Guia Lengua y Literatura octavo año de EGB Editorial MAYA

GUIA DEL DOCENTE DE LENGUA Y LITERATURA

1. Educación
General
Básica
Subnivel Superior8
LENGUA Y
LITERATURA
Guía del Docente
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2. Equipo técnico Mineduc
Lupe Anabel Betancourt
Sylvia Alexandra Chávez
Hilda Fernanda Espinoza
Edgar Patricio Freire
Nancy Victoria Gualán
Darío Sebastián Miranda
Wilmer Alexander Quinzo
Ana Piedad Quishpe
Fabricio Xavier Ramírez
Nancy Paquita Romero
Pamela Victoria Trujillo
Donación de licencia
Maya Ediciones cede al Ministerio de
Educación el uso a título gratuito y la
distribución digital de esta guía del docente
durante los regímenes Costa-Galápagos y
Sierra-Amazonía 2025-2026 y 2026-2027.
Esta Cartera de Estado deja constancia del
gran aporte a la educación para los
estudiantes de las instituciones educativas
públicas y fiscomisionales del país.
Maya Ediciones
Dirección general: Patricio Bustos Peñaherrera
Edición general: Juan Páez Salcedo
Adaptación y contenidos: Equipo editorial Maya
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3. 3
Índice
Sección1 Fundamentos curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
1.1. ¿Qué es el Currículo Priorizado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
1.2. Las cuatro competencias del Currículo Priorizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
1.3. ¿Cómo trabajar la Diversidad Funcional en el Aula y las NEE? . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Sección2 Didáctica del área . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
2.1. Actividades para uso del texto de Lengua y Literatura 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.2. Sugerencias adicionales para el desarrollo de aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Sección3 Metodologías activas de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
3.1. Clase híbrida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2. Espiral continua del Ciclo del Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.3. Rutinas de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.4. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.5. Metodologías de enseñanza autónoma y colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.6. La comprensión lectora para la competencia comunicacional . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.7. Interdisciplinariedad e interculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.8. Proyectos interdisciplinarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.9. Ejemplo de proyecto interdisciplinario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Sección4 Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
4.1. La evaluación de los aprendizajes: un proceso sistémico y sistemático . . . . . . . 50
4.2. Tipos de evaluación durante las fases del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.3. La metacognición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.4. Sugerencias para establecer evaluaciones cuantitativas-cualitativas . . . . . . . . . 54
4.5. Metodologías de evaluación y criterios mínimos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . 56
4.6. Rúbricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Bibliografía y webgrafía (general) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Bibliografía y webgrafía (especializada en el área de Lengua y Literatura Media) . . . . . . 64
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4. 4Sección
Las Destrezas con Criterios de Desempeño (DCD)
de las asignaturas que forman parte del Currículo
priorizado con énfasis en competencias preparan
a los niños, niñas y adolescentes para desenvol-
verse en la cotidianidad de forma eficaz y deben
ser desarrolladas considerando su importancia en
el contexto actual. Las destrezas con criterios de
desempeño están estructuradas por habilidades,
contenidos de aprendizaje y procedimientos de
diferente nivel de complejidad que brindan a los
estudiantes la oportunidad de ser más eficaces en
https://educacion.gob.ec/curriculo-priorizado/
Es el documento curricular general que delimita los aprendizajes básicos que los estudiantes desa- rrollan, cumpliendo el nivel de logro 1 de los están- dares de calidad educativa. Se deriva del Currículo Nacional 2016.
El Currículo Priorizado 2020-2021, con énfasis en
competencias comunicacionales, matemáticas,
socioemocionales y digitales (que abarcan el pen-
samiento computacional y la ciudadanía digital),
está conformado por una selección de destre-
zas con criterios de desempeño e indicadores de
evaluación.
la aplicación de los conocimientos adquiridos en
actividades de su vida cotidiana.
Los indicadores de evaluación corresponden a los
descriptores de logros de aprendizaje que los es-
tudiantes deben alcanzar en los diferentes subni-
veles de la Educación General Básica y en el nivel
de Bachillerato General Unificado. En el caso de
los indicadores de evaluación que han sido desa-
gregados, se ha colocado el código de referencia,
con la sigla Ref. (Referencia del indicador). Los do-
centes priorizarán en sus procesos de enseñanza
el logro de los aprendizajes de los estudiantes; por
ello, prestarán mayor atención a los indicadores de
evaluación de las diferentes asignaturas que con-
forman el Currículo Priorizado.
El énfasis en estas competencias tiene por objetivo
indicar con claridad en qué destrezas se acentúa
el proceso de aprendizaje para la recuperación y
el fortalecimiento de las competencias fundamen-
tales del siglo XXI; para esto se toma en cuenta los
criterios de desempeño y sus respectivos indica-
dores.
El Currículo Priorizado se organiza por áreas del
conocimiento, lo cual promueve un enfoque in-
terdisciplinario que permite un desarrollo inte-
gral para asegurar que un tema pueda ser tratado
desde diferentes perspectivas teóricas y prácticas.
La visión interdisciplinar acentúa el enfoque de
integralidad, resalta las conexiones entre las áreas
de conocimiento y permite una comprensión más
global de los fenómenos estudiados.
Las instituciones educativas disponen de autono-
mía y flexibilidad pedagógica y organizativa para el
desarrollo y la concreción de este currículo y, tam-
bién, para adaptarlo a las necesidades de los estu-
diantes y a las características específicas de su con-
texto social y cultural en las diferentes modalidades
de estudio: presencial, semipresencial y a distancia.
1.1. ¿Q<> ué es el Currículo Priorizado?
“Estudia no para saber una cosa más, sino para saberla mejor”.
(Séneca)
1Fundamentos curriculares
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5. 5Sección
1.2. L<> as cuatro competencias del Currículo Priorizado
de la escucha activa y la enunciación ordenada
y coherente de ideas en otras palabras.
En este contexto, la lectura toma un rol fundamental
como fuente de información y estudio. Es el pilar
esencial para el crecimiento intelectual y humano.
A través de la lectura se aprenden habilidades cog-
nitivas superiores como: reflexión, espíritu crítico,
pensamiento complejo, conciencia, creatividad
y construcción de nuevos conocimientos. Competencias comunicacionales
Las competencias comunicacionales hacen re-
ferencia a las habilidades de comprensión y pro-
ducción de textos de todo tipo y en toda situación
comunicativa en todas las áreas del conocimiento.
También incluyen las habilidades esenciales que
permiten que los hablantes efectúen los diferentes
actos de habla con pertinencia y fluidez. Esto tiene
como objeto un uso efectivo de la lengua a través
Competencias matemáticas
Las competencias matemáticas son habilidades
que un individuo adquiere y desarrolla a lo largo
de su vida, a través de utilizar y relacionar núme-
ros, operaciones básicas, símbolos y formas de
expresión y razonamiento matemático. Las com-
petencias matemáticas se articulan con las com-
petencias del siglo XXI, las cuales son: resolución
de problemas, toma de decisiones y pensamiento
crítico.
Hablar
Habilidad relacionada con la organización, estructura y producción del discurso oral de forma coherente.
Escuchar
Comprensión auditiva que se refiere a la capacidad para decodificar elementos lingüísticos y paralingüísticos con el objetivo de atender y comprender un mensaje.
Leer
La lectura involucra dos actividades principales:
1) la decodificación literal,
2) la comprensión del significado del texto.
Según Cassany, leer es comprender
e involucra tipos de lectura, así como la
construcción del “Perfil del buen lector”.
Escribir
La escritura tiene que ver con el desarrollo
de habilidades para la producción escrita.
Para descubrir las funciones de la escritura,
es importante relacionarla con la oralidad
y la lectura.
Es importante considerar que se lee para
escribir, se escribe para leer, se escucha para
hablar o escribir, se habla para escribir, y se
escribe para hablar.
Shutterstock, 734043349.
Con las competencias matemáticas podremos
fortalecer un razonamiento lógico, argumentado,
expresado y comunicado, integrando diversos co-
nocimientos para dar respuesta a problemas en
diferentes contextos de la vida cotidiana. Por otro
lado, estas competencias permiten al estudiante
buscar el significado de la verdad y la justicia, ade-
más de comprender lo que implica vivir en una so-
ciedad democrática, equitativa e inclusiva, para así
actuar con ética, integridad y honestidad.
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6. 6
consumidores de tecnología para convertirse en
analistas y creadores. Mientras que la ciudada-
nía digital es un conjunto de competencias que
buscan fomentar el uso consciente, responsable,
analítico y crítico del entorno digital en la sociedad
(educación, cultura, política, economía, etc.), para
generar una participación proactiva en la transfor-
mación social enmarcada en la ética, la conviven-
cia, el respeto y conocimiento de nuestros deberes
y derechos en el entorno digital. Competencias digitales
Son un conjunto de conocimientos y habilidades
que facilitan el uso responsable de los dispositivos
digitales, de las aplicaciones tecnológicas para la
comunicación y de las redes, para acceder a la in-
formación y llevar a cabo una gestión adecuada de
estos dispositivos.
Las competencias digitales básicas son las fun-
ciones fundamentales y convencionales que se
requieren para la lectura, la escritura, el cálculo
y el uso elemental de los dispositivos digitales y las
aplicaciones en línea. Estas competencias permi-
ten crear, intercambiar, comunicar y colaborar con
contenidos digitales, así como dar solución a los
problemas en el entorno digital, con miras a alcan-
zar un desarrollo eficaz y creativo en la vida, el tra-
bajo y las actividades sociales en general (UNESCO,
2018).
Las competencias digitales abarcan el pensa-
miento computacional, que se entiende como
el proceso por el cual un individuo, a través del
pensamiento crítico, sabe identificar un proble-
ma informático, definirlo y encontrar una solución
para él. El pensamiento computacional permite
que las personas abandonen un rol pasivo como
Las habilidades matemáticas se caracterizan como las acciones y operaciones que se ejecutan en cualquier
actividad para la comprensión de la vida cotidiana (Ferrer M., 2010).
Comprenden y aprenden
importantes conceptos
matemáticos, los
cuales se desarrollan
o se conectan entre sí,
ayudándolos a crear
nuevos conocimientos,
saberes y capacidades.
Formación
y utilización
de conceptos
y propiedades
Comprenden
la identificación y
utilización de principios,
reglas y estrategias
heurísticas para la
búsqueda de vías
de solución, que
caracterizan técnicas
específicas o generales
para resolver problemas
matemáticos.
Utilización de
procedimientos
heurísticos
Comprenden el
establecimiento,
reproducción o creación
de sucesiones de logros
para cumplir un objetivo
parcial o final en la
solución de una clase de
ejercicios o problemas.
Aparecen frecuentemente
como pasos necesarios en
la etapa de ejecución del
plan de la solución de un
problema.
Elaboración
y utilización
de procedimientos
algorítmicos
Comprenden la
aplicación del
conocimiento para el
análisis y la comprensión
de ejercicios y problemas.
Se estimulan a partir de
una situación matemática
o de la vida, dada en el
lenguaje común o en el
lenguaje matemático.
No constituyen ejercicios
formales con una
orden directa.
Análisis y solución
de situaciones
problémicas
La competencia digital requiere de inversión en el acceso
universal a los dispositivos electrónicos y a la banda ancha de internet.
Shutterstock, 1447122299.
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7. 7
Para promover una cultura preventiva en el uso adecuado de las tecnologías digitales y la navegación en
internet, se debe orientar a niñas, niños, adolescentes y familias acerca de los beneficios, riesgos y peligros.
No solo se trata de desarrollar competencias digitales básicas en la selección de contenidos, sino también
aportar a su desarrollo personal y humano con el uso adecuado de las TIC.
Tipos de riesgos en el uso de tecnologías digitales y navegación en internet
Competencias socioemocionales
Se definen como el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias
para comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenómenos emocionales (Bisque-
rra Alzina, 2003). El aprendizaje incluye tanto los
aspectos cognitivos como los no cognitivos, es
decir, los emocionales y éticos. Su objetivo es brin-
dar igualdad de oportunidades a las niñas, niños y
adolescentes del Sistema Nacional de Educación,
fomentando el desarrollo humano integral y la
prevención de todo tipo de violencias y riesgos
psicosociales.
El desarrollo de las competencias socioemocio-
nales permite que los estudiantes trabajen e inte-
gren en su vida los conceptos, valores, actitudes
Integración
de TIC en
los procesos
educativos TAC
Agenda
educativa
digital Desarrollo de
competencias
digitales
Aprendizaje digital
Uso de
tecnologías
digitales
y recursos
educativos
digitales para el
aprendizaje
Ciudadanía digital
y habilidades que les ayuden a comprender y a manejar sus emociones, construir una identidad personal, mostrar atención y cuidado hacia los de-
más, colaborar, establecer relaciones positivas, to-
mar decisiones responsables, y aprender a mane-
jar situaciones desafiantes y complejas de manera constructiva y ética. Con ello, se pretende definir un proyecto de vida y lograr cualquier propósito planteado de cara a los nuevos retos que la socie-
dad impone.
La inclusión de las competencias socioemociona-
les fortalece el proceso de enseñanza y aprendizaje
como parte de una educación integral de calidad y
calidez, que permite mejorar tanto la eficacia per-
sonal y educativa de los estudiantes como la del
sistema educativo, lo cual contribuye al desarrollo
y fortalecimiento de una mejor sociedad.
• D<> elitos por medios informáticos •
Captación para trata
• Flaming
• Gr<> ooming •
Hacking
• Pornografía infantil
• Sexting
• Sextorsión
• Stalk<> ing •
Ciberacoso
• Lolicon-shotacon
• Suplantación de identidad
Conocer
Identificar
Prevenir
Riesgos
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8. 8
Habilidades para la vida priorizadas en el sistema educativo nacional
Ser capaz de tomar decisiones autónomas en las situaciones que le afectan en su familia,
en la escuela y en la comunidad educativa.
Toma de decisiones
Las diez habilidades para la vida
Las destrezas con criterios de desempeño del
Currículo Priorizado que han sido vinculadas con
las competencias socioemocionales permiten
desarrollar, de manera análoga, las diez habilida-
des para la vida planteadas por la Organización
Mundial de la Salud: autoconocimiento, empatía,
comunicación asertiva, relaciones interpersona-
les, toma de decisiones, resolución de problemas
y conflictos, pensamiento crítico, manejo de emo-
ciones y sentimientos, manejo de tensiones y es-
trés. Es indispensable fortalecer esta visión integral
de la educación, a través del desarrollo y fortale-
cimiento de las habilidades socioemocionales
(habilidades para la vida) como parte importante
de una educación integral.
Habilidades
para el control
de emociones
Confianza,
cooperación
y empatía
Habilidades
para negociación/
rechazo
Comunicación
Habilidades
sociales
o interpersonales
Control y
monitoreo personal
Toma de
decisiones
Pensamiento
crítico y
autoevaluación
Habilidades
cognitivas
Encontrar soluciones creativas a los problemas individuales y colectivos. Resolución de conflictos
Ponerse en el lugar del otro en situaciones cotidianas respetando las vivencias de las demás personas y colaborar de forma oportuna con los compañeros que lo requieran.
Empatía
Ser capaz de expresar e identificar sentimientos en su propio cuerpo y en el de las demás personas. Tener la capacidad de autorregulación ante situaciones que no le satisfacen. Iniciar actitudes de empatía con sus iguales, como el desarrollo de habilidades sociales.
Manejo de emociones
Reconocer sus fortalezas y sus limitaciones e identificar lo que necesita para mejorar. Reconocer sus errores en los trabajos escolares e intentarlo nuevamente. Reconocer sus errores en las relaciones sociales y enmendarlas.
Autoconocimiento
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9. 9
Ejemplos de cómo trabajar la DFA en el aula
Clasificación de las necesidades educativas especiales (NEE)
1.3. ¿C<> ómo trabajar la Diversidad Funcional en el Aula y las NEE?
Ejemplos ¿Qué hace el docente?
En caso de
que exista una
discapacidad o
una dificultad
auditiva.
•
Es impor<> tante situarse en un lugar donde la acústica sea mejor o desde donde se pueda realizar
lectura labial.
• Mantener el contacto visual.
• Es necesario encontrar otras formas de comunicación (por ejemplo, escribir el mensaje que se
quiere hacer llegar).
• El tono de voz con el que se habla no debe ser exagerado o excesivo. Basta con que haya
claridad al momento de comunicarse
.
Si hay una
discapacidad
o dificultades
visuales.
•
Es necesario ayudar, ya sea con una explicación de los sucesos visuales o con un resumen
de lo que sucede alrededor.
• Proporcionar referencias concretas. Es mejor decir: ‘a tu derecha’, ‘delante de ti’, ‘arriba’; esto
en vez de: ‘aquí’, ‘ahí’, ‘allá’.
• Permitir que la persona participe en exposiciones, por ejemplo, motivarle a hablar respecto
a los conceptos que se están estudiando.
Cuando una
persona tiene
dificultades
o problemas
de motricidad.•
Es impor<> tante saber que los desplazamientos y ritmos no siempre se ajustarán a los de los
demás.
• Es necesario que la persona participe en las clases, sin forzarla, pero tampoco subestimarla,
dándole roles menores. Hay que dar un justo equilibrio a la actividad, dependiendo de la
profundidad de la discapacidad.
Cuando hay
dificultades
atencionales.
•
L<> os trabajos que se realizan suelen contener errores o inexactitudes. Es mejor enfocarse en los
aciertos que en los ‘errores’.
• Es importante respetar los tiempos propios para terminar un trabajo.
• Es fundamental hacerle saber que siempre puede preguntar en caso de duda, y las veces que
sean necesarias.
Necesidades
educativas
especiales
no asociadas
a la
discapacidad
Dotación
superior
Altas capacidades intelectuales
Dificultades
específicas
de aprendizaje
Dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia,
trastornos por déficit de atención e hiperactividad,
trastornos del comportamiento, entre otras
dificultades
Situaciones
de vulnerabilidad
Necesidades
educativas
especiales
asociadas a la
discapacidad
Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental
Multidiscapacidades
Trastornos generalizados del desarrollo (autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, entre otros)
Enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcionales
Necesidades
educativas
especiales
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10. 10
Adaptación curricular
Una adaptación curricular es una estrategia edu-
cativa que permite afrontar las particularidades
de la relación entre el estudiante y su ambiente.
Esas particularidades podrían actuar como fac-
tores que originen una dificultad de aprendizaje.
La adaptación curricular consiste en adecuar
el currículo a las necesidades educativas del
estudiante. Es decir, se adaptan los componentes
puntuales del currículo nacional a las condicio-
nes del caso específico del estudiante (condicio-
nes que se identifican en el estudio de la NEE).
La adaptación curricular implica diseñar, aplicar
y evaluar una estrategia de acomodación o ajuste
de ciertos elementos del currículo ordinario, para
que este pueda ser asimilado en toda la extensión
y profundidad posibles y sea conveniente para el
estudiante que presenta una NEE.
En otras palabras, una adaptación curricular es una
herramienta que permite asumir la individualidad
en el proceso de aprendizaje.
La adaptación curricular deber ser realizada para cada
estudiante con NEE. Intervendrán los profesionales
partícipes del proceso educativo. Las decisiones to-
madas deben recogerse por escrito en el Documen-
to Individual de Adaptación Curricular (DIAC).
Según el
ente al que
se dirige la
adaptación
De centro
Responden a necesidades contextuales (acomodar el currículo a la realidad del centro y del
número total de estudiantes) y a necesidades educativas especiales de estudiantes específicos.
Incide sobre los objetivos educativos del centro, su proyecto educativo, su organización
general, y es el referente para todos los docentes.
De aula
Indican necesidades contextuales (acomodar el currículo a la realidad de la clase) y las NEE de
los estudiantes que lo requieran. Incide en los objetivos educativos del ciclo, la secuencia de
aprendizaje, la metodología y el sistema de evaluación.
De individuo
Expresan las necesidades educativas especiales de un estudiante en particular. Contemplan
una gran variedad de estrategias destinadas a apoyar su proceso de aprendizaje. Pueden
afectar a varios elementos del hexágono curricular.
Según el
grado de
incidencia
de la
adaptación
sobre el
currículo
De acceso
al currículo
Modificaciones o provisión de recursos formales, como el tiempo y el espacio, materiales
personales o comunicativos, que facilitan que los estudiantes con NEE puedan acceder al
currículo ordinario o adaptado.
De elementos
del currículo
Transformaciones que, tras un proceso de toma de decisiones, afectan a uno o varios elementos
curriculares (objetivos, metodologías, secuencias, evaluación). Las adaptaciones significativas
son las que se realizan en la planificación al eliminar o modificar sustancialmente los elementos
esenciales del currículo (los contenidos, los objetivos y los criterios de evaluación).
Las adaptaciones no significativas no afectan a las directrices básicas del currículo ordinario.
Suponen, sobre todo, modificaciones en la metodología didáctica docente.
Según la
duración
de la
adaptación
TemporalSon aquellas modificaciones que se plantean por un tiempo determinado.
PermanenteSe trata de las modificaciones que se plantean para toda la escolaridad del estudiante.
Según el
ámbito de
intervención
de la
adaptación
Organizativo
Agrupa modificaciones realizadas sobre los elementos organizativos del centro; por ejemplo,
en la distribución de estudiantes y docentes.
Pedagógico
Modificaciones realizadas, principalmente, en la metodología empleada por el docente, las
actividades y el empleo de recursos que, por su plasticidad, permitan aprendizajes adecuados
a las características peculiares de los estudiantes.
Arquitectónico
Son las modificaciones que se hacen en los elementos estructurales de un centro, para adecuar
esa estructura a necesidades educativas especiales (eliminación de barreras arquitectónicas,
equipos y laboratorios especiales, infraestructura adaptada a las NEE, entre otras).
Otros
Son las modificaciones que puedan plantearse en cualquier otro ámbito de intervención
escolar, para atender las NEE de los estudiantes.
Tipos de adaptaciones curriculares
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11. 11
Adaptación curricular para los trastornos específicos de aprendizaje
Adaptaciones curriculares a las discapacidades
Grados de adaptaciones curriculares
Grado 1 o de acceso al currículo
• Modificación a los elementos
de acceso al currículo, dejando
intacto el currículo en sí.
• Textos en braille, material lúdico,
multisensorial, eliminación de barreras arquitectónicas, entre otros.
Grado 2 o no significativa
Modificaciones en la metodología y la evaluación. Los objetivos educativos y criterios de desempeño pueden ser iguales a los del resto de la clase.
Grado 3 o significativa
Modificaciones específicas en elementos del currículo: objetivos, destrezas, contenidos, formas de evaluación y promoción al siguiente grado.
Entre las dificultades
comunes que se
suele presentar
están: rotaciones,
inversiones, confusiones,
omisiones, agregados
y contaminaciones (en
lo que respecta a la
lectura).
Estrategias
•
Ejercicios de coordi-
nación visomotriz, atención, memoria, lateralidad, percep- ción, discriminación auditiva y visual.
•
Autoverbalizaciones
o frases.
• Trabajo cooperativo.
Se reconoce cuando en la escritura se observan rotaciones, inversiones, confusiones, omisiones, agregados, contaminaciones y disociaciones.
Estrategias
•
Realizar ejercicios
figura-fondo.
• Apoyar con actividades
lúdicas, como juegos de letras, crucigramas.
•
Repasar líneas, movimien-
tos básicos: trozar, rasgar, moldear, pintar.
•
Realizar ejercicios
dígito-manuales.
• Trabajar en
direccionalidad.
Se identifican aspectos como inversiones de sonidos de grafemas, sílabas o palabras, errores visoespaciales, sustitución de letras que se diferencian por su posición espacial o por sus características visuales, omisiones de sílabas completas o cambio de palabras.
Estrategias
•
Realizar ejercicios de me-
moria visual y espacial.
• Promover el uso del
diccionario.
• Escribir el significado de
palabras que generan problemas.
•
Rotular el aula con
palabras.
Trastorno del aprendizaje que presenta dificultades de inversiones numéricas, confusión de signos aritméticos, errores en las seriaciones numéricas, escritura incorrecta de números, ubicación incorrecta de los números para la realización de operaciones, etc.
Estrategias
•
Composición y descompo-
sición de números.
• Enseñar diversas estra-
tegias para resolver un problema.
•
Ejercitar actividades de
cálculo mental.
Dislexia DisgrafíaDisortografía Discalculia
Discapacidad intelectual. Las adaptaciones curriculares para este tipo de discapacidad deben enmarcase en los siguientes aspectos: verificar
que los recursos sean graduados y variados. En la comunicación, utilizar consignas concretas, compartir experiencias, brindar órdenes graduadas, funcionales, estimulando constantemente el lenguaje. Además, será importante el trabajo cooperativo, utilizando juegos y actividades variadas.
La motricidad también deberá ser reforzada constantemente.
Discapacidad física-motora. Dentro de la institución será importante adaptar el medio físico, rampas, letreros, pupitres. Es importante respetar
el ritmo de cada estudiante y solicitar materiales acordes con las necesidades. El docente es el facilitador de un ambiente motivador; debe crear momentos en los que permita la interacción sin ningún tipo de exclusión.
Discapacidad visual. La adaptación en cuanto al ambiente físico deberá estar enmarcada en proveer información con relieve en sistema braille. La comunicación deber ser constante, directa, descriptiva (información detallada y vivencial). Para el proceso de enseñanza-aprendizaje, es recomendable el uso de material tridimensional, así como el trabajo cooperativo.
Discapacidad auditiva. Aplicación de lenguaje de señas, apoyo entre pares utilizando intérpretes. Realización de refuerzos académicos.
Aplicación de técnicas de trabajo cooperativo.
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12. 12Sección Did?ctica del ?rea2
12
Lengua y Cultura
Experiencia
2. Contesta las siguientes preguntas de forma oral.
• ¿Quién crees que hizo los dibujos que ves en la fotografía? ¿Para qué crees que fueron hechos?
• Conversa con un compañero o compañera sobre cuáles crees que son los significados posibles para los
dibujos. ¿Qué quieren comunicar estas pinturas?
• ¿Cuál crees que es la relación existente entre el poema y el dibujo?
LL.4.1.1. Indagar y explicar los aportes de la cultura escrita al desarrollo histórico, social y cultural de la humanidad.
1. Observa el siguiente dibujo y lee el poema.
¿Cómo crees que se comunicaban las antiguas civilizaciones sin utilizar las palabras?
Desequilibrio cognitivo
¿Qué formas de comunicación conoces además de la comunicación oral?
Saberes previos
Shutterstock, (2020). 152307818
Hallazgo en Altamira
Le hablo al hombre que dibuja bisontes en la cueva de Altamira. Le digo que se detenga, que no vale la pena dejar registro de existencia humana alguna, que los cazadores nos cazamos a nosotros mismos, que fracasamos en un intento de futuro, (…) Le insisto en que no somos dignos de contar nuestra historia, que dejamos sobre mesas de fuego el papel de la creencia (…) Le digo que ya basta, que no se atreva, que para qué tanta lata en sobrevivir más allá de la memoria. Pero el hombre de Altamira me da la espalda, finge no escucharme, no saber que estoy ahí, y sigue dibujando sus bisontes.
(Juan Carlos Olivas)
Origen de la escritura: contar historias sin palabras
Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 12Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 12 9/1/25 20:339/1/25 20:33
Tema 1. Contar historias sin palabras
LL.4.1.1. I<> ndagar y explicar los aportes de la cultura escrita al desarrollo histórico, social y cultural de la humanidad.
Bloque Lengua y CulturaExperiencia
• Activar los conocimientos previos mediante
una lluvia de ideas sobre las siguientes
preguntas: ¿para qué utilizas la palabra
escrita?, ¿crees que actualmente la palabra
escrita tiene más valor que la palabra oral?,
¿por qué?
Reflexión
•
Solicitar que, antes de la clase, indaguen
información sobre las primeras formas de escritura y presenten los hallazgos en clase.
•
Motivar a los estudiantes a que observen
y comenten sobre la imagen de inicio de la unidad y reflexionen sobre el texto que acompaña la ilustración.
Conceptualización
•
Leer y reflexionar en relación con el texto
“La corta edad de la escritura”. Utilizar el diccionario para buscar palabras desconocidas en el texto. Realizar preguntas de comprensión lectora.
•
Presentar el video “La historia de la
escritura”, disponible en el enlace: link.ec/g8l01 Pedir que emitan su opinión acerca de esta invención, su importancia para preservar la memoria del mundo y por qué constituye un valioso instrumento de conservación y transmisión de información.
•
Recomendar que elaboren una línea
de tiempo que exponga los orígenes y los hitos de la evolución de la escritura en las culturas más representativas de la humanidad.
Aplicación
•
Indagar la necesidad del ser humano para
utilizar la lengua escrita en diferentes momentos históricos. Compartir los hallazgos con la clase y reflexionar acerca de la utilidad y de la importancia de la palabra escrita.
Unidad 1. El origen de la escritura
2.1. A<> ctividades para el uso del texto de Lengua y Literatura 8
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 12Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 12 6/2/25 09:156/2/25 09:15 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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13. 13Sección
18
Comunicación Oral Experiencia
Shutterstock, (2020). 1069108202
LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en contextos de intercambio social, construcción de acuerdos y resolución de problemas.
LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estructuras básicas de la lengua oral, la selección y empleo de vocabulario específico, acorde con la intencionalidad, en diversos contextos comunicativos
formales e informales.
a) Describe las escenas. ¿Qué están haciendo estas personas?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
b) ¿Qué harías al estar inmerso en una situación similar?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
c) ¿Cómo defenderías tus argumentos?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. Observa las escenas y contesta las preguntas.
¿Por qué es importante defender los puntos de vista
de cada uno?
Desequilibrio cognitivo
¿Para qué sirve la comunicación oral?
Saberes previos
El debate
¡No estoy de acuerdo!
¡Tu idea es errónea!
!Yo siempre
tengo la razón!
¿Cuáles son tus
argumentos?
Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 18Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 18 9/1/25 20:349/1/25 20:34
Tema 1. El debate
LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en contextos de intercambio social, construcción de acuerdos y resolución de problemas.
LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estructuras básicas de la lengua
oral, la selección y empleo de vocabulario específico, acorde con la intencionalidad,
en diversos contextos comunicativos formales e informales.
Experiencia
• Comenzar la clase con una lluvia de ideas
centrada en las siguientes preguntas: ¿qué
es lo que más y lo que menos les gusta
de hablar?, ¿han hablado alguna vez en
público?, ¿cómo se sintieron?
En alguna ocasión especial han defendido
con argumentos sus puntos de vista, ¿fue
sencillo o difícil?, ¿han logrado convencer
a la otra persona o hacerla entender su
punto de vista?
Reflexión
•
Reflexionar acerca de este dato curioso:
¿sabías que...? Los debates surgieron en la Edad Media en las primeras universidades de Europa. En aquella época, los estudiantes sobresalientes y a veces los mismos decentes se enfrentaban para discutir diferentes puntos de vista sobre un tema, llamado “disputatio” y constituía un evento al que acudían todos, formaban barras e intervenían en favor de sus favoritos.
Conceptualización
•
Utilizar la información de la sección
“aprendo” para explicar qué es un debate y cómo participar adecuadamente en uno. Además, presentar algunas reglas a tener en cuenta durante el debate.
•
Proporcionar ejemplos de argumentos para
ayudar a explicar las reglas, características y etapas o fases del debate.
•
Formar pares de estudiantes y ofrecerles
artículos para que identifiquen puntos de vista controvertidos.
•
Leer en voz alta el texto “Lo bueno y lo
malo de las redes sociales”. Los estudiantes entablarán un debate sobre este tema para practicar la defensa y crítica de argumentos. Proporcionar una serie de preguntas que permitan guiarlos en el debate.
Aplicación
•
En pares de estudiantes, seleccionar
un tema para investigar y debatir en la siguiente clase. Así tendrán tiempo para desarrollar las ideas.
Bloque Comunicación Oral
Unidad 1. El origen de la escritura
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 13Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 13 6/2/25 09:156/2/25 09:15 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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14. 14 link.ec/g6l01
26
Lectura
2. Desarrolla las actividades de manera oral.
• Describe las imágenes.
• Comenta con la clase: ¿crees que las imágenes podrían acompañar a un texto con fines decorativos,
informativos o de puro entretenimiento?
• En grupos de tres personas, coloquen un título a cada imagen y compártanlos con la clase.
Shutterstock, (2020). 387619189-404638873-670951885
1. Observa las imágenes.
¿Qué diferencia a una noticia de una crónica y de un
reportaje?
Desequilibrio cognitivo
¿Qué textos periodísticos prefieres leer y por qué?
Saberes previos
Leo para informarme
Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 26Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 26 9/1/25 20:349/1/25 20:34
Tema 1. Leo para informarme
LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un texto.
LL.4.3.4. Autorregular la comprensión de un texto mediante la aplicación de
estrategias cognitivas de comprensión autoseleccionadas, de acuerdo con el propósito
de lectura y las dificultades identificadas.
Experiencia
• Desarrollar actividades orales que
involucren conocimientos previos,
elaborar hipótesis sobre lectura a realizar y
plantear preguntas sobre el tema y el tipo
de texto. Centrarse en las características
paratextuales.
Reflexión
•
Reflexionar alrededor de las siguientes
preguntas: ¿para qué vamos a leer?, ¿qué tipo de texto nos sirve para lograr nuestro objetivo?, ¿qué sabemos sobre el tema?, ¿qué creemos que vamos a encontrar en el texto?
Conceptualización
•
Explicar de manera precisa el propósito
del reportaje, su uso, qué elementos lo conforman y la forma en que se redacta.
•
Utilizar la información que se propone en
el texto para explicar la estructura de un reportaje (titular, entrada, cuerpo, cierre) y los tipos de reportajes.
•
Presentar el video “El reportaje, estructura
y características”, disponible en el enlace: https://www.youtube.com/ watch?v=G2Qv8XR7BRw Plantear preguntas sobre el contenido audiovisual para llamar la atención sobre los detalles más importantes.
•
Realizar una lectura en grupo del reportaje
“Delfines juguetones” que se propone en el texto, ofrecer la oportunidad a los estudiantes de plantear dudas. Después de la lectura, verificar la comprensión, haciendo preguntas para que las respondan y en su mente quede una idea clara sobre lo que leyeron.
•
Diferenciar las partes que conforman el
reportaje leído.
• Repasar los tres niveles de comprensión:
explícito, inferencial y crítico-valorativo, con preguntas, la corrección de las respuestas debe ser verificada por todo el grupo.
Aplicación
•
Realizar las actividades que se proponen en
el texto. Verificar las respuestas en la clase.
Bloque Lectura
Unidad 1. El origen de la escritura
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 14Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 14 6/2/25 09:156/2/25 09:15 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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15. 15 link.ec/g6l01
Bloque Comunicación Oral
80
Comunicación Oral
• ¿Por qué habrá tantos puntos de vista, si vivimos en una misma sociedad?
• ¿Te gusta defender tus ideas y creencias? ¿Por qué?
• ¿Crees que todos vivimos en una misma realidad?
Shutterstock, (2020). 371154950
1. Observa las escenas y contesta las preguntas.
Experiencia
¿Todos los puntos de vista pueden ser defendibles?
¿Crees que hay puntos de vista que son indefendibles?
Desequilibrio cognitivo
¿Has defendido alguna vez un punto de vista?
Saberes previos
Defender mi punto de vista
Hola, amigos, ¿sabían
que solo en Ecuador
nos pasan cosas
terribles, como por
ejemplo los temblores
y las catástrofes
naturales?
Bueno,
no es que pasa en
todo el mundo.
Sucede en los países
que están en vías de
desarrollo y que no
prevén los desastres
naturales.
No pasa solo en
Ecuador; pasa en
todo el mundo.
Pero a nosotros nos
pasa siempre porque
tenemos mala suerte.
Yo creo que
es una cuestión del
calentamiento global,
que está afectando justo
a las zonas de la mitad
del mundo.
La verdad
no existe
Estás mal,
hay datos que
comprueban
todo
Cada quien
tiene sus puntos
de vista.
Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 80Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 80 9/1/25 20:359/1/25 20:35
Tema 2. Defender mi punto de vista
LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estructuras básicas de la lengua oral, la selección y empleo de vocabulario específico, acorde con la intencionalidad,
en diversos contextos comunicativos formales e informales.
Unidad 2. Comunicación para argumentar y opinar
Experiencia
• Organizar a los estudiantes para que
trabajen en pares con el propósito de
realizar una lectura compartida y comenten
sobre el contenido de los diálogos
relacionados con la situación comunicativa
que se muestra en la página inicial del
texto. Después, solicitar que contesten
de forma oral a las preguntas del texto y
compartan sus opiniones con la clase.
Reflexión
•
Pedir a los estudiantes que recuerden
y compartan sus experiencias en casos similares a la situación descrita en la escena del texto. Incentivar el diálogo entre los estudiantes.
•
Considerar las siguientes preguntas en
relación con la situación comunicativa del texto: ¿creen que alguno de los personajes de la historieta tiene la razón, y por qué?, ¿con cuál de los personajes se identifican más y por qué?, ¿qué consideran acerca de la expresión “la verdad no existe”?
Conceptualización
•
Leer en voz alta la información de la
sección “aprendo”, luego pedir a los estudiantes que subrayen las ideas principales y parafraseen el contenido del texto “La verdad no existe, solo los puntos de vista”.
•
Explicar qué es un punto de vista.
• Elegir temas de conversación atractivos
para los estudiantes y que comenten entre sí, intercambiando opiniones. Motivar a todos los estudiantes para que se esfuercen en expresar sus puntos de vista.
•
Dividir a los estudiantes en grupos para que
lean en el texto ¿Qué es el calentamiento global?, y a partir de la lectura reflexionen sobre el tema y escriban su punto de vista. Luego, seleccionar a un integrante del equipo para que lo exprese de manera oral frente a la clase.
Aplicación
•
Pedir a los estudiantes que investiguen
sobre un tema de interés y luego lo expliquen a sus compañeros utilizando apoyos visuales.
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16. 16
100
Escritura
2. Contesta las preguntas de forma oral. Comparte tus opiniones con la clase.
• ¿Qué clase de texto es este?
• ¿Crees que expresa la opinión de una o varias personas?
• ¿Por qué no tendrá firma el artículo?
• ¿Cuál es el objetivo de este texto?
Shutterstock, (2020). 1124981927
Lo que pienso y argumento: la escritura de un editorial
¿Consideras que los textos de opinión son
importantes para promover la libre expresión en los
medios de comunicación?
Desequilibrio cognitivo
¿Has leído editoriales u opiniones en un periódico de tu localidad?
Saberes previos
1. Lee la siguiente nota y observa la fotografía.
EDITORIAL
Ellas, tan valiosas como ellos
¿Cómo estamos en Ecuador en la ca- rrera por alcanzar la meta de lograr la igualdad de género para el 2030? En el ámbito internacional, el lema de este año por el Día de la Mujer, que se cele- bra hoy 8 de marzo, es: “Pensemos en igualdad, construyamos con inteligen- cia, innovemos para el cambio”.
Desde la Función Judicial se puede
generar un cambio sustancial al es-
pecializar a operadores de justicia en
atención a mujeres y niñas víctimas de
violencia, para que ellas no sean re-
victimizadas por procesos dilatados o
ineficientes.
El programa de la Municipalidad de Guayaquil “Amiga, ya no estás sola” capacita a los
servidores municipales (ATM, conductores de Metrovía, Policía Metropolitana, médi-
cos, operadores de la Corporación de Seguridad Ciudadana, entre otros) para que sean
aliados de las mujeres víctimas de algún tipo de violencia en el espacio público.
Dicha modalidad podría replicarse en entornos educativos y de la empresa privada, para
que el mensaje llegue al núcleo familiar: ellas son tan importantes y valiosas como ellos.
(Fuente: https://www.eluniverso.com/opinion/2019/03/08/nota/7222118/ellas-tan-valiosas-como-ellos)
Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 100Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 100 9/1/25 20:359/1/25 20:35
Tema 2. Lo que pienso y argumento: la escritura de un editorial
LL.4.4.11. Usar recursos de las TIC para apoyar el proceso de escritura colaborativa
e individual.
LL.4.4.5 Usar el procedimiento de planificación, redacción y revisión en la escritura
de diferentes tipos de textos periodísticos y académicos.
Bloque Escritura
Unidad 2. Comunicación para argumentar y opinar
Experiencia
• Estimular el interés de los estudiantes en
el tema y activar conocimientos previos
mediante una lluvia de ideas
en relación con las preguntas sugeridas
en las secciones del texto “saberes previos”
y “desequilibrio cognitivo”.
Reflexión
•
Leer en voz alta y promover el análisis
de la nota “Ellas, tan valiosas como ellos” de la página inicial del texto, mientras los estudiantes subrayan las ideas principales. A continuación, realizar preguntas abiertas, por ejemplo: ¿cuál es el tema principal?, ¿cuál es la postura del autor?, ¿por qué creen que es importante este tema? Finalmente, organizar grupos para que respondan a las preguntas planteadas en el texto con relación a la nota. Propiciar el debate entre los estudiantes en torno a las respuestas.
Conceptualización
•
Utilizar la información de la sección
“aprendo” para describir el objetivo de un editorial, sus partes fundamentales y lo que deben tener en cuenta para escribir un editorial. Mostrar otros editoriales como referencia.
•
Examinar las características del editorial
y considerar su propósito.
• Proporcionar más ejemplos de editoriales
breves y solicitar a los estudiantes que reconozcan las partes esenciales.
•
Pedir que, antes de la clase, indaguen
y realicen una línea de tiempo sobre la historia de los medios digitales y la sustitución de los periódicos impresos por periódicos digitales. Exponer los trabajos en la clase.
Aplicación
•
Sugerir temas de actualidad para que los
estudiantes seleccionen y elaboren un editorial con la ayuda de un esquema. Luego, formar pares de estudiantes para que analicen los editoriales de cada uno y compartan sus puntos de vista y sugerencias. Pedir a los estudiantes que de forma voluntaria compartan algunos de los trabajos en la clase.
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118
Literatura
• ¿De qué se trata esta ilustración?
• ¿Qué puedes deducir de la imagen?
• ¿Qué sientes al mirar esta imagen?
• ¿En qué tipo de cuento crees que se podría encontrar una ilustración como esta?
• ¿Qué características tendría ese relato?
La pata del mono, (2020). www.kafcafe.com
1. Observa la imagen y responde las preguntas.
¿Qué relación existe entre la piel de gallina y los
cuentos de terror?
Desequilibrio cognitivo
¿Cómo te sientes cuando lees un relato de miedo o ves una película de terror?
Saberes previos
Se me pone la piel de gallina: el cuento de terror
Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 118Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 118 9/1/25 20:359/1/25 20:35
Tema 2. Se me pone la piel de gallina: el cuento de terror
LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características del género al que pertenece.
Experiencia
• Propiciar una lluvia de ideas acerca de
preguntas sobre los cuentos de terror,
por ejemplo: ¿qué tipos de personajes
existen en las historias de terror?, ¿qué tipo
de emociones se dan en estos cuentos?
Finalmente, pedir que comenten alguna
historia de terror que conozcan.
Reflexión
•
Pedir que observen la imagen inicial
del texto y comenten las razones que tienen para leer un cuento de terror. Los estudiantes pueden dar diferentes respuestas, y todas serán válidas.
Conceptualización
•
Animar a los estudiantes a utilizar su
imaginación y creatividad para que improvisen una narración de terror, para hacer el relato de terror, sugerir que tengan en cuenta alguna pesadilla que hayan tenido. Asegurar que todos participen en el ejercicio. Concluir con una reflexión dirigida a desarrollar una actitud respetuosa frente a los miedos de los demás.
•
Utilizar la información de la sección
“aprendo” para explicar qué es un relato de terror, sus características, la estructura que presenta, así como, las estrategias que utiliza este tipo de relato.
•
Solicitar a los estudiantes que lean el
fragmento del cuento de terror “Pata de mono”, en voz alta con varias voces. Debido a que posee diálogos, podría ser muy fácil dramatizarlo, combinar estas estrategias o pensar en otras. Lo importante es dejarse llevar por el cuento y las emociones que pretende despertar en el lector. Al final del cuento, completar algunas actividades de comprensión literal e inferencial.
•
Pedir que opinen sobre el cuento, con
razones que sustenten la opinión.
Aplicación
• Pedir que seleccionen una historia de terror
que les agrade, o que utilicen los textos ya leídos, e identifiquen en ellos ejemplos específicos para explicar las estrategias empleadas en los relatos de terror.
Bloque Literatura
Unidad 2. Comunicación para argumentar y opinar
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 17Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 17 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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18. 18
150
Comunicación Oral
Experiencia Experiencia
Shutterstock, (2020). 96623698 - 65337112 - 141958348
• ¿A qué género cinematográfico pertenecen las películas representadas en las imágenes?
• ¿Qué crees que podrían tener en común estas películas?
• ¿Conoces a qué películas pertenecen las imágenes? Conversen sobre ellas. Cada persona puede com-
partir un resumen breve.
1. Observa las escenas de diferentes películas. Contesta las preguntas.
¿Cómo crees que debemos argumentar acerca de
una película?
Desequilibrio cognitivo
¿Qué tipo de películas conoces?
¿Te gusta hablar sobre películas?
Saberes previos
Hablemos sobre películas
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Tema 3. Hablemos sobre películas
LL.4.2.3. Producir discursos que integren una variedad de recursos, formatos y
soportes.
LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en contextos de intercambio social,
construcción de acuerdos y resolución de problemas.
Bloque Comunicación OralExperiencia
• Presentar y analizar imágenes de diversas
películas. Los estudiantes deben decir
qué ven en las imágenes, a qué películas
pertenecen, dónde creen que suceden
estos hechos, a qué escenas corresponden,
etc.
Reflexión
•
Pedir que examinen la escena del texto
y comenten en voz alta. Luego, motivarlos a que respondan de forma oral a las preguntas del texto relacionadas con la escena.
Conceptualización
•
Recomendar que lean la información de la
sección “aprendo” y parafraseen qué es un cine foro. Luego, comentar acerca de las recomendaciones que se deben tener en cuenta al momento de realizar un cine foro.
•
Explicar las etapas de un cine foro
(introducción, proyección y el foro).
• Hacer un cuadro sinóptico con un resumen
de las características que se deben tomar en cuenta para realizar un cine foro.
•
Organizar equipos de trabajo para realizar
el taller de discusión sobre la película “La sociedad de los poetas muertos”. Investigar en diferentes fuentes de información sobre el tema que trata la película y escribir su propia reseña de la película según sus criterios. El docente hará preguntas sobre la película, por ejemplo: ¿de qué trata la película?, ¿cuál es el mensaje que transmite la película?, ¿conocen otras películas sobre este mismo tema? Realizar las actividades que se proponen en el taller.
Aplicación
•
Sugerir que seleccionen el tema que
más les gustaría tratar en un cine foro en clase. Pensar en una película en la que se evidencie claramente el tema. Escribir una sinopsis en la que sea posible leer sobre el tema seleccionado. Redactar tres preguntas que podrían iniciar una discusión sobre el tema que seleccionaste. Toma en cuenta al público para el que pensaste la película.
Unidad 3. Los primeros escritos
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 18Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 18 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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19. 19
168
Escritura
2. Contesta las siguientes preguntas.
• ¿Qué se expresa en las imágenes?
• ¿Por qué crees que el cine es llamado “el séptimo arte”?
• ¿Qué relación crees que puede haber entre el lenguaje literario (un libro) y el lenguaje cinematográfico
(una película)?
1. Observa la imagen.
En pocas palabras, ¿cómo describirías la mejor película que has visto en tu vida?
Desequilibrio cognitivo
¿Qué sabes sobre la escritura de una reseña?
Saberes previos
Reseñar las películas: del idioma de las imágenes a las palabras
Shutterstock, (2020). 88286290
Shutterstock, (2020). 88286290 Wikimedia Commons
Wikimedia Commons
Wikimedia Commons
Wikimedia Commons
Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 168Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 168 9/1/25 20:369/1/25 20:36
Tema 3. Reseñar las películas: del idioma de las imágenes a las palabras
LL.4.4.1. Escribir textos periodísticos y académicos con manejo de su estructura básica, y sustentar las ideas con razones y ejemplos organizados de manera jerárquica.
Bloque EscrituraExperiencia
• Proponer a los estudiantes que observen
la imagen de la página inicial del texto.
Después, realizar una lluvia de ideas para
que comenten lo que las imágenes le
transmiten y la relación que consideran
que puede existir entre el lenguaje literario
(un libro) y el lenguaje cinematográfico
(una película).
Reflexión
•
Coordinar un debate en clase sobre lo
que conocen de la definición de reseña. Luego, solicitar que compartan ejemplos de reseñas que hayan leído y comenten algunas de sus particularidades.
Conceptualización
•
Motivar a los estudiantes a que utilicen
el enlace proporcionado en la sección “competencia digital” para que lean pequeñas y bien fundamentadas reseñas de películas. A continuación, seleccionar una de las reseñas y examinar en la clase los elementos que aborda.
•
Utilizar la información que se proporciona
en el texto para explicar los pasos para escribir una reseña cinematográfica.
•
Organizar la clase en grupos para que
exploren los detalles que requieren para redactar una reseña, tales como el contexto histórico, demás cortos similares o información sobre los productores.
•
Proporcionar múltiples reseñas de una
misma película para que comparen cómo los autores abordan la crítica.
•
Recomendar que redacten una reseña
sobre una película que seleccionen. Tener presente realizar una evaluación, tomando en cuenta los elementos como: actuación, tratamiento del tema, realización general, trama entendible y eficaz, entre otros.
Aplicación
•
Realizar las actividades que se proponen
en el texto. Verificar las respuestas y hacer correcciones si fuera necesario.
Unidad 3. Los primeros escritos
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 19Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 19 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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20. 20
184
Literatura
• ¿Reconoces a algunos de los personajes?
• ¿Cuál de todos piensas que pudo haber escrito el poemario Azul?
• ¿A qué época crees que pertenecen las personas ilustradas?
• Pregunta a tu docente quiénes son estos personajes y averigua su vida en Internet.
Desconocido, (2020). www.zendalibros.com . Shutterstock, (2020). 171449510. Desconocido, (2020). www.chileparaninos.gob.cl
1. Observa las imágenes y responde las preguntas.
¿Cómo diferencio un poema de un cuento?
Desequilibrio cognitivo
¿Qué sé sobre los poemas? ¿Qué autores
latinoamericanos conozco?
Saberes previos
Los poemas latinoamericanos
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Tema 3. Los poemas latinoamericanos
LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características del género al que pertenece.
Bloque LiteraturaExperiencia
• Invitar a los estudiantes a que, en pares,
observen las imágenes que se presentan
en la página inicial del texto y comenten
si reconocen a alguno de los personajes.
A continuación, pedir que respondan
de forma oral a las preguntas del texto
y compartan sus opiniones con la clase.
Hacer correcciones si fuera necesario.
Reflexión
•
Presentar el video para que puedan
escuchar el poema “A Margarita Debayle”, de Rubén Darío, disponible en el enlace: link.ec/g8l02 Después, leer este poema en el texto para ejercitar, haciendo pausas y poniendo énfasis como lo hace la declamadora en el audiovisual. Finalmente, solicitar que expresen sus impresiones sobre lo que sintieron durante la lectura.
Conceptualización
•
Pedir a los estudiantes que, antes de
la clase, seleccionen un poema de los siguientes autores: Rubén Darío, Mario Benedetti, César Vallejo, Nicanor Parra, Gabriela Mistral, etc. Luego, leerlos en la clase haciendo silencio mientras un compañero lee.
•
Crear un ambiente abierto al debate para
comentar las interpretaciones y validarlas, o no, por medio de la relectura, comentando todo aquello que les haya despertado su interés o suscitado emociones en ellos. Para esto se pueden leer los poemas tantas veces como sea necesario.
•
Utilizar como estrategia la lectura “en eco”,
después de la primera lectura, el docente lee el poema, verso a verso, haciendo una pausa después de cada verso para que los estudiantes repitan lo que han escuchado.
Aplicación
•
Seleccionar poemas latinoamericanos que
estén en función de las dificultades de interpretación de los estudiantes. Recordar que repetir varias veces el mismo poema, ayuda a profundizar la comprensión.
Unidad 3. Los primeros escritos
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21. 21
Bloque Comunicación Oral
208
Comunicación Oral
LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en contextos de intercambio social, construcción de acuerdos y resolución de problemas.
LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estructuras básicas de la lengua oral, la selección y el empleo de vocabulario específico, acorde con la intencionalidad, en diversos contextos comunicativos
formales e informales.
• ¿Crees que la gente le ha dado importancia al diálogo respetuoso desde épocas pasadas?
• ¿Qué opinas sobre la aseveración que hace el personaje de la escena anterior?
• ¿Cómo ayuda el respeto de los turnos en la conversación cotidiana?
Shutterstock, (2020). 607122731 - 767260612
1. Observa la escena y responde las preguntas.
Experiencia
¿Qué debemos tomar en cuenta si queremos que
una conversación resulte efectiva?
Desequilibrio cognitivo
¿Cómo te sientes cuando una persona monopoliza el uso de la palabra y no deja hablar a los demás?
Saberes previos
Convenciones de la comunicación oral
¡Solo puede hablar
quien espera su turno
y levanta la mano!
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Tema 4. Convenciones de la comunicación oral
LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en contextos de intercambio social, construcción de acuerdos y resolución de problemas.
LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estructuras básicas de la lengua
oral, la selección y el empleo de vocabulario específico, acorde con la intencionalidad,
en diversos contextos comunicativos formales e informales.
Experiencia
• Animar a los estudiantes a examinar el
escenario de la página inicial del texto.
Luego, dirigir una conversación grupal con
las interrogantes planteadas y otras como:
¿qué dificultades tienen para encontrar
un puesto de trabajo aquellas personas
que no pueden expresarse de forma clara
y coherente? Con la mirada, los gestos, las
posturas, ¿qué solemos transmitir a nuestro
interlocutor? Para escuchar activamente,
¿qué debemos tener presente?
Reflexión
•
Reflexionar y contestar preguntas luego de
la lectura del fragmento parafraseado en el texto del famoso libro griego “La Ilíada”, de Homero, que narra las aventuras de Aquiles y otros importantes héroes en la famosa batalla de Troya.
Conceptualización
•
Utilizar la información de la sección
“aprendo” en el texto para explicar en qué consiste la buena comunicación. Luego, pedir que parafraseen las recomendaciones para convertirse en un buen comunicador y mantener una buena comunicación.
•
Preparar y practicar una conversación
entre compañeros de clase para desarrollar habilidades de comunicación eficaces, con el tema de la amenaza de extinción debida al cambio climático. Preguntar: ¿qué principios deberían tener presentes durante dicha conversación? Una vez recopilada toda la información necesaria para defender la postura optada, recordar las recomendaciones para convertirse en un buen comunicador.
•
Corregir los errores y valorar la conversación
con criterios de evaluación consensuados oportunamente.
Aplicación
•
Organizar grupos de trabajo y recomendar
poner en práctica el taller de discusión “Guerras por racismo” que proponen en el texto.
Unidad 4. Diversas formas de hablar y pensar
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22. 22
226
Escritura
2. Contesta las siguientes preguntas.
• ¿Crees que el tema que propone el joven es adecuado para escribir un texto expositivo? ¿Por qué?
• ¿Qué título le pondrías a un texto que hable sobre el genoma humano?
• ¿Para qué servirá escribir un texto expositivo?
Shutterstock, (2020). 410420752
1. Observa la imagen.
¿Cómo pueden los textos expositivos cambiar
nuestra educación?
Desequilibrio cognitivo
¿Qué características del texto expositivo conoces?
Saberes previos
Escribir con objetividad para divulgar el conocimiento
La maestra de Biología
pidió escribir un texto
expositivo sobre un tema
científico. Aún, no se me
ocurre nada.
Yo creo que escribiré
sobre el genoma
humano.
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Tema 4. Escribir con objetividad para divulgar el conocimiento
LL.4.4.5. Usar el procedimiento de planificación, redacción y revisión en la escritura
de diferentes tipos de textos periodísticos y académicos.
Bloque EscrituraExperiencia
• Organizar equipos de estudiantes para
que discutan sobre el tema de la situación
comunicativa que se propone en la página
inicial del texto. A continuación, realizar
una lluvia de ideas en relación con las
preguntas planteadas.
Reflexión
•
Escribir en papelotes cuáles consideran
que son las partes de un texto expositivo. Cuando hayan terminado, pegarán su trabajo en una de las paredes del salón. Luego, deberán leer la información de la sección “aprendo” en el texto para reevaluar lo que pusieron en el papelote, dar un espacio para complementar o modificar si es el caso. Tras la lectura, el docente solicitará a cada grupo buscar un texto expositivo para distinguir sus características.
•
Reflexionar alrededor de las siguientes
interrogantes: ¿cuál es la utilidad del texto expositivo?, ¿dónde se puede encontrar?
Conceptualización
•
Introducir la teoría a partir de la
información de la sección “aprendo” proporcionada en el texto sobre los tipos de textos expositivos que existen: divulgativo y especializado.
•
Formar grupos de estudiantes para que
trabajen un texto expositivo. Ofrecer estrategias para la escritura del texto e insistir en la necesidad de hacer un borrador, crear un esquema del texto y del orden en que aparecerán los contenidos.
•
Organizar el proceso de edición del texto
definitivo en cada uno de los equipos.
• Facilitar los espacios para la socialización
del texto producido.
• Elaborar una lista de algunos recursos
usados en los textos expositivos.
Aplicación
• Realizar las actividades que se proponen en
el texto. Verificar las respuestas en la clase y hacer correcciones si fuera necesario.
Unidad 4. Diversas formas de hablar y pensar
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23. 23
Experiencia
• Pedir que observen la imagen de la página
inicial del texto y comenten lo que les
recuerda. Luego, invitarlos a que respondan
de forma oral a las preguntas del texto y
compartan sus opiniones con la clase.
Reflexión
•
Organizar una lluvia de ideas para que los
estudiantes expresen, de manera literaria y no literal, ¿qué significa la comedia para ustedes?, y después, comenten sobre las diferencias que consideran entre la comedia y la tragedia.
Conceptualización
•
Utilizar la información de la sección
“aprendo” en el texto para comentar sobre el origen de la comedia: la antigua Grecia.
•
Motivar a los estudiantes a que expliquen
con sus propias palabras, qué entienden por comedia y cómo creen que debe ser un personaje de comedia. Luego, exponer las cualidades que debe tener un protagonista de una obra de comedia.
•
Pedir que piensen en una comedia que
conozcan y que compartan su argumento con la clase.
•
Leer el fragmento de la obra “Las ranas”
propuesto en el texto, pero antes, preguntar: de acuerdo con el título, ¿qué consideran que tenga de cómica esta obra?
•
Imaginar y argumentar escenas antes de
la lectura, así como un final del fragmento. Describir a los personajes y el escenario en este fragmento.
•
Seleccionar e interpretar alguna de las
frases o intervenciones del fragmento de la obra “Las ranas”.
•
Realizar las actividades propuestas en el
proyecto literario “Escribo mi propia obra de comedia”.
Aplicación
•
Investigar sobre las cualidades de la
comedia y otras obras cómicas. Compartir los resultados de la investigación y los argumentos de otras comedias con el resto de la clase.
240
Literatura
• ¿Qué es lo que aparece en la imagen?
• ¿Para qué crees que se utilizaban los objetos representados en la imagen?
• ¿En qué época piensas que se usaron estos objetos? ¿Quiénes los usaron?
Shutterstock, (2020). 575545327
1. Observa la imagen y responde las preguntas.
¿Qué crees que resulta más fácil para un escritor:
hacer reír o hacer llorar? ¿Por qué?
Desequilibrio cognitivo
¿Qué elementos esperas encontrar si vas a ver una película de comedia?
Saberes previos
No pares de reír: la comedia literaria
Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 240Lengua 8 EGB Plus+ MinEduc.indb 240 9/1/25 20:379/1/25 20:37
Tema 4. No pares de reír: la comedia literaria
LL.4.5.7. Recrear textos literarios leídos o escuchados desde la experiencia personal, adaptando diversos recursos literarios.
Bloque Literatura
Unidad 4. Diversas formas de hablar y pensar
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24. 24 2.2. S<> ugerencias adicionales para el desarrollo de aprendizajes
Escritura creativa
Jugar con las palabras
El juego con las palabras permite enriquecer el vocabulario y emprender un ejercicio creativo que pro-
mueve el desarrollo del pensamiento. Además, entran en juego conocimientos semánticos y léxicos
fundamentales. La escritura creativa debe enriquecerse con propuestas lúdicas guiadas. Es fundamental
ofrecer indicadores a los estudiantes para la realización de las producciones propias.
Los juegos de palabras se potencian a través del uso de figuras literarias, uso de sinónimos y antónimos,
rimas, palabras homófonas, palabras homógrafas, adjetivaciones, etc. Se sugiere usar las siguientes fichas
de trabajo para potenciar este ámbito.
1 Formula cinco preguntas sobre el mito de la creación. Responde a las preguntas, pero
sin usar preposiciones. Fíjate en el ejemplo.

a, ante, bajo, con, contra, de, desde, durante, en, entre, hasta, hacia, mediante, para, por, sin sobre, tras.
Preposiciones:
a) ¿De qué fueron creados los primeros hombres?
Los primeros hombres tienen como componente el lodo
b)

c)

d)

e)

2 Observa esta imagen e inventa un diálogo entre los personajes.

Elementos para jugar con las palabras
Juego con las palabras
Recuperado de https://www.cenart.gob.mx/eventos/popol-vuh-2015-10-31/. (2019)
42
LL.4.5.7. Recrear textos literarios leídos o escuchados desde la experiencia personal, adaptando diversos recursos literarios.
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25. 25
3 Encuentra las palabras en la sopa de letras.

maíz – palo – sagrado – popol vuh – mito – dioses – tormenta
aves – serpiente – árbol – maya – lodo-
m d a r b o l a p
t i a y a m i t o
d o m p o v u h p
i s r m a c e z o
o e i m v o d o l
g s z a e h e y v
i l o i s n n e u
a r b z v b t p h
s e r p i e n t e
4 Forma oraciones con las palabras que encontraste. Fíjate en el ejemplo.
• El libro sagrado de los mayas es muy interesante.
•
•
•
•
•
•
•
Shutterstock/130478765. (2019)
43
Taller 3
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26. 26
Taller de discusión
La expresión oral es sin duda uno de los aspectos más difíciles del aprendizaje en el aula. Se trata de un
conjunto de prácticas que sientan las bases de una comunicación eficaz. En consecuencia, la estimulación
de la expresión oral debe tenerse en cuenta a la hora de diseñar las dinámicas en el aula.
Al final del bloque “Comunicación Oral” se desarrolla un taller de discusión sobre problemas del mundo
contemporáneo que permiten al estudiante llevar a la práctica lo aprendido.
2525
Taller de discusión
Prejuicios y discriminación
• ¿Qué tipos de discriminación son los más comunes en nuestra sociedad?
• ¿Qué cambios se han dado en los últimos años para luchar contra la discriminación?
1. Formen grupos de tres o cuatro personas y discutan a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué grupos sociales han sufrido mayor discriminación en nuestro país?
• ¿Cuáles creen que han sido las causas para que se produzca esta
discriminación?
• ¿Cómo se reconoce la discriminación?
• ¿Se podría considerar al regionalismo como una forma de
discriminación? ¿Por qué?
• ¿Qué medidas ayudarían a superar la discriminación?
• ¿Qué podemos hacer las instituciones educativas para luchar
contra la discriminación?
2. Preparen un cartel con sus conclusiones y frases expresivas en contra
de la discriminación. Ilustren su cartel y úsenlo para presentar sus
ideas a la clase.
La discriminación consiste en dar un trato desfavorable o de desprecio
inmerecido a determinada persona o grupo. El origen étnico o nacional, el
sexo, la edad, la discapacidad, la condición social o económica, la condición
de salud, el embarazo, la lengua, la religión, las opiniones, las preferencias
sexuales, el estado civil y otras diferencias pueden ser motivo de distinción,
exclusión o restricción de derechos.
La discriminación por motivos de color de la piel u origen étnico recibe el
nombre de racismo; la discriminación por género, el de sexismo.
Los efectos de la discriminación son negativos y tienen que ver con la
pérdida de derechos y la desigualdad para acceder a ellos.
(Fuente: //www.conapred.org.mx/index.php?contenido=pagina&id=84&id_
opcion=142&op=142)
Shutterstock, (2020). 790686889
Shutterstock, (2020). 655616032, 1261621453
Actividades
Lengua y genética
Según el estudio realizado por César Paz y Miño, la media de la población ecuatoriana tiene la siguiente proporción de genes: europeos 43 %, amerindios 40 %, afro 10 % y otros 7 %. Esto significa que en Ecuador sus habitantes tienen genes indígenas, afros, amerindios y europeos, pero el dato que más llamó la atención es que la media de los habitantes tiene 10 % de genes afros. Los estudios muestran que somos un grupo poblacional cruzado y no hay evidencias de una raza pura.
(Fuente: https: //bit.ly/2VvXJO4)
Interdisciplinariedad
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27. 27
Uso de recursos
La gestión de la información es un procedimiento importante para mejorar tanto la enseñanza como
el aprendizaje. Además, promueve la participación activa de los estudiantes y les brinda la oportunidad
de generar y compartir nuevos conocimientos.
Al concluir el bloque “Lectura”, se propone una página titulada “Uso de recursos” en la que se presentan
criterios específicos para manejar la información de manera eficaz.
37
Uso de recursos Uso de recursos
LL.4.3.5. Valorar y comparar textos de consulta en función del propósito de lectura y la calidad de la
información (claridad, organización, actualización, amplitud, profundidad y otros).
Criterios para seleccionar fuentes de información
Cuando necesitas información y nuevas ideas para desarrollar una tarea, o completar un proyecto, la biblioteca es el lugar que debes visitar.
Empieza por tener claro en qué consiste tu trabajo,
qué es lo que requieres y cómo piensas desarrollarlo.
Una vez que el tema y los objetivos están claros,
plantea algunas preguntas que quisieras responder.
Con estas preguntas en mente, puedes empezar la
búsqueda de información.
Toma en cuenta el siguiente ejemplo, para empezar
tu propia búsqueda.
Tarea: escribir un artículo acerca de los problemas
que afrontan los bosques tropicales.
Idea personal: mi artículo tratará el problema de la
deforestación.
Shutterstock, (2020). 769332280
Preguntas que
espero responder
Información más
completa acerca del tema
Datos más actuales
Fuentes de consulta
¿En qué secciones
de la biblioteca buscar?
¿Dónde se encuentran
los bosques tropicales
en nuestro país?
¿Qué porcentaje de
deforestación han sufrido?
Enciclopedias, atlas, mapas
Internet
Libros de referencia
Sección de ciencia Publicaciones periódicas
Bases de datos
Libros especializados
Artículos de publicaciones
periódicas: revistas
y periódicos
Libros, monografías,
videos, películas, documentales
Maya Ediciones, (2020).
Lengua 9 EGB Plus+ MinEduc.indb 37Lengua 9 EGB Plus+ MinEduc.indb 37 9/1/25 20:449/1/25 20:44
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28. 28
Juegos literarios: "Un día en la vida de un personaje o autor"
Uno de los juegos literarios que promueve el acercamiento a un personaje de una obra o a la biografía de
un autor del pasado es la recreación de su vida. Se puede pedir al alumno que, a partir de un conocimiento
previo de los datos biográficos de un autor, redacte cómo imagina un día en su vida y, luego, invítele a
redactar preguntas que desarrollen su pensamiento. Observe la ficha modelo.
Uso de las TIC
Invite a los estudiantes a escribir durante una semana un blog, a manera de diario, de la vida del autor
seleccionado. Cada día, imaginarán e inventarán un episodio de su existencia cotidiana. Pueden crear
blogs gratuitos en:
lynk.ec/g11y06
Rito de iniciación
1414
Darío Guerrero - Israel Pardo, (2018)
Pueden
los que creen
que pueden.
Desarrollo mi pensamiento
• ¿Cómo describes la actitud de Virgilio ante la situación política de su país? Deduce
a qué tipo de ciudadanos sería fiel Virgilio.
• ¿Consideras que hizo lo correcto al imitar la famosa obra de Homero?
• ¿Crees que a través de su obra se rescataron los valores patrióticos de los romanos?
¿Por qué?
• ¿Estás de acuerdo con la frase de Virgilio? Argumenta al respecto.
Publio Virgilio Marón nació en Pietole,
Italia, en el año 70 a. C.
Tuve dos grandes retos en mi vida. El primero fue escribir las Geórgicas como un
mecanismo de apoyo a la política imperial de relanzar la agricultura en Italia. En este documento traté de recrear la belleza del campo y de la vida en él, así como también los diversos aspectos cotidianos: la labranza, la ganadería y la apicultura.
El segundo reto fue escribir un poema patriótico similar al del griego Homero.
Este tenía que relatar las grandes epopeyas de un héroe. Además, debía presen-
tar las virtudes del pueblo romano y fijar la mitología propia de la nación. Eneas,
el héroe troyano, fue el personaje que escogí para este relato. Trabajé incansa-
blemente durante doce años en la escritura de este documento que habría de
convertirse en mi obra maestra, un poema épico compuesto por doce cantos. ¡Así
nació la Eneida!
[Adaptación] (Cajas, 2018)
Literatura del mundo clásico
• Lee un pasaje de la vida de uno de los representantes del clasicismo romano.
Virgilio
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29. 29
Proyecto literario
La lectura nos abre la puerta a nuevos mundos y nos ayuda a cuestionarnos y a entendernos mejor. Para
hacer de la literatura una experiencia más interesante y amena podemos utilizar recursos como preparar
un cancionero de canciones tradicionales ecuatorianas, escribir un cuento clásico en equipo, crear una
antología poética, etc..
Con estos recursos, podemos convertir a la literatura en una aventura emocionante que anime a los estu-
diantes a leer, comprender y recrear las historias de manera dinámica y significativa; es importante destacar
que la intensión detrás de estas actividades es fomentar el amor duradero por la lectura.
248
Proyecto literario
Creamos una antología poética
LL.4.5.4. Componer textos creativos que adapten o combinen diversas estructuras y recursos literarios.
LL.4.5.6. Recrear textos literarios leídos o escuchados con el uso colaborativo de diversos medios y recursos de las TIC.
Una antología poética es una selección de poemas que tienen algo en
común: una misma temática, autores de un lugar o de una época.
Objetivo
Diseñar y editar una antología poética ilustrada en equipos de trabajo.
Producto
Antología poética impresa
Instrucciones
• Escojan cinco poetas, con ayuda del docente, que tengan algún elemento en común.
• Preparen una biografía breve de cada uno.
• Escojan tres poemas de cada autor, los que más les hayan impresionado.
• Lean cada poema y, de acuerdo con su contenido, busquen una manera de representarlos de manera
gráfica, a través de dibujos, recortes, fotos digitales, collages. Si es posible, pongan la foto del poeta.
• Determinen un formato para presentar el texto final: un móvil, un plegado, un folleto con papel reciclado…
• Armen el texto final al menos con 15 poemas de cinco diferentes autores.
• Escriban una breve introducción para explicar el proceso del trabajo.
• Incluyan sus poemas personales, también con biografía y fotografía.
• Agreguen al final del trabajo, en una página, la lista de fuentes consultadas, tanto de las biografías, como de
los poemas y las ilustraciones.
Para escribir su poema personal, sigan alguna de las siguientes propuestas creativas.
Creen imágenes de distintos tipos para describir sustanti- vos abstractos: esperanza, amor, felicidad, soledad. Ilústren- los.
Escojan una pintura y creen un poema a partir de lo que les
sugiere la imagen.
Escojan un objeto y confiéranle cualidades humanas.
Empleen símiles y metáforas para describir a su objeto más
preciado.
Usen la interrogación para plantearle preguntas a la vida.
Shutterstock, (2020). 758247526
Pixabay, 4922734
• Decidan el tipo de estrofa para el poema, es decir, si usarán rima o versos blancos, así como los recursos
estilísticos que emplearán para dar brillantez a la expresión.
• Evalúen el poema con ayuda de los siguientes parámetros.
¿Tienen los poemas personales musicalidad?
¿Se han empleado distintos recursos estilísticos en los poemas personales?
¿Han incluido la biografía de los autores?
¿Hay relación entre los poemas y la representación gráfica?
¿Se ha conseguido un elemento de unidad para las selecciones?
¿La introducción explica con claridad el proceso que han seguido?
¿El resultado es original y atractivo?
¿Han memorizado un poema cada uno para recitarlo en la presentación?
¿Han empleado recursos tecnológicos para enriquecer su trabajo?
• Organicen la presentación de sus antologías, con invitados especiales.
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30. 30Sección
3Metodologías activas de aprendizaje
“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia construcción”.
(Paulo Freire)
Los docentes deben usar metodologías que per-
mitan a los estudiantes ser protagonistas de su
aprendizaje y enfoques que relacionados con el
desarrollo del ser, basadas en el respeto, la digni-
dad, igualdad y diversidad de identidades. Esto,
siempre en el marco de un modelo integral de
persona, practicando los valores humanos y el
pensamiento crítico-propositivo para entender el
mundo y transformarlo, mediante el diálogo y la
participación. Las metodologías activas colocan al
estudiante en el centro del aprendizaje y permiten
que sea más autónomo y participativo.
Las metodologías activas son un conjunto de mé-
todos, técnicas y estrategias de cualquier nivel
educativo que ubican al estudiante como centro
del aprendizaje, fomentan el trabajo en equipo
e incentivan el espíritu crítico, dejando a un lado
los procesos memorísticos de repetición de con-
tenidos. Son una forma de trabajar que prepara al
alumnado para situaciones de la vida real, a partir
de un ‘saber hacer’ que le sirve para su vida estu-
diantil y profesional.
La aplicación de las metodologías activas supone
una serie de beneficios para el desarrollo de la au-
tonomía del alumnado, una mayor motivación por
el aprendizaje de nuevos conocimientos y la ad-
quisición de nuevas habilidades en torno al trabajo
en equipo. Ejemplos de metodologías activas que
pueden ser utilizadas en el aula, siguiendo los prin-
cipios de un ‘saber hacer en contexto’, son:
•
Flipped classroom
• Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
• Aprendizaje Basado en Problemas
• Aprendizaje Basado en el pensamiento
• El juego a través de la gamificación
• Design thinking
• Visual thinking
• Simulación
• Juegos de rol
• Aprendizaje cooperativo
• Ambientes o rincones de aprendizaje
• Desarrollo del pensamiento crítico
• Rutinas de pensamiento
Dentro de las metodologías activas considera-
remos aquellas que permiten “activar” una clase,
fomentando la participación de los estudiantes,
el trabajo colaborativo y la aplicación de los con-
tenidos en aspectos prácticos. La idea es apro-
vechar bien el tiempo de contacto directo con
los estudiantes, privilegiando así actividades de
aplicación por sobre la transmisión de conteni-
dos. Siguiendo a Barkley, Major y Cross (2014), las
clasificaremos en:

a)
Técnicas para fomentar la discusión en
la clase
b)Técnicas de enseñanza recíproca
c)
Técnicas que utilizan organizadores
gráficos
d)Técnicas centradas en la escritura.
e)El aprendizaje + acción (A+A)
Por otra parte, tomaremos en cuenta metodolo-
gías que involucran a una unidad didáctica o in-
cluso a todo un semestre. Estas requieren de un
trabajo en el tiempo, ya que implican más de una
clase. Dentro de esta categoría consideraremos:

a)El trabajo basado en equipos
b)El método de casos
c)El aprendizaje basado en problemas
d)El trabajo basado en proyectos
e)El aprendizaje + acción (A+A)
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31. 31Sección
3.1. C<> lase híbrida
Las clases híbridas o el modelo híbrido en la edu-
cación combinan el aprendizaje virtual con las
clases presenciales. Un modelo híbrido o mixto
hace uso de ambas situaciones, sin que exista un
porcentaje fijo de tiempo que deba ser presencial
o a distancia. Las necesidades de aprendizaje de
la realidad son las que determinan cuándo es ne-
cesario recurrir a las clases presenciales y cuándo
pueden emplearse tecnologías para desarrollar
clases virtuales.
La educación híbrida es un método alternativo de
enseñanza que surgió con el avance de las tecno-
logías educativas, presentando una nueva opción
para el aprendizaje. Se trata de un modelo que
une EAD (Educación a Distancia) y encuentros pre-
senciales. Al principio, su objetivo era solucionar
los problemas de tiempo y distancia de quienes
no podían incorporar el estudio en su rutina diaria
o estaban demasiado lejos de la institución edu-
cativa como para asistir a las clases. Sin embargo,
poco a poco, las personas se fueron dando cuenta
de que la educación híbrida tiene otras ventajas,
tanto para estudiantes como para los docentes.
También existe un modelo híbrido sincrónico. Sin-
crónico quiere decir “al mismo tiempo”. Este trata
de combinar en una única clase la presencia física
de algunos estudiantes con la participación online
de otros. Puede haber rotación entre los grupos
o mantenerse igual a lo largo del curso.
Ventajas de la educación híbrida
El medio online da autonomía y flexibilidad a los
estudiantes; además de permitirles aprender por
su cuenta y explorar sus capacidades fuera del
aula.
La educación híbrida estimula la capacidad de in-
vestigar y buscar respuestas y soluciones de forma
autónoma, potencializa el aprendizaje, posibilita
un mayor aprovechamiento de las clases y la apro-
ximación de la realidad escolar con el día a día de
cada alumno.
Aspectos pedagógicos específicos
de las clases híbridas
Antes de empezar un proceso, se requiere explicar
la dinámica de las sesiones a los estudiantes para
que sepan cuándo y cómo pueden participar. Hay
que procurar que el entorno virtual sea una exten-
sión activa de la clase presencial, fomentando la
participación en los momentos y los modos esta-
blecidos.
Establecer varios bloques de turnos de palabra
para que los estudiantes en línea aclaren dudas
y cuestiones sobre el contenido, las actividades,
la evaluación, entre otros. Se puede encargar
a un estudiante presencial que esté conectado
al chat y que comunique al docente las dudas
y los comentarios de sus compañeros que están
desde casa.
Utilizar el tiempo de clase para desarrollar aspectos
cognitivos (lanzar preguntas, generar debates...),
en los que puedan participar todos los estudian-
tes generando dinámicas para que la participa-
ción presencial y virtual se combine de manera
ordenada.
Comenzar la clase con una agenda y objeti-
vos que ayuden al estudiante presencial y al
virtual conocer de antemano el contenido; se
recomienda también hacer referencia a dicho ín-
dice cuando se pase de unos contenidos a otros.
Solicitar de manera frecuente una retroalimenta-
ción a los estudiantes virtuales, planteando pre-
guntas o retos.
Las clases híbridas promueven una mayor autonomía de
estudio en los alumnos; además, los motiva a hacerse más responsables y participativos.
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32. 32
3.2. Espiral continua del Ciclo del Aprendizaje
Ejemplo de la aplicación del Ciclo de Kolb
Proyección de una noticia o unas
fotos relacionadas con un desastre
ecológico.
Planteamiento de preguntas sobre lo
proyectado: ¿qué ha ocurrido?, ¿por
qué crees que ha ocurrido?, ¿cómo
afectará la vida de las personas in-
volucradas?, ¿de qué forma habría
podido evitarse o paliar sus efectos?,
¿qué podemos hacer nosotros en
este ámbito?
Realización de una actividad deri-
vada de la fase anterior, que puede
ser propuesta por los alumnos. Por
ejemplo: llevar a cabo una campa-
ña de concienciación acerca de la
importancia del reciclaje y sus be-
neficios. Esto incluye hacer juegos
con material reciclado, carteleras,
publicidad en redes sociales, etc.
Debate en el aula con la aportación
de las reflexiones individuales de los
alumnos. El docente anima introdu-
ciendo nuevas nociones, definiciones
y datos que ayuden a comprender
mejor y orienten a los estudiantes en
su conceptualización.
Fase
2
Fase
4
Fase
1
Fase
3
• Experiencia. Realizar experiencias
de forma inmediata, que puede ser manipulativa o simplemente senso-
rial o emocional.
•
Formular preguntas para
orientar las observacio-
nes/manipulaciones.
• Reflexión. Se la hace en torno a la
experiencia realizada o experimen- tada, desde distintos puntos de vista,
de forma que establezcamos rela-
ciones de causa–efecto en-
tre dicha experiencia y los
resultados o las conse-
cuencias verificados.
•
Aplicación. Uso
práctico de los princi- pios generados, usán- dolos como guía para resolver nuevos problemas y afrontar distintas situaciones, lo cual nos permitirá, a la vez, compro-
bar su validez y recomenzar el ciclo desde la Fase 1 (experiencial).
•
Conceptualización.
Extracción y formación
de conceptos abstractos,
de carácter amplio y generali-
zado, que superen el contexto con- creto de la experiencia anterior.
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33. 33
Según el Ministerio de Educación (2016), el Ciclo del Aprendizaje incluye cuatro etapas bien definidas.
Explora los saberes empíricos con los que llegan sus participantes, a través de lluvias de ideas, preguntas–
respuestas, relato de anécdotas, conversatorios, diario comunitario, etc.
Recomendaciones adicionales: organizar visitas en el entorno; leer reportajes o noticias actuales; utilizar
imágenes, videos, carteles; lluvia de ideas; observar diagramas.
Experiencia
La concreción del aprendizaje debe reflejar la adquisición de los nuevos contenidos conectados con
los saberes y las experiencias anteriores, a través de: organizadores gráficos, cuadros comparativos, re-
solución de ejercicios, elaboración de informes, construcción del portafolio, procesos de comprensión
(textos literarios, informativos, narrativos, descriptivos, científicos), producción de textos, solución de
cuestionarios, elaboración de carteles, maquetas y afiches; debates, dramatizaciones, teatro y exposicio-
nes, etc.
Recomendaciones adicionales: desarrollar modelos en 3D; realizar debates o foros; proponer estrate -
gias o planes de acción; realizar indagaciones; elaborar nuevos ejemplos; observar muestras y caracte-
rizarlas; analizar aplicaciones, propuestas o planes; desarrollar actividades experimentales; exponer en
periódicos murales; socializar la información.
Aplicación
La mediación del docente debe estar dirigida a actividades como la presentación de la nueva informa- ción (contenidos curriculares) en organizadores gráficos, cuadros comparativos, resúmenes, esquemas sintéticos, ilustraciones, análisis, síntesis, procedimientos, protocolos, exposiciones, entre otros.
Recomendaciones adicionales: describir de forma escrita el nuevo conocimiento; definir conceptos
a través de lluvia de ideas; representar la información en mentefactos y mapas conceptuales; jerarquizar
la información obtenida en videos, mapas, imágenes; organizar y comparar conocimientos mediante
diagramas de Venn.
Conceptualización
Desde una situación comunicativa contextualizada
a la realidad del estudiantado, se plantea el tema utilizando lecturas científicas o informativas, leyen- das, noticias, amorfinos, videos, gráficos, situaciones
problémicas, debates. Esto, con el fin de inducir a los participantes a conectar sus conocimientos previos con la nueva información que se les provee.
Recomendaciones adicionales: preguntas–respuestas;
construir con los participantes mapas conceptuales
de partida; relacionar conocimientos previos; utilizar
material bibliográfico; hacer consultas de Internet
y proponer cuestionarios.
Reflexión
La metodología ERCA debe incluir conceptos, valores
y procedimientos.
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34. 34 2.2. S<> ugerencias adicionales para el desarrollo de aprendizajes
3.3. Rutinas de pensamiento
Rutina de pensamiento 1. ¿Qué te hace decir eso?
¿Para qué sirve?
• Esta rutina es de interpretación con justificación. Tiene como propósito alentar a los estudiantes
a describir lo que saben o lo que vieron que pasó.
• Se les pide construir explicaciones.
• Promueve el razonamiento probatorio, es decir, basado en la evidencia.
• Les invita a compartir sus interpretaciones y les anima a entender diferentes alternativas y múltiples
perspectivas.
• Por su flexibilidad, se utiliza para promover la habilidad de dar explicación acerca de por qué se tiene
tal o cuál posición sobre el tema.
Rutina de pensamiento 2. 3–2–1 puente
¿Para qué sirve?
•
Esta rutina ayuda a los estudiantes a tomar conciencia de sus conocimientos previos para que
luego se conecten con nuevos pensamientos, una vez que han recibido más información.
Luego de plantear el
tema a trabajar, el grupo
de estudiantes escribe
lo que piensa del
tema alrededor de
las
siguientes preguntas.
1. P<> reguntas de clarificación: ¿qué quieres
decir con...?
2. Preguntas de elaboración: ¿me puedes
decir algo más de...?
3. Preguntas de desafíos: ¿por qué has
dicho...?, ¿puedes darme algún ejemplo?
Las preguntas se resuelven de manera individual y luego grupal.
Lleva a escuchar al grupo de pares y a compartir las ideas. Se alienta a compartir múltiples perspectivas.
Se explica la lección partiendo de lo que han expuesto y después del tema vuelven a elaborar 3 ideas,
2 preguntas y 1 nueva analogía.
¿Han surgido nuevas ideas? ¿Se han contestado las primeras preguntas? ¿Se logró una mejor analogía?
Favorece el establecimiento de conexiones. Los alumnos escriben: 3 ideas, 2 preguntas y
1 metáfora sobre el tema.
Una rutina de pensamiento es un modelo o patrón sencillo de razonamiento que se repite. Ayuda a los estudiantes a aprender a pensar, permite uti- lizar la mente para generar pensamientos, razonar y reflexionar. Su objetivo principal no es solo desa- rrollar y alcanzar un pensamiento eficaz, sino bus- car la motivación de los estudiantes con el proceso de aprendizaje; es decir, motivar a pensar sobre un
tema específico y a compartirlo con el grupo de pares. Así se modifica el aprendizaje para que este no dependa de la memorización sino de la interio-
rización de los contenidos.
Las rutinas de pensamiento permiten pensar, jun-
tarse y compartir. Fueron diseñadas para el razona-
miento activo y la explicación didáctica de temas.
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35. 35
Pasos:
1. E<> l docente señala el tema.
2. Los estudiantes, individualmente, escriben 3 ideas, 2 pregun-
tas y 1 metáfora sobre el tema.
3. A continuación, se proporciona la lectura de un artículo
o visionado de un corto sobre el tema (para que su pensa-
miento alcance nuevas direcciones).
4. Los alumnos vuelven a completar el 3-2-1 al final de la
actividad.
5. En parejas, comparten su pensamiento antiguo y el nuevo,
explicando cómo y por qué ha cambiado.
6. La analogía final pueden crearla en grupo.
7. Es importante finalizar con un ejercicio de metacognición
para conocer los impactos de esta rutina en la cognición de los estudiantes.
Pasos:
1.
E<> l docente reparte el material.
2. Los estudiantes, individualmente, escriben una palabra, una
idea y una frase.
3. Se reúnen por grupos.
4. Ponen en común sus respuestas y analizan tres preguntas.
5. Cada estudiante recoge su comprensión del tema y las aporta-
ciones tras realizar la rutina.
6. Se realiza una plenaria final para deducir las bondades de esta
rutina.
Se lee un texto (5 minutos).
Individualmente seleccionan:
• P<> alabras que llamen su la atención. •
Ideas que les resulten significativas.
• Frases que les ayuden a entender el texto.
El grupo comparte la palabra, idea o frase, explicando sus razones. Un alumno recoge lo escrito (10 minutos).
Cada estudiante resume aspectos derivados de una nueva comprensión del tema.
Se analizan las respuestas del grupo (15 minutos). •
¿Qué temas hay en común?
• ¿Qué implicaciones, inter-
pretaciones o predicciones pueden sacarse del texto?
•
¿Qué aspectos se han olvi-
dado en la discusión?
Rutina de pensamiento 3: Palabra–Idea–Frase
¿Para qué sirve?
•
C<> apturar la esencia y explorar el significado de un texto desde una gran variedad de puntos de vista.
Esta rutina parte de los saberes previos de
los estudiantes. Es decir, de sus experiencias, visitas, observaciones, paseos, giras, etc.
Al final de esta rutina, siempre se debe
hacer una plenaria para conocer los nuevos aprendizajes de los alumnos.
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36. 36
¿Qué es lo que observas? ¿Qué es lo que piensas
que significa?
¿Qué te preguntas?
Veo Pienso Me pregunto
Relacionar Ampliar Preguntar
¿Cómo conectas esta nueva
información con lo que ya
conocías?
¿Qué ideas dirigen tu
pensamiento en nuevas
direcciones?
¿Qué es lo que sigue siendo difícil o confuso?
¿Qué te preguntas a partir de ahora?
Pienso–Me interesa–Investigo
Pienso Me interesa Investigo
¿Qué crees que sabes sobre este
tema?
¿Qué preguntas o inquietudes
te plantea?
¿Qué te gustaría investigar al respecto?
¿Cómo podrías investigarlo?
Rutina de pensamiento 5. Relacionar–Ampliar–Preguntar (R.A.P.)
¿Para qué sirve?
•
Esta rutina conecta nuevas ideas con antiguos conocimientos previos.
• Se emplea después de haber aprendido algo nuevo, se ha investigado algo o se ha terminado de ver
una exposición o trabajado un proyecto.
• Se puede trabajar individualmente, por grupos o toda la clase. Para ello, se emplea un mural y se
colocan hojas de referencia.
Rutina de pensamiento 6. Pienso–Me interesa–Investigo
¿Para qué sirve?
•
Es una rutina que conecta el conocimiento previo
y el mundo interno.
• Útil al comienzo de un tema y previo al desarrollo
de una investigación.
• Se expone el tema a tratar y se deja un tiempo para
reflexionar sobre ello.
• Los estudiantes anotan sus ideas y las organizan.
• Reflexionan sobre aspectos que desearían descubrir.
• En grupos, comparten las ideas y buscan estrate-
gias para investigar las preguntas seleccionadas.
Rutina de pensamiento 4: Veo–Pienso–Me pregunto
¿Para qué sirve?
•
Rutina para explorar y pensar por qué las cosas son lo que son.
• Tiene utilidad al comienzo de un tema o cuando queda poco para finalizarlo y mostrar lo aprendido.
Esta rutina es ideal para complementar un trabajo de
indagación en cualquier área.
Shutterstock, 1078337354.
El docente motiva a profundizar en el tema y pensar en cuestiones que realmente les interesen.
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37. 37
Se presenta un problema como punto inicial
(un gancho, un activador, un escenario, un pro-
blema) y empieza un proceso que conduce a una
salida del grupo (puede ser un resultado de apren-
dizaje individual, o un producto: informe, cartel,
resultados experimentales, etc.). Un problema está
diseñado para abarcar uno o más resultados del
aprendizaje, los cuales pueden ser hechos, con-
ceptos, habilidades técnicas, prácticas, ideas, etc.
Los problemas también pueden incluir etapas
donde se trabaja con los estudiantes paso a paso.
Puede haber diferentes estrategias en este méto-
do, según el nivel de autonomía y de responsabi-
lidad que se quiera dar al estudiante. Por ejemplo,
se puede seguir una estrategia más guiada y me-
nos autónoma en primeros cursos, e ir progresiva-
mente dando más autonomía a los estudiantes en
cursos superiores.
En esta metodología activa, el alumnado debe
resolver un problema que le plantea el docente
con el objetivo de mejorar sus habilidades y cono-
cimientos, siempre desde la interdisciplinariedad
y con el enfoque de despertar la curiosidad del
estudiante.
Esta metodología se desarrolla en pequeños gru-
pos que trabajan sobre un problema concreto de
la vida real, con la guía de un tutor.
3.4. Apr<> endizaje Basado en Problemas (ABP)
Etapas de la metodología
Etapas ¿Qué hace el docente?
¿Qué hacen los
estudiantes?
Observaciones
Preparación
Construye el problema que someterá a sus estudiantes. Puede ser un problema real o uno diseñado.
Todavía no actúan. El docente debe prever las posibles
líneas de acción que tomarán los estudiantes al enfrentarse al problema. De particular importancia son las fuentes de información que necesitarán consultar para abordarlo.
Tiempo estimado: variable,
depende del docente y de la
complejidad del problema.
Presentación
de la
metodología
de trabajo
El docente debe familiarizar a
los estudiantes con esta forma
de trabajo. Se establecen reglas,
pasos, recursos y un calendario
para el avance del trabajo.
Los estudiantes se
familiarizan con esto.
Se conforman los
grupos. Los estudiantes
leen algún documento
sobre el aprendizaje
basado en problemas,
proporcionado por el
docente.
Se sugiere que esta etapa sea en
una sesión previa a comenzar con
el problema propiamente. Si los
estudiantes ya han trabajado de esta
manera, esta etapa puede saltarse.
Tiempo estimado: una hora
pedagógica.
Presentación
del problema
El docente presenta el problema
a los grupos, entregando los datos
y la documentación.
También les muestra explícitamente
cómo este problema permite el
desarrollo de los aprendizajes de la
asignatura.
Los estudiantes consideran
el problema planteado,
haciendo las preguntas
que sean pertinentes, de
manera que la situación
quede clara al grupo.
Los estudiantes analizan el problema,
hacen observaciones o preguntas. Todo
debe quedar claro para el desarrollo.
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38. 38
xx
Trabajo grupal
El docente visita los distintos
grupos, apoyando el avance de
cada uno.
Los estudiantes analizan
el problema, producen
hipótesis e identifican
los conocimientos que
necesitan buscar para
abordar el problema.
Es deseable contar con más de un
docente para apoyar esta etapa, en
función del número de grupos que se
hayan formado.
Tiempo estimado: dos horas
pedagógicas en aula.
Trabajo
individual
El docente guía el trabajo de los
estudiantes en su búsqueda de
información, incluyendo el sugerir
diferentes fuentes de consulta.
Los estudiantes buscan
la información necesaria
para trabajar en el
problema propuesto.
Es importante apoyar a los estudiantes
que no puedan encontrar adecuadas
fuentes de información, para completar
los requisitos que les permitan enfrentar
el problema.
Tiempo estimado: es variable, en
función de la naturaleza del problema
planteado y del horizonte en el que se
implemente esta metodología.
Integración
grupal
El docente asesora el trabajo de los
grupos.
Los estudiantes
intercambian la
información recopilada
y la integran. Se aborda
nuevamente el problema
proponiendo una o más
soluciones.
A la hora de proponer soluciones, es
importante que los estudiantes dejen
en claro cuáles son los supuestos que
han utilizado.
Tiempo estimado: cuatro horas
pedagógicas.
Nota: las etapas de trabajo individual
y de integración grupal pueden ser
reiterativas.
Presentación
final
El docente retroalimenta el trabajo
de cada grupo, enfatizando los
elementos fundamentales.
Los estudiantes generan
un informe final. Es
deseable que este sea
socializado y comparado
con el resto de los grupos.
Tiempo estimado: depende del
número de grupos.
Comparación entre el aprendizaje tradicional y el ABP
1.
Se expone lo que
se debe saber.
2.
Se aprende
la información.
3.
Se presenta un problema
para aplicar lo aprendido.
Aprendizaje tradicional: lineal
1.
Se presenta el problema (diseñado o seleccionado).
3.
Se aprende la nueva información.
2.
Se identifican las necesidades de aprendizaje.
4.
Se resuelve el problema o se identifican
problemas nuevos.
Aprendizaje Basado en Problemas: cíclico
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39. 39
a) El aprendizaje autónomo
Se refiere al grado de intervención del estudiante
en su propio proceso, estableciendo sus objetivos,
procedimientos, recursos, evaluación y momentos
de aprendizaje, desde el rol activo que debe tener
frente a las necesidades actuales de formación.
En este proceso, el estudiante puede y debe apor-
tar sus conocimientos y experiencias previas, a
partir de los cuales se pretende revitalizar el apren-
dizaje y darle significado. El ejercicio autónomo
posibilita y estimula la creatividad y la necesidad
de observación. Para su desarrollo, es indispensa-
ble la autodisciplina, la responsabilidad y el com-
promiso consigo mismo, con los demás, con la
institución y con la sociedad.
Desde esta concepción, el aprendizaje autónomo
es el proceso intelectual, mediante el cual el sujeto
pone en ejecución estrategias cognitivas y meta-
cognitivas secuenciales, objetivas, procedimen-
tales y formalizadas para obtener conocimientos
estratégicos. El proceso está regido por principios
de acción como: interés manifiesto en razones que
motiven la actuación deliberada; reconocimiento
de experiencias de aprendizaje previas; estable-
cimiento de nuevas relaciones entre aprendiza-
je-trabajo-vida cotidiana, así como entre teoría
y práctica; identificación de la motivación intrín-
seca y el desarrollo del potencial personal de la
autorregulación. Así, el aprendizaje autónomo
se convierte en una de las mejores herramientas
de aprendizaje permanente para estar al día en el
devenir progresivo de la vida en escenarios reales.
Por tanto, es fundamental integrar en el aula es-
trategias que potencien este tipo de aprendizajes,
como las que compartimos a continuación.
b) El aprendizaje cooperativo
Consiste en la creación de grupos de estudiantes
para una tarea en es común. De esta forma, se
rompe la rutina y se cambian las dinámicas.
El profesor recibe mucha información de cada
alumno gracias a este método; con ello se rom-
pe con la rutina habitual de la clase magistral en
la que el estudiante escucha mientras el monitor
explica la lección. Además, el tutor obtiene infor-
mación de valor sobre cada alumno, su capacidad,
sus responsabilidades y sus talentos.
posturas y manifiesten acuerdos y desacuerdos según su pensamiento. Esto, siempre en un en- torno de respeto, escucha activa, donde todas las voces tengan presencia y se llegue a conclu- siones válidas.
Aprendizaje por discusión. Uno de los mode-
los de aprendizaje activo interesantes, ya que el joven se va a ver envuelto en discusiones duran- te su vida. De esta forma, no solo aprende, sino también recibe formación práctica para su vida. Ahora bien, no entendamos esta técnica de aprendizaje como una discusión en sentido pe-
yorativo; más bien se crean espacios específicos para que los chicos confronten ideas, expresen
Estudio de casos. Es una estrategia de aprendi- zaje que se basa en la explicación de temas es- pecíficos que provienen de ejemplos reales. Por lo tanto, el profesional debe investigar y anali- zar casos ciertos que puedan servir para usarse en clase, atendiendo a las necesidades de sus
estudiantes.
La gran virtud de esta técnica de aprendizaje
radica en el ofrecimiento de un acercamiento
real y directo a las cuestiones que se trabajan
en el aula. Sirve para que el alumnado aprenda
casi de primera mano con testimonios y noticias
ciertos.
3.5. Met<> odologías de enseñanza autónoma y colaborativa
El aprendizaje cooperativo es la esencia del socio-
constructivismo.
Shutterstock, 1918252379.
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40. 40
Estructurar el aprendizaje cooperativo no consiste simple-
mente en sentar a los estudiantes juntos y decirles que se
ayuden entre sí, ya que existen muchas conductas que
pueden resultar perjudiciales para los esfuerzos grupales.
Cuando trabajan en grupo, también existe la posibilidad
de que los estudiantes se sometan a los más capaces,
que pueden adoptar roles de liderazgo que los benefi-
cien a ellos a expensas de los demás, o a su vez no com-
prendan la diferencia entre cooperación, competición
e individualismo.
Actitudes
de implicación
y de iniciativa
Relación social
en el aprendizaje
Motivación
por la tarea
Grado de
comprensión de lo
que se hace y del
porqué se hace
Volumen
de trabajo
realizado
Calidad
del mismo
El aprendizaje cooperativo es
una metodología que aporta una
mejora significativa del aprendizaje
de todos los estudiantes que se
implican en él, en términos de:
Componentes básicos del aprendizaje cooperativo
Se estructura estableciendo un objetivo compartido que exija al grupo estar pendientes
del aprendizaje de los demás igual que del propio.
Interdependencia
positiva
Los miembros del grupo promueven el aprendizaje de los demás ayudando, compartiendo y animando los esfuerzos de aprender. Cada miembro debe colaborar para explicar, debatir
y enseñarse unos a otros.
Responsabilidad
individual
Los miembros del grupo necesitan ser conscientes de cómo está funcionando el grupo, tomarse el tiempo suficiente para hablar sobre cómo están alcanzando sus objetivos
y mantener relaciones afectivas entre los miembros y planificar la manera de ser incluso más eficaces.
Seguimiento,
intervención
y ajustes
Cada miembro del grupo se da cuenta de que su esfuerzo se necesita para que el grupo tenga éxito y no hay posibilidad de ir por cuenta propia. Interacción fomentadora
cara a cara
Las destrezas cooperativas incluyen varios comportamientos como el liderazgo, la construcción de confianza, la comunicación, la toma de decisiones y la resolución de conflictos. Habilidades
interpersonales
y de pequeño grupo
(NazaretGlobalEducation, 2016)
En el aprendizaje cooperativo cada uno aporta
desde sus experticias.
Shutterstock, 2146739079.
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41. 41
3.6. L<> a comprensión lectora para la competencia comunicacional
La comprensión lectora es una destreza lingüística
y comunicacional que se basa en la interpretación
completa de un texto escrito. Básicamente es la
capacidad de entender lo que se lee. No es sufi-
ciente con conocer el significado de cada una de
las palabras que forman parte del texto, sino que
es necesario tener una comprensión global de lo
que se está leyendo.
Durante el proceso de lectura, el lector no puede
limitarse simplemente a extraer la información,
sino que además deberá aportar desde sus pro-
pios conocimientos o experiencias para, así, ser
capaz de comprender el texto.
¿Qué es lo primero que se debe hacer
para comprender lo que se va a leer?
Siempre iniciaremos el proceso de lectura hacién-
donos tres preguntas: ¿qué vamos a leer?, ¿para
qué lo vamos a leer? y ¿cómo lo vamos a leer? Se
debe tener en cuenta que, en función del tipo de
texto que se lea o del motivo por el que se lea, el
cerebro utilizará recursos diferentes.
Por un lado, se deben proponer textos literarios
interesantes para que los estudiantes, mediante
la interpretación de los sucesos y las acciones de
los personajes, sean capaces de otorgar un senti-
do global a la historia. Además, hay que enseñarles
a desarrollar una visión crítica que les permita ana-
lizar el estilo y el lenguaje del autor, así como las
circunstancias que le pudieron afectar o motivar
en la creación de la obra.
Los textos informativos
El otro contexto se centra en el texto informativo
y se propone orientar al alumno en el proceso de
distinguir, interpretar y relacionar datos complejos
incluidos en el mismo. Saber priorizar la importan-
cia de cada parte y obtener una visión conjunta
acertada son claves, junto con la valoración del
punto de vista del autor.
Estos textos pueden trabajarse, inicialmente, en
equipo: se lee, se subraya, se busca la tesis, se bus-
can las ideas de apoyo. Puede ser que al principio
este proceso sea complicado, pero luego de ir per-
feccionando el proceso, ya se puede dejar que los
estudiantes trabajen en parejas, y finalmente en
solitario.
Al inicio, se puede realizar una sinopsis previa de
lo que se va a leer. Esa contextualización facilitará
su introducción en la trama y ayudará a establecer
miradas atentas e interdisciplinares.
En el entrenamiento grupal, se recomienda inte-
rrumpir de vez en cuando la lectura conjunta para
hacer aclaraciones, profundizar conceptos, leer
tablas o gráficas. Finalmente, extraer conclusiones
implícitas en la trama es otra buena práctica para
aumentar la atención y la capacidad de síntesis. To-
mar en cuenta que, aunque quizá sean evidentes
para nosotros, hay otras visiones y formas de inte-
riorizar un concepto.
También se sugiere establecer una comunicación
óptima entre el material, el facilitador de la lectura
y los lectores. Es primordial que la información flu-
ya en todos los sentidos, por lo que no debemos
dejar de preguntar cuestiones relativas a la lectura
ni dejar de escuchar atentamente lo que tengan
que decir al respecto. Tanto antes como durante
y después, es importante conocer lo que le intere-
só o no de la lectura.
La comprensión lectora es un factor determinante a la
hora de entender correctamente y en profundidad un texto
y, en consecuencia, aprender.
Shutterstock, 1326649160.
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42. 42
Niveles de comprensión lectora
Comprensión literal
Pistas para formular preguntas literales:
¿Qué…?, ¿quién…?, ¿dónde…?, ¿quiénes son…?, ¿cómo es…?, ¿con quién…?,
¿para qué…?, ¿cuándo…?, ¿cuáles…?, ¿cómo se llama…?
Comprensión inferencial
Pistas para formular preguntas inferenciales:
¿Qué pasará antes de…?, ¿qué significa…?, ¿por qué…?, ¿cómo podrías…?, ¿qué
otro título…?,¿cuál es…?, ¿qué diferencias…?, ¿qué semejanzas…?, ¿a qué se
refiere cuando…?, ¿cuál es el motivo…?, ¿qué relación habrá…?, ¿qué crees…?
Comprensión crítica
Pistas para formular preguntas críticas:
¿Crees que es…?, ¿qué opinas…?, ¿cómo crees que…?, ¿cómo podrías
calificar…?, ¿qué hubieras hecho…?, ¿cómo te parece…?, ¿cómo debería ser…?,
¿qué crees…?, ¿qué te parece…?, ¿cómo calificarías…?, ¿qué piensas de…?
Shutterstock, 1314017459. Shutterstock, 1007334991. Shutterstock, 667971985.
¿Qué niveles de comprensión lectora existen?
La comprensión de un texto es un proceso com-
plejo. En este proceso intervienen diferentes fac-
tores y pasa por distintos niveles. Pensemos que,
para llegar a comprender un texto y asimilar su
contenido, nuestra mente pasa por una sucesión
de niveles de comprensión. Estos niveles son los
que nos permiten pasar de la mera identificación
de las palabras hasta la comprensión profunda del
contenido del texto. Los niveles de comprensión
lectora son los siguientes:
Nivel literal
Es el primer nivel de la comprensión lectora. Aquí
el lector deberá ser capaz de identificar y com-
prender la información explícita del texto. Para
ello, el lector deberá conocer el significado de las
palabras y ser capaz de interpretar el sentido de las
oraciones literalmente.
En este nivel nos haremos la siguiente pregunta:
¿qué dice este texto?
Nivel inferencial
El lector analiza e interpreta la información que se
encuentra de manera implícita en el texto; es decir,
el lector lee "entre líneas" e identifica las otras ideas
a las que se refiere el autor. Cuando el lector llega a
la comprensión a nivel inferencial significa que es
capaz de reconocer las ideas del autor aunque no
consten de manera literal.
En este nivel nos haremos la siguiente pregunta:
¿qué ideas transmite entre líneas el texto?
Nivel crítico
Es el tercer nivel de la comprensión lectora. En él,
no nos limitamos a leer un texto, sino que además
somos capaces de emitir un juicio sobre este. Este
nivel de lectura se basa en la evaluación del con-
tenido con base en los conocimientos previos del
lector sobre el tema.
En este nivel nos haremos la pregunta: ¿qué opino
yo sobre este texto?
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 42Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 42 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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43. 43
Técnicas para mejorar la comprensión de lo que se lee
Técnica 1: el periodista
Consiste en leer un texto realizando las pregun-
tas típicas que haría un periodista: ¿qué?, ¿cómo?,
¿cuándo?, etc. Cuando se formulen, hay que relle-
nar un cuadro con tres columnas: una para lo que
sucede en el texto (qué), otra para quien lo lleva a
cabo (¿quién?), y otra para las circunstancias en las
que sucede (¿cuándo?, ¿cómo?, ¿por qué?). Al final
la información quedará estructurada por segmen-
tos, que al unirlos, darán un sentido completo al
texto.
Técnica 2: mapas conceptuales
Esta es, sin duda, una técnica estupenda para di-
seccionar el texto, completar definiciones y com-
prender el papel que juega cada concepto dentro
del mismo. En esta técnica también es muy senci-
llo hacerse una idea de cómo están interrelaciona-
das las diferentes partes del texto principal.
Técnica 3: titular párrafos
Esta técnica se basa en buscar e identificar la idea
principal de cada párrafo para ayudarnos a enten-
der mejor el texto en su conjunto. De esta manera,
de un simple vistazo nos pondremos en situación
de lo que ocurre en el texto y cuáles son los princi-
pales conceptos.
Shutterstock, 379674220.
Técnica 4: el subrayado
Probablemente esta sea una de las técnicas más usadas para comprender y sintetizar un texto. Consiste en destacar los conceptos principales del texto, tanto definiciones como fechas o datos re-
levantes. En el siguiente artículo puedes aprender cómo hacer un buen subrayado.
Ejercicios y actividades para
trabajar la comprensión de lectura
Ejercicio 1: preguntas y respuestas
Seleccionar un texto o un fragmento. No impor-
ta mucho si es más o menos relevante porque lo
que haremos será llevar a cabo una serie de pre-
guntas sobre el mismo para escribir las respues-
tas y practicar la técnica del periodista.
Ejercicio 2: síntesis del texto
Realizar un resumen de un texto tras leerlo, pero
utilizando en todo momento palabras propias
para ello.
Ejercicio 3: mapeo de la comprensión
Detectar las ideas principales del texto y ordenarlas
posteriormente en cuadros. A partir de esto com-
pletar la información relativa a la acción mediante
flechas sin mirar el texto.
Además de todo esto, hay muchas más actividades
para mejorar la comprensión lectora: dejar huecos
en los resúmenes para rellenarlos, poner fragmen-
tos de frases desordenados para ordenarlos poste-
riormente, comparar varios textos sobre el mismo
tema para sacar conclusiones.
También hay ejercicios en internet para descargar,
practicar y mejorar la competencia lingüística: test
de competencias lingüísticas, de sinónimos y an-
tónimos, de inclusión e implicación… Este tipo de
ejercicios enriquecen muy bien el nivel de léxico y
son entretenidos.
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 43Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 43 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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44. 44
a capacidades cuyo desarrollo y aprendizaje re-
quieren la contribución de las diferentes áreas del
currículo. Estos objetivos se articulan, por un lado,
con el perfil del Bachillerato ecuatoriano y los ob-
jetivos generales de las áreas; y, por otro, con los
objetivos de las áreas por subnivel.
Se entiende como interdisciplinariedad en el cam-
po educativo al trabajo mancomunado entre dos
o más disciplinas que giran en torno a un hilo
conductor, que permita a los estudiantes adquirir
conocimientos holísticos y generar nuevas conclu-
siones con respecto a lo aprendido, bajo la premisa
“el todo es mucho más que la suma de las partes”.
La interdisciplinariedad solo se hará efectiva cuan-
do exista motivación para que el docente asuma
riesgos en su práctica educativa. Por ejemplo, un
proyecto interdisciplinario no necesita del invo-
lucramiento de toda la institución; basta con que
dos o más profesores se pongan de acuerdo y pla-
nifiquen un buen trabajo conjunto.
Tenemos un currículo organizado por áreas del
conocimiento que promueve un enfoque interdis-
ciplinario tanto para el nivel de Educación General
Básica como para el de Bachillerato General Unifi-
cado con sus especificidades en Ciencias, Técnico
y Bachillerato Internacional. En ese contexto, los
estudiantes, para avanzar hacia el perfil de salida,
deben desarrollar aprendizajes vinculados entre
las áreas de conocimiento: Lengua y Literatura,
Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Lengua Extranjera, Educación Física, Educación
Cultural y Artística. Es importante mencionar que
existirán también asignaturas optativas.
La organización de las áreas del conocimiento
permite y promueve un trabajo interdisciplinario,
ya que todas estas asignaturas están conectadas
a través de objetivos integradores que precisan,
concretan y marcan en cada subnivel los escalo-
nes hacia el logro de los componentes del Perfil
del Bachillerato Ecuatoriano. Los objetivos del
subnivel tienen un carácter integradory remiten
3.7. Int<> erdisciplinariedad e interculturalidad
Naturaleza
Tecnología Cultura
Ciencia
ambientalMED
IC
IN
A BIOLOG?A E
C
O
L
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N F?SICA G
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RAF?A
Un ejemplo de interdisciplinariedad: las ciencias ambientales dependen de las diversas ramas científicas que la apoyan.
Shutterstock, 2052692243.
La importancia de la interdisciplinariedad radica en el desarrollo del conocimiento científico en el aula, que debe ser entendido como una globalidad, donde las distintas ciencias se apoyan entre sí; esto se eviden- cia en los cada vez más exigentes perfiles profesionales. “El abordaje interdisciplinario de los contenidos académicos se ha convertido en una necesidad, de lo contrario nuestros alumnos no estarán preparados para desenvolverse en un mundo que es cada vez más complejo e interconectado” (Gurrola, 2016, pág. 1).
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 44Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 44 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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45. 45
Para construir esta forma de educación, es funda-
mental la comprensión de conceptos y la estruc-
turación, en función de ellos, de políticas públicas
y estrategias educativas. Una reflexión crítica des-
de una postura de permanente aprendizaje es
importante para lograr los cambios que exige el
paradigma de la interculturalidad, donde el papel
de los docentes como agentes de cambio es tras-
cendental en el momento histórico que vivimos.
La interculturalidad es inseparable de la cuestión
de la identidad. El hecho de relacionarse de ma-
nera armoniosa con personas, saberes y prácticas
culturales distintas requiere un autoconocimiento
de quién es uno, de las identidades propias que se
forman y destacan tanto lo propio como las dife-
rencias. Es decir, identificarnos dentro del entorno
social y cultural local requiere reconocer otros pro-
cesos distintos y diferentes.
Incluir la interculturalidad como elemento básico
del sistema educativo implica que se asume la
diversidad cultural desde una perspectiva de res-
peto y equidad social, una perspectiva que todos
los sectores de la sociedad tienen que incorporar
hacia los otros. Esta perspectiva tiene que partir de
la premisa de que todas las culturas tienen el dere-
cho a desarrollarse y a contribuir, desde sus parti-
cularidades y diferencias, a la construcción del país.
Eso quiere decir, que no se jerarquicen determina-
dos tipos de conocimientos sobre otros saberes
tradicionales, y que no sean solamente los actores
débiles de la sociedad quienes estén en la obliga-
ción de conocer la cultura de los actores dominan-
tes: sus lenguas, sus costumbres, sus códigos de
comportamiento, sino que más bien la educación
se dé en términos de igualdad de condiciones, sin
discriminación.
Para tener un verdadero impacto en los alumnos
y en la sociedad, la interculturalidad tiene que par-
tir de la experiencia de los alumnos y de la realidad
sociocultural en que viven, incluyendo los con-
flictos internos, inter e intragrupales, los desequi-
librios sociales y culturales que ellos confrontan.
También tiene que desarrollar conocimientos y ha-
bilidades que permitan conceptualizarla, interiori-
zar su ejercicio y asumir compromiso y conciencia,
capacidades de “relacionarse y comunicarse entre
sí de manera positiva y creativa, a partir de las cul-
turas de su contorno y respetando sus diversas
identidades". Estrategias de aplicación para
ejecutar la interdisciplinariedad
Existen muchas metodologías que se pueden ex-
plorar para realizar una transformación significa-
tiva del proceso educativo. En el caso particular
de esta modelación, se pueden tomar principios
básicos de la Enseñanza para la Comprensión,
el Método de Casos y el Aprendizaje Basado en
Problemas. Queda claro que la innovación basada
en la interdisciplinariedad exige la ruptura de pro-
cesos tradicionales “para resolver determinados
problemas o situaciones y dar respuesta a cier-
tas preguntas que se hacen los docentes ante la
ciencia y sus procesos de enseñanza y aprendizaje”
(Blanco, 2005, pág. 10).
Solo cuando la institución haya alcanzado un gran
nivel en el manejo interdisciplinario se podrá tra-
bajar un mismo tema en todos los niveles y con
todas las asignaturas; mientras tanto, empecemos
con proyectos pequeños y de fácil ejecución.
Interculturalidad
La educación es un proceso integral del ser hu-
mano que no se relaciona solo con el adquirir
destrezas a nivel disciplinar, sino que permite el
desarrollo de un pensamiento lógico, crítico y
creativo para construir un modo de vida armónico
consigo mismo, con los demás y con la naturaleza.
La educación, además, contempla la necesidad de
recuperar algunos saberes ancestrales valiosos, en
donde la familia y la comunidad cumplen un papel
fundamental en la formación de la persona.
Desde el punto de vista de la interculturalidad crí-
tica, la educación es un proceso que debe estar
comprometido con el cambio social. Este se apoya
en una pedagogía decolonial que, en el contexto
del Estado plurinacional ecuatoriano, debe fortale-
cer la recuperación de la memoria histórica y cul-
tural; establecer enlaces entre la ciencia y los cono-
cimientos ancestrales y locales; permitir formas de
relación diferente entre las personas y la naturale-
za; asegurar la valoración y el reconocimiento de la
naturaleza como sujeto de derechos; valorar las di-
versas formas de construir conocimiento, de hacer
justicia y administrar los espacios institucionales
y territoriales.
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 45Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 45 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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46. 46
Los proyectos interdisciplinarios son estrategias
que propone el Ministerio de Educación con el
objetivo de darle sentido y aplicabilidad real a los
aprendizajes de los estudiantes; es por ello que se
hace necesario que los docentes los contextuali-
cen de acuerdo con la realidad, los intereses y las
necesidades de aprendizaje.
Los proyectos interdisciplinarios permiten que los
alumnos encuentren la necesaria y real vincula-
ción entre las ramas del saber. Para que se vuelvan
interesantes y desafiantes, el docente propondrá
actividades atractivas y significativas, las cuales se
enfocarán también en el desarrollo de actitudes
y habilidades que busquen la adquisición activa
de nuevos conocimientos y no solo la del conoci-
miento existente.
Los proyectos interdisciplinarios son aquellos que
permiten instruir a los estudiantes mediante nue-
vas metodologías pedagógicas para que estos
encuentren, entre diferentes conocimientos, múl-
tiples criterios de análisis. Al ejecutar este tipo de
enseñanzas se implementa en el razonamiento
humano habilidades reflexivas y críticas. Todo esto
se logra mediante la experimentación, el trabajo
práctico donde los integrantes ‘aprenden hacien-
do, pero en múltiples contextos’.
La aplicación de los proyectos interdisciplinarios
está estructurada por dos componentes:
1.
el desarrollo de las actividades del proyecto,
que las realizan los estudiantes, y
2. el diseño de la planificación microcurricular,
elaborada por los docentes.
Las actividades que se plantean en los proyec-
tos deben promover la visión global, la reflexión,
el análisis, la investigación y la aplicación de co-
nocimientos en situaciones de la vida cotidiana.
En la medida que sea posible, las actividades promo-
verán el desarrollo y aplicación de aprendizajes de di-
ferentes asignaturas a través de un trabajo coordina-
do y colaborativo entre diferentes disciplinas como:
ciencias, arte, educación física y matemáticas.
Para la gestión del proyecto es necesario estable-
cer una comunicación efectiva entre los docen-
tes y los estudiantes, pues durante el desarrollo
del proyecto se crean productos intermedios
y un producto final. Estos productos evidencian
el progreso en la adquisición de los aprendizajes,
no solo disciplinares, sino también procedimenta-
les y afectivos; por ello, en todas las actividades se
debe desarrollar una retroalimentación constante
y oportuna al avance de los alumnos. Para que un
proyecto surta efecto en el desarrollo de concien-
cia e interacción entre diferentes elementos, es
necesario que se entiendan los fenómenos de la
sociedad y la naturaleza a través de darle protago-
nismo al alumnado en su crecimiento intelectual
y de praxis, favorecer la curiosidad, el involucra-
miento con compromisos sociales y ambientales,
entusiasmo por aprender y capacidad de indagar
más allá de lo que se imparte.
3.8. Pr<> oyectos interdisciplinarios
La experiencia lograda a través del proyecto permite a los
estudiantes dominar el conocimiento de la materia y su aplicación.
Shutterstock, 1279110469.
Estos proyectos tienen como objetivo trabajar en distintas áreas para alcanzar la solución a un propósito en común, y muchas herramientas se emplean para ello: analizar los fundamentos de las diferentes ciencias, intercambiar conceptos, fomentar miradas sobre un universo de posibi- lidades de investigación, crear estimulantes am- bientes de aprendizaje, concebir nuevas ideas en equipo, realizar creaciones científicas y humanís- ticas, incursionar en nuevas investigaciones.
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 46Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 46 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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47. 47
5. Fases y calendarización del proyecto
Establecer una división por etapas o fases del pro-
yecto, con su correspondiente calendario lo más
detallado posible.
6. Presentación del producto final
Se presenta al resto de la clase o a otras clases del
mismo centro, a familiares o incluso a un colectivo
externo al que le pueda resultar de utilidad (por
ejemplo, un informe para la mejora del barrio que
se presenta ante los responsables locales de la
ciudad). En esta fase se trabajan habilidades útiles
como la exposición de argumentos y la presenta-
ción en público. También existen otras opciones
sin público presente: lanzar una web o hacer un
documental que luego se difundirá en redes so-
ciales.
7. Evaluación del producto
Se evalúa el proceso conjunto, tanto del trabajo
como del producto final. Cuenta con la participa-
ción activa del alumnado, a modo de autoevalua-
ción. Se sugiere la entrega de informes prelimina-
res al terminar cada una de las siguientes etapas:
Análisis del problema y deter-
minación de los conocimientos
requeridos para resolverlo.
a)
Resultado de la investigación
sobre conocimientos necesarios.
b)
Integración final y propuesta de
solución.
c)
Al finalizar el proceso, el docente puede incentivar
la hetero, co y autoevaluación, mediante rúbricas
preparadas para este efecto.
Ningún plan interdisciplinario sigue el mismo pa-
trón estructural su metodología se va adaptando a
las disciplinas que lo confirman. El elemento más
característico y diferencial de un proyecto interdis-
ciplinario es que todas las acciones del alumnado
se enfocan en una misma dirección y tienen un
objetivo común: desarrollar un producto final: un
trabajo de investigación, una maqueta, una aplica-
ción, una demostración, etc.
En su diseño, programación e implementación, las
tareas se asocian hacia una misma temática, la cual
debería tener un nivel de complejidad. Culmina
con una presentación de un producto, ejecución o
servicio que dé solución a una problemática, don-
de se constate que el alumnado ha sido capaz de
aplicar lo aprendido. También, se lo puede trabajar
en grupo, aunque puede implicar tareas individua-
les. A continuación, planteamos una posible forma
de trabajo para aplicar esta metodología.
1. Elección del tema
Es fundamental elegir bien el tema, que sea atrac-
tivo y cercano a los estudiantes, tanto en contexto,
como en temática y utilidad.
2. Definición de objetivos y del producto
final
Los objetivos son las diversas competencias y me-
tas que se pretenden desarrollar con el proyecto.
Se los define a detalle y, en función de estos, se
plantea un producto final: una maqueta, un sitio
web, una escultura, un póster. Pero no necesaria-
mente es tangible también puede ser una confe-
rencia, una representación teatral, etc.
3. Formación de equipos
Lo ideal es que un proyecto se lleve a cabo en gru-
po, ya que así se enseña a trabajar en equipo y se
potencia la colaboración, la empatía, la solidaridad,
el apoyo.
4. Planificar el trabajo
Se requiere organizar un plan general del proyec-
to, donde se definan materias implicadas, activida-
des, recursos y otros.
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 47Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 47 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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48. 48
Diversificar conocimientos adquiridos, conocer
y estudiar diferentes asignaturas.
Apasionarse por aprender.
Características del aprendizaje
basado en proyectos
Involucrar a los estudiantes en el aprendizaje
(no solo escuchar y recibir la información), sino experimentar, hacer y maniobrar.
Reunir conocimientos de distintas disciplinas,
con contextos en común.
Fomentar la necesidad de documentarse, de
investigar, de buscar información, de analizarla
y clasificarla.
Tipos de proyectos
interdisciplinarios
Se pueden resaltar algunos tipos de proyectos:
proyectos de productos, consumidor de proyec-
tos y proyección del problema. Algunos proyectos
interdisciplinarios nacen de ciertas temáticas
que involucran solo dos disciplinas. Existen pro-
yectos que apelan, incluso, a metodologías
multidisciplinarias.
En conclusión
El aprendizaje requiere que los alumnos aborden
proyectos que busquen respuestas a problemá-
ticas, donde los estudiantes asumirán un rol de
aprendizaje activo que forjará su conocimiento.
Los proyectos ayudan a visualizar demandas so-
ciales, culturales o científicas. Los estudiantes pue-
den visualizar la problemática desde varios puntos
de vista para crear su propio criterio. Es deber del
docente incentivar y proponer actividades con
temas actuales, promover el trabajo cooperativo,
resolver conflictos, encontrar nuevas maneras de
innovación, enseñar modelos de búsqueda de in-
formación, fomentar habilidades prácticas y expe-
rimentales, conectar a los alumnos con procesos
reales, darle un sentido actual a las relaciones entre
alumnos y comunidad.
Un proyecto interdisciplinario desarrolla destrezas
y competencias ancladas al currículo, se sustenta
en la metodología ABP (Aprendizaje Basado en
Proyectos), y se aborda desde diferentes asignatu-
ras y/o disciplinas curriculares. Este pretende:
Integrar áreas de conocimiento.
Fortalecer las competencias de acuerdo con el
subnivel de la EGB y nivel de BGU.
Aplicar conocimientos y metodologías
activas.
Emplear variedad de recursos, según el contexto
y las necesidades de aprendizaje.
Relacionar el producto con los aprendizajes
esenciales de las asignaturas involucradas.
Lograr que los estudiantes generen un producto
necesario, que considere el público al que se diri-
ge, que contemple una utilidad y una intención
comunicativa. Esto le aportará significado y lo en-
cadenará a una necesidad real.
El desarrollo debe abordarse desde todas las áreas
del conocimiento, puesto que los aprendizajes no
se dan de forma parcelada o segmentada; en la
vida real se presentan diversas conexiones entre
las asignaturas, y todo está relacionado.
Propósito del proyecto
interdisciplinario
Es fundamental fortalecer la interdisciplinariedad,
la comprensión de fenómenos y acciones, el es-
tudio de problemáticas y soluciones desde dife-
rentes ámbitos. Su propósito principal es fusionar
conocimientos en diferentes áreas para encontrar
soluciones. Otros objetivos importantes son:
Compilar y combinar diferentes áreas, ciencias
y disciplinas para solucionar un problema.
Crear nuevas habilidades y competencias basa-
das en ejecutar los conocimientos adquiridos.
Desarrollar habilidades de comprender situacio-
nes y transmitir lo aprendido.
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 48Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 48 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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49. 49
3.9. Ejemplo de proyecto interdisciplinario
El objetivo de este proyecto interdisciplinario es vincular la literatura con otras artes como la danza,
el mimo, la música, la pintura, la escultura etc.
Antes de iniciar el proyecto se aborda la característica esencial de la expresión artística, motivo de relación
con los temas abordados en el Bloque de Literatura. Además, se explica el objetivo del trabajo.
39
Proyecto interdisciplinarioTeatro de títeres y Fotografía
SaphiStudio
SaphiStudio
Extiende tus conocimientos
La fotografía es un medio de expresión artística que demanda intuición, habilidad y destreza para captar lo esencial, no solo de la imagen, sino de las emociones y sensaciones que la rodean.
Hace uso del lenguaje visual y transmite un momento que queda
inmortalizado para siempre.
Necesitas
• Guion de la obra de títeres
• Tela, medias viejas o conos
• Palos de helado
• Lana, ojos
• Pistola de silicona o silicona líquida
• Una cámara fotográfica
• Papel para imprimir fotografías
• Cartón corrugado
Procedimiento
Formen equipos de trabajo para dividir responsabilidades:
1. Elaboración de los títeres de acuerdo con las
necesidades del guion.
2. Manipulación de los títeres y presentación de la obra en
escena.
3. Fotografía de cada parte fundamental del argumento e
impresión de las imágenes.
4. Montaje de la exposición en un salón especial.
5. Promoción de la muestra fotográfica a través de
invitaciones.
6. Si no tienes acceso a una cámara fotográfica, puedes
ilustrar y presentar tu trabajo en cartulinas A4.
La fotografía constituye un arte que intenta captar el mundo que nos rodea a través de un lente.
Te invitamos a documentar una obra de títeres, producto de tu imaginación, mediante una exposición
fotográfica.
Primero debes escribir un guion corto sobre la obra que vas a documentar. Recuerda que debes
hacer hablar a los personajes y escribir acotaciones (indicaciones sobre sus gestos, movimientos
y voces).
Exposición fotográfica de una obra de títeres
Este proyecto se organiza en tres partes:
a)
La descripción de los mate-
riales o insumos que se ne-
cesitarán.
b) La descripción del procedi-
miento a seguir.
c) La descripción detallada de
los objetivos o funciones
que cumple el arte en men-
ción y su relación con el con-
texto actual.
El trabajo colaborativo es fun-
damental durante el proceso de
producción de este tipo de pro-
yectos; al igual que en la etapa
final de publicación.
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 49Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 49 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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50. 50Sección
4Evaluación
4.1. L<> a evaluación de los aprendizajes: un proceso sistémico y sistemático
El desarrollo de instrumentos de evaluación for-
mativa y de autoevaluación permite fomentar los
procesos a cargo de los docentes junto con sus
estudiantes, para evaluar el avance de estos con
respecto a las metas de aprendizaje propuestas.
La evaluación a través del portafolio estudiantil
incluye de manera periódica las tareas, los traba-
jos e informes, entre otros insumos realizados en
los proyectos interdisciplinarios. La evaluación de
este material se realiza a partir de una rúbrica. En
este proceso se ha insistido en la necesidad de
cambiar el enfoque de la evaluación, identificando
la oportunidad y la utilidad de este proceso para
proporcionar retroalimentación a los estudiantes
y monitorear sus aprendizajes. Como sabemos, la
evaluación es un proceso técnico, pedagógico y
permanente para el desarrollo de los aprendizajes.
Es, además, dinámica porque conlleva el diseño de
diversos instrumentos. Finalmente, la evaluación
siempre está articulada a la propuesta curricular.
Existen diferentes tipos de evaluación, de acuerdo
con ciertos criterios que se deben conocer para
aplicar con pertinencia este proceso.
Recuperar la función más importante de la evaluación: la retroalimentación
Tipos de evaluación Momentos
Según el momento Inicial - Proceso - Final
Según la finalidad Diagnóstica - Formativa - Sumativa
Según la extensión Global - Parcial
Según el origen de
sus agentes
Autoevaluación - Coevaluación -
Heteroevaluación
Interna - Externa
Según su normotipo Normativa - Criterial
Sistémico: la evaluación está presente durante todo el proceso
educativo. Al inicio: la evaluación inicial-diagnóstica se realiza al inicio del año
escolar (se recomienda que el proceso se desarrolle en las primeras
4 semanas).
En el transcurso del proceso: evaluación procesual-formativa.
Al finalizar el periodo establecido: evaluación final-sumativa.
Doble función de la evaluación
La evaluación tiene una doble
funcionalidad: 1) da cuenta del
desarrollo de los aprendizajes
de los estudiantes; 2) brinda
información sobre la práctica
educativa del docente.
La evaluación, por tanto, es
un proceso que proporciona
información para la toma
de decisiones, a través de la
retroalimentación.
Sistemático: tiene sus propios procedimientos de:
•
planificación (concepción, intención, anticipación),
• ejecución (organización, cumplimiento) y
• evaluación de la evaluación (reflexión, metaevaluación).
Nota: Adaptado de las aportaciones de Castillo y Cabrerizo (2003, p. 25),
Evaluación y promoción escolar. Madrid: Pearson Education S. A.
Shutterstock, 1009336963
Principios de la evaluación
“La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo”.
(Mandela)
No debe estar reducida
a conocimientos.
Adaptarse a las diversas
poblaciones, necesidades
de estudiantes y ofertas.
Responder a las diversas
realidades.
Integralidad Flexibilidad Contextualización
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 50Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 50 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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51. 51Sección
4.2. T<> ipos de evaluación durante las fases del aprendizaje
Técnicas e instrumentos de evaluación
CaracterísticasDiagnóstica Formativa Sumativa
Propósito
Determina las
condiciones previas
con que el estudiante
ingresa al aprendizaje.
No tiene nota. Valora
las características del
grupo.
Permitirle ajustar la metodología de enseñanza
y la planificación. Determina el avance del
desarrollo de las destrezas, considerando
los correspondientes criterios de evaluación
e indicadores de logro.
Es totalizadora, refleja la proporción
de logros de aprendizaje alcanzados
en un grado, curso, quimestre
o unidad. Otorga calificación para
la promoción o acreditación de los
estudios.
Tiempo
Se aplica al inicio
del año lectivo y al
empezar una unidad
didáctica nueva.
Se realiza durante el proceso de aprendizaje,
todo el año lectivo.
Es periódica en el ciclo escolar.
Se aplica al final del parcial y al
final de cada quimestre para
obtener información y realizar los
correctivos necesarios del proceso.
Instrumentos
y técnicas
Instrumentos de base
estructurada, pruebas
de diferentes estructuras,
preguntas dirigidas,
observaciones.
Todo, apegado a la
normativa.
Mediante actividades individuales y grupales,
dependiendo de los objetivos. Incluye:
observación, portafolio, pruebas, entrevista,
encuesta, lecciones orales o escritas, informes,
exposiciones, trabajos prácticos, debates,
fichas, videoforos. En auto y coevaluación
se utilizan rúbricas cualitativas.
Pruebas de base estructurada,
exámenes, informes de proyectos
educativos.
Tipo de
información
recabada
Cognitiva, afectiva
y psicomotriz.
Cognitiva, procedimental y afectiva. Cognitiva y procedimental.
Registros
Información pertinente
obtenida mediante
informes. Es cualitativa.
Informe de destrezas desarrolladas con
evaluaciones que reflejan los logros
de los estudiantes.
Informe de destrezas desarrolladas;
de logros, criterios e indicadores
alcanzados por los estudiantes.
Técnica Tipo Instrumento Tipos
Observación
Participante
No participante
Registros Anecdótico
Descriptivo
Lista de cotejo
Escalas
Numérica
Gráfica
Descriptiva
Entrevista
Entrevista Guía de preguntas
Estructurada
Semiestructurada
Abierta
Informal
Encuesta Cuestionario
Prueba
Orales Guía de preguntas
B estructurada
B no estructurada
Escritas Cuestionario
Ensayo
Respuesta extensa
Respuesta limitada
Objetivas
Actuación Escalas
Numérica
Gráfica
Descriptiva
Portafolio Archivo de portafolio
Shutterstock, 240110053.
La evaluación es más que una
nota, es la posibilidad de mejorar.
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 51Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 51 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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52. 52
Fases de la evaluación
Parte de la definición del modelo y del estudio del contexto. Criterios a evaluar, contenidos,
estrategias, procedimientos, medios, recursos, aspectos cualitativos. Esta se considera una etapa
importante, donde se diseñan los instrumentos piloto, que pueden adecuarse o ajustarse para
determinar su validez.
Planificación
Se llevan a cabo los procedimientos y se aplican los instrumentos de evaluación seleccionados en la fase anterior. Supone el acopio de información, su organización y codificación.
Aplicación
Se centra en un estudio analítico y reflexivo sobre la información recogida para poder emitir juicios relevantes de valor con referencia a los criterios establecidos y conocidos por todos los implicados en el proceso.
Valoración
Se pone en conocimiento de los implicados, tanto individual como colectivamente, a través de los medios más idóneos y preservando el derecho a la intimidad. No es solo la comunicación de resultados, sino de las medidas de apoyo a problemas detectados y propuestas de mejora.
Comunicación
Es la expresión de los juicios de valor en las escalas descriptivas o cuantitativas que estén vigentes en el centro, y cuyo significado es compartido por todos los interesados.
Calificación
Es una reflexión crítica sobre todo el proceso y sus resultados por el docente y por el alumno. Esta última fase no siempre se realiza y es considerada una de las más importantes para guiar
el proceso de mejora, lo que constituye una de las razones principales del acto de evaluar.
Metaevaluación
Etapas del proceso de lo aprendido por el estudiante
Adaptado de: Marzano, R. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Experts in Assessment Series, Guskey.
La taxonomía de Marzano permite diseñar
evaluaciones con altos estándares.
Shutterstock, 94693024.
Recuperación
de los
conocimientos
Comprensión
Análisis
Aplicación
Metacognición
Autorregulación
de las emociones
y motivación
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 52Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 52 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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53. 53
La metacognición, entendida como la reflexión
sobre el proceso de aprendizaje y la producción
de conocimiento, implica conocer las operaciones
mentales y las estrategias del pensamiento utiliza-
das. Su fin es optimizar los aprendizajes en el aula.
El concepto tiene también un componente afec-
tivo. Soledad Moscoso (2002) señala: “La meta-
cognición también le permite al niño o niña en-
tender sus actos: por qué lo hago, cómo lo hago;
es decir, le permite controlar, no inhibir, sus sen-
timientos, comprendiendo lo que son y lo que
significan. Al poner pensamiento, reformulamos
lo emocional, sin perder la intensidad de sus sen-
timientos, sin suprimirlos, los articula y le permi-
ten conocer el porqué de sus sentimientos” (2002,
pág. 125). Saber por qué y cómo se hacen las cosas,
y no solo experimentarlas, contribuye a identificar
un aprendizaje de cada experiencia y modificar el
modo de pensar y sentir.
Según Moscoso: “Es posible establecer que una
de las funciones principales de la metacognición
es potenciar el éxito, a partir del error. Si la perso-
na toma conciencia en lo que se equivocó, no lo
volverá a repetir” (2002, pág. 126).
4.3. L<> a metacognición
Fomente que el estudiante reflexione sobre su aprendizaje
como parte de una evaluación integral.
Shutterstock, 1754848844.
La importancia del desarrollo de la metacognición, como elemento articulador del trabajo docente, se da en la medida que posibilita que el educando
se desempeñe en un contexto de aprendizaje continuo, incluso sobre su propio aprendizaje.
La metacognición se refiere a la capacidad de las
personas para reflexionar sobre sus procesos de
pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias
a la metacognición, las personas pueden conocer
y regular sus propios procesos mentales. La meta-
cognición se caracteriza por un alto nivel de con-
ciencia y con ello gestionar otros procesos cogniti-
vos entre simples y complejos (Instituto Cervantes,
2022).
La metacognición: dos procesos
esenciales
Estos procesos son: el conocimiento metacogni-
tivo o conciencia metacognitiva y la regulación
de la cognición o autoadministración (Jaramillo,
2014). El primero se refiere al conocimiento que
una persona tiene frente a una situación deter-
minada, es decir la persona debe usar sus propios
recursos cognitivos en la resolución de una tarea
de manera efectiva; mientras que el segundo se
refiere a la habilidad de regular o controlar los re-
cursos o estrategias cognitivas para la solución de
un problema. En este proceso se establecen como
actividades fundamentales: planeación, monito-
reo, revisión y evaluación.
En las actividades planteadas en el marco de la
metacognición, es importante que los estudiantes
reflexionen sobre su aprendizaje a partir de una se-
rie de preguntas orientadoras como: ¿qué hemos
aprendido?, ¿cómo lo hemos aprendido?, ¿para
qué hemos aprendido?, ¿cómo podemos aplicar lo
aprendido?, ¿qué emociones han surgido a lo lar-
go de mi proceso de aprendizaje? Las respuestas
obtenidas a estas preguntas permitirán que los es-
tudiantes conecten la utilidad de lo aprendido a lo
largo del año escolar con el entorno que les rodea,
lo que afianza el aprendizaje significativo aplicable
en diversos ámbitos, entre ellos, el actitudinal, el
conceptual y el procedimental.
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54. 54
Los procesos de evaluación estudiantil no siempre
deben incluir la emisión de notas o calificaciones.
Lo esencial de la evaluación es proveer de retroali-
mentación al estudiante, a fin de que pueda mejo-
rar y lograr los mínimos establecidos para aprobar
de las asignaturas del currículo y para cumplir de
los estándares nacionales. Por ello, el instrumen-
to de evaluación que se aplique no consistirá ex-
clusivamente en una prueba tradicional, de base
estructurada, o de recuperación de lo aprendido
en el que consten preguntas estrictamente con-
ceptuales.
Para un docente, la evaluación le ayuda a consoli-
dar sus propios procesos de análisis y reflexión va-
lorativa de su gestión como facilitador del aprendi-
zaje, con el objeto de mejorar lsu efectividad.
El enfoque actual considera que la evaluación
es una sola, en la medida que refleja la unidad
entre lo cognitivo, procedimental, actitudinal y
metacognitivo en su proceso; es decir, debe ser
una evaluación integradora. En este contexto, es
necesario evaluar conjuntamente los conocimien-
tos, las habilidades y las capacidades. Así, por ejem-
plo, la herramienta que permite la calificación del
proyecto es la denominada tabla-matriz de evalua-
ción o rúbrica. La calificación de un aporte podría
constituir la entrega del portafolio, cuyo contenido
es el resultado de los insumos (proyectos, trabajos,
actividades, consultas, entre otros).
En el diseño del instrumento que se aplique como
parte del ejercicio de evaluación metacognitiva se
sugiere contemplar los siguientes parámetros:
4.4. S<> ugerencias para establecer evaluaciones cuantitativas-cualitativas
• C<> onecta los aprendizajes adquiridos con si-
tuaciones del contexto y con sus necesidades,
así como de su entorno familiar y comunidad.
• D<> esarrolla la parte conceptual con fluidez
y eficiencia.
• P<> ropone compromisos de mejora a nivel
académico, social, cultural, artístico, deportivo.
• En el caso de los proyectos interdisciplina-
rios, los estudiantes deben tener claro qué es lo que trabajaron desde cada asignatura para construir el producto del proyecto (in-
sumo final obtenido al concluir el proyecto interdisciplinar).
• P<> lantea soluciones creativas e innovadoras
a las problemáticas establecidas.
• R<> econoce la importancia de los proyectos
desarrollados, productos obtenidos y cono- cimientos abordados de la asignatura.
• P<> ropone nuevos retos y desafíos, y plantea
nuevas formas de como cumplirlos con la ayuda del docente.
• S<> e pueden añadir reflexiones y criterios
personales sobre las grandes ideas de los proyectos o de las unidades didácticas.
• R<> eflexiona acorde con la edad y el desarrollo
cognitivo.
• I<> ncorpora la interdisciplinariedad para un
aprendizaje integral y significativo.
• D<> esarrolla la metacognición de manera cla-
ra. Se la debe realizar desde cada asignatura. Las actividades evaluativas parten de que los estudiantes analicen su nivel de logro en cuanto a la comprensión y aplicabilidad de lo aprendido en cada asignatura, así como los retos aún por alcanzar.
• L<> os indicadores de evaluación que se selec-
cionen (los esenciales por asignatura) debe-
rán marcar el punto de partida para que el docente diseñe las actividades evaluativas de los contenidos conceptuales, procedi- mentales, actitudinales.
• La pr<> opuesta de evaluación debe estar
diseñada de tal manera que le permita al estudiante resolverla en diferentes espacios (aula/hogar) en tiempos distintos, de forma individual, colaborativa o con la participa- ción de la familia.
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 54Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 54 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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55. 55
Destinar un cuaderno de los que tienen en casa o
elaborarlo con hojas recicladas, puede ser algunas
de las opciones para escribir su diario, lo importan-
te es que sepan que este es personal y, por tanto,
puede ser secreto; “si los chicos quieren, que sea
secreto, porque tienen derecho a una vida íntima,
reservada. Quizás la escuela pueda preguntarse:
"Si es secreto, ¿cómo puedo evaluarlo?" No lo eva-
lúa. Cuando hablo con los chicos siempre les digo
que hacer un diario vale la pena, porque dentro
de muchos años lo van a poder leer con sus hijos
y será una gran emoción” (Tonucci, 2020). Con la
intención de motivar a los estudiantes a elaborar
su diario y la autoevaluación se sugieren algunas
preguntas que les permitirán reflexionar sobre sus
sentimientos. Estas preguntas podrán responder-
las en su diario o si lo prefieren expresarlas a sus
familias.
Coevaluación
En este tipo de evaluación, personas o grupos se
evalúan mutuamente, y evaluadores y evaluados
intercambian sus papeles de forma alternada.
A diferencia de la autoevaluación, en la cual cada
estudiante evalúa sus conocimientos y reflexiona
sobre ellos, en la coevaluación participa el estu-
diantado en su totalidad.
En el aprendizaje colaborativo es muy importante
este tipo de evaluación, ya que se evalúa, de for-
ma grupal, el comportamiento y la participación
que tuvieron los estudiantes en el equipo. Así, el
estudiante compara el nivel de aprendizaje que
cree tener y el que sus pares consideran que tiene,
lo que permite reflexionar sobre el aprendizaje.
¿Cuándo evaluar? Tipología de
evaluación según el momento
La evaluación como regulación se lleva a cabo
de manera sistemática durante todo el proceso
y tiene momentos específicos.
Evaluación inicial
Tiene una clara función diagnóstica (si es dife-
renciada) y pronóstica (si es colectiva). Indaga
acerca del punto de partida del estudiante cen-
trándose en los conocimientos ya adquiridos, ex-
periencias personales, representaciones de la tarea,
razonamientos, estrategias, actitudes y hábitos de
aprendizaje.
Evaluación formativa
Es de proceso y tiene objetivos específicos de
regulación pedagógica: detecta cuáles son los
puntos débiles del aprendizaje más que los resul-
tados obtenidos en el aprendizaje; gestiona erro-
res y consolida éxitos.
Evaluación sumativa
Es la evaluación final. Está dirigida al balance de los
resultados obtenidos al final de un proceso de en-
señanza-aprendizaje. Encara de manera particular
la doble funcionalidad evaluativa de carácter social
y pedagógico. Actúa en función de dar informa-
ción a diferentes actores (estudiantes, institucio-
nes, sociedad) de cómo ha culminado el proceso
educativo. Sin embargo, también puede servir de
base para mejorar la acción educativa, como mo-
dificar en una repetición futura la misma secuen-
cia de aprendizaje. Su función es de rendir cuentas,
opera como instrumento de control social al ase-
gurar que las características de los estudiantes res-
pondan a las exigencias académicas y para tomar
decisiones de práctica y planificación educativa.
Diario personal
Escribir un diario es una experiencia liberadora,
por ello, se recomienda que tanto docentes como
estudiantes escriban su diario, no como una tarea
obligatoria ni sujeta a evaluación, sino como un me-
dio para expresar emociones; en el contexto actual,
constituye una herramienta que permite expresar
las diversas situaciones que se están viviendo.
La coevaluación en cualquier trabajo cooperativo debe
constituirse en la regla.
Shutterstock, 503426038.
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56. 56
Como dice Griffin (1998), la evaluación mediante
carpetas de aprendizaje se enfoca en lo interpre-
tativo del aprendizaje de los estudiantes, pues se
basa en “las evidencias de lo que escriben, dicen,
hacen, crean o construyen” (Klenowski, 2004, pág.
59). Ayuda a autoevaluarse y reflexionar sobre el
propio proceso de aprendizaje.
El dossier es un documento físico o digital que pre-
senta información sobre contenidos de aprendizaje,
a manera de una herramienta comunicativa.El portafolio, las carpetas de aprendizaje
y el dossier
Son recursos para evaluar los trabajos realizados por
el estudiante, donde se valora la evolución y el pro-
greso durante un periodo de tiempo. Gracias a estos
instrumentos, el alumno tiene la posibilidad de pre-
sentar sus trabajos de una manera global e integrada.
Según Mateo y Martínez (2005), el portafolio es un
instrumento de gran eficacia para la gestión con-
junta (estudiante y profesor) de los aprendizajes.
Es una colección de trabajos de los alumnos que
busca demostrar lo que son capaces de hacer.
Consideramos que la técnica de observación per-
mite una evaluación más dinámica en tiempo real
al estudiante, fomenta que las tareas y actividades
sean desarrolladas con autonomía, manifestando
sus conocimientos, habilidades e intervención en
el aprendizaje, es decir, en todas las áreas de com-
petencia. Se emplea para evaluar en forma indis-
tinta las fases diagnóstica y final, en los distintos
elementos curriculares: conceptuales, procedi-
mentales, actitudinales.
Se utilizan diversos instrumentos para registrar
y codificar datos, tales como:
A) Técnicas de evaluación informal
En este ámbito encontramos los procedimientos
que tienen la particularidad de destacar aquello
que aprende el estudiante y cómo lo aprende.
La observación
Es una técnica que centra su atención en el
desempeño que alcanza el estudiante. Es una de
las más utilizadas por el docente en la actualidad,
y se la hace de modo espontáneo e intuitivo.
Se distingue porque el docente no suele presen-
tarla como un acto evaluativo; por ende, los estu-
diantes no sienten que están siendo evaluados.
4.5. Met<> odologías de evaluación y de criterios mínimos de evaluación
c)
b)
a)
Listas
de control:
incluye los rasgos
o las conductas que interesa evaluar
en forma de un listado. La tarea de
evaluación consiste en evaluar la presencia
o ausencia de cada una de ellas.
Diarios
de clase: se recoge
información por un periodo
de tiempo largo; se utilizan para
analizar, interpretar o reflexionar
sobre distintos aspectos
del proceso
evaluativo.
Registros
anecdóticos: se relatan
de manera escrita los eventos
y las situaciones que se consideran
importantes evaluar.
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57. 57
La prueba escrita permite indagar en menos tiem-
po los conocimientos y las habilidades de un gru-
po. Tiene la limitación de no presentar la lengua
en su forma de comunicación más natural (oral),
por lo que deberá complementarse con pruebas
orales para valorar aspectos tan importantes como
la expresión oral y la fluidez para expresar ideas.
Mapas conceptuales
Son instrumentos de tipo formal que pretenden
evaluar la formación de conceptos y significados,
verificando niveles alcanzados en el aprendizaje.
Son recursos gráficos que permiten representar
jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre
un tema determinado. La evaluación por medio de
estos puede realizarse según tres variantes:
a) S<> e solicita su elaboración, a partir de lo que
el docente ponga como temática a trabajar.
b) S<> e piden su elaboración, a partir de un
grupo o lista de conceptos que el docente propone.
c) S<> e entrega a los estudiantes la estructura de
un mapa conceptual sobre un tema deter-
minado y perfiles para que incorporen en
él los conceptos necesarios.
Registros, escalas valorativas y rúbricas
Entre ellas tenemos:
•
Lista de control. Listado de posibles actuacio-
nes por ausencia o presencia.
• Escala de valoración graduada.
• Registro anecdótico. Resume de manera pun-
tual un hecho ocurrido en clases que resulte
de interés para el observador.
• Análisis de tareas o producciones. Modali-
dades de observación centradas más en la actividad del alumno que en su relación con la dinámica de la clase. Este análisis se puede estructurar en torno a las distintas fases de
ejecución de una actividad completa y com- pleja, de forma que se analice la capacidad de planificación y previsión, el proceso de ejecu- ción, la calidad del resultado y la capacidad
B) Técnicas de evaluación formal
Son técnicas evaluativas que requieren un pro-
ceso de planificación y elaboración más sofistica-
do para verificar el nivel de logro del estudiante
respecto a un dominio definido. Los docentes
que utilizan este tipo de método muestran una
preocupación esencial por los saberes adquiridos
y sus resultados.
Los estudiantes tienden a percibir las técnicas
como verdaderas actividades de evaluación.
Estas suelen utilizarse en forma periódica o al fi-
nalizar un ciclo completo de enseñanza-apren-
dizaje. Quienes defienden con más ímpetu este
tipo de evaluaciones sostienen que estas motivan
al estudiante a perfeccionarse. Existen varias mo-
dalidades que son coincidentes entre los diferen-
tes autores (Jacob, 2001; Díaz y Hernández, 2007;
Tejada 2011).
Pruebas objetivas (exámenes) y test
Son aquellas pruebas de lápiz y papel. Se caracte-
rizan porque son los instrumentos más utilizados
en la evaluación escolar para verificar el nivel de
aprendizaje logrado por el estudiante. Su inten-
ción es obtener una evaluación objetiva, a través
de la medición del rendimiento y por medio de
una calificación.
Los exámenes pueden ser de dos tipos: estanda-
rizados (elaborados por agentes externos, espe-
cialistas en evaluación) y los formulados por el
docente, con base en las necesidades del proceso
educativo. Un instrumento de evaluación criterial
se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz, en
relación a un dominio (conceptual, procedimental,
actitudinal) previamente definido. También pue-
den ser orales o escritos.
Estos deben ser usados de forma complementa-
ria con los demás procedimientos y nunca como
único recurso de evaluación. Su utilización se ha
criticado ampliamente por diferentes motivos:
excesiva atomización, respuestas memorísticas,
tiempo limitado, etc. Por su nivel de formalidad, se
los identifica con la evaluación final. Sin embargo,
estos tienen un valor indudable en la evaluación
de los aprendizajes.
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 57Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 57 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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58. 58
Los mapas conceptuales sintetizan y relacionan de manera
significativa los conceptos de un tema. Son indicados para
contenidos altamente estructurados que sean susceptibles
a conceptualizarce (Novack y Gowin, 1984; Fernández, 1992;
López Feal, 1998).
Shutterstock, 268873214.
• Los mapas mentales (mind maps) son apropia-
dos para sintetizar de forma gráfica los eventos que se van sucediendo en un tema.
•
El diagrama de Venn es útil para evaluar com-
prensión de lectura y representar de forma gráfica semejanzas y diferencias entre fenóme-
nos cosas, hechos, conceptos.
•
Los dibujos e imágenes corresponden a len-
guajes pictóricos y gráficos que constitu- yen una alternativa al lenguaje escrito y oral,
y ocupan otro nivel de representación mental. Se usan imágenes tanto para identificar como para crear. Resulta una práctica muy motivante
el uso de dibujos o diagramas para mostrar comprensión conceptual.
•
Ponerse en lugar de... Es una técnica cuyo valor
es integrar los conocimientos adquiridos en el entorno escolar y ponerlos en práctica. Esto supone pasar de espectador a ser actor. Se le pide al alumno que entienda la situación que se le presenta, que active sus conocimientos previos y que comunique qué haría él en un caso parecido.
•
El diario de clase (del alumno y del profesor)
narra lo que sucede en las interacciones coti- dianas y las valora.
del alumno para extraer conclusiones, aplica- ciones en otros contextos o valoraciones de lo realizado.
•
Entre los instrumentos están: exposiciones
de los alumnos, fichas de trabajo del profesor
y fichas de trabajo del alumno (ambos regis- tran de forma esquemática cómo se realizan las fases mencionadas).
•
La observación y el análisis de tareas de los
alumnos desempeñan un importante papel de cara a la evaluación con enfoque cualitativo y procesual.
•
Las entrevistas son otro instrumento para
evaluar la comunicación oral. Estas deben ser diseñadas de una manera flexible para que permitan una conversación fluida de manera que se formulen preguntas que, pudieran no estar previstas para conocer las reacciones de los alumnos. Se realizan a través de preguntas
y respuestas y en ellas cabe utilizar técnicas auxiliares como los registros en audio o video. Advertencia: el uso de estos medios para re-
coger la información puede provocar inhi- biciones en los estudiantes y perderse así el objetivo de la misma; solo se deben usar estos medios cuando se emplean frecuentemente y el alumno se acostumbró a ellos por su valor retroalimentativo.
•
Las encuestas o cuestionarios pueden ser útiles
en la evaluación de la habilidad de la escritura. La ventaja está en que pueden ser aplicadas
a un gran número de alumnos, aunque con el inconveniente de la rigidez en las preguntas y respuestas. Por ello se sugiere combinarlos con otros instrumentos, aprovechando las venta- jas de las TIC para evaluar la escritura, como:
redacción de correos electrónicos, uso del chat, foros abiertos de discusión, e-portfolios, webfolios y webquests. Para evaluar la expresión escrita en niveles más avanzados de dominio de la lengua se emplean: reportes escritos,
ensayos, evaluación por portafolios.
•
El autoinforme consiste en elaborar un registro
narrativo escrito u oral para valorar preferente-
mente el proceso de toma de decisiones en la solución de una determinada tarea comunica- tiva. Aquí se evalúa el contenido estratégico.
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 58Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 58 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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59. 59
En todo proceso de aprendizaje deben establecerse
criterios de evaluación para los objetivos a al-
canzar; es decir, esto corresponde a determinar
“lo que se espera” en la evaluación de un alumno,
lo cual debe estar estandarizado para ser eficaces.
Los criterios de evaluación suelen ser amplios,
pero contienen indicadores específicos con nive-
les que deberán demostrar los estudiantes como
resultado de su aprendizaje.
Los criterios mínimos se los diseña a manera de
parámetros que se utilizan para establecer una
base de referencia detallada sobre la cual evaluar.
Para lograrlo, hay que tener claros los aspectos es-
pecíficos a evaluar: indicadores imprescindibles,
concretos, comunes y consensuados con los suje-
tos a ser evaluados.
Ejemplos de algunos criterios generales míni-
mos de evaluación para ser promovidos al grado
superior:
• P<> articipación en clase
• P<> ortafolio con evidencias de aprendizaje
• P<> untualidad, asistencia, orden, aseo, presen-
tación de materiales
• C<> ompromiso con la investigación y su
correspondiente honestidad académica
• D<> esempeño oral y escrito
• D<> esempeños actitudinales en la interacción
con pares
• C<> oncentración y participación
• D<> esarrollo de habilidades: analizar, sintetizar,
comparar, inducir, deducir, clasificar, ejem- plificar, describir, aplicar, valorar, etc.
• D<> ominio de conceptos básicos
imprescindibles
• La generación de preguntas es todo un arte y
una técnica para generar desafíos intelectuales que implican comprensión global y profunda de los materiales.
•
Los proyectos son actividades extensas sobre
temas que pueden tener un carácter inter-
disciplinario y que se diseñan en torno a una planificación y orientaciones iniciales. Son pro-
vechosos para estudiantes con un nivel avan- zado, pues desarrollan procesos cognitivos que implican reflexión, interpretación, inferen- cia, síntesis y otros.
En conclusión, la selección de un instrumento
u otro dependerá de la información que se quiera
recoger, los fines que se persiga, las necesidades
educativas de cada grupo de estudiantes, el con-
tenido a evaluar, la materia a evaluar, el estilo eva-
luativo del evaluador, el nivel de conocimiento de
la lengua, los intereses de la comunidad educativa,
la singularidad de cada individuo en sus caracterís-
ticas específicas, entre otros.
Muchas veces también los profesores manifiestan
inquietudes acerca de cuál es el poder de discri-
minación que tiene una pregunta en un ejercicio,
si resulta fácil o difícil. Por ello, un conocimiento de
la tipología de preguntas y las demandas que exi-
gen son esenciales en este sentido.
Los criterios mínimos de evaluación
Los criterios mínimos de evaluación son puntos de referencia
para valorar la consecución de objetivos de un ciclo.
Shutterstock, 156272546.
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 59Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 59 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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60. 60 4.6. R?bricas
Indicadores
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Memorización
del poema
La declamación del poema
reproduce el texto poético
con exactitud y en su
totalidad.
La declamación del poema
reproduce el texto poético
con inexactitud, pues
cambia algunos versos.
La declamación del poema
no reproduce el texto
poético con exactitud y en
su totalidad.
Tono de voz
Maneja un tono de voz
adecuado para la situación
comunicativa.
Utiliza a veces un tono
de voz adecuado para la
situación comunicativa.
No utiliza un tono de voz
adecuado para la situación
comunicativa. Grita o
presenta una voz muy baja.
Dicción
Pronuncia las palabras con
claridad.
Ocasionalmente pronuncia
las palabras con claridad.
Nunca pronuncia las
palabras con claridad.
Ritmo y
musicalidad
Su expresión reproduce el
ritmo y musicalidad con el
que ha sido construido el
poema.
Su expresión, no reproduce
en todo momento, el ritmo
y musicalidad con el que ha
sido construido el poema.
Su expresión no reproduce
el ritmo y musicalidad con
el que ha sido construido el
poema.
Manejo corporal
Muestra un buen manejo
corporal. Se mueve con
cautela.
A veces se mueve mucho o
se queda inmóvil.
Muestra un mal manejo
corporal. Sus movimientos
desentonan con la
declamación.
Estructura
del discurso
La declamación respeta la
estructura propuesta por el
poema.
La declamación no respeta,
absolutamente, la estructura
propuesta por el poema.
La declamación no respeta
la estructura propuesta por
el poema.
Audiencia
Interactúa con la audiencia. Ocasionalmente interactúa
con la audiencia.
Nunca interactúa con la
audiencia.
Rúbrica para valorar la declamación de textos poéticos
Bloque Comunicación Oral
Shutterstock, 1765646198 - 1450820657 - 330860588.
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 60Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 60 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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61. 61
Criterios Logrado
Logrado
con dificultad
No logrado
Identificación del
propósito del texto
Identifica con claridad
y precisión el propósito
comunicativo del texto.
Identifica con dificultad el
propósito comunicativo
del texto con algunas
omisiones.
No identifica el propósito
comunicativo del texto.
Comprensión lectora
Comprende texto con
precisión y es capaz de
responder a las preguntas.
La comprensión del texto
es buena y responde a la
mayoría de las preguntas.
Presenta problemas para
leer y comprender el
texto y responder a las
preguntas.
Fluidez
Lee con fluidez y con la
entonación adecuada.
La capacidad de lectura
es aceptable, aunque la
fluidez y la entonación
podrían mejorarse.
Demuestra problemas
para leer con fluidez y con
la entonación adecuada.
Capacidad
de análisis
Puede analizar y describir
las partes principales del
texto de forma clara y
precisa.
Demuestra habilidad para
interpretar el lenguaje,
aunque sus explicaciones
podrían ser más claras y
precisas.
Tiene dificultades para
evaluar el texto y dar
explicaciones.
Inferencias
Emite juicios apropiados
basándose en detalles del
texto.
Puede hacer juicios, pero
tiene dificultades para
apoyarlas con detalles del
texto.
No es capaz de hacer
juicios.
Rúbrica para evaluar la comprensión lectora
Bloque Lectura
Shutterstock, 2450224423 - 2456108635.
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Criterios Logrado Logrado con dificultad No logrado
Ortografía
Comete pocos o ningún
error ortográfico.
Hay pequeños errores
ortográficos, pero no
impiden la comprensión
del texto.
Comete errores de
ortografía que hacen difícil
comprender el texto.
Puntuación
En la mayoría de los casos,
utiliza la puntuación
correcta.
Utiliza algunos signos
de puntuación de forma
correcta.
No utiliza los signos de
puntuación adecuados.
Estructura y coherencia
del texto
El texto sigue una
estructura clara y
coherente, con un
adecuado comienzo,
desarrollo y cierre.
La estructura del texto
es aceptable, aunque es
posible mejorar algunos
aspectos de organización.
El texto no es claro ni
coherente.
Dictado
Las palabras y frases
dictadas las escribe de
forma adecuada y legible.
La mayoría de las
palabras y frases dictadas
las escribe de forma
adecuada y legible.
Se le hace difícil escribir las
palabras y frases dictadas.
Rúbrica para evaluar la escritura
Bloque Escritura
Shutterstock, 2544389879
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 62Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 62 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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Criterios Logrado Logrado con dificultad No logrado
Personajes, ambiente
y conflicto
Identifica y describe
con detalle todas las
características esenciales
(personajes, ambiente
y conflicto) de la fábula,
utilizando ejemplos reales.
Identifica la mayoría
de los elementos clave
(personajes, ambiente
y conflicto) mediante
descripciones básicas de
la fábula.
No logra reconocer
los elementos clave
(personajes, ambiente
y conflicto) o la
identificación es inexacta.
Interpretación
de la moraleja
Explica la moraleja de
la fábula de forma clara
y precisa, utilizando
elementos concretos de la
narración.
Explica la moraleja de
manera general, utilizando
ciertas referencias
textuales.
No logra identificar
la moraleja o su
interpretación, no guarda
relación con el contenido
de la fábula.
Estructura
de la fábula
Realiza un análisis
adecuado de la estructura
de la fábula
Realiza un análisis básico
de la estructura de la
fábula, puede omitir
algunos elementos.
No logra realizar un
análisis de la estructura
de la fábula
Análisis de las lecciones
de la fábula
Analiza con profundidad
las enseñanzas de la fábula
y las aplica a circunstancias
personales.
Analiza las enseñanzas con
poca profundidad, pero
alguna conexión relevante.
No menciona enseñanzas
y el análisis es irrelevante.
Aporte personal
Expresa opiniones bien
fundamentadas en
relación con la fábula.
Expresa pocas ideas
personales o estas no
están relacionadas con la
fábula.
No incluye ideas
personales o su
contribución es mínima
e irrelevante.
Rúbrica para evaluar la comprensión de la fábula
Bloque Literatura
Shutterstock, 2280527731
Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 63Guia Lengua 8 EGB ME24.indd 63 6/2/25 09:166/2/25 09:16 DISTRIBUCI?N GRATUITA Prohibida su venta
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