LOPES LIVRO_MACEDO_TEORIAS_DE_CURRICULO (1).pdf

TEORIAS DE CURRÍCULO

72. LOPES •MACEDO
142
comoumadasreivindicaçõescentraisdeautoresquebuscamcriar
umateoriacurricular conceitualmentediferente.
Comosabemos,ofinaldosanos1960trazmovimentosrevisionis-
tasemdiferentesáreasdasociedadecomosmovimentos estudantise
hippies crescendoemmuitospaíses.Acontraculturacomeçaasefirmar
naacademiacomumavisãoalternativadasquestões sociais. Osprincí-
pioscomportamentais, osexcessosempiristaseasociologiaquantitati-
vaperdemespaço. Associadosaisso,fundoseducacionaisparaode-
senvolvimentodeprogramas norte-americanos dosanos 1960epara
suaexportação,porexemplo, paraaAméricaLatina,entramemcrise.
NocampodoCurrículo,ascríticasàracionalidadetylerianatêm
sidosintetizadasporumaexpressãode[osephSchwab:ocampodo
Currículoestámoribundo,proclamaoautor}porsuaadesãoacrítica
amodosdepesquisaquenãodãocontademelhoraravidadasesco-
las.Paraoautor, trata-sedeumacrisedarelaçãoentreteoriaeprática.
Comosaída,Schwabpropõequeocampopasseaoperardemodo
prático(quase-práticoeeclético)emcontraposiçãoaopredomínio
anteriordoteórico.Emumconjunto detextospublicadoem1970, (I
autordefineaartedopráticocomoartedadeliberaçãoeredefin,I
relaçãoentreelaboraçãoeimplementaçãodocurrículo.Assumin 10
queasmudanças curriculares sãolentasecomplexas,Schwabdefende
quecadaescoladeveriaterumgrupodeprofessoresresponsáveis pOI
desenvolverereveroscurrículos,coordenados porumespecialist.I
quefariapartedosprofissionaisdaescola.Esseprofissionaldeveria
supervisionarodesenvolvimentodasatividadeseapreparação d,
materiaisdidáticos, assim comodinamizaradiscussãodosvalorv
subjacentesaoscurrículos.Aideiaénomeadadecurrículocentrndo
naescola, queobviamente pode contarcomconsultores periódirll
sejamelesespecialistas nasdisciplinas, sociólogos oupsicólogos. I1,1
redefine opapeldaescola naprodução dourrículo eaproxima 11
1.SCHWAB,)os ph.Unenfoquepráclico olllllll'lIf',I,,'I' 1'llIllI'lllIIri ulum.ln:Si\ 'RI'.!
J.•.;P~REZ •mcz,A.LnclIsellnllzn: SlI1,'0' 111" li1'111I"If\I"IJId'i\k.ll, 1'l1N, I'111, 'IJ
('lf\il1,llnwnh' 11Ihlic'ldo 1',lII%l),
TEORIAS DECURRÍCULO 143
desenvolvimento curricular daformaçãodeprofessoresemsituação
~>trabalho,preocupaçãoqueseatualizanascontemporâneasdiscus-
sessobreprofessorreflexivo.
.Maisoumenos simultaneamente, naInglaterra, sedesenvolve a
\I~cussão sobreprofessor-pesquisador. Embora comaportes teóricos
11.lversos, há~proxim~çõesqueanósinteressadestacar.Nocasoinglês,
.Ilnd~quehajatambem umadiscordânciaemrelaçãoàracionalidade
Ilcrianaaessaalturadominantenateoriacurricularocidentalenão
,'pnasn~s~stadosUnidos, aprincipalcríticasedirecionaàperspec-
IIc1acadêmica decurrículo,discutidanocapítulo3.Omovimentoem
1111'1"10doprofessor-pesquisador,quedáorigemàspesquisasemsala
dI'nulacomacolaboraçãodeprofessores,éiniciado porLawrence
u-nhouse. De1967a1972,elecoordenaumgrandeprojeto curricular
11,\Inglaterra e,em1970,publicaoqUE'seriaumdosclássicosmais
1Il1,~ortantes daár~a(nãotraduzidonoBrasil): Umaintroduçãoàpes-
'1/1/,tieaodesenvolvzmento curricular?
I\ssu~~o osvínculosentre currículo epesquisa,Stenhouse"
I'IInopnmeIro comoumconjuntodehipótesesaserempesquisadas
\lIdoce~tes ~osentidodedesenvolverumcurrículocomprometido
'\llndiversidade cultural ecapazdedesenvolverhabilidades de
1I,>,lm nto.OmodelodeelaboraçãocurriculardeStenhouse, dife-
nh-m ntedosmodelosdeTyleroudatradiçãoacadêmicadecurrí-
1111,t"ummodelo processual noqualosprofessoressãolevadosa
11'.11'sobreapráticaesobreseusprocedimentos comoformade
1,111'1\eramelhor relaçãoentremeiosefinsdocurrículo.Obvia-
1111', \amudança nosentido decurrículo deveseracompanhada
111I1V(1 concepções deavaliação, umadasáreasemqueotrabalho
11'liho.L1se,baseadonomodelo deavaliaçãoresponsiva deRobert
I',IlHlI edestaca.Defendendo quetambém aavaliação deveria
III"dapelosdocentes,comautilizaçãodemétodos qualitativos
'tiI·NII) EL A' d,",awr n,ri//"l/TO uction tocnrriculiun research anddeoelopment. Londres:
11t~ll(IUSE, I,IWn"!\'I' 11/illlll'sfignc!tlll ('(11110/'" ",I"/rI,'11',1'11,111 11,.-ItI . i6ndetextos por
II\11111'1--111 1VI.llllld IVIJII,tI,l, 1'1<)(1,

73. LOPES•MACEDO
144
emumaespéciedepesquisa-ação,oautor aposta naautonomia~o
docenteparadefinirosresultadosdoprópriotrabalho.Essaautonomia
eocompromisso doprofessorcomaprodução docurrículosãoa
garantias paraaqualidade daeducação,navisãodeStenhouse.
Nocapítulo 1,acompanhamosalgunsdesdobramentosdosmo-
vimentos críticosdaracionalidadetylerianaemqueSchwabeSte-
nhouse foramfigurascentrais.Destacamos,naquelemomento,duas
correntesdoqueficouconhecidocomoreconceptualizaçãodocampo
doCurrículo,explicitandoaimportânciaquetiveramnoBrasil: o
marxismoeafenomenologia.Emambas, apreocupaçãocomavida
diáriadaescolaestábemclara. Nafenomenologia,aênfaseemestu
dosautobiográficoseavalorizaçãodasnarrativassãoestratégias par.1
reintroduziravidacotidiananocurrículo,pensando-o emsuarelaçeo
comossujeitosconcretosdaescola. Nomarxismo,aindaquecomo
menorrelevo,oestudodasinteraçõesemsaladeaulasãovalorizados,
emdiálogocomPauloFreireecomaNovaSociologiadaEducação
inglesa.
Nesteenopróximocapítulo,nossoobjetivoédiscutir umPoU(II
maisdetidamenteabordagensdateoriadocurrículoquedãocentr.i
lidadeàdiscussãodapráticaedocotidianodossujeitos. Nestecapítu
10,ofocoseráadesnaturalizaçãodaseparaçãoentredesenvolvim J)\(I
eimplementaçãodocurrículo,umprolongamento(definidodeformo
poucoortodoxa)dosmovimentosiniciadosporSch,:ab eStenhousr
NossofiocondutorseráaapropriaçãoeodesenvolvlmentonoBrati
deestudoscurriculares centrados naescola,quedividimosemdOI
grupos:osestudos daescola dematrizetnográfica partici~ante, .0111
seusdesdobramentos emdiscussõescomoprofessorreflexivoehlSlll
riasdevidadeprofessores;eosestudos nos/dos/comoscotidiai (I
cujaprincipalreferência éavisãodecotidiano deMicheldeCcrtc.in
Parafinalizar,questionamos asnoçõesdepráticaecotidianotendo11111
contraponto asabordagenspós-modernas, intrduzindoumaditi..,\lI
queseráobjetodocapítulo9.
Osestudosdenatureza claramente 1\\""i.ID,p<rtirnporlunh
dos tudos urríulo -ntra 101\,1I"1111.1"p.trlir I"Ht'(lri.1 tiI
11RIASDECURRÍCULO 145
u-sitência, serãoenfocados nopróximocapítulo. Essadecisão éjusti-
I1idapelofatodeamaioriadessesestudosentrarnaescolacoma
pn-ocupação deconstruir práticasemancipatórias pelaexplicitação
d,lontradições vividaspelossujeitos,temadoreferidocapítulo.
tudosdaescola
sestudos daescolavêmsendodesenvolvidosnoBrasilprinci-
11mmtepelaviadaetnografiaparticipativa.Origináriadocampoda
111Iopologia, aetnografiavemsendomuitoutilizadanaeducaçãoe
Iostudos curricularesdesdeadécadade1970,comoforma decom-
II'l'lld rcomoocurrículo acontecenasescolas.Há,pelomenos,duas
Iprincipais paraentenderaentradadaetnografianadiscussão
\111.icionalecurricular. Aprimeiraéligadaaosestudosavaliativose
IIu-todologias depesquisaesedesenvolveenormementenosEstados
11I11)sapartir dacrisedosparadigmastécnicos.Emboraseufoconão
I11currículo, sãomuitas asinterseçõescomocampo,oqueécom-
1'11ívIpelaestreitavinculaçãoquearacionalidadetylerianacriou
111'curriculo eavaliação. Metodologiasqualitativas, comoaspro-
1,1,,porexemplo, porRobert StakeouErikErikson,permitem
Ill'h'rarelevância doestudo docotidianodaescolaoudasalade
1'1'.',10importantes nareconceptualização docampodoCurrículo,
11li'plicitadonaintrodução. Asegundaviaéadointeracionismo
11..,qusetornainfluente nasociologiainglesadosanos1970como
li'1,1aexcessosdoestruturalismo-funcionalista. Suaimportância
.111\1odoCurrículo vaialémdadefesa deestudos etnográficos,
.Ilrno partedaNovaSociologia daEducação, teminfluência nas
11(\('Sdeconhecimento ecurrículo, como vimos nocapítulo 3.
IJ111"t'outraviaestãopresentesnodesenvolvimento docampo
111111'1110 noBrasil. Talvez atésepossadizerqueadiscussão sobre
,d,II',I'IlS qualits tivrSemduaão obreaetnografiadaescola
1"'1li,Id'1'slnqlll'IHIírndLIZoipopularização dealgunsestudos
Illdell'l\ ('1111',11111 11"prellicn curr]'lIlnl". movirnnt !TIdefesa

74. 146 LOPES •MACEDO
dasmetodologiasqualitativasedaetnografiachegaaoBrasilnoinício
dosanos1980numdiálogo preferencial comautores norte-americanos.
OlivroAbordagensqualitativasemeducação, deautoriadeMengaLüdke
eMarliAndré," datadode1986eaindahojeaobramaiscitadaem
estudosdecurrículocomfoconaescola, éumexemplodesse diálogo.
Nesteeemoutros textos queaeleseseguem,asautorasseapropriam
datradiçãoamericana,aindaquesepercebaainfluência dointeracio-
nismoinglês emreferências, porexemplo,aStenhouse. Avisibilidade
dasetnografias daescolaéampliada,nopaís,comatraduçãodees-
tudosetnográficos ligados aointeracionismo inglês,como PeterWood
eosmarxistas PaulWillis eAndy Hargreaves.
Naimpossibilidade deabordartodasasetnografiasdaescol,
relevantesparaocampodoCurrículo, daremos destaqueaointeracio
nismoinglês eaconcepções quevamos assumir, nãosemcertoperigo,
comoalguns deseusdesdobramentos. Entendemos quesetrata da
tradição commaior destaque, nem sempre explícito,nadiscussão
curricular brasileira. Porinteracionismo inglês entendemos toda .I
tradição dasociologia daeducação britânica denominada Nova Soei:
logia daEducação, iniciada nosanos1970.Retomando oqueaborda
mosnocapítulo 3,aNSEsecaracteriza comoumareaçãoàsociologia
dematriz positivista queopera commodelos deentrada/saída, se111
nenhuma atenção aoqueocorre nointeriordasescolas. Pretende, com. I
explicitado naobraseminal domovimento, deautoriadeDavi.l
Hargreaves," deslocar ofocodasociologia paraaanálisedaesold
como espaço emqueaçãoeconhecimento eram socialmenteconstrut
dos.Operando comumamacroclassificação, pode-se dizerqueaN'I
équasequeimediatamente após seusurgimentodivididaeml(ll
grandes grupos:osinteracionistaseosmarxistas. Iniciaremo ('I1
seçãocomointeracionismosimbólico,analisandootrabalho de1\'1,
Woods -emquedefendeaetnografiacomométododecompr11.,liI
davidanasescolas-epeladiscussãodeprofessorreflexivo quv"
4.ANDRÉ, Marli; LÜDKE, Menga. Abordagens qualitativas emeducação. SãoPa1I1o:I~I'IJ,1'11,
5.HARGREAVES, David.Social relations insecondar ~h01.Tn:NTB"T,john. 1'111111111'"
research inaction. Londres: Univcrsity ofLondon Pr\''is, 1%7 p17-192.
rEORIAS DECURRÍCULO
147
:l~ropria depreocupaçõesdeWoods edostrabalhosdeStenhouse.
malmente, comoumdesdobramento (econtraposição) dessatradição,
Irataremos dosestudossobreavidadeprofessores,deIvorGoodson.
ointeracionismosimbólico:PeterWoods
Acorrente interacionista daNSEécomposta porgrupos diversos,
I'lI~tando ~o~autoresligados àfenomenologia, àetnometodologia e
111InteraClOnISmO simbólico, esteúltimo commaior impacto nocam-
II~~~Currícu~o~oBrasil. Comum atodaselas,opressupostodeque
1Ialídadeobjetiva somente pode serpercebidadeformaparcial. Em
'1,1.ãoaointeracionismo simbólico, pode-se dizerqueadvoga ane-
,sidadedeentendercomo osprotagonistas dedeterminadas situa-
,'Sociaissentem,interpretam econstroem significados paraassuas
,I(~semumdadocontexto. Suaênfaserecaisobreaconstruçãode
1IIIdos~elossujeitos,sobre suacapacidade deseadaptareadminis-
\ISeusrnteressesemumacomplexa rededeinterações, muitas vezes
1I111guas econflituosas. Interessaaointeracionismo entender como
Ilj'~tosnegociamcomosoutros ecriamestratégias deaçãocapazes
lrvé-Ios aconseguiraquiloquealmejam. Diferentemente depers-
Iuvascentradas namacrossociologia,ointeracionismo sepergunta
1111) <pessoasconstroemsuaautonomiamesmo emsituações em
sãodetentorasdopoderformalmente estabelecido. Nesse
IIIHlo, mboracentradonasinterações cotidianas,ointeracionismo
"II'mapreocupaçãodeentendê-Ias comoparticularidade, mas
nlx-m ornoprodutoderedessociaismaisamplas.
N,I_duca~ão, ointeracionismo simbólicosepropõeacompreender
1"1",1aSOCIal queocorrenocontextodaescola,explicitandocomo
1IIIll'('SS ducacionaissãoconstruídos. Partedoprincípio quepro-
111I',',•Iunos,pais,funcionários ontroem acultura daescola em
,'Itloim rso,dmodoqu aonIroensão dsaculturasomente
I".1'/.IZrapartird 'Uint.rior; H".I(lI'',1Ilnnimplica esquecer
11'I.II'Il( 'Sm.Ii,'g('''.1isdt'tl,lHH( ou,.",01,11111 I'1'1111'111,descrn pnham

75. LOPES•MACEDO
148
importantepapelnadefiniçãodediferentesorde~~mentos paraaação
dossujeitos.Implicaapenasnãoconsiderá-Ias suflc~entes,recup~rando
opotencial dainteraçãosocialnageração desentidos paraalemdas
possibilidades depredição. Damesmaforma .quenãos~odi~etamente
determinadosporcondiçõessociais,taissentidostambemnaopodem
serinferidosporseusefeitos.Aformacomoossujeitos~terpr~tamo
mundoeagemapartirdessainterpretaçãosemprecambl~ntesopode
serentendidaapartirdacompreensãodainteração socialcomseus
conflitos, contradiçõeseinconsistências.
ConsiderandoaobradePeterWoods,educadorbritânico cujo
primeirolivrodatade1979,talvezsejapossívellevantaralg~nscon-
ceitoscentraisdointeracionismosimbóliconocampodoCurnculo.O
primeiroéoconceitodesituação,queintegraasnoçõesdecontexto ~
perspectiva. Asaçõesque,realizadasdiariamente,s~mentepode~sei
compreendidasemumasituação,defini~aapartir depersp~c:lva~
assumidaspelossujeitos.Asituaçãofuncionacomoum~espéciede
contexto,umquadrodasinterpretaçõesedasaçõesreal.lz~das,mas
tambémalgoque,tornadoreal,acabaporcriarascondições,p.ara :1
própriaação.Ointeracionismosimbólicoé,portanto,avessoaintI
pretações generalizantesporquesóseagedentrodeumcontexto.
UmsegundoconceitorelevantenaobradeWoodséodecult~r<l.
Namedidaemqueaescolaévistacomoumespaçoemquese~t~do,
eaçõessãoconstruídosporintermédiodainteraçãoentreoss~Jelto, I
elatemumaculturaprópria. Ofuncionamentodessacultur~ eofoc(l
dosestudosdeWoods. Oautor,noentanto,nãoseprendeacultura
daescola,aquela produzidanocontexto específico,masampli~u.t
análises emdireçãoàsdiferentes culturas (ousubculturas,nah~gu"
gemdoautor)quepenetram naescola comocult~.ras de~ertenClmt'l~
todossujeitos.Semdaratençãoaessasculturas,eímpossívelentmilI
aconstrução social dossentidos nocontexto,porque partedoordi
namentos nelepresentes derivam dessasculturas. Háordenam'nlll'
quesópodemsercompreendidoscomrisp'"àcul~ura~Ia,."I
comodestacamavertentemarxista, outro, ,Iorom,tameJl'1111
tniaouàrli~iã().
TEORIAS DECURRÍCULO 149
Finalmente,osconceitos deestratégia etrajetóriapessoalpermi-
mampliarapreocupaçãocomarelaçãodocontexto(micro)como
social.Woods trabalhaaideiadequeosujeitosdescrevem suastraje-
tóriaspessoais(ousuascarreirascomoprofessoresealunos, por
I'mplo) equeessadescriçãoenvolvetantoumavisãodosujeito
obresiquantodesuainserçãoemumadadainstituição.Trata-se,
portanto, deumadescriçãoqueintegraonívelmaisindividual aos
nrdenamentos institucionais. Noprimeiro,ossujeitostêmintenções,
111<'tas,projetos queprecisamsernegociadoscominteressesdiversos,
.1simcomocomasculturasdepertencimentodosdiferentesgrupos
"Il'sentes naescola(oumesmodelaausentes).Essanegociaçãoenvol-
'I'ctratégias complexasemqueasintençõesdossujeitosinterceptam
111\ueésocialmente determinado eosordenamentosdemúltiplas
ulturas. Umestudodaescolanaperspectivainteracionistaprecisa
ulcnder sempre ocontextoinseridonumaredeampla derelaçõesem
onstante movimento.
Atítulodeexemplo,tomemosbrevementedoismomentosdos
r.ibalhos etnográficosdeWoods.Emumdeseusprimeirostrabalhos,
1111983,Woods6 defende queoprimeiroaprendizadodaquelequevai
I'lolaéaprender aseraluno.Aescolaéumambientedeinteração,
1.1nãoéumcontexto naturalondeaspessoaspossamfazeroque
,'jMem. Háregraseprocedimentosqueprecisamserentendidose
1I(ruídosporaqueles queafrequentam.Algumasregrassãoexpli-
1.1111nteestabelecidas, outrastácitas,masambasdefinemocontexto.
"Itvrmosdecurrículo, poder-se-ia dizerquedessasregrasdepende
1111'sráestudado, aquantidade eotipodetrabalho aserrealizado,
1111'omoaspectos referentes àdisciplina. Assumindo aperspectiva
IIlIt-racionismosimbólico, Woods senegaaperceberessasregrase
111I"Iimntoscomoprovenientes dealguma instância foradaescola
1111110 arbitrárias.Paraoautor, elessãonegociados cotidianamente
1.1 \lj.ito,negociaçãoquesedá,obviamente, num contexto espe-
11Aprndraseralunoé,portanto, inserirnumambiente nor-
It\IIIli>.",l'i'll'l SOemlO,XI/lIl/rI tlu:,_clmol' ,11\1.1I',!,\I ",,"1IIIr'WI'IIIIlI. l.onIr'S:Routledge,

76. LOPES •MACE DO
150
matizado cujasnormas estãoemconstante negociação. Éserpartici-
pante dessa negociação aomesmo tempo queseésubmetido àsnormas
queelavaiproduzindo. Como taisregrassãodiferentes ~asquefun-
cionam emambientes comoofamiliar, aentradanaescolae,porvezes,
traumática.Eessetrauma nunca passa,namedidaemquetambém os
ambientes escolares nãosemantêm osmesmos.
NolivroInvestigar aartedeensinar, publicadojáem1996,Woods7
oferece maisexemplos deestudosdaescolanaperspectiva doíntera-
cionismo simbólico. Descreveumapesquisa realizada emseisescolas
durante trêsanos,emquebuscaentender osefeitos dainspeção esco-
larnosprofessores. Trata-se deumapesquisa queopera,doponto de
vistametodológico, comrelatos livres,demodoamelhorcaptar os
pensamentos eossentimentos dosprofessores.Comisso,Woods bus
catambém discutir como opróprio pesquisador lidacomseuspróprios
sentimentos, subvertendo asnoçõesdesujeitoerealidade objetiva
pesquisada eapostando emperspectivas colaborativas. Maisintere~
sante, nessesentido, éorelato doautordaspesquisas sobre aconte I
mentos críticos, definidos como intervenções radicaisquepodem
provocarmudanças naforma como ossujeitos vivem asuarea~idadl'
Utilizando-se deumaespécie deetnografia histórica (namedida 111
queumacontecimento críticoénormalmentepercebido aposterior i),I)
autorvaloriza nãoapenas ojulgamento dosdocentesealunos sobre
asmudanças provocadas pelos acontecimentos, mastambém asuo!
visãosobreaforma como opesquisador representaoeventonotxto
Trata-sedeumaexperiência maisradicaldecolaboraçãoemqu(1,
eventos sãoreconstruídos eanalisados pelosprofessores, alunos I
pesquisador.
Ficaclarodessesexemplosque,dopontodevistametodo16gkl1
ostrabalhos deWoodsfazemusodaetnografia, possivelm n\(' \l
método maisadequadoaosobjetivosdointeracionismo oumeSIlIII
daNSE.Orespeitopelarealidadeempírica, comoprivilégio dnln
dução,eacompreensão dequesetrataduma realidad rnpk: I
7.W S,Pl'l'r.I/lv('sli.~(/r 11111'1/' iu:/'/IHi/llll'. 1'01'1\1' 1'1111III'tllllll' I,11/1)1),
1-ORlAS DECURRÍCULO 151
.-mqueseinterpenetram muitas camadasdesentidos justificam a
Iopularidade daetnografianessesestudos. Masnãosetratadeuma
vtnografia qualquer: ocarátercolaborativodaetnografiaéuma
Ili'ocupação queacompanhaoautorequeseradicaliza emexemplos
maisrecentes. Woodsdefendequeamelhoriadaeducaçãoestáatre-
l.ulaàpesquisa,masrejeitaaideiadequeosresultadosdainvesti-
,11;50sãoúteisparaguiaraspráticas ouaspolíticas. Coerentemente,
\I.iutorpropõe sernainteraçãodepesquisadores eprofessores que
li'ideopotencialdemudançadapesquisa.Éelaquepermite aos
IIofssoresoacessoàteoriaeaocontrole dosdados usados aomenos
li'formaretóricanaspolíticas. Acolaboração entre professorese
,quisadores éumaatividade deformação,perspectiva queserá
I.IISbemtrabalhada,porexemplo,nasdiscussões sobreprofessor
Ih·ivorealizadasporDonaldSchõn eKenneth Zeichner, quando
umapesquisa reflexivasobreaprópriaprática como estratégia de
11111açãodocente. Outrosmétodos têmoperado nomesmosentido,
mhoraforadoquadrodointeracionismo simbólico, como éocaso
pisquisas autobiográficas,desenvolvida nosEUAporautores
1110WilliamPinar,edashistóriasdevidas deprofessores trabalha-
p'10inglêsIvorGoodson.
Osinteracionistas simbólicos,comoWoods, trazem muitascon-
"liI'õSparaosestudoscurriculares aoressaltar aspectos que,em-
11,1('-ntraisaocurrículo,nãoeramatéentãovistos comoparte do
IIlpOpIasteoriasclássicas. Dentreessascontribuições, poderíamos
.ilí.irduas. Aprimeiraéqueocurrículoé,emúltimainstância,as
t1.1oociaisesimbólicas queacontecem naescolanasquaisos
11'lI.lm ntosmacrossociais tambémsefazempresentes. Trata-se de
111d.lsmúltiplas tentativasdedestacaromicro,semdescuidar do
tudos curriculares,tradiçãoqueéreinscritanadiscussão
1'0llliLa urricular desenvolvida porStephen Ballequeseráobjeto
1I1.dis Inoapítulo11deste livro. Asegunda refere-se aolugar
"""1111'daFesquiabrasla,desta ldanapreocupaçãocom
11.111' Iolaborativos d,nv(vi(osplllWoods cquvamos desen-
I1'1",l'gllÍl' com ocone 'il)di'prol•.III11,11.· iD.

77. 152 LOPES•MACEDO
Professorreflexivo:DonaldSchoneKenneth Zeichner
Adiscussãosobreprofessorreflexivoéumimportante desdo-
bramentosocioconstrutivista deperspectivasqueentendemqueo
currículoseconstitui naprática. Desdemeadosdadécadade1990,
noBrasil,taldiscus sãotemsidoconduzidanodiálogo comSchõn e
Zeichner,autores quevêmpopularizandoaideiadequeaformação
deprofessores écontínua esedáatravés dareflexão sobreoseu
própriotrabalho. Dopontodevistadateoria curricular, issosignifi-
caquequalquer currículo formal éreescrito peloprofessor,namedi-
daemqueelerefletesobreasuapráticadocente.Assim,odocent
seconfiguracomoformulador docurrículovividonasescolas ea
separação entredesenvolvimento eimplementação curricular torna-s
semsentido.
Aindaqueosestudos comoosdeSchôn eZeichner tenhamcria
doacategoria deprofessorreflexivo, nãosepodedizer quesetrata
deumadiscussão recente. JáemDewey observa-seadefesadarefle
xãocomofundamento dapráticadocente. Paraoautor,areflexão
envolveaproblematização dassituaçõesvividasemsaladeaula o
pensarsobreelas,evitando odesempenho dasatividadesdocenl'.
comosimplesrotina. Nessesentido,apesquisadaprópriaprática, d,'
ondeemanamasquestões, estánocentro daideiadereflexão d,'
Dewey, apropriadaporSchõn emsuadiscussãosobreoprofesso I
reflexivo.
Arecuperação dacategoria depráticareflexivarealizadaporSChij11
eZeichner datadoiníciodosanos1980.Essadiscussãopode ser'li
tendidacomoparte deummovimentomaisamploderecuperação d,\
práticacomopreocupaçãocentraldocampodoCurrículo. Respondi
aumarealidadeemqueagrandemaioriadaspolíticas curricu I.,li'
concebeaescolacomolugardeaplicação deprojetos produzidos ,'111
outrasesferasetrataaformaçãodoprofessorcomo umdopriniptll
obstáculosàsuaadequada implem ntaçã .RPnd,not'nltllllll
também aestudo obraprátiaurriL11.rLI'bIS<IDI-nn:d,'
crvê-Ia ntcndô I.,COI vistas ounno:Iroposi nodI'.llll'rtltl!i II
IEORIAS DECURRÍCULO
153
iferentemente, apostamnapesquisa-ação, defendendoqueaprodu-
odeconhecimento sobreaprópria práticaesuautilização sãoum
li)smoprocesso.
Emseutexto," Schôn defendequeapráticareflexivaenvolvea
nflexão, aanáliseeaproblematização darealidadeeenglobatrês
Ionceitos básicos:oconhecimento-na-ação, areflexão-na-ação eare-
Ih'xãosobreareflexão-na-ação. Oprimeiro poderia serdescritocomo
,II.oriapráticadosdocentes -oconhecimento produzido poreleem
11.1atividade profissional- queétransformado emaçãonoprimeiro
"IV'Ireflexivo, areflexão-na-ação. Schõn exemplifica areflexão-na-ação
•.1111umasituação corriqueira emqueumalunofazumquestionamen-
111quemovimenta odocente nosentidodequestionar suaprópria
II1presacomaquestão,reformulando-a ecriando, apartirdela,novas
hipótesesdeensino aserem testadas. Nareflexão-na-ação, oconheci-
11\1'11tjáproduzidopelodocente naaçãoéempregado paralidarcom
)'I\'.~situações,paraasquais nãoésuficiente ainda quesejanecessá-
'1Eessareflexão queproduz assaídaspráticas dequeodocente se
,I.,noseucotidianoeconstrói novosconhecimentos-na-ação que
I"0mobilizadosemsituações futuras. Areflexãoéconcluída pela
II.,ãosobreareflexão-na-ação, realizada aposteriori. Nela,oprofes-
I'I.nsa,analisa,questionadeformasistemática asuapráticacomo
II.11'giadeformação paraaprática futura.
I'.rcebe-se,naformulação deSchôn paraaprática reflexiva, o
'''.uposto dequeosprofessores desempenham umpapel ativona
1I1I1"ação docurrículoequeseuenvolvimento nessatarefa éparte
11,1formação profissional. EmEducando oprofissional reflexivo: um
I'rid('sign paraoensinoeaaprendizagem, apósexemplificar ousoda
lili01r'fixivanaformação emdiferentes áreas,oautordescreveum
"Idodereformulação curricular desenvolvido noiníciodosanos
()()prinipalelemento dessaexperiência éareversão dolugar
'I,,,dop'10professor naelaboração docurrículo.
',1III)N,1)1111,1111 tdunuuh: ()I'm(issio/lIlIIl'/lfllI'" '"''IHI\!l I,,"sign para ocninoea
,,01111\"111I'!lllll 1"1\10" li,',MI'dir,1 •1l01l

78. LOPES •MACEDO
154
Outras experiências sãodescritas, emdetalhes, naobradeZeichner"
Oautorcomeçou arealizar projetos deformação deprofessoresrefle-
xivosaindanofimdadécada de1970 comalunos delicenciatura.
Percebe, naocasião, queosfuturos professores naturalizam oscurrí-
culosprescritos (outradicionais), semquestionar deonde vêm os
conteúdos aserem ensinados. Oautorpassa, então,adesenvolver
projetos deformação reflexiva dosestudantes quesão,aomesmo
tempo, pesquisas sobreanoçãodereflexão eseuusonaformação
profissional enaprodução decurrículos. Taisprojetos envolvem, pri
mordialmente, apesquisa-ação, ouseja,apesquisarealizada pelo,
(futuros) docentes desuaprópriaprática.Estratégicas pedagógi ,I,
como usodediários, portfólios, biografias, orientação deestágios SUl)
também parte deprojetos quevisamàformação doprofessor reflexiVI)
Dentre osaspectos positivos dautilização dapesquisa-ação 1101
formaçãodocente, amaioriaestárelacionada àformação dosdoccntr
emserviço,taiscomoaumento demotivação, confiança, indepen 1'1\
ciaesegurança porpartedosprofessores.Envolvem tambémaI111
duçãodeconhecimentos relevantes porparte dealunoseprofesso 1'1'
sejanoqueconcerne aosconteúdos, sejaemrelação aosmétodo' li.
ensino. Tendo emvistanossofoconocurrículo,noentanto, destaca 11111
asmudanças ocorridas nasescolas enaprópria concepção depOIIIIl.1
educacional quetaisprojetos encerram. Nessa linha, apesqui,,I,liI
naqual professoresrefletem sobre suaprópria prática docent I11111
sidoferramenta relevante parareformas curriculares realizad: ,I111
escolas oumesmoemredesdeensino.
Aperspectiva adotada porZeichneremrelaçãoaopotni,lIli
transformação daprática reflexiva ébastante crítico. Oautorh.uu.:
atenção paraofatodequeapopularização daconcepção del"1II
reflexiva, quepassaaserusada emmuitas reformas curricu IIIn../I\II
sempre sedátendoemvista umareflexãoefetiva.MuitosI1011\I.
envolvem apenas areflexão sobreosprocedimentos did<lin,11111\
9.ZEJCT-INER, Kcnn 'lhoAfOrl/lllçfl() rcflexiva deIm~{I'~~o,,': Id\'I,l, I'pr.ulc III\••",\I1
1993.
TEORIAS DECURRÍCULO 155
corporam areflexãodoprofessor paratornar maisefetivaareprodução
'epráticasdefinidasemoutrasesferasdedecisãocurricular. Outros
mfatizam asuadimensãoindividual ouavinculam apenas aotraba-
lhodiáriodoprofessor, excluindo areflexão docontexto emqueesse
Irabalho érealizado. Apartir daanálise deprojetos como esses, Zei-
(hnerconclui queareflexão nãoépositiva emsi,precisa estarassocia-
d,àampliação dajustiça social. Asdecisõescurriculares queosdo-
Ientestomam sobreoqueecomoensinaresobrecomoavaliar devem
.unpliar aspossibilidadesdevidadosalunos. Nessemovimento, in-
vreaideia dereflexão noseiodasteoriaseducacionaiscríticas.
Hitóriadevidadeprofessores: IvorGoodson
Aoapresentarmos oconceito decurrículovivido, nocapítulo 1,
tacamos afenomenologiacomo importante contribuiçãonarecon-
plualização doconceitodecurrículo.Ométodo docurrere, quesu-
i.rrizamos. éumaimportante contribuiçãoparaoentendimento do
111Iulocomoestudos autobiográficos, corrente bastante desenvol-
d,1nosEstados Unidos, hojejátranscendendo oslimites daprópria
111unnologia. Osestudossobrehistórias devidadeprofessores
1lJ10'tosporGoodsonsão,emcertamedida,estudos (auto)biográfi-
Ivalizados segundo outraperspectiva, aindaqueguardando algu-
.iproximações comessacorrente.Numaleiturabastante ampla,é
Icllocalizarostrabalhos deGoodson natradiçãoinglesa quese
101tomasperspectivas interacionistasdaNSE. Comoserápossível
"1'Ill'r,há,emsuaobra,umdiálogoconstante, nemsempre deacor-
1um'ssatradição.
(1110:\onémaisconhecidonoBrasil porseusestudossobrea
11111,1dadisciplinas escolares,abordados nocapítulo 5.Embora,de
11111"lorrna, apreocupação comaprática ecomashistóriasdevida
1,1pn's-ntn tudo, Iavaig,lnhar rlevonostrabalhos
11'1'0lllk,\ urricular quoautordosou ol(',II,1rlirdo anos1980.
II),,"1111' Ili'!',111111-n1,1qlll'n,'poll\il 0111111111111"111 1'1\)doisnívis

79. LOPES •MACEDO
156
_Opré-ativo dosdocumentos eoativodoqueacontece emsalade
aula-einterferem navidacotidianadossujeitos,oqueimplica a
necessidadedequeelassejamdiscutidascomabasedosistema. É
nessesentidoqueCoodson'? defende oestudodashistórias devida
deprofessorescomo possibilidade dedesenvolver umateoria que
amplie alinguagem depoder usadanasreformas curriculares. Seri:
umaespécie decontracultura nosentidodequesecontrapõe àcultu-
radasreformas baseada noapagamento doprofessor.
Noquetangeaesseaspecto maisamplo dotrabalho deCoodson
_oprotagonismo dosdocentes naspolíticascurriculares -pode-se
afirmar queeleseinserefirmemente natradiçãodanovasociologi.i
inglesa. Comelacompartilha também aimportância daspesquisa.
colaborativas entreprofessores queatuam nasescolas epesquisadorl'
nacompreensão dessesespaçosinstitucionais. Argumenta, noentanltI
queamelhor formadegarantir talcolaboração édiscutir ocurrí uln
apartir dahistória devidadosprofessores. Segundo oautor,ficaI"
roemsuaspesquisas queosprofessores, aodiscutirem sobrecurrfcu
10esobredecisõesquetomam, fazem usoconstante desuasexperic: \
ciaspessoais,desuahistóriadevida.Trata-se deumaconstatação ti11I
também estavanabasedospioneiros estudosdeDavidHargr avI
quederamorigem àNSE.
Emsuadefesadaprimaziadahistória devidadeprofessor s1101
pesquisassobrecurrículo (esobreformação deprofessores), Good. 1111
polemizacomaspesquisassobreapráticadoprofessor ques,1l"
sentaram comoalternativa àsclássicas visõesdecurrículo edP(}IIII
cacurricular. Dialoga,portanto, criticamente compartedatradi ,ll}1'111
queseinsere,aindaquesuasmaiores discordâncias sejam (l111 I
perspectivas maiscontemporâneas,exemplificadas emno-()li'I
comoconceito deprofessor reflexivo. Oconhecimentoprático \I(O,I'li
pode ser,paraGoodson, antitético aumprojeto consistcnt d\Ilull
sionalização quediscuta questões comoostatus epodrdosgnll'"
profissionais. Além disso,embora apsquisa obraprzli,Sl'\II'I'
TEORIAS DECURRÍCULO 157
nhaaenfatizar oprofessor,nãoofaz:elareduzoprofessor asuaprá-
t.ca,objetivando-o edeixandodeladoasuaintegridadecomosujeito.
Ainda maispreocupante, paraoautor,éofatodequeacolaboração
entrepesquisadoreprofessortemporbaseapráticadodocente,nor-
malmente umterrenodeansiedade einsegurançaparaele.Aoinvés
doescrutíniodesuaprática,quepodecriarumaatmosfera dedescon-
fiança, Goodsondefendequeainteraçãocolaborativasedêemtorno
\,1história devidadosdocentes.
Alémdessedistanciamento emrelação aosestudos daprática,
.oodsonposiciona suahistóriadavidadosprofessores emcontrapo-
150àsrecentes metodologias queenfatizam asnarrativas dossujeitos
1111asestóriasdeprofessores. Referindo-se explicitamente aStenhouse,
.iutordefende queahistória daaçãosejalocalizada numateoria do
I\11texto.Emseustermos,queasestórias devidaounarrativasdevem
'Icolocadasemumcontexto históricoparaquepossam sercaracte-
/.idascomohistórias devida.Emtermos maisradicais,ahistória de
hl.léumaconstrução social enãoumaprodução individual dossu-
ilos.Nessesentido,ashistórias devidadeprofessores seconstituem
1110umapossibilidade deassociar vidaprivada eespaço público,
u-ndendo comoocotidianointeragecomaestrutura. Novamente,
Il'('be-seumapreocupaçãocentraldosestudos daNSEquedesem-
\,Imtambémnaconcepção deStephen Ballsobrepolítica (discutida
I.ipftulo11).Semessaarticulação comaestrutura oucomocontex-
\11tórico,asnarrativas easestórias deprofessores(assim comoas
ngl',fiasquenarramaspráticas)assumem umafunção reacionária
u-formas curriculares. Partindodoprincípio dequeháumasepa-
I}1'1'\treasesferas públicaeprivada,destacam pseudorresistências
.u1,15quenãotocamnasrelaçõesdepoder envolvidas naspolíticas
111111M .
Ihistória devidaédeoutranatureza. Emboraumdeseusele-
111I'S'jaatóriadosprofessor s,nrmalmente contadaemcon-
,1'!lU ntrvista, nãostruturadas. elnnãosresumeànarrativa
dIH·\'lll's. T,ll(,'Slória ~10alizada nos\11IIIt' losemquseinsere,
"'"igi',1,111,111. I'dIinfnnu.i 01'.liu1.111.\ "111 11I11r,1S p,raons-

80. 158
LOPES•MACEDO
truçãodeumateiadeinterpretação. Assim, alémdosrelatosdospro-
fessoresmarcadosporsuasexperiênciasprévias, assuasculturas de
pertencimento dentroeforadaescola, ociclodesuatrajetória, oestá-
giodesuacarreira, osincidentes críticosemsuavidaeemseutrabalho
easrelaçõesdesuavidacomahistória socialsãoaspectos importan-
tesaserem considerados nashistórias devida. Goodson afirma, sem
explicitar comofazê-lo, queavida éaquiloqueapessoa fazemseu
cotidiano etambém oqueelasente equeumaboahistória devid:
devebuscaraharmoniaentreessesníveisemqueavidaévivida.Essa
mesma harmonia seriarequerida entreavidacomoexperiência eCOID(1
realidade, momento emqueoautorexplicita ofatodealinguagem
nãosertransparente (comovimosnocapítulo 1),sem,contudo, amplis I
asuadiscussão.
ParaGoodson, ofoconumahistória devidamarcadapelacon
textualização levaaumareconceptualização docurrículoeamplia \I
espaçodeaçãodossujeitos daescola nocurrículoeemsuasreforma.
Elepermite aoprofessor teorizar sobre suavidaenãoapenasvivê-I"
enarrá-Ia, alterandoospadrõesemquenormalmente sedáacolabo
raçãodosdocentesnasreformascontemporâneas. Nesse sentido, .1
reformas podem sercompreendidas emumnível experiencial.
Estudos nos/dos/com oscotidianos
Há,certamente, muitasaproximaçõesentreosestudosnos/do.
comoscotidianoseasformulaçõesjádestacadas deStakeeStenhou
seeemalgunsdeseusdesdobramentos. Arejeição aolharas((1l"
comoumacaixa-preta eaosmodelos sistêmicosdecurrículo, an'li
vância eacomplexidadedoespaçoescolar, avalorização demétodo
qualitativos paraoentendimento doqueocorre nasescolas. Ma.11I
também diferenças. Trata-sederespo tadifrcntaum, me:111I
desconfiança emrelação àsaborde glnslr,HIinris.Possivclm '''''',''
aspecto maismarant'dosstudosno:/dos/comos 'oLidinnos(,d 111
reusamlid.Hcol1).\sq.\r,) ,W\'llln'\",\'old\'(lsdl'm,li'(OIlh' 11l'd
'EORIAS DECURRÍCULO 159
vidadossujeitos.Operamcomainterpenetração dosmúltiplos con-
Ixtoshabitados pelossujeitosnumatessituracomplexa,denominada
1Idesdeconhecimentosepráticas,queocorreemmuitos espaçostempos.
Osestudosnos/dos/comoscotidianossurgem,nocampodo
Currículo, noiníciodosanos1980,desenvolvidosporNildaAlvesem
Irnbalhos quecontam,porvezes,comaparceriadeReginaLeiteGar-
Ii,l.Apartir definsdosanos1990,taisestudosseampliamcomafor-
1I1.1çãodenovospesquisadores nos/dos/comoscotidianoseganham
m.usvisibilidade comapublicaçãodacoleçãoOsentidodaescola" eda
I'riCultura, memória ecurriculo" coordenadas porNilda Alves,a
1'1imeira emparceria comReginaLeite Garcia.
Diferentemente doqueacontece comamaiorpartedateoria cur-
lI!ularproduzidanoBrasil, odiálogopreferencialdosestudosnos/
111.'/comoscotidianosnãosedácomaproduçãoemcurrículooriun-
1.1depaísesdelínguainglesa. Talvezfossemesmo possível afirmar
1111' própriocampodoCurrículo époucoreferido emtaisestudos;
uvntanto, asquestõesdequetratamsãoessencialmentecurriculares.
Iualmente, oprincipalinterlocutor dosestudos nos/dos/comos
II1iianoséofrancêsMicheldeCerteau; noentanto, muitossãoos
111msreferenciados,comdestaque (talvez) para Michel Foucault,
IlllsDeleuzeeFelixGuattari, assimcomo paraosociólogoportuguês
l.tventuradeSousaSantos.Estaúltimainterlocução éespecialmen-
11'1vantenotrabalhodeInêsBarbosa deOliveira, abordadono
imocapítulo.
estudosnos/dos/comoscotidianos nocampodoCurrículono
1Itambém semisturam comasdiscussões sobre formação depro-
\)1'\s.Adécada de1980émarcadapelaredemocratização dopaíse,
1111,porumasériedediscussõessobreasbases deumanova ordem
\runal. Dentre ostemas empauta,estãoaelaboraçãodeumanova
ll'lillliãoedeumanovaleiqueregulasseaeducação,assimcomo
II1\1,VI\S,Nilda: ,AR IA,Regina L.oleçào OHI'IIUdo daescoln. RiodeJaneiro: DP&A,
'I
It,IVti'i,Nlld,1 ('OII,\'olO(/I/llIrtI,I/II"IIIPIIIII'tllll/llll/l '"I"I'."tI" ClIII'·1.,2()()2.

81. 160 LOPES •MACEDO
deprojetos educacionais diferentes daqueles levados acabopeladita-
duramilitar. Aformação deprofessores éumdosaspectosqueganha
destaque nodebate quedeságua, porocasião daelaboração daLeide
Diretrizes eBases(LDB)nadécada seguinte, nadiscussão sobre um.i
basecomum nacional paraoscurrículos deformaçãodeprofessor ~
Alvesparticipa intensamente destemovimento, inclusive nadiretoria
daAssociação Nacional paraaFormação deProfissionais daEducaçã()
(Anfope), desenvolvendo ideiasàsquaisvinha sededicandodesde()
iníciodosanos1980.Defende, então,aexistência dequatro esfer.u
articuladas deformaçãodosprofissionais deensino -daformaça: 1
acadêmica, daaçãogovernamental, dapráticapedagógica edaprática
política -quecriam umtecidoderelações. Anosdepois,asesfera
iriamserdenominadascontextos eacentralidade daprática passaria d
serrepresentada pelanomenclatura detodososcontextos: dasprática
deformação acadêmica,daspráticaspedagógicas cotidianas, dasprnII
casdepolíticas degoverno,daspráticas coletivas dosmovimentos, doi
práticas depesquisaemeducação e,maisrecentemente, dasprática:
deprodução e"usos"demídiasedaspráticas nascidades.
Nem sempre comofocotãoexplícito naformaçãodeprofesso I'(,
osestudosno/dos/com oscotidianos desenvolvemessanoção dI
contextos emoutrasesferas. Destacam aexistênciadessesedeOUIIlI
contextos cotidianos queconstituem ossujeitos emsuasredesdesul:
jetividades esededicamaexploraraarticulaçãoentre eles.Éna11'11
tativa deteorizar sobre essaarticulação quesedesenvolveaidia1II
redescotidianas deconhecimentos epráticas. Osentido correnl 'dI
conhecimento, currículoeformaçãoéentendidocomo depositário (11'
ideaismodernos,seguindo princípios delinearidade, ordena .111 I
hierarquizaçãotípicosdométodo daciência. Anoçãodeconte 111
segue outrocaminho: aoinvésdepensarapartirdaciência, Ofoi'
partir dapráticasocial. Essainversão permite perceber apráti c{'(lIl1l
fatosculturaisecomoespaçotempo dtituradconhecimen l()~'111
seguemurnalógicaprópria, divrszíaci(ntifi','lógicadootid1011111
Essalógicadocotidiano édsrit.1Wllllll'/lf /'I'tlt',ilii,lmcntc I"l'h'lllI
aHenriLefebvrc. Mant ndonidl'illlll' II'dl'" dI'('(lIhccimo: l()~('I"I
tias,mais 1"'cntcrncnto, ,1011)',111111'11111'011111'111 hido,·IISI('IlI.ldol 1'1,1
11ORlASDECURRÍCULO
161
rrisedomundomoderno eaproximada ànoçãoderizoma deDeleuze
uattari.Namedida emqueasrelações contemporâneas tendema
maiorfluidez, horizontalidade, criatividade ecoletivização, acentra-
Itdade doconhecimento científico cedeespaço paraoutros saberes
rvlacionados àaçãocotidiana.
Comessearcabouço seconstrói umdosargumentos principais
tosestudos nos/dos/comoscotidianos: osconhecimentos, emsenti-
111amplo, sãotecidos emredesconstituídas nainter-relação complexa
11,diferentes contextos. Qualquer acontecimento quesepassenaes-
111.1,eoseventos curricularessãoalgunsdeles, nãoéproduzidoape-
1101"naescola nemficaaelarestrito. Eleintercepta umenormecontin-
r-ntedecontextos trazidos paraaescola pelosdiferentes sujeitos que
Irequentam epassaafazerparte dosoutros contextos emqueesses
ujcitos seconstituem. Nessesentido, Alvesdefende quevivemos
.1mIrolaradasescolas aomesmotempo. Emoutraspalavras,defende
'.11lxistir dentro efora,porqueaprática socialéinclusiva.
Deslocar olócus deprodução deconhecimento daciência paraa
',lliasocial temdesdobramentos nãoapenas(metodo)lógicos, mas
'lirilação àprópria ideia deteoriaedeprática.Seosconhecimentos
práticas (saberes efazeres)setecemsegundoaslógicas docotidiano,
m-l)quesurgem asteoriasque,nessesentido, nãopodemservistas
unoooutro daprática. Alvestemsevalidodeaglutinações determos
'postamenteantagônicos comoformadetentarexpressaraindistin-
\!entreeles: teoriaspráticas oumesmopráticateoriaprática. No
u-smo movimento, pode-se entender queasfronteiras entre ciência
,'I1S0comum também sãoconstruções modernas quenãosesusten-
111numa epistemologia daprática cotidiana.
Entender a"epistemologia" daprática cotidiana,noqueserefere
I'vspeçostempos educativos, temsidooobjetivo central dosestu-
111'IISns/dos/comoscotidianos. Para tanto, apoiam-se especial-
11'111('naobraAinvençãodocotidiano, deCerteau. Paraoautor, oco-
Itt'limmtocotidiano étecidopormeiodetáticasdeusodojá
,.Iml',Sguindo oaminho decerta il11Frovisação. Sãoconhecimen-
'111(\rocus: m.)1rctcnsão dglob.lIidold\'. SdOpontuais eexistem
I1IIl.'11.1.'l'I'lII'~ 1'1\1'1"(\SilO1mlir,ld\!' (1111' lillIl\lt\ se01110táticas

82. 162
LOPES •MACEDO
depraticantes enãosãonecessariamente representados porumtexto
ouumafalaarticulada, maspordecisõeseatosque"aproveitam a
oportunidade" parasurgir. Diferentemente doquepropõem perspec-
tivascomoasdeprofessor reflexivo, ospraticantes nãoprecisam ser
especialmente formados paraagir;elesagem apartir dasformaçõe
queforamtendo aolongo davidaesãoformados nessaação.
Assim, paraosestudosnos/dos/comoscotidianos,ocurrículo \
aquiloqueépraticadopelossujeitos nosespaçostemposemquese
esteja pensando aformação. Essaprática engloba, noentanto, todosos
múltiplos contextos emqueossujeitossãoconstituídos comoredesd'
subjetividades. Portanto, oscurrículosformais,osconhecimentos cien
tíficos, aspráticas hegemônicas estãonaescola como também ascren
çaseossaberesqueossujeitos trazem,emsipróprios, deoutros lugr
res.Obviamente emuma ououtra ocasião,alguns saberes/
conhecimentos terãomaispoder, sendo mobilizados pelossujeitos 11,1
tessitura desuasalternativas. Menosóbvio,talvez,équetaissabers/
conhecimentos nãosãosempre osmesmosenãonecessariament o,
queseestáacostumado avernumespaçodepoder.Asformas deSII,I
utilizaçãonãopodem serprevistas, quando muito podem serestudad.i
depoisdeteremacontecido. Ainda assim,nãosetratadeumproc SII
simples. Alvesressalta que,doponto devistadapesquisa nos/do,/
comoscotidianos,osprocedimentos têmsidoosmesmos comosqU,11
opesquisadorestáacostumado, masdevemserusadosporpraticante
quesubvertem osparadigmashegemônicos emqueforam forma I(I
Praticantes queseproponhamacaptar ocotidiano emsuaprópri, 11I
gicacaótica, semtentar domesticá-Ia, nosentido deentender corno o
sujeitos seconstroem como seresautônomos eocurrículo produz pl01
ticasemancipatórias emambientes fortemente regulados.
Apráticanacontemporaneidade
AindaqunãotnhzmeHS(\);lIid() 1111101abord: g\11)ronlllo)',1I I
bus cmosdei.ircI.HO, .lO11l1l1\1ldl'hl!' I"1'111tio,qlH'OS('sltllln, 1110'1
TEORIAS DECURRÍCULO 163
sistemáticos daprática edocotidiano nocampodoCurrículo sãore-
Imtes.Afloramapartir dacríticaàracionalidadetyleriana,sedesen-
volvem aolongo dastrêsouquatro últimas décadas eseguem com
wande forçanosdiasatuais.Coincidem, assim, comachamada crise
dopensamento moderno ecomoquestionamento dorealismo produ-
zidopeloestruturalismo/pós-estruturalismo. Como vimos nocapítu-
lo1,adenúncia docarátertransparente dalinguagem eadefesa de
quearealidade éconstruída nalinguagem foram produzidas pelo
vstruturalismo eincorporadaspeloquedenominamos genericamente
dl\pós-modernidade.
Atéporsuacontiguidadetemporal, odiálogo dosautoresque
,\quidestacamos comopós-estruturalismo (algunsmesmocomoes-
truturalismo) évisível emdiferentesocasiões. IvorGoodsonchega
"H\SmO aexplicitaroquanto osestudos daescola,asnarrativas,as
lustóriasdevidaforambeneficiadas comapós-modernidade. Nessa
linha, oautordestacaespecialmente opós-estruturalistaMichel
I,iucault, masoutrospoderiam sermencionados, oqueseexplicitará
1111apítulo 9.Nosestudosnos/dos/comoscotidianos,écentrala
1I1iaàModernidadeeacontraposição entreaslógicasdaciênciae
IIIotidianos. AutorescomoFoucault, Deleuze eGuattari fornecem
11I\.eitos"utilizados" centralmente pelospesquisadores nos/dos/
11I1\oscotidianos. Semdúvida,trata-se deumdiálogoprofícuo,na
11'(Iidaemqueosargumentospós-modernos epós-estruturais foram
mportantes nacrisedamodernidade. Essaétambémacrisedeuma
11'1\'iaquemarcafortemente ocampodoCurrículonaracionalidade
leriana ounaabordagem acadêmicainglesa.
Ilá,noentanto, umaspecto aconsiderarnoquetangeaessa
I'IIIXimação. Nasteoriascurriculares centradas napráticaenoscoti-
I,IIIOSdosespaçoseducativos,areferênciaaumarealidadeconcreta
,'Icnmpreendida, comtodososlimites desseprocesso, pelopesqui-
,1111',rmuitoforte. Descreve-se, narra-se, capta-se, busca-seentender
11\11imntoquacontece verdadeiramente numespaçoenumtem-
I!.Lulos. M'SITIOqu\osujeito dessas ações sejaumsujeito coletivo,
1111ip.lnlt\ (\I1011il',lIlI(' queprduz/tec ntidos,eleofazsobreuma

83. LOPES•MACEDO
164
realidade.Talvezpudéssemosdizerqueessasteoriasincorporam a
crisedorealismo,porquenãoveemmaisorealcomotranscendental
quepairaacimadaconstrução socialoudatessitura cotidianadoco-
nhecimento. Aomesmotempo,noentanto, nãoescapamporcomplc
todaideiadequeoconhecimento precisaepode sereferiraumreaI.
Esseparadoxoserátrabalhado emmaisdetalhes nocapítulo 9,qu~n
doserãodiscutidos autores quetratam acultura naperspectiva
pós-estrutural.
~CDRTEZ
'::;EDITORA 165
Capítulo 8
Emancipaçãoeresistência
odeslocamentodosestudos curriculares dasanálises macrocon-
Iuaisparaaescolasedesenvolveu emdoismovimentos gerais. O
11111irodeles,jádestacado nocapítulo anterior, focaliza aprática eo
IlIdiano,demaneiraadesnaturalizar aseparaçãoentredesenvolvi-
u-nto eimplementação. Osegundo,aoqualdaremos relevoneste
puulo, sãoosestudosquesecontrapõem àsteorias dacorrespon-
nriaedareprodução. Nestecaso,édefendida umateoriaradical
IIIia)daescolarização. Taisestudos muitas vezes têmamesmabase
11i'tadosestudosquecriticam,masutilizam Marxapartirdelei-
',Imenoscentradasnasrelaçõeseconômicas emais preocupadas
'li,1Srelaçõesentreestrutura eaçãosocialdemudança(agência),
'lioonamediação dacultura naescola. Nesseprocesso,sãocons-
ud.is asdenominadasteoriasdaresistência,voltadas aentender a
11111iornia relativadaescolanaproduçãodesignificadoseacombinar
I1I.SÕsdeclasse ecultura.
()Iropósito desses estudoséodeentender aescola comolócus
lII1,1Irhgemonia enãocomo reflexo determinado dasrelações
,mai ainda,nãocomo p<o.rnqueaderrotafrente
'.1rt'I.1ÇO 'S(>Ireviam .nt stsbckxid.l.Â('.'(01., porintermédio
I1uiulilu('d"111g,llli/..!'.10dotrnh.i I110PI·""I',II/'.kll, "irunInorma,

84. 166
LOPES •MACEDO
práticasevaloresassociadosàdivisãosocial dotrabalho, posicionan-
docomomarginaisossujeitosdasclassesdesfavorecidas socialmente.
Masofazsemdeterminismos, namedida emqueétambém umespa-
çodecontestação onde jovensmarginalizados manifestam suaresis-
tênciaaossentidos culturais dominantes.
Asteoriasdaresistência operamvinculadas aocompromisso da
emancipação, poisdefendem anecessidade dequesejaexacerbadt
nosprocessosescolares apossibilidade deexplicitar contradiçõesvi-
vidaspelossujeitos. Aemancipação,nesse sentido, éumcritériopar.)
seidentificar aresistência esuaefetiva refutação dasformas dedomi
naçãoesubmissão.
Aconexãoentreresistência eemancipaçãoétãosignificativa gUt'
mesmoquandoalguns dosprincipais teóricosdaresistência -Henr
GirouxePeterMcLaren-deslocamseustrabalhos paraoutrostem.s,
afastando-se dofoconaresistência,mantêm ofoconaemancipaçao
Sóseafastam deste conceitocomaincorporaçãomaisacentuada di'
aportes pós-modernos epós-estruturalistas, aindaqueeventualmentt'
permaneçam seancorando naideia deumsujeitocomconsciênci.t
críticaparamudar asociedade.
Osestudiosos daresistência sãoprincipalmente autoresemlíngu.:
inglesa ecentramos estecapítulonasobrassobreotemacomm:illl
divulgação noBrasil: Aprendendo asertrabalhador: escola,resistênctu I
reprodução social,dePaulWillis, publicadoem1977, naInglaterra, 't'11\
1991noBrasil;Teoriacríticaeresistência emeducação: paraalémdaste»/11
dareprodução, deHenryGiroux,publicado, pelaprimeiraveznosI'
tadosUnidos,em1983,enoBrasil,em1986;Rituaisnaescola, dPvliI
McLaren,publicadoem1986,emprimeira edição,nosEstados Unido
eem1991,noBrasil.
Analisamos,emseguida, odeslocamento emseustrabalhos poli I
atemáticadaemancipação. Emseguida, rlatambrvmntcl'1I11111
oconceito éutilizado nocampo do urrfculo noBrtsil11,,lLlnlid.td
Porfim,aprntarno 011Orcssi'1,illl'oIlllll,' Vil'nossosIrúprio: I1I
balhos l<1Jtoan'siSll'nçi.) qll,\I\I(l ,\1'111'\11111''\\.111.
TEORIAS DECURRÍCULO 167
Questionandoasteoriasdareprodução
Nosanos1980, asteorias daresistência ocupam ocentrodacena
nodebate crítico docampo doCurrículo comasteorias dareprodução,
principalmente BourdieueBernstein (verCapítulos 1e4),easteorias
dacorrespondência deBowles eGintis eAlthusser (verCapítulo I),
vistascomodesmobilizadoras eprodutoras dedesesperança. Nain-
I-rpretação deCiroux,' essesautores -todoselestratadoscomoteó-
riosdareprodução -,aoanalisarem asdeterminações daestrutura
I'onômica sobreosprocessosculturais, dentre elesaescola, assumem
11mtomdedominação completa einexorável. Aideologia teriaaca-
p.,idade depenetrar todootecidosocial, semdeixar espaços parao
IIjito(agência) questionar eresistir àlógicadocapital easeudomí-
1110sobre aspráticas.
Fortemente embasado nosteóricosdaEscola deFrankfurt, prin-
IIplmente Adorno, Horkheimer eMarcuse, Giroux defende uma
1\'iagogia radical (teoria críticadaescolarização): umapedagogia
IInstituída porumaracionalidade queestabelece umnexo entre pen-
.nnento eação,voltada tanto paraaliberdade individual quanto social.
011'(uxsalienta oquanto asteorias dareprodução sãoúteisaoconec-
11rlações depoder, dominação eescolarização. Também destaca
Ili"contribuem paradesconstruir odiscursodabuscadeeficiência,
11'11iadoporumavisãoconsensual dasociedade quemarca osestudos
IIIISirvadores decurrículo (verCapítulos 1e2).Massimultaneamen-
implificam asconexões quepretendem explicitar eacabam por
intribuir maispara amanutenção dosprocessos dedominação do
Ili'Icrasuacrítica.
.iroux destaca positivamente avisãodeideologia deAlthusser.
1II'nLa comoofilósofofrancês sustenta queaideologia temexistên-
Imntrialemrituais, práticas eprocessossociais, dentre elesaes-
11.1,.10mesmotempoqueéumsistemaderepresentações capazde
II.11{t) ,Ih'I1'YI,."""suucn"resistência emeducação: paraalém dasteorias dareprodu-
•1','11111'011. VIII',I'IH/I

85. LOPES •MACEDO
168
estruturar Oinconsciente dossujeitos, nocaso,alunos eprofessores.
Noentanto, destaca comonoautorháumavisão restritaeunilateral
depoder: tantopoder éconferido àescolanosentido decontribuir
parareproduzir asformações culturais dominantesenenhum poder
lheéconferido paradesafiar essasmesmasformações culturais. Nes-
sesentido, aideologia emAlthusser sediluiemumateoria dadomi-
nação capazdeinvalidar qualquer resistência etambém capaz d
tornar asescolasespaços semvestígiosdeconflito,contradiçãoeluta.
Emoutraspalavras,nãoháespaçoparaaagênciahumana (açãosociaI
demudança).
Acrítica deGirouxaindaémaiscontundente quando sedirige,
teoria dacorrespondência deBowleseGintis.Elesalienta aimportân
ciadoestudo dessesautoresparaidentificar relaçõesentreescolas l'
mundo dotrabalho, mascriticaprofundamente ofatodeelesdiluíre I\
osujeito sobopesodascoerçõesestruturais.Estasparecemforma:
tanto apersonalidade quanto olocaldetrabalho. Nãohácomplexi
deaointerpretar aformaçãodassubjetividades.Alémdisso,aclasse
trabalhadora éconcebidadeformahomogênea. Comisso,nãoháum.i
teoriacapaz defundamentar aaçãodosprofessores frente aocaráter
opressordocapital.
AsteoriasdeBourdieueBernstein sãoanalisadas porGirouxcon 111
menosdeterministas, namedidaemquefocalizam oprocesso di
transmissãocultural. Adespeito disso,anoçãodehabitus deBourdit'l1
nãopermiteteorizarsobreaspossibilidades demudança social. N.1I1
éprevisto porBourdieuqueopensamento reflexivopossareestrulUI•II
ohabitusdeumsujeitoemumaperspectiva transformadora. AdSIII
çãodacultura dosociólogofrancês eliminaoconflito,homog fWI,
cada umadasclassessociais, ignorandodiferençasdegênerocriu,i
porexemplo,edesconsideracomportamentos eideologias àqUI\I ,.
capital éindiferente. Igualmente,elenãoinve tnaanáli deCOI1\',
asideologiasnaescolanãosãopratiad:snovazio,smprosso.I.
resistênciaedecontraid ologi<, cInl1lb{'1l1 cnvolv '111dimnso('. 111\
teriais -tmpodosalunos dis] 01111,1p,lI.1 I':-.llldo, rux'ssiI,HI,· 1111
nãodeIri1h,dholf' ,HIIlH'.'I\lO \1'1\111\1qlll' ,"111,1.1111,1'01 l'1'1\11'10
TEORIAS DECURRÍCULO 169
BernsteinéoautormaispoupadoporGiroux. Primeiroporque
desósededica aanalisarsuateoria doscódigos coleção eintegrado
(verCapítulo6).Segundoporqueeledestacaoquantoosociólogoda
educação inglêséútilparaidentificarcomoosprincípiosdecontrole
social sãocodificadosnaestruturadasmensagens educacionais.Res-
salta, apenas, aincapacidadedeBernstein construirumateoriade
pedagogia radical.
Emsíntese, paraGiroux,tanto osteóricosdacorrespondência
quanto osteóricos dareprodução minimizam aresistência, aluta
contra-hegemônica eamediaçãodaideologia nosespaços escolares,
(apazdegerar conflitos econtradições. É,portanto,àaçãohumana de
transformação socialqueGirouxbuscadardestaquequandodefende
,ISteoriasdaresistência, asquais passamosadestacar.
armando ostrabalhadores
Asteorias daresistência sãodesenvolvidas pordiferentes autores
IlOSEstadosUnidosenaInglaterra entre ofimdosanos1970eoinício
dosanos1980. Masaqueles mais destacados noBrasil,naépoca, são
11trabalhosjámencionados deWillis eMcLaren. Nessesdoisestudos
tnográficos, sãofocalizados oscomportamentos dosjovens naescola
r-mseuentorno,deformageralcomaintenção tanto devalorizar a
tnografiacomométododepesquisa quantoparadefender quejovens
tn.irglnalizadosnãosãopessoasdóceis, adaptadas, queaceitam uni-
tll('ionalmenteadominação.
Willisrealiza umtrabalhoetnográficoentre 1972e1975,noCentre
ontemporaryCultural Studies(CCCS),daUniversidadede
11111ingham, naInglaterra. OtrabalhodeWillisécompostodeum
tlidodecasoprincipalcomdoze rapazesbrancosdeclasseoperária
III',I.{olaecundária nãoacadêmica, comcomportamentos deoposição
11,'.'tola, analisando euprocessodtransi ãparaotrabalho,ecin-
I"lu105omp.irnlivos omalunos d.IIlH'Sm,1 Salaoudeoutras
1111,1.', COI1l 1.11diI(·rl.'li •Sdivcrs.: (,tlllflllllli, \'1"out,mbém d

86. 170
LOPES •MACEDO
oposição).Comodestacalogonoiníciodolivro,Willis?buscaentender
acomplexidadedoprocessoquefazcomquejovensdeclasseoperária
aceitemacabaremempregosdesuaclasseeemcontrapartidanãose
rebelarempelosempregosdeclassemédiaseremdirigidosaosjovens
destaclasse.Oautorprocuradestacarquenãosetrataapenasdeuma
faltadeopçãoparaoutrastrajetóriasdevida,mascertaautocondenz
çãoaassumiremumpapelsubordinadonasociedadecapitalista.
Nessesentido,seuintntoéconstruir umateoria geraldasform:
culturais,demaneiraaentenderseupapelnareproduçãosocial, 01I
seja,namanutençãodomododeproduçãocapitalista.Masofazpn'
tendendoumaanálisedaculturamenosdeterminadapelaestrutu "li
econômica.Essainvestigaçãoéentãodesenvolvidapormeiodemr
todologiasmenosvalorizadasnosestudoscurricularesdaépoca
discussõesdegrupo,estudodecaso,entrevistas,observaçãopartici
pante(confrontarcomcapítulo7).
Comoresultadosempíricos,Willisdestacanaprimeirapartdi'
seulivroafortecontraposiçãoàautoridade,porpartedosrapez\'
investigados,quefazcomqueelesnãoapenasseoponhamaosfnI
fessores,masseafastemdosalunosconsideradosconformista ((1
"cê-dê-efes").Willisevidenciaqueosalunosresistemtantoaocuru
culooficialquantoaooculto,combasenaculturaoperáriadeSIIII
famíliasenosvaloresconsideradosadultosemasculinosdesuaI"
se,muitosdelesracistasesexistas.Dessaforma,constituemumgn11111
quebuscaseafastardaestruturaformaldaescola-espaço físilI1
normas,práticaspedagógicas,hierarquia,sançõesinstitucionz i
constituindoumaculturacontraescolaroperária.Asaçõestransgn:
soras,muitasdelasassociadasaoconsumo(bebida,comida, rli11")
osafastamdoespaçoescolaràprocurademaiortempolivre.
Essacontraculturaescolar nãoé,todavia,umacultura dosdl'llll
tados,masumacredencial paraacessar aculturadafábrica, pn'
emhabilidades,destrza 01'\fiança nogrIpo,commarasma III1
2.WILLI" P,lUI. Á/II'/'/I//I'/II/IIII -1/'//////1111/1111//1/ I'li,,111. ""li lI(111'1,1 \'l'I'p,'O(\lI,'I\O 1\11.11 1'11,1
AIrir,;A,'i!'M,'dkIlH. 111'/1
TEORIAS DECURRÍCULO 171
nasnítidas.Ogrupoderapazesinvestigadosseconsiderasuperioraos
cnformistas; asqualificaçõesprofissionaiseoconhecimentoescolar
nãomerecemcrédito,poiselesconsiderampoderseajeitarnomundo
commenosesforçooumesmosemesforçoalgum.Aescolafaz,então,
surgircertaresistênciaaotrabalhomental,capazdeexigirmaistempo,
esforçoeconformismo,eumainclinaçãoaotrabalhomanual.
Namedidaemqueosalunosoperáriosconformistassãoisolados
daculturaoperária desuaclasse,elestendem aalcançar amobilidade
social. DaíWillisconsiderarqueaculturadaclasseoperárianaescola
reinterpretaaculturaformalcombasenaculturaoperáriae,simulta-
neamente,redefinesuaclasseseadaptandoàculturaformal.
Nessejogo,Willisquestionaaconcepçãodeideologianasteorias
dareprodução,notadamenteemAlthusser,porminimizartodosos
onflitos econtradiçõesdaideologiaemfunçãodesuaaçãoreprodu-
liva,defendendoqueoatualestadodocapitalismo,diferentemente,
implicalutaconstantenointeriordaculturaoperária.
Étambémcomposturacríticaàconcepçãorestritaeobrigatoria-
mente negativadeideologiadasteoriasdareproduçãoquePeter
McLarendesenvolveseuestudoetnográfico.' Seuinteresseédequea
Pdagogiasejacapazdedeterminarcomorelaçõesepráticassociais
ripresentam,emdiferentesgraus,lógicasdominadorasouemancipa-
tórias,Daísuapreocupaçãoementenderaideologiacomoprodução
11'experiênciaserituais,rejeitandoaconcepçãodeideologiacomo
l.ilsaconsciênciaeoreducionismodeclassedomarxismo,semrejeitar
IImarxismocomoumtodo.
ParaMcLaren, existemsistemasderituaisnasescolasqueexercem
11mpapelfundamental navidadoestudante.Umritual,deforma
gt'ral,éumconjuntodesímbolos,metáforaseparadigmasexpressos
porgestos,capacitandoosatoressociaisademarcar,articularenego-
1I.Iruaexistênciacomoseressociais,culturaisemorais.Osrituais
t1,\nsmitemideologiassociaiseculturais.Investigarosrituaispermite
\,,,1-ndrcomoaideologiafunciona. Aomesmotempo,peloconheci-

87. 172 LOPES•MACEDO
mento dosrituais,professorespodemsercapazes demodificar asregras
culturaisqueditamospadrões hegemônicos.
Combasenessadefinição, McLaren investiga umalunado, com
posto basicamente poraçorianos eitalianos, emumaescolacatólica,
nocentro deToronto, noCanadá,identifica dausualmente como ,I
"maisbarrapesada" dacidade. Nessainvestigação etnográfica, éant
lisado umcurrículo noqualadistinção entrevalores capitalistas v
valores católicos éanulada.
Emsuainvestigação, McLaren criaumatipologia dosritosti'
instrução, apartir dosdiferentes ambientes doseventosnaescola pOI
eledenominados estados.Sãoeles:estado deesquina derua,relain
nadoaoscomportamentos dosalunos navizinhança docolégio; e[.I
dodeestudante, relacionado aocomportamento controlado pIi1"
professores; estado desantidade, associadoaocomportamento rv('
renteesubserviente nosmomentos deoração;eoestado dolar,asso
ciado àsrelaçõescomafamília, nãoobservadas pelopesquisador, 111"
pressupostas. Apassagem deumestadoaoutro-deestudante P,III'
deesquina derua-indicaumamudança nosrituais enaforme d,
serelacionar comasformasculturais, sendocaracterizadas como ri1\1
depassagem quesedesenvolvem cotidianamente, maisdeuma \'/
aodia.
Essesestados seinter-relacionam esesobrepõem, expressando"
formas deinteraçãodosalunos.Emsuaanálise doestado deestud.m
te,oautordelineia comoosparadigmas básicos desertrabalhado: I
desercatólico seassociam,demaneiraqueatendam àsdemanda: 1I11
trabalhoescolar-assistiraaulasexpositivas,comportar-se dh''''1
minadamaneira emsaladeaula,disciplinarseucorpo paratais<111'I
dades -éagarantiadeserumbomcatólico. ParaMcLaren, ritl"'1
deensinocoisificamomundodasaladeauladeacordocomod('1;111I
daculturadominantes, reafirmando adiviãodelas s.
Dentreosmuitos rituais descritos, Ititaarituais dvli'01
tência. Estessãodefinido com f(rrn.is111I11l1\lis jucS'11IslnunI
fratáriasaosd gm,s digosdomilldlllt'.,\'I"sin crtcm ossuub«!«
dsstrutur.un oÇ('rimoni,ll PI'I'l'/ ""11,1,,\ 1110 lI'si~tl'IWi.I., \'111,
TEORIAS DECURRÍCULO 173
nifestamnoestado deestudantecomoumareação adistânciaentre
steeoestadodeesquinaderua.Asresistências sãoatitudes como
zombaria,irreverência, obscenidade,tumulto, contraposiçãoàautori-
dade,palhaçadas, recusaemtrabalhar, todaselascaracterísticas do
stadodeesquinaderua.Arisadadaresistência, porexemplo,se
distingue deoutraspossíveis risadas. Éaquela que,comsuapersis-
tênciaecapacidade deridicularizar, particularmente oprofessor,re-
define aestrutura depoderdasaladeaula,colocando avítima do
escárnio emposição dedesvantagem.
Éestabelecida também aconexãoentreaescola eaculturado
sofrimento, própria tantodotrabalho quanto dareligiãocatólica. Pela
lorteligaçãoentreosvalores dessasduasculturas, osofrimento está
presente nasaladeauladessaescola,porintermédio deumexcesso
d'atividades, aulascansativas, mobiliário opressivo, capazes decon-
trolarocorpo, mesmo semnenhumaagressão física.Assim,ocorpo
vspelhatantoaopressãoquantoéinstrumento deresistência àdomi-
11.1Ção,umalutacontraaanulação deseusgestos eritmos deesquina
di'rua.Essaresistência éexpressa naforma comoumaluno reage
linntedeumapunição porummaucomportamento: aceitar ahumi-
lhação significa paraoestudante reagircomo umhomem noestado
ksquinaderua,atitude valorizada, mesmo emsetratando deuma
nu-nina.
OstrabalhosdeWilliseMcLaren sãoemblemáticos paraacons-
Iiluição dasteoriasdaresistência, pois,ainda quemantenham certa
vlcrência marxistadosdiscursosdareprodução social,buscam iden-
1111<rtambémosaspectos críticosdasaçõesestudantis,suasrecriações
1\1contextoescolar.ParticularmenteemWillis,adominaçãoétambém
"'\orrente deumprocessodeaclasse trabalhadoraseautoformar.
ucesso dostrabalhos,noentanto,nãoimpede acríticaamuitas
análises. Pelosmarxistas,porconsideraremqueWilliseMcLa-
textos,abandonam Marx; pelosnãomarxistas,ounãotão
,tlldo omarita,porconsiderar mingênuas muitas dessasanáli-
"im]rgn.,d.l,' dlrtaviãorcmâníi.11<1ritênciadaclasse
1"'ldri.1. Alglllllll ....d.ls(ríli<1Srnai: \'\1111''''111\' S.lOdsnvolvidas

88. 174 LOPES•MACEDO
pelopróprioGiroux,aotentar reconfigurarasteorias daresistência,
emnome deumacentralidade darelação entreestrutura eagênciaC
deumarelaçãocomaemancipação, comopassamosaabordar.
Reconfigurandoasteoriasdarestência:aemancipação
Giroux, adespeito dedefender deformageralasteoriasdaresis
tência, aponta oqueconsidera serem oscincopontos fracosdes ,1,
teorias. Oprimeiro ponto destacado éafragilidade teóricanosentido
dedefinirquaiscomportamentos deoposição têmuma significaçào
radical. Namedida emqueasanálisesnãoidentificamosdetermina 11
teshistóricos eculturais dosdiferentes comportamentos deoposi illI
emuitas vezestêmumanoçãoapenas descritiva daresistência, qu.il
querindisciplina pode sercaracterizada como reação àautoridad '"
dominação. Esseponto éfundamental, umavezqueaindísciplin.i
também pode encarnar ideologiasreacionárias (sexistas ouracisl.i
porexemplo) eserapenas umademonstraçãodepoder,nasme 111••
basesdopoder dominante.
Osegundo ponto destacado éodequeamaiorparte dosestuck I
nãosepreocupa eminvestigar diferençasnaresistênciarelativas ••
questões degênero eraça,ouofazdemaneiraconsiderada por,I.
como inadequada. Nessecaso, háumriscodeentendermos ossujl'iIII
deforma essencialista, como tendoidentidadesvinculadas apn••
suaclassesocial. Comoterceiro ponto, équestionado ofatod 'S"I'
estudossepreocuparempoucoemrelacionarresistência eoutrs11111
vimentos políticos, decontracultura,nasartes, deformarelacion.ul.t
comaescolarização. Emquartolugar,ésalientado comoasswLI
porvezes,nãoapenasreprimem, mascontribuem paraformar as,111,
jetividades dosalunosdaclassetrabalhadora. Tarnbmdsl.1I011111
comoincorreto ofatodeseconsiderarbomg~noapital \1\1111
dessaclasse.Cabe aosprofessor rnhrtiontrt dio•.d,
cultura, qutionarImntSrprsivs'valorizar I'nwnlo, 11111
grsi:tas.Porim,.rsteorias Li,r{'sislf'nci.1 lol!on-l.u-ion.uu .111111
TEORIAS DECURRÍCULO
175
nação epersonalidade,bemcomoadistânciaentrecompreensãoeação
-podemos compreender algodeumamaneiraenãonecessariamen-
teagirguiadospelaformacomo compreendemos.
Mesmotendoemvista todasessascríticas, Girouxconsideraque
,1Steoriasdaresistênciatêmcomoumarealização dasmaisimportan-
tesadevalorizarateoriacríticaeosinteressesemancipatórios.Igual-
mente eleconsideraqueessasteorias contribuempararelacionar
classeecultura,oferecendopossibilidades paraumapolíticacultural,
.ispecto queGirouxdesenvolve commaiorprofundidadeemtrabalhos
posteriores (verCapítulo9).Anoção deautonomiarelativa ganha,
ontão, relevo, conferindoumpapelativoàaçãohumana:nemtudono
ocialenaculturaécompleta eplenamentedeterminado pelaestru-
111raeconômica, havendomomentosdeaçãocríticahumana.
ÉnessadireçãoqueGirouxdesenvolve suaprópriaconcepção de
nsistência. Nasualeitura, aresistência deveserentendida como um
novodiscursocapaz desuperarosdiscursos tradicionais sobre ofra-
.ISoescolareocomportamento deoposição. Estesnãodevem ser
Ilicados pelalógicadocomportamentodesviante, patológicoou
I(,Iagenética.
Indicandoaforte influênciaqueopensamento dePauloFreire
h'memseutrabalho,Girouxressaltaoquanto osoprimidos nãosão
IIflitospassivos,massãomediadores dadominação emsuaspróprias
Piriênciasdevida.Tambémjáexpressando umainfluência dopen-
111IntodeFoucault,enfatizadanocampo doCurrículo anos mais
Iti"Girouxressaltaaimportânciadequesejareconfigurada acon-
'1,,50 depoder,demaneiraqueelenãosejaconcebidocomovincula-
til.ipnasàdominação, mastambém àresistência.
rrfim,paraGiroux,aemancipação deveserconsideradacomo
Iliinipalcritériodapotencialidade daresistênciaemumaeducação
rtuca. Nesse sentido,asatitudesderesistência nãodevem apenas
IIIo(rumpensamento crítico,masfortalecer lutaspolíticascoletivas.
","forma, insracola,eocurríulo,emdinâmicas paraalémda
1I1II ,1(), r1('Iwri~n iasnasqUIis,Io:tdo.',111In,suashistórias
IldlllrMi S,lI)V.dllfÍ"ild.ls comonH' di'1111)"IH·d,lgOgi. radial,

89. 176
LOPES•MACEDO
Paratal,Girouxaogaemdefesadeumaracionalidadecríti-
co-emancipatória.Suacompreensão,baseadanaEscoladeFrankfurt,
édequeessaracionalidade buscalocalizar osignificado eaaçãoem
umcontexto social,deformaaentender aslimitações quepodem
existirparaodesenvolvimentotantodasignificação quantodasaçõs
demudançasocial(agência).Portanto,essaracionalidadeexigeuma
relaçãodialéticaentrecríticaeação,rompendo comaideologia t'
criando condições materiais esimbólicas pararelações nãoalienanto
enãoexploradoras.Girouxnãoexploracomovêmaisconcretamenl('
essatransformaçãosocial,mastentaconectaremsuaanáliseelem n
tosqueenvolvemasperspectivasmarxistas-mudançadasrelaçõe
econômicas-edasperspectivas frankfurtianas-mudançasda I
relaçõescomoconhecimentoeopoder-,emsíntese,mudanças ntl
estrutura enaagência.
Emtrabalhosposteriores,seufoconaemancipaçãosetornaaitti"
maior,afastando-odeumadiscussãoespecíficadaresistência. SI"I
valorização daracionalidadeemancipatóriaedateoriacríticaimprcj;
naseusestudos sobreotrabalhodocenteesuadefesadosprofes 01('
comointelectuaistransformadores. Essaconcepçãoémaistarde aru
pliadanaconcepção deintelectualpúblicodeoposição(verCapítulo 11)
Aconcepção doprofessorcomoumintelectual transformadorseÇ(11I
frontacomaperspectiva doprofessorcomotécnico,distant d"
discussões teóricasdaeducação.Tambémoincluinadimensão n'lI.
xivaeativadotrabalhodocenteedocurrículo,Nãosetratadeaglltll
darpormudanças,mastrabalharporelas,emdireçãoàemancipa tilI
tornandoopedagógicomaispolíticoeopolíticomaispedagógico.4 Ou.1'1.1
entendendo asatividadespedagógicas comoatividadespolíti,S,
paçosdelutacontrainjustiças econômicas,políticas esociai I'(lllll
relaçõesdepoderexcludentes, etornandoapolíticamaispedag lf,1I1
aoutilizarapedagogiacomoaçãoeman ipatória. naqualosaluuu
sãosujeitospolíticoscujavozdev ronsi1radaativana 1('11111
ciasdeaprendizagem,nacolzeI•ra.11('11) dI\S01,.
4.,IR ,11('111' .l'm(,'. ~')I\,~(')I'HIIIIII'"'' 111,1111""111'1111111"" ..111 ()'-I""" 1
(o/l/cli"ll'Ic'cl""".I'II,IIIAI"f\II" ,li'M,''''',' I" I'I,Icll'"ItII""""IIII\III,,II1I1'III"'I1,11
TEORIAS DECURRÍCULO 177
TalanálisedeGiroux nãoaprofundadeformamaisconsistente
aconcepçãodeagênciahumana,sejaemsuarelaçãocomaestrutura,
sejanosentidodacompreensão psicanalíticadecomomodificar a
consciência dossujeitos históricos. Com isso,nãoconsegue superara
idealização daatitudedeconfrontoeoposição,porelemesmocriti-
adanostrabalhosdasteoriasdaresistência. Muitasdasvezes,as
.xpectativas relacionadas aotrabalho docente parecem,paraele,de-
pender deumavontadeassumida porsujeitoscomconsciência social
crítica.
NamedidaemqueGirouxampliasuadiscussãosobrecultura
(verCapítulo9)enamedidaemqueMcLarenassociaomarxismoa
.ilgunsinsights pós-estruturais, suasanálisesseafastam deumadis-
cussão específicasobreemancipaçãoeresistência. Emtrabalhos
posteriores," passamaquestionaroconceito deresistênciapornãoter
umprojeto políticoexplícito,expressando-se apenas comonegação
dodiscursos dominantes.Emsubstituição aoconceitoderesistência,
propõem oconceito decontra-hegemonia, segundoelesmaisteórico,
políticoecrítico,nãoapenasdosprocessosdedominação,mascons-
1II1Iinte daaçãotransformadoraaserexercidapelossujeitos. Écom
,s\conceito quejulgampossível construir, paraalémdalinguagem
1.1rítica,umalinguagemdaspossibilidades emancipatórias paraa
tlllmaçãodeprofessores.
Aresistência évistacomopassivaeinconsciente,devendoser
uhstituída pelaagêncianosmovimentospolíticos. Paratal,acatego-
1,1leintelectual comprometido éproposta parasubstituir aideia
1,1Incianadeintelectual orgânico. Semconsiderarqueaautorreflexão
\Iriientepara resistir aosprocessos hegemônicos, ointelectual
11I11prometido éaquele quebusca formasdeatuarativamente para
,(;IROUX, HenryA.;McLAREN, Peter. Formaçãodoprofessorcomurnaesferacontrapú-
\I.,••Ill'dagogia radical comoumaformadepolíticacultural. In:MORElRA,Antonio Flavio;
II 'Iomaz Tadeu. nrrtculo, culturaesociedade. SãoPaulo: Cortez, 1994.p.125-154. Artigo
IIld"li10ol'iginnlmenle I''''inglês m1987. McLAREN, reler; FIHMAN,Custavo. Rethinking
1I1t"I'I'dllgog ,111(111",g''tlms ianandfreiranI'g,wil's: 1'0111organl tocornrnittedintellec-
I1"",,\11',,1 Iw.L'I~"IW,' ommitm-nt:ntlpr.iiH.(1I11i/,,,1 ';/II,{II'-' critinlMetl/Odologies, v.
11II'I'i117,'1111, \,',IdoIIOlllrl,l1 d.,p.'1Íodh" ('11" "11111.1., IlI,lio ti'2010

90. 'I
178 LOPES •MACEDO
interviredesestabilizar aordemcapitalista, emdiversosespaços,
cruzandomovimentos sociaisesocialistas. Nessesentido,eleatua
comoumpedagogocrítico.
Esseafastamento deGirouxeMcLaren dadiscussãosobreresi-
tência eemancipaçãoestáassociadoaofatodequeopensamento
emancipatório ésustentado porumacapacidade depensareagirrz
cionalmente emumaperspectiva crítica,estando associadoaumsu
jeitoautônomo,reflexivo equeseautodetermina. Dessaforma, (I
pensamento exigeoconhecimento críticoebuscasuperarasideologis ,
Comosquestionamentosdopós-estruturalismoaosujeitocentrado I'
autônomo(verCapítulo 1),osconceitosdeemancipaçãoederesistên
ciatendemaperdersuaforça.
NocampodoCurrículonoBrasil, odiscursoemdefesadaem. 11
cipaçãoseapresentacommaiordestaquenotrabalho deInêsBarbo: "
deOliveira.Semsepautarporumdiálogocomosautorestrabalhadi I
nestecapítulo,oumesmocomaliteraturainglesaenorte-ameri ,11"1
deCurrículo,Oliveirafocalizacentralmenteasalternativascurriul.i
resemancipatóriasapartirdosestudosdocotidiano(confrontar (1111
capítulo 7).Éporentendercurrículocomocriaçãocotidianadaqueles I/li
jazemasescolasecomopráticaqueenvolve todosossabereseprocessos iut,
rativosdotrabalhopedagógico realizadoporalunoseprofeseoree: '1111' I
emancipaçãoépensada.
Combaseemumaepistemologiaqueserquerpolíticaeeml1101
danocotidiano,Oliveiradefendeaimportânciadoreconhil1H'III.1
depráticasemancipatóriasnocotidianoescolar. Nessesentido, 01ti
lorizaçãodocotidianoeoquestionamento àsformasdeCOM 1111111
tohegemônicoeaocientificismoigualmentesignificam valoriz.u I
possibilidade deemancipação.
Háumfortevínculocomadefesadeoutra concepçã kl'IlIli11
cimento, críticadaperspectivaacadêmica, mastambmnão 11<'1'1'
riamentepróximaaosenfoques crítico (vrapítul 3).Idl'llll"1
6.I,IVEII{/\/II1, IIMlo uil«./\~Il''i('.do1'111'1'-ulo.111:
pnllriu»1''''''1111,"/" ",11'1',l\dll,('0111'/., OO~.I''I
()rg.). 1\111'11111111'" ,"""
TEORIAS DECURRÍCULO
179
emancipação implicadefender arealização deexperiênciasvoltadas
aumconhecimento-emancipação. Naspalavras deBoaventurade
Sousa Santos,citadoporOliveira," esseconhecimento possuiumpon-
todeignorância,asersuperado,associadoaocolonialismo eum
ponto desaber-aserbuscado-,vinculadoàsolidariedade.
Aemancipaçãoéentendida,aindacombaseemSantos,nasua
relação comaregulação. MascomoOliveiras pondera,emancipação e
regulação nãodevem serentendidas comopolosopostos, dicotômicos;
sãoprocessos,polosanaliticamente estabelecidosdemaneiraapermi-
tiremaidentificaçãodepráticasesaberesmaisemancipatórios.A
emancipação éentãodefinidaemfunçãodaregulaçãodominante,um
projeto éemancipatórionarelaçãocomparativaqueseestabelececom
()quenosregulasocialmente,nãocomoumpadrãoabsolutoaser
,11ançado.
Épeloreconhecimentodeespaçosepráticasemancipatóriosnos
Iolidianos escolares,criadospelosprofessoresnosseususosefazeres,
!Ili'podeserdesenvolvidaumapedagogiadaemancipação. Nessa
pl'rspectiva, édefendidoporOliveiraqueapossívelinstitucionalização
\t,práticasemancipatóriaspodecontribuirparaprocessossociaismais
1111plos,também emancipatórios.Édefendidoserimportantedesvelar
II.rnativas emancipatóriasnocotidiano,poispelavisibilidadedessas
I.ilicassetornapossívelinstitucionalizarfazeres/saberescurriculares
untra-hegemônicos. Nesseenfoque,aindaépossívelpercebermarcas
It,crtorealismonopensamento,associadosàideiadedesvelar edar
'/,I/(),edeinfluências daperspectivacrítica,pelaconcepçãodecon-
,Ihgemonia eprojeto demudança social. Masaomesmotempohá
1111<1fastamento daperspectiva críticapelofoconocotidiano eno
"'I'i! ,emdetrimento daestrutura político-social maisampla, epela
()I,IVElRA, InêsBarbosade.Asartesdocurrículo. In:__(Org.). Alternativas emanei-
"1",,,/'1/1currículo.SãoPaulo,Cortez. 2004.p.10.
I((1I,lVEIRA, lnêBarbosa de.Redesdeconhecimento epráticasemancipatórias no
1101101110 esolar ,RI'('~q urrículo eCotidiano Esolar.In:~ AMORIM,Antonio
,I,,·.'H'llIitlos til'1'''''ft11/,,:1'11[1'('linhz.t61'ias,I1wlmlolúglc lS('cxpriências investigativas.
'''1'''''1'' (;'1"('11" li111111I1','d, 200í. p,2427.Ii.pOllfv,'II'1l1 11IIp://www.fe.unicamp.br/
11111'11111"'11"'01/1,"1011 '''10'!tlllll

91. 180
LOPES•MACEDO
valorizaçãodequeoprojetoaserdefendidoseencontra emconstrução.
Édefendidaanecessidadedepotencializarutopiasemancipatórias
praticadascotidianamente,comvistasainventar eproduz~ro~tras.
Busca-se,assim,construirumfuturodepossibilidades plurais,simul-
taneamenterealistas eutópicas.Trata-sedeumainvençãodofuturo,
maspressupõeserpossívelinscrever nestefutur? aquiloquederealc
emancipatóriojásepraticahojenocotidiano.Edessaformaques'
buscaquestionar oessencialismo dasconcepções desociedade, escola,
futuroecotidianodasperspectivasmodernas: pelaimprevisibilidadc,
pluralidade efinitudequejáexiste nocotidiano.
Comessaanálise,amplia-seapossibilidadedeempoderamenlo
dosprofessores edeaçãosocialdemudança,namedidaemque.esta
deixadeservinculadaaumaestruturadepoderlongedenossasvidas,
paraserinseridaemnossasartes defazercotidianas-nodizerdi'
Certeau,outroautornoqualOliveiraseapoia.
Nosestudosatéaquiapresentadossobreemancipaçãoeresistên
cia,comodestacamos noinício,sãopropostasalgumasformas di'
operarcomarelaçãoentreestruturaeação:qualolimiteentreestriI
turaeagência?Comonovos rumosqueessasrelaçõesvêmassumíndi I
comaapropriaçãodediscussõespós-estruturais nocampodoCUI:II
culo(verCapítuloI)?Essaéumaquestãoaqualprocuramosdarma1(11
atençãoemnossaspesquisas,comopassamosarelatar.
Ressignificando arestênciaeaemancipação
Hácertahomologiaentreatrajetóriaatéaquidescritaeatr,jl'lll
riadessesconceitosnocampodoCurrículonosEstados Unidos (I
esforçodeentenderocurrículocomotextopolítico mudou dum f111Ii
nareproduçãodostatusquoparaumaresistência ael,dpois Pi),,1111
aabordararesistência eareprodução como uma rIaãolinll'lll 01
para,nomeiod an1980,fo alizar apr.li,otidiant -duarilllhtl
EsseprossonoBrasilsdLI:I\(orrn. sem-lhuntI.1ind.l qUI'di'\11
ado('111dl'l', 01110,'.
TEORIAS DECURRÍCULO 181
Seasteoriasdareproduçãosãocriticadas porproduziremuma
perspectiva semcontradições,queacabasendoconformista pornão
admitir espaçoparaaçãopolítica naescola,asteoriasdaresistência,e
mesmo seudeslocamento paraaemancipação,sãocriticadaspordes-
considerarem osefeitos daestruturasocialepolíticanalimitação das
açõescotidianasdosujeito.
Issonosremeteàproblemática darelaçãoentreestruturaeagên-
ia,também presenteemoutrasdiscussõesdocampodoCurrículo,
desenvolvidas nospróximoscapítulos.Osestudosatéaquiapontados
nãoconseguem darcontadessaproblemáticaquepodeserresumida
nasquestões:comolidarcomoslimites impostospelaestruturasocial,
semdeterminismosesemdesesperançasquenoslevemaoimobilismo,
.incapacidade deaçãosocialdemudança(agência)?Comoteorizar,
porsuavez,apossibilidadedeosujeito atuarimaginandoeprodu-
zindoumatransformação social, semvoluntarismos,visõesromânticas
I'dependentes deconceitos também fixoseestruturadoscomocons-
liênciadesiedomundo?
Estudos teóricosmaisatuaisdocampo" vêmprocurandorespon-
d'(aessasquestõespormeiodaincorporaçãodosaportesteóricos
pó-coloniaisedateoriadodiscursodeLaclaueMouffe.Nessapers-
Pl'tiva,regulaçãoeemancipação,reprodução eresistência,opressão
I'emancipação, nãosãopolosentreosquaistransitamos,mesmoque
di'formanãolineareprocessual. Seadiferençahabitatodosospro-
I'SSOSculturais, tambémhabita osprocessoscurriculares,deforma
Isociadaaosdiscursos homogeneizantes eopressivos,masnãocomo
nu-raoposição aohomogêneo, emumnovoparbinário.Combasenas
Iis.ussõespós-coloniais, aprofundadas nopróximocapítulo, épossí-
1'\entenderocurrículo como umespaço-tempo defronteiracultural
111)qualacolonizaçãonãoéoperadapeloprofessorsobreoaluno,ou
Illd.doconhecimento científico sobreocotidiano.Tampoucoaresis-
\11liiadoaluno frenteaoopressor,oudoconhecimento cotidiano
"MA'li!(,11('111'11,.r""hibri Iismo: 1oroPllilizM (\1111r11110 orno ultura. Educação
11/""11,Ild~.1,'11'"1' H.II1,-"p.I,,(l,00'1.

92. 182 LOPES •MACE DO
sobreoconhecimento científico. Professor,alunoetodosossujeitos
sociais,produzindodiferentessaberes emdiferentes contextos erela-
çõesdepoder,sãoagentesdocolonialismo,e,portanto, deprocessos
opressivos,emmaior oumenor grau,emmomentos diversos. Mas
tambématuam naprodução dadiferença.
Comessainterpretação, éoutraarelaçãoconcebida entrehege-
mônico esubalterno, quandocomparamos comteorias como adare-
produçãoeaderesistência. Nenhuma dominação cultural étãopod-
rosaaponto deminarossistemas culturais locais, nenhum sistem:
localficaimuneaocolonialismo. Emoutraspalavras,nenhuma dif'
rença temopoder depermanecer existindoadespeito dadominação
enenhuma dominação acaba porcompleto comadiferença.
Comisso,aemancipação também éressignificada." Oprojto
emancipatório pressupõe afixidez dasidentidades aserememancipa
dasepressupõe umsujeito uno,centrado, capazdeseconscientizt I,
secomprometer eatuarnadefesadeconhecimentos eaçõestamb 111
emancipatórias. Diferentemente, nateoria dodiscurso, osujeito nau
existe antesdaaçãopolítica, masseconstituiporessaação.Portanto,
aemancipação eoprojeto emancipatório nãoexistemforadaa.111
política.Sãoconstruídos namedidaemqueatuamospoliticamente,
Nãohá,portanto, umprojeto emancipatórioúnico ouaserunih
cado.Hámúltiplas demandas particulares dadiferença, emconte to
diversos, quedisputam apossibilidade deseconstituíremcomo uru
projeto emancipatório. Todoequalquerprojetoemancipatório su]o
tocomo universal- sejaelerelacionado àsdemandasdarelação 11\
pital-trabalho, àsdemandasdegênero,desexualidade, raçaouLItI\
quaisquer -éapenas umconjuntodedemandas particulares que I1
hegemonizou comotal,emdeterminadas lutascontingenciai t'1'111
visórias, eque,assim, secolocaram nolugardouniversal. N5S(' I\'1\
tido,umaproposta decurrículo emancipatória não nntrz 11011' 1i
10.LOPE ,Ali t'OSlnl1I'O. urrfulo,polliCil, \1111111" 111'ANI'O,', I,u\'\olil; I)1111
Angcla; INIZ, Jul; LFAI., l.eiva (Orfis,), PII1'I'IS"11i it"/'1,'11 /1/""1I/IIII'fI do/mll/op'" I''/1111
Imlltnrl/l('I'III,' 11.,1,,11,,11/111111" AlllI1111\,1, 010. t,I,I''I\7
TEORIAS DECURRÍCULO 183
paraserdesvelada, nãoseencontra nofuturoparaseralcançada,nem
uepende deumsujeito conscienteecentradoparaserdefendida.É
sempre umaproposta contingencialmenteconstruída,emlutascultu-
raisepolíticas,nasquais adiferençaeosprocessosdeidentificação
devem serentendidoscomocentrais. Sobreeles,discutimosnospró-
ximos capítulos.

93. I
184
Capítulo
Cultur
Emboraclassicamente vinculadaaocampodaantropologia, il'll
ciaqueatemporobjeto preferencial deestudo,acultura também I'1\
intrinsecamente ligadaàeducação eaocurrículo.Nãosetratade\1111I
temática simples deserabordada, namedidaemquesãomuito, I'
significados queassume nateoriacurricular.Cultura serefere, .11.11'
direta dohomem, pormeiodetécnicas,natransformação fíir.ldi
ambiente edaíseoriginam metáforascomocultivarobomgol01111
altacultura,diretamente ligadasàeducação. Tradicionalmentr. 11I
perspectivas funcionalistasqueapostamnaharmoniasocial, a,1'1111I
palfunção daescolaéasocializaçãodossujeitos, tornando-os np"
departilharacultura,umamesmacultura. Aeducaçãoforrna.u: 1111
sujeitos cultivados.
Outro conceito decultura quetambémdizmuitoàedu c,\lI
currículo éoderepertório designificados, umconjunto dS'111111
socialmente criados quepermite aossujeitosseidentifica rrnIII\I\I
osoutros.Édesserepertório queateoria curricular propõe q\H'.1II
selecionadososconteúdostrabalhados pelocurrí ul LI,(lIli11I
nocapítulo 7,'apartirde) quoujitsintr,g-rn"ti \'II
Trata-sed urntrritório qu,a'5S,altura.j! crebcmos rcuuo utu
contstado. Mesmo qu's'<.itcqUI', di':llgllm,1 formo, I'i.li'111>1
uma ulluru 11111I1,lis dI'um 1\"i'rlúrill dI',I'lllido., 111'1111111111
TEORIAS DECURRÍCULO 185
Smpre consideradosválidos como fontes paraosconteúdos oucomo
Iiltura depertencimento legítimae,emtornodisso, seestabeleceuma
longadisputa. Adistinção entrerepertóriosválidos enãoválidos étão
lorteque,emdeterminados momentosdahistória, algunsnemmesmo
vramchamadosdecultura. Nocapítulo 3,vimoscomoRaymond
Williams explicaacriaçãodeumpadrãocultural socialmente legiti-
modopormeiodoquedenomina tradiçãoseletiva. Williams denuncia
,criação deumacultura humanageral comoregistro histórico deuma
l.idasociedade,nummecanismoqueenvolve umasériedeexclusões
.1rejeiçãodeáreas consideráveis dacultura vivida.
Contemporaneamente, asmuitasexclusõesoperadaspelacriação
kumacultura geralestãosendopostasemxeque,oquenãosigni-
1.1quetenham deixadodeocorrer. Asmudançastecnológicas apro-
imando ossujeitos noespaçoenotempo,aglobalizaçãoeconômica,
'1111daGuerraFria,osfluxosmigratóriossãoalguns dosingredien-
[uecriam umaatmosfera favorável aomaiorfluxodepessoas
111r'culturas.Osmovimentos sociais diversos -étnicos, degênero,
,wr(lésbicas, gays,bissexuais,transexuaisetransgêneros), religio-
Isejuntamàscríticas marxistas denunciando aexclusão desuas
rlturas dessatalculturageral. Essacultura,decaráter universal, é
I1.1mquestão porsociedadesquesemostram, acadadia,mais
1111iculturais.
Obviamente,essepanoramacomplicaaindamaisadisputaem
11111queensinaredecomorepresentar asdiferentes culturas no
11u-ul.Namedidaemquesetratadeumaarenadeconflitosocial,
1\111Stsparalidarcomocaráter multicultural daescola(edasocie-
li'),.omoobjetivodecontrolesocial,surgem nohorizontede
IIIoISpolíticas públicas.Hápropostasliberaisquebuscamcriarso-
lU"Ic1raosproblemas sociaisgeradospelavisibilidadedegrupos
li1101'111 nteexcluídos. Noâmbito dasteoriascríticas, hegemônicas
I1Idos urriulares, nãoémenor aprocupação deresponderao
11'1mulliultural daoidade ornum.ictil!açãocapaz deincluir
Idl'lI'nli'S culíur:s./\1osuS'11d.dll)',lI, intcraçâo, negociação,
\111'(\ 1111I11illll1.,(1I'IIII'1' .ISclivc-rs.u. l'Idllllo1 .unpli.un adisusão

94. 186 LOPES•MACE DO
paraalémdocontroledadiversidade.Trata-se,semdúvida,deum,
facetadateoriacurricularemtorno daquestãodacultura quemerece
serabordada.
Oquestionamento daculturageraloudosuniversalismos vem
acompanhadoda"descrença"epistemológicanorealismo,queabor
damosnocapítulo 1.Nãoquesetratedeummesmomovimento; sã(l
processosdiversosqueseaproximamesedistanciam nasdiferenl '
abordagens teóricas. Hádiscussões queaceitam ocaráter multi LII
turaldassociedades contemporâneas, masoperam numquad 1'11
teórico realista, sejaliberaloucrítico. Háoutrasqueassumem UIl1'!
posturanãorealista, queimplicaaprópriarevisãodoconceito d,'
cultura.Comoveremos, numquadropós-estrutural,acultura prd,
osentidoderepertório partilhadoparaserencaradacomoproccs.11
designificação. Nessesentido,ocurrículo,comotudo,seriacultural
namedida emquefuncionacomo umsistemadesignificações d111111
doqualossentidos sãoproduzidospelossujeitos.Trata-se deUIlI"
forma deentender ocurrículo quefomos introduzindonas S'<';111
finaisdamaiorparte doscapítulosanterioreseque,neste, g.1111I
destaque.
Aconcepção deculturacomoconjuntodesistemasdesignifi".11'
temimplicações paraacompreensão doqueencaramoscomom11111
culturalismo dasociedade contemporânea eimplicaumarevi.ru,I
própria ideia dequeháculturasparaentraremdiálogoounego i"111
Operando noqueseriam zonasdefronteiras,autores pós-c 10111011
têmdestacado osfluxosculturaisenãoasculturas. Paraautor sn11111
ArjunAppadurai,asculturassãomerosestancamentos artifiiai:\I,
fluxos,umaespécie defotografiaqueparalisa enomeia oqu~'IIItI
movimento. Namedidaemqueestamos acostumados apnsaraI'II
tirdessesrepertóriosnomeados, superá-los exigeumpr< l'..\I1I
desconstruçãoquevemsendo realizad omadiLI-dr 1111111
comohíbrido.Trata-se deumadiL1ss50 quetemos .ntnlido 11111111
amaisprodutiva no, ntid dpns.iroClIITílUlo,!l, in'rl\'',II
mund mtcmporân 'O,On1(II'tÍlil"l di'urihui tiOdl'S'nlldll 1I
orno('1)111lei"'010.
TEORIAS DECURRÍCULO
187
Culturasemnegociação:atualizandoaperspectivacrítica
Aomencionarculturasemnegociação,estamosjáassumindoo
multiculturalismocomodescrição dasociedadecontemporâneae,
portanto,rejeitandoposturasconservadoras queonegam ouquede-
fendemaculturacomum. Taisposturas sealicerçam nanaturalização
dadiferença epodemsercaracterizadas pelacrença nainferioridade
dasculturasdegrupos minoritários que,poressarazão, deveriam ser
abolidas porumprojeto educacionalquevisasseàigualdade. Entendem
,1descrição dassociedades como multiculturais como umaestratégia
paraaumentar aautoestima degrupos minoritários quecolocam em
ricoosvalores ocidentais eoprogresso garantidoporseudesenvol-
imentocultural. Ainda queresquícios doprojeto conservador possam
orvistosemdiversas ocasiões, épouco expressiva anegação dadi-
v.rsidadecultural. Partir, noentanto, daconstatação dequeomundo
"hojemulticultural nãoquerdizerqueháespaçoparaquetodasas
Iulturassemanifestem. Explicitamos, apenas, queoaumento dos
íluxosmigratórios, aampliação dacomunicação ealutadosgrupos
minoritários porreconhecimento embaralham asculturas, antesmais
1.11ilmenteseparadas.
Asrespostasdocampo doCurrículo àampliação dosfluxos
ulluraistêmsidocategorizadas emmulticulturalismo liberal ecríti-
I1pordiferentesautores, dentre osquaisodemaior penetração no
llr.rsiléPeterMcLaren. Emlivropublicado noBrasil em1997,Multi-
ulluralismocrítico}antesdeexplicitar suatipologia, McLaren salien-
1qusetrataapenasdeumrecurso heurístico, deummapeamento
[ocampocultural noquerespeita àraçaeàetnicidade. Nessesenti-
111,I~importante recordarumacaracterística daobradeMcLaren que
IrI\Ilimosnocapítulo anterior,qualseja, seudeslizamento entre
"II'tivasmarxistas epreocupações pós-modernas. Essedesliza-
\I'111()envolve aampliação decategorias analíticas comoclassesocial
1101inluir,prin ipalm nte,questõ sder,a.Suatipologiadestaca

95. 188
LOPES •MACEDO
quetantoasperspectivas liberaisquantocríticasimplicamumavan-
çoemrelaçãoaoconservadorismo, namedidaemquereconhecem a
diversidadecultural,aindaqueasprimeirasfalhem naresoluçãodo
preconceitos.
ParaMcLaren,asabordagenstipificadas deformagenéricacomo
liberaisestãomarcadaspelaaceitaçãodocaráterheterogêneodaso-
ciedadeepelacompreensãodequeasidentidades sociaissãodefinidas
tendoemcontaindicadores econômicos, culturais e]oubiológicos. ()
autordefendehaverpropostasmulticulturaisliberaiscujaprincip: I
característicaécertohumanismo, acrençaemumprincípio deigual
dadeentreaspessoas,independentemente,porexemplo,deraça('
gênero.Adiferença,paraoshumanistas liberais,seriaocasionada pOI
condiçõesdesiguaisdocapitalismo, quefazemcomqueacompeti ali
socialsejadesfavorável paramembrosdegrupos minoritários. NII
entanto, aindaquereconheçam adiferença,aspropostasliberais com
partilham comosconservadores umaposturauniversalista,caracl ri
zando-se poruma tentativa deintegração dosgruposculturai !lll
padrão, baseado numa cidadaniaindividualuniversal. Aspráti"
particulares sãoaceitas, masdevem selimitaraodomínioprivad .I),
forma geral, paraosliberais, ocultoàdiferençaameaçaouniver ,II
moeaneutralidade doEstado,comprometeaautonomiaealibnl.l
deindividual eataca aigualdadeformal. Porisso,defendemancu:
sidade deumaconvivência pacíficaentreosgruposdiversos d'1\11"
deuma mesma nação. Nesse sentido,seafastamdosconservadon
aoacreditarem napossibilidade dereversãodascondições soim'llI
nômicasquesupostascomoestando nabasedadiscriminação, l'.II,
cialmente compolíticasintegracionistas ecompensatórias.
Alémdomulticulturalismo liberalhumanista, McLaren r011111
ceumaversãodeesquerdadomulticulturalismo liberal, cntrud.i11I
reconhecimentodadiferença. Engloba asreivindicações degl"1'11
minoritáriosporescolas especializada nasquai uaulturr sf(l,I111
valorizadas, proposta qurbmuitas fÍli'asquan 10Sl'lr.ll.l "
escolas para ngrouhornossc li,is,111.1.qru:('.\1))1lanu-nu- .11'1I
qucndoselrnl,ti'gn'l(~n'ligioso, hq;I'IIHII1H li, 1',1'111.1.' ('.1111111 I
TEORIAS DECURRÍCULO
189
eprotestantes, porexemplo. Trata-se, segundooautor,deumasolução
queinverteasposturasconservadoras, mantendoamesma lógica de
umcurrículomonocultural eassentando-se sobreaessencialização da
diferença. Deformageral, opertencimento aumgrupo cultural éen-
tendido comogarantiadeautenticidade, oquetornaaexperiência de
vidadosujeito ofatorprimordial naconstrução deumapolíticade
identidade. Embora também sejadifícilhojenoBrasil encontrarmos
projetos multiculturais destetipo,algunsgruposétnicosostêmdefen-
dido. ParaMcLaren,trata-se deumequívoco,namedidaemquea
ixperíêncía dadiferença sedáemumcotidiano recheadodeideologia,
afetoseconhecimentos. Namedida, ainda,emquenãohásincronici-
dadeentre asdiferenças, sendocomum, porexemplo,emquereivin-
Liicações declassesecontraponham ademandasderaçaougêneroe
('sasentresi,currículoscentrados numa variantecultural nãohege-
mônicanãoimplicamaformaçãodesujeitos comumaposturade
lifesadasculturassubalternas.
Emcontraposiçãoaomulticulturalismoliberal,paraMcLareno
mais comum naspolíticasmulticulturais,oautordefende posturas
rnulticulturais críticas,queexaminemaconstrução tantodadiferença
qtantodaidentidadeemsuahistoricidade. Ainda queexplicitepouco
.1formacomoconcebeosprojetosmulticulturais críticos,oautorde-
lcndeanecessidadedeumanegociaçãocultural quesedánumterre-
110contestado, marcadopelahistória,pelopoder,pelaculturaepela
IIIologia. Emsuadefesadomulticulturalismo crítico,McLarenlança
11I50deumateorização pós-moderna edaideiadecultura descentra-
d.1desenvolvida emtrabalhos anteriores.Nela, éenfatizado opapel
1.1linguagem naconstrução dossignificados,acultura comoumcam-
podiscursivo múltiplo eoimportante papel daescolanaconstrução
LIidentidadedossujeitos. Com taisferramentasteóricas,alutapolí-
111.)etornadiscursiva-umalutaemtornodopoder designificar
passaaenvolver umabuscaparadesestabilizar formasdepensar.
onpãopós-mod madecultura ds'ntradanãosignifica,no
'111.lnlo, um"r.1sl.11lIl'nLo detorizs ãorílic.l, 1).1mdidaemqueo
111101' 0P(".•I(1111111111IlHHI,'lo clunl 'I))'1\11'01111111"P0111disursiva d

96. 190 LOPES•MACEDO
realidade convive comoqueseriaaprópriarealidade. Nessesentido,
suadefesa domulticulturalismo crítico envolve amodificação dos
sentidosconstruídos culturalmente, masacondicionaàpossibilidade
detransformar, pelaaçãodossujeitos, asrelações sociais ehistóricas
emqueessaconstrução sedá.
Adiscussão sobre multiculturalismo nocampodoCurrículono
Brasil sefaz,prioritariamente, navertente domulticulturalismo críu
co,commaioroumenor aproximaçãocomteorizaçõespós-moderna:
Como McLaren, Antonio FlavioMoreira temproduzido umadiscussao
sobremulticulturalismo nocampodoCurrículo queseapropria dI
discussões pós-modernas, mesclando-as comproposições críticas I',
maisrecentemente, comadefesa douniversalismo. Emrelação .111
multiculturalismo, otrabalho deMoreíra' envolve levantamento
sobre suapenetração naliteratura docampo, naspolíticas curricula n
enasescolas. Sendoassim,parteconsideráveldesuaprodução na(1'1'"
apresenta resultado desses levantamentos, comampla revisãodalill'
ratura sobreatemática tanto noBrasil quanto emautoresestrangci 11'
Apesardisso,háemtodosostextosadefesa deuma concepção di
currículo multicultural, maisrecentemente assumida comooftlll!
mesmodostrabalhos.
Noqueconcerne atalconcepção, Moreira operacomaassun li'
dequeasociedadeémulticultural, ouseja,quehá,emseuiní'11111
umconjunto deculturas emdisputaequeasrelações deforça('1111
elassãodesiguais. ComoemMcLaren, asculturas sãoproduções 111
cursivas,e,aomesmo tempo,sãoreais. Dessemodo, talvez 'pu
dizermaispropriamente que,paraoautor, asculturas sãoconsLnlllll
históricas. Nessesentido, avinculação deMoreiraaopcns< 1111,,,1
crítico,buscando matizá-lo compreocupações pós-moderna "LI)IttI11I
assumidas pelopróprio autor,éexplícita noqueconcern aulltn
aomulticulturalismo.
2.MOREIRA, Antonio FI,win; ("ANDA ,V,'r" MIIII;c 111111,,,1'''110; dll,'I\"'\,1 \1I11r1l
práticas II'd,'}\Ogl\ ,IS1'1'111I1 (\Iis:VO/\'S, 200H 1'1\I{I\IS< I,M,IIIo.. 1\"I""i"1,,,,.,,,1I11r1'" ,
reirn:P('Hqlll~,ld," ,'111'IlIlhulo1\"1,,110,,1/\11111' 1111'111".1, '11111
TEORIAS DECURRÍCULO
191
Asimplicaçõesdessas concepçõesparaocurrículo podem ser
taduzidasnumainquietação centralquevaisetransmutandoao
longo dasdiscussões deMoreirasobremulticulturalismo nocampo
doCurrículo,queseiniciam emfinsdadécadade1990: oequilíbrio
entreigualdadesocial epluralidade cultural. Ocurrículo precisa,
assim, darconta,aomesmo tempo,dorespeito àdiferença edocom-
promisso daescolacomapromoçãodajustiçasocial. Inicialmente, a
lutaporigualdade ejustiça social envolvia maisclaramente aspectos
culturais, comadefesadodiálogo entreasculturascomoformade
superar orelativismo.Paulatinamente, asdiscussões sobre conheci-
mento escolar,quesempreestiveram presentesdenotandoosvínculos
doautorcomaNSE,vãoganhandocentralidade.Emtextosdoinício
dosanos2000,essacentralidade eradadapelapropostadequea
.leção deconteúdosdasdisciplinastradicionalmentepresentesnos
currículos contribuísse, peloseuconfrontocomoutraslógicas,para
dcsestabilizar oeurocentrismodominante. Nessesentido,aoinvés da
Iriaçãodecomponentes curriculares específicos oudasubstituição
puraesimplesdossaberesevaloresdosgruposdominantespelos
todominados,Moreiraincentivava aexplicitaçãodosatritosecon-
flitosentretaissaberes evalores.
Jáemmeadosdosanos2000,apreocupação comoconhecimento
'tinha contornosmaisnítidos. Oautorpassaadefender explícitae
ftll'lmenteaprimaziadasdiscussões sobre conhecimento nocampo
10urrículo,desqualificandoacentralidade dasdiscussões sobre
IIILura queajudaraaintroduzir umadécadaantesentre ostemas
vntrais docamponopaís. Nomesmomovimento,passaadirigir
1",ldascríticasàpreocupação docampocomabordagensativas,de-
111)iandooquedenominamedodosconteúdos.Nessesentido,Mo-
'11,1passa aaogaremfavordeconteúdosescolaresbásicosque
1'1mitarn aformaçãodossujeitoscomocidadãosativos. Nadefinição
tilljllébásico, oautorlançamãodediscussõesdaNSEacercada
tI'll'ituição donhimento (vercapítul )ereiteraaimportância
\'qu' 'SSl'prot't'sso S'j,diulido nns('slolilS nãoimposto por
111I11I1,Hlol'l' l'tll'ril'III,II·('S.!\o rn••I)lOIt'II'IIII, IlIl(1111,lnto, Sllintaa

97. I,
I
I
192 LOPES•MACEDO
disciplinas científicas comofontesfundamentais paraadeterminação
doquedeveserensinado,assumindoumuniversalismoquedefine
comocontingente.
Adefesadeconteúdosescolaresbásicosdiminui asinquietaçõc:
doautornadireçãodomulticulturalismo,masnãoasapaga. Aplur.i
lidadecultural eidentitáriapermanececomoaspectoaserconsidera
dopeloscurrículos. Nessesentido, Moreiraaceitaacentralidade li"
cultura-ouseja,queaspráticassociaisenvolvem produçãodescn
tidos-emantémaposturadequeocurrículoprecisafavorec r11
reconhecimentodasdiferençaseodiálogoentreelas.Defende,assim,
acontribuiçãodocurrículoparaaconstruçãodeummundoqueart'I
taasdiferenças,mascombateasdesigualdadessociaiseeconômi 'd,
Assumindoumalinhamaisclaramentecrítica,semtantasconrr
sõesàsdiscussõespós-modernas,VeraCandau' aogaacentralid.uf
dopluralismoculturalnoscurrículos,numaperspectivaquedenonu
na,explicitamente,interculturalcríticaeemancipatória. De fOI'IlI,1
semelhanteaMoreira,aautorarejeitavisõesessencialistasdeeuII111\
eidentidadesculturais,masnãocreditatalrejeiçãoaofatodeS('II'111
produçõesdiscursivas.Aocontrário,defineasculturas comoprodli'111
históricasedinâmicas,envolvendointeraçõesehibridaçõesquese11.11
emcontextomarcadopelopoder,porpreconceitos ediscrimina '\11'
Negando tantoaassimilaçãoculturalquantoabordag nsqlll
enfatizamadiferença, Candaudefendeaimportânciadepromo II
deliberadamente,arelaçãoentreosvariadosgruposculturais ('(1\111'
formadeampliaroslaçosentreeles.Abasedainterculturalid: dI'I
diálogoentreosgrupossociaiseculturais,umanegociação qUI' "I'I
emcontextosdeassimetriadepoderqueprecisamserreconlux Idl
comotalsobpenadeainterculturalidadeassumircontornos lihl'hll
Aolongodesuaobra,Candautemintegrado diferente vrtcnh I
multiculturalismocrítico.Natipologia proposta porMarlhv, 1'\111
3.CANDAU, Vl'ra, l;dllcllíf10 iuterctút nmlr101111,11,1111'" 0/,11 RUIdi'1,1I1I'irl1: 7I,'li,
ANDA ,V('r.) f"dIlI'llV'Olllfl'lI nltumlnu111111'11111 1uln!0'1111",0"""" ,,..,1"II~''''''''ljo" I,
di'),lIwim: 71,'11"" >'1111'1
TEORIAS DECURRÍCULO
193
dizerqueumpensamento inicialmente voltado paraacompetência
cultural, comapropriaçãocríticadasdiscussõesde[amesBanks,tem
cedido espaçoparaoempoderamento, especialmente apartirdaapro-
ximação comautores decoloniais. Asaçõesnosentido deviabilizar
umaeducaçãointercultural expressamessaintegração,visandotanto
aodesenvolvimento devalorespluralistas atravésdainteraçãoedo
diálogo entreasculturas quantoàvalorizaçãodasculturas dasmino-
riascapazdeampliarasoportunidades deêxitoescolardejovens
desses grupos.Dentretaisações,possivelmente, ademaior destaque
(agarantiadepráticasescolaresquequestionemanaturalizaçãodos
preconceitos eestereótipos.Nessesentido,importanãoapenastomar
contato econtestar asdiscriminaçõespresentes nasociedade,mas
incorporar talcontestaçãonocotidianodaescola.Aprática intercul-
turalimplica,nessesentido,aconstruçãodeoutradinâmicaeducacio-
nalquepropicieaexperiênciadainteraçãoemtodososmomentosdo
currículo, evitandoassimaçõestópicasquepoucocontribuemparaa
fi)udança. Aprópriaorganizaçãodaescolaedocurrículodeveser
postaemxeque: todaauniversalidadepressupostanaaçãoeducativa
u-mqueserdesestabilizadacomoquestionamentodocarátermono-
I111turaldaescolaedasescolhascurriculares.
Como emMoreiraeMcLaren,oquestionamentodasnaturaliza-
nãoprescinde,noentanto,dealgocomumatodos,sobpenade
Ieducação ampliarasdesigualdadessociaiseasdiscriminações. Di-
ft'rmtemente doautor,noentanto,Candauprocuradefinirocomum
111Ilerreno daprópria interaçãocultural,aogando queeleintegra
I'otlticamenteasdiferenças.Nessesentido,ocomumcomodireitode
lodo àeducaçãoprecisaserreconstruídodemodoaquetodasas
ultIrassejamcapazesdesereconhecer.Nadefiniçãodocomum,a
utora lançamãodahermenêutica diatópicadeBoaventuradeSousa
,11110 ,indicandoqueodiálogointercultural éproduzidonointerstí-
111ontreasculturaseobjetivaampliaraconsciênciadequeelassão
111'oravelmen teincompletas.Emresumo, Candauinverteapolariza-
urntrunivcrsali moerelativi mo, trgum ntandoqueaeducação
11111'111' IIde-rISI'!'dir.itouniv'rs.II,lodos 11,1mididaemquere-
111111'.1VV.tlllllI'"culturas Iclrlillllolll' ,

98. 194
LOPES •MACEDO
Énosentidodequenãobastaconhecerasdiferençasculturais, (-
precisoreconhecê-Ias evalorizá-Ias, queosdiscursos deempodera
mentovêmganhandodestaque nadiscussãointerculturaldeCandau.
Eleapareceemduasvertentes quesecomplementam: oempoder:
mentodossujeitos edesuasculturas noambiente daescola eoempn
deramento social degrupos minoritários. Noprimeiro, aautoratrai"
doresgatedashistórias devidadossujeitos edascomunidades comi1
formadeampliar ocontato comadiferença. Consciente dosperigo
devisõesromânticas queessencializem asidentidades dasminoria
Candau salienta anecessidade decuidadoparaqueocaráter dinânu
codacultura nãoseperca.Destaca ainteraçãoeohibridismo d.1
culturas, quesemodificam nocontato enoreconhecimento doOUII'II
Além detrabalhar paraoempoderamento dosgrupos dentro da~itI
Ia,aautoradefende políticas públicasdeempoderamento, quepossoI111
fazerfaceaosmecanismos estruturais dediscriminação edominz "11
semasquaisnãohámudanças profundas.
Comsuasdiferenças eaproximações, taisautores têmbusc""••
fazerfaceàsdemandas apresentadaspelassociedades multicultur.u
reconhecendo osconflitos ebuscando formas desuperá-los. AProl'11
aceitação damulticulturalidade como descrição domundo s1.11
levado ainteragircomteorizações pós-modernas epós-estruturm I
nãoétãosimples definiroqueésociedade ouemancipação, ju,IIt
social,identidade oucultura comum. Comtodaadificuldad illl
empreitada dedefinição desses(edeoutros)termosapresenta, bll"t\I
fazê-lo porque, semisso,preocupações comoemancipação doStlll1II
eigualdade teriam queserreconfiguradas.
Adimensão_ko_hjgâbd\Zdacentralidade dacultur
Nocapítulo1,apresentamos emlinha graia'rílir.\.1'11I
peloestruturalismo ,principalm nl,p10Iós--strulurulh 11111
concepçõ Sr',líst:sdsModrnidad '.Noqueconicrn':\cIIIIll1I
ida1(\(Hidi\III,II,I.\is ríli<l1SI o1(\I1"1.'l'I't'IlIl'ndid.l ..1\,\('illlll'·IIIII
TEORIAS DECURRÍCULO 195
mosomovimentodosestudos culturaissurgidos emmeados dosanos
IQ50.Cumpreressaltarqueatradiçãodosestudosculturaisnãoinven-
taacultura comotemática;apenas aelegecomoproblemática distinta
l\relevanteparaoentendimento dosocial. Propõem umanovaforma
deencararosocial,razãopelaqual,noscurrículos contemporâneos
daáreadeEducação,osestudos culturaisseapresentam comoalter-
nativaaoqueseconhecepelonomegenéricodeFundamentos da
lducação.
Emlinhasgerais, pode-sedizerqueosestudosculturaissepreo-
ltlpamcomosnexosentre cultura epoder.Operam comconceitos
obreosquaisjádiscutimos, taiscomorepresentação, hegemonia e
ill.ologia. Naverdade, emboraapenasagoraestejamos nomeandoos
ludos culturaiscomotal,umdeseusprecursores foiRaymond
iIliams, cujotrabalho vimosmencionando emvários capítulosao
longo deste livro. Sedividirmos osestudos culturais emduasfases
,1culturalista eaestruturalista/pós-estruturalista -,perceberemos
1"1'háumaforterelação entretaisestudos eocurrículo.Aotratarmos
máticas tipicamente curriculares, comooconceito decurrículo ocul-
I,,\seleção eadistribuição doconhecimento pormeiodocurrículo,
culturadaescola, aemancipação comoprojeto educacional, dialoga-
IIIS,semnomear,comatradição dosestudos culturais. Emsuaabor-
Igemculturalista,osestudos culturais sepreocupam fundamental-
u-nte ementenderossignificados queasclassestrabalhadoras
rorporamemsuasculturas,enfatizando aaçãodossujeitos sobre as
truturassociais.Maisdoqueisso,noentanto, aobrapioneira dos
rlturalistasestabelece umnovolugarparaacultura,demonstrando
11questões econômicas esociais,assimcomoastransformações
Iorias,sãoculturais.
Ntecapítulo,vamosnodeternaviradaestrutural!pós-estrutu-
1dlls tudosculturaisocorrida nosanos1970,quando,comparti-
lidomuitos argumentos comosculturalistas, aênfasedessesestu-
i'Ilocouparaalinguagem. Comonossofocosãoasleituras
t'.rruturais, curnpr vitaraassoi(;:-0direta, jábastante difun-
LI.I'1\In-I':-lI11ti1),'cullur,isCPÓS-lsi1'11I111'"Iismo. V,Irssaltar que

99. 196 LOPES•MACEDO
asegundafasedosestudosculturaisenglobaestruturalistas marxistas,
comoLouisAlthusser,enãomarxistas,como,porexemplo, Claudc
Lévi-Strauss.Enquantoosprimeirosdestacam acategoriaideologia,
desenvolvidaembasesestruturais,Lévi-Strauss sededicaaoestudo
daculturaemanalogiacomalinguagem,entendidacomooseumeio
principal. Osquadros dereferência(linguísticosedepensamento)
usadospelosgruposparaentendersuascondiçõesdeexistência -,\
cultura -funcionariam comoalinguagem, produzindo sentidospOI
intermédioderelaçõesquesedãonointeriordepráticassignificantc:
Ousodalinguagem noestudo daculturadesloca profundamcn
teosestudosculturaiseéapartirdetaldeslocamentoqueseconstitu'111
ostrabalhos docampodoCurrículodematrizpós-estruturalque VI'
remosneste enopróximocapítulo. Aindaqueadimensão epistemo
lógicaganhe relevonadiscussãosobreacentralidadedacultura IltI
campo,éimportantedestacar queessemovimento épossíveltambvru
emfunção deacultura terconquistadoespaçonaorganização doi
atividades,instituições erelações sociais. Emtextodegrande influcn
ciaparaosestudos curricularesnoBrasil-Acentralidadedacutuu»
notassobreasrevoluções culturais denossotempo,publicadooriginal nlI'l\
teem1997-,StuartHa1l4 distingue duas dimensõesdessacentrnh
dade. Aprimeira temavercomoquedenominamosgenericarncnt
globalização, facilitada emgrande medidapeloprogressotecnolój;n 11
queencurta distâncias epossibilita ainteração instantâneaentre SI'lII
toseculturas. Emborasalientando osaspectoshomogeneizadon» ,li
globalização sobre acultura, Halldestaca aimpossibilidade de,,,111
raçãototal. Aindaqueasculturas locais passem aserrefereni.1\I.\
umacultura global,também seampliamaspossibilidades dC(lltl\!
nicação entre elas,possibilitandoofortalecimentodelaçoslocaisI'\1
oautor,seéverdadequeosefeitosdaglobalizaçãosãosentido'II
todososcantosdoplaneta,éverdade também quesetrata d,'11111
sistemaquenãoafetadamesma forme lodoomundo nmsul! Illll
4.IIALL, Stuart. Acntralidadc d,l(\01111101 1111101 11111" "."'V"ilIÇO('H 1'1011111,11.I.11
temio,l:tlIICIIÇrlO r"1~(,lIlitllllft', l'orto1\1('1\"'" v••11o10I.1/01"l/d('/. 11)1/7.
TEORIAS DECURRÍCULO
197
completamenteastradiçõesforjadaspelospovos.Aprópriaimposição
dprincípios demercadoatodosospovos,comasdesigualdadesque
cria,acabaporfazerressurgirostraçosculturaisdosgrupos quepre-
tendeapagar. Assim, aproliferaçãodeculturas subalternaséum
efeitodiferenciadordaprópriaglobalização,elaéumadascausasda
maiorvisibilidademulticultural. Resumindo,paraHall,acentralida-
dedaculturaaém,emgrandemedida,datransformaçãodasesferas
tradicionais dasociedade -econômica, social, políticaecultural-e
temenormeimpactodetransformaçãodocotidiano.
Essadimensão substantiva dacentralidadedaculturanãoestá,
necessariamente, vinculadaaumamudançaepistemológica. Épossível
Iidarcomelacomasferramentasdateorizaçãocrítica,comovimosna
sçãoanteriorecomoficaráexplícitonaanálisedostextosrecentes de
IIenryGiroux.Acentralidadedacultura nassociedadescontempo-
râneas tem, noentanto,outrocomponente fundamental parasua
manutenção: amudança deparadigmanoquetangeàprodução do
Ionhecimento, denominada, porHall,viradacultural. Trata-se dodes-
10amentodosestudosculturaisemdireçãoaabordagenspós-estru-
turaisque,comovimosnocapítulo1,implicadardestaqueàlinguagem
11,1onstruçãoecirculaçãodosignificado,concebê-Ia comoinstituinte:
1.1nãoreflete omundoreal,masoinstitui.Éimportanterelembrar
I"'aonosreferirmosainstituiromundo, queremosdizer dar-lhe
ontído, inseri-loemjogosdelinguagem esistemas declassificação
111\'permitem queelesejadefinidodestaoudaquelaforma.Assim,
,IIletratadeaogarqueomundorealnãoexisteforadossistemas
.significação,masqueseussentidos sãocriadosportaissistemas.
",IHall,essanovacompreensãodalinguagemcolocouaculturano
,,,Irodacena,afinal,essessistemasdesignificaçãoquepermitem
111Iruirsentidossãoaprópriacultura.Nessesentido,todasasinsti-
IlIlll"erelaçõessociais,todososprocessoseconômicos,sociaise
,11/icosãoculturais.Novamente, éimportantesalientarqueHall
11propõ umreduionismo aocultural, rn:advogaquetodaprá-
\,o'inllel11 11111,1 dirninãoultural ou11111.\ dimcnsão designifica-
,1'1\10\111'01, Jldld 1',1,umcurr Ivl'di'111II',

100. LOPES •MACEDO
198
ointuito dosestudos culturais nademonstração dacentralidade
dacultura nãoé,como algunscríticostêmacusado, despolitizar a
discussão sobre acontemporaneidade. Aocontrário, como salienta
Hallnapartefinal doreferido artigo, éapartirdoreconhecimento
dessacentralidade quesetorna possívelentender arelevância quetem
assumido osprocessos deregulação dacultura (inclusive naforma de
políticas oficiais). Nãoénovidade queacultura égovernada :ant.opor
mecanismos explícitos decensuraquantoporformas menos óbvias do
controle operadasporinstituições, pelomercadooumesmo pelatrt
dição.Aoseconsiderarqueaaçãosocialeaconduta dossujeitos têm
umadimensão cultural oudiscursiva, está-seindoumpoucoalém"
dizendo queacultura nãoéapenasregulada, masregula. Qualquer
quesejaaaçãohumana,elanãoocorreforadesistemas designificado
elasedáemarranjos depoderdiscursivo ousimbólico. Umdos mil
tivosque,paraHall,explicam omovimento contemporâneo nosnl:
dodeumamaiorregulaçãodacultura,comofortalecimento do11\11
ralismo,éacapacidade dacultura deregular.
Essaregulaçãoocorre pormeiodeváriosmecanismos, mas I1111
caécompleta. Asnormastácitas deconduta, osvalores tidos 011111
comunsatodosguiamasaçõesdossujeitos, fazendo-os agiremdI11
çõesprevisíveis, muitas vezes,semsedaremconta. Ossistema' ll.l
sificatórios queconstituem cadacultura equepermitem operaçôc: ,I
comparaçãotambém operamnosentido deregular culturalm 1111' \I
sujeitos. Podemos dizerque,deformageral, aregulação visaaiIlll'~
dirqueasações sociais sedesenvolvam namultiplicidade decntilI!
emqueissopoderiaocorrerequeossujeitos sejamdiferentes d.HI'III
quejáestáprogramado. Ésempre, portanto, umaexclusão, um.i»I
deforça. Issonãoimplica, porém,quesepossaviversem 1.1' .1I
regulação, aspráticas sociaisseriammaisdoquealeatórias, Sl'11I I
nificado. Comovimosnocapítulo 1eabordaremos maisadiautv 1I
tecapítulo,tantoaregulaçãodacultura quanto aregulação <IrdII
cultura nãoconseguem podar orn]I'I.mntoexccsodI',"111ti
próprio dossitmadiursivos plI' l'(lll Iilu('rn i)ultura. 11.1 ,I1111
sentidos qlll'I'S("I i111('qUI' ).\,11',11111'111 ,IIUI,i\li\id.Hk dl'11\1111.111'
TEORIAS DECURRÍCULO 199
OcontatodocampodoCurrículonoBrasilcomosestudos cul-
turais, ocorrido aolongodasegundametadedosanos1990,foiforte-
mentemarcadopeladiscussão daregulaçãodoeporintermédio do
currículo. Numerosos textos analisam asconsequências daglobaliza-
çãosobreacultura,destacando seupotencialhomogeneizadorou,em
menornúmero,aspossibilidadesdefuga;denunciamaregulaçãodos
sujeitosoperadaporartefatos comofilmesdaDisneyoudeHollywood;
tratam osdispositivos pedagógicos comodiscursosreguladores; pro-
põemumaabordagemculturaldocurrículo,entremuitosoutrostemas.
Inicialmente, tratava-se, emsuamaioria, detraduçõesdeartigos
norte-americanos divulgadas nopaísgraças aoesforçoeditorialem-
preendido porTomazTadeu daSilva, asquaisforamsesomando
txtosoriundosdepesquisasrealizadasnopaís,especialmentenoRio
Crande doSul.
Aimportânciadasabordagens pós-estruturais paraosestudos
culturais temóbvioimpactonaliteraturasobre currículoqueinterfa-
l'-avacomtaisestudos.Talliteraturaémarcada pelodiálogo com
.iutores pós-estruturais, especialmente Foucault,central nesseprimei-
romomentonaanálise daregulação através docurrículo. Essaguina-
d.lnãoleva,noentanto, aoabandonodepreocupações centrais da
tvoriacrítica: muitosestudos permanecem atrelados àdenúnciadas
deologias,enquanto outros têmporhorizonte projetos emancipatórios
I.iraaescola.Aindaqueacombinação entre pós-estruturalismo e
,1'\1amentocríticosejadedifícilsustentação teórica, nocampo do
'urrículo,essacombinaçãoestápresente emmuitosestudos degran-
li,impacto.Nocapítulo sobre emancipação, explicitamosessaoscila-
IlnaobradePeterMcLareneHenryGiroux,oque,deoutraforma,
I.tambémpresentenadiscussãomulticulturaldeAntonioFlavio
,)I''iraqueapresentamosnaseçãoanterior.Porsuarelevânciapara
dlsussão decultura,retomemosaobramaisrecente deGiroux.
omojávisto,Girouxéumautorligado aoquesepoderiachamar
Il'namntopolítico noCurrículo, paraquemaprincipalfunçãoda
111101 ~arnani,',50dosujeito. N'SSI'scntid ,éclassicamente um
\11111"vinulndo,h'mia ríti 'sdl' ,1'111\ 1"(',110 Itanto,definiu-se
111\11111)) .111\111 1111'111"1'.ldo comasqll('~IIII' 11.11ullurn. r.l:1,;-() pIaqual

101. 200 LOPES•MACEDO
dialogoupormuitosanoscomaobradosteóricosdeFrankfurt. Na
viradadosanos1990,Girouxcaminhounadireçãodediscursos
pós-modernos,feministasepós-coloniais,incorporandomaiscentral-
menteaculturaemsuasdiscussõessem,noentanto,abandonar a
centralidade daemancipação. Aproposta doautorpassouaseincor-
poraraoquehádeprogressistanopensamentopós-moderno(segundo
critériosmodernosdejustiçasocial),aoseuprojetomodernodeescola,
mantendo acrítica aoquconsidera regressivo -consumismo, celc
braçãoapolítica dacultura,entreoutros. Essemovimentodeincorpo
raçãodopós-modernonãoredundanumaposturaabertamente
pós-estrutural,mastambémnãoarechaçacomoumtodo.Emtexto,
maisrecentes,nosquaisdiscuteapráticacurricularcomopráticacul
turaleapresentaosprofessorescomotrabalhadoresculturais,Girou
operacomautorespós-coloniais dematrizpós-estruturalcomoSturII
HalleHomiBhabha.Aindaassim,talvezsejamaisadequadodizer qur
setratadeumautorquedialogacomopós-estruturalismoecom \1
pós-modernismonaproblematização docurrículo, maséclaram nlt
vinculado àteoriacríticanosargumentosqueutilizaparatratá-Ia.
Emumadesuasobras maisrecentes,denominadaAtosimpuro
apráticapolíticadosestudos culturais, publicadaoriginalmenteem20()(l
Ciroux" identificaaculturacomocapitalpolítico,namedidaemtl'lI
setratadeumaforça pedagógica capazdelegitimarrelaçõeseprátir.r
sociais. Assumindoumaleituracrítica,indicaqueapolíticacultui"I
envolve relações depropriedade, controleeacessoabensmateriui: I
simbólicoseestáclaramente vinculadaàdistribuiçãodepod r\',
formaçãodeidentidadesindividuaisesociais.Aindaquesetrate\1.
umacoletâneadetextos,talvezsejapossíveldizerqueaobragir.1"111
tornodadefesadaculturacomolugarparaalutapolítica, entndond«
oprofessor(eapedagogia)comoumdosprotagonistas d clul.:
Mantendointactasuahistóricaposiçãodequeoprofe'SOl"di'I
serumintelectualpúblicodeoposição,Giroux localiza alutspullll! I
5.GIROUX, Henry. AIosinuntros. apn'ilil'.1 polllir.1 dos.studos 1111111"1; .!'.1I111 I,I
ArtesMdicas,2000.
TEORIAS DECURRÍCULO 201
noterrenodacultura. Fala, portanto, emtrabalhadores culturais -
elvolvendoprofessores, artistas, jornalistas,aogados eoutrostra-
balhadores -cujatarefaseriaredefinir otrabalhocultural como cida-
dania insurgente. Trata-se deumprojeto deempoderamento apartir
daconstataçãodequetodaexperiênciaculturaltemforçaeducacional.
Oconceitodecultura utilizado peloautor,embora varieaolongo do
livro, aproxima-se dodefinido porWilliams: umterreno contestado
emqueossujeitos constroemsuasrelaçõescomummundo.Trata-se
deumespaçodeproduçãosimbólicaqueproduzartefatos comgran-
depotencialpedagógico,dentreosquaisoautordestacaosfilmes,os
livros, osprogramasdeTV,astecnologias deinformática.Trata-os
comodiscursosculturais quevisamàregulação dossujeitos eque
precisam sercriticadosporumapedagogiacomprometida comaci-
dadania. Nessesentido,afunçãodapedagogia seriaexplicitar osnexos
dessesdiscursoscomopodereassuasconsequênciasmateriaisna
manutenção dasdesigualdadessociais.Dopontodevistametodoló-
gico,tanto aleituracríticadessesbensquantooinvestimento napro-
duçãodeartefatos alternativossãoapontados comoprodutivos.
Uma talpedagogianãofica,paraGiroux,restrita aoterrenoda
educação. masdeveserpraticadaportodosostrabalhadores culturais.
Elaéperformática nosentidodequeenvolveaaçãopolíticadeinter-
mção deprofessoreseintelectuais eticamentecomprometidos com
,Iresponsabilidade social. Aaçãopolítica dessessujeitos estádirecio-
nada paraarejeiçãodetodotipodedeterminismoeparaodesenvol-
imento deprojetos quesubstituam osbinarismosexcludentes por
n'presentaçôes maiscomplexas dossujeitos edascomunidades. Éum
Irnbalho colaborativo, centradonolocal- semesquecerseusvínculos
F,lobais -visando areconstruir osespaços culturais easesferaspú-
hliascolonizadas porperspectivas liberais.
Essaobra,comoosdemaistextosrecentes deGiroux,oferece um
111'ligantexemplo decomoaimportânciadosestudos culturais de
III.!triz pó-istrutur,lIrancend autilizr ;"0daperspectivacomo
11.l.vl' ri\1.°oIlIllIr111'raorna isti:illlllllid.1('ntr diurso,termo
ttltliz.lllop.ltol ,"11'11'111 ,losll'I1S ulturu] 1IIII10Ii\lI, qll's5 tratado

102. 202
LOPES•MACED
comoconteúdodesuapedagogiacrítica(filme,programadeTVetc.),
erealidadematerial. Nessesentido, seapropriadacentralidade d.t
culturaemsuadimensãomaissubstantivaedaideiadequeacultura
éreguladaeregulaossujeitos. Noquedizrespeitoàdimensãoepi.
temológicasalientada porHall,aincorporaçãoéambígua.Iimitando-sr'
aosbenssimbólicos. Osfilmes, porexemplo,sãodiscursos produtivos,
capazes deconstruir materialidade, massegueexistindoumarealid.i
deparaalémdelesoudequalquer discurso.
Umaleiturapós-estruturaldocurrículo:
culturacomostemadesignificação
Conforme jáexplicitado, estudos culturais epós-estrutural iSIIItI
nãosãosinônimos,mas,aindaassim, sãotermos fortemente associar I1I
nocampo doCurrículo (enãoapenas nele). Há,comovimos, UIIII
vasta tradição dosestudos culturais cujodiálogoteóricoprefer 11\1.11
nãoécomopós-estruturalismo, assimcomoapossibilidade deim1\1
poraçãodetemáticas caras aosestudosculturaissemqueissoimpIilllll
assumirumaabordagem pós-estrutural. Aconfusãotalvezsejustifill'll
noentanto, pelo seucontrário: osestudospós-estruturais reml'1I-1I1
necessariamente àcultura. Trata-se deumaafirmativa perigosa '1111
precisasermaisbemexplicitada.
Assumir aperspectiva pós-estrutural implica, comodesta .1llnll
aodescreveradimensãoepistemológica dacentralidade daullut
aceitarquetodo equalquersentidosomente pode sercriaddl'lI[1
desistemas delinguagemoudesignificação. Nãohásentid11.\1111
emsi,namaterialidade; eledepende dainserçãodessa rnatriuli.1.\1\
emsistemasdeclassificação eemjogosdelinguagem. Há,por' ('1111.\1
múltiplosaspectos damaterialidade quenãoãoutilizado' ru1\(111'1
çãodascoisas eque,porisso, paamdprbidos orno "1'1II
existissem. AordapJ,por mplo, 'usrj,aranont'M.I I11
e,pori (,~obst'rv,d< ornoaractcnsticn qulif'r'l 'i.)(I,',"111111
nqu:I10oIorm.ito d,1sunhas 0110 t.uu.mho do,d('do,' I)\IIH.11,1,
TEORIAS DECURRÍCULO 203
doemconsideração paratalfim.Pensando assim,éoatodenomear
qüeconstrói adiferençaenãoocontrário.Éalinguagem queinstitui
adiferença eé,assim,cúmplicedasrelaçõesdepoder:aquiloquese
sabeémovido porumavontadedepoder, assim comoopoder exige
quesesaibasobreaqueles queserão,porele,governados. Esseéo
núcleocentral dopensamentopós-estrutural, emquesaber epoder
stãoatavicamente interligados nainstituição do"mundoreal".
Pareceóbvioqueesse"mundo real" nãoénatural, concreto, obje-
tivo,material, massimbólico. Seus sentidos sãoconstruídos pelalin-
guagem, pelossistemas designificação quenada maissãodoquea
própriacultura. Ossentidos são,portanto, instituídos pelacultura ea
atividade deconferir significado é,nessaperspectiva,sempre umpro-
(ISSOcultural. Cultural ediscursivo, postoqueculturaelinguagem se
confundem(seinventam sentidos, aspráticasculturais sãolinguagens).
Ocurrículo é,comomuitas outras,umaprática deatribuir signi-
liados,umdiscurso queconstrói sentidos. Eleé,portanto, umaprá-
I1acultural. Note-se queaquiestamos assumindo umaperspectiva
novanoquetangeàrelaçãoentre currículo ecultura quenosacompa-
nhou,deformadiluída, nasseçõesfinais damaioria doscapítulos
dI'stelivro.Nãoestamostratandoacultura como objeto deensinonem
'I'nascomoaprodução cotidiana denossas vidas.Estamos operando
umumacompreensãomais ampla decultura como aquilo mesmo
1\1permiteasignificação. Trata-se deumaperspectiva muito utiliza-
1.1pelocampodoCurrículo apartir dosanos 1990, suportada em
numeresteóricos,dentreosquais sedestacam Foucault, Derrida,
1)('1uzeeGuattari. Destacaremos,nestaseção,otrabalhodeTomaz
1.ldudaSilvaporsuaimportânciaparaateoriacurricularnoBrasil,
peialmente porsuaprodução(epelasuaatuaçãonaformação de
('quisadores) nadécadade1990.
primeiroaspectoaconsiderar naapropriaçãodopós-estrutu-
hsrno realizada porSilvaéqueelasedeuaospoucosaolongode
\I,'obra: c.ulormigra daprsp tivsríli<,paandoaincorporar,
nnr.rlmcntc comI'('slri Õ'S,titri,SI(l,'I',truturais. Diferentemen-
dI'muito: ('.\lIdIlIHI, docarn] D,1\111111.111111, I','IIincorpora ãoe

103. 204 LOPES •MACEDO
dádeformasignificativa. Comonosso interesse édestacar ateoriza-
çãomaispropriamentepós-estrutural doautor,enfocaremosseu
trabalho apartir demeadosdosanos1990quando amaioriados
textos assume essetom.Antes,porém,depassaratalanálise,éim
portante ressaltar queaobradeSilvanuncaabandonaporcompleto
ateoriacrítica, aindaqueessedistanciamento tenhaseampliado I01
virada dosanos1990. Umexemplotípicododeslizamento entret()
riacrítica eabordagens pós-estruturais éapreocupação comamanu
tençãodasestruturasdadesigualdadeque,segundooautor,podem
estarsefortalecendo comaênfasedopensamento pós-moderno 1111
microtexto ecomavalorizaçãodadiferença.Comvistas aumproj«
todecombate ataisestruturas, emmuitos textos,surgeadefesa di'
queosprofessoresassumamumaposturacrítica-baseadaemdi'
cisõesdeordemmoral, políticaeética-emrelaçãoaocurrículo, (IgII
próximoàpropostadeintelectual públicodeGiroux.Talpostura .,
contraporia aoprojeto neoliberal eneoconservadorque,porcomph
xoseeficazesmecanismos designificação,vemredefinindo deform.i
global asesferaspolítica, socialepessoaLComo emoutrasárasIII
vidasocial, naeducaçãoestariaemcursoaconstrução deumal'!ll
temologia socialquelimita, discursivamente, aspossibilidade, ,I
conceber essemundoforadocontexto neoliberal eneoconserv.ulot
queprecisasercombatida politicamente.
Noplanoepistemológico,oafastamentodeSilvadateoria ÇI'II"I
seconsolida pelodiálogopreferencialcomMichelFoucault, mas1.1111
bémcomosestudosculturaisdeStuart Hall,asteóricas fernini II
Derrida,Deleuze eGuattari. Algumas temáticas passamasrl'llllII
numa obracujatônicaéapresentar aspectosdateoria pó-strulm 1
listaquepodem terimpacto sobreadiscussãocurricular. mni:d,
tacado dessesaspectos talvez sejaavinculação entr abrl'I1111,
central nopensamento deFoucault,equeSilvadsnvolvc VIII1111'
meros textos. Tendo ateoriacríticacomocontrap nlo, O,ulru,!"
tiona aassunçãodequeconhcimento esabronstituam f01l11
libertação, esclarecimento eautonomia. Dfcnd\<posi <10I(l, I'1111
turaldcqunãoháituaãodonãopodcr.mas simurnc•.'I.l\lol"'111I
TEORIAS DECURRÍCULO
205
nentedelutacontraposições erelações depoder.Opoder éprodutivo,
nãoapenascoercitivo, enãoemanadeumaúnicafonte,masseapre-
senta comomicropoderes descentrados. Essepassa,portanto, asero
horizonte ondeseinserem asaçõespolíticas noâmbito docurrículo
quenãopodemserniilistas, cínicasoudesesperadas. Salientando o
caráter difuso dosmecanismos deregulaçãoecontrole, nosquais
mesmo aspedagogias críticas estãoimplicadas,oautor aponta a
desconstrução debinarismos comoteoria/prática, sujeitozobjeto,
natureza/ cultura eoquestionamento detodoessencialismocomo
estratégias fundamentaisdeluta.
Toda adiscussãodosvínculosentresaberepodersefaznoquadro
dachamada "virada linguística", ouseja,naperspectiva dequeo
mundoéconstruído naepelalinguagem,sendoanterioraosujeito.
Novamente confrontando ateoriacrítica, Silvapropõeoquestiona-
mentodafilosofiadaconsciência:nãoépossível, neste quadroteórico,
l.rlar emumsujeitoouemumaconsciênciaautônoma. Aosujeito
Ionsciente, opensamentopós-estruturalcontrapõeumsermultiface-
LIdo,descentrado, queconvivecomainstabilidade eaprovisoriedade
di'discursos múltiplos edasrealidades porelesconstruídas. Odiálo-
~ocomHalle,especialmente,comDerrida,permite aoautorampliar
,'Uquestionamento dosujeito moderno,diluindoasubjetividade na
h'lualidade: osujeito nãoéumserautônomo queusaalinguagem,
111,\algoinventado porela.
Avirada linguística implicatambém,comovimos,umacríticaao
1111;itivismo epistemológico (eàsmetanarrativas) queédesenvolvida
IIIrilvaemdiferentes momentos comfinalidades múltiplas, dentre
quaisamaisrelevante talveztenha sidoareconceptualização da
Il'nria curricular.Descrevendo ascategorias queusamosparadefinir
Ihvidiromundo comoepistemologias sociaisquenosfazemrefletir,
1'1l'interpretar osobjetos damaneira quefazemos, oautorredefine
IIurrfulo(eastoriascurriculares) como uma(oualgumas) dessas
l"Icmologias, Issosignificaqueoprópriocurrículo (easteorias
mricularesl ronlillliumdosnexosntrc abrepoder.Eleéumdos
!.llIlll1ios 1oII'lilId.lIl" dl'('onh im-nto10indivíduo, implicados em

104. 206 LOPES •MACEDO
estratégias degoverno,portanto, buscando aprodução desujeitos
particulares. Éumatecnologiadegoverno,produz identidades,como
analisaremosnopróximo capítulo.
Énostrabalhos daviradadosanos1990paraonovoséculoglH'
Silvatrabalha maisintensamente osnexosentre currículo,práticas di'
significação erepresentação, queestãonabase doentendimento diI
currículo comoalgoprodutivo: ocurrículo produz identidades. Eu:
obrascomoOcurrículocomofetiche, de1999,6 Pedagogia dosmonstros'
Identidade ediferença,8 ambaspublicadas em2000,essesnexossão('
plorados.Naprimeira,ocurrículoédefinidoapartirdasmetáfora
prática designificação,representaçãoefetiche. Apósenfatizara('11
ticasàsconcepçõesrealistas deconhecimentoeàsvisõesessencialist.i
decultura,Silvadefende adefiniçãodocurrículoapartir deumI'li
tendimentodinâmicodecultura. Talcompreensãoliga-se àidéia III
queacultura relaciona-seàproduçãodesentidos, desenvolvida dl'll
trodeumsistema linguístico. É,portanto, umapráticaproduli I
criativa, emrelaçõessociais que,porsuanatureza,sãosempre m.n tI
daspelo poder. Aoproduzirsentidos nacultura, ossujeito ('10111
buscandoobterdeterminadosefeitosdepoder;nãosetrata de11111
práticaingênua,etaisefeitossãomaisefetivosquandofixampsiI
desujeitos, criamhierarquiasefavorecemassimetrias. Osefil(1ti.
sentidosqueaculturabuscaconstruir são,portanto, claramente 111
culados àprodução deidentidades.
Ametáfora darepresentaçãotambémutilizadaporSilv. 1111
definirocurrículonumaperspectiva pós-estrutural éap 1'1,s(11"I
formadefazê-lo,posto queelatambém éumsistemadesignifk 011
Justifica-se,portanto, pelocrescente debate sobreapossibilid.uh I
representação nummundo emqueascertezasepistemológi .1. 'I
vaíram. Nãohácorrespondência entre mundo realeonhcc illlt 111
portanto estenãomaisrepresenta aquele. Aocontrário, ãoos,i.1I111
designificação quedirigemaconstrução dercpr nta õ'S,o11"1',1'
6.SILVA, Tornaz TadLI.currtulo('01110 fl'lÍl'lw, !l1'lolIorlzunt ':A"IInlil,I,1""'1
7.II.VA, 'Iomn« 'I;HII'lI, Pcrlll.'\ogill rio.,1111,,"'11111;,111'10 l'orl/llIlh" AlrI11111.1, '111111
li'11VA,11111111/ IIld"1I IrI,'III"/,,cI,',' rll/f"'''\''11,,11111111""11,' AIIII'IIII, .1,1111111
TEORIAS DECURRÍCULO
207
sisó,torna fundamental entender quem temcontrole desses sistemas,
j'quenosobrigamarepresentar (falar)deumadeterminada maneira.
Ocurrículo seria umdesses sistemas designificação queproduz
umarepresentação domundo. Naperspectiva pós-estrutural foucaul-
tianapredominante naanálisedeSilva,aideia derepresentação seliga
àepisteme clássica emqueaspalavras representam ascoisas -oque
temos denominado realismoque,como vimos, deixa rastros queex-
trapolam esseperíodohistórico. Numa perspectiva maisampla,inver-
tendo aideia dequeascoisas sãorepresentadas pelaspalavras, o
pós-estruturalismo assumequeosdiscursosconstituem arealidade e
tornaessarealidadeconstruída,umarepresentação, seuobjeto dees-
Iudo.Arepresentação éumdiscurso (nãonecessariamente naforma
litexto)ecriacoisasque,senãosãomaterialmente concretas, têm
efeitos reaisouefeitos deverdade. Obviamente, portanto, essasrepre-
,cntações estãoimbricadasemrelações depoder: dopoder quedefine
osdiscursos constrangendo oquepodeserrepresentado eefeitos de
podercriados poressasrepresentações. Parte considerável desses
efitosdepodertemavercomadefinição daidentidade dossujeitos,
(Iqueseráobjeto dediscussãonopróximo capítulo.
Comoprática designificação ecomo representação, ocurrículo
Joderia ser,então,redefinido, apartirdeSilva,comoumaprática
frodutiva designificados, umarepresentação, quesedádentro de
-l.ições sociais assimétricas, visandoaefeitos depoder dentreosquais
t'destaca aprodução deidentidades sociais.Comovemos,nãohá
vnhuma menção específicaàsculturas nesta definição,nãohárefe-
nciasaartefatos culturais -ocurrículo agecomocultura eacultu-
I'aprópriaprodução desentidos dentro deumsistema designifi-
oc-,eessas mudanças sãocruciais naformadeentender as
1.1Õsentreoquechamamosdeculturas nomundo multicultural.
colonialismo ecurrículo: hibridismo cultural
P6s- olonl.ilh mu(-11mtrmquetem 1'Higrkdo,classicamente,
IlIlItI,1 Ol"11'11111.1' '1111' hllSli n'111('11111'1 ti.""I'irOS 1olítio,ociais

105. 208
LOPES•MACEDO
eculturaisdacolonizaçãopolíticaempaísesquesetornaramindepen-
dentes apartirdemeados doséculo passado. Doponto devistaepis-
temológico,nãosepodefalarempós-colonialismo:háestudos
pós-coloniaismarxistascomooshápós-estruturais,devendo-se aind:
considerar abordagens multirreferenciadas ouquedialogam com
vertentes teóricaspoucoconhecidas peloOcidente.Nossaapropriação
dotermoparaadiscussãodaquestãodaculturanocampodoCurrí
culo(noBrasil) será,prtanto, nadaortodoxa,comotemacontecido
emdiferentes áreasdasciências sociaisedashumanidades. Entende
mospós-colonialismo como perspectivas quelidam teoricamente com
aresistência atodas asformasdeglobalismo euniversalismo pres 11
tesnasmanifestações contemporâneas. Emsuavertente pós-estrutu rnl,
julgamos queosdiscursos pós-coloniais podemserumaferram nttl
útilparaacompreensão dosfluxosculturais contemporâneos, contra
pondo-se àideia dediálogo multiouintercultural. Trata-se deum.i
perspectiva querelêadiversidade deculturas sobaóticadofluxo "
dohibridismo.
Osautoresqueprivilegiamos neste capítulobuscamtratara'111
turacomo sistemas designificação ederepresentação,negando 1'11
caráter estático edestacando osprocessos híbridospelos quaisas-ul
turas estãosempre aseconstituir.Emboraguardemalgumas aprot
mações,suasabordagens variam emrelaçãoàradicalidade qu'I.UI
aocaráter fluido dacultura, queenvolve maioroumenor afastanu-n
todanoçãodecultura comorepertório partilhado designificados, I11
ditoemumapalavra,como"coisa".Porsuaimportância nosCludll
maisrecentes docampo doCurrículo noBrasil, tomemos Nestor,,111 II
Canclini eHome Bhabha(eStuartHalljáabordado) como x1111'111
dasdiferentes formascomoaculturacomo processohíbridodr('IIII'
sentação pode serapropriada.
García Canclini éumdosmaisimportantes teóricolatino ""11
ricanosdocampodacultura.Emsua braultur« IlÍbridns,q puhlu ,111
originalmente em189,anali aantrada naIós-m<drnid: til'1111111
li.('i\N( 'IINI, N,'l'lI(:,11,1.1 (',,11111'1/'.1111,1/,11/', 1'1"01,·1.1111' li'1:.1111111.1" 111"'1, IlJti'l
TEORIAS DECURRÍCULO 209
AméricaLatinaquenãochegouaviveraModernidade.Paraisso,
peracomacategoria hibridismo cultural. Embora nãosetratedeum
textoquepossaserchamadodepós-estrutural,oumesmodepós-mo-
derno,olivroseapropriadacríticaaoessencialismoculturalpara
questionar ofundacionalismoquesustentaavalorizaçãodatradição.
Nessesentido,aindaquenãodesenvolvaexplicitamenteaideiade
culturacomopráticadesignificação,arejeiçãodeGarcíaCanclinide
quehajaalgoessencialquepermitadefinirumacultura, mesmoum
passadohistórico partilhado, oaproxima doconceitodeculturaque
queremos construir aolongo deste capítulo.
Écomsuaformulação sobre asformasdeoperação dohibridismo
culturalqueGarcíaCanclinicontribuiparaoquestionamentodaexis-
tênciadeumaessência quedefineumadadacultura.Usandoaimagem
deumaregião defronteira naqualconvivem diferentes culturas nacio-
nais(elínguas), oautorbuscaentender ohibridismoculturallatino-ame-
ricanoporintermédio detrêsmecanismos quedenominou:adescoleção
dossistemas culturais organizados, adesterritorialização dosprocessos
simbólicoseaconsequente expansão degêneros impuros.
Omecanismo dedescoleção parte daideia dequehásistemas
culturais organizados, construídos pelopensamento Moderno, para
emseguidapropor queessessistemas têmentrado emcolapso. A
Modernidadeévistacomoumdiscurso quelocaliza osbensculturais
l'mconjuntosnomeados -culturas -hierarquizando-os eestabele-
cmdodiferenças entreeles.Acrítica aessediscurso propicia, segundo
liautor, amultiplicaçãodosprocessos dedescoleção, esmaecendo as
Ironteirasentreosdiferentesconjuntosepropiciandoatransiçãode
1,1imentosentre eles.Aforçadadescoleção seamplia,namedidaem
quelavemseassociandoaestratégias dedesterritorialização dos
processos simbólicos.Arelaçãoentreculturaeterritório,geográfico
1111social, perde suanaturalidade,facilitandoareterritorializaçãodas
produções simbólicas novas outradicionais. Taisproduçõespassama
"I'rnai failmcntc ralocadas emnovstrritórios,mecanismo queé
"lIlIr'rclativn t'parcial. Dolãocretcrritorir lização facilitam o
tl'n','iro IlH'I'.I,!i '"11dI'.crito 101" ,,11'(',.1 (',lIwlillÍ:" t'I'nsãodf(n-

106. 210 LOPES•MACEDO
rosimpuros, quehabitam ainterseçãoentreosconjuntos construídos
pelodiscursoModerno.
OtermohibridismousadoporGarcíaCanclini serefereafenô-
menosanteriormente descritoscomomestiçagem oucrioulização,mas
osampliaparadarcontadosprocessoscontemporâneos emummun-
doglobalizado.Nomundoglobalizado,todasasculturassãodefron
teira,namedidaemqueosfluxosdesujeitos edebenssimbólicos,('
ampliamexponencialmente. Nasfronteiras,ocaráter híbrido dascul
turaséacentuadoeasilusõesdecoleçõesqueaModernidadecri"
tornam-sedifíceisdesustentar. Claroqueforadomundoglobalizado
eforadasregiõesdefronteira,taiscoleçõessãotambémapenasilusõ..I
massustentadasporaparatosdiscursivospoderosos.
PodemosreleroargumentodeGarcíaCancliniapartirdano,I(I
depoder. OsistemadiscursivoModernoconstróisuascoleções-cultu
raseasestabilizaporintermédiodeumconjuntodeações,dentre"
quaisaexpansãocolonialdaculturaeuropeia.Aclaradefinição (I.
coleçõeséumaoperaçãodepoder quejustificaahierarquiaentre,I
culturas-coleções.Aglobalizaçãotemcontribuídoparaadesestal ill
zaçãodessasculturas-coleções, explicitandoumpodercadadia111,11
oblíquoedescentrado. Doisaspectos,noentanto,precisamserr(I••
dos:nuncahouve umaestabilizaçãototalepoderoblíquonãosigl1lll
caaausênciaderelaçõesdepoderoudehierarquias.Oretratoti11
GarcíaCancliniproduzdohibridismomostraadinamicidade de11111
processo quesempreexistiuesempreexistirá.
Seadinamicidade daculturapropostaporGarcíaCanlini1\
podeserconstruídasobreumterrenoemqueasculturasnada l0111.1
essencial,seupontodepartida -asculturas-coleçõesmodri,I.
dificultaareconceptualizaçãodaculturacomopráticadesignific,I 11'
Aindaqueoautorsaliente,inúmeras vezes,queessascol çõSsao1,11
mesmashíbridas,essecaráterficapoucoclaro ahibridaçã ,1('''''''
definindocomomescla desentido prviam ntpartilhe 10. I',11
certaforma,homog nizad pIdiuroMdrn.
JárnlIorniHhabht oon-itod('hibridismo CUILUl'lll "1'1111I
nais(lclI"tlllh'111(' IIr,lI'jtorti·j1I',ílil"I ti"igllifj(tldO,1lrihlljdo. (ltllll
TEORIAS DECURRÍCULO
211
ra.Emsuaprincipalobra-Olocaldacultura'?-,quereúneumcon-
juntodeartigospublicadosnasegundametadedosanos1980einício
dosanos1990,oautordefineculturacomopráticadeenunciação.
Trazidodalinguística, oquenosinteressanesseconceitoésuademons-
tração,nessecampoteórico,dequenãohánenhumaunidadeoufixi-
dezprimordialnossentidosousímbolosdeumacultura.Cadavez
quesãolidos,elessãoreapropriadosdeoutramaneira.Issosignifica
quealeituraétambémelaumaenunciação. Pensando assim,pode-se
dizerquenãoháreproduçãonacultura,apenasprodução. Igualmen-
tenãohásentidos puros, mashíbridos.ComofizemosnoCapítulo1,
emqueessadiscussãofoiabordadaemoutrostermos,precisamosdar
conta deexplicarcomoossentidosesímbolosdaculturaparecemse
repetir sesãosempredistintos.Ou,emoutraspalavras: comoentender
quehajaalgoparecidonossentidosesímbolosproduzidos,queas
diversas leituraspareçamseaproximar?Semisso,édifícilaceitara
ideiadequeaculturaéprodutiva,éenunciação.
ComoBhabhaassume umaposturapós-estruturalparatrataros
fnômenosdocolonialismo,suarespostaaessaquestão nãoémuito
liistintadaqueoferecemosnoCapítulo1.Eleidentificaaexistênciade
tiuasdimensõesdacultura:apedagógicaeaperformática.Associaa
primeiraàtradiçãoeaossentidospartilhados edefine asegundacomo
11mprojetodesentido,oqueaprimeiravista reeditaadicotomiare-
produção/produção. Adiferença,noentanto,estánofatodeque
Hhabha nãopropõequeseentendaaculturacomoumsomatório-a
rultura éissoetambémaquilo.Aocontrário,propõequeaculturasão
ossímbolosesentidos produzidosnumprocessoambivalenteque
t'11volvereiterarenegaraomesmotempo.Essaambivalênciaéprópria
d,)culturaeéelaquepossibilita algumcontroledossentidosaomes-
1110tempoqueinviabiliza queessecontrolesejatotal.
Nessaperspectiva, aculturaésemprehíbrida,independentemen-
11'li'qualquer intraçãoentregrupos culturaisdiversos.Ohibridismo
Ignifia,ntão.npcna quenãoháultura pura,sónovascriaçõesa
10.11111\1111/\ 11111111 (1/11I ti/"ti,ulturn. 11.'1\1I111,IIlilo·11111"1,1 d'lIJliMC, OO:!.

107. 212
LOPES•MACEDO
partirdefragmentosdesignificações.Asculturassãosempremisturas
deoutras misturas enãoháorigempara estaouaquela cultura. A
própriamençãoaculturasnãoémaisdoqueficção.Existeapenas um
fluxodetransformações,ummovimentoincessantedeprodução de
sentidosqueseutilizadefragmentosdesentidosdeslocados notem
poenoespaço.Anomeaçãodasculturasqueascriacomocoisas éum
atodeforçaquevisaacontrolarossentidos,eofazdeforma parciaI
Adiscussão deBhabha sobre asculturas híbridascaminha,pOI
tanto,emduasdireções quenosinteressam: umaexplicitando (l
mecanismos decontrole sobre acirculação desentidos (osatodi
força), outradestacando aimpossibilidade totaldessecontrole. 'Ialvv
osprimeiros nospareçam tãoóbviosquenãoprecisariam sequer ,,'I
explicados. Tendoemvistaascolonizações políticas,sangrenta I
agressivas daprimeirafasedoscolonialismos, osmecanismos dÇ\lll
trole pelaviolência físicasãopordemaisconhecidos. Masva\(011I
acrescentar aelesocontrole realizado porviassimbólicas-aimplI
siçãodaslínguas doscolonizadores, dosconceitosdeciência econl«
cimento europeus universalizados, deumanovahistória -1'1'
grosso modo,assemelha-se aoqueexperimentamoshojecomo gloh,tll
zação. Ocolonialismo opera,simbolicamente,pelafixaçãodesnIhI,•
preferenciais, eliminando apossibilidadedepensaredizerdif'f'\'llII
Éissoquebuscafazer quandosubstituiaslínguasnativas pl'ldti.
colonizador. Éissoqueestáemjogoquandoaciência iluminisl ,
apresentada como aquela quetemasrespostasparacontrolar osI,I1I
menos naturais. Étambém issoquequerconseguirquando nonu'uu
sujeitoscomo"outros",criandoestereótipos.Talvezsejaimpoit.tll
destacarqueocolonialismonãooperapormentiras: éposív,I,II'
municarnalínguadocolonizador, aciência temresposta p,I'"\1111
sériedequestões, ascaracterísticas usadas paranomearpd'111" II
Oqueelefazéreduzirtodasaspossibilidadeauma, invi.iluf II
outrassignificações erepresentaçõe. a',orno vimos, a(01111' I
operação dopodrna1itura pó-truturt I.
Spcr,sscmo» aqui, nãohav'riahibri lisrno, mas,1Iwn,I. 1111\I~
ftilsi.'I"ll1.1 d,':ignifiti1 i\()('r'pn',1'111,1 ,10,ou\'jol,d,'11111111
TEORIAS DECURRÍCULO 213
Porissoéimportantedestacarosegundo movimentopresenteem
habha como emoutrosautorespós-coloniais: aimpossibilidadede
controletotal,quenãoseapresentacomoresistência aopoder(ver
teoriasdaresistêncianocapítulo8),mascomoumaambivalênciaque
estáinscrita nopoder.Paracaracterizar talambivalência,Bhabhaper-
corrediferentescaminhosemdiálogocomasmaisdiferentesteoriza-
ções.Analisa, porexemplo,oestereótipocomofetiche (SigmundFreud)
como imaginário(Jacques Lacan) eaambivalência dalinguagem
(Julia Kristeva, MikhailBakhtin)parasuportarsuaafirmativa daam-
bivalência dadominação. Namesma linha assumida, como vimos,por
IIall,Bhabha argumenta queadiferença (ouoquechamamosdere-
sistência)nãoocorre apesardosglobalismos,massãoparte deles.
Aambivalência dadominação podeserexemplificada nassitua-
.õescoloniaisdeforma simplessemlançarmãodosdiálogosantes
referidos.Oparadoxo dopoder colonial éque,ainda queseapresente
Iornoabsolutoeilimitado,elesópode sergarantido peloreconheci-
111entodooutrocomoaquele quesequerdominar. Omassacre puroe
implesdooutroimpede aaçãodopoder colonial, eleprecisa dooutro,
que,dessaforma, funciona como umalembrança dequeadominação
1\,10écompleta(absolutaeilimitada). Ocolonialismo temqueconviver
I'nlprecomooutroaterrorizante queéacondição desuadominação
issoenvolveumanegociação. Ainda queessanegociação sefaçaem
111diçõesclarasdeassimetria depoder, elaexpõe ainsuficiência dos
1..,1masdesignificaçãoerepresentação dacultura global, mostra que
,I"nãoécapazdafixaçãoabsolutaquebusca.Hásempre umespaço
I.iraohibridismo,paraairrupçãodesentidos quenãopodemserfi-
"dopelocontrole colonial.
hibridismoculturalnãoé,portanto,asuperaçãodoconflito
ulturas nemabuscadediálogoounegociaçãoentreelas,para
ItiLI.iorelativismo ouatolerânciatalvez trouxessemaresposta.Ele
1"11)taparaacomprcensão dequeaseu1turasqueidentificamoscomo
tllt'l\'nlc sãosist111(1dsignifi aão.rcprcscnta ãoquesepropõem
IIp.lz('sdt'f'dl.lI'O .'t'nlilos.rnas nâo]0(\"1111'\'.111cntfazê-lo.Dizer
1"1""'1'1111111.1' ,1I1hlhrid,ISt'OnWSIIIIl'l"I'dl 1'1qlll'(·I,lsn~() istm

108. 214 LOPES•MACEDO
naformadefixaçõesabsolutas,queelassãoespaços-temposdepro
duçãodesentidosreguladosporumpoderincapazdaregulaçãototal.
NocampodoCurrículo,osconceitosdeculturaehibridismo
podemserbastanteúteisetêmsidoefetivamenteutilizadospordifc
rentesautores."Adiscussãomulticulturalqueapontaparaconceito,
comodiálogoenegociação entreculturaspreexistentes,entendida
fundamentalmente comoconteúdoscurriculares,poderiaserreescril ••
emoutrasbases. Tomando aideiapós-estrutural dequeoscurrículo
sãoculturae,portanto,sistemasdesignificaçõeserepresentações, 11'
trazemamarca colonialdaregulação, comoexplicitado naseçãoprv
cedente.Pretendemdirecionarossujeitos, criarefeitosdepoder, I'I'
fazem.Noentanto,comocultura,sãotambém necessariamente hfbu
dos,ambivalentes. Nãosão,portanto, capazes daregulaçãototal I'I
porissoqueoutrossentidos sempre irrompem.NãoimportaoqUt 11111
sistemas designificação quechamamos deIluminismooudeprincípio
demercadosejampoderosos instrumentosreguladores,adifercn ••
sempre irrompe. Adiferença nãoéaoutracultura,masacriação ,li
novossentidosnoambientereguladopelossistemasdiscursivos I1I
gemônicos. Essa criação sóépossívelporqueoquedenomina 11\11
culturas marginais nãoestão namargem,masnocentromesmo de,
discursos como aperturbaçãonecessáriaqueosestabilizaedSI',I.I
bilizaaomesmo tempo.
11.FLEURJ, Reina Ido.Educação iniercultural: mediações necessárias. Riode[anci ro:1)1'
2001.
LADWIG, James G.Primeiras aproximações auma pedagogia mundial.ln: AR('IA II
MORElRA; A.F.B.Currículo nacontemporaneidade: incertezas edesafios. SãoPaulo: 01'11' 'IK
LOPES, AliceCasimiro. Políticadecurrículo:recontextualização ehibridismo, 11//"li/fi
Fronteiras, v.5,n.2,p.50-64,2005.Disponível em:<www.curriculosemfrontCiras.org -.
MACEDO, Elizabeth. Currículoehibridismo: parapolitizar ourrfuloorno',111111 ,I
caçãoemFoco,2004.
MACEDO, E.Como adiferença passa docentro àmargcmnos urrfulos:o',\11ti"1I
Educação &Sociedade (Impresso), v.106,p.23-4 ,2009.
CARVALH ,Jan lM. cotidiano escolar CO/110 COl/lllllitllll/(, ri/'afl'/os. 1\'11' 'poli: Ill'II
2009.
KI.IAR, ('111'i11 •t'/,t1l1gllgill ill//'I'(I(1/I1Id üurlifl'rI'lIr": t'I'I'Olllro 111111 í'~llvI'll. I'111Ill"d.
nciro: 1)1'&A,1(11)I
TEORIAS DECURRÍCULO
215
Defendemosqueredefiniraquestãocultural nocurrículoem
termospós-estruturaisepós-coloniais étarefafundamentalparase
pensarumaaçãoeducacional contraadiscriminação.Essaaçãoenvol-
ve,anossover,arecusatantoàilusão(eviolência)dasubstituição da
cultura doalunoporumaculturaelaboradaquantoaoendeusamento
dasculturasnativasporcertoculturalismo neocolonial. Umarecusa
quesefundamentanadenúnciadequenãohátaisculturascomo
oisas, anãosercomoestratégia dedominação, comonarrativas que
buscam evitarquesepensediferente. Aindaque,porsuposto,tais
repertórios designificadospartilhadoscontinuemasernomeados
'ornoculturas,advogamos anecessidadededesconstruirdiuturna-
mente osmecanismossociaisquepermitem essassimplificações,libe-
randoosfluxosqueseespremememqualquerclassificação.

109. 216
~c.oRTEZ
É7EDITORc:l
Capítulo 1
Identidadeediferenç
Nasteoriassociais, atemática daidentidade éuma dasn.u
complexas, envolvendo osdomínios tantodosocialquanto doirul]
vidual. Édifícilfalaremidentidade semremeteràcultura jáqu,'01
construção identitária sefazemseuinterior. Masétambémimpo. I
velreferir-se àidentidade semconsiderar osujeitocomoindividuo
Nossofoconeste capítulo sãoasidentidadesculturais, cada diam.u
objeto deatenção docampo doCurrículo,oquetornamenos comph
xooproblema. Estaremos, portanto,maisatentosaosaspectos, 1.1
identidades queserelacionam comaparticipaçãodosatore.011011
emdeterminados grupos. Ainda queesserecortefacilite noS,I1I1
cussão,atensão entreidentidade culturaleidentidade npl.\1I11
psicológico oupsicanalítico segue subjacente aela(masnão0\1"II
vamente abordada).
Uma formadeverapresençadaidentidade nocampodo(11111
culoestáligada aoquesedenominam políticas deidentidad .)11,II1
políticas quedenunciamamonoculturalidade doscurrí ulosL.1.".1111
numacultura geral eoferecemalternativas baadanp'rle!li'IIl\1 I1
todossujeitos aumdetrminado grupo ultural. Algum, sdI'., 1iti
ternativas foram, inluiv,aborde itSI()'Inulo nntcrior ."11111111
foctãocFlícitonaidcntids ti'.NosEUA,.Is Iolílil,IS dl'i1'1\1111 1.1
rnrr'111It'.' 1IlIlIll11IHl do'urruuln('1'1'111""11\ I'\lldifl'I'I'1I ".di'I11I
TEORIAS DECURRÍCULO 217
gênero,sexualidade enaimigração latina. NaEuropa, alémdasimi-
gações,inicialmente dascolônias emaisrecentemente dospaíses do
Leste,aidentidade ciganaganharelevo.NoBrasil,aquestãoidentitá-
riatemsidovivenciada nocurrículoporembatesraciais,envolvendo
principalmente negroseindígenas, assimcomogrupos culturais menos
facilmente definidosemtermos identitários clássicos, comoomovi-
mentodossem-terra,porexemplo. Ainda queaproduçãoteóricaem
torno daafirmaçãodessasidentidades nopaísvenhaaumentando
consideravelmente, aindaépouco expressiva nocampodoCurrículo.
Porisso,neste capítulo, nãodamos destaque anenhuma obradocam-
poquelideespecificamente comaidentidade.
Nosso focoéadiscussão contemporânea sobre aquestão daiden-
tidadequetemsemanifestado portensões queapontam, deumlado,
ertaessencialização identitária naforma deidentidades mestras e,de
utro,uma pluralização infinita depertencimentos. Diz-se quetais
lnsõestêmemergido deummomento emqueastrocasculturais se
intensificam ealguns marcadores identitários considerados estáveis
-comoanação(território) oumesmoogênero(corpo) -têmse
mostrado difusos.Elas,noentanto, parecemtersempre existido, ainda
quesemaintensidade comquehojeasvivenciamos. Nossorecorte
Iimporalrecai sobreasconcepçõesdeidentidade cultural quevimos
lidandonaModernidade ecomoelasvêmsealterando nomundo
globalizado contemporâneo.
Comonocapítulo anterior, nossaposição,naleitura datensão
.mtesreferida,épós-estrutural oudiscursiva. Lidamosaquitambém
10maculturacomo sistemas simbólicos epráticas designificação que
Ireduzemsignificados naforma derepresentações. Apenas deslocamos
IIfocodoscurrículos como sistemas derepresentação esignificação
p.iraoentendimento decomoasidentidades sãoporelesgeradas. No
,."ninho quepercorremos naanálisedacultura, apostamos nades-
"li)truçãodefixaçõesemproldesuadimensão fluxo. Obviamente,
'"Si'posição sttirnplicada emoutraformadeveraquestão daiden-
IIdil1 dalifen-n'.1.N'5sentido, nossoargumento, nestecapítulo,
1'''1rodutiid,lIl,'dl'III,lInpodo urrfculo pcnsnr aifrnçacultural
11,11'.1.111'111tiI11I,1111ti,liI,'

110. 218 LOPES •MACEDO
ocolapsoeosurgimento deidentidades fixadas
Asidentidades emergem emmomentos históricos particulare .
Algumas entram emcrise, colapsam,outrassurgemouressurgem
renegociadas. Esseeterno movimento dasidentidades nãoimpede,no
entanto,queumaidentidade preferencial fortepossaafloraresobre
pujartodas asdemais.Hámecanismos sociais discursivos deestabili
zação dasidentidades quedificultam apercepção dacontingênciada.
identidades. Dificultam, masnãoimpedem, pois,comovimos,nenhum
controle sobreasformasdesignificarétotal.Emcertos períodos, qlll'
denominamos crise(naverdade, umacrisedafixação), oescapedessa
formas setorna maisintenso. Pareceserumdessesmomentos qUI'
vivemosnacontemporaneidade emrelaçãoàsidentidades culturai:
Umaobraquetemsidomuito referenciada noestudodasidenu
dadesculturais éolivroIdentidade cultural napós-modernidade, dI'
Stuart Hall.' Nele,oautorfazumaretrospectiva damoderna noçãodI
identidade edoseudescentramento contemporâneo, salientando, 1111
entanto, queanoçãodeidentidade nãoseiniciacomaModernidt dI'
masnelaassume novasformas. Aosecontrapor àvisãoreligiosa '1111
temDeusnocentrodomundo,aModernidade encarna ounivcr .tI
divinonoshomensparticulares. AModernidade inaugura ohomoo 'li
trismo,eliminandoessaideiadeparticular etransformando ohorm-in
noprópriouniversal. Issoinauguraadiscussão daidentidade como ol
conhecemos, aomesmotempoqueaaprisiona emtorno deumnúch I1
essencial quedefineohumano. Ohomem éentendido comoumi11111
víduo unoecentrado, umserracional econsciente quepoui11111
núcleo interioressencial comoqualnasce equedesenvolve ao101'1',11
desuavida.Essenúcleo essencial constitui aidentidade doindiv111t111
umaidentidade inata ou,maisdoqueisso,umaidentidad ti\11
sujeito possui apenasporserhumano.
Diz-sequeessaconcepção didentidad ilurnini te'SS(·IH'i.dl
ta,ouseja,estábaadamuma uosuj-iloI(l..1
1.11/\1.1"'1111111 1'/,'1111'/11'/"1'111/1111I111111',1111/11111"11"'11I/,' l'hldl'I,III1'IIII)I'~/\, '(llll,
TEORIAS DECURRÍCULO
219
d~s~n~olver, éimutável naquilo quelheémaispróprio. Aolongoda
ístóriadopensamentohumano,aprocura pormelhordefinirtales-
sência éincessante. Num primeiro momento, algocomoumarazão
humana universal éamelhor expressão deumnúcleo essencial da
identidade -anoçãodesujeito-da-razão. Oessencialismo, noentan-
to,transcendemuito essanoçãoabstrata desujeito.
Há,pelomenos,doisoutrosdiscursosquesuportam oessencia-
lismo. Oprimeiro, maisobviamente aceito comoessencialista,éo
discurso biológico.2 Ateoriadaevolução éumpassodecisivonacon-
solidação daModernidade, namedida emquedáfundamento natu-
ralparaarazão eamenteefortalece oafastamentoentre homeme
deus.Abiologiadefine,então,ohomem emtermosbiológicos,dife-
renciando-o deoutras espécies pormeiodeumaessêncianatural
diversaeespecial. Osdesdobramentos doessencialismobiológico
~eram econtinuamgerandoposturasconservadorasemqueaiden-
tidade humanaésubstituída poridentidades degrupos. Esseéocaso
deperspectivas racistas queseparam ossujeitos emraçasporsupos-
tascaracterísticas biológicas eaelasassociamumconjuntodehabili-
dadesespeciais oudeincapacidades próprias desuaconstituição
natural. Nocampo doCurrículo, William Pinar,emseuOgênero da
política racialeaviolência naAmérica= fazumlevantamento exaustivo
daste~riasraciais nosEUA, articulando-as comquestões degênero e
sexualidado, comoobjetivo demostrar osignificado educacional de
eabordaratemática paraaidentidade dossujeitos assim classifica-
dos.Trata-se, como mostraoautor,deumaessencialização quenão
Slocalizanumpassado remoto. Aatualização daessencialização
biológica tem-se dadopormeiodaspesquisas desequenciaçãode
DNAquecontinuamseperguntandopeladiferençaentre grupos de
sujeitos, nãoapenasracializados,masgenerificadosousexualmente
tiiferenciados.
2.MAEIn,F11mdisurosobrecorpoegênero noscurrículos deciências.Educação e
1"'lIlidar/e, v.1,I'I''H,'(107
:I.I'IN/\ I',\'11111"", 11,1'.,.",/1'1 (if'mcinllmlilic811l1d 1';011'11/'1';11 /vntrtim. NcwYork: PterLang
'11111. ',

111. 220
LOPES •MACEDO
Umsegundo tipodefixaçãodeidentidades emtorno deumnúclc: I
estável relaciona-secomosdiscursos dasociologia edahistória. Em
boranãoconstitua propriamenteumaessencialização, suasformas d,'
operaçãosãoasmesmas.Nocasododiscurso sociológico, aodeslo ,I,
oindivíduo paradentrodeumgrupocomsuasnormascoletiva,
pode-seargumentarqueháumaradicaldiscordância daideiadeUni"
identidade essencialdohomem:elapassaaserconstruída natensao
entre individual ecoletivo. Noentanto, emimportantescorrentes dll
pensamentosociológico,comoofuncionalismo, oestruturalismo l'I1
marxismo,essatensãopendeparaocoletivo. Porexemplo, nomarI
moestruturalista que,comovimos, temgrandeimpactonasteorias ,I"
reproduçãoedacorrespondêncianocampodoCurrículo, asidentid.t
desdossujeitossãodeterminadaspelasposiçõesocupadaspelo lIjl'l
tonaestruturasocial. Éesselugarquedefineosgrupossociais. I,I
localizaçãodossujeitos nessesgruposqueosfazagirdestaoudaqui
Iaforma. Assim, porexemplo, membros daclasse operáriapartilh.un
umaidentidadedetrabalhador(eumaculturaprópria) emfunçài II11
sualocalizaçãonosistemaprodutivo.Elanãoépropriamenteessru1,11
mashistóricae,paraalguns,estrutural.
Além daidentidade declasse,comoidentidadeprivilegiad.i 11,
projeto marxista, outras identidadesproduzem esseefeitodefi.1111
identitáriaqueaModernidade vêemergirnolugardasantiga ",,II'
cializações. Asideias denaçãoedeEstadosãotalvezosmais p(llli
rosos instrumentos nesse sentido.AtravésdelasécriadaemanlulI
porcoerção econvencimento, umailusãodepertencimento, pt'lo1 I
donascimento. Cria-seumprojetocapazdegarantirqueooh'll I
naçãosesobreponhaaossujeitosindividuais:umEstado tom1'11
funçãoexpelirtudooquepossapôremriscooprojeto col'LiliI"
Estado éoárbitroúltimodasidentidadestoleradas, ocertifi ndlllti
pertencimentosquesósãoaceitos senãocolocarem emris0,\11I1\
tidadenacional.
Aindaqueaessencialização biológi aafixa50idcnlil,1I1\I
torno deprojeto naionai ontinum(Inar(Irfortemcnl'()1\1111\I
contemporâneo, h,muitos inHiostil'qUI'l'lnsvivem 11101111'11 ItI
riso.N.HlI'um.:ni.l' I'l'Cl'l1lv,l'I.1 vem I'dl'MI'l1 nlvl'IHlo ,Il)11li1)',1II
TEORIAS DECURRÍCULO 221
tempo,pelomenos desdeasegunda metade doséculo passado. Noque
.'refereàsidentidades nacionais,porexemplo,aglobalizaçãotraz,no
planopolítico eeconômico, umclaroenfraquecimento dasfronteiras
nacionais e,maisdoqueisso,daprópria soberania. Como vimos no
Iapítulo anterior,adescrição deStuart Halldomomento contemporâ-
noassocia ofenômeno pós-colonial eaampliaçãodautilização dos
Irincípios demercado àglobalização. Paraoautor, essestrêsfenômenos
emconjuntocontribuem paraadistribuição desigual depoder epara
.1exploração entreasnaçõesenointeriordecadaumadelas. Como
Ionsequência dessasassimetrias,aglobalizaçãosetornaestruturalmen-
\l'desigual, ouseja,osproblemasdedesenvolvimentonãosãovividos
d'formasemelhante portodooplaneta. Alegitimidade dosEstados
nacionais entraemcriseepassamairromper,comforça, identidades
11)aisemmeioaumaidentidadetransnacionalquetambémseinsinua.
Ofortalecimento dasidentidades locaisnãodeve,noentanto, ser
-utendido apenas comoconsequênciadacrisedelegitimidadedoEs-
t.idonacional. Osmovimentosidentitáriossãotambématoresimpor-
t.mtesnadenúnciadoesgotamento dasidentidades únicas,sejado
l'stado, sejadeclasse.Dentre outros, osmovimentos negros,indígenas,
h-ministasedehomossexuais vêmdenunciandoexaustivamenteas
lusões desuasidentidades daspolíticas públicas emgeral, salien-
t.mdoocaráter excludentedasidentidadesnacionais.Ocorre, noen-
t.into,queaspolíticas deidentidade,comosetemchamadoasreivin-
tilcçõespolíticas baseadasempertencimentos específicos,sãotambém
l.rsustentadas, muitasvezes,pordiscursos essencializadores. Emsua
m.iioria,esses pertencimentos seassentam sobreumafixaçãohistórica
LIidentidade, mas,porvezes,referem-se também aumessencialismo
Ilpidematriz biológica.Noprimeirocaso,tem-se,entreoutros,os
mnvimentos negrosquereivindicam umaidentidade emfunçãode
I.11'1iIharemumahistóriacomumdeexploraçãoeescravidão.Asegun-
1.1Ioição,menos comum, éassumida,porexemplo, porgruposLGBT
(I"bia,gays,bissc uai,transexuais etransgêneros)quebuscam
1'1'lifi(rSUel.'SI('l'ilirid.l Icaplando paradiferenciações biológicas.
Ness(,'.I'IIIIt\II,.t Idl'lllidad sloaispodmsroutrafacedomes-
11111di,\,111"1111111.1111 tllloIl\ll~ .'lljl'ilos.llgoconHlm l'ill,Izdl'id'nLifiá-lo

112. 222
LOPES •MACEDO
emumououtro grupo. Pode-se argumentar que,diferentemente do
queocorrecomdiscursosglobais, asidentidades locaisnãopretendem
aniquilar asdemaismanifestações identitárias.Doponto devistaprá
tico,talvezsepossadizerqueistoé,geralmente,verdade, oquef,v.
umaenormediferença política: osmovimentos identitários reivindicaII
direitos legítimos dossujeitos e,frequentemente, nãosecontrapõ 11\
unsaosoutros. Trata-se, noentanto, deumcomportamento comum
nessesmovimentosquepãopodesergeneralizadocomotambémdI'
monstram exemplos práticos.Talvezamaior denúncia nessesentido
parta dofeminismoquandodestaca ocarátermachista demuitos mo
vimentos negros,mascertamentenãosetratadeumcasoisolado.
Aquestão équenãosepodeesquecer,sobpenadeumaabordagcn \
inocente, quehápoderenvolvidonasrelaçõesentreosgrupos ('111
seuinterior,capazdetornaraharmoniaentreasidentidades parti. \I
laresumacontingênciaquepodeounãoserepetir. Consequenterru'I\
te,aassunçãodeumaidentidadelocal, particular,implicatanto (11
ferênciaaumpassadocomumquantoaaniquilaçãodaqueles gru!,1I
queimpedemaaçãoreivindicatóriadessaidentidade. Diferenicl,I
pouco,portanto, dasidentidadesmestrasàsquaissecontrapõe. N.II
sepodeesquecer,obviamente,queascondiçõeshistóricascontJ1Iptl
râneasnãotêmviabilizadoprocessostãofortesquanto osconstruul«
pelasidentidadesnacionaisoubiológicasnaModernidade. Ahul:
assim,nãosepodefalaremcrisedasidentidadesessencializad,I, I1
xadastendocomocontrapontoaspolíticasdeidentidade.Elas
importantesparaadesestabilizaçãodaidentidades deEstado(lllti,
classe,masodescentramentodanoçãodeidentidade envolve m.11.li,
queapluralização deidentidades particulares.
1\
Descentrandoasidentidades
Para entend radcntrzmcnt«lI.H;idl'nlid squ'p.II'I'11
umadaartlrlstiasdtontem]Ol'oIll1'lIl.ldl' I'IWUsstll'io, I'11\\1
nosentidod.1dillH'nsno 1'1isll'III1III1)',1I01ti"l'I'IIII'.dill.lllt' li"('\1111111.1
TEORIAS DECURRÍCULO 223
quefalaHal1.4 Nessemovimento,algumasteoriastêmsidoimportan-
ts,como, porexemplo,apsicanálise, oestruturalismo eopós-estru-
turalismo.Aprimeira aoquestionar ocaráterinato daidentidadee
propor queosujeitoviveincessantesprocessosdeidentificaçãoque
nunca sãoconcluídos. OestruturalismodeSaussureeopós-estrutu-
ralismodeFoucaulteDerrida,aoposicionaremosujeito nointerior
dossistemasdesignificaçãoedestacaremaimpossibilidadedefixação
desentidos. Como salientamos naintrodução deste capítulo, nossa
abordagem dádestaque àsidentidadesculturais,razãopelaqualnos
interessacentralmente estesegundo movimento dedescentração das
identidades.
Comovimosnocapítulo1,asabordagensestruturaisepós-estru-
turais seopõem aperspectivas realistas,aogando que,noatode
nomear, ossujeitos nãoestãoseutilizando dalinguagemparadescrever
algoqueefetivamente existe nomundofísico.Ora,acrençaqueestá
portrásdafixaçãodasidentidades pode serlidacomoumapretensão
r'alista. Aonomear onegro,amulher, osujeito racional, otrabalhador,
.1'perspectivas queoperam comaidentidade comofixaouessencial
estãopressupondoqueháalgorealeespecíficodessessujeitos expres-
opelanomeação. Fantasiam umaperfeita representação entreotermo
I',coisa.Estafantasia lhespermite falarpelooutro. Comoadvogam as
.ibordagens discursivas (estruturalismo epós-estruturalismo), esses
lormosnadasignificamemsi,masapenas peladiferença emrelaçãoa
outrostermosquelhesservem decontraponto. Assim, negro sótem
Intidopelaoposiçãoabranco,mulher ahomem, sujeito racional a
.11)imalirracionaletrabalhadoracapitalista. Ouseja,asidentidades são
dvfinidaspelasuadiferençaemrelação aoutrasidentidades enãopor
'ligoquelhesépróprio. Umavezdefinidas,recebem marcadores sim-
holiosquefazemcomquesejamvistascomosefossem essenciais:a
111I'dapele, opênis, ocórtex, apossedosmeiosdeprodução.
AvisãorelacionaIdasidentidadesnosremetedevoltaàcultura
umo itemasdsignificação. Nocapítulo anterior,buscamosenten-
IIIAI.I., ~,I\,,"I ""11\.11111,1(1(' d,\ultura: notas :01111'" u-voluçóos ulturais denosso
101111"11'(/111'111"/1,', /',"IIII"I/" l'II\loAll'g'·('/v.22,11. ,(l.1',111/1"1/<11'1 11)1)7.

113. II
224 LOPES •MACED
dercomoossignificados sãoproduzidos nesseseporessessistemas,
agora,ofocosedeslocaparaasidentidades.Comoossignificados, el:,
tambémsãoproduzidasnointeriordacultura: sãodoisprocessos, n.t
verdade,muito imbricados.Vimosqueossignificadossãoproduzido
pormeioderepresentaçõesquesedãonointeriordossistemas di'
significaçãodenominadosculturas. Sãoessessignificadosqued.u I
sentidos àsexperiênciasdossujeitos:énaredeconstituída porelesq\lI'
ossujeitos seposiciona demodo adarsentido àssuasexperiência-
Somente nointeriordesistemas derepresentação, eporseuinterméd 11I
ossujeitos podem construir suasidentidades.
Adimensãoderegulaçãonaeatravés dacultura, outroaspe tIlI
quejánosreferimosnocapítuloanterior,explicaporque,sendofi,'.111
asidentidades sãoassumidaspelossujeitosquelhesconferem, incl11
sive,umconteúdo. Sãomuitos, comovimos, osmecanismos denT.\I
laçãodaculturanosentidodaconstituição desistemas derepre 111"
çõescadavezmaisfechados. Essessistemas acabam tambématuan.l«
nadefinição doquepode sersignificado. Aregulação pode sernOI'lII.1
tiva,maspode também sermaissutil,operando pormeiodossiLt'lllol
classificatórios propiciados pelas culturas equeacabampordefini LI
Égraças asistemas quepermitem dizeroqueestádentroefor.iti
cadaclassequeossujeitos secomunicameseentendem,mastarnlu 11
sãoelesqueimpedem quealgunsoutrossentidos sejamconstrunl«
Sãoessessistemas queconstroem aidentidadeeadiferença n1111I
termos imbricados.
Aregulação dasidentidades pelaculturaé,comosepod'SI111I1
incompleta.Asidentidadessãooresultadodeumprocesso d'idl111
ficação noqualosindivíduossesubjetivamdentrodosdisr-u:
culturais. Porumlado,háuminvestimento pessoal dos ujciu» 1\I
identidadesqueassumem, asquais nã tamosabordando 1\1I
texto. Poroutro, noentanto, atotalrgul, 50dsistmasim\11l11t
é,comovimos, impossível, hásempre sl'nlidosCJusar. 111. 111. I
tidades nomeadas talvzpudessem 1'1I11.1i.lu-mti'Sritas((lll111I
çõesdeidcntifi açõesonLing\'IIII' do"I,'ito" \lUt'OUlI'I'('II\ ,'111 II
unstân 'i,)smuito Irópri.i».
TEORIAS DECURRÍCULO
225
oreconhecimento dequeexistemsentidosqueescapamimplica
qeaperspectiva queestamos adotando jáseafastadaacepçãoestru-
turalista deSaussuredequealinguageméconstituída debinários.
Significaqueopontodeondepartimos-dequesóhánegrossehá
brancos eassimpordiante-estásobsuspeita.Numaleiturapós-es-
trutural, essaafirmativasóéválidaemcondiçõesmuitoespecíficas:
'ealinguagempudesseservistacomoumaestruturaestática,emque
asposições dostermos,unsemrelaçãoaosoutros, estivessem prede-
finidas. Se,emoutras palavras, fossepossívelestancaraproliferação
desentidos. Nessas condições, adiferença queconstitui ossistemas
designificação criariaparesbinários emquecadatermoremeteria a
limaidentidade. Paraasperspectivaspós-estruturais,noentanto,isso
spode serconcebido comolimite: nohorizonteinexistente deuma
cultura quedefinisse todasassignificações possíveis, ouseja,num
ambiente deregulaçãoabsoluta.
Comovimos nocapítulo 1,noentanto,ospós-estruturalistas
concebem umaestrutura aberta edescentrada. Issosignifica quenão
h,lumarelaçãodefinidaentredoissignificantes. Oimportante paraos
pós-estruturalistas éadiferença enãoaquilo queeladiferencia. Isso
porque oqueédiferenciado muda dependendo docontexto. Naes-
truturadesestruturada, ossignificantes apenas remetem aoutros
ignificantes e,comoesseremeter nãotemdireção, nãohácomo fixar
entidos paracadasignificante, nempeladiferença emrelação aoutro.
)sentido serásempreflutuante eadiado. Nolimite, aposição pós-es-
truturaldescentratãoprofundamente aidentidade queareferência à
dcntidade oumesmoidentidadesdossujeitoséimpossível.Oque
itesãoidentificações contingentesestabilizadas emformaçõesdis-
11I'ivashistóricasesociaismuitoespecíficas.Éessetipodeestabili-
I1ãoqueestáemjogoquandosedizqueossignificadossãoconstruí-
losdentrodossistemas designificaçãoequeénocontatocomas
"Irsentações qu Osujeitosconstroemsuasidentidades.
Eaon('II;,l()-mquenãoháidentidades,masidentificações
Ill\ting 'IIt',f1"111Illllilns implicaçõ navidz otidiana, dasquais
11"1'1.nIllltl· !t'I".1I1!t'Hl'j.l <1difiuldncle dI''('I('!lS.rrnvimentos

114. 226 LOPES •MACEDO
sociais eculturais. Senãoháumahistóriapartilhada, senãoháum,
estruturasocialoulinguística,senãohá"umalgo"queaproxime os
sujeitos epermita aconstrução desuaidentidade social oucultural,
comopodem serviabilizadas lutasidentitárias? Abandonar taisluta.
nãoseria umapropostaconservadoraque,nocampodoCurrículo,
poderiaproduzir oretornoaumacultura geraleaumaconcepç, (I
essencial desujeito? Nãovamospropriamente responderaessasque.
tões,masreformulá-las demodo aquefaçam sentido nadescriçãoquv
fazemosdacontemporaneidade.
Paraalémdaidentidade: opolítico eadiferença
Sãomuitos e,comfrequência,efetivososmovimentossi,,1
produzidosporintermédiodaspolíticasdeidentidade,entre els,eI
gunsemtornodadefinição depolíticascurriculares.Pode-se, tal I'
pressuporque,semelas,nãohaveria,noBrasil, referenciais pnI"I
educaçãoindígenaouamençãoàdiversidadeétnicaecultural do11"1
namaiorparte daspropostascurriculares. Assim,emboraoper 111t1111
baseemidentidades fixadas histórica ousocialmente,essaspoluu I
têmgarantidoumasociedade culturalmentemaisplural.
Paradoxalmente, noentanto,umapolíticacurricularmaipllll I
nãosignificaumapolíticaemqueadiferençaestámaispresente I1I
versidade nãoéomesmoquediferença,naleiturapós-estrutural '1"
estamos propondo:" odiversoé,riaverdade,outramanifeste ,111I
mesmo.Comovimos,afixaçãodaestruturaporumatodepodt'lIiI
emoutraspalavras,aregulação dossistemas designificaçã ,p111111
umaestruturadebináriosnosquaiscadatermoganha sntid« 1'1I
suadiferençaemrelaçãoaoseuoposto.Assim, aidentidade III I
(feminina,homossexual)éproduto damesma fixação mque: I'IIti
tituiaidentidadebranca(masculina, htrxual). Ia S',1111111 \1
5.BHABHA,H mi.O/ocn/rlnclIlJllrtI.nl'lnlltlll,,"'Ii'A'IIIIIII\',', OO..•."I,IAI{ (111,
educação qusepergunto Ielosouíro«:,.''''01111111' 'li1'1'IVI''I''''11" 111:I,(1I'li~, 11"
miro;MA 1\1),I\II:I,II1('lh.('I//I(I'II/o:III'IIIIIt, "",10-11'1""111"'" '"01'111110,('",1,, '1111'
TEORIAS DECURRÍCULO
227
legitimando oscontextos emquesãocriadasenelesasidentidades
quelhessãoopostas.Nãohárompimentocomosdiscursosquecons-
troem adiferença. Oproblema deseaceitá-l ostãosimplesmente éque
elesnãoapenascriambinários,mashierarquizamostermos criados.
Apretensão máximanum talquadroéqueasdiversasidentidades (as
múltiplas facesdomesmodiscursodefixação)estejam representadas
nocurrículo. Issoparece ingênuo-porquehápoderenvolvido =::
maséprincipalmente pouco efetivo noquedizrespeito àdiferença.
Abrirocurrículoàdiferençaimplicarecusaraperspectivada
identidade, rechaçarasfixaçõesquecriamasidentidadescomogolpes
deforçasobreapossibilidadedeamplasignificação. Umcurrículo
marcado peladiferençaéumcurrículoconcebidocomocultura,como
vimos nocapítulo9.Trata-se deverocurrículo comoumprocessode
produção desentidos,semprehíbridos,quenuncacessaeque,por-
tanto,éincapazdeconstruiridentidades. Oqueeleproduzédiferen-
~'apura, adiamentodosentido e,portanto,necessidadeincessante de
significação. Conformejádestacamosemváriaspassagensdestesdois
111timoscapítulos,umcurrículoassiméimpossível, poisaproliferação
(.ióticadesentidosimpediriaopróprioatodesignificaçãoeainteração
t'ntreossujeitos.Essaimpossibilidade nãoofaz,noentanto, desneces-
.irio,Elaapenasotransformanumprocessoincessante dedescons-
truçãodosdiscursos quebuscamdefiniroquepodeserdito,queau-
torizam identidades, sejamashegemônicasouseuoposto. Como
destacamos nocapítulo anterior,oafastamentodaculturacomocoisa
-mproldeseuentendimento comopráticadeenunciaçãofacilitaa
II('Sonstruçãodessesdiscursosquevisam acontrolaradiferença. Está,
portanto, comprometido comadiferença paraalém daidentidade.
Umadastentativas deoperar comaideiadequeossentidos eas
II('11tidadesnãopodemserdeterminados pelasestruturas(linguística
1111soial),simplesmenteporqueelasnãoexistem comotodoestrutura-
"I,~desenvolvida pelos cientistaspolíticosErnestoLaclau"eChantal
/I,I,A('I,AlJ,Iirnl'Hto, /'11m:z61/ {lopl/lisln. BLInosAircs: 1\ndodultura Econômica, 2005.
I'I.Al!, 1i,",'~'I"i M()LJJlI'I~, 'h,lnlnl. I/('gt'll/(lI1(n.'l 1'1111'1III'S111,"orlll/islll: hninunaradicalización
I,1'101"111'" ,,11I,1111"111" Ait'I'~I: Pondo di'',,11111'" I1('("11li'111"II()I

115. 228 LOPES •MACEDO
Mouffe,etemsidousadaemestudosdocampo doCurrículo.Ao
mesmotempoquerecusamessadeterminação,osautoresaceitamque
hajaprocessos deidentificação, queossujeitosseaproximemese
constituam como grupos"identitários"politicamente ativos.Comeles,
talvezsejapossívelpensarlutaspolíticasbaseadas numaidentificação
provisóriaentreossujeitos, cujadiferençacentral emrelaçãoàideia
deidentidadeéqueelanãotemfundamento denenhuma espécie: não
éessencial,biológica, histórica ouestrutural.
LaclaueMouffepartemdoprincípiopós-estrutural jáabordado:
aestruturasocial,comoalinguística,éabertaedescentrada. Issolh'
confereummovimentoincessantequenãoéinterrompidopelaapli-
caçãodequalquer regrapassíveldeserimaginada.Comovimos,essa
estruturaemmovimentonãopodeserofundamentodenenhuma
identidade. Aomesmotempo,aexperiênciaprática mostraquees{'
movimentoésempreestancado,aindaquesentidos continuemavazar.
Essaconclusãonospossibilitaentenderaconstruçãodeidentidade
temporáriasefluidas(enquantoomovimentoestivesseestancadoeSI'
osvazamentosfossemdesconsiderados).Oproblemacomesseracio
cínioéqueelenãopermiteentendercomotalmovimento éestancado
senãoháregrasquepermitamfecharecentraraestrutura,comoiSII
ocorre?Oupior,porqueocorredeumaenãodeoutraforma?Lacluu
eMoufferespondemaessasperguntaslançandomãodaideiadeSII
jeito.Invertendoalógicadequeéaestruturafixadaquedefin'01
identidadedossujeitos,elesvãoproporqueéosujeito,aotomarUI)\o1
decisãopolítica,quefechaaestruturanomesmomovimentoemqllt
setornasujeito,emqueseidentificacomooutro.
Estamosacostumadosaperceber tanto asidentidadesracizi.,
étnicasquantoasvinculadasàsclassessociaiscomolugaresestrutu1',11
emqueossujeitossãoposicionados.Nocasodasidentidadesra'LtI
eétnicas,esseslugaressãodefinidosporumpassadopartilhado, •s.IIII
como,nasperspectivasconservadora,porcaracterísticasbiol)~IlI
comuns.Emsetratandodeela 80iais,11dctrminaçãvinlIl",
aomundoeconômico ouàtruturndo·i.I('m.lprodutivo. Em.,mllll
oscasos, sãolugar fixados, rru-lHOljll('('111.11"muiorinhi,tOlhll
(não nntui..ris). ESSíl fia'ilO{'I'i.t.ItilI'.tild,''1111' 11.1.lIgoIo.ilitiII
TEORIAS DECURRÍCULO
229
definiçãodessasidentidades,ouseja,dequeelasremetemmesmoa
umsentido quelhesépróprio. Ainversão deLaclau eMouffe não
propõepropriamenteadestruiçãodasidentidades,masapenas oes-
vaziamento deumsentidonecessário dadodeantemãoeestabelecido
pelaestrutura, porque umaestrutura desestruturada nãotemcomo
fazerisso.Osocial,comoestrutura aberta,permiteaossujeitos um
conjuntoinfinitoenãodirecionado deidentificações eéissoquetemos
entendido comosujeitodescentrado. Trata-se deumsujeito cujaspos-
sibilidades deidentificação nãoseesgotam nemchegam asecomple-
tar:elenãoéissoouaquilo (essencial), nemissoeaquilo emmomen-
tosesituações diversas(histórico),masnemissonemaquilo
simplesmente porque issoeaquilonãoexistem deformaestabilizada.
~essa perspectiva ninguém énegrooubrancoouindígenaoucapita-
listaoutrabalhador porque essasidentidades nãoexistem emsi.Por-
tanto, nãosepode,também,falaremdemandasidentitárias.
Asdemandasborbulhamdeformadesordenadacomopossibili-
dadesnãosendoapresentadaspornenhumsujeitopreviamentecons-
tituído. Decidirasdemandasqueganhamforçaedefini-Iascomo
entraiséoqueconstituiossujeitoscomotal,permitindo-lhesseiden-
tificarunscomosoutros.Namedidaemquealgumademandafun-
ionecomocentro,aestruturasocialdeixadeserdescentradaeéessa
situação queestamosacostumadosachamardeestruturasocial. Mas
daéapenasummomentodefixação,provisórioecontingente,ainda
que,porvezes,essaprovisoriedadeperdureporséculos. Nessesenti-
d,oqueconstitui osnegros,brancos,indígenas,capitalistas etraba-
lhadores comogrupossãoasdecisõesdedarcentralidadeaumadada
timanda efazer delaalgocomoumabandeiradeluta.Asformasde
félrantir essacentralidade sãodefinidasnalutapolítica, pelaarti-
('ULaçãodedemandas edegrupos emtorno deposiçõesqueprecisam
erhegemonizadas,ouseja,"vendidas" comodetodoogrupoou,
111aieficazmente,detodaasociedade.Taisformas sãotratadasno
I.ipítulo11.
Aprimeiravista,talvez,essainvrsãopareçaalgomeramente
\('IóriO:.OiIlVI\ti!.'(istirrngrupos idenriuríosqulutamporsuas
d"IIIIIIHI.I, IIt"d"III.tIHlns que(oH,'I'('I11111gl'lIlIlIliz.ld.sntituem,

116. 230
LOPES•MACEDO
numúnicomovimento, aestrutura socialeossujeitos (eoquechama-
mosdegruposidentitários). Assuasimplicações teóricas epolíticas
são,noentanto, degrande alcance. Aprimeira delas équesetom,
viávelentendercomosujeitos descentrados, oqueparece umadas
marcas dacontemporaneidade, viabilizamações políticas. Elesnão
possuem identidades comqualquer tipodepositividade (essencial,
biológica, estrutural), mastêmapossibilidade deidentificações pro
visórias, negociadas, políticas. Aidentificação éaomesmo tempo (l
processo queconstitui osujeito ecriaascondições desuaarticulaçât I
emtornodealgoaquechamamos identidade. Nessesentido,éverd.i
de,como têmressaltado inúmerosautores, queaidentidade setorn.:
fluida. Isso,noentanto, nãosignificaofimdaaçãopolíticadossujeito,
Emresumo, talvezfossepossível dizerqueLaclau eMouffe ajudam"
entender como sujeitos descentrados sãosujeitos políticos.
Afluidez dasidentificações trazumasegunda implicação qlll'
importa analisar noqueconcerneaobinômio identidade ediferen ,I
queabordamos aolongodeste capítulo. Ditodeforma maisprópri.t
elavainosentido dasdiscussões pós-estruturais quedestroem cs,I
binômio epermitem pensaradiferençaemsi.Naestrutura desestru
turada, emquemúltiplas decisões podem sertomadas,sóhádifrcn
ça.Atomada dedecisão queconstituiosujeitoéacriaçãodaídentiu
cação fluida que,porvezes,nosparece umaidentidadeplenamcnlt
constituída. Assim, aidentidade éapenasumaespéciedeprdlll\!
fictício daintervenção dosujeito nosentidodeconteradiferença. II
nãopreexiste àdiferença nemcoexistecomela.Numasituação iiu I
ginária emqueumaidentidadeestivesseplenamente constituída ,11.11'
haveria diferença: aintervenção dosujeito naestrutura teriaido1.11'
forte queossentidosestariamtotalmente controlados. Comovili111
essasituaçãonãoexiste.Háhegemonias fortes,háidentificaçõ SI'.11
veisqueparecemessenciais, mashásemprealgum sntidqu' ('SI.11'\
docontrole.
Ainversão prop taporL,lau'Mouff SiasimplinIH', I'
mam-s aos <rgum mtos quelov.mt.unos no.ipítulo rII(rior,'0\111 I
irnpossil ilid,llft- d('ndi('1'('1) ',1.'1'1' 1'1'\)\'\\ 1'lIl"díl 1'11111li)Iurrfrulo mu]
TEORIAS DECURRÍCULO 231
tilinter/pluricultural. Adiferençaestariaexatamente nossentidosque
esca amàqueles definidos noâmbito dasculturas. Maisdoqueisso,
noentanto, denunciaoquantoovínculoqueateoriacurricularvem
estabelecendo entrecurrículo eidentidade sufocaadiferençaemqual-
quer desuasvertentes.Naquelas vinculadasaodesenvolvimento
curricular (capítulo 2),essapretensão seexpressa,majoritariamente,
omoumaidentidade unificadaemtornodeumprojeto dedesenvol-
vimento socialedeumaculturageraletemsidoamplamente critica-
da.Tambémaspropostas críticas, comovimosemdiferentes capítulos,
projetaumsujeito, sejaeleocidadão emancipado ouotrabalhador
ríticoeomnilateral. Namesma linha,vãoalgumas propostas multi-
culturaisdefendidas porgruposidentitáriosquevisam,comaeduca-
ão,areforçar umaidentidade cultural qualquer (denatureza étnica
nureligiosa, porexemplo).Emtodas elas,asdecisões curriculares são
norteadas porumaouvárias identidades quesepretendem nohori-
/,ntedaformação. Utilizando oconceito decurrículo comocultura
quedesenvolvemos aolongo doúltimocapítulo, podemos dizerque
l''sestextoscurriculares (textosemsentido amplo)buscam regular os
ujeitos,definir-lhes umlugar nomundosimbólico. Nãoimporta quão
plural sejamessas identidades, elasserão sempre aquelas quepodem
'rprojetadas dosespaços depoder emquenosencontramos. Corres-
pondemàrenúnciaaoutras possibilidades deserdossujeitos.
Poroutrolado,étambém necessário destacar quenenhum proje-
10ducacionalacontecesemoreconhecimento doOutro (identificação).
'I~)lreconhecimento nãopode,noentanto, sufocarasingularidade do
outro. Issoequivaleriaaobjetificá-lo eeliminariaaprópriapossibili-
dnde deeducar.Ateoriacurricular fica,assim,diante deumaquestão
complexa: comoconstruiralternativas emqueoprincípiodeidenti-
d.idc edoreconhecimentonãoretiredossujeitosaquiloqueoscarac-
u-riza,qualseja,acapacidade decriação?Aolongodestesdoisúltimos
I.rpítulos, temos buadoconstruirumarespostaaessaquestão. Como
d"Sl, ams,pnr.ll.alaueMouffe,sóhásujeito quando hádecisão,
d,'modo 1]111' ,Ipo~,ihilidad durgim ntodoOutronocurrículo está
111'.,ld.l, 11111111111111111.1 noem-sp:oemqueosindivíduo etornem

117. 232
LOPES•MACEDO
sujeitospormeiodeatosdecriação. Umcurrículoinstituinteemcon-
traposição àideiadecurrículocomoexpressãodoinstituído édefen
didopornós(nocapítuloanterior), aproximandocurrículodeculturt
edefinindo-ocomoenunciação.
Atarefa detornar ocurrículo instituinteenvolve desconstruir o.
discursos quevisam acontrolar aproliferaçãodesentidos, dentre 0,
quais podemosdestacar asidentidades estereotipadas efixadas "
própriateoriacurricular ueasapresentacomohorizonte.Trata- (',
portanto, deummovimento nosentidodadesconstrução dehegemo
nias,nãocomaesperançadesubstituí-Ias porcontra-hegemonias, m.u
comoobjetivo deimpedir quesefortaleçam detalmaneiraqu,I'
torneimpossível questioná-Ias. Talmovimento implica umaaçãoFli
lítica,conceito estequetambém precisa sercompreendido embase
discursivas equeabordaremosnopróximo capítulo.
233
Capítulo 11
Política
Noqueconcerneàteorizaçãosobre política curricular, muitos
('tudossecruzamcomasteoriasdacorrespondênciaecomaspers-
pctivas quevinculamocurrículoaopoder,àestrutura econômica,à
ItIologia eàhegemonia, abordadas noscapítulos1e3.Taltendência
(pertinente, sobretudo,nosestudos queassumemumaorientação
estruturalnoâmbitodapesquisaempolíticaeducacional. Mastambém
(possível identificar estudossobrepolíticaquetêmporbasediscursos
urriculareseahistóriadopensamentocurricularequebuscamcons-
lituirumateorização específicasobrepolíticas decurrículo.
Comesseenfoque específico, aspolíticascurricularesaindanão
11msidodestacadamente investigadas.NaInglaterra,épossíveliden-
Ilfiartrabalhos importantes nasegundametadedosanos1980.Mas
I11<1cimentodessecampo, comquestões próprias,noBrasilenos
Ií.idosUnidos, podesersituado apenasnoinício dosanos1990,
[u.mdo seampliamosestudos sobreotema, mesmoemautorescom
1111(Inasinvestigaçõesempolítica educacional. Emparte, issopode
("('plicadopelofatodeteremsemultiplicado aspesquisas voltadas
.11.1ontndimntodoimpacto dosváriosdocumentos curriculares
,"dm~ido '111umPríodointerpretado ornooaugedereformas
1IIIIIwf"is. t\lgul1, maro'd prío10podernsridentificados no
!tIdi'I'l'fllllllol hllll,lcionnl n,1111'1.11("'", di'IIJHH, 1)(governo de

118. 234
LOPES•MACEDO
Margaret Thatcher(1979-1990, peloPartidoConservador); naprodução
dedocumentos curriculares nosdiferentesestados dosEstadosUnidos,
emmuitos casospelaprimeira veznahistória,durante ogoverno
RonaldReagan(1981-1989,peloPartidoRepublicano);enapublicação
dosparâmetros ediretrizescurriculares nacionaisdurante operíodo
dogovernoFernando Henrique Cardoso (1995-2002, peloPartido da
Social Democracia Brasileira) noBrasil. Esses documentos sãoentão
analisados como partedosefeitosdosprocessosdeglobalização eco-
nômica ecultural edeseusimpactos naeducação.
Háqueseressaltar, contudo, quetantonoBrasilquanto noext
riormuitas dasvezesostrabalhos sobrepolíticassãomaisvoltados,
crítica dosdocumentos eprojetos emcurso doqueàsinvestigaçõ H
teóricaseempíricassobrepolíticas decurrículo propriamente ditas.
Nesseâmbito, váriostrabalhos críticosaoneoliberalismo, considera !tI
como ideologia domundo capitalista global, contribuem paraprodli
ziruminteressedepesquisa napolítica curricular.
Paraisso,tambémcompete umacompreensãodapolítica qUI'
valoriza suadimensão formal:diretrizesedefinições apresentada '111
documentos assinados porinstituições executivas elegislativa dI!
Estado. Nessesentido, apolítica éinterpretada comoumguiapar""
prática,sejaparaorientar deforma técnica comoaprática dev :;,'1
desenvolvida, sejaparaorientar deformacrítica comoaprática d I
riaserparaassumir determinadas finalidadesdetransformação sci.d
Comisso,etambém emvirtude degrandepartedosprim'il'(1
estudos sobrepolíticas curriculares seremdecunho estrutural, III
sívelidentificar nesse domínioamesmaseparação entreproposto I
prática, currículo formalecurrículoemação,destacada noCapítuh II
como umadasmarcasdocampodoCurrículo. Muitas investigo (li'
focalizam asorientações apresentadas àsescolas, visandoa(.n.111 011
suapertinênciaparaaprática,suasfinalidades ousuascaratrí.11101
Outrasdestacam comoaprática impl mntaunã asrinl,l'111
Porvezes,tambêm,taiorintaÕtis50ornprc ndidz S1110pn11I11
çõesdegovmosoudo.stalo,vimId.1I.IH(linao tsag"ot(i,IS11111111
I,tcrais. M,li. f('u'nll.'tlwnlt', UlllllIIllI, 1'111,'l'.1tl\1l.indoosI'.11111"
TEORIAS DECURRÍCULO 235
quebuscamsuperartalseparaçãoentrepropostaeimplementação,
becomoentreestrutura eagência,pormeiodeabordagens discur-
sivas,nadireçãodoquejáfoiapontadonosCapítulos8,9elO.
Neste capítulo,procuramosdarcontadasprincipaisquestões
relativasaessasinvestigações, ressaltando algunsimportantesautores
queganhamdestaquenosestudosrealizados,particularmentenaIn-
glaterra,paísondeessecampotemdesenvolvimento maisamplo.
Iniciamos comumabreveapresentaçãodealgumasdasprincipais
concepções depolíticaquenorteiamosestudos empauta, priorizando
aformacomo abordam arelaçãoentreprojeto eimplementação.
Concepçõesdepolíticaeaseparaçãoentreprojeto
eimplementação
Aconcepçãodepolítica como guiaparaaprática sefazmuito
presentenosestudospolíticos decunhoadministrativo quedominam
asinvestigações sobre políticas educacionais atéosanos1970.Nesses
ttudos,umapesquisa empolíticatemporfinalidade produzir um
.onhecimentovisandoamelhorar aprática pelaintervenção adminis-
trativa. Asociedadecapitalista éconsiderada como umdadoapriori,
cabendoaoinvestigadorcompreender apolíticadoEstado capitalista
"mquestioná-lo. Essaperspectiva nãoégrande mente modificada
Ielosestudosdeanálisepolítica,apósosanos 1970. Taisestudos se
dtêmnabuscadesoluçõesparaosproblemas deimplementação das
políticase,assim,permanecembaseadosemumaseparaçãoentre
prjetoeprática.
Osinvestigadores naperspectivaadministrativaenadeanálise
políticaacabam atuandomaiscomoumacomunidadeepistêmica,ou
II'j,,umacomunidade deespecialistasnumadadaáreadeconheci-
111-ntquatua,obrtudo,paraproduzir diagnósticoseapresentar
.111LIÕptraasIolftia,nãotndoorno craterística teorizarsobre
1111111), Inhli,,,,'ronslilui om pcI'11\Sl'rdesenvolvidas asações
.tI'uml,,'1.1"11"I'"llli '.IS('111urso.

119. 236
LOPES •MACEDO
Apenascomosenfoquesquesituam apolítica comociênciasocial
équeofocodainvestigaçãodirige-se àconstruçãoteórica eaoenten-
dimentodeporqueaspolíticasfuncionam damaneiraquefuncionam.
Nessesentido, aspesquisasnãosãorealizadasparagovernosouórgãos
financiadoresemgeral,visandoaresolverquestões específicas, mas
dirigem-seaosparesdacomunidadeacadêmica. Aconcepçãodepo-
líticacomeçatambémaseapartardavisãorestritaàsaçõesdosórgão,
governamentais eapolítica passaaserencarada deforma processual,
envolvendonegociação, contestaçãoeluta,portanto,disputa por
hegemonia.
Talperspectivanãofazcomqueaconcepçãodepolíticacomo
ciênciasocialafaste-sedapráticaenãosepreocupe comasolução de
problemaspolítico-sociais. Modifica-se, contudo,Oentendimento d1
quemdefineaagendadesses problemasaseremenfrentados:seo
administradorespolíticoseasdemandas voltadasàeficiênciado il-i
tema,ousefinalidades comoadejustiçasocial. Particularmente nlI
enfoque críticodaciência social, ainvestigação políticabuscaconst
derarodesenvolvimento dascapacidades humanas,dadignidade I
dadistribuição equitativa debenseconômicosesociais,desvelando
desigualdadeseinjustiças.'
Comoadvento dasteorias pós-estruturais, oenfoquecrítico vem
sendo redefinido easprimeiras concepçõesdasciênciassociais, m.u
influenciadas pelomarxismo, vãosendosubstituídas oumatiz,d,l
pelos enfoques discursivos. Ofocodahegemonianainvestiga '.lI'
políticapermanece, porém aformacomoahegemoniaéentendida 1
modifica: deumaconstruçãofundamentadanaestruturaeconôi lIi1
comAntonioGramsci,paraadecorrência deumaarticulação tIll
constróiumdiscursoprovisórioecontingente,talcomoanalisado ju«
ErnestoLaclau.
Modifica-se,também,aconcepção depoder,inicialm ntv111
influênciadosestudosdeMich 1"OU <ultpostcriorm nu-111'111
trabalhosdopróprio Laclau. Enqus ntoos(IHtlldoH cstruturals vnlort.1111
I.OZ ,A,11'1111 ,1',1'1'1;,1:11\,110·.11/',,' I'olfll'"••li"",""111' 1'",1"1'11,111, (MIO 1'11'
TEORIAS DECURRÍCULO 237
aconcepçãodopodercentralizadocomodecorrente daestruturaeco-
nômica, osestudospós-estruturais entendemopodercomodifuso:
nãoháumúnicocentrodepoder,masrelaçõesdepoderquesecons-
tituemcommúltiplos centrosformadoresdeumamicrofísica. Aideia
deumarelaçãoverticaldepoder, emquedominanteedominadosão
polosfixoseopostos,podesersubstituídapelaconcepçãodepoderes
oblíquos,nosquais adefiniçãodeumcentrodependedeumarelação
política definida contingencialmente, semumaprefixação anterior ao
próprioprocessopolíticoesemassumirqualquerdeterminação essen-
cialeabsoluta(verCapítulo9).
Comisso,égrandementemodificadaarelaçãoentrepolíticae
prática. Casoconsideremosqueexisteumcentro depoderprimordial
-asagênciasquecontrolamofluxointernacionaldecapitais;oEsta-
do;ogoverno,emqualquernível;aestruturaeconômicacapitalista
-,apolíticatendeasercompreendidacomodeterminadaporesse
centro. Nocasodapolíticadecurrículo,apráticadasescolasperma-
necesituadaforadoespaçodedecisão política.Trata-sedeumespaço
deimplementação deorientaçõesdefinidasporpoderesexternosaela.
Casosejaconsideradoqueopoderédifusoesemcentro,commúltiplos
centros contextuaissendoproduzidos,apráticadasescolastendea
erconsiderada tambémcomoumcentrodecisórioedeproduçãode
entidos paraapolítica.Apráticadeixadeserconsiderada comoo
Outrodapolítica,maspassaaserparteintegrantedequalquerpro-
essodeproduçãodepolíticas.
Nasdistinções entreessasconcepções,mostra-secomodecisiva
,1interpretação conferidaàestrutura. Nosestudos queassumemum
enfoque estrutural decunhomarxista,deformageraléconsiderado
queapolítica éumconjunto dedecisõesdeterminadas, emúltima
111tância,pelasrelações econômicas estruturadas pelomododepro-
duçãocapitalista. Nessecaso,afunção doEstado capitalista égaran-
tiraacumulação decapital esuacontínua expansão, bemcomoga-
rnntiraIgilim<ãodesseprocessohegemônico, incluindo aaçãodo
(lI'prio1<:..1,\10.Adrnit-seumafragm nta-;dopodereconômicona
IIIi'(\.111. I,•••1fl'é1gm nta-;P"'ss.\illli'f('S('S divrgentes eque

120. 238 LOPES•MACEDO
competementresi,mascabeaoEstadogarantirosinteressesgeraisdo
capitaledaclassedominantee,paraisso,temrelativaautonomia
frenteapodereseconômicosfragmentados.
Porsuavez,nosestudospolíticosdeenfoquepós-estrutural,há
umquestionamentogeralàsidentidadesfixas,dentreelasdominante/
dominado,dominação/resistência,centro/periferia.Assim,asagências
governamentaissãoconsideradascomoatoresnosprocessosdiscur-
sivosdaspolíticas,masnãoseconferepredominânciadepoderabso-
lutaaumainstânciadenominadaEstado,mesmoquandonestetambém
seincluiasociedadecivil(nosentidogramsciano,esferademediação
entreainfraestruturaeconômicaeoEstadoemsentidorestrito,oapa-
ratogovernamental).Diferentemente,busca-seproduzirinterpretaçõe
quesuperemeinter-relacionemessesparesbinários(confrontarcom
ocapítulo10).
Nasduaspróximasseções,procuramosevidenciarcomodiferen-
tesautoresnocampodaspolíticasdecurrículoemumaperspectiva
críticaoperamessasduasconcepçõesdepolítica,destacandonelas <
abordagemestruturalmarxistaeaabordagemdociclodepolíticas.
Aindaquenãosejapossível considerarhaveruniformidadedeprs
supostosentretodos osautoresemcadaumadessasabordagens,
priorizamosaapresentaçãodospontoscomunsentreelesemamba:
asanálises.
Políticadecurrículo:foconaestruturaeconômica
Nessaabordagem,osautoresdãoespecialdestaqueaopapId"
mudançasnosprocessosdeproduçãodemodelos fordista F.11,1
pós-fordistas,desenvolvidasnocontexto domundoglobaliza 10.
formacomoentendemaglobaliza ão,nontanto, não atn(\HIlHI
Mesclam-se posições quvãd\sd('su.)comir\nsão meum((111
junto drgra manismos dvrd"1111do,!\sl,)dos-n< .10('0111 1
onornin, ap:zd(\nssumir dif\''''Il('' ,·(.'i(1I 11110 hOlllogt 1)(,0, "111
TEORIAS DECURRÍCULO
239
distintospaíses,caso,porexemplo,deRogerDale,atéastesesquese
ttilizamdaconcepçãodeGeorgeRitzer,mcdonaldizaçãodomundo,
defendendoacrescentesubmissãohomogeneizanteaoscritériosde
mercado.Aindaassim,noprimeirocaso,asdiferentesinterpretações
doconjuntodevariáveisassociadasàreestruturaçãoprodutivasão
decorrentes,sobretudo,defatoresmacroestruturais.Asinfluênciasda
NovaDireitanopaísemquestão,esuasituaçãoeconômicaeastradi-
çõespolítico-sociais eeducacionais parecem predominar diante de
questõesculturaismaiscontextuais.
Nessecontexto,aspolíticasdecurrículosãoanalisadascomo
submetidasaumaguinadaparaadireitaapartirdosanos1980,em
referênciaàspolíticaseducacionaisemdiferentespaísesnomundo,
notadamenteEUA,Inglaterra,AustráliaeNovaZelândia. Podemos
situarcomoprincipaisdelineamentosdessaspolíticas:tentativasde
estabelecimentodecurrículosnacionais,implantaçãodeprocessos
avaliativoscentralizadosemresultadosinstrucionaisdealunosecom-
petênciasdocentes,políticascentralizadas dirigidasàavaliaçãoe
distribuiçãodoslivrosdidáticoseadequaçãodocurrículoaomodelo
pós-fordistapormeiodesuaorganizaçãoemcompetências(confron-
tarcomcapítulo2).EssaguinadaéanalisadaporMichaelApple,por
exemplo,comomarcadaporumaassociaçãosimultâneaentretendên-
ciasneoconservadoraseneoliberais.Enquantoasperspectivasneo-
onservadorasdesenvolvemumdiscursodevalorizaçãodopassado,
dosvaloresnacionaisedossaberesacadêmicos,entendidoscomouma
ulturacomum,asperspectivasneoliberaissustentamdiscursosem
Irnodanecessidadedenovaseeficientesformasdegerenciamento
dasescolas,políticasderesponsabilizaçãodeprofessorespelosresul-
l.dosdosalunoseintroduçãonasescolasdedisposiçõeseinteresses
10mercado.Empaísescomsistemaeducacionalcentralizadocomo
Inglaterra eNovaZelândia,essascaracterísticasseevidenciaramdi-
I'tamente naspropostasdecurrículonacional. Emsistemasfederativos,
comUÂAustrália.mais doquoaprop stacurricularesestaduais,
'tiOdcst.u ,Hlo,' oinv timntd\('l11prl',"IH 1),11' solas emtrocade
divltlgd .111d"1mpnpnnd. squ\I1'011\(1 1111"~liprodutos apolítica

121. 240
LOPES•MACEDO
delivrosdidáticosdeestadoscomoaCalifórnia eoTexas,capazde
definirlivrosparatodoopaís.
AreformacurricularnaInglaterra,nosgovernos dosprimei-
ros-ministros MargaretThatcher (1979-1990)e[ohnMajor(1990-1997,
tambémdoPartidoConservador),éconsideradaumadasexpressões
máximasdoprocessodetransformarosistemapúblicodeeducação
pelaintrodução deprincípiosneoliberais.Nessepaís,atéoiníciodo,
anos1980,osistemapúblico deeducaçãoatendiaàgrandemaioria
dapopulaçãoescolareeramantidosobadministraçãoecontroleds,
autoridadesdeeducaçãolocais(LEAs,eminglês),eleitasdemocrati
camente.Comasmudançaspolíticasintroduzidasnosistemapelo,
atosdereformaseducacionais,cadaescolapúblicapassaaterpossi
bilidadedeadministraçãoautônoma,foradaesferadasLEAs,sentiI1
avaliadasefinanciadasdeacordocomaquantidadedosaluno.
escolhadasescolaspelospaistambémpassaaserlivreenãomilI
condicionadaacritérioscoletivosestabelecidospelasLEAs.Comis:II
éreforçadaavisãodaeducaçãocomoumamercadoriaaserconsu
midapelosclientes:paisdealunos.Asescolassãoentãoescolhida
namaiorpartedasvezes,emfunçãodosresultadosalcançados pelo
alunos,comconsequênciasdiretasparaseufinanciamento. Issoacdi
retaqueasescolasbusquemescolherosalunossupostoscomom.u
aptos,sendoessadefiniçãodeaptidãocruzadacomcritérios c(III
dentesdeclassesocial,raçaegênero.
Omodeloanalíticodeinterpretaçãoempauta,aindaquenã()III
omesmoentreosdiferentesautores,tememcomumainterprt.lI"•
dequeaspolíticassópodemserrealizadasportrêsgrandsgnllli
daestruturasocial:oaparelhodeEstado,aeconomiaeasvária: II
tituiçõesdasociedadeciviLMastaisgrupossãointerconectado: 11·1ti
formaquepodem,emúltimainstância,sercompreendido onu1,I,
correntesdaestruturaeconômicaestratificadaemela SOlt,11
Estadoéentãodefinidocomoumaséridintituiçõ spubli,tll"'Il!
financiadas, naqualhángociação' onflitos ntrc1<ss'SSO('Í,11..N
constitui, portanto, umtod rcnll'I'harmônico, t''10Iwlo1.11,1I
busar,111'11111'1 ,H),'inlcr-ss'SdoI'Ipit.d
TEORIAS DECURRÍCULO 241
Tendoemvista essemodeloanalítico,elabora-se aconclusão de
ue,comosprocessos dereestruturação produtiva ecomacrisede
acumulação docapital, aeducaçãopassaaterquedarconta deformar
eficientemente alunos comcompetências capazesdegerarumaforça
detrabalho estratificada adequada àsociedade.Aeducação,soba
égide doneoliberalismo,tendeadeixardeserfinanciada emesmo
fornecida peloEstado, aindaqueestemantenhaocontrole dasativi-
dadesrealizadas.Nessesentido,háatédiminuiçãodasaçõesburocrá-
ticasdoEstado, masnãodeseupoder deintervenção. Decisões cole-
tivassobreaeducação, antesgarantidas peloEstado, sãotornadas
individuais, reguladas pormecanismos privados ecorporativos de
mercado."
Essasanálises avançamemrelaçãoamodelos dasteorias dacor-
respondência discutidosnoscapítulos 1e8,quenãoveemmediação
nemconflitonosprocessosdeimplementaçãonasescolasdasorien-
tações curriculareseeducacionaisestabelecidasnoâmbitodoEstado.
Tentam assimsuperarumeconomicismo,assumindoqueadetermi-
nação econômicasobreoEstadoesobreapolíticaéexercidaapenas
emúltimainstância.Nessaperspectiva,diferentespesquisaseviden-
ciamasreinterpretaçõeslocaisdediscursosglobais,porém,nãodeixam
deanalisartaisreinterpretaçõescomosubmetidasàcompreensãodo
papeldoEstadonomododeproduçãocapitalista.Diantedoquecon-
sideram serocaoseafaltadelógicadaspráticascontingentesnos
urrículos escolares, ospesquisadoresbuscamconstituirumaraciona-
(idade capazdegarantiracompreensãodascontradiçõesassociadas
.políticas. Essaracionalidade, entendida comonecessária,éencon-
1radanadinâmica dosinteressesdocapitaL
AssimMichael Appledefendeemváriosmomentosdesuaobra
l(u,emborapolíticasdecurrículonacionalsejamobjeto deconflitos,
ofrendoalteraçõesimportantesemcontextosespecíficos, seupoder
2.IAI1\,1{1If',1'1 ()III.lrt..I'Iing domrado \',hH'.h 1111\••1t',Ipolarização daeducação.In:
'.1N·I11I,I',1>1"(I1'1\)I'rol"s"sú, ti"nrl/lsllll: \IIIH".11111"11111.",,,11 '1111r-m"{luação.Petrópolis:
Vlllt' ,1'1'), I'1I110

122. 242 LOPES •MACEDO
II
I
étotal. Talpoderéconsideradoporelecomo demonstrado peloque
denominareconfiguraçãoradical daseleção,organizaçãoedistribuição
doconhecimento. Applechegaaafirmarqueaimposição desistemas
deavaliação centralizados nosresultados, pormeiodeexamesnacio-
nais,determina ocurrículocomoestrutura dominante dotrabalhodos
professores,adespeitodereformulaçõesquepossameventualmente
serefetua dasporestes.
AsinterpretaçõesdeMichael Applesobrepolíticas decurrículo
influenciamsignificativamenteopensamentocurricularbrasileirono
anos 1990. Decertaforma, issocontribuiparaqueoscurriculistas
brasileirossedediquem,talcomoocurriculista norte-americano, a
análises daspolíticasexecutadas.Osprincipaistrabalhospublicados
nosanos1990sãoassimensaioscríticosdosparâmetroscurricular 'S
nacionaisparaoensinofundamental(PCN),nãonecessariamente
acompanhadosdeestudosempíricos e/oudeteorizaçõessobreotem",
AntonioFlavioMoreira" sedestacanosanos1990nãoapenas pcl.i
críticaaosPCNs,masatodaumapolíticadecurrículonacional. Com
referência amuitosautoresdematrizestrutural,dateoriacrítica dI'
currículoedomarxismo,mesclado comalgumas concepçõesmU!!1
culturais epróximasaopós-estruturalismo,Moreira,nessaépoc.i,
consideracomoprincipais pontos negativos naspolíticas decurrí li"I
anaturalização dosconteúdos tradicionais,apretensãodeumconsr 'I'
soemrelação aeles,visandoaumacultura comume,emcontrai di
tida,osilênciosobreosconflitosentresaberesnasociedade. Es(('11
ticaéassociada aoquestionamentoacomoosprofessor s..I"
desqualificados,tendoigualmente seutrabalho intensificado, prim I
palmenteemdecorrênciadaampliação dosprocessosdeavaliaçr ()(11I
alunosedasescolas.Também équestionado oprivilégio conferido
estrutura disciplinar e,nesta,àsdisciplinas tradicionais.
3.MORElRA, Antonio Flavio Barbosa. Parârnctros 'urri ulares Naionais: •.-rn!lu\I'ti,I1
ternativas. Reoista dI'/:r1/1cnçilo daAC rBrasllln, 199'1, v.97,p.7·2'i, 1995. M(I{I\II<I\, /\111111111
Flavio Barbosa. Prol tlSI,I'l curri ulrr'Snlt'rn,lt1v,IH: 11111li'"llVllll'llH. I'tI/li'IIÇI li(SI/(il'tlIII/'
p.109-131l, 2()()()M(li'I'IIV\, Antunin FI,IVlo 1\,1,""II 1111'''' III'H",1I11\'01l1i1'1' I1H'1II ••,..,"I.u,"
prOI0!'>t.1 \'11'11111.,,,,· "III'II",I,y" /'tI'llI/llr" ,'/1,1','/1, I"(lllM<.),Y.•I'i.p.11''li).P'H'1111
TEORIAS DECURRÍCULO
243
Oprocesso deelaboraçãodosPCNs éentão considerado por
oreira comoautoritárioeverticalizado, pornãotercontadocom
participação ampla dacomunidade educacional. Essaspolíticas, se-
guindoopensamento hegemônico dessemomento, sãoconsideradas
neoliberais,voltadas paraaformaçãodeumamentalidade econômica,
pragmática,orientada paraomercadoeparaoconsumo,visandoa
realizarfinsprodutivos geradoresdelucro.Asreformascurriculares
também sãointerpretadas como tecnocráticas, peloaltograudeasso-
ciação comprincípiospróximosaostylerianos,aindaquearticulados
comoconstrutivismo. Umexemplo dessa articulaçãoéanalisadapor
MoreiranopensamentodeCésarColl,umdosprincipaisconsultores
dasreformascurriculares brasileirasparaoensinofundamental nos
anos 1990.
NaopiniãodeMoreira,aspolíticas decurrículo,paraseremde-
mocráticas, devemconsiderarasexperiênciascurriculares dosestados
municípios queincentivamasescolasaproduzirseuscurrículos, as
zxperiências internacionais, osmovimentos sociais ealiteratura cur-
ricularnacionaleinternacional. Assim,paraodesenvolvimentodessas
propostas alternativas, Moreiradefendemaiorinter-relaçãoentre
.urriculistas, especialistas disciplinaresetécnicosdogoverno, coma
lnsequenteparticipaçãodosprimeirosnaelaboraçãodepropostas
curriculares oficiais.
Comoproposta alternativa, édefendidoqueumdocumentodeve
,\Presentar princípios gerais decomoorganizarumcurrículo, taiscomo:
.rfirmar asdesigualdades econferirespaçoparaasvozesdadiversi-
dadesocial; focarasrelações escola-sociedadeeadesconstrução das
fronteiras entrecultura erudita, popularedemassa; fortalecergloba-
li".,çõescontra-hegemônicas. Paratal,ocurrículo deveterotrabalho
IIlITIOeixoemtornodoqualosconteúdos curriculares sejamorganí-
/,\10,comconteúdos historicizadosetransversalmente organizados.
Nan2000, AntonioFlavio Moreira passaaparticipar direta-
uu-nt dproossos ntralizados dlabora ãocurricular,primeira-
1I1t'Ille n,)('S('I"\ muniiaidRiIt'','Iwiro, -rn2004, narevisãoda
I'llIpo,'I" ('\11111111011' d.\MultiiLl(,\'''11,1111 ,1'/',11111111 mandat dopre-

123. 244
LOPES•MACEDO
feitoCesarMaia(2001-2004,peloPartidodaFrenteLiberal)e,emse-
guida, junto aoMinistério daEducação dogovernoLuizlnácioLula
daSilva(2003-2010,PartidodosTrabalhadores),apartirde2006.Sua
produçãosobrepolíticasdecurrículo,mesclando princípios dapers-
pectivaestadocêntricade[ennyOzgacomaperspectiva discursiva de
StephenBall,tende adestacar aimportânciadoconhecimento na
construção deumaidentidade autônomadoestudanteebusca, por
meiodeestudosempíricosasescolas,redefinir princípiosqueorien-
temaelaboração depropostas vistascomoalternativas. Assim,defe~-
dealguns aspectos queanteriormente contestava,taiscomoaorgaru-
zaçãodisciplinar eacentralidade nasequência lógicadosconteúdo,
emnome dapreocupação comoquedefine serqualidade deensino
daescola pública.
Nessaperspectiva, Antonio FlavioMoreiraafirmaaimportância
do"conhecimento comoconhecimento", questionandosualimitação
auminstrumentoparaaformação,aconscientização, apromoção do
indivíduoouamaiorhumanizaçãodoserhumano.Reportando-s n
Dewey,defendequeumcurrículonãosejaapenascentradonoaluno
ouematividades, mostrandosuapreocupaçãodequenãosejanegli
genciadaasequência lógicadeconteúdos, necessáriaaumaapreensãológic1/
eordenadadosmesmos.' Emoutraspalavras,defendequenãosejaigno
radaalógicadasdisciplinas.
Aindaquesepauteporalgunsconceitoscomomulticulturalisnu I
ambivalência, diferença/ diversidade eidentidade,bemcomobuqUI
seapoiarempesquisadoresempolíticaseducacionaiscomenf(1'"
pós-estruturalista, comoStephenBall,aanálise deMoreiraépr'd\!
minantemente centradanosprincípios daperspectiva estadocêntrk .
umavezqueelesepara políticasepráticas, discursosepráticas e1"1'
taconstituirumprojetodefixaçãodeidentidadedoaluno pornu-ru
doconhecimento,desconsiderando omúltiplos conflitos napropll.,
fixaçãodiscursivadoquevemaronl\imcnt .Almdi0,0,\111111
4.MREIRA, Antonio Plavio BlII'hllNII A'"1"111,1'11111 o!II,,"o1,,',IoIIl'l1lul'H 'Olllrl'lIl 1""1'li
la~curri"I"I"'~ ,llh'I'11,lliv.IS. I:d/l('l/\,IIII 1'111I',·", /11I',I''I"'111.'1111'1
TEORIAS DECURRÍCULO 245
emseusmaisrecentes trabalhos,parece estarmaiscentralmente preo-
cpadocomoriscodequediscursosatuaisacarretemumanegligência
dosconteúdos edalógicadasdisciplinas, emumaperspectiva queo
torna maispróximo dosdiscursos dapedagogiahistórico-crítica (ver
capítulo 3).
NoBrasil, oenfoque discursivo naspolíticas decurrículo sede-
senvolve amplamente comosestudos dalinhadepesquisa Currículo:
sujeitos, conhecimento ecultura (xwww.curriculo-uerj.pro.br»), pela
incorporação daabordagemdociclodepolíticas.
Políticadecurrículo: aabordagemdociclodepolíticas
Grandepartedodebatequesefaznosanos1990,naInglaterra,
questionando opapeldoEstadonapolíticaeducacionalédesenvolvi-
daapartirdadisseminaçãodaabordagemdociclodepolíticasde
tephenBall."AsociologiadaeducaçãodeBasilBernstein, introduzi-
danocapítulo 4,éumadasinfluênciasmarcantes nostrabalhos de
Ball.MenosdoqueosconceitosdeBernstein,porém,ésuaagenda
oItada paraaspossibilidades deconexãoentreomacrocontexto eas
micropolíticas nasescolas queinfluenciaosestudosdotambémsoció-
logoinglês.
Opropósito deBalléinvestigaraspolíticasdemaneiraqueo
compromisso comaeficiênciaeosresultadosinstrucionaisnãosejam
•onsiderados emdetrimento docompromisso comjustiçasocial. Para
1,11,elenãoevitacertoecletismo teórico,namedida emqueconecta
h.mdeirasdasperspectivas críticascomaperspectivadiscursivado
li.BOWE, Richard; GOLD,Anne.Reforming education &changing schoo/:casestudies in
1,"llry sociology. London/New York:Routlegde, 1992. BALL,StephenJ.Educaiion reform:a
",11.,liandpost-stru ruralapproach. Buckingham: Open University Press, 1994.
IIALL" tephen I.Som' r'fitionsonpolicyth'01':obrifresponse toHatcher andTroyna.
/,'/11/1111li!/:dllmli,," /'1111"1, v.9,n.2,p.171-182, 199~.
BAU" SI"I,I""" MI''''lIdo~ vdu.1ionnis, i'tl('ollllll" li''U'ol'll1l,ln: ,ENTTLT, Pablo (Org.).
/1"/,,"','111ilu,'I.111li"",11.'1 dll''''"III''''',IIISIIHI 1"11",('11 ,liI11I"'11111'"liVOZI'H,1995.p.196-227.

124. 246 LOPES •MACEDO
pós-estruturalismo eapesquisaetnográfica, nocasodesta, visandoa
valorizarainvestigaçãodapráticadasescolas.
Balldiscorda dasconexõesdiretas eunidimensionais queasteo-
riascentradas noEstado realizam entrepráticadasescolasemacro-
contextopolítico-econômico. Seéimportante consideraroEstadopor
meio deumateoriaconsistentequepermita suaanálise,também há
queseterumateoriarigorosaparaonãoEstado,oque,segundoele,
nemsempre acontece. Elesaproximadealguns autoresmenosorto
doxosdacorrenteestadocêntrica,quetentamseapoiaremumapers-
pectivadeautonomiarelativadoEstado, masquestiona avisão deum
Estado onipotente quenãodeixaespaçoparaaaçãohumana decon
testação,desempoderandoossujeitosdapráticaeducacional. Noseu
mododever,umateoriarestrita aomarxismo,semdialogarcomoutrt,
perspectivas teóricas,nãodácontadacomplexidadeedasincerteza
davidasocial. Comisso,asdefinições políticas tendemaserviIII
comototalizantes,dandoconta detodosossimplesatosedetodo (I
sentidos possíveis, semquesejam capazes deexplicar porqueospI'O
fessores recusamcertas determinaçõespolíticas, como,porexemF 111
testescentralizadoseorientações curriculares.Aodesvalorizarem"
investigações sobre aspráticasdasescolas,porconsideraremqut'I
tratadetrabalhos descritivos,asteoriascentradasnoEstado dcsn«
recemdetalhes esilenciam sobreconflitoseambivalênciasdasprátil"
Com oobjetivo detentardarcontadessasconexõesmacro-m illi'
Ball,emparceria comRichardBowe,elaboraaabordagemdoi11111.
políticas.BallreconheceaimportânciadaanálisedoEstado, porI1I
consideradacomoincluídanasuaprópriaabordagemteóritI111I
afirmaquequalquer teoriadepolítica educacional queseprZl'1111'
podeselimitaràperspectiva docontroleestatal. Asabordag ns,"II
docêntricastendemainterpretardiferentes textos ediscur 'ost111I1
lantes semumainterlocução comOdiscur Opedagógico, orn,II"
mandas educacionais dasoeidedmsis<mpla atrnd1111
curricular sda Iadmioluca(ionaI.1\Isp'iloti,"" II
afirmação dequenspolííitscnvol ('tllpnH't':-\HOS I'n'goj,l.IUI'II ti
ntrcgnq 01;ri.li',t.li,Irn(':-\:-\O,'I'"n'I'I'llI '1'1'idt'lllific,I(\O, .lPI'Ild 11
TEORIAS DECURRÍCULO
247
implementação deprojetos políticos, nãonaprópriaprodução desse
projtonoâmbitodoEstado. Éreafirmada,assim, aseparaçãoentre
proposta eimplementação queaabordagem dociclodepolíticas visa
asuperar.
Ociclo contínuo depolíticas temcomopreocupaçãocentral a
recontextualização queocorrenasescolas(confrontar comdiscussão
docapítulo 4).Comomodelo analítico, ociclo écomposto, emsua
versão inicial, detrêscontextos inter-relacionados entendidos como
umconjunto dearenaspúblicaseprivadasdeação: contexto dein-
fluência, contextodeproduçãodotextopolíticoecontextodaprática.
Ocontexto deinfluênciaévistocomoaqueleemquegruposdeinte-
resselutam pelosdiscursos políticos. Éondesãoestabelecidos os
princípios básicosqueorientamaspolíticas, emmeioarelaçõesde
poder. Osatoresemcenanessecontexto sãopartidos políticos,esferas
degoverno, gruposprivados,agências multilaterais, assimcomoco-
munidades disciplinares einstitucionais esujeitosenvolvidos na
propagação deideiasoriundasdeintercâmbios diversos. Osdiscursos
froduzidos nessecontexto sãoentendidos comoaquelesquelimitam
,Ipossibilidades derecontextualização edeproduçãodenovossen-
tidosnaspolíticas.
Ocontexto deproduçãodotextopolíticoéaquele queproduzos
textos querepresentam -outentam representar-paraasescolas o
queéapolítica comoumtodo.Emsetratando daspolíticas deum
Estado-nação, comoasinvestigadas porBall,ocontexto deprodução
dtextosenvolveasagênciasexecutivas elegislativasqueassinam
Iq~ulamentações, mastambém todasorte dedocumentos quebuscam
('plicar e/ou apresentar apolítica àsescolas eàsociedade emgeral.
Porfim,masnãomenos importante, ocontexto daprática. Nesse
runt xto,ostextosdocontexto deprodução dotexto político eosdis-
!'Irsosdocontexto deinfluênciasãosubmetidos àrecriaçãoeinter-
l"etção,modifiandosentidos esignificados. Essasrecriaçõesenovas
1111rrtaõ'SS.10dorrentes,basicamente,deduasdimensões: co-
"lirniad.sdhriplinar specificidades institucionais. Noprimeiro
!,I.o,COIl!" JtId,!'\llimo napítulo 5,asdiferentes disciplinasna

125. 248
LOPES •MACEDO
escolaorganizamcomunidadesquetêmformas deleitura próprias
dosdocumentoscurricularesedosmúltiplostextos daspolíticas.Suas
concepçõesdeconhecimento, decurrículoedepedagogia, porexem-
plo,fazemcomqueseamplifiquem ospossíveis sentidos daspolíticas.
Nosegundocaso,nasinstituições escolares hádiferentes experiências
ehabilidades (denominadascapacidades)emresponder àsmudanças,
contingênciascapazesdefavorecerouinibirmudanças, compromissose
histórias,correlacionadosamúltiplosparadigmaspedagógicosou
disciplinares,produzindoahibridizaçãodediferentesdiscursosaos
discursosdaspolíticas.
Deformaarticuladaaessemodeloanalítico,Ballanalisaapolíti-
casimultaneamentecomotextoecomodiscurso.Comadimensão
textual dapolítica,Ballpretendesalientarofatodequetodotexto-
incluídososdocumentospolíticos.- éabertoamúltiplas interpreta-
ções,poisnovossentidospodemseragregadosaosdiferentesconcei-
tos.Peladimensãodiscursiva,noentanto,Ballprocuradestacarqu
nãoselêqualquercoisaemqualquertexto. Certosdiscursosnosfazem
pensareagirdeformadiferente,limitandonossasrespostasamudan
çasenossaspossibilidadesderecriarostextos.
Arecontextualizaçãosedesenvolveemdecorrênciadacirculação
dediscursosetextosdeumcontexto aoutro,nessatensãoentrenovas
possibilidadesdeleituraemanutençãodelimites discursivos.CalI
isso,épossívelcaracterizarociclocomocontínuoenãohierarquizado,
aindaqueBallsalientesemprecertaprioridadedocontexto deinfluêt
cia.Paraele,énessecontextoqueseiniciamaslimitaçõesdiscursiv.u
daspolíticas.
Detodomodo,suaanálise seconfronta comastesesdeque1\
globalizaçãovenhaaserumamcdonaldizaçãodomundo,tornando
oscontextos cadavezmaissimilarespelaincorporaçãodepriníIill
demercado edebaseeconômicadefinidoedifundidos,porexmpl«
pelas agênciasmultilateraisqufinani,m<SrfrrnanF(I
periféricos(BancoMundial,Bcn()InIN,)1 )'rianodOnvul
mento).ParaBeli,aglbalizr aovpt'lllhlltll'" til'dtitosontc111,,1
difrI1'S,1).\rncdiemqi«:l'ihll'I\'"1I'1'lIl\ll' 11I,lliz.)'(l'.itl'l"
TEORIAS DECURRÍCULO 249
dindo apurahomogeneidadedepropostas.Mesmoquehajacerta
Cnvergência deprincípios discursivos gerais,hátambémpossibili-
dadesdemúltiplasleiturasdostextosdaspolíticas,deformaainda
mais profundadoqueadiscutidaporalgunsdosteóricosdacentra-
lidadedoEstado,comoRoger Dale.
Comoprincípiosdiscursivos gerais paraaspolíticascurriculares,
Balldestacaofoconaflexibilidade,notrabalho emequipe, nacomu-
nicação, napersistência doaluno,visando agarantiraprendizagem
permanentecapaz decoincidir comasexigências profissionais para
osnovos modelosdeprodução pós-fordistas. Nessesentido, ocurrí-
culoacadêmico liberal-humanista tende aperder seuvalor emnome
doqueeledenomina vocacionalismo progressivo: características do
progressivismo mescladas àsnovas finalidades deformação vocacio-
nal,decunho mais instrumental.
Comessasanálises, suasconclusões sobreaspolíticas educacionais
naInglaterra adquirem outrosmatizes. Noqueserefereaoprocesso
deintrodução daescolha dospais,porexemplo, Ballnãomenospreza
asrelações comomercado, talcomoanalisadas porRogerDale.Ele
igualmente considera quesetrata,sobretudo, deumaestratégia de
classe.Mastemapreocupação ementender, porexemplo, porque as
alternativas domercado têmatraídotanto aesquerda quanto adireita
eoquefazcomquedeterminadas políticas sejam consideradas como
bem-sucedidas, independentemente dehaverounãoevidências para
tal.Nessecaso,Balltenta compreender como sãoigualados desejos e
necessidadesindividuais, fazendo comqueasclassesmédias aprovem
políticasqueparecemreafirmarsuasvantagens, contrarreformas cur-
ricularesqueparecem ameaçarhierarquias, porvalorizarem outros
saberes quenãoosarbitráriosculturais dessasclasses.
NoBrasil,aabordagemdociclodepolíticas vemsendo incorpo-
radaporgruposdepesquisaempolíticas decurrículo deforma mais
sitmáticaapartirdosanos2000,principalmente sobaliderança do
grup dpsquiaCurrículo:sujeitos, conhecimento ecultura (xwww.
1urriulouorj.] r(.br».Aessegrupo, pasainteressarainvestigação
ohn:(lilllp,lIln das:1finiõ'SFolílÍl',I' IlOntxtodaprática,de

126. 250
LOPES •MACEDO
formaaentendercomodiferentesescolasseapropriamerecriamtais
definições. Inicialmente, seutilizamdaabordagemdociclodepolíticas
tantoparaquestionar asperspectivas estadocêntricas nosensaiossobre
políticasdecurrículo noBrasilquantoparaproblematizarabordage~s
quedesmerecemarelaçãocomomacrocontexto peladefesadocoti-
dianodaescola comoespaçodeproduçãodealternativascurriculares
emancipatórias(vercapítulos 7e8).Comseusestudos,ogrupoenfa-
tizaaimportância desses trabalhos pelapossibilidade queoferecem,
porumlado,decriticar aspolíticaseducacionais neoliberais e,por
outro,devalorizaroempoderamento docontexto daprática. Mas
tentasuperarambososenfoquespormeiodepensarocurrículopara
alémdaseparaçãoproposta/prática.
Tambémtemsidopreocupaçãodogrupoentendercomodiferen
tescomunidadesdisciplinares atuamnaspolíticasdecurrículoepro
duzemnovossentidosnojogopolítico, inclusive, pelaintrodução d('
suasinterpretações, deforma híbrida,emdocumentoscurriculare .
Comdestaqueparaasinvestigações nocontextodaprática, ,)(I
também priorizadasasanálisessobrecomoadiferençavemsendo
significadaedequaloimpactodasdiferentespropostascurricularr
nessecontexto. Seguindoamesmalinhadeinterpretaçãoquelev().I
considerar aspolíticas comomarcadaspelaheterogeneidade,confli1\1
eambivalência, alguns estudos sãodesenvolvidos procurando ntcn
dercomopropostas curricularesdosestadosemunicípiosmodifi ,1111
discursos etextos quecirculamnociclocontínuo, principalm nh:1
partirdadifusão detextos docontextodeprodução.Aanáli .,\II
relaçãoentremacroemicrocontextoséentãocentral. Taisinvslig 1
çõesacabamporavançaremrelaçãoàabordagemdociclodepohlu,I
deBallpornãoconferiremnenhumaprioridadeaocontexto k1II
fluênciaepornãocaracterizá-lo comoiníciododesenvolvim mtod,l
políticas.Dessaforma,acentuamocaráter contínuo doci11(.'1'\111
ticasetentamsuperar deformamaisignifi ativa pera'.111d.
políticaeprática, projeto eimpl mnla50urriul:r.Porrn,l.tI 11
peração sóaém cm cproflllldilllH'I110 d,)ino,",(r,),1ll1,,11
grupo d-enfoqu'Stis'ur/{ivo.'.
TEORIAS DECURRÍCULO 251
Paraalémdociclodepolíticas:osdiscursosnapolítica
decurrículo
Apropostadearticular estruturaeaçãopermanecesendoamaior
contribuiçãodeBallaoestudodaspolíticasdecurrículoenosfaz
manterumdiálogocomseustrabalhos. Afinalessaéumaquestão
sociológica epolíticaqueatravessaosestudos curriculares, comojá
discutido noscapítulos8,9e10.Comocompreenderacapacidadede
açãodossujeitos mudarem asestruturas sociais, semvoluntarismo?
Comocompreender aaçãodaestrutura, semvê-Iacomo atodo-pode-
rosacapaz decercear asações dossujeitosemantê-los, emúltima
instância, submetidosaossentidos definidos estruturalmente?
Aabordagem dociclodepolíticas easinterpretações dapolítica
comotextoecomo discurso sãotentativas deresposta aessasquestões.
Masenquanto osautoresmarxistas questionam Ballpelopluralismo
teóricoepeloespaçoconferido aodiscurso, trabalhamos nosentido
dequestionarquesuaapropriação dopós-estruturalismo nãoofaz
superartantoasdualidades como elemesmo gostaria.6 Umadasdua-
Iidadesquepermanecem implícitas emsuaanálise éaseparação
macro/micro, ainda queelebusque afirmar essestermos paraanalisar
,)formacomoseinter-relacionam. Porsuavez,pelaprioridade confe-
ridaaocontexto deinfluência, entendemos que,especialmente em
.ilguns trabalhos, Ballseaproxima maisdasanálises estadocêntricas,
particularmente asdeenfoque gramsciano, doqueseriaesperado pela
própria abordagemdociclodepolíticas.
Assim, mantendoofocodeBallnarelação estrutura-ação, procu-
1.11110S aprofundar suadiscussão teórica sobre políticas decurrículo e
h.LrE,Alice Casirniro. Cultura ediferença naspolíticasdecurrículo: adiscussão sobre
111fli'monia. ln:PERES, E.;TRAVERSINI, c,EGGERT,E.;BONIN, I.(Orgs.). Trajetóriaseproces-
"d"I'lIsillnl' ('n/lI'('IIIII'I': sujeitos, currículos ecultura. 1.ed.Porto Alegre: Ed.PUC-RS,2008.v.1,
I'',li7~.I.(WES, /\II\'(' "asirniro: MACEDO, Elizabcth. ontribuições deStephen Ballparao
,111.1" .1,'1',,1111(.1 dI'(111'1'.ulo.In:MAINARI ES,I.,11/\1.1" .J.Políticns educacionais: questões
•.111,'111,. "1111',1111,, l'IlIIl'z, 2011. M/\ 1\1(,1\.(11111.11111 I11Ih11',1,pnlítiaepoder. Currículo
,11111111111'1111, \10"'I'"I~11:1, ()()6.

127. 252 LOPES•MACEDO
avançar notemapelaincorporaçãodateoria dodiscursodeErnesto
Laclau. Naanálise dessarelação, defendemos queoespaço decontes-
taçãoemudançanasrelaçõessociaisépotencializadoporintermédio
daconstituiçãododiscursocomoumaestrutura descentrada.Uma
estrutura descentradaéumaestruturaformadaprovisoriamente por
uma dadaarticulação hegemônica. Seuscentrossãodecorrentes da
articulaçãoquepode sedesfazer emnovas articulações, porissoa
estrutura nãoéfixanemtemumúnicofundamento definitivo. Aideia
deumfechamento plenodaestrutura pressupõe afinitude dasignifi-
cação.Esteéumprojeto impossível, poissempre hánovosjogosd
linguagem gerando novossentidos enovasreestruturações.
Podemos também dizerqueaideia deestrutura ésubstituída pele
dediscurso: nãoháestruturas fixas quefechem deforma definitiva,
significação,masapenas estruturações ereestruturações discursivas,
provisórias econtingentes. Nessaperspectiva, discursoéumatotali
dade relacional designificantes quelimitam asignificaçãodedetr
minadaspráticas e,quandoarticulados hegemonicamente, constitu111
umaformação discursiva. Naspolíticas, odiscurso definecomoao
ostermosdeumdebate político, quaisagendas eaçõespriorizada: I
queinstituições, diretrizes, regrasenormas sãocriadas.
Entender asmúltiplas determinações deumfenômenosocial, in
cluindo currículo, avaliação, mastambém sociedade, economia eEt,di1
significa entender comotudoissoésignificado. Essasignificação édcHI"
porumdiscursoqueestabelece regras deprodução desentido.
Aestruturação deumdiscursonãofazcessaromovimento ti"
diferenças, daspossibilidades denovos sentidos imprevistos. tiI
cursotenta produzir fechamentosdasignificação eocampo dadi
cursividade sempre abreparanovossentidos imprevistos. Qu:1\]111I
discurso éumatentativa dedominar ocampodadiscursividadr, fi111
ofluxodasdiferençaseconstruirumntrprovi ório nLingl'liI,
nasignificação.
Oquegarant,por Liav'1.,queIldi.I\11\()I-nh: um 'nll'lllllll
VIono ontc tual clrtiul.i.•H)1'1)\111111tidoI"IlInL ,llt'IIumillllllll'l
'omllm, uml'u-rior qlll'(,ollfi)'III.1 11'1111'11.1011111111,1 ',10.NI',~oI1111
TEORIAS DECURRÍCULO
253
culação, ossujeitosseconstituemporprocessosdeidentificaçãomar-
cdospelacontingência, namedida emquetomamdecisões semne-
nhumabaseracionalaprioriquedefinaadireçãosupostamente
correta oumaisadequadaparaoprocessopolítico.Estesujeito,cons-
tituído naaçãopolítica, écapaz detranscender àestrutura,aomesmo
tempo quesópodeagirporque estamesma estruturaseconstitui.Ao
invésdeconsiderarmos queosujeitopleno -desalienado, emanci-
pado, ilustrado ouconsciente -épré-condiçãoparaaaçãopolítica,
vemos queosujeito cindido, umsujeitoaquem sempre faltaalgo, éa
condiçãoparaaação.Issoporque omovimento visando aumadada
açãoconsiste nabuscaporpreencher essafaltadaestrutura quecons-
tituiosujeito.Aaçãodemudançaéohorizonte daestrutura,oexces-
~odesentidoquenãopode sersimbolizado anãosercomolugar vazio.
Epelofatodeosfundamentos dessaestrutura discursiva serem luga-
resvazios queapolítica setransforma emumaconstante tentativa de
preencher essevazio,deconferir fixação designificados aesses fun-
damentos, mesmoquedeformaprecária. Nessas constantes tentativas,
exercemos açõespolíticas detransformação social. Consideramos,
assim,serpelateoria dodiscurso queseabreapossibilidade deen-
tendermos asrelaçõesentreestrutura eaçãodeforma não-dicotômica
enãoessencialista, diferentemente doquerealizam asmaisusuais
teoriassociológicas.
Nãohavendo estruturas fixasecentradas, aordem social sópode
sercriada porrelaçõeshegemônicasprecárias.Asociedade comoum
todoestruturado efixo,pré-discursivo ouextradiscursivo, nãoexiste,
poissempreháumexcesso desentido asersimbolizado, algodoque
nãoseconseguedarconta, jogosdelinguagem quepodemproduzir
nvassignificaçõescontingentes. Toda equalquer representação pro-
ióriadasociedadeoudequalquer outro fenômeno social ésempre
,IPnasumaparte limitadadapossibilidade designificação.
Ocurrículo torna-se, assim,essalutapolítica porsuaprópria
Ipnifia50,nasl,mbém pelasignificação doquevemasersocieda-
di',jusli .1.lI(i.il,'rnancipação, transformação social. Nossaperspec-
I1.1l'di'1jIIl'\\lI11l'SL livrotambém participemos dessa luta.

128. 255
,
IndiceOnomástico*
ADORNO, THEODOR LUDWIG WIESENGRUND (1903-1969) 73,167
Considerado umdosprincipais representantes daEscola deFrankfurt, ofilósofo
esociólogo alemão fundamentou suafilosofia naperspectiva dadialética. Desua
vasta obra, destaca-se aDialética doesclarecimento, escrita comHorkheimer, uma
crítica darazãoinstrumental, fundada emumainterpretação negativa doIlumi-
nismo,dacivilização técnica edalógica cultural dosistema capitalista. Nocampo
daEducação, seupensamento trouxe acrítica àsociedade técnica, àescola de
massaeàfaltadeautonomia eestímulo aoraciocínio. Foiprofessor dasuniversi-
dades deFrankfurt (Alemanha), Oxford (Inglaterra, Princeton (EUA) eCalifórnia
(EUA). Seus principais trabalhos são:Kierkegaard: aconstrução doestético; Aideiade
histórianatural; Minimamoralia; Dialética doesclarecunento; Dialética negativa; Teoria
estética.
ALTHUSSER, Lours(1918-1990) 27,28,167, 168,171,196
Reconhecido estudioso domarxismo, éconsiderado como umdosprincipais
nomesdoestruturalismo francês dadécadade1960, juntamente comLévi-Strauss,
Lacan eFoucault, aindaquetenhacriticado deforma cuidadosa oestruturalismo
comoespécie deideologia burguesa. Foiprofessor daÉcole Normale Supérieure.
Apesar demuitos deseuslivros teremsidolidosetraduzidos emtodoomundo,
noBrasil, Olivro dmaior destaque naEducação foiOsaparelhos ideológicos do
Estado.

129. 1\
256
LOPES •MACEDO
ALVES, NILDA 28,159,160, 161,162
FoiprofessoradaUniversidade Federal Fluninense(UFF) e,atualmente, éprofes-
soratitulardaUniversidade doEstadodoRiodeJaneiro(UERJ), epesquisadora
doPrograma dePós-Graduação emEducação daUERJ(PROPEd/UERJ), nalinha
depesquisa Cotidiano, redeseducativas eprocessosculturais. Coordena oLaboratório
deEducação eImagem, epesquisatemascomomemória,cotidiano escolar,currí-
culo,tecnologias eimaemnaeducação, formação deprofessores. Dentre seus
vários livros publicados, destaca-se acoleção intituladaOsentido daescola,pela
EditoraDP&A, eacoleção Cultura, memóriaecurrículo, pelaCortez Editora.
ANDRÉ, MARLI 146
Foiprofessora doDepartamento deEducação daPontifícia Universidade Católica
doRiodeJaneiro edaFaculdade deEducação naUniversidade deSãoPaulo
(FE-USP). Atualmente éprofessora doPrograma dePós-Graduação emPsicologia
daEducação daPontifícia Universidade Católica deSãoPaulo. Seustrabalhos
envolvem principalmente apesquisa qualitativaemeducaçãoeaformação de
professores.
ApPADURAI, ARJUN 186
Nascido emBombaim (atualMumbai), naíndia, éumreconhecido pesquisador no
campo daAntroplogia edaslínguas ecivilizações daÁsiaMeridional. Atualmcn
teéprofessor daUniversidade deNovaYork,ondeconcentra suaspesquisas n.i
áreasdecultura, mídia, consumo, globalização, conflitos étnicos, movimentos so
ciais.Fundou arespeitada revistaPublic Culture eéautor doslivrosAvidasocialtll/,
coisas,Modemity atlarge,Fearofslllallnumbers.
ApPLE,MICHAEL 26,29,30,31,32,80,81,82,83,84, 129,239,241,211
Éprofessor permanente daUniversidade deWisconsin (Madison) eautord,
algumas dasobrasmaisimportantes doCurrículonasúltimas décadas, 011111
Ideologia ecurrículo, Educaçãoepoder,Professores etextoseAescola democrâ! iCII,1),
inspiração gramsciana, oautoréumdosexpressivos representantes darcoru1'1'
tualização docampo doCurrículo nosEstados Unido, junto comWilliam 1'111,11
eexercegrande influência nosestudos uniularcsbrailiros.
AUSUBEL, DAVID(1918-2008) ,lI,bI,1t
Pdagogo'psi logonorte ,1nWl'iI'.IIH' '",1"'11 111111111111" doJl('I1,"1111'111(1 1,,/'."11
visln I'('ollsll'lIlivislll pilll\l'liIIlUI, 11I\,'d1HIIIIII .lIII'!I'IIII' IiI'Il di'"P"'IIIII 11)',1111
TEORIAS DECURRÍCULO 257
focalizando aaprendizagem através dadescoberta. NoBrasil, suateoriadaapren-
dizagemsignificativa tevemuita influência nocampo deEnsinodeCiências.
AZEVEDO, FERNANDO DE(1894-1974) 24
Brasileiro deMinas Gerais,foiprofessor, educador, crítico,ensaísta esociólogo.
Professor emérito doDepartamento deSociologia eAntropologia daFaculdade de
Filosofia, LetraseCiênciasHumanasdaUniversidade deSãoPaulo (USP).Atuou
comodiretor-geral daInstruçãoPúblicadoDistrito Federal;instalou, organizou e
dirigiuoCentro Regional dePesquisas Educacionais;foiredatorecríticoliterário
dojornal OEstadodeS.Paulo. NoDistrito Federal, propôseexecutou importantes
reformas educacionais edeconstruções escolares. FundouaBiblioteca Pedagógica
Brasileira (BPB). Atuou como presidente daAssociação Brasileira deEducação em
1938.NoBrasil,juntamente comAnísioTeixeira, éreconhecido comoumdosprin-
cipais representantes domovimento escolanovista.
BAKER, EVA53,54
Professora epesquisadora daUniversidade daCalifórnia (UCLA),EstadosUnidos.
Pesquisa modelos deavaliaçãoeavaliações emlargaescala. Dirige oCentrode
Estudo deAvaliação daUCLA eévice-diretora doCentroNacional dePesquisa de
Avaliação.
BAKHTIN, MIKHAIL (1895-1975) 213
opensador russo éconsiderado umdosmaisimportantes filósofos dalinguagem.
Combateu veementemente anorma unívocaearigidez dosestilos epadrões. De-
fendeu aideiadeinterpretação participativa, social, integradora evariada na
construção daobraliterária. Apontou paraosignolinguístico comopossuidor de
umsignosocialeideológico, colocando emquestão arelação entre aconsciência
individual comainteração social. Atuou comoprofessor daUniversidade deSa-
ransk. Suaobrapossui grande influência nasáreas decríticaliterária,educação,
filosofia, teorialiterária, sociolinguística, semiótica eanálise dodiscurso. Dentre
suasprincipais produçõesestão:Marxismo efiLosofia dalinguagem; Culturapopular
naIdadeMédia: ocontexto deFrançoisRabelais; Questões deliteratura edeestética.
BALL, STEPHEN J.151, 157,244,245, 246,247,248, 249,250, 251
ProfessordolntitutodeEducaçãodaUniversidade deLondres, pesquisador das
,rasdpolítiacduaionaledesociologia daeducação. Suaobraéinfluenciada
porautores ('omo hlUault,Bourdieu, Bernstein eWeber. NoBrasil, ganhou muito
ti'sl.ll]l1t' nUI\ 111\,Ihordag rnaciclodepolíticas ecomosconceitos deperformaii-
uidml» /1111,111"\11 ,1"'llIrsilJf1 111icropoit! icarontribuind paraacompreensão do
JlI"H'I' '1.11'1'"111111dI!d,IHpolíticas cdu,1ionnís. Atualrncnu-, (>umdodiretores

130. 258
LOPES•MACEDO
associados doCentrodeEstudosCríticos dePolíticasEducacionais, doInstituto
deEducação daUniversidade deLondres.
BANKS, JAMES 193
ÉdiretordoCentroparaEducação Multicultural daUniversidade deWashington.
Umdosmaiores estudiosos sobre educação emulticulturalismonosEUA. Possui
diversaspremiações porsualutaemdefesadaeducação multicultural eéautor de
inúmeros livros, dentre osquais sedestacam: Diversity andcitizenship education:
global perspectives eRace,cultui "andeducation: these/ected toorks of[amesA.Banks.
BAUDELOT, CHRISTlAN (VERESTABLET) 27
Christian Baudelot éfrancês, professorepesquisador deSociologia noDeparta-
mentodeCiências Sociais enoLaboratório deCiências Sociais daÉcole Normalc
Supérieure. Atualmente, investiga atemática daeducaçãoetrabalho; dimensões
econômicas dasatitudes sociais erelaçõesdeclasse. Jálecionou naUniversidade
deYale(EUA), deNovaYork(EUA) eNantes (França). Deinfluência althusseriana,
Baudelot ficouconhecido através deseulivro,considerado umclássico, intitulado
Aescola capitalista naFrança, escrito emcoautoria comRoger Establet.
BEANE,JAMES 129,130
Educador norte-mericano, éprofessordaUniversidade National-Louis ecoor
nadordareformaescolar naSherman Midle School. Foiprofessoremescola di'
nívelmédio eseustrabalhos sedestacam naáreadeintegração curricular ecurr!
culodoensino médio.
BERNSTEIN, BASIL(1924-2000) 95,99,100,101,102, 103,104,10'>,
106,137,138,139,167,168, 169,245
Umimportante sociólogo daeducaçãoinglês,degrande influência nopensamvu
tocurricular tantonoReino Unido quantonoBrasil. Suasteorias sãoabas, jllllt\l
comBourdieu, daNova SociologiadaEducaçãoinglesa.Foiprofessoremriln0111
Universidade deLondres etemvários livroseartigos traduzidos noBrasil. IgII,Ii
mente éumadasreferências maisconstantes naspesquisas emCurrículo no111'11II
nosanos 1990. Dentre suasprincipais obrasdestacam-se Aesiruiuração dotliHul/ "
pedagógico ePedagogia, controle simbólico eidentidade.
BHABHA, HOMI 200, 208,210,211,1,
Na unaíndia,fiprolssordasIIl\lv,',·dd"d, ..d"',,, ,',I'd,"tOl1, 1',""11" Iv,IIli'
hi,,!tO,Universit Ollq;l',í\prol!' "li.I"tIlH'" .lli"dlllld ,\1\1\'111,"111" li'I!;II"I\' 111
TEORIAS DECURRÍCULO 259
atuacomodiretordoCentro deHumanidades daUniversidade deHarvard. Atual-
menteéconsiderado umdosmaisimportantes nomes dosestudos pós-coloniais.
Desuavastaobra,destacam-se oslivros: Nationandnarraiion;Thelocationofculiure;
Edioard Saidcontinuingtheconversation; Cosmopolitanisms; 1naspiritofcalmtnolence;
Modernity, culiure,andThe[eur;Onculturalchoice. NoBrasil, suaobratemsidoapro-
priada nasáreasdeTeoria Crítica,Teoria LiteráriaeEducação.
BLOOM, BENJAMIN(1913-1999) 51,52,53,54,55
Psicólogo norte-americano, atuoucomo professor daUniversidade deChicago,
ondeconcebeu suataxonomia dosobjetivos educacionais, proposta debasecogni-
tivista queexerceu grande influência nosprocessosdeplanificação eavaliação
educacional. Dentre suasobras,ganharam destaque Stabilityandchange inhuman
characieristics; Humancharacteristics andschoollearning eTaxonomyofeducational
objectives.
BOBBITT, FRANKLIN(1876-1956) 22,74
[ohnFranklin Bobbitt, nascidoemIndiana (EUA),foiprofessor deAdministração
daEducaçãonaUniversidade deChicago.Éconsiderado umdosprecursores dos
estudos curriculares, sendo responsável peloestabelecimento docurrículo como
campodeespecialização naáreadaEducação. Seustrabalhos seinserem nacor-
rentedoeficientismo social, baseada nosprincípios daadministração científica de
Taylor.Bobbittficoumaisconhecido pordoislivros, Ocurrículo (1918) eComofazer
umcurrículo (1924).
BOURDIEU, PIERRE(1930-2002) 28,30,55,99,100,167,168
Sociólogo francês, professor daEscola deAltos Estudos deParis.Desenvolveu, ao
longodasdécadas de1960e1970,ateoria dareprodução social, emquedefendeu
aexistência deumarelaçãoentreclassesocial eacarreira escolar echamou aaten-
çãoparaainfluênciadaherança cultural sobreacarreira escolareprofissional das
pessoas.Possuivastaobra, emquesedestacam Leshériiiers eLesétudiants etIa
culture (juntamentecomPasseron)eAreprodução.
BOWLES, SAMUEL (VERGINTlS) 27,28,167,168
Eonornista norte-americano eprofessoremérito daUniversidade deMassachuset-
ts,Atualrn -nt',IinaEconomia naUniversidade deSiena,naItália, eédiretor
10progr,lIll,! d,'\'i~Iiasomportamentai doIn,titutoSanta Fé,noNovoMéxico.
Firoll"l\IlllI'i IdtlnoHrilsil por LIlivro /I1'~(,O/1I rapitelis;« naAmérica, escrito em
p.u:,'I11111111111'I'h,'I'1 (.inlis, ruqualprOlli.,'11,IIIII'l'ito dI'correspondêncin, pelo

131. 260 LOPES •MACEDO
qualdiscute arelaçãoentreeducação eproduçãoapartir dasrelações sociaisque
sedesenvolvem emambiente escolar.
BRUNER, JEROME 51,68,72,73,111,113, 114,115,117,131
Psicólogonorte-americano, exerceu grande influêncianodesenvolvimento de
modelos cognitivistas daaprendizagem. Seustrabalhos trouxeram contribuições
importantes paraoconhecimento dosprocessosdeaprendizagem pordescoberta
eparaareforma curricular, realizada, nosanos1960, nosEstadosUnidos. Suas
principais obrassão:Possible minds, Possible ioords; Actsofmeaning; Studies incogni-
tivegrowth;Beyondtheinjormationgiuen.
CANCLINI, NESTOR GARCÍA 208, 209, 210
Argentino, filósofoeantropólogo radicado noMéxico,atualmente éprofessor da
Universidade Autônoma doMéxico (UAM) edirige oPrograma deEstudos sobre
Cultura UrbananaUniversidade AutônomaMetropolitana (Iztapalapa).Pesquisa
temascomo:culturapopular, globalização, políticas culturais, consumo, Améri il
Latina, pós-rnodernidade earte.Seuslivros demaiordestaque são:Culturas hiur!
das:estratégias paraentrar esairdamodernidade; Consumidores ecidadãos; Cultura ('
comunicação: entreoglobal eolocal;Aglobalização imaginoda.
CANDAU, VERA 88,190, 192, 193,194
Professora titular daPontifícia Universidade CatólicadoRiodeJaneiro(PUC-Rio)
ondecoordena ogrupodepesquisa Cotidiano, EducaçãoeCulturas.Desenvolvi-
pesquisas sobre cotidiano escolar, educação ecultura, multiculturalismo, edua,,1I1
emdireitos humanos eformação deprofessores. IntegraoComitê Nacional di
Educação emDireitos Humanos, daSecretariaEspecial dosDireitosHumanos d••
Presidência daRepública. Entre seusprincipais livrosconstam Adidática emqlll',ltlll
Reioentar aescola; Sociedade,educaçãoeculiurats).
CERTEAU, MICHEL DE(192S-1986) 144, 159,161,180
Historiador francês,foiprofessor dediferentes instituiçõe com aunivrsid.1Ili
deGenebra(Suíça),SanDiego(EUA)cPari,(França). Ddiou-saos'Sllldo liI
Religião,Epistemologia daHistória' UItUI".l. SU,l011,"<1interlisiplinar rOIlII'1I11111
Psicanálise, Linguística, Antropologia, Pilo111/,1,I"..•lmi,ll' i11(i.1HSo'i,dl-i, Ili'",
vasta produção, influniada101',1111011" '""11'"111"'11111"Iloul'di('u, dl'sl,II.'''1 ,
oslivros: Acuíturu noplurn!I'Ai/l[l/'II\f11l ti"I111',['11//11
TEORIAS DECURRÍCULO
261
CHERRYHOLMES, CLEO37,66
ÉprofessoreméritodeFormaçãodeProfessoreseCiências Políticas. Atualmente
éprofessorassociado daMichigan StateUniversity. ÉautordePoderecrítica:inves-
tigações pós-estruturalistas emeducação. Seustrabalhosatuaissãobaseados nasteorias
pós-estruturalistas epós-modernas.
CHEVALLARD, YVES 95,96,97,98,99
Professor doInstitutUniversitaire deFormation desMaí'tres del'Académie
d'Aix-Marseille, daUniversidade deProvence,naFrança.Tempesquisas nocam-
podaDidática, comparticular interesse naDidáticadaMatemática. Suaprincipal
obraéAtransposição didática: dosabersábioaosaberensinado.
COLL,CÉSAR 44,58,59,61,62,63,127,243
ProfessordaFaculdade dePsicologia ediretordoDepartamento dePsicologia Evo-
lutivanaUniversidade deBarcelona, Espanha. Emseupaís,coordenouareforma
doensinonoiníciodadécadade1990. Foiconsultor doMinistério daEducação
(MEC)naelaboração dosParârnetros Curriculares Nacionais (PCNs),publicados
em1997.Suaprincipal obraéPsicologia ecurrículo.
CORAZZA, SANDRA 67
ÉprofessoraassociadadaFaculdadedeEducação daUFRGS. Pesquisa ainfância
contemporânea, tomando comobaseteórica afilosofia dadiferença. Dentre seus
principais trabalhos estão oslivros Artistagens: filosofia dadiferença eeducação e
Composições,esteúltimoemcoautoria comTomaz Tadeu daSilva,seuorientador
noDoutorado.
DALE,ROGER 239,241,249
Sociólogoinglês,atualmente éprofessordaUniversidade deBristol. Coordena
projetos nocampodaSociologia daeducação,comfoconostemasglobalização,
uropeização, políticas daUnião Europeia paraaeducação. Umdeseustrabalhos
demaiordestaque nocampo educacional éGlobalisation andeuropeanisation in
educaiion.
DLEUZE, GILLES (192S-199S) 159, 161,163,203,204
I'ils(o(rnl1n S,(oiprofessor deHistória daFilosofia naUniversidade deSorbon-
Ill'(Fr.1I1~',1) t'11.1Univt-r idade deVincenn s(Fran a).Suafilosofia possuigrande
proilllid.HI"11I1I1 ,Ipliil',náli,prinipalrm-nto n-udi.ina, omnfoquena discus-
,10.111.11"1'111 1I11111/',\I til'Hl'lIHtrabalho», 111111111 "11\11I,11I111I'i,1 .ornFlixuatta-

132. 262 LOPES •MACEDO
ri,rediscutiu aobradediversos autorescomoSpinoza, Leibniz, Hume, Kafka,
Proust, Bacon, Kant,Nietzsche eBérgson. Abordou temascomodiferença, evento,
sentido, rizomaeesquizofrenia. Dentre seusprincipaistrabalhosestão:Nietzsche e
afilosofia;Afilosofiacrítica deKant;Proust eossignos;Nietzsche;Obergsonismo; Dife-
rençaerepetição;Lógica dosentido; Conversações. E,juntamente comGuattari: Oan-
ti-Édipo; Milplatâs eOqueéafilosofia?
DERRIDA, lACQUES(1930-2004) 203,204,205,223
Argelino radicado naFrança, lecionou naUniversidade deSorbonne, naÉcole
Normale Supérieure enaÉcole deHautes Études emSciences Sociales deParis.No
exterior, foiprofessordasuniversidades deBerlim, SanSebastian, [ohnHopkins,
Yale, Harvard, Califórnia, Cornell, NovaYork,entre outras.Seupensamento,
considerado umdosícones da"atitude" pós-estruturalista, sofreu influência de
autores como Husserl, Heidegger eKierkgaard ecausou grande impacto nasCiên-
ciasSociais emgeral, especialmente nocampo daFilosofia, Educação, Literatura
Direito. Dentre suasobrasestãooslivrosCramatoíogia; Margens dafilosofia; Escritu
taediferença; Oolhodauniversidade; Afarmácia dePiatão;Papel-máquina; [acques
Derrida -pensaradesconetruçõo eEspectros deMarx.
DEVELAY, MICHEL 98
Nascido naFrança,éprofessoremérito deCiências daEducação daUniversidade
Lumiere Lyon 2.Atualmente pesquisa temascomo ensino, aprendizagem, ensino
deciências eformação escolar. Dirige,em.Lyon,oInstitutoparaaCiência e11/1
Práticas deEducaçãoeFormação.
DEWEY, lOHN(1859-1952) 23,24,25,26,33,68, 75,76,77,89,10 ,
110,111, 113,124,126, 129,130,141,152,244
Atuou comoprofessor nasuniversidadesdeMinnesota, Michigan, ChicagoI
Columbia. Criou, emChicago,aLaboratory School, onde experimentou SII"
perspectivas pedagógicas. Éconsiderado umdosprincipaisnomesdopraglll'l
tismo.Considerado íconedomovimento norte-americano deeducação prO!!,II'
sista, defendia aeducaçãopública comomeio decombate àsdesigualdr di'
Muitos deseuslivrosganharamdestaque nocenáriomundial, como: PSyllCllo.'\l/
School andsociety; Democracy andeducation; Reconstruction inpililosopily, "1\111
outros.
DOLLlR., WILLIAM 67
William E.I011Jr.foiprof-ssord.'1\.1111,.""111111111-1,11I,1, '1,\1" nivrr I1,I"
quis.i sohr« n\('ori,)curri '11I,lI"" Ii11\\1110" 1IIIII1,,"11' 111I'I~111\'1\\"1"0 dl1ll1ll I
TEORIAS DECURRÍCULO
263
lhoeditorial daEducação eCulturaeRevistadaSociedade [ohnDeioeu. Suaobraé
influenciada pelasteorias pós-modernas, teoriadacomplexidade epelasteoriza-
çõesde[ohnDewey. SeuprincipallivronoBrasiléCurrículo: umaperspectiva
pós-moderna.
EISNER,ELLIOTW.64
Professor deEducação eArtedaUniversidade deStanford. Éconsiderado, na
atualidade, comoumdosprincipaisteóricos noensinodaarteedaestética nos
Estados Unidos. Atuou como presidente daAssociaçãoNacional deArteeEduca-
ção,daSociedade Internacional paraEducação Através daArte, daAssociação
Nacional paraaPesquisa Educacional, alémdaSociedade [ohnDewey.Umdeseus
livrosimportantes éAsartes,odesenvolvimento humanoeaeducação.
ERIKSON, ERIK 145
Educador americano, trabalha naUniversity ofPennsylvania, sendoumdosmais
respeitados nomes napesquisa qualitativa debaseetnográfica.
ESTABLET, ROGER (VERBAUDELOT) 27
Éumespecialista emEducaçãoesociólogo francês.FoialunodeLouis Althusser,
comquem trabalhou emdiferentes projetos. Atualmente, éprofessor emérito da
Universidade deProvence. Desde 1970,publica frequentemente emcolaboração
comseucolega Christian Baudelot. Seutrabalho éinfluenciado porMarxeAlthusser.
Seulivrodemaiordestaque, publicado emparceria comBaudelot, foiAescola ca-
pitalista naFrança.
FAZENDA, IVANI132,133
Atualmente éprofessora daPontifícia Universidade Católica deSãoPaulo. Dentre
seusprincipais livrosestáInterdisciplinaridade: história, teoriaepesquisa.
FOUCAULT, MICHEL(1926-1984) 67,120,134,159,163,175,199,
203,204,223,236
Filósofo eprofessor dacátedra deHistória dosSistemas dePensamento noColle-
gedeFraned1970a1984. Seutrabalho sedesenvolveu emtornodeumaar-
qulogiadosaberfil6fico,daexperiência literária edaanálisedodiscurso,
mastambem I'(11I1C.ntrou narelação cntrpdregovernamentalidade enas
pr,\li(,1 til'Ilhll'livnç,lI. L'inounaUnivcrsid.rd: deUppsala, naSuécia;na
l1i\IV"1 Id,ldldi'1'11111" nnTunísia. 1\'.1'11 011'1'11111111,1 ,liinstitui õssoiais,à

133. 264 LOPES•MACEDO
psiquiatria, àmedicina, àsprisões, eanalisou profundamente asideias depoder
econhecimento, bemcomo estudou aexpressão dodiscursoemrelação àhistória
dopensamento ocidental. Mesmotendosidoconsideradopormuitos comoes-
truturalista,pós-estruturalista epós-moderno,nuncaaceitouumafiliação teórica
específica. Todaasuaobraficoumuitoconhecidae,porestarazão, muitosde
seuslivrosforamtraduzidos epublicados emdiversos países,como: Aspalavras
eascoisas; Arqueologia dosaber; Vigiarepunir; Microfísica dopoder eAordem do
discurso.
FRÉcHET, MAURICE(1878-1973) 96
Matemático francês, foiprofessor deEstrasburgo, Poitiers eParis. Considerado o
introdutor dosconceitos deespaços métricos naanálise funcional; estabeleceu as
bases datopologia.
FREIRE,PAULO(1921-1997) 15,30,34,36,37,64,65,84,85,86,
87,89,90,125,144,175
Emrazãodeumtrabalho degrande sucesso liderando aalfabetização detrabalha
doresrurais noBrasil em1963, Paulo Freire foilevado àprisão eexilado em19M,
anodogolpe miltiar nopaís. Noexterior, atuou como consultor deinúmeras in:-.
tituições, prestou assistência pedagógica, política eeducacional adiferentes pro]v
tosdeeducação paraadultos, apartir desuafilosofia emetodologia deinfluên LI
marxista. Em1979, jánoBrasil,tornou-se professor daUniversidade deSãoPaulo
esecretário deEducação doMunicípio deSãoPaulo, onde propôsmudanças l!
riculares radicais. Opensamento dePaulo Freire alcançou oapogeu nadécads dI'
1970, apóssuaatuação emHarvardeapublicação, eminglês, deseumais impor
tante trabalho: Apedagogia dooprimido. Massuaobratambém inclui outros impor
tantes trabalhos, dentre elesEducação COIIIOpráticadeliberdade.
FREUD,SIGMUND(1856-1939) 213
Médico neurologista austríaco,éconsideradoofundadordaPsicanálise. DenVI.1
veuumateoriadamentehumanaedocomportamentohumano.Emseusestudo
dedicou-se àanálisedossonhosedalivreassociação como fontes dosdesejo. dI,
inconsciente. Defendeuuma ideia dequeamente seria dividida emcarnad,u I'I
dominada emdeteminados momentos porvontade primitivas quesãocsoml1\1"
pelaconsciência equeseexpressam atravsdoslapsos snho.Emsua t'ori/,I 111
estãopresentes asdiscussões sobr o11I1lpll'XIl dI'I':dilo,idiantral tl'S'li1'11\
samento. Freud évisto omor'Spllll "\.,,111111\!I11f\'rir,10inOI1Sicnte Il'/111/1
cintífio.uabra bcs1011",111,11111' d•.1111111\1 '1'1\' \I••1('1'111'1',\111,1'111\1\11,11 '1111
l.acan eMl'lnnil'KII'in.I \'n\I'I'.I'11 111111,11",1 11\1111111011\//1/1'//11/'/11\,10110 ""//1,,,
TEORIAS DECURRÍCULO
265
GARCIA, REGINA LEITE(VERALVES,NILDA) 159
Professora titularepesquisadora aposentada daUniversidade FederalFluminense
(UFF),noRiodeJaneiro.Suaspesquisas seconcentram nasáreasdealfabetização,
currículoemovimentossociais. Suasprincipaispublicações nocampodoCurrícu-
losãoemcoautoriacomNilda Alves.
GINTIS,HERBERT (VERBOWLES) 2728167168,,,
Norte-americano, cientista comportamental eeducador.Éprofessoremérito da
Universidade deMassachussetts, professor naCentral European University e
professor convidado noInstituto Santa Fé.Atualmente pesquisa ateoria dosjogos
comporta mentais eevolutivos. Seutrabalho seinsere naperspectiva crítica do
Currículo, deforteinfluência marxista. Possuidiversos trabalhos comSamuel
Bowles, dentre elesAescolacapitalista naAmérica.
GIROUX, HENRY 65,76,84,166,167,168,169,174,175,176,177,178,
197,199,200,201,204
Norte-americano, atualmente éopresidente doensino secundário daPennsylvania
State University. Juntamente com figuras como Peter McLaren, [oeKincheloe e
Steinberg Shirely, Giroux estánavanguarda daintegração entre Estudos Culturais
eEducação. Teoricamente influenciado porautoresdaEscola deFrankfurt,ganhou
destaque internacional nofimdadécada de1980,aoretomar propostas como as
deDewey, Freire eapropor ocurrículo como política cultural. Muitos deseus
trabalhos foram publicados noBrasil,como: 'Escola crítica epolítica cultural; Pedago-
giaradical eTeoria crítica eresistência emeducação.
GOODLAD, JOHN 63
Canadense, atualmente éprofessor ernérito deEducação evice-diretor doCentro
deEducaçãodaUniversidade deWashington. Éex-presidente daAmerican Edu-
cationalResearchAssociation.Goodladprojetou eexecutou diversos programas
dereformaeducacional, etemrealizadoestudosimportantes sobre mudança edu-
cacional, educaçãonacional, moraleformação deprofessores. Dentre suasobras
estáAdinâmica damudança educacional.
GOODSON,IvOR 117,118,119,120,121,147,151, 155,156,157,158,
163
1\111,111\11'1111' I'plofl'ssor d'11oriadaEdu açuo11.\nivrsidade deBrighton (Rei-
1\0I"1It111) I'111'lJ"ii'lIHlor 1,1nivt'l'sid,\dl' di'('olllllllldgl' (Reino Unido). Aolongo

134. 266 LOPES •MACEDO
desuavasta obra,discutiutemas comoahistóriasocial docurrículo, história das
disciplinas escolares, história devidadeprofessores esuasmissões pessoais eco-
letivas. Seus principais trabalhos são:Escola, sujeitosemudançacurricular; Estudos
emhistória docurrículo; História socialdocurrículo escolar;Themaking ofcurriculum; A
construçãosocialdocurrículo; Currículo: teoriaehistória;Aspolíticas decurrículo ede
escolarização.
GRAMSCI, ANTONIO(1891-1937) 30,81,236
Cientista político, comunista antifascista italiano. Foipreso em1926elibertado
em1934. Suaobra,escrita naprisão, intitulada Cadernos docárcere, foipublicada,
amplamente lidaetraduzida para diferentes idiomas. Suateorização crítica foi
bastante difundida naEducação, juntamente comseusconceitos demaior destaque,
comoosdehegemoniaculturaleintelectual orgânico, sendoconsideradooteórico da
superestruturas. Atualmente éconsiderado autordereferência nocampo dosEs-
tudos Culturais eTeoria Crítica. Suaobrafoiinfluenciada porMaquiavel, Marx,
Lênin,Bergson, Hegel. Einspiroumuitos autores como: Althusser, Wiliams, Harvey,
Said,Butler, Freire, Laclau eMouffe, éntre outros. Dentre seus livros demaior
importância constam Aconcepção dialética dahistóriaeMaquiavel eapolítica doEsta
doModerno.
GUATTARI, PIERREFÉLIX(1930-1992) 159,161,163,203,204
Filósofo emilitante revolucionário francês. Seusprincipais conceitos foram trans
versalidade, esquizoanálise, ecosofia, caosmose einconsciente institucional. '111
suaobra, pensou odesejo como vinculado aopolítico eàsinstituições. Discutiu ,I
subjetividade como estando noseiodasquestões políticas esociais atuais. S\I
principais trabalhos sedesenvolveram emparceria comGilles Deleuze. [unto
escreveram Anti-Édipo; Capitalismo eesquizofrenia; Oqueéfilosofia?; eMilpIa/s,
entre outrostrabalhos.
HALL,STUART 196,197,198,200,202,204,205,208,213,218,221,
223
Nascido naJamaicaeresidente emOxford(Reino Unido),Halléumproernim-nü
teóricocultural. FoiprofessornaUniversidade deBirmingham, onde sedSI,H1'11
sobremaneira noCenterforCultural Studies, doqualfoidiretor. Fundou crl'VI1\
NewLeftReoieui, juntamente comRaymond Williams. EmslISestudo, influeru r..
dosporpensadores comoGrams i,foalizt l'm,lS ornohgmnia, tudo: 1111
turais,linguagem, economia, nsurno, pn'\'llIwI'ilo, i'iIa1<nia ipolftlcu. ~"'II
principai trabalho ãooslivros: /)1/rI;I/'/'"/I/, 'I'///'1I1I1i1 nuttn/'('11('1111I1; J</'.~i~'"I1"
througu rituals; Tltejonumio« ar11/(///"/111/11 )11'/'"11' 11//111/111'1I1 ir/(,II/i/y I'(111/11/,/,
/'I'II(CSI'II/lIf;OI/S IlIIeIsiS"ifyilS Iml/ //1/'
TEORIAS DECURRÍCULO
267
HARGREAVES, ANDREW (ANDv) 146
Pesquisador inglês,éprofessordaUniversidade deBoston. JáatuoujuntoàUnes-
co.Atualmente pesquisa sucessodeestratégias dereformaeducacional emescolas
dealtodesempenho. Emsuaspesquisas,privilegia temascomodesempenho esco-
lar,currículo, qualidade. Seus maisrecentes livrossãoEducação paramudança e
Aprendendo amudar.
HARGREAVES, DAVIDHAROLD 146, 156
Pesquisador inglesdaWolfson College, Cambridge. Esteve emcargos administra-
tivosdepolítica educacional eescreveu oslivrosThechallenge forthecomprehensive
school: culiure; Curriculum andcommunity eSocial relationsinsecondary school.
HERBART, JOHANN FRIEDRICH(1772-1841) 111
Filósofo alemão, foiprofessor emGõetingen emais tarde emKõnigsberg. Éconsi-
deradoumfilósofo pós-kantiano econtribuiusobremaneira paraaorganização da
Pedagogia comociência. Considerado tradicional, seupensamento ganhoudesta-
quequando foiapropriado porpedagogos norte-americanos -osherbatianos -no
iníciodoséculo XX.Seus trabalhos demaiordestaque foram sobre afilosofia da
mente, talcomo Pedagogia geral eEsboçodeumcursodepedagogia.
HERNÁNDEZ, FERNANDO 126
Professor espanhol daUniversidade deBarcelona. Dentre seusprincipais trabalhos,
estáolivroAorganização docurrículo porprojetos detrabalho, emcoautoria com
Montserrat Ventura.
HIRST, PAULHEVWOOD 72,78,111,112,113,131
Filósofo daeducaçãoinglês equeteveamaior parte desuacarreira nasuniversi-
dadesdeLondres,deCambridge edeOxoford. Suainfluência nocampodoCur-
rículo sedeveasuasteoriassobre asdisciplinas easformas deconhecimento. Seus
livrosmaisimportantes sãoConhecimento ecurrículo; Educação moral emumasocie-
dadesecular; Alógicadaeducação, esteemparceria comRichard Peters.
HORKHEIMER, MAX(1895-1973) 73,167
Pilóofo.soiilogoalemão, foiprofessor emérito daUniversidade deFrankfurt.
/\01< ngod\' 11,111'.1; 'Iria,teveforte influên iadchopenhauer eMarx. Ateoria
\I'li!',1di'11111 ~11\'1111\'r dIcnd oprotesto 0"11\1.1 ,1citação resignada daordem
1111.1111111101 ""11 1111101, Ollhlda ,1d'/\tfOIllOt' M.llt1/1',101'111,1 o.ntrogravitacional

135. 268
LOPES•MACEDO
daEscola deFrankfurt. Publicou oslivros Crítica darazãoinstrumental eTeoria tra-
dicional eteoriacrítica, e,juntamente comAdorno, olivroDialética doesclarecimento.
JACKSON, PHILIPWESLEY 16,31
Professor eméritodoDepartamento deEducaçãoePsicologiadaUniversidade de
Chicago, atuoucomopsicólogo daeducação, comoobservadordasatividades em
saladeaulaecomo filósfodaEducação. Foitambém membro doCentro deEstu-
dosAvançados emCiências doComportamento. Seulivromaisimportante éAvida
nasaulas, maspublicou també Themorallife ofschools eoHandbook ofresearch 011
curriculum.
JAPIASSU, HILTON 132,133
Filósofo daEducação, nascido emCarolina, noMaranhão. Foiprofessor aunto
deEpistemologia eHistória dasCiências noDepartamento deFilosofia daUniver-
sidade Federal doRiodeJaneiro (UFRJ). Emseusestudos, sãocentrais asdiscussões
sobre epistemologia einterdisciplinaridade. Desuaobra,destacam-se oslivros
mitodaneutralidade científica; lnterdisciplinaridade epatologia dosaber; Oeclipse ria
psicanálise eNemtudoérelativo.
KILPATRICK, WILLIAM(1871-1965) 24,125,126,127
Pedagogonorte-americano, aluno, colegaesucessor de[ohnDewey. Éconsiderado
umafigura importante nomovimento deeducação progressista doiníciodosli
10XXeidentificado, juntamente comDewey, como umadosprincipais repre ('11
tantesdomovimento daEscola Nova. Foiprofessor noTeachers College, daDI11
versidade Columbia. Kilpatrick ganhou muita projeção através deseuprinip.il
trabalho, Método deprojetos.
KRISTEVA, JULIA213
Filósofa búlgaro-francesa eprofessora naUniversidade deParisVil.Seupcn01
mento influenciou significativamente ocampocultural, político edeestudo, di
gênero. Ganharam destaque noBrasilseuslivros História dalinguagem; Og(l/l;p/,
minino; Possessões eAsnovasdoenças daalma.
LACAN,JACQUES(1901-1981) 213
Psicanalista efilósofo francês, temumimportante lugar nopcnamntol'sl.11111
ralista epós-estruturalista. Frrnado l'mMi'Ilrin", oautor apsrtirdeI\lI:I" I
seuprimeiro envolvim nto orn,)p11,1110111 I',tll,1 "/'>dosurr'alismo, 1\111""
como aussur Lvi-íraussinfhll'II' 1,111111,'lI'11,,1,,111101'1 ,'111qlll'sll\\', '1'1," 111
n"d,ls, I.inglllsliç" (',1\111t'(lpo10I',11 I'IlItllllltI 1tII!'I'VI'II,1O dllp,'n1111\1'1\111
TEORIAS DECURRÍCULO 269
doautornaPsicanálise, apartir dascontribuições deFreud, foifundamental para
acompreensão dosujeito. Em1964,Lacanfunda aEscola Freudiana deParis. Seu
pensamento influencioumuitasáreas,taiscomo:Psicologia,Filosofia, Educação,
Antropologia, Linguística, entre outras.Dentreseusantigos alunos estãoSerge
Leclaire eFrançoisePerrier. Maistarde,noanode1966,publica Escritos, coletânea
deartigos econferências, ecriaaColeção CampoFreudiano,sobsuadireção.
LACLAU, ERNESTO 181,227,228,229,230,231,236,252
Argentino, éprofessordeTeoriaPolítica daUniversidade deEssex, Inglaterra. Foi
diretordoprograma deDoutorado emIdeologiaeAnálisedoDiscurso. Éum
teórico político, normalmente identificado como pós-marxista. Suaobraéinfluen-
ciada porautores dediferentes correntes teóricas, como Derrida, Lacan, Marxe
Gramsci. Avançou sobre opensamento marxista, rejeitando odeterminismo eco-
nômico eoconceito delutadeclasses.Defendeu conceitos comoodeantagonismo,
democracia radical, pluralismo eagonismo. NoBrasil, suaobraéutilizada por
autores dediferentes áreasdepesquisa, como aCiência Política, aSociologia ea
Educação. Dentre seusprincipais trabalhos, ganhoudestaque internacional olivro
Hegemonia eestratégia socialista, escritoemcoautoria comChantalMouffe, emais
recentemente Emancipationis).
LAYTON, DAVID(1925-2010) 118
Pesquisador naáreadeEnsino deCiências, foiprofessor doDepartamento de
Educação daUniversidade deLeeds. Foieditor fundador em]974daSiudies in
Science Education. Seutrabalho maisimportante éolivroScienceforthepeople.
LEFEBVRE, HENRI(1901-1991) 160
Filósofo esociólogo marxista nascido naFrança,queproduziu umaobracríticaàs
tesesestruturalistas nomarxismo, particularmente asalthusserianas, porserem
capazes deapagaraaçãodosujeito.Éautor deimportantes obrasnoâmbitodo
marxismoedasdiscussões sobre sociologia urbanatraduzidas noBrasil, taiscomo:
Marxismo, odireito àcidade; Arevolução urbana; eLógica formal, lógicadialética.
LÊNIN(VLADIMIR ILYITCHULIANOV)(1870-1924) 88
Revolucionário echefedeEstadorusso, foiresponsável emgrande parte pela
xecução daRevolução Russa de1917.Líder doPartidoComunista eprimeiro
preidcntdo nelhodosComissáriosdoPovodaUniãoSoviética. Influenciou
loriarncnu- rnuito partidos comunistas detodoomundo. Suascontribuições
I'varam, \11,1·dOdI'uma rrcntteóriadnominz daleninismo. Suaobrainfluen-
çio\1111111111' 1'1'11,ltlorl's, ornollobsbawrn. I\',li,'ohrn,muito livrossedestacam,
\'011111lI/I'1,'1'1,',{11/1'I'rilllislI/o,fI/,";1' ,";I/I'I'I'illl tlill'III'I{/I!i,II//II; (){;s{/lr!o I'nreoolu ção.

136. 270
LOPES•MACEDO
LÉVI-STRAUSS, CLAUDE(1908-2009) 38,196
Belga, foiantropólogo, filósofo eprofessor naFrança. Éreconhecido como ofun-
dador daAntropologia Estruturalista, econsiderado umdosprincipais intelectuais
doséculoXX.Professor honorário doCollege deFrance, ocupou acátedra deAn-
tropologia Social de1959a1982. Atuou comoprofessor deSociologia naUniversi-
dade deSãoPaulo durante trêsanos.Muitosdeseustrabalhos tiveram sucesso
internacional, como atetralogia asMitológicas; Tristestrópicos; Asestruturas elemen-
taresdoparentesco, entremuitos outros.
LIBÂNEO, JosÉCARLOS 30,87,88,89
Éprofessor titular aposentado daUniversidade Federal deGoiás(UFGO). Atualmen-
teleciona naUniversidade Católica deGoiás. Defende aperspectiva crítico-social
dosconteúdos escolares. Pesquisaprincipalmente noscampos dedidática, forma-
çãodeprofessores eorganização escolar, comimpacto nocampodoCurrículo. Suas
obras mais conhecidas sãoaDemocratização daescola pública-apedagogia crítico-so
cialdosconteúdos eDidática.
LÜDKE,MENGA 146
Professoraemérita titular daPontifícia Universidade Católica doRiodeJaneiro
(PUC-Rio) desde 1974etambém daUniversidade Católica dePetrópolis, desdr
2009.Atualmente, seus projetos depesquisas qualitativas estãovoltados para (l
estágio nasescolas deeducação básica,enquanto espaço deformação docente ed\'
cruzamento desaberes.
MAGER, ROBERT 51,53
Educador norte-americano, formado emPsicologia. Ficou conhecidointerna i\l
nalmente através dapublicação etraduçãoemmais dedezesseis idiomas devau.i
doslivros, como Análise deobjetivos; Anâliee demetas;Analisandoproblemas depel}l"
mance. Mais detrêsmilhões decópias deseuslivrosforamvendidos emtojoli
mundo. Apesar detersevoltado para ocampoeducacional, suaobrafoiarnpl.i
mente utilizada porgestores empresariais. Seulivromais conhecido éPrepanuul«
objetivos educacionais, consideradopeloMuseudaEducação dosEstados Unid\1
como umdoslivros doséculo.
MARCUSE, HEBERT(1898-1979) 167
Nascido emBerlim, foiumrnomadoso'iolof;Ol'lilútHlO,llemã .'nlr('os,IIHI"
1917-1918, oautor foimembro do(1""1IdoSOl,liI)I'IIHH'I'"I" Alemão. \10i\1111d"
primeiros autores ainlI')r'L,I'di'f\1I11111 ,IllhIlI'111111111nltos dv)),1:-;\' \'\'\1111 1111
co(ilosl (il\'di'MM,lu,I'l1Ildo, )1<11I1,111111 I111'1111,,1 IIIIH'"lo filoolkl1 dlll'"
TEORIAS DECURRÍCULO 271
nomiapolítica.Em1933,MarcuseentrouparaoInstitutodePesquisasSociais,do
qual, anosmaistarde, éassociado àEscola deFrankfurt. Ainfluência noBrasilcom
suasobras,taiscomo:Razãoerevolução; Erosecivilização; Ofimdautopia,dentre
outras, contribuíram paradifundirseupensamento revolucionárioequestionador,
decomprometimento político, dasquestões queenvolvemo"racionalismoda
sociedade moderna".
MARTINS, JOEL(1920-1993) 36
Umdosprincipais colaboradores paraaorganização econsolidação dapós-
-graduação strictusensu noBrasil. Foiprofessor depsicologia naUniversidade de
SãoPaulo (USP)ePontifícia Universidade Católica deSãoPaulo (PUC-SP), atuou
ainda como consultor daUnesco/ONU. Suaobrasofreu forte influência daFeno-
menologia existencialista, baseando-se emautores como Kierkgaard, Husserl,
Heidegger, Ricoeur eMerleau-Ponty.
MARX, KARL(1818-1883) 87,165,173
Foiumeconomista, filósofo esocialista alemão. Atuou comojornalista emdiversos
periódicos. Foifundador ediretor daIInternacional. Publicou ostrêsvolumes da
obraOcapital; Manuscritos econômico-filosóficos; O18Brumário deLuísBonaparte; eA
miséria dafilosofia.Juntamente comEngels, publicou Omanifesto comunista; Asagra-
dafamíliaeAideologia alemã, sendoesteúltimo considerado oprimeiro esboço da
teoria revolucionária quemais tarde seria chamada marxista. Éreconhecido como
umdosprincipais nomes docampo dasCiências Sociais, tendo influenciado dife-
rentes gerações depensadores. Suaobra éconhecida mundialmente eseuslivros
foramlidosetraduzidos emdiferentes países.
MCCARTHY, CAMERON 192
Éprofessor daFaculdade deEducação daUniversidade deIllinois. Seus trabalhos
sãodefundamental importância para asperspectivas queenvolvem políticas de
identidade naeducação contemporânea. Suasobras, dentre elasolivroRaça,iden-
tidade erepresentação emeducação esociedade, sãodesumaimportânciaparaacom-
preensãodasrelaçõesentre cultura, poder eeducação, assim comoassuntos rela-
cionadosaopós-colonialismo.
McLAREN, PETER84,166,169,171,172,173,177,178,187,188,189,
190,193, 199
anad nsradiadonosEstados Unidos, éprofessordeEducação daEscolaSupe-
riordI'I\dlll\' 'tiO'Estudos daInformaçãodaUniversidade daCalifórnia,emLos
AI)};I'I"I !11111ohr. "baratemas quetratam damídia,dacultura popular eda
\'IIJH'III'\III 111111111111.uor-volu ionário, Aolongo uatrajtóriasofreu forte in-

137. 272
LOPES •MACEDO
fluência dePaulo Freireedomulticulturalismo. NoBrasil,garu:aram ~essonância
livroscomo:Apedagogia dautopia; Avidanasescolas; Multlculturalzsmo cruico; RItuaIS
naescola,entre outros.
MOREIRA, ANTONIO FLAVIO 16,67,80,84,177,190,191,192,193,199,
214, 242,243,244
Éprofessor epesquisador aposentadodaUnivers,i~ade Feder~ld~RiodeJaneiro
(UFRJ), atualmente leciona naUniversidade Católica dePetropolis. Suaobrafoi
influenciada pelaNova Sociol giadaEducação, pelos Estudos ,Culturais epor
matizes dopós-modernismo. Publicou variadoslivros sobre currículo. algunsem
coautoria comdiferentes pesquisadores. Seuprincipal livroéCurrículos eprogramas;
eháoexemplar aelededicado nacoleção Perfisdaeducação.
MOREIRA, MARco ANTONIO 116
Pesquisador emEnsino deFísica daUniversidade Federal doRioGrand~d~Sul
(UFRGS).Seustrabalhos trazem contribuições acercadasaprendizagens significa-
tivas,ensino deciências e,especificamente, ensino deFísica.
I
I
MOUFFE, CHANTAL 181,227,228,229,230, 231
Cientista política belga,nascida nacidade deCharleroi. Emseustrabalhos,.basc<~
dosnodesconstrucionismo enateoria política, discute aideia dedemocracia radi
cal.Junto aErnesto Laclau, Mouffe fundouumprojeto político quepassouat'1
conhecido comopós-marxismo. Éprofessora naUniversidadedeWestmmsll'l'
(Reino Unido). Ficou conhecida porseustrabalhos emcoautoriacomEmesto~c1all,
comoolivroHegemol1ia eestratégia socialista. Desuaobra,sedesta.camtambém o
livros Dimensões dademocracia radical: opiuraliemo, cidadania, comunidüde eThereiutn
ofthepolitical.
NOVAK, JOSEPH 116
Educadornorte-americano, professoremérito daCornellUniversity epequi ,I
dorsêniornoIHMC. Suaspesquisas seconcentram nosestudos sobr~ aprcndt
zagemhumana enarepresentação doconhecimento emmapas conceituais.
OLIVEIRA, INÊS BARBOSA DE159,178,179,180
ÉprofessoradaUniversidade doE.tadcdoRiodI'l,n-iro(UFRJ). P'S(~lIi. "11\
linha deCotidiano, redeseducations eJlmn",s(lS 1'II1I/lIII;s. SI'IIS trabalhos 5(1)11,11\1\'11
ciados porautore mBoavcnturn di',;(1\1,I',,11\11\ t'Michel ti'l'I'll'.lIl, htlll
uprin ipais livros SI'in11Ii,1oltro! ('/1111,/11", II/III/rodos: 1'/111'1' u1'1,.'\"111\'1'" I,I
1'//l/l//(';IJI/('llll.
TEORIAS DECURRÍCULO 273
OZGA,JENNY 236,244
ÉprofessoradePesquisa Educacional edePolíticadeEducaçãodaUniversidade
deKeele. Trabalha comestudos depolítica comparada, educação epolítica social;
elitespolíticas edepolíticos, redesdepolíticas públicas, a"europeização" dapo-
líticaeducacional epolítica paraaprofissãodocente. Seuprincipal livroéInvesti-
gaçãosobrepolíticas educacionais.
PERRENOUD, PHILLIPE 56,57
Suíço,sciólogoepedagogo,éprofessordaUniversidade deCeneve.Emsuaobra
busca identificarosmecanismos deprodução dasdesigualdades escolares. Dentre
seustrabalhos maisimportantes estáLa[abricaiion del'éxcellence scolaire: ducurriculum
auxpratiques d'éoaluaiion.
PETERS, RICHARD STANLEY 72,78,111,112,113, 131
Filósofobritânico.Suaobraévoltada àsáreasdeteoriapolítica, psicologia filosó-
ficaedafilosofia daEducação. Foiprofessor deFilosofia daEducação naUniver-
sidade deLondres. OlivroÉticanaeducação éconsiderado umdeseusmais impor-
tantes trabalhos.
PIAGET, JEAN(1817-1910) 38,55,63,68
Psicólogo eepistemólogo suíço,[eanPiaget p'esquisou odesenvolvimento cogni-
tivodecrianças. Suateoria dodesenvolvimento cognitivo criou asbasespsicoló-
gicasparaaformulação dateoria deensino construtivista. Atuou como professor
nasuniversidades deCeneve, Sorbonne eLausanne. Suasprincipais obrassão:Le
représeniation dumonde chesl'enjant; Lanaissance del'tnteitigence chezl'enfant; La
psychologiedel'intelligence; Leiangage eiIapenséechezl'enjoiu.
PINAR, WILLIAM 9,10,11,13,16,22,33,35,66,151,219
Educador daUniversidade daLouisiana, atualmente trabalhanaBritishColumbia
University.Éconsiderado,juntocomMichael Apple, umdosgrandes autores do
processo dereconceptualizaçãodocurrículo nosEstadosUnidos. FundouaAsso-
ciação Internacional paraoDesenvolvimento dosEstudosdeCurrículoesuaafi-
liada ameri ana,aAssociação AmericanaparaoAvançodosEstudosCurriculares.
Pouiurnaohranumrosacominfluências dosestudos autobiográficos, daFeno-
m'nolol'.i.) I'd,lI)si'análise. Entreseus livros maisimportantes éUndersianding
('111'1io1/11/11/1'11111)0111toriacomW.Reynolds, P.Slaterry eP.Taubman, What iscurri-
II//II/II/h, ,"11,'"11I)\,ll1iz.'ç<1o dolntcrnaílonuí íknuibaok ofurriculum Reearcli.

138. 274 LOPES•MACEDO
POPHAM, WILLIAM JAMES 53,54
Educadornorte-americano, promoveu mediçõescritério-referenciadas efoirefe-
rêncianaáreadedesenvolvimento detestes educacionais.Foiprofessor naKansas
StateCollege, naSanFrancisco StateCollege enaFaculdadedeEducação daUni-
versidade daCalifórnia emLosAngeles (UCLA). Suaobrasofreu forteinfluência
dacorrente comportamentalista, tendosidoSkinnerumautor dedestaque emseus
trabalhos.Publicou livros comoCritériodemediçãoreferenciada.
POPKEWITZ, THOMAS 120,11
ProfessordeCurrículo eAprendizagem naEscola deEducação daUniversidade
deWisconsin, Madison, desde 1970.Suasobras apresentam estudos voltados para
aprodução deconhecimento eossistemas darazãoquenorteiam apolítica edu-
cativa. Desuaobrasedestacam oslivros Cosmopolitanism andtheageofschoolreform;
Paradigms andideology ineducauonol research eApolitical sociology ofeducational reformo
RITZER, GEORGE 239
Nascido emNovaYork,ésociólogo eprofessor emérito daUniversidade de
Maryland, College Park. Seusestudos focalizam questões comoconsumo, glo-
balização, metateoria eteoria social. Umadesuasobras maisconhecidas éolivro
AMcDona/dização dasociedade.
SANTOS, BOAVENTURA DESOUSA 159,179,193
Nascido nacidade deCoimbra, Portugal. Éprofessor catedrático daFaculdade h'
Economia daUniversidade deCoimbra. Emseusestudos,discutequestões como
aglobalização, Sociologia doDireito, democracia edireitos humanos. Seusprinci
paistrabalhos sãooslivros:Reinventar aemancipação social; Umdiscurso sobreasli
ências;Osocial eopolítico natransição pós-moderna; IntroduçãoaumaciênciapÓS-1I111
derna;OEstadoeasociedade emPortugal; PelamãodeAlice-osocial eopolíli()1111
pós-modernidade.
SAUL, ANA MARIA 87
Édoutora emEducaçãoeprofessora titulardaPontifícia Universidade atli\.!d
SãoPaulo (PUC-SP), ondecoordena aCátdraPaulo Freire edesenvolv I'IHJ111 I
sobreensino, currículo, formação dprofessores, timraia,duaãopoplll'l
políticas públicas, pensamento frir',nol',IV,lli.1 \10l'dU'[l'ional. uatra],toll,llt,i
extremamente influniadapeloPl'11fl.1Il\1'111\1 til'1',,"1\1Prl'il'l',comquem 1r.ihullu '11
prmuitos anos.UmdeseusIl'in!'iJlIlIi 1,111'1111\11 r-ulivru!l1I1/1i1/('tO; 1111111111'/"/1/'
li1111l'IIIIIIWifltlltÍlil/,
TEORIAS DECURRÍCULO
275
SAUSSURE, FERDINAND {1857-1913} 38,223,225
Suíço, linguistaefilósofo, suaobralevouaodesenvolvimento dalinguística
como ciênciaefortaleceu opensamento estruturalista. Suasteorias estimularam
muitos dosquestionamentos quecomparecem nalinguística doséculo XX.Mar-
camopensamento deSaussure aseparação entre língua efala,osconceitos de
sincronia ediacronia linguística, sintagma eparadigma, significante esignifica-
do.Suaobra, Curso delinguística geral,éconsiderada atualmente leitura obriga-
tóriaparaestudantes epesquisadores delinguística.
SAVIANI, DERMEvAL 30,87,88
Éconsiderado umdosprincipais autores, noBrasil, dachamada Pedagogia Histó-
rico-Crítica. Atualmente éprofessor daUniversidade deCampinas (Unicamp). Sua
obraécomposta porlivros degrande destaque, como:Escola edemocracia eEduca-
ção:dosensocomum àconsciência filosófica.
SCHNETZLER, ROSELI 116
Pesquisadora emEducação Química eprofessora daUniversidade Metodista de
Piracicaba. Umdeseusprincipais livros,emparceria comWildson Santos,éEdu-
caçãoemquímica: compromisso comacidadania.
SCHÔN, DONALD {1930-1997} 151, 152, 153
Nascido emBoston, Estados Unidos, foiprofessordeEstudos Urbanos edaEdu-
caçãodoInstituto deTecnologia deMassachussets (MIT).Doutor emFilosofia pela
Universidade deHarvard, seusestudos sevoltaram aodesenvolvimento daapren-
dizagem dentro deorganizações esociedades queestão emconstante fluxo. Seus
principais trabalhos são:Tltedlsplacement ofconcepts; Tec/molo/51J andchange:theneto
heraclitus; Beyondthestable State.
SCHWAB, JOSEPH JACKSON {1909-1988} 72,73,111,114,115,142,
144
Biólogo norte-americano, professor naáreadeEducação edeCiências Naturais
daUniversidade deChicago.Éautor, dentre outrasobras,deumdosartigos
clássicos nocampo doCurrículo norte-americano -Thepractical: alanguage for
curriculurn -,datado de1969,noqualdefendeu queocurrículo estavarnoribun-
dpor basarpordemais nateoriaenãosedirigiràprática, particularmente
pormeio li"dl'lilwra ãoemsituações concretas. Nosanossubsequentes, escreveu
oul,'Oh111'1IV,\!,Isocinlosaesse,desenvolvendo aideiadecurrículo como prática
(.1'1li'Iftl'/'Irl' 111'ltI), lntcgrou Oornmittco 0111:',hrPrcparation fortheBiological

139. LOPES •MACEDO
276
Sciences Curriculum Study,entre1959e1961,efoicoautor doCurriculum's bio:ogJj
teacner's handbook. Éautortambém dosartigos selecionados ereunidos nolivro
Science,curriculum andliberal education, bemcomoautordolivroCollegecurricuium
andstudent protesto
SILVA, TOMAZ TADEU DA16,37,66,84,199,203, 206
Professor daUniversidade Federal doRioGrande doSul(UFRGS). AtuaemCur-
rículo, comênfase nafilosofia dadiferença. Suaobrapossui influências deautor~s
como Hall,Foucault, Deleuze, Nietzsche edeoutros autores dosestudos culturais.
pós-estruturalismo epós-modernidade. Publicou livros como:Identldade ediferença~
Aperspectiva dosestudos culturais; Pedagogia dosmonstros; Documentos deidentidade;
eOcurrículo comofetiche.
STAKE, ROBERT 143,145, 158
Nativo deNebrasca (EUA) eprofessor emérito daUniversidade deIllinoi~. F~i
professor daUniversidade deNebraska (EUA). Diretor doCentro deAvaliaçã
_Circedamesma universidade etambém diretoradjunto daEscolaEstadual de
AltoPrograma deTeste.Umdeseuslivros éResponsive evaluation.
STENHOUSE, LAWRENCE (1926-1982) 143,144, 146,147,157, 158
Nascido nacidade deManchester, Inglaterra. Foidocente naEducação Básica anl'S
deiniciar acarreira nauniversidade. Atuou naDurhan University. depois flH
transferido paraaJordanhil College ofEducation, nacidadedeG~asgow.Em196("
foiconvidado aassumir adireção doHumanities Project, umprojetodedesenv~)1
vimento curricular doReinoUnido, cujooobjetivo eraacompreensão daprátir.t
docente. Veemente defensor daautonomia doprofessor, Stenhouse éconsidcrudo
umdosprimeiros defensores daideiadequeoprofessoréumpesquisa.dor dS\loI
prática docente e,portanto, capazdecriaropróprio currículo. Defendia, ain1.\,11
ideiadequeaprática escolardiária deveriasedesenvolver comoumaavnll\l.\
umprocessodedescoberta contínuo. Umadasobrasmaisconhecidas doautor1'11
livroAnintrodutiontocurriculum researchanddevelopment.
TABA, HILDA (1902-1967) 63
NascidanaEstônia, foiprofessora nap,uldadc deInlton, mNo.vaVor"I'.
uisou sobre opensamento duaion.il 1)01'\1' ,l\I\\'ril',l\10, demo.rn'~(lt''\11111 \11••
Seuprinipaltrabalho foiolivroilltl\ld.1l111 I)",,"/I'Olllillll'l'lo ('II''''IC'II/'',.: I,',,,,,,,
lirlÍlirll.
TEORIAS DECURRÍCULO 277
TEIXEIRA, ANÍSIO(1900-1971) 24,26,75
Educador brasileiro, fundador daUniversidade deBrasília, doInstituto dePesqui-
sasEducacionais, daFundação Nacional deCiência edoInstituto deEducação. É
considerado umpioneiro noBrasilnaformação superior deprofessores paraa
escola primária. Seupensamento sofreu forteinfluência dateoria deDewey. No
Brasil, éconsiderado umdosprincipais defensores domovimento escolanovista.
FoireitordaUniversidade deBrasília (UnB)eprofessor dediferentes universidades
norte-americanas. Dentre suasprincipais obrasestão: Educação paraademocracia; A
universidade ealiberdadehumana; Aeducação eacrisebrasileira; Educação nãoéprivilé-
gioeEducação noBrasil.
THORNDIKE, EDWARD(1874-1949) 126
Nascido emMassachusetts, EstadosUnidos. FormadoemPsicologia, foimembro
doConselho daCorporação Psicológica etambém presidente daAmerican Psycho-
logical Association. Foiprofessor daCaseWestern Reserve University edaColum-
biaUniversity. Seusestudos contribuíram paraoestabelecimento dabasecientífi-
caparaaPsicologia Educacional Moderna. Seustrabalhos sevoltaram parao
estudo dainteligência edocomportamento. Suasideias podem serconhecidas na
obraPsychologJj andthescience ofeducation: selected writings ofEdwardThorndike.
TVLER,RALPH(1902-1994) 25,26,43,44,45,46,47,48,49,50,51,
54,57,58,59,67,68,74,75,76,143
Educador norte-americano quesedestacou nocampodaavaliação educacional.
Atuou nagestão daeducação básica dosEstados Unidos ecomoprofessor da
Universidade daCarolina doNorte edaOhioStateUniversity. Tyler tornou-se o
primeiro diretor doCentrodeEstudos Avançados emCiências doComportamen-
todaUniversidade deStanford. Apóssuaaposentadoria, tornou-se conferecista
internacional econsultor paraaformulação desistemas deavaliação educacional
emdiferentes países. Ficou conhecido principalmente peloseulivroPrincípios bá-
sicosdecurrículo eensino.
VEIGA-NETO, ALFREDo 134,135,136, 137
Éprofessor titulardaUniversidade Federal doRioGrande doSul.Suaobrapossui
forteinfluência deFoucault, masmantém diálogo também comBauman, Deleuze,
Elias, noir,Negri eHardt. Pesquisa temascomocurrículo, teoriacurricular,
póst'strut111',11ismo,p-rnodernidade, discurso dentro eforadaescola. Dentre seus
livros I'.1.1111"""1"1I"11 iaeducação eaobraorganizada rílicnpôs-estruturolist« e
I'tili,"\1111

140. 278 LOPES •MACE DO
VVGOTSKV, LEV(1896-1934) 59
Russo, estudou Direito, História eFilosofia. Em1924, tornou-se professordepsi-
cologianaUniversidade deMoscovo, onde permaneceu atésuamorte, em1934.
Seusescritos, banidosapóssuamorte, sóforampublicados em1956, comaaber-
turapolítica iniciada porKrutchov. Deseustrabalhos, oqueficoumaisconhecido
foiateoria dazonadodesenvolvimento próximo, considerada umadasmaisim-
portantes contribuições paraapsicologia daeducação. SeulivroPensamento elin-
guagem foitraduzido paravários idiomas etornou-se referência obrigatória em
muitos cursosdeformação deprofessores dediferentes países.
WILLIAMS, RAVMOND (1921-1988) 30,82,83,185,195,201
Foiprofessor emCambridge eStanford. Seusescritos sobrecultura,política, lite-
ratura eculturademassas difundiram seupensamento marxista. Foiumafigura
deproanaNovaEsquerdaenateoria cultural emgeral. Muitos deseustrabalhos
foram traduzidos paradiferentes idiomas. Suaobrainfluenciou amplamente o
pensamento depesquisadores emtodo9mundo.Dentre seuslivrosdedestaque
estão Thelongreooluiion eCultura.
WILLIS, PAUL146,166,169, 170, 171, 173
Nascido emWolverhampton, Reino Unido, trabalhou noCentro deEstudos Culturais
Contemporâneos. Suasprincipais contribuições paraaspesquisas acadêmicas SI'
deramatravés dotrabalho: Aprendendo asertrabalhador: escola,resistência ereproduçâu
social, ondeoautor realiza umapesquisa etnográfica quebusca suscitar asrelações
comotrabalho eascrianças daclassetrabalhadora. Seusestudos exploram acultui.•I
eacontracuJtura daclassetrabalhadora. Noanode2010, deixouaKeele Univerit
eatualmente éprofessor daUniversidade dePrinceton.
WOODS, PETER 146, 147, 148, 149, 150,151
Professor daOpen University, temtrabalhos centraissobreetnografianaeducaç.uI
Suasobras maisdestacadas sãoMuuicultural childreniniheearlyyears:creatiue Il'IIdl
ing;Meaningfullearning eInsideschools.
YOUNG, MICHAEL 29,77,78,79,80
Sociólogo daeducaçãobritânico, professordaUniv rsidad dLndre fund,HIIII
daNovaSociologia daEducação (NSE)n,)In~I,)1<IT<,orrntelri, IU('01111I
comofococentral dapesquiasoiol19i.1.1~H'lv\"OI' 1I"i\l'Hl11i~Hl1() do'onlwr!III1'11
toescolar. Suaobraéinflu ni,1lI.,Ior,11111111" \1111\WI'IWI', Mart'Iurklu-nuII
livromaisimp rtsnto•KII07P!t'tlSI' (/lltI /"(1/11,"I""(1''/11 ,'(1111/1" 1(11li"."(l(i(//(/SI/"1(,,//1
cation, considl'r,ldOIln1 111,\1'('0 (\011111\11111111••,1.1N'",
TEORIAS DECURRÍCULO 279
ZEICHNER, KENNETH 151,152, 154,155
Norte-americano, professor daFaculdade deEducação ediretor daFormação de
Professores daUniversidade deWashington. Suaspesquisas contribuíramparaa
formação deprofessores. Dentreseustrabalhos,destacam-se oslivros: RefIective
teaching: aniniroduction eStudies ofexcellence inteacher education:preparation inihe
undergraduate years.