Arts educa.13. enero16

El acompañamiento al piano (VII) | Música i relaxació en nens de 2 anys: una experiència
amb campanes i bols tibetans | Nueva música: reencontrarse con el público | Entrevista
a Andrei Pogorilowski | Entrevista a S.A.M. (Salvando a María) | Actividades artísticas
en las aulas de Comunicación y Lenguaje con niños con Trastorno del Espectro del
Autismo | La transversalidad del acompañamiento al piano ¿asignatura complementaria
o formación necesaria? | ¿Pedagogía de qué? | Entre la Educación Musical y la
Musicoterápia. Cuando los límites no son posibles. La importancia de la reflexión
docente | La musicoterapia en alumnos con deficiencias visuales. Actividades para
la mejora de la calidad de vida y la salud física, social, comunicativa, emocional e
intelectual | Musicoterapia para padres y madres en el Conservatorio Profesional
de Música | La enseñanza del piano en España. Etapas, hitos y modernos ||
núm. 13 | enero 2016
ISSN 2254-0709

@ www.artseduca.org n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016 2 [email protected] *
artseduca.webnode.es
D. Francisco J. Bodí Martínez
Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante
Dr. Diego Calderón Garrido
Universidad de Barcelona
D. Daniel Gil Gimeno
Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú
D. José Luis Liarte Vázquez
Coordinador Cefire de Castellón
Da. Estel Marín Cos
Universidad Autónoma de Barcelona
D. Alejandro Macharowski
Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT)
D. Luis Vallés Grau
Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó
Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez
C. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca)
Dra. Mª Isabel Agut Font
Conservatorio Superior de Música de
Castellón
Dra. Patricia Ayala García
Universidad de Colima (México)
Da. Gloria Baena Soria
Universidad Autónoma de Barcelona
Dra. Caterina Calderón Garrido
Universidad de Barcelona
Dr. Román de la Calle
Universitat de València
Da. Liliana Alicia Chacón Solís
Universidad de Costa Rica
D. Javier Chávez Velásquez
Universidad del Desarrollo, Chile
Dr. Vicente Galbis López
Universitat de València
Dra. Mª del Carmen Giménez Morte
Conservatorio Superior de Danza de
Valencia
Dra. Andrea Giráldez
Universidad de Valladolid
Dr. José Gustems Carnicer
Universidad de Barcelona
Dra. Mª Esperanza Jambrina
Universidad de Extremadura
Dr. David López Ruiz
Universidad de Murcia
Dr. Manuel Martí Puig
Universitat Jaume I de Castellón
Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer
Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU
Dra. Beatriz C. Montes
Conservatorio Superior de Música de
Salamanca
Dra. Paloma Palau Pellicer
Universitat Jaume I de Castellón
Dra. Mª del Carmen Pellicer
Universitat Jaume I de Castellón
Dr. José María Peñalver Vilar
Universitat Jaume I de Castellón
Dra. Amparo Porta Navarro
Universitat Jaume I de Castellón
Dr. Antonio Ripollés Mansilla
Universitat Jaume I de Castellón
Da. Paula de Solminihac
Universidad Católica de Chile
Claudia A. Gil
Giovanni Realli©
Claudia A. Gil ©
Francisco M. Cuevas ©
Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza,
artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias
educativas, artículos de opinión, investigaciones.
ArtsEduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las
erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores.
Ana M. Vernia Carrasco
Conservatorio Profesional de Música de Castelló y
Universitat Jaume I de Castellón
Edita Ana M. Vernia Carrasco
Eulàlia Abad Noelia Blanca Eva Domingo Raquel Costa Julio Cesar Llamas
Irene Martínez Laura Orellana José Mª Peñalver Enric Riu Luis Vallés
Consejo de redacción
Dirección
ColaboradoresMaquetación
Fotografía
ISSN 2254-0709
Lugar de edición Valencia
Consejo asesor científico

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n?m. 13 | enero 2016 4 [email protected] *
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Indizaciones
Sumario
El acompañamiento al piano VII
Luis Vallés · José María Peñalver
48HISTORIA
48
Nueva música: reencontrarse con el público
Enric Riu
64ENTREVISTA
74
Andrei Pogorilowski por Ana M. Vernia
154RESEÑA
164
La enseñanza del piano en España.
Etapas, hitos y modernos.
Ana M. Vernia
168INFORMACIÓN
8
8EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
40
Música i relaxació en nens de 2 anys: una experiència amb campanes
i bols tibetans
Eulàlia Abad
78S.A.M. (Salvando a María) por Ana M. Vernia
110MÚSICA Y SALUD
120Entre la Educación Musical y la Musicoterapia. Cuando los límites no
son posibles. La importancia de la reflexión docente
Irene Martínez Cantero
72EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
82Actividades artísticas en las aulas de Comunicación y Lenguaje con niños con Trastorno del Espectro del Autismo Laura Orellana
90OPINIÓN
100La transversalidad del acompañamiento al piano ¿asignatura complementaria o formación necesaria? Luis Vallés · Ana M. Vernia
114¿Pedagogía de qué? Lorena Lara Huertas
138La musicoterapia en alumnos con deficiencias visuales. Actividades para la mejora de la calidad de vida y la salud física, social, comunicativa, emocional e intelectual Julio C. Llamas
154Musicoterapia para padres y madres en el Conservatorio Profesional de Música Raquel Costa

2 Sumario6 7núm. 13 | enero 2016
núm. 13 | enero 2016
Justificar que la Educación Artística es necesaria, ya no
es necesario, todas las personas con un mínimo de cultura,
de educación, de habilidades sociales y personales recono-
ce en la Educación Artística una serie de valores, de habili-
dades y de conocimientos necesarios para el desarrollo de
la persona. Tampoco es necesario justificar que esta Educa-
ción deba empezarse en los más pequeños y debe atender
tanto a jóvenes como adultos, personas mayores, con dis-
capacidades, con necesidades educativas especiales… Ya
no es necesario justificarlo… ¿o sí?
Desde el número 13, un número para algunas personas
significativo, se argumenta y justifica la necesidad de una
Educación desde la Música, mostrando relevantes resulta-
dos, conclusiones o reflexiones que permiten entender ar-
gumentaciones que otros países ya no se plantean, pues
la Educación Artística forma parte importante en los currí-
culums oficiales. También la formación docente no pasa
desapercibida en este número o los trabajos y experiencias
educativas que se llevan a cabo desde años.
Un núm. sin duda relevante para aquellas personas que
aman la Educación, el Arte y su profesión docente y no se
comportan como un CD, cuya principal función es darle al
“PLAY” y siempre lo mismo…
Ana M. Vernia
Directora de ARTSEDUCA
Editorial
Justify that arts education is necessary, it is no longer
needed, all people with a minimum of culture, education,
social and personal skills recognized in Arts Education a se-
ries of values, skills and knowledge necessary for the devel-
opment of person.
Nor is it necessary to justify this education should be
started in the youngest and must address both youth and
adults, elderly, people with disabilities, with special educa-
tional needs ... You do not need to justify it ... do you?
Since the number 13, it's a number significative to some
people, it is argued and justified the need for education from
the music, showing relevant results, conclusions and reflec-
tions that allow understand arguments that other countries
not already arise, because arts education is part important
official resumes. Also teacher training does not go unno-
ticed in this issue or the work and educational experiences
that are carried out for years.
A number certainly relevant to those people who love ed-
ucation, art and teaching profession and not behave like a
CD, whose main function is to give the "PLAY" and always
the same ..
Ana M. Vernia
Editor of ARTSEDUCA

EDUCACIÓN Y PEDAGOG?A EDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 2 Sumario8 9n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Resumen
S
éptima entrega de la serie de ar-
tículos “El acompañamiento al
piano”. En el presente artículo se
proponen ejemplos de reducción or-
questal al piano.
Abstract
The seventh delivery of the series of articles
“The accompaniment to the piano”. In
the present article examples of orchestral
reduction are proposed to the piano.
Continuamos en esta séptima entrega
con el estudio dedicado a las materias
que pensamos debe dominar un pianis-
ta acompañante. En el presente artículo
ahondaremos en la asignatura de “Reduc-
ción de partituras”. Ésta ya la citamos en
el anterior pero no mostramos ejemplo
alguno. Veremos ahora propuestas didác-
ticas concretas de todo cuanto hablamos
entonces.
No vamos a citar ejemplos de trabajo en
el aula como puedan ser corales o cuarte-
tos de cuerda. Estas obras se encuentran
fácilmente y debe ser el profesor quien
secuencie su estudio según su criterio
adaptado a la asignatura y el alumnado.
Todas estas partituras se centran en la
adquisición de destrezas lectoras e inter-
pretativas. En cambio sí vamos a mostrar
ejemplos de adaptaciones al piano de re-
ducciones orquestales, donde tras la con-
sulta del texto original y comparándolo
con el texto pianístico propuesto por los
editores, veremos cómo en ocasiones no
es la mejor opción. Asimismo observare-
mos cómo estas adaptaciones se realizan
en virtud de las necesidades que deba-
mos adecuar en nuestro acompañamien-
to, atendiendo a necesidades tanto pro-
pias como pianísticas, y a las que surjan
derivadas del elemento al que estemos
acompañando. Toda esta casuística, así
como la distribución melódica, rítmica,
tímbrica y armónica es lo que vamos a
proponer.
Primer Ejemplo
Proponemos el Concierto K313 de W.A.
Mozart para flauta y orquesta. Sugerimos
cuatro soluciones diferentes a la que nos
da una reducción pianística hecha por
una editorial. Las nombramos con las le-
tras a, b, c y d. En el ejemplo a mostramos
los compases 30 a 38. Se puede observar
en la partitura orquestal cómo los violines,
violas y violoncellos interpretan corcheas
de forma ininterrumpida durante los
compases 30, 31, 34 y 35. Los cellos conti-
núan con la misma métrica en el compás
32. Sin embargo en la reducción pianísti-
ca no se ve reflejada esta circunstancia y
por este motivo nosotros en la propuesta
para estos compases preveemos que el
piano despliegue la armonía en corcheas
en las dos manos, no sólo en una. De esta
manera se tratará de una versión más fiel
al texto original a la vez que ayudará al
solista tanto a nivel rítmico como en re-
lación con la afinación de éste con el pia-
no. Por otra parte en los compases 36 a
38, extraemos la melodía que realizan los
violines primeros, ya que ésta no apare-
ce en la versión reducida. Pensamos que
esta línea melódica es importante dentro
del discurso musical, pues imita el último
motivo realizado por la flauta solista. Opi-
namos del mismo modo que la línea mo-
tívica de los segundos violines, las semi-
corcheas, son sin duda fundamentales en
el mantenimiento del ritmo y ayudarán
decisivamente al solista. Por ello inclui-
mos ambas líneas melódicas en nuestra
propuesta, ya que la realización de ambas
es posible pianísticamente.
|The piano accompaniment (VII)
El acompañamiento al piano
(VII)
Palabras Clave
Piano · Acompañamiento · Música ·
Pianista acompañante · Formación ·
Reducción orquestal
Keywords
Piano · Accompaniment · Music · Pianist
accompanist · Formation · Orchestral
reduction
Luis Vallés
Pianista acompañante en el
Conservatorio Profesional de Música
“Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó
(Castellón)
José Mª Peñalver
Profesor de Música en la Universitat
Jaume I de Castelló

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 10 11n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Ejemplo 1. Concierto para flauta y orquesta K313 de W.A. Mozart. Allegro maestoso.
Figura 1a. Compases 30-38
1. Partitura orquestal

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 12 13n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
2. Reducción al piano

3. Propuesta
El único cambio que sugerimos en el ejemplo b lo realizamos en el compás 79, don-
de subimos una octava la parte final del motivo imitativo del primer violín. Se debe
tener en cuenta que en la textura del piano dicha melodía resaltará más si la ubicamos
por encima del motor de las semicorcheas, que si la situamos entrelazada entre ellas.

Figura 1b. Compases 77-80
1. Partitura orquestal

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 14 15n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
2. Reducción al piano
3. Propuesta
En el ejemplo c ocurre la misma situación que en el a, donde la melodía de los pri-
meros violines desaparece en la reducción pianística. Nosotros la hacemos cantar en
los compases 95 a 98. Además apuntamos en la mano izquierda la simultaneidad oc-
tavada del bajo armónico en lugar de alternado. Esta realización nos aportará textura
de tutti y nos ayudará a crear la dinámica de forte requerida en el pasaje.
Figura 1c. Compases 94-99
1. Partitura orquestal

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 16 17n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
2. Reducción al piano

3. Propuesta

Por último en el ejemplo d octavamos
la línea melódica que empieza el bajo, ya
que en la partitura orquestal se aprecia
cómo toda la cuerda realiza al unísono
esta escala.
Figura 1d. Compás 147
1. Partitura orquestal

2. Reducción al piano

3. Propuesta
Todas estas alternativas son sugeren-
cias tan válidas como las originales pre-
sentadas en la Reducción al piano, así como las que cualquier otro pianista pu- diera extraer y sugerir. No obstante que-
remos mostrar la necesidad de recurrir al germen de la reducción al piano para así adecuar la reducción pianística a nuestro gusto y sobre todo a lo que creamos que vaya a favorecer más a quien acompa- ñemos. Asimismo los casos presentados son casuísticas muy habituales en la re-
ducción pianística. Nos referimos por una parte a la elisión de motivos melódicos que el solista en numerosas ocasiones echa de menos en la reducción pianística y que sin embargo está acostumbrado a escuchar en versiones orquestales. Noso-
tros debemos extraer dichas estructuras que ayuden al solista al reconocimiento de entradas y sincronización con el piano, en la medida de las posibilidades y carac-
terísticas del mismo.
Por otra parte en el periodo clásico es
muy frecuente la utilización placada de la armonía, como se puede apreciar en el ejemplo a. Ésta debe interpretarse en un

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 18 19n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
staccato estilístico, no como si se tratara
de una partitura pianística, sino como si
fuera la cuerda o el viento quien lo inter-
pretara. Éstos no acentuarán ni harán ex-
cesivamente corto dicho picado. Siempre
se decidirá en función del carácter del pa-
saje, pero lo que el pianista debe imitar
es el tipo de tocco , utilizando para ello el
portato, no un staccato. La diferencia se
halla a la altura de la tecla en la que re-
petimos el ataque del siguiente acorde. El
primero lo efectuamos sin dejar subir del
todo la tecla y el segundo sí, otorgando
éste último mayor énfasis, picado y acen-
to al sonido.
Finalmente también hemos ayudado
cambiando la textura de nuestra inter-
pretación en la consecución de tuttis, y
también en la corrección del texto como
tremolos alternados o placados, o notas
internas de la armonía omitidas. Estos
cambios los haremos siempre que redun-
de en una versión reducida más “pianísti-
ca”, pues ello repercutirá en la comodidad
del pianista y por tanto beneficiará al re-
sultado final del conjunto. Segundo Ejemplo
En la Marcha del ballet “El Cascanue-
ces” de P.I. Tchaikovsky serán dos las mo-
dificaciones planteadas. Nos referiremos
a ellas con las letras a y b. En el ejemplo
a reflejamos la melodía del fagot entre
los compases 5 y 8, y del clarinete entre
los compases 13 y 16. Según la coreogra-
fía esta línea puede ayudar al manteni-
miento y/o movimiento de los brazos en
“arabesque” o “port de bras”. Por supuesto
el/la bailarín/a puede realizarlo sin pro-
blema con la ausencia de la misma, pero
si ello ayuda a la ejecución del ejercicio,
opinamos que debemos interpretarlo.
Por otra parte consideramos que la frase
comprendida entre los compases 5 a 8 y
13 a 16, no se trata de un pasaje con una
textura tan gruesa como para que la mano
izquierda del piano la interprete octava-
da, con su consiguiente redoblamiento
en los graves y por ende con una enver-
gadura sonora considerable. Por tanto
preferimos en nuestra versión sugerida
eliminar dichas octavas y en cambio aña-
dir la melodía del fagot y el clarinete que
consideramos aportará mayor riqueza al
texto y canalizará mejor la comunicación
entre pianista y bailarín/a.
Ejemplo 2. Marcha del “Cascanueces” de P.I. Tchaikovsky.
Figura 1a. Compases 1 a 16
1. Partitura orquestal

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 20 21n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 22 23n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 24 25n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
2. Reducción al piano

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 26 27n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
3. Propuesta
En el ejemplo b la Reducción al piano no difiere en nada de la aportada en el ejem-
plo a. Sin embargo en la parte orquestal sí hay diferencias, y además importantes.
La melodía que antes realizaba el fagot y el clarinete, ahora la interpretan el oboe,
el clarinete y la trompa. Debemos explicar que en esta ocasión no hemos incluido
esta melodía en la versión pianística. Las razones las hallamos en determinar qué tie-
ne mayor relevancia en el texto orquestal; además resulta pianísticamente imposible
incorporar todo el material, por lo que en éste que ya lo habíamos escuchado en
el inicio, optamos por colocar sonoridades nuevas. Esta circunstancia de tener que
elegir entre un motivo u otro nos ocurrirá en numerosas ocasiones, al ser el piano
un instrumento más limitado que la orquesta. Nosotros en este caso particular nos
decantamos por plasmar en el piano toda la inercia ascendente que contiene la cuer-
da con las escalas que inician los contrabajos y finalizan los violines. Ello favorecerá
notablemente al cambio coreográfico en la danza, repleto según el coreógrafo de
mayores saltos y carreras que en el inicio de la pieza. Además colocamos también los
arpegios descendentes de la flauta en los compases 50, 52, 58 y 60. Finalmente en
esta reexposición del tema inicial octavamos las dos manos entre los compases 53 a
56, y 61 a 64, diferenciando este pasaje del inicial. La mano izquierda las interpretará
alternas y la derecha placadas. La primera refleja la línea del fagot y la segunda la de
los violines
1
.

1
En este pasaje no se puede plasmar pianísticamente la tercera octava por debajo de los violines
que interpretan las violas.

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 28 29n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Figura 1b. Compases 49 a 65
1. Partitura orquestal

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 30 31n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 32 33n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 34 35n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 36 37n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
2. Propuesta Conclusiones
Hemos mostrado dos ejemplos de re-
ducciones pianísticas de textos original-
mente compuestos para orquesta. Todos
ellos son susceptibles de la adaptación
que crea oportuna el pianista acompa-
ñante. Nosotros hemos querido estable-
cer el punto de partida de tener el crite-
rio para elegir una distribución pianística
u otra. Es imprescindible que el pianista
acompañante haga una discriminación
positiva del material que deba acompa-
ñar atendiendo a la singularidad vocal,
instrumental y de la danza, así como a
la particularidad del intérprete a quien
acompañe. Esta adecuación debe reali-
zarse sea cual sea la fuente de origen de
la partitura. Si se trata de una partitura
original para dúo con piano, obviamen-
te no la podremos manipular del mismo
modo que una reducción pianística, pero
deberemos ajustar nuestro tempo y so -
noridad a quien estemos acompañando.
Si por el contrario nuestra interpretación
proviene de una improvisación la creare-
mos pensando en el entorno en el que la
debamos interpretar.
Finalmente si procede de una partitu-
ra orquestal podremos realizar los arre-
glos que creamos oportunos en base a la
mejora conjunta del resultado final. Para
ello deberemos ser conscientes del nivel
interpretativo de quien acompañamos y
consultaremos el texto original para efec-
tuar cuantas versiones necesitemos.
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Ü Recibido: 10/09/2015 ü Aceptado: 15/11/2015

EDUCACIÓN Y PEDAGOG?A EDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 2 Sumario40 41núm. 13 | enero 2016
núm. 13 | enero 2016
Resumen
S
e realiza una observación en niños de dos años con el objetivo de compa-
rar el grado de relajación con cuencos tibetanos (sonidos graves) y campa-
nas sin afinar (sonidos agudos), y la incorporación de la voz, obteniendo
los mejores resultados con la incorporación de la voz.
Palabras Clave
Relajación · Infantil · Sonidos · Graves · Agudos
Abstract
It is performed an observation in children two years in order to compare the degree
of relaxation with Tibetan bowls (bass) and without tuning bells (treble), and the
incorporation of the voice. The best results with the incorporation of the voice.
Keywords
Relaxation · Children · Sounds · Bass · Treble
Introducció
Els problemes atencionals dels infants
són cada vegada més evidents. Es calcu-
la que els dèficits d’atenció en les seves
diferents tipologies afecten a un 5% de la
població infantil. Una gran part de la res-
ta mostra dificultats per concentrar-se i
relaxar-se.
Les arts i les tècniques de relaxació po-
den ser un recurs educatiu eficaç per a
pal·liar-ho.
El cant, la música, els instruments te-
nen una gran importància en les edats de
0 a 3 anys. La música potencia totes les
intel·ligències, i també transforma a nivell
emocional, però especialment es molt
bàsica per aconseguir la relaxació.
Actualment els mestres es queixen
dels problemes d’atenció i de concentra-
ció que comencen sense dubtes a edats
primerenques. S’ha de crear un clima, un
entorn tranquil, amb diverses propostes
didàctiques que afavoreixin la pau per
arribar a aprendre a escoltar. Res millor
que la música per a assolir aquests objec-
tius.
Durant molts anys els meus alumnes
nens/es i mestres han experimentat els
beneficis d’utilitzar les campanes com a
mitjà de relaxació, amb uns exercicis con-
crets del mètode “Música per Créixer”, que
jo havia elaborat d’una manera intuïtiva.
Sempre m’he preguntat quin era el mis-
teri, i per quina raó funcionava tan bé. Evi-
dentment existeix un component afectiu
però poden ser els tons, els harmònics, la
durada del so…, els instruments utilit-
zats?
A l’any 2010 vaig tenir la oportunitat
de fer una observació dels efectes del
so amb nens de dos anys. Vaig crear tres
exercicis per comparar-ne les respostes
dels infants.
• Un petit conte que durava uns 4 mi-
nuts, sense cap so més que el de la
veu.
• Aquest mateix conte per segona ve-
gada el vàrem tornar a explicar però
utilitzant els instruments de percus-
sió com a personatges.
• I una tercera vegada els personatges
eren campanes. Per finalitzar vàrem
tocar un bol tibetà d’un tamany mi-
tjà i un so bastant greu.
El millor resultat d’atenció es va acon-
seguir la tercera vegada amb la veu, les
campanes i el bol.
Després de cinc anys he volgut conti-
nuar aquesta observació amb campanes
de so llarg i agut, i bols tibetans de so
greu amb dos grups de nens menys nom-
brosos.
Eulàlia Abad Roca
Pedagogia musical
Mètode "Música per Créixer"
Música i
relaxació
en nens de
2 anys:

|Music and relaxation in children from 2 years: experience with
bells and Tibetan bowls
una experiència amb
campanes i bols tibetans

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n?m. 13 | enero 2016
Objectius
Observar com afecta el so de les campanes i dels bols en el nivell de relaxació en
infants de 2 anys. Veure si el so llarg i agut de les campanes és més o menys relaxant
que el so més llarg i greu dels bols. En definitiva si els bols i els seus harmònics són
més efectius que les campanes per relaxar a aquesta edat.

Instruments utilitzats:
• 4 campanes no afinades, de diferent to, amb so agut i llarg.
• 4 bols de diferents mides i diferents tons, amb so greu i molt més llarg.
Campanes Bols Tibetans
Mètode
La observació es va realitzar en dues escoles d’educació infantil, l’Escola Drac Xic de
Barcelona i la Llar d’en Pitus de Bellaterra.
• Escola Drac Xic (Barcelona), 20 nens/es. Sons de campanes i bols.
• Escola Llar d'en Pitus (Bellaterra, Barcelona), 15 nens/es. Sons de campanes i bols
introducció parlada.
En cada escola es van formar 2 grups (A1 i A2) utilitzant les campanes, i 2 grups (B1
i B2) utilitzant els bols. Una titella ens acompanyava en la posada en escena per donar
mes seguretat i confiança. En la primera escola hi havia 5 nens/es per grup i a la sego-
na, 4 nens/es per grup.
Els nens/es s’asseien en semicercle, mentre un mestre observa i puntua les seves
reaccions atencionals i la relaxació en un recó de la sala amb accés visual complet, i
l’altre davant dels nens/es presenta els instruments.
La variable a observar és la relaxació i es va mesurar en una escala de 1 a 5 (1= molt
baix, 5= molt alt) de la següent manera:
Bona: distensió física mentre observa l’activitat. Pot badallar però no
mostrar somnolència.
Pobre: dispersió física i visual.




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n?m. 13 | enero 2016
Per a la observació es va confeccionar una plantilla amb puntuacions per a poder-
ho valorar (veure taula 1).
El mestre utilitza les campanes i els bols durant uns 4 minuts, traient les campanes
d’una bossa màgica en silenci. Fent sonar una per una a poc a poc, ens acompanya el
titella per tocar els bols, i també per guardar les campanes al final.

Taula 1. Plantilla d’avaluació Resultats
A continuació es presenten els resul-
tats de mesurar la relaxació:
Escola Drac Xic (sense veu)
Escola llar d’en Pitus (amb veu)
Conclusions
A l’escola Drac Xic hem fet la presenta-
ció amb silenci absolut.
Hem vist clarament en els grups A1 i
A2 que al principi l’atenció era notable i
somreien quan trèiem les campanes i les
fèiem sonar. Alguns nens/es vocalitzaven
paraules.
En cap cas hem vist la relaxació i
l’atenció més profunda que estàvem ha-
bituats a veure durant molts anys al utilit-
zar les campanes posant un nom a cadas-
cuna d’elles i repetint aquest nom abans
de fer-les sonar. Al arribar als grups B1 i
B2 amb els bols, encara que el so era mes
greu i llarg, i la seva atenció millorada
continuaven quelcom inquiets. Aques-
ta vegada sense parlar ni somriure, però
movent les cames, els braços o canviant
de postura.
En la segona escola hem fet el mateix
treball, però utilitzant la veu al principi i al
final. En aquest cas hem pogut veure més
relaxació i menys sensació d’estranyesa.
La veu era com introduir la confiança i po-
tenciar la relaxació.
Els nens de 2 anys necessiten una gran
afectivitat al seu voltant, i es molt impor-
tant tot el que nosaltres els hi podem
transmetre. El que hem pogut veure cla-
rament es que la combinació so i veu és
molt més potent que el so aïllat, com un
factor important per transmetre aquesta
afectivitat tan necessària, que dona pas a
la seguretat.

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOG?A 46 47n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Ü Recibido: 28/10/2015 ü Aceptado: 15/12/2015
El so greu i llarg possiblement pot relaxar més que el so agut i no tan llarg en nens
de dos anys, però en aquesta observació concreta no hem vist una gran diferencia. Si
que hem vist més alegria en els somriures de molts dels nens, quan escolten el so de
les campanes i la importància de l’entorn.
Seria interessant continuar aquesta vegada amb un altre observació més concreta
analitzant els tons de veu que combinats amb les campanes o bols poden relaxar més
en aquestes edats, és evident que la manera de parlar, el tempo, i el timbre son factors
molt importants.

Agraïments als professionals que han col·laborat en aquesta observació: Gemma
Baños Dieste, Leonor Cuenca, Cristina Peris, Escola Infantil Drac Xic, Escola infantil Llar
d’en Pitus.
Bibliografia
Bustarret, A. (1982). L’oreille tendre. Paris: Editions ouvrières.
Gustems, J. y Mar Pujades, M. (2008). Silencios en la clase de música actividades
musicales para educar el hábito de escuchar. Aula de infantil, 42, 7-11.
Jauset, J. (2010). Sonido, música y espiritualidad. Ediciones Gaia.
Jauset, J. (2013). Cerebro y Música una pareja saludable. Ediciones Circulo Rojo.
Lacarcel, J.(2001). Psicología de la música y educación Musical. Ed. A. Machado libros
S.A.
Willems. E. (1985). L’oreille musicale. Suisse: Editions promusica.
|

HISTORIA HISTORIA 2 Sumario48 49núm. 13 | enero 2016
núm. 13 | enero 2016
Nueva Música:
reencontrarse con el público
Resumen
D
esde principios del siglo XX, y coincidiendo con la aparición de la atona-
lidad de la II Escuela de Viena, la música culta ha experimentado una se-
paración del público que se ha ido agravando con el paso del tiempo. La
competencia voraz y desleal de la música comercial, la pervivencia de ciertos
clichés y una excesiva intelectualización del lenguaje son algunas de las princi-
pales causas, y su peor consecuencia la incomunicación.
La voluntad de aportar soluciones a este grave problema nos ha llevado a plan-
tear hipótesis sobre cómo recuperar esta relación artística fundamental. Para
ello se han revisado las bases sociales y funcionales de la música, se ha intenta-
do actualizar el proceso de comunicación implícito, y se ha experimentado so-
bre el terreno. A partir de todo ello se ha organizado una propuesta clara para
un posible nuevo enfoque que facilite la relación público-compositor.
Palabras clave
Arte y comunicación · Composición · cocreación · Música contemporánea ·
Nueva Música
Abstract
Since the beginning of the 20th Century, coinciding with the appearance of the atonality
and the II School of Vienna, the classical cultivated music has experienced a growing
separation from its audiences. Some of the causes have to be found in the greedy and
unfair competition of commercial music, the survival of certain clichés and the excessive
intellectualization of language. The worst consequence is the lack of communication.
The will to find solutions to this serious problem has led us to hypothesize on how to
recover this fundamental artistic relationship. We have reviewed the social and functional
bases of music, have tried to update the process of implicit communication, and have
experienced in the field. From all this we have organized a clear proposal for a possible
new approach to facilitate the relationship between audience and composer.
Keywords
Art and communication · Composition · Co-creation · Contemporary Music · New Music
Enric Riu Picón
Es Licenciado (Magister Artium) en
Composición por la Universidad de
Viena, DEA por la Universidad de Bar-
celona, doctorando por la Universitat
Autònoma de Barcelona e investiga-
dor invitado por el Departamento de
Musicología de Northwestern Univer-
sity of Chicago.
|New music: reconnecting the audiences

HISTORIA 2 Sumario50 51n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
esta investigación quiere abordar: la co-
municación entre el artista compositor y
su público.
Hoy en día existe cierto consenso res-
pecto al hecho de que la música culta ac-
tual, la generalmente etiquetada como
“música contemporánea”
2
, creada por
compositores mayoritariamente vivos,
se ha distanciado del público. Numero-
sas voces claman en contra de discursos
que, muy a menudo, aparecen incom-
prensibles y abstrusos, más sospechosos
de ocultar, que invitadores a comunicar.
Esto ha provocado, además de un dramá-
tico cisma entre unos y otros, un éxodo
masivo y prolongado del público hacia la
música de entretenimiento, mayor aún
si se tiene en cuenta la presión ejercida
por el sistema de consumo predominan-
te -no tan sólo en los países ricos, méri-
to o demérito de la globalización- y que,
obviamente, no iba a permitir que unos
cuantos de sus afines perdieran buenas
oportunidades de llegar (o seguir) en la
cima del éxito.
Paralelamente, y también como pro-
ducto de este sistema, la “música clási-
ca”
3
ha quedado también en manos de
una reducida minoría capaz de costear
los astronómicos importes que exigen el
mantenimiento de orquestas, salas ade-
cuadas y, sobre todo, las estrellas solistas,
cantantes y directores. Una muy pernicio-
sa consecuencia de todo esto ha sido que
toda esta riqueza cultural ha quedado
también alejada de los sistemas educati-
vos públicos y de bajo coste, pues ya hace
tiempo que este mundo no llega con sufi-
ciente fluidez a las personas susceptibles
de poder compartirlo (futuros formado-
res, por ejemplo). Es así como se genera
un círculo vicioso, bien protegido por in-
tereses de poder, que va desnutriendo de
sentido crítico a la mayoría y mantiene así
el estado de cosas que más le favorece.
Esto por lo que hace al público, porque
por lo que respecta a los compositores en
nada ha ayudado la imagen decimonóni-
ca y pseudo-nitzscheana del artista como
la de un ser distinto, distante, huraño e
incomprendido, que valora la soledad
por encima de todo y que necesita estar
aislado para cumplir a conciencia con el
elevado cometido de crear.
Probablemente sólo haya que formu-
larse un par de preguntas para superar
ese estereotipo como: ¿qué clase de co-
municador sería un artista que no está
en contacto con el mundo?¿acaso ni tan
siquiera sería capaz de fantasear?¿qué
sentimientos puede tener alguien que no
vive con nadie, o que ignora lo que pasa
a su alrededor? Es sencillamente absurdo.
A pesar de ello esta imagen sigue vigente
aún hoy, en pleno siglo XXI, entre amplios
sectores de la afición musical y hasta en-
tre personas del oficio, incluidos algunos
compositores.
Es tan sólo una parte de las culpas a re-
partir que, previsiblemente, son muchas,
complejas, e históricas. Centrémonos, por
tanto, en el núcleo de la controversia: la
relación creador-público. Dado que se
trata indiscutiblemente de una relación
de comunicación, recordemos de manera
sucinta los elementos constituyentes de
un proceso comunicativo:
1. Emisor: el que transmite un mensaje
a los demás.
2. Mensaje: información que el emisor
envía al receptor.
3. Canal: elemento físico a través del
cual se establece la comunicación
entre emisor y receptor.
4. Receptor: Aquel que recibe el men-
saje a través del canal y lo interpreta.
Cualquier expresión artística necesita
y usa de estos cuatro elementos, aunque
puedan cambiar formalmente
4
. En todo
caso el éxito en la transmisión de un men-
saje viene determinado por la recepción
de éste, y si el mensaje no llega, o no lo
hace de la manera adecuada o esperada,
La Biología nos explica –y la Zoología
por comparación- que el hombre es un
animal físicamente débil cuyo mecanis-
mo de defensa natural está en el cere-
bro, y es la capacidad de razonar; esto le
ha permitido, paulatinamente, dominar
el mundo con más o menos acierto. No
obstante, y a tenor de las investigaciones
neurocientíficas, sabemos también, y con
toda certeza, que esto no le habría sido
posible si no hubiera desarrollado la ha-
bilidad de comunicarse. Con el tiempo se
llegaría a niveles de sofisticación lo sufi-
cientemente altos como para crear los
lenguajes que, por definición, son siste-
mas de comunicación evolucionados.
Si partimos del axioma de que el arte
es comunicación en tanto nos permite
expresar emociones, opiniones y pensa-
miento, no es difícil asumir también que
cada una de sus disciplinas es un lengua-
je, entendido éste como “conjunto de sig-
nos y de sonidos que ha utilizado el ser
humano… para poder comunicarse con
otros individuos de su misma especie”
1
.
Este apunte preliminar nos sirve como
introducción al problema principal que
1 http://definicion.de/lenguaje/ (22/08/2015)
He escogido esta definición frente a la dada por el diccionario de la Real Academia de la Len-
gua Española por ser más amplia. La definición del DRAE –“conjunto de sonidos articulados
con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente”- como se ve no incluye fenómenos tan
reconocidos como el lenguaje corporal, el de signos, o la mayoría de las artes excepto, curio-
samente, la música.
2 Como la mayoría de las etiquetas es imprecisa –si no errónea- y tiende a generalizar, por
lo que no se utilizará más en este texto.
3 Entrecomillada por tratarse de otra etiqueta que también evitaremos de ahora en adelan-
te.
4 Ejemplo: Marta Graham, Picasso o Bach, que emiten un mensaje poético, reivindicativo o
espiritual, expresado a través de danza, pintura o música, dirigido a un público incondicio- nal, afín a una cierta ideología política o religiosa, etc.

HISTORIA 2 Sumario52 53n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
es preciso plantearse que haya habido al-
gún fallo en el proceso.
Si empezamos por el emisor y su men-
saje, no cabe dudar de la intención que
la mayoría de los compositores tiene de
comunicar algo. Y del mismo modo que
no debemos pretender limitar a éstos
en modos y cualidades de expresión, así
como de los contenidos que deseen ex-
presar, tampoco el público debe cerrarse
a ellos: siempre es deseable un público
receptivo. Probablemente en este mismo
punto empiezan los problemas porque,
a veces, el mensaje que desea transmitir
el compositor es de naturaleza esencial y,
a veces, únicamente poiética. La música
ligera o popular de más amplia difusión
nos ha acostumbrado, a base de fórmulas
repetitivas en todos sus ámbitos, a ciertos
tópicos que han devenido en garantías de
aceptación más o menos generalizada. Si
se someten a análisis tradicional -formal,
armónico, melódico, lírico, instrumental,
etc.- algunas de las canciones de más
éxito de los últimos veinte (o más) años
no se observan avances significativos en
ninguno de esos aspectos
5
. Esto nos per-
mite cualificar a este tipo de música de
“conservadora” sin gran temor a equivo-
carnos, y evidentemente crea también un
público crítico de tipo conservador.
Ahora bien, esa es justamente la brecha
que la música culta aprovecha para defi-
nirse en una mayor libertad. En general
fuera de circuitos comerciales –recibe, de
entrada, una presión mucho menor- esta
música puede asumir más roles, avanzar
más en sí misma, ocuparse de otros te-
mas y ofrecer, en general, más variedad
en sus mensajes y compromisos. Y aun-
que, por supuesto, cada compositor es
dueño de sus ideas, y de cómo las expre-
sa, es habitual que, el que adopta com-
promisos de este estilo, encuentre algún
tipo de bloqueo en la audiencia –hecha
conservadora- por la simple razón de que
están “acostumbrados” a otra cosa. Sirva
el siguiente ejemplo: muchos conocidos
míos norteamericanos, acostumbrados a
las hamburguesas, las pizzas, y los mac-
caroni-and-cheese, no aprecian el jamón
serrano; incluso a muchos les repugna,
y otros no quieren ni probarlo tan sólo
por el aspecto que ofrece. ¿Acaso alguien
acostumbrado a la cocina mediterránea
duda de la exquisitez de este manjar?
¿debemos, así pues, abandonar a los nor-
teamericanos por tener otros gustos di-
ferentes de los nuestros? Probablemente
no sería ni lo más acertado ni lo más justo.
En el caso de la música, más abstracta
y con un espacio de acción distinto y más
difícil de delimitar, se observa un enquis-
tamiento profundo de esa anomalía. El
proceso de combate se presenta, por tan-
to, bastante duro y complejo pues lo que
en materia musical se ofrece actualmente,
y de forma general a las grandes masas,
es bastante menos que hamburguesas,
pizzas o maccaroni-and-cheese, aunque
a menudo se vende con el envoltorio, y
al precio, del caviar de Beluga. El resulta-
do es decepcionante y agotador para el
compositor, que se siente predicando en
el desierto. Pero es, a la vez, desastroso
para el público que queda consciente o
inconscientemente en la ignorancia al re-
chazar hacer el esfuerzo intelectual que
el compositor le reclama: “¿para qué, si la
música puede ser mucho más fácil y agra-
dable?”. Aún y así, probablemente la peor
consecuencia de esta renuncia esté en
el no ejercicio del sentido crítico en mo-
mentos importantes. Previa y convenien-
temente manipulada, esta actitud se tras-
lada subrepticiamente a otros ámbitos de
la vida, a aquellos que exigen que esco-
jamos, que utilicemos nuestro criterio y
decidamos cosas tan importantes como
qué educación queremos dar a nuestros
hijos o quiénes van a ser nuestros políti-
cos y gobernantes. No hace falta mentar
las consecuencias de errar en estos as-
pectos: a la vista está, hoy posiblemente
más que nunca.
No obstante no es menos cierto que
algunos compositores, derrotados justa-
mente por esa sensación de que nadie les
escucha acaban abandonando, a su vez,
la preocupación por el público. Ya en ese
punto algunos de ellos encuentran refu-
gio en la elocuencia intelectual, y optan a
veces por el confort –y el placer- que les
produce extremar la complejidad en sus
discursos. Pero esto también puede llevar
el proceso comunicativo a un extremo
en el que muchos se preguntan si real-
mente todavía se está comunicando, en
qué medida, y qué efectos se están con-
siguiendo; en definitiva: si, de hecho, esa
dirección está teniendo sentido. Insisto
en que debemos ser honestos y aceptar
cada uno nuestra parte de culpa a fin de
favorecer el bien común.
Un intento –cargado de buenas inten-
ciones- por congraciar ambos lados ha
sido el de explicar la música a priori. En
nuestra opinión la música está para ser
escuchada, y cualquier explicación pre-
via supuestamente necesaria le asigna
de antemano el estigma del fracaso. Se
puede hablar –siempre a posteriori- de
técnicas de composición, del proceso
creativo… Se puede incluso llegar a una
escueta presentación verbal o escrita de
los elementos inspiradores de la obra.
Pero cualquier otro condicionante previo
a la audición desvela defecto de factura.
5 Cuando una canción pop se convierte en “canción del verano” no suele ser debido, preci-
samente, a criterios cualitativos y/o artísticos.

HISTORIA 2 Sumario54 55n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Planteado el problema, sus causas y sus
efectos, pasemos a las posibles solucio-
nes. Repasemos: tenemos un emisor, que
es el compositor y que tiene un mensaje
que transmitir, lo cual va a hacer a través
de la música y sus intérpretes; la cadena
se completará con la presencia de un pú-
blico dispuesto a recibir e interpretar ese
mensaje.
Hasta ahora el compositor se ha erigi-
do en señor de su idea, o sea, del mensaje
a transmitir. Si bien esa idea es, en efec-
to, propiedad suya, nadie le obliga tam-
poco a no pedir ayuda para transmitirla,
y la multidisciplinareidad, entendida ésta
como la colaboración entre distintas ra-
mas del arte para transmitir un mensaje,
puede llegar a ser una solución muy ópti-
ma. Se viene practicando desde hace mu-
chos años, y a nadie le cabe duda alguna
sobre el empuje que gana según qué mú-
sica cuando es coreografiada o asociada a
pintura, texto, etc.
Hay más posibilidades de acercarse al
público. Christopher Small critica en la
parte inicial (Prelude) de su libro “Music -
king” la tendencia en los países ricos a
“fetichizar” la música reduciéndola a me-
ros objetos susceptibles de culto como
son las partituras autógrafas. Da como
colofón la frase de Walter Benjamin “The
supreme reality of art is the isolated sel-
fcontained work.” y cita cuatro corolarios
con la intención de secundar sus obser-
vaciones:
“The first is that musical performan-
ce plays no part in the creative process,
being only the medium through which
the isolated, self-contained work has to
pass in order to reach its goal, the listener.
(…) The second corollary is that a musical
performance is thought of as a one-way
system of communication, running from
composer to individual listener through
the medium of the performer (…) it su-
ggests that the listener’s task is simply to
contemplate the work, to try to unders-
tand it and to respond to it, but that he
or she has nothing to contribute to its
meaning. (…) A third corollary is that no
performance can possibly be better than
the work that is being performed. (…) A
fourth corollary is that each musical work
is autonomous, that is to say, it exists
without necessary reference to any occa-
sion, any ritual, or any particular set of re-
ligious, political, or social beliefs.”
6
Siguiendo con su crítica, más tarde nos
hace notar que “If we widen the circle of
our attention to take in the entire set of
relationships that constitutes a perfor-
mance, we shall see that music’s primary
usando de su ventaja de poder observar
también al público
9
, tuvieran la facultad
de dar pequeños giros a sus discursos in-
terpretativos de tal modo que pudieran
mantener con ello, de forma más cons-
tante, la tensión y la atención sobre ellos.
El compositor puede actuar de varias ma-
neras para conseguir esta valiosa colabo-
ración de su/s intérprete/s durante la re-
presentación, en primer lugar cambiando
la jerarquía de los parámetros de comu-
nicación. Si el intérprete, por ejemplo, no
tiene que estar tan sometido al stress de
la lectura convencional puede dirigir más
atención al público y, con ello, hacer eva-
luaciones tanto previas (número, edad,
tipo, etc.) como simultáneas a la función
(si la gente se distrae [aburrimiento], si
hay ruidos distorsionadores [un bebé que
llora, una persona acatarrada], si la gente
se marcha) y adaptar en cierta medida su
representación a ello.
Existe aún otro factor que incita defi-
nitivamente a estrechar la relación con el
meanings are not individual at all but so-
cial"
7
y termina forjando el término, mu-
cho más holístico, de “musicking” (“musi-
car”) que engloba en una acción –ya no
en un simple nombre- a todos los agentes
implicados en la generación de música:
“To music is to take part, in any capaci-
ty, in a musical performance, whether by
performing, by listening, by rehearsing or
practicing, by providing material for per-
formance (what is called composing), or
by dancing.”
8
De lo dicho por Small fácilmente se ex-
trae que la emisión de un mensaje musi-
cal es claramente más efectiva si se tiene
en cuenta a todos los agentes implicados
en la acción, incluidos los intérpretes, el
espacio, y el público. Está claro que bue-
na parte del proceso de comunicación
real y efectivo se va a desarrollar durante
la representación, y justamente durante
ese espacio de tiempo el compositor ya
se halla en retaguardia por lo que su des-
tinatario principal –el público- es una in-
cógnita aparentemente insalvable.
Aparentemente porque el composi-
tor sí conoce o puede conocer en buena
medida a quien va a ser, en primera ins-
tancia, el transmisor de su mensaje: el/
los intérprete/s. El instrumentista es, en
efecto, quien da la cara al público, y cir-
cunstancialmente le va a conocer bastan-
te mejor que el compositor. ¿Se puede
aprovechar este hecho para favorecer la
comunicación? Es seguro que sí. Imagine-
mos por un momento que los intérpretes,
6 SMALL, Ch. Musicking. Wesleyan University Press. Connecticut, 1998. (pp 5-7).
7 Íd. p. 8.
8 Íd. p. 9.
9 Observar, entre intérprete y público, no tiene por qué ser una acción unidireccional, aun-
que siempre se haya sobreentendido de este modo (público -> intérprete).

HISTORIA 2 Sumario56 57n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
intérprete, y es el conocimiento que éste
tiene de su propio instrumento (debemos
suponer que mejor que el del composi-
tor), y que le puede permitir hacer uso de
técnicas o efectos que en determinados
momentos pueden ser muy oportunos –
y hasta cruciales- para captar la atención
del público. Un growl en el saxofón, bello
y esperado a menudo por la audiencia,
puede tener un momento mejor que el
previsto sobre el papel por el composi-
tor; esto el músico de jazz, por ejemplo, lo
sabe muy bien. ¿Por qué no intentar, por
lo tanto, introducir en la expresión escrita
este nivel de confianza? ¿Por qué no ha-
cer partícipe/s al/los instrumentista/s del
proceso creativo si la perspectiva de me-
jora contando con él/ellos es tan alta? La
respuesta, posiblemente, sería ¡por qué
no! Y así se genera la siguiente pregunta:
¿cómo?
En primer lugar, como ya hemos anun-
ciado anteriormente, es preciso descar-
gar de ciertas tensiones a los intérpretes
para que puedan centrar parte impor-
tante de su atención en la audiencia. Es
posible, para empezar, que la notación
musical convencional resulte poco ágil
por el nivel de detalle que exige en su es-
critura -ergo lectura. En este sentido, y a
fin de ganar en claridad, quizás sea una
buena idea intentar transmitir nuestras
ideas de una forma más conceptual. Esto
ya cambiaría a menudo la jerarquización
de los parámetros musicales puesto que
la transmisión conceptual se focaliza in-
defectiblemente sobre el contenido. En
la transmisión de un mensaje artístico
En tercer lugar, y siempre que sea po-
sible, se recomienda tener en cuenta las
características del espacio donde va a ser
interpretada la obra, pues no demanda
lo mismo, pongamos como ejemplo, una
sala seca, que una iglesia románica, que
un espacio abierto. En principio sería de-
seable que una obra pudiera ser tocada
muchas veces y en lugares distintos, por
lo que vale la pena transmitir a los músi-
cos los distintos factores de adaptación
que hayamos podido concebir en cada
caso, o hacerles saber, por lo menos, que
eso nos preocupa y que están autoriza-
dos –con las limitaciones oportunas- a
adaptar ellos mismos los aspectos que
crean necesarios a unas especiales condi-
ciones acústicas.
Recuerdo una ocasión en que un exce-
lente cuarteto de saxofones estrenó una
obra de un colega en el auditorio –muy
seco- de la universidad. La pieza, rica
en multifónicos y otros efectos de difícil
control dinámico, fue dirigida a un audi-
torio muy técnico y entendido en música
(compositores, saxofonistas, académicos
y en menor medida otros instrumentis-
tas) que no dudaron en calificar la pieza,
al día siguiente, como de tormento audi-
tivo. Un año más tarde la misma obra se
ofreció en un antiguo teatro de condicio-
nes acústicas mucho más absorbentes
(terciopelo, cortinas, etc.) por el mismo
cuarteto, y coincidimos de nuevo algu-
nos de los que ya habíamos estado en el
estreno. Consensuamos que la obra había
sonado mucho mejor, y no era porque los
músicos la hubieran preparado más se-
musical debemos plantearnos de forma
radical qué importancia real tienen los
parámetros tradicionales (tiempo, forma,
ritmo, melodía, armonía, articulaciones,
etc.) y darles sentido de forma equilibra-
da: deben ser comunicativamente útiles
y tener la carga de complejidad justa que
permita no sacrificar nada del contenido.
A partir de aquí se puede empezar a
pensar en aplicar un cierto grado de con-
cesión del compositor hacia el intérprete,
una mayor movilidad interpretativa que,
en su gestión, debe entenderse preferi-
blemente en base a una sólida confianza.
Esto no significa que el compositor deba
escatimar indicaciones, simplemente
que estas serán distintas y que recibirán,
también, una lectura de precisión distin-
ta. Consecuencia inevitable de lo ante-
rior, conviene hablar ahora de estrechar
la confianza con nuestros intérpretes. En
realidad no hay nada mejor que construir
una obra a medida para un determinado
instrumentista al que nos une una rela-
ción íntima en cierto grado: conocerle
a ese nivel nos alienta a transmitirle esa
confianza que la expresión artística ne-
cesita, y a ofrecerle aquello que sabemos
que le permite dar lo mejor de sí, lo que le
hace sentirse cómodo y le hace aflorar sus
propios sentimientos. A su vez, y por esa
misma relación de confianza, él también
se perfila como un mucho mejor candi-
dato para asistirnos en la transmisión de
ese mensaje. No hay duda que este nivel
relacional es detectado por el público, y
esto le predispone mucho mejor para el
goce y la receptividad en general.

HISTORIA 2 Sumario58 59n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
gún ellos mismos reconocieron, aunque
sí apuntaron a las distintas condiciones
acústicas de la sala.
En este sentido hay que prestar mucha
atención a un cierto tipo de salas que ac-
tualmente proliferan en Estados Unidos,
y que están dotadas con la capacidad
de cambiar totalmente sus condiciones
acústicas a través de tecnologías punta.
Uno de estos auditorios se encuentra en
la University of Indiana South Bend don-
de próximamente (1/11/2015) disfrutaré
de la magnífica oportunidad de escuchar
mi obra “Leaving the comfort zone”; a la
expectativa de los resultados intentare-
mos sacarle el mayor provecho posible
pues podría tratarse de una nueva herra-
mienta de extrema utilidad en nuestros
propósitos.
Algunas pruebas realizadas hasta aho-
ra arrojan resultados sorprendentes y
alentadores. Tomemos la serie Sound
Portrait
10
, de mi creación. Se trata, a día
de hoy, de siete piezas independientes
para instrumento solista, cada una de
ellas hecha a medida de un intérprete
en concreto, todos ellos personas con las
que estoy en excelentes relaciones, tanto
en lo personal como en lo profesional. Se
han estrenado ya cuatro de ellos: SP I, II,
III y IV. El público, preguntado después de
las representaciones, en numerosas oca-
siones se ha declarado empático con el
intérprete… ¡y con la pieza!
Por otro lado los instrumentistas ase-
guran haber tenido que estudiar las obras
con especial énfasis debido a la notación
que, por cambio de paradigmas, resulta
inevitablemente distinta. Pero también
aseguran que, una vez familiarizados con
este aspecto –puramente técnico- tocan
más relajados gracias a lo que varios de
ellos llaman “posibilidades de improvisa-
ción” y que desde nuestro punto de vista
son, más bien, descargas de presión con-
vencional en un sentido, que les permi-
ten estar atentos –en otro sentido- a los
parámetros más interesantes de espacio
y, sobre todo, público. La mayoría de los
instrumentistas también afirman sentirse
más próximos al público y algunos, inclu-
so, aseguran que la conexión que final-
mente se establece es mucho más íntima
e intensa, llegando a climas parecidos a
los de las jam sessions.
Entre las siete partituras de los diferen-
tes SP hay, muy a menudo, grandes dife-
rencias en la escritura. Esto es debido, en
primer lugar, a que van dirigidas a intér-
pretes con personalidades bien distintas
(hay que adaptar a cada uno de ellos cier-
tos aspectos en la forma de expresar el
mensaje) pero también a la consiguiente
evolución a partir de las observaciones
correspondientes. Se observa esa evolu-
ción, por ejemplo, en el uso de marcos
multirealidad, que no aparecen hasta
“Hiawatha”
11
y son terminados de expe-
rimentar en SP III y SP IV, convirtiéndose,
por coincidencia en el tiempo, en recur-
so técnico principal en las tres obras. Di-
rectamente derivado de la cocreatividad,
un marco multirealidad ofrece al intér-
prete varias posibilidades de administrar
el sonido durante un mismo intervalo
de tiempo, y habitualmente se presen-
ta en forma de diversas combinaciones
de líneas texturales, generales (incluyen
ritmos, alturas y armonías) y dinámicas.
Obsérvense en SP III (anexo 1) las tres po-
sibilidades texturales (1, 2 y 3, parte supe-
rior de la página) a combinar cualquiera
de ellas con una línea general (I y II, parte
central recuadrada) y una línea dinámica
(a, b y c, parte inferior de la página). Lo
que se obtiene es una sola interpretación,
de duración 60”, resultado de combinar, a
voluntad del intérprete, una línea de cada
una de las tres condiciones imprescindi-
bles de ejecución, ejemplo: 3, I, b. De aquí
en adelante, comprobada la eficacia, se
incluye la multirealidad como recurso dis-
ponible, pero deja de ser predominante,
por supuesto.
Más tarde se suceden otras experien-
cias, como en el caso de SP VI y SP VII,
de partituras mucho más conceptuales
aunque incluyen marcos multirealidad
en momentos puntuales (SP VI). En estas
obras el tiempo de duración queda, total
o parcialmente, a discreción de los intér-
pretes según perciban el nivel emocional
del público. SP VII, por ejemplo, sugiere
una duración total de la obra de entre 3
y 7 minutos; SP VI, dedicada al genial pia-
nista Andy Costello, da toda la libertad al
intérprete en este aspecto pues, debido a
sus extensos conocimientos del discurso
Feldmaniano se le considera experto en
gestión del tiempo. Esto no obsta a que
otras obras (SP I, II, III, IV y V) tengan sus
duraciones estrictamente estipuladas.
Excepto SP I y II, todos los demás SP ca-
recen de líneas melódicas exactamente
definidas, aunque SP V usa notación ges-
tual y da, más bien, ideas aproximadas
de alturas e intervalos. Sugerencias de
líneas melódicas y/o alturas también se
aprecian en “Hiawatha”, “Fetisch. Two (?)
perfect lovers”
12
y “Leaving the confort
zone”
13
. Similarmente ocurre con las es-
tructuras: mientras en SP III y IV existe una
cierta libertad –encauzada- en la estruc-
turación, en otras obras como SP I, SP VI
o “Leaving the confort zone” la forma está
perfectamente determinada.
Aún y así en “Hiperbrevedades”
14
, a pe-
sar de que la estructuración definitiva está
en seis partes, se ofrece a los intérpretes
la posibilidad de ordenar éstas práctica-
mente a su antojo, cada uno por su lado,
y sin ponerlo en conocimiento del otro; el
resultado, contrapuntísticamente, puede
10 SP (+ número romano correspondiente) a partir de ahora.
11 Dúo de saxofones.
12 Proyecto multidisciplinar música-imagen original para flauta, cello y piano (los instru-
mentos son variables).
13 Proyecto multidisciplinar música-poesía-pintura para flauta, saxos/clarinetes, piano,
percusión y viola/cello/contrabajo con director (como se puede observar, algunos instru- mentos son variables).
14 Proyecto multidisciplinar música-texto para marimba y clarinete bajo.

HISTORIA 2 Sumario60 61n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
resultar bastante interesante. En el caso
del ritmo -tema ligado íntimamente al de
las articulaciones- ya desde SP I siempre
se ha, tan sólo, aproximado -y a menudo
simplemente sugerido. Además de que
la cuestión rítmica exige mucha atención
al intérprete, se da por ampliamente de-
mostrado que se trata de un parámetro
que, en la mayoría de los casos, puede
dejarse a su buen criterio. Es evidente
que darles cierta libertad en este senti-
do no tan sólo les descarga de tensiones
bastante absorbentes sino que les da la
oportunidad de poner de relieve habili-
dades propias de su instrumento que de
otra forma quizás no saldrían a la luz –o
por lo menos no lo harían en el momento
más oportuno- y que, sin embargo, pue-
den ejercer un fuerte atractivo emocional
sobre el público.
Obsérvese, también, la tendencia a
flexibilizar las instrumentaciones en las
obras destinadas a grupos. “Leaving the
confort zone”, por ejemplo, es posible to-
carla con clarinetes o con saxos (tres tipos
de cada, especificados en la partitura) y
con tres cuerdas distintas: viola, cello o
contrabajo. Esto también favorece direc-
tamente la divulgación de la obra por
cuanto es más fácil adaptarse a los ins-
trumentos disponibles; pero sobre todo
la enriquece, no tan sólo tímbricamente
sino creativamente, pues obviamente
son distintas las habilidades que los intér-
pretes pueden desarrollar con uno u otro
instrumento, y por tanto también lo serán
los resultados finales.
Un problema que en su momento sur-
gió fue el de tener que poner un Sound
Portrait a disposición de otro intérpre-
te distinto de su dedicatario original. Se
trataba de SP III, como hemos comenta-
do anteriormente muy basado en el uso
–con finalidades estrictamente estruc-
turales- de marcos multirealidad. Es im-
portante señalar que el uso de este re-
curso está encauzado –sine qua non- por
la voluntad del compositor a expresar
un mensaje primero, y que en cualquier
caso estos marcos están dispuestos de tal
modo que su destinatario original debe
ser capaz, por afinidad con el autor, de
darle la mejor expresión al mensaje que
se le ha encargado transmitir. SP III, dedi-
cada al excepcional flautista Marc Horne,
transporta sentimientos esencialmente
reivindicativos. Me remito a Gilles Deleu-
ze y secundo que es difícil no toparse hoy
día con un artista no reivindicativo, por lo
que el mensaje de SP III no era tampoco
difícil de trasladar a otro flautista, en este
caso una mujer joven; la solución para
este caso ha pasado por vincular la mú-
sica a un texto feminista con el que me
siento profundamente identificado, y que
actúa como soporte externo necesario
para readaptar la obra sin alterar el nú-
cleo intocable del mensaje.
Si atendemos a los resultados obteni-
dos hasta ahora es indiscutible que con-
tar con la confianza de los intérpretes
hasta hacer posible cocrear con ellos ayu-
da notablemente, durante las representa-
ciones, a mejorar la comunicación con el
público. No es fácil todavía encontrar ins-
trumentistas dispuestos a afrontar este
cambio de paradigma, pero es cierto que
la mayoría de los que lo han hecho se han
sentido satisfechos con los resultados. A
la luz de esta colaboración podemos de-
cir que las obras que se obtienen por co-
creación son mucho más orgánicas: tener
la certeza de que cada vez que se produz-
ca una ejecución se va a obtener un resul-
tado inefablemente distinto les confiere
gran vitalidad en sí mismas y un enor-
me interés potencial; no olvidemos que,
mientras el mensaje es el mismo, el intér-
prete (que, por supuesto, puede cambiar)
siempre va a contribuir personalmente
en función de su propio estado, del lugar
donde toca, y del público que ha venido
a escucharle.
También queda claro que, por inten-
cionalidad directa, se trata de obras más
inclusivas que quieren devolver el papel
sociabilizador a la música dándole un
sentido más holístico y acercando a sus
partes para favorecer la comunicación. Si
bien es cierto que todos estos buenos re-
sultados se han obtenido con piezas solis-
tas (más el dúo de saxofones “Hiawatha”)
cuya interpretación se basa, como ya se
ha expuesto, en una trabajada relación
intérprete-compositor, habrá que obser-
var los resultados en las obras para grupo,
más sustentadas por la multidisciplina-
reidad aunque no menos por la relación
personal con los músicos. Sería el caso de
“Leaving the confort zone”, que se tocará
dos veces –por la misma agrupación- en
las próximas semanas (Chicago, 1 de oc-
tubre 2015, y South Bend University, IN, 1

HISTORIA 2 Sumario62 63n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Ü Recibido: 17/09/2015 ü Aceptado: 30/10/2015
de noviembre de 2015). En este caso el papel del director (Dr. Jorge Muñiz) es crucial
en el desarrollo de la obra por lo que se han hecho todos los esfuerzos por establecer
una relación fluida –por demás exquisita- con él, confiriéndole toda la confianza en la
transmisión de la compleja intencionalidad de la obra a sus músicos. Tan interesante
–o más, si cabe- será el estreno del multidisciplinar “Fetisch”, que se producirá en Seul
(Corea del Sur, 30 de octubre 2015) con lo que significa tener como primer público
a un grupo tan cultural y socialmente distinto; extremadamente interesante se pre-
senta una comparativa con la segunda representación, que tendrá lugar unos meses
más tarde en Chicago, y con un grupo de músicos –y público- estadounidense. Y es
que, basados en las mismas propuestas de acercamiento, ciertos parámetros necesi-
tan retoques y adaptaciones en los trabajos en grupo; más allá de esto, la diferencia
cultural en el público arrojará observaciones de valor incalculable y, seguramente,
más preguntas y nuevos retos en nuestro cometido por mejorar la comunicatividad.
Las posibilidades de comunicación de la música son infinitas y están infrautilizadas
e infravaloradas. No favorece en absoluto el bien común –público, compositores, in-
térpretes- el enroque en posiciones maniqueas como las que se ha llegado hoy día,
tan sólo fomenta la desigualdad y el conservadurismo cuando lo que más necesita la
música en todos sus ámbitos de desarrollo es justamente lo contrario: libertad. Y este
es nuestro lema, el que nos indica que no hemos hecho más que empezar y nos da
fuerzas para seguir investigando. Bibliografía
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al siglo XX a través de su música. Barcelona:
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|

HISTORIA 2 Sumario64 65n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Anexo I

HISTORIA 2 Sumario66 67n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016

HISTORIA 2 Sumario68 69n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016

HISTORIA 2 Sumario70 71n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016

HISTORIA 2 Sumario72 73n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016

ENTREVISTA ENTREVISTA 2 Sumario74 75n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Interview with Andrei Pogorilowski
by Ana M. Vernia. 2015, October.
Ana M. Vernia
To start meeting Andrei, we must also know his most recent work. What is the
fundamentation of "The music of the Temporalists"?
Andrei Pogorilowski
Well, I took great care to base the theoretical ideas presented in the book on va-
rious time-related perceptual phenomena discovered and substantiated along the
years by cognitive (or: experimental) psychologists (from Paul Fraisse to Bruno Repp)
or by musicians-turned-systematic-musicologists (Henkjan Honing or Daniel Levitin).
To make a long story short, the main idea is that the way we percieve and produce
discrete (musical) time is governed by a system of imuable perceptual thresholds and
that these interact functionally whenever we use note-lengths defined by two (or
more) such thresholds.
AV. When you say that music soun-
ded in his head but could not write to
conventional notation, what do you
mean?
AP. I mean that there was neither a gras-
pable tempo, nor that I could have discer-
ned actual rubati, clear aksak structures
or a polytemporal pattern in that mu-
sic. Anyway, the fact that some 30 years
ago a teenager decided that that stran-
ge music, sounding in his head only, was
great – has no significance whatsoever.
The bar-rhythmical "conventional nota-
tion" indeed covers only a fraction of our
overall competence to produce discrete
time-patterns. Therefore there is no won-
der that at some point I found it a bit res-
trictive with regard both to that "strange
music" – and to other, non bar-rhythmical
musics.
AV. The popular music of your coun-
try has influenced in your musical trai-
ning?
AP. Actually, a lot. I studied Bartók's or
Brăiloiu's etc. ethnomusicological output
with great care and as such I was someti-
mes baffled by the limitations of the clas-
sical music theory. In some cases, it was
simply unable to cope with the actual
music. For instance, parlando-rubato has
little to do with the rubato we use when
playing a Chopin Polonaise. In the latter
A
ndré Pogoriloffsky is the pen name
used by Andrei Covaciu-Pogorilowski
for his book "The music of the Tempo-
ralists". He was born in Bucharest, Romania,
in February 1968. Starting with 1982, he stu-
died music independently, helped by seve-
ral private professors. In 1989 A.P. started to
hear in his head a strange yet beautiful music
that he was unable to notate. Short excerpts
were presented on the piano to his musician
friends who confirmed that the tem- poral fabric of that music could not be rende-
red satisfactorily with help from the traditional, bar-rhythmical, semiography. In the
late '90s, A.P. discovered cognitive musicology and started to merge his own discove-
ries with the bulk of scientific contributions from this interdisciplinary domain. After
abandoning several approaches, the final result was his last book "The music of the
Temporalists", available on Amazon.com.
case, the shortened versus prolonged du-
rations are most times compensated by
other prolonged versus shortened musi-
cal notes, played over a quite rigid giusto
on the left hand. Some peasant songs co-
llected in Romania in the first half of the
20th Century even defied the idea of mu-
sical measure… but this is a long debate.
AV. Do you consider a new form of
musical notation is needed? Why?
AP. Every notation system is a com-
promise, or else musical interpretation
would be a nonsense. As notations in fact
reflect ideas or concepts, it is important
to see what are these concepts. The good
old bar-rhythmical system is based of our
capacity to relate various durations cen-
tered around a main beat that is divided
or augmented by simple mathematical
ratios. It also implies repetition (that is
why most times we use measures). When
I learned about the time-related percep-
tual thresholds (only those that are mu-
sically relevant, of course), I realised that
these might have formed the main con-
cept laying behind a notation suited for
that music that I used to involuntarily
listen to. It took me nearly 20 years to
put these thersholds together and wea-
ve them into a comprehensive musical-
representation system. The fact that this
system required an original notation was
a mere byproduct.

ENTREVISTA 2 Sumario76 77n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
AV. You studied music with private teachers. Why?
AP. SBach, Mozart, Beethoven… They all studied with private teachers, poor fe-
llows. No BA, no DMA, no PhD! No academic background!! No peer-reviewed disser-
tations!!! I wonder why we are still listening to their amateurish music.
AV. Do you consider that musical education should make changes?
AP. I know very little about music education, but I think that children should ne-
ver be told that most great musicians were actual freaks and that the chance of be-
coming one yourself is one in a billion. Shostakovich was able to write down from
memory the whole classical repertoire. So did George Enescu. Glenn Gould knew by
heart everything he had ever played. What are the chances to equate these capabi-
lities? None, no matter how much you work – if you are not that kind of exceptio-
nal… exception (sic!). We, the normal people, should rest content with keeping the
tradition(s) alive and with enjoying the beauty of music.
AV. To end the interview, what would be your message to an almost
dehumanized humanity?
AP. DEHUMANIZED HUMANITY! LISTEN TO ME VERY CAREFULLY! I HAVE NO MES-
SAGE TO YOU! THOSE WHO THINK I HAVE ONE WILL SEE THAT ABSOLUTELY NOTHING
HAPPENS TO THEM!!!
AV. Thank you for your time.
AP. De nada.
|

ENTREVISTA 2 Sumario78 79n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Entrevista a SAM (Salvando A María)
por Ana M. Vernia. Septiembre de 2015.
Ana M. Vernia
¿En qué causa habéis colaborado recientemente?
S.A.M.
Hemos tocado recientemente para el síndrome de RETT, Distonía crónica, dis-
culpa con los vocablos, pues se trata de enfermedades raras, el caso es que era un
niño de tres añitos que nos conmocionó
bastante, pues va perdiendo movilidad y
al final terminará en una silla de ruedas
o no sé… y lo que nosotros deseamos
es que a través de estas iniciativa y otras
muchas, se pueda recaudar dinero para la
investigación, pues consideramos que es
muy necesaria y actualmente es gracias
a iniciativas de carácter altruista las que
están posibilitando que la investigación
continúe, pero lamentablemente no es
suficiente.
Respecto al síndrome de RETT, que afecta sólo a las niñas y se trata de una enferme-
dad de estas raras y de 200 casos que había diagnosticados en España, sólo podían
caminar 2 ó 3 con mucho ejercicio y esfuerzo debajo del agua, terapia con caballos,
etc. Pero nosotros siempre estamos dispuestos para colaborar en todas estas iniciati-
vas y actos que se dirijan a estas problemáticas.
AV. Sé que también habéis colaborado en el comedor social de aquí de vuestra
ciudad, Burriana.
S.A.M. Sí, ha sido uno de los lugares donde hemos colaborado más de una vez, y
aunque Andy y Lucas no nos permitieron tocar con ellos, aunque estábamos anun-
ciados en cartel. No sabemos realmente lo que pasó, pero finalmente nos permitieron
tocar. No obstante esto no nos desamina, aunque nos enfada bastante que el no ser
conocidos a nivel Nacional nos cierre puertas en el ámbito solidario.
AV. ¿Vuestra música la enfocáis a estas temáticas solidarias y comprometidas?
S.A.M. No exclusivamente. Lo que no hacemos es crítica social ni invadimos el ter-
reno político. Hablamos de cosas cotidianas, de la vida que te pueden ocurrir, tampo-
co utilizamos un vocabulario mal sonante.
AV. ¿Podríamos decir que vuestra música es para todos los públicos?
S.A.M. Sí, la música que hacemos es muy fácil de escuchar y sentir, aunque no te
guste el rock se trata de una música agradable, que acompaña. No nos dirigimos a un
público reducido cerrado al rock.
S.A.M.
es un grupo musical es-
pecial no en cuanto a su
música, pues se trata de un
grupo de rock que intenta
recuperar los viejos valores
de este estilo, pero sus ob-
jetos hacen que sus compo-
nentes, Bauti (cantante), Toni (teclista y baterista), Joan (guitarra solista), Guille (bajis-
ta) y Cristian (guitarra rítmica) sean especiales, pues sus conciertos buscan la conexión
con problemas sociales, de manera altruista colaboran en casos y causas que la socie-
dad actual sufre, tanto el maltrato de la mujer, como enfermedades raras, pasando por
los actuales problemas que la crisis económica lleva arrastrando ya varios años. Tiene
su trabajo y su familia, que compaginan con los ensayos y actuaciones que van sur-
giendo entorno a una sociedad marcada en momentos por problemas sociales cuyo
apoyo viene algunas veces sólo por la dedicación de personas que creen en los valores
de solidaridad, compromiso, educación…

ENTREVISTA 2 Sumario80 81n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
AV. ¿Quién se encarga de componer las canciones?
S.A.M. Somos todos un poco compositores, aunque Toni es quien desempeña más
esta función, pues él tiene más conocimientos musicales, solfeo, piano…
AV. Sé que habéis grabado un disco.
S.A.M. Sí, el disco se llama NO HAY PRISA
AV. Y el nombre del grupo, ¿por qué Salvando a María?
S.A.M. Con el nombre de María nos referimos a todas las mujeres y la canción que
da nombre a nuestro grupo se pronuncia en contra de la violencia de género, es como
una crítica, un grito unánime contra este tipo de violencia. Son acciones que no po-
demos concebir, maltratar, abusar…También tenemos una canción relacionada con
la lucha contra el cáncer y también tenemos una balada que trata de la importan-
cia de ser padres. Todos los temas no son serios, también reflejamos la ironía y el di-
vertimento. Ahora estamos trabajando sobre una canción dirigida a la problemática
del consumo del alcohol y sus consecuencias, tanto los consumidores activos como
quienes están a su alrededor.
AV. ¿Cómo surge la inspiración para las temáticas, periódicos, noticias?
S.A.M. Sí, las noticias, los medios de comunicación.
AV. Ya que estáis tan comprometidos, ¿qué pensáis de la juventud actual, pues
vosotros ya tenéis una edad?
S.A.M. permíteme, sin ofender a nadie, creo que en general son muy bajos, (Toni).
Personalmente creo que han vivido en una gran abundancia a diferencia de nosotros
que nos criamos con austeridad, sabemos lo que cuesta ganar el dinero y por ello
tenemos unos valores diferentes, no nos ha regalado nada como ahora pasa, que los
padres les consienten todo lo que piden, (Cristian). Considero que es evolutivo, y si
nuestros abuelos sufrieron mucho, no quisieron que sus hijos pasaran por lo mismo y
así sucesivamente (Toni). Tampoco la sociedad tiene salida para esta juventud, se de-
jan de estudiar y tampoco encuentran trabajo (Guille y Bauti). Yo creo que la juventud
actual está más preparada que nunca, pero tiene una importante falta de oportuni-
dades (Joan).
AV. Enlazando con el tema anterior, ¿pensáis que hoy en día la música es una
salida laboral?
S.A.M. Yo creo que nunca ha sido una salida laboral (Joan). En mi opinión, creo
que no tenemos cultura musical, no se valora suficientemente. Se prefiere a uno que
toque el “organillo” a un grupo consolidado u otros profesionales. Por otra parte un
buen márqueting y un buen productor podrán hacer accesible un mercado laboral
importante (Cristian).
AV. ¿Cómo se formó el grupo? ¿Cuáles son sus orígenes?
S.A.M. Toni fue un poco el culpable. Yo (Toni) ya estaba en un grupo anterior (tam-
bién con Bauti y Joan), pero teníamos el problema que el guitarra sufría de miedo
escénico y nunca estaba preparado para actuar, finalmente aquello no función, pero
mis ganas y mi pasión por la música me hicieron que contactara con Guille y Cristian,
los dos se animaron y creyeron en este proyecto desde el principio… y aquí estamos.
AV. Para cerrar la entrevista ¿Qué penáis que el rock puede aportar a nuestra
sociedad?
S.A.M. La música es Cultura, con esto prácticamente está todo dicho. Las vivencias
y las relaciones sociales, así como nuestras propias sensaciones que tratamos de co-
municar al público.
AV. Muchas gracias a Bauti, Toni, Joan, Guille y Cristian por vuestro proyecto y
deseo que la sociedad valore vuestro esfuerzo y trabajo desde vuestras aporta-
ciones a la música y a la sociedad en general.
S.A.M. Gracias a ARTSEDUCA por la oportunidad de poder difundir nuestras reflex-
iones e iniciativas.
|

EXPERIENCIAS EDUCATIVASEXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario82 83núm. 13 | enero 2016
núm. 13 | enero 2016
Resumen
S
e pretende con este estudio abrir
vías de reflexión y análisis en re-
lación a las prácticas artísticas
que actualmente se están llevando a
cabo con niños/as con Trastorno del
Espectro del Autismo (TEA) desde las
escuelas ordinarias de la Provincia de
Castellón. Para ello se ha realizado un
primer trabajo exploratorio, mediante
entrevistas, que da a conocer las opi-
niones acerca de las actividades ar-
tísticas que llevan a cabo maestros/as
de aulas de Comunicación y Lenguaje.
Para profundizar en la temática, se ex-
ponen dos estudios de caso, haciendo
uso de la investigación narrativa desde
una perspectiva construccionista, para
reflexionar y compartir mi experiencia
personal acompañando a dos maes-
tras en su trabajo diario. Los resulta-
dos extraídos se tendrán en cuenta en
una investigación mayor que indaga
acerca de las características gráficas
de los dibujos de niño/as con autismo
para ofrecer una mejora en su aprendi-
zaje con el fin de plantear un sistema
de pictogramas normalizados, adapta-
dos a las características visuales de las
personas con TEA.
Palabras Clave
Autismo · Actividades artísticas ·
Maestras · Aprendizaje · Arte
Abstract
This study aims to open ways for reflection
and analysis in relation to the artistic
practices that are currently taking part with
children with Autism Spectrum Disorder
(ASD) from ordinary schools in the province
of Castellon. This has been done by doing
an initial exploratory work, through
interviews, giving a voice to the views
on the artistic activities which Language
Communication classroom teachers are
carrying out. To deepen into theme, two
case studies are presented, making use of
narrative research from a constructionist
perspective, to reflect and share my personal
experience accompanying two teachers
in their daily work. The extracted results
will be considered for further research that
investigates about the graphic features
from drawings of children with autism to
provide an improvement in their learning
in order to plan a standardized pictograms
system adapted to the visual characteristics
of people with ASD.
Keywords
Autism · Artistic activities · Teachers ·
Learning · Art
Laura Orellana
Universitat Jaume I de Castelló
Actividades en las aulas de
Comunicación y Lenguaje
con niños/as con Trastorno del
Espectro del Autismo.
Una investigación narrativa

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario84 85n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Existen gran cantidad de estudios acer-
ca de los/as niños/as con Trastorno del
Espectro del Autismo, de cómo se rela-
cionan, cuál es la causa del trastorno, la
prevalencia, diferentes tratamientos clíni-
cos, etc. y existen también numerosos ta-
lleres artísticos, jornadas, exposiciones…
que se llevan a cabo con estos niños/as.
Además de ello, sólo hacen que aumen-
tar el número de documentales informa-
tivos acerca del autismo, el asperger o
personas con el Síndrome del sabio, es
decir, personas diagnosticadas que des-
tacan de una manera extraordinaria en
algún aspecto concreto, algunos de ellos
en su práctica artística. Pero pocos traba-
jos se han centrado en estudiar la activi-
dad artística cotidiana que los maestros/
as de Educación Infantil y Primaria llevan
a cabo con niños/as con TEA. Es por ello
que creo interesante dar a conocer, me-
diante mi propia vivencia y narración,
cómo estos maestros/as utilizan el arte,
sin tener ningún tipo de formación artís-
tica específica, para trabajar con su alum-
nado diversas áreas o competencias.
Para tomar medida de la problemáti-
ca, resulta relevante nombrar una publi-
cación bastante actual donde se lleva a
cabo un estudio teórico acerca de la pre-
valencia de los Trastornos del Espectro
Autista: “las tasas de prevalencia alcanzan
hasta 60 por 10000 para el autismo, inclu-
so mayores aún para todo el espectro del
autismo”, (Fortea, Escandell, Castro, 2013,
p.749); ya en 2007 los estudios mostra-
ban un incremento en la prevalencia esti-
mando un total de 116,1 casos por 10.000
niño/as en lo referente a todo el espectro
del trastorno (Kuehn BM, 2007, Rice CE et
al, 2007, Van Naarden Braun K et al, 2007,
Baird G. et al.2006).
Estos datos determinan la relevancia
del trabajo expuesto, ya que además de
abordar una cuestión novedosa y poco
estudiada, toma como muestra a unos/as
niños/as con unas características.
Características de las personas
con Trastorno del Espectro del
Autismo

Este trastorno se encuentra en la actua-
lidad y según el nuevo DSM-V como un
subtipo dentro de los llamados Trastor-
nos Generales del Desarrollo (TGD). Las
distintas expresiones clínicas de los TEA
tienen en común tres síntomas, conoci-
dos como la Tríada de Wing (Imagen 1) y
definidos por Lorna Wing y Judith Gould
en la década de los 70:
1. Dificultades en el desarrollo de la In-
teracción Social recíproca.
2. Dificultades en la comunicación ver-
bal y no verbal.
3. Limitaciones en sus intereses y com-
portamientos.
Imagen 1. Tríada de Wing (1979)
Más allá de estos tres síntomas nuclea-
res, se han identificado algunos otros
1
,
como ansiedad, trastornos del sueño y de
la alimentación, trastornos gastrointesti-
nales, problemas de conducta, Teoría de
la Mente no desarrollada (Baron-Cohen,
Leslie, Frith, 1985), discapacidad intelec-
tual, etc. Además, existen algunas carac-
terísticas de las personas con autismo
que tienen una relación más directa con
los estudios de caso que se desarrolla en
este artículo: la sensibilidad inusual hacia
estímulos visuales, la atracción por las ta-
reas manipulativas y la falta de capacidad
simbólica (entre ellas juego simbólico).
Beneficios de las actividades
artísticas para personas con
Trastorno del Espectro del
Autismo
Existen diversos estudios que apo-
yan la afirmación de que practicar acti-
vidades artísticas es beneficioso para el
desarrollo personal, social e intelectual
del niño/a. Desde que el arte requiere
de planificación y atención al proceso, a
que abre la puerta al diálogo, dejando al
niño/a expresar sus emociones, fortalecer
la autoestima, etc.
“El arte ofrece un recurso inago-
table para la expresión, evocación
y exploración de las sensaciones,
emociones y sentimientos, este per-
mite la exploración del mundo senti-
mental, así como también el manejo
de emociones propias y ajenas” (Vi-
vas, Gallego, González, 2007, p.43).
Las actividades artísticas, con respecto
a las personas con TEA y sus característi-
cas anteriormente nombradas, promue-
ven el juego simbólico, facilitan la comu-
nicación, potencian la imaginación, la
creatividad, etc. por lo que consideramos
que estos/as niños/a pueden beneficiarse
de este tipo de actividades.
Como afirma Lisa Jo Rudy (2015), en al-
gunas personas con autismo, no se pue-
de utilizar el habla para comunicarse en
absoluto con ellos/as. En otros casos, las
personas con autismo tienen un lenguaje
de procesamiento lleno de dificultades, e
incluso pueden tener problemas para leer
rostros y comprender el lenguaje corpo-
ral. Al mismo tiempo, muchas personas
con autismo tienen una extraordinaria ca-
pacidad de pensar visualmente, como si
de fotografías se tratara. Algunos de ellos
1 Todos estos síntomas no suceden en todos las personas con TEA, de hecho, es necesario
puntualizar señalando que no es oportuno generalizar cuando se habla de las característi-
cas de los/las niños/as con necesidades educativas especiales.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario86 87n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
son capaces de convertir esta capacidad
en la grabación de imágenes e informa-
ción visual, y la expresión de ideas a tra-
vés del dibujo o de otros medios artísti-
cos. Tal es el caso del londinense Stephen
Wiltshire, artista con autismo conocido
como “la cámara viviente” (Imagen 1
2
), es
conocido por su habilidad para dibujar
un paisaje (especialmente con motivos
arquitectónicos o urbanísticos) después
de haberlo visto tan sólo una vez.
Imagen 2. Stephen Wiltshire
De cualquier modo el arte es una for-
ma de expresión que requiere de poca o
ninguna interacción verbal para llevarse
a cabo y que puede abrir las puertas a la
comunicación.
Ya en otros ámbitos de la psicología
se está utilizando actualmente una dis-
ciplina, cada vez más consolidada, que
utiliza el arte y los medios visuales como
la principal vía de comunicación, el Arte
Terapia o Terapia de Arte, según la cual,
la expresión creativa artística es el vehí-
culo que permite desarrollar la capacidad
de reflexión, comunicación, expresión y
desarrollo personal. De acuerdo con la
Asociación Americana de Terapia de Arte
(AATA):
“La Terapia de Arte es una profe-
sión de la salud mental que utiliza
el proceso creativo de la creación
artística para mejorar y aumentar el
bienestar físico, mental y emocio-
nal de los individuos de todas las
edades. Se basa en la creencia de
que el proceso creativo involucra-
do en la expresión artística ayuda a
las personas a resolver conflictos y
problemas, desarrollar habilidades
interpersonales, manejar el compor-
tamiento, reducir el estrés, aumen-
tar la autoestima y la conciencia de
sí mismo, y alcanzar la introspección
(AATA)”.
Según M. Isabel Fernández (2003), el
Arte Terapia brinda un medio de comuni-
cación no verbal y alternativo a aquellas
personas cuya utilización del lenguaje o
comprensión de las palabras es parcial o
inexistente. Para los/as niños/as y adul-
tos/as con autismo, puede ser una buena
vía para abrir las puertas a la expresión.
Según esta misma autora el arte desarro-
lla la creatividad, y esta es necesaria para
poder resolver problemas de cualquier
ámbito.
“La Terapia de Arte ofrece una
oportunidad para que los terapeutas
puedan trabajar uno a uno con los
individuos con espectro del autismo
para construir una amplia gama de
habilidades de manera más cómoda
(y por tanto más eficaz) que el len-
guaje hablado” (autism.about.com,
2015).
Las palabras imponen límites que son
muy difíciles de sobrepasar. En cambio,
las imágenes tienen un poder de penetra-
ción, a nivel de la mente, que sobrepasa el
pensamiento discursivo. Por esta razón se
entiende que el arte es un valioso y efecti-
vo instrumento que además de utilizarse
como un instrumento terapéutico, en el
caso de la Terapia de Arte, los beneficios
de realizar actividades artísticas pueden
aplicarse también en otras áreas, como es
en la educación de las escuelas, aún sin
necesidad de la presencia de un profesio-
nal cualificado en Arte Terapia.
Algunas actividades artísticas resul-
tan básicas para establecer una comuni-
cación con algunos/as niños/as, de esta
forma se permite el desarrollo de destre-
zas mentales para que el arte les sirva de
trampolín para entender otras discipli-
nas. Según Manuel Hernández y Manuel
Sánchez (2000), este sería el caso de los
autistas, estos autores consideran a las
personas con autismo como islas que se
comunican con su exterior por medio de
la imagen:
“Auténticas islas en la comunica-
ción humana y con los que he co-
nocido asombrosa experiencia a tra-
vés de la televisión. Partiendo de la
singular atracción de las imágenes
de dibujos animados o de las ma-
rionetas, un grupo de especialistas
italianos desarrollo el proyecto “Is-
las”, en donde por medio de video
y unas simples marionetas improvi-
sadas, dibujos y objetos cotidianos,
emitidos por televisión se buscaba
una comunicación con estos niños y
niñas autistas y se les solicitaba una
correspondencia en su juego con
globos, paraguas, muñecos y otros
objetos llamativos” (Hernández y
Sánchez, 2000, p.323).
Según los autores, esto no solo es pro-
ducto de la reflexión acerca de la univer-
salidad del arte y la validez de sus len-
guajes, sino una experiencia empírica
demostrada día a día por ejemplos reales
y por la práctica en la que no solo intervie-
nen artistas con discapacidad, monitores
especializados, sino también personas de
muy diferente formación y conocimien-
tos.
Trabajo exploratorio
Con el fin de ayudarnos a conocer de
una manera global algunas cuestiones
acerca de las actividades que las maes-
tras realizan con los/as niños/as con au-
tismo en relación al arte, se ha realizado
2 Imagen extraída en http://majocobe.blogspot.com.es/2009/12/stephen-wiltshire-la-ca-
mara-viviente.html el día 6/05/2015.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario88 89n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
un estudio exploratorio. Para ello se han
llevado a cabo entrevistas a siete maes-
tras de Pedagogía Terapéutica (PT)
3
que
se encuentran en la actualidad ejercien-
do en colegios públicos ordinarios de la
provincia de Castellón. Estas se encargan
(de entre otro/as profesionales) de las au-
las de Comunicación y Lenguaje (aulas
CyL), unidades de educación especial que
se encuentran dentro de algunos centros
ordinarios desde el curso 2004/05 (Red
Cenit, 2014) en la Comunidad Valenciana
y que están pensadas para alumnos/as
cuyos diagnósticos son Trastorno Gene-
ralizado del Desarrollo (dentro del cual se
encuentra el TEA) y Trastorno Específico
del Lenguaje (TEL). Dadas las necesida-
des educativas que presenta el alumnado
con autismo, sobre todo en lo referente a
su integración social, la relación y la co-
municación, requieren de una interven-
ción individualizada y de un programa
de grupo que se pueda desarrollar en
contextos educativos normalizados, sin
perder de vista sus propias características
singulares.
Las maestras que se encuentran en es-
tas aulas, principalmente las de PT, son
las que más tiempo pasan y más forma-
ción tienen acerca de los/as niños/as con
autismo en los centros de Educación In-
fantil y Primaria, por ello fueron estas se-
leccionadas para ser entrevistadas y así
obtener una visión general acerca de sus
opiniones sobre las actividades artísticas
que llevan a cabo en el aula CyL. A conti-
nuación se exponen las respuestas que se
han recogido por temáticas.
a) Qué interpretan las maestras como
actividades artísticas
Esta ha sido, sin duda alguna, la pre-
gunta más comprometida de contestar
por parte de las maestras, posiblemente
porque no existe una definición clara y
objetiva, expresaban que tenían miedo a
equivocarse en la respuesta y comenta-
ban que “se les daba muy mal dibujar” y
que “no sabían mucho de esas cosas”. En
las definiciones aparecen bastante las pa-
labras relacionadas con la creatividad y la
expresión. Las respuestas obtenidas fue-
ron las siguientes:
Maestra 1. Cualquier tipo de actividad de
manualidades o creativa que puedan
hacer.
Maestra 2. Cualquier forma de creación
o expresión (innata o dirigida por el
maestro), considero también arte el he-
cho de que un niño se ponga un cono
en la cabeza y dándole golpes emita
sonidos con un ritmo determinado.
Maestra 3. Algo con lo que puedan desa-
rrollar la creatividad.
Maestra 4. Desarrollar cosas bonitas, ma-
nualidades.
Maestra 5. Actividades donde ellos expe-
rimenten y aprendan a utilizar distintos
materiales para expresar preferencias,
sensaciones…
Maestra 6. Son todas aquellas que permi-
ten la expresión, representación y co-
municación mediante el arte.
Maestra 7. Son aquellas actividades con
las que pueden expresarse haciendo
uso de colores y materiales diversos.

b) Actividades artísticas y materiales
que se utilizan en aulas CyL con niños/
as con TEA
En general la mayoría de maestras han
contestado que realizan con los/as niños/
as actividades manipulativas y que utili-
zan gran diversidad de materiales que no
necesariamente han de estar diseñados
con este fin. Estas son las respuestas que
se obtuvieron:
- Pintar con témperas, ceras blandas,
acuarelas, rotuladores o colores de
madera, pintura de dedos.
- Recortar dibujos o imágenes de revis-
tas o de fichas.
- Repasar las huellas de las manos y de
los pies en un folio.
- Utilizar el punzón para desarrollar la
motricidad.
- Utilizar las canicas para empaparlas
de pintura y rodarlas sobre el papel.
- Dibujar con velas de color blanco y
luego pintar por encima del folio
con acuarelas para que se quede en
blanco lo que se ha dibujado con la
vela.
- Taller de cocina, que engloba desde
realizar la lista de la compra, hasta ir
al supermercado, cocinar y después
comerse el producto elaborado (por
ejemplo un sándwich de Nocilla).
- Cantan canciones para trabajar la imi-
tación.
- Reciclaje de materiales para realizar
algún objeto (hucha con botella de
plástico en forma de cerdito).
- Arcilla.
- Plastilinas o masas sensoriales.
- Dibujar en la pizarra digital.
- Música y danza.
- Pajitas, cepillos, esponjas, plástico,
frutas para hacer texturas y formas
en las pinturas.
- Pompas de jabón.
- Calcar.
- Bodypainting.
- Realización de musicales y participa-
ción en la elaboración de su decora-
do.
- Programas con el ordenador (Paint
Tux).
- Tizas.
- Caretas o vestidos para disfrazarse.
- Hacer sombras con las manos en la
pared o reflejos de luz.
- Actividades basadas en el trabajo de
Kandisky.
- Coser en tabla.
- Cartulinas con texturas.
- Introducir bolitas en cordón haciendo
series.
- Utilizar fichas para pintar.
3 Por razones de confidencialidad no aparece el nombre de las maestras.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario90 91n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
c) Con qué finalidad realizan este tipo
de actividades las maestras
En general, las maestras consideran
que la finalidad de este tipo de activida-
des es de utilizarlas como puente para
trabajar otros conceptos, principalmente
la motricidad y la sensorialidad.
Maestra 1. Con una finalidad educativa
para desarrollar la motricidad o apren-
der a reciclar materiales por ejemplo.
Maestra 2. Como medio para llegar a otras
cosas. Para estimularlos, entretenerlos.
Maestra 3. Para que experimenten, apren-
dan texturas nuevas, para la sensibili-
dad táctil, la motricidad.
Maestra 4. Para trabajar la sensorialidad,
el concepto espacial (como arriba y
abajo). Hacer cosas bonitas, manuali-
dades.
Maestra 5. Para darles más recursos de
expresión y que disfruten con los ma-
teriales.
Maestra 6. Legislativamente viene regula-
do y es importante trabajar el lenguaje
artístico como medio de comunicación
y representación, que conozcan los
materiales, técnicas, etc.
Maestra 7. Pretendo fomentar la expre-
sión de sentimientos y emociones, así
como buscar una manera alternativa a
la hora de explicarse y relacionarse.
d) Qué tiempo dedican a ello (horas/
semana)
Con respecto al tiempo que se dedica
en el aula CyL a realizar actividades artís-
ticas, las maestras comentaban acerca de
las sesiones a la semana que dedicaban
al taller (entendido el taller como las ho-
ras dedicadas a la plástica) o la elabora-
ción de algún proyecto artístico concreto.
Ninguna ha considerado como artísticas
cualquier otra actividad fuera del taller.
Maestra 1. Mucho, por ejemplo, lo del
cerdito con las botellas de plástico nos
ha costado unos 3 meses. Dos días a la
semana hay taller, donde se hacen ac-
tividades plásticas (1h o 1:30h como
mucho porque entre que recogen…)
Maestra 2. A la semana hay 3 horas de ta-
ller (1:30h es taller de cocina y la otra
1:30h dedicada a creaciones artísticas
o arte). Normalmente por la tarde.
Maestra 3. Una tarde a la semana (1:30h
pero entre que te pones, recoges y tal
es 1 hora)
Maestra 4. Una o dos sesiones a la sema-
na (45 minutos cada sesión). Es poco
porque entran a su aula ordinaria para
plástica, entonces ya hacen allí cosas.
Maestra 5. Dos sesiones a la semana, en
el taller de plástica (1h o 1.30h cada se-
sión)
Maestra 6. Dos sesiones semanales de 45
minutos cada una.
Maestra 7. Una sesión semanal de 1 hora
más o menos.
e) Cuál es su opinión acerca de las mis-
mas
Con respecto a la opinión que las
maestras tienen acerca de este tipo de ac-
tividades, predominan las respuestas que
dan importancia al fomento de la creati-
vidad, la expresión, la motivación, el ocio
e incluso la comprensión de ciertos cono-
cimientos.
Maestra 1. Son muy importantes porque
si intentas hacer actividades académi-
cas con ellos no las entienden pero si
son actividades artísticas ellos ven el
resultado y lo entienden. Pueden tra-
bajar por proyectos con actividades ar-
tísticas como la hucha por ejemplo.
Maestra 2. Es obvio que sí. No te puedes
limitar a que aprendan cosas de nom-
bres y cosas así. Es incluso más necesa-
rio que con niños normales hacer estas
actividades con ellos.
Maestra 3. Sí, para desarrollar la creativi-
dad y trabajar otras cosas.
Maestra 4. Sí, en cierto modo porque pue-
des trabajar algunas cosas y además a
ellos les gusta.
Maestra 5. Con estas actividades los niños
pueden trabajar la plástica porque ne-
cesitan mucha estimulación y tiempo
para experimentar y vivir estas expe-
riencias, aunque resulta muy difícil de-
sarrollar la imaginación y la creatividad
de estos niños porque la tienen muy
afectada. Les damos guiones visuales
a seguir para que se sientan más segu-
ros y que, a la vez, aprendan a elegir y
autodefinirse.
Maestra 6. Son actividades relajadas, li-
beradoras, creativas, que ejercitan la
imaginación y libre expresión. Pueden
servir de elemento motivador para los
alumnos con TEA.
Maestra 7. Es importante fomentarlas,
aunque hay niños que les gusta mucho
y a otros que no les gusta nada.
Estas entrevistas reflejan por parte de
las maestras unas definiciones sobre las
actividades artísticas que resaltan la par-
te creativa y expresiva (además de la es-
tética) pero, por contrapartida, cuando
se les pregunta acerca de la finalidad de
las mismas resaltan el desarrollo de otras
competencias, en un principio, más fun-
cionales. Interpreto con esto que posible-
mente las maestras sí entienden el arte
como algo creativo y como medio de ex-
presión, pero que no ven esto como una
finalidad educativa a promover en estos
niños/as, posiblemente debido a las ca-
racterísticas de estos/as alumno/as y/o
por desconocimiento o falta de forma-
ción en el ámbito artístico.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario92 93n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Cuando se les ha preguntado acerca
del tiempo que dedican a estas activida-
des, todas las entrevistadas han contes-
tado acerca de las sesiones a la semana
que dedican al taller de plástica y nin-
guna ha considerado como artísticas las
actividades que realizan con los niños/as
a diario para trabajar cualquier otro con-
cepto o en otras disciplinas aunque para
estas también se utilice principalmente la
imagen (en forma de pictogramas) y en
algunos casos, al menos personalmente,
pueda considerar también artística. Los
talleres que se realizaban en el aula eran
el taller de plástica, de música, de cocina,
etc. por lo que parece que estas activida-
des llevan implícito cierto grado de crea-
tividad y libre expresión.
Aún a pesar de que en la teoría se re-
saltan los beneficios de las actividades
artísticas para facilitar o mejorar la co-
municación o expresión de las personas
con autismo, las maestras no han tenido
en cuenta este aspecto, únicamente una
de ellas se ha referido a ello en la última
cuestión de la entrevista: “maestra 1: son
muy importantes porque si intentas ha-
cer actividades académicas con ellos no
las entienden pero si son actividades ar-
tísticas ellos ven el resultado y lo entien-
den”.
Considero destacable el hecho de que
algunas maestras hayan comentado a lo
largo de la entrevista que muchas veces
les dan a elegir a los/as niños/as el color
para pintar o el material a utilizar en la ac-
tividad, esto se debe a que las personas
que trabajan con niños/as con TEA suelen
adquirir un comportamiento muy direc-
tivo que puede anular de algún modo la
capacidad de elección del alumnado. De
modo que las maestras han considerado
necesario expresar que utilizan el taller
de plástica para tener en cuenta la opi-
nión del alumnado y darles la posibilidad
de elegir en ciertos aspectos.

Estudio de casos, investigación
narrativa
Una vez realizado el trabajo explorato-
rio, seleccioné, basándome únicamente
en criterios prácticos, a dos de las maes-
tras que participaron en la entrevista (de
centros diferentes) para llevar a cabo un
estudio más profundo acerca de las acti-
vidades que desarrollan en las aulas CyL
acompañándolas y observándolas, de
una manera pasiva en la medida de lo
que me ha sido posible, en su trabajo un
día a la semana durante cinco semanas
consecutivas.
Para poder estudiar y mostrar la reali-
dad que se construye en estas aulas día
a día a través de mi relato, he llevado a
cabo una investigación narrativa dentro
de un enfoque construccionista. Enten-
diendo que como seres sociales activos
que somos, es importante considerar la
manera en que construimos las realida-
des personales y culturales. Pues como
afirman Gergen y Gergen (2011, p.14),
“desde el construccionismo no se trata de
lo que es, si no de lo que es para nosotros.”
Siendo consciente de que cualquier
realidad es subjetiva y va unida a cada
persona, se considera necesario desde
este tipo de estudios, dejar plasmada la
posición desde la que se observa y la pro-
pia opinión del investigador para dar la
posibilidad a los lectores de construir su
propio conocimiento y opinión acerca de
la temática en cuestión.
De modo que durante estos días en
las aulas CyL he encontrado ciertas dife-
rencias comparando entre ambos cole-
gios en cuanto a la manera de adminis-
trar el tiempo y estructurar las sesiones
con los/as niños/as. Mientras en un aula
la maestra trata de unir en grupo a los/
as alumnos/as y realizar actividades que
todos/as o la gran mayoría puede reali-
zar; en el otro aula se realizan actividades
más individuales y específicas para cada
alumno/a, lo cual posibilita que las tareas
vayan más dirigidas a cada necesidad in-
dividual pero dificulta la atención al resto
del alumnado que no se encuentra en ese
momento realizando ningún tipo de acti-
vidad.
Independientemente de las diferen-
cias organizativas encontradas, en ambos
colegios he observado la importancia en
la práctica diaria de las rutinas y la estruc-
turación temporal y espacial que facilita
la organización mental del niño/a con au-
tismo. El entorno del aula en general tam-
bién se encuentra bastante adaptado a
las características de este tipo de alumna-
do, considerado como muy visual, y por
ello en las clases se utiliza en gran medi-
da la imagen a través de los pictogramas.
Además la gran mayoría de actividades
que realizan son manipulativas puesto
que el/la alumno/a casi siempre participa
de una manera activa físicamente. Podría
decir que prácticamente todas las activi-
dades que se llevan a cabo con estos/as
niños/as, independientemente de lo que
se pretenda trabajar con ellos/as, tiene un
gran componente visual y manipulativo.
Las imágenes que se utilizan en el aula,
son mayoritariamente pictogramas (ilus-
traciones con cierto grado de esquemati-
zación) y estas se encuentran en muchos
lugares diferentes dentro de la clase: en
las agendas, paneles, en algunos obje-
tos, en diferentes espacios del aula, en los
clasificadores, en cuentos, canciones e
incluso en dibujos animados. Aunque en
ocasiones también se encuentran picto-
gramas fuera del aula, como en los pasi-
llos, patio o baños.
En cuanto a las tareas que realizan en
el centro, nada más llegar los/as niños/
as al aula de CyL se realiza una actividad
de ubicación en el tiempo y el espacio

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario94 95n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
(asamblea). Después de esto, todo/as cumplimentan la agenda de pictogramas (las
hay de diversas modalidades) y los paneles informativos, donde planifican junto con
la maestra las tareas que van a llevar a cabo a lo largo del día. En ambos colegios, es
importante para impedir futuras rabietas, anticipar cualquier modificación del día en
la agenda marcándolo visualmente sobre los pictogramas para facilitar al/la alumno/a
estructurar de una manera visual las actividades que se van a suceder durante sus
próximas horas.
Ambas maestras son muy creativas a la hora de elaborar y utilizar cualquier tipo
de material para trabajar conceptos con el alumnado. Aunque en la mayoría de talle-
res de plástica se han utilizado fichas prediseñadas para colorear, las maestras tam-
bién elaboran materiales visuales y manipulativos que faciliten el aprendizaje de este
alumnado en muchas ocasiones a partir de objetos o materiales reutilizados.
Imagen 3. Material reciclado para trabajar diversos conceptos.
Por otra parte, con respecto a la creatividad y libertad de expresión que proporcio-
nan las actividades plásticas y de la que hablan las maestras en las entrevistas explo-
ratorias, he visto realmente poco. Ha sido más bien todo lo contrario, incluso cuando
se trata de realizar actividades artísticas, como por ejemplo el modelado con plastili-
na, el alumnado está constantemente dirigido por las maestras, ellas les indican qué
es lo que deben hacer, en qué momento, de qué modo, con qué herramientas y hasta
cuándo. Anulando en gran parte la capacidad de expresión, imaginación y creativi-
dad del niño/a.
Fernández (2003, p.138), afirma que Florence Cane criticaba el arte que se ense-
ñaba en las escuelas porque “estaban aplastando la creatividad y la individualidad”,
de manera que si esto sucede con niños/as sin ninguna discapacidad aparente, de
una manera más acentuada sucede con
el alumnado con TEA, donde se suelen
priorizar otros aspectos educativos.
En la misma línea me encuentro con
respecto a la aclaración que las maestras
hacen en la entrevista, sobre la libertad
de elección que en el taller de plástica
proporcionaban a los/as niños/as (al per-
mitirles seleccionar el material a utilizar
o con que color pintar a la hora de hacer
por ejemplo un dibujo), pues en general
tampoco ha sucedido de este modo y po-
cas veces dan al/la alumno/a la posibili-
dad de escoger.
Mi intención cuando decidí llevar a
cabo este estudio era la de acompañar
y observar de manera pasiva qué es lo
que sucede en la realidad de las aulas
CyL de Castellón. Pero a pesar de ello,
una vez dentro del ambiente del aula,
tras encontrarme incongruencias entre
los resultados del trabajo exploratorio y
lo encontrado en clase, me fue inevitable
intervenir en alguna ocasión para modifi-
car la conducta de las maestras y así dejar
experimentar libremente a los/as alum-
nos/as y evitar esta imposición en el mé-
todo de creación de material al que son
impuestos a diario. Al realizar actividades
con mayor grado de libertad, los/as ni-
ños/as se han divertido dibujando y pin-
tando, se han relajado y han expresado
en folios todo lo que han querido, permi-
tiendo de esta manera que ellos mismos
construyan sus propias realidades. Tras
ello, las maestras se disculpaban porque
sus dibujos no eran “bonitos”, porque se
salían del papel o por cómo trataban de
pintar con la goma de borrar.
Ha sido a través de la realización de
estos dibujos espontáneos, con los que
hemos observado cierto juego simbólico
mientras el/la niño/a dibujaba o pintaba,
Imagen 4. Dibujo realizado por niña con TEA.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario96 97n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
algo realmente sorprendente para ambas
puesto que cuestiona una de las caracte-
rísticas que se consideran innatas en los/
as niños/as con TEA. En algunos casos,
los/as niños/a han jugado a inventarse
historias y cuentos a la vez que lo dejaban
plasmado en el papel.
Este hecho contradice lo que hasta el
momento se ha dicho acerca de las per-
sonas con Trastorno del Espectro de Au-
tismo, aporta una visión diferente a la que
aparece en las teorías y cuestiona una de
las características que se consideran inna-
tas en los/as niños/as con TEA, la falta de
juego simbólico. No me ha sido posible
comprobar si esto sucede también en la
realización de otras actividades artísticas
porque, al menos mientras yo he estado
presente, el alumnado no ha tenido la
oportunidad de experimentar libremente
con otros materiales o actividades, pero sí
lo considero un aspecto relevante a tener
en cuenta de cara a futuras investigacio-
nes.
De nuevo en ambos centros, me ha
resultado bastante confuso cómo se ha
tratado el tema de la comunicación. La
mayoría de niños/as con autismo de es-
tas clases hablan castellano con sus fami-
liares (los/as niños/as extranjeros/as en
sus respectivas lenguas maternas) pero
al estar matriculados en un colegio de la
Provincia de Castellón, y ser oficial tam-
bién el valenciano, hay algunos/as maes-
tros/as que dan las clases en valenciano.
De modo que, en el caso de los/as niños/
as extranjeros/as, escuchan y se dirigen
a ellos hasta en tres lenguas diferentes
(materna, castellano y valenciano), en el
caso del alumnado español, dos lenguas
(castellano y valenciano). Este hecho en-
torpece el proceso de aprendizaje de este
alumnado debido en gran parte a la difi-
cultad de generalizar conceptos y las de-
ficiencias en su comunicación.
Por otra parte, con algunos/as de ellos/
as se está llevando a cabo un Sistema de
Comunicación Aumentativo (SCA) cuya
herramienta básica es de nuevo el picto-
grama, ya que mediante su intercambio
se logra una comunicación muy eficaz en
niños/as con estas características. Hasta
el momento no existe unanimidad entre
las imágenes utilizadas para ello, puesto
que los pictogramas que se utilizan en el
día a día de estas personas no están ela-
borados a partir de un modelo normali-
zado que cubra sus necesidades. Debido
a esto, la persona con TEA posee una gran
variedad de pictogramas para referirse al
mismo concepto, y el proceso de apren-
dizaje en diferentes contextos se hace
mucho más largo y costoso (Orellana, Pa-
lau, 2015).
De modo que, además de los proble-
mas de comunicación que poseen las
personas con este trastorno debido a sus
características, se añaden las dificultades
del entorno, la lengua en algunos casos,
e incluso el propio sistema diseñado para
facilitar este proceso. Conclusiones
Comparando las primeras entrevistas
realizadas a las siete maestras de aulas
CyL con mi posterior observación más
específica en dos de ellas, puedo afir-
mar que no llevan a cabo en sus clases
actividades artísticas que desarrollen la
creatividad ni la expresión de emociones
o sentimientos, en contraposición de lo
que la mayoría de ellas afirmaban en sus
entrevistas. Según este trabajo explorato-
rio, únicamente dos maestras nombraron
que realizaban fichas para colorear en el
aula, pero al menos en el tiempo que he
estado presente en los colegios esta es
la actividad que más he visto que se ha
llevado a cabo con los/as niños/as. Puedo
afirmar, que en general, prácticamente
todas las actividades que se realizan en el
aula, sean del tipo que sean, están muy
guiadas, dirigidas y estructuradas, de ma-
nera que no se fomenta la imaginación ni
la capacidad de elección del/a alumno/a
y, se les impone una realidad que ha sido
construida previamente por las personas
que les rodean.
Posiblemente esta rigidez extrema se
deba a que a lo/as maestro/as se ciñen a
cumplir unos objetivos, quizás extrema-
damente rígidos, preestablecidos al inicio
del curso y temen salirse del currículum
establecido para cada uno de sus alum-
no/as. A esto se le suma una posible falta
de formación más creativa, crítica y cons-
truccionista como maestro/as de Edu-
cación Infantil y Primaria. Debido a ello,
los/as maestros/as tienen ideas estereo-
tipadas clásicas acerca de las actividades
artísticas, como se refleja en el hecho de
que las maestras se preocupen por si lo
que dibujan los/as niños/as es “bonito” o
“feo” o si se parecía más o menos a la rea-
lidad y sesgando la creatividad de estos/
as niños/as.
Por otra parte, las maestras comenta-
ron en las entrevistas que únicamente
realizan actividades artísticas en los ta-
lleres de plástica, pero es cierto que para
trabajar prácticamente cualquier con-
cepto utilizan actividades manipulativas
mediante la imagen, de manera que este
tipo de actividades sirven de puente para
enseñar diversas competencias. Estos/as
niños/as se encuentran en un entorno
completamente estructurado dentro del
aula que les ayuda, por sus característi-
cas, a entender mejor la realidad y orga-
nizarse. De modo que, entiendo que es
importante que su ambiente esté estruc-
turado y organizado, pero también con-
sidero necesario proporcionarles la opor-
tunidad de realizar actividades flexibles,
donde ellos/as puedan hacer libremente,
relajarse, expresar, experimentar con los
materiales y jugar.
Durante este estudio, el hecho de en-
contrar juego simbólico en el proceso de
dibujo libre permite reflexionar acerca de
la posibilidad de que por medio de las ar-
tes se consiga ayudar a estos/as niños/as
en algunas de sus peculiares dificultades.
Me cuestiono si es posible que el arte en
niños/as con TEA se plantee como un es-
pacio educativo donde ellos/as pueden

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario98 99n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
desarrollar capacidades simbólicas si el
entorno se lo permite y le proporciona li-
bertad para ello.
Introducir mi subjetividad como instru-
mento de estudio me ha permitido des-
cubrir que tales teorías objetivas no son
siempre válidas. Como afirma Naumburg
(1996, p.30) “la expresión de arte espon-
tánea también era básica al tratamiento
de la psicoterapia». Hecho que estudiaré
con más exhaustividad en mi estudio de
tesis doctoral.
Finalmente, considero importante
comentar la dificultad con la que estas
maestras se encuentran día a día con los/
as niños/as con autismo, los horarios son
realmente complicados, cada niño/a es
totalmente diferente al que tiene al lado,
tanto en edad, como en características y
deben realizar actividades que puedan
llegar a todo/as y organizarse para cubrir
las necesidades de cada uno/a de ello/as.
Esta experiencia me ha enriquecido tanto
a nivel personal como profesional, me ha
permitido reflexionar y seguir indagando
en nuevos aspectos para mi estudio de
tesis doctoral, a la vez que he reforzado
mi interés en este trastorno tan complejo
y poco estudiado. Bibliografía
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|
Ü Recibido: 30/10/2015 ü Aceptado: 15/11/2015

OPINIÓN OPINIÓN 2 Sumario100 101n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
|Mainstreaming piano accompaniment. Complementary course or
training required?
La transversalidad del
acompañamiento al piano:
¿asignatura complementaria o
formación necesaria?
Resumen
L
os beneficios que aporta la inter-
pretación por parte de un instru-
mentista, cantante o bailarín con
un pianista acompañante de manera
regular, tanto para el solista, como para
el profesor de instrumento, como para
el pianista acompañante. Este artículo
de opinión surge de las aportaciones y
experiencias de una profesora de ins-
trumento y un pianista acompañante.
Palabras Clave
Pianista acompañante · Especialista
instrumento · Didáctica · Pedagogía
Abstract
The benefits of the interpretation by an
instrumentalist, singer or dancer with
a regular accompanist pianist for both
soloist and teacher of instrument, and for
the accompanist. This opinion article arises
from the contributions and experiences of a
music teacher and accompanist pianist.
Keywords
Accompanist pianist · Instrument specialist
· Teaching · Pedagogy
Luis Vallés
Pianista acompañante en el
Conservatorio Profesional de Música
“Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó
(Castellón)
Ana M. Vernia
Universitat Jaume I de Castelló
1. Introducción
La finalidad de este artículo es la de presentar los beneficios que aporta la interpre-
tación por parte de un instrumentista, cantante o bailarín con un pianista acompa-
ñante de manera regular, tanto para el solista, como para el profesor de instrumento,
como para el pianista acompañante. Para ello lo hemos redactado entre una profeso-
ra de instrumento y un pianista acompañante, y fruto de nuestra experiencia docente
coincidimos en la confluencia de provechosas contribuciones para los tres compo-
nentes: alumno, profesor y pianista acompañante.

En pocos escenarios ocurre que converjan tantos elementos positivos en un mis-
mo punto de encuentro. La reciprocidad entre solista, profesor y pianista acompa-
ñante es altamente envidiable y recomendable. El mayor beneficiado sin duda es el
alumno, pero no el único, y resulta difícil establecer si más o menos que los otros dos
elementos. Entre ellos tres dan y reciben recíprocamente, y este hecho de envío de
información en direcciones transversales entre sí junto a la interdisciplinariedad de la
asignatura, la convierten en un nexo común entre muchas disciplinas y pieza angular
dentro de la educación musical.

A partir de estas premisas vamos a trazar el marco a través del cual pensamos que
resulta altamente favorable el trabajo con pianista acompañante por parte del alum-
nado. Esta perspectiva la abordaremos primero desde el punto de vista del profe-

OPINIÓN 2 Sumario102 103n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
sor de instrumento/voz, seguiremos con
el pianista acompañante y concluiremos
con el alumno. Mención aparte merecen
las enseñanzas de danza, de las cuales ha-
blaremos específicamente al final de este
artículo.
Cabe señalar la actitud del profesorado
por una parte y la relación de este con el
pianista acompañante por otra. Y esto es:
El profesor de instrumento/voz, como
especialista que es, en muy raras ocasio-
nes permite que alguien se entrometa
en sus quehaceres, le aconseje o permita
comentarios o críticas constructivas de
otros compañeros de profesión. Y esto
ocurre más veces de lo que cabría espe-
rar, del mismo modo esta intolerancia
a la intromisión se produce con mayor
exageración cuando se trata del pianista
acompañante, cuya misión se reduciría
a comportarse como un reproductor de
CD inteligente. Por ello, muchas veces los
pianistas acompañantes relegan su ac-
ción a tocar la obra conjuntamente con
el alumno y esperar que su interpretación
mejore desde las clases de instrumento.
Pero nada más lejos de la realidad si se
analiza la situación.
El pianista acompañante, bajo nuestro
punto de vista, es un profesor fundamen-
tal y necesario en la formación del músi-
co, que debe ejecutar su función en pri-
mer lugar como profesor y en segundo
lugar como pianista acompañante. Como
profesor su función es enseñar y guiar a
los alumnos a los que acompaña, orien-
tando, dirigiendo y aconsejando según la
necesidad de cada cual, así como estable-
ciendo una coordinación y contacto di-
recto con el profesor tutor por una parte
y con el resto de profesorado por otra. En
segunda instancia, como pianista acom-
pañante, desarrolla su faceta interpretati-
va. Ambas son necesarias y complemen-
tarias entre sí para el éxito de docencia.
Vemos por tanto que la figura del pianista
acompañante sustenta su existencia en la
interpretación y la docencia.
En nuestra opinión, el pianista acom-
pañante funciona como un pilar necesa-
rio que completa y complementa la for-
mación instrumental e interpretativa, por
lo que su función no es el mero acompa-
ñamiento. De esta manera un pianista
acompañante reforzará competencias ge-
nerales y específicas, atendiendo al perfil
del alumnado, siendo su trabajo de carác-
ter aglutinador en cuanto al aprendizaje y
preventivo en cuanto a detectar posibles
errores, pudiendo quedar resueltos tanto
interpretativa como técnicamente.
A nuestro modo de ver y atendiendo a
las argumentaciones anteriores, la forma-
ción que ofrece el pianista acompañante
es necesaria de modo global y específico
contemplando todas aquellas competen-
cias y habilidades que permitan una for-
mación exprofeso y descartando, como
hasta ahora viene haciéndose, que el
pianista acompañante sea una plaza de
conservatorio a cubrir por un profesor de
piano al que le faltan horas para comple-
tar su horario laboral. 2. Objetivos del pianista
acompañante
Los objetivos del pianista acompañan-
te dentro del aula con intérprete instru-
mental, vocal o de danza giran en torno a
la docencia y la interpretación. La acción
formadora centra su razón de ser en que
la esencia misma de la existencia del pia-
nista acompañante radica en que el re-
pertorio instrumental, vocal y de danza es
quien necesita de un piano y un pianista.
Si el instrumentista, cantante o bailarín
que necesita de la parte de piano para
la interpretación completa de su obra
prescinde de ella, no sólo se quedará “a
medias”, sino que cualquier imaginación
sonora o espacial se tornará irreal, ya que
la concepción de dicha obra contempla
el piano para su interpretación conjunta.
El origen compositivo de gran parte del
repertorio instrumental, vocal y de danza
incluyen al piano, y de ahí surge el naci-
miento del acompañamiento pianístico y
con él la figura del pianista acompañante.
Por ello el pianista acompañante debe
mostrar el camino al alumno a través del
cual la interpretación conjunta con piano
es la garantía para comprender completa-
mente la partitura a la par que trabajar la
escucha propia y conjunta. De esta mane-
ra la interacción solista-pianista se torna
total. El trabajo del pianista acompañante
con el alumno no se limita únicamente a
la ejecución de la obra que necesita de un
piano. El pianista acompañante debe esti-
mular entre otras cuestiones, la atención
y sensibilidad de su alumno. Queremos
apuntar en este punto el trabajo diferen-
ciado y evolutivo entre la música de cá-
mara y el trabajo con un profesor pianista
acompañante. En la asignatura de música
de cámara, el alumno interpretará con un
compañero cierto repertorio. El descubri-
miento y evolución de la obra es diame-
tralmente distinto al que se puede conse-
guir trabajando en el aula de un profesor
pianista acompañante. Ambos trabajos
son importantes y fundamentales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumno.
Siguiendo con la acción docente, el
pianista acompañante debe tener cons-
tantemente la firme intención de hacer
evolucionar a su alumno en materias téc-
nicas, interpretativas y de madurez musi-
cal. Esta evolución basada en la confianza
mutua debe ser el objetivo máximo de
dicho pianista acompañante. A este ciclo
evolutivo en forma de espiral contribu-
ye decisivamente la transversalidad del
acompañamiento al piano, pues con su
aportación puede dotar de significado y
elocuencia muchos conceptos que le han
enseñado al alumno de forma teórica, ta-
les como la conjunción rítmica, los planos
sonoros, el fraseo o la interpretación.
Por último, debemos ser conscientes
de la piedra angular que supone la figu-
ra del pianista acompañante dentro de la
formación integral del alumno, pues sólo
a través de él el alumno puede cerciorarse
de todas las confluencias teóricas y prác-
ticas que ha ido aprendiendo. Un ejemplo
sería el trabajo de la gestualidad y la co-

OPINIÓN 2 Sumario104 105n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
municación entre ambos intérpretes. Se
deben generar constantemente recursos
que sean válidos no sólo en un momento
y persona concretos, sino que a través de
ellos el alumno aprenda a aprender. Todo
lo que le transmita el pianista acompa-
ñante el alumno debe poder aplicarlo en
otras situaciones con otro pianista acom-
pañante, extrapolarlo a otros emplaza-
mientos que se den con sus compañeros
o utilizarlo en ubicaciones futuras.
En cuanto a la interpretación, ésta no
sólo afecta al pianista acompañante, sino
también al alumno. Es imprescindible
una correcta interpretación del reperto-
rio a acompañar, de lo contrario la labor
docente se convierte en inútil. El alum-
no debe poder escuchar con claridad no
sólo la parte de piano de la obra que está
trabajando, sino también todos aquellos
mensajes y propuestas que le lanza el
pianista acompañante. Nos referimos por
ejemplo a diálogos entre solista y acom-
pañante, respiraciones y cuestiones agó-
gicas y dinámicas.
Por otra parte la capacidad de adapta-
ción y versatilidad del pianista acompa-
ñante con el elemento al que acompaña
debe ser total. Para ello necesita de un
óptimo nivel interpretativo que le capaci-
te para estar más pendiente del resultado
conjunto y del solista, que de sí mismo. Si
el pianista acompañante está más centra-
do en resolver problemas suyos de índole
repentizativa o técnica, la asignatura va
perdiendo el sentido que le otorgamos.
Le compete a él establecer los roles de
diálogos con el solista, y para ello es ne-
cesario que el pianista haya estudiado y
analizado previamente la partitura, así
como haber preparado adecuadamente
la clase para tener una correcta secuen-
ciación y temporización de la asignatura.
Gracias a este trabajo continuado del
pianista acompañante se favorece la con-
fianza en sí mismo del alumno, ganando
en seguridad y minimizando el miedo es-
cénico.
3. Relación del pianista
acompañante con el resto de
profesorado
Todo cuanto hemos estado relatan-
do acerca de los objetivos del pianista
acompañante, se puede venir abajo o
tener una menor incidencia positiva en
el alumno con una mala relación o una
relación inexistente entre el pianista
acompañante y el profesor-tutor. Ambas
partes deben trabajar conjuntamente en
la educación musical del alumno que tie-
nen en común. El uno y el otro deben ser
conscientes de su rol en la formación del
alumno.
Por parte del pianista acompañante
debe favorecer la comunicación fluida
con el profesor-tutor del alumno al que
acompaña. Tener actualizado el segui-
miento del alumno es vital para una co-
rrecta sincronización con el seguimiento
que realice el profesor-tutor. El pianista
acompañante no debe extralimitar en
ningún momento sus funciones, inten-
tando impartir clase de instrumento, voz
o danza con su alumno/a, pero tampoco
debe resignarse a hacer comentario algu-
no y a interpretar únicamente la parte de
piano. El profesor pianista acompañante,
como profesor y pianista, debe tener un
criterio musical y docente fruto de una
adecuada formación y una direccionali-
dad clara en cuanto al aprendizaje de su
alumno y a lo que le quiera transmitir.
Si la comunicación entre los dos do-
centes es normal y ambos son conscien-
tes del beneficio que le puede aportar al
alumno cada uno de ellos, el trabajo en
común redundará en el aprendizaje del
alumno. Cada profesor en su parcela e in-
cluso los dos a la vez en el mismo aula,
pueden aportar conceptos iguales expli-
cados de otras maneras, o ideas diferen-
tes que hagan razonar y evolucionar al
alumno en una dirección pero con varios
sentidos.
A través de la comunicación mutua hay
innumerables maneras de trabajar. La óp-
tima para nosotros es la manera mixta, es
decir, que el alumno tenga clases indivi-
duales con su profesor-tutor por un lado
y clases con el pianista acompañante por
otro, pero que en algún momento del es-
tudio de la obra hayan clases comunes
donde estén presentes alumno, profesor-
tutor y pianista acompañante. Este en-
cuentro puede servir para muchas cosas,
por ejemplo para cerciorarnos de si lo que
se ha trabajado en las diferentes clases de
ambos profesores el alumno lo ha asimi-
lado, lo comprende o lo realiza. Si no es
así puede recibir diferentes impresiones o
varias percepciones y opiniones para so-
lucionarlas o conseguirlas. Estos encuen-
tros entre los tres pueden darse tanto al
inicio del trabajo, en medio, como al final
o la combinación que se considere más
oportuna.
Si en cambio se opta bien por hacer
clases independientes en todo momento,
o bien que el profesor-tutor esté presente
en todas las clases del pianista acompa-
ñante, pensamos que el resultado no es
tan bueno como en la anterior situación.
Según nuestra experiencia así lo pode-
mos afirmar. En el primer caso, si cada
profesor realiza sus clases de forma inde-
pendiente, el único punto de encuentro
es un posible concierto y las conversacio-
nes entre profesores. Desde luego si no
se da ninguna de estas dos situaciones es
cuando podemos afirmar que el trabajo
con pianista acompañante se puede con-
vertir prácticamente en prescindible, o
mero uso de CD.

OPINIÓN 2 Sumario106 107n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
En el segundo caso, cuando el profe-
sor-tutor está presente en todas las clases
del pianista acompañante, si se anula al
pianista acompañante sin dejarle partici-
par en la educación del alumno podemos
afirmar también la consideración de “CD
humano”, pero si en cambio hay colabo-
ración mutua en el desarrollo de la clase
con el alumno, sí puede ser enriquecedor
para el alumno.
Si no existe esa relación directa con el
profesor tutor, que permita un trabajo
conjunto y de aportación, el alumnado
pagará con creces su formación com-
plementaria -cuando hablamos de for-
mación complementaria no debemos
menospreciarla ni entenderla como una
categoría inferior, pues esa complemen-
tariedad será fundamental para que un
alumno se forme de manera integral o su
formación sea sólo instrumental- encon-
trándose entre dos fuegos, por una parte
con las indicaciones y exigencias de su
tutor y por otra parte con el trabajo del
pianista acompañante que puede que en
algunos casos sean comunes y en otros
casos se distancien de una manera que
cree confusión en el alumnado, quien por
intereses u otros motivos – que no anali-
zaremos en este artículo- siga a su tutor y
desatienda al pianista acompañante.
En cualquier caso, somos absolutamen-
te partidarios de la autonomía e indepen-
dencia del profesor pianista acompañan-
te, pero trabajando conjuntamente con el
profesor-tutor.
a. Selección del repertorio
Consideramos que debe ser el profe-
sor pianista acompañante quien realice la
selección del repertorio a trabajar en su
clase. Dicho esto, debemos advertir de la
heterogeneidad en la consideración de la
asignatura de “Repertorio con piano” en
el territorio español. Hay más unanimi-
dad en las enseñanzas superiores, pero
no así en las profesionales, donde según
la autonomía en la que nos encontremos
se la considera asignatura o no. Además
en muchos casos no está definido la ratio
profesor/alumno. Con esta situación es
evidente que el profesor pianista acom-
pañante no puede ejercer correctamente
su docencia y tampoco podrá elegir el re-
pertorio a su alumnado.
Considerando la existencia como asig-
natura de “Repertorio con piano” y ha-
ciendo alusión a nuestra opinión de que
el profesor pianista acompañante debe
tener plena autonomía en su docencia,
el criterio a seguir en la elección debe ser
riguroso. Por ello el pianista acompañan-
te deberá formarse e informarse adecua-
damente de la correcta secuenciación de
las obras para así poder adecuarlas a su
alumnado. Por supuesto los profesores
de cada instrumento, voz o danza son los
especialistas que mejor nos van a guiar a
la hora de elegir el repertorio, pero el pro-
fesor pianista acompañante debe tener
el criterio suficiente para elegir el reper-
torio que opine que mejor le convenga
al alumno al que va a impartir docencia
para una óptima evolución. Conocer las
virtudes y defectos de su alumno, así
como comprender el momento de su
proceso de aprendizaje es fundamental
para acertar en la elección de las obras y
poder avanzar en las cuestiones que nos
interesa trabajar.
Al margen de estas cuestiones prelimi-
nares, debemos tener en cuenta que la
selección del repertorio deberá atender
en todo momento a cuestiones estilísti-
cas musicales y evolutivas del alumno. El
pianista acompañante debe tener muy
claro qué quiere trabajar con cada alum-
no, el momento en el que se encuentra
cada uno de ellos y las competencias que
desea desarrollar para cada curso. Estas
competencias en algunos casos pueden
ser compartidas con las de su profesor-
tutor, pero otras no, como por ejemplo la
capacidad por parte del alumno de adap-
tarse al medio sonoro.
Por tanto la selección del repertorio
debe atender a la discriminación de unos
criterios distintos según sea la asignatu-
ra de instrumento o de pianista acom-
pañante, cada una con su parcela bien
delimitada. Es competencia del pianista
acompañante elaborar dichas habilida-
des y establecer una correcta secuencia-
ción y temporización. 4. Profesor de instrumento/voz
La finalidad de todo profesor es
que su alumno mejore, al menos esa es la
idea desde la que partimos. La interpreta-
ción de la obra de repertorio que incluya
parte de piano sin la misma, resulta una
obviedad decir que el alumno se queda
cuando menos “a medias”. Poder traba-
jar esta obra junto a un profesor pianista
acompañante redundará indudablemen-
te en el bien del alumno. En un inicio de-
bido a la posibilidad de conocer la parte
de piano, y posteriormente por el traba-
jo asimilado durante el aprendizaje. Por
tanto esta práctica participará en la for-
mación del alumno y completará la obra.
Se podrá percibir un aumento del rendi-
miento en el alumnado, tanto en el reper-
torio concreto como en su evolución con
el instrumento/voz.

Por otra parte la colaboración entre
distintos compañeros profesores, ya sean
de su especialidad o no como es el caso,
puede aportar otra perspectiva interpre-
tativa o también confirmar por otras vías
los defectos y virtudes de sus alumnos.
Este hecho favorece tanto al profesor
de instrumento como al propio alumno,
pues le ayuda a darse cuenta de que no
sólo lo percibe una persona sino varias.

OPINIÓN 2 Sumario108 109n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Asimismo el profesor de instrumento/
voz puede optar tanto por interés propio
como por el del alumno, por estar pre-
sente en los ensayos del pianista acom-
pañante, o por lo contrario delegar en el
alumno. Si opta por estar en cada ensayo
dirige en todo momento la acción a rea-
lizar, si delega en él puede observar de
qué manera se desenvuelve fuera de su
docencia. Además de este modo permi-
te que el profesor pianista acompañante
incida positivamente en el proceso de
aprendizaje del alumno enriqueciéndolo
con sus aportaciones. Un paso interme-
dio sería estar presente en alguno de los
ensayos, supervisando su evolución y pu-
diendo reforzar mutuamente con el pia-
nista acompañante tanto la docencia de
uno como de otro.

En este trabajo común puede com-
probar mejor el grado de evolución a
diversos niveles de su alumno. Puede
constatar si se responsabiliza de sus obli-
gaciones como alumno, puede cerciorar-
se de su comportamiento (con él mismo
y con otro profesor), ayuda en la motiva-
ción (especialmente si el “premio” es salir
o no en una audición, por ejemplo), veri-
fica la evolución en el nivel interpretativo
y el miedo escénico.
5. Pianista acompañante
Para un pianista que se quiera dedicar
al acompañamiento debe resultar atrac-
tivo escoger la vertiente de acompaña-
miento pianístico. Si no lo es la verdad es
que no podemos decir que empecemos
con buen pie. Los estudios de piano en
España no se centran especialmente en
la vertiente del acompañamiento pianís-
tico, por lo que es de esperar que la ma-
yoría de pianistas no opten por esta espe-
cialidad. Sin embargo sí existen quienes
lo eligen a conciencia. No cabe duda que
en cualquier profesión es vital la elección
por vocación, pero más si cabe en esta
disciplina.
Para el pianista impartir esta asignatu-
ra le reporta dominar gran cantidad de
repertorio, por lo que le mantiene pia-
nísticamente en forma. Dicho repertorio
será de índole camerístico desde luego,
pero la inmensa mayoría de repertorio
es original para dúo, tanto instrumental
como vocal. En el caso de la danza sí sue-
len ser reducciones orquestales de ballets
o improvisaciones del pianista. Mediante
la pedagogía del piano también se puede
estar al día y ‘en forma’, pero de distinta
manera, pues será siempre dentro del re-
pertorio pianístico que se imparte en sus
clases. En el caso del acompañamiento,
la lectura, estudio e interpretación están
más que aseguradas. Por supuesto que
fuera de su trabajo, el pianista, sea profe-
sor de piano o acompañante, podrá reali-
zar cuantos recitales quiera.
La vertiente pedagógica no se pierde
en ningún momento. Aunque si bien es
cierto que no instruye acerca del piano,
sí lo hace en materia musical e interpre-
tativa. Lo más parecido es la asignatura
de Música de Cámara, pero con el matiz
de que el profesor no es espectador sino
que participa de la interpretación activa-
mente. A través de este rol debe ayudar
a mejorar a su alumno con la interpreta-
ción que él mismo realice. Sin duda no
puede inmiscuirse en conceptos instru-
mentales particulares de un instrumento/
voz que no conoce, pues no es profesor ni
especialista de todas las disciplinas a las
que acompaña. Sin embargo es cuando
la música se torna en estado puro, pues
el alumno también sabe que el pianista
acompañante no sabe tocar su instru-
mento. En cambio demanda conjunción
(rítmica y sonora), sonoridad, claridad,
interpretación, etc. Estas circunstancias
ayudarán al alumno, siempre y cuando
el pianista acompañante haya realizado
correctamente su trabajo, tanto previo
como posterior. Deberemos provocar una
actitud atenta del alumno y en constante
inercia evolutiva de mejora.
Por último queremos apuntar que se
trata de una especialidad social. El músi-
co en general pero el pianista en particu-
lar, está acostumbrado a la soledad. Con
el acompañamiento al piano la relación
entre compañeros músicos y alumnado
en general convertirá su trabajo en un fe-
nómeno comunitario. Esta interrelación
social se revela del todo necesaria y al-
tamente productiva para todo el centro,
pero sin ninguna duda para el pianista
acompañante también. Formar parte de
un ‘todo’, participar en su crecimiento,
resultar ser un elemento aglutinador de
varias disciplinas y ser un punto verte-
brador en el centro educativo, son sensa-
ciones absolutamente enriquecedoras. El
elemento aglutinado lo especificaremos
seguidamente al hablar del alumno, pero
queremos apuntar que hacer de puente
para que el alumno las interprete y las
ponga en práctica, es cuando menos un
papel gratificante dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumno. No
queremos decir que los demás profesores
(los de piano en particular), no participen
de este ‘todo’ o que no lo disfruten, que
desde luego sí, pero de modo diferente,
tanto unos como otros, aunque por su-
puesto todos necesarios para la confor-
mación de este ‘todo’.

OPINIÓN 2 Sumario110 111n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
6. Alumno
En toda labor educativa el mayor
beneficiado debe ser el alumno, como
así sucede. La posibilidad de interpretar
el repertorio de su instrumento/voz que
requiere parte piano con un profesor pia-
nista acompañante de manera regular, le
reporta sin duda grandes apoyos. El pri-
mero e imprescindible es el conocimien-
to de la obra de modo completo. De no
ser por la interpretación conjunta con el
piano, la obra se queda absolutamente
tergiversada sin la adecuada correlación
armónica, rítmica y melódica que aporta
la parte de piano. Con dicho conocimien-
to de la obra el alumno podrá imaginar y
estudiar en su casa o con el profesor, otros
escenarios posibles en el transcurso de la
obra que hasta la interpretación conjun-
ta con el piano no eran predecibles, pues
faltaba esta parte esencial, el piano, como
así lo es para él la parte solista. Dicho esto
se recomienda al alumno que tenga tan-
to su parte solista como la de piano, y que
antes de acudir al ensayo revise dicha
parte de piano. Los estudios de la asig-
natura ‘Piano complementario’ no son en
vano, y una de esas aplicaciones sin duda
es esta que mencionamos. No queremos
decir que el alumno interprete él al piano
la parte pianística, sino que observe diá-
logos, agógica, dinámicas, carácter, pla-
nos sonoros, etc., para que cuando la in-
terprete con el pianista acompañante no
le resulte del todo sorprendente. Es cierto
que la realidad sonora siempre resultará
reveladora, pero pensamos que se debe
ir lo más preparados posible.
La práctica con pianista acompañante
ayudará a despertar y profundizar senti-
dos sensoriales y de atención en los en-
sayos. Este hecho no aparece únicamente
en esta asignatura sin duda. Otras asigna-
turas colectivas como la música de cáma-
ra, la orquesta, la banda o el coro ayuda-
rán en este cometido de educar el oído
y volverlo atento y crítico, pero el trabajo
con el pianista acompañante le hará to-
mar mayor conciencia de sí mismo para
con el instrumento y con el conjunto. Di-
cho conjunto no es el mismo que en los
otros que mencionábamos, como tampo-
co lo es su rol dentro de cada conjunto.
En concreto, con el pianista acompañan-
te es donde el alumno se sentirá más res-
paldado, pues será con quien interprete
el repertorio de su instrumento principal
y con quien acuda a las audiciones si así
lo estima oportuno su tutor.

Por otra parte, lo experimentado en
una obra no beneficiará exclusivamente a
esta obra, sino que redundará provecho-
samente en todo su proceso evolutivo
con el instrumento y en su madurez mu-
sical. De este modo en cada nueva obra,
el alumno irá tomando mayor conciencia
de su evolución y de cómo seguir mejo-
rando. Asimismo ahondará en conceptos
interpretativos y pudiéndolos poner en
práctica.
Por último queremos apuntar a que en
esta asignatura confluyen muchas com-
petencias y conceptos explicados en otras
disciplinas, tales como el sentido del rit-
mo, de la sonoridad, de la armonía, de la
afinación, de la técnica del instru-
mento/voz y del crecimiento como
músicos/intérpretes. Todo ello se
integra en la clase con el pianista
acompañante, convirtiendo esta
asignatura en interdisciplinar. Esta
característica le confiere la capa-
cidad de transmitir al alumno una
idea más global de la música, pues
el alumno podrá experimentar en
primera persona el compendio de
conceptos aprendidos en otras
disciplinas y que necesariamente
deberá aplicar en la interpretación
con el pianista acompañante.
A parte de estas habilidades y
conceptos, el trabajo con el profe-
sor pianista acompañante contri-
buye con otras destrezas y compe-
tencias en la formación del alumno,
como por ejemplo ayudándole en
la superación del miedo escéni-
co o trabajando la improvisación
conjunta. Ésta última es una prác-
tica que recomendamos encareci-
damente que se realice en el aula
del pianista acompañante. Resulta
idóneo trabajarla sobre patrones
rítmicos, armónicos o melódicos
de la obra que se esté trabajando,
pero se puede realizar sobre cual-
quier material. No vamos a descu-
brir sus beneficios ni ahora ni aquí,
pero sin duda su estudio y práctica
nos reportarán grandes ayudas en
la educación del alumno, tanto a
nivel interpretativo como creativo.

OPINIÓN 2 Sumario112 113n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
7. Danza
Para hablar de la danza no nos sirve del todo el discurso descrito anteriormente,
al tratarse de una casuística excepcional que seguidamente pasamos a explicar. El
transcurso normal de las clases de danza se realiza conjuntamente entre el profe-
sor de danza, el grupo de bailarines y el pianista acompañante. Aún en el caso que
los alumnos interpreten solos, también estarán presentes tanto el profesor de danza
como el pianista acompañante. En este escenario cabe pensar que será siempre y
en todo momento el profesor de danza quien dirija la clase y corrija al alumno, así
como demandar lo que precise al pianista acompañante. Es la opción que barajába-
mos anteriormente con el profesor de instrumento presente en todos los ensayos de
su alumno con el pianista acompañante.

Si bien es cierto que en este marco, el pianista acompañante pierde independencia
y margen de incidir en la docencia del alumnado en general, no por ello resulta menos
necesaria su presencia y profesionalidad. El bailarín requiere en todo momento de la
complicidad con el pianista, especialmente en los solos, donde será quien le aporte
la capacidad expresiva necesaria para una óptima ejecución del baile. La adaptabili-
dad rítmica se torna por tanto imprescindible como cualidad necesaria en el pianista,
así como la memoria, necesaria para saber qué carácter necesita cada pieza según el
bailarín al que acompaña.

Por otra parte sabemos que la mayor parte del material que aporta el pianista será
improvisado, aunque parte lo extraiga de ballets. La calidad, naturaleza y característi-
cas de estas improvisaciones ayudarán a conseguir en mayor o menor medida la co-
rrecta consecución de la coreografía. Por ello el pianista debe conocer mínimamente
la nomenclatura y constitución de los movimientos, pues en base a ellos deberá ba-
sar sus improvisaciones, plasmando la fuerza, velocidad o dulzura necesarias en cada
momento.
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Ü Recibido: 02/07/2015 ü Aceptado: 15/10/2015

OPINIÓN 2 Sumario114 115núm. 13 | enero 2016
núm. 13 | enero 2016
¿Pedagogía de qué?
A qué hace referencia en Andalucía la especialidad de Pedagogía (musical) de las
enseñanzas superiores de música es la cuestión. ¿Para qué capacita? Bajo la teoría de
que un buen pedagogo musical debe ser un buen instrumentista y de qué los ins-
trumentistas tienen que ser pedagogos para poder ejercer la docencia, Andalucía, al
igual que otras Comunidades Autónomas, acoge en Granada una Especialidad Supe-
rior de Pedagogía ambigua que afecta a la claridad y direccionalidad de los estudios
del alumnado actual, el cual realiza varias especialidades simultáneas por no saber
que les demandará el mercado laboral.

Quizás porque perdió el carro de la especialidad de pedagogía instrumental que
brindaba la LOGSE, junto con Pedagogía del Lenguaje Musical, especialidades ambas
que jamás llegaron a la comunidad andaluza, Andalucía ha confundido Pedagogía
(musical) con Pedagogía del instrumento. No impartiendo ni una cosa ni la otra. Por
desgracia, tenemos una sola vida, y no muchos podemos ser buenos en todo. No es
materialmente posible. De ahí la Teoría de las Inteligencias Múltiples y de ahí que exis-
Lorena Lara
Presidenta de Educo-Música
Pedagogía y sólo en uno, con los grandes instrumentistas, la especialidad de Inter-
pretación, no al contrario. ¿O es que hay más concertistas en Andalucía que profe-
sores de música? ¿Se necesitan realmente en la sociedad más concertistas que do-
centes?
Por otra parte, si le damos tanto peso
a la interpretación instrumental en Peda- gogía, es en detrimento de las materias que realmente son necesarias para ser un buen pedagogo, un investigador de la Educación Musical y de la adquisición del Lenguaje de la música. Nuestras energías son limitadas y si las dirigimos a preparar conciertos de “conservación” del reperto-
rio clásico no podemos investigar, ni leer, ni escribir a un nivel de alto rendimiento en la especialidad que nos atañe. A nadie se le ha ocurrido poner cuatro años de su- perior de instrumento en las especialida- des de Composición, Dirección, Gestión o Musicología, ¿por qué se ha hecho en Pe-
dagogía? ¿En qué se pretende que sean competentes los pedagogos de nuestra región?
tan variedad de carreras y de profesiones. Y en lo que atañe a la Pedagogía en sí, un pedagogo general, de la universidad, no se especializa en química, matemáticas, literatura, etc., para ser pedagogo... ¿Por qué un pedagogo musical debe ser espe-
cialista en todo lo que atañe a la música (o en nada por ende)? ¿En qué se preten- de que sea apto un pedagogo musical y con qué fin?
Los asesores que configuraron el plan
de estudios de la especialidad pensaron que si creaban una especialidad de Peda- gogía en la cual el peso lo llevase el ins- trumento principal (el de ingreso en las enseñanzas), implicando los cuatro años de superior de instrumento aun nivel más light que los instrumentistas “puros”, pues toda aquella persona que estudiase Pedagogía saldría cualificada para impar-
tir clases de Instrumento a nivel docente. Asimismo, sería una persona competente en la docencia del Lenguaje Musical y en la Investigación Pedagógica.
Sin embargo esta teoría globalizadora
se desmonta por las siguientes razones. En primer lugar está presuponiendo que todos los cientos de estudiantes que es- tudian en Andalucía el Grado Superior de un instrumento, van a ser concertistas, puesto que si quisieran ser docentes de su especialidad instrumental deberían haber optado por la rama de Pedagogía. En segundo lugar, de ser así, estaría mal planteada la oferta de los cinco conserva- torios superiores andaluces, puesto que deberían en ese caso ofertar en todos

OPINIÓN 2 Sumario116 117n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Además, y quizás lo más grave de todo,
es que ya la LOGSE evidenció que para
ser buen profesor de instrumento, hay
que ser buen instrumentista, no un gran
concertista, y de hecho muy pocos llegan
y se dedican a serlo, pero si un buen in-
térprete y conocedor de toda la técnica y
recursos del propio instrumento. Por tan-
to, la especialidad de Pedagogía del Ins-
trumento no tenía sentido porque debía
ir implícita en la especialización de Inter-
pretación, independientemente de hacia
qué profesión se encaminase luego estu-
diante. Pudiendo y debiendo incluirse la
asignatura de Pedagogía del instrumento
dentro de la propia especialidad de in-
terpretación de forma que potenciase la
reflexión de cómo aprendo a tocar me-
jor y cómo debo por tanto transmitir ese
aprendizaje a otros.
Sin embargo, sí que es necesaria una
Pedagogía de la música independiente
de la pedagogía instrumental, y cuyo fin
no es ser profesor de Instrumento, sino
de música en general, de su Lenguaje. Ser
capaz de musicalizarse y musicalizar. Ser
competente para la investigación peda-
gógica. Las “guías” son ramas de investi-
gación, no de ejecución técnica.
Retomando algunos puntos de los refe-
ridos arriba, tras hacer una revisión de los
planes de estudios de todas las especiali-
dades superiores de música en Andalucía
y Madrid, los datos son los siguientes: nin-
guna especialidad de grado superior que
no sean las propiamente instrumentales
tiene la asignatura de Interpretación. Ni
Composición, ni Gestión, ni Dirección, ni
Musicología. Pero es que en Madrid tam-
poco Pedagogía. Sí que se contempla en
cambio muy coherentemente en todas las
especialidades el trabajo sobre el teclado
de la lectura a vista, el análisis, la reduc-
ción de partituras, el acompañamiento, el
transporte... Así como el acercamiento a
la técnica instrumental e interpretación
en otros instrumentos distintos al princi-
pal (al del profesional y acceso a las ense-
ñanzas). Y en el caso de Pedagogía, se le
da mucho peso a la Educación vocal (cua-
tro cursos) que en Andalucía es inexisten-
te y reemplazada por Técnica vocal (dos
cursos).
Además, durante el rastreo de normati-
vas referentes a los nuevos planes de es-
tudio andaluces en el marco de Bolonia,
llaman mi atención otros tres aspectos.
El primero, con respecto a la especialidad
de Pedagogía (musical) en concreto, es
que según el Anexo VI Música Instruccio-
nes 3-7-15 de las Instrucciones 3 de julio
de 2015: Reconocimiento Créditos (ins-
trucciones 3 julio 2015 reconocimiento.
PDF), se dicte que la asignatura de Música
y movimiento, siendo seguramente de las
más importantes de la especialidad, sea
convalidada por la asignatura Desarrollo
cognitivo y motor del Ciclo Formativo de
Grado Superior de Educación Infantil.
Por favor, ¿alguien se ha preocupado
por averiguar a qué hace referencia la
materia de Música y movimiento? ¿Con
qué criterio se realiza esta convalidación?
La correlación es al contrario, en la mate-
ria de Música y Movimiento se trabajan el
desarrollo cognitivo y motor, pero como
un aspecto más dentro de una Educación
Musical global. ¿Dónde está la formación
específicamente musical en la asignatu-
ra Desarrollo cognitivo y motor del Ciclo
Formativo de Grado Superior de Educa-
ción Infantil? Lo mismo ocurre con otras
convalidaciones como por ejemplo So-
ciología de la educación de Magisterio
que convalida a Taller de interpretación
de Pedagogía, o Formación instrumen-
tal también de Magisterio que convalida
Música de Cámara del conservatorio.
Otro aspecto llamativo es que Andalu-
cía haya establecido una Ley de perma-
nencia que atente hacia una de las pre-
misas más importantes de la filosofía de
Bolonia: La formación/educación perma-
nente a lo largo de la vida. En Andalucía
ningún estudiante podrá permanecer en
ninguna especialidad más de seis cursos
académicos, dificultando que las perso-
nas con familia a su cargo, trabajadoras
y adultas que quieran seguir formándose
puedan hacerlo tranquilamente dentro
de su Comunidad Autónoma, matricu-
lándose de cursos académicos de forma
parcial y marcando su propio ritmo de es-
tudio.
Los motivos que se aportan son los si-
guientes. Si un alumno se matricula de
forma parcial en una especialidad, supo-
ne un gasto no amortizado a la adminis-
tración, puesto que está haciendo uso de
una plaza que no utiliza y la administra-
ción no puede reajustar las necesidades
de carga horaria del profesorado en fun-
ción de las necesidades de cada curso,
tampoco puede cubrir plazas de asigna-
turas sueltas con alumnado, sino de espe-
cialidades completas.
Sin embargo, existen vías para contem-
plar la formación continua de personas
adultas en enseñanzas artísticas superio-

OPINIÓN 2 Sumario118 119n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
res sin perjuicio económico para la administración pública. Por ejemplo, que se les
obligue pagar el total del coste de las asignaturas en las que se matriculen cada curso
(sin subvención pública), que se establezcan plazas específicas para personas que
aporten justificación de dicha circunstancia y que se establezcan para estos casos
a priori diferentes formas de dividir o estructurar en proporciones más pequeñas el
estudio de la especialidad, en vez de en cuatro cursos, en ocho por ejemplo, estable-
ciendo una organización y pautas que permitan a la administración prever el gasto y
compensarlo con fórmulas organizativas.
Por último, hacer referencia al uso e integración de las nuevas tecnologías en las
Enseñanzas Artísticas Superiores de Andalucía. La administración pública andaluza
estima que el procedimiento oficial de notificación de plazos y fechas importantes en
los conservatorios ha de ser el de publicar carteles en los patios o puertas de entrada,
los cuales suelen mezclarse con carteles de conciertos, de cursos, etc. Aunque ya mu-
chos conservatorios por fortuna notifican a través de e-mail masivo o herramientas
similares, resulta asombroso que se trate de algo opcional y voluntario y que la forma
de notificación oficial sea la de colocar carteles, pero al menos, de ser así, que se exija
al respecto por lo menos que haya un tablón exclusivo para todo tipo de notificacio-
nes importantes.
En conclusión, puede verse que ocurren cosas en Andalucía que atentan contra el
alumnado. Que dificultan enormemente su tarea formativa, así como el poder plani-
ficar una línea de formación a medio plazo sabiendo de antemano hacia donde se di-
rige y que exigencias le esperan posteriormente en el mercado laboral. La formación
ha de ir relacionada con una profesión, por tanto sería también interesante que nos
preguntasen a los empleadores qué se necesita para ejercer determinadas profesio-
nes dentro del ámbito musical, y no limitar la elaboración de los planes de estudios al
asesoramiento del propio profesorado que lo imparte, que en consecuencia además
actuará inconscientemente en su propio beneficio por encima de las necesidades
reales de sus educandos.
|
Normativa de Enseñanzas Musicales en Andalucía
Planes de estudio del Conservatorio Superior de Madrid
Ü
Recibido: 08/08/2015 ü Aceptado: 10/11/2015

MÚSICA Y SALUDMÚSICA Y SALUD 2 Sumario120 121núm. 13 | enero 2016
núm. 13 | enero 2016
Resumen
E
n este texto se presenta una experiencia educativa con alumnos con nece-
sidades educativas especiales y edades hasta los cinco años, surgida desde
la colaboración entre un Centro de Atención Temprana (Dinoco) y una Es-
cuela de Música (Mariano Rogel) en Orihuela. Se expondrá la evolución de las
sesiones durante todo un curso escolar (2014/2015) desde la perspectiva del do-
cente, los logros propuestos y obtenidos, así como los desafíos encontrados en
ellas, centrada en los niños con Trastorno del Espectro Autista por ser la mayor
parte del grupo.
Se comenzó con un conocimiento bastante escaso del alumnado y de su proble-
mática, pero la propia necesidad y el deseo de poder ayudar a niños con diag-
nósticos tan complejos derivó en logros bastante sorprendentes y gratificantes
con ellos. En cualquier caso, todas las sesiones se basaron en una reflexión sobre
la propia práctica.
Pese a que las finalidades primarias eran propias del ámbito musical o de cual-
quier tipo de educación, las propias necesidades de los alumnos llevaron a un
cambio drástico en el rumbo elegido. Dicho cambio es habitual, ya que el docen-
te se encuentra con frecuencia con desafíos insospechados, con nuevos retos y
logros que le hacen buscar su conocimiento en la propia acción docente, cre-
ciendo como profesional y, sobre todo, como persona.
Palabras Clave
Trastorno del espectro autista · Atención temprana · Escuela de música ·
Experiencia docente · Educación Musical
Entre la
Educación
Musical y la
Musicoterapia. Cuando los
límites no son posibles.
La importancia de la reflexión docente
Irene Martínez
Cantero
Facultad de Educación. Universidad
de Alicante
Conservatorio Profesional de Música
“Mariana Baches” de Pilar de la
Horadada
Escuela de Música “Mariano Rogel”
de Orihuela
|Between Music Education and Music Therapy. When limits are
not possible. The importance of teaching reflection

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario122 123n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Abstract
This text aims to present an educational experience with students with special needs aged
up to five years. This experience has been possible thanks to the collaboration between a
Center for Early Care (Dinoco) and a Music School (Mariano Rogel) in Orihuela. The se-
quence of the sessions will be shown throughout the school academic year (2014/2015)
from the teacher's perspective, the proposed and obtained achievements and challenges
encountered in them, focusing on children with ASD as the largest part of the group.
It started with little knowledge about the students and their needs, but one's own need
and desire to help children with such complex diagnoses resulted in quite surprising and
gratifying achievements. In any case, all the sessions were based on a reflection upon the
practice itself.
Although the main aims were typical of the musical field, the specific needs of the students
led to a drastic change in the direction chosen. This change is however common, because
teachers often face unexpected challenges, and achievements that allow them to look
insight the teaching practice and grow as a professional and, above all, as a person.
The main conclusion of this study tries to stress the obvious approach of our local jazz to
contemporary classical music in this first decade of the century XXI as a symptom of mo-
dernity: an approach that coincides historically with the incorporation of the jazz studies
at the conservatory of Valencia.
Keywords
Autism spectrum disorder · Early intervention · School music · Teaching experience ·
Musical education
1. Introducción
El primer principio que sostenía Suzuki
(2004) es que todo niño puede aprender
ya que todos nacemos con habilidad na-
tural para hacerlo. Según Sloboda, y tal
como describe Kelly (1995), la mayoría
de la población posee las características
congénitas que se necesitan para inter-
pretar bien la música y las diferencias en
los grados de éxito que se consiguen se
deben principalmente a las diferencias
a nivel de experiencias, oportunidades y
motivación.
Conocía a estos autores y había leído
sobre capacidades para la música cuan-
do se me planteó el nuevo proyecto en
la Escuela de Música “Mariano Rogel”
de Orihuela a inicios del curso pasado
(2014/2015). La Asociación Dinoco, junto
con el Centro de Atención Temprana, se
acababa de poner en contacto con la es-
cuela para que esta integrara en su oferta
formativa un curso dedicado a niños con
necesidades educativas especiales, en su
mayoría con TEA (Trastorno del Espectro
Autista). A pesar de la inexistencia de co-
nocimientos sobre musicoterapia, la idea
inicial era simplemente impartir unas cla-
ses con la finalidad de la diversión y el
ocio por medio de la música y en un fu-
turo, la integración de estos niños en las
clases ordinarias de la escuela. Me pare-
ció un reto de lo más interesante y accedí
a ello con muchísima ilusión, planteándo-
me objetivos, finalidades y metas de lo-
gro desde toda la comunidad educativa:
padres, alumnos y docentes.
La literatura contemporánea sobre
las metas de logro conceptualiza metas
como los objetivos que la gente se esfuer-
za para alcanzar o evitar en una situación
particular y en un punto particular en el
tiempo con el fin de mantener su sentido
de competencia (Elliot y Dweck, 2005). Se
pueden diferenciar dos tipos de normas
para estas metas de logro: el primer tipo,
se centra en la competencia normativa
(es decir, la capacidad en relación con la
de otros) y se conoce como la orientación
al rendimiento; el segundo tipo de nor-
ma, se centra en la competencia absoluta
(es decir, la mejora y el aprendizaje) y se
conoce como el dominio de orientación.
Desde luego, lo primero que tuve claro
es que sería este segundo tipo al que yo
atendería en mis sesiones. Puesto que,
además, desconocía por completo a los
alumnos y sus circunstancias, lo primero
que hice fue pedir información al centro
de atención temprana, que me aconsejó
algunas pautas generales a seguir, y les
presenté una propuesta de sesiones que
fue aceptada.
Enseguida los padres empezaron a lla-
mar y a dar consejos, advertencias, infor-
maciones… El lógico temor y preocupa-
ción de este colectivo ocasionó un poco
de miedo y desconfianza a todos. En esos
momentos, antes de comenzar las clases,
estuve a punto de tirar la toalla, pero tomé
la determinación de posponer la decisión
hasta después de las primeras sesiones.

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario124 125n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Comencé las clases. La intuición me llevó a acertar en gran parte de las actividades,
su distribución, temporalización…, las cuales resumiré a continuación en una tabla
(Tabla 1), pero también entendí que algo debía aprender para asegurarme de que
todo funcionaba, que necesitaba formarme en la singularidad de estos alumnos. Así
mismo, hice uso de un diario en el que iba anotando los logros y los desafíos obteni-
dos en las sesiones y los cambios planteados para la mejora de las siguientes. Seguí
adelante.
Tabla 1. Principales características de las sesiones
2. Marco teórico
Tal como describe Torrico (2012) llega-
mos a inculpar a los alumnos convirtién-
dolos en los responsables de su propio
fracaso; de su incultura; de su falta de va-
lores. Hoy, el sistema educativo continúa,
una vez más, en entredicho por una so-
ciedad más acostumbrada a tirar balones
fuera que a entonar el mea culpa.
Algunos estudios centrados en el do-
cente muestran que éste debe poseer
características que no deben buscarse en
el contexto de los ajustes convenciona-
les de enseñanzas formales, sino en algo
mucho menos definido: la capacidad de
liderazgo, dentro de la cual se identifican
cualidades como el desarrollo profesional
permanente y la necesidad que estos do-
centes muestran de comprender el con-
texto educativo y social en el que traba-
jan (Swanwick, 2008).
Así fue en mi caso. Necesité compren-
der de manera más precisa qué es y cómo
trabajar el TEA. Los objetivos iniciales no
eran estos, pero quería poder ayudar en
algo a estos niños y necesitaba también
conocerlos. De forma individual, fue la
reflexión sobre la práctica lo que me per-
mitió saber más de cada alumno, pero a
nivel genérico se hacía imprescindible
leer algo sobre el Trastorno del Espectro
Autista. De los aprendizajes más impor-
tantes de este segundo aspecto, haré una
breve síntesis a continuación. Del prime-
ro, se llevará a cabo en el siguiente apar-
tado.
Qué es el TEA. Tras leer las definiciones
de la Sociedad Americana de Autismo
(2015), la RAE (2015) y la Organización
Mundial de la Salud (2015), se derivan al-
gunas conclusiones:
- Aúna la denominación de trastorno,
discapacidad y síndrome.
- Se caracteriza por presentar un desa-
rrollo anormal, incapacidad y défi-
cits.
- Aparece durante los tres primeros
años de vida.
- Afecta a: lo social, lo verbal, lo comu-
nicativo, lo emocional, lo afectivo, lo
imaginativo y lo inferencial.
- Le son propias conductas repetitivas
y restrictivas, así como necesidad de
estabilidad.
Características más importantes halla-
das (Poch, 1999; Pareja, 2013):
- Afección: 1% de la población (es un
problema bastante extendido).
- Género: 80% son varones (sólo había
una chica en los tres grupos).
- Lenguaje funcional: sólo se desarrolla
en un 50%.
- Conductas auto-lesivas: 40%.
- Crisis epilépticas: 33%.
- Emoción: incapacidad para entender
sus emociones y las de otros.
- Comunicación: no hay reciprocidad ni
contacto de cualquier tipo.

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario126 127n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
- Lenguaje: problemas de compren-
sión, alteración de lo no verbal, eco-
lalias, tono y ritmo anormal, habla en
tercera persona.
- Comportamiento: falta de esponta-
neidad, necesidad de satisfacción in-
mediata, hiperactividad o pasividad,
movimientos y conductas estereo-
tipadas o repetitivas, obsesiones en
intereses y objetos, carencia de res-
puesta al dolor.
- Procesos sensoriales: respuestas so-
bresaltadas, reflejos no adecuados,
evasión de mirada a los ojos, patro-
nes inusuales de sueño, temores
excepcionales, caídas voluntarias al
suelo, búsqueda de movimientos a
su alrededor de forma excesiva.
- Actividad motriz: tono bajo de los
músculos, limitada exploración en
lo oral o en el juego, babeo excesivo,
propensión a atorarse o atragantar-
se, tolerancia limitada de los alimen-
tos, desarrollo retrasado en las habi-
lidades motoras finas y gruesas.
- Pragmático: falta de espontaneidad,
poca iniciativa para conversaciones,
dificultad en el uso de los turnos,
mal uso de las normas socio-comu-
nicativas, uso concreto del lenguaje
ligado a satisfacer necesidades in-
mediatas, inversiones pronominales.
- Comprensión del entorno: posibili-
dad de sobre-estimulación, carencia
de comprensión del tiempo.
- Cognitivo: problemas con lo abstrac-
to, falta de discriminación entre de-
talles y cosas importantes, buena
memoria para sus intereses, dificul-
tades en resolución de problemas
(no pueden aplicar lo aprendido a
nuevas situaciones).
3. Metodología
La reciente implantación en la escue-
la de esta asignatura conllevó a algunas
inseguridades y carencias desde el inicio
del curso. Entre ellas, son destacables tres:
1. Falta de una programación concienzu-
da basada en el conocimiento desde el
inicio del curso, puesto que las clases
comenzaron sólo una semana después
de haberse informado de ellas.
2. Poco compromiso y temor de los padres
con las clases. Las faltas de asistencia,
aunque informadas, fueron constan-
tes y desembocaron en reestructura-
ción de horarios, lo cual provocó bajas
durante el curso. Estos niños asisten a
muchas actividades por las tardes y en
ocasiones necesitan priorizarlas y des-
cansar.
3. Desconfianza de algunos padres por la
falta de formación específica del pro-
fesorado, lo cual también provocó al-
gunas bajas, sobre todo a principio de
curso.
La práctica se vio dificultada en alto
grado por todos los motivos descritos. La
programación, en un principio se redujo
a la elaboración de actividades que per-
mitieran el desarrollo de las clases y la
rectificación en base a las observaciones
de ellas para el diseño de las posteriores
sesiones, hasta el logro de una dinámi-
ca que posibilitó la estructuración de las
clases y los progresos en determinados
aspectos, especialmente en los niños con
rigidez mental leve.
Pese a todo ello, casi todos los plan-
teamientos iniciales fueron productivos
y las rectificaciones necesarias, pocas y
vinculadas tan sólo a las primeras clases.
Los logros obtenidos con el alumnado
han sido, en consecuencia, muy satisfac-
torios y por encima de las expectativas
que se tenían a principios de curso. El
progreso presentó una gran continuidad
y las adaptaciones tuvieron una puesta
en práctica muy positiva, especialmente
en aspectos tales como atención, orden
en las clases, respuesta a las indicaciones
del profesor, interacción con el mismo,
integración en el grupo, disminución de
respuestas disruptivas, afianzamiento y
profundización de los contenidos traba-
jados, uso del lenguaje verbal y no verbal,
respeto a los compañeros, al material y al
profesor, motivación e implicación en las
clases. En resumen: fue increíble el cam-
bio observado en la dinámica de las cla-
ses durante el curso.
Estos progresos, aun no siendo propios
del aprendizaje musical, son competen-
cias básicas para el correcto desarrollo de
una sesión de música y deben estable-
cerse para el trabajo posterior propio del
área. Por la dificultad del alumnado con
respecto a ellos en concreto, no pudieron
ser obviados y se convirtieron en aspec-
tos prioritarios para la posterior labor mu-
sical.
Por tanto, los planteamientos iniciales
hicieron imprescindible el planteamiento
de objetivos tanto musicales como más
generales, cuya consecución se presenta
a continuación (Tablas 2 y 3). La progra-
mación se hizo “necesariamente necesa-
ria” y fue concretándose desde la propia
experiencia en las primeras sesiones im-
partidas. Poco a poco, el conocimiento
desde la propia práctica y de cada alum-
nado llevó al planteamiento de nuevos
retos que para ellos y para el normal de-
sarrollo de las sesiones se hacía más que
evidente.

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario128 129n?m. 13 | enero 2016
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Relacionados con ellos, el resto de
apartados de la programación pudo rea-
lizarse y tuvo que rectificarse. No fue así
con metodología, recursos y actividades,
que respondieron en su gran mayoría a
los planteamientos iniciales. Se presenta,
resumidamente, su descripción y balan-
ce.
Las orientaciones metodológicas de
cualquier enseñanza adquirieron una es-
pecial relevancia. Se atendió a principios
propios del constructivismo, de la en-
señanza activa y creativa, puesto que se
pretendía en estas clases que el alumna-
do participase desde lo que es y que lle-
gase a sentirse parte de una colectividad
en la que pudiera aportar algo con un
lenguaje muy propicio, como es el artísti-
co y el musical.
Para ello, las actividades primaron la
posibilidad de adaptación e individuali-
zación a los diferentes niveles del grupo y
del alumno concreto. Así mismo, se bus-
có aquellas que pudieran variarse ligera-
mente para atender a todas las problemá-
ticas presentadas por los niños en todos
los niveles: cognitivo, social, afectivo,
emocional y motor. Siempre se partió de
un nivel cero, lo cual posibilitó la adapta-
ción y desarrollo en todos los casos, sien-
do los objetivos planteados o el tiempo
estimado para su consecución lo que se
varió en cada sesión. Así mismo, la distri-
bución de las sesiones en actividades de
corta duración, permitió el progreso en
las mismas y el afianzamiento y perfec-
cionamiento en posteriores sesiones, se-
gún las observaciones particulares en las
anteriores clases. Vinculadas con ellas, los
recursos empleados fueron muy variados
y mejoraron la implicación y motivación
del alumnado, y los espacios le permitie-
ron poder comprender su diferenciación,
repitiéndose patrones que aportaron mu-
cha seguridad a estos niños. Gracias a ello
y a la preferencia que estos alumnos tie-
nen por la música, la evolución fue espec-
tacular en la gran mayoría de los casos.
Tal y como acaba de ser expuesto,
desde principio de curso se estableció
un orden y, dada su efectividad, éste se
mantuvo durante todo el curso, aunque
variándose la dificultad de los objetivos
y contenidos propuestos. No obstante,
hubo dos tipos de actividades que no pu-
dieron realizarse a principios del mismo y
que se volvieron a introducir en la tercera
evaluación, resultando en este momen-
to completamente factibles: relajación y
canción.
Se expone, ahora, una valoración de las
actividades, así como de los logros que se
han obtenido con ellas.
1. Calentamiento: Los alumnos han desa-
rrollado su capacidad motriz gruesa y
fina de forma bastante observable. Los
movimientos y combinaciones motri-
ces han sido cada vez mayores y su vin-
culación con aspectos musicales, cada
vez más específica.
2. Instrumentación: Se ha trabajado as-
pectos de pulso, subdivisión y acen-
to desde la imagen y el lenguaje, que
luego se han afianzado por medio de
movimientos de paso, trote y galope
para finalmente plasmarlos con instru-
mentos por imitación y creación. Tam-
bién este tipo de actividad ha resulta-
do bastante positiva y los alumnos han
aprendido otros aspectos como espe-
rar turnos o actuar en los momentos
indicados.
3. Coreografías o juegos coreografiados:
El juego en corro ha sido un recurso
utilizado por medio de canciones pro-
pias del repertorio infantil. Mediante él,
los alumnos han aprendido a ser cons-
cientes de momentos de realización
individual, momentos de espera y mo-
mentos de actuación en colectividad o
a aumentar su atención en la escucha
para ser capaces de plasmarla por me-
dio del movimiento. La expresión libre
también se ha llevado a cabo.
4. Canción: Todos los alumnos han sido ca-
paces a final de curso de imitar sonidos
con diferentes alturas de entonación,
incluso alumnos sin lenguaje verbal. Es
algo que me ha sorprendido bastante
y que podría ser punto de partida para
posteriores actividades. Durante esta
actividad no se han observado ecola-
lias ni repeticiones.
5. Dibujo: Se ha procedido a imitar trazos
asociados a elementos musicales, ta-
les como ligado y destacado, o rápido
y lento. Los alumnos han desarrollado
esto en forma considerable, comen-
zando su realización de manera autó-
noma, pero no creativa.
6. Dramatización: Se ha procedido de for-
ma imitativa, de manera similar al caso del dibujo. Pero en esta actividad se ha dado turno a los alumnos para que elaboren sus propias propuestas y ha sido positiva. Sin embargo, no en todas las sesiones se ha conseguido que los compañeros sigan las indicaciones del líder en estos casos.
7. Relajación: Durante la tercera eva-
luación se ha podido lograr que los alumnos permanezcan sentados escu- chando música y con los ojos cerrados. Aunque esto último ha sido más costo-
so, el tiempo de permanencia en este estado ha sido un poco mayor en cada sesión.
4. Resultados
Los logros en los alumnos son conside-
rables y se han podido observar en todos los rasgos del TEA. Se presenta ahora una breve síntesis de los mismos.
Nivel motor: En motricidad fina han
sido capaces de mover dedos de forma independiente y simultánea, muñecas en círculos en distintos sentidos con cada mano y las dos a la vez, y desarrollado el trazo en el dibujo, entre otros. En motri- cidad gruesa, han conseguido una mayor precisión y coordinación en movimientos de brazos, piernas, tronco, cabeza…

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario132 133n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Nivel cognitivo: El progreso ha sido
evidente en el entendimiento de las ór-
denes dadas o de gráficos sonoros y en la
repetición de patrones en distintos tipos
de actividades, en el tiempo de atención
o en la creación y participación en juegos
simbólicos. Para ello se ha hecho uso de
todo tipo de recursos que incentivaron la
memoria.
Nivel social: Se ha conseguido cohe -
sión de los grupos una vez los niños han
ido conociendo a los compañeros; en las
actividades, se han respetado turnos e
interactuado con el resto de niños; y en
juegos simbólicos, se ha participado de
manera colectiva, llegándose a estable-
cer relaciones y pequeñas conversacio-
nes con los demás.
Nivel comunicativo: La evolución se ha
observado en todos los niveles, tanto físi-
co como lingüístico, musical y no verbal,
con la profesora y con el resto de compa-
ñeros, aunque con estos últimos el pro-
greso ha sido bastante más lento.
Nivel lingüístico: En el lenguaje verbal,
los niños han presentado mejora, incluso
ha habido intentos y balbuceos en niños
que no emitían ningún sonido o conver-
saciones en juegos dramatizados. Tam-
bién se ha reducido considerablemente
ecolalias y repeticiones de palabras. En el
lenguaje no verbal, la mejora ha sido aún
mayor, con expresiones, acercamientos,
miradas e incluso caricias a otros compa-
ñeros y a la profesora.
Nivel emocional: Este ha sido uno de
los niveles en los que mayor progreso se ha observado, aunque también uno de los que han partido con una mayor pro-
blemática. Los niños han sido capaces de hacer asociaciones a estados emociona- les musicales de diferentes formas: movi- miento, dibujo, instrumentación y drama- tización. Aunque estas asociaciones han sido realizadas de manera memorística, creo que el trabajo más continuado con este tipo de actividades pudiera llevar a que estas pudieran establecerse de ma- nera comprensiva con uso de diferentes obras musicales.
Además de ello, el comportamiento y
adaptación a las clases evolucionó de una manera increíble. En las primeras clases, muchos alumnos marchaban por el aula sin hacer caso a ningún tipo de orden, presentaban conductas disruptivas bas- tante violentas, hacían uso de repeticio-
nes y ecolalias o se dirigían a objetos de forma obsesiva. A final de curso, todos los alumnos se ubicaban en su lugar para poder hacer cada actividad y atendían y respondían a órdenes durante toda la se-
sión, sin presentar ninguna anormalidad.
En cuanto al aspecto musical, apren-
dieron nociones básicas pero muy impor-
tantes. Por ejemplo, poder adaptar y con- trolar sus propios movimientos siguiendo un pulso en estos alumnos adquiere gran relevancia para frenar movimientos repe-
titivos y estereotipados o poder cantar en niños sin lenguaje verbal, que iniciaron entonaciones diversas e imitaron sonidos
vocálicos, suponen una gran esperanza en la consecución de algo tan importan- te. También en lo relativo a la emoción,
puesto que se llegaron a establecer aso-
ciaciones diversas con estados emocio-
nales musicales. En general, todas las ac-
tividades partieron de la escucha activa y
la expresión de diferentes formas, por lo
que la música ha sido eje vertebrador de
todas las propuestas y la mejor motiva-
ción para este tipo de niños.
Todos estos logros han llevado, lógi-
camente, a una gran satisfacción a ni-
vel personal. Al ser retos tan grandes y
al mismo tiempo de tanta importancia,
cualquier profesor experimentaría una
sensación similar. Pese a algún momento
de decaimiento, la búsqueda de solucio-
nes desde el conocimiento y la reflexión
tuvo sus frutos. La alegría de una madre
cuando supo que su hijo cantaba, de un
padre cuando le dije que su hija había te-
nido una conversación jugando con otro
niño o de otra de las madres cuando vio
que su hijo podía tocar el violín siguien-
do un gráfico sonoro y que entendía
perfectamente sus símbolos, no pueden
expresarse con palabras. Pero también
hubo momentos de dudas, decaimientos
y desilusiones, con la sensación de no ser
valorado el trabajo que se realiza.
Como conclusión y pese al balance
positivo, pensando en lo que más pueda
ayudar a la mejora de problemas de esta
envergadura y pese a los logros obteni-
dos, mi decisión final con respecto a esta
experiencia ha sido la de no continuar

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario134 135n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
con la docencia de asignaturas que pue-
dan estar cerca de la labor del músico-
terapeuta sin haber adquirido antes esta
especialización. En estos momentos, con-
sidero que este tipo de alumnado y sus
familias necesitan más ayuda y conoci-
mientos que cualquier otro y que no es
posible impartir clases sin primar la pro-
blemática que presentan. Así mismo, me
planteo las lagunas que ofrece el actual
sistema educativo en la formación del
profesorado para este ámbito profesio-
nal, que en este caso son varias:
- La titulación que se requiere para
el trabajo en escuelas de música o
academias: técnico es suficiente, al
tiempo que se posibilita la libertad
en la oferta educativa del centro.
Esta situación permite la creación de
muchas asignaturas o cursos que no
cuentan con un profesorado especí-
fico.
- Los niños con necesidades educati-
vas especiales: entre la integración
y la individualización. Puesto que la
finalidad última de estos niños es su
inserción social con la máxima nor-
malidad posible, la integración debe
ser el principio de toda acción edu-
cativa. Pero, de forma extraescolar,
estos niños necesitan de estímulos
propios que ofrecen centros como el
Centro de Atención Temprana y, en
este caso, la Escuela de Música “Ma-
riano Rogel” de Orihuela. Dada la im-
portancia de este hecho, los recur-
sos y ayudas que se destinen a este
alumnado deberían de ser suficien-
tes como para garantizar una edu-
cación de calidad en los momentos
más importantes para el desarrollo
de un niño.
- Los estudios de Músico-terapia en Es-
paña: La escasa oferta para la forma-
ción en este ámbito es característica
de los estudios de Máster, pero en
este tipo de estudios la mayoría son
estudios propios, por lo que la titula-
ción obtenida no faculta para ejercer
la profesión en otras comunidades.
Además, estos estudios son sólo de
dos años de duración. El perfil del
estudiante, por otra parte, tiene más
que ver con el psicólogo que con el
músico, por lo que puede quedarse
escaso o cojo. En general, podría de-
cirse que estos estudios son un saco
en el que todo cabe pero que nada
es suficiente.
- El ejercicio de la profesión: los límites
en la Músico-terapia. Por la gran am-
plitud del término Músico-terapia
ocurre también todo lo contrario. El
Músico-terapeuta tiene la titulación
necesaria para muchos campos,
pero en realidad no tiene conoci-
mientos que debieran ser básicos en
el ejercicio de la profesión en cada
uno de forma específica. Así es para
el caso de su puesta en práctica con
niños y en un nivel también educati-
vo y musical. 5. Conclusiones
La música es capaz de estimular la
comunicación y expresión, problemas
centrales en las personas con Trastor-
no del Espectro Autista. De hecho, una
de las aplicaciones más extendidas de
la músico-terapia es el TEA, donde se
han encontrado muy buenos resultados
(Soria-Urios, Duque y García, 2011). Así,
diversos investigadores han demostrado
que la músico-terapia puede tener efec-
tos significativamente positivos sobre el
comportamiento autista y desórdenes
similares. Mencionan que puede romper
con los patrones de aislamiento y aban-
dono social y mejorar el desarrollo socio-
emocional (Tresierra, 2005). Se ha descri-
to que la música puede ser muy efectiva
para reforzar y cambiar el comportamien-
to social de la persona con TEA. En el área
de la comunicación, la músico-terapia fa-
cilita el proceso de habla y vocalización,
estimulando el proceso mental frente a
aspectos como conceptualización, sim-
bolización y comprensión. Adicionalmen-
te, regula el comportamiento sensitivo y
motor. En este sentido, la música como
actividad rítmica es efectiva para redu-
cir comportamientos estereotipados. Por
último, la músico-terapia facilita la creati-
vidad y promueve la satisfacción emocio-
nal (Tresierra, 2005).
Cochrane confirma que los niños con
Trastorno del Espectro Autista son capa-
ces de mejorar sus habilidades comunica-
tivas con la ayuda de las terapias musica-
les (Gold, Wigram y Elefant, 2006). Además
de estos autores, otros como Poch (2001),
Gutiérrez, Ibáñez y Prieto (2012), Ortega,
Esteban, Estévez y Alonso (2009)… serían
mencionables en este epígrafe.
Martínez y Shifres (2010), teniendo en
cuenta la importancia de la música para
el desarrollo cerebral del niño con TEA
durante los primeros meses, investigaron
la presencia de patrones culturales en
las expresiones verbales (vocalizaciones)
y hallaron una clara relación entre ellos.
Puesto que, además, las primeras alte-
raciones en el desarrollo del sistema co-
municativo pre-verbal se han establecido
alrededor del primer año de vida (Char-
man, 2003; Mundy y Thorp 2005; Rivière
2000) y que no está claro si la alteración
puede comenzar o no antes y a qué as-
pectos verbales afecta, esta investigación
deja clara la importancia del uso de la
música para la estimulación del niño des-
de sus primeras edades.
La música ofrece un lugar ideal en el
que todos los problemas del niño con
TEA puedan ser trabajados. Hay muchas
personas con Trastorno del Espectro Au-
tista que tienen interés por la música. Las
técnicas de la terapia musical pueden
ayudar a que esas personas crezcan en
su desarrollo a todos los niveles. Dadas,
además, las grandes lagunas que existen
en la comprensión del origen del TEA,
creo que hoy se hace necesario fomentar
la investigación desde la música de esta
problemática, así como la difusión de re-
sultados obtenidos en experiencias edu-
cativas como la aquí expuesta.

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario136 137n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Agradecimientos
Quiero dedicar un apartado a dar las gracias a todos los que han colaborado en
esta experiencia. Al Centro de Atención Temprana (y la Asociación Dinoco) por su inte -
rés y promoción del proyecto desde el principio, especialmente a María Luisa Gonzá-
lez por su asesoramiento antes del inicio de las clases y sus consejos durante el curso.
También a la Escuela de Música “Mariano Rogel” por haber confiado en mis posibili-
dades para llevarlo a cabo y por la enorme colaboración y ayuda de todo su personal,
desde los conserjes hasta la dirección. Por último, y muy especialmente, a los padres y
madres de los alumnos que han asistido a las clases, por sus incondicional dedicación
a sus hijos y por haberme enseñado tanto. Sin cualquiera de ellos, este artículo no
habría sido posible.
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MÚSICA Y SALUD 2 Sumario138 139núm. 13 | enero 2016
núm. 13 | enero 2016
Resumen
E
l presente artículo ofrece una serie
de actividades dentro del ámbito
de la musicoterapia para poder
trabajar con los alumnos de educación
primaria que tengan algún tipo de de-
ficiencia visual. Con esto conseguimos
optimizar el aprendizaje de estos ni-
ños y, también, favorecer los diferen-
tes procesos de socialización así como
el equilibrio, la motricidad, la orienta-
ción espacial y la autoestima.
Palabras Clave
Deficiencia visual · Música ·
Socialización · Musicoterapia ·
Aprendizaje · Autoestima · Motricidad
· Equilibrio · Orientación espacial
Introducción
La gran mayoría de la información que
nos llega se hace a través de la visión. De
este modo, podemos adquirir distintas
habilidades y conocimientos y realizar di-
ferentes actividades.
En la infancia es muy importante el pa-
pel que juega el sentido de la vista. En los
niños con problemas y patologías de la
vista es crucial determinar qué grado de
pérdida visual tienen y las posibles reper-
cusiones para poder realizar adecuada-
mente las distintas actividades musicote-
rapéuticas.
Es importante reseñar que las activida-
des que aquí se presentan tienen un ca-
rácter general, y siempre se han de adap-
tar a cada niño y niña, pues todos ellos
son diferentes, con sus particularidades.
Utilizando la musicoterapia consegui-
mos que los niños desarrollen la expresión
emocional, la seguridad física, el facilitar
los movimientos de marcha, lateralidad,
equilibrio, posibilitar la adquisición de va-
lores culturales, desarrollar la creatividad,
aumentar las habilidades comunicativas
e incrementar el autocontrol.
Algunos términos importantes
·Ceguera: la persona no ve nada o sólo
distingue entre luz y oscuridad. Es cier-
to que algunos pueden diferenciar en-
tre luz y oscuridad, pero no reconocen
la forma de los objetos.
·Deficiencia visual: la persona puede ver
o distinguir, con la mejor ayuda posible
(lentes, lupas, etc.), algunos objetos a
distancias muy cortas. Conserva algún
resto de visión útil para su vida diaria.
Puede leer, con los aparatos pertinen-
tes, letra impresa grande.
·Agudeza visual: capacidad de percibir la
figura y forma de los objetos y poder
discriminar sus detalles.
·Campo visual: facultad de percibir obje-
tos fuera del la visión central, punto de
visión más nítido.
Patologías que cursan con
ceguera o deficiencia visual
·Catarata: se caracteriza por la pérdida de
transparencia en el cristalino. Tras una
operación, se suele recuperar, en la
mayoría de los casos, la visión.
·Glaucoma: se produce por un aumento
de presión intraocular. El nervio óptico
se daña irreversiblemente y disminuye
la agudeza visual, sobre todo en lo pe-
riférico.
·DMAE: la degeneración macular asociada
a la edad tiene su etiología en el pro-
pio envejecimiento, además de otros
factores asociados. La mácula se daña
produciendo un descenso importante
en la agudeza visual y una pérdida del
campo visual central.
Julio C. Llamas
Profesor tutor de Primaria y
Secundaria, musicoterapeuta, profesor
de música, escritor y articulista.
juliollamasrodriguez.blogspot.com.es/
juliollamasrodriguez.webnode.es/
La musicoterapia
en alumnos
con deficiencias
visuales.
Actividades para
la mejora de
|Music therapy for visually impaired pupils.Activities to improve quality of life
and physical health, social, communicative, emotional and intellectual
la calidad de vida y la salud física,
social, comunicativa, emocional e
intelectual
Abstract
Ihis article proposes different activities from
the Music Therapy point of view, to work
with primary education pupils that could
have some visual impairment. With this we
can optimize the learning of these pupils
and encourage the different socialization
processes, the balance, motor skills, spatial
orientation and the self-esteem too.
Keywords
Visual impairment · Music · Socialization
· Music therapy · Learning · Self-esteem ·
Motor skills · Balance · Spatial orientation

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario140 141n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
·Retinopatía diabética: la diabetes afec-
ta a la microcirculación de la retina y
produce hemorragias que afectan a la
visión.
·Maculopatías: son enfermedades de la
retina que se localizan en la mácula y
causan distintos tipos de pérdida vi-
sual.
·Patologías del nervio óptico: se producen
por diversos problemas congénitos, in-
fecciones, procesos inflamatorios etc.,
y pueden dañar el nervio óptico, con la
consiguiente pérdida visual.
·Miopía magna: una miopía muy elevada
afecta a la retina con un riesgo elevado
de desprendimiento de ésta.
·Retinosis pigmentaria: se caracteriza por
ceguera nocturna y problemas con el
campo visual periférico. Se trata de una
patología hereditaria.
·Degeneraciones retinianas: es un conjun-
to amplio de enfermedades de la retina
que afecta a lo propiamente ocular y
en algunas ocasiones a enfermedades
sistémicas.
·Síndrome de Usher: combinación de ce-
guera o deficiencia visual y sordera o
deficiencia auditiva. En la mayoría de
los casos está asociada a retinosis.
·Plurideficiencias: la persona tiene varias
enfermedades asociadas a la ceguera o
deficiencia visual. Afirmaciones falsas sobre la
ceguera y la deficiencia visual
Que algunas personas sean total-
mente ciegas y no vean absolutamen-
te nada; en algunos casos es así, pero
no siempre.
Todas las personas necesitan bas-
tón, perro guía y persona que los
acompañe; no siempre es así.
La pérdida visual puede ocurrir a cual-
quier edad, puede ser hereditaria o por
un accidente; unas son tratables médica-
mente y otras no tienen todavía solución.
Las personas ciegas o con deficiencia vi-
sual pueden apoyarse en un perro guía,
un bastón o un guía vidente para desen-
volverse en la vida cotidiana de una for-
ma normalizada.
Definición de musicoterapia
La Asociación Mundial de Musicotera-
pia define ésta de la siguiente manera:
La musicoterapia es el uso profe-
sional de la música y sus elementos
como una intervención en ambien-
tes médicos, educativos y cotidianos
con individuos, grupos, familias o
comunidades, buscando optimizar
su calidad de vida y mejorar su salud
física, social, comunicativa, emocio-
nal e intelectual y su bienestar. La in-
vestigación, la práctica, la educación
y la instrucción clínica en la musico-
terapia están basadas en los están-
dares profesionales según los con-
textos culturales, sociales y políticos.
Propuestas de trabajo
Personas a las que van dirigidas las
pautas de trabajo musicoterapéutico: un
grupo de niños, 8 componentes, algunos
con ceguera adquirida (pérdida parcial
de la visión) y otros con deficiencia visual
con pérdida de campo visual periférico. El
campo visual central está también afec-
tado, aunque perciben tamaños, formas,
luminosidad y colores.
Edad de los niños: 10 años (se pueden
adaptar las diferentes actividades para
trabajarlas con niños más pequeños o
más mayores).
Objetivos generales:
· Potenciar y desarrollar diferentes as-
pectos cognitivos.
· Trabajar la motricidad.
· Practicar la comunicación.
· Aumentar la autoestima.
· Utilizar la música como medio de con-
centración y relajación.
· Potenciar el aspecto lúdico que hay
en cada niño.
Objetivos específicos:
·Trabajar la marcha por medio de dis-
tintas audiciones.
·Activar los mecanismos de concentra-
ción.
·Realizar actividades para proporcionar
seguridad y confianza.
·Potenciar y afianzar el equilibrio.
·Hacer actividades en las que se trabaje
la agudeza auditiva.
·Poner en práctica ejercicios de relaja-
ción.
·Realizar actividades de motricidad
gruesa y fina.
·Desarrollar ejercicios de expresividad
y lúdicos.
·Abundar en la orientación espacial.
Temporalización:
En principio, se pueden realizar 6 se-
siones de 40-50 minutos, ampliables a 60
minutos. Algunas actividades pueden eli-
minarse, ya que, quizás, teniendo 40 o 50
minutos no dará tiempo a hacer todas las

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario142 143n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
que se exponen en algunas de las sesio-
nes, aunque en otras sesiones sí que ha-
bría que ampliarlas.
Materiales:
Los materiales empleados son equipo
de música, discos compactos, instrumen-
tos musicales escolares, teclados electró-
nicos y otros materiales escolares y case-
ros.
Lugar de realización:
Aula de música del centro educativo.
Metodología:
Generalizando, se podría decir que hay
cinco modelos en musicoterapia recono-
cidos a nivel mundial, y son los siguien-
tes: modelo conductista, modelo psicoa-
nalista, modelo Benenzon, modelo GIM y
modelo Nordoff-Robins.
En las diferentes actividades que se
realizan durante las sesiones se vislum-
bran algunos de los modelos antes men-
cionados; y también se tienen en cuenta
los diferentes objetivos propuestos así
como las características de los niños.
Técnicas pasivas en musicoterapia:
·Audiciones
·Viajes musicales
·Relajaciones.
·Visualizaciones.
·Baños sonoros.
Técnicas activas en musicoterapia:
·Expresión corporal.
·Expresión instrumental.
·Baile y movimiento.
·Canto.
Colaboradores:
Aunque no se especifique, en la mayor
parte de las actividades han de estar pre-
sentes varios musicoterapeutas, profeso-
res o educadores para ayudar a los críos.

Evaluación-verificación:
Se realizará a través de la observación
de lo que realizan los niños y niñas en to-
dos los planos: cognitivo, motriz, social,
emocional... Todo esto se irá anotando
sistemáticamente. También se realizarán
grabaciones para después analizarlas y
así ver la evolución de los chavales. Actividades Prácticas
Las actividades que aquí se exponen
son únicamente orientativas, pues hay
que conocer en profundidad las parti-
cularidades de cada alumno para poder
adaptarlas adecuadamente y así conse-
guir los objetivos propuestos.
1ª SESIÓN
Actividad 1
El grupo de niños entra en el aula. Ésta
no tendrá ningún objeto que pueda en-
torpecer el desarrollo de la sesión. El mu-
sicoterapeuta (MT) espera en la puerta a
los críos y, a medida que vayan entrando
éstos, les dice “Buenos días” y su nombre.
Cada niño coge por el brazo al MT como
si fuera su persona guía. Seguidamente,
los acompañará de uno en uno para que
se coloquen en la moqueta que hay en el
centro de la clase, sentados en círculo.
Actividad 2
Empezamos cantando una canción,
que nos habremos inventado entre to-
dos (niños y musicoterapeuta), y se van
diciendo los nombres de todos los cha-
vales. Éstos, cuando se los mencione, re-
petirán su propio nombre por sílabas en
voz alta palmeando dichas sílabas (Jo-sé,
Ma-nuel, Pe-dro, etc.). Y el MT invita a los
niños a decir otra vez su nombre. El resto
tendrá que señalar con el dedo en qué di-
rección está el crío que ha hablado.
Actividad 3
Los niños siguen sentados en círculo.
El MT entrega a cada chiquillo un deter-
minado instrumento, y tienen que adivi-
nar de qué instrumento se trata. Harán
una descripción del tamaño, forma, tex-
tura, material con el que está hecho, etc.
A continuación, tocarán cada uno de esos
instrumentos. Y el MT procede a cam-
biar los instrumentos entre los niños y de
nuevo tienen que adivinar cuál es el que
tienen en ese momento, y otra vez harán
una detallada descripción.
Actividad 4
El MT toca diversos instrumentos y los
niños tienen que decir cuáles son (xilófo-
no, claves, caja china, pandereta, güiro...).
Y se interpretan dos notas (por ejemplo
con un xilófono) y los críos tienen que de-
cir cuál de las dos es la aguda y cuál es la
grave. Se hace lo mismo con la intensidad
(fuerte-débil) tocando dos notas en las
que una de ellas sea más intensa que la
otra. También se realizan ejercicios de du-
ración, y los chavales tendrán que decir
cuál es la nota corta y cuál la larga.
Actividad 5
El MT va por toda la clase con un bon-
gó, por ejemplo, y va realizando un pe-
queño ritmo. Los niños tendrán que adi-
vinar dónde se encuentra tocando el MT
y lo tendrán que señalar con el dedo.

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario144 145n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Actividad 6
El MT da a cada uno de los chavales
un instrumento de percusión de sonido
indeterminado, elegido previamente por
ellos. Los niños siguen estando sentados
en círculo. El MT propone un ritmo, y los
críos, de uno en uno, tienen que imitar ese
ritmo. Cada vez que acabe de interpretar
un niño o niña su ritmo, el MT dirá “muy
bien”. Si no lo ha hecho bien del todo le
puede decir “no está mal; pero vamos a
repetirlo otra vez”. Y el MT hace un ritmo y
todos los niños tienen que imitarlo. Des-
pués será cada chaval el que proponga
un ritmo y el resto de los compañeros lo
repetirá.
Actividad 7
Se propone a los niños un modelo rít-
mico y éstos responderán de uno en uno
con un ritmo, pero no imitándolo, sino
contestando.
Se les explica a los niños que van a ha-
cer un juego consistente en que se canta
una canción en la que se nombran algu-
nos instrumentos y se coloca uno de és-
tos detrás de uno de los niños. El chiquillo
que descubra que tiene el instrumento
tendrá que decir su propio nombre en
voz alta, así como de qué instrumento se
trata.
Actividad 8
Se canta una canción en la que se van
nombrando las distintas partes corpora-
les, no sólo las más básicas (mano, pie,
pierna, cabeza, etc.), sino otras muchas,
puesto que los niños ya tienen 10 años.
Actividad 9
Se invita a los críos a levantarse. El MT
los coloca a todos de pie apoyados en
una de las paredes. Se ponen distintos ti-
pos de música y los alumnos, de uno en
uno, tendrán que caminar dependiendo
de lo que les sugiera esa música. En un
primer momento, el MT irá al lado del
niño como si fuera un guía (como ya se
ha dicho al principio, el MT debe contar
con la ayuda de otras personas). Primero
se les puede poner una música que po-
tencie la pulsación binaria (música de los
Juegos Olímpicos de Los Ángeles de 1984,
de John Williams, o la banda sonora de La
guerra de las galaxias: el ataque de los clo-
nes, del mismo autor). El niño caminará
como desfilando.
Se termina la sesión cantando todos
los chavales una canción de despedida,
que todos se saben, en la que se va nom-
brando a cada niño.
2ª SESIÓN
Actividad 1
Al igual que en la primera sesión, se
saluda a los niños (“Buenos días” y se dice
su nombre) y el MT hace de persona guía
acompañando a cada niño al centro del
aula, y se sientan en el suelo en forma de
círculo. El MT relata un cuento en el que
los protagonistas son animales. Se pone
la música de fondo de El Carnaval de los
animales, de Camile Sant Saëns. Se asig-
na a cada niño un animal y cada vez que
aparezca el animal en cuestión hará la co-
rrespondiente onomatopeya Si hubiera
algún animal cuyo sonido no se supiera
hacer, se inventa.
Actividad 2
Después, el MT va tocando diferentes
instrumentos y sólo cuando interprete
una melodía con el kazoo, por ejemplo,
los niños se tumbarán en el suelo. Cuando
pare de sonar y se oigan otros instrumen-
tos, los críos volverán a ponerse sentados
en el suelo en círculo tal y como estaban
antes.
Actividad 3
El MT se pone junto con todos los ni-
ños sentado en el suelo. Les explica que
va a realizar un ritmo sencillo, con el dedo
índice, en la palma de la mano del niño
que tiene a su derecha. Y este niño tendrá
que realizarlo en la mano del compañero
que tiene a su derecha y así hasta el últi-
mo chiquillo. El MT, al final, palmeará ese
ritmo sencillo de forma clara y el resto lo
repetirá.
Actividad 4
El MT pondrá distintos tipos de fondos
sonoros, como sonidos de una gran ciu-
dad (sonidos de coches, de motos, etc.),
de mar o ríos, de cantos de pájaros... Los
niños explicarán al resto de los compa-
ñeros qué sienten con cada una de esas
sonoridades y de qué ámbito provienen.
Seguidamente, poniendo esos mismos
fragmentos sonoros, se les propone que
digan “a qué huele” cada una de esas “mú-
sicas”. Al ponerles sonidos de una gran
ciudad, unos dirán que huele a humo, al
ponerles los sonidos de mar o río algunos
dirán que a pescado, etc. Se hace lo mis-
mo pero con sabores; y se les ponen de
nuevo los pequeños fragmentos sonoros,
y el MT preguntará “¿A qué puede saber
el mar?” (los niños contestarán a sal, etc.),
“¿A qué puede saber una nube?” (unos
dirán que a algodón dulce, otros a agua,
etc.).

Actividad 5

El MT narra un cuento con una música
de fondo (por ejemplo, música de algu-
nos dibujos animados de animales que
todos los niños conocen perfectamen-
te). Los críos han de realizar las diferentes
acciones que el protagonista hace en el
relato. “Érase una vez un perrito que ca-
minaba muy lentamente…”; los niños
irán por toda la clase caminando a cua-
tro patas de modo pausado como en el
perrito del cuento. “Al perrito le empezó
a picar mucho la espalda y para rascarse
tuvo que ponerse patas arriba para des-
pués ir girando en el suelo”; los niños lo
realizarán. “El perrito vio, de repente, una

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario146 147n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
ranita que daba grandes saltos, y éste
quiso imitarla”; los niños darán los sal-
tos. “El perrito se sentó sobre las patas
traseras y miró hacia arriba”; los niños se
sientan en el suelo y tendrán que mirar
hacia arriba (si el MT observa que algún
niño no hace bien todos los ejercicios, irá
y le corregirá las distintas posturas). “El
perrito mira primero a la derecha y des-
pués a la izquierda”; los niños lo hacen.
“El perrito mira hacia abajo y después se
tumba”; los niños lo hacen. “El perrito se
levanta y, sorprendentemente, empieza a
caminar sobre sus patas traseras al son de
una marcha militar” (se pone una música
que tenga un claro pulso binario); los ni-
ños caminan como el perrito. “El perrito,
ahora, camina dando saltos con una pa-
tita, la izquierda”; los chavales lo hacen;
“Ahora camina dando saltos sólo con la
pata derecha”; los chiquillos lo hacen. “El
perrito se mantiene unos segundos sobre
la patita derecha: 1, 2, 3…; ahora sobre la
izquierda: 1, 2, 3…”; los niños lo realizan.
Así se pueden hacer infinidad de acciones
motrices.
Se despide a los niños con la canción
que los va nombrando a todos.
3ª SESIÓN
Actividad 1
Se recibe a los niños como en la pri-
mera sesión.
Se los coloca en círculo, sentados. El
MT interpreta cuatro ritmos en 4/4: el 1º
son cuatro negras; el 2º son dos blancas;
el 3º, dos negras+dos corcheas+negra; y
el 4º, blanca y dos negras. Cada vez que
oigan el primer ritmo tendrán que dar
palmadas, al oír el segundo, todos dirán
el nombre del MT; al escuchar el tercer
ritmo, tendrán que ladrar, y al percibir el
cuarto, se tumbarán.
Actividad 2
Se da a cada niño una flauta de pico.
Con diez años que tienen, todos los cha-
vales deben saber tocar diferentes me-
lodías. El MT propone hacer primero la
escala de do mayor. Después les va pi-
diendo que toquen distintos temas, tan-
to de música popular como clásica que
hayan estudiado en el colegio. Cuando
finalizan de interpretar varias melodías,
se parte el grupo en dos. Uno de los sub-
grupos canta una canción y el otro acom-
paña con flauta dulce e instrumentos de
pequeña percusión. Después se cambian
los papeles.
Actividad 3
Se les da a cada uno de los niños un
pequeño teclado en el que se van ilumi-
nando las notas con unas lucecitas de co-
lor rojo muy intenso. Cada uno de estos
teclados tiene varias melodías fáciles pre-
fijadas en la memoria. Se les pone a todos
una de ellas. Los chavales tendrán que to-
car esa melodía primero individualmente
y, después, todos juntos, cada uno con su
teclado.
Actividad 4
Uno de los niños tiene que hacer un
determinado sonido con el cuerpo (ma-
nos, pies, boca, etc.). El resto tendrá que
decir qué parte del cuerpo hizo sonar
para después imitar ese sonido. A con-
tinuación, el MT hará diferentes sonidos
pero no con instrumentos, sino con otros
objetos, como los escolares, y también
con los cotidianos, (arrugar un papel, lá-
pices entrechocándose, pasar las hojas de
un libro, soplar a través de la tapa de un
bolígrafo, rasgar una hoja, escribir con un
rotulador, abrir y cerrar un velcro, ruido
de unas llaves, etc.). Los chavales tendrán
que decir qué es lo que ha ido sonando
en cada momento.
Actividad 5
El MT habrá preparado previamente
una especie de cuerda, como las de ten-
der la ropa, en la que habrá colocado dis-
tintos objetos (unos calcetines, una cartu-
lina, un sombrero de fieltro, un globo, una
bufanda, un suéter, unos cascabeles, unas
castañuelas, un pandero y unos crótalos).
El MT pasa esa cuerda a los críos con to-
dos los objetos enganchados a ella y los
niños tienen que tocarlos para decir qué
son. Y el MT quita uno de esos objetos.
Los chavales y chavalas tienen que ave-
riguar ahora qué objeto falta, y así hasta
que no quede ningún objeto. Se pueden
hacer muchas variantes de esta actividad.
Actividad 6
Los niños se ponen por parejas y se los
numera (pareja 1, 2, 3 y 4). El MT deja en
el suelo varios instrumentos musicales en
cada una de las cuatro esquinas que tiene
la clase (en el aula no hay nada que pueda
entorpecer la marcha de los niños): flauta
dulce, pandereta, xilófono alto y teclado
electrónico. Los niños tomarán como re-
ferencia la puerta de entrada a la clase en
la que se realizan estas actividades. Las
parejas tendrán que decir en voz alta qué
instrumento hay en cada esquina (“según
se entra a la izquierda”; “según se entra a
la derecha”, “según se entra al fondo a la
izquierda”; “según se entra al fondo a la
derecha”). Se deja que cada grupo vaya
de forma libre a la esquina que desee. Si
coincide más de un dúo en una esquina,
dirimirán entre ellos quién se va o se que-
da. Llegará un momento en el que cada
pareja esté en una de las cuatro esquinas
y entonces dirán en voz alta qué se han
encontrado y en qué posición. Deberán
tocar ese instrumento. Los niños volverán
al centro del aula. Después, el MT cam-
biará los instrumentos de las esquinas.

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario148 149n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Los chiquillos volverán cada uno al lugar
donde habían ido anteriormente para
después decir qué instrumento nuevo se
han encontrado. Y tendrán que buscar el
instrumento anterior diciendo dónde lo
han hallado.
Se despide a los niños con la canción
de despedida que todos se saben en la
que se dicen sus nombres.
4ª SESIÓN
Actividad 1
Se recibe a los niños como en la pri-
mera sesión.
El MT pone una música muy relajada,
por ejemplo de Eric Satie. Por parejas,
uno de los dos niños se coloca delante y el
otro detrás, como si fueran en motocicle-
ta, sentados en el suelo. El niño que está
detrás de su compañero tiene que expre-
sar con las manos en la espalda de éste lo
que le va sugiriendo la música. Después,
se intercambian los papeles.
Actividad 2
En la misma posición que han adopta-
do en la actividad anterior, los niños que
están detrás deberán hacer en la espalda
de su compañero diferentes masajes, pe-
queños pellizcos, palmaditas... Luego, sus
respectivas parejas tendrán que repetir lo
mismo cuando se coloquen detrás. Para
hacer esto se les pone una música relaja-
da, por ejemplo la Pequeña Serenata Noc-
turna de W. A. Mozart.
Actividad 3
Se les dice a los niños que se tumben.
Se les invita a que se imaginen lo que
quieran dependiendo de la música que
vaya sonando. Se ponen seis fragmentos
musicales cortos (de un minuto y me-
dio). Música 1: El Mandarín Maravilloso,
de B. Bartok. Música 2: Música acuática
de Haëndel. Música 3: Los planetas, Mar -
te, de G. Holst. Música 4: Guillermo Tell, de
Rossini. Música 5: Concierto para piano nº
5 de Beethoven. Música 6: Las cuatro es -
taciones, la primavera, de Vivaldi. Cuando
acaban de escuchar las distintas músicas,
cada uno expresa al resto del grupo lo
que ha sentido.
Actividad 4
Se les propone a los niños que digan
cualidades positivas de sus compañe-
ros (se supone que los críos se conocen
perfectamente, puesto que estudian
en la misma clase). Se empieza por un
niño o niña elegido por el MT. Este cha-
val o chavala tendrá que tocar la cara del
compañero que tiene a su izquierda, las
manos, brazos, etc. Cuando haya dicho
alguna cualidad física o de manera de
ser de su compañero, éste hará lo mismo
con la persona que tiene a su izquierda.
Seguidamente, el MT asocia una música
(fragmento) con cada uno de los niños; y
le dirá “esta música (BSO de La guerra de
las galaxias, 5ª Sinfonía de Beethoven…)
será la música de Juan”; y así hasta llegar
a asociar una música a cada componente
del grupo. El MT pedirá a un determina-
do niño cuál es la música asociada a Juan
(por ejemplo) y dicho niño le preguntará
a su compañero: “¿qué te imaginas al es-
cuchar ese fragmento?, en qué situación,
en qué lugar, cómo vas vestido?”
Actividad 5
A los chavales se les ponen músicas
diversas de varios estilos musicales (pop,
rock, clásica, blues, disco, tecno, heavy,
folck, jazz, etc.). Los niños tendrán que
moverse por todo el espacio como quie-
ran dependiendo de lo que la música les
sugiera. Seguidamente, se ponen todas
esas músicas otra vez, pero ahora tendrán
que imitar lo que ellos crean que hace un
músico de pop, de rock, heavy, de jazz,
etc.
Actividad 6
El MT pone a los niños fragmentos de
músicas de otras culturas: música china,
música de los indios de América del Nor-
te, música africana, música de los Andes,
música de los países árabes, música india,
etc. Después se les pedirá que identifi-
quen a qué parte del mundo pueden per-
tenecer dichas músicas. Y se sugiere a los
críos que bailen o se muevan. También
se les propone que imaginen y expresen
cómo pueden ser esos países.

Y de nuevo sonarán distintas músicas
del mundo; luego, deberán decir qué co-
midas creen que hay en esos lugares, si
han probado alguna vez ese tipo de gas-
tronomía…
Se despide a los niños con la canción
de despedida que todos se saben en la
que se dice el nombre de cada niño.
5ª SESIÓN
Actividad 1
Se recibe a los niños como en la prime-
ra sesión.
Además del MT, se requiere la pre-
sencia de varios ayudantes (pueden ser
profesores, educadores u otros musico-
terapeutas). Se pone un pasodoble y las
personas ayudantes guían y enseñan los
pasos básicos a cada niño. Después, se
pone un vals y un cha-cha-chá y se hace
lo mismo. Cuando sepan hacer esos mo-
vimientos sencillos y básicos, se vuelven a
poner las músicas y tendrán que bailarlas
de nuevo.
Actividad 2
Se colocan todos los niños sentados,
menos uno, que será elegido por el MT. El
propio musicoterapeuta le pedirá al crío
que se levante y que realice con su cuer-
po un instrumento. Cuando crea que ya
ha formado dicha figura, el resto de los
niños se levantarán e intentarán averi-
guar a través del tacto o del resto visual
que puedan tener de qué instrumento se
trata.
Actividad 3
Ahora se les propone a los chavales
que canten una canción, por ejemplo la

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario150 151n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
de Pavo, pavo con arroz. Esta canción, de
corta duración, la cantan tal y como es.
Después, la vuelven a interpretar, pero
sustituyendo todas las sílabas de la le-
tra por la a; después se sustituyen todas
las sílabas por la e, i, o y u. A continua-
ción, tendrán que cantar la canción como
si fueran cantantes de ópera; después,
como si estuvieran resfriados; seguida-
mente, con voz de niño muy pequeño; y,
por último, como si fueran ancianos.
Actividad 4
Se colocan todos los niños sentados
en el suelo en forma de círculo. El MT in-
dicará que salga al centro un niño deter-
minado. Éste tendrá que pronunciar sim-
plemente la palabra “yo” y el resto tendrá
que decir de quién se trata.
Actividad 5
Los chavales se ponen de pie en fila in-
dia. El MT con un instrumento, por ejem-
plo el pandero, va tocando por distintas
partes de la clase. Los niños deberán de-
cir de dónde proviene el sonido (izquier-
da, derecha, delante, detrás) y si es fuerte
o débil.
Actividad 6
El MT va percutiendo un ritmo sencillo
en una caja china. Los chiquillos tendrán
que seguir la pulsación; si es lenta, los ni-
ños irán lentos; si es rápida, los niños irán
rápidos; si es fuerte, los críos darán los pa-
sos muy enérgicos, etc.
Actividad 7
El MT propone que, cada vez que él
mismo toque los cascabeles, los niños
irán hacia delante; cuando toque las cla-
ves, irán hacia atrás; cuando toque la pan-
dereta, se dirigirán hacia la izquierda; y
cuando cante, irán hacia la derecha.
Actividad 8
El MT se ayudará de otra persona (edu-
cador, profesor, etc.). Se les propone a los
niños que, puestos en fila india, tengan
que averiguar de dónde vienen los dos
sonidos que oirán a la vez. Por ejemplo, el
musicoterapeuta puede tocar la pandere-
ta por la parte derecha y su ayudante el
timbal por la izquierda. Luego el MT pue-
de tocar por delante y su ayudante por la
derecha.
Actividad 9

Los niños se sientan en el suelo, en cír-
culo. El MT pasa a los críos distintos ob-
jetos construidos con plástico (botellas),
con tela (un mantel), barro (jarrón), vidrio
(vaso o botella), cartón (cajas pequeñas),
metales (tornillos o tuercas), madera (ta-
blillas), etc. Los chavales tendrán que de-
cir, en primer lugar, de qué material están
construidos y en segundo lugar si se po-
drían utilizar como instrumentos de mú-
sica.
Actividad 10
El MT propone a los chiquillos que hue-
lan distintas esencias naturales (rosa, ro-
mero, naranjo...), aromas como el del ajo,
cebolla, estragón, etc., que el MT llevará
en diferentes botecitos; y otros aromas,
como el del café, té o manzanilla. Los ni-
ños deberán identificar qué es lo que es-
tán oliendo. Seguidamente, se les pide
que pongan una música a esos aromas.
La música puede ser clásica, pop, rock,
folclórica... Quizás, cuando huelan el aro-
ma de rosa o romero, digan que la música
que les viene a la cabeza es La primavera
de Las cuatro estaciones, de Vivaldi.
Se despide a los niños con la canción
de siempre en la que se van diciendo sus
nombres.
6ª SESIÓN
Actividad 1
Se recibe a los niños como en la prime-
ra sesión.
Los niños se ponen tumbados boca
arriba. Se pone una música de fondo rela-
jante, por ejemplo el Andante de la Sin-
fonía nº 40, de Mozart. Se hacen tres respi-
raciones muy profundas y pausadas. Los
niños intentan no pensar en nada. Pro-
gresivamente, irán notando el peso de su
cuerpo y la inmovilidad en cada una de
las zonas de éste, que irá comentando el
MT. A medida que se consigue relajar una
zona, se pasa a la siguiente. Se comenzará
por los pies, luego, por las piernas. Inten-
tando no sentir ninguna tensión, pasare-
mos a los brazos, cuello y espalda; segui-
damente, el tronco, y después sentirán
los latidos del corazón. A continuación,
nos centraremos en la cara, la boca, la na-
riz, las orejas, los ojos y la frente. Una vez
realizada la relajación, el despertar será
lento, empezando por las últimas partes
que se relajaron: los ojos y la frente, y así
hasta llegar a los pies.

Actividad 2
Con una música también relajante, por
ejemplo el Andante de la Sinfonía nº 41,
de Mozart, los niños se tumban boca arri-
ba. Éstos empiezan con tres respiraciones
profundas; cierran los ojos y procuran no
pensar en nada. Se incidirá en cada par-
te del cuerpo s iguiendo el mismo orden
que la actividad anterior, pero la diferen-
cia está en que ahora será necesario ten-
sar y relajar cada parte. Los niños deberán
notar la tensión muscular de cada zona
para después relajarla por completo. Se
comenzará por los pies y las piernas, y
luego seguirán con los brazos, cuello, es-
palda y abdomen; se tensará cada una de
esas partes mientras se inspira, y se des-
tensará al espirar con el fin de expulsar
toda la tensión acumulada.

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario152 153n?m. 13 | enero 2016
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Actividad 3
El MT propone a cada uno de los niños
que cante la canción que quiera. El resto
de los chavales tendrá que seguir lo que
hace el crío que está con su interpretación
vocal. Los chiquillos pueden acompañar
con un instrumento escolar o corporal.
Se canta la canción de despedida en la
que se nombra a todos los niños y se los
emplaza para futuras sesiones.
Conclusión
Se han planteado una serie de se-
siones con sus actividades para trabajar
un sinfín de aspectos en niños con defi-
ciencia visual. Estas actividades se deben
adecuar a cada centro educativo y a cada
aula y niño. No se pretende homogenei-
zar, sino sólo dar unas pautas generales
de trabajo musicoterapéutico.
La musicoterapia ayuda de un modo
notable en todos los aspectos que ten-
gan que ver con el ámbito intelectual y,
también, en el emocional y social en ni-
ñas y niños que presentan deficiencias
visuales.

Bibliografía
Benenzon, O. (2002). Musicoterapia. De
la teoría a la práctica. Barcelona: Paidós.
Betés de Toro, M. (2000). Fundamentos
de Musicoterapia. Madrid: Morata.
Checa, J., Díaz, P. y Pallero, R. (Coord)
(2003). Psicología y Ceguera. Manual para
la intervención psicológica en el ajuste a la
discapacidad visual. Madrid: ONCE.
Córdoba, M., Ipland J. y Moya, A.
(2000). Educación y Deficiencia Visual.
Huelva: Hergué.
Córdoba, M., Ipland J. y Moya, A.
(2002). Interdisciplinariedad y Deficiencia
Visual. Huelva: Hergué.
Davis, W., Gfeller, K. y Thaut, M. (2000).
Introducción a la musicoterapia. Teoría y
práctica. Barcelona: Boileau.
Gaston, E. (1968). Tratado de Musicote -
rapia. Barcelona: Paidós.
Loayza, F. (2001). Atlas de anatomía
ocular. Lima: Ministerio de Salud-Instituto
de oftalmología.
Poch, S. (2002). Compendio de musico -
terapia. Volumen I. Barcelona: Herder.
Poch, S. (2006). Compendio de musico -
terapia. Volumen II. Barcelona: Herder.
Willems, E. (2002). El valor humano de la
educación musical. Barcelona: Paidós
|
Ü Recibido: 25/07/2015
ü Aceptado: 21/11/2015

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario154 155n?m. 13 | enero 2016
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Resumen
E
ste artículo presenta la experiencia de un taller de musicoterapia para pa-
dres y madres de alumnado dentro del Conservatorio Profesional de Músi-
ca Cristóbal de Morales de Sevilla. El taller consistía en una sesión de mu-
sicoterapia grupal a través de actividades de musicoterapia activa y receptiva
como audiciones e improvisaciones musicales y sus objetivos eran la difusión
de la musicoterapia, la atención a la comunidad educativa y el trabajo del foco
terapéutico del trabajo de la permanencia en el “aquí y ahora”.
Tras la evaluación final de los participantes mediante un cuestionario anónimo,
se valora positivamente esta iniciativa y se sugiere que se dé continuidad a este
tipo de actividad dentro del conservatorio profesional de música.
Palabras Clave
Musicoterapia · Padres y madres · Conservatorio · Comunidad educativa
Abstract
This paper presents the experience of a music therapy workshop for music student's parents
held in the Cristóbal de Morales music conservatory, in Seville, Spain. The workshop
consisted of a group music therapy session including active and receptive music therapy
interventions such as music listening and musical improvisations. The goals of this music
therapy workshop were to promote music therapy, to support the education community
and to work on the permanence in the “here and now” as therapeutic focus.
Keywords
Music therapy · Parents · Conservatory · Education community
Raquel Costa Andrés
Profesora de piano
Conservatorio Profesional de Música
"Javier Perianes" de Huelva
[email protected]
|Music therapy for parents in a music conservatory
Musicoterapia para padres y
madres en el Conservatorio
Profesional de Música

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario156 157n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
1. Introducción: musicoterapia en
la comunidad educativa
Este taller surgió dentro de la oferta de
actividades que el profesorado del pro-
pio Conservatorio plantea al inicio del
curso escolar. La idea de incluir un taller
de musicoterapia era novedosa para el
centro, así como el hecho de ofrecer una
actividad para padres y madres, ya que
habitualmente se ofrecen solamente a
estudiantes y profesorado. La propuesta
fue acogida con entusiasmo por toda la
comunidad educativa y a raíz de esta ex-
periencia cabe reflexionar sobre el papel
que la musicoterapia puede desempe-
ñar en el conservatorio y la necesidad de
dedicar mayor atención a la comunidad
educativa dentro de los conservatorios
de música.
Musicoterapia
La Federación Mundial de Musicotera-
pia define la musicoterapia como la uti-
lización de la música y/o sus elementos
musicales (sonido, ritmo, melodía y armo-
nía) por un musicoterapeuta cualificado,
con un cliente o grupo, en el proceso dise-
ñado para facilitar y promover comunica-
ción, relación, aprendizaje, movilización,
expresión, organización y otros objetivos
terapéuticos relevantes, con el fin de lo-
grar cambios y satisfacer necesidades fí-
sicas, emocionales, mentales, sociales y
cognitivas. La musicoterapia tiene como
objetivo desarrollar el potencial y/o repa-
rar funciones del individuo, para que así
el /ella pueda alcanzar la integración in-
ter- e intrapersonal y, consecuentemente,
una mejor calidad de vida a través de la
prevención, rehabilitación o tratamiento.
La musicoterapia es un recurso que
puede emplearse en diferentes contex-
tos: hospitales generales, salud mental,
escuelas, consultas privadas, cárceles, ho-
gares y comunidades terapéuticas para
niños o adultos, residencias de la tercera
edad, ámbito laboral, etc. así como dife-
rentes niveles de intervención: preven-
ción, rehabilitación y tratamiento y apo-
yo.
Las posibilidades de utilizar la música
en musicoterapia son prácticamente ili-
mitadas, ya que existe una gran variedad
de formas de interaccionar a través del
sonido. Algunos autores distinguen entre
musicoterapia activa y musicoterapia re-
ceptiva.
El término musicoterapia activa hace
referencia a la creación de un contexto
específico en el que la música, la terapia y
el comportamiento activo son los tres pi-
lares fundamentales. El comportamiento
musical es el elemento central, en el que
se manifiestan las características de los pa-
trones de comportamiento, y a través de
las intervenciones musicoterapéuticas, se
puede influir en dichos patrones. En otras
palabras, la manera de actuar en la pro-
ducción musical refleja en parte nuestros
patrones de conducta. Por ejemplo, una
persona tímida, normalmente, ocupa una
posición replegada en un grupo, hacien-
do pocas intervenciones y adaptándose
a la conducta del resto. Lo mismo tiende
a suceder en una improvisación musical
grupal, en la que probablemente buscará
observar y adaptarse al grupo, sin aven-
turarse a hacer un solo.
En la musicoterapia activa prima el pro-
ceso de creación o interpretación musical
por encima del producto musical que se
consigue, aunque este último pueda te-
ner un valor terapéutico añadido, ya que
si el resultado musical es de valor estético
aportará mayor satisfacción a los partici-
pantes en la sesión de musicoterapia.
Entre las actividades que se pueden
encontrar dentro de la musicoterapia ac-
tiva se encuentran la interpretación musi-
cal, la interpretación en grupo, la práctica
de un instrumento, la experimentación
musical, la improvisación y la composi-
ción. El musicoterapeuta dispone de un
amplio abanico de instrumentos disponi-
bles y formas de trabajo.
En cuanto a los instrumentos musi-
cales a emplear en una sesión de musi-
coterapia, no existen normas fijas. Nor-
malmente se eligen en función de los
recursos disponibles, aunque algunos
autores como Benenzon afirman que
cada musicoterapeuta debe seleccionar
una batería de instrumentos que emplea-
rá en las sesiones, a la que llama Grupo
Operativo Instrumental. Dicho autor re-
comienda procurar mantener el mismo
Grupo Operativo Instrumental durante
la propia trayectoria profesional; que los
instrumentos sean de fácil manipulación,
es decir, que no se necesiten habilidades
especiales para producir el sonido; que su
uso estimule la comunicación; que per-
mitan el desplazarse libremente mientras
se emplean; y que emitan sonoridades
diversas.
La musicoterapia receptiva se centra
en el proceso de escuchar música, por
oposición al de hacer música. Escuchar
música es un proceso diferente del de
escuchar otros sonidos. Atendiendo a la
clasificación de Smeijsters de los niveles
de escucha, podemos encontrar cuatro
formas de escuchar:
1. Escucha determinante: permite al
individuo la identificación de un so-
nido y localizar su procedencia.
2. Escucha técnica: la que lleva a ana-
lizar aspectos de aquello que es es-
cuchado, por ejemplo ¿qué canción
es esta?, ¿qué instrumentos intervie-
nen? En ella no se consideran aspec-
tos subjetivos, asociaciones o valo-
raciones.
3. Escucha calificativa: Mediante la cual
respondemos a la pregunta, ¿me
gusta este sonido o no?
4. Escucha asociativa: Es la reacción
subjetiva o emocional a lo que esta-
mos escuchando. Frecuentemente
el oyente realiza una asociación per-
sonal a lo que escucha, o evoca un
sentimiento o un recuerdo.

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario158 159n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
En la audición de música se excluye el
primer tipo de reacción, y se desencade-
na un complicado proceso neurológico,
cognitivo y emocional, y esto lo diferen-
cia del proceso de escuchar sonidos del
ambiente.
En la musicoterapia receptiva no se
excluye en principio ningún género de
música, y el repertorio a emplear en las
sesiones dependerá por una parte de las
preferencias musicales de los participan-
tes y por otra de las actividades a realizar.
Comunidad Educativa
La comunidad educativa integra a to-
dos los sectores implicados en la educa-
ción del alumnado de un centro. En la
educación obligatoria, es tradicional re-
saltar el papel que tiene la implicación
de los padres y madres en la escuela, y es
frecuente que se ofrezcan actividades di-
rigidos a ellos, como la escuela de padres.
En los conservatorios de música, si bien
los padres y madres están implicados en
el proceso educativo a través de la Aso-
ciación de Madres y Padres de Alumnos
(AMPA), pocas veces se ofrecen activida-
des para ellos. La mayoría de los cursos y
talleres que se ofrecen se enfocan hacia el
perfeccionamiento musical. Esto excluye
a los padres y madres, que muchas veces
no tienen formación musical, y otras, aun-
que la hayan tenido, el alto nivel exigido
para participar en los cursos les impide
tomar parte. 2. Objetivos del grupo de
musicoterapia para padres y
madres
El grupo para padres y madres se pro-
pone con varias finalidades. En primer
lugar, estaría la finalidad divulgativa, que
pretendería dar a conocer la musicote-
rapia en el colectivo de las familias de
alumnado del conservatorio. Siendo la
musicoterapia una de las posibles salidas
profesionales de la educación musical, re-
sulta sorprendente el desconocimiento
de esta disciplina que existe en algunos
miembros de la comunidad educativa del
conservatorio. Quizá esto se deba a que
la musicoterapia no se incluye en ningún
aspecto de la formación académica del
conservatorio y que la oferta formativa
en musicoterapia en nuestro país está
constituida por formación de postgrado
vinculada a la universidad. El organizar
un taller dentro del conservatorio sirve
para despertar el interés por esta discipli-
na, y acercarla a los padres y madres del
alumnado, de forma vivencial.
Otro de los objetivos que se buscaba
con este grupo era el fomentar la sensa-
ción de grupo dentro de los padres y ma-
dres del conservatorio. Las familias del
alumnado del conservatorio son muy he-
terogéneas en cuanto a edad, profesión y
lugar de residencia (el alumnado del CPM
Cristóbal de Morales procede tanto del
centro de Sevilla como de localidades de
otras provincias). Pero a la vez comparten
inquietudes como el amor por la música,
el valor que otorgan a la educación musi-
cal y la dedicación a sus hijos e hijas. Todo
esto puede ser compartido si se crea el
espacio necesario para ello. Por último, se
propuso como foco terapéutico del gru-
po el trabajo del aquí y ahora. Dada la he-
terogeneidad del grupo y la duración del
taller, resultaba ambicioso plantear otros
objetivos de crecimiento personal más
complejos.
3. Musicoterapia comunitaria
La musicoterapia comunitaria es la
rama de esta disciplina que la orienta
hacia la sociedad. Dentro de la musicote-
rapia comunitaria se emplea el término
musicking que hace referencia a la inte-
racción social que se crea a través de hacer
música, escucharla o responder a ella. In-
cluye el disfrutar, participar, desempeñar
roles sociales y promueve la salud como
fenómeno social. En este enfoque, en lu-
gar de buscarse la curación enfermedad
se busca promoción de la salud, se habla
de hacer música en lugar de tratamien-
to y el foco es la comunidad en lugar del
individuo. Esta concepción encaja con el
modelo de intervención que se plantea-
ba en un grupo para padres y madres del
conservatorio: no se busca tratar ningu-
na enfermedad o problema, sino crear
un sentido de pertenencia a través de la
música, el mejorar la calidad de vida y el
implicarlos en la vida del centro.
4. Desarrollo del taller
El taller se anunció con algo más de
dos meses de antelación a través de la
web del conservatorio y mediante carte-
les en los tres edificios del conservatorio.
Se dio un plazo de dos meses para realizar
las inscripciones. Dado que el número de
solicitudes (27) fue mayor que el núme-
ro de plazas disponibles (12), se optó por
dividir a los participantes inscritos en dos
grupos, que disfrutarían de una sesión
de una hora, en lugar de crear un grupo
mayor con dos sesiones de una hora. Esta
elección se realizó pensando en fomentar
la participación de todos los miembros
dentro del grupo y en poder ofrecer la ac-
tividad al mayor número posible de inte-
resados e interesadas.
De las personas inscritas, nueve eran
hombres y dieciocho mujeres, con eda-
des comprendidas entre 33 y 55 años,
siendo la edad de 45-46 años la más re -
presentada. Hubo un participante que
solicitó la participación de su hija, alum-
na del conservatorio, de 10 años. De los
participantes, ocho tenían estudios mu-
sicales (dos hombres y seis mujeres), y
varios participantes se inscribieron al ta-
ller juntos (dos amigas y cuatro parejas).
En cuanto al lugar de residencia, el taller
atrajo a dieciocho personas de Sevilla y
nueve de pueblos vecinos.

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario160 161n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
El taller se desarrolló durante dos días
de la misma semana, martes y jueves, en
horario de 19.00 a 20.00. Buscando que
el aula donde se impartiera fuera un aula
grande, relativamente insonorizada para
no perjudicar las actividades del conser-
vatorio, y que estuviera libre en dicho ho-
rario, se decidió utilizar el salón de actos
de uno de los edificios.
Para establecer un primer contacto
con los y las participantes, se les comuni-
có por teléfono la admisión en el grupo
de musicoterapia, así como se escucha-
ron sus preferencias en cuanto a horario,
grupo y se les pidió que trajeran un disco
compacto de música que quisieran escu-
char en el taller. En esta primera fase lla-
mó la atención el entusiasmo con el que
los participantes recibían la noticia de
que habían sido admitidos. En algunos
casos hubo bajas, por motivos de traba-
jo, y en un caso porque el horario le re-
sultaba incompatible con el cuidado de la
familia. Algunas participantes solicitaron
si se les podía incluir en el mismo grupo
que su pareja o una amiga con la que ha-
bían hecho la inscripción. Las actividades
a realizar en el taller fueron las siguientes:
una breve presentación de la actividad,
una actividad de musicoterapia recepti-
va, una actividad de musicoterapia activa
y cierre de la sesión con verbalización de
la experiencia de los participantes. La ac-
tividad de musicoterapia receptiva con-
sistió en una presentación musical con
un fragmento de audio. Las actividades
de musicoterapia activas fueron: juego
de la paella musical el martes y juego de
adivinanzas musicales el jueves. El hilo
conductor de toda la sesión era el cen-
trarse en el aquí y ahora, es decir, perma-
necer dentro de la actividad que se está
realizando, dedicándole toda nuestra
atención y evitando distraerse con pen-
samientos que nos apartan de la activi-
dad que estamos realizando. Al final de
la sesión se les pasó un cuestionario para
evaluar el grado de satisfacción con la ac-
tividad e investigar el interés por realizar
actividades similares en el futuro.
La presentación de la actividad consis-
tió en una ronda de presentación de los
participantes y una explicación sobre los
métodos de trabajo en musicoterapia y
sus aplicaciones. Se optó por no exten-
der mucho la exposición teórica porque
se buscaba dar un carácter vivencial a la
actividad.
La actividad de presentación musical
con un fragmento de audio se basa en
dejar ver al resto del grupo un aspecto
personal de cada participante a través de
la audición. En la entrevista telefónica se
pidió a los participantes que trajeran al ta-
ller la música para realizar esta actividad.
Los fragmentos aportados por los partici-
pantes fueron de géneros diferentes: clá-
sico, música pop, bandas sonoras y per-
cusión africana, entre otros. La actividad
se desarrolló por turnos, en los que cada
participante ponía su disco en el equipo
de música, y al final de cada audición co-
mentaba por qué había elegido ofrecer-
nos ese fragmento. Ya durante esta acti-
vidad se observó que se rompía el hielo
y que el grupo buscaba la cohesión, por
ejemplo, cuando después de haberse es-
cuchado fragmentos de música de carác-
ter alegre y animado un participante “se
disculpaba” por poner música de carácter
más severo.
Para las actividades de musicoterapia
activa se emplearon la flauta dulce e ins-
trumentos de pequeña percusión: mara-
cas, triángulo, castañuelas, caja china, cla-
ves, pandero, panderetas y un xilófono.
Dado que había algunos instrumentos
repetidos, los participantes podían elegir
entre varios instrumentos cuál querían
tocar. La actividad del martes (juego de la
paella musical) consistía en una improvi-
sación semiestructurada en la que la mu-
sicoterapeuta proporcionaba una base
armónico-rítmica al piano mientras que
los participantes intervenían ejecutando
cada uno un patrón rítmico personal con
su instrumento de percusión o flauta (pa-
trón melódico- rítmico), alternando los
solos y el tutti. En el grupo del jueves se
realizó otra actividad diferente aprove-
chando de que se disponía de más tiem-
po, ya que el segundo día la organización
del taller fue más ágil que el primero. Esta
actividad (adivinanzas musicales) consis-
tía en la división del grupo grande en tres
grupos pequeños, para realizar un juego
de adivinar por equipos. Al grupo que
empezaba se le proponía un país, que te-
nían que representar utilizando la músi-
ca y el sonido, teniendo a su disposición
todos los instrumentos musicales citados
anteriormente, para que lo adivinaran los
otros dos grupos. No se podía utilizar la
palabra en la representación. Para prepa-
rar la representación, el grupo disponía
de unos minutos. El grupo que adivinaba
primero el país era ganador de esa ronda
y el grupo que no había adivinado pasa-
ba a representar el siguiente país. Ambos

MÚSICA Y SALUD 2 Sumario162 163n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
juegos fueron bien acogidos y llevaron a
la distensión y a la desinhibición dentro
del grupo, si bien el juego de las adivi-
nanzas musicales, al permitir mayor cola-
boración entre los participantes y llevarse
a cabo en un grupo pequeño, resultó más
divertido. En el cierre de ambas sesiones
se observó el aumento de la aportación
verbal de los participantes. El grupo co-
municaba que la experiencia había re-
sultado positiva, no solo por el rato de
distensión y relajación escuchando músi-
ca, sino también porque había resultado
grato conocer a otros padres y madres de
alumnos y tener “un espacio” dentro del
conservatorio. Esta experiencia les había
permitido además conocer la música que
escuchaban los miembros del grupo y
descubrir su relación con la música.
En el cuestionario final, de carácter
anónimo, se planteaban las siguientes
preguntas a los participantes: “¿Qué es lo
que más te ha gustado del taller?”; “¿Y lo
que menos te ha gustado?”; “¿Recomen-
darías este taller a algún amigo o ami-
ga?”; “¿Estarías interesado/interesada en
hacer más talleres de musicoterapia?”; “Si
has contestado que sí, ¿con qué frecuen-
cia?” (a esta pregunta se daba como op-
ciones de respuesta “esporádicamente”,
“una vez a la semana”, “una vez al mes” y
“otra (¿cuál?)”. Se ofrecía además un espa-
cio para comentarios o sugerencias.
Dieciocho participantes rellenaron los
cuestionarios. A la primera pregunta (lo
que más te ha gustado del taller), las res-
puestas más frecuentes hicieron referen-
cia al ambiente del taller y a las activida-
des de audición. Lo que menos gustó, casi
por unanimidad fue la breve duración de
la actividad, la mayoría comentaba que se
le había hecho corto y que hubieran que-
rido más. Diecisiete personas contestaron
que recomendarían el taller a un amigo
o amiga y dieciocho personas (todos los
participantes) afirmaron estar interesa-
dos en hacer más talleres de musicotera-
pia. De ellos, diez escogieron la frecuen-
cia de una vez al mes, cinco una vez a la
semana y tres esporádicamente. Entre los
comentarios y sugerencias destacaban
que el taller había sido una actividad útil
y agradable y que deseaban que tuviera
una continuidad.
5. Evaluación
El balance de esta actividad resulta muy positivo, no solo por la gran afluencia de
solicitudes, sino también por el alto grado de participación, el entusiasmo y motiva-
ción de los miembros del grupo durante las actividades, la valoración positiva que el
grupo hace de la actividad y el deseo de que se dé continuidad al taller de musicote-
rapia para padres y madres de alumnos.
7. Bibliografía
Benenzon, R., Wagner, G., Terán Fierro,D.
(2003): Curso de Formación a Distancia:
Monitor de musicoterapia.Vigo:Fundación
Mayeusis
Smeijsters, H. (2006): Handboek
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Benenzon,R., de Gaínza,V.H., Wagner,
G. (1998): “La nueva musicoterapia”. Bue -
nos Aires: Lumen
Small, C. (1998): “Musicking”.Hanover.
Weysleyan University Press.
|
6. Conclusiones
A través de esta experiencia se ha con-
seguido los objetivos de presentar la mu-
sicoterapia a la comunidad educativa del
conservatorio, ya que la promoción de la
actividad despertó interés no solo en los
padres y madres de alumnos sino tam-
bién entre el profesorado y el personal
asociado; ofrecer un “espacio” en el con-
servatorio a los padres y madres de alum-
nos, que fue muy valorado por ellos; crear
un punto de encuentro para los partici-
pantes; y ofrecer una actividad de creci-
miento personal, que favoreció la disten-
sión, la relajación y la vivencia del aquí y
ahora en los miembros del grupo.
Ü Recibido: 07//2015 ü Aceptado: 10/11/2015

RESEÑARESEÑA 2 Sumario164 165núm. 13 | enero 2016
núm. 13 | enero 2016
Acaba de ver la luz el pasado mes de
octubre el libro, La enseñanza de Piano
en España: etapas, hitos y modelos, una
publicación que tiene su origen en la te-
sis doctoral defendida por el autor y que
dirigida a la comunidad educativa, tendrá
un público especialmente potencial en
las enseñanzas artísticas de música y más
concretamente en los departamentos de
Piano.
El texto nos presenta cómo, desde que
la LOGSE y su modelo curricular abierto
dio el pistoletazo de salida a la participa-
ción de los equipos docentes en la elabo-
ración de las programaciones didácticas
de los respectivos departamentos, el or-
denamiento y la enseñanza de las mate-
rias que se tienen encomendadas, cami-
nan de la mano de la investigación para
el avance de los procesos de enseñanza,
una apuesta que en definitiva forma par-
te intrínseca de las tareas a desempeñar
por los profesores que deseen desarrollar
esta faceta desde sus respectivos puestos
de trabajo.
Por otro lado, Moltó añade que esta
circunstancia se halla rodeada en cada
momento de la historia de un ambiente
específico. El nuestro se caracteriza por
Ana M. Vernia
Universitat Jaume I
Autores Jorge Luis Moltó Doncel
Año 2015
L
ugar de publicación Santa Cruz de
Tenerife
Editor Sociedad Latina de
Comunicación Social (SLCS)
Páginas 384
ISBN 978 - 84 - 16458 - 10 - 3
La enseñanza
de piano en España.
Etapas, hitos y modernos
un contexto sociocultural influido por la
corriente de pensamiento posmodernis-
ta, y es desde aquí desde donde hay que
partir si queremos entender la educación
y sus procesos en la actualidad.
Sin embargo, la hipótesis de base, lejos
de proponer una ruptura tajante que des-
haga los vínculos con el pasado plantea,
por el contrario, contar con la experiencia
de los acontecimientos más provechosos
acumulados, y también con los no tan po-
sitivos, para acometer con algún tipo de
garantía el futuro de estas enseñanzas.
A partir de esta teoría inicial, el libro
tiene por objetivo mostrar una visión ge-
neral de la evolución de la organización
de la educación en España a través de sus
sistemas educativos desde 1812 hasta la
actual ley de educación vigente, dirigien-
do su foco de atención en la regulación
de las enseñanzas artísticas de música
impartidas en los conservatorios y más
concretamente en la organización de la
especialidad instrumental de Piano. Un
recorrido que sin lugar a dudas puede re-
sultar de gran utilidad, por ejemplo, para
la preparación de temarios de oposicio-
nes.

RESEÑARESEÑA 2 Sumario166 167n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
También nos parece especialmente interesante la estructura interna del libro en
ese recorrido que va de lo más general, a través de pequeñas contextualizaciones
históricas que nos ponen en situación al inicio de cada capítulo, hasta llegar a lo más
particular, es decir, cuál es el modelo que se siguió finalmente para organizar la espe-
cialidad de piano en cada uno de los momentos históricos referidos.
Nos parece que desde este punto de vista, la obra juega magníficamente con los
tiempos, y contando con el peso del pasado, el recorrido presentado en sus más de
trescientas páginas, conduce al lector hasta la actual LOMCE, un largo viaje que nos
dirige hacia una apuesta para el futuro, un envite que según su autor pasará por el de-
sarrollo de la actividad investigadora en los conservatorios dentro del terreno propio
de los intérpretes.
Pero ¿cuál es ese espacio de investigación característico de los intérpretes? El pro-
fesor no lo revela en esta ocasión, lo que nos hace presagiar su descubrimiento en
sucesivas publicaciones.
Por este motivo, ha de reconocerse que este libro ofrece mucho más de lo que pro-
mete en primer término ya que ese estudio diacrónico, sistemático y analítico al que
asistimos en primera instancia va finalmente mucho más allá del ámbito del piano,
más allá incluso del estudio musical para generalizarse finalmente en el ámbito de las
artes y su pujante campo de investigación.
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NOTICIAS 2 Sumario168 169n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Premios TUESCENA, la integral psicodanza
La Integral Psicodanza, es una Compañía de Torredelcampo (Jaén), que trabaja
desde las Artes Escénicas y Plásticas con personas con y sin discapacidad desde el
año 2005, apostando por el potencial creativo de la diferencia y buscando nuevas
fórmulas de expresión. En sus puestas en escena cuentan pequeñas historias llenas
de sensibilidad y emoción, de belleza y creatividad desde la Danza-Teatro y las
coreografías signadas (L.S.E). Ha participado en diversos Festivales y Encuentros
Nacionales e Internacionales de Arte, como el Encuentro de Arte, Vanguardia y
Discapacidad, en Jaén, Festival Internacional Paladio Arte, en Segovia, Jornadas
de Arte, Diversidad y, Sociedad Canaria, en Santa Cruz e Tenerife, o en la Galas
Nacionales de Arte, en Madrid, Ciudad Real, Sevilla, Granada y Jaén. Fundadores y
miembros de la Junta Directiva de la Federación Nacional de Arte y Discapacidad.
Dirigida por Eva Domingo, Lda. en Danza y Noelia Blanca, Lda. en Psicopedagogía.
En Septiembre del 2015 fue seleccionada para actuar, junto a 12 compañías
nacionales e internacionales, en el "DYA F 2015 !Todos en Acción!", III Jornadas de
la Federación Nacional de Arte y Discapacidad, celebradas el 31 de Octubre de
2015 en la sala Intermediae de Matadero.
La Compañía La Integral Psicodanza fue galardonada con el Premio Tuescena a
la mejor obra o proyecto escénico inclusivo en su I edición, celebrado en el DYA F
2015, dónde podían participar todos los actores de origen o residencia nacional
y las compañías de danza y teatro de carácter nacional, que hayan estrenado/
representado durante el año 2015 una obra inclusiva.
Tuescena www.tuescena.com es una plataforma para dar visibilidad a proyectos
teatrales y a espacios teatrales, de modo que escenarios y compañías se encuentran
para interactuar y generar proyectos. Una herramienta tremendamente útil al
servicio del sector escénico.
Pueden contactar: Noelia Blanca 615 199 099 (Lda. Psicopedagogía)
Eva Domingo 622 313 129 (Lda. Danza)
ⓘ
ⓘRESEÑAS DE EVENTOS

NOTICIAS 2 Sumario170 171n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
Defensa de la Tesis de Luis Vallés
El doctor Luis Vallés Grau, profesor de piano del Conservatorio Profesional de
la Vall d´Uixó ha obtenido la máxima calificación de Sobresaliente Cum Laude en
la defensa de su tesis titulada: “La especialidad de pianista acompañante en la
titulación superior de música: una propuesta de curriculum e integración en el
sistema educativo español.” Fue presentada el pasado 17 de septiembre de 2015
dentro del programa de doctorado en Educación Secundaria del Departamento
de Educación y opta al Premio Extraordinario. La tesis ha sido dirigida por el doctor
José María Peñalver Vilar, profesor del área de música de dicho departamento.
Es la primera vez en esta universidad que un tribunal que evalúa una tesis de
música está constituido por 3 doctores que además son titulados superiores de
conservatorio: Vicente LLimerá Dus, Vicente Luis Fontelles y Oscar Campos.
Esta investigación cumple con los siguientes objetivos:
1) Vertebrar la especialidad superior de pianista acompañante en
titulación de grado, máster y doctorado.
2) Definir los campos de actuación del pianista acompañante y la
formación necesaria para el éxito en cada uno de ellos.
3) Elaborar una propuesta de ordenación curricular dentro
del grado superior de las Enseñanzas Artísticas Superiores de
Música de la especialidad de pianista acompañante separada
y diferenciada de la especialidad de piano.
4) Integrar la figura del pianista acompañante en el sistema
educativo español.
ⓘ
ⓘ
La metodología empleada analiza el estado de la situación del pianista
acompañante y demuestra el vacío que existe en nuestro país tanto a nivel formativo como legislativo. La finalidad de la investigación propone el reconocimiento de esta especialidad con su consiguiente secuenciación curricular y aplicación laboral a través de una exhaustiva investigación pedagógica y legislativa. Se realiza una revisión teórica de los planes de estudio actuales en los diferentes centros de educación musical superior españoles, así como el actual ámbito de acción del pianista acompañante. Asimismo se consulta bibliografía especializada para la redacción del currículum y se contrasta con planes de estudio extranjeros para cotejar su éxito.
Su resultado se concreta en el diseño, eficaz y viable, de una propuesta
curricular de la especialidad de pianista acompañante en la titulación
superior de música de nuestro país.
Jose Mª Peñalver
Universitat Jaume I

NOTICIAS 2 Sumario172 173n?m. 13 | enero 2016
n?m. 13 | enero 2016
PRÓXIMOS EVENTOS

XIV SIEMAI® y IX ENCONTRO DE PRIMAVERA
Educación, Arte y Humanidades en una encrucijada de Culturas
TERUEL (ESPAÑA) 13 (miércoles) – 16 (sábado) de Abril de 2016


El IV Congreso Nacional y I Internacional
de Investigación en Danza que organiza la
Asociación Española D más I:
Danza e Investigación conjuntamente con la
Universidad Politécnica de Valencia,
Valencia del 25 al 27 de noviembre de 2016


II SEMINARIO DE TRABAJO SEM-EE
La investigación en educación musical desde la base y la interdiscipli-
naridad como proyecto.
Organizado por la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español
Unión Musical de Llíria 22 y 23 de abril de 2016
II JORNADAS DE EDUCACIÓN MUSICAL
Formación, enseñanza y aprendizaje en contextos de cambio.
Organizado por la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español
Con la Colaboración de la Universidad de Santiago de Compostela 4 y 5
de marzo de 2016
III CONGRESO NACIONAL DE CONSERVATORIOS
SUPERIORES DE MÚSICA
Formación y Evaluación en los diferentes ámbitos y niveles de la
Educación Musical
Donostia-San Sebastián 24, 25 y 26 de noviembre de 2016
Más información en:
[email protected]
Tels. 616200681 - 609 431 462


32nd World Conference of the International So-
ciety for Music Education
Glasgow, UK 24-29 July


CIMIE 16
Investigación educativa con
impacto social
30 de junio y 1 de julio, Sevilla


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