisinkin aina tarpeen
vaatiessa ärjäistä heille: mene hiiteen! Mutta mitä sitten…? Tai ehkä
se olisikin ollut parasta. Sillä kun katselen taaksepäin, en voi olla
huudahtamatta: niin äärettömän paljon sisältöä ja tällainen on
tyhjyys ympärilläni, niin äärettömän paljon rakkautta ja näin
värisevän yksin minä kuljen! Ja pitäisikö minulla lisäksi olla
omantunnonvaivoja jostakin? — Onko se minun syyni, että te niin
särkyvää rotua olette, todellisia porsliinileluja, te miehet! Yksi
ruumiinliike voi tuottaa teille tuskaa, yksi äänenpaino voi tehdä
teidät hulluiksi… Kuinka jaksaisin minä yksin olla varuillani aina,
varokaa itse! Ja sentään olette te ne ainoat, joiden kanssa voin elää.
Viimeiset sanat, jotka kuulin lähtiessäni, olivat: onko hauskaa olla
noin kaikkein kiertämä ja kumartama?
Herjaaja, herjaaja!
Mutta nyt tahdon olla yksin.
* * * * *

Applied Linguistics Perspectives on CLIL 1st Edition Ana Llinares

About This Presentation

Slide Content

Tags

Categories

Download

Quick Actions

Statistics

Related Slideshows

Applied Linguistics Perspectives on CLIL 1st Edition Ana Llinares

About This Presentation

Slide Content

Slide 1

Slide 2

Slide 3

Slide 4

Slide 6

Slide 7

Slide 8

Slide 9

Slide 10

Slide 11

Slide 12

Slide 13

Slide 14

Slide 15

Slide 16

Slide 17

Slide 18

Slide 19

Slide 20

Slide 21

Slide 22

Slide 23

Slide 24

Slide 25

Slide 26

Slide 27

Slide 28

Slide 29

Slide 30

Slide 31

Slide 32

Slide 33

Slide 34

Slide 35

Slide 36

Slide 37

Slide 38

Slide 39

Slide 40

Slide 41

Slide 42

Slide 43

Slide 44

Slide 45

Slide 46

Slide 47

Slide 48

Slide 49

Slide 50

Slide 51

Slide 52

Slide 53

Slide 54

Slide 55

Slide 56

Slide 57

Slide 58

Slide 59

Slide 60

Slide 61

Slide 62

Slide 63

Slide 64

Slide 65

Tags

Categories

Download

Quick Actions

Statistics

Related Slideshows

MGV Residential Design projects for different clients, including a New Mexico Adobe project-1-.pdf

EUNITED_Advocacy and Public Engagement through Visual Media

DESIGN THINKINGGG PPT 2 TOPIC IDEATION.pptx

DESIGN THINKING CHAPTER 1 PPTT PPT 1.pptx

Hinduism and Its History - PowerPoint Slides.pptx

Service Attributes of Manufactured Parts.pptx