Kodály in the Fourth Grade Classroom Developing the Creative Brain in the 21st Century 1st Edition Micheal Houlahan

Kodály in the Fourth Grade Classroom Developing
the Creative Brain in the 21st Century 1st
Edition Micheal Houlahan download
https://ebookgate.com/product/kodaly-in-the-fourth-grade-
classroom-developing-the-creative-brain-in-the-21st-century-1st-
edition-micheal-houlahan/
Get Instant Ebook Downloads – Browse at https://ebookgate.com

Get Your Digital Files Instantly: PDF, ePub, MOBI and More
Quick Digital Downloads: PDF, ePub, MOBI and Other Formats
Kodály in the Third Grade Classroom Developing the
Creative Brain in the 21st Century 1st Edition Micheal
Houlahan
https://ebookgate.com/product/kodaly-in-the-third-grade-
classroom-developing-the-creative-brain-in-the-21st-century-1st-
edition-micheal-houlahan/
The Brain Targeted Teaching Model for 21st Century
Schools Mariale Hardiman
https://ebookgate.com/product/the-brain-targeted-teaching-model-
for-21st-century-schools-mariale-hardiman/
Academic health centers leading change in the 21st
century 1st Edition Committee On The Roles Of Academic
Health Centers In The 21St Century
https://ebookgate.com/product/academic-health-centers-leading-
change-in-the-21st-century-1st-edition-committee-on-the-roles-of-
academic-health-centers-in-the-21st-century/
Cities in the 21st Century Oriol Nel-Lo
https://ebookgate.com/product/cities-in-the-21st-century-oriol-
nel-lo/

Hands On Painting Visual Arts In The Classroom Grade 1
8 1st Edition Tdsb
https://ebookgate.com/product/hands-on-painting-visual-arts-in-
the-classroom-grade-1-8-1st-edition-tdsb/
The Brain at School Educational Neuroscience in the
Classroom 1st Edition John G. Geake
https://ebookgate.com/product/the-brain-at-school-educational-
neuroscience-in-the-classroom-1st-edition-john-g-geake/
Developing Scientific Literacy Using News Media in the
Classroom 1st Edition Ruth Jarman
https://ebookgate.com/product/developing-scientific-literacy-
using-news-media-in-the-classroom-1st-edition-ruth-jarman/
Outsiders in the Greek Cities in the Fourth Century BC
1st Edition Paul Mckechnie
https://ebookgate.com/product/outsiders-in-the-greek-cities-in-
the-fourth-century-bc-1st-edition-paul-mckechnie/
Teaching Chess in the 21st Century 2nd Edition Todd
Bardwick
https://ebookgate.com/product/teaching-chess-in-the-21st-
century-2nd-edition-todd-bardwick/

Kodály in the Fourth Grade Classroom

Kodály Today Handbook Series
Micheál Houlahan and Philip Tacka
Kodály Today: A Cognitive Approach to Elementary Music Education, second edition
Kodály in the Kindergarten Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the First Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the Second Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the Third Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the Fourth Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the Fifth Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century

Kodály in the Fourth
Grade Classroom
Developing the Creative Brain in
the 21st Century
Micheál Houlahan
Philip Tacka

Oxford University Press is a department of the University of
Oxford. It furthers the University’s objective of excellence in research,
scholarship, and education by publishing worldwide.
Oxford New York
Auckland Cape Town Dar es Salaam Hong Kong Karachi
Kuala Lumpur Madrid Melbourne Mexico City Nairobi
New Delhi Shanghai Taipei Toronto
With offices in
Argentina Austria Brazil Chile Czech Republic France Greece
Guatemala Hungary Italy Japan Poland Portugal Singapore
South Korea Switzerland Thailand Turkey Ukraine Vietnam
Oxford is a registered trademark of Oxford University Press
in the UK and certain other countries.
Published in the United States of America by
Oxford University Press
198 Madison Avenue, New York, NY 10016
© Oxford University Press 2015
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in
a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, without the prior
permission in writing of Oxford University Press, or as expressly permitted by law,
by license, or under terms agreed with the appropriate reproduction rights organization.
Inquiries concerning reproduction outside the scope of the above should be sent to the
Rights Department, Oxford University Press, at the address above.
You must not circulate this work in any other form
and you must impose this same condition on any acquirer.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Houlahan, Micheál.
Kodály in the fourth grade classroom / by Micheál Houlahan and Philip Tacka.
pages cm. — (Kodály today handbook series)
Includes bibliographical references and index.
ISBN 978–0–19–023581–9 (alk. paper); 978–0–19–024851–2 (hardback)
1. School music—Instruction and study. 2. Kodály, Zoltán, 1882–1967. 3. Fourth grade (Education)—
Curricula—United States. I. Tacka, Philip. II. Title.
MT1.H836 2015
372.87′049—dc23
2014033387
9 8 7 6 5 4 3 2 1
Printed in the United States of America
on acid-free paper

We are the music-makers,
And we are the dreamers of dreams,
Wandering by lone sea-breakers,
And sitting by desolate streams;
World-losers and world-forsakers,
On whom the pale moon gleams:
Yet we are the movers and shakers
Of the world for ever, it seems.
Ode, by Arthur O’Shaughnessy
[. . .] eratque tam turpe Musicam nescire quam litteras
from De Musica, by Isidoris Hispalensis
“Legyen A Zene Mindenkié” [Music should belong to everyone]
Zoltán Kodály

vii
Contents
Acknowledgments • ix
Introduction • xi
1 Framing a Curriculum Based on the Kodály Concept • 1
The Kodály Concept • 1
Multiple Dimensions of Music • 2
Grade 4 Music Curriculum • 4
Prompt Questions for Constructing a Music Curriculum • 9
Lesson Planning • 10
Key Components of Lesson Plan Design • 11
2 Developing a Music Repertoire: Students as Stewards of Their Cultural and
Musical Heritage • 17
Selecting Repertoire • 17
Grade 4 Song Lists • 18
Lesson Planning • 40
3 Teaching Strategies • 52
Syncopation • 52
la Pentatonic Scale • 58
Dotted Quarter Note Followed by an Eighth Note • 66
fa • 72
Triple Meter and Dotted Half Note • 81
low ti • 86
Dotted Eighth Note Followed by a Sixteenth Note • 94
Developing a Lesson Plan Design Based on the Teaching Strategies • 98
4 Students as Performers: Developing Music Skills and Creative
Expression • 116
Tuneful Singing Skills • 116
Reading Skills • 120
Inner-Hearing Skills • 126
Writing Skills • 127
Improvisation Skills • 130
Musical Memory • 134
Understanding Form • 136
Part-Work Skills • 137
Incorporating Instruments into the Music Curriculum • 149
Creative Movement Skills • 152
Listening Examples Connected to Grade 4 Concepts and Elements • 155
Lesson Planning • 159

Contents
viii
5 Unit Plans and Lesson Plans • 166
Evaluating a Lesson • 177
Unit Plans • 178
Unit 1, Grade 3 Review • 179
Unit 2: Syncopation • 201
Unit 3: la Pentatonic • 204
Unit 4: Dotted Quarter Note Followed by Eighth Note • 218
Unit 5: fa • 232
Unit 6: Triple Meter • 246
Unit 7: low ti • 260
Unit 8: Dotted Eighth Note and Sixteenth Note • 272
6 Assessment and Evaluation • 286
Grade 4 Assessments • 286
Notes • 307
Index • 309

ix
Acknowledgments
We owe a debt of gratitude to the many individuals who inspired, encouraged and helped
us along the way. Both of us were fortunate enough to study at the Franz Liszt Academy/
Kodály Pedagogical Institute in Hungary and at the Kodály Center of America with
world-renowned Kodály experts, many of whom were Kodály’s pupils and colleagues, who
shared their knowledge with us over many years. Among them were Erzsébet Hegyi, Ildikó
Herboly-Kocsár, Lilla Gábor, Katalin Komlós, Katalin Forrai, Mihály Ittzés, Klára Kokas,
Klára Nemes, Eva Vendrai, Helga Szabó, Laszlo Eősze, Peter Erdei, and Katalin Kiss. We are
especially indebted to Katalin Forrai for her support and encouragement for the research
contained in this publication. Our research is grounded in their many valuable insights and
research.
Special thanks are due to these individuals for critically reading portions of the man-
uscript, field-testing lesson plans, and insightful suggestions regarding this approach to
instruction and learning: Nick Holland, lower school music teacher at St. Paul’s School in
Baltimore, Maryland; Lauren Bain, elementary music specialist in the Northeast School
District of San Antonio, Texas; Georgia Katsourides, music specialist in the Lancaster City
School District, Pennsylvania; and Vivian Ferchill, retired music specialist from Round
Rock, Texas.
Special acknowledgment must be made to Patty Moreno, director of the Kodály
Certification Program at Texas State University, San Marcos, for her support and continued
encouragement of this project. We would also like to thank Holly Kofod and Lisa Roebuck
for their comments, which helped us bring this book to completion.
Many of our students in Kodály Certification Programs at Texas State University;
Belmont University in Nashville, Tennessee; and the Eastman School of Music in Rochester,
New York, have all helped us shape our approach to instruction and learning presented
herein. Kristopher Brown, José Pelaez, Rebecca Morgan, Loren Tarnow, and Meredith Riggs
deserve special mention. Gratitude is due Rebecca Seekatz for her work on the game direc-
tions and for her work on the accompanying glossary of terms. Our many years working
together have not only contributed to the information we present but also served as a con-
tinuing source of inspiration in working with the pedagogical processes we have shaped.
Regarding practical matters, we would like to thank our students at Millersville University
of Pennsylvania for helping us with initial drafts of the manuscript. Special thanks are due
Jamie Duca for her technical and hands-on assistance.
This book would not be so complete in terms of pedagogy and educational content were
it not for readings and comments from Blaithín Burns, Kodály instructor at the Blue Coat
School. She provided invaluable assistance in the initial design of Kodály in the Fourth
Grade Classroom and field-tested many teaching strategies. Richard Schellhas deserves

Acknowledgments
x
thanks for his personal patience and understanding as well as words of encouragement and
advice throughout the writing of this manuscript.
Research for this publication was supported by a grant from Millersville University,
the State System for Higher Education in Pennsylvania. The university’s library assistance,
technical, administrative, and financial support, and overall encouragement for this proj-
ect allowed us to bring this volume to completion. We would like to express our gratitude
to Gabriella Montoya-Stier and Faith Knowles for their permission to include songs from
their collections El Patio de Mi Casa: 42 Traditional Rhymes, Chants, and Folk Songs from
Mexico and Vamos a Cantar. We are very grateful to Katalin Forrai’s children, András Vikár,
Tamás Vikár, and Katalin van Vooren Vikár, for permission to use materials from their
mother’s book, Music in Preschool, edited and translated by Jean Sinor, Budapest, Hungary:
Kultura, 1995 (original publication 1988).
We wish to thank Suzanne Ryan, Editor-in-Chief of Humanities and Executive Editor of
Music at Oxford University Press, for her encouragement and critical guidance. We thank
Lisbeth Redfield, assistant editor at Oxford University Press, and Molly Morrison, who over-
saw editing and production. Very special thanks are due our copy editor Thomas Finnegan,
for his impeccable scrutiny and thoughtful editorial assistance with our manuscript.

xi
Introduction
Purpose of Book
The primary purpose of this handbook is to give music teachers a practical guide to teach-
ing fourth grade music that is aligned with information contained in Kodály Today and
with national standards in music that promote twenty-first-century music learning. The
foundational aspects of this book are a detailed guide for teaching children to sing, move,
play instruments, develop music literacy skills, enhance music listening, and promote cre-
ativity skills. The hallmark of this teaching pedagogy is that it integrates the development of
problem-solving, critical-thinking skills, and collaborative skills into music instruction and
learning. The importance of this approach is identified in the National Research Council’s
July 2012 report, wherein the authors cite these as “21st century skills” or “deeper learning.”
1

Our hope is that every teacher will absorb the process of teaching as it is detailed in this
publication and blend it with personal creativity, which will ultimately result in a lively and
valuable musical experience for students.
We have tried to give elementary music instructors a reference with information and
materials about adopting a teaching approach inspired by the Kodály philosophy of music
education. This fourth grade handbook should not be considered a substitute for read-
ing Kodály Today: A Cognitive Approach to Elementary Music Education; that volume is
a practical and detailed guide for teaching a music curriculum to children in the fourth
grade music classroom that is aligned with national and state content standards for music
education. Together, Kodály Today and this handbook for fourth grade offer teachers a
step-by-step roadmap for developing students’ love of music, musical understandings, and
metacognition skills.
Focus discussions and surveys with music teachers reveal their concern regarding the
lack of specificity relating to teaching music. Although many teachers have acquired a num-
ber of techniques for use in music activities, many are concerned about developing a more
holistic approach to teaching music, one that moves beyond activities and toward develop-
mental skill building. Teachers are looking for more direction on how to create an organic
curriculum. They are looking for more guidance on how to:
• Select music materials for teaching
• Enhance skills in singing and movement skills that are cognitively and
developmentally appropriate
• Build the foundations of music literacy skills
• Promote creativity skills
• Develop improvisation skills
• Teach active music listening lessons
• Implement evaluation and assessment tools

Introduction
xii
This text addresses these concerns. The ideas reflected here have been field-tested and
shaped over a more than a decade of collaborative work with music specialists. The innova-
tive approach of this book, like the collaboration of music teachers with a group of research-
ers to design the contents of this publication, is truly pioneering.
We spell out teaching procedures that are outlined in Kodály Today and demonstrate
how they can be used within lesson plans, in considerable detail. In this handbook, we refer
to chapters in Kodály Today that explain in greater detail the relevant techniques adopted
in lesson plans. The suggestions given should be used as a point of departure for a teacher’s
own creativity and personality and need not be taken entirely literally. It is expected that
teachers will apply these suggestions in a way that is responsive to the needs, backgrounds,
and interests of their own students. The lesson plans and sample curriculums are not meant
to be comprehensive, although they are quite detailed. We expect that music instructors
will infuse these ideas with their own national, state, regional, and local benchmarks for
teaching. We appreciate that teachers must develop their own philosophy for teaching
music and their own repertoire of songs, procedures, and processes for teaching musical
skills, as well as consider such factors as the frequency of music instruction, the size of the
class, the length of the class, and current music abilities of students.
Chapter Summaries
Here are summaries of the chapters in this Grade Four Handbook.
Introduction
Summarizes the fourth grade handbook with a brief outline of all chapters.
Chapter 1: Framing a Curriculum Based on the Kodály Concept
This chapter presents a sample curriculum summary statement as well as curriculum goals
for fourth grade. The information in this chapter is aligned with Chapter 1 of Kodály Today
and the accompanying website.
Chapter 2: Developing a Music Repertoire: Students as Stewards
of Their Cultural and Musical Heritage
This chapter has a selection of music repertoire for teaching music performance, music
literacy skills, improvisation, and composition as well as listening skills. There is also a
detailed review summary of how to teach games and dances to children. The content in this
chapter is aligned with Chapter 2 of Kodály Today and the accompanying website.
Chapter 3: Teaching Strategies
This chapter presents teaching strategies for teaching all music concepts and elements,
based on the model of learning presented in Chapter 6 of Kodály Today for grade four.
More information related to Chapter 3 can be found on a new accompanying website for
the second edition of Kodály Today. Information in this chapter is aligned with Chapter 6
in Kodály Today.

Introduction
xiii
Chapter 4: Students as Performers: Developing Music Skills and
Creative Expression
This chapter offers music teachers with guidance on how to develop skill areas in fourth
grade. There are lists of music techniques for teaching the music skills of tuneful singing,
reading, writing, improvisation, musical memory, understanding of form, part-work activi-
ties, instrument performance, inner hearing, creative movement activities linked to games,
and music listening, The content in this chapter is aligned with Chapters 3 and 4 of Kodály
Today and the accompanying website.
Chapter 5: Unit Plans and Lesson Plans
The music curriculum for this grade is divided into units. Each unit focuses on the prepa-
ration and presentation for teaching a new concept and element, and practice of a known
element. Each unit plan has three sections: the first furnishes a list of repertoire for teaching
five music lessons, the second includes a summary of music skill activities to practice, and
the third presents five sample lesson plans for teaching the music concepts and skills, and
practice of a known concept or element for each unit. Worksheets to accompany unit plans
are posted on the accompanying website in Chapter 6, teaching strategies.
More information related to this chapter can be found on a new accompanying website
for the second edition of Kodály Today. The website will include more than twenty work-
sheets to be used for practicing reading, writing, and improvisation for music elements
related to the handbook for the fourth grade. Information in this chapter is aligned with
Chapter 10 in Kodály Today.
Chapter 6: Assessment and Evaluation
This chapter includes detailed assessment rubrics to assess singing, reading, writing, and
improvisation for this grade. These rubrics can form the foundation of any kind of assess-
ment that takes place in the music classroom.
Outstanding Features
Timely Publication
In July 2012 the National Research Council challenged teachers to cultivate approaches
to teaching that develop “deeper learning.” This fourth grade handbook supplies to music
teachers with a model that promotes “twenty-first century skills.”
Transcending All Methods of Teaching Music
The researchers have used the Kodály philosophy as a pedagogical compass for this hand-
book. The foundation for the approach in this fourth grade handbook is focused on devel-
oping children’s knowledge of repertoire, performance skills (singing, moving, playing
instruments), reading and writing of music, listening, and improvisation and composition
skills—key components of any music curriculum. Teachers certified in Kodály, Orff, and
Dalcroze training piloted this handbook. Any teacher, regardless of personal philosophy
and particular pedagogy, can use this handbook.

Introduction
xiv
Writing Style
The writing style of this handbook is accessible; it instantly engages the reader. The text is
filled with examples of activities as well as detailed lesson plans that translate a theoretical
model for learning and instruction into a practical handbook for teaching music in the
fourth grade music classroom.
Organic Pedagogy
The authors use an organic approach to teaching music that begins with careful selection
of repertoire. This repertoire is then used to build students’ skills in singing, movement,
playing instruments, reading and writing, listening, and improvisation skills. This is accom-
plished through an “immersion” approach to teaching.
Sequential Pedagogy
The researcher outlines the process for presenting musical concepts and developing music
skills. Although several works describing Kodály-based techniques and curriculums exist,
few spell out in detail teaching procedures for presenting musical concepts and integrat-
ing them with musical skill development. Some educators familiar with Kodály-inspired
teaching may already know the teaching ideas presented in this text. However, we have
combined these ideas with current research findings in the field of music perception and
cognition to develop a model of music instruction and learning that offers teachers a map
to follow that will develop their students’ musical understandings and metacognition skills.
We have worked to present a clear picture of how one develops a fourth grade music cur-
riculum based on the philosophy of Kodály, the teaching and learning processes needed to
execute this curriculum, and assessment tools.
Vertical Alignment of Music Classes
Because of the pedagogy used in this publication, it offers a compelling example of how
to achieve vertical alignment in the elementary music curriculum. Like all other subject
areas in the elementary curriculum, this handbook develops routines and procedures that
are common to music lessons regardless of grade level and teaching philosophy. In this
teaching handbook, we delineate the teaching process by including thirty-five lesson plans
for fourth grade for teaching music according to the Kodály philosophy and based on the
Kodály Today text. This handbook presents a clear picture of how the teaching and learning
processes go hand in hand during the music lesson.
New Cognitive Model for Teaching Music
The series presents detailed instructions on how to present music concepts based on a
model of learning developed in Kodály Today. This model builds on the accepted pro-
cess of teaching music: prepare, make conscious, reinforce, and assess. The researcher has
adopted these phases of learning, but each phase is further broken down into stages that
allow sequential teaching of music concepts and elements as well as the means for their

Introduction
xv
assessment. This model of learning inspires the music curriculum, lesson plans, and assess-
ment rubrics for all the handbooks.
Who Should Read This Book?
This book will appeal to methods instructors, pre-service music teachers, beginning
music teachers, and practicing or veteran music teachers, for a number of reasons. This
is a book with a solid methodological foundation that focuses on creatively enhancing
the learning environment of students. Therefore, it appeals to methods instructors who
will use the handbooks over the course of a semester to show the necessary elements
of a comprehensive music education. Effective methods instruction includes what
to teach, how to teach, and why to teach, and this book addresses all of these areas.
Second, pre-service music teachers will gravitate toward the sequencing and lesson
planning included in the book, as well as specific resources (songs, books), when prac-
tice-teaching during methods courses, field experiences, and student teaching. Third,
beginning teachers are often most concerned with long-term planning for each grade
level: unit and lesson plans contained in the handbooks will appeal to these teachers.
Finally, this book will appeal to practicing and veteran music teachers because it can be
used to refresh knowledge of teaching music. The book updates traditional ideas and
teaching practices associated with the Kodály concept of music education and makes
them accessible, practical, and relevant for today’s classrooms.

Kodály in the Fourth Grade Classroom

1
Chapter 1
Framing a Curriculum Based
on the Kodály Concept
This chapter provides teachers with an overview of the Kodály Concept as it relates to curriculum
development, and it includes a sample of a grade four curriculum. Also included is a lesson plan
design that is used throughout this book to create sample lessons reflecting the content of each
chapter. Chapter 1 of Kodály Today offers teachers a biographical overview of Kodály’s life as well
as an introduction to the Kodály concept of music education.
The Kodály Concept
Zoltán Kodály’s philosophy of music education inspired the development of the Kodály method
or the Kodály concept of music education. The Kodály method was actually developed by his
students and colleagues. Simply stated, the method is a comprehensive approach to teaching
music skills. The composer stressed the need for all music teachers to be excellent musicians and
conductors, and to have a knowledge of music repertoire to successfully develop a music pro-
gram. This section identifies the essential hallmarks of the Kodály method as shaped by Kodály’s
philosophy of music education.
Singing
Singing is the essence of the Kodály concept, and tuneful singing is the foundation for developing
music skills. Generally speaking, singing should be taught before formal instrumental lessons.
Singing permits quickly internalizing music, and allows students to develop the skill of audiation.
Chapter 3 of this handbook offers a comprehensive overview for developing the singing voice in
the fourth grade curriculum.
Repertoire
Everyone needs to know and celebrate his or her cultural heritage. A key component of this cul-
tural heritage is folk music, which includes children’s songs and games. These songs and games

Kodály in the Fourth Grade Classroom
2
include the basic rhythmic and melodic building blocks of music that can be used to make
connections to all styles of music. A music curriculum should include these materials:
Traditional children’s songs and games
Folk songs and games of the American culture
Folk songs of other cultures
Art music (music of the masters)
Pedagogical exercises written by composers
Recently composed music written by excellent composers
In Chapter 2 of the handbook we lay out a more comprehensive overview of the repertoire
that is used in the elementary music curriculum.
Reading and Writing
Musical reading and writing is another essential component of the Kodály method.
Practitioners of this method use a variety of musical tools to develop a student’s fluency
in reading and writing music. These tools are discussed in more detail in Chapter 4 of this
book. The teaching tools used include relative solmization, moveable do (where the tonic
note is do in major and la in minor), hand signs, and rhythm syllables.
Sequencing
Another vital component of the Kodály concept is the ability for teachers to sequence
materials along with presenting concepts and elements to students that are derived pri-
marily from singing repertoire musically. This is an experience-based approach to learning.
We present a thorough approach to curricular sequencing for grade four in Chapter 5 of
this book.
Multiple Dimensions of Music
Music education, to quote the author Daniel H. Pink, is “fundamental, not ornamental.”
1

Learning music gives students many opportunities to perform music, become stewards of
their cultural heritage, develop critical-thinking skills (reading and writing music), be cre-
ative human beings, and be informed listeners and audience members. Through these mul-
tiple dimensions of their music education, students develop skills that not only will make
them more accomplished musicians but will also prepare them for life as citizens of the
twenty-first century.
When designing a curriculum based on the Kodály philosophy of music education, we
need to develop our students’:
• Performance skills through singing, playing an instrument, and movement
• Knowledge of music repertoire
• Knowledge of critical-thinking skills about music through the development of
reading and writing skills
• Ability to improvise music
• Ability to listen to music with understanding

Framing a Curriculum Based on the Kodály Concept
3
Students as Stewards of Their Cultural Heritage
Students will perform a repertoire of music that includes folk music, art music, patriotic
music, and recently composed music. They will explore music from cultures such as the
southern Appalachians, African American, Mexican, American frontier, British Isles, and
Eastern Europe. This exposure deepens students’ understanding of the various styles of
music, giving them tools to compare musical styles as well as the cultures they come from.
Fourth grade students will be able to connect music to the subject areas of reading, writing,
language, and math.
Students as Performers
For a music education to be complete, it must begin with singing and experiencing every
day the production of sound. In fourth grade, students add to their singing songs with
greater vocal range and complexity of rhythms; they will improve part-singing skills and
extend their vocal range by using canons and two- and three-part song arrangements of
various cultural origins. They will add double circle games, basic square dancing, and con-
ducting complicated meters to their movement skills. They will demonstrate melodic and
rhythmic concepts on recorders as well as other classroom instruments.
Students as Critical Thinkers
In fourth grade, the students will analyze music that includes syncopated and dotted
rhythms, triple meter, and major pentatonic, pentachord, and hexachord scales. As critical
thinkers, they will reason effectively, and learn to communicate and collaborate to solve
music problems. Also, fourth graders will learn to sight sing two-part music as well as
incorporate absolute pitch names in their reading and writing.
Students as Creative Human Beings
Students express themselves through improvisation, form, and melodic and rhythmic com-
position using their knowledge of music as the basis for their improvisation activities and
compositions in the classroom. Teachers engage students in myriad activities. For example,
the teacher presents students with an A phrase (question) that is four beats long and asks
them to improvise a four-beat B phrase (answer). This activity leads to performing melodic
or rhythmic conversation. They will compose and improvise rhythmic canons and two-part
melodic pieces, melodic and rhythmic ostinati, as well as compose endings for given melo-
dies and rhythmic patterns. These activities afford assessment of student understanding of
musical elements and musical styles as well as their skill performance.
Students as Informed Listeners
Students in the twenty-first century are surrounded every day by music from mixed media
sources. The fourth grade musical concepts will be reinforced through an expanded listen-
ing repertoire including local artists, classical compositions, popular styles, and peer per-
formances. Along with the melodic and rhythmic concepts, they will develop an awareness
of dynamics, tempo, and timbre through masterworks of various historical periods.

Kodály in the Fourth Grade Classroom
4
Grade 4 Music Curriculum
Here we present a sample grade four curriculum that is shaped by our understanding of
Zoltán Kodály’s philosophy of music education. All the sections of the curriculum will
be discussed in greater detail in subsequent chapters. Of course we offer only a shell
of music curriculum; the demands placed on music teachers differ from one school
district to the next. We present a sample grade four curriculum as a starting point
for creating engaging music lessons. It is important to remember that, as we read in
the Oxford Handbook of Music Education, “although disciplined practice is part of the
task, a young aspiring musician’s spirit can be deadened in the face of a curriculum of
tasks to be done and discriminations to be learned in a standardized way, however ‘age
appropriate’ its methods strive to be.”
2
It is likely that the specific music skills in the
sample will need to be modified according to the frequency of instruction. The goal
of this curriculum is to make available a model for constructing your own curriculum
based on the Kodály philosophy of music education and on current successful models
of the Kodály method. Once you have an understanding of this philosophy, you will be
able to make modifications to suit your own particular teaching situations. Our goal
is to show how the major tenets of the Kodály philosophy, and current practices in
teaching music using techniques associated with the Kodály method, can shape a music
curriculum.
Students as Stewards of Their Cultural and Musical
Heritage: Repertoire
1. We hope to expand song repertoire to add to students’ knowledge of children’s
songs and games, folk music of a variety of cultures, art music, recently composed
music, and seasonal music.
A. The student will be able to relate music to history, to society, and to culture
through playing games and singing songs from diverse cultures:
Southern Appalachians
American frontier
Native American
African American
Latino
British Isles
Western Europe
Eastern Europe
Mediterranean
B. The students will be able to understand the stylistic elements of a variety of
music repertoire.
C. The students will be able to connect music to the subject areas of reading,
writing, language, and math.
Students as Performers: Performance
The curriculum will broaden performance skills:

Framing a Curriculum Based on the Kodály Concept
5
1. Singing tunefully
A. Students will sing songs independently and tunefully.
B. They will learn twenty to twenty-five new songs, canons, and two- and
three-part song arrangements of various cultural origins.
C. They will sing ten to fifteen songs with rhythm and solfège syllables that
include syncopation, dotted quarter note followed by eighth note, dotted
eighth note followed by a sixteenth note, fa, low ti, and triple meter.
D. They will learn ten to fifteen songs by sight singing that include syncopation,
dotted quarter note followed by eighth note, dotted eighth note followed by a
sixteenth note, fa, low ti, and triple meter.
E. They will learn five to seven two-part songs.
F. They will use known music symbols and terminology referring to rhythm,
melody, timbre, form, tempo, dynamics (including crescendo and
decrescendo), and articulation (including staccato and legato) to perform and
explain musical sounds presented aurally.
2. Movement
A. Students perform double circle games.
B. They perform circle games containing square dance patterns.
C. They perform line dances containing contradance patterns.
D. They perform basic square dance.
E. They perform games and dances from various cultures.
F. They explore games, activities, and movement in personal space or
general space.
G. They move alone and with others to a varied repertoire of music using
gross-motor, fine-motor, locomotor, and nonlocomotor skills.
3. Instruments
A. Students demonstrate fourth grade rhythmic concepts that include
syncopation, dotted quarter note followed by eighth note, and dotted eighth
note followed by a sixteenth note in duple, triple, and quadruple meter.
B. They demonstrate fourth grade melodic concepts that include fa and low ti.
C. They play classroom instruments such as xylophones, glockenspiels, rhythm
instruments, and recorder.
D. They accompany classroom singing on classroom instruments using patterns
that include syncopation, dotted quarter note followed by eighth note, dotted
eighth note followed by a sixteenth note, fa, low ti, and triple meter.
4. Part work
A. Students sing songs and play instruments in a group.
B. They sing antiphonal songs and call-and-response songs.
C. They practice intervals simultaneously with hand signs that include fa and low ti.
D. They accompany a song with a rhythmic ostinato using these rhythms:
i. Quarter notes
ii. Eighth notes
iii. Quarter note rests
iv. Sixteenth notes
v. Eighth note plus two sixteenth notes
vi. Two sixteenth notes followed by an eighth note

Kodály in the Fourth Grade Classroom
6
vii. Syncopated rhythms
viii. Dotted quarter followed by an eighth note
ix. Dotted eighth followed by a sixteenth note
x. Triple meter
E. They accompany a song with a melodic ostinato using low so, low la, low ti, do,
re, mi, fa, so, la, and high do.
F. They perform partner songs.
G. They perform aural rhythmic canons.
H. They perform visual rhythmic canons.
I. They sing pentatonic melodies as canons.
J. They sing simple rhythmic or melodic canons derived from familiar songs.
K. They perform two-part rhythmic exercises based on rhythms of
known songs.
L. They sing and read two-part songs.
5. Conducting
A. Students conduct repertoire in duple simple, triple meter, compound meter (in
two), and quadruple meter.
Students as Critical Thinkers and Problem Solvers:
Music Literacy
1. Reading and writing of rhythmic elements
A. Students know names and written symbols for syncopated rhythms, dotted
quarter followed by an eighth note, dotted eighth followed by a sixteenth note,
dotted half note, and triple meter. They need to sing repertoire fluently with
rhythm syllables before learning the technical names of notes.
B. They read with rhythm syllables as well as counting with numbers.
C. They read well-known rhythmic patterns with stick notation and traditional
rhythmic notation.
D. They read a two-part rhythmic exercise.
E. They expand reading and writing of rhythmic patterns from four to eight to
sixteen beats.
F. They write rhythmic patterns from memory or when dictated by the teacher in
stick notation and traditional rhythmic notation.
G. They write known rhythmic patterns with stick notation and traditional
rhythmic notation.
2. Reading and writing of melodic elements
A. Students know the names and written syllables for all solfège notes of the
major extended pentatonic scale, minor pentatonic scale, and major scale.
B. They read well-known melodic patterns with traditional rhythmic notation
and solfège syllables as well as on staff notation.
C. They read a two-part melodic exercise from notation in exercises of up to
thirty-two beats.
D. They read well-known melodic patterns with traditional rhythmic notation
and solfège syllables as well as on staff notation.
E. They read simple melodic exercises on the staff in major and minor keys with
absolute names.

Framing a Curriculum Based on the Kodály Concept
7
F. They read well-known melodic patterns with traditional rhythmic notation
and solfège syllables as well as on staff notation.
G. They write well-known melodic patterns with traditional rhythmic notation
and solfège syllables as well as on staff notation.
H. They write melodic patterns found in focus songs from memory or when
dictated by the teacher using stick and solfège syllables, traditional notation
and solfège syllables, or staff notation.
I. They write known songs using traditional rhythmic and staff notation in the
major keys of G-do, F-do, C-do, D-do, and B-flat-do, and in the minor keys of
E-la, D-la, A-la, B-la, and G-la minor.
3. Inner hearing
A. Students silently sing melodic motifs or melody from the teacher’s hand signs.
B. They silently sing known and unknown songs with rhythmic syllables.
C. They silently sing known and unknown songs with solfège syllables.
D. They silently read rhythms or melodies written in traditional notation with
solfège syllables or staff notation.
E. They perform known melodies with inner hearing accompanied with an
ostinato.
4. Form
A. Students continue recognition of phrase forms, including question and answer.
B. They study the form of folk songs either aurally or through music reading
that includes syncopation, dotted quarter followed by an eighth note, and
dotted eighth note followed by a sixteenth note, using simple duple, triple, and
compound meters and the notes fa and low ti.
C. They identify and label small and large musical forms such as ABAC, AB,
ABA, and rondo, presented aurally in simple songs and larger works.
5. Musical memory
A. Students sing selected songs with melodic patterns using high do, fa, and low
ti and are asked to sing patterns back using hand signs and again using hand
signs and absolute pitch.
B. They sing the starting pitch of a selected song and are asked to sing a melody
with absolute letter names while showing hand signs.
C. They look at a score containing syncopation, dotted quarter note followed by
eighth note, dotted eighth note followed by sixteenth note, fa, low ti, or triple
meter, and memorize a phrase of the example by silently singing in their head
using hand signs.
D. They may write the melody on staff paper. At a more advanced level, they can
write the example in another key using a different clef.
E. They memorize two-part songs and exercises that include syncopation, dotted
quarter note followed by eighth note, dotted eighth note followed by sixteenth
note, fa, and low ti, in duple, quadruple, and triple meter.
Students as Creative Human Beings:
Improvisation and Composition
We hope to expand skills in improvisation and composition to include singing, playing
instruments, and moving at the fourth grade level.

Kodály in the Fourth Grade Classroom
8
1. Rhythmic improvisation (based on the rhythmic building blocks of sung
repertoire)
A. Students improvise rhythm patterns of four or eight beats by clapping and
saying rhythm syllables.
B. They improvise rhythm patterns of four or eight beats using rhythm
instruments.
C. They improvise a new rhythm to a phrase of a well-known song written in
traditional notation.
D. They improvise question-and-answer motives using known rhythm patterns.
E. They improvise to a given form.
2. Melodic improvisation (based on the melodic building blocks of sung repertoire)
A. Students improvise melodic patterns of four or eight beats by singing with
solfège and hand signs.
B. They improvise a melodic chain, beginning each phrase with the last syllable
of the previous student.
C. They improvise question-and-answer motives using known melodic patterns.
D. They improvise melodic patterns of four or eight beats using barred
instruments.
E. They improvise short musical motives using known scales.
F. They improvise major, minor, and modal melodies to simple four- or
eight-beat rhythms using the voice or a barred instrument.
G. They improvise a two-part melody using hand signs.
Students as Informed Audience Members: Listening
1. Expand listening repertoire to teach and reinforce fourth grade musical concepts.
A. Students distinguish among a variety of musical timbres, including those of
children’s voices and soprano, alto, tenor, and bass adult voices.
B. They distinguish among a variety of musical timbres, including those of
woodwind, brass, string, percussion, keyboard, and electronic instruments,
and instruments of various cultures.
C. They recognize musical features in classroom song repertoire, folk music, and
masterworks.
D. They recognize rhythmic features in classroom song repertoire, folk music,
and masterworks.
E. They recognize melodic features in classroom song repertoire, folk music, and
masterworks.
F. They develop awareness of expressive controls, that is, dynamics, tempo,
timbre, and their distinctive characteristics in masterworks of various
historical periods.
G. They recognize phrase forms in classroom song repertoire, folk music, and
masterworks.
H. They recognize tonic, dominant, and subdominant functions.
I. They follow a complete score prepared by the teacher where all known
elements will be identified.
J. They justify personal preferences for specific music works and styles using
music vocabulary.

Framing a Curriculum Based on the Kodály Concept
9
Prompt Questions for Constructing a Music Curriculum
These questions will help you tailor the sample curriculum to your own specific needs. It is
important that your curriculum reflect your own teaching philosophy and personality, as
well as your own content knowledge or expertise. Remember also to reinforce the vision
and mission of the school with your music programs, and to review your state standards for
music education.
Questions on Where You Are Coming From
1. What is your philosophy of music education?
2. What role does the Kodály concept of music play in the development of your
curriculum?
3. What is the mission and vision of your school?
4. How do you reinforce the mission of your school in your music
curriculum?
5. How do you and your music students become advocates for music?
6. How do you develop the teaching of music in your school so that music is treated
as a core subject area?
Questions on Repertoire in the Classroom
1. How do you select music repertoire for your curriculum?
2. Do you use this repertoire to develop all the students’ music skills in performance,
playing instruments, literacy, improvisation, and composition as well as prepare
them to become critical consumers of music?
3. What melodic, rhythmic, singing, playing, and movement skills do you expect
students to master by the end of first grade?
4. How will you encourage students to use the known rhythmic and melodic
building blocks to create and build musical compositions, bolstering
critical-thinking skills and creativity?
5. How will music benefit a student’s overall academic achievement in the
fourth grade?
6. How does your classroom reinforce the core curriculum and the vision of the
campus?
7. How do you assess student growth in musicianship skills and music literacy
throughout the year?
8. How does your classroom embrace cultural diversity through songs?
9. What is the role of folk music, world music, art, and popular music being brought
in by children of various cultures, and how do you use it to draw parallels with
other genres in your class?
Questions on Music Skills and Content in Grade 4
1. How will you find a balance among the skills of singing, creative movement,
playing instruments, reading and writing music, composing and improvising, and
listening to music?
2. How do you create music lesson plans that will develop all of a student’s music
skills?
3. What rhythmic and melodic elements will your students master in grade four?

Kodály in the Fourth Grade Classroom
10
Questions on Tailoring Your Teaching to Student Populations
1. What are some ways in which you meet the various needs of bilingual and
transitioning students to strengthen their primary language and promote
acquisition of the English language through repertoire?
2. How do you use a broad range of music genres and styles to reach various
populations of your campus and promote a lasting love and respect for all music?
3. How do you use a broad range of learning styles to reach various populations of
your campus?
4. What is the place of technology in the music classroom?
5. How do you ensure a safe environment that encourages learning?
Questions on Keeping Your Teaching Relevant
1. How do you incorporate modern styles and genres in the music classroom?
2. How do you incorporate popular and jazz music in the music classroom?
Questions on Embracing Music Learning at Your Campus
1. How do you encourage your faculty, staff, and administration to support your
music program?
2. What steps will you take to ensure your philosophy of music learning is supported
by your campus?
Lesson Planning
Now that we have created a sample curriculum, we can develop lesson plan outcomes and
lessons for teaching music. We advise that your lesson focus on developing students’:
• Knowledge of repertoire: teaching a new song
• Performance skills: learning to sing, play instruments, and move to music
• Critical-thinking skills: teaching music concepts and elements to students
according to the frequency of occurrence in the material they are singing
• Creative skills: teaching students how to improvise and compose
• Listening skills: teaching students how to actively listen to music
We address all of these goals in detail throughout the book. Here we begin the process of
lesson planning. A primary task for music teachers is to teach basic rhythmic elements. To
accomplish this successfully, students need to be guided through a variety of experiential
activities (preparation activities) before learning how to identify sounds and label them
with rhythmic or melodic syllables or learning the notation of these sounds (practice activ-
ities). Once learned, this information (practice) can be applied to expanding their musical
skills through reading, writing, and improvisation.
Lesson planning and acquiring music literacy skills are closely intertwined. Teaching a
musical element involves eight steps.
Preparation
1. Prepare the learning through kinesthetic activities.
2. Prepare the learning through aural activities.
3. Prepare the learning through visual activities.

Framing a Curriculum Based on the Kodály Concept
11
Presentation
4. Present the solfège syllable or rhythm label for the new sound.
5. Present the notation for the new sound.
Practice
6. Incorporate the new element (now identified as a familiar element) into the
practices of reading
7. Incorporate the new element (now identified as a familiar element) into the
practices of writing.
8. Incorporate the new element (now identified as a familiar element) into the
practices of improvisation and composition.
Students master a musical element throughout a series of lessons.
To undertake these steps, there are two basic lesson plan designs: preparation/practice
lessons and presentation lessons.
In a preparation/practice lesson, we prepare one musical element and practice another.
For example, when preparing a new element B (steps 1, 2, and 3) we also practice a famil-
iar element A (steps 6, 7, and 8). Once we have taught steps 1, 2, and 3, for element B in a
preparation/practice lesson, we address steps 4 and 5 for element B in presentation lessons.
Key Components of Lesson Plan Design
Table 1.1 is the basic preparation/practice lesson plan design we use throughout the book.
In each chapter, we add to this basic lesson plan design to incorporate and reflect the infor-
mation in the chapter. We use a lesson plan structure that divides all lessons into three
sections: introduction, core activities, and closure. This design can be modified to accom-
modate learning objectives for developing students’ skills as performers, critical thinkers,
improvisers, composers, listeners, and stewards of their cultural and musical heritage.
Table 1.1 Components of the Basic Preparation/Practice
Lesson Plan Design
INTRODUCTION
Performance and demonstration of known
musical concepts and elements
CORE ACTIVITIES
Acquisition of repertoire:
Preparation of a rhythmic or melodic
element
Element B: this section of the lesson is used
for steps 1–3 of preparing a new element
Creative movement
Practice and performance of musical skillsElement A: this section of the lesson is used
for steps 6–8
CLOSURE
Review and summation

Kodály in the Fourth Grade Classroom
12
Table 1.2 explains the segments of a basic preparation/practice lesson plan design.
Table 1.2 Explanation of the Preparation/Practice Lesson Plan
LESSON SECTION ONE: INTRODUCTION
Demonstration
of known musical
concepts and
elements
This segment of the lesson includes vocal warm-up exercises, singing
known songs, developing tuneful singing, and singing known songs
with rhythmic or melodic syllables. During this section of the lesson,
we address music learning outlined in the music curriculum under the
title of “Students as Stewards of Their Cultural Heritage: Repertoire”
and “Students as Performers: Performance.”
LESSON SECTION TWO: CORE ACTIVITIES
This section involves acquisition of repertoire and performance of new concepts or
elements.
Acquisition of
repertoire
Teaching a new song serves two purposes. First, it expands students’
repertoire, and second, the new song should also include rhythmic
or melodic concepts or elements that will be addressed in upcoming
lessons.
We present new repertoire for a variety of reasons. Sometimes we wish
to teach a song simply to develop students’ singing ability. Sometimes
a song may be taught because we need to provide a musical context
for teaching future musical concepts. The teacher may need to teach
repertoire for a future performance or concert.
During this section of the lesson, we address music learning outlined
in the music curriculum under the title “Students as Stewards of Their
Cultural Heritage: Repertoire.”
Preparation of a
new concept or
element
Here activities focus on leading students to discover the attributes
of a new musical concept or element. The instruction focuses on
guiding students through kinesthetic (step 1), aural (step 2), and visual
learning (step 3) activities.
During this section of the lesson, we address music learning outlined
in the music curriculum under the title “Students as Critical Thinkers.”
Critical thinking is associated with literacy. Through discovery-based
learning children acquire music literacy skills. In this section of the
lesson, students are guided to understand the basic rhythmic or
melodic building blocks of the song material as well as the formal
music structures.
This first period of concentration is followed by a period of relaxation.
Creative
movement
Students learn singing games and folk songs. Activities focus on the
sequential development of age-appropriate movement skills through
songs and folk games.
A sequence for age-appropriate movement skill development is
provided in Chapter 3 of Kodály Today.
(Continued)

Framing a Curriculum Based on the Kodály Concept
13
This period of relaxation is followed by a second period of concentration.
Practice and
musical skill
development
In this section, the teacher practices the music skills outlined
in the music curriculum under the title “Students as Critical
Thinkers.” This section reinforces known musical elements
while focusing on a particular music skill such as reading (step
6), writing (step 7), or improvisation and composition (step 8).
(Of course we use these skills as anchors for practicing all other
music skills, such as inner hearing, form, memory, part work, and
listening.)
LESSON SECTION THREE: CLOSURE
Review and
summation
Review the lesson outcomes
Review the new song
Review the lesson content. Review the new song. Students may
review known songs or play a game. The teacher may also
perform the next new song that will be taught in a subsequent
lesson.
The next four tables elaborate on the basic presentation lesson plan designs we use
throughout the book; we use Tables 1.3 (components) and 1.4 (explanation) to label
sounds with syllables, and Tables 1.5 (components) and 1.6 (explanation) to present the
notation.
Table 1.3 Components of the Basic Presentation Lesson Plan
Design for Labeling Sounds with Syllables
INTRODUCTION
Performance and demonstration of known
musical concepts and elements
CORE ACTIVITIES
Acquisition of repertoire:
Presentation of a new concept or elementElement B
This segment of the lesson is used for step 4
Creative movement
Presentation of a new concept or elementElement B
This segment of the lesson is used for step 4
CLOSURE
Review and summation
Table 1.2 (continued)

Kodály in the Fourth Grade Classroom
14
Table 1.4 Explanation of Presentation Lesson Plan
for Labeling Sounds with Syllables
LESSON SECTION ONE: INTRODUCTION
Demonstration
of known musical
concepts and
elements
LESSON SECTION TWO: CORE ACTIVITIES
This section involves acquisition of repertoire and performance of new concepts or
elements.
Acquisition of
repertoire
Presentation of a
new concept or
element
Using a known song, the teacher presents the label for the new sound
with either rhythmic or melodic syllables.
Here the teacher will be presenting elements that are outlined
in the music curriculum under the title “Students as Critical
Thinkers.” Students are guided to first label the sound of the new
musical element and second to learn the notation of the musical
element. They label the sound of the basic rhythmic or melodic
building blocks of the song material and subsequently learn the
notation.
This first period of concentration is followed by a period of relaxation.
Movement
development
Creative
movement
This period of relaxation is followed by a second period of concentration.
Presentation of a
new concept or
element
Using another known song, the teacher presents the label for the new
sound with either rhythmic or melodic syllables.
Here the teacher will be presenting elements that are outlined in the
music curriculum under the title “Students as Critical Thinkers.” They
label the sound of the basic rhythmic or melodic building blocks of the
song material.
LESSON SECTION THREE: CLOSURE
Review and
summation
Review the lesson outcomes
Review the new song
Review the lesson content. Students may review known songs or play
a game. The teacher may also perform the next new song that will be
taught in a subsequent lesson.

Framing a Curriculum Based on the Kodály Concept
15
Table 1.5 Components of the Basic Presentation Lesson Plan Design
for Notating a New Element
INTRODUCTION
Performance and demonstration of known musical
concepts and elements
CORE ACTIVITIES
Acquisition of repertoire:
Presentation of a new concept or elementElement B
This segment of the lesson is used for
step 5
Creative movement
Presentation of a new concept or elementElement B
This segment of the lesson is used for
step 5
CLOSURE
Review and summation
Table 1.6 Explanation of the Presentation Lesson Plan Design
for Notating New Element
LESSON SECTION ONE: INTRODUCTION
Demonstration
of known musical
concepts and elements
LESSON SECTION TWO: CORE ACTIVITIES
This section involves acquisition of repertoire and performance of new concepts or
elements.
Acquisition of
repertoire
Presentation of a new
concept or element
Element B
Using a known song, the teacher presents the notation for the
new element.
Here the teacher will be presenting concepts that are outlined
in the music curriculum under the title “Students as Critical
Thinkers.”
This first period of concentration is followed by a period of relaxation.
Movement development
Creative movement
(Continued)

Kodály in the Fourth Grade Classroom
16
This period of relaxation is followed by a second period of concentration.
Presentation of a new
concept or element
Element B
Using another known song, the teacher presents notation for the
new element.
Here the teacher will be presenting concepts that are outlined
in the music curriculum under the title “Students as Critical
Thinkers.”
LESSON SECTION THREE: CLOSURE
Review and summationReview the lesson outcomes
Review the new song
Review the lesson content. Review the new song. Students
may review known songs or play a game. The teacher may also
perform the next new song that will be taught in a subsequent
lesson.
Note that in this process once we have presented the label and the notation for an element,
it becomes a known element. As we practice a known element, we will also be incorporat-
ing knowledge of all other known elements into practice activities.
Table 1.6 (continued)

17
Chapter 2
Developing a Music Repertoire
Students as Stewards of Their Cultural and
Musical Heritage
This chapter provides teachers with an overview of basic repertoire to be used for developing
singing, playing instruments, creative movement, improvisation, and listening. Included in this
section is an alphabetized list of songs with sources, as well a pedagogical list of songs for teach-
ing rhythmic and melodic elements. This section also includes sequenced directions for teaching
singing games and movement activities.
Selecting Repertoire
A child’s music education should begin with the folk music and rhymes of her own culture:
It is through the indigenous musics of their cultures that students receive the stories of
their people, those that ancestors pass down from generation to generation and others
that are contemporary and reflect new customs. Folk music is the treasure trove of stu-
dent’s values, beliefs, cultures, knowledge, games and stores. The music of student’s own
cultures must be given respect and status in the classroom, indirectly giving children a
sense of their own values and status. Receptivity toward the music of other cultures can
be developed from this point of reference, thereby fostering cultural awareness, tolerance
and respect.
1
We use folk music because it belongs to the oral tradition and it “draws on the power of repeti-
tion and the human urge to generate and create.”
2
In the best folk songs there is a unity between
the rhythm and melody; word and musical accents fall together logically.
The Kodály approach uses games and songs that are highly repetitive and melodically sim-
ple to help build “inner hearing” (aural) skills and accurate singing (oral) skills. Those music

Kodály in the Fourth Grade Classroom
18
activities could be valuable to the development of social skills and self-confidence in
children, including those children with special needs, whereby language experience,
aural sensitivity and discrimination, and motor skills are cultivated in enjoyable and
purposeful music game settings.
3
Take time to familiarize yourself with the primary sources for folk music referenced in
Chapter 2 of Kodály Today. The selection of age appropriate repertoire for each grade is
important. Learning to sing this repertoire from memory will help students “own” this
music repertoire. The songs are easy to learn and they will engage students in the singing
process if they are sung with enjoyment and artistry. Sometimes teachers find it difficult
to believe that they can keep the imagination of a child engaged by singing simple unac-
companied folk songs. When performed in an aesthetically pleasing manner, the suggested
songs will capture the imagination of students. Of course these songs may also be accompa-
nied using tasteful piano accompaniments. Ruth Crawford Seeger’s collection of American
folk songs for children is a wonderful example of these kinds of simple and tasteful piano
accompaniments.
4
The repertoire selected for classroom use should be of high quality and include not
only songs that incorporate musical concepts for teaching but also songs to develop
the joy found in seasonal songs and multicultural songs. Sometimes music teachers
choose song material to help students remember classroom rules; or they can be used
as an aid in developing literacy skills or numeracy skills. Although these songs are
useful for developing students’ social skills, they should not be the primary singing
material of the elementary music program. We need to find ways to connect what
we are doing in the classroom with the community at large, as well as acknowledge
students’ own music interests. The Oxford Handbook of Music Education proposes
that “When children’s preferences and tastes in music are acknowledged and incorpo-
rated into the music curriculum, they can be helped to understand a wider range of
music through active involvement in listening.”
5
Asking students to perform a song or
a movement they have developed or piece of music they have learned from the web,
television, or their parents is important. Finding ways to connect this repertoire to
music activities in the classroom can be powerful. Inviting musicians into the class-
room to perform live music for students is also a great way to make a musical connec-
tion with the community. In so doing, we come to understand “music as an activity to
be engaged in and made between people, rather than as a ‘thing’ to be learned, or set
of uniform skills to be imparted, and, moreover, to see how music and musical prac-
tices are ever-changing.”
6
We present in this chapter, for the fourth grade:
• An alphabetical list of repertoire and sources for these songs
• Singing games and directions for playing these games
• A pedagogical list of songs suitable for teaching rhythmic and melodic elements
Grade 4 Song Lists
Alphabetized Song List
Table 2.1 is a core list of songs for use in the fourth grade music class.

Developing a Music Repertoire
19
Table 2.1 Grade 4 Alphabetical Song List
Song Title Source
“Ah, Poor Bird” 150 Rounds for Singing and Teaching
“Ah! Vous Dirai-je, Maman” (French)Traditional
“Alabama Gal” (Buffalo Gals) 150 American Folk Songs to Sing, Read and Play
“Al Cintron” Sail Away: 155 American Folk Songs
“Alfonso XII” El Patio de Mi Casa
“All God’s Children” The Book of American Negro Spirituals
“Alleluia” (in major) 150 Rounds for Singing and Teaching
“Alleluia” (natural minor) 150 Rounds for Singing and Teaching
“The Birch Tree” 150 Rounds for Singing and Teaching
“The Bird’s Courting Song” Sail Away: 155 American Folk Songs
“Campanito del Oro” El Patio de Mi Casa
“Canoe Round” (My Paddle) 150 Rounds for Singing and Teaching
“Cedar Swamp” Folk Songs of the Southern Appalachians as sung
by Jean Ritchie
“Circle Round the Zero” Circle Round the Zero (Play Chants & Singing
Games of City Children)
“Cock Robin” 150 American Folk Songs to Sing, Read and Play
“Come Thru ’Na Hurry” (Alabama Gal)Folk Songs North America Sings
“La Cucaracha” El Patio de Mi Casa 42 Traditional Rhymes,
Chants, Folk Songs from Mexico
“Debka Hora” 150 Rounds for Singing and Teaching
“Dem Bones Gonna Rise Again” Folk Songs of the World
“Dona Blanca” Vamos a Cantar
“Dona, Dona, Dona” Composed: Zeitlin, Aaeon and Secunda, Shalom
“Donkey Riding” Folk Songs North America Sings
(Continued)

Kodály in the Fourth Grade Classroom
20
Song Title Source
“Drunken Sailor” Folk Songs North America Sings
“Este Niño Lindo” El Patio de Mi Casa
“Florcita de Alhelí” (Flower of Alhelí)Vamos a Cantar
“Hey, Ho, Nobody Home” 150 Rounds for Singing and Teaching
“Hill and Gully Rider” Sail Away: 155 American Folk Songs
“Hills of Arirang” Traditional Korean Folk Song
“Hogs in the Cornfield” The American Play-Party Song
“Las Horas” El Patio de Mi Casa 42
“Hungarian Canon” (Láttál-e már
valaha)
150 Rounds for Singing and Teaching
“I Got a Letter This Morning” Folk Songs North America Sings
“I Lost the Farmer’s Dairy Key”150 American Folk Songs to Sing, Read and Play
“John Kanaka” Sail Away: 155 American Folk Songs
“Land of the Silver Birch” Folk Songs of Canada
“Lindo Pescadito” The Melody El Patio de Mi Casa
“Liza Jane” Sail Away: 155 American Folk Songs
“Long Road of Iron” An American Methodology, Second Edition
“Mamalama” Circle Round the Zero (Play Chants & Singing
Games of City Children)
“Las Mananitas” Canciones infantiles mexicano
“Mi Gallina” Mexico en sus Cantares
“La Muneca” El Patio de Mi Casa
“Naranja Dulce” The Melody Canciones Infantiles
“Obwisana” The Melody Book
Table 2.1 (continued)
(Continued)

Developing a Music Repertoire
21
Song Title Source
“Oh, How Lovely Is the Evening”150 Rounds for Singing and Teaching
“Ojos a La Vela” Nuevas Canciones Infantiles
“Over the River” Collection of North Carolina Folklore, Volume V
“El Patio de Mi Casa” El Patio de Mi Casa
“La Pelota Cantadora” El Patio de Mi Casa
“Pretty Saro” Folk Songs North America Sings
“A la Puerta del Cielo” Sail Away: 155 American Folk Songs
“Que Bonita Bandera” (What a
Beautiful Flag)
Vamos a Cantar
“El Reloj de la Calavera” El Patio de Mi Casa
“Riding in the Buggy” 150 American Folk Songs to Sing, Read and Play
“Row, Row, Row Your Boat” Heritage Songster
“Sail Away, Ladies” Sail Away: 155 American Folk Songs
“Sourwood Mountain” Heritage Songster second edition
“Tres Pescecitos” 20 Canciones Infantiles
“Una Rata Vieja” De Tin Marin: Mi Canto, Mis Raices
“Viva la Musica” 150 Rounds for Singing and Teaching
“Weevily Wheat” Folk Songs North America Sings
“Whistle, Daughter, Whistle” 150 Rounds for Singing and Teaching
“Yankee Doodle” Heritage Songster
RECORDINGS
“Ah, Poor Bird”
“Ah! Vous Dirai-je, Maman” (French)El Lobo: Songs and Games of Latin America as
Sung by the Children of Mexico
Table 2.1 (continued)
(Continued)

Kodály in the Fourth Grade Classroom
22
Song Title Source
“Al Cintron” El Lobo: Songs and Games of Latin America as
Sung by the Children of Mexico
“Alabama Gal” (Buffalo Gals) Songs with Guy Carawan, Smithsonian
Folkways, 1958.
“Alfonso XII” Gabriela Montoya Stier, El Patio de Mi Casa, 2005.
“All God’s Children” Ella Jenkins, A Long Time to Freedom,
Smithsonian Folkways, 1992.
“Campanito del Oro” (Little Bell of Gold)Gabriela Montoya Stier, El Patio de Mi Casa, 2005.
“Canoe Round (My Paddle)” Melinda Caroll, Girls Scouts Greatest Hits, vol. 5, 2002.
“Cedar Swamp” Jill Trinka, Bought Me A Cat, 2010.
“Circle Round the Zero” Peter and Mary Alice Amidon, Rise, Sally Rise, 2014.
“Cock Robin” Jean Ritchi, Children's Songs and Games from
Southern Mountains, 2012. (Original release
date 1957.)
“Come Thru ’Na Hurry” (Alabama Gal)Mary Cay Brass, Andy Davis, Peter Maidon,
Mary Alice Amidon, Alabama Gal-Nine: Never-
fail Dancing and Singing Games for Children.
“La Cucaracha” Gabriela Montoya Stier, El Patio de Mi Casa. 2005.
“Dona Blanca” Ricardo González Gutiérrez, Rondas Infantiles, 2011.
“Dona, Dona, Dona” Mark Oif, Jewish Folksongs, vol. 1, Smithsonian
Folkways, 1951.
“Donkey Riding” Alan Mills, More Songs to Grow On, Smithsonian
Folkways, 1954.
“Drunken Sailor” Richard Dyer-Bennet, Smithsonian Folkways,
vol. 12, 2004.
“Este Nino Lindo” Gabriela Montoya Stier, El Patio de Mi Casa, 2005.
“Florcita de Alheli” El Colegio Estrada de Don Torcuato
Table 2.1 (continued)
(Continued)

Developing a Music Repertoire
23
Song Title Source
“Hey, Ho, Nobody Home” The Wagoners, The Wagoners Sing Folks Songs for
Camp, 1956.
“Hill and Gully Rider” Ainsworth Rose, Jamaican Folk Songs, 2013.
“Hogs in the Cornfield”
“John Kanaka”
“Las Horas” Gabriela Montoya Stier, El Patio de Mi Casa, 2005.
“Lindo Pescadito” Gabriela Montoya Stier, El Patio de Mi Casa, 2005.
“Liza Jane” Library of Congress AFS 2718 B2. Collected by John
A. and Ruby T. Lomax. Variant: “Steal Liza Jane.”
“Mamalama”
“La Muneca” Gabriela Montoya Stier, El Patio de Mi Casa, 2005.
“Ojos a La Vela”
“Over the River”
“El Patio de Mi Casa” Gabriela Montoya Stier, El Patio de Mi Casa, 2005.
“La Pelota Cantadora” Gabriela Montoya Stier, El Patio de Mi Casa, 2005.
“Pretty Saro” Gabriela Montoya Stier, El Patio de Mi Casa, 2005.
“Que Bonita Bandera”
“Una Rata Vieja” Beatriz E. Aguilar, E Tin Marin: Mi Canto, Mis
Raices, 2013.
“Sail Away, Ladies” Guy Carawan, Guy Carawan Sings Something
Old, New, Borrowed and Blue, 1959.
“Sourwood Mountain” Jean Richie. Sourwood Mountain, 1957
“Tres Pescecitos” 20 Canciones Infantiles
“Weevily Wheat” Guy Carawan, Guy Carawan Sings Something
Old, New, Borrowed and Blue, 1959.
“Yankee Doodle” Pete Seeger, Yankee Doodle, Smithsonian
Folkways, 1957.
Table 2.1 (continued)

Kodály in the Fourth Grade Classroom
24
References for Table 2.1
“Beatriz E Aguilar (vocalist).” De Tin Marin, Mi Canto, Mis Raices. 2013
Bolkovac, Edward, and Judith Johnson. 150 Rounds for Singing and Teaching.
New York: Boosey & Hawkes, 1996.
Botkin, Benjamin Albert. The American Play-Party Song. Lincoln, NE, 1937.
Botsford, Florence Hudson. Botsford Collection of Folk Sings, Vol. 2. New York:
Schirmer, 1929.
Brown, Frank C. Collection of North Carolina Folklore, Vol. V. Durham, NC: Duke
University Press, 1962.
Dallin, Leon, and Lynn Dallin. Folk Songster. Dubuque, IA: Wm. C. Brown, 1967.
Dallin, Leon, and Lynn Dallin. Heritage Songster. Dubuque, IA: Wm. C. Brown, 1966.
Eisen, Ann, and Lamar Robertson. An American Methodology, 2nd ed. Lake Charles,
LA: Sneaky Snake, 2010.
Erdei, Peter, and Katalin Komlós, eds. 150 American Folk Songs. New York: Boosey &
Hawkes, 1974 (7th printing), 1985.
Fowke, Edith F., and Richard Johnston. Folk Songs of Canada. Waterloo, Ont.,
Can.: Waterloo Music, 1954.
Hackett, Patricia. The Melody Book: 300 Selections from the World of Music for Piano,
Guitar, Autoharp, Recorder and Voice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1997.
Haywood, Charles. Folk Songs of the World. New York: John Day, 1966.
Hernandez, Antonio Avitia. Cancionero infantile mexicano. Col Del Valle, Mexico, D.F., 1996.
Johnson, James Weldon, and J. Rosamund. The Book of American Negro Spirituals.
New York: Viking Press, 1969.
Johnston, Richard. Folk Songs North America Sings. Toronto: Caveat, 1984.
Kenney, Maureen (collected). Circle Round the Zero: Play Chants and Singing Games of
City Children. St. Louis: Magnamusic-Baton, 1974/1975.
Kim, Don Hwan. Korean Folk Songs. Eumag Chun Choo Sha Ed., 1988.
Knowles, Faith (ed.). Vamos a Cantar: 230 Latino and Hispanic Folk Songs to Sing, Read,
and Play. Columbus, OH: Kodály Institute at Capital University, n.d.
Locke, Eleanor G. Sail Away: 155 American Folk Songs. New York: Boosey &
Hawkes, 1988.
Ritchie, Jean. Folk Songs of the Southern Appalachians as Sung by Jean Ritchie.
New York: OAK/Embassy Music, 1965.
Lomax, John A., and Alan Lomax. Folk Song U.S.A. New York: Plume, 1947.
Michael, Concha. Mexico in sus cantares. Av. Mexico-Coyoacan, Mexico, D.F.: Fonda
Nacional para la Cultura y las Artes, 1997.
Montoya-Stier, Gabriela. El Patio de Mi Casa: 42 Traditional Rhymes, Chants, and Folk
Songs from Mexico. Chicago: GIA, 2008.
Salgado, Antonio. Canciones Infantiles. Mier y Pesado 128, Col. Del Valle, 03100 Mexico
D.F. D.R. 1990 Selector, S.A. de C.V.
Stark, Richard B. Juegos Infantiles Cantados en Nuevo México. Santa Fe: Museum of New
Mexico Press, 1973.
Discography
“Ainsworth Rose (vocalist).” YouTube performance using traditional Jamaican
instruments, 2013. Web, accessed July 15, 2014.

Developing a Music Repertoire
25
American Favorite Ballads, Vol. 1. Smithsonian Folkways Recordings, 2002.
“Ann Eisen and Lamar Robertson.” Folk Songs to Masterworks: Art Music Listing. Sneaky
Snake Publications, 2010.
“Anna O’Connell (vocalist and sharpsicle).” The Bird’s Courting Song.
“Brad Sondahl (vocalist and guitar).” Dem Bones Gonna Rise Again. YouTube, 2007. Web,
accessed July 15, 2014.
“Coro del Valle de Mexico (vocal ensemble).” Juegos y Rondas Infantiles. In Music
Group, 1996.
“Coro Infantil del Parque de la Ilusion on (vocal ensemble).” Rondas Infantiles. Musart
Balboa.
“Dan Zanes (vocalist).” Little Nut Tree, Festival Five Records, 2011.
“Dana and Susan Robinson (vocalists, with guitar and mandolin).” Cock Robin
Performance: http://www.yourepeat.com/watch/?v=DMV3PjGEc6g.
Elijah Bradford recording on YouTube.
“Elizabeth Mitchell (vocalist).” You Are My Little Bird. Smithsonian Folkways, 2006.
“Ella Jenkins (vocalist).” A Long Time to Freedom, by Ella Jenkins. Smithsonian Folkways
Recordings, 1992.
“Gabriela Montoya-Stier (collector).” El Patio de Mi Casa. GIA, 2008.
“Guy Carawan (vocalist).” Guy Carawan Sings Something Old, New, Borrowed and Blue.
Vol. 2. Folkways Records, 1959.
“Guy Carawan (vocalist).” Songs with Guy Carawan. Folkways Records, 1958.
“Jean Ritchie (vocalist, dulcimer, guitar).” Children’s Songs and Games from the Southern
Mountains. Folkways Records, 1957.
“Jill Trinka (vocalist).” Bought Me a Cat. Folk Music Works, 1988.
“Jill Trinka (vocalist).” The Little Black Bull. Folk Music Works, Dripping Springs,
TX, 1996.
“Joan Baez (vocalist and guitar).” Folksong Lady, 2011.
“Johnny Mae Medlock, Ruth Hines, and Gussie Slater (vocalists).” The American Folk
Song Collection, Kodály Center for Music Education at Holy Names University, 1939.
Web, accessed July 15, 2014.
“Marvis Moore (conductor).” A Winter Concert. KIPP Academy Nashville Choir, 2009.
Web, accessed July 15, 2014.
“Melinda Caroll (vocalist).” Girl Scouts Greatest Hits Vol. 5, Camp Songs for Every Girl,
Everywhere. Legend Productions, 2002.
“Pedro Infante (vocalist).” Mañanitas. Warner Musica Latina, 2001.
“Richard Dyer-Bennet (vocalist).” Richard Dyer-Bennet, Vol. 12. Dyer-Bennet
Records, 1964.
“Riley Puckett (vocalist).” Discography of American Historical Recordings. UC Santa
Barbara Library, 2014. Web, accessed July 15, 2014.
“Saxie Dowell (vocalist).” 20 Canciones Infantiles, 2009.
“Treblemakers (Vocal ensemble).” Singing with Treblemakers: Our Favorite Folk Songs. ME
Junda, 2002.
“Treblemakers (Vocal ensemble).” Singing with Treblemakers: Songs for Young Singers. ME
Junda, 1998.
“The Wagoners (musical group).” The Wagoners Sing Folk Songs for Camp. Folkways
Records, 1956.

Kodály in the Fourth Grade Classroom
26
Grade 4 Singing Games and Sequenced Directions for Playing
Table 2.2 is a list of songs and game directions for teaching fourth grade music concepts
and elements. We also recognize that teachers may have better ideas and more creative ways
to teach musical games. These game directions are intended to offer helpful guidance.
Table 2.2 Games for Grade 4
GLOSSARY OF MOVEMENT GAME AND DANCE TERMS
The following terms often appear in dance and game directions. We thank our student
Rebecca Seekatz for contributing this glossary of terms.
Allemande: partners match right hands, touching from hands to elbow. Elbow is bent and
hands are up. Partners turn around once to the right so that they return to their original
position. The turn may also be done with left hands in the air, turning to the left.
Arch: partners join hands and raise arms to let other students through.
Bottom of the line: in a line or double line, the position furthest away from the head
couple, music source, or caller.
Cast off: in a double line, partners turn away from each other and walk toward the bottom
on the outside of the line. Other couples may follow.
Circle: students stand side by side in a circle, facing in toward the middle.
Circle left: students move clockwise, with hands joined if desired.
Circle right: students move counterclockwise, with hands joined if desired.
Corner: the person next to you who is not your partner.
Do-si-do: two students face each other, slightly offset. They walk forward, passing right
shoulders, and go around each other to move back to their original place. The students
should be facing the same direction during the entire movement.
Down: students move toward the bottom of the line, furthest away from the caller or music
source.
Double line: students form two parallel lines, with each student facing opposite the partner.
See Longways set.
Elbow turn: students link arms at the elbow with each other and turn around once. This
may be done to the right, linking right arms; or to the left, linking left arms.
Grand right and left: partners face each other, take right hands, and walk forward passing
right shoulders. Take left hands with the next person you meet and pass left shoulders. Right
to the next, left to the next, and so on. Take two steps forward for each change of hands.
Head couple: in a line dance, the couple closest to the head of the line, the caller, or the
music.
Left hand cross: partners face each other, take left hands, and walk forward, passing left
shoulders so they have switched places.
(Continued)

Discovering Diverse Content Through
Random Scribd Documents

Baradlay Jenő ezt az egész napot otthon töltötte a szállásán.
Gyenge idegzetű ember volt.
Gyermekkorától fogva igen félénk kedély, melyet még
gyámoltalanabbá tett az ifjukori életmód, a szüntelen mástól függés.
Hozzá volt szokva, hogy akaratát mindig alárendelje a másénak,
előbb szülői, azután főnökei, – végre szeretője akaratának.
Most azután, mikor mindazon támaszokat, a kikhez eddig tapadt,
egyszerre elseperte a vihar; mikor a monumentális nagyságok,
kiknek szobrai képezték «lares et penates»-eit, szétrepültek, mint
polyvatöredék: Jenő úgy érezte magát, mint a ki maga is semmivé
lett.
Az egész napot lázban tölté, s bezárkózva szobájába, ott járt alá
s fel nyugtalanul. Még csengetyűje zsinórját is elmetszé, hogy senki
ne háboríthassa jöttével.
Az utczai zaj, a fegyverek dörgése minden idegét folytonos
reszketésben tartá; feje elkábult, képtelen volt gondolkozni: nem bírt
eszmélni arra, mi történik?
A szabadság, az új korszak nagy jelszavai nála nem találtak hitre.
– Lehetetlen azoknak győzni valaha.
A kikkel ő megszokta, együtt élni, azok közt nem találkozott ez
eszméknek egyetlen egy barátjával sem soha. A népben pedig nem
volt hite.
Az utczai harcz zaja tudatá vele, hogy ez a nép most valamit
cselekszik; de ő nem tudta, hogy mit tett? Talán őrjöng? Talán
boszút áll? – Talán győz is. – De hogy mire megy diadalával? az iránt
nem volt semmi eszméje.
Csak egy tárgyra gondolt az egész vihar alatt: Alfonsinére.
Mi történt vele? Talán idején elmenekült? Talán védelemre talált?
De hátha nem?

Hiszen környezete elég hatalmas volt; – de hátha ez a környezet
magát sem tudja többé védni?
Sokszor úgy jött neki, hogy ki kellene mennie az utczára és
elsietni a Plankenhorst-házhoz. Mindig visszaborzadt tőle. Az
utczákat kartácscsal seprik most, a kövezetből barrikádok
emelkednek; hova indulna el ő, túlfinom idegekkel, e minden ízében
reszkető testtel, ez izgalombeteg szívvel? És mit segíthetne ott? Soha
még csak fegyver sem volt a kezében. Őt nem ereszték soha
vadászni, mint bátyáit. Ő csak rajzolni, zongorázni, szépen írni
tanult; kard sem volt kezében soha.
Kit tudna ő megvédeni?
S mentül tovább haladt a nap, a lázforrongás kinn az utczán
annál magasabbra nőtt és Jenő aggodalmai annál félelmesebb alakot
öltöttek Alfonsine miatt.
Este kilencz órakor már nem állhatta tovább e kínlódást.
Elhatározta magát, hogy kimegy és fölkeresi Alfonsine lakát. – Ha
meg nem védheti is, legalább együtt vész el vele.
Oh, a bátrak, az erős idegű emberek nem tudják megitélni, mily
óriási heroismus kell ahhoz, mikor egy ideggyönge ember elszánja
magát, hogy oda menjen a veszély közé, mit az erősek kinevetnek,
föl sem vesznek, de melynek jelenlététől a beteg kedély pokolbeli
kínokat szenved! Nem a bátraké: de a félénkeké a pálma, kik
rettegnek, reszketnek a golyófütyüléstől, de azért mégis neki
mennek – becsületért, – szerelemért, – hazáért, – asszonyért!
Jenőt szerelme vitte neki a vésznek, melytől irtózott.
Minden védőeszköz nélkül ment le az utczára: maga sem tudta,
hogy mi fog vele történni, ha lenn lesz?
A mint kilépett, egyszerre elkapta a népár és ragadta magával.
De ez egészen más áradat volt, mint a minőt ő szobájába
zárkózottan képzelt magának.

Nem egy dühöngő vérszomjas csapat, hanem egy örömében
őrjöngő tenger fogadta magába.
Öreg és ifjú, úr és napszámos, kofák és úrhölgyek, diákok és
katonák egy gomolyba keveredve, egymás nyakába borulva,
egymást csókolva, sírva, őrjöngve, ordítva, tombolva, rekedtté
kiabálva torkaikat a «szabadság» nevével. Diadal, diadal! hangzik
mindenfelé, röpívek adatnak kézről-kézre, egy-egy szónokot
felkapnak a légbe, hogy olvassa el a népnek a legújabb fejedelmi
határozatot, aztán a szónokot agyonölelik, agyoncsókolják, s
hömpölyög az ár, míg új hír jön, új beszéd, új kitörése az örömnek. A
nép öleli a katonát, ki egy óra előtt sebeket ütött rajta, csókolja a
megnémult ágyút, éljent ordít annak, a kit gyűlölt, csak a fehér
kokárdát lássa kalapja mellett, s nagy betűkkel írja a házak falaira:
«szent a tulajdon!»
Jenő maga is elkábult az örvénylő árban. Nincs annak az
érzésnek neve, a mi ily pillanatban végigömlik az egész tömegen.
Mintha villanyfolyam volna, megérzi azt, a ki egyszer belejutott a
bűv-lánczolatba, s a diadal mámora elüli még annak a keblét is, a ki
ebből semmit sem ért. Hallotta Jenő, mint kiáltották ki az öröm
kaczagó sirása mellett oly nagy emberek bukását, kik egy
halhatlansággal emelkedtek ki az eddigi világtörténelemből, s őt is
megragadta az a titkos delejzet, minek nem tudom a nevét, midőn
azt hallá, hogy ez örök nagyságokat, mint krétarajzot törülte le egy
tenyérhúzással a historia lapjáról a mindenkinél nagyobb óriás: a
nép.
Mi az a melegség, a mit egy ilyen pillanatban az ifju szív meg
nem bír tagadni? Ezek az óriási nagyságok az ő bálványai voltak, és
mégis lángol a vére, mikor elmulásukat hallja.
Csupán arra figyel azon nevek között, miket «pereát»-tal kisér az
ezerajkú szörny: nem hangzik-e egy Plankenhorst is?
Tudja jól, mennyire össze volt e név amazokéval fűzve.
Talán még nem került rájuk a sor?

Előtte, mögötte beszélik, meg újra elbeszélik a nap hőstetteit:
hogyan vette be a nép ostrommal a gyűlöltek házait? hogyan tépett
szét elátkozott nagy protokollumokat? De még Plankenhorstékról
nem hallott semmit.
Az ár ragadta magával tovább. A házak ablakait kezdték már
kivilágítani, s kezdték a ki nem világítottakat bezúzni.
Órákba került, míg el tudott vergődni azon utczába, hol
Plankenhorsték háza állt.
Szíve nyugtalanul lüktetett, vajjon nem találja-e azt is
lerombolva, összezúzva, mint annyi híres épületet?
De mennyire volt meglepetve, mikor a szögleten befordulva,
egyenesen maga előtt látta a Plankenhorst-házat fénytengerben
úszva; erkélyén két óriási fehér selyem lobogóval s a két lobogó
között egy fiatal aula-tagot, ki onnan az erkélyről lelkesítő beszédet
tart a tömegnek.
Most már csakugyan elvesztette az eszét.
A mi tovább vezette, az most már csak a szive volt. A fején
túladott.
Nem ment, de vitték. A nép tolta maga előtt föl a Plankenhorst-
ház lépcsőin, hol diadalmas arczú férfiak jöttek már reájuk szemközt,
fehér kokárdás fövegeiket rázva a légben s éljenezve a szabadság
hős asszonyait.
Jenőt is betolták az általa oly jól ismert terembe.
De mit látott most e helyen?
Az asztal előtt két hölgy, a kiknek ragyogó arczában alig bírt
ráismerni Antoinette asszonyra és Alfonsinera.
És mit csinált ez a két hölgy?

Antoinette asszony szalagcsillagokat kötött fehér selyemből s
Alfonsine azokat tüzdelé a néphősök keblére, kalapjaira, és kötözte a
fehér szalagot karjaikra; a mitől azok még őrültebbek lettek,
csókolták a kezet, a szalagot s az ollót, mely azt szabta. S a két
hölgy arcza úgy ragyogott hozzá.
Jenőt gépileg tolták odáig.
És mikor Alfonsine meglátta őt maga előtt: hirtelen odarohant
hozzá az öröm sikoltásával; széttárta előtte karjait, magához ölelte,
nyakába borult, összecsókolta, s zokogva rebegé:
– Oh, milyen örömnap ez, barátom!
És újra csókolá az egész nép előtt és anyja előtt. S az asszonyság
helyeslőleg mosolygott hozzá s a nép helyeslőleg éljent ordított
hozzá, és ezt mindenki olyan természetes dolognak találta.
Jenőnek a hideg borzadály futott végig minden idegén ez
éljenriadaltól, – hanem a csók, az jól esett neki.
És azt mindenki olyan természetesnek találta, hogy az emberek
ezen a napon egymással csókolódjanak. Hiszen olyan sokféle czíme
van a csóknak: az öröm csókja, a szabadulás csókja, a hála csókja, a
szerelem csókja; sok félretett, sok tartogatott csók lett kiosztva ezen
a napon, sok régen igért, sok hiába várt, sok eladósult csók jutott
lejárati napjához ez órában s lett megfizetve kamatostól; sok boldog
élet első csókja, sok örök elválásnak búcsúcsókja lett elpazarolva
ezen a népboldogság napján. Hanem ha e sok édes, mámorító csók
között egy Judás-csók is ejtetett, úgy ez bizonyára azon csók volt,
mely Baradlay Jenő ajkát érte, a világ szeme láttára, a hölgyek
legszebbikének mézes-rózsás ajkairól.
Úgy tetszett, mintha a föld egyszerre kizökkent volna rendes
pályaköréből, s valami jótékony lökés által tizenöt millió mérfölddel
közelebb jutott volna a naphoz, abba a peripheriába, a hol tán a
Vénus forog, s annak boldog lakói örvendenek a nap közelének.

Melegség és delej és fény hatotta át az egész világot. Minden szív
tele volt érzelemmel.
Csodák történtek, s minden ember úgy vette a csodákat, mint
természetes mindennapi eseményeket, a miknek így kell lenni.
Baradlay Jenő egészen természetesnek találta, hogy ő másnap és
harmadnap korán reggel, késő este, a nap minden órájában,
hivatlanul, bejelentetlenül felrontson Plankenhorsték lakására, ott
egy csomó diákot, democratát, népszónokot találjon; mentül
sárosabb csizmában, mentül ázottabb kalappal; hosszú, csörtető
kardokkal, még hosszabb, sarkig érő tollakkal a kalap mellett, s
maga is hasonlítson hozzájuk.
Azt is egészen természetesnek találta, hogy Alfonsine a napnak
minden órájában, pongyolán, szétszórt, frizirozatlan hajjal fogada őt,
mindenkor egy forró öleléssel; hogy ismerősök és ismeretlenek előtt
oda dűljön a vállára, sőt mikor egy pillanatra magukra maradnak,
ölébe vesse magát. Olyan idő ez, a mikor minden szabad!
Hisz a föld közeledik a naphoz.
Minden ember kibeszéli, a mit szivén hordoz. A legféltettebb
titkokat. A ki gyűlölte a nagyok nagyjait, kikiabálja azt az utczán; s a
ki szeretett valakit titokban, megcsókolja szeretőjét az utczán.
S a föld még mindig közeledett a naphoz.
Márczius tizenötödike volt. Az alkotmány kihirdetésének napja. A
sajtó-szabadság napja.
Száz új hirlap keletkezik egyszerre; fenhangzó nevű, büszke
jelszavú hirlapok, miknek neveit a reményteljes fiatalság, az utczai
gyerkőczök árulva hirdetik a vásáros népnek. Millió röp-ív száll
kézről-kézre, csoportoktól olvasva az utczaszögleteken.
A messze látszó István tornyáról óriási lobogó úszik a szellőben, a
nagy német nemzet háromszinű lobogója: arany-vörös-fekete. A ki

csodálkozva kérdezi, mi az? annak megmagyarázzák, hogy a császári
várkapu fölött is ugyanaz lobog.
Egymást váltja a zajos ünnepély. Minden órának kijut a maga
pompája. Korán reggel harsonaszóval járnak az utczákon lovasok,
hirdetve a kiadott alkotmányt, a nép diadal-ordítása nyomja el a
hirdetést és trombita-hangot.
Majd ünnepélyes menet jön. A császár és császárné vonulnak
végig a nép között; nem kiséri őket testőrség, katonai véderő, de
kiséri a nép megmérhetetlen szeretete. A hintó nem gördül, de úszik
a néptenger közepett, nem a paripák, de a nép vállai viszik azt előre.
Délután megint gyászpompa váltja fel az utczák örömzaját. A
tegnapelőtti harcz áldozatait temetik; most koszorúzott koporsók
úsznak végig a néptengerben, az örömriadal helyett gyászinduló,
mély zokogás hangja szakítja meg a mozgó csendet. Az elvonuló
menetnek alig akar vége szakadni.
És ismét új jelenet következik.
Minden eddiginél hangosabb riadal. Erősebb a harczkiáltásnál,
örvendetesebb a diadal hosannájánál. A kettő együtt! A magyar
országgyűlés küldöttsége érkezett meg Pozsonyból.
Az az öröm, az a lelkesedés! Az az üdvkiáltás, azok a testvéri
csókok! Minden utcza tömve férfiakkal, minden ablak hölgy-arczoktól
ragyog. Nemzetőrök, aula-tagok képezik a fegyveres sorfalat;
virágzápor, háromszínű szalagos koszorúk özöne omlik alá az
érkezőkre. Két szerető szív talál egymásra, két ország szive:
fiatalsága.
Talán álmodtuk mind ezt?
Bizony csak úgy álmodtuk mind ezt.
Pedig ott voltunk, láttuk, szemünk előtt történt; éreztük a csókot,
a jó barát csókját, s a fiatal hölgy csókját; úgy tetszik, mintha még
most is édes volna tőle a szivünk; pedig hát mégis álom volt! Ne adj

rá semmit, ifju olvasó, egy poéta meséli el neked, a miket hétszer
hét év előtt álmodott.
És Jenő és Alfonsine mindenütt ott voltak.
Mikor hangzott az utczán a riadó: nem nézte a szép kisasszony,
hogyan van öltözve, azon pongyolán, a hogy otthon volt, nyakába
kerítette shawlját; felcsapta zilált hajfonadékaira kalapját;
megragadta Jenő karját, s rohant le vele a lépcsőkön; ha kapott a
mama is kisérőt, a kinek karjába kapaszkodjék (rendesen kapott), s
nyomukba tudott érni, jó; ha nem, úgyis jó; a népáradat úgyis
elsodorta őket egymástól, hogy csak otthon találkoztak ismét össze;
de hát kinek jutott volna most eszébe ezzel törődni?
Jenőnek minden ideje folytonos remegésben tölt. Az öröm
félelme volt az. Boldog napok, mik keblére vetették a hölgyet, kit oly
távolból imádott addig; tartózkodás, titkolózás, kétségeskedés
nélkül, övé volt testestül-lelkestül. Oda tapadva hozzá, a hölgyiség
egész átadásával; rábizva, föltétlenül odaengedve. Hogy ne lett
volna boldog a közüdvösség közepett?
S midőn az éj késő órájában egyszerre napfény derül át a boldog
városon, ezernyi fáklya lepi el az utczákat, kivilágítva minden ablak,
tűzvonalak lámpákból a házak párkányain, gyémánt homlokzatú
paloták, transparentkapuk, s e fényár közepett felzendül a Rákóczy-
induló halott-feltámasztó zenéje, s e szent hangok bevezető
malasztja után megjelennek egymásután a legfényesebb erkélyen a
magyar hongyűlés leghíresebb vezérférfiai és szólnak a néphez!
Ez volt még az álom!
Jenő azt is ott nézte az utczáról, tízezernyi forrólázas néptömeg
közepett; karjai alatt Alfonsine keze, mely édes titkos szorítással
tudat vele tündéri vallomásokat, és vállán az ifju hölgy égő arcza, és
arczán annak forró lehellete. Minő melegséget kellett éreznie akkor!
És midőn ama fényes alakok között, kik egymást felváltva szólnak
a néphez arról az erkélyről, egyszer csak megpillantja testvérét,

Ödönt!
Ez is itt van. Ő is egyike a hongyűlés ünnepelt szónokainak, s
most föllépett velük együtt a népszabadság ünnepét üdvözölni.
Beszéde elragadó. Minden ember szíve sebesebben dobog utána,
a ki őt hallja; Alfonsine kendőjével lobogtat felé.
Csak Jenő idegein fut végig sírbolti hideg borzadály. Neki minden
íze reszket, midőn testvérét ott meglátja.
Mi súgja lelkén végig ezt a borzadalmat? Mi jóslat, mi sejtelem
költ szíve húrjaiban disharmoniát? Mi mondja neki azt, hogy e nap
öröméért valakinek meg kell fizetni?
Talán tud róla valamit, mi az az erkély ottan?
«A második lépcső ahhoz a megigért magaslathoz.»
Fáradtan értek haza az izgalmas nap csatangolásaiból a szerető
párok. Jenő még egy lopva adott csókkal lett jutalmazva a lépcső
alján, de még az sem melegíté őt fel; otthon egész éjjel lázban volt
és nem birt elaludni.
Alfonsine pedig, midőn anyjával egyedül maradt, fanyaron,
kedvetlenül hajítá szögletbe nemzeti szalagos kalapját, s fáradtan
veté le magát a pamlagra.
– Oh be unom én már az egész világot!

AZ ÉREM MÁSIK OLDALA.
Jenő behunyt szeme előtt is ott izzott egész éjen át a
tüneményes kép. Egy kép, az éj fekete lapjára festve, csupa merő
lángsugarakból. S mikor már elhallgatott az utczákon minden zaj,
még akkor is úgy tetszett, mintha fülében zúgna az egész ordító
tenger, a diadalvihar; s ha egy-egy perczre elszenderült, mindig arra
riadt fel, hogy Ödönt hallja beszélni. Mintha testvére kiáltana hozzá:
borzalomgerjesztő, érthetetlen, mégis ijedelmes szavakat.
Rettegett tőle, vagy talán érte? Félt a találkozástól.
Félt, hogy rábeszéli, magával ragadja az a félelmetes ember!
Olyan korán, a mint csak kelhetett, elhagyta lakását, inasának azt
mondva, hogy estig nem jön haza.
Az a szándoka volt, hogy beveszi magát Plankenhorstékhoz, ott
nem fog rátalálni Ödön.
Plankenhorstéknál már reggel nyolcz órakor nyitva voltak a
termek. Ki s be járt azokon az irányadó fiatalság. Most a fiatalság
volt az irányadó.
Háromszínű vállszalaggal átövezett, sötétkék egyenruhás,
kalábriai kalapos alakok töltötték meg e termeket, s beszéltek ottan
exoticus dolgokról.
Kinek mi szívén volt, az volt a nyelvén.
Ki gyanakodott volna Plankenhorstékra? Két nőre?
Hiszen ha ellenség volnának, ők is rég elfutottak volna, mint
elfutottak a férfiak.

Jenő testvére elől bujt el ezuttal e gyűlhelyére a forradalmi
fiatalságnak.
Hanem ugyan rossz helyre vette be magát.
Úgy találta, hogy a Plankenhorst-ház termei egész éjjel nem
ürülnek ki egészen. Azokban valami permanens bizottmány tartja
üléseit. Antoinette asszony maga is részt vesz e bizottmány ülésein.
– Isten hozott! üdvözlé a korán reggel érkezőt a bizottmány
szónoka, Goldner Friczi: épen emlegettünk.
– Miben szolgálhatok? kérdé aulicus szólásformával Jenő.
– Tudd meg bajtárs, hogy a szabadság nagy veszélyben forog!
Ezt ugyan Jenő kezdettől fogva tudta.
– Nekünk résen kell állanunk, folytatá az ifjuság szóvivője; a
reactio azzal igyekszik az igaz ügy győzelmét megdönteni, hogy a
népcsőcselékkel túlzásig vitt kihágásokat idézett elő. A söpredéket
felbizgatták, hogy a szabadság dicső napjait fertelmes
kicsapongásokkal szennyezze be. A szabadság álbaráti, a sötétség
álczázott bajnokai, felizgatták a legalsóbb néposztályokat, hogy a
gyárak és birtokosok ellen lázadjon. A múlt éjjel lerombolták a
mariahilfi vonalat, kegyetlenkedtek, gyujtogattak, a
vámhivatalnokokat tűzbe dobták; onnan végig vonultak Sechshaus,
Fünfhaus, Braunhirschengrundon, gyárakat, polgárházakat
kiraboltak; most a belső gyárak és kolostorok ellen vonulnak fel;
beszennyezve, meggyalázva a szabadság diadalnapjait. Most
következik a mi legerősebb működésünk. Nekünk szabadelvű
fiatalságnak kell e félrevezetett néptömeg elé vetnünk magunkat, s a
szellem erejével visszatéríteni e mozgalmat törvényes medrébe.
Nincs veszíteni való pillanat, rögtön sietnünk kell eléjük és kicsikarni
kezükből a beszennyezett zászlót. Üdv neked, hogy segélyünkre jösz
e nehéz küzdelemben. Jer velünk! Álljunk gátul az áradatnak, s
tartóztassuk fel azt saját testeinkkel!
No csak ez a biztatás kellett meg Jenőnek!

A rongyos proletariusok hadát visszatartóztatni öntestével,
odavetni magát a pálinkaittas csőcselék, s a boszús katonaság
kereszttüze közé, hogy ott összemorzsoltassa magát!
Ehez ugyan egy csepp kedvet sem érzett.
Azt mondta Fricz barátjának, hogy jó biz az, csak menjen előre, ő
még haza vágtat a kardjáért, pisztolyaiért, s majd azután bérkocsin
utoléri.
Alfonsine szemei előtt nem volt lelke bevallani, hogy biz ő nem
bánja, akármi történik az egész bécsi küzdelemmel.
Hanem a mint a legelső bérkocsit megkaphatta, azzal olyan
alkura lépett, hogy vigye az őt egész nap, a merre magának tetszik;
ne álljon meg vele sehol, csak ebéd idején valami félreeső vendéglő
előtt, s este későn tegye le szállásán.
Úgy nem óhajtott részt venni ebben az egész küzdelemben.
Olyan idegen volt rá nézve annak minden mozzanatja.
Haza nem mert menni, nehogy látogató testvérével találkozzék, s
Plankenhorstékhoz sem mert visszamenni, nehogy valami fanatikus
szabadsághős magával vigye mezitlábos embereket kapaczitálni.
A fanatikus szabadsághősök bizony nem vártak az ő
visszatértére, hanem csapatokra oszolva megindultak a veszélyben
forgó pontok felé, s sietve vonultak a rossz útra tért csőcselék elé,
mely rabolva, pusztítva, égetve jött a külvárosokból előre, míg a
belvárosban a legragyogóbb eszmék ülték diadalukat.
A granichstætti szeszgyár már akkor csak füstölgő romjait
mutatta fel, gépeit összetörték, hordóit kihengerítették az utczára,
beverték a fenekeiket, s a kiömlő szeszt meggyujtották; az ott égett
végig az utczán, mint a lángoló Phlegeton. E lángoló folyam volt
szerencséje az utcza tulsó végén fekvő Brigitta-szűzek kolostorának,
mert a míg az utczán végig lobog az égő borszesz, addig a tömeg
nem hatolhat előre.

Azonban úgy látszik, mintha mégis siettetnék az előre hatolást.
Egész szabályszerűleg kezdenek homokot, hamut, iszapot hordani a
lobogó szesz-ár közé s praktikábilis utat tölteni vele a pokoltengeren
keresztül, a min aztán előrenyomulhat, a ki nem akar az égő
krampampuliban irigylésre méltó szép halállal elveszni.
A kolostor bejáratát azonban már jókor reggel elfoglalta egy
osztály huszárság.
A lovas csapat vezetője Baradlay Richard, százados.
Közel egy éve már, hogy a városból áttette lakását a vámvonal
előtti kaszárnyába.
Komolyan katonának fogta magát. Nem csatangolt a városba,
nem bálozott, nem kurizált. Katonái között lakott, azok társaságában
élt; a kaszárnya-életet osztotta velük s a legszorgalmasabb tisztek
egyike volt.
A város elvesztette ránézve minden vonzerejét. Felhagyott a régi
társaságokkal. Csak testvérét látogatta meg néha, azt is csak azért,
hogy Edith felől kérdezősködjék; a kiről mindannyiszor azt a hírt
hallotta, hogy még mindig ott van a nevelőintézetben, hová
Plankenhorstné átküldte mindjárt másnap, hogy Richard megkérte a
kezét.
Ebben Richard meg is nyugodott.
Akármi növeldében jó helyen van Edith, csak nagynénje házánál
ne legyen. Ha eljön az idő, mikor nőül veheti, akkor majd előkéri őt;
addig minek háborítaná a gyermek nyugalmát?
Szerette volna ugyan tudni, hogy hol van? de Jenő rendesen
elfelejtette azt megkérdeni, s Richardnak jó okai voltak öcscsét nem
avatni nagyon mélyen a titkába.
A legközelebbi napokról Richard csak az új napilapokból merített
tudomást. Hanem hát annak az éremnek, a mit a napilapok
magasztaltak, ő csak a tulsó oldalát látta; ott testvéri csókokról és

nemzeti szalagos koszorúkról beszéltek; ő pedig és katonái mind
ebből csak részeg kofákat kaptak és hátukhoz hajigált rohadt
krumplizáport.
Richard e három nap alatt hat rendbeli különböző rendeletet
kapott iminnen-amonnan.
Az első azt az utasítást adta neki, hogy a hol a nép csak kisérletet
is tesz a csoportosulásra, vágjon közé, s verje széjjel.
A második rendelet tudatá vele, hogy az első rendelet kiadója
leköszönt: a népet kimélni kell, óvakodni minden összeütközéstől.
A harmadik rendeletben a rémület sietségével sürgeték, hogy
rögtön siessen a többi katonasággal egyesülni a józsefvárosi glaçis-
n; s mire fölnyergeltetett, már jött a negyedik rendelet, melyben
megint az ezred-parancsnok förmed rá, hogy el ne hagyja a
kaszárnyát, torlaszozza el magát s védje életre-halálra a positióját.
Az ötödik rendelet érkezik hozzá egy eddig soha nem hallott nevű
és czímű uraságtól, ki ráruházza a teljhatalmat, hogy bölcs belátása
szerint intézkedjék, egyszersmind felelőssé teszi a rayonjába eső
utczák és terek békéjének fentartása iránt.
A hatodik napiparancs végre tudatja vele, hogy az elébbeni ötnek
kibocsátói mind leköszöntek s nem bánják, akármi történik a
világgal.
Richard kapitány tehát válogathatott benne, hogy mihez tartsa
magát?
Egész éjjel nyeregben ült katonáival együtt s járta az utczákat,
egy-egy csoportot szétugratott, csak a kardlapot használva; hanem
biz az haszontalan fáradság volt, mert azalatt a városnegyed másik
részében másik csoport kedvére dúlt, rabolt, s mire Richard az itt-
amott felpirosló lángok jeladására visszarobogott, már akkor a rabló
csőcselék szétoszlott, szétszaladt, kiraboltan hagyva a felgyujtott
házakat. És ha elfogott is a katonaság valakit a dúló martalóczok

közül, mit csinált légyen vele? Hatóság nem volt, a kinek átadja,
magának megtartani pedig ugyan nem volt gusztusa.
Délelőtt a Brigitta-szűzek kolostora előtt találkozott össze Richard
a dúló csoport hadderekával. A végig lángbaborult utcza fénye
vezette őt oda a városnegyed másik részéből, a hol már, azt hitte,
hogy szép szerével nyugalomra terelte a népet.
A vitéz urakat nagyon boszantotta már ez a mulatság.
Egész éjjel utczán fel, utczán le nyargalászni, füttyöt, szidalmat
hallani, rongyos embereket kergetni, sárral, kővel, krumplival
hajigáltatni, és aztán a kard élét nem használhatni; s a szétvert
hadat mindenütt újra a háta mögött találni: kifárasztá a huszárnak a
nélkül sem valami hires türelmét.
Jó szerencse, hogy az égő pálinka-tenger közöttük állt, s nem
kaphattak bele egymásba azon melegében.
Richard látta, hogy a zendülők a kolostort akarják megtámadni,
azért annak kapui előtt az utczán keresztül állította fel csapatját.
Amazok túlnan nagy gyorsasággal olták a tüzet az utczán, sárt,
homokot öntve közé, s a közben ordítottak fenyegető riadozással; a
tömeg fölött egy rongyos, félig égett veres zászló lobogott magas
rúdra tűzve.
Richard csak nézte csendesen, hogyan közelednek.
– Pál úr! szólt visszafordulva a sorban ülő huszárjához: ég-e a
pipája?
– Tessék! szólt Pál úr odanyújtva makráját kapitányának.
– Gyújtsunk rá fiúk! mondá Richard. Aztán nézzük el, mi lesz
belőle?
E közben a katonaság felőli oldalon, a szabadon hagyott gyalog
járdán egy fegyveres alak jött sietve.

Ezt az egyenruhát sem látta még Richard ez ideig.
Fekete kabát, sárga-vörös-fekete vállszalaggal, hasonló színű csík
a galléron, rézmarkolatú egyenes kard: süvegtetejű kalabriai kalap
nagy fekete strucztollal, a vitéz maga hegyes spanyol szakállt visel
és vékony bajuszt; járása, magatartása bátor, vidám, de nem
katonás.
Az érkező kardos alak egyenesen oda siet Richardhoz.
– Légy üdvöz, bajtárs. Éljen a rend, éljen az alkotmány!
Richard nem bánta: hadd éljen.
A fiatal vitéz parolára nyujtá kezét, s Richard megszorítá a
nyujtott kezet.
– Én Goldner Fricz vagyok, szólt egyenesen bemutatva magát az
ifju. Az aula második zászlóaljánál kapitány.
– Úgy? akkor hát tiszttársak vagyunk.
– Mindketten az ország és a trón katonái, nemde?
– Remélem.
– Tehát éljen a testvériség!
Újból megrázták egymás kezét.
– Mi jót hoztál, bajtárs? kérdé Richard.
– Megtudtam, hogy itt a félrevezetett néptömeg oly tényeket
követ el, melyek a szabadság diadalára homályt vetnek, s eljöttem a
vihart lecsendesíteni.
Richard nagyon megcsóválta a fejét.
– Csak így egyedül? Teringettét, én három nap óta három század
magammal folyvást csendesítem s egyre növekszik.
Az ifju vitéz büszkén veté hátra fejét a tollas kalabriaival.

– Igen! Egyedül. A mindenható szellem erejével. Próbáltam azt
bajtárs. Láttam a népet kiáltó szavamra, mint egyetlen óriás szörnyet
fölkelni fektéből, s rávetni magát az ágyúkra és szuronyokra; és
láttam ugyanazt a népet egy puszta szavamra, mikor azt mondtam
neki, most nevess, most örülj, most öleld meg ellenségeidet,
hallgass el! – nevetni, örülni, ölelkezni, elcsendesülni.
– No, erre hát kiváncsi vagyok.
– Meg fogod azt látni. Egy lelkesítő szó hatalmasb itt, mint egy
üteg ágyú. Azért kérlek, vonulj vissza derék katonáiddal, s engedj
engemet egyedül cselekedni.
– Engedlek bajtárs mindent tenni, a mit akarsz, de el nem
megyek innen, mert visszajönni majd nehezebb lesz.
– Tehát maradj tétlen néző, bajtárs. Ugyan a nevedet kérném.
– Baradlay Richard.
– Ah üdvözöllek. A testvéreddel jó barátok vagyunk. Most
ismerkedtünk meg a barrikádokon.
– Az én öcsémmel? Jenővel? A barrikádokon?
– Oh igen; ott volt mindenütt, lelkesült ifju, egyike a főnököknek
a Plankenhorst-házi főhadiszállásunkon.
De már erre a szóra lehajolt a lováról Richard, hogy jobban a
szemébe nézhessen a beszélőnek.
– A Plankenhorst-házi főhadiszállás?
– Ah, bajtárs! Te azt nem tudod még. E két lelkes hölgy a
legbuzgóbb hősnője a szabadság ügyének. Tőlük jönnek a legjobb
ötletek. Ők ismertetnek meg bennünket a reactio fondorlataival; ők
tudják ellenfeleink gyöngéit, ravaszságait. E két hölgynek van
legnagyobb része diadalainkban.

Richard most már leszállt lováról, Pál úrnak dobva a kantárszárat,
s kezét Fricz karja alá öltve, előre ment vele a kolostor-ajtóig.
– Tehát a két Plankenhorst-hölgy itt maradt? és most a
szabadság mozgalom intéző szelleme? Ismeritek ti ezeket a nőket?
Fricz önelégült mosolylyal viszonzá:
– Csak hagyd azt mi ránk, bajtárs. Mi ismerjük az ő multjokat.
Most föltétlenül velünk tartanak. Ez kétségtelen. A nőkebel
legfogékonyabb a szabadság mámorára. De mi azért föltétlenül nem
hiszünk senkinek. A szabadság táborának is megvan a titkos
rendőrsége. Minden lépésük figyelemmel kisértetik; s ha csak
egyetlen egy emberrel érintkeznének azok közül, kik hajdani
környezetüket képezték, ha csak egy levelet irnának azok közül
valamelyikhez, mi azt abban a perczben megtudnók, s ők veszve
volnának. Oh, a mi táborunk jól van szervezve.
– No, elhiszem. És az öcsém Jenő is köztetek van?
– Az elsők között.
– Az is ilyen kalabriai kalapban jár, nagy lebegő tollal, karddal az
oldalán, pisztolylyal az övében?
– Tökéletesen így. Váll-szalagját maga Plankenhorst Alfonsine
csokrozta és tűzte fel vállára. Ő tiszteletbeli alhadnagy közöttünk.
Richard hihetlenül rázta fejét.
– No majd mindjárt meg fogod őt látni. Többen vagyunk, kik
összeszólalkoztunk, hogy kijőjjünk a külvárosokba, a népet
fölvilágosítani a mozgalom nemes czéljáról; a vulkánt tenyereinkkel
letakarni. Jenő is ide fog jönni. Én, úgy látszik, legrövidebb utat
választottam; a többiek még késnek.
– No bajtárs, monda Richard, megrázva az ifju aulista vállát; a
mit eddig mondtál, azt csak hittem, a hogy hittem, de hogy Jenő

öcsém most ide jőjjön, azt úgysegéljen akkor hiszem el, a mikor
látom, és még akkor se hiszem el egészen.
A népáradat azonban ez alatt lassanként urává lett a lába alatt
égő talajnak, s a mint a lecsapott kékzöld lángok és a szürke-vörös
füstgomoly közül az egyes alakok kezdtek körvonalaikban kitünni,
aként látta át lassankint a fiatal aulavezér a feladatot, a melylyel
meg kell küzdenie.
Ah, ez nem a szabadsághősök lelkesült tábora; a szabadság ős
ellenségeitől feluszított csorda ez!
A mint át lett hidalva a pálinkától lángoló utcza, omlott a Sisere
hadja a kolostor előtti térre.
Egy kloaka áradéka, melybe borzalom belemártani a tollat, hogy
le legyen irva.
A vele találkozót legelőször is a bámulat ragadja meg: honnan
kerülhet elő a civilisált világ közepett ily tömeg vadember? – Ennyi
rongyba öltözött, tépett, kifordított alak? A tisztátalanság, a nyomor,
a fénykerülő undor ennyi változata? Hol rejtőznek ezek, mikor
csendes idő van? Közöttünk, alattunk élnek-e? és hogyan élnek? a
munka tisztessége nem látszik rajtuk. Ezek a világvárosok élődijei;
egy tábor koldusokból, tolvajokból, a börtönök szökevényeiből, utczai
örömleányokból, és a pálinka-bódék áldozataiból. És mindez együtt,
egy rakáson! Hogy kerültek ezek össze, ki gyűjtötte őket csoportba;
ki izgatja, ki uszítja őket a nyugalmas polgárok házai ellen? Ki
prédikálja nekik, hogy egyik ember csak azért szegény, mert a
másiknak van valamije? Ki adta kezükbe a vörös zászlót, mikor a
szabadság fehér zászlói lobognak?
A polgár, a nép embere egy arczot nem ismer közülök.
Mikor előrohantak a füst és eltaposott láng közül, maga Goldner
Fricz is megrettent előttük.
Nem ez az óriás az, a kinek ő azt mondta: most kelj fel! és
fölkelt, s ha azt mondá neki: most nyugodjál el: elnyugodott.

A csoport közül egy magas, óriási alak vált ki; épen oly rongyos,
mint a többi; arcza füsttől fekete, kezében öles vasrúd, mit úgy
forgat feje felett, mint nádpálczát; első volt, ki a lángoló borszesz-
tócsán keresztül gázolt, s a hányat lép, minden lábnyomán egy-egy
égő folt marad hátra. Vakon rohan elé.
Hanem a mint meglátta a szemközt álló huszárságot,
hátratoppant, megállt és bevárta, míg hadai utána zúdulnak, akkor a
felemelt vasrúddal a kolostorra mutatva, felordított bestialis rekedt
hangon:
– Tűzbe az apáczákkal!
A tömeg vérittasan üvöltött utána.
Hanem az üvöltésen keresztül recsegett a lovasság trombita-
hangja, a készülőt jelentő parancshang, s ez lohasztá a tömeg tüzét.
– Az égre kérlek, bajtárs, szólt az ifjú aulista Richardhoz; ne adj
jelt az összeütközésre. Kerüljük a vérontást. Én megkisértem a nép
szívéhez szólni.
– No hát szólj, mondá Richard. Melletted maradok.
És még csak kardját sem húzta ki, sem lovához vissza nem
sietett, hanem szívta tovább havannáját.
– Jer, állj ide fel mellém, szólt Fricz. Ebből megérti a nép a
testvériséget, mely polgárok és katonák között fennáll. Itt mellettem
sérthetlen, megszentelt helyen állasz.
Richard felment Friczczel együtt a kolostorkapuhoz, melyhez négy
lépcső vezetett, annak a küszöbe szószékűl szolgált Fricznek.
«Testvérek!» kezdé Fricz.
És azután beszélt nekik szép dolgokat, szabadságról,
alkotmányról, a polgárok kötelességeiről, a reactio fondorlatairól,
hazáról, fejedelemről, dicső napokról.

Hanem bizony azon a megszentelt helyen azért épen nem voltak
életbiztosítva; egy-egy krumpli, egy-egy tégladarab csak úgy
koppant a fejük felett, a mivel a hallgatók a beszédre a maguk
észrevételeit megtenni siettek. Richard csákója is kapott belőle
egyet-kettőt.
Egy-egy átalános felordítás el-elnyomta az ifju népszónok
beszédét, úgy, hogy annak szünetet kellett tartani.
– Pajtás, nekem már elég volt a krumpliból, mondá Richard az
ifju aulistának; beszélj a testvéreiddel, ha tudsz; mert bizony
mindjárt én fogok velök beszélni. Én tudok.
– Nehéz a helyzet, mondá Fricz, izzadt homlokát törülve; – a nép
fel van bőszülve a papok ellen. A ligurianusokat már elkergette, s
most azt hiszi, hogy minden kolostort le kell rombolnia. Népszerűtlen
dolog az apáczákat védelmezni; de az ember azt tekinti, hogy nők, s
nők irányában a forradalom is udvarias.
– De azt látom, mondá Richard, a zárda ablakaira tekintve. Azok
már mind be voltak hajigálva. Szerencsére belülről fatáblák védték a
szobákat.
A nép aztán kezdte a huszárokat is hajigálni; a lovak közt
nyugtalanság támadt.
Mikor Fricz újra rákezdte a szónoklatot, már akkor ketten
szónokoltak, ő és a vasrudas óriás, a zúgó tömeg egyiknek a
szavából sem hallhatott semmit.
Ekkor a katonaság felőli járdán egy új alak csörtetett elő, kinek
láttára felderült Goldner Fricz verítéket hullató arcza.
– Ah, itt jön valahára!
Ki jön, mi jön? Egy furcsa bizarr alak. Ez is diák, roppant
hórihorgas termet, kalapja mellett három szertelen nagy strucztoll
tánczol; arcza síma, sovány, piros, hatalmas nagy orral a közepén;
vállán tenyérnyi széles háromszínű szalag és arra egy kicsiny kis

koczperd egész a hóna alá felkötve, hogy el ne essék benne. Hosszú
haja repül utána.
A nevezetes férfiu rohamlépésben sietett a kolostorajtó előtt
állókhoz s egy ugrással ott termett mellettük.
– Isten áldjon, bajtársak. Itt vagyok már, nem kell semmit félni.
Mausmann Hugó, bajtárs uram! Főhadnagy a második légiónál.
Meggyült önöknek a bajuk? Elhiszem. Fricz barátom remek szónok.
De csak tragikus szónok. Tragikus helyen ő a maga helyén van. De
ismerni kell a publikumot. Ide Hans Sachs kell, nem Schiller. A ki a
népet meg tudja nevettetni, az a győztes. Majd meglássa ön. Mikor
én elkezdek versekben beszélni, hogy tátva marad a szájuk, hogy
fognak bámulni, tapsolni és végre felkaczagni, akkor aztán oda
viszszük őket, a hova akarjuk.
– No hát láss hozzá, bajtárs, hogy megnevettesd a publikumodat,
mert én majd megtalálom őt ríkatni.
Mausmann Hugó előre lépett az emelvényen, s hosszú kezét
kiterjesztve a nép felé, komikus pathoszszal inte, hogy engedjék
szóhoz jutni.
S a mint előhúzta zsebéből tubákos pikszisét, ujjával
rápeczczentett, egyet szippantott belőle, ez a furcsa bevezetés
csakugyan annyira meglepte a háborgó tengert, hogy egy perczre
lecsendesült.
Mausmann Hugónak alkalma lett rákezdhetni végeszakadatlan
klapáncziáit, a miket ő versben beszélésnek szokott nevezni, csak
úgy jött egymásra a «Brüder» – «Güter» – «die Freiheit» – «sich
freut heut «, – «Metternich» – «schmetter nicht», – «minister» –
«hin ist er», míg egy fordulatnál erre, hogy «braven Cavalleristen»
ez a rím következett, hogy «hoczta Iszten», s hogy a testvéri
szövetkezés látható is legyen, az improvisator emphaticus
elragadtatással ölelé keblére a huszárkapitányt.

– Pajtás! Még ennek sem nevetnek, monda neki Richard, ki azt
bámulta legjobban, hogy a szónok fel sem veszi, hogy a testvéri csók
alatt Richard égő szivarát saját arczához sütötte.
Hugó mondta tovább a verseket; de már nem akarták hallgatni.
«Le a papok védőivel! Tűzbe az apáczákkal!» hangzott minden
oldalról, s megindult a hajigálás, a népies projectilek mindenféle
nemeivel.
Egyszer aztán egy tojással úgy találták el a szónok ifju orra
hegyét, hogy annak szeme, szája tele lett a tartalmával.
– No most, erre mondj kadencziát, bruder!
Erre aztán csakugyan elkezdtek nevetni; csakhogy ez a röhej a
brutalitás diadalkaczagása volt a megbukott fölött. Röhögtek rajta, a
hogy szokott röhögni a kegyetlen mob a kötélről leesett komédiáson,
ki nem tud fölkelni a földről.
Ez a diadalröhögés a végső fenyegetés hangja volt a lázadó
szörnyetegtől. Ez már most szét is fogja azt tépni, a kit
kikaczaghatott.
Richard kapitány elveté szivarcsutáját s indult a lépcsőn lefelé.
Fricz eléje állt, átölelte és nem bocsátá.
– Bajtársam, testvérem, ne tedd azt! Ne adj jelt a vérengzésre.
Nem az a vér aggódtat, a mi kihull, hanem az a gyűlölet, a mi kikel
belőle. Nekünk nem szabad egymást gyűlölnünk. A te kardodnak
nem szabad a mi népünk vérét megkóstolni. Egy oltárunk van; ne
áldozzuk meg rajta egymást. Még lehet békés úton segítenünk.
– Hogyan?
– Eredj fel te az apáczákhoz; beszélj a fejedelemasszonynyal.
Keresztyének, szent szűzek, nem akarhatják, hogy az ő világi
uraságokért százak vére omoljon s két ország, két nemzet átkozott
harcza megkezdődjék. Nem; nem akarjuk, hogy ők martyrok

legyenek; de meneküljenek innen. Az oldalajtó huszáraid által
szabadon van tartva, azon keresztül elmenekülhetnek a belvárosba.
Hisz kincseik nincsenek; a mi féltőjük van, könnyen magukkal
vihetik. S ha egyszer üres lesz a kolostor, a nép küldötteit felvezetjük
oda magunk. Megmutatjuk nekik, hogy itt nincs senki, a kin boszút
álljanak, s nincs semmi, a mit prédára vessenek. Az épület pedig az
államé. Felirjuk a falakra, felirjuk a kapukra, hogy ez az állam
vagyona. És nem fogják lerombolni. Nem sokára megérkeznek többi
barátaink; a nép közé fogunk vegyülni: felvilágosítjuk, lecsillapítjuk,
megnyugtatjuk őket. – Az égre kérlek, ne húzd ki azt a végzetterhes
kardot hüvelyéből. Eredj te, beszélj az apáczákkal. Én addig itt
maradok Mausmannal, s feltartom a nép dühét, testemmel,
lelkemmel. Míg visszajösz, a két vihar között állunk.
Richard megszorítá az ifju diák kezét.
– Ti bátor fiuk vagytok: derék gyerekek! Jól van. Ráállok a
tanácsodra. Te beszélj a testvéreiddel, én majd addig beszélek a
nénéimmel.
Richard respektálni kezdé azt a tiszteletreméltó bátorságot, a
melylyel egy pár ilyen fiatal ember odaveté magát a háborgó
néptenger közepébe, s puszta szóval, szép beszéddel igyekezett a
balvégzetű összeütközést elhárítani.
Ráadta a fejét, hogy segítni fog nekik becsületes szándékukban.
Visszament a zárda kapujához s bezörgetett rajta.
A vén kapus ott leste az ajtóban a dolgok kimenetelét s azonnal
bebocsátá, a mint Richard megnevezte magát.
Azután ismét bezárta mögötte az ajtót, s utasítá, hogy merre
menjen fel a lépcsőn, melyik folyosón előre, ha a fejedelemnővel
akar beszélni.
Richard, míg a lépcsőkön felhaladt, végig tanulmányozta
magában, mit fog a zárdafejedelemnőnek mondani? hogyan
világosítja fel őt a veszélyről? mint magyarázza meg neki, hogy miért

kell a népet kimélni? miért szükséges meghozni azt az áldozatot,
hogy az okosabb engedjen?
Kicsit restellte, hogy katona létére azt kell vallania nők előtt, hogy
nem húzhat kardot a védelmezésükre. Hányszor tette ezt egy görbe
tekintetért! Hány párbajban osztott sebet vitéz ellenfeleknek egy
kontratánczban fogamzott apprehensióért! – Hanem hát azzal
csendesítette le magát, hogy az apáczák nem nők, hanem valami
olyan lények, a miknek nincsen nemük.
A folyosón végig haladt, a nélkül, hogy szemközt jövővel
találkozott volna.
Az apáczák mind a refectoriumban voltak összegyűlve.
A refectorium ablakai az utczára nyíltak, s annak belső táblái
mind be voltak zárva; az egész terem egyedül a nyitva maradt ajtón
át kapott világosságot.
A mint Richard e férfi-nem-tapodta küszöbön megállt,
megrendítő jelenetnek volt tanuja.
A terem közepén feküdt haldokolva egy apácza. Régóta
idegbajban szenvedett, a mai nap rémjelenete elhatározta halálát. Az
ijjedelem, a kinn tomboló, őrjöngő zaj ideges görcsöket idéztek nála
elő. Társnői ápolva, vigasztalva csoportosultak körüle.
S e martyrologiai jelenet közepett, a sírbolti világításban, azon
szűz alakok között, kik a halálvonagló apácza körül térdepeltek, egy
ismerős arczot pillanta meg Richard; egy arczot, melynek láttára
minden csepp vére fellázadt ön szíve ellen.
Edith volt az.
Ebbe a zárdába küldték őt nagynénjei a jegybenjáró év leteltéig.
A leány is ráismert kedvesére s egy pokolból megváltott üdvözülő
örömével repesett tekintete a délczeg ifju arczán.

A priornő magas, szikár, büszke alak, szigorú tekintettel lépett a
kapitány elé s nyugodt, szenvtelen hangon kérdezé tőle:
– Mit akar ön?
Richardnak e pillanatban minden gondolat szétszaladt a fejéből, a
mit idehozott.
A helyett, a mit gondosan kiformált agyában, azt felelé a
priornőnek:
– Legyen ön nyugton, fejedelemnő. Esküszöm önnek az Istenre,
hogy szétverem innen azt a csőcseléket!
Az ablaktáblákon már akkor zuhogott a kőzápor, mint a jégeső
kopogása.
Richard szeme még egyszer találkozott Edith rémült tekintetével.
A harag elállta minden izét; látta a haldokló szűzet a
márványpadlaton heverni, görcsös halálrángások között; látta
kedvesét kétségbeesett tekintettel felé nyujtani összekulcsolt kezeit;
és hallotta a szűzvér-ivó szörny bőszült ordítását kinn az utczán s
egész lelke felháborodott rajta.
Nem várta azoknak válaszát, a kikhez beszélt; megfordult,
lerohant a lépcsőkön; felszakítá a zárda ajtaját, jobbra-balra
taszította az útját álló két ifju aulistát, rohant paripájához, felveté
magát a nyeregbe; s azzal előre ugratott a nép elé, kirántva kardját,
a jó Albohacent.
Egy tekintetet vetett fel a zárda ablakaira, s úgy tetszett
szivének, mintha az egyik ablaktábla félig kinyilnék s azon kinézne
valaki. Talán épen Edith?
No ha ide néz, hát lássa meg, ki az a férfi, a ki őt szereti?
A mit Richard mondott a gyülevésznek, az csak két szó volt:
«Takarodjál, csőcselék!»

Elbizakodott vad röhögés üvölte választ szavaira.
Akkor Richard kardját megvillantá feje fölött; a trombita sebes
rohamra harsogott, s Richard odavágtatott, hol a nép dühe
legjobban lángolt: egyenesen neki a bujtogató népszónoknak.
A roppant óriás felemelte a vasrudat kezében s megcsóválta azt a
levegőben, csak úgy zúgott.
Richardnak úgy tetszék, mintha a zárda félig nyilt ablakából egy
velőkig ható sikoltás vegyülne a zivatarba.
A vasrúd süvöltve csapott le a lovagra.
Richard előre nyujtott ököllel, feszült karral fogta fel az ádáz
csapást.
Dicsőség Albohacen vasának, de dicsőség az ökölnek is, mely azt
markolva tartá – a két szörnyű vas szórta a szikrát, mikor
összecsókolódott; de az Albohacen kiállta a próbát, még csak meg
sem csorbúlt.
Az óriásnak nem volt ideje még egyszer felemelni a vasrudat, a
másik pillanatban le volt gázolva a földre.
S öt percz mulva üres volt az utcza.
A bősz csorda szétfutott a szél minden tájékába, a mint a
lovasság közéje rohant, elhajigálta zászlóit, fegyvereit; rohant,
bujdokolt, ki merre látott, hallgatva, nem kiabálva többé, még a ki
sebet kapott és lerogyott is, holtnak tetteté magát és megnémult.
A távoli utczákon csak a robogó lovasság patkóinak dübörgése
verte fel a csendet. A futó nép szava elhalt.
Richard lovasaival végig verte a futókat a hosszú utczán a
vámvonalon, míg embert talált maga előtt, míg el nem fogyott előle
minden élő teremtés, menekülve oduiba, a honnan előkerült.
S akkor megint vissza.
Ő

Gyors lovának nem ért az egész csapat nyomába. Ő maga előre
nyargalt egyedül, ellenséget keresve büszke tekintetével; utána hű
lovásza s azután a trombitás, ki riadót fújt nyomában; messze
elmaradva a lovas szakasz.
Mikor másodszor elnyargalt a zárda előtt, egy lélek sem volt már
a téren. A zárdának egy ablaktáblája nyitva volt, s azon keresztül a
rácsozaton át még egyszer megpillantá Edithet.
Hogy nem jön most szemközt még egy új ellenség!
Csak kivánni kellett és megjött.
Alig gyülekezett össze a vámvonalt végig seprő huszárság a
szétkergetett had üldözéséből, midőn az ellenkező irányban új zaj
verte fel az utczákat; közeledő néptömeg zaja.
Annak, ki még e zsivaj jellegével nem volt ismerős, magától ki
nem lehetett találni, hogy mi az?
Először is szabályszerű katonai lépések robaja.
Azután egy keserves ének a marsellaise dallamára.
Közbe egy rekedt dob el-elmaradozó pörgése.
Mindez összevegyülve a kedves utczai fiatalság gyermekhangú
vivátozásával.
Az utczán végigrohanó bőjti szél porfellege nem engedi kivenni a
közeledő tömeg mivoltát, csak a szuronyok villogása látszik és azok
között egy repkedő fehér lobogó, mely saját háromszínű szalagjaival
pofozkodik a levegőben, mintha nem értenének valami dologban
egyet.
Tehát valami rendes fegyveres csapat közelít.
Ellenség-e? szövetséges-e? azt sem lehet tudni. A szél veszettül
kavarja a port, szemetet s vágja a közeledők szeme közé s mikor

eltánczolta fölöttük porkavaró keringőjét, a két fegyveres csapat
akkor látja meg egymást, száz lépésnyi közelségben.
Most azután Richard igazán nem tudja, hogy mik ezek?
Sorban és hadi rendben felvonuló fegyveres férfiak, vállaikon
szuronyos puskákkal, oldalukon tölténytartókkal; de még sem
katonák. A hány, annyifélekép öltözve, fövegeik köcsögkalap, ernyős
sipka, utazó süveg: ki frakkban, ki kabátban és mindenkinek fehér
szalag a balkarján keresztül kötve. Ez nem lázadó csőcselék.
– Kik vagytok? szólítá meg a fegyveres csapatot Richard kapitány,
előlovagolva.
– Nemzetőrség; felelt önérzetteljesen a csapat élén járuló
domborodott alak; valószínűleg a csapat őrnagya.
– Mit akartok? kérdezé Richard.
E bizony furcsa kérdés volt. Az érdemes nemzetőrmajor, különben
derék szattyáncserző mester, olyan egyszerre nem is találta el rá a
feleletet.
De ott voltak már a seregnél Goldner és Mausmann barátaink egy
csapat aulista élén s megadták a feleletet, rázendítve az előbb
énekelt marsellaise dallamát, melyre egy igen békeszerető vers volt
alkalmazva, a miből megtudhatta, a ki a szövegre figyelt, hogy e
derék csapatnak semmi egyéb szándoka nincsen, mint a renddel
párosított szabadság zászlóját lobogtatni; fegyverei fényével a
sötétség hydráit oduikba visszaűzni; a népeket egymással testvérileg
összeölelkeztetni.
Richard végig várta a kardalt, mit Fricz és társai válaszul
elzengtek.
– De már most szeretném prózában és recitativo is meghallani,
hogy mi járatban tetszik lenni?
Az őrnagy rátalált a nehéz feleletre.

– A békét és rendet helyreállítani.
– Hát – tessék, szólt Richard átkozott phlegmával.
Az emberséges nemzetőr főtiszt zavarodva tekintgetett maga
körül. Mit «tessék»? Mit csináljon ő azzal a szóval, hogy «tessék»,
mikor az utczát, a milyen széles, akként állja el előtte a huszár-
csapat. Keresztül csak nem repülhet rajtuk. Kénytelen volt tanácsot
tartani a táborkarával, hogy mit szóljon erre megint?
Izzadt bele a homloka. Hiszen nem vezényelt ő csapatot máskor,
csak úrnapján a processiók alkalmával.
– Hát igen. Tudja kapitány úr. Azt értettem, hogy az ön
együttműködésével.
– Vagy úgy? Van önnek számomra napi parancsa?
No még ez a kérdés kellett a jámbor őrnagynak, hogy egészen
elmenjen a kedve az egész hadművelettől. Fricz és Mausmann
odaugrottak a segélyére s sugták neki, hogy mit válaszoljon. –
Persze, hogy van. Az aulától és a nemzetőr-parancsnokságtól.
– Nem ismerem azokat az urakat.
Az őrnagy most már haragba kezdett jönni.
– De kapitány úr!
– Ne tessék tűzbe jönni, őrnagy úr; ezzel a kérdéssel tisztába kell
jönnünk; mert ha közre kell működnünk, akkor vagy ön rendelkezik
velem, vagy én rendelkezem önnel; s erre valakitől rendelettel kell
birnunk, a ki mind a kettőnknek parancsol.
– De hát mit csináljunk?
– Tessék valakit elküldeni vagy a főhadparancsnoksághoz, vagy a
hadügyminiszteriumhoz, a ki előadja az itteni állapotot, s az hozzon
nekem valami rendeletet, a mihez tarthassam magamat. Addig pedig
megmaradunk a helyeinken; mi a nyeregben, önök a glédában.

Welcome to Our Bookstore - The Ultimate Destination for Book Lovers
Are you passionate about books and eager to explore new worlds of
knowledge? At our website, we offer a vast collection of books that
cater to every interest and age group. From classic literature to
specialized publications, self-help books, and children’s stories, we
have it all! Each book is a gateway to new adventures, helping you
expand your knowledge and nourish your soul
Experience Convenient and Enjoyable Book Shopping Our website is more
than just an online bookstore—it’s a bridge connecting readers to the
timeless values of culture and wisdom. With a sleek and user-friendly
interface and a smart search system, you can find your favorite books
quickly and easily. Enjoy special promotions, fast home delivery, and
a seamless shopping experience that saves you time and enhances your
love for reading.
Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and
personal growth!
ebookgate.com

Kodály in the Fourth Grade Classroom Developing the Creative Brain in the 21st Century 1st Edition Micheal Houlahan

About This Presentation

Slide Content

Tags

Categories

Download

Quick Actions

Statistics

Related Slideshows

Kodály in the Fourth Grade Classroom Developing the Creative Brain in the 21st Century 1st Edition Micheal Houlahan

About This Presentation

Slide Content

Slide 1

Slide 2

Slide 3

Slide 5

Slide 6

Slide 7

Slide 8

Slide 9

Slide 11

Slide 12

Slide 13

Slide 14

Slide 15

Slide 16

Slide 17

Slide 18

Slide 19

Slide 21

Slide 23

Slide 24

Slide 25

Slide 26

Slide 27

Slide 28

Slide 29

Slide 30

Slide 31

Slide 32

Slide 33

Slide 34

Slide 35

Slide 36

Slide 37

Slide 38

Slide 39

Slide 40

Slide 41

Slide 42

Slide 43

Slide 44

Slide 45

Slide 46

Slide 47

Slide 48

Slide 49

Slide 50

Slide 51

Slide 52

Slide 53

Slide 54

Slide 55

Slide 56

Slide 57

Slide 58

Slide 59

Slide 60

Slide 61

Slide 62

Slide 63

Slide 64

Slide 65

Slide 66

Slide 67

Slide 68

Slide 69

Slide 70

Slide 71

Slide 72

Slide 73

Slide 74

Slide 75

Slide 76

Slide 77

Slide 78

Slide 79

Slide 80

Tags