CECRL_CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES

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1. CADRE EUROPEEN COMMUN DE
REFERENCE POUR LES LANGUES :
APPRENDRE, ENSEIGNER, EVALUER
















Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg
www.coe.int/lang-CECR

2. 2
SOMMAIRE
Note prŽliminaire.............................................................................. 3
Avertissement.................................................................................. 4
Synopsis....................................................................................... 7
Chapitre 1 Le Cadre europŽen commun de rŽfŽrence
dans son contexte politique et Žducatif ......................................... 9
Chapitre 2 Approche retenue .............................................................. 15
Chapitre 3 Les Niveaux communs de rŽfŽrence ............................................ 23
Chapitre 4 LÕutilisation de la langue et lÕapprenant/utilisateur .............................. 39
Chapitre 5 Les compŽtences de lÕapprenant/utilisateur ..................................... 81
Chapitre 6 Les opŽrations dÕenseignement et dÕapprentissage des langues ..................103
Chapitre 7 Les t‰ches et leur r™le dans lÕenseignement et lÕapprentissage des langues .......121
Chapitre 8 Diversification linguistique et curriculum ....................................... 129
Chapitre 9 ƒvaluation ..................................................................... 135
Annexe A ƒlaboration de descripteurs de compŽtences .................................... 148
Annexe B ƒchelles de dŽmonstration ..................................................... 155
Annexe C Les Žchelles de DIALANG .................................................... 161
Annexe D Les spŽcifications de ALTE .................................................... 173
Bibliographie gŽnŽrale......................................................................... 185

3. 3
NOTE PRÉLIMINAIRE
Cette version restructurŽe dÕun Cadre europŽen commun de rŽfŽrencepour lÕapprentissage/enseignement des langues et
lՎvaluation reprŽsente le dernier stade dÕun processus activement menŽ depuis 1991 et qui doit beaucoup ˆ la collaboration
de nombreux membres de la profession enseignante ˆ travers lÕEurope et au-delˆ.
Le Conseil de lÕEurope tient ˆ reconna”tre avec gratitude les contributions faites par
Ðle Groupe de Projet Apprentissage des langues et citoyennetŽ europŽennereprŽsentant tous les ƒtats membres du Conseil
de la coopŽration culturelle, ainsi que le Canada en qualitŽ dÕobservateur, pour avoir suivi son dŽveloppement avec atten-
tion
Ðle Groupe de travail mis en place par le Groupe de Projet, comprenant vingt ressortissants des ƒtats membres et reprŽ-
sentant les divers intŽrts professionnels concernŽs, ainsi que des reprŽsentants de la Commission europŽenne et de son
programme LINGUA, pour leurs inestimables conseils et la supervision du projet
Ðle Groupe dÕauteurs mis en place par le Groupe de travail, et qui comprenait Monsieur le Professeur J.L.M. Trim
(Directeur de Projet), le Professeur D. Coste (ƒcole Normale SupŽrieure de Fontenay/Saint-Cloud, CREDIF, France), M.
B. North (Eurocentres, Suisse), ainsi que M. J. Sheils (SecrŽtariat). Le Conseil de lÕEurope exprime ses remerciements
aux institutions qui ont permis aux personnes concernŽes de contribuer ˆ cette importante entreprise
Ðla Commission permanente des directeurs cantonaux de lՎducation et le Fonds national suisse de recherche scientifique
pour son soutien au travail de M. B. North et du Professeur G. Schneider (UniversitŽ de Fribourg) concernant l'Žlabora-
tion et lՎtalonnage de descripteurs de compŽtences langagires pour les Niveaux communs de rŽfŽrence
Ðla Fondation Eurocentres pour avoir fourni lÕexpertise nŽcessaire ˆ la dŽfinition et ˆ lՎtalonnage des niveaux de compŽ-
tences langagires
Ðle US National Foreign Language Center, qui a accordŽ ˆ MM. Trim et North des Bourses Mellon, ce qui a facilitŽ leur
participation ˆ ce projet
Ðles nombreux collgues et institutions ˆ travers lÕEurope qui ont rŽpondu, souvent avec beaucoup de soins et des dŽtails
concrets, ˆ la demande de commentaires et de rŽactions concernant les projets prŽcŽdents.
Les rŽactions sur la mise en pratique du Cadre de rŽfŽrenceont ŽtŽ recueillies auprs dÕun Žchantillon reprŽsentatif dÕutili-
sateurs diffŽrents. DÕautres, en outre, ont ŽtŽ invitŽs ˆ communiquer au Conseil de lÕEurope les rŽsultats de leur utilisation du
Cadreˆ des fins spŽcifiques. Les informations reues ont ŽtŽ prises en compte pour la rŽvision du Cadreet des Guidesˆ lÕu-
sage des utilisateurs avant leur adoption dans toute lÕEurope. Cette rŽvision a ŽtŽ rŽalisŽe par MM. Trim et North.

4. 4
AVERTISSEMENT
Ces notes ont pour but de vous aider ˆ utiliser le plus efficacement possible le Cadre europŽen commun de rŽfŽrence pour
les langues. Apprendre, enseigner, Žvaluer, que vous soyez apprenant ou praticien de lÕenseignement ou de lՎvaluation des lan-
gues. Elles ne traiteront pas des diverses possibilitŽs dÕutilisation du Cadrepropres ˆ telle ou telle catŽgorie dÕutilisateur, ensei-
gnants, examinateurs, auteurs de manuels, formateurs, administrateurs, etc., lesquelles font lÕobjet de Guidesdisponibles au
Conseil de lÕEurope et consultables sur son site. Il sÕagit ici dÕune premire introduction au Cadre de rŽfŽrencequi sÕadresse ˆ
lÕensemble de ses utilisateurs.
Vous pouvez, bien Žvidemment, utiliser le Cadre de rŽfŽrenceˆ votre guise, comme tout autre publication. En fait, nous espŽ-
rons quÕil se trouvera des lecteurs pour sÕengager ˆ cet Žgard sur des voies que nous nÕavons pas explorŽes. Rappelons toutefois
les deux objectifs principauxqui ont prŽsidŽ ˆ son Žlaboration.
1. Encourager les praticiensdans le domaine des langues vivantes, quels quÕils soient, y compris les apprenants, ˆ se poser
un certain nombre de questions, et notamment :
ÐQue faisons-nous exactement lors dÕun Žchange oral ou Žcrit avec autrui ?
ÐQuÕest-ce qui nous permet dÕagir ainsi ?
ÐQuelle part dÕapprentissage cela nŽcessite-t-il lorsque nous essayons dÕutiliser une nouvelle langue ?
ÐComment fixons-nous nos objectifs et marquons-nous notre progrs entre lÕignorance totale et la ma”trise effective de la
langue Žtrangre ?
ÐComment sÕeffectue lÕapprentissage de la langue ?
ÐQue faire pour aider les gens ˆ mieux apprendre une langue ?
2. Faciliter les Žchanges dÕinformations entre les praticiens et les apprenantsafin que les premiers puissent dire aux
seconds ce quÕils attendent dÕeux en termes dÕapprentissage et comment ils essaieront de les y aider.
Soyons clairs : il ne sÕagit aucunement de dicter aux praticiens ce quÕils ont ˆ faire et comment le faire. Nous soulevons des
questions, nous nÕapportons pas de rŽponses. La fonction du Cadre europŽen commun de rŽfŽrencenÕest pas de prescrire les
objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les mŽthodes quÕils devraient utiliser. Ce qui ne veut pas dire que le Conseil
de lÕEurope soit indiffŽrent ˆ ces questions. De fait, les collgues des pays membres qui collaborent aux projets Langues vivan-
tes du Conseil de lÕEurope ont consacrŽ, au fil des ans, beaucoup de rŽflexion et de travail ˆ lՎtablissement de principes et ˆ la
pratique dans le domaine de lÕapprentissage, de lÕenseignement et de lՎvaluation des langues.
Vous trouverez dans le Chapitre 1 les principes fondamentauxet leurs consŽquences pratiques. Vous constaterez que le
Conseil a pour souci dÕamŽliorer la communication entre EuropŽens de langues et de cultures diffŽrentes parce que la commu-
nication facilite la mobilitŽ et les Žchanges et, ce faisant, favorise la comprŽhension rŽciproque et renforce la coopŽration. Le
Conseil soutient Žgalement les mŽthodes dÕenseignement et dÕapprentissage qui aident les jeunes, mais aussi les moins jeunes,
ˆ se forger les savoirs, savoir-faire et attitudes dont ils ont besoin pour acquŽrir davantage dÕindŽpendance dans la rŽflexion et
dans lÕaction afin de se montrer plus responsables et coopŽratifs dans leurs relations ˆ autrui. En ce sens, ce travail contribue ˆ
promouvoir une citoyennetŽ dŽmocratique.
En accord avec ces principes fondamentaux, le Conseil encourage toutes les personnes concernŽes par lÕorganisation de lÕap-
prentissage des langues a fonder leur action sur les besoins, les motivations, les caractŽristiques et les ressources de lÕapprenant.
Ce qui suppose de rŽpondre ˆ des questions telles que :
ÐQuÕest-ce que lÕapprenant aura besoin de faire avec la langue ?
ÐQuÕa-t-il besoin dÕapprendre pour tre capable dÕutiliser la langue ˆ ces fins ?
ÐQuÕest-ce qui le pousse ˆ vouloir apprendre ?
ÐQui est-il (‰ge, sexe, milieu social et niveau dÕinstruction) ?
ÐQuels sont le savoir, le savoir-faire et lÕexpŽrience de lÕenseignant auquel il a ˆ faire ?
ÐDans quelle mesure a-t-il accs ˆ des manuels, des ouvrages de rŽfŽrence (grammaires, dictionnaires, etc.), des moyens
audiovisuels et informatiques (matŽriel et didacticiels) ?
ÐCombien de temps peut-il, dŽsire-t-il ou est-il capable de consacrer ˆ lÕapprentissage dÕune langue ?

5. AVERTISSEMENT
5
Ë partir de cette analyse de la situation dÕenseignement/apprentissage, il est absolument essentiel de dŽfinir avec un maxi-
mum de prŽcision des objectifs immŽdiatement valables au regard des besoins des apprenants et rŽalistes du point de vue de
leurs caractŽristiques et des moyens disponibles. Nombreux sont les partenaires impliquŽs dans lÕorganisation de lÕapprentissage
des langues : enseignants et apprenants dans la classe mais aussi administrateurs de lÕenseignement, examinateurs, auteurs et
Žditeurs de manuels, etc. SÕils sÕaccordent sur des objectifs ils peuvent alors, chacun dans son domaine, Ïuvrer dans le mme
sens pour aider les apprenants ˆ atteindre ces objectifs. Ils peuvent aussi prŽciser et expliciter leurs propres objectifs et leurs
mŽthodes pour faciliter la t‰che de leurs partenaires.
CÕest dans ce but, comme lÕexpose le Chapitre 1, quÕa ŽtŽ ŽlaborŽ le Cadre europŽen commun de rŽfŽrence. Pour remplir
convenablement sa fonction, il lui faut rŽpondre ˆ certains critres de transparence et de cohŽrenceet tre aussi exhaustif
que possible. Ces critres sont exposŽs et explicitŽs dans le Chapitre 1. Ë propos de Ç lÕexhaustivitŽ È disons, pour simplifier,
que vous devez trouver dans le Cadre de rŽfŽrencetout ce dont vous avez besoin pour dŽcrire vos objectifs, vos mŽthodes et vos
rŽsultats.
Le dispositif de paramtres, de catŽgories et dÕexemplesprŽsentŽ au Chapitre 3, synthŽtisŽ page 25 et dŽtaillŽ dans les
Chapitres 4 et 5 entend exposer clairement les compŽtences (savoir, savoir-faire et attitudes) que lÕusager de la langue se forge
au fil de son expŽrience et qui lui permettent de faire face aux exigences de la communication par delˆ les frontires linguis-
tiques et culturelles (cÕest-ˆ-dire, effectuer des t‰ches et des activitŽs communicatives dans les divers contextes de la vie sociale,
compte tenu des conditions et des contraintes qui leur sont propres). Les Niveaux communs de rŽfŽrenceprŽsentŽs au Chapitre
3 donnent un moyen de suivre le progrs des apprenants au fur et ˆ mesure quÕils construisent leur compŽtence ˆ travers les para-
mtres du schŽma descriptif.
FondŽ sur lÕhypothse que le but de lÕapprentissage dÕune langue est de faire de lÕapprenant un utilisateur compŽtent et expŽ-
rimentŽ, ce mode de description doit vous permettre de dŽfinir vos objectifs de manire claire et aussi complte que possible.
Vous estimerez peut-tre quÕil excde vos propres besoins. Cette ŽventualitŽ a ŽtŽ prŽvue : ˆ partir du Chapitre 4 vous trouve-
rez, ˆ la fin de chaque section, un encadrŽ qui vous invite, suivant une sŽrie de questions, ˆ rŽflŽchir ˆ sa pertinence au regard
de vos objectifs et de la dŽfinition de votre pratique. La rŽponse peut tre nŽgative pour diverses raisons : cela ne convient pas
aux apprenants dont vous vous occupez ou, bien que ce puisse tre utile, les moyens dont vous disposez, notamment en matire
de temps ou de ressources, vous orientent vers dÕautres prioritŽs. En revanche, si le contenu de lÕencadrŽ vous intŽresse (dans
le contexte o il sÕinscrit, il attirera peut-tre votre attention), les Chapitres 4 et 5 du Cadre de rŽfŽrencefourniront le nom des
grands paramtres et des catŽgories dont vous pouvez avoir besoin, assortis de quelques exemples.
Ni les catŽgories ni les exemples ne prŽtendent ˆ lÕexhaustivitŽ. Si vous voulez dŽcrire un domaine spŽcialisŽ, il vous fau-
dra pousser plus loin le dŽtail de la prŽsente classification et crŽer de nouvelles sous-catŽgories. Quant aux exemples, ils sont
donnŽs ˆ titre de suggestions. Vous en retiendrez certains, en Žcarterez dÕautres et en ajouterez quelques-uns de votre cru. Vous
devez vous sentir tout ˆ fait libres sur ce point car cÕest ˆ vous quÕappartient le choix de vos objectifs et de votre dŽmarche pra-
tique. Mais retenez, lorsquÕun ŽlŽment du Cadrevous para”t superflu, quÕil y figure parce quÕil peut prŽsenter un intŽrt pri-
mordial pour quelquÕun dÕautre, de formation diffŽrente, travaillant dans une autre situation et responsable dÕune autre
population dÕapprenants. Dans le cas de Ç Conditions et contraintes È (voir 4.1.3), par exemple, la prise en compte des bruits de
fond peut sembler tout ˆ fait inutile dans un Žtablissement scolaire mais devient capitale pour celui dont les Žlves sont des pilo-
tes de ligne : ne pas reconna”tre les chiffres ˆ 100 % dans le bruit infernal dÕune communication sol/air peut signer leur condam-
nation ˆ mort (et celle de leurs passagersÉ) ! Songez aussi que les catŽgories et les ŽnoncŽs que vous jugerez bon dÕajouter
peuvent tre utiles ˆ dÕautres. CÕest pourquoi il faut voir dans la taxonomie qui figure aux Chapitres 4 et 5 du Cadre de rŽfŽ-
renceun inventaire inachevŽ susceptible dՎvolution ˆ la lumire de lÕexpŽrience acquise. Ce principe vaut Žgalement pour la
description des niveaux de compŽtence.
Le Chapitre 3 expose clairement que le nombre de niveaux dont peut avoir besoin un utilisateur dŽpend de la raison pour
laquelle il veut Žtablir une distinction et de lÕusage quÕil fera de lÕinformation obtenue. Il ne faut pas multiplier les niveaux plus
que nŽcessaire. Le systme arborescent de type Ç hypertexte È prŽsentŽ en 3.2 (voir p. 25) permet aux praticiens de dŽfinir des
niveaux dont la gradation large ou Žtroite dŽpend du degrŽ de finesse souhaitŽ pour Žtablir des distinctions au sein dÕune popu-
lation donnŽe dÕapprenants. Il est aussi bien sžr possible (et mme courant) de distinguer les objectifs en termes de niveaux et
le degrŽ de rŽalisation de ces objectifs en termes de notes ou de mentions.
LÕensemble des six niveauxutilisŽs dans le document (voir 3. 2) se fonde sur la pratique courante dÕun certain nombre dÕor-
ganismes publics de certification. Les descripteurs proposŽs sÕinspirent de ceux qui Çont ŽtŽ reconnus clairs, utiles et pertinents
par des groupes compŽtents de professeurs enseignant ou pas leur langue maternelle dans des secteurs Žducatifs variŽs et avec
des profils de formation et une expŽrience professionnelle trs diffŽrentsÈ(voir p. 30). Mais il sÕagit lˆ de recommandations et
non de prescriptions. CÕest un Çdocument de rŽflexion, de discussion et de projetÉ Le but des exemples est dÕouvrir de nou-
velles possibilitŽs et non dÕanticiper des dŽcisions. È (ibid.).Toutefois, il appara”t clairement quÕun ensemble de niveaux com-
muns de rŽfŽrence comme outil de calibrage est particulirement bien accueilli par lÕensemble des praticiens qui, comme dans
bien dÕautres domaines, trouvent un avantage ˆ travailler avec des mesures et des normes stables et reconnues.
En qualitŽ dÕusagers, vous tes invitŽs ˆ utiliser cette batterie dՎchelles et leurs descripteurs de manire critique. Tout rap-
port dÕexpŽrience communiquŽ ˆ la Section des langues vivantes du Conseil de lÕEurope sera le bienvenu. Ë noter aussi que les
Žchelles sont prŽvues non seulement pour une compŽtence globale mais Žgalement pour chacun des paramtres Žtalonnables de
la compŽtence langagire dŽtaillŽe aux Chapitres 4 et 5. Ceci permet dÕaffiner la diffŽrenciation des profils au sein des groupes
dÕapprenants.

6. Dans le Chapitre 6, lÕattention se porte sur la mŽthodologie. Comment sÕacquiert ou sÕapprend une nouvelle langue ? Que
pouvons-nous faire pour faciliter ce processus dÕapprentissage ou dÕacquisition ? Lˆ encore, le but du Cadre de rŽfŽrencenÕest
pas de prescrire ni mme de recommander telle ou telle mŽthode, mais de prŽsenter diverses options en vous invitant ˆ rŽflŽchir
sur votre pratique courante, ˆ prendre des dŽcisions en consŽquence et ˆ dŽfinir en quoi consiste exactement votre action. Ë lՎ-
vidence, dans lÕexamen de vos buts et objectifs, nous ne pouvons que vous encourager ˆ tenir compte des Recommandationsdu
ComitŽ des Ministres mais le Cadre de rŽfŽrencedoit tre avant tout un auxiliaire pour vous aider ˆ prendre vos dŽcisions.
Le Chapitre 7 est consacrŽ ˆ un examen du r™le des t‰chesdans lÕenseignement et lÕapprentissage des langues, domaine de
pointe dans les dernires annŽes.
Le Chapitre 8 examine les principes de la construction curriculairequi entra”ne la diffŽrenciation des objectifs dÕappren-
tissage des langues, en particulier dans le domaine du dŽveloppement de la compŽtence plurilingue et pluriculturelle dÕun indi-
vidu, pour lui permettre de faire face aux problmes de communication que pose la vie dans une Europe multilingue et
multiculturelle. Ce chapitre mŽrite un examen attentif de la part de ceux qui, ayant ˆ Žlaborer des curriculums couvrant plusieurs
langues, Žtudient les diverses possibilitŽs de rŽpartir au mieux les ressources entre diverses catŽgories dÕapprenants.
Le Chapitre 9 traite enfin des questions dՎvaluationen expliquant la pertinence du Cadre de rŽfŽrencepour lՎvaluation de
la compŽtence langagire et des rŽsultats ˆ lÕaide de critres dՎvaluation et selon des approches diffŽrentes de la dŽmarche dՎ-
valuation.
Les Annexesapprofondissent dÕautres aspects de lՎtalonnage que certains utilisateurs peuvent trouver utiles. LÕAnnexe A
traite de quelques questions thŽoriques gŽnŽrales ˆ lÕusage des utilisateurs qui souhaiteraient Žlaborer des Žchelles pour des
populations spŽcifiques dÕapprenants. LÕAnnexe B apporte des informations sur le projet suisse dÕo sont issus les descripteurs
ŽtalonnŽs du Cadre de rŽfŽrence. Les Annexes C et D prŽsentent des Žchelles ŽlaborŽes par dÕautres organismes, ˆ savoir DIA-
LANG Language Assessment System(Systme dՎvaluation en langue) et les Žchelles de Ç capacitŽs de faire È ainsi que les
seuils fonctionnels dÕapprentissage de ALTE (Association of Language Testers in Europe: Association des centres dՎvaluation
en langues en Europe).
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
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7. 7
SYNOPSIS
Chapitre 1(p. 9 ˆ 14) DŽfinit les buts, les objectifset les fonctionsdu Cadre de rŽfŽrenceˆ la lumire de
la politique gŽnŽrale en langues du Conseil de lÕEurope et, en particulier, de la pro-
motion du plurilinguismeen rŽponse ˆ la diversitŽ linguistique et culturelle de
lÕEurope. Ce chapitre expose ensuite les critresauxquels le Cadre de rŽfŽrencedoit
satisfaire.
Chapitre 2(p. 15 ˆ 22) DŽveloppe lÕ approcheretenue. Ce chapitre se fonde sur une analyse de lÕusage de la
langue en termes de stratŽgiesutilisŽes par les apprenants pour mettre en Ïuvre les
compŽtences gŽnŽrales et communicativesafin de mener ˆ bien les activitŽset les
opŽrationsque supposent la productionet la rŽceptionde textes qui traitent de th-
mesdonnŽs, ce qui leur rend possible lÕaccomplissement des t‰chesauxquelles ils se
trouvent confrontŽs avec les conditions et les contraintesde situationsqui survien-
nent dans les domaines variŽs de la vie sociale. Les termes en caractres gras
indiquent les paramtres de description de lÕutilisation de la langue et de la capacitŽ
de lÕutilisateur/apprenant ˆ lÕutiliser.
Chapitre 3(p. 23 ˆ 38) Introduit les Niveaux communs de rŽfŽrence. Le progrs dans lÕapprentissage des
langues au regard des paramtres du schŽma descriptif peut tre ŽtalonnŽ selon une
sŽrie mobile de seuils fonctionnelsdŽfinis par les descripteurs appropriŽs. Cet appa-
reil doit tre assez riche pour tenir compte de toute la gamme des besoins de lÕappre-
nant et, en consŽquence, des objectifs fixŽs par diffŽrents partenaires ou exigŽs des
candidats pour une qualification en langue.
Chapitre 4(p. 39 ˆ 80) Expose dans le dŽtail (mais de manire ni exhaustive ni dŽfinitive) les catŽgories (Žta-
lonnŽes si possible) nŽcessaires ˆ la description de lÕutilisation de la langue par
lÕapprenant/utilisateuren fonction des paramtres identifiŽs et qui couvrent tour ˆ
tour : les domaines et les situations qui constituent le contexte de lÕutilisation de la
langue ; les t‰ches, buts et thmes de la communication ; les activitŽs, les stratŽgies
et les opŽrations de communication et les textes, en particulier en relation avec les
activitŽs et les supports.
Chapitre 5 (p. 81 ˆ 102) Entre dans le dŽtail des compŽtencesgŽnŽrales et communicatives de lÕutilisateur/
apprenant ŽtalonnŽes dans la mesure du possible.
Chapitre 6 (p. 103 ˆ 120) Envisage les opŽrations dÕapprentissage et dÕenseignement des langueset traite de
la relation entre acquisition et apprentissage, de la nature et du dŽveloppement dÕune
compŽtence plurilingue ainsi que des options mŽthodologiques de type gŽnŽral ou
plus particulier en relation aux catŽgories exposŽes dans les Chapitres 3 et 4.
Chapitre 7 (p. 121 ˆ 128) PrŽsente plus en dŽtail le r™le des t‰chesdans lÕapprentissage et lÕenseignement de la
langue.

8. Chapitre 8 (p. 129 ˆ 134) SÕintŽresse aux implications de la diversification linguistique dans la conception
du curriculumet traite de points tels que : plurilinguisme et pluriculturalisme ;
objectifs dÕapprentissage diffŽrenciŽs ; principe de conception dÕun curriculum ; scŽ-
narios curriculaires ; apprentissage continu des langues ; compŽtences modulaires et
partielles.
Chapitre 9 (p. 135 ˆ 148) PrŽsente les diverses finalitŽs de lՎvaluationet les types dՎvaluation qui y cor-
respondent ˆ la lumire de la nŽcessitŽ de rŽconcilier les critres concurrents dÕex-
haustivitŽ, de prŽcision et de possibilitŽ opŽratoire.
Annexe A(p. 148 ˆ 154) Commente lՎlaboration des descripteurs de compŽtence langagire. On y explique
les mŽthodes et les critres dՎtalonnage ainsi que les exigences pour la formulation
des descripteurs des paramtres et des catŽgories prŽsentŽs ailleurs.
SÕaccompagne dÕune bibliographie sŽlective commentŽe relative aux Žchelles de
compŽtences langagires.
Annexe B (p. 155 ˆ 160) Donne une vue dÕensemble du projet qui a permis, en Suisse, de formuler et dՎta-
lonner les exemples de descripteurs. Les Žchelles de dŽmonstration du texte sont
inventoriŽes avec leur numŽro de page.
Annexe C (p. 161 ˆ 172) Contient les descripteurs pour lÕauto-Žvaluation dÕune sŽrie de niveaux adoptŽs par le
Projet DIALANG de la Commission europŽenne pour Internet.
Annexe D (p. 173 ˆ 184) Contient les descripteurs entrant dans la constitution des seuils fonctionnels dÕap-
prentissage ŽlaborŽs par ALTE (Association des centres dՎvaluation en langues en
Europe).
Bibliographie gŽnŽrale Propose un choix dÕouvrages et dÕarticles que les utilisateurs du Cadre de rŽfŽrence
(p. 185 ˆ 192) consulteront pour approfondir les questions soulevŽes. La bibliographie renvoie aux
publications du Conseil de lÕEurope pertinentes ainsi quՈ des ouvrages publiŽs
ailleurs.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
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9. PANORAMA
1.1 QUÕEST-CE QUE LE CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE ? ................................ 9
1.2 LES BUTS ET LES OBJECTIFS DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU CONSEIL DE LÕEUROPE ......... 9
1.3 QUÕENTEND-ON PAR Ç PLURILINGUISME È ? .................................................... 11
1.4 POURQUOI LE CADRE DE RƒFƒRENCEEST-IL NƒCESSAIRE ? ...................................... 11
1.5 QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE RƒFƒRENCE? ...................................... 12
1.5.1 Les utilisations
1.5.2 Typologie des programmes dÕapprentissage et des certifications
1.5.3 Des qualifications adaptŽes
1.6 Ë QUELS CRITéRES LE CADRE DE RƒFƒRENCEDOIT-IL RƒPONDRE ? .............................. 12
1.1 QU’EST-CE QUE LE
CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE ?
Le Cadre europŽen commun de rŽfŽrenceoffre une base communepour lՎlaboration de programmes de langues vivantes,
de rŽfŽrentiels, dÕexamens, de manuels, etc. en Europe. Il dŽcrit aussi compltement que possible ce que les apprenants dÕune
langue doivent apprendre afin de lÕutiliser dans le but de communiquer ; il Žnumre Žgalement les connaissances et les habile-
tŽs quÕils doivent acquŽrir afin dÕavoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui
soutient la langue. Enfin, le Cadre de rŽfŽrencedŽfinit les niveaux de compŽtencequi permettent de mesurer le progrs de lÕap-
prenant ˆ chaque Žtape de lÕapprentissage et ˆ tout moment de la vie.
Le Cadre europŽen commun de rŽfŽrenceest conu pour que soient surmontŽes les difficultŽs de communication rencontrŽes
par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la diffŽrence entre les systmes Žducatifs. Le Cadredonne des
outilsaux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, ˆ leurs formateurs, aux jurys dÕexamens, etc., pour
rŽflŽchir ˆ leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir quÕils rŽpondent aux besoins rŽels
des apprenants dont ils ont la charge.
En fournissant une base commune ˆ des descriptions explicites dÕobjectifs, de contenus et de mŽthodes, le Cadre de rŽfŽ-
renceamŽliorera la transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coopŽration internationale
dans le domaine des langues vivantes. Donner des critres objectifs pour dŽcrire la compŽtence langagire facilitera la recon-
naissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes dÕapprentissage divers et, en consŽquence, ira dans le sens de
la mobilitŽ en Europe.
Le choix pour le CadredÕune prŽsentation taxinomique constitue ˆ coup sžr une tentative pour traiter la grande complexitŽ
du langage humain en dŽcoupant la compŽtence langagire selon ses diffŽrentes composantes. Ceci nous renvoie ˆ des probl-
mes psychologiques et pŽdagogiques dÕimportance. La communication met tout lՐtre humain en jeu. Les compŽtences isolŽes
et classifiŽes ci-aprs se combinent de manire complexe pour faire de chaque individu un tre unique. En tant quÕacteur social,
chaque individu Žtablit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui, tous
ensemble, dŽfinissent une identitŽ. Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de lÕenseignement des langues est de
favoriser le dŽveloppement harmonieux de la personnalitŽ de lÕapprenant et de son identitŽ en rŽponse ˆ lÕexpŽrience enrichis-
sante de lÕaltŽritŽ en matire de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mmes de construire une
personnalitŽ saine et ŽquilibrŽe ˆ partir des ŽlŽments variŽs qui la composeront.
Le Cadre de rŽfŽrencecomprend la description de qualifications Ç partielles È qui conviennent ˆ une connaissance rŽduite
de la langue (par exemple, sÕil sÕagit plus de comprendre que de parler), ou lorsque le temps disponible pour lÕapprentissage
dÕune troisime ou dÕune quatrime langue est limitŽ et que des rŽsultats plus rentables peuvent Žventuellement tre atteints en
visant, par exemple, la reconnaissance plut™t que des habiletŽs fondŽes sur la mŽmoire. La reconnaissance formelle de capaci-
tŽs de ce type aidera ˆ promouvoir le plurilinguisme par lÕapprentissage dÕune plus grande variŽtŽ de langues europŽennes.
1.2 LES BUTS ET LES OBJECTIFS DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU CONSEIL DE L’EUROPE
Le Cadre europŽen commun de rŽfŽrenceconcourt ˆ lÕobjectif gŽnŽral du Conseil de lÕEurope tel quÕil est dŽfini dans les
RecommandationsR (82) 18 et R (98) 6 du ComitŽ des Ministres : Çparvenir ˆ une plus grande unitŽ parmi ses membres Èet
atteindre ce butÇpar lÕadoption dÕune dŽmarche commune dans le domaine culturel.È
CHAPITRE 1
LE CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE
DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET ƒDUCATIF
9

10. En ce qui concerne les langues vivantes, le travail du Conseil de la CoopŽration Culturelle du Conseil de lÕEurope, structurŽ
depuis sa fondation autour dÕune sŽrie de projets ˆ moyen terme, a fondŽ sa cohŽrence et sa continuitŽ sur lÕadhŽsion ˆ trois prin-
cipes ŽnoncŽs dans le prŽambule de la RecommandationR (82) 18 du ComitŽ des Ministres du Conseil de lÕEurope considŽrant
–«que le riche patrimoine que représente la diversité linguistique et culturelle en Europe constitue une ressource commune pré-
cieuse qu’il convient de sauvegarder et de développer et que des efforts considérables s’imposent dans le domaine de l’éduca-
tion afin que cette diversité, au lieu d’être un obstacle à la communication, devienne une source d’enrichissement et de
compréhension réciproques »
–«que c’est seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes européennes que l’on parviendra à faciliter la com-
munication et les échanges entre Européens de langue maternelle différente et, partant, à favoriser la mobilité, la compréhension
réciproque et la coopération en Europe et à éliminer les préjugés et la discrimination »
–«que les États membres, en adoptant ou en développant une politique nationale dans le domaine de l’enseignement et de l’ap-
prentissage des langues vivantes, pourraient parvenir à une plus grande concertation au niveau européen grâce à des disposi-
tions ayant pour objet une coopération suivie entre eux et une coordination constante de leurs politiques. »
Afin de mettre en Ïuvre ces principes, le ComitŽ des Ministres demande aux gouvernements des ƒtats membres de
–«Promouvoir la coopération à l’échelon national et international des institutions gouvernementales et non gouvernementales se
consacrant à la mise au point des méthodes d’enseignement et d’évaluation dans le domaine de l’apprentissage des langues
vivantes et à la production et à l’utilisation de matériel, y compris les institutions engagées dans la production et l’utilisation de
matériel multimédia. » (F14)
–«Faire le nécessaire pour achever la mise en place d’un système européen efficace d’échange d’informations englobant tous les
aspects de l’apprentissage et de l’enseignement des langues vivantes et de la recherche dans ce domaine et faisant pleinement
usage de la technologie avancée de l’information. » (F17)
En consŽquence, les activitŽs du Conseil de la CoopŽration Culturelle, son ComitŽ de lՃducation et sa Section Langues
Vivantes se sont focalisŽes sur lÕencouragement, le soutienet la coordinationdes efforts des ƒtats membres et des organisa-
tions non gouvernementales pour amŽliorer lÕapprentissage des langues en accord avec ces principes fondamentaux et, notam-
ment, la dŽmarche suivie pour mettre en Ïuvre les mesures gŽnŽrales prŽsentŽes dans lÕannexe ˆ la RecommandationR (82) 18 :
A. Mesures de caractère général
1.Faire en sorte, autant que faire se peut, que toutes les catégories de la population disposent effectivement des moyens d’acquérir
une connaissance des langues des autres États membres (ou d’autres communautés au sein de leur propre pays) et une aptitude à
utiliser lesdites langues telle qu’elle leur permette de satisfaire leurs besoins de communication et plus particulièrement
1.1–de faire face aux situations de la vie quotidienne dans un autre pays, et d’aider les étrangers séjournant dans leur propre
pays à y faire face
1.2–d’échanger des informations et des idées avec des jeunes et des adultes parlant une autre langue et de leur communiquer
pensées et sentiments
1.3–de mieux comprendre le mode de vie et la mentalité d’autres peuples et leur patrimoine culturel.
2.Promouvoir, encourager et appuyer les efforts des enseignants et apprenants qui, à tous les niveaux, tendent à appliquer, selon leur
situation, les principes de la mise au point de systèmes d’apprentissage des langues (tels qu’ils sont progressivement définis dans le
cadre du programme « Langues Vivantes » du Conseil de l’Europe)
2.1–en fondant l’enseignement et l’apprentissage des langues sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressour-
ces de l’apprenant
2.2–en définissant, avec un maximum de précision, des objectifs valables et réalistes
2.3–en élaborant des méthodes et des matériels appropriés
2.4–en mettant au point des modalités et des instruments permettant l’évaluation des programmes d’apprentissage.
3.Promouvoir des programmes de recherche et de développement visant à introduire, à tous les niveaux de l’enseignement, les métho-
des et matériels les mieux adaptés pour permettre à des apprenants de catégories différentes d’acquérir une aptitude à communi-
quer correspondant à leurs besoins particuliers.
Le PrŽambule ˆ la RecommandationR (98) 6 rŽaffirme les objectifs politiques de ses actions dans le domaine des langues
vivantes.
–Outiller tous les Européens pour les défis de l’intensification de la mobilité internationale et d’une coopération plus étroite les uns
avec les autres et ceci non seulement en éducation, culture et science mais également pour le commerce et l’industrie
–promouvoir compréhension et tolérance mutuelles, respect des identités et de la diversité culturelle par une communication inter-
nationale plus efficace
–entretenir et développer la richesse et la diversité de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des lan-
gues nationales et régionales, y compris les moins largement enseignées
–répondre aux besoins d’une Europe multilingue et multiculturelle en développant sensiblement la capacité des Européens à com-
muniquer entre eux par-delà les frontières linguistiques et culturelles ; il s’agit là de l’effort de toute une vie qui doit être encou-
ragé, concrètement organisé et financé à tous les niveaux du système éducatif par les organismes compétents
–éviter les dangers qui pourraient provenir de la marginalisation de ceux qui ne possèdent pas les capacités nécessaires pour com-
muniquer dans une Europe interactive.
Le Premier Sommet des Chefs dՃtat (8-9 octobre 1993) a mis un accent tout particulier sur cet objectif en identifiant la
xŽnophobie et les rŽactions ultranationalistes brutales non seulement comme lÕobstacle principal de la mobilitŽ et de lÕintŽgra-
tion europŽennes mais Žgalement comme la menace la plus grave ˆ la stabilitŽ europŽenne et au bon fonctionnement de la dŽmo-
cratie. Le Deuxime Sommet a fait de la prŽparation ˆ la citoyennetŽ dŽmocratique un objectif Žducatif prioritaire, donnant ainsi
une importance accrue ˆ un autre objectif poursuivi dans des projets rŽcents, ˆ savoir :
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
10

11. « Promouvoir des méthodes d’enseignement des langues vivantes qui renforcent l’indépendance de la pensée, du jugement et de
l’action combinée à la responsabilité et aux savoir-faire sociaux. »
Ë la lumire de ces objectifs, le ComitŽ des Ministres a mis lÕaccent sur ÇlÕimportance politique aujourdÕhui et dans lÕave-
nir du dŽveloppement de domaines dÕaction particuliers tel que les stratŽgies de diversification et dÕintensification de lÕap-
prentissage des langues afin de promouvoir le plurilinguisme en contexte pan-europŽenÈet a attirŽ lÕattention sur la valeur du
dŽveloppement des liens et des Žchanges Žducatifs et sur lÕexploitation de tout le potentiel des nouvelles technologies de lÕin-
formation et de la communication.
1.3 QU’ENTEND-ON PAR « PLURILINGUISME » ?
Ces dernires annŽes, le concept de plurilinguisme a pris de lÕimportance dans lÕapproche quÕa le Conseil de lÕEurope de
lÕapprentissage des langues. On distingue le Ç plurilinguisme È du Ç multilinguisme È qui est la connaissance dÕun certain nom-
bre de langues ou la coexistence de langues diffŽrentes dans une sociŽtŽ donnŽe. On peut arriver au multilinguisme simplement
en diversifiant lÕoffre de langues dans une Žcole ou un systme Žducatif donnŽs, ou en encourageant les Žlves ˆ Žtudier plus
dÕune langue Žtrangre, ou en rŽduisant la place dominante de lÕanglais dans la communication internationale. Bien au-delˆ,
lÕapproche plurilinguemet lÕaccent sur le fait que, au fur et ˆ mesure que lÕexpŽrience langagire dÕun individu dans son
contexte culturel sՎtend de la langue familiale ˆ celle du groupe social puis ˆ celle dÕautres groupes (que ce soit par apprentis-
sage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments sŽparŽs mais construit plu-
t™t une compŽtence communicative ˆ laquelle contribuent toute connaissance et toute expŽrience des langues et dans laquelle
les langues sont en corrŽlation et interagissent. Dans des situations diffŽrentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux
diffŽrentes parties de cette compŽtence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donnŽ. Des partenai-
res peuvent, par exemple, passer dÕune langue ou dÕun dialecte ˆ lÕautre, chacun exploitant la capacitŽ de lÕun et de lÕautre pour
sÕexprimer dans une langue et comprendre lÕautre. DÕaucun peut faire appel ˆ sa connaissance de diffŽrentes langues pour com-
prendre un texte Žcrit, voire oral, dans une langue a prioriÇinconnue È, en reconnaissant des mots dŽguisŽs mais appartenant
ˆ un stock international commun. Ceux qui ont une connaissance, mme faible, peuvent aider ceux qui nÕen ont aucune ˆ com-
muniquer par la mŽdiation entre individus qui nÕont aucune langue en commun. En lÕabsence dÕun mŽdiateur, ces personnes peu-
vent toutefois parvenir ˆ un certain niveau de communication en mettant en jeu tout leur outillage langagier, en essayant des
expressions possibles en diffŽrents dialectes ou langues, en exploitant le paralinguistique (mimique, geste, mime, etc.) et en sim-
plifiant radicalement leur usage de la langue.
De ce point de vue, le but de lÕenseignement des langues se trouve profondŽment modifiŽ. Il ne sÕagit plus simplement dÕac-
quŽrir la Ç ma”trise È dÕune, deux, voire mme trois langues, chacune de son c™tŽ, avec le Ç locuteur natif idŽal È comme ultime
modle. Le but est de dŽvelopper un rŽpertoire langagier dans lequel toutes les capacitŽs linguistiques trouvent leur place. Bien
Žvidemment, cela suppose que les langues offertes par les institutions Žducatives seraient diverses et que les Žtudiants auraient
la possibilitŽ de dŽvelopper une compŽtence plurilingue. En outre, une fois admis le fait que lÕapprentissage dÕune langue est le
travail de toute une vie, le dŽveloppement de la motivation, de la capacitŽ et de la confiance ˆ affronter une nouvelle expŽrience
langagire hors du milieu scolaire devient primordial. La responsabilitŽ des autoritŽs Žducatives, des jurys dÕexamen et des
enseignants ne peut se borner ˆ ce que soit acquis un niveau de compŽtence donnŽ dans telle ou telle langue ˆ un moment donnŽ,
aussi important cela soit-il.
Restent encore ˆ rŽgler et ˆ traduire en actes toutes les consŽquences dÕun tel retournement de paradigme. Les dŽveloppe-
ments rŽcents du programme de langue du Conseil de lÕEurope ont ŽtŽ pensŽs afin de produire les outils de promotion du plu-
rilinguisme ˆ lÕusage de tous les membres du mŽtier dÕenseignement des langues. Le Portefeuille europŽen des langues
(Portfolio) propose notamment une mise en forme des expŽriences interculturelles et dÕapprentissage des langues les plus
variŽes qui permet de les enregistrer et de leur donner une reconnaissance formelle. Dans ce but, le Cadre europŽen de rŽfŽrence
fournit non seulement un barme pour lՎvaluation de la compŽtence gŽnŽrale dans une langue donnŽe mais aussi une analyse
de lÕutilisation de la langue et des compŽtences langagires qui facilitera, pour les praticiens, la dŽfinition des objectifs et la des-
cription des niveaux atteints dans toutes les habiletŽs possibles, en fonction des besoins variŽs, des caractŽristiques et des res-
sources des apprenants.
1.4 POURQUOI LE
CADRE DE RÉFÉRENCEEST-IL NÉCESSAIRE ?
En novembre 1991, ˆ lÕinitiative du Gouvernement fŽdŽral helvŽtique, un Symposium intergouvernemental sÕest tenu ˆ
RŸschlikon (Suisse) sur le thme Ç Transparence et cohŽrence dans lÕapprentissage des langues en Europe : objectifs, Žvalua-
tion, certification È. Le Symposium a adoptŽ les conclusions suivantes.
1.Il faut continuer à intensifier l’apprentissage et l’enseignement des langues dans les États membres pour favoriser une plus grande
mobilité, une communication internationale plus efficace qui respecte les identités et la diversité culturelle, un meilleur accès à l’in-
formation, une multiplication des échanges interpersonnels, l’amélioration des relations de travail et de la compréhension mutuelle.
2.L’apprentissage des langues doit, pour atteindre ces buts, se poursuivre toute une vie durant, et il convient de le promouvoir et de le
faciliter tout au long du système éducatif, depuis le préscolaire jusqu’à l’enseignement aux adultes.
3.Il est souhaitable d’élaborer un Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage des langues à tous les niveaux, dans le
but
–de promouvoir et faciliter la coopération entre les établissements d’enseignement de différents pays
CHAPITRE1 : LE CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET ƒDUCATIF
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12. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
12
–d’asseoir sur une bonne base la reconnaissance réciproque des qualifications en langues
–d’aider les apprenants, les enseignants, les concepteurs de cours, les organismes de certifications et les administrateurs de l’en-
seignement à situer et à coordonner leurs efforts.
Il faut resituer le plurilinguisme dans le contexte du pluriculturalisme. La langue nÕest pas seulement une donnŽe essentielle
de la culture, cÕest aussi un moyen dÕaccs aux manifestations de la culture. LÕessentiel de ce qui est ŽnoncŽ ci-dessus sÕapplique
Žgalement au domaine le plus gŽnŽral. Les diffŽrentes cultures (nationale, rŽgionale, sociale) auxquelles quelquÕun a accŽdŽ ne
coexistent pas simplement c™te ˆ c™te dans sa compŽtence culturelle. Elles se comparent, sÕopposent et interagissent activement
pour produire une compŽtence pluriculturelle enrichie et intŽgrŽe dont la compŽtence plurilingue est lÕune des composantes, elle-
mme interagissant avec dÕautres composantes.
1.5 QUELLES UTILISATIONS POUR LE
CADRE DE RÉFÉRENCE?
1.5.1 Les utilisations
Le Cadre europŽen commun de rŽfŽrenceservirait notamment ˆ
Žlaborer des programmes dÕapprentissagedes langues prenant en compte
Ðles savoirs antŽrieurs supposŽs acquis et lÕarticulation de ces programmes avec les apprentissages prŽcŽdents, notam-
ment aux interfaces entre le primaire, le premier cycle du secondaire, le second cycle du secondaire, lÕenseignement
supŽrieur et lÕenseignement continu
Ðles objectifs
Ðles contenus
organiser une certification en languesˆ partir
ÐdÕexamens dŽfinis en termes de contenu
Ðde critres dÕapprŽciation formulŽs en termes de rŽsultats positifs, plut™t quÕen soulignant les insuffisances
mettre en place un apprentissageauto-dirigŽ qui consiste ˆ
ÐdŽvelopper chez lÕapprenant la prise de conscience de lՎtat prŽsent de ses connaissances et de ses savoir-faire
ÐlÕhabituer ˆ se fixer des objectifs valables et rŽalistes
Ðlui apprendre ˆ choisir du matŽriel
ÐlÕentra”ner ˆ lÕauto-Žvaluation.
1.5.2 Typologie des programmes d’apprentissage et des certifications
Les programmes dÕapprentissage et les certifications peuvent tre
Ðglobaux, faisant progresser lÕapprenant dans tous les domaines de la compŽtence langagire et de la compŽtence ˆ la com-
munication
Ðmodulaires, dŽveloppant les compŽtences de lÕapprenant dans un secteur limitŽ pour un objectif bien dŽterminŽ
ÐpondŽrŽs, accordant une importance particulire ˆ tel ou tel aspect de lÕapprentissage et conduisant ˆ un Ç profil È dans
lequel les savoirs et savoir-faire dÕun mme apprenant se situent ˆ des niveaux plus ou moins ŽlevŽs
Ðpartiels, ne prenant en charge que certaines activitŽs et habiletŽs (la rŽception, par exemple) et laissant les autres de c™tŽ.
Le Cadre commundoit tre construit de manire ˆ pouvoir intŽgrer ces diffŽrentes formules.
1.5.3 Des qualifications adaptées
LorsquÕon examine le r™le du Cadre communˆ des niveaux avancŽs de lÕapprentissage des langues, il convient de prendre
en compte lՎvolution des besoinsdes apprenants et du contexte dans lequel ils vivent, Žtudient et travaillent. Il existe, ˆ un
niveau au-delˆ du Niveau seuil, un besoin de qualifications gŽnŽrales que lÕon peut situer par rapport au Cadre commun, ˆ condi-
tion que ces qualifications soient bien dŽfinies, adaptŽes aux situations nationales, et quÕelles couvrent des domaines nouveaux,
notamment culturels et plus spŽcialisŽs. En outre, les modules, ou groupes de modules, adaptŽs aux besoins, aux caractŽristiques
et aux ressources spŽcifiques des apprenants vont probablement jouer un r™le considŽrable.
1.6 À QUELS CRITÈRES LE
CADRE DE RÉFÉRENCEDOIT-IL RÉPONDRE ?
1.6.1Pour atteindre ses buts, le Cadre europŽen commundoit tre suffisamment exhaustif, transparentet cohŽrent.
1.6.1.1Par Çsuffisamment exhaustifÈ, nous entendons que le Cadre europŽen communspŽcifie, autant que faire se peut,
toute la gamme des savoirs linguistiques, des savoir-faire langagiers et des emplois de la langue (sans toutefois essayer, bien
Žvidemment, de prŽvoir a priori, tous les emplois possibles de la langue : t‰che impossible) et que tout utilisateur devrait pou-
voir dŽcrire ses objectifs, etc., en sÕy rŽfŽrant. Le Cadre europŽen commundevra distinguer les diverses dimensions considŽrŽes
dans la description dÕune compŽtence langagire et fournir une sŽrie de points de rŽfŽrence (niveaux ou Žchelons) permettant
dՎtalonner les progrs de lÕapprentissage. Il convient de garder ˆ lÕesprit le fait que le dŽveloppement de la compŽtence ˆ com-
muniquer prend en compte des dimensions autres que purement linguistiques (par exemple, sensibilisation aux aspects socio-
culturels, imaginatifs et affectifs ; aptitude ˆ Ç apprendre ˆ apprendre È, etc.).

13. 1.6.1.2Par ÇtransparentÈ, nous voulons dire que les informations doivent tre clairement formulŽes et explicitŽes,
accessibles et facilement comprŽhensibles par les intŽressŽs.
1.6.1.3Il faut entendre par ÇcohŽrentÈle fait que lÕanalyse proposŽe ne comporte aucune contradiction interne. En ce qui
concerne les systmes Žducatifs, la cohŽrence exige quÕil y ait des rapports harmonieux entre leurs ŽlŽments
ÐlÕidentification des besoins
Ðla dŽtermination des objectifs
Ðla dŽfinition des contenus
Ðle choix ou la production de matŽriaux
ÐlՎlaboration de programmes dÕenseignement/apprentissage
Ðle choix des mŽthodes dÕenseignement et dÕapprentissage ˆ utiliser
ÐlՎvaluation et le contr™le.
1.6.2La construction dÕun Cadre exhaustif, transparent et cohŽrent pour lÕapprentissage et lÕenseignement des langues nÕen-
tra”ne pas nŽcessairement lÕadoption dÕun systme unique et uniforme. Au contraire, le Cadre commundoit tre ouvert et flexi-
ble de faon ˆ pouvoir tre appliquŽ ˆ des situations particulires moyennant les adaptations qui sÕimposent. Le Cadre de
rŽfŽrencedoit tre
Ј usages multiples: on pourra lÕutiliser ˆ toutes fins possibles dans la planification et la mise ˆ disposition des moyens
nŽcessaires ˆ lÕapprentissage dÕune langue
Ðsouple: on pourra lÕadapter ˆ des conditions diffŽrentes
Ðouvert: il pourra tre Žtendu et affinŽ
Ðdynamique: il sera en constante Žvolution en fonction des feed backs apportŽs par son utilisation
Ðconvivial: il sera prŽsentŽ de faon ˆ tre directement comprŽhensible et utilisable par ceux ˆ qui il est destinŽ
Ðnon dogmatique: il nÕest rattachŽ de manire irrŽvocable et exclusive ˆ aucune des thŽories ou pratiques concurrentes de
la linguistique ou des sciences de lՎducation.
CHAPITRE1 : LE CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET ƒDUCATIF
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15. PANORAMA
2.1 UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE .............................................................. 15
2.1.1 CompŽtences gŽnŽrales individuelles
2.1.2 CompŽtence ˆ communiquer langagirement
2.1.3 ActivitŽs langagires
2.1.4 Domaines
2.2 NIVEAUX COMMUNS DE RƒFƒRENCE DÕUNE COMPƒTENCE LANGAGIéRE ........................ 19
2.3 APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE ............................................ 20
2.4 ƒVALUATION ................................................................................. 21
2.1 UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE
Un Cadre de rŽfŽrence pour lÕapprentissage, lÕenseignement et lՎvaluation des langues vivantes, transparent, cohŽrent et
aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport ˆ une reprŽsentation dÕensemble trs gŽnŽrale de lÕusage et de lÕappren-
tissage des langues. La perspective privilŽgiŽe ici est, trs gŽnŽralement aussi, de type actionnel en ce quÕelle considre avant
tout lÕusager et lÕapprenant dÕune langue comme des acteurs sociaux ayant ˆ accomplir des t‰ches (qui ne sont pas seulement
langagires) dans des circonstances et un environnement donnŽs, ˆ lÕintŽrieur dÕun domaine dÕaction particulier. Si les actes de
parole se rŽalisent dans des activitŽs langagires, celles-ci sÕinscrivent elles-mmes ˆ lÕintŽrieur dÕactions en contexte social qui
seules leur donnent leur pleine signification. Il y a Ç t‰che È dans la mesure o lÕaction est le fait dÕun (ou de plusieurs) sujet(s)
qui y mobilise(nt) stratŽgiquement les compŽtences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir ˆ un rŽsultat dŽterminŽ. La
perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et lÕensemble des capacitŽs
que possde et met en Ïuvre lÕacteur social.
De ce point de vue, on admettra ici que toute forme dÕusage et dÕapprentissage dÕune langue peut tre caractŽrisŽe par une
proposition telle que celle-ci.
¥Les compŽtences sont lÕensemble des connaissances, des habiletŽs et des dispositions qui permettent dÕagir.
¥Les compŽtences gŽnŽrales ne sont pas propres ˆ la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activitŽs de
toutes sortes, y compris langagires.
¥Le contexterenvoie ˆ la multitude des ŽvŽnements et des paramtres de la situation (physiques et autres), propres ˆ la per-
sonne mais aussi extŽrieurs ˆ elle, dans laquelle sÕinscrivent les actes de communication.
¥Les activitŽs langagiresimpliquent lÕexercice de la compŽtence ˆ communiquer langagirement, dans un domaine dŽter-
minŽ, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de rŽaliser une t‰che.
¥Le processus langagierrenvoie ˆ la suite des ŽvŽnements neurologiques et physiologiques qui participent ˆ la rŽception
et ˆ la production dՎcrit et dÕoral.
¥Est dŽfinie comme textetoute sŽquence discursive (orale et/ou Žcrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu,
comme objet ou comme visŽe, comme produit ou comme processus, ˆ activitŽ langagire au cours de la rŽalisation dÕune
t‰che.
¥Par domaine on convient de dŽsigner de grands secteurs de la vie sociale o se rŽalisent les interventions des acteurs
sociaux. Au niveau le plus gŽnŽral, on sÕen tient ˆ des catŽgorisations majeures intŽressant lÕenseignement/apprentissage
des langues : domaine Žducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel.
¥Est considŽrŽ comme stratŽgietout agencement organisŽ, finalisŽ et rŽglŽ dÕopŽrations choisies par un individu pour
accomplir une t‰che quÕil se donne ou qui se prŽsente ˆ lui.
CaractŽristiques de toute forme dÕusage et dÕapprentissage dÕune langue
LÕusage dÕune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus
et comme acteurs sociaux, dŽveloppent un ensemble de compŽtences gŽnŽraleset, notamment une compŽtence ˆ commu-
niquer langagirement. Ils mettent en Ïuvre les compŽtences dont ils disposent dans des contexteset des conditionsvariŽs
et en se pliant ˆ diffŽrentes contraintesafin de rŽaliser des activitŽs langagirespermettant de traiter (en rŽception et en
production) des textesportant sur des thmes ˆ lÕintŽrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratŽgiesqui parais-
sent le mieux convenir ˆ lÕaccomplissement des t‰chesˆ effectuer. Le contr™le de ces activitŽs par les interlocuteurs conduit
au renforcement ou ˆ la modification des compŽtences.
CHAPITRE 2
APPROCHE RETENUE
15

16. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
16
¥Est dŽfinie comme t‰chetoute visŽe actionnelle que lÕacteur se reprŽsente comme devant parvenir ˆ un rŽsultat donnŽ
en fonction dÕun problme ˆ rŽsoudre, dÕune obligation ˆ remplir, dÕun but quÕon sÕest fixŽ. Il peut sÕagir tout aussi bien,
suivant cette dŽfinition, de dŽplacer une armoire, dՎcrire un livre, dÕemporter la dŽcision dans la nŽgociation dÕun contrat,
de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue Žtrangre ou de
prŽparer en groupe un journal de classe.
Si lÕon pose que les diverses dimensions ci-dessus soulignŽes se trouvent en interrelation dans toute forme dÕusage et dÕap-
prentissage dÕune langue, on pose aussi que tout acte dÕapprentissage/enseignement dÕune langue est concernŽ, en quelque
manire, par chacune de ces dimensions : stratŽgies, t‰ches, textes, compŽtences individuelles, compŽtence langagire ˆ com-
muniquer, activitŽs langagires et domaines.
ComplŽmentairement, dans toute intervention dÕapprentissage et dÕenseignement, il peut y avoir focalisation particulire
quant ˆ lÕobjectif et donc quant ˆ lՎvaluation, sur telle ou telle dimension ou tel sous-ensemble de dimensions (les autres dimen-
sions Žtant alors considŽrŽes comme moyens par rapport aux objectifs, ou comme ˆ privilŽgier ˆ dÕautres moments, ou comme
non pertinentes en la circonstance). Apprenants, enseignants, responsables de programmes dՎtudes, auteurs de supports pŽda-
gogiques et concepteurs de tests sÕinscrivent nŽcessairement dans ce jeu entre focalisation sur une dimension, et degrŽ et mode
de prise en compte des autres. Des exemples illustreront plus loin cette assertion. Mais il est aisŽ de remarquer ds ˆ prŽsent
que, si la visŽe souvent affichŽe (parce que la plus reprŽsentative dÕune approche mŽthodologique ?) est le dŽveloppement dÕune
compŽtence ˆ communiquer, certains programmes dÕenseignement/apprentissage visent de fait un dŽveloppement qualitatif ou
quantitatif des activitŽs langagires en langue Žtrangre, dÕautres insistent sur la performance dans un domaine particulier, dÕau-
tres encore sur lՎpanouissement de certaines compŽtences gŽnŽrales individuelles, dÕautres sur lÕaffinement de stratŽgies. Le
constat que Ç tout se tient È nÕinterdit pas que les objectifs puissent tre diffŽrenciŽs.
On peut diviser chacune des catŽgories ci-dessus en sous-catŽgories elles-mmes encore trs gŽnŽrales et que lÕon Žtudiera
dans les chapitres suivants. On ne sÕintŽressera ici quÕaux diffŽrentes dimensions des compŽtences gŽnŽrales, de la compŽtence
communicative et aux activitŽs et domaines langagiers.
2.1.1 Compétences générales individuelles
Les compŽtences gŽnŽrales individuelles du sujet apprenant ou communiquant (voir 5.1) reposent notamment sur les savoirs,
savoir-faireet savoir-trequÕil possde, ainsi que sur ses savoir-apprendre.
¥Les savoirs, ou connaissance dŽclarative(voir 5.1.1) sont ˆ entendre comme des connaissances rŽsultant de lÕexpŽrience
sociale (savoirs empiriques) ou dÕun apprentissage plus formel (savoirs acadŽmiques). Toute communication humaine
repose sur une connaissance partagŽe du monde. En relation ˆ lÕapprentissage et ˆ lÕusage des langues, les savoirs qui inter-
viennent ne sont pas, bien entendu, seulement ceux qui ont ˆ voir directement avec les langues et cultures. Les connais-
sances acadŽmiques dÕun domaine Žducationnel, scientifique ou technique, les connaissances acadŽmiques ou empiriques
dÕun domaine professionnel sont Žvidemment dÕimportance dans la rŽception et la comprŽhension de textes en langue
Žtrangre relevant des domaines en question. Mais les connaissances empiriques relatives ˆ la vie quotidienne (organisa-
tion de la journŽe, dŽroulement des repas, modes de transport, de communication et dÕinformation), aux domaines public
ou personnel, sont tout aussi fondamentales pour la gestion dÕactivitŽs langagires en langue Žtrangre. La connaissance
des valeurs et des croyances partagŽes de certains groupes sociaux dans dÕautres rŽgions ou dÕautres pays telles que les
croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles ˆ la communication interculturelle. Les
multiples domaines du savoir varient dÕun individu ˆ lÕautre. Ils peuvent tre propres ˆ une culture donnŽe ; ils renvoient
nŽanmoins ˆ des constantes universelles.
Si lÕon admet que toute connaissance nouvelle ne vient pas seulement sÕadjoindre ˆ des connaissances prŽexistantes mais,
dÕune part, dŽpend pour son intŽgration de la nature, de la richesse et de la structuration de ces dernires et, dÕautre part, contri-
bue comme en retour ˆ les modifier et ˆ les restructurer, ne serait-ce que localement, alors il va de soi que les savoirs dont
dispose lÕindividu intŽressent directement lÕapprentissage dÕune langue. Dans de nombreux cas, les mŽthodes dÕenseignement
et dÕapprentissage prŽsupposent que cette connaissance du monde existe. Toutefois, dans certains contextes (expŽriences dÕim-
mersion, scolarisation ou poursuite dՎtudes universitaires en langue autre que maternelle), il y a enrichissement simultanŽ et
articulŽ de connaissances linguistiques et de connaissances autres. Les relations entre savoirs et compŽtence ˆ communiquer
demandent quÕon les considre attentivement.
¥Les habiletŽs et savoir-faire(voir 5.1.2), quÕil sÕagisse de conduire une voiture, jouer du violon ou prŽsider une rŽunion,
relvent de la ma”trise procŽdurale plus que de la connaissance dŽclarative, mais cette ma”trise a pu nŽcessiter, dans lÕap-
prentissage prŽalable, la mise en place de savoirs ensuite Ç oubliables È et sÕaccompagne de formes de savoir-tre, tels que
dŽtente ou tension dans lÕexŽcution.
Ainsi, pour sÕen tenir au cas de la conduite automobile ce qui est devenu, par lÕaccoutumance et lÕexpŽrience, un encha”-
nement quasi automatique de procŽdures (dŽbrayer, passer les vitesses, etc.) a demandŽ ˆ lÕorigine, une dŽcomposition
explicite dÕopŽrations conscientes et verbalisables (Vous rel‰chez doucement la pŽdale dÕembrayage, vous passez en troi-
simeÉ) et la mise en place initiale de savoirs (il y a trois pŽdales dans une voiture non automatique, qui se situent les
unes par rapport aux autres de telle manire, etc.) auxquels il nÕest plus besoin de faire appel consciemment en tant que
tels lorsque lÕon Ç sait conduire È. Pendant lÕapprentissage de la conduite, une attention forte a gŽnŽralement ŽtŽ requise,
une conscience de soi et de son corps dÕautant plus vive que lÕimage de soi (risque dՎchec, de ratŽ, de manifestation dÕin-
compŽtence) se trouve particulirement exposŽe. Une fois la ma”trise atteinte, on attendra du conducteur ou de la conduc-
trice une manire dՐtre marquant lÕaisance et la confiance en soi, sauf ˆ inquiŽter les passagers ou les autres

17. 17
automobilistes. Il est clair que lÕanalogie avec certaines dimensions de lÕapprentissage dÕune langue pourrait ici tre faci-
lement Žtablie (par exemple, la prononciation ou certaines parties de la grammaire telle que la conjugaison des verbes).
¥Les savoir-tre(voir 5.1.3), sont ˆ considŽrer comme des dispositions individuelles, des traits de personnalitŽ, des dispo-
sitifs dÕattitudes, qui touchent, par exemple, ˆ lÕimage de soi et des autres, au caractre introverti ou extraverti manifestŽ
dans lÕinteraction sociale. On ne pose pas ces savoir-tre comme des attributs permanents dÕune personne et ils sont sujets
ˆ des variations. Y sont inclus les facteurs provenant de diffŽrentes sortes dÕacculturation et ils peuvent se modifier.
Il est ˆ noter que ces traits de personnalitŽ, ces manires dՐtre, ces dispositions, se trouvent souvent pris en compte dans les
considŽrations relatives ˆ lÕapprentissage et ˆ lÕenseignement des langues. CÕest en cela aussi que, mme si ils constituent un
ensemble difficile ˆ cerner et ˆ dŽsigner, ils doivent trouver leur place dans un Cadre de rŽfŽrence. DÕautant plus si on les catŽ-
gorise comme relevant des compŽtences gŽnŽrales individuelles et donc comme, dÕune part, constitutifs aussi des capacitŽs de
lÕacteur social et comme, dÕautre part, acquŽrables ou modifiables dans lÕusage et lÕapprentissage mmes (par exemple, dÕune
ou de plusieurs langues), la formation ˆ ces manires dՐtre peut devenir un objectif. Comme le constat en est frŽquent, les
savoir-tre se trouvent culturellement inscrits et constituent ds lors des lieux sensibles pour les perceptions et les relations entre
cultures : telle manire dՐtre que tel membre dÕune culture donnŽe adopte comme propre ˆ exprimer chaleur cordiale et intŽrt
pour lÕautre peut tre reue par tel membre dÕune autre culture comme marque dÕagressivitŽ ou de vulgaritŽ.
¥Les savoir-apprendre(voir 5.1.4) mobilisent tout ˆ la fois des savoir-tre, des savoirs et des savoir-faire et sÕappuient sur
des compŽtences de diffŽrents types. En la circonstance, Ç savoir-apprendre È peut aussi tre paraphrasŽ comme
Çsavoir/tre disposŽ ˆ dŽcouvrir lÕautre È, que cet autre soit une autre langue, une autre culture, dÕautres personnes ou des
connaissances nouvelles.
Si la notion de Ç savoir apprendre È est valable dans tous les domaines, elle trouve un Žcho particulier ˆ propos de lÕap-
prentissage des langues. Selon les apprenants, savoir apprendre renvoie ˆ des combinaisonsdiffŽrentes ˆ diffŽrents degrŽs de
certains aspects du savoir-tre, du savoir-faire et du savoir. Savoir apprendre se combine ˆ
Ðsavoir-tre: par exemple une disposition ˆ prendre des initiatives, voire des risques dans la communication en face ˆ face,
de manire ˆ se donner des occasions de prise de parole, ˆ provoquer une aide Žventuelle de lÕinterlocuteur, ˆ demander
ˆ ce dernier des reformulations facilitantes, etc. ; par exemple aussi des qualitŽs dՎcoute, dÕattention ˆ ce que dit lÕautre,
de conscience ŽveillŽe aux possibilitŽs de malentendu culturel dans la relation avec lÕautre
Ðsavoir: par exemple savoir quels types de relations morpho-syntaxiques correspondent ˆ des variations de dŽclinaisons
pour telle langue ˆ cas ; autre exemple : savoir que les pratiques alimentaires et amoureuses peuvent comporter des tabous
ou des rituels particuliers variables suivant les cultures ou marquŽs par la religion
Ðsavoir-faire: par exemple, se repŽrer rapidement dans un dictionnaire ou dans un centre documentaire ; savoir manipuler
des supports audiovisuels ou informatiques offrant des ressources pour lÕapprentissage.
Suivant les apprenants, les savoir-apprendre peuvent prŽsenter des compositions et des pondŽrations variables entre savoir-
tre, savoirs et savoir-faire ainsi que la capacitŽ ˆ gŽrer lÕinconnu.
Savoir apprendre peut prŽsenter des pondŽrationsen fonction de
Ðvariations suivant les objets: selon quÕil a affaire ˆ de nouvelles personnes, ˆ un secteur de connaissance vierge pour lui,
ˆ une culture trs peu familire, ˆ une langue Žtrangre
Ðvariations suivant les projets: face ˆ un mme objet (par exemple, les rapports parents/enfants dans une communautŽ don-
nŽe), les procŽdures de dŽcouverte, de recherche de sens ne seront sans doute pas les mmes pour un ethnologue, un tou-
riste, un missionnaire, un journaliste, un Žducateur, un mŽdecin, intervenant chacun dans leur perspective propre
Ðvariations suivant les moments et lÕexpŽrience antŽrieure: les savoir-apprendre mis en Ïuvre pour une cinquime langue
Žtrangre ont quelque chance dՐtre diffŽrents de ceux qui avaient ŽtŽ mis en Ïuvre pour une premire langue Žtrangre.
Il faudra examiner ces variations au mme titre que des concepts tels que Ç style dÕapprentissage È ou Ç profil de lÕappre-
nant È pour autant que ces derniers ne soient pas considŽrŽs comme immuablement fixŽs une fois pour toutes.
Dans une visŽe dÕapprentissage, les stratŽgies que lÕindividu sŽlectionne pour accomplir une t‰che donnŽe peuvent jouer de
la diversitŽ des savoir-apprendre quÕil a ˆ sa disposition. Mais cÕest aussi au travers de la diversitŽ des expŽriences dÕapprentis-
sage, ds lors que celles-ci ne sont ni cloisonnŽes entre elles ni strictement rŽpŽtitives, quÕil enrichit ses capacitŽs ˆ apprendre.
2.1.2 Compétence à communiquer langagièrement
La compŽtence ˆ communiquer langagirement peut tre considŽrŽe comme prŽsentant plusieurs composantes : une com-
posante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes est
posŽe comme constituŽe notamment de savoirs, dÕhabiletŽs et de savoir-faire.
¥La compŽtence linguistiqueest celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, ˆ la phonŽtique, ˆ la syn-
taxe et aux autres dimensions du systme dÕune langue, pris en tant que tel, indŽpendamment de la valeur sociolinguis-
tique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses rŽalisations. Cette composante, considŽrŽe sous lÕangle ici
retenu de la compŽtence ˆ communiquer langagirement dÕun acteur donnŽ, a ˆ voir non seulement avec lՎtendue et la
qualitŽ des connaissances (par exemple en termes de distinctions phonŽtiques Žtablies ou dՎtendue et de prŽcision du
lexique), mais aussi avec lÕorganisation cognitive et le mode de stockage mŽmoriel de ces connaissances (par exemple les
rŽseaux associatifs de divers ordres dans lesquels un ŽlŽment lexical peut se trouver inclus pour ce locuteur) et avec leur
accessibilitŽ (activation, rappel et disponibilitŽ). Les connaissances peuvent tre conscientes et explicitables ou non (par
exemple, lˆ encore, quant ˆ la ma”trise dÕun systme phonŽtique). Leur organisation et leur accessibilitŽ varient dÕun
CHAPITRE2 : APPROCHE RETENUE

18. individu ˆ lÕautre et, pour un mme individu, connaissent aussi des variations internes (par exemple, pour un individu plu-
rilingue, selon les variŽtŽs entrant dans sa compŽtence plurilingue). On considŽrera aussi que lÕorganisation cognitive du
lexique, le stockage de locutions, etc. dŽpendent, entre autres facteurs, des caractŽristiques culturelles de la (ou des) com-
munautŽ(s) o se sont opŽrŽs la socialisation de lÕacteur et ses divers apprentissages.
¥La compŽtence sociolinguistiquerenvoie aux paramtres socioculturels de lÕutilisation de la langue. Sensible aux nor-
mes sociales (rgles dÕadresse et de politesse, rŽgulation des rapports entre gŽnŽrations, sexes, statuts, groupes sociaux,
codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement dÕune communautŽ), la composante
sociolinguistique affecte fortement toute communication langagire entre reprŽsentants de cultures diffŽrentes, mme si
cÕest souvent ˆ lÕinsu des participants eux-mmes.
¥La compŽtence pragmatiquerecouvre lÕutilisation fonctionnelle des ressources de la langue (rŽalisation de fonctions
langagires, dÕactes de parole) en sÕappuyant sur des scŽnarios ou des scripts dՎchanges interactionnels. Elle renvoie Žga-
lement ˆ la ma”trise du discours, ˆ sa cohŽsion et ˆ sa cohŽrence, au repŽrage des types et genres textuels, des effets
dÕironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il nÕest gure besoin dÕin-
sister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels sÕinscrit la construction de
telles capacitŽs.
Toutes les catŽgories utilisŽes ici ont pour but de caractŽriser les domaines et les types de compŽtences quÕun acteur social
a intŽgrŽs, ˆ savoir les reprŽsentations, les mŽcanismes et les capacitŽs dont on peut considŽrer que la rŽalitŽ cognitive rend
compte de comportements et de rŽalisations observables. SimultanŽment, tout processus dÕapprentissage facilitera le dŽvelop-
pement ou la transformation de ces reprŽsentations internes, de ces mŽcanismes et de ces capacitŽs.
On Žtudiera plus en dŽtail chacune de ces composantes dans le Chapitre 5.
2.1.3 Activités langagières
La compŽtence ˆ communiquer langagirement du sujet apprenant et communiquant est mise en Ïuvre dans la rŽalisation
dÕactivitŽs langagires variŽes pouvant relever de la rŽception, de la production, de lÕinteraction, de la mŽdiation(notamment
les activitŽs de traduction et dÕinterprŽtation), chacun de ces modes dÕactivitŽs Žtant susceptible de sÕaccomplir soit ˆ lÕoral, soit
ˆ lՎcrit, soit ˆ lÕoral et ˆ lՎcrit.
¥Pour autant, les activitŽs langagires de rŽception(orale et/ou Žcrite) ou de production(orale et/ou Žcrite) sont Žvidem-
ment premires car indispensables dans le jeu mme de lÕinteraction. Toutefois, dans ce Cadre de rŽfŽrence, lÕusage de ces
termes pour des activitŽs langagires se limitera au r™le quÕelles jouent lorsquÕelles sont isolŽes. Les activitŽs de rŽception
supposent le silence et lÕattention au support. Elles tiennent Žgalement une grande place dans bien des formes dÕappren-
tissage (comprendre le contenu dÕun cours, consulter des manuels, des ouvrages de rŽfŽrence et des documents). Les acti-
vitŽs de production ont une fonction importante dans nombre de secteurs acadŽmiques et professionnels (prŽsentations et
exposŽs oraux, Žtudes et rapports Žcrits) et dans lՎvaluation sociale ˆ laquelle elles donnent particulirement lieu (juge-
ments portŽs sur les prestations Žcrites ou sur la fluiditŽ, lÕaisance des prises de parole et de lÕexposition orale).
¥Dans lÕinteraction, au moins deux acteurs participent ˆ un Žchange oral et/ou Žcrit et alternent les moments de production
et de rŽception qui peuvent mme se chevaucher dans les Žchanges oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en
mesure de se parler mais ils peuvent simultanŽment sՎcouter. Mme lorsque les tours de parole sont strictement respec-
tŽs, lÕauditeur est gŽnŽralement en train dÕanticiper sur la suite du message et de prŽparer une rŽponse. Ainsi, apprendre ˆ
interagir suppose plus que dÕapprendre ˆ recevoir et ˆ produire des ŽnoncŽs. On accorde gŽnŽralement une grande impor-
tance ˆ lÕinteraction dans lÕusage et lÕapprentissage de la langue Žtant donnŽ le r™le central quÕelle joue dans la communi-
cation.
¥Participant ˆ la fois de la rŽception et de la production, les activitŽs Žcrites et/ou orales de mŽdiation, permettent, par la
traduction ou lÕinterprŽtariat, le rŽsumŽ ou le compte rendu, de produire ˆ lÕintention dÕun tiers une (re)formulation acces-
sible dÕun texte premier auquel ce tiers nÕa pas dÕabord accs direct. Les activitŽs langagires de mŽdiation, (re)traitant un
texte dŽjˆ lˆ, tiennent une place considŽrable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos sociŽtŽs.
2.1.4 Domaines
Ces activitŽs langagires sÕinscrivent ˆ lÕintŽrieur de domaines eux-mmes trs divers mais o, en relation ˆ lÕapprentissage
des langues, il est pertinent de sŽparer quatre secteurs majeurs : le domaine public, le domaine professionnel, le domaine Ždu-
cationnelet le domaine personnel.
¥ Sous domaine public, on situe tout ce qui relve des Žchanges sociaux ordinaires (relations commerantes et civiles ; ser-
vices publics, activitŽs culturelles, de loisir dans des lieux publics, relations aux mŽdias, etc.). ComplŽmentairement, le
domaine personnel sera caractŽrisŽ aussi bien par les relations familiales que par les pratiques sociales individuelles.
¥Le domaine professionnelrecouvre tout ce qui concerne les interventions et relations des acteurs dans lÕexercice de leur
activitŽ professionnelle. Ledomaine Žducationnelest celui o lÕacteur se trouve dans un contexte (le plus souvent insti-
tutionnalisŽ) de formation et est censŽ y acquŽrir des connaissances ou des habiletŽs dŽfinies.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
18

19. 19
2.1.5 Tâches, stratégies et textes
Communication et apprentissage passent par la rŽalisation de t‰chesqui ne sont pas uniquement langagires mme si elles
impliquent des activitŽs langagires et sollicitent la compŽtence ˆ communiquer du sujet. Dans la mesure o ces t‰ches ne sont
ni routinires ni automatisŽes, elles requirent le recours ˆ des stratŽgies de la part de lÕacteur qui communique et apprend. Dans
la mesure o leur accomplissement passe par des activitŽs langagires, elles comportent le traitement (par la rŽception, la pro-
duction, lÕinteraction, la mŽdiation) de textes oraux ou Žcrits.
Le modle dÕensemble ainsi esquissŽ est de type rŽsolument actionnel. Il se trouve centrŽ sur la relation entre, dÕun c™tŽ,
les stratŽgies de lÕacteur elles-mmes liŽes ˆ ses compŽtences et ˆ la perception/reprŽsentation quÕil a de la situation o il agit
et, dÕun autre c™tŽ, la ou les t‰che(s) ˆ rŽaliser dans un environnement et des conditions donnŽs.
Ainsi, quelquÕun qui doit dŽplacer une armoire (t‰che) peut essayer de la pousser, la dŽmonter pour la transporter plus faci-
lement et la remonter, faire appel ˆ une main-dÕÏuvre extŽrieure, renoncer et se convaincre que a peut attendre demain, etc.
(autant de stratŽgies). Suivant la stratŽgie retenue, lÕexŽcution (ou lՎvitement, le report, la redŽfinition) de la t‰che, passera ou
non par une activitŽ langagire et un traitement de texte (lire une notice de dŽmontage, passer un coup de tŽlŽphone, etc.). De
mme un Žlve qui doit traduire un texte de langue Žtrangre (t‰che) peut rechercher sÕil existe dŽjˆ une traduction, demander ˆ
un autre Žlve de lui montrer ce quÕil a fait, recourir ˆ un dictionnaire, reconstruire vaille que vaille un sens ˆ partir de quelques
mots ou agencements syntaxiques quÕil conna”t, imaginer une bonne excuse pour ne pas rendre ce devoir, etc. (stratŽgies mul-
tiples).
Pour tous les cas ici envisagŽs, il y aura nŽcessairement, cette fois, activitŽ langagire et traitement de texte (traduction/
mŽdiation, nŽgociation verbale avec un camarade, lettre ou paroles dÕexcuse au professeur, etc.).
La relation entre stratŽgies, t‰che et texte est fonction de la nature de la t‰che. Celle-ci peut tre essentiellement langa-
gire, cÕest-ˆ-dire que les actions quÕelle requiert sont avant tout des activitŽs langagires et que les stratŽgies mises en Ïuvre
portent dÕabord sur ces activitŽs langagires (par exemple : lire un texte et en faire un commentaire, complŽter un exercice ˆ
trous, donner une confŽrence, prendre des notes pendant un exposŽ). Elle peut comporter une composante langagire, cÕest-ˆ-
dire que les actions quÕelle requiert ne sont que pour partie des activitŽs langagires et que les stratŽgies mises en Ïuvre portent
aussi ou avant tout sur autre chose que ces activitŽs (par exemple : confectionner un plat ˆ partir de la consultation dÕune fiche-
recette).
La t‰che peut sÕeffectuer aussi bien sans recours ˆ une activitŽ langagire ; dans ce cas, les actions quÕelle requiert ne rel-
vent en rien de la langue et les stratŽgies mobilisŽes portent sur dÕautres ordres dÕactions.
Par exemple, le montage dÕune tente de camping par plusieurs personnes compŽtentes peut se faire en silence. Il sÕaccom-
pagnera Žventuellement de quelques Žchanges oraux liŽs ˆ la procŽdure technique, se doublera, le cas ŽchŽant, dÕune conversa-
tion nÕayant rien ˆ voir avec la t‰che en cours, voire dÕairs fredonnŽs par tel ou tel. LÕusage de la langue sÕavre nŽcessaire
lorsquÕun membre du groupe ne sait plus ce quÕil doit faire ou si, pour une raison quelconque, la procŽdure habituelle ne mar-
che pas.
Dans la perspective retenue, stratŽgies de communication et stratŽgies dÕapprentissage ne sont donc que des stratŽgies parmi
dÕautres, tout comme t‰ches communicationnelles et t‰ches dÕapprentissage ne sont que des t‰ches parmi dÕautres. De mme,
textes Ç authentiques È ou textes fabriquŽs ˆ des fins pŽdagogiques, textes de manuels ou textes produits par les apprenants ne
sont que des textes parmi dÕautres.
Les chapitres suivants proposent une prŽsentation dŽtaillŽe de chaque dimension et des sous-catŽgories, accompagnŽe
dÕexemples et de barmes sÕil y a lieu.
ÐLe Chapitre 4 traite de la dimension de lÕutilisation de la langue Ð ce quÕon exige quÕun apprenant ou un utilisateur sache
faire.
ÐLe Chapitre 5 traite des compŽtences qui permettent ˆ un usager de la langue dÕagir.
2.2 NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE D’UNE COMPÉTENCE LANGAGIÈRE
Outre la description commentŽe ci-dessus, le Chapitre 3 fournit une Ç dimension verticale È et prŽsente une sŽrie ascendante
de niveaux de rŽfŽrence communs pour dŽcrire la compŽtence de lÕapprenant. Les catŽgories descriptives quÕintroduisent les
Chapitres 4 et 5 tracent les grandes lignes dÕune Ç dimension horizontale È constituŽe de paramtres dÕactivitŽ communicative
et de compŽtence langagire communicative. Il est courant de prŽsenter une sŽrie de niveaux dans une sŽrie de paramtres sous
forme dÕune grille avec une entrŽe horizontale et une entrŽe verticale. Il sÕagit lˆ, bien sžr, dÕune simplification considŽrable
puisquÕil suffirait, par exemple, dÕajouter le domaine pour donner une troisime dimension et transformer cette grille en cube
notionnel. ReprŽsenter le degrŽ de multidimensionnalitŽ en cause sur un diagramme constituerait un vŽritable dŽfi, peut-tre une
impossibilitŽ.
LÕaddition dÕune dimension verticaleau Cadre de rŽfŽrencepermet nŽanmoins de dessiner ou dՎbaucher lÕespace dÕap-
prentissage de faon simplifiŽe certes, mais utile pour un certain nombre de raisons.
ÐLÕeffort de dŽfinition de la compŽtence de lÕapprenant en regard des catŽgories utilisŽes dans le Cadre de rŽfŽrencepeut
aider ˆ rendre plus concret ce quÕil est appropriŽ dÕattendre ˆ diffŽrents niveaux de rŽalisation en fonction de ces catŽgo-
ries. En retour, cela peut faciliter la rŽdaction dՎnoncŽs clairs et rŽalistes dÕobjectifs gŽnŽraux dÕapprentissage.
CHAPITRE2 : APPROCHE RETENUE

20. ÐLÕapprentissage ˆ moyen ou long terme doit sÕorganiser en unitŽs qui tiennent compte de la progression et assurent un
suivi. Les programmes et les supports doivent se situer les uns par rapport aux autres. Un cadre de rŽfŽrence de niveaux
peut faciliter cette opŽration.
ÐLes efforts dÕapprentissage relatifs ˆ ces objectifs et ˆ ces unitŽs doivent aussi se placer sur cette ligne verticale de pro-
grs, cÕest-ˆ-dire tre ŽvaluŽs en fonction de la compŽtence acquise. LÕexistence dՎnoncŽs de compŽtences ou de savoir-
faire peut faciliter cette opŽration.
ÐUne Žvaluation de ce type doit tenir compte des apprentissages alŽatoires, hors systme scolaire, tels que les enrichisse-
ments marginaux ŽvoquŽs prŽcŽdemment. LÕexistence dÕun ensemble dՎnoncŽs de compŽtences qui dŽpassent les limites
dÕun programme donnŽ peut faciliter cette opŽration.
ÐLÕapport dÕune batterie dՎnoncŽs de compŽtences facilitera la comparaison des objectifs, des niveaux, du matŽriel, des
tests et des rŽalisations dans des situations et des systmes diffŽrents.
ÐUn cadre de rŽfŽrence qui prend en compte ˆ la fois la dimension horizontale et la dimension verticale facilite la dŽfini-
tion dÕobjectifs partiels et la reconnaissance de compŽtences partielles et de profils non ŽquilibrŽs en termes dÕaptitudes.
ÐUn cadre de niveaux et de catŽgories qui facilite lՎtablissement du profil dÕobjectifs peut tre un outil pour lÕinspecteur.
Un cadre de rŽfŽrence de ce type peut aider ˆ Žvaluer si les apprenants travaillent au niveau convenable dans diffŽrents
domaines et si leur performance dans ces domaines se situe dans une norme correspondant ˆ leur niveau dÕapprentissage,
ˆ leurs buts immŽdiats et, ˆ plus long terme, aux rŽsultats plus larges escomptŽs en termes de compŽtence langagire rŽelle
et de dŽveloppement personnel.
ÐEnfin, durant leur carrire dÕapprenants de langues, les Žtudiants seront amenŽs ˆ frŽquenter un certain nombre dÕinstitu-
tions Žducatives et dÕorganismes offrant des cours de langue ; lÕexistence dÕune Žchelle de niveaux peut faciliter la colla-
boration de ces secteurs entre eux. Avec une mobilitŽ personnelle accrue, il est de plus en plus courant que des apprenants
passent dÕun systme Žducatif ˆ un autre ˆ la fin, voire au milieu, dÕun cycle. Ce phŽnomne rend encore plus importante
lÕexistence dÕune Žchelle commune qui rende compte de leurs acquisitions.
En examinant la dimension verticale duCadre de rŽfŽrence, il ne faut pas oublier que le processus dÕapprentissage dÕune
langue est continu et individuel. Il nÕy a pas deux usagers dÕune langue, quÕils soient locuteurs natifs ou apprenants Žtrangers,
qui aient exactement les mmes compŽtences ou qui les dŽveloppent de la mme faon. Toute tentative pour dŽfinir des
Çniveaux È de compŽtence est arbitraire, dans une large mesure, comme elle le serait dans tout autre domaine de savoir ou de
savoir-faire. Toutefois, il est utile, pour des raisons pratiques, de mettre en place une Žchelle de niveauxafin de segmenter le
processus dÕapprentissage en vue de lՎlaboration de programmes, de rŽdaction dÕexamens, etc. Leur nombre et le niveau quÕils
atteignent dŽpendront largement de lÕorganisation particulire de tel ou tel systme Žducatif et de lÕobjectif qui a prŽsidŽ ˆ leur
Žlaboration. On peut dŽfinir les dŽmarches et les critres pour lՎtalonnage et la formulation des descripteurs comme pour carac-
tŽriser les niveaux successifs de compŽtence. Les questions soulevŽes et les options possibles sont approfondies dans lÕAnnexe
A. On recommande vivement aux utilisateurs de ce Cadre de rŽfŽrencede consulter cette partie et la bibliographie qui lÕac-
compagne avant de prendre leurs propres dŽcisions quant ˆ lՎtalonnage.
Il faut Žgalement se souvenir que les niveaux ne refltent quÕune dimension verticale. Ils ne tiennent que trs peu compte du
fait que lÕapprentissage dÕune langue se joue sur un progrs horizontal autant que vertical, au fur et ˆ mesure que les apprenants
deviennent performants dans une gamme plus large dÕactivitŽs. Le progrs ne consiste pas seulement ˆ gravir une Žchelle ver-
ticale. Il nÕy a pas dÕobligation logique particulire, pour un apprenant, de passer par tous les niveaux ŽlŽmentaires dÕune Žchelle.
Il peut prendre une entrŽe horizontale (en passant par une catŽgorie voisine) en Žlargissant ses aptitudes plut™t quÕen les accrois-
sant dans une mme catŽgorie. RŽciproquement, lÕexpression Ç approfondir ses connaissances È reconna”t que lÕon peut, ˆ un
moment donnŽ, ressentir le besoin de consolider ses gains pragmatiques par un Ç retour aux sources È (en lÕoccurrence, les
niveaux ŽlŽmentaires) dans un domaine dans lequel on sÕest dŽplacŽ latŽralement.
Enfin, il faut tre prudent dans lÕinterprŽtation dÕun ensemble de niveaux et dՎchelles de la compŽtence langagire et ne
pas les considŽrer comme un instrument de mesure semblable ˆ un mtre. Il nÕexiste pas dՎchelle ni dÕensemble de niveaux qui
puisse se prŽvaloir dՐtre ainsi linŽaire. Selon les termes des sŽries de spŽcifications du contenu du Conseil de lÕEurope, mme
si le Waystage(Niveau intermŽdiaire ou de survie) se situe ˆ mi-parcours du Niveau seuil(Threshold) sur une Žchelle de niveaux,
et le Niveau seuil(Threshold) ˆ mi-parcours du Vantage (Niveau avancŽ ou indŽpendant), lÕexpŽrience que lÕon a des Žchelles
existantes tend ˆ prouver que les apprenants prendront plus de deux fois le temps nŽcessaire pour atteindre le Niveau seuilquÕils
ne lÕavaient fait pour atteindre le Waystage, et probablement aussi plus de deux fois le temps quÕil leur a fallu pour le Niveau
seuilavant dÕatteindre le VantageÐ et ce mme si ces niveaux paraissent Žquidistants sur lՎchelle. La cause en est lÕindispen-
sable Žlargissement de la gamme des activitŽs, des aptitudes et des discours. Cet Žtat de fait se reflte dans la prŽsentation frŽ-
quente dÕune Žchelle de niveaux sous la forme dÕun diagramme qui ressemble ˆ un cornet de glace, un c™ne en trois dimensions
qui sՎlargit vers le haut. Il faut user dÕune extrme prudence lorsquÕon utilise une Žchelle de niveaux, quelle quÕelle soit, pour
calculer le temps moyen de Ç face ˆ face È nŽcessaire pour atteindre des objectifs donnŽs.
2.3 APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE
2.3.1De tels exposŽs des objectifs dÕapprentissage ne rŽvlent rien des opŽrations par lesquelles les apprenants deviennent
capables dÕagir comme il se doit, ou de celles par lesquelles ils construisent ou dŽveloppent les compŽtences qui rendent les
actes langagiers possibles. Ils ne disent rien non plus des moyens utilisŽs par les enseignants pour faciliter le processus dÕac-
quisition et dÕapprentissage de la langue. Cependant, puisque lÕune des fonctions principales du Cadre de rŽfŽrenceest dÕen-
couragertous les diffŽrents partenaires de lÕenseignement et de lÕapprentissage des langues et de leur donner les moyens
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
20

21. 21
dÕinformer les autres de manire aussi transparente que possible, non seulement de leurs buts et de leurs objectifs mais aussi des
mŽthodes quÕils utilisent et des rŽsultats rŽellement obtenus, il appara”t clairement que le Cadre de rŽfŽrencene peut se limiter
au savoir, aux aptitudes et aux attitudes que les apprenants doivent acquŽrir afin de fonctionner en utilisateurs compŽtents de la
langue, mais quÕil doit aussi traiter du processus dÕacquisition et dÕapprentissagede la langue ainsi que des mŽthodes dÕen-
seignement. Ces questions seront traitŽes au Chapitre 6.
2.3.2Il faut toutefois clarifier une fois encore le r™le du Cadre de rŽfŽrenceeu Žgard ˆ lÕacquisition, lÕapprentissage et lÕen-
seignement des langues. En accord avec les principes fondamentaux dÕune dŽmocratie plurielle, le Cadre de rŽfŽrencese veut
aussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique et non dogmatique. CÕest pour cela quÕil ne peut prendre position dÕun c™tŽ ou
de lÕautre dans les dŽbats thŽoriques actuels sur la nature de lÕacquisition des langues et sa relation ˆ lÕapprentissage ; pas plus
quÕil ne saurait prŽconiser une approche particulire de lÕenseignement. Il a pour fonction dÕencourager tousceux qui sÕinscri-
vent comme partenaires dans le processus dÕenseignement/apprentissage ˆ Žnoncer de manire aussi explicite et claire que pos-
sible leurs propres bases thŽoriques et leurs dŽmarches pratiques. Afin de jouer ce r™le, il dresse un inventaire de paramtres,
de catŽgories, de critres et dՎchellesdans lesquels les utilisateurs peuvent puiser ; cet inventaire peut aussi Žventuellement
les stimuler ˆ prendre en considŽration un choix dÕoptions plus large ou ˆ mettre en question les hypothses traditionnelles sur
lesquelles ils fonctionnent et quÕils nÕavaient pas examinŽes auparavant. Cela ne signifie en aucune faon que ces hypothses
soient fausses mais seulement que tous ceux qui sont responsables de planification ont ˆ gagner dÕun rŽexamen de la thŽorie et
de la pratique dans lequel ils prendront en compte les dŽcisions que dÕautres partenaires ont prises de leur c™tŽ et, notamment,
dans dÕautres pays dÕEurope.
Un Cadre de rŽfŽrence ouvert et Ç neutre È ne suppose pas, bien Žvidemment, une absence de politique. En proposant ce
Cadre de rŽfŽrence, le Conseil de lÕEurope ne sՎloigne en aucune faon des principes ŽnoncŽs plus haut dans le Chapitre 1 ou
dans les RecommandationsR (82) 18 et R (98) 6 que le ComitŽ des Ministres a adressŽes aux gouvernements membres.
2.3.3Les Chapitres 4 et 5 traitent essentiellement des actes de parole et des compŽtences exigŽs dÕun apprenant/utilisateur
par rapport ˆ une langue donnŽe afin de communiquer avec les autres usagers de cette langue.
LÕessentiel du Chapitre 6 porte sur la faon de dŽvelopper les capacitŽs nŽcessaires et comment faciliter ce dŽveloppement.
Le Chapitre 7 sÕintŽresse plus particulirement au r™le des t‰ches dans lÕutilisation et lÕapprentissage de la langue. Toutefois,
il reste ˆ explorer toutes les rŽpercussions de lÕadoption dÕune approche plurilingue et pluriculturelle.
En consŽquence, le Chapitre 8 Žtudie plus en dŽtail dÕabord la nature et le dŽveloppement dÕune compŽtence plurilingue et,
ensuite, ses consŽquences sur la diversification des politiques Žducatives et en matire dÕenseignement des langues.
2.4 ÉVALUATION
Le titre complet du Cadre europŽen commun de rŽfŽrence pour les langues mentionne Žgalement : apprendre, enseigner, Žva-
luer. JusquÕici, on a mis lÕaccent sur la nature de lÕutilisation de la langue et sur celle de lÕutilisateur ainsi que sur les rŽpercus-
sions sur lÕenseignement et lÕapprentissage.
Le Chapitre 9 (et dernier) sÕoccupe plus particulirement des fonctions du Cadre de rŽfŽrencepar rapport ˆ lՎvaluation de
la compŽtence en langue. Ce chapitre signale trois directions possibles dÕutilisation du Cadre de rŽfŽrence
1. pour la dŽfinition du contenu des tests et examens
2. pour lÕexposŽ des critres de rŽalisation des objectifs dÕapprentissage, par rapport ˆ la fois ˆ lՎvaluation dÕune perfor-
mance orale ou Žcrite donnŽe et ˆ lՎvaluation continue quÕelle soit auto-Žvaluation, paritaire ou magistrale
3. pour la description des niveaux de compŽtence dans les tests et examens existants, permettant ainsi de comparer des sys-
tmes diffŽrents de qualifications.
Le chapitre expose ensuite en dŽtail les choixqui ont ŽtŽ faits par ceux qui dirigent les opŽrations dՎvaluation. Ces choix
sont prŽsentŽs en opposition par deux. Dans chaque cas, les termes utilisŽs sont clairement dŽfinis et lÕon prŽsente les avantages
et les inconvŽnients relatifs par rapport au but de lՎvaluation dans son contexte Žducatif. Les consŽquences du choix de lÕune
ou de lÕautre option sont Žgalement ŽnoncŽes.
Le chapitre se poursuit par lՎtude de la faisabilitŽ en Žvaluation. LÕapproche retenue se fonde sur lÕobservation quÕun sys-
tme pratique dՎvaluation ne saurait tre trop compliquŽ. Il faut faire preuve de bon sens en ce qui concerne la quantitŽ de
dŽtails ˆ y faire entrer, par exemple dans la publication dÕun programme dÕexamen, par rapport aux dŽcisions extrmement
dŽtaillŽes que lÕon doit prendre en rŽdigeant un sujet dÕexamen ou en rŽalisant une banque dÕitems. Les examinateurs, en parti-
culier ˆ lÕoral, travaillent sous tension en temps limitŽ et ne peuvent manipuler quÕun nombre restreint de critres. Les appre-
nants qui souhaitent Žvaluer leur propre capacitŽ pour savoir, par exemple, ce quÕils doivent faire ensuite, disposent de plus de
temps ; mais ils devront tre sŽlectifs quant aux composantes de la compŽtence communicative gŽnŽrale significative pour eux.
Ceci est une illustration du principe plus gŽnŽral selon lequel le Cadre de rŽfŽrencedoit tre aussi exhaustif que possible mais
que ses utilisateurs doivent tre sŽlectifs. Leur mode de sŽlection peut se fonder sur lÕusage dÕun systme de classification plus
simple qui, comme nous lÕavons vu relativement aux Ç activitŽs communicatives È, peut effectuer un regroupement de catŽgo-
ries sŽparŽes dans le systme gŽnŽral. DÕun autre c™tŽ, les buts de lÕutilisateur peuvent le conduire ˆ dŽvelopper certaines catŽ-
gories dans des domaines qui les concernent plus particulirement. Le chapitre commente les questions soulevŽes et illustre le
commentaire en prŽsentant des ensembles de critres adoptŽs pour lՎvaluation de la compŽtence par un certain nombre de cen-
tres dÕexamens.
CHAPITRE2 : APPROCHE RETENUE

22. Le Chapitre 9 permettra ˆ de nombreux utilisateurs de considŽrer les programmes et instructions des examens publics de
faon plus ŽclairŽe et plus critique et dÕavoir des attentes plus exigeantes en ce qui concerne lÕinformation que les centres dÕexa-
men devraient fournir sur les objectifs, le contenu, les critres et les dŽmarches des dipl™mes certifiants aux niveaux national et
international (par exemple ALTE [Association of Language Testers in Europe], ICC [International Certificate ConferenceÐ
Francfort]). Les formateurs trouveront ce chapitre utile pour accro”tre la prise de conscience des questions posŽes par lՎvalua-
tion des enseignants en formation initiale ou continue. Toutefois, les enseignants deviennent de plus en plus responsables de lՎ-
valuation formative autant que sommative de leurs Žlves et Žtudiants ˆ tous les niveaux. On fait Žgalement de plus en plus appel
ˆ lÕauto-Žvaluation des apprenants, que ce soit pour organiser et planifier leur apprentissage ou pour rendre compte de leur capa-
citŽ ˆ communiquer dans des langues quÕils nÕont pas apprises de manire formelle mais qui contribuent ˆ leur dŽveloppement
plurilingue.
On Žtudie ˆ lÕheure actuelle la prŽsentation et lÕusage dÕun Portfolioou Portefeuille europŽen des langues ˆ validitŽ inter-
nationale. Ce Portfoliopermettrait aux apprenants dÕapporter la preuve de leur progrs vers une compŽtence plurilingue en
enregistrant toutes les sortes dÕexpŽriences dÕapprentissage quÕils ont eues dans un grand Žventail de langues, progrs qui, sans
cela, resterait mŽconnu et non certifiŽ. LÕidŽe est que le Portfolioencouragera les apprenants ˆ faire rŽgulirement la mise ˆ jour
de leur auto-Žvaluation pour chaque langue et ˆ lÕarchiver. Il sera essentiel pour la crŽdibilitŽ du document que les tŽmoignages
de progrs soient apportŽs de faon responsable et transparente. La rŽfŽrence au Cadre communsera garante de la validitŽ.
Tous ceux qui sont impliquŽs professionnellement dans lՎlaboration de tests ou dans lÕadministration et la mise en Ïuvre
dÕexamens publics pourront consulter le Chapitre 9 en mme temps que le Guide de lÕexaminateur(document CC-LANG (96)
10 rŽv), plus spŽcialisŽ. Ce guide, qui traite dans le dŽtail de la conception dÕexamens et de lՎvaluation, est complŽmentaire du
Chapitre 9. Il contient Žgalement des suggestions bibliographiques, une annexe sur lÕanalyse dÕitems et un glossaire.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
22

23. 23
PANORAMA
3.1 CRITéRES POUR LES DESCRIPTEURS DES NIVEAUX COMMUNS DE RƒFƒRENCE ................... 23
ƒchelle de niveaux de rŽfŽrence
ƒlaboration des concepts
3.2 NIVEAUX COMMUNS DE RƒFƒRENCE .......................................................... 24
Un cadre de rŽfŽrence en six niveaux
Une arborescence en trois niveaux gŽnŽraux
3.3 PRƒSENTATION DES NIVEAUX COMMUNS DE RƒFƒRENCE ....................................... 25
Tableau 1 : Niveaux communs de compŽtences Ð ƒchelle globale
Tableau 2 : Niveaux communs de compŽtences Ð Grille pour lÕauto-Žvaluation
Tableau 3 : Niveaux communs de compŽtences Ð Aspects qualitatifs de lÕutilisation de la langue parlŽe
3.4 EXEMPLES DE DESCRIPTEURS ................................................................. 29
MŽtacatŽgories du schŽma descriptif
SpŽcifications des descripteurs
3.5 SOUPLESSE DÕUNE APPROCHE ARBORESCENTE ................................................. 30
3.6 COHƒRENCE DU CONTENU DES NIVEAUX COMMUNS DE RƒFƒRENCE ............................ 32
3.7 COMMENT LIRE LES ƒCHELLES DÕEXEMPLES DE DESCRIPTEURS ................................ 34
3.8 COMMENT UTILISER LES ƒCHELLES DE DESCRIPTEURS DE COMPƒTENCE LANGAGIéRE ..........35
3.9 NIVEAUX DE COMPƒTENCE ET NIVEAUX DE RƒSULTATS ........................................ 37
ƒchelle de compŽtence
ƒvaluation
3.1 CRITÈRES POUR LES DESCRIPTEURS DES NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
LÕun des buts du Cadre de rŽfŽrenceest dÕaider les partenaires ˆ dŽcrire les niveaux de compŽtence exigŽs par les normes,
les tests et les examens existants afin de faciliter la comparaison entre les diffŽrents systmes de qualifications. CÕest ˆ cet effet
que lÕon a conu le SchŽma descriptifet les Niveaux communs de rŽfŽrence. Ensemble, ils fournissent une grille conceptuelle
que les utilisateurs exploiteront pour dŽcrire leur systme.
Échelle de niveaux de référence
IdŽalement, une Žchelle de niveaux de rŽfŽrence dans un cadre commun devrait rŽpondre aux quatre critressuivants. Deux
dÕentre eux relvent de problmes de description et les deux autres de problmes de mesure.
Problmes de description
¥LՎchelledÕun cadre commun de rŽfŽrence devrait tre hors contexteafin de prendre en compte les rŽsultats gŽnŽralisa-
bles de situations spŽcifiques diffŽrentes. CÕest-ˆ-dire, par exemple, quÕil ne faudrait pas produire une Žchelle pour un
milieu scolaire spŽcifique et lÕappliquer ensuite ˆ des adultes ouvice versa. Pourtant, les descripteursdÕune Žchelle com-
mune de rŽfŽrence doivent, en mme temps, tre pertinents par rapport au contexte, rattachables ˆ chacun des contex-
tes pertinents et transfŽrables dans ces contextes Ð ainsi quÕappropriŽs ˆ la fonction pour laquelle on les y utilise. Cela
signifie que les catŽgories par lesquelles on dŽcrit ce que les apprenants sont capables de faire dans des situations diffŽ-
rentes dÕutilisation doivent pouvoir tre rattachŽes aux contextes cibles dÕutilisation de groupes dÕapprenants diffŽrents
dans lÕensemble de la population cible.
¥Il faut aussi quela descriptionse fonde sur des thŽoriesrelatives ˆ la compŽtence langagire bien que la thŽorie et la
recherche actuellement disponibles soient inadŽquates pour fournir une base. Toutefois, il faut que la description et la catŽ-
gorisation sÕappuient sur une thŽorie. Tout en se rapportant ˆ la thŽorie, la descriptiondoit aussi rester convivialeÐ acces-
sible aux praticiens Ð et elle devrait les encourager ˆ approfondir leur rŽflexion sur le sens de Ç compŽtence È dans leur
propre situation.
Problmes de mesure
¥Les degrŽs de lՎchellesur lesquels sont placŽes les compŽtences dŽfinies dans lՎchelle commune dÕun cadre de rŽfŽ-
rence devraient tre objectivement fixŽs, en ce sens quÕils doivent se fonder sur une thŽorie de mesure. Ceci afin dՎviter
de systŽmatiser les erreurs par lÕadoption de rgles non fondŽes et de mŽcanismes empiriques chez leurs auteurs, les grou-
pes particuliers de praticiens ou les Žchelles existantes qui sont consultŽs.
¥Le nombre de niveauxadoptŽ devrait pouvoir reflŽter la progression dans diffŽrents secteurs mais, pour chaque situation
particulire, ne devrait pas excŽder le nombre de niveaux que lÕon peut raisonnablement et sžrement distinguer. Cela peut
avoir pour consŽquence lÕadoption de degrŽs de dimensions diffŽrentes ou une approche avec deux gradations, lÕune plus
large pour les niveaux communs classiques, et lÕautre, plus Žtroite et plus pŽdagogique, pour les niveaux locaux.
CHAPITRE 3
NIVEAUX COMMUNS DE RƒFƒRENCE

24. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
24
Élaboration des concepts
Il nÕest pas facile de satisfaire ˆ ces critres mais ils fournissent des orientations utiles. On peut en fait y parvenir en com-
binant les mŽthodes intuitives, qualitatives et quantitatives, ce qui contraste avec les faons purement intuitives qui prŽsident
gŽnŽralement ˆ lՎlaboration dՎchelles de compŽtence langagire. Les mŽthodes intuitives peuvent suffire dans le cas de sys-
tmes dans des contextes particuliers mais elles ont leurs limites sÕil sÕagit du dŽveloppement dÕune Žchelle dans un cadre com-
mun de rŽfŽrence. Dans les approches intuitives, la fiabilitŽ pche dÕabord par le fait quÕune formulation donnŽe ˆ un niveau
donnŽ soit subjective. En second lieu, il ne faut pas Žcarter la possibilitŽ que des utilisateurs venant de secteurs diffŽrents aient
des perspectives diffŽrentes selon les besoins de leurs apprenants. Une Žchelle, comme un test, nÕest valide que relativement aux
contextes dans lesquels il a ŽtŽ prouvŽ quÕelle fonctionnait. La validation Ð qui suppose une analyse quantitative Ð est un pro-
cessus suivi et, thŽoriquement, sans fin. La mŽthodologie adoptŽe pour lՎlaboration des Niveaux communs de rŽfŽrenceet de
leurs descripteurs a donc ŽtŽ relativement rigoureuse. On y a mis en Ïuvre la combinaison systŽmatique de mŽthodes intui-
tives, qualitatives et quantitatives. On a dÕabord analysŽ le contenu des Žchelles existantes ˆ la lumire des catŽgories de des-
cription du Cadre de rŽfŽrence. Ensuite, au cours dÕune phase intuitive, ce matŽriel a ŽtŽ rŽvisŽ, on a crŽŽ de nouveaux
descripteurs et lÕensemble a ŽtŽ soumis ˆ des experts. Aprs quoi, on a utilisŽ des mŽthodes qualitatives pour vŽrifier que les
enseignants reconnaissaient les catŽgories descriptives choisies et que les descripteurs dŽcrivaient bien les catŽgories quÕils
Žtaient censŽs dŽcrire. On a enfin ŽtalonnŽ les meilleurs descripteurs selon des mŽthodes quantitatives. LÕexactitude de cet Žta-
lonnage a depuis ŽtŽ contr™lŽe par des Žtudes similaires.
Les questions techniques relatives au dŽveloppement et ˆ lՎtalonnage des descriptions des compŽtences langagires sont
examinŽes en annexe.
ÐLÕAnnexe A introduit la question des Žchelles et de lՎchelonnage ainsi que les mŽthodologies que lÕon peut mettre en
Ïuvre pour les Žlaborer.
ÐLÕAnnexe B donne une brve vue dÕensemble du projet du Fonds national suisse de recherche scientifique qui a dŽveloppŽ
les Niveaux communs de rŽfŽrenceet les descripteurs correspondants dans des secteurs Žducatifs diffŽrents.
ÐEnfin les Annexes C et D prŽsentent deux projets europŽens similaires qui ont, depuis, suivi une semblable dŽmarche pour
concevoir et valider des descripteurs ˆ lÕintention de jeunes adultes.
LÕAnnexe C dŽcrit le projet DIALANG. Dans le cadre dÕun outil dՎvaluation plus large, DIALANG a Žtendu et adaptŽ ˆ
lÕauto-Žvaluation les descripteurs du Cadre europŽen commun.
Dans lÕAnnexe D, cÕest le projet de ALTE (Association of Language Testers in EuropeÐ Association des centres dՎvalua-
tion en langues en Europe) sur les Seuils fonctionnels dÕapprentissagequi est prŽsentŽ. Cette recherche a conu et validŽ un
ensemble important de descripteurs que lÕon peut Žgalement mettre en relation avec les Niveaux communs de rŽfŽrence. Ces
descripteurs viennent complŽter ceux du Cadre de rŽfŽrencepuisquÕils sont organisŽs en fonction de domaines dÕutilisation
pertinents pour des adultes.
Les projets prŽsentŽs en annexe tŽmoignent dÕune large communautŽ dÕintŽrt avec, ˆ la fois, les Niveaux communs de rŽfŽ-
renceproprement dits et les concepts ŽtalonnŽs sur diffŽrents niveaux dans les exemples de descripteurs. Il en ressort quÕun nom-
bre croissant de preuves tŽmoigne que les critres mentionnŽs ci-dessus sont au moins partiellement satisfaits.
3.2 NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
En fait, il semble quÕil y ait un large consensus (encore que non universel) sur le nombre et la nature des niveaux appropriŽs
pour lÕorganisation de lÕapprentissage en langues et une reconnaissance publique du rŽsultat. Tout cela permet de penser quÕun
cadre de rŽfŽrence sur six niveaux gŽnŽraux couvrirait compltement lÕespace dÕapprentissage pertinent pour les apprenants
europŽens en langues.
Un cadre de référence en six niveaux
¥Le Niveau introductif ou dŽcouverte (Breakthrough) correspond ˆ ce que Wilkins appelait ÇcompŽtence formuleÈdans
sa proposition de 1978 et Trim ÇcompŽtence introductiveÈdans la mme publication
1
.
¥Le Niveau intermŽdiaire ou de survie(Waystage) reflte la spŽcification de contenus actuellement en vigueur au sein du
Conseil de lÕEurope.
¥Le Niveau seuil(Threshold) reflte la spŽcification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de lÕEurope.
¥Le Niveau avancŽ(Vantage) ou utilisateur indŽpendant, supŽrieur au Niveau seuil, a ŽtŽ prŽsentŽ comme Žtant une
ÇcompŽtence opŽrationnelle limitŽeÈpar Wilkins et par Trim comme une ÇrŽponse appropriŽe dans des situations cou-
rantesÈ.
¥Le Niveau autonome ou de compŽtence opŽrationnelle effective, qui a ŽtŽ prŽsentŽe par Trim comme ÇcompŽtence effi-
caceÈet comme ÇcompŽtence opŽrationnelle adŽquateÈpar Wilkins, correspond ˆ un niveau de compŽtence avancŽ
convenable pour effectuer des t‰ches ou des Žtudes plus compltes.
1. Trim, J.L.M., Des voies possibles pour lՎlaboration dÕune structure gŽnŽrale dÕun systme europŽen dÕunitŽs capitalisables pour lÕapprentissage des lan-
gues vivantes par les adultes, Conseil de lÕEurope, 1979.

25. 25
¥La Ma”trise(Trim : Çma”trise globaleÈ ; Wilkins : ÇcompŽtence opŽrationnelle globaleÈ) correspond ˆ lÕexamen le plus
ŽlevŽ dans lՎchelle ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus ŽlevŽ de compŽtence interculturelle atteint par de
nombreux professionnels des langues.
Une arborescence en trois niveaux généraux
Si lÕon observe ces six niveaux on constate toutefois quÕils correspondent ˆ des interprŽtations supŽrieures ou infŽrieures de
la division classique en niveau de base, niveau intermŽdiaire et niveau avancŽ. En outre, il appara”t que les intitulŽs du Conseil
de lÕEurope (par exemple, Waystage, Vantage) se prtent mal ˆ la traduction. CÕest pourquoi le systme proposŽ adopte une
arborescencedu type des Ç hypertextes È ˆ partir dÕune division initialeen trois niveaux gŽnŽrauxA, B et C :
Figure 1
3.3 PRÉSENTATION DES NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
LՎlaboration dÕun ensemble de points de rŽfŽrence communs ne limite en aucune faon les choix que peuvent faire des sec-
teurs diffŽrents, relevant de cultures pŽdagogiques diffŽrentes, pour organiser et dŽcrire leur systme de niveaux. On peut aussi
espŽrer que la formulation prŽcise de lÕensemble de points communs de rŽfŽrence, la rŽdaction des descripteurs, se dŽveloppe-
ront avec le temps, au fur et ˆ mesure que lÕon intgre dans les descriptions lÕexpŽrience des ƒtats membres et des organismes
compŽtents dans le domaine.
Il est Žgalement souhaitable que les points communs de rŽfŽrence soient prŽsentŽs de manires diffŽrentes dans des buts dif-
fŽrents (voir 8.3). Dans certains cas, il conviendra de rŽsumer lÕensemble des Niveaux communs de rŽfŽrencedans un document
de synthse. Une prŽsentation Ç globale È simplifiŽe de ce type facilitera la communication relative au systme avec les utilisa-
teurs non-spŽcialistes et donnera des lignes directrices aux enseignants et aux concepteurs de programmes.
Tableau 1 - Niveaux communs de compétences – Échelle globale
CHAPITRE3 : NIVEAUX COMMUNS DE RƒFƒRENCE
ABC
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Introductif Intermédiaire Niveau seuil Avancé Autonome Maîtrise
ou découverte ou de survie ou indépendant
UTILISATEUR
EXPÉRIMENTÉ
UTILISATEUR
INDÉPENDANT
UTILISATEUR
ÉLÉMENTAIRE
C2
C1
B2
B1
A2
A1
Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de
diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très
couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets
complexes.
Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites.
Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la
langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des
sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation,
d'articulation et de cohésion du discours.
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une
discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une
conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de
façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les
avantages et les inconvénients de différentes possibilités.
Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses
familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations
rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et
cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou
un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une
idée.
Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines
immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement
proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange
d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa
formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.
Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui
visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des
questions la concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et
peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement
et distinctement et se montre coopératif.

26. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
26
C
O
M
P
R
E
N
D
R
E
P
A
R
L
E
R
É
C
R
I
R
E
Écouter
Lire
Prendre part
à une
conversation
S’exprimer
oralement en
continu
Écrire
Je peux comprendre des mots
familiers et des expressions
très courantes au sujet de moi-
même, de ma famille et de
l'environnement concret et
immédiat, si les gens parlent
lentement et distinctement.
Je peux comprendre des noms
familiers, des mots ainsi que
des phrases très simples, par
exemple dans des annonces,
des affiches ou des
catalogues.
Je peux communiquer, de
façon simple, à condition que
l'interlocuteur soit disposé à
répéter ou à reformuler ses
phrases plus lentement et à
m'aider à formuler ce que
j'essaie de dire. Je peux poser
des questions simples sur des
sujets familiers ou sur ce dont
j’ai immédiatement besoin,
ainsi que répondre à de telles
questions.
Je peux utiliser des expressions
et des phrases simples pour
décrire mon lieu d'habitation
et les gens que je connais.
Je peux écrire une courte carte
postale simple, par exemple
de vacances. Je peux porter
des détails personnels dans un
questionnaire, inscrire par
exemple mon nom, ma
nationalité et mon adresse sur
une fiche d'hôtel.
Je peux comprendre des
expressions et un vocabulaire
très fréquent relatifs à ce qui
me concerne de très près (par
exemple moi-même, ma
famille, les achats,
l’environnement proche, le
travail). Je peux saisir
l'essentiel d'annonces et de
messages simples et clairs.
Je peux lire des textes courts
très simples. Je peux trouver
une information particulière
prévisible dans des documents
courants comme les publicités,
les prospectus, les menus et les
horaires et je peux comprendre
des lettres personnelles courtes
et simples.
Je peux communiquer lors de
tâches simples et habituelles
ne demandant qu'un échange
d'informations simple et direct
sur des sujets et des activités
familiers. Je peux avoir des
échanges très brefs même si,
en règle générale, je ne
comprends pas assez pour
poursuivre une conversation.
Je peux utiliser une série de
phrases ou d'expressions pour
décrire en termes simples ma
famille et d'autres gens, mes
conditions de vie, ma
formation et mon activité
professionnelle actuelle ou
récente.
Je peux écrire des notes et
messages simples et courts.
Je peux écrire une lettre
personnelle très simple, par
exemple de remerciements.
Je peux comprendre les points
essentiels quand un langage
clair et standard est utilisé et s’il
s’agit de sujets familiers
concernant le travail, l’école, les
loisirs, etc. Je peux comprendre
l'essentiel de nombreuses
émissions de radio ou de
télévision sur l'actualité ou sur
des sujets qui m’intéressent à
titre personnel ou professionnel
si l’on parle d'une façon
relativement lente et distincte.
Je peux comprendre des textes
rédigés essentiellement dans
une langue courante ou
relative à mon travail. Je peux
comprendre la description
d'événements, l'expression de
sentiments et de souhaits dans
des lettres personnelles.
Je peux faire face à la
majorité des situations que l'on
peut rencontrer au cours d'un
voyage dans une région où la
langue est parlée. Je peux
prendre part sans préparation
à une conversation sur des
sujets familiers ou d'intérêt
personnel ou qui concernent la
vie quotidienne (par exemple
famille, loisirs, travail, voyage
et actualité).
Je peux m’exprimer de
manière simple afin de
raconter des expériences et
des événements, mes rêves,
mes espoirs ou mes buts.
Je peux brièvement donner les
raisons et explications de mes
opinions ou projets. Je peux
raconter une histoire ou
l'intrigue d'un livre ou d'un
film et exprimer mes réactions.
Je peux écrire un texte simple
et cohérent sur des sujets
familiers ou qui m’intéressent
personnellement. Je peux
écrire des lettres personnelles
pour décrire expériences et
impressions.
A1 A2 B1
Tableau 2 - Niveaux communs de compétences – Grille pour l’auto-évaluation

27. 27
CHAPITRE3 : NIVEAUX COMMUNS DE RƒFƒRENCE
Je peux comprendre des
conférences et des discours assez
longs et même suivre une
argumentation complexe si le sujet
m'en est relativement familier.
Je peux comprendre la plupart
des émissions de télévision sur
l'actualité et les informations.
Je peux comprendre la plupart
des films en langue standard.
Je peux lire des articles et des
rapports sur des questions
contemporaines dans lesquels les
auteurs adoptent une attitude
particulière ou un certain point de
vue. Je peux comprendre un texte
littéraire contemporain en prose.
Je peux communiquer avec un
degré de spontanéité et d'aisance
qui rende possible une interaction
normale avec un locuteur natif. Je
peux participer activement à une
conversation dans des situations
familières, présenter et défendre
mes opinions.
Je peux m'exprimer de façon claire
et détaillée sur une grande gamme
de sujets relatifs à mes centres
d'intérêt. Je peux développer un
point de vue sur un sujet d’actualité
et expliquer les avantages et les
inconvénients de différentes
possibilités.
Je peux écrire des textes clairs et
détaillés sur une grande gamme de
sujets relatifs à mes intérêts. Je peux
écrire un essai ou un rapport en
transmettant une information ou en
exposant des raisons pour ou contre
une opinion donnée. Je peux écrire
des lettres qui mettent en valeur le
sens que j’attribue personnellement
aux événements et aux expériences.
Je peux comprendre un long
discours même s'il n'est pas
clairement structuré et que les
articulations sont seulement
implicites.
Je peux comprendre les émissions
de télévision et les films sans trop
d'effort.
Je peux comprendre des textes
factuels ou littéraires longs et
complexes et en apprécier les
différences de style. Je peux
comprendre des articles spécialisés
et de longues instructions techniques
même lorsqu'ils ne sont pas en
relation avec mon domaine.
Je peux m'exprimer spontanément
et couramment sans trop
apparemment devoir chercher mes
mots. Je peux utiliser la langue de
manière souple et efficace pour des
relations sociales ou
professionnelles. Je peux exprimer
mes idées et opinions avec
précision et lier mes interventions à
celles de mes interlocuteurs.
Je peux présenter des descriptions
claires et détaillées de sujets
complexes, en intégrant des thèmes
qui leur sont liés, en développant
certains points et en terminant mon
intervention de façon appropriée.
Je peux m'exprimer dans un texte
clair et bien structuré et développer
mon point de vue. Je peux écrire
sur des sujets complexes dans une
lettre, un essai ou un rapport, en
soulignant les points que je juge
importants. Je peux adopter un style
adapté au destinataire.
Je n'ai aucune difficulté à
comprendre le langage oral, que ce
soit dans les conditions du direct ou
dans les médias et quand on parle
vite, à condition d'avoir du temps
pour me familiariser avec un accent
particulier.
Je peux lire sans effort tout type de
texte, même abstrait ou complexe
quant au fond ou à la forme, par
exemple un manuel, un article
spécialisé ou une œuvre littéraire.
Je peux participer sans effort à
toute conversation ou discussion et
je suis aussi très à l’aise avec les
expressions idiomatiques et les
tournures courantes. Je peux
m’exprimer couramment et exprimer
avec précision de fines nuances de
sens. En cas de difficulté, je peux
faire marche arrière pour y
remédier avec assez d'habileté
pour que cela passe inaperçu.
Je peux présenter une description
ou une argumentation claire et
fluide dans un style adapté au
contexte, construire une
présentation de façon logique et
aider mon auditeur à remarquer et
à se rappeler les points importants.
Je peux écrire un texte clair, fluide et
stylistiquement adapté aux
circonstances. Je peux rédiger des
lettres, rapports ou articles
complexes, avec une construction
claire permettant au lecteur d’en
saisir et de mémoriser les points
importants. Je peux résumer et
critiquer par écrit un ouvrage
professionnel ou une œuvre littéraire.
B2 C1 C2
Tableau 2 - Niveaux communs de compétences – Grille pour l’auto-évaluation

28. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
28
C2
C1
B2+
B2
B1+
B1
A2+
A2
A1
Montre une grande
souplesse dans la
reformulation des idées sous
des formes linguistiques
différentes lui permettant de
transmettre avec précision
des nuances fines de sens
afin d’insister, de discriminer
ou de lever l’ambiguïté.
A aussi une bonne maîtrise
des expressions
idiomatiques et familières.
A une bonne maîtrise
d’une grande gamme de
discours parmi lesquels il
peut choisir la formulation
lui permettant de
s’exprimer clairement et
dans le registre
convenable sur une grande
variété de sujets d’ordre
général, éducationnel,
professionnel ou de loisirs,
sans devoir restreindre ce
qu’il/elle veut dire.
Possède une gamme assez
étendue de langue pour
pouvoir faire des
descriptions claires,
exprimer son point de vue
et développer une
argumentation sans
chercher ses mots de
manière évidente.
Possède assez de moyens
linguistiques et un
vocabulaire suffisant pour
s’en sortir avec quelques
hésitations et quelques
périphrases sur des sujets
tels que la famille, les
loisirs et centres d’intérêt,
le travail, les voyages et
l’actualité.
Utilise des structures
élémentaires constituées
d’expressions mémorisées,
de groupes de quelques
mots et d’expressions toutes
faites afin de communiquer
une information limitée dans
des situations simples de la
vie quotidienne et
d’actualité.
Possède un répertoire
élémentaire de mots et
d’expressions simples
relatifs à des situations
concrètes particulières.
Maintient constamment
un haut degré de
correction grammaticale
dans une langue
complexe, même lorsque
l’attention est ailleurs (par
exemple, la planification
ou l’observation des
réactions des autres).
Maintient constamment
un haut degré de
correction grammaticale ;
les erreurs sont rares,
difficiles à repérer et
généralement auto-
corrigées quand elles
surviennent.
Montre un degré assez
élevé de contrôle
grammatical. Ne fait pas
de fautes conduisant à
des malentendus et peut
le plus souvent les
corriger lui/elle-même.
Utilise de façon assez
exacte un répertoire de
structures et « schémas »
fréquents, courants dans
des situations prévisibles.
Utilise des structures
simples correctement
mais commet encore
systématiquement des
erreurs élémentaires.
A un contrôle limité de
quelques structures
syntaxiques et de formes
grammaticales simples
appartenant à un
répertoire mémorisé.
Peut s’exprimer
longuement,
spontanément dans un
discours naturel en
évitant les difficultés ou
en les rattrapant avec
assez d’habileté pour que
l’interlocuteur ne s’en
rende presque pas
compte.
Peut s’exprimer avec
aisance et spontanéité
presque sans effort. Seul
un sujet conceptuellement
difficile est susceptible de
gêner le flot naturel et
fluide du discours.
Peut parler relativement
longtemps avec un débit
assez régulier ; bien
qu’il/elle puisse hésiter
en cherchant structures ou
expressions, l’on remar-
que peu de longues
pauses.
Peut discourir de manière
compréhensible, même si
les pauses pour chercher
ses mots et ses phrases et
pour faire ses corrections
sont très évidentes,
particulièrement dans les
séquences plus longues
de production libre.
Peut se faire comprendre
dans une brève
intervention même si la
reformulation, les pauses
et les faux démarrages
sont évidents.
Peut se débrouiller avec
des énoncés très courts,
isolés, généralement
stéréotypés, avec de
nombreuses pauses pour
chercher ses mots, pour
prononcer les moins
familiers et pour remédier
à la communication.
Peut interagir avec
aisance et habileté en
relevant et en utilisant les
indices non verbaux et
intonatifs sans effort
apparent. Peut intervenir
dans la construction de
l’échange de façon tout à
fait naturelle, que ce soit
au plan des tours de
parole, des références ou
des allusions, etc.
Peut choisir une
expression adéquate
dans un répertoire
courant de fonctions
discursives, en préambule
à ses propos, pour
obtenir la parole ou pour
gagner du temps pour la
garder pendant qu’il/elle
réfléchit.
Peut prendre l’initiative
de la parole et son tour
quand il convient et peut
clore une conversation
quand il le faut, encore
qu’éventuellement sans
élégance. Peut faciliter la
poursuite d’une
discussion sur un terrain
familier en confirmant sa
compréhension, en
sollicitant les autres, etc.
Peut engager, soutenir et
clore une conversation
simple en tête-à-tête sur
des sujets familiers ou
d’intérêt personnel. Peut
répéter une partie de ce
que quelqu’un a dit pour
confirmer une
compréhension mutuelle.
Peut répondre à des
questions et réagir à des
déclarations simples. Peut
indiquer qu’il/elle suit
mais est rarement
capable de comprendre
assez pour soutenir la
conversation de son
propre chef.
Peut répondre à des
questions simples et en
poser sur des détails
personnels. Peut interagir
de façon simple, mais la
communication dépend
totalement de la répétition
avec un débit plus lent, de
la reformulation et des
corrections.
Peut produire un discours
soutenu cohérent en
utilisant de manière
complète et appropriée
des structures
organisationnelles variées
ainsi qu’une gamme
étendue de mots de
liaisons et autres
articulateurs.
Peut produire un texte
clair, fluide et bien
structuré, démontrant un
usage contrôlé de
moyens linguistiques de
structuration et
d’articulation.
Peut utiliser un nombre
limité d’articulateurs pour
lier ses phrases en un
discours clair et cohérent
bien qu’il puisse y avoir
quelques « sauts » dans
une longue intervention.
Peut relier une série
d’éléments courts, simples
et distincts en une suite
linéaire de points qui
s’enchaînent.
Peut relier des groupes
de mots avec des
connecteurs simples tels
que « et », « mais » et
«parce que ».
Peut relier des mots ou
groupes de mots avec
des connecteurs très
élémentaires tels que
«et»ou « alors ».
ÉTENDUE CORRECTION AISANCE INTERACTION COHÉRENCE
Tableau 3 - Niveaux communs de compétences – Aspects qualitatifs de l’utilisation de la langue parlée

29. 29
CHAPITRE3 : NIVEAUX COMMUNS DE RƒFƒRENCE
Toutefois, afin de guider les apprenants, les enseignants et les autres utilisateurs dans le cadre du systme Žducatif vers un
but pratique, il faudra sans doute une vision dÕensemble plus dŽtaillŽe. Cette vue gŽnŽrale peut tre prŽsentŽe sous forme dÕune
grille qui montre les principales catŽgories dÕutilisation de la langue ˆ chacun des six niveaux.
LÕexemple du Tableau 2 Žbauche un outil dÕauto-ŽvaluationfondŽ sur les six niveaux (voir p. 24). Il a pour but dÕaider les
apprenants ˆ retrouver leurs principales compŽtences langagires afin de savoir ˆ quel niveau dÕune liste de contr™le ils doivent
chercher des descripteurs plus dŽtaillŽs pour auto-Žvaluer leur niveau de compŽtence.
Dans un tout autre but, il peut tre souhaitable de se focaliser sur une gamme de niveauxet un ensemble de catŽgories don-
nŽs. En rŽduisant lՎventail des niveaux et des catŽgories ˆ ceux dont on a besoin dans un but particulier, on pourra ajouter plus
de dŽtails : niveaux et catŽgories seront affinŽs. Ë ce niveau de dŽtail, on pourra comparer les grandes lignes dÕun ensemble de
modules ˆ un autre et aussi le situer par rapport au Cadre de rŽfŽrence.
Alternativement, au lieu de tracer des catŽgories dÕactivitŽs communicatives, on peut souhaiterŽvaluer une performance
sur la base des aspects de la compŽtence communicative langagire que lÕon peut en dŽduire. Le Tableau 3 a ŽtŽ conu pour Žva-
luer la capacitŽ ˆ lÕoral. Il se concentre sur des aspects qualitatifs diffŽrents de lÕutilisation de la langue.
3.4 EXEMPLES DE DESCRIPTEURS
Les trois tableaux qui introduisent les Niveaux communs de rŽfŽrencesont rŽsumŽs ˆ partir dÕune banque Ç dÕexemples de
descripteursÈconus et validŽs pour leCadre europŽen commun lors du projet de recherche dŽcrit dans lÕAnnexe B. On a Žta-
lonnŽ mathŽmatiquement ces spŽcifications ˆ ces niveaux en analysant la faon dont elles avaient ŽtŽ interprŽtŽes lors de lՎva-
luation dÕune large population dÕapprenants.
Pour en faciliter la consultation, les Žchelles de descripteurs sont mises en regard des catŽgories pertinentes du schŽma des-
criptif des Chapitres 4 et 5. Les descripteurs renvoient aux trois mŽtacatŽgories du schŽma descriptif prŽsentŽes ci-dessous.
Métacatégories du schéma descriptif
ActivitŽs communicatives
Les descripteurs de Ç capacitŽ ˆ faire Èexistent pour la rŽception, lÕinteractionet la production. Il peut ne pas y avoir
de descripteurs pour toutes les sous-catŽgories ˆ chaque niveau puisque certaines activitŽs ne peuvent pas tre entreprises tant
quÕon nÕa pas atteint un niveau de compŽtence donnŽ, tandis que dÕautres ne sont plus un objectif au-dessus dÕun certain niveau.
StratŽgies
Les descripteurs de Ç capacitŽ ˆ faire Èsont proposŽs pour certaines des stratŽgies mises en Ïuvre dans la rŽalisation dÕac-
tivitŽs communicatives. Les stratŽgies sont considŽrŽes comme la charnire entre les ressources de lÕapprenant (ses compŽten-
ces) et ce quÕil/elle peut en faire (les activitŽs communicatives). Les trois principes de a.planification de lÕaction, b.Žquilibre
des ressources et compensation des dŽficiences au cours de lÕexŽcution et, c.contr™le des rŽsultats et remŽdiation le cas ŽchŽant
sont dŽcrits dans les sections du Chapitre 4 qui traitent des stratŽgies de production et dÕinteraction.
CompŽtences communicatives langagires
Des descripteurs ŽtalonnŽssont proposŽs pour des aspects de la compŽtence linguistique et de la compŽtence communica-
tive ainsi que pour la compŽtence sociolinguistique. Il semble que certains aspects de la compŽtence ne puissent faire lÕobjet
dÕune dŽfinition ˆ tout niveau ; on a Žtabli des distinctions lorsque cela Žtait significatif.
Spécifications des descripteurs
Les descripteurs doivent rester globauxafin de donner une vue dÕensemble ; les listes dŽtaillŽes de micro-fonctions, de
formes grammaticales et de vocabulaire sont prŽsentŽes dans les spŽcifications linguistiques pour chaque langue donnŽe (par
exemple, Threshold Level 1990). LÕanalyse des fonctions, des notions, de la grammaire et du vocabulaire nŽcessaires pour rŽali-
ser les t‰ches communicatives dŽcrites dans les Žchelles peut faire partie dÕun processus de dŽveloppement de nouvelles batte-
ries de spŽcifications linguistiques. Les CompŽtences gŽnŽrales comprises dans un tel module (par exemple, Connaissance du
monde, CapacitŽs cognitives) peuvent faire lÕobjet dÕune liste semblable.
Les descripteurs mis en regard du texte dans les Chapitres 4 et 5
ÐsÕappuient, en ce qui concerne leur formulation, sur lÕexpŽrience de nombreux organismes de recherche dans le domaine
de la dŽfinition de niveaux de capacitŽ
Ðont ŽtŽ ŽlaborŽs simultanŽment au modle prŽsentŽ dans les Chapitres 4 et 5 par le biais dÕune interaction entre a.le tra-
vail thŽorique du groupe dÕauteurs, b.lÕanalyse dՎchelles de compŽtences existantes et,c.les ateliers conduits avec les
enseignants. Mme si elle nÕenglobe pas de manire exhaustive lÕensemble des catŽgories prŽsentŽes aux Chapitres 4 et
5, la batterie donne une idŽe de ce ˆ quoi un ensemble de descripteurs pourrait ressembler
Ðont ŽtŽ harmonisŽs avec lÕensemble des Niveaux communs de rŽfŽrence
- A1 (Breakthrough): Niveau introductif ou dŽcouverte
- A2 (Waystage): Niveau intermŽdiaire ou de survie
- B1 (Threshold): Niveau seuil
- B2 (Vantage) : Niveau avancŽ ou utilisateur indŽpendant

30. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
30
- C1 (Effective Operational Proficiency): Niveau autonome
- C2 (Mastery): Ma”trise
ÐrŽpondent aux critres ŽnoncŽs dans lÕAnnexe A sur la forme des descripteurs en ce sens que chacun est bref, clair et
transparent et formulŽ de manire positive, quÕil dŽcrit quelque chose de dŽfini et est autonome, cÕest-ˆ-dire que son inter-
prŽtation ne dŽpend pas des autres descripteurs
Ðont ŽtŽ reconnus clairs, utiles et pertinents par des groupes de professeurs enseignant ou pas leur langue maternelle dans
des secteurs Žducatifs variŽs et avec des profils de formation et une expŽrience professionnelle trs diffŽrents. Il semble
que les enseignants comprennent les descripteurs de la batterie qui a ŽtŽ affinŽe avec eux au cours des ateliers ˆ partir dÕun
fonds de plusieurs milliers dÕexemples
Ðsont appropriŽs ˆ la description de la performance des apprenants du premier et du second cycle du secondaire, de lÕen-
seignement technique et de lՎducation des adultes. Ils peuvent constituer ainsi des objectifs rŽalistes ;
Ðont ŽtŽ Ç calibrŽs objectivement È sur une Žchelle commune, ˆ quelques exceptions prs džment signalŽes. Cela signifie
que la place de la plus grande partie des descripteurs de lՎchelle rŽsulte de la faon dont ils ont ŽtŽ interprŽtŽs pour Žva-
luer la performance des apprenants et pas seulement de lÕopinion de leurs auteurs
Ðfournissent une banque de critres sur le suivi de lÕapprentissage des langues que lÕon peut exploiter avec souplesse pour
dŽvelopper une Žvaluation critŽriŽe. Ils peuvent tre mis en relation avec les systmes locaux, conus en fonction de lÕex-
pŽrience locale et/ou utilisŽs pour mettre en place de nouvelles batteries dÕobjectifs.
Mme si elle nÕest pas exhaustive et que lՎtalonnage ne se soit fait que par rapport ˆ un seul contexte (certes plurilingue et
multi-sectoriel) dÕapprentissage des langues Žtrangres en milieu institutionnel, lÕensemble ici prŽsentŽ est souple et cohŽrent.
Souple: cette mme batterie de descripteurs peut sÕorganiser Ð comme cÕest ici le cas Ð autour des Ç niveaux classiques È
larges identifiŽs lors du Symposium de RŸschlikon, utilisŽs par le projet DIALANG de la Commission europŽenne (voir
Annexe C) ainsi que par ALTE (voir Annexe D). Ils peuvent aussi se prŽsenter comme des Ç niveaux pŽdagogiques È
Žtroits.
CohŽrent: du point de vue du contenu. Des ŽlŽments semblables ou identiques inclus dans diffŽrents descripteurs se sont
rŽvŽlŽs avoir la mme valeur sur lՎchelle. Dans une large mesure, ces valeurs confirment aussi les intentions des auteurs
des Žchelles de compŽtences que lÕon a utilisŽes comme sources. Il semble Žgalement quÕelles soient cohŽrentes par rap-
port aux spŽcifications du Conseil de lÕEurope et par rapport aux niveaux proposŽs par DIALANG et ALTE (Association
of Language Testers in Europe).
3.5 SOUPLESSE D’UNE APPROCHE ARBORESCENTE
Le Niveau A1 (Introductif ou dŽcouverte, Breakthrough) est sans doute le Ç niveau È le plus ŽlŽmentaire que lÕon puisse iden-
tifier de capacitŽ ˆ produire de la langue. Cependant, avant dÕen arriver lˆ, les apprenants peuvent rŽaliser efficacement, avec
une gamme de moyens linguistiques trs limitŽs, un certain nombre de t‰ches particulires qui correspondent ˆ leurs besoins.
LÕenqute du Fonds national suisse de recherche scientifique de 1994-1995 qui a conu et ŽtalonnŽ les exemples de des-
cripteurs a repŽrŽ une utilisation de la langue limitŽe ˆ la rŽalisation de t‰ches isolŽes que lÕon peut supposer incluse dans la
dŽfinition du Niveau A1. Dans certaines situations, par exemple avec de jeunes apprenants, il peut sÕavŽrer utile dÕisoler cette
Çborne È.
Les descripteurs qui suivent renvoient ˆ des t‰ches simples et globales que lÕon a classŽes au-dessous du Niveau A1 mais
qui peuvent reprŽsenter des objectifs utiles pour des dŽbutants.
ÐPeut faire un achat simple si il/elle peut montrer du doigt ou faire un autre geste pour appuyer le rŽfŽrent verbal.
ÐPeut dire et demander le jour, lÕheure et la date.
ÐPeut saluer de manire simple.
ÐPeut dire oui, non, excusez-moi, sÕil vous pla”t, pardon.
ÐPeut remplir un formulaire simple avec son nom, son adresse, sa nationalitŽ et son Žtat-civil.
ÐPeut Žcrire une carte postale simple.
Il sÕagit lˆ de t‰ches authentiques de la Ç vie rŽelle È en situation de touriste. En milieu scolaire, on pourrait penser ˆ une
liste diffŽrente ou complŽmentaire dÕactivitŽs Ç pŽdagogiques È incluant les aspects ludiques de la langue, notamment ˆ lՎcole
primaire.
En outre, les rŽsultats empiriques de lՎtude suisse suggrent une Žchelle sur neuf niveaux cohŽrents et ˆ peu prs Žgaux (voir
Figure 2). Cette Žchelle propose des Žtapes entre A2 (Niveau intermŽdiaire ou de survie) et B1 (Niveau seuil), entre B1 et B2
(Niveau avancŽ ou indŽpendant), et entre B2 et C1 (Niveau autonome ou de compŽtence opŽrationnelle effective). Le fait quÕil
puisse exister des niveaux plus Žtroits a de lÕintŽrt en situation dÕapprentissage mais peut encore tre mis en relation avec les
niveaux conventionnels plus larges en situation dՎvaluation.

31. 31
Figure 2
Dans les exemples de descripteurs, on distingue les Ç niveaux critŽriŽs È (par exemple, A2 ou A2.1) et les Ç niveaux avan-
cŽs È (par exemple, A2+ ou A2.2). Ils sont sŽparŽs par un trait horizontal comme dans le Tableau 4, extrait de lՎchelle
ÇComprŽhension gŽnŽrale de lÕoral È.
Tableau 4 - Niveaux A2.1 et A2.2 (A2+) : compréhension de l’oral
Ceci met en Žvidence le fait que la frontire entre les niveaux est toujours un lieu subjectif. Certaines institutions prŽfrent
des degrŽs larges, dÕautres les prŽfrent Žtroits. LÕavantage dÕune approche de type hypertexte est quÕun ensemble de niveaux
et/ou de descripteurs peut tre Ç dŽcoupŽ È par diffŽrents utilisateurs selon les niveaux locaux qui existent en fait, et en des points
diffŽrents, afin de rŽpondre aux besoins locaux et de rester pourtant reliŽ au systme gŽnŽral.
Avec un systme dÕarborescence souplecomme celui qui est proposŽ, les institutions peuvent dŽvelopper les branches qui
correspondent ˆ leur cas jusquÕau degrŽ de finesse qui leur convient afin de situer et/ou de dŽcrire les niveaux utilisŽs dans leur
systme dans les termes du Cadre commun de rŽfŽrence.
Exemple 1
Une Žcole primaire et jusquÕau premier cycle du secondaire, ou des cours du soir pour adultes, dans lesquels il faut prendre
des dispositions pour que les progrs aux niveaux les plus faibles soient rendus visibles peuvent dŽvelopper la branche
Utilisateur ŽlŽmentaireen un rameau de six branches avec un affinement de la discrimination en A2 o lÕon va trouver un grand
nombre dÕapprenants.
Figure 3
Exemple 2
Si la langue est apprise dans le milieu dans lequel elle est parlŽe, on tendra ˆ dŽvelopper la branche Utilisateur indŽpendant
pour plus de finesse dÕanalyse en divisant les niveaux mŽdians de lՎchelle :
Figure 4
CHAPITRE3 : NIVEAUX COMMUNS DE RƒFƒRENCE
ABC
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté
A1 A2 B1 B2 C1 C2
A2+ B1+ B2+
Peut comprendre assez pour répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit
lent.
A2
Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de priorité immédiate
(par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, géographie local, emploi).
AB
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant
A1 A2 B1
A1.1 A1.2 A2.1 A2.2
A2.1.1 A2.1.2
12 34 5 6
ABC
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté
A1 A2 B1 B2 C1 C2
A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1.1 C1.2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

32. Exemple 3
Des cadres de rŽfŽrence visant ˆ encourager les aptitudes langagires de niveau supŽrieur pour des usages professionnels
dŽvelopperaient vraisemblablement la branche C2
Figure 5
3.6 COHÉRENCE DU CONTENU DES NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
Une analyse des fonctions, des notions, de la grammaire et du vocabulaire nŽcessaires pour rŽaliser les t‰ches communica-
tives dŽcrites dans les Žchelles pourrait faire partie des opŽrations de dŽveloppement de nouvelles batteries de spŽcifications lan-
gagires.
Le Niveau A1 (introductif ou de dŽcouverteÐ Breakthrough)estle niveau le plus ŽlŽmentairedÕutilisation de la langue
ˆ titre personnel Ð celui o lÕapprenant est capable dÕinteractions simples ; peut rŽpondre ˆ des questions simples sur lui-mme,
lÕendroit o il vit, les gens quÕil conna”t et les choses quÕil a, et en poser ; peut intervenir avec des ŽnoncŽs simples dans les
domaines qui le concernent ou qui lui sont familiers et y rŽpondre Žgalement, en ne se contentant pas de rŽpŽter des expressions
toutes faites et prŽorganisŽes.
Le Niveau A2 (intermŽdiaire ou de survie)semble correspondre ˆ la spŽcification du niveau Waystage. CÕest ˆ ce niveau
que lÕon trouvera la plupart des descripteurs qui indiquent les rapports sociauxtels que : utilise les formes quotidiennes de poli-
tesse et dÕadresse ; accueille quelquÕun, lui demande de ses nouvelles et rŽagit ˆ la rŽponse ; mne ˆ bien un Žchange trs court;
rŽpond ˆ des questions sur ce quÕil fait professionnellement et pour ses loisirs et en pose de semblables ; invite et rŽpond ˆ une
invitation ; discute de ce quÕil veut faire, o, et fait les arrangements nŽcessaires ; fait une proposition et en accepte une.CÕest
ici que lÕon trouvera Žgalement les descripteurs relatifs aux sorties et aux dŽplacements, version simplifiŽe de lÕensemble des
spŽcifications transactionnellesdu Niveau seuilpour adultes vivant ˆ lՎtranger telles que : mener ˆ bien un Žchange simple
dans un magasin, un bureau de poste ou une banque ; se renseigner sur un voyage ; utiliser les transports en commun : bus,
trains et taxis, demander des informations de base, demander son chemin et lÕindiquer, acheter des billets ; fournir les produits
et les services nŽcessaires au quotidien et les demander.
Le Niveau A2 +, au-dessus, correspond ˆ une capacitŽ supŽrieure au niveau du Waystage(Niveau intermŽdiaire ou de
survie). On remarquera ici une participation plus active, encore que limitŽe et accompagnŽe dÕaide, par exemple : est capable
de lancer, poursuivre et clore une conversation simple ˆ condition quÕelle soit en face ˆ face ; comprend assez bien pour se
dŽbrouiller dans des Žchanges simples et courants sans effort excessif ; se fait comprendre pour Žchanger des idŽes et des infor-
mations sur des sujets familiers dans des situations quotidiennes prŽvisibles, ˆ condition que lÕinterlocuteur aide, le cas
ŽchŽant ; arrive ˆ communiquer sur des sujets ŽlŽmentaires ˆ condition de pouvoir demander de lÕaide pour exprimer ce
quÕil/elle veut ; se dŽbrouille dans les situations quotidiennes dont le contenu est prŽvisible bien quÕen devant adapter le mes-
sage et chercher ses mots ; interagit avec une relative aisance dans des situations structurŽes, en Žtant aidŽ(e), mais la partici-
pation ˆ une discussion ouverte est beaucoup plus limitŽe ; et, de manire plus significative, une meilleure capacitŽ ˆ poursuivre
un monologue, par exemple, exprime ses impressions en termes simples ; fait une longue description des donnŽes quotidiennes
de son environnement comme les gens, les lieux, une expŽrience professionnelle ou acadŽmique ; dŽcrit des activitŽs passŽes et
des expŽriences personnelles ; dŽcrit des occupations quotidiennes et des habitudes ; dŽcrit des projets et leur organisation ;
explique ce quÕil/elle aime ou nÕaime pas ; fait une description simple et courte dՎvŽnements et dÕactivitŽs ; dŽcrit des objets
et animaux familiers ; utilise une langue descriptive simple pour parler brivement dÕobjets et de choses quÕil/elle possde et
les comparer.
Le Niveau B1correspond aux spŽcifications du Niveau seuilpour un visiteur en pays Žtranger. Deux traits le caractŽrisent
particulirement. Le premier est la capacitŽ ˆ poursuivre une interactionet ˆ obtenir ce que lÕon veut dans des situations dif-
fŽrentes, par exemple : en rgle gŽnŽrale, suit les points principaux dÕune discussion assez longue ˆ son sujet, ˆ condition que
la diction soit claire et la langue standard ; donne ou sollicite des avis et opinions dans une discussion informelle entre amis;
fait passer de manire comprŽhensible lÕopinion principale quÕil veut transmettre ; puise avec souplesse dans un large Žventail
de formes simples pour dire lÕessentiel de ce quÕil veut ; peut poursuivre une conversation ou une discussion mme si il/elle est
quelquefois difficile ˆ comprendre lorsquÕil/elle essaie de dire exactement ce quÕil/elle souhaite ; reste comprŽhensible, mme
si la recherche des mots et des formes grammaticales ainsi que la remŽdiation sont Žvidentes, notamment au cours de longs
ŽnoncŽs. Le deuxime trait est la capacitŽ de faire facehabilement aux problmes de la vie quotidienne, par exemple : se
dŽbrouiller dans une situation imprŽvue dans les transports en commun ; faire face ˆ lÕessentiel de ce qui peut arriver lors de
lÕorganisation dÕun voyage chez un voyagiste ou au cours du voyage ; intervenir sans prŽparation dans des conversations sur
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
32
BC
Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté
B1 B2 C1 C2
C2.1 C2.2
1234 5

33. des sujets familiers ; faire une rŽclamation ; prendre des initiatives lors dÕun entretien ou dÕune consultation (par exemple, abor-
der un sujet nouveau) encore que lÕon reste trs dŽpendant de lÕinterlocuteur dans lÕinteraction ; demander ˆ quelquÕun dՎ-
claircir ou de prŽciser ce quÕil/elle vient de dire.
Le Niveau B1 +correspond ˆ un degrŽ ŽlevŽ du Niveau seuil. On y retrouve les deux mmes traits caractŽristiques aux-
quels sÕajoute un certain nombre de descripteurs qui se concentrent sur la quantitŽ dÕinformationŽchangŽe, par exemple :
prend des messages sur des demandes de renseignements ou explique une difficultŽ ; apporte lÕinformation concrte exigŽe dans
un entretien ou une consultation (par exemple, dŽcrit des sympt™mes ˆ un mŽdecin) mais avec une prŽcision limitŽe ; explique
pourquoi quelque chose pose problme ; donne son opinion sur une nouvelle, un article, un exposŽ, une discussion, un entre-
tien, un documentaire et rŽpond ˆ des questions de dŽtail complŽmentaires Ð les rŽsume ; mne ˆ bien un entretien prŽparŽ en
vŽrifiant et confirmant lÕinformation mme sÕil fait parfois faire rŽpŽter lÕinterlocuteur dans le cas o sa rŽponse est longue ou
rapidement ŽnoncŽe ; dŽcrit comment faire quelque chose et donne des instructions dŽtaillŽes ; Žchange avec une certaine assu-
rance une grande quantitŽ dÕinformations factuelles sur des questions habituelles ou non dans son domaine.
Le Niveau B2correspond ˆ un niveau intermŽdiaire, ˆ la mme distance au-dessus de B1 (Niveau seuil) que A2 (Niveau
intermŽdiaire et de survie Ð Waystage) est au-dessous. Il vise ˆ rendre compte des spŽcifications du Niveau avancŽ ou utilisa-
teur indŽpendant (Vantage). DÕaprs le dictionnaire de traduction anglais-franais de Robert et Collins, ÇvantageÈsignifie :
avantage, supŽrioritŽ. Le Concise Oxford Dictionnarydonne ÇadvantageÈcomme synonyme (et prŽcise que le terme est sur-
tout utilisŽ en tennis).
La mŽtaphore est que, aprs avoir lentement mais sžrement progressŽ sur le plateau intermŽdiaire, lÕapprenant dŽcouvre quÕil
est arrivŽ quelque part, quÕil voit les choses diffŽremment et quÕil a acquis une nouvelle perspective. Il semble que ce concept
soit largement confirmŽ par les descripteurs de ce niveau-ci. Ils marquent une coupure importante avec ce qui prŽcde. Par
exemple, le degrŽ ŽlŽmentaire de ce niveau se concentre sur lÕefficacitŽ de lÕargumentation: rend compte de ses opinions et
les dŽfend au cours dÕune discussion en apportant des explications appropriŽes, des arguments et des commentaires ; dŽveloppe
un point de vue sur un sujet en soutenant tout ˆ tour les avantages et les inconvŽnients des diffŽrentes options ; construit une
argumentation logique ; dŽveloppe une argumentation en dŽfendant ou en accablant un point de vue donnŽ ; expose un pro-
blme en signifiant clairement que le partenaire de la nŽgociation doit faire des concessions ; sÕinterroge sur les causes, les
consŽquences, les situations hypothŽtiques ; prend une part active dans une discussion informelle dans un contexte familier, fait
des commentaires, exprime clairement son point de vue, Žvalue les choix possibles, fait des hypothses et y rŽpond.
En second lieu, si lÕon parcourt le niveau, on constate deux nouveaux points de convergence.
ÐLe premier est dՐtre capable de faire mieux que se dŽbrouiller dans le discours social, par exemple : parler avec naturel,
aisance et efficacitŽ ; comprendre dans le dŽtail ce que lÕon vous dit dans une langue standard courante mme dans un
environnement bruyant ; prendre lÕinitiative de la parole, prendre son tour de parole au moment voulu et clore la conver-
sation lorsquÕil faut, mme si cela nÕest pas toujours fait avec ŽlŽgance ; utiliser des phrases toutes faites (par exemple
ÇCÕest une question difficile È) pour gagner du temps et garder son tour de parole en prŽparant ce que lÕon va dire ;
intervenir avec un niveau dÕaisance et de spontanŽitŽ qui rend possibles les Žchanges avec les locuteurs natifs sans impo-
ser de contrainte ˆ lÕune ou lÕautre des parties ; sÕadapter aux changements de sens, de style et dÕinsistance qui appa-
raissent normalement dans une conversation ; poursuivre des relations avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les
irriter alors quÕon ne le souhaite pas ou exiger dÕeux quÕils se conduisent autrement quÕils le feraient avec un locuteur
natif.
ÐLe second point de convergence porte sur un nouveau degrŽ de conscience de la langue : corriger les fautes qui ont dŽbou-
chŽ sur des malentendus ; prendre note des Ç fautes prŽfŽrŽes È et contr™ler consciemment le discours pour les traquer ;
en rgle gŽnŽrale, corriger les fautes et les erreurs aussit™t quÕon en prend conscience ; prŽvoir ce quÕon va dire et la
faon dont on va le dire en tenant compte de lÕeffet sur le(s) destinataire(s).Tout bien considŽrŽ, il semble quÕil y ait lˆ
un nouveau seuil que lÕapprenant devra franchir.
Au Niveau suivantB2 +Ð qui correspond au degrŽ supŽrieur du Niveau avancŽ ou utilisateur indŽpendant (Vantage)Ð
on a mis lÕaccent sur lÕargumentation, un discours social efficace, et la conscience de la langue qui appara”t en B2 se poursuit
ici. NŽanmoins, on peut aussi interprŽter lÕaccent mis sur lÕargumentation et le discours social comme une importance nouvelle
accordŽe aux capacitŽs discursives. Ce nouveau degrŽ de compŽtence discursive appara”t dans la gestion de la conversation (stra-
tŽgies de coopŽration) : est capable de donner un feed-back et une suite aux dŽclarations et aux dŽductions des autres locuteurs
et, ce faisant, de faciliter lՎvolution de la discussion ; de mettre en relation adroitement sa propre contribution et celle des aut-
res locuteurs.
Il appara”t Žgalement dans la relation logique/cohŽsion: utilise un nombre limitŽ dÕarticulateurs pour relier les phrases en
un discours clair et suivi ; utilise une variŽtŽ de mots de liaison efficacement pour indiquer le lien entre les idŽes ; soutient sys-
tŽmatiquement une argumentation qui met en valeur les points significatifs et les points secondaires pertinents. Enfin, cÕest ˆ ce
niveau que se concentrent les descripteurs portant sur la nŽgociation: expose une demande de dŽdommagement en utilisant un
discours convaincant et des arguments simples afin dÕobtenir satisfaction ; Žnonce clairement les limites dÕune concession.
Le Niveau suivantC1est intitulŽ Niveau autonome. Ce niveau semble tre caractŽrisŽ par le bon accs ˆ une large gamme
de discours qui permet une communication aisŽe et spontanŽe comme on le verra dans les exemples suivants : peut sÕexprimer
avec aisance et spontanŽitŽ presque sans effort. A une bonne ma”trise dÕun rŽpertoire lexical large dont les lacunes sont facile-
ment comblŽes par des pŽriphrases. Il y a peu de recherche notable de certaines expressions ou de stratŽgies dՎvitement ; seul
un sujet conceptuellement difficile peut empcher que le discours ne se dŽroule naturellement.
Les capacitŽs discursives qui caractŽrisent le niveau prŽcŽdent se retrouvent au Niveau C1 avec encore plus dÕaisance, par
exemple : peut choisir une expression adŽquate dans un rŽpertoire disponible de fonctions du discours pour introduire ses
commentaires afin de mobiliser lÕattention de lÕauditoire ou de gagner du temps en gardant cette attention pendant quÕil/elle
33
CHAPITRE3 : NIVEAUX COMMUNS DE RƒFƒRENCE

34. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
34
rŽflŽchit ; produit un discours clair, bien construit et sans hŽsitation qui montre lÕutilisation bien ma”trisŽe des structures, des
connecteurs et des articulateurs.
Bien quele Niveau C2ait ŽtŽ intitulŽ Ma”trise, on nÕa pas lÕambition dՎgaler la compŽtence du locuteur natif ou presque.
Le but est de caractŽriser le degrŽ de prŽcision, dÕadŽquation et dÕaisance de la langue que lÕon trouve dans le discours de ceux
qui ont ŽtŽ des apprenants de haut niveau. Les descripteurs inventoriŽs ici comprennent : transmettre les subtilitŽs de sens avec
prŽcision en utilisant, avec une raisonnable exactitude, une gamme Žtendue de modalisateurs ; avoir une bonne ma”trise des
expressions idiomatiques et familires accompagnŽe de la conscience des connotations ; revenir en arrire et reformuler une
difficultŽ sans heurts de sorte que lÕinterlocuteur sÕen aperoive ˆ peine.
Les Niveaux communs de rŽfŽrencepeuvent se prŽsenter et tre exploitŽs sous des formes variŽeset avec plus ou moins de
dŽtails. NŽanmoins, lÕexistence mme de points de rŽfŽrence fixesoffre transparence et cohŽrence, un outil pour la planifica-
tion future et une base pour le suivi du dŽveloppement. LÕintention de fournir un ensemble concret dÕexemples de descripteurs,
sÕajoutant aux critres et mŽthodologies pour le suivi du dŽveloppement des descripteurs, devrait aider les dŽcideurs ˆ conce-
voir les applications qui conviennent ˆ leur situation.
3.7 COMMENT LIRE LES ÉCHELLES D’EXEMPLES DE DESCRIPTEURS
Les niveaux utilisŽs sont les six niveaux principaux dŽjˆ prŽsentŽs au chapitre 3.
A1 (Breakthrough): Niveau introductif ou dŽcouverte
A2 (Waystage): Niveau intermŽdiaire ou de survie
B1 (Threshold): Niveau seuil
B2 (Vantage): Niveau avancŽ ou utilisateur indŽpendant
C1 (Effective Operational Proficiency) : Niveau autonome
C2 (Mastery): Ma”trise.
Ë propos de la prŽsentation, certains lecteurs prŽfrent quÕune liste de descripteurs aille du niveau infŽrieur au niveau supŽ-
rieur ; dÕautres prŽfrent lÕinverse. Pour des raisons dÕharmonisation,toutes les Žchelles ont ŽtŽ prŽsentŽes de haut(C2 :
Ma”trise) en bas(A1 : Niveau dŽcouverte).
ÐLes niveaux moyens A2 (intermŽdiaire, Waystage), B1 (Niveau seuil) et B2 (avancŽ, Vantage) sont souvent subdivisŽs par
un trait fin comme mentionnŽ plus haut (voir p. 31). Dans ce cas, ce sont les descripteurs situŽs au-dessous du trait qui
correspondent au critre de rŽfŽrence du niveau en question.
ÐLes descripteurs placŽs au-dessus de ce trait correspondent ˆ un niveau de compŽtence sensiblement supŽrieur ˆ celui du
niveau de rŽfŽrence mais infŽrieur ˆ la norme du niveau supŽrieur. Cette distinction est fondŽe sur lՎtalonnage empirique.
ÐEn lÕabsence de subdivision en A2 (niveau intermŽdiaire, Waystage), B1 (Niveau seuil) et B2 (niveau avancŽ, Vantage),
le descripteur correspond au niveau de rŽfŽrence : on nÕa trouvŽ aucune formulation qui tombe entre les deux niveaux.
Il faut considŽrer que chaque niveau recouvre les niveaux qui lui sont infŽrieurs. Cela signifie quÕun usager au niveau B1
(Niveau seuil) est capable de tout ce qui est dŽcrit en A2 (intermŽdiaire ou survie, Waystage) et est meilleur que cela. Cela veut
dire que les conditions dÕune performance de niveau A2 (Niveau survie), par exemple : Lj condition que lՎlocution soit lente
et claireÈauront moins dÕimpact ou ne seront pas applicables ˆ une performance de niveau B1 (Niveau seuil).
On ne rŽpte pas tous les ŽlŽments ou aspects dÕun descripteur au niveau suivant. Cela signifie que les entrŽes de chaque
niveau dŽcrivent sŽlectivement les traits considŽrŽs comme nouveaux ou saillants ; on ne rŽpte pas automatiquement tous les
ŽlŽments du niveau infŽrieur avec une formulation modalisŽe pour indiquer la difficultŽ accrue.
Chaque niveau nÕest pas dŽcrit sur toutes les Žchelles. On peut difficilement tirer des consŽquences de lÕabsence dÕun
domaine ˆ un niveau donnŽ. En effet, des raisons diverses peuvent en tre cause ou la combinaison dÕun certain nombre dÕen-
tre elles
Ðle domaine existe ˆ ce niveau : certains descripteurs se trouvaient dans le projet de recherche mais ont ŽtŽ abandonnŽs au
moment du contr™le de qualitŽ
Ðle domaine existe probablement ˆ ce niveau et lÕon pourrait rŽdiger des descripteurs mais on ne lÕa pas fait
Ðil se peut que le domaine existe ˆ ce niveau mais la formulation para”t trs difficile, voire impossible
Ðle domaine nÕexiste pas ou nÕa pas de pertinence ˆ ce niveau. On ne peut Žtablir de distinction.
Si les utilisateurs du Cadre de rŽfŽrencesouhaitent exploiter la banque de descripteurs, il leur faudra se faire une opinion sur
cette question de lacunes dans les descripteurs proposŽs. Il peut arriver que des lacunes soient comblŽes par une exploration plus
complte du domaine en question et/ou en introduisant du matŽriel provenant du systme de lÕutilisateur. DÕun autre c™tŽ, cer-
taines lacunes peuvent, ˆ juste titre, demeurer. Par exemple au cas o une catŽgorie donnŽe nÕest pas pertinente vers le bas ou
le sommet de lÕensemble des niveaux. Une lacune au milieu dÕune Žchelle peut indiquer, en revanche, lÕimpossibilitŽ de for-
muler une distinction significative.

35. 35
3.8 COMMENT UTILISER LES ÉCHELLES DE DESCRIPTEURS DE COMPÉTENCE LANGAGIÈRE
Les Niveaux communs de rŽfŽrencepour lesquels les tableaux 1, 2 et 3 fournissent des exemples constituent une Žchelle de
compŽtence verbale. Les questions techniques soulevŽes par lՎlaboration dՎchellesde ce type sont reprises dans lÕAnnexe
A. Le Chapitre 9 sur lՎvaluation dŽcrit la faon dÕutiliser lՎchelledesNiveaux communsde rŽfŽrence comme instrument de
ressources en rapport avec lՎvaluation de la compŽtence langagire. Cependant, un point trs important dans le dŽbat autour
des Žchelles de compŽtence langagire est dÕidentifierexactement le butquÕelles permettent dÕatteindre et de faire co•ncider
convenablement lՎnoncŽ des descripteurs et ce but.
On a pu Žtablir une distinction fonctionnelle entre trois types dՎchellesde compŽtence a.centrŽes sur lÕutilisateur ;
b.centrŽes sur lÕexaminateur et c.centrŽes sur le concepteur (Alderson, 1991). Des problmes peuvent surgir quand une Žchelle
destinŽe ˆ une fonction est utilisŽe pour une autre Ð ˆ moins que sa formulation ne soit adŽquate.
a. Les Žchelles centrŽes sur lÕutilisateuront pour fonction de rendre comptedes comportements typiques ou probables
des candidats ˆ nÕimporte quel niveau donnŽ. Ces ŽnoncŽs tendent ˆ dŽfinir ce que lÕapprenant est capable de faire et ˆ tre
formulŽs de manire positive, mme aux niveaux infŽrieurs
«Peut comprendre le français de quelqu’un qui s’adresse à lui/elle en prenant soin de parler lentement et saisir les points essen-
tiels d’annonces ou de messages courts, simples et clairs. »
Échelle de compétence langagière des Eurocentres, 1993 : Compréhension de l’oral – Niveau 2.
Quelquefois des limites peuvent nŽanmoins tre exprimŽes
«Parvient à communiquer dans des tâches et situations simples et habituelles. Peut comprendre des messages écrits simples à l’aide
d’un dictionnaire. Sans dictionnaire, peut en comprendre l’idée générale. Sa compétence langagière limitée provoque des ruptures
de communication et des malentendus en situation inhabituelle. »
Échelle de compétence langagière sur neuf niveaux., Finlande1993 – Niveau 2
Les Žchelles centrŽes sur lÕutilisateur sont globaleset offrent un descripteur par niveau. LՎchelle finlandaise de rŽfŽrence
est de ce type. Le Tableau 1 prŽsentŽ plus haut dans ce chapitre afin dÕintroduire les Niveaux communs de rŽfŽrencepropose
Žgalement un rŽsumŽ global de compŽtence type pour chaque niveau. Les Žchelles centrŽes sur lÕutilisateur peuvent aussi ren-
voyer aux quatre habiletŽs, comme cÕest le cas dans lՎchelle des Eurocentres mentionnŽe ci-dessus, mais la simplicitŽ reste la
caractŽristique essentielle des Žchelles conues dans ce but.
b. Les Žchelles centrŽes sur lÕexaminateuront pour fonction de guider la notation, et les descripteurs expriment norma-
lement les aspects qualitatifs de la performance attendue. Il sÕagit ici dՎvaluation sommative dÕune performance donnŽe. Des
Žchelles de ce type se concentrent surla qualitŽ de la performance de lÕapprenantet sont souvent formulŽes de manire nŽga-
tive aux niveaux ŽlevŽs, notamment lorsque la formulation se fait en rŽfŽrence ˆ la norme exigŽe pour obtenir la note dÕadmis-
sion ˆ un examen
«Un discours incohérent et des hésitations fréquentes gênent la compréhension et imposent constamment un effort à l’auditeur. »
Certificate in Advanced English 1991 (University of Cambridge Local Examination Syndicate), Épreuve 5 (oral)
Critère d’évaluation : l’aisance : degré 1 – 2 (niveau inférieur de quatre degrés).
Dans une trs large mesure, nŽanmoins, une formulation nŽgative peut tre ŽvitŽe si lÕon utilise une approche de dŽvelop-
pement qualitatif dans laquelle sont analysŽs et dŽcrits les traits caractŽristiques dՎchantillons de performance.
Certaines Žchelles ˆ lÕusage de lÕexaminateur sont globales et prŽsentent un descripteur par niveau. DÕautres, par ailleurs,
sont des Žchelles analytiquesqui se concentrent sur des aspects diffŽrents de la performance tels que lՎtendue, la prŽcision,
lÕaisance, la prononciation. Le Tableau 3 prŽsentŽ plus haut dans ce chapitre est un exemple dՎchelle centrŽe sur lÕexaminateur
formulŽe positivement, composŽe dÕexemples de descripteurs du Cadre commun de rŽfŽrence.
DÕautres Žchelles analytiques ont un nombre important de catŽgories afin de dessiner le contour de la compŽtence. On a dit
de ces approches quÕelles Žtaient moins appropriŽes pour lՎvaluation parce que les examinateurs trouvent gŽnŽralement diffi-
cile de traiter plus de trois ˆ cinq catŽgories. On a pu, en consŽquence, dŽcrire les Žchelles analytiques du Tableau 3 comme cen-
trŽes sur le diagnosticpuisquÕelles ont pour but dÕesquisser la position prŽsente, de situer les besoins et les buts dans des
catŽgories pertinentes et de dŽterminer ce quÕil faudra faire pour les atteindre.
c. Les Žchelles centrŽes sur le concepteuront pour fonction de guider lՎlaboration de testsaux niveaux appropriŽs. Leurs
ŽnoncŽs expriment naturellement les t‰ches communicatives spŽcifiques que lÕapprenant pourra tre amenŽ ˆ exŽcuter dans un
test. Ce type dՎchelles ou listes de spŽcifications se concentre aussi sur ce que lÕapprenant est capable de faire.
«Peut donner une information détaillée sur sa propre famille, ses conditions de vie, sa formation scolaire ou universitaire ; peut
décrire les faits quotidiens de son environnement et en discuter (par exemple, le quartier où il/elle réside, le temps) ; peut décrire
son activité professionnelle présente ou passée ; peut communiquer spontanément avec ses collègues de travail ou son supérieur hié-
rarchique immédiat (par exemple, poser des questions sur le travail, se plaindre des conditions de travail, des horaires, etc.) ; peut
transmettre des messages simples au téléphone ; peut donner des consignes et des instructions pour des tâches simples de la vie
quotidienne (par exemple à un commerçant). Peut essayer d’utiliser les formes polies de la demande comme, par exemple, « Je vou-
drais – Pourriez-vous ». Peut blesser quelquefois par une agressivité ou une familiarité involontaires ou agacer par un formalisme
excessif là où le locuteur natif attend de la simplicité. »
Australian Second Language Proficiency Ratings 1982 : Production orale : niveau 2.
Exemples de tâches spécifiques en anglais langue seconde (une colonne sur trois).
CHAPITRE3 : NIVEAUX COMMUNS DE RƒFƒRENCE

36. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
36
Ce descripteur global pourrait se dŽcomposer en descripteurs courts dans les catŽgories : Žchange dÕinformation(Domaines
personnel et professionnel) ; description ; conversation ; tŽlŽphone ; donner des instructions et des directives ; socioculturel.
En fin de compte, les listes de contr™le ou Žchelles de descripteurs utilisŽes pour lՎvaluation formative Ð ou lÕauto-Žvalua-
tion Ð sont les plus performantes quand les descripteurs prŽcisent non seulementce queles apprenants peuvent faire mais aussi
commentils doivent le faire. LÕabsence dÕinformation adŽquate sur la qualitŽ de la performance attendue des apprenants a posŽ
des problmes avec des versions antŽrieures dÕune part du Programme national anglais (English National Curriculum) en ce qui
concerne les objectifs ˆ atteindre et, dÕautre part, les profils du Programme australien (Australian Curriculum). Il semble que les
enseignants prŽfrent que des dŽtails soient donnŽs relativement aux t‰ches curriculaires (un lien avec la centration sur le
concepteur) dÕune part et, dÕautre part, relativement aux critres qualitatifs (un lien avec la centration sur le diagnostic). De
mme, les descripteurs pour lÕauto-Žvaluation seront dÕautant plus rentables quÕils indiquent quel degrŽ de qualitŽ est attendu
dans la rŽalisation des t‰ches ˆ diffŽrents niveaux.
En rŽsumŽ, on peut considŽrer que les Žchelles de compŽtence langagire ont une des orientations suivantes ou plusieurs.
Figure 6
Ces quatre orientationspeuvent tre considŽrŽes comme pertinentes pour un cadre commun de rŽfŽrence.
Une autre faon de considŽrer les orientations prŽsentŽes ci-dessus consiste ˆ dire
ÐquÕune Žchelle centrŽe sur lÕutilisateur est une version moins dŽtaillŽe dÕune Žchelle centrŽe sur le concepteur qui a pour
finalitŽ de donner une vision dÕensemble
ÐquÕune Žchelle centrŽe sur lÕexaminateur est une version moins dŽtaillŽe dÕune Žchelle centrŽe sur le diagnostic qui aide
un examinateur ˆ parvenir ˆ une vue dÕensemble.
Certaines Žchelles centrŽes sur lÕutilisateur poussent ˆ sa conclusion logique ce processus de rŽduction des dŽtails au profit
dÕune vue dÕensemble et prŽsentent une Žchelle Ç globale È qui dŽcrit les compŽtences ˆ chaque niveau. Dans certains cas, cela
remplace un rapport dŽtaillŽ (par exemple la grille finlandaise citŽ plus haut) ; dans dÕautres cas, cela donne du sens ˆ une sŽrie
de chiffres affectŽs ˆ des aptitudes sŽparŽes (par exemple IELTS : International English Language Testing System). Dans dÕau-
tres cas encore, cÕest un point de dŽpart ou une vue gŽnŽrale dÕun systme plus dŽtaillŽ donnant un profil et des spŽcifications
(par exemple, les Eurocentres). Dans tous ces cas, la faon de voir est semblable ˆ celle des prŽsentations dÕun hypertexte dÕor-
dinateur. On prŽsente ˆ lÕutilisateur une information pyramidale qui lui donne une vue dÕensemble, une perspective claire, sÕil
observe la couche supŽrieure du systme hiŽrarchisŽ (ici lՎchelle Ç globale È). On peut dŽtailler ˆ lÕinfini en sÕenfonant dans
les couches du systme mais, ˆ tout moment, ce que lÕon regarde tient sur un ou deux Žcrans, ou une ou deux feuilles de papier.
On peut ainsi prŽsenter la complexitŽ sans encombrer le lecteur avec des dŽtails non pertinents, ni simplifier au risque de bana-
liser. Le dŽtail est lˆ si on en a besoin.
LÕhypertexte est une analogie utile pour penser un systme de description. CÕest le choix qui a ŽtŽ fait par lÕESU (English-
speaking UnionÐ Ç lÕanglophonie È) pour lՎchelle du cadre de rŽfŽrence des examens dÕanglais langue Žtrangre (EFL). Cette
approche est poursuivie plus avant dans les Žchelles des Chapitres 4 et 5. Par exemple, en ce qui concerne les activitŽs com-
municatives, lՎchelle InteractionrŽsume les Žchelles de cette catŽgorie.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–dans quelle mesure ils ont le souci de mettre en relation les niveaux et les objectifs d’apprentissage, le
programme, les instructions officielles et le contrôle continu (centrées sur le concepteur)
–dans quelle mesure ils ont le souci de mettre en relation les niveaux et un accroissement de la fiabilité des
jugements en fournissant des critères définis pour les niveaux d’aptitude (centrées sur l’examinateur)
–dans quelle mesure ils ont le souci de mettre en relation les niveaux et la présentation des résultats aux
employeurs, aux autres secteurs éducatifs, aux parents et aux apprenants eux-mêmes (centrées sur l’ap-
prenant).
centrŽ sur lÕutilisateur
(plus simple)
CE QUElÕapprenant
peut faire
centrŽ sur le concepteur
(plus complexe)
centrŽ centrŽ
sur lÕenseignant sur lÕapprenant
centrŽ sur lÕexaminateur
(plus complexe)
et COMMENT
centrŽ sur le diagnostic
(plus simple)

37. 3.9 NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET NIVEAUX DE RÉSULTATS
Échelle de compétence
Avant dÕentamer une discussion sur les niveaux, il faut toutefois faire une distinction importante entre la dŽfinition des
niveaux de compŽtence, comme dans une Žchelle de Niveaux communs de rŽfŽrenceet lՎvaluation des degrŽs de savoir-faire
relatifs ˆ un objectif donnŽ ˆ un niveau donnŽ.
Une Žchelle de compŽtencecomme les Niveaux communs de rŽfŽrence, dŽfinit une sŽrie croissante de degrŽs de compŽ-
tence. Elle peut couvrir toute lՎtendue conceptuelle de la compŽtence de lÕapprenant ou ne recouvrir que la gamme de compŽ-
tences propres ˆ une institution ou un secteur Žducatif. ætre classŽ au Niveau B2 peut constituer un vŽritable exploit pour un
apprenant (placŽ au Niveau B1 seulement deux mois plus t™t) mais nՐtre quÕune performance mŽdiocre pour un autre (dŽjˆ ˆ
ce Niveau B2 deux ans plus t™t).
On peut placer un objectif donnŽ ˆ un certain niveau. Dans la Figure 7, lÕexamen Ç Y È vise ˆ couvrir les degrŽs de compŽ-
tence reprŽsentŽs par les niveaux 4 et 5 sur lՎchelle des compŽtences. Il se peut quÕil y ait dÕautres examens visant des niveaux
diffŽrents et lÕon peut utiliser lՎchelle de compŽtence pour Žclairer leur relation. CÕest cette idŽe qui guide le projet de Cadre
de rŽfŽrence de lÕESU (English-Speaking Union) pour lÕanglais langue Žtrangre (EFL) et le travail de ALTE pour comparer les
examens en langues en Europe.
Échelle de
compétence
Examen «Y» : mentions
L’Examen « Y »
Figure 7
37
CHAPITRE3 : NIVEAUX COMMUNS DE RƒFƒRENCE
9
8
7
6
5
4
3
2
1
5(MENTION TRÈS BIEN)
4(MENTION BIEN)
3(ADMIS)
2(NON-ADMIS)
1

38. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
38
Le rŽsultat obtenu ˆ lÕexamen Ç Y È peut tre mesurŽ sur une Žchelle de niveaux ; par exemple de 1 ˆ 5 o Ç 3 È reprŽsente
la norme qui correspond ˆ une rŽussite. Une Žchelle de niveaux de ce type peut tre utilisŽe directement pour lՎvaluation de la
performance dans des Žpreuves notŽes de manire subjective Ð notamment pour la production Žcrite et la production orale Ð et/ou
pour rendre compte des rŽsultats de lÕexamen. LÕexamen Ç Y È peut faire partie dÕun ensemble dÕexamens Ç X È, Ç Y È et Ç Z È.
Chaque examen peut avoir une Žchelle de niveaux du mme type Ð mais il est Žvident quÕun Niveau 4 ˆ lÕexamen Ç X È nÕa pas
le mme sens quÕun Niveau 4 ˆ lÕexamen Ç Y È en termes de compŽtences langagires.
Si les examens Ç X È, Ç Y È et Ç Z È ont tous ŽtŽ placŽs sur une Žchelle commune de compŽtences, on devrait alors pouvoir,
ˆ moyen terme, Žtablir la relation entre les niveaux atteints ˆ un examen de cet ensemble avec ceux des autres. On y parviendra
par une procŽdure de recueil dÕexpertises, dÕanalyse de spŽcifications, de comparaison dՎchantillons officiels et dՎtalonnage
des rŽsultats des candidats.
Il est possible, de la sorte, dՎtablir une relationentre les niveaux atteints aux examens et les niveaux de compŽtence car
les examens ont, par dŽfinition, des normes et un jury, cÕest-ˆ-dire un groupe dÕexaminateurs formŽs capables de les interprŽter.
Il faut expliciter les normescommunes et les rendre transparentes, donner des exemplesqui les rendent opŽrationnelles et,
enfin, les Žtalonner.
Évaluation
LՎvaluation des rŽsultats dans les Žcoles de nombreux pays se fait par lÕattribution de notes, quelquefois de 1 ˆ 6 avec 4
comme note dÕadmission, quelquefois de 1 ˆ 20, avec 10 (la Ç moyenne È) comme note dÕadmission. La signification des notes
est intŽriorisŽe par les enseignants mais rarement dŽfinie. La nature de la relation entre les notes dՎvaluation de ce type attri-
buŽes par lÕenseignant et les niveaux de compŽtence est, en principe, du mme ordre que celle entre le niveau des examens et
les niveaux de compŽtence ; mais elle se complique du fait quÕil y a une myriade de normes puisque chaque classe dans chaque
type dՎcole dans chaque acadŽmie se constitue une norme diffŽrente. Et ceci mis ˆ part la question de la forme de lՎvaluation
mise en Ïuvre et le degrŽ dÕaccord sur lÕinterprŽtation des notes auquel parviennent les enseignants dans un contexte donnŽ. En
France, par exemple, un 10 en fin de troisime nÕa de toute Žvidence pas le mme sens quÕun 10 en fin de quatrime dans le
mme collge, ni quÕun 10 en fin de troisime dans un collge diffŽrent.
Toutefois, on peut Žtablir une relation approximative entre la gamme des normes en usage pour les niveaux de compŽtence
dans un secteur donnŽ en cumulant un certain nombre de techniques telles que de donner la dŽfinition des normes pour diffŽ-
rents niveaux de rŽsultats pour un mme objectif, demander aux enseignants de reporter le rŽsultat moyen sur une Žchelle ou un
tableau de compŽtence tel que le Tableau 1 ou le Tableau 2, recueillir des Žchantillons de performances et les Žtalonner au cours
de rŽunions dՎvaluation, demander aux enseignants dÕutiliser leur mode habituel de notation sur des vidŽos standardisŽes.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–dans quelle mesure ils se préoccupent d’établir une batterie de niveaux pour enregistrer le progrès des
savoir-faire dans le cadre de leur propre système
–dans quelle mesure ils se préoccupent de fournir des critères d’évaluation transparents pour les notes attri-
buées pour un niveau donné de compétence en vue d’un objectif, que ce soit dans un examen ou en éva-
luation en classe
–dans quelle mesure ils se préoccupent de développer un cadre commun de référence afin d’établir des
relations cohérentes entre un certain nombre de secteurs éducatifs, des niveaux de compétence et des
types d’évaluation dans le cadre de leur propre système.

39. PANORAMA
INTRODUCTION .................................................................................. 40
4.1 LE CONTEXTE DE LÕUTILISATION DE LA LANGUE ............................................... 41
4.1.1 Domaines
4.1.2 Situations
4.1.3 Conditions et contraintes
4.1.4 Le contexte mental de lÕutilisateur/apprenant
4.1.5 Le contexte mental de lÕinterlocuteur (ou des interlocuteurs)
4.2 THéMES DE COMMUNICATION ................................................................ 45
4.3 TåCHES COMMUNICATIVES ET FINALITƒS ..................................................... 46
4.4 ACTIVITƒS DE COMMUNICATION LANGAGIéRE ET STRATƒGIES ................................. 48
4.4.1 ActivitŽs de production et stratŽgies (p. 48 ˆ 54)
4.4.1.1 Production orale (Parler)
4.4.1.2 Production Žcrite (ƒcrire)
4.4.1.3 StratŽgies de production
4.4.2 ActivitŽs de rŽception et stratŽgies (p. 54 ˆ 60)
4.4.2.1 ƒcoute ou comprŽhension de lÕoral
4.4.2.2 Lecture ou comprŽhension de lՎcrit
4.4.2.3 RŽception audiovisuelle
4.4.2.4 StratŽgies de rŽception
4.4.3 ActivitŽs dÕinteraction et stratŽgies (p. 60 ˆ 71)
4.4.3.1 Interaction orale
4.4.3.2 Interaction Žcrite
4.4.3.3 StratŽgies dÕinteraction
4.4.4 ActivitŽs de mŽdiation et stratŽgies (p. 71 ˆ 72)
4.4.4.1 MŽdiation orale
4.4.4.2 MŽdiation Žcrite
4.4.4.3 StratŽgies de mŽdiation
4.4.5 Communication non verbale (p. 72 ˆ 73)
4.4.5 1 Gestes et actions
4.4.5.2 Comportement paralinguistique
4.4.5.3 ƒlŽments paratextuels
4.5 OPƒRATIONS DE COMMUNICATION LANGAGIéRE ............................................... 73
4.5.1 Planification
4.5.2 ExŽcution
4.5.2.1 Production
4.5.2.2 RŽception
4.5.2.3 Interaction
4.5.3 Contr™le
4.6 LE TEXTE .................................................................................... 75
4.6.1 Textes et supports
4.6.2 Genres et types de textes
4.6.2.1 Textes oraux
4.6.2.2 Textes Žcrits
4.6.3 Textes et activitŽs
CHAPITRE 4
LÕUTILISATION DE LALANGUE
ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
39

40. INTRODUCTION
Spécificités des chapitres 4 et 5
Ë la suite des trois premiers chapitres dÕintroduction et dÕexposition, les Chapitres 4 et 5 prŽsentent maintenant un classe-
mentrelativement dŽtaillŽ de catŽgoriespour dŽcrire lÕutilisation de la langue et son utilisateur. En conformitŽ avec lÕapproche
actionnelle retenue, on part du principe que lÕapprenant de langue est en train de devenir un usagerde la langue de sorte que
les mmes catŽgories pourront sÕappliquer aux deux. On doit cependant apporter une modification importante. LÕapprenant
dÕune deuxime langue (ou langue Žtrangre) et dÕune deuxime culture (ou Žtrangre) ne perd pas la compŽtence quÕil a dans
sa langue et sa culture maternelles. Et la nouvelle compŽtence en cours dÕacquisition nÕest pas non plus totalement indŽpendante
de la prŽcŽdente. LÕapprenant nÕacquiert pas deux faons Žtrangres dÕagir et de communiquer. Il devient plurilingue et app-
rend lÕinterculturalitŽ. Les compŽtences linguistiques et culturelles relatives ˆ chaque langue sont modifiŽes par la connais-
sance de lÕautre et contribuent ˆ la prise de conscience interculturelle, aux habiletŽs et aux savoir-faire. Elles permettent ˆ
lÕindividu de dŽvelopper une personnalitŽ plus riche et plus complexe et dÕaccro”tre sa capacitŽ ˆ apprendre dÕautres langues
Žtrangres et ˆ sÕouvrir ˆ des expŽriences culturelles nouvelles. On rend aussi les apprenants capables de mŽdiationpar lÕinter-
prŽtation et la traduction entre des locuteurs de deux langues qui ne peuvent communiquer directement. Les sections 4.4.4 ainsi
que 5.1.1.2, 5.1.1.3 et 5.1.4 rŽservent bien sžr une place ˆ ces activitŽs et ˆ ces compŽtences qui diffŽrencient lÕapprenant de lan-
gue du locuteur natif monolingue.
Rôle des encadrés
Ë partir dÕici, les lecteurs constateront que chaque section est suivie dÕun encadrŽ dans lequel on invite lÕutilisateur du Cadre
de rŽfŽrenceˆ Çenvisager et expliciterÈles rŽponses ˆ une question (ou plus) qui suit. LÕalternative Çsera capable de/sera
outillŽ pour/devra le faireÈrenvoie respectivement ˆ lÕapprentissage, ˆ lÕenseignement et ˆ lՎvaluation. LՎnoncŽ contenu dans
lÕencadrŽ est formulŽ en termes dÕinvitation plut™t que dÕinstruction afin de mettre en Žvidence le parti-pris de non-directivitŽ
du Cadre de rŽfŽrence. Si un utilisateur considre quÕil nÕest pas concernŽ par un certain domaine, il nÕa pas ˆ sÕattacher ˆ chaque
section dans le dŽtail. Cependant, nous espŽrons que, dans la plupart des cas, lÕutilisateur du Cadre de rŽfŽrencerŽflŽchira ˆ la
question soulevŽe dans chaque encadrŽ et prendra position dans un sens ou dans lÕautre. SÕil sÕagit dÕune dŽcision dÕune cer-
taine importance, il pourra la formuler en utilisant les catŽgories et les exemples fournis et en apportant des complŽments, le cas
ŽchŽant, pour lÕobjectif en question.
Apports du chapitre 4
LÕanalyse de lÕutilisation de la langue et de son utilisateur que prŽsente le Chapitre 4 est fondamentale pour lÕusage que lÕon
fera du Cadre de rŽfŽrencepuisquÕelle propose un ensemble de paramtres et de catŽgoriesqui devrait permettre ˆ tous ceux
qui sont impliquŽs dans lÕapprentissage, lÕenseignement et lՎvaluation des langues vivantes dÕexaminer et dÕexposer, en termes
concrets et au niveau de dŽtail quÕils souhaitent, ce quÕils attendent que les apprenants dont ils ont la responsabilitŽ soient capa-
bles de faire avec la langue en question et ce quÕils devraient savoir pour tre capables dÕune activitŽ langagire. Le Cadre de
rŽfŽrenceveut couvrir la question aussi compltement que possible mais ne peut prŽtendre tre exhaustif. Les concepteurs de
programmes, les auteurs de manuels, les enseignants et les examinateurs devront prendre des dŽcisions concrtes trs prŽcises
quant au contenu des textes, des exercices, des activitŽs, des tests, etc. Cette dŽmarche ne saurait en aucun cas se rŽduire ˆ un
choix sur un menu. Ë ce niveau, les dŽcisions sont, et doivent tre, entre les mains des praticiens concernŽs qui feront appel ˆ
leur jugement et ˆ leur crŽativitŽ. NŽanmoins, ils devraient trouver ici tous les aspects essentiels de lÕutilisation de la langue et
de la compŽtence dont ils doivent tenir compte.
La structure dÕensemble du Chapitre 4 qui figure en tte du chapitre est une sorte de liste de contr™le (check-list). Nous
recommandons aux utilisateurs du Cadre de rŽfŽrencede se familiariser avec cette liste et de sÕy rŽfŽrer lorsquÕils se posent des
questions telles que, par exemple :
ÐPuis-je prŽvoir dans quels domaines mes apprenants opŽreront et ˆ quelles situations ils devront faire face ? Si oui, quels
r™les joueront-ils ?
ÐË qui auront-ils affaire ?
ÐQuelles seront leurs relations personnelles et institutionnelles et dans quel cadre institutionnel ?
ÐË quels objets auront-ils besoin de faire rŽfŽrence ?
ÐQuelles t‰ches devront-ils accomplir ?
ÐQuels thmes auront-ils besoin de traiter ?
ÐDevront-ils parler ou seulement Žcouter et lire en comprenant le sens ?
ÐQuÕest-ce quÕils Žcouteront ou liront ?
ÐDans quelles conditions devront-ils agir ?
ÐË quelle connaissance du monde ou dÕune autre culture devront-ils faire appel ?
De toute Žvidence, le Cadre de rŽfŽrencenÕest pas en mesure dÕapporter les rŽponses ˆ ces questions. En fait, cÕest justement
parce que les rŽponses reposent compltement sur lÕanalyse que lÕon fera de la situation dÕenseignement/apprentissage, et sur-
tout essentiellement des besoins, des motivations, des caractŽristiques et des ressources des apprenants et autres partenaires,
quÕil faut diversifier les dispositions ˆ prendre. Les chapitres suivants ont pour fonction dÕorganiser la question de telle sorte que
les diffŽrents points puissent tre traitŽs et, le cas ŽchŽant, discutŽs de manire rationnelle et transparente pour que lÕon puisse
faire conna”tre les dŽcisions clairement et concrtement ˆ tous ceux quÕelles concernent.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
40

41. 41
4.1 LE CONTEXTE DE L’UTILISATION DE LA LANGUE
Il est depuis longtemps admis que lÕusage de la langue varie trs largement selon les exigences du contexte dans lequel elle
appara”t. De ce point de vue, la langue nÕest pas une expression neutre de la pensŽe comme peuvent lՐtre, par exemple, les
mathŽmatiques. Le besoin et le dŽsir de communiquer naissent dÕune situation donnŽe et la forme comme le contenu de la com-
munication rŽpondent ˆ cette situation. En consŽquence, la premire section du Chapitre 4 est consacrŽe aux diffŽrents aspects
du contexte.
4.1.1 Domaines
Tout acte de parole sÕinscrit dans le contexte dÕune situation donnŽe, dans le cadre de lÕun des domaines (sphres dÕactivitŽ
oucentres dÕintŽrt) de la vie sociale. Le choix des domaines pour lesquels on rend lÕapprenant opŽrationnel a des consŽ-
quences qui vont loin dans la sŽlection des situations, des buts, des t‰ches, des thmes et des textes autant pour lÕenseignement
que pour le matŽriel dՎvaluation et les activitŽs. Il est bon que les utilisateurs gardent prŽsente ˆ lÕesprit la motivation que crŽe
le choix de domaines immŽdiatement pertinents relativement ˆ leur utilitŽ future.
Par exemple, on peut motiver des enfants en se concentrant sur leurs centres dÕintŽrt prŽsents mais ils risquent de se trou-
ver mal prŽparŽs plus tard ˆ communiquer dans un environnement adulte. En formation continue, il peut y avoir des conflits
dÕintŽrt entre, dÕune part, des employeurs qui financent les cours et sÕattendent ˆ ce quÕils soient consacrŽs au domaine pro-
fessionnel et, dÕautre part, des Žtudiants qui seraient plus intŽressŽs ˆ dŽvelopper le domaine des relations personnelles.
Le nombre des domainespossibles est indŽterminŽ ; en effet, nÕimporte quel centre dÕintŽrt ou sphre dÕactivitŽ peut cons-
tituer le domaine dÕun usager donnŽ ou un programme de cours. Toutefois, en ce qui concerne lÕenseignement et lÕapprentissage
des langues en gŽnŽral, on peut utilement distinguer au moins les domaines suivants
Ðle domainepersonnel, qui est celui de la vie privŽe du sujet, centrŽe sur le foyer, la famille et les amis et dans lequel il
sÕengage Žgalement dans des activitŽs proprement individuelles telles que lire pour le plaisir, tenir un journal, pratiquer
un passe-temps ou se consacrer ˆ un intŽrt particulier, etc.
Ðle domaine public, qui est celui o le sujet est engagŽ, comme tout citoyen, ou comme membre dÕun organisme, dans des
transactions diverses pour des buts diffŽrents
Ðle domaine professionneldans lequel le sujet est engagŽ dans son mŽtier ou sa profession
Ðle domaine Žducationnel dans lequel le sujet est impliquŽ dans un systme Žducatif, notamment (mais pas obligatoire-
ment) dans une institution dÕenseignement.
Il faut noter que nombre de situations relvent de plusieurs domaines. Pour lÕenseignant, les domaines professionnel et Ždu-
cationnel se chevauchent. Le domaine public, avec tout ce que cela implique en termes dÕinteractions et de transactions socia-
les et administratives ainsi que de contacts avec les mŽdias, empite sur les autres domaines. Dans les deux domaines Žducatif
et professionnel, de nombreuses interactions et activitŽs langagires entrent dans le cadre normal du fonctionnement social dÕun
groupe sans lien particulier avec des t‰ches professionnelles ou dÕapprentissage. De mme, on ne doit en aucune faon consi-
dŽrer le domaine personnel comme un lieu fermŽ (pŽnŽtration des mŽdias dans la vie personnelle et familiale, distribution de
documents Ç publics È variŽs dans des bo”tes ˆ lettres Ç privŽes È, publicitŽ, notices et modes dÕemploi sur lÕemballage de pro-
duits de la vie quotidienne, etc.).
Par ailleurs, le domaine personnel personnalise et individualise les actes relevant dÕautres domaines. Sans cesser dՐtre des
acteurs sociaux, les gens impliquŽs se situent en tant quÕindividus ; un rapport technique, un exposŽ scolaire, un achat permet-
tent heureusement ˆ une Ç personnalitŽ È de sÕexprimer autrement que dans la seule relation aux domaines professionnel, Ždu-
cationnel ou public dont relve lÕactivitŽ langagire ˆ un moment donnŽ.
4.1.2 Situations
Dans chaque domaine, on peut dŽcrire les situations extŽrieures dans les termes suivants :
Ðle lieuet le momento elles se produisent
Ðles institutionsou les organismesdont la structure ou le fonctionnement dŽterminent lÕessentiel de ce qui peut normale-
ment arriver
Ðles acteurs, notamment les r™les sociaux pertinents dans leur relation ˆ lÕutilisateur/apprenant
Ðles objets(humains et non humains) prŽsents physiquement dans lÕenvironnement
Ðles ŽvŽnementsqui ont lieu
Ðles opŽrationseffectuŽes par les acteurs
Ðles textesrencontrŽs dans le cadre de la situation.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas les domaines dans lesquels
l’apprenant aura besoin d’agir ou devra agir ou devra être linguistiquement outillé pour agir.
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR

42. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
42
Le Tableau 5 illustre les catŽgories situationnelles citŽes ci-avant, classŽes selon les domaines que lÕon a toutes chances de
croiser dans la plupart des pays europŽens. Il est donnŽ ˆ titre dÕexemple et de suggestion et ne prŽtend nullement ˆ lÕexhausti-
vitŽ. Il ne peut notamment pas tenir compte de la dynamique des situations interactives dans lesquelles les participants identi-
fient les traits pertinents de toute situation dÕutilisation de la langue, au fur et ˆ mesure quÕelle Žvolue et sont plus intŽressŽs ˆ
les changer quՈ les dŽcrire. La relation entre les partenaires dÕun acte de communication est plus dŽtaillŽe en 4.1.4 et 4.1.5. Sur
la structure interne de lÕinteraction communicative, voir 5.2.2.3. Sur les aspects socioculturels, voir 5.1.1.2, sur les stratŽgies de
lÕusager, voir 4.4.
4.1.3 Conditions et contraintes
Le cadre extŽrieur dans lequel la communication a lieu impose diffŽrentes contraintes, par exemple :
¥conditions matŽrielles
a.pour lÕoral
ÐclartŽ de la prononciation (diction)
Ðbruit ambiant (trains, avions, parasites, etc.)
ÐinterfŽrences (rue bondŽe, marchŽs, cafŽs, soirŽes, discothques, etc.)
Ðdistorsions (mauvaises lignes tŽlŽphoniques, rŽception par radio, systmes de sonorisation)
Ðconditions mŽtŽorologiques (vent, froid extrme, etc.).
b.pour lՎcrit
ÐimprimŽ de mauvaise qualitŽ
Ўcriture peu lisible
Ўclairage faible, etc.
¥conditions sociales
Ðnombre dÕinterlocuteurs et la familiaritŽ quÕils ont entre eux
Ðstatut relatif des participants (pouvoir et solidaritŽ, etc.)
ÐprŽsence/absence de public ou dÕoreilles indiscrtes
Ðnature des relations entre les participants (par exemple, amitiŽ/inimitiŽ, coopŽration)
¥contraintes de temps
Ðcontraintes diffŽrentes pour le locuteur et lÕauditeur (temps rŽel) ou le scripteur et le lecteur (plus souple)
Ðtemps de prŽparation (pour discours, rapports, etc.)
Ðlimites imposŽes sur le temps imparti pour les prises de parole et les interactions (par exemple, par des rgles, les frais
encourus, les ŽvŽnements concomitants et les responsabilitŽs engagŽes, etc.)
¥autres contraintes
Ðfinancires ; angoissantes (situation dÕexamen), etc.
La capacitŽ de tout locuteur, et plus particulirement dÕun apprenant, de mettre en Ïuvre sa compŽtence langagire dŽpend
trs largement des conditions physiques dans lesquelles la communication a lieu. La comprŽhension du discours est rendue beau-
coup plus difficile par le bruit, les interfŽrences et les distorsions dont on trouvera des exemples. LÕaptitude ˆ fonctionner de
manire efficace et fiable dans des conditions difficiles peut avoir une importance cruciale : ainsi des pilotes dÕavion qui reoi-
vent les instructions dÕatterrissage ne disposent dÕaucune marge dÕerreur. Ceux qui apprennent ˆ faire des annonces publiques
en langue Žtrangre doivent avoir une diction particulirement soignŽe, rŽpŽter les mots clŽs, etc. pour tre sžrs dՐtre compris.
Il est souvent arrivŽ que des laboratoires de langues utilisent des copies de copies dans lesquelles le niveau de distorsion et de
parasitage ne serait pas acceptable sÕil sÕagissait dÕun document visuel et qui gne sŽrieusement lÕapprentissage de la langue.
Il faut sÕassurer que tous les candidats ˆ un test de comprŽhension de lÕoral jouissent des mmes conditions. De mme, il
faut tenir compte des donnŽes Žquivalentes en ce qui concerne la comprŽhension de lՎcrit et sa production. Les enseignants et
les examinateurs doivent aussi prendre conscience de lÕeffet des conditions sociales et des contraintes de temps sur le processus
dÕapprentissage, lÕinteraction en classe ainsi que sur la compŽtence de lÕapprenant et sa capacitŽ ˆ agir langagirement dans une
situation donnŽe.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–comment les conditions matérielles dans lesquelles l’apprenant sera amené à communiquer affecteront ce
qu’il doit faire
–comment le nombre et la nature des interlocuteurs affecteront ce que l’apprenant doit faire
–avec quelles contraintes de temps l’apprenant devra opérer.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–les situations que l’apprenant aura besoin de traiter, ou qu’il devra traiter ou pour lesquelles il devra être
linguistiquement outillé
–
les lieux, institutions/organisations, personnes, objets, événements et actions qui concerneront l’apprenant.

43. 43
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
Domaine
Lieux
Institutions
Personnes
Objets
Événements
Actes
Textes
Personnel
maison : pièces, jardin…
* chez soi
* dans la famille
* chez des amis
* chez des inconnus
espace privé dans une
auberge, à l’hôtel…
campagne, littoral, etc.
la famille
réseaux sociaux
(grand) parents,
enfants,
frères et sœurs
tantes, oncles,
cousins et cousines,
belle-famille,
époux, intimes,
amis, connaissances
décoration/ameublement,
habillement,
équipements domestiques,
jouets, outils,
hygiène personnelle…
objets d’art, livres,
animaux domestiques,
animaux sauvages,
arbres, plantes, pelouse, bassins,
biens domestiques,
bagages à main,
équipements de loisir, de sport
fêtes de famille, rencontres,
incidents, accidents,
phénomènes naturels,
soirées, visites,
promenades à pied, à vélo,
à moto, en voiture,
vacances,
excursions,
événements sportifs
gestes de la vie quotidienne,
par exemple :
s’habiller, se déshabiller,
cuisiner, manger, se laver…
bricolage,
jardinage,
lecture,
radio et T.V.,
passe-temps,
jeux/sports
télétextes, garanties, recettes,
manuels scolaires,
romans, magazines,
journaux, dépliants publicitaires,
brochures, courrier personnel,
enregistrements
et radio/diffusion
Public
lieux publics :
rue, place, parc, etc. ;
transports en commun,
magasins, (super) marchés,
hôpitaux, cabinets médicaux,
centres médicaux,
stades, terrains, salle de sport,
théâtre, cinéma, loisirs,
restaurant, café, hôtel,
lieux de culte
les autorités,
organismes politiques,
justice, santé publique,
associations,
sociétés caritatives,
partis politiques,
groupes religieux/confessionnels
simples citoyens,
représentants officiels,
vendeurs dans un magasin¸
police, armée, forces de sécurité,
conducteurs, contrôleurs,
passagers,
joueurs, supporters,
spectateurs, acteurs, public,
serveurs, barman,
réceptionnistes,
clergé, fidèles
argent, porte-monnaie,
portefeuille,
documents officiels,
marchandises,
armes,
sacs-à-dos,
valises, sacs de voyage,
balles,
programmes,
repas, boissons, casse-croûte,
passeports, autorisations,
permis
incidents,
accidents/maladies,
réunions publiques,
procès, audiences,
tribunaux,
journées de solidarité, amendes,
arrestations,
matchs, concours,
spectacles,
mariages,
funérailles
achats,
utilisation de services médicaux,
voyages par :
route/train/bateau/avion,
sorties en ville/loisirs,
offices religieux
avis au public,
étiquettes et emballages,
dépliants, graffitis,
billets, horaires,
annonces, règlements,
programmes,
contrats,
menus,
textes sacrés,
sermons/hymnes
Professionnel
bureaux,
usines, ateliers,
ports, gares, fermes,
aéroports,
magasins, boutiques, etc.
sociétés de services,
hôtels,
fonction publique
entreprises :
- de la fonction publique,
- multinationales,
- nationalisées,
syndicats
employeurs/employés,
directeurs,
collègues
subordonnés,
consommateurs,
réceptionnistes,
secrétaires,
personnel d’entretien,
etc.
machines de bureau
(bureautique),
machines industrielles,
outils industriels et
artisanaux
réunions,
interviews,
réceptions, congrès,
foires commerciales,
consultations,
ventes saisonnières,
accidents du travail,
conflits sociaux
administration des affaires,
gestion industrielle,
opérations de production,
procédures administratives,
transport par route,
opérations de vente,
commercialisation,
applications informatiques,
entretien des bureaux
lettre d’affaires,
note de rapport,
consignes de sécurité,
modes d’emploi,
règlements,
matériel publicitaire,
étiquetage et emballage,
description de fonction,
signalisation,
cartes de visites, etc.
Éducationnel
écoles, auditorium, salles de
classes, cours de récréation,
terrains de sports, couloirs,
ét. d’enseignement supérieur :
universités, salles de conférence,
salles de séminaire,
association des étudiants,
résidences universitaires,
laboratoires,
restaurants universitaires
école,
ét. d’enseignement supérieur,
université,
sociétés savantes,
associations professionnelles,
organismes de
formation continue
professeurs principaux,
équipe pédagogique,
personnel d’encadrement,
professeurs, parents,
condisciples,
professeurs, chargés de cours,
étudiants, bibliothécaire,
personnel de laboratoire,
personnel de restaurant,
personnel d’entretien
concierges, secrétaires
fournitures scolaires,
uniformes,
équipement et vêtements de
sport,
alimentation,
équipement audiovisuel,
tableau et craie,
ordinateurs,
cartables et sacs
rentrée des classes/entrée en
classe,
fin des cours,
visites et échanges,
journées/soirées des parents,
journées/compétitions sportives,
problèmes disciplinaires
assemblée (générale),
leçons, jeux, récréation
clubs et associations,
conférences, dissertation,
travaux pratiques en laboratoire,
travaux en bibliothèque,
séminaires et travaux dirigés,
travail personnel,
débats et discussions
documents authentiques, manuel
scolaire, livres de lecture,
ouvrages de référence,
texte au tableau,
notes d’origines diverses, textes
sur écran d’ordinateur,
vidéotexte, cahiers d’exercices,
articles de journaux, résumés,
dictionnaires (unilingues/
bilingues)
Tableau 5 - Contexte externe d’usage

44. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
44
4.1.4 Le contexte mental des utilisateurs/apprenants
Ce contexte situationnel est organisŽ de manire tout ˆ fait indŽpendante de lÕindividu. CÕest une organisation extrmement
riche. Elle prŽsente un univers dont lÕarticulation trs fine est reflŽtŽe fidlement par la langue de la communautŽ en question.
Les locuteurs de cette langue lÕacquirent au cours de leur croissance, de leur Žducation et par lÕexpŽrience, au moins dans la
mesure o ils la peroivent comme pertinente par rapport ˆ leurs besoins. Toutefois, en tant que facteur dŽterminant dÕun acte
de communication, nous devons distinguer ce cadre extŽrieur beaucoup trop riche pour tre suivi ˆ la lettre ou mme peru dans
toute sa complexitŽ, du contexte mental de lÕutilisateur/apprenant.
Le cadre extŽrieur est interprŽtŽ et filtrŽpar lÕutilisateur en fonction de caractŽristiques telles que
ÐlÕappareil perceptif
Ðles mŽcanismes dÕattention
ÐlÕexpŽrience ˆ long terme qui affecte : la mŽmoire, les associations, les connotations
Ðla classification pratique des objets, ŽvŽnements, etc.
Ðles catŽgories linguistiques de la langue maternelle.
Ces facteurs influencent la perceptionque lÕutilisateur a du contexte. En outre, la perception du cadre extŽrieur fournit le
contexte mentalpour lÕacte de communication dans la mesure o lÕutilisateur lui accorde un certain degrŽ de pertinence. Ainsi,
Ðles intentionsqui prŽsident ˆ la communication
Ðle courant de pensŽe: les idŽes, sentiments, sensations, impressions, etc. qui viennent ˆ la conscience
Ðles attentes, ˆ la lumire des expŽriences antŽrieures
Ðla rŽflexionsur lÕeffet des opŽrations mentales sur lÕexpŽrience (par exemple, dŽduction, induction)
Ðles besoins, dŽsirs, motivationset intŽrts qui entra”nent le passage ˆ lÕacte
Ðles conditionset les contraintesqui limitent et contr™lent le choix de lÕaction
ÐlՎtat dÕesprit(fatigue, excitation, etc.), la santŽ et les qualitŽs personnelles (voir 5.1.3).
Ainsi, le contexte mental ne se limite pas ˆ rŽduire le contenu informatif du cadre extŽrieur immŽdiatement observable. Le
courant de pensŽe peut tre influencŽ avec plus de puissance par la mŽmoire, la somme de savoirs, lÕimagination et dÕautres opŽ-
rations cognitives (et Žmotives) internes. Dans ce cas, la langue produite nÕa quÕune relation marginale au cadre extŽrieur peru.
Que lÕon pense, par exemple, ˆ un candidat dans une quelconque salle dÕexamen ou ˆ un pote ou un mathŽmaticien dans son
bureau.
Les conditions et contraintes extŽrieures nÕinterviennent que dans la mesure o lÕutilisateur/apprenant les reconna”t, les
accepte et sÕy adapte (ou ne rŽussit pas ˆ le faire). Ceci dŽpend largement de lÕinterprŽtation que fait le sujet de la situation ˆ la
lumire de ses compŽtences gŽnŽrales (voir 5.1) telles que les connaissances, les valeurs et les croyances antŽrieures.
4.1.5 Le contexte mental de l’interlocuteur (ou des interlocuteurs)
Dans un acte de communication, nous devons Žgalement tenir compte de lÕinterlocuteur. Le besoin de communication prŽ-
suppose un Ç vide de communication È que lÕon pourra nŽanmoins combler gr‰ce au chevauchement ou congruence partielle
entre le contexte mental de lÕutilisateur et le contexte mental de lÕinterlocuteur.
Dans uneinteraction en face ˆ face, lÕutilisateur de la langue et son interlocuteur partagent le mme cadre situationnel (si
lÕon excepte lՎlŽment crucial que constitue la prŽsence de lÕautre) mais, pour les raisons exposŽes ci-dessus, la perception et
lÕinterprŽtation quÕils en ont diffrent. LÕeffet Ð et souvent lÕensemble ou une partie de la fonction Ð dÕun acte de communica-
tion est dՎtendre le champ de la congruence et de la comprŽhension de la situation dans lÕintŽrt dÕune communication efficace
qui permette aux apprenants dÕatteindre leurs objectifs. Il peut sÕagir dÕun Žchange dÕinformations factuelles. Plus difficiles ˆ
combler sont les diffŽrences de croyances et de valeurs, de convenances, dÕattentes sociales, etc. dans des termes dont les dif-
fŽrentes parties interprtent lÕinteraction, ˆ moins quÕelles nÕen aient acquis la conscience interculturelle appropriŽe.
Le (ou les) interlocuteur(s) pourrai(en)t tre soumis ˆ des conditions ou contraintespartiellement ou totalement diffŽrentes
de celles de lÕutilisateur/apprenant et rŽagir diffŽremment. Par exemple, lÕemployŽ utilisant un systme de sonorisation peut ne
pas se rendre compte de la mauvaise qualitŽ de son produit. Lors dÕune conversation tŽlŽphonique, lÕune des parties peut avoir
du temps ˆ perdre tandis que lÕautre a un client en attente. Ces diffŽrences influencent fortement les pressions exercŽes sur
lÕutilisateur.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–les hypothèses sur la capacité de l’apprenant à observer et identifier les traits pertinents du cadre de la
communication
–la relation entre les activités communicatives et d’apprentissage et les désirs, motivations et intérêts de
l’apprenant
–jusqu’où l’apprenant est tenu de réfléchir sur son expérience
–
de quelle façon les caractéristiques mentales de l’apprenant conditionnent et contraignent la communication.

45. 45
4.2 THÈMES DE COMMUNICATION
Dans les diffŽrents domaines on distingue des thmes privilŽgiŽspour des actes de communication particuliers ; cÕest autour
dÕeux que sÕarticulent le discours, la conversation, la rŽflexion ou la rŽdaction. On peut classer de diffŽrentes manires les catŽ-
gories thŽmatiques. Notre classement inductif en thmes, sous-thmes et Ç notions spŽcifiques È est celui du Threshold Level
1990, Chapitre7.
1. caractérisation personnelle
2. maison, foyer et environnement
3. vie quotidienne
4. congés et loisirs 4.1 loisirs
5. voyages 4.2 passe-temps et centres d’intérêt
6. relations avec les autres 4.3 radio et télévision
7. santé et bien-être 4.4 cinéma, théâtre, concert, etc.
8. éducation 4.5 musées, expositions, etc.
9. achats 4.6 recherche intellectuelle et artistique
10. nourriture et boisson 4.7 sports
11. services 4.8 presse
12. lieux
13. langue étrangère
14. temps (météorologique)
Pour chacun de ces champs thŽmatiques, on Žtablit des sous-catŽgories. Par exemple, le champ thŽmatique 4 Ç CongŽs et
loisirs È est divisŽ de 4.1 ˆ 4.8, comme ci-dessus.
Pour chaque sous-thme on identifie des Çnotions spŽcifiquesÈ. Ë cet Žgard, les catŽgories reprŽsentŽes dans le Tableau 5
(voir p. 43) qui couvrent les lieux, les institutions, etc. sont particulirement pertinentes. Par exemple, le Threshold Level 1990
prŽcise pour 4.7 Ç Sport È
1. lieu : court, champ (pour cricket et base-ball), terrain, stade
2. institutions et organismes : sport, équipe, club
3. personnes : joueur
4. objets : cartes, ballon
5. événements : course, match
6. action : regarder, jouer à (+ le nom du sport), courir, gagner, perdre, tirer (au sort).
Il appara”t de toute Žvidence que ce choix et ce classement de thmes, sous-thmes et notions spŽcifiques ne sauraient tre
dŽfinitifs. Ils se fondent sur les dŽcisions que les auteurs ont prises et rŽsultent de lÕestimation quÕils ont faite des besoins de
communication des apprenants dont ils sÕoccupent. On constatera que les thmes ci-dessus relvent essentiellement des domai-
nes personnel et public. Certains (par exemple la catŽgorie 4) appartiennent pour part au domaine personnel et pour part au
domaine public. Bien entendu, les utilisateurs du Cadre de rŽfŽrence, y compris si possible les apprenants, prendront eux-mmes
les dŽcisions appropriŽes en fonction de leur propre estimation des besoins, des motivations, des caractŽristiques et des res-
sources de lÕapprenant dans le(s) domaine(s) qui les concerne(nt). Par exemple, lÕapprentissage de la langue sur objectifs
spŽcifiques peut conduire ˆ un dŽveloppement des thmes professionnels pertinents pour un Žtudiant donnŽ. Les Žlves du
second cycle du secondaire peuvent approfondir la technologie, la science, lՎconomie, etc. LÕutilisation dÕune langue Žtrangre
comme vŽhicule de lÕenseignement imposera quÕune attention toute particulire soit portŽe au contenu thŽmatique de la disci-
pline enseignŽe.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–les thèmes que les apprenants auront besoin de manipuler ou pour lesquels ils devront être outillés dans
des domaines sélectionnés
–les sous-thèmes qu’ils manipuleront en ce qui concerne chaque thème
–les notions spécifiques relatives aux lieux, institutions, organismes, personnes, objets, événements et
actions dont ils auront besoin/qu’ils devront utiliser afin de manipuler chaque thème, ou pour lesquels ils
seront outillés.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–dans quelle mesure les apprenants devront s’adapter au contexte mental de leur interlocuteur
–comment préparer le mieux les apprenants à faire les ajustements nécessaires.
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR

46. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
46
4.3 TÂCHES COMMUNICATIVES ET FINALITÉS
4.3.1Un utilisateur de la langue sÕengage dans un acte de communication avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de rŽpon-
dre ˆ un ou des besoins dans une situation donnŽe. Dans le domaine privŽ, lÕintention peut tre de faire la conversation avec
un visiteur pour Žchanger des informations sur la famille, les amis, ce qui pla”t et ce qui ne pla”t pas, de comparer des expŽ-
riences et des attitudes, etc. Dans le domaine public, lՎchange sera souvent de type commercial, par exemple, pour acheter des
vtements de bonne qualitŽ ˆ un prix raisonnable. Dans le domaine professionnel, il pourra sÕagir de comprendre un nouveau
rglement et ses consŽquences sur un client ; dans le domaine Žducationnel, de participer ˆ un jeu de r™le ou ˆ un sŽminaire ou
dՎcrire un article sur un sujet spŽcialisŽ pour un colloque ou une revue, etc.
4.3.2LÕanalyse des besoins et les Žtudes linguistiques ont donnŽ lieu, au cours du temps, ˆ de nombreuses publications rela-
tives aux t‰ches langagires quÕun apprenant doit accomplir ou doit tre en mesure dÕaccomplir afin de faire face aux exigen-
ces des situations qui surgissent dans les diffŽrents domaines.
Parmi de nombreux exemples, on peut utilement citer le passage suivant de Threshold Level 1990 (Chapitre 2, section 1.12)
relatif au domaine professionnel.
La communication professionnelle
Les apprenants en situation de résidents temporaires devront être capables de
–faire les formalités nécessaires à l’obtention d’un permis de travail ou de tout autre papier de ce type
–se renseigner (par exemple auprès d’une agence pour l’emploi) sur la nature des emplois, les ouvertures et les conditions (par
exemple le profil du poste, le salaire, le droit du travail, les horaires et congés, la durée du préavis, etc.)
–lire les offres d’emploi
–écrire des lettres de candidature et avoir un entretien de recrutement. Fournir des informations orales ou écrites sur soi, sa for-
mation et son expérience et répondre à des questions sur ces mêmes points
–comprendre et suivre les règles d’embauche
–comprendre les tâches à accomplir au moment de l’entrée en fonctions et poser des questions à ce sujet
–comprendre les règles de prudence et de sécurité et leurs consignes d’application
–signaler un accident, faire une déclaration d’assurance
–bénéficier de la protection sociale
–communiquer de manière appropriée avec les supérieurs, les collègues et les subordonnés
–participer à la vie sociale de l’entreprise ou de l’institution (par exemple le restaurant d’entreprise, les clubs sportifs et les asso-
ciations, etc.).
En tant que membre de la communautŽ dÕaccueil, un apprenant devrait pouvoir assister un locuteur Žtranger (locuteur natif
ou pas) dans les t‰ches ci-dessus mentionnŽes.
Le Chapitre 7, section 1 du Threshold Level 1990propose des exemples de t‰ches dans le domaine personnel.
S’identifier
Les apprenants sont capables de décliner leur identité, d’épeler leur nom, de donner leur adresse et leur numéro de téléphone, de
dire leur date et lieu de naissance, leur âge, leur sexe, leur état-civil, leur nationalité, d’où ils viennent, ce qu’ils font, de décrire leur
famille, de nommer leur religion s’il y a lieu, de dire ce qui leur plaît et ce qui ne leur plaît pas, de dire comment sont les autres ; de
comprendre et solliciter des informations semblables de la part de leurs interlocuteurs.
Praticiens (apprenants, enseignants, auteurs de mŽthodes, examinateurs, rŽdacteurs de programmes, etc.), utilisateurs
(parents, directeurs dՎcole, employeurs, etc.) et les apprenants eux-mmes ont estimŽ que ces spŽcifications trs concrtes de
t‰ches constituaient des objectifs dÕapprentissage motivants et significatifs. NŽanmoins, le nombre des t‰ches est indŽfini. On
ne peut pas, pour un cadre de rŽfŽrence gŽnŽral, prŽciser in extensotoutes les t‰ches communicatives auxquelles on peut se trou-
ver confrontŽ dans les situations de la vie rŽelle. Il revient aux praticiens de rŽflŽchir aux besoins communicatifs de leurs prop-
res apprenants et de dŽfinir en consŽquence les t‰ches communicatives pour lesquelles ils devront tre outillŽs, en utilisant pour
cela de manire appropriŽe toutes les ressources du Cadre de rŽfŽrence(voir, par exemple le dŽtail au Chapitre 7). Il faudrait
Žgalement amener les apprenants ˆ rŽflŽchir sur leurs besoins en termes de communication, les entra”nant ainsi ˆ une prise de
conscience de leur apprentissage et ˆ lÕautonomie.
4.3.3Dans le domaine Žducationnel, on peut utilement distinguer les t‰chesque lÕapprenant est amenŽ ˆ rŽaliser ou pour
lesquelles il est linguistiquement outillŽ en tant quÕutilisateurde la langue et celles dans lesquelles il est impliquŽ comme appre-
nant parce quÕelles font partie du processus dÕapprentissage.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–les tâches communicatives, dans les domaines personnel, public ou professionnel que l’apprenant aura
besoin de réaliser, ou devra réaliser ou pour lesquelles il devra être linguistiquement outillé
–l’évaluation des besoins de l’apprenant sur lesquels le choix des tâches est fondé.

47. En ce qui concerne les t‰ches ou activitŽs en tant que moyens pour planifier et mener ˆ bien lÕenseignement et lÕapprentis-
sage, on peut donner sÕil y a lieu lÕinformation concernant
Ðles types de t‰che, par exemple, simulations, jeux de r™le, interactions en classe, etc.
Ðles finalitŽs, par exemple, les objectifs dÕapprentissage du groupe en relation aux objectifs diffŽrents et moins prŽvisibles
des diffŽrents membres du groupe
Ðles supports, par exemple, les consignes, le matŽriel sŽlectionnŽ ou produit par les enseignants et/ou les apprenants
Ðles produits, par exemple, des objets langagiers tels que des textes, des rŽsumŽs, des tableaux, des documents, etc., et des
produits dÕapprentissage tels que la prise de conscience, lÕintuition, la stratŽgie, lÕexpŽrience ˆ prendre des dŽcisions et ˆ
nŽgocier, etc.
Ðles activitŽs, par exemple, cognitives/affectives, physiques/rŽflexives, en groupe/par deux/individuelles, etc. (voir aussi
section 4.5)
Ðle r™ledes participants dans les activitŽs, leur planification et leur organisation
Ðle contr™leet lՎvaluationdu succs relatif de la t‰che dans sa conception et dans sa rŽalisation selon des critres tels que
la pertinence, les contraintes et les attentes en termes de difficultŽ et lÕapplicabilitŽ.
On trouvera dans le Chapitre 7 une description plus complte du r™le des activitŽs dans lÕenseignement et lÕapprentissage
des langues.
4.3.4 Utilisation ludique de la langue
LÕutilisation de la langue pour le jeu ou la crŽativitŽ joue souvent un r™le important dans lÕapprentissage et le perfectionne-
ment mais nÕappartient pas au seul domaine Žducationnel. On peut donner comme exemples
¥des jeux de sociŽtŽ
Ðoraux (histoires erronŽes ou Ç trouver lÕerreur È ; comment, quand, o, etc.)
Ўcrits (le pendu, etc.)
Ðaudiovisuels (le loto dÕimages, etc.)
Ðsur cartes et damiers (le Scrabble, le Lexicon, etc.)
Ðcharades et mimes, etc.
¥des activitŽs individuelles
Ðdes devinettes et Žnigmes (mots croisŽs, rŽbus, anagrammes, charades, etc.)
Ðdes jeux mŽdiatiques (radio et tŽlŽvision :Des chiffres et des lettres, Questions pour un champion, Le Jeu des mille
francs,etc.)
¥des jeux de mots (calembours, etc.)
Ðdans la publicitŽ, par exemple, pour une voiture : La 106, un sacrŽ numŽro
Ðdans les titres de journaux, par exemple, ˆ lÕoccasion dÕune grve du mŽtro parisien :La galre sans les rames
Ðdans les graffitis, par exemple : Dessine-moi un jour plus vieux.
4.3.5 Utilisation esthétique ou poétique de la langue
LÕutilisation de la langue pour le rve ou pour le plaisir est importante au plan Žducatif mais aussi en tant que telle. Les acti-
vitŽs esthŽtiques peuvent relever de la production, de la rŽception, de lÕinteraction ou de la mŽdiation et tre orales ou Žcrites
(voir 4.4.4 ci-dessous). Elles comprennent des activitŽs comme
Ðle chant (comptines, chansons du patrimoine, chansons populaires, etc.)
Ðla rŽŽcriture et le rŽcit rŽpŽtitif dÕhistoires, etc.
ÐlÕaudition, la lecture, lՎcriture ou le rŽcit oral de textes dÕimagination (bouts rimŽs, etc.) parmi lesquels des caricatures,
des bandes dessinŽes, des histoires en images, des romans photos, etc.
Ðle thŽ‰tre (Žcrit ou improvisŽ)
Ðla production, la rŽception et la reprŽsentation de textes littŽraires comme
- lire et Žcrire des textes (nouvelles, romans, pomes, etc.)
- reprŽsenter et regarder ou Žcouter un rŽcital, un opŽra, une pice de thŽ‰tre, etc.
Bien que ce bref traitement de ce qui a traditionnellement ŽtŽ un aspect important, souvent essentiel, des Žtudes de langue
vivante au secondaire et dans le supŽrieur puisse para”tre un peu cavalier, il nÕen est rien. Les littŽratures nationale et Žtrangre
apportent une contribution majeure au patrimoine culturel europŽen que le Conseil de lÕEurope voit comme Ç une ressource
commune inapprŽciable quÕil faut protŽger et dŽvelopper È. Les Žtudes littŽraires ont de nombreuses finalitŽs Žducatives, intel-
lectuelles, morales et affectives, linguistiques et culturelles et pas seulement esthŽtiques. Il est ˆ espŽrer que les professeurs de
littŽrature ˆ tous les niveaux trouvent que de nombreuses sections du Cadre de rŽfŽrencesont pertinentes pour eux et utiles en
ce quÕelles rendent leurs buts et leurs dŽmarches plus transparents.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas les tâches que les apprenants
devront entreprendre ou auront besoin d’entreprendre ou pour lesquelles ils devront être outillés dans le
domaine éducationnel a. comme participants dans des interactions guidées ou finalisées, des projets, des simu-
lations, des jeux de rôle, etc. b. ou encore dans les cas où la L2 est la langue d’enseignement de la langue elle-
même, ou d’autres disciplines au programme, etc.
47
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR

48. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
48
4.4 ACTIVITÉS DE COMMUNICATION LANGAGIÈRE ET STRATÉGIES
Afin de rŽaliser des t‰ches de communication, les usagers de la langue doivent sÕimpliquer dans des activitŽs langagires
communicatives. De nombreuses activitŽs communicatives telles que la conversationou la correspondance, par exemple, sont
interactives, cÕest-ˆ-dire que les participants sont tour ˆ tour locuteur(s)/scripteur(s) et destinataire(s).
Dans le cas o la parole est enregistrŽe ou dans le cas de la radio ou des textes Žcrits, le locuteur nÕest pas en prŽsence du
destinataire quÕil peut mme ne pas conna”tre et qui, en tout Žtat de cause, ne peut pas rŽpondre. Dans ces cas, lՎvŽnement com-
municatif peut tre considŽrŽ comme parler, Žcrire, Žcouterou lireun texte.
Dans la plupart des cas, le locuteur ou le scripteur produit son propre texte pour exprimer sa pensŽe. Dans dÕautres, il joue
le r™le de canal de communication (souvent, mais pas obligatoirement, dans des langues diffŽrentes) entre deux personnes ou
plus qui, pour une raison quelconque, ne peuvent pas communiquer directement. Ce processus de mŽdiationpeut, de nouveau,
tre interactif ou pas.
De nombreuses situations Ð sinon toutes Ð supposent des types dÕactivitŽ mixtes. En cours de langue, par exemple, lÕappre-
nant peut avoir ˆ Žcouter un exposŽ du professeur, ˆ lire un manuel ˆ voix basse ou ˆ haute voix, ˆ communiquer en sous-groupe
avec ses camarades sur un projet, ˆ faire des exercices ou ˆ rŽdiger un texte et mme ˆ jouer le r™le de mŽdiateur, soit dans le
cadre dÕune activitŽ scolaire, soit pour aider un camarade.
Les stratŽgiessont le moyen utilisŽ par lÕusager dÕune langue pour mobiliser et Žquilibrer ses ressources et pour mettre en
Ïuvre des aptitudes et des opŽrations afin de rŽpondre aux exigences de la communication en situation et dÕexŽcuter la t‰che
avec succs et de la faon la plus complte et la plus Žconomique possible Ð en fonction de son but prŽcis. Les stratŽgies com-
municatives ne devraient pas, en consŽquence, sÕinterprŽter seulement selon un modle dÕincapacitŽ, comme une faon de remŽ-
dier ˆ un dŽficit langagier ou ˆ une erreur de communication. Les locuteurs natifs utilisent rŽgulirement des stratŽgies de
communication de tous ordres (qui seront commentŽes ci-dessous) quand la stratŽgie est appropriŽe aux exigences communica-
tives qui psent sur elles.
On peut voir lÕutilisation de stratŽgies communicatives comme lÕapplication des principes mŽtacognitifs : PrŽ-planification,
ExŽcution, Contr™leet RemŽdiationdes diffŽrentes formes de lÕactivitŽ communicative : RŽception, Interaction, Production
et MŽdiation.
On a pu utiliser le mot Ç stratŽgies È avec des sens diffŽrents. On lÕentend ici comme lÕadoption dÕune ligne de conduite par-
ticulire qui permet lÕefficacitŽ maximum. Les aptitudes qui constituent une partie inŽvitable des opŽrations de comprŽhension
et dÕarticulation du mot Žcrit et parlŽ (par exemple, dŽcouper la cha”ne parlŽe en mots significatifs) sont traitŽes comme des apti-
tudes de niveau infŽrieur, relatives au processus communicatif appropriŽ (voir Section 4.5).
Le progrs dans lÕapprentissage dÕune langue appara”t le mieux dans la capacitŽ de lÕapprenant ˆ sÕengager dans une activitŽ
langagire observable et ˆ mettre en Ïuvre des stratŽgies de communication. En consŽquence, elles constituent une base pra-
tique pour lՎtalonnage de la capacitŽ langagire. On trouvera dans ce chapitre une proposition dՎtalonnage pour diffŽrents
aspects dÕactivitŽs et de stratŽgies qui seront commentŽes.
4.4.1 Activités de production et stratégies
Elles incluent la production orale(parler ou expression orale) et la production Žcrite (Žcrire ou expression Žcrite).
4.4.1.1Production orale
Dans les activitŽs de production orale (parler)lÕutilisateur de la langue produit un texte ou ŽnoncŽ oral qui est reu par un
ou plusieurs auditeurs. Parmi les activitŽs orales on trouve, par exemple
Ðles annonces publiques (renseignements, instructions, etc.)
Ðles exposŽs (discours dans des rŽunions publiques, confŽrences ˆ lÕuniversitŽ, sermons, spectacles, commentaires sportifs,
etc.).
Elles peuvent inclure, par exemple
Ðde lire un texte Žcrit ˆ haute voix
Ðde faire un exposŽ en suivant des notes ou commenter des donnŽes visuelles (diagrammes, dessins, tableaux, etc.)
Ðde jouer un r™le qui a ŽtŽ rŽpŽtŽ
Ðde parler spontanŽment
Ðde chanter.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas dans quelles activités ludiques
ou créatives l’apprenant aura besoin de s’engager ou devra le faire ou devra être outillé pour le faire.

49. 49
Une Žchelle est proposŽe pour illustrer la production orale gŽnŽrale et des sous-Žchelles pour illustrer
Ðle monologue suivi : dŽcrire lÕexpŽrience
Ðle monologue suivi : argumenter (par exemple lors dÕun dŽbat)
Ðdes annonces publiques
ÐsÕadresser ˆ un auditoire.
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
PRODUCTION ORALE GÉNÉRALE
C2Peut produire un discours élaboré, limpide et fluide, avec une structure logique efficace qui aide le destinataire à
remarquer les points importants et à s’en souvenir.
C1Peut faire une présentation ou une description d’un sujet complexe en intégrant des arguments secondaires et en
développant des points particuliers pour parvenir à une conclusion appropriée.
B2Peut méthodiquement développer une présentation ou une description soulignant les points importants et les détails
pertinents.
Peut faire une description et une présentation détaillées sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt
en développant et justifiant les idées par des points secondaires et des exemples pertinents.
B1Peut assez aisément mener à bien une description directe et non compliquée de sujets variés dans son domaine en la
présentant comme une succession linéaire de points.
A2Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas,
par de courtes séries d’expressions ou de phrases non articulées.
A1Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses.
MONOLOGUE SUIVI : décrire l’expérience
C2Peut faire des descriptions limpides et courantes, élaborées et souvent mémorables.
C1Peut faire une description claire et détaillée de sujets complexes.
Peut faire une description ou une narration élaborée, en y intégrant des thèmes secondaires, en développant certains
points et en terminant par une conclusion appropriée.
B2Peut faire une description claire et détaillée d’une gamme étendue de sujets en relation avec son domaine d’intérêt.
B1Peut faire une description directe et simple de sujets familiers variés dans le cadre de son domaine d’intérêt.
Peut rapporter assez couramment une narration ou une description simples sous forme d’une suite de points. Peut relater
en détail ses expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions.
Peut relater les détails essentiels d’un événement fortuit, tel un accident.
Peut raconter l’intrigue d’un livre ou d’un film et décrire ses propres réactions.
Peut décrire un rêve, un espoir ou une ambition.
Peut décrire un événement, réel ou imaginaire.
Peut raconter une histoire.
A2Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose par une simple liste de points. Peut décrire les aspects de son
environnement quotidien tels que les gens, les lieux, l’expérience professionnelle ou scolaire.
Peut faire une description brève et élémentaire d’un événement ou d’une activité.
Peut décrire des projets et préparatifs, des habitudes et occupations journalières, des activités passées et des
expériences personnelles.
Peut décrire et comparer brièvement, dans une langue simple, des objets et choses lui appartenant.
Peut expliquer en quoi une chose lui plaît ou lui déplaît.
Peut décrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date.
Peut décrire les gens, lieux et choses en termes simples.
A1Peut se décrire, décrire ce qu’il/elle fait, ainsi que son lieu d’habitation.

50. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
50
Note :les descripteurs de cette sous-Žchelle nÕont pas ŽtŽ calibrŽs empiriquement.
MONOLOGUE SUIVI : argumenter (par exemple, lors d’un débat)
C2 Pas de descripteur disponible.
C1 Pas de descripteur disponible.
B2Peut développer méthodiquement une argumentation en mettant en évidence les points significatifs et les éléments
pertinents.
Peut développer une argumentation claire, en élargissant et confirmant ses points de vue par des arguments secondaires
et des exemples pertinents.
Peut enchaîner des arguments avec logique.
Peut expliquer un point de vue sur un problème en donnant les avantages et les inconvénients d’options diverses.
B1Peut développer une argumentation suffisamment bien pour être compris sans difficulté la plupart du temps.
Peut donner brièvement raisons et explications relatives à des opinions, projets et actions.
A2 Pas de descripteur disponible.
A1 Pas de descripteur disponible.
ANNONCES PUBLIQUES
C2 Pas de descripteur disponible.
C1Peut faire une annonce avec aisance, presque sans effort, avec l’accent et l’intonation qui transmettent des nuances fines
de sens.
B2Peut faire des annonces sur la plupart des sujets généraux avec un degré de clarté, d’aisance et de spontanéité qui ne
procurent à l’auditeur ni tension ni inconfort.
B1Peut faire de brèves annonces préparées sur un sujet proche des faits quotidiens dans son domaine, éventuellement
même avec un accent et une intonation étrangers qui n’empêchent pas d’être clairement intelligible.
A2Peut faire de très brèves annonces préparées avec un contenu prévisible et appris de telle sorte qu’elles soient
intelligibles pour des auditeurs attentifs.
A1 Pas de descripteur disponible.
S’ADRESSER À UN AUDITOIRE
C2Peut présenter un sujet complexe, bien construit, avec assurance à un auditoire pour qui il n’est pas familier, en
structurant et adaptant l’exposé avec souplesse pour répondre aux besoins de cet auditoire.
Peut gérer un questionnement difficile, voire hostile.
C1Peut faire un exposé clair et bien structuré sur un sujet complexe, développant et confirmant ses points de vue assez
longuement à l’aide de points secondaires, de justifications et d’exemples pertinents.
Peut gérer les objections convenablement, y répondant avec spontanéité et presque sans effort.
B2Peut développer un exposé de manière claire et méthodique en soulignant les points significatifs et les éléments
pertinents.
Peut s’écarter spontanément d’un texte préparé pour suivre les points intéressants soulevés par des auditeurs en faisant
souvent preuve d’une aisance et d’une facilité d’expression remarquables.
Peut faire un exposé clair, préparé, en avançant des raisons pour ou contre un point de vue particulier et en présentant
les avantages et les inconvénients d’options diverses.
Peut prendre en charge une série de questions, après l’exposé, avec un degré d’aisance et de spontanéité qui ne cause
pas de tension à l’auditoire ou à lui/elle-même.
B1Peut faire un exposé simple et direct, préparé, sur un sujet familier dans son domaine qui soit assez clair pour être suivi
sans difficulté la plupart du temps et dans lequel les points importants soient expliqués avec assez de précision.
Peut gérer les questions qui suivent mais peut devoir faire répéter si le débit était rapide.
A2Peut faire un bref exposé préparé sur un sujet relatif à sa vie quotidienne, donner brièvement des justifications et des
explications pour ses opinions, ses projets et ses actes.
Peut faire face à un nombre limité de questions simples et directes.
Peut faire un bref exposé élémentaire, répété, sur un sujet familier.
Peut répondre aux questions qui suivent si elles sont simples et directes et à condition de pouvoir faire répéter et se faire
aider pour formuler une réponse.
A1Peut lire un texte très bref et répété, par exemple pour présenter un conférencier, proposer un toast.
Note :les descripteurs de cette sous-Žchelle ont ŽtŽ crŽŽs par de nouvelles combinaisons dՎlŽments extraits dÕautres Žchelles.

51. 4.4.1.2Production Žcrite
Dans les activitŽs de production Žcrite (Žcrire, ou expression Žcrite)lÕutilisateur de la langue comme scripteur produit un
texte Žcrit qui est reu par un ou plusieurs lecteurs.
Parmi les activitŽs Žcrites on trouve, par exemple :
Ðremplir des formulaires et des questionnaires
Ўcrire des articles pour des magazines, des journaux, des bulletins, etc.
Ðproduire des affiches
ÐrŽdiger des rapports, des notes de service, etc.
Ðprendre des notes pour sÕy reporter
Ðprendre des messages sous la dictŽe, etc.
Ўcrire des textes libres
Ўcrire des lettres personnelles ou dÕaffaires, etc.
Une Žchelle est proposŽe pour illustrer la production orale gŽnŽrale et des sous-Žchelles pour illustrer
ÐlՎcriture crŽative
Ðessais et rapports.
Note :les descripteurs de cette Žchelle et des deux sous-Žchelles qui suivent (ƒcriture crŽative ; Essais et Rapports) nÕont pas ŽtŽ calibrŽs dÕune
manire empirique par rapport au modle qui sert de mesure. Les descripteurs pour ces trois Žchelles ont donc ŽtŽ crŽŽs par une nouvelle com-
binaison dՎlŽments de descripteurs extraits dÕautres Žchelles.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas dans quelle gamme d’activités
de production orale (parler) l’apprenant aura besoin de/devra être outillé pour/devra être performant.
51
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
PRODUCTION ÉCRITE GÉNÉRALE
C2Peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides, dans un style approprié et efficace, avec une structure logique qui
aide le destinataire à remarquer les points importants.
C1Peut écrire des textes bien structurés sur des sujets complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en
confirmant un point de vue de manière élaborée par l’intégration d’arguments secondaires, de justifications et
d’exemples pertinents pour parvenir à une conclusion appropriée.
B2Peut écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en faisant la
synthèse et l’évaluation d’informations et d’arguments empruntés à des sources diverses.
B1Peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme de sujets variés dans son domaine en liant une série
d’éléments discrets en une séquence linéaire.
A2Peut écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs simples tels que « et », « mais » et
«parce que ».
A1Peut écrire des expressions et phrases simples isolées.

52. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
52
Les utilisateurs du
Cadre de référenceconsidéreront et expliciteront selon le cas dans quel(s) but(s) l’apprenant
aura besoin/sera capable d’écrire ou devra être outillé pour le faire.
ÉCRITURE CRÉATIVE
C2Peut écrire des histoires ou des récits d’expérience captivants, de manière limpide et fluide et dans un style approprié au
genre adopté.
C1Peut écrire des textes descriptifs et de fiction clairs, détaillés, bien construits dans un style sûr, personnel et naturel
approprié au lecteur visé.
B2Peut écrire des descriptions élaborées d’événements et d’expériences réels ou imaginaires en indiquant la relation entre
les idées dans un texte articulé et en respectant les règles du genre en question.
Peut écrire des descriptions claires et détaillées sur une variété de sujets en rapport avec son domaine d’intérêt.
Peut écrire une critique de film, de livre ou de pièce de théâtre.
B1Peut écrire des descriptions détaillées simples et directes sur une gamme étendue de sujets familiers dans le cadre de
son domaine d’intérêt.
Peut faire le compte rendu d’expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions dans un texte simple et articulé.
Peut écrire la description d’un événement, un voyage récent, réel ou imaginé.
Peut raconter une histoire.
A2Peut écrire sur les aspects quotidiens de son environnement, par exemple les gens, les lieux, le travail ou les études,
avec des phrases reliées entre elles.
Peut faire une description brève et élémentaire d’un événement, d’activités passées et d’expériences personnelles.
Peut écrire une suite de phrases et d’expressions simples sur sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail
actuel ou le dernier en date.
Peut écrire des biographies imaginaires et des poèmes courts et simples sur les gens.
A1Peut écrire des phrases et des expressions simples sur lui/elle-même et des personnages imaginaires, où ils vivent et ce
qu’ils font.
ESSAIS ET RAPPORTS
C2Peut produire des rapports, articles ou essais complexes et qui posent une problématique ou donner une appréciation
critique sur le manuscrit d’une œuvre littéraire de manière limpide et fluide.
Peut proposer un plan logique adapté et efficace qui aide le lecteur à retrouver les points importants.
C1Peut exposer par écrit, clairement et de manière bien structurée, un sujet complexe en soulignant les points marquants
pertinents.
Peut exposer et prouver son point de vue assez longuement à l’aide d’arguments secondaires, de justifications et
d’exemples pertinents.
B2Peut écrire un essai ou un rapport qui développe une argumentation de façon méthodique en soulignant de manière
appropriée les points importants et les détails pertinents qui viennent l’appuyer.
Peut évaluer des idées différentes ou des solutions à un problème.
Peut écrire un essai ou un rapport qui développe une argumentation en apportant des justifications pour ou contre un
point de vue particulier et en expliquant les avantages ou les inconvénients de différentes options.
Peut synthétiser des informations et des arguments issus de sources diverses.
B1Peut écrire de brefs essais simples sur des sujets d’intérêt général.
Peut résumer avec une certaine assurance une source d’informations factuelles sur des sujets familiers courants et non
courants dans son domaine, en faire le rapport et donner son opinion.
Peut écrire des rapports très brefs de forme standard conventionnelle qui transmettent des informations factuelles
courantes et justifient des actions.
A2 Pas de descripteur disponible.
A1 Pas de descripteur disponible.

53. 53
4.4.1.3StratŽgies de production
Les stratŽgies de productionsupposent la mobilisation des ressources et la recherche de lՎquilibre entre des compŽtences
diffŽrentes Ð en exploitant les points forts et en minimisant les points faibles Ð afin dÕassortir le potentiel disponible ˆ la nature
de la t‰che. Les ressources intŽrieures seront mises en Ïuvre, ce qui suppose vraisemblablement une prŽparation consciente
(PrŽparationou RŽpŽtition) qui prenne en compte lÕeffet de styles, de structures discursives ou de formulations diffŽrents (Prise
en compte du destinataire) et la recherche de lÕinformation ou de lÕaide en cas de dŽficit langagier (Localisation des ressour-
ces). Si les ressources adŽquates ne peuvent tre mobilisŽes ou quÕon ne sache pas les localiser, lÕutilisateur de la langue trou-
vera peut-tre judicieux de se contenter dÕune version simplifiŽe de la t‰che comme, par exemple, Žcrire une carte postale au
lieu dÕune lettre ; dÕun autre c™tŽ, aprs avoir localisŽ le support appropriŽ, lÕapprenant/utilisateur peut choisir de faire lÕinverse
et dÕexŽcuter une t‰che plus difficile (Adaptation de la t‰che). De mme, en lÕabsence de ressources suffisantes, lÕutilisateur/
apprenant peut tre conduit ˆ modifier ce quÕil/elle voulait effectivement dire pour sÕen tenir aux moyens linguistiques disponi-
bles ; rŽciproquement, une aide linguistique supplŽmentaire, Žventuellement disponible plus tard, au moment de la rŽdaction
dŽfinitive, peut lui permettre dՐtre plus ambitieux dans lՎlaboration ou lÕexpression de sa pensŽe (Adaptation du message).
Les faons de mettre en adŽquation son ambition et ses moyens pour rŽussir dans un domaine plus limitŽ ont ŽtŽ dŽcrites
comme StratŽgies dՎvitement; Žlever le niveau de la t‰che et trouver les moyens de se dŽbrouiller ont ŽtŽ dŽcrits comme
StratŽgies de rŽalisation. En utilisant ces stratŽgies, lÕutilisateur de la langue adopte une attitude positive par rapport aux res-
sources dont il/elle dispose : approximations et gŽnŽralisations sur un discours simplifiŽ, paraphrases ou descriptions de ce que
lÕon veut dire, et mme tentatives de Ç francisation È dÕexpressions de la L1 (Compensation); utilisation dÕun discours prŽfa-
briquŽ dՎlŽments accessibles Ð des Ç ”lots de sŽcuritŽ È Ð ˆ travers lesquels il/elle se fraie un chemin vers le concept nouveau
quÕil/elle veut exprimer ou la situation nouvelle (Construction sur un savoir antŽrieur), ou simple tentative de faire avec ce que
lÕon a et dont on pense que cela pourrait marcher (Essai). QuÕil soit conscient ou pas de compenser, de naviguer ˆ vue ou dÕex-
pŽrimenter, le feed-back que lui apportent les mimiques, les gestes ou la suite de la conversation le renseigne et lui donne la pos-
sibilitŽ de vŽrifierque la communication est passŽe (Contr™le du succs). En outre, et notamment pour les activitŽs non
interactives (par exemple, faire un exposŽ ou Žcrire un rapport), lÕutilisateur de la langue peut contr™lerconsciemment sa pro-
duction, tant du point de vue linguistique que communicatif, relever les erreurs et les fautes habituelles et les corriger
(Autocorrection).
Planification
ÐRŽpŽtition ou prŽparation
ÐLocalisation des ressources
ÐPrise en compte du destinataire ou de lÕauditoire
ÐAdaptation de la t‰che
ÐAdaptation du message
ExŽcution
ÐCompensation
ÐConstruction sur un savoir antŽrieur
ÐEssai (expŽrimentation)
ƒvaluation
ÐContr™le des rŽsultats
RemŽdiation
ÐAutocorrection
Des Žchelles sont proposŽes pour illustrer
Ðplanification
Ðcompensation
Ðcontr™le et correction.
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
PLANIFICATION
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2Peut planifier ce qu’il faut dire et les moyens de le dire en tenant compte de l’effet à produire sur le(s) destinataire(s).
B1Peut préparer et essayer de nouvelles expressions et combinaisons de mots et demander des remarques en retour à leur
sujet.
Peut prévoir et préparer la façon de communiquer les points importants qu’il/elle veut transmettre en exploitant toutes les
ressources disponibles et en limitant le message aux moyens d’expression qu’il/elle trouve ou dont il/elle se souvient.
A2Peut tirer de son répertoire une série d’expressions appropriées et les préparer en se les répétant.
A1 Pas de descripteur disponible.

54. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
54
4.4.2 Activités de réception et stratégies
Elles incluent les activitŽs dՎcoute et de lecture.
4.4.2.1ƒcoute ou comprŽhension de lÕoral
Dans lesactivitŽs de rŽception orale (Žcoute, ou comprŽhension de lÕoral)lÕutilisateur de la langue comme auditeur reoit
et traite un message parlŽ produit par un/plusieurs locuteur(s). Parmi les activitŽs dՎcoute ou comprŽhension de lÕoral on trouve,
par exemple :
Ўcouter des annonces publiques (renseignements, consignes, mises en garde, etc.)
ÐfrŽquenter les mŽdias (radio, tŽlŽvision, enregistrements, cinŽma)
Аtre spectateur (thŽ‰tre, rŽunion publique, confŽrences, spectacles, etc.)
Ðsurprendre une conversation, etc.
Dans chacun de ces cas lÕutilisateur peut Žcouter afin de comprendre
ÐlÕinformation globale
Ðune information particulire
ÐlÕinformation dŽtaillŽe
ÐlÕimplicite du discours, etc.
Une Žchelle est proposŽe pour illustrer la comprŽhension gŽnŽrale de lÕoral
et des sous-Žchelles pour illustrer
Ðcomprendre une interaction entre locuteurs natifs
Ðcomprendre en tant quÕauditeur
Ðcomprendre des annonces et instructions orales
Ðcomprendre des Žmissions de radio et des enregistrements.
COMPENSATION
C2Peut substituer à un mot qui lui échappe un terme équivalent de manière si habile que l’on s’en rende à peine compte.
C1 Comme B2 +
B2Peut utiliser des périphrases et des paraphrases pour dissimuler des lacunes lexicales et structurales.
B1Peut définir les caractéristiques de quelque chose de concret dont le nom lui échappe.
Peut exprimer le sens d’un mot en en donnant un autre signifiant quelque chose de semblable (par exemple, « un
camion pour voyageurs » pour « un bus »).
Peut utiliser un mot simple signifiant quelque chose de semblable au concept recherché et solliciter une « correction ».
Peut franciser un mot de sa langue maternelle et demander s’il a été compris.
A2Peut utiliser un mot inadéquat de son répertoire et faire des gestes pour clarifier ce qu’il veut dire.
Peut identifier ce qu’il/elle veut en le désignant du doigt (par exemple : « Je voudrais cela, s’il vous plaît »).
A1 Pas de descripteur disponible.
CONTRÔLE ET CORRECTION
C2Peut revenir sur une difficulté et restructurer son propos de manière si habile que l’interlocuteur s’en rend à peine
compte.
C1Peut revenir sur une difficulté et reformuler ce qu’il/elle veut dire sans interrompre complètement le fil du discours.
B2Peut généralement corriger lapsus et erreurs après en avoir pris conscience ou s’ils ont débouché sur un malentendu.
Peut relever ses erreurs habituelles et surveiller consciemment son discours afin de les corriger.
B1Peut corriger les confusions de temps ou d’expressions qui ont conduit à un malentendu à condition que l’interlocuteur
indique qu’il y a un problème.
Peut se faire confirmer la correction d’une forme utilisée.
Peut recommencer avec une tactique différente s’il y a une rupture de communication.
A2 Pas de descripteur disponible.
A1 Pas de descripteur disponible.

55. 55
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L’ORAL
C2Peut comprendre toute langue orale qu’elle soit en direct ou à la radio et quel qu’en soit le débit.
C1Peut suivre une intervention d’une certaine longueur sur des sujets abstraits ou complexes même hors de son domaine
mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques détails, notamment si l’accent n’est pas familier.
Peut reconnaître une gamme étendue d’expressions idiomatiques et de tournures courantes en relevant les changements
de registre.
Peut suivre une intervention d’une certaine longueur même si elle n’est pas clairement structurée et même si les relations
entre les idées sont seulement implicites et non explicitement indiquées.
B2Peut comprendre une langue orale standard en direct ou à la radio sur des sujets familiers et non familiers se
rencontrant normalement dans la vie personnelle, sociale, universitaire ou professionnelle. Seul un très fort bruit de fond,
une structure inadaptée du discours ou l’utilisation d’expressions idiomatiques peuvent influencer la capacité à
comprendre.
Peut comprendre les idées principales d’interventions complexes du point de vue du fond et de la forme, sur un sujet
concret ou abstrait et dans une langue standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de
spécialisation.
Peut suivre une intervention d’une certaine longueur et une argumentation complexe à condition que le sujet soit assez
familier et que le plan général de l’exposé soit indiqué par des marqueurs explicites.
B1Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail en
reconnaissant les messages généraux et les points de détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant.
Peut comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets familiers rencontrés régulièrement au travail, à
l’école, pendant les loisirs, y compris des récits courts.
A2Peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit
lent.
Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de priorité immédiate (par
exemple, information personnelle et familiale de base, achats, géographie locale, emploi).
A1Peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et comprend de longues pauses qui
permettent d’en assimiler le sens.
COMPRENDRE UNE INTERACTION ENTRE LOCUTEURS NATIFS
C2 Comme C1
C1Peut suivre facilement des échanges complexes entre des partenaires extérieurs dans une discussion de groupe et un
débat, même sur des sujets abstraits, complexes et non familiers.
B2Peut réellement suivre une conversation animée entre locuteurs natifs.
Peut saisir, avec un certain effort, une grande partie de ce qui se dit en sa présence, mais pourra avoir des difficultés à
effectivement participer à une discussion avec plusieurs locuteurs natifs qui ne modifient en rien leur discours.
B1Peut généralement suivre les points principaux d’une longue discussion se déroulant en sa présence, à condition que la
langue soit standard et clairement articulée.
A2Peut généralement identifier le sujet d’une discussion se déroulant en sa présence si l’échange est mené lentement et si
l’on articule clairement.
A1 Pas de descripteur disponible.

56. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
56
COMPRENDRE EN TANT QU’AUDITEUR
C2Peut suivre une conférence ou un exposé spécialisé employant de nombreuses formes relâchées, des régionalismes ou
une terminologie non familière.
C1Peut suivre la plupart des conférences, discussions et débats avec assez d’aisance.
B2Peut suivre l’essentiel d’une conférence, d’un discours, d’un rapport et d’autres genres d’exposés
éducationnels/professionnels, qui sont complexes du point de vue du fond et de la forme.
B1Peut suivre une conférence ou un exposé dans son propre domaine à condition que le sujet soit familier et la présenta-
tion directe, simple et clairement structurée.
Peut suivre le plan général d’exposés courts sur des sujets familiers à condition que la langue en soit standard et
clairement articulée.
A2 Pas de descripteur disponible.
A1 Pas de descripteur disponible.
COMPRENDRE DES ANNONCES ET INSTRUCTIONS ORALES
C2 Comme C1
C1Peut extraire des détails précis d’une annonce publique émise dans de mauvaises conditions et déformée par la
sonorisation (par exemple, des annonces publiques dans une gare, un stade).
Peut comprendre des informations techniques complexes, telles que des modes d’emploi, des spécifications techniques
pour un produit ou un service qui lui sont familiers.
B2Peut comprendre des annonces et des messages courants sur des sujets concrets et abstraits, s’ils sont en langue
standard et émis à un débit normal.
B1Peut comprendre des informations techniques simples, tels que des modes d’emploi pour un équipement d’usage
courant.
Peut suivre des directives détaillées.
A2Peut saisir le point essentiel d’une annonce ou d’un message brefs, simples et clairs.
Peut comprendre des indications simples relatives à la façon d’aller d’un point à un autre, à pied ou avec les transports
en commun.
A1Peut comprendre des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre des directives courtes et simples.
COMPRENDRE DES ÉMISSIONS DE RADIO ET DES ENREGISTREMENTS
C2 Comme C1
C1Peut comprendre une gamme étendue de matériel enregistré ou radiodiffusé, y compris en langue non standard et
identifier des détails fins incluant l’implicite des attitudes et des relations des interlocuteurs.
B2Peut comprendre les enregistrements en langue standard que l’on peut rencontrer dans la vie sociale, professionnelle ou
universitaire et reconnaître le point de vue et l’attitude du locuteur ainsi que le contenu informatif.
Peut comprendre la plupart des documentaires radiodiffusés en langue standard et peut identifier correctement l’humeur,
le ton, etc., du locuteur.
B1Peut comprendre l’information contenue dans la plupart des documents enregistrés ou radiodiffusés, dont le sujet est
d’intérêt personnel et la langue standard clairement articulée.
Peut comprendre les points principaux des bulletins d’information radiophoniques et de documents enregistrés simples,
sur un sujet familier, si le débit est assez lent et la langue relativement articulée.
A2Peut comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages enregistrés ayant trait à un sujet courant
prévisible, si le débit est lent et la langue clairement articulée.
A1 Pas de descripteur disponible.

57. 57
4.4.2.2Lecture ou comprŽhension de lՎcrit
Dans les activitŽs de rŽception visuelle (lecture, ou comprŽhension de lՎcrit), lÕutilisateur, en tant que lecteur, reoit et
traite des textes Žcrits produits par un ou plusieurs scripteurs. Parmi les activitŽs de lecture on trouve, par exemple :
Ðlire pour sÕorienter
Ðlire pour information, par exemple en utilisant des ouvrages de rŽfŽrence
Ðlire et suivre des instructions
Ðlire pour le plaisir, etc.
LÕutilisateur de la langue peut lire afin de comprendre
ÐlÕinformation globale
Ðune information particulire
Ðune information dŽtaillŽe
ÐlÕimplicite du discours, etc.
Une Žchelle est proposŽe pour illustrer la comprŽhension gŽnŽrale de lՎcrit et des sous-Žchelles pour illustrer
Ðcomprendre la correspondance
Ðlire pour sÕorienter
Ðlire pour sÕinformer et discuter
Ðlire des instructions.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–
quels types de productions l’apprenant aura besoin de/devra être équipé pour/devra être capable de com-
prendre
–dans quels buts il écoutera
–dans quel type d’écoute il sera impliqué.
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L’ÉCRIT
C2Peut comprendre et interpréter de façon critique presque toute forme d’écrit, y compris des textes (littéraires ou non)
abstraits et structurellement complexes ou très riches en expressions familières.
Peut comprendre une gamme étendue de textes longs et complexes en appréciant de subtiles distinctions de style et le
sens implicite autant qu’explicite.
C1Peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes, qu’ils se rapportent ou non à son domaine, à condition
de pouvoir relire les parties difficiles.
B2Peut lire avec un grand degré d’autonomie en adaptant le mode et la rapidité de lecture à différents textes et objectifs et
en utilisant les références convenables de manière sélective. Possède un vocabulaire de lecture large et actif mais pourra
avoir des difficultés avec des expressions peu fréquentes.
B1Peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts avec un niveau satisfaisant de
compréhension.
A2Peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une fréquence élevée de langue
quotidienne ou relative au travail.
Peut comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrêmement fréquent, y compris un vocabulaire
internationalement partagé.
A1Peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des
expressions très élémentaires et en relisant si nécessaire.

58. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
58
COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE
C2 Comme C1
C1Peut comprendre tout type de correspondance, avec l’utilisation éventuelle d’un dictionnaire.
B2Peut lire une correspondance courante dans son domaine et saisir l’essentiel du sens.
B1Peut comprendre la description d’événements, de sentiments et de souhaits suffisamment bien pour entretenir une
correspondance régulière avec un correspondant ami.
A2Peut reconnaître les principaux types de lettres standards habituelles (demande d’information, commandes,
confirmations, etc.) sur des sujets familiers.
Peut comprendre une lettre personnelle simple et brève.
A1Peut comprendre des messages simples et brefs sur une carte postale.
LIRE POUR S’ORIENTER
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2Peut parcourir rapidement un texte long et complexe et en relever les points pertinents.
Peut identifier rapidement le contenu et la pertinence d’une information, d’un article ou d’un reportage dans une gamme
étendue de sujets professionnels afin de décider si une étude plus approfondie vaut la peine.
B1Peut parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherchée et peut réunir des informations provenant
de différentes parties du texte ou de textes différents afin d’accomplir une tâche spécifique.
Peut trouver et comprendre l’information pertinente dans des écrits quotidiens tels que lettres, prospectus et courts
documents officiels.
A2Peut trouver un renseignement spécifique et prévisible dans des documents courants simples tels que prospectus, menus,
annonces, inventaires et horaires.
Peut localiser une information spécifique dans une liste et isoler l’information recherchée (par exemple dans les « Pages
jaunes » pour trouver un service ou un artisan).
Peut comprendre les signes et les panneaux courants dans les lieux publics tels que rues, restaurants, gares ; sur le lieu
de travail pour l’orientation, les instructions, la sécurité et le danger.
A1Peut reconnaître les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie
quotidienne.
LIRE POUR S’INFORMER ET DISCUTER
C2 Comme C1
C1Peut comprendre dans le détail une gamme étendue de textes que l’on peut rencontrer dans la vie sociale,
professionnelle ou universitaire et identifier des points de détail fins, y compris les attitudes, que les opinions soient
exposées ou implicites.
B2Peut obtenir renseignements, idées et opinions de sources hautement spécialisées dans son domaine.
Peut comprendre des articles spécialisés hors de son domaine à condition de se référer à un dictionnaire de temps en
temps pour vérifier la compréhension.
Peut comprendre des articles et des rapports sur des problèmes contemporains et dans lesquels les auteurs adoptent une
position ou un point de vue particuliers.
B1Peut identifier les principales conclusions d’un texte argumentatif clairement articulé.
Peut reconnaître le schéma argumentatif suivi pour la présentation d’un problème sans en comprendre nécessairement le
détail.
Peut reconnaître les points significatifs d’un article de journal direct et non complexe sur un sujet familier.
A2Peut identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés tels que lettres, brochures et courts
articles de journaux décrivant des faits.
A1Peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif assez simple, surtout s’il est accompagné d’un document visuel.

59. 59
4.4.2.3RŽception audiovisuelle
Dans les activitŽs de rŽception audiovisuelle, lÕutilisateur reoit simultanŽment une information auditive et une informa-
tion visuelle. Parmi ces activitŽs on trouve
Ðsuivre des yeux un texte lu ˆ haute voix
Ðregarder la tŽlŽvision, une vidŽo ou, au cinŽma, un film sous-titrŽ
Ðutiliser les nouvelles technologies (multimŽdia, cŽdŽrom, etc.).
On dispose dÕun exemple de grille pour le spectateur de tŽlŽvision ou de cinŽma.
4.4.2.4StratŽgies de rŽception
Les stratŽgies de rŽceptionrecouvrent lÕidentification du contexte et de la connaissance du monde qui lui est attachŽe et la
mise en Ïuvre du processus de ce que lÕon considre tre le schŽmaappropriŽ. Ces deux actions, ˆ leur tour, dŽclenchent des
attentes quant ˆ lÕorganisation et au contenu de ce qui va venir (Cadrage). Pendant les opŽrations dÕactivitŽ rŽceptive, des indi-
cesidentifiŽs dans le contexte gŽnŽral (linguistique et non linguistique) et les attentes relatives ˆ ce contexte provoquŽes par le
schŽma pertinent sont utilisŽs pour construire une reprŽsentation du sens exprimŽ et une hypothse sur lÕintention communica-
tive sous-jacente. On comble les lacunes visibles et potentielles du message gr‰ce au jeu dÕapproximations successives afin de
donner substance ˆ la reprŽsentation du sens, et on parvient ainsi ˆ la signification du message et de ses constituants (DŽduction).
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–dans quels buts l’apprenant aura besoin de lire ou devra lire ou devra être outillé pour le faire
–de quelle manière l’apprenant souhaite lire, aura besoin de lire, ou devra le faire ou être outillé pour le
faire.
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
LIRE DES INSTRUCTIONS
C2 Comme C1
C1Peut comprendre dans le détail des instructions longues et complexes pour l’utilisation d’une nouvelle machine ou
procédure, qu’elles soient ou non en relation à son domaine de spécialisation, à condition de pouvoir en relire les
passages difficiles.
B2Peut comprendre des instructions longues et complexes dans son domaine, y compris le détail des conditions et des
mises en garde, à condition de pouvoir en relire les passages difficiles.
B1Peut comprendre le mode d’emploi d’un appareil s’il est direct, non complexe et rédigé clairement.
A2Peut comprendre un règlement concernant, par exemple, la sécurité, quand il est rédigé simplement.
Peut suivre le mode d’emploi d’un appareil d’usage courant comme un téléphone public.
A1Peut suivre des indications brèves et simples (par exemple pour aller d’un point à un autre).
COMPRENDRE DES ÉMISSIONS DE TÉLÉVISION ET DES FILMS
C2 Comme C1
C1Peut suivre un film faisant largement usage de l’argot et d’expressions idiomatiques.
B2Peut comprendre la plupart des journaux et des magazines télévisés.
Peut comprendre un documentaire, une interview, une table ronde, une pièce à la télévision et la plupart des films en
langue standard.
B1Peut comprendre une grande partie des programmes télévisés sur des sujets d’intérêt personnel, tels que brèves
interviews, conférences et journal télévisé si le débit est relativement lent et la langue assez clairement articulée.
Peut suivre de nombreux films dans lesquels l’histoire repose largement sur l’action et l’image et où la langue est claire et
directe.
Peut comprendre les points principaux des programmes télévisés sur des sujets familiers si la langue est assez clairement
articulée.
A2Peut identifier l’élément principal de nouvelles télévisées sur un événement, un accident, etc., si le commentaire est
accompagné d’un support visuel.
Peut suivre les rubriques du journal télévisé ou de documentaires télévisés présentés assez lentement et clairement en
langue standard, même si tous les détails ne sont pas compris.
A1 Pas de descripteur disponible.

60. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
60
Les lacunes comblŽes par dŽductionpeuvent avoir pour cause des insuffisances linguistiques, des conditions de rŽception dif-
ficiles, le manque de connaissance du sujet ou encore parce que le locuteur/scripteur suppose que lÕon est au courant ou quÕil/elle
fait usage de sous-entendus et dÕeuphŽmismes. La viabilitŽ du modle courant obtenu par cette procŽdure est vŽrifiŽe par la
confrontation avec les indices co-textuels et contextuels relevŽs pour voir sÕils Ç vont avec È le schŽma mis en Ïuvre Ð la faon
dÕinterprŽter la situation (VŽrification dÕhypothses). Si cette confrontation se rŽvle nŽgative on retourne ˆ la premire Žtape
(Cadrage) pour trouver un schŽma alternatif qui expliquerait mieux les indices relevŽs (RŽvision dÕhypothses).
Planification
ÐCadrer (choisir un cadre cognitif, mettre en Ïuvre un schŽma, crŽer des attentes)
ExŽcution
ÐIdentifier des indices et en tirer une dŽduction
ƒvaluation
ÐVŽrifier des hypothses : apparier les indices et le schŽma
RemŽdiation
ÐRŽviser les hypothses sÕil y a lieu.
On dispose dÕun exemple de grille.
4.4.3 Activités d’interaction et stratégies
4.4.3.1Interaction orale
Dans les activitŽs interactives, lÕutilisateur de la langue joue alternativement le r™le du locuteur et de lÕauditeur ou destina-
taire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel dont ils nŽgocient le sens
suivant un principe de coopŽration.
Les stratŽgies de productionet de rŽceptionsont constamment utilisŽes au cours de lÕinteraction. Existent aussi des clas-
ses de stratŽgies cognitiveset de collaboration(Žgalement appelŽes stratŽgies de discourset stratŽgies de coopŽration) pro-
pres ˆ la conduite de la coopŽration et de lÕinteraction telles que les tours de parole (la donner et la prendre), le cadrage de la
discussion et la mise au point dÕun mode dÕapproche, la proposition de solutions, la synthse et le rŽsumŽ des conclusions,
lÕaplanissement dÕun dŽsaccord, etc.
Parmi les activitŽs interactives on trouve, par exemple :
Ðles Žchanges courants
Ðla conversation courante
Ðles discussions informelles
Ðles discussions formelles
Ðle dŽbat
ÐlÕinterview
Ðla nŽgociation
Ðla planification conjointe
Ðla coopŽration en vue dÕun objectif
Ðetc.
RECONNAÎTRE DES INDICES ET FAIRE DES DÉDUCTIONS (oral et écrit)
C2 Comme C1
C1Est habile à utiliser les indices contextuels, grammaticaux et lexicaux pour en déduire une attitude, une humeur, des
intentions et anticiper la suite.
B2Peut utiliser différentes stratégies de compréhension dont l’écoute des points forts et le contrôle de la compréhension par
les indices contextuels.
B1Peut identifier des mots inconnus à l’aide du contexte sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts.
Peut, à l’occasion, extrapoler du contexte le sens de mots inconnus et en déduire le sens de la phrase à condition que le
sujet en question soit familier.
A2Peut utiliser le sens général d’un texte ou d’un énoncé courts sur des sujets quotidiens concrets pour déduire du contexte
le sens probable de mots inconnus.
A1 Pas de descripteur disponible.

61. 61
Une Žchelle est proposŽe pour illustrer lÕinteraction orale gŽnŽrale et des sous-Žchelles pour illustrer
Ðcomprendre un locuteur natif
Ðconversation
Ðdiscussion informelle (entre amis)
Ðdiscussion et rŽunions formelles
ÐcoopŽration ˆ visŽe fonctionnelle
Ðobtenir des biens et des services
Ўchange dÕinformations
Ðinterviewer et tre interviewŽ.
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
INTERACTION ORALE GÉNÉRALE
C2Possède une bonne maîtrise d’expressions idiomatiques et de tournures courantes, avec une conscience du sens
connotatif. Peut exprimer avec précision des nuances fines de signification, en utilisant assez correctement une gamme
étendue de modalités. Peut revenir sur une difficulté et la restructurer de manière si habile que l’interlocuteur s’en rende
à peine compte.
C1Peut s’exprimer avec aisance et spontanéité, presque sans effort. Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire
lexical lui permettant de surmonter facilement des lacunes par des périphrases avec apparemment peu de recherche
d’expressions ou de stratégies d’évitement. Seul un sujet conceptuellement difficile est susceptible de gêner le flot naturel
et fluide du discours.
B2Peut utiliser la langue avec aisance, correction et efficacité dans une gamme étendue de sujets d’ordre général,
éducationnel, professionnel et concernant les loisirs, en indiquant clairement les relations entre les idées. Peut
communiquer spontanément avec un bon contrôle grammatical sans donner l’impression d’avoir à restreindre ce
qu’il/elle souhaite dire et avec le degré de formalisme adapté à la circonstance.
Peut communiquer avec un niveau d’aisance et de spontanéité tel qu’une interaction soutenue avec des locuteurs natifs
soit tout à fait possible sans entraîner de tension d’une part ni d’autre. Peut mettre en valeur la signification personnelle
de faits et d’expériences, exposer ses opinions et les défendre avec pertinence en fournissant explications et arguments.
B1Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en relation avec ses intérêts et
son domaine professionnel. Peut échanger, vérifier et confirmer des informations, faire face à des situations moins
courantes et expliquer pourquoi il y a une difficulté. Peut exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel comme un
film, des livres, de la musique, etc.
Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple pour faire face à la plupart des situations
susceptibles de se produire au cours d’un voyage. Peut aborder sans préparation une conversation sur un sujet familier,
exprimer des opinions personnelles et échanger de l’information sur des sujets familiers, d’intérêt personnel ou pertinents
pour la vie quotidienne (par exemple, la famille, les loisirs, le travail, les voyages et les faits divers).
A2Peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structurées et de courtes conversations à condition
que l’interlocuteur apporte de l’aide le cas échéant. Peut faire face à des échanges courants simples sans effort
excessif ; peut poser des questions, répondre à des questions et échanger des idées et des renseignements sur des sujets
familiers dans des situations familières prévisibles de la vie quotidienne.
Peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et courante ne demandant qu’un échange d’information simple et
direct sur des sujets familiers relatifs au travail et aux loisirs. Peut gérer des échanges de type social très courts mais est
rarement capable de comprendre suffisamment pour alimenter volontairement la conversation.
A1Peut interagir de façon simple, mais la communication dépend totalement de la répétition avec un débit plus lent, de la
reformulation et des corrections. Peut répondre à des questions simples et en poser, réagir à des affirmations simples et
en émettre dans le domaine des besoins immédiats ou sur des sujets très familiers.

62. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
62
COMPRENDRE UN LOCUTEUR NATIF
C2Peut comprendre tout locuteur natif, même sur des sujets spécialisés, abstraits ou complexes et hors de son domaine, à
condition d’avoir l’occasion de s’habituer à une langue non standard ou à un accent.
C1Peut comprendre en détail une intervention sur des sujets spécialisés abstraits ou complexes, même hors de son
domaine, mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques détails, notamment si l’accent n’est pas familier.
B2Peut comprendre en détail ce qu’on lui dit en langue standard, même dans un environnement bruyant.
B1Peut suivre un discours clairement articulé et qui lui est destiné dans une conversation courante, mais devra quelquefois
faire répéter certains mots ou expressions.
A2Peut comprendre suffisamment pour gérer un échange simple et courant sans effort excessif.
Peut généralement comprendre un discours qui lui est adressé dans une langue standard clairement articulée sur un sujet
familier, à condition de pouvoir demander de répéter ou reformuler de temps à autre.
Peut comprendre ce qui lui est dit clairement, lentement et directement dans une conversation quotidienne simple à
condition que l’interlocuteur prenne la peine de l’aider à comprendre.
A1Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont répétées,
formulées directement, lentement et clairement par un interlocuteur compréhensif.
Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre des consignes
simples et brèves.
CONVERSATION
C2Peut converser de façon confortable et appropriée sans qu’aucune limite linguistique ne vienne empêcher la conduite
d’une vie personnelle et sociale accomplie.
C1Peut utiliser la langue en société avec souplesse et efficacité, y compris dans un registre affectif, allusif ou humoristique.
B2Peut s’impliquer dans une conversation d’une certaine longueur sur la plupart des sujets d’intérêt général en y
participant réellement, et ce même dans un environnement bruyant.
Peut maintenir des relations avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter involontairement ou les obliger à se
comporter autrement qu’ils ne le feraient avec un interlocuteur natif.
Peut transmettre différents degrés d’émotion et souligner ce qui est important pour lui/elle dans un événement ou une
expérience. `
B1Peut aborder sans préparation une conversation sur un sujet familier.
Peut suivre une conversation quotidienne si l’interlocuteur s’exprime clairement, bien qu’il lui soit parfois nécessaire de
faire répéter certains mots ou expression.
Peut soutenir une conversation ou une discussion mais risque d’être quelquefois difficile à suivre lorsqu’il/elle essaie de
formuler exactement ce qu’il/elle aimerait dire.
Peut réagir à des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosité et l’indifférence et peut les exprimer.
A2Peut établir un contact social : salutations et congé ; présentations ; remerciements.
Peut généralement comprendre un discours standard clair, qui lui est adressé, sur un sujet familier, à condition de
pouvoir faire répéter ou reformuler de temps à autre.
Peut participer à de courtes conversations dans des contextes habituels sur des sujets généraux.
Peut dire en termes simples comment il/elle va et remercier.
Peut gérer de très courts échanges sociaux mais peut rarement soutenir une conversation de son propre chef bien qu’on
puisse l’aider à comprendre si l’interlocuteur en prend la peine.
Peut utiliser des formules de politesse simples et courantes pour s’adresser à quelqu’un ou le saluer.
Peut faire et accepter une offre, une invitation et des excuses.
Peut dire ce qu’il/elle aime ou non.
A1Peut présenter quelqu’un et utiliser des expressions élémentaires de salutation et de congé.
Peut demander à quelqu’un de ses nouvelles et y réagir.
Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire à des besoins simples de type concret si elles sont
répétées, formulées directement, clairement et lentement par un interlocuteur compréhensif.

63. 63
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
DISCUSSION INFORMELLE (entre amis)
C2 Comme C1
C1Peut suivre facilement des échanges entre partenaires extérieurs dans une discussion de groupe et un débat et y
participer, même sur des sujets abstraits, complexes et non familiers.
B2Peut suivre facilement une conversation animée entre locuteurs natifs.
Peut exprimer ses idées et ses opinions avec précision et argumenter avec conviction sur des sujets complexes et réagir
de même aux arguments d’autrui.
Peut participer activement à une discussion informelle dans un contexte familier, en faisant des commentaires, en
exposant un point de vue clairement, en évaluant d’autres propositions, ainsi qu’en émettant et en réagissant à des
hypothèses.
Peut suivre, avec quelque effort, l’essentiel de ce qui se dit dans une conversation à laquelle il/elle ne participe pas
mais peut éprouver des difficultés à participer effectivement à une conversation avec plusieurs locuteurs natifs qui ne
modifient en rien leur mode d’expression.
Peut exprimer et exposer ses opinions dans une discussion et les défendre avec pertinence en fournissant explications,
arguments et commentaires.
B1Peut suivre l’essentiel de ce qui se dit autour de lui sur des thèmes généraux, à condition que les interlocuteurs évitent
l’usage d’expressions trop idiomatiques et articulent clairement.
Peut exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel comme un film ou de la musique. Peut expliquer pourquoi
quelque chose pose problème.
Peut commenter brièvement le point de vue d’autrui.
Peut comparer et opposer des alternatives en discutant de ce qu’il faut faire, où il faut aller, qui désigner, qui ou quoi
choisir, etc.
Peut, en règle générale, suivre les points principaux d’une discussion d’une certaine longueur se déroulant en sa
présence à condition qu’elle ait lieu en langue standard clairement articulée.
Peut émettre ou solliciter un point de vue personnel ou une opinion sur des points d’intérêt général.
Peut faire comprendre ses opinions et réactions pour trouver une solution à un problème ou à des questions pratiques
relatives à où aller ? que faire ? comment organiser (une sortie, par exemple) ?
Peut exprimer poliment ses convictions, ses opinions, son accord et son désaccord.
A2Peut généralement reconnaître le sujet d’une discussion extérieure si elle se déroule lentement et clairement.
Peut discuter du programme de la soirée ou du week-end.
Peut faire des suggestions et réagir à des propositions.
Peut exprimer son accord ou son désaccord à autrui.
Peut discuter simplement de questions quotidiennes si l’on s’adresse directement à lui/elle, clairement et simplement.
Peut discuter de l’organisation d’une rencontre et de ses préparatifs.
A1 Pas de descripteur disponible.

64. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
64
Note :les descripteurs sur cette sous-Žchelle nÕont pas ŽtŽ empiriquement calibrŽs par rapport au modle qui sert de mesure.
DISCUSSIONS ET RÉUNIONS FORMELLES
C2Peut défendre sa position dans une discussion formelle sur des questions complexes, monter une argumentation nette et
convaincante comme le ferait un locuteur natif.
C1Peut facilement soutenir un débat, même sur des sujets abstraits, complexes et non familiers.
Peut argumenter une prise de position formelle de manière convaincante en répondant aux questions et commentaires
ainsi qu’aux contre-arguments avec aisance, spontanéité et pertinence.
B2Peut suivre une conversation animée, en identifiant avec exactitude les arguments qui soutiennent et opposent les points
de vue.
Peut exposer ses idées et ses opinions et argumenter avec conviction sur des sujets complexes et réagir de même aux
arguments d’autrui.
Peut participer activement à des discussions formelles habituelles ou non.
Peut suivre une discussion sur des sujets relatifs à son domaine et comprendre dans le détail les points mis en évidence
par le locuteur.
Peut exprimer, justifier et défendre son opinion, évaluer d’autres propositions ainsi que répondre à des hypothèses et en
faire.
B1Peut suivre l’essentiel de ce qui se dit relatif à son domaine, à condition que les interlocuteurs évitent l’usage
d’expressions trop idiomatiques et articulent clairement.
Peut exprimer clairement un point de vue mais a du mal à engager un débat.
Peut prendre part à une discussion formelle courante sur un sujet familier conduite dans une langue standard clairement
articulée et qui suppose l’échange d’informations factuelles, en recevant des instructions ou la discussion de solutions à
des problèmes pratiques.
A2Peut en général suivre les changements de sujets dans une discussion formelle relative à son domaine si elle est conduite
clairement et lentement.
Peut échanger des informations pertinentes et donner son opinion sur des problèmes pratiques si on le/la sollicite
directement à condition d’être aidé(e) pour formuler et de pouvoir faire répéter les points importants le cas échéant.
Peut dire ce qu’il/elle pense des choses si on s’adresse directement à lui/elle dans une réunion formelle, à condition de
pouvoir faire répéter le cas échéant.
A1 Pas de descripteur disponible.

65. 65
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
COOPÉRATION À VISÉE FONCTIONNELLE
(Par exemple, réparer une voiture, discuter un document, organiser quelque chose)
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2Peut comprendre avec sûreté des instructions détaillées.
Peut faire avancer le travail en invitant autrui à s’y joindre, à dire ce qu’il pense, etc.
Peut esquisser clairement à grands traits une question ou un problème, faire des spéculations sur les causes et les
conséquences, et mesurer les avantages et les inconvénients des différentes approches.
B1Peut suivre ce qui se dit mais devoir occasionnellement faire répéter ou clarifier si le discours des autres est rapide et
long.
Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problème, discuter de la suite à donner, comparer et opposer les solutions.
Peut commenter brièvement le point de vue d’autrui.
Peut, en règle générale, suivre ce qui se dit et, le cas échéant, peut rapporter en partie ce qu’un interlocuteur a dit pour
confirmer une compréhension mutuelle.
Peut faire comprendre ses opinions et réactions par rapport aux solutions possibles ou à la suite à donner, en donnant
brièvement des raisons et des explications.
Peut inviter les autres à donner leur point de vue sur la façon de faire.
A2Peut comprendre suffisamment pour gérer un échange courant et simple sans effort excessif, en demandant en termes
très simples de répéter en cas d’incompréhension.
Peut discuter de ce que l’on fera ensuite, répondre à des suggestions et en faire, demander des directives et en donner.
Peut indiquer qu’il/elle suit et peut être aidé(e) à comprendre l’essentiel si le locuteur en prend la peine.
Peut communiquer au cours de simples tâches courantes en utilisant des expressions simples pour avoir des objets et en
donner, pour obtenir une information simple et discuter de la suite à donner.
A1Peut comprendre les questions et instructions formulées lentement et soigneusement, ainsi que des indications brèves et
simples.
Peut demander des objets à autrui et lui en donner.

66. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
66
OBTENIR DES BIENS ET DES SERVICES
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2Peut gérer linguistiquement une négociation pour trouver une solution à une situation conflictuelle telle qu’une
contravention imméritée, une responsabilité financière pour des dégâts dans un appartement, une accusation en rapport
avec un accident.
Peut exposer ses raisons pour obtenir un dédommagement en utilisant un discours convaincant et définissant clairement
les limites des concessions qu’il/elle est prêt à faire.
Peut exposer un problème qui a surgi et mettre en évidence que le fournisseur du service ou le client doit faire une
concession.
B1Peut faire face à la majorité des situations susceptibles de se produire au cours d’un voyage ou en préparant un voyage
ou un hébergement ou en traitant avec des autorités à l’étranger.
Peut faire face à une situation quelque peu inhabituelle dans un magasin, un bureau de poste ou une banque, par
exemple en demandant à retourner un achat défectueux.
Peut formuler une plainte.
Peut se débrouiller dans la plupart des situations susceptibles de se produire en réservant un voyage auprès d’une
agence ou lors d’un voyage, par exemple en demandant à un passager où descendre pour une destination non
familière.
A2Peut se débrouiller dans les situations courantes de la vie quotidienne telles que déplacements, logement, repas et
achats.
Peut obtenir tous les renseignements nécessaires d’un office de tourisme à condition qu’ils soient de nature simple et non
spécialisée.
Peut obtenir et fournir biens et services d’usage quotidien.
Peut obtenir des renseignements simples sur un voyage, utiliser les transports publics (bus, trains et taxis), demander et
expliquer un chemin à suivre, ainsi qu’acheter des billets.
Peut poser des questions et effectuer des transactions simples dans un magasin, un bureau de poste, une banque.
Peut demander et fournir des renseignements à propos d’une quantité, un nombre, un prix, etc.
Peut faire un achat simple en indiquant ce qu’il/elle veut et en demandant le prix.
Peut commander un repas.
A1Peut demander quelque chose à quelqu’un ou le lui donner.
Peut se débrouiller avec les nombres, les quantités, l’argent et l’heure.

67. 67
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
ÉCHANGE D’INFORMATION
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2Peut comprendre et échanger une information complexe et des avis sur une gamme étendue de sujets relatifs à son rôle
professionnel.
Peut transmettre avec sûreté une information détaillée.
Peut faire la description claire et détaillée d’une démarche.
Peut faire la synthèse d’informations et d’arguments issus de sources différentes et en rendre compte.
B1Peut échanger avec une certaine assurance un grand nombre d’informations factuelles sur des sujets courants ou non,
familiers à son domaine.
Peut expliquer comment faire quelque chose en donnant des instructions détaillées.
Peut résumer – en donnant son opinion – un bref récit, un article, un exposé, une discussion, une interview ou un
documentaire et répondre à d’éventuelles questions complémentaires de détail.
Peut trouver et transmettre une information simple et directe.
Peut demander et suivre des directives détaillées.
Peut obtenir plus de renseignements.
A2Peut comprendre suffisamment pour communiquer sur des sujets familiers et simples sans effort excessif.
Peut se débrouiller avec les demandes directes de la vie quotidienne : trouver une information factuelle et la transmettre.
Peut répondre à des questions et en poser sur les habitudes et les activités journalières.
Peut répondre à des questions sur les loisirs et les activités passées et en poser.
Peut donner et suivre des directives et des instructions simples comme, par exemple, comment aller quelque part.
Peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et routinière ne demandant qu’un échange d’information simple et
direct.
Peut échanger une information limitée sur des sujets familiers et des opérations courantes.
Peut poser des questions et y répondre sur le travail et le temps libre.
Peut demander et expliquer son chemin à l’aide d’une carte ou d’un plan.
Peut demander et fournir des renseignements personnels.
A1Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre des directives
simples et brèves.
Peut répondre à des questions simples et en poser ; peut réagir à des déclarations simples et en faire, dans des cas de
nécessité immédiate ou sur des sujets très familiers.
Peut poser des questions personnelles, par exemple sur le lieu d’habitation, les personnes fréquentées et les biens, et
répondre au même type de questions.
Peut parler du temps avec des expressions telles que : la semaine prochaine, vendredi dernier, en novembre, à
3heures…

68. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
68
4.4.3.2Interaction Žcrite
LÕinteraction fondŽe sur lÕutilisation de la langue Žcrite recouvre des activitŽs telles que
Ðtransmettre et Žchanger des notes, des mŽmos, etc., dans les cas o lÕinteraction orale est impossible et inappropriŽe
Ðcorrespondre par lettres, tŽlŽcopies, courrier Žlectronique, etc.
ÐnŽgocier le texte dÕaccords, de contrats, de communiquŽs etc. en reformulant et en Žchangeant des brouillons, des amen-
dements, des corrections, etc.
Ðparticiper ˆ des forums en-ligne et hors-ligne.
Il est Žvident que lÕinteraction en face ˆ face peut mettre en Ïuvre diffŽrents moyens : lÕoral, lՎcrit, lÕaudiovisuel, le para-
linguistique (voir 4.4.5.2) et le paratextuel (voir 4.4.5.3).
Compte tenu de la sophistication croissante des logiciels informatiques, la communication interactive entre lÕhomme et la
machine est appelŽe ˆ jouer un r™le de plus en plus important dans les domaines public, professionnel et Žducationnel, voire dans
le domaine personnel.
Une Žchelle est proposŽe pour illustrer lÕinteraction Žcrite gŽnŽrale et des sous-Žchelles pour illustrer
Ðcorrespondance
Ðnotes, messages et formulaires.
INTERVIEWER ET ÊTRE INTERVIEWÉ (l’entretien)
C2Peut tenir sa part du dialogue extrêmement bien, en structurant le discours et en échangeant avec autorité et une
complète aisance, que ce soit comme interviewer ou comme interviewé, de la même manière qu’un locuteur natif.
C1Peut participer complètement à un entretien comme interviewer ou comme interviewé, en développant et mettant en
valeur le point discuté, couramment et sans aucune aide, et en utilisant les interjections convenablement.
B2Peut conduire un entretien avec efficacité et aisance, en s’écartant spontanément des questions préparées et en
exploitant et relançant les réponses intéressantes.
Peut prendre des initiatives dans un entretien, élargir et développer ses idées, sans grande aide ni stimulation de la part
de l’interlocuteur.
B1Peut fournir des renseignements concrets exigés dans un entretien ou une consultation (par exemple, décrire des
symptômes à un médecin) mais le fait avec une précision limitée.
Peut conduire un entretien préparé, vérifier et confirmer les informations, bien qu’il lui soit parfois nécessaire de
demander de répéter si la réponse de l’interlocuteur est trop rapide ou trop développée.
Peut prendre certaines initiatives dans une consultation ou un entretien (par exemple introduire un sujet nouveau) mais
reste très dépendant de l’interviewer dans l’interaction.
Peut utiliser un questionnaire préparé pour conduire un entretien structuré, avec quelques questions spontanées
complémentaires.
A2Peut se faire comprendre dans un entretien et communiquer des idées et de l’information sur des sujets familiers à
condition de pouvoir faire clarifier à l’occasion et d’être aidé pour exprimer ce qu’il/elle veut.
Peut répondre à des questions simples et réagir à des déclarations simples dans un entretien.
A1Peut répondre dans un entretien à des questions personnelles posées très lentement et clairement dans une langue
directe et non idiomatique.
INTERACTION ÉCRITE GÉNÉRALE
C2 Comme C1
C1Peut s’exprimer avec clarté et précision, en s’adaptant au destinataire avec souplesse et efficacité.
B2Peut relater des informations et exprimer des points de vue par écrit et s’adapter à ceux des autres.
B1Peut apporter de l’information sur des sujets abstraits et concrets, contrôler l’information, poser des questions sur un
problème ou l’exposer assez précisément.
Peut écrire des notes et lettres personnelles pour demander ou transmettre des informations d’intérêt immédiat et faire
comprendre les points qu’il/elle considère importants.
A2Peut écrire de brèves notes simples en rapport avec des besoins immédiats.
A1Peut demander ou transmettre par écrit des renseignements personnels détaillés.

69. 69
4.4.3.3StratŽgies dÕinteraction
LÕinteraction recouvre les deux activitŽs de rŽception et de production ainsi que lÕactivitŽ unique de construction dÕun dis-
cours commun. En consŽquence, toutes les stratŽgies de rŽception et toutes les stratŽgies de production explicitŽes ci-dessus font
aussi partie de lÕinteraction. Cependant, le fait que lÕinteraction orale entra”ne la construction collective du sens par la mise en
place dÕun contexte mental commun, en se fondant sur la dŽfinition de ce qui peut tre pris pour argent comptant, les supputa-
tions sur lÕorigine des locuteurs (dÕo ils parlent), leur rapprochement ou, au contraire, la dŽfinition et le maintien dÕune dis-
tance confortable, habituellement en temps rŽel, ce fait signifie quÕen plus des stratŽgies de rŽception et de production, il existe
une classe de stratŽgies propres ˆ lÕinteraction et centrŽes sur la gestion de son processus. En outre, le fait que lÕinteraction ait
lieu le plus souvent en face ˆ face tend ˆ provoquer une plus grande redondance textuelle, des ŽlŽments linguistiques, des traits
paralinguistiques et des indices contextuels, le tout pouvant tre plus ou moins ŽlaborŽ, plus ou moins explicite jusquÕau moment
o le contr™le constant que les participants exercent indique que cela est appropriŽ.
Laplanification de lÕinteraction orale suppose la mise en Ïuvre dÕun schŽma ou Ç praxŽogramme È des Žchanges possi-
bles et probables dans lÕactivitŽ en cours (Cadrer) et la prise en compte de la distance communicative entre les interlocuteurs
(RepŽrer les lacunes dÕinformation et dÕopinion ; Estimer ce qui peut tre considŽrŽ comme acquis) afin dÕeffectuer des choix
et de prŽparer les tours diffŽrents de ces Žchanges (Planifier les Žchanges). Au cours de lÕactivitŽ elle-mme (ExŽcution), les uti-
lisateurs de la langue adoptent des stratŽgies de tours de paroles pour prendre lÕinitiative du discours (Prendre son tour), afin de
consolider la collaboration en vue de la t‰che et de poursuivre la discussion (CoopŽration interpersonnelle) pour faciliter une
comprŽhension mutuelle et une approche centrŽe sur la t‰che ˆ faire (CoopŽration de pensŽe) et demander de lÕaide pour for-
muler quelque chose (Demander de lÕaide). Comme pour la planification, lՎvaluationa lieu au niveau communicatif : elle juge
la cohŽrence rŽelle entre le schŽma que lÕon pense appliquer et ce qui se passe vraiment (Contr™ler la cohŽrence du schŽma et
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–les types de communication interactive dans lesquels l’apprenant sera amené à intervenir ou devra le faire
ou pour lesquels il devra être outillé pour le faire
–les rôles que l’apprenant sera amené à jouer dans l’interaction ou devra jouer ou devra être outillé pour
le faire.
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
CORRESPONDANCE
C2 Comme C1
C1Peut s’exprimer avec clarté et précision dans sa correspondance personnelle, en utilisant une langue souple et efficace,
y compris dans un registre affectif, allusif ou humoristique.
B2Peut écrire des lettres exprimant différents degrés d’émotion, souligner ce qui est important pour lui/elle dans un
événement ou une expérience et faire des commentaires sur les nouvelles et les points de vue du correspondant.
B1Peut écrire une lettre personnelle pour donner des nouvelles ou exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel, tel un
film ou de la musique.
Peut écrire des lettres personnelles décrivant en détail expériences, sentiments et événements.
A2Peut écrire une lettre personnelle très simple pour exprimer remerciements ou excuses.
A1Peut écrire une carte postale simple et brève.
NOTES, MESSAGES ET FORMULAIRES
C2 Comme B1
C1 Comme B1
B2 Comme B1
B1Peut prendre un message concernant une demande d’information, l’explication d’un problème.
Peut laisser des notes qui transmettent une information simple et immédiatement pertinente à des amis, à des employés,
à des professeurs et autres personnes fréquentées dans la vie quotidienne, en communiquant de manière compréhensible
les points qui lui semblent importants.
A2Peut prendre un message bref et simple à condition de pouvoir faire répéter et reformuler.
Peut écrire une note ou un message simple et bref, concernant des nécessités immédiates.
A1Peut écrire chiffres et dates, nom, nationalité, adresse, âge, date de naissance ou d’arrivée dans le pays, etc. sur une
fiche d’hôtel par exemple.

70. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
70
de lÕaction) et la mesure dans laquelle les choses vont comme on veut quÕelles aillent (Contr™ler lÕeffet et le succs); lÕincom-
prŽhension ou lÕambigu•tŽ inacceptable conduisent ˆ des demandes de clarificationqui peuvent se situer ˆ un niveau linguis-
tique ou communicatif (Faire clarifier ou clarifier) et ˆ une intervention active pour rŽtablir la communication et clarifier des
malentendus le cas ŽchŽant (RemŽdier ˆ la communication).
Planification
ÐCadrer (sŽlectionner un mode dÕaction)
ÐEstimer ce qui peut tre considŽrŽ comme acquis
ÐPlanifier les Žchanges
ExŽcution
ÐPrendre son tour
ÐCoopŽration (interpersonnelle)
ÐCoopŽration (de pensŽe)
ÐGestion de lÕalŽatoire
ÐDemander de lÕaide
ƒvaluation
ÐContr™ler (le schŽma et lÕaction)
ÐContr™ler (lÕeffet et le succs)
RemŽdiation
ÐFaire clarifier
ÐClarifier
ÐRemŽdier ˆ la communication
Des Žchelles sont proposŽes pour illustrer
Ðtours de parole
ÐcoopŽrer
Ðfaire clarifier.
TOURS DE PAROLE
C2 Comme C1
C1Peut choisir une expression adéquate dans un répertoire courant de fonctions discursives, en préambule à ses propos,
pour obtenir la parole et la garder, ou pour gagner du temps pour la garder pendant qu’il/elle réfléchit.
B2Peut intervenir de manière adéquate dans une discussion, en utilisant des moyens d’expression appropriés.
Peut commencer, soutenir et terminer une conversation avec naturel et avec des tours de parole efficaces.
Peut commencer un discours, prendre la parole au bon moment et terminer la conversation quand il/elle le souhaite,
bien que parfois sans élégance.
Peut utiliser des expressions toutes faites (par exemple, « C’est une question difficile ») pour gagner du temps pour
formuler son propos et garder la parole.
B1Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant une expression adéquate pour prendre la parole.
Peut commencer, poursuivre et terminer une simple conversation en tête-à-tête sur des sujets familiers ou d’intérêt personnel.
A2Peut utiliser des procédés simples pour commencer, poursuivre et terminer une brève conversation.
Peut commencer, soutenir et terminer une conversation simple et limitée en tête-à-tête.
Peut attirer l’attention.
A1 Pas de descripteur disponible.

71. 71
4.4.4 Activités de médiation et stratégies
Dans les activitŽs de mŽdiation, lÕutilisateur de la langue nÕa pas ˆ exprimer sa pensŽe mais doit simplement jouer le r™le
dÕintermŽdiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre en direct. Il sÕagit habituellement (mais non exclusive-
ment) de locuteurs de langues diffŽrentes. Parmi les activitŽs de mŽdiation on trouve lÕinterprŽtation(orale) et la traduction
(Žcrite), ainsi que le rŽsumŽet la reformulationde textes dans la mme langue lorsque le texte original est incomprŽhensible
pour son destinataire.
4.4.4.1MŽdiation orale
Parmi les activitŽs de mŽdiation orale on trouve, par exemple :
ÐinterprŽtation simultanŽe (congrs, rŽunions, confŽrences, etc.)
ÐinterprŽtation diffŽrŽe ou consŽcutive (discours dÕaccueil, visites guidŽes, etc.)
ÐinterprŽtation non formelle
- pour des amis, de la famille, des clients, des visiteurs Žtrangers, etc.
- de visiteurs Žtrangers dans son propre pays
- de locuteurs natifs, ˆ lՎtranger
- dans des situations de nŽgociation et des situations mondaines
- de pancartes, de menus, dÕaffichettes, etc.
4.4.4.2MŽdiation Žcrite
Parmi les activitŽs de mŽdiation Žcrite on trouve, par exemple :
Ðtraduction prŽcise (de contrats, de textes de loi, de textes scientifiques, etc.)
Ðtraduction littŽraire (romans, thŽ‰tre, poŽsie, livrets, etc.)
ÐrŽsumŽ de lÕessentiel (articles de journaux et magazines, etc.) en L2 ou entre L1 et L2
Ðreformulation (textes spŽcialisŽs pour non spŽcialistes, etc.).
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
COOPÉRER
C2 Comme C1
C1Peut relier habilement sa propre contribution à celle d’autres interlocuteurs.
B2Peut faciliter le développement de la discussion en donnant suite à des déclarations et inférences faites par d’autres
interlocuteurs, et en faisant des remarques à propos de celles-ci.
Peut soutenir la conversation sur un terrain connu en confirmant sa compréhension, en invitant les autres à participer,
etc.
B1Peut exploiter un répertoire élémentaire de langue et de stratégies pour faciliter la suite de la conversation ou de la
discussion.
Peut résumer et faire le point dans une conversation et faciliter ainsi la focalisation sur le sujet.
Peut reformuler en partie les dires de l’interlocuteur pour confirmer une compréhension mutuelle et faciliter le
développement des idées en cours. Peut inviter quelqu’un à se joindre à la discussion.
A2Peut indiquer qu’il/elle suit ce qui se dit.
A1 Pas de descripteur disponible.
FAIRE CLARIFIER
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2Peut poser des questions pour vérifier qu’il/elle a compris ce que le locuteur voulait dire et faire clarifier les points
équivoques.
B1Peut demander à quelqu’un de clarifier ou de développer ce qui vient d’être dit.
A2Peut demander, en termes très simples, de répéter en cas d’incompréhension.
Peut demander la clarification des mots-clés non compris en utilisant des expressions toutes faites.
Peut indiquer qu’il/elle ne suit pas ce qui se dit.
A1 Pas de descripteur disponible.

72. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
72
4.4.4.3Les stratŽgies de mŽdiation
Elles refltent les faons de se dŽbrouiller avec des ressources limitŽespour traiter lÕinformation et trouver un sens Žqui-
valent. La procŽdure peut entra”ner une planification pour sÕorganiser et tirer le maximum des ressources (DŽveloppement du
savoir antŽrieur ; localisation des supports ; prŽparation dÕun glossaire) mais Žgalement Žtudier la manire dÕaborder la t‰che
ˆ exŽcuter (Prise en compte des besoins des interlocuteurs ; sŽlection de la longueur de lÕunitŽ ˆ interprŽter). Pendant les opŽ-
rations dÕinterprŽtation, de commentaire ou de traduction, le mŽdiateur doit anticiper ce qui suit en mme temps quÕil formule,
gŽnŽralement en jonglant avec deux Ç morceaux È dՎlŽment ˆ interprŽter simultanŽment (Anticipation). Il faut noter la faon
dÕexprimer les choses afin dÕenrichir son glossaire (Enregistrement des Žquivalences, des possibilitŽs) et de construire des ”lots
de sens (des morceaux prŽfabriquŽs) qui librent lÕaptitude ˆ traiter au profit de lÕanticipation. DÕautre part, il faut Žgalement
mettre en Ïuvre des techniques qui permettent de contourner les difficultŽs et dՎviter les pannes Ð tout en gardant en Žveil la
facultŽ dÕanticipation (Combler les lacunes). LՎvaluationse situe au niveau communicatif (Contr™le de conformitŽ) et au
niveau linguistique (Contr™le de la cohŽrence des usages) et, en tout Žtat de cause, avec la traduction Žcrite, lՎvaluation conduit
ˆ la remŽdiation, gr‰ce ˆ la consultation dÕouvrages de rŽfŽrence et dÕinformateurs compŽtents dans le domaine traitŽ
(Affinement ˆ lÕaide de dictionnaires et de thesaurus ; Consultation dÕexperts et de sources).
Planification
ÐDŽvelopper le savoir antŽrieur
ÐLocaliser les ressources
ÐPrŽparer un glossaire
ÐPrendre en compte les besoins des interlocuteurs
ÐSŽlectionner les unitŽs dÕinterprŽtation
ExŽcution
ÐAnticiper : traiter les donnŽes qui arrivent alors que lÕon formule la dernire unitŽ, simultanŽment et en temps rŽel
ÐEnregistrer les possibilitŽs et les Žquivalences
ÐCombler les lacunes
ƒvaluation
ÐVŽrifier la cohŽrence des deux textes
ÐVŽrifier la cohŽrence des usages
RemŽdiation
ÐAffiner ˆ lÕaide de dictionnaires et de thesaurus
ÐConsulter des spŽcialistes, des sources
On ne dispose pas encore dՎchelles permettant dÕillustrer cette section.
4.4.5 Communication non verbale
4.4.5.1Gestes et actions
Les gestes et actions qui accompagnent les activitŽs langagires (en principe : activitŽs orales en face ˆ face) comprennent
Ðla dŽsignation, par exemple du doigt, de la main, dÕun coup dÕÏil, par un hochement de tte. Ces gestes accompagnent
des dŽictiques pour lÕidentification de choses, de personnes, comme, par exemple : Ç Je voudrais celui-lˆ. Non, celui-ci,
pas celui-lˆ È
Ðla dŽmonstration, accompagnant les dŽictiques et des verbes simples au prŽsent : Ç Je prends a et je le fixe ici, comme
a. Maintenant, tu le fais toi-mme È
Ðdes actions clairement observablesde type commentaire, ordre, etc., que lÕon peut supposer connues comme : Ç Ne fais
pas a ! È ; Ç CÕest bien ! È ; Ç Oh non ! Il lÕa laissŽ tomber ! È.
Dans tous les cas ci-dessus, seule lÕaction permet de comprendre lՎnoncŽ.
Les utilisateurs du
Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
–à quel degré d’aptitude les apprenants devront-ils être capables de joindre le geste à la parole
–dans quelles situations ils devront être capables de le faire, ou devront le faire, ou devront être outillés
pour le faire.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas les activités de médiation dans
lesquelles l’apprenant aura besoin d’intervenir ou devra le faire ou devra être outillé pour le faire.

73. 4.4.5.2Le comportement paralinguistique
Il comprend
¥le langage du corps.Le langage du corps diffre des gestes de dŽsignation en ce quÕil vŽhicule un sens consensuellement
admis mais qui peut varier dÕune culture ˆ lÕautre. Les exemples suivants fonctionnent dans de nombreux pays europŽens :
Ðcertains gestes (par exemple, le poing levŽ en signe de protestation)
Ðles expressions du visage (par exemple, sourire ou air renfrognŽ)
Ðla posture (par exemple, le corps affaissŽ pour le dŽsespoir ou projetŽ en avant pour marquer lÕintŽrt)
Ðle contact oculaire (par exemple, un clin dÕÏil complice ou un regard sceptique)
Ðle contact corporel (par exemple, baiser ou poignŽe de main)
Ðla proximitŽ (par exemple, se tenir ˆ lՎcart ou proche).
¥lÕutilisation dÕonomatopŽes. On considre ces sons (ou syllabes) comme paralinguistiques car, sÕils vŽhiculent un sens
codŽ, ils nÕentrent pas dans le systme phonologique de la langue au mme titre que les autres phonmes.
Par exemple, en franais :
ÐÇChut ! È→pour demander le silence
Ðle sifflement→pour marquer son mŽcontentement dÕune performance
ÐÇBof ! È→pour marquer lÕindiffŽrence
ÐÇA•e È →pour marquer la douleur
ÐÇPouah ! È→pour marquer le dŽgožt
¥lÕutilisation de traits prosodiques. Ces traits sont paralinguistiques lorsquÕils vŽhiculent un sens consensuellement admis
traduisant une attitude ou un Žtat dÕesprit mais nÕentrent pas dans le systme phonologique rŽgulier qui joue sur la durŽe,
lÕaccent tonique, le ton, etc.
Par exemple :
Ðla qualitŽ de la voix→bourrue, ŽtouffŽe, perante, etc.
Ðle ton →grognon, plaintif, criard, etc.
Ðle volume ou lÕintensitŽ→chuchoter, murmurer, crier, etc.
Ðla durŽe ou lÕinsistance→ÇTrs bien ! È
La combinaison de la qualitŽ de la voix, du ton, du volume et de la durŽe permet de produire de nombreux effets.
Il faut clairement distinguer la communication paralinguistique dÕune langue des signes ŽlaborŽe qui nÕentre pas dans le
Cadre de rŽfŽrencemme si les spŽcialistes de ce domaine peuvent y trouver des notions et des catŽgories pertinentes pour leur
domaine.
4.4.5.3Les ŽlŽments paratextuels
Dans les textes Žcrits, un r™le paralinguistique semblable est jouŽ par
ÐlÕillustration (photographies, dessins, les tableaux, schŽmas, diagrammes et figures, etc.)
Ðla typographie (corps, gras, italiques, espacement, soulignement, marges, etc.).
4.5 OPÉRATIONS DE COMMUNICATION LANGAGIÈRE
Pour se conduire en locuteur, scripteur, auditeurou lecteur, lÕapprenant doit tre capable de mener ˆ bien une suite dÕac-
tivitŽs exigeant des aptitudes.
¥Pour parler, lÕapprenant doit tre capable
Ðde prŽvoiret organiserun message (aptitudes cognitives)
Ðde formulerun ŽnoncŽ (aptitudes linguistiques)
Ðde prononcercet ŽnoncŽ (aptitudes phonŽtiques).
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas quels traits paratextuels
l’apprenant devra a. reconnaître pour y répondre et b. utiliser, ou de quels traits il aura besoin ou dont il devra
disposer.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas de quels comportements
paralinguistiques cibles l’apprenant devra disposer, ou aura besoin, ou devra avoir pour a. reconnaître et com-
prendre, b. utiliser.
73
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR

74. ¥Pour Žcrire, lÕapprenant doit tre capable
ÐdÕorganiseret formulerle message (aptitudes cognitives et linguistiques)
ÐdՎcrirece texte ˆ la main ou ˆ la machine (aptitudes motrices) ou encore le transcrire.
¥Pour Žcouter, lÕapprenant doit tre capable
Ðde percevoirlՎnoncŽ (aptitudes perceptives auditives)
ÐdÕidentifierle message linguistique (aptitudes linguistiques)
Ðde comprendrele message (aptitudes sŽmantiques)
ÐdÕinterprŽterle message (aptitudes cognitives).
¥Pour lire, le lecteur doit tre capable
Ðde percevoirle texte Žcrit (aptitudes visuelles)
Ðde reconna”trele graphisme (aptitudes orthographiques)
ÐdÕidentifierle message (aptitudes linguistiques)
Ðde comprendrele message (aptitudes sŽmantiques)
ÐdÕinterprŽterle message (aptitudes cognitives).
Les Žtapes observables de ces opŽrations sont connues et comprises. Les autres, telles que ce qui se passe dans le systme
nerveux central, ne le sont pas. LÕanalyse suivante nÕa dÕautre ambition que dÕidentifierquelques-unes des Žtapes du proces-
sus qui sont pertinentes pour le dŽveloppement de la compŽtence langagire.
4.5.1 La planification
CÕest la sŽlection, lÕarticulation et la coordination des composantes des compŽtences langagires gŽnŽrales et communicati-
ves (voir Chapitre 5) mises en Ïuvre dans lÕacte de communication afin de rŽaliser les intentions communicatives de lÕappre-
nant/utilisateur.
4.5.2 L’exécution
4.5.2.1La production
La production sÕarticule autour de deux composantes.
¥La composante relative ˆ la formulationtraite le produit de la planification et lÕassemble sous forme langagire. Cela
inclut des opŽrations lexicales, grammaticales, phonologiques (et, dans le cas de lՎcrit, orthographiques) distinctes, qui parais-
sent relativement indŽpendantes (par exemple, les cas de dysphasie) mais dont on ne comprend pas compltement la relation
exacte.
¥La composante articulatoireorganise la mise en marche de lÕappareil vocal afin de transformer le produit des opŽrations
phonologiques en mouvements coordonnŽs des organes de la parole pour produire une suite dÕondes sonores qui constituent
lՎnoncŽ parlŽ ou, alternativement, la motricitŽ des muscles de la main pour produire un texte manuscrit ou dactylographiŽ.
4.5.2.2La rŽception
Le processus de rŽception sÕorganise en quatre Žtapesqui, tout en se dŽroulant selon une suite linŽaire (de bas en haut)
sont constamment mises ˆ jour et rŽ-interprŽtŽes (de haut en bas) en fonction de la rŽalitŽ, des attentes et de la comprŽhension
textuelle nouvelle, dans un processus interactif inconscient. Ces quatre Žtapes de perception de la parole et de lՎcriture sont
Ðla reconnaissance des sons, des graphismes et des mots (manuscrits et imprimŽs)
Ðla reconnaissance de la pertinence du texte, complet
Ðla comprŽhension du texte comme une entitŽ linguistique
ÐlÕinterprŽtation du message dans le contexte.
Les aptitudes mises en Ïuvre lors de ce processus de rŽception incluent
Ðdes aptitudes perceptives
Ðla mŽmoire
Ðdes aptitudes au dŽcodage
Ðla dŽduction
ÐlÕanticipation
ÐlÕimagination
Ðle balayage rapide (ou lecture en diagonale)
Ðles rŽfŽrences croisŽes.
La comprŽhension, notamment de textes Žcrits, peut tre facilitŽe par lÕutilisation convenable dÕaides parmi lesquelles les
usuels tels que
Ðdictionnaires (monolingues et bilingues)
Ðthesaurus
Ðdictionnaires de prononciation
Ðdictionnaires Žlectroniques, grammaire, vŽrificateurs orthographiques et tout autre aide
Ðgrammaires de rŽfŽrence.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
74

75. 4.5.2.3LÕinteraction
¥LÕinteraction oralese diffŽrencie de plusieurs manires de la simple juxtaposition des activitŽs de parole et dՎcoute.
ÐLes processus rŽceptif et productif se chevauchent. Pendant quÕil traite lՎnoncŽ encore inachevŽ du locuteur, lÕinterlo-
cuteur planifie sa rŽponse sur la base dÕhypothses quant ˆ la nature de cet ŽnoncŽ, de son sens et de son interprŽtation.
ÐLe discours est cumulatif. Au fur et ˆ mesure que lÕinteraction progresse, les participants convergent dans la lecture de
la situation, Žlaborent des attentes et se concentrent sur les points pertinents. Ces opŽrations se refltent dans la forme
des ŽnoncŽs produits.
En ce qui concerne lÕinteraction Žcrite(par exemple, correspondance par lettre, tŽlŽcopie ou courrier Žlectronique) les opŽ-
rations de rŽception et de production sont distinctes (encore que lÕinteraction Žlectronique, sur Internet par exemple, se rappro-
che de plus en plus de lÕinteraction en temps rŽel). Les effets des discours cumulŽs sont semblables ˆ ceux de lÕinteraction orale.
4.5.3 Le contrôle
La composante stratŽgique traite de la mise ˆ jour des compŽtences et des activitŽs mentales au cours de la communication ;
cela sÕapplique Žgalement aux opŽrations productives et rŽceptives. Il faut remarquer que lÕun des facteurs importants du
contr™le des opŽrations productives est le feed-back que le locuteur/scripteur reoit ˆ chacune des Žtapes : formulation, articu-
lation et perception acoustique.
Plus largement, la compŽtence stratŽgique entre aussi en jeu pour le contr™le du processus communicatif durant sa rŽalisa-
tion ainsi que pour la manire de gŽrer ce processus en consŽquence, par exemple :
Ðtraiter lÕalŽatoire que constituent les changements de domaine, de thme, etc.
Ðtraiter les ruptures de communication dans lÕinteraction ou la production dues ˆ des facteurs tels que
- les trous de mŽmoire
- lÕinadŽquation de la compŽtence communicative pour la t‰che en cours et lÕutilisation de stratŽgies de compensation
comme la restructuration, la pŽriphrase, la substitution, la demande dÕaide
- les malentendus et les ambigu•tŽs (par la demande de clarification)
- les lapsus, lÕincomprŽhension dÕun mot mal entendu (par lÕutilisation de stratŽgies de remŽdiation).
4.6 LE TEXTE
Ainsi que lÕexpose le Chapitre 2, on appelle Ç texte È toute sŽquence discursive orale ou Žcriteque les usagers/apprenants
reoivent, produisent ou Žchangent. En consŽquence, il ne saurait y avoir acte de communication langagire sans texte. Les acti-
vitŽs langagires et leur processus sont tous analysŽs et classŽs en fonction de la relation de lÕutilisateur/apprenant et de tout
(tous) interlocuteur(s) au texte, que celui-ci soit considŽrŽ comme objet fini ou comme visŽe, comme objectif ou comme pro-
duit en cours dՎlaboration. CÕest ce qui a ŽtŽ traitŽ en dŽtail en 4.4 et 4.5.
Les textes ont des fonctions diffŽrentesnombreuses dans la vie en sociŽtŽ ; ces fonctions ont pour consŽquence des diffŽ-
rences similaires en termes de forme et de fond. Des supports diffŽrentssont utilisŽs dans des buts diffŽrents. Les diffŽrences
de support, de but et de fonction entra”nent des diffŽrences correspondantes, non seulement dans le contexte des messages, mais
Žgalement dans leur structure et leur prŽsentation. CÕest ainsi que les textes peuvent tre classŽs selon des types diffŽrents appar-
tenant ˆ des genres diffŽrents. Voir aussi la Section 5.2.3.2 (macro-fonctions).
4.6.1 Textes et supports
Chaque texte est vŽhiculŽ par un canalspŽcifique, normalement des ondes acoustiquesou un objet Žcrit. On peut dŽfinir
des sous-catŽgories en fonction des caractŽristiques matŽrielles du support qui affectent les opŽrations de production et de rŽcep-
tion ; par exemple les diffŽrences ˆ lÕoral entre un Žchange proche ou tŽlŽphonique ou un discours public et, ˆ lՎcrit, entre le
manuscrit et lÕimprimŽ ou des Žcritures diffŽrentes. Les utilisateurs/apprenants doivent avoir les moyens moteurs et sensoriels
nŽcessaires pour communiquer ˆ lÕaide de tel ou tel canal. Dans le cas de lÕoral, ils doivent entendre convenablement dans les
conditions donnŽes et avoir un bon contr™le de leur appareil phonatoire et articulatoire. Dans le cas de lՎcrit courant, ils doi-
vent avoir lÕacuitŽ visuelle suffisante et le contr™le de leur main. Enfin, ils doivent possŽder les connaissances et les aptitudes
dŽcrites ailleurs, dÕune part pour identifier, comprendre et interprŽter le texte et, dÕautre part, pour lÕorganiser, le formuler et le
produire. Ceci est valable pour tout texte, quelle quÕen soit la nature.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–quelles sont les aptitudes exigées pour l’exécution satisfaisante des tâches communicatives que l’appre-
nant est censé entreprendre et à quel degré elles doivent se situer
–quelles sont les aptitudes que l’on peut supposer acquises et celles qu’il faudra développer
–de quelles aides référentielles l’apprenant devra disposer, ou aura besoin, ou devra effectivement utiliser.
75
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR

76. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
76
Ce qui prŽcde ne doit pas dŽcourager ceux qui ont des difficultŽs dÕapprentissage ou des handicaps sensoriels ou moteurs
dÕapprendre ou dÕutiliser des langues Žtrangres. Des appareils qui vont du simple sonotone au synthŽtiseur informatique de
parole ont ŽtŽ dŽveloppŽs afin de surmonter les difficultŽs motrices et sensorielles les plus graves ; par ailleurs, lÕutilisation de
mŽthodes et de stratŽgies appropriŽes a permis ˆ des jeunes gens handicapŽs pour apprendre dÕatteindre des objectifs dÕappren-
tissage en langue non nŽgligeables avec un remarquable succs. La lecture sur les lvres, lÕutilisation de ce quÕil reste de per-
ception auditive, lÕentra”nement phonŽtique et lÕusage de la langue des signes ont permis ˆ des sourds profonds de parvenir ˆ un
niveau de communication ŽlevŽ. Avec de la volontŽ, et pourvu quÕon les encourage, les tres humains ont une capacitŽ extraor-
dinaire pour surmonter les obstacles ˆ la communication ainsi quՈ la comprŽhension et la production de discours.
En principe, tout texte peut tre vŽhiculŽ par nÕimporte quel canal. Pourtant, en pratique, canal et texte sont assez Žtroite-
ment liŽs. Les Žcrits ne rendent gŽnŽralement pas toute lÕinformation phonŽtique significative vŽhiculŽe par la parole. En rgle
gŽnŽrale, les Žcrits alphabŽtiques ne transmettent pas systŽmatiquement lÕinformation prosodique (par exemple, lÕaccent, lÕin-
tonation, les pauses, les Žlisions, etc.). Les Žcrits de type consonantique et stŽnographique en vŽhiculent encore moins.
Normalement, les ŽlŽments paralinguistiques nÕapparaissent pas ˆ lՎcrit, encore quÕon puisse les Žvoquer dans un roman, une
pice de thŽ‰tre, etc. En revanche, des ŽlŽments paratextuels sont utilisŽs ˆ lՎcrit. Ils se situent dans lÕespace et ne sont pas
disponibles ˆ lÕoral. En outre, la nature du canal exerce une influence non nŽgligeable sur la nature du texte et vice versa. Pour
prendre un cas extrme, une inscription dans le marbre est cožteuse et difficile ˆ produire mais durable et immuable. Un aŽro-
gramme est bon marchŽ et facile ˆ produire, facile ˆ transporter mais lŽger et fragile. Le courrier Žlectronique ne propose pas
un produit permanent. Les textes ainsi transmis sont Žgalement contrastŽs : dans le premier cas, il sÕagit dÕun texte sobre, soi-
gneusement Žcrit, visant ˆ transmettre aux gŽnŽrations futures une information qui provoque le respect pour la personne ou le
lieu cŽlŽbrŽ ; dans le second, il peut ne sÕagir que dÕune note personnelle vite gribouillŽe, dÕun intŽrt immŽdiat mais ŽphŽmre
pour les correspondants. On retrouve la mme ambigu•tŽ de classification entre les types de textes et le canal quÕentre les types
de textes et les activitŽs. Il y a des textes de types diffŽrents par la nature et la structure de leurs contenus. Le canal et le type de
texte sont Žtroitement liŽs et dŽrivent tous deux de la fonction quÕils remplissent.
Les supports comprennent
Ðla voix en direct (viva voce)
Ðle tŽlŽphone, le vidŽophone, la tŽlŽconfŽrence
Ðles moyens de sonorisation (haut-parleurs, etc.)
Ðles Žmissions de radio
Ðla tŽlŽvision
Ðle cinŽma
Ðles ordinateurs (Minitel, courrier Žlectronique, cŽdŽroms, etc.)
Ðles cassettes, disques et bandes vidŽo
Ðles cassettes, disques et bandes audio
ÐlÕimprimŽ
Ðle manuscrit
Ðetc.
4.6.2 Genres et types de textes
4.6.2.1Les genres et les types de textes oraux
Les genres et les types de textes comprennent ˆ lÕoral, par exemple :
Ðles annonces publiques et les instructions
Ðles discours, les confŽrences, les exposŽs, les sermons
Ðles rites (cŽrŽmonies, services religieux)
Ðles spectacles (thŽ‰tre, lectures publiques, chansons)
Ðles commentaires sportifs (football, boxe, courses cyclistes, courses de chevaux, etc.)
Ðles informations radio ou tŽlŽvisŽes
Ðles dŽbats publics et contradictoires
Ðles conversations personnelles en face ˆ face
Ðles conversations tŽlŽphoniques
Ðles entretiens dÕembauche
Ðetc.
4.6.4.2Les genres et les types de textes Žcrits
Les supports comprennent ˆ lՎcrit, par exemple :
Ðles livres, romans et autres, y compris les revues littŽraires
Ðles magazines
Ðles journaux
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas quels supports l’apprenant aura
besoin de maîtriser ou devra maîtriser ou dont il devra être outillé.

77. 77
Ðles modes dÕemploi (livres de cuisine, etc.)
Ðles manuels scolaires
Ðles bandes dessinŽes
Ðles brochures et prospectus
Ðles dŽpliants
Ðle matŽriel publicitaire
Ðles panneaux et notices
Ðles Žtiquettes des magasins, des marchŽs et des rayons de supermarchŽs
Ðles emballages et Žtiquettes de produits
Ðles billets, etc.
Ðles formulaires et questionnaires
Ðles dictionnaires (mono et bilingues), les thesaurus
Ðles lettres dÕaffaires et professionnelles, les tŽlŽcopies
Ðles lettres personnelles
Ðles exercices et les compositions
Ðles notes de service, les comptes rendus et les rapports
Ðles notes et messages, etc.
Ðles bases de donnŽes (informations, littŽrature, renseignements, etc.).
Les Žchelles ci-dessous, ŽlaborŽes dÕaprs le projet suisse dŽcrit dans lÕAnnexe B (voir p. 155), donnent des exemples dÕac-
tivitŽs o un produit Žcrit est donnŽ en rŽponse ˆ un stimulus respectivement oral puis Žcrit. CÕest seulement au niveau le plus
ŽlevŽ que ces activitŽs peuvent rendre un apprenant capable de rŽpondre aux exigences des Žtudes universitaires ou de la for-
mation professionnelle mme si quelque capacitŽ ˆ traiter un stimulus textuel simple et ˆ produire une rŽponse Žcrite peut se
trouver ˆ des niveaux plus modestes.
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
PRENDRE DES NOTES (conférences, séminaires, etc.)
C2A conscience de l’implicite et du sous-entendu dans ce qui est dit et peut le prendre en note aussi bien que le discours
explicite du locuteur.
C1Peut prendre des notes détaillées lors d’une conférence dans son domaine en enregistrant l’information si précisément et
si près de l’original que les notes pourraient servir à d’autres personnes.
B2Peut comprendre un exposé bien structuré sur un sujet familier et peut prendre en note les points qui lui paraissent
importants même s’il (ou elle) s’attache aux mots eux-mêmes au risque de perdre de l’information.
B1Lors d’une conférence, peut prendre des notes suffisamment précises pour les réutiliser ultérieurement à condition que le
sujet appartienne à ses centres d’intérêt et que l’exposé soit clair et bien structuré.
Peut prendre des notes sous forme d’une liste de points clés lors d’un exposé simple à condition que le sujet soit familier,
la formulation directe et la diction claire en langue courante.
A2 Pas de descripteur disponible.
A1 Pas de descripteur disponible.
TRAITER UN TEXTE
C2Peut faire le résumé d’informations de sources diverses en recomposant les arguments et les comptes rendus dans une
présentation cohérente du résultat général.
C1Peut résumer de longs textes difficiles.
B2Peut résumer un large éventail de textes factuels et de fiction en commentant et en critiquant les points de vue opposés et
les thèmes principaux.
Peut résumer des extraits de nouvelles (information), d’entretiens ou de documentaires traduisant des opinions, les
discuter et les critiquer.
Peut résumer l’intrigue et la suite des événements d’un film ou d’une pièce.
B1Peut collationner des éléments d’information issus de sources diverses et les résumer pour quelqu’un d’autre.
Peut paraphraser simplement de courts passages écrits en utilisant les mots et le plan du texte.
A2Peut prélever et reproduire des mots et des phrases ou de courts énoncés dans un texte court qui reste dans le cadre de
sa compétence et de son expérience limitées.
A1Peut copier des textes courts en script ou en écriture lisible.
Peut copier des mots isolés et des textes courts imprimés normalement

78. Les Sections 4.6.1 et 4.6.2 se limitent aux types de textes et aux supports qui les vŽhiculent. Les points souvent traitŽs au
titre de Ç genre È se trouvent dans ce Cadreen 5.2.3 sous Ç CompŽtence pragmatique È.
4.6.3 Textes et activités
Le rŽsultat dÕune opŽration de production langagireest un texte qui, une fois ŽnoncŽ ou Žcrit, devient un objet vŽhiculŽ
par un canal donnŽ et indŽpendant de son producteur. Il fonctionnealors comme un objetde rŽception langagire. Les Žcrits
sont des objets concrets, quÕils soient gravŽs dans la pierre, manuscrits, dactylographiŽs, imprimŽs ou Žlectroniques. Ils per-
mettent la communication malgrŽ lՎloignement du producteur et du rŽcepteur dans lÕespace et/ou le temps Ð propriŽtŽ sur
laquelle se fonde largement la sociŽtŽ humaine. Dans lÕinteraction en face ˆ face, le canal est oral et le support constituŽ dÕon-
des acoustiques qui sont gŽnŽralement ŽphŽmres et irrŽcupŽrables. Peu de locuteurs sont en effet capables de reproduire fid-
lement un ŽnoncŽ quÕils viennent juste dՎmettre au cours dÕune conversation. Une fois atteint le but communicatif, lՎnoncŽ est
oubliŽ Ð pour autant quÕil ait jamais existŽ en mŽmoire comme une entitŽ. Cependant, gr‰ce ˆ la technologie moderne, les ondes
peuvent tre enregistrŽes et diffusŽes ou conservŽes sur un autre support et reconverties de sorte que la sŽparation spatio-tem-
porelle du producteur et du rŽcepteur est possible. En outre, les enregistrements de discours et de conversations spontanŽs peu-
vent tre transcrits et analysŽs ˆ loisir en tant que textes. Il y a obligatoirement un lien Žtroit entre les catŽgories proposŽes pour
la description des activitŽs langagires et les textes qui en rŽsultent. En fait, on peut utiliser la mme terminologiepour les deux.
ÇTraduction È peut signifier lÕaction de traduire ou le texte produit. De mme, on appelle Ç conversation È, Ç dŽbat È ou Ç entre-
tien È lÕinteraction communicative des participants, mais la succession des ŽnoncŽs quÕils produisent constitue un texte dÕun cer-
tain type qui appartient au genre correspondant.
Toutes les activitŽs de production, de rŽception, dÕinteraction et de mŽdiation prennent place dans le temps. Le temps rŽel
de la parole est manifeste ˆ la fois dans les activitŽs de parole et dՎcoute et dans le mŽdium mme. Pour un texte oral, Ç avantÈ
et Ç aprs È doivent tre pris au pied de la lettre. Ce qui nÕest pas nŽcessaire habituellement pour les textes Žcrits qui sont des
objets fixes dans lÕespace (ˆ lÕexception des tŽlŽ-prompteurs). En production, un texte Žcrit peut tre mis en page, des passages
peuvent y tre ajoutŽs ou supprimŽs. Il est impossible de dire dans quel ordre les ŽlŽments ont ŽtŽ produits bien quÕils soient
prŽsentŽs linŽairement comme une cha”ne de symboles. En rŽception, lÕÏil du lecteur peut balayer le texte librement, vraisem-
blablement en suivant la succession linŽaire des signes, comme le fera un enfant qui apprend ˆ lire. Il est probable quÕun lec-
teur entra”nŽ cherchera dans les textes les ŽlŽments porteurs dÕinformation pour en saisir le sens gŽnŽral avant de passer ˆ une
lecture suivie, voire des relectures le cas ŽchŽant. Il sÕagit des mots, des phrases, des expressions et des paragraphes particuli-
rement pertinents pour ses besoins et ses buts. Un auteur ou un Žditeur peut utiliser des moyens paratextuels (voir 4.4.5.3) pour
accŽlŽrer ces opŽrations et organiser le texte en fonction de la faon dont on veut quÕil soit lu par les lecteurs ˆ qui il est des-
tinŽ. De mme, un texte oral peut tre soigneusement prŽparŽ pour para”tre spontanŽ et assurer nŽanmoins la transmission du
message essentiel dans les conditions qui rŽgissent la rŽception de la parole. Le processus de production et le produit sont indis-
solublement liŽs.
Le texte est au centre de toute communication langagire. CÕest le lien extŽrieur et objectifentre le producteur et le rŽcep-
teur, quÕils communiquent en face ˆ face ou ˆ distance.
La Figure 8 prŽsente de manire schŽmatique la relationentre lÕutilisateur/apprenant(sur laquelle est centrŽ le Cadre de
rŽfŽrence), les interlocuteurs, les activitŽs et les textes. Un trait plein indique une activitŽ de production ou de rŽception dans
lÕenvironnement immŽdiat de lÕutilisateur/apprenant. Une ligne en pointillŽs indique une activitŽ ŽloignŽe dans lÕespace ou dif-
fŽrŽe dans le temps.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceconsidéreront et expliciteront selon le cas
–s’il est tenu compte des différences de canal et des opérations psycholinguistiques en jeu dans les activi-
tés de compréhension écrite et orale et de production écrite et orale et si oui, comment a. lors du choix,
de l’adaptation ou de l’élaboration des textes écrits et oraux présentés aux apprenants, b. dans la façon
dont les apprenants sont censés traiter les textes, c. dans l’évaluation des textes que les apprenants pro-
duisent
–si l’on fait prendre une conscience critique aux apprenants et aux enseignants des caractéristiques tex-
tuelles : a. du discours de la classe, b. des consignes et des réponses des tests et examens, c. du matériel
d’enseignement et de référence, et si oui, comment
–si les apprenants sont conduits à rendre les textes qu’ils produisent plus appropriés a. à leurs besoins
communicatifs, b. aux contextes d’utilisation (domaines, situations, destinataires, contraintes), c. au canal
utilisé, et si oui, comment.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas quels types de textes l’appre-
nant aura besoin de traiter ou devra traiter ou dont il devra être outillé pour a. la réception, b. la production,
c. l’interaction, d. la médiation.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
78

79. 79
CHAPITRE4 : LÕUTILISATION DE LA LANGUE ET LÕAPPRENANT/UTILISATEUR
2.1 Orales Locuteur
2.2 Écrites Scripteur Utilisateur
Utilisateur
Figure 8 - Activités langagières
1.1 Orales Auditeur(s)
1.2 Écrites Lecteur(s)Utilisateur
Utilisateur
Discours Interlocuteur
Texte 1
Texte 2
Texte 3
Texte 4
etc.
Utilisateur
1. Activités langagières productives
2. Activités langagières réceptives
3. Activités langagières interactives
4. Activités langagières de médiation
4.1 Traduction
Interlocuteur A Interlocuteur B
Texte B
Texte A
Utilisateur
4.2 Interprétation
Interlocuteur A Interlocuteur B
Discours A Discours B
etc.
Texte 3B
Texte 3A
Texte 2A
Texte 2B
Texte 1B
Texte 1A
Utilisateur
Diagramme 1
(parler)
(écrire)
ondes sonores
ondes sonores
texte
écrit
texte
écrit
(écouter)
(lire)
Diagramme 2
Diagramme 3
Diagramme 4

80. Dans la partie 1 de la figure 8 (ActivitŽs langagires productives), lÕutilisateur/apprenant produit un texte oral ou Žcrit reu,
en principe ˆ distance, par un ou plusieurs auditeurs ou lecteurs ˆ qui on ne demande pas de rŽponse.
Dans la partie 2 (ActivitŽs langagires rŽceptives), lÕutilisateur/apprenant reoit un texte dÕun locuteur ou dÕun scripteur, en
principe ˆ distance, et nÕest pas tenu de rŽpondre.
La partie 3 (ActivitŽs langagires interactives), reprŽsente une situation dans laquelle lÕutilisateur/apprenant engage un dia-
logue en face ˆ face avec un interlocuteur. Le texte du dialogue est constituŽ dՎnoncŽs produits et reus respectivement et en
alternance par chaque partie.
La partie 4 (ActivitŽs langagires de mŽdiation) schŽmatise deux situations : 4.1 (Traduction) et 4.2(InterprŽtation).
En 4.1, lÕutilisateur/apprenant reoit un texte dÕun locuteur ou dÕun scripteur absent, dans une langue ou un code, et produit
un texte parallle dans une autre langue ou un autre code ˆ lÕintention dÕune autre personne, auditeur ou lecteur ŽloignŽ.
En 4.2, lÕutilisateur/apprenant joue le r™le dÕintermŽdiaire dans une interaction en face ˆ face entre deux interlocuteurs qui
ne partagent pas la mme langue ou le mme code ; il reoit un texte dans une langue et en produit un autre correspondant dans
lÕautre langue.
Outre les activitŽs dÕinteraction et de mŽdiation telles quÕelles sont dŽfinies ci-dessus, il y a de nombreuses activitŽs pour
lesquelles on attend de lÕusager/apprenant quÕil produise une rŽponse textuelle ˆ un stimulus textuel. Le stimulus textuel peut
tre une question orale, un ensemble de consignes Žcrites (par exemple, les instructions pour une Žpreuve dÕexamen), un texte
discursif authentique ou fabriquŽ, etc. ou toute combinaison des trois. La rŽponse attendue peut aller de trois mots ˆ une com-
position de trois pages. Le texte dŽclencheurcomme le texte produitpeuvent tre oral ou Žcrit et en L1 ou en L2. La relation
entre les deux peut ou non prŽserver le sens. En consŽquence, mme si nous ne prenons pas en considŽration le r™le jouŽ dans
lÕenseignement/apprentissage des langues vivantes par des activitŽs dans lesquelles lÕapprenant produit en L1 un texte en
rŽponse ˆ un stimulus en L1 (ce qui peut arriver dans la composante socioculturelle), on peut encore identifier vingt-quatre sor-
tes dÕactivitŽs. Par exemple, les cas suivants pour lesquels le dŽclencheur et le produit sont en langue cible :
Tableau 6
Si des activitŽs de texte ˆ textede ce type ont lieu dans lÕusage quotidien de la langue, elles sont particulirement frŽquen-
tes dans lÕenseignement/apprentissage et lՎvaluation. Les activitŽsles plus mŽcaniques de conservation du sens(la rŽpŽtition,
la dictŽe, la lecture ˆ haute voix, la transcription phonŽtique) sont actuellement dŽcriŽes dans un enseignement orientŽ vers la
communication parce quÕelles sont artificielles et ont des effets en retour considŽrŽs comme peu souhaitables. Il est sans doute
possible de les dŽfendre en termes dՎvaluation pour la raison technique que la performance y dŽpend trs Žtroitement de la capa-
citŽ dÕutiliser les compŽtences linguistiques au dŽtriment du contenu informatif du texte. En tout Žtat de cause, lÕavantage de lÕa-
nalyse de toutes les combinaisons possibles des catŽgories dÕune taxinomie rŽside non seulement dans le fait quÕelle permet de
mettre de lÕordre dans lÕexpŽrience mais aussi quÕelle en rŽvle les lacunes et suggre des possibilitŽs nouvelles.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
80
Déclencheur Produit
Canal Langue Canal Langue
Conservation Type d’activités
du sens (exemples)
oral L2 oral L2 oui répétition
oral L2 écrit L2 oui dictée
oral L2 oral L2 non questions/
réponses orales
oral L2 écrit L2 non réponses écrites
à questions
orales en L2
écrit L2 oral L2 oui lecture à haute
voix
écrit L2 écrit L2 oui copie,
transcription
écrit L2 oral L2 non réponse orale à
consigne écrite
en L2
écrit L2 écrit L2 non réponse écrite à
consigne écrite
en L2

81. PANORAMA
INTRODUCTION .................................................................................. 82
5.1 COMPƒTENCES GƒNƒRALES ................................................................... 82
5.1.1 Savoir (p. 82-83)
5.1.1.1 Culture gŽnŽrale (connaissance du monde)
5.1.1.2 Savoir socioculturel
5.1.1.3 Prise de conscience interculturelle
5.1.2 Aptitudes et savoir-faire (p. 84)
5.1.2.1 Aptitudes pratiques et savoir-faire
5.1.2.2 Aptitudes et savoir-faire interculturels
5.1.3 Savoir-tre (p. 84)
5.1.4 Savoir-apprendre (p. 85 ˆ 86)
5.1.4.1 Conscience de la langue et de la communication
5.1.4.2 Conscience et aptitudes phonŽtiques
5.1.4.3 Aptitudes ˆ lՎtude
5.1.4.4 Aptitudes (ˆ la dŽcouverte) heuristiques
5.2 COMPƒTENCES COMMUNICATIVES LANGAGIéRES .............................................. 86
5.2.1 CompŽtences linguistiques (p. 86 ˆ 93)
5.2.1.1 CompŽtence lexicale
5.2.1.2 CompŽtence grammaticale
5.2.1.3 CompŽtence sŽmantique
5.2.1.4 CompŽtence phonologique
5.2.1.5 CompŽtence orthographique
5.2.1.6 CompŽtence orthoŽpique
5.2.2 CompŽtence sociolinguistique (p. 93 ˆ 96)
5.2.2.1 Marqueurs des relations sociales
5.2.2.2 Rgles de politesse
5.2.2.3 Expressions de la sagesse populaire
5.2.2.4 DiffŽrences de registre
5.2.2.5 Dialecte et accent
5.2.3 CompŽtences pragmatiques (p. 96 ˆ 101)
5.2.3.1 CompŽtence discursive
5.2.3.2 CompŽtence fonctionnelle
CHAPITRE 5
LES COMPƒTENCES
DE LÕUTILISATEUR/APPRENANT
81

82. INTRODUCTION
Afin de mener ˆ bien les t‰ches et activitŽs exigŽes pour traiter les situations communicatives dans lesquelles ils se trouvent,
les utilisateurs et les apprenants utilisent un certain nombre de compŽtences acquises au cours de leur expŽrience antŽrieure. En
retour, la participation ˆ des ŽvŽnements de communication (y compris, bien sžr, ceux qui visent lÕapprentissage de la langue)
a pour consŽquence lÕaccroissement des compŽtences de lÕapprenant ˆ moyen et ˆ long terme.
Toutes les compŽtences humaines contribuent, dÕune faon ou dÕune autre, ˆ la capacitŽ de communiquer de lÕapprenant et
peuvent tre considŽrŽes comme des facettes de la compŽtence ˆ communiquer. Toutefois, il peut tre utile de distinguer celles
qui ne sont pas directement en relation avec la langue des compŽtences linguistiques proprement dites.
5.1 COMPÉTENCES GÉNÉRALES
5.1.1 Savoir
5.1.1.1Culture gŽnŽrale (connaissance du monde)
Les adultes ont, dans leur ensemble, une image du monde et de ses mŽcanismes extrmement dŽveloppŽe, claire et prŽcise,
en proximitŽ Žtroite avec le vocabulaire et la grammaire de leur langue maternelle. En fait, image du monde et langue mater-
nellese dŽveloppent en relation lÕune ˆ lÕautre. On peut poser la question : Ç QuÕest-ce que cÕest ? È pour nommer un phŽno-
mne nouvellement observŽ ou pour le sens (rŽfŽrent) dÕun nouveau mot. Les traits fondamentaux de ce modle se dŽveloppent
compltement dans la petite enfance puis sÕenrichissent par lՎducation et lÕexpŽrience au cours de lÕadolescence et Žgalement
de la vie adulte. La communication dŽpend de la congruence du dŽcoupage du monde et de la langue intŽgrŽs par les interlocu-
teurs. LÕun des buts de la science est de sÕefforcer de dŽcouvrir la structure et les mŽcanismes de lÕunivers et de fournir une ter-
minologie standard pour sÕy rŽfŽrer et les dŽcrire.
La langue courante suit une voie plus organique et la relation entre les catŽgories de forme et le sens varie un tant soit peu
dÕune langue ˆ lÕautre encore que dans des limites Žtroites imposŽes par la nature effective de la rŽalitŽ. La diffŽrence est plus
grande dans le domaine social que dans les relations ˆ lÕenvironnement physique bien que deux langues diffŽrencient les phŽ-
nomnes naturels en fonction de leur sens pour la vie de la communautŽ. Il arrive souvent que, dans lÕenseignement dÕune lan-
gue seconde ou Žtrangre, on parte du principe que les apprenants ont dŽjˆ acquis une connaissance du monde suffisante pour
faire la part de ces choses. On est pourtant loin quÕil en soit toujours ainsi (voir 2.1.1)
La connaissance du mondeenglobe la connaissance (quÕelle soit acquise par lÕexpŽrience, par lՎducation ou par lÕinfor-
mation, etc.)
Ðdes lieux, institutions et organismes, des personnes, des objets, des faits, des processus et des opŽrations dans diffŽrents
domaines (voir le tableau 5 en 4.1.2, p. 43, pour des exemples). La connaissance factuelle du ou des pays dans lesquels la
langue en cours dÕapprentissage est parlŽe est de premire importance pour lÕapprenant. Cela recouvre les principales don-
nŽes gŽographiques, dŽmographiques, Žconomiques et politiques.
Ðdes classes dÕentitŽs (concret/abstrait, animŽ/inanimŽ, etc.), de leurs propriŽtŽs et relations (spatio-temporel, associatif,
analytique, logique, cause/effet, etc.) telles quÕelles sont exposŽes, par exemple dans Threshold Level 1990, Chapitre 6.
5.1.1.2Savoir socioculturel
Ë proprement parler, la connaissance de la sociŽtŽ et de la culture de la (ou des) communautŽ(s) qui parle(nt) une langue est
lÕun des aspects de la connaissance du monde. CÕest cependant assez important pour mŽriter une attention particulire puisque,
contrairement ˆ dÕautres types de connaissances, il est probable quÕelles nÕappartiennent pas au savoir antŽrieur de lÕapprenant
et quÕelles sont dŽformŽes par des stŽrŽotypes.
Les traits distinctifs caractŽristiques dÕune sociŽtŽ europŽennedonnŽe et de sa culture peuvent tre en rapport avec dif-
fŽrents aspects.
1.La vie quotidienne, par exemple :
Ðnourriture et boisson, heures des repas, manires de table
ÐcongŽs lŽgaux
Ðhoraires et habitudes de travail
ÐactivitŽs de loisir (passe-temps, sports, habitudes de lecture, mŽdias).
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–quel niveau de culture générale ou de connaissance du monde l’utilisateur/apprenant sera tenu d’avoir
ou sera censé avoir
–quelle culture nouvelle, notamment sur le pays dans lequel la langue est parlée, l’apprenant devra acqué-
rir durant son apprentissage.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
82

83. 2.Les conditions de vie, par exemple :
Ðniveaux de vie (avec leurs variantes rŽgionales, ethniques et de groupe social)
Ðconditions de logement
Ðcouverture sociale.
3.Les relations interpersonnelles(y compris les relations de pouvoir et la solidaritŽ) en fonction de, par exemple :
Ðla structure sociale et les relations entre les classes sociales
Ðles relations entre les sexes (courantes et intimes)
Ðla structure et les relations familiales
Ðles relations entre gŽnŽrations
Ðles relations au travail
Ðles relations avec la police, les organismes officiels, etc.
Ðles relations entre races et communautŽs
Ðles relations entre les groupes politiques et religieux.
4.Valeurs, croyances et comportementsen relation ˆ des facteurs ou ˆ des paramtres tels que
Ðla classe sociale
Ðles groupes socioprofessionnels (universitaires, cadres, fonctionnaires, artisans et travailleurs manuels)
Ðla fortune (revenus et patrimoine)
Ðles cultures rŽgionales
Ðla sŽcuritŽ
Ðles institutions
Ðla tradition et le changement
ÐlÕhistoire
Ðles minoritŽs (ethniques ou religieuses)
ÐlÕidentitŽ nationale
Ðles pays Žtrangers, les Žtats, les peuples
Ðla politique
Ðles arts (musique, arts visuels, littŽrature, thŽ‰tre, musique et chanson populaire)
Ðla religion
ÐlÕhumour.
5.Langage du corps(voir 4.4.5) : connaissance des conventions qui rŽgissent des comportements qui font partie de la com-
pŽtence socioculturelle de lÕusager/apprenant.
6.Savoir-vivre, par exemple les conventions relatives ˆ lÕhospitalitŽ donnŽe et reue
Ðla ponctualitŽ
Ðles cadeaux
Ðles vtements
Ðles rafra”chissements, les boissons, les repas
Ðles conventions et les tabous de la conversation et du comportement
Ðla durŽe de la visite
Ðla faon de prendre congŽ.
7.Comportements rituelsdans des domaines tels que
Ðla pratique religieuse et les rites
Ðnaissance, mariage, mort
Ðattitude de lÕauditoire et du spectateur au spectacle
ÐcŽlŽbrations, festivals, bals et discothques, etc.
5.1.1.3Prise de conscience interculturelle
La connaissance, la conscience et la comprŽhension des relations, (ressemblances et diffŽrences distinctives) entre Ç le
monde dÕo lÕon vient È et Ç le monde de la communautŽ cible È sont ˆ lÕorigine dÕune prise de conscience interculturelle. Il
faut souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversitŽ rŽgionale et sociale des deux mon-
des. Elle sÕenrichit Žgalement de la conscience quÕil existe un plus grand Žventail de cultures que celles vŽhiculŽes par les L1 et
L2 de lÕapprenant. Cela aide ˆ les situer toutes deux en contexte. Outre la connaissance objective, la conscience interculturelle
englobe la conscience de la manire dont chaque communautŽ appara”t dans lÕoptique de lÕautre, souvent sous la forme de stŽ-
rŽotypes nationaux.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–quelle expérience et quelle connaissance antérieures l’apprenant est censé avoir ou est tenu d’avoir
–quelle expérience et quelle connaissance nouvelles de la vie en société dans sa communauté ainsi que
dans la communauté cible l’apprenant devra acquérir afin de répondre aux exigences de la communica-
tion en L2
–de quelle conscience de la relation entre sa culture d’origine et la culture cible l’apprenant aura besoin
afin de développer une compétence interculturelle appropriée.
CHAPITRE5: LES COMPƒTENCES DE LÕUTILISATEUR/APPRENANT
83

84. 5.1.2. Aptitudes et savoir-faire
5.1.2.1Aptitudes pratiques et savoir-faire
Les aptitudes pratiques et les savoir-fairecomprennent
Ðles aptitudes sociales: la capacitŽ de se conduire selon les principes ŽnoncŽs en 5.1.1.2. ci-dessus et les usages en vigueur
(le savoir-vivre) dans la mesure o cela est considŽrŽ convenable, notamment pour des Žtrangers
Ðles aptitudes de la vie quotidienne: la capacitŽ de mener ˆ bien efficacement les actes courants de la vie quotidienne
(faire sa toilette, sÕhabiller, marcher, faire la cuisine, manger, etc.) ; lÕentretien et la rŽparation de lՎquipement mŽnager,
etc.
Ðles aptitudes techniques et professionnelles: la capacitŽ dÕeffectuer les actions mentales et physiques spŽcialisŽes exi-
gŽes pour remplir les devoirs de sa t‰che (salariŽ et travailleur indŽpendant)
Ðles aptitudes propres aux loisirs: la capacitŽ dÕeffectuer efficacement les actes requis par des activitŽs de loisirs, par
exemple :
-les arts (peinture, sculpture, musique, etc.)
-lÕartisanat et le bricolage (tricot, broderie, tissage, vannerie, menuiserie, etc.)
-les sports (sports dՎquipe, athlŽtisme, course ˆ pieds, escalade, natation, etc.)
-les passe-temps (photographie, jardinage, etc.).
5.1.2.2Aptitudes et savoir-faire interculturels
Les aptitudes et les savoir-faire interculturelscomprennent
Ðla capacitŽ dՎtablir une relationentre la culture dÕorigine et la culture Žtrangre
Ðla sensibilisationˆ la notion de culture et la capacitŽ de reconna”tre et dÕutiliser des stratŽgies variŽes pour Žtablir le
contact avec des gens dÕune autre culture
Ðla capacitŽ de jouer le r™le dÕintermŽdiaire culturel entre sa propre culture et la culture Žtrangre et de gŽrer efficacement
des situations de malentendus et de conflits culturels
Ðla capacitŽ ˆ aller au-delˆ de relations superficielles stŽrŽotypŽes.
5.1.3 Savoir-être
LÕactivitŽ de communication des utilisateurs/apprenants est non seulement affectŽe par leurs connaissances, leur comprŽ-
hension et leurs aptitudes mais aussi par des facteurs personnels liŽs ˆ leur personnalitŽ propre et caractŽrisŽs par les attitudes,
les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et les types de personnalitŽ qui constituent leur identitŽ. Cela
recouvre :
1.les attitudes, telles que le niveau de lÕutilisateur/apprenant en termes
ÐdÕouverture et dÕintŽrt envers de nouvelles expŽriences, les autres, dÕautres idŽes, dÕautres peuples, dÕautres civilisa-
tions
Ðde volontŽ de relativiser son point de vue et son systme de valeurs culturels
Ðde volontŽ et de capacitŽ de prendre ses distances par rapport aux attitudes conventionnelles relatives aux diffŽrences
culturelles
2.les motivations
Ðinternes/externes
Ðinstrumentales/intŽgratives
ÐdŽsir de communiquer, besoin humain de communiquer
3.les valeurscomme, par exemple, lՎthique et la morale
4.les croyances, par exemple religieuses, idŽologiques, philosophiques
5.les styles cognitifs(convergent/divergent ; holistique/analytique/synthŽtique)
6.les traits de la personnalitŽ, par exemple :
Ðsilencieux/bavard
Ðentreprenant/timide
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–quels rôles et fonctions d’intermédiaire culturel l’apprenant aura besoin de remplir ou devra remplir ou
pour lesquels il devra être outillé pour le faire
–quels traits de la culture d’origine et de la culture cible l’apprenant aura besoin de distinguer ou devra
distinguer ou devra être outillé pour le faire
–quelles dispositions sont prévues pour que l’apprenant ait une expérience de la culture cible
–quelles possibilités l’apprenant aura de jouer le rôle d’intermédiaire culturel.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas les aptitudes pratiques et les
savoir-faire dont l’apprenant aura besoin ou qu’il devra posséder afin de communiquer efficacement autour
d’un centre d’intérêt donné
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
84

85. Ðoptimiste/pessimiste
Ðintroverti/extraverti
Ðpro actif/rŽactif
Ðsens de la culpabilitŽ ou pas
Ð(absence de) peur ou embarras
Ðrigide/souple
Ðouverture/Žtroitesse dÕesprit
ÐspontanŽ/retenu
Ðintelligent ou pas
Ðsoigneux/nŽgligent
Ðbonne mŽmoire ou pas
Ðindustrieux/paresseux
Ðambitieux ou pas
Ðconscient de soi ou pas
Ðconfiant en soi ou pas
Ð(in)dŽpendant
ÐdegrŽ dÕamour-propre
Ðetc.
Les facteurs personnels et comportementaux nÕaffectent pas seulement le r™le des utilisateurs/apprenants dÕune langue dans
des actes de communication mais aussi leur capacitŽ dÕapprendre. Beaucoup considrent que le dŽveloppement dÕune Ç per-
sonnalitŽ interculturelleÈ formŽe ˆ la fois par les attitudes et la conscience des choses constitue en soi un but Žducatif impor-
tant. Des questions se posent, de type Žthique et pŽdagogique, telles que
ÐDans quelle mesure le dŽveloppement de la personnalitŽ peut-il tre un objectif Žducatif explicite ?
ÐComment rŽconcilier le relativisme culturel avec lÕintŽgritŽ morale et Žthique ?
ÐQuels traits de la personnalitŽ a.facilitent, b.entravent lÕapprentissage et lÕacquisition dÕune langue Žtrangre ou
seconde ?
ÐComment aider les apprenants ˆ exploiter leurs forces et ˆ surmonter leurs faiblesses ?
ÐComment rŽconcilier la diversitŽ des personnalitŽs avec les contraintes que subissent et quÕimposent les systmes Žduca-
tifs ?
5.1.4 Savoir-apprendre
Au sens large, il sÕagit de la capacitŽ ˆ observerde nouvelles expŽriences, ˆ y participeret ˆ intŽgrercette nouvelle
connaissance quitte ˆ modifier les connaissances antŽrieures. Les aptitudes ˆ apprendre se dŽveloppent au cours mme de lÕap-
prentissage. Elles donnent ˆ lÕapprenant la capacitŽ de relever de faon plus efficace et plus indŽpendante de nouveaux dŽfis
dans lÕapprentissage dÕune langue, de repŽrer les choix diffŽrents ˆ opŽrer et de faire le meilleur usage des possibilitŽs offertes.
Elle a plusieurs composantes, telles que
Ðconscience de la langue et de la communication (5.1.4.1)
Ðaptitudes phonŽtiques (5.1.4.2)
Ðaptitudes ˆ lՎtude (5.1.4.3)
Ðaptitudes (ˆ la dŽcouverte) heuristiques (5.1.4.4).
5.1.4.1Conscience de la langue et de la communication
La sensibilisation ˆ la langue et ˆ son utilisation impliquent la connaissanceet la comprŽhensiondes principes selon les-
quels les langues sont organisŽes et utilisŽes, de telle sorte quÕune nouvelle expŽrience puisse sÕintŽgrer ˆ un cadre organisŽ et
soit accueillie comme un enrichissement. En consŽquence, la nouvelle langue peut alors sÕapprendre et sÕutiliser plus rapide-
ment au lieu dՐtre perue comme la menace dÕun systme langagier Žtabli que lÕapprenant considre souvent comme normal
et Ç naturel È.
5.1.4.2Conscience et aptitudes phonŽtiques
De nombreux apprenants, et notamment les adultes, verront leur aptitude ˆ prononcerune nouvelle langue facilitŽe par
Ðla capacitŽ dÕapprendre ˆ distinguer et ˆ produire des sons inconnus et des schŽmas prosodiques
Ðla capacitŽ de produire et encha”ner des sŽquences de sons inconnus
Ðla capacitŽ, comme auditeur, de retrouver dans la cha”ne parlŽe la structure significative des ŽlŽments phonologiques
(cÕest-ˆ-dire de la diviser en ŽlŽments distincts et significatifs)
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–les caractéristiques personnelles, s’il y en a, que les apprenants auront besoin de développer, ou devront
développer, ou seront encouragés à développer, ou dont ils devront disposer ou dont ils auront à faire
preuve
–comment, le cas échéant, les caractéristiques de l’apprenant seront prises en compte et selon quelles
dispositions pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation de la langue.
CHAPITRE5: LES COMPƒTENCES DE LÕUTILISATEUR/APPRENANT
85

86. Ðla comprŽhension et la ma”trise du processus de rŽception et de production des sons applicable ˆ tout nouvel apprentis-
sage dÕune langue.
Ces aptitudes phonŽtiquessont distinctes de la capacitŽ ˆ prononcerune langue donnŽe.
5.1.4.3Aptitudes ˆ lՎtude
Aptitudes ˆ lՎtudetelles que
Ðla capacitŽ dÕutiliser efficacement les occasions dÕapprentissage offertes par les conditions dÕenseignement, par exemple :
-de rester attentif ˆ lÕinformation apportŽe (concentration)
-de saisir le but dÕune t‰che ˆ accomplir
-de coopŽrer efficacement au travail en groupe et par deux
-dÕutiliser activement de manire frŽquente et prŽcoce la langue ŽtudiŽe
Ðla capacitŽ dÕutiliser tout le matŽriel disponible pour un apprentissage autonome
Ðla capacitŽ ˆ organiser et ˆ utiliser le matŽriel pour un apprentissage autodirigŽ
Ðla capacitŽ dÕapprendre de manire efficace (aux plans linguistique et socioculturel) par lÕobservation directe et la parti-
cipation ˆ des actes de communication et par le dŽveloppement des aptitudes perceptives, analytiques et heuristiques
Ðla conscience, en tant quÕapprenant, de ses forces et de ses faiblesses et la capacitŽ dÕidentifier ses propres besoins et dÕor-
ganiser ses propres stratŽgies et procŽdures en consŽquence.
5.1.4.4Aptitudes (ˆ la dŽcouverte)heuristiques
CÕest la capacitŽ de lÕapprenant
Ј sÕaccommoder dÕune expŽrience nouvelle (des gens nouveaux, une langue nouvelle, de nouvelles manires de faire, etc.)
et de mobiliser ses autres compŽtences (par exemple par lÕobservation, lÕinterprŽtation de ce qui est observŽ, lÕinduction,
la mŽmorisation, etc.) pour la situation dÕapprentissage donnŽe
Ј utiliser la langue cible pour trouver, comprendre et, si nŽcessaire, transmettre une information nouvelle (notamment en
utilisant des sources de rŽfŽrence en langue cible)
Ј utiliser les nouvelles technologies (par exemple bases de donnŽes, hypertextes, etc. pour chercher des informations)
5.2 COMPÉTENCES COMMUNICATIVES LANGAGIÈRES
Afin de rŽaliser des intentions communicatives, les utilisateurs/apprenants mobilisent les aptitudes gŽnŽrales ci-dessus et les
combinent ˆ une compŽtence communicative de type plus spŽcifiquement linguistique. Dans ce sens plus Žtroit, la compŽtence
communicative comprend les composantes suivantes :
ÐcompŽtences linguistiques (5.2.1)
ÐcompŽtence sociolinguistique (5.2.2)
ÐcompŽtences pragmatiques (5.2.3).
5.2.1 Compétences linguistiques
Il nÕexiste pas, ˆ lÕheure actuelle de thŽorie linguistique gŽnŽrale qui fasse lÕobjet dÕune acceptation gŽnŽrale. Le systme de
la langue est dÕune grande complexitŽ et, dans le cas dÕune sociŽtŽ Žtendue, diverse et avancŽe, nÕest jamais compltement ma”-
trisŽ par aucun de ses utilisateurs. Il ne saurait dÕailleurs pas lՐtre puisque chaque langue est en constante Žvolution pour rŽpon-
dre aux exigences de son usage dans la communication. La plupart des ƒtats-nations ont essayŽ de dŽfinir une normesans
jamais entrer dans le dŽtail. Pour la prŽsenter, on a utilisŽ le modle de description linguistique en usage dans lÕenseignement
du corpus figŽ des textes littŽraires servant de support ˆ lՎtude des langues mortes. Ce modle Ç traditionnel È a toutefois ŽtŽ
rejetŽ, il y a plus de cent ans, par les plus professionnels des linguistes qui soutenaient que les langues doivent tre dŽcrites tel-
les quÕelles sont dans lÕusage plut™t que comme une quelconque autoritŽ pense quÕelles devraient tre ; le modle traditionnel,
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–quelles aptitudes à l’étude les apprenants sont aidés à développer ou encouragés à le faire
–quelles aptitudes heuristiques les apprenants sont aidés à développer ou encouragés à le faire
–quelles conditions sont mises en place pour que les apprenants deviennent de plus en plus indépendants
dans leur apprentissage et leur utilisation de la langue.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–quelles démarches sont entreprises, le cas échéant, pour développer la conscience linguistique et commu-
nicative de l’apprenant
–de quelles aptitudes de discrimination auditive et de capacités articulatoire l’apprenant aura besoin ou
devra disposer.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
86

87. ŽlaborŽ pour des langues dÕun certain type, Žtait impropre ˆ la description de langues fondŽes sur un systme dÕorganisation trs
diffŽrent. NŽanmoins, aucun des autres modles proposŽs comme alternative nÕa fait lÕunanimitŽ. En fait, on a rejetŽ la possibi-
litŽ dÕun modle universel unique de description des langues. Un travail rŽcent sur les universaux nÕa pas encore produit de
rŽsultats directement utilisables pour faciliter lÕapprentissage, lÕenseignement et lՎvaluation des langues. La plupart des lin-
guistes descriptifs se contentent dŽsormais de codifier la pratique, mettant en rapport forme et sens et utilisant une terminolo-
gie qui ne sՎloigne de la pratique traditionnelle que lorsquÕil faut traiter des phŽnomnes extŽrieurs ˆ la gamme des modles de
description traditionnels. CÕest lÕapproche adoptŽe dans la Section 5.2. Elle sÕefforce dÕidentifier et de classer les composantes
principales de la compŽtence linguistique dŽfinie comme la connaissance des ressources formelles ˆ partir desquelles des mes-
sages corrects et significatifs peuvent tre ŽlaborŽs et formulŽs et la capacitŽ ˆ les utiliser.
Le plan qui suit nÕa pour ambition que de prŽsenter comme outils de classificationdes paramtres et des catŽgories qui peu-
vent sÕavŽrer utiles ˆ la description dÕun contenu linguistique et comme base de rŽflexion. Les praticiens qui prŽfŽreraient utili-
ser un autre cadre de rŽfŽrence doivent se sentir libres de le faire, lˆ comme ailleurs. Il leur faudrait alors identifier la thŽorie,
la tradition et la pratique quÕils adoptent. Nous distinguerons ici
ÐcompŽtence lexicale (5.2.1.1)
ÐcompŽtence grammaticale (5.2.1.2)
ÐcompŽtence sŽmantique (5.2.1.3)
ÐcompŽtence phonologique (5.2.1.4)
ÐcompŽtence orthographique (5.2.1.5).
Le progrs de la capacitŽ dÕapprentissage dÕun apprenant ˆ utiliser des ressources linguistiques peut tre ŽtalonnŽ et prŽsentŽ
dans la forme ci-dessous.
5.2.1.1CompŽtence lexicale
Il sÕagit de la connaissance et de la capacitŽ ˆ utiliser le vocabulaire dÕune langue qui se compose 1.dՎlŽments lexicaux et
2.dՎlŽments grammaticaux et de la capacitŽ ˆ les utiliser.
1.Les ŽlŽments lexicauxsont
a. des expressions toutes faites et les locutions figŽesconstituŽes de plusieurs mots, apprises et utilisŽes comme des
ensembles
¥Les expressions toutes faites comprennent
Ðles indicateurs des fonctions langagires (voir 5.2.2.1) tels que les salutations➝ÇBonjour ! Comment a va ? È
Ðles proverbes (voir 5.2.2.3)
Ðles archa•smes➝ÇAller ˆ vau lÕeau È
CHAPITRE5 : LES COMPƒTENCES DE LÕUTILISATEUR/APPRENANT
87
ÉTENDUE LINGUISTIQUE GÉNÉRALE
C2Peut exploiter la maîtrise exhaustive et fiable d’une gamme très étendue de discours pour formuler précisément sa
pensée, insister, discriminer et lever l’ambiguïté. Ne montre aucun signe de devoir réduire ce qu’il/elle veut dire.
C1Peut choisir la formulation appropriée dans un large répertoire de discours pour exprimer sans restriction ce qu’il/elle
veut dire.
B2Peut s’exprimer clairement et sans donner l’impression d’avoir à restreindre ce qu’il/elle souhaite dire.
Possède une gamme assez étendue de langue pour pouvoir faire des descriptions claires, exprimer son point de vue et
développer une argumentation sans chercher ses mots de manière évidente et en utilisant des phrases complexes.
B1Possède une gamme assez étendue de langue pour décrire des situations imprévisibles, expliquer le point principal d’un
problème ou d’une idée avec assez de précision et exprimer sa pensée sur des sujets abstraits ou culturels tels que la
musique ou le cinéma.
Possède suffisamment de moyens linguistiques pour s’en sortir avec quelques hésitations et quelques périphrases sur des
sujets tels que la famille, les loisirs et centres d’intérêt, le travail, les voyages et l’actualité mais le vocabulaire limité
conduit à des répétitions et même parfois à des difficultés de formulation.
A2Possède un répertoire de langue élémentaire qui lui permet de se débrouiller dans des situations courantes au contenu
prévisible, bien qu’il lui faille généralement chercher ses mots et trouver un compromis par rapport à ses intentions de
communication.
Peut produire de brèves expressions courantes afin de répondre à des besoins simples de type concret : détails
personnels, routines quotidiennes, désirs et besoins, demandes d’information.
Peut utiliser des modèles de phrases élémentaires et communiquer à l’aide de phrases mémorisées, de groupes de
quelques mots et d’expressions toutes faites, sur soi, les gens, ce qu’ils font, leurs biens, etc.
Possède un répertoire limité de courtes expressions mémorisées couvrant les premières nécessités vitales des situations
prévisibles ; des ruptures fréquentes et des malentendus surviennent dans les situations imprévues.
A1Possède un choix élémentaire d’expressions simples pour les informations sur soi et les besoins de type courant.

88. ¥Les locutions figŽes comprennent
Ðdes mŽtaphores figŽes, sŽmantiquement opaques, par exemple :
ÇIl a cassŽ sa pipe È=il est mort
ǂa a fait long feu È=a nÕa pas durŽ
Ðdes procŽdŽs dÕinsistance, par exemple :
ÇBlanc comme neige È=pur
ÇBlanc comme un linceul È=livide
Le contexte et le registre en rŽgissent souvent lÕusage.
Ðdes structures figŽes apprises et utilisŽes comme des ensembles auxquels on donne un sens en insŽrant des mots ou
des expressions, comme par exemple : ÇPouvez-vous me passerÉ ? È
ÐdÕautres expressions figŽes verbales, par exemple : ÇFaire avec È, Ç Prendre sur soi ÈÉ
ÐdÕautres expressions figŽes prŽpositionnelles, par exemple : ÇAu fur et ˆ mesure ÈÉ
Ðdes collocations figŽes constituŽes de mots frŽquemment utilisŽs ensemble, par exemple : ÇFaire un discoursÈ,
ÇFaire une fauteÈÉ
b. des mots isolŽs
Un mot isolŽ peut avoir plusieurs sens (polysŽmie). Par exemple pompepeut tre un appareil ou signifier faste et Žclat
(en franais familier, cÕest Žgalement une chaussure).
¥Les mots isolŽs comprennent
Ðdes mots de classe ouverte : nom, adjectif, verbe, adverbe
Ðils peuvent aussi inclure des ensembles lexicaux fermŽs (par exemple, les jours de la semaine, les mois de lÕannŽe,
les poids et mesures, etc.). On peut Žgalement constituer dÕautres ensembles lexicaux dans un but grammatical ou
sŽmantique (voir ci-dessous).
2. Les ŽlŽments grammaticauxappartiennent ˆ des classes fermŽes de mots.
Par exemple :
Ðarticles →(un, les, etc.)
Ðquantitatifs →(certains, tous, beaucoup, etc.)
ÐdŽmonstratifs →(ce, ces, cela,etc.)
Ðpronoms personnels→(je, tu, il, lui, nous, elle, etc.)
Ðinterrogatifs et relatifs→(qui, que, quoi, comment, o, etc.)
Ðpossessifs →(mon, ton, le sien, le leur, etc.)
ÐprŽpositions →(ˆ, de, en, etc.)
Ðauxiliaires →(tre, avoir, faire, verbes modaux)
Ðconjonctions →(mais, et, or, etc.)
Ðparticules →par exemple, en allemand : ja, wohl, aber, doch, etc.
Des Žchelles sont proposŽes pour lՎtendue du vocabulaire et la capacitŽ ˆ en ma”triser lÕusage.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
88
ÉTENDUE DU VOCABULAIRE
C2Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical d’expressions idiomatiques et courantes avec la conscience du
niveau de connotation sémantique.
C1Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical lui permettant de surmonter facilement les lacunes par des
périphrases avec une recherche peu apparente d’expressions et de stratégies d’évitement. Bonne maîtrise d’expressions
idiomatiques et familières.
B2Possède une bonne gamme de vocabulaire pour les sujets relatifs à son domaine et les sujets les plus généraux. Peut
varier sa formulation pour éviter de répétitions fréquentes, mais des lacunes lexicales peuvent encore provoquer des
hésitations et l’usage de périphrases.
B1Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer à l’aide de périphrases sur la plupart des sujets relatifs à sa vie
quotidienne tels que la famille, les loisirs et les centres d’intérêt, le travail, les voyages et l’actualité.
A2Possède un vocabulaire suffisant pour mener des transactions quotidiennes courantes dans des situations et sur des sujets
familiers.
Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins communicatifs élémentaires.
Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins primordiaux.
A1Possède un répertoire élémentaire de mots isolés et d’expressions relatifs à des situations concrètes particulières.

89. 5.2.1.2CompŽtence grammaticale
CÕest la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacitŽ de les utiliser.
Formellement, la grammaire de la languepeut tre considŽrŽe comme lÕensemble des principes qui rŽgissent la combinai-
son dՎlŽments en cha”nes significatives marquŽes et dŽfinies (les phrases). La compŽtence grammaticale est lacapacitŽ de
comprendre et dÕexprimerdu sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formŽes selon ces principes et non de
les mŽmoriser et de les reproduire comme des formules toutes faites. En ce sens, toute langue a une grammaire extrmement
complexe qui ne saurait, ˆ ce jour, faire lÕobjet dÕun traitement exhaustif et dŽfinitif. Un certain nombre de thŽories et de mod-
les concurrents pour lÕorganisation des mots en phrases existent. Il nÕappartient pas au Cadre de rŽfŽrencede porter un juge-
ment ni de promouvoir lÕusage de lÕun en particulier. Il lui revient, en revanche, dÕencourager les utilisateurs ˆ dŽclarer leur
choix et ses consŽquences sur leur pratique.
Nous nous contentons ici, dÕidentifier des paramtres et des catŽgorieslargement utilisŽs pour la description grammati-
cale.
La description de lÕorganisation grammaticaleprŽsuppose que lÕon dŽfinisse
¥les ŽlŽments, par exemple : Ð morphmes
Ðracines, affixes (prŽfixes et suffixes)
Ðmots
¥les catŽgories, par exemple : Ð nombre, genre, cas
Ðconcret/abstrait
Ðdiscret/continu
Ðtransitif/intransitif/passif
ÐpassŽ/prŽsent/futur
Ðaspect, progressif
¥les classes, par exemple : Ð conjugaisons
ÐdŽclinaisons
Ðclasses ouvertes : noms, verbes, adjectifs, adverbesÉ
Ðclasses fermŽes (voir 5.2.1.1 : ŽlŽments grammaticaux)
¥les structures, par exemple : Ð mots composŽs et complexes
Ðsyntagmes (nominal, verbal)
Ðpropositions (principale, subordonnŽe, coordonnŽe)
Ðphrases (simple, composŽe, complexe)
¥les processus (descriptifs) par exemple :Ð nominalisation
Ðaffixation
ÐsupplŽance
Ðgradation
Ðtransposition
Ðtransformation
¥les relations, par exemple : Ð rŽgime
Ðaccord
Ðvalence, etc.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
– quels sont les éléments lexicaux (locutions figées et mots isolés) que l’apprenant aura besoin de reconnaî-
tre ou d’utiliser ou devra reconnaître ou utiliser ou dont il devra être outillé pour le faire
–comment ils seront sélectionnés et classés.
CHAPITRE5 : LES COMPƒTENCES DE LÕUTILISATEUR/APPRENANT
89
MAÎTRISE DU VOCABULAIRE
C2Utilisation constamment correcte et appropriée du vocabulaire.
C1À l’occasion, petites bévues, mais pas d’erreurs de vocabulaire significatives.
B2L’exactitude du vocabulaire est généralement élevée bien que des confusions et le choix de mots incorrects se produisent
sans gêner la communication.
B1Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se produisent encore quand il s’agit
d’exprimer une pensée plus complexe.
A2Possède un répertoire restreint ayant trait à des besoins quotidiens concrets.
A1 Pas de descripteur disponible.

90. On trouvera ci-dessous une Žchelle pour illustrer la correction grammaticale. Elle doit tre mise en rapport avec lՎchelle
relative ˆ lՎtendue grammaticale prŽsentŽe plus haut. On ne croit pas possible de produire une Žchelle de progression relative
aux structures grammaticales qui serait applicable ˆ toutes les langues.
On fait habituellement la distinction entrela morphologie et la syntaxe.
La morphologie traite de la structure interne des mots.
Les mots peuvent tre analysŽs en morphmes, classŽs en
Ðradical ou racine
Ðaffixe (prŽfixes, suffixes, infixes) qui comprennent
-les affixes de dŽrivation (par exemple dŽ-, -ment, re-)
-les affixes dÕinflexion (par exemple -ent, -s, -ions)
La morphologie traite de la dŽrivation ou formation des mots.
Les mots peuvent tre classŽs en
Ðmots simples (la racine seulement : par exemple, douze, branche, arrt)
Ðmots dŽrivŽs (racine + affixes : par exemple, douzaine, brancher, arrter)
Ðmots composŽs (comprenant plus dÕune racine : par exemple compte rendu, timbre-poste)
La morphologie traite Žgalement des autres moyens de modifier la forme des mots, par exemple :
Ðles alternances vocaliques (jÕachte, nous achetons)
Ðles modifications consonantiques
Ðles formes irrŽgulires (je vais, nous allons)
Ðla supplŽance
Ðles formes invariables (dix mille).
La morphophonologie traite de la variation des morphmesdŽterminŽe par le contexte phonŽtique (par exemple [d] dans
ÇgrandemaisonÈ, ÇgrandensembleÈ) et des variations phonŽtiquesdŽterminŽes par le contexte morphologique (appeler/
appelle).
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas les éléments morphologiques et
les opérations que l’apprenant aura besoin de manipuler ou devra manipuler ou dont il devra être outillé pour
le faire.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–sur quelle théorie grammaticale ils ont fondé leur travail
–les éléments, catégories, classes, structures, opérations et relations que les apprenants devront manipuler
ou dont ils devront être outillés pour le faire.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
90
CORRECTION GRAMMATICALE
C2Peut maintenir constamment un haut niveau de correction grammaticale même lorsque l’attention se porte ailleurs (par
exemple, la planification ou l’observation des réactions de l’autre).
C1Peut maintenir constamment un haut degré de correction grammaticale ; les erreurs sont rares et difficiles à repérer.
B2A un bon contrôle grammatical ; des bévues occasionnelles, des erreurs non systématiques et de petites fautes
syntaxiques peuvent encore se produire mais elles sont rares et peuvent souvent être corrigées rétrospectivement.
A un assez bon contrôle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant à des malentendus
B1Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle générale, a un bon contrôle grammatical
malgré de nettes influences de la langue maternelle. Des erreurs peuvent se produire mais le sens général reste clair.
Peut se servir avec une correction suffisante d’un répertoire de tournures et expressions fréquemment utilisées et
associées à des situations plutôt prévisibles.
A2Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systématiquement des erreurs élémentaires comme,
par exemple, la confusion des temps et l’oubli de l’accord. Cependant le sens général reste clair.
A1A un contrôle limité de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant à un répertoire mémorisé.

91. La syntaxe traite de lÕorganisation des mots en phrases, en fonction des catŽgories, des ŽlŽments, des classes, des struc-
tures, des opŽrations et des relations en cause, souvent prŽsentŽe sous forme dÕun ensemble de rgles. La syntaxe de la langue
utilisŽe par un locuteur natif adulte est extrmement complexe et largement inconsciente. La capacitŽ de construire des phrases
pour produire du sens est au centre mme de la compŽtence ˆ communiquer.
5.2.1.3CompŽtence sŽmantique
Elle traite de la conscience et du contr™le que lÕapprenant a de lÕorganisation du sens.
La sŽmantique lexicale traite des questions relatives au sens des mots, par exemple :
Ðla relation du mot et du contexte
-rŽfŽrence
-connotation
-marqueur de notions spŽcifiques dÕordre gŽnŽral
Ðles relations inter-lexicales telles que
-synonymes/antonymes
-hyponymes
-collocation
-relations mŽtonymiques du type Ç partie-tout È
-Žquivalence en traduction.
La sŽmantique grammaticale traite du sens des catŽgories, structures, opŽrations et ŽlŽments grammaticaux(voir
5.2.1.2).
La sŽmantique pragmatique traite des relations logiquestelles que substitution, prŽsupposition, implication.
La question du sens est, de toute Žvidence, au centre mme de la communication et sera traitŽe ˆ tout moment dans ce Cadre
de rŽfŽrence.
La compŽtence linguistique est traitŽe ici au sens formel. Du point de vue de la linguistique thŽorique ou descriptive, la lan-
gue est un systme symbolique dÕune grande complexitŽ. LorsquÕon essaie, comme cÕest ici le cas, de sŽparer les trs nom-
breuses composantes diffŽrentes de la compŽtence communicative, on peut, en toute lŽgitimitŽ, identifier la connaissance
(largement inconsciente) de la structure formelle et la capacitŽ ˆ la manipuler comme une de ces composantes. Combien de cette
analyse formelle devrait entrer dans lÕenseignement ou lÕapprentissage des langues (pour autant, en fait, que ce soit nŽcessaire)
est une autre affaire.
LÕapproche notionnelle/fonctionnelle adoptŽe par les publications du Conseil de lÕEurope Waystage 1990, Threshold Level
1990et Vantage Level(et, pour le franais, Niveau Seuil 1976) propose une alternative au traitement de la compŽtence linguis-
tique de cette section (5.2.1.3). Au lieu de partir des formes de la langue et de leur sens, on part dÕun classement systŽmatique
des fonctions et des notions communicatives, divisŽes en gŽnŽral et spŽcifiques et on ne traite quÕaprs les formes lexicales et
grammaticales qui les expriment. Les approches sont des faons complŽmentaires de traiter Ç la double articulation du langage È.
Les langues sont fondŽes sur une organisation de la formeet une organisation du sens. Ces deux types dÕorganisation se
recoupent de faon largement arbitraire. Une description basŽe sur lÕorganisation des formes dÕexpression fait Žclater le sens et
celle basŽe sur lÕorganisation du sens fait Žclater la forme. Ce que lÕutilisateur prŽfŽrera dŽpend de la finalitŽ de la description.
Le succs de lÕapproche du Threshold LevelrŽvle que, pour de nombreux praticiens, il est plus Žconomique dÕaller du sens ˆ
la forme que, comme dans les pratiques plus traditionnelles, dÕorganiser la progression en termes purement formels. DÕun autre
c™tŽ, certains peuvent prŽfŽrer utiliser une Ç grammaire communicative È comme, par exemple, dans le Niveau seuilfranais.
Ce qui reste clair cÕest que lÕapprenant de langue doit acquŽrir et la forme et le sens.
5.2.1.4CompŽtence phonologique
Elle suppose une connaissance de la perception et de la production et une aptitude ˆ percevoir et ˆ produire
Ðles unitŽs sonores de la langue (phonmes) et leur rŽalisation dans des contextes particuliers (allophones)
Ðles traits phonŽtiques qui distinguent les phonmes (traits distinctifs tels que, par exemple sonoritŽ, nasalitŽ, occlusion,
labialitŽ)
Ðla composition phonŽtique des mots (structure syllabique, sŽquence des phonmes, accentuation des mots, tons, assimila-
tion, allongements)
Ðla prosodie ou phonŽtique de la phrase :
-accentuation et rythme de la phrase
-intonation
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas les types de relation sémantique
que les apprenants seront capables ou tenus de manifester.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et préciseront selon le cas les éléments, catégories, classes,
structures, opérations et relations grammaticaux que les apprenants auront besoin de manipuler ou devront
manipuler ou dont ils devront être outillés pour le faire.
CHAPITRE5 : LES COMPƒTENCES DE LÕUTILISATEUR/APPRENANT
91

92. -rŽduction phonŽtique
-rŽduction vocalique
-formes faibles et fortes
-assimilation
-Žlision.
5.2.1.5CompŽtence orthographique
Elle suppose une connaissance de la perception et de la production des symboles qui composent les textes Žcrits et lÕhabi-
letŽ correspondante. Les systmes dՎcriture de toutes les langues europŽennes sont fondŽs sur le principe de lÕalphabetbien
que ceux dÕautres langues puissent tre idŽographiques (par exemple, le chinois) ou ˆ base consonantique (par exemple, lÕarabe).
Pour les systmes alphabŽtiques, les apprenants devront conna”tre et tre capables de percevoiret de produire
Ðla forme de lettres imprimŽes ou en Žcriture cursive en minuscules et en majuscules
ÐlÕorthographe correcte des mots, y compris les contractions courantes
Ðles signes de ponctuation et leur usage
Ðles conventions typographiques et les variŽtŽs de polices
Ðles caractres logographiques courants (par exemple, &, $, @, etc.).
5.2.1.6CompŽtence orthoŽpique
RŽciproquement, les utilisateurs amenŽs ˆ lire un texte prŽparŽ ˆ haute voix, ou ˆ utiliser dans un discours des mots rencon-
trŽs pour la premire fois sous leur forme Žcrite, devront tre capables de produire une prononciationcorrecte ˆ partir de la
forme Žcrite. Cela suppose
Ðla connaissance des conventions orthographiques
Ðla capacitŽ de consulter un dictionnaire et la connaissance des conventions qui y sont mises en Ïuvre pour reprŽsenter la
prononciation
Ðla connaissance des implications des formes Žcrites, en particulier des signes de ponctuation, pour le rythme et lÕintona-
tion
Ðla capacitŽ de rŽsoudre les Žquivoques (homonymes, ambigu•tŽs syntaxiques, etc.) ˆ la lumire du contexte.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–les aptitudes phonologiques nouvelles exigées de l’apprenant
–l’importance relative des sons et de la prosodie
–si l’exactitude phonétique et l’aisance constituent un objectif d’apprentissage immédiat ou à plus long terme.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
92
MAÎTRISE DU SYSTÈME PHONOLOGIQUE
C2 Comme C1
C1Peut varier l’intonation et placer l’accent phrastique correctement afin d’exprimer de fines nuances de sens.
B2A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles.
B1La prononciation est clairement intelligible même si un accent étranger est quelquefois perceptible et si des erreurs de
prononciation proviennent occasionnellement.
A2La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger mais l’interlocuteur
devra parfois faire répéter.
A1La prononciation d’un répertoire très limité d’expressions et de mots mémorisés est compréhensible avec quelque effort
pour un locuteur natif habitué aux locuteurs du groupe linguistique de l’apprenant/utilisateur.

93. Note : lՎtalonnage des descripteurs pour le contr™le orthographique se fonde sur lÕintention des auteurs des Žchelles sur lesquelles les des-
cripteurs sont basŽs.
5.2.2 Compétence sociolinguistique
La compŽtence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletŽs exigŽes pour faire fonctionner la langue dans sa
dimension sociale. Comme on lÕa dŽjˆ soulignŽ avec la compŽtence socioculturelle, et puisque la langue est un phŽnomne
social, lÕessentiel de ce qui est prŽsentŽ dans le Cadre de rŽfŽrence, notamment en ce qui concerne le socioculturel, pourrait tre
pris en considŽration. Seront traitŽes ici spŽcifiquement les questions relatives ˆ lÕusage de la langue et non abordŽes ailleurs :
Ðmarqueurs des relations sociales (5.2.2.1)
Ðrgles de politesse (5.2.2.2)
Ðexpressions de la sagesse populaire (5.2.2.3)
ÐdiffŽrences de registre (5.2.2.4)
Ðdialecte et accent (5.2.2.5).
5.2.2.1Marqueurs des relations sociales
Ils sont trs diffŽrents selon les langues et les cultures car ils dŽpendent de facteurs tels que a.le statut relatif des interlocu-
teurs, b.la proximitŽ de la relation, c. le registre du discours, etc. Les exemples donnŽs ci-dessous en franais nÕont quÕune
valeur relative et peuvent ne pas avoir dՎquivalents dans dÕautres langues.
¥Usage et choix des salutations
ÐdÕaccueil ➝Bonjour ! Salut !
Ðde prŽsentation ➝EnchantŽ !
Ðpour prendre congŽ ➝Au revoir ! Ë bient™t !
¥Usage et choix des formes dÕadresse
Ðofficiel ➝Votre SaintetŽ, Votre Excellence
Ðformel ➝Monsieur, Madame, Mademoiselle, seuls
Monsieur ou Madame+fonction (Monsieur le Professeur, Madame la Ministre)
Ðinformel ➝le prŽnom seul (Jean ! Suzanne !) ; Monsieur + nom de famille
Ðfamilier, intime ➝ChŽri, Mon Chou, Mon vieux, etc.
Ðautoritaire ➝le nom de famille seul (Martin !)
Ðagressif ➝Vous, lˆ-bas ! ;Espce de+nom
¥Conventions de prise de parole
¥Usage et choix des exclamations➝Mon dieu !, Et bien !,etc.
5.2.2.2Rgles de politesse
Les rgles de politesse fournissent une des raisons les plus importantes pour sՎloigner du Ç principe de coopŽration È (voir
5.2.3.1). Elles varient dÕune culture ˆ lÕautre et sont la source frŽquente de malentendus interethniques, en particulier quand lÕex-
pression de la politesse est prise au pied de la lettre.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas les besoins des apprenants en
termes d’orthographe et d’orthoépie en fonction de l’usage qu’ils feront des oraux et des écrits et du besoin
qu’ils auront à transcrire de l’oral à l’écrit et
vice versa.
CHAPITRE5 : LES COMPƒTENCES DE LÕUTILISATEUR/APPRENANT
93
MAÎTRISE DE L’ORTHOGRAPHE
C2Les écrits sont sans faute d’orthographe.
C1La mise en page, les paragraphes et la ponctuation sont logiques et facilitants.
L’orthographe est exacte à l’exception de quelques lapsus.
B2Peut produire un écrit suivi, clair et intelligible qui suive les règles d’usage de la mise en page et de l’organisation.
L’orthographe et la ponctuation sont relativement exacts mais peuvent subir l’influence de la langue maternelle.
B1Peut produire un écrit suivi généralement compréhensible tout du long.
L’orthographe, la ponctuation et la mise en page sont assez justes pour être suivies facilement le plus souvent.
A2Peut copier de courtes expressions sur des sujets courants, par exemple les indications pour aller quelque part.
Peut écrire avec une relative exactitude phonétique (mais pas forcément orthographique) des mots courts qui
appartiennent à son vocabulaire oral.
A1Peut copier de courtes expressions et des mots familiers, par exemple des signaux ou consignes simples, le nom des
objets quotidiens, le nom des magasins et un ensemble d’expressions utilisées régulièrement.
Peut épeler son adresse, sa nationalité et d’autres informations personnelles de ce type.

94. 1.Politesse positive
Par exemple :
Ðmontrer de lÕintŽrt pour la santŽ de lÕautre, etc.
Ðpartager expŽrience et soucis, etc.
Ðexprimer admiration, affection, gratitude, etc.
Ðoffrir des cadeaux, promettre des faveurs, une invitation, etc.
2. ÇPolitesse par dŽfautÈ
Par exemple :
Ўviter les comportements de pouvoir qui font perdre la face (dogmatisme, ordres directs, etc.)
Ðexprimer un regret, sÕexcuser pour un comportement de pouvoir (correction, contradiction, interdiction, etc.)
Ўluder, chercher des Žchappatoires, etc.
3.Utilisation convenable demerci, sÕil vous pla”t, etc.
4.Impolitesse(ignorance dŽlibŽrŽe des rgles de politesse)
Par exemple :
Ðbrusquerie, franchise excessive
Ðexpression du mŽpris, du dŽgožt
ÐrŽclamation et rŽprimande
Ðcolre dŽclarŽe, impatience
Ðaffirmation de supŽrioritŽ.
5.2.2.3Expressions de la sagesse populaire
En exprimant des attitudes courantes, ces expressions figŽes les renforcent.
Par exemple :
Ðproverbes➝Un Ç tiens È vaut mieux que deuxÇ Tu lÕauras È !
Ðexpressions idiomatiques➝Apporter de lÕeau au moulin.
Ðexpressions familires➝Un homme est un homme.
Ðexpressions de croyances, dictons au sujet du temps➝No‘l au balcon, P‰ques aux tisons
Ðattitudes, clichŽs➝Il faut de tout pour faire un monde.
Ðvaleurs➝Qui vole un Ïuf, vole un bÏuf.
Les graffitis, les slogans publicitaires ˆ la tŽlŽvision ou sur les vtements (T-shirts), les affichettes et panneaux sur les lieux
de travail ont souvent, de nos jours, cette mme fonction.
5.2.2.4DiffŽrences de registre
Le mot ÇregistreÈ renvoie aux diffŽrences systŽmatiques entre les variŽtŽs de langues utilisŽes dans des contextes diffŽ-
rents. Il sÕagit dÕun concept trs large qui pourrait recouvrir ce que lÕon a traitŽ ici sous les intitulŽs de Çt‰chesÈ (4.3), Çtypes
de textesÈ (4.6.2) et Çmacro-fonctionsÈ (5.2.3.2). Dans cette section nous nous attacherons aux diffŽrences de niveaux de
formalisme :
Ðofficiel➝Messieurs, la Cour !
Ðformel➝La sŽance est ouverte.
Ðneutre➝Pouvons-nous commencer ?
Ðinformel➝On commence ?
Ðfamilier➝On y va ?
Ðintime➝Alors, a vient ?
Dans les premires phases de lÕapprentissage (disons jusquÕau niveau B1), un registre relativement neutre est appropriŽ, ˆ
moins de raisons impŽratives. CÕest dans ce registre que les locuteurs natifs sÕadresseront probablement ˆ des Žtrangers et ˆ des
inconnus ; cÕest celui quÕils attendent dÕeux. La familiaritŽ avec des registres plus formels ou plus familiers viendra avec le
temps, dans un premier temps en rŽception, peut-tre par la lecture de types de textes diffŽrents, en particulier des romans. Il
faut faire preuve de prudence dans lÕutilisation de registres plus formels ou plus familiers car leur usage inappropriŽ risque de
provoquer des malentendus ou le ridicule.
5.2.2.5Dialecte et accent
La compŽtence sociolinguistique recouvre Žgalement la capacitŽ de reconna”tre les marques linguistiques de, par exemple :
Ðla classe sociale
ÐlÕorigine rŽgionale
ÐlÕorigine nationale
Ðle groupe professionnel.
On inclut dans ces marqueurs des formes
Ðlexicales : Ç magasiner È (quŽbŽcois) pour Ç faire des courses È
Ðgrammaticales : Ç aller au coiffeur È pour Ç aller chez le coiffeur È
Ðphonologiques : la prononciation, par les mŽridionaux, du ecaduc
Ðde traits vocaux (rythme, volume, etc.)
Ðparalinguistiques
Ðcorporelles (langage du corps).
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
94

95. Il nÕy a pas, en Europe, de communautŽ linguistique entirement homogne. Des rŽgions diffŽrentes ont leurs particularitŽs
linguistiques et culturelles. Elles sont gŽnŽralement plus marquŽes chez ceux qui vivent localement et se combinent, en consŽ-
quence, avec le niveau social, professionnel et dՎducation. LÕidentification de ces traits dialectaux donne donc des indices signi-
ficatifs sur les caractŽristiques de lÕinterlocuteur. Les stŽrŽotypes jouent un grand r™le dans ce processus. On peut les rŽduire par
le dŽveloppement dÕaptitudes interculturelles (voir 5.1.2.2). Avec le temps, les apprenants entreront en contact avec des locu-
teurs dÕorigines variŽes. Avant dÕadopter pour eux-mmes des formes dialectales, ils doivent prendre conscience de leurs conno-
tations sociales et de la nŽcessitŽ dՐtre cohŽrent et consistant.
LՎtalonnage de niveauxde compŽtence sociolinguistique sÕest avŽrŽ problŽmatique (voir Annexe B). Les items qui ont pu
tre ŽchelonnŽs avec succs se trouvent dans la grille ci-dessous. Comme on peut le voir, la partie infŽrieure de lՎchelle ne porte
que sur les marqueurs de relations sociales et les rgles de politesse. Ë partir du niveau B2, les apprenants sont capables de sÕex-
primer de manire adŽquate dans une langue appropriŽe aux situations et aux acteurs sociaux et ils commencent ˆ acquŽrir la
capacitŽ de faire face aux variations du discours et de mieux ma”triser le registre et lÕexpression.
CHAPITRE5 : LES COMPƒTENCES DE LÕUTILISATEUR/APPRENANT
95
CORRECTION SOCIOLINGUISTIQUE
C2Manifeste une bonne maîtrise des expressions idiomatiques et dialectales avec la conscience des niveaux connotatifs de
sens.
Apprécie complètement les implications sociolinguistiques et socioculturelles de la langue utilisée par les locuteurs natifs
et peut réagir en conséquence.
Peut jouer efficacement le rôle de médiateur entre des locuteurs de la langue cible et de celle de sa communauté
d’origine en tenant compte des différences socioculturelles et sociolinguistiques.
C1Peut reconnaître un large éventail d’expressions idiomatiques et dialectales et apprécier les changements de registres ;
peut devoir toutefois confirmer tel ou tel détail, en particulier si l’accent n’est pas familier.
Peut suivre des films utilisant largement l’argot et des expressions idiomatiques.
Peut utiliser la langue avec efficacité et souplesse dans des relations sociales, y compris pour un usage affectif, allusif ou
pour plaisanter.
B2Peut s’exprimer avec assurance, clairement et poliment dans un registre formel ou informel approprié à la situation et
aux personnes en cause.
Peut poursuivre une relation suivie avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter sans le vouloir ou les mettre en
situation de se comporter autrement qu’avec un locuteur natif.
Peut s’exprimer convenablement en situation et éviter de grossières erreurs de formulation.
B1Peut s’exprimer et répondre à un large éventail de fonctions langagières en utilisant leurs expressions les plus courantes
dans un registre neutre.
Est conscient des règles de politesse importantes et se conduit de manière appropriée.
Est conscient des différences les plus significatives entre les coutumes, les usages, les attitudes, les valeurs et les
croyances qui prévalent dans la communauté concernée et celles de sa propre communauté et en recherche les indices.
A2Peut s’exprimer et répondre aux fonctions langagières de base telles que l’échange d’information et la demande et
exprimer simplement une idée et une opinion.
Peut entrer dans des relations sociales simplement mais efficacement en utilisant les expressions courantes les plus
simples et en suivant les usages de base.
Peut se débrouiller dans des échanges sociaux très courts, en utilisant les formes quotidiennes polies d’accueil et de
contact. Peut faire des invitations, des excuses et y répondre.
A1Peut établir un contact social de base en utilisant les formes de politesse les plus élémentaires ; accueil et prise de congé,
présentations et dire « merci », « s’il vous plaît », « excusez-moi », etc.

96. 5.2.3 Compétence pragmatique
La compŽtence pragmatique traite de la connaissance que lÕutilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages
sont
a.organisŽs, structurŽs et adaptŽs (compŽtence discursive)
b.utilisŽs pour la rŽalisation de fonctions communicatives (compŽtence fonctionnelle)
c.segmentŽs selon des schŽmas interactionnels et transactionnels (compŽtence de conception schŽmatique).
5.2.3.1La compŽtence discursive
CÕest celle qui permet ˆ lÕutilisateur/apprenant dÕordonner les phrases en sŽquences afin de produire des ensembles cohŽ-
rents. Elle recouvre
¥la connaissance de lÕorganisation des phraseset de leurs composantes
¥la capacitŽ ˆ les ma”triseren termes
Ðde thme/rhme
ÐdÕinformation donnŽe/information nouvelle
ÐdÕencha”nement Ç naturel È (par exemple, temporel : Il est tombŽ (et) je lÕai frappŽ. Ð Je lÕai frappŽ (et) il est tombŽ.)
Ðde cause/consŽquence (par exemple, Les prix montent ; les gens rŽclament une augmentation de salaire.)
¥la capacitŽ de gŽrer et de structurerle discours en termes
ÐdÕorganisation thŽmatique
Ðde cohŽrence et de cohŽsion
ÐdÕorganisation logique
Ðde style et de registre
ÐdÕefficacitŽ rhŽtorique
Ðde principe coopŽratif(maximes conversationnelles de Grice, 1975)
« faites en sorte que votre contribution corresponde à ce qui est exigé, au niveau où elle a lieu, par la finalité ou le sens acceptés
de l’échange conversationnel dans lequel vous êtes engagé(s), en observant les principes suivants :
–la qualité (essayez de rendre votre contribution véridique) ;
–la quantité (rendez votre contribution aussi informative que possible mais pas plus) ;
–la pertinence (ne dites que ce qui est approprié) ;
–la modalité (soyez bref et précis ; évitez l’obscurité et l’ambiguïté). »
La dŽrogation ˆ ces critres en vue dÕune communication directe et efficace ne devrait se faire que dans un but prŽcis et non
par incapacitŽ ˆ les respecter.
¥la capacitŽ ˆ structurer ; le plan du texte
CÕest la connaissance des conventions organisationnelles des textes dans une communautŽ donnŽe, par exemple :
Ðcomment est structurŽe lÕinformation pour rŽaliser les diffŽrentes macro-fonctions (description, narration, argumenta-
tion, etc.)
Ðcomment sont racontŽes les histoires, les anecdotes, les plaisanteries, etc.
Ðcomment est construite une argumentation (dans un dŽbat, une cour de justice, etc.)
Ðcomment les textes Žcrits (essais, lettres officielles, etc.) sont mis en page, en paragraphes, etc.
Une grande partie de lÕenseignement de la langue maternelle est consacrŽe ˆ lÕacquisition des capacitŽs discursives. Dans
lÕapprentissage dÕune langue Žtrangre, il est probable que lÕapprenant commencera par de brefs ŽnoncŽs dÕune phrase seule-
ment en gŽnŽral. Aux niveaux supŽrieurs, le dŽveloppement de la compŽtence discursive dont les composantes sont inventoriŽes
dans cette section devient de plus en plus important.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–la gamme des salutations, des adresses et des exclamations que les apprenants devront a. reconnaître,
b. situer sociologiquement, c. utiliser ou dont ils auront besoin ou dont ils devront disposer
–les règles de politesse que les apprenants devront a. reconnaître et comprendre, b. utiliser ou dont ils
auront besoin ou dont ils devront disposer
–les formes d’impolitesse que les apprenants devront a. reconnaître et comprendre, b. utiliser s’ils le sou-
haitent, en connaissance de cause ou dont ils auront besoin ou dont ils devront disposer
–les proverbes, stéréotypes et expressions idiomatiques que les apprenants devront a. reconnaître et com-
prendre, b. utiliser ou dont ils auront besoin ou dont ils devront disposer
–les registres que les apprenants devront a. reconnaître, b. utiliser ou dont ils auront besoin ou dont ils
devront disposer
–quels groupes sociaux de la communauté cible et, le cas échéant, de la communauté internationale,
l’apprenant devra reconnaître à leur usage de la langue ou qu’il aura besoin de reconnaître.UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
96

97. Les Žchelles suivantes viennent illustrer certains aspects de la compŽtence discursive
Ðsouplesse
Ðtours de parole
ÐdŽveloppement thŽmatique
ÐcohŽrence et cohŽsion.
CHAPITRE5 : LES COMPƒTENCES DE LÕUTILISATEUR/APPRENANT
97
SOUPLESSE
C2Montre une grande souplesse dans la reformulation d’idées en les présentant sous des formes linguistiques variées pour
accentuer l’importance, marquer une différence selon la situation ou l’interlocuteur, ou lever une ambiguïté.
C1 Comme B2 +
B2Peut adapter ce qu’il/elle dit et la façon de le dire à la situation et au destinataire et adapter le niveau d’expression
formelle convenant aux circonstances.
Peut s’adapter aux changements de sujet, de style et de ton rencontrés normalement dans une conversation.
Peut varier la formulation de ce qu’il/elle souhaite dire.
B1Peut adapter son expression pour faire face à des situations moins courantes, voire difficiles.
Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple afin d’exprimer l’essentiel de ce qu’il/elle veut dire.
A2Peut adapter à des circonstances particulières des expressions simples bien préparées et mémorisées au moyen d’une
substitution lexicale limitée.
Peut développer des expressions apprises par la simple recombinaison de leurs éléments.
A1 Pas de descripteur disponible.
TOURS DE PAROLE
C2 Comme C1
C1Peut choisir une expression convenable dans un ensemble disponible de fonctions discursives pour introduire son discours en
attirant l’attention de l’audience ou pour gagner du temps et garder l’attention de l’audition pendant qu’il/elle réfléchit.
B2Peut intervenir dans une discussion de manière adéquate en utilisant la langue qui convient.
Peut lancer, poursuivre et clore un discours convenablement en respectant efficacement les tours de parole.
Peut lancer un discours, intervenir à son tour au bon moment et terminer la conversation quand il le faut bien que
maladroitement quelquefois.
Peut utiliser des expressions toutes faites (par exemple « C’est une question difficile ») pour gagner du temps et garder la
parole pendant qu’il/elle réfléchit à ce qu’il/elle va dire.
B1Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant l’expression qui convient pour attirer l’attention.
Peut lancer, poursuivre et clore une conversation simple en face à face sur des sujets familiers ou personnels.
A2Peut utiliser des techniques simples pour lancer, poursuivre et clore une brève conversation.
Peut commencer, poursuivre et clore une conversation simple en face à face.
Peut attirer l’attention.
A1 Pas de descripteur disponible.
DÉVELOPPEMENT THÉMATIQUE
C2 Comme C1
C1Peut faire des descriptions et des récits compliqués, avec des thèmes secondaires et certains plus développés et arriver à
une conclusion adéquate.
B2Peut faire une description ou un récit clair en développant et argumentant les points importants à l’aide de détails et
d’exemples significatifs.
B1Peut avec une relative aisance raconter ou décrire quelque chose de simple et de linéaire.
A2Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose avec une simple liste de points successifs.
A1 Pas de descripteur disponible.

98. 5.2.3.2 La compŽtence fonctionnelle
Cette composante recouvre lÕutilisation du discours oral et des textes Žcrits en termes de communication ˆ des fins fonc-
tionnelles particulires (voir 4.3).
La compŽtence conversationnelle ne se rŽduit pas ˆ savoir quelles formes linguistiques expriment quelles fonctions particu-
lires (micro-fonctions). Les participants sont engagŽs dans une interaction dans laquelle chaque initiative entra”ne une rŽponse
et fait avancer lՎchange vers son but par une sŽrie dՎtapes successives du dŽbut ˆ la conclusion finale. Les locuteurs compŽ-
tents ont une comprŽhension de la dŽmarche et des capacitŽs en jeu. Une macro-fonctionse caractŽrise par sa structure inter-
actionnelle. Il se peut que des situations plus complexes aient une structure interne composŽe de sŽquences de macro-fonctions
qui, dans de nombreux cas, sÕordonnent selon les modles formels ou informels de lÕinteraction sociale (schmes).
1. Les micro-fonctionssont des catŽgories servant ˆ dŽfinir lÕutilisation fonctionnelle dՎnoncŽs simples (gŽnŽralement
courts), habituellement lors dÕune intervention dans une interaction.
Ces micro-fonctions font lÕobjet dÕune classification dŽtaillŽe (mais non exhaustive) dans Threshold Level 1990, Chapitre 5.
1. Donner et demander des informations
–identification
–compte rendu
–correction
–demande
–réponse
2. Exprimer et découvrir des attitudes
–factuelles (accord/désaccord)
–de connaissance (savoir/ignorance, souvenir/oubli, probabilité/certitude)
–de modalité (obligations, nécessité, capacité, permission)
–de volition (volontés, désirs, intentions, préférences)
–émotives (plaisir/déplaisir, goût/indifférence, satisfaction, intérêt, surprise, espoir, déception, inquiétude, gratitude)
–morales (excuses, approbation, regret, compassion)
3. Faire faire (suggérer)
–suggestions, requêtes, avertissements, conseils, encouragements, demandes d’aide, invitations, offres
4. Établir des relations sociales
–attirer l’attention, s’adresser aux gens, saluer, présenter, porter un toast, prendre congé
5. Structurer le discours
–(28 micro-fonctions, ouvrir les débats, prendre la parole, clôturer, etc.)
6. Remédier à la communication
–(16 micro-fonctions)
Threshold Level, 1990, Chapitre 5
2.Les macro-fonctionssont des catŽgories servant ˆ dŽfinir lÕutilisation fonctionnelle du discours oral ou du texte Žcrit qui
consistent en une suite (parfois importante) de phrases.
Par exemple :
Ðdescription Ð dŽmonstration
Ðnarration Ð instruction
Ðcommentaire Ð argumentation
ÐexposŽ Ð persuasion
ÐexŽgse Ð etc.
Ðexplication
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
98
COHÉRENCE ET COHÉSION
C2Peut créer un texte cohérent et cohésif en utilisant de manière complète et appropriée les structures organisationnelles
adéquates et une grande variété d’articulateurs.
C1Peut produire un texte clair, fluide et bien structuré, démontrant un usage contrôlé de moyens linguistiques de
structuration et d’articulation.
B2Peut utiliser avec efficacité une grande variété de mots de liaison pour marquer clairement les relations entre les idées.
Peut utiliser un nombre limité d’articulateurs pour relier ses énoncés bien qu’il puisse y avoir quelques « sauts » dans une
longue intervention.
B1Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en un discours qui s’enchaîne.
A2Peut utiliser les articulations les plus fréquentes pour relier des énoncés afin de raconter une histoire ou décrire quelque
chose sous forme d’une simple liste de points.
Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs simples tels que « et », « mais » et « parce que ».
A1Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs élémentaires tels que « et » ou « alors ».

99. 3.Les schŽmas dÕinteraction
La compŽtence fonctionnelle comprend aussi la capacitŽ ˆ utiliser les schŽmas (modles dÕinteraction sociale) qui sous-ten-
dent la communication, tels que les modles dՎchanges verbaux. Les activitŽs de communication interactive prŽsentŽes en 4.4.3
comprennent des suites structurŽes dÕactions effectuŽes ˆ tour de r™le par les diffŽrentes parties. Sous leur forme la plus simple,
on trouve des paires telles que :
question → rŽponse
dŽclaration → accord/dŽsaccord
requte/offre/excuses→ acceptation/refus
salutations/toast→ rŽponse
Des Žchanges triples dans lesquels le premier locuteur prend acte de la rŽponse de lÕinterlocuteur ou y rŽpond sont courants.
ƒchanges doubles et triplesfont gŽnŽralement partie de transactions et dÕinteractions plus longues.
Par exemple, dans des interactions coopŽratives plus complexes et avec un but prŽcis, les ressources langagires seront
nŽcessairement utilisŽes pour
¥former le groupe de travail et crŽer des relations entre les participants
¥mettre en place la connaissance partagŽe des caractŽristiques propres ˆ la situation pour en avoir une lecture commune
¥identifier ce qui pourrait et devrait tre changŽ
¥parvenir ˆ un consensus sur les finalitŽs et les moyens de les atteindre
¥se mettre dÕaccord sur lÕattribution des r™les
¥gŽrer les aspects pratiques de la t‰che ˆ effectuer, par exemple :
Ðen reconnaissant et rŽsolvant les problmes qui surgissent
Ðen coordonnant et en gŽrant les interventions
Ðen sÕencourageant mutuellement
Ðen prenant acte de la rŽalisation dÕobjectifs secondaires tels que
-reconna”tre lÕaccomplissement final de la t‰che
-Žvaluer la transaction
-complŽter et achever la transaction.
LÕensemble du processus peut tre reprŽsentŽ de manire schŽmatique. Le schŽma gŽnŽral pour dŽcrire les interactions lors
de lÕachat de marchandises ou de services proposŽ dans le Threshold Level 1990, Chapitre 8, en fournit un exemple.
Schéma général pour l’achat de marchandises ou de services
1. Se rendre à l’endroit de la transaction
1.1 Trouver le chemin de la boutique, du magasin, du supermarché, du restaurant, de la gare, de l’hôtel, etc.
1.2 Trouver où se situe le comptoir, le rayon, le bureau, le guichet, la réception, etc.
2. Établir le contact
2.1 Saluer le commerçant, l’employé, le serveur, le réceptionniste, etc.
2.1.1 salutations de l’employé
2.1.2 salutations du client
3. Choisir la marchandise/le service
3.1 Identifier la catégorie de marchandises/services désirée
3.1.1 rechercher l’information
3.1.2 donner l’information
3.2 Identifier les choix
3.3 Discuter le pour et le contre des différentes possibilités (par exemple, la qualité, le prix, la couleur, la dimension des mar-
chandises)
3.3.1 rechercher les informations
3.3.2 donner les informations
3.3.3 demander conseil
3.3.4 conseiller
3.3.5 demander les préférences
3.3.6 exprimer ses préférences, etc.
3.4 Identifier les marchandises choisies
3.5 Examiner les marchandises
3.6 Donner son accord sur l’achat
4. Échanger les marchandises contre un paiement
4.1 Donner son accord sur le prix des articles
4.2 Donner son accord sur le total de la note
4.3 Effectuer/recevoir le paiement
4.4 Remettre/réceptionner les marchandises (et le reçu)
4.5 Échanger des remerciements
4.5.1 remerciements de l’employé
4.5.2 remerciements du client
5. Prendre congé
5.1 Exprimer sa satisfaction (mutuelle)
5.1.1 l’employé exprime sa satisfaction
5.1.2 le client exprime sa satisfaction
5.2 Échanger des menus propos (par exemple sur le temps, les potins)
CHAPITRE5 : LES COMPƒTENCES DE LÕUTILISATEUR/APPRENANT
99

100. 5.3 Échanger des salutations finales
5.3.1 salutations de l’employé
5.3.2 salutations du client
Threshold Level,1990, Chapitre 8
Note: avec des schŽmas de ce type il faut, bien sžr, souligner que le fait quÕils soient disponibles pour le vendeur et pour lÕacheteur ne signi-
fie pas que lÕacte dÕachat prenne toujours cette forme. Dans les conditions actuelles notamment, la langue nÕest souvent utilisŽe que pour
rŽsoudre les problmes qui surgissent lors de transactions au demeurant semi-automatiques ou dŽpersonnalisŽes, ou pour les rendre plus
humaines (voir 4.1.1).
On ne peut pas proposer des Žchelles de descripteurs illustrant tous les domaines de compŽtence en question lorsquÕon parle
de capacitŽ fonctionnelle. Certaines activitŽs relevant des micro-fonctions apparaissent en fait dans les Žchelles qui illustrent les
activitŽs communicatives dÕinteraction et de production.
Les deux facteurs qualitatifsgŽnŽriques qui dŽterminent le succs fonctionnel de lÕutilisateur/apprenant sont
a. lÕaisanceou capacitŽ ˆ formuler, ˆ poursuivre et ˆ sortir dÕune impasse
b. la prŽcisionou capacitŽ ˆ exprimer sa pensŽe, ˆ suggŽrer afin de rendre clair le sens.
Des Žchelles de descripteursillustrent ces deux dimensions qualitatives.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
100
AISANCE À L’ORAL
C2Peut s’exprimer longuement dans un discours naturel et sans effort. Ne s’arrête que pour réfléchir au mot juste qui
exprimera précisément sa pensée ou pour trouver un exemple approprié qui illustre l’explication.
C1Peut s’exprimer avec aisance et spontanéité presque sans effort ; seul un sujet conceptuellement difficile est susceptible
de gêner le flot naturel et fluide du discours.
B2Peut communiquer avec spontanéité, montrant souvent une remarquable aisance et une facilité d’expression même dans
des énoncés complexes assez longs.
Peut parler relativement longtemps avec un débit assez régulier bien qu’il/elle puisse hésiter en cherchant tournures et
expressions, l’on remarque peu de longues pauses.
Peut communiquer avec un degré d’aisance et de spontanéité qui rend tout à fait possible une interaction régulière avec
des locuteurs natifs sans imposer d’effort de part ni d’autre.
B1Peut s’exprimer avec une certaine aisance. Malgré quelques problèmes de formulation ayant pour conséquence pauses
et impasses, est capable de continuer effectivement à parler sans aide.
Peut discourir de manière compréhensible même si les pauses pour chercher ses mots et ses phrases et pour faire ses
corrections sont très évidentes, particulièrement dans les séquences plus longues de production libre.
A2Peut se faire comprendre dans une brève intervention, même si la reformulation, les pauses et les faux démarrages sont
très évidents.
Peut construire des phrases sur des sujets familiers avec une aisance suffisante pour gérer des échanges courts et malgré
des hésitations et des faux démarrages évidents.
A1Peut se débrouiller avec des énoncés très courts, isolés, généralement stéréotypés, avec de nombreuses pauses pour
chercher ses mots, pour prononcer les moins familiers et pour remédier à la communication.

101. Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–les éléments discursifs que l’apprenant doit contrôler ou dont il doit disposer
–les macro-fonctions que l’apprenant doit contrôler ou dont il doit disposer
–les micro-fonctions que l’apprenant doit contrôler ou dont il doit disposer
–le schéma d’interaction dont l’apprenant a besoin ou qu’il doit maîtriser
–ce qu’il est censé déjà contrôler et ce qui doit lui être enseigné
–les principes selon lesquels les micro- et les macro-fonctions sont sélectionnées et organisées
–comment caractériser le
progrès qualitatifde la compétence pragmatique.
CHAPITRE5 : LES COMPƒTENCES DE LÕUTILISATEUR/APPRENANT
101
PRÉCISION
C2Peut exprimer avec précision des nuances de sens assez fines en utilisant avec une correction suffisante une gamme
étendue de procédés de modalisation (par exemple, adverbes exprimant le degré d’intensité, propositions restrictives)
Peut insister, discriminer et lever l’ambiguïté.
C1Peut qualifier avec précision des opinions et des affirmations en termes de certitude/doute, par exemple, ou de
confiance/méfiance, similitude, etc.
B2Peut transmettre une information détaillée de façon fiable.
B1Peut expliquer les points principaux d’une idée ou d’un problème avec une précision suffisante.
Peut transmettre une information simple et d’intérêt immédiat, en mettant en évidence quel point lui semble le plus
important.
Peut exprimer l’essentiel de ce qu’il/elle souhaite de façon compréhensible.
A2Peut communiquer ce qu’il/elle veut dire dans un échange d’information limité, simple et direct sur des sujets familiers et
habituels, mais dans d’autres situations, doit généralement transiger sur le sens.
A1 Pas de descripteur disponible.

102. PANORAMA
INTRODUCTION .................................................................................. 104
6.1 QUÕEST-CE QUE LES APPRENANTS DOIVENT APPRENDRE OU ACQUƒRIR ? ........................104
6.1.1 Les objectifs dÕapprentissage
6.1.2 Piloter la progression avec souplesse
6.1.3 CompŽtence plurilingue et pluriculturelle
6.1.3.1 Une compŽtence dŽsŽquilibrŽe et Žvolutive
6.1.3.2 Une compŽtence diffŽrenciŽe pouvant jouer de lÕalternance
6.1.3.3 Prise de conscience et dynamique de lÕusage et de lÕapprentissage
6.1.3.4 CompŽtence partielle et compŽtence plurilingue et pluriculturelle
6.1.4 Variation des objectifs en relation au Cadre de rŽfŽrence
6.1.4.1 Types dÕobjectifs en relation au Cadre de rŽfŽrence
6.1.4.2 De la complŽmentaritŽ des objectifs partiels
6.2 LES OPƒRATIONS DÕAPPRENTISSAGE DES LANGUES ............................................ 108
6.2.1 Acquisition ou apprentissage ?
6.2.2 Comment les apprenants apprennent-ils ?
6.3 QUE PEUT FAIRE CHAQUE TYPE DÕUTILISATEUR DU CADRE DE RƒFƒRENCEPOUR FACILITER
LÕAPPRENTISSAGE DE LA LANGUE ? ............................................................ 109
6.4 QUELQUES OPTIONS MƒTHODOLOGIQUES POUR LÕENSEIGNEMENT ET LÕAPPRENTISSAGE
DES LANGUES ................................................................................ 110
6.4.1 Approches gŽnŽrales
6.4.2 Approches particulires
6.4.3 R™le des textes
6.4.4 T‰ches et activitŽs
6.4.5 StratŽgies communicatives
6.4.6 Formes variŽes du dŽveloppement des compŽtences gŽnŽrales
6.4.7 DŽvelopper des compŽtences linguistiques
6.4.8 TransfŽrer la compŽtence sociolinguistique ?
6.4.9 DŽvelopper des compŽtences pragmatiques
6.5 FAUTES ET ERREURS .......................................................................... 118
6.5.1 Attitudes face aux erreurs
6.5.2 Mesures ˆ prendre
6.5.3 Utilisation des erreurs
CHAPITRE 6
LES OPƒRATIONS DÕAPPRENTISSAGE
ET DÕENSEIGNEMENT DES LANGUES
103

103. INTRODUCTION
Dans le Chapitre 6 nous nous interrogerons sur les points suivants :
ÐDe quelle(s) faon(s) lÕapprenantdevient-il capable de mener ˆ bien les t‰ches, les activitŽs et les opŽrations et de cons-
truire les compŽtences nŽcessaires ˆ la communication ?
ÐComment les enseignants, aidŽs par tout le matŽriel pŽdagogique, peuvent-ils faciliter ces opŽrations ?
Ð
Comment les autoritŽs Žducativeset autres dŽcideurs peuvent-ils Žlaborer au mieux les programmes de langues vivantes ?
En premier lieu, toutefois, nous nous attacherons aux objectifs dÕapprentissage.
6.1 QU’EST-CE QUE LES APPRENANTS DOIVENT APPRENDRE OU ACQUÉRIR ?
6.1.1 Les objectifs d’apprentissage
LՎnoncŽ des buts et des objectifs de lÕenseignement et de lÕapprentissage des langues devrait se fonder sur une estimation
des besoins des apprenants et de la sociŽtŽ, sur les t‰ches, les activitŽs et les opŽrations que les apprenants doivent effectuer afin
de satisfaire ces besoins, et sur les compŽtences ou les stratŽgies quÕils doivent construire ou dŽvelopper pour y parvenir. En
consŽquence, dans les Chapitres 4 et 5, on sÕefforce dÕexposer ce quÕun utilisateur rŽellement compŽtent de la langue est capa-
ble de faire et quelles sont les connaissances, les savoir-faire et les attitudes qui rendent possible son activitŽ langagire. On
traite cette question aussi compltement que possible puisquÕil nÕest pas possible de prŽsupposer quelles activitŽs seront impor-
tantes pour tel ou tel apprenant. Ces chapitres exposent que, afin de participer ˆ des actes de communication, les apprenants doi-
vent avoir appris ou acquis
Ðles compŽtences nŽcessaires telles quÕelles sont dŽtaillŽes dans le Chapitre 5
Ðla capacitŽ de mettre ces compŽtences en Ïuvre comme il est dit dans le Chapitre 4
Ðla capacitŽ dÕutiliser les stratŽgies nŽcessaires pour mettre en Ïuvre ces compŽtences.
6.1.2 Piloter la progression avec souplesse
Pour reprŽsenter ou piloter la progression des apprenants de langue, il est utile de dŽcrire leurs aptitudes selon une sŽrie de
niveaux successifs. On a proposŽ des Žchelles de ce type le cas ŽchŽant dans les Chapitres 4 et 5. LorsquÕon Žtalonne la pro-
gression des Žtudiants au cours des niveaux ŽlŽmentaires dÕenseignement gŽnŽral, ˆ un moment o leurs besoins professionnels
futurs ne sauraient tre envisagŽs, ou encore lorsquÕil faut faire une Žvaluation gŽnŽrale de la compŽtence en langue dÕun appre-
nant, il peut tre ˆ la fois utile et pratique de combiner un certain nombre de ces catŽgories en une caractŽrisation rŽcapitulative
de la capacitŽ langagire comme, par exemple, dans le Tableau 1 du Chapitre 3.
Un schŽma tel que celui du Tableau 2 du Chapitre 3, conu pour lÕauto-Žvaluation de lÕapprenant offre une grande souplesse ;
les diffŽrentes activitŽs langagires y sont ŽtalonnŽes individuellement bien que chacune soit traitŽe dans sa globalitŽ. Cette prŽ-
sentation permet de tracer un profil dans le cas o les compŽtences sont inŽgalement dŽveloppŽes. Une souplesse encore plus
grande est Žvidemment fournie par lՎtalonnage dŽtaillŽ sŽparŽment des sous-catŽgories, comme dans les Chapitres 4 et 5. Si
toutes les capacitŽs prŽsentŽes dans ces chapitres doivent tre mises en Ïuvre par un usager de la langue pour traiter efficace-
ment lÕensemble des actes de communication, ce ne sont pas tous les apprenants qui auront besoin de toutes les acquŽrir ou qui
voudront le faire dans une langue autre que leur langue maternelle. Par exemple, certains apprenants peuvent nÕavoir aucune
demande pour lՎcrit. DÕautres, en revanche, ne seront intŽressŽs que par la comprŽhension de textes Žcrits. NŽanmoins, cela ne
signifie pas que de tels apprenants en seront respectivement rŽduits aux formes orale ou Žcrite de la langue.
Il se peut, selon le style cognitif de lÕapprenant, que la mŽmorisation des formes orales soit largement facilitŽe par leur asso-
ciation aux formes Žcrites correspondantes. En retour, la perception des formes Žcrites peut tre facilitŽe par leur association aux
formes orales correspondantes. Si tel est le cas, lÕaptitude non exigŽe par lÕusage Ð et, en consŽquence, non dŽclarŽe comme
objectifÐ peut toutefois tre invoquŽe dans lÕapprentissage de la langue comme moyenpour atteindre une fin. CÕest une ques-
tion de dŽcision, consciente ou pas, de donner le r™le dÕobjectif ou de moyen ˆ telle ou telle des compŽtences, activitŽs et stra-
tŽgies pour le perfectionnement dÕun apprenant donnŽ.
Il nÕy a pas non plus dÕobligation logique quÕune compŽtence, une t‰che, une activitŽ ou une stratŽgie, identifiŽe comme
objectif nŽcessaire ˆ la satisfaction des besoins des apprenants, entre dans un programme dÕapprentissage. Par exemple, on peut
faire lÕhypothse que lÕessentiel de ce que lÕon met sous Ç connaissance du monde È relve dÕun savoir antŽrieur, dŽjˆ prŽsent
dans la compŽtence gŽnŽrale de lÕapprenant du fait de son expŽrience de la vie ou de lÕenseignement donnŽ en langue mater-
nelle. Le problme peut se rŽduire ˆ trouver en L2 le bon Žquivalent dÕune catŽgorie notionnelle en L1. Il faudra dŽcider quelle
connaissance nouvelle doit tre apprise et laquelle peut tre considŽrŽe comme acquise. Un problme surgit lorsquÕun champ
conceptuel particulier est organisŽ diffŽremment en L1 et L2, ce qui est un cas frŽquent, de telle sorte que le sens des mots ne
correspond que partiellement ou pas du tout. Quelle est lÕimportance de lՎquivoque ? Ë quels malentendus peut-elle conduire ?
En consŽquence, quelle prioritŽ doit-on lui donner ˆ tel moment de lÕapprentissage ? Ë quel niveau la distinction doit-elle tre
prise en considŽration ou ma”trisŽe ? Peut-on laisser le problme se rŽsoudre de lui-mme avec lÕexpŽrience ?
Des questions semblables se posent eu Žgard ˆ la prononciation. De nombreux phonmes sont transfŽrables sans problme
de L1 en L2. Dans dÕautres cas, il se peut que les allophones en question soient diffŽrents de faon notable. DÕautres phonmes
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
104

104. de L2 peuvent ne pas exister en L1. SÕils ne sont pas acquis ou appris, cela entra”nera un dŽficit dÕinformation et des malenten-
dus peuvent surgir. Quels sont les risques de frŽquence de ces malentendus et leur gravitŽ ? Quelle prioritŽ doit-on leur donner?
Ici, la question de lՉge ou de la pŽriode dÕapprentissage pendant laquelle il est prŽfŽrable dÕapprendre ces diffŽrences se com-
plique du fait que la fossilisation des erreurs est trs importante au niveau phonŽtique. Rendre conscient des erreurs phonŽtiques
et dŽsapprendre des comportements devenus automatiques peut tre beaucoup plus cožteux (en temps et en efforts) lorsque lÕap-
prenant sÕest appropriŽ une forme approximative par rapport ˆ la norme que cela lÕaurait ŽtŽ au dŽbut de lÕapprentissage, notam-
ment prŽcoce.
De telles considŽrations signifient que les objectifs appropriŽs pour un apprenant donnŽ ou une catŽgorie dÕapprenants dÕun
‰ge donnŽ peuvent ne pas dŽriver automatiquement dÕune lecture directe et complte des Žchelles proposŽes pour chaque para-
mtre. Il faut prendre une dŽcision au cas par cas.
6.1.3 Compétence plurilingue et pluriculturelle
Le fait que le Cadre de rŽfŽrencene se contente pas de donner de lՎtalonnage des compŽtences communicatives une Ç vision
panoramique È mais dŽtaille dans leurs composantes les catŽgories globales et les Žchelonne Žgalement est dÕune particulire
importance si lÕon examine le dŽveloppement des compŽtences plurilingues et pluriculturelles.
6.1.3.1Une compŽtence dŽsŽquilibrŽe et Žvolutive
Une compŽtence plurilingue et pluriculturelle se prŽsente gŽnŽralement comme dŽsŽquilibrŽe. Et ce de diffŽrentes manires :
Ðma”trise gŽnŽrale plus grande dans une langue que dans dÕautres
Ðprofil de compŽtences diffŽrent dans une langue de ce quÕil peut tre dans telle ou telle autre (par exemple : excellente
ma”trise orale de deux langues, mais efficacitŽ ˆ lՎcrit pour lÕune dÕentre elles seulement)
Ðprofil multiculturel de configuration autre que le profil multilingue (par exemple : bonne connaissance de la culture dÕune
communautŽ dont on conna”t mal la langue, ou faible connaissance de la culture dÕune communautŽ dont on ma”trise pour-
tant bien la langue dominante).
Ces dŽsŽquilibres nÕont rien que de normal. Et si lÕon Žtend la notion de plurilinguisme et de pluriculturalisme ˆ la prise en
compte de la situation de tous les acteurs sociaux qui, dans leurs langue et culture premires sont, au cours du processus de socia-
lisation, exposŽs ˆ diffŽrentes variŽtŽs linguistiques et ˆ la diffŽrenciation culturelle interne ˆ toute sociŽtŽ complexe, il est clair
que, lˆ aussi, les dŽsŽquilibres (ou, si lÕon prŽfre, les modes diffŽrents dՎquilibre) sont de rgle.
Ce dŽsŽquilibre est liŽ aussi au caractre Žvolutif de la compŽtence plurilingue et pluriculturelle. Alors que les reprŽsenta-
tions quÕon se donne de la compŽtence ˆ communiquer Ç monolingue È en Ç langue maternelle È la posent comme vite stabili-
sŽe, une compŽtence plurilingue et pluriculturelle prŽsente, elle, un profil transitoire, une configuration Žvolutive. Suivant la
trajectoire professionnelle de lÕacteur social considŽrŽ, son histoire familiale, ses voyages, ses lectures et ses loisirs, des modi-
fications sensibles viennent affecter sa biographie linguistique et culturelle, modifier les formes de dŽsŽquilibre de son plurilin-
guisme, rendre plus complexe son expŽrience de la pluralitŽ des cultures. Ce qui nÕimplique aucunement une instabilitŽ, une
incertitude, un Ç dŽsŽquilibre È de lÕacteur considŽrŽ, mais contribue plut™t, dans la plupart des cas, ˆ une meilleure prise de
conscience identitaire.
6.1.3.2Une compŽtence diffŽrenciŽe pouvant jouer de lÕalternance
En raison de ce dŽsŽquilibre, la compŽtence plurilingue et pluriculturelle se caractŽrise aussi par le fait que, dans sa mise en
Ïuvre, les capacitŽs et connaissances tant gŽnŽrales que langagires (voir Chapitres 4 et 5) que possde un individu sont solli-
citŽes de manire diffŽrenciŽe. Par exemple, les stratŽgiesmobilisŽes pour la rŽalisation de t‰chesˆ dimensions langagires
peuvent varier suivant les langues auxquelles il est fait recours. Ainsi, dessavoir-tresoulignant lÕouverture, la convivialitŽ, la
bonne volontŽ (dans la gestuelle, les mimiques, la proxŽmique gŽnŽrale) peuvent, dans une langue dont on ma”trise mal la com-
posante linguistique, compenser cette relative dŽficience au cours de lÕinteraction avec un natif, alors que, dans la langue mieux
ma”trisŽe, le mme acteur pourrait avoir une attitude plus distante ou plus rŽservŽe. Lat‰che pourra aussi tre redŽfinie, le mes-
sage linguistique redimensionnŽ ou redistribuŽ diffŽremment en fonction des ressources dÕexpression dont on dispose effecti-
vement ou de la reprŽsentation quÕon se fait de ces ressources.
Autre trait dÕune compŽtence plurilingue et pluriculturelle : ne consistant pas en une simple addition de compŽtences mono-
lingues, elle autorise des combinaisons, des alternances, des jeux sur plusieurs tableaux. Il est possible de procŽder ˆ des chan-
gements de codes en cours de message, de recourir ˆ des formes de parler bilingue. Un mme rŽpertoire, plus riche, autorise
donc aussi des choix, des stratŽgies dÕaccomplissement de t‰ches, reposant sur cette variation interlinguistique, ces changements
de langue, lorsque les circonstances le permettent.
6.1.3.3Prise de conscience et dynamique de lÕusage et de lÕapprentissage
CÕest dire encore que possŽder une compŽtence plurilingue et pluriculturelle dŽveloppe une conscience linguistique et com-
municationnelle, voire des stratŽgies mŽtacognitives qui permettent ˆ lÕacteur social de mieux prendre connaissance et contr™le
de ses propres modes Ç spontanŽs È de gestion des t‰ches et, notamment, de leur dimension langagire. En outre, cetteexpŽ-
rience du plurilinguisme et du pluriculturalisme
Ðtire parti des composantes sociolinguistique et pragmatiqueprŽexistantes mais les Žlargit en retour
Ðinstalle une meilleure perception de ce quÕil y a de gŽnŽral et de ce quÕil y a de spŽcifique dans les organisations linguis-
tiques de langues diffŽrentes (forme de prise de conscience mŽtalinguistique, interlinguistique voire, si lÕon peut dire,
Ç hyperlinguistique È)
CHAPITRE6 : LES OPƒRATIONS DÕAPPRENTISSAGE ET DÕENSEIGNEMENT DES LANGUES
105

105. Ðest de nature ˆ affiner les savoir-apprendre et les capacitŽs ˆ entrer en relation avec lÕautre et le nouveau.
Et elle peut ainsi accŽlŽrer jusquՈ un certain point des apprentissages ultŽrieurs dans le domaine langagier et culturel. Ceci
mme si la compŽtence plurilingue et pluriculturelle se prŽsente comme Ç dŽsŽquilibrŽe È et si la ma”trise de telle ou telle lan-
gue demeure Ç partielle È.
Il est possible de dire, en outre, que, si la connaissance dÕune langue et dÕune culture Žtrangres ne conduit pas toujours ˆ
dŽpasser ce que peut avoir dÕethnocentrique la relation ˆ la langue et ˆ la culture Ç maternelles È et peut mme avoir lÕeffet
inverse (il nÕest pas rare que lÕapprentissage dÕune langue et le contact avec une culture Žtrangres renforcent plus quÕils ne les
rŽduisent les stŽrŽotypes et les prŽjugŽs), la connaissance de plusieurs mne, elle, plus sžrement ˆ un tel dŽpassement, tout en
enrichissant le potentiel dÕapprentissage.
CÕest dans cette perspective que lÕinsistance sur le respect de la diversitŽ des langues et sur lÕimportance dÕapprendre plus
dÕune langue Žtrangre en contexte scolaire prend son plein sens. Il ne sÕagit pas seulement dÕun choix de politique linguistique
ˆ un moment dŽterminŽ de lÕhistoire, par exemple, de lÕEurope, ni mme Ð si importante soit cette visŽe, de donner de meilleu-
res chances dÕavenir ˆ des jeunes capables de recourir ˆ plus de deux langues. Il sÕagit bien surtout dÕaider les apprenants
Ј construire leur identitŽ langagire et culturelle en y intŽgrant une expŽrience diversifiŽe de lÕaltŽritŽ ;
Ј dŽvelopper leurs capacitŽs dÕapprenants ˆ travers cette mme expŽrience diversifiŽe de la relation ˆ plusieurs langues et
cultures autres.
6.1.3.4CompŽtence partielle et compŽtence plurilingue et pluriculturelle
CÕest aussi dans cette perspective que la notion de compŽtence partielledans une langue donnŽe peut avoir un sens : il ne
sÕagit pas de se satisfaire, par principe ou par rŽalisme, de la mise en place dÕune ma”trise limitŽe ou sectorisŽe dÕune langue
Žtrangre par un apprenant, mais bien de poser que cette ma”trise, imparfaite ˆ un moment donnŽ, fait partie dÕune compŽtence
plurilinguequÕelle enrichit. Il sÕagit aussi de prŽciser que cette compŽtence dite Ç partielle È, inscrite dans une compŽtence plu-
rielle, est en mme temps une compŽtence fonctionnellepar rapport ˆ un objectif dŽlimitŽ que lÕon se donne.
La compŽtence partielle dans une langue donnŽe peut concerner des activitŽs langagiresde rŽception (mettre lÕaccent par
exemple sur le dŽveloppement dÕune capacitŽ de comprŽhension orale ou Žcrite) ; elle peut concerner un domaine particulier
et des t‰ches spŽcifiques(permettre par exemple ˆ un employŽ de la poste de donner des renseignements ˆ des clients Žtran-
gers dÕune langue donnŽe sur les opŽrations postales les plus courantes). Mais elle peut aussi avoir trait ˆ des compŽtences gŽnŽ-
rales(par exemple des savoirs autres que langagiers sur les caractŽristiques et les acteurs de langues et de cultures autres), pour
autant quÕil existe une fonctionnalitŽ de ce dŽveloppement complŽmentaire de telle ou telle dimension des compŽtences Žtablies.
En dÕautres termes, dans le Cadre de rŽfŽrenceici proposŽ, la notion de compŽtence partielle est ˆ penser par rapport aux dif-
fŽrentes composantes du modle (voir Chapitre 3) et en regard de la variation des objectifs.
6.1.4 Variation des objectifs en relation au
Cadre de référence
Toute construction de curriculum dans le cas de lÕapprentissage des langues (plus encore sans doute que pour dÕautres dis-
ciplines et dÕautres types dÕapprentissage) suppose des choix entre des types et des niveaux dÕobjectifs. Tel quÕil est ici proposŽ,
le Cadre de rŽfŽrencerend compte ˆ sa manire de cette situation. Chacune des grandes composantes du modle prŽsentŽ peut
focaliser sur des objectifs dÕapprentissage et constituer une entrŽe privilŽgiŽe dans lÕutilisation du Cadre.
6.1.4.1Types dÕobjectifs en relation au Cadre de rŽfŽrence
Les objectifs de lÕenseignement/apprentissagepeuvent en effet tre conus en termes variŽs.
a. En termes de dŽveloppement des compŽtences gŽnŽrales individuelles de lÕapprenant (voir Section 5.1) et relever
alors des savoirs, savoir-faire(capacitŽs), savoir-tre(traits de la personnalitŽ, attitudes, etc.) ou savoir-apprendreou plus
particulirement de lÕune ou lÕautre de ces dimensions. Il est des cas o lÕapprentissage dÕune langue Žtrangre vise avant tout
ˆ doter lÕapprenant de savoirs dŽclaratifs (par exemple sur la grammaire ou sur la littŽrature ou sur certaines caractŽristiques
culturelles du pays Žtranger). Il en est o lÕapprentissage dÕune langue sera considŽrŽ comme un moyen pour lÕapprenant de
dŽvelopper sa personnalitŽ (par exemple une plus grande assurance ou confiance en soi, une relation plus aisŽe ˆ la prise de
parole) ou des savoir-apprendre (une plus grande ouverture ˆ la nouveautŽ, une prise de conscience de lÕaltŽritŽ, une curiositŽ
pour lÕinconnu). Rien nÕinterdit de penser que ces visŽes particulires portant, ˆ un moment donnŽ, sur un secteur ou un type
particulier de compŽtence, une mise en place ou un dŽveloppement de compŽtence partielle, permettent lÕinstallation ou le
renforcement dÕune compŽtence plurilingue et pluriculturelle transversale. En dÕautres termes encore, la poursuite dÕun objectif
partiel peut trouver place dans un projet dÕensemble pour lÕapprentissage.
b. En termes dÕextension et de diversification de la compŽtence ˆ communiquer langagirement (voir Section 5.2) et
relever alors de la composante linguistiqueou de la composante pragmatiqueou de lacomposante sociolinguistiqueou des
trois. Il est des cas o lÕapprentissage dÕune langue Žtrangre vise avant tout ˆ faire que lÕapprenant acquire une ma”trise de la
composante linguistique dÕune langue (connaissance de son systme phonŽtique, de son vocabulaire et de sa syntaxe) sans souci
de finesse sociolinguistique ni dÕefficacitŽ pragmatique. Dans dÕautres circonstances, il se pourra que lÕobjectif soit avant tout
dÕordre pragmatique et cherche ˆ mettre en place une capacitŽ dÕagir dans la langue Žtrangre avec des moyens linguistiques
limitŽs et sans recherche particulire dÕadŽquation sociolinguistique. Bien entendu, les options ne sont jamais aussi exclusives
et un progrs harmonieux de ces diffŽrentes composantes est gŽnŽralement recherchŽ, mais les exemples ne manquent pas, pas-
sŽs ou contemporains, dÕinflexions fortes des visŽes dÕapprentissage au profit de telle ou telle des composantes de la compŽ-
tence ˆ communiquer. La compŽtence ˆ communiquer langagirement, pensŽe comme compŽtence plurilingue et pluriculturelle,
Žtant une (cÕest-ˆ-dire comportant des variŽtŽs de langue maternelle et des variŽtŽs dÕune ou de plusieurs langues Žtrangres),
il serait tout aussi facile de dŽfendre le point de vue selon lequel, ˆ certaines Žpoques et dans certains contextes, lÕenseignement
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
106

106. dÕune langue Žtrangre avait surtout pour objectif (mme non apparent) un affinement de la connaissance et de la ma”trise de la
langue maternelle (par exemple par le recours ˆ la traduction, au travail des registres et de la prŽcision du vocabulaire en ver-
sion, ˆ des formes de stylistique et de sŽmantique comparŽe).
c. En termes de meilleure rŽalisation de telle(s) ou telle(s) activitŽ(s) langagire(s)(voir Section 4.4) et relever alors de
la rŽception, de la production, de lÕinteraction ou de la mŽdiation. Il est des cas o lÕapprentissage dÕune langue Žtrangre a pour
objectif dŽclarŽ majeur des rŽsultats effectifs dans des activitŽs de rŽception (lire ou Žcouter), dÕautres o cÕest une activitŽ de
mŽdiation (traduction ou interprŽtariat) qui doit tre rendue plus opŽrationnelle, dÕautres encore o cÕest une interaction en face
ˆ face quÕon privilŽgie systŽmatiquement. Lˆ encore, il va de soi que ces polarisations ne sauraient tre totales et se faire indŽ-
pendamment de tout autre visŽe. Mais, dans la dŽfinition des objectifs, il est possible de mettre rŽsolument en avant une dimen-
sion particulire et cette insistance majeure affecte ensuite, pour peu quÕon soit cohŽrent, lÕensemble du dispositif de formation ;
choix des contenus et des t‰ches dÕapprentissage, dŽtermination des progressions ou des mises en ordre possibles, sŽlection des
types de textes, etc.
On remarquera que cÕest en gŽnŽral ˆ propos de certains des choix de cet ordre (par exemple une insistance sur un appren-
tissage privilŽgiant dans ses objectifs les activitŽs de rŽception et de comprŽhension Žcrite et/ou orale) que la notion de compŽ-
tence partielle semble avoir dÕabord ŽtŽ introduite et se trouve surtout utilisŽe. Mais cÕest une extension de cet usage qui est ici
proposŽe
ÐdÕune part, en pointant que dÕautres objectifs partiels de compŽtence peuvent tre caractŽrisŽs (comme il est indiquŽ en
a. ou b. ou d.) en relation au Cadre de rŽfŽrence
ÐdÕautre part, en rappelant que ce mme Cadre de rŽfŽrencepermet dÕinscrire toute compŽtence dite Ç partielle È ˆ lÕintŽ-
rieur dÕun ensemble plus gŽnŽral de capacitŽs pour la communication et lÕapprentissage.
d. En termes dÕinsertion fonctionnelle optimale dans un domaine particulier(voir Section 4.1.1) et relever alors du
domaine public, ou du domaine professionnelou du domaine Žducationnelou du domaine personnel. Il est des cas o
lÕapprentissage dÕune langue Žtrangre a pour objectif essentiel une meilleure adŽquation ˆ un poste de travail ou ˆ un contexte
de formation ou ˆ certaines conditions de vie quotidienne dans un pays Žtranger. Comme pour les autres constituants majeurs
du modle prŽsentŽ, de telles visŽes donnent lieu ˆ affichages explicites dans des propositions de cours, des offres et demandes
de formation, des outils publiŽs. CÕest lˆ quÕon a pu parler, notamment, Ç dÕobjectifs spŽcifiques È, de Ç cours de spŽcialitŽs È,
de Ç langues des professions È, de Ç prŽparation au sŽjour ˆ lՎtranger È, Ç dÕaccueil linguistique de travailleurs migrants È. Ce
qui ne veut pas dire que la prise en compte de besoins particuliers dÕun public dŽterminŽ ayant ˆ accommoder sa compŽtence
plurilingue et pluriculturelle ˆ un domaine prŽcis dÕactivitŽ sociale sÕaccompagne toujours dÕun traitement pŽdagogique adŽquat
ˆ cette visŽe. Mais, comme pour les autres constituants, formuler un objectif sous cette entrŽe et dans cette perspective devrait
normalement avoir des consŽquences sur dÕautres aspects et Žtapes de la construction de programmes et de lՎlaboration de
dŽmarches pour lÕenseignement/apprentissage.
Il est ˆ relever que cette forme dÕobjectif dÕinsertion fonctionnelle dans un domaine correspond aussi aux situations dÕen-
seignement bilingue, dÕimmersion (au sens donnŽ ˆ ce terme ˆ partir des expŽriences menŽes en contexte canadien) et de sco-
larisation dans une langue qui nÕest pas celle de lÕenvironnement familial (par exemple : scolarisation entirement en franais
dans certains pays plurilingues dÕAfrique anciennement colonisŽs). De ce point de vue, et sans paradoxe ˆ lÕintŽrieur de la prŽ-
sente analyse, ces situations dÕimmersion, quels que soient par ailleurs les rŽsultats linguistiques auxquels elles permettent de
parvenir, visent le dŽveloppement de compŽtences partielles : celles convenant au domaine Žducationnel et ˆ la construction de
savoirs disciplinaires autres que linguistiques. On rappellera que, dans nombre dÕexpŽriences dÕimmersion totale prŽcoce au
Canada, la langue dÕenseignement (le franais) ne donnait lieu initialement ˆ aucune provision spŽcifique dans lÕemploi du
temps des enfants anglophones concernŽs.
e. En termes dÕenrichissement ou de diversification des stratŽgies ou en termes dÕaccomplissement de t‰ches(voir
Section 4.5 et Chapitre 7) et toucher alors lÕopŽrationalisation mme des actions liŽes ˆ lÕusage ou ˆ lÕapprentissage dÕune ou
de plusieurs langues, ˆ la dŽcouverte ou ˆ lÕexpŽrience de cultures autres.
Dans bien des parcours dÕapprentissage, il peut para”tre souhaitable, ˆ un moment ou ˆ un autre, de concentrer lÕattention sur
le dŽveloppement des stratŽgies qui permettent dÕaccomplir tel ou tel type de t‰ches comportant une dimension langagire.
LÕobjectif est alors dÕamŽliorer les stratŽgies auxquelles lÕapprenant a habituellement recours, en les complexifiant, en les Žten-
dant, en les rendant plus conscientes, en facilitant leur transfert ˆ des t‰ches o elles nՎtaient pas dÕabord activŽes. QuÕil sÕa-
gisse de stratŽgies de communication ou de stratŽgies dÕapprentissage, si lÕon considre quÕil y a lˆ ce qui permet ˆ un acteur
social de mobiliser les compŽtences qui sont siennes pour les mettre ˆ lÕÏuvre et peut-tre les renforcer ou les accro”tre, il vaut
la peine de faire en sorte que de telles stratŽgies soient effectivement cultivŽes aussi en tant quÕobjectif, mme si elles ne sau-
raient constituer en soi une finalitŽ ultime.
Quant aux t‰ches, elles seront normalement visŽes ˆ lÕintŽrieur dÕun domaine particulier et prises en compte comme objec-
tifs ˆ atteindre en relation ˆ ce domaine, ce qui renvoie au point d. ci-dessus. Mais il est des cas o lÕobjectif dÕapprentissage se
rŽduit ˆ lÕexŽcution plus ou moins stŽrŽotypŽe de quelques t‰ches pouvant impliquer le recours ˆ des ŽlŽments linguistiques limi-
tŽs dans une ou plusieurs langues Žtrangres : par exemple, souvent citŽ, dans des postes de travail comme celui de standardiste
tŽlŽphonique o la performance Ç plurilingue È attendue se ramnerait, par dŽcision locale dans une entreprise donnŽe, ˆ la pro-
duction de quelques formules figŽes liŽes ˆ des opŽrations routinires. Ces derniers cas de figure relvent plus dÕun comporte-
ment semi-automatisŽ que dÕune compŽtence partielle, mais on conviendra que la rŽalisation de t‰ches rŽpŽtitives bien
dŽterminŽes peut aussi constituer, dans des circonstances de cet ordre, lÕessentiel dÕun objectif dÕapprentissage.
Plus gŽnŽralement, la formulation des objectifs en termes de t‰ches a une vertu illustrative qui permet de concrŽtiser, pour
lÕapprenant mme, les rŽsultats attendus et qui peut jouer ainsi un r™le pour la motivation fonctionnelle ˆ courte ŽchŽance, dans
la durŽe dÕun apprentissage. Si on sÕen tient lˆ encore ˆ un exemple ŽlŽmentaire, dire ˆ des enfants que lÕactivitŽ quÕon leur pro-
pose leur permettra de jouer ensuite, dans la langue Žtrangre, au jeu des Sept Familles(objectif de rŽalisation possible dÕune
Çt‰che È) peut aussi constituer une prŽsentation motivante pour une visŽe dÕapprentissage linguistique du vocabulaire de dŽsi-
CHAPITRE6 : LES OPƒRATIONS DÕAPPRENTISSAGE ET DÕENSEIGNEMENT DES LANGUES
107

107. gnation des membres dÕune famille (partie de la composante linguistique dÕun objectif communicatif plus large). En ce sens
aussi, la pŽdagogie dite du projet, les simulations globales, nombre de jeux de r™les, mettent en place des sortes dÕobjectifs
transitoires effectivement dŽfinis en termes de t‰ches ˆ rŽaliser, mais dont lÕintŽrt majeur pour lÕapprentissage tient soit aux res-
sources et activitŽs langagires que requiert telle t‰che (ou telle sŽquence de t‰ches), soit aux stratŽgies ainsi exercŽes ou mises
en action pour la rŽalisation de ces t‰ches. Autrement dit, bien que, dans la logique adoptŽe pour la conception du Cadre de rŽfŽ-
rence, la compŽtence plurilingue et pluriculturelle se manifeste et se construise ˆ travers la rŽalisation de t‰ches, celles-ci ne sont
prŽsentŽes, dans une dynamique dÕapprentissage, que comme des objectifs apparents ou relais pour la poursuite dÕautres objets.
6.1.4.2De la complŽmentaritŽ des objectifs partiels
DŽfinir ainsi les types dÕobjectifs dÕun enseignement/apprentissage des langues en fonction de chacun des constituants
majeurs du modle gŽnŽral de rŽfŽrence, voire de chacune des composantes de ces constituants majeurs, ne relve pas de lÕexer-
cice de style, mais bien de ce que peuvent tre la diversitŽ des visŽes dÕun apprentissage et la variŽtŽ des formulations exhibŽes
pour une offre dÕenseignement. Bien Žvidemment, un grand nombre de propositions de formation, scolaires ou extra-scolaires,
affichent simultanŽment plusieurs de ces objectifs. Et, bien Žvidemment aussi, mais il importe de le redire, viser un objectif for-
mulŽ de telle ou telle manire signifie Žgalement que, dans la cohŽrence du modle ici illustrŽ, lÕobjectif visŽ une fois atteint,
dÕautres rŽsultats auront ŽtŽ obtenus en sus qui nՎtaient pas explicitement visŽs ou qui lՎtaient moins.
Si, pour recourir ˆ une illustration, on suppose que lÕobjectif est ˆ entrŽe domaniale et met lÕaccent sur lÕadŽquation ˆ un
poste de travail, par exemple serveur dans un restaurant, on dŽveloppera, pour atteindre cet objectif, des activitŽs langagires
relevant de lÕinteraction orale, on travaillera, dans la compŽtence ˆ communiquer, certaines zones lexicales de la composante
linguistique (prŽsentation et description des plats, etc.), certaines normes sociolinguistiques (formules dÕadresse ˆ la clientle,
recours Žventuel ˆ la troisime personne, etc.), on insistera sans doute sur certains modes de savoir-tre(discrŽtion de bon ton,
affabilitŽ souriante, patience, etc.) ou sur des savoirs portant sur les cuisines ou les habitudes alimentaires de telle ou telle cul-
ture Žtrangre. Et on pourrait dŽvelopper ainsi dÕautres exemples en prenant pour objectif premier dÕautres constituants. Mais
cette illustration ponctuelle suffit sans doute ˆ complŽter ce qui a ŽtŽ indiquŽ plus haut ˆ propos de la notion de compŽtence par-
tielle (voir aussi les remarques qui portent sur la relativisation de ce quÕon peut entendre par connaissance partielle dÕune lan-
gue).
6.2 LES OPÉRATIONS D’APPRENTISSAGE DES LANGUES
6.2.1 Acquisition ou apprentissage ?
Les mots Ç acquisition È et Ç apprentissage È sont couramment utilisŽs de faons diffŽrentes. DÕaucuns les utilisent indiffŽ-
remment. DÕautres utilisent lÕun ou lÕautre comme terme gŽnŽral et prennent le second dans un sens plus restrictif.
¥ÇAcquisitionÈ peut ainsi tre utilisŽ au sens gŽnŽral ou se rŽduire
a.aux interprŽtationsde la langue des locuteurs Žtrangers en termes des thŽories actuelles de la grammaire universelle. Ce
travail est presque toujours une branche de la psycholinguistique thŽorique et nÕa gure ou pas dÕintŽrt pour les prati-
ciens, notamment puisquÕon y considre que la grammaire reste inconsciente
b.ˆ la connaissancedÕune langue Žtrangre (autre que maternelle) ainsi quՈ la capacitŽ spontanŽe ˆ lÕutiliser qui rŽsultent
dÕune exposition directe au texte ou dÕune participation ˆ des actes de communication.
¥ÇApprentissageÈ peut tre utilisŽ au sens gŽnŽral ou se rŽduire au processus par lequel la capacitŽ langagire est le rŽsul-
tat dÕune dŽmarche planifiŽe, notamment lors dՎtudes reconnues en milieu institutionnel.
Il ne semble pas possible, ˆ lÕheure actuelle, dÕimposer une terminologie standardisŽe car il nÕy a pas de terme gŽnŽrique Žvi-
dent qui recouvrirait Ç apprentissage È et Ç acquisition È dans leur acception limitŽe.
6.2.2 Comment les apprenants apprennent-ils ?
6.2.2.1Ë lÕheure actuelle, il nÕy a pas de consensus fondŽ sur une recherche assez solide en ce qui concerne cette question pour
que le Cadre de rŽfŽrencelui-mme se fonde sur une quelconque thŽorie de lÕapprentissage. Certains thŽoriciens prŽtendent que
les capacitŽs humaines de traitement de lÕinformation sont assez puissantes pour quÕil suffise ˆ un tre humain dՐtre exposŽ ˆ
suffisamment de langue pour lui comprŽhensible pour quÕil lÕacquire et soit capable de lÕutiliser tant pour la comprŽhension
que pour la production. Ils croient que le processus Ç dÕacquisition È est inaccessible ˆ lÕobservation ou ˆ lÕintuition et quÕil ne
saurait tre facilitŽ par une manipulation consciente, quÕelle provienne des mŽthodes dÕenseignement ou des faons dՎtudier.
Les utilisateurs du
Cadre de référencesont invités à considérer et, si possible, à expliciter quel sens ils donnent
à ces termes et à éviter de les utiliser de manière contraire à l’usage en vigueur.
Ils peuvent aussi envisager et, le cas échéant, préciser comment créer et exploiter les occasions, au sens de b. ci-
dessus, en vue de l’acquisition de la langue.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
108

108. Pour eux, la chose la plus importante quÕun professeur puisse faire consiste ˆ crŽer lÕenvironnement linguistique le plus riche
possible dans lequel lÕapprentissage aura lieu sans enseignement formel.
6.2.2.2DÕautres pensent quÕoutre lÕexposition ˆ un apport comprŽhensible, la participation active ˆ lÕinteraction communica-
tive est une condition nŽcessaire et suffisante pour que la langue se dŽveloppe. Ils considrent Žgalement que lÕenseignement ou
lՎtude explicite de la langue sont hors de propos. Ë lÕopposŽ, certains considrent que les activitŽs cognitives sont suffisantes,
que les Žtudiants qui ont appris les rgles de grammaire appropriŽes et du vocabulaire seront capables de comprendre et dÕuti-
liser la langue ˆ la lumire de leur expŽrience antŽrieure et de leur bon sens, sans avoir besoin de rŽpŽter. Entre ces deux extr-
mes, la plupart des Žtudiants et des enseignants Ç courants È, ainsi que les supports pŽdagogiques, suivront des pratiques plus
Žclectiques. Ils admettent que les apprenants nÕapprennent pas nŽcessairement ce que les enseignants enseignent et quÕil leur
faut un apport de langue substantiel, contextualisŽ et intelligible ainsi que des occasions dÕutiliser la langue de manire interac-
tive ; ils admettent aussi que lÕapprentissage est facilitŽ, notamment dans les conditions artificielles de la salle de classe, par la
combinaison dÕun apprentissage conscient et dÕune pratique suffisante afin de rŽduire ou de supprimer lÕattention consciente
portŽe aux aptitudes physiques de niveau ŽlŽmentaire de la parole et de lՎcriture, ainsi quՈ lÕexactitude morphologique et syn-
taxique, libŽrant ainsi lÕesprit pour des stratŽgies de communication dÕun niveau supŽrieur. Certains (encore quÕils soient bien
moins nombreux quÕautrefois) croient que lÕon peut atteindre ce but par des exercices systŽmatiques jusquՈ saturation.
6.2.2.3De toute Žvidence, il existe des variations de rŽaction considŽrables selon lՉge, la nature et lÕorigine des apprenants
quant aux ŽlŽments auxquels ils rŽpondent de la manire la plus productive ; ces mmes variations se retrouvent parmi les ensei-
gnants, les auteurs de mŽthodes, etc. quant ˆ lՎquilibre des ŽlŽments quÕils introduisent dans un cours, selon lÕimportance quÕils
attachent ˆ la production plut™t quՈ la rŽception, ˆ la correction plut™t quՈ lÕaisance, etc.
6.3 QUE PEUT FAIRE CHAQUE TYPE D’UTILISATEUR DU
CADRE DE RÉFÉRENCEPOUR
FACILITER L’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ?
LÕenseignement comme mŽtier est un partenariat pour lÕapprentissage constituŽ de nombreux spŽcialistes en plus des ensei-
gnants et des apprenants, premiers concernŽs par lÕapprentissage. On examinera, dans cette section, le r™le respectif de chacune
des parties.
6.3.1Ceux qui sÕoccupent dÕexamens et de dipl™mesdevront prendre en considŽration les paramtres pertinents pour les
dipl™mes en question et le niveau requis. Ils devront prendre des dŽcisions concrtes quant ˆ la nature des t‰ches et des activi-
tŽs spŽcifiques ˆ proposer, les thmes ˆ traiter, les expressions, les ŽlŽments lexicaux et idiomatiques que les candidats devront
reconna”tre ou dont ils devront se souvenir, les connaissances socioculturelles et les aptitudes ˆ tester, etc. Ils peuvent ne pas se
prŽoccuper des procŽdŽs par lesquels la compŽtence a ŽtŽ apprise ou acquise, sauf dans la mesure o leurs mŽthodes dՎvalua-
tion peuvent avoir un effet en retour positif ou nŽgatif sur lÕapprentissage de la langue.
6.3.2Quand elles donnent des orientations curriculaires ou Žtablissent des programmes, les autoritŽsse concentreront sur la
dŽfinition des objectifs dÕapprentissage. Ce faisant, elles peuvent se contenter de ne prŽciser que les objectifs de niveau supŽ-
rieur en termes de t‰ches, de thmes, de compŽtence, etc. Elles nÕont pas lÕobligation Ð mais elles peuvent vouloir le faire Ð de
spŽcifier en dŽtail les contenus de vocabulaire, de grammaire et de notions et fonctions qui permettront aux apprenants dÕac-
complir les t‰ches et de traiter les thmes. Elles nÕont pas lÕobligation Ð mais elles peuvent vouloir le faire Ð dÕindiquer des lignes
directrices ou de faire des suggestions quant aux mŽthodes ˆ utiliser en classe et aux Žtapes qui marqueront le progrs de lÕap-
prenant.
6.3.3Les auteurs de manuels et de coursne sont pas tenus Ð bien quÕils puissent vouloir le faire Ð de formuler leurs objec-
tifs en se rŽfŽrant aux t‰ches pour la rŽalisation desquelles ils veulent que les apprenants soient outillŽs, ou la compŽtence et les
stratŽgies quÕils doivent dŽvelopper. En revanche, ils sont tenus de prendre des dŽcisions dŽtaillŽes et concrtes sur la sŽlection
et la progression des textes, des activitŽs, du vocabulaire et de la grammaire ˆ prŽsenter ˆ lÕapprenant. On attend dÕeux quÕils
donnent des instructions dŽtaillŽes pour la classe et/ou les t‰ches et activitŽs que les apprenants entreprendront en rŽponse au
matŽriel prŽsentŽ. Leurs productions ont une influence importante sur le processus dÕenseignement/apprentissage et elles doi-
vent inŽvitablement se fonder sur des hypothses explicites (ce quÕelles font rarement ; en effet, elles sont souvent non analy-
sŽes, voire mme inconscientes) quant ˆ la nature du processus dÕapprentissage.
6.3.4Les enseignantsse trouvent gŽnŽralement dans lÕobligation de respecter les instructions officielles, dÕutiliser des
manuels et du matŽriel pŽdagogique (quÕils ne sont pas nŽcessairement en mesure dÕanalyser, dՎvaluer, de choisir ni dÕy appor-
ter des complŽments), de concevoir et de faire passer des tests et de prŽparer les Žlves et les Žtudiants aux dipl™mes. Ils doi-
vent, ˆ tout instant, prendre des dŽcisions sur les activitŽs de classe quÕils peuvent prŽvoir et prŽparer auparavant mais quÕils
doivent ajuster avec souplesse ˆ la lumire de la rŽaction des Žlves ou des Žtudiants. On attend dÕeux quÕils suivent le progrs
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas sur quelles hypothèses le travail
relatif à l’apprentissage de la langue se fonde, et leurs conséquences méthodologiques.
CHAPITRE6 : LES OPƒRATIONS DÕAPPRENTISSAGE ET DÕENSEIGNEMENT DES LANGUES
109

109. de leurs Žlves ou Žtudiants et trouvent des moyens dÕidentifier, dÕanalyser et de surmonter leurs difficultŽs dÕapprentissage,
ainsi que de dŽvelopper leurs capacitŽs individuelles ˆ apprendre. Il leur faut comprendre les processus dÕapprentissage dans
toute leur complexitŽ, encore que cette comprŽhension puisse sÕavŽrer tre un rŽsultat de lÕexpŽrience plut™t que le produit clai-
rement formulŽ dÕune rŽflexion thŽorique, ce qui constitue leur contribution dans le partenariat sur lÕapprentissage qui doit sՎ-
tablir entre chercheurs en Žducation et formateurs dÕenseignants.
6.3.5Bien entendu, ce sont les apprenantsqui sont, en fin de compte, concernŽs par lÕacquisition de la langue et le proces-
sus dÕapprentissage. Ce sont eux qui doivent dŽvelopper des compŽtences et des stratŽgies (pour autant quÕils ne lÕaient pas fait
auparavant) et exŽcuter les t‰ches, les activitŽs et les opŽrations nŽcessaires pour participer efficacement ˆ des actes de com-
munication. Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manire proactive) en prenant des initiati-
ves pour planifier, structurer et exŽcuter leurs propres opŽrations dÕapprentissage. La plupart apprennent de manire rŽactive en
suivant les instructions et en rŽalisant les activitŽs que leur proposent enseignants et manuels. NŽanmoins, lorsque lÕenseigne-
ment proprement dit sÕarrte, lÕapprentissage qui suit doit se faire en autonomie. LÕapprentissage autonome peut tre encouragŽ
si lÕon considre Ç quÕapprendre ˆ apprendre È fait partie intŽgrante de lÕapprentissage langagier, de telle sorte que les appre-
nants deviennent de plus en plus conscients de leur manire dÕapprendre, des choix qui leur sont offerts et de ceux qui leur
conviennent le mieux. Mme dans le cadre dÕune institution donnŽe, on peut les amener peu ˆ peu ˆ faire leurs choix dans le
respect des objectifs, du matŽriel et des mŽthodes de travail, ˆ la lumire de leurs propres besoins, motivations, caractŽristiques
et ressources.
Nous espŽrons que le Cadre de rŽfŽrencesera utile non seulement aux enseignants et aux partenaires Žducatifs mais aussi
aux apprenants en les aidant ˆ devenir, eux aussi, plus conscients des choix qui leur sont offerts et plus clairs en ce qui concerne
les choix quÕils font.
6.4 QUELQUES OPTIONS MÉTHODOLOGIQUES POUR L’ENSEIGNEMENT
ET L’APPRENTISSAGE DES LANGUES
JusquÕici, le Cadre de rŽfŽrencesÕest attachŽ ˆ lՎlaboration dÕun modle dÕutilisation de la langue et de son utilisateur aussi
complet que possible, en attirant lÕattention, tout au long du parcours, sur la pertinence des diffŽrentes composantes du modle
dÕapprentissage, dÕenseignement et dՎvaluation. On a considŽrŽ cette pertinence essentiellement en termes de contenus et dÕob-
jectifs dÕapprentissage qui sont brivement rŽsumŽs dans les Sections 6.1 et 6.2.
Un Cadre de rŽfŽrence pour lÕapprentissage, lÕenseignement et lՎvaluation des langues doit cependant traiter aussi de mŽtho-
dologie puisque ses utilisateurs voudront sans aucun doute rŽflŽchir ˆ leurs dŽmarches et faire conna”tre leurs dŽcisions mŽtho-
dologiques dans un cadre gŽnŽral. Le Chapitre 6 entreprend de proposer un cadre de ce type.
Bien Žvidemment, il faut insister sur le fait que lÕon applique ˆ ce chapitre les mmes critres quÕaux autres. Il faut que lÕap-
proche de la mŽthodologie dÕenseignement et dÕapprentissage soit aussi complte que possible et prŽsente, en consŽquence, tou-
tes les options de manire explicite et transparente en Žvitant le plaidoyer ou le dogmatisme. Le Conseil de lÕEurope a pour
principe mŽthodologique fondamentalde considŽrer que les mŽthodes ˆ mettre en Ïuvre pour lÕapprentissage, lÕenseignement
et la recherche sont celles que lÕon considre comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des
apprenants concernŽs dans leur environnement social. LÕefficacitŽ est subordonnŽe aux motivations et aux caractŽristiques des
apprenants ainsi quՈ la nature des ressources humaines et matŽrielles que lÕon peut mettre en jeu. Le respect de ce principe fon-
damental conduit nŽcessairement ˆ une grande variŽtŽ dÕobjectifs et ˆ une variŽtŽ plus grande encore de mŽthodes et de matŽ-
riels.
Ë lÕheure actuelle, les faons dÕapprendre et dÕenseigner les langues vivantes sont nombreuses. Pendant de longues annŽes,
le Conseil de lÕEurope a encouragŽ une mŽthodologie fondŽe sur les besoins communicatifs des apprenants et lÕadoption de
mŽthodes et de matŽriels appropriŽs ˆ leurs caractŽristiques et permettant de rŽpondre ˆ ces besoins. Cependant, comme exposŽ
clairement en 2.3.2 (voir p. 21) et tout au long du prŽsent document, le Cadre de rŽfŽrencenÕa pas pour vocation de promou-
voir une mŽthode dÕenseignement particulire mais bien de prŽsenter des choix. Un Žchange dÕinformation sur ces options et
lÕexpŽrience quÕon en a doit venir du terrain. Ë ce niveau on ne peut que signaler quelques-unes des options relevŽes dans les
pratiques existantes et demander aux utilisateurs du Cadre de rŽfŽrencede les complŽter ˆ partir de leur propre connaissance et
de leur expŽrience. Un ensemble de Ç guides de lÕutilisateur È est disponible ˆ cet effet.
Si certains praticiens, aprs rŽflexion, restent convaincus que lÕon atteindra mieux les objectifs propres au public dont ils ont
la responsabilitŽ par des mŽthodes autres que celles prŽconisŽes ailleurs par le Conseil de lÕEurope, nous souhaiterions quÕils
nous le fassent savoir et quÕils nous disent, ainsi quÕaux autres partenaires, quelles mŽthodes ils utilisent et quels objectifs ils
poursuivent. Un tel Žchange pourrait conduire ˆ une comprŽhension plus Žtendue de la diversitŽ et de la complexitŽ du monde
de lÕenseignement des langues, ˆ un dŽbat sur le sujet, toujours prŽfŽrable ˆ une lÕacceptation de la pensŽe dominante essen-
tiellement parce quÕelle est dominante.
6.4.1 Approches générales
En rgle gŽnŽrale on attend des apprenants quÕils acquirent/apprennent une L2 selon lÕune desmodalitŽssuivantes :
a.par lÕexposition directe ˆ lÕutilisation authentique de la langue en L2
Ðen face ˆ face avec des locuteurs natifs
Ðen Žcoutant des conversations auxquelles ils ne participent pas
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
110

110. Ðen Žcoutant la radio, des enregistrements, etc.
Ðen Žcoutant et regardant la tŽlŽvision, des vidŽos, etc.
Ðen lisant des textes Žcrits non manipulŽs et non progressifs (journaux, magazines, rŽcits, romans, affiches et panneaux
publics, etc.)
Ðen utilisant des logiciels, des cŽdŽroms, etc.
Ðen participant ˆ des forums en ligne et hors ligne
Ðen participant ˆ des cours o lÕon utilise la L2 comme langue dÕenseignement.
b.par lÕexposition directe ˆ des discours oraux et ˆ des textes Žcrits sŽlectionnŽs (cÕest-ˆ-dire progressifs) en L2 (Ç apport
intelligible È)
c.par la participation directe ˆ une interaction communicative authentique en L2, par exemple comme partenaire dÕun inter-
locuteur compŽtent
d.par la participation ˆ des t‰ches spŽcialement conues et ŽlaborŽes en L2 (Ç apport comprŽhensible È) ;
e.en autodidaxie, par lՎtude individuelle (guidŽe), en poursuivant des objectifs que lÕon sÕest fixŽs et en utilisant le matŽ-
riel pŽdagogique disponible
f.par une combinaison de prŽsentations, dÕexplications, dÕexercices (mŽcaniques) et dÕactivitŽs dÕexploitation, le tout
conduit en L2
g.
par une combinaison des activitŽs comme en f.mais en utilisant la L1 pour lÕorganisation de la classe, les explications, etc.
h.par la combinaison des activitŽs ci-dessus en commenant peut-tre par f.mais en rŽduisant progressivement lÕusage de
la L1, en proposant plus de t‰ches et de textes authentiques oraux et Žcrits et en augmentant la part dՎtude individuelle
i.en combinant tout ce qui prŽcde dans le cadre dÕune planification, dÕune exŽcution et dÕune Žvaluation de lÕactivitŽ de
classe individuellement ou en groupe, avec lÕaide de lÕenseignant et en nŽgociant lÕinteraction afin de rŽpondre aux
besoins des diffŽrents apprenants, etc.
6.4.2 Approches particulières
Il faut prendre en considŽration ler™le respectif des enseignants, des apprenants et des supports.
6.4.2.1Quelles proportions diffŽrentes du temps du courspeuvent (doivent) tre consacrŽes
a.par lÕenseignant ˆ lÕexposŽ et ˆ lÕexplication, etc. ˆ lÕensemble de la classe ?
b.ˆ des sŽries de questions/rŽponses ˆ lÕensemble de la classe (en distinguant les questions rŽfŽrentielles, dÕinformation et
de contr™le) ?
c.ˆ du travail de groupe ou par deux ?
d.ˆ du travail individuel ?
6.4.2.2Les enseignantsdoivent se rendre compte que leur comportement, qui reflte leurs attitudes et leurs capacitŽs, consti-
tue une part importante de lÕenvironnement de lÕapprentissage/acquisition dÕune langue. Ils jouent un r™leque leurs Žlves
seront amenŽs ˆ imiter dans leur usage futur de la langue et dans leur Žventuelle pratique ultŽrieure dÕenseignants.
Quelle importance accorder
Ј lÕaptitude ˆ enseigner ?
Ј lÕaptitude ˆ tenir la classe (organisation) ?
Ј la capacitŽ ˆ faire de la recherche et ˆ prendre ses distances par rapport ˆ son expŽrience ?
Ðaux styles dÕenseignement ?
Ј la comprŽhension de lՎvaluation et ˆ la capacitŽ ˆ la mettre en Ïuvre ?
Ј la connaissance du socioculturel et ˆ la capacitŽ ˆ lÕenseigner ?
Ðaux attitudes et aux aptitudes interculturelles ?
Ј la connaissance critique et ˆ lÕapprŽciation de la littŽrature ainsi que la capacitŽ ˆ lÕenseigner ?
Ј la capacitŽ ˆ individualiser lÕenseignement dans des classes o se trouvent des apprenants dont le mode dÕapprentissage
et les aptitudes sont diffŽrents ?
Comment les diffŽrentes capacitŽs et qualitŽs se dŽveloppent-elles le mieux ?
Pendant le travail de groupe ou par deux, lÕenseignant peut-il
a.se contenter de superviser et de veiller ˆ la discipline ?
b.circuler pour aider lÕexŽcution du travail ?
c.rester disponible pour du travail individuel ?
d.adopter un r™le de facilitateur et de superviseur, accepter les remarques des Žlves sur leur apprentissage et y rŽagir, coor-
donner leurs activitŽs en plus de conseiller et de contr™ler ?
6.4.2.3Peut-on attendre ou exiger des apprenants
a.quÕils suivent toutes les directives de lÕenseignant et seulement celles-lˆ, de faon ordonnŽe et disciplinŽe, et ne prennent
la parole que lorsquÕils sont appelŽs ˆ le faire ?
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront les approches qu’ils suivent en règle géné-
rale, que ce soit l’une de celles mentionnées ci-dessus ou une autre.
CHAPITRE6 : LES OPƒRATIONS DÕAPPRENTISSAGE ET DÕENSEIGNEMENT DES LANGUES
111

111. b.quÕils participent activement au processus dÕapprentissage en coopŽrant avec lÕenseignant et les autres Žtudiants afin de
se mettre dÕaccord sur les objectifs et les mŽthodes et quÕils sÕengagent dans des activitŽs dՎvaluation et dÕenseignement
mutuels afin de progresser rŽgulirement vers une plus grande autonomie ?
c.quÕils travaillent de manire autonome ˆ lÕaide de matŽriel dÕauto-apprentissage et quÕils sÕauto-Žvaluent ?
d.quÕils soient en compŽtition ?
6.4.2.4Quel usagedoit-on faire des supports techniques (cassettes audio et vidŽo, ordinateur, etc.) ?
a.aucun
b.pour des dŽmonstrations, des rŽpŽtitions etc. avec lÕensemble de la classe
c.ˆ la manire dÕun laboratoire multimŽdias
d.pour un enseignement individuel autoguidŽ
e.comme base pour un travail de groupe (discussions, nŽgociation, jeux coopŽratifs et compŽtitifs, etc.)
f.dans un rŽseau scolaire informatisŽ international ouvert ˆ des Žcoles, des classes et des particuliers.
6.4.3 Rôle des textes
Quel r™ledoivent jouer les textes dans lÕenseignement et lÕapprentissage des langues ?
6.4.3.1Comment les apprenants sont-ils censŽs apprendre, ou quÕexige-t-on quÕils apprennent de textes oraux ou Žcrits (voir
4.6)
a.par lÕexposition simple au texte ?
b.par lÕexposition simple mais en sÕassurant de lÕintelligibilitŽ du nouveau matŽriel par lÕinfŽrence du contexte verbal, du
support visuel, etc. ?
c.par lÕexposition au texte, avec une comprŽhension soutenue et assistŽe par des questions/rŽponses en L2, des QCM, des
appariements texte/image, etc. ?
d.comme en c.mais avec :
Ðun contr™le de la comprŽhension en L1 ?
Ðdes explications en L1 ?
Ðdes explications en L2, y compris les traductions nŽcessaires ?
Ðla traduction systŽmatique en L1 par les Žlves ou Žtudiants ?
Ðdes activitŽs de comprŽhension en groupe ou de comprŽhension prŽalable et de prŽ-lecture, etc. ?
6.4.3.2JusquՈ quel point les textes oraux ou Žcrits proposŽs aux apprenants doivent-ils tre
a.Çauthentiques È, cÕest-ˆ-dire produits dans un but communicatif et non pour lÕenseignement de la langue ?
Par exemple :
Ðles documents authentiques non trafiquŽs que lÕapprenant rencontre au cours de son expŽrience directe de lÕusage de la
langue (quotidiens, magazines, Žmissions de radio, etc.)
Ðles textes authentiques sŽlectionnŽs, classŽs par ordre de difficultŽ et/ou partiellement modifiŽs afin dՐtre appropriŽs
pour tenir compte de lÕexpŽrience, des centres dÕintŽrt et des caractŽristiques de lÕapprenant
b.conus spŽcifiquement comme matŽriel pour lÕenseignement de la langue ?
Par exemple :
Ðtextes ˆ la manire des textes authentiques ci-dessus (par exemple, du matŽriel de comprŽhension orale enregistrŽ par
des acteurs)
Ðtextes ŽlaborŽs afin dÕapporter, en contexte, des exemples du contenu linguistique ˆ enseigner (par exemple, dans une
leon ou unitŽ donnŽe)
Ðphrases isolŽes en vue dÕexercices (phonŽtiques, grammaticaux, etc.)
Ðconsignes et explications, etc. du manuel, consignes de tests et dÕexamen, la langue de lÕenseignant en classe (directi-
ves, explications, organisation, etc.).
On peut considŽrer ces derniers comme des types de textes particuliers. Sont-ils faciles ˆ comprendre et agrŽables ˆ manier ?
Quelle attention a ŽtŽ accordŽe ˆ leur contenu, leur formulation et leur prŽsentation pour sÕassurer quÕils le sont ?
6.4.3.3JusquՈ quel point les apprenants doivent-ils non seulement traiter des textesmais Žgalement en produire? Ce peu-
vent tre
a.ˆ lÕoral
Ðdes textes Žcrits lus ˆ haute voix
Ðdes rŽponses orales ˆ des questions dÕexercices
Ðla rŽcitation de textes appris par cÏur (pices de thŽ‰tre, pomes, etc.)
Ðdes exercices ˆ deux et en groupe
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–les responsabilités et rôles relatifs des enseignants et des apprenants dans l’organisation, la gestion, la
conduite et l’évaluation du processus d’enseignement/apprentissage
–l’usage fait du matériel pédagogique.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
112

112. Ðla participation ˆ des discussions formelles et informelles
Ðla conversation libre (en classe ou au cours dՎchanges entre les Žlves)
Ðdes exposŽs.
b.ˆ lՎcrit
Ðla dictŽe
Ðdes exercices Žcrits
Ðdes rŽdactions
Ðdes traductions
Ðdes rapports Žcrits
Ðun projet de travail
Ðdes lettres ˆ un correspondant
Ðla participation ˆ un rŽseau dՎchanges scolaires par tŽlŽcopie ou courrier Žlectronique.
6.4.3.4Dans les modes rŽceptif, productif et interactif, peut-on attendre des apprenants quÕils reconnaissent des types de tex-
tes, quÕils dŽveloppent des manires diffŽrentes et adŽquates dՎcouter, de lire, de parler et dՎcrire, tant individuellement que
comme membres dÕun groupe (par exemple, en partageant leurs idŽes et leurs interprŽtations lors des dŽmarches de comprŽ-
hension et de reformulation) et jusquՈ quel point ? Peut-on les y aider ?
6.4.4 Tâches et activités
JusquÕo peut-on attendre ou exiger des apprenants quÕils apprennent par des t‰ches et des activitŽs ? (voir 4.3 et 4.4) et par
a.la simple participation ˆ des activitŽs spontanŽes ?
b.la simple participation ˆ des activitŽs planifiŽes en termes de type dÕactivitŽs, de buts, de supports, de produits, de r™les
et dÕactivitŽ des participants, etc. ?
c.par la participation non seulement ˆ la t‰che mais ˆ sa prŽparation, ˆ son analyse et ˆ son Žvaluation ?
d.comme c.mais accompagnŽ dÕune prise de conscience explicite sur les objectifs, la nature et la structure des t‰ches, des
attentes quant au r™le des participants, etc. ?
6.4.5 Stratégies communicatives
Le dŽveloppement de la capacitŽ de lÕapprenant ˆ utiliser des stratŽgies communicatives(voir 4.4) devrait-il tre
a.considŽrŽ comme transfŽrable de lÕusage que lÕapprenant en a en L1 ou facilitŽ
b.en crŽant des situations et en mettant en place des activitŽs (par exemple le jeu de r™le et la simulation) qui exigent des
opŽrations stratŽgiques de planification, dÕexŽcution, dՎvaluation et de remŽdiation ?
c.comme en b.mais en utilisant des techniques de prise de conscience (par exemple, enregistrement de jeux de r™les et de
simulations) ?
d.comme en b.mais en encourageant lÕapprenant ˆ se centrer sur une stratŽgie donnŽe et ˆ la suivre ou en exigeant quÕil le
fasse le cas ŽchŽant ?
6.4.6 Formes variées du développement des compétences générales
Le dŽveloppement des compŽtences gŽnŽrales (voir Section 5.1) peut prendre des voies variŽes.
6.4.6.1En ce qui concerne la connaissance du monde, lÕapprentissage dÕune nouvelle langue ne signifie pas que lÕon part de
rien. Une grande partie, si ce nÕest lÕessentiel de la connaissance dont on a besoin, peut tre considŽrŽe comme allant de soi.
Cependant, il ne sÕagit pas seulement de mettre des mots nouveaux sur des idŽes anciennes, bien quÕil est remarquable que le
cadre de notions gŽnŽrales et spŽcifiques proposŽes dans Threshold Level(et le Niveau seuilen franais) se soit rŽvŽlŽ large-
ment appropriŽ et adŽquat pour une vingtaine de langues europŽennes appartenant ˆ des familles linguistiques diffŽrentes. Il faut
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas la place des tâches, des activi-
tés et des stratégies dans leur programme d’enseignement/apprentissage en langue.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–la place des textes (oraux et écrits) dans leur programme d’enseignement/apprentissage et les activités
d’exploitation
–les principes selon lesquels les textes sont sélectionnés, adaptés ou composés, organisés et présentés
–si les textes sont progressifs
–sia.l’on attend des apprenants qu’ils fassent la différence entre les types de textes et qu’ils développent
des styles de lecture différents appropriés au type de texte, et qu’ils lisent en détail ou pour les idées géné-
rales, des points particuliers, etc. et si b. on les aide à le faire.
CHAPITRE6 : LES OPƒRATIONS DÕAPPRENTISSAGE ET DÕENSEIGNEMENT DES LANGUES
113

113. se faire une opinion pour se prononcer sur des questions telles que : la langue ˆ enseigner ou ˆ Žvaluer suppose-t-elle une
connaissance du monde qui dŽpasse, en fait, le niveau de maturitŽ de lÕapprenant, ou est-elle extŽrieure ˆ leur expŽrience dÕa-
dulte ? Si tel est le cas, cela ne va pas de soi. Il ne faut pas Žluder la question ; dans le cas de lÕutilisation dÕune langue Žtran-
gre (non maternelle) comme langue dÕenseignement ˆ lՎcole ou ˆ lÕuniversitŽ (comme, en fait, dans lÕenseignement de la
langue maternelle), le contenu et la langue dans laquelle il est enseignŽ sont nouveaux tous les deux. Dans le passŽ, des manuels
de langue comme ceux de lՎducateur tchque renommŽ du XVII
e
sicle, Comenius, ont tentŽ de structurer explicitement lÕen-
seignement de la langue afin de donner aux jeunes gens une vue structurŽe du monde.
6.4.6.2En ce qui concerne le dŽveloppement du savoir socioculturel et des habiletŽs interculturelles, la position est quelque peu
diffŽrente. Ë certains Žgards, les peuples dÕEurope semblent partager une culture commune. Ë dÕautres, il y a une diversitŽ
considŽrable, non seulement dÕun pays ˆ un autre mais Žgalement entre les rŽgions, les classes, les communautŽs ethniques, les
genres, etc. Il faut examiner avec prŽcaution la reprŽsentation de la culture cible et le choix du ou des groupes sociaux sur les-
quels on se focalise. Y a-t-il la moindre place pour les stŽrŽotypes pittoresques, gŽnŽralement archa•ques et folkloriques sem-
blables ˆ ceux que lÕon trouve dans les livres illustrŽs pour enfants (les sabots et les moulins en Hollande, les chaumires
anglaises au seuil fleuri de roses) ? Ils captent lÕimagination et peuvent sÕavŽrer motivants notamment pour les plus jeunes
enfants. Ils correspondent souvent, dÕune faon ou dÕune autre, ˆ lÕimage que le pays en question se donne de lui-mme, et on
les protge et les promeut dans des festivals. SÕil en est ainsi, on peut les prŽsenter sous cet Žclairage. Ils nÕont pas grand-chose
ˆ voir avec la vie quotidienne de la majoritŽ de la population. Il faut trouver un Žquilibre ˆ la lumire du but Žducatif qui est de
dŽvelopper la compŽtence pluriculturelle des apprenants.
6.4.6.3En consŽquence, comment doit-on traiter les compŽtences non spŽcifiquement langagires dans un cours de langue ?
a.en considŽrant quÕelles existent dŽjˆ ou quÕelles ont ŽtŽ mises en place ailleurs (par exemple dans dÕautres disciplines
enseignŽes en L1) de manire suffisante pour quÕon les considre comme acquises en L2
b.en les traitant au coup par coup quand la question surgit
c.en sŽlectionnant ou en produisant des textes qui illustrent de nouveaux points et de nouveaux domaines de connaissance
d.par des cours ou des manuels qui traitent des domaines particuliers (Landeskunde, civilisation, etc.) en L1 et en L2
e.par une composante inter culturelle conue pour provoquer la prise de conscience de la partie pertinente du background
respectif de lÕapprenant et du locuteur natif en termes socioculturels, dÕexpŽrience et de processus cognitifs
f.par des jeux de r™le et des simulations
g.par lÕutilisation de la L2 comme langue dÕenseignement dÕautres disciplines
h.par le contact direct avec des locuteurs natifs et des textes authentiques.
6.4.6.4Les traits de la personnalitŽ, les motivations, les attitudes, les croyances, etc., de lÕapprenant (voir 5.1.3) peuvent tre
a.laissŽs de c™tŽ comme ne regardant que lÕapprenant
b.pris en considŽration dans la planification et le suivi du processus dÕapprentissage
c.traitŽs comme un objectif du programme dÕapprentissage.
6.4.6.5En ce qui concerne la capacitŽ ˆ apprendre, on attendra/exigera des apprenants quÕils dŽveloppent leurs capacitŽs ˆ
apprendreet leurs aptitudes ˆ la dŽcouvertelorsquÕils acceptent la responsabilitŽde leur propre apprentissage (voir 5.1.4)
a.comme une simple Ç retombŽe È de lÕenseignement et de lÕapprentissage, sans dispositions ni planifications particulires
b.en transfŽrant progressivement la responsabilitŽ de lÕapprentissage de lÕenseignant aux Žlves et Žtudiants et en les encou-
rageant ˆ rŽflŽchir ˆ leur apprentissage et ˆ partager leur expŽrience avec dÕautres apprenants
c.en Žlevant systŽmatiquement le degrŽ de conscience quÕa lÕapprenant du processus dÕenseignement/apprentissage dans
lequel il est engagŽ
d.en invitant les apprenants ˆ participer ˆ lÕexpŽrimentation de dŽmarches mŽthodologiques diffŽrentes
e.en obtenant des apprenants quÕils identifient leur propre style cognitif et dŽveloppent leurs propres stratŽgies dÕappren-
tissage en consŽquence.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas les mesures qu’ils prennent pour
faire progresser le développement des élèves et étudiants vers une utilisation et un apprentissage de la langue
responsable et autonome.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–les moyens inventoriés ci-dessus (ou d’autres) qu’ils mettent en œuvre pour développer des compétences
générales
–les différences qui émergent si a. on parle des aptitudes pratiques comme d’un sujet, b. elles font l’objet
d’un entraînement, c. elles sont démontrées par des actes accompagnés d’usage de la langue ou si, d.
elles sont enseignées en utilisant la langue cible comme langue d’enseignement.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
114

114. 6.4.7 Développer les compétences linguistiques
Comment peut-on faciliter au mieux le dŽveloppement des compŽtences linguistiquesde lÕapprenant en ce qui concerne le
vocabulaire, la grammaire, la prononciation et lÕorthographe ?
6.4.7.1JusquÕo peut-on attendre ou exiger des apprenants quÕils dŽveloppent leur vocabulaire?
a.par la simple exposition ˆ des mots et des locutions figŽes utilisŽs dans des textes authentiques oraux ou Žcrits
b.par la dŽduction de lÕapprenant ou lÕutilisation dÕun dictionnaire consultŽ selon les besoins au cours des t‰ches et des acti-
vitŽs
c.par la prŽsentation des mots en contexte, par exemple dans les textes des manuels scolaires et lÕutilisation qui sÕen suit
dans des exercices, des activitŽs dÕexploitation, etc.
d.par leur prŽsentation accompagnŽe dÕaides visuelles (images, gestes et mimiques, actions correspondantes, objets divers,
etc.)
e.par la mŽmorisation de listes de mots, etc. avec leur traduction
f.par lÕexploration de champs sŽmantiques et lexicaux
g.par lÕentra”nement ˆ lÕutilisation de dictionnaires unilingues et bilingues, de glossaires et thesauruset tout autre ouvrage
de rŽfŽrence
h.par lÕexplication du fonctionnement de la structure lexicale et lÕapplication qui en rŽsulte (par exemple, dŽrivation, suf-
fixation, synonymie, antonymie, mots composŽs, collocations, idiomes, etc.)
i.par une Žtude plus ou moins systŽmatique de la distribution diffŽrente des ŽlŽments lexicaux en L1 et L2 (sŽmantique
contrastive).
6.4.7.2La quantitŽ, lՎtendueet la ma”trise du vocabulairesont des paramtres essentiels de lÕacquisition de la langue et, en
consŽquence, de lՎvaluation de la compŽtence langagire de lÕapprenant et de la planification de lÕenseignement et de lÕap-
prentissage de la langue.
6.4.7.3Le choix du vocabulaire
Les concepteurs dÕexamens et de matŽriel pŽdagogique sont tenus de choisir le vocabulaire quÕils y feront entrer. Les concep-
teurs de programmes et de rŽfŽrentiels ne sont pas obligŽs de le faire mais peuvent souhaiter donner des lignes directrices dans
lÕintŽrt de la transparence et de la cohŽrence des instructions officielles. Il y a un certain nombre dÕoptions.
ÐChoisir des mots et des expressions clŽsa.dans les domaines thŽmatiques exigŽs pour rŽaliser les t‰ches communicatives
correspondant aux besoins des apprenants, b.qui concrŽtisent la diffŽrence culturelle et/ou les valeurs et croyances signi-
ficatives partagŽes par le ou les groupes sociaux dont on Žtudie la langue.
ÐSuivre les principes de statistiques lexicales en sŽlectionnant les mots ˆ grande frŽquence dans un large corpus ou dans
des domaines thŽmatiques rŽduits.
ÐSŽlectionner des textes (authentiques) oraux et Žcrits et apprendre/enseigner sans restrictions les mots quÕils contiennent.
ÐNe pas planifier lÕenrichissement du vocabulaire mais lui permettre de se dŽvelopper organiquement en quelque sorte en
rŽponse ˆ la demande de lÕapprenant lorsquÕil entreprend des t‰ches communicatives.
6.4.7.4La compŽtence grammaticale, ou capacitŽ dÕorganiser des phrases pour transmettre du sens, est au centre mme de la
compŽtence communicative et la plupart de ceux (bien que pas tous) qui sÕintŽressent ˆ la planification, ˆ lÕenseignement et ˆ
lՎvaluation des langues sÕattachent tout particulirement ˆ la gestion du processus dÕapprentissage qui y conduit. Ce qui a gŽnŽ-
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas les principes qui ont présidé à
la sélection lexicale.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–la quantité de vocabulaire que l’apprenant aura besoin de maîtriser ou qu’il devra maîtriser ou dont il
devra être outillé (par exemple, le nombre de mots et d’expressions)
–l’étendue de vocabulaire que l’apprenant aura besoin de maîtriser ou qu’il devra maîtriser ou dont il
devra être outillé (par exemple, les thèmes, domaines, etc., couverts)
–le type de contrôle du vocabulaire que l’apprenant aura besoin d’exercer ou qu’il devra exercer
–s’il y a lieu, la distinction entre l’apprentissage pour la reconnaissance et la compréhension et celui pour
la mémorisation et la production
–l’usage de techniques d’induction ; la façon dont elles sont mises en œuvre.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas la façon dont les éléments de
vocabulaire (sens et forme) seront présentés et appris par les élèves et les étudiants.
CHAPITRE6 : LES OPƒRATIONS DÕAPPRENTISSAGE ET DÕENSEIGNEMENT DES LANGUES
115

115. ralement pour consŽquence la sŽlection, lÕorganisation, la progression et la pratique de donnŽes nouvelles, en commenant par
des phrases simples constituŽes dÕune seule proposition et dont chaque ŽlŽment est reprŽsentŽ par un seul mot (par exemple,
Marie est heureuse) et en terminant par des phrases multi-propositionnelles complexes dont la structure et la longueur sont, de
toute Žvidence, illimitŽes. Cela nÕempche toutefois nullement lÕintroduction prŽcoce de phrases complexes en termes dÕana-
lyse, mais prŽsentŽes comme des locutions figŽes (par exemple comme un ŽlŽment de vocabulaire) ou comme une structure pour
lÕinsertion dÕun ŽlŽment paradigmatique (SÕil vous pla”t, pourrais-je avoirÉ) ou comme les mots appris globalement dÕune
chanson (CÕest la mre Michel qui a perdu son chat, qui crie par la fentre qui le lui rendraÉ).
6.4.7.5La complexitŽ inhŽrente ˆ la syntaxe nÕest pas le seul principe de progression ˆ considŽrer.
1.La productivitŽ communicative des catŽgories grammaticalesdoit tre prise en considŽration, cÕest-ˆ-dire leur r™le
pour lÕexpression de notions gŽnŽrales. Par exemple, est-il judicieux de faire suivre aux apprenants une progression qui les laisse
incapables, aprs deux ans dՎtudes, de raconter un ŽvŽnement passŽ ?
2.Les donnŽes contrastivesont une importance capitale dans lÕestimation de la charge dÕapprentissage et, en consŽquence,
dans la rentabilitŽ de progressions concurrentes. Par exemple, les propositions subordonnŽes en allemand posent aux apprenants
anglais et franais plus de difficultŽs en ce qui concerne lÕordre des mots quՈ un nŽerlandophone. Toutefois, les apprenants de
langues proches comme, par exemple, allemand/nŽerlandais ou tchque/slovaque, risquent de tomber dans une traduction mŽca-
nique mot ˆ mot.
3.Le discours authentiqueoral comme Žcrit peut, dans une certaine mesure, faire lÕobjet dÕune progression grammaticale.
Mais il est probable quÕil exposera lÕapprenant ˆ de nouvelles structures, voire de nouvelles catŽgories. Il se peut que lÕappre-
nant habile les acquire et en fasse usage avant dÕautres qui sembleraient plus fondamentales.
4. On peut aussi Žventuellement prendre en compte Ç lÕordre naturel È de lÕacquisition de la langue maternelle par lÕenfant
dans la planification dÕun programme de L2.
Le Cadre de rŽfŽrencene saurait remplacer les grammaires de rŽfŽrence ou fournir une progression stricte (encore que le
classement des apprenants selon leur niveau suppose une sŽlection, dÕo une organisation globale) mais il donne un cadre par
lequel les praticiens pourront faire conna”tre leurs dŽcisions.
6.4.7.6On considre gŽnŽralement la phrase comme le domaine de la description grammaticale. Cependant, certaines des rela-
tions interphrastiques (par exemple lÕanaphore : pronoms et propositions adverbiales) peuvent tre traitŽes comme faisant par-
tie de la compŽtence linguistique plut™t que de la compŽtence pragmatique (par exemple : Nous ne pensions pas que Jean irait
ˆ lÕexposition. Et pourtant, il y Žtait).
6.4.7.7On peut attendre ou exiger des apprenants quÕils dŽveloppent leur compŽtence grammaticale
a.de manire inductive par lÕexposition ˆ de nouvelles donnŽes grammaticales telles quÕelles apparaissent dans des docu-
ments authentiques
b.de manire inductive en faisant entrer de nouveaux ŽlŽments grammaticaux, des catŽgories, des structures, des rgles, etc.
dans des textes produits spŽcialement pour montrer leur forme, leur fonction et leur sens
c.comme dansb.mais suivis dÕexplications et dÕexercices formels
d.par la prŽsentation de paradigmes formels, de tableaux structuraux, etc. suivis dÕexplications mŽtalinguistiques appro-
priŽes en L2 ou en L1 et dÕexercices formels
e.par la clarification et, le cas ŽchŽant, la reformulation des hypothses des apprenants, etc.
6.4.7.8Si lÕon utilise des exercices formels, ils peuvent appartenir aux types suivants
a.textes lacunaires
b.construction de phrases sur un modle donnŽ
c.choix multiples
d.exercices de substitution dans une catŽgorie (par exemple, singulier/pluriel, prŽsent/passŽ, actif/passif, etc.)
e.combinaison de phrases (par exemple, relatives, propositions adverbiales et nominales, etc.)
f.traduction de phrases de la L1 vers la L2
g.questions/rŽponses entra”nant lÕutilisation de certaines structures
h.exercices de dŽveloppement de lÕaisance langagire centrŽs sur la grammaire, etc.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–la base sur laquelle les éléments grammaticaux, les catégories, les structures, les opérations et les rela-
tions sont sélectionnés et organisés en progression
–les moyens d’accès au sens que l’on donne aux apprenants
–le rôle de la grammaire contrastive dans l’enseignement et l’apprentissage des langues
–l‘importance relative accordée au registre, à l’aisance et à l’exactitude de la langue utilisée en relation à
la construction grammaticale des phrases
–dans quelle mesure on rendra les apprenants conscients de la grammaire a. de leur langue maternelle,
b. de la langue cible, c. de leurs relations contrastives.
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116

116. 6.4.7.9La prononciation
Comment peut-on attendre ou exiger des apprenants quÕils dŽveloppent leur capacitŽ ˆ prononcer une langue
a.par la simple exposition ˆ des ŽnoncŽs oraux authentiques ?
b.par une imitation en chÏur (collective)
Ðde lÕenseignant ?
ÐdÕenregistrements audio de locuteurs natifs ?
ÐdÕenregistrements vidŽo de locuteurs natifs ?
c.par un travail personnalisŽ en laboratoire de langues ?
d.par la lecture phonŽtique ˆ haute voix de textes calibrŽs ?
e.par lÕentra”nement de lÕoreille et lÕexercice phonŽtique ?
f.comme dansd.et e.mais avec lÕappui de textes en transcription phonŽtique ?
g.par un entra”nement phonŽtique explicite (voir 5.2.1.4) ?
h.par lÕapprentissage des conventions orthoŽpiques (cÕest-ˆ-dire, la prononciation des diffŽrentes graphies) ?
i.par une combinaison des pratiques ci-dessus ?
6.4.7.10LÕorthographe
Comment peut-on attendre ou exiger de lÕapprenant quÕil dŽveloppe sa capacitŽ ˆ ma”triser le systme de lՎcrit dÕune lan-
gue
a.par un simple transfert de la L1 ?
b.par lÕexposition ˆ des textes Žcrits authentiques
ÐimprimŽs ?
ÐdactylographiŽs ?
Ðmanuscrits ?
c.par la mŽmorisation de lÕalphabet en question associŽ aux valeurs phonŽtiques (par exemple lՎcriture latine, cyrillique
ou grecque lorsque lÕalphabet de la langue maternelle est diffŽrent) ainsi quÕaux marques diacritiques et ˆ la ponctuation ?
d.par la pratique de lՎcriture cursive (par exemple, les Žcritures cyrillique ou gothique) et la connaissance des conventions
nationales caractŽristiques du manuscrit ?
e.par la mŽmorisation de la forme des mots (pris individuellement ou en appliquant les rgles de lÕorthographe) ainsi que
des rgles de ponctuation ?
f.par la pratique de la dictŽe ?
6.4.8 Transférer la compétence sociolinguistique ?
Peut-on considŽrer que le dŽveloppement de la compŽtence sociolinguistique de lÕapprenant (voir 5.2.2) est transfŽrable de
lÕexpŽrience quÕa lÕapprenant de la vie sociale ou facilitŽ
a.par lÕexposition ˆ une langue authentique utilisŽe de manire appropriŽe dans son cadre social ?
b.par la sŽlection ou la production de textes qui exemplifient les contrastes sociolinguistiques entre la sociŽtŽ dÕorigine et
celle de la langue cible ?
c.en attirant lÕattention sur les contrastes sociolinguistiques lorsquÕils apparaissent, en les expliquant et en les discutant ?
d.en attendant que des erreurs soient commises et en les faisant alors remarquer pour les analyser, les expliquer et indiquer
lÕusage correct ?
e.comme une partie de lÕenseignement explicite dÕune composante socioculturelle dans lՎtude dÕune langue vivante ?
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas comment les formes orthogra-
phiques et phonétiques des mots, des phrases, etc. sont transmises aux apprenants et comment ils les maîtri-
sent.
Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–comment la structure grammaticale est a. analysée, progressive et présentée aux apprenants et, b. com-
ment ils la maîtrisent
–comment, et selon quels principes, le sens lexical, grammatical et pragmatique en L2 est transmis aux
apprenants et comment ils le mettent en évidence
Par exemple :
–par la traduction de L1 ou en L1
–par une définition ou une explication en L2
–par une utilisation en contexte.
CHAPITRE6 : LES OPƒRATIONS DÕAPPRENTISSAGE ET DÕENSEIGNEMENT DES LANGUES
117

117. 6.4.9 Développement des compétences pragmatiques
Le dŽveloppement des compŽtences pragmatiques(voir 5.2.3) de lÕapprenant peut-il tre
a.considŽrŽ comme transfŽrable de lՎducation et de lÕexpŽrience en gŽnŽral dans la langue maternelle (L1) ?
ou facilitŽ
b.en augmentant progressivement la difficultŽ de la structure du discours et lՎtendue fonctionnelle des textes prŽsentŽs aux
apprenants ?
c.en exigeant de lÕapprenant quÕil produise des textes de complexitŽ croissante ou en traduisant de la L1 ˆ la L2 des textes
de complexitŽ croissante ?
d.en mettant en place des t‰ches qui exigent une Žtendue fonctionnelle de plus en plus large et lÕadhŽsion aux modles de
lՎchange verbal ?
e.par un travail sur la prise de conscience (analyse, explication, terminologie, etc.) qui sÕajoute aux activitŽs pratiques ?
f.par un enseignement explicite et lÕexercice des fonctions, des modles de lՎchange verbal et de la structure du discours ?
6.5 FAUTES ET ERREURS
Les erreurs sont causŽes par une dŽviation ou une reprŽsentation dŽformŽe de la compŽtence cible. Il sÕagit alors dÕune adŽ-
quation de la compŽtence et de la performance de lÕapprenant qui a dŽveloppŽ des rgles diffŽrentes des normes de la L2.
Les fautes, pour leur part, ont lieu quand lÕutilisateur/apprenant est incapable de mettre ses compŽtences en Ïuvre, comme
ce pourrait tre le cas pour un locuteur natif.
6.5.1 Attitudes face aux erreurs
Plusieurs attitudessont possibles face aux erreurs de lÕapprenant, par exemple :
a.les fautes et les erreurs sont la preuve de lՎchec de lÕapprentissage
b.les fautes et les erreurs sont la preuve de lÕinefficacitŽ de lÕenseignement
c.les fautes et les erreurs sont la preuve de la volontŽ quÕa lÕapprenant de communiquer malgrŽ les risques
d.les erreurs sont inŽvitables ; elles sont le produit transitoire du dŽveloppement dÕune interlangue par lÕapprenant. Les fau-
tes sont inŽvitables dans tout usage dÕune langue, y compris par les locuteurs natifs.
6.5.2 Mesures à prendre
Les mesures ˆ prendreeu Žgard aux fautes et erreurs de lÕapprenant peuvent tre
a.toutes les fautes et les erreurs doivent tre corrigŽes immŽdiatement par lÕenseignant
b.la correction mutuelle immŽdiate devrait tre systŽmatiquement encouragŽe pour faire dispara”tre les erreurs
c.toutes les erreurs devraient tre relevŽes et corrigŽes lorsque cela nÕinterfre pas avec la communication (par exemple, en
sŽparant lÕobjectif de correction de celui dÕaisance)
d.les erreurs devraient non seulement tre corrigŽes mais aussi analysŽes et expliquŽes en temps opportun
e.les fautes qui ne sont gure que des lapsus doivent tre ignorŽes mais les erreurs systŽmatiques doivent dispara”tre
f.on ne devrait corriger que les erreurs qui interfrent dans la communication
g.les erreurs devraient tre acceptŽes comme Ç langue transitoire È et ignorŽes.
6.5.3 Utilisation des erreurs
Que peut-on faire de lÕobservation et de lÕanalyse des erreurs de lÕapprenant
a.pour la planification de lÕenseignement et de lÕapprentissage sur une base collective ou individuelle ?
b.pour la mise en place dÕun cours ou lՎlaboration de matŽriel ?
c.pour lՎvaluation de lÕenseignement et de lÕapprentissage, par exemple :
Ðles Žtudiants sont-ils essentiellement ŽvaluŽs sur leurs erreurs et leurs fautes dans la rŽalisation de la t‰che ?
Ðsi tel nÕest pas le cas, quels sont les critres de rŽussite mis en Ïuvre ?
Ðles erreurs et les fautes font-elles lÕobjet dÕun barme et, si oui, selon quel critre ?
Ðquelle importance relative donne-t-on aux erreurs et fautes de
Ðde prononciation ? Ð de syntaxe ?
ÐdÕorthographe ? Ð dÕusage ?
Ðde vocabulaire ? Ð de contenu socioculturel ?
Ðde morphologie ?
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–dans quelle mesure on peut considérer comme acquises les compétences sociolinguistiques et pragma-
tiques ainsi que l’utilisation d’une stratégie de discours, ou les laisser se développer naturellement
–quelles méthodes et techniques doivent être mises en œuvre pour faciliter leur développement lorsqu’il est
nécessaire et judicieux de le faire.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
118

118. Les utilisateurs du Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas leur attitude et les mesures qu’ils
prennent face aux fautes et erreurs des apprenants et s’ils appliquent les mêmes critères ou des critères diffé-
rents aux fautes et erreurs
–phonétiques
–orthographiques
–lexicales
–morphologiques
–syntaxiques
–sociolinguistiques et socioculturelles
–pragmatiques.
CHAPITRE6 : LES OPƒRATIONS DÕAPPRENTISSAGE ET DÕENSEIGNEMENT DES LANGUES
119

120. PANORAMA
7.1 DESCRIPTION DE LA TåCHE ................................................................... 121
7.2 EXƒCUTION DE LA TåCHE ..................................................................... 122
7.2.1 CompŽtences
7.2.2 Conditions et contraintes
7.2.3 StratŽgies
7.3 DIFFICULTƒ DE LA TåCHE ..................................................................... 123
7.3.1 Les caractŽristiques et les compŽtences de lÕapprenant
7.3.1.1 Les facteurs cognitifs
7.3.1.2 Les facteurs affectifs
7.3.1.3 Les facteurs linguistiques
7.3.2 Les conditions et les contraintes de la t‰che
7.3.2.1 Interaction et production
7.3.2.2 La rŽception
7.1 DESCRIPTION DE LA TÂCHE
Les t‰ches ou activitŽs sont lÕun des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, Žducationnel
et professionnel. LÕexŽcution dÕune t‰che par un individu suppose la mise en Ïuvre stratŽgique de compŽtences donnŽes, afin
de mener ˆ bien un ensemble dÕactions finalisŽes dans un certain domaine avec un but dŽfini et un produit particulier (voir 4.1).
La nature des t‰ches peut tre extrmement variŽe et exiger plus ou moins dÕactivitŽs langagires ; elles peuvent tre crŽatives
(la peinture, lՎcriture crŽative), fondŽes sur des habiletŽs (le bricolage), de rŽsolution de problmes (puzzles, mots croisŽs), dՎ-
changes courants mais aussi telles que lÕinterprŽtation dÕun r™le dans une pice, la participation ˆ une discussion, la prŽsenta-
tion dÕun exposŽ, un projet, la lecture dÕun message et les rŽponses ˆ y apporter (courrier Žlectronique par exemple), etc. Une
t‰che peut tre tout ˆ fait simple ou, au contraire, extrmement complexe (par exemple lՎtude dÕun certain nombre de plans et
dÕinstructions pour monter un appareil compliquŽ et inconnu). Le nombre dՎtapes ou de t‰ches intermŽdiaires peut tre plus ou
moins grand et, en consŽquence, la dŽfinition des limites dÕune t‰che donnŽe risque de sÕavŽrer difficile.
La communication fait partie intŽgrante des t‰ches dans lesquelles les participants sÕengagent en interaction, rŽception, pro-
duction, comprŽhension ou mŽdiation ou une combinaison de deux ou plus de ces activitŽs comme, par exemple, lÕinteraction
avec un service public et la rŽponse ˆ un formulaire ou la lecture dÕun rapport suivie dÕune discussion avec des collgues pour
parvenir ˆ une dŽcision sur un projet, ou le respect dÕun mode dÕemploi pour rŽaliser un assemblage et, dans le cas o il y a un
observateur ou un assistant, le commentaire ou la demande dÕaide sur la procŽdure, ou encore la prŽparation (ˆ lՎcrit) dÕune
confŽrence et la confŽrence, ou la traduction officieuse pour un visiteur, etc.
Des types de t‰ches ou activitŽs similaires constituent lÕunitŽ centrale de nombreux programmes, manuels scolaires, expŽ-
riences dÕapprentissage en classe et de tests, encore que leur forme puisse tre diffŽrente selon quÕil sÕagit dÕapprendre ou de
tester. Ces t‰ches Ç cibles È ou de Ç rŽpŽtition È ou Ç proches de la vie rŽelle È sont choisies en fonction des besoins de lÕap-
prenant hors de la classe, que ce soit dans les domaines personnel ou public ou en relation ˆ des besoins plus particulirement
professionnels ou Žducationnels.
DÕautres sortes de t‰ches ou activitŽs, de nature plus spŽcifiquement Ç pŽdagogique È, sont fondŽes sur la nature sociale et
interactive Ç rŽelle È et le caractre immŽdiat de la situation de classe. Les apprenants sÕy engagent dans un Ç faire-semblant
acceptŽ volontairement È pour jouer le jeu de lÕutilisation de la langue cible dans des activitŽs centrŽes sur lÕaccs au sens, au
lieu de la langue maternelle ˆ la fois plus simple et plus naturelle. Ces activitŽs de type pŽdagogique sont assez ŽloignŽes de la
vie rŽelle et des besoins des apprenants ; elles visent ˆ dŽvelopper une compŽtence communicative en se fondant sur ce que lÕon
sait ou croit savoir de lÕapprentissage en gŽnŽral et de celui des langues en particulier. Les t‰ches pŽdagogiques communicati-
ves (contrairement aux exercices formels hors contexte) visent ˆ impliquer lÕapprenant dans une communication rŽelle, ont un
sens (pour lÕapprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans la situation formelle dÕapprentissage), exigeantes mais faisables
(avec un rŽajustement de lÕactivitŽ si nŽcessaire) et ont un rŽsultat identifiable (ainsi que dÕautres, moins Žvidents dans lÕimmŽ-
diat). Les activitŽs de ce type peuvent avoir pour complŽment des t‰ches intermŽdiaires Ç mŽta-communicatives È telles que les
Žchanges autour de la mise en Ïuvre de la t‰che et la langue utilisŽe pour la mener ˆ bien. Cela suppose que lÕapprenant contri-
bue ˆ la sŽlection, ˆ la gestion et ˆ lՎvaluation de lÕactivitŽ ce qui, dans la situation dÕapprentissage dÕune langue, peut devenir
partie intŽgrante des activitŽs elles-mmes.
CHAPITRE 7
LES TåCHES ET LEUR RïLE
DANS LÕENSEIGNEMENT DES LANGUES
121

121. Les activitŽs de classe, quÕelles se veuillent Ç authentiques È ou essentiellement Ç pŽdagogiques È sont communicatives dans
la mesure o elles exigent des apprenants quÕils en comprennent, nŽgocient et expriment le sens afin dÕatteindre un but com-
municatif. Dans une t‰che communicative, lÕaccent est mis sur le succs de lÕexŽcution de la t‰che et, en consŽquence, le sens
est au centre du processus tandis que les apprenants rŽalisent leurs intentions communicatives. Cependant, dans le cas des acti-
vitŽs conues en vue de lÕapprentissage et de lÕenseignement dÕune langue, lÕintŽrt de la performance porte ˆ la fois sur le sens
et sur la faon dont le sens est compris, exprimŽ et nŽgociŽ. Dans le plan gŽnŽral prŽsidant au choix des activitŽs et ˆ leur orga-
nisation, il faut maintenir constamment lՎquilibre toujours instable entre forme et fond, aisance et correction de telle sorte que
la rŽalisation de la t‰che, mais aussi les opŽrations dÕapprentissage, puissent tre facilitŽes et convenablement identifiŽes.
7.2 EXÉCUTION DE LA TÂCHE : COMPÉTENCES, CONDITIONS, CONTRAINTES
ET STRATÉGIES
LorsquÕon examine la rŽalisation dÕune t‰che en situation pŽdagogique, il faut prendre en compte ˆ la fois les compŽtences
de lÕapprenant, les conditions et contraintes propres ˆ une t‰che donnŽe (que lÕon peut manipuler afin dÕen modifier le niveau
de difficultŽ pour la classe) et le jeu stratŽgique des compŽtences de lÕapprenant et des paramtres de la t‰che.
7.2.1 Compétences
Tout type de t‰che requiert que soit activŽ un ensemble de compŽtences gŽnŽrales appropriŽes telles que la connaissance et
lÕexpŽrience du monde, le savoir socioculturel (sur le mode de vie dans la communautŽ cible et les diffŽrences essentielles entre
les pratiques, les valeurs et les croyances dans cette communautŽ et dans celle de lÕapprenant), des aptitudes dÕapprentissage et
des aptitudes et savoir-faire pratiques de la vie quotidienne (voir 5.1). Afin dÕaccomplir une t‰che communicative, que ce soit
en situation rŽelle ou en situation dÕapprentissage ou dՎvaluation, lÕutilisateur/apprenant dÕune langue sÕappuie aussi sur des
compŽtences langagires communicatives (connaissances et aptitudes linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques
Ð voir 5.2). En outre, les traits de la personnalitŽ et les attitudes individuelles affectent le r™le de lÕutilisateur ou de lÕapprenant
dans sa rŽalisation de lÕactivitŽ.
On peut faciliter la rŽussite dÕune t‰che en activant au prŽalable les compŽtences de lÕapprenant. Par exemple, lors de lՎ-
noncŽ des consignes ou la dŽfinition des objectifs, on peut apporter les ŽlŽments linguistiques nŽcessaires ou en faire prendre
conscience, puiser dans les connaissances antŽrieures ou lÕexpŽrience afin dÕactiver les schŽmas cognitifs convenables et encou-
rager la planification et la prŽparation de la t‰che. On rŽduit ainsi le poids de la procŽdure dÕexŽcution et de contr™le ; lÕatten-
tion de lÕapprenant peut alors se porter sur cette partie du contenu qui est imprŽvisible et/ou sur les problmes formels qui
peuvent surgir, augmentant ainsi sa chance de mener sa t‰che ˆ bien avec succs tant au plan quantitatif que qualitatif.
7.2.2 Conditions et contraintes
Outre les caractŽristiques et les compŽtences de lÕapprenant/utilisateur, la performance est affectŽe par certaines conditions
et contraintes propres ˆ la t‰che et qui peuvent varier dÕune activitŽ ˆ lÕautre. LÕenseignant ou lÕauteur de mŽthode peut contr™-
ler un certain nombre dՎlŽments afin dÕaugmenter ou de diminuer le niveau de difficultŽ dÕune activitŽ lors de son exŽcution.
Dans le cas dÕactivitŽs de comprŽhension, on peut proposer un mme texte ˆ tout apprenant mais les produits seront diffŽ-
rents au point de vue quantitatif (par exemple, la quantitŽ dÕinformation demandŽe) ou qualitatif (niveau de la performance atten-
due). Dans dÕautres cas, le texte support peut contenir une quantitŽ dÕinformations ou se situer ˆ des niveaux de complexitŽ
cognitive et/ou dÕorganisation diffŽrents ; ou encore un certain nombre de facilitateurs variŽs (images, mots-clŽs, dŽclencheurs,
tableaux, schŽmas, etc.) peut tre mis ˆ disposition de lÕapprenant. Le texte support peut tre choisi pour sa pertinence ˆ lՎgard
de lÕapprenant (motivation) ou pour des raisons propres ˆ lÕapprenant. Un texte peut tre ŽcoutŽ ou lu aussi souvent quÕil faut
ou un nombre limitŽ de fois. Le type de rŽponse attendu peut tre trs simple (Levez le doigt !) ou plus exigeant (ƒcrivez un nou-
veau texte). Dans le cas dÕactivitŽs dÕinteraction et de production, on peut jouer sur les conditions de la performance afin de ren-
dre une t‰che plus ou moins difficile, par exemple en faisant varier la durŽe de la prŽparation et de la rŽalisation, la durŽe de
lÕinteraction ou de la production, le degrŽ de prŽvisibilitŽ, le nombre et la nature des supports non verbaux proposŽs, etc.
7.2.3 Stratégies
La rŽalisation dÕune t‰che est une procŽdure complexe qui suppose donc lÕarticulation stratŽgique dÕune gamme de facteurs
relevant des compŽtences de lÕapprenant et de la nature de la t‰che. Pour rŽpondre aux exigences de lÕexŽcution dÕune t‰che,
lÕutilisateur/apprenant de langues met en Ïuvre celles de ces stratŽgies qui sont les plus efficaces pour la mener ˆ bien.
LÕutilisateur ou lÕapprenant adapte, ajuste et filtre naturellement les donnŽes de la t‰che, les buts, les conditions et les contrain-
tes pour les accorder ˆ ses propres ressources, ˆ ses buts et (dans la situation dÕapprentissage dÕune langue) ˆ son mode spŽci-
fique dÕapprentissage.
Mener une communication ˆ bien suppose la sŽlection, lՎquilibre, la mise en Ïuvre et la coordination des composantes per-
tinentes de celles de ces compŽtences qui sont nŽcessaires ˆ la planification, ˆ lÕexŽcution, au suivi, ˆ lՎvaluation et (le cas
ŽchŽant) au rattrapage de la t‰che, afin de rŽaliser avec succs lÕintention communicative. Ce sont les stratŽgies (gŽnŽrales et
communicatives) qui crŽent un lien vital entre les diffŽrentes compŽtences de lÕapprenant (innŽes ou acquises) et lÕexŽcution
rŽussie de sa t‰che (voir 4.4 et 4.5).
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
122

122. 7.3 LA DIFFICULTÉ DE LA TÂCHE
LÕapproche dÕune mme t‰che ou activitŽ peut tre trs sensiblement diffŽrente selon les individus. En consŽquence, la dif-
ficultŽ dÕune t‰che donnŽe pour un individu, et les stratŽgies quÕil adopte pour la rŽaliser, sont le rŽsultat de la combinaison dÕun
certain nombre de facteurs qui font partie de ses compŽtences (gŽnŽrales ou communicatives) et de ses caractŽristiques person-
nelles, ainsi que des conditions et des contraintes dans lesquelles la t‰che est accomplie. Pour toutes ces raisons, il est difficile
de prŽvoir avec certitude la difficultŽ ou la simplicitŽ dÕune t‰che, encore moins pour les apprenants pris individuellement, et il
faut envisager des moyens pour diffŽrencier et assouplir la conception et la mise en Ïuvre dÕune t‰che selon la situation
dÕapprentissage.
En dŽpit des problmes liŽs ˆ lÕestimation de la difficultŽ, lÕutilisation efficace des expŽriences dÕapprentissage scolaire exige
une approche cohŽrente et motivŽe du choix et de la progression des activitŽs. Une telle approche tiendra donc compte des com-
pŽtences spŽcifiques de lÕapprenant et des facteurs qui dŽterminent la difficultŽ de la t‰che dont on peut manipuler les param-
tres afin de la rŽajuster et de la modifier en fonction des besoins et des capacitŽs de lÕapprenant.
On peut ds lors considŽrer la difficultŽ de la t‰che selon
Ðles compŽtences et les caractŽristiques de lÕutilisateur/apprenant, y compris les intentions propres ˆ lÕapprenant ainsi que
son style dÕapprentissage
Ðles conditions et les contraintes qui en dŽterminent lÕexŽcution par lÕapprenant/utilisateur et qui, en situation dÕapprentis-
sage, peuvent tre ajustŽes pour sÕadapter ˆ ses compŽtences et ˆ ses caractŽristiques propres.
7.3.1 Compétences et caractéristiques de l’apprenant
Les compŽtences diverses des apprenants sont en relation Žtroite avec leurs caractŽristiques individuelles de nature cogni-
tive, affective et linguistique, ce dont on doit tenir compte quand on analyse la difficultŽ potentielle dÕune t‰che donnŽe pour un
apprenant particulier.
7.3.1.1Les facteurs cognitifs
¥La familiaritŽ de la t‰che: la charge cognitive est rŽduite et le succs de lÕexŽcution dÕune t‰che facilitŽ par la plus ou
moins grande familiaritŽ de lÕapprenant avec
Ðle type de t‰che et les opŽrations ˆ effectuer
Ðle(s) sujet(s) ou thme(s)
Ðle type de texte, le genre
Ðle schŽma interactionnel (scŽnario et structure) en jeu car la disponibilitŽ, inconsciente pour lÕapprenant, du schŽma
interactionnel en cause ou son automatisme peuvent le laisser libre de faire face ˆ dÕautres aspects de la performance.
Cette mme disponibilitŽ peut aussi lÕaider dans son anticipation du contenu et de lÕorganisation du texte
Ðla connaissance nŽcessaire du contexte et de lÕarrire-plan (prŽsupposŽe par le locuteur ou le scripteur)
Ðle savoir socioculturel pertinent, par exemple la connaissance des rgles de savoir-vivre et de leurs variations, des
conventions sociales, des formes langagires convenables ˆ la situation, des rŽfŽrences relatives ˆ lÕidentitŽ nationale
ou culturelle, les diffŽrences notables entre la culture cible et celle de lÕapprenant (voir 5.1.1.2) et la conscience inter-
culturelle (voir 5.1.1.3).
¥Les aptitudes: lÕaccomplissement de la t‰che dŽpend de la capacitŽ de lÕapprenant ˆ exercer, entre autres
Ðles capacitŽs interpersonnelles et dÕorganisation nŽcessaires pour mener ˆ bien les diffŽrentes Žtapes de la t‰che
Ðles aptitudes et les stratŽgies dÕapprentissage qui en facilitent la rŽalisation, y compris se dŽbrouiller quand les res-
sources linguistiques sont inadŽquates, trouver tout seul, planifier et contr™ler la rŽalisation de la t‰che
Ðles capacitŽs interculturelles (voir 5.1.2.2) parmi lesquelles lÕaptitude ˆ affronter lÕimplicite du discours des locuteurs
natifs.
¥En termes dÕopŽrations dÕapprentissage: une t‰che sera plus au moins difficile pour lÕapprenant selon sa capacitŽ
Ј manipuler les diffŽrentes Žtapes ou Ç opŽrations cognitives È et leur nature concrte ou abstraite
Ј traiter lÕencha”nement des opŽrations exigŽes par la t‰che (succession linŽaire dÕopŽrations) et la relation entre les dif-
fŽrentes Žtapes de la t‰che (ou la combinaison de t‰ches diffŽrentes mais apparentŽes).
7.3.1.2Les facteurs affectifs
¥La confiance en soi: une image positive de soi et lÕabsence dÕinhibitions contribueront au succs de lÕexŽcution dÕune
t‰che lorsque lÕapprenant a la confiance en soi quÕil faut pour la mener ˆ son terme. Il prendra, par exemple, le contr™le de lÕin-
teraction si nŽcessaire (intervenir pour demander une clarification, vŽrifier que le sens est compris, prendre des risques le cas
ŽchŽant ou, en cas de problme de comprŽhension, continuer ˆ lire ou ˆ Žcouter et faire des hypothses et des dŽductions, etc.);
le degrŽ dÕinhibition peut dŽpendre de la situation donnŽe ou de la t‰che.
¥LÕimplication et la motivation: il est plus probable que lÕexŽcution dÕune t‰che sera couronnŽe de succs si lÕapprenant
sÕy implique. Un niveau ŽlevŽ de motivation personnelle ˆ rŽaliser une t‰che, crŽŽ par lÕintŽrt quÕelle suscite ou parce quÕelle
est perue comme pertinente par rapport aux besoins rŽels par exemple, ou encore par lÕaccomplissement dÕune t‰che qui lui est
rattachŽe (interdŽpendance des t‰ches), conduira lÕapprenant ˆ une plus grande implication. La motivation externe peut jouer
Žgalement un r™le, par exemple dans le cas o il est important que la t‰che soit couronnŽe de succs pour ne pas perdre la face,
ou pour des raisons de gratification ou de compŽtition.
CHAPITRE7 : LES TåCHES ET LEUR RïLE DANS LÕENSEIGNEMENT DES LANGUES
123

123. ¥LՎtat gŽnŽral: la performance est influencŽe par la condition physique et Žmotive de lÕapprenant (un apprenant dŽtendu
et vigilant a plus de chances dÕapprendre et de rŽussir quÕun anxieux fatiguŽ).
¥LÕattitude: la difficultŽ dÕune t‰che qui apporte des expŽriences et un savoir socioculturel nouveaux sera affectŽe, par
exemple, par lÕintŽrt de lÕapprenant pour les autres et son ouverture ˆ eux ; par sa volontŽ de relativiser son propre point de vue
culturel et son systme de valeurs ; par sa volontŽ de jouer le r™le Ç dÕintermŽdiaire culturel È entre sa culture et la culture Žtran-
gre et de rŽsoudre les malentendus interculturels et les dysfonctionnements de type rŽfŽrentiel.
7.3.1.3Les facteurs linguistiques
LÕun des facteurs essentiels ˆ prendre en considŽration pour dŽterminer la pertinence dÕune t‰che donnŽe ou la manipulation
de ses diffŽrents paramtres est le niveau de dŽveloppement des ressources linguistiques de lÕapprenant ; niveau de connaissance
et de contr™le de la grammaire, du vocabulaire, de la phonologie et de lÕorthographe requis pour rŽaliser la t‰che, en dÕautres
termes, les registres, lÕexactitude grammaticale et lexicale et les aspects de lÕusage de la langue tels que lÕaisance, la souplesse,
la cohŽrence, la pertinence et la prŽcision.
Une t‰che peut tre ˆ la fois complexe linguistiquement et simple au plan cognitif ou inversement et, en consŽquence, un
facteur peut en contrebalancer un autre dans le choix quÕon en fait dans un but pŽdagogique (encore quÕune rŽponse appropriŽe
apportŽe ˆ une t‰che exigeante au plan cognitif puisse constituer, linguistiquement parlant, un dŽfi en situation authentique). Les
apprenants doivent ma”triser le contenu et la forme pour exŽcuter une t‰che ; ils auront plus de disponibilitŽ pour les opŽrations
cognitives sÕils ne doivent pas consacrer toute leur attention aux aspects formels et inversement. LÕaccessibilitŽ dÕune connais-
sance des schŽmas dÕinteraction courants libre lÕapprenant qui peut alors sÕoccuper du contenu et, dans le cas dÕactivitŽs dÕin-
teraction et de production, ˆ lÕutilisation judicieuse de formes plus rares. La capacitŽ de lÕapprenant ˆ compenser les lacunes de
sa compŽtence linguistique est un facteur important dans le succs de toute activitŽ (voir 4.4, ActivitŽs de communication lan-
gagire et stratŽgies).
7.3.2 Les conditions et les contraintes de la tâche
On peut manipuler une variŽtŽ de facteurs en ce qui concerne les conditions et les contraintes des activitŽs de classe com-
prenant
ÐlÕinteraction et la production
Ðla rŽception.
7.3.2.1Interaction et production
Conditions et contraintes qui affectent la difficultŽ des activitŽs dÕinteraction et de production
ÐlÕaide extŽrieure
Ðle temps
Ðle(s) but(s)
Ðla prŽvisibilitŽ
Ðles conditions matŽrielles
Ðles participants.
¥LÕaide extŽrieure
LÕapport dÕune information adŽquate relative aux ŽlŽments du contexte et la disponibilitŽ dÕune aide linguistique peuvent
faciliter la t‰che.
ÐLa quantitŽ dÕinformations sur la situation: par exemple, une information pertinente et suffisante sur les partici-
pants, les r™les, le contenu, les buts, le cadre (y compris les aspects visuels) peuvent faciliter lÕexŽcution de la t‰che ;
de mme que la pertinence, la clartŽ et lÕadŽquation des consignes, des instructions ou des directives ;
ÐLe degrŽ de lÕaide linguistique apportŽe: dans des activitŽs interactives, la prŽparation de la t‰che ou la rŽalisation
dÕune t‰che intermŽdiaire prŽparatoire et lÕapport de langue (mots-clŽs, etc.) aident ˆ susciter des attentes et ˆ activer
les connaissances ou lÕexpŽrience antŽrieure ainsi que les schŽmas acquis ; la disponibilitŽ de ressources telles que des
ouvrages de rŽfŽrence, des modles pertinents et lÕaide des autres faciliteront, de toute Žvidence, les activitŽs de pro-
duction diffŽrŽe.
¥Le temps
Moins il y a de temps de prŽparation et de rŽalisation, plus la t‰che risque dՐtre difficile.
Les aspects temporels ˆ prendre en compte incluent
Ðle temps allouŽ pour la prŽparation: cÕest-ˆ-dire la possibilitŽ de planifier ou de prŽparer. Dans la communication
spontanŽe, la planification est impossible et, en consŽquence, il y faut un niveau ŽlevŽ dÕutilisation inconsciente des
stratŽgies pour exŽcuter la t‰che avec succs ; dans dÕautres cas, lÕapprenant peut se trouver dans une situation plus libre
et il mettra alors en Ïuvre les stratŽgies pertinentes de manire plus consciente. Par exemple quand le schŽma de la
communication est relativement prŽvisible, voire dŽterminŽ comme cÕest le cas dans les transactions courantes ou cel-
les o il y a suffisamment de temps pour planifier, exŽcuter, Žvaluer et prŽsenter un texte, comme cÕest normalement le
cas avec des activitŽs interactives qui nÕexigent pas de rŽponse immŽdiate (la correspondance, par exemple) ou des acti-
vitŽs de production Žcrite ou orale non immŽdiates
Ðle temps allouŽ pour lÕexŽcution: plus lÕacte de communication est urgent ou plus le temps allouŽ aux apprenants pour
rŽaliser lÕactivitŽ en classe est court, plus la tension de la rŽalisation de la t‰che est grande en communication sponta-
nŽe. Cependant, des activitŽs non spontanŽes dÕinteraction ou de production peuvent aussi provoquer une tension due
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
124

124. ˆ la durŽe, par exemple pour respecter une ŽchŽance pour achever un texte ce qui, en retour, rŽduit le temps de plani-
fication, dÕexŽcution, dՎvaluation et de correction
Ðla durŽe des tours de parole: les tours de parole dÕune certaine longueur (par exemple un rŽcit anecdotique) sont gŽnŽ-
ralement plus exigeants que des tours plus courts
Ðla durŽe de la t‰che: dans le cas o les facteurs cognitifs et les conditions de la performance sont constants, une lon-
gue interaction spontanŽe, une t‰che complexe avec de nombreuses Žtapes ou la planification et lÕexŽcution dÕun texte
Žcrit ou oral seront vraisemblablement plus exigeants quÕune t‰che semblable de moindre durŽe.
¥Les buts
Plus il faut nŽgocier pour atteindre le ou les objectifs de lÕactivitŽ, plus cette dernire est difficile. En outre, dans la mesure
o les attentes relatives au produit de lÕactivitŽ sont partagŽes par lÕenseignant et les apprenants, lÕacceptation dÕune rŽali-
sation diversifiŽe mais acceptable sera facilitŽe.
ÐConvergence ou divergence du ou des buts de la t‰che: dans une activitŽ interactive, la convergence des buts
entra”ne plus de Ç tension communicative È que des buts divergents. En effet, les participants doivent parvenir ˆ un seul
et mme rŽsultat sur lequel ils se sont mis dÕaccord (par exemple, arriver ˆ un consensus sur un mode de fonctionne-
ment) ce qui entra”ne une nŽgociation plus dense puisquÕil y a Žchange de lÕinformation nŽcessaire ˆ la rŽussite de lÕac-
tivitŽ. En revanche, avec des buts divergents, on nÕattend pas de rŽsultat particulier et unique (par exemple, un simple
Žchange de vue).
ÐAttitude de lÕapprenant et de lÕenseignant face aux buts ˆ atteindre: la conscience quÕa lÕenseignant de la possi-
bilitŽ et de lÕacceptabilitŽ de rŽsultats diffŽrents (contrairement ˆ lÕapprenant qui recherche ˆ tout prix Ð peut-tre
inconsciemment Ð une rŽponse unique Ç correcte È) peut influencer la rŽalisation de la t‰che.
¥La prŽvisibilitŽ
Le changement des paramtres de lÕactivitŽ durant son exŽcution risque dÕen augmenter la difficultŽ pour les interlocu-
teurs.
ÐLÕintroduction, dans une activitŽ interactive, dÕune donnŽe inattendue (ŽvŽnement, circonstance nouvelle, information,
participant) oblige lÕapprenant ˆ mettre en Ïuvre les stratŽgies pertinentes qui permettent dÕaffronter la dynamique de
la nouvelle situation plus complexe.
ÐDans une t‰che de production, le dŽveloppement dÕun texte Ç dynamique È (par exemple, une histoire sans unitŽ de lieu
ni de temps et o les personnages changent) risque dՐtre plus exigeant que la production dÕun texte Ç statique È (par
exemple, la description dÕun objet volŽ ou perdu).
¥Les conditions matŽrielles
Le bruit peut entraver lÕinteraction.
ÐLes interfŽrences: un bruit de fond ou une mauvaise ligne tŽlŽphonique peuvent obliger le participant ˆ sÕappuyer, par
exemple, sur une expŽrience antŽrieure, sur sa connaissance du fonctionnement de lÕinteraction, ˆ mettre en Ïuvre des
aptitudes de dŽduction, etc. afin de remŽdier aux ruptures de la communication.
¥Les participants
LorsquÕon examine les conditions qui jouent sur la facilitŽ ou la difficultŽ de t‰ches authentiques entra”nant une interac-
tion, outre les paramtres ci-dessus, il faut prendre en compte un certain nombre de facteurs relatifs aux participants,
mme sÕil nÕest pas normalement possible de les manipuler.
ÐLa coopŽration des interlocuteurs: un interlocuteur bien disposŽ facilitera le succs dÕune communication en laissant
lÕutilisateur/apprenant en prendre un certain contr™le, par exemple en nŽgociant et en acceptant la modification des
buts, en facilitant leur comprŽhension, ou encore en acceptant de parler plus lentement, de rŽpŽter, de clarifier.
ÐLes traits dՎlocution des interlocuteurs, par exemple le dŽbit, lÕaccent, la clartŽ, la cohŽrence.
ÐLa prŽsence ou lՎloignement de lÕinterlocuteur(les facteurs para linguistiques de la situation en face ˆ face facili-
tent la communication).
ÐLa plus ou moins grande compŽtence communicative des interlocuteurs, y compris leur attitude (degrŽ de familia-
ritŽ avec la norme dans une communautŽ linguistique donnŽe) et leur connaissance du sujet.
7.3.2.2La rŽception
Conditions et contraintes qui affectent la difficultŽ des activitŽs de comprŽhension
ÐlÕaide extŽrieure pour la rŽalisation de la t‰che
Ðles caractŽristiques du texte
Ðles types de rŽponses attendus.
¥LÕaide extŽrieure
LÕutilisation dÕaides sous des formes diffŽrentes peut rŽduire lՎventuelle difficultŽ des textes. Par exemple, une phase prŽ-
paratoire peut indiquer le sens ˆ suivre et activer un savoir antŽrieur, des consignes claires permettent dՎviter la confu-
sion, et lÕorganisation du travail en sous-groupes donne ˆ lÕapprenant des possibilitŽs dÕaide et de coopŽration mutuelles.
ÐLa phase de prŽparation: crŽer des attentes, apporter les connaissances de base nŽcessaires, stimuler lÕapprentissage
et filtrer les difficultŽs linguistiques pendant une Žtape de prŽ-audition/visionnement/lecture rŽduisent les opŽrations de
traitement et, en consŽquence, la difficultŽ de la t‰che. Une aide contextuelle peut tre Žgalement envisagŽe comme,
par exemple, lՎtude de questions (placŽes de prŽfŽrence avant un texte Žcrit) et la prŽsence dÕindices contextuels tels
quÕillustrations, mise en page, intertitres, etc.
CHAPITRE7 : LES TåCHES ET LEUR RïLE DANS LÕENSEIGNEMENT DES LANGUES
125

125. ÐDes consignessimples, pertinentes et suffisantes (ni trop ni trop peu dÕinformation et un guidage non verbal appropriŽ)
rŽduisent la possibilitŽ de confusion en ce qui concerne la dŽmarche et les objectifs.
ÐLe travail en sous-groupes: pour certains apprenants, notamment (mais pas seulement) les plus lents, le travail en
sous-groupe, qui suppose que la comprŽhension de lÕoral ou de lՎcrit se fasse en collaboration, aura vraisemblable-
ment pour effet lÕexŽcution rŽussie de la t‰che, plus que ne lÕaurait eu un travail individuel. En effet, les apprenants se
partagent les diffŽrentes opŽrations de traitement et sÕapportent une aide et un feed-back mutuels sur leur comprŽhen-
sion.
¥Les caractŽristiques du texte
Lors du choix dÕun texte ˆ utiliser avec un apprenant ou un groupe dÕapprenants donnŽs, il faut considŽrer des facteurs
tels que la complexitŽ linguistique, le type de texte, la structure discursive, la prŽsentation matŽrielle, la longueur du texte
et son intŽrt pour lÕapprenant.
ÐLa complexitŽ linguistique: une syntaxe complexe, en particulier, consomme un potentiel dÕattention qui pourrait se
porter sur le contenu (par exemple, des phrases longues, avec de nombreuses subordonnŽes, de multiples nŽgations, des
limites ambigu‘s, des anaphoriques et des dŽictiques dont les antŽcŽdents ou les rŽfŽrences sont obscurs). NŽanmoins,
une trop grande simplification de textes authentiques peut, en fait, dŽboucher sur un accroissement de la difficultŽ (ˆ
cause de la suppression des redondances, des indices textuels, etc.).
ÐLe type de texte: la familiaritŽ que lÕapprenant peut avoir du type de discours ou du domaine de rŽfŽrence (et en par-
tant du principe quÕil a les connaissances socioculturelles nŽcessaires) lÕaidera ˆ anticiper le contenu et la structure. Il
est probable que la nature plus ou moins abstraite ou concrte du texte jouera Žgalement un r™le ; par exemple, une des-
cription, des instructions ou un rŽcit concrets (notamment accompagnŽs de supports visuels adŽquats) seront sans doute
moins difficiles quÕune argumentation ou une explication abstraites.
ÐLa structure du discours: la cohŽrence textuelle et un plan clair (par exemple, lÕarticulation temporelle, la prŽsenta-
tion et la mise en Žvidence des points importants avant leur exemplification), la prŽsentation explicite plut™t quÕimpli-
cite de lÕinformation, lÕabsence dÕinformations contradictoires ou inattendues, tout cela contribue ˆ rŽduire la
complexitŽ des opŽrations de traitement de lÕinformation.
ÐLes conditions matŽrielles: de toute Žvidence lÕoral et lՎcrit prŽsentent des difficultŽs diffŽrentes compte tenu de la
nŽcessitŽ de traiter lÕinformation orale en temps rŽel. En outre, le bruit, les distorsions et les interfŽrences (par exem-
ple une rŽception de radio ou de tŽlŽvision ˆ faible volume ou une Žcriture peu soignŽe, une mise en page dŽsordon-
nŽe) augmentent les difficultŽs de comprŽhension ; dans le cas dÕun texte oral (audio), plus il y a de locuteurs au timbre
indistinct, plus il est difficile de les identifier et de les comprendre ; parmi les autres facteurs qui augmentent la diffi-
cultŽ dՎcoute ou de visionnement, on peut rappeler le chevauchement des voix, les Žlisions, les accents peu familiers,
le dŽbit, le faible volume, une voix monocorde, etc.
ÐLa longueur du texte: en rgle gŽnŽrale, un texte court est moins difficile quÕun texte long sur un mme sujet car ce
dernier exige plus dÕopŽrations de traitement, la mŽmoire est plus sollicitŽe, le risque de fatigue ou de distraction aug-
mente (notamment avec de jeunes apprenants). Cependant, un texte long pas trop dense et relativement redondant peut
sÕavŽrer plus simple quÕun texte court et dense qui apporte la mme information.
ÐLÕintŽrt de lÕapprenant: la forte motivation ˆ comprendre provoquŽe par lÕintŽrt que lÕapprenant a pour un contenu
soutiendra ses efforts (bien quÕelle ne facilite pas directement la comprŽhension). LÕutilisation dÕun vocabulaire peu frŽ-
quent risque, en rgle gŽnŽrale, dÕaccro”tre la difficultŽ dÕun texte ; mais sÕil contient un vocabulaire trs spŽcialisŽ sur
un sujet familier et pertinent, il sera moins difficile pour un spŽcialiste du domaine quÕun texte contenant un vocabu-
laire riche dÕordre trs gŽnŽral et, en consŽquence, sera abordŽ avec plus dÕassurance.
LÕencouragement ˆ manifester son savoir, ˆ exprimer ses idŽes et ses opinions au cours de lÕactivitŽ de comprŽhension
peut accro”tre la motivation et lÕassurance et activer la compŽtence relative au texte. Ench‰sser une activitŽ de comprŽ-
hension dans une autre t‰che peut aussi la rendre plus significative et faciliter lÕimplication de lÕapprenant.
¥Le type de rŽponse attendue
Bien quÕun texte puisse tre relativement difficile, le type de rŽponses exigŽes par la t‰che peut tre manipulŽ pour sÕa-
dapter aux compŽtences et aux caractŽristiques de lÕapprenant. La conception de lÕactivitŽ dŽpendra Žgalement de son
objectif qui peut tre de dŽvelopper les aptitudes ˆ la comprŽhension ou de vŽrifier la comprŽhension. Selon le cas, le type
de rŽponse demandŽe peut considŽrablement varier ainsi que lÕillustrent les nombreuses typologies dÕactivitŽs de com-
prŽhension.
Une activitŽ de comprŽhension peut exiger une comprŽhension globale, ou sŽlective, ou de dŽtails importants. Certaines
t‰ches demandent au lecteur/auditeur de manifester sa comprŽhension dÕune information principale clairement exposŽe dans le
texte, tandis que dÕautres exigeront de lui quÕil fasse des dŽductions. Une t‰che peut tre sommative (ˆ exŽcuter sur la base du
texte dans son ensemble) ou structurŽe de telle sorte quÕelle renvoie ˆ des unitŽs traitables (par exemple, accompagnant chaque
partie dÕun texte) faisant ainsi moins appel ˆ la mŽmoire.
Une activitŽ de comprŽhension peut entra”ner une rŽponse non verbale (par exemple, une action simple ou une croix sous
une image). Il se peut aussi quÕune rŽponse verbale (orale ou Žcrite) soit nŽcessaire. Dans le cas de lՎcrit on peut trouver, par
exemple, lÕidentification et la reproduction de lÕinformation dÕun texte dans un but prŽcis ; on peut aussi demander ˆ lÕappre-
nant quÕil complte le texte ou produise un nouveau texte en passant par des t‰ches interactives ou productives similaires.
On pourra varier le temps de rŽponse afin dÕaugmenter ou de diminuer la difficultŽ. Plus lÕapprenant a de temps pour rŽpŽ-
ter ou pour relire un texte, plus il aura de chances de le comprendre et de mettre en Ïuvre un Žventail de stratŽgies pour faire
face aux difficultŽs.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
126

126. Les utilisateurs duCadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–les principes de sélection et de poids relatif des tâches « authentiques » et « pédagogiques » pour attein-
dre leurs objectifs, y compris l’adéquation de différents types de tâches à des situations d’apprentissage
données
–les critères de sélection des tâches ciblées et significatives pour l’apprenant et qui proposent un but moti-
vant mais atteignable, impliquant autant que possible l’apprenant et lui permettant des interprétations et
des productions différentes
–la relation entre les activités portant essentiellement sur l’accès au sens et l’expérience d’apprentissage
particulièrement centrée sur la forme, de sorte que l’attention de l’apprenant se centre régulièrement et
utilement sur les deux aspects de manière équilibrée pour le développement de l’exactitude et de l’aisance
–des façons de prendre en compte le rôle central des stratégies de l’apprenant pour mettre en relation com-
pétence et performances dans l’exécution réussie d’activités dans des conditions et sous des contraintes
variables (voir Section 4.4)
–les moyens de facilitation d’une exécution réussie de la tâche et de l’apprentissage (y compris l’activation
des compétences antérieures de l’apprenant dans une phase de préparation)
–les critères et les options appliqués pour sélectionner les tâches et, le cas échéant, modifier le niveau de
difficulté d’une tâche en fonction des compétences différentes des apprenants et afin de tenir compte de
leurs caractéristiques différentes (aptitudes, motivations, besoins, intérêts)
–dans quelle mesure la perception que l’on a de la difficulté ou de la facilité d’une tâche peut être prise en
considération dans l’évaluation de la tâche accomplie et dans l’(auto)estimation de la compétence com-
municative de l’apprenant (voir notamment Chapitre 8, section 8.4).
CHAPITRE7 : LES TåCHES ET LEUR RïLE DANS LÕENSEIGNEMENT DES LANGUES
127

128. PANORAMA
8.1 DƒFINITION ET PREMIéRE APPROCHE .......................................................... 129
8.2 OPTIONS POUR DES CONSTRUCTIONS CURRICULAIRES ......................................... 129
8.2.1 Diversifier ˆ lÕintŽrieur dÕune conception dÕensemble
8.2.2 Du partiel au transversal
8.3 VERS DES SCƒNARIOS CURRICULAIRES ........................................................ 130
8.3.1 Curriculum et variation des objectifs
8.3.2 Exemples ŽlŽmentaires de scŽnarios curriculaires diffŽrenciŽs
8.4 ƒVALUATION ET APPRENTISSAGES SCOLAIRES ET EXTRA- OU POSTSCOLAIRES ..................132
8.4.1 Place du curriculum scolaire
8.4.2 Portfolio et profil
8.4.3. Une orientation multidimensionnelle et modulaire
8.1 DÉFINITION ET PREMIÈRE APPROCHE
On dŽsignera par compŽtence plurilingue et pluriculturelle, la compŽtence ˆ communiquer langagirement et ˆ interagir
culturellement dÕun acteur social qui possde, ˆ des degrŽs divers, la ma”trise de plusieurs langues et lÕexpŽrience de plusieurs
cultures. On considŽrera quÕil nÕy a pas lˆ superposition ou juxtaposition de compŽtences distinctes, mais bien existence dÕune
compŽtence complexe, voire composite, dans laquelle lÕutilisateur peut puiser.
La conception habituelle consiste ˆ reprŽsenter lÕapprentissage dÕune langue Žtrangre comme lÕadjonction, en quelque sorte
cloisonnŽe, dÕune compŽtence ˆ communiquer en langue Žtrangre ˆ une compŽtence ˆ communiquer en langue maternelle.
La notion de compŽtence plurilingue et pluriculturelle tend ˆ
Ðsortir de la dichotomie dÕapparence ŽquilibrŽe quÕinstaure le couple habituel L1/L2 en insistant sur un plurilinguisme dont
le bilinguisme nÕest quÕun cas particulier
Ðposer quÕun mme individu ne dispose pas dÕune collection de compŽtences ˆ communiquer distinctes et sŽparŽes suivant
les langues dont il a quelque ma”trise, mais bien dÕune compŽtence plurilingue et pluriculturelle qui englobe lÕensemble
du rŽpertoire langagier ˆ disposition
Ðinsister sur les dimensions pluriculturelles de cette compŽtence plurielle, sans pour autant postuler des relations dÕimpli-
cation entre dŽveloppement des capacitŽs de relation culturelle et dŽveloppement des capacitŽs de communication lin-
guistique.
On peut toutefois faire une observation dÕensemble qui relie les diffŽrentes composantes de lÕapprentissage des langues et
les trajectoires possibles. En rgle gŽnŽrale, lÕenseignement scolaire des langues tend largement ˆ valoriser les objectifs en rap-
port avec la compŽtence gŽnŽralede lÕindividu (en particulier au niveau de lՎcole primaire) ou la compŽtence communica-
tive langagire(notamment pour les apprenants de 11 ˆ 16 ans), tandis que les cours pour adultes (ˆ lÕuniversitŽ ou en formation
continue) formulent les objectifs en termes dÕactivitŽs langagiresspŽcifiques ou de capacitŽ fonctionnelle dans un domaine
donnŽ. Dans le premier cas, lÕaccent mis sur la construction et le dŽveloppement de compŽtences et, dans le second, sur une prŽ-
paration optimale ˆ des activitŽs qui permettent dՐtre opŽrationnel dans un contexte particulier, correspond sans aucun doute
aux r™les distincts dÕune part de lÕenseignement gŽnŽral initial et, dÕautre part, de la formation continue. Dans ce contexte, plu-
t™t que de les mettre en opposition, le Cadre europŽen commun de rŽfŽrenceprŽfre faciliter la mise en relation de pratiques dif-
fŽrentes dans le respect mutuel et montrer quÕelles devraient, en fait, tre complŽmentaires.
8.2 OPTIONS POUR DES CONSTRUCTIONS CURRICULAIRES
8.2.1 Diversifier à l’intérieur d’une conception d’ensemble
Trois orientations majeuressont considŽrŽes comme de nature ˆ commander une rŽflexion dÕordre curriculaire en relation
au Cadre europŽen de rŽfŽrence.
¥La premireest que la rŽflexion sur le curriculum doit sÕinscrire ˆ lÕintŽrieur dÕune visŽe gŽnŽrale de promotion de la
diversification linguistique. Ce qui implique que lÕenseignement/apprentissage dÕune langue soit aussi pensŽ en relation ˆ ce que
le systme de formation prŽvoit pour dÕautres langues et ˆ ce que peuvent tre, dans le temps, les trajectoires des apprenants
dans leur construction dÕune compŽtence diversifiŽe en langues.
CHAPITRE 8
DIVERSIFICATION LINGUISTIQUE
ET CURRICULUM
129

129. ¥La deuximeest que cette diversification nÕest possible, notamment dans le cadre scolaire, que si on sÕinterroge sur le rap-
port cožt/efficacitŽ du systme de manire ˆ Žviter les redondances et ˆ encourager, au contraire, les Žconomies dՎchelle et les
transferts de capacitŽs que facilite la diversification linguistique. Si, par exemple, le systme scolaire permet ˆ un Žlve dÕen-
gager, ˆ des moments bien dŽfinis de son cursus, lÕapprentissage obligatoire de deux langues Žtrangres et lÕapprentissage facul-
tatif dÕune troisime, il nÕest peut-tre pas nŽcessaire que, pour chacune des langues quÕil choisira, les mmes objectifs ou types
de progression soient prŽvus (et que, par exemple, le point de dŽpart soit ˆ chaque fois un entra”nement ˆ des Žchanges fonc-
tionnels rŽpondant aux mmes besoins de communication ou encore une insistance rŽcurrente sur les stratŽgies dÕapprentissage).
¥La troisimeest que la rŽflexion et lÕintervention curriculaires se dŽfinissent alors non seulement en termes de curricu-
lum pour une langue, non pas mme seulement ˆ lÕintŽrieur dÕun curriculum intŽgrŽ pour les langues, mais aussi dans la per-
spective dÕune sorte dՎducation langagire gŽnŽrale o on pose que des connaissances linguistiques (savoirs) et des capacitŽs
langagires (savoir-faire) sont, aussi bien que des savoir-apprendre, pour partie spŽcifiques ˆ une langue donnŽe mais, pour
partie aussi, transversaux ou transfŽrables.
8.2.2 Du partiel au transversal
Particulirement Ð mais pas seulement Ð entre langues Ç voisines È, des sortes dÕosmoses de connaissances et de capacitŽs
interviennent. Et, du point de vue curriculaire, il convient dÕaffirmer simultanŽment que
Ðtoute connaissance dÕune langue est partielle, si apparemment Ç maternelle È et Ç native È soit-elle ; partielle double-
ment en ce que, dÕune part, elle nÕest jamais aussi dŽveloppŽe ni si parfaite chez un usager rŽel ordinaire que chez lÕuto-
pique locuteur idŽal et que, dÕautre part, elle nÕest jamais pleinement ŽquilibrŽe, pour un communicateur donnŽ, entre ses
diffŽrentes composantes (par exemple entre oral et Žcrit, ou entre capacitŽ de comprŽhension et dÕinterprŽtation et capa-
citŽ de production)
Ðtoute connaissance partielleest aussi moins partielle quÕil nÕy para”t. Par exemple, pour atteindre lÕobjectif Ç limitŽ È de
la capacitŽ ˆ comprendre, dans une langue Žtrangre donnŽe, des textes spŽcialisŽs de telle ou telle discipline que lÕon ma”-
trise, il faut acquŽrir des connaissances et des habiletŽs utilisables pour dÕautres buts. Toutefois, ces Ç retombŽes È concer-
nent plus lÕapprenant que le planificateur
Ðsavoir une langue, cÕest aussi savoir dŽjˆ bien des choses de bien dÕautres langues, mais sans toujours savoir quÕon les
sait. Apprendre dÕautres langues permet gŽnŽralement dÕactiver ces connaissances et de les rendre plus conscientes, fac-
teur ˆ valoriser plut™t que de faire comme sÕil nÕexistait pas.
Ces diffŽrents principes et constats, sÕils laissent une trs grande latitude de choix pour des Žlaborations de programmes et
de progressions, incitent aussi ˆ rechercher transparence et cohŽrence dans la dŽfinition des options et les prises de dŽcisions.
CÕest lˆ que lÕexistence dÕun Cadre de rŽfŽrence peut sÕavŽrer prŽcieuse.
8.3. VERS DES SCÉNARIOS CURRICULAIRES
8.3.1. Curriculum et variation des objectifs
De ce qui prŽcde, on retiendra que chacun des constituants majeurs et chacune des composantes particulires du modle
proposŽ peut, si il ou elle est retenu(e) comme objectif privilŽgiŽ de lÕapprentissage, entra”ner des choix variŽs de contenus, de
dŽmarches, de moyens pour mener ˆ bien cet apprentissage. Par exemple, quÕil sÕagisse de Ç savoir-faire È (compŽtences indi-
viduelles du sujet communicateur/apprenant) ou de Ç composante sociolinguistique È (ˆ lÕintŽrieur de la compŽtence ˆ commu-
niquer langagirement) ou de stratŽgies, ou de comprŽhension (au chapitre des activitŽs langagires), on a affaire, ˆ chaque fois
(et pour des parties bien distinctes dans la catŽgorisation proposŽe pour le Cadre de rŽfŽrence) ˆ des dimensions sur lesquelles
un curriculum peut mettre ou non lÕaccent, quÕil peut poser lˆ comme un objectif, lˆ comme un moyen, lˆ comme un prŽrequis.
Et pour chacune de ces dimensions, la question de la structuration interneretenue (par exemple : quelles sous-composantes
distinguer dans la composante pragmatique ? Comment sous-catŽgoriser les stratŽgies ?) et celle des critresdÕune Žventuelle
gradation, dans le temps dÕun apprentissage (Quelle progression donner, dans la durŽe, aux diffŽrents types dÕactivitŽ langagire
de comprŽhension ?) peuvent tre sinon traitŽes en dŽtail, du moins posŽes et examinŽes. CÕest bien dans cette direction que
dÕautres sections du prŽsent document invitent le lecteur ˆ aborder les questions et envisager les options convenant ˆ sa propre
situation.
Cette interrogation Ç ŽclatŽe È prend dÕautant plus sens que, comme on lÕa soulignŽ, la nature et la hiŽrarchie des objectifs
sur lesquels se focalise lÕapprentissage dÕune langue peuvent grandement varier selon les contextes, les publics et les niveaux.
Mais aussi, et il faut Žgalement y insister, pour un mme public, un mme contexte, un mme niveau, quel que soit par ailleurs
le poids des traditions et des appareils scolaires.
Les dŽbats autour de lÕenseignement des langues Žtrangres ˆ lՎcole ŽlŽmentairele montrent bien, qui mettent en Žvidence,
ˆ lÕintŽrieur dÕun mme pays ou dÕune mme rŽgion, de grandes fluctuations et divergences dans la dŽfinition mme des finali-
tŽs premires et nŽcessairement Ç partielles È donnŽes ˆ cet enseignement. Que doivent faire les Žlves ? Apprendre quelques
solides rudiments du systme linguistique Žtranger (composante linguistique) ? DŽvelopper une conscience linguistique ? Des
habiletŽs ? Des faons dՐtre ? Se dŽcentrer par rapport ˆ leur langue et ˆ leur culture maternelles ou se conforter dans celles-ci ?
Prendre confiance en se dŽcouvrant et en sÕaffirmant capable dÕapprendre une langue autre ? Apprendre ˆ apprendre ? Mettre en
place une capacitŽ minimale de comprŽhension de lÕoral ? Jouer avec la langue Žtrangre et lÕapprivoiser (notamment dans cer-
taines de ses caractŽristiques phonŽtiques ou rythmiques) ˆ travers comptines et chansons ? AcquŽrir des connaissances autres
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
130

130. ou pratiquer des activitŽs scolaires autres (musique, Žducation physique, etc.) par le mŽdium de la langue Žtrangre ? Bien Žvi-
demment, il nÕest pas interdit de courir plusieurs livres ˆ la fois et des objectifs distincts peuvent tre combinŽs ou ench‰ssŽs,
mais lÕimportant est bien ici de marquer que, dans la construction dÕun curriculum, la sŽlection et la pondŽration des objectifs,
des contenus, des mises en ordre, des modes dՎvaluation, sont Žtroitement dŽpendantes de lÕanalyse qui a pu tre faite pour cha-
cune des dimensions distinguŽes.
Ces considŽrations conduisent ˆ penser
Ðque, dans la durŽe dÕun apprentissage dÕune langue, y compris en contexte scolaire, il peut y avoir continuitŽ aussi bien
que reconfiguration des objectifs et de leur hiŽrarchie
Ðque, dans la pluralitŽ linguistique dÕun curriculum de langues, il peut y avoir aussi bien similaritŽ que diffŽrenciation entre
les objectifs et entre les programmes des diverses langues
Ðque des options assez radicalement diffŽrentes les unes des autres sont tout ˆ fait envisageables, chacune pouvant avoir sa
propre transparence et sa propre cohŽrence de choix et chacune pouvant tre explicitŽe en rŽfŽrence au Cadre europŽen
Ðque la rŽflexion curriculaire peut donc prendre la forme dÕune interrogation sur des scŽnarios possibles pour la construc-
tion de compŽtences plurilingues et pluriculturelles et sur le r™le de lՎcole dans cette construction.
8.3.2 Exemples de scénarios curriculaires différenciés
Pour ne prendre quÕun exemple sommaire de ce quÕon peut entendre par des options ou variations de scŽnarios, on esquisse
ici deux types dÕorganisation et de dŽcisions curriculaires pour un mme dispositif scolaire o, comme ŽvoquŽ plus haut, deux
langues autres que la langue de lՎcole (conventionnellement et abusivement dŽsignŽe ci-aprs comme langue maternelle, puis-
quÕon sait bien que la langue dominante de scolarisation est loin, mme en Europe, dՐtre toujours la langue maternelle des
enfants scolarisŽs), seraient obligatoires : lÕune ds lՎcole ŽlŽmentaire (Langue Žtrangre 1, ci-aprs LŽ1), lÕautre ˆ partir du
dŽbut du secondaire (Langue Žtrangre 2, ci-aprs LŽ2), une troisime (Langue Žtrangre 3, ci-aprs LŽ3) apparaissant comme
option facultative au niveau du deuxime cycle du secondaire.
Pour ces exemples de scŽnarios, on adopte un dŽcoupage entre primaire, premier cycle du secondaire et deuxime cycle du
secondaire qui ne correspond pas ˆ tous les contextes nationaux. Mais les transpositions et adaptations de ces parcours fictifs ne
sont pas compliquŽes, y compris ˆ des contextes o lՎventail des langues en prŽsence serait moins Žtendu et o le premier
apprentissage institutionnel dÕune langue Žtrangre se ferait plus tardivement quÕau niveau de lՎcole primaire. Qui peut le plus
peut le moins. Et, si les variations ici proposŽes envisagent des formes dÕapprentissage de trois langues Žtrangres (deux, au
choix, faisant partie du programme obligatoire, la troisime, Žgalement au choix, Žtant proposŽe ˆ titre facultatif supplŽmentaire
ou en concurrence avec dÕautres enseignements disciplinaires optionnels), cÕest que ce cas de figure semble institutionnellement
rŽaliste dans une majoritŽ de cas et quÕil sÕagit lˆ dÕune base utile pour la visŽe illustrative du prŽsent dŽveloppement. LÕoption
essentielle est bien de considŽrer que, pour un mme type de contexte, plusieurs scŽnarios peuvent tre conus et donner lieu ˆ
des mises en Ïuvre localement diversifiŽes, pour autant que, dans chaque cas, lÕinterrogation porte sur la cohŽrence et lՎcono-
mie dÕensemble de telle ou telle option.
¥Premier scŽnario
ƒcole primaire
La premire langue Žtrangre (LŽ1) commence au primaire avec, comme visŽe majeure, de servir un Ç Žveil aux langages È,
une sensibilisation et une prise de conscience gŽnŽrales de phŽnomnes langagiers (relation Žtablie avec la langue maternelle,
voire dÕautres langues prŽsentes dans lÕenvironnement ou la classe). On opre alors dans une zone dÕobjectifs partiels relevant
avant tout des compŽtences gŽnŽrales individuelles Ð (dŽcouverte ou reconnaissance par lՎcole de la pluralitŽ des langues et des
cultures, prŽparation au dŽpassement de lÕethnocentrisme, relativisation mais aussi confirmation de lÕidentitŽ linguistique et
culturelle initiale ; par ailleurs, attention portŽe au corps et au geste, au sonore, au chant et au rythme, expŽrience de lÕappro-
priation physique et esthŽtique de certains ŽlŽments dÕune langue autre) Ð et de leur mise en relation ˆ la compŽtence ˆ com-
muniquer, mais sans quÕil y ait recherche programmŽe et explicite dÕun dŽveloppement de celle-ci.
Premier cycle du secondaire
ÐLa LŽ1 se poursuit au dŽbut du secondaire avec insistance dŽsormais sur le dŽveloppement progressif dÕune compŽtence
communicative (dans ses composantes linguistique, sociolinguistique, pragmatique), mais prenant pleinement en compte
les acquis du primaire pour ce qui est de la conscience et de la sensibilisation langagires.
ÐLa deuxime langue Žtrangre (LŽ2, non prŽsente au primaire) ne part pas non plus de zŽro: elle tient compte aussi de ce
qui a ŽtŽ fait au primaire ˆ partir et ˆ propos de la LŽ1, tout en poursuivant des objectifs lŽgrement distincts de ceux
dŽsormais prŽvalant pour la LŽ1 (par exemple, en privilŽgiant les activitŽs de comprŽhension par rapport ˆ celles de
production).
Second cycle du secondaire
En poursuivant lÕexemple de ce scŽnario, on considŽrera toujours
Ðque la LŽ1 voit se rŽduire son enseignement propre mais quÕelle est utilisŽe comme vecteur occasionnel ou rŽgulier dÕen-
seignement dÕune discipline autre (forme de contextualisation domaniale et Ç dÕenseignement bilingue È)
Ðque la LŽ2 met toujours lÕaccent sur la comprŽhension, mais en travaillant plus particulirement les diffŽrentes organisa-
tions textuelles en relation avec ce qui se fait paralllement ou sÕest fait antŽrieurement en langue maternelle, mais en
mobilisant aussi des capacitŽs dŽveloppŽes dans lÕapprentissage de la LŽ1
CHAPITRE8 : DIVERSIFICATION LINGUISTIQUE ET CURRICULUM
131

131. Ðque les Žlves qui font le choix facultatif dÕune troisime langue Žtrangre (LŽ3) se voient dÕabord proposer une rŽflexion
et des activitŽs autour des styles et stratŽgies dÕapprentissage dont ils ont dŽjˆ lÕexpŽrience et sont amenŽs ensuite ˆ tra-
vailler de manire plus autonome, en relation avec un centre de ressources, et en contribuant ˆ la dŽfinition dÕun pro-
gramme de travail (plus ou moins collectif ou individuel) pour atteindre les objectifs dŽterminŽs par le groupe ou par
lÕinstitution.
¥Second scŽnario
ƒcole primaire
La premire langue Žtrangre (LŽ1) commence au primaire avec une concentration sur lÕapprentissage dÕune communication
orale ŽlŽmentaire et un contenu linguistique nettement prŽdŽfini (on vise la mise en place dÕun dŽbut de composante linguis-
tique de base, en particulier pour ce qui est des dimensions phonŽtiques et syntaxiques, tout en cultivant une interaction orale
ŽlŽmentaire en classe).
Premier cycle du secondaire
ÐPour la LŽ1 mais aussi pour la LŽ2 (au moment o commence lÕintroduction de cette deuxime langue Žtrangre) et pour
la langue maternelle, un temps est consacrŽ ˆ un retour sur les modes et techniques dÕapprentissage qui ont prŽvalu au pri-
maire pour la LŽ1 et, sŽparŽment, pour la LM (langue maternelle) ; lÕobjectif est de provoquer ˆ ce niveau une prise en
considŽration et une conscientisation plus grandes des rapports aux langues et aux activitŽs dÕapprentissage.
ÐPour la LŽ1, un programme Ç habituel È de dŽveloppement des diffŽrentes capacitŽs se poursuit et se poursuivra jusquՈ
la fin du secondaire, mais avec, ˆ divers intervalles, des moments de rŽcapitulation et de rŽflexion quant aux ressources et
modalitŽs utilisŽes pour lÕenseignement et lÕapprentissage, de manire ˆ introduire de plus en plus des marges de diffŽ-
renciation en fonction des profils des Žlves et de leurs attentes et intŽrts.
ÐPour la LŽ2, on imagine ici lÕaccentuation des savoirs et savoir-faire socioculturels et de la composante sociolinguistique,
tels que perus ˆ travers un dŽveloppement de la frŽquentation des mŽdias (journaux, radio et tŽlŽvision grand public) en
coordination Žventuelle avec des activitŽs qui sont au programme de langue maternelle et en Ç rŽcupŽrant È des apports
de ce qui a pu se faire en LŽ1. LÕhypothse est ici que la LŽ2, poursuivie jusquՈ la fin du secondaire devient, dans la cons-
truction curriculaire de ce scŽnario, le lieu privilŽgiŽ dÕune interrogation culturelle et interculturelle qui sÕalimente au
contact des diffŽrentes langues travaillŽes dans le cursus et qui prend pour objet particulier les discours des mŽdias ; qui
pourrait aussi intŽgrer dans la dynamique curriculaire une expŽrience dՎchange international avec accent sur la relation
interculturelle. On nÕexclut pas non plus que dÕautres disciplines scolaires (histoire, gŽographie, par exemple) contribuent
ˆ cette instauration dÕune expŽrience rŽflŽchie de la pluralitŽ des cultures.
Second cycle du secondaire
Dans ce cas de figure, on imagine que LŽ1 et LŽ2 continuent chacune sur leur lancŽe, ˆ des niveaux plus ŽlevŽs de com-
plexitŽ et dÕexigence, et que les Žlves optant en outre pour une troisime langue Žtrangre (LŽ3), le font dans une perspective
avant tout Ç vocationnelle È et en relation avec une filire plus professionnelle ou ˆ dominante acadŽmique autre que tradition-
nelle (orientation vers la langue du commerce ou de lՎconomie ou de la technologie, par exemple).
On soulignera que, dans cette deuxime esquisse aussi bien que dans la premire, le profil terminal plurilingue et pluricul-
turel des apprenants peut se trouver Ç dŽsŽquilibrŽ È en ce que
Ðles ma”trises des langues entrant dans la compŽtence plurilingue sont diffŽrenciŽes
Ðles dimensions culturelles sont inŽgalement dŽveloppŽes suivant les langues
Ðce nÕest pas nŽcessairement pour les langues les plus Ç travaillŽes È linguistiquement que les dimensions culturelles se
trouvent aussi les plus pratiquŽes
Ðle dispositif intgre la mise en place de compŽtences partielles, au sens donnŽ plus haut ˆ cette notion.
Ë ces indications sommaires, on ajoutera que, dans tous les cas de figure, devraient intervenir ˆ un point ou ˆ un autre, pour
une langue et pour les autres, des temps de retour sur les cheminements, les voies et les moyens dÕapprentissage auxquels les
apprenants, dans leurs parcours respectifs, se trouvent exposŽs ou pour lesquels ils optent. Il y a lˆ, dans la construction curri-
culaire que propose lՎcole, prŽsence de formes dÕexplicitation, enrichissement progressif dÕune prise de conscience de lÕap-
prentissage, introduction dÕune Žducation langagire gŽnŽrale qui permet aux apprenants de mettre en place une ma”trise
mŽtacognitive relative ˆ leurs propres compŽtences et ˆ leurs propres stratŽgies. Ces dernires se trouvant elles-mmes situŽes
au regard dÕautres compŽtences et stratŽgies possibles et mises en rapport avec les activitŽs langagires dans lesquelles ils se
trouvent engagŽs pour accomplir des t‰ches ˆ lÕintŽrieur de domaines donnŽs.
En dÕautres termes, une des visŽes de la construction curriculaire, quelle quÕelle soit, serait aussi de sensibiliser les appre-
nants ˆ des catŽgories et ˆ des dynamiques telles que celles retenues pour le modle gŽnŽral du prŽsent Cadre de rŽfŽrence.
8.4. ÉVALUATION ET APPRENTISSAGES SCOLAIRES ET EXTRA- OU POSTSCOLAIRES
Si on dŽfinit le curriculum, ainsi que le voudrait le sens premier, en termes de parcours accompli par un apprenant ˆ travers
une sŽquence dÕexpŽriences Žducationnelles, sous le contr™le ou non dÕune institution, alors un curriculum ne sÕachve pas avec
la scolaritŽ mais se poursuit en quelque sorte, et comme lÕapprentissage, tout au long de la vie.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
132

132. Dans cette perspective, le curriculum de lÕinstitution scolaire a donc pour objet de dŽvelopper chez lÕapprenant une compŽ-
tence plurilingue et pluriculturelle dont la configuration atteinte au terme des Žtudes peut prendre la forme de profils diffŽren-
ciŽs selon les individus et les parcours quÕils ont effectivement suivis. Il va de soi que cette configuration nÕa rien de figŽ et que
les expŽriences personnelles et professionnelles ultŽrieures de chaque acteur social, sa trajectoire de vie, vont contribuer ˆ la
faire Žvoluer et ˆ en modifier lՎquilibre, par dŽveloppement, rŽduction, remodelage. CÕest ici quÕinterviennent, entre autres, lՎ-
ducation et la formation continues des adultes. Trois brves considŽrations complŽmentaires peuvent tre faites ˆ ce propos.
8.4.1 Place du curriculum scolaire
Admettre lÕidŽe que le curriculum Žducationnel ne commence ni ne finit ni ne se limite ˆ lՎcole, cÕest admettre aussi quÕune
compŽtence plurilingue et pluriculturelle peut donner lieu ˆ construction ds avant la scolarisation et paralllement ˆ la scolari-
sation : par lÕexpŽrience et lՎducation familiales, lÕhistoire et les contacts intergŽnŽrationnels, le voyage, lÕexpatriation, lՎmi-
gration, plus gŽnŽralement lÕappartenance ˆ un environnement plurilingue et pluriculturel ou le passage dÕun environnement ˆ
un autre, mais aussi par la lecture et la relation aux mŽdias.
Ce constat est dÕune grande banalitŽ et cÕen est une autre de relever que lՎcole est bien loin de le prendre toujours en compte.
Il vaudrait donc la peine de penser le curriculum scolaire comme partie dÕun curriculum plus large, mais comme une partie ayant
aussi pour fonction de donner aux apprenants
Ðun premier rŽpertoire plurilingue et pluriculturel diffŽrenciŽ (comme les deux exemples de scŽnarios ci-dessus en sugg-
rent quelques voies)
Ðune meilleure conscience, connaissance, confiance quant aux compŽtences quÕils possdent et quant aux capacitŽs et aux
moyens dont ils disposent, ˆ lÕintŽrieur et en dehors de lՎcole, pour Žtendre et affiner ces compŽtences et les mettre en
Ïuvre activement dans des domaines particuliers.
8.4.2 Portfolio et profil
Ë cet Žgard, lÕapprŽciation et lՎvaluation des connaissances et des savoir-faire devraient pouvoir tenir compte de lÕensem-
ble des circonstances et expŽriences o ces connaissances et savoir-faire se mettent en place. Le projet dÕun Portfolio
(Portefeuille europŽen des langues) permettant ˆ un individu dÕenregistrer et de prŽsenter diffŽrentes facettes de sa biographie
langagire va bien dans ce sens. Il sÕagit en effet dÕy faire mention, non seulement des certifications ou validations officielles
obtenues dans lÕapprentissage de telle ou telle langue, mais aussi dÕy enregistrer des expŽriences plus informelles de contact
avec des langues et cultures autres.
Mais on notera, pour insister sur lÕarticulation entre le curriculum scolaire et le curriculum existentiel, que, lorsque sont
mesurŽs les acquis en langues ˆ la fin du secondaire, il serait bon de tenter dÕapprŽcier la compŽtence plurilingue et pluricultu-
relle en tant que telle et de dŽterminer plus un profil de sortie, pouvant donner lieu ˆ combinaisons variables, quÕun niveau prŽ-
dŽterminŽ unique dans telle langue et, le cas ŽchŽant, dans telles autres.
La reconnaissance Ç officielle È de compŽtences partielles peut aller dans ce sens (et il y aurait avantage ˆ ce que les gran-
des certifications internationales sÕorientent aussi plus rŽsolument dans une telle direction, par exemple en dŽlivrant des recon-
naissances qui ne porteraient pas nŽcessairement sur la totalitŽ des quatre capacitŽs croisant comprŽhension/expression et
oral/Žcrit). On aurait toutefois aussi intŽrt ˆ prendre en compte et ˆ valider en tant que telle une compŽtence plurielle ˆ mme
de jouer de plusieurs langues ou de plusieurs cultures. Traduire (ou rŽsumer) dÕune deuxime langue Žtrangre vers une pre-
mire langue Žtrangre, participer ˆ un Žchange oral plurilingue, interprŽter un phŽnomne culturel en relation ˆ une autre cul-
ture sont des activitŽs dÕinteraction ou de mŽdiation (au sens donnŽ ici ˆ cette notion) qui ont leur place dans des pratiques
effectives. Ë bien des Žgards, cÕest aussi le profil plurilingue et pluriculturel et les capacitŽs de gestion dÕun tel rŽpertoire que
les certifications devraient Žgalement permettre dÕapprŽcier et de valoriser.
8.4.3 Une orientation multidimensionnelle et modulaire
Pour ce qui est de la conception et de la construction dÕun curriculum, comme pour ce qui en rŽsulte en termes dՎvaluation,
voire de certification, lÕensemble de ce chapitre conduit ˆ considŽrer que les enjeux dŽsormais se dŽplacent ou, ˆ tout le moins,
se complexifient. Il est Žvidemment important de dŽfinir des niveaux de contenus et des progressions ne prenant en compte
quÕune dimension privilŽgiŽe (linguistique ou notionnelle-fonctionnelle, par exemple) ou sÕefforant de toujours tout mener de
front pour lÕapprentissage dÕune langue particulire. Mais il lÕest tout autant de distinguer nettement les composantes dÕun cur-
riculum multidimensionnel(prenant notamment en compte les diffŽrentes dimensions que distingue leCadre de rŽfŽrence) et
les modalitŽs diffŽrenciŽes dՎvaluation ; important aussi de sÕorienter vers des dispositifs dÕapprentissage et de certification
modulairesautorisant, en synchronie (ˆ un moment donnŽ du parcours dÕapprentissage) ou en diachronie (par Žtapes diffŽren-
ciŽes au long de ce parcours), la mise en place et la reconnaissance de compŽtences plurilingues et pluriculturelles ˆ gŽomŽtrie
variable (cÕest-ˆ-dire dont les constitutions et les configurations ne se confondent pas dÕun individu ˆ un autre et se modifient
dans le temps pour un mme individu) mais descriptibles comme telles dans leurs composantes.
Ainsi, pour ce qui est du curriculum scolaire dÕun apprenant, si on se reporte aux scŽnarios rapidement esquissŽs plus haut,
il appara”t clairement que lÕon gagnerait ˆ mettre en place des modules brefs de portŽe transversale intŽressant les diffŽrentes
langues. De tels modules Ç translangues È pourraient notamment porter sur les diffŽrentes voies et ressources dÕapprentissage,
les modes dÕexploitation de lÕenvironnement extra-scolaire, les malentendus de la relation interculturelle. Ils renforceraient la
cohŽrence et la transparence dÕensemble des choix curriculaires sous-jacents et contribueraient sans doute ˆ lՎconomie gŽnŽ-
rale du dispositif.
CHAPITRE8 : DIVERSIFICATION LINGUISTIQUE ET CURRICULUM
133

133. Ainsi encore, une construction modulaire des certifications permettrait de faire place, dans un module ad hoc, ˆ une apprŽ-
ciation particulire des capacitŽs de gestion plurilingue et pluriculturelle qui viennent dՐtre rappelŽes.
MultidimensionnalitŽ et modularitŽapparaissent ainsi comme des notions-clŽspour une introduction raisonnŽe de la
diversification linguistique dans le curriculum et dans lՎvaluation. LeCadre de rŽfŽrence, par sa constitution mme, peut, ˆ tra-
vers les catŽgories quÕil mobilise, pointer des directions pour une telle organisation modulaire et multidimensionnelle. Mais cÕest
nŽcessairement par le biais de projets et dÕexpŽriences en contexte institutionnel et sur des terrains variŽs quÕil y a lieu dÕaller
plus avant.
Les utilisateurs du
Cadre de référencepeuvent souhaiter examiner et, quand il convient, déclarer
–si les apprenants concernés ont déjà une expérience de la pluralité linguistique et culturelle et de quelle
nature est cette expérience
–si les apprenants concernés sont déjà en mesure, même de manière rudimentaire, d’opérer dans plusieurs
communautés linguistiques et/ou culturelles et comment cette compétence se distribue et se différencie sui-
vant les contextes d’usage et les activités langagières
–quelle expérience de la pluralité linguistique et culturelle les apprenants concernés peuvent avoir, dans le
moment même de leur apprentissage (par exemple, parallèlement à et en dehors de la fréquentation
d’une institution de formation)
–comment cette expérience peut être mise à profit dans la poursuite de l’apprentissage
–quels ordres d’objectifs paraissent le mieux convenir aux apprenants concernés (voir 7.2.) à un moment
donné de leur construction d’une compétence plurilingue et pluriculturelle et compte tenu aussi bien de
leurs caractéristiques, attentes, intérêts, projets et besoins que de leurs parcours antérieurs et de leurs res-
sources actuelles
–comment favoriser, pour les apprenants concernés, le décloisonnement et la mise en relation effective des
différentes composantes de la compétence plurilingue et pluriculturelle en voie de construction ; comment
notamment développer l’attention et le recours à ce qui est transférable, transversal, déjà disponible dans
la connaissance et l’usage
–quelles compétences partielles (de quelle nature et de quelle fonctionnalité) peuvent, pour les apprenants
concernés, venir enrichir, complexifier et différencier les compétences déjà installées
–comment insérer le travail d’apprentissage portant sur une langue ou une culture particulière, de manière
cohérente, à l’intérieur d’un curriculum d’ensemble où se développe l’expérience de plusieurs langues et
de plusieurs cultures
–quelles options, quels scénarios différenciés existent pour les apprenants concernés dans la gestion de leur
parcours de développement d’une compétence diversifiée ; quelles économies d’échelle sont, le cas
échéant, envisageables et réalisables
–quelles modalités d’organisation de l’apprentissage (par exemple, de type modulaire) seront de nature à
favoriser, pour les apprenants concernés, cette gestion de parcours
–quelles modalités d’évaluation permettront d’apprécier et de valoriser les compétences partielles et la
compétence plurilingue et pluriculturelle diversifiée des apprenants concernés.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
134

134. PANORAMA
9.1 INTRODUCTION ............................................................................... 135
9.2 LE CADRE DE RƒFƒRENCEEN TANT QUE RESSOURCE POUR LՃVALUATION .......................136
9.2.1 SpŽcification du contenu des tests et des examens
9.2.2 Critres pour atteindre un objectif dÕapprentissage
9.2.2.1 Les descripteurs dÕactivitŽs communicatives
9.2.2.2 Descripteurs dÕaspects de compŽtences particulires
9.2.3 Description des niveaux de compŽtence dans les tests et examens pour faciliter la comparaison
9.3 TYPES DՃVALUATION......................................................................... 139
9.3.1 ƒvaluation du savoir/ƒvaluation de la capacitŽ
9.3.2 ƒvaluation normative/ƒvaluation critŽriŽe
9.3.3 Ma”trise/Continuum ou suivi
9.3.4 ƒvaluation continue/ƒvaluation ponctuelle
9.3.5 ƒvaluation formative/ƒvaluation sommative
9.3.6 ƒvaluation directe/ƒvaluation indirecte
9.3.7 ƒvaluation de la performance/ƒvaluation des connaissances
9.3.8 ƒvaluation subjective/ƒvaluation objective
9.3.9 ƒvaluation sur une Žchelle/ƒvaluation sur une liste de contr™le
9.3.10 Jugement fondŽ sur lÕimpression/Jugement guidŽ
9.3.11 ƒvaluation holistique/ƒvaluation analytique
9.3.12 ƒvaluation par sŽrie/ƒvaluation par catŽgorie
9.3.13 ƒvaluation mutuelle/Auto-Žvaluation
9.4 ƒVALUATION PRATIQUE ET MƒTASYSTéME ..................................................... 145
9.1 INTRODUCTION
Dans ce chapitre, on entend Ç ƒvaluation È au sens dՎvaluation de la mise en Ïuvre de la compŽtence de la langue. Tout
testde langue est une forme dՎvaluation mais il existe de nombreuses autres formes dՎvaluation (par exemple, les listes de
contr™le en Žvaluation continue ; lÕobservation informelle de lÕenseignant) qui ne sauraient tre considŽrŽes comme un test. ƒva-
luation est un terme plus large que contr™le. Tout contr™leest une forme dՎvaluation mais, dans un programme de langue, la
compŽtence de lÕapprenant nÕest pas la seule chose ŽvaluŽe Ð par exemple, la rentabilitŽ de certains matŽriels pŽdagogiques ou
mŽthodes, le type et la qualitŽ du discours effectivement produit, la satisfaction de lÕenseignant et celle de lÕapprenant, lÕeffica-
citŽ de lÕenseignement, etc. Ce chapitre est consacrŽ ˆ lՎvaluation de la performance et non aux autres aspects dÕun programme
dÕenseignement/apprentissage.
Traditionnellement,trois conceptssont considŽrŽs comme fondamentaux pour traiter dՎvaluation ; la validitŽ, la fiabilitŽ
et la faisabilitŽ ou praticabilitŽ. Il est utile, dans le cadre de ce chapitre, dÕavoir une vue dÕensemble sur ce que lÕon entend par
ces termes, leur lien et en quoi ils sont pertinents pour un cadre commun de rŽfŽrence.
¥La validitŽest le concept dont traite le Cadre de rŽfŽrence. La procŽdure dÕun test ou dÕune Žvaluation peut tre considŽ-
rŽe comme valide dans la mesure o lÕon peut dŽmontrer que ce qui est effectivement testŽ (le construct) est ce qui, dans le
contexte donnŽ, doit tre ŽvaluŽ et que lÕinformation recueillie donne une image exacte de la compŽtence des candidats en ques-
tion.
¥La fiabilitŽ, dÕun autre c™tŽ, est un terme technique. CÕest la mesure selon laquelle on retrouvera le mme classement des
candidats dans deux passations (rŽelles ou simulŽes) des mmes Žpreuves.
Plus importante, en fait, que la fiabilitŽ est lÕexactitude des dŽcisions prises en fonction dÕune norme. Si une Žvaluation rend
compte des rŽsultats en termes de rŽussite/Žchec ou de Niveaux A2 +/B1/B1 +, quelle est lÕexactitude de ces dŽcisions ? Cette
exactitude dŽpendra de la validitŽ pour le contexte dÕune norme donnŽe (par exemple Niveau B1). Elle dŽpendra Žgalement de
la validitŽ des critres utilisŽs pour prendre les dŽcisions ainsi que de celle des procŽdures selon lesquelles on les met en Ïuvre.
Si deux rŽgions ou deux organismes diffŽrents utilisent des critres rattachŽs aux mmes normes afin de documenter leurs
dŽcisions dՎvaluation pour la mme habiletŽ, si les normes elles-mmes sont valides et appropriŽes aux deux contextes en ques-
tion et si elles sont interprŽtŽes sans exception dans la conception des Žpreuves dՎvaluation et lÕinterprŽtation des performan-
ces, alors les rŽsultats des deux systmes seront en corrŽlation. Habituellement, on appelle Ç validitŽ convergente È la corrŽlation
entre deux tests dont on pense quÕils Žvaluent le mme concept hypothŽtique (ou construct). De toute Žvidence ce concept est
CHAPITRE 9
ƒVALUATION
135

135. en rapport avec la fiabilitŽ puisque des tests non fiables nÕentreront pas en corrŽlation. Cependant, plus central est le degrŽ de
communautŽ des deux tests en ce qui concerne ce qui est ŽvaluŽet comment la performance est interprŽtŽe.
Le Cadre commun de rŽfŽrencesÕintŽresse particulirement ˆ ces deux questions. La section suivante donne un aperu des
trois utilisations principalespossibles dÕutilisation duCadre de rŽfŽrence:
1. Pour la spŽcification du contenu des tests
et examens
}
ce quÕon Žvalue
2. Pour la formulation des critres qui dŽterminent
quÕun objectif dÕapprentissage est atteint
}
comment on interprte la performance
3. Pour la description des niveaux de compŽtence dans les tests
et examens existants, ce qui permet la comparaison
}
comment on peut comparer
de systmes diffŽrents de qualification
Ces questions sont en rapport de diffŽrentes manires avec diffŽrents types dՎvaluation ; car il existe de nombreuses tradi-
tions diffŽrentes dՎvaluation et des Žvaluations de toutes sortes. CÕest une erreur de prŽtendre quÕune approche particulire (par
exemple, une Žvaluation institutionnelle) a des retombŽes Žducatives obligatoirement supŽrieures ˆ une autre approche (par
exemple, lՎvaluation magistrale). Un ensemble de normes communes Ð comme le Cadre europŽen commun de rŽfŽrenceÐ a
lÕavantage indŽniable de rendre possible la mise en relation de diffŽrentes formes dՎvaluation.
La troisime section du chapitre expose les choixentre diffŽrents types dՎvaluation. Ces choix sont prŽsentŽs en opposition
par deux. Dans chacun des cas, les termes utilisŽs sont dŽfinis et les avantages et inconvŽnients relatifs sont dŽbattus par rap-
port au but de lՎvaluation dans son contexte Žducationnel. On expose Žgalement les implications de lÕapplication de lÕune ou
lÕautre des options. On signale alors la pertinence du Cadre de rŽfŽrencepour le type dՎvaluation en question.
Une procŽdure ou dŽmarche dՎvaluation se doit aussi dՐtre pratique, faisable.
¥La faisabilitŽest un point essentiel de lՎvaluation de la performance. Les examinateurs ne disposent que dÕun temps
limitŽ. Ils ne voient quÕun Žchantillon limitŽ de performances et il y a des limites au nombre et ˆ la nature des catŽgories quÕils
peuvent manipuler comme critres. Le Cadre de rŽfŽrencevise ˆ fournir des ŽlŽments de rŽfŽrence, et non un outil pratique dՎ-
valuation. Le Cadre de rŽfŽrencese doit dՐtre aussi complet que possible mais tous ses utilisateurs seront sŽlectifs. Ce qui peut
vouloir dire que lÕon utilise un schŽma opŽrationnel simplifiŽ qui regroupe des catŽgories sŽparŽes dans le Cadre de rŽfŽrence.
Par exemple, les catŽgories utilisŽes dans les Žchelles dÕexemples de descripteurs juxtaposŽes au texte dans les Chapitres 4 et 5
sont souvent infiniment plus simples que les catŽgories et les items dont il est question dans le texte mme. La dernire section
de ce chapitre expose cette question et prŽsente des exemples.
9.2 LE
CADRE DE RÉFÉRENCEEN TANT QUE RESSOURCE POUR L’ÉVALUATION
9.2.1 Spécification du contenu des tests et des examens
Lors de lՎlaboration de la spŽcification des Žpreuves dÕune Žvaluation communicative, on peut consulter la description de
ÇLÕutilisation de la langue et lÕutilisateur È du Chapitre 4 et, notamment, la Section 4.4 sur Ç Les activitŽs langagires commu-
nicatives È. Il est dŽsormais admis quÕune Žvaluation, pour tre valide, exige que lÕon dispose dÕun Žchantillon de types reprŽ-
sentatifs de discours. Par exemple, un test conu rŽcemment illustre ce point en ce qui concerne lՎvaluation de lÕexpression
orale. On y trouve dÕabord une ConversationsimulŽe qui joue le r™le de mise en train ; ensuite une Discussion informellesur
des sujets dÕordre gŽnŽral pour lesquels le candidat dŽclare son intŽrt ; suivie dÕune phase de Transaction, activitŽ de recher-
che dÕinformation soit en face ˆ face, soit en conversation tŽlŽphonique simulŽe. Vient alors une phase de Productionqui se
rŽalise ˆ travers un Rapport Žcritdans lequel le candidat fournit une Description
de son domaine et de ses projets universitai-
res. Il y a enfin une CoopŽration finalisŽe, t‰che de recherche de consensus entre deux candidats.
En rŽsumŽ, les catŽgories dÕactivitŽs communicatives du Cadre de rŽfŽrenceici employŽes sont :
Pour lՎlaboration dŽtaillŽe des spŽcifications de lՎpreuve, lÕutilisateur peut consulter la Section 4.1 sur le Ç Contexte de
lÕutilisation de la langue È (domaines, conditions et contraintes, contexte mental), la Section 4.6 sur les Ç Textes È et le Chapitre
7 sur Ç Les t‰ches et leur r™le dans lÕenseignement È, notamment la Section 7.3 sur la Ç DifficultŽ de la t‰che È.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
136
Interaction Production
(spontanée, courtes prises de parole) (préparée, longues prises de parole)
Oral
Conversation Description de son domaine universitaire
Discussion informelle
Coopération finalisée
Écrit Rapport/Descriptionde son domaine universitaire

136. La Section 5.2 Ç CompŽtences communicatives langagires È apportera des donnŽes pour lՎlaboration dÕitems ou sur les
phases dÕun test de production orale afin de mettre en Žvidence les compŽtences linguistiques, sociolinguistique et pragmatiques
pertinentes. La batterie des spŽcifications de contenu au Niveau seuilproduite par le Conseil de lÕEurope pour plus de vingt lan-
gues europŽennes et, pour lÕanglais, aux niveaux Waystageet Vantage, sans compter les Žquivalents et les niveaux qui existent
pour dÕautres langues, peuvent tre considŽrŽs comme des complŽments au Cadre de rŽfŽrence.Tous ces documents proposent
des exemples de donnŽes plus dŽtaillŽes pour lՎlaboration de tests aux Niveaux A1, A2, B1 et B2.
9.2.2 Critères pour atteindre un objectif d’apprentissage
Les Žchelles peuvent apporter des donnŽes pour le dŽveloppement de barmes de notation pour lՎvaluation de lÕatteinte dÕun
objectif dÕapprentissage donnŽ, et les descripteurs faciliter la formulation des critres. LÕobjectif peut tre une compŽtence lan-
gagire gŽnŽrale large, exprimŽ comme un Niveau commun de rŽfŽrence(par exemple B1). Il peut tre, au contraire, une cons-
tellation bien particulire dÕactivitŽs, dÕhabiletŽs et de compŽtences telle que celles de la Section 6.1.4 sur Ç CompŽtences
partielles et variation des objectifs en relation au Cadre de rŽfŽrenceÈ. On pourrait prŽsenter un objectif modulaire de ce type
sur une grille de catŽgories par niveaux comme dans le Tableau 2 (voir p. 26).
Le commentaire sur lÕusage des descripteurs exige que lÕon fasse une distinction entre
1. les descripteurs dÕactivitŽs communicatives qui se trouvent au Chapitre 4
2. les descripteurs dÕaspects de compŽtences particulires qui se trouvent au Chapitre 5.
Les premiers sont particulirement adaptŽs ˆ lՎvaluation magistrale ou ˆ lÕauto-Žvaluation pour ce qui est des t‰ches authen-
tiques de la vie rŽelle. Ces deux types dՎvaluation se font sur la base de lÕimage dŽtaillŽe de la capacitŽ langagire que lÕap-
prenant a dŽveloppŽe pendant un cours. Leur intŽrt rŽside dans le fait quÕelles peuvent aider ˆ la fois lÕenseignant et lÕapprenant
ˆ se concentrer sur une approche actionnelle.
Toutefois, il nÕest pas habituellement recommandŽ dÕinclure des descripteurs dÕactivitŽs communicatives dans les critres
donnŽs ˆ un examinateur pour noter une performance lors dÕun test Žcrit ou oral si lÕon veut que les rŽsultats apparaissent en ter-
mes de niveau de compŽtence. En effet, pour rendre compte de la compŽtence, lՎvaluation ne doit pas se focaliser sur une per-
formance particulire mais tendre plut™t ˆ juger les compŽtences gŽnŽralisables mises en Žvidence par cette performance. Bien
Žvidemment, il peut y avoir dÕexcellentes raisons Žducatives de se focaliser sur la rŽussite dÕune activitŽ donnŽe, mais la gŽnŽ-
ralisation des rŽsultats nÕest pas normalement au centre de lÕattention que lÕon porte ˆ lÕapprentissage de la langue ˆ ses dŽbuts.
Ceci vient renforcer le fait que les Žvaluations peuvent avoir nombre de fonctions diffŽrentes. Ce qui convient ˆ lÕune peut
ne pas convenir ˆ une autre.
9.2.2.1Les descripteurs dÕactivitŽs communicatives
On peut utiliser les descripteurs dÕactivitŽs communicatives (Chapitre 4) de trois faonsdiffŽrentes selon les objectifs que
lÕon veut atteindre.
1.ƒlaboration: comme on lÕa commentŽ ci-dessus dans la Section 9.2.1, les Žchelles dÕactivitŽs communicatives aident ˆ dŽfi-
nir la spŽcification pour la conception des Žpreuves dՎvaluation.
2.Compte rendu des rŽsultats: les Žchelles dÕactivitŽs communicatives peuvent sÕavŽrer Žgalement trs utiles pour rendre
compte des rŽsultats. Les utilisateurs des produits du systme Žducatif, les employeurs par exemple, sont souvent plus intŽ-
ressŽs par les rŽsultats dÕensemble que par un profil de compŽtence dŽtaillŽ.
3.Auto-Žvaluation ou Žvaluation magistrale(lÕenseignant) : en dernier lieu, les descripteurs dÕactivitŽs communicatives peu-
vent tre utilisŽs de diverses manires pour lÕauto-Žvaluation et lՎvaluation magistrale.
En voici quelques exemples : liste de contr™le et grille.
ÐListe de contr™le. Pour lՎvaluation continue ou lՎvaluation sommative ˆ la fin dÕun cours. On peut faire la liste des des-
cripteurs ˆ un niveau donnŽ. Alternativement, on peut faire Ç Žclater È le contenu des descripteurs. Par exemple, le descrip-
teur: Peut donner des informations personnelles et en demander, se dŽcomposera selon ses constituants implicites en : ÇJe
peux me prŽsenter ; je peux dire o jÕhabite ; je peux donner mon adresse en anglais ; je peux dire mon ‰ge,etc. È etÇJe
peux demander ˆ quelquÕun comment il/elle sÕappelle ; je peux lui demander o il/elle habite ; je peux lui demander son ‰ge,
etc. È
ÐGrille. Pour lՎvaluation continue ou lՎvaluation sommative, on notera sur une grille de catŽgories sŽlectionnŽes (par exem-
ple, Conversation ; Discussion ; ƒchange dÕinformations) dŽfinies ˆ diffŽrents niveaux (B1 +, B2, B2 +), Žbauchant un pro-
fil.
Un tel usage des descripteurs est devenu plus frŽquent dans les dix dernires annŽes. LÕexpŽrience prouve que la cohŽrence avec
laquelle enseignants et apprenants peuvent interprŽter les descripteurs sÕaccro”t si les descripteurs ne dŽcrivent pas seulement
CE QUE lÕapprenant doit faire mais aussi COMMENT (et ˆ quel niveau de qualitŽ) il doit le faire.
9.2.2.2Descripteurs dÕaspects de compŽtences particulires
On peut utiliser les descripteurs dÕaspects de la compŽtence de deux faonsdiffŽrentes selon les objectifs que lÕon veut
atteindre.
CHAPITRE9 : ƒVALUATION
137

137. 1.Auto-Žvaluation ou Žvaluation (de lÕenseignant) magistrale: ˆ condition que les descripteurssoient formulŽs pour tre
positifs et indŽpendants, on peut les inclure dans des listes de contr™le pour lÕauto-Žvaluation ou lՎvaluation magistrale.
Toutefois, une des faiblesses de la majoritŽ des Žchelles est que la formulation des descripteurs est souvent nŽgative aux
niveaux infŽrieurs et normative ˆ mi-parcours. Souvent aussi, la distinction entre les niveaux est purement verbale ; elle se
fait par le remplacement dÕun ou deux mots de la description la plus proche et perd lÕessentiel de son sens si on la sort de
son contexte. La faon dՎnoncer les descripteurs en Žvitant ces problmes fait lÕobjet dÕun bref commentaire dans
lÕAnnexe A.
2.ƒvaluation de la performance: lÕutilisation la plus Žvidente des Žchelles de descripteurs sur les aspects de la compŽtence
du Chapitre 5 est de proposer des points de dŽpart pour lՎlaboration de critres dՎvaluation. En aidant ˆ la transformation
dÕimpressions personnelles et subjectives en jugements motivŽs, de tels descripteurs peuvent faciliter la mise en place dÕun
cadre de rŽfŽrence partagŽ par les membres dÕun mme jury.
Il y a fondamentalementtrois manires de prŽsenterles descripteurs pour les utiliser comme critres dՎvaluation.
ÐOn peut dÕabord les prŽsenter sous forme dՎchelleÐ souvent en combinant des descripteurs de diffŽrentes catŽgories en
un paragraphe global pour chaque niveau. Il sÕagit lˆ dÕune approche trs courante.
ÐOn peut ensuite les prŽsenter sous forme deliste de contr™le(check-list), une, en gŽnŽral, par niveau pertinent et souvent
en les regroupant sous un intitulŽ Ð comme, par exemple, les catŽgories. Les listes de contr™le sont moins frŽquentes pour
lՎvaluation en face ˆ face.
ÐOn peut enfin les prŽsenter sous forme de grilles de catŽgories sŽlectionnŽes, en fait comme des Žchelles parallles pour
chaque catŽgorie. Cette approche permet dÕesquisser un profil diagnostique. Il y a nŽanmoins des limites au nombre de
catŽgories quÕun examinateur est en mesure de dominer.
On peut obtenir une grille dՎchelles secondairesde deux manires distinctes et diffŽrentes.
Ѓchelle de compŽtence: en rŽalisant une grille de profil dŽfinissant les niveaux pertinents pour certaines catŽgories, par
exemple les Niveaux A2 et B2. LՎvaluation se fait alors directement en rŽfŽrence ˆ ces niveaux, quitte ˆ utiliser Žven-
tuellement des systmes dÕaffinement comme une dŽcimale ou des + lorsquÕon souhaite une diffŽrenciation plus grande.
Ainsi, mme si le test de performance visait le Niveau B1, et mme si aucun des apprenants nÕa atteint le Niveau B2, les
plus forts dÕentre eux pourront tre crŽditŽs dÕun B1 +, B1 ++ ou B1, 8.
Ѓchelle de notation: en sŽlectionnant ou en dŽfinissant un descripteur pour chaque catŽgorie pertinente qui dŽcrit la
norme de rŽussite souhaitŽe ou la norme pour un module ou un examen donnŽs dans cette catŽgorie. Ce descripteur cor-
respond alors ˆ Ç Admis È ou ˆ Ç 3 È et lՎchelle sÕorganise autour de cette norme (un rŽsultat faible =Ç1È, un excellent
rŽsultat =Ç5È). La formulation de Ç 1 È et de Ç 5 È peut provenir dÕautres descripteurs ou tre lÕadaptation de niveaux
proches sur lՎchelle dans la section appropriŽe du Chapitre 5, ou encore la formulation du descripteur peut se faire rela-
tivement ˆ celle du descripteur Ç 3 È.
9.2.3 Description des niveaux de compétence dans les tests et examens pour faciliter
la comparaison
Les Žchelles des Niveaux communs de rŽfŽrenceont pour but de faciliter la description du niveau de compŽtence atteint
dans les certifications existantes Ð et dÕaider ainsi ˆ la comparaison des systmes. Les Žtudes spŽcialisŽes sur la mesure identi-
fient cinq faons de relier des Žvaluations distinctes : 1. lÕappariement ; 2. le calibrage ; 3. lÕharmonisation statistique ; 4. le repŽ-
rage et 5. lÕharmonisation sociale.
ÐLes trois premires mŽthodes sont classiques: 1. production de versions alternatives du mme test ; 2. mise en relation
des rŽsultats de tests diffŽrents et dÕune Žchelle commune et, 3. correction de la difficultŽ de certaines Žpreuves ou de la
sŽvŽritŽ dÕun examinateur (harmonisation statistique).
ÐLes deux suivantes supposent que lÕon parvienne ˆ un consensus par la discussion (harmonisation sociale) et que lÕon
compare des Žchantillons de travail ˆ des dŽfinitions normalisŽes et ˆ des exemples (repŽrage).
Soutenir la dŽmarche qui aboutit ˆ un consensus est lÕun des buts du Cadre de rŽfŽrence. CÕest pour cette raison que les
Žchelles de descripteurs ˆ utiliser dans ce but ont ŽtŽ normalisŽes selon une mŽthodologie rigoureuse. Dans le domaine de lՎ-
ducation, on dŽcrit de plus en plus cette approche comme une Žvaluation centrŽe sur lanorme; mais on reconna”t gŽnŽralement
que la mise en place de cette approche centrŽe sur la norme prend du temps parce que les diffŽrents partenaires acquirent le
sens des normes par une dŽmarche dÕexemplifications et lՎchange dÕopinions.
On peut objecter que cette approche est, potentiellement, la mŽthode de mise en relation la plus solide parce quÕelle implique
lՎlaboration et la validation dÕun point de vue commun sur le concept hypothŽtique (ou construct). La principale raison qui rend
difficile la mise en relation dՎvaluations en langues, et ce en dŽpit de la magie statistique des techniques traditionnelles, cÕest
que les Žvaluations, en rgle gŽnŽrale, testent des choses radicalement diffŽrentes mme quand elles prŽtendent couvrir le mme
domaine. Ceci est dž, dÕune part, a.ˆ une conceptualisation et ˆ une opŽrationalisation insuffisantes du construct et, dÕautre part,
b.ˆ lÕinterfŽrence de la mŽthode dՎvaluation.
Le Cadre europŽen de rŽfŽrencepropose une tentative guidŽe mŽthodique pour trouver une solution au premier problme
sous-jacent relatif ˆ lÕapprentissage des langues vivantes en contexte europŽen. Les Chapitres 4 et 7 entrent dans un schŽma des-
criptif qui essaie de conceptualiser lÕutilisation de la langue, les compŽtences et les mŽthodes dÕapprentissage et dÕenseignement
dÕune faon pratique qui aidera les partenaires ˆ opŽrationnaliser la capacitŽ communicative langagire que nous souhaitons pro-
mouvoir.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
138

138. Les Žchelles de descripteursconstituent une grille conceptuelle que lÕon peut utiliser pour
a.mettre en relation les cadres de rŽfŽrence nationaux et institutionnels au moyen du Cadre europŽen commun de rŽfŽrence
b.Žtablir les grandes lignes des objectifs dÕexamens et de modules dÕenseignement particuliers en utilisant les catŽgories et
les niveaux des Žchelles.
LÕAnnexe A donne aux lecteurs une vue dÕensemble des mŽthodes dՎlaboration des Žchelles de descripteurs et les met en
relation avec lՎchelle du Cadre de rŽfŽrence.
Le Guide de lÕexaminateurproduit par ALTE (Document CC-Lang (96) 10 rŽv) apporte des conseils dŽtaillŽs sur lÕopŽra-
tionalisation des constructs dans les tests et sur lՎvitement de la distorsion due aux effets de la mŽthode dՎvaluation.
9.3 TYPES D’ÉVALUATION
On peut faire un certain nombre de distinctions importantes en ce qui concerne lՎvaluation. Le tableau Ç Liste des param-
tres È qui suit nÕest nullement exhaustive. Il nÕy a pas de jugement de valeur ˆ faire appara”tre un paramtre dans la colonne de
droite ou dans celle de gauche.
Tableau 7 - Liste des paramètres
9.3.1 Évaluation du savoir/Évaluation de la capacité
¥LՎvaluation du savoir (ou du niveau)est lՎvaluation de lÕatteinte dÕobjectifs spŽcifiques Ð elle porte sur ce qui a ŽtŽ
enseignŽ Ð par voie de consŽquence, elle est en relation au travail de la semaine ou du mois, au manuel, au programme.
LՎvaluation du savoir est centrŽe sur le cours. Elle correspond ˆ une vue de lÕintŽrieur.
¥LՎvaluation de la capacitŽ(mise en Ïuvre de la compŽtence ou performance), au contraire, est lՎvaluation de ce que
lÕon peut faire ou de ce que lÕon sait en rapport avec son application au monde rŽel. Elle correspond ˆ une vue de lÕextŽrieur.
Les professeurs sÕintŽressent plus particulirement ˆ lՎvaluation du savoir qui leur renvoie un feed-back sur leur enseigne-
ment. Les employeurs, lÕadministration scolaire et les apprenants adultes tendent ˆ sÕintŽresser plus ˆ lՎvaluation de la capacitŽ
(ou performance) : cÕest lՎvaluation du produit, de ce quÕun sujet peut effectivement faire. LÕavantage de lՎvaluation du savoir
rŽside dans le fait quÕelle est proche de lÕexpŽrience de lÕapprenant. LÕavantage de lՎvaluation de la capacitŽ est de permettre
ˆ chacun de se situer car les rŽsultats ont une totale lisibilitŽ.
Dans lՎvaluation communicativeen contexte dÕenseignement et dÕapprentissage centrŽs sur les besoins, on peut faire
valoir que les distinctions entre Savoir(centrŽ sur le contenu du cours) et CapacitŽ(centrŽe sur lÕutilisation en situation rŽelle)
devraient, idŽalement, tre infimes. Lorsque lՎvaluation du savoir teste lÕutilisation pratique de la langue dans des situations
significatives et tend ˆ prŽsenter une image ŽquilibrŽe de la compŽtence qui se manifeste, elle a une dimension de capacitŽ. Ce
test a une dimension de savoir lorsque lՎvaluation de la capacitŽ se fait par des t‰ches langagires et communicatives fondŽes
sur un programme connu appropriŽ, donnant ˆ lÕapprenant lÕoccasion de montrer ce ˆ quoi il est arrivŽ plut™t que de lÕexposer
au hasard de t‰ches qui, pour des raisons vraisemblablement inconnues, dŽpartagent les forts et les faibles.
Les Žchelles dÕexemples de descripteurssont relatives ˆ lՎvaluation de la capacitŽ ; elles montrent le continuum de la
capacitŽ en situation authentique. LÕimportance de lՎvaluation du savoir pour le renforcement de lÕapprentissage est commen-
tŽe au Chapitre 6.
CHAPITRE9 : ƒVALUATION
139
1Évaluation du savoir Évaluation de la capacité
2Évaluation normative Évaluation critériée
3Maîtrise Continuum ou suivi
4Évaluation continue Évaluation ponctuelle
5Évaluation formative Évaluation sommative
6Évaluation directe Évaluation indirecte
7Évaluation de la performance Évaluation des connaissances
8Évaluation subjective Évaluation objective
9Évaluation sur une échelle Évaluation sur une liste de contrôle
10Jugement fondé sur l’impression Jugement guidé
11Évaluation holistique ou globale Évaluation analytique
12Évaluation par série Évaluation par catégorie
13Évaluation mutuelle Auto-évaluation

139. 9.3.2 Évaluation normative/Évaluation critériée
¥LՎvaluation normativeclasse les apprenants les uns par rapport aux autres.
Cela peut se faire en classe (Vous tes dix-huitime) ou dans le cadre dÕune population donnŽe (Vous tes le 21 567
e
; vous
tes dans les premiers 14 %) ou dans la population des candidats ˆ un test. Dans ce dernier cas, on peut ajuster les notes brutes
pour parvenir ˆ un rŽsultat Ç juste È en traant la courbe des rŽsultats en fonction de celle des annŽes prŽcŽdentes afin de main-
tenir un certain niveau et de sÕassurer que le mme pourcentage dÕapprenants rŽussissent chaque annŽe, quelles que soient la dif-
ficultŽ du test ou la compŽtence des candidats. On utilise couramment lՎvaluation normative dans les tests de placement (ou les
concours) qui servent ˆ constituer des classes.
¥LՎvaluation critŽriŽese veut une rŽaction contre la rŽfŽrence ˆ la norme : on y Žvalue lÕapprenant uniquement en fonc-
tion de sa capacitŽ propre dans le domaine et quelle que soit celle de ses pairs.
LՎvaluation critŽriŽe suppose que lÕon dŽgage un continuum de capacitŽs (verticalement) et une sŽrie de domaines per-
tinents(horizontalement) de telle sorte que les rŽsultats individuels au test puissent tre placŽs sur lÕensemble de lÕespace cri-
tŽriŽ ; ce qui entra”ne
a.la dŽfinition des domaines pertinents couverts par le test en question et
b.lÕidentification de points de cŽsure ou seuils : la (ou les) note(s) au test jugŽe(s) nŽcessaire(s) pour correspondre au niveau
de compŽtence.
Les Žchelles dÕexemples de descripteurs se composent dՎnoncŽs de critres correspondant ˆ des catŽgories dans le schŽma
descriptif. Le Cadre europŽen commun de rŽfŽrenceprŽsente un ensemble de normes communes.
9.3.3 Maîtrise/Continuum ou suivi
¥LÕapproche de type Ma”trise(ou compŽtences ma”trisŽes) en rŽfŽrence ˆ des critres est une approche dans laquelle une
seule Ç norme minimale de compŽtence È est Žtablie pour dŽpartager les apprenants entre capables (rŽussite) et non capables
(Žchec) sans que soit pris en compte le niveau de qualitŽ manifestŽ dans la faon dont lÕobjectif est atteint.
¥LÕapproche de type Continuum(ou compŽtences en cours dÕacquisition) en rŽfŽrence ˆ des critres est une approche
dans laquelle une capacitŽ donnŽe est classŽe en rŽfŽrence ˆ la suite continue de tous les niveaux de capacitŽ possibles dans le
domaine en question.
Il existe, en fait, de nombreuses approches de lՎvaluation critŽriŽe dont la plupart peuvent dÕabord tre identifiŽes comme
une interprŽtation de la ma”trise ou du Ç continuum È.
Une assez grande confusion provient de ce que lÕon identifie souvent exclusivement, de faon erronŽe, lՎvaluation critŽriŽe
avec la ma”trise ; lÕapproche de type Ç ma”trise Èest une approche de type Ç savoir È en relation ˆ la progression du cours ou
du module. Elle accorde moins dÕimportance ˆ situer ce module (et donc le savoir dans le cadre de ce module) sur une ligne
continue de compŽtence.
LÕalternative ˆ cette approche est de reporter les rŽsultats de chaque test sur une courbe de compŽtence en utilisant, habi-
tuellement, des mentions qualitatives. Dans ce cas, le continuum est le Ç critre È, la rŽalitŽ extŽrieure qui garantit que les rŽsul-
tats du test ont un sens. La rŽfŽrence ˆ ce critre extŽrieur peut se faire en utilisant une analyse ŽchelonnŽe (par exemple, le
modle de Rasch) pour mettre en relation les uns avec les autres les rŽsultats de tous les tests et ˆ les reporter directement sur
une Žchelle commune.
On peut exploiter le Cadre de rŽfŽrenceselon cesdeux approches.
ÐLՎchelle des niveaux utilisŽe pour le continuum peut sÕaligner sur les Niveaux communs de rŽfŽrence.
ÐLÕobjectif ˆ ma”triser dans lÕapproche Ç ma”trise È retrouve les grandes lignes de la grille conceptuelle des catŽgories et
niveaux proposŽe par le Cadre de rŽfŽrence.
9.3.4 Évaluation continue/Évaluation ponctuelle
¥LՎvaluation continueest lՎvaluation par lÕenseignant et, Žventuellement, par lÕapprenant de performances, de travaux
et de projets rŽalisŽs pendant le cours. La note finale reflte ainsi lÕensemble du cours, de lÕannŽe ou du semestre.
¥LՎvaluation ponctuellese fait par lÕattribution de notes ou la prise de dŽcisions effectuŽes ˆ la suite dÕun examen ou
dÕune autre procŽdure dՎvaluation qui a lieu ˆ une date donnŽe, gŽnŽralement ˆ la fin du cours ou au dŽbut du cours suivant.
On ne se prŽoccupe pas de ce qui sÕest passŽ auparavant ; seul compte ce que lÕapprenant est capable de faire ici et maintenant.
On considre souvent lՎvaluation comme extŽrieure ˆ lÕenseignement. Elle a lieu ˆ des moments prŽcis et dŽbouche sur des
dŽcisions. Le contr™le continu suppose que lՎvaluation soit intŽgrŽe dans le cours et contribue, de manire cumulative, au rŽsul-
tat final. Ë c™tŽ de la notation des devoirs et de tests de connaissance occasionnels ou rŽguliers pour renforcer lÕapprentissage,
lՎvaluation continue peut prendre la forme de questionnaires ou de grilles remplies par les enseignants et/ou les apprenants,
dՎvaluation dans une sŽrie de t‰ches ciblŽes, dՎvaluation formelle du travail de classe et/ou la crŽation de portefeuilles dՎ-
chantillons de travaux Žventuellement ˆ diffŽrents moments de leur rŽalisation et/ou ˆ diffŽrents moments du cours.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
140

140. Les avantages et les inconvŽnients des deux approches sont assez Žvidents.
ÐLՎvaluation ponctuelle sÕassure que quelquÕun est encore capable de faire des choses qui pouvaient tre au programme
deux ans plus t™t. Elle est, en revanche, assez traumatisante et favorise certains types dÕapprenants.
ÐLՎvaluation continue rend mieux compte de la crŽativitŽ et dÕaptitudes diffŽrentes mais elle repose lourdement sur la
capacitŽ de lÕenseignant ˆ tre objectif ; au pire, elle peut transformer la vie de lÕapprenant en course dÕobstacles et deve-
nir un cauchemar bureaucratique pour lÕenseignant.
Les listes dՎnoncŽs de critres dŽcrivant la capacitŽ relative aux activitŽs communicatives (Chapitre 4) peuvent sÕavŽrer uti-
les en Žvaluation continue. Les Žchelles dՎvaluation conues en relation avec les descripteurs pour des aspects de la compŽ-
tence (Chapitre 5) peuvent sÕutiliser pour accorder des notes en Žvaluation ponctuelle.
9.3.5 Évaluation formative/Évaluation sommative
¥LՎvaluation formativeest un processus continu qui permet de recueillir des informations sur les points forts et les points
faibles. LÕenseignant peut alors les utiliser pour lÕorganisation de son cours et les renvoyer aussi aux apprenants. On utilise sou-
vent lՎvaluation formative au sens large afin dÕy inclure lÕinformation non quantifiable fournie par des interrogations et des
entretiens.
¥LՎvaluation sommative contr™le les acquis ˆ la fin du cours et leur attribue une note ou un rang. Il ne sÕagit pas forcŽ-
ment dÕune Žvaluation de la compŽtence. En fait, lՎvaluation sommative est souvent normative, ponctuelle et teste le savoir.
La force de lՎvaluation formative est de se donner pour but lÕamŽlioration de lÕapprentissage. Sa faiblesse est inhŽrente ˆ la
mŽtaphore du feed-back.
LÕinformation rŽtroactive nÕa dÕeffet que si celui qui la reoit est en position
a.dÕen tenir compte, cÕest-ˆ-dire dՐtre attentif, motivŽ et de conna”tre la forme sous laquelle lÕinformation arrive
b.de la recevoir, cÕest-ˆ-dire de ne pas tre noyŽ sous lÕinformation et dÕavoir un moyen de lÕenregistrer, de lÕorganiser et
de se lÕapproprier
c.de lÕinterprŽter, cÕest-ˆ-dire dÕavoir une connaissance et une conscience suffisantes pour comprendre de quoi il sÕagit prŽ-
cisŽment afin de ne pas agir de manire inefficace et
d.de sÕapproprier lÕinformation, cÕest-ˆ-dire dÕavoir le temps, lÕorientation et les ressources appropriŽes pour y rŽflŽchir,
lÕintŽgrer et mŽmoriser ainsi lՎlŽment nouveau. Cela suppose une certaine autonomie, qui prŽsuppose formation ˆ lÕau-
tonomie, au contr™le de son propre apprentissage, au dŽveloppement des moyens de jouer sur le feed-back.
Une telle formation de lÕapprenant, avec la prise de conscience quÕelle suppose, a ŽtŽ appelŽe Žvaluation formative. Un cer-
tain nombre de techniques peuvent tre utilisŽes pour cette formation ˆ la prise de conscience mais lÕun des principes de base
est de comparer lÕimpression (cÕest-ˆ-dire ce que lÕon se dit capable de faire sur une liste de contr™le) avec la rŽalitŽ (cÕest-ˆ-
dire, par exemple, Žcouter un document du type de ceux de la liste de contr™le et voir si on le comprend rŽellement). DIALANG
met en relation lÕauto-Žvaluation de la performance avec cette manire de faire. Une autre technique importante consiste ˆ ana-
lyser des Žchantillons de travaux Ð de lÕapprenant et dÕautres Ð et de lÕencourager ˆ acquŽrir son propre mŽtalangage relatif aux
aspects de la qualitŽ et avec lequel il puisse identifier ses points forts et ses points faibles et dŽfinir pour lui-mme, de manire
autonome, un contrat dÕapprentissage.
La plupart du temps, lՎvaluation formative ou diagnostiqueopre ˆ un niveau trs dŽtaillŽ des points de langue ou des
habiletŽs rŽcemment enseignŽs ou ˆ venir dans un futur proche. Pour lՎvaluation diagnostique, les listes de la Section 5.2 sont
encore trop gŽnŽrales pour tre pratiquement exploitables ; il faudrait se rŽfŽrer ˆ la spŽcification particulire qui serait perti-
nente (Waystage, Niveau seuil, etc.). Des grilles composŽes de descripteurs qui dŽfinissent des aspects diffŽrents de la compŽ-
tence ˆ diffŽrents niveaux (Chapitre 4) peuvent cependant sÕavŽrer utiles pour le feed-back formatif dÕune Žvaluation
dÕexpression orale.
Les Niveaux communs de rŽfŽrencesembleraient tre tout ˆ fait appropriŽs pour lՎvaluation sommative. Pourtant, comme
le dŽmontre le Projet DIALANG le feed-back dÕune Žvaluation mme sommative peut tre diagnostique et, en consŽquence, for-
matif.
9.3.6 Évaluation directe/Évaluation indirecte
¥LՎvaluation directe Žvalue ce que le candidat est en train de faire. Par exemple, lors dÕun travail en sous-groupe qui
consiste en une discussion, le professeur observe, confronte aux critres dÕune grille et donne son Žvaluation.
¥LՎvaluation indirecte, en revanche, utilise un test, gŽnŽralement Žcrit, qui Žvalue souvent les potentialitŽs.
LՎvaluation directese limite, en fait, ˆ la production orale et Žcrite et ˆ la comprŽhension de lÕoral en interaction puisquÕil
est impossible dÕobserver directement les activitŽs de rŽception mais seulement leurs effets. La lecture, par exemple, ne peut tre
ŽvaluŽe quÕindirectement en demandant aux apprenants de prouver leur comprŽhension en cochant des cases, en finissant des
phrases ou en rŽpondant ˆ des questions. La richesse et le contr™le de la langue peuvent tre ŽvaluŽs soit directement par rap-
port aux critres que lÕon sÕest dŽfini, soit indirectement par lÕinterprŽtation et la gŽnŽralisation de rŽponses ˆ des questions
dÕexamen. LÕentretien est un test direct classique ; un texte lacunaire est un test indirect classique.
CHAPITRE9 : ƒVALUATION
141

141. On peut utiliser les descripteurs qui dŽfinissent des aspects diffŽrents de la compŽtence ˆ diffŽrents niveaux au Chapitre 5
pour concevoir des critres dՎvaluation pour des tests directs. Les paramtres du Chapitre 4 peuvent apporter des donnŽes pour
la sŽlection des thmes, des tests et des Žpreuves pour des tests directs de production et des tests indirects de comprŽhension de
lՎcrit et de comprŽhension de lÕoral. Les paramtres du Chapitre 5 peuvent, en outre, apporter des donnŽes pour lÕidentification
des compŽtences linguistiques fondamentales ˆ inclure dans un test indirect de connaissance de la langue ainsi que des compŽ-
tences fondamentales pragmatiques, sociolinguistiques et linguistiques sur lesquelles se concentrer lors de la formulation des
questions pour des tests composŽs dÕitems portant sur les quatre habiletŽs.
9.3.7 Évaluation de la performance/Évaluation des connaissances
¥LՎvaluation de la performanceexige de lÕapprenant quÕil produise un Žchantillon de discours oral ou Žcrit.
¥LՎvaluation des connaissances exige de lÕapprenant quÕil rŽponde ˆ des questions de types diffŽrents afin dÕapporter la
preuve de lՎtendue de sa connaissance de la langue et du contr™le quÕil en a.
Il est malheureusement toujours impossible de tester directement les compŽtences. On ne peut alors que se fonder sur lՎ-
valuation dÕun ensemble de performances ˆ partir desquelles on sÕefforce de gŽnŽraliser ˆ propos de la compŽtence. On peut
considŽrer la capacitŽ comme la mise en Ïuvre de la compŽtence. En ce sens, un test nՎvalue jamais que la performance, bien
que lÕon tente de dŽduire des performances les compŽtences sous-jacentes.
Toutefois, un entretien exige plus de Ç performance È quÕun texte lacunaire et un texte lacunaire, ˆ son tour, exige plus de
Çperformance È quÕun QCM Ð ou mme que lÕidentification dÕitems plus authentiques. CÕest ainsi quÕon utilise le terme de
Çperformance È au sens de production langagire. Mais il a un sens plus Žtroit dans lÕexpression Ç test de performance È o il
signifie performance adŽquate en situation (relativement) authentique et gŽnŽralement de type professionnel ou acadŽmique.
Dans un sens un peu plus rel‰chŽ de lÕexpression Ç lՎvaluation de la performance È, certaines dŽmarches dՎvaluation de lÕo-
ral peuvent tre considŽrŽes comme des tests de performance en ce sens quÕils gŽnŽralisent sur la capacitŽ, ˆ partir de perfor-
mances, dans une variŽtŽ de types de discours jugŽs pertinents pour la situation dÕapprentissage et les besoins des apprenants.
Certains tests Žquilibrent Žvaluation de la performance et Žvaluation des connaissances du systme de la langue ; dÕautres Žva-
luations de la performance ne le font pas.
La distinction est trs semblable ˆ celle que lÕon peut faire entre tests directs et indirects. On peut exploiter le Cadre de rŽfŽ-
rencede la mme manire. Les spŽcifications du Conseil de lÕEurope pour diffŽrents niveaux (Waystage, Niveau seuil, Vantage
Level) offrent en outre plus de dŽtails en ce qui concerne la connaissance linguistique cible pour les langues dans lesquelles elles
sont disponibles.
9.3.8 Évaluation subjective/Évaluation objective
¥LՎvaluation subjectivese fait par un jugement dÕexaminateur. On entend habituellement par lˆ le jugement sur la qua-
litŽ de la performance.
¥LՎvaluation objectiveŽcarte la subjectivitŽ. On entend habituellement par lˆ lÕutilisation dÕun test indirect dans lequel
une seule rŽponse correcte est possible, par exemple un QCM.
Une question complexe
Cependant, la question de subjectivitŽ/objectivitŽ est considŽrablement plus complexe.
On dŽcrit souvent les tests indirects comme des Çtests objectifsÈ; cela signifie gŽnŽralement que ces tests sÕaccompagnent
dÕune grille de correction ou dÕun barme que le correcteur consulte pour se prononcer sur lÕacceptabilitŽ des rŽponses et dŽnom-
bre ensuite les rŽponses justes pour donner le rŽsultat. Certains types de tests vont un peu plus loin en ne permettant quÕune seule
rŽponse par question (par exemple les QCM et les tests lacunaires basŽs sur les tests de closure) ; on adopte alors souvent une
correction automatique afin dՎliminer toute erreur. En fait, lÕobjectivitŽ des tests dŽcrits comme Ç objectifs È est un tant soit
peu surfaite puisque quelquÕun a dŽcidŽ de limiter lՎvaluation aux techniques qui assurent le plus de contr™le sur le test (dŽci-
sion subjective avec laquelle tous ne sont pas nŽcessairement dÕaccord), puis quelquÕun dÕautre a dŽfini les spŽcifications du
test, un rŽdacteur a rŽdigŽ lÕitem qui vise ˆ opŽrationnaliser tel point de la spŽcification et quelquÕun enfin lÕa sŽlectionnŽ parmi
tous les autres items possibles pour ce test. Puisque toutes ces dŽcisions impliquent un ŽlŽment de subjectivitŽ, il est sans doute
prŽfŽrable de dire que ces tests font lÕobjet dÕunecorrection objectivŽe.
LՎvaluation de la performance directese fait gŽnŽralement selon une mŽthodedՎvaluation subjective. Cela signifie que
la dŽcision sur la qualitŽ de la performance de lÕapprenant se prend subjectivement en tenant compte de facteurs pertinents et en
sÕappuyant sur des instructions ou des critres et sur lÕexpŽrience. LÕavantage dÕune approche subjective repose sur le fait que
la langue et la communication sont extrmement complexes, se prtent mal ˆ lÕatomisation et sont toujours plus que la simple
somme de leurs constituants. Il est trs souvent difficile de dire ce quÕun item teste et, en consŽquence, le cibler sur un aspect
particulier de la compŽtence ou de la performance est infiniment moins simple quÕil nÕy para”t.
Pourtant, en toute impartialitŽ, il faut dire que toute Žvaluation devrait tre aussi objective que possible. Les effets des juge-
ments de valeur personnels qui interviennent dans les dŽcisions subjectives sur la sŽlection du contenu et la qualitŽ de la per-
formance devraient tre rŽduits au maximum, particulirement lorsquÕil sÕagit dՎvaluation sommative parce que les rŽsultats
des tests sont souvent utilisŽs par une tierce personne pour prendre des dŽcisions qui engagent lÕavenir des candidats ŽvaluŽs.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
142

142. Vers la rŽduction de la subjectivitŽ
Le poids de la subjectivitŽ sur lՎvaluation peut tre diminuŽ et, en consŽquence, la validitŽet lafiabilitŽ augmentŽes, en
appliquant la dŽmarche suivante :
ÐdŽvelopper une spŽcification du contenude lՎvaluation fondŽe, par exemple, sur un cadre de rŽfŽrence commun au
contexte en question
Ðutiliser la nŽgociation ou les jugements collectifspour sŽlectionner le contenu et/ou noter les performances
Ðadopter des procŽdures normalisŽesrelatives ˆ la passation des tests
Ðfournir des grilles de correction prŽcises pour les tests indirects et baser lՎvaluation des tests directs sur des critres de
correction clairement dŽfinis
Ðexiger des jugements multiples et/ou lÕanalyse de diffŽrents facteurs
Ðmettre en place une double correctionou une correction automatique lorsque cÕest possible
Ðassurer une formationrelative aux barmes de correction
ÐvŽrifier la qualitŽ de lՎvaluation (validitŽ, fiabilitŽ) par lÕanalyse des rŽsultats.
Comme on lÕa mentionnŽ au dŽbut de ce chapitre, le premier pas vers une rŽduction de la subjectivitŽ des jugements Žmis ˆ
chacune des Žtapes de la procŽdure dՎvaluation est de parvenir ˆ une comprŽhension commune du construct en question, ˆ un
cadre commun de rŽfŽrence. Le Cadre de rŽfŽrenceessaie de proposer une base de ce type pour la spŽcification du contenuet
de fournir des sources au dŽveloppement de critres spŽcifiquement dŽfinispour les tests directs.
9.3.9 Évaluation sur une échelle/Évaluation sur une liste de contrôle
¥LՎvaluation sur une Žchelle consiste ˆ placer quelquÕun ˆ un niveau donnŽ sur une Žchelle constituŽe de plusieurs
niveaux.
¥LՎvaluation sur une liste de contr™leconsiste ˆ juger quelquÕun selon une liste de points censŽs tre pertinents pour un
niveau ou un module donnŽs.
Dans le Ç classement sur une Žchelle È, on met lÕaccent sur la place du sujet ŽvaluŽ sur une sŽrie de degrŽs ou Žchelons Ð
cÕest-ˆ-dire sur la position sur une ligne verticale ; ˆ quel niveau de lՎchelle est-on arrivŽ ? LՎchelle des descripteurs peut se
prŽsenter sous forme de questionnaire. Elle peut aussi avoir la forme dÕun Ç camembert È ou tout autre forme. Les rŽponses peu-
vent tre Oui/Non mais reprŽsentŽes par des parties ombrŽes afin de dessiner un schŽma plut™t que dÕentourer ou de cocher un
chiffre (0/1) ou un mot (Oui/Non) ou une case. On peut affiner la rŽponse sur une Žchelle (par exemple de 0 ˆ 4), de prŽfŽrence
en donnant un intitulŽ ˆ chaque degrŽ et, de prŽfŽrence aussi, avec des dŽfinitions qui prŽcisent lÕinterprŽtation que lÕon doit
donner aux intitulŽs.
Puisque les exemples de descripteurs se prŽsentent comme des formulations indŽpendantes de critres calibrŽs selon les
niveaux, on peut y puiser pour produire ˆ la fois une liste de contr™le pour un niveau donnŽ, comme cÕest le cas dans certai-
nes versions du Portfolio des langues, et des Žchelles ou des grilles dՎvaluationcouvrant les niveaux appropriŽs, comme cel-
les prŽsentŽes au Chapitre 3, dans le tableau 2 pour lÕauto-Žvaluation et dans le Tableau 3 pour lՎvaluation assurŽe par
lÕexaminateur.
9.3.10 Jugement fondé sur l’impression/Jugement guidé
¥Jugement fondŽ sur lÕimpression: jugement entirement subjectif fondŽ sur lÕobservation de la performance de lÕappre-
nant en classe, sans aucune rŽfŽrence ˆ des critres particuliers relatifs ˆ une Žvaluation spŽcifique.
¥Jugement guidŽ: jugement dans lequel on rŽduit la subjectivitŽ propre ˆ lÕexaminateur en ajoutant ˆ la simple impression
une Žvaluation consciente en relation ˆ des critres spŽcifiques.
ÇImpressionÈ se rŽfre ici ˆ ce qui se passe lorsquÕun enseignant ou un apprenant attribuent des notes uniquement sur la
base de leur observation de la performance en classe, au moment des devoirs, etc. Plusieurs formes dՎvaluation subjective,
notamment celles que lÕon utilise en contr™le continu, sont constituŽes par une notation basŽe sur la rŽflexion ou la mŽmoire,
vraisemblablement obtenue par lÕobservation consciente de la personne en question pendant un certain temps. De nombreux sys-
tmes scolaires fonctionnent ainsi.
LÕexpression Çjugement guidŽÈ dŽcrit ici la situation dans laquelle on met en Ïuvre une approche de lՎvaluation qui trans-
forme lÕimpression en jugement raisonnŽ. Une approche de ce type suppose
a.une activitŽ dՎvaluation guidŽe par une dŽmarche et/ou
b.un ensemble de critres dŽfinis pour permettre la distinction entre les notes ou les diffŽrents rŽsultats et
c.une formation ˆ lÕapplication dÕune norme.
LÕavantage dÕune approche guidŽe du jugement rŽside dans le fait que, si lÕon a mis en place de cette manire un cadre de
rŽfŽrence commun pour le groupe des examinateurs impliquŽs, on accro”tra de faon radicale la constance des jugements. Le
cas est dÕautant plus clair que lÕon apporte des repres sous forme dՎchantillons de performances et de comparaisons stables
avec dÕautres systmes. LÕimportance dÕun tel guidage est mise en Žvidence par le fait que la recherche dans un certain nombre
de disciplines a dŽmontrŽ ˆ de nombreuses reprises que le degrŽ de variation avec des jugements non guidŽs justifiŽ par les dif-
fŽrences de capacitŽ des apprenants nÕest gure plus grand que celui justifiŽ par les diffŽrences de constance et de sŽvŽritŽ des
examinateurs et laisse ainsi les rŽsultats au hasard.
CHAPITRE9 : ƒVALUATION
143

143. On peut exploiter les Žchelles de descripteurs pour les niveaux communs de rŽfŽrence pour obtenir un ensemble de critres
dŽfinis comme en b.ci-dessus ou pour prŽsenter les normes reprŽsentŽes par les critres existants en termes de niveaux com-
muns. UltŽrieurement, on peut fournir des Žchantillons repres de performance ˆ diffŽrents niveaux communs de rŽfŽrence afin
de faciliter la formation ˆ la normalisation.
9.3.11 Évaluation holistique/Évaluation analytique
¥LՎvaluation holistiqueporte un jugement synthŽtique global. Les aspects diffŽrents sont mesurŽs intuitivement par lÕexa-
minateur.
¥LՎvaluation analytique considre sŽparŽment les diffŽrents aspects.
Il y a deux faonsdՎtablir cette distinction : a. en fonction de ce que lÕon cherche ; b. en fonction de la faon dont on attri-
bue une note ou dont on classe ˆ un certain niveau. Il arrive que des systmes combinent une approche analytique ˆ un niveau
et une approche globale ˆ un autre.
a. Ce quÕon Žvalue: certaines approches Žvaluent une catŽgorie dans son ensemble comme Ç expression orale È ou Ç inter-
action È et attribuent une note ou placent ˆ un niveau. DÕautres, plus analytiques, exigent de lÕexaminateur quÕil note sŽparŽ-
ment un certain nombre dՎlŽments distincts de la performance. DÕautres systmes encore demandent ˆ lÕexaminateur de noter
lÕimpression gŽnŽrale, de lÕanalyser ensuite selon diffŽrents critres afin de parvenir ˆ un jugement global raisonnŽ. LÕavantage
de critres diffŽrents dans une approche analytique est dÕencourager lÕexaminateur ˆ une observation minutieuse ; ils fournis-
sent aussi le mŽtalangage nŽcessaire ˆ la discussion entre les examinateurs et au feed-backque lÕon renverra aux apprenants.
Leur inconvŽnient tient en ce que lÕexpŽrience tend ˆ prouver que les examinateurs seraient incapables de maintenir des crit-
res clairs dans une Žvaluation globale. Ils sont en outre intellectuellement surchargŽs lorsquÕils doivent manipuler plus de 4 ou
5 critres.
b. Calcul des rŽsultats: certaines approches mettent en relation de manire globale les performances observŽes et les des-
cripteurs sur un barme de notation, que celui-ci soit holistique(une catŽgorie globale) ou analytique(3 ˆ 6 catŽgories sur
une grille). De telles approches nÕentra”nent aucun calcul. Les rŽsultats sont reportŽs sous forme de lettres ou de chiffres, Žven-
tuellement un seul chiffre ou, comme un numŽro de tŽlŽphone, un chiffre par catŽgorie. DÕautres approches plus analytiques
demandent que lÕon donne une note ˆ un certain nombre de points diffŽrents puis quÕon les additionne pour obtenir la note finale
qui peut tre convertie en niveau ou en mention. Une des caractŽristiques de cette approche est dÕattribuer des coefficients aux
catŽgories, cÕest-ˆ-dire de ne pas donner la mme valeur ˆ chacune.
Les Tableaux 2 et 3 du Chapitre 3 donnent des exemples dՎvaluation par lÕexaminateur et dÕauto-Žvaluation respectivement
avec des Žchelles de critres analytiques(cÕest-ˆ-dire des grilles) utilisŽes avec une stratŽgie de notation globale (cÕest-ˆ-dire
dÕapparier ce que lÕon peut dŽduire des performances ˆ des dŽfinitions et sÕen faire une opinion).
9.3.12 Évaluation par série/Évaluation par catégorie
¥LՎvaluation par catŽgorieporte sur une seule t‰che (qui peut, bien Žvidemment, proposer des activitŽs diffŽrentes afin
de faire produire des discours diffŽrents comme on lÕa vu en 9.2.1) ˆ partir de laquelle la performance est ŽvaluŽe en fonction
des catŽgories dÕune grille dՎvaluation : ainsi lÕapproche analytique esquissŽe en 9.3.11.
¥Dans lՎvaluation par sŽrie, on note habituellement de manire globale sur une Žchelle de 0 ˆ 3 ou de 1 ˆ 4 par exemple
une sŽrie de t‰ches diffŽrenciŽes (il sÕagit souvent de jeux de r™les entre apprenants ou avec lÕenseignant).
LՎvaluation par sŽrie tente de corriger la tendance qui fait que les rŽsultats dÕune catŽgorie affectent ceux dÕune autre. Aux
niveaux infŽrieurs, lÕaccent est mis sur la rŽalisation de la t‰che : le but est de remplir une liste de contr™le de ce que lÕappre-
nant est capable de faire sur la base de lՎvaluation par lÕenseignant ou lÕapprenant des performances effectives plut™t que sur
une simple impression. Aux niveaux supŽrieurs, on peut concevoir des t‰ches dans lesquelles se manifesteront des aspects par-
ticuliers de la compŽtence. On rend compte des rŽsultats sous forme de profil.
On peut puiser dans les Žchelles pour diffŽrentes catŽgories de compŽtence langagire juxtaposŽes au texte dans le Chapitre
5 afin de dŽvelopper des critres dՎvaluation pour une catŽgorie. Comme les examinateurs ne peuvent manipuler quÕun petit
nombre de catŽgories, il faut parvenir ˆ des compromis au cours de la dŽmarche. LՎlaboration de types pertinents dÕactivitŽs
communicatives de la Section 4.4 et la liste des types diffŽrents de compŽtence fonctionnelle esquissŽe dans la Section 5.2.3.2
peuvent permettre lÕidentification de t‰ches adaptŽes ˆ une Žvaluation par sŽries.
9.3.13 Évaluation mutuelle/Auto-évaluation
¥LՎvaluation mutuelleest le jugement portŽ par lÕenseignant ou lÕexaminateur.
¥LÕauto-Žvaluationest le jugement que lÕon porte sur sa propre compŽtence.
On peut impliquer les apprenants dans la plupart des techniques dՎvaluation ŽvoquŽes ci-dessus. La recherche tend ˆ prou-
ver que, dans la mesure o lÕenjeu nÕest pas trop important (par exemple tre reu ou pas), lÕauto-Žvaluation peut sÕavŽrer un
complŽment utile ˆ lՎvaluation par lÕenseignant et par les examens. La justesse de lÕauto-Žvaluation augmente
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
144

144. a.si elle se fait en rŽfŽrence ˆ des descripteurs qui dŽfinissent clairement des normes de capacitŽ et/ou
b.si lՎvaluation est en relation avec une expŽrience particulire Ð qui peut tre celle de la passation de tests.
Elle est probablement dÕautant plus exacte que les apprenants reoivent une formation adŽquate. Une auto-Žvaluation struc-
turŽe peut se rapprocher de lՎvaluation magistrale ou apportŽe par les tests dans la mme proportion que se rapprochent habi-
tuellement les Žvaluations des enseignants, des tests ou des enseignants et des tests.
Toutefois le plus grand intŽrt de lÕauto-Žvaluation rŽside dans ce quÕelle est un facteur de motivation et de prise de cons-
cience : elle aide les apprenants ˆ conna”tre leurs points forts et reconna”tre leurs points faibles et ˆ mieux gŽrer ainsi leur appren-
tissage.
On trouvera des grilles dՎvaluation pour lÕauto-Žvaluation et pour lÕexaminateur dans les Tableaux 2 et 3 du Chapitre 3. La
diffŽrence la plus frappante entre les deux (mise ˆ part la formulation ÇJe peux faireÉÈ ou ÇEst capable deÉÈ) rŽside dans
le fait que, tandis que le Tableau 2 se concentre sur les activitŽs communicatives, le Tableau 3 se concentre, lui, sur les aspects
gŽnŽriques de la compŽtence apparents dans toute performance orale. On peut toutefois imaginer une version lŽgrement modi-
fiŽe de la version pour lÕauto-Žvaluation du Tableau 3. LÕexpŽrience tend ˆ prouver quÕau moins les apprenants adultes se rŽv-
lent capables de tels jugements qualitatifs sur leur compŽtence.
9.4 ÉVALUATION PRATIQUE ET MÉTASYSTÈME
Les Žchellesqui Žmaillent les Chapitres 4 et 5 apportent un exemple de batterie de catŽgories opŽrationnelles simplifiŽes en
rapport avec le schŽma descriptif plus complet du texte de ces mmes chapitres. Il nÕest pas dans lÕintention des auteurs que qui-
conque utilise simultanŽment toutes les Žchelles ˆ tous les niveaux dans une pratique dՎvaluation. Les examinateurs Žprouvent
des difficultŽs ˆ mettre en Ïuvre en mme temps un nombre important de catŽgories et, en outre, il se peut que la gamme com-
plte des niveaux prŽsentŽs ne soit pas appropriŽe au contexte donnŽ. La batterie se veut plut™t outil de rŽfŽrence.
Quelle que soit lÕapproche adoptŽe, toute pratique de lՎvaluation doitrŽduire le nombre de catŽgoriespossibles ˆ un nom-
bre manipulable. LÕexpŽrience montre quÕau-delˆ de quatre ou cinq catŽgories on est cognitivement saturŽ et que sept catŽgo-
ries constituent un seuil psychologique ˆ ne pas dŽpasser. Il faut donc faire des choix.
Si lÕon prend lÕexemple de lՎvaluation de lÕoral et si, comme indiquŽ plus haut, on considre que les stratŽgies dÕinterac-
tion sont un aspect qualitatif de la communication pertinent dans lՎvaluation de lÕoral, alors les exemples dՎchelles contien-
nent quatorze catŽgories qualitatives relatives ˆ lՎvaluation de lÕoral.
ÐStratŽgies de prises de parole Ð PrŽcision
ÐStratŽgies de coopŽration Ð CompŽtence sociolinguistique
ÐDemande de clarification Ð Domaine gŽnŽral
ÐAisance Ð ƒtendue du vocabulaire
ÐSouplesse Ð Exactitude grammaticale
ÐCohŽrence Ð Contr™le du vocabulaire
ÐDŽveloppement thŽmatique Ð Contr™le phonologique
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–quels sont les types d’évaluation parmi ceux présentés qui sont
–les mieux appropriés aux besoins des apprenants dans leur système
–les plus appropriés et les plus réalisables dans la culture pédagogique de leur système
–les plus productifs, par leurs « retombées », pour la formation des enseignants
–la façon dont s’équilibrent et se complètent dans leur système l’évaluation du savoir (
achievement) (cen-
trée sur l’école et l’apprentissage) et l’évaluation de la capacité (centrée sur la mise en œuvre de la com-
pétence à communiquer dans la vie réelle), et dans quelle mesure sont évalués la performance
communicative et le savoir linguistique
–dans quelle mesure les résultats de l’apprentissage sont évalués en fonction des normes et des critères
définis (référence aux critères) et dans quelle mesure les notes et appréciations sont attribuées en fonction
de la classe dans laquelle l’apprenant se trouve (référence à la norme)
–la façon dont
–on informe les enseignants sur les normes (par exemple les descripteurs communs, des échantillons de
performances)
–on les encourage à prendre connaissance d’un certain nombre de techniques d’évaluation
–on les forme aux techniques et à l’interprétation
–dans quelle mesure il est souhaitable et faisable de mettre en place un système articulé de contrôle continu
du travail de classe et des évaluations ponctuelles en fonction de normes et de définitions de critères
–dans quelle mesure il est souhaitable et faisable d’impliquer les apprenants dans une auto-évaluation en
fonction des descripteurs de tâches et des différentes capacités à différents niveaux ainsi qu’à l’opératio-
nalisation de ces descripteurs dans une évaluation par série par exemple
–quelle est la pertinence des spécifications et des échelles proposées dans le
Cadre de référenceet com-
ment les compléter ou les développer.
CHAPITRE9 : ƒVALUATION
145

145. Il est Žvident que, mme si des descripteurs relevant de la plupart des traits ci-dessus peuvent entrer dans une liste de contr™le
gŽnŽrale, quatorze est un nombre beaucoup trop ŽlevŽ de catŽgories pour lՎvaluation de quelque performance que ce soit. En
consŽquence, dans toute pratique, on aborderait de manire sŽlective une liste semblable de catŽgories ; on combinerait, rŽdui-
rait et redŽfinirait les traits pour en faire un ensemble moins ŽlaborŽ de critres dՎvaluation appropriŽ aux besoins des appre-
nants en question, aux exigences de lÕactivitŽ dՎvaluation et au style de la culture pŽdagogique propre au contexte. On pourrait
Žgalement affecter les critres ainsi obtenus du mme coefficient ou donner un coefficient plus ŽlevŽ ˆ certains considŽrŽs
comme plus importants.
Les quatre exemples ci-dessous illustrent la manire de faire. Les trois premiers montrent brivement comment utiliser des
catŽgories comme critres dՎvaluation dans des systmes existants. Le quatrime exemple prŽsente plus en dŽtail comment les
Žchelles du Cadre de rŽfŽrenceont ŽtŽ fondues et reformulŽes afin de fournir une grille dՎvaluation pour un objectif donnŽ dans
un cas prŽcis.
Exemple 1
Cambridge Certificate in Advanced English(CAE), Žpreuve 5 : Critres dՎvaluation (1991).
* Dans les exemples dՎchelles, la notion de rŽussite de la t‰che se trouve en relation avec les ActivitŽs communicatives.
FacilitŽ et Žtendue de la participation entre dans la catŽgorie Aisance de ces Žchelles. La tentative de rŽdaction et dՎtalonnage
des descripteurs correspondant ˆ Besoin de lÕaide de lÕinterlocuteura ŽchouŽ.
Exemple 2
International Certificate Conference(ICC) : Certificat dÕanglais des affaires, Test 2 ; Conversation professionnelle (1987)
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
146
Critères d’évaluation
Aisance
Exactitude et étendue
Prononciation
Réalisation de la tâche
Communication interactive
Échelles en annexe
Aisance
Domaine général
Étendue du vocabulaire
Exactitude grammaticale
Contrôle du vocabulaire
Contrôle phonétique
Cohérence (Adéquation
sociolinguistique)
Stratégies de prise de parole
Stratégies de coopération
Développement thématique
Autres catégories*
Réussite de la tâche
Besoin de l’aide de l’interlocuteur
Aisance et étendue de la
participation
Critères d’évaluation
Échelle 1 (sans titre)
Échelle 2 (Utilisation des éléments
discursifs pour lancer et poursuivre
une conversation)
Échelles en annexe
Adéquation sociolinguistique
Exactitude grammaticale
Contrôle du vocabulaire
Stratégies de prise de parole
Stratégies de coopération
Adéquation sociolinguistique
Autres catégories
Réussite de la tâche

146. Exemple 3
Eurocentres: Žvaluation de lÕinteraction en sous-groupes (RADIO) (1987)
Exemple 4
Fonds national suisse de recherche scientifique: ƒvaluation de performances vidŽo
Le contexte: ainsi que cela est prŽcisŽ dans lÕintroduction de lÕAnnexe A, les descripteurs prŽsentŽs ont ŽtŽ ŽtalonnŽs au
cours dÕun projet de recherche en Suisse. Ë lÕissue de ce travail, les professeurs qui y avaient participŽ ont ŽtŽ invitŽs ˆ un col-
loque pour la prŽsentation des rŽsultats et le lancement de lÕexpŽrimentation en Suisse dÕun Portfolio europŽendes langues.
Deux des sujets de dŽbat du colloque furenta.le besoin de mettre en relation lՎvaluation continue et les listes de contr™le pour
lÕauto-Žvaluation avec un cadre de rŽfŽrence gŽnŽral et, b.les moyens dÕexploiter de diffŽrentes manires en Žvaluation les des-
cripteurs ŽtalonnŽs dans le projet. Au cours de cette discussion, on a visionnŽ des vidŽos dÕapprenants rŽalisŽes pendant lÕen-
qute et on les a ŽvaluŽs suivant la grille dՎvaluation correspondant au Tableau 3 du Chapitre 3. Elle prŽsente une sŽlection des
exemples de descripteurs fusionnŽs et rŽcrits.
Des systmes diffŽrents, avec des apprenants diffŽrents, dans des contextes diffŽrents simplifient, choisissent et combinent
les ŽlŽments de manire diffŽrente pour des types diffŽrents dՎvaluation. En fait, non seulement la liste de quatorze catŽgories
nÕest pas trop longue, mais elle ne peut vraisemblablement pas tenir compte de toutes les variantes disponibles et elle devrait
tre augmentŽe pour devenir vraiment exhaustive.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–la façon dont les catégories théoriques sont simplifiées pour se transformer en approches opératoires dans
leur système
–dans quelle mesure les principes essentiels utilisés comme critères d’évaluation dans leur système peuvent
se situer, après adaptation locale, afin de tenir compte des domaines spécifiques d’utilisation, dans l’en-
semble des catégories présentées au Chapitre 8 et pour lesquelles des échantillons d’échelles sont donnés
en Annexe.
CHAPITRE9 : ƒVALUATION
147
Critères d’évaluation
Étendue
Exactitude
Débit
Interaction
Échelles en annexe
Domaine général
Étendue du vocabulaire
Exactitude grammaticale
Contrôle du vocabulaire
Adéquation sociolinguistique
Aisance
Contrôle phonétique
Stratégie de prise de parole
Stratégie de coopération
Autres catégories
Critères d’évaluation
Étendue
Exactitude
Aisance
Interaction
Cohérence
Échelles en annexe
Domaine général
Étendue du vocabulaire
Exactitude grammaticale
Contrôle du vocabulaire
Aisance
Interaction globale
Tours de parole
Coopération
Cohérence
Autres catégories

147. Cette annexe traite des aspects techniques de la description des niveaux de rŽsultats en langues. On y dŽbat
de la formulation des critres des descripteurs, puis on y inventorie les mŽthodologies dՎlaboration
des Žchelles.
PANORAMA
FORMULATION DES DESCRIPTEURS ............................................................... 148
Lignes directrices
ÐlÕaffirmation positive
Ðla prŽcision
Ðla clartŽ
Ðla brivetŽ
ÐlÕindŽpendance
MƒTHODOLOGIES DE LՃLABORATION DES ƒCHELLES ............................................. 150
Points de dŽpart possibles
Ðles descripteurs
Ðdes Žchantillons de performance
MŽthodes intuitives
Ðn
¡
1: expert
Ðn
¡
2: commission
Ðn
¡
3: expŽrimentation
MŽthodes qualitatives
Ðn
¡
4: concept-clŽ ; formulation
Ðn
¡
5: concept-clŽ ; performances
Ðn
¡
6: trait (construct) primaire
Ðn
¡
7: dŽcisions binaires
Ðn
¡
8: jugements comparatifs
Ðn
¡
9: tri de t‰ches
MŽthodes quantitatives
Ðn
¡
10 : analyse discriminante
Ðn
¡
11: Žtalonnage multidimensionnel
Ðn
¡
12 : analyse thŽorique de rŽponse aux items (IRT) ; modle de Rasch
BIBLIOGRAPHIE SƒLECTIVE COMMENTƒE : ƒCHELLES DE COMPƒTENCES LANGAGIéRES ............153
FORMULATION DES DESCRIPTEURS
LÕexpŽrience de lՎtalonnage en Žvaluation des langues, la thŽorie de lՎtalonnage dans le champ plus Žtendu de la psycho-
logie expŽrimentale et les prŽfŽrences des enseignants lorsquÕils sont consultŽs (par exemple, les schŽmas dÕobjectifs graduŽs
du Royaume Uni ou le projet suisse) suggrent la mise en Ïuvre des lignes directrices suivantes pour lՎlaboration de descrip-
teurs.
Lignes directrices
¥ LÕaffirmation positive: les Žchelles de compŽtences centrŽes sur lÕexaminateur, comme les barmes de notation des exa-
mens, ont pour caractŽristique commune uneformulation nŽgativedes niveaux infŽrieurs qui sont ceux o se trouvent la majo-
ritŽ des apprenants. Il est, certes, plus difficile de dŽfinir un faible niveau de capacitŽ en disant ce que lÕapprenant est capable
de faire plut™t que ce quÕil ne sait pas faire. Mais si lÕon veut quÕune batterie dՎchelles de compŽtences serve non seulement ˆ
rŽpartir et classer des candidats mais aussi ˆ dŽfinir des objectifs, il est alors prŽfŽrable dÕen avoir une formulation positive.
On peut, dans certains cas, formuler le mme point de manire nŽgative et de manire positive, par exemple en relation avec
lՃtendue du discours(voir Tableau A1).
ANNEXE A
ƒLABORATION DE DESCRIPTEURS
DE COMPƒTENCE
148148

148. Tableau A1 - Évaluation : critères positifs et négatifs
Une difficultŽ supplŽmentaire ˆ Žviter les formulations nŽgatives provient du fait que certains traits de la compŽtence com-
municative langagire ne sont pas cumulatifs : moins il y en a, mieux cÕest. LÕexemple le plus Žvident peut tre trouvŽ dans ce
que lÕon nomme quelquefois lÕIndŽpendance, cÕest-ˆ-dire la mesure dans laquelle lÕapprenant dŽpenda.de lÕadaptation du
discours de lÕinterlocuteur ; b.de la possibilitŽ de faire clarifier et, c.de la possibilitŽ de se faire aider pour dire ce quÕil/elle
veut dire. Ces points peuvent souvent appara”tre sous forme de conditions rattachŽes ˆ des descripteurs formulŽs de manire
positive, par exemple :
ÇEn rgle gŽnŽrale, peut comprendre un discours clair et standard sur des sujets familiers et qui lui est destinŽ, ˆ condition de
pouvoir faire rŽpŽter ou reformuler de temps en temps.
Peut comprendre ce qui lui est dit directement, clairement et lentement dans une conversation quotidienne courante ; peut tre
aidŽ ˆ comprendre si lÕinterlocuteur sÕen donne la peine.È
ou
ÇPeut interagir avec une relative aisance dans des situations structurŽes et de courtes conversations, ˆ condition dՐtre aidŽ
par lÕinterlocuteur le cas ŽchŽant.È
¥La prŽcision: les descripteurs doivent dŽcrire les traits concrets de la performance, des t‰ches concrtes et/ou des niveaux
concrets de capacitŽ ˆ rŽaliser les performances. Il faut ici noter deux points. DÕabord, le descripteur doit Žviter le flou comme,
par exemple ÇPeut utiliser une gamme de stratŽgies appropriŽesÈ. Comment entend-on Ç stratŽgie È ? Ç AppropriŽes È ˆ quoi ?
Quel sens devons-nous donner ˆ Ç gamme È ? Le problme des descripteurs flous rŽside dans leur facilitŽ de lecture qui les rend
aisŽment acceptables et peut cacher le fait que chacun les interprte diffŽremment. En second lieu, le principe est admis depuis
les annŽes 1940 que la distinction des degrŽs sur une Žchelle ne saurait dŽpendre du remplacement dÕun qualificatif comme
Çquelques È ou Ç certain È par Ç de nombreux È ou Ç la plupart È, ou encore Ç assez large È par Ç trs large È ou Ç moyen È par
Çbon È au niveau supŽrieur. Les distinctions doivent tre rŽelles, pas seulement verbales, et cela peut signifier que des diffŽ-
rences concrtes et significatives ne puissent pas toujours tre marquŽes.
¥La clartŽ: les descripteurs doivent tre transparents et non jargonnants. Mise ˆ part la barrire de la comprŽhension, on
se rend quelquefois compte que lorsquÕon a dŽbarrassŽ un descripteur impressionnant de son jargon, il nÕen reste pas grand-
chose. Ils doivent aussi tre rŽdigŽs en phrases simples et avoir une structure logique explicite.
¥La brivetŽ: il y a deux Žcoles de pensŽe, dont lÕune est associŽe aux Žchelles holistiques, notamment celles que lÕon uti-
lise aux ƒtats-Unis et en Australie. On essaie de produire un long paragraphe qui couvre, de manire exhaustive, ce que lÕon
considre tre les traits essentiels. Ces Žchelles parviennent ˆ la Ç prŽcision È ˆ lÕaide dÕun inventaire exhaustif qui a pour but
de faire un portrait dŽtaillŽ de lÕapprenant-type ˆ un niveau donnŽ et que lÕexaminateur puisse reconna”tre. En consŽquence, elles
constituent des sources particulirement riches de descriptions. Les deux inconvŽnients dÕune approche de ce type sont, toute-
fois, dÕune part, quÕaucun individu ne saurait tre effectivement Ç typique È car les traits isolŽs se combinent toujours de faon
diffŽrente et, dÕautre part, quÕil est pratiquement impossible de se rŽfŽrer ˆ un descripteur de plus de deux phrases pendant les
opŽrations dՎvaluation. Finalement, il appara”t que les enseignants prŽfrent logiquement des descripteurs courts : lors du tra-
vail de production qui a dŽbouchŽ sur les exemples dՎchelles, les enseignants avaient tendance ˆ rejeter les descripteurs de plus
de 25 mots (environ deux lignes dactylographiŽes normales) ou ˆ les dŽcouper.
149
Formulation positive
–possède un répertoire de base de discours et de stratégies
qui le rendent capable de faire face aux situations prévisibles
de la vie quotidienne.
(Eurocentres Niveau 3 : certificat)
–possède un répertoire de base de discours et de stratégies
suffisant pour la plupart des besoins de la vie quotidienne,
mais doit généralement compromettre sur le message et cher-
cher ses mots.
(Eurocentres Niveau 3 : grille de l’examinateur)
–le vocabulaire tourne autour de domaines tels que les objets
usuels, les lieux et les liens de parenté les plus courants.
(ACTFL Débutant)
–produit et reconnaît un ensemble de mots et de phrases
appris par cœur.
(Trim 1978 Niveau 1)
–peut produire des expressions quotidiennes brèves afin de
satisfaire des besoins concrets (dans le domaine de salutations,
de l’information, etc.).
(Elviri – Milan Niveau 1 1986)
Formulation négative
–possède un répertoire de discours étroit qui l’oblige à refor-
muler et à chercher ses mots constamment.
(ESU Niveau 3)
–une compétence limitée provoque des ruptures de communi-
cation fréquentes et des malentendus dans les situations inha-
bituelles.
(Finlande Niveau 2)
–ruptures de communication dues aux contraintes que la lan-
gue impose au message.
(ESU Niveau)
–ne possède qu’un vocabulaire limité.
(Néerlandais Niveau 1)
–des mots et expressions de portée limitée gênent la commu-
nication de pensées et d’idées.
(Gothenburg U)
–ne peut produire que des énumérations de mots et des énon-
cés tout faits.
(ACTFL Débutant)
–ne possède que le répertoire de langue le plus élémentaire
sans aucune preuve ou peu de preuves de la maîtrise fonc-
tionnelle du discours.
(ESU Niveau 1)
ANNEXE A: ƒLABORATION DE DESCRIPTEURS DE COMPƒTENCE

149. ¥LÕindŽpendance: les descripteurs courts ont deux avantages supplŽmentaires. DÕabord, il est probable quÕils dŽcrivent un
comportement fondamental Ð cÕest-ˆ-dire pour lequel on puisse dire si oui ou non la personne est capable de faire. En consŽ-
quence, ils peuvent tre utilisŽs comme critres dans des aide-mŽmoire ou des questionnaires ˆ lÕusage de lÕenseignant pour une
Žvaluation continue et/ou une auto-Žvaluation. Ce type dÕindŽpendance indique quÕun descripteur dit vraiment quelque chose et
peut servir dÕobjectif sans tre obligatoirement liŽ ˆ la formulation dÕautres descripteurs de lՎchelle. Cette caractŽristique ouvre
un champ de possibilitŽs dÕexploitation dans diffŽrentes formes dՎvaluation (voir Chapitre 9).
MÉTHODOLOGIES DE L’ÉLABORATION DES ÉCHELLES
LÕexistence dÕune sŽrie de niveaux prŽsuppose que certaines choses peuvent tre placŽes ˆ un niveau plut™t quՈ un autre et
que les descriptions dÕun niveau donnŽ dÕhabiletŽ dans la performance de ces choses appartiennent ˆ ce niveau plut™t quՈ un
autre. Ceci suppose que lÕon applique de manire consistante une forme dՎtalonnage. Il existe plusieurs faons possibles de pla-
cer des descriptions de compŽtence langagire ˆ des niveaux diffŽrents.
Les mŽthodes existantes peuvent se rŽpartir en trois groupes ; mŽthodes intuitives, mŽthodes qualitatives et mŽtho-
des quantitatives.La plupart des Žchelles de compŽtence langagire disponibles, ainsi que dÕautres ensembles hiŽrarchisŽs de
niveaux, ont ŽtŽ ŽlaborŽes selon lÕune des trois mŽthodes intuitives du premier groupe. Le mieux est de combiner les trois appro-
ches dans un processus cumulatif de complŽmentaritŽ. Les mŽthodes qualitatives nŽcessitent la prŽparation et la sŽlection intui-
tives du matŽriel et lÕinterprŽtation intuitive des rŽsultats. Les mŽthodes quantitatives devront quantifier de manire qualitative
un matŽriel prŽtestŽ et elles nŽcessiteront lÕinterprŽtation intuitive des rŽsultats. Ainsi une combinaison des approchesintui-
tive, qualitative et quantitative a prŽsidŽ ˆ lՎlaboration des Niveaux communs de rŽfŽrence.
Points de départ possibles
Si lÕon utilise les mŽthodes qualitative et quantitative il y a alors deux points de dŽpart possibles ; les descripteurs ou les
Žchantillons de performances.
¥Descripteurs comme point de dŽpart; un point de dŽpart possible consiste ˆ examiner ce que lÕon souhaite dŽcrire puis
Žcrire, recueillir ou mettre en forme des Žbauches de descripteurs pour les catŽgories qui serviront de support ˆ la phase quali-
tative. Les mŽthodes 4 et 9, la premire et la dernire dans le groupe qualitatif ci-aprs, sont des exemples de cette approche,
approche particulirement adaptŽe pour lՎlaboration de descripteurs de catŽgories liŽes ˆ un programme telles que les activitŽs
langagires communicatives, mais qui peut aussi servir ˆ Žlaborer des descripteurs pour les aspects de la compŽtence. LÕavantage
de prendre les catŽgories et les descripteurs comme points de dŽpart est de permettre de parvenir ˆ des dŽfinitions thŽorique-
ment ŽquilibrŽes.
¥ƒchantillons de performances comme points de dŽpart: lÕalternative, dont on ne peut se servir que pour lՎlaboration
de descripteurs dՎvaluation de performances, est de prendre un Žchantillon reprŽsentatif de performances comme point de
dŽpart. On peut, dans ce cas, demander ˆ des examinateurs reprŽsentatifs ce quÕils constatent en travaillant sur les Žchantillons
(plan qualitatif). Les mŽthodes 5 ˆ 8ci-dessous sont des variantes de cette idŽe. On peut aussi se contenter de demander aux
examinateurs dՎvaluer les Žchantillons et dÕutiliser ensuite une mŽthode statistique appropriŽe pour identifier quels sont les
traits fondamentaux sur lesquels ils fondent leurs dŽcisions (plan quantitatif). Les mŽthodes 10 et 11fournissent des exemples
de cette approche. LÕavantage de lÕanalyse dՎchantillons de performances est de pouvoir parvenir ˆ des descriptions trs concr-
tes fondŽes sur des donnŽes.
La mŽthode 12, (la dernire) est en fait la seule qui Žtalonne les descripteurs au sens mathŽmatique du terme. CÕest celle
que lÕon a utilisŽe pour lՎlaboration des Niveaux communs de rŽfŽrence, aprs la mŽthode 2(intuitive)et les mŽthodes 8 et 6
(qualitatives). Cependant, la mme mŽthode statistique peut tre Žgalement utilisŽe aprs lՎlaboration dÕune Žchelle afin de
valider son usage dans la pratique et de repŽrer les besoins de rŽvision.
Méthodes intuitives
Ces mŽthodes nÕexigent aucun recueil mŽthodique de donnŽes. Elles ont seulement pour principe lÕinterprŽtation de lÕex-
pŽrience.
N¡ 1 Expert: on demande ˆ quelquÕun de rŽdiger une Žchelle, ce qui peut tre fait par la consultation dՎchelles existantes,
de programmes et de toute autre source de matŽriel pertinent, vraisemblablement aprs avoir entrepris une analyse des besoins
du groupe cible en question. On peut alors expŽrimenter et rŽviser lՎchelle en interrogeant des informateurs.
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–quels sont les critères les plus pertinents et quels sont ceux qui sont implicitement ou explicitement utilisés
dans leur situation
–dans quelle mesure il est souhaitable et faisable que les formulations, dans leur système, correspondent
à des critères tels que ceux que l’on vient d’énoncer.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
150

150. N¡ 2 Commission: il sÕagit dÕun petit groupe dÕexperts, entourŽ dÕun groupe plus important de consultants. Les Žbauches
font lÕobjet de commentaires de la part des consultants. Ces derniers peuvent fonctionner intuitivement sur la base de leur expŽ-
rience et/ou sur la base de la comparaison dÕapprenants ou dՎchantillons de performances. Les faiblesses des Žchelles du pro-
gramme dÕapprentissage des langues vivantes dans les Žcoles secondaires produites par des Commissions au Royaume-Uni et
en Australie sont commentŽes par Gipps (1994) et Scarino (1996/1997).
N¡ 3 ExpŽrimentation: un petit groupe de gens se rŽunit en commission (mais la procŽdure prend un temps considŽrable
dans le cadre dÕune institution et/ou dÕun contexte dՎvaluation spŽcifique avant que se dŽveloppe un Ç consensus maison È)
afin de parvenir ˆ une mme comprŽhension des niveaux et des critres. LÕexpŽrimentation systŽmatique et le feed-back peu-
vent permettre ensuite un affinement de la formulation. Des groupes dՎvaluateurs peuvent discuter des performances en regard
des dŽfinitions, et des dŽfinitions en regard des Žchantillons de performances. CÕest de cette faon quÕont ŽtŽ traditionnellement
ŽlaborŽes les Žchelles de compŽtence ; Wilds, 1975 ; Ingram, 1985 ; Liskin-Gasparro, 1984 ; Lowe, 1985/1986.
Méthodes qualitatives
Toutes ces mŽthodes impliquent des ateliers de travail rŽduits avec des groupes dÕinformateurs et une interprŽtation quali-
tativeplut™t que statistique des informations recueillies.
N¡ 4 Concept-clŽ : formulation.Une fois que lÕon dispose dÕune Žbauche dՎchelle, une technique simple consiste ˆ la
dŽcouper et ˆ demander ˆ des informateurs reprŽsentatifs des utilisateurs
a.de classerles dŽfinitions dans ce quÕils jugent tre lÕordre convenable
b.de justifierce jugement puis, une fois rŽvŽlŽe la diffŽrence entre lÕordre quÕils ont choisi et lÕordre prŽvu
c.dÕidentifierquels sont les points clŽs qui les ont aidŽs ou embrouillŽs.
On peut quelquefois raffiner en supprimant un niveau et en donnant une t‰che secondaire lˆ o la distance entre deux niveaux
rŽvle la suppression dÕun niveau entre les deux. Les Žchelles de certification des Eurocentres ont ŽtŽ ŽlaborŽes ainsi.
N¡ 5 Concept-clŽ : performances.On apparie les descripteurs et des performances types dans le cadre de chaque niveau
afin dÕassurer la cohŽrence entre ce qui a ŽtŽ dŽcrit et ce qui sÕest passŽ. Quelques-uns des Guides de lÕexaminateurde
Cambridge font passer les professeurs par ces opŽrations en comparant la formulation des Žchelles aux notes attribuŽes ˆ un cer-
tain nombre de copies. Les descripteurs de lÕInternational English Language Testing System(IELTS) ont ŽtŽ ŽlaborŽs en deman-
dant ˆ des groupes de correcteurs expŽrimentŽs dÕidentifier des Ç Žchantillons de copies-clŽs È pour chaque niveau et de se
mettre dÕaccord sur les Ç points-clŽs È de chaque copie ; les traits considŽrŽs comme caractŽristiques de niveaux diffŽrents sont
alors identifiŽs au cours de discussions et entrent dans les descripteurs ; Alderson, 1991 ; Shohamy et al., 1992.
N¡ 6 Trait primaire. Des informateurs individuels classent des productions (gŽnŽralement Žcrites), puis se nŽgocie un clas-
sement commun. Le principe selon lequel les Žcrits ont ŽtŽ effectivement triŽs est alors identifiŽ et dŽcrit pour chaque niveau Ð
en prenant soin de mettre en Žvidence les traits marquants de chaque niveau. Ce que lÕon a dŽcrit, cÕest le trait (construct) qui
dŽtermine le classement (Mullis, 1980).
Une variante courante consiste ˆ trier en piles plut™t que selon le rang. Il existe aussi une variante multidimensionnelle intŽ-
ressante de lÕapproche classique. On y dŽtermine dÕabord quels sont les traits les plus significatifs par lÕidentification des
concepts-clŽs (n¡ 5 ci-dessus). On met ensuite les Žchantillons en ordre pour chaque trait sŽparŽment. On a ainsi, ˆ la fin, une
Žchelle analytique ˆ traits multiplesplut™t quÕune Žchelle globale avec un trait principal.
N¡ 7 DŽcisions binaires. Une autre variante de la mŽthode fondŽe sur un trait principal consiste ˆ trier dÕabord les Žchan-
tillons reprŽsentatifs en piles par niveaux. On identifie ensuite les concepts-clŽs (comme au n¡ 5 ci-dessus) au cours dÕun dŽbat
focalisŽ sur la limite entre les niveaux. Cependant, le trait en question est alors formulŽ comme une brve question critŽriŽe de
type Oui/Non. On construit ainsi une arborescence de choix binaires. Cette mŽthode fournit ˆ lÕexaminateur un algorithme de
dŽcisions ˆ suivre (Upshur et Turner, 1995).
N¡ 8 Jugements comparatifs. Des groupes discutent deux performances et explicitent laquelle est la meilleure et pour quel-
les raisons afin de repŽrer le mŽtalangage utilisŽ par les correcteurs et les traits marquants de chaque niveau. Ces traits peuvent
alors appara”tre dans les descripteurs (Pollitt et Murray, 1996).
N¡ 9 Tri de t‰ches.LorsquÕon dispose dÕune Žbauche des descripteurs, on peut demander aux informateurs de les classer
selon les catŽgories et/ou les niveaux quÕils sont censŽs dŽcrire. On peut Žgalement demander aux informateurs de commenter
les faons possibles dÕajuster, amender et/ou de rejeter les descripteurs et dÕidentifier ceux qui sont particulirement clairs, uti-
les, pertinents, etc. Le fonds de descripteurs dÕo ont ŽtŽ extraites les Žchelles illustratives a ŽtŽ ŽlaborŽ, sŽlectionnŽ et prŽparŽ
de cette manire (Smith et Kendall, 1963 ; North, 1996/2000).
Méthodes quantitatives
Ces mŽthodes supposent une quantitŽ importante dÕanalyse statistiqueet une interprŽtation prudente des rŽsultats.
N¡ 10 Analyse discriminante.Dans un premier temps, on soumet ˆ une analyse de discours dŽtaillŽe un Žchantillon de per-
formances qui ont dŽjˆ ŽtŽ notŽes (de prŽfŽrence par un groupe). Cette analyse qualitative identifie lÕincidence de diffŽrents traits
qualitatifs et en fait le dŽcompte. On utilise alors la rŽgression multiple afin de dŽcider lesquels des traits identifiŽs sont signi-
ficatifs en ce quÕils dŽterminent apparemment la note attribuŽe par les examinateurs. Ces traits-clŽsentrent alors dans la for-
mulation des descripteurs ˆ chaque niveau (Fulcher, 1996).
ANNEXE A: ƒLABORATION DE DESCRIPTEURS DE COMPƒTENCE
151

151. N¡ 11 ƒtalonnage multidimensionnel.En dŽpit de son nom, il sÕagit lˆ dÕune technique descriptive pour identifier les
concepts-clŽset leurs relations. On Žvalue les performances avec une Žchelle analytique de plusieurs catŽgories. Le produit de
la technique dÕanalyse montre quelles catŽgories ont effectivement servi ˆ dŽterminer le niveau et fournit un diagramme dessi-
nant la proximitŽ ou lՎloignement des diffŽrentes catŽgories entre elles. Il sÕagit lˆ dÕune technique de recherche pour identi-
fier et valider les critres saillants (Chaloub-Deville, 1995).
N¡ 12 Analyse thŽorique de rŽponse aux items(Item Response TheoryÐ IRT). LÕIRT est une thŽorie relativement rŽcente
qui propose un ensemble apparentŽ de modles de mesure ou dՎtalonnage dont le plus simple et le plus solide est le modle de
Rasch, du nom de George Rasch, mathŽmaticien danois. LÕIRT, dŽveloppement de la thŽorie des probabilitŽs, est essentielle-
ment utilisŽe pour dŽterminer la difficultŽ dÕitems isolŽs dans une banque dÕitems. Si vous tes ˆ un niveau avancŽ, vos chan-
ces de rŽpondre ˆ une question ŽlŽmentaire sont ŽlevŽes ; si vous tes dŽbutant, vos chances de rŽpondre ˆ un item avancŽ sont
trs faibles. Le modle de Rasch a permis de convertir ce fait trs simple en une mŽthodologie de lՎtalonnagequi peut tre
utilisŽe pour calibrer des items sur une mme Žchelle. Une utilisation de cette approche permet de lÕutiliser pour Žtalonner aussi
bien des descripteurs de compŽtence communicative que des items de tests.
Avec le modle de Rasch, on peut constituer une cha”ne de tests et de questionnaires diffŽrents en utilisant des Çitems dÕan-
crageÈ communs ˆ deux parties de la cha”ne. Dans le diagramme ci-dessous, ces items dÕancrage apparaissent en grisŽ. Ainsi,
chaque partie peut avoir pour cible un groupe particulier dÕapprenants et tre nŽanmoins reliŽe ˆ une Žchelle commune. Il faut
toutefois se mŽfier de cette mŽthode qui dŽforme les rŽsultats pour les notes les plus ŽlevŽes et les notes les plus faibles de
chaque test ou questionnaire.
LÕavantage du modle de Rasch est de pouvoir fournir une mesure indŽpendante des Žchantillons et de lՎchelle, cÕest-ˆ-dire
un Žchelonnage indŽpendant des Žchantillons ou des tests/questionnaires utilisŽs pour lÕanalyse : les valeurs de lՎchelle sont
fournies et restent constantes pour tous les groupes ˆ venir, ˆ condition que ces sujets ˆ venir soient traitŽs comme de nouveaux
groupes dans le cadre de la mme population statistique. Les glissements automatiques de valeurs qui ont lieu avec le temps (par
exemple ˆ cause dÕun changement de programme ou dans la formation des examinateurs) peuvent tre pris en compte, quanti-
fiŽs et rŽajustŽs. De mme, la variation automatique entre les types dÕapprenants ou dÕexaminateurs peut tre quantifiŽe ou ajus-
tŽe (Wright et Masters, 1982 ; Lincare, 1989).
On peut appliquer lÕanalyse de Rasch aux Žchelles de descripteurs de diffŽrentes faons.
a.Avec le modle de Rasch, les donnŽes qualitatives des techniques numŽros 6, 7 ou 8 peuvent tre reportŽes sur une Žchelle
arithmŽtique.
b.On peut sÕappliquer ˆ Žlaborer des tests afin de rendre opŽrationnels les descripteurs de compŽtence, notamment dans les
items. On peut alors Žtalonner ces items en sÕappuyant sur Rasch et prendre leur valeur sur lՎchelle pour indiquer la diffi-
cultŽ relative des descripteurs (Brown et al. 1992 ; Carroll, 1993 ; Masters, 1994 ; Kirsch, 1995 ; Kirsch et Mosenthal, 1995).
c.On peut utiliser les descripteurs comme items de questionnaire pour lՎvaluation des apprenants par leur enseignant (ÇEst-
il/elle ou non capable de faire ceci ou cela ?È). Les descripteurs peuvent tre ainsi calibrŽs directement sur une Žchelle arith-
mŽtique, de la mme faon que les items dՎvaluation sont ŽtalonnŽs dans des banques dÕitems.
d.Les Žchelles de descripteurs des Chapitres 3, 4 et 5 ont ŽtŽ ŽlaborŽes de cette faon. Les trois projets dŽcrits dans les Annexes
B, C et D ont utilisŽ le modle de Rasch pour Žtalonner les descripteurs et pour comparer les Žchelles ainsi obtenues entre
elles.
Outre son utilitŽ pour lՎtablissement dÕune Žchelle, le modle de Rasch peut aussi servir ˆ lÕanalyse de la faon dont les
degrŽs dÕune Žchelle dՎvaluation sont effectivement utilisŽs. Cela peut aider ˆ mettre en Žvidence une formulation rel‰chŽe, un
degrŽ trop ou insuffisamment dŽveloppŽ et apporter des donnŽes en vue dÕune rŽvision (Davidson, 1992 ; Milanovic et al. 1996 ;
Stansfield et Kenyon, 1996 ; Tyndall et Kenyon, 1996).
Les utilisateurs du
Cadre de référenceenvisageront et expliciteront selon le cas
–dans quelle mesure les notes attribuées dans leur système d’évaluation ont le même sens, par le biais de
définitions communes
–lesquelles des méthodes décrites ci-dessus – ou quelles autres méthodes – sont utilisées pour parvenir à
de telles formulations.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
152
Test A
Test B
Test C

152. BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE COMMENTÉE :
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Critique raisonnée de la revendication des échelles de compétences à refléter une évaluation critériée.
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Critique la centration sur les productions en termes de ce que les apprenants sont capables de faire
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Étude qui met à jour les critères auxquels se réfèrent les locuteurs natifs d’arabe quand ils évaluent les apprenants.
C’est en fait l’unique application d’un étalonnage multi-dimensionnel à l’évaluation en langues.
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Compte rendu très clair de la façon de valider une échelle d’évaluation selon une démarche cyclique avec le modèle de Rasch.
Défend une approche « sémantique » de l’étalonnage plutôt que l’approche « concrète » des exemples de descripteurs, par exemple.
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Approche systématique de l’élaboration des descripteurs et des échelles
fondée sur une analyse appropriée de ce qui se passe réellement lors de la performance. Méthode particulièrement lourde.
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Présentation de « l’évaluation centrée sur la norme » assurée par l’enseignant en relation à des points de référence communs établis
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Croisement de référentiels.
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Compte rendu simple de vulgarisation sur une utilisation perfectionnée du modèle de Rasch afin de produire une échelle de niveaux
à partir de données de tests. Méthode mise en place pour prévoir et expliquer la difficulté d’items de tests nouveaux dans les tâches
et les compétences concernées – c’est-à-dire en relation à un cadre de référence.
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Version plus détaillée et plus technique que celle de l’article ci-dessus retraçant la mise en place de la méthode
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Étude capitale en termes de statistiques permettant de tenir compte de la sévérité des examinateurs
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Défense d’un système qui a bien fonctionné – dans une situation donnée – malgré la critique universitaire provoquée
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ANNEXE A: ƒLABORATION DE DESCRIPTEURS DE COMPƒTENCE
153

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Critique du contenu et de la méthodologie d’élaboration des échelles de compétences traditionnelles.
Proposition d’un projet d’élaboration, avec des enseignants, d’exemples de descripteurs et leur étalonnage
selon le modèle de Rasch à partir des évaluations des enseignants.
NORTH B., Scales of language proficiency: a survey of some existing systems, Strasbourg, Council of Europe CC-LANG (94) 24 (1994).
Vue d’ensemble des échelles de programmes et d’évaluation analysées et utilisées ultérieurement
comme point de départ du projet d’élaboration d’exemples de descripteurs.
NORTH B., The development of a common framework scale of language proficiency, PhD Thesis, Thames Valley University, Reprinted 2000,
New York, Peter Lang (1996/2000).
Étude d’échelles de compétence et de leur relation aux modèles de compétence et à l’utilisation de la langue. Compte rendu détaillé
des étapes de développement du projet qui a débouché sur les exemples de descripteurs, problèmes soulevés, solutions trouvées.
NORTH B., Scales for rating language performance in language tests: descriptive models, formulation styles and presentation formats,
TOEFL Research Paper, Princeton NJ; Educational Testing Service (en prŽparation).
Analyse détaillée et panorama historique des types d’échelles d’évaluation utilisées avec les tests d’expression orale et écrite:
avantages, inconvénients, pièges, etc.
NORTH B. & SCHNEIDER G., Scaling descriptors for language proficiency scales. Language Testing15/2: 217-262 (1998).
Présentation d’ensemble du projet qui a débouché sur les exemples de descripteurs.
Étude des résultats et de la stabilité des échelles. Exemples d’outils et de productions en annexe.
POLLITT A. & MURRAY N. L., What raters really pay attention to, inMilanovic M. & Saville N. (sous la direction de), Performance tes-
ting, cognition and assessment, Studies in Language Testing3. Selected papers from the 15
th
Language Testing Research Colloquium,
Cambridge and Arnhem, 2-4 August 1993, Cambridge, University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 74-91 (1996).
Article méthodologique intéressant qui établit un lien entre l’analyse de grilles classiques et une technique d’étalonnage simple
afin de repérer ce sur quoi les correcteurs centrent leur attention à différents niveaux de compétence.
SCARINO A., Issues in planning, describing and monitoring long-term progress in language learning, inProceedings of the AFMLTA 10
th
National Languages Conference: 67-75 (1996).
Critique l’usage d’une formulation imprécise et l’absence d’information sur la qualité des performances des apprenants
dans des spécifications de profils curriculaires caractéristiques au Royaume-Uni et en Australie pour l’évaluation par l’enseignant.
SCARINO A., Analysing the language of frameworks of outcomes for foreign language learning, inProceedings of the AFMLTA 11
th
National
Languages Conference, 241-258 (1997).
Comme ci-dessus.
SCHNEIDER G. & NORTH B., ÇIn anderen Sprachen kann ich È ÉSkalen zur Beschreibung, Beurteilung und SelbsteinschŠtzung der
fremdsprachlichen KommunikationsfŠhigkeit, Bern/ Aarau, NFP 33 / SKBF (Umsetzungsbericht) (1999).
Bref compte rendu du projet qui a produit les échelles de démonstration.
Présente également la version suisse du Portfolio (40 pages A5).
SCHNEIDER G. & NORTH B., Ç Dans dÕautres langues, je suis capable de ÉÈ ƒchelles pour la description, lՎvaluation et lÕauto-Žvaluation
des compŽtences en langues Žtrangres, Berne/Aarau PNR33/CSRE (rapport de valorisation) (2000).
Comme ci-dessus.
SCHNEIDER G. & NORTH B., Fremdsprachen kšnnen Ð was heisst das? Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und SelbsteinschŠtzung der
fremdsprachlichen KommunikationsfŠhigkeit, Chur/ZŸrich, Verlag RŸegger AG (2000).
Rapport complet du projet qui a produit les échelles de démonstration. Un chapitre simple et clair sur l’étalonnage en anglais.
Présente également la version suisse du Portfolio.
SKEHAN P., Issues in the testing of English for specific purposes, in Language Testing 1/2, 202-220 (1984).
Critique l’aspect normatif et la formulation imprécise des échelles de l’ELTS.
SHOHAMY E., GORDON C.M. & KRAEMER R., The effect of ratersÕ background and training on the reliability of direct writing tests,
Modern Language Journal76, 27-33 (1992).
Compte rendu très lisible de la méthode qualitative fondamentale d’élaboration d’une échelle analytique de l’écrit.
A conduit à une fiabilité étonnante de correcteurs non professionnels et non formés entre eux.
SMITH P. C. & KENDALL J.M., Retranslation of expectations: an approach to the construction of unambiguous anchors for rating scales, in
Journal of Applied Psychology, 47/2 (1963).
La première approche de descripteurs étalonnés à la place d’échelles simples. Article fondateur. Lecture très difficile.
STANSFIELD C.W. & KENYON D.M., Comparing the scaling of speaking tasks by language teachers and the ACTFL guidelines, in
Cumming A. & Berwick R.Validation in language testing,Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 124-153 (1996).
Utilisation du modèle de Rasch pour confirmer l’ordre de classement de tâches qui apparaissent dans les instructions de l’ACTFL.
Étude méthodologique intéressante dont s’est inspiré le projet dans son approche pour l’élaboration des exemples de descripteurs.
TAKALA S. & KAFTANDJIEVA F., Council of Europe scales of language proficiency: A validation study, inAlderson J.C. (sous la direction
de), Case studies of the use of the Common European Framework,Council of Europe (en prŽparation).
Rapport sur l’utilisation d’un développement du modèle de Rasch pour étalonner des auto-évaluations en langue en relation
à des adaptations des exemples de descripteurs. Contexte: le projet DIALANG; expérimentations relatives au finlandais.
TYNDALL B. & KENYON D., Validation of a new holistic rating scale using Rasch multifaceted analysis, inCumming,A. & Berwick R.,
Validation in language testing,Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 9-57 (1996).
Compte rendu simple de la validation d’une échelle pour des entretiens de sélection en anglais seconde langue (ESL)
pour l’entrée à l’université. Utilisation traditionnelle de certains aspects du modèle de Rasch pour identifier les besoins de formation.
UPSHUR J. & TURNER C., Constructing rating scales for second language tests, English Language Teaching Journal49 (1), 3-12(1995).
Développement élaboré de la technique du trait primaire pour produire des tableaux de décisions binaires.
Très approprié au secteur scolaire.
WILDS C.P., The oral interview test, inSpolsky B. & Jones R. (sous la direction de), Testing language proficiency, Washington D.C., Center
for Applied Linguistics, 29-44 (1975).
La publication originale de l’échelle originale de compétence en langue. Mérite une lecture attentive
pour retrouver les nuances perdues depuis dans la plupart des approches sur entretiens.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
154

154. Cette annexe prŽsente une description du projet suisseau cours duquel ont ŽtŽ ŽlaborŽes les Žchelles de
dŽmonstration du Cadre europŽen commun de rŽfŽrence. On y trouvera Žgalement la liste des catŽgories
ŽtalonnŽes avec renvoi ˆ la page du prŽsent document o elles se trouvent. Les descripteurs de ce projet
ont ŽtŽ ŽtalonnŽs et utilisŽs pour crŽer les niveaux du Cadre europŽen commun de rŽfŽrenceen suivant la
mŽthode n¡ 12 c (modle de Rasch) exposŽe ˆ la fin de lÕAnnexe A.
PANORAMA
LE PROJET DE RECHERCHE SUISSE ................................................................ 155
Origine et contexte
MŽthodologie
Ѓtape intuitive
Ѓtape qualitative
Ѓtape quantitative
Ѓtape dÕinterprŽtation
RŽsultats
Exploitation
Suivi
RŽfŽrences
LES DESCRIPTEURS DANS LE CADRE DE RƒFƒRENCE ............................................... 158
Document B1Ð ƒchelles de dŽmonstration du Chapitre 4 : ActivitŽs communicatives
Document B2Ð ƒchelles de dŽmonstration du Chapitre 4 : StratŽgies communicatives
Document B3Ð ƒchelles de dŽmonstration du Chapitre 4 : Travail discursif
Document B4Ð ƒchelles de dŽmonstration du Chapitre 5 : CompŽtence communicative langagire
Document B5Ð CohŽrence dans le calibrage des descripteurs
Document B6Ð ƒchelles de compŽtence gŽnŽrale utilisŽes comme sources :
Ѓchelles globales de compŽtence gŽnŽrale en expression orale
Ѓchelles pour diffŽrentes activitŽs communicatives
Ѓchelles pour les quatre aptitudes de base
Ѓchelles de notation pour lՎvaluation orale
ÐSources
LE PROJET DE RECHERCHE SUISSE
Origine et contexte
Les Žchelles de descripteurs contenues dans les Chapitres 3, 4 et 5 ont ŽtŽ conues sur la base de lÕensemble des rŽsultats de
la recherche menŽe entre 1993 et 1996 dans le cadre dÕun projet du Fonds national suisse de recherche scientifique. Ce projet a
ŽtŽ lancŽ ˆ la suite du Symposium de RŸschlikon de 1991 pour Žnoncer clairement les compŽtences de diffŽrents aspects du
schŽma descriptif du Cadre europŽen commun de rŽfŽrenceet, Žventuellement, prŽparer le terrain pour lՎlaboration dÕun
ÇPortfolio europŽen des languesÈ.
Une Žtude datŽe de 1994 portait sur Interactionet Productionet se limitait ˆ lÕanglais langue Žtrangre et ˆ lՎvaluation assu-
rŽe par les enseignants. En 1995, une deuxime Žtude reprend partiellement la prŽcŽdente en y ajoutant la RŽceptionmais, outre
lÕanglais, les capacitŽs en franais et en allemand y sont ŽtudiŽes et lÕon ajoute ˆ lՎvaluation par les enseignants, lÕauto-Žva-
luation et des informations provenant dÕexamens divers (Cambridge ; GÏthe ; DELF/DALF).
Environ 300 professeurs et 2 800 apprenants, reprŽsentant approximativement 500 classes, ont ŽtŽ impliquŽs dans les deux
Žtudes. La population faisant lÕobjet de lՎtude comprenait des apprenants du premier et du second cycles du secondaire, de lÕen-
seignement technique et de la formation continue dans les proportions suivantes.
ANNEXE B
LES ƒCHELLES DE DƒMONSTRATION
155
Premier cycle Second cycle
Enseignement technique Formation continue
du secondaire du secondaire
1994 35 % 19 % 15 % 31 %
1995 24 % 31 % 17 % 28 %

155. Des professeurs enseignant dans les rŽgions germanophone, francophone, italophone et romanophone de la Suisse ont Žga-
lement participŽ, mme si les chiffres traitŽs pour ces deux dernires rŽgions ne sont pas trs ŽlevŽs. Pour chacune des deux
annŽes, environ un quart des professeurs enseignaient leur langue maternelle. Les enseignants ont rempli des questionnaires dans
la langue cible. Ainsi donc si, en 1994, les descripteurs nÕont ŽtŽ utilisŽs que pour lÕanglais, en 1995 ils ont ŽtŽ complŽtŽs pour
le franais et lÕallemand.
Méthodologie
En bref, le projet sÕest dŽroulŽ selon la mŽthodologie suivante.
ƒtape intuitive
1. Analyse dŽtaillŽe des Žchelles de compŽtence en langues du domaine public, accessibles gr‰ce aux contacts du Conseil
de lÕEurope en 1993 ; la liste en est donnŽe plus loin.
2. DŽconstruction de ces Žchelles afin de crŽer un fonds initial de descripteursrŽdigŽs et classŽs selon les catŽgories des-
criptives des Chapitres 4 et 5.
ƒtape qualitative
3. Analyse du contenu dÕenregistrements dÕenseignants traitant et comparant les capacitŽs manifestŽes lors dÕenregistre-
ments vidŽo afin de vŽrifier que le mŽtalangage des praticiens est bien celui des descripteurs.
4. Trente-deux ateliers de travail dÕenseignants pour
a.rŽpartir les descripteurs dans les catŽgories quÕils Žtaient censŽs dŽcrire
b.Žmettre des jugements qualitatifs sur la clartŽ, lÕexactitude et la pertinence de la description et
c.trier les descripteurs selon des degrŽs de capacitŽ.
ƒtape quantitative
5. Ë la fin de lÕannŽe, Žvaluation par les enseignants dÕapprenants reprŽsentatifs en utilisant des sŽries de questionnaires
qui se chevauchaient et composŽs des descripteurs que les enseignants, lors des ateliers avaient trouvŽs les plus clairs,
les mieux ciblŽs et les plus pertinents. La premire annŽe, on a utilisŽ une sŽrie de sept questionnaires composŽs de 50
descripteurs chacun pour couvrir lՎtendue des compŽtences dÕapprenants ayant eu 80 heures dÕapprentissage de lÕan-
glais jusquՈ des locuteurs avancŽs.
La deuxime annŽe, on a utilisŽ une sŽrie diffŽrente de cinq questionnaires. Les deux enqutes Žtaient liŽes par le fait
que les descripteurs dÕinteraction orale Žtaient rŽutilisŽs la deuxime annŽe. Les apprenants ont ŽtŽ ŽvaluŽs pour chaque
descripteur sur une Žchelle de 0 ˆ 4 qui dŽcrivait la relation aux conditions dÕexŽcution dans lesquelles on pouvait atten-
dre que leur performance soit celle dŽcrite dans le descripteur. On a analysŽ lÕinterprŽtation que les enseignants avaient
des descripteurs selon le modle de Rasch. Cette analyse avait un double but.
a.Classer mathŽmatiquement, pour chaque descripteur, un Ç indice de difficultŽ È.
b.Identifier statistiquement la variation significative de lÕinterprŽtation des descripteurs par rapport aux diffŽrents sec-
teurs Žducatifs, rŽgions linguistiques et langues cibles afin de repŽrer les descripteurs ayant un indice de stabilitŽ
ŽlevŽ dans les contextes diffŽrents ˆ utiliser pour lՎlaboration dՎchelles globales qui rŽsument les Niveaux communs
de rŽfŽrence.
6. ƒvaluation, par tous les enseignants participant ˆ la recherche, de performances dÕapprenants enregistrŽs en vidŽo. Cette
Žvaluation avait pour but de quantifier les diffŽrences de sŽvŽritŽ dont les enseignants examinateurs faisaient preuve afin
de les prendre en compte et de donner sens ˆ lՎventail des rŽsultats selon les secteurs Žducatifs en Suisse.
ƒtape dÕinterprŽtation
7. Identification de Ç seuils fonctionnels È sur lՎchelle des descripteurs afin de produire la batterie de Niveaux communs
de rŽfŽrenceprŽsentŽe dans le Chapitre 3. RŽsumŽ de ces niveaux sur une Žchelle globale(Tableau 1, voir p. 25), une
grille dÕauto-Žvaluation dŽcrivant les activitŽs langagires (Tableau 2, voir p. 26) et une grille dՎvaluation de la per-
formancedŽcrivant diffŽrents aspects de compŽtence de communication langagire (Tableau 3, voir p. 28).
8. PrŽsentation dՎchelles de dŽmonstration dans les Chapitres 4 et 5 pour les catŽgories qui sՎtaient avŽrŽes Žtalonnables.
9. Adaptation des descripteurs ˆ lÕauto-Žvaluation afin de produire une version expŽrimentale suisse du Portfolio europŽen
des langues. Ce qui se compose
a.dÕune grille dÕauto-Žvaluation pour la comprŽhension de lՎcrit et la comprŽhension de lÕoral, lÕinteraction orale, la
production orale et la production Žcrite (Tableau 2)
b.dÕune liste de contr™le pour lÕauto-Žvaluation ˆ chacun des Niveaux communs de rŽfŽrence.
10. Colloque final pour la prŽsentation des rŽsultats de la recherche et la discussion de lÕexpŽrimentation du Portfolio.
Ë cette occasion, les Niveaux communs de rŽfŽrenceont ŽtŽ prŽsentŽs aux enseignants.
Résultats
LՎtalonnage des descripteurs dÕhabiletŽs diffŽrentes et de compŽtences variŽes (linguistique, socioculturelle) se complique
lorsquÕil sÕagit de savoir si les Žvaluations de ces domaines diffŽrents se combineront ou non en une seule mesure. Ce problme
nÕest ni causŽ par le modle de Rasch ni exclusivement associŽ ˆ ce modle ; on le retrouve dans toute analyse statistique.
Toutefois, Rasch ne nŽglige pas lՎmergence dÕun problme. Les rŽsultats dÕun test, les donnŽes de lՎvaluation par lÕenseignant
et celles de lÕauto-Žvaluation peuvent fonctionner diffŽremment ˆ cet Žgard. Avec lՎvaluation assurŽe par les enseignants au
cours de ce projet, certaines catŽgories se sont avŽrŽes moins rentables et ont dž tre ŽliminŽes afin de sauvegarder lÕexactitude
des rŽsultats. Parmi les catŽgories ainsi supprimŽes de la batterie originale de descripteurs se trouvaient les suivantes.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
156

156. CompŽtence socioculturelle
Ceux des descripteurs qui dŽcrivent explicitement la compŽtence socioculturelle et la compŽtence sociolinguistique. On ne
sait pas clairement dans quelle mesure ce problme vient du fait
a.quÕon a lˆ un construct indŽpendant de la compŽtence langagire
b.de descripteurs trop vagues identifiŽs lors des ateliers de travail ou
c.de rŽponses inconsŽquentes donnŽes par des enseignants ˆ qui manquait la nŽcessaire connaissance de leurs Žtudiants.
Ce problme sՎtendait aux descripteurs relatifs ˆ la capacitŽ de lire et dÕapprŽcier la littŽrature et les Ïuvres de fiction.
Professionnalisation
Ceux des descripteurs qui demandaient aux enseignants de faire des hypothses ˆ propos dÕactivitŽs (en gŽnŽral de type pro-
fessionnel) autres que celles quÕils pouvaient observer en direct en classe comme, par exemple, tŽlŽphoner ; participer ˆ une
rŽunion institutionnelle ; faire un exposŽ formel ; Žcrire des essais et des rapports ; rŽdiger des lettres officielles. Et ceci en dŽpit
du fait que les secteurs adulte et professionnel Žtaient bien reprŽsentŽs.
Notion nŽgative
Ceux des descripteurs relatifs ˆ un besoin de simplification ; nŽcessitŽ de faire rŽpŽter ou clarifier, qui vŽhiculent implicite-
ment une notion nŽgative. De tels aspects fonctionnaient mieux sous forme de conditions dans des formulations positives, par
exemple : Ç En rgle gŽnŽrale, peut comprendre un discours clair et courant sur des sujets familiers et qui lui soit directement
adressŽ, ˆ condition de pouvoir demander de temps en temps quÕon rŽpte ou reformule.È
Pour ces enseignants, il sÕest avŽrŽ que la comprŽhension de lՎcrit se situait dans un systme de mesure diffŽrent de celui
de lÕinteraction et de la production orales. NŽanmoins, le projet de recueil de donnŽes a rendu possible lՎtalonnage indŽpendant
de la comprŽhension de lՎcrit que lÕon a ensuite mis en parallle avec lՎchelle principale. LՎtude ne se concentrait pas sur
lÕexpression Žcrite et les descripteurs de la production Žcrite du Chapitre 4 ont ŽtŽ essentiellement ŽlaborŽs ˆ partir de ceux de
la production orale. La stabilitŽ relativement ŽlevŽe des valeurs de lՎtalonnage du Cadre europŽen commun de rŽfŽrencepour
lÕexpression Žcrite et lÕexpression orale, reconnue ˆ la fois par DIALANG et par ALTE (voir respectivement Annexes C et D),
permet de penser que les approches adoptŽes pour la comprŽhension de lÕoral et celle de lՎcrit ont ŽtŽ raisonnablement renta-
bles.
Tout ce qui complique les catŽgories commentŽes ci-dessus est en relation avec la question dÕun Žtalonnage mono- ou mul-
tidimensionnel. La multidimensionnalitŽse rŽvle en fonction de la population des apprenants dont on dŽcrit la compŽtence.
Dans un certain nombre de cas, la difficultŽ dÕun descripteur tenait au secteur Žducatif en question. Par exemple, les enseignants
considrent que les apprenants adultes trouvent les t‰ches Ç authentiques È beaucoup plus simples que ne le font des adoles-
cents. Intuitivement, cela parait raisonnable. On appelle ÇFonction diffŽrentielle dÕitemÈ une variation de ce type. Lors de la
rŽdaction des rŽsumŽs des Niveaux communs de rŽfŽrenceprŽsentŽs dans les Tableaux 1 (voir p. 26) et 2 (voir p. 27) du Chapitre
3, on a ŽvitŽ autant que faire se pouvait les descripteurs contenant une Fonction diffŽrentielle dÕitem.On nÕa pas constatŽ dÕef-
fets significatifs en termes de langue cible, et aucun en termes de langue maternelle, si ce nÕest quÕil se peut que les enseignants
de la langue maternelle aient une interprŽtation plus stricte du verbe Ç comprendre È ˆ un niveau avancŽ, notamment en ce qui
concerne la littŽrature.
Exploitation
Les exemples de descripteurs des Chapitre 4 et 5 ont ŽtŽ
a.placŽs au niveau auquel on les avait empiriquement ŽtalonnŽs lors de lՎtude ou
b.rŽdigŽs en recombinant des ŽlŽments de descripteurs calibrŽs ˆ ce niveau (cÕest le cas de quelques catŽgories comme
Annonces publiquesqui nÕapparaissaient pas dans lÕenqute initiale) ou encore
c.sŽlectionnŽs sur la base des rŽsultats de la phase qualitative du travail (ateliers) ou rŽdigŽs pendant la phase interprŽtative
pour combler une lacune de la sous-Žchelle empiriquement calibrŽe. Ce dernier point sÕapplique presque entirement aux
descripteurs de la Ma”trisedont le nombre Žtait limitŽ dans lՎtude.
Suivi
Une recherche menŽe pour lÕUniversitŽ de B‰le en 1999-2000 a adaptŽ les descripteurs du Cadre europŽen commun de rŽfŽ-
renceˆ un outil dÕauto-Žvaluation conu pour lÕentrŽe ˆ lÕuniversitŽ. On y a ajoutŽ des descripteurs relatifs ˆ la compŽtence
sociolinguistique et ˆ la prise de note en milieu universitaire. Ces nouveaux descripteurs ont ŽtŽ ŽtalonnŽs sur les niveaux du
Cadre communselon la mŽthodologie utilisŽe dans le projet original et sont intŽgrŽs ˆ la prŽsente Ždition. La corrŽlation des
valeurs de rŽfŽrence des descripteurs du Cadre europŽen commun de rŽfŽrenceentre leurs valeurs de rŽfŽrence originale et leurs
valeurs dans lՎtude est de 0,899.
Références
North B.,The development of a common framework scale of language proficiency,PhD Thesis, Thames Valley University, New
York, Peter Lang (1996, Reprinted 2000).
North B., Developing descriptor scales of language proficiency for the CEF Common Reference Levels. InAlderson J.-C. (sous
la direction de),Case studies of the use of the Common European Framework, Conseil de lÕEurope (en prŽparation).
North B., A CEF-based self-assessment tool for university entrance, in Alderson J.-C. (sous la direction de), Case studies of the
use of the Common European Framework, Conseil de lÕEurope (en prŽparation).
ANNEXE B: LES ƒCHELLES DE DƒMONSTRATION
157

157. North B. et Schneider G., Scaling descriptors for language proficiency scales. Language Testing15/2 ; 217-262 (1998).
Schneider et North, ÇIn anderen Sprachen kann ich È É Skalen zur Beschreiben, Beurteilung und SelbsteinschŠtzung der
fremdspachlichen KommunikationmsfŠhigkeit.Berne, Project Report, National Research Programme 33, Swiss National Science
Research Council (1999).
LES DESCRIPTEURS DANS LE
CADRE DE RÉFÉRENCE
Outre les tableaux du Chapitre 3 qui rŽsument les Niveaux communs de rŽfŽrence, des exemples de descripteurs sont donnŽs
au courant du texte des Chapitre 4 et 5 comme suit :
Document B1
Échelles de démonstration du Chapitre 4 :
Activités communicatives
Document B2
Échelles de démonstration du Chapitre 4 :
Stratégies communicatives
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
158
R
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C
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P
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I
O
N
Oral –Compréhension générale de l’oral Page 55
Comprendre une interaction entre locuteurs natifs Page 55
Comprendre en tant qu’auditeur Page 56
Comprendre des annonces et instructions Page 56
Comprendre des émissions de radio et des enregistrements Page 56
Audiovisuel –Comprendre des émissions de télévision et des films Page 59
Écrit –Compréhension générale de l’écrit Page 57
Comprendre la correspondance Page 58
Lire pour s’orienter Page 58
Lire pour s’informer et discuter Page 58
Lire des instructions Page 59
Oral –Interaction orale générale Page 61
Comprendre un locuteur natif Page 62
Conversation Page 62
Discussion informelle (entre amis) Page 63
Discussions formelles et réunions Page 64
Coopération à visée fonctionnelle Page 65
Obtenir des biens et services Page 66
Échanges d’information Page 67
Interviewer et être interviewé Page 68
Écrit –Interaction écrite générale Page 68
Correspondance Page 69
Notes messages et formulaires Page 69
Oral –Production orale générale Page 49
Monologue suivi ; décrire l’expérience Page 49
Monologue suivi ; argumenter (Débat) Page 50
Annonces publiques Page 50
S’adresser à un auditoire Page 50
Écrit –Production écrite générale Page 51
Écriture créative Page 52
Essais et rapports Page 52
RÉCEPTION Reconnaître des indices et faire des déductions (oral et écrit) Page 60
INTERACTION Tours de parole Page 70
Coopérer Page 71
Faire clarifier Page 71
PRODUCTION Planification Page 53
Compensation Page 54
Contrôle et correction Page 54

158. Document B3
Échelles de démonstration du Chapitre 4 :
Travail discursif
Document B4
Échelles de démonstration du Chapitre 5 :
Compétence communicative langagière
Document B5
Cohérence dans le calibrage des descripteurs
La position occupŽe sur lՎchelle par certains ŽlŽments de contenu manifeste un niveau ŽlevŽ de cohŽrence. On peut pren-
dre comme exemple les sujets ou thmes pour lesquels il nÕexiste pas de descripteurs mais auxquels on fait allusion dans des
descripteurs de diffŽrentes catŽgories. Dans ce cas particulier, les trois catŽgories les plus pertinentes sont Description et nar-
ration; ƒchange dÕinformationet ƒtendue.
Les tableaux qui suivent comparent la faon dont les sujets (ou thmes) sont traitŽs dans ces trois domaines. Bien que le
contenu des trois tableaux ne soit pas, bien Žvidemment, identique, leur comparaison atteste un degrŽ ŽlevŽ de cohŽrence, cohŽ-
rence que lÕon retrouve dans toute la batterie des descripteurs calibrŽs. CÕest une analyse de ce type qui a servi de base ˆ la rŽdac-
tion de descripteurs pour des catŽgories non incluses dans la premire recherche (par exemple Annonces publiques) en faisant
des combinaisons nouvelles dՎlŽments des descripteurs existants.
ANNEXE B: LES ƒCHELLES DE DƒMONSTRATION
159
TEXTE Prendre des notes (au cours de séminaires ou de conférences) Page 77
Traiter un texte Page 77
LINGUISTIQUE
Étendue Étendue générale Page 87
Étendue du vocabulaire Page 88
Maîtrise Maîtrise du vocabulaire Page 89
Correction grammaticale Page 90
Maîtrise du système phonologique Page 92
Maîtrise de l’orthographe Page 93
SOCIOLINGUISTIQUE Correction sociolinguistique Page 95
PRAGMATIQUE Souplesse Page 97
Tours de parole Page 97
Développement thématique Page 97
Cohérence et cohésion Page 98
Aisance à l’oral Page 100
Précision Page 101
DESCRIPTION ET NARRATION
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Lieu de vie – Les gens, leur
apparence,
– Formation,
métier
– Lieux et
conditions de
vie
– Objets
personnels,
animaux
familiers
– Événements et
activités
– Ce qui plaît/
ne plaît pas
– Projets/
organisation
– Habitudes/
coutumes
– Expérience
personnelle
– Intrigue d’un
livre/film
– Expériences
– Réactions
– Rêves, espoirs
et ambitions
– Raconter une
histoire
– Détails de
base dans une
circonstance
imprévisible,
par exemple
un accident
– Description
claire et
détaillée de
sujets complexes

159. Document B6
Échelles de compétence langagières utilisées comme sources
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
160
TRANSACTION : ÉCHANGE D’INFORMATIONS
A1 A2 B1 B2 C1 C2
– Soi et les
autres
– Maison
– Temps
– Simple,
prévisible, direct
– Limité sur
travail et loisirs
– Directives
et instructions
simples
– Habitudes
de loisir
– Activités
passées
– Directives
détaillées
– Information
factuelle
cumulée sur des
sujets familiers
dans son
domaine
ÉTENDUE : SITUATIONS
A1 A2 B1 B2 C1 C2
– Besoins
communicatifs
élémentaires
– Survie simple
et prévisible
– Besoins
concrets
simples : infor-
mation sur soi,
le quotidien,
demande d’info
– Transactions
quotidiennes
courantes
– Situations et
sujets familiers
– Situations
quotidiennes au
contenu
prévisible
– La plupart des
sujets relatifs à
la vie quoti-
dienne : loisirs
familiaux,
travail, voyage,
actualité
•Échelles globales de compétence générale en expression orale
–Hofmann : Levels of Competence in Oral Communication 1974
–University of London School Examination Board : Certificate of Attainment – Graded Tests 1987
–Ontario ESL Oral Interaction Assessment Bands 1990
–Finnish Nine Level Scale of Language Proficiency 1993
–European Certificate of Attainment in Modern Languages 1993
•Échelles pour différentes activités communicatives
–Trim : Possible Scale for a Unit/Credit Scheme : Social Skills 1978
–North : European Language Portfolio Mock-up : Interaction Scales 1991
–Eurocentres/ELTDU Scale of Business English 1991
–Association of Language Testers in Europe, Bulletin 3, 1994
•Échelles pour les quatre aptitudes de base
–Foreign Service Institute Absolute Proficiency Ratings 1975
–Wilkins : Proposals for Level Definitions for a Unit/Credit Scheme : Speaking 1978
–Australian Second Language Proficiency Ratings 1982
–American Council on the Teaching of Foreign Languages Proficiency Guidelines 1986
–Elviri et al : Oral Expression 1986 (in Van Ek 1986)
–Interagency Language Roundtable Language Skill Level Descriptors 1991
–English Speaking Union (ESU) Framework Project : 1989
–Australan Migrant Education Program Scale (Listening only)
•Échelles de notation pour l’évaluation orale
–Dade County ESL Functional Levels 1978
–Hebrew Oral Proficiency Rating Grid 1981
–Carroll B.J. and Hall P. J Interview Scale 1985
–Carroll B.J. Oral Interaction Assessment Scale 1980
–International English Testing System (IELTS) : Band Descriptors for the Speaking & Writing 1990
–Goteborgs Univeritet : Oral Assessment Criteria
–Fulcher : The Fluency Rating Scale 1993
•Sources
Cadres de référence pour des critères de contenu de programmes et d’évaluation des étapes de l’enseignement/apprentissage
–University of Cambridge/Royal Society of Arts Certificats in Communicative Skills in English 1990
–Royal Society of Arts Modern Languages Examinations : French 1989
–English National Curriculum : Modern Languages 1991
–Netherlands New Examinations Programme 1992
–Eurocentres Scale of Language Proficiency 1993
–British Languages Lead Body: National Language Standard 1993

160. Cette annexe contient une description du systme dՎvaluationen langues vivantes DIALANG qui se
prŽsente comme une application du Cadre europŽen de rŽfŽrenceˆ buts diagnostiques. LÕaccent est mis ici
sur les spŽcifications pour lÕauto-Žvaluation utilisŽe dans le systme, et sur lՎtude dՎtalonnage auxquel-
les on les a soumises pour lՎlaboration du systme. On y trouve Žgalement deux Žchelles de dŽmonstra-
tion apparentŽes, basŽes sur le Cadre europŽen commun de rŽfŽrenceet utilisŽes pour le compte rendu et
lÕexplicitation du diagnostic aux apprenants. Les descripteurs de ce projet ont ŽtŽ ŽtalonnŽs et comparŽs aux
niveaux du Cadre communselon la MŽthode n¡ 12 c (modle de Rasch) prŽsentŽe ˆ la fin de lÕAnnexe A.
PANORAMA
LE PROJET DIALANG .............................................................................. 161
Le systme dՎvaluation de DIALANG
Le but de DIALANG
La dŽmarche de DIALANG
Le but de lÕauto-Žvaluation de DIALANG
LES ƒCHELLES DÕAUTO-ƒVALUATION DE DIALANG ................................................. 162
Sources
DŽveloppement qualitatif
Traduction
Calibrage des spŽcifications
AUTRES ƒCHELLES DE DIALANG BASƒES SUR LE CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE ........163
ƒchelles abrŽgŽes
Compte rendu et conseil
RŽfŽrences
Document C1Ð Les spŽcifications pour lÕauto-Žvaluation de DIALANG
Document C2Ð Les Žchelles gŽnŽrales (abrŽgŽes) pour le compte rendu de DIALANG
Document C3Ð ƒchelles de dŽmonstration dŽtaillŽes utilisŽes pour le compte rendu et conseil de DIALANG
LE PROJET DIALANG
Le système d’évaluation de DIALANG
DIALANG est un systme dՎvaluation ˆ lÕintention des apprenants en langues qui souhaitent avoir une information dia-
gnostique sur leur compŽtence. Le projet DIALANG bŽnŽficie du support financier de la Commission europŽenne, Direction
gŽnŽrale pour lՎducation et la culture (Programme SOCRATES, LINGUA Action D).
Le systme se compose dÕauto-Žvaluation, de tests de langue et de feed-back disponibles pour quatorze langues europŽen-
nes : allemand, anglais, danois, espagnol, finlandais, franais, grec, irlandais, islandais, italien, nŽerlandais, norvŽgien, portu-
gais et suŽdois. DIALANG peut tre consultŽ gratuitement sur Internet ([email protected]Ðberlin.de) et phase 2
websight : http://www.sprachlabor.fuÐberlin.de//dialang
Le Cadre pour lՎvaluation de DIALANG et les Žchelles descriptivesutilisŽes pour rendre compte des rŽsultats aux uti-
lisateurs sÕappuient directement sur le Cadre europŽen commun de rŽfŽrence. Les spŽcifications pour lÕauto-Žvaluation utilisŽes
par DIALANG proviennent Žgalement, pour lÕessentiel, du Cadre europŽen communet sont adaptŽes, le cas ŽchŽant, pour
rŽpondre aux besoins particuliers du systme.
Le but de DIALANG
DIALANG sÕadresse aux adultes qui veulent conna”tre leur niveau de compŽtence en langue et avoir une information sur les
points forts et les points faibles de cette compŽtence. Le systme fournit Žgalement aux apprenants des conseils sur la faon dÕa-
mŽliorer leur habiletŽ langagire et essaie, en outre, dÕaccro”tre leur prise de conscience en ce qui concerne lÕapprentissage des
langues et la compŽtence. Le systme DIALANG ne dŽlivre pas de certifications.
Les principaux usagers du systme seront les apprenants isolŽs qui apprennent les langues en autonomie ou dans un cursus
formalisŽ. Toutefois, les enseignants de langue pourront aussi trouver que de nombreux constituants du systme se rŽvlent uti-
les pour leur pratique.
ANNEXE C
LES ƒCHELLES DE DIALANG
161

161. La démarche d’évaluation de DIALANG
La dŽmarche dՎvaluation de DIALANG se dŽroule selon les Žtapes suivantes :
1. Choix de la langue de passation (14 possibilitŽs)
2. Inscription
3. Choix de la langue du test (14 possibilitŽs)
4. Test de niveau sur lՎtendue du vocabulaire
5. Choix de lÕhabiletŽ (comprŽhension de lՎcrit, de lÕoral, expression Žcrite, vocabulaire, structures)
6. Auto-Žvaluation (en comprŽhension de lՎcrit et de lÕoral et expression Žcrite seulement)
7. PrŽ-estimation par le systme de la capacitŽ de lÕapprenant
8. Administration dÕun test de difficultŽ appropriŽe
9. Feed-back
En entrant dans le systme, les apprenants commencent par choisir la langue dans laquelle ils veulent recevoir les instruc-
tions et le feed-back. Aprs leur inscription, les utilisateurs sont soumis ˆ un test de niveau qui Žvalue aussi lՎtendue de leur
vocabulaire. Ils choisissent lÕhabiletŽ pour laquelle ils souhaitent tre testŽs et on leur prŽsente alors un certain nombre de spŽ-
cifications pour lÕauto-Žvaluation avant de passer le test choisi. Ces spŽcifications pour lÕauto-Žvaluation couvrent lÕhabiletŽ en
question et lÕapprenant doit dŽcider si il/elle pense pouvoir rŽaliser lÕactivitŽ dŽcrite dans chaque ŽnoncŽ. LÕauto-Žvaluation nÕest
pas disponible pour les deux autres domaines ŽvaluŽs par DIALANG, ˆ savoir vocabulaire et structures, parce que les spŽcifi-
cations nŽcessaires nÕexistent pas dans le Cadre europŽen commun. Aprs le test, et comme partie du feed-back, on dit aux
apprenants si lÕauto-Žvaluation quÕils ont faite de leur niveau de compŽtence est diffŽrente de lՎvaluation issue du systme au
vu de leur test. On propose alors aux utilisateurs dÕexaminer pour quelles raisons potentielles il y a disparitŽ entre leur auto-Žva-
luation et les rŽsultats du test au moment du feed-back et du compte rendu explicatif.
Le but de l’auto-évaluation avec DIALANG
Les spŽcifications pour lÕauto-Žvaluation sont utilisŽes pour deux raisons dans le systme DIALANG.
Tout dÕabord, on considre que lÕauto-Žvaluation est une activitŽ importante en elle-mme. On pense que, par lÕencourage-
ment ˆ lÕapprentissage autonome, les apprenants renforcent la ma”trise ainsi que la conscience quÕils ont de leur apprentissage.
Le deuxime but de lÕauto-Žvaluation avec DIALANG est plus Ç technique È : le systme utilise le Test de niveausur lՃ-
tendue du vocabulaireainsi que les rŽsultats de lÕauto-Žvaluation pour faire une prŽ-estimation de la capacitŽ de lÕapprenant et
lÕorienter ensuite vers le test dont le niveau de difficultŽ correspond le mieux ˆ sa capacitŽ.
LES ÉCHELLES D’AUTO-ÉVALUATION DE DIALANG
Sources
La plupart des spŽcifications pour lÕauto-Žvaluation utilisŽes dans DIALANG ont ŽtŽ puisŽes dans la version anglaise du
Cadre europŽen commun de rŽfŽrence(Projet 2, 1996). En ce sens, DIALANG est lÕapplication directe du Cadreeu Žgard ˆ lՎ-
valuation.
Développement qualitatif
Le Groupe de travail sur lÕauto-Žvaluation de DIALANG
1a examinŽ toutes les spŽcifications en 1998 et choisi celles qui
semblaient les plus claires, simples et concrtes. On a Žgalement consultŽ les rŽsultats empiriques de North (1996/2000) sur les
spŽcifications. On a ainsi sŽlectionnŽ plus de cent spŽcifications pour la comprŽhension de lÕoral et de lՎcrit et lÕexpression
Žcrite. En outre, on a aussi choisi des spŽcifications relatives ˆ lÕexpression orale mais, comme cette dernire nÕappartient pas
au systme DIALANG actuel, on ne les a pas fait entrer dans lՎtude de validation prŽsentŽe ci-aprs et elles ne sont donc pas
prŽsentŽes en annexe.
Les spŽcifications ont ŽtŽ reformulŽes de ÇEst capable deÉÈ en ÇJe peuxÉÈ puisquÕelles doivent servir ˆ lÕauto-
Žvaluation plut™t quՈ lՎvaluation par lÕenseignant. Certains ŽnoncŽs ont ŽtŽ modifiŽs afin de les rendre plus simples pour lÕu-
tilisateur potentiel ; lorsque le contenu du Cadre de rŽfŽrenceŽtait insuffisant, de nouveaux ŽnoncŽs ont ŽtŽ rŽdigŽs (ils appa-
raissent en italiques dans les tableaux). Avant dÕarriver ˆ la formulation dŽfinitive, toutes les spŽcifications ont ŽtŽ soumises ˆ
Brian North, qui Žtait ˆ lÕorigine de celles du Cadre de rŽfŽrence, ainsi quՈ un groupe de quatre experts de lÕenseignement et
de lՎvaluation.
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
162
1. Le groupe Žtait composŽ de Alex Teasdale (PrŽsident), Neus Figueras, Ari Huhta, Fellyanka Kaftandjieva, Mats Oscarson et Sauli Takala.

162. Traduction
Comme DIALANG se veut multilingue, les spŽcifications ont alors ŽtŽ traduites de lÕanglais dans les treize autres langues.
La dŽmarche de traduction a fait lÕobjet dÕun consensus. Il y a eu accord sur les orientations ˆ suivre pour la traduction et la
nŽgociation, le premier critre de qualitŽ Žtant lÕintelligibilitŽ pour lÕusager. Dans un premier temps, deux ou trois experts tra-
duisaient indŽpendamment la spŽcification dans leur langue puis se concertaient pour se mettre dÕaccord sur une traduction
unique. Les traductions Žtaient alors communiquŽes au Groupe de travail sur lÕauto-Žvaluation dont les membres avaient la com-
pŽtence linguistique pour faire une ultime vŽrification en neuf langues. Aprs consultation des traducteurs, on apportait les der-
nires modifications.
Calibrage des spécifications
Ë ce jour, le projet DIALANG a rŽalisŽ une Žtude de calibrage des spŽcifications (Le calibrage est la procŽdure par laquelle
on fixe statistiquement la difficultŽ dÕitems, de spŽcifications, etc. afin de construire une Žchelle). Le calibrage a ŽtŽ fait sur la
base de 304 sujets (conception complte du test) qui ont Žgalement passŽ un certain nombre de tests DIALANG en finlandais.
Les spŽcifications leur Žtaient prŽsentŽes soit en suŽdois (langue maternelle de 250 dÕentre eux) soit en anglais. En outre, la plu-
part dÕentre eux pouvaient consulter la version finlandaise des spŽcifications
2
.
LÕanalyse a ŽtŽ conduite selon le programme OPLM (Verhelst et al. 1985 ; Verhelst et Glass 1995)
3
. Le rŽsultat de lÕanalyse
a ŽtŽ excellent ; plus de 90 % des ŽnoncŽs ont pu tre ŽtalonnŽs (cÕest-ˆ-dire quÕils concordaient avec le modle statistique uti-
lisŽ). Les trois Žchelles dÕauto-Žvaluation construites sur la base de lՎtalonnage des spŽcifications se sont rŽvŽlŽes trs homo-
gnes comme lÕindiquent les indices ŽlevŽs de fiabilitŽ (CronbachÕs alpha) : 0,91 pour la comprŽhension de lՎcrit, 0,93 pour la
comprŽhension de lÕoral et 0,94 pour la production Žcrite
4
.
Des Žtudes semblables de calibrage seront effectuŽes lorsque les treize autres langues feront lÕobjet dÕune expŽrimentation,
toujours selon lÕapproche mise en place par le Groupe dÕanalyse de donnŽes. Elles montreront jusquՈ quel point on peut repro-
duire les excellents rŽsultats de la premire Žtude et si certaines spŽcifications tendent ˆ rester toujours meilleures que dÕautres
pour lÕauto-Žvaluation.
Bien que la premire Žtude de calibrage soit la seule effectuŽe, il faut remarquer quÕelle informe sur la qualitŽ de plus dÕune
version linguistique des spŽcifications dÕauto-Žvaluation de DIALANG. CÕest parce que la plupart des apprenants informateurs,
mme si les plus nombreux ont choisi le suŽdois, auraient pu choisir indiffŽremment nÕimporte laquelle des trois langues (suŽ-
dois, anglais ou finlandais), voire les trois, pour remplir la partie dÕauto-Žvaluation. Gr‰ce au soin apportŽ ˆ la traduction, nous
pouvons affirmer que les ŽnoncŽs dÕauto-Žvaluation sont Žquivalents quelle que soit la langue Ð assertion qui sera bien Žvidem-
ment vŽrifiŽe lors des Žtudes suivantes de calibrage.
Une preuve supplŽmentaire de la qualitŽ des Žchelles dÕauto-Žvaluation de DIALANG Ð et de celles du Cadre de rŽfŽrence
Ð a ŽtŽ obtenue par F. Kaftandjieva qui a Žtabli la corrŽlation des indices de difficultŽ des spŽcifications de cette Žtude avec ceux
des mmes spŽcifications quÕavait trouvŽes North (1996/2000) dans un contexte diffŽrent. La corrŽlation sՎlve ˆ 0,83 et mme
0,897 si lÕon exclut une spŽcification dont le comportement est Žtrange.
Le Document C1 (voir p. 165 ˆ 168) prŽsente les 107 ŽnoncŽs dÕauto-Žvaluation pour la comprŽhension orale et Žcrite et la
production Žcrite qui ont survŽcu ˆ lՎtude de calibrage fondŽe sur les donnŽes finlandaises. Dans chaque tableau, les ŽnoncŽs
sont prŽsentŽs selon leur difficultŽ, du plus simple au plus dur. Ceux qui nÕont pas ŽtŽ empruntŽs au Cadre de rŽfŽrencesont en
italiques.
AUTRES ÉCHELLES DE DIALANG BASÉES SUR LE
CADRE EUROPÉEN COMMUN
DE RÉFÉRENCE
Outre les spŽcifications pour lÕauto-Žvaluation, DIALANG utilise deux ensembles dՎchelles de description basŽes sur le
Cadre de rŽfŽrence. Ces Žchelles portent sur la comprŽhension de lՎcrit, la production Žcriteet la comprŽhension de lÕoral.
ÐLa version abrŽgŽe accompagne les rŽsultats du test.
ÐLa version plus ŽlaborŽe fait partie du Ç compte rendu et conseil È.
ANNEXE C: LES ƒCHELLES DE DIALANG
163
2. LՎtude a eu lieu au Centre de linguistique appliquŽe de lÕUniversitŽ de JyvŠskylŠ o le Groupe de travail pour lÕanalyse de donnŽes assurait la coordination
du Projet en 1996-1999. Le Groupe Žtait composŽ de Fellyanka Kaftandjieva (PrŽsident), Norman Verhelst, Sauli Takala, John de Jong et Timo TšrmŠkangas.
Le Centre de coordination pour la Phase 2 de DIALANG est la Freie UniversitŠt Berlin.
3. OPLM est une extension du modle de Rasch qui permet aux items dՐtre discriminatifs de faon diffŽrente. La diffŽrence avec le modle ˆ deux param-
tres tient au fait que les paramtres de discrimination ne sont pas estimŽs mais intŽgrŽs comme des constantes connues.
4. La concordance globale avec le modle a ŽtŽ Žgalement de haut niveau (p = 0,26) lorsque les spŽcifications Žtaient calibrŽes ensemble. La concordance sta-
tistique pour le calibrage fondŽ sur des habiletŽs Žtait bonne aussi (p = 0,10 pour la comprŽhension de lՎcrit, 0,84 pour la production Žcrite et 0,78 pour la com-
prŽhension de lÕoral).

163. Échelles abrégées
DIALANG utilise les Žchelles gŽnŽrales abrŽgŽes pour la comprŽhension de lՎcrit, la production Žcrite et la comprŽhension
de lÕoral afin de rendre compte des rŽsultats du systme DIALANG. Lorsque les apprenants sont informŽs de leur rŽsultat, on
le leur communique selon lՎchelle du Cadre de rŽfŽrencede A1 ˆ C2 et on leur en commente le sens en utilisant les Žchelles
en question. Ces dernires ont ŽtŽ validŽes dans le contexte de DIALANG par douze experts examinateurs qui ont placŽ cha-
cune des spŽcifications sur un des six niveaux. Ces Žchelles gŽnŽrales de rŽsultats ont alors ŽtŽ utilisŽes par les experts exami-
nateurs pour situer chaque item des tests finlandais de DIALANG ˆ un niveau du Cadre de rŽfŽrence. LՎchelle sÕappuie sur le
Tableau 2 du Cadre de rŽfŽrence; on a lŽgrement modifiŽ les descriptions comme on lÕavait fait des spŽcifications pour lÕauto-
Žvaluation. Ces Žchelles sont prŽsentŽes dans le Document C2 (voir p. 168 ˆ 169).
Compte rendu et conseil
La sŽance de compte rendu et de conseil du systme dՎvaluation utilise les Žchelles qui contiennent des descriptions de com-
pŽtence plus ŽlaborŽes en comprŽhension de lՎcrit, expression Žcrite et comprŽhension de lÕoral. Dans cette partie, on apporte
aux usagers le compte rendu plus dŽtaillŽ de ce que les apprenants peuvent effectivement faire en langue ˆ chacun des niveaux
de capacitŽ. Les apprenants peuvent aussi comparer la description dÕun niveau donnŽ ˆ la description des niveaux les plus pro-
ches. Ces Žchelles plus dŽtaillŽes se fondent Žgalement sur le Tableau 2 du Cadre de rŽfŽrence, mais les descripteurs y ont ŽtŽ
dŽveloppŽs ˆ lÕaide des autres parties de Cadre de rŽfŽrence ainsi que dÕautres sources. Elles sont prŽsentŽes dans le Document
C3 (voir p. 170 ˆ 172).
Les lecteurs intŽressŽs par les rŽsultats des Žtudes empiriques dont il est fait Žtat ici trouveront plus dÕinformation ˆ ce sujet
dans Takala et Kaftandjieva (en prŽparation) ; pour plus dÕinformation sur le systme en gŽnŽral et le feed-back quÕil apporte,
consulter Huhta, Luoma, Oscarson, Sajavaara, Takala et Teasdale (en prŽparation).
Références
ÐHuhta A., Luoma S., Oscarson M., Sajavaara K., Takala S. & Teasdale A., DIALANG Ð A Diagnostic Language Assessment
System for Learners, in Alderson J.-C. (sous la direction de), Case Studies of the Use of the Common European Framework,
Conseil de lÕEurope (en prŽparation).
ÐNorth B., The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency Based on a Theory of Measurement,Ph
D Thesis, Thames Valley University, New York, Peter Lang (1996/2000).
ÐTakala S. & Kaftandjieva F., Council of Europe Scales of Language Proficiency ; A Validation Study, inAlderson J.-C. (sous
la direction de), Case Studies of the Use of the Common European Framework, Conseil de lÕEurope (en prŽparation).
ÐVerhelst N., Glass C., Verstralen C. & H., One-Parameter Logistic Model ; OPLM, Arnhem, CITO (1985).
ÐVerhelst N. & Glass C., The One-Parameter Logistic Model, inFisher G. & Molenaar I. (sous la direction de), Modles de
Rasch, Foundations, Recent Development and Applications, New York, Springer-Verlag, 215-237 (1995).
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
164

164. Document C1
Les spécifications pour l’auto-évaluation de DIALANG
ANNEXE C: LES ƒCHELLES DE DIALANG
165
Niveau
du CEF
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
A1 – Je suis capable de comprendre l’idée générale de textes simples donnant des informations et de descriptions
courtes et simples, surtout si elles contiennent des images qui facilitent la compréhension.
A1 – Je peux comprendre des textes simples très courts en me servant des noms des mots et des phrases familiers et en
relisant, par exemple, des parties du texte.
A1 – Je peux comprendre des instructions simples et courtes surtout si elles sont illustrées.
A1 – Je peux reconnaître des noms, des mots et des expressions familières simples sur des affiches dans les situations les
plus fréquentes de la vie quotidienne.
A1 – Je peux comprendre des messages simples et courts, par exemple sur des cartes postales.
A2 – Je peux comprendre des textes courts et simples contenant les termes les plus fréquents, y compris quelques mots
d’usage international.
A2 – Je peux comprendre des textes courts et simples écrits en langue quotidienne courante.
A2 – Je peux comprendre des textes courts et simples relatifs à mon travail.
A2 – Je peux trouver des informations précises dans des documents quotidiens comme des publicités, des brochures, des
menus et des horaires.
A2 – Je peux identifier des informations précises dans des documents écrits simples tels que des lettres, des dépliants et
des articles de presse courts décrivant des événements.
A2 – Je peux comprendre des lettres personnelles simples et courtes.
A2 – Je peux comprendre des lettres et des télécopies standard sur des sujets familiers.
A2 – Je peux comprendre des instructions simples pour utiliser des appareils de la vie quotidienne, comme un téléphone
public par exemple.
A2 – Je peux comprendre des panneaux et des affiches dans les lieux publics tels que les rues, les restaurants, les gares
et sur mon lieu de travail.
B1 – Je peux comprendre des textes clairs relatifs à mes centres d’intérêt.
B1 – Je peux trouver et comprendre l’information générale dont j’ai besoin dans des écrits quotidiens tels que lettres,
dépliants et courts documents officiels.
B1 – Je peux chercher des informations spécifiques dont j’ai besoin pour accomplir une tâche dans un texte long ou
plusieurs courts.
B1 – Je peux reconnaître des points significatifs dans des articles de journaux clairs traitant de sujets familiers.
B1 – Je peux reconnaître les conclusions principales de textes argumentatifs écrits clairement.
B1 – Je peux reconnaître les points importants de l’argumentation d’un texte mais pas forcément le détail.
B1 – Je peux comprendre suffisamment bien la description d’événements, de sentiments et de souhaits dans des lettres
personnelles pour correspondre avec un(e) ami(e) ou connaissance.
–Je peux comprendre des instructions claires pour l’utilisation d’un appareil.
B2 – Je peux lire différents écrits sur ce qui m’intéresse et en comprendre facilement les points essentiels.
B2 – Je peux comprendre des articles spécialisés hors de mon domaine à condition de pouvoir utiliser un dictionnaire
pour vérifier la terminologie de certains termes spécialisés.
B2 – Je peux lire facilement différents textes à différentes vitesses et de façons différentes selon le but de ma lecture et le
type de texte.
B2 – Je possède un vocabulaire étendu qui me permet de lire mais il m’arrive d’avoir des difficultés avec des mots et
des expressions peu courants.
B2 – Je peux rapidement identifier le contenu et l’importance d’informations, d’articles et de rapports sur de nombreux
sujets professionnels afin de décider si une étude plus approfondie est valable.
B2 – Je peux comprendre des articles et des rapports traitant de problèmes actuels dans lesquels les auteurs adoptent
une position ou un point de vue particuliers.
C1 – Je peux comprendre différents écrits en utilisant le dictionnaire à l’occasion.
C1 – Je peux comprendre en détail de longues instructions complexes sur une nouvelle machine ou des opérations
nouvelles même en dehors de mon domaine si je peux relire les parties difficiles.
C2 – Je peux comprendre et interpréter pratiquement toutes sortes de textes écrits y compris abstraits, structurellement
complexes, littéraires avec des traits familiers ou des textes documentés.

165. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
166
Niveau
du CEF
PRODUCTION ÉCRITE
A1 – Je suis capable d’écrire des messages simples à des amis.
A1 – Je peux décrire le lieu où j’habite.
A1 – Je peux remplir une fiche de renseignements personnels.
A1 – Je peux écrire des expressions et des phrases isolées simples.
A1 – Je peux écrire une carte postale simple.
A1 – Je peux écrire des lettres et des messages courts à l’aide d’un dictionnaire.
A2 – Je peux donner une description simple d’événements et d’activités.
A2 – Je peux écrire des lettres personnelles très simples pour remercier ou m’excuser.
A2 – Je peux écrire des notes et des messages relatifs, simples et courts concernant la vie quotidienne.
A2 – Je peux décrire des projets et fixer par écrit les dispositions prises.
A2 – Je peux explique en quoi une chose me plaît ou me déplaît.
A2 – Je peux décrire ma famille, mon environnement, mon passé scolaire, mon travail actuel ou précédent.
A2 – Je peux décrire mes activités passées et mes expériences personnelles.
B1 – Je peux écrire des rapports courts qui rendent compte d’informations factuelles courantes et justifient une action.
B1 – Je peux écrire des lettres personnelles qui décrivent en détail mes expériences, mes sentiments et des événements.
B1 – Je peux donner des détails de base sur des événements imprévisibles comme, par exemple, un accident.
B1 – Je peux décrire mes rêves, mes désirs et mes ambitions.
B1 – Je peux comprendre des messages exprimant des demandes ou exposant des problèmes, etc.
B1 – Je peux raconter l’intrigue d’un livre ou d’un film et décrire ce que j’en pense.
B1 – Je peux brièvement justifier et expliquer mes opinions, mes projets et mes actes.
B2 – Je peux juger des idées différentes ou des solutions liées à un problème.
B2 – Je peux faire une synthèse d’informations et d’arguments de sources différentes.
B2 – Je peux construire un raisonnement argumenté.
B2 – Je peux peser les causes et les conséquences et argumenter sur des situations hypothétiques
C1 – Je peux développer et défendre mes points de vue en donnant d’autres arguments, raisons ou exemples
appropriés.
C1 – Je peux développer méthodiquement un raisonnement en insistant sur les points significatifs et en fournissant des
preuves à l’appui.
C1 – Je peux donner une information claire et détaillée sur des sujets complexes.
C1* –
Je peux habituellement écrire sans consulter un questionnaire.
C1* – Je n’ai pas besoins de faire vérifier ou relire ce que j’écris, sauf s’il s’agit d’un texte important.
C2 – Je peux structurer ce que j’écris de manière adéquate afin de faciliter le lecteur à repérer les points significatifs.
C2 – Je peux écrire des rapports, des articles ou des dissertations complexes, logiques et clairs ou faire la critique de
propositions ou d’œuvres littéraires.
C2* –
Je peux suffisamment bien écrire pour ne pas avoir besoin de l’aide de quelqu’un de langue maternelle.
C2* – J’écris si bien que mon texte ne puisse être amélioré de façon significative, même par un professionnel de
l’écriture.
Les spécifications pour l’auto-évaluation de DIALANG
* À valider.

166. ANNEXE C: LES ƒCHELLES DE DIALANG
167
Niveau
du CEF
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
A1 – Je suis capable de comprendre des expressions simples et concrètes de la vie de tous les jours lorsqu’elles sont
dites clairement et lentement et lorsqu’elles sont répétées si nécessaire.
A1 – Je peux suivre ce qui est dit à débit très lent, avec une diction soignée et de longues pauses qui me laissent le
temps d’en saisir le sens.
A1 – Je peux comprendre des questions et des instructions et suivre des consignes courtes et simples.
A1 – Je peux comprendre les chiffres, les prix et l’heure.
A2 – Je peux comprendre suffisamment pour échanger des propos habituels sans trop d’effort.
A2 – Je peux généralement comprendre le sujet d’une discussion claire et lente que j’écoute.
A2 – Je peux généralement comprendre ce qui est dit sur des sujets familiers dans un langage standard même si, en
situation réelle, il se peut que j’aie à demander que l’on répète ou que l’on reformule.
A2 – Je peux comprendre suffisamment la langue pour être capable de me débrouiller dans la vie de tous les jours si
cela est dit clairement et lentement.
A2 – Je peux comprendre des phrases et des expressions relatives à ce dont j’ai besoin.
A2 – Je peux me débrouiller dans les situations simples dans des magasins, un bureau de poste, une banque.
A2 – Je peux comprendre les directions simples que l’on me donne pour me rendre d’un endroit à un autre à pied ou
par les transports en commun.
A2 – Je peux comprendre les points essentiels d’enregistrements courts relatifs à des questions quotidiennes prévisibles,
exprimés lentement et clairement.
A2 – Je peux repérer les sujets principaux du journal télévisé traitant d’événements, d’accidents, etc. pour lesquels le
support visuel illustre le commentaire.
A2 – Je peux saisir les points essentiels de messages et d’annonces courts, clairs et simples.
B1 – Je peux occasionnellement deviner le sens de mots inconnus à l’aide du contexte et comprendre le sens d’une
phrase s’il s’agit d’un sujet familier.
B1 – Je peux saisir les idées principales d’une longue discussion que j’écoute à condition que le discours soit clair et
standard.
B1 – Je peux suivre une conversation claire bien que, en situation réelle, il se peut que j’aie à demander que l’on répète
certains mots ou expressions.
B1 – Je peux comprendre ce qui est dit sur la vie quotidienne ou le travail, d’une façon générale et en détail à condition
que le discours soit clair et l’accent familier.
B1 – Je peux comprendre les idées principales d’un propos clair et standard sur des sujets familiers et habituels.
B1 – Je peux suivre une conférence ou un exposé dans mon domaine pourvu que le sujet me soit connu et la
présentation claire et bien structurée.
B1 – Je peux comprendre des instructions techniques simples comme celles qui expliquent le fonctionnement d’un
appareil ménager.
B1 – Je peux comprendre le contenu des informations audio diffusées ou enregistrées sur des sujets connus formulés de
façon relativement claire et lente.
B1 – Je peux comprendre un grand nombre de films dans lesquels l’image et l’action portent l’histoire, et où l’intrigue
est simple et directe et le discours clair.
B1 – Je peux saisir l’essentiel des programmes diffusés qui traitent de sujets connus ou intéressants pour moi si le débit
est relativement lent et distinct.
B2 – Je peux comprendre en détail ce qu’on me dit en langue parlée standard et ce même avec un bruit de fond.
B2 – Je peux comprendre la langue parlée standard en direct ou à la radio sur des sujets familiers ou non que je
rencontre dans la vie personnelle, professionnelle ou universitaire. Seuls des bruits de fond extrêmes, une structure
opaque et/ou une langue trop familière peuvent poser problème.
B2 – Je peux comprendre l’essentiel d’un discours complexe sur des sujets concrets ou abstraits en langue standard, y
compris des discussions techniques de ma spécialité.
B2 – Je peux suivre un long exposé et un raisonnement complexe à condition que le sujet soit raisonnablement connu et
si la personne qui parle exprime le but de son énoncé de façon claire.
B2 – Je peux suivre l’essentiel de conférences, d’exposés et de rapports utilisant des idées et une langue complexes.
B2 – Je peux comprendre des annonces et des messages sur des sujets concrets et abstraits en langue standard à débit
normal.
B2 – Je peux comprendre presque tous les documents diffusés ou enregistrés en langue standard et je peux saisir
l’humeur et le ton du locuteur.
B2 – Je peux comprendre la plupart des journaux télévisés et des programmes d’actualité tels que les documentaires, les
interviews, les débats, les pièces de théâtre et la majorité des films en langue standard.
Les spécifications pour l’auto-évaluation de DIALANG

167. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
168
Niveau
du CEF
COMPRÉHENSION DE L’ORAL (suite)
C1 – Je peux suivre une conversation animée entre locuteurs natifs.
C1 – Je peux suivre de longs discours ou conversations sur des sujets abstraits et complexes hors de mon domaine bien
qu’il se peut que j’aie à demander la confirmation occasionnelle de détails surtout si l’accent ne m’est pas familier.
C1 – Je peux reconnaître une gamme étendue d’expressions idiomatiques ou familières ainsi que les changements de
style.
C1 – Je peux suivre un long propos même s’il n’est pas clairement structuré et que le lien entre les idées soit seulement
implicite.
C1 – Je peux suivre assez aisément la plupart des conférences, discussions et débats.
C1 – Je peux extraire une information précise d’annonces de mauvaise qualité.
C1 – Je peux comprendre des informations techniques complexes telles que instructions pour faire fonctionner des
appareils ou des indications sur des produits et des services courants.
C1 – Je peux comprendre de nombreux enregistrements audio même en langue non standard, et identifier des détails
très pointus tels que des attitudes implicites et des relations entre les locuteurs.
C1 – Je peux suivre des films qui contiennent une part importante d’argot ou d’expressions familières.
C2 – Je peux suivre des conférences ou des exposés sur des sujets spécialisés dans une langue parlée régionale avec
une terminologie non familière.
Document C2
Les échelles générales (abrégées) pour le compte rendu des résultats de DIALANG
Niveau
du CEF
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
A1 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour la compréhension écrite, vous êtes
au niveau A1 ou au-dessous de ce niveau. Les personnes de ce niveau comprennent des phrases très simples, que ce
soit sur des affiches, des notices ou dans des revues.
A2 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour la compréhension écrite, vous êtes
au niveau A2. Les personnes de ce niveau comprennent des textes très courts. Elles trouvent les informations
spécifiques qu’elles recherchent dans des textes de tous les jours tels que publicité, brochures, menus et horaires ;
elles comprennent également des lettres personnelles simples et courtes.
B1 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour la compréhension écrite, vous êtes
au niveau B1. Les personnes de ce niveau comprennent des textes en langue standard ou bien qui concernent leur
métier. Elles comprennent des lettres personnelles dans lesquelles des événements, des sentiments, des souhaits sont
décrits.
B2 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour la compréhension écrite, vous êtes
au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent les articles et rapports qui traitent de sujets contemporains,
lorsque l’auteur prend une position particulière ou bien exprime un point de vue personnel. Elles comprennent la
plupart des textes littéraires et des romans populaires.
C1 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour la compréhension écrite, vous êtes
au niveau C1. Les personnes de ce niveau comprennent en lisant des textes littéraires ou non, longs, complexes et
rédigés dans des styles différents. Elles comprennent également des articles « spécialisés » et des instructions
techniques même si elles ne sont pas dans leur domaine.
C2 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour la compréhension écrite, vous êtes
au niveau C2. Les personnes de ce niveau comprennent toutes sortes de textes y compris les textes abstraits et qui
contiennent une grammaire et un vocabulaire difficiles comme les manuels et les articles sur des sujets spécifiques
ainsi que des textes littéraires.
Les spécifications pour l’auto-évaluation de DIALANG

168. ANNEXE C: LES ƒCHELLES DE DIALANG
169
Niveau
du CEF
PRODUCTION ÉCRITE
A1 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour l’expression, vous êtes au niveau
A1. Les personnes de ce niveau peuvent écrire une carte postale simple, pour envoyer des nouvelles de vacances par
exemple. Elles peuvent remplir des formulaires demandant des renseignements personnels comme par exemple à
l’hôtel (nom, nationalité, adresse).
A2 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour l’expression, vous êtes au niveau
A2. Les personnes de ce niveau peuvent écrire des messages simples et courts sur des sujets ordinaires et des choses
dont elles ont besoin dans la vie de tous les jours. elles peuvent écrire une lettre personnelle très simple, pour
remercier quelqu’un par exemple.
B1 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour l’expression, vous êtes au niveau
B1. Les personnes de ce niveau peuvent écrire des textes simples sur des sujets qui leur sont familiers ou qui les
intéressent. Elles peuvent écrire des lettres personnelles exprimant des expériences ou des impressions.
B2 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour l’expression, vous êtes au niveau
B2. Les personnes de ce niveau peuvent écrire des textes détaillés et clairs sur une quantité de sujets qui les
intéressent. Elles arrivent à écrire un essai ou un rapport pour faire circuler l’information et pour donner des
arguments pour ou contre une opinion. elles arrivent à écrire des lettres soulignant leurs réactions sur des événements
et expériences vécues.
C1 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour l’expression, vous êtes au niveau
C1. Les personnes de ce niveau peuvent écrire des textes clairs et structurer leurs points de vue d’une manière assez
étendue. elles arrivent à exprimer des sujets complexes dans une lettre, un essai, un rapport, sachant faire ressortir ce
qui est essentiel. elles arrivent aussi à écrire différentes sortes de textes dans un style personnel et approprié à la
personne à qui elles écrivent.
C2 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour l’expression écrite, vous êtes au
niveau C2. Les personnes de ce niveau écrivent clairement avec aisance, dans un style adapté, des lettres, des
rapports ou des articles complexes en faisant toujours ressortir l’essentiel pour aider le lecteur. Elles arrivent à rédiger
des résumés et des critiques de textes littéraires ou professionnels.
Niveau
du CEF
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
A1 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour la compréhension de l’oral, vous
êtes au niveau A1 ou au-dessous de ce niveau. Les personnes de ce niveau comprennent des phrases très simples les
concernant ou concernant les gens qu’ils connaissent et les choses de la vie quotidienne quand ces phrases sont dites
lentement et distinctement.
A2 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour la compréhension de l’oral, vous
êtes au niveau A2. Les personnes de ce niveau comprennent les expressions et les mots les plus courants concernant
les choses qui leur sont importantes, par exemple celles concernant leur famille, les achats, leur métier. Elles arrivent
à comprendre l’essentiel de messages courts, clairs et simples ainsi que des annonces simples faites au haut-parleur.
B1 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour la compréhension de l’oral, vous
êtes au niveau B1. Les personnes de ce niveau comprennent l’essentiel de sujets « standard » tels que l’école, le
travail, les loisirs. Dans les programmes de télévision ou de radio qui traitent de sujets courants ou de sujets qui les
intéressent personnellement ou professionnellement, elles arrivent à comprendre l’essentiel, du moment que le locuteur
parle relativement lentement et distinctement.
B2 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour la compréhension de l’oral, vous
êtes au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent la majeure partie des discours et des conférences et
arrivent à suivre le fil de l’argumentation même quand elle est complexe pourvu que le sujet soit relativement familier.
elles comprennent presque tous les détails des journaux télévisés et les émissions traitant de la vie quotidienne.
C1 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour la compréhension de l’oral, vous
êtes au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent la langue parlée même si le discours n’est pas
clairement structuré et même si les pensées et les idées ne sont pas exprimées explicitement. Elles comprennent les
émissions de télévision et les films sans difficulté.
C2 Selon les critères du Conseil de l’Europe, les résultats au test suggèrent que, pour la compréhension de l’oral, vous
êtes au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent n’importe quelle personne qui parle, que ce soit en
situation réelle ou dans les médias. Elles comprennent toute personne dont c’est la langue maternelle si elles ont du
temps pour s’habituer à sa prononciation.
Les échelles générales (abrégées) pour le compte rendu des résultats de DIALANG

169. Document C3
Échelles de démonstration détaillées utilisées pour le Compte rendu et Conseil de DIALANG
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
170
Les types
de textes
que je
comprends
Ce que je
comprends
Conditions
et limites
Textes très courts et
simples, surtout des
descriptions courtes et
simples, notamment si
elles sont illustrées.
Instructions courtes et
simples, par exemple,
cartes postales et notices
courtes et simples
Noms familiers, mots et
expressions élémentaires
Une seule phrase à la fois
Textes sur des sujets
familiers et concrets.
Textes courts et simples,
par exemple, lettres ou
télécopies personnelles ou
d’affaires courantes, la
plupart des panneaux et
notices courants.
Pages jaunes, petites
annonces
Brefs textes simples.
Information spécifique
dans des documents
courants simples
Réduit essentiellement à la
langue courante
quotidienne et à celle de
mon travail
Textes factuels simples et
directs sur des sujets relatif à
mes centres d’intérêt.
Documents courants tels que
lettres, dépliants et
documents officiels courts.
Articles de presse simples et
directs sur des sujets familiers
et la description de faits.
Textes argumentatifs
clairement rédigés. Lettres
personnelles exprimant des
sentiments et des souhaits.
Instructions claires et directes,
clairement rédigées pour du
matériel Langue factuelle simple et
directe.
Raisonnement d’ordre
général clairement rédigé
(mais pas forcément tous
les détails).
Instructions simples et
directes.
Information générale
nécessaire dans des
documents courants.
Repérage d’informations
spécifiques dans un texte
long ou plusieurs courts
Capacité à identifier les
conclusions principales et
à suivre un raisonnement
réduit aux textes simples
et directs
Correspondance relative à
mon centre d’intérêt.
Textes plus longs, y
compris des articles
spécialisés hors de mon
domaine et sources très
spécialisées dans mon
domaine.
Articles et comptes rendus
sur des problèmes
d’actualité écrits avec un
point de vue spécial
Compréhension facilitée par
un large vocabulaire de
lecture ; difficulté avec des
expressions et la
terminologie. Compréhension
du sens principal de la
correspondance dans mon
domaine et d’articles
spécialisés hors de mon
domaine (avec un
dictionnaire). Information,
idées et opinions extraites de
sources très spécialisées dans
mon domaine. Repérage des détails pertinents
dans des textes longs La variété et les types de
textes ne sont qu’une
limite mineure. Capacité
de lire des textes de types
différents et de façons
différentes selon le but et
le type du texte. Dictionnaire nécessaire pour
les textes plus spécialisés ou
moins familiers
Large gamme de textes
longs et complexes de
type social, professionnel
ou universitaire.
Instructions complexes sur
une nouvelle machine
inconnue ou sur une
procédure hors de mon
domaine
Identification de points de
détails fins y compris
attitudes et opinions non
explicites.
Compréhension en détail
de textes complexes, y
compris des points très
fins, des attitudes et des
opinions (voir conditions
et limites)
Compréhension des
détails de textes
complexes seulement avec
relecture des parties
difficiles.
Utilisation occasionnelle
du dictionnaire
Large gamme de textes
longs et complexes –
pratiquement toutes les
formes d’écrit. Écrits
littéraires ou non,
abstraits, structurellement
complexes ou largement
familiers
Les subtilités de style et de
sens qu’elles soient
implicites ou explicites
Peu de limites. Peut
comprendre et interpréter
pratiquement toute forme
d’écrit.
Un vocabulaire et des
expressions très rares ou
archaïques peuvent être
inconnus mais sans que la
compréhension en soit
gênée
A1 A2 B1 B2 C1 C2

170. ANNEXE C: LES ƒCHELLES DE DIALANG
171
Les types de
textes que je
peux écrire
Ce que je
peux écrire
Conditions
et limites
Très courts échantillons
d’écrit ; mots isolés et
phrases élémentaires très
courtes. Par exemple,
messages simples, notes,
formulaires et cartes postales Chiffres et dates, mon
propre nom, ma
nationalité, mon adresse
et autres informations
personnelles nécessaires
pour remplir un formulaire
simple lors d’un voyage.
Phrases simples et courtes
coordonnées par « et » ou
«et puis », par exemple
À l’exception des mots et
expressions les plus
courants, il faut consulter
un dictionnaire
Textes habituellement
courts et simples.
Par exemple, lettres
personnelles simples,
cartes postales, messages,
notes et formulaires
Textes qui décrivent
normalement les besoins
immédiats, des
événements personnels,
des lieux familiers, des
loisirs, le travail, etc.
Textes normalement
composés de phrases
élémentaires courtes.
Capacité à utiliser les
connecteurs les plus
fréquents (par exemple
et
,
mais, parce que
) pour lier
les phrases afin d’écrire
une histoire ou de décrire
quelque chose sous forme
d’énumération
Sur des sujets courants et
familiers seulement
Un texte suivi
compréhensible dont les
éléments sont connectés
Capacité à transmettre
une information simple à
des amis, à du personnel,
etc. dans la vie
quotidienne. Capacité à
transmettre des idées
simples et directes sans
rien omettre.
Capacité à donner des
nouvelles, exprimer sa
pensée sur des sujets
abstraits ou culturels tels
que le cinéma, la
musique, etc.
Capacité à décrire dans
le détail des expériences,
des sentiments et des faits
Il se peut que la gamme
des textes se limite aux
plus courants et familiers,
tels que la description de
choses ou d’actions ; mais
le raisonnement et la
contradiction, par
exemple, restent difficiles
Une variété de textes
différents
Capacité à transmettre
des nouvelles et des
opinions efficacement et à
répondre à celles des
autres.
Capacité à utiliser des
mots de liaison variés
pour indiquer clairement
la relation entre les idées.
Orthographe et
ponctuation sont
raisonnablement correctes
L’expression de fines
nuances dans une prise
de position ou l’évocation
de sentiments ou
d’expériences peut
s’avérer difficile
Une variété de textes
différents.
Capacité à s’exprimer
avec clarté et précision en
utilisant la langue avec
souplesse et efficacité
Capacité à produire des
écrits clairs, fluides et bien
structurés qui montrent un
usage maîtrisé des modèles
d’organisation, des
connecteurs et des
articulateurs. Capacité à
caractériser avec précision
des opinions et des
assertions en relation aux
degrés, par exemple, de
certitude/ incertitude,
croyance/ doute, similitude.
La mise en page, le
découpage et la ponctuation
sont facilitants et cohérents. À l’exception de lapsus
occasionnels, l’orthographe
est correcte L’expression de fines
nuances dans une prise
de position ou l’évocation
de sentiments ou
d’expériences peut
s’avérer difficile
Une variété de textes
différents. Capacité à
transmettre des finesses de
sens avec précision.
Capacité à écrire de
manière convaincante
Capacité à produire des
textes cohérents et
construits en utilisant de
façon appropriée et
complète toute la gamme
des modèles
d’organisation et celle des
articulations.
Il n’y a pas de fautes
d’orthographe
Aucun besoin de consulter
un dictionnaire sauf pour
quelques mots spécialisés
dans un domaine peu
connu
A1 A2 B1 B2 C1 C2
PRODUCTION ÉCRITE
Échelles de démonstration détaillées utilisées pour le Compte rendu et Conseil de DIALANG

171. UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
172
Les types de
textes que je
peux
comprendre
Ce que je
comprends
Conditions
et limites
Des expressions très
simples, sur moi, les gens
que je connais et ce qui
m’entoure.
Questions, instructions et
consignes.
Par exemple, expressions
quotidiennes, questions,
instructions, consignes
brèves et simples
Noms et mots simples.
Idées générales.
Assez pour répondre ;
donner des
renseignements sur soi,
suivre des instructions
Discours clair, lent et
diction soignée.
À condition que
l’interlocuteur soit
bienveillant
Des expressions et
phrases simples sur des
sujets qui me concernent.
Des conversations et des
discussions quotidiennes
simples.
Les questions courantes
dans les médias.
Par exemple, messages,
échanges courants,
consignes, nouvelles
télévisées ou radio
diffusées
Langue quotidienne
courante.
Discussions et
conversations
quotidiennes simples.
Le point important.
Assez pour suivre
Discours clair et lent.
Aura besoin de la
bienveillance de
l’interlocuteur (trice) ou
d’illustrations.
Devra quelquefois
demander que l’on répète
ou reformule
Discours sur des sujets
familiers et information
factuelle.
Conversations et
discussions quotidiennes.
Programmes des médias
et films.
Par exemple, modes
d’emploi, conférences et
exposés courts
Le sens de quelques mots
inconnus, en le devinant.
Sens général et détails
spécifiques Idées
générales et information
spécifique.
Discours clair standard.
Aura besoin d’un support
visuel et d’action.
Devra quelquefois
demander que l’on répète
une phrase ou une
expression
Toutes sortes de discours
sur des sujets familiers.
Conférences, programmes
des médias et films.
Par exemple, discussions
techniques, comptes
rendus, interviews en
direct
Idées et langue
complexes.
Le point de vue et les
attitudes du locuteur
Langue standard avec
quelques usages
idiomatiques et même
dans un environnement
relativement bruyant
Discours oral en général.
Conférences, discussions
et débats.
Annonces publiques.
Information technique
complexe.
Documents enregistrés et
films.
Par exemple, des
conversations de locuteurs
natifs
Assez pour participer
activement à la
conversation.
Sujets abstraits et
complexes.
Attitudes et relations
implicites entre les
locuteurs
A besoin de confirmer
occasionnellement des
détails si l’accent est
inhabituel
Toute langue parlée en
direct ou enregistrée.
Conférences et
présentations spécialisées
Compréhension globale et
détaillée sans aucune
difficulté
Aucune à condition
d’avoir le temps de
s’habituer à ce qui n’est
pas courant
A1 A2 B1 B2 C1 C2
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Échelles de démonstration détaillées utilisées pour le Compte rendu et Conseil de DIALANG

172. 173
Cette annexe prŽsente les spŽcifications en termes de Ç capacitŽs de faire È etles seuils fonctionnels
dÕapprentissagede lÕAssociation des centres dՎvaluation en langue en Europe ALTE (Association of
Language Teachers in Europe). Le but et la nature de ces spŽcifications y sont dŽcrits. On y rend compte
ensuite de la faon dont elles ont ŽtŽ formulŽes et dŽfinies en relation aux certifications de ALTE, et ancrŽes
sur le Cadre europŽen commun de rŽfŽrence. Les descripteurs de ce projet ont ŽtŽ ŽtalonnŽs et comparŽs
aux niveaux du Cadre communselon la MŽthode n¡ 12 c. (modle de Rasch) prŽsentŽe dans lÕAnnexe A.
PANORAMA
LE CADRE DE RƒFƒRENCE DE ALTE ET LE PROJET DES SEUILS FONCTIONNELS DÕAPPRENTISSAGE ....173
Le Cadre de rŽfŽrence de ALTE
Les spŽcifications de ALTE sont centrŽes sur lÕutilisateur
Les spŽcifications de ALTE sont multilingues
Organisation des Ç capacitŽs de faire È
Le processus dՎlaboration
Validation empirique des Ç capacitŽs de faire È de ALTE
RŽvision de la formulation
Mise en relation des seuils fonctionnels dÕapprentissage et des examens de ALTE
Ancrage au Cadre de rŽfŽrence du Conseil de lÕEurope
Niveaux de compŽtence dans le Cadre de rŽfŽrence de ALTE
RŽfŽrences
LES DESCRIPTEURS DU PROJET ................................................................... 178
Document D1Ð RŽsumŽ des niveaux dÕhabiletŽ de ALTE
Document D2Ð RŽsumŽ des niveaux dÕhabiletŽ de ALTE relatives ˆ Ç Vie sociale et tourisme È
Document D3Ð SpŽcifications de ALTE relatives ˆ Ç Vie sociale et tourisme È Ð Panorama des intŽrts et activitŽs traitŽs
Document D4Ð RŽsumŽ des spŽcifications de ALTE relatives au Ç Travail È
Document D5Ð SpŽcifications de ALTE relatives au Ç Travail È Ð Panorama des intŽrts et activitŽs traitŽs
Document D6Ð RŽsumŽ des spŽcifications de ALTE relatives aux Ç ƒtudes È
Document D7Ð SpŽcifications de ALTE relatives aux Ç ƒtudes È Ð Panorama des intŽrts et activitŽs traitŽs
LE CADRE DE RÉFÉRENCE DE ALTE ET LE PROJET DES SEUILS FONCTIONNELS
D’APPRENTISSAGE
Le Cadre de référence de ALTE
La dŽfinition des Ç capacitŽs de faire È et des seuils fonctionnels dÕapprentissage de ALTE se trouve au cÏur dÕun projet de
recherche ˆ long terme, mis en place par ALTE, dont le but est de crŽer un Cadre de rŽfŽrence de niveaux clŽs de performance
en langues dans lequel les examens puissent tre dŽcrits et situŽs objectivement.
Un travail important, basŽ sur lÕanalyse du contenu des examens et des types de t‰ches exigŽes ainsi que celle du profil des
candidats, a dŽjˆ ŽtŽ rŽalisŽ pour situer les systmes dÕexamen des membres de ALTE en fonction du Cadre de rŽfŽrence. On
trouvera une prŽsentation plus complte de ces systmes dÕexamens dans le manuel des Examens europŽens de langue et syst-
mes dՎvaluation(voir p. 2 ˆ 3).
Les spécifications de ALTE sont centrées sur l’utilisateur
Le projet de recherche sur les ÇcapacitŽs de faireÈ a pour but de dŽvelopper et de valider un ensemble dՎchelles relatives
ˆ la performance qui dŽcriraient ce que les apprenants peuvent effectivement faire dans la langue Žtrangre.
Selon la distinction que fait Alderson (1991) entre les Žchelles centrŽes sur le concepteur, sur lÕexaminateuret sur lÕutili-
sateur, les Ç capacitŽs de faire È et les seuils fonctionnels dÕapprentissage, dans leur conception initiale, sont centrŽs sur lÕuti-
lisateur. Ils facilitent la communication entre les partenaires concernŽs par le processus dՎvaluation et, notamment,
lÕinterprŽtation des rŽsultats par des non spŽcialistes. En tant que tels, ils fournissent
a.un outil pratique pour ceux qui sont engagŽs dans lÕenseignement et lՎvaluation dՎtudiants en langues. Ils peuvent tre
utilisŽs comme une liste de contr™le de ce que les utilisateurs de la langue sont capables de faire et dŽfinir ainsi ˆ quelle
Žtape ils en sont
ANNEXE D
LES SPƒCIFICATIONS DE ALTE

173. b.une base pour la conception de t‰ches dՎvaluation diagnostique, de programmes fondŽs sur des activitŽs et de matŽriel
pŽdagogique
c.un moyen pour mener ˆ bien un audit linguistique fondŽ sur des activitŽs, utile pour les gens chargŽs de formation en lan-
gues et de recrutement dans les compagnies
d.un moyen pour comparer des objectifs de cours et de matŽriels pŽdagogiques pour des langues diffŽrentes mais cohabi-
tant dans le mme contexte.
Ils seront utiles pour le personnel en formation et la gestion de ce personnel car ils fournissent des descriptions de perfor-
mances aisŽment comprŽhensibles et que lÕon peut utiliser lorsquÕon prŽcise aux formateurs en langues les qualitŽs attendues,
ou que lÕon dŽcrit les postes de travail, ou que lÕon spŽcifie les exigences en langues pour de nouvelles fonctions.
Les spécifications de ALTE sont multilingues
Une dimension importante des Ç capacitŽs de faire È est leur multilinguisme. En effet, elles ont ŽtŽ, ˆ ce jour, traduites en
douze langues reprŽsentŽes dans lÕassociation ALTE. Ces langues sont : lÕallemand, lÕanglais, le catalan, le danois, lÕespagnol,
le finlandais, le franais, lÕitalien, le nŽerlandais, le norvŽgien, le portugais et le suŽdois. En tant que descriptions de niveaux de
compŽtence indŽpendants de la langue considŽrŽe, ces spŽcifications constituent un Cadre de rŽfŽrence auquel peuvent se ratta-
cher des examens de diffŽrentes langues ˆ des niveaux diffŽrents. Ils donnent la possibilitŽ de montrer les Žquivalences des dif-
fŽrents systmes et de dire, en termes comprŽhensibles et concrets, quelles sont les capacitŽs que les candidats ayant passŽ ces
examens avec succs sont susceptibles de manifester.
Organisation des « capacités de faire »
Les seuils fonctionnels dÕapprentissagesont composŽs actuellement dÕenviron 400 spŽcificationsde Ç capacitŽs de faire È
organisŽes autour de trois p™les ; Vie sociale et tourisme, Travailet ƒtudes. Ce sont les trois domaines qui intŽressent la majo-
ritŽ des apprenants en langues. Chacun dÕentre eux recouvre des situations particulires, par exemple Vie sociale et tourisme
regroupe Faire des achats, Manger ˆ lÕextŽrieur, Loger ˆ lÕh™tel,etc. Pour chaque situation, on trouvera jusquՈ trois
Žchellescorrespondant aux habiletŽs de ComprŽhension de lÕoral/Expression orale, ComprŽhension de lՎcrit et Expression
Žcrite. ComprŽhension de lÕoral/Expression oralecombine les Žchelles relatives ˆ lÕinteraction. Chaque Žchelle contient des spŽ-
cifications qui couvrent une gamme de niveaux. Certaines Žchelles ne couvrent quÕune partie de lՎtendue de la compŽtence car
il existe de nombreuses situations dans lesquelles on nÕexige quÕune compŽtence de base pour rŽussir ˆ communiquer.
Le processus d’élaboration
Le processus initial dՎlaboration sÕest dŽroulŽ selon les Žtapes suivantes :
a.description (portrait) des utilisateurs des tests de langues de ALTE ˆ lÕaide de questionnaires, de rapports scolaires, etc.
b.utilisation de cette information pour apporter des prŽcisions sur la variŽtŽ des besoins des candidats et repŽrer leurs prŽ-
occupations principales
c.utilisation de spŽcifications dՎvaluations et de niveaux internationalement reconnus tels que Waystageet un Niveau seuil
pour rŽdiger les premires spŽcifications
d.harmonisation des spŽcifications et estimation de leur pertinence pour les candidats
e.expŽrimentation des spŽcifications auprs des Žlves et des enseignants afin dՎvaluer leur pertinence et leur transparence
f.en fonction dee., correction, rŽvision et simplification de la formulation des spŽcifications.
Validation empirique des « capacités de faire » de ALTE
Les Žchelles ainsi ŽlaborŽes ont ŽtŽ soumises ˆ des opŽrations de validation empirique approfondies. Le but de ce processus
de validation est de transformer les spŽcifications dÕun ensemble de descriptions de niveaux essentiellement subjectives en un
outil de mesure ŽtalonnŽ. Il sÕagit lˆ dÕun processus ˆ long terme qui se poursuit et qui se poursuivra au fur et ˆ mesure que des
donnŽes complŽmentaires seront fournies par les diffŽrentes langues que ALTE regroupe.
Ë ce jour, le recueil de donnŽes sÕest fondŽ surtout sur des comptes rendus fournis par les intŽressŽs, les Žchelles de Ç capa-
citŽs de faire È Žtant prŽsentŽes aux partenaires sous la forme dÕune batterie de questionnaires associŽs. Pour nombre de ces par-
tenaires, des donnŽes complŽmentaires sont disponibles sous la forme de rŽsultats ˆ des examens de langue. Il y a tout lieu de
penser que lÕon dispose lˆ du recueil de donnŽes de trs loin le plus important qui permette de valider une Žchelle pour la des-
cription de la compŽtence langagire.
On a commencŽ le travail empirique en examinant la cohŽrence interne des Žchelles de spŽcifications elles-mmes, avec pour
buts
1. de vŽrifier la fonction de chaque spŽcification dans le cadre de chaque Žchelle
2. de comparer les diffŽrentes Žchelles de spŽcifications afin de dŽfinir leur relative difficultŽ
3. dՎtudier la neutralitŽ de la formulation des Ç capacitŽs de faire È.
On a administrŽ les questionnaires dans la premire langue des sujets partenaires, sauf aux niveaux les plus avancŽs, et essen-
tiellement dans des pays dÕEurope. On a appariŽ les partenaires de lÕexpŽrience aux questionnaires appropriŽs Ð les Žchelles
Travailaux candidats qui utilisent professionnellement la langue, les Žchellesƒtudesˆ ceux qui Žtaient engagŽs dans un pro-
gramme dՎtudes utilisant une langue Žtrangre comme langue dÕenseignement ou qui se prŽparaient ˆ le faire. Les ŽchellesVie
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
174

174. sociale et tourismeont ŽtŽ donnŽes aux autres partenaires tandis quÕune sŽlection dՎchelles de ce domaine a ŽtŽ ajoutŽe, comme
ancrage, aux questionnairesTravail et ƒtudes.
On utilise des items dÕancragedans un recueil de donnŽes pour une analyse selon le modle de Rasch afin dÕassocier dif-
fŽrents tests ou questionnaires. Comme on lÕa exposŽ dans lÕAnnexe A, lÕanalyse de Rasch crŽe un seul cadre de mesure en uti-
lisant un schŽma de recueil de donnŽes ou une sŽrie de tests qui se chevauchent et sont reliŽs par des items communs que lÕon
appelle Ç items dÕancrage È. Une telle utilisation systŽmatique de spŽcifications dÕancrage est nŽcessaire afin de mettre en Žvi-
dence la difficultŽ relative des domaines dÕutilisation et notamment des Žchelles. LÕutilisation pour lÕancrage deVie sociale et
tourismea ŽtŽ fondŽe sur lÕhypothse que ces domaines font appel ˆ un fonds commun de compŽtence langagire et que lÕon
peut sÕattendre ˆ ce quÕils fournissent le point de rŽfŽrence le plus adŽquat pour comparer les Žchelles Travail et ƒtudes.
Révision de la formulation
Une des consŽquences de cette premire Žtape a ŽtŽ la rŽvision textuelle des spŽcifications des Žchelles. On a supprimŽ,
notamment, les formulations nŽgatives qui sÕavŽraient problŽmatiques dÕun point de vue statistique et ne paraissaient pas tota-
lement appropriŽes ˆ la description des niveaux de rŽsultats. Voici deux exemples des types de changements effectuŽs :
1. Les formulations nŽgatives ont ŽtŽ rŽcrites positivement, tout en gardant le sens original.
ÐNÕEST CAPABLE DErŽpondre QUՈ des questions simples et prŽvisibles
est devenu
ÐEST CAPABLE DErŽpondre ˆ des questions simples et prŽvisibles.
2. Les formulations utilisŽes comme des qualifications nŽgatives pour un niveau infŽrieur de spŽcification ont ŽtŽ transfor-
mŽes en formulations positives visant ˆ dŽcrire un niveau supŽrieur.
ÐNEPEUTPASdŽcrire des sympt™mes non apparents comme les diffŽrentes sortes de douleur, par exemple ; sourde, lan-
cinante, etc.
est devenu
ÐPEUTdŽcrire des sympt™mes non apparents comme les diffŽrentes sortes de douleur, par exemple ; sourde, lancinante,
etc.
Mise en relation des seuils fonctionnels d’apprentissage et des examens de ALTE
Ë la suite de lՎtalonnage initial des spŽcifications et de la rŽvision textuelle dŽcrite ci-dessus, lÕattention sÕest focalisŽe sur
lՎtablissement dÕun lien entre les Žchelles de spŽcifications et dÕautres indicateurs de niveau de langue. Nous avons examinŽ
notamment la performance dans les examens de ALTE et la relation entre les spŽcifications des seuils fonctionnels dÕapprentis-
sage et les niveaux du Cadre de rŽfŽrencedu Conseil de lÕEurope.
Ë partir de dŽcembre 1998, on a recueilli des donnŽes pour associer les auto-Žvaluations des ÇcapacitŽs de faireÈet les
rŽsultats aux examens dÕAnglais Langue ƒtrangre ˆ diffŽrents niveaux de UCLES (University of Cambridge Local Examination
Syndicate). Une relation claire sÕen est dŽgagŽe qui a permis de dŽcrire le sens dÕun rŽsultat dÕexamen en termes de Ç capacitŽs
de faire È, autrement dit selon les spŽcifications qui constituent les seuils fonctionnels dÕapprentissage.
Toutefois, lorsque les Žvaluations des spŽcifications sont basŽes sur des rapports individuels et proviennent dÕun nombre
important de pays et de partenaires, on trouve des variations dans la perception gŽnŽrale que les correspondants ont de leurs pro-
pres capacitŽs. Autrement dit, la comprŽhension de la Ç capacitŽ de faire È peut tre sensiblement diffŽrente pour des raisons qui
tiennent sans doute partiellement ˆ des facteurs tels que lՉge ou la culture de base. Pour certains correspondants, cela affaiblit
la corrŽlation avec leurs rŽsultats dÕexamen. On a choisi des dŽmarches analytiques pour dŽterminer aussi clairement que pos-
sible la relation entre les auto-Žvaluations sur spŽcifications et les critres de niveaux de capacitŽ mesurŽs par les rŽsultats
dÕexamen. Il faudra probablement que des examinateurs expŽrimentŽs poursuivent la recherche sur lՎvaluation des spŽcifica-
tions avant de pouvoir caractŽriser pleinement la relation entre rŽsultats dÕexamen et profils de capacitŽ fondŽs sur les spŽcifi-
cations des seuils fonctionnels dÕapprentissage.
Dans ce contexte, il faudra traiter le problme conceptuel relatif ˆ la notion de ma”trise Ð ˆ savoir, quÕentendons-nous exac-
tement par Ç capacitŽ de faire È? Il faudra dŽfinir quelle qualitŽ (comment ?)est attendue dÕun sujet ˆ un certain niveau pour
mener certaines t‰ches ˆ bien. Est-il certain que la personne en question rŽalisera toujours parfaitement cette t‰che ? Ce serait
lˆ une exigence trop stricte. DÕun autre c™tŽ, 50 % de chances de succs seraient un pourcentage trop faible pour parler de ma”-
trise.
On a choisi 80 % car on utilise couramment une note de 80 % dans lՎvaluation domaniale ou critŽriŽe pour parler de ma”-
trise dans un domaine donnŽ. Ainsi, des candidats qui sont admissibles avec juste la note requise ˆ un examen de ALTE ˆ un
niveau donnŽ devraient avoir 80 % de chances de rŽussite pour les t‰ches qui servent ˆ dŽfinir ce niveau. Les donnŽes recueillies
ˆ ce jour sur les candidats aux examens de Cambridge indiquent que ce chiffre concorde bien avec la probabilitŽ moyenne dÕen-
registrer les spŽcifications de Ç capacitŽ de faire È au niveau appropriŽ. Il est apparu que cette relation restait constante quel que
soit le niveau de lÕexamen.
Une telle dŽfinition de la Ç capacitŽ de faire È nous donne une base pour interprŽter certains niveaux de ALTE dans les
mmes termes.
ANNEXE D: LES SPƒCIFICATIONS DE ALTE
175

175. Tandis que la relation aux rŽsultats dÕexamens a ŽtŽ jusquÕici fondŽe sur les examens de Cambridge, on continue ˆ recueillir
les donnŽes qui associent les spŽcifications de Ç capacitŽ de faire È aux autres examens de ALTE, ce qui permet de vŽrifier que
ces diffŽrents systmes dՎvaluation sont en relation au Cadre de rŽfŽrencesur cinq niveaux de ALTE fondamentalement de la
mme faon.
Ancrage au
Cadre de référencedu Conseil de l’Europe
En 1999, des donnŽes ont ŽtŽ recueillies pour lesquelles les ancrages Žtaient fournis par des spŽcifications parues en 1996
dans le document du Cadre de rŽfŽrencedu Conseil de lÕEurope. Ces ancrages comprenaient
1. les descripteurs des catŽgories principales de lÕutilisation de la langue par niveau de la grille dÕauto-Žvaluation prŽsentŽe
comme Tableau 2 du Chapitre 3
2. 16 descripteurs relatifs aux aspects communicatifs de lÕAisancetirŽs des Žchelles de dŽmonstration du Chapitre 5.
On a choisi le Tableau 2 ˆ cause de son usage Žtendu puisquÕil propose, en pratique, une description rŽsumŽe des niveaux.
La capacitŽ de ALTE ˆ recueillir des donnŽes dans un grand nombre de langues et de pays lui a permis de contribuer ˆ la vali-
dation des Žchelles du Tableau 2.
LÕusage des spŽcifications relatives ˆ lÕAisanceavaient ŽtŽ conseillŽ car on avait trouvŽ, lors de mesures effectuŽes dans des
contextes variŽs dans le cadre du projet suisse (North 1996/2000), quÕelles avaient les indices de difficultŽ les plus stables. On
sÕattendait donc ˆ ce quÕelles permettent une bonne comparaison des spŽcifications sur la Ç capacitŽ de faire È de ALTE et du
Cadre de rŽfŽrencedu Conseil de lÕEurope. Les difficultŽs anticipŽes des spŽcifications relatives ˆ lÕAisancese sont avŽrŽes trs
proches de celles donnŽes (North 1996/2000) avec une corrŽlation de 0,97. Ce qui constitue un excellent ancrage entre les
ÇcapacitŽs de faire È et les Žchelles utilisŽes pour illustrer le Cadre europŽen commun de rŽfŽrence.
NŽanmoins, lÕutilisation du modle de Rasch pour comparerentre eux des ensembles de spŽcifications (les Žchelles) nÕest
pas simple. Les donnŽes ne rŽpondent jamais exactement au modle ; il y a des problmes dÕextension, de discrimination et de
fonction diffŽrenciatrice des items (variation dÕinterprŽtation systŽmatique selon les groupes) que lÕon doit identifier et traiter
afin que la relation la plus exacte des Žchelles entre elles puisse Žmerger.
¥LÕextensionest relative au fait que les aptitudes ˆ la ComprŽhension de lÕoral/Expression orale, ˆ laComprŽhension de
lՎcrit/Expression Žcritesont encore distinctes bien quÕen forte corrŽlation ; les analyses dans lesquelles elles sont sŽparŽes
dŽbouchent sur des distinctions de niveaux plus cohŽrentes et plus discriminantes.
¥La discrimination variableest Žvidente lorsquÕon compare le Tableau 2 et les spŽcifications de Ç capacitŽs ˆ faire È. Il
appara”t que le Tableau 2 produit une Žchelle plus longue (qui distingue plus finement les niveaux) que ne le font les spŽcifica-
tions des Ç capacitŽs ˆ faire È. Il est probable que la raison en est que le Tableau 2 prŽsente le produit fini dÕun processus de lon-
gue durŽe de sŽlection, dÕanalyse et dÕaffinement. Le rŽsultat de ce processus est que la description de chaque niveau est la
rŽsultante dՎlŽments remarquables soigneusement sŽlectionnŽs ce qui facilite, pour les partenaires ˆ un niveau donnŽ, la recon-
naissance du niveau qui les dŽcrit le mieux. Cela produit un schŽma de rŽponses plus cohŽrent qui, ˆ son tour, produit une Žchelle
plus longue. Il y a lˆ contraste avec la forme actuelle des spŽcifications de la Ç capacitŽ de faire È qui ont des formulations cour-
tes et ŽclatŽes pas encore regroupŽes en descriptions de niveaux globales et synthŽtiques.
¥Les effets de groupe(fonction diffŽrentielle dÕitem) sont Žvidents par le fait que certains groupes partenaires (cÕest-ˆ-dire
ayant rŽpondu aux questionnaires relatifs ˆ Vie sociale et tourisme, Travail ouƒtudes) font une discrimination des niveaux infi-
niment plus fine sur certaines des Žchelles utilisŽes comme ancrage pour des raisons que lÕon nÕest pas parvenu ˆ reconna”tre.
LorsquÕon utilise le modle de Rasch pour comparer des Žtalonnages, aucun de ces effets nÕest inattendu. Ils rappellent
quÕune rŽvision qualitative systŽmatique des ŽnoncŽs des spŽcifications prises une ˆ une reste une Žtape importante et nŽcessaire
pour arriver ˆ une comparaison Ç finale È des Žchelles.
Niveaux de compétence dans le Cadre de référence de ALTE
Ë lÕheure actuelle, le Cadre de rŽfŽrence de ALTE estun systme ˆ cinq niveaux. La validation dŽcrite plus haut confirme
que ceci correspond en gros aux niveaux A2 ˆ C2 du Cadre europŽen commun de rŽfŽrence. Le travail de dŽfinition dÕun niveau
initial (Breakthrough) est en cours et la recherche sur les Ç capacitŽs de faire È contribue ˆ la caractŽrisation de ce niveau. On
peut donc voir la relation entre les deux cadres de rŽfŽrence comme suit :
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
176
Niveaux du Conseil
de l’Europe
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Niveaux de ALTE ALTE Niveau 1 ALTE ALTE ALTE ALTE ALTE
Breakthrough Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5

176. Les traits principaux de chacun des niveaux de ALTE sont les suivants
¥ALTE Niveau 5 (Locuteur autonome ou de niveau de ma”trise)
CapacitŽ de traiter des documents universitaires ou exigeants au plan cognitif et ˆ savoir tirer avantage de la langue ˆ un
niveau de performance qui peut, ˆ certains Žgards, tre supŽrieur ˆ celui dÕun locuteur natif moyen.
Exemple : EST CAPABLE DEparcourir des textes pour en tirer lÕinformation pertinente et en saisir lÕessentiel en lisant
presque aussi vite quÕun locuteur natif.
¥ALTE Niveau 4 (Locuteur compŽtent ou de niveau supŽrieur)
CapacitŽ de communiquer en mettant lÕaccent sur ce qui compte en termes de pertinence et de sensibilitŽ et ˆ traiter des
sujets inhabituels.
Exemple : EST CAPABLE DErŽpondre avec assurance ˆ des questions inamicales. EST CAPABLE DEprendre et de garder son
tour de parole.
¥ALTE Niveau 3 (Locuteur indŽpendant ou de niveau avancŽ)
CapacitŽ ˆ atteindre la plupart de ses buts et de sÕexprimer sur une variŽtŽ de sujets.
Exemple : EST CAPABLE DEconduire des visiteurs et de faire une description dŽtaillŽe dÕun lieu.
¥ALTE Niveau 2 (Locuteur de Niveau seuil ou niveau intermŽdiaire)
CapacitŽ ˆ sÕexprimer de manire limitŽe dans des situations courantes et de traiter en gros une information inhabituelle.
Exemple : EST CAPABLE DEdemander lÕouverture dÕun compte en banque ˆ condition que la dŽmarche soit simple.
¥ALTE Niveau 1 (Locuteur dŽbutant ou de niveau ŽlŽmentaire, Waystage)
CapacitŽ ˆ traiter une information directe et simple et ˆ sÕexprimer en contexte connu.
Exemple : EST CAPABLE DEparticiper ˆ une conversation courante sur des sujets simples et prŽvisibles.
¥ALTE Niveau Breakthrough
CapacitŽ ŽlŽmentaire ˆ communiquer et ˆ Žchanger simplement des informations.
Exemple : EST CAPABLE DEposer des questions simples au sujet dÕun menu et de comprendre des rŽponses simples.
Références
Alderson J.-C., Bands and scores, inAlderson J.-C. and North B. (sous la direction de), Language testing in the 1990s,London,
British Council/Macmillan, Developments in ELT, 71-86 (1991).
North B.,The development of a commun framework scale of language proficiency,PhD Thesis, Thames Valley University, New
York, Peter Lang, 1996, rŽŽd. 2000.
Document ALTE : Descriptif des examens et systmes dՎvaluation organisŽs par lÕAssociation des Centres dՃvaluation en
Langues en Europe (ALTE) (disponible auprs du secrŽtariat de ALTE ˆ UCLES ou ˆ LÕAlliance franaise de Paris).
Pour plus dÕinformation sur le projet ALTE,sÕadresser ˆ :
Marianne Hirtzel, [email protected]
ou ˆ la Direction de lՃcole de Paris de lÕAlliance franaise
101, boulevard Raspail 75006 Paris. TŽl. ; 01 42 84 90 00
ANNEXE D: LES SPƒCIFICATIONS DE ALTE
177

177. LES DESCRIPTEURS DU PROJET
Document D1
Résumé des niveaux d’habiletés de ALTE
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
178
NIVEAU DE
ALTE
ALTE
Niveau 5
ALTE
Niveau 4
ALTE
Niveau 3
ALTE
Niveau 2
ALTE
Niveau 1
ALTE
Niveau
Breakthrough
Compréhension de l’oral/
Expression orale (Écouter/parler)
EST CAPABLE DE s’exprimer sur
des points complexes ou sensibles
et de donner des conseils, de
comprendre des allusions familières
et de traiter avec assurance des
questions inamicales
EST CAPABLE DE participer
effectivement à des réunions et des
séminaires dans son domaine
professionnel ou d’entretenir une
conversation informelle avec un
niveau d’aisance satisfaisant et en
se débrouillant avec les expressions
abstraites
EST CAPABLE DE suivre ou faire un
exposé sur un sujet courant ou
entretenir une conversation sur une
gamme relativement large de sujets
EST CAPABLE D’exprimer des
opinions sur des sujets abstraits ou
culturels dans certaines limites ou
de donner son avis dans une
domaine connu et de comprendre
des instructions et des annonces
publiques
EST CAPABLE D’exprimer des
opinions ou des demandes simples
en contexte connu
EST CAPABLE DE comprendre une
information de base ou de prendre
part à une conversation
élémentaire factuelle sur un sujet
prévisible
Compréhension de l’écrit
(Lire)
EST CAPABLE DE comprendre des
documents, de la correspondance
et des rapports, y compris les
points les plus fins de textes
complexes
EST CAPABLE DE lire assez
rapidement pour faire face à un
cours universitaire, de lire les
médias pour information ou de
comprendre une correspondance
non courante
EST CAPABLE DE parcourir des
textes pour relever l’information
pertinente et de comprendre des
instructions détaillées ou des
conseils
EST CAPABLE DE comprendre une
information et des articles courants
ainsi que le sens général d’une
information inhabituelle dans un
domaine familier
EST CAPABLE DE comprendre une
information simple et directe dans
un domaine connu tel que produits
et panneaux ainsi que des manuels
simples ou des rapports sur des
sujets familiers
EST CAPABLE DE comprendre des
notices, instructions ou informations
élémentaires
Expression écrite
(Écrire)
EST CAPABLE DE rédiger des lettres
sur n’importe quel sujet ainsi que
des notes prises en réunion ou en
séminaire avec exactitude et une
expression convenable
EST CAPABLE DE
préparer/ébaucher une
correspondance professionnelle, de
prendre des notes suffisamment
exactes dans des réunions ou
d’écrire un essai qui montre une
capacité à communiquer
EST CAPABLE DE prendre des
notes pendant que quelqu’un parle
ou d’écrire une lettre comprenant
des demandes inhabituelles
EST CAPABLE D’écrire des lettres
ou de prendre des notes sur des
sujets prévisibles ou familiers
EST CAPABLE DE remplir des
formulaires et d’écrire des lettres
simples ou des cartes postales
relatives à une information
personnelle
EST CAPABLE DE remplir des
formulaires élémentaires et d’écrire
des notes pour indiquer la date, le
lieu et l’heure

178. Document D2
Résumé des spécifications de ALTE relatives à
Vie sociale et tourisme
ANNEXE D: LES SPƒCIFICATIONS DE ALTE
179
NIVEAU DE
ALTE
ALTE
Niveau 5
ALTE
Niveau 4
ALTE
Niveau 3
ALTE
Niveau 2
ALTE
Niveau 1
ALTE
Niveau
Breakthrough
Compréhension de l’oral/
Expression orale (Écouter/parler)
EST CAPABLE DE traiter sans
maladresse des questions
complexes ou sensibles
EST CAPABLE D’entretenir des
conversations informelles assez
longues et de discuter sur des
sujets abstraits ou culturels avec
une aisance convenable et une
expression variée
EST CAPABLE D’entretenir une
conversation sur un large éventail
de sujets tels que des expériences
personnelles et professionnelles,
des événements de l’actualité
EST CAPABLE D’exprimer des
opinions sur des questions
abstraites ou culturelles dans
certaines limites et de saisir des
nuances de sens ou d’opinion
EST CAPABLE DE dire ce qu’il/elle
aime ou n’aime pas dans un
contexte familier en utilisant une
langue simple comme « J’aime/je
n’aime pas… »
EST CAPABLE DE poser des
questions factuelles et de
comprendre les réponses exprimées
dans une langue simple
Compréhension de l’écrit
(Lire)
EST CAPABLE (à la recherche d’un
hébergement) DE comprendre un
contrat de location dans le détail,
par exemple précisions techniques
et les conséquences légales
principales
EST CAPABLE DE comprendre des
arguments et des opinions
complexes tels que la presse
sérieuse les présente
EST CAPABLE DE comprendre des
informations détaillées, par
exemple une gamme étendue de
termes culinaires sur un menu de
restaurant ainsi que des mots et
abréviations dans les petites
annonces de logement
EST CAPABLE DE comprendre des
articles de journaux factuels, des
lettres courantes en provenance
d’hôtel(s) et des lettres exprimant
une opinion personnelle
EST CAPABLE DE comprendre une
information simple et directe
comme, par exemple, les étiquettes
sur les produits alimentaires, des
menus courants, les panneaux
routiers et les messages sur les
distributeurs automatiques
EST CAPABLE DE comprendre des
notices et de l’information simples,
par exemple dans les aéroports,
sur les plans de magasins et sur les
menus
EST CAPABLE DE comprendre des
instructions simples sur des
médicaments et des indications
simples d’orientation
Expression écrite
(Écrire)
EST CAPABLE DE rédiger des lettres
sur n’importe quel sujet avec
précision et une expression
convenable
EST CAPABLE DE rédiger des lettres
sur la plupart des sujets. Les
difficultés que le lecteur pourra
rencontrer seront probablement
d’ordre lexical
EST CAPABLE D’écrire à un hôtel
pour s’informer sur diverses
possibilités, par exemple l’accès
des handicapés ou un régime
alimentaire spécial
EST CAPABLE DE rédiger des lettres
dans une gamme limitée de sujets
prévisibles relatifs à l’expérience
personnelle et d’exprimer des
opinions dans une langue
prévisible
EST CAPABLE DE remplir la plupart
des formulaires relatifs à des
renseignements personnels
EST CAPABLE DE laisser un
message très simple chez un hôte
ou d’écrire une brève carte simple
de remerciement

179. Document D3
Spécifications de ALTE relatives à
Vie sociale et tourisme
Panorama des intérêts et activités traités
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
180
INTÉRÊT
Vie quotidienne
Santé
Voyages
Urgences
Tourisme
Vie en société
Médias/
manifestations
culturelles
Relations
personnelles
(à distance)
ACTIVITÉ
1. Faire des achats
2. Manger à l’extérieur
3. Loger à l’hôtel
4. Louer provisoirement
(appartement, chambre, maison)
5. S’installer dans un logement
6. Utiliser les services bancaires
et postaux
Se soigner
Arriver dans un pays
Faire des excursions
Obtenir/donner des indications
Louer
Se débrouiller dans des situations
d’urgence (accident, maladie,
infraction, panne de voiture, etc.)
S’informer
Aller en excursion
Faire une visite guidée
Se réunir entre amis
Se divertir avec les autres
Recevoir
Regarder la télévision, des films,
des pièces de théâtre, etc.
Écouter la radio
Lire des journaux et des magazines
Écrire des lettres, des cartes
postales, etc.
ENVIRONNEMENT
Grandes surfaces, petits
commerces, marchés
Restaurants, self-services (cantines,
restauration rapide, etc.)
Hôtels, chambres d’hôte, etc.
Agence, propriétaire privé
Familles d’accueil
Banques, poste, bureaux de
change
Pharmacie
Cabinets médicaux
Hôpital
Cabinet de dentiste
Aéroport/port
Gares (trains, cars, bus
Rue, garage, agence de voyage
Agence de location
Lieux publics
Lieux privés (chambre d’hôtel par
exemple)
Hôpital
Commissariat de police
Agence de tourisme
Agence de voyage
Sites touristiques (monuments, etc.)
Villes et villages
Écoles, lycées, universités
Discothèque, fêtes, écoles, hôtels,
terrains de camping, restaurants,
etc.
Chez soi/ailleurs
Chez soi, au cinéma, au théâtre
Spectacles « Son et lumière »
Chez soi, ailleurs
HABILETÉ EXIGÉE
Écouter/parler
Lire
Écouter/parler
Lire
Écouter/parler
Lire, écrire (remplir des
formulaires)
Écouter/parler
Lire, écrire (remplir des
formulaires)
Écouter/parler
Lire, écrire (des lettres)
Écouter/parler
Lire, écrire
Écouter/parler
Lire
Écouter/parler
Lire, écrire (remplir des
formulaires)
Écouter/parler
Lire
Écouter/parler
Lire
Écouter/parler
Écouter/parler
Écouter/parler (téléphone),
Lire,
Écrire

180. Document D 4
Résumé des spécifications de ALTE relatives au
Travail
ANNEXE D: LES SPƒCIFICATIONS DE ALTE
181
NIVEAU DE
ALTE
ALTE
Niveau 5
ALTE
Niveau 4
ALTE
Niveau 3
ALTE
Niveau 2
ALTE
Niveau 1
ALTE
Niveau
Breakthrough
Compréhension de l’oral/
Expression orale (Écouter/parler)
EST CAPABLE DE traiter des
questions délicates ou litigieuses
complexes d’ordre juridique ou
financier ou de conseiller sur ces
questions pour autant qu’il/elle en
ait la connaissance spécialisée
nécessaire
EST CAPABLE DE participer
effectivement à des réunions ou à
des séminaires en rapport avec son
domaine professionnel et de
plaider pour ou contre un cas
d’espèce
EST CAPABLE DE prendre et
transmettre la plupart des messages
requérant une certaine attention
durant une journée de travail
normale
EST CAPABLE DE conseiller les
clients sur des questions simples
dans le cadre de son travail
EST CAPABLE DE formuler des
demandes simples dans le cadre
de son travail telles que « Je
voudrais commander 25 unités
de… »
EST CAPABLE DE prendre et de
transmettre des messages simples
courants tels que « Vendredi,
réunion à 10 heures »
Compréhension de l’écrit
(Lire)
EST CAPABLE DE comprendre des
rapports et des articles qu’il/elle
est susceptible de rencontrer dans
son travail et exprimant des idées
complexes dans une langue
complexe
EST CAPABLE DE comprendre une
correspondance dont l’expression
est inhabituelle
EST CAPABLE DE comprendre
l’essentiel de la correspondance,
des rapports et des textes factuels
relatifs aux produits qu’il/elle
rencontre
EST CAPABLE DE comprendre le
sens général de lettres inhabituelles
et d’articles théoriques dans le
cadre de son travail
EST CAPABLE DE comprendre la
plupart des rapports ou des modes
d’emploi de nature prévisible dans
son propre domaine de
compétence, à condition d’avoir
assez de temps
EST CAPABLE DE comprendre de
brefs rapports ou la description de
produits sur des sujets familiers à
condition qu’ils soient formulés
simplement et que le contenu en
soit prédictible
Expression écrite
(Écrire)
EST CAPABLE DE prendre des
notes exhaustives et exactes sans
cesser de participer à une réunion
ou à un séminaire
EST CAPABLE DE faire face à une
grande variété de situations
courantes ou non dans lesquelles
des services professionnels sont
demandés à des collègues ou à
des contacts extérieurs
EST CAPABLE DE faire face à
toutes les demandes courantes pour
des produits ou des services
EST CAPABLE DE prendre des
notes raisonnablement justes lors
d’une réunion ou d’un séminaire si
le sujet traité est familier et
prédictible
EST CAPABLE DE formuler de
manière compréhensible une brève
demande à un collègue ou un
contact connu dans une autre
société
EST CAPABLE DE formuler une
demande simple à un collègue telle
que « Puis-je avoir 20 X, s’il vous
plaît ? »

181. Document D5
Spécifications de ALTE relatives au
Travail
Panorama des intérêts et activités traités
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
182
INTÉRÊT
Services liés au
travail
Réunions
et séminaire
Présentations et
démonstrations
formelles
Courrier
Rapports
Information
disponible au
public
Instructions
et directives
Téléphone
ACTIVITÉ
1. Demander des services liés au
travail
2. Fournir des services liés au
travail
Participer aux réunions
et séminaires
Suivre et faire une présentation ou
une démonstration
Comprendre et écrire des faxes,
lettres, mémos, courrier
électronique
Comprendre et écrire des rapports
(relativement longs et formels)
Trouver la bonne information
(dans des descriptifs de produits,
des revues professionnelles,
commerciales, des publicités, sur
la toile, etc.)
Comprendre des notices
(de sécurité par exemple)
Comprendre et écrire des
instructions (manuels d’installation,
de fonctionnement et de
maintenance, par exemple)
Passer des appels
Recevoir des appels (prendre des
messages et écrire des notes)
ENVIRONNEMENT
Lieu de travail (bureau, usine,
etc.)
Lieu de travail (bureau, usine,
etc.), domicile du client
Lieu de travail (bureau, usine,
etc.), centre de conférence
Centre de conférence, salon
d’exposition, usine, laboratoire,
etc.
Lieu de travail (bureau, usine,
etc.)
Lieu de travail (bureau, usine,
etc.)
Lieu de travail (bureau, usine,
etc.)
Lieu de travail (bureau, usine,
etc.)
Lieu de travail, domicile, hôtel,
etc.
HABILETÉ EXIGÉE
Écouter/parler
Écrire
Écouter/parler
Écrire
Écouter/parler
Écrire (notes)
Écouter/parler
Écrire (notes)
Lire
Écrire
Lire
Lire
Écrire
Lire
Lire
Écrire
Écouter/parler
Écrire (notes)

182. Document 6
Résumé des spécifications de ALTE relatives aux
Études
ANNEXE D: LES SPƒCIFICATIONS DE ALTE
183
NIVEAU DE
ALTE
ALTE
Niveau 5
ALTE
Niveau 4
ALTE
Niveau 3
ALTE
Niveau 2
ALTE
Niveau 1
ALTE
Niveau
Breakthrough
Compréhension de l’oral/
Expression orale (Écouter/parler)
EST CAPABLE DE comprendre des
plaisanteries, des sous-entendus
familiers et des allusions culturelles
EST CAPABLE DE suivre une
argumentation abstraite, par
exemple la présentation d’une
alternative et la conclusion qu’on
en tire
EST CAPABLE DE faire un exposé
clair sur un sujet connu et de
répondre à des questions factuelles
prévisibles
EST CAPABLE DE comprendre les
instructions que donne un
enseignant ou un conférencier sur
les cours et devoirs à faire
EST CAPABLE DE formuler des
opinions simples en utilisant des
expression comme « Je ne suis pas
d’accord »
EST CAPABLE DE comprendre des
instructions élémentaires sur les
horaires de cours, les dates et les
numéros de salles et sur les devoirs
à faire
Compréhension de l’écrit
(Lire)
EST CAPABLE D’accéder
rapidement et sûrement à toute
source d’information
EST CAPABLE DE lire assez
rapidement pour faire face aux
exigences d’un cours universitaire
EST CAPABLE DE parcourir un texte
pour retrouver l’information
pertinente et d’en saisir l’essentiel
EST CAPABLE DE comprendre,
avec de l’aide, des instructions et
des messages élémentaires, par
exemple un catalogue informatisé
de bibliothèque
EST CAPABLE DE comprendre le
sens général d’un manuel de classe
ou d’un article simplifiés, en lisant
très lentement
EST CAPABLE DE lire des
instructions et des notices
élémentaires
Expression écrite
(Écrire)
EST CAPABLE DE prendre des
notes précises et complètes au
cours d’une conférence, d’un
séminaire ou d’un tutorat
EST CAPABLE DE rédiger un essai
qui montre sa capacité à
communiquer, sans présenter au
lecteur de grosses difficultés
EST CAPABLE DE prendre des
notes simples dont il/elle pourra
faire un raisonnable usage pour
écrire une dissertation ou faire une
révision
EST CAPABLE DE noter quelques
informations lors d’un cours à
condition qu’elles soient plus ou
moins dictées
EST CAPABLE D’écrire une
description ou un récit très court
tel que, par exemple, « Mes
dernières vacances »
EST CAPABLE DE copier les
horaires, les dates et les lieux
indiqués sur le tableau noir ou le
panneau d’information

183. Document D7
Spécifications de ALTE relatives aux
Études
Panorama des intérêts et activités traités
UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
184
INTÉRÊT
Conférences,
exposés,
présentations et
démonstrations
Séminaires et
travaux dirigés
Manuels,
articles, etc.
Dissertations
Comptes rendus
Documentation
Organisation
des études
ACTIVITÉ
1. Assister à des conférences,
exposés, présentations
et démonstrations
2. Donner une conférence, faire
un exposé, une présentation ou
une démonstration
Participer à des séminaires et des
travaux dirigés
Rassembler des informations
Rédiger des dissertations
Rédiger des comptes rendus
(d’une expérience, par exemple)
Accéder à l’information (à partir
de l’ordinateur, d’une
bibliothèque, d’un dictionnaire,
etc.)
Prendre des dispositions, par
exemple avec les enseignants sur
des délais de remise de travaux
ENVIRONNEMENT
Salle de conférence, de classe,
laboratoire
Salle de cours, salle d’études
Salle d’études, bibliothèque, etc.
Salle d’études, bibliothèque, salle
d’examens, etc.
Salle d’études, laboratoire
Bibliothèque, centre de documen-
tation, etc.
Salle de conférence, de cours,
d’études
HABILETÉ EXIGÉE
Écouter/parler
Écrire (notes)
Écouter/parler
Écrire (notes)
Lire
Écrire (notes)
Écrire
Écrire
Lire
Écrire (notes)
Écouter/parler
Lire
Écrire

184. Ouvrages de référence généraux
Les ouvrages suivants constituent des références pour de nombreuses sections du
Cadre de référence.
Bussmann, Hadumond, Routledge dictionary of language and linguistics, London, Routledge (1996).
Byram M., The Routledge encyclopedia of language teaching and learning, London, Routledge (ˆ para”tre).
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Crystal D. (sous la direction de), The Cambridge encyclopedia of language, Cambridge, CUP, (1987).
Galisson R. et Coste D. (sous la direction de), Dictionnaire de didactique des langages, Paris, Hachette (1976).
Johnson K., Encyclopedic dictionary of applied linguistics. Oxford, Blackwells (1997).
Richards J.-C., Platt J. & Platt H., Longman dictionary of language teaching and applied linguistics, London, Longman (1993).
Spolsky B. (sous la direction de), Concise encyclopedia of educational linguistics, Amsterdam, Elsevier (1999)
Ouvrages de référence thématiques
Les ouvrages suivants constituent des références essentiellement pour le chapitre sous lequel ils apparaissent.
Chapitre 1
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tes È (1982). Annexe A de Girard et Trim (1988).
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tes È, Strasbourg, Conseil de lÕEurope (1998).
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objectifs, Žvaluation, certification, (RŸschlikon 1991), Strasbourg, Conseil de lÕEurope (1993).
Conseil de lÕEurope, Portfolio europŽen des langues. Propositions dՎlaboration, Strasbourg, Conseil de lÕEurope (1997).
Conseil de lÕEurope, Apprentissage des langues et citoyennetŽ europŽenne : rapport final du Groupe de projet (activitŽs 1989-
1996),Strasbourg, Conseil de lÕEurope (1997).
Girard D. et Trim J.L.M. (sous la direction de), Projet n¡ 12 : Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fins de
communication : Rapport final du Groupe de Projet, Strasbourg, Conseil de lÕEurope (1988).
Gorosch M., Pottier B. & Riddy D.C., Modern languages and the world today. Modern languages in Europe, 3, Strasbourg,
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Malmberg P., Towards a better language teaching : a presentation of the Council of EuropeÕs language projects, Uppsala,
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Chapitre 2
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UN CADRE EUROPƒEN COMMUN DE RƒFƒRENCE POUR LES LANGUES Ð APPRENDRE, ENSEIGNER, ƒVALUER
ÇLe photocopillage, cÕest lÕusage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des Žditeurs.
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©Conseil de lÕEurope / Les ƒditions Didier, Paris 2001 ISBN 227805075-3 ImprimŽ en France
Couverture : Nelly BENOIT
Conception maquette et mise en page : Nicole PELLIEUX
Traduction : Simone LIEUTAUD
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192. 1
Comment utiliser la version électronique
Cette version électronique du
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Faites un essai en cliquant sur un signet.
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électronique».
I nfo: Dans la partie supérieure de la fenêtre, vous verrez .
Cliquez sur la flèche descendante puis sur «Réduire après Utilisation». En
cliquant sur un signet, le texte correspondant apparaîtra sur tout l’écran et le

193. 2
rend donc plus facile à lire. La fenêtre Signets s’ouvrira à nouveau en cliquant
sur l’onglet Signets.
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Version 5 du logiciel – haut de l’ écran
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Fonctions des six flèches dans les versions 5 et 6 du logiciel.
1. la 1
ère
flèche vous mène à la première page du document
2. la 2
nde
ramène à la page précédant celle que vous lisez
3. la 3
e
vous fait passer à la page suivante
4. la 4
e
vous mène à la dernière page du document
5. la 5
e
vous connecte à l’écran précédent, donc à la page que vous
consultiez immédiatement avant celle que vous lisez
6. la dernière vous porte à l’écran suivant, c’est-à-dire à la prochaine page
d’une séquence que vous avez consultée.
I nfo: Si vous connaissez le numéro de page que vous souhaitez consulter, vous
pouvez utiliser la fonction «Atteindre la page» du logiciel (version 5 -
Document/atteindre la page; Version 6 - Affichage/Atteindre.
Rechercher un mot ou une phrase dans le document
Vous pourrez trouver facilement des parties de texte contenant le mot que vous
recherchez, ce qui facilite la collecte de références sur un sujet particulier.
Cliquez sur le symbole et saisissez le mot / la phrase, ou bien choisissez
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Utiliser les hyperliens
De nombreux hyperliens ont été insérés dans le texte qui vous permettent de
naviguer facilement d’un lien à l’autre. L’apparence du pointeur de votre curseur
vous indique si un mot comporte un hyperlien. Pointé sur un hyperlien, le
curseur prend l’apparence d’une main avec un doigt pointé.

194. 3
Dans la plupart des cas, les liens renvoient à des titres de sections ou à d’autres
éléments structurels du document.
Faites l’essai suivant:
Cette phrase-ci ne comporte pas de hyperlien.
Ce paragraphe-ci comporte un hyperlien. Voyez la forme du pointeur. Si vous
cliquez sur un endroit quelconque de ce paragraphe vous serez relié au début de
ces instructions. Vous pourrez revenir ici en cliquant sur la flèche «Reculer».
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http:/ / www.didierfle.com/
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195. 4
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