Construir competencias desde la escuela

1. Construir competencias desde la escuela Philippe perenoud

2. 2. Programas escolares y competencias Toda competencia se encuentra esencialmente unida a una practica social de cierta complejidad. Una competencia no remite necesariamente a una práctica profesional, y menos aun exige que aquel que se dedica a ella sea un profesional completo. En las formaciones profesionales se quiere preparar para un trabajo que ponga al principiante frente a situaciones de trabajo que, a pesar de la singularidad de cada una, puedan ser dominadas gracias a competencias de cierta generalidad.

3. Establecimiento de una formación profesional Identificar bien las situaciones adecuadas. Estrategias: enfatizar las competencias transversales. Fingir que las disciplinas forman competencias. ¿Cuál es, entonces, el principio de identificación de situaciones a partir de las cuales se podrán reconocer competencias?

4. La búsqueda de las competencias transversales

5. Practicas de referencia y de transposición

6. Problemas al dejar al docente la elección del programa Los profesores partidarios de la idea de competencias asumirán responsabilidades considerables en la lección de las practicas sociales de referencia e invertirán en ellas su propia visión de la sociedad, de la cultura y la acción, mas que cuando ellos transmitan conocimientos. Los profesores que no se interesen en este enfoque, que no desean ni son capaces de hacer este trabajo de transposición a partir de prácticas sociales, no lo considerarán y se ampararan en competencias disciplinares consagradas, por ejemplo, en el lenguaje, el resumen, la explicación de textos, la composición de ideas; en matemáticas, las operaciones aritmética, la solución de problemas o de ecuaciones. Invertirán además, lo esencial de su energía en la transmisión de conocimientos teóricos y métodos.

7. La transferencia e integración de los conocimientos L a escolaridad general, al igual que las formaciones profesionales, puede y debe contribuir a construir competencias verdaderas. Es necesario que el esfuerzo de explicitación de la utilización de los saberes y de las competencias tenga eco en la inteligencia del alumno.

8. Consecuencias para los programas La escuela pretendería, al menos, por no formar competencias, además de otorgar conocimientos, hacer trabajar las capacidades descontextualizadas pero contextualizables como, saber explicar, saber formularse preguntas o saber razonar. Si se espera desarrollar competencias limitándose a estimular las capacidades de razonamiento, de argumentación, de observación, de imaginación. Se admitirá el lenguaje de las competencias.

9. La idea de bases de competencias

10. LA ESCUELA Y las TENTACIONES Confianza en los profesores: Riesgo de aumentar una desigualdad Control del todo: Riesgo a favorecer una transposición didáctica burocrática. “Trabajo tal competencia movilizando tales conocimientos como se indica en la pagina 563 del volumen…”

11. 3. CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO DEL PROFESOR La etapa escolar supone relación de los profesores con el saber, el hacer sus clases y con la IDENTIDAD y competencias profesionales. “Nos encaminamos a la nueva profesión, en que el desafío es hacer aprender más que enseñar” (Meirieu)

12. Enfoque por competencias: Hacer una vinculación de la pedagogía diferenciada con los métodos activos para el proceso de aprendizaje en los alumnos, donde el docente considere: Los saberes como recursos a movilizar Trabajar a través de problemas Crear o utilizar método de enseñanza distintos Negociar y conducir proyectos Tener una planificación flexible e indicativa Uso de la improvisación Uso de la didáctica Evaluación formadora Menor separación disciplinaria.

13. TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZAR Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o la no acción, recursos que permiten identificar y resolver problemas y prepararse para la roma de decisiones. Es decidir en las condiciones efectivas de la acción. El dominio impide a los profesores saber realmente lo que se hará y construirá con el grupo. Los profesores al basarse en las competencias, se consideran responsables de dar conocimientos básicos a los alumnos, mediante el proceso de adquisición y movilización. La tradición pedagogía les da autonomía de exponer y concebir los saberes. La formación de competencias exige una “RENOVACION CULTURAL”.

14. Toda enseñanza es organizada, bajo el criterio “imperialista”, que da una lógica de que la enseñanza nunca tendrá el tiempo mínimo para dar el necesario saber antes del actuar. “Aprender hacer lo que no se sabe hacer, haciéndolo” (trabajo del desarrollo de competencias) 4 cambio de identidad del profesor: No considerar una relación pragmática con el saber como una relación menor. Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximación de los saberes movilizados, como características inherentes a la lógica de la acción. Despedirse del dominio de la organización de los conocimientos en la inteligencias del alumno. Tener una practica personal de la utilización de los saberes en la acción.

15. TRABAJAR REGULARMENTE POR PROBLEMAS *Una persona que capacita no dicta muchos cursos, solamente coloca al alumno en situaciones problemáticas para que este busque la manera de solucionarlas. Dentro de la educación escolar, el aprendizaje, proceso y practica no es suficiente. se trata de crear competencias en los alumnos por medio de situaciones realmente compleja, numerosa y realista donde apliquen los diversos tipos de recursos cognitivos. Ejemplo: trabajo basado en problemas abiertos. “El nuevo papel del maestro no es solo enseñar sino aprender y aumentar su capacidad de enseñanza”

16. Se vuelve responsable de: 1. Recurrir a diversos tipos de situaciones - problemas con fines bien precisos 2. Trabajar recursos situados en la realidad. Una situación problema, es la que lleva a los alumnos a decidir y alcanzar un objetivo. Sus respuestas finales son: Desarrollo de competencias para crear situaciones - problemas, movilizadoras y orientada a aprendizaje especifico. Identificación de los aprendizajes solicitados (disciplina y vínculos de interacción) Estructurar obstáculos y orientarlos a la tarea (analizar la situación olvidando la propia experiencia y colaborando) Trabajar situación – problemas para administrar el tiempo y función de la clase.

17. Ideas, esbozos de actividades, proyectos, etc. Es de importancia que otros autores o servidores de la didactica , den a conocer y utilizar sus diversos objetos metodológicos y didácticos para la educación. En ello, el profesor revisara los contenidos y los apropiara a su situación - problema. Con esto el profesor va a generar: Adquirirá independencia con los medios de enseñanza, ya que aprenderá a adaptarlos de acuerdo a sus finalidades. Uso de auxiliares cotidianos juntos a las tareas intelectuales. CREAR O UTILIZAR OTROS MEDIOS DE ENSEÑANZA

18. NEGOCIAR Y CONDUCIR PROYECTOS CON SUS ALUMNOS Forma de respetar a los alumnos bajo un subterfugio donde se involucren los aspectos de problemas y aprendizaje. Poder compartido. Involucrar y guiar este trabajo por proyecto. Adquirirán: C apacidad de análisis constante relacionado a objetivos Liberad de contenidos, de aplicación y uso, como de elección para su aprendizaje. Habilidad administrativa Instaurar varios saberes

19. ESTABLECER UN NUEVO CONTRATO DIDACTICO Escuchar, tratar de comprender, hacer ejercicios y restituir adquisiciones conscientemente. El alumno debe involucrarse y participar en el proyecto, crear y adquirir nuevas competencias. Ruptura de la competencia e individualismo en el aula. Desarrollaran tanto alumno como profesor: Estimular y guiar lo experimental Aceptar errores (regulación y progreso) Cooperar Adaptarse a lo didáctico (contrato) Involucrarse y transformar el trabajo

20. PRACTICAR UNA EVALUACION FORMADORA Administración de las situación – problema para la evaluación. Evaluación centrada en los conocimientos y competencias desarrolladas (evaluación certificativa) Las consecuencias serán: Involucrar a los alumnos en su evaluación Crear situaciones de evaluación certificativa o momentos de ellos. Hacer parte la contribución individual Identificar dificultades especificas Retroalimentar Uso y dominio de una observación formativa Dejar de un lado la evaluación como presión y comercio.

21. HACIA UNA MENOR SEPARACION DE DISCIPLINAS Son necesarias una o varias disciplinas para el proceso de aprendizaje. Si solamente se utilizan una sola disciplina en el aprendizaje y se aísla de una relación con las demás para el mismo, se obtiene una formación tipo aguda que principalmente es regida por la pereza docente. El enfoque por competencias exigiría: F ormación global del alumnado. Que aprendan a discutir, y salgan de su campo especializado. Que perciban y valoren el sentido de los programas y actividades. Que no retrocedan y busquen multiplicar su aprendizaje, Que balanceen conocimientos y competencias Que acepten una ayuda centrada a la disciplina metodológica.

22. IMPLICACION Crear competencias afrontando, admitiendo y desarrollando proyectos o solución de problemas TRANSPARENCIA Procesos, ritmos, formas de pensar y de actuar de manera visible. Contribución concreta al progreso del trabajo colectivo e individual . COOPERACION Movilización común del grupo. Por la división del trabajo y coordinación de las tareas de unos y otros.

23. TENACIDAD No perder el objetivo y buscar la satisfacción del trabajo día a día, observando los cambios. RESPONSABILIDAD Proyecto en sentido de los otros, de la vida real, para lo cual se debe cosiderar una responsabilidad global.

24. Nueva formación, nueva identidad Adhesión y compromiso para el cambio