Juego de Crianza - Daniel Calmels.pdf

juego

1. Daniel Calmels

Juegos de crianza

ego corporal
en los primeros años de vida

Un adecuado desarrollo psicomotor no sólo depende de las condi-
ciones de la vida orgánica o de una simple estimulación de las fun-
ciones, sino también de la relación corporal que se establezca entre
el niño y el adulto a cargo de la crianza. Dentro de esa relación
corporal las acciones lúdicas constituyen una fuente inagotable de
aprendizaje. El cuerpo es producto del quehacer corporal entre el
adulto y el niño. Desde muy temprana edad, los juegos corporales
estimulan y actualizan los miedos básicos y, en el mismo acto, las
herramientas para elaborarlos

Este libro comprende un análisis de las acciones lúdicas tempranas
integrando la motricidad con los aspectos emocionales y cognitiv

Daniel Calmels es psicomotricista y escritor. Ha publicado El
cuerpo y los sueños (poesía, 1995), El Cristo rojo. Cuerpo y escritura
en la obra de Jacobo Fijman (faja de honor de la SADE, 1996),
Espacio avisado (1997), Cuerpo y saber (1997), Estrellamar (premio
Rodolfo Walsh-Derechos Humanos, prosa poética, 1999), El cuerpo
en la escritura (1998), Del sostén a la transgresión (2001), El libro
de los pies (primer premio Fondo Nacional de las Artes, 2001), ¿Qué
es la psicomotricidad? (2003) y El cuerpo cuenta (2004)

2. Calmels, Daniel
Juegos de crianza: el juego corporal en los
primeros años de vida. — 2* ed. — Buenos Aires,
Biblos, 2007
128 pp.; 20 x 14 cm.

ISBN 950-786-440-7
CDD 790-1922

Primera edición: noviembre de 2004

Diseño de etapa: Luciano Tirabassi U.

Ilustración: El sube y baja, según un grabado francés del siglo
XVI

Armado: Ana Souza

O Daniel Calmels, 2004, 2007

O Editorial Biblos, 2004, 2007

Pasaje José M. Giuffia 318, C1064ADD Buenos Aires
[email protected]. / www.editorialbiblos.com
Hecho el depósito que dispone la ley 11.723

Impreso en la Argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el
alquiler o la transformación de este libro, en cualquier forma o por
cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias,
digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del
editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Esta segunda edición de 2.000 ejemplares
fue impresa en Indugraf S,A.

Sánchez de Loria 2251, Buenos Aires,

en junio de 2007

A Julieta y Rocío,
mis hijas

3. ÍNDICE

Introducción .. n

PRIMERA PARTE
CARACTERÍSTICAS PREDOMINANTES DE
LOS JUEGOS DE CRIANZA ...

1. Integran al niño y al adulto en un mismo momento de juego... 16
2. Son actividades lúdicas o prelúdicas que se comparten durante

la crianza ie
3. Ocurren en los primeros años de

juegos corporales. ..
4. Se transmiten generacionalmente
5. Fueron creados a partir de un encuentro ..
6. Para que se constituyan como juego es necesario un acuerdo
7. No son programados de antemano, ni hay una destacada

explicación verbal que anteceda la ación lúdica
8. Son vitales en la organización de un estilo psicomotor ..

-19

y son esencialmente

SEGUNDA PARTE
JUEGOS DE SOSTÉN, OCULTAMIENTO Y PERSECUCIÓN

1. Juegos de sostén .
Mecimientos, gros y caídas en los juegos de crianza
Lineamientos generales
El temor a caer …
La estimulación laberintica
Mecer .
Girar
Elevación y descenso. Caer
Subir y bajar
Trepar ..

4. Cuadro general de juegos de sostén
2. Juegos de ocultamiento: aparecer y desaparecer,

“ocultarse y mostrarse «u.

La sabanita. El cuco

El escondite

La escondida

Cigarrillo 43

El gallito ciego

El cuarto oscuro ..

La búsqueda del tesoro

Cuadro (síntesis)

3. Juegos de persecuciôr
De la indefensión al ejercicio de la defensa
¡Que te agarro), ¡que te como!
El monstruo, el lobo.
Los cuentos infantiles
La mancha
Poliladron
El quemado
Juegos de pelota
Cuadro (síntesis)

‘TERCERA PARTE

JUGAR... . 11

M1
114
116
- 119
10
13

Juegos de confrontación

Persecución y caída en los sueños .
Los juegos de crianza y el rol profesional
Juego y ficción .
Falso juego
errores elementales: caída, persecución y desap:

Bibliograft

127

INTRODUCCION

Basado en la observación de la relación corporal estable
entre el adulto y el niño pequeño y en la experiencia clínica
desarrollada durante más de veinticuatro años en el Servicio
de Psicopatología Infanto-Juvenil del Hospital Escuela Gene-
ral San Martín, he desarrollado un estudio de la función del
juego corporal en los primeros años de vida al que denominé
Juegos de crianza.

El normal desarrollo psicomotor no sólo depende de las
condiciones de la vida orgánica, ni de una simple estimula-
ción de las funciones, sino también de la relación corporal
que se establezca entre el niño y el adulto a cargo de la crian-
za. Dentro de esa relación corporal las acciones lúdicas cons-
tituyen una fuente inagotable de aprendizaje. El cuerpo es
producto del quehacer corporal entre el adulto y el niño. El
cuerpo se construye en la relación con los otros: “En este sen-
tido, el cuerpo no es algo autosuficiente; tiene necesidad del
otro, de su reconocimiento y de su actividad formadora”.'

1. Mill Bajtin, citado por Tevetan Todorov, “Claves para la obra de Michael
Bachtin”, Eco, N° 234, Bogocd, abril de 1981.

qui

5. 2 Daniel Camels
Los juegos de crianza fundan un orden de interés primigenio
para la vida del niño pequeño.

Otra de las características notables de los juegos de erian-
za es que inauguran una serie de temáticas básicas que se ex-
tienden en la evolución del niño y que llegan a tener presen-
cia en la vida adulta.

“Jugar es hacer”, dice Donald W. Winnicott; en los pri-
meros años de vida este hacer tiene una condición particular:
es un hacer que involucra al niño y al adulto en un vínculo
corporal.

Este libro comprende un análisis de las acciones lúdicas
tempranas desde el punto de vista de la psicomotricidad, lo
cual implica trascender el andlisis aislado del plano motor pa-
ra integrarlo con los aspectos emocionales y cognitivos.

PRIMERA PARTE

CARACTERÍSTICAS PREDOMINANTES DE
LOS JUEGOS DE CRIANZA!

La mayoría de los estudios interesados en la temática del jue-
go se ocupan preferentemente del juego del niño.

Las referencias al juego y al jugar se vinculan con más fa-
cilidad a las acciones lúdicas de la niñez y prescinden de la
participación del adulto. Mi intención es estudiar al niño y al
adulto en un mismo momento de juego. Para esto me voy a

referir a los juegos que se comparten durante la crianza y al
jugar del adulto con el niño. Estos juegos ocurren en los pri-
meros años de vida y son esencialmente juegos corporales.

Los juegos entre padres e hijos son generadores de una
modalidad vincular, matriz lúdica que está presente en los jue-
gos que el niño comparte con otros niños, con otros adultos.

Los juegos de crianza se transmiten generacionalmente y
fueron creados a partir de un encuentro, de una necesidad.
Tienen una extensa variedad de formas y de nombres, varia-
ciones del tema con contenidos similares.

Para que las acciones se constituyan en juego se requiere
de un acuerdo. En los juegos corporales la presencia de este

1. Véase Daniel Calmels, Del sostén a la trampresión, Buenos Aires, Novedades
Educativas, 2001

(15)

6. 7 Daniel Calmels

acuerdo se expresa a través de una gama de matices no verba-
lizados, variedad de gestos, actitudes, posturas, semblantes,
interjuego de tensiones y distensiones, que podemos reunir
bajo el concepto de acuerdo tónico-emocional.

En su gran mayoría los juegos de crianza no son progra-
mados de antemano, ni hay una destacada explicación verbal
previa de lo que se va a realizar, pero son vitales en la organi-
zación de un estilo psicomotor.

El contenido de los juegos corporales desarrollados du-
rante los primeros años de vida constituye la matriz desde la
cual se organizan los juegos de la niñez, la adolescencia y la vi-
da adulta.

Podemos nombrar los juegos elementales de la crianza
como juegos de: a) sosténs b) ocultamiento, y c) persecución. Es-
tos juegos tienen en común la característica de desarrollarse a
lo largo del crecimiento, manteniendo el contenido primario
que le ha dado origen, pero transformándose a través de la
mediación con objetos o de la sustitución del cuerpo propio
y del otro por objetos y espacios. A medida que transcurre el
desarrollo, se practican en grupos y se organizan a partir de
reglas aprendidas y aceptadas colectivamente.

Desde este punto de vista se manifiestan como juegos ge-
neradores, en tanto son fundantes de múltiples modalidades
del juego corporal.

No todos los juegos de crianza son juegos generadores pe-
ro, en sus formas primarias, los juegos de sostén, ocultamiento
y persecución, presentes en diferentes culturas y desarrollados
a partir del encuentro del niño con el adulto, mantienen esta
particularidad.

Desde muy temprana edad, los juegos corporales estimu-
lan y actualizan los miedos básicos y en el mismo acto las he-
tramientas para elaborarlo. Con relación al cuerpo, estos mie-
dos básicos pueden resumirse en el temor a la pérdida de la re-
ferencia táctil (juegos de sostén) y en el temor a la pérdida de la
referencia visual (juegos de ocultamiento). Una tercera temática,

Caractertaias predominantes de lo juegos de rianaa 15

secundaria y resultante de las anteriores, se desplicga en los
juegos de persecución, en los cuales se pone a prueba la capaci-+
dad del cuerpo en movimiento y la confiabilidad en el refigio.
En primera instancia el refugio es un lugar en el cuerpo del
adulto que luego es trasladado a un espacio físico, lugar cor-
porizado, donde estar a resguardo, donde estar “a salvo”.

Las características predominantes de los juegos de crianza
son las siguientes:

1. Integran al niño y al adulto en un mismo momento de
juego.

2. Son actividades lúdicas o prelúdicas que se comparten
durante la crianza.

3. Ocurren en los primeros años de vida y son esencialmen-

te juegos corporales.

Se transmiten generacionalmente.

Fueron creados a partir de un encuentro.

Para que se constituyan como juego es necesario un

acuerdo. Este acuerdo, desde el punto de vista psicomo-

tor, es un acuerdo tónico-emocional.

7. No son programados de antemano, ni hay una destacada

explicación verbal que anteceda la acción lúdica.

Son vitales en la organización de un estilo psicomotor,

Podemos nombrar los juegos elementales de la crianza co-

mo juegos de: a) sostén; b) ocultamiento, y c) persecución.

Aya

vo»

Es importante destacar que estas reflexiones parten de los
fenómenos de la cotidianidad, de lo sentido como común y
familiar. Indagan en la relación entre el adulto y el niño, tal
como se muestran en nuestra sociedad, sabiendo que tienen
rasgos comunes a otras formas culturales. Lo excepcional, la
patología, la anormalidad, no son aquí motivo de análisis.

7. 16 Daniel Calmels

Generalmente los “gestos” cotidianos no son sometidos a
preguntas. La intención de este trabajo es pensar las acciones
familiares que forman parte de un saber intuitivo transmitido
de generación en generación. No están escritos en libros, no
forman parte del conocimiento académico; están inscriptos
en el cuerpo, memoria de vínculos pasados, actualizados en la
relación con el niño pequeño, en la cual el adulto transfiere
su saber sobre el jugar corporal y ubican al niño en situacio-
nes prelúdicas que seguirán un camino de complejidad ma-
yor, hasta transformarse en un acto de jugar.

1. Integran al niño y al adulto en un mismo
momento de juego

El niño y el adulto comparten diferentes momentos a lo
largo de la vida. En la mayoría de los casos durante estos mo-
mentos el carácter asimétrico de la relación está marcado por
relaciones de dependencia del niño y por los cuidados que el
adulto debe prodigarle.

Los cuidados maternales y paternales fueron profunda-
mente estudiados y codificados. Se organizaron con carácter
de recomendación y prescripción durante el crecimiento y la
maduración del niño. También el tiempo de juego encuentra
un lugar en la bibliografía médica, psiquiátrica, psicológica,
pedagógica, etcétera.

Cuando se contempla o se recomienda el juego dual o bi-
personal entre el adulto y el niño, éste frecuentemente tiene
un carácter prescriptivo: se hace hincapié en los beneficios de
la acción estimuladora del adulto hacia el niño. Estimulado-

2. Para más información sobre el concepto de saber, véase Daniel Calmels, Cuer-
po y saber, Buenos Aires, Novedades Educativas, 3% ed.. 2001.

¡Caracena predominantes de ls juegos de crianza 17

ra del desarrollo psicomotor y de aprendizajes diversos. Éstos
suelen estar formulados como ejercicios recomendables para
que realice el pequeño o para hacer en conjunto con él. En es.
tos casos, el “hacer” del adulto está en función del aprendiza-
je del niño; su accionar tiene una intencionalidad más o me-
nos consciente, un objetivo y una legalidad o aval profesional.

Este tipo de actividad (0 ejercicios), que puede tener un
carácter lúdico o preliidico, no comprende acciones que se in-
cluirían en lo que llamamos juegos de crianza. Esto no quita
que la caracterización y el análisis de los juegos de crianza se
constituyan en una valiosa referencia para la creación de jue-
gos o para pensar la intervención profesional en el campo de
La salud y la educación.

Este tiempo de juego adulto-niño al cual me refiero al
hablar de los juegos de crianza remite a aquellas actividades
que por lo general no cuentan con la búsqueda de un objeti-
vo explícito, y en muchos casos ni con el aval de las corrien-
tes teóricas imperantes. Vale como ejemplo las recomendacio-
nes de John Broadus Watson:?

Las madres, cuando besan a sus hijos, los levan-
tan y los mecen, los acarician y juegan con ellos sobre
sus rodillas, no saben que están construyendo poco a
poco un ser humano absolutamente incapaz de en-
frentarse con el mundo en el que habrá de vivir más
tarde...

Hay una manera sensata de tratar a los niños.
Tratándolos como si fueran jóvenes adultos... No los
estrechéis en vuestros brazos, ni los beséis; no dejéis
que se sienten en vuestra falda. Si no tenéis más reme-
dio, besadlos una vez en la frente cuando os den las
buenas noches... ¿Es que las madres no pueden apren-

3. John Broadus Watson (1878-1959), psicólogo estadounidense considerado el
fundador del behaviorismo o conductismo.

8. Daniel Calle
18
der, en todas sus relaciones con el hijo, a sustituir por
tuna palabra amable, por una sonrisa, los besos y los
en
abrazos, los arrumacos y los mimos?

Esta manera “insensata” de tratar a los niños, tal cual ad-
jetiva Watson, se basa en un accionar determinado: besar, le-
Kantar, mecer, acariciar, jugar sobre las rodillas, sentar sobre
las faldas, abrazar, mimar. Watson considera perjudiciales es-
tas formas de contacto corporal. Nos advierte que fomentan
una personalidad “incapaz de enfrentarse con el mundo”. Ge-
neraciones de ciudadanos estadounidenses se educaron bajo
estas concepciones.

Watson propone que a los niños se los trate como a “jó-

venes adultos”. Sus indicaciones a las madres se sostienen en
tres claves: la prohibición del contacto, la prohibición del jue-
go y el borramiento o dilución de la asimetría adulto-niño, en
tanto considera a los niños como “adultos jóvenes”.
Los juegos de crianza se orientan en una dirección contra-
ria: resaltan la asimetría adulto-niño, lo cual marca diferen-
cias entre ambos. En un doble movimiento, se discriminan
como personas en tránsitos diferentes que se reúnen en el ju-
gar, en un espacio y tiempo en común.

Integrar al niño y al adulto en un mismo momento de
juego implica plantear la problemática del juego bipersonal,*
desde dos lugares:

4. J. Wason, citado por Desmond Morris, Comportamiento intime, Barcelona,
Plaza y Janés, 1984.

5. La concepción bipersonal puede ser ampliada a a ripersonal, ala inclusión de
tun tercero (padre, made, familiar o allegado a la crianza, niñera, nurse, exc). El
trio es la matriz básica de la configuración grupal; los juegos de crianza. como lo
desarrollamos en este libro, van a posibilitar el acceso a los juegos colectivos. Se
trata delas primeras instancias generativas, cuya temática, avanzado el crecimien-
10, se encontrará en los juegos corporales que el niño y el adolescente realizarán
en forma grupal, fenómenos que exceden los juegos de crianza aunque continúan
la temática desplegada en su origen.

CCaractevisticas predominantes de los juegos de crianza 19

1) Nose trata del juego unipersonal, del jugar solo, sino del
jugar con otro, que está presente corporalmente en la ac-
tividad lúdica. No se trata sólo de un sujeto activo sino
interactivo,

2) Esta otra persona marca un punto de simetría: persona-
persona. Al decir “bipersonal” nos referimos a la condi-
ción de simetría que funciona como fondo de una figura
esencial: la relación adulto-niño, relación de necesaria
asimetría.

La mayoría de la bibliografía sobre cl juego y el jugar se
ocupa del juego del niño o del juego del adulto vistos por se-
parado. El adulto tiende a adjudicar las funciones lúdicas al
niño y a estudiarlas sin su presencia fisica en el acto de jugar.

2. Son actividades lúdicas o prelúdicas que se comparten
durante la crianza

Sería muy difícil delimitar temporalmente lo que llama-
mos crianza. Es un término de uso relativo en el lenguaje
científico. Se registra a fines del siglo xi con la acepción de
“nutrir a un niño o a un animal” o luego como “instruir, edu-
car”. Proviene del latín creare; crear, producir de la nada, en-
gendrar, procrear. En portugués, el término significa miño.

Desde estas fuentes podemos delimitar el tiempo en que
el niño es engendrado, alimentado, educado, en el cual la pre-
sencia y el accionar del adulto son imprescindibles. A este pe-
ríodo lo llamaremos crianza en el intento de establecer cuáles
son las acciones que el adulto y el niño comparten y que se
constituyen como juego.

9. Daniel Calmels

La figura del jugar adulto-niño se configura entonces en
un fondo donde los adultos se muestran satisfaciendo necesi-
dades básicas del niño (crianza).

Cuando el adulto mece a un niño de pocos meses, a ve-
ces acompañando el ritmo del movimiento con un canto, sin
un fin utilitario (dormir, calmar, etc.), podríamos adjudicarle
una función lúdica, pero difícilmente la misma calificación
cabría para el niño, que transita un período de no muy clara
diferenciación entre su cuerpo y el cuerpo de su madre. Por |
lo tanto el término “compartir” no se refiere específicamente |
a que realizan una misma acción lúdica; no están ambos in-
sertos en el jugar de la misma manera o, por lo menos, no en
la misma categoría.

Adjudicarle y reconocer en un niño de muy temprana |
edad el comienzo de una función lúdica no es un planteo fácil!
de sostener, salvo que se lo naturalice y entonces el jugar tenga |
una etiologfa biológica y constituya un mandato genético. |

Por su lado, las teorías psicogenéticas y psicoanalíticas|
plantean que el verdadero juego “comienza con los juguetes” |
objetos dados por la madre, que los tolera 0 se divierte con el}
jugar del niño. Dos posiciones diferentes caracterizan el juego:
por una pare, se lo considera una adquisición biológica, inva-|
riante y natural, en la cual el mundo animal es la referencia más |
frecuente, y por la otra el jugar se constituye en un fenómeno]
producto del vínculo corporal, una praxis muy particular. |}

En la acción de mecer a la que aludí anteriormente, el ni-
fo no posee un juguete, ni juega. Tampoco la podemos clas
ficar como un juego funcional,® puesto que no es el propio
niño quien guía el movimiento ni realiza aparentemente nin-
guna praxia particular.

Catita predominan de o jeg de cans A.

La observación directa de estos niños que son mecidos en
situaciones no calmantes nos da muestras de la experimenta-
ción de placer y de alegría, más aún cuando los gestos del adul-
to, en forma progresiva, son levemente exagerados y el vaivén
se acentúa. Desde la posición de sostén el adulto produce, a ve-
ces, un movimiento circular o un alejamiento pronunciado de
su cuerpo, que generan reacciones de júbilo en el niño.

Desde este punto de vista, lo compartido es el placer ex-
perimentado por el adulto y el niño en una acción sin fines
utilitarios. El placer del primero está en relación con el placer
del segundo (dedicaremos un apartado a las desviaciones de
estos juegos, el “falso juego”).

Ambos comparten algunas acciones, porque se trata de
un placer sensorial compartido. A pesar de ello, el eje de esta
investigación pasa más por la persona del adulto que juega.

Tanto en el mecer y en el girar, acciones propias de los
juegos de sostén, como en los de ocultamiento y persecución, el
adulto participa de la acción que él mismo genera, se implica
corporalmente. Al hacer girar al niño gira él también, acción
que no suele realizar sin la presencia del niño en brazos, pues
si lo hiciera sería mal visto por los demás, que juzgarían este
acto como desprovisto de sentido. Podrá girar al bailar, o me-
cerse en una mecedora, pero no sin un objeto o una forma re-
conocida socialmente.

Así también en los inicios del juego de ocultamiento,

| cuando el rostro del niño desaparece frente a la vista del adul-

to, no sólo el niño pierde de vista al adulto sino que el adul-
to suspende la visualización del niño (juego de la sabanita)? Si
bien este primer juego no genera ansiedad en el adulto, al
avanzar el tiempo de desarrollo más de una madre, ante la de-
mora prolongada del niño que permanece escondido y no se

| hace ver, siente cierta inquietud e incomodidad.

7. Véase S. Lebovici y R. Diatkine, Significado y función del juego en el niño, Bue
nos Aires, Proteo, 1969. ji

8. Véase H. Wallon, La evolución psicológica del niño, Buenos Aires, Pique, 1974}

7

9. Véase Arminda Aberastury, El niño y sus juegos, Buenos Aire, Paidós, 1968.

10. Daniel Calme | Caracersicas predominantes de los juegos de eranza 23

En este sentido el adulto juega a introducir al niño en su vimiento, en cualquier etapa del desarrollo del niño, está de-
juego, y no se pregunta si el niño juega. El adulto juega por terminado por su desco de dirigirse hacia la madre”. El mo-
4 y con él, y al mismo tiempo supone que el niño juega. Lo vimiento generado en una relación corporal toma sentido co-
hace hablar, le genera preguntas que él mismo contesta, mo acciones y actos insertos en una cultura.
mientras vigila que el placer que el niño muestra se conserve} El cuerpo del adulto es el primer cuerpo que el niño re-
o se incremente. Es el niño el “juguete” del adulto, el jugue- ¡conoce como ajeno y al mismo tiempo diferente entre otros:
te más deseado, el sueño de Gepetto.

| Es notable que todos estén más o menos de
| acuerdo en considerar que el niño reconoce a su ma-
3. Ocurren en los primeros años de vida y son | dre desde la edad de tres semanas aproximadamente;
esencialmente juegos corporales | los movimientos voluntarios se observan más tarde."
i

Podríamos decir que este reconocimiento es mucho más
|precoz aún, y que no puede compararse al reconocimiento
¡predominantemente visual que hace un eje de dominio en la
(vida del niño grande o en la vida adulta. El niño pequeño,
¡más que conocer, sabe” sobre el cuerpo de su madre, y ese sa-
er está edificado en experiencias sensibles que identifican un
ritmo, un aroma, un sabor, un sonido, la textura de la piel,
ierto juego de tensiones y distensiones, etcétera.
Algunos de estos juegos cuerpo a cuerpo van preludian-
lo la aparición de los movimientos intencionados. Algunas
cciones espontáneas, no dirigidas voluntariamente por el ni-
fo, son rescatadas por el adulto, quien les otorga un sentido,
mo puede verse cuando el niño toma la sabanita de su cu-
a (bajo el mecanismo del reflejo de prensión) y la coloca so-
re su cara, dando pie al juego del cuco, iniciador de una se-
ie de juegos de ocultamiento.

En otras acciones el cuerpo del niño es conducido a un

Juegos de crianza son aquellos donde los objetos tienen
una presencia escasa o, si los hay, pueden ser sustituidos por
otros objetos o por el cuerpo sin que varíe la esencia del ju-
gar. Por ejemplo, en las primeras acciones de ocultamiento
reemplazar la tela de la sabanita por cualquier otro objeto que
interrumpa la visualización del otro. Decir que son juegos cor.
‚porales implica la presencia del cuerpo y de sus manifestacio-|
nes, como los gestos, la mirada, la voz, el contacto, la actitud
postural, etcétera.

Desde un punto de vista evolutivo, los juegos de crianza es-
timulan el pasaje de la motricidad refleja a la motricidad fun
cional y de la actividad funcional al comportamiento lúdico.

Las adquisiciones motrices más importantes tienen su
práctica anticipada en los brazos del adulto. El camino de lo
motriz a lo instrumental se va gestando con la presencia dell
cuerpo del adulto que acompaña y estimula la maduración y
el desarrollo del niño al mismo tiempo que lo introduce en
situaciones de ficción, le otorga roles, le asigna personajes.
Ficcionalmente lo amenaza, lo persigue, lo devora, lo eleva]
en el aire haciéndolo “volar” y lo hace “caminar” cuando aún|
no gatea.

Según Manuel Pérez Sánchez: “El incentivo para el mo-|

10: M. Pérez Sánchez, Observación de bebés, Barcelona, Paidós, 1981
1. Maurice Bénassy,ctado por S. Lebovic y R. Diatkine, ob.

12. Para más información sobre os conceptos de conocimiento y sabe, véase D.
Imels, Cuerpo y saber

11. 2 Danid Caldas redominanes dels jugos de cansa e
salto figurado, o alejado del cuerpo del adulo que simula pefvimiento que se transforma en gesto, en la pisada que deja
seguirlo, agarrarlo, etcétera. gk Ihuella.

Caracterizarlos como juegos corporales no implica la au) El juego corporal no sólo es “juego de cuerpos” sino y
sencia de sonidos o palabras, la vozes el elemento corporal deprincipalmente “cuerpos en juego”.
lenguaje verbalizado. En muchos casos los sonidos o las pal:
bras emitidos por los adultos son señales que dan apertura 4
juego o acompañan los movimientos. Algunas de ellas pue. Se transmiten generacionalmente
den ser: “que te agarro”, “que te como”, “cuco” o “cu-cú”, “ac
está” o “acatá”, etcétera. | x e

Gemidos como “grrr”, cuando se personifica a un ani _ Si Preguntáramos a los padres quién les ha enseñado a
mal; “ki tik?, el de la hormiguita encarnada por la mand£Ícrcer estos rudimentos lúdicos corporales, difícilmente en-
canciones como el “arrorró mi nene”, que acompañan el me Cohtremos una respuesta que diera cuenta de una persona, un
N momento o una práctica, que no se remontara a imágenes de

Los sonidos y las palabras que emiten los adultos, comi$t propia crianza o de otras allegadas. Es probable que ningu-
en todo juego ritualizado, no tienen variaciones significativano de los consultantes tomara como referencia un libro en
ni se reemplazan. Si bien son diferentes en cada grupo famáparticular o una recomendación profesional.
liar, la persona que juega mantiene un esquema básico en A veces son los abuelos o alguna persona más experimen-
ejecución. Esta repetición le permite al niño reconocer andltada que introduce una relación lúdica con el niño, y ella es
cipadamente cuál es el juego que se va a desarrollar, tomada después por los padres.

Si bien a la acción de jugar la apreciamos generalment| Si bien las formas de los juegos son similares, los nom-
alejada del cuerpo del adulto, en su génesis está cercana a éllbres difieren entre distintos grupos culturales y países. Por

El jugar es un hacer que siempre involucra al cuerpdejemplo, el acto de llevar al niño sobre los hombros tiene dis-
por ello en los juegos de crianza este hacer involucra comfintos nombres: babucha, caballito, cococho, etcétera.
mínimo dos cuerpos, praxias de manipulación, de contactof Los juegos de crianza tienen un carácter familiar, es lo que
de apoyos y sostenes. La indiscriminación primaria del cueïtranscurre durante la vida cotidiana sin llamar la atención.
po del niño favorece que la gestualidad del adulto se prolonßon aprendizajes de los cuales se tiene un saber, aunque no
gue en él. iempre un conocimiento.
En ocasiones el lenguaje verbal confirma la posesión olf Transmitidos de padres a hijos, forman parte de un lega-
pertenencia del cuerpo del otro. El adulto ejerce un lenguajelo familiar que no es sometido a interrogantes. ? La memo-
de apropiación de los cuerpos: “mi gordito”, “mi bebé”. Tamia colectiva mantiene de generación en generación la presen-
bién se hace presente una jerga de devoración: “te como”; à
de dominación: “te agarro”; o de expulsión del cuerpo del nf
fio: “te tiro”, “te hago volar”, etcétera. de

El jugar se construye cercano al cuerpo. La génesis de, Era condición puede ser una desventaja cuando hay una fala enla relciôn

x n ics que Neu aan de Ja Da va PR LS mé
jugar está en la acción que se transforma en acto, en el más pan o sana her et dooms en

12. 26 Caracersicas predominantes delos juegos de crianza >

cia de estos juegos, iniciados en los brazos del adulto que sos
tiene, o en cercanía corporal con él. Memoria que se evoca e
la gestualidad espontánea, en el contacto, en las acciones.

Dice Didier Anzicu: “Para el niño, el mito o el cuent
especies de fantasías diurnas colectivas, sirven de modelo p:
ra elaborar su vida fantasmática consciente, es decir, sus fa
tasias despiertas ”!* Cabría agregar, al mito y al cuento, el ju
go de los niños y entre ellos los juegos corporales que se d
sarrollan durante la crianza.

Para el niño, primero está el juego, dramática de la a
ción, que el adulto introduce sabiendo de los mitos y
cuentos.

Los juegos de crianza, como dice Henri Wallon con rel
ción a las emociones, articulan lo individual con lo soci
Forman parte de una matriz lúdica colectiva.

Los juegos corporales (que devienen de estos primeros ju
gos adulto-niño) recrean una y otra vez los viejos temas, al
gen de la investigación científica o el pensamiento elaborado.

De adulto a niño en un sistema de postas, un antiguo t
timonio se pasa de mano en mano. En él están en esencia
rudimentos necesarios que requiere el niño para elaborar
controlar los temores básicos que nos presenta la vida.

El adulto está un tiempo prolongado con el niño o jun-
to al niño. Si bien esta presencia es imprescindible para el ni
fio, la del niño también es necesaria para el adulto; “dan ga-
nas de verlo”, aun cuando está durmiendo. A su vez el niño
se ocupa de demandar la presencia del adulto más allá de su
necesidad alimentaria. Dice Daniel Stern:

Cuando un niño deja de mirar a la madre y vuel-
ve parcialmente la cara (por ejemplo, en cuarenta y
cinco grados), pero levanta la cabeza y la cara, ello es
considerado por lo general por la madre como un ac-
to de llamada."

Durante ese “estar juntos” hay momentos donde no hay
tarea aparente para el adulto, y una actividad particular co-
mienza a surgir con cierta espontaneidad.

El juego aparece por una necesidad de comunicarse con
el niño, a partir del gesto, del movimiento y de sonidos o pa-
labras que se repiten como iniciadores o enriquecedores del
jugar.

La pequeñez del niño conmueve al adulto, tiene su mis-
ma forma pero no mantiene las proporciones que tiene el
‘cuerpo del adulto. En ellos se agrandan las diferencias entre
los códigos de comunicación y expresión. El adulto, produc-
to de la cultura, tiene un refinado instrumento que es el len-
guaje verbal, ha apostado todo en ello, y la presencia del ni-
ño lo ubica como un extranjero balbuceante, que dice más a
¡partir de señas y sonidos que a través del lenguaje verbal. Am-
bos tienen un pasado en común en la gestación y la crianza.

El adulto carece de memoria objetiva, de memoria volun-
tariamente recordada; sus primeros años son experiencias le-
jjanas y borradas de la conciencia.

5. Fueron creados a partir de un encuentro

sues cuestión ensonces de que el adulto acuda a
cita al mismo tiempo.

Sara Pain, La génesis del inc

Encuentro de cuerpos que no necesitan citarse for
mente para poder jugar.

14. Didier Anzieu, El grupo y el inconsciente, Madrid, Biblioceca Nueva, 1978. [ 15. Daniel Stern, La primera relación madre-bijo, Madrid, Morata, 1983.

13. a Dani! Camel] Cars predominan de o juegos de cans E

La comunicación se monta en una jerga de gestos, mimi-| Los cuerpos adults estin intermediados por objetos, es
<a y movimientos. El niño pequeño es un evocador de sus and pacios y palabras. El contacto debe estar dispuesto en una “ta.
tiguas vivencias y recrea, con él, el código de sus antepasados. | rea” reconocida socialmente, a la cual se le pueda aplicar un

Encuentro como acción de encontrar (algo) y como ac-| nombre y ubicar en un lugar y en un tiempo. En ese orden se
ción de encontrarse (uno). Encontrar algo de uno cn el otro,{ encuentra el masaje, algunas danzas, diversas formas de lucha,
encontrarse para encontrar, lenguaje del cuerpo, rudimentos| etcétera.
del verbo en el gesto. La danza es una de las formas culturales que permite que

El adulto junto al niño pone en acción dos fenómenos! los hombres se muevan y se abracen, y las altas emociones co-
básicos: el contacto y el juego corporal. En la vida adulta, a dig lectivas como en el caso del fütbol- nos muestran cotidiana-
ferencia de la vida del niño, ambos están estrictamente limi4 mente el encuentro de los cuerpos en el furioso abrazo des-
tados y ordenados. Una economía del contacto y del juego} pués de cada gol. El fútbol está dentro de las llamadas “pasión
corporal prevalece en las sociedades desarrolladas. La “moral de multitudes” y en sus tiempos remotos, cuando no consti-
de la separación de los cuerpos” y el “sentido utilitario” alta tuía un deporte profesional, reglado y pautado en todas sus
mente tecnificado que debe tener el movimiento del adultojfacciones, jugar a la pelota era un juego corporal (véase “Jue-
los aleja de las acciones sin sentido utilitario, sin finalidad gos de persecución”).
aparente; acciones que no dejan un producto terminado. Am: Cuando las personas se emocionan el propio cuerpo se
bas acciones, el contacto y el juego corporal, cuando tienerf conmociona y el cuerpo del otro se hace imprescindible, La
un reconocimiento positivo del adulto, es dentro de un traf resolución emocional requiere de un contacto de cuerpo que
bajo profesional: docente, terapeuta, investigador, etcétera. [no se agora en la punta de los dedos.

En cuanto al jugar, dice Sigmund Freud con referencia af En el niño pequeño las relaciones incluyen el contacto:
adulto: “Este sabe que de él se espera ya que no juegue ni fandacompañar al otro es darle la mano, llamar a otro es agarrar-
tasee, sino que obre en el mundo real”." El niño aparece avaf lo, acercarse es contactar. Frente al niño pequeño el adulto re-
lando y motivando el deseo lúdico al adulto, dando permisofcurte a códigos similares; al bebé no alcanza con mirarlo, se
para que el jugar tenga un lugar. lo pide en brazos: “¿Me lo prestás?”, o “dámelo un poquito”,

En cuanto al contacto corporal, éste se halla controladofson demandas cotidianas. Al niño pequeño se lo piensa con
dosificado, preso de convenciones sociales. Fuera de las acciofun adulto, “en un adulto”, principalmente en una mujer. En
nes de crianza el contacto corporal intenso está destinado 41a mayoría de las obras de arte donde tienen presencia niños
tres actos diferentes: 1) relaciones muy íntimas con carga er6} Pequeños, también hay adultos. Cuanto más pequeño es el
tica y componentes genitales; 2) en forma de continencia had niño se lo representa más cercano corporalmente al adulto.
cia la persona doliente, presa de una situación de angustia,} El afecto hacia un niño casi siempre implica un contac-
3) frente a los festejos y acontecimientos importantes. to. En un sentido amplio, no sólo se toca con la piel; también

Ja mirada toca. Al niño se lo mira con una intensidad despre-
juiciada que comienza a tener variaciones en la medida en
que se acerca a la pubertad. Al niño se lo puede mirar “de arri-
ba abajo”. Pero, así como el contacto es necesario para la vi-

16. Sigmund Freud, “El poeta y los sueños diurnos”, en Obras compleras, Freud
sal, 1. (versión electrónica

14. > anil Calo
da del niño, el permiso de mirar todo —como el de tocar to
do-, legalizado en el adulto, no siempre es practicado con el
respero necesario. El rechazo que algunos niños tienen hacia
determinados adultos denuncia una práctica invasiva del con-
tacto y la mirada. i

Al niño se lo puede tocar con la mirada porque el niño!
con la mirada toca. Cuando no quiere mirar, por inhibición
o por vergüenza, se tapa los ojos con las manos o desvía en
forma clara su cabeza hacia otro lado.

Dice Daniel Stern: “Las «reglas» culturales adultas, que re-
gulan cómo las personas se miran unas a otras en una interac-
ción social, no son válidas cuando consideramos cómo las ma-
dres miran a sus hijos lactantes”."” El adulto sólo reserva la pro-
fundidad de la mirada para personas muy Íntimas y el rechazo
de otra mirada es controlado con la desviación de los ojos.

Es común que los adultos no se inhiban de tocarle la ca-
beza a un niño (como gesto mínimo) ni de separarlo corpo-
ralmente de un lugar que implique peligro o inoportunidad.
La expresión del límite y de la prohibición, así como de las
emociones y los afectos, es corporal, por lo menos en una pri-
mera instancia. Luego la mirada -reguladora, cómplice, en-
juiciadora, provocativa, complaciente, enceguecida, encoleri-
zada, invasiva, deslumbrada- reemplaza al contacto.

En el juego corporal el adulto encuentra el pretexto pa

correr, luchar, girar, saltar, mecerse y esconderse con la apro

bación social necesaria. Digamos más: varios de estos “permi:

sos”, ejecutados con la aceptación y el acuerdo del niño, cons-

tituyen uno de los puntales del buen padre.

17. D. Stern, ob. cit.

Caracterinica predominante de ls juegos de crianza a

Freud plantea: “El individuo en crecimiento cesa de ju-
gar; renuncia aparentemente al placer que extraía del juego.
Pero quienes conocen la vida anímica del hombre saben muy
bien que nada le es tan difícil como la renuncia a un placer
que ha saboreado una vez”. Propone un mecanismo de susti-
tución por el cual el adulto “en lugar de jugar, fantasea. Ha-
ce castillos en el aire; crea aquello que denominamos ensue-
ños o sueños diurnos”."* Si bien este mecanismo es innegable,
hay en muchos adultos una continuación del juego, sosteni-
da en la relación con los niños.

El adulto necesita jugar con el niño. Si las condiciones
sociales lo permitieran, este fenómeno del juego corporal en-
tre el adulto y el niño serviría para consolidar el vínculo y nu-
triría a ambos de sensaciones agradables y experiencias creati-
vas. Las instituciones que refuerzan y estimulan el jugar del
niño con los padres obtienen cierto éxito no sólo por el bene-
ficio que recibe el niño de esa práctica sino también por una
necesidad de los padres.

6. Para que se constituyan como juego es necesario
un acuerdo

El acuerdo que permite que el juego se constituya como
tal es de carácter tónico-emocional.

Para pensar el concepto de diálogo tónico es importante
acudir a las palabras de quien acuñó esta noción. Dice Julián
de Ajuriaguerra:

Lo que yo llamo diálogo tónico es bastante con-

reto. Esta noción corresponde al proceso de asimila-
ción, y sobre todo de acomodación, entre el cuerpo

18. S. Freud, ob. cit.

15. a Daniel Calmels

de la madre y el cuerpo del niño; el niño sostenido
por la madre se interesa muy precozmente en un in-
tercambio permanente con las posturás maternales;
con su movilidad, busca su confort en los brazos que
le mantienen. Mantener no significa estado fijo de
mantenimiento, sino acomodación recíproca: El niño
puede cambiar de postura para encontrar una sensa-
ción de bienestar, o para encontrar formas de regula-
ción de la proximidad y de la distancia (C. Widmer,
1981) o aun para expresar cualquier cosa.'?

Ahora bien, en los juegos de crianza el “diálogo tónico”
se despliega, se intensifica, se complica. Esta acomodación re-
cfproca tiene que realizarse en una cadena de movimientos en
el espacio-tiempo. Los cuerpos del adulto y del niño están su-
jetos a ritmos sobre los cuales debe gestarse un acuerdo. Más
allá de la posibilidad de un acuerdo técnico, guiado por la vo-
luntad o la destreza adquirida, está el deseo y la necesidad de
entrar en acuerdo. Fundamentalmente en el tono muscular,
sede y vehículo orgánico de las emociones, reside la materia-
lidad del acuerdo. A su vez, el tono y la actitud operan cuali-
ficando el movimiento y la gestualidad.

Si las propuestas lúdicas del adulto son refractarias en el
niño, la acción lúdica por entero está arruinada, En estos ca-
sos, o se desiste o se entra en un falso juego, o en una disputa
que tienda a darle primacía a las necesidades de cada uno de
los miembros sin considerar las del otro.”

19. Julián de Ajuriaguera, “Organización neuropsicológica de algunas funcio
nes: de los movimientos espontáneos al didlogo tónico postural y alas formas
precoces de comunicación”, Púcomotrcidad. Revista de Esuudios y Experiencias
N° 23, 1986.

20. En un fenómeno adulto como la relación sexual, de la cual nadie negaría la

presencia del cuerpo, el acuerdo tónico y los ritmos de tensiön-distensiön, más la JE

Sutileza de los gestos que de ellos devienen, están condicionados por un acuerdo]
que implica reciprocidad de necesidades y deseos.

‘contra una estimulación excesiva

Caracerísicas predominantes de lo jugos de crianza 3

El acuerdo tónico-emocional implica reciprocidad y aco-
modación mutua. No debe confundirse el acuerdo con la to-
lerancia ni con el sometimiento de uno hacia otro. Podemos
diferenciar consentir de acordar, Se consiente un hecho que
irremediablemente ocurre sin poder ejercer una resistencia ac-
tiva para impedirlo; el niño consiente cuando se ve implicado
en una relación que no acordó ni propuso y que está suce-
diendo de tal forma que su inicio lo sorprendió y no le dio
tiempo para aceptar o rechazar. A veces consiente para agra-
dar, pues no tolera el conflicto que genera la oposición al de-
seo del adulto.

Si el jugar no deviene de concertar con el otro, aparece el
desconcierto. En el jugar el acuerdo es indispensable, pues se
acuerdan deseos, necesidades, y éstas descansan en el cuerpo

| hasta que el proceso vincular las pone en funcionamiento. A

su vez el otro no es prescindible, pues no hay necesidad, ni
deseo, que no tenga referencia a un otro.

Si el niño no está dispuesto al acto de jugar puede tran-
sitar por distintas posiciones: rechazo franco (en el mejor de
los casos), tolerancia o sometimiento. De ahi que los juegos de
crianza cuentan con un alto valor de diálogo y aprendizaje,
pero su intento de gestación puede tropezar con desacuerdos
que tifian de sadismo la insistencia del adulto, llegando al for:
zamiento y al autoritarismo. Es lamentable ver a un niño to-

Flerando y sometiéndose a maniobras corporales, “lactantes

‘que agachaban la cabeza tras haber cedido en su resistencia
>a
El niño pequeño es movido más de lo que se mueve (se-
la más correcto hablar de desplazamientos en el espacio), y
en este acto asimétrico el acuerdo toma características diferen-
tes a otros, en los cuales las posibilidades de las personas son
similares.

21. D. Stern, ob. cit

16. Daniel Calmele

“Tampoco debe confundirse la limitación que el niño de
brazos tiene para moverse con autonomía en el espacio con la
asividad. Una de las puestas del cuerpo más complejas y su-
Files es la de la actitud postural que realza el aspecto tónico,
aunque socialmente reconozcamos y valoremos más el movi-
"miento y el desplazamiento (cl aspecto clónico), fácil de visua-
lizar y de encontrarle un sentido y una utilidad, La espera”? en
muchas ocasiones está marcada por una actividad tónica de
gran intensidad, así como en la demora la suspensión de la ac-
ción en sí constituye un acto.

7. No son programados de antemano, ni hay una destacada
explicación verbal que anteceda la acción lúdica

Decía en párrafos anteriores: encuentro de cuerpos que
no se citan para jugar, en el sentido de que formalmente no
se programa un tiempo y un espacio para la acción de jugar.

Las recomendaciones dadas o “recetadas” por los profe-
sionales para que el padre o la madre jueguen con el niño al-
gunas veces al día, si no coinciden con la necesidad de jugar,
son difíciles de llevar a cabo, o en el mejor de los casos dan,
lugar a situaciones de falso juego.

Si hay una acción a la cual no es posible obligar a algui
es a jugar. Y más aún, todo lo que se haga en forma compul-
siva o forzada por un mandato para que esta acción aparezca,
tiende a impedir que el jugar se concrete como tal.

También es cierto que el juego espontáneo no surge súbi
tamente, no aparece de la nada. Si no se cuenta con la nece-

22, “Busca”, un poema de Alejandra Pizarnik, nos hace pensa al respecto: “Ne
es um verbo sino un vértigo. No indica ación. No quiere decir ir al encuentro de al
guien sino acer porque alguien no viene.

"Caracteírcas predominantes de los juegos de crianza 35

sidad o el desco de estar con el niño, de tenerlo en brazos, de
mirarlo, es dificil que el juego corporal aparezca.

La disponibilidad lúdica y la capacidad de sorprenderse
no son cualidades que están de por sí; necesitan de un apren-
dizaje, de una vivencia y de un ejercicio donde el placer ten-
ga un lugar preponderante.

En los juegos de crianza, el adulto no da demasiadas ex-
plicaciones verbales de lo que se va a hacer, en cambio se ob-
servan “acciones preparatorias” al jugar que constituyen un
lenguaje gestual que le brinda al niño indicios de lo que se va
a desarrollar.

Si el adulto toma al niño de su tronco y lo eleva lenta-
mente por encima de su cabeza es señal de que algo diferen-
te de un tener en brazos (de sentido utilitario) se va a dar; lo
mismo si comienza un movimiento que sugiera un giro. Pero
resultaría extraño si previo a esto se le dijera verbalmente al
nifio cuáles son las acciones que se pondrían en juego. En la
mayoría de los casos el contacto de la mirada asegura un pri-
mer acuerdo que será revalidado paso a paso en cada movi-
miento.

En la observación de estos juegos es muy frecuente que
las “acciones preparatorias” tengan una presencia y que los ni-
ños reciban estos mensajes como anticipatorios del jugar,
mensajes gestuales y verbalizaciones mínimas que se dirigen
claramente al niño. El rechazo a las manipulaciones de sor-

| presa o a las acciones sin previo aviso es una forma de respues-
E ta del niño, aunque después éste cambie su actitud.

Daniel Stern le otorga a la comunicación visual un lugar
preponderante: “Los períodos de juego se inician invariable-
mente mirándose a los ojos madre e hijo. Se produce, por
tanto, un momento de mirada mutua”, que en los instantes
previos al juego lo consideramos una acción preparatoria.

Junto con las miradas, las “acciones preparatorias” (ritua-
les de iniciación) del jugar se caracterizan por micromovi-
mientos, gestos provocativos, variaciones del tono muscular.

17. E Daniel Calls
Ellos buscan el acuerdo del otro y en muchos de estos gestos
reside potencialmente el desarrollo de la acción posterior. En
el propio desenlace del juego, los gestos se amplían, los mi-
cromovimientos buscan amplitud y este incremento es digno
de gozo por parte del niño.

‘Antes del año el niño ya ha aprendido cómo disponerse
a pedir que jueguen con él, a partir de su postura y actitud y
de algún silabeo particular. Para Daniel Stern, en los prime-
ros seis meses de vida “el bebé aprenderá cómo invitar a su
madre a jugar, iniciando una interacción con ella”.

Las primeras acciones son iniciativas de los adultos, es él
quien propone, introduce y organiza las acciones lúdicas cor-
porales. Lo guía su propia historia, desempolva uno a uno los
gestos más antiguos, arqueología del cuerpo que hace luz an-
te el “niño de brazos”, luz iniciada por una chispa gestual, mi-
mica, actitudinal, que en muchas ocasiones genera el niño.

8. Son vitales en la organización de un estilo psicomotor

Baila es un término curioso; proviene de “estilere”, obje-
to punzante que se usaba para escribir, tallando sobre una ta-
blilla de cera o una plaqueta de arcilla. La forma correcta de
tallar era un “buen estilo”. Las caligrafias individuales, si bien
surgen de un mismo modelo, mantienen una diferencia que
permite reconocer la letra de una persona, alejándose, des-
viándose de la norma caligráfica

El estilo psicomotor implica una forma peculiar de mani-
festarse corporalmente, todo aquello que hace que reconozca-
mos a una persona cn su voz, en su ritmo, en sus expresiones
faciales, en su actitud postural, en sus gestos expresivos. Así
como en la elección y el rechazo de sabores y aromas, en su
letra, en sus praxias, en su forma de contactar visualmente
con el otro, de sonreir, de reir, en su modalidad de tomar los

Características predominantes delos juegos de crianza Ls

objetos, y también por supuesto en la actividad lúdica que eli-
ge y en su fotma de jugar.

Pero los rasgos que van a configurar el estilo psicomotor de
una persona no dependen únicamente de sus aptitudes sino
de sus ineptitudes; no se configuran solamente por las condi-
ciones ni por las ventajas que un cuerpo tiene con relación a
otro sino por las carencias, > por sus impericias y sus torpezas.
O sea que una limitación puede engendrar un estilo, marca
de identidad que me diferencia del otro, que me muestra úni-
co y original.

Las ideologías ortopédicas, que intentan homogeneizar
los cuerpos y los gestos borrando los estilos, parten de un mo-
delo al cual hay que adscribir de una forma mimética, anu-
lando una gama de modalidades y manifestaciones corpora-
les. La identidad es enemiga de lo idéntico.

Los juegos de crianza en edades muy tempranas marcan
un estilo que se hará evidente en el juego corporal donde el ni-
ño encuentra una forma de manifestarse en su peculiaridad,
aun en juegos comunes y reglamentados.

23. Para Georges Braque, “los medios limitados engendran formas nuevas, invi-
an ala creacién, crean el estilo" ciado por Grandes macros del sil x; Madi
Nauta, 1971 if E

18. SEGUNDA PARTE

JUEGOS DE SOSTEN, OCULTAMIENTO
Y PERSECUCION

1. Juegos de sostén
Mecimientos, giros y caidas en los juegos de crianza

La sociedad infansil usiliza con frecuencia el
giro, la ronda, el desequilibrio; busca las sensacio-
nes de vértigo y extravío como fuentes de placer

Paul Virilio, Estética de la desaparición

El niño pequeño en los brazos del adulto puede funcionar co-
mo un disparador de sus antiguas vivencia, y esto es posible
al reconocer como propias las emociones que el pequeño
muestra. Como ya dijimos, se pone en funcionamiento lo
que Henri Wallon llamó “matriz emocional colectiva”, fenó-
meno por el cual la emoción “articula lo individual y lo so-
| cial”. A estos factores se debe la difundida y generalizada
práctica de estos juegos.

El adulto con un niño en brazos recrea el código de sus
antepasados, pone en funcionamiento su saber en actos. El
adulto con el niño en brazos lo hace mecer, girar, elevar, caer.

Los juegos de sostén se desarrollan en un espacio corpó-
reo: en, desde y sobre el cuerpo del adulto, Para el niño pe-
queño, más allá del cuerpo del adulto está el vacío. El cuer-

1391

19. 0 Daniel Cale
po-adulto es plataforma de lanzamiento y pista de aterrizaje,
territorio de la escena lúdica.

Al jugar, la caída y el desprendimiento son ilusorios, ju-
gados, falsos riesgos. Para temer no es necesario que algo ocu-
ra, el miedo nace del presagio, del pre-sentimiento. Según
Beatriz Grego, para Donald W. Winnicott “el jugar es siem-
pre aterrador y por eso es tan importante que alguien confia-
ble esté presente para ponerse a jugar”.' Régis Debray piensa
en la misma dirección el campo de la creatividad cuando afir-
ma: “La plástica es un terror domesticado” ?

En los juegos de sostén la “presencia” no consiste en la ob-
servación o en la asistencia momentánea, sino en una presen-
cia en actos, en contactos y separaciones: presencia de sostén,
donde la confianza se pre-siente. En los juegos corporales de
la crianza se juegan escenas temidas, actualizadas por el adul-
to en la relación con el niño. La caída es separacién,’ y por
eso los juegos de crianza elaboran la separación de los cuer-
pos, al mismo tiempo que ponen a prueba la confianza en el
sostén de apoyo que el adulto le ofrece al niño. En un sentido
son rituales (como prefiere llamarlos Sara Paín), actos simbó-
licos. Es aquí donde cabría la cita de Jorge Luis Borges: “Los
actos son nuestros simbolos”.

Así como en los juegos de ocultamiento se elabora la péi
dida de la referencia visual, en los juegos de sostén la disminu-
ción, variación y/o pérdida de la referencia táctil es el elemen-
to dominante, junto con la afirmación de la confianza en el

cuerpo que sostiene y apoya.

1. Beatia Grego, Eiudio pricoanalitices, Buenos Aires, Lugar, 1986.
2. Régis Debray, Vida y muerte dela imagen, Barcelona, Paidós, 1994

3. Véase D. Calmels, “Cuerpo de elevación y caida”, Diada Madre Bebé, N° 2,
Buenos Aires, 1996.

4. Véase D. Calmels, De sonen a la tramresión.

Juegos de sstén, ocultamiento y persecución >

Dice Winnicott: “Para dominar lo que está afuera es
preciso hacer cosas, no sólo pensar o desear, y hacer cosas
lleva tiempo. Jugar es hacer”?

Lineamientos generales

Llamo juegos de sostén al rudimento lúdico-corporal carac-
terizado por movimientos básicos que producen los adultos en
el niño pequeño, que se encuentra alzado en sus brazos.

Las acciones básicas que se realizan son mecer, girar, ele-
var y descender, subir y bajar, trepar, colgar.

“Algunas de estas acciones, al ser una experiencia compar-
tida, comprometen a ambos en los movimientos. Por ejemplo
cuando el adulto hace girar al niño, a un mismo tiempo gira
él mismo sobre su eje axial.

En todas las acciones se producen modificaciones en la
cantidad y calidad del contacto que el cuerpo del adulto ofre-
ce al niño. Conlleva como mínimo cambios y reducciones
momentáneas del sostén de apoyo, así como también inte-
rrupciones pasajeras.

Algunas adquisiciones motrices, como la posición senta-
da, el gateo, la marcha, el salto y la caída, los giros, etc., tie-
nen parcialmente su práctica anticipada en los brazos del
adulto. Ilusión de un logro anticipado, de un poder hacer aun
antes de que la maduración lo permita.

En nuestra cultura, los juegos de sostén son posibles de
identificar con los nombres de hamaca, caballito, babucha,
avioncito, ercétera.

Alejado del cuerpo del adulto, el niño realiza acciones si-
milares alas desarrolladas con él, esta vez tomando el suelo (0

5. D.W. Winnicot; Realidad y juego, Buenos Aires, Granica, 1972.

20. a Daniel Calmele

los grandes objetos de juego) como espacio de apoyo y valién-
dose de su autososten.

Las hamacas, las calesitas, el sube y baja, el tobogán y la
trepadora sustituyen a los cuerpos de los adultos. En ellos se
reproducen las acciones de los juegos de sostén.

Pieter Bruegel, Juego de niños, detalle (1560)

n se inicia en la niñez con los

Este proceso de sustitu
juegos de plaza o variables similares, y continúa en la adoles-
cencia y la vida adulta con diferentes acciones. Las acciones
básicas que los juegos de sostén desarrollan están presentes en
los deportes que implican escalamientos, saltos ornamentales,
pruebas de velocidad; en los juegos que se realizan en los par-
ques de diversiones, en las danzas de giros y rondas, en diver-
sas formas de mecedoras, etcétera

Estas acciones lúdicas se pueden contemplar teniendo
como fondo la evolución del sostén materno. Esta evolución
del sostén contempla las distintas posiciones y posturas del
bebé, junto con las zonas del cuerpo que el adulto involucra
en el apoyo. Podemos caracterizar por lo menos tres formas
diferentes de sostén que conllevan modificaciones en la posi-
ción del cuerpo del niño:*

6. Para más información véase D. Calmels, Del soién « la mangrein.

Juegos de sostén ocultamiento y persecución Fy

1) Sostén de pecho (predomina la posición horizontal).

2) Sostén de brazo (predomina la posición vertical).

3) Sostén de acompañamiento (predomina el sostén de
mano).

El temor a caer

Habíamos dicho que con relación al cuerpo, un miedo bá-
sico puede reunirse en el temor a la pérdida de la referencia tác-
ail, temor puesto en juego sobre todo en el temor a caer, Du-
rante los juegos de sostén este temor puede hacerse presente en
forma no lúdica, por lo cual la temática requiere de una refle-
xión que excede el desarrollo particular de cada juego.

Para Henri Wallon el miedo “se origina, como toda otra
emoción, en reacciones elementales cuyo punto de partida es
una sensibilidad orgánica”, también señala la “relación espe-
cifica que existe entre las relaciones de equilibrio y el miedo”
una pérdida de equilibrio inesperada genera una reacción de
miedo y acciones compensatorias que tienen una respuesta
inmediata. Para el niño que ha adquirido la marcha autóno-
ma, una pérdida de cquilibrio es una descompensación del
par apoyo-autosostén, riesgo de cacr, posible referencia a la
pérdida del sostén materno.

7. Henri Wallon, Los orígenes del carácter en el niño, Buenos Aires, Nueva Visión,
1979.

21. 4 Daniel Calmels

Sara Paín describe tres tipos de miedo, de los cuales dos
son de utilidad para la temática que nos ocupa, uno de ellos
es provocado “por un cambio en la situación objetiva, y que
no interesa a la constitución del pensamiento por encontrar-
se en el plano de los reflejos biorreguladores. Luego tenemos
un miedo generado y buscado sea en el plano exterior del es-
pectáculo, sea en el interior de los propios presentimientos.
Este miedo está emparentado con el placer e impregna las
fantasías de seducción y muerte en un juego excitante de
trampas y peligros”. En los juegos de sostén estos dos miedos
tienen una gran importancia pues este “juego excitante de
trampas y peligros” tiene a un mismo tiempo la impronta, la
marca de los “reflejos biorreguladores”.?

Desde otro campo conceptual, Manuel Pérez Sánchez
señala el “sentimiento exterior que parece experimentar el ni-
ño al levantar los pies del suelo con la significación de perder
la tierra debajo y caer”."”

Recordemos que pender es “estar colgado”, de ahí el ter-
mino depender y su opuesto independiente (este último marca
la autonomía de sostén y de apoyo). El término suspenso nace
de ese estado transitorio que debe ser resuelto: estar suspen-
dido (en suspenso) es estar colgado.

La separación del cuerpo del contacto con el suelo, la
presencia del cuerpo en el aire, sin apoyos, como sucede en el
salto, crea una ruptura de la continuidad del apoyo y un cam-
bio del sostén. El apoyo es contacto, fuente de información a
partir del roce, de la presión, de la acomodación del cuerpo

8.5. Pain, Eructuras inconscientes del pensamiento. La función de la ignorancia. ,
Buenos Aires, Nueva Visión, 1985.

9. Con respecto al tercero Sara Pain dice lo siguiente: "Un miedo aparentemente
sin cuerpo, sin inscripción glandular, propuesto como vigente en el lugar donde
su ausencia justamente lo denuncia”.

10. M. Pérez Sánchez, ob. it.

Juegos desosén, ocultamiento y persecución AS

sobre las superficies. Las terminales nerviosas de la planta del
pie registran y transmiten información. Dice Wallon:

La planta del pie, que en condiciones normales
apenas tiene oportunidad de objetivar sus impresio-
nes, comunica, en contacto con el suelo, las contrac-
ciones musculares de las que resultan los automatis-
mos de la detención o la marcha, y a los demás con-
tactos una simple sensación subjetiva de cosquilleo. '!

Básicamente los juegos de sostén se basan en acciones de
desequilibrio y reducción o pérdida de apoyos. Se pone a
prueba el lazo de unión con el otro. Se ensaya una separación
estando unidos sin perder el contacto corporal.

Caer tiene una orientación que marca la gravedad. Se cae
hacia el suelo, hacia la tierra, hacia abajo, en todas las acep-
ciones posibles. Caer: ser arrastrado un cuerpo de arriba abajo
‘por su propio peso. La gravedad es el peso elemental.!? “La gra-
vedad procede de la caída y hay que desafiarla”, afirma Nor-
man Brown.”

Si hay un profundo y remoto temor a caer, no se debe al
encuentro con la superficie en la cual se cac, al golpe que suce-
de abajo; el temor radica en el acto de separación que sucede
arriba. El temor a caer principalmente está en des-prenderse del
costado protector, del apoyo en la espalda, tomando a ésta co-
mo representante del cuerpo sostenido. Secundariamente y de
forma más consciente está presente el miedo al golpe con el
suelo, El encuentro con el suelo o con otra superficie puede ser
descado, esperado; el encuentro es resolución, y aunque sea do-
lorosa para el organismo es, un alivio para el psiquismo.

11. H. Wallon, La vida mental, México, Crítica, 1985.

12. Roque Barcia, Diccionario de sinónimos castellanos, Buenos Aires, El Atenco.
1941.

13. Norman Brown, El cuerpo del amor, Barcelona, Planeta- Agostini, 1986.

22. “ Daniel Coles jogo de son, oculamieno y pescución o

Para Henri Wallon la agorafobia “no es, en el fondo, más
que el miedo de cacr. No es el miedo de encontrar hombres,
sino el miedo de no encontrar apoyo”.!* Yo agrégaría: el de no
encontrar sostén de apoyo.!*

La agorafobia (del griego agora, plaza, y phóbos, miedo) es
el miedo a los espacios abiertos, a los espacios sin bordes pro-
tectores. No se trata de desconfiar sólo del suelo, sino de no
tener contactos con los costados, o sea, sostén. La diferencia
entre apoyo y sostén consiste en que sostener es mantener fir-
me una cosa, envolverla, abrazarla; en cambio apoyar es hacer
que una cosa descanse sobre otra, tener una base sobre la cual
el peso recac. En la caída no hay apoyos: es un estado de au-
sencia, el cuerpo se autosostiene.

En el caso de un bebé pequeño el apoyo y el sostén están
amalgamados, por eso es más pertinente hablar de un sostén
de apoyo. El bebé no puede sostenerse por sus propios medios
en posiciones donde se reduzcan los apoyos; cuando falla el
sostén de apoyo sus maniobras de autosostén dejan ver cómo la
musculatura estriada se contrae, cómo se fijan las articulacio-
nes, cómo se intenta aferrar a la sensibilidad propioceptiva. A
diferencia de la agorafobia, que podemos ejemplificar con el
desierto (espacio sin costados), a la claustrofobia podemos vin-
cularla con el bosque, en donde en vez de desierto hay dema-
siados costados, un exceso de límites que no dejan una linea
de fuga para la visión.

En cuanto al lenguaje, encontramos que el término ate-
rrar quiere decir “echar por tierra”. Primero tuvo la acepción
de derribar, luego abatir, consternar, y sólo desde el siglo xvi,
aterrorizar por influjo tardío de terror, aterrador.”

Donald W. Winnicott, en un texto titulado “El miedo al
derrumbe”, describe lo que llama las agonías primitivas, entre
otras. Para el objeto de este libro, podríamos citar la “agonía
de no dejar de caer (caer para siempre)”, para la cual “la de-
fensa utilizada es el autosostén”.'* En Estudios psicoanaliticos,
donde dedica un capítulo a Winnicott, Beatriz Grego dice:
“Primero el niño anida en la madre, antes en el útero, luego
en los brazos”.

Acudir a la metáfora del nido para hablar del sostén no es
una elección desacertada. Posicionado en el nido que se cons-
truye en el pecho, el niño escucha el arrullo de su madre, el
10-10, el arrorró, término que proviene del canto del pájaro.
Arrullar es “la voz natural del palomo o tértolo” y también
“adormecer al niño meciéndolo o cantándole algo”.

La pasión que los niños demuestran ante la posibilidad
de hacer una casa en el árbol no es más que recuperar el nido
fundante, estar en brazos del árbol, es volver al lugar prime-
ro, donde el fruto estaba al alcance de la mano.

Anidar en los brazos nos remite a la gestación. El térmi-
no gestación (gestare: llevar) “se refiere al tiempo durante el
cual las hembras llevan a sus pequeños”, luego tomó el senti-
do actual de embarazo.

El cuerpo de la madre como nido, sostén y apoyo, sostén
de apoyo. Desanidar es volar o caer.

Caer implica una separación del sostén. Se interrumpe el
lazo de unión, se des-garra, se sueltan las manos. El cuerpo
del otro es una referencia para la consistencia y la existencia
del propio cuerpo. En este sentido el miedo a la oscuridad
(temática de los juegos de ocultamiento) y el miedo a caer es-
tán emparentados por la pérdida de referencias, en uno visual
y en otro táctil, del cuerpo de un otro necesario.

15. H. Wallon, La vida mental
16. Véase D. Calmels, Del sostén a la transgresión.

17, Véase Joan Corominas, Breve diccionario etimológico de la lengua castellana,
> Madrid, Gredos, 1973.

14. Véase D.W. Winnicort, “El miedo al derrumbe”, versión de Ana C. Benv
te y Jorge Rodríguez; "Fear of breadkown” es el tículo original. El texto apareci
en International Review of Dyche-anabyis, No 1, 1974

23. “e Daniel Caml
El que cae, o el que está pronto a caerse, necesita asirse
de algo, sostenerse, si no hay sostén el cuerpo se agarra a sí
mismo, se autosostiene. Lo que el espacio no contiene lo con-
tiene el propio cuerpo, que al caer “se aterra”.

Variaciones de tono, cambios de postura, tensiones loca-
lizadas, son expresiones de la descontención del cuerpo, en la
búsqueda de organizar un sostén propio que reemplace o que
supla las carencias del sostén del otro.

El miedo a la inmensidad, a los espacios demasiado
abiertos, despojados de costados, es miedo a caer, a no en-
contrar un sostén. Ya no el apoyo de abajo, del suelo, de la
tierra; sino el sostén primigenio, el que se produce en la es-
palda, en el pecho, en los costados. Primero en el cuerpo
materno, rodeado de suaves contornos. El nacimiento no es
caída libre sino deslizamiento, pasaje de costado, de pecho,
de espalda.

En los brazos del adulto el sostén del niño se concentra
principalmente en los costados y en su espalda. Hay un esca-
so apoyo en las piernas y ninguno en los pies. El aumento de
tamaño del niño que es sostenido lleva a que las piernas y los
pies queden libres de contactos para el apoyo. Las zonas del
cuerpo más protegidas son aquellas donde recae el temor más
intenso. Temor a perder el contacto protector. La espalda es
concentración, densa superficie, en la cual se sitúa el peligro.
Sobre esto Jean Bergés dice:

En el lenguaje común hay muchas expresiones
que muestran cómo la espalda es el lugar del peligro.
Es un fantasma recurrente el de ser apuñalado por la
espalda."

18. J. Bergés, "La sensación corporal en la relajación. Aspectos paicodinémicos,
Revisa de Estudios y Experiencias en Picomoticidad, Madrid, 1990, rad. Carlos
Mas.

cz de sont, olmo y prcución ”
Al decir que la espalda es el lugar del peligro remarcamos
su simbología negativa. Podemos decir que la espalda es don.
de recae la amenaza porque es el lugar donde se ha instalado
la confianza, es el lugar del peligro porque ella fue fundatla en
Ja seguridad del sostén primario.

10 conocemos nuestra espalda, la percibimos como
je del cuerpo. Como sabemos, Wallon la define co-
mo el lugar de la postura, es decir, el campo donde
vienen a inscribirse las modificaciones tónicas en la
relación con el mundo externo. ?

El miedo a caer y el placer de caerse deslizándose suave-
'ente cobran sentido cuando se los refiere a los orígenes, a la
separación del niño del cuerpo de la madre.

En el niño que nace, suceden fuertes sensaciones de des-
rendimiento, no del cuerpo que va a ser uno, separado, in-
ividualizado, sino del cuerpo indiferenciado, que siempre es
cho más, abarca mucho más que la superficie y el volumen

que el cuerpo tiene. Estas extensiones se producen a cos-
de un otro primordial, esencial, del cuerpo gestador. Los
imeros meses de vida son tiempo de perimetraje, de límites
fronteras, de inventario del cuerpo del niño, de reconoci
iniento del cuerpo de la madre. La primera necesidad: ser sos-
© Enel siguiente dibujo realizado por un niño de diez años
observa un cuerpo en caída sostenida por un paracaídas, al
ismo tiempo que un chorro de aire lo impulsa hacia arriba
mpensando el peso del cuerpo que cae por efecto de la gra-

id. De esta forma la caída es doblemente compensada, y
lugar a una caída controlada, a un vuelo vertical. De esta
rma, así los brazos recuperan su sueño de alas.
La atadura en cruz de los cordeles del paracaídas aferra-

24. dos en el tronco está fuertemente remarcada, señalando là
unión con un sostén fundamental del cuerpo en caída.

Los ojos están tapados: caída y oscuridad escenifican
drama mayúsculo.

La estimulación laberíntica

La excitación (la puesta en acción y la artic
lación de este aparato laberínsico en el conjunto
relaciones posicionales respectivas entre la mad
el hijo) tiene un papel estructural de gran à
tancia en el desarrollo del niño.

Francisco Tosquelk

La reiterada mención, en la bibliografía especializada,
la estimulación laberintica presente en los juegos y las accid
nes que provocan pérdida del equilibrio, justifica este aparız
do especial

Francisco Tosquelles describe el laberinto como un órga
no sensorial que se halla situado:

...cerca del aparato auditivo, en el interior del cráneo
y a nivel de la oreja. Sirve para retransmitir a los cen-
tros de integración del cerebro informes sobre la po-
sición de la cabeza y su orientación en el espacio en

de son, ocultamiento y persecución Ai

relación con el cuerpo. Como consecuencia de las i
formaciones de este sentido, nos es posible notar con
cierto adelanto nuestros cambios de equilibrio y así
podemos restablecer, mediante los movimientos ade-
cuados, el equilibrio natural perdido como conse-
cuencia de cualquier movimiento de nuestro cuerpo.
Ni la posición vertical ni nuestros movimientos en el
medio aéreo o líquido, donde podamos desplazarnos,
serían posibles sin este aparato de información. Es el
Laberinto el que nos pone algunas veces en evidencia
y nos falla cuando giramos demasiado seguidamente
al bailar un vals, cuando se “pierde la cabeza” o cuan-
do se sufre un vértigo.

Plantea además que el laberinto juega un papel de pri-
orden en la integración de nuestros sentidos, indispen-

fable para el equilibrio dinámico de nuestro cuerpo, que im-

=en este orden- la marcha, la carrera, el salto, etc. El
into

.es el que, en nuestros movimientos y cambios de po-
¡ón, nos informará sobre la continuidad o la discon-
tinuidad de nosotros mismos. Este aparato muy del
cado está llamado a desempeñar un papel muy impor-
tante en lo que se llama el esquema corporal y en el
aparato nervioso que permitirán que adquiramos
maestría y conciencia de nosotros mismos.”

; Vemos entonces que la implicancia de este órgano inte-
1 y regulador en el desarrollo psicomotor es fundamen-

25. 3 Daniel Cal de somén, ocultamiento y persecución

»
lo menos, en la constitución de la conciencia del propio cu
po. Muchos niños con severos trastornos de la personalid:
exhiben un desarrollo aceptable de su equilibrio y de
coordinaciones dinámicas generales, aunque no una conciel
cia de sí, un cuerpo equipado para la relación y el vínculo.
estado de un órgano, o del organismo en su conjunto, no gf
rantiza la construcción de un cuerpo apto para el aprendiza
y la comunicación.

Podemos encontrar en el mecimiento un ejemplo de
estimulación laberíntica básica, aunque también existe un
pertorio de acciones estimulantes que las madres realizan
ponténeamente:

peso de una persona grande se hunde bruscamente en la su-
cie sobre la que está acostado, [...] lanza los brazos al aire
tomo si buscara un apoyo o quisiera aferrarse”

Lydia Coriat, citando a L.E. Prego Silva, dice que “cuan-
to más inmaduro es el sistema nervioso menos puede mane.
ar la ansiedad que desencadenan situaciones imprevistas”, y

referencia a las respuestas de sobresalto que desencadena el
jo de Moro” dice que el niño no es indiferente y que
E suele reaccionar como ante una verdadera agresión a su cuer-
po, generalmente con agitación y llanto o, al menos, con una
lexpresión semejante a la de un niño mayor asustado”.
Al referirse a la estimulación excesiva, sobre todo cuando

La madre puede provocarlas con la ayuda de
cambios de posición del cuerpo, a veces bruscos, al
bascular al niño, o haciéndoles dar vueltas como si
bailase un vals; elevändolo o alejándolo de su cuerpo
con movimientos muy rápidos y bruscos, de manera
más o menos rítmica, con desplazamientos cada vez
más rápidos o más lentos.

ja los niños utilizan una “técnica” diferente para adaptarse al
sistema disregulado. Quedan con los ojos como vacíos y mi-
indo fijamente a la cara de la madre como si no la viesen o

Bu mirada pasase de largo.2
Sería importante aclarar, entonces, que según su grado e
intensidad la estimulación laberíntica puede generar situacio-
hes de alarma y consecuencias displacenteras. Aun más, po-
emos afirmar que la estimulación puede tener connotacio-
és negativas, más allá de cuál sea la función que se intente
simular y de que el estímulo pueda no ser estimulante. En

Según Lydia Coriat: “El aparato laberíntico, órgano ce
tral del equilibrio, se mieliniza tempranamente, mucho an
que todos los núcleos de los nervios craneanos”,” lo cual
plica la predilección y la sensibilidad que los niños tienen of
los juegos de mecimientos, giros y caídas figuradas.

No todas las sensaciones que responden a modificacio
de los apoyos son placenteras. Adjudicándoselo a una respud
ta laberintica, W Stern observó que una modificación br
de la base de apoyo en un niño de un mes de vida, “quien pl

RA. Citado por H. Wallon, Los orígenes del carácter en el niño, Buenos Aires, Nue-

Visión, 1979.
El tefejo de Moro es una reacción corporal masiva, subsiguiente al sobresal-
fo determinado por varios estímulos que tienen en común la particularidad de
ir una brusca extensión de la cabeza que altera su relación con el tronco.
EConsine enla extensión, abducción y elevación de ambos miembros superiores,
ida del retorno a la habitual actitud flexora en adducción. Véase L. Coriat,

22. E Tosquelles, El maternajeterapéuico.
23. Lydia F Coriat, Maduración psicomotria en el primer año del nño, Buenos
res, Hemisut, 1974.

D. Stern, ob ci. Este autor dice además: “Quedarse relajado oflccido u otros
odos de inhibición dela movilidad es otro comportamiento infantil de conside
able ines cuando se realiza durante una interacción hiperestimulante”.

26. 5 Daniel de sos, ocultamiento y persecución 5

ento del saber, y por lo tanto acceso a
lad del acto y no de la mera acción. Se
trata de fundar acontecimientos en el transcurso del

tra obra publicada ya hace algunos años desarrollé algu
ideas que retomaré parcialmente:

Debemos descartar la idea de que el estímulo de
por sí es estimulante, así como también reconocer PE
que no todo lo estimulante es producto de la estimu- leer
lación intencionada. El estímulo excita, incita; lo es-
timulante incide. El estímulo incauta, lo estimulante
encausa; uno es directivo, el otro electivo.

La intervención separada del estímulo es comu-
nicación. El psicomotricista interviene en el campo
de la comunicación y la creatividad; la comunicación
es un acto estimulante. Lo estimulante es alguien
ofrecido a ser mirado, alguien que mira pleno, al-
guien que resigna en la visión la focalización en la fal-
ta, para mirar lo que sin faltar está.

Hay que poder mirar atravesando el déficit para
llegar a la persona. Si en muchas patologías la falta re-
dunda en repetición y parecido, y así la reconocemos
guiados por la observación profesional, llegar a la per-
sona implica dejar de observar para poder mirar lo
singular.

Es estimulante el ofrecimiento del otro, es est
mulo el dar anticipado. La contención es estimulante,
la con-tensión es estímulo. No existen carencias por
falta de estímulos, sino por la ausencia de vínculos es-
timulantes. No se trata de tener sino de sostener, no se
trata de tacto sino de contacto. La propuesta de la psi-
comotricidad apunta a la habilitación y no a la habili-
dad, ya que el aprendizaje de la destreza no es garan-

Un padre mece a su hijo sobre las rodillas (..)
La imagen era tan vieja como el mundo y sería a
la vez siempre nueva y hermosa mientras el mun-
do exigiera.

Patrick Suskind, El perfume

“Alrededor de la acción de mecer se organiza el primer
lego corporal. Pasaje del mecimiento calmante al mecimien-
lúdico, de la acción que busca calmar el malestar del niño
fo al acto prelúdico y lúdico de mecer al niño, que s6-
Ptiene la intención de obtener placer. Prelúdico para el ni-
§, lúdico para el adulto.

Primeramente es en el cuerpo de otro donde el meci-
jento tiene lugar. Un otro confiable que pueda generar
Inbios, transmitiendo en el mismo acto a partir de gestos de
ento que nada malo va a ocurrir,

Refiriéndose a la acción de mecimiento, Henri Wallon

Estas maniobras no pueden tener otro efecto que
actuar sobre la sensibilidad que tiene por punto de
partida los canales semicirculares y el laberinto, es de-

vía de habilitación. No busca el entrenamiento en una
habilidad para estar “habilitado en”, sino estar “habi-
litado para”. No le compete al psicomotricista que el
cuerpo se repita en respuestas, sino que ef cuerpo se
expanda en preguntas, en una búsqueda que el sujeto
ensaye como propia. Habilitación que da el acceso al
propio saber que el cuerpo, en muchos casos, no co-

ir, sobre el aparato de equilibrio, que está hecho pa-
ra registrar la orientación variable del cuerpo y sus
movimientos de traslación en el espacio.”

27. 56 net de sostén, ocultamiento y persecución >

La sensación producida por el mecimiento, ligada a
estructura laberíntica del oído interno, conforma la base a
gánica sobre la cual se efectúa la demanda no sólo de ser sí
tenido, sino también de ser introducido en un movimien
rítmico.

El mecimiento introduce al niño en una gama de acc
nes que alteran las características del sostén, desdibuja la co
tinuidad de contactos y posturas, altera la quietud. En su d
rácter rítmico, a partir de una discontinuidad, el mecimicı
nos introduce en una nueva continuidad. “El ritmo es un d
sarrollo cuya continuidad está asegurada y definida por u
discontinuidad que permite darnos cuenta de ella.”

El ritmo del mecimiento asegura una presencia del cud
po del adulto por sobre el cuerpo del niño, da cuenta de q]
hay alguien fuera de él que se incorpora materialmente
dificando el estado del cuerpo. Ahora bien, esta discontin
dad que introduce el mecimiento se asegura su propia conf
nuidad en el ritmo.

Como planteamos al comienzo de este apartado, pod
mos diferenciar entre el mecimiento calmante que va 4
procura del alivio o del suefio del que sólo se realiza por j
gat, que en líneas generales tiene un carácter excitante. Aul
que también sabemos que en la medida que el ritmo se
gulariza, como afirma Françoise Dolto, colabora “en la co:
titución del sentimiento de seguridad”.* El mecimiend
por lo tanto, de ser excitante pasa a ser calmante y pued
conducir al sueño.

De los juegos de sostén, el mecimiento es el que tiene la

yor cantidad de contactos corporales. Los cambios de po-
ión que tiene el niño están protegidos por el cuerpo envol-
nte del adulto, y es en esta envoltura protectora donde el
Ho puede contactarse con sensaciones de riesgo y placer sin
el temor a caer lo angustie y lo paralice.
En las plazas, el juego más adaptado y más protegido pa-
niños pequeños es la hamaca; algunas de ellas tienen una
queña silla cerrada con una cadena que impide la caída ha-
delante. Se trata de una adaptación que permite la inicia-
lúdica en épocas tempranas.

El niño en la hamaca se aleja y se acerca al cuerpo del
idulto, realiza un movimiento pendular. Si el adulto lo ha-
Baca de frente, el niño se aleja y se acerca mirándolo; la al-
ura que alcanza la hamaca coincide con la máxima separa-
Elón, desde ella la referencia y contención que tiene el niño
Esla mirada dirigida al cuerpo del adulto: Aceptar ser impul-
do desde atrás, dejar el contacto visual, implica una con-
Fanza en el propio cuerpo y un conocimiento global de la

Cuando el niño cobra cierta autonomía postural, se
las hamacas las que tomen el lugar que el adulto va dejandd

29. Jean Mitry, La semiología en tela de juicio, Madrid, Akal, 1990.

30. Françoise Dolto, Seminario de psicoandlss de niños, México, Siglo Veinti
984,

28. 5 Daniel 91 de sont, ocultamiento y persecución Sy

El niño sostenido por el adulto Ena plaza | En elsuelo
MECER elbote HAMACA | BALANCEOS
NA - sentado
— de pie
‘Nos une todo lo que nos separa.

Antonio Porchia

Otro juego iniciador en las plazas es la calesita (carrusel,
0), principalmente las calesitas mecánicas.

E À diferencia de las hamacas pequeñas, la calesita permite
él acceso del adulto con el niño en brazos; lo acompaña sos-
Eniéndolo y gira con él. Deja de ser un espectador fuera del
llego para participar dentro de él.

Cuando el adulto baja de la calesita y deja al niño solo
jomienza una experiencia rica en matices. A diferencia de la
lamaca, la calesita posibilita el encuentro y la pérdida visual
pire el adulto y el niño. Al comienzo algunos adultos acom-
faian el movimiento de la calesita caminando alrededor, de-
do de esta manera la pérdida de la visualización perma-
te del pequeño.

La hamaca permite que los niños “vuelen”, que se sientd
livianos; y también que el cuerpo descienda pesadamente.
alejan ingrávidos y se acercan grávidos.

El escritor D-H. Lawrence nos cuenta otra forma de jul
go corporal en la cual se articula el mecimiento y la caída:

—Hamácame en tus brazos —exigió la pequeña.

El la levantó, y ella pareció estrangularlo con sus
bracitos.

El se inclinó hacia adelante, de manera que la niña
le quedó colgada del cuello como un enorme medallón.
Entonces Severn comenzó a columpiarla, riendo bajito
para sí mientras la pequeña aullaba de miedo. Cuando
ella resbaló, el hombre la atrapó contra su pecho."

En los brazos del adulto, el
avioncito es el antecesor de la calesi-
ta, Consiste en tomar al niño y ha-
cerlo girar. Se lo toma en los co-
mienzos del tronco, luego -ya más
grande- se lo suele tomar de las ma-
nos, implicando estas partes del
cuerpo ambos polos de una evolu-
ción, de lo más cercano al cuerpo a
lo más alejado, de lo próximo a lo
distal. A un mismo tiempo que el

Es una sensibilidad cuyo atractivo es ya muy vivo
en la criatura y que pone en juego el mecimiento y el ba-
lanceo ritmado, Después de haberlo experimentado pasi-
vamente, el niño busca el mismo goce activamente?

31. D-H. Lawrence, Relatos amorosos, Buenos Aires, Abril, 1982.
32. H. Wallon, Del acto al pensamiento, Buenos Aires, Psique, 1978.

29. a Daniel Co de st easy pneu a
El girar que se produce en las rondas marca una diferen-
fia: en ella el cuerpo se desplaza por el espacio sin cambiar
Ve frente. Tomado de la mano del otro, siempre se mira hacia
I centro, el otro es una referencia que puede ser mirada cons.
Hantemente, al mismo tiempo que el espacio varía de conti-
no. El pasaje del giro individual al giro colectivo que produ-
fen las rondas posibilita tener al otro como sostén del cuerpo
hide las emociones.

gesto del adulto separa, el movimiento giratorio vuelve a uni
El que gira siente que se desprende, que se separa, y por
insiste en agarrarse, en aferrarse y pedir que no lo suelten. 4
despliega un juego de “prendimiento” y “garradura”, cuyd
polos opuestos son el des-prendimiento y la des-garradura.

Apoyado el niño en el suelo, recurre en muchos mome?
tos a movimientos que implican giros sobre sí mismo.” À
cambio de posición continuo y constante que implica el gird
así como la ligera sensación de mareo, constituyen un atrad
tivo particular. No debemos descartar que esas sensaciond
nos remitan a experiencias primigenias; así lo fundamend
Dolto cuando dice:

pare

El torbellino es la representación de una dinámi-
ca en expansión, símbolo de las pulsiones de la vida
misma. Mire a los niños girar sobre sí mismos al ju-
gar. Todos nosotros, por otra parte, hemos girado so-
bre nosotros mismos para nacer: es el rooting, es de-
cir, esa manera de girar sobre sí mismo que tiene el
bebé en el momento del parto, que le permite salir
del limbo de la vida fetal para llegar a la luz.

Las rondas crean la vivencia del vacío, fuerza que nos ab-
örbe desde la espalda, impulso que tiende a alejarnos del
Eentro. El cuerpo se desprende, se expande, movido por la
fuerza centrifuga; al mismo tiempo que el contacto con el
Biro es condición para mantenerse unido y poder seguir gi-
do.

El baile, sobre todo el vals (del alemán walzen: girar, dar
tas), en la vida adulta posibilita la misma acción de girar.
danza es una de las formas culturales que permiten que
es adultos se contacten y giren, reencontrando antiguas sen-

33. Podemos agregar el giro que constituye el ol ("vuelta carnero”) en el cual, u
lizando otro eje, el niño gira sobre sí mismo,

30. Daniel Ca

Joep de sonén, ocultamiento y persecución ps

Todo movimiento rápido, especialmente si es
circular, modifica también la reacción vestibular y,
con ella, la liviandad o pesadez del cuerpo. Esto se de-
be en parte a la acción muscular, pero también a la
irritación vestibular. La tensión y relajación de los
músculos que mueven el cuerpo a favor y en contra
de la gravedad, a favor y en contra de los impulsos
centrifugos, pueden ejercer una enorme influencia
sobre la imagen corporal. El fenómeno de la danza es,
por lo tanto, un aflojamiento y alteración de la ima-
gen corporal. El hecho de que sean tantas las danzas
relacionadas con el movimiento circular posee un
profundo sentido vinculado a la irritación vestibular,
que proporciona una mayor libertad en lo concer-
niente a la masa y sustancia pesada del cuerpo.

| ‘el de lanzarlo o sacudirlo, obligándolo a adecuarse muy räpi-
damente para restablecer el equilibrio, siempre con el sostén
“del adulto”. Cabe hacer un comentario con relación al final
E de esta cita, donde se aclara que el niño no pierde’el sostén
“del adulto. La separación prolongada del sostén puede ser vi-
vida placentera y lúdicamente por un niño que tenga una
® conciencia de sí y una avanzada organización de su esquema
| corporal que le permita vivenciar esta acción. Por lo tanto, el
nivel de contención que genera el contacto continuo de las
manos del adulto será un punto crucial para hacer de esta ac-
Éciôn un juego de interés para el niño. Este vuelo figurado se
{viviré con la alegría de la elevación siempre y cuando no se in-
rumpa el lazo corpéreo.
Por su lado Daniel Stern ha llamado la atención sobre lo
ocivo de la hiperestimulación: “El bebé puede ser fácilmen-

te abrumado por una estimulación excesiva”, y ha estudiado

El niño sostenido por el adulto

En la plaza

En el suelo

formas que tiene de responder a esta invasión.

GIRAR
= sentado
— de pie

ELAVIONCITO | CALESITA

Ca

GIRAR

Dice Sara Pain: .

En estos juegos es patente la emoción del niño,
quien insiste a menudo en la repetición del experi-

Elevación y descenso. Caer

34. Paul Schilder, Imagen y apariencia del cuerpo humano, Buenos Aires, Paidé

1977.

La caída debe tener todos los sentidos al

‘mo tiempo: debe ser a la vez mesáfora y rea
Gaston Bachelard, El aire y los

Sara Paín incluye dentro de los “rituales precoces d
aprendizaje” diversas acciones lúdicas de carácter excitant
entre ellas un juego que “mantiene al bebé en alerta” que &

mento, aunque lo viva en el borde de lo real y lo sim-
bólico, entre el miedo de caer y el desafío. La capaci-
dad del adulto por ponderar justamente la distancia
entre el peligro real y el peligro fingido permite al ni-
ño correr la aventura del desequilibrio corporal, que
va a reeditar luego en múltiples juegos y, ya adulto, en
la emoción de la montaña rusa, el alpinismo y otros
deportes. Cuando el adulto dice: “¡Ay, que se cae!” o
“Ay, que lo tiro al agua!”, mientras balancea al niño
© pequefio antes de arrojarlo al aire, éste debe sentir, a
la vez que el riesgo, la firmeza del gesto del proge

$. Pain, La génesis del inconsciente. La función de la ignorancia. 1, Buenos Ai-
Eos, Nueva Visión, 1985.

31. & Daniel Calme
6

tor que juega la misma aventura, puesto que sus au-

A ;
na fan con un sostén. El adulto que toma al niño en brazos y lo
gurios resultan falsos

eleva para luego descenderlo le permite experimentar una caf.
da sostenida, que será para el pequeño el
tiguo de la acción de saltar,

En la elevación y el descenso, el ni
fio queda momentáneamente sin apo-
© yo pero mantiene un sostén. En el sal-
to autónomo, en cambio, se produce
E una suspensión momentánea del apo-
yo. El salto agranda el dominio del
À cuerpo, es conquista del espacio aéreo.

El juego de plaza que corresponde
con.este juego de crianza es el tobo-
gán. Se trepa para descender, se sube

= para bajar. La inquietud o el temor
que este juego le genera al adulto radi-
"ca más en el ascenso que en el descen-
$0. La escalera del tobogán no tiene las
paredes contenedoras con las que cuenta la superficie oblicua
- para el descenso; “perder pie” puede producir una caída libre.
E Siel adulto lo acompaña, la espera del descenso se produce al
final del deslizamiento, los brazos del adulto amortiguan el
encuentro con el piso.

Otro de los juegos corporales con presencia de la caída es
elsigúiente: pudiendo el niño sostenerse por sí mismo, el adul-
to 16 colocará en alguna superficie elevada que le sirva como
E plataforma de lanzamiento y esperará que se lance a sus brazos.
= Este “lanzamiento” estará acordado con el clásico “a la una, a las
5 i E dos y a las tres...”. Sara Pain rescata el valor de este juego cuan-
de apoyo, forma primaria de materializar la temporalidad. do dice: “La espera tiene una función anticipatoria muy impor-

También es posible diferenciar la caída sostenida de la unse en los juegos ializdos, como por gemplo el que able
caída libre, Las primeras experiencias lúdicas de caída cuen- BE gl niño a esperar el atres para salar en brazos del alte"

antecedente más an-

Fra Angelico, Los depositarios de la virgen (detalle)

En los juegos de crianza la caída figurada consiste en caer
desde un sostén a la búsqueda de un nuevo apoyo, caer des-
de una estabilidad con cierta permanencia de la postura al de-
sequilibrio, a la inestabilidad, a la inconstancia. Llegado el

momento, cuando el niño tiene un dominio de su postura y
una conciencia de su cuerpo, podrá comenzar a vivenciar una
separación sin apoyos ni sostenes. Pero entre la caída sosteni
da y la caída libre hay una situación intermedia

Debemos diferenciar la caída libre del deslizamiento. En!
ambos hay descenso, pero en la caída libre se pierde el apoyo,!
se produce una interrupción en la continuidad del cuerpo
con la superficie, el cuerpo está desprendido; en cambio, en

el deslizamiento hay una renovación continua de la superficie

36. S. Pain, La génesis del inconsciente, ler.

32. Daniel Calmels

E Juegos de sostén, ocultamiento y persecución

ss or
Einifo sostenido por el adulto Enla plaza | Enel suelo de sus brazos alternativamente.
EE — | SALTOS Es uno de los juegos que menos
(Geode un] desde fs brazos atractivo tiene para los niños y de
namen N los que se utiliza sólo más tardía-
soon | mente. La elevación brusca los

mesa, una pared, asusta, no temen por el apoyo pe-

10 sí por el sostén, el temor a la

eres caída se acentúa por estar la ma-

Al igual que en la caída con
sostén, al subir y bajar el cuerpo as-
ciende y desciende contando con
un sostén y un apoyo. Esto le da al

nija para aga-rarse muy baja y en
“la linea media. En la mayoría de los casos el descenso termi
na en un encuentro con el suelo marcado por un sobrepeso,
; motivado por el impulso del compañero que se eleva, lo cual

a algunos niños no les genera sensaciones agradables.

sube y baja una diferencia con otros
juegos.

Una de las formas del sube y
baja es cuando el niño, apoyado so-
bre los muslos del adulto que está
sentado, siente que se produce un
vacío que lo desequilibra al separar
el adulto las rodillas, pero sabe y
siente al mismo tiempo que el sos-
tén sé mantiene en las manos o en el
tronco.

El “caballito” también se realiza
estando el niño apoyado sobre el empeine del pie del adulto,
que está sentado y con las piernas superpuestas. En esta últi
ma acción los pies y las piernas del niño quedan sin contac-

Pieter Bruegel, Juego de niños, detalle (1560)

tos y pueden moverse libremente. El niño alzado en brazos. ee Be TES
mantiene sus piernas contenidas por los brazos del adulto, en: 2
E Se, E D Tsusir Y| CABALLTO SUBE Y BAJA | SALTOS
cambio en este juego los pies reciben el suelo y las piernas se: aun ee SY
flexionan acomodando el peso del cuerpo aligerado por el pe
apoyo en el empeine. = Muslos y rodillas.
En las plazas el juego correspondiente es el llamado sube

y baja, reproducción de una balanza que desciende y ascien-

33. 6 Daniel Calmels

Trepar

Diferenciemos trepar para elevarse y trepar para lanzarse
y luego caer. Trepar para elevarse es una acción que busca la
contemplación, mirar el mundo desde arriba; es una acción
ligada con la conquista de un lugar, un desafío a las potencia-
lidades del cuerpo. Para el niño la altura es un tema de inte-
rés. Es frecuente verlo comparando su altura con la de otros
niños. Su referencia de edad más contundente es la altura.
Trepar para lanzarse es acción preparatoria de un acto.
Otra variante es trepar para quedar colgado, suspendido. Es-
ta última acción encuentra en el cuerpo adulto sus primeros
ensayos: el niño se cuelga del cuello, de los hombros.

Los varones suelen sostener a los niños sobre los hombros
con más frecuencia que las mujeres, lugar que el niño privile-
gia, por estar elevado y de esta manera alcanzar alturas impo-
sibles desde su propia dimensión.

Las figuras prehistóricas
que muestran una persona
más pequeña sentada sobre la
cabeza de una más grande son
representaciones de la genea-
logía patrilineal: Atenea no
tenia madre y salió de la cabe-
za de Zeus.”

Dibujo de William Blake,
en Cantos de inocencia,
Buenos Aires, Adiax, 1980.

38. N. Brown, ob. cit.

Jugos de sostén, ocultamiento y persecución e

Trepar implica un cambio
continuo de nivel espacial, cam-
bios de altura, cambios de apoyo
sucesivos en la búsqueda de una
mirada en elevación. Se practica
primero en el cuerpo de los adultos
que intervienen en la crianza para
luego desplazarse a diversas super-
ficies que puedan ser “escaladas”.
Las trepadoras en las plazas
¿contienen las acciones de trepar,
sostenerse alto, colgar, quedar sus-
pendido, caer. Las trepadoras cli-

sicas posibilitan la traslación por medio de sucesivos cambios

de agarres mientras el cuerpo está suspendido en el aire. En la

| medida en que el niño logre la oposición del pulgar en el aga-
rre de la mano esta acción le dará una seguridad mayor que,

junto con el vaivén del cuerpo que cuelga, le permitirá el des-

© plazamiento con agarres, tarea que no todos los pequeños lo-
gran realizar.

Frente al vacío, el cuer-
po se congela, se inmoviliza,
y los ojos se fijan en el fondo
del abismo, como queriendo
agarrar o apoyarse en alguna
superficie y así disminuir la
sensación de vacuidad.

Para trepar superficies
empinadas, como los escalo-
nes para un niño pequeño,
es necesario acercar las rodi
llas al suelo, Ello requiere de la utilización de todo el cuerpo.

La acción de trepar ubica a la persona en cuadrupedia
apoyos de las terminales, de los cuatro miembros, forma pri
maria de traslación en el espacio. Las manos recuperan su

34. m

Juegos de sostén, oculamiento y persecución

Daniel Calme

7

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35. R Daniel Calmels

2. Juegos de ocultamiento: aparecer y desaparecer,
ocultarse y mostrarse

Llamaré juegos de ocultamiento a aquellos cuya caracterís-
tica radica en que una o varias personas se esconden y otra de-
be descubrirlas. También la dinámica puede incluir el oculta-
miento de objetos para ser descubiertos,

El ocultamiento crea una distancia entre los cuerpos y
también la mayoría de las veces nos introduce en la oscuri-
dad. El temor a caer se diferencia del temor a la oscuridad. En
relación con el tema de la oscuridad, los estudios de Preyer y
Stern manteniendo a los niños con los cuales investigaron “al
abrigo de los juegos y relatos que los originan” que tienen
por temática el temor a la oscuridad, no encontraron señales
de temor a lugares oscuros. En cambio, ante la pérdida de
apoyos el niño reacciona con notables muestras de alarma, así
como, y ya no como respuesta orgánica, cuando a los seis me-
ses ve alejarse a su madre. ;

En los juegos de ocultamiento se extrema la capacidad de
atención, ubicada principalmente en la visión y la escucha.

Podemos diseñar un encadenamiento evolutivo de los jue-
gos de ocultamiento, que parten de los más simples a lo más
complejos. Van del jugar compartido en forma dual, sin reglas
preestablecidas, a los juegos colectivos con reglamento previo.

La sabanita. El cuco
Al respecto de estos juegos dice Pérez Sánchez: “Coge la
sabana tapándose y destapändose el rostro, en otras palabras,

repitiendo el juego de aparecer y desaparecer; es decir que re-
produce el tema de la pérdida y el encuentro”.

39. Véase H. Wallon, Los orfenes del carácter

Juego deso, cumin y perscución cl
Entre las primeras acciones que son significadas como un
| rasgo prelüdico, encontramos un gesto que realiza el bebé y
+ es el de llevar un trozo de sábana por sobre su cabeza y que.
dar tapado por ella. Esta acción ocasional en muchos casos es
estimulada por los padres, antes de que surja como hecho for.
* tuito, motivado por la exploración que el bebé hace del me-
dio. Cuando el niño está oculto, los adultos acompañan este
juego con la expresión: “¿Dónde está el nene?”; así como:
* “¡Acá estál” cuando se descubre. También es común usar el
| término “cuco” o “cucú” al mismo tiempo que se cubre y se
descubre al niño.

Daniel Stern lo considera uno de “los juegos infantiles
más divulgados internacionalmente y que consiste en una se-
> rie de apariciones y desapariciones del rostro”. Coincidiendo

con otras investigaciones, ubica su comienzo hacia los cuatro
D. meses o un poco más tarde.
E. Para Arminda Aberastury:

Jugar a las escondidas es su primera actividad lú-
dica y en ella elabora la angustia del desprendimien-
to, el duelo por un objeto que debe perder. A los cua-
tro meses el niño juega con el cuerpo y los objetos;
desaparece tras la sábana y vuelve a aparecer; de ese
modo el mundo se oculta momentáneamente y vuel-
ve a recuperarlo cuando sus ojos se liberan del objeto
tras del cual estaba escondido,

La tela que cubre el rostro del niño cumple una doble
función. Por un lado su materialidad no permite visualizar al
F otro pero, por otro, si bien ésta es una característica común
para ambos participantes, del lado del niño se produce un fe-
nômeno particular, que es la invención de un lugar, de un es-
pacio donde ocultarse y tomar una distancia con el otro.

En su sentido más primario el niño se cubre para descu-
À brir, o sea, para inventar un espacio que lo separa visual-

36. Daniel Calmes
7

mente del otro a voluntad y dominio, y le permite inaugu-
rar una temporalidad que no está enmarcada en una acción
de desplazamiento en el espacio. La mirada del otro es una
contención difícil de sustituir. La mirada junto con el sostén
cumplen un rol fundante del cuerpo del niño, ambas espa:
cializan. Cuando miro al niño lo ubico en un lugar determi-
ado, cuando lo sostengo también, pero el sostén se produ-
ce en condiciones tales que el cuerpo del niño no tiene un
recorte muy claro. Desde ya el espacio pericorporal se anu-
la, no hay distancia entre los cuerpos, aunque la continencia

del sostén cumple un lugar insustituible en el primer año de 4

vida.
Dice Jean-Paul Sartre:

La mirada del otro me confiere la espacialidad.
Percibirse como mirado es descubrirse como espaciali-
zante-espacializado, Pero la mirada del otro no es sola-
mente percibida como espacializante: es también tempo-
ralizante.®

La discontinuidad, la interrupción de la mirada entre el
adulto y el niño, constituyen una temporalidad que en el jue-
go de la sabanita se espacializa en este “hueco” que la tela ar-
ma sobre los ojos del niño.

A diferencia del escondite y la escondida, en el juego del
cuco, el niño y el adulto se ocultan pero no se esconden, por-
que cada uno sabe dónde está el otro; en cambio esconderse
implica un enigma que el otro debe resolver, porque el que se
esconde no se muestra en el acto de esconderse.

En el ocultamiento del cuco se trata de tapar y destapar,
cubrir y descubrir a la vista del otro, en un tiempo acotado,
en el cual la secuencia sólo admite una pequeña pausa. Estas

40. Jean-Paul Sarre, El very la nad, 1, Buenos Aires, [bero-Americana, 1949.

Juegos de sostén, ocultamiento y persecución sé

caracteristicas son segurizantes, y crean una tensión que pue-
de ser soportada por el niño.

Para que lo que desaparece tenga la condición de oculto
debe ser posible acceder a lo ocultado, a veces hasta hay seña-
les del camino que conduce a lo ocultado. Puede pasar que las
señales no sean claras o directas, pero deben tener la caracte-
ristica de ser percibidas dentro de un espacio limitado al que
llamamos territorio de juego."

Si el que desaparece ante nuestra vista se aleja del territo-
rio, no deja pistas, ya no se trata de una acción de ocultarse si-
no de esconderse. El que se esconde no quiere ser hallado, ni
tampoco quiere salir de su refugio. Walter Benjamin pensaba
que esconder es dejar huellas, pero invisibles. En cambio el que

© se oculta aprovecha el hueco, la manta, el rincón, en sus inicios

la gruta (gruta, del griego krypto, “yo oculto”). Oculto es lo que
no se ve, aunque en la mayoría de los casos se hace visible la ma-
teria que impide la visión directa con lo oculto. Escondido es
lo que no quiere ser visto y por lo tanto las pistas que nos per-
mitirfan encontrar lo que se esconde no son fácilmente visibles.

Otro de los rasgos del cuco es que el cuerpo se oculta par-
cialmente: es el rostro o la cabeza lo que comúnmente se tapa.
Metonímicamente la cara representa a todo el cuerpo y el jue-
go consiste en develar, o sea, quitar el velo que cubre el rostro.

En este rudimento lúdico se puede observar cuál es la
participación que tienen el niño y el adulto. Su indagación
permite que los consideremos un analizador de las conductas
del adulto frente al niño, lo que nos faculta a hacer un diag-
nóstico sobre el desarrollo de lo lúdico-corporal.

El nacimiento de este juego, entonces, antecede al clási-
o juego del fort/da descripto por Freud, en el cual a través del

41, Para más información sobre el tema, véase D. Calmels, Espacio habitado, en la
vida coridiana y la práctica pricomotriz, Buenos Aires, Novedades Educaivas, 3*
ed, 2001.

37. = Daniel Calmels

acto de arrojar y recoger un carretel atado a un hilo el niño
busca simbolizar la ausencia de su madre. Podríamos afirmar
que esta actividad lúdica para el adulto y prelúdica para el pe-
queño que podemos llamar el juego de la sabanita inaugura
una de las formas del distanciamiento.

El escondite

Esta primera acción prelúdica será el antecedente origi-
nario de diversos juegos de ocultamiento. Es común la apari-
ción de un ocultamiento espontáneo que el niño realiza ante
la llegada de algún miembro de la familia, o de alguna perso-
na que tiene importancia en su vida. Por ejemplo, al llegar el
padre a la casa, el niño se oculta debajo de la mesa, la madre

ice: “El nene no está”, y el padre, fingiendo preocupación,
“¿Cómo no está?, ¡no puede ser!”
El niño escondido, separado de ellos, escucha el diálogo
de sus padres, sabe que su madre lo vio esconderse (no se
siente perdido) y la escucha del diálogo lo mantiene en con-
tacto con ellos.

Este juego se dispara en los momentos en que la persona
que estaba ausente de la casa se hace presente, es ahí donde la
persona que estaba presente, en este caso el niño, se ausenta.
Un hecho similar ocurre cuando los niños llegan a un lugar,
por ejemplo a la escuela: una forma de “presentarse” es a par-
tir de esconderse atrás del adulto que lo trae. Ante la pregun-
ta de la maestra “¿dónde está?”, el niño sale y se deja ver.

Esta curiosa forma de pasaje, de entrada a un lugar, a mu-
chos niños les asegura un tiempo intermedio de volver sin es-
tar del todo. Desde su ocultamiento el pequeño escucha las
voces de su maestra que primero se lamenta por su ausencia
y luego se alegra ante su súbita aparición.

El juego del escondite en muchas ocasiones no es fácil de
jugar: el niño vive la contradicción de seguir escuchando, de
seguir esperando escondido, o de salir al encuentro; de espe-

Juegos de sosén, ocultamiento y persecución ”

rar que lo descubran o descubrirse e ir hacia el otro, Esta du-
a non e el uo tng ir

ta contradicción es forzada
por el adulto que no acepta la ficción y señala al niño, desc.
briéndolo apresuradamente, el juego termina mal, se inte.
rrumpe. En los primeros años de vida el niño nevesita del
adulto como acompañante del jugar. Junto a él aprende,
construye el universo lúdico, El enriquecimiento del jugar del
niño está relacionado con la capacidad de juego que pueden
tenerlos padres.

Cuando esta contradicción se resuelve bien y el niño sa-
le del escondite, un abrazo suele reponer la ausencia momen.
tánca del cuerpo de la persona esperada y terminar con la so.
ledad e inmovilidad que el esconderse requiere. El rincón, el
hueco que cobija, es un espacio sustituto del cuerpo que el
abrazo encuentra.

En las primeras situaciones del escondite predomina la
acción de ocultarse por entero, aunque esto no siempre se lo
gra. El segundo momento, salir del lugar, requiere de un
aprendizaje posterior.

En los primeros años de vida, podemos llamar escondite
al juego de esconderse, una forma primaria de lo que después
llamaremos excondida. Esta última, jugada en grupos y con re-
glas comunes, aparece juntamente con los primeros agrupa-
mientos escolares.

Una experiencia relatada por Danil Elkonin en su libro
Psicologia del juego nos sirve para ilustrar las diferencias entre
el escondite yla escondida, entre ocultarse y esconderse

Mis hijas se escondían y yo las buscaba. En la ha-
bitación había una percha, con prendas de vestir. Era
el lugar ideal para esconderse. Yo veía dónde se me-
tían, pero lo disimulaba; caminaba por la habitación
y repetía: “¿Dónde estarán mis nenas?”.

Cuando me acercaba al escondite, ofa el “drama”
que estallaba tras la percha. La menor pugnaba por

38. Daniel Calmele

la mayor le tapaba la boca, le susurraba: “¡No
hagas ruido!” y la sujeraba. Por último, la menor, sin
poder soportar la tensión, se soltaba y se abalanzaba
hacia mí, voceando: “¡Estoy aqui!”. La mayor salía
descontenta y anunciaba que no jugaría más con la
pequeña pues ésta no sabía.

Una diferencia entre el escondite y la escondida es que en la
primera el niño puede resolver la tensión que genera su oculta-
miento sin contradecir la esencia del juego, o sea, puede salir y
mostrarse dándole fin al juego sin arruinarlo y sin ponerse en
desventaja. Así fue como lo jugó la niña menor de este relato.

Tal es la importancia de estos juegos que Tosquelles dice:

Me parece que ningún progreso sería posible sin
ejercitar sobre todo el juego del escondite o el de la
gallina ciega. Si no nos diésemos cuenta voluntari
mente y jugando, la desaparición de la vista del otro
sería siempre vivida por cada uno de nosotros de una
manera catastrófica.

La escondida

La forma más común de jugar en grupo es la búsqueda
realizada por una persona del resto de los integrantes del gru-
po que se han escondido mientras ésta “cuenta”. Esta perso-
na, que llamaremos “buscador”, apoyando su brazo primero
y después su cabeza sobre él en un lugar determinado, gene-
ralmente un pedazo de pared llamado piedra o salvo, comien-
za a contar en voz alta hasta un número determinado. Duran-
te esta instancia el resto de los niños deben esconderse. Cuan-

42. Danil Elkonin, Pscolgía del juego, Madrid, Visor, 1980.
43. E Tosquelles, Las enseñanzas de la locura, Madrid, Alianza, 2001.

Juegos de sostén ocultamiento y persecución =

do el buscador termina de contar comienza la tarea de descu-
brir a los demás. El buscador concluye la cuenta con alguna
frase ritual que da por terminada la espera. Es común, por
ejemplo, que se diga: “Punto y foma, el que no se escondió
se embroma”. Si durante el juego algunos de los que se escon-
de sorprenden al buscador y llegan a tocar la “piedra” antes
que él, puede dejar “libres” a todos los compañeros, dando
por terminado el juego. De no ser así, cl juego termina cuan-
do se descubre al último de los integrantes. Ante cada descu-
brimiento se debe nombrar y señalar** a la persona descubier-
ta en voz alta y luego tocar el lugar del “salvo”.

Existen buscadores conservadores y buscadores au-
aces. Los primeros no se alejan jamás de la piedra. Tra-
tan, por lo general, de esperar que alguien cometa un
error o trate de cambiar de escondite. Esta raza conspira
contra la calidad del juego."

Los juegos de ocultamiento generan y recrean ansiedades
que deben ser controladas para que el juego pueda llevarse a
cabo con éxito. El alerta de quien juega a ocultarse lo evoca-
mos con sólo recordar cuando en la infancia, escondidos de-
trás de una puerta, sentíamos en pleno silencio los pasos de
alguien que se acercaba a descubrirnos, a cantar “salvo”, im-
pulsándonos a salir del escondite y a correr para tocar el pe-
dazo de pared que mágicamente se convertía en el lugar que
aseguraba nuestra tranquilidad y resolvía la tensión.

44. En el film Cría cuervos de Carlos Saura, la niña protagonista juega a la escon-
dia y cada vez que descubre a sus compañeras de juego les dice: "¡Muérete”, pa-
a luego resucitarlas con una oración, Aquí, como en tantos juegos infantiles, la
vida yla muerte, así como la resucitación, son los elementos que crean la tensión.

45. Alejandro Dolina, Crónica del Ángel Gris Buenos Aires, La Urraca.

39. 80 Daniel Calmels

El cuerpo, el movimiento, los sonidos, la visión, el espa-
cio y el tiempo, son variables que se redimensionan en los
juegos de ocultamiento.

EL CUERPO

Para esconderse en un lugar hay que tener una mínima
conciencia del cuerpo que se va a esconder, de la dimensión
y el perímetro del propio cuerpo. Las primeras veces que el
niño se oculta, cuando es pequeño, debe hacer un aprendiza-
je particular que consiste en elegir un lugar que pueda alber-
gar al cuerpo en forma total y que no queden partes sin ocul-
tar que lo delaten frente a la mirada atenta de quien lo busca.
Previo a la escondida, en el juego del escondite esta acción es la
que caracteriza el juego.

EL MOVIMIENTO

El ocultamiento del cuerpo requiere de inmovilidad,
pues el movimiento en el espacio del escondite podría poner-
lo en descubierto. No se trata de la distensión que produce la
quietud, se trata de una inmovilidad en tensión, de una inhi-
bición forzada del movimiento que espera para abrirse en for-
ma explosiva corriendo a “salvar” su situación, sorprendiendo
al niño que intenta descubrirlo. No se trata de quien descan-
sa sino de quien espera alerta para salir corriendo.

Los SONIDOS

Cuerpo inmóvil y en silencio. Todo ruido que se produz-
ca puede ser usado por el buscador para orientarse en el cspa-
cio y descubrir a quien se oculta. Todos los sonidos son inda-
gados, interpretados, al igual que los sonidos que se escuchan
desde el dormitorio en la mitad de la noche. Los ojos y la bo-

ca pueden cerrasc, el cuerpo se inmoviliza, pero el oído no |

Juegos de sosun, ocultamiento y persecución a

puede cerrarse ni inmovilizarse naturalmente. Tanto el niño
que está escondido como el que busca tienen en común sus
oídos abiertos, su escucha forzada. Aquí el cuerpo se orienta
con relación al sonido que pe:

LA VISION

Para el buscador, la escondida implica una pérdida del
control visual del otro, de quien se esconde; su tarea es encon-
trado sin alejarse mucho de la piedra, el lugar donde ha con-
tad en cualquier momento y desde cualquier dirección pue-
de aparecer el otro para “cantar el salvo”. Para el que se escon-
de también hay una pérdida del movimiento y de la palabra,
pues debe desaparecer ante la mirada del otro. Para esto se
agrupa, se contrae, se estira, contiene la respiración. Es una
vivencia de inquietud, de tensión. Quien está oculto no sabe
cuándo y por dónde va a ser descubierto, de la misma mane-
ra que el que busca ignora la ubicación del otro. En algunos
nifios esta situación de quietud, de silencio y de pérdida de la
visión no es tolerada, y recurren a espiar, a asomarse para ver,
y es ahí cuando son descubiertos.

La oscuridad total a muchos niños les genera un impor-
tante temor.

EL ESPACIO

Las escondidas redimensionan el espacio. No son inge-
nuas las puertas ni los rincones, el niño busca en qué lugar
tendrá cabida su existencia pronta a ser descubierta. La elec-
ción del espacio es parte esencial de la estrategia. La cercanía o
la lejanía del lugar que se establece como piednz o salvo puede
garantizar el éxito, así como también un buen lugar demanda
de una elección previa y esta elección implica tener en cuenta
no sólo el lugar para esconderse sino el trayecto que luego hay
que recorrer hasta el lugar designado como salvo (piedra). Re-

40. 2 Daniel Calmels

quiere de la organización y puesta en práctica de una praxia,
confirmada por un proyecto-motor, planificación y ejecución
secuencial.

También debemos tener en cuenta que, si se juega en lu-
gares abiertos, el espacio de juego es delimitado previamente al-
rededor de la cercanía de la piedra donde el buscador debe con-
tar. Más allá de este límite fijado está prohibido esconderse.

EL TIEMPO

Durante el juego la primera vivencia de temporalidad es-
then el lapso destinado a esconderse, en el tiempo que el bus-
cador tarda en contar. El niño que no se esconde en este pe-
riodo queda descubierto. Hay un momento oportuno para
esconderse y para salir del escondite, para hablar y para callar,
para mostrarse y ocultarse.

No sólo es necesario esconderse por entero, inmóvil, en
silencio y en un espacio estratégico, sino que es necesario ha-
cerlo en un tiempo determinado. Una segunda problemática
se presenta cuando hay que salir de este lugar, puesto que pa-
ra tener éxito hay que hacerlo en un momento preciso, El jue-
go requiere organizar movimientos en el espacio en un mo-
mento determinado.

Otro de los fenómenos donde el tiempo cobra presencia
es en la espera, y en los juegos de ocultamiento la espera se
debate entre la anticipación y la demora. La espera genera an-
siedad y ésta se vive a nivel corporal. Los juegos de oculta-
miento posibilitan un aprendizaje del control de la ansiedad.
En muchos niños prevalece la anticipación, principalmente
en aquellos extremadamente inquietos, con rasgos de inesta-
bilidad psicomotriz. La inbibición, en cambio, puede generar
demoras.

Juegos de sostén, ocultamiento y persecución ES

Las escondidas son juegos de tensión y distensión, de au-
sencia y presencia, de repliegue y despliegue del cuerpo, de
ver y no ver, de luz y tinieblas, de soledad y compañía, de bus-
cary ser buscado, de exploración y descubrimiento de los es-
pacios, de silencio y ruido, de impresión y expresión, de mo-
vimientos lentificados y acelerados; de encuentro, reencuen-
tro, desencuentto.

He observado con frecuencia que el juego de la escondi-
da, así como otros juegos de ocultamiento, no se juegan en
cualquier lugar ni en cualquier momento; responden a ne-
cesidades del grupo. Son frecuentes en dos situaciones lími-
te: ante la llegada a un espacio desconocido (casa, parque) o
ante la despedida de un grupo. En la primera situación el
juego sirve para explorar un lugar no habitual, pone en jue-
go el temor que genera lo desconocido; en la segunda la es-
condida anticipa lo que va a suceder, los niños al despedirse
se van a dejar de ver, al grupo llegó a su fin.

PIEDRA LIBRE (fragmento)

¡A contar! ¡A contar! -exclama el padre.
(Los grandes siempre vuelven a ser niños)
Y los hijos se apoyan contra el muro,
hunden su frente entre los brazos.
Cuentan.

Y mientras cuentan —once, doce, trece...—
el padre se va haciendo pequeñito.
Cuando terminan de contar lo buscan

Lo buscan pero el padre no aparece.

Se ha escondido debajo de la tierra.

Antonio Requeni

41. Daniel Calmele

Jugo de semi celine y pereció Pe
A i E 8 3 E ES f 3 3 i Cigarrillo 43
AQ. a] $ AE Otro nombre que recibe es “Uno, dos y tres, coronita es?
lil Ele & | 58 H o “el escondite inglés”.
als| le A E 3 glz| © El juego consiste en aproximarse a una persona (o lugar)
5|S $| 2/5] $5 51 2 mientras ella está de espalda, con los ojos cerrados, apoyando
8 A HE 3 su frente en un brazo y diciendo en voz alta “uno, dos y tres,
E 3 cigarrillo 43”, cuando la persona se da vuelta el resto de los
integrantes deben estar inmóviles, si se los ve mover se los
Ol AB »| zielsl 9 manda al lugar de partida. El que cuenta tiene una visión ge-
$E ele g zlalsı à neral del grupo, cuyos integrantes se detienen y se inmovili-
25 #| | S Sloe 5 zan como estatuas, ante el control del niño que busca el mí-
28 = a 2 nimo movimiento del compañero para hacerlo regresar. El
ES = 8 8 objetivo es llegar a tocar al compañero mientras está contan-
= E Hi do, el que lo logra lo reemplaza. Esta situación de estatua en
E E la cual quedan los niños ante la mirada del que cuenta puede
3 A ser demorada con rasgos de dominio y control. En este juego
Sana E pueden dramatizar un control de insistencia sobre los movi-
elzselsızaı see 8 mientes de los orros; scercindese uno a uno y demarande la
2/8 | 5 a ga| [ge 3 s| 2 situación a tal punto que se arruina el juego.
slele2ig|Fz| [Es 7
löse °| jgble E
E boa a Selo El Se pone un niño de espaldas, con un brazo contra
E HR ‘ele E la pared, y esconde la cara. Los otros se colocan detrás,
5 sie Paty a cierta distancia, y van avanzando a pasitos o cortien-
2 do, según. El que tiene los ojos tapados dice: “Una, dos
5 y tres, el escondite inglés”, también de prisa o despacio;

a en eso está el engaño, cada vez de una manera, y des-
ale| gel eee pa ale aa
Bis! 2 2/13 § |e 2 is de a los otros en movimiento; al que pilla moviéndose,

E 5 s| [812 |* ty pierde. Pero casi siempre los ve quietos, se los encuen-
” = Z| [Sols ES tra un poco más cerca de su espalda, pero quietos, han
Ela ES avanzado sin que se dé cuenta.
El ES
46. Ana Pelegrín, Cada cual senda su juego. Madrid, Cincel, 1984.

42. Donic Cole gos de son, calins y parut i
Es posible su utilización en los momentos de cierre y
despedida en los grupos, invirtiendo la orientación del tra-
yecto de los integrantes: en vez de acercarse a la persona que
<uenta, se alejan de.ella: La persona que cuenta (rol que se
va cambiando) al darse wielta se encuentra con una imagen
constituida por todos $us compañeros con el movimiento
detenido en la actitud postural, como si fuera una foto. Ca-
da vez que se da vuelta sus compañeros se alejan de él. Es
una forma de claborar la despedida, mediante un juego que
incluye una instancia de cerrar los ojos o de no ver, y otra
que le permite a cada uno de los integrantes tener una mi-
rada del grupo detenido en el tiempo y alejándose en el es

En la película Camild aparece una escena donde la pro-
tagonista con los ojos vendados, jugando con un grupo de jó-
venes al gallito ciego, encuentra a su futuro amante y recorre
su rostro con las manos.

>. G
Imanol Arias y Susi Pecoraro en la pelicula Camila.

Un niño se coloca de frente a la pared y de espal-
da à sus compañeros, que se mantienen a bastante
distancia sobre la línea de partida. El niño golpea la
pared tres veces antes de volverse de súbito. Durante
ese corto lapso, los compañeros deben avanzar hacia
él, pero cuando éste se vuelve, deben haber encontra-
do una postura inmóvil. Los que son sorprendidos en
movimiento quedan eliminados, aquel que logra al-
canzar la pared sin que el niño haya podido ver que
se movía, gana y lo reemplaza.”

Hasta las primeras décadas del siglo XX era un juego que
practicaban los adolescentes, etapa en la cual la figura y la for-
ma del cuerpo del otro cobran un interés primordial. El galli-
E to ciego, la infancia del cuarto oscuro, propone el recono
F miento del cuerpo del otro a partir del tacto que muchas ve-
¿ces deviene contacto. Una carta del autor de El Principito,
Ántoine de Saint-Exupéry, dirigida a su madre en 1929,

cuando tenía veintinueve años, sirve como documento:

Mamita:

El viaje es muy tranquilo. Jugamos con jovencitas a
las adivinanzas, nos disfrazamos, inventamos obritas
Ayer se jugaba al gallo ciego y a las escondidas. He vuel-

10 a los quince años.

El gallito clego

A un integrante del grupo se le tapan los ojos y se lo ha-
ce girar, luego debe encontrar a algún compañero y recono-
cerlo diciendo su nombre. Muchas veces se lo ubica en el cen-

ea cal qua el En 1843 Charles Dickens describió en uno de los pasajes

E 48. Con dirección de Mari
úl Pecoraro, 1983.

49. Antoine de Saint-Exupéry, Cartas a su madre, Buenos Aires, Goncourt, 1975,

Luisa Bemberg, protagonizada por Imanol Aria y Su-

47. Paul Virlio, Esndica de la desaparición, Barcelona, Anagrama, 1998.

43. = Daniel Calma 3 Juegos de sostén, ocultamiento y persecución Py

de Una canción de Navidad el juego de la gallinita ciega juge-
do por personas adultas.» El señor Scruch, convertido en es
pectro y por lo tanto invisible dice:

Este detalle de
una obra de Goya
muestra el juego del
gallito ciego con una
variante: la persona
que tiene los ojos ven-
dados lleva una cucha-
ra larga de madera en
la mano y con ella tra-
ta de tocar a alguno de
los integrantes de la
ronda que intenta es-
quivarlo

Sémo me divierte este juego! ¡Sobre todo hoy!
¡Como ando de fantasma no pueden alcanzarme!

Juego infantil inglés del siglo XIII denominado
“el encapuchado ciego”. Este jugador debía
adivinar quién lo habla golpeado con los trozos
de tela que sostienen los demás jugadores."

© El cuarto oscuro
La gallina giega (como también se llama a este juego), al
como el cuarto oscuro, deben ser jugados con cierto cuidado,
pues la situación de la persona que tiene los ojos cerrados es dé
indefensión, tiene pocos recursos para defenderse y puede las!
timarse si no se toman algunas precauciones. Una interven
ción adecuada es la de acompañar al “gallito” a modo de un la
zarillo para evitar que se golpee. Una variante de riesgo son las
agresiones que los demás niños pueden hacerle al “gallito”, que
se encuentra sin posibilidad de defenderse, por ejemplo arto
jarle un almohadón, empujarlo, etc. En líneas generales, la pe
numbra es un refugio desde el cual atacar sin ser visto, hecho

En este juego, como en el gallito ciego, al eliminarse la
À visión, la referencia para ubicarse espacialmente es auditiva
* y táctil. Un sentido de distancia: la escucha; y un sentido de
cercanía: el tacto. En el escondite y en la escondida predo-
mina lo visual-auditivo. En el cuarto oscuro las paredes del
cuarto sirven como camino para orientarse; desde ellas se

aleja y a ellas se regresa, son referencias físicas.

En este juego una persona entra en un cuarto oscuro y
debe reconocer la identidad de alguno de los integrantes del
juego que se encuentran adentro. Si el cuarto no puede oscu-
recerse del todo, a la persona que busca se le tapan los ojos.
Cuando lo juegan niños, es conveniente que el adulto inter-
indo al pequeño para que no se lastime.

que facilita que el agresor se considere impune.

50. Charles Dickens, Una canción de Navidad, Barcelona, Planeta, 1978. ‘venga acompañ

51. Ana María Dupey, Lor secreros del juguete, Buenos Aires, Instituto Nacional de

Antropología y Pensamiento Latinoamericano, 1998.

44. Daniel Calmels À Juegos de sont, ocultamiento y persecución N

de las violencias es la violencia en la oscuridad: indiscrimina-
da, anónima, oculta, sin miradas que limiten e identifiquen.
Otras de las expresiones no lúdicas es la extremada defen-
a del rol: en el gallito ciego como en el cuarto oscuro si los
ntegrantes se proponen no dejarse agarrar, tocar, por ningún
E medio, el juego se arruina, porque la persona queda perpetua-
E da en ese rol sin esperanzas de salir. En nuestra cultura, el do-
E minio de la visión es inmensamente más poderoso que cual-
quiera de los demás sentidos, y el integrante que tiene los ojos

ndados estä en inferioridad de condiciones. La generosidad
placer que el riesgo causa a muchos niños permite que el-

Dibujo de un niño de diez años, que representa el juego
o se realice y que los roles sc cambien. La continuación

del cuarto oscuro realizado con un acompañamiento al modo
de un lazarillo.

La oscuridad nos detiene, lentifica los movimientos, lle- * a da o ed. y
pa el cuerpo de tensiones y la presencia del ou se hace nece- HE)” ecos juegos la atención esti puesta más en el afuera
saria en la medida en que se la espera. 3 E due cn el adentro, más en el espacio exterior que en el espacio
la Lari ae ar ee ee nes fae cuerpo. En la relajación, la pérdida de N visión fa-
momentos burlada, abucheada, Adios ¡BE vorece la concentración en el propio cuerpo, en el cuarto os-
deseado y temido. Sales, que éles 3 Er a de Ecuro la preocupación está puesta en el espacio exterior y prin-
u ae m à je a ee cae dans ee die : ipalmente en los cuerpos que = en fee ae Ganar =

rs E E E lica encontrar a otro a partir de la audición y reconocerlo a
e pe ne PS ii del caco. Es un juego de reconocimiento de cuerpos.
le Jean-Paul Sartre en El ser y la nada: “To echo contr nd ar ory:
otro puede, en principio, ser para otro un instrumento que le si Eee Pe
va contra mi”.

A partir de los siete u ocho años, y hasta llegar a
la pubertad, el cuerpo vuelve a tener un rol funda-
mental. Se intensifica el gusto por la lucha, por las ca-
rreras, por el fürbol; se acentúa el placer por el juego
de la mancha y las escondidas, por los juegos de ma-
nos. La culminación de estos juegos es el cuarto oscu-
ro, donde la exploración y la búsqueda ya tienen con-
tenidos genitales muy evidentes.

La oscuridad, como condición necesaria en este
juego, nace en la medida en que se van definiendo

Lo oscuro, vinculado con lo negro, tiene cultural-
mente connotaciones negativas. De ater, negro, deriva
el término atroz. Hosco deriva de oscuro; una persona
ofuscada es una persona oscura. Lóbrego, muy oscuro,
tenebroso, triste.

La oscuridad, como ya dijimos, da impunidad para que |
algunos de los niños pongan en juego cierta agresión. La peor :

45. Denil Camel BE Juegos de ssén, ocultamiento y persecución 9:
E 3

más las capacidades genitales y se hace posible la uti- “à

escondidas son juegos donde se ejerci dal
e e lee pe juegos donde se ejercita el dominio de la an-

E sicdad.

ver | La busqueda del tesoro

Estar oculto es estar latente, éste cs su antiguo sentido (dl
falso sentido de palpitante también aquí nos sería de utilid
pues en el ocultamiento el corazón late y se deja oft).

La ilusión de lo oculto es hacerse invisible. Lo invisib
genera expectativas de que se muestre lo que se oculta. Exp
tativas que pueden tomar el carácter de la inquietud, inqui
tud que debe ser dominada. El aumento del tono muscular es
una de las formas visibles de la dominancia y el control. Esta
vigilancia coloca al cuerpo en el punto de la tensión n
ria para “tender el ofdo” y agudizar la mirada.

La inquietud domina, el cuerpo arma y desarma su p
tura, la actitud postural se expande y se concentra al mismd

E, La búsqueda de objetos escondidos les da una continui-

dad a los juegos de ocultamiento. En este caso ya no es el
Cuerpo que se oculta para ser desocultado, sino que se lo sus-

tituye por un objeto.

La tarea de observación y análisis que se pone en pricti-

Ha © en los juegos de búsqueda de un objeto cs un ejercicio va.
Hiosisimo en el desarrollo del pensamiento infantil.

Más trabajo todavia habría costado encontrar a Ali
cía, que se escondió desrás de la tupida cortina que for.
maban las enredaderas delante de un muro del jardín, a
no haber sido por un abejorro negro que inoporiunamen-
te principió a revolotear zumbando en torno de su cabe.
cita y que la obligó a abandonar su escondite cuando sus
amigas no sabían ya dónde buscarla.

Ideb entonces Elvira cambiar de juego o, mejor di-
cho, introducir una modificación de importancia en el
que estaban jugando. Dos de las niñas ocultarian un ob-
Jeto cualquiera, y la tercera lo buscaría

cuerpo atiende para registrar el ruido más pequeño y el sut
cambio de las sombras que pueden divisarse.

Una de las formas más difundidas en los relatos de apati
ciones y aparecidos, una de las formas posibles de “darse 44
ver”, es la “aparición súbita”, de la nada al todo, de lo purs
invisible a lo puro visible. La creencia de la visibilidad repen
tina, súbita, está presente en los cuentos y relatos místicos.

La aparición es la forma de presencia y captación por
vista y el oído. |

En los juegos de ocultamiento, como la escondida, b
aparición súbita del compañero escondido resuelve la tensión
a través del movimiento veloz y explosivo, para alcanzar
punto de acuerdo, para “salvar a todos los compañeros”.

Pareciera que lo no audible crea una expectativa similar
lo no visible. Lo invisible se delata por algún pequeño sonidé
que el oído atento registra. Aquí el ofdo guía a la visión.

Un antecedente de la búsqueda del tesoro es el juego de
ectar un objeto escondido en una de las dos manos, acom-

ido de la clásica pregunta “zen qué mano está?”. Otra de
formas es esconder un objeto en algún lugar de la habita-
Eción. El que esconde el objeto puede guiar al buscador con las
alabras “frío” o “caliente”, según si el buscador se encuentra
lejos o cerca del objeto escondido.

“El escondite”, en Cuentos para niños, Barcelona, Sopena, 1934,

46. 4 Daniel Came

Es notable la presencia de la temporalidad y la espaciali
dad: ambas se resaltan, se hacen notables. El tiempo de lai
búsqueda es un tiempo condensado, y el cuerpo recibe en su}
tonicidad esta vivencia. El dominio de la observación y la!
concentración son indispensables. Un niño inestable encon- |
trará en la ejecución de estos juegos serias dificultades si no
logra mantener una constancia en su atención.

Cuadro (Síntesis)

JUEGOS DE OCULTAMIENTO

‘Aparecer - Desaparecer - Ocultarse y mostrarse —
Perder y encontrar la presencia del otro

A [ta sabanita con a CHAO TDS

B | Elcuco Esconder objetos pequeños ante la vista)

lisa del nio, entre la opa, bao el mantel, et]
¿EN QUE MANO ESTÁ?

D_ | La escondida Los dos puños cerrados, en uno de

E | Uno, dos tres, coronita se esconde una moneda, elo.

JUEGOS DE MAGIA

(0 cigarrillo 43)

Hacer desaparecer objetos.

Elan cn LA BÚSQUEDA DEL TESORO.

G | El cuarto oscuro

Juegos de sostén, ocultamiento y persecución =

3. Juegos de persecución

| De la indefensión al ejercicio de la defensa

Los juegos de persecución pueden analizarse a partir de di-
ferenciar tres protagonistas principales: 1) un perseguidor; 2)
un perseguido, y 3) un refigio. ,

perseguido
(un aduto confiabe —> "ei nito)

‘que amenaza)

cs

refugio
(cuerpo protector)

En su origen, para que se constituya en un juego, el per-

seguidor debe ser reconocido por el niño como una perso-
“na confiable y de confianza; una persona desconocida no
puede protagonizarlo con éxito. Esta confianza en la perso-
“¿na que protagoniza el rol de perseguidor le garantiza al ni-
= fio que nada malo va a suceder y que puede aceptar la ame-
'naza como una ficción, reduciendo la sensación de incerti-
¿dumbre.

En las formas más primarias de jugar a la persecución se
“produce al mismo tiempo un distanciamiento del cuerpo
¿amenazador y un acercamiento extremo con el cuerpo protec-
tor: una diferenciación (con el perseguidor) y una indiferen-
> ciación (con el refugio).

¡Que te agarrol, ¡que te como!

“Te voy a agarrar... ¡que te agarro... ¡que te aga-
tro!" El niño iba estando cada vez más alerta y la cre-

12

47. 96 Daniel Calmels

ciente excitación de ambos contenía elementos tanto
de regocijo como de susto.”

Los primeros rudimentos lúdicos se desarrollan mientras
el niño se halla en una cercanía corporal con el cuerpo pro-
tector del adulto que oficia de refugio. Estando el pequeño en
brazos, una tercera persona va a gesticular con su mano, al
modo de una garra, mostrando una amenaza figurada y di-
ciendo algunas palabras como: “¡Que te agarro!, ¡que te co-
mo!”. En los comienzos de la comunicación la palabra acom-
paña al gesto, funciona como un accesorio del gesto. El niño
amenazado se refugia en los brazos del adulto que lo sostiene:
perseguido y refugio están en cercanía.

El encuentro con el refügio es inmediato, la inquietud se
aplaca, el cuerpo encuentra un lugar seguro. En esta etapa ini-
cial se pone a prueba la vulnerabilidad del refugio. Las acciones
que el niño puede hacer para evitar la amenaza son muy pocas.

© sea que una de las situaciones importantes en este jue-
go no es sólo la presencia y el acceso rápido a un refugio sino
también que éste sea seguro.

Pérez Sánchez plantea:

El sentimiento de persecución se origina con la
pérdida, que torna al sujero más débil y vulnerable,
incluso a cualquier incidente fortuito -y en aparien-
cia poco importante-, siendo la presencia del objeto
externo (la madre) quien transforma la situaciôn en
segura y confortable.

El refugio-casa-cuerpo debe vivenciarse como invulnera- |
ble y esto depende del juego dialéctico que se establece entre

el cuerpo que oficia de refugio y el que amenaza. Este último,

53. D. Stem, ob. cit.

Juegos de sostén, ocultamiento y persecución 7

el perseguidor, debe respetar la condición segurizante del re-
fugio, no debe invadir ni poner en duda su confiabilidad.

Dice Henri Wallon: “Durante cierto tiempo, la mayor
diversión será librarse a acciones alternantes: dar y recibir
una palmada, esconder el rostro y descubrir el del otro, per.
seguir y hacerse perseguir, en una palabra, trasladarse alter.
nativamente hacia uno u otro polo de una misma situación,
como si descubriera los aspectos opuestos o complementa.
rios y viviera cada una de las emociones que le correspon.
den. Por esta alternancia aprende a rescatarse a sí mismo de
las situaciones que sucesivamente lo acaparan, anula la am-
bivalencia primitiva, conoce las relaciones entre los parte-
naires, la reciprocidad de la acción, a medir las consecuen-
cias opuestas y, como consecuencia, a familiarizarse, en cier-
ta medida, con la responsabilidad de sus propios actos?

El monstruo, el lobo

En algún momento este esquema elemental del juego en
el cual un niño perseguido por un adulto conocido se refu-
gia en otro “segurizante” va a tener designaciones tales que

- lo ubicarán claramente en la ficción. De esto se trata cuan-
= do los participantes del juego reciben nombres específicos.
| Los cuentos infantiles van a ser una referencia para darle al

perseguidor un nombre: lobo, oso, monstruo, son nombres
posibles. El perseguidor entonces encarna un animal que
acecha y persigue al niño. El refugio a su vez podrá ir tenien-
do un nombre; el niño con el tiempo trasladará la confiabi-
lidad del cuerpo-refugio a un lugar que llamará casa, salvo,
etcétera.

54. H. Wallon, Los orfgenes del cardte...

48. > Daniel Cl
Este proceso de sustituciones que caracteriza el desarrollo
evolutivo de todo juego le otorgará a un trozo de espacio la
condición segurizante que tenía el cuerpo del adulto, siempre
y cuando el perseguidor lo acepte como tal y reconozca en ese |
espacio ficcional de protección un lugar al cual no le es posi-
ble acceder.
También es probable que se efectúen cambios de roles y
que sea el niño el que represente a un monstruo que persigue.
En esta aceptación de credibilidad está la esencia de la
ficción. Cuestionar la seguridad del refugio es arruinar el jue- :
go. Iguales efectos tendría negar la potencia amenazante del
perseguidor.
Éstos juegos, como el del monstruo y el del lobo, se pro-
longan a juegos grupales, donde el contagio emocional reúne |
a los niños perseguidos en un fin común: escapar del agresor.

Los cuentos Infantiles

Dijimos que los cuentos infantiles podrían ser tomados |
como referentes de estos juegos. La persecución es un buen |
tema para desarrollar esta hipótesis que puede ser extendida |
al resto de los juegos analizados en esta obra. ;

Las narraciones infantiles mantienen su tensión sobre la
base del despliegue de un distanciamiento entre los protago- ©
nistas principales. Distanciamiento entre personas, y también
distanciamiento de lugares conocidos y confiables. Esta sepa:
ración temporaria o permanente le otorga al relato un nítido
eje argumental.

El distanciamiento puede desarrollarse a través de las si-
guientes acciones: 1) viaje; 2) divorcio; 3) extravío; 4) rapto;
5) captura; 6) reclusión; 7) exilio; 8) éxodo; 9) expulsión; 10)
despido; 11) muerte; 12) enojo; 13) rechazo; 14) pelea, y 15)
rivalidad. Todas estas acciones generan una tensión que bus-
ca resolverse en sus contrarios, de manera que a cada una de
ellas le corresponde su opuesto.

Juegos de sostén, ocultamiento y persecución

1) Viaje / regreso
2) Divorcio / casamiento
3) Extravío / encuentro
4) Rapto / rescate

5) Captura / liberación
6) Reclusión / libertad
7) Exilio / vuelta

8) Éxodo / regreso

9) Expulsión / inclusión
10) Despido / contratación
11) Muerte / nacimiento
12) Enojo / reconciliación
13) Rechazo / aceptación
14) Pelea / reconciliación
15) Rivalidad / solidaridad

Cuentos tradicionales como Pulgarcito, Caperucita Roja,
Blancanieves o El flautista de Hamelin desarrollan algunas de
estas problemáticas.

Las bases materiales en las cuales se apoyan estas acciones
son caminos que generalmente comunican y conducen de una
casa buena, de la cual por distintos motivos hay que salir, ha-
cia algún lugar desconocido.

¿Qué puntos en común tienen los cuentos infantiles y los
juegos de persecución? En ambos se desarrolla un relato. En
los cuentos a partir de una narración, en el jugar a partir de
una representación. Ambos permiten el desarrollo de la fanta-
sla y, principalmente, de las fantasías preocupantes, amenaza-
doras, aterradoras.

En cuanto al cuerpo sujeto de una persecución, ya diji-
mos el valor simbólico que tiene la espalda, cómo en ella se
representaba un lugar para la seguridad y la amenaza. Justa-
mente en los juegos de persecución el que huye se ve amena-
zado por la espalda, es ella la que queda al descubierto, la ma-
no-garra que intenta asir al perseguido se dirige a la espalda
del cuerpo que huye. La mirada hacia atrás del perseguido
monitorea la cercanía de la amenaza.

49. 100 Daniel Calmels

La espalda es el lugar donde la amenaza se presien-
te. Se persigue por la espalda, la “puñalada artera” tie-
ne por destino la espalda, el ataque cobarde se asienta
en la espalda. Quien requiere de una vigilancia especial
cuenta con un guardaespalda.

Para que el juego continúe el perseguidor tiene que regu-
lar su velocidad. En las películas de persecución, el perseguidor
siempre tendrá motivos para interrumpir o lentificar su mar-
cha, encontrará en su camino múltiples obstáculos. En otros la
seguridad en el cumplimiento de su amenaza lo llevará a tener
una marcha en cámara lenta, sabiendo que el perseguido no
tiene salida y que al fin y al cabo caerä bajo sus garras.

‘Al jugar con los niños, los adultos deben poder lentificar-
se, encontrar obstáculos en su marcha para que el niño logre
tomar distancia y la persecución continúe, Si el perseguidor
atrapa al perseguido el juego termina, el cuento termina. Los
juegos de persecución son diferentes de los juegos de confronta-
ción, con los cuales se los suele confundir. En muchas ocasio-
nes cuando termina la persecución comienza la confrontación.

Quien trabaja con niños y se implica en los juegos corpo-
rales debe diferenciar la persecución de la confrontación. La
persecución se lleva a cabo en la medida en que los cuerpos
mantienen una distancia. Si esta distancia se anula, tal tipo de
juego llega a su fin. No es lo mismo buscar una distancia que
una proximidad (pegar, estar pegado); algunos niños usan es-
ta distancia como un mero paso a la proximidad corporal con
el otro, otros en cambio disfrutan de la distancia reiterada y
constante que el juego plantea.

Jugar a la persecución implica dos acciones básicas: per-
seguir y escapar; ambos roles son complementarios. El co-

mienzo de la actividad se dispara ante la puesta en juego de
uno de los personajes, la persecución se provoca: basta que un
niño comience a correr para que otro, contagiado, lo persiga.

Juegos de sostén, ocultamiento y persecución 101

ón nde ee ris conforma una e

| no sin el otto. El que escapa
es porque lo persiguen, el que persigue busca a alguien ace
capa, es el ejemplo elemental de una secuencia, érmmitn nn
deriva de “seguir”. Las acciones de uno son una consecuen sig
de las acciones del otro.

_ Como ya dijimos, en los juegos de crianza el cuerpo es el
objeto de juego. En el caso particular de la persecución, la
distancia corporal constituye una clave del jugar. ‘

Cuando los niños salen al recreo o cuando se encuentran
en un lugar donde no hay juguetes, toman y consideran al otra
como un objero de juego, a quien se persigue mientras huye,
Aquí desplicgan un juego de persecución puro, pues su interés
está puesto en la propia acción de perseguir y de escapar. No
se trata de perseguir para vencer, doblegar, atacar al eno. En
ese sentido Roque Barcia diferencia entre perseguir y acosan Die
ceal especto en su Diccionario de sinónimos castellanos “El que
persigue quiere alcanzar. El que acosa quiere rendir”.

Los juegos de crianza elaboran las relaciones de distancia
y acercamiento corporal.

Los juegos electrónicos en su gran mayoría recrean situa-
ciones de persecución y confrontación. Sus fabricantes se ga-
rantizan de esta manera cierto éxito y una aceptación masiva
por parte de los niños que son sus mayores consumidores.

À su vez los personaje de los relatos infantiles son pensa-
dos sobre la hive de las condiciones de un buen perseguidor

ALÉJATE DE MÍ, BESTIA PELUDA)
Y FEA. LNO ENTIENDES QUE
NO ME AGRADAS NADITA, EH?

50. 102 Daniel Calmele

Uno de los personajes que representa a un perseguidor
muy particular es la “momia”. Esta tiene una condición fun-
damental que garantiza la continuidad del juego, pues es len-
ta, su propio ropaje le impide un desplazamiento rápido. Al-
go similar sucede con el 050, porque parece que su peso y ta-
maño no le permiten movimientos ágiles y veloces.

Entonces la lentificación puede ser incorporada como un
recurso lúdico que el adulto puede implementar en el juego
de persecución. Las características del personaje que adopte se
lo van a permitir sin dañar la credibilidad en la ficción. El
personaje que juega debe hacer coincidir sus acciones con su
condición. Cada rol tiene gestos y acciones propios.

La mancha

La mancha es un juego que tiene una amplia repercusión
en la niñez. Cualquier instancia es oportuna para convertir la
persecución en un juego reglado. Éste es el caso de la mancha.
El que persigue así como el refugio son acordados previamen-
te. El refugio puede ser un lugar o una pared, a la cual se la
nombra como casa. En ella el perseguido está a salvo. A par-
tir de la mancha clásica son innumerables las variables que se
han creado, pero para nuestro estudio sólo interesa el 'meca-
nismo esencial puesto en juego.

Como ya dijimos, para que en la mancha se desarrollen
verdaderas acciones lúdicas sus integrantes deben estar dis-
puestos a arriesgar el lugar de seguridad que les garantiza la

Juegos de sr, ocultamiento y pesecucda E
casa. La esencia del juego es arriesgar, ponerse a prueba, desa-
fiar los peligros que hay en el exterior de la casa, alli Ia man.
cha espera para perseguir, acercarse y tocar, de esta manera se
produce un cambio de roles. Los niños que vivencian el jugar
como un peligro que los afecta se van a perpetuar en su reha.
gio. Es conveniente que el adulto sugiera o promueva los
cambios necesarios para que en el juego nadie persista en un
rol estercotipado.

„La persona que es mancha se encuentra en un lugar am-
bivalente en cuanto a su poder: por un lado tiene un lugar de
autoridad que persigue, y con sólo tocar al otro modifica su
condición, pero a su vez por otro lado se siente perseguido
por los demás que lo burlan, lo provocan y aprovechan todos
sus descuidos. Siel que lleva a cabo el rol de mancha no tie.
ne una buena agilidad, o una estrategia adecuada, su jugar se
verá perturbado, le será muy dificil salir de su lugar y hacer
uso de su poder. Algo similar puede ocurrir en el patrón de la
vereda, en el cual el “patrón” impide el paso por la “vereda” de
los demás jugadores.

La mancha promueve un ejercicio actitudinal de impor.
tancia, no sólo de una actividad continua de comienzo de una
acción rápida y breve, que le permita sali y volver a su lugar
a salvo, sino también la evaluación del entorno general y de

51. 104 Daniel Calm

Ja actividad corporal del perseguidor, en la cual podrá evaluar
el inicio y la dirección que tendrán sus actos. O sea que le re-
quiere al niño una “lectura” continua del cuerpo y de las ac-

ciones del otro niño.
Poliladron

Los integrantes del juego tendrán ahora un rol y un nom-
bre determinado. Jugarán nuevamente con los opuestos.

En este juego hay dos roles diferenciados y considerados
formalmente antagónicos: policías y ladrones. Los ladrones
tendrán su lugar de seguridad que es el regie y los policías
tendrán la cércel como su referencia.

El niño policía intenta llevar a los ladrones a la cárcel, pa-
ra esto tendrá que esperar que salgan del refugio y tocarlos,
En algunos casos se tratará no sólo tocarlos sino también de
agarrarlos y apresarlos, lo cual genera un juego de confronta-
ción. Los ladrones podrán sacar de la cárcel sus compañeros
presos burlando la custodia policial y a través de un contacto.
El contacto aquí tiene la doble condición de liberar o apresar,
simbolismos de la vida y de la muerte.

El quemado

Un cambio importante se establece en la aparición de
juegos de persecución con pelotas. La mancha pelota, el que-
made, introducen un elemento mediador entre los cuerpos.
En el quemado, forma simplificada del juego del delegado, el
juego consiste en tocar (“quemar” o “matar”) al otro con una
pelota.

Hay zonas del cuerpo sobre las cuales no se puede lanzar
la pelota, y en el caso de que se haga ese toque no es tenido
en cuenta. No es válido golpear las zonas sensibles con la pe-
Jota, la cual debe ser de un material blando para que no lasti-
me, pues se trata de jugar la agresividad y no de actuar la agre-

Juegos de sostén, ocultamiento y perscución 105

sión. Como dice Winnicott: “Es posible dramatizar y disfru-
tar cierto grado de maldad sin peligro” 5

Se juega con dos equipos ubicados en sus respectivos
Smpos con una línea demarcatoria que oficia de margen,
Ninguno puede invadir él campo del otro y sólo se puede to,
car al oponente a través de la pelota. A quien lo tocan un ná.
mero determinado de veces es eliminado del juego.

Una de las formas de poder integrar este juego en la ta-
rea educativa o terapéutica es cambiando la regla de la exclu.
sión del niño que es tocado. Por ejemplo: cada niño que es
tocado dos o tres veces por el grupo contrario (cada uno
Puede tener varias vidas), en vez de irse del juego cambia de
campo y por lo tanto de equipo. Este cambio de la regla
convencional genera un interés particular, pues algunos ni-
os eligen a quien quiere pasar a su equipo arrojändole la
pelota con insistencia, otros disimuladamente se dejan tocar
y producen de esta manera un movimiento continuo en ca-
da equipo, facilitando y desdramatizando el hecho de perder
© ganar.

A diferencia de las manchas, este juego introduce una
complejidad mayor. Agrega zonas limitadas, márgenes y fron-
teras, la imposibilidad de contactarse corporalmente y la ca-
rencia de un refugio segurizante. Este último detalle requiere
por parte del jugador una destreza minima que le permita es-
quivar la pelota que intenta tocarlo. Para esto tendrá que es-
tablecer una actitud postural de alerta y anticiparse ala llega:
da de la pelota.

Podemos considerar el delegado y el quemado como jue-
gos predeportivos. Permiten desarrollar las destrezas del ma-
nejo manual de la pelota, se organizan en equipos y contie-
nen una cantidad de reglas precisas, que comprenden un re-
glamento. La persecución aquí obtiene un rumbo, un orden.

35. D.W. Winnicott, El niño y el mundo extern, Buenos Aires, Horme, 1965.

52. Daniel Calmels

"TÉCNICAS DE ACCIÓN

Durante la década del 80 algunos de estos juegos, en-
tre ellos el quemado, se emplearon como técnicas de acción
en sesiones con familias, tarca conjunta del equipo de Te-
rapia Familiar con el equipo de Psicomotricidad del Servi-
cio de Psicopatología Infanto-Juvenil del Hospital Escuela
General San Martín, en la ciudad de Buenos Aires.

Estos juegos se utilizaron como formas exploratorias
de la trama vincular. Surgieron a partir del material desple-
gado por distintas familias, así como por el motivo de con-
sulta específico. Se pensaron a partir de los siguientes te-
mas: límites (tiempos de enunciación, recepción y regis-
tro), agresividad, agresión, inclusión, exclusión, alianzas,
autonomía, dependencia, etcétera.

Pensar al niño en relación familiar, formado y confor-
mado en un ámbito corpéreo, nos permite vislumbrar cuá-
les son los códigos no verbales establecidos en la interac-
ción familiar. Armarse de un conjunto de observables ges-
tuales y actitudinales nos posibilita tomar como signos una
serie de fenómenos desprovistos de palabra, de enuncia-
ción fonética. La aplicación de esta metodología implica
correrse del “fonocentrismo” para componer otra lectura
que nos ayude al análisis y a la intervención.

Juegos de pelota

‘Amo la regla que corrige la emoción y la emo-

cin que core la rela
Georges Braque

Desde esta óptica podemos considerar la mayoría de los
juegos de pelota continuadores de los juegos de persecución a
través de un proceso de sustituciones que implica:

Juegos de sosén, ocultamiento y persecución
107

1) del i j
a espacio la protección que ejercía el cuerpo
2) reemplazar el contacto de la j
Pai mano por el de un objeto
3) reemplazar el objeto de la persecución que primariamen-

te es el cuerpo del otro i
: por algún representante E
cional. ats ee

Es entonces cómo un aro, un campo de juego, pasan a re-
presentar el cuerpo colectivo de un equipo, al que deben d
fender al verlo amenazado por el equipo contrario. A un mis.
mo tiempo, se juega la defensa y se busca atacar el territorio
contrario. Quien logra penetrar el aro, el arco, tocar la super.
ficie de un campo, llega a tocar simbólicamente a un ren
sentante del equipo opositor. de

Henri Rousseau, Los jugadores de rugby (1908)

En el juego del delegado o el quemado los impulsos agre-
sivos, ordenados y socializados, se pueden detectar en los sé
minos que se utilizan. Cada jugador tiene una cantidad de

vidas” que se van perdiendo en la medida en que es "quema.

53. 108 Daniel Calmels Juegos de sosén, ocultamiento y persecución Fe

do” por un contrario. Cada toque infligido por el contrario
oficia al modo de una muerte figurada y convierte a quien
“dispara” su proyectil en un asesino simbólico.

La pelota pasa a scr una proyección del cuerpo que llega
a otro cuerpo. El objeto-proyectil, cargado por el impulso que
le da el jugador, va en dirección del otro.

En el caso del fútbol, el arco puede entenderse como
marco de una puerta que a su vez representa una casa. En el
diccionario de Joan Corominas leemos acerca del gol: “acto
de entrar el balón en una puerta”, y por supuesto el que cui-
da una puerta es el portero, nombre que se le da al arquero.

Los términos usados para referirse al ataque que recibe el
arco son significativos y coincidentes con el lenguaje bé
Patear la pelota hacia el arco es un “tiro”, al balón se lo *
para”. Un tiro fuerte es un “balazo”. Bala y pelota son térmi-
nos con un origen en común.

Quizá más que otros deportes, el fútbol permite que el ju-

io como representante:

El cuerpo del adulto que se abre

fuglo: en el cuerpo o lugar sustituto (hueco, rincón,

“esconderse atrás de otro, esquivar)
= Ya no se ataca a una persona, sino a un lugar.

Queda el refugio vaci

ámbito, objeto, et
= Un grupo de perseguidores (policia)

= Un grupo de perseguidos

habitación)
= Un perseguidor conocido y elegido
= Un refugio acordado y compartido (pared, territorio,

reicio de la defensa
= Un refugio

= Un refugio: casa, guarida <> cárcel

= Un perseguidor con objeto

= Refugio: es uno mismo; correr, esquivar

= Perseguidor: un equipo ataca con un objeto

= Refugio: compartido y abierto, vulnerable (inmovilidad,

= Ur

gador ponga en juego su agresividad al mismo tiempo que des-
potencia su agresión, entendiendo esta última como una acción
violenta sin mediaciones, con la intención de destruir y dañar.
Este pasaje de la agresión a la agresividad señala una condición
imprescindible para que la acción desplegada sea considerada
juego. Dice Graciela Scheines: “Lo que se juega se conjura, se
domestica, se incorpora con naturalidad a la vida”. Y Donald
W. Winnicott: “La agresividad madura no es algo que deba cu-
rarse, sino algo que debe observarse y permitirse”.*

Debemos también diferenciar lo que es jugar con la pe-

Cuadro (Síntesis)

‘JUEGOS DE PERSECUCIÓN

de la indefensión al

SE SIMBOLIZA AL PERSEGUIDOR | — Un perseguidor conocido

Verbalizado o no]

Jota de la práctica de un deporte. En algún momento del de-
sarrollo el niño deja de jugar con la pelota para pasar a jugar
al fürbol, al básquet, etcétera.

= Que te agarro
Que te cacho
Que te como

= El monstruo

= Ellobo

= Manchas

~ Patrón de la vereda |
= Mancha pelota

= Juegos de pelota

= Polladron

= Elindio
Quemado

56. Graciela Scheines, Juegos inocentes, juegos terrible, Buenos Aires, Eudcba,
1998.
57. D.W. Winnicott, El niño y el mundo externo.

A
B
=
D
E
F

54. no

Daniel Calmele

TERCERA PARTE
JUGAR

Al jugar. el hombre se desprende
del tiempo sagrado y lo "olvida"

en el tiempo humano,

Giorgio Agamben, Infancia e historia

1. Juegos de confrontación

Desde temprano el niño es incluido en una pelea figurada,
principalmente cuando toma el cabello de su madre y tira, o
cuando muerde, o cuando tironea de la ropa. Son acciones
que pueden cobrar un sentido de pelea, de probar fuerzas con
el otro. En nuestra cultura los varones principalmente son los
más habilitados para juegos con despliegue de agresividad.
Aunque en las “luchitas” que se juegan con los padres parti.
cipan varones y mujeres por igual, manteniendo cada género
sus estilos.

La confrontación, la pelea figurada, la puesta en tensión
de los antagonistas, son juegos que se integran en la categoría
griega de agón. La lucha con espectadores está en los orígenes
de la dramaturgia. El primer actor se denomina “protagonis-
ta’, término que deriva de proto, primero, y agonista, lucha,
O sea que el protagonista es el primer luchador

mm

55. 12 Daniel Calmels

En muchas ocasiones una lucha de niños vista desde fue-
ra puede ser entendida como una pelea real. Según Francisco
Tosquelles:

Las riñas entre los niños no son más que muy ex-
cepcionalmente riñas para hacerse daño entre ellos,
como creen los adultos, proyectando sobre los niños
sus propios puntos de vista. Se trata casi siempre de
un “juego funcional” que tiende a hacerles dominar
su miedo a la caída.

Cinchada. Forma. Revista de artes plásticas, N° 3, México, 1927.

1. E Tosqueles, El maternajeterapéusico

Mice 13

Sise trata de un juego de competencia, siempre resulta de
utilidad que la reglamentación contemple la asimetria de los
cuerpos y las diferencias en cuanto a experiencia y habilidad.
Para esto hay que adaptar el juego a las posibilidades de cada
uno. Basta acordar reglas diferente, valores distintos para los
goles”, obstáculos y facilidades para cada uno, y el jugar co
bra una fluidez particular. El niño descubre las diferencias en
una relación de semejanza. De no ser así el adulto simula per-
der, se deja ganar, y el niño tiene que ubicarse en la dificil ta.
rea de dejarse engañar (véase “Falso juego”).

JUGAR

Tomaré una metáfora para explicar el espacio de jue-
go compartido.

Imaginen a un hombre frente al vidrio de una venta-
na. Pueden pasar por lo menos tres cosas: 1) que mire a tra
vés del vidrio lo que sucede afuera. Lugar de espectador
que observa a alguien que se encuentra en otro espacio.
Aquí el vidrio desaparece de la visión: para poder mirar lo
que está afuera, el ojo debe traspasar el vidrio. 2) Este mis-
mo hombre, haciendo un esfuerzo y si las condiciones lo
permiten, se mira en el vidrio, encuentra su rostro refeja-
do. La percepción del afuera se pierde, se concentra en la
visualización del propio cuerpo. El vidrio funciona al mo-
do de un espejo. 3) También podría realizar un ajuste ma-
yor y mirar el vidrio, El aliento podría darle una cubierta
de humedad sobre la cual trazar algunas líneas, escribir, ga-
rabatear. Aquí el vidrio se ha transformado en un espacio
de juego. El espacio de juego no se construye mirándose, ni
observando al otro como un extraño. El vidrio no pertene-
ce al afuera de la casa ni tampoco al adentro; es un espacio
intermediario, la ventana es un espacio de comunica

56. Daniel Calmel
1

En este texto de Jorge Luis Borges se concentran los jue-
gos corporales más ancestrales: correr, embestir, rodar, agaza-
parse para ocultarse, caer, inmovilizarse, cerrar los ojos:

Claro que no me faltan distracciones. Semejante al
camaro ue où à bec cord perla BL dE
dra hasta rodar al suelo, marcado. Me agazapo a la som-
bra de un abjibe o a la vuelta de un corredor y juego a
que me buscan. Hay azoteas desde las que me dejo caer,
hasta ensangrentarme. A cualquier hora puedo jugar a
estar dormido, con los ojos cerrados y la respiración po-
derosa?

2. Persecución y caída en los sueños

Caída

En su sentido profundo, la caída es fundamentalmente
división, desprendimiento, separación. Un estudio exhausti-
vo de los sueños de vuelo y el temor a la caída debería con-
templar estas experiencias y lo que la vivencia inscribe en el
cuerpo. Se pregunta Bachelard: “El vuelo onírico ¿no tiene
la función de enseñarnos a dominar nuestro miedo de
caer?”.? Es en El aire y los sueños donde este autor efectúa un
estudio exhaustivo sobre los sueños de vuelo, y en esa obra
cita en forma fragmentaria una idea de Jack London, quien
en su libro Antes de Adán desarrolla la curiosa hipótesis de
que el sueño de la caída en el espacio es un recuerdo de tipo
racial.

2.JLL. Borges, "La casa de Asterión”, en El Aleph, Obras completas, Buenos Aires,
Emecé, 1974.

3. Gaston Bachelard, El aire y los sueños, México, Fondo de Cultura Económica,
1958.

Je a

Mi profesor me dijo que esto es un recuerdo racial,
originario de nuestros antecesores, que vivian en los dr.
bols, La posibilidad de caerse era para ellos una eter.
na amenaza, Muchos perderían la vida de esa manera;
todos debieron experimentar horribles caídas, salodn.
dose al agarrarse a las ramas cuando rodaban hacia el
suelo,

Abora bien, tales caídas de ese modo remediadas
habrian de producir necesariamente un golpe. El golpe
produciría cambios moleculares en las cólulas cerebrales,
Estos cambios se transmitirian a las células cerebrales en-
gendradoras, convirtiéndose en recuerdo de raza.

De modo que cuando ti y yo, lector, durmiendo o
adormecidos, nos caemos a través del espacio y nos des-
pertamos a la conciencia normal, fatigados, en el instan-
te mismo en que habíamos de chocar contra el suelo, no
hacemos más que recordar lo que les sucedió a nuestros
antecesores arbóreos, que se ha grabado en la herencia de
la raza a causa de los cambios cerebrales

L..J en éste nuestro sueño de la caída en el espacio,
tan común para ti, para mi y para todos, nunca choca-
‘mos contra el suelo. El choque hubiera sido la muerte,
Nuestros antecesores, cuando chocaban contra el suelo,
morían.

Elgolpe de su caida se comunicaria, claro est, a las
células cerebrales; pero murieron antes de dejar descen-
dencias. Tú y yo somos descendientes de los que no cho
carom contra la tierra; he aquí por lo que tú y yo no sen-
timos nunca el golpe en nuestros sueños.

[..] La caída en el espacio es nuestro recuerdo más
vulgar y frecuente de la memoria de la especie,

Persecución

Otra acción reiterada en los sueños es la persecución. Las
consecuencias de esta persecución en el cuerpo del protago-

57. 16 Daniel Calmels

nista principal del sueño y a veces del propio sofiante es de
parálisis: imposible avanzar a pesar de los esfuerzos que se rea-
lizan. La inmovilización abarca también la capacidad para el
grito, el perseguido no logra liberar su garganta; todo ello ex-
presa en su conjunto un sentimiento de angustia. e

Las características generales de los sueños de persecución
son las siguientes:

1) Una persona persigue a otra, el sofiante encarna al perse-
guido. à

2) El contacto o la agresión del perseguido no llegan a con-
cretarse. 5

3) La parálisis del perseguido es una constante en el nivel de
la musculatura, en cuanto hace esfuerzos por salir del lu-
gar donde se encuentra, pero no lo logra.

3. Los juegos de crianza y el rol profesional

La práctica lúdica del adulto con relación al niño se de-
sarrolla positivamente si no se pierde el carácter asimétrico de
la relación. La anulación de las diferencias le genera al niño
un estado de confusión. La condición de adulto y de profsio-
nal (maestro, reeducador, terapeuta) debe mantenerse, aun-
que el personaje que el adulto encarne le exija cambiar su voz
y sus gestos. oe

Para que la acción lúdica sea facilitadora de aprendizajes
debe existir un acuerdo explícito o implícito.

La predominancia del ejercicio de una nueva acción lüdi-
ca no anula o descalifica el ejercicio de otra. En muchos casos
posibilita mixturas, juegos que se complementan, se recrean y
refrescan unos en otros. Toda clasificación es congelamiento
y encierra cierta arbitrariedad. El jugar difiere de “los juegos”,
al jugar se teje un collage de muchos juegos.

Je u
La modalidad de los contactos corporales i
lúdicas desarrolladas en el vínculo adulte-nine Poe
modelo apropiado sobre el cual es posible laborar formas de
intervención corporal, capaces de ser utilizadas en la práctica

profesional.

En el desarrollo de estas acciones lúdicas se observan
modificaciones de la cantidad y la calidad de los contactos
corporales que el adulto le oftece al niño. Sigue un camino
que parte de la dependencia en el hacer y en el moverse, à una
autonomía del movimiento y la liberación del gesto.

La actitud psicomotriz, esa manera particular y constante
que toda persona tiene de contactarse con otros cuerpos, de es.
tablecer vínculos más o menos estrechos o distantes, lleva incor.
porada la historia del vínculo establecido en su crianza, historia
también construida a través de un hacer específico: el juego cor-
poral. Éste tiene sus bases originarias en el vínculo establecido
entre el niño y los adultos que ejercen las funciones de crianza,

El juego psicomotor se caracteriza por configurar un in-
terjuego de relaciones tónicas a través del movimiento o la in.
movilidad, con contactos corporales o sin ellos, hacia una
búsqueda de un acuerdo tónico emocional.

Dicen André Lapierre y Bernard Aucouturier:

La presencia corporal del educador, sus reaccio-
nes tónicas, mimicas y gestuales inconscientes, tienen
una inmediata resonancia en el comportamiento es-
pontäneo del niño.*

La inclusión y el retiro del profesional del campo del jue-
80 es un hacer interesado en profundizar los modos de comu-
nicación y expresión, El movimiento y la gestualidad están
privilegiados.

4. A. Lapierre y B. Aucouturie, Los contras, Madrid, Científico Médica, 1977.

58. ns Daniel Calmels

El conocimiento teórico sobre el juego no habilita al pro-
fesional para realizar intervenciones lúdicas. Se puede tener
una formación académica sobre el fenómeno del juego del ni-
ño, pero en el encuentro con él, en el jugar, el adulto debe re-
currir a su capacidad lúdica, a su saber empírico.

El ámbito fisico donde el juego se desarrolla debe favore-
cer la aparición del movimiento y la gestualidad en todas sus
variables.

En la práctica psicomotriz el cuerpo del psicomotricista
junto con los objetos ofrecidos funcionan como elementos
motivadores del jugar corporal.

Podemos llamar a algunas variables de intervención cor-
porales sostén, acompañamiento y provocación basándonos en
los nombres que llevan las funciones de crianza, pero esto no
debe confundirse con la crianza en sí, puesto que el psico-
motricista no cría sino cuida. Desde este “cuidar interesado
y modificador”, el jugar del niño es un fenómeno que pue-
de darle al docente o al terapeuta señales de perturbación en
el desarrollo. El estercotipo, la inconstancia, la ausencia o el
escaso tiempo dedicado al jugar pueden ser motivos sufi-
cientes para la realización de un trabajo preventivo, a partir
de una estrategia particular por parte de la institución edu-
cativa en la cual puede incluirse una consulta con el área de
la salud.

Dice al respecto Ricardo Rodulfo:

En particular, cada vez que quiero evaluar el es-
tado de desarrollo simbólico de un chico, no hay nin-
gún índice que lo brinde más claramente que el esta-
do de sus posibilidades en cuanto al jugar. No hay
ninguna perturbación severa o de cuidado o significa-
tiva en la infancia que no se espeje de alguna manera
en el jugar?

5. Ricardo Rodulfo, El niño y el significante, Buenos Aires, Paidós, 1991.

ge ng

4. Juego y ficción

No debe olvidarse que la acentuación, quizá des-
concertante, de los recuerdos infantiles en la obra del
poeta se deriva en último término de la hipótesis de
que la poesía, como el sueño diurno, es la continua-
ción y el sustitutivo de los juegos infantiles.

Ante la necesidad de una intervención que apunte a
restitución, o al desarrollo de la capacidad lúdica, es de uti
dad reflexionar sobre la génesis del jugar, instancia en que el
niño no sabía del juego y era corporalmente participado, in-
troducido en acciones prelúdicas, en las cuales los cambios
del sostén (pérdida de la referencia táctil), el ocultamiento del
cuerpo (pérdida de la referencia visual) y la persecución (ame-
naza figurada de apresamiento) lo introducían en la ficción.

A diferencia de algunas manifestaciones artísticas, en el
jugar todo se debe mostrar de forma tal que se note que es fic-
ción, se trata de un “como si” expuesto como tal. Si el adulto
juega con el niño debe exponer la ficción sin asustar, princi-
palmente en los juegos que exhiben una amenaza para el
cuerpo del niño. En el caso de un adulto que juega a “comer
al niño”, no hace más que transformar una prohibición en
una escena lúdica; quizá ponga en juego un remoto deseo, 0
un temor muy antiguo; juega su verdad y a su vez engaña. Se
está frente a la vivencia “de un miedo al que el orden social
arrebató el peligro”.? Esta pérdida de peligrosidad debe hacer-
se visible.

Muchos de los juegos de crianza se engloban en lo que
podemos denominar “situaciones de falso riesgo”; en ellos el
adulto introduce una dramática en la cual se figuran escenas

6.5. Freud, ob. cit.

7.5. Pain, Estructuras inconscientes del pensamiento,

59. 120 Daniel Calmels

aterradoras (devoración, desprendimiento, separación), por
lo tanto, la emoción no depende “del peligro real”.

La presencia del miedo cuantifica este riesgo, le
da cierto nivel de “realidad”, puesto que él es bien
real, y protege entonces el valor de la actividad sim-
bélica

Las preocupaciones más importantes rara vez son expues-
tas directamente, explícitamente. La verdad puede expresarse
a través de la ficción. En el jugar se dice la verdad a partir de
una mentira que es aceptada como válida porque está presen-
tada en un espacio ficcional.?

5. Falso juego

Es imposible engañar a los niños con alaban-
zas vacías y un estímulo condescendiente.
D. Erikson

Es necesario resaltar que las acciones que denomino “fal-
so juego”, análisis del jugar adulto-niño, se desarrollan en una
relación de doble asimetría: asimetría de roles y de cuerpos.

La diferenciación entre juego y no juego se realiza con
cierta facilidad, en la medida en que los fenómenos se expre-
san, se muestran, exhibiendo sus rasgos constitutivos por so-
bre los circunstanciales. Pero la diferenciación entre juego y
falso juego requiere de un análisis más preciso y agudo, pues

8.5. Pain, Esructurs inconscientes del pensamiento.
9. Si pensamos en el acuerdo necesario para juga y principalmente en e orden de
la fans que pueblan la cin, el término scuedo cambié debe se entendi
do como la ruptura del sentido lógico. Podemos adjudicare al acuerdo la suspen-
sión momentánea de la cordura.

Jugar a
el falso juego se nos presenta con una cáscara de identidad si
milar al verdadero juego, incluso puede se explicitado y de.
fendido como juego.

A través de la observación del jugar del adulto con el ni-
ño, especialmente de los padres que concurten a la consulta,
he podido diferenciar por lo menos tres situaciones de false
juego, que se encuentran con bastante frecuencia. La instala.
ción del falso juego genera situaciones de violencia y un mon.
to importante de incomodidad.

Con los nombres de 1) instrucción; 2) competición, y 3)
simulacro describo tres formas de falio juego que pueden ob-
servarse con frecuencia.

Instrucción

A partir de una propuesta explícita de jugar el adulto se
propone instruir al niño acerca de alguna cuestión o de una
acción especifica, por ejemplo, el aprendizaje de una técnica.

Aquí se intenta montar una escena lúdica que funciona
como una valija de doble fondo, en la cual se contrabandean
objetivos curriculares, técnicos, doctrinarios, despotenciando
la acción de jugar y restándole valor a la adquisición de cono-
cimientos.

El adulto está corrido del jugar, está fuera del juego. Ins-
truye, observa, corrige a partir de un modelo, dice cómo hay
que hacer.

El niño puede adaptarse a esta propuesta dando curso a
un acto instructivo o rebelarse y reclamar en forma implícita
o explícita que instruir no es jugar y que el instructivo del jue-
go surge siempre de un acuerdo.

No hay juego sin acuerdo, no sólo de a qué se juega sino
de cómo se juega. Al “dale que...” hay que agregarle el “dale
como...”.

60. ws Daniel Calmels

Competición

Una segunda forma del falso juego es la que se presenta
como una competencia, en la cual el niño encarna un débil
adversario a quien hay que derrotar con estridencia. Aquí el
adulto despliega y principalmente exhibe todas sus habilida-
des marcando las diferencias con el niño. Borra todo acuerdo,
domina, avasalla, El niño se inhibe, se bloquea, se siente in-
seguro, empequeñecido, humillado. Debe asumir el papel de
la víctima, a la cual no le cabe la ilusión de posicionarse en un
lugar de poder y jerarquía.

Simulacro

Esta tercera forma del falso juego se caracteriza por un
fingimiento exagerado de debilidad por parte del adulto con
la supuesta intención de que se resalten las posibilidades del
nifio que juega. El adulto se deja ganar vergonzosamente, ca-
si sin usar sus habilidades, hace que juega, se ubica en el “co-
mo si del como si”. En el niño se observa una sensación de
bronca, indignación, sabe que su triunfo es falso. En algunas
ocasiones este malestar se expresa en una agresión concreta
hacia el adulto que termina lastimado.

SITUACIONES ABERRANTES EN EL FALSO JUEGO

Cuando el niño juega con el adulto (0 con niños mayo-
res), la asimetría, la diferencia y la dependencia respecto del
adulto con quien juega son considerables.

Para que el juego se pueda desarrollar el adulto debe aco-
modar las reglas, los tiempos y la intención, a la necesidad y
posibilidad del niño. El jugar con otro requiere un acuerdo
y posiciones diferentes.

Jugar de

Dentro de lo que llamamos falos juegos, formas aparen-
tes del jugar, encontramos algunas que son agresivas hacia el
niño. En la película La familia, estrenada en Buenos Aires en
1987, nos encontramos con una situación que conmueve al
espectador. Comienza cuando un adulto le propone a un ni-
ño de corta edad hacer un jueguito; inmediatamente después
de esta propuesta comienza a preguntar con insistencia:
“¿Dónde estás?, ¿dónde estás?”. El niño se encuentra en la
misma habitación, muy cerca de él. Aparentemente pareciera
que se va a desplegar una situación lúdica. El niño responde
al llamado, pero el adulto lo desoye, sigue preguntando ha-
ciendo que no escucha y que no ve. El niño comienza a gri-
tar con más fuerza dando cuenta de su presencia, el adulto in-
siste en su postura, el niño desesperado entra en una crisis de
llanto. El niño se siente desaparecido; su referencia es el adul-
to, la mirada del adulto. Su desesperación no radica en que
no ve a sus referentes, sino en que ellos no lo miran, ni con-
tactan, ni lo escuchan. El niño tiene un exceso de visibilidad
y ninguna mirada.

Situaciones aberrantes de despliegue de un alto sadismo,
de agresión hacia el niño, se filtran bajo la máscara de una ac-
ción lúdica. Los juegos de crianza y sus derivados, por ser jue-
gos donde se compromete al cuerpo y no tienen peso los ob-
jetos intermediarios, dan lugar con más facilidad al desborde
de los impulsos agresivos que recaen sobre el cuerpo y las
emociones.

6. Terrores elementales: caída, persecución y desaparición

Para tener en cuenta un pequeño inventario de emocio-
nes que el adulto puede generar en el niño, podemos recurrir
a un texto de Francisco Tosquelles, quien afirma que algunos
experimentos de Watson se pueden escenificar en cualquier

61. 124 Daniel Calmels

parte, y en todos los sitios se obtienen los mismos resultados.
En realidad se trata de tres escenarios diferentes:

— enel primero, el experimentador atrapa al bebé y lo tira
al aire, manteniéndose alerta, claro está, para recogerlo.
El bebé adopta enseguida la forma de una bola, contraf-
do sobre sí mismo;

— segundo escenario: al bebé, cuando está tranquilo o bien
meneändose en la cuna, se lo agarra y se lo sujeta por los
pies al colchón. Se debate bruscamente y sin parar berrea
y grita;

— tercer escenario: el experimentador acaricia varias veces
suavemente la cara o la panza del niño. El bebé relaja to-
dos sus músculos con una expresión que puede identifi-
carse con el placer.

En el primer experimento, cuando el bebé que hemos
lanzado al aire pierde todo contacto, se puede decir que sien-
te miedo, incluso pánico. En el segundo podemos decir que
se enfada. En el tercero podemos decir que experimenta sen-
timientos de amor.

De este modo, todas las emociones y variaciones posibles
de sentimiento que cada cual puede tener a lo largo de su vi-
da encuentran ahi su fuente experimental: se trata del tipo -0
de la forma- de contacto y de manera de actuar que los adul-
tos han escenificado. Podemos decir, por ello, que todos los
sentimientos experimentados están sujetos a mecanismos po-
tenciales que, cuando entran en funcionamiento, do hacen en
el plano del tono muscular, de esos movimientos sin duda
més o menos coordinados, pero en todo caso “expresivos” pa-
ra cualquiera que se detenga a observarlos."®

10. Véase E Tosquelles, Las enseñanzas dela locura

he ns
. Muchas de estas acciones, principalmente las de los dos
primeros “escenarios”, realizadas lúdicamente, con el acuerdo
del niño, se transforman en un juego placentero, despertan,
do otro tipo de emociones o poniendo en juego en forma
aremperada, disminuida, controlada, emociones de miedo y
enojo. El jugar con estas emociones le otorga al niño una ey.
periencia de aceptación y dominio de sus temores y de sus
enojos.

Henri Wallon, reflexionando sobre las conductas de los
soldados durante la guerra, describe dos efectos inversos fren-
te al miedo, a los que denomina ictus y raptus,

En el ictus, el sujeto se hunde bajo el golpe del terror. Es
decir, es abandonado por sus fuerzas, súbita y totalmente. Sin
consistencia, sus músculos no podían sostener el cuerpo... un
completo desfallecimiento del tono acarrea, junto a la inercia
fisica, la frecuente obnubilación de los sentidos y de la con-
ciencia. El miedo, si es atenuado, “aloja las piernas”, obliga a
sentarse, debilita los brazos, postra al individuo.

En el raprus, el sujeto es llevado por sus movimientos, ya
en dirección al combate, ya a la huida... Los obstáculos son
evitados o suprimidos con la misma rapidez, sobreviene la
misma ausencia de duda que los automatismos ponen en ac-
ción por la amenaza inmediata del peligro. Pero, como en to-
do automatismo, el circuito de la excitación y del movimien-
to parece excluir la participación de la persona del sujeto.

En este último caso el automatismo se impone sobre la
emoción. Una reacción similar se producirá en el caso des-
cripto por Frances Tustin: en una experiencia de escalamien-
to un hombre resbaló a causa del desprendimiento de un tro-
20 de roca; luego relata que se “sentía como con despego de
la realidad” y que completó su escalamiento en un estado de
“congelamiento emocional”.

62. Daniel Calmele

Tustin compara esta experiencia de terror provocada por
el miedo a caer con “rasgos en común con lo que observamos
o llegamos a inteligir en pacientes aquejados de autismo psi-
cógeno”, es decir, la búsqueda de un automatismo o reacción

ue lo desconecte con la sensación de terror, ilusoria en el ca-
so del autismo a diferencia de la experiencia real que experi-
mentó el escalador.

Para Tustin, “los niños aquejados de autismo psicégeno
estén bajo el imperio de terrores elementales que forman par-
te del destino innato de todos nosotros, aunque no todos los
traemos en el mismo grado”. Dentro de estos terrores elemen-
tales considera que “la reacción automática a la amenaza de
caída los ha inmovilizado, y se trata de una reacción con la
que podemos hacer empatia”.""

11. Frances Tustin, Barreras autistas en pacientes neuróticos, Buenos Aires, Amo-
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