APRENDIZAJE Y CONDUCTA-PAUL CHANCE.pdf

Libro de conductaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa

1. 3a. edición

3. EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA
AMrGO LECTOR:
La obra que usted ticnc en sus mamñ poseeun pan valcm
En ella, su autor ha vcrtido owiochientos, expericncili y mucho trahajri. El editor
ha procurado una presentación dignade su contenido y csti pcmiendo tndo su timpe-
io y recursn~ para que sea ampliamente difundida, a travb de su red de curner~iali-
zación.
AIfotocopiarestelibro,el autwy e1 editor dejan depercibirlo que correspondeala
inversión que ha realixada y se desalienta la crtiacihn de nuevns obras. Rechace
cualquier ejcmpliar "pimta" o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario
estar4 contr~huyendo al Eucro de quiencs se aprovechan ilegítiinamena del esher-
zo del autor y del edi tcir.
La reproducciún no autorifada de obras protegidas por el derecho de autor no s61o
es un delito, sinoque atentacontralacreatividad yladifusih de la cultura.
EdbMB mmnd ~FWMW, S. A. de C.K IdflorlaF El manual moderno pofmbiah U&
Av.Somira 206, Col.Mipbdromo, 06100 Carrnra 12-A No. 7403n5
MQlm, D.F. Bogoia EC.

4. TERCERA EDICIÓN EN ESPA~~OL
TRADUCIDA DE LA
CUARTA EDICION EN INGLES
Aprendizqje y conducta
PAUL CHANCE
Salisbvry Saate Univtrsity
Tmduccicin:
Psic. Gloria Paailla Sierra
Faculrlid de Psicología
Universidad Nacional Aut6noma de Mbxico
Mtm. Gloria Cristina Ceda Hernándm
Facultad de Pacologia
Universidad Nacional Autónoma de México
Editor responsable:
Lic. Jliana T. Rojas Rnbio
' Edltorlal El Manual Moderno
mrklEfmiariilm~a~di CM k~rninvi~rnodsma~m
M, m #E. 201 mi. C.P, DIllPO M*, D.F. Cimm lZ-Airti.3rs-ciMJ5 m

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ustrl herein under l icciisc.
ISBN 0-534-M9 1 -X
-h~Fonmid
D.R. O 2031 pw Editorial El Manual Mtxierno S.A. dc C.V.
ISBN %842<1-W8
Micmhm dc la Cirmara N-
de la Indu$ria Ediairial Mcxicaa Re& nltrn. 35'
Tdoa 11#i demh -. N- pwe de
osb pubhciiciw puede w repmdunds, alrn-di
en alrtcma alguno de metas n mn~rn?lida
pur otni medio -electrónico, rnwliniw.8, foiompiak
rcgisrtarior. ekékrd- sin permiw ptcvio yr wnto
de la Editmal.
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Edttorlal El Manual Modm,SA. de C.V.
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Qiaoa: m-
e y ducm 1 Paul Chan~% : u. Olorii PdUa
SiGiais Crkha Mía HemBndez. -- Sn. d. - Mexico I
Edrtmimi El Mmnmi Maicmo, 200 1.
nv,402p.:iL:23cm
Tnduaión & : Leanlae, and Mviir
Incluyc índice
Bibliogdín p 37342
ISBN 968426-904-X
1. -~slmlogla L ~rmla-ma.
TI Ciiircíirl Hemindez, Oloria Cristina b
Estilo sdlmiial:
Manuel Bd P.
fndice:
M Maldonado G.

6. Para Amo H. Luker

7. Prefacio
L a pregunta iluc mc utrdjo en un principio hrrciu lu psicologia he: ¿Qut significa
scr Iiiirnatio'!
Desde uii inicio se me hizo claro quc d csiudio del aprendizaje tendría un papel vital
eii respoiider a esti pregunta. Eslo no quiere decir que lac; factores biológicos representen
influencias poco imponanies. en la conducta humana. Pcro si en realidad somos sapientes
-como sugiere el nombre de nuestrti espccic, horno sapietis- esto nti se dcbc a quc na/.-
camas sabiendo, sinti a yuc adquiriiiios sabiduría. Para comprcndcrnos coino especie y
como individuos, debemos comprender iiucstro don para aprender.
Ese don es el productci dc rnilloncs de ailos de evolución. E1 riprcndi~aje es. de hecho.
un mecanismo biolbgico que evolucionii porqttc tcnb un valor para la supervívcnciu.
La idea de que el aprendizaje es un mecanismo que ha evriliicinnadri pra cnfrcniar a un
mundo canibiüntc cs cl tcma que se trasluce u 10 largo dc Aprcndizaje y conducta.
Urr texto de aprendizde q~e evollacio~ta
E1 libro en sf ha ntrdvesado por una cspccic de evolucihn desde su intmaucción. Original-
mente me propusc cxribir un texto sobre aprendizaje. orientado al estudiante: un libro
quc rcprcscntara unn intmdncci6n para los cstudianres a1 campo del aprentlizajc Jc una
manera que Estos encontraran interesante. He intentado rnantcncrme fiel a esa meta. Mu-
chos cutudíantcs me han enviado tarjetas o corras elcctrClnicos y me complace dccir quc
la gran mayoría dc sus comentarios han sido pasirivos dc mancrn entusiasta. Tanto Ins
comentariris pisitivos como 10s negativos sugieren mudos en quc sc podría mejorar el libro.
Esto hii dado por resultadn la "'supcrvivcncla" de algunas caincterísticas y la "cxtinciOnW
de otras.

8. Se consetvan las mmcEeri3ticas populares
En esta cdicidn he conservado aqucllas cancterkticas que fucron populares ianro con los
estudianres como con las 3nstruciores. Éstas incluyen Las siguientes:
* énfasi~ cn cuinceptos centrales
i lenguaje scncillo y explícito que hacc que el libro parezca más breve y más ele-
mental de lo quc cs
e numerosos ejcmplos y apl ícacione s
i preguntas (los estudianres afirman que las preguntas lcs ayudan a mantenerse enfo-
cados)
i preguntas dc revisión que desafían a los estudiantes a pensar sobre lo quc han leido
i un fuerte knfasis en la I0gica del metodo científico
m un cnfiique en la periinencin dc los temas sobre conducta huintinii
ocasiciniil sentida del humor
Al preparar la cuarla cdicibn de Aprendizaje y conducta, he intentado incorporar las
sugerencias de estudiantes e instructores. Algunas de estas, aunquc atractivas, resultaron
imposibles de poncr cn pricnica por una razh u otra. Varias personas deseaban que cl
texto fuera mis brillante con ilustraciones en color; por desgracia, aiiadir color aumenta
inevitablemente cl prccío de un libro y pocos estudíantcs desean que el costo del texto
aumente. Entre Ins idcas que se incluyen en esta nucva cdicibn están las siguientes:
resúmenes esquemhticos al principio de cada capítulo
* mas preguntas, que incluyen reactivos para completar y de respuesta abierta
i figuras de muestra para ilusbar conceptos
m adición dc estudios recientes
a mayor atcnción hacia cuestiones te6ricas
i mds estudios sobre las variables que afectan el aprendizaje
i mayor atención hacia investigacibn con humanos
i m6s atención hacia conductos complejas, tales conlo soluci6n perapicar de proble-
mas, creatividad, conducta compulsiva en juegos dc azar, autocontrol, conducta dc
autodaño y testimonio ocular
ensayos breves, discusiones cortas acerca de temas seleccionados al final de algu-
nos capítulos
un examen de prhclica al final de cada capítulo
También realicé cicrtos cambios de organizacidn que considero pueden ser de utilidad.
El más importanre de ellos cs la divisibn de los procedimientos operantes en dos capítu-
los: uno quc cnfaziw el reforzamiento y el olro que trata sobre el castigo. Espque esta
organización hará hincapié en la naturaleza complcmcntaria de estos procedimientos e im-
pediri confusiones entrc reforzamiento negativo y castigo.
La mayor cxtensiiin de esta edición se debe menos a In adición de nuevos conceptos
que a una niayor profundidad en la cobertura de conccptos bisícos. Muchos estudiantes

10. Esta edición de Aprendizaje y conducta sc produjo en Peitna Design & Production
con la asrstencia de la cditora de permisos Connie Dowcett, el editor Partenon Lamb y ia
discñndora Kathcrine Tillotson. kste fue mi scgundo Iibro con Prnna Design (el primero
fuc cl First Coirrse in Applied Uthuvior Analysis) y ambas han sido expcricncias muy
agradablca. Entre otras cosas, Dettn Pcnna rabe c6mo reconfortar a un uritor nerviosu.
Tambi6n dcseo agradccuir a varias pcrsonüs en Brmbs/Cole: a la discfiadnra de por-
tada Laurie Albrecht; la editora dc prtrducci6n Laurie Jackson; la editora de adquisicio-
nes Marianne Taflingcr; la cditora dc artc Lisa Torrj: cl cditorde Cotogrufía Boh Westcrn: y
a Iris miembros del equipo Jc mercadeo, Alicia Burelli. Aüron Edeii y Jcan Thompson,
La mayoría dc las figuras de csta edición las produjo mi mejor amiga y rccién descu-
hierta ilustrddora cicntitjca. Dianc Chance. Muchas gracias a clti y a los creadores del
Adohe Illrisrmror, el progcdma de griíficos que ulilixb.
Espero que yuicne~ lean cstc libro me hagan saber sus reacciones hacia 61. Me pueden
escribir a c/u Brcloks/C~lc Publishing Company, 5 11 Forest Lodgc Road. Pncific Grove,
CA 93950, Mejor aún, envíenmc un correo elcctríinico a [email protected].
Si incluycn una diieccihn de respuesta. haré mi mayor csfuerm por responder pcrsonal-
mcnte a sus comncarios.
Ctcu que esta cuawa edicidn cs la mejor. Si 10 cs, gran partc del crbdito se debe a les
personas que ya menciont. Si algo lc blta, esto es completamenic por nii causa.

17. un color gis brillante, muy parecido al que cubre los líquenes de los 6rboIes en los que
descansan. Una rara variaeidn negra de la polilIa perduró en aposici6n a este hecho, como
carbón sobre la nieve, haciendo a estos insectos oscuros muy vulnerables. Pero cuando
los mntaminantes en ciertas heas industriales mataron el Iiqucn y oscurecieron la corteza
de
los
Stbeles, las polillas de color brillante fueron presa fhcil de los pájaros. rnienms
que las polillas oscuras tendían a sobrevivir y reproducirse. Un examen de Ia coIeccíón de
betularia =ve16 que en los campos cercanos a los centros industriales. en donde Ia poIu-
ci6n era más com$n, la betularia negra aumentó y la variedad de color brillante declinó.
En algunas Areas, 90% de las plillas pertepecían a la que una vez fue la rara variedad
negra (KettIewell, 1959).
Par~cc que el proceso que afectó a la coIoraci6n de la Biston betularia también afec-
t6 el color de la piel de humanos que viven en diferentes climas. Una sustancia natural tn
la pieI, la mehnina. protege contra los rayos del sol: a mayor melanina, mayor oscuridad
dt la piel y mayar protección a la luz salar. La gente de Escandinavia y del Norte de Eu-
ropa, donde hay relativamente poca luz de día, es de manera característica de pie¡ blanca,
un rasgo que le permite absorber la luz solar que necesita para producir vitamina D. La
gente que vive cerca de1 Ecuador, en donde existe abundancia de Iuz solar, es earacte-
rísticamente de piel oscura, un rasgo que la protege contra los riesgos de la exposici6n
intensa al sol. La especie humana toma la coloración que requiere para sobrevivir en un
determinado medio.
El trabajo de Peter y Rosemary Grant (presentado en Weiner, 1994) proporciona un
mejor ejemplo. Los Grant estudiaron les pinzones en una de las Islas Galapagos. Encon-
traron que solamente dos especies de Ioc pinzones comían las semillas de una planta IIa-
mada abrojo. Las semillas están encerradas en una vaina dura y espinosa, de modo que es
difícil obtenerlas. En el estudio de las diferencias entre pinzones que comían esas serni-
Has y los que no lo hacían, los Grant descubrieron que una pequeiia diferencia en Jos
picos de los pájaros era fundamental. Un pájaro con un pico de 11 mm de largo podía rom-
per la vaina de semillas de un abrojo; otro con un pico de 10.5 mrn no podía. En tiempo de
sequía intensa, cuando prlcticamente la iinica comida disponibIe es la semilla del abrojo,
medio milímetra puede significar la diferencia entre vivir o morir. Los Gxant encontraron
que el promedio de tamaiio de1 pico incrernentó durante la sequia. mientras que los pája-
ros con picos pequeños murieron. Los sobrevivientes de picos grandes produjeron des-
cendencia que tenia picos de 4 a 5% m8s largos que aquelios pájaros que habían estado
antes de la sequia.
Cuando las lluvias finalmente regresaron a las Islas Galápagos, el abasto de semillas
cambi6 y las m5s grandes llegaron a ser mis difíciles de encontrar, Ahora los pájaros con
pico m8s pequeño tenían Ia ventaja. "Qnd diferencia tan insignificante", esmibi6 Darwin,
"con mucha frecuencia determina cual sobrevivirtl, y cuál perecerá" (citado en Weiner,
1994, p. 65).
La selección naturaI zxpli~ la mayor parte de las diferencias en una especie de una
regidn geográfica a otra y de un tiempo a otro. Sin embargo, la adaptacidn tambi6n se ve
afectada por cambios abruptos en los genes. Estas mutaciones, como se les llama tam-
bién, pueden ser causadas por la exposicián a radiación y a ciertos químicos y, quizd, por
infecciones virales. ~le~añ a ocurrir en cualquier célula del cuerpo. Si se presenta una
mutacibn en 10s genes de las celulas reproductivas (espermatozoide u 6vulo). la mutación
pasará a la siguiente generacidn.
La descendencia con genes mutados puede manifestarse O no en una nueva caracte-
rística= como cuando una persona que posee el gen de ojos azules quizá Ios tenga de ese
color o no; pem el gen mutada pasará, sea visto o no, a futuras geatraciones.
La mayorfa de1ac mutaciones producen cambios que no son iitiles para sobrevivir;
muchos de éstos sencillamente no tienen consecuencias, de una manera u otra. La gente

18. fWoduccidn: AwmtiZqk para el cambio i 5
que, como resultado de una mutación, tiene ojos verde caimán o azul marino puede ex-
pe-entar algún osltracismo, pero sus oportunidades para sobrevivir y reproducirse no
están mmuy afectadas; otras mutaciones ponen a1 individuo en riesgo; por ejemplo, las mu-
taciones pueden dar corno resuItado serpientes de dos cabezas. Debido a que dos cabezas
no son, de hecho, mejor que una, dichos animales pocas veces viven lo suficiente como
para reproducir su especie. Asi, las mutaciones dañinas se "desechan".
Pregunta 1-2: Un cambio abrupto en un gen se denomlnp Aquellos que ocu-
rren en las &loras pwden 5er transmitidos a la descendencla.
En pocas ocasiones las mutaciones resultan en cambios de adaptación. Una mutación, por
ejemplo, puede proveer a un animal con iim nueva forma de cuerno que sea iitil para de-
fenderse, o brindarle resistencia contra ciems enfermedades. Cuando las mutaciones son
Útiles, representan cambios rápidos en las caracterfsticas de las especies. ya que la des-
cendencia de individuos partado~s del gen útil probablemente sera la que sobreviva y se
reproduzca mejor.
La selecci6n natural puede ser de importancia limitada en el estudio de la conducta si
$610 se aplica a las caracterfsticas físicas como el color de los ojus, grosor de la piel. y sus-
ceptibilidad a la enfermedad: pero las tendencias de la conducta también varían dentro de
laa especies y estan sujetas a la seleccion natural. Cuando cambia el ambiente, aquellos
individuos quc se comportan de maneras adaptativas son favorecidos. Las variaciones
en la conducta y cn el p~so de sclecci6n natural producen un repertorío de conductas
innatas, adaptativas. Estas formas de conducta can base genEtica pueden ser clasificadas
como reflejas, pamnes de acción fija y rasgos de conducta heredados.
Un reflejo es Ia reIaci6n entre un evento especlfico y una respuesta simple, involuntaria
a tl. Los dejos esdn presentes al nacer o aparecen en etapas predecibles del desarrollo.
Un reff 40 determinado se encuentra virtualmente en todos los miembros de una especie y
es parte del equipamiento de adaptacidn heredado del organismo. Toüos los animales.
desde los prolozoarios hasta los pmfesorts universivarios, tienen reflejos.
Muchos reflejos sirven para proteger al organismo de algún daño. La ameba es un
animal unicelular de forma irregular que viaja extendiendo una parte de su perímetro ha-
cia adelante y empuja d resto despuks; cuando la ameba encuentra una sustancia nociva,
de inmediato se aleja de ella; este reflejo minimiza los efectos dañinos. los animales más
grandes hacen lo mismo cuando alejan un miembro de un objeto dañino. El profesor que
coge una sartén muy caliente, de manera inmediata la soltara y alejar8 la mano lastimada.
Otros reflejos de protecci6n en los bumnnos incluyen el parpadeo, en el cual el ojo se cie-
rra cuando algún objeto se le aproxima; el de Ja pupila, en donde el iris se contrae o se
relaja como respuesta al. cambio de luz; e1 estornudo, por el cual los kitantes como vien-
to o polen son expulsados de nariz y pulmones; y el vómito, mediante el que se remueven
sustancias thxicas del estómago de manera cficiente, aunque poco delicada.
Pregunta 1-3: Un reflejo es !a entre un especifico y
una simple, automatica.

19. 6 AprendlxSre y conducta CCapIt~lo U
Otros rcflejos son importantes en la obtencihn de alimento. Cuando una arneba encuentra
algdn objeto comestible, como una bacteria muerta, inmcdiatarnente refiponde al objeto
engulIéndolo y alimentándose de él. Los humanos tienen varios reflejos dt este tipo para
consumo: si se toca la cara de un bebé volteará hacia quien lo toc6: csta reflejo de hociquco
e? útil para encontrar el pezón de la madre. Cuando el pez6n toca los labios del bebe, &te
cvocti el dejo de succión. mediante el cual obtendra leche en su boca. La cernida en lu
boca provoca cl reflejo de salivación. e1 flujo de saliva quc inicia el proceso dc digcstidn:
la presencia de saliva y comida en la boca desencadena la deglucidn; tsta provoca la
pcristalsis. el movimiento ritmico del revcstjmienta del esdfago que lleva la comida al
esthmago; así, el simple acto de comer es, en gran medida, una cadena de reflejos,
Por lo comilin los reflejos pasan inadvenidos hasta que su funcionrimiento fat la. Qui-
zá debido a una rcaccíón alérgica a un medicamento o como resultado de una lesi611 o
enfermedad. Las fallas en los rcflejos se presentan con mayor frecuencia en Ia gente qoe
ha ingerido gran-cantidad de alcohol: por ejemplo, puede ocurrir muerte por intoxfcaci6n
atcohdlica cuando ef alcohol interfiere con el reflejo respiraiorio (inhalar y exhalar) o
cuando la persona intoxicada vomita de manera inadecuada y provoca su muerte con el
vómiro jlamentablemente, esto es muy común); por fortuna, la mayorla de las personas
no reparan en que poseen reflejos hasta que, de manera notable, uno de ellos funciona mal.
Los reflejos son muy eszcrcotipados; esto es, que son invariables en forma. frecuen-
cia, fuerza y tiempo de aparición durante e[ desarrollo; sin embargo. esto no quiere decir
que sean sicnlpre idgnticos. El re.flejo dc bacjqueo, pos ejemplo, puede aparecer primero
en un infante a Ia edad de siete dias, y no mostrarse en otro sino hasta la siguicmtc sema-.
nri; existen tainbién algunas variaciones en la forma que toma un reflejo. El golpeteo en la
parre alta dc fa rodilla puede producir un refle-jo patelar apcnar perceptible en una pcm
iia, mientras qtie en otra, el mismo golpe Iigero quiz6 provoque una patada como cn un
intcnio de gol de campo.
Provocar una respuesta refleja quizh incremenie la intensidad o la probabilidad dc la
rcspuesta al estírnuIo; a esto se le llama sensibilizacl6n. Una vez quc se ha provocado
una respuesta retleja, un evento que nomalmcnte no la produce pucde llegar a hacerlo.
Considere al reflejo dc sobresalto, la tendencia 13c saltar repentinamente por un fuerte ruido;
si alguien brinca cuando escucha que estalla un globo muy cerca, cs muy probable que lo
haga si oye un sonido mas suave, como el de un libro que cae al suelo; el ruido fucrte
lo scnsibiIiza a otros sonidos.
Vincent Dethier y sus colaboradores (1965') rcitlizaron experimentos sobre sensibili-
zación en el moscardón. E1 moscarddn csta dotado de pelo alrededor de su boca que res-
ponde a varias sustancias; si uno de estos pclos es tocado por un poco de agua, una mosca
sedienta extendd su pirobóscide {órgano parecido a un tubo a través del cual come y bebe).
Dethier y colabpradores dieron a los moscardones agua en exceso, así que al tocar un pclo
dc su boca con agua no sc pducln la extensidn de su prob6scide. Entonces los investiga-
dores twaron un pelo de la boca con agua azucarada. causando la respuesta de alimcnta-
ci6n; prwteriormenie, los investigadores tocaron los pclos de la boca con agua simple. De
manera nod, esto no producc la respuesta de alimcntacion, pero debido a Ia exposición
previa al agua azucarada, la respuesta si ocurriá. La exp~sicibn al agua azucarada sensi-
bilizú a Ias moscas al agua simple.
Evocar repetidamente la respuesta refleja dará como resultado una reducción en la
intensidad o probabilidad de la misma, Este ftndmcno se conoce como habitaarión. Seth
Sharpless y Herbert Jasper (1956) observaton 10s efectos de los ruidos fuertes en los ga-
tos con el rcgistro de las ondas ccrcbrales en un elecrrocncefalograma (EEG). Éste mos-
ir6 al principio marcada excitacibn, pero la reacci6n declinó de manera unifonne con cada
repeticihn de un sonido dado, hasta que el mido casi dejó de tener efecto.

20. Wagntr Bridger (1961 ) esnidi6 la habituación en infantes; encontró que cuando los
bebés oyen un mido, primero responden cm un incremento en Ia frecuencia cardiaca, pero
con la repetición de kste a intervalos regulares, el cambio en dicha frecuencia llega a ser
cada vez menos pronunciado hasta que, en algunos casos, el ruido ya no tiene m efecto
mesurable. Sc observa el mismo efecto en la respuesta de, sobresalto de un adulto cuando
se expone de manera repetida a un mido fuerte (dgura 1-1).
Aunque la habituaci6n es un fenómeno relativamente simple, no lo es el analisis que
implica. La exposición repetida a los ruidos Fuertes producir5 habituaci6n del reflejo de
sobresalto, pero el grado de habituación y la tasa en la cual ocurre dcpenden del volumen
del sonido, variaciones en su caIidad, nfirnera de veces que éste ocurre en un minuto, lap-
so entre las exposiciones repetidas al sonido y así sucesivamente. (Para mayor informa-
ción, véase Thomas y Spencer, 1966.)
Pregunta 1-4: La implica un Incremento en la probabilidad a intensidad
de una respuesta refleja; la invalucra un demmsnta en su probabili-
dad o intensidad.
Aunque los reflejos son m6s complejos y variables de lo quc mucha gente se imagina,
rcprecentan la clase de conducta innata más simple y uniforme. Otras formas de conducta
innatas son mis complejas y vatiables.
Un patrhn de aiecibn fija es una serie de actos interrelacionados heredados. Los patrones
de acciiin fija se parecen a los reflejos cn cuanto a que ambos son innatos; muestran re-
lativamente poca variabitidad dc un individuo a otro, o de un día a otro cn el rnl~mo in-
dividuo; y con frecuencia son provocados de manera confiable por un tipo particular de
1 2 3 4 5 6
Ensayas (expodclbn al ruido)
Flnura 1-2. H&huaciOn de la respuecta de sobresalto. la intensidad de la respuesta de sobresatto al
ruido declina con cada exposición aS sonido. (Datos hlpoteticos.)

21. evento. Difieren de los reflejos en que implican al organismo completa más que a unos
cuantos músculos o gMndulas; son m6s complejos, a menudo consisten en largas series de
actos reflejos; y son mas variables, aunque permanecen m8s estereotipndos. A los patre-
Res de acción fija suele denominárscles instintos, pero este termino ha caído cn desuso,
en parte porque se refiere a cualquier conducta m8s o menos automática (como en "Martha
instintivamente metió los frenas").
Algunos patrones de accidn fija protegen a loa animales de los depredadores. Cuando
el gato de casa se enfrenta con un perro amenazador arquea su espalda, sisea, gruñe y
Iatiguea su cola. Estos actos hacen que el ggto parczca mAs grande y amenazador de lo
que en realidad es y pueden, por tanto, servirle para ahuyentac a su atacante,
La zarigüeya responde de manera muy diferente a los depredadores: se finge muerta.
Algunos de tos depredadores de las zariglleyas comen s61o animales que ellos mismos ma-
tan; otros cubrirán el "cad8vern que enconrraron y regresarfin a corn6rselo mb tarde, así
la zarigüeya h'muerta" tiene una buena oportunidad de sobrevivir.
Pregunta 1-5: Los patrones de acci6n fija difieren de los mflejos en que los primeros im-
plican la del organismo y son más Y
Otros patrones de acción fija proporcionan proteceidn contra los elementos. Los gansos y
muchas otras aves emigran a los climas más cálidos en el verano; cuando lo hacen, por lo
regular vuelan en bloques en fomiaci0n de 'V". Se ha sugerido que esta práctica benefi-
cia a todos, excepto al lider, al reducir la resistencia del viento gracias al p6jm que vuela
en la punta. El lider va hacia atrás despues un tiempo, así la carga se propaga a rraves de
la bandada. La teoría es que la formación en "V' reduce la cantidad de energía requerida
para volar y, por tanto, incrementa la oporhinidad de cada pajar0 para-alcanzar su destino
(Ruppell, 1975).
Algunos patrones de conducta son útiles para procurar comida. Cos cerdos hozan en
busca de gusanos, larvas y trufas debajo de h tierra; algunas arañas constmyw telarañas
con las cuales capturan a sus presas; y los $jms carpinteros hacen hoyos en Ia corteza
del Arbol para atrapar a los insectos que ahí viven.
Muchos patrones de acci6n fija tienen que ver con el cortejo y apareamiento. El
colimbo macho del oeste, un pájaro acuhtico, llama la atencién de su compañera corrien-
do sobre e1 agua; el macho de la oveja salvaje de Ias montafiac gana una pareja golpeando
con fuerza su cabeza contta la de su rival. Ea muchos animales, el acto de apareamiento
por sí mismo implica una conducta característicamente estereotipada. Cuando la hembra
del cbimpand es capas de concebir, se acerca a un macho adulto y presenta sus gcnitales
abultados e inflamados; el macho responde a esto montándose en ella. EI acto puede re-
petirse varias veces mientras la hembra es receptiva, pero todas las ejecuciones son muy
similares.
Los patrones de acción fija también gobiernan e1 cuidado y la crianza de los jóvenes.
Desputs del apareamiento, la hembra de cierta especie de avispa construye un nido, po-
niendo una araña pdizada dentro de éI, deja un huevo en la parte superior de la araña,
cierra el nido y sigue su camino, dejando que la avispa joven se sustente por si misma
despues que ha sal ido del cascarón y consumido su primer alimento. Las nuevas cn'as de
muchas de las especies de animales mas grandes requieren de mayores cuidados, tarea
para la cual sus padres están equipados genéticamente. Los pijaros trabajan de manera
servil para alimentar a sus hambrientas crías; una excepcibn es el cuervo de cabeza cafk
(garrapatero), el cual cuida a sus depositando sus huevos en los nidos de otros pája-
ros, tngafiando con frecuencia al nada suspicaz gorrión o reyezuelo y obligándolo a xea-
lizar un esfuerzo heroico para alimentar a una cría que tiene el doble de su tamaño.

22. Asf que los reflejas son provocados casi de manera segura por tipos específicos de
eventos. Los patrones de acci6n fija también se inician por ciertos eventos, llamados
Hberadores. Por ejemplo, la rata macho de manera ordinaria se aparear5 sOlo con hem-
bras que estan excitadas (es decir, en celo). La excitacibn de la hembra produce olores
quimicos llamados feromonas, que actúan como liberadmes de la conducta scxual en el
macho; en ausencia de bstas, el macho no intentars. aparearse. De manera similar, un gnn-
so gris que anida, responde a un huevo que ha rodado fuera dcl nido "alargando el cuc!lo
hacia 61, trayhddo con el pico y. con movimientos cuidadosos de balanceo, rodlndolo
de regreso dentro del nido" (Ti~bergen, 1951, p. 84). Una bola, una piedra ovalada, o cual-
quier objeto con más o menos la misma fo& de huevo que se encuentre cerca del nido
liberará este patr6n de acci6n fija.
Debido a su complejidad y utilidad, muchos patrones de accibn fija parecen ser actas
inteligentes. En realidad, tal vez no sean más inteIigentes que la conducta de una persona
que responde al golpe en la rodilla con un tir6n de la picrna. Tome, por ejemplo, la pric-
tica de los cuervos de cabeza caf& de poner sus huevos dentro de las nidos de otnis pája-
ros y lanzar hera uno o rn6~ de los huevos del ave que anida. El cuervo hace esto para
librarse del problema de cuidar a sus cría%. Además, el observador casual podría inferir
que el pájaro sah qué pasa, que entiende la lógica de lo que hace; pero, de hecho, na existe
raz6n para creer que esta conducta reveia su inteligencia. La conducta se presenta en las
diferentes especies de cucnros, pero no entre otros pájaros, igualmente intejigentes, lo cual
indica que es un patrón de accián fija, producto de la evotucibn, como el color de las plu-
mas de los cuervos.
Un ejemplo de ia naturaleza no pensante de los patrones de acci6n fija lo proporciuna
Iti hormiga soldado tropical. Colonias enteras de estas hormigas cargan a traves de los
bosques en lo que parece ser una compaiíia muy organizada, inteligente y bien dirigida.
De hecho, las hormigas s61o siguen un rastro qufmico que van dejando las que van a la
cabeza. T. C. Schncirla (1 944) demostró que en una superficie uniforme, como la de un
camino. sin ningún obstáculo directo en el curso de la rnakha, la hormiga lider tiende a
moverse hacia las hormigas cercanas a el1 a. La fila rcgrcw a su mismo camino y las hor-
migas marchan alrededor en un círculo; esta no es una conducta muy inteligente.
.
A pesar de dicha evidencia, algunas personas persisten en creer que los patrones de
accián fija son una conducta aprendida. Argumentan que la conducta es demasiado eorn-
pleja como para que sea producto de la evelucidn. Por ejemplo. ¿cómo puede una varia-
ci6n genbtica y natural expZicar que los cuervos de cabeza cafk remuevan los huevos dc
los nidos de otros pajaros y los reemplacen con los propios? cómo pueden surgir repen-
tinamente los genes de dicha conducta compleja? La respuesta es que tal vez dicha con-
ducta no "surge repentinamente".
Lo que se observa en los patrones de ami& fija bien puede ser el producto de miles,
quizá millones, de años de evolución. B. F. Skinner (1966, 1975,1984; véase también Carr.
1967) desarmll6 la teoría de que los patrones de acción fija son seIeccionados por los cam-
bios graduales en el ambiente, los cuales tardan cras en presentarse. Skinner cita como
ejemplo al salmón que emigra río arriba para sparearse; este acto con frecuencia requiere
que cl pez ascienda por acantilados empinados y nade contra corriente. iC6mo puede se-
mejante conducta difícil y compleja ser producto de la evolucibn? Skinner señala que
anteriormente regresar al 6rea de apareamiento podda haber constituido un ascenso re-
lativamente senciEIo contra una corriente suave y fkil de remontar. Como los cambios
geoldgicw incrementmn de manera gradual lo empinado de la cuesta, aquel pez con la
habilidad de realizar el viaje se apare6 con éxito y reprodujo su especie, mientras aque-
llos que no pudieron, fallaron m el reto de reproducirse. Dado que los cambios geoldgicos
aumentaron la dificultad de la tarea, eI proceso de seleccihn natural produjo un salm6n

23. Figura 1-2. Evolución de la conduda adaptativa. Loscambies geol~icos, como laelevación delterreno,
'seleccionan" a los peces que pueden dominar la tarea. La hab~iidad del saimbn para "escalar" la mrrien-
te pudo haber evolucionado de esta manera.
capaz de dominarla (f gura 1-2). Skinher sugiere que otros patrones de conducta comple-
ja (corno la migracibn) pueden haberse moldeado por el ambiente de Igual modo.
¿Existen patrones de acá611 fija en el comportamiento humano? Es difícil de afirmar.
Darwin (1,874) escribi6 acerca de los instintos sociales (incluyendo "el amor al elogio y
el temor a la culpa"} y de los instintos dc autopreservsci6n, codicia y venganza, entre otros.
Hace varios decenios, los libros listaban dwenas de instintos humanos, incluyendo el
sexuiil, socid, maternal y territorial {vease por ejempb, McDougall, 1908). Pero la lista
dc los instintos huanams se ha extendido menos a travh de los años.
Hoy día muchos investigadores afirman que no existen patrones de acción fija cn el
comportamienta humano, que los irisrintus atribuidos a la gentc carecen de carácter mo-
n6tono como los de pajaros y hormigas. La gente, como los chimpancCs, se acerca de mn-
nera prospectiva a su pareja sexual de vez en cuando, pero entre los humanos el metodo
de. aproximación varía mucho de una culhira a otra, de un individuo a otro, y aun en el
rnismo individuo de un tiempo a otro. Los humanos han inventado el matrimonio, los ser-
vicios de citas, la proscituci6r1, los bares de soIteros. las columnas personales y todo tipo
de reglas y costurnbm para d&air c6mo. cuándo, dónde y con quiEn milizar el acta sexual.
Existen fraaes ("líneas") que aIgunas personas siguen para acercarse a una pareja sexual
potencial ("Ho!a, jvienes aquí con frecuencia?'). La complejidad y variabilidad de IOS
rituales de apareamiento entre los humanos es un lejano eco de la conducta de aparea-
miento ectertotipica de los animales inferiores.
De igual modo puede describirse el llamado instinto maternal, En realidad, muchas
mujeres (así como muchos varones) desean tener hijos, ptegerIos y criados; pero existe
unu gran variación en el modo en que las madres desarrolIan estas tareas. En algunas so-
ciedades, 10s niños pequeños son mimados y tomados en bras de manera constante, y
sus necesidades rnfnimas se atienden de inmediato; en otras, los niiIos se dejan a sus pro-
pios recursos. Por otra parte, la mujer de las sociedades occidentales retarda o renuncia al
rol materno tradicional cada vez con mayor frecuencia. Ciertamente 10s patrones de ac-
ción fija no se desechan con facilidad.
, Quizá el mejor ejemplo de un patr6n de acción fija en humanos es eI tabd del incesto.
E. O. Wilson (1978) argumenta que la gente tiene una aversión innata de aparearse con
miembros de su propia familia. Apoyando esto, cita estudios que muestran que los niños
criados cn los kibbutrim (grupos comunaIes como familias grandes) casi nunca se casan
dentro de los kibbutz (Shcpher, 197 1).

24. fmcci6n: ApmMz1Ue para el aambia i Ir
No obstante. aun el "instinto" contra el incesto es sospechriso. Sigmund Fmud (191 3)
sena16 que si realmente existiera una aversión naturaI contra el incesto, no sería necesario
un tabd de este. El tabú, argumenth, fue una invencih cultural diseñada para evitar pro-
blemas
causados por incesto.
Adem&$, la duda acerca de1 punto de vista de Wilson surge
por estudios que muestran que la conducta lncestuosa es mucho m6s comirn de lo que se
piensa (Russell, 1986). Si la aversión hacia el incesto fuera verdaderamente innata, 10s
actos incestuosos serian raros.
Pero aun si se aceptara tl punto de vista del tabú del incesto, Ia territorialidad, y qui-
zB algunos otms patrones de conducta que tengan bases gentticas, es claro que ni con
mucho st acercan a 10 estereotípico como los patrones de acción fija de muchos otros ani-
males. En los humanos, la funci6n de lo genético en la conducta pw lo general es más
sutil y toma la forma de rasgos de conducta heredados,
m Rasgos de conducta heredddos
Durante los Ql~rnos decenios. se ha hecho una gran cantidad de estudios a propósito dc la
funciBn que desempeñan los genes en la determinacidn de rasgos o tendencias de con-
ducta general. Estos incluyen e1 nivel de actividad, agresión, inúmversión, ansiedad, ate-
soramiento (de comida, por ejemplo) y prácticas sexuales, entre oms. Las tendencias de
conducta que pueden atribuirse ampliamente a Iri herencia se refieren aqud como rasgas
de condacta heredados. Estas tendencias una vez se clasificaron como instintos, pero
difieren de manera importante de los patrones de accibn fija,
Como se menciond antes. los patrones de accidn fijos son provocados de manera
parcial por tipos específicos de eventos ambientales, llamados liberadores. La abertura
del
pica de una cría induce
aI prijiiro adulta a proporcionarle comids un pico cerrado no
tiene este efecto; por otra parte los rasgos de conducta heredados ocurren en una amplia
variedad de situaciones. Por ejemplo, bajo ciertas circunstancias, eventos averslvos (do-
lorosos 0 desagradables) producirfin seguramente conducta agresiva en muchos animales
y humanos (Berkowitz, 1983; Ulrich y Auin, 1962)'. Pero eI término aver~ivo incluye
una gran variedad de posibilidades. entre otras cosas, un choque el6ctric0, un pinchazo de
alfiles, una rociada de agua fría o una temperatura pr encima de 80 grados Celsius; todos
pueden aumentar la probabilidad de una conducta agresiva. Los patrones de accidn fija
no se liberan debido a tantos tips diferentes de eventos.
Otra diferencia entre los patrones de acción fija y los rasgos de conducta heredados
concierne a la maleabilidad de la conducta. Compare el patrdn de acción fija del hilado de
la tela de arafia con la agresividad dc una rata que recibid un choque. Cada araña teje una
tela con un patrón dictado gentticamente y emprende la tarea con una semejanza notable,
como alguien que vive un sueño recurrente. Por otra parte, la teIaraira de una araña es
semejante a Ia de otro miembro de la misma especie (Savory, 1974). Pem la rata que
ataca lo hace da manera menos cstereotipada; además puede haber una diferencia consi-
derable entre el ataque de una rata y el de otra,
Los rasgos de conducta heredada son más elusivos que los patrones de accihn fija,
pero no hay duda de que Ia herencia. tiene una hnci6n definida en su aparicidn. El apa-
reamiento selectivo del pcm. por ejemplo, produce animales que difieren en cuanlto a su
timidez (Hall, 19371, agresividad CFuller y Scott. 1954), actividad (Rundquis~ 1933) y
propensión adictiva (Nichols y Hsiao, 1967; figura 1-3)
* Las personas son, por supueHo, animales. La distinción se hrice para evitar la irnpresiún de considerar
solamente a Ias especies "inftriwes". De hecho, nuectro principal ínter6s es con el animal humano.

25. P 1 2 3
Generaciones
Rgura 7-3, Rasgo de conducta heredado. No existen instintos de adicción, pero la herencia tiene un
papel importante en su desarrollo. De unapobiaci6n no seleccionada de ratas (P), las ratas susceptibles
(S) o resistentes (R) a la adicción a la mhna fueron apareadas entre si por tres generaciones. En las
ratas susceptibles aumentb su succeptblidad, mientras que en aquellas resistentec se incrementó su
resistencia a la adiccibn. Fuente: "Addriion Uability of Alblno Rats: Breeding for Quantifatiwe Oifferences
in Morphine Drinking"por J. R. Niholc, y S. Hsiao. En Science, 157, pp. 561-583. CopyrightO1967 por
la American Ascociation for the Advancement of Science. Reimpreso con autorización.
Estudios recientes acerca de los habitos reproductivos de ciertas serpientes pro-
porcionan evidencia de la manera en que la selección natural moldea las tendencias de
conducta (Madsen et al., 1992). Investigadores suecos compararon víboras (de un tipo ve-
nenoso) que habían tenido varias parejas sexuales con otras que no lo habían hecho. En-
contraron que las hembras m&s promiscuas tenian más descendencia que las otras. De esto
se desprendiú que algunas serpientes mach~ tuvieron mejores resultados al intentar la fer-
tilizacibn de los huevos de las hembras, quizA porque tenían un esperma más activo. Las
serpientes hembra con rnk parejas tuvieron mayor oportunidad de copular con los ma-
chos miis efectivos. EI grado de la tendencia a copular con varias parejas es heredado,
estas serpientes pasarAn dicha conducta a sus crlas,
Zos humanos también pueden heredar ciertas tendencias. Estudios de gemelos idén-
ticos separados inmediatamente después de nacer sugieren que con frecuencia tienen
mucho en mmiín cuando son adultos (Farber, 1981: Lykken et al., 1992). Pueden tener
intereses de carrera similares; usar e1 mismo estilo dt ropa; disfrutar del mismo tipo de
arte, música, entretenimiento, pasatiempos, etc. Aunque se pueden esperar algunas simi-
litudes entre los individuos con base en la casualidad, la similitud entre gemelos idénticos
parece ir más allA dc meras coincidencias (Eouchard, 1P97). J. Michael Bailey y sus co-
laboradores encontraron evidencia de la influencia gendtica en la orientación sexual (BaiIey
y Pillard, 1995)- En un estudio, Bailey y Deana Beneshay (1993) identificaron a muje-
res que eran homosexualcs o bisexuales y tenían una hcmana gemela idéntica, gemela
fraternal o hermana adoptiva. De las hermanas que eran gemelas idknricas, 48% eran ho-
mosexuales; de las gemelas fratcrnas, 16% eran homosexuales; y de las hermanas adop-
tivas, s61o 6% lo era. Así, la similitud dc las hermanas va156 directamente de acuerdo con
el grado en el que tenían genes en corndn, Este estudio no demuestra que las personas
"nacen homosexuales", por supuesto, sino que sugiere que Ia genttica desempeña una h-
ción en la preferencia sexual.
Estudios comparativos de diferentes grupos raciales tambitn muestran la participa-
ción de la herencia en los rasgos de conducta. Daniel Freedman (presentado en Wilson,

26. 1978) compar6 a los infantes chino-estadounidenses con los caucdsico-estadounidenses y
encontró notables diferencias en la disposici6n. Los bebh de ascendencia oriental eran
menos inquietos con el mido, menos irritables y era menos probable que protestaran por
sentirse reprimidos que los niños de antecedentes caucásiccis (véase tarnbien Rushtm,
1988).
Numerosos cstudios sugieren que los genes juegan un papel importante en algunas
conductas pmblerniiticas, inc~~yend0 la depresibn (Kallmann, 19531, ansiedad (Kendler
et al., 1992), y aun trastornos de lectura (Holqoin-Acosta, 1897). Otros investigadores eo-
contraron evidencia de que la criminalidad puede estar influida de manera indirecta por
los genes (Raine y Dunkin, 1990; Rutter, 1997).
LOS problemas de conducta parecen ser perjudiciales tanto en los individuos como en
las especies inferiores y, por tanto, tal vez sean 'desechados". pero la conducta que es
probIemAtica una vez puede ser dtil otra. Las tendencias violentas son dtiles durante la
guerra pera son problemáticas durante la paz; aun ciertas formas de cnfemedndes men-
tales han tenido valor de supervivencia. ConsidCrese la agorafobia, el temor a los espa-
cios abiertos; en tiempos prehist0ricos, algunos miembros de un grupo se absten~an-de
abandonarla seguridad mlativa de un área arbolada mientras que otros salian a campo
abierto, para las primeros hubiera sido menos probable caer presa de los depredadores.
escondidos en los arbustos. Esto es especulacidn, por supuesto, y esta abierto a la crÍtica
(Schlinger, 1996), pero 10s genes pai%cen desempeñar una funci6n importante en k con-
ducta desadaptativa.
De manera similar, aunque las personas no tienen un instinto social (en el sentido es-
tricto de los paztones de acción fija), tienen una tendencia fuerte y aparentemente innata
hacia la afiliaciún con olras personas. Los vcrdadcros emiitafios son raros, por no decir
que inexistentes, la sensación de ser miembro de un grupo es una consecuencia inevitable
de este rasgo. Ciertos grupos tribales cazadores-recolectores se Haman entre ellos coa una
palabra que en su lenguaje significa simplemente "ser humanon, Io cual implica que
los miembros de otras tribus son algo diferente a un ser humano. Los miembros dc
las sofisticadas sociedades occidentales han dcjado atrhs esta tendencia (Bandura, 1973;
Kccn, 1986).
Es Mcil ver cdmo los rasgos de conducta heredada son producto de la selección natu-
ral. Los conejos no estan bien equipados para pelear, así que los más combativos entre
ellos son más proclives a tener una vida corta. El conejo que huye del zom puede esca-
par; por otra parte, es improbable que el conejo que se queda y pelea se apareé otra vez.
Las mismas fuerzas de la evoluci6n sin duda han tenido su influencia en la conducta
humana: los individuos que prefieren el aislamiento a la seguridad de un grupo, por ejem-
plo, tienen más pro'babiiidad de llegar a ser alimento de algún depredador,
Gracias a la variacibn y xIeccr6n genttica, entonces. las formaq de adaptaci6n de la
conducta -reflejos, patrones de accióñ fija y rasgos de conducta heredado- evoIucio-
nan. Con los cambios ambientales. nuevas formas de adaptación de la conducta aparecen
en las especies y las anteriores, que ya no son adaptativas, desaparecen. En cierto modo.
el ambiente selecciona lo que la especie necesita para sobrevivir. La seleccidn naniml es
un mecanismo tnaravilloso para prodiicir conductas quc se ajusten al medio cambiante.
pero tiene sus limita?.
timk de la selecciií~t natural
El problema principal de la selecci6n naturai como medio de adaptación al cambio es que
resulta lenta. La seIecci6n natural no produce cambios iftiles en los individuos vivos, sólo
da una ventaja reproductiva a aquellos que logran heredar características favorables.

27. Supdngase, por ejemplo, que los inviernos llegan a ser mks intensas en las Montaiias
Rocallosas en EUA. Los osos ue viven en esa regi6n tendrán que adaptarse a los invier-
nos m8s fríos para sobrevivir, 1 stos pasan la mayor parre de1 invierno durmiendo en me-
vas, pero despiertan de manera periddica y ~alen ncasionalmente de su morada para
comer. Si los inviernos se tornaran mBs fríos, el abasto disponible de comida se reducirá
y el frfo provocara que la caza sea muy costosa en terminos de calorfas gastadas.
Aquellos osos que fueron geneticamente inclinados a dormir por Iargos penodos y
permanecer dentro de sus cuevas podrgn tener entonces unti ventaja sobre los que se mo-
vieron con m8s frecuencia. Sera m8s probable que los aniinales más dormílones sobrevi-
van y se reproduzcan así que, con el transcurrir de muchas generaciones, los osos de esta
región evalucionadn e hibernarhn realmente.
Pregunta 142 El problema principal de la seleccldn natural es que resulta
La evolución de caracterisricas adaptativas no se mide en horas o dfas sino en generacio-
nes. La selección natural es, por tanto, de valor limitado al enfrentar cambios abruptos, Si
la temperatura promedio del invierno en una regi6n particular baja un grado cada siglo
durante miles de años, los osos en esa área desamllarhn pieles mas gruesas, capas m6s
espesas de grasa y tendencias mas fuertes de hibemacibn. Pero si Ea temperatura descien-
de 10 grados en un decenio, Io esa área Ibgarán a exti~guir~e.
La aparición repentina de L lepredador provocará desastres. Tijs Goldschmidt
(presentado en MarschaI1, 199 d que un oficial de pesca introdujo la perca del
Nilo al Lago Victoria de África en el decenio de 1950-59. Ca perca ha prosperado desde
entonces, coma alimento de los peces nativos del lago. Una de estas tspecies, el pe-
queño pez furu, que alguna vez fue abundante, ha sufrido; en menm de la mitad del siglo,
este cambio en el ambiente del fum ha llevado a esta especie al borde de la extinción. La
seleccibn natural fue demasiado lenta para ayudar al furu a enfrentarse al reto de la perca
de1 Nilo.
Otro ejemplo 10 proporciona el pichón viajero. Estos pájaros de Norteamérica, los cna-
les se asemejan mucho a sus primas las palomas negras. en cierta ocasión volaran en b le-
ques tan grandes que taparon el sol y cambiaron al día en crepiísculo. Aunque alguna vez
fueron contados en millones y no había duda de que sobrevivirían a la caza de los abo-
rígenes: y los primeros mlonizadwes europeos, la introducci6n de armas de fuego mo-
dernas en el sigla xtx provocd; su pkrdida. La selección natural no he de ayuda para
los pichones viajeros cantra el rXie y la caza no regulada, y el $!timo de ellos murió en
1914.
La es~ie humana no es inmune a dichos riesgos. El virus Ébola no tiene un trata-
miento eficaz, casi & manera inevitable termina en una muerte bomMe y es muy con-
tagioso. h enfermedad se originó en África y se limita exclusivamente a ese lugar; pero
en esta época de aeroplanos y turismo, existen razones para creer que este virus arnena-
zacá a poblaciones de distintos wntinentes durante el siglo xx. h seIecciÓn natural no
trabaja lo suficientemente rápido corno para producir inmunidad a enfermedades tan in-
fecciosas y mortales.
La lentitud de la selección natural limita su valor a las especies y no es de ninguna
ayuda al individuo para enfrentar el cambio; como consecuencia, el cambio evolutivo es
siempre "fuera de tiempo". Los individuos nacen con características particulares no
porque &as los vayan a ayudar a sobrevivir. sino porque ayudaron a sus ancestros a ha-
cerlo. Como los cambios m el ambiente. las que para una generación fueron caracterís-
ticas favombles, pueden llegar a ser irrelevantes o aun dañinas para la siguiente.

28. fmbmicción: ApmdIxct(e para el mmbio i 15
Pregunta 1-7: La seleccibn natural ayuda a la$ a adaptarse al
cambio. pero no 81 vlvo.
Lee Cronk (19923 proporciona varios ejemplos de este fenómeno en un excelente articulo
llarnade "Perros viejos, trucos viejos". "hs adaptaciones Msicas y conductuales que pa-
recen no tener sentido en el ambiente actual de los cirganismos" escribe Cxonk, "pueden
ser vesiigios del legado de un ambiente previo diferente que favorecia a aquellos rasgos"
(p. 13). Menciona cl ejemplo del conejo qne escapa hacia atrfis y adelante cuando lo per-
siguen los zorros. linces y coyotes. Esta practica contida siendo útil para eludir a estos
depredadores, pero no es eficaz cuando el coneje st encuentra a sí mismo en una carretera
"perseguido" por un camión. De manera similar, Cronk seAala que los armadillos confun-
dieron a los depredadores por miles de años saltando en el aire: no obstante, otra vez esta
conducta no es adaptativa en los tiempos modernos. Como lo dice Cronk, "saltas medio
metro por arriba de un Buick, y eres carne de carroña" (p. 13).
B. F. Skínner (1 983b3 declar6 que Ios seres humanos tarnbikn pueden llegar a ser re-
henes de su historia genética. Menciona que los humanos evolucionaron en un mundo en
el que no podía disponerse de manera rfipida de sal y azúcar. Fue m8s probable que aque-
110s individuos con una prefcrencía natural por estos alimentos obtuvieran el sodio y las
calon'as necesarios para sobrevivir. Como consecuencia, evolucionó hasta ser una espe-
cie con una fuem preferencia tanto por las comidas saladas como por las dulces; pero
el mundo ha cambiado, en las sociedades indusaiaIes la sal y el azúcar son abundanteñ.
y muchos las consumen en demasía, amwgando su salud.
De manera similar, menciona Skinner, un fuerte deseo por el contacm sexual favore-
cid la supervivencia de la especie humana por miles de años. Por toda la historia, las en-
fermedades mataron a muchos niños antes de que tuvieran la madurez reproductiva; otros
murieron en la adoltex temprana por inanición, al dar a luz o por los riesgos inherentes a
vivir en un mundo agresivo. En consecuencia, aquellos individuos con fuerte impulso
sexual. fueron valiosos para la especie; peru en los dltimos 200 años. los avances en me-
dicina, sanidad y produccidn de alimento han reducido tanto Ea tasa de mortalidad de los
jdvenes, que ya no cs necesario ser tan viril para que la especie sobreviva. Todavía se con-
serva ese antiguo impuIsa sexual, con e1 resultado de que se ha sobrepoblado el planeta.
Esto no quiere decir que las conductas evolucionadas sean autodestructivas de manera
intrínseca, ni que dejen de ser importantes para sobrevivir; pero la evoluci6n de conductas
adaptativas toma mucho tiempo. Por fortuna, en humanos y otros animales ha evo!ucio-
nado otra mecanismo para adaptarse a los cambios abruptos en el ambiente: el aprendizaje.
Apwndizqíe: modifícabilidad evolucionada
EI sprendizge se define con frecuencia como un cambio en la conducta debido a la ex-
periencia. La capacidad para aprender es producto de la selección natural; no obstante, el
aprendimje puede ser considerado como el m%s grande logro de la evolucibn. Es un me-
canismo que ha evolucionado para enfrentar los retos de un ambiente cambiante.
El ~prendizaje es una clase de mecanismo diferente de las conductas heredadas que
hasta el momento se han considerado, pues no da a las especies la ~endencia a compwtat-
se de cierta manera en una situacibn particdar, sino que proporciona al individuo la ten-
dencia a modificar sus conductas para ajustarse a la situación. Esto es una modificabilidad

29. evolucionada. S610 el aprendizaje facilita que el individuo se adapte a las condiciones
rdpidamen'te cambiantes.
El aprendimje comienza donde los reflejos, los patrones de acci6n fija y los rasgos
de conducta heredados terminan. Ayuda al organismo a adaptarse a situaciones en las cua-
les la conducta innata es inadecuada. ConsidErese, por ejemplo, cómo los animales se
alejan de los alimentos venenosos. En cierto grado, los alimentos venenosos pueden evi-
tarse por Ia tendencia heredada de rechazar ciertos olores o sabores. Pero estas preferen-
cias innatas no son perfectas: aigunas cosas que saben mal son nutritivas; otrac con un
sabor agradable son mortales. iC6m0 hace entonces un animal o una persona para sobre-
vivir a este peligro? La respuesta es que mediante el aprendizaje evita comer To que le ea
perjudicial. Una rata que se enferma desputs de comer una pIanta con un sabor particular
probablemente se abstendrá de comerla en la siguiente ocasión; el humano hace lo mismo
cuando evita alimentos que "no le gustan". Dichas aversiones del gusto, como se les Ila-
m, son muy comunes y se les considerar8 con mayor detalle en un capitulo posterior.
Los alimentos venenosos no son los dnicos riesgos, por supuesto, y el aprendizaje
tiene una funci6n importante en la proteccihn de los humanos y otras criaturas de peligros
como el fuego, tormentas, harnbmna y depredadoses naturales. Existe evidencia de que el
aprendizaje participa de manera importante en la pelea contra las enfermedades. Algunos
investigadores sugieren, por ejemplo, que las experiencias de aprendizaje llegan a modi-
ficar la conducta del sistema inmunológico de los cuerpos (Ader y Cohen, 1975; Bovbjerg
cr al,, 1990).
Pero el aprendizaje no efi ~610 un mecanismo de defensa. En pdcutar entrc las es-
pecies superiores (es decir. los mejores aprendices). el aprendizaje es una manera de
satisfacer tanto las necesidades de supervivencia como de "buena vida". Un estudio fawei-
nante de la trntropóloga Shirlay Strum (1987) mostró c6mo cl 6xito entre Ios mandriles
depende de las estrategias de aprendizaje.
Strum estudi6 una uibu de rnandrifcs en Kenia. Observ6, como otros lo habían hecho
antes que ella, que el macho con el rango m$s elevado era el mfw: agresivo; éste tomaba Ie
que queria. ya fueran favores cexuaIes o comida; los machos de rango más bajo eran pa-
sivos. Esto ES como lo dia Tennyson: "Naturaleza, dientes y garras rojos". Pero Strum
anotó con cuidado que animales en realidad se beneficiaban rnh de vivir ea la tribu. No
fue, seen lo que descubrió, el macho agresivo dominante quien obtenfa eI mayor éxito
con las hembras o la mejor comida, sino el ranga inferior, los menos agresivos, Encontró,
por ejemplo, que c610 uno de cuatro intentos exitosos para aparearse con la hembra impli-
caba agresidn. Los animales menos agresivos utilizaban una aproximacidn m8s amable y
suave para conseguir lo que querían, y lo lograban.
Strum encontró que la mayotía de los machos agresivos por lo general eran recién
llegados; los menos agresivos eran los miembros que permanecían más tiempo en la tri-
bu. Supuso que cuando los machos se unían al grupo primero eran muy agresivos; sin
embargo, con el tiempo, la mayorla aprendía a utilizar tbcniciis más eficaces. Aquellos
que no cambiaban su conducta a la Iatga abandonaban la tribu. E1 '"poder real", escribid
Strilm. "reside en aque1Ios que fueron 'prudentes', más que en los que se manifestaron
'fueaes"'(p. 151).
El aprendizaje también proporciona el poder de modificar e1 ambiente físico. Esto es
evidente en el caso de los humanos, cuya extraordinaria capacidad da aprendizaje les ha
permitido rehacer al mundo. Son, como un escritor menciond, "los dnicos animales que
viven en un mundo casi por entero hecho por ellos mismos. Envueltos en capullos de ma-
teriales sintEticos, crean su propio dia, respiran el aire de climas controlados, transfman
su comida por cocimiento y química, y gastan mucho de su tiemp enviando y respon-
diendo mensajes electr6micos" (Marschall, 1992, p. 52). Ninguno de estos cambios en el
medio natural son resultado de conducta heredada; todos son producto del aprendizaje.

30. IWodmxkM: Aprendlxde m e! cambio m 17
Los humanos gastan una inctelble cantidad de tlempo tmtamlo de probar su superio-
ridad sobre otras especies. Parte de estos estuerzos se han dedicado a encontrar al-
guna caracterlsttca humana inigualable, alguna cualidad que sitúe a nuestra especie
separada de
les organismos
inferiores. Acostumbramos decir, por ejemplo, que ef horno
sapiens fue e1 Único animal que razonb, pero del estudio del aprendizaje en los anima-
les han surgido serias dudas acerca d~ esto. Se decla que el humano es la única cria-
tura que hace y utiliza herramientas,'pero entonces se descubrió que los chimpancés
tamb!&n la hacen todo el tiempo. Se decía que los humanos eran los únicos animales
capaces de aprender un idioma. pero entonces se lqrá enssfiar a los monos y delfi-
nes a comunícarse.
Una a una, las caracterlstieas que se han pensado que son unicas en el humano,
han sido encontradas en otras especies. La futilidad flnel de esto fue señalada por el
filósofo britlnlco Bertrand Russell: "La vida orgánica, dijimos, se ha desarrollado de
modo gradual de los protozoarios a !os filbsofos; y este desarrollo, aseguramos, es
indudablemente un avance. Por desgracia, es el filbsofo, no ei protozoario, quien afir-
ma esto" (citado en Durant, 1 926, p. 523).
Quizá la Única cameteristica humana inigualable es ésta: has. donde se sabe, el
humano es la única criaturaque invierte tiempo tratando de demostrar su superioridad
sobre otras criaturas. El resto del reino animal ttata el asunto con indiferencia.
Dichas obsewaciones inducen a mucha gente a preguntarse: ~qud es m8s importante para
alcanzar el txito de los humanos (o animales), lo heredado o lo aprendido?
Pregunta 1-8: La capacidad de aprendizaje evolucionb porque
Uno de los argumentos mfts ampliamente discutidos en el estudio de la conducta se reifie-
re a las funciones de la naturaleza y la crianza. Entre psicblogos y cientfficas de la con-
ducta en general, el argumenta que por lo mmún interesa es si la conducta es heredada o
aprendida. 1El individuo se compotta de cierta manera pnrque "nace asi"' o porque el am-
biente le "enseñó" a hacerlo de esa manera?
La discusión se evidencia en aforismos que Ia gente utiliza todos los dCas. con fre-
cuencia sin pensar acerca de su significado ulterior. ¿Es cierto, por ejemplo, que "la san-
gre llama", o es mas exacto decir "hacia donde la rama se doble, se inclina el irbol"? Los
lfderes jnmn o se hacen? ¿Puede una persona "dar vuelta a la hoja". o el Feopardo ciem-
pre serA manchado? ¿Es realmente cierto que la gente puede salir de Ios barrios pobres,
pero &tos nunca salddn de ellos?
Por supnesio, nadie niega que el aprendizaje es importante, al menos en los animales
superiores, y nadie ignota por completo el papel de la herencia. Con frecuencia, B. F.
Skinner es llamado un "ambientalisia extremo", ya que su interks en las primeras investi-
gaciones que realln5 estuvo en la biología y durante toda su carrera escribió acerca de la

31. participaci6n de dsai en la conducta. En un pasaje, senala que 'Ya conducta requiere de un
organismo funcionando. el cual es producto de un proceso genético, Grandes diferencias
en las conductas de especies distintas muestran que la constitución genttica ... es impor-
tante" ( 1953. p. 26). De manera similar, biólogos como E. O. Wilson, quien enfadzó los
factores hereditaios tn la conducta con frecuencia llamados "determinantes biol6gicos",
desconocían lodarfa qae la experiencia también juega un papel importante,
No obstante, por siglos la gente se ha adherido a un lado o a otro del debate aaturale-
za-crianm, argumentando que uno u otro, herencia o aprendizaje. es lo que determina la
wnducta de manera mls importante.
El probtema con este debate es que crea una divisidn artificial entre las contribucio-
nes de la herencia y la experiencia, El debate implica de manera equivocada que la res-
puesta debe ser una u otra (Kuo, 1967; Midgley, 1987). De 'hacha, naturalera y crianza
están intrínsecamente entrelazadas en una clase de nudo gordiano. Los dos cabos no pue-
den estar separadas.
Consid6rese la pregunta, ¿son los humanos agresivos por naturaleza? Wilson (1978)
informó que entre los iK~ttg Sm!, gente aborigen de África, la violencia contra sus miem-
bros ahora es casi desconocida, Pero seflala que varios decenios aths, cuando Ia densidad
de población entre esta gente era mayor y había menos control gubernamental sobre su
conducta, su tasa de homicidio5 per cdpiru rivalizaba con la de las ciudades más peligro-
sas de EUA.
Wilson (1978) agrega que los Semai de Malaya tambien han demostrado la capaci-
dad tanto para Ia violencia como para la moderacibn. El homicidio es desconocido entre
esta gente; aun no tienem una palabra en su lengua para el concepto. No obstante, cuando
el gobierno colonial hithico adiestrú a los vamnes Semaies para pcleur contra guerrillas
comunistas en el decenio de 1950-59. Ilegamn a ser guerreros feroces. Un antrop6logo
escribid que "'parecen haber sido arrastrados por una especie de insrtnidad, la cual llaman
'borrachera de sangre"' (Dentan, citado en Wilson, 1978, p. 1001. Wilson concluye de di-
cha evidencia que "las formas más violentas de la agresi6n humana no san manifestacio-
nes de impulsos innatos ... [aunque se 1 basan en ia interaccidn del potencial gedtico y del
aprendizaje" (Wilcon, 1978, p. 105).
Lo que es cierto de la agresión lo es de otros tipos de conducta. Harry y Margaret
Harlow ( 1962a, 1962b) criaron monos infantes en aislamiento para ver cdmo podria afec-
tarse su desadlo. Encontraron, entre otras cosas, que estos monos se convertían en adultos
incompetentes sexualmente, Cuando se daba la oportunidad de aparearse con un mono
criado de manera natural, algunas veces mostraban interks, pero estaban perdidos en cuanto
a cómo proceder. El aislamiento los priv6 de manera evidente de las experiencias de apren-
dizaje importantes para un funcionamiento sexual normal.
De nuevo, el mismo fen6meno se observa en el humano. las ideas erróneas que los
niños y algunos adultos no informados tienen acerca del sexo y la reproducción ponen en
clara que el aprendizaje es muy importante en el desarrollo de la conducta sexual hnma-
na, pero la sexualidad humana no es producto.de1 aprendizaje por completo. Numerosas
estudios han sugerida que la herencia tiene una parte importante, por ejemplo, en deter-
minar la frecuencia de la actividad sexual adulta, el número de parejas sexuales que una
persona tiene a lo largo de su vida y tambidn Pos tipos de prácticas sexuales que el indivi-
duo encuentra aceptables (Eysenck, 1976). Como en el aso de la conducta agresiva, la
conducta sexual no es totalmente una cuestión de "hacerlo de manera natural"; es produc-
to tanto de la herencia como del aprendizaje.
Los estilos de crianza del niño siguen un patr6n similar. En sus estudios en monos,
los Harlew (1962a, t962b) encontraron que ctiando los monos hembra fueron criadas en
aislamiento, tuviemn hijas que m& tarde llegaron a ser malas madres; pocas veces acan-
ciaban o mimaban a sus crías e incluso, descuidaban su amamantamiento. Por supuesto

32. no existen estudios comparables de crianza de niños en aislamiento, pero otros muestran
que muchas personas que abusan de los ninos, en su infancia fueron descuidados o abusa-
ron de ellos (Widom, 1988; Wiehe, 1992). 1Ltis tendencias innatas son claramente fnsufí-
cientcs para explicar la conducta paternal de los humanos.
Incluso las conductas neurótica y psic6tica son producto de la interacción entre he-
rencia y aprendizaje. Como se mencionó antes, la crianza seIectiva puede producir de
manera sucesiva m5s desviaciones en la descendencia, pero oms estudios muestran que
ciertas experiencias producen una "crisis nerviosa" de otro modo en animales saludables
(p. ej., Pavlov, 1927; capitulo 4). Y los Harlow 11962a, 1462b) encontraron que sus mo-
nos aislados, considerados genéticrih&te noimales, crecieron como adultos neuróticos.
Una situacidn similar surge de un estudio de conducta desviada en humanos. Existe
evidencia de que estos pueden heredar una tendencia hacia la ansiedad, el pensamiento
bizarro y otras formas de conducta anormal (Caner, 1933; Fedenen et al,, 1988). Sin
embargo, la expwiencia también participa de manera importante en conductas abeirantes.
Henry P. David y sus colaboradores (1988) informaron, por ejemplo, que las nidos no
deseados tienen mayor probabilidad de mostrar sipos de desadaptación, lo que sugiere
que las experiencias de aprendizaje temprano participan de manera importante en la iidap-
taci6n del adulto.
Incluso la capacidad de aprendizaje es producto de la herencia y cl aprendizaje. Va-
rios estudios han mostrado que los genes desempefian una funcibn determinante en las
diferencias de la capacidad de aprendizaje, pero otms revelan que las experiencias de
aprendizaje hrnbidn afectan dicha capacidad (p. ej.. Han y RisIey, 1995).
Casi ninguna forma de conducta refleja la misma clase de combinacib de naturaleza
y crianza Naturaleza y crianza, herencia y aprendizaje, son sólo aspectos diferentes del
mismo proceso, el esfuerzo para enfrentarse a una constante de la vida: el cambio.
RESUMEN .-
- . -;
.. .
El cambio es lo anico constante y la incesante lucha por existir es la lucha por adaptarse
a un mundo siempre cambiante,
Za Eeoria de la evolucihn de Charles Dwin sostiene que la adaptacihn genética de-
pende de la variaciíin y de la selecci6n natural. Ciertas características dadas varian entre
una especie y aquellas variaciones que son adaptativas se seleccionan porque contribuyen
a la supervivencia de los individuos con dicha caracterísrica. Las mutaciones también
pueden pasar a la progenie, por tanto, afectan la evoluci6n. Las características heredadas
incluyen atributos físicos como peso y talla y Menos tipos de conducta: reflejos, patrones
de acci6n fija y rasgos de conducta.
Un reflejo es la relacicjn entre un evento especifico y uno simple, una respuesta
invaluntaria a ese evento. Ejemplos de ello'son la respuesta de sobresalto, parpadeo y el
Eir6n de la rodilla. Provocar un reflejo tiende a sensibilizar al organismo ante um estímulo
mhs dkbil; provocar repetidamente un reflejo produce habiiuacibn dc la respuesta.
Los patrones de acciiin fija, a los cuales también SE: les llama instintos. son una serie
de actos reflejos heredados como respuesta a eventos particulares. Como los reflejos, 10s
patrones de acci6n fija son involuntarios y relativamente invariables. A diferencia de
10s reflejos, 10s patrones de accibn fija por 10 común implican a todo el organismo, no s610
a determinados milsculos o glándulas, y pueden ser bastante mmplejos. Al evento que ac-
tiva a un patrón de acci6n fija se !e llama evento liberador. Entre los ejemplos de patrones
de acciún fija se encuentran el hábito de la zarigüeya de fingirse muerta cuando es ataca-
da, el hilado de ciertas arañas y la migración del salmón. No se sabe si existen patrones de
acci6n fija en los humanos.

33. Los rasgos de conducta heredada son tendencias de conducta generales. Difieren de
los reflejos y de los patrones de acción fija en que los primeros son mis variables y son
provocados por
una amplia variedad de eventos; por
ejempb. el nivel de actividad, la
agresidn y la ansiedad.
La evolución de formas de adaptación dc la conducta juega un papel importante en la
supervivencia de las especies, pero la evolucidn ts un peso lento que no ayuda w nada
al organismo individual a enfrentarse con un nuevo reto. El aprendizaje es un mecanismo
por el cual los organismos pueden adaptarse al cambio.
La capacidad de aprendizaje es una característica bioldgica de las especies y es en sí
misma producto de ta evolucidn. A trav$s del aprendizaje, un organismo puede enfrentar-
se con aspectos de su ambiente para los cuales su conducta innata es inadecuada,
La controvemb sobre la relativa importancia de la herencia y el aprendizaje en la de-
terminacibn de tendencias de conducta oscurece el hecho fundamental de que tanto lo
heredado wmo lo aprendido contribuyen a la supervivencia de los individuos y de las
especies. Son sólo maneras diferentes de adaptarse al cambio.
ENSAYO BRNE- LA CaRA DEL CAMBIO
Con frecuencia se dice que vivimos en un mundo cambiante, pero rara vez se examina
este enunciado en detalle. Sin embargo, es cierto que la estabilidad, si existe del todo, es
rara, ademrís el cambio se ve por todas partes una vez que nos percatamos de 151.
Qui, los cambios más obvios en el mundo humano son tecnológicos. Al final del
siglo xtx mucha gcnte que viajo en camajes jalados por caballos se burló de Ea idea de
que rrn día podría volar y se rio mucho cuando se hablaba de los vuelos espaciales. Pero a
mediados del siglo xx, algunos de eIlos ya condujeron un autom6vil al aeropuerto y LO-
maron un jet a Cabo Cañaveral para mirar c6mo se lanzaba una nave espacial hacia el
primer alunizaje. Los cambios en la tecnología médica han sido igualmente impresionan-
tes: la polio, una enfermedad que paraliz6 a miles de personas para toda su vida, ahora se
previene con una vacuna; los antibiódcos de manera rutinaria otorgan la recuperación
dpida dc enfermedades que una vez fueran mortales; y se ha erradicado la vinie1a. que
amenazó a Ia especie humana desde el inicio de su historia.
Sin embargo, el cambio no es sinúnirna de progresa. El automóvil junto con todos
sus beneficios, trajo consigo al smog, Ea degeneracidn urbana. los congestionarnientos y
miles de muertes al año. EP aeroplano que lleva a los vacacionistrts a otras tierras, puede
traerlos de regreso infectados con virus mortales. El uso de antibidticos para tratar la in-
fecci6n provocó como resultado la evolución de formas virulentas de tuberculosir;, aeu-
monía, sífilis y otras enfermedades.
La rapidez con la que diferentes aspectos de nuestro mundo cambian, es variable. ER
cuestión de segiindos, los vientos de una tormenta pueden arrastrar un viejo roble arran-
candolo de la tierra, destruir una casa c privar de energia eldctsica a medio mi11611 de
personas. En cuesti6n de sernanas un Iote baldío puede convertirse m un parque de diver-
siones, un parque municipal o un estacionamiento. En pcicos meses, una granja puede
convertirse en un suburbio en desarrollo. Y mientras esté leyendo este capítulo, varias
cspecies de plantas y animales, algunas todavia no identificadas por la comunidad cieatb
fica, llegarán a extinguirse de manera imversible.
Algunas veces el paso del cambio es demasiado lento. El rostro que vio reflejado en
su espejo esta mañana no parece di fetente del que vio el día anterior- hace una semana
o un mes. Ahora es sabido que la cara que miramos fijamente detis de nuestros lentes no
es la misma, no puede ser la misma, de la que fue hace 10 minutos. La prueba esti en e1

34. Intpeduccidn: Apmdixsie para el cambio i 21
Aibum dc fotos: observe una fotografía de usted tomada hace 5 o 1 O años y vea las dife-
rencias claras entre el rostro en la instaatanea y el del espejo. Si viviera en un mundo sin
espejos por un ario y entonces viera su reflejo, podría aturdirse por los cambios. Después
de un lapso de 10 anos sin verse a sí mismo, en un primer momento podria no recono-
cer a la persona del espejo. Encluso algo tan básico como es el rostro cambia de un momen-
to a otro. La pr6xirna vez que se observe en el espejo, verá la cara del cambio.
1. Darwín, C. (1874). Thr descent of man (2nd cd.). New York: Crowell.
Este trabajo es menos conocido que el Origen de las Especies del mismo autor, pero
trata de manera más directa el problema de la evolución humana.
2. Dawkins, R. (1986). The blind wdtclirnaker. New York: Norton.
Dawkins muestra cómo puede ocurrir la evotuci6n sin intervenci6n inteligente. Tam-
bién es autor de The Blind Watchmker Evolufion Simulation, un sofrware que demues-
tra la selección natural en criaturas simuladas: vtase el libro de Dawkins para obtener
mds informaci6n.
3. Skinner, B. F. (1981). SeIection by consequences. Science, 213, 501-504.
Con frecuencia se describe a Skinner como un determinista ambiental, pero este ar-
tículo es uno de los muchos en que analiza la interaccibn de la naturaleza y crianza.
4. Stone, 1. (1980). The origins. New York: Doubleday.
este es un cuento de ficci6n sobre la vida y trabajo de Darwin realizado por un aove-
lista fino.
5. Weiner, J. (1994). The bsak of theJnck: A study of evolution in our time. New York:
Knopf.
Weiner describe el trabajo de Peter y Rosemary Grant, quienes pasaron decenios re-
uniendo información que demostrara la selección natural en los pinzones.
Nota: Muchas de las preguntas que aparecen aqui (y en los siguientes capítulos) no pue-
den responderse s61o con leer el capitulo y copiar una o dos lineas de1 texto. Para contes-
tar de manera apropiada a las preguntas, debe aplicar información del texto de manera
creativa.
1. Defina Ios siguientes conceptos. Dk un ejemplo o ilustraci6n de cada uno que no sea
tomado del texto.
aprendizaje patrón de acci6n fija
debate naturaleza-crianza rasgo de conducta heredado
habituacidn reflejo
liberador selecci6n natural
rnutacidn sensibilización
2. ¿Cuál es el mecanismo mediante el cual las especies cambian a la par de su ambiente?
3. ¿Los humanos continúan evolucionando? Explique.
4. ¿Por quk no ha evolucionado el rat6n de campo en un animal m8s grande y feroz como
el oso grizzly?

35. S. ¿En qut sentido la selección natural es producto de la experiencia?
6. LE^ qué sentido cl aprendizaje es pmducto de la selección natural?
7. 1De que manera son los reflejos y los pamnes de acci6n fija como el ROM (del in-
glés read-onIy memory; memoria s6lo para lectura) de una computadora?
3. hvente un reflejo nuevo que pueda ser Útil a los humanos.
9, Un especialista del aprendizaje (Rachlin. 1976) se reirrió a los patrones de gcci6n fija
como reflejos complejos. ¿Usted esE5 a favor de esta idca? Explique.
10. iQuih dijo que el cambio es lo dnico constante y qué significa?
11. iPox qué la selecci6n natural es "a través de los tiempos"?
12 Durante las guerras, algunos so1dados se sacrificaron para salvar a sus camaradas.
Algunos investigadores creen que dicha conducta altruista es producto de la selec-
cidn natural. iCOmo puede ser esto, cuando el acto altruista termina con las oportuni-
dades de la persona para reproducirse?
13. &En que se parecen los reflejos, los patrones de acción fija y los rasgos de conducta
heredados? ¿En que difieren?
14. podría el lapso de vida de las especies afectar sus oportunidades de adapta-
cion a trawh dc la selección natural? Sugerencia: considcrc las moscas de la fruta en
la oscuridad.
15, Si se pide a nna persona quc parpadee y lo hace Les esto un acto reflejo? Explique.
16. jPor que la mayoría de las mutaciones son inútiles?
17. En un mundo dn cambios, ¿tendría la necesidad de aprender un organismo con con-
duc t&s innatas apropiadas?
18. ¿Bajo quC circunstancias el aprendi~aje pdh ser desadaptativo?
19. bs animales cautivos se comportan de manera muy diferente de los silvestres. ¿En
qué circunstancia sc revela su verdadera naturaleza? iD6nde podría observarse la vcr-
dadera naturdeza humana?
20. La gente algunas veces sugiere que algo que separa a los hombres de oms animales
ea 18 tendencia de la gente a creer en Dios. LES válida esta distincibn? Y si lo es, LES
innata esta creencia en Dios?
€M MEN DE PRA-C~U
1, El aprendizaje es un en la debido a
2. La tendencia humana por el azúcar y la ejemplifica que la conducta que
tiene valor para sobrevivir una vez, puede ser ricsgosa en otro momento.
3. Ver a un polluclo con et pico abierto es muy probablc que dé como resultado que el
pbjaro adulto le provea alimento. €1 pico abierto de los polluelos es un ejemplo de
4. La ccolución es el producto de Y
5. Un reflejo es la entre un específico y uno simple, una
respuesta automática
6. En El Rclojem ciego, Richard Dawkins sugiere que el arreglo de
en una demuesaa c6mo el orden viene del desorden sin
intervención inteligente.

36. Irtlroauccildn: Apnendlzitle para el cambio r 23
7. es una reducci6n cn la intensidad o probabilidad de una res-
puesta debido a Ia exposicidn repetida a un estímulo que la provoca.
a Peter y Rosemary Grant demostraron la selecci6n natural en los pinzones de las Islas
Galápagos. Encontraron que durante , las pinzones con picos mbs lar-
gas sobrevivieron y se reprodujeron, mientras que aquellos con picos m8s pequeños
murieron.
9. La Limitaci6n principal de la seIccci6n natural como un mecanismo para enfrentarse
a los cambios es que es
10. Un evento aversivo es aquel que
RESPUESTAS A SAS PR EGUnrrAS
Pregunta 1-1. Las especies cambian a través de la selecci6n natural.
Pregunta 1-2. Un cambio abrupto en un gen se denomina mutacidn. AqutIlos que ocu-
rren en las células reproductivas pueden ser transmitidos a la descendencia.
Pregunta 1-3. Un reflejo cs la relacibn entre un evento/estimulo específico y una res-
pnesza simple, automática.
Pregunta 14. La sensibilización implica nn incremento en la probabilidad o intensidad
de una respuesta refleja: Ia habituación involucra un decremento en su probabilidad
o intensidad.
Pregunta 1-5. tos patrones de accidn fija difieren de los reflcjos en que los primeros
implican 1 a lotalidad del organismo y son más complejos y variables.
Pregunta 14. E1 problema principal de la selección natural es que resulta lenta,
Pregunta 1-7, La selección natural ayuda a las especies a adaptarsé al cambio, pero no el
individuo vivo.
Pregunta 1-8. LA capacidad de aprendizaje evolucionó porque tiene un valor de supervi-
vencia. m

37. El estudio del aprendizqie
y la coriducta
Definici6n de aprendizaje
Eventos como respuesta
$5
Eventos como estlmulo
a
3 I
09.
as Med,icibn del aprendizaje D B
. Diseños de investlgaclbn 3
z
*"
lnvestigacibn animal y aprendizaje humano 2
Preguntas acerca del aprendlzaje
Resumen i
Lecturas sugeridas
M
!
Preguntas de repasa
E
ga
Examen de práctica
Respuestas a las preguntas
La ciencia es tnds qw la mera descripcidn de cdmo suceden
los eventos. Es un intento por descubrir el orden, mostrar que
ciertos eventos esth en una relacien establ~cide con oaros.
B. F. Skinner
S e ha visto que el aprendizaje es un mecanismo biol6gico para enfrentar al mundo
cambiante. Otros mecanismos para afrontar al cambio -reflejos, patrones de acción fija.
rasgos de condocta hereddados- evolucionan a traves de la selecci& natural, si se les da el
tiempo suficiente, aunque la evoluci6n ocurre de manera lenta. El aprendizaje permite
al organismo "evolucionar" a nuevas formas & conducta de modo muy rápido. A mvks del
aprendizaje, el organismo puede encontrarse con las retos creados por los cambios abrup-
tos del medio. Esto obviamente fartalcce las oportunidades individuales para sobrevivir.

38. La gentc siemprc se ha interesado en comprender este mecanismo para conocer las
demandas de un mundo cambiante. Poetas, educadores y fil6sofos han admirado al apren-
dizaje, cantado sus aIabanzas y admirado su poder. Pero éste ha estado sujeto al analisis
cientfico durante sdlo unos cientos de años,
~Qud significa el análisis científico cuando se trata del aprendizaje? La respuesta a
esta pregunta varía, pem muchos investiglidores toman alguna ciencia natural para acer-
case al estudio del aprendizaje. Las ciencias naturales utilizan una varicdad de técnicas
para comprender sus respectivos campos. Las herramientas de los fisisicos no son las mis-
mas que las empleadas por los biólogas. No obstante, existen ciertos elementos comunes
cn su trabajo. Uno de éstos es ei énfasis en los eventos fisicos,
Los antiguos griegos "explicaron" Ia conducta de la caida de 10s cuerpos, tearizando
que cl objeto siente la necesidad de regresar a su lugar natural, la Tierra, pero la explica-
ci6n de los físicos modernos tiene que ver con la masa relativa del objeto y de 3a Tierra y
con la distancia que los separa. En el pasado, los fil6sofos naturales interpretaron la ten-
dencia dc una planta de girar hacia la luz solar como un acto de voIunrad de ésta, pero los
botánicos modernos explican el fenómeno apuntando a los cambios físicos en la planta
producidos por la luz solar. En las ciencias naturales. explicar un fenómeno significa iden-
tificar los eventos físicos que lo producen.
Et cnfoque de la ciencia natural ha probado su enorme eficacia, no sólo para mejorar
nuestra cornprensibn accrca del mundo natural, sino para producir soIuciones pr8cticas a
los problemas. Aún falta aplicar el mismo enfoquc a la conducta. Se dice que un hombre
azota una puerta porque estri enojado; que un estudiante mira por la ventana porque esti
aburrido, que una rata prcsiona una palanca porque ha comprendido que a1 hacerlo apare-
ce comida.
Estas explicaciones son problemdticas, no tanto porque las supuestas causas de la
conducta (enojo, abnrrimicnto, comprensi6n) RE) pueden observa públicamente, sino
porquc s61o exponen de nuevo el problema. Puede scr que el hombre que azota la puer-
t'd este mojado, pero ¿por que' lo e&? Quizk el estudiante que mira a traves de la ventana
csté aburnida; pero $»r que lo está? Es por todos conocido que la rata puede comprender
qiie presionando la palanca aparece comida peto ¿por que?
Dichas "explicaciones" siilo ofrecen diferentes problemas a resolver. más dificiles,
ya que la conducta a explicar se encuentra ahora en el interior del organismo. "ipor que el
hombre azota la puertal'he reemplaza por ";por qud el hombre está enojado?". "¿por qué
cl estudiante mira a trrivts de la ventana?" se convierte en "¿por qu6 el estudiante est6
aburrido?", "ipor qué la rata presiona la palanca?" ahora es "ipor qué Ia rata comprende
que al presionarla aparece comida?".
Debido a las limitaciones de este enfoque, muchos de los investigadores del aprendi-
zaje se centran en la identificacidn de los eventos físicos que lo producen; éste es el enfo-
que de la ciencia natural, el punto de vista que se presenta en este texto. Puesto que el
enfaque de la ciencia natural hacia la conducta es ajeno para muchos estudiantes. éste
capltulo se dedica a la aplicación del estudio del aprendizaje. Se inicia con una definiciún
de eHta materia.
Se ha visto que el aprendizaje es definido como e1 cambio en la conducta debido a la ex-
periencia. No obstante, para entender de manera clara esta definición, se debe analizar
con cuidado.

39. Considhse, por ejemplo, In palabra cambio. jPw qué se afirma que el aprendizaje
es un cambia en la conducta? &Por qd no se dice, por ejemplo, que el aprendizaje es la
adquisición de la conducta?
Se prefiere la palabra cambio sobre la de adquisicihn porque el aprendizaje no siem-
pre implica adquirir algo (al menos, no en un sentido común) pero siempre involucra.
alguna clase de cambie. Consid6rese este ejemplo: la gallina domesticada tiende a es-
tablecer un picoteo ordenado o por intervalos. Cuando una nueva ave se une a la banda-
da, pelea con otras aves hasta que se cstabiblece su propia posición en la jerarquía de su
sociedad, entonces dominará a aqucllas aves abajo de su grado y se mostrará diferente
con aquéllas por arriba de él. Aunque la tendencia a estableces el picoteo ordenado es
innata, el aprendizaje,parece implicado en la dcteminacidn de un rango individual dadlo. El
aprendizaje en este caso significa que el ave continiia picando rr algunas de ellas, pero
desiste de hacerlo a otras. En estc ejemplo, cl aprendizaje significa que se pierde algo,
más que ganarlo.
Dc manera similar, el aprendizaje entre humanos algunas veces implica desistir de
algo: a Juan le gustaría dejar de fumar, Memo quiere dejar de comerse las uñas, a Ricardo
le gustaría ser menos nervioso cuando conoce gente, a: Marla y Enrique les gustaria no
pelearse tanro cuando están juntos. Muchas de estas reducciones en la conducta, si ocu-
rren, son ejemplos dc aprendizaje, pero ninguna es de adquisición -al menos, en el scn-
tido ordinario de la palabra.
La palabra c>nnducta también necesita explicarse. Se dice que el aprendizaje es un
cambio en la conducta, no en el conocimiento, percepcidn, expectativa u otro atributo
cognitivo. ¿Por qué?
La eleccidn de esta palabra es dificil. aun para algunas psic6Iogos. Sefialan que 9610
porque la rara no corre en un Iaberinto no significa necesariamente que no pueda correr
en 61. No pucde suponme que una niiía no es capaz de leer sólo porque no lo hace cuando
se le pide. Existe una diferencia enm lo que un organismo puede haccr y Eo que hace,
entre aprendizaje para ejecutar un acto y ejecutarlo. Debido a esta diferencia, algunos
psic6logos (p. ej., Kimble, 1961) han argumentado que el aprendizaje realmente significa
un cambio en ti pofenciaf de la conducta más que un cambio real de la misma,
El problcma con este enfoque es quc no hay manera de medir el potencial. No es
posible rctirdr una seccidn del cráneo de Ia rata y determinar dcsde un estudio de su ctrt-
bro si ha aprendido a correr en un laberinto. No se pueden poner electrodos en la cabeza
de una persona y determinar, a partir de la Iectura obtenida de sus impulsos eldctricos,
qué es lo que sabe. Se le pucde preguntar a la gente si ha aprendido a leer, pero hasta que
realmente tean, se estar6 seguro que 1a respuesta que dieron es cierta. Un ejemplo @rfa
mostrar td dificultad. En cierta ocasi611 un maestro pregunt6 a un alumno si sabia escribir
a rniiqrrina, él contestd afirmativamente, de modo que el maestra le pidi6 que vaciara al-
gunos datos en la computadora. De manera inrncdiata se hizo evidente que para el estu-
diante, saber escribir, significaba ser capaz de encontrar y pxesionar la tecla apropiada en
el orden correcto despuds de tornar un periodo ilimitado para "buscar y presionar".
No fue sino hasta que comenzd a teclear que SU nivel de aprendizaje -o la falta de éste-
se hizo evidente. Por Último, entonces, se debe definir al aprendizaje en tErminos de
conducta.
La definición de aprendizaje dice que es resultado de la exmencia; ésta es "un evento
o serie de eventos en donde se particip6 o se vivid" (Amricm Heritage Didonary, 197 1).
Tales eventos son ocurrenciasfisicas: son los cambios en la presión del aire que Ilama-
mos sonido, las ondas de luz que denomínamos visi6n. la presi6n tgctil que conocemos
como tacto, La fragancia delicada de nna rosa se extrae de muchas moléculas de "sustan:
cia de rosas" que surgen de la flor. Incluso las caricias suaves y los ticrnos susurros de un
ser amado son, en thrninos científicos. &lo eventos ffsicas. Esta no significa que los

40. eventos a los que llamamos experiencias no tengan mayor importancia que s6lo sus
propiedades ftsicas, aunque el significado más grande es por lo común pmdocto del
aprendizaje.
Pmgunta 2-1: El aprendizaje es un en la debido a la
Aunque todo d aprendizaje es el resultado dc Ia experiencia, no todas éstas producen aprcn-
ditaje. Los cambios en la conducta que son resultado directo de cambios autornAticos D
psicológicos no califican mmo aprendzaje. LOS ffirmacos, enfermedades, desnutrici6n,
fatiga, maduración y daño prfivocan un cambio en la conducta, pero estos no se conside-
ran ejemplos de aprendizaje, Una persona tranquila y de buenas maneras puede, como
resultado de ciertas cxpericncias, lIegar a ser una persona ruidosa y ruda. Lo que detemi-
na si los cambios son debidos al aprendizaje es cuan naturales son las experiencias que
I~P prndu~~n: por ejemplo, si son el multado directo de daño cerebral provocado por un
accidente de trhfico no se Ics califica como aprendizaje.
La ciencia, como dijo Skimer, es el intento de mostrar que ciertos eventos permane-
cen en una relación establecida con otros. Si el aprendizaje es un cambio en la conducta
dcbido a la experiencia, entonces un andlisis científico de aquél implica identificar las
relaciones entre conducta, por una parte, y experiencia, por la otra. Anta dc ir mds nll4.
entonces, deben entenderse estas dos clases fundamentales de eventos.
Eventos como vesput?siu
La cooducta se define como algo que una persona o un animiil hace, lo cual puede ser
observado. Los psicdlogos utilizan el término reypuesta para refrine a un caso espcclfi-
co de conducta. Una respuesta se define en i&minos de Ia operación mediante la cual es
medida. A esto se le conoce como definicthn operacional.
En una convetsaci6m odinana, se puede hablar acerca de la manera en la que ciertas
experiencias, como sentarse a comer después de un periodo largo sin comida, provocará
que "se haga agua la boca". Sin embarga, para estudiar este fen6men0, sc debe definir de
manera precisa el significado de que "se haga agua la boca". A una persona le sucede es-
io cuando las glándulas salivales secretan saliva, por lo que debe medirse la secreción
de dichas glindulas poniendo bolitas de algodón en cada lado de la boca de la persona;
después de un tiempo, se recogergn las bolitas de algodón y se pesarán; esto podría
proporcionar una medida precisa de salivación. La respuesta de salivaci6n se define
entonces, en este caso, como el nilimero de miligramos de saliva absorbida por las bolitas
de algod6n de tamaño uniforme, coiocadas en puntos particulares de la boca durante un
periodo especffico.
De manera similar, quiza se desee enseña^ a un pich6n a picotear un disco pequeño.
Pero ¿qué es picotear un disco? Si el pajar0 hace un movimiento de picoteo en dkccim
al disco, jestO es picotearlo? ¿Se toma en cuenta si pega en el atea cercana al disco? ¿Y
qué bay si toca el disco suavemente con su pico? Si tres pemonas observan al pichón
y cuentan los picoteos deldisco, es muy probable que se obtengan tres conteos diferentes.
Por esta razón: el investigador debc definir fa respuesta de picoteo del disco establecien-
do un aparato de registro que se active al ejercer cierta cgntidad de presión en este. Si el
pdjaro golpea el disco 10 suficien~erncnte fuerte como para activar el regiseador, se ha pre-
sentado una respuesta de picoteo al disco; si esto no sucede, no se registra la respuesta,

41. Obsérvese que en la definkibn de respuesta no se requicrc que cada ejecución de Csta
sea precisamente la misma. Un pichón puede picotear un disco cientos de veces durante
un cxperirnento, pero eso no significa que cada respuesta sea exactamente la misma. De
hecha, puede ser que entre esos cientos de pic~tcos de disco, no más de dos sean exacta-
mente iguales. Un pájaro puede gdpcar un disco desviando el golpe hacia la derccha luego
a la izquierda, después por encima de la cabeza; puede picotear el disco variando la can-
tidad de fuerza; quizá pique el centro del disco, arriba, abajo, o ambos lados; tal vez lo
haga mientras arquea su cuello a permanece en una pata o moviendo sus alas. Adn asi
cada una de estas variaciones en la conducta cuenta corno una respuesta de picoteo si se
activa el dispositivo de registro.
Aunque
la salivación y el
picoteo del disco son respuestas simples, la simplicidad no
es una característica definida de una respuesta, por 10 que éstas pueden ser muy cornple
jas. En el laboratwio un investigador entrcna a una rata ptini que corra en un laberinto, el
cual es demasiado intrincado y la camra requerirá que se den vueltas correctas en varias
docenas de puntos de decisión, pro encontrar el final del camino se considera como una
respuesta de recomido de el laberinto. Fuera de2 laboratorio, el maestro de un curso de
cornpu2aciÓn quiere que los estudiantes aprendan ccirno efectuar el "arranqut" de su eompu-
tadora. Hacedo consistirá en encender la rn$quina, insertar un disco en el drive apropia-
do, cerrar la puerta de éste e ingresar la fecha y hora de manera adecuada. La "respuesta
de amnque" requerirá Ia consecusión de todos estos pasos.
Todos los ejemplos de respuestas dados aqui incluyen una conducta manifiesta, aquella
que es públicamente observable, LeSto significa que pensar y sentir cstan fuera del límite?
El punto es cuestionado, pero muchos de los investigadores del aprendizaje tal vez digan
que si e1 pensamiento .o el sentimiento pueden definirse de alguna manera mensurabIc,
entonces pueden ser estudiados.
Si se deseara estudiar el temor de la gente a las arafias, por ejemplo, se dciinirfa te-
mor como una elevación en la frecuencia cardiaca y respiratoria, un incremento en la
actividad elkctrjca de ciertos mdsculos, un aumento en la conductivjdad el6ctrica de
Ia piel, una expresi6n verbal de temor, o alguna combinaci6n de estas u otras accioncs cn
presencia de las arañas. Algunos psicólogos dirían que el temor es estas reacciones, mian-
tras otros argumentarían que estas sólo indican la presencia do temor. Pero aun si la trans-
piración en exceso y la respiración agitada no son la rnit;ma cosa que el miedo, es seguro
que sT se encuentran en la gente que se halla temerosa y, por tanto, son factores dtttrmi-
nantes de Ia respuesta de miedo.
EI pensamiento es ds dificil. Incluye la experiencia de cosas que no estdn presentes
(es posible cerrar los ojos y "ver" Ia casa dc nucstra infancia) y tambitn las cosas que nos
dijimos calladamente. No obstante, algunas veces los pensamientos se vuelcan sobre una
conducta
manifiesta. Por ejemplo,
cuandri los alumnos estudian para un examen o tratan
de resolver un pioblema difícil, utilizan los mismos mdsculos vocsile~ que se usan en el
lenguaje, aunque permanezcan callados, Con un aparato que registra clectrbnicamente
su Zenguaje, pueden obscrvarse estas fmas sutiles del pensamiento. Adn personas que
no pueden hablar tienen pensamientos registrables, si estas son h6biles en el lenguaje de
los signos. Las personas mudas que utilizan el lenguaje de signos para comunicarse con
otros piensan con sus dedos (Max, 19351, Tarnbien puede estudiarse el pensamiento indu-
ciendo a la persona a que haga piibjicos sus pensamientos, Por ejemplo, se puede pedir
a la gente que "piense en voz alta" cuando trabaja en la ~oluei6n de un problema de
matemáticas.
Algunas respuestas tienen un fuerte componente gn6tico y algunas no; algunas son
simpIcs, otras complejas; algunas f6ciles de definir y estudiar, otras mis dificiles. Todas
tienen en com6n que se definen por la forma en que son medidas. Algo mas que tienen en
comun es que son afectadas por cventos de estímulos,

42. Eventos como estimulo
Todos los organismos viven en ambientes cambiantes, pero alg~nos cambios son más írn-
portantes quc otros. Estamos expuestos diariamente a la luz ultravioleta, radíacíoncs, gas
rad6n, neutrones y muchas otros tipos de cambios ambientales. Algunos de estos eventos
tienen efectos importantes en nuestros cuerpos pero no afectan notablemente nuestra con-
ducta. Para nuestros propósitos, el término experiencia se refiere sólo a !os eventos am-
bientales que afectan, o SOII capaces de afectar, la conducta. A dichos eventos se les llama
estímulos.
Es imposible determinar si un evento particular es un estimulo para un individuo es-
pecffico, sin determinar su efecto en la conducta del mismo. El sonido de un aeroplano
volando es un ejemplo claro de un estímulo, pero no lo será para las víboras, las cuales
son sordas, a para una gersona que ha sufrida daño nervioso auditivo. De manera similar,
an rat6n que se esconde en la hierba a cientos de metros de distancia no seri un estí-
mulo para una persona, pero lo puede ser para un halc6n. La exposicibn a niveles bajos de
rayos X no tiene efecto en la conducta de las ratas, en este caso no es un estímulo, pero
una dosis alta de radiaci6n puede hacer que la rata deje de comer, en cuyo caso éste es nn
estímulo.
Pregunta 2-2: Un estimulo es un evento en el ambiente que es capaz de afectar la
Varias características determinan la eficacia de un estimulo. Dos son particularmente im-
portantes: intensidad y duraci6n. En general, entre mis intenso sea un estímulo, mas pro-
bable ser& que evoque alguno clase de respuesta. Aplaudir logra producir sobresalto en
una persona cercana a nosotros; es aún más probable que se provoque tal respuesta al tro-
nar un globo. Con fsecuencia. no es la intensidad absoluta de un estímulo la que importa
tanto como la relativa -la intensidad de un estfrnulo comparada con otro. Por ejemplo,
usted puede tespondtr cuando alguien lo llama m su nombre en una calle silenciosa. pro
en un vag6n de metro ruidoso no notar8 el mismo saludo.
El poder de un estimulo que afecta la conducta también se relaciona con qué tan-
to perdura. Si su duraci6n es muy cona (por decir. un zumbido que dura una decima de
segundo), el organismo se comporta como si el evento nunca hubiera munido. Por om
parte, si el sonido continúa ininterrumpidamente, como en el caso de un zumbido del aire
acondicionado, dejar4 de tener impacto sobre Ia conducta.
Cuando se habla del impacto de un estimulo, se hace referencia a su capacidad para
provocar una respuesta particular. Un golpe justo debajo de Ia iodilla de una persona evo-
ca la respuesta de una patada. Las pupilas de los ojos se dilatan cuando la luz empieza a
disminuir; el cambio en la Iuz es un estfmulo que evoca la respuesta pupiIar. Estos ejem-
plos san consistentes con el uso diario de la palabra "estimulo" como algo que provoca
una respuesta; pero no todos les estirnuIos afectan la conducta de este modo.
Si alguien utiliza un cuchillo para sacar el pan de un tostador y reeik una descarga,
esto provocar6 que disminuya la probabilidad de volver a sacarlo de la misma manera.
Sin embargo, el toque no provoca la respuesta "no sacar el pan de un tostador con un
cuchillo". De manera simiIar, si un estudiante deletrea una palabra y el maestro lo decIara
correcto, la palabra "correcto" es un estímulo, pero no induce al estudiante para que em-
piece a delemarla otra vez. El estimulo no siempre tiene un efecto de inducción refleja o
de respuesta refleja.

62. PREGUlv7GS DE REPASO
l. Defina con sus propias palabras los siguientes téminos. DE un ejemplo o Rdsttelos
de algis modo diferente al proporcionado en el texto.
anecdota grupo experimental
asignacída aleatoria igualación a la muestra
contigua intensidad
contingente latencia
discfio ABAB línea base
discño entresujetos regi~tra aciimulativo
diseno intmujeto respuesta
mor tasa
estimulo ~PoE@~
estudio de casos variable dependiente
estudio dtscriptivo variable independiente
estudio experimental velocidad
grupo control
2, ¿Puede un evento ser contingente a otra si ninguno esd contiguo temporal o
espacialmente?
3. ~Cuit~err son la$ principales similiides mire los diseños de un solo sujeto y de m-
ps ?
4, cuándo no seria posible utilizar un diseño ABAB en el estudio de la conducm?
5. Consídere dos mundos. En uno, los eventos (tales como el movimiento de los labios
de un hombre y el =nido de su voz) son contiguos tenipral pero no espacialmente.
En el segundo, prevalece la condición opuesta. ¿En cual seria más dificil aprender?
¿Por qué?
6. Dé un ejemplo de aprendizaje humano medido como un decremenlo m Ea intensidad
de la respuesta.
7. Considerando la cita de Skinner presentada al principio del capitulo, ~ciihles son esos
"ciertos eventos" que los investigadores del aprendizaje mtan de relacionar?
8, Un psicblogo estudid el aprendizaje de laberintos en ratas a partir del recorrido de 50
ratas al mismo tiempo. Esto lo hizo 10 veces. Despuds computd el promedio de tiem-
po para todas las ratas en cada recorrido y con esto disefió una grifica. ¿Esto es un
diseño entresujetos o intrasujeto?
9, Un haIccin se posa afuera de una ventruia (un evento muy inusiial) y ílespuds de unos
segundos, suena el teléfono. ¿Existe una confingencia entre la presencia del ave y el
timbre del tel&fono?
10. Explique cómo la tasa de respuesta se refleja en un registro acumulativo,
11, ¿Cuál es la virtud principal de la igualaci~n a la muestra?
12, Dé un ejemplo no proporcionado en el texto de un evento que podría ser un estimulo
pata una persona pero no para otra.
13. Cuando una persona tiene doler de muelas, el término dobr de muelas ¿se refiere a
un estimulo o a una respuesta?
14. iCul6I es el error cuando se define al aprendizaje coma la adquisici6n de una nueva
conducta?

63. EI estudio del apmndizqjt? y la wMwW i 51
15. Un investigador tiene 20 ratas en una jaula grande y quim fmar dos grupos. Pone
ia primer rara en e1 grupo experimental, la segunda en el grupo control, y asi sucesi-
vamente. ¿Por qué es esto inadecuado para la ciencia?
16. Está estudiando la adicci6n a la cocaína en ratas. Un activista de derechos de los ani-
males lo acusa de crueldad animal. ¿Cómo puede defender su trabajo?
17. Intenta descubrir los principios del aprendizaje mediante estudiar los efectos de Fa
experiencia en el parpadeo. Un amigo dice que &te es un tipo nivial de conducta,
que no vale la pena estudiar. ¿Cómo defiende su trabajo?
18. Un maestro dice que la psicología confía en muchos estudios con animales y agregn
""no puede decir nada acerca de la gente con base en su investigación con ratas",
iC6mo defendm'a "!a psicologia de la rata" contra esta crítica?
19. Algunos psic01wgos argumentan que el aprendizaje es un cambio en el potencial de la
conducta Analice las fortalezas y debilidades de esia definicibn.
20. por quk es innecesaria una asignacibn aleatoria de individuos en un diseño
intrasujeto?
1. Este libro utiliza el enfoque de la ciencia de la conducta, e1 cual se
centra en la idenrificaci6n de eventos físicos que Ea afectan.
2. Una por la que muchos estudios del aprendizaje utilizan animales es que en
&sios es posible controlar
3. En una definicion . una respuesta se define por el procedimiento
utilizado para medirla.
4, Los cambios en la conducta debidos directamente a Ios efectos de un daño no califi-
can como aprendizaje. Un cambio en la conducta causado por tam-
poco califica corno aprendizaje.
5. El tipo de experimento que es semejante al apagador de luz, encendido-apagado, cs
un diseño
6. Los experimentos suponen que w existen diferencias importan-
tes entre participantes.
7. Los eventos son cuando estan cerca uno de otro en el tiempo o el
espacio.
8. La topografía se refiere a la de una conducta.
9. Si existe una reduccidn en el tiempo que pasa antes de que ocurra Fa respuesta, se
dice que el aprendizaje se mide en términos de
10, El registro acumulalivn RE utiliza para medir el aprendizaje corno un cambio en la
de respuesta.
Pregunta 2-1, El aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia.
Pregunta 2-2. Un estímulo es un evento en el ambiente que es capaz de afectar la
conducta.

64. Fmgmta 2-3. Los eventcw pusden ser una respuesra contingente o un estfmub coniin-
gente.
Pregunta 2-4, Las dos clases de mntigiiickd son temporal y espacial.
Pregunta Zr5, Sí la Easa de una conducta aumenta, el registro acumulativo hace curvas
hacia arriba: si la tasa disminuye, tas cucas son hacia abajo.
Pregunta 24. La evidencia anecddtica se basa en la observztcjón casual, mientras que el
estudio de casos analiza a un individuo en detalle.
Pregunta 2-7. En un diseño intrusujeto/un caso/un solo sujeto, los datos dc un mis-
mo individuo se comparan baja diferentes circunstancias.
Pregunta 2-8. Este libm revisa varios experimentos con animales, pero su temAtica prin-
cipal es acerca del aprendizaje y la conducta humana.

65. Procedimientos pavlovianos
Procedimientos básicos
7
i i Condicionamiento de orden superior
i Mediclbn del condicionamlento pavloviano
''
Variables que afectan al condicionamiento pavloviano
F1
:J Extlnd6n de respuestas condicionales
a Teorlas del condicionamiento
11 Resumen
;J
Ensayo breve: Condicionamiento y conciencia
:
Lecturas sugeridas
Preguntas de repasa
f f
Examen de practica
Respuestas a las preguntas
1'
!1
El animal nomal deba responder no sdlo a los esttmulos que por st mismos representan
beneficio o daAo inmediato, sino tambign a [aquellos que] tlnicamente señalan la
aproximucidn de estos estfmulos; sin embargo, no es la vista y el sonido de lafiera lo que
es dañino en sí. .. sino sus colmillos y garras
Iván PavIuv
c erca del final del siglo xax, un cientifico niso Itelegb a m punto decisivo en su mm-
ra. Habk pasado varios años investigando la fisio1ogii de dela digestión, una investigación
importante por la cual algrin día ganaria el 'Premio No'bel. Pero a mitad de su vida, siendo
todavfa relativamente desconocida, luchaba con una de las decisiones más dificiles de su
carrera: 4de'bEa continuar coa su trabajo actual o acometer un problema nuevo, uno que
podria llevarlo a nada y que algunos de sus colegas quizá considerarían corno un tema

66. inadecuado para un cientlfico respctabte? La via segura y fácil hubiera sido continuar el
trabajo
que había iniciado. Pero
de haber10 hecho. la psicología hubiera sufrido una p8r-
dida tremenda y cs probable que nadie supiera jamás de IvAn Petrovich Pavlov.
Pavlov comenzó su carrera con una investigación acerca del sistema circulatorio y
procedió a la fisiología de la digestihn. De;sarrollú procedimientos quinírgicos especia-
les que Ic permitieron estudiar tos procesos digestivos de los animales a travds de largos
periodos. al dirigir los líquidos digestivos de un animal fuera del cuerpo, donde se les
podía medir. Utilizh esta técnica para estudiar las glándulas sal ivales, esthmago, higa-
do, páncreas y partes del intestino, En el caro de las gllindulas salivales, el procedimiento
representaba una operación relativamente sencilla, El conducto saliva1 de un animal. con
frecuencia un perro, se desprendia de su lugar habitual dcncro del hocico y se encauzaba
a travds de una incisión cn la mejilla. Cuando el perro saliviibii, la saliva fluía a traves del
conducto y se recoIectaba cn un pequeño tubo de cristal. Con animales preparados de csta
manera, Pavlov podia realizar observaciones precisas de las acciones de las glándulas bajo
dfvcrsns condiciones (figura 3-1 ).
Una dc las metas de Pavlov era comprender la manera en que el cuerpo descompone
los alimentos en compuestos químicos que se puedcn absmbtr en el torrente sanguineo.
Este procesa comienza con el reflejo de salivación: cuando Ea comida entra en la boca,
desencadena el flujo de saliva, la cual diluye e1 alimento y produce sustancias que
comienzan a devcamponcrlo químicamente. En un experimento tipico sobre el rcflcjo de
salivacirih, Pavlov llevaba a un perro al laboratorio, colocnbri tilinicnto en su hocico y
observaba e1 resultado.
Pavlov se maravillb de la capacidad de adaptacidn dc las gl8ndulas; pos ejemplo,
descubriá que si proprircirinaba a1 perro aIimento seco y duro, había un flujo intenso de
saliva; si lc daba alimento hiirnedo, había poco flujo. Si colocabu una sustancia no comcs-
tible en el hocico del perro, la cantidad de saliva dependía de cudnta necesitaba para arm-
jar la sustancia: una canica producía muy poca saliva, mientras que la arena generaba una
gran cantidad de ella. Así, la accibn refleja de la glándula dependía de la naturaleza del
estímulo; en cada ocasi6n, la glandula rtspondia de acuerdo con la necesidad, "Es como
si", decía Pavlov, "las~l8ndulas pasey eran una 'especic de inteligencia"' (citado en Cuny,
1962, p. 26).
No obstante, la astucia de las glindulas no terminaba alIf. Cuando a uno de los sni-
males sc le habia alimentado varias veces, comenzaba a salivar antes de que se colocara
Figura 34. Preparaclbn quirúrgica para estudiar el reflejo de calivacibn. Cuando el perro salrvaba, la
saliva se recoleetaba en un tubo de cristal adherido a su melilla. De Bsle modo podía medirse con
precisión la fuerza de la respuesta de salivación.

67. algo cn su hocico. De hecho, es posible que comenzara a salivar tan pronto como entraba
al laboratorio. Como muchas personas en su epoca, Pavlov suponía que estas "secreciones
psíquicas" eran el producto de los pensamientos, recuerdos o deseos del animal. Los an-
tiguos griegos habían observado que, a menudo, tan sólo hablar de la comida provocaba
que a una persona se le "hiciera agua la boca". Lo que maravil16 a PavIov fuc que dichos
reflejos psiquictis no ocumeran la primera vez que se llevaba al animal al laboratorio, sino
sólo después de que se le había alimentado en repetidas ocasiones. ¿Por qud era así? ¿Cómo
es que la cxpcriencia podía alterar la acción de las glándutas?
Esta pregunta preocupii a Pavlov al grado de hacerlo voltear su atención hacia tos
reflejos psíquicos. No era una decisión fhcil. Para PavIov era fuiidamental mantener su
identidad como fisihlogo. Y si en realidad los reflejos psíquicos eran producto de la men-
te, de la vida interna del animal, entonces no eran un cema adecuado para un fisihlogo.
Por otra parte, si los reflejos psíquicos implicaban a las glándulas, entonces ¿por qué no
dcbería estudiarlos un fisiólogo? Pavlov se debatía entre estas cuestiones; finalmente,
no pudo resistir el reto. Tenía que comprender estos reflejos psíquicos.
Procedimientos bdsicos
Pavlov (1927) inició con la siguiente observaci6n: "Comencé a registrar todos [os estí-
mulos externos que incidían en el animal al momento en que se manifestaba su acci6n
refleja.. . al mismo tiempo registré todos los cambios en la reaccihn del animal" (p. 6). Al
principio, la única reacción eraxl reflejo común de salivacidn. Cuando un experimenta-
Figura 3-2. Tarima de condicionamiento de Pavlov. Una vez que se ataba al perro a la tarima, como se
muestra, el experimentador podía examinar los efectos de diversos estímulos sobre la respuesta de
salivación. La saliva se recolectaba en un tubo de cristal en la fístula (como se muestra en la figura
3-l}, o se podia dirigir por un tubo a un frasco. Además, podía obtenerse un registro acumulativo de la
cantidad de saliva por medio de los movimientos de una aguja en un tambor giratorio. Véase Pavlov,
1927, pp 18-19. Fuente: Yerkes y Morgulis, 1909.

68. George Eernard Shaw dijo que era el mayor tanto que hubiera conocido. H. G, Wel ls
pensaba que ara uno de bs mayores genios de todos los tiempos. Pero lvhn Pavlov í
se describía como "un experimentador de la cabeza a los pies" (en Wells, 1956, p. 38).
De las tres definiciones, es probable que la de Pavlov sea la mds precisa. Sus
descubrimientos fueron mucho mhs Importantes y de mucho menos sentida mmún de
lo que Chaw cteia, pero tampoco lograron la utopía que Wells anticipó. Sin embargo,
no hay duda de que Pavtov fue un brilfante experimentador, un fanático profundamen-
te
comprometido con
la ciencia. j B
Pavlcv nació en Ryaran, un pequeiio pueblo campesino en Rucia, en septiembre
de 1849, 10 años antes de la publicación del Origen de las Especies de Darwin. Su 4
padre era un sacerdote pobre que tenía que cultivar una huerta para garantizar que
su familia comiera.
Cuando niíio, Paviov prometia poco en relaclbn cor: una posterior grandeza. Su
desernperio académico era mediocre y 8s probable que pocas personas en su comu- &
nidad esperaran que se volviera un científico famoso -o, en todo caso, simplemente 1
famoso en cualquier Cosa-- Cree16 como un hombre delgado, Agil, atlhtico y con una ;
snergía increible, de ojos azuies, cabello rizado, una larga barba y la fogosidad de un 1
genio.
En su papel como profesor Pavlov, en ocasiones ara un hombre impaciente, fes- !
tanido y excéntrico, que agitaba las manos con excitaclbn cuando les hablaba a los f
demás. Cuando uno de sus asistenres malograba un experimento, tenía explosiones [
de enojo, y media hora después lo olvidaba todo. Pero entre todas las cosas que se 5
podrían decir sobre Padov, con seguridad la mas importante es que era un experi- i
mentador. Nada era mas importante, nada mds exmlso, que sus experimentos, "Re-
cuerde", eseribró alguna vez, "que la ciencia demanda su vida entera. E incluso si se ;
tuvieran dos vidas, no serían suficientes. La ciencla exige ... absoluto esfueno y pa-
sión suprema" (citado en Cuny, 1962, p. 160).
La pasión de Pavlov por la ciencia perrnaneelb can el durante toda su larga vida.
Por supuesto que la edad lo hizo reducir su marcha, pero no de la manera que lo hace
con la mayoría de la gente. Sin dejar de ser nunca un experimentador, cbsenró los
efectos del tiempo sobre su persona y los anot6 con ínterhc objetivo. A medida que Fa
vida la iba limitando, describió sus sensaciones a un neuropatólogo para que estos
datos se pudieran registrar en beneficio de la ciencia. En clerto sentido hizo esto casi
hasta el final. Un rnforme sobre Fa muerte de Pavlov (en Gantt, 1941) relata que en
sus últimos momentos durmió un poco, des@Bs desperta, se levantó sobre sus codos
y dijo "1Es tiempo de Levantarse! iAyúdenme, debo vestinnel". Después todo termrno;
había muerto.
Tal esfuerzo era comprensible. Había estado alejado de su laboratorio, de su cien-
cia, duranie casi seis días completos.
dar colocaba alimento en el hocico del animal. éste salivaba; pero después de un tiempo,
el animal salivaha antes de recibir la comida. Al observar los "estímulos externos que
incidian en sl animal", Pavlov pudo ver aquello que disparaba estas secrecíones psíquicas
(figura 3-2); por ejemplo, se percató de que la vista u olor de la comida producia que el
perro saliviicli. "Incluso basta con el recipiente en el que se ha dado Fa comida.. . y, lo que
es más, las secreciones pueden provocarse ante la vista de la persona que trajo el reci-
piente o por el sonido de sus pasos" (1927, p. 13).

69. Pavlov concluy6 que existen dos tipos diferentes de reflejos. Uno es el reflejo innato,
no aprendido y en general permanente que se encuentra en casi todos los miembros de
una especie y que varía poco de un individuo a otro. El perro que saliva cuando se colúca
dimento cn su hocico manifiesta este tipo de reflejo. Pavlov los denomin6 reflejos In.
condicionales, dado que ocurren de manera más o menos incondicional.
El segundo no está presente al nacer; debe adquirirse a través de la experiencia y es
relativamente poco permanente. Debido a que estos reflejos psiquicos dependen de la
experiencia, vnrfan considerablemente de un individuo a otro. El perro quc saliva ante el
sonido de los pasos de una persona en particular muestra este tipo de reflejo. Pavlov (1927)
denominaba a estos reflejos mmdiclonales, dada que "dependen, de hecho, de muchas
condiciones" (p. 25).
Pavlov admiti6 que otros términos hubieran servido de la misma manera. Los refle-
jos incondicionales podrlan haberse llamado rcfl ejoc innatos, no aprendidas o de la espc-
cie; los reflejos condicionales se podrían haber lIarnado reflejos adquirido?, aprcndidos o
individuales. Pero los términos condicional e incondicional se adoptaron con facilidad y
todavía se utilizan hoy dh.*
Un reflcjo incondicional consistia de un estírnullo incondicional (EI) y de la respuesta
que evoca, la respuesta incondicional (RI). El polvo de carne es un estímulo incandicio-
nal que evoca de manera confiable Ia respuesta incondicional de salivacidn:
polvo de carne saiivaci6n
Un reflcjo condicional consiste de rin estimulo condicional (EC) y de la respuesta que
evoca de manera codiable, la respuesta condicional (RC). Cuando la vista del plato de
alimento evoca con regularidad la salivación, el plato es el EC y la salivación es la RC:
plato de comida salivncibn
La siguiente pregunta de Pavlov fue es que un estímulo neutro -aquel que no evoca
de manera natural una respuesta refleja- llega a provocar la scspuesta? Por ejemplo,
¿cómo es que un plato de comida se vuelve un EC pata la saliracibn?
Pavlov habh observado que los estímulos asociados con comida, coma el plam y la
persona que alimentaba al pem, se volvían estímulos condicionales para Ia salivación.
Comenzó a llevar a cabo experimentos con el fin de comprender mejor la mancra m que
esta asociaci6n conducía a la salivaci6n.
Pregunta 3-1: Pavlov identificó dos tipos de reflejos, Y
Ed algunos experimentos, Pavlov apareaba comida con el sonido de un metrSnorno. A1
principio, el sonido no tenia efecto en la salivación, pero después de que se había asocia-
do de manera repetida el sonido del rnetrúnomo con la comida, eI tic-tac comenzó a pso-
* La mayoría de los autores utiliza los ténnbw condicionado s incondicionado. Sin embargo, las palabras
mridicionai e incundiciond se amrm más d significado que Pnvlov deseaba dar (Gantt, 1966; Thorndike,
193111%8), de modo quc aquf sc util*aan dichos términos.

70. ducir el reflejo de rsalivacidn. Pavlov encontró que casi cualquier cstírnulo podia volverse
condicionnl si se le apartaba de manera regular con uno incondicional.
Un ejemplo ilustnd este concqto. Si alguien aplaude cerca de un perro. kste puede
responder de varias maneras, pero no es probable que la salivación sea una de ellas. En lo
que se refiere al reflejo de salivacíón, aplaudir es un estimulo neutro. Ahora, si alguien
aplaude y de bediato coloca trazos de pan en el hocico de1 paro:
aplauso -b pan - salivaci6n
Si se repite este procedimiento en varias ocasiones, es posible que el perro comience a
salivar cuando alguien aplaude:
aplauso -+ saIivaci6n
Cada aparenmiento de EC y EI es un enseyo, y cl procedimiento se conoce como
condicionamiento pavloviano o clAsiw.*
Es importante señalar dos cosas acerca del procedimiento pavloviano. Primero, la
presentación de los dos estímulos es independiente de la conducta del organismo; el EC y
cl EI ie Wscntan sin impomr lo que el animal {o persona) haga. Segundo, la cmducta
implicada es una respuesta refleja, como salivar, parpadeas o saltar en respuesta a un so-
nido fuerte.
Parece claro que h capacidad para desarrollar reflejos condicionales daría acuualquiex
organismo una probabilidad mucho mayor de aobrevivencia en ambientes cambiantes.
Como sugirió Pavlov, un ciervo que reacciona con temor ante la vista, sonido y olor de un
tigre, tiene mayor probabilidad de vivir lo suficiente como para transmitir sus genes, que
que1 que sdlo responde ante la sensación de los cdmí2Ios del tigre en su cuello, Por su-
puesto, lo mismo ocurre para otra presa del tigre, el horno sapkns.
No es posible saber con seguridad cuhdo pudiera atacar un tigre u otro depredador,
de mdo que el condicionamiento pavtoviannno tarnbien sena Qtil si ayudara a prepararse
para la c6pula. Existe evidencia de que así ocurre. En las ratas macho, la excitacibn sexual
se indica a través de un aumento de ciertos niveles homonnles en la sangre. Dicho incre-
mento es una respuesta refleja a la presencia de sustancias químicas olorosas, llamadas
fcromonas, que emiten las ratas hembra sexualmente receptivas. Los fisiólogos J. M.
Grahitm y Claude Desjardins (1980) expusieran a ratas macho a los vapores de una sus-
tancia química olorosa (salicilato de metilo) justo antes de exponerlos a una hamh
sexualmente receptiva. De esta manera, los investigadores apamron dos estimulos olo-
roso~~ uno de los cuales era el E1 para la liberacidn de las hormonas. Despues de aparear
ambos estímuIos durante 14 día, los investigdores presentaron s6Io el EC. Descubrie-
ron que los niveles en sangre de las hormonas rflacionadas con la respuesta sexual se en-
contraban tan dtos cuando se exponga a las ratas a esta sustancia qufmica, como cuando
estaban en presencia de las ratas hembra,
* En wnzido técnico, el estimulo que se aparea con un EI no es un EC hasta que es capaz dc producir una
RC. pero por costnmbte se hace rtfeenck a un esdmuto como EC dtgde la primera vez que se le iparea
con m H.

71. e En ocasiones los estudiantes tienen dificultad para identificar loa componentes de %
3 un procedirn~enta de condlclonamíento (EC, El, RC y RI), en particular cuando se les !
da un nuevo ejemplo de cond~cionamtento- Las siguientes preguntas (adaptadas
S de Hurnmel st ab, 1991) son utiles para analizar los componentes de un procedimien-
$ to de mndicionamiento.
i $
h-
g
1. ¿Que respuesta refleja ocurre antes del condicionarniento?
1
. Ésta es !a RI.
B
i
8
2. ¿Que estimulo produce la R1 antes del condicionamiento? !
$ . este es el EI. E
ii
! 3. qué respuesta refleja owrre como resullado del oondicionamlento?
. kta es la RC.
f
i
4. ¿Que estlmulo provoca la RC?
. kste es el EC.
La importancia de este descubrimiento es que cualquier cosa que prepare a la rata
macho para la cdpula antes de que aparezca una hembra receptiva puede reducir el tiempo
que requiere el apareamiento. Eso, a su vez, puede reducir las probabilidades de que un
depredador interrumpa la cópula. La respuesta de la rata a las feromonit~ tal vez evolucio-
n6 precisamente debido a estos efectos. Una rata que logra aprender a responder a los
estímulos asociados con las feromonas puede tener mayores probabilidades en lo que se
refiere a transmitir sus genes. El que dichas condiciones representen un papel similar en
la reproduccih humana es algo menos evidente. No obstante, valdría la pena mencionar
que la manufactura y venta de perfumes es un negocio multimillonario.
El procedimiento básico de cendicionamiento parece ser importante para la sobre-,
vivencia. Sin embargo, una variacihn dc éste aumenta en gran medida la importancia
del coodicionamiento, en particular para !os humanos, Esta variacidn se denomina
condicionamiento de orden superior.
Condicionamie~to de orden superior
Como se ha visto, el procedimiento pavloviano basico consiste en aparcar un estihulo
neutro con uno incondicional. No obstante, el condicionamiento puede ocurrir sin El.
Si se aparea un estimulo neutro con un EC bien establecido, el efecto es, en mucho, el
mismo que si se $ hubiera apareado con un El. G. P. Fmlov demostró esto en el la-
boratorio de Pavlov (Paviov, 1927). Frolov entren6 a un pm para que salivara ante el
sonido de un metrónomo. al apear a dste con la cernida. Cuando se habla establecido

90. Un problema critico con la teoría de sustitucibn del estirnlilo es que existe evidencia
de que la RC y la RI no siempre son iguales. Como regla, la respuesta condicional es mds
dtbil, ocurre de manera menos confiable y aparece con mayor lentitud que la RI. Estas
diferencias no causan demasiados problemas. Se puede decir que el EC simplemente pro-
porciona una cstirnulacion mas dtbil al área cerebral del El; de aquí que la RC sea más
dtbil que la RI.
Pero a menudo existen diferencias cualitativas entre Ias respuestas condicional e in-
condicional. Por ejemplo, Karl Zener (1937) entren6 a perros a salivar y despuds observó
sus respuestas espontáneas hacía la comida y hacia el estímulo condicional. Como Pavlov,
Zener encontró que tanto el EC como el E1 provocaban sdivación, pera Zener se percat6
que ambos estímulos tambikn producían otras conductas. Cuando un perro recibía alimento,
producía movimientos de masticación que de otra manera no se presentaban; cuando apa-
recía el EC, el perro entraba en actividad, pero no masticaba.
Una dificultad aún más grave con la mría es el descubrimiento de que, en ocasianes,
la RC es contraria a la RE (Hilgard, 1936). Por ejemplo, la respuesta al choque eléctrico
es un aumento en frecuencia cardiaca. mimtras que un EC que se ha apareado con el cho-
que produce una disminución en ella.
A pesar de estos problemas. la teoría de sustitucidn del estímulo todavía iiene sus
defensores. Por ejemplo. Roelof Eikelboom y Jane Stewart (1982) defienden el concepto
de que la respuesta condicional sea en ocasiones lo contrano de la incondicional. Afir-
man que s6lo aquellas respuestas en las que participa e1 sistema nervioso central deberían
considerarse corno respuestas incondiciona1es y que en esos caños la RC y la RI son, en
esencia, iguaIes. Proponen que s61o cuando una RI no implica al sistema nervioso central
(es decir, cuando la supuesta R1 en realidad no lo es) es cuando RC y RI con contrarias.
Pregunta 34 Segiin la teoría de sustitución del estlrnulo, el sustituye
a1
No obstante, en general la teoría de sustituci6n del estímulo ha perdido adeptos y se le ha
reempIazado en gran medida con la teoria de respuesta de prepeimcibn.
i Teovrá de respuesta de prepctmcitin
El descubrimiento de las diferencias entre las respuestas condicional e incondicional con-
dujo de manera gradual ti la teorla de respuesta de preparación. La idea en este caso es
que aquello que se aprende durante el condicionamiento pavloviano es una respuesta que
prepara al organismo para la apariciOn del EI. En ocasiones, la respuesta que se requiere
es casi idkntica a la RT. En otras, la RC es bastante diferente. En ambos cacos. la RC ayu-
da al organismo a prepararse para aquello que esta por suceder.
Por ejemplo, cuando un perro responde a una campana at salivar, esta conducta pre-
para al animal para el alimento que está por llegar. Al comenzar a salivar antes de que
llegue la coinida, el perro se prepara para digerir el alimenta que recibir&. De la misma
manera, el que dguien responda con temor ante un perno que le ha mordida en una oca-
sidn anterior, lo prepara para pelear o huir del peligro.
Shepard Siegel (1983) ha sugerido que en aIgunos casos, sobre todo aqueIIos que
implican drogas.adictivas, la respuesta condicional prepara para el estúnulo incondicio-
nal al compensar los efectos del EI. Por ejemplo, la respuesta incondicional n la morfina

91. incluye una disminucihn en la sensibilidad d dolos, pero la RC a los estímulos asocia-
dos con ksta es un aumento en la sensibilidad d dolor (Siegel, 1975). En este caso, el or-
ganismo se prepara para la droga at suprimir la respuesta del cuerpo hacia eIIa.
Esto significa que cuando las personas toman una droga de manera repetida en un
ambiente en particular, ciertos aspectos del ambiente se vuelven EC para las respuestas
reducidas a ésta. De este modo, la teoría de respuesta dc prcparacidn explica el fenbmeno
de la tolerancia a las drogas. También predice que no ocurrirá tolerancia a las drogas si
dstas se ingieren en ausencia de los estímulos condicionales.
Esta predicción ha recibido apoyo de lainvestigación. En un estudio, L. O. Lightfoot
(1 980) hizo que estudiantes universitarios varones tomaran una cantidad sustancial
de cerveza en un periodo de 30 minutos durante cinco dfas consecutivos. Las primeras
cuatra sesiones de bebida se realizaron en el mismo lugar. En el quinta día, algunos es-
tudiantes tomaron cerveza en el ambiente familiar mientras que otros lo hicieron en un
nuevo lugar. Posteriormente, todos los estudiantes se sometieron a pruebas de habili-
dades intelectuales y perceptornotoras despuks de beber, Aquellos que bebieron en el
ambiente familiar obtuvieron calificaciones mds altas en las pruebas, lo cual indica que
cstaban menos ebrios, aunque habían tomado la misma cantidad de alcohol. Es evidente
que los estímulos que antes se habían asociado con la bebida habían aminorado los efec-
tos del alcohol. El ambiente novedoso carecía de estos EL, de modo que no hubo una RC
preparatoria y el alcohol tuvo su efecto máxime.
La teoría de respuesta de preparación puede explicar tarnbien ciertos casos de muerte
repentina después de utilizar drogas. Dichas muertes se atribuyen por lo comiln a una
sobredosis accidental, pero en ocasiones ocurren despuks de una dosis que, dado el histo-
rial de uso de drogas de la persona, no debería haber sido fatal (Reed, 1980; Siegcl, 1984).
La evidencia anecdótica sugiese que las muertes se deben en ocasiones a la ausencia de
los estimulos que normalmente estan presentes durante el uso de la droga. Siegel (1 984)
les preguntó a 10 personas que hbian sido adictas a la hemina y que estuvieron a punto
de morir después de utilii-ar la droga, sobre las circunstancias que rodearon el suceso casi
fatal. En siete casos, había algo diferente en los procedimientos de inyeccidn, dos habian
usado la droga en lugares diferentes y así sucesivamente. Una mujer que por lo general:
requería de dos o más intentos para penemir una vena, estuvo a punto de morir despu6s de
que tuvo Exito a1 inyectarse en el primer intenta. En apariencia, los intentos pwo exitosos
se habían vuelta un EC que evocaba una respuesta de prepmci6n. La ausencia de EC
implicó que no existicm una RC de preparación y que hubiera una reacci6n maic fuerte,
casi mortal, hacia la droga.
La investigacion de laboratorio con animales sustenta los datos anecd6ticos. Siegel y
colabaradores (1982) dieron una fuerte dosis de heroína a tres grupos de ratas. a!gunas de
las cuales nunca antes habian recibido la droga. Las ratas con experiencia en heroina re-
cibieron la dosis de peba ya fiera en el mismo lugar en que hah[an recibido las dosis
anteriores o en un ambiente novedoso. Los resultados fueron evidentes. La dosis fue Icial
para 96% de aquellas sin experiencia, pro la tasa de moiralidad de las ratas con expe-
riencia dependió del lugar donde recibieron la droga: de aquellas inyectadas en el ambiente
familiar, 32% muri6: de aquellas inyectadas en un ambiente desconocido, 64% murió.
Estos estudios son interesantes en si mismos, peru tambidn son importantes para com-
prender lo que se ha aprendido durante el condicianamiento pavloviano. Cuando el E1 es
la comida, la RC es la salivaci6n. Cuando el E1 es una droga, la RC es una reacci6n que
reduce los efectos de la droga. En cada caso, y en muchos otros ejemplos de aprendizaje
pavloviano, la RC prepara al osganisma para el E1 que está por aparecer.
Dichos estudios demueswan el valor adaptativo del condicionamiento pavloviano. No
obstante, muchos estudiantes se alejan de este tema con la conviccidn de que Pavlov en-

92. señ6 poco mlis que la manera en que los perros babean ante e1 sonido de una campana. E1
siguiente capitulo puede disuadir a Los lectores de este punto de vista.
Durante siglos se ha sabido que las personas y ciertos animales salivarh ante la vista de
comida, pero nadie Le había prestado una atención seria a estos "reflejos psiqnicos" hasta
que a principios del siglo xx el fisiólogo IvAn Pavlov se ocupb del problema Al controlar
de manera cuidadosa el ambiente de un perro, Pavlov pudo Identificar las condiciones bajo
las cuales salivada.
Esta investigación convenci6 a Pavlav de que existen dos tipos de refl ejbs: incondi-
cionales y condicionales. Un reflejo incondicional consiste de un estimulo incondicional
(El) y una respuesta incondicional (Rl); un reflejo condicionai consiste de un estimulo
condicional (EC) y una respuesta condicional WC). Las reflejos incondicionales son in-
natos; los reflejos condicionales son adquiridos. El procedimiento a travds del cual se
adquiere un reflejo condicional se denomina condicionamiento pavloviano o cl8sico.
Se utilizan diversas técnicas para medir la eficacia de los procedimientos pavlovianos.
Un rnttodo consiste cn aparear de manera continua EC y El y observar si ocurre la res-
puesta reflcja antes de que se presente el EI. Otra tkcnica consiste en presentar el EC por
si solo en ciertos ensayos y ver si ocurre una RC. Cuandu se prueba si existe aprendizaje,
es importanfe controlar el fenómeno del seudocondicionamiento, en el que un estimulo
puede provocar una RC, aunque no se haya vuelto un EC eficaz.
En la mayor parte de los experimentos sobre condicionamiento se apm un EC con un
El, como la comida. En el condicjonamiento de ordcn superior, se aparea un EC con
un EC bien establecido. En general, este proccdirniento es menos eficaz para estable-
cer una RC que los aparcamientos EC-EI.
Aunque el condicionarnienro pavloviano pasecc bastante simplc, es afectado por di-
versas variables quc lo dificultan. Una de las principales es Iri manera cn que se aparean
EC y ET, lo cual incluye los procedimientos de huella, demorado, simultaneo y retroac
tivo. La extensihn del intervalo EC-E1 y el grado en que el El es contingente al EC, tam-
bién afectan la tasa de aprendizaje. Las características de los estímulos implicados
también pueden ser importantes. Cuando se utiliza un estímulo compuesto como EC, un
aspecto del estlmulo puede ensombrecer a otro. La experiencia previa con el EC y el E1
quiz6 afccte el aprendizaje; la exposici6n a un estimuio antes del condicionamíento llega
a provocar inhibición latente y bloqueo. Otras variables importantes incluyen la cantidad
de apareamientos EC-E1 y la extcnsi6n de los intervalos entre ensayos. A menudo, estas y
otras variables actkan entre si de manera compleja, con lo cual se complica aiín mis esta
forma "simplc" de aprendizaje.
Las respuestas condicionales pueden debilitarse con la presenhción repetida del EC
solo, un proccdimiento que se conoce como cxtincibn. Después de esta, el EC pucde pro-
ducir de nuevo la RC, un fenómeno que se conoce como recttperaci6n cspontdnea.
Pavlov consideraba que 10 que aprcndía un organismo durante el condicionamiento
era dar respuesta ttl EC de la misma manera que ante e1 EI; creía que RC y RI eran iguales
y que el EC tan sblo sustitufa al El. La investigación subsecuente mostró que RC y RI
son. a menudo, bastante diferentes y esto condujo a la idca de que el condicionamiento
pavloviano implica la formación de una Tespucsra que prepara al organismo para el El.
Pavlov comenz6 tratando de comprendcr por que los perros salivahan ante cieaas
imágenes y sonidos. Temin6 con el descubrimiento de una de las formas bisicas de apren-
dizaje. Dcspués se verá que el "simple condicionamiento PavAoviano" desempeña una
función de suma importancia en nuestras complejas vidas.

93. ENSAYO BREVE CONDICIONAMIENTO Y CONCIENUA
Sí se les pidiera que explicaran e1 cdndicionamiento pavloviano, muchos estudiantes que
han leído al respecto dirían algo como: "Pavlov tocaba una campana y después le daba
coinida a un perro. Después de hacer esto varias veces, el perro asociaba la campana con.
la comida. Cuando tsk sonaba, el perro sabia que le dahn comida y esa provocaba que
ssilivara".
Esta perspectiva del condicionamiento supone que es esencial una conciencia de la
relación entre EC y EI, y que dicha conciencia debe preceder a la aparicion de Ia RC.
"Después de todo", e3 probable que el estudiante dijera, "¿por qut el perro salivaría a
menos que supiera que va a recibir comida?".
El punto de vima de la conciencia es popular no sóIo cnn los estudiantes sino entre
muchos psicólogos (Allen y Janiszewski, 1989). No obstante, este concepto enfrenta
graves dificultades. Por ejemplo, la investigación con humanos ha demostrado que en
ocasiones el condicionamiento ocurre sin conciencia de la relación entre EC y E1 (p. ej.,
Papka er al., 1997; Shiffrnan y Fdy, 1977). Si a veces ocurre un condicionamiento
sin que exista conciencia, entonces no se puede decir que ésta sea necesaria para el
condicionamiento.
Otro problema con el modelo de Ia conciencia surge cuaixdo animales inferiores atm-
viesan por un condicionamiento. Por ejemplo, lombrices y gusanos pueden condicionaree
muy bien y, sin embargo, es difícil pensar que tengan una conciencia de la reLaciOn EC-
El. Los gusanos no tienen cerebro, en el sentido cornlín de la palabra, pnr tanto, ;qub se
supone han utilizado para identificar que una luz precede a un choque? Peor aún para el
rnodeIa de la conciencia cs cl hecho de que los procedimientos pavlovianos han sido wti-
lizados con éxito en organismos unicelulares como Ta ameba. Parece absurdo sugerir que
una ameba este conciente de una relación EC-EI.
Podrla argüirse que el condicionamiento funciona de mara djferente en 10s huma-
nos que en los organismos inferio~es: una persona debe tener conciencia de la relacidn
EC-E1 para producir una respuesta condicional: un gusano o un protozoario no la necesi-
tan, El problema con este argumento es obvio: ¿por qué una especie superior seria menos
eficiente en el aprendizaje que una inferior? Si una timeba puede aprender a responder a
una luz sin tener conciencia de que a 6sta Ie seguirh un choque, jpor qué no una persona?
A pesar de estos y otros problemas que enfrentan los defensoms de Ea conciencia, b
cuestión sigue debatiendose. El problema es complicado y no puede resolverse con faci-
lidad; sin embargo, la hostilidad con la que se discute el asunto de la conciencia sugierc
que tiene una importancia que trasciende al condicionamiento pavloviano.
El verdadero debate parece estar entre un modelo de la conducta basado en la ciencia
natural, que afirma que la conducta puede explicarse por completo en términos de suce-
sus biológicos y ambientales, y otro que insiste en que ésta es el prducto de una inente
aiitonomti (véanse. p. ej., Euredy y Kristanssori, 1996; Shanks y St. Johns, 1994).
Aqucllos que creen en el concepto de la mente autdnoma acusan a sua oponentes de
tratar e la persona como si fuera uii "organismo vacío", Pem el enfoque de la ciencia
naniral no sugiere que los seres humanos (o, en todo caso, otros organismos) estén vacios,
s61o que no existen fuerzas sobrenaturaleb dentro de ellas que deteminen sir conducta.
Unn persona (y quizi un perro) puede tener conciencia en algrin momento de que al
sonido de una campana le seguirá la presencia de comida. Este discernimiento puede pre-
ceder o seguir a la aparición de la msliuesta condicional. La cuestión es que si ocurre un
discernimiento, éste reuulm, corno la RC en sí, de acontecimientos en el ambiente del or-
ganismo. En la perspectiva de la ciencia natural, la conciencia na es una causa del aprea-
dizaje, sino parte de 10 que se ha aprendido.

94. 82 i Ap~ndh@! y ~OH~UC~R (CapituI0 3)
LECTURAS SUGERIDAS
1. Cuny, H. (1962). ¡van Pavluv: Ths muta. ond his theories. (Trad. de P. Evans.) Nucva
York: Fawcett.
Excelente reseña del trabajo de Pavlov, junto con varios awritos selectos de éste.
2. HoIlis, K. L. (19W). Conremporary research on Pavtovian conditioning; A "new"
functirinal analysis. Arnerican P,~ychologisr, 52,956-965,
Una revisión de Pa investigacion reciente que deja claro que el condicionamiettto
pavloviano es todavfa un tbpico dinámico e importante.
3. Pavlov, 1. P. (1927). Condirir)nol rejlexes. (Trad. de G. V. Anrep.) Londres: Oxfd
University Presa. (Reimpreso por Dover Publications. 1 %O.)
Este es, sin lugar a dudas, el Iibro más importante sobre condicionamiento paoloviano,
Pavlov permite mirar por encima de su hombm mientras trabaja: por fortuna, escribe
lo guficientemente bien como para disfnitarlo.
4. Tode~, D, P. (1997). From the machine to the ghost within: Pavlov's transition from
digestive physiology 20 conditima1 reflexes, Amencan P.~chologist, 52, 943-955.
Todes describe la transicibn de Pavlov de fisiólogo a psicdlogo experimenta!.
5, Windholz, G+ (1997). Tvan P, Pavlov: An overview of his life andpsychological work.
Americon Psychologlst, 52, 941-946.
Una reseña breve de la vida y obra de Pavlov.
1. Defina los siguientes tdrrninos:
bloqueo procedimiento de huella
condicionamiento clásico procedimiento demorado
condicionamiento de orden superior procedimiento retroactivo
ensayo de prueba procedi mimto simultáneo
ensombrecimiento recuperacih espontanea
esthnulo compuesto reflejo condicional
estfmulo condicional reflejo incondicional
estimuIo incondicional respuesta condicional
extincibn respuesta incondicimal
inhibicidn Iatente seudocondicionamiento
intervalo entre ensayos teoría de respuesta de preparaci6n
precondicionamiento senaoritil teoría de sustituci6n del estlmulo
2. iQd quiso &ir Pavlm cuando expresó que las glándulas parecian poseer inkligencia?
3. Uno de los descubrimientos m& importantes de Pavlov fue que la salivación podía
atribuirse a Ios acontecimientos que ocurrían en el ambiente del perro, ¿Por qué es
importante esto?
4. ¿Por que el condicionamiento pavloviano también se denomina condicionamiento
clasico?
5. Explique el empka de ensayos de peb en Ia medici6n del siptend'izaje pavloviano.
6. ¿Por qué el seudocondicionamiento es un problema para 10s Investigadores?

95. 7. Proporcione un ejemplo de condicionamiento de orden superior a partir de su propia
experiencia.
8. Si se de~ed establecer un parpadeo condicional en respuesta a una luz, iqut pmcedi-
miento (de huella, demorado, etc.) tiene menos probabilidad de Iéxito?
9. Proporcione un ejemplo de ensombrecimiento.
10. ¿En qo-6 se diferencia el ensombreciinienio del blqueo?
11, ¿Por qué es un error hablair de simple condicionamiento pavloviano?
12. Explique las diferencias entre los procedimientos de condicionamiento de huella, de-
morado, simralt4neo y retroactivo. liustre cada procedimiento con un ejemplo que no
aparezca en el texto.
13. ¿Cuál es el principal defecto en la teoría de Pavlov acerca de Iti sustituci6n del
eslimulo?
14. ¿En qliC sentido una RC es una respuesta de preparaci6n?
15, Un estudiante vanidoso intenta presumir sus habilidades de condicionamiento al en-
señar a un perro a salivar ante e1 sonido de una campana. Un compañero de clases
desea frustrar sus esfuerzos y va con usted en busca de ayuda. ¿Que le aconsejaría?
(Pista: vea inhibición latente.)
16. Patricia Noriega, una redactora de discursos políticos, infama que poco después de
tener un bebé regres6 a la campaña electoral, Un dia vio algo en una multitud y co-
rnenzb a producir leche. QUE vio?
17. Algunos dentistas piden a sus pacientes que escuchen música con audifonos mientras
se les realiza el trabajo dental. La idea es ayudar al paciente a relajarse, con lo cual #e
reduce el dolor de1 procedimiento. ihs personas que si lo hacen, deberian escuchar
miisica que les agrade o que les desagrade?
18. Algunas víctimas de insomnio duermen mejor en hoteles que no conocen que en su
propia habitacibn, ¿Por qué?
19. En 1957, un psicdlogo aficionado llamado James Vicary proyect6 de manera interrni-
tente mensajes imperceptibles en una pantalla durante la precentaci6n de la pelicula
Picnic. Los mensajes aran ""¿Hambriento? Coma palomitas de maíz" y "Beba Cma-
Cola". Aunque Vicary afirmó que estos "anuncios subliminales" aumentason las ven-
fas de palomitas y de Ceca-Cola, la investigación demostró que estaba errado. No
obstante. 10s anuncios sí tuvieron el efecto de despertar la hostilidad en contra del
condicionamiento pavloviano, iE1 experimento poco profesional de Vicriry es en rea-
lidad un estudia del condicionamiento pavloviano?
20. ¿De qué manera ha mod&~~do el descubrimiento del condicionamiento pavloviano
su punto de vista subre la naturrileza humana?
l. La respuesta condiciona1 se llama de esta manera porque depende de muchas
2. En el condicionamiento de orden superior, el EC se apatea con un estimulo
bien establecido.
3. consideraba que Pavlov era unno de los rnuyores genios que ja-
más ha vivido.

96. 4, En general el condicionamiento pavloviano implica conducta
5. En el condicionamiento pavloviano, la aparición del E1 es nomialmente
a la aparición del EC .
6. En ttminos generales, entre mas corto es el intervalo EC-E1 m8s
(rapiddenta) sera la tasa de aprendizaje; entre más corto sea el intervalo en- ensa-
yos, m8s (rhpiddienta) será la rasa de aprendizaje.
7. Braun y Gciselhart encontraron que los individuos de mayor edad adquirían las res-
puestas de manera (m&s/menos) repida que los mis j6venes.
8. La investigaciún de Siegel sobre los efectos de la droga sustenta la teoría del
condicionamiento de
9. Es probable que la forma menos efectiva de condicionamiento pavloviano sea el pro-
cedimiento
10. La latente es el resultado de que el 'EC haya aparecido solo
antes de los ensayos de condicionamienta.
RESPUESTAS A LAS PREúüNTAS
Preganta %l. Pavlov identificó dos tipos de reflejos, incondicional y cattdicional.
Pregonta 3-2. En e1 condicionamiento de orden superior, un estímulo neutro se aparea
con un estfmulo condicional bien establecido.
Pregunta 3-3. Es el ejemplo del rayo, el EC es el rayo y el E1 es el tmeno (un'ruido futr-
tc evoca el reflejo de sobresalto). En el caso del perro que ladra, el EC es el ladrido
y el E1 es la mordida. Con la madre que amamanta, el EC es el canto y el E1 es la
comida+
Pregunta M. Los procedimientos de demora corta y prolongada son, ambos, formas de
condicionamiento pavlovjano demorado.
Pregunta 3-5. En cl condicionamiento pavloviano, la contiguihd se refiere al intervalo
entre EC y El.
Pregunta 3-6. Las respuestas varfan. Una manera seria utilizar un experimento con dise-
ño de grupos en el: que se entrene a cada grupo con un EC de diferente intensidad.
Despues se compararían Ias curvas promedio de aprendizaje para cada grupo. Esto
debería producir una respuesta aproximada. Se puede obtener una respuesta más pre-
cisa a1 repetir el experimento con individuos nuevos y en esta ocasiOn utilizar el mejor
estímulo del primer estudio y estfmulos que sean un poco m8s y menos intensos que
el primero.
Pregunta 3-7. Seri'an vlilidas cualesquiera cuatro de las variabIes analizadas: manera en
que se aparean EC y El; contingencia EC-EI; con tigiiidad EC-EI; caracten"sticas del
eslímulo; experiencia anterior con EC y EI: naimero de upareamientos entre EC-El;
idetvalo entre ensuyos: edad; temperansenfo; estudo emocional.
Preganta 3-8. Según la teoría de ~ustitución del estimulo, el EC sustituye al EJ.

97. ,,A "+
:o .-A m< Temor
Prejuicio
Publicidad
*%
Excitacibn sexual E 2
2 Aversión al sabor
%+ -
Función inmunoldgica E
?A,
M
' Resumen 2
,* . Lecturas sugeridas
-
Preguntas de repaso I
M. Examen de prhctica
8
<, m
> m
Respuestas a las preguntas
*<
> g/ ,w
**
Éstos wn mestros &OS. NO S& qu4 dirán los psiquinfrar, pro
ya vercms qwién tiene wón!
Iván Pavlov
E 1 hecho de que el condicionamiento pavloviano implique una conducta refleja sim-
ple ha conducido a muchas personas a considerarEo como poco importante. Estas pew
nas dirían que Pavlov no proporcionó ninglin discernimiento acerca de la naturaleza
humana excepto para demostrar c6mo lograr que las personas saliven y se retuerzan. IR-
cluso algunos psicóIogos han dicha que el condicionamjento pavloviano solamente tiene
inteLés hisihrico y que es un lema muerto que eñti en la morgue de la ciencia conductual.
Nada podría estar mas alejado de la verdad. Aunque desde los tiempos de Pavlov se
han llevado a cabo miles de estudios sobre condicianamiento pavloviano, éste sigue sien-

98. 86 i Aprendizde y conducta (Capítulo 4)
do un campo fértil que los psicólogos continúan explorando en búsqueda de discernimien-
tos sobre el aprendizaje y la conducta (Hollis, 1997; Turkkan, 1989). Muchos de estos
estudios
han ilustrado cl
papcl que representa el condicionamiento pavloviano en la adap-
tación (y, en ocasiunes, en la desadaptaciiin) de las personas y de otros organismos a sus
ambientes. La investigación pavloviana ha conducido tambikn a nuevas aplicaciones para
el tratamiento de los problemas humanos y representa una promesa de un progreso toda-
vía mayor. Aquí se examinara de manera breve la manera en que la investigación
pavloviana ha
cambiado las perspectivas acerca de seis
fenomenos de particular impor-
tancia paFa todos: temor, prejuicio, publicidad, excitación sexual, avcrsi6n al sabor y fun-
cionamiento del sistema inmunológico.
La primcra pcrsona en estudiar de manera sistemática las emociones humanas fue John B.
Watson. En su tiempo, por lo común se consideraba que el miedo era resultado de un ra-
zonamiento erróneo o bien una especie de reacción instintiva (Valentine, 1930): por ejem-
plo, se suponía que las personas tenían un temor innato al fuego, a las serpientes y a la
oscuridad.
El trabajo de Watcon y sus alumnos cambió todo eso, pues encontraron que relativa-
mente pocos estímulos despiertan el temor u otras reacciones cmocionales fuertes, pero
que los objetos que se asocian con otros clementes que provocan emoción pronto llega-
rán a producir tarnbibn esas emociones. En la actualidad se sabe que la mayor parte de las
reacciones emocionales, incluyendo amor, odio, temor y repugnancia, son aprendidas y
en gran medida se adquieren a través de condicionamiento pavloviano. Waíson las deno-
minO respuestas emocionales condicionales. Su trabajo ha mejorado dc manera notable
la comprensión
y tratamiento de los trastornos
ernocionalcs, en particular de los temores
irracionales Ilamados fobias.
Éstas se encuentran cntrc los problemas ~onductuales más comunes. Una encuesta
encontrd que dc cada 1000 pcrsonas entrevistadas, 198 admitieron que tenían temor a sus
dentistas, mientras que 390 temían ü las serpientes (Agras et al., 1969), (sin duda los den-
tistas estariin contentos de saber que se les prefiere por encima de las serpientes).
Watson y la estudiante de posgrado Rosalie Rayncr (Watson y Rayner, 1920; Watson
y Watson, 1921) comcnzaron su estudio sobre el temor al someter a prueba a vanos
lactantes, con el fin de observar sus reacciones hacia el fuego, perros, gatos, ratas dc la-
boratorio y oiros estímulos que se consideraba producian miedo innato. No encontraron
evidencia
de dicho temor hacia estos objetos; sin embargo,
descubrieron que un ruido fuerte
y repentino es un estimulo incondicional para el llanto y otras reacciones de temor.
A continuación los investigadores intentaron cstablccer una reacción de temor a tra-
vés de condicionamiento clásico. Su participante era Albert B., un niño sano, de I 1 meses
dc cdad, que no mostraba signos de temer a una rata blanca, una paloma, un conejo, un
perro, un mono, algodon o un pericídico incendihdose; parecía ser un bebé normal, con-
tento, que pocas
veces
lloraba. Los investigadores establecieron que un cuido fuerte era el
El para el temor. Cuando golpeaban con un martillo una barra de acero detrás de la cabe-
za de Albert, este brincaba sobrcsdtado. Con cl ruido fuerte como estimulo incondicio-
nal, les tomó poco tiempo establecer una respuesta condicional de miedo hacia una rata
blanca. Watson y Rayner presentaban al niño una rata blanca y entonces uno de los expe-
rimentador~~ golpeaba la barra de acero con un martiIlo. Después de unos cuantos
apareamientos
de este tipo, Albert comenzó a llorar y a mostrar otros signos de temor en

99. cuanto veia la rata. Habia aprendido, a trav6s de condicionamiento pavloviano, a temer a
las ratas blancas.
Pregunta 4-1: Albert desarrolló temor hacía la rata debido a que la llegada de la rata gw-
día de manera regular a
Es fkil dar ejemplos de reacciones de temor que con mucha probabilidad pudieron
haberse establecido de la misma manera en que el pequeño Albert aprendid a temer a
las ratas blancas; por ejemplo, la mayoría de las personas se sienten intranquilas cuando
visitan al dentista, esto dificilmente sorprende si se considera que, a menudo. las consul-
tas con el dentista implican algdn tipo de incomodidad. El sonido de Ia fresa se acompaña
con mucha frecuencia de dolor de modo que. en poco tiempo. este sonido despierta ansie-
dad. Incluso se puede llcgar n tcmcr cualquier cosa asociada con el dolorosu taladro, coma
el dentista y su asistente (Ost y Hugdahl, 1985).
Es muy probable que e1 mismo tipo de proceso explique el temor que en ocasiones
sienten las personas en el consultorio de un medito, la oficina del director de la cscucla
o en un salón de clases en particuk, por ejemplo. una persona que se esfuerza por apren-
der en un curso de matemáticas, puede sentirse intranquila en el salón de esta materia,
incluso cuando la clase no está en sesión.
El trabajo de Watcon no sólo aumentó los conocimientos acerca de los miedos, sino
que también condujo a procedimientos eficaces de tratamiento. Mary Cover Jones (1924a.
1924b), otra de las alumnas de Watson, fue la primera cn demostrar que podía utilizarse
el condicionamiento parloviano para ayudar a las personas a superar sus rnicdos. El par-
ticipante de Jones era Peter, un niño de tres años que temía a los conejos. Su temor había
sido "cultivado en casa", como lo frase6 Watson, y no era el resultado de un condi-
cionamiento deliberado. El experimento con Albert mostr6 c6mo quizh se adquiró ese
temor en el caso de Peter y, lo que es mas importante, sugiri6 c6ma podria elirninimele.
Jones comenz6 poniendo un conejo a la vista del niño, pero rnanteni6ndola a sufi-
ciente distancia como para no alterarlo mientras comía galletas y leche, De esta manera,
Jones apañe6 un EC (la vista dcl concjo) con un ET positivo (galletas y leche). Al día si-
guiente, Jones acerc6 mls ti1 conejo, pero tuvo cuidado de no acercarlo demasiado como
para intranquilizar al nifio, En cada día sucesivo, la experimentadora fue acercando cada
vez mis al conejo, apareando siempre su presencia con gdietas y leche, hasta que Peter
dejO de mostrar reinor, incluso cuando Iones colocó al coneja en su regazo. Finalmente,
Peter podía comcr con una mano y jugar con el conejo con la otra. Este empleo de 10s
procedimientos pavlovianos para revenir los efectos indeseables del condicionamiento se
denomina contracondiclonarniento.
Desde el trabajo de Jones con Peter, se han desarrollado diversas formas de contra-
condicionamiento (Eysenck, 1960). Es probable que la terapia más conocida sea la desen-
sibilización sistemática, un procedimiento en el que una persona fhbica imagina una
forma muy leve del EC que le provms temor, mientras se encuentra relajada (Wolpe,
1973). La varíaci0n más reciente del contracondicionamiento implica la tecnología de-
nominada realidad virtual.
La realidad virtual crea una sirnnlaci6n electr6nica de un ambiente; no obstante. a
diferencia de las simulaciones anteriores, el ambiente creado por la realidad vimal cam-
bia de maneras muy realistas en respuesta a la conducta de la persona durante la simula-
cibn. Dichas simulaciones reaIistas se han utilizado durante años para enwenar a pilotos,
pera recientemente la tecnología se ha aplicado para el tratamiento de las fobias (Rothbaua
et al., 1995); por ejemplo, una persona con temor a las alturas utiliza una especie de casco

100. $
El tkmor, en especial aqueljos temores Irracionalec llamados fobias, es una de las mal-
dlclones de la humanidad. No obstante, a menudo es dificil realizar una buena inves-
tigacibn experimental acerca del temer con voluntarios humanos. Sería muy Útil tener
una analogía animal sobre
el temor pero,
jcomo puede obtenerse una medida ade-
/ cuada y confiable del timar en un animal de laboratorio?
Aqui efitra la rata de laboratorio, un animal en el que los estimulos aversivoc alte-
j ran la conducta en progreso. Si la rata presiona una palanca de manera constante y
! se re aplica un choque elttctrico, el animal dejarai de oprimirla momentaneamente
y quizá incluso Se n'congeie''. Entre mas fuerte sea el choque. más se supiimird la fre-
, cuencia de presiiin de palanca por parte de la rata.
Esto es Iógico, ¿pero qué tiene que ver con el esludio de los temores aprendl-
dos? William Ectss y B. F. Skinner (1 941) proporci~nan una respuesta. Estos Investi-
gadores entrenaron a una rata a oprimir una palanca para obtener alimento. Cuando
el animal llegaba
a
luna taca constante de respuesta, periódicamente haclan sonar un
tono; cuando este cesaba, la rata recibis un choque. Al principio, el tono no tenía
3 un efecto notable: la rata continuaba oprimiendo la palanca con la misma frecuencia.
Pero despues de haber apareado el tono y el choque en varias ocasiones, la rata
I
a disminrrla su tasa de presión de palanca cuando escuchaba el tono y no reanudaba
& su tasa anterior de actividad sino hasta después de recibir el choque. Obsérvese que
! la actividad de la rata no tenla en absoluto algún efecto en la aparicrhn del tona o la
-
aplieacion del chque; sin embargo, es evidente que el tono suprirnia la presibn de
/ palanca. Este fenbmena se denomina supresión condicional.
La supresión condicional proporciona una medida muy conveniente del temor. En-
! tre más suprima el estimulo condicional la preeibn de palanca, mayor es el temor de la
1 rata. Una ver que se define el temor de esta manera objetiva, se le puede estudiar di
modo sistemático. Por ejemplo, podrian reducirse los choques y estudíar sus efectos
sobre el nivel
de temar; si existe una menor
cupresibn condicional, entonces los cho-
f ques mfts débiles Inducen menos temor. O se podrla poner alcohol en el agua de la
rata y ver si el consumo de éste reduce el temor. Es posible responder todo tipo de
a preguntas acerca de la naturaleza y tratamiento del temor a través del procedlmientci
1 de supresidn condicional.
a Ésta adquiere una importancia aún mayor pues resulta evidente que el fenbmeno
parece ocurrir lambibn en las personas, da la misma manera que en las ratas. Por
ejemplo, el pequeíio Alberl no sblo lloraba ante la vista de la rata; también dejaba de
g
jugar con sus cubos o de realizar cualquier cosa que estuviera haciendo en ese mo-
mento. Charles Fercter y S. A. Culbertson (1 982) extrapolan estos datos a las expe-
f riencias cotidianas pues afirman que "este mismo proceso parece operar cuando una
f
2
persona pierde de manera repentina su empleo o muere un familiar cercano. Es pr~-
j
bable que tal individuo deje de jugar depwtes que en otra elrcunstancias disfruta. coma
3 menos de lo que acostumbra y se sienta poca inclinado a hablar con otras personas,
2
excepto sobre la pérdida experimentada o sobre la propia incomodidad" (p. 115).
En cicasiunes es poslble aprender mucho de una rata.
4
y gafas que le pmporcionan la experiencia de caminar sobre un puente. Debido a que no
existe ningún peligro de caer (la persona se encuentra en el consultorio del terapeuta,
no sobre un puente). la exposición a las aituras simuladas se aparea con estimulos neu-
m o positivos. De manera gradual se disipa el temor a medida que el cliente camina sobre
el
puente simulado, se acerca a la barandilla
simulada y se asoma por uno de los lodcw a
una escena simulada que se encuentra abajo. Cuando la persona se siente cómoda en el

109. penas y que después evita comer ese aIirnento tiene mayor probabilidad de sobrevivir
que aquel que debe experimentar 10 o 15 enfrentarnientos cercanos con el peligro antes
de aprender la Iecci6n. De hecho, el efecto de les alimentos venenosos a menudo se pre-
senta de manera demorada, en ocasiones después de varias horas. El animal que adquiere
una aversidn a un alimento tóxico a pesar la demora de dichos efectos, tiene una notable
vtntya sobre el animal que aprende sólo si se enferma de inmediato despu6s de comer.
Así. la capacidad para adquirir aversiones al sabor de manera rápida y a pesar de largas
demoras entre el alimento y la enfermedad, parecerfa tener un considerable vaIor para la
so brevivencia.
Numerosos estudios apoyan este punto de vista. Lincoln Browtr (197 1) ha estudiado
la aversibn al sabor en la urraca americana, la cual se alimenta de toda tipo de insectos,
incluyendo mariposas, En su estado de larva, ocasionaImente la mariposa monarca se 81-
mara de una especie de algodoncillo que es inocuo para ésta, pero que resulta venenoso
para ohos animales; el insecto conserva el veneno en la etapa de mariposa. En general,
las urracas americanas se niegan a comer mariposas monarca. pero-esta tendencia no es
innata. Si se le priva de alimenta durante algfin tiempo, la urna se comer6 a la mariposa
monarca y bi el insecto no es venenoso el ave continuara comiéndolas. No obstante, la
urraca recupera su avtrsi6n tan pronto come una monarca venenosa, en ocasiones, vomi-
tan después ante la vista de una mariposa monarca.
Desde hace tiempo ha habida informes sobre aversiones al sabor en seres humanos.
El fiMsofo inglés John Locke (1 690f1975, citado en Garcia. 1981) señalaba que una per-
sona que come demasiada miel despues pude sentir repugnancia tan sólo ante la men-
ci6n de L palabra, Autores contemporáneos han informado que muchas personas evitan
comer ciertos alimentos que los han enfermado y que pueden recordar el incidente que
los condujo a esta aversi6n (Zogue el al., 1981; Logue er al.. 1983).
El fendmeno de la inhibicion latente (capitulo 3) sugiere que deberta ser más proba-
ble que se desarrollen aversiones a alimentos nuevos que a aquellos que son familiares;
esto parecer ser cierto. Alexandra Logue y sus colaboradores (1983) encontraron que
muchas personas tienen aversiones condicionales al sabor, la mayor parte de las cuales
pueden localizarse en enfemedades posteriores a la ingesaidn de un alimento: pero obser-
varon que, en general, estas aversiones irnpIicaban alimentos con los que la persona habiei
tenido relativamente poca experiencia antes de enfermarse. Por ejemplo, un alcohólico
cuya bebida embriagante preferida fuera la cerveza, podda adquirir una aversión al whis-
ky, pen, no a aquélla. Una persona que en pocas ocasiones come comida mexicana podría
desarrollar una aversidn a ella, pero no al menu italiano que come a diario. Así, no es
probable que enfermmse después de comer un iipo de alimento que se ha ingerido mu-
chas veces antes, resulte en una aversión al sabor,
Las aversiones condicionales al sabor son, en ocasiones, el subproducto de tratamien-
tos médicos. Muchas formas de cdncer sc tratan con radiaci6n o quimioterapia, las cuales
pueden causar nhuseac (Burich y Carey, 1986). llene Bernstein (1978) se preguntaba si
dichas experiencias producfan aversiones condicionales a1 sabor. Para descubrlrIo, efitu-
dio a niiíos que se sometían a tratamiento contra el ckncer. Les pregunt6 acerca de su die-
ta y encontró que quienes se sometian a quimioterapia estaban en mayor probabilidad de
presentar aversiones al sabor que aquellos que no la recibían.
Bernstein pensaba que la quimioterapia podría ser responsable de esto, de modo que
llev6 a cabo un experimento para comprobarlo. Dividió a los ni fías en tres grupos, dos de
los cuales son de interés particular. Un grupo corniíi un helado de un nuevo sabot, una
combinacjBn de sabores de maple y nogal negro, antes de su tratamiento regular con qui-
mioterapia; el segundo comi6 el helado, pero no se sometid al tratamiento. De 2 a 4 sema-
nas despuds, se dio la oportunidad a los niños de elegir entre el helado de maple-nuez o
jugar un juego. De aquellos que comieron el helado antes de la quimioterapia. s610 2 1%

110. Para algunos criadores de ovejas, el única cayote bueno es el que esta muerto, Du-
rante muchos años, los criadores han intentado resolver el problema de la depreda-
ci6n de avejas al disparar, atrapar y envenenar coyotes. Este metodo trene importan-
tes desventajas; en primer lugar crea un problema de reiaciwnes públicas. si un públi-
co índignade boicotea los productos ovejeros, el criador pierde más de lo que gana al
matar ~oyotes. Otro problema es que al matarlos aumenta la poblacibn de conejos y
roedores, que son la presa natural del coyote. Los conejos y otros roedores compiten
con las ovejas por las pastos, de modo que matar a los coyotes pueda reducir en ulti-
2 rna instancia la productividad del criador. ¿Que hacer entornes? f
Aquí hizo su nparicibn Carl Gustavson, un psicblogo interesado en la conserva- !
cián de la vida silvestre. Éste leyó la invectigacibn de laboratorio de John Gareia so-
i bre aversibn al sabor y se preguntb si podría utilizarse el misma procedimiento para j
i hacer que los coyotes desarrollarari aversibn al sabor de les ovejas. En conjunto can
e Qarcia y otros investigadores, Gustavson (Gustavson et al,, 1974) psrrnitid que coyo- $
: ?es hambrientos mataran y comieran una oveja encerrada en un corral, lo cual hicie- i
ron de inmediato.
B
Despulés de esto, los investigadores dieron a los coyotes carne de oveja, enwel- E
ta en una piel de ésta que previamente habían rociado con cloruro de litio, unasustan-
B
i cia ernktica. Los coyotes se comieron la carne y poco después enfermaron. Después -
1 de una o da6 de estas mrnkhb, los Myoies ya no tocaban una oveja encerrada en un /
r
i corral. En uno de los casos. el coyote olfateo a la oveja, vowit6 y se alejó. Cuando la
j oveja 10 siguió, eE coyote le gruiró y le tiró una dentellada, pero no la ataco. Se hicieron f
h pruebas repetidas con todos los coyotes y aunque estaban muy dispuestos a matar y ;
comerse a los conejos, constantemente se negaban a atacar a las ovejas.
Por supuesto, esta procedimiento no ofrece una solución pr8ctica para la depre- $
$ dación causaoa por los coyotes, dado que no es posible que los crfadores capturen !
coyotes sabvajes y los alimenten con carne de oveja contaminada. Pero Gustavson y $
; sus colaboradores llevaron a cabo experimentos de campo que sugieren una manera %
más eflcaz de utilizar las aversiones al sabor (Gustavson et d., 1976: 1982). Los in-
: vestigadores aplicaron la sustancia a osamentas de ovejas en los ranchos, con la es- 2 ?
; peranza de que los coyotes encontraran y comieran esos huesos, enfermaran y 8
; después evitaran mata! ovejas.
;
No todas las pru~bas de este procedimiento han tenido exlto y sl plan de
i
Gustavson coqtinúa siendo polémico. (Para una mayor información al respecto véase
H Forthman y Nicolaus [rnanuscrifo sin publicar], Gustavson y Gustavson, 1985.) Pero $
en el peor de los casos, este trabajo ilustra la manera en que la investigacibn bgsica $
r! puede proporcionar nuevas perspectivas acerca de los problemas en el mundo reai. "
Algunas personas pueden objetar la inviestigación de Gustavcon y el trabajo de Garcia %
i en el cual se fundamenta, con base en que es cruel hacia los animales implicados. i
Pero vale la pena menctonar que si los Criadores pueden utilizar estos descubrimien- 3
tos para reducir sus pérdidas de ovejas, los beneficiarios Re sblo serán ellos, sino Eam-
e bien miles de coyotes y ovelas. i
1
x E
optb por comerlo; de los que habían comido el helado sin someterse a quimioterapia. 73%
eligió eE postre.
Dicha investigación parece mostrar que la quimioterapia y la radiacibn quid tetengan
una funcidn en el estsibl~cimiento de aversiones aT sabor. Debido a que 'ta buena nutrjci6n es
de especial importancia para las pacientes can chncer, las aversiones al sabor pueden

111. representar un grave problema para las personas que se someten a quimioterapia o a tera-
pia de radiación. Como resultado del condicionamiento pavloviano, pueden experimentar
nanseas en respuesta a muchos alimentos que se han apareado con los tmtamientos que
las producen. Por tanto, el aprendizaje que es tan benefico en ckuostancias comunes, re-
sulta ser un obsthculo en estas circunstancias especiales.
No obstante, una comprensión acerca de la funcibn de1 condicionamiento en las aver-
siones al sabor puede ayudar a reducir el problema. Por ejemplo, sería prudente que las
personas que se someten a quimioterapia coman algo con sabor distinto, un alimento que
no forme parte importante de la dieta del paciente, antes de cada tratamiento. Se desarro-
llaría una aversión a esa comida en particular, pero el apetito del paciente por otros ali-
mentos permaneceia intacto.
Los esfuerzos del cuerpo por sanar las lesiones, eliminar toxinas, destruir virus y bacte-
riaq nocivos y, en general, la lucha pr restaurar una buena salud, se conocen de manera
coIectiva como sistema inrnunológico. La invesugaci6n reciente ha sugerido que éste es
susceptible a Ia influencia (tanto positiva como negativa) de los procedimientos
pavlovianos.
Con el propásito de ilustrar esta cuestibn, se examinar5 una demostraci6n experi-
menta1 de la funcihn del condicionamiento en las reacciones alérgicas. has implican
que E! sistema inmunol6gico libere histamínas en respuesta a ciertos tipos de sustancias
conocidas como antigenos. Las histaminas sirven para librar al cuerpo de estos, mediante
atacarlos a nivel molecular y expulsarlos del cuerpo a través de, entre otras cosas, el es-
tornudo y la tos.
Durante largo tiempo los investigadores han sabido que las reacciones altrgicas no
siempre se deben en su 1otaIidad a reacciones gentticas a los antigenos. Hace IOQ años, J.
MacKinzie (presentado en Russell et al., 1984) describió el caso de un paciente que tuvo
una reaccion dkrgicti cuando se le presentó una rosa ast[/iciaii.
Como resultado de dichos informes, algunos científicos se han preguntado si ciertas
reacciones alérgicas podrían ser parcialmentc el resultado del condicionamiento. Michael
Russell y sus colaboradores (1984) expusieron ti conejillos de Indias a la proteína ESA,
de modo que presentaran una alergia. A continuación, los investigadores aparearon la ESA
(ahora un EI para una respuesta alérgica) con olor a pescado o azufre. Después de varios
apareamientos, se someti6 a prueba a los conejillos de Indias s610 con los olores; los ani-
males reaccionaron con una elevación inmediata en la histamina en sangre, un signo se-
guro de reaccihn aaIrgica. Los olores se hablan vuelto los estimulos condicionales que
producían una respuesta condicional alérgica: en otras palabras, los animales se habían
vuelto alérgicos a ciertos olores a través de csndjcionamiento pavtoviano. Russell sugie-
re que, de la misma manera, una persona que ea altrgica a una sustancia puede desarrollar
alergias
a las cosas que con frecuencia
5e asocian con ella. Así, una persona alérgica a los
tomates puede desai-rollar urticaria cuando come algo que tiene ea sabor, olor o apariencia
de los tomates, aunque no los haya en ese alimento. De manera similar, una persona que es
alérgica al polen de rosa puede estornudar ante la vista de una rosa -aunque sea artificial.
Podría suponerse que las reacciones alggicas condicionales cm meras imitaciones
débiles de la realidad. pero Russell y sus colaboradores enconmran que los niveles de
histamina que se produjeron en respuesta a tos estimulas condicionales en su experimen-
to eran casi tan altos como los provocados por la BSA. Por tanto, una persona cuyos

124. Burrhus Frederic Skinner nacid en Susquehanna. Penncylvania, en 1904. Su madre
cuidaba del hogar mientras que su padre se ganaba la vida como abogado.
Después del bachillerata. Skinner fue al Hamilfon Coilege en Nueva York, donde
recibid una educación clásica. Disfruto de la literatura, historia, música y artes durante
toda su vida. Despuk de Hamilton, vivid durante algún tiempo en Greenwich Vilage
donde intentá volverse novelista. El intento fallb y después de ker los trabajos de
Pavlov y Watcon, asid6 a la escuela de posgrado en Harvard para convenirse en
conductista. Se encontrb prácticamente solo en esa tarea.
Despues de Harvard, Skinner comenzd la Investigación que se publicaría despubs,
en 1938, como fhe Behavior of Organisms (La conducta de los organismos). Sus
puntos de vlsta sobre la conducta ofendieron a muchos y después se le atacaria y $9
daría una imagen errónea sobre sus conceptos; dicha imagen era 10 que mds le
molestaba. Las personas declan que negaba la existencia de pensamientos y
sentimientos; que negaba la funciún de la biología en la conducta; que creía que las
personas eran mdquinac robóticas; que rechazaba la lfbertad y la dignidad. En los
escritos de sus crltlcos apenas puede reconocerse aquello que Skinner dijo en realidad
(Todd y Morris, 1992),
No obstante, incluso 10s críticos de Skinner reconocen a regahadientes que realizó
muchas contribuciones importantes a la comprensibn de la conducta. Hizo que los
cambios
en la tasa de respuesta fueran una medida
esthndar del aprendizaje; inventb
el registro acurnulativo; hizo del Individuo, en vez del grupo, el objeto de estudio; prácti-
camente inventó el diseno ARA de investigación; reemplazo la terminología subjetiva
de Thomdike con el lenguala mas tbcntco que se emplea ahora; y suginó maneras en
que una ciencia natural de la conducta puede ser aplicada a la medicina, el trabajo, la
crianza infantil
y la
educacibn, Entretanto, se gano casi todos los premios concedidos
a un pcieólogo, incluyendo el Amerlcan Humanist of fAe Year Awafd.
En enero de 1990, a Skinner se le diagnoctich leucemia. No fue, según dijo, una
mala manera de morir. No habría demasiado sufrimiento, s61o un aumento en su
vulnerabllldad a las enfermedades inteceiocas, una de las cuales se lo llevarla tarde o
temprano.
El
10 de
agosto, en su convención anual, la American Psychologlca/ Assoclation
le concedid a Skinner una mención especial por una vida de notables contribuciones,
el primero
de dichos premios concedido alguna vez por la asociación. Skinner
se veía
bastante débil, pero se dirigió sin ayuda al podio y habld durante 15 minutos sin notas.
Su tesis era familiar: los psicólogos deberían abrazar el enfoque de la ciencia natural
de la condueta.
Fue la Ultima aparlci6n pijblica de Skinner. Abandond el audbrio para regresar a
casa donde, en su estudio privado, continuó levantandose temprano por la mañana
para escribir, responder su correo y recibir visitas. Cinco dias después ingreso al
hospital; el 19 da agosto, mientras estaba ahí, trabajb en la revisión final de un artículo.
Al dia siguiente entrd en coma y muri6.
Han pasado m6a de 100 anos de la muerte de Charles Darwin y aún se enseña
~reacionismo en las escuelas de EUA; sin embargo, la mayorla de las personas con
cierta preparación acadbmica comprenden y aceptan sin cuestionar los principios
bhsicos de la evolución. Puede ser que a 100 años en el futuro aún prevalezcan las
ideas tradicionales sobre la conducta, pero quizá las personas con un buen nivel
acad&mico conocerán y daran por sentados los principios b6sicos da la conducta. De
ser asi, gran parte del crédito tendrh que concederse al Dawin de la cilencia conductual,
B. F. Skinner.

125. Pregunta 5-1 : Aquello que tienen en mún el reforzamlento positivo y el negalim es que
ambos
Tanto el reforzamiento positivo como el negativo mantienen o aumentan la frecuencia de la
conducta, La diferencia es que en el primero, la consecuencia reforzante es la aparición de
un estimulo, mientras que en el segundo, la consecuencia reforzante es la eliminación
de este. Los ttrminos positivo y negativo no describen la naturaleza de la consecuencia;
tan s61o indican que algo se ha aiiadido (reforzamiento positivo) o se ha eliminado
(reforzamiento negativo).
E~sayos separados y pr0c:edhfentos
de opevmte libre
Thomdike y Skinner estudiaron los procedimientos operantes de maneras diferemtes. 'Zhom-
dikt utilizh lo que Ilegó ü conocerse como procedimiento de ensayos separados. En este
procedimiento, se presenta un problema al participante; cuando &te lo resuelve, el ensa-
yo queda completo; si no puede resolver el problema en un periodo específico se le retira
de la situacihn, con lo cual concluye el ensayo. Por ejemplo. los gatos de Thorndike eran
colocados en una caja de la cual podían escapar al pararse sobre unpedal o jalar una cuer-
da; cada vez que &te colocaba a un gato dentro de una caja, eso constituía un ensayo.
Thorndike coIocaba pollos en un labwinrci al finel del cual encontraban comida y otros
pollos; cada vez que se colocaba a un pollo en el laberinto, eso constituk un ensayo. En el
entrenamiento de ensayas separados, a menudo Ea variable dependiente es el tiempo que
se requiere para efectuar la respuesta requerida. como escapar de una caja o llegar al final
de un laberinto. Otra medida dependiente que en ocasiones se utiliza es el txito o -aso
en la tarea; prodtían ser registradas, por ejemplo, las veces que el gato escapa de la caja
en el tiempo asignado. En ocasiones, la variable dependiente es el número de errores ca-
metidos durante un ensayo; por ejemplo, podría contarse el nilmero de desviaciones errb-
neaH que comete un pollo antes de llegar al final del laberinto. En cada caso, existen ensa-
yos separados -independientes y precisos.
Skinner utilizó un procedimiento de operante libre. En este enfoque no existe un
problema evidente a resolver. Se coloca al sujeto en una situación experimental, a menu-
do una caja de Skinnes, y se le da la libertad de hacer lo que desee. Se mantiene dentro de
la caja durante un periodo dado y se registra su conducta durante dicho periodo: en gene-
ral, la variable dependiente es el número de ocasiones en el que ocurre una conducta en
particular, corno oprimir una palanca o picotear un distxi, por minuto.
Los procedimientos de ensayos separados y operante libre se utilizan en experimen-
tos fuera del laboratorio. Bdr ejemplo, puede pedirse a una persona que habla con un ce-
ceo que imite a una maestra cuando dice "sensación". La maestra dice "Repita, sensación"
y el sujeto responde "zenzaziónn, después de esto, la maestra puede proporcionar alguna
constcuencia, como decirle "'Esd mejor" (1 "No, intente de nuevo. Sensaciún". Cada vez

126. que el sujete intenta Nevar a cabo la tarea, completa un ensayo, Con frecuencia los ensa-
yos separados se emplean cuando el problema consiste en entrenar para tareas especifi-
cas, como pronunciar e deletrear palabras de manera correcta.
Un investigador podh utilizar un procedimiento de operante libre si el objetivo con-
siste en aumentar la cantidad de discurso de un niño tímido en situacjonex suciales. En
este caso, el experimentador pondría al nifici en una situación donde tuviera la oportuni-
dad de hablar con otras personas y despuks proporcionar con secuencias reforzantes cuan-
do ocurre la conducta deseada. En este caso, la variable dependiente es la frecuencia de
discurso con otras personas.
Es probable que el procedimiento de operante Eibre predomine en la actualidad en
los estudios sobre aprendizaje dentro del laboratorio. Tiene ciertas ventajas sobre el pro-
cedimiento de ensayos separados que lo hacen atractivo. Una ventaja es que el regism
automgtica de datos es, en general, m8s fkil de realizar con el procedimiento de operante
libre. Por ejemplo, cada vez que una rata oprime una palanca, esto mueve una plumilla
sobre un re@Fim aciimulativo que indica una respuesta; en el procedimitnta de ensayos
separados. por lo comdn la ocurrencia de la conducta bajo estudio debe registrarse a mano.
Debido a esta diferencia, el registro de miles de respuestas con el procedimiento de operan-
te libre es una cuestión sencilla, mientras qne hacerlo con un procedimiento de ensayos
separados es bastante Iaborioso. Btra ventaja del procedimiento de operante libre es que
los datos resultantes acerca de la frecuencia permiten la medici6n de efectos sutiles sobre
una variable independiente. Un aumento en la cantidad de comida obtenida al oprimir la
palanca podria producir, por ejemplo, un cambio predecible m la tasa de presión de pa-
lanca. Es posible que el mismo incremento no produzca un efecto perceptible en el tfern-
po que le torna a un gato escapar de una caja.
La investigrtción clinica todavía utiliza a menudo procedimienros de ensayos separa-
dos, aunque los procedimientos de operante libre esC6n ganando tmno (Koegel ct aL,
1996), El procedimiento de operante libre tiene ciertas ventajas en ambientes aplicados,
por ejemplo, los legos lo perciben como mas natural y menos impertinente que el proce-
dimiento de ensayos separados (Schreibman es d.. 1991).
Tanto el procedimiento de ensayos separados como el de operante libre tienen la pro-
pensión a parecer poco naturales y superficiales para los estudiantes. Con frecuencirt
preguntan ''LQuC tiene que ver un gato en una caja de tmm o una rata que oprime una
palanca con la manera en que me comporto y lo que hago?"'. La mayoría de las personas
tienen dificultad para ver la pertinencia de los expetimentos de laboratorio sobre la con-
ducta en sus vidas cotidianas, independientemente del procedimiento que se utilice. No
obstante, el anGlisis científico de cualquier fenómeno requiere simplificaci0n. Cuando
Galileo estudió la gravedad, lo hizo rodanda pelotas de hierro por un plano inclinado,
Sólo al simplificar de esta mera el problema se puede esperar analizar los efectos de
variables tales como la distancia recorrida. la altura del punto de partida y el dngulo del
plano. Cuando se intenta identificar la causa de un cáncer en particular, el investigador
médico 10 lleva al laboratorio en forma de un animal que tiene la enfermedad o de una
preparación de células cancerosas humanas; sélo de esta manera puede manipular las va-
riables y determinar de modo confiable sus efectos.
Los investigadores de Iaboratorio simplifican los problemas de modo que puedan
identificar las relaciones funcionales entre las variables dependientes e independientes.
Si las relaciones identificadas de esta manera son válidas, entonces permitirán que el in-
vestigador pronostique y concrole el fendmeno en experirnehs futuros. También condu-
cirin a hipótesis acerca de c6mo pueden resolverse los problemas en el mundo real. Los
experimentos de campo que someten a prueba con éxito estas hipótesis, ofrecen combo-
raci6n adicional acerca de los anáiicis del invesrigador en el laboratorio,

144. 132 m Apmzqie y conducta CUPfhlo$I
i mras variables
Las variables que se revisaron en los párrafos anteriores se encuentran entre las m8s im-
portantes para dctcminar la eficacia de los procedimientos operantes, pero hay otras va-
riablcs que tambidn dcsernpeñan una funci6n (apabdo 5-31. La experiencias previas de
aprendizaje tienen una importancia parricular, (Incluso existe evidencia de que, por ejern-
pio, pn parte de la diferencia entre escolares can aprendizaje fipido y lento dcsapare-
cc cuando los nifios tienen historiales similares de aprendizaje: Greenwoad. 1991 .) Una
variable importante que ha recibido muy poca atenciún es la competencia acre contin-
gencias (Heirnstein, 1970). Eos cfcctos del reforzamiento de una conducta serán muy
diferentes si esta tambign produce consccucncias de castigo o si de manera sirnultknea los
rcforzadorcs están disponibles para otras conductas. Y existen otras variables. La cues-
tibn es que cl rcforzamiento es bastante rnb cnrnplicado de lo que por lo general suponen
aquellos que incorrectamente lo denominan aprendizaje por ensayo y error.
Extincidpi de conducta reforzada
Se recordará que en sl caso del condicionamiento cI$sico, la ex2inción significa presentar
de manera repetida el EC sin el El. En el aprendizaje operante, la extinrion significa re-
tener las consecuencias que refuerzan una conducta,
En uno de los primeros estudios sobre extincidn, Skinner (1938) entren6 a ratas a
oprimir una palanca y después, luego de que se habían reforzado aproximadamente 100
respuestas, desconecth el mecanismo de alimentacibn. Toda seguía igual que durante el
entrenamiento, cxccpco que ahora la conducta de presibn de palanca ya no producía aIi-
mento. Como podrfa esperarse, el resultado Euc una disminución gradual en la frecuencia
de presi6n de palanca (figura 5-1 1).
Figura -1. Cum de sxtlmión. La curva muestra la dtsmtnucibn en la tasa de recpuesta de una rata
cuando la presión de palanca ya no producía alimento (compárese con la figura 5-4). Fuente: Adaptado
de The Behaviwof Oqanicmc: AR Expenmenfal Analysis de 8. f. Skinner, p. 75. ComtO 1938,
renovado en 1966. Reimpreso con autorización de B. F. Skinner.

145. Posteriormente se utilizb fa extinci6n para eliminar conducta indeseable. Un muy
conocido estudio de Carl Williarns (1959) proporciona un ejemplo. Un niño varOn de 21
meses de edad insistía en que alguien permaneciera a su lado mientras tomaba su siesta
vespertina.
Si un adulto dejaba la
habitacibn antes de quc se quedara dormido, el niño tenía
un ataque de rabia y lloraba hasta que el; adulto regresaba; por supuesto, cuando Este
volvfa, se reforzaba cl Hanto. ¿Que debían hacer los padres? Williams les aconsejó que
pusieran en extinción los 'berrinches: se debería colocar al niño en su cama y dejarlo sdo.
No importaba con cuanta intensidad protestara, los padres no debenan regresar a la habi-
tación hasta que hubicra concluido el tiempo de la siesta. Como puede verse en la figura
5-12, el resultado fue una Firme reducci6n en el tiempo que duraban los berrinches, el
mismo tipo de disrninuci6n en la tasa de respuesta que Skinner encontró en sus ratas,
A menudo, una sesidn de extincidn no es suficiente para extinguir la conducta. Con
frecuencia esro sucede asi aunque In sesi611 de extincih dure varia hora e implique dcn-
tos o inclusive miles de respuestas sin reforzar. Lo que en general ocurre es lo siguiente:
Ia tasa de respuesta disminuya y finalmente se estabilita en el nivel o cerca dcl nivel pre-
vio al entrenamiento, La extinci6n parece completa. No obstante, si despues se coloca al
animal o persona dc regrese en la situacibn de entrenamiento. la conducta extinguida se
presenta de nuevo, casi corno si nunca se hubicra puesto en extinción. Se recordard que
csta reaparicibn de una respuesta antes extinguida también sucede en la cxtinciSin
pavloviana y se le denomina recuperación espontánea. Entre más larga sea el intcnalo
entrc ambas sesiones de extincicn, mayor es la recuperacibn.
Es posible atestiguar la recuperación espontánea en situaciones cotidianus. Una ptr-
sona que ha hecho varios intentas fallidos por obtener comida de una rndquina expende-
dora defectuosa se dará por vencida, pero quizá 10 intente de nuevo cuando pasa cerca de
la rnfiquina cn un momento posterior durante e1 día. Esca reapiirici6n de la conducta cr: la
recupcraci6n espontánea Dc la misma mancra, el maestro que se pcrcata de que ha esta-
do reforzando los comentarios simplones al sonreir cuando kstos sc presentan, puedc po-
12345678910
Ocasiones en que se levó al niño a la cama
Figura 5-12. Extinción del llanto. El llantb tiismimiyé cuando ya no producía atencibn. Basada en
Williams, 1959.

146. 134 i mk& y cond~~cta (Capítulo 5)
ner en cxiincibn la conducta al dejar de hacerlo. La frecuencia de los comentarios simplon-
es disminuir& s610 para reaparecer de manera inesperada. En ausencia de reforzarniento,
la conducta que se ha recuperado en forma espontiinea, disminuird de nuevo.
La recupcracibn espontánea no es un problema tan importante en el laboratorio, pero
puede socavar lo8 beneficios obtenidos en ambientes aplicados. La dificultad es que cuando
reaparece una respuesta extinguida. es probable que se le refuerce. En e1 experimcnto de
Williarns que se acaba de describir, el llanto se presentó nuevamente de manera esponta-
nea y fue reforzado inadvertidamente cuando un adulto entr6 a la habitacidn para ver si el
niño estaba bien, los berrinches reaparecieron p se les tuvo que extinguir de nuevo. La
segunda extinción procedib con rapidez y en poco tiempo la conducta problema desapa-
recio permanentemente.
En ocaciones, la extincibn operanre tiene otros efectos sobre la conducta. Un posible
efecto es la reaparicibn de conductas que antes fueron eficaces, un fen6meno que se de-
nomina resurgimiento (Epstcin, 1983,1985). Supóngase que se entrena a un pich6n para
que picotee un disco y despuds se pone en extinci6n esta respuesta y ahora se refuerza una
nueva respuesta, como el aleteo. Cuando el ave aletea de manera constante, de nuevo .se
suprime el rcforzamiento, Durante e&ta segunda extinción, la frecuencia de aletco dismi-
nuye como se esperaba, pero tambien ocurre algo inesperado: el ave comienza a picotear
de nuevo el disco. A medida que se reduce la tasa de alcteo, aumcnta la de picoteo ea el
disco (figura 5-1 3).
Es sólo desde hacc poco tiempo que el resurgimiento se ha sometido a un an81isis
experimental, pero muchos investigadores lo han observado en los úiltfmos 50 años
(Epstein, 1983, 1985). Pryor (J 99 1) describe un caso de resurgimiento en un del fin. Con
frecuencia se reforzaba a un animal llamado Hou cuando llevaba a cabo una respuesta
aprendida en la sesión anterior de entrenamiento. Si no se reforzaba esta respuesta, Hou
realizaba todo e1 seper~orio de respuestas aprendidas de antemano: saltar, pararse en el
agua, subir a la orilla de la alberca y nadar de cabeza.
El concepto del resurgimiento ayuda a comprender lo que algunos clínicos denomi-
nan regresidn, la tcndencía a regresar a modos de conducta mis primitivos e infantiles
(Epstein, 1983, 1985). El hambre quc no puede hacer que su esposa se comporte como él
Figura 5-13. Resurgimiento. Cuando una respuesta (aleteo) se coloca en extincibn, reaparece una
respuesta antes reforzada (picotea en el disco). (Datos hipotéticos.)

147. quisiera al pedirseIo de buena manera. quizá recurra a un berrinche, una forma de con-
ducta que obtuvo buenos resu1t;tdos con su madre cuando era un niño. La conducta de
'"pedir de buena manera" está en extinción y cl hombre reviertc a una forma de conducta
que se ha reforzado en situaciones similares en el pasado, No obstante, Robett Epstein
señala que no cs preciso asumir, como lo hizo Sigmund Freud, que la rcspuesta que resurge
sed mhs primitiva que la conducta que reemplaza. S610 tiene que ser una respuesta que
alguna vcz ha sido cfieliz; puede ser más primitiva que aquella que ahora está en extin-
ción, pero no nccesariamentc es así,
Si una respuesta se mantiene de manera continua cn extinción, seguir& disminuyendo
su frecuencia. Cuando ln respuesta deja de ocurrir, o no sucede con mayor frecuencia que
antes del entrenamiento, se dice que se ha extinguido. La tasa a la que ocurre la extincidn
depende de varios factarcs que incluyen cl nUmero de respuestas reforzadas antes de ln
extinción (Williarns, 1938; figura 5-14) y el esfuem requerido para responder (Cnpehart
et ah,1958; figura 5-15).
La extinciiin y cl reforzamicnto son procedimientos paralelm, pero no tienen igual
efecto: Ia ausencia de reforzamicnto no "cancela" al refommiento. Skinner (1938) seña-
16 que unas cuantas presiones de palanca que se hayan reforzado podrían establecer una
respuesta constante de este tipo, pero sc requieren muchas más respuestas sin reforzar para
extinguir la conducta. De modo más reciente, Alan Neut-inger (1970) reforzó en pichones
tres picoteos sucesivos de un disco. inmediatamente después puso en extincibn la con-
ducta, Las aves picotearon el disco ccrca de 150 veces mds sin reforzamiento, por tanto,
lu conducta se adquiere en genera1 de manera rdpida y se extingue con lentitud (Morse,
1966).
Aunque será variable la tasa a la que disminuye una rcxpuesta durante la extinción,
el resultado final es el mismo: sin cmbargo, no es posible decir que la exitincibn barra por
completo los efectos de un reforzamiento anterior. Incluso después de realizar miles de
respuestas sin reforzar, la conducta puede ocurrir con una frecuencia que supera lige-
ramente su nivel dt línea base. De hecho, existen considerables dudas acerca de si una
respuesta bien csta0Iecida alguna vez puede ser extinguida en realidad, en t1 sentido de
quc la tendencia a realizar la respuesta no es mayor de lo que era antes del entrenamiento
1
Cantidad de reforzamientos antes de la extinción
Agun 5-14. Extincidn y cantidad de reforzamientos. La cantldad promedio de respuestas realizadas
durante laexthci5n aumentó con el númerode respuectasíeforzadasantesde~. Aempiladodedaios
en Williams, 1938.
/

148. 5 40 70
i
?
Peso (en gramos) tequerido para oprimir h palanca
Figura 5-15. Esfuerzo y extlnclbn, Entre más fuerza se requerra para oprimir una palanca. menos
respuestas se realizaron durante la extinclbn, Fuente: Recopilado de datos en Capehart el d, 1958.
(véasc, Razran, 1956). Parafraseando a Shaktsptare: lo hecho nunca se puede deshacer
(por completo).
A menudo se escacha que "la práctica hace al maestro", como si la mera ejecución repe-
tida de una habiIidad condujera de manera inevitable a su dominio: no obstante, Thomdike
(193 íl1968) mostrb que esta idea era err6nea.
Este autor realizó una serie de experimentos cuya intencidn era separar la influencia de
la psdctica de aquélla del reforzamiento. En un experimento intent6 dibujar una Iinea
de 4 pulgadas (1 O cm) con los ojos cerrados. Dibuj6 In línea una y otra vez hasta llegar a
un total dc 3000 respuestas, sin embargo no hubo mejoría. En el primer día de pnícticn,
las lineas variaron desde 4.5 hasta 6.2 pulgadas (1 1.4 a 15.7 cm); en el iiltirno día varia-
ron de 4.1 ti 5.7 pulgadas (10.4 a 14.5 cm). Las medianas para cada día tampoco revelaron
cvidcncia de aprendizaje (figura 5-16). Thorndike concIuy6 que la prictica es importante
s610 cn cuanto que proporciona oportunidades de reforzarniento. Pero, ipor q~élos refor-
zadorcs fortalecen la conducta? Muchos psicSlogos han intentado resolver el acertijo; aqui
se consideraran los esfuerzas de Hull, Premack, y Tirnbcrlake y AIIison.
Clark Hull(1943, 1951, 1952) creía que 10s animales y personas exhibían conductas de-
bido a estados motivaciondes llamados pulsiones. Para este tebrico, toda la conducta es

149. Dlas
figura 616. EtecZo de la práctica sin reforzamiento. Los intentos por dibujar una línea de 4 pulgadas
mientnis s8 tenían los ojos vendados mostraron poca mejoría. Fuente: Recopilado de datos en
Thomdike, 1931/t %B.
literalmente impulsada; par ejemplo, un animal al que se priva de comida es impulsado a
obtener el alimento. Otras pulsiones se asocian Con privación de agua, sueBo, oxlgeno y
sexo. Un reforzador es un estimulo que duce una o más pulsiones, Para u11 animal al que
se ha privado dc comida, el alimento cs un reforzador eficaz parque reduce Ia pulsi6n
conocida como harnbrc; en contraste, un animal que ha comido hasta hartarse, apren-
de con lentitud cuando el refmador es la comida.
La teoría de reducción de la pulsión de HuIl funciona razonablemente bien con
reforzadores primarios como el agua y la comik porque éstos alteran un cstado fisiol6-
gico. Pero, como se señal6 antes. existen muchos reforradores que no parecen satisfacer
o rcdlrcir las necesidades fisiológicas. Es frecuenitc que los padres y maestros rcfuercen
la conducta a travks de retroalimentación (p. ej., "Bien" o "Eso es correcto"') y elogios,
que con comida y agua. Es mis probable que los patrones fortalezcan la conducta desca-
ble de un empleado con bonos y halagos, que con sucfio. No obstante, no existe evidencia
de que la rttroalimentaci0n, los elogios, el dinero y los halagos satisfagan necesidades
fisiológicas. Entonces, jcómo es que el reforzamiento puedc explicarse en terminos de
una reduccihn de la pulsíón? Hull respondió a esta critica al sugerir que los reforzadores
secundarios obtienen su poder de reforzamiento de su asociaci6n con rcforzadores prima-
rios que reducen la pulsión.
EII la actualidad, los psicdlogos aceptan ampliamente la disdncidn entre reforzadores
primarios y secundarios, pero los críticos de Hull no estaban satisfechos con cl hecho
de que esta distinción salvara su teoda. Señalaban que algunos reforzadom eran difíciles de
clasificar como primarios o secundarios; por ejemplo, Einat Siqueland y Qement Delucia
(1969) modificaron un chup6n de modo que se le pudiera utilizar para controlar el enfo-
que de un patrón en una pantalla demtelevisión. Cuando un lactante succionaba el chupón.
Ia imagen se enfocaba: cuando Este dejaba de chupar, la imagen rre volvía borrosa. El
resultado es que aumentó la respuesta de succi6n; en otras palabras, la aparición de una
imagen definida reforzó la respuesta. Pero, ¿qud hace que una imagen enfocada refuerce

150. la conducta? ¿Existe una pulsiiin fisiológica para b que las imaigenes enfocadas producen
satisfacci6n? ¿Estas im8geaes se han apareada con otros reforzadores, corno el alimento?
lncIuso es posible que los reforzadores quc por lo comdn parecen relacionarse con un
estado fisiologico, no dependan de una reducción de la pulsión. Por ejemplo, las ratas
macho encuentran reforzante la oportunidad de copular con una hembra sexualmente re-
ceptiva, un hecho que parece consistente con la teoria de Hull. Pero Frederick Sheffield y
sus
colaboradores (1 95 1,1954)
cacontraron que las ratas trabajadan por obtener esa opor-
tunidad, aun cuando se interrumpiera a1 macho antes de eyacular. La ~6pula sin eyacula-
ción no parecena satisfacer una pulsibn, sin embargo es reforzante. LFJ reforzante porque
la c6pula se ha asociado con otros reforzadores? ¿QUE tan probable es eso en una rata?
Dcbido a rdes problemas, la mnyoría de los psicólogos actualcs considera que la teo-
ría de Mull sobre la reducci6n de la pulsi6n es una explicación insatisfactoria de las razo-
nes por las que los reforzadores funcionan. Simplemente, existen demasiados reforzadores
que no reducen [a pulsión ni adquieren sus propiedades reforzantes de su asociaci6n con
otros reforzadores. Huli no se queda sin defensores (vease Smith, 1984), pero la mayorfa
dc los p~ic6logos encuentra más atractivas otras teorías del reforzarnienso,
i Teorh del valor relativo y el principio de Premack
David Prernack (1959, 1965) asunaió un enfoque totalmente diferente acerca del proble-
ma del refnrzamicnto. Mientras que por lo común los reforzadores se consideraban como
estímulos, Premack señal6 qat se les podía considerar como conductas. Véase el caso del
leforzamiento con comida de la respuesta de presión de palanca. En general se dice que
el reforzador es la comida, pero con la misma facilidad pdrla considerarse que es cl acto
de comer.
Ahora, decía Premack, es claro que en cualquier situacihn dada. algunos tipos de
conducta tienen una mayor probabilidad de murrencia que otros. De manera comiin, una
rata esta en mayor probabilidad de comer, si se le da oportunidad de ello, que de oprimir
la palanca. Así, diferentes tipos de conducta paseen diferente? valores, en relacihn enhe
61, en cualquier momento dado. Decla Premack que estos valores relativos son los que
determinan las propiedades refonantes de la conducta. Esta teoría, que podria denomi-
narse teoria del valor rehtivo, no utiliza hipotéticas pulsiones fjsiolbgicas; tampo-
co depende de la distinción enme reforzadores primarios y secundarios. Para determinar
si una actividad dada reforzará a otra, es necesario conocer los valores relativos de Ias
actividades.
Como una medida de 10s valores relativos de dos actividades, F'remack sugiri6 la
medición dt la cantidad de tiempo que ocupa una persona en ambas actividades, una vez
dada la oportunidad de elección entre ellas. Segzin Premack, "el reforzamiento Implica
una relacihn. tipicamente entre dos respuestas, una que se refuerza y otra que es respon-
sable del refor~amiento. Esto conduce a la siguiente generalizacián: de entre dos respues-
tas, aquella mis probabIe reforzará a la menos probable" (1965, p.32). Esta generaliza-
cidn, que se conoce como principio de Premack, se expresa en la mayor parte de las
ocasiones de manera un poco más sencilla: Ia conducta con alta probabilidad refuerza a
aqdlla con baja probabilidad.
El principio de Preniack sugiere que sí una rata muestra una inclinacibn más fuerte a
beber que a correr en una rueda de ejercicio, la ingesti6n de agua puede utilizarse para
reforzar la conducta de correr. Premack (1962) sometió a prueba asta idea al realizar un
experimento en el que privó de agua a las ratas de modo que se sintieran inclinadas a beber,
y dtspuEs hizo que el beber dependiera de correr: para obtener líquido. las ratas tenían

151. que correr, El resultado fue que aumeni6 el tiempo ocupado en correr. En otras palabras,
la ingestidn de agua reforzaba la conducta de correr.
Pregunta 5-9: Segm el principio de Premack, la conducta retuerza a la
conducta
La teorfa de Pttmack afirma que el valor relativo de las actividades es lo que determina
su valor de reforzamiento. Esta teoría implica que la relaci6n entre beber y correr puede
invertirse, que correr podría reforzar la ingestion de líquido si pudiera lograrse que el valor
de correr fuera mayor que el de beber. Premack estudió dicha idca al proporcionar a las
ratas libre acceso al agua, p restsingicndo su acceso a la rueda de cjcrcicio. Despues
establecid una contingencia entre correr y beber: para tener acceso a la rueda de ej trcicio,
lar ratas tenían que beber. Bajo estas circunstancias, aumentó la conducta de iagestidn de
agua. En otras palabras, correr reforzó a la acción de beber (figura 5-17).
En otro experimento, Premack (1959) permitió que niños de primer grado tuvieran
oportunidad de comer dulces de una máquina expendedora o de jugar con una máquina de
billar romano rndnico (pinball). Éstos podían realizar una sola actividad o alternar en-
tre las dos. Algunos niiior; pasaron más ricmpo en la máquina de juego; otros prefirieron
cerner dulces. DespuCs de identificar cstos valores relativos, Premack estableció una
contingencia entre el acceso de cada niAo a su conducta más probable y la ejecución de
la conducta menos probable de ese nifio. Por ejemplo, un nifío que prefería jugar, tenia
que comer dulces para tener acceso a Ia máquina de juego, E1 resultado fue que aument6
la conducta menos probable.
Beber no Beber reforzado
reforzado mediante correr '
f lgum 5-17. Valw relativo y reforzamlento. El agua *a la conducta de mrrer en ratas sedientas.
pem Premack moctr0 que correr refuena la lngeslih de agua en ratas; privadas de ejercieie. Fuente:
Recopilado de da& en Premack, 1962.

164. manera incorrecta. Uno se resfría, pero sólo si se rtdne con aquellos que estin enfemos.
Los vecinos gritan y se quejan con el arrendador, pero 6610 si se toca el tromb6n demasia-
do fuerte. El jefe lo reprende a uno, pero sdlo si uno elude sus deberes.
Por ejemplo, con frecuencia sc piensa en los daños recibidos en los accidentes auto-
movilísticos cm eventos sin control, pero por lo común son producto de la conducta. Se
puede escuchar que aIguicn informa "estaba manejando por la curva y mi coche se sacu-
dió ligeramente", Esto se dice con frccucncia como si eF evento no ruviera nada que ver
con la conducta del conductor, lo que sería tanto como pensar que el coche pudiera
sanidirse micntras esth estacionado. De hecho, dichos accidentes por lo general no son
eventos casuales sino el resultado directo de la conducta inaprapiada a Ia situación. El
conductor seria m8s honesto si dijera "estaba manejando muy rApido y esto causo que
mi coche se sacudiera ligeramente". El dolor y el daño que siguen a los accidentes es La
consecuencia natural de una acci6n inapropiada.
Por supuesto, no siempre son las conseoucncias naturales las que intentan "enseñar
una lecci6n" cuando uno se comporta mal. Muchos de los dardos y flechas lanzados por
la mala sume en contra de uno provienen dc otras personas. En ocasiones, aun a los niños
pequefos se les rcgaña, insulta y abofetea-y muchas cosas peores. Una maestra contó al
autor que cuando se acercaba para tocar a alguno de sus alumnos, ellos sc agachaban y
Ievantaban un brazo frente a sus caras para defenderse del golpe; apmnttmcnte la rinica
vez que alguien en casa los tocó fue para golpearlos.
Algunos de estos niños la pasarfin sólo ligcramcnte mejor en Ia escuela que en sus
casas. De acuerdo con un estimado en 1990, m8s de 5500 000 niños estadounidenses en
edad escolar sufrieron algún tipo de castigo corporal en manos de maestros o administra-
dores (prescntndo cn Webster, 1993). Y las encuestas muestran que la mitad de los udul-
tos aprueban el uso de castigo corporal en la escuela (Gallup y Elnm, 1988).
Los niños que han sufrido, al crecer y ser aaduItos van a hacer sufrir a oms (Handiira
y WaIters, 1959; Scars er al., 1957). Cuando llegan a ser pareja, amigo, colaborador y
cmpleado, tratarLn con la conducta problemfiticu de otros mediante causarles daño. kme-
niizan a un compafiero de cuarto con lesionarlo de manera me1 si utiliza sus cosas, dicen
cosas hirientes a sus amigos y amantes, evadcn sus obligaciones en el trtib~jijo (así moles-
tan a sus jefes y compafieros), y niegan un aumento de sueldo a sus subordinados aunque
lo merezcan por su buen desempeño en el trabajo.
Por supuesto, no todas las interacciones humanas implican a una persona que hiere a
otra. Muchos padres no imaginan golpear a sus hijos, y los crían exitosamente mediante
sonrisas, elogios y otras formas de reforzamiento positivo, Muchos maestros rechazan
totaImente sarcasmos y golpes, en su Iugar elogian los csfucrzos por el buen desempeño.
Muchos jefes proporcionan reconocimiento, bonos, aumentos y promociones por un tra-
bajo bien hecho. Y la mayor parte de las pcrsonas no tiene el habito de golpear a otros
cuando desaprueba su condneta. Pero generar consecuencias a fin de suprimir la conducta
no deseada es un pracedimiente muy comilin y esto debe considerarse.
Procedimierttos básicos
Se recordará que la ley del efecto dice que la conducta esta en funcibn de sus consecuen-
cias. Los experimentos de Thomdike mostraron que una conducta probablemente ocurre
o no dependiendo de las consccucncias que esh ha tenido en el pasado, Algunas conse-
cuencias íncrementan la probabilidad de que una respuesta se repita; otras la disminuyen.

165. El cepftulo arittrior sc centr6 en el refonamiento. el pedimíento que proporciona con-
secuencias que hacen probable que una conducta ocurra otra vez. El presente capitulo se
enfocad en cl castigo, el procedimiento que proporciona conseniencias para una conducta
que. reducen su frecuencia. Siguiendo las observaciones del reforzamienta de Charles
Catania (1 998; capítulo S), se puede decir que un vedimiento debe tener tres caracte-
rísticas para calificarse como castigo: la primera, una conducta debe tener una coasccuen-
ck Segunda, la conducta debe ir en descenso (p. el;-, ocurrir can menos frecuencia). Ter-
cera. su disminucihn deh ser cl resultado de la consecuencia. Obsérvese que esto es di-
rectamente paralelo al concepto dc reforzarníento.
Las consecuencias EmpIicadaa en el castigo con frecuencia se refieren a aspectos
punitivos. tos clcrnentos punitivos típicos incluyen reprimendas, multas y golpcs físi-
cos, como cuando se da una zurm, Sin embarga, es importante recordar que los elementos
panitivos (como los reforzadores) se definen por sus efectos en la conducta. Si un evento
no reduce la tasa de ln conducta que sigue a éste, entonces no es punitivo y el procedi-
rnicnto no es castigo.
Existen dos tipos de castigo (figura 6-11, En uno, se suma alga a la situación. Un perro
que vaga por un pdttico extrano. por ejemplo, es golpeado por el perro que vivc ahi. Si el
perro invasor cvita el pórtico en ocasiones cubsecuentes, entonces la conducta ha sido cas-
tigada. En esta forma del castigo, una conducta (R) da como resultado que algo sc haya
sumado a la situnci6n (E", y esto reduce la frecuencia de esa conducta.
entrar a la casa - recibir el golpe
De manera similar, si uno va caminando pr el parque y cs asaltado, es menos probable
que camine por alli en el futura Caminar en el parque ha sido castigado. Este tipo de
*
Tasa de conducta
lncrernenta Decrece
Figura 6-1. Cuadra de contingencias. En los procedlrnlentos operantes, la tasa de una conducta
incrementa o decrece dependiendo de sus consecuencias.
Reforzarnlento
positivo
Reforzamlento
negatlvo
Castiao
positivo
Castlgo
negativo

166. castigo algunas veces se llama castigo positivo, porque la conducta tiene como resultado
que algo se sum6 a la siniaciún.
En cl segundo tipo de castigo, la consecuencia es que algo se remueve de la situa-
ci6n. Un perro que está masticando el zapato de su dueiro lo deja cuando este le llama. Si
se le quita el zapato entonces, el perro estará menos dispuesto a acudir cuando su diiefio le
!lame la siguiente vcz que lo tenga. En esta forma de castigo. una conducta (R) da como
resultado que algo sea removído de la situación (Ec) y esto reduce la tasa de la conducta.
responder aI llamado se le quita ef juguete
La gente pasa por este tipo de castigo cuando time que pagar una multa por conducir
demasiado rapida 0 tuando es regafiada ea eLtrabajo por dañar alguna mercancía. En cada
caso, el resultado de su conducta es pérdida de dinero. Los padres y maestros utilizan este
tipo de castigo cuando retiran privilegios como comer postre, ver teIevisiiDn, jugar o usar
la computadora. Este tipo de castigo algunas veces se llama castigo negativo porque el-
resultado de la conducta es sustraer algo de 1s sintaci6n.
Pregunta 6-1: El castigo positivo y el negativo son similares en que ambos
Los téminos ca~tigo positivo y negativo son tan dificiles de comprender para los estu-
diantes como los de reforzamienfo posirivo y negativo, ¿C6mo puede un castigo ser posi-
tivo? Como en el caso del refonarniento, los dminoa positivo y negativo se refieren sólo
a !a naturaleza dc la consecuencia. Si ésta implica adici6n de algo rt la situaci6n se consi-
dera castigo positivo y si incluye remover algo se hace referencia a castigo negativo. Las
dos variaciones de castigo también se llaman castigo tipo 1 y tipa 2, respectivamente.
Pregunta 6-2: En el castigo positivo, algo se ; en el castigo nega-
tivo, aigo se
Compc1ruci6n entre castigo posptirro
y reforramiento negativo
Con frecuencia se confunden el castigo positivo y el refomiento negativo. Esto es en
parte porque ambos procedimientos por lo común implican eventos que la mayoría de la
gente considera aversivos: choques elkctricos, golpes, pellizcos, críticas, etc. Pero exis-
ten dos diferencias esenciales: el refonamiento negativo implica la remoción de algo y
aumenta la probabilidad de que una conducta ocurra: el castigo positivo involucra la adi-
ciDn de algo y disminuye la probabilidad de que ocurra la conducta.
Considérese un ejemplo tipico de reforzamiento negativo: uda rata esrA en una iba-
ra experimental. El piso de la cámara proporciona un choque electrice de intensidad rne-

167. PmWrnimhs ~tunfes! Castiga i 145
dia y en forma constante a las patas de1 animal; si &te presiona una palanca, el choque
tltcrrico cesa por cinco segundos. En otras palabras, la consecuencia de presionar la
palanca es eliminar el choque eléctrico; como resultado, aumenta la ltasa de presionar
la palanca; écta sc refuerza negativamente por la contingentc eliminaci6n del choque
el tctrico.
Ahora considktese un ejemplo típico de castigo positivo: una rata esta en una cfirnara
experimental. La rata ha aprendido previamente a evitar choques eltctricos a través de
las rejillas del piso presionando una palanca; por el momento no se estan administrando
choques, no obstante, va a la palanca y la presiona. Al instante en que lo hace, recibe un
breve choque electrice; presiona la palanca otra vez y recibe uno mas. La consecuencia
de presionar la palanca es la aplicmiún de un choque elCctrico, como resultado, Ia tasa de
presionar la palanca decrece; presionar la palanca ha sido castigado positivamente por la
contingeritc aplicación de un choque el~cttíco.
Pregunta 63: &Cual es la diferencia esencial entre reforzamiento negativo y castigo po-
sltivo?
h estudiantes por lo general tienen cierta dificultad para comprender correctamente
Ios diferentes tipos de procedimientos operantes; en especial, confunden castigo positivo
y reforzamiento negativo. Debido a tstos y a otros problemas, algunas autoridades han
argumentada por una revisidn de la terminología (Kimble, 1993; MichaeI, 19751. Des-
afortunadamente, los términos estan inrnersos en el campo y cualquier estudiante de la
ciencia de la conducta debe aprenderlos. Para distinguir entre reforzamiento negativo
y castigo positivo, se debe recordar que los procedimientos de reforzamiento hacen que
sea mds probable que una conducta ocurra, mientras que los procedimientos de castiga
hacen que sea menos probable quc una conducta ocurra.
Variables que afectan al castigo
El castigo, como d reforzamiento, básicamente es un pmdimiento simple. No obstante,
los efectos del procedimiento dependen de las Interacciones complejas de muchas varia-
bles. Las mismos tipos de variables que son importantes para el refonamiento, lo son para
el castiga.
El castigo impiica hacer un evento contingente a nna conducta particular. E1 grado en
que el procedimiento debilita una conducta (p. ej., reduce su frecuencia) varla de acuerdo
con el grado en que un castigo es dependicnte de la conducta. Si una-rata recibe un ch*
que eléctrico cada vez que presiona una palanca, entonces existe una clara contingencia
entre la presidn de In palanca y el choque elt'ctrico; si, por otra parte, &tos son indepen-
dientes uno del otro, no exisk contingencia. De manera semejante. a mayor grado de can-
tingencia entre una respuesta y un castigo, mas ripido cambia la conducta.
Un experimento de Er1in-g Boe and Russel Church (1967) ilustra esto. Después de un
primer
entrenamiento con ratas para presionar la palanca,
Boe y Church pusieron Ea p-

168. 123456789
j
Sesienes de extinción
Flgura 9-2. Choques wntlngentes en comparación oan no contlngenies. Registro acumulativo del
número mediano de respuestas (mo un porcentaje de respuestas ante del castigo) que siguieron a
la ausencia de choques (controi), choques no mntingentes, y respuesta contingeme con chqm
(castigo). Fuente: "Perrnansni Effects of Punichrnent During Extinction", por E. E. Doe y R. M, Chutch.
Joumaf of Compamtiveand Physlological Whycho(ogy, 63, pp 488-492. 1 967 por la American
Pcycho~ogical Assmíation. Reimpreso con autorrradún.
sión de palanca en extinci6n por 20 minutos. Durante 15 minutos dc este pendo, algunas
ratas recibieron choques eltctricos ocasionalmente, sin tomar en cuenta lo que hicieran;
otras los recibieron s61o cuando presionaban la palanca: y las rcsrantes (del grupo con-
trol) nunca recibieron choques elkuicos. DespuCr; de esto, todas las ratas experimentaron
una sesión de una hora de extinción cada día por los siguientes nueve días: ninguna rcci-
bió choque eléctrico durante estas sesiones. El resultado fue que la cantidad de presiones
de paIanca durante la extincibn vari6 con la exposici6n al choque electrice (figura 6-21,
Las ratas que nunca tuvieron choques eléctricos mostraron vna dcclinacibn gradual en la
tasa de presi6n de la palanca, como se esperaba durante la exttncidn: la cjecución de aque-
llas que recibieron choques eléctricos no contingentes fuc casi idtntica a la de las prime-
ras; pero las sacas que recibieron choques eléctricos sóto cuando presionaban la palanca
mostraron una notable rcducciún de esta conducta durante la extinci6n.
Suministrar sólo estimulación aversiva, como un choque eldctrico, no es ~Stil para
suprimir una conducta indeseable. El estímulo aversivo debe ser conringcnte a la conduc-
ta en cues66n.
E CoMiguidad E-R
E1 intervalo entre una resp;estri y una consecuencia punitiva tiene un efecto pderoso en
Ta tasa del aprendizaje operante, A mayor demora entre una respuesta y su consecuencia,
menos efcctivo es el procedimiento.
La importancia de la contigüidad se ejemplifica muy bien en un experimento de Da-
vid Camp y sus colaboradores (1 967). En éste, las ratas recibieron comida periódica-
mente por presionar la palanca. Algunas veces también recibieron choques eléctricos por
presionar la palanca. Para algunas, los choques venian .inmediatamente después de pre-

169. sioaar la palanca; para otras, Estos se demoraban por dos segundos; y para oms más ha-
bía una demora de 30 segundos entre la prtsi6n de la palanca y el choque eléctrico. Los
investigadores midieron la eficacia del choque el€ctrico en tkrminos de iina supresihn del
intervalo -b&sicamentc el porcentaje de las respuestas esperadas sin choques eléctricris.
Las resultados mostraran que e1 choque eléctrico inmediato suprimió la presión de la
palanca de manera eficaz; cuando los choques ~l&ctricos fueron seguidos a la presiriii de
la palanca por dos segundos; rcsul~ron menos efectivos para suprimir la conducta; y con
una demora de 30 segundos tuvieron aún menos valor (figura 6-3).
La impmtancia de la contigllidad en el castigo también se ha demostrado en los expe-
rimentos con personas. En un estudio, Ann Abrarnowitz y Susan O'Leary (1990) investi-
garon los cfectos de las reprimendas inmediatas y demoradas en Ia conducta "distraida"
de niños hiperactivos en primero y segundo grados (entendiendo como "distraida" cl ha-
cer otras cosas que no fueran el trabajo asignado). En este estudio, los maestros llamaron
ta atención a lo? cctudiantes ya sea de manera inmediata o dos minutos despu6s de que
empezaron a distraerse. Las reprimendas fueron efectivas para suprimir las formas de con-
ducta distraida en las cuales el niiío interactuaba con otro estudiante, pero 5610 la repn-
menda ínmeditita consigui6 resultados; las demmdas fueron inútiles.
QuizA Iti demora reduzca la efectividad del castigo debido a que durante el interva-
Fo ocurren otras conductas y Cstas sc suprimen más que la conducta en cuestibn. Asl. un
evento punitivo demorado suprime la misma cantidad de conducta, pero dimina li-
geramente vuriar conductas diferentes; es más probable que el castigo inmediato actúe
sobre la conducta indeseable. En cualquier caso, la regla es clara'a.,.para lograr un efecto
maxirno, castigar la conducta de manera inmediata.
Desafortunadamente, fuera del laboratorio esta regla se conoce m6s por su violacián
que por su observancia Una madre en el supermercado le dice a su travieso hijo "ya ver6s
cuando lleguemos n casa"; dichas amenazas por lo común no son eficaces porque el cas-
tigo amenazado viene mucho después dc la ofensa. Comete el mismo error el maestro que
advicrte a un alumno a las nueve de Ea mañana que deber6 quedarse desputs de clases
Seslones da castigo
Flgura M. CacfQo demorado. Prom8dio de intervalos de supresión en ratas que recibieron choques
contingentes a la repuesta de mamra inmediata o demorada 2 o 30 segundos. El intervalo m6s bajo
de nipresion resultó sw el mas efectivo del procedimiento. Fuente: Journal of Experiment~l Psychdlq~y,
Vo1.74, figura 3, por D. S. Camp, G. A. Raymond y R. M. Church, p. 11 9. Copynght@1967 por la Arn*
rican Psychological Amcidlion. Reimpreso con autonzacibn.

170. -seis horas mAs tarde. Tarnbiisn parece probable que una raz6n por la cual el sistema de
justicia criminal es ineficaz, subyace en la demora entre ta comisi6n de un crimen y su
eventual castigo; un ladrbn a quien se sorprende en flagrancia puede salir bajo fianza y
marcharse a sus negocios (incluyendo robar) por varios meses, antes de que su caso vaya
a juicio. Aquellos que deseen utilizar el castigo de mdneta eficaz deben encontrar modos
para reducir el intervalo entre el hecho y la consecuencia.
i Irtteptsidad del castigo
La fuerza de un evento punitivo es un factor importante en los efectos quetendrá sobre la
conducta; varios eventos punitivos dtibiles tienen poco efecto, En un estudia, por ejem-
pIo, B. F. S kínner (1938) entren6 ratas para que presionaran una palanca por comida y
luego puso la respuesta en extinci6n; durante los primeros 10 minutos de extincióln, algu-
nas ratas recibieron un "golpecito" de la palanca cada vez que la presionaban. Coaado
Skinner compar6 el registro acumulativo de estas ratas, encontró que el castigo redujo de
manera notable la tasa de presión de palanca, pero esta se incremento con rapidez una vez
que finalizó el castigo. El resultado final fue que la presibn de la palanca por parte las
ratas castigadas fue tan frecuente como en aquellas no castigadas.
De manera similar, Thomdike (1932) presentá a los estudiantes universitarios pala-
bras en español o no comunes en inglés y Ies pidió que seleccionaran sinónimos de entre
cinco alternativas. Si lo hacían mctamente. el experimentador decía 'korrecto"', si lo
hacían de manera incorrecta, el experimentador decía Tncorrccto". Entonces lñorndike
observó la tendencia de los estudiantes a repetir respuestas correctas e incorrectas. En-
eontrd que al decir "correcto" se incrementaba la tendencia a repetir la respuesta, pero
decir "incorrecto" no knía efecto.
t 2345678910
Seslones de castigo
Flgura H. lntensldad del evento punitivo. Promedio de intervalos de supresión en ratas que no
recibieron choques (control) o que los reclbleron contingentes a la respuesta de manera ocadonal en
tíes diferentes intensidades. El Intervalo de supreslbn mBc bajo aecuM ser el procedimiento más &e
tivo. Fuente: JoumaEof ~rirn~nfal Psychology, Vol.74, figura l. p~ D. S. Camp, G. A. Raymond y R.
M. Church, p. 117. Copyrighm 1967 per la Ameriean Psycholcgiml Association. Reimpreso can
autorizací6n.

171. Como un resultado de éste y otros experimentos, Thomdike y Skinner concluyeron
que el castigo tiene un efecto pequtño y que s61o es temporal; se dernos~ que esta con-
clusión es falsa. Los eventos punitivos que Thorndike y Skinner utilizaron fueron muy
debiles; estudios con otros mds fuertes obtuvieron mejores resultados.
Varios estudios han mostrado una clara relacien entre ia intensidad de un evento pu-
nitivo y sus efectos, la cual quizá se observe mejor con el uso de choques el€ctricos, por-
que las groduacíonts de tstos pueden controlarse de manera precisa. En un experimento,
Camp y sus c~colabradotes (1 967) entrenaron a ratas para que presionaran una palanca por
comida y después castigaban periódicamente esta acci6n. Durante las sesianes de castigo,
continuó reforzandose la presi6n de la paIanca; el castigo consistid en un breve choque
que vasi6 en intensidad. El resultado fue que el choque medio tuvo poco efecto, compara-
do con un grupo control sin choque, pero si éste era mds fuerte esenciakmente provocb
que se detuviera la presi6n de la palanca (figura M).
Pregunta W: La figura 6-4 muestra que si un wento punitTvo es más , la
tasa de conducta se mas.
Desputs de revisar la investigaci6n sobre este aspecto. Nathan Aznn y W. C. Holz (1 966)
concluyeron, "Todos los estudios de intensidad del castigo han encontrado que a mayor
intensidad del estímulo punitivo, mayos ser& la reducción de la respuesta castigada"
(p. 396). Esta conclusi6n continúa vigente.
Nivel Introd~ctorjjo de castigo
Para seleccionar un nivel de castigo, se puede iniciar con un evento punitivo fuerte que
casi seguramente suprimir6 la conducta, o con uno ddbil y graduahnente aumentar su in-
tensidad hasta encontrar un nivel eficaz. Azrin y Holz (1 966) argumentaron que utilizar
un nivel eficaz de castigo.desde el inicio es extremadamente impwtantc.
EI probIema de iniciar con un evento punitivo débil e incrementar gradualmente su
intensidad es que la conducta castigada tenderá a persistir durante este incremento; d ti-
nal, quizá se requiera de un nivel mayor del evento pnnitivo para suprimir la conducta.
Neal Miller (1960) demostrB esto en un e~tudio con ratas. Primero expuso a las mtas a un
choque eléctrico muy débil cuando entraban a un callejhn, e incrcmentó gradualmente la
intensidad del choque; el resultado fue que Ias ratas con el tiempo toleraban niveles de
choque que podrían haber suprimido su conducta si hubieran sido recibidos al inicio. De
manera similar; Jules Masseman (1946) encontrh que los gatos continuaban respondien-
do n pemr de fuertes niveles de castigo si el evento punitivo inicial había sido débil y se
le babia inmmentado gradualmcnte. Un castigo que suprimirid una respuesta por entero
si hubiera sido utilizado desde un principio se vuelve ineficaz cuando se ernpieó una serie
de eventos punitivos dtbiles primero. De lo anterior se deduce que, si se va a utilizar el
castigo, es preciso empezar con un evento punitivo que sea Ie suficientemente intenso como
para suprimir Ia conducta de manera drástica.
Este punto no as obvio de ninguna manera; es una pi.gctica corndn de padres, rnaes-
ms y jueces tratar de castigar una conducta con una consecuencia moderada y entonces,
si el resultado' no es satisfactorio, incrementan gradualmente el nivel del castigo. Un pa-
dre llama la atenci6n a su hijo con una mirada de enojo en la primera ofensa, lo reprende
despues de un& segunda transg~sibn. le grita a la tercera, lo golpea levemente después de
la cuma y le da una zurra despud~ de la quinta ofensa. Los jueces con frecuencia hacen ia

172. misma cosa, una persona convicta por manejar en estado de ebriedad se hace acreedora a
una llamada de atención en la primera ofensa, paga una pequeña cantidad por la segunda.
se le suspende su licencia por pocos meses en una tcrcem, y así sucesivamente. Esto es
como si sc estuviera tratando de incrementar la tolerancia de la persona para niveles de
castigo sucesivamente m6s elevados. En cualquier caso, éste es el resultado.
i Re fiwzamiento de la cond~cta castigada
Con referencia al castigo, se debe recordar que la conducta en cuestión se mantiene por
reforzamicnto. Si kste no fuera el caso, la conducta se extinguiría y cacria en un nivel muy
bajo. lo que sugiere que la eficacia de un procedimiento de castigo dependerá de la fre-
cuencia, cantidad y calidad del rcforzltmiento que la conducta produce.
ConsidCrese a un pichón picoteando un disco. E1 piijaro de laboratorio ordinariarnen-
te picoiea un disco porque hacerlo produce comida; si el picoteo cesa de producir comida,
tarde Q temprano dejará de presentarse. De manera similar un empleado que sale tempra-
no de su trabajo con frecuencia. lo hace porque tiene otras cosas m8s gratificantes que
hacer en vez de quedarse. El éxito de Ios esfuerzos por castigar una conducta depender&
entonces, no 5610 de las consecuencias punitivas que conlleva dicha conducta, sino iam-
bidn de sus consecuencias seforzadoras. Los experimentos han mostrado que si una con-
ducta produce refonamiento, persiste a pesar de su consecuencia aversiva (Azrin y Holz.
1961; Camp et al., 1967).
La conducta anormal de la gente con frecuencia persiste a pesar de los esfuerzos pu-
nitivos porque la conducta produce reforzadores tanto como situaciones punitivas. Este
resultado se ve en el salón de clases en donde las reprimendas del maestro son también
una forma de otorgar atención, con frecuencia un reforzador poderoso. David Rosenhan
(1973) inform6 e1 mismo fenrimeno en pacientes psiquifitricos; Rosenhan y sus eseudian-
tes consiguieron ser admitidos como pacientes cli. los hospitales psiquiáh-ictis y observa-
ron lo que ehi pasaba. Notaron que la mayor parte del tiempo los miembros dcl equipo
médico ignoraban la conducta normal. Con frecuencia la única manera como un paciente
podia conseguir que e[ equipo interactuarti con él era creando un disturbio -gritando.
peleando, lanzando cosas; semejante conducta por la regular daba como resultado un tra-
to duro. Un paciente podía ilegar a ser atado al suelo y sujetado, por ejemplo, o ser aisla-
do. Desplegar una conducta que produce semejantes consecuencias displacenteras debe
parecer absurdo, pero en una situación en la cual se ignoran los esfuerzos normales dc
jnteracción, las interacciones displacentecas pueden ser reforzantes.
Un factor relacionado con la eficacia de un procedimíento de castigo es la disponibilidad
de maneras aftemativas para obtener refonamiento. Considtrese a una mta hambrienta
que recibe comida cuando presiona una palanca, y de repentc, empieza a recibir choques
eléctricos cuando lo hace. Si la palanca es el único medio que la rata tiene de conseguir
comida, es muy probable que continiúe presionándola a pesar del choque; no obstante, si
la rata encuentra una manera de obtener comida sin recibir choques, éstos probablemente
suprimiran la psesi6n de la palanca.
En un estudio de R. L, Herman y Azrin (1 964), pacientes psiqui&tricos varones cm-
tinuaron ejecutando una respuesta que otorgaba reforzamiento de manera periódica,
aunque también producfa un sonido fuerte y ensordecedor; no obstante, cuando se les

173. ~imkntos aperattim: Castigo i 161
Sin castlgo Castigo; Castigo;
sin aiternativa con alternativa
muta &-5. Castigo y fuentes alternativas de refwmmiento. Promedio del número de respuestas por
minuto arando la respuesta nunca fue castigada; cuando se castigd pero no hubo medios alternatlvos
de obtwier reforzamiento; y cuando se casrigó y hubo un medio altematno para obtener reforzamiento.
En cada oondicién, la respuesta se reforzó de manera periddica. Compilado de los datos en Herman y
Azrin, 1964.
proporcionó una manera f ternativa de obtener los reforzadores (una que no producía mi-
do), decidieron ejecutar les~ Ultima. En otras palabras, el castigo suprimid por com-
pIeto la respuesta original cuando hubo un medio alternativo de obtener el reforzamiento
{figura 6-5).
Este hallazgo tiene una irnplicacidn obvia para el uso del castigo: cuando se castiga
una conducta no deseada, se debe estar seguro de proporcionar un medio tilternativo para
obtener lus reforzadores que la mantuvieron, Por ejemplo, si un nlno recibe atenci6n de
un adulto por jugar con su cumida a la hora de la cena, se debe proporcionar una manera
mis aceptable de recibir dicha atcnci6n.
Un factor que se relaciona de manera cercana con el refonarnicnto de la conducta casti-
gada es el nivel de privaci6n. Una rata que recibe choques y comida cuando presiona una
palanca, 10 hará de manera constante si está muy hambrienta, sin embargo, no lo harg si
ha comido recientemente ,
En un estudio, Aztia y otros (1 963) compararon los efectos del castigo en eI picoteo
del disco cuando los p6jaros estuvieron bajo diferentes niveles de privación de comida. El
castigo tuvo paco efecto cuando las palomas eñtabrin muy hambrientas, pero suprimib
efectivamente el picoteo del disca cuando su hambre era ligera (figura M).
Pregunta 6-6: En general, nbeD de privación, etlcar es
el castlgo.

174. 90
Minutos
Figura 64. Privacl6n y castigo. Tasa de respuesta del phjija?~ 76 a varios ntveies en deprivaclón de
comida (% de pso corporal líbre de ab~lenla~ib~). Las respuestas Se reforzaron perióclicameme con
comida; cada cien respuestas se infligió un choque fuerte. En las tasas bajas de priv&de comida (p.
ej., 85% peso corporal libre de alimento), el castigo fue muy efectivo; en las tasas más elevadas de
privación, tuvo pocxi efecto. Fuente: Journal of the Experimental Analysis d BRhawbr, T 963, Vo1.6, No.
3, 'Fixebratio punkhrnent", por N. H. Azrin ef ab,p. 146. Copyright Q1963 pw la Smiety for the
Experimental Analpis of BBhavior, Inc. Reimpreso con autorización de la editorial y del autor.
Las variiibles revisadas hasta aquí son de las más importantes para determinar la efectivi-
dad de los procedimientos operantes, pero otras también lo son. Loñ ~asgos cualitativos
del evento punitivo, par ejemplo, inftuidn en los efectos de un procedimiento de castigo.
Un sonido elevado, par ejemplo. ser4 m8s punitivo que uno bajo. El castigo, como el
reforzamiento, es mds complicado de to que parece en primera instancia.
Pregunta 6rB: Nohre cuatro variables que afectan al castigu.
Teohs del castfgo
La? primeras teorfas del castiga (Estes, 1944; Guthrie, 1960; Skinner, 1953) propusieron
que la supresi6n de la respuesta se debfa a los efectos disruptivos de un estimulo aversivo.
Señalaron que cuando se le dan choques a una rata, por ejemplo, salta, luego se paraliza o
corre rápidamente alrededor. Esta conducta es claramente incompatible con presionar una
palanca, asi que la tasa de presi6n de ésta declinará. Skinner (1953) da el ejemplo de un
niño que se rle en la iglesia. Si lor'padres pellizcan al niño, esto despertará una conducta
emocional incompatible con la risa, así que esta parará o declinad. La conducta castiga-
da, dijo Skinner, "meramente se suprime de manera temporal, mbs o menos efectivamen-
te, por una reacci6n emocional" (p. 188).

175. Procedimientos opera-: Castigu a 163
La investigación sobre el castigo profundiz6 en esta expljcacibn al producir dos ha-
llazgos clave: primero, como se ha visto, los efectos del castigo no son tan pasajeros como
Skinner
pensaba si se utilizan estímulos aversivos
lo suficientemente fuertes. Segundo, el
castigo posee un gran efecto supresor en la conducta, mismo que no tiene la estimulación
aversiva no contingente.
Este
dltimo punto se explicará con detenimiento.
Si el castigo reduce la tasa de respuesta s610 porque despierta una conducta incompa-
tible, entonces no
habría diferencia si el
estfmuIo aversivo utilizado es una respuesta con-
tingente
o no; pero, de hecho, esto hace una gran diferencia. En el estudio de Boe y
ChurcR
(1 967), descrito anteriormente, algunas ratas recibieron choques no contingentes; los ex-
perimentadores ~ambikn expusieron a un grupo de ratas que recibieron choques ocasiona-
les, pero en este grupo los choques fueron contingentes a la presión de la palanca. Asi,
algunas ratas recibieron choques contingentes a la presión de la palanca, otras recibieron
el mismo número de choques independientemente de su conducta, y un grupo control no
recibió choque alguno. Como se señaló anteriormente, los choques no contingentes supri-
mieron la presihn de la palanca, pero este efecto fue mínimo comparado con los choques
contingentes (figura 6-2).
Las primeras teorías del castigo no explicaron esta discrepancia entre estimul~s
aversivos contingentes y no contingentes y dicha discrepancia es la que deben explicar
las teorias actuales. Las dos teorías principales son la de dos procesos y la de un proceso
relacionadas con
la
evitaciiin.
i Teorrá de dos procesos
La teoría de dos procesos dice que el castigo implica procedimientos pavlovianos y ope-
rantes (Dinsmoor, 1954, 1955; Mowrer, 1947). La teoría se aplica al castigo en mucho de
la misma manera que lo hace en la evitación (capitulo 5). Si una rata presiona una palanca
y recibe un choque, la palanca es apareada con el choque. A través del condicionamiento
pavloviano, la @anca entonces se convierte en un EC para la misma conducta despertada
por el choque, incluyendo temor: puesto de otro modo, si el choque es aversivo, entonces
la palanca se vuelve aversiva. La rata quizá escape de la palanca alejándose de ella, lo
cual se refuerza por una reducción de temor; por supuesto alejarse de la palanca necesa-
riamente reduce Ia tasa de presión de la misma.
Un ejemplo con humanos puede clarificar la teoría: supóngase que alguien se sentó
en
la barandilla de un balcón,
resbalo y cay6 tres metros hasta el pavimento; experimentó
un dolor considerable, pero no un daño permanente. Después de dicha experiencia, tal vez
encuentre
que sentarse en una barandilla lo atemoriza y, en especial un balcón, podría
inquietarlo.
Por supuesto,
Ie será posible evitar esta incomodidad abandonando el balcón,
así que alejarse de él será reforzante. Podria tomar su distancia, caminar con amigos o
hacer cualquier cosa que lo mantenga lejos de la barandilla. El castigo redujo la respuesta
porque ésta crea un EC de evitacibn el cual se refuerza.
Las críticas a Ia teoria de dos procesos consisten en que ksta tiene todos los defectos
cuando se aplica al castigo que como se explica la evitacihn. Por ejemplo, la tenria pcedi-
ce que el castigo reduce Ia respuesta en proporción a su proximidad con la respuesta. Una
rata a ,la que se le administraron choques cuando presionaba la palanca debería estar
menos inclinada a presionarla que a tocarla, a tocarba que a permanecer cerca de ella, a
permanecer cerca de ella que a aproximarse a ella, y así sucesivamente. Pero éste no es el
caso.
En un estudio, R. Mansfield y Howard Rachlin (1970) entrenaron pichones para que
picotearan dos discos por comida. Los pájaros recibían comida sólo si picoteaban ambos
discos en la secuencia apropiada: primero el disco derecho y luego el izquierdo. Pmk-

176. rimente los investigadores aplicaron choques a los pájaros cada vez que picotca'bitn
los discos en la secuencia apropiada. derecha-izquierda. Empezaron con choqucs dc in-
tensidad mndcrlide y ceda dfa incrementaron su intensidad. Pensaron que si la teoria
de los dos procesos era correcta, en algiin punto, los phjaros picarían el disco derecho,
pero no el izquierdo. Dado que el disco derecho no infligía castigo podria ser menos
aversivo que el izquierdo y. por tanto, sería mis probable que fuera picado, Esto es como
si un estudiante friera castigade por responder en vez de esperar a que. se lo solicite el
maestro. Despuh de ser castigado, podría empezar a decir una respuesta y "caer en la cuen-
ia+" De manera similar los pajaros quizá empezarían la secuencia de picoteo clave pero
se 'darlan cuentaw y m'an. Na obstante, las tasas de respuesta para ambas claves decli-
naron juntas. Si los pichones pcotearon el disco derecho, siempre lo hicieron cn cl
i7,quicrdo.
Debido a dichos problemas, la teoría de dos procesos ha perdido terreno con respecto
a Ia teoría del castigo de un proceso.
m Teoría de un proceso
La teoría de[ castigo de un proceso es sirnilar a la teoría de evitacihn de un peso (M-
pitulo $), la cual rncnciona que sOlo se involucra a un proceso. el aprendizaje operante.
El castigo, argumenta esta teoria, debilita una conducta tal como el reforzamiento la
fortalece,
La idea retorna a Thorndikc (19 1 1 j, quien originalmente pensd que el castigo era como
una imagen en el espejo del reforzamiento. Más tarde abandonb la idea (Thorndikc. 19321,
pero otros investigadores la retornaron (Azrin y Holz, 1966; Prernack, 1971 ; Rachlin y
Hemstejn, 1969). La teoría gana adeptos en parte porque no esta sujeta a las críticas hc-
chas contra la teoría de dos procesos. Existen evidencias de investigad611 a su favor.
Se debe recordar que el principio de Psemack est~blccc quc una conducta de probabi-
lidad elevada refuerza una conducta con baja probabilidad, Si la teoría de un snlo proceso
es correcta, entonces lo opuesto a la regla del rcforzamicnto de Premack se aptica al cac-
tlgo: la conducta de baja probabilidad debería castigar a la que tiene alta probabilidad
(Psemack, 1971). Esto es, dc hccho, lo que sucede (Mazur, 19751, Si, por ejemplo, a una
rata hambrienta se le hace correr por comida, comer4 menos. La conducta de baja proba-
bilidad (correr) suprime la conducta de clcvadn psubahif idud (comer). Los te6ricos de un
solo proceso concluyen que Thorndike estaba cn lo correcto: el castigo y el reforzamiento
tienen esencialmente cfmtos simétricos Carinque opuestos) en la conducta.
Pero que el reforzamicnto y el castigo muestren cierta sirnetrfa, no significa quc scan
mancras igualmente deseables de cambiar la conducta. En realidad, el castigo deja mucho
que desear como un agente de cambio. Funciona, pero tarnbidn crea problcmac.
Proble~us coin el castigo
Una raz6n por la cual el castigo se utiliza ampliamente es por su efectividad, al menos a
corto plazo; en otras palabras, se usa el castigo porquc. hacerlo es reforzante. Algunas veces
el reforzamiento cs positivo, como cuando un maestro es elogiado por un director por
"hacer que cl grupo cumpla su objetivo"; e[ reforzamicnto cs negativo, como cuando se
escapa de la crítica mediante reprochar a los crfticos.

177. El castigo es un procedimiento muy poderoso. Si el evento punitivo regularmente si-
gue a una conducta y se proporciona de manera inmediata con la fortaleza suficiente das-
de el principio, típicamente producid una reduccidn rápida y sustancia1 en la conducta
castigada. Si el reforzamiento de la conducta no deseada se desconrinúa y se proporciona
una via alterna para obtener el mismo reforzador. la conducta castigada desaparecerá por
completo. El castigo iambikn es rápido: no se requiere de ejecutarlo por días e serna-
nas para daerrninar si funciona* si una conaecuencía dada reduce la frecuencia de una
conducta, lo har5 de manera inmediata. El uso apropiado del castigo también produce
supresián permanente de la conducta, lo cual es muy importante si Csta cs potencial-
mente daiiina.
Desafortunadamente. existen ciertos problemas potcnciaIes con el castigo (Skinncr,
1953; Sidman, 1989b). Es importante que quien considera utilizar el castigo esté conciente
dc esto,
M Escupe
Una respuesta tipica (y muy razonable) a lo aversivs cs tratar dc escapar dc ello. El niao
que intenta liberarse del padrc que le catá peganda; el estudiante que corneii6 una fdta
y se auscnta de la cmela injustificadamente; el empleado que hizo un trabajo deficiente y
"sc escendc" hasta quc el jefe cst4 calmado.
Algunas veces es posiblc escapar sin huir en realidad. En un estudio, una rala recibió
comida y choques cuando presionaba la palanca (Azrin y Holz, 1966). El choque venía a
través de un piso enrejado, y al final la rata aprendiii a echarse en su espalda y presionar
la palanca al tevL5. PFesumiblementc la piel dc la rata la tiisl6 en algo de los choques.
Murray Sidman (1989b) observo que los humanos con frecucncia escapan al castigo "des-
conectándose*~ "cierran los oídos", por cjcmplo, a la esposa, a los padres o al jefe que
critica el trabajo realizado.
También uno escapa o cvitü el castigo mintiendo o engañando. Los estudiantes que
no hacen su tarea escapan del castigo copiando el trabajo de alguien más o dicicndo "se la
comi6 el perro", diciendo excusas, adular, llorar y mostrar remordimiento son otrR5 Ehcti-
cas que con frecucncia han reforzado el escape o la evitación de los cstimutos avcrsivos.
Dc hecho, un resultado comh del castigo frecuente .es que la gente se vuclve experta cn
estas tácticac; de escape.
El "escape final," coino Sidman (1989b) lo define, es el suicidio. tos prisioneros bajo
tortura algunas veces se suicidabm para cscapar del dolor. Las personas que viven rela-
ciones de abuso o que son víctimas de hostigamiento por el gobierno algunas vece!z esca-
pan de estas situaciones eliminándose irrevocablemente. El suicidio es una medida extre-
ma, y casi siempre se dispone dc mejores opciones, pero esto ilustra 40s esfuerzos que la
gente hacc algunas veces para escapar o evitar el castigo.
Una alternativa al escapc del castigo ees atacar aquello que hace daño. Uno critica a sus
críticos, menosprecia a los que le menosprecian, y contesta cada golpe del mismo modo.
La agresi6n es particularmente probable cuando el escape es impclsible; como éste, la
agresifin con frecuencia es una manera eficaz de ejercer control sobre aqucllo que cama
daAo,

178. La agresi6n no se dirige necamiamente al origen del daño. Si se pone a dos animales
dentro de fa misma jaula y a uno de eIIos se le aplica un choque, el animal que lo recibid
atacará a su vecino (Ulrich y Azrin, 1962; Ulrich et al., 1965), incluso aunque el otro
animal no tenga nada que ver con el dolor de los ataques. El animal que recibió el choque
atacar5 aun a otros mucho m8s grandes: un ratOn atacará a una rata, ésta aracarA a un gato.
Si no hay otro animal disponible, el animal que recibe choques atacará objetos inanima-
dos. Si el objeto disponible no es apropiado, la rata buscarli hasta obtener un objeto para
morder (hin e$ al., 1965).
El mismo fcn6mcno puede observarse en la gente. Un ejemplo familiar sugiere que
el modo de agresidn algunas veces "progresa" a través de una familia: un esposo golpea a
su esposa, la esposa golpea al hijo, el hijo, al hermano menor, quien a su vez golpea al
pem. Los humanos, como los animales, ttimbiin atacan a objetos inanimados si no tienen
criaturas vivas a la mana: muchas arrojan un objeta o azotan la puerta después de haber
sido insultados.
Las personas, a diferencia de otros animales, con frecuencia tratan de que sus agre-
siones dirigidas contra inocentes parezcan racionales. El filúsdfo y rnatemitico brithico
Bcitrand Russell inform6 que cuando era un muchacho vio en la cscuela a uno de sus com-
pañeros golpear a otro mis pequeño; cuando le reproch6 su accih, este replicó, "los gran-
des me golpean a mi, así que yo golpeó a los chicos. Es 10 justo". Por supuesto, no hay
nada justo en esto. Al menos el muchacho reconoció que los golpes que él daba estaban
de algún modo vinculadas con los que recibía de los demds.
AEguniis veces la agresión fisica no es una opci6n. Los empleados no pueden asaltar
al jefe que los insulta o molesta, pero pueden atacado de otras maneras, Aquellos que son
maltratados con frecuencia roban materiaI, sabotean los productos o disminuyen las tasas
de producción. Los estudiantes que se sienten miserables en la escuela y na pueden esca-
par, eorneltcn actos vandáliccis en las propiedades escolares o provocan disturbios en eIIa.
Un tercer probIerna con el castigo, particularmente cuando el escape y la agresidn nu son
pcisibIes. ts una supresidn general de conducta. Si 30s estímulos aversivos son una conse-
cuencia corn8n de muchos tipos de conducta, el resultado es una supnesicin no s61o de la
conducta castigada, sino dt la conducta en general. Un tipo de malestar, o apatía, es el
producto de situaciones en las cuales el castigo es el lugar comun. Si la respuesta produce
sólo castigo, entonces se estara proclive a hacer tan poco como sea posible. A mcnos que
los reforzadores positivos sean fuertes y proporcionen un contrapeso al castigo, lo mejor
que puede hacerse es nada.
Cuando Carl Warden y Mercy Aylesworzh (1927) castigaron a ratas por entrar uno
de dos caminos. encontraron que éstas tendían a evitar entrar en cualquiera de los dos. En
vez de eflo, permanecfan en la &mara. Se observa un fen6meno similar en el saldn de
clases cuando un maestro ridiculiza por lo regular a los niños por hacer preguntas "estú-
pidas". Esos niños no s61o presentardn menor probabilidad de hacer preguntas, sino que
no estarán dispuestos a contestar o participar cn otras actividades durante la clasc.
i Abuso
Otra dificultad con el castigo, en especial con el físico, es el potencial de abuso. El uso de
castigo corporal en las escuelas da por rcsuItado huesos rotos, rotura de vasos sanguíneos,
hematomas, daño de músculos y nervios, dano espina1 e incluso 1s muerte (Gursky, 1992).

179. El abuso del niño en casa con frccuencla es un castigo que se sale de control. Un padre
golpea al niña más fuerte de lo que se proponla y le rompe la mandíbula, abofetea las orejas
del nifio y le rompe e1 tímpano, sacude a un bebé que llora y Te causa daño cerebral. Algu-
nas veces los padres refuerzan más y más conducta ofensiva de manera inadvertida (capi-
tulo 51, y entonces rccurren a maneras extremas de castigo. En vez dé nalguear al niño
una
vez con la mano abierta, se le golpea en cabeza y cara
con un cinturón. Los padres
algunas veces empiezan wn una forma moderada de castigo y gradualmente infligen con-
secuencias mas y más fuertes. A la larga. se encuentran utilizando castigos que causan
daño corporal.
m ImiEaci~n del castigo
Otro problema con el castigo es su uso por parte del castigado. Los niños en particular
tienden
a imitar el uso del castigo. Cuando los padres utilizan
fuertemente el castigo du-
rante la crianza de sus hijos. éstos lo harán de igual modo para manejar la conducta de sus
hermanos o iguales (Bandura y Walters, 1459; Sears cf al., 1957). Cuando Ilegucn a ser
cónyuge, amigo, colaborador. y padre de otros, utilizaran cl castigo para arreglar las con-
ductas problemAticas de otros.
Debido a los problemas con d caitigo, su uso genera cuestionamientos éticos. ¿Es
correcto, por ejemplo, castigar a los niños para que se comporten de manera apropiada?
Cucstimes de este tipo, no son, por supuesto, cuestiones científicas. La ciencia de Ia con-
ducta demuestra que el castigo se utiliza de manera efectiva, e incluso que alivia el sufri-
miento (capítulo 7) pero la ciencia no confirma si lo que se puede hacer es lo que se debe
hacer. El uso del castigo inevitablemente provoca controversia.
Por supuesto, no todas las formas de castigo son igualmente difíciles. Existe una gran
diferencia entre golpear al nilio con una pala y negarle los privilegios de ver televisi6n.
Obsérvese también que cuando se utiüza de manera apropiada, el castigo tiene efectos muy
benéficos. No s610 reduce la tasa de conducta castigada, sino que con frecuencia tiene
efectos secundarios positivos. La gente autisia y con deficiencia mental que se daña a si
misma de manera repetida, por ejemplo, con frecuencia se vuelve más abierta y se nota
más feliz desputs de que la conducta de autodaño se ha suprimido con castigo. Desputs
de analizar la literatura al respecto, Saul Axeliod (1983) escribió que "la gran mayoría de
los estudios presentaron efectos positivos'' (p, 8; véase también Newsom et al,, 1983; Van
Houten, 1983). No obstante, el problema potencial existe, en particular cuando el castigo
se utiliza de manera inapropiada -en situaciones sin importancia; debida a esto, deben
considerarse otras alternativas siempre que sea posible. Se Rard, una breve revisión de al-
gunas de las alternativas disponibles.
Pregunta 6-7: Nombre cinco pmblernas con el uso del castlgo.
Debido a los desafortunados efectos del castigo los psicólogos han buscado alternativas
para modificar la conducta problemática (Lavigna y Donnellan, 1986). La más simple de
elIas es prevenir la respuesta

184. 2. ¿Por qué la gente confia tanto en el castigo?
3. Benjamín Franklin dijo que se odia a aquello que se teme. ¿Piensa usted que estaba
en lo correcto? Explique.
4. ~Cuil es la diferencia principal entre castigo positivo y negativo?
5. Mucha gente cree que elevar el precio dc los ciganos reducid el tabaquismo. Si es
así, jesto constituye un castigo?
6. ¿Por qué es importante utilizar la extinción en conjunto con el reforzamiento di-
ferencial?
7. ¿Si ustcd fuera la Única persona en el mundo, podría seguir recibiendo castigos?
8. ¿Cual es la diferencia principal entre reforzamiento negativo y castigo?
9. La gente con frecuencia dice que busca "relaciones honestas, abiertas". ¿Por qué
estas relaciones son tan escasas?
10, ¿Cuál es Ia diferencia principal entre las teorías de uno y dos procesos del castigo?
11. ¿Cómo podría distinguir entre castigo y abuso?
12, ¿Por qué se supone quc le lleva mucho tiempo a los investigadores apreciar el padcr
del castigo?
13. Algunos psicdlogos han sugerido que la gente puede rcducir conducta no deseada,
como comerse las uñas, usando una banda de hule alrededor de las muñecas y jalarlas
contra la piel siempre quc sc realice larespuesta do deseada, LQU~ opina de esta tkc-
nica?
14. María de cinco afios de edad tiene mal mmpwtamiento, su padre le da unn zurra y la
manda a su cuarto. ¿Ha sido castigada Malfa?
15, iC6m0 definc David Premack un castigo?
16, Dk ejemplos de los efectos colateraIes que se esperan si se utiliza el castigo para con-
trolar la conducta de una pareja o de un amigo.
17. Si fucra un m&dico practicante, jc6rno alteraria la conducta de un anciano que con
frecuencia viene a consulta con síntomas vagas e incongrucntcs?
18. Suponga que usted es un dentista pediiirrico y muchos de sus pacientes constan-
temente se chupan los pulgares, una práctica que causn problemas dentales. ¿QUE
haría?
19. iFC6mo podria utilizarse el refonmiento diferencial para reducir el empleo dcE cas-
tigo por parte de tos maestros?
20, €stá preparando pautas para utilizar el ca~tigo corpord en una esculcIa cmeccional.
~Quk punta enfatizaría m6s?
1. El primer estudio formal sobre castigo probablemente fue el rtalizado por
hace mas de un siglo.
2. Con frecuencia se piensa err4neamente que el castigo positivo y el
se refieren al mismo procedimiento.
3, Murray Sidman, un experto del castigo, escribid una crítica del tema llamado

185. 4. De acuerdo con la teoría de dos procesos, el castigo incluye dos procedimientos:
Y
5. Es rnQs probable que el castigo suprima una respuesta si el organismo tiene medios
dc obtencibn del rcforzarniento.
6. Benjamín Franklin observd que la gente que es temcrosa es
7. David Camp y sus colaboradms encontraron que una demora de 30 segnindos reduce
notablemente los efectos del choque contingente. Encontraron que aun una demora
de segundos hace menos cfectivo al choque.
8. En el uso del castigo, Io mejor es iniciar con un evento punitivo que sea
(moderadamente más fuerte /m&radarncnte más d6bilS que el mini-
rna requerido para suprimir la conducta.
9. El. hecho de que una conducta fastidiosa ocurra implica que tiene consecuencias
. Por otro lado, no serla necesario castigarla.
10. Cinco problemas se asocian con el castigo, Tres de estos son
RESPUESTAS A lAS PREGUNTAS
Pregnnta 6-1. El castigo positivo y el negativo son similares en que ambos reducen b
frcc.uencia de la conducta.
Pregunta 64. En el castigo positivo, algo sc aigrega/prese~ta; cn el negativo, algo se
susf raehmueve.
Pregunta 6-3. La diferencia csencial entre rtforzarnienta negativo y castigo positivo es
que cl prirnern incrementn la frecuencia dc una conducta mientras el segundo la
disminuye,
Pregunta 6-4. La figura 6-4 muestra que si un evento punitivo es mds interno, la tasa de
conducta se redüce/suprime m8s,
Pregunta 6-5. En general, a mds alevado/maynr nivel de privación, menos eficaz es el
castigo.
Pregunta M* Las variables que se considerw~n pueden scr denominadas como: contin-
gencia E-R, contigüidad E-R intensidad del casltigo, nivel introductorio del castigo,
disponibilidad de rcforzamiento de la conducta castigada, fuentes de reforzamiento
alternativo, nivel de privación y rasgos cualitativos del castigo.
Pregunta 67. Los cinco problemas que surgcn con et castigo son escape, agresión, apa-
tla, abuso y uso del castigo por imitación.
Pregunta 6-8. Una canductri reforzada prcviarnente ocurre muchas veces durante la cx-
tinci6n. En el caso de la conducta agre~ra, aIguien puede salir dafiado antcs que tsta
se elimine.
Pregunta 6-9- En el rcforzamiento diferencial, la conducta no deseada se extingue mien-
tras que aquella deseada se refucna.

186. Aplicaciones operantes
Cuidado y entrenamiento animal
Autoconciencia
Autocontrol
Conducta verbal
Solución
de problemas por
insight
Creatividad
Superstición
Impotencia aprendida y depresión
Ilusiones y alucinaciones
Conducta autonociva
Resumen
Lecturas sugeridas
Preguntas de repaso
Examen de práctica
Respuestas a las preguntas
Cambia el ambiente, no a la persona.
Buckrninster Fuller
B . F. Skinner sugirió con frecuencia que en el procedimiento operante el ambiente
selecciona la conducta del mismo modo en que elige las caracten'sticas de las especies:
un organismo se comporta de cierta manera, y el medio refuerza, castiga o ignora esa
conducta. La conducta Util, que contribuye a la supervivencia, permanece; aquella nociva
o inútil muere. De este modo, el medio moldea la conducta.
Al decir esto, Skinner traz6 un paralelo claro entre el aprendizaje operante y la evo-
lución. El paralelo es pertinente, pero es importante recordar que el organismo afecta a su
medio al mismo tiempo que es afectado por él.

187. Los organismos inleractúan con su medio. Ambos. organismo y medio "funcionan",
en el sentido de que uno ada sobre el otro. Este es de Po que trata el aprendizaje operan-
te: un organismo actúa sobre su ambiente, y lo cambia, y es modificado a su vez por los
cambios producidos. Uno moldea al otro.
Se ha visto que este proceso simple, actuar sobre el medio y scr influido por éste,
cambia la conducta. Respucstaq simples. coma presionar una palanca y picotear un disco. se
incrernentarán o decreceran cn frecuencia dependiendo de sus con~ecuencias. Conductas
m6s complejas son moldeadas por rcforzarniento selectivo de aproximaciones sucesi-
vas de la conducta que esta cn proceso de aprendizaje. Largas sccuencías de conducta se
construyen a través del reforzamiento de una cadena de rcspuestas.
Es evidente que humanos y otros animales aprenden de esta manera, pero ¿pro-
porciona el aprendizaje operante una mejor comprensi6n de la conducta más compleja?
Y ¿ofrece soluciones prácticas a problemas de conducta importantes? Ya que mucho de
lo que se ha aprendido de los procedimicntol; operantes se deriva de la investigación
con animales, quizir sea apropiado iniciar considerando si este trabajo ha mejorado la vida
de ellos.
Cuidado y et?trenamieptt.o animal
Quizi fue Skinner e1 primcro en ver la aplicación práctica de los procedimientos operan-
tes, en especial el moldeamiento, en el entrenamiento animal. En un artículo llamado "How
tu teach animals" (Cómo ensefiar a los animales), Skinner (1 95 1 ) describió cómo se uti-
liza el moldeamiento para entrenar a Ein perro a que toque si1 nariz en un aparador a u
mantener su cabeza erguida y voltcar a la derecha, Sugiere en dónde se ubica el problema
dc la conducta iddcseiible de una mascota cuando escribe que el entrenamiento animal de-
bería producir buenos resultados, "si no se refuerzan con frccucncia respuestas equivoca-
das o se olvida reforzar aquelIas correctas" (41 7).
Cuando surgen los problemas de conducta, con frecuencia el moldcarniento puede
ayudar a resolverlos. El entrenador de animales Gary Wilkes (1994) dcscribc lu tiplica-
ción de los procedimientos operantes para rcsolver un problema con un elefante agresivo.
Menciona que trabajar con cleP~ntes es muy peligroso porque su tamaño les permite pro-
vocar serios dafios. El cuidado veterinario de elefantes cautivos incluye limar de manera
pcriúdica las caIlos de sus patas; si no se retiran los callos, a la Iarga el animal no scri
rapnx de caminar. A un elefante iigrcsivo del Zoológico de San Dicgo no se le quitaron
los callos durante casi 10 años. De manera normal el trabajo se hace entrando en el recín-
10 con los elefantes para cortarles los callos con un instrumento afilado, Dada la historia
de la conducta agrcsiva de este animal, probablemente no hubo mucho entusiasmo ante
esta idea. No obstante, el cspecialisia en conducta del zool6gic0, Gary Pricst, tenía una
jaula a la que le hizo una pwed de acero en uno de los lados, Iti cual tenía un gran agrijem
del tamaño de la pata del elefante (figura 7-1). 'Ahora", escribid Wilkes, "todo lo que
teniamos.que hacer cm pedir al vjoIento elefante que delicadamente colocara sus patas a
travks del muro vado y pcrmitir que una pequeña criatura extraiía cortara sus pies con
navajas" (p. 32).
Esto se logró moldeando la conducta deseada. Debido a que el moideamiento funciona
mejor con reforzamienlo inmediato, los entrenadores establecieron un mido, producido
por un juguete que sc llama cricket, como un rcforzador condicional (Skinner. 1 95 1).
Hacían esto cmitiendo el sonido y luego daban una zanahoria al elefante. Cuando el soni-

188. do se estaba reforzando, los entrenadores 10 utilitmn para reforzar el actreamiento al
cancel. Cuando el animal estaba pr6ximo a éste, el entrenador emitía el sonido y tiraba
una zanahoria. Una vea que el elefante estuvo frente al cancel, los entrenadores reforza-
ron la elevación del piso de la pata delantera izquierda, luego reforírdron la elevacibn de
la pata varias pulgadas, despd, el mivimiento hacia el agujero, y así suce~ivamente. Wilkes
escribe que 'pronto el animal caminO voluntariamente hacia el cancel y colocó una pata y
después 1-d otra dentro del rnisteioso agujero. La mantenía ahí mientras el cuidador le qui-
taba
los callos de sus
patafi y limpiaba sus unas" (p. 33). Un efecto interesante pero poco
usual del procedimiento fue que el temperamento del elefante carnbi6. Se volvió menos
agresivo y parecía disfrutar las sesiones de entrenamiento,
Pregunta 7-1: El procedimiento utilizado para modificar la conducta del elefante fue
Procedimientos similares se utilizan con frecuencia para facilitar los cuidados veterina-
rios de los animales cautivos, en especial de aquellos que son grandes y potencialmente
peligrosos a sensibles al manejo del estrés. En el pasado, esos problemas se resolvían con
actos coercitivos o aversivos, o anestesiando al animal, procedimientos que son peligro-
sos tanto para los animales como para sus cuidadores. El reforzamiento positivo no sólo
ei una soIuci6n más humana para dichos problemas sino que es menos riesgosa para b
dos los inteinesados.
Uno de los beneficios de la investigaci6n operante ha sido mostrar que los resultados
que se obtuvieron alguna vez con coerción física, castigo y reforzamiento negativo, se
consiguen mucho más fhcil y humanamente mediante reforzamiento positiva. Pero la gente
que ha entrenado anímales por aiios utilizando métodos coercitivos tradicionales. con frt-
cuencia se resirte a métodos rnss suaves. La entrenadora de animales Kiiren Pryor (19W)

189. 178 m Amndizqie y Conducta Kapl~io 7)
MAS perros mueren cada año debido a problemas de conducta que de enfermedades
combinadas (presentado en Jankowskl, 19941. Muy a menudo sucede que un perro
desarrolla
un "mal hábito" como ladrar
consimtemente, arairar la puerta o morder a la
gente. Cuando los esfuerzos por cambiar esta conducta (por lo comUn con estimulos
aversivoc aplicados inapropiadamente) fallan, al perro es abandonado a trasladado a
un albergue.
Tristemente, aUn aquellos perros que llegan a un refugio para animales con be-
cuencia se enfrentan a un destlno sornbrlo porque su conducta los hace desagrada-
bles. Una historia de exposicibn a sstímuios averslvos utilizados inapropiadamente
provoca que un perro se comporte de manera excesivamente retrafda, temerosa o
agresiva. Por ejemplo, es improbable que encuentre una buena casa un perro que se
agacha en una esquina con la cola entre las patas y desvia la mirada del visitante, Es
bastante obvio que si se hubiera entrenado a esos perros a comportarse de manera
más atractiva, menos de elEos tendrían que ser muertos, pero no se dispone de dicho
entrenamiento.
Hasta ahora; Karen kyor (1996) infamd que Lauren Beck, el entrenador de m 1
albergue de perros, ha utilizada el moldeamiento para conseguir que Bstos tengan
o
contacto visual con la gente, hagan trucos y manifiesten buen comportamiento cani- ;
no. Este cambio en la conducta hace que los animales sean mucho mas agradables. j
Cuando un visitante llega al albergue esperando adoptar a un perro, un miembro del
equipo del albergue destaca las vifludes del perro e Invita al visitante a que le pida a i
éste un truco y retuerza la conducta con un chasquido. La reaccibn habitual del posi-
ble dueño, dice Pryor, es 'jet perro es brillante!" (p. 2). 1
Por supuesto, no es que el perm sea brillante; simplemente ha tenido un buen 3
enhenamientb para lograr el cambio. Beck recab6 los datos de adopciones exitosas $
antes y despues da que iniciara el programa. Los resultados Indican que el esfuerzo
rnejorii sobremanera la tasa de adopciones exitosas. 3
g
ofrece un ejemplo. Una personalidad de la televisión que se consideraba un entrenador
consumado invitb a Pryor a visitar su casa para observarlo trabajar con los caballos. Ella
presenció cbmo entrenaba un caballo para hacer una reverencia -hincarse en una rodilla.
Pryor escribe que e! método implicaba "dos hombres y muchas cuerdas y azotes; bajo este
método el cabnIlo se vio forzado a inclinarse en una rodilla hasta que aprendió a hacerlo
voluntariamente" (p. 62). (El mbtodo probablemente depende de manera principal en el
reforzamiento negativo: el caballo puede escapar y evitar el abuso recibido al ejecutar el
acto deseado.) Pryor dijo que ella podía realizar 10 mismo sin tmar al animal. (Sabía que
la condircta probablemente podria ser moldeada con refor-adores condicionados.) Es-
cribe que "la estrella de TV se molest6 tanto ante esta sugerencia impertinente -pues si
hubiera otra manera de conseguir que el animal hiciera una reverencia, seguramente &1
la conocerla- que tuvo que caminar con el alrededor de ta granja 2 o 3 veces para cal-
marlo" (p. 63).
Es un hecho que los entrenadores de anides hoy día confían mucho más en el
reforzamiento posiiivo, menos en e1 negativo y en el castigo, que en el pasado; aún as$,
pocas veces reconocen (y pueden no estar conscientes de eIlo) su deuda con los investiga-
dores del aprendizaje y m8s bien catalogan a sus métodos como un "entrenamiento con
cariño", No obstante, el moldeamiento y otros procedimientos operantes se han filtrado

190. desde la investigaci6n en el laboratorio hasta el Arnbito de entrenamiento -para benefi-
cio de animales y enltrenadores por igual.
La investigaci6n en procedimientos operantes. ha llevado a una mejor comprensión
de las animales y a un tratamiento más humano, así como a un mayor entendimiento y
mejor tratamiento de problemas que implica la conducta humana, incluyendo fenbmenos
básicos como In autoconciencia.
La conciencia de uno mismo es tan básica y fundamental para la experiencia, que pocas
veces se canaliza de manera detallada*. Pero ¿qué es el yo del cual se esta consciente? y,
ic6m0 uno se vuelve consciente de ello?
El filósofo y matemático Rent Descartes dijo que los pensamientos y los sentirnitn-
tos son fundamentalmente diferentes de la conducta manifiesta, pero la distinción con
frecuencia es arbitraria, El enojo se hace manifiesto cuando tiemblan las manos y se da un
puñetazo en respuesta a un insulto. Si el si mismo es el pensamiento. entonces parece que
no está por entero alojado dentro de la piel, sino que algunas veces se vuelca hacia afuera,
al descubierto. El si mismo es, entonces, todas las conductas, manifiestas y encubiertas:
Uno es lo que uno hace.
Sin embargo, aqui el interés se centra no tanto en el si mismo como en la autocon-
ciencia. ¿Qué significa ser autriconciente? Primero se considerará qué significa tstarcons-
ciente de alguien más. Supóngase que alguien esta sentada en la mesa de la cafetería de la
escuela. Una amiga se sienta enfrente de él y se envuelven en una conversacibn, Recien-
temente ella ha hecho una prueba importante que +?I realizará pronto, así que esta muy
interesado en lo que ella le diga, Durante la conversación, otro estudiante $e sienta junto
a CI y escucha en silencio la conversación, pera él esti tan absorto en lo que su amiga está
diciendo que mas tarde se sorprende de encontrar a alguien sentado a su lado. Entonces,
se dice que se está conciente de alguien cuando se obsenra la conducta de esa persona.
Si el sí mismo es nuestra conducta, entonces se está concien'te de uno mismo, cuando
se observa la propia conducta. "Estaba enojado" significa, '"me obsenit comporhdo-
me de un modo que por 10 comtín se identifica como de enojo". En una autoobserv;tcíón
m8s escrupulosa se dice, "notk que mi voz tembló, mi cara y cuello estaban calientes,
aprett mis dientes, se cerraron mis pufios, sentí que mi corazbn latid rapidamente y mal-
dije en voz baja".
Pregunta 7-2: Ser autoconsclente es
5. F. Skinner (1953) menciond que uno observa con frecuencia formas sutiles de com-
portamiento en uno mismo y se hacen ínferencias a partir de ellas acerca de la conducta
futura. Uno hace esto todo el tiempo cuando se habla de planes futuros. Cuando se dice,
por ejemplo, "pienso abandonar la escuela", en realidad se esta diciendo, "me he obsewa-
do comport6ndome de una manera que sugiere que voy a abandonar la escuela". Decir
"pienso abandonar la escuda" no es diferente a decir "pienso que Jesús abandonará la
* Este aniIisis de la autoconciencia se apoya en mucho en el nnhlisis del sujeto de Skinner en Sclence d
Humn Behavior (Ciencia y oonducta humana).

191. escucltt". Los elementos que llevan a la observaci6n serán casi idénticos: declaraciones
negativas accrca de la escuela, fzltar a clases, notas bajas, csfuen~s sin hito para conse-
guir amigos a unirse a un club o equipo deportivo, etc. En otras palabras, uno hace obser-
vaciones de la propia conducta que non esencialmente las mismas que se hacen de otros.
Pos supuesto, cuando uno se observa, se pucdcn tomar en cuenta formas de conducta
-como los pensamicntos- que no se observan ficilinentc cn otros.
Es fiicil ver por qu6 sc observan las conductas de otros: hacer esto es reforzante. Uno
ve que Maná esta "de buen humor", y los csherzos por entablar conversación con ella,
cn esos momentos, son seguidos de cambios agradables. O se observa que Maria esti "de
mal humor", y esto pcrmitc evitar los cambios desagradables que probablemente sigan a
ciertos tipos de conducta, como tratar de entablar conversacián con ella. En rcalidad nunca
sc observan los eventos privados que conforman los sentirnienlos de María, por supucs-
tu, sino qwc sc ohservan las formas sutiles dc conducta como una sonrisa o un gesto. Di-
chos comportamientos sirven como señales de que ciertos tipos de conducta ce refontirdn
y otros se castigarh. Las señales varlan dc una persona a otra, por lo cual .toma tiempo
conocer los estados dc iinimo de los demás, No obstante, cuando se conoce bien a una
persona, se dicc quc "pudcmos leerla como a un libro". Y cso sucede.
Uno se vuelve experto en "'leer" la conducia de alguien, ya quc se obticnc una recom-
pensa por hacerlo pero, ¿por que se obscrva la propia conducta? Otra vez, lu rcispucsta cs
quc sc obtiene beneficio por hacerlo. Si uno cs capaz de detectar a partir de la conducta,
que e eeñtá cn las primeras etapas de la gripa, uno se apresura a conseguir un descansn
adicional antes de que los síntomas lo golpeen con mayor fuerza. Dc manera similar, si
alguien se percata de que está "de mal humor". entonces se evitarú una discusiiin desagra-
drible mediante posponer Fa cita para ricordx los detallcs dc la boda con sus futuros pa-
rientes políticos. O considcrcse el caso de un hombre que no cs un observador cuidadar;o
de su propia conducta. Cuando éste dice en diferentcs lnorncntos durante una conversa-
ción, que id a la univcrcidad. que ingresará a la Naval y quc trabajará en el taller de sii
tin, se concluyc que no sabe lo que hará; pero hay consccucncias aversivas por ser una
pcrsona que "no sabe lo que quiere hacer". La gente no toma en serio las afirmaciancs de
dichas personas (rccucrdc al niño que gritaba "jahí viene cl lobo!"); un baiiquero neganá .
un préstamo a una persona que "cambia de foma de pensar" constanteniente: y In gcntc
optará por no dar oportunidades a alguien que parece "demasiado inmaduro". No obstan-
te, cuando .w obscrva la propia conducta con cuidado, sc prcdice mucho rncjor lo que se
har8, sólo asf se puede predecir la conduclri de un amigo cercano. Estc tipo de
auioconciencia (llamado con frecucncin ipasighl personal) se refuerzn debido a que eslo
permite cornporiarsc de manera már efectiva.
Sc pcncli una vez que dicho autoconocimicnto cbtuvo disponible s61o para humanos.
Dos psic6logos destacados escribieron no Rnce mucho tiempo en un libm de texto quc
"una de las distinciones iínicas del hombre. que lo separa muy clarsinente de otros anima-
les, es esta extraordinaria capacidad de verse a sí mismo'~(Kech y Crutchfield, 1961,
p. 202). Pero investigaciones iaecientes han mostrado que, apurcntcmcnle, oms animales
son capaces, al menos de forma primitiva, de ser autoconcientes,
Gordon Gallup (1970, 1979) aparentemente fue el primero en proporcionas cvi-
dcncia cxperirnental de au tocnnciencia en cspecies subhumanas. En SU primer estudio
(GaIlup, 1970). expuso u chimpancks a un espejo de cuerpo entero por varios días. Iiii-
cialmentc, 10s animales respondieron a \u refleju ccirno si fucran otros animales, pero es-
tas respuestas sociales se reemplazaron de modo gradual por conducta dirigida hacia ellos
mismos. Cada vez más, los animaIes utilizaron los cspcjos para cuidar partes de sus cuer-
pos que no podían ver de otra manera, para limpiarse la comida de entre los dientes, para
mirarsc micnlras hacían gestos o soplaban burbujas, ctc. Despues de esto, cada ani-
mal fuc anchlcsiado y rociado ligeramente coa un tintc rojo inodoro en el borde de una

192. Aplicaciones operuñtRF i 181
ceja y en la parte superior de una oreja. Cuando se recuperaron de k anestesia, los anima-
les fueron observados por 30 minutos sin el cspcjo y después 30 minutos con el espejo
presente; casi no hicieron esfueno para tocar las partes entintadas de sus cuerpos cuando
no estaba el espejo, pero tuvieron dc 4 u 10 respuestas con el espejo prescntc. Alguntis
reces los animales se miraron en el espejo, tocaron [a tinia con sus dedos y luego los exa-
minaron de cerca. Cuando Fos chimptincgs que no tuvieron la experiencia con los cspjos
fueron anestesiados y marcados, no se tocaron las manchas en tintadas y no mostraron sig-
nos dc utilizar el espejo para inspcccionnrse. Ga!lup concIuyó quc "'dado que el autore-
cnnocimiento de la imagen de uno en cl espejo implica un concepto dc sf mismo, eitnc:
datos se consideran como la primera demoslracibn experimental de autoconccpto en una
forma subhumana" (p. 87).
Robcrt Epstein y otros (Epstein et al., 1981) enconkwon quc a611 el humilde pichón
es capaz de mostrür evidencia de autoconcicncia. Estos investigadores primero entrena-
ron a pichones para que picotearan puntos cn sus propios cuerpos, postcdorrnente, en una
pared despoks dc vcr un punto brillante ahí y, despues, en lapared despuds de ver el prriito
brillante reflejado en un cspejo. Entonces los investigaddores pusieron un punto azul en e1
pecho de cada pich6n dcbujo de un babero. El babcro impedía que el pichón viera direc-
tamente cl punto, pero podía verlo reflejado en el espejo. Sc puso a prueba a cada pichón
primero con el cspcjo cubierto; ninguno dc los animales trat6 dc picotear el punto azul.
Después, se hiw lo mismo con el espejo dcscubierto, y cada uno de ellos empez.6 a pico-
tcar rápidamente el punto cn cI babero correspondiente a nquel en su pecho.
Es una cucstiOn a debatir si los chimpancés y los pichones realmente son auto-
concientes en el mismo sentido que los humanos. Estos estudios demostraron que los
animales pueden llegar a ser observadores cuidadosos de sus propios cuerpos, pero
no deniostraron que éstos observan su propio estado de Animo y pensamiento u otra
conducta privada del modo cn cl que lo hacen los humanos. Pero los experimentos ofre-
ccn un apoyo a la nncihn de que la autoconciencia "pucde expiicarse en términos de unn
historia anibicntal" (Epctein et al., 1981, p. 696). En otras palabras, la autoconcicncia es
aprendida.
Los humanos aprenden a observarse a sf mismos -a ser autoconcientes- no tanto a
partir de los espejos como de orra gente. "De manera basrante exn-aña", escríbiri Skiancr
(1 953). "cs Ea comunidad IU que cnseiia R los individuos a 'conocerse a sí mismos"'
(p. 261; vCaw también Cnoley, 1802; Mead, 1934). Skinner agrega que uno cnsmia a los
niños a decir "qué ct>rnczón". "que coaquilleo", "qué dolor", sugiriendo dichos tenni-
nos cuando se obscwa la conducta o los cventos que por lo corniííi acompañan a dichas
experiencias. Por ejemplo, raxarsc sugiere comezhn, reírse cuando se es tocado con una
pluma sugiere cosquilleo, quejidos y Idgrimas sugicrcn dolor. Mediantc observar y co-
mentar acerca de la conducta que sugieren cicrtas experiencias, se cnsefia R 10s niños a
observar estos cvcntos privados,
Skinner señal6 tarnbibn que se enseña a los niños a hacer comcnlarios y predicciones
de aritoobservacicines. Se hace esro, cn parte. cuando sc prcgunta ol nino: ''¿qué estás
haciendo?" "~,Qu& va" hhuccr?" "¿Por qud estis hacimdo eso?" "'¿Cbrno te sientes?"~iEs-
tás de buen humor?"~Quieres jugar?' "¿Tc estás durmiendo?"
Énas y otras muchas preguntas dirigen al niño a observarse y a comcntar acerca de
experiencias privndus -esto cs, pensamientos y sentimientos. Cuando las observaciones
son exactas, es probablc que se refiierccn. A mediodia, se prcgunta al niño si ticne hm-
bre, y si el dicc sí, se le da de comcr. Si el niño exprcsa exactamente su estado (si es co-
rrecto quc ticne hainbre), la comida reforzar5 su obccrvaci6n. Si este dicc que tiene hm-
bre cuando no tiene, la comida no será un reforzador c incluso puede scr aversiva TI se Ie
obliga a comerla. Por medio de dichas experiencias, el niño riprende a obscrvarsc a si
mismo dr manera cuidadasa.

193. 182 m Apr@ndbMe y conducta @WftYiro i3
Mucha gente piensa que el estado d@ coma es un sueno profundo, pero en los casos de E
largo plazo, con frecuencia los pacientes se comportan como SI estuvieran a punto
de despertar. Abren sus ojos, giran la cabeza, mueven una mano, parecen atrapados $
en un estado como de confusión entre el sueno y la vlgilia. El condicionarniento ope-
rante ayuda a algunas victimas del coma e abrirse paso a través de la niebla. 4
Mary Buyfe (Boyie y Greer, 1983) trabajaron con tres personas que habían esta- i
do en coma por 10 menos durante $si$ meses. Cada paciente tuvo algún movimiento
espontáneo ligero, como estrabismo o mover la cabeza de un lado a otro. Bayls trató ;
de incrementar la frecuenciade esks actos reforzándolos con música. Primero, pedía $
al paciente hacer algUn movimiento que ya había hecho de manera espontánea. Lue- $
go alentaba el acto deseado, por ejemplo, moviendo la cabeza del paciente de un lado E
a otro. OecpuBc de esto, pedía repetidamente al paciente que hiciera el movimiento.
Cada vez que éste cumplía con la petici~n, Boyle intentaba reforzar la conducta to- i
cando una seleccibn corta de la música favorita del paciente. El condicionamiento i
continua con dos sesiones al dla, siete días a la semana. por cuatro meses.
1
No hubo nada nuevo acerca de la idea de tocar música para las víctimas del coma;
lo nuevo fue hacerla contlngsnte con la conducta del paciente. Sin embargo, las vic-
trmas de coma, por definicibn, no responden al ambiente; ipdria el procedimiento j
modificar su conducta7
Los resultados variaron, sl paciente que había estado en coma por un periodo mds i
corto produjo mejores logros: un incremento claro en la probabilidad de tener una res- ;
puesta mando se le pedía que la hiciera. Con el tiempo, este paciente sali6 de su coma.
if uvo algo que ver con la recuperación del paciente el programa de retonamlento? 3
8oyle es cauta, pero piensa que la respuesta es si.
Boyle mantiene la esperanza de que el reforzamiento de la conducta espontanea
algún día será parte de un tratamiento estándar para el coma. Quizh sucesivamente
se reforzara mayor conducta dtr vigilia (p. ej., abrir los ojos, mantenerlos abiertos por %
perlodos mAs largos, rastrear objetos en movimiento con los ojos, etc,), En sseneia, la I
terapia consistiria en reforzamiento de aproximaciones sucesivas de vigilia. La con- 1
ciencia podría ser moldeada.
El autocontrol es la tendencia a actuar hacia los mejores intemscs de uno. Cuando una
persona bebe con moderación, rechaza una segunda oportunidad para servirse postre,
o deja de fumar, se dice que tiene buen nu1ocontm1. No es, por supuesto, que se controle
a sí mismo, sino a la conducta.
Por la general se dice que la gente que tiene un buen autocontrol posee una cualidad
innata llamada fuerza de voluntad, disciplina O fortaleza de carácter. Pero esas explica-
ciones forman un circulo vicioso, son tatitol6gicas: se dice que una persona rechaza los
pos- porque tiene fuerza de voluntad, y se dice que tiene fuerza de volvntad porque
rechaza los pstres. La fuerza de voluntad, la disciplina y la fuerza de carácter son sólo
nombres que se le han dado al comportamiento razonable en situaciones en Iai; cilales la
gente con frecuencia se comporta de manera tonta.

194. Aplicaciones opeyaittes i 183
Pregunta 7-3: La fuma de voluntad es una explicación tautoFógica de la conducta por-
que
Pero si este análisis es correcto, ¿por qut alguna gente actúa para su mejor interds rnien-
tras otra no? ¿Por qut nlgunas personas eligen estudiar en vez de charlar. ir al dentista
en lugar de ir al parque? ¿Por quei algunas personas que fuman, comen mucho, o muerden
sus uñas pueden romper esos hábitos?
La respuesta radica, en parte, en el uso de ciertas técnicas de autocontrol. Una de ellas
se ha llamado resisic~ibn~rlea (Skinncr, 1953); esto implica hacer algo que fkicamente
evita que la conducta ocurra. La historia de Ulises y las sirenas proporciona un ejemplo:
los navegantes que intentaron pasar por donde estaban las sirenas encallaron en las
rocas al seguir el canto de las mismas. Uliscs queria oír a las sirenas pero tambikn de-
seaba evitar el desastre, asi que ordenó a su tripulacibn quc llenara de cera sus orejas y
tucgo se atb a sf mismo al mástil. De este modo evitó que sus hombres y él misma se
extraviaran.
Un ejemplo más comiin de restriccih es cuando uno pone una mano sobre Ia boca
para mantener la risa en voz baja cuando reír puede ser inapropiado. La exprcsi6n "mor-
derse la lengua" su!giere un modo efectivo de evitar decir algo que mds tarde podría la-
mentarse. De manera similar, la persona que se come las uñas puede cubrirlas con cinta
adhesiva para evitar hacerlo. La genre utiliza restricciones físicas cuando guarda el licor
y da a otra persona la llave, le da los cigarros a un compañero con la insmcción de que
s6!o le proporcione tres cigarros al día o restringe sus tarjetas de crédito para evitar hacer
compras mLs allii de su límite. La importancia de la restsiccidn física en el autticontro1 se
sugiere par el hecho de que la autorestricción es un sinónimo de autocontrol.
Existe otra técnica llamada distanciamicnro. Muchas conductas problema tienen ma-
yor probabilidad de ocurrir en ciertas situaciones que cn otras. Una manera de evitar las
conductas indeseables es mantenerse a distancia de la situación en Ia cwal probablemente
ocurrirá la conducta. El muchacho con un hombro lastimado puede evitar una pelea cami-
nando lejos de su adversario. El fumador putdc comer en la sccción de no fumar del res-
taurante y evitara sus amigos fumadores cuando es muy probable que ellos fumen. Algu-
nas personas que esGn a dicta sin éxito, mantienen un taz6n de dulces sobre su escritorio,
insistiendo que son capaces de resistir la tentacibn; la verdad es que una manera dc resis-
tirla es mantenerla a distancia.
Una temica similar sc llama distraccidn. En una cena, una persona que se molesta
por los comentarios de su compañero de la izquiexda puede evitar molestarse cambiando
e1 t6pico de la conversación o iniciando una conversación con Ia persona de su derecha.
Al encontrarse frente a la tentacidn, con frecuencia uno puede distraerse leyendo un libro,
viendo
una película o practicando
algSin deporte.
Skinner (1953) identific6 una tbcnica a la cual llam6 privacidti y saciedad. Sugirib
que una persona que quicre comer poco en la cena (quizá para no preocuparse demasiado
por la comida y descuidar Irt conversaci6n con su anfi~ihn) puede comer una pequeña
comida de antemano, así saciarh pmcialmente su apetito. Del mismo mdo, una persona
que va a una cita y quiere evitnr relaciones sexuales, puede rnastzlrbme antes de salir, así
reducirá la probabilidad de excitarse sexualmente.
Otra técnica es informar a otros de sus objetivos. La persona que quiere dejar de fu-
mar o desea comer sin exceso es mhs probable que tenga éxito si hace pdblicas sus inten-
ciones. Esto es porque la gente alrededor de uno inevitablemente se comporta de una
manera que ayuda o entorpece los esfuerzos para cambiar. Los amigos y conocidos son,
por ejemplo, fuentes importantes de refonamiento. Si saben que alguien esta tratando de
perder peso, pueden alentar sus esfuerzos y hacer cumplidos por su apariencia con mews

195. kilos. Si saben que alguien desea dejar de fumar, los no fumadores del grupo permanece-
rán más tiempo con él e incluso los fumadores pueden admirar su esfuerzo.
InvoIucrar a otms en los esfuerzos por cambiar no parece ser aurocontral (Epstein,
1996), pera éste requiere cambiar el ambiente de manera que la conducta deseada ocurra
con mayor frecuencia. La gente con Ia que se interrictila a diario es una parte importante
del ambiente. Si se [es informa de los objctivos, cs posible cambiar su conducta de modo
que afecte la de uno para mejorzir.
Otra tknica de awmcontrol recomendada por lo corniin efi supervisar la conducta, Una
persona que se molesta por su tendencia a tener pensamientos autodenigrantes puede con-
seguir control sobre ellos vigil~ndoloc cuando aparecen. Esto puede hacerse llevando un
contador de muñeca como los que usan 10s jugadores de golf para llevar la cuenta, o ha-
cienda marcas en una tarjeta. Se transfieren las cuentris diarias a unn grafica de frecuen-
cias ubicándola en un lugar visible. La mera supervisión de la frecuencia de conducta en
estri forma muchas veces da como resuhado los cambios deseadas en ella.
Pregunta 74: Nombre tres técnicas de autocontrol.
Estas y Otras tkcnicas de autocontrol se describen en varias fuentes (p. ej., ~~stein, 1996;
Goldiemond, 1 975a: Logue. 1998: Martin y Osborne, 1989; Skinner. 1953; Watson y
Tharp, 1989). Hay quienes puedcn adoptarlas y conseguir mayor control sobre su propia
conducta. Y hay mucha gente que no lo hacc. El uso de témicas de autownirol es con-
ducta y, como muchas otras formas de esta, se esíabIexe y mantiene en función a sus conse-
cuencias, En otra# palabras, el uso de técnicas de autocontrol es aprendido.
Se puede vcr esto con mayor claridad en la investigación con niños. Si se da a elegir
entre recibir inmediatamente un premio pequeíio o uno mayor más tarde, los nifíos peque-
iros por 10 general optar6n por Ia recompensa inmediata, mientras que los mayores espe-
rariin el mlir grande. (Bandura y Mis~hel, 1965; Ito y Nakamura, 1998). Con el tiempo,
los niiíos aprenden a enfocar su atencion y a utilizar otras técnicas para tomar mejores
dccisioncs (Pattcrson y Míschel, 1976). La investigación también muestra que la instruc-
ción en los procedimientos de autocontrol incrementa su uso. En un estudio, Jamcs Larson
y colaboradores (1998) encontraron qiie a fos muchachos adolescentes agresivas se les
puede enseíiar a utilizar tecnicas de autocontrol para rcducir su conducta desorganizante,
No es que a la gente que carece de un bucn autocontml le falte fuerza de voluntad o de
carácter; le faIta instnicdbn.
El enfoque de la ciencia natural a la conducta, con el supuesto principal de que roda
la conducta es causada por alguna cornbinricibn de variables ambientales y biológicas,
algunas veces impresiona a los estudiantes con una visiG~i deprimente de la naturaleza hu-
mana Pcm cl estudio del autocontrol enseiia que el determinismo no es la misma cosa
que el fataIismo (Epstein, 1997). La comprensi6n de las diferentes maneras en que la
conducta esta iniluenciada por eventos, incrementa la capacidad que uno posee para
controlar su comportamiento, lo cual permite llegar a scs un humano autónomo y no un
automata.
Conducta verbal
El enfoque tradicional sostiene que las palabras son símbolos para comunicar ideas. Se
dice que las ideas son codificadas en foma de palabras (y grupos de ellas) por una pr-
sona y son ''enviadas" a otra en lcnguaje escrito o hablado. E1 receptor del mensaje Fo

196. decodifica y de este modo se logra Ia comprensión. De esta manera las idcns son, como la
teoría cxpme. transferidas de una cabeza a otra.
Este enfoquc antiguo del lenguaje sigue siendo la visifin sostenida por la mayorla de
la gente. No obstante. es posible considerar otro enfoque, el cual quiz6 tiene sus raíces en
los primeros trabajos de Thorndikc, pcrri fue desarrollado de manerri más cornpfera en un
libro de Skinner llamado Verbal Behavior (Conducta Verbal). El anglisis de Skinner es
muy complejo y aqul no sc puede mris que hacer una breve revision de sus rasgos princi-
pales. Sin embargo, a pesar de lo brevc, sc revela un punto de vista estimulante y prome-
tedor.
Skinner rechazó eI enfoque de que las ideas se codifican en palabras por una persona
y se decodifican por otra. En su Ingaí, propuso quc para comprender la naturaleza de Ia
palabra escrita o hablda, se debe reconocer primero que las palabras son formas de con-
ducta. Además, mencion6 que la conducta verbal no es esencialmente diferente de cual-
quier otra. Y, como cualquier otra conducta, la verbal debe ser entendida en tkrminos de
la relación funcional entre ésta y los eventos del ambiente, de manera particular sus con-
secuencias. Como los zarpws dc un gato al lazo y la presión de la palanca de la rata, la
conducta verbal est5 en funci6n de sus consecuendas.
Si se quiere comprender la conducta verbal, entonces, se deben examinar los efectos
de la conducta verbal en el ambienie, de rnancra particular el ambiente social, y a que es .el
ambiente social, la conducta de otras personas, lo que moldea y mantiene la conducta
verbal.
Pregunta 7-5: La conducta verhf estd gobernada por la ley del
Esto inicia en la infancia. Los padres alientan a sus hijos lactantcs a hacer ciertos tipos de
sonidos, y cuando Estos se aproximan a "ha-ma" o "pa-pá", todo tipo de cosas maravillo-
sas puede pasar: los adultos sonríen, divierten a1 niño. le proporcionan comida, etc. A trd-
vés del maldcamiento, los padres enseñan a sus hijos el lenguaje rudimentario. Después
de un tiempo, "ma-mi" ya no da como resultado un rcforzamiento; el nilro debe decir
"marn5". Del mísrno modo, "eta" debc dar paso a "gallee" o esta no se obtendrá. MAS
tarde se requerirá que el nifio utilice oraciones completas, gramatícalmente correctas, coino
"¿me das una galleta por favor?".
En el curso normal de los evcntws, sc aprende a hablar porque esto produce re-
fumadares mas confiablcs que otras formas de conducta. Decir "por favor pQsarne el
azhcar", incremen tn la probabilidad de recibirla. Esta consecuencia refuerza la tendencia
a tener peticiones similares en situaciones similares. Cuando el profesor dice, "ipor qué
no viniste a clase el lunes?'se compom de Fa manera iddnea para producir varios tipos
de reforzadores: una expiiciici6n satisfactoria. quizá, o una disculpa. EI estudiante tal vez
conteste, "mi iia murih y tuve que ir al funeral". La conducta del estudiante con mayor
probabilidad producir6 ~oasccuenciau reforzantes: expresiancs de simpatia, por ejem-
plo, o la oportunidad de hacer un exarn.cn reprobado. Por supuesto, !a condncta verbal
no neceqita corresponder perfectamente con la realidad para producir reforzamiento, asi,
los parientes de los estudiantes de la univ-midad son notablemente susceptiblcs a con-
traer enfermedades mortales, en especial durante exámenes semestrales.
El análisis de la conducta verbal de S kinner es fascinante, pero es completamente
~tcórico; Verbal be ha vio^ no incluyc ni un solo estudio. Sin embargo, esto no quicrc dccir
que no se haya hecho investigación gertinentc.
Por ejcmplo, 3oeI Greenspoon (1955) pidi6 a estudiantes universitarios cantas pala-
brüs como pudieran pensar en un periodo determinado, La instrucción exacta fue: "lo que
quiero que hagan es decir todas las palabras que puedan pensar. Digan10 de manera indi-
vidual. no u~iliccn ninguna ordci6n o frase. Por favor continúen hasta que y~ diga que

197. paren. Empiecen." (p. 410). En un ensayo el experimentador dijo, "Mmm-hmrn" despuirs
de cada sustantivo plaraI dicho por el estudiante; en otro, el experimentador dijo "Huh-
uh" después de cada sustantivo plural. Los participantes del grupo control no escucharon
nada det experimentador con respecto a lo que decían. Los resultados mostraron que la
frecuencia de los sustantivos plurales varió con Ias cansecuencias que producían. El
reforzamiento ("Mrnm-hmm'") dio como resultado más sustantivos plurales, comparado
con eI grupa control, mientras el castigo ("Huh-uh") dio como resultado menos sustantivos
plurales.
El trabajo de Gseenspoon muestra claramente que la conductaverbaE entd en función de
sus consecuencias. Desafortunadamente, cl experimento no se parece al uso ordinario
del lenguaje. Una iovcstiga¢iBn de WiIliarn Yerplanck (1955) se acercd rnss a esto, ya
que El o un wlabwador involucraton a una persona en una conversación casual baja cir-
cunstancias ordinarias. En los primeros IO minutos el investigador subrepticiamtntc re-
gistró el número de veces que la persona inició una oraci6n con la palabras, "Pienso que",
"Creo que", o similares. Durante los siguientes 10 minutos, el investigador reforzb dichas
expresiones de opinión parafmcándofas o expresando acuerda. Para el dltimo periodo de
10 minutos, el experimentador ya no reforzó las opiniones. El objetivo era ver si la frc-
cuencia de los enunciados de opini6n variaba de acuerdo con la disponibilidad del
reforzamiento. Los resultados fueron que cada uno de los 23 participantes del experimen-
to mostró una tasa más elevada de enunciados de opinión durante el periodo de
reforzamiento que cuando el reforzador no apareci6.
Pregunta 7-6: ~Quá tlpo de díseño experimental utlllzd Verplanck en el estudlo de opf-
nibn? (capítulo 2)
En un segundo experimento, Verplanck involucrii a Iac personas en una conversacibn
durantc 10 minutos y luego introdujo un nuevo tema Por los siguientes IO minutos, algu-
nos de los individuos recibieron reforzamiento por cualquier enunciado que apoyara el
tópico sugerido, mientras que otros no. Los resultados mostraron que los índividuos quc
no recibieron reforzamiento hicieron a un lado el tema sugerido en un lapso de entre 2 o
3 minutos, mientras que aquellos que recibieron reforzamiento casi no hablaron de otra
cosa en los siguientes 1 O mínums. Cuando el experimentador suspendi6 e? reforzamiento
de anhlisis del tópico, las referencias a éste cayeron a cero.
Herbert Quay (1959) se pregunr6 si la tendencia de los pacientes en psicoterapia de
hablar sobre experiencias familiares se debe iinicamcnte a la importancia de tfitas o si
pudiera ser el resultado de formas sutiles de rcforzamiento por parte del terapeuta. Para
averiguarla, pidió a sus estudiantes de la universidad que recordaran eventos de su infan-
cia. Con algunos estudiantes, Quay dijo "aih-huh" cada vez que se recordaba una expe-
riencia familiar; con otros estudiantes, dijo "'uh-hnh" cuando el recuerdo fue de cualquier
cosa msnos familiar. "Uh-huh" (como "Mmrn-Hrnrn") es una expresión que por lo comiin
indica un inttres moderado, sin embargo mando "uh-RuR" se hizo contingente a cierto
tipo de recuerdos, Estos se incrementaron (figura 7-2). Estos hallazgos sugieren que la
tendencia de los pacientes a hablar acerca de las relaciones familiares puede tener menos
que ver con su importancia para ellos que con las reacciones que consiguen del terapeuta.
No todos los intentos pm replicar los hallazgos de Quay fueron completamente exitosos,
pero sí lo suficiente como para aclarar que lo que una persona dice puede estar idluido
por reacciones sutiles de su audiencia.
Por supuesto, no es s61o la contingencia de reforzamiento lo que influye en la con-
ducta verbal, Quien habla llega a su audiencia desputs de una larga y complicada historia

198. Tópicos familiares Tópicos no
reforzados familiares reforzados
Flgura 7-2. Reforzamiento y recuerdos citados. Cuando la rnencibn de tbpicos famlllares producía un
reforzamlento medio ruh-huh"), la proporción de tópicos fami liares se incrernentd en relacih con el nivel
de línea base (barra oscura). Cuando "uh-huh fue consecuencia de la mención de tbpicm m familiares,
fa proporción de estos se incrementó. Fuente: Recopilado de datos en Quay, 1959.
de refmarniento; tsta, así como las reacciones del que escucha, moldean su Lenguaje.
Skinner (1953) menciona que cuando se pide a b gente decir números al azar, ineviia-
blemente produce series no dcatorias; sugiere que la razón tiene que ver con la historia
de reforzamiento. "Se refuerzan varias secuencias de números según aprendimos a con-
tar de uno en uno, de dos en dos, de trcs cn tres o de cinco en cinco, recitando las tablas de
multiplicar, los nQmeros tetelefónicos, etc." (p. 21 10.
La importancia de la historia del reforzamiento en la detemina~ión de Ia conducta
verbal tarnbign se ve en Ea asociación de palabras. Una vez dada lapalabra "negro", mu-
cha m8s gente dir4 "blanco", que la que podría esperarse si sus répIicas fueran simpIc-
mente mspuestas aleatorias. Es probable que esto se deba a la tendencia de las palabras
ntgro y blanco de aparecer juntas (p. ej., "son tan diferentes como negm y bIanco"; "estl
en el contrato en blanco y negro"; "prefiem fotos en blanco y negro pira los portarretra-
tos"). Algunos sugieren que dichas respuestas ocurren porque las palabras cstán asocia-
das una con otra, pero cs probable que más que la asociación, sea el reforzamiento el res-
ponsable de utilizarias juntas. Se recibe reforzamicnto {en forma de sonrisas, asentir con
la cabeza u otros signos de comprensión) cuando se dice, " esta en blanco y negro", y no
aI decir, %si8 en blanco y verde".
Prsgunta 7-7: Una vez dada la palabra '%subeh, mucha gente probablemente dirá "baja"
Mucho de nuestro aprendizaje implica conducta verbal, la cual ocurre sin que uno se per-
cate. Los estudios de Greenspoon, Vtrpltinck y Quay, por ejemplo, no ofrecen evidencia
de que los individuos supieran.que había una contingencia de reforzamiento vigente. Los
individuos de Verplanck incluso no eran conscientes de ser participantes de un expe+
mento. De hecho, Verplanck infosm6 que describid su investigación a alguien en una
conversación casual y que, mientras ellos hablaban, la persona lo escuchd y empezó a
reforzar sistematicamente la conducta verbal del autor, con resultados predecibles.
iverplanck fue completamente inconsciente de que su acornpafiante estaba moldeando srr
conducta verbal !

199. %u1 Ekman (Ekman y Patterson, 1 992), un psicólogo social famoso por su trabajo en 5
3 comunicación no verbal, informd que 91% de los estadounidenses mienten ru-
tinariamente. Agregb que 86% miente de manara regular a los padres, 75% a los "
$ amigos, 69% a la pareja. &Por qué es tan popular mentir? i ir
No hay duda da que la gente algunas veces miente porque en el pasado mentir j
1 se ha reforzado positivamente. Supongase, por yamplo, que un compaiiero de clase
j Ee pregunta a algulen "¿QuB piensas de mi manera de hablar?" Aunque bsta sea real-
3 mente mediocre, probablemente este último la didi, "i Pienso que es genial!". Se miente $
en dichas situaciones porque algunas veces hay consecuencias posltlvas por hacer- i
S lo: el campanero sonrle complacido y ofrece hacer algunosfavores ("Bueno, me ngra-
: da que te guste. ¿Corno andas en ~Blculo?~Necesitas alguna ayuda?").
No obslante. la mayoría de las mentiras tal vez tenga menos que ver con el
4 reforzamiento positivo que con el negativo -escapar o evitar consecuencias
aversivas. Mentir acerca de la manera de hablar, evita e1 rechazo. la crítica u otras !
situaciones poco placenteras. La gente sabe esto, por supuesto, de modo que se i
f subraya la petición de ser honestos y decir lo que realmente se piensa. "No te repri- ;
mas", se dice, "lo puedo soportar". Sólo algunas veces pueden hacerlo. 'Despuhs de ;
; pedirse a alguien criticar honestamente la manera de hablar, con frecuencia surge el
i reproche por haberlo hecho, Es posible, entonces, tratar de escapar de la sltuactbn :
$ poco placenteraque la honestidad creo a conveniencia la primera opinibn -en otras
1 palabras, mentirnos.
i:
Muchos otros estudios muestran el aprendizaje verbal sin consciencia (Krasner, 1958).
Sin embargo no es particularmente importante si e1 aprendizaje verbal por lo regular ocu-
rre sin consciencia; lo importante es que tantu dc la conducta verbal ocurre en función de
sus consecuencias. La idea dc quc lo quc sc dicc y escribe depende de los efectos de la
conducta en otros. puede parecer obvio -algo propia del sentido común-, pero repre-
senta una desviacibn radical del enfoque tradicional del lenguaje como la transferencia de
ideas de una cabeza a otra.
Solución de probIemus por I¡s&ht
La soluci6n de problemas es un drea cubierta por el misterio. Con frecuencia se habla de
ella en relación con "los misterios de Ea mente" y se dice que es uno de esos temas que
desafía al an8lisis cientifico. Los investigadores que han enfocado Ia solución de proble-
mas desde el punto de vista del aprendizaje operante han refutado este punto de vista.
Un problema existe cuando se dispone dc reforzamiento pero la respuesta necesaria
que lo produce no esta próxima. A menudo la respuesta necesaria no está comcnmente en
el repertorio del organismo. Considere a los gatos de Thomdike: la comida estaba dispo-
nible, pero pm obtenerla los gatos debían desplegar una respuesta que nunca habían ejc-
cutado, a! menos no m esa situacibn, Thomdike observh que los gatos solucionaron el
problema rasguñando y pateando las cosas de ia caja hasta que hallaron por casualidad
el mecanismo que abría la pucna de la jaula. Cuando fueron puestos en Ia caja repetida-

200. mente, de manera gradual aprendieron a escapme sin demora. Thorndike dijo que apren-
dieron a resolver el problema a través de "ensayo y hito accidental".
Pmgunm 7-8: ¿Qué es un problema?
Ln eolución de problema.; puede, entonccs, ser un caso de aprendizaje operante: el orga-
nismo responde a una nueva situacidn en una viviedad de formas; algunas de las rcspues-
tas han refomado consecuencias (p. cj.. dieron como resu1tado escape y comida) y otras
no. La solución a un problema es, por definiclbn, una respuesta guc produce reforzamiento.
Por lo general, buscar una solución implica varios intentos no exitosos. Pero hay ejem-
plos de soluciiin de problemas en las cuales la solución no parece ocurrir de esta manera
lenta y casual. Algunas veces la solucion aparece de repentc, en forma completa, como
Atenea surge de la cabeza dc Zews. En estos casos, se dice que los problemas son resuel-
tos "por insight"
Se dice con frecuencia que el discernimiento ocurre más o menos de manera indepen-
diente de las consecuencias de la conducta de uno. Analizarlo implica por lo general que
es un proceso misteriosa, innato, que probablemente involucre a "la mente inconsciente",
Pregunta 74 'El insrght explica la solución de problemas por insight?
Los experimentos mejor cenocidos sobre solución de problemas por insight son los des-
critos en The Mentaliry of Apes (La mentalidad de los rnonus) del psicólogo alemán
Wolfgang Kohlei (1927119733- En uno de Irrs más famosos cxperimentos de Kohler, bte
dio a, un chimpanct llamado Sulrán dos varas de bambil huecas. La punta de una de ellas
podh inscsttirse cn la punta de la otra para hacer una vara mbs larga. Afuera de la jaula de
Sultan dej6 un poco de fruta, lo suficientemente lejos como para evitar que pudiera ser
alcanzada con alguna de las varas co-. Después dc una hora dc trabajo improductivo,
Sultdn se sent6 en una caja y examinó Ias varas. Su guardihn escribió que "mientras hacia
esto, siicedi6 que (Sultán) se encontró a si mismo con una vara en cada mano dc tal manc-
ra que formaban una línea recta; empu,jri la mds delgada un poco dentro de la abertura de
la gruesa, salt6 y emprendiii la marcha hacia la reja ... y ernpez6 a atraer un plátano hncia
61 con la vara doble" (p. 1 27).
Sultán, dijo Kohler, solucion6 el problema a través de discernimiento: Sentado ahi
en la caja, observando Ias dos vurus, tuvo un dcstello repentino de comprensih acerca
del problema. Dicha soluci6n dc problema por insiglzt, se dijo, no podía considerar= como
aprendizaje operante, ya que la solución correcta apareció de manera repentina, sin el
beneficio del mforjmnirmto. Pero jesto es as:?
Algunos años después del trabaio de Kohler, Louis Peckstein y Forresi Brown (1939)
desarroliaron experimentos similares a los de KohIer y no encontraron evidencia del sur-
gimicnto repentino de soluciones sin beneficio dcl reforzamicnto. En una replica del pro-
blema de dos varas de Kohler, por ejemplo, encontraron que a un chimpance le rtirnó 1 1
intentos durante un periodo de cuatro días aprender a poner las das varas juntas para ob-
tener
comida. Su
chimpance primero nprendi6 a alcanzar la comida con una vara y luego
aprendi6 a cornhinar ambas varas mientras jugaba con ella. Entonces gradualmente apren-
dió a utilizar las varas en cornbinaciún para obtcner comida.
Otros cxperimentos han amjado dudas acera de la aparente ocurrencia súbita del
discmimienio dentro de los problcmac. Harry Harlow (1949) proporcionó a los monos
un problema en cl cual podían encontrar comida bajo una de dos tapas que variaban de
alguna manera, ya sea en color, tamaño o forma. En una scrie de ensayos, el premio siem-

201. pre estaba bajo la tapa mis grande, en otra, siempre se hatlaba bajo la tapa cuadrada, y así
sucesivamnete. El 6xito en el primer intento de cualquier serie era necesariamente una cues-
tión casual; no había manera de decir cn6F tapa cubrid la comida en el primer ensayo. El
&Sto del segundo ensayo y los subsecuentes estaria dado si el animal elegía el mismo tipo
de tapa que escondía la comida en el primer ensayo, Desafortunadamente, los monos de
HarIow no mostraron incliaacibn a comportarse de esta manera.
En cualquier serie dada, los monos de Harlow aprendieron lentamente a Escoger la
tapa corracta. De manera gradual, s traves de muchas series de ensayos, su tasa de apn-
dizaje mejoró (figura 7-3). Finnlmentc, resolvieron correctamente el segundo ensayo en
una nueva serie cerca de 90% de las veces. NO ubstante, este cambio surgió con lentitud
y claramente he el resultado de la historia de reforzamiento de los animales. Harlow re-
pitió e1 mismo experimento con niñas de 2 a 7 afios de edad y obtuvo los mismos resulta-
dos: el discernimiento no surgió sdbitamente, pero mejor6 de modo gradual la ejecución
debido. aparentemente, al reforzamiento de las respuestas correctas.
Pregunta 7-10: ¿C6mo debilitan el enfoque tmdiclonal de la soludbn de problemas por
insight, los datos de Harlow?
Sin embargo, la gente y los animales algunas veces resuelven problema. de manera re-
pentina. Luchan sin éxito con un problema por algún tiempo, y entonces de pronto ejecu-
tan la rcspucsta necesaria. No obstante. si la aparición repentina de una soluci6n se mues-
tra como dependiente de un aprendizaje operante previo, se cuestiona seriamente que la
nucih de la soluci6n de problemas por insighr sea esencialmente diferente del aprendiza-
j e operante.
Una de las demostraciones citadas con mayor frecuencia de soluci6n de problemas
por insighr es el problema de las htas colgadas de Kohler. En este experimento, el autor
colgó un pldtano u otra pieza de fruta en una esquina del techo dc una jaula y puso una
caja grande en el centro de la jaula. El chimpancé del estudia intentd atrapar la fruta sal-
tando. pero tsta estaba muy alta, Sultan "rápidamente renunci6 a su intento, paseó inquie-
to de arriba hacia abajo, de pronto se paró frente a la caja, la agarró, la volted de modo
precipitado en lfnea secta hacia el objetivo, pero empez6 a subir en ella a una distancia
1-14 15-28 29-42 43-56 57-70 71-84 8598 9Sll2
Cantidad de problemas a
:
Figura 7-3. La "evoluaón" del dismirniemb. El porcenZaje de soluciones correctas en el segundo
ensayo de una serie, se incremmió gradualmente con entrenamiento. Después de Harlow, 1949.

202. Aplicaciones operantes E 191
(horizontal) de medio metro, y salt6 hacia arriba con toda su fuerza, derribando el plhta-
no" (192711973, p. 40).
En tal caso de solución del problema, la aparición abrupta de la respuesta, se dijo, es
un "acto mental'' inexplicable que no se considera en términos de refommiento de con-
ducta previa. Se afirma que dicho insighr es diferente de la selección graduaI de respues-
tas carrectes vistas, por ejemplo, en los gatos de Thorndike. Pm je el Uisíghi realmente
independiente del reforzamiento previo? Desafortunadamente, los registros de Kohler de
Ias experiencias de los animales previas a la prueba son irregulares. Ea el caso citado. no
es claro qué tipo de experiencias haya tenido Sultán con el uso de cajas o en la recupera-
ción de frutas de Iugares altos. No obstante, si el mismo tipo de insighl se puede demos-
trar en animales con una historia de reforzamiento particular, paro no en aquellos que
carecen de ella esto pdría sugerir que el i~sight se debió al reforzamiento previo.
En un experimento sobresaliente, Rom Epstein y sus colaboradores ( 1984) enseña-
ron a pichones a 1) empujar una pequeña caja hacia un punto verde que se colocaba en
varios lugares de Ea &mara y 2) a subu a una caja que ya estaba debajo de un pliitano de
juguete y picotearlo. Ademiis cada pich6n pasó tiempo con el plátano hasta que ni saltaba
ni volaba hasta 81. Una vez que sc realizó esto, el investigador colgó et juguete del techo
fuera del alcance del pich6n y puso la caja en otro Lado de la cámara. Observese que los
investigadores no entrenaron al pichón para que empujara la caja hacia el platano. De
hecho, la siiuacidn fue bastante similar a la confrontada por Sultln. La conducta del pi-
chón tambi&n fue notable como la del chimpancé:
Pase6 y absewd perplejo, estirándose hacia el platano, ech6 un vistazo de un lado
a otro, de la caja al plátano y entonces enérgicamente empujó la caja hacia él, mi-
rando hacia arriba de manera repetida al hacerlo, luego par6 justo abajo del plata-
no, subió y lo picoieb. ta solución se presentd en cerca de un minuto en cada uno
de los tres pichones. (Epstein, 1984, p. 48f; figura 7-41,
Uno pudiem argumentar per supuesto. que los pichones resolvieron el problema a travts
de algiin misterioso proceso (p. ej., trabajando el inconsciente); pero es más prudente atri-
buir la colucián a la historia de refor~arniento de los animales.
Pregunta 7-1 1: ¿Cuál es el punto central del experimento del plátana de Epstein?
Obstrvese que en este experimento le soluci6n apareció de pronto despu&s de un periodo
de "contemplación", como lo que se supone que ocurre en la solución de problemas por
inaight. El punto es que este '"discernimiento súbito'* dependió del refotzamienro previo
de las respuestas separadas requeridas para la solución. Los pichones que habfan sido
entrenados para subir a la caja y picar e3 plzítano, pero no para empujar la caja, no solucio-
naron el problema. Pareciera que lograr el insight dentro de un problema depende amplia-
mente del refonamiento de la conducta relacionada con la solución del mismo.
Las humanos, por supuesto, son mucho mejores para resolver problemas que otros
animales, pero esto no significa que la historia de reforzamiento en su caso sea menos
importante. En realidad, el mayor éxito de los humanos se debe a que son mds hábiles en
el aprendizaje de las consecuencias de su conducta. Como Thorndike seiIal6 en 191 1,
"Debido a que aprende rdpido y mucho, de la manera animal, el hombre parece aprender
por
sus
pmpias intuiciones" (p. 281). Los esfuerzos por considerar al insight en términos
de reforzamiento no han resneIzo todos los misterios de la solacibn de problemas por di-
cho medio, pero han aclarado algunas de las confusiones que hace mucho tenía oculm
este tema.

203. Figura M. insighten el pichbn. En A y B el piehbn observa de un lado a otro, del platano a la caja. En
C empuja la caja hacia el ptatano. Entonces en D sube a la caja y pica el plátano. Credito de la foto ori-
ginal: Dr. Roben Epstein. Reimpreso con aulorizacíón.
Si la s«liición de problcinas por insighi ha eslado rodeada de ~nisterio. no se compara con
el que rodea a Ia crealividad. Se dicc quc cste doniinin de conducta con frecuencia dcsafía
al nnilisis científico. Pero jes la creatividiid rcalmcntc tan inasequible?
Se corneiizari con iina dcfiniciiin. La creatividad se ha definido de muchas maneras,
pero un rasgo que siempre sc nicncionn es la novedad, Para que una pintura, escultura,
cuento. iiiven~a, kinza, rdca o cualquier cosa sea juzgada como creatíva, dcbe ser nueva;
esto eb, debe ser r~lativamente diferente a aoiras pinturas, escu!turas. cuentos, inventos,
danzas u ideas.
La novedad pocas vcces es suficicntc. por sf misma, para qtie un producto valga la
pcnn. Los rarahatos de un niño en la parcd con un crayón qiiizi produzcan uira composi-
ci6n diferente a cualquiera quc sc haya visto en el mundo, pero probablenicrite csto no
scrh considerado arte. Un biólogo puede teonztlr quc ln vida vcgeral evnluciond de lri vida
animal; si nadie niene una sugerencia similar, entonces el biiilogo prodiijo una idea nueva,
pem esto no significa que otros biólogo$ se adhicriin n la teoria, No obstante, nada [in-
depcndicntemente de sus méritos) Fe juzga creativo a inciios que sea difcrenic a otros
prvductos de este tipo. Ser creativo, entonces, significa, sobrc todo, comportarse dc ma-
nera original.

204. jDe ddnde viene la conducta original? En la antigua Grecia, la gente ~reia que las
musas (espiritus especializados en el arte, música o literatmra) visitaban a las personas.
Si uno que& escribir poesía, esperaba a Erato, la musa de la potsfa. EE poeta era sola-
mente un instrumento del trabajo de Eraro. Esta teoría se expresa aiSn ocasionalmente por
los artistas hoy dla. Una vmibn m8s moderna de la teoría coloca a la musa dentro de la
persona alejlndola, por lo general, en et inconsciente de la mente. Hoy se dice que e1 poe-
tn espera POF. la inspiración dt la musa en su inconsciente.
Un an51icis de la creatividad en términos de aprendizaje operante apunta hacia la his-
toria de reforzamiento. La idea de que el refov~miento puede dirigir la creatividad pare-
ce un absurdo lógico. Un reforzados es, par definición, algo que fortalece la respuesta que
le sisae. El me0110 de la creatividad es conseguir nuevas formas de conducta, no conduc-
ta vieja. ¿Córna es posíble incrementar la frecuencia de una conducta nueva con
refoi7amiento? Una delfín llamada Malia proporciond Ta respuesta.
Pregunta 7-72: ¿Por qué pareclera ilógica al principio /a idea de Incrementar la creatlvi-
dad por medlo de refonamiertto?
En el decenio de 1960-69, Paren hyor (19911 era entrenadora de animales en el O(,cun
Sciencr Theaf~r en Hawaii. El teatro lenía un tipo de acuario en el cual Ea gente podía,
entre otras cosas, observar ejecutar trucos a delfines y otros animales marinos. Un día Pryor
y los otros entrenadores se dieron cuenta de que la FunciOn que ponian para el pQbIico
estaba haciéndose repctitiva. Los aniniales se hahian vuelto "poco buenos, poco ingenio-
sos, poco perfectos" (p. 234). Para animar un poco las cosas, los entrenadores decidieron
demostrar cbmo se entren6 a los animales esperando a que Malia. una de sus actrices Ta-
voritas, hiciera algo y entonces reforzar la respuesta. La audiencia podía ver realmente
cómo el aptendiaajc incrementaba ripidamente [a frecuencia de la conducta reforzada. El
plan funcion6 extraordinariamente bien y los entrenadores lo hicieron una parte regular
de la funci6n. En 10s siguientes días, Mrilia recibió reforzamiento por todos los tipos de
condtlctn típica del delfín: palmemr con la cola, nadar al revés, saIir del agua, eic. Sin
embargo, despues de 8610 14 funciones, los entrenadores tenian un nuevo problema: esta-
ban agotando la conducta a reforzar.
Malia solucicin6 el problema por ellos. Un dia "levantó un buen chmo de vapor, giró
hacia atrjs, cstir6 su cola en el aire, y se desliz6 cerca de 4.5 metros con su cola afuera"
(p. 236). Fue una encantadora vista, y todos, incluyendo los entrenadores, rieron estrepi-
tosamente. Malia recibiii un pescado y repiti6 la acrobacia una docena de veces.
Pryor se dio cuenta de modo gradual que todo 10 que los entrenadores tenían que hacer
para conseguir respuestas nuevas era reforzar las nuevas respuestas, Malia pronto esiuvo
produciendo nuevas respuestas sobre una base regular; aprendió a ser creativa.
Pryor repitio el experimento de manera más formal con un nuevo animal. un delfin
llamado Hou. El nucvri alumno no era un aprendiz ttin rápido como Malia, pero Hou fi-
rialmente producfa cuatro respuer;tus nuevas en una sesión de entrenamiento. Desp~iés de
esto, Hou "vino con novedad tras novedad, hundia la cabeza en las pendientes, escupía
agua al entrenador, saltaba al revis (p. 241). Para la decimotercera sesidn de entrena-
miento, Hou había producidu una respuesta nueva en seis o siete sesiones consecutivas,
Pryor y sus colaboradores publicaron éste y otros experimentca en una revista cientifica
(Pryor al al., 1969).
Aun algunas especies de cerebm más pequeña pueden mostrar considerable creari-
vidad si la originalidad se refuerza de rnamra sistemática. Pryor y su gnipo (19693 utili-
zaron reforzamienlo para entrenar conductas nuevas en pichones. Algunas de las aves

205. idesarrollaron conducta inusual, como echarse sotire sus espaldas, permanecer con ambas
patas sobre un ala y revolotear 5 cm por dba del piso de la jaula,
Varias investigaciones han mostrado que la misma técnica bisica, reforzar nuevas
respuestas, puede incrementar la creatividad de la gente, En un estudio, John Glover y
A. L. Gary (1976) pidieron a los alurnno~ de cuarto y quinto grados que pensaran en los
usos de varios objetos tales como una lata, un ladrillo o un 18piz. Los estudiantes trabaja-
ron en equipos y ganaron puntos por Ios usos que ce les ocurrieran para cada objeto en
particirIar. En varios momentos, se emplearon diferentes tips de criterios para obtener
puntos. Los resultados mostraron que el reforzamiento afecte la clase de respuestas pro-
ducidas: cuando aquellas inusuales ganaban puntos, el número de respuestas inusuaies
ascendi6 claramente. Por ejemplo, durante los periodos de Ifnea base, se pidi6 a los estu-
diantes sugerir los usos de una caja como variaciones de la idea de que la caja se usa para
guardar cosas (p, ej ., "guardar Iibros", "guardar hojas", atc.). Pero cuando Ia originalidad
ganó puntos, aparecieron muchos usos inusuales; en cuanto a los usos para un ladrillo,
por ejemplo, un alumno sugiri6 atar un ladrillo en cada pie para desarrollar la fortaleza de
las piernas. Asimismo cuando se les pidi6 un uso original del borrador, propusieron que
podiiin rellentir sus camisas con 41 "para hacer que sus hombros parecieran miis grandes".
La
originalidad y otras medidas de creatividad mostraron un fuerte incremento como se-
sultado del
refamiento de las ideas creativap.
Kathy Charnbers y sus colaboradores (1977) obtuvieron resultados similares cuando
refomn Ia originalidad en la constniccián de bloques. En este estudio uno de los expe-
rimentadores pidió a alumnos de primero y segundo grados que construyeran cosas con
bloques, Cada vez que un niño del grupo experimental produjo una nueva forma de cons-
truccidn, el experimentador Lo alentd y, por otra parte, miraba trabajar a los niños del gnr-
po control pero no hacía nlngiíri comentario acerca de sus consmcciones. El elogio dio
como resultado que los niños del grupo experimental produjeran cerca del doble de for-
mas de construcción diferentes.
Pregunta 7-13: LCbrno puede incrementar la creatividad de sus disehos un
Otros estudios de los efectos del rcforzamiento en la conducta creativa han producido
resultados similares (Eisenberger y Selbst, 1994; Goetz y Baer, 1973: Slonne et al.. 1980;
Winston y Baker, 1985). Pareciera que eIevar la creatividad no hene gran misterio: lo único
que necesita hacerse es reforzar los actos creativos cuando ocurran.
Al igual que la solución de problemas por insight, la creatividad ahora pareciera menos
misteriosa que antes. En vez de atribuir el acto creativo a la musa o a algo oscuro en un
nicho escondido del alma, se ve que Ia creatividad estd en funcida de1 refarzamiento. Esta
expliciiei6n reduce el rnisitcrjo del proceso cmativo, aunque esto no debe reducir el gozo
por las actividades creativas o la apreciación de productos creativos. Simplemente ahora
se reconoce lo que las viejas ideaq acerca de la creatividad son: supersticiones.
En la mayoría de los estudios de reforzamiento operante. la conducta causa que el
reforzador se presente. Esto hace surgir una pregunta interesante: ¿cual es el efecto de un

206. reforzador si aparece después de una respuesta por mera coincidencia? Supóngase, por
ejemplo, que alguien wlocól un pichdn dentro de la caja de Skinner y rnodific6 el mera-
nisrno de entrega otorgando un grano cada 15 segundos, ind~pendienbernenfe de lo que el
pAjam hiciera en ese tiempo; ¿otorgar la comida de este modo afectana la conducta del
plchGn?
Skinne~ (1948a) Ilev6 a cabo este experimento. Encontrb que de ucho pichones, seis
adquirieron alguna respuesta definida: un pich6n giró en círculos de Iado contrario a las
manecillas del reloj, otro fevantó su cabeza hacia una de las esquinas de la caja, un pgjaro
balance6 su cabeza de arriba abaja, dos pichones columpiaron sus cabezas de un kado para
otro, y el sexto pich6n hizo movimientos hacia el. piso como si tratara de picarlo. Parecía
que los animales habían aprendido a realizar rituales extrafíos, aunque el tefomdor se
diera sin considerar si las aves realizaban la conducta. Skinner llamó a estos actos con-
ducta supersticiosa porque los pajaros se comportaron como si sus rituales produjeran
reforzamiento aunque, de hecho, no era así.
La explicaci6n de Skinner acerca de estos EenGmenos es demasiado simple. Cuando
lleg6 el primer reforzamiento, el animal tuvo que haber hecho algo. Si el p6jaro meci6 su
cabeza de arriba abajo (algo que el pichón se inclina a hacer de manera ocasional), enton-
ces hacerlo fue reforzado accidentalmente. Esto significaba que era pmbtiblc que mecer
Iti cabeza ocurriera de nuevo, lo cual implicaba que fuera aún rnds probabie que se refor-
zara, etcgtcra.
La conducta supersticiosa no es exclusiva del pichón. Gregoy Wagner y Edward
Morris (1 987) de la Universidad de Kansac condujeron un estudio de conductn ~upersti-
ciosa en niños, diseñado cuidadosamente. Empezaron por presentar a niíios preescolares
un payaso mecanico llamado Bobo que de mera perihdica repartía canicas de su boca.
Bobo escupfa canicas a intervalos variables, sin tomar en cuenta [o que los niiíos hacfan.
Los investigadores dijeron a los niñw que 'algunas veces Bobo daba canicas" y que ellos
podían tornar cualquiera que Bobo Ies diera y ponerla en una caja. Cuando juntaran sufi-
cientes canicas, podían cambiarlas por un juguete. Los investigadores trabajaron con un
niiio a la vez y. despues de explicarles lo de las canica5 y los juguetes, dejaban al nino
solo con Bobo. Se film6 lo que los niños hicieron a detalle, se analizó minuto por minuto
cada conducta de el [os.
Lo que Wagnet y Morris.encontraron fue que surgió conducta nueva, supersticiosa.
en 7 de 12 niños estudiados. Algunos de ellos se chuparon el pulgar, otros balancearon su
cadera atrás y adelante, algunos mds tocaron a Bobo o lo besaron en la nariz. Estas y otras
acciones fueron juzgadas como supersticiosas s610 si la conducta surgía despu6s de
refotzamEento fortuito {p. ej., coincidental, accidental) y si ocurría junto con un incremento
de su frecuencia durante los intervalos entre los reforzamientos.
En otro estudio, Alfied Briiner y Slimuel Revusky (1 961) nitilimn reforzamiento
accídentaI para establecer conducta supersticiosa en cuatro estudiantes de secundaria. Cada
uno se sent6 frente a cuatro teclas telegrdficas, Si el estudiante presionaba Ia tecla correc-
ta, sonaba una campana, una luz roja se encendía y apagaba, y un contador registraba la
respuesta. Cada vez que esto pasaba, el estudiante ganaba cinco centavos, los cuales pe-
día recoger m8s tarde. La respuesta acertada era presionar la tercera tecla a la izquierda
de1 estudiante, pero su respuesta s61o se reforzaba si ocurría despub de un intervalo de
varios segundos. Lo que pasó fue que 10s cstudianres empezaron a picar las otras teclas
durante estos periodos de no reforzamiento. Finalmente, cuando el periodo de no refor-
zamiento terminaba, el estudiante presionaba la iercera tecla otra vez, acto que se refor-
zaba. No obstante, las respuestas que precedían inmediatamtnre a Ia presión de la tercera
tecla también se reforzaban, aunque no tuvieran relaciibn alguna con la producción de
reforzadores. A la larga, cada estudiante elabord un patrbn de presi6n de las teclas, como
1,2,3,4,1,2,3. Los investigadores presentaron como dato interesante que ninguno de los

207. estudiantes sospech6 que alguna parte de su conducta era supersticiosa. Éstos creyeron
que habían descubierto una fórmula correcta para producir reforzadores.
Koichi Ono (1987) de la Kornazmva University de Tokio estableció supersticidn en
estudiantes universitarios. Éstos sc sentaron frente a una mesa con tres palancas de res-
puesta.. En la parta de titrds de la mesa estaba una división con una señal luminosa y un
contador que registraba los puntos ganados. Ono simplemente les dijo a los estudiantes
que ganaran tantos puntos como pudieran, de hecho, ninguno de 10s estudiantes tuvo al-
gún efecto en la acumulación de puntos. De manera peri6dica la luz se encendfa y el con-
tador registraba un punto -sin tomar en cuenta lo que el estudiante hacia.
Muchos esnidiantes desmllamn conductas supersticiosas, e1 anáiisis de Ios datos
revelb que cada acto supersticioso empezd despues de que ocurría algo y era seguido de
la entrega de un punto. La mayoría de las supersticiones incluyeron tirar de la palanca
de algdn modo, pero el reforzamiento coincidental dirigi6 a una estudiante a desamhr
mhs bien conducta extraña, que no estaba relacionada con las palancas. En un punto, esta
estudiante paró momentheammte el jal6n de la palanca y puso su mano derecha en el
cuadro de la palanca. Ono escribi6:
Esta conducta fue segulda por un punto otorgado, despues del cual la estudiante
se subió en la mesa y puso su mano derecha en el contador. Justo cuando hizo
esto ganS otro punto, Despuds empezó a tocar muchas cosas pr turno, como la
sena1 de luz, la pantalla, una una en la pantalla y la pared. Paspuks de 10 minutos,
un punto fue otorgado justo cuando salto en el piso, y el tocar fue reemplazado por
el saltar. Despu6s de cinco saltos, se le entregó.otra punto cuando saltó y tocó el
techo con su zapato en la mano.
Saltando, tocó el techo repetidamente lo cual fue seguido por puntos, hasta que
paro cerca de 25 minutos después de iniciada la seslbn, quizá debido a la fatiga.
(p. 265).
Richard Herrnstein (1966) argumentó que la conducta supersticiosa ocurre como un deri-
vado del entrenamiento. Menciona que en muchos casos, un rasgo particular de una res-
puesta es esencial para el reforzamienta, pero otros no lo son. Si el rasgo esencial produce.
reforzamiento. los otros son reforzados accidentalmente. Cita como un ejemplo a la letra
escrita a mano. Para los estudiantes que escriben las diferentes letras del alfabeto, el
reforzamiento es contingente cuando producen ciertos rwgos en dlaa. No obstante, hay
una buena parte de limad en cómo pueden famarse las letras. Pos ejemplo, para escrl-
biremoa la t minúscula en letra cursiva es necesario trazarla con una línea recta casi ver-
tical y cruzarla con una horizontal. Pero la lineü vertical puede, de hecho, ser un lazo (como
la letra cursiva 11, y pude ser corta o larga; de igual modo, la IInca horizontal puede ser
corta o larga, pdectamente ho~izontal o angulada hacía arriba o hacia abajo, y puede estar
cerca de lo alto de la línea vertical o abajo. Si se ejecutan los rasgos esenciales de tal
manera que se consiga el reforzamiento, otras características no esenciales de la letra sc
refuerzan accidenralrnente, La implicación es que las amplias diferencias cn la letra, entre
otras idíoshcrasias, son conducta supersticiosa. Algunas investigaciones apoyan la hi@-
tesis de Acrmstein (ver, p. ej., Leander el al., 1 968; Vyse y Heltzer, 1990).
Pregunta 7-14: ¿Cómo puede la letra escrita a mano ser una conducta superstícioca?
Pero muchas supersticiones humanas parecen demasiado complejas y universales para ser
atribuidas al reforzamiento accidental. Mucha gente rocía sa! sobre los hombros o carga
talismanes de la buena suerte. En algunas sociedrtdes, se realizan danzas para la lluvia y

208. hay sacrificios humanos. ¿Dichas prácticas pueden atribuirse al reforzamiento accidental
de la conducta indiwidual?
Hemstein (1%) argumentó que es improbable que dicha conducta sea moldeada por
reforzamiento accidenral. No obstante, propone que si una persona puede ser inducida a
realizar un acto supersticioso, éste podria mantenerse por reforzamiento accidental, Para
probar esta idea, entren6 a un pichán a picotcar un disco reforzando cada pieoteo que ocu-
rrla despues de un intervalo de 11 segundos. (En otras palabras, el pajar0 no recibia
reforzamiento por picotear d disco durante el intervalo.) Cuando el picoteo del disco quedó
bien establecido, Hemstein snspendió d reforzarniento de esta conducta y ernpez6 a dar
comida cada 11 segundos sin romar en cuenta la que el pájaro hada. N6tese que aunque
las contingencias de reforzamiento habían cambiado, se esperaba que el animal mostrara
una frecuencia reIativarnente alta del picoteo del disco, al menos inicialmente, debido a
que de manera previa se habia reforzado dicha conducta. Así, la conducta de picotear el
disco, ahora sin efecto, podía reforzarse fácilmente de manera accidental. Bajo estas con-
diciones, la tasa de respuesta declinó pero no desapareció. Aparentemente. el reforzarniento
accidental fue suficiente para mantener la conducta. (Véase tambien Neuringer, 1970, y
Gleeson et al., 1989,)
Los experimentos de Herrnstein sugieren que casi cualquier conducta, aun si es com-
pleja e improbable, puede mantenerse a través de reforzarniento accidental si el organis-
mo es inducido a desarrof tarla al menos una vez. Además. mencionó que la5 supersticio-
nes humanas m8s comunes surgen en un contexto social. Todos han oido acerca de la pata
de conejo, los peligros de los gatos negros, el viernes 13, echar la sal; además. la gente es
alenwda a desarrollar actos supersticiosos. A los niños, por ejemplo. el padre les pide que
arrojen sal sobre el hombro despuds de demamarla sobre la mesa. Se fomenta que un ni50
cargue una pata de conejo "para la suerte". Una vez que se desarrolla dicha conducta, existe
la posibilidad de que se itfutrcc accidentalmente. Si un niño que carga una pata de cone-
jo sale ileso de un accidente menor de bicicleta, w creencia en el podes de proteccidn de
la pata de conejo se vera muy fortalecida.
No todos cstán de acuerdo con la teorla del reforzamiento de la supersticián. John
Staddon y Virginia Simrnelhag (1 971), por ejemplo, han sugerido que el procedimiento
de reforzamiento accidental de Skinner s610 inctementa la tasa a la que ocurre la respucs-
ta dominante innata. Los pichones de vez en cuando aletearán, girarán en círculos, se
pmdn en una pata y moverzín su cabeza de un lado a otro; el reforzamiento accidental,
argumentan ellos, s610 fortalece estas tendencias naturales. Skinner (1 987) replicó que
todos los organismos se inclinan de manera innata a comportarse de ciertas maneras, por
tanto la conducta snpersticiosa probablemente "lo impulsa hacia" estas inclinaciones. Esta
explicación no hace a cualquier conducta menos supersticiosa; s61a explica por qué el
pichón s~pemticinso probablemente incluya el balanceo de la cabeza y los humanos su-
persticiosos no. '(Véase Tirnberlake y Lucna, 1985, para un an5lisis de estos temas.) De
manera mlis importante, quizd, el argumento de Staddon y Simmelhag no toca la eviden-
cia de que el reforzamiento accidental produce formas variadas de conducta supersticiosa
en la gente. ¿Saltó hacia cl techo la estudiante universitaria de Koichi Ono porque tenía
una tendencia innata a saltar?
La investigacidn experimental sobre la superstici6n sugiere que la propensión hurna-
oa hacia el aprendizaje hace a la gente nzds supersticiosa que a los orgmisrnos "inferio-
res"; evidencia anecdótica sugiere que es así, Por ejemplo, en cierta ocasihn, en un avión,
el autor viajó junto a una mujer que acababa de aliviarse de un resfriado muy fuerte. "El
rcsfriado que tuve fue tan fuerte que finalmente fui con mi doctor y me dio un antibló-
tico. Me sentí mejor que nunca". De hecho, 10s antibidticos son eficaces sólo contra las
bacterias; se usan menos contra los virus que causan los resfriados y la gripe. Probable-
mente el resfriado de la mujer hbia terminado justo cuando visit6 al doctor. Si le

209. ¿Que harEa sf, mientras acampa a kilómetros del hospital mis cercano, fuera mordido
por una serpiente venenosa?
Pareciera
que no tienen fin las ideas acerca de cómo curar la mordedura de una
serpiente. Algunos abogan por cubrir la herida con lodo o un cataplasma.
Otros creen
que se cura bebiendo whisky. Algunos piensan que la respuesta es el ayuno, mientras
que otros están convencidos que necesitan matar y comerse a la serpiente que los
rnordiii. Hay quien cree que uno debe salvarse lanzando un hechizo o llamando a la
energFa natural del cuerpo para combatir el veneno. Otros se burlarán de la idea e in-
sktiran en que se debe cauterizar la herida con un cuchillo al rojo vivo. ¿Por qu8 exis-
ten tantas curas supersticiosas para la mordedura de serplente?
La respuesta tal vez tenga que ver con el hecha de que la vlctima probablemente
sobreviva sin importar lo que haga. Esto significa, por supuesta, que cualquier cosa
que se haga probablemente sera reforzada.
Por algunos informes, cuando las serpientes venenosas muerden a los humanos,
realmente a ~610 cerca de la mitad de las víctimas les inyectan veneno. Esto signifi-
ca que en la mitad de los cacos de mordedura por serpiente venenasa, cualquier cura
que se utilice parecerá ser de utilidad. Agregando a esto que la mayor parte de las
veces se confunde a las serpientes venenosas con las que no 10 son. Aun si la ser-
piente fuera venenosa y lograra inyectar algún veneno, una victírna adulto muy proba-
blemente sobsevivlra. Todo esto signjfica que es posible que cualquier paso que una
persana de para tratar la mordedura de la serpiente serh reforzado.
No se puede, por supuesto, convencer de que una cura en particular es supersti-
ciosa, a la persona que ha "visto que funcíona". As1 que sl afguien sale a acampar con
amigos y es mordido por una serpiente, no se sorprenda si uno de ellos grita. "i Pron-
to! [Consigue algo de lodo!"
hubiera dado un placebo, seguramente sc habráa recuperado. La creencia de la mujer en la
eficacia de los antibibticos contra los resfriados es totalmente supersticiosa, pero tal. vez
nadie la convenccria de este hecho.
Ir0niwmcnte, la misma capacidad de aprendizaje que facilita al humano crear la ci-
vilización también lo inclina a la superstición. ~HlibrB alguna manera de protegerse de las
inclinaciones supersticiosas? De hecho Ia hay. Se llama mktodo científico. En el nivd más
fundamental, el método científico significa haccr observaciones bajo condiciones con-
troladas. Aungne no siempre es prktico aplicar el método científico para los problemas
cotidianos con el mismo rigor quc los investigadores lo hacen en el laboratorio, con fre-
cuencia es útil para probar hipdtcsis de manera informal. Si !a estudiante unjversitaria de
Ono que saltaba hubiera probado su tdcnica de vcia de puntos al compararla Con otros
métodos o con no hacer nada, hubiera descubierto su error.
Las supersticiones pueden ser nocivas (p. ej. eI uso inapropiado de antibióticos debi-
liia sus efectos contra las bacterias) pero, por lo general, son innocuas. Como Stuan Vyse
(1997) indico: los pichones de Skinner se arriesgaron poco girando en circulos o realizan-
do otros actos supersticiosos. "Hay una fuerte tcndencian, escribió, " repetir cualquier
respuesta quc es coincidente con el reforzamiento, A la larga, esta tendencia sirve bien a
las especies: si girar en circulos realmente opera cl alimentador, la paloma come y sobre-
vive otro día; si no, se ha perdido poco" (p. 76). Los humanos tarnbitn "giran cn círculos"
cuando se refuerm su conducta coincidentalmenlc. La mayoría de las veces, se, pierde poco.

210. Aplicaciones opemm m 199
Impotencia aprendida y depresión
Hace algunos arlas. Martin Seligman y sus colaboradores (Overmier y Seiigman, E 967;
Seligman y Maier. 1967) se interesaron en los efectos del condicionamiento del temor
pñtvloviano en el aprendizaje del escape opxmte. En sus experimentos, ataron a un peno
con un arnés y apartaron nn sonido con un choque eldcrrjco. Después, pusieron al pe-
m dentro de una caja con dos compartimientos, tocaron el sonido y aplicaron un choque
de2 lado dcl pcm (capítulo 5).
Normalmente, cuando se pone a un perro dentro de una caja con dos compartimien-
tos
y se le administra un choque, corre por un momento y luego salta sobre la barrera
al
cornpdmicnto libre de choques. Cada vcz que el perro recibe un choque, escapa sobre la
barrera mas rhpidamente. Si los choques son precedidm por un sonido, el perro aprende a
saltar la barrera cuando el tono suena y, por tanlo, evita el choque. (Vhse el capítulo 5
para el análisis del aprendizaje de evitación.) Seligman y sus colaboradores se interesa-
ron en observar qué efecto tenía el tono en el aprendizaje de escape después de que éste se
apareó con el choque. Por ejemplo, si el tono ya era un EC del temor, iharía que el perro
saltara la barrera y evitara el choque en el primer ensayo?
Lo quc pas6 realmente asombr6 a los investigadores y a la comunidad cientaca.
Seligman (1 975) escribe que "la primera reacci6n del pem al choque en la caja de dos
comparrimientos fue idéntica a la de tos oms perros: corrió frenéticamente alrededor du-
rante cerca de 30 segundos. Pero entonces dcj6 dc moverse; para nuestra sorpresa, se ech6
y gimi6 tranquilamente. Despues de un minuto de esto se suprimí6 el choque; el pwni no
cruzó la barrera y no escapó del choque. En ei siguiente ensayo, el peini lo hizo otra vez;
al principío luchó un poco y luego, desputs de pocos segundos, pareciú renunciar y acep-
t6 el choque pasivamente. En todos los ensayos subsecuentes. el perro no logr6 escapar"
(p. 22).
1
El grado de pasividad en estos perros fue impresionante. Seligman quitó la barrera de
la caja, así el perro sólo necesitaba camínar a1 otro Iado, aun así el perro permaneció don-
de estaba, soportando pasivamente el choque. Entonces Seligman entró al lado seguro dc
la caja y llamo al perro; éste no hizo ningún esfuerzo por moverse. Después, los investi-
gadores pusieron satami en el lado seguro de la caja; aunque el perra babh sido privado
de comida, continuó echado ahí soportando el choque.
Seljgman llam6 a este fenómeno impotencia aprendida, debido a que el choque in-
evitable parecía enseñar al perro a no hacer nada, a ser impotente. Investigaciones adi-
cionales demostraron que lo que produjo la impotencia no fue la exposición previa al
choque, pes se, sino el no poder escapar del mismo. Los investigadores han demostrado
impotencia en repetidas ocasiones en otras especies, incluyendo peces (Padilla er al,, 19701,
ratas (Maier et al., 1973), gatos (Masserman, 1943) y posiblemente tambibn cucarachas
(Horcidge, 1962).
Donald Hiroto (1974; Hiroto y Seligman, 1974) demostr6 la impotencia aprendida
en humanos. Expuso a estudiantes universitarios a un sonido fuerte del que no podfan hacer
nada para escapar. Después de esto, Hiroto probó a los estudiantes en una caja de evita-
ción manual: el estudiante dejaba una mano en la caja; para escapar del ruido, 3610 tenia
que mover su mano al otro lado de la caja. Los estudiantes que no hablan sido expuestos
primero al ruido pronta aprendieron a mover sus manos para escapar de 61, No obstante,
quienes habían sido expuestos al ruido inevitable se quedaron soportdndolo pasivamente
en csta nueva situación.
Seligmau propuso que la impotencia aprendida puede ayudar a entender la depresida
humana, en particular aqucllas depresiones que no se asocian con condiciones

211. La depresi6n se caracteriza no s610 por tristeza sino por inactividad genwal. Las personas
depresivas con frecuencia dejan de ir a la escuela o a trabajar, pasan gwn parte del tiempo
haraganeando o durmiendo y, por lo general, se vuclven pasivas. Si tienen u problema,
por lo reguiar no hacen nada al respecto. La gente depresiva. como Ioc pems de Seligrnan,
rehúsan dar cualquier paso para ayudarse a si mismos, Los esfuerzos para impulsarlos a
la acci6n con expresiones de apoyo ("j Ánimo! Hay otros peces en cl mar") a aconsejar
("Debes abandonar al tipo si re trata ran vilmente") son por lo general poco efectivos. Como
los perros de Seligman, la gente depresiva parece contenra soportando su pena sin hacer
nada.
El modelo de impotencia de la depresiiin pronto impuIu6 investigaci6n en tratamien-
to y prevencidn. Scligman encontr6 que si arrastraba de rnnnera repetida al pem impo-
tente al área librc de choques de Ia caja de evitación, con el tiempo podria el animal esca-
par del choquc por si misma. Esto implica guc lei gente depresiva puede ser ayudada si se
les induce a wuparse en actividades reforzadoras, Seligrnan y otros (presentado en
SeIigman, 1975) ytilizaron este enfoque para tratar a 24 pacientes hospitalizados que su-
frían depresidn. Pidieron a lec pacientes que desarrollaran tareas progre~ivarnente m8s
desafiantes, alentAndolos cada vez que lo lograban. Primero los pacientes tuvieron que
leer un párrafo en VOZ alta: despuds de esto lelan otro párrafo en voz alta, pero csita vez
con sendmienie; luego se bs @di6 que leyeran un párrafo con sentimiento y lo interpre-
taran coa sus propias palabras; a continuaci6n debían lccr en voz alta con expresida. in-
terpretar el material en sus propias palabras y defender la posici6n del autor; fínalmcnte,
el paciente tenia quc dar un discurso improvisado sobre uno dc tres temas. De 24 pacien-
tes tratados de esta manera, 19 rnostrmn mejoras notables cn el estado dc animo.
Con esta no se sugiere, por supuesto, que esta serie de ejercicios es una cura para 1ii
depresidn, No obstante, inducir gradualmente a las personas depresivas a desarrollar ta-
reas ca& vez más desafiantes bajo condiciones que propicien el éxito. puede ayudar. Ai-
gunos terapeutas han tratado n numerosos pacientes depresivos mediante una asignación
de "tareas", empezando con algunas muy fhciles que de modo gradual se vuelvcn rnáq di-
fíciles: salir de la cama a las nueve de Ia mañana; salir de la cana y vestirse a las nueve de
la mañana; levantarse, vestirse y tornar e1 d~sayuno a ias nueve; levantarse. vestirse y de-
sayunar a las nueve. y luego dar un paseo corto; etcétera.
El tratamiento de la depresión es delicado, pcro la prevención lo es ahn mas. Quizá el
txjto sobre experiencias doEomsas proporcione inmunidad contra la impotencia. Para pro-
bar esta idea, Seligmiin y Steven Maier (1967) dieron a un grupo de perros 10 ensayos de
escape en la caja de dos cornpartimjentos antes de exponerlos a los choques inevirablcs.
Cuando los mlmamn en la caja otra vez, se comportaron como los perros quc nunca ha-
bían padecido choques,
OW investigaciones demosbamn que el entrenamiento de inrnunizacidn produce una
-
flexibilidad asombrosa el enfrentar la adversidad. Por ejemplo, J~seph Volpicelli y otros
(1983) entrenaron a algunas ratas pan que presionaran la palanca para escapar de un cho-
que y expusieron a otras a la misma cantidad de choques inevitables. Después de esto
pusieron a las ratas en una caja de dos compartirnientoa. En este estudio, a diferencia de
lo antes desmito, los animales na escapaban del chque si se lanzaban de un lado al otro
de la caja, La razdn de este cambio en el procedimiento fue para ver si los animales con-
tinuaban tratando de escapar del choque aunque sus esfuerzas fueran inariles. El resulta-
do fue que las ratas "no entrenadas'" -aqucIIas que no habían tenido choque^ de antema-
no- ai principio saltaron de un compartimiento si otro, pero su tasa de lanzarse declinó
claramente confomc continu6 la prueba. Las ratas que habían sido expuestas a los cho-
qucs inevitables mostrwon mucho menos inclinación a lanzarse y su tasa respectiva de-
clin6 además con el transcurrir de la pruebe. Las ratas que habían sido capaces de escapar
del choque presionando una palanca, no obstante, sc comportaron de manera muy dife-

212. rente en la caja de evitación. Estas ratas se lanzaron a una tasa elevada al principio, coma
Ias primeras, pero casi no mostraron declínaci6n en lanzarse en 200 ensayos. Despuks dc
que aprendieron una vez a escapar del chque, j se rehusaron a rendirse!
Dichos htillazgos sugieren que los individuos invencibles se vuelven "invencibles" al
ser primero expuestos a adversidades que son capaces de vencer. Después de dichas ex-
periencias inmunizadoras. son más Capaces de tcilcrar los problemas quc se encuentran en
el camino, algunos de los cuales pueden ser insuperables. Esto es una especulación, por
supuesto, pero hay una razón para creer qiic existen cosas que se pueden hacer para
inmunizarse a una mismo, y 5i los niños, contra la impotencia. Y cs algo que puede animar
a cualquiera.
La gente en los hospitales mentales con frecuencia tiene ilusiones (creencias falsas como
"todos afuera quieren atraparme" o "hay un hombrecito verde en mi estomago'') o duci-
naciones (escuchan voccs que dicen "tu no eres bueno" o "no debiste haber hecho lo que
hiciste"). .Pueden ser comprendidas dichas ilusiones y alucinaciones en tkrminos de un
anklisis operante, o deben atribuirse a trastorno^ rncntales"?
ObsCrvese que las ilusiones y alucinaciones pueden, y con frecuencia tienen, una base
orgdnica. La esquimfrenia, demencia senil, enfermedad de Alzheimer, daño cerebral y
algunos fdrmacos inducen dichas conductas, Pcro aunque exista un trastomo orgánico, ln
frecuencia de ilusiones, alncjnaciones y otras formas de conducta bizarra quizá estén en
función del reforzamiento.
Joc: Zayng y Paul Andronis (1984) proporcionan el ejemplo de una paciente psi-
quiátrica que se quejaba de que su cabeza se había ksptendido. Parecía demasiada teme-
rosa, asi que un miembro del equipo médico se sentó con ella para calmarla. La ilusi6n
fue peor. Ernpezd a escuchar sonidor que precedían a Ia sensa~i6n de que estaba perdien-
do su cabeza. Un anhlisiv con la paciente condujo a2 descubrimiento de que encontraba
muy difícil el acercamiento con los miembros deE equipo médico para entablar conversa-
ci6n con ellos. Algunas veces cuando se les acercaba, le respondlan con evidente fastidio:
su conducta ilusoria produjo el efecto deseado (interacción con el equipo) sin el riesgo de
una reacción hostil. En otras palabras, las ilusiones fueron reforzadas. Una vez que la mujer
aprendió a acercarse al equipo sin incumr en reacciones hostiles, las ilusiones desapare-
cieron y su cabeza pareda estar firmemente unida.
Layng y Andronis tarnbien describieron el caso de un hemb de mediana edad que
ingres6 a una sala de hospital despuds de que trat6 de tirar un par de postes de tendederos
al suelo de su pario. GritO que los postes cran estatuas bla~femas de la cruz y que Jesds le
había dicho que los timrd. No habian tenido 6xito los esfuerzos del hombre para involu-
crar a su esposa en su demanda de atenci6n a sus problemas de negricios; ella mostrd pre-
ocupaciih ss6Io cuando su conducta cambib pm empeorar. En otns palabras, ella molde6
inadvertidamente conducta cada vez más patológica, hasta que finalmente él se comportd
de modo tan grotesco que fue hospitalizado. Cuando ella aprendió a mostrar pxeocupa-
ci6n por los problemas de negocios dc su esposo en vez de por su conducta extraña, sus
síntomas empezaron a disminuir.
Brad Alford (1986) propwciw0 otro cjemplo. Trabaj6 con un pacicnte esquizofrénico
joven en un hospital p~iquidtrim a quien se le ayudd significativamente con medicamen-
to, pero continu6 quejándose de que una '%ieja bruja regafionli" lo seguía.
Alford solicit6 al paciente llevar un registro de su sentimiento de ser seguido. Ésw
también indicó la forraleza de su creencia, dc O (certeza de que su creencia era solo so

213. O = "Creo que es sólo
mi imaginación"
100 = "Creo que es real"
1
Figura 7-5. Fortaleza de ta creencia ilusoria. Durante las fases de tratamiento (B), declinó la confianza
del paciente en la existencia reat de la "vieja bruja regañona". Fuente: De "Behavioral Treatment of
Schizophrenic Delusions: A Single-Case Experimental Analysis" por B. A. Aiiord. En Behavior Therapy,
17, pp. 637-644. Copyright O 1986 por The Acsociation for Advancement of Behavior Therapy.
Reimpreso con autorización de la editorial y el autor.
imaginación) a 100 (certeza de que realmente habla una bruja). Durante las fases del tra-
tamiento,
Alford reforzó expresiones de duda acerca de la veracidad de su creencia
iIuso-
ria. El resultado fue quc Ia confianza en la ilusión expresada por el paciente declinó (figu-
ra 7-5).
Uno podría argumentar, por supuesto, que el paciente crey6 en la bruja igual que siem-
pre y sdlo aprendi6 a no admitirlo. Para probar esta idea, Alford examinó los fármacos
que el paciente recibid antes y durante el estudio y encontró que recibi6 un tranquilizante,
sólo cuando parecía agitado. Si e1 paciente permaneció convencido de que la bruja era
real, entonces no debería de haber declinado la tasa en que requiri6 tranquilizantes; no
obstante, el uso de tranquilizantes declin6 cIaramente con el tratamiento (figura 74).
El grado de esquizofrenia determina la manifestación de una tasa elevada de conduc-
ta grotesca, este estudio demuestra que se puede ayudar a los esquizofrknicos con la apli-
cación de los principios de aprendizaje operante. Esto no significa que la conducta psic6tica
es por completo producto del aprendizaje. Las enfermedades del cerebro producen con-
ducta extravagante. No obstante, aun cuando la conducta psicdtica surge de un trastorno
en el cerebro, puede modificarse por sus consecuencias.
Una objeción al análisis operante de la conducta psicótica es que ésta ocurre con fre-
cuencia aun cuando no se refuerce. Goldiamond (1975a) describe a una mujer virtualmente
paralizada por el temor a las cucarachas. Permanecía en cama, demasiado temerosa para
moverse. Su esposo fue compasivo y le dio la atencihn que previamente le había negado;
aparentemente esto fue el reforzador que mantuvo su conducta fóbica. Pero parecía haber
un problema con esta explicación ya que la mujer permaneció en cama aun cuando su
esposo no estaba cerca para pmporcionar el reforzamiento. ¿Por qué?
Goldiamond sugiere que la respuesta es simple. Si un8 persona se comporta de mane-
ra extraña s610 cuando esti disponible el reforzamiento de dicha conducta, la gente la
descubrirfa. Por tanto, e1 reforzamiento de la conducta extravagante es contingente no s61o
a Ia ocurrencia de la conducta sino a la ocurrencia de la conducta cuando el rejbrzarniento

214. 1 O M 30 40 50
Wlas
1
Flgura 7-6. Consuma de tranquilizantes. Durante la fase de iratamiento (B) dedinó la tasa en que
nl paciente recibió plWwas tranquilizanteg. Fuente: De "Bahaviorai Treatment of Schimphrenic Delu-
sions: A Single-Cace Experimental Anatysls' vr B. A. Alford. En BehavEor Thempy, 17, pp. 637-644.
CoWn'gM B 1986 por The Acsociation for Advament of Behavior The- Reimpreso con autoh
ración de la editorial y el autor.
no @st& disponible. "En otras palabras", escriben Layng y Andronis (1 9841, "la aparente
ausencia de consecuencias de mantenimiento o la presencia de consecuencias aversivas
en algunas ocasiones, pueden ser requerimientos que deben reunirse para que el
reforzamiento esth disponible en otros momentos"' (p. 142). Es familiar a toda persona Ia
idea de que, cuando nifia, no quiso ir a Ea escucla fingiendost enfermo: ¡Tan pronto corno
uno brincaba de gusta porque se le había permitido permanecer en casa, conseguía que lo
mandaran a la escuela!*
Layng y Andronis observmn que el enfque tradicional de las ilusiones y alucina-
ciones asume que los pensamientos an6rnalos reflejan un mundo privado andmalo, Los
mCdicos tradicionales, por tanto, intentan comprender ate mundo privado, con frecuen-
cia por invitacih del paciente que lo describe con gran detalle. Pera es posible efectuar
un enfoque más simple, m& cientifico. Éste asume que las ilusiones y alucinaciones re-
flejan un ambiente tra~tomado (esto es, uno que refuena conducta impropiada, como ilu-
siones y alucinaciones). De acuerdo con este enfoque, Ia tarea del clinico es comprender
y modificar el ambiente trastornado del paciente.
Los niños y adultos con deficiencia mental y psicosis con frecuencia representan un pro-
blema dificil para padres, maestros y otros que babajan con eIlos. No obstante, uno de los
problemas mas molestos es la condocta autoniciva. El dañarse a sl mismo no es camcn,
-
* Esta circunstancia riyuda a expb por qui muchos niilm que están en el nmbrai de la muerte a Ias siete
de la maiIana. se rccobrnn por completo para el medimil% justo a la hora en que ooMdmialmente. exisre
poca probabilidad de que los Ueven a la esniela

215. pero algunos pacientes se muerden, rasguilan o golpcan, o chocan su cabeza contra cosas
duras de manera repetida; esta conducta puede producir dafios graves. .Se sabe que Iric
pacientes que se pican repetidamente los ojos can los dedos o el puna se causan ceguera.
Algunos han masticado su carne liicralmente hasta los huesos e incluso se han cercenado
los dedos. Mordeduras y rasguños repetidos pueden causar cicatrices, y golpearse la ca-
beza ocasiona desprendimiento de retina y daño cerebral,
Hace años, la conducta autonociva por lo general se trataba sujetando a los pacienres.
Esta podia tomar Ia foma de una camisa de fuerza o correas que aprisionaban las manos
a los lados. Algunos pacientes eran amarrados a sus camas, de manera extendida, para
que no pudieran golpearse.
Hoy día esta práctica es poco común gracias al gran trabajo de Ivar Lovaas (Chlince,
1974). Lovaas fue el pionero en el uso del castigo para suprimir la conducta autonociva
en nifios psicóticos. En un estudio Lovaas y J. Q. Simmons (1969) trabajaron con un mu-
chacho que se golpeaba cerca de 300 veces en un periodo de 10 minutos si na se le suje-
taba (¡U" golpe cada dos scgcrntfos!), Esta condncla cesó abruptamente cuando el expeñ-
melitador administró uri choque dolomso -aunque no dafiino- a la pierna del mucha-
cho cuando sc golpeaba. De manera increíble, un simple chque prácticamente terminó
con la conducta autonociva. El chico se golpe6 muchas menos veces en lua días
subsecuentes y estas rcspucstas tambidn se castigaron. Deqput~ de un total de súlo cuarm
choques contingentes, la conducta nutonociva no volvi6 a ocurrir. Se suprimió una tasa
cxtremadrimente elevada de conducta autonociva sdlo con iinos cuantos choques coniin-
genrcs.
Pregunta 7-15! En otm tiempo se pensó que la conducta autodaii[na se debh a una me
cesidad inconsciente de sufrir. @m0 debllltaron dlcha teoría los hallazgos de Lcvaas y
Sirnmons?
Muchos otros experimentos demostraron que la conducta autonociva de duración prolon-
gada se termina o sc reduce ampliamente en poco tiempo mediante castigo. Los eventos
aveaivos utilizados (la adminfstraci6n dc un choque dCctrico de mediana intensidad con
una barra de choques, un manazo en el muslo o una nalgada can la mano abierta) fueron
dolorosos pero no más graves que los que la mayoria de 10s padres utilizan de vez en cuan-
do, y considerabIementc menos dolorosos que los rnktodos de algunos otros padrcs. No
obsbnte, n nadic lc gusta la idea de apiicar un choque u dar manazos a un paciente con
psicosis o deficiencia, asi que una buena parte de la investigación atendió e! desomllo de
otros procedimientos para tratar con la conducta autonociva. Estos esfuerzos fueron
exitosos y ahora st utilizan los eventos aversivos 9610 cuando fallan otros procedimientos.
El esfuerzo para manejar este problema se volvió rnBs fácil una vez que los invcstiga-
dores empezaron a tener urva idea clara del por gukwune la conducta autonociva. Se había
sirpuesto que la conducta era simplemente un s!ntorna de un trastorno orgánico importan-
te, pero los investigadores encontraron quc la conducta tendia a ocurrir con mhs frecuen-
cia cn ciertas situaciones que en otras.
Montrose Wolf y sus colaboradores (1967) observaron que la conducta autonociva
en ninos con trastornos parecía precipitarse por 10s requerimientos del macstro. Cuando
éste pedía a un nino que se dañaba a sí mismo que hiciera dgo, la tasa de autodaño arr-
mentaba; y cuando dejaba dc pcdirselo, disminuia. Tiempo después de esta observación,
Edward Cm y sus colaboradores ( 1976) estudiaron la conducta autonociva cn un niño
de ocho aRos de edad llamado Tim. Los investigadores registraron la cantidad de actos
autonocivos que ocurrieron durante las clases y la compamm con cl número de aquellos

216. que sucedieron durante el juego libre. Encontraron que casi todas las conductas autonocivas
ocurrieron durante las clases -esto es, cuando tuvieron lugar las demandas hacia el nido
(figura 7-7).
En otros estudios, los investigadores encontraron que el autodaño y otras formas de
conducta grotesca con frecuencia eran reforzadas negativamente (Carry Newsom. 1985;
Carr y Taylor, 1991; Iwata et al., 1994). Lo quc sucede es que el nifio se encuentra en una
situación aversiva de la cual logra escapar ~omportdndoce de manera extmda o desmctiva.
El descubrimiento de que la conducta autonociva con frecuencia es el resultado de refor-
zarniento negativo dirige a nuevos enfoques de tratamiento no aversivos (p. ej., Bid et
al., 1988; Carry Durand, 1985).
Edward Cerr y Jack McDowell(1980) trataron un caso de autodafio por rascarse en
un muchacho dc 10 años de edad que por lo demás se encontraba sano. Jim empezó a ras-
carse dcspuds de exponerse al zumaque vcncnoso (árbol de i&q pulgas). La dermatitis se
alivi6 después de unas pocas semanas, pero el niño continu6 ranc8ndose por tres años.
Cuando Carr y McDowefl finalmente vieron a Jim para tratamiento, su piel estaba cubier-
ta con cicatrices y llagas, y era objeio de burla entre sus compañeros. Los experimentado-
res encontraron que casi todas las conductas del rascado ocurrieron en casa y parecían
producir?ie para obtener la atención paterna. Cuando los padres de Jim lo veian rascarse,
con frecuencia hacían comentarios de ello ("Jirn, deja de rascarte") o intentaban dek-
narlo sujetándole las manos. Para estar seguros de que esta atención actuaba como
refwrzador, los experimentadores hicieron que los padres de manera alterna negaran o pro-
1 5 9 13 17 21 25 ra ;
Cesiones 1
t
i
Figura 7-7. Reforramiento negativo de la conducta autonociva. Cantidad de veces que Tim, de
ocho anos de edad, se golpeaba cada minuta durante su tiempo libre (A) y las clases (B). bos da-
sugieren que escapar de las leccionespodriaestar reforzando laconducta. Fuente: De "StimulusConZml
of Selí-Oestructive Behavior in a Psychotic Child"púrE.G. Car; D. D. Newsom y J. A. Binkoff. EnJoumal
of Abnormal Chitd Psycholog)., 4, pp. 1 739-1 53. 1976 Plenum Publishing Corporation.
Reimprw con autorizaci6n.

217. 30
-
1 I
1 I
- Frecuencia
1
i rascarse
1.i m-
i :
t
I
I
1
i
f ' *+--o-+
1 3 5 7 9 11 13
Sntmlos de cinco minutos
Ftgura 7-6. Atencibn y conducta de rascalse. La conducta de me decllnó cuando fue ignorada
(extinción) y ss incrementó cuando produjo atenctbn. Obcervese el elevado grado de correspondencia
entre la conducta de rascarse y Ea atención. Fuente: De -al Control of Self-lnjunous Behavior of
Organic E1iology"por E. G. Carr y J. J. McDowell. En BehawOrThempy, 1980,11, pp. 402-409. Copyr@Rt
O 1980 por The Assoclation for the Advancement of Behavior Therapy. Reimpreso con autorizacibn de
la editorial y el autor.
tlnea base Tratamiento Inversión Tratamiento
1976 i sn
Fechas de registro
Figura 7-9. Reducdón de !a conducta de rascarse. Cantidad de llagas en el cuerpo registradas sobre
un periodo de nueve meses. El tratamiento consistib en hacer contingente el tiempo fuera con lacondw
ta de raccarse y refommlemo positivo (indicado por asteriscos) de reduccion de las llagas. Fuente:
Adaptadode*Cocial Control of Self-lnjuriousBehaviorof Organic Etiology" p0rE.G. CarryJ.J. WDoweH.
En BehaWTherapy, 1980,1l, pp. 402-409. CwghtB 1980 porTheAcso~iationforReb&an~ement
ot Bshavbr Therapy. Reimpresa con avtorizacibn de la editorial y el autor.

218. Aristbtelesdijo que el castigo as un tipo de rnedlcina. El maigo, incluyendo manazos,
choques y otras formas de castigo físico, algunas veces se utiliza en el tratamiento de k
problemas de conducta, en especial de autodaiio y violencia. ¿Es el castigo una for- -
rna legitima de terapia?
El hecho de que el castigo causa malestar no lo descarta. Despubs.de todo, Lquibn
!
no ha sentido malestar en manos de un dentista? Muchos procedimisntos rnedicos g
comunes, incluyendo la cirugía, radiaeidn y quimioterapia causan malestar, pera na-
die niega que son formas legitimas de terapia. $ i.
3
Aun así, el uso terapkutico del castigo. en especlal el físico, es poiémico. Algulen
$ que no dudarla en permitir que un dentista realizara una endodoncia para salvar el
! diente de un nido, ni sonando dejaria que rtn terapeuta le diera una nalgada a un niño
2 para detener su conducta autonociva. Muchas de estas personas creen que "castigo
terapéutico" es una contradieci&n en si mimo y debe ser proscri?~. Mras piensan con
la misma convicción, que la proscripci6n del castigo privaría a ahunas personas del
i tratamiento disponible m8s eficaz.
S
1
Los terapeutas profesiona9es tambibn están divididos en cuanto al uso del castl-
a go (Jacobson, 1989). No obstante, por lo general los terapeutas est&n de acuerdo en
que si ha de usarse castigo físico, debe emplearse 8610 bajo cierlas condiciones: cuan-
$ do la conducta a controlar tiene un riesgo para el pactente P para otros, o material-
; mente interfiere Con la rehabilitación de este; cuando otro procedimiento menos
a aversivo ha fallado para controlar el problema: cuando es admlnictrado por un equipo
f mbdioo cumpstente; cuando los resultados de su uso se vigilan cuidadosamente; y
cuando el paciente o el adulto responsable han dado su consentimiento por escrito. !
1
La adherencia a dichas nomas previene ef abuso, paro logra pcco para resolver j
t el debate sobre el castigo terapeutico, Este debate tiende a desbordar emociones, en $
los oponantes del castigo acusando a quienes aman por él de Ser sadicos, y en 6s- j
tos ciue acusan a las oponentes de matar con amabilidad. 4
No se cuestiona que el uso apropiado del castigo alivia el sufrimiento. La cees-
f
t16n real es si esta justificado, En respuesta a dicha cuestión, el objetivo principal debe ,
$ ser dejar de lado eP rencor y considerar la que es mejor para los intereses del Indivi-
duo que necesiia ayuda.
I
S
1
prcíonaran atención a la conducta de rascado. Los resultados mostraron claramente que
la conducta dependía de la atención (figura 7-81.
El rascado de Jim pudo haberse tratado simplemente mediante instruir a los padres
para que ignoraran por completo el rascado -esto es, poner la conducta en extinci6n.
Deriufortunadarnente, el rascado perturbaba a los padres del niño. quienes eran incapaces
de ignorarlo por mucho tiempo. Por tanto, Cm y McDowell pidieron a lns padres que
utilisaran el castigo en la forma de tiempo fuera: cada vez que veían a Jirn rascarse, lo
mandaban a un cuarto pequefio y además nada interesante por 20 minutos. Los investiga-
dores también recomendaron reforzeimiento cuando no se rascaba: Jirn ganó reconocímien-
tos semanalmente, como una visita a1 museo 0 a la pista de patinaje, al reducir el número
de llagas en su cuerpo. Así, los investigadores combinaron castigo con reforzamiento
positivo. Este tratamiento dio como resultado una clara reduccibn en d número de llagas
(figura 7-9). Al final del estudio, Jim tenía s61o dos llagas y Bstas se encontraban casi
completamente sanadas.

219. Se han utiljzado varios procedimientos para controlar la conducta autonociva sin
el uso de eventos punitivos fuertes, Hughes Tarpley y Stephen Schmeder (19791, por ejern-
pro, mostraron que el reforzamiento diferencial de conducta incompatible puede reducir
la conducta autonciciva. En un casu, proporciodarori periódicamente comida a un chico de
ocho años de edad si, en lugar de golpearse la cara, jugaba constantemente con una pelo-
ta, En un lapso de 40 minutos, la tasa de golpearse la cara descenci6 rnhs de 90%.
Por supuesto, los temas analizados aquí no representan un recuento exhaustivo en
cuanto a las aplicaciones de procedimientos operantes para comprender la conducta hu-
mana y el desarrollo de la sociedad. Pero dan una idea del alcance de dichas aplicaciones.
Hay pocas áreas, -si acaso alguna- de empeño científico que tengan mhs que ofrecer a
la sociedad humana.
No hay duda de que Ia humanidad esta acosada por demasiados problemas graves,
muchos de los cuales involucran a la conducta humana; analfabetismo, crimen, abuso de
nifios, terrorismo, amenaza de guerra nudear o quimica, destrucción de los recursos natu-
rales, extincihn de especies animales y vegetales. Citesc un problema que la humanidad
enfrena, y la conducta operanie humana probablemente estii en su raíz o cerca de ella.
Por fortuna, se conoce algo acerca de cómo funciona la conducta operante y se sabe e6mo
aplicar el rn&todo científico para descubrir soluciones a los problemas. Claramente, la in-
vestigación operante tiene mucho que ofrecer a la humanidad, tanto en los esfuerzos dei
ser humano por conocerse a sí mismo y como en los que realiza para crear un mundo más
humano.
Se han mnsidcrado aquf s61o algunos ejemplos de muchas de las drtas en tris cuales el
estudio de los procedimientos operantes ha pmbado su utilidad.
En la actuaiidad, e1 uso de reforzamiento positivo, rrioldeamienta y encadenamiento
sc da por sentado por parte de los entrenadores profesionales de animales y cuidtidares,
pero hace 50 dos Cstos confiaban casi exclusivamente en el referzarniento negativo y el
castigo,
La autoconsciencia es una experiencia humana tan básica que diflcilmente se piensa
en ella en algh mmcnto y mucho menos se la considera como dependiente en el apren-
dizaje operante. Ser autoconsciente significa obseniar la propia conducta. incluyendo a
los pensamientos y sentimientos. Los estudios con animales sugieren que uno aprende ob-
servindose a si mismo, quid principalmente como resultado de consccuencjas propor-
cionadas por otros.
Comprender los procedimientos operantes tiene cl potencial de proporcionar a la gente
el poder de condar su conducta de manera m5s facil y efectiva que cuando su único
recurso era confiar en la "fuerza de voluntad".
El enfoque tradicional del lenguaje y la escritura sostiene que las ideas son codifica-
das por una persona y decodificadas por otra. Un anAfisis operante sugiere qile la conduc-
ta verbal se comprende mejor como una conducta influida por sus concecirencias. Los
experimentos de Thomdike, Creenspoon. Verplanck y otros, proporcionaron evidencia
emplrica para este supuesto.
El inrigkt de los problemas, en otro tiempo uno de los grandes misterios de la mente,
ahm se c~mprendc como e1 prducto de una historia de aprendizaje particuIar. La crea-
tividad, otra pan misterio, tambidn ha sucumbido al análisis cienLifico. Ahora ce sabe que
laficuencia de actos creativos puede incrementarse o debilitarse dependiendo de los
Upos de consecuaicins que se proporcionen.

220. La rnayoria de los reforzadores son producidos por la conducta, pero algunas veces
ocurren de manera independiente de. ésta, El reforzamiento coínciden~al de conducta brinda
un insighr importante sobre le superstici6n. Pueden estar implicados tanto los refomdores
contingentes como los coincidentales en muchas formas de conductas aberrante, inclu-
yendo depresión. ilusionerr, alucinaciones y autodaño. La investigacion operante en estos
problemas ha llevado a nuevas t&cnicas de tratamiento.
El procedimiento simple llamado aprendizaje operante ha probado una eficacia nota-
bIe para ayudar y comprender la conducta compleja, incluyendo la conducta que por cien-
tos de años parecia no tener esperanza, situada más allii del alcance de la ciencia. Ahora
es claro que la naturaleza humana no puede comprenderse sin una apreciacibn de la fun-
ci6n que desempeñan las consecuencias de Ia conducta. Este entendimiento marca un vi-
raje en el enfoque de los esfuerzos del ser humano para comprenderse a si mismo y en su
lucha por sobrevivir.
LEClüRAS SUGERIDAS
1. Braginsky, B., Braginsky, D, y RRlng, K. (1971). Mcthods 'sf madness: The menta!
hospital as a last resort. New York: Holt, Eünehart y Winston.
Los autores describen estudias que muestran que los pacientes psiquihrricos saben
dónde están las reforzadores.
2. Bransford, J. 11979). Humun cagnitlon: Learning, utederstanding and remcmbering.
Belmont, CA Wadsworth.
Excelente texto de Psicología cognitiva; proporciona una revisi6n de lo mejor que el
enfoque cognitivo de la conducta ofrece,
3. GoIdiemond, 1. (1975). A constructíonal approach [o self-control. En A. Schwartz e
1. Goldiamond (Eds.), Social casework: A behavioral apprciach (pp. 67-1 30). New
York: Columbia Univmity Press.
La terapia de conducta tradicional se centró en la eliminacibn de conducta difícil
o inapropiada. Goldiamond cambi6 el enfoque a fin de construir nuevas conductas
útiles.
4. Vyse, S, (1997). Bslieving in mngic: The psyckulogy of s~persfition. New York Oxford
Univessity Press.
Stuart Vyse ofrece un análisis fascinante de conductas supersticiosas y los intentos de
txplicarlas.
5. WOkes, G. (1994). A khavior sampler. North Bend, WA: Sunshine Books.
Si alguien está pensando ser veterinario, entrenador de animales o director de un zoo-
Ihgico, este libro del "conductista de animales" profesionaI Gary Wilkes ser3 de gran
uti 1 idad.
PREGUNTAS DE REPASO
1. Defina con sus propias palabras loa siguientes terminos:
autoconciencia ittsight
conducta verbal supersticilin
2- ¿En que sentido es recíproca la relacih entre un organismo y su ambiente?
3. ¿En qué se parece la autoconsciencia a la consciencia que se tiene de otros? &n qué
son diferentes?

221. 210 i Apwrrdize y conducta (C~pil.~I0 7J
4. Janet supuso que la gente que es buena observando a otros es buena observándose a
sí misma. Diseñe un estudio para probar esta hipdtesis.
5. ¿E1 uso de un espejo por paste de los chimpancés de Galiup implica un concepto de
si mismos?
6. ¿En qu& difiere el análisis operante de la conducta verbal, del enfoque tradicional del
lenguaje?
7. En vista del papel del reforzamiento en la condncta verbal, ¿qué razones pueden dar-
se para explicar por qué alguna gente se habla a sí misma cuando está sola?
8. Como evidencia del enfoque operante de la conducta verbal, ¿qué investigación des-
crita
en este capítulo es más importante: la de Quay o la de Verplanck?
9. En ocasiones a una persona le
llega la solución de un problema en un sueño, ¿puede
considerarse esto en términos de aprendizaje operante?
10. ¿Por qué el insight no es una explicación adecuada de Ia solución de problemas?
11. Los estudios muestran que algunos estudiantes que tienen problemas para aprender
habilidades
de alto nivel, como álgebra, con frecuencia se desempeñan de manera
deficiente en habilidades de bajo nivel. Explique por qué.
12. Usted dirige la
divisida de desarrollo de productos en una corporación importante.
¿Cómo puede conseguir que la gente en su división llegue con más ideas para nuevos
productos?
13.
¿C6mo puede conseguir un instructor de redacción que sus estudiantes escriban hís-
torias más creativas?
14. Existe alguna evidencia de que la gente muy creativa tiene una mayor inclinación ha-
cia Ia enfermedad mental. Suponiendo que esto fuera cierto, ¿cómo podría explicarse
en términos del aprendizaje operante?
15. por qué la mayoría de los jugadores son supersticiosos?
16. Explique por que la gente dentro de la misma familia con frecuencia comparte las
mismas creencias supersticiosas.
17. ¿Pueden las ilusiones ser algunas veces una forma de conducta supersticiosa?
18. Suponga que un paciente psiquiátrico afirma que es Napole6n. ¿Cómo podría deter-
minar
si esta
ilusión está bajo el control de consecuencias reforzantes?
19. ¿Por qué los temas cubiertos en este capituio han resistido el anilisis científico por
tanto tiempo?
20. ¿Que misterios de la naturaleza humana no revisados en este capítulo podrian sucumbir
ante un anhlisis operante?
EXAMEN DE P R&17CA
1. En el entrenamiento animal, es posible suministrar reforzamiento secundario con un
juguete llamado
2. Gordon GalIup suministró evidencia experimental de la conciencia en
3. Dos estrategias para lograr autocontrol son Y
4. El estudio en el cual William Verplanck reforzó las opiniones es un ejemplo de expe-
rimento intrasujeto.

222. 5. El experimento en el cual lm pichones picoteaban un plátano colgado del techo de
mosIr6 que el insighi es producto de la historia de
6. Gregory Wngner y Edward Monis estudiaron la conducta con
ayuda de un payaso mecanice liarnado Bobo.
7. Cuando una conducta se mantiene por reforzamiento coincidental, la conducta es
8. La inmunidad contra la impotencia aprendida se facilitar4 con la exposici6n a un es-
rlrnulo avarsivo que puede ser
9, La conducta autonociva por lo regular se mantiene por atencibn y por
10. En tdrrninoa generales los terapeutas coinciden en que el castigo físico puede ucili-
zarse, de alguna manera, s61a cuando la cor~ducta a controlar
RESPUBTAS A LAS PREGUNTAS
Pregunta 7-1. El procedimiento utilizado para modificar Fa conducta del elefante fue
moldeamiento.
Pregunta 7-2. Ser autoconciente es observar la propia conducta.
Pregunta 7-3, La fnena de voluntad es una explicación mutológica de la conducta por-
que lu evidencia de fuerza de voluntad es la corsducta misma que supuestamente .Lstca
hucs posible,
Pregunta 7-4. Las técnicas de autocontrol incluyen restnccidn física, distancinmiento,
distraccih, privacihn y saciedad, informaci6n a otros, y supervisi6n de la conducta.
Pregunta 7-5. La condum verbal estd gobernada por la ley del efecto.
Pregunta 7-6. Yerplanck utilizó un diseño ABAB de un solo caso.
Pregunta 7-7. La frase "'sube y baja" se refuerza frecuentemente en la sociedad occiden-
tal: una ola sube y baja; los aeroplanos suben y luego bajan: el yo-yo sube y baja; a!
capital en el mercado sube y baja; etcétera.
Pregunta 7-8. Un problema es una situacion el Ia cual se dispone del reforzador de una
respuesta que se desconoce. Quien soluciona el problema a menudo es capaz de eje-
cutar la respuesta (recuerde los gatos de Thmdike) aunque no la realiza.
Pregunta 7-9. E1 iasighi no explica nada. Es un termino descriptivo que significa que Itl
solución de un problema aparece repentinamente.
Pregunta 7-10. LM datos de Harlow muestran que las soluciones "por imighr" IIegan
gradudmente como resultado de varias experiencias de aprendímje.
Pregunta 7-11. El experimento de Epstein demostr6 que la solucjbn de problemas por
insight es, en pn medida, producto de la historia de aprendizaje del organismo.
Pregunta 7-12, El reforzamiento incíernenta la probabilidad de que una respuesta refor-
zada ocurra otra vez, asi, en primera instancia podria parecer que el reforzamiento
redace la creatividad. Pero si se refuerzan conductas nuevas, se eleva la cretitividad.
Pregunta 7-13. La compañía pucde proporcionar bonos, promociones o reconocimiento
a las personas cuando pducen discfios creativos. Estas acciones pueden reforzar Ias
respuestas creativas.

223. Pregunta 7-14. Hmstein sugiere que muchas variaciones en la letra escrita a mano pue-
den ser seguidas de reforzamiento accidtntlil. Dichas variaciones Ilegtwh a formar
la letra singular de la persona, aun cuando éstas no ocurran necesariamente por
refommiento.
PregData 7-15. Si la gente se lastima a si misma pw una necesidad inconsciente de su-
frir, el choque utilizado por Lovaas podría haber perado nn incremento en la con-
ducta de autodaño. Esto es, loa choques habrian sido refwzadores. W

224. Aprendizqie vicario
Procedimientos básicos C:
Estudios sobre condicionamiento vicario pavlovlano ::
v2
tj Estudios cobre aprend tzaje vicario operante
1, A
Aprendizaje vicario en comparaci6n con imitación
Imitacidn generalizada
Variables que afectan al aprendizaje vicario
i
Teorías del aprendizaje vicario m
2
,+ Aplicaciones del aprendizaje vicario qq ?+
,+ *
- w
- A"
m- - Resumen
-,
*, ,m Lecturas sugeridas
2
m -
2 Preguntas de repaso
g Examen de práctica E
w
Respuestas a las preguntas
e
I
E
m
Tal como yo aprendo de ti, me imagino que tú aprendes de mC.
E n ocasiones, Ia historia de la ciencia es Irm descripcidn de una progresión sosteni-
da, como subir por una escalera de caracol; el progreso requiere esfuerzo y a veces se en-
cuentra al cienrifico jadeando en un rellano, pero el movimiento siempre es hacia delante
y, en general, hacia amiba. Por ejemplo, el estudio del condieionamie*to clásico comenzb
con los brillantes experimentos de Pavlov y sus co!aboradores, y progres6 mis o menos
de manera firme hasta que en la actualidad nuestra comprensión sobre este fendmena es
bastante sofisticada El estudio del aprendizaje operante siguió un curso similar. Pero, en
ocasiones, la historia de la ciencia es m8s como un pasee en una montaña rusa que como

225. subir por una escalera: m un momento todo se viene abajo; al siguiente parece dirigirse
hacia las estrellas. El aprendizaje vicano (u observacional) es un caso típico.
EF problema que plantea el aprendizaje vicario parece suficientemente sencillo: ¿un
organismo puede aprender al observar la experiencia de otro? ha biisqueda de una res-
puesta para csta pregunta cornenz6 con Thorndike. En la irpoca de éstc, Ia creencia común
era que los animales a menudo aprendían al observar a otros. Todo mundo sabia quc
el gato casero veía a la gcnte abrir las puertas de los gabinetes y despues imitaba su con-
ducto. ¿En realidad los gatos y otros animales aprendían de esta manera? Según la
cvidcncia anecdhtica. la respuesta era si
Thorndike no extaba seguro. de modo que rmr6 a esta creencia de la misma manera en
que lo hizo con aquellas sobre la inteligencia animal: la sonied6 a prueba experimental.
Sus primeros sujetos fueron pollos, gatos y pcrros, En un experimento tipico, Tborndike
(1 898) colocaba a un gato en una caja de truco y a otro en una jaula cercana; el pnmm ya
habla aprendido a escapar de la caja y el segundo $610 tcnfa que observar a su vecino para
aprender el truco. Pero cuando Thorndike colocó a este gato cn la caja de truco, descubrió
que no imitaba a su contraparte más diestro. En vez de ello, realizaba cl mismo tipo de
aprendizaje operante que cualquier otro gato efectuaba para aprender ti resolver el problema.
Sin importar cuantas veces un gato observara a otro escapar, parecfa no aprender nada.
Pregunta 84: ¿Cuál es el cuestionamient~ bdsico planteado por el aprendizaje vicario?
Thorndike enconmi que no había la menor diferencia entre la conducta de los gatos que
habían observado un modelo exitoso y aqucHos que no lo habian hecho. Obtuvo resulta-
dos similares con pollos y perros y concluy6 quc “debernos abandonar a la imitaciiin como
explicacih a priori de cualquier desempeño inteligente novedoso" (p. 62). En otras pala-
bras, hasta que alguien demuestre que los animales aprenden al observar a otros, no debe
suponerse que lo hacen.
Estos experimentos sobrc aprendizaje vicario, quiza los primeros realizados alguna
vez, se publicaron cn 1898 como parte del tratado clbico de Thonidike acerca de la inre-
ligencia animal. Poco después, Thorndike (1 90 1 ) 3levO a cabo experimentos similares con
monos, pero a pesar dc la creencia popular de que estos son imitadares por naturaleza, el
autor concIuy6 que: "nada en mi expcricncia con estos animales [...] favorece la hip6tesis
dc quc tengan alguna capacidad general para aprcndcr a hacer cosas a partir de ver a otros
hacerlas" (p. 42). Unos cuantos niiios después, John B. Watson (1908) llevo a cabo una
serie parecida de experimentos con monos y obtuvo resultados casi idénticos.
Estos resultados negativos parecen habcr tcnido un efecto devastador en la investiga-
ción sobre aprendizaje vicario. De hecho, casi no se hicieron investigaciones experimen-
tales sobrc este problema durante una generlici6n. Despu&s, en el decenio de 1930-39, Carl
Wardcn y sus colaboradores I levaron a cabo varios expcrimcntos cuidadosamente contro-
lados y demostraron con claridad que los manos pueden aprender al obscrvar a otros.
Pregunta G2: tDe que manera la falta de investigacidn sobre aprendizaje vicario podrla
deberte al aprendizaje vkanto?
Estos estudios deberían haber impulsado un repunte en la investigación accrca del apren-
dizaje vicario, pero btc continu6 recibiendo poca atención. Después, durante el decenio
dc 1960-69, la iavestigacidn sobre esta irea c0rnenl.ó a tener auge. Gran parte del irnpetu
pasa este cambio fue la investigación dc Albert Bandura y sus colaboradores y el empleo
del niodeiamiento en el tratamiento de los trastornos conductuales. Estos estudios mos-

226. traron la importancia del aprendizaje vicario y despertaron el interés en Ia materia. En
la actualidad, algunos psicólogos consideran que los pmedímientes vicarios merecen
el mismo tipo de atención que han recibido los procedimientos dAsicos y operantes
(Kymissis y Poulson, 1990; Robert, 1990). Aunque la investigaci6n en esta Atea continúa
rezagada, ya no es posible ignorar el tema.
Procedimientos básicos
El aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia. El aprendizaje vica-
rio puede definirse como un cambio en la conducta debido a la experiencia de observar a
un modelo,
Por ejemplo, un perro (el observador) podrh ver cuando se expone a otro perro (el
modelo) al apareamiento entre una campana y alimento. El modelo responde a este pro-
cedimiento al aprendcr a salivar ante el sonido de la campana; si el observador tam-
bien saliva ante el sonido, entonces se puede decir que éste ha aprendido a través de la
observacibn.
Se puede llevar a cabo un procedimiento similar con un E1 aversivo, como un cho-
que. Si a un ptrro lo toca su entrenador y desputfs recibe un choquc, puede esperarse que
el animal se retraiga cuando su entrenador acerque Ia mano. Si otro perro observa a medi-
da que ocurre este entrenamiento y después se retrae cuando el entrenador trata de tocar-
lo, entonces puede decirse que ha ocufiido un aprendizaje vicario.
Un observador tambitn puede aprender al observar a un mwdclo bajo entrenamiento
operante, Por ejemplo, un mono podría ver cómo uno de sus compañeros levanta una taza,
bajo la cual encuentra una pasa. Si, como resultado de esta experiencia, el observador
levanta la taza y toma la pasa cuando tiene oportunidad, entonces ha ocurrido un aprendi-
zajc vicario.
De manera similar, un observador puede ver cómo se castiga la conducta de un mo-
delo, Un mono podría observar como un modelo intenta tomar una pasa de un recipiente
y recibe un golpe en los nudillos (y ninguna pasa) cada vez quc lo hace. A menos que
el modelo este muy hambriento, probablemente dejará de tratar de tomar lo que está en el
recipiente. Si el observador no intenta tomar el contenido dlel recipiente cuando tiene la
oportunjdad. entonces ha ocurrida aprendizaje vicario.
Pregunta 8-3: ¿El aprendizaje vicario asta limitada a aquello que se puede ver?
dichos procedimientos producen cambios en la conducta? ¿Las personas o animales real-
mente aprenden mediante observar a otros? La respuesta no es tan simple como podría
pensarse. Se analizarAn algunos estudios que han intentado responder a estas preguntas.
Estudios sobre condicionamiento vicario pavlwiano
Patricia Barnett y David Bcncdetti (1 960) llevaron a cabo un estudio en cl que un modelo
(un c6mplice de1 expfirnentador) parecla recibir choques poco después de que sonaba un
timbre. El observador, que nunca había recibido un choque, contemplaba a medida que el
modelo se sometia al entrenamiento. ¿El procedimiento resultaria en que el timbre se

227. 216 m Agrendlwe y conducta (Cupftailo 81
voIveria un EC para el temor en quien observaba? Los investigadores buscaron un cam-
bio en la respuesta galvdnica de la piel (RGP) en tl observador, dado que ésta es una
medida de Ia excitacion emocional. Encontraron que el timbre se volvid un EC para el
temor en los observtidores, aunque nunca se les aplicaron choques.
En un estudio similar, C. F. Hmer y E, R. Whitney (1960) hiciem que una persona
(el modero) cdocara un dedo en un aparato que podía producir un choque. Cada vez que se
encendía una luz, cl modelo retiraba el dcdo como si lo hubiera recibido. El observador
se sentaba ppasivarnente a un lado y observaba todo esto, pero nunca estzlvo en contacto
con el mecanismo de choque. Como en el estudio de Barnttt y Benedetti, los experimen-
tadores registraron la RGP del observador como medida del temor hacia el EC. Encontra-
ron que todos 10s observadores en el experimenta adquirieron, de hechn, una respuesta
condiciona1 a la luz.
En otro experimento, Seymour Berger (1962) tom6 lecturas de la RGF de observado-
res a medida que veían a un modelo someterse a condicionamiento. El modelo se sentaba
ante una mesa y coIocaba un dedo en un apmto de choques. De manera periódica se ha-
cía sonar un timbre, al que pronto le segula la disminución en la intensidad de una luz. El
estudio es complicado e implica cuatro condiciones experimentales diferentes, pero lo que
interesa aquí son dos grupos en particular. Berger dijo a estos participantes que el modelo
recibiría un choque de vez en vez. Para los observadores en un grupo, cada vez que la luz
disminuía en intensidad, eI modelo retiraba con rapidez la mano del aparato. Para los ob-
servadores en el otro grupo, el modelo nunca se movía.
Berger estaba interesado en observar si las diferencias cn las condiciones experi-
mentales afectarían el desarrollo de una respuesta condicional, medida a trav6s de la RGP,
en los observadores. El resultado fue que aquellos que vieron el apareamiento entre e1
timbre y el choque aparente mostraron una fuerte tendencia a reaccionar ante el timbre.
Aquellos que vieran a un modelo que en apariencia no recibi6 choques, mostraron poca
reaccidn (figura 8-11.
tc
EC-sin movimiento
I 11 I I I III I
12348678910
Promedio de movirnierrtcis en tres ensayos
Figura S-l. Condionamiento vicario pavloviano. Porcentaje de observadores que dieron RC cuando
el EC se apare6 con rnwirniento (EC-movimiento) y mando no tue asi (EC-sin movimiento). Faenle:
Adaptado de "Conditioning throagh vicarious instigation", PsycWogmI Review, Vol, 69, de Seymour
Berger, p. 458. Copyright@ 1962 de ia Amencan Psychological bssmiation. Reimpreso con autorización.

235. 224 i Av~endizqje y mndw (Capítulo 8)
la modelo hacia comentarios c6mo "Purn, cuás, le rompo la cabeza" y "Pícalo, plcalo,
llenale las patas de hoyosw- En una condicidn, un adulto elogiaba estos actos agresivos ti
traves de comentarios como "!Bien hecho! Cm que realmente lo dejaste listo". En otra,
un adulto criticaba de manera repetida la conducta de la modelo con comentarios como
"Mira lo que hiciste, Io echasre a perder*'. Despues de observar a la modelo jugar y de ver
que sil conducta se elogiaba o se criticaba, el observador tenia oportunidad de jugar con
los mismos juguetes. Los resultados mostraron que los niños que vieron que se reforzaba
la conducta agresiva, tendieron a jugar de modo agresivo, mientras que aquellos que vie-
ron que se castigaba la conducta agresiva, tendieron a jugar de manera más tranquila (fi-
gura 8-9).
Ellen Levy y sus colaboradores (1974) estudianin los efectos del refonamiento y
castigo de un modelo en la preferencía por ilustraciones. Algunos de los participantes eran
niños que se encontraban entre preescolar y sexto grado, quienes vieron a una modelo que
examinaba una serie de pares de i3ustraciones e indicaba cuál de ellas prefería. Cada una
de las elecciones daba por resultado una consecuencia de aprobación, desaprobacih o
neutral. Despuks, los observadores vieron los pares de ilustracionca c indicaron ms pro-
pias preferencias, Los reuultndos mostraron que las consecuencias de las elecciones de la
modelo influyeron en los niiios, quienes tendieron a imitar a la modelo cuando la eleccibn
$C ksta recibia aprobaciún y a seleccionar la Elusttaci6n contraria cuando se había critica-
do la elección de la modelo.
Stephen Higgins y sus coIahradores (1989) encontmron qut los niños imitaban con-
ducta supersticiosa despuí5s de ver un video de un modelo que la manifestaba: Cste presio-
naba Ia nariz de un muñeco y recibfa canicas. Esta conducta era supersticiosa porque
oprimir la nariz del mnfieco no provocaba qne aparecieran las canicas; el reforzamiento
era accidental. Los observadores imitaron de manera repetida esta conducta aunque las
canicas que recibieron no eran contingentes a ella.
Por supuesto, el aprendizeje vicario operante se ha demostrado en adultos así como
en nifios. En un estudio, Frederick Kanfer y Albeít Marston (1963) hicieran que estudian-
tes universitarios se sentaran solos en una habitación experimental y que se cornunicam
con el experimentador a través de un micrófono y audífonos. Cada vez que el experjirncn-
tador daba una señal al estudiante, éste decía la primera palabra que le viniera s la mente.
A medida que los estudiantes esperaban la señal. podfan escuchar lo que parecian ser las
Refotzamiento Sin Castigo de la
de la agresión modelo agresión del
del modelo modelo
Figura 8-9. ImRaa0ny las consecuencías de la conducta del modelo. Cantidad promedio da respues-
tas agresivas irnaafivas de parte de ci~dores que vieron que se reforzaban o se castigaban los actos
agresivos de un modelo, o que no lo Ylíemn. Recopilado de datos en Rosekrans y Harbp, 1976.

236. 1 2 3 4
Llnea base Entrenamiento
Ensayos (xl o)
Figura 8-10. Rebizamiento de h conducta verbal del modelo. El grupo A eseuchói a personas que
recibían aprobacldn pr decir sustanffvos humanos; el grupo €3 no. Fuente: Adaptado de "Human
Reinforcernent: Vicariow and Direct" de F. Kanfer y A, Malstom. En Joumafol~e~men~a~Psychology,
1963,65, p. 293. figura f. Copyright O 1965 de la Arnencan Psychological Associaton. Reimpreso con
autoriraci~n.
respuestas de otros estudiantes que tenían el turno; lo que en realidad escuchaban era una
cinta pregrabada. A 40 largo del experimento, las personas en la cinta respondían cada vez
mis con sustantivos humanos (supuestamente palabras como niño, mujer y ht'roe).
Habia cuatro ppos con tratamiento diferente, pero dos son de inte& especial: en
uno, cada vez que una de las personas en Ia cinta respondía con un sustantivo humano, el
experimentador decía "bien"; en el segundo, el observador escuchaba la misma respuesta
grabada, pero el experimentador no hacía cmentario. En ningSin caso el observador re-
cibió algún reforzamiento directo por decir sustantivoa humanos. Estos dos grupos de es-
tudiantes mostraron la misma inclinación a enunciar sustantivos humanos durante el
periodo de línea base cuando no se reforzaron las respuestas y ambos grupos dijeron
más sustantivos humanos cuando escucharon que otras personas lo hacían. Pero los estu-
diantes que oyeron que se aprobaba la mención de suscantivos humanos mostraron un au-
mento mucho mayor en la mención de ellos que quienes no escucharon dicha aprobaci6n
(figura 8-1 O).
No todos los estudios sobre procedimientos vicarios operante3 dieron por resuItado
un aprendizaje (véase, p. ej., Austad, 1984). Pero los procedimientos funcionan lo sufi-
cientemente bien en humanos y otros prirnates como para disipar todas las dudas
de la importancia del aprendizaje vicario en SU adaptacibn.

237. Aprendizde vicario en com~ración con imitación
En ocaqiones se hace una equivalencia entre aprendizaje vicario e imitación: el observa-
dor ve ü un modefu llevar a cabo un acto y despuds hace lo mismo. Es simple imitación.
Pem la imitación de un modelo no necesariamente impjica que ha ocurrido aprendizaje
vicario, como tampoco la falta de imitaciOn de aquél implica por necesidad que no haya
ocurrido un aprendizaje.
Supdngase que dos niiios, Ricardo y Ana, reciben instrucción individual en el arte de
hacer un barco de juguete con un trozo de periódico. Entonces se ve que Ricardo esta
construyendo un barco de ese tipo mientras que Ana lo observa, y después ella construye
su propio barco. Cualquiera que vea a los niííofi podría sentirse tentado a concluir que Ana
ha aprendido a hacer un barco de papel al observar corno Ricardo hace uno; si no se su-
piera que Ana ya sabe hacer barcos de papel, podría cometerse ese emr. El desempeño
de Ana puede ser en cierto grado una irnitaciOn; eñ decir. quizá no hubiera fabricado
un barco si Ricardo no hubiera hecho el suyo (no puede saberse sin mayor infomaci6n).
Pero puede verse que sirla porque un observador ejecute un acto despu6s de que un mode-
lo lo haya realizado, no significa por necesidad que imite al modelo o que haya aprendido
de él.
De manera similar, un observador puede aprender de un rndelca sin imitarlo. De he-
cho, la imitaci6n puede servir como evidencia de que no ha ocumdo un aprendizaje vica-
rio. Imaginese que se invita a Ricardo y Ana a tornar un dulce de uno de dos recipientes.
El recipiente azul contiene trozos del delicioso chocolate de la abuela, mientras que el
verde contiene trozos del caramelo pdtreo del abuelo, pero los nifíos no saben cuál dulce
esta en cuB1 recipiente. Ricardo busca en el recipiente verde y tiene que conformarse con
el caramelo incomible. Si Ana imita la elección de Ricardo. pdría concluirse razona-
blemente que no ha aprendido mucho de observarlo. En esta situacibn, el aprendizaje
a partir del modelo implica evitar la imitacidn de su conducta. Así, aunque el aprendi-
zaje vicario y la imitaci6n estan estrechamente relacionados, no son sinhnimos.
Pregunta 84: El aprendizaje vlcario y la imitacldn no son
En los estudios sobre aprendizaje vicario, un observador ve a un modelo que sc somete a
entrenamiento. Por lo común. se refuerza la conducta del modelo y el observador la imita.
No obstante, en ocasiones un observador imitará la conducta de un modelo aunque no se
refuerce dicha conducta.
Un ts~udio de dos investigadores italianos, Graziano Fiorito y Retro Scotto (1992),
prriporciona un ejemplo. Estos experimentadores entrenaron a varios pulpos para atacar
ya fuera a una pelota roja o a una blanca. Los investigadores sujetaron un ttozo de pesca-
do a la parte superior & una pelota para reforzar los ataquefi hacia ella: si alg~n animal
atacaba la otra pelota. recibía un choque cl6ctrico. Algunos animales aprendieran ti atacar
rt. la pelota roja y otros a la blanca. En la fase de entrenamiento vicario, un pulpo no entre-
nado que se encontraba en un tanque contiguo al del modelo observ6 cuatro ensayos en

241. 230 i ApmdIak y conducta (Capítulo 8)
i
; E S probable que Viki no haya tenido recuerdos de sus padres biológicos. Después de f
todo, tenia s61a unos cuantas dias de nacida cuando Keith y Catherine Hayes (1 952) ;
i la adoptaron y la llevaron a casa. Los Hayes criaron a su hFja adoptiva con gran cuida- h
do y afecto. Su empehe dio resultados, ya que Viki demostr6 ser extraordinariamente
i precor Por eiernpio. cuando tenia menos de un año y medio de edad, cornenl a 1
aprender, simplemente por observar a sus padres, a sacudir los muebles y lavar tras- i
tos. Antes de los dos años de edad, podía verse en el espejo y ponerse lápiz labial
f mms había visto a su madre hacerlo.
Cuando Viki
tenla entre 2 y 3 años de edad, sus padres, que eran psicólogos. de- I cidieron sorneferla a prueba para ver qu4 tan bien podla aprender de obcewar a otros. r
Presentaron una serie de problemas a ella y a algunos otros pequeAos de aproxima- :
!
damente la misma edad. Por ejemplo, en el problema de la vara y la cuerda, los Hayes
; colocaban un objeta en una caja de madera. Colo se pdia tomar el objeto de la caja ;
i al golpear una cuerda con la vara. Los Hayss demostraron le soluci6n correcta a4 pm- !
1 blema y despues dieron a Vikr la oportunidad de hacerlo.
I
En general Viki tuvo un desempeño bastanle adecuado. Por ejemplo, resobid el 1
i problema de la vara y la cuerda despues de solo una demostración. Algunos niños que
trabajaron en el problema requirieron de cuatro demostraciones antes de resolver- i
I
I lo. Sin embargo, el desempeño de Viki hizo más que demostrar el aprendizaje vicario.
z
; Hizo surgir todo tipo de preguntas acerca de la naturaleza humana. Porque, es irnpor-
4 tante decirlo, Viki no era como los niños con los cuales compitió en ta solución de los H
problemas.
Viki
era un
chimpancd. i
3
f
- -'. - 7-7x2-
SegBn Asher y Rarris, estas caracteristicas del modelo (parche sobre un ojo y demos-
tración del estado de Animo) afectaban el aprendizaje del observador porque atraian su
atencibn. H estatus, cualidades agradables, edad, sexo, capacidad y otras características
del modelo afectan el aprendizaje vicario porque inducen al observador a ver al dcla.
Entre más atento esté un observador hacia el modelo, m8s probabte será que aprenda de la
conducta del mismo.
Pregunta S7: Las caiacteristieas del modelo son kmportanies porque pueden inducir al
observador a
i Edad del obsewador
En ocasiones, la edad representa un factor en el aprendizaje vicario. Por ejemplo, los monos
jóvenes son mis pruclives a imitar a un delo que aquellos de mayor edad (Adams-
Curtiss y Frqaszy, 19951. De manera similar, el estudio de Levy y cahboradores (1974)
que ya se describi6 encontró que los niños tendían a imitar las elecciones de ilustraciones
de una modelo, pera 10s resultados fueron diferentes can observadores adultos: las conse-
cuencias de la conducta de fa modelo no tenían efecto sobre sus elecciones. Estos datos

242. demuestran bastante bien que los procedimientos vicarios pueden tener distintos efectos
con grupos de diferentes edades.
Aunque los individuos jóvenes son más susccptibtes de imitar que Ios mayores, esto
no nccesariamente significa que los jóvenes aprendan m8s de los modelos. Al contrario,
en general los aduhos aprenden mejor de la observacibn que los niños, y los niños mayo-
res aprenden mejor que los m8s pequeños. Por ejemplo, Brian Coates y Willard Hartup
(1969) hicieron que niños pequeños vieran una película en la que un modelo llevaba a
cabo actos novedosos. Los observadores de mayor edad recordaron más de la conducta
dcl modelo que los niños más pequeños (vtasc Yando ct al., 1978). No obstante, las per-
sonas de cdad avanzada son a menudo mds lentas para beneficiarse de las experiencias de
otros que los individuos m6s jóvenes (Kawarnuia. 1963).
i Historial de aprendizde del obsewfldor
La capacidad para aprender a partir de un modelo también puede depender de las ex-
periencias previas a la observaci6n de Este. John Wolfe (1 936) enseñó a chimpancés a uti-
lizar una ficha de poker o una de bronce para obtener fruta de una especie dc mdquina
expendedora. Wolfe tomaba una ficha, se la mostraba al animal y despuds la coloca-
ba en una ranura, con lo cual accionaba un mecanismo en la rn6quina y provocaba que
una uva cayera en una bandeja de alimento. Este autor encontr6 que los animdes podían
aprender de esta manera a utilizar las fichas, pwo que aIgunos lo hacían mis &ido que o-
tros. Un chimpancb llamado Moos aprendió el mco despuks de una sola demoutraci6n;
otros requirieron hasta 237 demostraciones. En apariencia, un factor que contribuy6 a esta
amplia variacidn de las capacidades de aprendizaje fue el historial de aprendizaje de los
diversos animales. Por ejemplo, Moos había participado en olros experimentos y es posi-
ble que haya aprendido que en ocasiones es buena idea prc-star atencidn a lo que los hu-
manos hacen.
De manera similar, es más probable que un niña cuya conducta agresiva se ha refor-
zado en numerosas ocasiones imite a un modelo agresivo que otro pequeño can m histo-
rial difcrcnte de aprendizaje.
Es difícil separar la edad y el historial de aprendizaje como variables independicn-
tes. Quizh una raz6n par la que la edad del obscrveidor es importante radique en las dife-
rencias en los historiales de aprendizaje de observadores mayores y más jóvenes. Los
adultos pueden aprender más que los nifios de observar a otros porque han tenido m&s
practica en ello. En cualquier caso, el historial de aprendizaje del observador es un Factor
importante en el aprendizaje vicario.
Muchas otras variables afectan el curso del aprendizaje vicario. El estado emocional del
aprendiz en el momento de obsenrar al modelo es irnpmante. Warden y Jackson (1935)
encontraron que la excitaci6n emocional puedc interferir de manera importante en el apren-
dizaje (apartado 8-2).
Otro factor es la complejidad de la tarea que se modela. Las tareas complejas no se
aprenden con tanta facilidad a travts de la observacibn como aquellas simples (Hirakawa
y Nakazawa, 1977; Richman y Gholson, 1978).
Los efectos de las variables sobre el aprendizaje vicario muestran que, aunque a
menudo éste es bastante mis eficaz que entrenar sin un modelo, no necesariamente
es menos complicado.

243. --+= --+---". "~".--~-~-~~~.+.--v--- -..,- --+~ *,. , 6
g,,:: .L-. -L.-..: y-:: -y- ;-~:+::~-A*>:,***"*"~r:':::,rr::i'i':x"':;~~;~~i~+~;~~~
:- . .- ""., ,-..>*+-, "- 3
.
am,.&dOo :#zp-$f7Lwbb #&;v&N~$ .;o rrj01190-PUe;d0 L~&j$i@~a@gl;yij
, :: ,, , Y
,
mahdbime mivas con asos emmés.4jos mfb? . , .: : .- - . -
No hay duda al respecto: ia excitación emocional puede tener un proíwndo efecto so-
bre el aprendizaje. No siempre es clam por qu8 debería ser esto así, pero en ocasio-
nes la razbn es bastante obvia.
Warden y Jackson entrenaron a un mono para resolver un problema y dieron a
otros monm la oportunidad de beneficiarse de la experiencia del mdek Varios ma-
ROS observadores hicieron justo eso, pero prestaron poca o ninguna atención al pro-
blema o a la manera en que el modelo lo resolvía. Estas animales rebeldes pareclan
interesados en otro tipo de problema. Los investigadores observaron que, por ejern-
plo, el animal H "mostraba Interds sexual en [el modelo]; se 'exhibía' e ignoraba el
problema; se sentaba en la reja cerca [del rnodelor. Acerca de otro de los sinvergüen-
zas, simplemente escribieron %exitación sexual notable" y sefíalaron que otro 'se
masturbaba con frecuencia e Ignoraba el probliema".
El hecho de que el estado emocional de Tos observadores los pone en grave des-
ventaja se hace evidente de inmediato cuando se compara su dessmpeho con el de
animales menos distraidos (figura 8-1 2).
Es posible que el lector ya haya imabinado que tos monos no son las únicas cria-
turas en las que influye el efecto de Venus. De hecho, es muy probable que este fen6-
meno tenga lugar (seguramente de manera m8s moderada) en los salones de clase
de bachilleratos y universidades por todo el mundo.
Problema i
!
:
Figura S12. kcjtadónsexual y aprendizaje vicario. Porcenlak de participantes que resolvieron
cadaproMemaeneIprimer ensayo. La llneasuperior muestmeldesempeflode los obseniadores
que akndiemn al problema; la llnea inferior muestra el desempeRo de los observadores que
presentaron excitación sexual y atendieron a otras cuectiones. Recopilado de datos en Warden j
y Jackson, 1935.

244. Pregunta ü-8: Dos variables importantes en el aprendizaje vicario son las
de la conducta del modelo y las de la con-
ducta del obsenador.
Teor;ds del aprendizde vicario
Las dos principales tcorfas del aprendizaje vicario son la teoría social cognjtiva de Albert
Btindura y la teoría dc reforzamiento de Neal Miller y John Dollard. Ambas sc centran en
el aprendizaje vicario operante y la imitaci6n.
r Teoría social cognitiva de Bapidura
klbert Bandura (1 965, 1971 a, 197 1 b, 197 lc, 1977, 1986) afirma que cl aprendizaje vica-
rio puede expijcarse a través de: cuatro procesos que ocurren durante la obsei-vación de un
modelo o poco despuh.
tos pmesos de atención tienen que ver con el hecho de quc e1 organismo observe
los aspectos relacionados de la conducta del modelo y sus consecuencias. Varios estudios
han demostrado que si el observador no atiende al modelo o lo hace s610 en cuanto a
los aqpectos irrelevantes de Ea conducta de este, habrá poco aprendizaje (p. ej ., Wmdcn y
Jackson, 1935). Corno se vio antes, diversas variables afectan el grado en que un obstrva-
dor atiende a los aspectos apropiados de Ea conducta de un modelo,
Bandura razona que, una vez que el organismo atiende a los aspectos relevantes di: la
conducta del rnde.10, entran en juego procesos de retención. Éstos son actas que ejecuta
el observador para ayudarse en el recuerdo de la conducta del modclo. Un importante
proceso de retención consiste en representar de alguna manera la conducta del modelo, a
menudo con palabras. Con la adquisición del lenguaje, a menudo es posible reducir la
conducta compleja a unas cuantas palabras. Un esrwdiante de cocina que observa a un chef
haces un soufflé podría decirse. "Envuelve la mezcla; no la batev'.
Otra importante actividad de retenci6n consiste en llevar a cabo de manera rcpctida
la conducta del modelo, o una representacion verbal de esa conducta, de alguna manera
encubierta. Por ejemplo, despues de ver a un profesional del tenis que demuestra el revés
perfecto, se podría imitar de manera encubierta la conducta sin hacer ningún movimien-
to perceptible cm el brazo. O en silencio podria repetirse alguna representación verbal de
la conducta del modelo, como "Mantener la muñeca derecha".
Pregunta 8-9: ¿Que tipo de procesos diiia Bandura que impllca esta pregunta?
La teoría de Bandura incluye otros factores que afectan el desempno de la conducta
modelada. El observador debe tener los procesus reproductores motores que se requie-
ren para llevar a cabo la conducta modelada. Un ni30 puede observar a un artista circense
que hace malabarismos con pelotas, pero es poco probable que imite con éxi~o la con-
ducta sin realizar una buena cantidad de prhctica, Un adulto de mediana edad puede ob-
servar a un bailarín experto que realiza un movimiento difícil y, sin embargo, ser incapaz
de ejecutarlo.

245. Bandura tambi&n afirma que los pmesos motivacionales son importantes, en espe-
cial para determinar si se imitara una conducta modelada. Según este autor, e1 observador
debe tener una expectativa de que la conducta imitada producid refwzamiento; de om
modo, no la realizará.
Es pcsible ilustrar estos cuatro prwesos con facilidad. Suponga que la tía de aIguien
le señala una caja dc scguridad en una pared y le dicc, "Voy a abrir la caja fuerte y
después la voy 8 cerrar de nuevo. Si puedea abrirh, te puedes quedar con todo lo que en-
cuentres adentro". Entonces procede a abrir la caja fuerte. Gira e! disco en sentido de las
manecillas del reloj hasta el número 20, en sentido contrario hasta el 40 y en sentido
de las manecillas del reIoj hasta 20. Jala Ea manija y abre Ia puerta, inmediatamente des-
puts la cicrra.
Ahora, a medida que esta persona observa lo que hace su tía. ariende con cuidado a Ia
mancra en que gira el disco de la caja fuerte y a los nilmeros en 10s que se detiene. Tam-
bien puede representar su conducta al imaginar un pequeño y rollizo San Nicolis (Santa
Claus) cuyas medidas sean 20-40-20, No obstante, es m8s probable que se repita en silcn-
cio (o quid ea voz alta),"20 derecha; 40 izquierda; 20 derecha".
Después de quc su querida tía ha demostrado c6mo abrir la caja fuerte, puede ser que
e* individuo dcscc tener la oportunidad de practicar las habilidades motoras necesarias
para abrirla. Por ejemplo, podrla practicar tn algún tipo de modelo de carthn o podrfa
obtener un duplicado exacto de la caja fuerte y practicar en el. Pero el que dicha persona
imite la conducta de su tia o que tan siquiera la atienda depender4 según Bandura, de si
espera recibir algo de valor al abrir la caja.
La teoria de Bandura tiene un enorme atractivo intuitivo, parece capturar la exgerien-
cia del aprendizaje vicario scgún los humanos la conocen y quizá a esto se deba que sea
tan popular. No obstante, la teorfa no carece de problemas.
Por ejemplo, podría cuestionarse el valor explicativo de los pmesos de atcncibn.
Seguramente cs importante que el observador atienda a la conducta de1 rnoddo, Pero jpar
quC una mona atiende a un modelo mientras que otra no la hace? iEn realidad difieren
en cuanto a sus "procesos de atención" o tienen distintos historiales de aprendizaje?
Tambikn podría cuestionarse el valer explicativo dc 10s procesos de retenci6n. Las
pcrsonris parecen realizar prActicas encubiertas de las habilidades observadas. Sin em-
bargo, los rnurciélrigos, pichones, ratas y otros animales pueden aprender a través de la
observación, ¿Es realista suponer que dichos animales aprenden a través del tipo dc pro-
cesos de reteinQ6n que describe Bandura? Y si estas criaturas pucdan aprender ~in elabo-
rado~ procesos de retencidn, &debe suponcrsc que éstos son esenciales para el aprendizaje
vicario en los humanos?
Si alguicri sabe que su tía es rica, que a menudo las personas ricas tienen cosas valio-
sas en sus cajas fucnes, y que con frecuencia éstas se abren al girar un disco de alguna
mancsa, entonces muy bien podrfa ser que esa persona espere que el abrir la caja fuerte
producirá un reforzamiento. Pera ¿es la expectativa dc la recompensa lo que explica su
conducta o las experiencias que conducen a esa expectativa?
Debido a dichos problemas con la teoria dc Bandura, muchos investigadores prefie-
ren la teoria de reforzamiento de MiIler y Dollard.
Ec posible considerar al aprendizaje vicario como simplemente una variación del entre-
namiento operante. Según este punto de vista, que propusieron inicialmente Neal Miller y
John Dollard (1941; vdasc Skinner, 1969, para un analisis similar), los cambios en la

246. conducía de un observador se deben a las consecuencias de la conducta dtl obsedor,
no del modelo.
Supóngase que. segltn sugieren MiIIer y Dollard, un niiio escucha que su padre re-
gresa del trabajo y corre a saludarla. Supóngase tarnbien que el hemano menor de1 nino
lo sigue hasta la puerta. Si el padre saluda alegremente a ambos niños y le da a cada uno
un caramelo, ¿qué conducta ha refomado? En el caso del niño mayor, la conducta refor-
zada es la de correr a la puerta cuando su padre llega a czm, En el caso del menor, es el
acto dc imitar a su hemiano mayor en cuanto a ir hacia la puerta. Dicho de otra manera,
el niiio menor aprende que ir a la puerta cuando su hcrrnano mayor lo hace tiene re-
compensa.
Miller y DolIard realizaron varios experimentos que sustentaron su temía. Por ejem-
plo, encontraron que las rata.% podían aprender a seguir a otra rata a travks de un labennto
si dichos actos de imitación recibían un refonamImto. Tarnbidn demostraron que Ia imi-
taci6n en niños estaba en función del reforzamiento. En un estudio, los niaos podlan nb-
tener dulces de una máquina si manipulaban la manija de manera adecuada. Un modelo
utilizaba la rndquina justo antes que el niño. En una condición, si éste imitaba la conducta
del modelo, la rniiquina le proporcionaba dulces: en otra, la rnaquina proporcionaba dul-
ces sólo si el niño no irnituba al modelo. Los niños aprendieron a imitar al modelo cuando
la imitacidn tenia recompensa y n no hacerlo si esto les atorgaba un beneficio (véanse
también Baer y Sherman, 1964: Baer et al.. 1967).
Pregunta 8-10: Segln Milter y Dollard, uno imita a los modelos exitosos porque
Algunos psicólogos han preguntado por quC, si un observador recibe rcfmamiento por
imitar la conducta de un modelo, los actos imitativos ocurren incluso c~inndo éste ya no
está presente. Por ejemplo, un niño puede ver que su hermano mayor colre a la puerta,
pero se le impide que imite este acto. Varios minutos despuh, cuando ei niño nstli libre,
puede correr hacia la puerta aunque su hermano mayor ya no modcle su conducta. Este
fen6meno parece complejo aE principio, pcro no plantea iin problema especial para Miller
y Dollard. A menudo se continúa baja la intluencia de un estímulo que ya no esta presen-
te. Por ejemplo, puede ser que uno vea el anuncio de una película un día y vaya al cinc al
dia siguiente; el anuncio ya no está presente, pero continua afectando la conducta, En
general. los estimuios tienen sus efectos más poderosos de inmdiato, pero pueden con&
nuar afectando Srt conducta mucho después de que han desapare&do.
Un problema más grnvc con la tearía es que con frecuencia la irnitacidn ocurre en
auscncia de reforzamiente para la conducta del obseniador. Par ejemplo, los niñas quc
aprendieron a imitar a un modelo para obtener dulces de una rngquina, irnilaron des-
pués a otms modelos en otras situaciones, aunque no recibieron refommiento por ello.
Si la conducta imitativa es el producto del reforzamiento ¿por qub los niños imitaron a estos
modelos?
Dicha conducta puede explicarse en thninos del concepto de imitación generaliza-
da, que se analiz6- antes. La imitacidn generalizada sugiere que el reforzamiento de la
conducta imitativa da por resultado una tendencia general a imitar la conducta modelada.
A tmvks del reforzamiento se aprende a imitar no s6!0 a un modelo particular que realiza
una respuesta especifica, sino también a otros modelos que hacen otras respuestas. Los
observadores aprenden, mediante el reforzamjento de su conducta, a observar e imitar la
conducta de modelos exitosos y a evitar la imitaciiin de aquellos que no lo son. Incluso
pueden aprender a imitar a modelos cuya conducta producc consecuencias neuoas, si en

247. ocasiones la irnitacidn de dichos modelos recibe reforzamiento. También pueden apren-
der a imitar la conducta modelada que no se refuerza. si el modelo tiene caractefisticas
que a menudo se encuentran en modelos exirosos; así. cuando figuras prjblicas muy popu-
lares se suicidan, en ocasiones sus admiradores hacen les mismo.
Las teodas dc Millcr-Dollard y Bandara se encuentran en confrontación activa como
explicaciones del aprendizaje vicario y probablemente continúa asi por algún tiempo.
QttizB la diferencia red enire ellas esta relacionada con las distintas ideas acerca de Ia
naturaleza de la expIicaci61-1 cientifica. La teoría dc Bandurd busca la expIicaci6n dentro
del individuo, npelando a procesos cognitivas para definir el aprendizaje. La teoría de
MiIlcr-DoIEard examina principalmente la siruación y el historial de aprendizaje del ob-
servador en la biísqueda de una explicación, Elegir alguna de ellas implica escoger entre
dos ideas diferentes accrca de lo que constituye la explicación cientifica.
Ambas teorías son anticuadas: ninguna toma en Cuenta los avances recientes en apren-
dizaje y conducta. (Vdase Masia y Chase, 1997, para mayor informaci6n sobre esre pun-
to.) Pero las tcorías todavía tienen valor debido a que alienran la investigación básica y
aplicada sobre aprendizaje vicario t imitación.
Se han hecho intentos por examinar la funci6n del aprendizaje vicario en diversas
&ras. A fin de ilustrar esto se considerardn tres áreas cn que el aprendizaje vicario parece
ser importante: la búsqueda dc nlimento, cl impacto de la televisión en la conducta crimi-
nal y el tratamiento de las fobias,
Aplicaciones del apveptditqje vicario
M Bhsqsreda de alimento
La supervivencia requiere de encontrar alimentci y Iti evidencia anecdótica sugiere que
el aprendizajc vicario desempeña una funci6n en esta bijsqueda. Un fascinante informe
trata sobre las aves canoras brithicas: J, Fisher y R, A. Hinde ( 1949; Hinde y Fisher, 1972)
informaron que estas avcs tenían la practica regular de abrir las botellas de leche que se
dejaban en las puertas, Parece ser que unaq cuantas aves aprendieran el truco por sí mis-
mas y otras las imitaron. Syurnzo Kawarnura (1 963) observó que, de manera símilar, un
macaco aprendid a quitarle la arena a las mbtrculos al sumergirlos en agua. Al poco tiern-
po, oeos siguieron esta costumbre y, en un momento dado, todos los animales (menos los
mas viejos) lavaban de manera regular los tubérculos antes de comerlos. Parecc ser que
esto es un ejemplo clara de aprendizaje vicario (vease también &ton, 1976).
Aunque la evidencia de este tipo es fascinante, tienc limiíado valor científico para
comprender la funci6n del aprendizaje vicario en la obtención de alimento. David Sherry
y B. G. Galef (1 984) seiialan, por ejemplo, quc el hecho de que muchas aves beban de las
botellas, no significa por necesidad que tstas hayan aprendido a abridas viendo a otras
hacerlo. Afirman que la presencia de una botella abierta por un ave proporcionaría la opor-
tunidad de que muchas de las aves se alimentaran sin wner que haber aprendido nada de
un modelo. Y. por supuesto, lo que un ave puede aprender por sí misma (es decir, sin ob-
servar a un modelo). otras pueden aprenderlo de igual modo. De manera similar, el hecho
de que muchos monos laven los tubi5rculos no significa que hayan aprendido a hacer-
lo por observar a otros.
Dichas cuestiones pueden resolverse sdlo por medio de la investigación experimen-
tal. Sherry y Galef ( 1984) capturaron pájaros cnrbonems en el campw de la híversify of

248. Toronto y presentaron a cada uno un recipiente de crema' FOn cubierta de aluminio del
tipo que las restaurantes sirven con el cafd. Cuatro de las aves picaron de manera espon-
tánea la cubieiaa de aluminio y se alimentaron m la cierna, Éstas sirvieron entonces como
modelos para cuatro aves que no habían abierto los recipientes. Cada modelo dernostrd la
técnica para un observador en cinco ensayos; otras cuatro aves recibieron cinco ensayos
cm un recipiente cerrado, pero sin observar a un modelo. Despuds de esta, los investiga-
dores presentaron a cada ave un recipiente cerrado para ver que habIan aprendido. Encon-
traron que las aves en cl grupo de aprendizaje vicario abrieron los recipientes, mientras
que aquéllas sin entrenamiento no lo hicieron. Los investigadores concluyeron que es
probable que algunas aves aprendan a abrir botellas de leche al observar a otras hacerlo.
En otro experimento, Connie Gaudct y M. Bmck Fenton (1 484) estudiaron el apren-
dizaje vicario en tres especies de murciElagos. Comenzaron entrenando a un miembro de
cada espie para encontrar un trozo de gusano de la harina en un blanco sujetado a una
pared. Los mu~i6lagos volaban hacia el blanco, retiraban el alimento, regresaban a su
punto dc partida a 1.8 mems de distancia y corninn el alimento. Se permitía que un mur-
ciélago de la misma especie observara al modelo hasta 20 veccs al día, durante cinca días
(contrario a la creencia popular. los rnurcieltigos m son ciegos). Habia dos grupos Con-
trol. En um, simp!cmente se colocaba a los murciélagos solos en Ia &mara experimental:
en el otro se entrenaba a &tos de manera individual a travds de refomrniento para encon-
trar la comida. El resultado fue que los murciélagos que habían observado a un modelo
aprendieron a encontrar el alimento m8s rápidamente que aquellos que fueron entrenados
mediante reforzamiento operante; los murciélagos que se colocaron en la &m sin el
beneficio dc un modelo o de entrenamiento operante no encontraron la comida.
Algunas formas de recoleccidn de alimentas que pueden parecer innatas resultan scr,
al menos en parte, el resultado de aprendizaje vicario. Zing Yang Kuo (1930) cri6 n gatos
pcqueños bajo diferentes condiciones. Algunos se criaron con sus madres y tuvieron la
oportunidad de verlas matar ratas, otros fueron separados de sus madres y nunca vieron
matar
a una rata. Cuando
habian madurado, Kuo les dio la oportunidad de matar ratas.
Encontrol que 86% de aquellos que habían visto a sus madres matar ratañ logra hacerlo,
pero s610 45% de los que no habían visto matar una rata lo hizo. Aparentemente, el apren-
dizaje vicario puede influir en la dieta de un gato.
Pregunta 8-1 7: ¿De qué manera utlltza usted el aprendizaje vicarlo en sus pmpios es-
fuenos para "obtener alimento"?
Bandura (1973) proporciona gran cantidad de evidencia de que Ea observación de mode
los influyc poderosamente en la conducta criminal -y de que la televisi6n proporcio-
na muchos modelos criminales. Bandura señala que, gracias a la televisión, tanto niños
como adultos tienen oportunidades ilimitadas dc aprender "la completa variedad de con-
ductas delictivas dentro de la comodidad de su bogar" (p. 10 1). Como senala Bandura a
menudo las persanas ponen en practica ese aprendizaje: "Se ha aprehendido a niños por
[. . .] disparar a personas desconocidas con rifles de municiones. enviar cartas con amena-
zas ü sus maestros y causar lesiones en peleas con navajas despues de atestiguar hechos
similares en teievisión" (p. 101f).
Los estudios que se presentan en este capítulo sugieren que es poco probable que 1%
personas imiten acros criminales, a menos que se refuerce Ia conducta del modelo. Rtro

249. con frecuencia, en la televisidn se refuerza Ia criminalidad. Otto Larsen y sus colaborado-
res (1968) encontraron que en los programas de televisidn dirigida% a niños, los persona-
jes lograban sus meras a travEs de actos violentos a ilegales ea 56% de las ocasiones. La
observaci6n incidental sugiere que esta cifra sería mucho m8s elevada hoy did. Enton-
ces, produce poca sorpresa que se haya encontrado un vínculo entre ver televisivn y
la conducta criminal.
Pregunta 8-1 2: por qub es importante que la conducta criminal de los personajes ficti-
cios de televisión se castigue?
Leonard Eron (en DeAngelis, 1992) informa que un estudio longitudinal encontr6 que enm
más tiempo pawan los niños vjeiido la televisión a los ocho años de edad, mas probable
era que a loa 30 años se les condenara por algún delito grave y que fueran agresivos baja
el influjo del trlcohol. Ésta es investigrici611 correlativa y la correlación no necesariamente
significa causalidad; no obstante. la investigaci6n experimental respalda de modo impor-
tante el concepto de que ver agresión televisada aumenta la agresión en los niños (vbnse
Huesmann y Miller, 1494, para una resefia).
Los estudios más conocídos en esta Area son 10s de Alben Bandura y sus colabota-
dores. En un famoso estudio (Bandura er al., 19633, niños de! jardfn de infantes vieron un
El mi&rcoles 19 de diciembre de f 971, un pasajero del vuelo 305 de Nurthwestern
Airlines dio una nota a la azafata demandando que la aemlinea le pagara $2001100
dólares. Despues abríb su portafolios y revelo algo que se parecla mucho a una bomba.
El pasajero, registrado bajo el nombre de D. B. Cooper, habla meditado lascosas
can cuidado: la aeralinea tendría el dinero listo, junto con cuatro paracaídas, mando
aterrizaran
en
e Saattle-Tacoma lnternational Airport en Washinglon, o perderia un
Boeing 727, 36 pasajeros y la tripulacion. La aeroiínea obtuvo el dinero y los paracai-
das. Cooper perrnitib que todos descendieran del avión en Tacoma, excepto la tripula-
ci6n de cabina y una azafata; después ordenb al piloto que se dirigiera a MBxico. No
obstante, una vez en el aire, Cooper escapo desde 10000 pies de altura sobre la cam-
pina boccosa al sudoeste de Washington. Nunca se le capturó.
Como es natural, el brillante atentado wmetldo por Cooper obtuvo gran cobertu-
ra en los medios noticiosos, tanta que cualquiera que hubiera querida seguir sus pa-
sos hubiera tenido acceso a todos los detalles pertinentes. Y así sucedi~. Bandura
(1 973) escribid que "en los pocos meses siguientes ... varios secuestradores. envalen-
tonados por el exitoso ejemplo, copiaron la táctica especifica, incluyendo las amena-
zas de bomba, a menas que se hiciera un intercambio de pasajeros por dinero de res-
cate y paracafdas" (p. 107).
El incidente demuestra de manera m& que adecuada la funcibn que desernpefia
el aprendizaje vicarfo en la criminalidad. Tambien hace surgir dos preguntas Intere-
santes: si Las personas no estuvieran tan dispuestas a aprender da modelos, idejaría
e[ delito da ser un problema social tan irnpoflante? Y de ser asir Lae ganaria mAs de
lo que se perdería?
Preguntas de esta clase no son fáciles de responder. Excepto, quiz8, para D. B.
Cooper.

250. video de dos hombres, Rocky y Johnny, que interactuaban en nn salón de juego. En
el video, Johnny juega can dos coches de juguete, animales da granja de plgstico y varios
otros juguetes atractivos. Rocky pide a Johnny que comparta sus juguetes, pro Johnny se
niega. Entonces Rwky golpea varias veces s Johnny con una pelota de goma, lo domina
cuando intenta proteger su propiedad, lo golpea con una betuta y en general le hace pasar
a Johnny un mal raro. La conducta agresiva de Rocky se refuerza, ya que termina siendo
el dnico que se divierte. Loa investigadores escriben que:
la escena final muestra a Johnny sentado en un rincón con actitud abatida mientras
que Rocky juega con los juguetes, se sirve raciones generosas de refresco y gaile-
tas, y monta en un enorme caballo de resories can mucho entusiasmo, AL momento
de terminar la escena, Rocky empaca los juguetes en un saco y canta una tonada
alegre, "Aij6, aij6, ya dejo de jugaf', mientras se va con el cabatlo de juguete bajo el
brazo y con el enorme saco del botín sobre un hombro. La vor del comentarista anun-
cia que Rocky es el vencedor (p. 602).
Despues de ver el video, cada niño pasá a un sal611 de juego que contenía varios juguetes,
incluyendo aquellos que se muestran en h pelfcula. Cada nifío pasó 20 minutos en la ha-
bitacibn mientras que los jueces los observaban a través de un espejo de una sola vista y
anotaban la frecuencia con la que el niño golpeaba a un muiíeco inftabfe a realizaba otros
actos agresivos. Los datos indicaron que los niños estaban en bastante mayor probabili-
dad de realizar actos agresivos si habían visto a un modele d que se reforzaba por la mis-
ma conducta. En ocasiones, la semejanza entre la conducta de los niííos y la del modelo
fue sorprendente. Al final de una sesión, una nifia que había imitado gran cantidad dt
la conducta de Rocky mirO al experimentador y le preguntó, "¿tiene un saco por aqul.'
(p. 6051,
Pregunta &13: Un niiio ve un programa de televisión en el que se golpea a un niño por
robar. iC~&les dos cosas ES probable que aprenda al observar esto?
Todavía se sigue debatiendo la participaci6n de la televisión en la promoci6n de la con-
ducta criminal, en particular de los actos violentos. No obstante. existen pocas dudas &
que presenciar conductas criminales o agresivas por televisión influye en la conducta so-
cial de los niños y que esta influencia persiste hasta la edad adulta,
i Tempia para las fobins
A los procedimientos vicarios se les ha dado buen uso en el tratamiento de diversos pro-
blemas conductuales. La fobia es un ejemplo de esto (Ost y Hugdahl, 1985; Rachman,
1973).
Una thica para ayudar a las personas a superar las fobiss consiste en hacer que
observen modelos que interaclúan can el objeto temido sin consecuencias nocivas. Quizá
la primera persona en utilizar este procedimiento haya sido Mary Cover Jones (1924b3,
quien lo denominó el "método de la imítación social". Ver a un niño que sostiene a un
conejo sin que éste se lo coma vivo pareció confirmar al niño atemorizada que él, m-
bién, podía tomar al conejo sin ser lastimado, El hito problema reni con este pr~edí-
miento era que en ocasiones daba resultados contrarios. El niño atrevido que se -pone

251. debe servir romo modelo puede terminar imitando al niño temeroso quien se supone que
sea el observador. Jones describe el caso de Vinmc, un niño que:
no mostraba Rmor hada el conejo, incluso cuando éste se presionaba contra sus
manos o rostro. Su única respuesta era relr y tratar de tocar la piel del conejo. El
misme dla se le introdujo en un corral con Rosey, quien lloraba ante la vista del co-
nelo. De inmediato Vincent desarrolld una respuesta de temor; en la siEuaci6n
común del sabn de juego no le prestaba atencibn al Hanto de la nina, pera en co-
nexión con el conejo, la angustia de Rosey tenla un notable valor sugestivo. El te-
mor transferido de esta manera persistió por mas de dos semanas (p. 390).
Es obvio que no se suponfa que pasara esto: sc esperaba que Itt temerosa Rosey aprendie-
ra del atrevido Vincent y no al revés.
Un procedimiento mis seguro consiste en hacer que la persona temerosa vea un mo-
delo en cine o video. Bandura y Franccs Mcnlove (1968) utilizaron esta técnica para ayu-
dar a niños, entre 3 y 5 aiios dc dad. a superar su temor hacia los perros, Algunos dc eIIos
vieron una serie de ocho películas, dos por día, cada dos dias. Un grupo vio a un niño de
cinco años de edad que sin tcmm alguno jugaba con un perro cocker spuniel; en el trans-
curso de las ocho películas, el niño se volvía cada vez más atrevido en sus contactos con
el perro. Un segundo grupo de niños vio peliculas similares, excepto que había varios
modelos de diversas edades que trataban sin temor con varios pems de diversas formas y
tamaños. Los niños restantes vieron peliculas sobre Disneylandia y Marinelandia,
Dcspués dever las pelfculas, se volvi6 a examinar a los niños para ver si todavla tcmian
a los perros. Los resultados mostraron daramente que aquellas a quienes se habfa expues-
to a Ios modelos atrevidos habían perdido gran parte de su temar antcrior (figura 8-13).
modelos
Y
Modelo único
* - i Grupo control
Prueba base
3
Posprueba Seguimiento
Figura G13. Extinción vicaria del temor. Puntuaciones medianas de acercamiento de niños en tres
condiciones eiiperimemalm durante tres etapas del experimento. Adaptado de "Factors Determining
Extinction of AvodariceBehavior Zhrough Symbolic Modeling"deAlberi Bandura y Frances Menlove. En
Joumaf d Permiiiy and Social Psychology, 1 968.8, p. 1 02. figura 1. Copyright Q 1968 de la Arnerican
Psychologícal AssociaZion. Reimpreso con autorización.

252. AmMlzqje vicario m 241
Inclusive cuando se les examinó despues de un mes de haber terminado el entrenamiento,
estos nifios no temfan tratar con los perros. Aquellos que no habían tenido entrenamien-
to (quienes vieron pellculas de Disneylandia y Marinelandia) no mostraron mejoría.
Otra ticnica vicaria que ha resultado eficaz combina el modelamiento con el can-
tracondicionarniento tradicional (capitulo 4), un procedimiento que sa denomina
modelamiento participante (Ritter, 1968). En dicho procedimiento, el observador pri-
mera ve la manera en que el modelo ejecuta el acto deseado y después Cste guia al ob-
servador en la misma conducta.
Bandura y otros investigadores (1969) utilizaron el modelamiento participante para
ayudar a estudiantes universitarios a superar su remor a las serpientes. Primero, el obser-
vador veía a través de un espejo de una sola vista c6rno el modelo demostraba que el
manejo de una enorme serpiente no tiene consecuencias dakorosris: el rndelo sostenía
durante 15 minutos a Ea serpiente cerca de su rostro, le permitía deslizarse sobre su cuer-
po y dejaba que se paseara libremente por la habitacibn. Dtispuer; de esto, el modelo re-
gresaba la serpiente a su caja de cristal y pedía al observador que entrara a la habitacidn.
De manera gradual, el modelo guiaba al observador a travb de una serie de interacciones
con la serpiente. El modelo la tocaba y después hacía que el observador la tocara; aquél
acariciaba a la serpiente y hacia que el observador la acaricixri, y así sucesivamente. Ai
final, la mayoría de 30s observadorea perdieron su temor a la serpiente; la levantaban y
pemititin que se deslizara sobre sus cuerpos o que se arrastrara por la habitacibn.
Pregunta 8-14: En el modelamiento . un modelo demuestra una
conducta y después ayuda al obsemdor a ejecutarla.
Es imposible decir qué proporción del aprendizaje humano se debe a la experiencia direc-
ta y cuil a Ia observaci6n. No obstante, se sabe que si lau personas pierden de pronto su
capacidad de aprender a bv6s de observar a otros, e1 efecto seria notable de inmediato.
Imaginese, por ejemplo, las dficuliades que se eafrenluían si no pudiera dependerrie del
modelamiento para enseñar a los preescolares a atarse las cintas de Ios zapatos, a los ni-
Tios de primer grado a escribir o a los empleados a operar maquinaria. No &lo el moldea-
micnlo de dichas ctinductas seda mucho m& lento sino que, en muchoñ casos, resultaría
peligroso depender de procedimientos operantes. Como hu ~eñalado Bandura (1 971 a), se-
ria poco prudente ignorar los procedimientos vicarios cuando se enseña a las niños a na-
dar, a los adolescentes a conducir automóviles o a los esltudiantes de medicina a llevar a
cabo operaciones.
L.a anterior no implica que los procedimientos pavlovianos y operantes sean poco
importantes en las vidas de les seres hamanos. Ambos tienen mucho que ver con sus ac-
tividades cotidianas, pero los humanos tambien dependen mucho del aprendizaje vicario
en sus esfuerzos por enfrcntm el cambiante mundo que les rodea.
RESUMEN
€1 aprendizaje vicario ha recibido menos atención a lo largo de los aiios que los procedi-
mientos pavlovianos y operantes, en parte debido a los primeros fracasos de Thorndike y
Watson. Incluso los éxitos de Warden en el decenio de 1930-39 no hicieron de lado por
completo las dudas despertadas por los primeros estudios y pasaron otros 30 años antes
de que el aprendizaje vicario recibiera atención seria de varios investigadores.

253. En los procedimientos vicarios, un observador ve c6mo otro animal o persona inter-
actúa con su ambiente. El observador se inclina a imitar las conductas del modelo que han
recibido reforzamiento, mientras que tiende a no hacerlo con aquellas que han recibido
castigo.
Como ocurre con cl aprendizaje pnvlaviano y operante, Ia eficacia de los pmedimien-
tos vicarios depende de muchas variables. Aquellas que han recibido la mayor atencibn
implican aracterísticas del modele y del observador. Los observadores aprenden más de
modelos que son capaceri, atractivos, agradables y prestigiosos que de aqueI1os que care-
cen de estas caracterfsticas. Aunque el aprendizaje vicario ha sido demostrado en espe-
cies inclusive tan inferiores como el puIpo, se manifiesta de manera mucho mTis dpida en
especies superioses. La edad del observador es otra caracteristica importante, así como
el estado emocional y las experiencias previas de aprendizaje del individuo.
Existen dos prominentes teorías del aprendizaje vicario. La teoría social cagnitiva de
Bandura afimin, en parte, que los procesos de atención y retención de la persona que ocu-
mn mientras observa a un modelo son mciales. La teorla Miller-Dollard supone que e1
aprendizaje vicario es en realidad una fma de aprendizaje operante y, entonces, depen-
de de los antecedentes de reforzamiento para la conducta de observación e imitacidn.
E1 valor del aprendizaje vicario en la adaptaci6n puede observarse en estudios sobre
obtención de alimentos, criminaIidad y tratamiento de las fobias, entre otras áreas. Es de
especial importancia en la adaptación humana.
l. Bandura, A. (1977). Socid LeamEng Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura presenta su teoria del aprendizaje vicario y la imitacih.
2. Bandura, A., Ros, D. y Ross, S. A. (1963). Vicarious reinforcement and imitative
learning. Jounurl of Abnormal and Social P.rychology, 67, 60 1-607.
Un dásico en el área del aprendizaje vicario, reseña parte de la investigacidn exptri-
mental de Bandura.
3. Bandura, A. y Walters, R. H. (1963). Sucia1 Learning and Personality Development.
New York: Holt. Rinehart, & Winston.
Un fascinante estudio sobre la manera en que los modelos adultos influyen en los
niííos,
4. Masia, C. C. y Chase, P. N. (1997). Vicarious leaming revisired: A contempom-y
behavior aaalytic interpretation. Journal of Behavior Therapy and Expcrimenrrrf
Psychialry, S8,4 1 -5 1.
Estos autores desarrollan la teorb de Miller-Dallard al incorpornr los avances recien-
tes en ciencia conductuai.
5. Mller, N. E. y Dollard, J. ((1942). Social Learnin~ and Imitario~. New Haven, CT:
Yale University Press.
Una temía del refonamiento operante del aprendizaje vicario. Incluye investigaci6n
tanto mn humanos como con animales.
1. Defina los siguientes t&minos en sus propias palabras:
aprendizaje vicario procesos de retencih

254. imitaci6n generaiizada teoría de Miller-DolEard
modelamiento participante
2. ¿Por qué el aprendizaje vicario ha recibida menos atencibn que otras formas de apren-
dizaje?
3. Si el aprendizaje vicario puede conducir al uso extendido de ciertas pricticas, jcbrno
puede determinarse si tstas son innatas o aprendidas?
4. Dado lo que usted sabe sobre aprendizaje vicario, ~qu6 consejo le daría a un amigo
cuyos hijos ven televisión de 4 a 5 horas por día?
5. iCdrno utilizaría los procedimientos vicarios para crear una moda pasajera en un
campus universitario?
6. iC6mo podría probarse a nivel experimental el valor de los procesos de retención
enunciados par Bandura?
7. Si usted deseara garantizar que un observador aprendiera de un modelo, ¿qué tipo de
modelo aiegíría?
8. LCbrno podría determinar si las serpientes pueden aprender por observaci6n3
9. iC6mo podría enseñar a una niña a atarse los zapatos sin utilizar rnodelamiento?
10. Los estudios sobre el aprendizaje vicario de la agresión generalmente utili;ran a ni-
ños. quC?
11. Después de la muerte de Marilyn Monroe. en apariencia por suicidio, vanas personas
se suícidaron. Explique estos suicidios por imítaci6n,
12. ¿Por qut las grupos de rock y las estrellas de cine inician tantas modas pasajeras?
13. Diseñe un experimento para determinar la funcihn del reforzamiento demorado de la
conducta de un rndelo en el aprendizaje vicario.
14. ¿Cómo podría adquirirse la conducta s~~persticiosa a trtiv6s de experiencias vicarias?
15. iCuál es la diferencia principal entrc la teoría de Miller-Dollard y la de Bandura so-
bre el aprendizaje vicario?
Id. Según la teoria de Miller-Dollard, el aprendizaje vicario es tan s61e una forma de
aprendizaje operante. Describa el razonamiento de lns investigadores.
17. Diseiie un estudio para determinar si los monos de Kawamurn realmente aprendieron
a lavar los tubbrculos al observar a un modelo.
18. Supóngase que usted demueñtm que la capacidad para el aprendizaje vicario mejora
de manera notable cuando los niños desarrollan el lenguaje. iCómo explicaría Baíidum
este descubrimiento? iC6mo lo explichn MiIler y Dollard?
19. LE^ qué diferida nuestra pwspectiva sobre la naturaleza humana si los psic6logos
nunca hubieran tenido éxito para demostrar el aprendizaje vicario en animales?
20, Si usted pudiera aprender s6l0 de una manera (a través de procedimientos pavl~vianos,
operantes a vicarios), jdl elegiría?
1. El aprendizaje vicario puede definirse coma un cambio en la conducta debido a Za
experiencia de

255. 2, La investigacf61-1 sugiere que lo que parece ser condicionamiento vicario c15sic0, puede
de hecho ser una forma de condicionamiento
3.. Sasan Mineka estudi6 el temar hacia en
4. La tendencia a imitar a modelos incluso cuando la conducta modelada no rccibe
reforzamiento se denomina imitación
5. Las características del modefo afectan al aprendizaje, vicario. Por ejemplo, es más
probable que se imite a los modelos cuando Estos son
6. Viki era una
7. La leoria de Bandusa se basa en cuatro procesos, gstos incluyen los.procesos de
Y
8. La teorÍa de Miller-hllard dice que la tendencia a observar e imitar a los modelos
depende del reforzamiento de la conducta del
9. Zing Yang Kuo encontrb que los gatos estaban en mucha mayor probabilidad de ma-
tar raras si se les habla
10. Una forma de tratamiento para la fobia, que combina modelamiento y contra-
condicionamiento. se denomina
Pregunta 8-1. El cuestionamiento básico planteada es, ¿puede un organismo btneficíar-
se de las experiencias de otro?
Pregunta 8-2. Los primeros esfuerzos para demostrar el aprendizaje vicario fallaron. Otros
investigadores observaron esta conducta y sus consecuencias, y aprendieron que di-
cha investigación no resultaba en un beneficio.
Pregunta 8-3. No. Es posible observar con los oídos y con ohos sentidos de la misma
manera en que se observa con los ojos.
Pregunta 8-4. No. El modelo nunca experimenta un apareamiento del juguete y el EI.
Pregunta 8-5. El aprendizaje vicario y la imitacidn no son lo rnismo/sindnirnos.
Pregunta 84. La imitación generalizada es la tendencia a imitar la conducta modelada
aunque la imitaci6n de esa conducta no reciba rt.forzramimru.
Pregunta %7. Las características del modelo son importantes porque pueden inducir al
observador a observas la coducra del modelo.
Pregunta 8-8. Dos variables importantes en el aprendizaje vicario son Eas con.~ecuencias
de la conducta del modelo y las ~onsecuencfas de la conducta del observador.
Pregunta 8-9, Bandura tal vez diría que la pregunta lmpIica un proceso de atención, dado
que arrae la atenciiin a ciertas partes del texto. O quizá diría que implica un proceso
de retención, dado que podría inducir conducta que mejora el rmutrdo.
Preganta 8-10. Según Miller y Dolld, uno imita a los modelos exitosos porque hacerlo
ha tenido consecuencias reforranres en el pasado.
Pregunta 8-11. Las respuestas variarln. No obstante, si alguna vez ha tenido hambre y
ha seguido a om personas que usted sabe que también estan hambrientas. ha utiliza-
do el aprendizaje vicario para "buscar" comida.

256. Pregunta 8-12. Se aprende a imitar a los modelos exitoso$ porque entomes es mis pro-
bable ser exitoso. Si 10s actos criminales quedan impunes, entonces es más probable
que se les imite.
Pregonta S13. (1 ) No wh. (O, si se roba a no ser atrapado.) 12) Cuando la maneta ta
que se comportan otras personas no es de1 agrada de uno. debe gol@des.
Pregunta 8-14 En e1 modelamiento parlicipante, un delo demuestra nna conducta y
despues ayuda al observador a ejecutarla.
1

257. Generaliz~cI6~1, discriminación
y control del estímulo
Id Generallzaci6n
5
I: Discriminación
2 1!
m
*+ b Control del estímulo S
% Teorlas de generalizacidn y discriminación
'"
M
g .,, - Aplicaciones de la generallzaciiin y discrimrnacibn 4
.e m
z= Resumen - w
Ensayo breve: Control del estírnwla y adaptaci6n 2
Lecturas sugeridas
-
2
II
Preguntas de repaso 2
*
* - - Examen de prdctlca
+"
2 - Respuestas a las preguntas
E
m
S,
Cuando has ví.rfn un árbol de secoya, los has visto icrdos.
Ronald Reagdn
Similar -pero j~h! íCudn diferente!
'
Willim Wordsworth
Y a se han analizado im tipos de aprendizaje, íms tipos &experiencias que carn-
han la coadurra. Decir que $1 aprendizaje es el producto de ciertos tipos de experiencia
significa decir quc surge en cierto tipo de situaciones. Si se aparea la presencia de una
rata Manca con un ruido atemorizante, un niño presentara temor cada vez que se le en-
frente con la rata; si se coloca a un gato en una caja de la cual puede escapar presionando
un pedal, el animal lo oprimirA cuando se le coloque en ella; si se permite que un niña
obtenga caramelos de una rnaquina al imitar las acciones de un adulto, aqda lo imitad
para obtener carmelos de esa miquina. .
. -
24 7

258. Pero el aprendizaje puede tener poco valor como mecanismo de adaptaci6n si sólo
logra aplicarse en el mismo ambiente en el que ocurriú. Es raro, si es que alguna vez pasa.
que uno se encuentre justo eri la misma situación en dos ocasiones, de modo que es im-
poaante que aquello que se ha aprendido en una sinraci6n ic aplique en otras nuevas. Y
sí sucede: el niño que ha aprendido a temer a una rata Manca, teme a otras ratas blancas
y puede sentir miedo ante cosas que se asemcjan a estas; es probable que el gato que ha
aprendido a escapar de una caja al. pisar un pedal, pise otros pedales cuando se le coIoque
en otras cajas; el niiio que aprende a operar una mdquina a través de obscrvar el desempe-
ño de un adulto, después operara mAquinas similares de manera parecida. Esta tendencia
dc Ia conducta aprendida a "extenderse" a situaciones que no se enconiraban en el cntre-
oarniento se denomina gememlización.
Se puede ver que la generalizaci~n tiene un enorme valor. Por otra parte, el aprendi-
zaje puede representar un impedimenta si aquella que se ha aprendido se llevara a situa-
ciones donde fuera inapropiado. EI niño que. ha aprendido a temer a una rata blanca no
está en una situación favorable si teme también a un perro negro; el gato que ha aprendido
a escapar de una caja al pisar nn pedal no obtiene un beneficio si pisa otras cosas en una
caja que tiene una gancho y una armella como cerradura; el niño que imita d método de
un adulto para operar una máquin? de caramelos no tendría resultados similares si aplica-
ra la misma técnica a la operaci6n de un reléfono. A menudo es mcjor que Ia conducta que
se aprende en una situación no se lleve a otras muy diferentes. Y en general. ocurre eso.
Esta tendencili a comportarse de manera diferente en situaciones divervas se denomina
discriminacldn .
&tos dos fenómenos, la generalizacibn y la discriminación, son los temas de este
capitulo, Aunque se les aborda como dos fenómenos diferentes, en rcalidad representan
dos caras de la misma moneda; una moneda sin la cual no es posibIe sobrevivir.
La generaIizaci6n es la tendencia de la conducta aprendida a ocurrir cn presencia de es-
tímulos que no estuvieron presentes durante el entrenamiento*. Por ejemplo, en cl
condiciorramiento pavloviano, un perro puedc aprender a salivar ante el sonido de un dia-
pas6n que viha a 1000 ciclos por segundo (cps), Despues de este entrenamiento, se pue-
de encontrar que el perro saliva ante el sonido de un diapasón que vibra, digamos, desde
950 cps hasta 1100 cps. incluso cuando nunca se le ha expuesto a estos estimulas, La res-
puesta condicional se extiende, a se generaliza. a estimulos que son un tanto diferentes
del EC.
El famoso estudio de Watson y Rayner (capitulo 4) proporciona otro ejemplo de la
generalización de una respuesta condicional. Se recordad que el pequeno Alh apmn-
di6 a temer a una rata blanca. Despuks de establecer este temor, Watson y Rayner some-
tieron a prueba a Albert para ver si otros estímulos, anteriormente neutros, provoceirian
también la reaccidn de temor. Presentaron al niñio, un conejo, algodiin crudo y una más-
cara de San Nicolas. Ninguno de estos estímulos habia estado presente cuando se apareó
la presencia de la rata con el mido fuerte, no obstank Mbert mostraba temor hacia ellos.
* Esto tambiEn se llama gmeralización de esi~mulos, para distinguirlo delagcneralizacidn de respuesta,
Esta ditima timc quc ver con variaciones en la respuesh ante un cstimulo dado. En este libro, el término
genernlimcidn se refiut só10 a la gcneralizacidn de estímulo.

259. Generaliracldn, dkufmiinanóR y control del &fmulo r 249
El temor del niiio se extendió, o se generalizb, de la rata blanca a otros objetos Mancos y
peludos.
Quizá el primer informe sobre gentralización posterior a un aprendizaje operante lo
dio Thomdike (1898), quien observ6 que, "un gato que ha aprendido a escapar de [la caja]
A araiíando tiene, cuando se le coloca en [la caja] C o G, una tendencia mayor a arañar la4
cosas que la manifestada de manera instintiva en un inicio" (p. 14). En otras palabras, los
rasguños se generalizaron de la caja A a la C y G.
Aquellos que siguieron a Thorndike estudiaron la generalización operante de manera
más rigurosa. Ea un cxpcrimento típica, un pich6n pdrFa recibir alimento cuando pi-
coteaba un disco amarillo. Después de este entrenamiento, se da oportunidad al tive de
picotear el disco. pero en ocasiones éste es amarillo, a veces es amarillento, otras es na-
ranja oscuro y otras m6s es mjo. Sin tomar en cuenta el color, ya no se refuena el picoteo.
El experimentador registm el nfimcro de veccs que el ave picozca cada disco de color. El
resultado inevitable es que ésta lo picotea con mds frecuencia cuando es dd color utiliza-
do durante el entrenamiento, aunque fambien lo hace cuando es de otros colores.
Por supuesto, el entrenamiento operante también produce generalizaci6n en la con-
ducta humana. Robert Eisenbergtr y sus colaboradores han mostrado que cuando se
refuena una habilidad en una tarea, tambitn mejora el desempefio en otras. Por ejemplo,
en un experimento Eisenberger y sus colaboradwes (1984) encontraron que cuando los
niños con discapacidad para el aprendizaje recibian recompensas por leer de manera ade-
cuada. después dibujabun bocetos miis precisos.
En otm experimento, Eisenberger y Stephen Ameli (1997) estudiaron la generali-
saci6n del entrenamiento en creatividad. Pidieron a niws de escuela primaria que sugi-
rieran
un uso para cada uno de 18 objetos comunes que
incluian un clip para papel, una
cuchara y una liga de goma. Los investigadores solicitaron a algunos niños que propusie-
ran un uso común para .el articulo y a otros que sugirieran un uso poco común. Algunos de
los niños en cada uno de estos grupos recibieron un centavo o cinco centavos por cada
respuesta apropiada; otros no recibieron dinero. Despuds de este entrenamiento, los in-
vestigadores dieron a los niños una hoja de papel con filas de círculos vacios y les pidie-
ron que hicieran dibujos incorporando los círculos. No se prometieron recompensas a Los
niños. por producir dibujos originales, no obstante. aquellos que habían recibido monedas
por 10s usos originales de objetos comunes produjeron dibujos más originales. MAS aún,
'tos niños que obtuvieron cinco centavos por cada uso poco comirn produjeron dibujos más
originales que quienes recibieron un centavo.
La generalitacibn de la precisidn y de ln originalidad es, con toda seguridad, algo
loable; por desgracia, la conducta menos deseable también se generaliza. Por ejemplo, si
se refuerza la conducta de golpear a un juguete inflable de gran tamado, dcspuks los niños
tienden a ser más agresivos cuando interactuan con sus compañeros (Walters y Bmwn.
1963).
El hecho de que una respuefita se generalice a estímulos que no estaban presentes du-
rante el entrenamiento no quiere decir que todos los tstímulos nuevos tengan la misma
efectividad para pdacir la respuesta. Tampoco puede decirse que la generalizacidn sea
un fenómeno arbitrario e imposible de predecir que ocurre en algunas situaciones y no en
otras. De hecho, la generalización es un fenómeno confiable y ordenado que tiene '"patrbn
y sentido" (Guttmn, 1963, p. 144).
Cuando los estímulos pueden disponerse de manera ordenada a lo largo de al-
dirnensi6n (como un tono o color), dcsde el mas hasta el menos similar al esrúnda de

260. entrenamiento, puede observarse una clara asociacidn entre semejanza del estimula y
gcneralizaci6n. Es factiblc demostrar em al entrenar a un animal o persona a responder
de una manera particular en prcscncia de un ~stímuie y devpuds presentar al individuo
varios estimulob: nuevos de diversos grados de semejanza con el primero. El dc~cubrirniento
típico cs que entre m& se parece un estímulo novedoso a aquel de entrenamiento, más
probable ser6 que la persona responda como sifiaera cI estlmulo de entrenamiento. Cuan-
do se trazan los resultados en una curva, producen una figura llamada gradiente de gene-
ralizaci6n.
La paciente era una mujer de 37 años que medía 1.62 metros de estatura y pesaba 21
kg. Parecla como una sobreviviente de un campo de canceñrtración nazi, pero la del-
gadez que amenazaba con matarla se debla a inanicibn impuesta por ella rnlsma. Tenia
una misleriosa aversibn a comer llamada anorexia.
Arlhur Bachraeh y sus colaboradores (1965) emprendieron la tarea de terminar
con la autodestructiva negativa de esta mujer a comer. Utilizaron los principios de
moldeamiento y refonamiento para lograr que comiera más. La estrategia funcionb y
la paciente obtuvo el suficiente peso como para que se le diera da alta del hospital.
Pero ¿qué sucederla cuando ella volviera a casa? ¿Volvería a privarse de alimento de
nuevo cr los efectos de la terapia se generalizarlan a las nuevas instituciones?
El problema de la generalización es critico para los terapeutas: el cambio
conductual en el hospital e cllnica tiene poco valor si dicho cambio no se lleva al hogar
y al lugar de trabajo. Una manera de enfrentar el problema de la generalización con-
siste en tratar de alterar el ambiente naturai de modo que se continúe reforzando la
conducta a una tasa elevada. Bachrach y sus colaboradores ufilizaron este enfoque.
Pidieron a Fa familia de la paciente que cooperara de diversas maneras. Entre otras
cosas, le pidieron que evitara reforzar la sensación de invalidez, que reforzara la con-
servación del peso o través de, por ejemplo, felicitar a la paciente por su apariencia, y
que la alentaran a comer con otras personas bajo circunstancias agradables.
Con el reforzamiento de Ea conducta apropiada en el hogar, la conducta podría
generalizarse
a otros ambientes. Se esperaba que
el reforzamiento que ocurre de
manera natural en estos ambientes pudiera mantener la conducta deseada. Parecia
haberse salfsfecho esta expectativa. Por ejemplo, la paciente asistió a una reunión
social
en la que se sirvieron bocadillos. La mujer siempre
había tenido la costumbre
de rechazar lacomida en dichas ocasiones, pero sorprendid a la concurrencia al pedir
una rosquilla. Todos los ojos se posaron en ella al nomenta de devorar el bocadillo y
decpu6s admitió que obtuvo considerable placer de toda la atención.
La generalizacibn no siempre se establece con tanta facilidad (HolFand, 1978, Miller
y Sioane, 1976; Wolf et al., 1 987). El del~ncuente juvenil que adquiere habilidades se-
ciales de cooperacibn en un centro especial de rehabilitación y despuéc regresa a un
hogar
y comunidad donde se refuerzan los actos agresivos,
antlsoeiales, y se castFga
la conducta cooperativa, esti propenso a retornar a sus viejos hábitos. El fumador
empedernido que deja el cigarrillo mientras toma unas vacaciones con no fumadores,
debe reQresar a un mundo de habitaciones llenas de humo, El individuo que se ha
rehabilitada y está arrepentido de haber cometido abuso sexual con niños regresa a
un vecindario lleno de ninos inocentes y que pueden ser seducidos con iacilidad. El
problema de oMensr ganancias tarapéutleas que se generalicen al ambienle natural
es uno de los más dificiles que enfrenta el terapeuta, peto la cornprensi6n de los prin-
cipios de la generalización es una ayuda.

261. GeneraIImi#n, dIsaiaimI~~Ófi y~cnmvl del estfmwlo i 251
Plcgunta 9-1: &Qué muestra un gradiente de generalización?
Carl Hovland (1937a) produjo un gradiente de generalización a partir de un condi-
cionamiento pavloviano. Comenz6 entrenando a estudiantes universitarios a responder a
un tono. El E1 era un leve choque eltctrico y la RI era la respuesta galvánica de la piel
(RGP, una medida de Ia excitación emocional). El EC era un tono ae un timbre particular.
Después de aparear en 16 wasiones el EC y el EI, Hovland present6 cuam tonos diferen-
tes que incluian al EC. Los resultados mostraron quc la RC disminuy6 a mcdida que los
estímulos eran menos similares al EC. Hovland traz6 los datas para producir el gradiente
de gcneralizacidn que se muestra en la figura 9-1.
En Ia figura 9-2 se ilustra otro tipo de gradiente de generalización. &te ea el produc-
to de un estudio clásico de Norman Guttman y Harry Kalish (1956). En su experimento,
las aves aprendlan a picotear un disco de un color particular y despuks tenían oportiinidad
de picotear otros de diversos colores, incluyendo aquel que se utilizó wi el entrcnamíento,
durante 30 segundos cada uno. Los pichones picotearon con más frecuencia el disco cuando
era del calor utilizado en el entrenamiento, pero tambitn lo hicieron cuando era de otros
colores, Corno rcvela el gradiente de generalizacidn, entre mhs se asemejara el disco a
aquel de enhcnamiento, más frecuente era el picoteo de las aves. Si un disco era casi de!
mismo color que el disco de entrenamiento, las aves lo picoteaban casi con la misma fre-
cuencia que aqudl; si era de un EO~O~ difercntt, las aves pocas veccs lo tmabiin.
Prqunts 8-2: tos simulacros de incendio tlenen el propiisito de ensefiar conductas apm-
piadas durante este, sin embargo las personas no siempre se &rnportan de la misma
manera durante los incendios que durente Tos simulacros. ¿Por que?
Estímulos
Figura 9-1. Gradlente de generalizaeibn. Fuerza promedio de la respuesta condicional (RGP) ante el
EC y otros tonos de disparidad progresiva con respecto al EC fl. 2,3). Fumte: "The Generalization ol
Conditioned Responses with Varying Frecuentes of Tone" de C. Hovland. En Joumal of Gened
Psychology, t 937,17, p. 136, figura 2. Copyright0 1937del Journal Press. Reimpreso con autoriraCOn
de la Helen Dwight Reid Educalional Foundation. Publicado por Heldref Pubficatinns.

262. r.í2 i Avrendlzqk y conducta, CCwíbtlO 91
250
t
9 '200
$ aso
w
= 100
470 490 510 530 550 570 590 610 630
Longitud de onda (nm)
Flgura &2. Gradientedegeneralizacibn. Cuando se ha reforzado el picoteo de un drsco de un color en
particular {en este caco una longitud de onda & 550 nanbmetros), era probable que los pichones
picotearan dichodisca a una tasa elevada. Nooktante, tarnbihn picoteaban aquellos que eran similares
al original. Fuente: Basado en Guttman y Kalish, 1956.
Los pdientes dc generalizacidn que se presentan aquí son típicos de los que se encuen-
rran en textos sobre aprendizaje, pero seria un error suponer que todos son mis o me-
nos iguales. La forma del gradiente depende de: muchas variables que incluyen la canti-
dad de entrenamiento, el método para evaluar la generalizacidn y el tipo de estímulo que
se utiliza (Honig y Urcuiol i, 198 1). Sin embargo. existe una relaci6n sisterngtica entre la
respuesta de un organismo hacia un estímulo y la semejanza de kste con otros prcsen-
ies durantc el entrenamiento. En generd, esa relación sistemhtica se basa en algún aspec-
to fisico de los estímulos en cuestibn. No obstante, la generalizacibn puede basarse en
características rngs abstractas, coma lo demuestran los estudios sobre generalización
sem8nzica.
La mayor parte de los estudios sobre generalización. como los que acaban de describirse,
se basan en Ias propiedades fisicas de los estimulos impIicados -color, tamaño, forma.
timbre, sonoridad y demás. Pero en ocasiones la conducta aprendida se generaliza con base
en una cwacteristica abstracta. Este fenómeno se conoce como genemlización semántica.
Gregory Razran (1 939) realizd lo que podría considerarse como el primer estudio sobre
generalizaci0n serdntica, Este autor hizo que tres adultos masticaran goma de mascar,
chupam paletas de caramelo o comieran emparedados para hacerlos salivar. Mientras
estaban comiendo, veian las palabras estilo, um, congelar y oleaje* que se presentaban
de manera intermitente sobre una pantalla. Después, Razmn presentá las palabras solas y
recolectó la saliva en bolas de algod6n que se colocaban bajo la lengua de cada individua.
El autor pesó el algodón después de cada periodo de prueba para determinar la eficacia
del pmdimiento: entre más pesado fuera el algodOn, más fuerte era la RC.
* N. del E. Las palh otiginafes en el estudio & Razran fueron sole, un freete y su@

263. ~Iix~, discriminacidn, y coirtwrl del estfmfilo i 253
EC Sin Hom
Ffgum M. Generalización cernhtica. Cantidad de promedio de saliva (en mlligramos) secretada en
respuesta a las palabras empleadas en el entrenamiento (EC) y a sindnimos (Sin) y hornofonos (Hom)
de esas palabras. Recopilado de datos en Razran, 1939.
Después de que las personas habian aprendido a salivar al ver las palabras, Razran
[es mostró otras que eran homófonas (palabras con sonidos similares, pero con significa-
do diferente, como estimn, soma, congeniar, coraje) o sinónimos (moda, vasija, enfriar,
marejada) de las palabras utilizadas en el entrenamiento. La idea consisth cn determinar
si la RC se generalizaría más a palabras con sonidos similares o a otras con significados
similares. Los resultados mostraron que, como sc esperaba, los participnrites salivaron en
respuesta n los homófonos. Sin embargo, Cstos lo hicieron todavía m8s en respuesta a los
sin0nirnos. Así, aunque hubo cicrta generalizaci6n basada en los sonidos de las palabras,
ésta aumentb con base en su significado (figura 9-3).
Pregunta %3: ¿Qué tipo de procedlmiinto de aprendizaje (pavloviano, operante, vicario)
La generalización semántica sc ha demostrado en varios estudios. John Lacley y sus cola-
boradores (1955), utilizando a estudiantes universitarios como participantes, aparearon
palabras asociadas con granjas (como maú] con choques eldctricos, de modo que se vol-
vieran estímulos condicionales que produjeran un aumento en frecuencia cardiaca. Des-
pués los investigadores presentaron palabras relacionadas en sentido sern6ntico (otras
palabras de granja como vaca, airado, tractor), pcm que nunca se habían aparedo can e1
choque. Encontraron que estas últimas tarnbien provocaban que el com6n latiera más
rápido. Aquellas que no se relacionaban con el trabajo de granja no tenían ese efecto.
Los estudios sobre generallzacihn semhntica demuestran que, cuando menos entre los
seres humanos, la generalización de estímulos puede basarse en conceptos abstractos así
como en propiedades físicas. Es fácil observar c6mo este fenómeno podrfa ser imporiante
en las cuestiones humanas. Por ejemplo, en EUA durante la Segunda Guerra Mundial, a
menudo se tipareaba la palabra Japonds con palabras desagradables como sucio, Enima-
do, cruel y enemigo. Las palabras utjlizadas por CamIyn y Arthur Staats (capfldo 4)

264. mostraron que es probable que dichos apareamientos resuIten en que la palabra jopon6s
produzca reacciones emocionales negativas. El trabajo sobre generalizacion semántica
sugiere que dichas respuestas emocionales pueden generalime a otras palabras, relacio-
nadas a nivel sernhtico, corno oriental y lisiútico.
Es razonable suponer que podría haber una generalización de las pntabras a las per-
sonas que éstas representan. Durante la Segunda Guerra Mundial, se trataba con suspi-
cacia y hostilidad e lo$ ciudadanos estadounidenses de origen japonks e incluso se les
encarceló tan sólo por esto (Smith, 1995). De manera reciente, la hostilidad hacia el Ja-
pón ha reaparecido, como un fenómeno relacionado con la que algunos han denominado
la "guerra económica" (Thurow, 1992). Esta hostilidad trae consigo segregacidn y ata-
ques verbales y físicos. Tambitn se ha generalizado a otras personas de antecedentes asifi-
ticos, incluyendo a personas de Corea, China y Vietnam.
Pregunta 9-4: cómo esta lmpllcada la generafizacldn semántica en el prejuicio racial?
Por supuesto, las emociones positivas se generalizan de iguai manera. Cuando un psi-
dentt de EUA emprende una acción que es favorable para otño país, a los estadouiidenses
que visitan ese pais se les recibe y se les trata con amabilidad, incluso cuando no han te-
nido nada que ver con los actos del presidente. Las emociones positivas hacia este se ge-
neralizan a otros estadounidenses. Así, la generalización semántica parece desernpefiar una
importante funcidn en el prejuicio y en otros. tipos de conducta emocional.
m GeneroECzación posterior a la extincibn y ei castigo
En general, los estudios sobre generalizuciBn implican In tendencia de la conducta que se
refuerza en una siiuacibn a extenderse a otra. Pero la generaliaaci6n no se limita a la ten-
dencia de la conducta reforrada n extenderse; cualquier cambio conductual producto de la
cñpcriencia tiene la probabilidad de expanderse a otras sisuacionea. Las cambios conduc-
tuales producidos por extinción y castigo tarnbitn se extienden mAs allá de la situacibn de
entrenamiento.
Por cjemplo, R. E. P. Youtz (presentado en Skinner, 1938) entren6 a ratas para que
oprimieran una palanca horizontal y obtuvieran asi alimento, y despues exiinguió la con-
ducta.
Después de esto,
examin6 a las ratas en una chrndra que tenia una palanca vertical.
Encontró que los efectos del procedimiento de extinci6n reducían la tendencia de éstas a
oprimir la nueva palanca. Youtz entrenb a otras ralas a oprimir la paIanca vertical y des-
pues extjnguio la conducta y las soineti6 a prueba con la palanca horizontal. De nuevo,
encontró que los efectos de la extincibn se extendían a la nueva situación. En general, el
procedimiento de extincfhn redujo en 63% ;ba tendencia a presentar ese desempefio en una
situacidn similar.
Otro ejemplo de la generalización de la excincion se proporciona en el famoso estu-
dio de Carl. Wovland (1937a) descrito antes. Desputc de aparear un tono con un choque,
este autor presentó de manera repetida el tono por sí solo. Después de este procedimiento
de extinción, midi6 la respuesta condicional (la RGP) en 10s cuatro tonos. Encon& que
el procedimiento de extincidn se habla extendido a estos tonos, con mayos generalización
hacia aquellos que mas se parecían al tono utilizado durante la extinci6n.
La supresi;6n conductual que se prduce a través del castigo se gerreralizsi.en mucho
de la misma manera que los efectos de! refonamiento y de la extinci6n. Por ejemplo,
Wemer Ronig y Robert Slivka (1 964) tntreflaron a pichones a picotear discos de divmos
colores. Cuando las aves picoteaban todoir los colores a 18 misma frecuencía, lob effperi-

265. mentadores comenzaran a proporcionar breves choques eléctricos después de ciertas es-
puestas. Continuaron reforzando el picoteb en el disco. pero también lo castigaron ciian-
do el disco era de un color particular. b tendencia a picotear el disco cuando era de ese
coIor declinó, por supuesto. pero también lo hizo la tendencia a picotearlo cuando tenía
otros colores. La frecuencia del picoteo va156 de manera sistemática de acuerdo con la
semejanza enae el disco y el color castigado, Así, los efectos del castigo formaron un
gradiente de generalización similar a aquellos observados en el caso del refonamiento y
la extinción,
La diwriminaci6n es Ia tendencia de la conducta aprendida a ocurrir en una situación,
como ante la presencia de una luz roja. pero no en otras. como ante una luz ml e verde.
El organismo diferencia, o discrimina. entre situaciones.
La discrirninacidn y la generalización tienen una relaci6n inversa: a mayor discrimi-
nacibn. menor genertilizacih. Por tanto, 3w gradientes de generalizaci6n también refls
jan el grado de discriminación. Un gradiente relativamente plano indica poca o ninguna
discriminación; un gradiente elevado indica considerable discriminaci6n (figura 9-4).
Ya se conside6 antes que entre rnhs se asemeje un estimulo a que1 de entrenamien-
to, mayor ser4 el grado de generalizaci6n. Por tanto, es evidente que entre menos similar
sea un estímulo al de entrenamiento, mayor será el grado de discriminacih. No obstante,
a menudo es posible establecer una discriminación entre estímulos muy similares a travCs
del entrenamiento de &a.
Cualquier procedimiento para esrablecer una discriminación se llama entrenamiento de
dkwiminación. En el entrenamiento pavloviano de discriminacihn, un estimulo [desig-
nado con EC+) se aparea de manera regular con un EX, y otro (designado con EC-) apa-
rece de manera regular sin el EI. Por ejemplo, podría colocarse alimento en el hocico de
Fiura H. Disctiminació~ y gradlente de generallracion. Un gradimte relativamente plano (a) Indca
poca discriminacibn: uno más oblicuo (b) senala cmsidecable discriminación. (Datos hipot-1

266. Para muchas personas, las aves son aves. Gorriones. estorninos y pinzones, todos
son iguales. A menudo se dice lo mismo de ciertos grupos de personas. No obstante,
los miembros de estos grupos no tienen ningUn problema para distlngulrce a sí mis-
mas de otros grupos. Esto se ilustra de modo muy adecuado en un articulo de Bill
Bartlett (1 992), quien es miembro de una variedad de seres humanos que se conocen
como punks.
Los punks y los cabezas rapadas se arreglan de maneras muy poco conven-
cionales. Para muchas personas, todos ellos son como una especie de aves,
indistinguibles: pero los punks y los cabezas rapadas no tienen problemas para
diferenciarse unos de otros. Bartlett explica la dlferencia para aquellos que no han
aprendido
a
discrimknar entre ellos:
Según dice. las punks utllizan habitualmente chaquetas de cuera o rnezelllla con
estoperolec puntiagudos, También visten camisetas con los nombres de bandas punk
o frases contra el gobierno, cinturones con picos. pantalones estrechos de mezclllla y
botas de combate. En oeaslones tienen frases en centra de la autoridad tatuadas en
los brazos y la mayoría se períotan la nariz, labios y cejas.
Pot otro lado, los cabezas rapadas ufjfizan chaquetas de combate, camisetas de
marca Fred Perry o Polo y tirantes. También usan pantalones de rnezclilia o de tela
caqui que son estrechos alrededor del tobillo. Utilizan tatuajss con la bandera de EUA,
svástlcas o las letras SWP ("supremacía blanca", del ingles supreme whife powet).
Los cabezas rapadas y bs punks tlanen posturas politicas muy diferentes (los ce-
gundos se inclinan por la anarquía y los primeros por e1 fascismo) de modo que, como
regla, no estan inclinados a ir de dia de campo junzoc. Debido a su hostilidad mutua,
es importante que ellos mismos sean capaces de discriminar entre los miembros de
ambos grupos. En general, las demás personas no se sienten muy cbmodas alrede-
dor
de cabezas rapadas o de punks, de modo que no tienen gran
necesidad de discri-
minar entre ellos. Para la mayoría de la gente, etlcs con 'aves de la misma parvada".
un perro cada vez que suena un timbre y no darle nada cuando suene una campana, El
~tsulmdo será que el perro salivar; ante e1 sonido del timbre (el m+) pero no ante el de
la campana (el EC-). En este punto, se puede decir que el perro discrimina entre el timbre
y la campana.
Pavlov (1927) llevó a cabo muchos experimentos sobre el entrenamiento de discri-
minacidn. En uno, un perro veía un objeto giratorio. Cada vez que éste giraba en direc-
ción de las manecillas del reloj. cl perro recibía alimento; cuando lo hacía en dimcidn
opuesta, el perro no recibía comida. En poco tiempo, el perro aprendió a discriminar:
salivaba ante el EC+ (ro~aci611 en el sentido de las manecillas del rtloj), pero no ante el
EC- (rotación inversa).
Otros experimentos produjeron resultados similares. Los pems de Pavlov aprendie-
ron a discriminar entre diferentes volarnenes de un sonido particular, distintos timbres
de un tono, diversas formas geomdtricas y diferentes temperaturas. Ea ocasiones e1 nivel de
discriminaci6n logrado era notable. Un pem aprendió incluso a discriminar entre un
metrónomo que sonaba a una frecuencia de 100 compases por minuto y otro que lo hacía
96 veces por minuto,
En el entrenamiento pavloviano de dismiminaci6n, un estimulo indica si st presenta-
r6 el EI o no. En e1 enwtramiento operante de discriminación, un estímulo (que a menudo
se llama estimulo didminativo) indica si una respuesta particular, de llevarse a cabo,

267. recibir6 reforzarniento. Un ED (que se pronuncia e-de) es un estímulo dlscriminativo en
cuya presencia la respuesla recibir& refo~zamiento, mientras que un EA (que se pronuncia
e-delta) es un e~timulo discriminativo en cuya presencia la respuesta no recibirá
reforzamiento u otorgará castigo.
En un tipo de procedimiento operante de discriminaci0n, un pichbn puede recibir ali-
mento despues de picotear un disco rojo, pero no despues de picotear uno verae. Baio
dichas condiciones, el ave aprende en poco tiempo a ignorar el disco verde y a dirigirse
de manera constante al rojo.
Pregunta 9-5: ¿Cuál es la diferencia entre el entrenarniunto operante de discriminacicin y
el aprendizaje operante comlin?
i Procedimientos sucesivo, simutthneo y de igualdción
de muestra UDM]
La rnxyor parte de los estudios sobre discriminnción operante utilizan uno de ?res pmce-
dimientos de entrenamiento. En el procedimiento sucesivo, el En y el Ea se alternan, en
general de manera tileatorja. Cuando aparece el ED, se refuerza la respuesta; cuando surge
el EA, la respuesta está en extincibn. Por ejemplo, se puede colocar a una rata en una cá-
mara experimental Con dos hombilla~, una roja y otra vesde, encima de una palanca. Cuan-
do se enciende la luz roja, la presi6n de palanca produce alimento; cuando se enciende la
verde, presionar la palanca no tiene efecto.
En el procedimiento airnnlt8neo,1os estimuIos discriminativos se presentan al mis-
mo tiempo. Par ejemplo, puede ser que la rata se encuentre en una cámara en la que estan
encendidas las luces roja y verde, con cada luz colocada encima de su propia palanca.
Cuando se oprime la palanca que está bajo la Iuz roja, se obtiene comida; cuando se pre-
siona la de la verde. no hay recompensa, En una variación de este procedimiento, Karl
LashIey (1 930) entren6 a ratas a sallar desde una base ;e una plataforma en la que encon-
uaban alimento. Para llegar a ésta tenían que saltar a través de una puerta. Las ratas te-
nían la opcih de dos puertas, una con llineas verticales y otra con líneas horizontales; ~610
una puerta se abria. Si los animales saltaban hacia la puerta cometa, esta se abria y la rata
pasaba por ella hasta donde estaba el alimento: si elegían la puerta incorrecta, tsta no se
&ría, la =ata cala a una red que estaba abajo y no obtenia la comida. En poco tiempo, las
ratas aprendieron a saltar hacia la puerta apropiada.
En un procedimiento que se denomina igualación de muestra (IDM), la tarea con-
siste en seleccionar de entre dos o más alternativas (llamadas estímulos de compamcidn)
h que es igual a un estándar (la muestra). Los estímuIos de comparacíbn incluyen eZ ED
-el estimulo que se iguala a la muestra- y uno o más EA. Por ejemplo, puede iluminarse
con una luz roja o verde un disco de muestra en una de las pdes de una cámara experi-
mentd. En algunos de los ensayos el disco sera rojo y en otros verde. Después de poco
tiempo el disco de muesmi se ieosctimce y se iluminan dos &os de comparaci6n, uno rajo
y otro verde. EE ED cs el disco del mismo color que la muestra. Si m pichón picotea el
disco de comparación que es igual a la muestra, recibe alimento, si lo hace con el otro, no
recibe nada, Pafa obtener refrirzamiento, el ave dek discriminar de manera exima entre
eY disco que iguala ri la muestra (el EU) y el que no lo hace (el E").
El ejemplo de IDM que acaba de proporcionarse es muy simple, pero el procedimiento
puede ser bastante más complicada. Por ejemplo, puede requerirse que el ave pimtee m

268. 258 i &mmtkqk y mndwcta (Capítulo 9J
En eraS pasadas, las víctimas de lepra eran parias de la sociedad y se lec forzaba a
vagar por el campo pidiendo comida. La tey requería que los leprosos hicieran sonar
una campana a medida que viajaban, para avisar a las demas personas de su proxl-
midad. La campana servía como un ED para que todo aquel que la escuchara se pu-
siera a cubierto -con lo cual evitaría la vista de los leprosos y et riesgo de contamina-
ción. Llevar la campana pudo haberse visto reforzado por la reducción en el tratamisnto
agresivo
que se daba a los leprosos; quizá al alejar a aquellos que
más temian al le-
proso, se reducia el riesgo de que lo apedrearan. Hoy dia, los leprosos ya no Hevan
campanas para advertir de su presencia, pero de manera extraña muchos individuos
practican una especie de "campaneo" para influir en ta conducta de quienes conocen,
Se llama camiseta,
En la actualidad, las personas utilizan camisetas decoradas con mensajes que
anuncian
sus puntos de vista, su afiliación a ciertos grupos y su participación en diver-
sas actividades. La camiseta de un fanático
beisbol puede anunctar, por ejemplo, "No
puedo evitar ser raro -soy fanático de los Mets". La camiseta del dedicado observa-
dor de aves puede decir "Voto por las aves". Y la ropa del amante de la música clásica
puede declarar "Bach esta de vuelta". Dichos comentarios tienen el efecto de inducir a
otras personas a iniciar conversaciones porque indican que ciertos tipos de comenta-
rlos recibir& teforzamiento. Cuando se encuentra a alguien cuya camiseta dice, "Voto
por
las avesn, puede tenerse bastante confianza en que esa persona reforzará de
manera positiva cualquier
interks que se muestre en la observacion de aves.
En este sentido, es interesante señalar que los mensajes de vestir aparecen pur
lo general al frente y no en la parte posterior de la ropa. Esto seguramente se debe a
que se este en mayor probabilidad de dirigirse a una persona cuando se acerca que
cuando se le ve de espaldas.
Por supuesto, en cierto sentido, los mensajes en las camisetas son hndarnentai-
mente dlferentes de la campana del leproso. Mientras que este esperaba evitar el daño
al asustar a sus enemigos. el actual portador de camisetas espera atraer personas
con puntos de vista similares. TambiBn, .éstas son bastante más silenciosas que las
campanas.
disco que as diferente a la muestra, una variaci6n de IDM que se denomina igualación
de dlferenclas o desigualdad. El procedimiento de iDM también puede complicarse por
el aumento en el nlírneío de variaciones en la muestra, en los discos de comparación o en
ambos. Por ejemplo, la muestra podria alternar en& rojo, verde y azul, y los discos de
comparación pueden ser rojo, verde, azul y amarillo.
i Entrenamiento de discrilt0inaciÚn sin emm
En el procedimiento que acaba de describirse, el organismo que se somete a entrenarnien-
to, de manera inevitable comete varios errores. Cuando los estfm'xnulvs discriminativos son
muy similares, el individuo responde al principo aproximadamente a Ia misma frecuen-
cia al E" y al EA, pero dado que no se refuerzan Eas respuestas que se presentan ante el
E", CsZac tienden a desaparecer. Por lo comiiril. se requiere algún tiempo para desarrollar
una discriminaci6n y a lo Iargo del camino se cometen muchos errores. Éstos tienden a
desalentar al individuo (ya que castigan el que se realice un esfuerzo), de modo que en
general es deseable reducir la cantidad de errores que surgen durante el entrenamiento.

269. Herbert Tcrrace ( 1963a, 1963b, 3 964, 1972) encon& que muchos de Inñ errores que
ocurren durante el entrenamiento pueden evita= a través de un procedimiento denomi-
nado entrenamiento de discriminaci6n sin errores. Present6 el ED y reforzo las respues-
[as apropiadas; pero en vez de presentar el EA de la manera corn6n. lo hiro de una forma
muy ddbil y por periodos muy cortos. Por ejemplo, para entrenar a un pfchbn a discrimi-
nar entre un disco mjo (E? y un disco verde (EA), Terrace (1963a) presentó el disco rojo
con toda su intensidad durante tres minutos por vez. En vez de presentar un disco verde
durante tres minutos, present6 un disco no iluminado durante cinco segundos. Es menos
probable que los pichones picoteen un disco oscuro que uno brillante, y entre mda corto
sea el tiempo que este disponible el disco, menos probable serA que lo picoteen. El re-
sultado fue que Ius pichones pocas veces picotearon el EA. De manera gradual, Terrace
aurnent6 la duración y fuerza del E" (comenzando con un disco verde muy oscuro), mien-
tras que sólo reforzaba las respuestas dadas ante el E". Finalmente, Terrace pudo presen-
tar el disco verde sin que el sujeto respondiera ti 61.
Pregunta 9-6: En el entrenamiento de dlscrlmlnaeidn sin errores, el
se presenta en una forma muy debit y "apars¢sm de manera gradual.
En otro estudio, Terrace (1963b) estableci6 primero una discfirninlici6n rojo-verde y des-
pués utilizd el procedimiento sin errores para establecer una djscriininiición entre una If-
nea venical (el En) y una línea horizontal (el En). Lo@ esto al hacer aparecer de manera
gradual una línea vertical sobre el di~co rojo y una horizontal sobre el disco verde, A
medida que apm'an las lheas verticales y horizontales, los colores se desvenecían has-
ta que las aves picoteaban el disco incoloro con una linea vertical e ignoraban el disco
incoloro con una línea horizontal.
Con el procedimiento de Temce, puede desarrollarse una discriminación con pocos
errores. Esto es importante, dado que los errores tienden a excitar reacciones emocionales
indeseables. Por ejemplo, es frecuente que las aves entrenadas a la manera tradicional
golpeen con sus patas o aleteen cuando se les presenta el E No obstante, aquellas entre-
nadas con el procedimiento sin errores, simplemente miran al disco de modo tranquilo
hasta que reaparece el EU.
El entrenamiento de discriminaci6n sin errores ha tenido buen uso fuera de1 labora-
torio,
en
particular para la enseñanza de niiíos pequeños. Richard Powers y sus colabora-
dores (1970) encontraron, por ejemplo, que los preescolares aprendfan con mayor rapidez
y menos errores una discrirninación sutil de colores cuando se les entrenaba con el proce-
dimiento de Terrace, que cuando se hacía a la manera tradicional. Los niños entrenados
del modo común también se alteraban emocionalmente durante los periodos del E.: Gol-
peaban con fuerza la palanca y deambulaban por Ia habitacibn. En contraste, aquellos que
aprendieron a través del procedimiento sin errores, se sentaban de manera tranquila cuan-
do se presentaba el EA y euperabnn con paciencia hasta que aparecía el ED.
E1 entrenamiento de discriminación sin errores pucde reducir en gran medida el nU-
mero de errores cometidos durante el entrenamiento. Otro modo de mejorar la tasa de
aprendizaje consiste en utilizar los resiiltados diferenciales.
Efecto de los ~s~~dos diferenciales
En ei entrenamiento de discriminación. a menudo Ea conducta que se requiere para obte-
ner refomamiento es la misma de un ensayo a otro. Por ejemplo, un pichdn puede recibir
alimento si picotea un disco cuando es rojo, pero no cuando es verde. La condurt es :a

270. misma en cualquier caso. pero varian las circunstancias bajo las cuales se refuerza la eje-
cuci6n del acto. No obstante, en algunas Formas de entrenamiento de discriminaci6n, dos
o mis conductas pueden producir resdtados positivos. Por ejemplo, una rala puedc tener
ncccso a dos palancas, una a cada lado dc una luz. Cuando ésta es roja, oprimir la paliin-
ca a 1ii derecha de la luz produce comida; cuando se enciende la Iuz verde, oprimir la pa-
lanca a la izquierda de ésta produce el reforzamiento. El color de Ia luz indica que se re-
forzara una respuesta particuIar.
De esto surge la pregunta: ¿Qué sucedería si el reforzador vasiata dc manera ~ii~te-
inática con la respuesta? Supóngase, por ejemplo, que oprimir de manera apropiada la pa-
lanca derecha resultara en la obtención de comida. pero hacerlo con la palanca izquierda
resultara en la obtención de agua. ¿La diferencia en resultados afectarla cl desempeño?
Sucede que esto es así. M. A. Trapold (1970) realizb un experimcnto como el que
acaba de proponerse y encontró que las ratas aprendían con mayor rapidez a rcalizar ¡a
discriminación apropiada y lograban un mayor nivel de precisidn que cuando Zari das res-
puestas producían la misma consecuencia. Este descubrimiento -la mejoría en desempe-
ño en e1 entrenamiento de discriminación como resultado de consecuencias diferentes para
respuestas distintas- se denomina efecto de resultados diferenciales o ERD (Peterson
y Trapold, 1 980: para una excelente revisihn, véase Goeters et al., 1 992),
En, un experimento en el que sc cmpleb una forma dc cntrenarniento sucesivo de
discriminaci6n, J. G. Carlson y R. M. Wielkiewicz (1976) presentaron ya sca un tono
constante o un so-ida de chasquido. Cuando sonaba el tono, oprimir la palanca derecha
producía reforzamiento; cuando sonaba el chasquido, presionar la palanca izquierda otor-
gaba ese efecto. En un grupo de ratas, el reforzador variB de manera consistente con la
respuesta: las presiones correctas de una palanca siempre producían una pella de nlimen-
m; los aciertos en la otra palanca otorgaban cinco pc11as. En un grupo control, iañ presio-
nes correctas a veces producían una pella de comida y a veces cinco, sin importar cud1
fuera la palanca que se oprimiera. No se reforzaban las respuestas incorrectas en aingdn
grupo. La conclusión liie que las diferencias consistentes en resultado pasa cada respiies-
ta derivaban en una discrimi~aci6n m& rápida y con menos morcs.
Pregum 97: El ERD implica que el entrenamiento de discrirninaclbn puede mejorar cuan-
do se proporcionan diferentes para distintas.
Por lo común, el entrenamiento es más eficaz cuando incluye reforzamiento inmedia-
zo que cuando implica reforzamiento demorada. Pcro ¿qut sucede si se proporciona refor-
zamiento inmediato para una respuesta correcta y dcrnorada para otra? ¿Se mantendrá
el ERD?
Carlson y Wielkiewicz (1 972) llevaron a cabo un experimento como éste y encontra-
ron que el ERD se mantenía. Los animales que recibieron reforzamiento inmediato paca
una respuesta y demorado para otia, aprendieron con mayor mpidez la discriminación que
aquellos que recibían reforzamiento inmediato para ambas respuestas.
El ERD ha resultado ser un fcn6meno poderoso que se encuentra en una amplia va-
riedad de individuos (que incluyen pichones, ratas, perros y seres humanos) y presenta
diversas consecuencias. El ERD pucde tener importantes implicaciones en cl entrenamiento
de discriminación con personas, Por ejernpio, los csfucr~o~ por cnseñnr a los niños a dis-
tinguir entre diversas fmtas pueden ser m8s eficaces si las respuestas correctas producen
diferentes forrnas o cantidades de reforzamiento.
El problema de por que los resultados diferenciales mcjoran los efectos del entre-
namiento es cuestiún de cierto debate, Una teorfa sugiere que los resultados diferentes
implican expectativas distintas (Peterson. 1984). El problema con la teoria de las expec-

271. tativas diferenciales es que entonces cs preciso explicar de dúnde provienen 6stas. La res-
puesta implica de manera inevitable la identificación de los clcrnentos en el historial de
aprendizaje. Una vez que se hace esto. es probable que las expectativas contribuyan poco
a la cornprensi6n del problema. Susan Goeters y sus colaboradores (1992) proponen que
es posible comprender al ERD (y presumiblemente cuaIqriier expectativa que pucda sur-
gir) en tkrminos de los aprendizajes pavloviano y operante. Por desgracia, su teoría re-
quiere de mayor espacio del que se tiene disponíble aquí.
Después del entrenamiento de discriminación +on o sin resuhados diferencialcs-
el organismo responde ante ciertos estr'muIos pero no a otros estímulos similares. En este
punto, puede decirse que los estímulos discriminrizivos ejercm una cierta cantidad de
control sobre la conducta del organismo.
Control del est fmlalo
Considkrese a una rata que ha aprendido a oprimir una palanca cuando se encicnde una
luz, pero no cuando cstá apagada. Es claro que e1 ambiente influye sobre la conducta del
animal: al encenderse la luz, la rata oprime la palanca a una frecuencia elevada; al
apagarse, la presión de palanca se reduce de manera notable. Cuando cl entrenamiento
de discriminaci6n logra que la conducta se encuentre bajo la influencia de los estimulas
discf-jrninativos, se dice que la conductn esta. bajo control del estimulo (para una reseña,
véase niamas, 1991).
Por supucsto, las ratas no son las .iinicas criaturas que cstán bajo control de1 estfmuIo.
Si ai conducir un antomdvil, se llega a una intersecciún y la luz roja se encicndc, una mueve
los pies para oprimir el pedal del freno. Como resultado del enlrenamicnta de discrimina-
ción, la conducta cst6 bajo la influencia de la señal de tránsito. Dc manera similar, uno se
inclina a entrar en tiendas con cartelcs que dicen "Abierto" y a pasar de largo fknte a
aquéllas con uno dc "Cerrado". Las personas que viven con un presupuesto limitado tie-
nen mayor probabilidad de responder a carteles quc dicen "Oferta", "Precios rebajados",
"Saldos", "Remate por liquidación" y similmes. Por supuesto, los vendedorcs saben la in-
fluencia quc ejercen dichas señales y las utilizan para atraer compradores.
En ocasiones, el control del estímulo no lo eserce s61a un estimulo, sino un conjunto
complejo de Cstos quc. de manera colectiva, influyen en la conducta. Uno se comporta de
manera diferente en un salón fmat de baile que en un baile popular y la conducta quc
.=ría aceptable en una fiesta de playa es inaceptable en una cena de etiqueta. Es probable
que el control diferencial que ejercen dichas situacionex tenga que ver con varios estirnu-
los que incluyen vestimenta, mobiliario, comida y conducta de otras personas presentes.
Cuando un joven se comporta de mancra inadecuada, a menudo defiende sus actos dicien-
do, "bueno, jes que todos lo hicieron!". Esta explicacibn apela al control del estimulo que
cjcrce la conducta de otros.
A menudo, los estudiantes cfitiin en contra del concepto del control del estímulo, cuan-
da menos en su aplicaciún a las personas. Esto se debe en parte a que la palabra control
tiene connotaciones negativas. (iRecu4rdese a Staats y Staats!) Y en masiones el control
del estímulo funciona en contra dt los principales intereses de uno. Es posible quc alguien
coma alimento que no necesita, o desea particularmente, tan sólo porquc esta disponiblc.
La comida ejerce una especie de control sobre uno, coma el anuncio en un restaurante
que dicc "Coma" o las fotagraffas de platiaillws deliciosos en el menda Los estudios han
demostrado que la mera presencia de un arma aumenta la probabilidad de que E m%

272. un acto violento (Ekerkowin, 1964; Berkowitz y LePage, 1967). Lconard Bcrkowitz (1968)
advierte que aunque es el dedo el que jala del gatillo de una pistola. éste también jnla del
dedo. Con ello Ke refiere al control del est{rnulo.
Pero existe otra manera de enfocar el control del estimulo. Los estímulos discri-
minativos otorgan cicrta clasc dc podcr. Considgrcse a la rata que aprende a oprimir una
palanca cuando sc enciende una luz, pcm no cuando se apaga. Sc dice que la luz controla
la conducta de la rata, pero ésta también ha obtenido control: ya no pierde tiempo ni ener-
gia oprimiendo una palanca cuando hacerlo resulta inbtil, De manera similar, la conduc-
ta del automoviljstti esth bajo e1 control de las luces y isefiales de tránsito. Pero este control
del estímuln es lo que le permite viajar de manera m4c o menos segura y eficaz. Sin con-
trol del estimulo, los embotellamientos de trinsi tr, ~eririn inevitabjes y las carreteras
scrían vías peligrosas. De hecha, muchos accidentes de trrInsito se atribuyen a que no se
presto atención al conducir -y iqu6 cs csta falta de atencidn sino que las conductas dc
rwnducción del autombvil no se hatIaban bajo el control de estimulos relacionados?
Una comprensibn accrca dcl control quc cjcrcen los estímulos también otorga d po-
der de cambiar de manera apropiada al ambiente. Las personas quc hacen una dieta y
aprenden que la mera presencia de ciertas comidas llega a afectar la cantidad de alimento
que ingieren, pueden evitar las situaciones en que dichas comidas estan presentes. Quie-
nes dcscan fumar menos y saben que es mis probable que fumen cuando ven a otras per-
sonas hacerlo, pueden reducir su tcndcncia a hicendcr un ciganillo al cvitrir las Arcas dondc
se congregan los fumadores.
Los investigadores han explorado las maneras en que puede cambiarse el control del
estimulo par& obtener una ventaja. G, Alan Marlatt y sus colaboradores (Marlatt y Gordon,
1985; vdase también Hickis y nomas, 1991) han postulado que una raz6n por la que las
pccsonas quc abusan dc cstupefacientcs tienen reincidencias frecuentes despues del trata-
miento es porque regresan al ambiente que promueve el uso de drogas. El tratamiento
ocurrc cn hospitales y clínicas lejos del entorno cn que ocusri6 el abuso; no obstante, des-
pués dcl tratamiento es común quc los anteriores adictos regresen a la misma situacibn
dondc tuvo lugar el abuso dc sustancias. Vcn a los traficantes que alguna vcz Ics vcndie-
ron drogas, ven que sus amigos y vecinos se drogan, caminan pw las mismas calles que
recorrieran cuando abusaban de los narcóticos. En dicho ambiente., realmente es dificil
~0tItinua~ con una vida de abstinencia. La implicaci6n es que el tratamiento de la droga-
dicción debería incluir que se aprenda a evitar o a enfrentar el control que ejerce el am-
biente eii el cual vive el adicto.
Rregunía 9-8: El Irabajo de Marlatt sugiere que el del usuario de drogas
ejerce un contra1 del estfrnuro cobre la conducta de abuso de sustancias.
El ambiente ejerce conirni sobre la conducta. Paradójicamente, ello puedc aumentar el con-
trol que uno tiene sobrc: su vida.
Han predominado ires t-as sobre la generalización, discriminacidn y control del esti-
mulo: las de Pavlov, Spence, y Lrishley y Wtide.

290. Programas de reforzamiento
2 Programas simples
2
Reforzamiento intermitente y ERP
E Programas complejos
X
m
E
Elecci6n y ley de lgualacidn
BB Aplicación de programas
La Importancia de la investigación de programas - +
Resumen
A
Lectu ras sugeridas
Preguntas de repaso
<, Examen de practica
Respuestas a las preguntas
Lns iendencias a responder finalmente corresponderán a las pro-
babilidades de reforzamienro.
B. F. Skinner
L a mayoría de la gente utiliza el término aprendizaje para referirse a la adquisición
de iiueva conducta: un pich6n que nunca giro en circulos en dirección contraria a las
manecillas del reloj, ahora lo hace de manera confiable y eficiente. Un niíío que no podía
andar en bicicleta, ahora la maneja con habilidad y facilidad. UFI estudiante universitario
para quien la ecuaci6n F = rna antes no significaba nada, ahora la utiliza para resolver
problemas de Sisica.
Pm se ha visto que el aprendizaje tambidn incluye cambios en los cuales no aparece
nueva conducta. Una de ellos es un incremento en la tasa de conducta. Un pich6n que gira

291. en cfreulos en direccibn contraria a1 reloj a una tasa de 3 n 4 por minuto puede aprender a
hacerlo 10 o 15 veces por minuto, Un niño que antes andaba en biciclcta una vez a la se-
mana, ahora lo hace todos los días. Un estudiante de física que día resolver problemas
considerando fuerza y masa a una tasa de uno cada 10 minutos, ahora resuelve de 2 a 3 en
cinco minutos.
El aprendizaje tanibibn significa una reducción en la tasa de respuestas. Una paloma
que gira al rcvts del mloj 10 veces por minuto puede aprender a hacerlo una vez por mi-
nuto. El niño que andaba en bicicleta varias veces al día, desputs no la toca por semanas.
El cstudíante que resolvía rhpidamente todos los problemas de ffsica, puede aprender a
tomarse su tiempo para verificar su trabajo.
El aprendizaje piiedc implicar un cambio en el patr6n de respuessas así como en la
Rasa. Si una charola de galletas debe harnearsc por 10 minutos, es indtil verificar su coci-
miento durante los primeros cinco, pcra es esencial hacerlo después dc un intervalo da &
o 9 minutos. El cocinero aprende a no abrir el horno en los primeros minutos, pero veri-
fica la galletas de vez en cuando durante los dltimos de1 tiempo de coccibn.
Se ve el mismo fenúmcno en los lugares de trabajo. Conuidéresc al obrera que está
empleada en dos ffibricas. En una st Ie paga un salario por hora por pintar sillas; en la
otra, gana por el mismo trabajo mucho rn8s pues le pagan por silla, Muy probablemente el
empleado trabajará de manera mas constante y entregará más sillas cada día en donde se
Jc paga por pieza. Corno Skinner (19501 mencionó, "las tendencias a responder tinalmen-
te corresponderán a las probabilidades de reforzmiento" (p. 224).
Del mismo modo que la adquisicidn de nueva conducta es, en parte, pducto de con-
tingencias de reforsamjento, así 10s cambios en La tasa y patrones de respuesta se deben
hura cierto punto, a los cambio# en las contingencias de reforziirniento. Los cambios en la
conducta del cocinero reflejan de hecha que el reforzamiento (observar que Ias galletas
ya estan cocidas o casi listas) esrA disponibie muy cerca del final del tiempo dc horneado,
pero no antes. De manera similar, el obrero que trabaja por picza pinta mbs sillas porque
sus ingresos reflejan el número de sillas pintadas. Para 61, cada silla pintada es un
refomdor secundario, este no es el caso cuando trabaja por un salario.
El patrbn que describe la entrega de reforzamiento se denomina programa dc
refonamiento. Se ve que un tipo parhicular de programa de reforzarnienlo tiende a pro-
ducir patrones y rasas de respuestas específicos y estos efectos de1 programa son nota-
blemente confiables. Cuando un programa cstg vigente por al@ tiempo, cB organismo
responde de manera muy predecible. Si a éste se 'fe aparta del ambiente del programa por
algún tiempo y luego regresa a 61, típicamente regresa a su conducta previa. Aún, si va-
rios programas están vigcntes para distintos tipos de conducta, las tasas y patrones de res-
puesta refleja& diferentes programas. Y si un organismo está respondiendo a una tasa
constante y el programa de reforzmiento cambia, la conducta se modificafi de modos
predecibles.
Pregunta 10-1: ¿Por qw4 se le llama programa de reforzamientc?
Con frecuencia los efectos del programa se atribuyen a rasgos de carácter, como ambi-
ción o flojera. Pero el obrero no trabaja a diferentes tasas de respuesta en dos pIantas
porque sea flojo en una y ambicioso en otra. La diferencia en la conducta solamente re-
fieja los diferentes programas de reforzamiento en vigencia.
Existen, por supuesto, programas de castigo así como de reforzamiento, y la con-
ducta puede ser seguida por ambos eventos: reforzamiento y castigo simult6neamente.
No obstante. este capítulo se centra en los programas de reforzamiento y siis efectos en la
conducta operante, empezando por los programas sirnplcs de reforznmiento.

292. Pmgmmas simples
EI programa más simple se Uama reIorzamiento continuo, o RFC. En tste, se refuerza
una respuesta cada vez que ocurre. Si, por ejeinplo, una rata recibe comida cada vez que
presiona una palanca, entonces hacerlo esta bajo un programa dc refonamiento continuo,
como
es el picoteo de un disco por un
pichiin si éste recibe un tmzo de semilla cada vez
que lo hace. De igual modo, la conducta de una niña es18 en RFC si se le elogia cadn
vez que cuelga su abrigo, y la dc un adulto cuando opera una máquina si, cadn vez que
inserta la cantidad de dinero requerida, rccibe el articulo seleccionado.* Lo opuesto del
RFC es la extinción, la cual se da a través de un programa de no reforzamiento.
Cada reforzamiento fortalece ia conducta, así cl reforzainiento continuo dirige a un
incremento muy rápido en la tasa de respuestas. Es especitilmcnte Útil, entonces, cuando
la tarea es moldcar alguna conducta nueva o una cadena de respuestas, Se observa enton-
ces que es muy fácil enseñar a un pichón a girar en dirccci61-1 contraria a las manecillas
dcl reloj si se le refuerza cada aproximación sucesiva de In respuesta deseada, que si uno
reforzara las aproximaciones sucesivas sólo ocasionalniente.
Aunque c1 reforzamiento continuo por lo general conduce iiI aprendizaje de una nue-
va conducta de Ia manera mrls rhpida, éste no es el programa m8s corndn en el ambiente
natural. Muchas conductas se tefuersan eii algunas ocasiones, pero no en otras,' Un padre
no puede elogiar a su hija cada vez que cuelgue su abrigo, y una inúquina vendcdora algu-
nas veces se queda con el dinero y na da nada. Cuando el reforzamiento ocurre cn algunas
ocasiones pcro no en otras, se dice que la conducta estfi bajo un programa intermitente.
Existen muchos tipos de programas intermitentes (Ferstcr y Skinner, 1957), pero los m8s
importantes están dentro de cuatro grupos. Se comenzari con los llamados programas de
razón fija.
Programas de raztín f~o
En un programa de razón fija, o RF, el reforzamiento ocurre despues de un nárnero fijo
de respuestas. Por ejemplo. puede entrenarse a una rata para presionar la palanca por co-
mida. Una vez que la respuesta quedó establecida, el experimentador cambia a un progra-
ma en e[ cual se Ie refuerza cada tercera vez que presione la palanca, En otras palabras, la
rata debe presionar la palanca tres veces antes de recibir un poco de comida. Hay una
mzbn de tres respuestas para cada refbmmiento. El programa por 10 gencrlil esta Endi-
cdo por las letras RE. seguid6 del número de respuestas requeridas para el: reforzamiento.
La presión de palanca de I'a hipotética rata, por ejemplo, estB baje un programa RF 3. (El
refamimiento continuo rcalrnente es un programa de mz6n fija, entonces, sc le puede Ila-
mar RF t .)
* Nútese que es la respuesta la que esti en un propnta de rcfonamicnto, no el organismo. Fs comtln que
Iagenk diga que una rata 4 en un^ u obo progama dt refmmnienio pm es sii nspuesia, y no cl animal
en sí mismo. la que se rcfuena
+EdwardCrrissman(l99l)difierewertepnnto.Asgumm~aquehmayotprtne&laconducta~ser~
como parte de una cadena de oonductas. Dichas cadena* quiz6 cstkn bajo mforramienui conmñsa

293. 284 i Aprendizde y conducta (Cwíti4/0 101
Los animales bajo programas de m6n fija responden a tasas elevadas, con frecuen-
cia seguidas de pausas corta3 después del reforzarniento. Una rata que presiona una pa-
lanca bajo un programa RF por comida, lo hará de manera rápida y constante hasta que la
comida caiga al recipiente. La comer& se detendrá por corto tiempo y luego regresará a
trabajar en la palanca. Las pausas que siguen al reforzamiento son conocidas como pau-
sas posreforzamiento, y han generado un considerable interés entre los investigadores
(figura Icla).
Es tentador adjudicar las pausas de reforzarniento a la fatiga. El animal realiza un
número de respuestas y entonces hace una pausa para "tomar aliento" antes de regresar a
trabajar. Pero los animales en otros tipos de programas con frecuencia trabajan más duro
sin pausas, así que la fatiga no es la respuesta. Esta explicación tarnbikn tiende a ser
tautológica, puesto que la única evidencia de fatiga es el hecho de que el animal hace una
pausa: en otras palabras, las pausas son "explicadas" mediante renombrarlas como fatiga.
Una explicación cicntifica debe identificar las variables que influyen en la tendencia
a hacer pausas despuds del refanamíento. La investigación sugiere que una variable im-
portante es la proporción de respuestas a reforzar. A mayor nirmero de respuestas reque-
ridas para cada reforzarniento, habrá más pausas posreforzamiento (Ferster y Skinner,
1957; Skinner, 1938). Así, las pausas son mhs largas en un programa RF 100 que en uno
Tiempo
Flgura l+1. Programas intemjrentes de reforzarniento. En un RF 50 (a), se refuena cada 50"
respuesta; en un FIV 50 m}, se requiere de un promedio de 50 respuestas para cada reforzarniento; en
un IF 50" (c), se refuerza una respuesta cuanda ocurre después de un intervalo de 50 segundos; en un
IY 50" (d), una respuesta se refugrra después de un intervalo promedio de 50 segundos. Las líneas
-
diagonalec cortas indican la entrega de un reforzador. (Datos hipotéticos.)

294. RE 20. La duracibn de las pausas también varía con la cantidad y calidad del refonamiento
y otras variables.
Las variables que afectan Ias pausas del posreforzamiento por lo csrnbn no afectan la
tasa vigente -la tasa a la cual eI organismo ejecuta una vez que ha reanudado el trabajo
después de1 reforzamiento, Asi, elevar la tasa de respuestas a los reforzadores, de 5: 1 a
1O:l (p. ej.. de RF 5 a RF 10) no cambia la rapidez con que esp pon de una rata una vez que
ha reanudado la presión de la palanca; lo que hace es aumentar la duraci6n de los "des-
cansos*' que la rata toma después de cada reforzamiento. No obstante, cualquier cosa que
eleve la presentación de 13s pausas posrefonamiento reducir8 necesariamente la tasa glo-
bal de respuesta -el niunera total de respuestas por minuto o por hora.
Los programas de razón @a son bastante comunes fuera del laboratorio. Muchos jue-
gos utilizan un programa de raz6n fija. Quizá el mejor ejemplo de un programa de RF sea
el trabajo. A muchos empleados se les paga bajo un programa de raz6n fija, aunque por 10
común se le Hama producto trabajado. A la costurera se Ic paga por cada camisa cosida; al
recolector se le paga por cada canasta de manzanas llena. De hecho, en estos dos ejcm-
plos (como en muchos otros de trabajo) eI pago por lo regular no se. hace al realizar un
número de respuestas sino al finalizar un periodo, como una semana (para la costurera)
o un día de trabajo (en el caso del recolector). Sin embargo, es correcto considerarlos como
programas de RF ya que se IIeva un registro del nilmero de respuestas (unidades de traba-
jo) y éste sirve: como un reforzador secundario. El recolector, por ejemplo, recibe una fi-
cha por cada canasta de manzanas recojectada. esta ficha cs un reforzador secundario ya
que se intercambia por el salario al final del día.
Pregunta 10-2: Se denomlna tasa a la tasa en la cual ocurre una
conducta una vez que ha empezada,
r Pmgrumas de món variable
En vez de refwzas despuds de una cantidad fija de respuestas. es posible variar el ntírnero
de aquellas mquendas afrededor de un promedio. Por ejemplo, en lugar de reforzar cada
quinta gres1611 de palanca, se harii después de la segunda respuesta, y luego después de la
octava, la sexta. la cuarta, etc. En tal programa de razón variable o RV, la cantidad de
respuestas requeridas para reforzar varía alrededor dc un promedio, En un programa RY
5, el nilimero de respuestas requeridaq para el reforzamiento en cualquicr serie puede va-
riar de 2 a 10, pero en promedio se requieren cinco respuestas por cada reforzamiento.
Los programas de razón variable por lo regular producen respuestas constantes en una
tasa vigente comparable a los programas RF (figura 10-lb). Si ocurren las pausas de
posreforzarniento, por lo general apaen con menos frecuencia y por periodos mas cor-
tos que en los programas de RF. En programas dc RV, las pausas posreforzamiento están
fuertemente
influidas por el
tarnafio del promedio de la mz6n y por aquella más baja
(Blakely y Schlinger, 1988; Schlinger et al., 1990). En un programa RV 50, por ejemplo,
el número de respuesvas requeridas para el reforzamienta en cualquier serie puede variar
de 10 a 100, o de 40 a 60. El programa que requiere un minirno de 40 respstas para
reforzamiento producirá pausas más largas que aquel que requiere un mínimo de 10 res-
puestas.
Ya que los programas de RV por lo comdn producen pausas posrefonamiento m&
cortas y en menor cantidad que los programas RF, un programa RV usualmente @ce
más respuestas en una hora comparado con un programa RF. Esto es así aunque el pag

301. Una característica en la que difieren los programas de reforzamiento es en la solidez del
mismo. En un cxtremo se encuentra el reforzamiento continuo. un programa en el cual
cada vez que la respuesta ocurre se refuerza; en cl otro st encuentra la extincibn, un pro-
grama en el cual Ia respucsta nunca se refucrza. Aunque tsta realmente es un programa de
no rcforzamiento, puede considerársele como un programa de razón fija en el cuiil se re-
quiere obtener un nilmero infinito de respuestas para obtcner el reforzamiento,
En el capitulo 5 rc analizaron los efectos principales de la extinciiin operante. Éstos
contemplan la decIinacj6n continua dc la fortaleza de la respuesta previamente reforzada,
recupcracián espontanea de la conducsa y resurgimiento. También se consideran otros
cfcctos de valor importante.
Un efecto es cl incremento en la variabilidad de la conducta. URR rata que ha apren-
dido a presionar la palanca por comida, durante la extinción la presiona mis fuerte, o
utiliza su nariz en vez de sus patas delanteras, o emplea ambas en vez de una- Otra con-
ducta, que antes no fue muy evidente, llega a ser más común. La rata olfatea cerca de la
palanca, se mueve alrdedor dc la jaula y observa dentro del depdsito de comida. Se ve el
mismo incremento cn la variabilidad de la conducta huinana durante la extinción. Una
persona que pone monedas de rnmcra repetida dentro de una rnaquina vendedora s610 para
que caigan en el depósito de regreso. tiendc a insertarlas en un ordcn diferente, las empu-
ja dentro de la ranura con mds fuerza o con mayor suavidad. ctc. Si no se refuerzan estos
intentos. aparecerá otra conducta: el diente se inclinara a mirar alrededor, presionari el
bot6ii de regresar monedas varias veces, buscará dcnrro del depósito de comida y hnblará
en voz baja can la máquina.
Otro cfccto de la extinción es el surgimiento dc conducta emocional, en particular
la agresihn. Es bien sabido que las ratas que han recibido comida por prcaionar la palan-
ca la miicrdcn cuando presionarla no produce reforzamiento. La agresión se dirigirá a otro
animal si esti cerca, aunque este no sea el responsable de la falta de reforzador (Azrin
er d., 1966; Rilling y Caplan, 1913). La investigación también proporciona evidencia
dc que la extincihn producc un incremento en la conducta agresiva de los humanos (p. ej.,
Todd et al., 1989). El hecho de que la extincidn tiende apruvocdr conducta agresiva será
familiar a alguien que ha pateado una puerta, colgada fuertemente un telBfono cuando no
sc llev6 a cabo una llamada, o golpeado una máquina vendedora defectuosa.
Como se mencionó en el capítulo 5 la tasa de extinción se afecta por muchas varia-
bles, incluyendo la cantidad de veces que se reforzó la respuesta prcviarnente a Ia extin-
cibn, el esfuerzo que la respuesta requiere y el programa de reforzamienta previo a la
misma. La investigaci6n cn cstti dltirna varíabIe reveló un problema signficativo, cl cual
se ver6 ahora.
Reforzamiento iPFt'emitente y ERP
Un efecto peculiar del programa es la tendencia de la conducta que se ha mantenido en un
programa intermitente a ser más rcsistcnte a la extincidn, que aquella que ha estado bajo
reforzamiento continuo. Este fenomeno se conoce como el efecto del re~orzamiento
parcial, o ERP.*
* El e* ahma con frecuencia se reficre como un efmto de la extinciOn del reforzamiento parcial, o EERP.
Probablemcntc quicn lo demosbá primero fue Lloyd Humphys (1939) siguiendo el condicionamiento
pavloviano.

302. ,, . .
. . , *. . ,A.A A -m -. - A. - . , . . . . . . . -. , . , . -miii ,,,
m
j
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j
150
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j
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i 3
RFl RF2 RF3 RF4
Flgura 10-2. Efecto del reforzamiento parcial. Promedio del niimem de veces que las ratas presionaron
la palanca durante [a extinción después de cuatm programasde reforramiento de razón fija. Entre más
d4bil era el programa de refonamiento. mayor era la cantldad de respuestas durante la ex2inción.
Recopilado de datos en Mowrer y Jones, 1945.
El ERP fuc demostrado claramente en un experimento clasico por 0. Hobart Mowm
y 1-lelen Joncs (1 945). Estos investigadores primero entrenaron a Ias ratas a presionar la
palanca por comida. Dcspués de este entrentimiento preliminar, estos autores asignaron
de manera aIeatoria a las ratas en uno de cinco grupos, cuatro de los cuales son de interés
aquí. En cada uno, Ia presión dc Ia palanca estuvo en un programa de reforzamiento dife-
rente: RFC, RF 2, RF 3. y RF 4. Despuis de esto las raras tuvieron una sesión dc entrena-
miento cada día hasta que presionar la palanca se reforzd 20 veces. Despues de sicte dlas
y un total de 240 seforzamíentos, los experimentadores pusieron en extinciOn Ia conducta.
El número total de respuestas durantc la extincidn mostró un patr6n cIaro: cntrc más débil
fum el. programa de reforzamienlo antes de la cxtincidn, mayor era la cantidad de res-
puestas durante la extinci6n (figura IM).
Este hallazgo se ha qlicado muchas veccs (Jenkins y Rigby, 1950: Robbins, 1971).
Ratas y pichones han prcsianado palancas y picoteado discos miles de veces sin
refonamiento después de un periodo de seforzamiento intermitente de tasa elevada- Tam-
bikn existe evidencia de que cl refarramiento intermitente incrernenta la resistencia a
Ja extinciún en humanos. En un estudia, Harlan Lane y PauI Shinkrnan (1963) pusieron
en extinción la conducta de un escudiantc universitario, después de reforzarlo en un pro-
grama de IV 100". Aunque pudieran participar otras variabIes además del reforzamiento,
L,
es interesante que el estudiante tmbaj6 por 1 1 horas sin refonamiento je hui alrededor
de 8 000 respuestas no reforzadas!
EI ERP es paradójico, ya que la ley del cfccto implica que las respuestas no reforza-
das
que ocurren durante un
programa intermitente debenán debilifar la tendencia a res-
ponder, no hacerla más fuerte, Debido e cstti paradoja, los investigadmes han dedicado
ticrnpo y esfuerzo considerliblcs para explicar el efecto, Se consideraran cuatro hipótesis
que explican el fen6meno.
i Hipíítesis de discriminación
La bipOtesis de discriminad6n plantca que la extinción toma más tiempo despues de un
reforzamiento intermitente porque cs más difícil discriminar entre ésta y un pmpa
interrnitentc, que entre Qta y el reforzamiento continuo (Mowrer y Jones, 19451.

303. Imagínese que alguicn cstá de vacacione.: en Las Vegas y decide probar suerte en una
máquina tragamonedas, pero aquella a la que se acerca estB defectuosa. Algún mecanis-
!no en su funcionamiento se ha torcido temporalmente, así que siempre paga. El indivi-
duo se accrca a la rnhquina, pone una moncda de 25 centavos y presiona cl botbn (es una
de las máquinas nuevas que utiliza botones en vez de palancas). Y gana un dólar. Ponc
otra moneda y gana unos dólares más. Cada vez que pone una moneda y presiona cl bo-
tón, gana. Después que ha depositado quizá 100 monedas, y ha ganado 200 díilüres, la
miiquina sufre otro despcrfccto, y ahora nunca paga. (Por supuesto, el sujeto no tiene
manera de saber esto.) Deposita !a moneda, presiona el botón y, para su sorpresa, no gana
nada. Pone otra, luego otra, y otra, etc., pero nunca recibc nada. Es fácil imaginar que
al estar cn esta situacilin, probablemente en poco tiempo esta persona dejarü de jugar en
esta máquina.
Se va 21 Otra mgquina. Como en el primcr ejemplo, aquella está defectuosa. Pcro En
esta ocasión no paga cada vez. En su lugar, paga cada 30 intcntos. Cuando este jugador
había insertado la moneda 100 -y había ranado 200 dólares- la mAquina sufrió otro
desperfecto que evitaha pagar sieniprc. ÉI no est6 conciente del defecto y continúa me-
tiendo monedas. Ahora, jcudntas debe meter antes de que sea posible decir que el progra-
ma de reforzainicnto ha cambiado? La respuesta es 30 monedas. En otras palabras, no scría
nada extraño depositar 29 monedas sin ganar. Finalmente, estc jugador dejará de poner
monedas, pero tal vez persistirá por más ttempo que en Ia máquina que cambió de
reforzamiento continuo a extinción. La razón, de acuerdo con la hlpótcsis de discrimina-
ción, cs que toma más tiempo discriminar entre extinción y un programa de RF 30 que
entre
ésta y un programa de RF
1.
Es probable que el lector se pcrcatc de que tomará más tiempo la discrimlnaci6n en-
tre extincihn y un programa de RF 100. La discriminación entre extinción y un programa
dc RV 100 tomaría aún más, ya que una respuesta puede ocurrir 150 o mas veces antes de
producir rcforzamiento.
Así, la explicación de la discriminación de lo que el ERP presenta es que la conduc-
ta se extingue dc manera más lenta después de rcforzamiento intermitente que posterior
ü reforzamiento continuo, porque la diferencia entre RFC y cxtinciO11 es mayor que aque-
lla cntrc un programa intermitente y extinción.
Por atrayente que parezca la hipótesis de discriminación, no se ha demostrado por
completo de manera satisfactoria que consiga predecir la conducta (Jenkins, 1962). Se han
intentado elaborar otras explicaciones sobre la hipótesis de discriminación de un modo u
otro. Una de estas teorías es la hipótesis de fiustración.
r Hipótesis de frustrdcibn
Abram Anisel (1958, 1962) propuso la hipótesis de frustración para explicar cl ERP.
Anisel argumenta que el no reforzamiento de la conducta previamente reforzada es
frustrante. La fiustrüciíin es un estado emocional aversivo, dice, de modo que reducirla
es rcfortante. En el reforzamjcnto continuo, no existe frustración porque nunca hay
no reforzarniento. Pero poner la respuesta en extinción es muy fmstrantc. Con cada res-
puesta no reforrada aumenta In frustracihn y se produce un estado más aversivo. (Cual-
quier~ que de mancra repetida haya perdido monedas en un teléfono o en una máquina
está familiarifado con el estado aversivo creado por el no reforzamiento de una respuesta
que es norrnaImente reforzada.) Cualquier conducta que reduce un estado aversivo es pro-
bable que se refuerce negativamente de modo que, durante la extinción, la frustiAaci6n se
reducirá mediante no ejecutar la respuesta en extincihn. (Dcl mismo modo. se abandonará

304. Programas de reforxamiertlo i 295
rhpidamcnte un teléfono descompuesto, por tanto, se reduce la rnoIestia.) Entonces com-
piten dos respuestas una con otra durante la extincibn: la de presionar la palanca (reforza-
da previamente cun comida) y la de evitar la palanca (reforzada en cl momento preHente
por la reducción de frustraci6n),
Pero cuando la conducta st rcfuerza de manera intermitente, existen periodos de no
reforzamiento -y fmsvacibn-. El organismo contjnlia respondiendo durante estos pc-
Rodos de frustraciún y finalmente recibe rcforramiento. Así, responder mientras hay frus-
trecihz es reforzado; esto es, el programa intermitente enseña al organismo a responder
cuando se frustra. Puesto de otra manera, el estado emocional llamado fmstmci6n llcga a
scr un EU (capitulo 9) de la respuesta. Ahora cuando esta se pone en extinci6n, el orga-
nismo llega a frustrarse, pero la frustración es un EU de la respuesta. Re~pondei no se
refuerza, lo que produce frustración, misma que es un EU de la respuesta, lo cual produce
frustmción, y así sucesivamente.
Entre más débil sea el programa de reforzamiento (cl qiie requiera de mis respuestas
par& obtener cada reforzamiento) durante el entrenamiento, m8s alto sera el nivel de frus-
tración cuando Ia rata finalmente reciba comida. Por tanto, para una rata en un programa
débil,
cl nivel elevado de
frustración llega a ser una señal para presionar la palanca. De-
bido a la continua respuesta durante la extinción, el organismo llega a estar sumamente
frustrado, Pero ya que la fmstraci6n de nivel alto es un E" para la respuesta (cntre mayor
sea la fr~istraci6n quc la rata consigue, más cerca se encuentra el alimento), la extinci6n
se obtiene con lentitud.
La frustr~icibn es una forma de explicar el BRB: E. J. Capaldi ofrece otra.
La hlp6tesls secuencia1 de Capaldi (1 966, 1967) atribuye el ERP a las diferencias en la
secuencia de claves durante el entrcnarnienro. Menciona que durante Este, cada respuesta
ts seguida por 1 o 2 eventos: reforzamiento o no reforzamiento. En el reforzamícnto con-
tinuo. sc refuerzan todas las presiones de la palanca, lo cual significa que éste es un EU
para presionar de la palanca. Durantc la extincibn, no se refuerzan las respuestas, as[, estb.
ausente una ñeíial irnpomte para Ia respuesta (la presencia de reforzamicnto). La extin-
cidn prosigue de manera rápida despuils del reforzamienta continuo, debido a que falta
una señal importante para la respuesta.
Durante el reforzamiento intermitente, algunas rcspuestrts son seguidas por refor-
zamiento, algunas por no reforzamiento, Ln secuenciade reforzamiento y m reforzmiento
llega a ser importante porque se vuelve un En de la respuesta. Una rata cn un programa de
RF 10, por cjemplo, debe responder nueve veces sin reforzamiento antes de que responda
la dkcima vez y lo reciba. Las nueve respuestas no refonadac son un tipa de E" de la res-
puesta. Entre mas débil sea el programa. de reforzamiento, más resistente sera la rata la
extinción, ya que un incr~mento prolongado de respuestas no reforzadas ha llegado a scr
la señal para continuar respondiendo. En otras palabras, la rata responde en ausencia del
reforzamiento porque, en el pasado, una larga fila de respuestas no reforzadas han prece-
dido confiablemente u1 reforzamienta.
La frustración y la hipotesis sccuencial tienen mucho en común, Ambas suponen que
la extinción es un proceso de aprendizaje activo, y que implica un tipo de aprendizaje
discriminativo. Amscl y Capaldi también concuerdan en. que Ios tstirnulos presentes du-
rante el entrenamiento se vuelven En de ta respuesta. La principal diferencia piircce esm
en que Amsel encuentra el ED dentro dcl organismo (Ea reaccidn psicol6gica llamada hs-
tracibn), mientras que Capaldi lo ubica cn el ambiente externo del organismo (la -

305. cia de reforzamiento y no refwzamienro). Ahora se cansiderard un enfoque muy diferente
del ERP,
Pregunta 1W La frustraubn y la hlp6tesis secueneial son variacienes de la hipotesis de
Mowrer y Jones (1945) ofrecieron una explicación para el ERP lIarnada hipótesis de
unidad de respuesta. Este elegante enfoque menciona que para comprender el ERP se
debe pensar de modo diferente acerca de la rcsputsta en el reforzamiento intermitente.
En los estudios de la presión de palanca, por ejemplo, la respuesta por lo general es
una presi6n en la palanca suficiente como para producir aigiin efecto medible en el am-
biente, como la activaci6n de un dispositivo de regisw. En este enfoque, una sola presibn
que redna cstos requerimientos cuenta como una respuesta sin considerar el programa
en que éslta se encuentra. Pero, mencionan Mowrer y Jones, la presión de la pdanca tam-
biBn se define en términos de que produce reforzamiento.
En el caso de un programa de RFC, ambas definiciones coinciden de manera exacta:
cada vez que la rata presiona la paIanca Io suficiente como para activar el registro, recibe
un poco de comida. Pero considérese qué pasa si se cambia a un programa RF 2: una pre-
si6n de palanca no produce nada, pero dos producen comida. Si un animal recibe comida
s61o después de presionar dos veces la palanca, "no se debe pensar en esto como una pre-
si6n-faila, presibn-recompensa", cscrikn Mowrer y Jones (19451, "sino más bien una
presión-presión-recompensa" @. 301). En otras palabras, si la presión de la palanca esta
bajo un programa RF 2, una respuesta consiste en dos presiones de palanca; si el pro-
grama es RF 3, entonces una soIa respuesta es tres presiones de palanca; y así sucesiva-
mente, Los programas de RV ñon &S complicados porque la respuesta se define no sólo
por la cantidad promedio de unidades queridas por el reforzamiento, sino también por
el intervalo entre ellas. En un programa de RV 4, por ejemplo, para que el reforzamiento
se presente requierc'algunas veces s610 de una presilon y otras de ocho. No obstante, con-
tinúa aplicándose la idea de que la respuesta se define por las unidades que producen el
reforzamiento.
Ahora considere otra
vez el experimento de Mowrer y Jones descrito
anteríomente.
En e1 grupo del RFC, Ia unidad de respuesta era una presión de palanca; las ratas en este
grupo produjeron un promedio de 128 respuestas durante la extinciún. En d gnipo de RF
2, la unidad de respuesta fue de dos presiones de palanca; las ratas en este gnzp produje-
ron
un promedio de 94 respuestas (1 88 presiones de palanca divididas entre. dos). En el
grupo
de RF 3, la unidad de respuesta fue tres presiones de palanca y las ratas pmdujemn
7 1.8 respuestas (21 5.5 + 3). En el grupo RF 4, la unidad de respuesta fue cuatro presiones
y las ratas produjeron 68.1 respuestas (272.3 + 4). Observese que cuando las respuestas
se definen en términos de unidades requeridas para el reforzamiento, .el nfimero total de
respuestas durante la extincion declina conforme se debilita el programa de reforzamiento
(figura 1 C3).
Mowrer y Jones mencionan que cuando se definen las respuestas en tkrminos de uni-
dades requeridas para el reforzamiento, se encuentra que "desapwece" la ventaja apa-
rente de1 llamado reforzamiento intermitente [p, 301). En otras palabras, el ERP es una
ilusión. La conducta bajo reforzamiento intermitente sólo parece ser m8s resistente a la
extinción porque no se han tomado en cuenta en la cantidad dc respuestas, las unidades
requeridas para el reforzamiento.

306. Flgura IW. Efecto del reforzamiento parcial. Promedio del numero de respuestasde las wtac durante
la sxllnclbn despues de cuatro programas de reforzamiento de razón fila. En este caso, una respuesta
es deflnida coma la cantidad de presiones de palanca requeridas parael refonamísnto. Entre mAsdébil
era e1 programa durante el entrenamiento, menor era la cantidad de respuestas durante la ealmón.
(figura 1 M.) Recopilado de datos en Mowrer y Jones. 1945.
De las cuatro hipdtesis principaIes que explican el ERP, ninguna ha tenido una vicio-
ria clara. La hipotesis de unidad de ~spuesta, con mucho la mAc elegante, es probable-
mente la menos parecida a las mencionadas en los textos sobre aprendizaje. No obstante,
esto puede cambiar. Iavestlgaciones recientes acerca dcl impulso conductual (un tema que
lamcntablementc cstg m8s al16 del alcance de este libro) parecen estar a favor dc la hipd-
tesis de unidad de respuesta.* En cualquier caso, el problema de1 ERP seguir& siendo tema
de análisis por un buen licmpo.
Se han considerado algunos de 30s programas simples. Ahora es tiempo de revisar los
programas cornplejoli más comunes.
Los programas complejos consisten de varias combinaciones de programas dmpIes. Se
considerwAn sdIo aIgunos de los m8s importantes.
En un programa múltiple una respuesta esta bajo el controI de dos o más programas
simples, cada uno asociado con un estimulo particular. Un pichón que ha aprendido a pi-
cotear un disco para obtener grano se pone en un programa múltiple en el cual el pfcoteo
se refuerza bajo un programa IF lo", cuando se enciende una luz roja. pero bajo uno RV
10 cuando aparece una luz amarilla. Ambos programas de reforzamiento se alternan, con
los cambios indicados por las modificaciones en el color de la luz. El experimentador se
refiere a esto como un programa MULT IF 10" RV 10. El registro acurnulativo de la pa-
loma muestra la curva festonada familiar de lor programas de IF cuando la luz roja está
encendida, seguida por la respuesta rtipida, constante, asociada con el programa de RV
cuando se prende la luz amarilla (figura 10-4).
* Para un anilisis del impulso conductual dase Mace et al.. 1992: Nevin. 1988; y Plaud aL 19W

307. Luz roja Lux amarilla
encendida encendida
(IF 10") (RV 10)
F1um10-4. Programa rnúfi'ple. La tasa y el ptrbnde respuestade un pichbnmvaria cuando unestimulo
indim un cambio del programa de reforzamiento en vigor. (Datos hipotéticos.)
Un programa mixto es igual a un programa múltiple excepto porque no hay un esti-
mulo (como las luces roja y amarilla) asociado con d cambio cn las contingencias de
reforzarniento. En un programa MIX IF 10" RV 10, picotear d disco se reforzara en un
programa 1F 10" por quizá 30 segundos y luego en uno RV 10 por 60 segundos, pero no
existe indicacién clara de que el progrma ha cambiado.
En un programa en cadena, el reforzamiento se proporciona sólo cuando se com-
pleta la Ultima serie de progrnrnas. Considérese ti un pich6n en un programa CADENA
RF 10 IF 15" RY 20: el ave picotea un disca rojo; deupugs de la décima respuesta el disco
cambia de rojo a amarillo. El disco amarillo scíiala que esta en curso un programa IF 15';
después de 15 segundos, picotear el disco 10 cambia de amarillo a verde, Picotear el disco
verde da corno resultado, después de un promedio de 20 rasprrestas, comida. El disco se
vuelve rojo otra vez, indicando que el programa RF 10 está de nuevo en vigor. Obskrvese
que, a diferencia del programa múltiple, el pbjaro recibe comida sdlo dcspués de comple-
tar la respuesta requerida del iiltima programa. A pesas dc esto, el avc responde por lo
comiín como si se le proporcionara la comida en cada programa por separado. Cuandn se
estái bajo un programa IF 15", por ejemplo, se observa la curva fcsltonada típica.
En un programa tándem, se presenta el reforzamiento por completar dos ri mks pro-
gramas sucesivos. La terminacibn de un programa (p. ej ., IF 10") marca el inicio del
siguiente (p. ej., RF 20). La terminación del ccgundo programa da como resultado
el refolzamiento. Un programa tfindcrn es idéntico a uno en cadena, excepto en que en el
primero no existe evento distintivo (p. ej., luz o zumbido) que sefiala el tkrmino dc un
programa y el inicio del siguiente.
Los programas en cadena y rándem dan origen a una pregunta in~wesante: ¿por qué
ocurren
las
respuestas en los programas cuando dstas no se refuerzan? En el: caso de los
programas en cadena, el cstímulo discriminativo, como los colores del disco. indican no
sólo que es;tA en vigm un nueve programa, sino que el organismo esta un paso más cerca
del refommiento. Por tanto, estos es~mulos discriminativos actúan como reforzadores
secundarios. Pero jcuál es el reforzador en el caso del programa tbndem, donde no se
proporcionan cstírnulos discriminativos? En este caso. puede scr que los cambios en 10s

308. programas sirvan como estímulos discriminativos, ya que, de hecho, ellos señalan que el
reforzamiento está más cerca.
Los programas descritos, tanto el simple como el complejo, implican a un solo orga-
nismo. Sin embargo, es posible conformar programas que otorguen cl reforzamiento
dependiendo de la cwdlictn de dos o m8s organismos. A estos se les IIarna programas
cooperativos. Por ejemplo, se puede mglar que dos pichones reciban comida por pico-
tear un disco cuando ambos lo han hecho un total de 20 veces. Uno pkia picoteu el disco
a una rasa de 10 vcces por minuto, mientras e3 otro lo hace 40 vcces por minuto. Tan pronto
como la cantidad total de picoteos llega a 20, cada uno recibe comida. O es posible con-
formar un programa en donde ambas aves reciban comida después de un total de 20
picotazos, pero &lo si cada una ha picoteado 10 veces. En un programa cooperativo, e1
reforzamiento que consigue el individuo es parciairnente dependiente de la conducta de la
erra parte.
Los programas cooperativos que incluyen a dos individuos Non tos más fsiciles de
manejar, pero es posible conformar programas coopetacívos con grupos mayores. Por ejem-
plo, un grupode cinco phjaros recibe comida cuando todo el grupo ha dado 100 p' ~cotazos
al disco, conviniendo que cada ave pique ci disco al menos 10 veces.
Con frecuencia se utilizan programas cooperativos con la gente, aunque, tipicamcnte
de manera ineficaz. Por ejemplo, se forma un grupo de estudiantes para trabajarjuntos en
un proyecto. Cada uno en el grupo recibe la misma responsabilidad en el proyecto con
respecto a Ia mntribuci6n de cada quien. Se supone que los estudiantes comparten el tra-
baja de igual manera. NO obstante, el reforzamiento no es contingente en cuanto n cómo
es compartido el trabajo, sino en la producción del grupo como un todo. Un resultado
corniin es que algunos miembros del gmpo hacen más de lo que les correspondia, mien-
tras otros hacen menos. Con frecuencia se observa el mismo fenómenu en los lugares
de trnb~jo cuando se pide a los empleados que trabajen en grup algún proyecto. Esta des-
igualdad dc trabaja se evita o se reduce mediante alterar el programa cooperativo para
que Ias contribuciones individuales sean reforzadas dc igiiul manera quc: el esfuerzo grupal.
De los programas analizados hasta aquí, s61a se disponc dc un programa en un
momento determinado. En los progcamas concurrentes, dos o mis programas estsin dis-
ponibles de manera inmediata. Un pichOn tiene la opci6n de picotear un disco rojo en
un programa de RV 50, o uno amarillo bajo un programa de RY 20. En otras palabras, el
programa concurrente implica una decisión. En el ejcrnplo dado, el animal puede elegir
e! disco amarillo y el programa de RV 20.
Ya que mucho del manejo de la conducta implica hacer elecciones, se considerará
este problema con mayor dctalle.
Elección y ley de igualacidn
Como se mencion6, un pmgrama concurrente re~ntn un tipo de seleccidn. El pich6n
en un programa de este tipo pude hacer una respuesta (picotear un disco rojo) u otra (pi-
cotear uno amarillo). No puede hacer ambas de mancra simultfinta, asl que existc una
eleccidn, En años recientes, los psic&logos han llegado a interesarse de manera impor-
tante en el estudio de la conducta en situaciones de este tipo.
Tomar una decisidn implica pensar miicho, Los humanos con frecuencia se enfrentan
ante la cllccción de varias respuestas alternativas dependiendo dc sus rnbritos relativos.
verbalizando en silencio y algunas vcces en voz alta. Es posible que los animales se ocu-

309. pen en conductas similares cuando se enfrentan cun tina elección. No obstante, aquí e1
intedli no esta en estas meditaciones sino en 10% efectos que los programas de refomrnien-
to tienen en la toma de decisidn. La tarea es ser capaz de predecir, dentro de un programa
dc rcforzamjento en vigor, c6mo reaponder5. la persona o el animal en una situaci6n de
eleccidn.
Algunas veces cs muy ficil hacerlo. Imaglnccc a una rata en un laberinto 'S confor-
mado pam que, si la rata entra al lado derecho, reciba alimento, pero si va al lado izquier-
do, no reciba nada. No hay dificultad para predecir que, después de pocos ensayos. la rata
de manera regular dar4 vuelta a la dercchn en vez de a la izquierda. Una situaci6n de elec-
cidn en donde la respuesta A siempre He refucrza y la B nunca, resultará en una pronta
ejecucilin confiable de la respuesta A,
Sin embargo, la predicci6n se vuelve m8s difícil cuando ambas alternativas son re-
forzadas y la dnjca diferencia es la frecuencia relativa del refomrniento. Considérese a
un pich6n al que se le da ii escoger entre picotear uno de dos discos, uno rojo y otro ama-
rillo. Picotear el rojo se refuerza bajo un programa de RF 50 y el amarillo bajo un progra-
ma de RF 75. qué hard el ave? Quizh vaya de un Eado a otro repetidamente entre los dos
discos. O quizá trabajar6 constantemente en un disco, pero tste se elegid al azar, así un
pichón picoteará el amarilla y otro el rojo,
Dc hecho, lo que ocurre es que ~1 pich6n inicialmente permanece alg6n tiempo en
cada disco, moviéndose de uno a otro entre ellos, pem finalmente se coloca en el disco
asociado con el programa de reforzamiento más abundante. De hecho, algunos animales
tienen una misteriosa destreza para elegir el trabajo "mejor papado". Los humanos algu-
nas veces tienen la misma habilidad para discriminar entre programas dc mforzamiento
similares (Pierce y Epling, 1983}.
Richard Herrnstein (196 1, 1970; Hermstcin y Matur. 1987) sc ha dedicado al estadio
de la elección y ha mostrado que la tendencia a elegir de cntrc des programas de
reforzamiento puede expresarse por Za fómiula:
Lo que esta f6mda sie~ca es que, dadas dos respuestas -R, y R, cada una bajo su
propio programa de reforzamiento, r, y r,, respectivamente, la frecuencia relativa de cada
respuesta es igual a la frecuencia reIativa del reforzamiento disponible. A este supuesta
se le llama ley de igualación, ya que la distribución de respuestas se iguala a Ea disponi-
bilidaddereforzamiento (Herrnstein, 2961,1970; véase Davison y McCarthy, 1988; Pierce
y Epling. 1983, para revisión).
Puede observarse que tornar una decision incIuye diferentes programas de
reforzamiento vistos Como una tarea de discriminación (capitula 9). En el caso de dos
programas de razdn, como RF 30 y RE 40, el individuo prueba cada uno y luego se coloca
bajo aquél más compacto. En los programas concurrentes de raz6n es sensato identificar
el progama de más reforzamiento tan rápido como sea posible y permanecer constante
en d. Es inútil ir de uno a otro entre ambos programas de razón. Dei mismo modo, si uno
puedc elegir entre recolectar frijoles paca el granjero Abel por $5.00 cada fanega (35 kg),
o para el granjero Abmham a $4.00 cada fanega, tiene poco sentido ir de uno a otro. Si no
hay diferencia en otros factores, la conducta de uno seguirá la ley de igualación: elegir&
de manera constante al granjero Abel.
Prsgunta 1- Defina con sus propias palabras la ley de igualacibn

310. Cambiar tiene m8s sentido cuando estan implicados programas concurrentes de inter-
valo. Considérese el caso de un animal en un programa concurrente de IF 10" IF 30".
Claramente, el pago es mejor bajo el programa IF lo", así que tiene sentido para el
animal permanecer m8s tiempo trabajando en ese programa. Pero aun en ese programa,
existen periodos dmte los cuales responder es iníiti!. Algo dc este tiempo puede pasarse
respondiendo bajo el programa de TF 30". Y entre más tiempo pasa e3 animal irabajando
bajo el programa IF 10" más probable es que se refuerce ana respuesta bajo el pro-
grama IE 30". Por tanto, tiene sentido para el animal dedicar su máximo esfucrzo a1
programa IF 10" pero, ocasionalmente, dar unas cuantas respuestas en el programa IF 30".
De hecho, esto es lo que sucede.
~Qud hay sobre Ios programas concurrentes de IV? Supóngase que una rata tiene que
elegir entre un programa de IV 10" y uno de TV 30". Una vez mas tiene sentida para el
animal dedicar m8s de su fiempo al programa dc TV IO", pero probablemente también sean
reforzadas respuestas ocasiona!es bajo el programa IV 30". Esto es asf aunque la presen-
tación del reforzamiento es variable y, por tanto, irnpredeciblc. Una vez m6s, tos anima-
bs se comportan de la manera m& sensata: se concentran en el programa de IV 10" pero
periódicamente lo abandonan para responder al IV 30". De este modo. reciben mas
reforzamiento que si trabajaran solamente bajo el de mejor pago, el TV 10". Aun cuando
las diferencins een los programas san muy sutiles, por lo general los animales responden
de una manera que es la mejor para sus intereses.
Se ha observado que, dada una elecci6n entre dos programas de intervalo, el animal
alternar6 entrc cIIos. $5 posible predecir, con base en los programas en vigor, con quE
frecuencia responder6 el animal a cada programa? Hemstein (1961, 1970) encontró
que si. Informa que en una eIecci6n entre dos situaciones, puede predecirse la respuesta
de elecci6n de acuerda con la expresión matern5itica:
donde R, y R, representan daa respuestas, A y B, y r, y r,, la tasa de reforzamiento de las
respuestas A y B, respectivamente, Esta ecuaci6n es s61o una reformulación de la Iey de
ipalacibn. La Idea es que la pmporci6n de respuesuc bajo un programa deteminado iguala
aquElia del reforzamiento disponibie en ese programa.
Tdmese cl caso dc una rata entrenada para presionar lapalanca por comida. Las pre-
siones en la palanca A se refuerzan bajo un programa de IV 10"; las dc la palanca B se
scfuerzan bajo un programa de IV 30". Si la rata respondi6 sOlo bajo el programa IV 1 O",
recíbi6 un máximo de seis reforzadores por minuto- Si ocasionalmente respondi6 al pro-
grama IV 30", pudo obtener un rnhxirno de dos reforzadoses más. Así, dci total de
reforzadores obtenidos, 75% (6 de 8) se propnrcionan bajo el programa IV 10" y 25% bajo
el programa IV 30". El vaior de r,, por tanto, es cerca de .75; y el de s, cs .25. La fórmula
prdice que la rata dedicará! aproximadamente tres cuartas partes de sus respuestas al pro-
grama A (programa IV 10"), y una cuarta parte de estas al programa B (IV 30"). Pruebas
experimentales muestran que dichas predicciones son sorprendentemente exactas.
Hemstein
ha extendido la ley de
igualacibn m8s allá de la situaci6n de una elecci6n
entre dos posibíIidades. al sugerir que cada situacicin representa un tipo de cleccíón. Can-
sidkrese al pich6n que recibe comida cuando picotea un disco. Existen muchas respuestas
que el pichón hace además del picoteo del disco. El ave, por ejemplo. puede acicalar-
se, deambular por la jaula, picotear el piso o las paredes, o dormir. Por tanto. picotear el
disco, es tornar una decisi5n entra esa respuesta y varias alternativas. No ob~. arm

311. 302 M Aprendizqie y conducta (Capítulo 10)
cuando el pichón picotee el disco a una tasa elevada, continuará ocupándose en otros
tipos de conducta, como mover su cabeza y girar de derecha a izquierda. Teóricamente,
es posible identificar todas estas respuestas y los reforzadores que las mantienen y prede-
cir la frecuencia relativa de cualquiera de ellas. Esta idea se expresa por la fórmula:
donde RA representa la respuesta particular que se está estudiando. R, a todas las otras
respuestas, rA a los reforzadores presentados para R,, y r, a los reforzadores presentados
para las otras respuestas (Herrnstein,
1970). Esta fórmula tiene menos valor predictivo
que aquella para la situación de elección entre dos posibilidades, ya que por lo general no
es posible especificar todas las respuestas que ocurren, ni todos los reforzadores que di-
chas respuestas llegan a producir. Algunas respuestas pueden, por ejemplo, ser reforza-
das por eventos difícilmente sujetos a observación, como en el caso del reforzamiento que
recibe una rata cuando se rasca por comezón. No obstante, la fórmula hace recordar que
el comportamiento está en función de los reforzadores disponibles para cualquier conducta
que pueda ocurrir, no solamente de aquéllos disponibles para la conducta que nos interesa
en el momento.
William Baum
(1974) proporciona evidencia de que la ley de igualación describe la
alimentación de los pichones en libertad. Construyó un aparato para estudiar el picoteo
del disco en un desván accesible a los pichones silvestres. Este autor no tuvo control so-
bre qué ave picoteaba el disco, pero el aparato fue diseñado para que
sólo una de ellas
trabajara a la vez. Después de que las aves aprendieron a recibir comida por picotear un
disco, Baum les dio a elegir entre dos discos. Ahora picotear recompensaba bajo progra-
mas de IV, el disco de la derecha siempre otorgaba la comida de manera más frecuente
que el de la izquierda. Debido a que las aves eran libres y podían ir y venir como quisie-
ran, fue imposible decir cuántas de ellas "participaron" en el experimento, pero Baum
estimó el número entre
10 y 20 pájaros. El resultado del grupo como un todo tuvo una
correspondencia casi perfecta con la ley de igualación, con los
picoteos distribuidos entre
los discos en proporción con los reforzamientos disponibles para cada uno. No fue posi-
ble decir que cada ave involucrada se conformó a la ley de igualación, pero las observa-
ciones informales sugirieron que así fue.
De igual modo, los humanos se benefician de la habilidad para igualar respuestas con
el reforzamiento. No hay duda de que en la mayor parte de la existencia humana, la gente
ha hecho buen uso de su capacidad para distribuir respuestas apropiadamente entre las
áreas de caza y forraje disponibles (véase apartado 10-2). Hoy día un granjero hace esto
al dedicar un área mayor de su tierra de cultivo a la semilla que produce un buen benefi-
cio bajo condiciones climatológicas típicas y sembrar una zona pequeña de un cultivo
menos lucrativo que crece bien bajo condiciones de clima adverso. Uno hace lo mismo
cuando permanece más tiempo en un trabajo donde la paga es mejor que en donde el sa-
lario es menor. Los estudiantes universitarios obedecen la ley de la igualación cuando
dedican más tiempo a un curso de cinco créditos que a uno de un solo crédito, ya que una
calificación alta en el primero da una recompensa mejor (contribuye más al promedio de
puntos del grado) que una buena calificación en el segundo. Se sigue el mismo principio
cuando se permanece más tiempo con alguien cuya compañía es agradable que con al-
guien que resulta aburrido.
Se ha encontrado que la ley de igualación es un fenómeno firme. Es válida en una
amplia variedad de especies, respuestas, reforzadores y programas de reforzamiento (véa-

312. Un oficlal de policia en un pueblo pequeha arrestti a un indiduo sospechoso de traficar i
drogas (Rivera, 1997). Durante los f O minutos de traslado a la estaeibn de policía, el i
radiolocalizador del s~spechoso sonó a7 menos siete veces, cada vez mostrando sblo
c~digos. En una sola noche de trabajo, un traficante así de ocupado probablemente ;
ganaría $5 000 (EUA) en la venta de droga. ¿Cuáles son las alternativas del traficante?
LQ~é otras palancas puede presionar? Con frecuencia, su Única alternativa dispnibre i
es algh tipo de trabajo no profesional en el que obtendria algo cercano al salario $
rninirno, El ollcial del arresto dijo, "¿c6mo puede entonces la sociedad esperar que se
rehabilite, si lo regresa a la calle y lo pone a hacer hamburguesas por $5.50 (EUA) la
hora?"(p. B3). Buena pregunta.
*.
qe de Villiers, 1977, para una reseña). Es valida, por ejemplo, si se consideran diferentes
tasas (Hcrmstein, 1870), cantidades (Todorov et ol., 1884) o demoras cn el reforzamiento
(Clitunia, 1966). Y es vdlida para los programas de castigo, asi como para los de
reforzamiento (Baum. 1975). La ley de igualticí0n es objeto de considerable discusidn,
a veces con demasiado encono (Binmorc, 199 1 ; Herrnstein, 1990.1991 ; Staddon, 199 1).
No obstante, ha demostrado su valor como un estímulo para la investigaciiln.
El estudio de los programas ha proporcionado una cornprensi6n útil en vsirjas areas,
incluyendo su aplicación a cieRas problemas. Se considerarán algunos a continuaciiin.
Ap1icdlciión de programas
Apoddldores compulsiws
La mayoría de Fa gente busca una explicacion a los juegos de apuesta, en especial al juego
excesivo, en los apostadmes mismos: san moralmente ddbiles. estúpidos, tienen impulsos
masoquistas. De una manera u oira, dice la teoría. hay algo en ellos -algijn defectc-
que los hace comportarse asi.
Skinner (1953) sugiere que la fuente del problema no está en el jugador, sino en la
experiencia que ha tenido. Menciona que Ios juego# de azar esrhn baja programas de
reforzamiento de razón variable y que la conducta en dichos programas es extraordinaria-
mente persistente. Pem mucha gente juega sin engancharse. &Por que algunos IIegan a ser
jugadores compulsivos mientras otros no? El psiquiatra Robert Custer (1984) sugirío que
la respuesta podria estar en una ncha gunndora y en una gran ganancia prematura.
Alan Christopher (19R8) puso a prueba la teoria de Skinner-Custer. Primero, entren6
a dos pichones para obtener su comida diaria picoteando un disco iluminado. Haccrlo
pagaba a una tasa constante: con 50 picotazos se ganaban tres segundos en el recipiente
de comida. Este programa pemiti6 a la$ plrimas mantener su pesri nmal Mibajando sólo
media hora al din.
Despubs, Christopher dio a elegir a las aves entre trabajar y jugar. Ilumin6 un di-
que, como L lotería, pagaha de manera impredecible. Pero este autor arregló las mcii5
para quc los jugadores novatos tuvieran "suerte": durante los primerus ms díar lm m-

313. chones pudieron ganar mucha más comida jugando que trabajando. El investigador se
aseguró de que de vez en cuando las aves tuvieran una gran ganancia -m& de 1 S segun-
dos en el recipiente de comida-. No obstante, despuLs del tercer dia. a los pájaros les iba
mejor trabajando que jugando. La pregunta fue, ¿regresarían a trabajar O sc engancharian
con el jucgo?
Se engancharon. Las aves picotearon incesantemente el disco dc jucgo de rncnos re-
compensa, tanto que empezaron a perder peso. Christopher les impidió seguir jugando por
temor a que murieran de inanici6n. Imposibilitadas para jugar, las aves regresaron al tra-
bajo y empezaron a ganar peso. Christopher les dio acceso al disco de juegos otra vez para
observar si las aves habían aprendido la Tección.
No lo hicieron. Una vez mis no cesaron de golpear el disco dc jucgo y empcztiron a
perder peso. Christopher finalizó el experimento.
No cs seguro si el mismo tipo de historia de refwzamienlo convierte a la gente en
jugadores compulsivos (vdase Lyons y Gheqi, 1991). Sin embargo, es interesante ob-
servar que los estafadores de la banca y los tramposos de juego de cartas por la regular
permiten al principio que sus "pichones" ganen varios juegos. Puede ser que un poco de
buena sume en el momento equivocado pueda convertir a cualquiera en un pichón.
Pregunta 10-9: 'Por que los casinos de juego proporcionan fichas gmis a sus clientes
recién llegados?
Algunos psicólogos y economistas han atizado un paralelo entre la investigación de pro-
gramas dc reforzamiento y las cuestiones econdmicas y han hecho de ello un nuevo cam-
po llamado economía experimental (tambitn se Ic llama economfa conductual).
Se han considerado ciertos principios econ6micos en los expcrimcntos con animales.
Por ejemplo, los economistas saben que cuando el prccio de un artículo lujoso sube, el con-
sumo de! mismo declina. Pero cuando se incrcmcnta el precio de un artÍculo básico,
como el alimento, existe poco cambio en su consuino. Se demostró el mismo fen6meno
en las rala^. has trabaja* por fdrmacos psicoactivos (un lujo), pero cl incremento en el
precio de la droga (1a cantidad de presiones de palanca requeridas para obtener una do-
sis), por lo general, da como resultado un decremento en el consuma; por otra parte, a
pesar de que ocurra un gran incremento en el precio de la comida (bisico) no hay una baja
sustancial de consumo (Hursh, 1980, 1984).
Otros estudios han examinado de manera experimental lo^ principios econdmicos con
gwpw humanos, En uno de eilos, Ray Battalio y John Kagel (presentado en Alexander,
1980) estudiaron la conducta de pacientes femeninas en la sala de psiquiatria de un hospi-
tal estatal. Las pacientes. podian ganar fichas al realizx varias tareas y cambiarlas por
cigarros, dulces y otros artlculos. Esto puede entenderse como una clección entre ecti-
vidades que proporcionaban fichas (tender su cama, lavar su ropa), y actividades por
las cuales se les proporcionaban otro tipo de mfomdares (ver televisibn, dormir). Esta
situacidn es muy scrncjante a la que predomina fuera del hospital, en donde la gente por
lo general ticm que eIegir ente trabajar por un salario o participar en actividades de
esparcimiento.
Uno de tos aspectos en que los investigadores estaban interesados fue en c6mo se
distribuirían los reforzadores entre las pacientes. Esto cs. jacumularia cada persona el
mismo numero de fichas o alguien obtendría muchas mhs que las otras, coma es el caso

314. dt la población en EUA? Los resultados revelaron que aquellas que se ubicaron en el 20%
superior tuvieron un iotul de 41% de todas las fichas, mientras que las que muparon el
2070 mas bajo tuvieron sólo 7%. Esta distribución de Ta riqueza se aproximó mucho a lo
que actualmente sucede con la población en general. Pareciera que el resultado de todo
esto es que 11i investigación de estos programas puede transformar a la economfa en una
ciencia experimental real.
La experiencia del dolor es principalmente una serie de reacciones reflejas a ciertos
eventos en el cuetpo, pero e! dolor también implicaotras conductas, incluyendo el uso de
analgésicos, preocupación acerca de dl, reducci6n en la movilidad y ausencia laboral
(Frederiksen ct al., 1978). No existe misterio en alguna de estas reacciones al dolor:
t& son instrumentos para reducir le cantidad del mismo, pero las conductas algunas
veces continiíen por más tiempo después de que el dolor ha desaparwido. AIguaas veces
el paciente se finge enfermo: pretende sentir dolor pura evitar deberes no placcnteros.
Muchos niiíos probabtemente fingen enfemedades para evitar ir a la escuela, y se sabe que
los trabajadores accidentados en el trabajo tornan mas dfas de incapacidad de los reque-
ridos. Así, algunas conductas relacionadas con el dolor, en particular pasa evitar el ha-
bajo, pueden ser mantenidas por otros reforzadores que no son la reducci6n de dolor
(Frrrdyce, 1976). Pero fingir dolor tiene un precio. Si una persona puede trabajar y no lo
hace, su pago puede verse disminuido. Cuando el trabajador se queda sin compensacibn,
tiene que vivir del ingreso de su pareja o de la beneficencia pBblica. También time que
actuar consmntemente, lo que significa evitar actividades físicas que disfruta: no puede
asegurar el vicrnes que su dolor no le permite trabajar cargando cosas pesadas y luego
pasar el fin de semana escalando montriñas. redm mente la gente evita trdbajar cuando lo
puede hacer, aun si el resultado es una reducción del ingreso y una restriccibn de activi-
dades innecesaria'?
Stephen Go1dbei.g y Carl Chcney (1 984) pusieron a prueba la idea de que In conducta
operante asociada con dolor cr6nico puede mantenerse con reforzamiento después de que
éste ha cesado. En particular, queñan observar si continuaba el rehuir al trabajo. Interita-
run crear un laboratorio an6logo a esta sítuacidn ~titizando ratas como sujetos. Empezaron
por entrenarlas para presionar la palanca por comida y mantuvieron esta conducta bajo un
programa de RF 45. Después lo cambiaron a un programa cooperativo en el cual cada rata
presionaba la palanca un mínimo de cinco veces y juntas 10 hacían un total de 50 veces.
El programa fue cooperativo porque ambas ratas tenían que contribuir; si una rata presi*
naba 100 veces y la otra no hacía nada, nínguna recibía comida. De cualquier manera este
programa cooperativo permitía que una de las ratas pudiera hacer mucho menos trabajo y
dejara que su pareja hiciera mucho m&. Durante el periodo de línea base, ambas ratas de
cada una de las tres parejas trabajaron bastante, pero luego una de ellas fue expuesta a un
choque e16ctrico moderado continuo aplicado a tmvbs de un piso de rejilla. Así. la situa-
cidn fue ankloga a una persona con un dolor crdnico medio. El resultado fue una reducción
abrupta en la cantidad de trabajo hecho por la ruta que tenía el dolor. has continuaron
presionando la palanca, pero a una tasa mucho menor que durante la llnea base.
En Ea siguiente etapa del experimento, los investigadores suspendieron el choque. ¿Las
ratas que habían estado con dolor volverdtin a trabajar con la frecuencia del principio?
Los resultados mostraron que Estas continuaron trabajando a la misma tasa baja, s61o gra-
dualmente aumentaron su índice de trabajo. Esto es particula~mente interesante ya que la
tasa más lenta de trabajo redu'jci la cantidad de comida que ambas ratas recibian. Aunque
una dc ellas hiciera a un lado la pereza, necesariamente tomaria más tiempo alcanzar izs

315. 50 presiones de palanca requeridas para el refmarniento cuando la otra rata hacía poco
trabajo.
Este experimento incluylo a ratas. no a personas. No obstante, sugiere que existe una
buena raz6n para creer que la genle puede tingirse enferma si ohos (como la pareja y los
compañeros de trabajo) esthn dispuestos a "presionar la palanca" mis duro para cubrir a
alguien que parece estar lastimado. Es importante observar que el fingirse enfermn ocum
a pesar de que alguien, incluyendo al quefinge, pierda algo debido a ello.
A la luz de la evidente relaci6n de los programas de reforzamiento con la conducta
humana diaria, pareciera que no hay duda acerca del valor de la invesrigación en esta irea.
Sin embargo, #e ha ciiestioriado la imporkancia de los programas de refommicrito,
La importancia de la invest.1g@ci6n de programas
Se ha desamoIlado bastante investigación en programas de reforzamiento y sus efectos
diferenciales, pero algunos psic6lagos han cuesticinudu lo significativo de estos estudios
(véase por ejemplo. Schwartz er al., 1978). Algunos rirgumentan que los cstudios sobre
programas de reforzamiento en el laboratorio son construcciones artificiales que no se en-
cuenti.an en cl mundo real. Otros se quejan de que la investigaci6n sobre los efectos del
prcgrama ha generado gran cantidad de datos en cientos de programas, pero que estos tie-
nen poca importancia real para Iti comprensión de la canducra humana.
Es verdad que las programas encontrados fuera del laboratorio pocas veces son tan
simples como los credos por los investigadores. Pero eso es cierto para tda la ciencia de
laboratorio; los investigadores toman un problema dentro del laboratorio precisamente
porque éste permi tc simpfificarlo. Así, un psictjlogo estudia la conducta de una rata bajo
u11 programa concurrente RV 10 RV 15 no porque este sea particularmente rcprescn-
tativo del medio natural de las ratas, sino porque es una manera conveniente de dettr-
niinnr la habilidad del animal pasa discriminar entre programas similares. El objetivo es
descubrir las re~las que descrihen Fa manera en que el medio aiecta a fa conduda. Ec di-
ficil. si no imposible, descubrir dichas reglas a menos que el experimentador simplifi-
que el ambiente.
La segunda objecihn es que los cstudios de programas por lo general producen ha-
llazgos triviales. Pero no as trivial observar que la personalidad (p. ej., la conducta cwac-
terística de un individuo determinado) esd en función de la historia de reforzamiento del
individuo. Explicaciones tradicionales atribuyen las diferencias de personalidad a las cua-
lidadcs de la mente: Juan dijo que fuma por "falta de fuerza de voluntad": María es una
jugadora compulsiva pnr "instintos masoquisras"; Griillcrmo es persistente en sus esfuer-
zos por mejorar su historial escoiar parque 'es tenaz"; Enrique se da por vencido muy
Mcilmente porquc le "fa1 ta perseverancia"; Feli sa saca a colacidn ideas nuevas por-
que "tiene mucha imaginacit5nn. E1 problema con todas estas '*explicaciones" es que 5610
nombran la conducta explicada. A la conducta de Enrique de darse por vencido se le
llama ialta de tenacidad; a Fa tasa elevada de ideas originalas de FeIisa se le denomina
imaginación.
La investigación de programas tarnbien permite contestar preguntas que de otro modo
serían diffcites de resolver. Por ejemplo. iqa6 es lo que afecta más a la conducta, la fk-
cuencia de ref~rtamiento e la cantidad de éste? LES mis eficaz la presentlicibn de mayor
cantidad de un reforzador en pocas ocasiones, u pequeñas cantidades en muchas acasio-
nes? Una manera de responder a estas preguntas es comparando la ejecucibn de las ratas
en programas concurrentes; con un programa se proporcionan refor.dores pequeAos de

316. manera frecuente, y en otro, reforzadores grandes a baja frecuencia. Investigaciones de
este tipo han apoyado la coaclusión de que la frecuencia del reforzamiente es mfis irnpor-
tante que su cantidad (Schneider, 1973; Todorov et al., 1984). El uso de programas con-
currentes ha permitíde ri otros investigadores poner a prueba la noción popular (aunque
esencialmente inexacta) de que el reconocimiento extrínseco debi 1 ita la motivación
(S kaggs eí ob. 1992),
El exmdio de los programas de reforzamíento proporciona una manera más cientf-
fica de explicar las diferencias en la frecuencia de Iri respuesta. Si Enrique se da por ven-
cido al primer signo de fracaso, quizá sea porque tn so historial de reforzarniento no ha
sido incluido uno a la persistencia frente al fracaso. Enrique necesita no haber exprimen-
zado fracasos considerables: un régimen constante de exitos Ehciles (también conocido
como reforzamiento continuo) hace muy probable que uno deje de intentarlo cuando el
éxito no está disponible (conocido de otra manera como extincibn) (Nation et al., 1979).
Pregunta 10-10: ¿Cuál es el problema de presentar a la tenacidad como una explicación
para [a conducta persistente?
Algunos crlticos reclaman quc los programas de reforzamierizo revelan considerablemente
más acerca de ratas y pichones que sobre lagente. Los estudios con humanos algunas veces
presentan patrones de respuesta que difieren de los obtenidos con animales en los mismos
programas. Una rata bajo un programa de IF 15' rápidamente produce la curva de res-
puesta familiar en forma de fest6n; una persona en el mismo programa quid responda a
una tasa continua. Por lo general, dichas diferencias existen porque a menudo los huma-
nos reciben instnrcciones acerca de lo que tienen que hacer. En vez de moldear la conduc-
ta a través de rtrfonamiento continuo y luego ccambiarlo a un programa de IF (el procedi-
miento común can los animales), los investigadores con frecuencia dan instrucciones n
los humanos. "Presione esta barra así", pudieron haber dicho, "y cada determinada tiem-
po caeri una moneda denm de este plato". Estas instrucciones por lo regular tienen un
efecto m85 poderoso en la conducta humana que el reforzamientu de contingencias. La
gente a la que se ha instruido para presionar una barra o un bt6n lo hará a urna tasa cons-
tante, aunque el programa de reforzamiento no fomente esta conducta. (La gente, a dife-
rencia de otras criaturas, por lo regular tiene una historia amplia de reforzamiento para
hacer lo que se le dice. aun cuando hacerlo asi pareciera no tener sentido.) No obstante,
los programas de conducta humana muestran una muy notable similitud con la conducta
animal criando ambos son moldeados por contingtncias de reforzamiento más que por
instrucciones (Lowe e! al., 1983; Manhews et al., 1977; Weiner, 1983). En efecto, como
menciona el psicólogo John Malone (1940), "aquellos que sienten que existe un abismo
infinito entre el humano y Ia bestia, dekrian observar a un pich6n picoteando para recibir
comida de acuerdo con un programa de RV y Iuego ir a un establecimiento de miquinas
con videojuegos" {p. 245).
Pero aun si eE estudio de programas no tuviera relacidn inmediata con la conducta
humana, puede ser vtiliciso como instrumento de investigaci6n. Por ejemplo, pueden estu-
diarse los efectos de un fármaco dándoselo a un animal que responde constantemente a,
por ejemplo, un programa de reforzamiento de RV 15. La tasa de respuesta en un progra-
ma de este tipo es tan consistente que si incrementa o decrece, o si e1 patrón de respuesta
cambia, es seguro que las modificaciones se pueden atribuir al fhrmaco (figura E 0-5). De
este modo, pueden detectarst los efectos del fármaco que pudieran no ser visibles si sola-
mente se observaba a1 animal en su jaula (Dews, 19551. De manera similar, los programas
pueden utilizarse para estudiar Ios efectos de toxinas, dietas, privación de sueño. ejerci-
cio, estimulaci6n cerebral y otras variables independientes,

317. 1
L
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Z I .- .-. I
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a
Tiempo
Figura 10-5. USO de programas en la investigación farmacéutica. Pueden estudiarse los eiecfos
conductuales de un f5rmaco al administrarlo a un animal que responde de manera constante en un
prcgrama deiermlnado. (Datos hipatéticoc.)
Los programas de reforzamiento han sido llamados el "gigante dormido" de la inves-
tigaci6n conductual (Zeiler, 1984). Es incierto si están por descubrirse nvevos Amigths
importantes y tecnlcas iitiles con la investigacidn de programas, pero no hay duda de que
los estudios rtalizados en esta irea han sido de gran valor.
RESUMEN
Ei aprendizaje es un cambio en la conducta, lo cual incluye modificaciones en la tasa y
patrones de respuesta a traves del tiempo. La tasa y patrones de respuesta estin en fun-
ciOn del pgrama de reforzamiento en vigencia.
Existen varios tipos de programas de reforzamiento, cada uno con distintos efectos
sobre la conducta. En el reforzamiento continuo, cada vez que el organisrna da la respuesta
bajo estudio, recibe alimento u otro reforzador; esio da como resultado un rApido incre-
mento en la tasa de respuesta y, por mnto, es muy eficaz en el moldeamiento de conductas
nuevas. E1 reforzamfemo continuo difiere del programa intermitente en que, en este iilti-
mo, no siempre se refuerzan 1 as respuestas.
Un tipo de programa intermitente es e1 programa de raz6n fija; en d~te, ie refuerza
cada determinada cantidad de respuestas. Así, la respuesta de presionar la palanca bajo
un programa de RF 10 se reforzará después de haberse presionado esla 10 veces. Los pro-
gramas de RF producen ráfagas de respuestas rápidas y continuas seguidas de pausas des-
pués de cada reforzamiento. La duración de estas pausas posreforzamiento varh de acuerdo
con diversos factores. El trabajo por pieza es un ejemplo comlin de un programa de raz6n
fija.
En [os prpgramas de razón variable, o RV, la cantidad de respuestas requerida para
obtener el reforzamienm vaná alrededor de un promedio. Un anima1 bajo un programa de
RV 50 ejecuta un promedio de 50 respuestas por cada refunador. Como los programas
de m6n fija, los de razdn variable producen tasas eltvadas de respuestas. Un buen
ejemplo de programas de raz6n variable en la sociedad humana es el juego por dinero.

318. Los programas de raz6n se basan en el niimem de respuestas hechas. Los programas
de intervalo refuerzan una respuesta s6Io cuando 6sta ocurre despuks de un intervalo es-
pecifico, En programas de intervalo fijo, o IF, se refuema una respuesta la primera vez
que ocurre despues de. un intervalo dado. las organismos bajo pmg&nas de IF hacen pbFas
respuestas durante la primera parte del intervalo, pero responden con mayor frecuencia al
final del periodo. Esto da corno resultado un registw acumulativo en forma de fest6n. Los
hdbitos de estudici de los alumnos con frecuencia reflejan un fest6n de IF.
En un programa de inkrvalo variable, o IV, se refuerza una respuesta s6lo después
de un periodo, pero el intervalo varia etlrededor de algún promedio. Los progrmds de
intervalo variable producen tasas de respuestas más elevadas que los de intervalo fijo, pero
no tan altas como los de raz6n. Los programas de IV producen tasas de respuestas conti-
nuas sin pausas posrcfonamiento. bs animales depredadores que descansan esperando
por su presa y los coniroladores del tr6fico aCreo que observan un radar en la pantalla son
ejemplos de programas de 1V.
Ott.os programas simples son los de tiempo fijo (utilizados en estudios de supersti-
dOn), tiempo variable, duracih variable y fija y los programas que se basan en la tasa,
incluyenda RDTB y RDTA.
Se sabe que tanto animales como humanos ejecutan cientos de respuestas por nin solo
reforzamiento, pero es necesario empezar con un programa rclazivamente generoso y de
manera ,mduaI incrementar la raziin. Es decir, se aumenta de manera gradual la cantidad
de respuestas requeridas para obtener el reforzmniento. Un procedimiento análogo se aplica
con el intervalo y ms pgramas.
En un programa de extinción nunca se tefuerza la respuesta. La cantidad dc veces
que ocurre Üna respuesta duranre ésta varía de acuerdo con;! programa vigente previo a
Ia misma: con los programas intermitentes se riene como resultado más respuestas que
con e1 refmmiento continuo. Esto se conoce como efecto del reforzamiento parcial. Entre
los intentos por explicar el ERP se incluyen las hip6tesis de discriminlici611, fnismci6n,
secuencia1 y de unidad de respuesta.
Es pasjhle combinar dos o más programas simples para formar varios tipos de pro-
gramas complejos. Cuando estos son alternados y cada uno es identificado por un estímu-
lo particuIar se dice que esta en vigor un programa mcltiple. Cuando los programas se
alternan pero no existe señal que indique el cambio, se habla de un programa mixto. En
un programa de cadena, el reforzamiento s610 ocurre cuando se completa la dltima en una
se& de programas de reforzamicnto, cada cambio de programa se senda por una modifi-
cacidn en el estimulo. Los programas tgndem se parecen a les de cadena excepto en que
no hay una señal de cambio en ellos. Un programa cooperativo estabEece un reforzamiento
contingente sobre Za conducta de dos o mis individuos, En los programas concurrentes se
dispone de das a más programas de manera simultánea para que el organismo elija entre
ellos.
Los humos y los animales 'tienen una habilidad notable para discriminar entre los
programas que ofrecen mayor reforzamiento y aquellos que ofrecen menos. La tenden-
cia para aportar respuestas en proporción al reforzamiento disponible es constante y
confiable, y se le denomina ley de iguaiacibn; en el caso de una elección entre programas
de razdn, esta ley predice, de manera correcta, la respuesta en el programa con la frecuen-
cia más alta de reforzamiento; en el caso de una elecci6n entre programas de intervalo, la
ley de igualación predice la respuesta en cada programa en proporción a la cantidad de
reforzadores disponibles en cada uno.
En aRos recientes se ha visto cuestionada la importancia de la investigación sobre
programas. Hay quienes argumentan que los estudios de laboratorio de los programas
son artificiales porque tsios rara vez se encuentran en la naturaleza. Pero la mificialidad
de los estudios de laboratorio permite al investigador llegar a generalizaciones mlizb?2s

319. Ias cuaIes. cuando se ponen a prueba en el ambiente natural, con frecuencia son contirmu-
das. El aníilisis de los programas de reforzamiento ha proporcionado nuevo entendimich-
to acerca de la conducta atribuida previamente al '%ardcterW y a otros conceptos vagos. La
ejecución de los programas por humanos, a diferencia de los animales, esta afectada por
la naturaleza de las instrucciones dadas. No obstante, si la conducta solamente se moldea
por los programas de reforzamiento, los efectos de éstos tienden a ser iguales para huma-
nos y animales. La investigaci6n sobre progsarnas ha llevado a una mejor compsensión de
varios problemas, incluyendo el juego por dinero, la economía y la simulacih de enfer-
medades. Finalmente, cl estudio de programas dc reforzamiento ha probado ser útil como
instrumento de investigaci6n para el estudio de los efectos de fárrnacos y otras variables
~obrc la conducta.
LECTURAS SUGERIDAS
1. AIexander, T. (1980, December). EConomics accordfng to thc rat. Furtune, 127- 132.
Una encuesta no tkcnica de investigaci6n sobre la aplicación de programas de
reforzamiento a los problemas en economía.
2. Ferster, C, B. y Sktnner, B. F. (1957). Sehedules qf Reinforcement. New Yotk:
Appleton-Century-Cwft
El trabajo clhsico sobre programas de reforzarniento, Describe los tipos básicos de Cstos
y proporciona muchas gr5ficas ilustrando los patraneñ y tasas de Espuestas asociados
a cada uno.
3, Hmrsh, S. R. (1984). Behavioral economics. Jolcml ofthe Expcrimmral Analysis of
Behai.íor, 42,435-452,
Un análisis técnico del problema revisado por Alexander. enfocado en la investiga-
ci6o animal.
4. Nevin, J. (1988). Behavioral rnornentum and the partial.reinforccment Effect.
P,sychologicaI Bulletin, 103, 44-56.
Nevin muestra la crmtradicción enm impulso conductual (el cual sugiere que la resis-
tencia a la extinM6n después dc reforzamiento continuo tendrfa que ser enorme) y el
efccto dcl teforzamiento parcial,
S, Rachlin, H. (1989). Judgmenf, Oecision and Choice: A Cognifive/Behavinrd Sqnthe-
sis. Ncw Yark: W. H. Freeman.
En este libro RachIin intenta mostrar que la elección y los programas pueden servir
tanto para la conducta global como para el pensamiento racional. SÓio para estudian-
tes scsios.
1. Defina los sipienter; términos:
agotamiento de la raz6n hipótesis sccucncial
economía expcrimcntal incremento de la Tazón
efecto del programa ley dc igualacibn
hipótesis de di~dnacidn pausa posrcforzarniento
hiipóltesis de frustración programa complejo
hipiitesis de unidad dc respuesta programa concurrente

320. programa cooperativo
programa de duraci611 variable
programa de intervalo fijo
programa de intervalo variable
programa de razón fija
programa de razún variable
programa de reforzamiento
programa de tiempo fijo
programa de tiempo variatile
programa en cadena
programa intcrmitenie
programa mixto
programa múltiple
RDTA
RDTB
RFC
tasa vigente
2. IX un ejemplo (diferente a los mncionados en el texto) de un decremento en la res-
puesta que indique quc: ha ocurrido el aprendizaje.
3. Juan quiere enseñar a Sonia, de cinco años de edad, el alfabeto. Planea reforzar las
respuestas correctas con halagos y pequeños dulces. ¿Que tipo de programa debe
uti tizar?
4. María se queja de quc su penro salta sobre dla cada vez que ilega de la escuela. Usted
le explica que ella refuerza esta conducta jugando y platicando con el petro cuando
&te salta, pero elIa seplica que esa no es vedad, ya que ella "casi nunca" lo hace.
¿Cómo respondería al comentario de Mana?
5. David, de cinco años de edad, fácilmente se da por vencido ante la frustración. ¿Cómo
podría fomen'tar su persistencia?
6. Julia está molesta porque algunos de sus empleadas nn toman su ticrnpo de descanso
requerido por el sindicato y las regulaciones de seguridad del estado. por quC supo-
ne que pasa esto, y que puede hacer Julia para solucionar el problcm?
7. Cada sAbado a mediodia, cl departamento de bomberos local pone a prueba la sena1
de aviso. ¿Es esto un programa de reforzamiento y, si lo es, qut tipo de programa es?
8. Mucha gcnte por lo regular revisa el depósito de dcvoluci6n de monedas despues de
utilizar un telefono publica aunque sí se haya realizado su llamada. Explique esta
conducta.
9. El Sr. Sánchcz y la Sra. Pérez dieron a sus aiumnos nuevas palabras de vocabulario
el viernes. El Sr. SAnchez siempre hace una prueba el viernes siguiente. La Sra. Ptlrez
tambibn les hace una pmcba a sus estudiantcs una vez a la semana, pcro el dfa varia
y ella no se los anuncia. iCu&les alumnos es más probable que estudien el martes por
la noche?
10. ¿Cómo podrían los operadores de un casino aumentar sus ganancias mediante "incre-
mentar la raton"?
11. Se dice que los programas concurrentes representan una situaci6n de cleccidn. &Por
qué no se considera lo mismo de un programa múltiple?
12. Describa las similitudes y las difcrcncias entre programa múltiple y de cadcna.
13. La presión de palanca de ia rata X es paesta bajo un programa concurrente RF 10 RF
20. La conducta de la rata Y es puesta bajo un programa concurrente RV 10 RV 20.
iCuá1 rata elegirá primero el programa de mayor reforzamiento?
14. iCómo podría usar lo que sabe acerca de los programas de reforzamientri para estu-
diar fas efectos de la presencia de observadores en el desempefio humano?
15. AIguien le dice, "Jorge es un tipo desagradable. Es su naturaleza". ~C6mo Wa ex-
plicar la personalidad de Jorge de una manera m8s cicntifica?

321. 312 r AmWxqie y conducta CCapfiwlo 10
16. Un alumno le dice que estudiar los programas de reforzamiento es una pérdida de
tiempo. Presente argumentos para el punto de vista opuesto.
17. Una maestra rtfutna penodos cada vez mAs largos de conducta tranquila en sus es-
tudiantes. ;Cómo puede evitar crear un agotamiento de la mOn?
18. Este capítulo describe programas de ref~rzamiento. ~Cdrno funciona un programa de
castigo? Utilice, como ejemplo, un programa de castigo RV 10.
29. Imagine que es usted un economista conductual que desea saber el efecto de la infla-
cidn en las ventas. Describa un experimento que aclare el problema.
20. ~Cbrno podría un conocedor de propmas de reforzamiento ayudar a explicar el po-
bre desempeiio económico de llos países comunistas?
EXAMEN DE PRÁCT~CA
l. En un RFC, la tasa de respuestas de reforzamiento es a
2. Después de un rcfomamiento, la tasa de respuestas puede caer a cero o muy cercana
a cero antes de iocrementarse otra vez. El periodo de respuesta infrecuente se deno-
mina
3. Una diferencia entre los programas de TF e IF es que en el el
refonamiento ne es contingente a una re~puesta.
A Un programa excelente para incrementar la tasa de conducta se denomina refom-
miento diferencial de
5. Incrementar la tasa muy rápido o demasiado puede producir
6. De las cuatro explicaciones del ERP, la que esencialmente dice que no existe tal cosa
es la hipótesis de
7. Si el refonarniento es contingente a la conducta de más de un organismo, esta en vi-
gor un programa .
8. h elección implica programas
9. El juego compulsivo puede ser el producto de un programa de reforzamiento
16, Los efectos de los programas algunas veces son muy diferentes en la gente que en las
ratas y pichones. Con frecuencia la diferencia se debe a la influencia de
Pregunta 10-1. Un programa es un plan o esquema de eventos. Un programa de
reforzamiento es e1 programa de entrega de reforzamientos.
Pregunta 1&2. Se 'denomina tasa vigente a la tasa en 1a cual ocurre una conducta una vez
que ha empezado.
Pregunta 103. En los programas de razdn, el reforzamiento es contingente a la cantidad
de veces que ocurre la conducta; en los de intervalo. el refumamiento es contingente
a la respuesta que ocurre después de un intervalo dada.

322. Pregonh 1- En los programas de TF y TV, el reforzamiento es contingente al tiempo
mhs que a una respuesta.
Pregunta 1&5. Responder después de ocho segundos en un programa de RDTB 10" pue-
de "reiniciar el conteo" -esto es, babrán de pasar otros 10 segundos antes que pueda
presentarse el reforzarniento.
Pregunta 104. Primero se deben refonar períodos cortos de una tarea y gradualmente
requerir lapsos m6s largos de trabajo para obtener el refmamiento. Para hacer que la
persistencia sea una tendencia en un amplio rango de situaciones (p. ej., hacerla un
rasgo de personalidad), tendría que incrementar la tasa en una variedad de tareas di-
ferentes.
Pregunta 1&7. La fmstraciDn y la hipbtesis secuencia1 son variaciones de la hipótesis de
discriminación.
Pregunta 10-8. La respuesta debe ser algo corno: la tasa de respuestas iguala a (o es pro-
porcional a) la tasa de rtfommienro.
Pregunta 10-9. Dar fichas gratis a los jugadores probablemente incremente la oportuni-
dad de que lleguen a "engancharse" por refonmmicnto intermitente.
Pregunta IMO. Los rasgos de personalidad como la tenacidad sáIo nombran a la con-
ducta, no la explican, Para explicarla se debe identificar la historia genética o de apren-
dizaje que la produce. W

323. Olvido
Definicibn de o tvido
Medícibn del olvido
2
L
:> Variables en el olvido f 5
Investigación aplicada acerca del ofvido
%
B
:*
<+.
Aprender a recordar
p
Un apunte final sobre el olvido
*
ZA Resumen 8
Ensayo breve: El mito de la memoria permanente 2
E
PI, r Lecturas sugeridas 7
"*
+A Preguntas de repaso {
1;.
t .: Examen de práctica $<
A menudo se hbda de ia memoria como si implicara la persis-
tencia verdadera del pasado ... Esto es sdlo urr mito.
Berirand RusseIl
L a historia de Ia memoria es una historia de metiforas. En tiempos antiguos, las ex-
periencias se imprimían en la memoria mo mareas en una tablilla de cera. f ara recordar
una experiencia, uno sólo tenia que mirar en la propia tablilla mental. En el Renacimien-
to. la experiencia se escribía en una tablilla en blanw, que podía leerse mientras que no
se borrara el mensaje. En la Era Industrial, la tablilla en blanco cediú su sitio a no- e
instantáneas almacenadas en archiveros mentales. Las experiencias "se archivaban" y se
recuperaban al buscar en cl archivo apropiada cuando surgía la necesidad. En el siglo xx,
los recuerdos de nuevo se registraban en cera, pere en esta ocasión la cera era la del ciIin-

324. dro de grabaci6n de Thomas A. Edison, Las experiencias podían reproducirse de nuevo
en tanto uno pudiera colocar la aguja en e1 sitio adecuado en el cilindro. A medida que las
cintas magnéticas reemplazaron a los discos, los recuerdos se volvieron magnéticos y
duraban en tanto no se borraran o se les grabara encima. El desarrolla de las supercorn-
putadoras proporcionó la metáfora actual para la memoria. Hoy día, por curiosa coinci-
dencia, las expcricncias se miden en bytes y se almacenan cn bancos de memoria.
Pera, aunqut las metáforas han cambiado, el concepto de memoria no lo ha hecho.
Aún se le considera como un "registro o representaci6n interna" (coma lo expresan mu-
chos textos) de la experiencia pasada. Platún no habría tenido pmblemas para reconocer
este punto de vista sobre la memoria; es suyo.
Por supuesto, pocos psic6logos de la actualidad creen quc los recuerdos son rkplicas
verídicas de Ea experiencia. Aun en épocas pasadas. los recuedos se consideraban como
"copias borrosas" de Iti experiencia, no como duplicados exactos. La tendencia a errar
(a rememorar un sombrero azul como verde, a recordar la fecha 1863 como 1836. etc.)
presenta un fuerte argumento contra los recuerdos como copias exactas del pasado. Pero
las personas todavía creen que las experiencias son representadas de alguna manera dea-
tro de uno.
Quizá. una de las contribuciones m8s importantes (y menos entendidas) de B. F.
Skinncr haya sido ofrecer una prspectiva completamente diferente. Para &te, las expe-
riencias no SE almacenan y se recuperan para usti posterior; más bien, éstas cambian la
tendencia del organismo a comportarse de cierta manera." Como resultado de ciertas ex-
periencias, un perro que tiene poca o ninguna inclinación a saltar a través de un aro, ad-
quiere una mayor tendencia a hacerlo. Un niílo que no puede nombrar dos Ictras, después
recita el alfabeto completo sin ningún error. Es algo maravilloso y misterioso que persis-
tan estos cambios en la conducta, pero no más que el hecho de que esta se haya aprendido
en primer lagar.
Este enfoque se centra en organismos que presentan un comportamiento y en su rela-
ci6n con los sucesos de su ambiente pasado y presente. Na existe la necesidad de compa-
rar a1 organismo con una tablilla de cera, una computadora o alg6n otro instrumento. La
memoria requiere una metáfora, 10% organismos vivos no. El interks aquí no se encuentra,
por tanto, en las metáforas, sino en comprender las razones por las que Ios efectos de la
experienzia se desvanecen a través del tiempo. Dado que el asunto central se encuentra en
el olvido, es mejor comenzar con una definicihn.
El aprendizaje es una invención maravillosa de la seIecci6n natural, pero esta lejos de ser
perfecto. Con frecuencia, los cambios conducmales que se denominan aprendizaje se pier-
den, al menos parcialmente, con el paso del tiempo. Es a esta pérdida a la que se hace
referencia cuando se habla de olvido; por tanto, el olvido puede ser definido como e1 de-
terioro en el desempeiío después del aprendizaje,
Imagínese que alguien regresa al hogar de su infancia despuQ de una ausencia de va-
rios años. Se le ha dicho que su pueblo ha cambiado poca y no obstante, se asombra de los
* No hay dnda de que los cambios conducmales se m& a mvés de dgbn tipo de cambio fisiológico en
el tejido, pero eso entra en el campo de Iii fisiología y 1s analogías con tablillas, archiveros o chips de
cornpnadm no hacen que se comprenda de mejor manera

325. muchos puntos de referencia que le parecen poco familiares. Visita la biblioteca local y
descubre que la distribución no es como e1 la recuerda. ¿La se~ci6n dc referencia no solia
estar allf? &.as mesas no estaban bajo la ventana? Pero se da cuenta de que no ha habido
una rcorganizaci6n; las cosas están donde siempre han estada. Mientras esta en IabibEio-
teca, levanta un libro que leyó hace varios años, pero sus personajes y trama le parecen
tan desconocidos como los de uno al que nunca hubiera visto. A1 abandonar la biblioteca,
se encuentra con una amiga y vecina de aiios pasados. Alguna vez fueron "Iiuenos ami-
gos", sin embargo, el visitante no puede recordar su nombrc.
Pregunta 17-1: El olvido as el deteriore en el desernpefio después del
Este regreso imaginario al hogar puede parecer como una historia de Dimensidn desco-
nocida, pero es bastante admisible. Los lapsos hipotéticos en la conducta son simplemen-
te ejemplos cotidianos del olvido.
Cuando se considera el tema del olvido, es importante percatarse de que el asunto
primordial es el deterioro de la conducta, no el de un registro mental o neuroI6gico de Va
experiencia. Cuando se pregunta a alguien si ha olvidado algo, se cuestiona si éste puede
ejecutar un acto aprendido en el pasado. ';Ha olvidado cómo montar cn bicicleta?" es
otra manem de decir "¿Puede montar en bicicleta?', "¿Recuerda el 6lgebra?kes una m-
nera de preguntar "&Todavía puede resolver problemas de Algebra?", "¿Se olvidó dc su
cica con el dentistar' significa "¿Fue al dentista?".
Estos ejemplos particulares implican que cl olvido tiene que ver con una dismi-
nucián en la probabiIidad de ocurrencia de alguna conducta, pero no siemprc es asf. Por
ejemplo, una rataque ha aprendido a oprimir una palanca para obtener comida puede apren-
der, como resultado del entrenamiento en discrirninaci6n, a no oprimirla cuando se
enciende una luz roja, Si se retira a la rata de la jaula y se le regresa un mes después, es
posible que ahora oprima Ia palanca ya sea que la luz csté encendida o no. De ser así, la
rata ha alvidado la discriminaci6n que aprendió antes. Ea este caso, el olvido invoiucra
la apkci6n de una respuesta.
Pw supuesto, a menudo eI olvida es incompleto. Es posible que un wganismo no
responda exactamente de la misma manera que al momcnto de cxincluir el entrenamiento
y, no obstante, puede persistir derta evidencia de aprendizaje. QuizA alguien no resuelva
tantos problemas de Algebra como podia hacerlo cuando concluyb su curso de este tema,
pero aiin puede resolver algunos. Tal vez alguien no pueda rnonritr en bicicleta tan bien
como cuando tenia 12 afios, pero todavla logra andar por ahi sobre dos ruedas. Asi. el
ohido no es un fen6meno de todo O nada; existen grados de Este. Hay diversas maneras
en que puede medirse el grado de o1vido.
Medicf6n del O bid0
El olvido, al igual que el aprendizaje. se presenta después de algún tiempo. Para medirlo,
se observa la conducta después de un periodo durante el cual no se lleva a cabo la conduc-
ta aprendida. Después de este periodo, que en términos generales se denomina perido
de retención, se sondea de diversas maneras en busca de evidencia de que la conducia
aprendida todavla esta intacta.

326. En el recuerdo libre, simpltmentc se da oportunidad al organismo de llevar a cabo
la conducta aprendida de antemano. Considerese el raso de tina persona a la que se le pi-
de aprender de memoria un poema y luego se le solicita que lo recite de nuevo despuis de
cierto tiempo. O podría hacerse que una persona aprendiera un laberinto dígital, un pe-
queño laberinto por donde se "corre" con un dedo o un punhn, y después hacer que lo
recorriera pasado algún tiempo. En cada caso, se mide el oltrida al compamr el desem-
peño ri 1a terminación del entrenamiento con aquel despuCs de un periodo de retenci6n.
El método del ~cu~rdo libre 2;imbikn puede utilizarse para estudiar el olvido en 10s
animales. Un pichdn puede aprender a picotear un disco para obtener comida. Después
del entrenamiento, se retira al ave de la cámara experiinentai y se le regreqa a sil jaula.
Transmre un mes, durante el cual el ave no tiene oponunidad de obtener alimento aI
picotear en un disco. (Obsérvese que no se le ha castigado por picotear el disco, como
tampoco se le ha permitido hacerlo sin recibir alimento. Simplemente se le pnva de la
oportunidad de picoteario.) Despues del penado de retencidn, se regresa al ave a la jaula
de entrenamiento. Si se.cocamporui como la hizo en la última sesibu de entrenamiento, no
ha ocurrido olvido. Entre menos se asemeje la conducta del ave a su conducta previa, mayor
es el grado de olvido.
Aunque el tecuerdo libre es 1s que se le ocurrirla a la mayor parte de la gente criando
se piensa en medir el olvido, en ocasiones es una medida bastante rudimentaria. El estu-
diante que no puede recordar una palabra en francés que ha estudiado antes, no necesaria-
mente ha olvidado todo acerca de la plabra faltante. Es posible que pueda decir que la
palabra tiene tres sflabas. que el acento se coloca en la sfiabii intermedia, que la palabra
comienza con Ia letrd "f", que significa "ventana". Es claro que no se han perdido del todo
los efectos de la experiencia de aprendizaje, pero el metodo de recuerdo libre no reconoce
este hecho.
En ocasiones se utiliza una variaciba de la técnica de recuerdo libre para obtener es-
tos remanentes mas sutile': del aprendizaje. Conmido como recuerdo indncido, consis-
te en presentar indicios o sugerencias, para aumentar 1s probabilidad de que se produzca
la mnducta. Por eejemplo, a un individuo que ha estudiado una lista de palabras en fran-
cés, se le puede proporcionar una lista de anagrarnas de las palabras; entonces la 'tarea de
éste seria ordenar las letras. El fracasa para lograr esto indica el olvido. Tambien pueden
proporcionarse una serie de sugerencias y medir el grado de olvido por el ndmero de in-
ductores requeridos para producir la respuesta. Por ejemplo, se podría dar al individuo la
primera letra de una palabra en fmcia que hubiera aprendido antes. Si &te no responde
de mmera correcta, se proporciona lu segunda leira. Si e60 no induce la respuesta correc-
ta. se da la tercera letra y así sucesivamente, tiasta que se recuerde la pdabra.
El oIvido en 10s animales tambiin puede estudiarse con el recuerdo inducido. Un
chimpank aprenderá a obtener fruta5 de una m5quina expendedora al insertar fichas en
una ranirra (Cowles, 1937). Sí no logra hacer esta después de un periodo de retenci611, se
puede sugerir la conducta al ofrecerle una ficha al chimpanct. Si el animal. la utiliza de
modo correcto, se sabe que se conserva algo de la experiencia previa de aprendizaje.
El olvido puede medirse al restablecer el procedimiento original de aprendizaje. Este
métoda de reaprendizaje supone que entre menos entrenamiento requiera el individuo
para llegar al nivel previo de desempeño, menos olvido ha ocurrido, En general, ocurre
un ahorro en cornparacibn crin el programa dtiginal de enknamiento, de modo que esta
técnica también se denomina método de ahorro. Hennann Ebbinghaus (J885), el psicó-
logo alemhn que realizó los primeros experimentos en el mundo acerca del olvido. utihz6
el método de reaprendizaje para estudiar el terna. Memorizó una Iista de palabras sin sen-
tido, como ZAK, KYL y BQF, hasta que pudo recordar la Lista en dos ocasiones sin co-
meter errores. Después. luego dt un periodo de retenci6n, volvid a aprender la iisaa. Si en

327. la segunda ocasión se requerlan menos intentos para aprender la lista, este ahorro propor-
cionaba una medida del olvido. Entre mayor fucra el ahom, menor el olvido.
El reaprendizaje puede utilizarse para estudiar el olvido en animales. Si una rata re-
quiere 30 ensayos para aprender a correr por un laberinto sin lemores. y después le toma
20 ensayos para llegar a1 mismo criterio despuds de un intervalo de retención, entonces
ha habido un ahorro de 1(1 ensayos. Si otra rata tiene un ahorro de 15 ensayos, ésta ha
olvidado menos.
Pregunta 11-2: El rnbtodo de reaprendlzaje tambldn se denomlna método de
Otra manera de medir el olvido se !lama reconocimiento. En este caso, el individuo sdlo
tiene que identificar el material previamente aprendido. Por lo comiin, esto se realiza al
presentarle los materiales originales dt aprendizaje, asi como algunos nuevos. Se le po-
dría mostrar a la persona una lista de palabras en francts y pedirle que diga cuáles estaban
en la lista que aprendib antes.
Otm dpo de procedimiento de reconocimiento que se utiliza con frecuencia para
estudiar el olvido en snirnales,.cn particular pichones, se conoce como igualación demo-
rada de la muestra o IDDM (Blough. 1959). La iDDM es similar a1 procedimiento de
igualacidn de la muestra que se presentó en el capítulo 4, excepto que se le impide res-
ponder nl animal desputs de la presentación de la muestra -el estSmuIo a "igualar". En
un experimento típico, a un picMn se le presenta una fila de tres discos. El disco interme-
dio se ilumina por un breve periodo con una luz amarilla o azul. Despub de esto, se ilu-
minan los dos discos a cnda extremo. uno con una luz amadla y el otro con una azul. Si
el tive picotea aquel que es igual a la muestra (el disco intermedio), recibe alimento. Una
vez que el ave ha aprendido a igualar la muestra, el expwimentador introduce una demore
entre la tipwiciún de la muestra y la iluminacion de tos dos discos alternativos. Se le pide
al animal que reconozca el esrimulo de entrenamiento; si falla en lograr esto se confirma
el olvido, Por supuesto, la TDDM puede utilizarse para medir el olvida en humanos. pero
se le emplen con mayor frecuencia en investigaci6n con animales,
Otra medida del olvido que en general se emplea con animales es el mdtodo de ex-
tinción. Se podría entrenar a una rata para que oprimiera una palanca, tirarla de la cá-
maw de entrenamiento durante algún tiempo y después regresarla. No obstante, en esta
segunda ocasibn se somete a extincibn la conducta de presidn de palanca, Se puede com-
parar el dasernpefio de esta rata con el de una que haya experimentado extincihn inme-
diatamente despues del entrenamiento. Sj la extincidn procede de manera mas rápida
después del intervalo de retención, ha ocurrido olvido.
El olvido también puede medirse como un aplanamiento de un gradiente de generali-
zacibn, un método que algunos llaman degradaci6n del gradiente. Dado que el entrena-
miento establece ccintrol del estímulo. cualquier disminucidn en la pendiente del gradiente
de generaiización indica olvido. Por ejemplo, puede entrenarse ti un pichón para que
picotee un disco de color amarillo medio. Si, inmediatamente desputs del cntrcnamien-
to, se examina al ave con discos que varfan desde el amarillo oscuro hasta el amarillo
palido, se esperaría observar un gradiente de generalizaci6n oblicuo, donde la tasa más
elevada de picoteo en el disco se encuentre en el amarillo medio. Si se prueba de nuevo al
animal un mes después, se podrfa encontrar un gradiente de generalización mucho más
plano. Esta degradación del gradiente proporciona una medida del olvida (Thomas. 1981 ).
En ocasiones se sugiere que el olvido puede medirse sin estimar el desempeño. Se-
gún este argumento, si se pregunta a alguien ''¿recuerdas &me esquiar?"- la w

328. necesita hacerlo a fin de convencer a su interlocutor de que recuerda algo acerca de ese
deporte. Esto tiene suficiente validez, pero el argumento confunde dos habilidades
diferentes. Una consiste en esquiar y la otra tiene que ver con hablar sobre la conducta de
esquiar. Una persona quid sea capaz de describir aquello que se hace al esquiar y sin em-
bargo ser incapaz de ejecutarlo. De manera similar, una persona que ha pasado años es-
quiando tal vez posea la capacidad de hacerlo y, no obstante, será incapaz de describir el
proceso mejor que un novato. La dnica manera de valorar el deterioro en la conducta
de esquiar es observarla; asimismo s61o es posíble valorar el deterioro en la habilidad de
hablar sobre la conducta de esquiar observando dicha habilidad. En cada caso, se mide el
olvido al observar el desernpefio.
Existen otras maneras de medir e1 olvido, las cuales consisten principalmente de va-
riaciones en los metodos descritos. En conjunto, Estos han permitido a los investigadores
abordar el problema del olvido; su invesrigacibn ha proporcionado un considerable en-
tendimiento acerca de porque uno olvida.
Variables efl el ohlido
Un mdsico famoso dijo alguna vez que si no practicaba el piano un dfa, s61o éi lo sabia; si
dejaba de hacerlo dos dias, s610 tl y su maestro lo sabfan; si lo dejaba tres dias. todos 10
sabían. Hablaba acerca del olvido. Reconocía que inclusive despues de dominar una ha'bl-
lidad a tan alto nivel, dicho dominio se deteriora si ésta se descuida. Pero, ¿por qd?
Es muy probable que ef músico haya creído que el paso del tiempo desde su tdti-
ma "sesi6n de entrenamiento" explicaba el olvido. ha era la perspectiva prevaleciente
acerca del olvido en su tiempo y continua siendo la explicación dominante fuera del labo-
ratorio del investigador. Este punto de vista supone que el aprendizaje implica el almace-
namiento de registros de la experiencia y que el recuerdo activa dichos registros. Con d
paso del tiempo, dice la teoría, el registro se deteriora y uno olvida,
Existe una fuerte relación entre la duración del periodo de retenci6n y el olvido. Por
ejemplo, Ebbinghans (1885) encontrb que necesitaba mis tiempo para volver a aprender
listas de sdabsis sin sentido después de un prolongado periodo de wtcneidn que después
de uno corto. La investiigaci6n con animales, disefiada de manera mds cuidadosa, en gran
medida ha mostrada la mismo. R. M. Gagnk (1 941) entren6 a ratas para que corrieran por
un callejón para encontrar alimento. Después del entrenamiento, Gagnd sometió a prueba
n las ratas con el método de reaprendizaje. Algunas volvieron a aprender después de un
intervalo de ires &as, O- despues de 7, 14 y 28 días. LOS resultados mostraron clara-
mente que enm más largo fuera el intenialo entre el entrenamiento y el reaprendizaje,
mayor era el deterioro en e1 desempeño (figura 1 1- 1).
En otro estudio, Henry Gleiman y J. W. Bernheim (1963) entrenaron a ratas para que
oprimieran una palancaen un programo de 1F y despues redmrnn a los animales de Ia jaula
de entrenamiento ya fuera por 24 horas O 24 dias. LOS registros acumulativos de estas
sesiones mostraron que huh menor evidencia de los registros con forma de festón aso-
ciados con los programas de F (capitulo 10) desputs del intervalo ds largo. Después de
un periodo de 24 horas, era probable que las ratas pausaran despui's del ~forzamieeto;
tras un intervalo de 24 dias, respondian continuamente. Este fmam para Iiacer una pausa
después del reforzamiento indica un mayor olvido con el intervalo más largo de retención.

329. '3
Z
H
I I I 1 5
; 5 7 14 28
9
t
Perlodo de retención (dlas) !
B
Flgura 11-1. Periodo de retención y Obido. La cantidad prorndio de ensyos requeridos para aprender
de nuevo unarecpuesta aumentó con el incremento en la duración del periodo de retención. Basado en
Gagné, 1941.
Dichos estudios muestran con claridad que el olvido aumenta con el pasa del tiempo.
La mesti6n estriba en si el paso del tiempo explica el olvido que ocurre, John McGeoch
(1 932) afirma que no es así. Según él. el tiempo no puede explicar el olvido porque éste
en ni mismo no es un suceso. El tiempo no es algo que ocurre, sino mas bien un invento
para hablar sobre la wurrencia de sucesos. Por ejemplo, una hora es 1/24, de Ia rotacidn
de la Tierra sobre su eje; una semana consiste de siete rotaciones compIetas de la Tierra; un
afío es una revolución completa de la Tiem alrededor del Sol y asl sucesivamente. EI tiem-
po en sí mismo no es un suceso y, por tanto, no puede decirse que cause otros sucestis.
Así, la imagen de una película se desvanece con el tiempo, pero es fa acci6n de la luz
solar -y no del tiempo- le que produce el deterioro. Las personas desarrollan enferme-
dades a lo largo del tiempo, pero son las bacterias, virus y toxinas Ias que provocan estos
mdes, no el tiempo. EI aprendizaje murre con el tiempo, pero son cienos tipos de expe-
riencia -y no el tiempo- los que lo producen. De Fa misma manera, el olvido ocurre con
el tiempo, pero no es Cste 10 que causa el olvido. "El titrnpo, en y por sí mismo," escribib
McGeoch. %o hace nada" (p. 359).
Por tanto, para explicar-ei olvido deben precisarse los sucesos que explican su ocb-
mncia. Se han-identificada algunos de ellos y que ahora se considerarán
i Grado de aprendizqie
Entre mejor se apmide algo, menos probable es que se olvide. Ebbinghaus (1885) demostró
esto hace mucho tiempo. Encontr6 una comlací6n sistemática entre el número de ensa-
yos de aprendizaje y la cantidad de olvido. Por ejemplo, cuando practicaba una lista ocho
veces, a1 día si'guiente podía redar muy poco: cuando la practicaba 64 veces. al otro
día el recuerdo era casi perfecto,
Ebbinghaus demostrd que, en apariencia, el aprendizaje continúa incluso despoés de
que parece haberse logrado el dominio. William Knieger (1 929) llev6 a cabe un famrso

330. estudio que mostr6 que tan poderoso puede ser tal sobreaprendizaje. Pidió a algunos
aduItos que aprendieran tres listas de palabras, cada una con 12 sustantivos de una daba.
Presentri las palabras, una a la vez, a una frecuencia de una palabra cada dos segundos.
Después de leer toda la lista la primera vez, la tarea del individuo consistía en decir cada
palabra antes de que se presentara.
El entrenamiento difería para cada una de las tres Pistas. Los participantes tra-
bajaban con una lista hasta que anticipaban correctamente las 12 palabras y desputs se
detenian. Con la otra, continuaban trabajando m8s allá de este nivel; en esta ocasih, repn-
saban de manera adicional la lista la mitad de las veces que les había tornado llegar a
un ensayo sin errores. En la tercera, los participantes repasaban el contenido el doble de
los ensayos que les habfa tomado aprender Ia lista. Por ejemplo, sup6ngase que un iodivi-
duo dado requirió E4 ensayos para acertar las 12 palabras en cada una de las tres listas. En
una de ellas se le permitka darse por vencido (cero sobreaprendizaje); en otra se le pediria
que hiciera siete ensayos más (sobreaprendizaje de 50%) y en la tercera se le pedirla que
hiciera otros 14 ensayes (sobreaprendizaje de 100%). Desputs de este entrenamiento ini-
cial, Krueger hizo que sus participantes volvieran a aprender las listas. Algunos de ellos
reaprendieron despiiés de un intervaln de s610 un dfa: otros reaprendieron después de 2,4,
7, 14 o 28 días.
Los resultados mostraron de manera evidente que 10s participantes recordaban
más palabras de las listas que habían sobreaprendido. Lo que es más, entre mayw fuera la
cantidad de sobreaprendizaje, menos olvidaban. Un sobreaprendizaje de IIK)%A pagaba
mayores dividendos que uno de SO%, pero la diferencia no era tan grande como la obser-
vada entre ning6n sobreaprendizaje y sobreaprendizaje de 50%. Esto sugiere que existe
un punto en qué se reducen los beneficios del sobreaprendimje {para más información a!
respecto, vhse Underwood, 1957).
Ebbinghaus y Krueger consideraban al grado de aprendizaje en tr5rminos de la canti-
dad de ensayos requeridos para un desempefio preciso, En años recientes, algunos inves-
tigadores han considerado a1 grado de aprendizaje en ttrmintls de la tasa de desempeño,
en particular en cirünto al número de respuestas comcras por minuto. Esta medida se
conoce como fluidez (Binder, 1987; Binder pt al., 1990: Haughton, 1980).
Supóngase que dos estudiantes aprenden sinónimos en español para una lista de pala-
bras en alemhn. Podrían lograr esto a Iraves de: una serie de tarjetas didácticas, volteando
cada una a medida que avanzan para ver si su respuesta es correcta. Supóngase que des-
pués de 10 ensayas, ambos estudiantes pueden decir cnda grupo de tarjetas en un minuto
sin cometer errores, Éste es el grado de fluidrt. UR~ estudiante se detiene en ese punto,
mientras que la otra continúa practicando hasta que puede repasar las 20 tarjetgs en 30
segundos sin cometer algún error. Su tasa de fluidez es ahora del doble de la de su com-
pañera. Existe evidencia de que las tasas más elevadas de fluidez producen menores tasas
de olvido Qohnson y Layng. 1992).
Los beneficios del sobreaprendizaje pueden durar bastante mds allá del examen final.
Harry Bahrick (1984) encontrd que una buena indieaci6n de quk tan bien recordaba una
persona el espaiiol que hubiera estudiado hacb 20,30 o incluso 50 arlos. depndfa de qué
tan concicnxudarnente se hubiera aprendido la materia. Las personas que habían estudia-
do es@oI durante sólo un año y hablan obtenido 6 o 7 de calificacihn, recordaban -
de lo que alguna vez supieron. Quienes estudiaron el idioma durante tres aftos y obtuvie-
ron 9 o 10. tuvieron un muy buen desempeño cuando se les examinó, incluso 50 años
después. Ea diferencia no se debiá a desigualdades en la oportunidad de practicar el idio-
ma, sino en qué tan bien se habia aprendido en un principio. Los datos de este tipo tienen
implicaciones obvias para los estudiantes que desean conservar lo aprendido aun después
de la ceremonia de graduación.

331. i A prendizNe previo
El olvido ocurre con rapidez cuando se aprenden palabras sin relación, digitos aleatonos
y sílabas sin sentido. No obstante. el material con mayor significado se conserva con más
facilidad.
K. Anders Ericsson y John Karat (presentado en Encsson y Chase, 1982) demostra-
ron esto con oraciones tomadas de cuentos de John Steinbeck. Leyeron Ias palabras
en estas oraciones, a una frecuencia de una palabra por segundo, como si leyeran sílabas
sin sentido o dígitos. En ocasiones Ins palabras estaban en el orden conecto, a veces se
presentaban a1 amr. No es de sorprender que las oraciones originales se recordaron bas-
tante mejor que las mismas palabrns en desorden. La mayorfa de las personas pudieron
recordar correctamente sólo seis palabras cuando las oraciones estaban revueltas. Pero éstas
pudtan recordar oracinnes completas de 12 o 14 palabras cuando se les presentaban en el
esplendor característico de Steinbeck. De. hecha, 2 de los 20 participantes pudieron recor-
dar esta oración de 26 palabras: "Despej6 con el enves de su guante una nube de cabello
que oscurecía sus ojos y dejó, al hacerlo, una mancha de polvo sobre su mejilla".
Decir que la tasa de oIvido varia con cl significado del material que se aprende. hace
surgir una pregunta: ¿qué determina que algo tenga significado? Uno puede darse una idea
al preguntarse que sucedería si se repitiera el estudio de Ericsson y Karat con personas
que no hablaran inglés. Es probable que en este caso habría poca diferencia en el recuerdo
entre las oraciones originales y una disposici6n aleatda de las palabras. Asi, cuando las
personas hablan del significado de aquella que se aprende, en realidad estan hablando sobre
Iti importancia del aprendizaje previo.
Se puede ver el beneficio de1 aprendizaje previo en los estudios cobre olvido y des-
treza. En un enudio, A. de Gmot (1966) colocó las piezas de un tablero de ajedrez como
si hubiern un juego en progreso. Perrniti6 que los jugadores estudiaran los tableros duran-
te cinco segundos y después les pidi6 que reprodujeran el orden de las piezas en un table-
ro vaclo. Algunos de los participantes de de Groot cran maestros del ajedrez, mientras
que otros cran miembros de un club de ajedrez. Cuando comparii a los dos tipos de juga-
dotes, encontró que los maestros del ajedrez estaban en lo correcto 90% de las ocasiones,
mientm que los jugadores del club daban respuestas correctas 40% de las veces,
Los datos de de Gmt respaldan la influencia del aprendizaje previo en el olvido. Pcro
existe otra posibilidad: quEzQ los maestros del ajedrez simplemente olvidan menos que otras
personas. Para someter a prueba esta hipótesis, William Chase y Herbert Simon (1 973)
dispusieron las piezas de ajedrez en forma aleatoria en un tablero y después se Ias rnostra-
ron a maestros del ajedrez y a jugadores comunes. Si los maestros del ajedrez tuvieran una
capacidad fantiistica para recordrir, la disposición de las piezas no haría diferencia y los
expertos tendrían de todas maneras un mejor desempeño; pero Chase y Simon enconmi-
ron que desaparecía su rnagnifica capacidad para recordar. De hecho, bajo estas condicio-
nes, no podían recordar mejor que los jugadores comunes. Resulta ser que sus memorias
espectaculares se aplican 3610 cuando las piezas se colocan en el tablero en "'patrones que
se han vuelto familiares con los afios de practica" ((Eicsson y Chase, 1982. p. ó08). Otros
estudios muestran que el aprendizaje previo desernpeña una funcibn importante al inten-
tar recordar un contrato (Chumess, 19791, diagrnias de circuitos CEgan y Schwartz, 1979)
y dibujos arquitect6nicos (Akin, 1983).
Eiitonces, es claro que el aprendizaje previo puede reducir el ohido. Sin embargo,
bajo algunas circunstancias, éste intefiere con el muerdo, un fenbmeno que se denomi-
na interferencia proactiva.
Con frecuencia, la interferencia proactiva se estudia en personas a aav6 de1 apren-
dizaje de pares asociadas. De manera común. el objetivo es que la persona ap& una

332. lista de pares de palabras, como hambriento-hermoso. de modo que cuando se le propor-
cione la primera palabra (hambriento), el individuo pduzca la segunda (hermoso). En
general, la lista se aprende al presentirsele de manera repetida la primera palabra dc cada
par, preguntar por la que va con el la y después presentarh.
Pregunta 1 1-3: LQUB tipo de procedimiento de aprendizaje (pavlovlana, operante.
observacional) es el de pares asociados?
De manera comtSn, en estos esmdios todos los participantes aprenden una lista A-C
(p. ej., hambriento-hermoso). pero algunos de ellos aprenden primero una lista A-B (p. ej.,
hambriento-afortunado). Después, Inego de un periodo de retencidn, todos los participan-
tes tratan de recordar la lista A-C. Cualquier diferencia entre ambos grupos en cuanto aI
recuerdo puede ser atribuida al aprendizaje de la lista A-B, Estos estudios muestran de
manera confiable quc el aprendizaje de la lista A-B interfiere con el recuerdo de los
reactivos aprcndidos posteriormente en la lista A€. De hecho, entre mas [Istas se apren-
dan anteir de aquella de prueba (A-C), habrá mayor interferencia (Underwood, 1957; fi-
gura 11-2).
La interferencia del aprendizaje previo explica el olvido en situaciones más complí-
cadas. Considérense, por ejemplo, las conclusiones de un estudio clásico del famoso psi-
c6logo brithico, Sir Frederick Bartlett (1 932). Este autor hizo que las personas leyeran
un cuento folcl6rico de los indigenas estadounidenses llamado The War ofthe G~SIS
guerra de los espíritus). Aunque la historia tiene bastante menns de 400 palabras, para las
normas occidentales actuales resulta inconexa y confusa. Bartlett hizo que las personas
lcyeran la historia dos veces y, 15 minutos mis tarde, la reprodujeran con tanta precisión
como les fuera posible. También pidió a los participantes quc recordaran la historia en
otras ocasiones a lo largo de las semanas y meses siguientes "según hubiera oportunidad",
5 10 15 20
Cantidad de Iíctas previas
Flgura 11-2.In&derenciaydvido.Undeniwodtizn6en ung~kU&sdevarfosestudios y encontró
que el olvido aurnentb con si número de listas previamente aprenddas. Basado en Undewaod, 1957.

333. Olvido i 325
Cuando Bartlett examin6 los recuerdos sucesivos, encontró que la historia se volvió más
sencilIa, coherente y moderna. Esta conclusión puede comprenderse en parte en términos
de la interferencia proactiva: el aprendizaje previo acerca de cOmo se elabora una historia
interfirió con el recuerdo de un tipo diferente de narración.
Los psicólogos sociales Jerome Levine y Gardner Murphy (1443) estudiaron de
manera diferente los efectos de la interferencia proactiva. Hicieron que estudiantes uni-
versitarios leyeran un fragmento de un texto y 15 minutos más tarde les pidieron, que lo
reprodujeran con tanta precisión como les
fuera posible. Después, los estudiantes leyeron
un segundo fragmento y, luego de 15 minutos. intentaron
reproducirIo. Los estudiantes
leyeron
e intentaron reproducir ambos fragmentos cada
scmana durante un mes. Ambos
fragmentos tí-ataban sobre lo que entonces era un tema muy polémico, el comunismo. Uno
de ellos expresaba sentimientos anticomunistas; el otro estaba a favor de éste. Algunos de
los estudiantes tenían una fuerte inclinacidn hacia el comunismo mientras que otros se
le oponían en gran mcdida. Los investigadores estaban interesados en haber si estas incli-
naciones personalcs afectarian el recuerdo.
Así ocurrió. Los resultados mostraron con toda claridad quc los estudiantes proco-
munistas olvidaron mAs del fragmento anticomunista, mientras que aquellos que estaban
en contra del comunismo olvidaron mis del fragmento a favor de éste.
Dichas conclusiones se interpretan cn general en términos de los efectos de la actitud
o
creencia en relación con el olvido. Pero dado que nadie nace con una inclinación
particular
hacia el comunismo (o capitalismo, fascismo, democracia, homosexualidad,
etc.), tiene
que suponerse que dichos puntos de
visra se aprenden. Así, los estudios que
muestran que las actitudes afcctan el recuerdo son, en realidad, estudios sobrc interfercn-
cia proactiva.
El aprendizaje previo puede tener un efecto profundo sobre cl. recuerdo y, como se
verá a continuación, también ocurre lo mismo con el aprendizaje siibsecuente.
En un estudio clásico de John Jenkins y Karl Dallenbach (1924), dos estudiantes univer-
sitarios aprendieron listas dc 10 sflabas sin sentido en la mañana y antes de retirarse en la
tardc. Después se sometió a prueba su olvido luego de 1, 2,4 u 8 horas. Los resultados
mostraron
que olvidaron menos después de un periodo de sueño que de un intervalo simi-
lar de actividad. De hecho, después dc dos horas de sueño, el tiempo
adicíonal no tuvo
efecto
sobre el recuerdo (figura
11-3).
Otros estudios mostraron que los periodos de inactividad producen menos olvido en
cumparación
con lapsos semejantes
dc gran actividad. En un estudio, las cucarachas
inmovilizadas olvidaron menos que aquellas a las que se les permitih moverse (Minami y
Dallenbach, 1946).
McGeoch (1 932) tenía la hipótesis de que parte de la solución al problema de1 olvido
se encontraba en el aprendizaje subsecuente. El olvido, scgún él, cs "un resultado de una
interferencia activa de sucesos interpelados" (p. 364). 0, en palabras de otro psicólogo,
"uno olvida porque sigue aprendkndo" (Gleitman, 1 97 1, p. 20).
Cuando aquello que se aprende interfiere con la capacidad para recordar el aprendi-
zaje previo, cl fen6mcna se denomina interferencia retroactiva. Por decirlo de alguna
manera, el aprendizaje nuevo se extiende al pasado para interferir con cl previo.
Como en el caso de la interferencia proactiva, a menudo la interferencia =-va
se estudia al hacer que las personas aprendan dos o mlis listas de pares mociados. Pr*

334. 012 4
Horas
Figura 11-3. Olvido y Sueiio. Número promedio de sílabas recordadas por un individuo despues de
intervalas de sueRe y vigilia. Basado en Jenklns y Dallenbach. 1924.
sc apmdc la lista A-B hasta alcanzar determinado criterio o durante cierto númcro de
ensayos. Dci;pub se aprende la Eista A-C; por dltimo, se mide la capacidad del individuo
para recordar la lista A-B. La evidencia de olvido en esta puede atribuirse a interferencia
del aprendizaje de la lista A-C. Si, por ejemplo, una persona oFvida el par A-E, hambrien-
to-hermosa, esto puede deberse a que tuvo que aprender el par A-C, hambxicnto-vifluoso.
Benton Underwood y sus colaboradorcs realizaron varios experimentos con pares
asociados para estudiar Ins efectos de la inzcrfercncia del aprendizaje. En un experimen-
ta, 61 y kland Thune (Thune y Underwaod, 1943) hicieron que estudiantes universitarias
aprendieran listas de 10 pares asociados constituidos por adjctivos. Cada persona apren-
di6 una lista A-B, lucgo la reaprendi6 despues de un intervalo de 20 minutos. Dcsputs de
este período, algunos estudiantes simplemente descansaron. mientras quc otros tuvieron
dc 2 a 20 ensayos con la lista A-C. Obsérvese que el lapso fuc cl mismo para todos los
participantes; la diferencia tuvo que ves con el aprendizaje que ocurri6 durante el interva-
lo de retención. Los resnltiidas mostraron quc el aprendizaje de la lista A-C intdi6 con
el recuerdo de la A-B. Lo que es mgs, entre mcjor se hubiera aprendida la lista A-C, ma-
yor era su interferencia con el recuerdo de la lista A-B.
Pregunta 114: qué medida del ohrfdo utilizaron Thune y Undemd?
Uno experimenta cn gran medida lo mismo en la vida cotidiana cuando, por ejemplo, des-
cubre quc después de aprender el nuevo número de la placa de circulación de su autom6-
vil, no puede recordar ya e9 ntimero de b anterior. De manera similar, con frecuencia a
los maestros les resulta difícil recordar los nombres de estudiante# anteriores desputs de
aprender los de sus nuevos alumnos. Y cuando un contador aprende una nueva disposi-
ción fiscal, es posible que olvide las que ya pasaron. A menudo, el aprendizaje nuevo
desplaza al viejo.
La interferencia del aprendizaje subsecuente y previo es un factor importante en
el olvido. Un factor relacionado es el contexto en el que ocurren eI aprendizaje y el
recuerdo.

335. MCGeoch (1932) sugirió quc otra variable importante en el olvido era el contcxto en el
que ocurría el aprendizaje. La idea m que tstc sucede dc manera inevitable dentro de un
conkxtri particular -es decir, en presencia de un patr6n determinado de estímulos. En-
tonces, éstos actúan como señalcs que sirven para evocar la conducta. Si posteriormente
estas señales están ausentes, el desempefio sufre.
Considérese el caso de un individuo que aprende una lista de palabras en la mariwa
y dcspués, por Ea tardc, es sometido a prucba al respecto. Ambas sesiones ocurren en un
cubicufo de invesri~cibn con dos sillas, una mesa y una ventana; las paredes ecth pinta-
das de coIor bIanco mate uniforme y no hay decorados. Ambos ambientes parecen idénti-
cos, pero espcren: en la mañana la ventana daba hacia un paisaje brumoso, pero por la
tarde cl sol estaba brillando; el investigador se mostraba bastante brusco y desagradable
en la maíiana, pero para la tarde era todo sonrisas; en la mana el sistema de calefacci6n
lanzaba aire tibio sobre el individuo desde una ventila; por la narcic había el suficiente calor
como para apagar la calefaccián. dichas diferencias insignificantes cn ambas situacio-
nes afectan el olvido?
Varios experimentos sugiercn que así puede ser. En un estudio, Charles Perkins y
Robtrt Weyant (1 958) entrenaron a ratas para que corrieran por un laberinto. AIgunas
aprendieron u comr por un laberinto dc calor negro; otras aprendieron a hacerlo por uno
blanco. Los laberintos eran idénticos en los demás aspectos. Despds de itn periodo de
retcncibn de 5610 un minuto, 10s experimentadores colocaron a las ratas de regreso en los
laberintos. No obstante, en esta ocasión había una diferencia. Aqucllas ratas que habian
aprendido en un laberinto blanco se sometieron a peba en una ncgro, y aquellas que lo
habían hecha en una negro, se colocaron en. uno blanco. Hubo poca evidencia de olvido
cuando los animale corrieron por el mismo laberinto en et que se les habla entrenado,
pro se afect6 el dtsempefio cuando ése era de diferente color a aquel utilizado durante el
entrenamiento,
Los mismas tipos de efectos se han demostrado con personas. Joel Greenspoon y R.
Ranyard (1957) hicieron que estudiantes aprendieran listas de palabras bajo dos condi-
ciones diferentes, de pie o sentados. Después de esto, los estudiantes recordaron las listas
fan bien como pudieron. Algunos intentaron recordar mientras estaban de pie y otros mien-
ms estaban sentados. Los resuItiidos rnosttaron que los estudiantes tuvieron mcjor desem-
peno cuando se les examin6 bajo condiciones similares a aquellas en las que habían
aprendido. Aquellos quc aprendieron las listas mientras estaban erguidos recordaron me-
jor cuando estaban de pie, y los que lo hicieron mientras estaban sentados, las recordaron
mejor al estar en esa pasici6n.
Duncan Godden y Alan Beddelty (1 975) llevamn a cabo otro imaginativa cstudio
zcerca de los efcctos del contexto. En su estudio, personas adultas aprendieron una lista
de palabras. Algunas dc ellas aprendieron la lista en temo sem, mienmas que otras Le
hicieron ¡bajo el agua! Desputs del entrcnarniento, los participantes intentaron recordar
la libta. Los experimentadores examinaron a algunos dc ellos bajo las mismas condicie-
nes en las que habían aprendido. pcro a otros bajo las condiciones opuestas. Por ejcrnplo,
algunos estudiantes que aprendieron las palabras en terreno seco intentaron recordarlas
bajo el agua. Los iesultados rnosuaron que el recuerdo se vio afectado cuando la situa-
ciiin de prucba era diferente de la de entrenamiento,
La influencia del contexto sobre el rccuerdo puede ilustrarse en la experiencia coti-
diana. Por cjcjempio, es posible que alguien conozca e[ nombre de la persona que se sienta
a su lado en la clase de Ristoria y, sin embargo, es incapaz de recordarlo cuando se topa
con ella en un centro comercial. Es posible que alguien aprenda a la perfección nn dkcw

336. En general. se supone que el olvldo ocurre a una tasa que decrece, donde la mayor
cantidad de deterioro en el desempeño ocurre algijn tiempo después de terminar el
r:
P entrenamiento y a medida que paca el tiempo hay cada ver menos deterioro. En ge- 6
neral así sucede. No obstante, en ocasiones el desempeilo mejora con el paso del tiem-
po, un fenumeno denominado reminiscencia.
Es probable que el primer estudio cobre reminiscencla lo haya realizado Leon 1
Kamin (1 957). Este investigador entren6 a ratas en una respuesta de evitacion, perQ ;
descontinub el entrenamiento antes de que la habilidad fuera dominada por completo. 5
Examlnb a las ratas Inmediatamente después del entrenamiento y en diversos perio- i
dos subsecuantes. Los resultados mostraron que al momento de concluir el entrena-
"
miento las ratas tuvieron su mejor desempeho-como se esperaba- y que luego éste
las ratas mejor6 de nuevo, llegando al nivel de su mejor desempeño anterior 24 horas
despues de haber terminado el entrenamiento.
1 declind. 51n embargo, de manera sorpresíva, Kamin descubrió que el decernpefio de
Este fenómeno se ha demostrado en múltiples ocasiones (véase, p. ej., Ho et al.,
1978). ¿Por que el desempeña se deteriora y despues mejora? Y ¿por que deberla B
ocurrir una mejoría, como a menudo sucede, 24 horas después de concluir el entrena- E
m ienio?
B
a
Se ha visto que el dessmpetio posterior al entrenamiento varia dependiendo del 8
grado en que se asemeje la situaci6n de prueba a la situacion de anlrenamiento. En li
otras palabras. el entrenamiento resulta inevitablemente en que los estírnuios presen-
tec durante el adquieran un cierto grado de control del estimulo sobre la conducta. Rem ;
en los experimentos que muestran reminiscencia, la prueba se realiza bajo las mis-
mas condiciones. ~Qu4 sefiales pueden estar disponibles 24 horas después del en-
trenarniento que no lo estbn, digamos, 12 horas despues del mismo?
La explicacibn m6s probable parece residir en el estado fisiológico del organis-
mo. Las condiciones flslolbgicas, como aquellas que se asocian con hambre, fatiga y
alerta* varían de manera rítmica a lo largo del GUFSO de un día. Una hora después del
entrenamiento los niveles hormonales,
por ejemplo,
pueden ser mensurablemente di-
ferentes
de
aqu611os presentes durante el antrenarnlento; doce horas después del en-
trenamiento, quizá sean muy distintos. No obstante, después de un periodo de 24
horas, la fisiología del animal ha alcanzado un ciclo completo. Por tanto, la remi-
niscencia ocurre cuando Ias condrciones fisiolliglcas presentes durante la prueba re
asemejan a aquéltas del entrenamiento. La conducta esta bajo control del estímulo del
ectado fisiológico del aprendiz.
Esta idea es sustentada por la investigacidn experimental. En un estudio, Oonald
Overton (: 964) aplicú una sustancia tranqulllrante a las ratas y despues lec ensea6 a
correr por un laberinto sencillo en toma de T. Posteriormente, cuando se hablan di-
slpado los efectos de la droga, Overton puso a prueba a las ratas y encontrcl que pa-
recian haber olvidado su aprendizaje anterior. No hay nada sorprendente en este
hallazgo; podría creerse con facilidad que la droga interfirió de clerta manera con el
funcionamienta del cerebro. Pero este autor fue un paso más allB, admlnistró de nue-
! vo la droga a las ratas y las coloc6 otra vez en el laberinto. ¡En esta ocasión su desem-
'
peño fue correcto! El olvido anterior se debib a un cambio en e! astado interno del
E animai. Así, la conducta que se aprende durante un estado fisiolbgica particular se $
: pierde cuando pasa ese estado, un fenómeno que ahora se conoce como aprendiza-
je dependiente de! estado (véase también Girden y Culler, 1937: vhe Ho st al., B
1 1978, para una reseiia). 3

337. Abunden las anécdotas sobre personas que muestran aprendizaje depondien-
te del estado como resultado de intaxicacibn alcoh6tica. Una persona esconde las Ila-
ves del automóvil mientras está sobria y despues no las puede encontrar cuando ha
bebldo: cuando está sobria de nuevo, sabe el lugar exacto en el cual buscar. aro in-
dividuo esconde varias botellas de whisky en ddívercos lugares mientras está borracho.
DespuOs, cuando está sobrio y desea beber, no puede recordar dbnde están las bota-
Has. Si se emborracha, repentinamente recuerda d6nde están escondidas.
Por tanto, parece ser que el contexto del aprendizaje incluye e! estado del apren-
diz así como el del ambiente del mismo.
so mientras esta. en casa pero tenga constantes tropiezos en el momento en que se enmen-
tre frente a un público, Y la mayoría de la gente ha tenido la experiencia de estudiar hasta
que sabe el material "al dedillo", para después "bIoquearse" en el sal6n de clase. Dichas
ankcdotas son consistentes con los estudios que muestran que los cambios en contexto
contribuyen al olvido. IncIuso las diferencias sutiles en el ambiente pueden tener impor-
tantes efectos sobre eI recuerda.
El contexto, grado de aprendizaje y los efectos abstructivos de otras experiencias de
nprcndije son algunos de los factores que contribuyen al olvido. Otros factores, ceino la
cantidad de material a aprender (Ebbinghaus, I885), la naturaleza del método de evalua-
ción del recuerdo (Loftus, 1975; Postman y Rau, 1957) y las inrstrucciones (Etstein, 1972)
tambikn afectan al olvido. 'la comprensi611 dc tste y de por que: ocurre ha interesado a los
investigadores del aprendizaje debido, en parte, a sus aplicaciones prácticas.
Illlrestigflciutt aplicada acerca del olvido
Elizabeth Loftus ha realizado varios estudios que ilustran la maleabilidad de la memoria
o, para ser más precisos, la capacidad de modificación del desempeño después del en-
treeamiento. En w trabajo mhs coriocido, Loftus y sus colaborado re^, mostraban a estu-
dianles universitarios cortos filmados sobre accidentes de &sito y despuks les bacfan
preguntas acerca de lo que habían atestignado. En un cstudio cldsico (Loftus y Zanni.
19751, los wtudiantes vieron una película en la que un automóvil da vuelta a la derccha
hacia el flujo de tdnsito. Los vehlculos en movimiento se detienen repentinamente y acu-
rre una colisidn de cinco autorn6viles. Desputs de observar la película, los estudimtes
llenaron un cuestionario accica de lo que habian visto. Una pregunta hacia referelicia a un
faro delantero roto. Para algunos estudiantes la pregunta era. "¿Vio usted e1 faro delante-
ro roto?" Ea el caso de orros la pregunta era, "¿Vio usted un faro delantero roto?"' La única
diferencia en la pregunta era el artículo el o un.
El articulo definido el implica que el elemento estaba presente, mienmas que el ar-
ticulo indefinido un implica solo que el elemento puede haber ocurrido. Si alal& di= a

338. ouo. '%vio la nave espacial?", la implicación es que había una nave que podfa verse; si
le dice, '*¿vio una nave espacial?", la implicación es que psdtia haber o no una.
Loftus encontr6 que las respuestas que obtuvo dependieron de la manera en que se
frasearon las prcguntaa. Habla el doble de probabilidades dc qilc los estudiantes respon-
dicm que sí cuando la pregunta incluía el arn'cti10 definido que si Elevaba el indefinido,
No había un faro de!antero roto en la película y, sin embargo, los estudiantes estaban en
mucha mayor probabilidad dc mordar haber10 visto si se les preguntaba sobre el faro
delantero roto que si se les cuestionaba acerca de un faro delantero roto.
En otro de los estudios cl8sicos de Laftus (Loftus y Palma, 1974), los estudiantes
vieron pel(culas sobre accidentes dc tránsito y después se les hicieron preguntas sobre lo
que habian visto. Una pregunta pedia a los estudiantes que estimaran la velocidad de los
autom6viles mientras viajaban pero, de nuevo, las preguntas se frase.aron de maneras di-
ferentes para diferentes participantes. En el caso dt algunos la pregunta era, "~aproxha-
damentc a qué velocidad iban los autom6viles cuando ocurrió el golpe?" Con otros, los
invesugadorcs reemplazaron la palabra golpe con choque, colisibn, encuentro, contacto.
Las velocidades estimadas variaron de acuerdo con la palabra empleada en la pregunta.
donde contucro resuIt6 en menores velocidades y choque produjo las rnh elevadas,
Loftua hizo que los tstudiantc~ regresaran una semana después. Sin ves la película de
nuevo, se lcs hicieron mas preguntas al respecto, La pregunta crucial se rcfcría a si habían
visto vidrios rotos. De hecho, la película no los mostraba. pcro los estudiantes a las que se
les había preguntado sobre el choque entrc automóviles, tuvieron ahora el doble de pro-
babilidades de informar que hablan visto vidrios rotos que aquellos a quienes se les. pre-
gunto acerca de autom6viles que se habían golpeado.
Pregunta 17-5: Loftus emntró que el empleo de la palabra resultaba
en estimados más devados de la velocidad del autombvii que el uso de la palabra golpe.
Loftus 11980) intenta explicar dichas canclusiones al proponer que las nuevas experien-
cias se integran con los recuerdos viejos para crear nuevos. No obstante, en realidad nan-
ca sc observa en sus estudios ningún muerdo, ya sea viejo o nuevo; la dnica evidencia de
la integración de los recuerdos es el h&ho de que ciertos tipos de experiencias producen
cambios en Es que se informa. Debido a que estos cambios reprcscntan aquello que se
intenta explicar, la explicacion propucstn cs titutolbgica.
Una mejor explicación tendri que identificar las condiciones que producen errores
en el recucrdo. Un factor podria ser el historial de aprendizaje del individuo. Por ejemplo,
cuando se pregunta a alguien si recuerda haber visto un elemento, el artículo definido el
puede actuar como un E" para informar que lo ha viste. En otras palabrriis, el indica que
informar que si ha visto e1 elemento mencionado tiene la probabilidad de producir
refwtimiento. Por otra parte, el articulo indefinido un indica que informar que ha visto el
elemento podria resultar en castigo. Se puede aplicar un análisis sirnilar pal+d 10s efectos
diferenciales de palabras como golpe y choque.
La investigacibn acerca de los cfcctos dc la hipnosis sobre el recuerdo ofrece apoyo
a este enfoque. En un estudio, Bill Pulnam (presentado cn Lofms, 1980) mostró a algunas
personas un video de un accidente entre un autom6vil y unn bicicleta. Después de ver la
cinta, Putnam dijo a algunos participantes que se les hipnotjzada y que esto les permitida
ver el accidente de nuevo justo como habia sucedido. Ambos grupos de participantes res-
pondieron a preguntas relativos al suceso, pero aquellos a quienes se hipnotizó no tuvie-
mn un mejor desempeho. Por el conmrio, los participantes hipnotizados cometieron mas
errores y estuvieron cn mayor probabilidad de que los influyeran las preguntas sugestavas

339. que aquellos ti loa que no se hipnotizó, Por ejemplo, las personas hipnotizadas estuvieron
en mayor probabilidad de haber visto una placa si sc les sugda que lo habhn hecho. En
el video no podia verse Fa placa y sin embargo una persona no s610 "fecord6" haberla visto,
sino que la identificó como dcl estado de Califomia que comenzaba con "W o "V". Las
estudios sobre Ia lIarnada regresibn hipn6tica también reveIan la plasticidad & los esfuer-
zos que uno realiza a fin de recordar sucesos (Orne, 195 1).
La investigación sobre Eos testimonios oculares muestra el impacto de los sucesos
ambientales en ta precisién de los inforrncs acerca de eventos atestiguados. La precisión
con la que una persona dtscribc un suceso atestiguado depende en parte de la manera en
que se le pregunta acerca de dicho suceso. Esta conclusi6n tiene implicaciones obvias para
los jurados y otros individuos que ponderan los mtritos dtl testimonio ocular (Loftus,
1979).
Una y otra vez se ha visto que el aprendizaje tiene un enorme valor para la superviven-
cia. Como el camuflaje, la capacidad de volar y los colmillos afilados, la capacidad de
aprendizaje evolucion6 debido a que ayudaba a 10s individuos a sobrevivir y reprodu-
cirse. Dado que todos los organismos dcben comer para sobrevivir, se analizará la fun-
ci6n del olvido en la bdsqueda de alimento.
En estado silvestre, la disponibilidad de alimento es variable. En particular, Ia pro-
duccidn dc éste tiende a ser abundante en ciertas temporadas y escasa cn otras. Una ma-
nera de enfrentar el problema consiste en comer lo más posible cuando cxiste suticiente
alimento y ciespes hibernar o dormir un buen tiempo cuando el suministro de comida es
bajo. Otro enfoque consiste en migrar cuando disminuye el suministro de alimentos hacia
hreas donde la comida es abundante. Una tercera táctica qiie funciona bien para la es-
pecie, aunque carece de atractivo para el individuo, convi~ee en tcner un cid0 vital corto.
Muchos insectos nacen en primavera, cuando se tienc disponibilidad de comida, y
mueren en otoiro, cuando el clima se torna frío y escasea el suministro de alimentos.
Muchos animales, incluyendo los humanos, han tomado una cuarta vfa. Reducen la dispari-
dad en e! strrninistro de alimentos al almacenar la comida adicional cuando es abundante
y servirse de estas reservas cuando el alimento es escaso.
El cascanueces de Clark, un residente regular de las Montañas Rocalloaii~ en EUA,
cs un caso ejemplar [KamiI y Balda, I985,1990a, 1990b). Se alimenta de pinonea y no de
nueces. Cada ave nccesita cerca de 10 O00 semillns para sobrevivir el invierno, de modo
que debe almacenarlas y recuperarIas despuds. Las aves pueden almacenar m8s dc 30 000
semillas en &S de 6 000 reservas, Pero, ~c6mo encuentran las 2 080 reservas que deben
localizar para sobrevivir eI invierno?
Kamil y Russell Balda {1990b) llevaron a cabo un experimento ea el que los casca-
nucccs almacenaron las semilias y despuks se lcs permiti6 recobrarlas a la semana, tres
rnescs y seis meses después. Hubo cicrta disminución en la capacidad para encontrar las
reservas después de periodos prolongados, pero incluso despuds de seis meses, las aves
encontraron las semillas con un nivel de kxito que no podía atribuirse al azar. Estos auto-
res estiman que si el cascanueces dependiera de la suerte, su "tasa de éxito" (la propor-
ci6n de búsquedas exitosas entre todas las búsquedas) seria sólo dc aproximadamente 10%.
De hecho, su tasa de txito es bastante mayor que ese nivel.
Otras evidencias sustentan d concepto de quc el aprendizaje explica la capacidad del
cascanueces para encontrar las reservas. En un estudio, Stephen Vander WalE (1982) per-
mitió a dos cascanueces de Clark almacenar semiIlas en un aviario y después recuperar-
las. Cada ave encontró muchas de sus propias reservas, pero en pocas cicasio~ emmim5

340. 331 i Ap~fldlzqie y wnducta (Capitulo 11)
las de otro cascanueces. Esto sugiere que las aves no encontraron las scmiltas simplemen-
te
al buscar
cn los sitios probables de reserva u "oler" las semillas.
Otros estudios muestran evidencia similar de la capacidad de los animales parti recu-
perar sus reservas después de periodos protongados, incluyendo ardillas listadas {Vander
Wall, 1991), ardillas grises (Jacobs y Liman, 1991 ) y ratas canguro (Jacobs, 1992). El
aprendizaje tiene valor para la supervivencia, lo mismo que la persistencia dc aquello que
se ha aprendido. La mayodet de las personas quisieran reducir ñu tendencia a olvidar.
Considgrese ahora ese problema.
Aprender a recorcfu~
La histuria esti repleta de ejemplos dc personas que realízan proezas extraordinarias de
memoria -es decir, de aprendizaje-, Dice la traciici6n que Harnero era ciego y se gana-
ba el sustento recitando La Ilíada y Ca Odisea, las cuales había aprendido de memoria,
Cicerdn y otros grandes poetas de tiempos antiguos aprendían muchos poemas extensos y
los recitaban en banquetes y otras reuniones públicas. Y se dice que la actriz Dame Judith
Anderson una vez represent6 Hanelet, rudo Hamlet, no s610 uno de los papeles.
~Cdmo logran hacer esto? Sin duda, existen diferencias genéticas que afectan el re-
cuerdo, Pero cada vez es más claro que la capacidad para recordar es, en cierto grado, una
habilidad aprendida.
LOS animalcs han ayudado ademmtrar esta cuestidn, En un estudio, Michael D' Arnato
(1973) entren6 a monos en una tarea de Igualación demorada de la muestra. Al principio,
los animales tuvieron kxite 5610 en demoras muy breves, pero mejoraron con la práctica.
Un mono llamado Roscoe pudo responder correctamente despuCs de un intervalo de sólo
cerca de nueve segundos al principio, pero después de varias afios de práctica pudo res-
ponder de manera correcta aproximadamente 70% de las veces dcspuds de una demora de
nueve minutos -;una mejoría del 6 000%!
Ericsson y Chase (1982) demostraron que seres humanos comunes pueden mostrar
una mejoría similar en el recuerdo. Su primer participante era un estudiante universitario
promedio al que llamaron SF. SF no mostró habilidad especial para recordar, pero estaba
dispuesto a participar en el estudio. Trabajij6 con los investigadores una hora por vez, de 3
a 5 días por semana, durante casi dos años, para alcanzar un total de 230 horas. El entre-
namiento consistió en presentarle a SF una serie de dígitos. uno por segundo, los cuales
intentaba reproducir despuks. Los cxperimenwdores no dieron instrucciones o sugeren-
cias en cuanto a la manera en que &te aprendetía las listas y al principio no hubo mejoría.
Podía recordar de manera correcta siete dígítos, pero eso era todo. Pero despuirs de un
tiempo, su "capacidad de memoria" parecla ampliarse. Pudo recordar 9, 12, 15 dígitos,
La marca anterior era de 18 dígitm, una proeza ejecutada por el matemático alemán Ruckle.
SF rompi6 esa barrera y llegó a establecer una nueva marca de i82 digitos!"
¿Se puede mejorar la capacidad para recordar cosas más 6tiles, como fórmulas mate-
m8ticas, verbos en fimcés, nombres y fechas histhicos, líneas de poesía y el sitio donde
uno estaciona su automóvil? La respuesta es si, pero no sin esfuerzo. Por desgracia, no
existe manera de ejercitar algún "músculo de la memoria" en el cerebro de modo que uno
pucda recordar pata siempre cualquier cosa que se experimente. Pero existen modos
en que se pude reducir el olvido. La mayor parte de estas "estrategias de memoria" son en
realidad formas de mejorar el aprendizaje. ConsidCrense algunas de las más importantes.
-- -
* Ericsson y Chase repitieron estos resultados con otro estudiante universimrio, llamado DD, quien habta
llegado a un nivel dc 75 dígitos al momento de la publícacifin de m articulo.

341. Casi todo el mundo considera hoy dia que las tarjetas diddcticas son un poco anticua-
das, pero Ogdsn Lindsley considera que, antlcuadac o no, las tarjetas didacticas fun-
cionan -si se Fes utilrza de manera adecuada. ¿Cómo se les debería emplear? Lindsley
responde con una siglas que pueden ayudarle a recordar: DTRMDM.
Diga la respuesta antes de voltear una tarjeta. Revise todaslas tarjetas, o tantas
como sea capaz, tan rápido como pueda, en un minuto. Haga esto a diario. DespuBs
de repasar las tarjetas, m&zclelas.
El uso de ta jetas didácticas es muy diferente de lo que hace ba mayorja de los
estudiantes. En particular, Lindsley coloca gran énfasis en la frecuencia con la que
el estudiante revisa las tarjetas. A menudo éstos ven una tarjeta durante varlcs se-
gundos o, Inclusive, mrnutos, intentando recordar la respuesta correcta. El limite de
un rninuto presiona al estudiante para trabajar con rapidez. Tambikn proporclona una
medida convenlente de laffuidez. Cada vez que se comete un error, se hace a un lado
la
tarjeta. Al final de un minuto,
cuenta el número de tarjetas correctas, Al principio es
posible que haya 1 0 o 1 5 respuestas correctas en un minuto, pero con la práctlca
es posible obtener 40, 50, 60 o incluso mAs respuestas correctas en un minuto. Esto
signiiica que uno puede evaluar con facilidad su grado de aprendizaje y la probabili-
dad de que olvide.
En estos tiempos, y desde hace muchos años, las tarjetas didácticas han cal-
do de la gracia de algunos expertos en educaci6n. Por fortuna, esto no les impide
funelonar.
Antes ya se vio que existe una fuerce relaci6n inversa entre el grado de aprendizaje y la
taca de olvido. La implicacidn es clara: para olvidar menos se debe estudiar m&.
No sirve rcpasar las tarjetas con palabras en alemán hasta que se haya dado la
respuesta correcta al menos una vez; despuds debe continuarsc hasta que se aIcance una
tasa de fluidez de, por ejemplo, 30 tqetas por minuto (apartado 11-2). Para dar un dis-
curso, debe continuarse practicando incluso después de que se est€ satisfecho con el des-
empeño alcanzado, Para tocar de manera sobresaliente una sonata en un concierto debe
seguirse practicando desputs de que se ha logradio ejecutarla sin errores. Para hacer un
buen trabajo en una obra de teatro debe acudirse a todos Ios ensayos y ocupar tiempo
adicional practicando las líneas.
Se debe señalar que existe un punto donde disminuye el beneficio del mbreaprcn-
dizaje, en el que cada ensayo adicional resulta sdlo en una mejwla pequeña en el recuerdo
posterior. No obstante, el sobreaprendizaje si reduce el olvido.
Una mnemotecnia es cualquier estrategia que ayuda a recordar. Por lo comiin. bstas
implican señales de aprendizaje que posteriormente inducirán la conducta a recordar-
Un recurso mnemotécnico común es la rima. Quizá el ejemplo mis conocido es la
tonada que se memoriza para recordar la ortografia de ciertas palabras, como -Use i -fi7rrr

342. 334 r Amdiziüe y conducta (caprturo 1 1)
e, @xcept qfier c, albd úr sounding like a, a~ in raeighbor and weigh"." Otra es la que hace
recordar cuantos días hay en cada mes: "30 días tiene septiembre, Igual que abril, junio y
noviembre., . ". En la película My fair lady (Mi bella dama), el profesor Higgins hace que '
Eliza aprenda a pronunciar y enunciar al repetir la línea "The ruin in Spainfalis muinly ira
rhe plain" ("La lluvia en España principalmente las planicies baña"). Si las planicies de
España
son las que en
realidud reciben la mayor parte de la lluvia, esta pequeña rima ayu-
dmi a recordar ese hecho.
En ocasiones un recurso rnnemoiécnico combina la rima con un cddigo en el que, por
ejemplo, la primera letra de cada palabra a aprender es la primera de una palabra en el
verso. Los estudiantes de medicina aprenden 10s nombres dc los 12 pares de nervios
cra~eales a travis de memorizar el siguiente verso en inglés:
On Old Olympus's towering top,
a Finn and a Geman
vault and hop.'
La primera letra de cada palabra es la misma que la letra inicial de cada nervio craneal
(bptico, olfatorio, etc.) y este indicio ayuda a producir la respuesta apropiada.
En ocasiones se puede emplear una oracián que no rime. Para recordar los planetas
del sistema solar (Mercurio, Venus, Tim, Mane, Júpiter, Saturno, Urano. Neptuno y
Plutdn), simplemente tiene que recordlarse que "Muchos viejos, tiesos maws juntan s61o
unos nueve planeras".
Una estrategia mnemorécnica similar la constituyen las siglas, un conjunto de letras
qne a menudo forman un conjunto pronunciable, donde cada una proporciona la letra de
una palabra. Por ejemplo, la Oi+ganizacidn del Tratado del Atlhntico Norte es la OTAN.
Las colores del prisma en orden correcto en inglés se recuerdan con el nombre Roy C.
Biv para rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul, índigo y violeta. respectivamente (red,
orange, yelow, green, blide, indigo, violer). Y es relativamente ficil acordarse de los nwm-
bres de los Grandes Lagos (Hiuron, Ooíario, Michigan, Erie y Superior) una vez que se ha
aprendido que se deletrean como HOMES (en inglés, hogares).
i Irttemte um sistema rairtepnútec~ico
Los libros que ofrecen mejorar la memoria par lo corndn dedican un espacio considerable
a lo que se denominan sistemas mnemot8cnicos. Los artistas profesionales quc realizan
hazafias "imposibles" de memoria, como aprender los nombres de 30 o 40 personas en un
público, por lo general utilizan un sistema mnemotécnico.
Un sistema popular es el m&tods de luci (lugares). El sistema data del ltiempo de los
antiguos griegos. Cuenta una leyenda que durante una fiesta se cayó el techo y mató a
todos los que se encontraban dentro del edificio y desfigur6 a muchos de eltos a tal grado
que nu se Ies podía reconocer. Un poeta I lamado Sirnonides, quien había dejado eI edifi-
cio justo antes de que cayera el techo, pudo identificar los cuerpas al recordar d6nde es-
taba sentada cada persona. Así, el mClado de loci fija cada hecho a recordar en un sitio en
particular. Desputs, cuando es necesario recordar el hecho, uno simplemente "va" al lu-
gar y "ve"' que hay allí.
* Nota del editor: En espm701 se ntilim coplas como "a, e, i, a, u, el burro sabe rn$q que tú"; a fin de
memorizar las vocales.
Nota del editor: Esto se traduciría corno En Id torre mbs ulia del Monte Olimpa. un Finlandts y un alemh
saltan y brincan.

343. Por la corndn, los lugares que se utilizan son sitios familiares. Por ejemplo, uno po-
dría utilizar la casa en la quc creció o el parque en el que realiza ejercicios regulares.
Ciialquier lugar es adecuado siempre y cuando tenga la suficiente amplitud como para
incluir varios eIementos y en tanto uno pueda "verfo"con bastante claridad cuando cierra
los ojos,
El m6todo de loci funciona de la siguiente manera: supdngase que alguien debe rc-
cordar comprar varios ertfculos en la tienda de abarrotes (pan, leche, huevos, rábanos, le-
chuga, toallns de papel y dentífrico). Supóngase tambien que el {uci que esta persona uti-
liza es un parque que visita con frecuencia. Comienza con una caminata imaginaria a tra-
vés del parque. A la largo de un camino hay varios sitios relevantes y en cada uno coloca
una de las cosas a recordar. Llega a una banca del parque y coloca la barra de pan en elIa,
quizh aumentando el tamaño de ésta hasta que ocupe Iti banca completa. Continúa su ca-
minata y llega a un segundo punto, un enorme roble con un hueco en el sitio en el que
desde hace mucho tiempo cayd una rama, ahora coloca el recipiente de la leche en el hue-
co. pero lo recuesta para poder verlo cuando pase; en el momento en que se aleja, ve que
el envase de leche está hrando su contenido y ksta se derrama por el leido del iirbol y el
camino. A continuación Uega a un pequeño estanque, donde con frecuencia se puede ver una
familia de patos; ve a uno de ellos con un ames con e1 que jala una barca cargada con un
paquete de huevos. Ei resto de los m'culos se distribuyen de En misma manera a lo largo del
camino.
Cuando Ilega a la tienda de abarmtes esta persona, puede recordar Poc artículos de la
lista al caminar por el parque. A medida que se acerca a la banca, ve que aIguien estQ to-
mando uiia siesta y al aprnxirnarse observa que no es ninguna persona, sino una enorme
barra de pan. Sigue caminando y llega d viejo roble, el camino está cubierto con alg6n
tipo de IIquido blanco, levanta los ojos y ve en el hueco del árbol un envase de Ieche que
se derrama. Más allá en el camino llega al estanque.. , y asl sucesivamente.
Otro popular sistema rnnernotécnico se llama sistema de palabras gancho. En este
enfoque, se memoriza una lisia de "gnnchos" en los que posteriormente pueden colgarse
los artículos, tal como se colgaria un sombrero de un perchero. Los ganchos se numeran
y se facilita su recuerdo al hacerlos rimar con sus nombres semejanres a un número, Por
ejemplo, la paIabra gancho para el nlimero uno podría ser Bruno: dos es coz; tres es pez;
cuatro es teatro; cinco es brinco y así sucesivtimtnte.
Casi cualquier cosa puede usarse como gancho, en tanto sea un objeto concreto que
pueda imaginarse con facilidad. (Los conceptos abstractos como belleza y verdad no fun-
cionan hen como ganchos porque no es pnsible "verlos".) Ahora, si se desea aprendes
una lista de abarrotes, se cuelga cada artfculo de un gancho. Uno es Bruno. lrnagfnese a
un amigo llamado Bruno: a él se le da u guardar la barra de pan. Dos es coz, es una pata
de caballo que da una coz, así que se pone el envase de lecbe detrAs de la pata de c~hnllo
como si fuera a darle una coz. Tres es pez. por lo que se colocan Ios huevos debajo del
pez como si estuviera desovando. Y así de manera sucesiva, Para recordar la lista, uno
recorre los númems y ve 10 que hay en los ganchos.
¿Realmente funcionan tales sistemas mnemotécnicos? Si, si se les utiliza con re-
gularidad. El problema es que laa personas no los utilizan, al menos no por largo tiem-
po. Incluso los investigadores de la memoria no 10s emplean (Parks et al., 3986). En
realidad, los sistemas no son diflciles de aprender, pero es probable que tengan una utili-
dad limitada para la mayoria de tas personas. Memorizar una lista de artlculos n comprar
en la tienda es algo relaiivamtnte fhcil, pero se requiere ser casi un experto para utilizar el
método de loci o el sistema de palabras gancho para recordar la anatomfa de un ave. Y es
mris dificil tudavfa utilizar dichos sistema para memorizar ideas abstractas, como los prin-
cipios de la filosofía de Arthur Schopenhauer.

344. 336 U Aph?ndizsie y conducta (Capítu?~ 19
M Utilizaci6~ de señales contextudles
Antes ya se vio que una recuerda mejar cuando las señales que estaban presentes durante
el aprendizaje también 10 están durante la rememoración. De esto se deduce que puede
mejorarse el descrnpeño al idenúficar las señales que estarán presentes durante el recuer-
do y despuis aprender en presencia dc ellas,
Por lo combn, los estudiantes hacen justo lo contrario: estudian en su habitaci611, a
menudo mientras están recostados en la cama y comiendo algún tipo de refrigerio. 0, si el
clima es agradable, se sientan bajo un enorme drbol a en la banca de un parque. Con fre-
cuencia sus amigos se acercan y charlan y el estudio se mezcla con una oportunidad para
socializar. Cuando realizan un examen acerca de aqirello que han estudiado, por lo común
estan en un snl6n de clase. sentados en una silla bastante incómoda y en presencia de va-
rios estudiantes con quienes no pueden conversar. Ambas sihaciones, de aprendizaje y
de examen, son mkty diferentes y ems diferencias en contexto explican, sin lugar a du-
das, parte del olvido. Hay estudiantes que son incapaces de recordar hechos que "sabian
iil dedillo" antes de entrar al sal611 de clases.
La implicaci6n clara cs que dstos debedan estudiar en condiciones que se asemejen
de manera cstrecha a aquellas bajo las cuales tendri lugar el examen. Un alumna que eil-
tudia para un examen de 1Bpíz y papel incluso haría bien en utilizar cierto tiempo para
estudiar en el sal6n de clases donde ocurrirá la prueba.
Una implicaci6n menos obvia del trabajo en cl contexto cs que si se desea recordar
aquello que se cstudi6, mucha despues del examen final, se debería estudiar bajo uno va-
riednd de situaciones. ¿Por qué? Porque es probable que lo que se aprende se necesite en
una amplia variedad de situaciones. Si sc ha de ser un ingeniero, la7 matemáticas que se
estudien hoy pueden ser necesarias en un sitio de construccibn, cn la planta de una f5brica
o en una oficina ejecutiva. Si se ha de,ser historiador, la historia que se estudie hay puede
ser necesaria no sólo en salones de clase, sino en sitios históricos, en bibliotecas y en las
reuniones de sociedades histbrjcas. 0, como ua ejemplo dc relevancia más inmediata, si
uno tmta de aprender los principios del nprcndizaje quc reducirán cl ohido, entonces
debetla rnantcner en mcnte que necesitar5 reconddos no s610 donde estudia habitualmente,
sino en todos los lugarcs donde es probable que aprenda. Dado qite es probable que que-
Ilo que sc aprende sc necesite cn muchas situaciones diferentes, la mejor practica consis-
tid en estudiar en muchas situaciones diversas: en el hogar, autobús, sal611 de clases y
cafetcrias, mientras que se camina por el campus universitario o se descansa en una banca
-todos y cada uno de los lugares son buenas para aprander.
Un inductor es un En quc puede utilizarse para evocar conducta; uno de ellos es el
memorando. A fjn de recordar los abarrotes que se deben comprar. se hace una Iista; para
asegurarse de no olvidar rana reunion importante, une hace una anotacibn en el crilenda-
no. Obvíamcnte, los rncmorandos son auxiliares muy útiles de la memoria. Incluso se ha
sabido que los pichones utilizan una especie de mcmorando (Epstein y Skinaier, 198 1 ),
Algunas personas afirmarían que las.memorandos no ayudan a recordar, sino que elimi-
nan
la necesidad de hacerlo.
Pcro, en general, un memorando no proporciona más que un
indicio, un recordatorio, de la conducta a producir. Una nota que diga '4lamar a Juan con
respecto a María", ctimm'a de significado para cualquiera excepto para la persona que la
ewribi6.

345. Algunos padres tienen la costumbre de atar un trozo de cordel alrededor del dedo del
nifio para recordarle que pregunte a su maestro si se necesim disfraces para una rcpre-
sentacion en la escuela, pasa que compre pan de regreso a casa o para que apague el horno
a las cuatro de la tarde. 0 niño ve o siente eI cordcI durante el curso del día y esto lo
induce a IIevar a cabo la reapuesta apropiada (o quid alguien m8s ve el cordel y Ie pre-
gunta para qué es, lo cual tiene el mismo efecto). Un problema con el cordel ts que no
necesariamente sugiere la conducta deseada en el momento adecuado. El cordel ha cedí-
do el paso al reloj electriinico: iBip! Es hora de tomar la medicina. iBip! Es hora de Ila-
mar a Margarita. j Bip! Es hora de apagar el hom.
Pera incluso un reloj electr6nico puede inducir una respuesta sólo si se Ie programa
de antemano y esto no siempre es posible. Supóngase que el informe del clima anuncia
probabilidades de lluvia. El informe induce la respuesta de "debería llevar paraguas". Pero
abn no es el momento de irse y caminar por la casa con un paraguas ea moIesto; por oim
parte, cuando se está Iisto para salir, uno puede olvidar el paraguas. Lo que necesita ha-
cerse en dichas situaciones, segUn dice Skinner (19831. es asegurarse de que la incitacihn
ocurra En el momento que se necesite. No se puede estar seguro del instante en que se
saldrd de casa, de modo que un reloj con alarma no es iitil. Pera se puede colocar el paro-
guas donde se le ved cuando se esté a punto de salir. Asf, sugiere Skinner, cuando uno
escuche un prondstico de liuvia, debe colocar el paraguas en el picaporte de la puerta; en
el momento en que salga de casa. lo ver6 y esto le proporcionará la incjtaciórt necesaria.
Del mismo modo, pueden utili~~rse inductores para incitar la producción de respues-
tas débiles. Considérese el problema de intentar recordar e! nombre de una persona. En
aig8n momento uno lo sabfa, pero ahora es incapaz de recordarlo. Es posible que uno "se
estimule'* a obtener la respuesta faltante a3 emplear diversos tipos de inductores. Por ejeni-
plo, puede recordar otras cosas acerca de la persona que no son su nombre, como las cir-
cunstancias en las que la conocib, su ocupacldn y d6nde trabaja. Tambidn puede recordar
cosas relacionadas con el nombre mismo que resultarán dtiles: que es extranjero: con dos
siiabas. que tiene consonantes fuertes. Recordar dichas cosas puede, a su vez, evocar el
nombre de la persona.
También se puede recorrer el abecedario, intentando reconocer la primera letra o so-
nido del nombre. Si esto tiene éxito, se puede utilizar el comienzo del nombre como un
inductor para el resta del mismo, al intentar una variedad de aquellos que comiencen son
el mismo sonido: "creo que comienza con "Ba". Ba ... Badillo, Barcdona, Barnks, Batis-
ta, i Barman!
También se puede incitar el recuerdo de un nombre olvidado al practicar de manera
encubierta una presentacidn (es decir, a uno mismo); "Éste es el seiíor,,.", "Quisiera pre-
sentarle a . , ,", Al hacer esto, también se crea una situaci6n desagradabIe de la cual $610 se
puede escapar diciendo el nombre de la persona. Se puede hacer lo mismo para recordar
el nombre del capitán que derrotó a la Armada Espafiola. Simplemente uno debe imaginar
que lo presenta con la Reina Isabel 1 de Inglaterra: "Su Majestad, es un gran honor pre-
sentarle al héroe del Atlfintico, vencedor de los invasores españoles. Sir., . Prancis hke."
Comn se sabe, cualqnier estimulo que esté presente durante el aprendizaje puede uti-
lizarse despues como inductor para la conducta aprendida de esa manere. Si durante una
prueba de lápiz y papel acerca de 10s comandos en el teclado de una compumdwa uno no
puede recordar aquel que da inicio a Ia bdsqueda electdnica en un documento, puede in-
tentar colocar las manos sobre el teclado y escribir el comando. La5 teclas pueden inducir
larespuesta apropiada. Si no se tiene disponible un teclado, puede ser suficiente imaginar
que uno se encuentra ante él y colocar las manos como si se estuviera trabajando e inten-
tar escribir el comando deseado.
Pregunta 114 MencFone cuatro técnicas para reducir el oMdo.

346. * a
Un dia, alrededor de 1920, un joven llamado S. V. Shereshevski entr6 al consultorlo %
del ahora famoso neuropsicblogo ruso Aleksandr Luria (1968). Fue con el para que
examinara su memoria. ! f
Examinar la memoria de una persona es. por lo común, una de las tareas más
fáciles que lleva a caba un neumpdcólogo. Pero en el casa de S. coma lo llamaba ]
Luria, era bastante difícil. Este autor ley6 largas cadenas de palabras o números pero :
sólo consiguió que S las recitara con facilidad, como si leyera por encima del hombro $
de Luria. fneluso Irstas de 70 elementos no causaban ningún problema y S las podía
íepezir sin error corno se le presentaban o, si Luria lo deseaba, en orden inverso. f
S también podía repetir la que había aprendido el dia anterior. una semana antes, un
mes antes, un ario antes e incluso, corno se descubrib, 15 anos antes o mas -el hom-
bre parecia nunca olvidar.
Luna intentb descubrir cómo era que S log~aba estas extraordinarias proezas. En- 1
oontr6 que S utilizaba una combinaclón de sistemas mnernot6cnicos, incluyendo el
método de Ioci, Pero tambibn experimentabasinestesia, una síntesis de ros diferentes F
sentidas. Un sonido, por slemplo, podía producir una experiencia de luz, color, gusto,
olor y tacto. Para S, un arcoiris no era simplemente una disposicldn de colores, era
cada situacibn fuera memorable.
una multitud de sensaciones. Es evidente que estas experiencias contribuían a que
Con toda seguridad, los estudiantes que escuchan sobre el talento de S lo envl- i
dian. Para él no era necesario pasar horas luchando para apsendeñf6rmulas, fechas y :
acontecimientos hictárlcoc, trozos de poesía, la tabla periódica, o los principios del
aprendizaje. Todo eso podia aprenderse con facilidad y recordarse aAos despues como 8
si se estuviera leyendo de un libro invisible. 8
No obstante, la historie de S es bastante triste. no a causa da su extraordinario i
talento, sino en gran medida debido a 61. Porque el talento de S lo absorbía tanto que
interfería con su capacidad para hacer cosas comunes. En ocasiones se fascinaba tan- r
to con las cualidades sensoriales de la voz de una perCona que no podla atender a lo 8
h
que esta decía. Otras veces, S Fnterrumpía una historia que le contaba Luria para
decífle, '"esto es d~rnasiado. Cada palabra hace surgir imagenes; chocan unas con !
otras y al resultado es un caos. No puedo entendar nada" (Luria, 1968, p. 65}.
La cosa más insignificante despertaba toda una serie de experiencias, junto con
todo tipo de sensaciones, La mayoría de las personas luchan por recordar, pero S no
;
dejaba de hacerlo. Para 81, el problema no era cómo recordar, sino cbmo olvidar.
g
Todas Ias técnicas que acaban de describirse: rnnemotecnia, sobreaprendizaje y demás,
son maneras probadas para reducir el olvido. No obstante, incluso cuando se utilizan di-
chas técnicas, éste ocurre. Se puede traer a la memoria la rima sobre un fintandés y un
alemgn que saltan y brincan en la torre más alta del Olimpo y, sin embargo, no recordar
ninguno de los nervios craneales que supuestamente la rima hace surgir.
En ocasiones, la celeridad con la que se olvida es desalentadora. Un cdmico (~CU~O
nombre el autor no puede recordar!) sugiri6 que lo que el cstudianie universitario típico
recuerda de un aiio de clases en historia de los EtrA es "los del norte se vestían de azul y

347. los del sur se vestían de grisn.* Ésta es, por supuesto, una exageración, pero revela una
verdad bhdca, Se olvida una gran cantidad de aquelto que se aprende. Entonces, Lpara
qud molestarse en aprender? En particular, ¿para que pasar un año en la escueta apren-
diendo, si mucho de lo que se aprende esti destinado a olvidarse?
QuizA la respuesta se encuentre en el hecho de que aprender es cambiar. En un senti-
do muy real, uno es una persona diferentes cada vez que aprende algo. Es posible que la
estudiante de rala Manca, de clase media, que lee The Autrihiogruphy rif Mulccilm X
(La autobiogmfia de Malcolm X) recuerde poco del Iibro, o acerca de Malcolm X, años
despu6.u. Pero a pesar de todo lo que ojvide, es posible que se comporte de manera dife-
rente hacia los afroestadaunidenses. Y si algún día el lector olvida la mayor parte de lo
que ahora sabe sobre aprendizaje, adn puede ser que vea la conducta de manera un tanto
diferente a la que lo hubiera tenido de no haber leído esta obra. El aprendizaje implica un
cambio en la conducta debido a la experiencia; no necesariamente quiere decir que se
recuerde la experiencia que produce el cambio.
Se esta destinado a olvidar, pero incluso las experiencias que se han olvidado dejan
su marca sobre el individuo.
La mayoría de las personas supone que fa experiencia deja al@n tipo de registro mental o
fisiol6gico y que dicho registro, o memoria. se activa después cuando se ejecuta una ha-
bilidad o se recuerda una experiencia. Un enfoque alternativo sugiere que no hay algo que
pucda ser considerado como memoria; m5s bien, ta experiencia cambia al individuo de
modo que éste se comporta de manera diferente.
El olvido es el deterioro de Ici conducta aprendida en relación con un periodo de re-
tención, un intervalo durante e1 cual se niega al organismo la oportunidad de ejecutar la
respuesta aprendida. En genmal, cI olvido implica una disminución en la probabilidad de
una respuesta pero, baja ciertas circunstancias, puede involucrar un aumento en la pmba-
bilidad de respuesta.
E! olvido puede medirse de diversas manerus como son recuerdo libre. recuerdn in-
ducido, recrinricimiento (que incluye igualaci6n demorada de la muestra), reaprendizaje
(O ahorro) y el método de extinción.
Con el aumento del periodo de retencidn aumenta et olvido, pero el paso del tiempo
nri es, en sí mismo, una causa de olvido. La tasa de éste se controla a través de la cantidad
de entrenamiento, interferencia retroactiva, interferencia proactiva, cambios en el contexto
(incluyendo el estado interno del orgdnismo) y otras variables.
Olvidar u, mas bien. no olvidar desempeña una funci6n vital en Ea adaptación, Los
estudios sobre obtencidn de alimento y recuperricibn de reservas del mismo indican que,
a menudo, los animales tienen un notable ialento paw conservar la conducta aprendida
cuando esto afecta la supervivencia. Los csiudios sobre testimonio ocular indican la Tra-
gilidad del aprendizaje.
Hasta cierto grado, las personas pueden mejorar su capacidad pura conservar aquello
que aprenden, principalmente a, través del empleo dc cstratcgilis para mejorar el nivel ini-
cial de aprendizaje. Éstas incluyen el sobreaprendizaje, la utilizaci6n de mnernotecnia y
de sistemas mnemotécnicos, aprendizaje en el contexto apropiado y uso de inductores.
* Nata del edltor: Refirilndose a los bandos que disputamn la Guerd Civil Estadounidense.

348. 340 i Aprettdizsie y conducta [Capítuio 111
El olvido parece ser un factor pernicioso en la supervivencia. Pero debe recordarse
que incluso cuando
se olvida una experiencia, de todas maneras ésta ya ha cambiado
al
individuo.
ENSAYO BREVE: EL MITO DE LA MEMORL4 PERMANENTE
Muchas personas consideran que todo aquello que se aprende se encuentra almacenado
de maneca permanente (Loftus y Loftus, 1980). Creen que es posible que no pueda recu-
perarse un recuerdo, pero que está alli, en la mente o cerebro, listo para traerse a la con-
ciencia.
Aunque es probable que esta perspectiva sobre el aprendizaje sea anti,
~ua, su
popularidad actual
se puede atribuir en gran medida al trabajo de dos personas:
Sigmund
Freud y Wíider Penfield.
Freud (1 914) consideraba que, en realidad, nada puede ser olvidado. Según su teoría,
las experiencias se graban de manera permanente en el "aparato mentai" (Freud nunca dejó
del todo claro si el "aparato mental" se refería al cerebro o a la mente). Según este punto
de vista,
si el recuerdo de una experiencia despierta ansiedad, es posible que se le reprima +S decir, que se le remita al inconsciente-. No obstante, los recuerdos reprimidos po-
drían traerse a la conciencia a traves de hipnosis, asociación libre o, de manera disfra-
zada, en forma de sueños. Freud no realiz6 investigaciones experimentaies sobre la
memoria;
su evidencia eran las
anecdotas y 10s estudios de caso.
Wílder
Penfield (1955; 1975) fue un
neurocimjano que realizó los primeros trabajos
cn el tratamiento quirúrgico de la epilepsia. A fin de identificar los tejidos implicados en
las
crisis convulsivas,
Penijeld aplicaba una leve corriente eléctrica a la superficie del
cerebro. EI paciente, quien necesariamente estaba conciente en esta etapa, relataba cua-
lesquiera sensaciones que despertara esta estimulación. A lo largo de este trabajo, Penfield
encontró
que con frecuencia las personas parecían revivir experiencias pasadas. Por
ejern-
plo, Ia estirnulación de un área de la corteza provocó que un joven dijera que se encon-
traba
sentado en un juego de béisbol en un pequeño pueblo y que veía a un niño que se
arrastraba debajo de la cerca para ver el partido. Otro
paciente estaba en una sala de con-
ciertos
escuchando a una
orquesta. Incluso otro escuchaba a una madre llamar a su hijo.
Penfield encontró
que la estimulación de un área específica producía una experiencia
específica
de manera confiable. En un caso, Penfield estimuló el mismo punto en 30 oca-
siones y cada vez que hizo esto el paciente escuchó que se tocaba una melodía. "Todos
éstos eran sucesos poco importantes", escribiría
despuLs Penfield (1975), "pero se recor-
daban con total detalle" (p. 22).
La evidencia anecdótica y de estudios oe caso de Freud le hicieron pensar que las
experiencias
se registran de manera permanente. El trabajo de Penfield
pareci6 aportar
una prueba para la teoría de Freud: las experiencias "se escribían" en la superficie del
cerebro
donde se les podría
reactivar a través de la estirnulación correcta. La idea de que
el registro permanente de las experiencias se encuentra almacenado es anterior a Freud y
Penficld pero, desde el punto de vista del autor, fue su trabajo el que convenció al público
general de la idea de que era un hecho establecido.
No es un hecho establecido. El trabajo de Penfield, por fascinante que sea, no ofrece
un
apoye
solido para la permanencia de la memoria. En primer lugar, muy pocos de los
pacientes
de Penfield informaron experimentar sucesos cuando se les estimuló. Otro pro-
blema
es que las experiencias
estimuIadas incIuyeron acontecimientos que nunca ocurrie-
ron
y, por tanto, no eran recuerdos. Al
revisax eI trabajo de Penfield, Ulric Neisser, un
destacado psicólogo cogniiivo, concluy6 que "el trabajo de Penfield no nos dice nada acer-
ca de la memoria" (citado en Loftus. 1480, p. 53).

349. Las experiencias no se registran como recuerdos y desputs se reproducen. En vez de
ello, las experiencias cambian la conducta,
LECJURclS SUGERIDAS
1. Barüett, F. C. (1952). Remembarimg: A Study ita Experimental and Social PsychoIagy.
London: Carnbridge Univcrsi ty hss.
En este estudia clásico sobre e1 olvido. Bartlett fue de los primeros en expresar dudas
sobre la teoría del 'kgistro" de la memoria.
2. Ebbinghaus, H. (1 885/1964). Memory. (Trahcción de H. A. Ruger y C. E. Busse-
nius.) New York: Dover,
Probablemente la prirnem investigación experimental real acerca del olvido, y &sta es
el origen de la daba sin sentido y de la famosa 'curva de olvido".
3. Ericsson, K. A. y C hase, W. G. (1982). Exceptional memory. Amrican Scientist, 70,
607-6 15.
Los autores revisan casos de memoria extraordinaria y despues declaran que dichas
proezas se encuentran al alcance de las personas normaies.
4, Loftus, E. (1980). Memo y: Surprising New Insights into How We Remember and Why
We Forget. Rtading, MA: Addison-WesIey.
Este es un resumen excelente y de fAcil lectura acerca de la investigacibn sobre me-
moria, realizado por uno de los tideres en el campo.
5. Luria, A. (1968). The Mind of a Mnemonist. New York: Avon.
Luriir ofrece una fascinante mirada a una persona cuyo empleo compulsivo de la
rnnernotecnln le irnpedia olvidar incIuso los sucesos triviales e interferla con su capa-
cidad para disfmtar de la vida.
PREGUNTAS DE REPASO
1. Defina los siguientes términos:
aprendizaje de pares asociados olvido
aprendizaje dependiente del estado rcconoc imiento
degradación del gradiente recuerdo inducido
igualacidn demorada de la muestra recuerda libre
in terferen~ia proa~iva periodo dc retenci6n
interferencia retroactiva reminiscencia
método de ahorro sistema de palabras gancho
método de extinción sobreaprendizaje
método de loci recurso rnnemotéenico
método de reaprendizaje
2. ¿Por qué algunos maestros piden a sus alumnos que se sienten en d mismo lugar en
cada clase, en particular al principio de1 afio?
3. Juan está decidido a obtener buenas calificaciones en el examen final de biologia, de
modo que estudia de las IO de la noche hasta las dos de la mañana cada noche. &ra~
te dos semanas, antes de la prueba. Para no quedarsc dormido, bebé café La
nwhe anterior al examen que se realizara a las ocho de la mafiana, se &E &

350. dormir 'bien. pero no logra acercarse a los resultados que esperaba en la prueba. ¿Que
explicación puede ofrecerse? Describa c6mo podría probar la precisidn de su ex-
glicaci6n.
4. ¿Cómo utilizaría usted le fluidez para medir e1 olvido?
5. Freud consideraba que nada de lo que experimentamos realmente se olvida alguna
vez. iC6mo podria confirmar o desmentir esta afirmación?
6. Hilda y Ester trabajan juntas para entrenar a una rata para que oprima una palanca.
Cuando se eacnentran satisfechas de que la respuesta se ha aprendido, Hilda sugiere
que retiren la palanca de la jaula durante algiin tiempo y que después la reinstalen
para observar lo que sucede, Ester propone que dejen la palanca en su lugar, pero que
desconecten el mecanismo alimentador. Despuds comienzan a preguntarse si estadan
estudiando fenómenos diferentes o la misma cosa. ¿Que piensa usted?
7. En el aprendizaje de pares asociados, jci161 ea el reforzador?
8, La cantidad dc olvido varía directamente con la duraci6n de! modo de retmcidn.
Entonces, ¿por qué el tiempo no es causa del olvida?
9, ¿Cuál es el error al definir al olvido como la Mrdida dc conducta?
10, ~Cufil es la diferencia definitoria entre recuerdo libre y recuerdo inducido?
11. De las medidas de apreudi7~je analizadas en el libro. jcuál de ellas es probable que
delecte grados más sutiles de olvido? ¿Cómo podría probar que estB en lo correcto?
12, ¿Cual es la implicacián de la investigación sobre aprendizaje para sus hábitos de
estudio?
13. iCu6l de los siguientes factores tiene mayor probabilidad de participar en el olvido
de lo quc ha aprendido de este capítliIo: la interferencia retroactiva o la interferencia
proactiva?
14. ~Cudl es la importancia práctica del estudio de Greenspoon y Ranyard (1957)?
15. Algunos psic6logos sostienen que la recuperación esponthnea es una formn de olvi-
do. Explique estn.
16. María &aves6 por un divorcio difícil y después se dio cuenta de que toda la expe-
riencia estaba borrosa; casi no podía recordar nada de lo que habia sucedido. Cuando
anos despues se enfrentd a un segundo divorcio, cncentrh que recordaba todo tipo de
cosas sahrc cl primero. Explique la razón.
17. Proporcione ejemplos dc interferencia retroactiva y pmactiva cn ssu propia experiencia.
18. ¿Cual el error cn la idea dc que el olvido es producto del paso del tiempo?
19. ¿Qué tipo dc inductores (o autosondeo) podrla utilizar para recordar el nombre del
capitin en Moby Dick?
20. Algunas personas dicen que So que sucedib en la Alemamianazi durante los deceninw
de 1930-39 y 1940-49 nunca podrfa suceder en su país. ¿Qué ha aprendido acerca del
olvido que le haría dudar de la verdad de esa afimiaci6n?
1. El lapso de olvido entre el enmnarniente y la prueba se denomina periodo
2. En sus estudios con alabas dn sentido, Ebbinghaus utilizó el método

351. 3. Las siglas IDDM significan
4, John McGeoch afirma que el no causa el olvido.
5. Ln prktica de una habilidad incluso despues de que se ejecuta sin errores se llama
6. Cuando las expeiriencias posteriores al entrenamiento interfieren con el dcsempeño,
el efecto se denomina interferencia
7. La tendencia del desempeiío a mejurar despu6s de finalizar e1 entrenamiento se lla-
ma
8. La investigación de Elizabeth toftus y sus colaboradores hace surgir dudas acerca de
la confiabilidad del testimonio
9. A se le conoce por su estudio acerca da1 hombre que no podia
olvidar.
10. Y creían que las experiencias se alrna-
cenaban de manera permanente en la mente o cerebro.
RLSPUWAS A LAS PREGUNTAS
Pregunta 11-1. El olvido es el dctcrioro en el desempeño despues del aprendizaje.
Pregunta 11-2. EI m&& de reaprendizaje tambikn se denomina método de ahorro.
Pregunta f 1-3, Es probable quc el aprendizaje de pares asociados pueda considerarse
mejor como un procedirnicnto operanre, Una respuesta es seguida ya seti de rina con-
secuencia de reforzamiento a de castigo (la palabra correcta).
Pregunta 11-4. Thune y U~derwood utilizaron el método de reaprendizaje (de ahnrro)
para medir el olvido.
Pregunta 11-5. Loftus encontró que el empteo de la palabra choque resultaba en estima-
dos más elevados de la velocidad del autom6vil que el uso de la palabra golpe.
Pregunta 11-6. hs respuestas deben incluir cuatro de los siguientes: sobreaprendizaje;
mnemotknica, empleo de un sistema rnnernot&cnico; uso de claves comextuales y
utilizaci6n de inducltores.

352. Limites del apreendízqje
.- '- -.-.. ... --... '-- ' ...- -- .-.:.::::2.; ..-. , ..a
. --. . .. , . . - , . En.e6&+:aiP~I., .-.- ;-::ii- . :.-;:-:: 1;- ;
. - . . . - . - . .
. .... - -.
o... .' ' .
.
.
.
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. ...
.. .
.. . .
2 -
>e
- Características fTsicas 4
CarActer no hereditario de la conducta aprendida
~w
% -
A* Herencla y capacidad de aprendizaje g
Dafio neurol6gico y aprendizaje
8;
m
Periodos crlticos -,
Preparación para el aprendizaje
* Conclusión
IU
<+ Resumen
2 - Lecturas sugeridas
"8"
m
* 5
2 Preguntas de repaso
E - Examen de predica -*
z
:"
Respuestas a las preguntas ..
No podernos dominar a la naturaleza excepto a través de obedecerla.
Francis Bacon
E n los capítulos anteriores, se vio que el aprendizaje desempeña una función vital
en la conducta de animales y seres humanos. Por tanto, es claro que para comprender la
naturaleza humana -a la de chimpancés, monos, jirafas, ratas, pichones y muchos otros
animales- se debe entender cómo Irt exipenencia cambia ia conducta: se debe compren-
der el aprendizaje.
Pero tambidn se deben entender los limites del aprendizaje, Porque a pesar de que
dste contribuye a las diferencias condnctuaIes que distinguen a la persona del chimpancé,
y a una persona de otra. existen límites en cuanto a lo que personas y chimpancés pueden
aprender. En este capítulo se analizarán algunas de estas limitaciones,

353. 346 i Aprendizqie y conducta (Cnpítulo 12)
Los peces no pueden saltar la cuerda, los seres humanos no pueden respirar debajo del
agua, las vacas no se pueden enroscar corno serpientes. La estructura misma del cuerpo
de un organismo hacc que ciertos tipos de conducta sean posibles y otros no. Lo que un
organismo
puede aprender a hacer se
limila, entonccs, por lo que es físicamente capaz de
hacer. Esto es un hecho tan obvio que podría pensarse que no es necesario decirlo. De
hecho. en pocas ocasiones, o ninguna, se Ie menciona en los textos sobre aprendizaje. Pero,
a veces, las generalizacioncs obvias son dignas dc mención debido a que los hechos par-
ticulares que originan la generalización no siempre son tan evidentes.
Por ejemplo, el agudo sentido de1 olfalo de un perro le permite encontrar objetos
ocultos
a
1st vista. Dc manera similar, la magnífica visión del balcón le permite distinguir
a gran distancia entre las dos caras de una moneda, cuando una persona ni siquiera podría
verla. Por tanto, bajo ciertas circunstancias, perros y halcones aprendedan mejor que lar
personas. Todo tipo de caractensticas físicas determinan los limites de lo que el organis-
mo puede aprender (figura 12-1).
Hace algunos años se hicieron varios intentos para cnseñar a los chimpands a hablar
(Hayes, 195 1; Kellogg, 1968). Estos esfuerzos fueron casi totalmente un fracaso y con-
vencieron a muchas personas de que los chimpancés no podian adquirir el lenguaje. Pare-
cía que el lcnguaje era la diferencia que nos distinguía de las criaturas más peludas. Pero
entonces AHen y Beatrice Gardiier (1969) comenzaron a enseñarle a Washoc, una joven
chimpand, el lenguaje dc signos de 10s sordos. En menos de dos años, W~shoe tenia un
vocabulario de más de 30 signos y para cuando llegó a los siete, se acercaba a los 200
signos. Desde los primeros esfuerzos dc Gardner, muchos otros investigadores han ensc-
ñado lenguaje de signos a los chimpands. Los investigadores también intentaron enseñar
este lenguaje a un gorila (Patterson, 1978; Patterson et al., 1987) y a un orangután (Shapiro,
1982). Si cstos animales realmente han aprendido a comunicarse en el sentido humano o
no, es tema de debate (véanse, p. ej., Petitto y Seidenberg, 1979; Teirace, 1979). No obs-
tantc, la cuesti6n importante no es si los chimpancés y otros animales son tan dicstros como
los humanos para aprender el lcnguaje, sino mas bicn si su dificultad para aprender a
Figura 12-1. Caracteristicas físicas y aprendizaje. Los pichones no pueden aprender a jugar ping-pong
de la manera usual, pera estos dos han aprendido a jugar una variación. Fuente: 'Two Synthetic Social
Relations"de B. F. Skinner. En Joumaiof Experimental Analys~soFBehavior, 5, p. 531 . Copyright O 1962
de la Society for the Experimental Analysis of Bshavior, tnc. Reimpreso con autorización.

354. Lfmh del aprendizqie i 347
hablar se debe, cuando menos en parte, a estructuras anatómicas inadecuadas. Las perno-
nas tambien tendrían dificultades para aprender a hablar si tuvieran e1 tipo de estructuras
vocales que poseen los chimpancés. Asi, las caracteristicas físicas de un organismo esta-
blecen limites importantes. aunque no siempre obvios, para lo que ese organismo puede
aprend tr.
Pregunta 12-1 : ¿Qué nos ensena el trabajo de Gardner y Gardner acerca del aprendizaje
animal?
Caructer no hereditaria de la conducta aprendida
Otra lirnitacidn obvia del aprendizaje es que la conducta aprendida no se hereda. Los re-
flejos y patrones de accjbn fija se trasmiten de una gcneraciiin a otra, pero la conducta
que se adquiere a uavks del aprendizaje muere con el individuo. Esto establece una grave
limitaci6n sobre la capacidad de una especie para beneficiarse de la experiencia, porque
significa que todo individuo es tan ignorante al momento de nacer como sus padres lo
fueron cuando nacieron. El cachorro de ledn debe aprender a perseguir ti1 antílope de la
misma manera que sus padres lo hicieron; la rata debe aprender a evitar el agua envene-
nada; el niño debe aprender a observar cl tránsito antes de cnizar las caIles.
La idea de que la conducta aprendida no se hereda no fue siempre tan obvia. De he-
cho, no hace mucho tiempo que muchas personas, incluyendo a varios cientffificlis, creían
quc las experiencias de aprendizaje podrlan beneficiar de alguna manera a las m*= de un
organismo. Laidea surgiá del trabajo de un naturalista francks llamado Jean de hnarck.
Éste intentd explicar los aspectos fisicos de muchos animales que les permitían una
adaptación peculiar. Por ejemplo, la grulla encEenrra alimento d ilvadear pw aguas poco
profundas. iC6rno es que &ata tiene patas tan convenientemente largas, que hacen compa-
tible de manera idónea al animal can su ambiente? O t6mese por ejemplo a la jirafa, un
animal que vive en las planicies africanas donde se alimenta de las hojas de los árboles: si
no fuera por su Iargo cucllo, la jirafa no sesiid capaz de alcanzar las hojas más altas. i,Cdmo
es que ésta de~nrroll6 un fisico tan adecuado?
Lamk, quien realizó su trabajo a principias del siglo XIX, tenia la teoría de que estas
y otras caracterásticas físicas eran adaptaciones adquiridas que se pasaban de una genera-
ci6n a otra. Considérese a la jirafa. Supdngase que la cantidad de alimento disponible es
poca, de modo que la jirafa tiene que estirar su cuello en un esfuerzo por alcanzar las hojas
mks altas. Lamarck especulaba que si cl animal tuviera que hacer esto todos los dlas, a la
larga se produciría una ligera diferencia en la longitud del cuello de la jirafa. Si su m'a
heredara este ligero cambio, entonces, a lo large de varios cientos de generaciones, el cuello
del
aaimal podría
volverse cada vcz largo hasta alcanzar su longitud presente, sumamente
adaptada. Para Lamarck, la evoluci6n era el resultado de las adaptaciones de una especie
dada a su ambiente. (Para un nuevo e interesante giro acerca de esta idea, véase Landrnan,
1993.)
Pregunta 12-2: ¿En qu6 sentido se parece fa teorla da Lamarck a la de Darvh?
La teoría de la selecci6n natural de Darwin reernplaz6 a la de la evoIución de Lamarck.
Pero algunos cientlficos, de manera mas notable el eminente psicólogo Williun

355. 348 a dprend\zde y conducta (Ca~ftwIo 121
McDougall, adoptaron una perspectiva lamarckiana de la conducta aprendida. Estos cien-
tfficos afirmaban que cuando la experiencia modifica la conducta de un organismo, --
bien lo hace de alguna manera con sus genes. Esto no quiere decir que si una persona
aprendfa a leer en latin, sus hijas nacerían con la capacidad de lecr a Virgilio. Pero
Mchugall y otros hicieron la implicacibn de que, si no hay cambio en otros aspectos, el
dcseendiente podría kner un poco más de facilidad para dominar el Ititfn que el progeni-
tor. Y si cada generacihn sucesiva aprendiera latin, entonces a cada niAo le resultaría más
fhcil la tarea que a sus padres.
McDougall no era un psicálogo tedrico y pas6 años rcaliziinao experimentos para
examinar su teoría. En un experimenta típico, McDougall (1 927. 1938) entrenaba a ratas
para que evitaran choques elktricos. Despues entrenaba s las crías de estas ratas en la
misma tarta y posteriomcntc a las crfas dc &as y así sucesivamente, por varias genera-
ciones. La idea era que cada genemi611 debería heredar cada vez más la habilidad hasta
que, dcspués de muchas generaciones, las crías aprenderían a evitar el choque con inucha
mayor facilidad que sus progenitores. LA investigación de McDougaEE Io convenció de que
su hipótesis era cierta.
Olros cicntificos, a pesar de que respetaban la integridad de McDougall, dudaron de
sus hallazgos. Hicieron experimentos similares con mejores controles de los que había
utilizado McDougall y no encontraron evidencia de que las generaciones sucesivas de
animales aprendieran con mayor facilidad una tarea que sus antepasados (véase, p* ej.,
Agar er al., 1 954),
El cadcter no hereditario del aprendizaje parecería ser la más grave de todas sus li-
mitaciones. Con toda certeza, cualquier persona quc haya tenido dificultad para dominar
b habilidad de estacionar bien su autamóvil o memorizar las formas del verbo frances
&re. estará de acuerdo en que seria Util tener la capacidad para beneficiarse de las expe-
riencias de aprendizaje de los propios padres.
No obstante. es posible que si se pudiera heredar la conducta aprendida, uno no es-
taría del todo contento con los resultados. Si, por ejemplo, el hombre antiguo hubiera
nacido cazador y recoltctor experto, nunca habría inventada la agricultura, lo cual pro-
bablemente es el avance más importante en la historía humana, En las dltimos 50 años ha
habido cambios espeaacdares en los roles sociales de varones y mujeres en las socie-
dades occidentales, parece poco probable que éstos hubieran ocurrido si, a lo largo del
dltimo mil1611 de afios, vamnes y mujeres hubiaan heredado los roles de sus padres. E1
aprendizaje heredado también podria haber hecho m8s lento el avance de la ciencia.
Si CoptSrnico hubiera nacido sabicmdu que el Sol giraba alrededor de la Tierra, es posible
que nunca hubiera desarrollado la perspectiva de que la 'Tierra gira alrededor del Sol.
El valor del aprendizaje es que permite que el individuo se adapte a los cambios en el
ambiente. Si se heredara conducta aprendida que ya no fuera adaptativa, e1 aprendizaje
podría ser m8s un obsthculo que una ayuda. No obstante, es un hecho que el. carácter no
hereditario del aprendizaje impone graves limitaciones a lo que cualquier individuo pue-
de aprender en el curso de su vida,
Herencia y capacidad de apvendirqie
No hay nada en la anatomía general del chimpanct (p. ej ., la manera en que están coloca-
dos sus brazos y piernas) que le impida aprender cálculo. Sin embargo, parece muy poco
probable que alguna vez alguien tenga éxito en entrenar a un chimpanck, o a cualquier
otro animal, para ejecutar una habilidad tan sofisticada.

356. Aparentemente, la razh principal por ia que algunas personas pueden dominar eI
cálculo mientras que ningiin chimpancb puede hacerlo tiene que ver con las diferencias
heredadas en capacidad de aprendizaje. TambiCn es clan, que existen profundas diferen-
cia? en las capacidades de aprendizaje de los individuos dentro de una especie dítda y tstns
tambidn se deben, en parte, a la herencia. Lamentablemente, parece que pocas personas
nacen con la capacidad de aprendizaje de Albert EinsPein.
Aunque la participacidn de la herencia en la capacidad de aprendizaje es un tema
poIémíco, no hay duda de que si desempeña cierta funci6n. Robert Tryon (1940) dernos-
trO esto hace muchos años cn las animales. Hizo correr a una gran cantidad de ratas por
un laberinto y anotó el nrírnero de emres que cometía cada una en una serie de ensayos.
Hubo una variabilidad notable entre las razas en cuanto al ndmero de errores cometidos y
algunas tuvieron 20 veces más errores que otras. Enionces Tryon cruzó entre sí a las ratas
que habían cometido el menor nbm de errores y por otra parte a aquellas que habfan
cometido más equivocaciones, A continuación, Tryon examinó a las crias de estas ra-
tas en el laberinto y de nuevo cruzó a las mejores de entre las inteligentes y también a
29 49 89 159 21 4
Eantldad total da enores
Flgura 12-2. Herewa y aprendizaje de un laberinto. La muestra original de ms de Tryon (a] mostró
amplia variaclbn en el aprendizaje del laberinto. La primera generacldn de ratas criadas de manera
selectiva @) mostr6 considerable cuperposicibnentre ratas briflantes(B) y torpes (T) enel laberinto, pero
la segunda generacidn (c) mostrb claras diferencias en capacidad para aprender el laberinto. Para la
séptima generación (d) hubo una diferencia sustancial en el número promedío de errores cometidos por
ambos grupos. Fuente: "Genetic Difíeremes in Maze-Learning Ability in Rats" de R. Tryon. En el
f rigesirno noveno libro de la National Socieiy fm the Siudy of Ebucation, Intelligence, Itc Nature ad
Nurture, Parl E: Comparative and Critica1 Expositíon de G . M, Whipple [Ed.), p. 1 13. CopyngMZ 1
la National Socieiy for the Study ol Educatton. RsproWo con autorizacién de la eddonal.

357. 350 i AvmMizd? Y &Mcta (Capítulo 12)
Figura 12-3. Aprendizaje de librar una barrera en pemis y lobos. Número promedio de errores diarios
en lobos y perros en tres problemas. Recopiladode datos en Frank y Frank, 1982.
las peores de entre las tnrpes. Contind con este procedimiento durante 18 generaciones,
mientras que al mismo tiempo mantuvo lo m4s similares posibles los ambientes de las dos
cepas. La cantidad promedio de errores en el recorrido del laberinto de ambas ppos di-
fir16 gradualmente con cada generaci6n (figura 12-2),10 cual sugiere que Ea herencia tie-
ne un impacto importante en el aprendizaje.
En un estudio mAs reciente, Harry y Martha Frdnk (1982) compararon la capacidad
de soluci6n de problemas de lobos y perros. Colocaron a crfas de lobo al lado de una ba-
rrera desde donde podlan ver la comida, pero no podian alcanzarla. Para obtener el ali-
mento, tenian que rodear la barrera. Los Frank contaron la cantidad de errores cometidos
por los cachorros de lobo y compararon estos dalos con los obtenidos por otros investiga-
dores con cachorros de perro. En tres pruebas diferentes, los lobos tuvieron un desempe
ño mucho mejor que los perros (figura 12-3), Los Frank sugirieron que la domesticación
ha aliviado lri presi6n sobre la inteligencia en el perro. En otras palabras, debido a su aso-
cirtcibn con los seres humanos, en los perros ya no ocurre una selección natural relaciona-
da con la inteligencia, mientras que los lobos deben vivir de su ingenio o morir.
TambE6n existe evidencia de que la herencia desempeña una función importante en
las capacidades de aprendizaje de los seres humanos. Los estudios acerca de gemdos idén-
ticos separados al nacer o poco después han encontrado que, por lo común, los gemelos
tienen un CI similar, a pesar de haberse criado en ambientes diferentes (Newman eE al.,
1937). Asi también, Ios niños adoptivos tienen mayor probabilidad de parecerse intelec-
tualmente a su padres biológicos que a los adoptivos (Skodak y Skeels, 1949), E.sto no
quiere decir que el ambiente sea poco importante para determinar la capacidad de apren-
dizaje, pero los genes sí tienen participación en aquello que se aprende.
El equipo bioldgico con el que se aprende no está determinado s610 ri travts de la heren-
cia El ambiente pude limitar la capacidad de aprendizaje, y por tanto aqueIIo que se
aprende, si dicho ambiente llega a dañar el cisterna nervioso,
La exposici6n prenatal al alcohol y otras drogas puede interferir con el desarrollo
neurológico, 10 cual resulta en una limitada capacidad de aprendizaje (Hawkins. 1983).

358. Muchos de los genios del mundo han tenido ambientes temprano~ Inusualrnente ~mi-
quecldos (Albert, 1980; Slmonton, 1987), De hecho, la infancia de figuras notables
como Ludwig van Besthoven y Francis Galtdn es poca comiln. LPadria ser que se
cwaran más genios a travbs de clertos tipos de experiencias en la infanc a? Nadie ba
llevado a cabo un experimento que pueda responder con certidumbre a esta pregun-
ta. No obstante, existe cierta evidencia fascinante para sustentar esta idea.
Se puede decir que e! filóaoto e historiador británico del siglo xix James Mili eje-
cutó una especie de experimento sobre enriquecimiento con su primoghnito, John
Stuafl Mill. El padre comenzó a darle instrucción cuando John aOn estaba en la cu-
na. Este podia leer para ra edad de tres aiios y de manera rutinaria respandía a las
preguntas de su padre acerca de lo que habia leido. Para cuando John tenía ocho afios.
ya había leido a !a mayoria de los c!isim~ giiegos (en griego, por cierlo) y en su edad
adulta lleg6 a superar a su padre coma fllásofo. James Mill no puda dedicar el miamo
esfuerzo a Ya educacibri de sus otros hijos y ninguna de ellos aicmz6 los logres de su
hermano mayor.
Un esfuerzo mis reclente para mejorar la capacidad al proporcionar un amblente
enriquecdo provino de un hombre llamado Aaron Stern (1971). Demasiado enferm3
como para trabajar, Stern decidib que dedicaria su tiempo a la educación de su hija.
Cuando Edith era atSn lactante, Stern le tocaba música cláslca. le mostraba tarjetas
con nzirneros, le lela y se hfzo el propósito específico de hablarle de manera lenta
y con oracionss completas. Cuando /a nifia tenia 18 meses de edad, Stern le ensehó
rnatem&tkas con un ábaco, le mostraba tarjetas con palabras y le enseñb a leer las
sefiales de las calles. Para los dos anos de edad, Edith leía libfos dedicados a ninos
de 6 y 8 aíios: a los cuatro, lefa el New York Times y jugaba aiedrer; a los cinco, ya
habia leído la mayor parte de la Enciclopedía Británica; a los seis leía a Dostoievsky
y Tolstoi; y a los 15 se habla graduado de la universidad y habia comenzado su pos-
grado en la Michigan State Unr'vers~ty.
Por supuesto, es posible que los logros notables de John Stuart Mill y de Edith
Stern tengan poca que ver con los ambientes especiales en que se les crió. Sin em-
bargo, estas antsodo:as y otras similares hacen surgir la posibilidad de que un ambiente
intelectuaimente rico durante la infancia temprana pudiera tener efectos importantes
sobre la capacidad de una persona para aprender.
A menudo, el dafío no es evidente en el momento del nacimiento y puede revelarse hasta
que el niRo va a la esctiela. tncluso es posible que los ninos a los que sc considera perfec-
tamente normales tengan una capacidad de aprendizaje un tanto disminuida con respecto
a la que hubieran tenido si nunca se les hubiera expuesto en etapa prenatal a las drogas.
Las neurotoxinas, sustancias que dañan el tejido nervioso. tambitn constituyen una
amenaza para la capacidad de aprendizaje desputs del nacrmiento, en particular duran-
te la lactancia y la infancia temprana. Una de Ias neusotaxiaias más generalizadas es el
plomo, que por 10 común sc cncuencra en la pintura vieja y en el agua de beber. Con fre-
cuencia, los niños de bajos recursos viven en edificios donde hay piniiira descnscarnda, la
cual se comen. En genera[, el daño no es obvio de inmediato, pen> es acumulativ~; a lo
largo de un periodo de meses puede constituirse en una diferencia importante en la capa-
cidad de aprendizaje del individuo.
Pregunta 12-5: ~QuB son las neurotoxinas?

359. 352 i Apmdzde y conducta KU-10 14
La lesidn cerebral también puede disminuir la capacidad de aprendizaje (Chance, 1986).
Esto parecería ser nn factor insignificante, pero el maltrato infantil est4 muy extendido y
a menudo implica golpes a la cabeza o sacudidas violentas al niño. El cl4sico movimiento
"de borracho" de los boxeadores proporciona evidencia anecdótica de los efectos acumu-
lativos de las lesiones cefiilicas cerradas repetidas. Las sacudidas violentas a un niña pro-
ducen que el cercbro se mueva de un lado a otro dentro del crdneo y pueden causar dafio
cerebral grave.
La enfermedad y desnutrici6n, en particuIar durante el desarrollo del feto, la laca-
cia y la infancia temprana, tam'biEn pucden impedir el desarrollo neurológico normal y
derivar en aprendizaje disminuido.
Pocas veces se mcncíona en los textos sobre el tema la implicaci6n del daño
neuroI6gico cn la limítaci6n del aprendizaje. Aunque los efectos de b enfermedad, des-
nutrici6n. lesiones t~aumfiticas de la cakm y exposición a las neumtoxinas sobre el apren-
dizaje esth bien documentados, parece haber la suposición de que son poco importantes
para la especie humana como un todo. Pero cuando dichas influencias se extienden, debe
considerarse la posibilidad de que e1 progreso humano sea afectado de manera adversa,
Periodos crít Ecos
En ocasiones, los organismos esth en especial probabilidad de aptender un tipo particu-
lar de conducta en algún punto de sus vidas; estas ctapas de aprendizaje oprimo se deno-
minan periodos críticos.
Por ejemplo. muchos animales están en particular probabilidad de formar una vincu-
laci6n con sus madres durante un periodo crítico que aparece poco despues del nacimiento,
Si la madre no está presente, la cn'a se vinculara con cualquier objeto en movimiento
que pase pos allí, ya sea otro animal de Ia misma especie, un objeto mechico o un ser
humano. Konrad brenz (1 952) fue uno de las primeros en ~studiar este fenbmtno, al que
denominó impronta. Descubri6 que si uno retira a un ganso recién nacido de una incuba-
dora, se cdenirá inadvertidamente en su padre o madre; Za ~n'a lo seguirá por todos la-
dos e &&ara a-s~ madre. Lorenz escribid que "si uno coloca con rapidez a este huérfano
entre una nidada que sigue a sus padres de manera normal, el ganso no muestra la mcnor
tendencia a considerar a las aves mayores como miembros de su propia especie. Piando a
todo pulmiin, se aleja corriendo, y si un ser humano llega a pasar a su lado, de inmediato
sigue e esa persona; simplemente ve a los seres humanos como sus padres" (citado en
Thorpe. 1963, p. 405).
La impronta se ha demostrado en gallaretas, pollas de agua, pavos, cuervos, perdices,
patos, pollas, venados, ovejas, búfaIos, cebras, mbayos, babuinos y otros animales. Los
animales jóvenes se han improntado con cspecies diferentes a las suyas, incluyendo
humanos,
y con objetos como
sefiuelos de madera y trenes el6ctricos. Todo lo que se ne-
ceiiita para que ocurra la impronta es que el animal pueda ver a la "madre" y que la ma-
dre-objeto se mueva.
La impronta no es la única evidencia de periodos dticos. John Paul Scott (1958) ha
mostrado que la conducta social en el perra depende de sus experiencias durante ciertos
periodos críticos. Este autor señala que, por ejemplo, si un cachorro ha de convertirse en
una buena mascota doméstica, debe tener contacto con humanos cuando tenga entre 3
y 12 semanas de edad. Los perros a los que se priva por completo de contacto humano
durante este ptriodo se comportan como animales salvajes e incluso temen a los seres
humanos.

360. Lírnhks del apmdizsle i 353
También puede ser que la conducta maternal tenga que aprenderse durante periodos
criticos. En una ocasibn Scott (1962) alimentó con bibedn a un cordero hembra durante
los IO primeros días de vida y después Ia retorn6 al rebafio de ovejas. El animal tenía poco
inte&s en las ovejas y prefería estar con personas. Más importante a6n es el hecho de que
cuando este animal tuvo crIa, fue una madre deficiente; permitia que sus crías se ama-
mantaran, pero no mostraba un interes particular en otras actividades maternas.
Harry y Margatet Harlow (Harlow, 1958; Rarlew y Harlow, t962a, 1962b) obtuvie-
ron resultados similares cuando criaron a monos rhesus en aislamiento. En sus experi-
mentos, las crías de mono recibían alimento de una madre sustituta, un objeto cubierto de
tela de toalla que no les proporcionaba mbs que alimento y calor. Las crías mostraron un
fuerte apego a esta madre: de. tela y se le colgaban durante horas. Si un mono exploraba
por la jaula y se atemorizaba, com'a hacia la "madre" en busca de pratecci6n. Después,
cuando se colocb a estos monos en jaulas con otros criados de manera normal, se mostra-
ron aterrorizados. Corrían a una esquina de la jaula, se hacían ovillo y en ocasiones se
chupa'ban un dedo. Como adultos. estos monos no jugaban. se apareaban o criaban a ~us
hijas de la manera en que lo hacen aqudllos criados en nambte normal. Aunque WI~O
adultos les fue posible adquirir algunas habilidades sotiales, siempre parecían socialmen-
te retrasados. En apariencia, la primera parte de sus vidas. cuando de manera corn6n hu-
bieran interactuado con sus madres y otras monos jbvenes, wa un periodo critico para la
adquisicilón de habilidades socialies.
No es claro si existen periodos críticos para el aprendizaje en 10s seres humanos. Es
posible que exista un periodo crítico en b lactancia o infancia temprana para aprender a
interesarse por otros (David ei d., 1988). Y existe evidencia de que les primeros 12 afios
de vida pueden ser un periodo crítico para aprender el lenguaje (Harley y Wang. 1997;
Patkowski, 1994). Por ejemplo. las personas que intentan aprender un segundo idioma
despuds del inicio de la adolescencia, en pocas ocasiones aprenden a hablarlo sin acento.
Pero la evidencia de periodos criticos en las personas es, en general, bastante más ddbil
que la presentada en anirnaIes.
Cuando existen periodos crfticos, Cstos establecen serios limites sobre el aprendi-
zaje. En la mayor parte de los casos, aquello que no se aprendi6 en una ocasión, puede
aprenderse en otra. No obstante, ciertas oportunidades de aprendizaje ocurren 5610 una
xet en la vida.
En el deccni~ de 1960-69, Ios investigadores comenzaron a darse cuenta de que la facili-
dad con la que ocurre d aprendizaje varía no sólo a través del tiempo, como demuestra el
trabajo sobre periodos críticos, sino también entre situaciones. Mientras que un animal
dado podría aprender con bastante facilidad en una situacibn, podría perecer francamente
estílpido en oun un tanto diferente.
Keller y Marion BreIand (1 961) se encuentran entre los primeros en infmar acerca
de este fenómeno. Utilizaron procedimientos operantes para entrenar a cientos de anima-
les para actuar en anuncios de televisi611 y peliculas, y en promociones para centros c*
merciales. Por ejemplo, "Pnscilla la Cerda" encendla un radio, desayunaba en la mesa,
secogia la topa sucia y la colocaba en un cesto, manejaba una aspiradora y elegía la ma
de aIimentos para animales del patrocinador. Los Breland eran expertos en entrenar ani-
males y, sin embargo, en ocasiones tenían grandes dificultades para hacer que un animal
redizara lo que parecía ser una tarea sencilla. En un artlculo clfisica intitulado "&

371. 364 m Apmt~afizqie y conducta i6fosa&I
Cadena de mpuestas. Una secuencia conectada de respuestas. De manera típica, se
refuerza sólo la última respuesta de [a cadena.
Castigo. El procedimiento de proporcionar consecuencias para una respuesta que reduce
su frecuencia. (Véase Castigo positivo, Castigo negativo, Rtforzarniento.)
Castigo negativo. Un procedimiento de castigo en el cual una respuesta es seguida por la
eliminación
del estimulo o por un
decrcmcnto en su intensidad. Tarnbikn se le llama
castigo de tipo 2. (Véase Castigo positivo.)
Castigo positivo. Un procedimiento de castigo en cl cua! una respuesta es seguida por Iri
prescntacrón de un estimulo o par el incremento en la intensidad del mismo. Tam;bi€n
se le llama castigo de tipo 1. (Vease Castigo negativo.)
Castigo tipo 1. Vtase Castigo positivo.
C~stigo tipo 2. Vbase Castigo negativo.
Concepto. Cualquier clase (p. ej., grupo, categoría) cn donde los miembros de la cual
comparten una o mas características definitorias.
Condicionamiento cl8slco. Vease Condicionamiento pavloviano.
Condicionamiento de discriminación. Cualquier procedimienicr para establecer una dis-
crimfnacibn. El condicionamiento dc discriminacidn pavloviano consistc en la presen-
taci6n de un e~tímulo (el EC+) con el E1 y presentando otro estfrnulo (el EC-) sin el
EI. El condicionarniento de discrirninaci6n operante par lo normal consiste en reforzar
una respuesta cuando ocurre en la presencia de un cstimulo (E3 E"), pero no cuando
ocurre en la presencia de otro cs~imulo (El E"). Véase Condicionamiento de discrimi-
naci6n sucesiva, Condicionamiento dc discriminaci6n simultánea, IguaIaci6n de la
mucsm y Condicionamiento de discrirninaciiin de menos errores.
Candiclonamiento de discriminación de menos errores. Una. forma de condicionamiento
de discriminación en el cual el EA se introduce de una manera d6bil y gradualmente se
va fortaleciendo. El resultado común es que In discriminacidn se logra con pocos erro-
res o sin ellos. Tarnbitn se le llama procedimiento Terrace.
Condicionamien to de discrirninacidn simuItánea. Procedimiento de condici onamiento
de disfriminaci6n en el cual el EU y el EA se presentan al mismo tiempo.
Condicionamienta de discriminacl6n sucesiva. Procedimiento de condicionamiento de
discrirninacihn en el cual el E" y el Ehse presentan uno dcspués del otro en secuencia
aleatoria.
Condidonamienta de huella. Procedimiento de condicionarniento pavlovjana en el cual
el EC inicia y termina antes que se presente el El.
Condicionamfento de orden superior. Una vnriaci6n del condicionamiento pavloviana
en el cual un estimulo es apareado, no con un EI. sino con un EC bien establecido.
Condicionamiento demorado. Procedimiento de condicionarniento pavlovianr, en el cual
el EC inicia antes del EL y entonces se superpone con dstc.
Condicionamiento pavloviano. El procedimiento de apareamiento de un estímulo neu-
tral (referido dc manera tipica como el EC) con un EI. TambiCn se le llama condicio-
namitnto clásico.
Condicionamiento retroactivo. Procedjmiento de condicionamiento pavloviano en el CuaI
el EI precede a1 EC.
Condicionamiento simnltáneo. Procediiniento de condidonamiento pavloviano en el cual
el EC y el El ocurren al mismo tiempo.
Conducta. Cualquier cosa que una persona o animal hace que puede ser observada.
Conducta snpersticiosa. Cualquier respuesta que persiste aunque ksta no produce refor-
zamiento.
Contigüidad. Proximidad de evwtos en el tiempo (contigtiidd temporal) o el espacio
(CO ntigüidad espacial).

372. Glosario i 365
Contingencia. Dependencia entre eventos, Un evento puede ser contingente con el esti-
mulo o contingente con la respuesta,
Coatinao de prepmiracibn. La variaci6n hipotética en la predisposición innata de un orga-
nismo para aprender varias respuestas.
Contracondlclonamiento. La utilización de condicionamiento pavloviano para revertir
los efectos no deseados de condicionamiento previo.
Control de estimules. La tendencia para que una respuesta ocurra en la presencia de un
E" pero no en la presencia de un E" (Vease Discriminación.)
~efinici6n opemcional. Una definicibn que especifica el procedimiento (operaci6n) por
el cual un término ser4 medido.
Degradati611 del gradiente. Método de medicidn del olvido en e! cual se prueba la gene-
raIizacion de una respuesta anks y después de un periodo de rerenci6n. Un aplanamiento
del gradiente de gcncralizaci6n indica olvido.
Desigmhción. Una variación de igualacdbn a la muestra en donde el reforzamienta es
disponible por la elección del estímulo que es diferente de la muestra, También se llama
igualaci6n singular.
Desviación del vértice. La tendencia del vCrtice de respuesta en un gmdiente de genera-
lización a alejarse del EC- o B' despuCs de un entrenamiento de discriminación.
Desviación Instintiva. La tcndcncia de la conducta a '"esviarsc hacia" un patr6n de nc-
ción fija.
DF. Yhue Programa de duraci6n Fija.
Discriminacidn. La tendencia de una respuesta para ocurrir en presencia de ciertos esti-
mulos, pero no en su ausencia, (Véase Generalización.)
Diseño reversible ABAB, Un tipo de experimenfo intrasujeto en e1 cual la conducta se
observa antes (A) y defpuCs (B) de una manipulaci6n experimental. La condición 01%-
ginal (A) es restaurada, seguida nuevamente por la condición experimental (E).
E? Un estímulo discriminativa en cuya presencia del cual una respuesta será castigada o
no reforzada. Se lee "e-delta". (Véase E".)
ED. Un estimulo discriininativo en cuya presencia una respuesta ser8 reforzada. Se lee
"e-de': (Vkase E".)
EC. Vease Estimulo condicional.
EC-. En el entrenamiento de discriminaci6n pavloviano, el estfmulo que regularmente
aparccc cn auscncia del EI, (V6asc EC+.)
EC+. En el entrenamiento de discriminación pavloviano, el estímulo que regularmente se
aparea con el M, (Véase EC-.)
~conomia experimental. El uso de programas de reforziimiento, entre otras tknicas, para
estudiar principios econ6rnicos.
EDR, Vease Efecto diferencial de resultados.
Efecto del reforzamienta parcial. La tendencia de una respuesta a ser m8s resistente a k
axtincihn despuks de un rcforzarnienzo parcial qut de un reforzamiento continuo.
Efecto diferencial de resultados. El hallazgo que se encuentra primero en el condi-
cionamjento de discriminación cuando respuestas diferentes (aunque apropiadas) pro-
ducen reforzadores distintos. Se abrevia EDR.
Efectos del programa. La tasa distintiva y el patrón de respuesta asociado con un pro-
grama de reforzamiento particular.
EL. Véase Estímulo incondicional.
EuíAenamlento. En entrenamiento operante, el píwcedimi ento de establecer una respues-
ta en cadena. {Véase Encadenamiento hacia adelante, Encadenamiento retroactivo.)
Encadenamiento hacia adelante. Un proceso de encadenamiento en el cual el condi-
cionamienm inicia con el primer tslabón de la cadena y se van sumando eslabones en
orden ~ubsecuente. (Véase Encadenamiento reiroactivo.)

373. Encadenamiento retroactiva Un procedimiento en cadena en donde el condicionarniento
empieza con el último eslab6n de la cadena y se agregan eslabones hacia atrás.
Ensayos de prueba. En el condicionarniento pavloviano, es e1 procedimiento de pre-
sentación del EC en atgunas ocasiones sin el E1 para deteminar si ha ocumdo e1 apren-
dizaje.
Ensombrecimiento. Falla de un estímulo que es partc de un estímulo compuesto para IIe-
gar a ser un EC. Se dice que el estimulo es ensombrecido por el estímulo que se con-
vierte en EC. (Véase Bloqueo.)
ERP. VCuse Efecto del reforzamiento parcial.
Estimulo. Cualquier evento que afcctai o ts capaz de afeclar, la conducta. para los pro-
pósitos del libro, el teirmino estimulo se restringe a 10s eventos medioambientales.)
Estimulo compuesto. Dos o mBs estímulos presentados simultáneamente. con frecuencia
como un EC.
Estimulo condicional. El estlmulo que forma parte de un reflejo condicional;-el estimulo
que provoca una respuesta condicional. Con frecuencia se le Ilarna estímulo condici~
nado, Se abrevia EC.
Estimulo discrimlnoitivo. En el condicionamiento de discriminación operante, cuatquier
estimulo que indique tanto que una respuesta será reforzada (y EA) así como una res-
-puesta ser6 castigada o no seri reforzada (un E").
Estimulo incondicional. E1 estimulo que provoca una respuesta incondicional. Con fre-
cuencia se le llama estlmulo incondicionado. Se abrevia EJ. (Vease Estímulo condi-
cional.)
Egtudio de caso. Estudio y descripción detallada de un caso. Por la común utilizado en
cuadros clinicos.
Estudio descriptivo. Estudio en donde el investigador intenta describir a un grupo me-
diante la obtencidn de datos de sus miembros.
Evidencia anecdótica. Reportes de primera y segunda mano de experiencias personales.
Evitación no señalada. Vkase Procedimiento de evitación de Sidman.
Experimento. Un diseño de investigación en el cual el investigador mide los efectos de
una o más variables independientes, o una o más variables dependientes.
Experimento de un solo caso. Véase Experimento intrasujeto.
Experimento de un solo sujeto. Vease Experimento intrasujeto.
Experimento entresujetos. Diseño experimental en el cual la variable independiente se
emplea en dos o más grupos de sujetos. También se le conoce como experimento grupal.
Experimente intrasujeto. Un diseño de investigación en el cual la variable indeptndien-
te es aplicada variando diferentes tiempos en el mismo sujeto. (Asi, cada sujeto sirve
tanto como sujeto experimental como sujeto control.) Tambien se Ilma experimento
de un solo caso o de un so10 sujeto.
Extinción. (1) En el condicionamiento pavloviano, el procedimiento de presentar repeti-
damente un EC sin El. (2) En ~or~diciunamiento operante, el procedimiento de retener
los reforzadores que manteaian una respuesta.
Fluidez. Medida det grado de aprendiza~e basado en la tasa, dpicamente el ndrnero de
respuestas corracm por minuto.
Generalhcidn. La tendencia a ocurrir de una respuesta aprendida en la presencia de
estímulos que no estuvieron presentes durante eI condicionamiento. (Vdtise Djscrimi-
nación.) -,
Genemlidón semántica La generalizaci6n basada en nna propiedad abstracta (como
opuesta a una física) de un estimulo.
Grdieute de la excitacibn. En la teuria de generalizacibn y discriminacidn de Spence,
un gradiente generalizado mostrando una incrementada tendencia a responder al EU o
EC+ y estímulos semejantes a ellos.

374. Gradlente de la gencralizacÍ6n. Cualquier representación gráfica de los datos de la
generalizaci6n.
Gradlente Inhibitorio. En la teoría de generalizaci6n y discriminación de Spence, un de-
clive muestra un decremento en la tendencia a responder al EA o EC- y estímulos se-
mejantes a ellos. (Véase Gradiente de fa excitación.)
Gmpo control. En un experirnenlo entresujetos, son aquellos sujetos que no son expues-
tos a la variable independiente.
Grupo experimental. En un experimento entresujetos, aq~ellns sujetos expuestos a la
variable independiente.
Habituacidn. Un decremento en la intensidad o probabilidad de una respuesta refleja re-
sultado de la exposicicin repetida de un estimuIo que provoca dicha rcspucsta. (Véase
Sensibiliraci6n.)
HipÓhis de discriminación. La suposici6n de que el ERP ocurre porque es máq dificil
de discriminar entre reforzamiento intermitente y extincidn, que entre reforzamienta
continuo y extincibn.
Hipdtesis de frustraci6n. La suposjción de que el ERP ocurre porque la falta de
reforzainiento es frustrante y durante el refrznmienta intcmitenra la frusmción se
vuelve un E' de la respuesta.
Hiphtesis de unidad de respuesta. La propuesta de que el ERP se debe al hecho de que
el número de unidades en una respuesta difiere durante 10s reforzarnientos intermiten-
[es y contiduos. En esencía, esta hipótesis sugiere que no existe ERP.
Hipdtesis secuencial, La propuesta de que el ERP ocurre porque la secuencia de respues-
tac reforzadas y nti reforzndm durante el reforzamiento intermitente se convierte en un
E" para responder durante la extinción.
XDDM. VCase Igualación demorada de la muestra,
IDM. Véase IguaLción de la muestra.
IF. V&ase Programa de intervalo fijo.
Igualación a la muestra. Un procedimiento para reducir diferencias extrañas entre suje-
tos en tos experimentos entre sujetos por lgtralación en 10s grupos experimental y de
conbol en caracteristicas especificas como edad, sexo y peso.
Egoslacilón de la muestra. Un condicionamiento de discriminacii5n en el cual la tm es
sclecciunar de dos O miis estfmulos aquel que se iguale a In muestra. Se abrevia IDM.
ZmalaEión demorada de la muestra. Método para medir el olvido. en donde se da una
oportunidad para igualar a la muestre despuks de un periodv de rerencion. Se abreviri
TDDM. (Vtase lgualacián de la muestra.)
Igualación singular. Viase Deaigua1acib.n.
Imitación generalizada, La tendencia de imitarconducta modelada aun a rrav6s de con-
ducta irnitatfva no reforzada.
Impotencia aprendida. E1 fracaso de escapar de un estlrnulo aversivo después de la ex-
posici6n a un estimule aversivo sin escape.
Impronta, La tendencia de algunos animales, particularmente aves, de seguir el primer
objeto en movimiento que ven desputs dc nacer, por Eo comirn (aunque no necesarin-
mente) su madre.
Incremento de la raz0n. Procedimiento en el que existe un incremento gradual de la
cantidad de respuestas requeridas para obtener el reforzamiento.
Inhibkibn latente. Fracaso del condicimamiento pavloviana corno rcsuItado de la pre-
sentacibn previa de1 EC en ausencia de El.
Instinto. VEase Patrones de acción fija.
Interferencia proactiva. Olvido causado por aprendizaje previo que ocurrib antes de la
respuesta en cuestirin, (Véase Interferencia rerroactiva.)

375. 368 MMMW y conducta ímwrioJ
Interferencia retroactiva. Olvido causado por aprendizaje que murrió subsecuente a la
respuesta en cuestibn. (Véase Interferencia proactiva.)
Intervalo entre ensayos. El intervalo que separa a los ensayos de un procedimiento de
cnsayos sucesivos.
IV. Vease Programa de intervalo variable.
Ley de igualación. EI principio que afirma que, dada Ia oportunidad de responder en dos
o mhs programas de reforzamiento, la tasa de respuesta en cada programa igualará el
reforzamiento disponible en cada programa.
Ley del efecto. El principio de que la probabilidad de una respuesta depende dc las con-
secuencias que dicha respuesta haya tenido en el pasado. Se llama así porque la proba-
bilidad de la respuesta depende de su efecto pasado en el medio.
Liberador. Cualquier estimulo que de manera segura provocar5 un patr6n de acci6n fija.
Manejo, En la tmria del reforzamiento de Wull, un estado motivacional (como el ham-
bre) causado por un penodo de privacidn (p, ej., de alimento}.
Mdtodo de ahorro. Véase Metodo de reaprendizajc.
Metado de extincidn. Método para medir el olvido al comparar la tasa de extinción des-
pués de un intervalo de retención con la tasa de extinción inmediatamente después del
condicionamiento.
Método de locL Sistema mnemónico en el cual cada reticiivo sed recordado como "colo-
cado" en un sitia distintivo en una escena imaginada, como un sendero.
Método de reaprendizaje. Método para medir el olvido en donde una respuesta es apren-
dida antcs y después de un intervalo de retcnciiin. También se le llama método de
ahorro.
Mnernntecnia. Cualquier técnica pard favorecer el recuerdo.
Modelado participante. Procedimiento cn el cual primero un entrenador modela una
conducta y luego ayuda al observador a que la desarrolle.
Maldeamieato. En aprendizaje operante, es el procedimiento de refonarniento de las
aproximaciones sucesivas a una respuesta descada.
Mutación. Cualquier cambio en un gen. Cuando el gen modificado ocurre en una ~Qula
reproductiva. la rnutaeiiin suele ser pasada a la descendencia.
Neurosis expedmetital. Cualquier conducta bizarra o neudtica inducida a través de un
procedimiento experimental como un condi cionarniento di scriminativo.
Olvido. Deteriore en Fa ejecucidn despuks del aprendizaje. (Vbase Extincihn, Rerninis-
cencili.)
Patrones de acción qia. Cualquier serie innata de actos intemclacionados, usualmente
provocados por estímulos particulares (nkajador). Formalmente llamado instinto. (Véase
Rasgo de conducta heredado.)
Pausa posreforxamiento. Una pausa en la respuesta desputs del rcforzamiento: asociada
de manera primaria con programas de IF y RF.
Periodo critico. Bapa en el desarrollo de un srganicmo diirante la cual es especialmente
probable que aprenda un tipo particular de conducta.
Periodo de línea base. El periodo de observacihn (con frecuencia llamado "A") en un
experimento intrasujeto, durante el cual no se hace ningún intento de modificar la con-
ducta bajo estudio.
Periodo de retendon. El tiempo que transcurre entrc el condicionamicnto y la prueba
por olvido.
Precondicionamiento sensorial. Procedimiento en el cual dos estiinulos neumles son
#pareados, despues de Io cual une de ellos as apaseado repetidamente con un EL. Si el
otro estímulo se presenta solo, entonces quizSi provoquc una RC aunque tste nunca se
haya apartado con el ET.

376. Preparaci6n. V6ase Continuo de preparación.
Principio de Premack. La observacibn de una conducta cuya probabilidad elevada
refuena una conducta de baja probabilidad.
Procedimienta de ensayos separados. Pr~cedimiento de condicionamiento operante en
donde el desempeño de una respuesta marca el final del ensayo. (Véase Procedimiento
operante libre.)
Pracedlmlento de evitaci6n de Sidman. Un procedimienta de aprendizaje de escape-
evitación en el cual ningún estimulo precede al estimulo aversivo. También se conoce
corno evitación no sehalada.
Procedimiento operante libre. Un condicionamiento operante en el cual una respuesta
puede ser repetida cualquier cantidad de veces. (Vease Procedimiento de ensayos se-
parados.)
Praeecos de itencibn, En la teoria del aprendizaje vicario de Bandura, cualquier activi-
dad por un observador que ayude en la cibservacibn de aspectos relevantes de la con-
ducta del modelo y sus consecuencias.
Procesos de reteneidn. En Ia teoría de aprendizaje vicario de Bandura, cualquier activi-
dad por un observador quc favorezca el recuerdo de la conducta modelada.
Procesos motivacionales. En la teoría de aprendizaje vicario de Bandura, la expectativa
de que una conducta modelada pueda ser reforzada.
Procesos reproductivos motores, En la teoría de aprendizaje vicario de Bandura, las ha-
bilidades requeridas para ejecutar la conducta modelada,
Programa concurrente. Programa de ~efoizamiento complejo en el cual uno o m8s pro-
gramas simples están disponibles al mismo ticnipo.
Programa coopemtiva. Programa de reforzamiento complejo en el cual el reforzamiento
es contingente a la conducta de dos o mis individuos.
Programa de duraci6n fija. Programa de reforzamiento en el cual este último es contin-
gente a la ejecuci6n coiitinua de una respuesta por un periodo de tiempo fijo. Se abre-
via DF. (Vease Programa de duracion variable.)
Programa de duracihn variable. Programa de reforzarnientu en el cual el reforzamiento
es contingente H la ejecución continua de una respuesta por cierto periodo. con una
variaci6n en la duraci6n del tiempo alrededor de un promedio. Se abrevia DV. (Véase
Programa de duración fija.)
Programa de interna10 fijo. Progrnina de reforzamiento cn el cu4 se refuerza Ia primera
respuesta que ccurre después de un intervalo específico desde el último refommiento.
Se abrevia IF. (Vease Programa de intervalo variable.)
Programa de intervalo variable. Progmrna de reforzamiento en cl cual se refuera la
primera respuesta que ocurra despuks de un intervalo desde el Último reforzamiento,
con una variación de1 intervalo alrededor de un promedio específico. Se abrevia IV.
(Vdase Programa de intervaIo fijo.)
Prqrama de razón fija. Programa de reforzamiento cn el cual se otorga refueno cada
ciem número de rcñpuestas. Se abrevia RF. (Vtase Programa de razón variable,)
Programa de tazón variable. Programa de reforzamiento en el cual se otorga refuerzo,
en promedio, cada cieno nilmero de respuestas. SE abrevia RV. (Véase Programa de
i-azrin fija.)
Programa de reforzamiento. RegIa diseñada para entregar reforzadores debido a una
respuesta.
Programa de tiempo fijo. Programa de reforzamienta en el cual el reforzamiento se otorga
independientemente de la conducta a intervalos de tiempo fijos. Se abrevia TF. (Véase
Programa de tiempo variable.)

377. Programa de tiempo variable. Programa de reforzamiento en el cual el reforzamiento se
proporciona a intervalos variables independientemente de lo que el organismo hace.
Sc abrcvia TV. (Vkase Programa de tiempo fijo.)
Programa en cadena. Programa de reforzamiento complejo que consiste en una serie de
programas simplcs, cada uno de los cuales está asociado con un estimulo particular,
con el reforzamiento otorgado sólo al completarse el ultimo pragñama de la serie. (Vhe
Programa thdein.)
Programa intermitente. Cualquiera de los diferentes programas de reforzamiento en 10s
que una respuesta es nlguntia veces reforzada. También llamado refomento parcial.
(Vtase Reforzamiento continuo,)
Programa mixto. Programa de reforzamiento complejo en el cual dos o más programas
simples se alternan, ninguno asociado con un estímulo particular. (Véase Programa
múltiple.)
Programa múltiple. Programa de refonarniento complejo en el cual se alternan dos o
mds programas simples, con cada programa asociado con un estímulo pañicuIar. (Vease
Programa mixto.)
Programa tAndem, Programa de refow~rniento complejo que consiste en una serie de
programas simples. con la presentación de reforzamiento solamente en la terminación
del ultimo programa dc la serie. El programa simple no está asociado con diferentes
estímulos. (Véase Programa en cadena.)
Punitivo. Cualquier consecuencia de una respuesta que decrece la frecuencia de dicha
respuesta.
Rasgo de conducta heredado. CuaIquicr tendencia de conducta general que pueda ser
ampliamente atribuida a la herencia.
RC, Vease Respuesta condicional.
RDCA. Véase Reforzamiento diferencial de conducta alternativa.
RDCI. Vease Reforzamiento diferencial de conducta incompatible.
RDTA. Vease Reforzamfento diferencial de tase aIta.
KDTB. Vease Reforzamiento diferencial de tasa baja.
REC. Vkase Respuesta emocional condicionada.
Reconocimiento. Método para medir el olvido en e1 cual se requiere que el sujeto identi-
fique estímulos experimentados previamente.
Recuerdo inducido. Método para medir el olvido en el cual se proporcionan sugerencias
(inductores) acerca de la conducta que será desempeñada. (Vbase Recuerdo libm.)
Recuerdo libre. Mktodo de rnedicián de olvido que consiste en otorgar la oportunidad
para ejecutar la respuesta aprendida. (Vkase Recuerdo inducido.)
Recuperación espontánea. Reaparición repentina de una respuesta aprendida despds de
la extincídn.
Reflejo, Una relacibn entre un estimulo y una respuesta al estímulo. De manera usual el
termino se refiere a un reflejo incondicional observable. (Véase Reflejn condicional.)
Reflejo condicional. Reflejo adquirido a través de condicionamiento pavloviano que con-
siste en un estimulo condicional y una respuesta condicional. (Véase Reflejo incondi-
cional.)
Renejo incondicional. Un sindnimo de reflejo, el cual se puede observar. Un reflejo in-
condicional consiste en un estimulo incondicional y una respuesta incondicional. (Véase
Reflejo condicional.)
Reforzadar condicionado. Vease Reforzador secundario.
Reforzador generalizsdo. Cualquier reforzador secundario que se ha apareado con va-
rios reforzadores diferentes.
Refurzadur negativo. Cualquier estimulo que, cuando se elimina seguido de una respues-
ta, se incrementa o mantiene la frecuencia de dicha respuesta.

378. Glosario m 371
Reforzador positivo. Cualquier estimulo que, cuando se presenta seguido de una respues-
ta, incrementa o mantiene la frecuencia de dicha respuesta,
Reforzador primario. Cualquier rcfon~dor que no depende de ningún reforzador para
sus propiedades reforzantes. (Véase ~efonador secundario,)
Reforxador seundada Cualquier reforzador que ha adquirido sus propiedades rehr-
zantes a uavés de su asociacibn con otros reforzadores, Tambidn se llame reforzador
condicionado. (Veiase Reforzador primario.)
Reforzamiento. El procedimiento de proporcionar consecuencias para una respuesta que
incremente o mantenga la tasa de dicha respuesta. Vdase Reforzamiento positivo y
Reforzamiento negativo. (Véase Castigo.)
Refonamiento continuo. Programa de reforzamiento en el cual una respuesta es refor-
zada cada vez que ocurre. Se abrevia RFC, (Vkase Programa intermitente.)
Reforzamiento diferencial. Cualquier procedimiento de condicionamiento operante en
el cual ciertos tipos de conducta son reforzados sistemdticarnenre y otros no.
Reforzamiento diferencial de conducta alternativa. Foma de refarzamiento diferen-
cial cn donde una respuesta que es diferente de una respuesta no deseada es sistemC
ticamente reforzada. (El procedimiento proporciona una manera alternativa de obtener
reforzadores.) Se abrevia RDCA.
Reforzamienta diferencia1 de conducta incompatible. Forma de reforzamiento diferen-
cial en el cual una respuesta que es incompaiibIe con una respuesta no deseada es re-
forzada de manera sistemática. Se abrevia RDCI.
Reforzamiento diferencial de tasa alta. Foma de reforzamiento diferencial en el cual
iina respuesta es reforzada solamente si ocurre al menos un nhmero especifico de ve-
cetr en un penodo dado. Se abrevia RDTA. (Véase Refor~amienta diferencial de tasa
baja.)
Reforzamiento diferencial de tasa baja. Forma de reforzamiento diferencial cn donde
una rcspiicsta ts sefortada solamente si ocurre no m& de una cantidad especifica de
veces al] un periado dado. Se abrevia RDTB. (Véase Reforzamiento diferencial de tasa
alta.)
Reforzamiento negativo. Un procedimiento de refemrniento en el cual una respuesta es
seguida por la eliminacidn del estimulo o por un decremento en SLI intensidad. {Vease
Reforzamiento positivo; Camigo.)
Reforzamiento parcial. Vdase Programa intermítente.
Refonarniento positivo. Un procedimiento de reforzamiento en el cual una respuesta es
seguida por la prescniaci6n de un cstímrrlo o por el incremento en la intensidad del
mismo. (Véase Reforzamiento negativo,)
Registtador acumulativo. Aparato que registra cada ocurrencia de respuesta, por tanto,
produce un registro acumulativo. (Vtase Registro acumulativo.)
Registro acumulativo. Registro griiiico de respuestas, cada punto del cual refleja la can-
tidad total de respuestas ejecutadas en ese tiempo. (Véase Registrador acumulativo.)
Reminiscencia, Mejoramiento en el desempeño despugs de un intervalo de retenci6n.
(VCase Olvido.)
Respuesta. Cualquier instancia específica de conducta,
Respuesta condicional. La respuesta que forma parte de un reflejo condicional; la res-
puesta que es provocada por un est{mulo condicional. Con frecuencia se le llama
respuesta condicionada, Se abrevia RC,
Respuesta emocional condicionada. Unti respuesta emocional U un estimulo adquirida a
través de condicionamienta pavloviano. Se abrevia REC.
Respuesta incondicional, La respuesta provocada por un eaímulo incondicional. A me-
nudo se Ilarna respuesta incondicionada. Se abrevia RI. (Vesse Respuesta condicional'i
Resurgimiento. La reaparicibn durante la extinci6n de una respuesta efectiva p~r- e.

379. RF. Véase Programa dc raz6n fija.
RPC. Vtase Reforzamiento continuo.
R1. Vease Respuesta incondicional.
RV. VCase Programa de raz6n variable.
Seleccibn natural. La tendencia a persistir de características que contribuyen a la sobre-
vivencia de las especies, por lo que no se extinguen.
Sensibilizaci6n. Un incremento en la intensidad o probabilidad de una respuesta refleja
resultado de una exposición previa a un estimulo que provoca la respuesta. (Véase
Habituación.)
Scudmndicionimiento. La tendencia de un estlmulo neutral a producir una RC cuando
se presenta después de que un E1 ha provocado una respuesta refleja. Aparentemente
debido a la sensibilizaci6n.
Sistema de palabras gancho. Un sistema rnnemotécnico en el cual cada elemento que se
desea recordar es asociado con una imagen particuIar (un "gancho"'), Cada reactivo ser6
recordado si se le "ubica" en un gancho.
SIsterna mnemotécnico. Cualquiera de los diversos sistemas para favorecer el recuerdo,
incluyendo
el método de
loci y e1 sistema de palabras gancho.
Sobreaprendizaje. La continuacián del condicionamiento mis alld del punto requerido
para producir una ejecuci6n con menos errores.
Supresión condlcíonrda. Reduccihn en la tasa de respuesta debido a la prestntación no
contingente do un EC aversivo.
Tasa vigente. Tasa en la cual ocurren las respuestas una vez que se ha reanudado e1 refor-
zamiento siguiente,
TeorÍa de la privación de respuesta. Teoría dd reforzamiento que dice que una respuesta
es reforzada en el grdo cn que el organismo ha sido privado (en mlación con su fre-
cuencia de línea base) de efectuar tal respuesta.
Teoría de manejo reducido, La tmna de reforzamieiito que atribuye la efectividad del
reforzador a la reducci6n de su manejo.
TeorCa de respuesta de pmparacihn. Teoría del condicionamiento pavloviano que pro-
pone que la RC prepara al organismo para la ocurrencia del El.
Teoria de sustituci6m de estímulos. En el condicionamiento pavloviano, la teoría en que
e1 EC sustituye al EI. Asume que la RC es en esencia la misma que la RI.
Teoria de valor relativo. Teorfa de reforzamiento que considera a los reforradores como
respuestas m8s que estímulos y que atribuye una efectividad del reforzador a su reta-
cien probable con otras respuestas.
Terapia de aversl6n. Una forma de contracondicionamiento en el cual un EC es aparea-
do con un E1 aversivo, por lo general un choque eléctrico o fármacos que provocan
nhusea.
TF. Vease Programa de tiempo fijo.
Transposición. La tendencia a responder a cualquier estimulo que se asemeje a la rela-
ciOn entre el En y el EA después del condicionamiento de discriminacibn.
TV. Véase Programa de tiempo variable.
Variable dependiente. Variable por la cual el resultado de un experimento es medido.
Se espera que varíe por (o dependa de) la variabIe independiente.
Variable independiente. En un experimento. la variable que el investigador controla. Se
espera que por lo común la varíable independiente afecte a la variable dependiente.

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Braginsky, D. D., 209
Brandon, T. H., 273
Bransford, 1. D., 209
Braun, H. W., 72, 84
BreInnd, R., 353-354,360, 362
Breland, M., 353-354, 360,362
Bridgw, W. H., 7
Brogden, W. J.. 70
Rrower, L. P., W
Brown, F. D.. 189
Bmwn, J. S., 274
Brown, M., 248
Brown, P- L., 355
Bruncr, A-, 195
BuckaIew, L. W., 272
Burdick, 46
Burish, T. G., 97
Carnp. D. S., 156- 160,173
Capaldi. E. J., 295
Capehart, J., 135, 136
Caplan, H. J.. 292
Carey, J., 171
Carey, M. P., 97
Carlson, 1. G., 260
Carlson, J. I., 170
Carr, A., 9
Cm, E. F., 1'70,204-207
Carr, J. E., 125
Carter, H. D., 19
Casw, H., 141
Catania, A. C., 11 1, 153, 303
Chambers, K., 194
Chance, P., 38,204,271,352
Charness, N,, 323
Chase, P. N,, 236, 242
Cbase, W. G., 323,332, 3410
Cheney , C. D., 122,305
Chíarison, C., 231
Chnstopher, A B., 129, 303.304
Church. R. M., 155- 158, 163
Coates, 5-, 231
Coben, N-. 16, 100
Cook, M., 218,357,362
Cooley, C. H., 181
Cov, L. A., 270
Cotton, J. W., 13 1
Cowles, J. T., 3 18
Cronk, L.. 15
Crossrnan E. E, 283, 287
Crutchfield, R. S., 180
Culbenson, S., 88
Culler, E. A,, 328
Cuny, H., 54,56, 82
Custer, R. L., 303
Dallenbach. K. M., 325, 326
D'Amato, M. R., 332
Darwin, C., 2-4. 19,21.56, 112, 347
David, H. P., 19, 353
Davis, H., 1 16
Davis, W. M., 117
Davisan. M., 300
Dawkins, R., 3.21.22
de Gmt, A. D., 323
de Villiers, P. A,. 303
DeAngelis, T., 238
Deguchi, M., 227
Delprato, D. J, 272
DeEncia, C. A,, 137
Dentan. R. K., 1 S
Desjardins, C., SS, 60
Dethier, V. C., 6
Dtws, P. B., 13 t. 307
Dicara, L., 129
Dickinson, A,, 126, 128
Dinsmoor. J. A., 163
Dollar, J., 234236, 242-N4
Donnellan, A. M., 167
Donncrstcin, E., 43
Dunkin, J. J., 13
Durand. V. M., 170,205
Durant, W., 17
Durlach, P. J.. 65
Dworkin, B. R., 130
Eatan, C. G., 236
Ebbinghaus, H., 318,320, 321,329,341,342
Edwds, C. A,, 268
Edwards, C. D., 90
Ehrenireund, D., 270
Eifest, G. H., 102
Eikelbaom, R., 78 1
Eiscnkger, R., 140,194,249
Ekmw, P.. 188

411. Elam, S. M., 152
Eldridge, G. D., 1 17
Eiliott, M. H., 129
EpUng, W. F., 300
Epstein. R., 134, 135,181, 184, 191.192,211,
336,355
Epstein, W., 329
Ecicsson, R. A., 323,332, 341
Eron, L., 288
Estes, W. K., $8, 162
Eysenck, H. J., 1&.49,87
Farber, S., 12
Fenton, M. B., 237
Fcrster, C. B., 88, 283,284.310
Reld, D. P., 288
Eiorito, G., 226
Fisbes, J., 229,230,236
Fordyce, W. E., 305
forthman, D. L, 98
Emgaszy. D. M., 230
Frank, H., 350, 362
Frank. M. G., 350,362
Fredenksen. L. W., 305
Frecdman, D. G.. 12
Freud, S., 11, 102.340
Frolov, G. P., 59
Fujita, K., 270
FnEler, J. E., 11
Furcdy, J. J.. 81
Gagné. R. M., 320, 321
Cdd, B. G., Jr., 236
Gallup, A. M.. 152
Gallup, G. G.. 180, 181, 210
Ganti, W. H., 56
Garcia, J.. 66, 69, 95-97, 103, 104. 354-356.
361.362
Gardner, B. T., 346, 347,362
Oardoer, M., 49
Gardner, R. A., 346, 347, 362
Gary, A. L., E 94
Gaudct. C. L., 237
Geiselhiirt, R., 72, 84
Gk7zi, P. M., 304
Gholrcon, B., 23 1
Gjbson. G. S., 272
Girden, E., 328
Gleeson, S., 128, 197
Gleitrnan, H., 320, 325
Glower, J., 194
Wen, D. B.. 327
Goeters, S., 2&3,261
Goetz, E. M., 194
Goldberg. S. 6.. 305
Goldbcrg, S. R., 117
Goldiamond, l., 170, 184,202,209
Gotdschmidt, T., 14
Gordw, J. R., 262
Gormezano, 1.. 6.1
Gorn, G. J., 91
Graham, J. M., 58,60
Grant, P., 4. 21, 23
Grant, R., 4, 21, 23
Greene, S. L., 268
Cmenspon, J., 185- 187, 208,327,342
Greenwd, C. R,, 132
Greer, R. D.. 182
Gretber, W. H., 61
Gursky, D., 166
Gustavson, C. R., 98
Guthc, E. R., 162
Gutman. N.. 64,249, 25 1,252
Hager, J. L., 357, 360
Hake, D. E, 161, 162
Hall, C. S., 1 I
HaIl-Johnson, E., 288
Hammers~in, O-, 91
Harnrnond, L. J., 125, 126
Mrtner, C. F., 216
Hanson, H. M., 264,265
Harley, B., 353
Harlow,H. F., lS, 19, 189, 190, 211,276,353
IIarlow, M. K., 18, 19, 189, 190, 211, 353
Harris, B,, 89
Hamis, M. B., 229,230
Hamison, R, H.. 266,267
Harsh, C. M., 220, 221
Hari, B., 19
Hnrtup, W., 223,228,23 1
Haughton, E. C, 322
ECawkins, D. F., 350
Hayes, C., 230, 346,360
Hayes, K. J., 230
IIeard, W. G., 277
Heltzet, R. A., 146

412. (Índice onom&bJ
Ilcrkn, M. J., 220,22 i
Hemian, R. L., 160, 161.
Fkrmstein, R. J., 132, 141. 144,164, 196, l97,
21 2, 267,268, 3W-303
FIeih, C. D.. 44
Hickis, C., 762
Higgins, 5. T.. 224
Hilgad, E. R., 74. 78
tlindc. R. A,. 236
Hinclim, P. N,, 144, 288
Hirakawa, T.. 23 1
Himio, D. S., 19Q
Ho, B. T.. 32%
liridges. L. F., 102
Holland, 1. G.. 250
HuFlis. K L, 82, 86
Holquin-Acosta, J., 1 3
Hril*~, W. C., 159-162. 164, 165, 17I
Ilonig, W. K., 171,252. 254,268
Hooker, E., 38
Ilorowilz, E. l... 91
Horrídge. G. h., 199
Ilohrsall, D., 75
Hovland. C. l., 71,25E, 254
ITsiao, S., I 1
Huesmann, L. R., 238
Hiigdahl, K., 87,239,357
Hull, C:. i.., 136-138
Hummel, J. H., 59.65
Humphrcys. t. G., 242
Hunier, W. S., 126
Hnrsh. S. R., 304.3 10
Hurwitz, Ha M.. 116
I
Ichaq. W., 277
It*, M., 1 X4
Iwata, B. A., 205
Jackson. T. A,, 219, 231-732
Jacobs. L. F., 332
Jacnhsun. J. W., 207
James. W ., 75, 108
Janissewski. C. A,, 81
Jankowski, C.. 178
Jnsper, H. H.. 6
Jcnkinu? 11. M.. 26ó, 267, 294.355
Jcrikinis. J. C., 325. 326
Jenkins, W. O., 243
Juhn, E. U,, 222,223
Jcihnson. J. M., 49
Johnson, K. R.. 45.322
Joncich, G., 108
Jones. H., 293,296,297
Jones, M. C., 87, 89,239
Kagel, J., 3W
Kalish. H. T., 251, 252
Kallman, F. J., 13
Karnil, A. C., 331
Kaniin, L. J., 68,69. 143,328
Kanfcr, F. H.. 224.225
Karat, J.. 323
Kawamura, S.. 23 1,236
Kerdin, A. E.. 274
Kwn. S., 13
Kciih-l,ucas, T., 64
Rcllogg. W. N-, 346
Kemp, D. C., 170
Kcndler, K. S.. 13,357
Kettlcwcll. H. B. D., 4
Kimblc. Ci. A., 27. 66, 67. 155
King. G. D., 288
Kocgcl, R., 1 14
Koclling, R. A,, 69,354, 355,361, 362
KohIcr. W., 1 89- 191,269
Koop, C:. F-. 272
Koopcr. R.. 102
Kwmes, I.., 47
Krasncr, L., 188
Krcch, D., 1 XO
Kristjanson, M., 81
Krucgcr, W. C. F.. 32 1,321
Kuo. 7. Y.. 18.237, 244
Kymisis. E., S 15
1-accy, H., 43
Luccy, J. 1.. 253
1,amarck. J. de.. 347
I.ündman, O. E., 347
hnc, H. L., 293
larsen. O, N,, 238
Larson. J. D., IR4 I
Lashley, K. S.. 257.262, 265
I.attal,K.A.,31. 126.178. 149

413. Lavigna, G. W., 167
Eavin, N. L, 94
hyng, T. V., 45,201,203,322
' Ltander, J. D., 196
Lrnntkrg. E., 357
-e, A., 262
Lciín-H.. 171
Pcmie. J.. 324
h-y, E A,, 224,230
m W. J., 277
m. D. A.. 128
+mt, S. o., 79
Limas E. R., 332
Liafsky. o., 333
Me. J., 97
E F., 329-331, 340, 341
G. R. 340
kW.,97, 184
K, 352
b- O. I., 2@4,2l2,227
Lora, W. K., 116
Lore. C F., 307
M- R. E., 69,70
W G. A.. 197
hklli J- K., 169
hria+ A. R.. 338,341
L*m. D. T., 12
-m. C., 272.273
Lym, C. A., 304
Maccoby, E. E., 17 F
-U=, F. C., 297
Mackíntosh, N. J., 66
hfacKinzie, J., 99
Xiadden. T. J., 92
-Madsen, T., 12
Maier, S. F., 199,200
Malone, J. C.. 307
Malott, M. K, 270
Malott, R. W., 144,270
Mansfield, R. J. W., 163
Markowitz. H., 46
Marlatt, G. A,, 262
Maquis, D. C., 74
Marschail, L. A,, 14, 16, 93
Marston, A. R., 224
Martin, G. L.. 184
Masia, C. L., 236
Masserman, J. H., 159. 199
Matthews, B, A,. 307
Max, L. W., 29
Mazur. J. E., 164,300
McCarthy, D., 30Q
McDonaid. F. J., 223
McDougall, W., 10, 347, 348
McDowell, J. J., 205-207
McGeoch, J. A., 321,325,327,343
McIntire, R. W., 361
Mcad, G. H., 18 1
Mendcl, G., 2
Menlove, F. L., 240
Michael, J., 155
Midgley. B. D., 18
Miller, L. S.. 238
Millcr, N. E., 46.129,130, 142, L59,234-236,
242-244
Miller, S. J., 250
Minami, B., 325
Mineka, J., S 18, 244, 357, 362
Mischel, W., 184
Moore. A. V., 69
Mogulis, S., 55
Monis. E. K., 112. 195,2 1 1
Morse, W. H,, 135
Mowrer, O. H., 142, 163,293,296.297
Murphy. t., 325
Nakamura, K., 184
Nakazawa, J., 23 1
Nation, J. R., 307
Neuringer, A. J., 135, 197
Nevin, J. A., 297. 3 10
Newman, H., 350
Newsorn, C., 167,205
Nichols, J. R., la
Nicolaus, L. K., 98
Nisbett, R. E., 95
North, M., 102
0
O'Leary, K. D., 168
O'Leary, S. G., 157
Ono, K., 196, 197,289
Opdyke, D., 102
Orne, M. T., 33 1
Osborne, J, 6.. 184
Ost, L., 87,239, 357
Overmiet. J. B., 1 16, 1 99
Overton, D. A-, 328

414. Padilla, A. M., 199
Pa'mer, J. C., 330
Papini M. R., 65, 77
Papka, M.. 81
Parks, D.. 335
Parsons, M. B.. 129
Patkowski. M. S., 353
Patterson, C. J., 184
Patterson, E P,, 346
Pattwson, 3.. 188
hvlik, W. B., 131
Pavlo~, 1. P., 19.53-59.61,64,65, 67,68,70,
72-78, 80-82, 84, 85,91.94,96, 100-102,
105,256, 262-263,265.275.278
Pear. J. J.. 117
Feckstein. L. A., 189
Pedersen. N. L., 19
Penfield, W., 340
Pennypacker, H. S.. 49
Perklns, C. C., 327
&terson, G. B., 260
Petitta, L. A-, 346
Pheips, B. J., 271
Pierce, W. D., 300
Pillard. R. C., 12
Pipitene, A., 94
Asacreta, R., 270
Plaud, J. J., 102, 103, 297,357
Palenchar, B. E.. 68
Poling, k., 288
Postman, L., 329
Paulson, C. L., 215
Powers, R. B., 259
Piernack, D., 136,138-140,141,145,148-150,
164.172
Presley, W. J., 222
Prokasy, W. F., 72
Pruvenza, F. D., 43
Pryor, K., 118, 129, 134, 177-178, 193
Pude, R. B., 265
Putnam, B.. 330
Qnay, H. C., 186-187,210
R
Rachlin, H., 22,163-164,3 10
Rainc, A,. 13
Ran yard, R., 327,342
Rau. L., 329
Raymond, G. A,, 157,158
Raynw, R., 86, 1 16,248
Razran, C.. 136,252,253, 279
Reed, T., 79
Reid, D. H., 129
Reic, D. J., 271
RescorRa, R. A., 61, 62,65.68,77, 125
Revusky, S. H., 66, 395
Reynolds, W. F., 131
Richman. S., 231
Rigby, M. K.. 293
Rilling, M,, 292
Ring. K., 209
Riopelle. A. J., 222
Risley, T. R., 19
Ritter, B., 241
Rivera, 302
Robbins, D., 293
Robert, M., 215
Rosekraoa, M. A., 223,228
Rosenhan, D. L., 160
Ross, D., 242
Ross, S. A., 242
Rorhbaum, B. O., 87, 102
Rundquist, E. A,, 11
Ruppell, C., 8
Rushmn, J. P., 13
RusseIl, B., 17, 166, 3 15
Russell, D. E. H., 11
Russell, M., 99
Ruaer,M. L., 13
Savory, T., II
Schlinger, H. D., 13, 127, 128, 285
Scbmits, D. W,, 1 16
Schneider, J. W ., 129
Schneider, S., 127, 307
Schneirla, T. C.. 9
Schreibman. L.. 1 14
Scbroeder, S. R.. 208
Schuctt. G. W., 276
Schwm, B., 43,306
Scon, J. P., 1 1,46, 352
Scotto, P.. 226
Sears, R. R., 151, 167
Seidenberg, M. S.. 346
Setbst, M,, 194

415. Seligrnan, M. E. P., 116, 199-200, 356, 357, Sternberg, R. J., 147
360,362 Stewart, J., 78
Shanks, D. R., 8 1 Stone, I., 21
Shapiro, G. L., 346 Stnim, S. C., 16
Shapiro, K. J., 46 Stuart, E. W., 91-92
Sharpless,
S. K., 6
Swartzentruber, D., 76
Sheffield, F. D., 138
Shenger-Krestovnikova, N. R., 273
Shepard, R. N., 270
T
Shepher, J., 10
Shereshevski, S. V., 338
Sherman, J. A., 227, 235
Sherry, D. F., 236
Shiffman, K., 8 1
Shinkman, P. C., 293
Short, J. G., 217-2 19
Sidman,M., 141, 143, 144, 165, 171, 172
Siegel, S., 7X,79
Simmelhag, v. L., 197
Simmons, J. Q., 204
Simmons, R., 129
Simon, H. A., 323
Sirnonton, D. K., 351
Sípes, S., 75
Siqueland, H., 137
Skaggs, K. J., 307
Skeels, H. M., 350
Skinner, B. F., 9,1O, 15, 17,21,25,45,49,50,
88, 105, 108-113, 115, 118-120, 122, 132,
133, I35,145,147-149,158-159,162,163,
165,175,176,179, 181,183-185, 187,195,
234,254,277,281-284,291,303,310,316,
336,337,346,354,355
Skodak, M., 350
Slivka, R., 254
Sloane, H. N,, 194, 250
Smith, G. S., 272
Srnith, K., 138
Smith, P., 254
Smith,
S. G., 117
Solomon, R. L., 141, 143
Spence, K. W., 68,262-265,268,278 Spencer, W. A., 7
Spetch, M. L., 64
St. Johns, M. F., 81
Staats, A. W., 60, 89, 90, 93, 101, 103-104,
253, 277
Staats, C. K., 60, 89, 90, 93, 101, 103-104,
253,277
Staddon, J. E. R., 197,303
Stallings, J., 37
Stern, A,, 351
Tarpley, H. D., 208
Taylor, J. A., 72,73,205
Terrace, H. S., 259,346
Tharp, R. G., 184
Thomas, D. R., 261, 262, 265, 277, 319
Thomas, G. V., 128
Thomas, R. F., 7
Thorndike, E. L., 57, 106-108, 1 13, 136, 137,
141, 145, 147, 148, 152, 158, 159, 185,
191,208,211,214,241,249,277,278
Thorpe, W. H., 352
Thune, L. E., 326
Thurow, L., 254
Timberlake, W., 136, 140, 148, 197
Tinbergen, N,, 9
Todd, D. E., 146, 147
Todd, J. T., 112,292
Todes, D. P., 82
Todorov, J. C., 129, 303,307
Tolman, E. C., 130
Trapold, M. A,, 260
Trowbridge, M. H., 141
Tryon, R. C., 349
Tumlinson, J. H., 277
Turkkan, J. S., 86
Twitmyer, B. B., 75
Ulrich, R. E., 1 1, 166
Undenvood, B. J., 322,324,326
Urcuioli, P. J., S52
Valentine, C. W., 86
Van Houten, R., 167
Vandes WdI, S. B., 331, 332
Venn, J. R., 217-219
Verplanck, W. S., 186, 187,208, 210,211
Ver, L. E. M., 277
Vicary, J., 83

416. Volpicelli, J. R., 2QU
Vysc. S. A-, 196,198,209
Wade, M.. 262,265
Wapner, A. R., 77
Wagner, 6. A,. 195.2J 1
Wallace, P.. 66
Waltew, R. H.. 152, 167, 171, 242, 249
Warden. C. J., 166, 214, 219, 220, 231-233,
24 1
Wasserman, E. A., 65,66
Watson, D. L., 184
Watson, J, B., 86,87, 89, 116, 214241.248
Watson, R. R., 86
Websier, K.. 152
Weil, J. L., 126, 150
Weinet, H., 307
Weincr, J., 34, 21, 47
Wells, H. C., 56
Weyant, R. G., 327
Whalcy, F. L., 72
Whitney, E. R., 216
Widom, C. S.. 18
Wiehe, V. R. 19
Wielkiewicz, R. M.. 260
Wilkcnfield, J., 128
Wilkes, G., 1 76,209
Williarns, C. D., 133, 134, 168
Williams, J. E. 90
Williams, S, B., 135
Williford, J. S., 102
Wilson, E. O., 10. 18, 360
Wilson, W. A,, 12-13
Windholz. G., $2
Winston. A. S., 194
Wolf, M. M., 204.250
Wolfe, J., 23 1
Wolpe, J., 87, 102, 103.357
Wynne, L. C.. 141,143
-
X, M., 339
Y
- - --
Yando. R. M., 23 1
Ycrkes, R. M., 55
Youa. R. E, P., 254
z
Zanni, G.. 329
Leiler, M. D., 308
Zener, K., 78
Simrnman. D. W,, 117-118

417. Índice analítico
A Clockworl: Olmi,qe (Naranja mecinica), 95
Abuso y problemas con el castigo. 166
Adaptaci611, 2
Adqiiisición. 27
Agresi6n y probleni~s con el custigo, 165- l hh
Ahorro, método de, 3 18
Ainerican Hentuge Iliclionciry, 27
Aniaricun Humanisr of ihe Ye'enr. Awurd, I 12
Antericnn Psychaio~ic~ul Associ~iiir~n, 46, 1 12
Análisis de tarea, 123
Apareamientus BC-EI, 62-64
númcro de, 70-71
Apartados
Aprendi~aje vicario y nalumleza humana,
230
Aprendizaje y humanidad, 358
B. F. Skinner: El Darwin dc Iü ciencia de la
conducta, 1 12
Cambiando el menú del coyote, 98
Diagrama de flujo de procedimientos. 65
Diga Todas Rápidn en un Minuto a Diariu
Mef.cladas, 333
E. L. Thorndikc: lo que la ocasión deman-
daba, 108
Edwin B. Twitmycr y lo quc pudo haber sido,
7s
El animal superior, 17
E1 efecto de Venus, 232
El hombre que no podía olvidar, 338
Elección de Ghetto, 302
LES el castigo una terapia?, 207
Gracias, Albert, 89
Hostigamiento RV, 286 ,
Individualidad cn los pulpos, 13 1
*
TvAn Pairlov: un experimentador de la cabeza
ri los pies, 56
Lecciones dc leprosos, 258
iMentiras provechosas, I XX
Moldeamientu de conciencia, 152
;Muérdase la lengua!, 93
Mundos diferentes: punks y cabezas rapadas,
256
;Pronto' ¡consigue algo de lodo!, 198
Qué es qué en cl condicionamicnto pavlo-
viano. 59
Receta para ingenios. 351
Reforzamiento cn los perros. 178
Rcminisccncia y el estado en cl que ocurre el
aprendizaje, 328-329
Temor en la rata, 88
Terapia generalizada, 250
Una Ieccihn de criminalidad por D. B.
Cooper, 238
Apatía y ptoblcmas con e1 castigo, 166
ApIicaciSn(es)
de la genesalizaciiin y díscriminaciún, 267-
274
formacic de conccptos. 267-270
neurosis experimental, 273-274
reincidencia en el tabaquismo, 272-273
rotaci6n mental, 270-271
dc programa5 de refonamiento, 303-306
apostadores compulsivos, 303-3(34
ecanom ía experimental, 304-305
simulación, 305-306
del aprendi~aje vicario. 236-24 1
búsqueda de airmentu, 236-237
criminalidad y telcvisidn, 237-239
terapia para las fobias. 239-241
operantes, 175-2 12
autoconciencia. 179- 181

418. autncon~oI. 182-1 $4
conducta autonhva, 203-208
conducta verbal, 184-188
creatividad, 192- 194
cuidada y entrenamiento animal, 176-179
ilusiones y alucinaciones, 201 -203
impotencia aprendida y depresibn, 199-
201
snlucidn dc problemas por insighi, 188-
191
supersiicibn, 194-198
pavlavianas, 85-104
aversi6n a1 sabor, 95-99
e~cilrici6n sexual, 93-95
función inmunológica, 99-101
prejuicio. 89-91
publicidad, 91-93
temw, 86-89
Apastadores compulsivos. 303-304
Aprender a recardar, 332-337
inductores, 336.337
mnernotecnia, 333-334
seüaIes contextualen, 336
sistema rnnemottcnico, 334-335
sobreaprendizaje, 333
Aprendizaje, 15
de trca~vitación. 14 1.
de pares asociados, 323
definici6n de, 26-28
del observador, historial de, 231
dependiente del estado, 328
E-R, 115
grado de, 321-322
humano, investigacidn animal y, 44-47
objeciones, 45-47
razones, 44-45
instriimental, 110
límites del, 345-362
caracter no hereditario de la conducta
aprendida, 347-348
caractcrfsticas físicas, 346-347
daRv neurologico y aprendizaje. 35b352
herencia y capacidad, 348-350
periodos ctlticos, 352-353
preparación. 353-357
mediciún del. 32-37
operante, 110
para el cambio, 1-23
ensayo breve: la cara del cambia, 20-21
Iísnites de la selecci6n n.dtura1, 13-15
mdificabilidnd evolucionada. 15-17
jnaturalena o crianza?, 17-1 9
patrones de acción fija, 7-1 1
rasgos de conducta heredados, 1 1 - 13
reflejos. 5-7
seleccidn natural, 2-5
previo, 323-325
programas de reforzamiento y, 28 1, 282
subsecuente, 325-3245
vicario, 213-245
aplicaciones del, 236-241
biisqueda de alimento, 236-233
criminalidad y televisión, 237-239
terapia para las fobias, 239-241
en comparacidn con imitaci6n, 226
estudios sobre condicionamiento vicario
pavloviano. 215-219
imitación generalizada, 226-228
operante. estudios sobre, 219-225
procedimientos básicos, 215
teorías del, 233-236
de reforzamiento de Miller y hilar,
234236
social cagnitiva de Bandura, 233-234
variables que afectan al, 228-233
~ara~terfsiiras del modelo, 229-230
conducta del modelo, 228
conducta del observador, 229
edad del observador, 230-23 E
historial de aprendizaje del observa-
dor, 23 1
y conducta, estudio del, 25-52
coniigüidad. 3 1-32
wntingencia, 3 1
disefios de iavestigacibn, 37-44
estudio de casos, 38
estudios descriptivos, 38-39
evidencia anecdbtica, 37
investigación txperimntai, 39-43
eventos como estimuko. 30-32
eventos como respuesta, 28-29
Aspectos punitivos y castigo, 153
Atención, Was del aprendizaje vicario y pro-
cesos de, 233
Autoconciencia, 179-1 81
Autocontrol, 182-184
Autornoldeamiento, 355
Avtrsidn
al sabor. 95-99
condicional al sabor, 96
terapia de, 94
Aversivo, 1 1
Bloqueo, 69
Búsqueda de alimento
como nplicacidn del apren'dizaje vicano, 236
237
y olvido, 331-332

419. Cadcna dc rcspucsta. 122
castigo, 151-173
altcrnaiivn< al, 167- 170
exiinciun, 168-1 69
prcveación dc lu respiicsia ldR
reforzamitnto diferencial, 169- 170
pcncrrilizacihn posrcrior al. 253-255
puritivo en comparaci6n con reforzriinient~
ncgntivn. 154- 1 S5
probleiniis con el, 164-1 67
abuso, 166
osresih. 165 - 166
apaoá. 166
cscapc, 165
imitacibn, 167
pPncedimicnioc basicm. 152- 154
teorías del. 162-164
dc dos prnccsns, 163- 164
de un proceso. 164,
variahla quc afcctan al, 155- 162
contigilidad E-R, 156- 158
contingencia E-R, 1 55-156
fuentes alrernttiuas de reforzamientu,
160-161
intensidad del. 158-159
nivel de privicih-t, 161
nivel introductoríri de. 1.59- 160
refor~nmicnto dc In conducta castigada.
160
Concepto(r), S67
fomoción dc, 267-270
Condicionamiento
de huella. 62
de orden superiorOT 59-6 1
demorado, 63
pavlnviano, 58
medición del 6 1-62
voriables que afectan al. fi2-73
aparerirnienui de EC y a 62-64
características del cstlmulo, 67-69
mnligdidad EC-El. 66-67
contingencia EC-El, 64-66
experiencia previa con EC y EI, 69-70
inre:valu entre ensiiy os, 71-72
número de apareamicntorr EC-El. 7@
71
retroactivo, 64
simuliineu. 64
vicario pavlovisno, estudios sobre, 2 15-219
Conducta
aprendida, carácler no hcrcditmio dc k 347-
348
automiva, 203-208
consecuencias ae la,
del modclo, 228
del obsenriidor, 229
estuditi del apmdiizi~e y. 25-52
contigtlidad, 3 1-32
contingencia, 3 1
definici6n de aprendizaje. 26-28
diseños de investigación, 37-44
estudio de casos. 38
csludios dcscripiivos, 38-39
evidencia iinecdática, 37
invcstigacilfn cxpcrfmcntal. 3943
limifriciones de la investigación expe-
rimcnial, 43-44
eventus como estimulo. 30-32
eventos como respuesta, 28-29
investigaclún animal y aprcndirajc huma-
no. 44-47
objaioncs a la, 45-47
razones para la, 4445
involuntario, 1 15, 1 16
rasgos heredados de, l i
rcfrirrad~ cxtincidn de, 132- 136
supersticiosa. 195
verbol, 184.188
rciluntaria, 1 15, 116
Cnntcxto, variahlcs cn ci olvida y. 327, 329
Contigüidad, 3 1-32
EC-EI, 66-67
E-R*
m castigo, 156-1 58
y rcfor~amicnto, 126- 128
Contingencia, 3 1
dc ucs tbrrninnq, 1 lS
EC-EI, 64-56
E-R,
en castigo, 155-156
y refovamienta, 125
Contracondiciananiienio, 87
Control del estlmulu, 261-262
Creatividad, 192-194
Criminalidnd y telcvisih como aplicaci6n dcI
aprendizaje vidario, 237-239
Daño neumlbgica y aprcndizoje, 350-352
Dcfinicifin operacional. 28
DegraduciiJn del gradiente. 3 19
Desviacih
del vhice, 265
instintiva, 354
DF. programas de. Vgu~e tambidi Propamas de
duracih fija
Biucriminacih. 243, 255-261

420. 414 u Diseño- ddice analftlm?
efecto de los resultados diferznciíiIes, 259-
26 1
entrenamiento de. 255-257
sin errores, 258-259
hipótesis de, 293-294
pmcedimientos sucesivo, simultáneo y de
igualacihn de muestra, 257-258
teorfas de genecalízación y, 262-267
Diseño
de investiguci6n, 374
estudio de casos, 38
estudius descriptivos, 38-39
evidcncia anecdiitica, 37
experimental, 39-43
Limitaciones de la, 43-44
entrcsujetos. 39
intrasujeto, 41,42
reversible ABAB, 42
DV, programas de. li'da.~e farñbién Programas dc
duración variable
EC. VPuse rtimbi6n Estimulo condicional
EC-, 255
EC+, 255
Economfa experimental y programas de refor-
zamiento, 304-305
En, 257
EA, 237
Efccto(5)
de reforzamienta parciul, reforzamiento inter-
mitente y, 292-293
de resultados diferenciales, 260
del programa de reforznmiento, 282
EI. V.se stlrnbién EstirnuIo incondicional
Elecciún y lcy de igualación, 299-303
Electroencefatilogramaw y reflejos, 6
Encadenumicnto, 122-125
hacia adelante. 124
retmuctivo, 124
&&yo brev~:
Condicionamiento y conciencia, 81
Consejos para moIdeadores, 146- 147
Control &I esdmulo y daptaciún, 275-276
El mito de la meha permanente, 340-34 1
Lsi cara del cambio, 20-21
Ensombrecímientn, 68
Entrenamiento animal, cuidado y, 176179
ERD. Vc'ase turnbih Efecto de resultados dife-
renciales
ERP. Vhse tambidn Efecto de reforzamiento
mal
Ems como mcdida del aprendizaje, 32
Escape y pmblemas con el castigo, 165
Estimulo
ca~actcrfsticas del, 67-69
compuesto, 67
condicional, 57
controi del, 261-262
discriminaiivo, 256
eventm como, 30-32
incondicional, 57
teorías de condicionamiento de sustitucidn
del, 77-78
Estudios, diocilos de investigación y
de calos, 58-39
descriptivos, 38
Evidencia onecdótica, diseños de la investigaci6n
y, 37
Excitacihn
gradiente de, 28
sexual. 93-95
Experiencia. 30
previa con EC y El, 69.70
Experimento(s), 39
entresujetos, 39
intrasujeto, 41,42
Extinción, 73, 132
como alternativa al castigo, 168-169
de conducta reforzada, 132- 1 36
gencralizaci6n pusterior a la, 254-255
metodo de, 319
programas simples de refonarnisnto y, 292
Fluidez, 322
Fnbins, terapia para Ius, como aplicacíon de1
aprendizaje vicario, 239-24 I
Fwcnencia como mcdida del aprendizaje, 34
Fmstración, hipjtcsis de, 294-295
Funcíún inmunol6gica, 99- 101
Generalizdcibn, 248-255
gndientes de, 249-252
posterior a Ia extincihn y el castigo, 254-255
seminiica. 252-254
reorias de. y discriminacibn, 262.267
Grupv
control, 39
cxperimentd, 39
Slabitwacion, 6
Herencia y capacidad de aprendizaje, 348-350

421. IDDM. Vf'(tst, intnbién IgwlaciCin denioradii de la
muestra
IDM. Vdasr iumbiéir 1eualtiei6n de muestra
IF. plvgrumas dc. V6ct.i~ tttmbISn Programas dc
Iiitervüln fijo
Igualacicin
dc diferencias (deuipualdnd), 25H
de muestra. 4 1. 257
demorada dc 13 muestro. 319
Ilusinnm y alnciniicicnes. 70 1 -203
lmititciún
~prendi ~ajc vicario en ~w~npíifacibn cm, 226
gcncralixada. 216-228
pmhlcniuu con el castig c. 167
Imporencin upincndidn y depresión, 199-201
impronta, 35 7
Induciorcq, arilizaciiin de, 336-337
11) hi biciha
grodimte &. 163
latente. 69
Insighi, solucicín dc pmblemüu por. i 88- l(d 1
Instintos, 8, 1 I
Intcnsid~d
corno medida del aprendizaje, 33
del cas~r,oo. 158- 159
loterfincia
proacriva. 323
r~imacti\~a, 315
Inten-a10 entre etisiayos. 71-72
Invcsiigaci6n
animal y nprcndimje humano. 44-47
objeciones ii la. 45-47
rasnncs pard la, 44-45
aplicadu acerca dcI olvido, 329-332
biisqueJa de alimento. 33 1-332
wriimonio ocular, 3?9-3.7 1
de programas de refendriiientri. impnnancia
dc la, 306308
txpeñmcntai.
diseños e. 3943
Zirniiacioiies de lu. 43-44
IV. pirigramris dc. Vhss tanrhikn Programas de
intervalo ifariablc
de ~gualacidn, clcccidn y. 299-303
dcl efecto. 108
Liheradurcs, 9
Lnci. rnttdo de. 334.335
Mcn ial idad de los monos. 189
.Mttodu de extin~dn, 319
Mncmolccnia. 333-334
Modtliirnieiito participante, 241
Mridificahilidad cvoliicianadu. 15-17
Moldeamiento, 1 2 9- 1 22
Mutacicinm. 4
;,Naturaleza o criilnza?. 17-19
Keurusis cxpcrimcntal, 273-274
Livct
de priurt~Mn, 16 l
y rcfnr~emiento. 130- 1.3 1
introductwio dc castigo, 159-1 60
Otvido, 3 15-343
aprender a iecordnr, 332-337
inhaoreu p~ru, 336-337
mnemotwniri pnrn. 333-334
scílales con~extuules para, 336
+tema mntmuitcnica para, 334-335
sobrcaprcnditlije. 333
dcfinicihn, 3 16-3 17
invcstigncirin aplicada acerca del, 329-332
bdaqiiedu de alimento, 33 1-332
tcstimunin ocular, 329-33 1
medicidn del. 3 17-3211
un apunkc iraal sobre el, 338-339
vatiables en el. 320-329
aprcndizajc previo, 323- 325
aprendkraje subwcucntt, 325-326
contexto, 327.329
grndu de tiprcndirajijc. 321-322
Operantc libre. procedimiento dc. 113
Origen de las espccicr, 2
Laicncia como medida dcl aprendizaje, 34
Ley
--
Patrones de acciiin fija, 7- 1 E
Pausas posrcfnmmiento. 284

422. Periodo(s)
críticos, limites del aprendizaje y, 352-333
de línea base, 42
Potencial, 27
Plecondicionamiento dal, 70
Prejuicio, 89-9 1
Prepatacii5n y aprendizaje, 356
Principio de Premack, 1 38
Privación de respuesta, tcoria de. 140-141
Proccdimiento(s)
básicos,
de castigo, 152-154
del aprendizaje vicano. 215
operantes, 110-1 13
de ensayos separados, 113
de operante libre, 113- 1 14
dc evitacibn de Sidrnan, 143
operante y pavloviano, comparaci6n entre,
115-117
pavlovi~nos, 53-84
btsicos, 55-59
condicionamienta de mden superior, 59-
6 1
extinción de respuestas condirimales, 73-
n
mcdici6n deA condicionamiento pavlo-
riano, 61-62
teodas del condiciooarnieflto, 77-80
de respuesta de preparacidn, 78-80
de susiitución del estlmuIo, 77-78
variables que afectan al condicimamierito
pavloviano, 62-73
apareamiento de EC y E1.6264
caractdsticas del estimulo, 67-69
contigüidad EC-EI, 66-67
contingencia EC-El, 64-66
experiencia pmia con EC y EI, 69-70
intervalo entre ensayos. 71-72
número de apareamientos EC-ET, 70-
7 1
Romos, teotlss del aprendizaje vicario y
rnotivaciondes, 233
reprodwres motores, 233
Programas
de duración fija, 289
de duración variable, 289
de intervalo fijo, 286-287
de intervalo variable, 288
de razón fija, 283-285
de razón variable. 285-286 -
de tiempo fijo, 288
de tiempo variable, 289
Frogramas de reforzamiwto, 28 1-3 13
apticacibn de. 303-306
apoR tadores compulsiwis, 303-304
tconornfa experimental, 304-305
simulacibn, 305-306
comp!ejos, 297-299
eleccidn y ley de igualacidn, 299-303
importancia de la investigacibn. 306-308
intermitente y ERP, 292-297
hipdtesis de discriminaci6n, 293-294
hipdtesis de frustracibn, 294-295
hipótesis de unidad de respuesta, 296-297
hipótesis secuencial. 295-296
simples, 2S3-292
Prueba, ensayo de, 6 1
hblicidad, 91-03
Pulsiones, 136
Rasgos de conducta heredados, 1 1-13
Razbn(es)
agotamiento de la, 291
incremento de la, 291
para la invesbgacfdn animal, 44-45
RC. Véase iambÍ6n Respuesta condicional
RDCA. Viase rarnbi~nRdonamiento diferencial
de conducta alternativa
RaCI. Vduse burnbién Refwzamiento diferencial
de conducta incompatible
RIlTA. Viuse también Refommicnto diferencial
de tasa alta
RDTB. Viase Reforzarni tnto diferencial
de tasa baja
Reaprendizaje, método de, 3 18
Reconocimiento, 3 19
Recuerdo
inducido, 318
libre. 3 18
Rmperacibn e~pontánea, 76
Reduccidn de la pulsidn, teoría de Hull mbm la.
136- 138
Refiejos
condieianalts. 57
incondicionales. S7
selecci6n natural y, 5-7
Refuiuidor(es)
características del, 129
condicionales, 1 17
generalizados, I E 8
negativo, I 1 1
positivo, 11 1
primarios y secundanos. 1 17-1 19
Reforzamiento
comparacidn entre procedimientos operante y
pavloviano, 115-1 17
de la wndncta castigada, I'&
difesenci4
como altemativa al ca~tigo, 169-170

423. de conducta altemativa, 170
de conducta incompatible, 169
de tasa alta, 290
de tasa baja, 169, 29U
encadenamiento, 122- 125
t~sayos separados y procedimientos de ope-
mtelibm. 113-114
extincibn de conducta reforzada, 132-136
fuentes
alternativas de,
16&161
intermitente y ERP, 292-297
hipótesis de discliminaciún, 293-294
hipdteais de frustraci611, 294-295
hipbtesin de unidad de respuesta, 296-297
hipdtesia secuencial, 295-296
moldeamiente, 1 19-122
negativo. 11 1
comparación enbe castigo positivo y. 154-
155
no contingent~ 125
positivo,
11
1
procedimientos bisicoa l la1 13
FTOgramliA compEejori de.
concurrentes, 299
cooperativos, 299
en cadena, 298
mixtos, 298
mdltiplw, 297
tindem, 291
programas sírnptes de,
continuo, 283
de intervalo &o. 286-287
de intervalo variable, 288
de razón fija, 283.285
de razón variabIe, 285-286
extinción. 292
incremento de Fa razbn, 291
reforzadores primarios y secundarios, 1 17-
119
teorías del. 136-141
de cvitiicibn. 141-145
de dos procesos, 142-144
de un proceso, 144-145
de Hull sobre la reduccibn dc Imi puisibn,
136-138
de pnvací6n de respuesta, 140-141
del ralor relativo y el principio de Premack
138-140
variables que afectan al, 125-132
características de la respuesta. 129- 130
caracterfsticas del reforzador, 129
contiguidrid E-R, 126-128
mtingencia E-R, 125
aire1 de privación, 130- 13 1
'
Registrador acurnulatívo, 36
Registro acumulativo, 36
Reminiscencia, 32B
Respuesta(s)
caruclerfsticas de la, 129-130
condicional,
57 ex'tinciún de, 73-77
de preparación, teorias de condicionamiento
de, 78-80
emocionales condicionales, 86
eventos como. 28-29
pkánica de la piel. 216,254
hipdtesiñ de unidad de, 296-297
incondicional, 57
Resurgimiento, 134
Retenci6n
periodo de, 317
teodas del aprendizaje vicario y procesos de,
233
RF, programas de. Véase tambidn Programas de
razón fija
RX. Vkuse fdi& Reforzamiento continuo
RGP. V&se tdién Respuesta galvhnica de la
piel
RI. Viuse iambi6n Respuesta incondicional
Romeo y Julieia, 101
Rotaci6n mental, 270-27 1
RV. programas de. Vbse iambih Programas de
razOn variable
Seleccidn natural. 2-5
limites de la, 13-15
Sensibilización, 6
Sefinles contextuales, 336
Seudocondicionamicnto, 6 1
Simulación y programas de reforzamiato, 305-
306
Sí stem
de palabras gancho, 335
rnnemotdcnico, 334-335
Sniffjr the virtual rnt (Sniffy la rata virtuiil), 47
Sobreaprendizaje. 322,333
SoiuclBn de problemas por insight. 188-1 9 1
Siupersticibn, 194-1 98
Suprcsidn condicional, 88
T
Tabaquismo. reincidencia en el, 272-273
Tasa vigente y programas de refmzamiento. 285
Temor, 86-89
Teoríah)
de Darwin, 3

424. de evitación, 141- 145
de dos pmcems, 142-144
de un proceso, 144-145
de generalización y discriminación. 262-263
de iashley-Wade, 265-267
de Pav!ov, 263
de Spence, 263-265
de reforzamiento de MiIler y Dollar, 234-236
dcl casrigo, 162-164
de dos procesos, 163-364
dc un proceso, 164
del condicionamlento, 77-80
de respuesta de preparcici6n,78-80
de sustitucihn de! tstfrnulo, 77-78
del rcforzamiento, 1 36- 14 1
de Hull sobre la reduccibn de la pulsibn,
136-138
de privacidn de respucuru, 140-141
del valor relativo y el pdndpiu dc Premack,
138-140
del valor relativo, 138
social cognitiva de Bandura. 233-234
Terapia
de avcrsién, 94
para fobias como aplicacibn del apsendízaje
vicario. 239-24 1
Testimonia ocular y olvido. 329-331
TF, programas de. VJam rarPrhikn Programas dc
ticrnpo fijo
The Autubingmphy ofhfalcoh X (Ia antobiogra-
fIrt de Malcolm X3,339
Tke Beuk UJ rhe Finch (El pico del pinzón), 47
The Biskavior of Organisms (La conducta dc los
organismos). 112 ,
Tht! Eilind Warchmaker [El relojero ciego), 3
Ths Misbehavior of Orgnnisms (La mila can-
ductn de los organismos), 353-354
The shaping of n Behviorist (El moldeamiento
de un conductista). 120
Thc War of thr Ghusts. (La Guerra dc los espíri-
tus), 324
Topograffa como medida del aprendizaje, 32
Trunsposicidn. 269
TV, programas de. Vtasc también Programas dc
tiempo variable
U
U. S. Depplirimenr ofHeulth und Hurnan Servirres,
272
v
Variables
dependienm, 39
m el olvido, 320-329
aprendizaje, 321-326
contexto, 327.329
independientes. 39
que afectan al a~n?ndizlljt vicario, 228-233
caracieristicas del modelo, 229-230
conducta del modelo. 228
conducta del obrerrrdor, 229
edad del observador, 230-231
historial de eprendizaje del obscrvedor,
23 1
que afectan al castigo, 155- 162
que afectan al condicionamiento pnvloviano,
62-73
aparcnimicnto de EC-&I, 62-64
caractedsticas del ei;tintulo, 67-69
contigüidad EC-EI, 66-67
contingcnciu EC-EI, 44-66
cxpcriencia previa con EC-EI, 69-70
intervalo entre ensayas. 7 1-72
número de apareamientos EC-EI. 70-7 1
quc afectan al refonamierito. 1 25-1 32
camctcrísticas dc la respuesta. 129- 130
caracterlcricas del reforzadw, 129
contigüidad E-R, 126128
contingencia E-R, 125
nivcl de privación, 130-131
Velocidad como medida del aprendizaje, 34

425. Esta obra ha sido publicada pot
Editorial Ei Manual Modernq S.A. de CV,,
y se han terminado los trabajm de esta
tercer reimpresidn de la tercera
edición el 20 de marzo del 2008
en Jm talleres de
Acabados Editoriales Incorporadas, M. de C.V.,
Atroz 226, Col Sta Isabel Industrial, 09980
México, D.F.

426. Aprendizaje
y conducta
Paul Chance
3a. edici6n
Paul Chance, en esta tercera edición de su obra ApntndiEeje y con-
ducta se refiere de manera fundamental al aprendizaje en las personas,
basandose en la imtigaabn con animales, y resalta un enfoque rela-
cionado con la conduda e investigacibn m humanos. Adernb, hace
Bnfasis en wnceptos centrales y en la 16gica del metodo dentiñco. A fin
de evitar confusiones entre reforzamiento negativo y castigo, el tema de
condicionamiento operante ha sido dividido en dos capltulos, tambihn
se dio m4s atencibn a las conductas complejas como solucidn de pro-
blemas, creatividad y conductas compulsivas.
Uno de los temas principales en ApiPtidhaJe y conducía es el
"aprendizaje" entendido como el cambio en la conducta a partir de la
ex-naa, es un mecanismo biológico que evoluciond porque tiene un
valor importante para la sobrevivencia de las espacies, que en el pasa-
do (y aúri en nuestros dias) enfrentaron un mundo cambiante; como se
puede ohrvar, éste es un tema de inte& práctico y no solamente una
materia que ei alumno de ciencias de la conducta tiene que aprobar.
El autor fue muy perspicaz en retroalimentam & sus lectores Id
cual dio como resultado una tercera edición que incluye resúmenes
esquernhtim, ilustraciones,. ensayos breves. discusiones, preguntas
clave y exámenes de práctica en cada caplhilo, lo que hace de este libro
un texto actual. completo y práctico.
Esta nueva edición de Aprondlzqje y knducti contiene informa-
cih valiosa por lo que conlinda siendo un texto básico para todos los
estudiantes de la carrera de Psicologia y pasgraduados en Psicolqla
Expetirnentai, la obra tiene un lenguaje simple y explicito que agrega un
valor adicional a la misma. .- -.-- , .. -- -,
APREMKAJE Y CONCiUCTA
I
CHANCE RRMK CYBR
Aproximclones de las neuroclencias a la conducta, F M.; Corsi
Motivacl6n y conducta: sus bases biol6gIcas; Escobar
Motivaelbn animal y humana; HernBnderlGonzáIez
Polcologh del aprendizaje; RIbes
Modiftwcih de Ii conducta y sus aplicadonea prdctlcas; Kazdin
Evrilwd6n infantil: Apllcacianes conductuales y cllnlw vol. II,
4' &d.; Sattler