Emociones e Inteligencia Emocional UNIR Ccesa007.pdf

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1. Emociones e
inteligencia
emocional
Neurodidáctica: cerebro y aprendizaje

2. Emociones e inteligencia emocional 2
Rafa Guerrero
Director de  Darwin Psicólogos  y profesor en la Universidad Com-
plutense de Madrid (UCM)
Rafa ha publicado recientemente “Educación emocional y apego”, en el que aborda
las bases de una buena gestión emocional y para el que se ha rodeado de grandísi-
mos expertos. El apego es el vínculo emocional entre un recién nacido y sus padres
o cuidadores, es como el cordón umbilical de los sentimientos. La manera en la
que se establece marcará al niño, también de adulto. Esto lo sabe muy bien Rafa
Guerrero, psicólogo madrileño, experto en TDAH y doctor en Educación. También
es profesor en la Universidad Complutense de Madrid. Y se nota, porque se desvive
explicando con elocuencia lo que más le preocupa: que todo el mundo disfrute del
apego seguro, una especie de colchón emocional con el que resistir los golpes de
la vida. Y es que sólo lo disfruta el 60% de la población. El resto, avisa, convive con
un vínculo inseguro que magulla la existencia. Lo bueno, es que, según Rafa, “se
puede reparar en cualquier momento, hasta con 70 años”.
Autores

3. Emociones e inteligencia emocional 3
¿Qué es la
inteligencia
emocional?
Como podemos ver en esta definición tan completa,
del concepto de inteligencia emocional emanan
muchas habilidades y destrezas emocionales, tales
como la identificación de la emoción, la expresión
adaptativa de la misma, así como la capacidad
para reflexionar y mostrarse empático con las
emociones de los demás, de lo que se desprende
que la inteligencia emocional no solo se centra en la
propia persona, nuestro alumno o nuestro hijo, sino
que se proyecta también en los demás. En definitiva,
la capacidad para mostrarse emocionalmente inteli-
gente tendrá que ver con la adaptación o inadapta-
ción de la persona en cuestión. Si nos centramos en
el ámbito académico, son numerosos los trastornos
o circunstancias que cursan con dificultades en la
regulación emocional y, por lo tanto, serán alumnos
que estén desadaptados en sus diferentes entornos
y que necesitarán de nuestra comprensión y apoyo
(Guerrero, 2018).
Históricamente hablando, como bien señala Aguado
(2014), el precursor del concepto de inteligencia emo-
cional lo situamos en Howard Gardner cuando en
1983, cuando publicó su famoso modelo de las inte-
La inteligencia
emocional se define
como la capacidad
que tenemos
para identificar
y etiquetar los
estados emocionales
propios y de los
demás, la capacidad
de expresar las
emociones de una
manera correcta
o adaptativa y de
responder con
empatía ante
otros, además
de la capacidad
de reflexionar
sobre la propia
emoción y usarla de
forma adaptativa
(Hofmann, 2018).

4. Emociones e inteligencia emocional 4
ligencias múltiples. Por lo tanto, Gardner es el ante-
cedente científico más claro de la inteligencia emo-
cional. Para Gardner, la inteligencia no es única sino
plural. Describe un mínimo de ocho tipos de inteli-
gencia: lingüística, lógico-matemática, cinético-cor-
poral, musical, espacial, naturalista, intrapersonal e
interpersonal. La inteligencia emocional se rela-
cionaría más estrechamente con la inteligencia
intrapersonal e interpersonal.
Sin embargo, los primeros autores que hablaron
explícitamente de inteligencia emocional fueron
Peter Salovey (Universidad de Yale) y John Mayer
(Universidad de Hampshire) cuando en 1990 publi-
caron un artículo cuyo título era precisamente «Inte-
ligencia emocional». En dicho artículo, definen la
inteligencia emocional como la capacidad de con-
trolar y regular los sentimientos de uno mismo y de
los demás para utilizarlos como una guía de pensa-
miento y acción. Curiosidades de la vida, dicho artí-
culo no tuvo un gran impacto, aunque sí lo tuvo el
bestseller de Daniel Goleman titulado Inteligencia
emocional (1995) y que fue traducido al castellano un
año más tarde. Fue gracias a Goleman y su libro, que
no deja de ser un libro divulgativo periodístico, quien
dio a conocer al mundo dicho concepto (Fernández
Berrocal, 2018).
La inteligencia
intrapersonal tiene
que ver con el
contenido de uno
mismo, mientras que
la interpersonal se
centra en los demás
para poder entender
sus motivaciones,
colaborar y, hasta
incluso, poder
manipular a los
demás (Fernández
Berrocal, 2018).

5. Emociones e inteligencia emocional 5
CONCEPTO DE
EMOCIÓN 01 EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL

6. Emociones e inteligencia emocional 6
Según la Real Academia Española (s.
f.), una emoción es una «alteración del
ánimo intensa y pasajera, agradable o
penosa, que va acompañada de cierta
conmoción somática». Esta última
característica de la emoción, su expre-
sión a través del cuerpo, es el modo
primario en que la emoción se mani-
fiesta, ya que la conducta no verbal
tiene mucho que decir cuando habla-
mos de afectos. Pensad en la inmensa
información que transmitimos y reco-
gemos a través de la expresión facial,
la mirada de los ojos, nuestro tono de
voz y los movimientos corporales de
nuestros alumnos (Siegel, 2007).
Son muchas las definiciones que en
la literatura científica encontramos
del concepto emoción, pero sí que
es cierto que la gran mayoría de ellas
coinciden en señalar unas mismas
características que desarrollaremos
más adelante. No es necesario que
los maestros o los padres enseñemos
a nuestros alumnos e hijos a experi-
mentar y expresar una emoción con-
creta porque, ya desde el momento
del nacimiento, todos los mamíferos
tenemos grabado en nuestro ADN
la capacidad de sentir y expresar las
emociones básicas de una manera
innata (Aguado, 2014; Aznárez, 2020;
Guerrero, 2018). Como señala magní-
ficamente Aznárez (2020), las emocio-
nes son una maravillosa artillería con
las que venimos al mundo y que nos
ayudan a adaptarnos.
Según Hofmann (2018) una emoción
es:
1. una experiencia multidimensional
que
2. se caracteriza por distintos nive-
les de activación y de placer-desa-
grado,
3. se asocia a experiencias subjeti-
vas, experiencias somáticas y ten-
dencias motivacionales,
4. está teñida por factores contex-
tuales y culturales y
5. que puede regularse hasta cierto
punto mediante procesos intra e
interpersonales.
Por lo tanto, el análisis y la reflexión en
torno a la emoción es algo realmente
complicado debido a la gran cantidad
de estímulos que supone una emo-
ción. Como veremos más adelante, las
emociones pueden implicar tanto una
activación como una desactivación del

7. Emociones e inteligencia emocional 7
organismo, además de una sensación
subjetiva de placer o de displacer.
Además, las emociones están influi-
das por cómo se encuentre nuestro
organismo, así como por elementos
externos como el contexto, la cultura,
la sociedad y la familia donde se desa-
rrolle la persona. Las emociones, en
definitiva, nos aportan una informa-
ción que es relevante para conocer
tanto lo que ocurre en el exterior como
en nuestro organismo. Esta informa-
ción y valoración de lo que ocurre nos
invita a tomar una decisión en un sen-
tido o en otro (Benito Moraga, 2020).
Otra definición interesante que nos
ofrecen García Fernández-Abascal,
Martín Díaz y Domínguez Sánchez
(2001) es la siguiente: «la emoción es
un proceso psicológico adaptativo,
que tiene la finalidad de reclutar y
coordinar al resto de los procesos psi-
cológicos, cuando determinadas con-
diciones de la situación exigen una
respuesta rápida y efectiva para ajus-
tarse a los cambios producidos en el
medio ambiente (p. 296).
La manera que tenemos de expre-
sar, identificar, permitir y gestionar la
emociones es fundamental e influye
en las relaciones de apego que esta-
blecen los bebés y los niños en los pri-
meros años de vida y, por supuesto, a
lo largo de todo el ciclo vital. El primer
tipo de comunicación que se desarro-
lla entre un neonato o un bebé y su
madre o principal cuidador es de tipo
emocional y afectivo, desarrollándose
la comunicación lingüística bastantes
meses después (Gue-
rrero, 2020; Siegel,
2007).
En esta misma línea, Alan Sroufe señala que
«las emociones conllevan una reacción subje-
tiva a un acontecimiento saliente, caracteri-
zado por el cambio fisiológico, experiencial y de
la conducta abierta» (p. 15).

8. Emociones e inteligencia emocional 8
CARACTERÍSTICAS DE
LAS EMOCIONES 02 EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL

9. Emociones e inteligencia emocional 9
Son muchas las características que pre-
sentan las emociones, pero podríamos
resumirlas en las siguientes (Guerrero,
2018):
• Universales: todos los mamíferos
sentimos y expresamos emociones.
• Necesarias para la supervivencia:
las emociones nos aportan informa-
ción muy útil para poder sobrevivir.
• Automáticas: cada vez que experi-
mentamos una emoción, tendemos
a expresarla de manera automática
y reactiva.
• Inconscientes: aparecen en una
zona del cerebro, el sistema límbico,
que es inconsciente, motivo por el
cual hay que hacer un esfuerzo para
llevarlas a la consciencia y poder
reconocerlas.
• Involuntarias: no podemos evi-
tar que las emociones aparezcan y
sintamos miedo, rabia o alegría en
determinadas situaciones.
• Subjetivas: todos experimentamos
emociones, pero los estímulos y las
situaciones que nos provocan dichas
emociones están cargados de un
tinte subjetivo. Un mismo contexto o
estímulo puede provocar emociones
diferentes en dos personas.
• Intensas: la experiencia emocional
suele conllevar intensidades altas.
• Corta duración: las emociones sue-
len tener una vida corta. Si duran
más de unos cuantos minutos, es
probable que estemos en presencia
de un sentimiento.
• Acompañadas de sensaciones,
pensamientos y acciones: las
emociones suelen venir acompaña-
das de sensaciones corporales, pen-
samientos y acciones o conductas.
• Permeables: las emociones son
fácilmente contagiosas. Al ver a
alguien llorar de alegría o de pena es
probable que nos contagie la emo-
ción, sobre todo si existe un lazo
afectivo con la persona en cuestión.
• Tendencia a la acción (Siegel,
2007): las emociones nos predispo-
nen a la acción, a llevar a cabo una
conducta concreta.
En cuanto a la duración de la experien-
cia emocional, sí que habría que seña-
lar que, a pesar de la breve duración de
las mismas, algunas emociones duran
muy pocos segundos, por ejemplo, la
sorpresa, mientras que otras son más
duraderas en el tiempo, como por ejem-
plo el miedo.

10. Emociones e inteligencia emocional 10
CLASIFICACIÓN DE
LAS EMOCIONES 03 EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL

11. Emociones e inteligencia emocional 11
En la literatura científica encontramos
diferentes clasificaciones de las emo-
ciones, muchas de las cuales son clasi-
ficaciones que podríamos considerar
complementarias. En este apartado
veremos diferentes maneras de clasifi-
car las emociones existentes.
Una primera clasificación hace refe-
rencia a la orientación de la emoción,
en donde encontramos los siguientes
tipos de emociones (Aznárez, 2020; Hof-
mann, 2018):
• Emociones de aproximación :
cuando experimentamos emocio-
nes como la curiosidad, el amor o
la alegría, tendemos a aproximar-
nos a aquellos estímulos y perso-
nas que nos provocan estas emo-
ciones.
• Emociones de defensa: en cam-
bio, emociones como el miedo,
la rabia o la tristeza, entre otras,
nos invitan a defendernos o pro-
tegernos de contextos, estímulos
o personas que provocan dichas
emociones, ya que consideramos
que son nocivas o peligrosas para
nosotros.
Además, también podemos clasificar
las emociones, paralelamente y de
manera complementaria, en emocio-
nes primarias, secundarias e instru-
mentales (Hofmann, 2018):
• Emociones primarias: son las res-
puestas más básicas que damos
ante un contexto o un estímulo
concreto. Si la emoción primaria es
adaptativa, esta suele desaparecer
cuando desaparece el estímulo.
Por ejemplo, si nuestro alumno
siente un miedo adaptativo y sano
a exponer delante de sus com-
pañeros, el miedo desaparecerá
cuando concluya la exposición.
En cambio, las emociones prima-
rias desadaptativas suelen estar
conectadas a experiencias trau-
máticas. Si el niño, en vez de sentir
un miedo sano y adaptativo ante la
exposición de un trabajo delante
de sus compañeros, lo que siente
es un miedo descontrolado a la crí-
tica que le hace estar en hipervigi-
lancia tres o cuatro días antes de la
exposición y hasta incluso llega a
vomitar poco antes de la situación
temida, estamos en presencia de
una emoción desadaptativa.
• Emociones secundarias: son res-
puestas que damos a emociones
primarias o a determinadas for-

12. Emociones e inteligencia emocional 12
mas de pensar. Las emociones
secundarias son consecuencia de
las primarias, no de la situación o el
estímulo desencadenante. Conti-
nuando con el ejemplo que hemos
visto antes, si además de provo-
car mucho miedo a un alumno
exponer delante de sus compa-
ñeros, una vez realizada la expo-
sición, siente vergüenza por todo
el miedo que ha pasado o siente
celos de aquellos compañeros que
exponen mejor que él, estamos en
presencia de una emoción secun-
daria. Este tipo de emociones son
consecuencia de las emociones
primarias.
• Emociones instrumentales: las
emociones instrumentales, como
su propio nombre indica, sirven
de instrumento para conseguir
un objetivo o meta. Por ejemplo,
esto se ve muy cla-
ramente en lo que
Guerrero (2018)
llama rabietas de
cerebro superior. En
este tipo de rabie-
tas, el niño ya tiene
un suficiente desa-
rrollo de su corteza
prefrontal como para manipular
a los demás y poner en marcha
una emoción simulada para con-
seguir algo a cambio. Por ejem-
plo, cuando un niño de cinco años
le pide algo a su abuelo y este no
accede de primeras a comprárselo,
el niño puede mostrar una emo-
ción instrumental como puede
ser la rabia para que, finalmente,
el abuelo acabe accediendo a su
petición con tal de no verle sufrir.
A partir de determinada edad, que
podemos situar sobre los cuatro o
cinco años, los niños tienen sufi-
cientemente desarrollada su cor-
teza prefrontal como para poner
en marcha las emociones instru-
mentales, que son simuladas, para
obtener un beneficio a cambio. Es
lo que conocemos en el lenguaje
coloquial como chantaje emocio-
nal.
Como señalan García Fernández-Abascal et al.
(2001), la diferencia entre una emoción prima-
ria y una secundaria es que las emociones pri-
marias tienen una alta carga genética, lo que
implica que tienen respuestas emocionales
preorganizadas en todas las personas, indepen-
dientemente de su cultura.

13. Emociones e inteligencia emocional 13
En cambio, las emociones secundarias,
que derivan de las primarias, se deben
al desarrollo individual y la manera de
expresarlas difiere mucho de unas per-
sonas a otras. Las emociones prima-
rias se suelen expresar de una misma
manera, siguen un mismo patrón,
mientras que las secundarias son idio-
sincrásicas. Por ejemplo, pensad en la
forma de afrontamiento que tenemos
las personas ante dos emociones como
son el miedo (emoción primaria) y los
celos (emoción secundaria).
Además, si nos centramos en la expre-
sión facial, también llegamos a la con-
clusión de que las emociones primarias
son reconocidas por todas las perso-
nas. Pensad, por ejemplo, en la cara
de miedo, mientras que la expresión
de una emoción secundaria, como, por
ejemplo, los celos, no siempre es reco-
nocida por los demás. ¿Acaso existe una
cara típica de celos que sea reconocida
por todas las personas?, ¿la expresión
facial de los celos sería reconocida uni-
versalmente? Seguramente no.
Y ya para terminar este epígrafe, las
emociones también se pueden clasifi-
car según el tono hedónico de la emoción
(García Fernández-Abascal et al., 2001):
• Emociones negativas: las emo-
ciones con tono hedónico negativo
valoran la situación o el estímulo
como peligroso o dañino. Aquí
encontramos emociones como el
miedo, la rabia, la tristeza, el asco,
los celos, la vergüenza, etc.
• Emociones positi-
vas: las emociones
con tono hedónico
positivo implican
valorar los estímu-
los, contextos o per-
sonas que nos pro-
vocan estas emociones como
beneficiosas y agradables. Tende-
mos a ellas. Al igual que las emo-
ciones negativas conllevan muchos
recursos de afrontamiento, las
emociones con tono hedónico
positivo movilizan escasos recur-
sos para su afrontamiento. En este
grupo de emociones encontramos
la alegría, la curiosidad, el amor, el
orgullo, etc.
Seguramente, podamos llegar a la conclusión
de que la mayoría de nosotros reaccionemos
y nos enfrentemos al miedo de una manera
bastante parecida, pero ¿y los celos? ¿Verdad
que la manera de exteriorizar los celos implica
grandes diferencias entre nosotros?

14. Emociones e inteligencia emocional 14
• Emociones neutras: las emocio-
nes con tono hedónico neutro no
producen intrínsecamente reac-
ciones ni agradables ni desagra-
dables. Un ejemplo de emoción
neutra es la sorpresa. El objetivo
de este tipo de emociones es faci-
litar posteriormente la aparición
de otras emociones. Por ejemplo,
después de experimentar la emo-
ción de sorpresa, suele seguirle la
emoción de tristeza, de alegría, de
miedo, etc.
Como podemos ver, existen una gran
cantidad de clasificaciones en relación
con la emoción, muchas de las cuales
podemos considerar complementarias
y que nos ayudan a poder establecer
un orden en el complejo mundo emo-
cional.

15. Emociones e inteligencia emocional 15
NEUROBIOLOGÍA DE
LAS EMOCIONES 04 EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL

16. Emociones e inteligencia emocional 16
Comprender qué ocurre a nivel cere-
bral cuando experimentamos y sen-
timos una emoción es fundamental
para poder entender las emociones y
para poder ayudar a nuestros alum-
nos a poder regularlas de una manera
suficientemente buena. Es por eso por
lo que en este epígrafe nos adentrare-
mos en las profundidades del cerebro
para poder comprender mejor cómo
desarrollar la inteligencia emocional
en nuestros alumnos.
Además, las pruebas de neuroimagen
ponen de manifiesto que en función
de la emoción que estemos sintiendo
se activará nuestro cerebro de una u
otra manera, pues la forma de reac-
cionar es bien diferente en la rabia
que en la alegría o en el miedo (Benito
Moraga, 2020). Como bien demostra-
ron Hariri, Bookheimer y Mazziotta
(2000), las personas a las que se les
mostró imágenes inquietantes y se les
dio la instrucción de que describieran
lo que estaban viendo, mostraron una
menor activación de sus amígdalas
cerebrales que aquellas personas a
los que no se le dio la instrucción de
describir lo que estaban viendo. Esto
nos hace llegar a la conclusión de que
los recursos y las estrategias de ges-
tión emocional hacen que se activen
más o menos zonas del cerebro.
Muchas son las estructuras del cere-
bro emocional que podríamos desta-
car, pero según Hernández Pacheco
(2017) deberíamos conocer, al menos,
las siguientes:
• Amígdalas cere-
brales: ya están for-
madas y prepara-
das desde antes de
nacer, lo que indica
la gran repercusión que tienen
para nuestra supervivencia. Su
principal función consiste en recor-
darnos todo lo que en un pasado
fue peligroso. Como señala Siegel
(2007), las amígdalas cerebrales
son fundamentales en la activa-
ción de las respuestas de ataque/
lucha o huida. Además, Damasio
(1998) concluye que las amígda-
las cerebrales tienen células que
reconocen la expresión facial de
miedo y rabia, aunque no recono-
La gran mayoría de estudios que han inves-
tigado las emociones (neurobiológicamente
hablando) se han centrado en el miedo (Hof-
mann, 2018).

17. Emociones e inteligencia emocional 17
cen emociones como el asco ni las
emociones agradables.
• Hipocampo: esta estructura no
se desarrolla hasta los dos o tres
años de vida y tiene
una estrecha rela-
ción con la memoria
consciente o explí-
cita y la orientación
espacial y temporal.
Nos aporta infor-
mación de los contextos en los que
ocurrió un hecho con una fuerte
intensidad emocional.
• Ínsula: permite la introspección
de nuestro cuerpo y emociones. Es
fundamental que los docentes tra-
bajen dónde se localiza cada una
de las emociones en el cuerpo.
• Locus coeruleus: regula la sínte-
sis de noradrenalina, tan relevante
para el proceso emocional.
Las investigaciones de Joseph LeDoux
son fundamentales para comprender
cómo se procesa y se expresa la emo-
ción. Una de las conclusiones a las que
llega LeDoux es que existen dos rutas
diferentes pero simultáneas a la hora
de procesar la información emocional.
Él las denominó la ruta corta y la ruta
larga. Ambas rutas difieren tanto en
la velocidad como en la profundidad
de procesamiento (Hofmann, 2018).
Empecemos por desarrollar la ruta
corta del procesamiento emocional.
En el tálamo aún no se reconoce el
objeto que estamos viendo, sino que
recoge información general del mismo
(tamaño, si está en movimiento o
estático, color, etc.). Esa información
general del tálamo pasa a las amígda-
las cerebrales. Si esas características
generales del estímulo que recibe el
tálamo coinciden con algunas carac-
terísticas indicativas de peligro en las
amígdalas cerebrales, entonces se acti-
vará la respuesta de ataque o huida de
una manera automática, involuntaria
e inconsciente. A este tipo de camino
o de vía se la llama ruta corta porque
estamos a niveles subcorticales y en
ningún momento se activan las rutas
corticales. Además de este camino,
el tálamo también envía, de manera
paralela y simultánea, información
La información que captan nuestros ojos (per-
cepción visual) llega al tálamo, que es la estruc-
tura del cerebro que se encarga de recibir la
información visual de una manera general y no
procesada.

18. Emociones e inteligencia emocional 18
a través de estructuras corticales. A
esta vía se le conoce con el nombre de
ruta larga del procesamiento emocional.
El tálamo, además de enviar la infor-
mación visual al subcórtex cerebral,
también envía de manera paralela la
información a la corteza cerebral para
que procese dicha información de una
manera más consciente. Este camino
es más lento, aunque da respuestas
más concretas ante el estímulo visual,
ya que la información pasa del tálamo
a la corteza visual, situada en el lóbulo
occipital, lugar donde sí que se reco-
noce el estímulo que estamos viendo.
En conclusión, se ponen en marcha
las dos rutas, una rápida (subcortical)
y otra lenta (cortical), de manera para-
lela. La primera activará reacciones
de ataque o huida, mientras que la
segunda podrá desactivar dichas reac-
ciones gracias a un procesamiento
más profundo y certero del estímulo
visual en cuestión (Goleman, 1995;
Guerrero, 2020; Hofmann, 2018). Ade-
más de todo lo expuesto, los procesos
emocionales influyen sobre otros pro-
cesos psicológicos como son la con-
centración, la planificación, la moti-
vación, la memoria y el aprendizaje,
entre otros (Siegel, 2007).
Como ya hemos visto, las amígdalas
cerebrales tienen la suficiente autono-
mía como para, ante estímulos y seña-
les de potencial peligro, poner en mar-
cha una conducta de lucha o huida en
milésimas de segundo (Benito Moraga,
2020).
Si nos adentramos en la
corteza prefrontal, zona
del cerebro donde se
asientan las funciones
ejecutivas, podemos
distinguir tres grandes
zonas que tienen una
estrecha relación con la regulación de
las emociones y de la conducta, algo
que desarrollaremos más adelante
(Benito Moraga, 2020):
• Córtex prefrontal dorsolateral:
es la zona de la corteza prefron-
tal que nos permite luchar por un
objetivo o meta. Por lo tanto, fun-
ciones ejecutivas como la perseve-
Esta ruta consciente puede poner en marcha
la supresión de la conducta de ataque o huida
una vez iniciada ya que da respuestas más con-
cretas y certeras sobre el estímulo que estamos
percibiendo.

19. Emociones e inteligencia emocional 19
rancia, la flexibilidad cognitiva y el
establecimiento de metas tienen
aquí su sede.
• Córtex prefrontal orbitofron-
tal: está situado, anatómicamente
hablando, justo encima de los
ojos. Tiene una estrecha relación
con el control y la inhibición de los
impulsos y emociones. Sería como
la otra cara de la moneda o la com-
pañera de viaje de la corteza pre-
frontal dorsolateral, porque esta
última nos permite perseguir un
objetivo o meta, mientras que la
zona orbitofrontal trata de elimi-
nar todas las interferencias o estí-
mulos no relevantes para la tarea
que estamos llevando a cabo para
que la zona dorsolateral pueda
alcanzar el objetivo. Por lo tanto,
una persevera y la otra inhibe
aquello que no es relevante en ese
preciso momento. Por ejemplo, un
adolescente que tiene una buena
coordinación entre ambas estruc-
turas será capaz de seguir la clase
del profesor (corteza prefrontal
dorsolateral), a la vez que inhibe o
retrasa su hambre o ganas de ir al
cuarto de baño (corteza prefrontal
orbitofrontal).
• Córtex prefrontal ventromedial:
tiene una estrecha relación con las
zonas subcorticales del cerebro,
como las amígdalas y el núcleo
accumbens. Las amígdalas cere-
brales son las estructuras que se
activan cuando experimentamos
emociones de defensa como el
miedo y la rabia, mientras que el
núcleo accumbens se pone en fun-
cionamiento ante las emociones
de aproximación como la alegría
y la curiosidad, entre otras. La cor-
teza prefrontal ventromedial tiene
que ver con la motivación y la bús-
queda de recompensa.
Las emociones y los afectos se pue-
den expresar a través los diferentes
componentes de la comunicación no
verbal como la cara, el tono de la voz,
la prosodia, los gestos con nuestras
manos, etc. Si nos centramos en los
hemisferios cerebrales, los estudios
llegan a la conclusión de que estos
aspectos de la inteligencia no verbal
tienen que ver con el hemisferio dere-
cho (Ali y Cimino, 1997; Ross, 1984;
Tucker, 1981).

20. Emociones e inteligencia emocional 20
EMOCIONES
BÁSICAS 05 EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL

21. Emociones e inteligencia emocional 21
Sin embargo, no es el objetivo de este módulo sobre
inteligencia emocional debatir en relación con cuá-
les son esas emociones básicas, sino ofrecer al estu-
diante pinceladas y herramientas para reconocer las
emociones más frecuentes en sus alumnos. Además,
como bien señala Hofmannn (2018), rara vez esta-
mos en presencia de emociones puras, ya que, en la
mayoría de los casos, las situaciones o los estímulos
generan, simultáneamente, diferentes emociones,
que en ocasiones pueden llegar a ser contrarias. Pen-
sad en la amplia gama de emociones que experimen-
tan unos padres cuando su hijo se independiza de
su familia de origen: alegría, tristeza, miedo, orgullo,
celos, etc. A continuación, se desarrollan algunas de
las emociones que más frecuentemente experimen-
tan nuestros alumnos en el aula en su día a día.
• Miedo
• Rabia
• Tristeza
• Alegría
• Curiosidad
• Sorpresa
No existe un acuerdo
entre los diferentes
expertos en
determinar cuántas
emociones básicas
existen y cuáles son
(Guerrero, 2018).

22. Emociones e inteligencia emocional 22
Miedo
El miedo es la madre de todas las
emociones, ya que es la emoción que
más nos moviliza (Aznárez, 2020). Sin
lugar a duda, el miedo es una de las
emociones más intensas y desagrada-
bles de todas las que existen (García
Fernández-Abascal et al., 2001).
Como cualquier otra emoción, nos
aporta una información que es valiosa
y relevante para nuestra superviven-
cia. En el caso del miedo, nos informa
de la presencia, ya sea real o imagina-
ria, de una amenaza o un peligro que
es superior a los recursos persona-
les que poseemos. El miedo nos pre-
dispone a evitar, escapar o huir del
estímulo o contexto temido (Aguado,
2014).
Habitualmente, se dice que todos los
miedos son aprendidos. Lo que ocu-
rre es que existen estímulos prepara-
dos evolutivamente frente a los que
es fácil condicionar una respuesta de
miedo (alturas, animales peligrosos,
etc.); los llamaremos miedos innatos;
muy susceptibles de generar respues-
tas de miedo y otros no preparados
evolutivamente que son muy difíciles
de condicionar (una flor), los llamare-
mos miedos ambien-
tales, más complejos a
la hora de suscitar una
respuesta de miedo.
Los miedos innatos son
heredados y conviven
con nosotros porque
en un pasado fueron
relevantes para nuestra superviven-
cia. Ejemplos de miedos innatos son
las serpientes, araña, ratas o un objeto
que se abalanza contra nosotros a
toda velocidad. En cambio, los miedos
ambientales son aquellos que hemos
aprendido en los diferentes contex-
tos donde nos desarrollamos (familia,
colegio, calle, parques, etc.). Podemos
desarrollar miedos ambientales prác-
ticamente ante cualquier cosa. Ade-
más, el miedo puede deberse a algo
que estamos experimentando en el
momento presente, por ejemplo, ver
A pesar de la mala fama que tiene esta emo-
ción, el miedo no es malo, ya que nos permite
adaptarnos al ambiente o contexto donde nos
desarrollamos, salvo que estemos en presencia
de un miedo con una intensidad muy elevada,
lo que lo convertirá en desadaptativo y disfun-
cional.

23. Emociones e inteligencia emocional 23
una araña, o bien se puede dar como
anticipación de una situación futura,
como pensar que dentro de dos sema-
nas tengo que volar en avión (Aguado,
2014).
A nivel corporal el miedo tiene unas
manifestaciones muy características
que podríamos resumir en los siguien-
tes puntos (Aguado, 2014; García Fer-
nández-Abascal et al., 2001):
• Retirada de la sangre de la cara,
la cabeza y el abdomen: esto hace
que nos sea difícil pensar cuando
sentimos miedo. Además, la san-
gre se acumula en la musculatura
esquelética, sobre
todo del tren infe-
rior, para favore-
cer la respuesta de
huida. Es habitual
sentir náuseas, mareos y ganas de
vomitar cuando sentimos miedo
por estos cambios corporales que
hemos comentado.
• A nivel cerebral, el neurotransmi-
sor que se segrega ante situacio-
nes de miedo es la noradrenalina.
• A nivel fisiológico, aumenta la fre-
cuencia cardiaca, la presión arte-
rial, la conductancia de la piel, se
reduce la temperatura periférica,
vasoconstricción, aumento de la
frecuencia respiratoria, etc.
• La expresión facial de miedo con-
siste en elevar y contraer las cejas,
además de tensión en los labios.
El miedo, decíamos anteriormente,
aparece ante la percepción subjetiva
de peligro, ya sea en el momento pre-
sente o de manera anticipatoria. Ade-
más, implica valorar los propios recur-
sos como insuficientes para afrontar
dicho miedo, sintiéndonos inseguros
ante el estímulo o situación amena-
zante. .
Por lo tanto, alta sorpresividad y baja
predictibilidad, es lo que suele llevar-
nos a huir de la situación o estímulo
que nos provoca miedo (García Fer-
nández-Abascal et al., 2001).
A nivel cognitivo, sentimos una baja capacidad
de control y una baja predicción futura sobre
cómo se resolverá la situación

24. Emociones e inteligencia emocional 24
Rabia
Ya hace varias décadas, Izard (1977)
definía la rabia como una respuesta
emocional primaria que aparece
cuando la persona se ve impedida ante
la consecución de una meta o por la
satisfacción de una necesidad. Por lo
tanto, la rabia no solo aparece cuando
no logramos lo que queremos, sino
que, además, también aparece cuando
alguna de nuestras necesidades bási-
cas no son cubiertas de manera satis-
factoria. También sentimos rabia
cuando nuestros derechos o los de
los demás son vulnerados y cuando se
rompen las promesas, compromisos,
expectativas y contratos (García Fer-
nández-Abascal et al., 2001).
En cuanto a la conducta asociada a la
rabia, esta nos impulsa a llevar a cabo
una conducta que elimine o agreda
a la persona que nos ha causado la
rabia, a pesar de que no sea la culpa-
ble (García Fernández-Abascal et al.,
2001). Pensemos por ejemplo en un
alumno universitario que accede a
través de Internet al listado de admiti-
dos para un máster que tenía muchas
ganas de realizar. Al meter sus datos
ve que no ha sido seleccionado, lo que
provoca dentro de él una gran rabia,
pues no ha alcanzado un objetivo que
se había propuesto. Ya hemos comen-
tado que la rabia nos invita e impulsa
a atacar, agredir y descargar nuestra
ira. El alumno reacciona ante la noti-
cia dando un puñetazo en la mesa o
empujando el ordenador, a pesar de
que ni la mesa ni el ordenador tienen
la culpa de su no admisión. Y es que los
desencadenantes de la rabia son situa-
ciones o estímulos donde no podemos
alcanzar un objetivo o donde nos sen-
timos heridos, engañados o traiciona-
dos. Cuando experimentamos rabia, a
nivel cognitivo, tenemos grandes difi-
cultades para pensar y llevar a cabo
el resto de los procesos cognitivos de
una manera normalizada, puesto que
tenemos la sensación de estar excesi-
vamente centrados en la emoción que
estamos experimentando.
La expresión facial de la rabia implica
cejas bajas y contraídas, párpado infe-
rior tenso, mirada prominente y labios
tensos. A nivel fisiológico o corporal, la
rabia cursa con una elevación de la fre-
cuencia cardiaca, así como de la con-
ductancia de la piel. Además, aumenta
la tensión muscular y los niveles de
adrenalina que nos posibilitan llevar a
cabo acciones que requieren de mucha
energía.

25. Emociones e inteligencia emocional 25
Tristeza
La emoción de tristeza está asociada
a la pérdida. Cada vez que perdemos
algo, nos sentimos tristes. Hemos
podido perder algo importante para
nosotros, se ha roto una relación del
tipo que sea (amistad, laboral, de
pareja, etc.) o hemos sido abando-
nados. La tristeza nos invita a dete-
nernos para reflexionar sobre lo que
hemos perdido, nos invita a llorar y
a desconectarnos de los demás para
conectar con nosotros mismos (Benito
Moraga, 2020).
Cuando experimentamos una emo-
ción como la tristeza, a nivel corpo-
ral se produce una pérdida del tono
muscular, disminuye la temperatura
corporal, tenemos la sensación de frío
y todo el metabolismo se enlentece.
Además, la tristeza cambia los ritmos
tanto de alimentación como de sueño.
A nivel cognitivo se produce una dismi-
nución de la energía y del entusiasmo
para que podamos reflexionar y pro-
cesar la pérdida que hemos sufrido.
Suele ser frecuente la sensación de
vacío y nos cuesta encontrar motiva-
ciones para levantarnos, tanto física
como mentalmente, de la cama. Esa
sensación de vacío tiene el peligro de
que, en ocasiones, tratamos de relle-
narla con comida, abusando de los
videojuegos, consumo de drogas, etc.
(Aguado, 2014). Cuando nos sentimos
tristes tenemos un escaso control y
pocos recursos de afrontamiento.
Nuestro cuerpo reacciona elevando la
frecuencia cardiaca, la conductancia
de la piel, desciende la temperatura
periférica y aumenta la actividad neu-
rológica, como consecuencia de que
solemos pensar y darle un sentido a lo
que nos ha sucedido y lo que hemos
perdido. Por lo tanto, nos cuesta más
prestar atención a estímulos inter-
nos porque nos concentramos en lo
que estamos viviendo internamente.
La expresión facial de
la tristeza suele conlle-
var un descenso de la
comisura de los labios,
llegando incluso a tem-
blar y descenso de la parte exterior de
las cejas (García Fernández-Abascal et
al., 2001).
Los neurotransmisores que están por debajo de
los normales son la dopamina, la serotonina y
la noradrenalina.

26. Emociones e inteligencia emocional 26
Alegría
La alegría es una de las emociones
que más nos gusta experimentar y
que mejor reconocemos en nosotros
mismos y en los demás. Nos encanta
ver a nuestros alumnos alegres y dis-
frutando de nuestras clases. La princi-
pal función de la alegría es sentirnos
orgullosos por algún logro que hemos
alcanzado o que alguien a quien que-
remos ha alcanzado.
En el ámbito educativo, cuando los
niños se sienten alegres tienden a
relacionarse de una manera más
espontánea y natural con sus amigos,
el número de conflictos disminuye y
todo parece ir sobre ruedas. Aun así,
debemos tener cuidado con una ale-
gría excesiva o desregulada. En estos
casos, estaremos en presencia de la
euforia y nos puede jugar malas pasa-
das. No debemos tomar decisiones
importantes en los momentos en que
sintamos euforia (Gue-
rrero, 2018).
La acción a la que nos invita esta emoción es
a compartir, relacionarnos y comunicarnos con
los demás, siendo claramente una emoción de
aproximación.

27. Emociones e inteligencia emocional 27
Curiosidad
Al igual que el resto de las emociones
básicas, la curiosidad es una emoción
que experimentamos todos los mamí-
feros y nos permite aprender, conocer
estímulos novedosos y crecer como
personas. La curiosidad ejerce de
motor de la autonomía, el descubri-
miento y el aprendizaje.
Gracias a la curiosidad, el ser humano
ha llegado a conocer, descubrir y
explorar tantísimas cosas que no
hubiera conseguido sin esta emoción
principal. La curiosidad nos abre al
mundo exterior y al conocimiento. Por
el contrario, el miedo nos repliega y
nos impide aprender y conocer lo que
nos rodea (Aguado, 2014). Por esta
razón es tan relevante generar con-
textos de protección y de seguridad
en el aula, para que el niño aprenda
de una manera significativa y óptima
(Guerrero, 2018).
La curiosidad hace que nuestro cere-
bro segregue dopamina y serotonina
en grandes cantidades, mientras que
los niveles de GABA (ácido gamma
amino-butírico) disminuyen significa-
tivamente. A nivel corporal, cuando
sentimos curiosidad ante algún estí-
mulo o contexto, nos desplazamos
de manera lenta y sigilosa, con los
ojos bien abiertos para no perdernos
lo que estamos perci-
biendo. Si decíamos
que ante las emociones
de defensa se activan
las amígdalas cerebra-
les, ante emociones de
aproximación, como la curiosidad, se
activa el núcleo accumbens (Aguado,
2014).
Ya desde antes de nacer nos mostramos curio-
sos hacia las personas que están con noso -
tros y hacia todos los estímulos que rodean el
ambiente en el que nos desarrollamos.

28. Emociones e inteligencia emocional 28
Sorpresa
La sorpresa es una emoción básica
que aparece cuando el estímulo o
la situación es novedosa, extraña o
imprevista.
Posiblemente estemos ante una de
las emociones más breves que poda-
mos experimentar, ya que después de
la sorpresa le suele seguir otra emo-
ción como la alegría, la rabia o la tris-
teza. Por este motivo, se dice que la
sorpresa es neutra, porque la pueden
seguir emociones de diferente valen-
cia emocional. Se produce de manera
súbita ante el estímulo o contexto que
capta nuestra atención y desaparece
con la misma rapidez con la que apa-
reció (García Fernández-Abascal et al.,
2001).
A nivel cognitivo, la sorpresa implica
un aumento de la actividad cerebral
para tratar de identificar, analizar y
valorar el estímulo que ha propiciado
la sorpresa. Habitualmente, los estí-
mulos o situaciones que provocan la
sorpresa son novedosos, inespera-
dos o fuera de contexto. La sorpresa
implica una baja capa-
cidad de control y una
muy baja capacidad de
predicción. Las conduc-
tas de afrontamiento
de la sorpresa implican
un aumento de los procesos atencio-
nales y un aumento de las conductas
de exploración e investigación por
estímulos o situaciones novedosas. En
cuanto a la expresión facial de dicha
emoción, cuando nos sorprendemos
elevamos las cejas, se abren los párpa-
dos y se abre también la boca cayendo
hacia abajo la mandíbula. En cuanto
a los efectos fisiológicos, ante la sor-
presa, aumenta el tono muscular, se
interrumpe de manera momentánea
la respiración, se produce dilatación
pupilar e incremento de la actividad
cerebral y neuronal (García Fernán-
dez-Abascal et al., 2001).
La consecuencia natural de la sorpresa es que
la atención y la memoria de trabajo se ponen
en marcha para procesar aquellos estímulos
novedosos.

29. Emociones e inteligencia emocional 29
ESTRATEGIAS DE
REGULACIÓN EMOCIONAL
EN EL AULA 06 EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL

30. Emociones e inteligencia emocional 30
Según Benito Moraga (2020), la regulación emocio-
nal es la capacidad para mantener nuestros afectos,
emociones y sentimientos dentro de un rango que
nos permita un comportamiento máximamente efi-
ciente y adaptado.
Los primeros años de vida son fundamentales para
establecer los pilares fundamentales de lo que más
adelante serán las estrategias de regulación emocio-
nal de la persona en cuestión. Podemos decir que
es durante los tres primeros años de vida cuando se
establecen dichas bases y es gracias a la labor de los
padres o cuidadores principales de los niños como
llegaremos a la conclusión de que una persona tenga
o no adecuadas estrategias de regulación emocional.
No debemos olvidar que nacemos con un sistema
nervioso muy inmaduro, lo que hace que la labor de
nuestros padres sea determinante en esos tres pri-
meros años de vida (Benito Moraga, 2020). Cuando
hablamos de regulación emocional, la estructura
cerebral que se encarga de dicha regulación es la cor-
teza prefrontal (Guerrero, 2020).
Como señala Siegel (2007), uno de los primeros retos
de los recién nacidos y de los bebés consiste en lograr
el equilibrio en los ciclos de sueño-vigilia, alimenta-
ción, ritmo cardiaco, respiración, digestión, etc., y en
estos procesos de regulación tienen un papel funda-
mental los padres del neonato.
Antes de comenzar a
describir estrategias
concretas de regula-
ción emocional que
se pueden aplicar en
el aula, deberíamos
detenernos durante
un instante para
definir y concretar
a qué nos referimos
con regulación emo-
cional.

31. Emociones e inteligencia emocional 31
Las personas con un apego inseguro de tipo evitativo
tienden a no mostrar sus emociones y suelen regular-
las con conductas de mucho esfuerzo físico o mental,
como por ejemplo carreras o deportes que exigen un
gran desgaste físico o dedicando muchas horas a los
estudios para obtener excelentes notas. Otra de las
estrategias de autorregulación emocional que tienen
las personas con apegos evitativos es el abuso de
sustancias para «anestesiar» sus emociones y para
crear en ellos una falsa sensación de control. Es fre-
cuente que los padres evitativos confundan necesi-
dades emocionales con necesidades fisiológicas. Por
ejemplo, el niño que regresa del colegio nervioso por
un examen que tiene al día siguiente y que sus padres
interpreten o decodifiquen estos nervios como ham-
bre. En cambio, los apegos inseguros ansiosos-am-
bivalentes para poder regularse emocionalmente
buscan de manera constante y perseverante la cer-
canía con el adulto significativo (Hernández Pacheco,
2017). Y es que la regulación emocional se inicia con
las primeras relaciones de apego, ya que primero se
regulan las necesidades fisiológicas del bebé (alimen-
tación, hidratación, temperatura, protección física,
etc.) para, posteriormente, regular y cubrir las nece-
sidades emocionales de los bebés (Hofmann, 2018).
Como señala Siegel (2007), los padres que tienen la
capacidad de reflexionar sobre sus estados mentales
son más propensos a disfrutar y desarrollar vínculos
seguros con sus hijos que en ausencia de esta capa-
cidad reflexiva.
Las personas con
un apego seguro no
suelen precisar de
elementos externos
para poder regularse,
algo que no pueden
decir las personas
con un apego inse-
guro.

32. Emociones e inteligencia emocional 32
Si nos centramos en las estrategias de regulación de
las diferentes emociones, como bien señala Hofmann
(2018), dichas estrategias no son ni buenas ni malas
en sí mismas, ya que su efectividad dependerá, en
esencia, de lo adaptativa o desadaptativa que resulte
ante la situación o el estímulo que esté presente y la
puesta en marcha de dichas estrategias de regulación
emocional. A medida que este neonato va creciendo
y madurando, los padres van capacitando, poco a
poco, al menor para modular y regular dichos esta-
dos internos. Y es que, como bien señala Hernández
Pacheco (2017), las estrategias de regulación emocio-
nal más eficaces y duraderas a lo largo de toda la vida
provienen de los padres o los cuidadores principales.
Más adelante, en la etapa adolescente, dichas estra-
tegias de regulación emocional provienen de los ami-
gos, mientras que en la etapa adulta provienen de la
pareja y amigos íntimos fundamentalmente.
A continuación, veremos algunas estrategias de regu-
lación emocional que pueden resultar más útiles para
aplicar en el aula:
1. Mentalización
2. Etiquetar la emoción
3. Legitimar las emociones
4. Agáchate y mírale a los ojos
5. Autocontrol
6. Paradoja de la represión
7. Expresar tus emociones por escrito

33. Emociones e inteligencia emocional 33
1. Mentalización
Como señalan Aznárez (2020) y Her-
nández Pacheco (2017), la mentali-
zación es la capacidad de heterorre-
gular al niño y ponerle nombre a los
afectos, es decir, utilizar el hemisferio
izquierdo (lenguaje) para nombrar lo
que ocurre en el hemisferio derecho
(emociones). Las personas que tienen
un apego seguro es porque han sido
mentalizadas, mientras que la capa-
cidad de mentalización de las perso-
nas con un apego inseguro suele ser
muy baja e insuficiente. Solo los seres
humanos tenemos la capacidad de
mentalización. Por ello, es fundamen-
tal que los profesores ayuden a men-
talizar a sus alumnos todo aquello que
sientan para favorecer su proceso de
integración mental (Guerrero, 2020).
2. Etiquetar la
emoción
Poner nombre a la emoción es tre-
mendamente efectivo para comenzar
a gestionar y controlar las emociones.
En un estudio de Kirkanski, Lieberman
y Craske (2012) expusieron de manera
repetida arañas vivas a un grupo de
pacientes con fobia a estos insectos.
Para ello, estos autores dividieron a
dichos pacientes con fobia a las ara-
ñas en cuatro grupos, a los cuales les
dieron diferentes instrucciones. Al pri-
mer grupo se les pidió que expresaran
las emociones que experimentaban
cada vez que estuvieran delante de
la araña. A los pacientes del segundo
grupo se les pidió que reevaluarán la
situación, mientras que a los del tercer
grupo que se distrajeran con algo que
no les hiciera pensar en la araña como
estrategia de evitación del estímulo
fóbico. A los pacientes del cuarto grupo
no se les dio ninguna instrucción con-
creta. Los resultados que obtuvieron
Kirkanski, Lieberman y Craske fueron
que el grupo de pacientes a los que
se les dio la instrucción de etiquetar
las emociones que experimentaban
ante la araña (grupo primero) fueron
los que mayor tendencia a acercarse a
la araña mostraron. Por lo tanto, ante
estas situaciones, decir «tengo miedo»
o «estoy muy nervioso» es más eficaz
que tratar de evitar contactar con mis
emociones. Lejos de lo que dice el
sentido común o los mandatos socia-
les y culturales, nombrar las emocio-
nes que sentimos es tremendamente
positivo para integrarlas y aumentar
el control sobre ellas (Guerrero, 2020).

34. Emociones e inteligencia emocional 34
3. Legitimar las
emociones
Ya hemos comentado que las emo-
ciones surgen, anatómicamente
hablando, en el sistema límbico. Dicha
estructura pertenece a lo que se
conoce como cerebro caliente, ya que
todo lo que allí sucede es automático,
involuntario e inconsciente. Dadas
las características de la zona donde
nacen las emociones no tenemos otra
opción, no solo como maestros, sino
sobre todo como adultos significati-
vos, que legitimar las emociones que
experimenten nuestros alumnos en
cada situación. Cuando hablamos de
legitimar las emociones, nos estamos
refiriendo a permitir, normalizar y
hacernos cargo de ellas. Nadie decide
qué emociones quiere experimentar,
motivo por el cual decimos que no
tenemos control sobre la emoción en
sí, pero sí que deberíamos tener con-
trol sobre la conducta asociada a la
emoción. El problema es que nuestros
alumnos, si son muy pequeños, aún
no tienen suficientemente desarro-
llada su corteza prefrontal, estructura
que se encarga de la identificación,
legitimación y regulación de las emo-
ciones y otras funciones ejecutivas.
Es importante que el maestro y toda
aquella persona que se dedique a la
educación, independientemente del
ámbito donde ejerza, comprenda que
una cosa es la emoción y otra cosa
diferente es la conducta asociada a la
emoción. Una cosa es que tu alumno
se sienta rabioso, lo cual siempre es
legítimo, y otra cosa bien diferente es
que haya empujado o insultado como
consecuencia de la rabia que siente, lo
cual es criticable y deberíamos inter-
venir. Por lo tanto, legitima siempre
las emociones de tus alumnos, inde-
pendientemente del motivo, y valora
si la acción consecuente a la emoción
es adecuada o no (Guerrero, 2018).
4. Agáchate y mírale
a los ojos
Una de las estrategias más sencilla
y a la par eficaz que podemos poner
en marcha en el aula, sobre todo con
niños pequeños, consiste en adoptar
una postura que disminuirá la acti-
vación de sus amígdalas cerebrales.
En el momento en que alguno de tus
alumnos esté experimentando una
emoción muy intensa como, por ejem-
plo, la rabia, la tristeza o el miedo, agá-
chate, ponte a su altura y mírale a los

35. Emociones e inteligencia emocional 35
ojos. Esta sencilla acción no es algo
exclusivo de los seres humanos, ya
que otros mamíferos también tienen
esta sencilla manera de comunicarse
no verbalmente.
5. Autocontrol
Hofmann (2018) define el autocontrol
como la capacidad que tiene la per-
sona para controlar sus emociones y
sus impulsos conductuales, así como
la capacidad de demorar una recom-
pensa. La estructura que se encarga
de controlar y filtrar nuestros impul-
sos, emociones y pensamientos es la
corteza prefrontal (Fuster, 2013; Gue-
rrero, 2016). Si comparamos al ser
humano con el resto de los animales,
encontramos que el primero tiene una
gran capacidad para regular sus emo-
ciones e instintos con el objetivo de
adaptar su conducta al ambiente en
el que se desarrolla, cosa que el resto
de los animales hacen de una manera
más automática e instintiva. Como se
ha demostrado repetidamente en la
literatura científica, los déficits o tras-
tornos en el autocontrol predicen una
muerte temprana, trastornos psiquiá-
tricos, conductas com-
pulsivas, actos delic-
tivos, etc. (Hofmann,
2018). Por otro lado,
es importante tener
en cuenta que para
que el día de mañana
nuestros alumnos ten-
gan un suficiente grado de autocon-
trol es imprescindible que a lo largo
de los primeros años de vida seamos
nosotros los que les regulemos emo-
cionalmente, a lo que se le denomina
heterorregulación emocional, para
que posteriormente sean capaces
de autorregularse. Por lo tanto, para
llegar a la autorregulación debemos
superar suficientemente bien la fase
de heterorregulación (Guerrero, 2018;
Guerrero, 2020).
Lo que transmitimos con esta postura es seguri-
dad, calma y ausencia de amenaza, lo que hace
que las amígdalas cerebrales disminuyan su
actividad y el niño pueda volver, poco a poco, a
la calma y a recobrar el control (Guerrero, 2018;
Siegel y Payne Bryson, 2012).

36. Emociones e inteligencia emocional 36
6. Paradoja de la
represión
Son numerosos los estudios que
muestran que cuando reprimimos
una determinada emoción, esta tiende
a ser intrusiva y adquiere una valen-
cia negativa (Hofmann, 2018). Por
ejemplo, se ha visto que cuando a los
pacientes con ansiedad o depresión se
les pide que repriman sus emociones,
aumenta de manera directa su activa-
ción del sistema nervioso autónomo
en comparación con aquellos pacien-
tes a los que se les animó a aceptar y
hacerse cargo de sus síntomas y emo-
ciones, por muy desagradables que
fueran. Por lo tanto, reprimir las emo-
ciones hace que sean más intrusivas,
persistentes y recurrentes.
7. Expresar tus
emociones por
escrito
Una de las estrategias más eficaces
para integrar y hacerse cargo de las
emociones desagradables que esta-
mos experimentando consiste en
escribir en un folio aquello que tanto
nos perturba. Con menores en nues-
tras aulas resulta tremendamente
efectivo animarlos a que escriban,
dibujen o expresen de la manera que
ellos quieran cómo se sienten. Hof-
mann (2018) ha demostrado que escri-
bir sobre la experiencia que tanto nos
perturba o incomoda durante quince
o veinte minutos al día durante tres o
cuatro días seguidos es muy benefi-
cioso.

37. Emociones e inteligencia emocional 37
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS07 EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL

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