Manual caras r-0001
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Jul 14, 2020
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About This Presentation
Prueba TDAH
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CARAS-R
TEST DE PERCEPCIÓN DE
DIFERENCIAS - REVISADO
L L. Thurstone y M. Yela
(11.a edición, revisada y ampliada)
Madrid, 2012
TEST DE PERCEPCIÓN DE
DIFERENCIAS - REVISADO
L L. Thurstone y M. Yela
(11.a edición, revisada y ampliada)
Madrid, 2012
PROLOGO A LA VERSIÓN REVISADA (CARAS-R) 5
FICHA TÉCNICA 7
1. DESCRIPCIÓN GENERAL 9
2. NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN 11
2.1. INSTRUCCIONES PARA EL EXAMINADOR 11
2.2. INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS .' 11
23. NORMAS DE CORRECCIÓN 12
3. FUNDAMENTACIÓN ESTADÍSTICA 15
3.1. MUESTRA DE TIPIFICACIÓN 15
3.2. FIABILIDAD 19
3.2.1. Consistencia interna 19
3.3. VALIDEZ 20
3.3.1. Validez convergente-divergente 21
3.3.2. Validez referida a un criterio externo 26
4. NORMAS DE INTERPRETACIÓN 29
41. NORMAS GENERALES DE INTERPRETACIÓN 29
4.2. INTERPRETACIÓN DE LAS PUNTUACIONES 30
4.2.1. Aciertos netos (A-E) 31
4.2.2. índice de Control de la Impulsividad (ICI) 31
4.2.3. Otras puntuaciones 32
4.2.4. Ejemplos ilustrativos 34
5. TIPIFICACIÓN ARGENTINA 37
5.1. INTRODUCCIÓN 37
5.2. MUESTRA DE TIPIFICACIÓN 40
5.3. ELABORACIÓN DE BAREMOS 41
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 43
BAREMOS DE LA MUESTRA ESPAÑOLA 45
BAREMOS DE LA MUESTRA ARGENTINA 57
FICHA TÉCNICA 7
1. DESCRIPCIÓN GENERAL 9
2. NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN 11
2.1. INSTRUCCIONES PARA EL EXAMINADOR 11
2.2. INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS .' 11
23. NORMAS DE CORRECCIÓN 12
3. FUNDAMENTACIÓN ESTADÍSTICA 15
3.1. MUESTRA DE TIPIFICACIÓN 15
3.2. FIABILIDAD 19
3.2.1. Consistencia interna 19
3.3. VALIDEZ 20
3.3.1. Validez convergente-divergente 21
3.3.2. Validez referida a un criterio externo 26
4. NORMAS DE INTERPRETACIÓN 29
41. NORMAS GENERALES DE INTERPRETACIÓN 29
4.2. INTERPRETACIÓN DE LAS PUNTUACIONES 30
4.2.1. Aciertos netos (A-E) 31
4.2.2. índice de Control de la Impulsividad (ICI) 31
4.2.3. Otras puntuaciones 32
4.2.4. Ejemplos ilustrativos 34
5. TIPIFICACIÓN ARGENTINA 37
5.1. INTRODUCCIÓN 37
5.2. MUESTRA DE TIPIFICACIÓN 40
5.3. ELABORACIÓN DE BAREMOS 41
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 43
BAREMOS DE LA MUESTRA ESPAÑOLA 45
BAREMOS DE LA MUESTRA ARGENTINA 57
PROLOGO fl Lfl UERSIOO
REUISROR (CflRRS-R)
Desde su primera edición en castellano hasta la actualidad, e! Test de Percepción de
Diferencias, también conocido con el nombre de CARAS, ha sido ampliamente utilizado con el
objetivo de evaluar aspectos perceptivos y atencionales en contextos de orientación y evaluación
escolar.
En vista del tiempo transcurrido desde su publicación, se consideró conveniente hacer una
revisión y actualización completas que aquí presentamos. En esta versión revisada de !a prueba
se incluyen unos completos y actualizados baremos a partir de una muestra de más de 12.000
alumnos evaluados desde los 6 hasta los 1-8 años.
Asimismo, se han introducido cambios en el sistema de corrección con el objetivo de
obtener puntuaciones adicionales que mejoren las interpretaciones e inferencias realizadas a partir
del rendimiento en la prueba. En concreto, además de tener en cuenta el número de aciertos, se
incluyen nuevas medidas en las que también se tiene en cuenta el número de errores cometido
por el evaluado y la presencia o no de un estilo impulsivo.
Todo ello ha sido posible gracias a la colaboración de los distintos centros educativos
contactados, así como a la contribución de Mar Pastor Moreno, Luis Alberto Villanova, Mónica
Sánchez Muñoz, María Cristina González, Miguel Ángel Ariza Pérez, Esther Guerrero Cabello,
M.a Carmen Fajardo Blanco, Esther Ciaurriz Malo, Enric Massaguer i Ferrer, Esther Sanz Plañido,
Jordi Josep Roselló Ruiz, Juan Manuel Ceada Pórtela, M.a Nieves Calderón Miranda, M.a Dolores
Rodríguez, M.a Asunción Asensio Diego, M.a José Marrodán Jirones, Antonio Coronado Hijón, Jaime
Antonio Foces Gil, Grisel Piccinini Matéu, Mariano Rubio Moreira, Francisco Jesús Lorenzo Segovia,
Antonia Álvarez Delgado y Luz Marina Calle Correa, que llevaron a cabo parte de las aplicaciones
de las que se nutre la muestra de tipificación de esta nueva versión.
También queremos agradecer de forma especial la colaboración de varios profesionales que
han utilizado el CARAS en sus proyectos de investigación. Por un lado, agradecemos e! trabajo
novedoso del equipo de Nerea Crespo-Eguflaz, Juan Narbona, Felisa Peralta y Rosario Repáraz,
así como la oportunidad para darnos a conocer sus estudios. Por otro, la publicación de datos
normativos de Argentina ha sido posible gracias a la labor de Mirta Isón y Mariana Andrea
Carrada, quienes firman un capítulo de este manual y a quienes queremos agradecer su esfuerzo
y su buena disposición a participar en este proyecto.
Esperamos que esta nueva versión revisada y ampliada, CARAS-R, revierta en una
significativa mejora de la calidad de la evaluación de las aptitudes perceptivas y atencionales.
Departamento I+D de TEA Ediciones
Octubre de 2012
REUISROR (CflRRS-R)
Desde su primera edición en castellano hasta la actualidad, e! Test de Percepción de
Diferencias, también conocido con el nombre de CARAS, ha sido ampliamente utilizado con el
objetivo de evaluar aspectos perceptivos y atencionales en contextos de orientación y evaluación
escolar.
En vista del tiempo transcurrido desde su publicación, se consideró conveniente hacer una
revisión y actualización completas que aquí presentamos. En esta versión revisada de !a prueba
se incluyen unos completos y actualizados baremos a partir de una muestra de más de 12.000
alumnos evaluados desde los 6 hasta los 1-8 años.
Asimismo, se han introducido cambios en el sistema de corrección con el objetivo de
obtener puntuaciones adicionales que mejoren las interpretaciones e inferencias realizadas a partir
del rendimiento en la prueba. En concreto, además de tener en cuenta el número de aciertos, se
incluyen nuevas medidas en las que también se tiene en cuenta el número de errores cometido
por el evaluado y la presencia o no de un estilo impulsivo.
Todo ello ha sido posible gracias a la colaboración de los distintos centros educativos
contactados, así como a la contribución de Mar Pastor Moreno, Luis Alberto Villanova, Mónica
Sánchez Muñoz, María Cristina González, Miguel Ángel Ariza Pérez, Esther Guerrero Cabello,
M.a Carmen Fajardo Blanco, Esther Ciaurriz Malo, Enric Massaguer i Ferrer, Esther Sanz Plañido,
Jordi Josep Roselló Ruiz, Juan Manuel Ceada Pórtela, M.a Nieves Calderón Miranda, M.a Dolores
Rodríguez, M.a Asunción Asensio Diego, M.a José Marrodán Jirones, Antonio Coronado Hijón, Jaime
Antonio Foces Gil, Grisel Piccinini Matéu, Mariano Rubio Moreira, Francisco Jesús Lorenzo Segovia,
Antonia Álvarez Delgado y Luz Marina Calle Correa, que llevaron a cabo parte de las aplicaciones
de las que se nutre la muestra de tipificación de esta nueva versión.
También queremos agradecer de forma especial la colaboración de varios profesionales que
han utilizado el CARAS en sus proyectos de investigación. Por un lado, agradecemos e! trabajo
novedoso del equipo de Nerea Crespo-Eguflaz, Juan Narbona, Felisa Peralta y Rosario Repáraz,
así como la oportunidad para darnos a conocer sus estudios. Por otro, la publicación de datos
normativos de Argentina ha sido posible gracias a la labor de Mirta Isón y Mariana Andrea
Carrada, quienes firman un capítulo de este manual y a quienes queremos agradecer su esfuerzo
y su buena disposición a participar en este proyecto.
Esperamos que esta nueva versión revisada y ampliada, CARAS-R, revierta en una
significativa mejora de la calidad de la evaluación de las aptitudes perceptivas y atencionales.
Departamento I+D de TEA Ediciones
Octubre de 2012
FICHR
TÉCniCfl
Procedencia:
Ámbito de aplicación
^Pei^paq^d^piíerenc¡as~: Revisado.
'||'3S^P5rJtóñeí:.Mi';Yela."". -^^J"'',
¿¿Individual y colectiva. ^ ;,
De 1.° de Educación •'Primaria (6 á 7 añós)*álj2:°:elé: Bachillerato
(17a 18 años). .
'^•^3\^^y^¡ffiQ ¡a apfcitud^pa'^B^Gibir^
^•^sé"r|pj^as;:'y diferencias y patrones e:
Baremos en percentiies;y:..eneat:[pos por cu^s
l1" - ,- ' ' ~' • '*- ;- S" *tf-f*4jr*''.' -t-r:-*' - *l i ^-1"' "» -*:>
1.° de Educación -Rnn1ta>Ía!íií:BacHilíétateá
-• •• •^"'^^•*t~M^-.lí,- ^.,'^^^'^
española y desde .T.°;"á>^Jfi^;:Eadcaéior
f^-n^ - -s-* Jtr~-¿¡i-'i¿.-
ára^la^
f^-^-^r------"'s'í^--^'t^
nrTTária"'^ctW1á'''
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TÉCniCfl
Procedencia:
Ámbito de aplicación
^Pei^paq^d^piíerenc¡as~: Revisado.
'||'3S^P5rJtóñeí:.Mi';Yela."". -^^J"'',
¿¿Individual y colectiva. ^ ;,
De 1.° de Educación •'Primaria (6 á 7 añós)*álj2:°:elé: Bachillerato
(17a 18 años). .
'^•^3\^^y^¡ffiQ ¡a apfcitud^pa'^B^Gibir^
^•^sé"r|pj^as;:'y diferencias y patrones e:
Baremos en percentiies;y:..eneat:[pos por cu^s
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1.° de Educación -Rnn1ta>Ía!íií:BacHilíétateá
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española y desde .T.°;"á>^Jfi^;:Eadcaéior
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DESCRIPCIÓÍ1
í?1-*.*
*£i".
«*í K *
^rfys*!* ~
_ wit¿Si-r^
Existen varias pruebas que exploran las aptitudes perceptívo-imaginativas y que
evalúan estos aspectos con diversos materiales. Algunas de éstas se apoyan en los principios de
semejanzas y diferencias y utilizan material impreso; así, por ejemplo, son bien conocidos los tests
Formas idénticas. Diferencias de letras, Cuadrados de letras y Percepción de diferencias.
Son pruebas de discriminación que responden a las cuestiones de parecido, igualdad o
diferencia y presentan correlaciones positivas con la inteligencia general.
El Test de Percepción de Diferencias, o CARAS, consta de 60 elementos gráficos; cada
uno de ellos está formado por tres dibujos esquemáticos de caras con-la boca, cejas y pelo
representados con trazos elementales. Dos de las caras son iguales y la tarea consiste en
determinar cuál es la diferente y tacharla.
En la versión revisada CARAS-R se consideran el número de aciertos y de errores cometidos
por el sujeto. Con estas dos puntuaciones es posible obtener el número de aciertos neto y un
índice de control de la impulsividad, de forma que es posible relacionar el rendimiento con el estilo
de respuesta.
De esta forma se han elaborado nuevos baremos para cada una de las puntuaciones a partir
de los datos de aplicaciones en población escolar llevadas a cabo en los últimos años en España y
Argentina.
Para la aplicación del CARAS-R serán necesarios los siguientes materiales:
• Manual: en él se incluyen las instrucciones de aplicación, corrección e interpretación.
• Ejemplar autocorregible: contiene los elementos de la prueba y está diseñado para anotar
en él las respuestas y poder proceder a su corrección.
• Cronómetro.
• Lapiceros.
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Existen varias pruebas que exploran las aptitudes perceptívo-imaginativas y que
evalúan estos aspectos con diversos materiales. Algunas de éstas se apoyan en los principios de
semejanzas y diferencias y utilizan material impreso; así, por ejemplo, son bien conocidos los tests
Formas idénticas. Diferencias de letras, Cuadrados de letras y Percepción de diferencias.
Son pruebas de discriminación que responden a las cuestiones de parecido, igualdad o
diferencia y presentan correlaciones positivas con la inteligencia general.
El Test de Percepción de Diferencias, o CARAS, consta de 60 elementos gráficos; cada
uno de ellos está formado por tres dibujos esquemáticos de caras con-la boca, cejas y pelo
representados con trazos elementales. Dos de las caras son iguales y la tarea consiste en
determinar cuál es la diferente y tacharla.
En la versión revisada CARAS-R se consideran el número de aciertos y de errores cometidos
por el sujeto. Con estas dos puntuaciones es posible obtener el número de aciertos neto y un
índice de control de la impulsividad, de forma que es posible relacionar el rendimiento con el estilo
de respuesta.
De esta forma se han elaborado nuevos baremos para cada una de las puntuaciones a partir
de los datos de aplicaciones en población escolar llevadas a cabo en los últimos años en España y
Argentina.
Para la aplicación del CARAS-R serán necesarios los siguientes materiales:
• Manual: en él se incluyen las instrucciones de aplicación, corrección e interpretación.
• Ejemplar autocorregible: contiene los elementos de la prueba y está diseñado para anotar
en él las respuestas y poder proceder a su corrección.
• Cronómetro.
• Lapiceros.
nORÍTlRS DE RPliCRCIÓÍl
y coRRECción
2.1. inSTRUCCIünES PRRR EL EKflmiflRDOR
Deberán cumplirse los requisitos habituales para la aplicación de pruebas psicométricas en
cuanto se refiere a preparación de material, disposición de la sala, condiciones ambientales, etc.
El examinador deberá conocer y atenerse estrictamente a las instrucciones. Se cerciorará
•de que todos los sujetos hayan entendido perfectamente lo que tienen que hacer. Si es necesario,
repetirá las explicaciones pero, en la medida de lo posible, no empleará ejemplos o aclaraciones
en términos distintos a los que figuran en las instrucciones de este manual y en la primera página
del ejemplar. ' '
Mientras que los sujetos resuelven los ejemplos, se comprobará cuidadosamente si se han
contestado correctamente y de la forma indicada (tachando con un aspa la cara diferente).
Se procurará evitar que algún sujeto empiece a trabajar antes de que se dé la señal o que
continúe después de que haya finalizado el tiempo de aplicación.
El tiempo de aplicación de la prueba es de tres minutos.
22. inSTRUCCIDflES ESPECÍFICRS
Se dará a los sujetos una breve explicación del motivo por el que se aplica la prueba,
insistiendo en el interés que tiene para ellos el hacerlo bien, de modo que se consiga la disposición
adecuada para trabajar con el máximo esfuerzo.
junto con los ejemplares, se repartirán lapiceros en el caso de que sean necesarios. El
examinador tendrá algunos más de repuesto y advertirá:
"Si alguien necesito otro lápiz durante e¡ examen, puede levantar ¡a mono y se lo
doré inmediatamente".
U
y coRRECción
2.1. inSTRUCCIünES PRRR EL EKflmiflRDOR
Deberán cumplirse los requisitos habituales para la aplicación de pruebas psicométricas en
cuanto se refiere a preparación de material, disposición de la sala, condiciones ambientales, etc.
El examinador deberá conocer y atenerse estrictamente a las instrucciones. Se cerciorará
•de que todos los sujetos hayan entendido perfectamente lo que tienen que hacer. Si es necesario,
repetirá las explicaciones pero, en la medida de lo posible, no empleará ejemplos o aclaraciones
en términos distintos a los que figuran en las instrucciones de este manual y en la primera página
del ejemplar. ' '
Mientras que los sujetos resuelven los ejemplos, se comprobará cuidadosamente si se han
contestado correctamente y de la forma indicada (tachando con un aspa la cara diferente).
Se procurará evitar que algún sujeto empiece a trabajar antes de que se dé la señal o que
continúe después de que haya finalizado el tiempo de aplicación.
El tiempo de aplicación de la prueba es de tres minutos.
22. inSTRUCCIDflES ESPECÍFICRS
Se dará a los sujetos una breve explicación del motivo por el que se aplica la prueba,
insistiendo en el interés que tiene para ellos el hacerlo bien, de modo que se consiga la disposición
adecuada para trabajar con el máximo esfuerzo.
junto con los ejemplares, se repartirán lapiceros en el caso de que sean necesarios. El
examinador tendrá algunos más de repuesto y advertirá:
"Si alguien necesito otro lápiz durante e¡ examen, puede levantar ¡a mono y se lo
doré inmediatamente".
U
' --- - 'Ti:- ' - , - ' . '
;Te'sMé::Pe.íTe'efDción de Diferencias - Revisado
Se entregará a cada sujeto un ejemplar, colocándolo sobre la mesa con la página de
"Instrucciones" a la vista y se dirá:
"No deis la vuelto o lo hoja que os he entregado hasta que yo lo diga. Ahora
tenéis que rellenar en lo parte superior de la hoja los datos que se piden: vuestro
nombre, apellidos, edad, etc.".
Cuando todos hayan anotado estos datos se pedirá a los sujetos que lean las instrucciones
impresas al mismo tiempo que lo hace en voz alta el examinador. Se les da tiempo para que
examinen los ejemplos resueltos y se dice:
"Observad los tres ejercidos de ejemplo de la izquierda. En el primero, la cara
distinta es la PRIMERA, por sus CEJAS; en el segundo, es diferente la TERCERA cara, por
la BOCA; en el tercero, ¡a cara diferente a las otras dos es la del CENTRO, porque solo
tiene DOS PELOS.
Veamos ahora los tres ejercicios de la derecha. En el primero, la cara diferente
es la PRIMERA, porque e! pelo está al otro lado de la cabeza. En el segundo, la cara
diferente es lo del CENTRO, porque tiene los o/os más grandes. En el tercer ejemplo, la
cara que es distinta a los otras dos es la PRIMERA, por la forma de la boca.
¿Tenéis alguno pregunta? (SEACLARAN LAS POSIBLES DUDAS).
Si os equivocáis en alguna de las respuestas tachadlo claramente (SE PUEDE
EJEMPLIFICAR EN LA PIZARRA) y marcad de nuevo con una cruz la opción que
consideréis correcta. Cuando os avise de que se ha terminado e! tiempo tendréis que
parar y dejar ¡os lapiceros sobre la mesa.
Vamos a empezar con lo prueba. ¿Preparados? Volved la hoja y... ¡comenzad!".
En ese momento se pone el cronómetro en marcha. Una vez transcurridos los tres minutos
de la prueba se parará la aplicación:
"iAtención I... i Parad! Dejad los lápices sobre la mesa".
El examinador recogerá e! material empleado y se da por terminada la prueba.
2.3. ÍIDRfTIRS DE CDRRECCÉ1
Para facilitar la corrección, el ejemplar en el que se responde es autocorregible. Una vez
se haya completado el test, el examinador debe separar la hoja del ejemplar donde el sujeto
ha marcado las caras y seguir las instrucciones que aparecen en la hoja de copia. En ella
aparecerá un recuadro en el que se anotarán cada una de las puntuaciones directas, así como
sus transformadas correspondientes. No se contabilizará el número de omisiones cometidas por
el sujeto.
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;Te'sMé::Pe.íTe'efDción de Diferencias - Revisado
Se entregará a cada sujeto un ejemplar, colocándolo sobre la mesa con la página de
"Instrucciones" a la vista y se dirá:
"No deis la vuelto o lo hoja que os he entregado hasta que yo lo diga. Ahora
tenéis que rellenar en lo parte superior de la hoja los datos que se piden: vuestro
nombre, apellidos, edad, etc.".
Cuando todos hayan anotado estos datos se pedirá a los sujetos que lean las instrucciones
impresas al mismo tiempo que lo hace en voz alta el examinador. Se les da tiempo para que
examinen los ejemplos resueltos y se dice:
"Observad los tres ejercidos de ejemplo de la izquierda. En el primero, la cara
distinta es la PRIMERA, por sus CEJAS; en el segundo, es diferente la TERCERA cara, por
la BOCA; en el tercero, ¡a cara diferente a las otras dos es la del CENTRO, porque solo
tiene DOS PELOS.
Veamos ahora los tres ejercicios de la derecha. En el primero, la cara diferente
es la PRIMERA, porque e! pelo está al otro lado de la cabeza. En el segundo, la cara
diferente es lo del CENTRO, porque tiene los o/os más grandes. En el tercer ejemplo, la
cara que es distinta a los otras dos es la PRIMERA, por la forma de la boca.
¿Tenéis alguno pregunta? (SEACLARAN LAS POSIBLES DUDAS).
Si os equivocáis en alguna de las respuestas tachadlo claramente (SE PUEDE
EJEMPLIFICAR EN LA PIZARRA) y marcad de nuevo con una cruz la opción que
consideréis correcta. Cuando os avise de que se ha terminado e! tiempo tendréis que
parar y dejar ¡os lapiceros sobre la mesa.
Vamos a empezar con lo prueba. ¿Preparados? Volved la hoja y... ¡comenzad!".
En ese momento se pone el cronómetro en marcha. Una vez transcurridos los tres minutos
de la prueba se parará la aplicación:
"iAtención I... i Parad! Dejad los lápices sobre la mesa".
El examinador recogerá e! material empleado y se da por terminada la prueba.
2.3. ÍIDRfTIRS DE CDRRECCÉ1
Para facilitar la corrección, el ejemplar en el que se responde es autocorregible. Una vez
se haya completado el test, el examinador debe separar la hoja del ejemplar donde el sujeto
ha marcado las caras y seguir las instrucciones que aparecen en la hoja de copia. En ella
aparecerá un recuadro en el que se anotarán cada una de las puntuaciones directas, así como
sus transformadas correspondientes. No se contabilizará el número de omisiones cometidas por
el sujeto.
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MANUAL • 2. Normas de aplicación y corrección
Las puntuaciones a calcular son las siguientes:
1. Aciertos (A). Número total de aciertos del sujeto. Se concederá un punto por cada una
de las caras que aparecen tachadas en la hoja de copia (respuestas correctas). El número
total de marcas correctas será el número de aciertos.
2. Errores (E). Número total de errores del sujeto. Se contará cada una de las cruces que
haya marcado el sujeto y que no tachen ninguna cara (cruces en los espacios en blanco).
El número total de marcas en espacios en blanco será el número de errores.
3. Aciertos netos (A-E). Se calcula restando al número total de aciertos e! número total de
errores del sujeto. De esta forma se obtiene una medida más precisa de la eficacia en sus
respuestas a la prueba.
4. índice de Control de la Impulsividad (ICI)í1). Se calcula dividiendo el número de Aciertos
netos (A-E) entre e! número de respuestas dadas por el sujeto (A+E). Para facilitar la
interpretación de los baremos se optó por multiplicar el índice por 100 para eliminar las
cifras decimales. Así, la fórmula para su cálculo sería la siguiente: / A-E \a una de las anteriores puntuaciones directas puede transformarse en puntuaciones
percentiles o eneatipos (Media = 5, Dt ~ 2) acudiendo a las tablas de baremos recogidas a! final
de! manual.
En la figura 2.1 se muestra un caso ilustrativo en el que se puede comprobar el método de
corrección explicado. Se puede advertir cómo la puntuación en A-E es igual a 23 (40 - 17) y cómo
ICI es igual a 40
40-17
40 + 17
xlOO
En la tabla 2.1 se incluye un resumen del tipo de medidas del CARAS-R, así como la fórmula
para calcularlas y la puntuación mínima y máxima de cada una de ellas.
Tabla 2.1. Tipos de medidas del CARAS-R
Medida
A-E
Aciertos
Errores
Aciertos netos
Número total de aciertos
Puntuación njíñ^
1-80
Número total de errores.
A-E
índice de Control-de'lmpuLsividád j .{A-E/A+E) x 100
L
.1-60.
(-60) - 60
(-ico)-IDO.
(1) Crespo-Eguílaz, Narbona, Peralta y Repáraz (2006), véase el apartado 33 sobre validez.
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Las puntuaciones a calcular son las siguientes:
1. Aciertos (A). Número total de aciertos del sujeto. Se concederá un punto por cada una
de las caras que aparecen tachadas en la hoja de copia (respuestas correctas). El número
total de marcas correctas será el número de aciertos.
2. Errores (E). Número total de errores del sujeto. Se contará cada una de las cruces que
haya marcado el sujeto y que no tachen ninguna cara (cruces en los espacios en blanco).
El número total de marcas en espacios en blanco será el número de errores.
3. Aciertos netos (A-E). Se calcula restando al número total de aciertos e! número total de
errores del sujeto. De esta forma se obtiene una medida más precisa de la eficacia en sus
respuestas a la prueba.
4. índice de Control de la Impulsividad (ICI)í1). Se calcula dividiendo el número de Aciertos
netos (A-E) entre e! número de respuestas dadas por el sujeto (A+E). Para facilitar la
interpretación de los baremos se optó por multiplicar el índice por 100 para eliminar las
cifras decimales. Así, la fórmula para su cálculo sería la siguiente: / A-E \a una de las anteriores puntuaciones directas puede transformarse en puntuaciones
percentiles o eneatipos (Media = 5, Dt ~ 2) acudiendo a las tablas de baremos recogidas a! final
de! manual.
En la figura 2.1 se muestra un caso ilustrativo en el que se puede comprobar el método de
corrección explicado. Se puede advertir cómo la puntuación en A-E es igual a 23 (40 - 17) y cómo
ICI es igual a 40
40-17
40 + 17
xlOO
En la tabla 2.1 se incluye un resumen del tipo de medidas del CARAS-R, así como la fórmula
para calcularlas y la puntuación mínima y máxima de cada una de ellas.
Tabla 2.1. Tipos de medidas del CARAS-R
Medida
A-E
Aciertos
Errores
Aciertos netos
Número total de aciertos
Puntuación njíñ^
1-80
Número total de errores.
A-E
índice de Control-de'lmpuLsividád j .{A-E/A+E) x 100
L
.1-60.
(-60) - 60
(-ico)-IDO.
(1) Crespo-Eguílaz, Narbona, Peralta y Repáraz (2006), véase el apartado 33 sobre validez.
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Test de Percepción de Diferencias - Revisado
Figura 2.1. Caso ilustrativo corregido
INSTRUCCIONES DE CORRECCIÓN
CUENTE et numeró de caras de la plantilla sobré las que se ha realizado la marca (aciertos, A} y
el número de marcas;que sé han realizado fuera de las caras (errores, E). Anote las puntuaciones
directas (PC)} eo¿l recuadro de la derecha.
RESTE«1 número de errores_al número deaciertos (A-E) y. traslade-la puntuación dlrecta-a-Ia casilla
correspondiente
CALCULÉJa puntuación di recta de IO Para ello realice el siguiente calculo (A-E/A-tE) xlOOy anote
el resultado.
CONSULTE Jos haremos del manual para convertir las puntuaciones directas en puntuaciones
transformadas (percentiles o típicas)
x
g)X
X
X
X
X
X
X
X
X
-5^-
«•-tf
X
Nota. Puntuaciones transformadas expresadas en eneatipos correspondientes al baremo español de 4.a de
Educación Secundaria.
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Figura 2.1. Caso ilustrativo corregido
INSTRUCCIONES DE CORRECCIÓN
CUENTE et numeró de caras de la plantilla sobré las que se ha realizado la marca (aciertos, A} y
el número de marcas;que sé han realizado fuera de las caras (errores, E). Anote las puntuaciones
directas (PC)} eo¿l recuadro de la derecha.
RESTE«1 número de errores_al número deaciertos (A-E) y. traslade-la puntuación dlrecta-a-Ia casilla
correspondiente
CALCULÉJa puntuación di recta de IO Para ello realice el siguiente calculo (A-E/A-tE) xlOOy anote
el resultado.
CONSULTE Jos haremos del manual para convertir las puntuaciones directas en puntuaciones
transformadas (percentiles o típicas)
x
g)X
X
X
X
X
X
X
X
X
-5^-
«•-tf
X
Nota. Puntuaciones transformadas expresadas en eneatipos correspondientes al baremo español de 4.a de
Educación Secundaria.
14
FunoRmEfiTRCion
ESTflDÍSTICfl
Las cualidades psicométricas obtenidas en los distintos estudios que.se han realizado con
el CARAS-R son las que determinan el grado de confianza que puede tener un profesional en la
prueba. En este capítulo se mostrará la información más relevante a este respecto.
En primer lugar se informará de las muestras de tipificación utilizadas en los estudios
realizados con-.el CARAS-R. Este apartado busca responder a !a pregunta: ¿en qué medida las
muestras empleadas han sido amplias y representativas de la población objeto de! estudio?, ¿en
qué medida los haremos creados a partir de estas muestras resultarán adecuados?
En segundo lugar se expondrán los-estudios de fiabilidad de la prueba, que proporcionan
información sobre la precisión y exactitud de las puntuaciones obtenidas en e! CARAS-R. En
concreto, se responderá a las preguntas: ¿con qué precisión evalúa el CARAS-R a un sujeto!, ¿qué
grado de error contienen las puntuaciones? Conocer los coeficientes de fiabilidad es esencial para
una adecuada interpretación de las puntuaciones del CARAS-R.
En tercer lugar aparecerán los estudios de validez. Estos informan de la confianza que
el profesional puede tener en que el CARAS-R mide lo que dice medir. En esencia responden a
esta.pregunta; a partir de los resultados obtenidos en la prueba, ¿qué inferencias o conclusiones
podemos extraer que estén apoyadas empírica y teóricamente? Los resultados ofrecidos
determinan qué conclusiones e inferencias es oportuno extraer de la prueba y cuáles no, así como
la adecuación y pertinencia de las decisiones que se tomen a partir de los resultados obtenidos
con el CARAS-R.
3.1. ÍTlUESTRfl DE TIPIFICHCIOn
La muestra sobre la que se lleva a cabo la tipificación de un test debe representar, en la
medida de lo posible, la población a la que el instrumento está destinado. Para conseguir
acercarse a este objetivo hay dos aspectos que son relevantes: la amplitud de la muestra, esto
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ESTflDÍSTICfl
Las cualidades psicométricas obtenidas en los distintos estudios que.se han realizado con
el CARAS-R son las que determinan el grado de confianza que puede tener un profesional en la
prueba. En este capítulo se mostrará la información más relevante a este respecto.
En primer lugar se informará de las muestras de tipificación utilizadas en los estudios
realizados con-.el CARAS-R. Este apartado busca responder a !a pregunta: ¿en qué medida las
muestras empleadas han sido amplias y representativas de la población objeto de! estudio?, ¿en
qué medida los haremos creados a partir de estas muestras resultarán adecuados?
En segundo lugar se expondrán los-estudios de fiabilidad de la prueba, que proporcionan
información sobre la precisión y exactitud de las puntuaciones obtenidas en e! CARAS-R. En
concreto, se responderá a las preguntas: ¿con qué precisión evalúa el CARAS-R a un sujeto!, ¿qué
grado de error contienen las puntuaciones? Conocer los coeficientes de fiabilidad es esencial para
una adecuada interpretación de las puntuaciones del CARAS-R.
En tercer lugar aparecerán los estudios de validez. Estos informan de la confianza que
el profesional puede tener en que el CARAS-R mide lo que dice medir. En esencia responden a
esta.pregunta; a partir de los resultados obtenidos en la prueba, ¿qué inferencias o conclusiones
podemos extraer que estén apoyadas empírica y teóricamente? Los resultados ofrecidos
determinan qué conclusiones e inferencias es oportuno extraer de la prueba y cuáles no, así como
la adecuación y pertinencia de las decisiones que se tomen a partir de los resultados obtenidos
con el CARAS-R.
3.1. ÍTlUESTRfl DE TIPIFICHCIOn
La muestra sobre la que se lleva a cabo la tipificación de un test debe representar, en la
medida de lo posible, la población a la que el instrumento está destinado. Para conseguir
acercarse a este objetivo hay dos aspectos que son relevantes: la amplitud de la muestra, esto
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Test de Percepción de Diferencias - Revisado
es, el número de casos recogidos, y la heterogeneidad de los mismos, de modo que represente
en aquellas variables relevantes (sexo, región de procedencia, tamaño de la localidad, nivel
socioeconómico, titularidad del centro educativo...} la diversidad existente en la población de
referencia.
En el CARAS-R se contó con la colaboración de distintos centros escolares españoles para
obtener una muestra escolar compuesta por niños y adolescentes de 1.° de Educación Primaria a
2.° de Bachillerato (de 6 a 18 años). En la tabla 3.1 se informa de las distintas poblaciones de los 88
centros educativos que participaron en la recogida de la muestra del CARAS-R.
Tabla 3.1. Poblaciones de los centros educativos donde se aplicó CARAS-R
Alcobendas
ALcpreón
Algeciras
La Barriga Santander
León Sitges
Villanueva de la Cañada
Crevillent Rincón de Soto Villanueva del Pardillo
El Ejido aébastián de los Reyes . ¡| Zaragoza
En las tablas 3.2 y 33 se especifica la composición de la muestra de tipificación analizada de
acuerdo a su curso escolar y sexo.
16
es, el número de casos recogidos, y la heterogeneidad de los mismos, de modo que represente
en aquellas variables relevantes (sexo, región de procedencia, tamaño de la localidad, nivel
socioeconómico, titularidad del centro educativo...} la diversidad existente en la población de
referencia.
En el CARAS-R se contó con la colaboración de distintos centros escolares españoles para
obtener una muestra escolar compuesta por niños y adolescentes de 1.° de Educación Primaria a
2.° de Bachillerato (de 6 a 18 años). En la tabla 3.1 se informa de las distintas poblaciones de los 88
centros educativos que participaron en la recogida de la muestra del CARAS-R.
Tabla 3.1. Poblaciones de los centros educativos donde se aplicó CARAS-R
Alcobendas
ALcpreón
Algeciras
La Barriga Santander
León Sitges
Villanueva de la Cañada
Crevillent Rincón de Soto Villanueva del Pardillo
El Ejido aébastián de los Reyes . ¡| Zaragoza
En las tablas 3.2 y 33 se especifica la composición de la muestra de tipificación analizada de
acuerdo a su curso escolar y sexo.
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MANUAL • 3. Justificación estadística ¿¿¿&¡$jjj^
TabLa 3.2. Composición de la muestra por curso escolar
l.fl E.P.O. (6 - 7 años)
2.sE.P.O.{7~8años}
3.° E.P.O. {8-9 años)
4.a E.P.O. (9 -10 anos)
5.sE.P.O,(10-Haños)
6.9E.P,0;(ll-12años)
l^E.S.O.(12-13anos)
'3.fiE.S.O.(14-15años)
4.c E.S.Q. (15 - 16 años)
l.B Bachillerato (16 - 17 años)
2.c Bachillerato (17-18 años)
241
753
2.843
6.155
362
292
404
247
249
238
246
160
Total
Tabla 3.3. Composición de la muestra por sexo
Varón
•Ivjüjer ";;;.
;;;tfefi£ ; .
6.232 .
5.958
I
'^'^^ílSThaJBf *-' \ _>.-í .;_"-' •- §
51,12
48,88
En la tabla 3.4 se muestran los estadísticos descriptivos para cada una de las medidas del
CARAS-R y por cada uno de los cursos tipificados.
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TabLa 3.2. Composición de la muestra por curso escolar
l.fl E.P.O. (6 - 7 años)
2.sE.P.O.{7~8años}
3.° E.P.O. {8-9 años)
4.a E.P.O. (9 -10 anos)
5.sE.P.O,(10-Haños)
6.9E.P,0;(ll-12años)
l^E.S.O.(12-13anos)
'3.fiE.S.O.(14-15años)
4.c E.S.Q. (15 - 16 años)
l.B Bachillerato (16 - 17 años)
2.c Bachillerato (17-18 años)
241
753
2.843
6.155
362
292
404
247
249
238
246
160
Total
Tabla 3.3. Composición de la muestra por sexo
Varón
•Ivjüjer ";;;.
;;;tfefi£ ; .
6.232 .
5.958
I
'^'^^ílSThaJBf *-' \ _>.-í .;_"-' •- §
51,12
48,88
En la tabla 3.4 se muestran los estadísticos descriptivos para cada una de las medidas del
CARAS-R y por cada uno de los cursos tipificados.
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UiT
Test de Percepción de Diferencias - Revisado
Tabla 3.4. Descriptivos del CARAS-R para cada curso
l.Q EP.O.
(8-7 años)
25EP.Q.
(7-8 años)
3.e EP.O.
(8-9 años)
4 a EP.O.
(9-10 años)
5.2 EP.O.
(10-11 años)
::-12 años).?::
1.a E.S.O.
(12-13 años)
2°- E.S.O.
. (13 -14 años)
3.Q E.S.O.
(14-15 años)
'"'• 4.a E.S.O.-
.(15-16 años)-
Bachillerato'2*
(16-18 años)
Los datos de la muestra de tipificación de Argentina se detallan en el capítulo 5 de este
manual.
(2) Tras el análisis de datos se decidió elaborar un baremo conjunto para 1.° y 2.° de Bachillerato ya que no s
encontraron diferencias significativas entre ambos cursos.
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Test de Percepción de Diferencias - Revisado
Tabla 3.4. Descriptivos del CARAS-R para cada curso
l.Q EP.O.
(8-7 años)
25EP.Q.
(7-8 años)
3.e EP.O.
(8-9 años)
4 a EP.O.
(9-10 años)
5.2 EP.O.
(10-11 años)
::-12 años).?::
1.a E.S.O.
(12-13 años)
2°- E.S.O.
. (13 -14 años)
3.Q E.S.O.
(14-15 años)
'"'• 4.a E.S.O.-
.(15-16 años)-
Bachillerato'2*
(16-18 años)
Los datos de la muestra de tipificación de Argentina se detallan en el capítulo 5 de este
manual.
(2) Tras el análisis de datos se decidió elaborar un baremo conjunto para 1.° y 2.° de Bachillerato ya que no s
encontraron diferencias significativas entre ambos cursos.
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MANUAL • 3. Justificación estadística
3.2.FIRBILIDRD
La fiabilidad de un test se refiere a la precisión, consistencia y estabilidad de sus
puntuaciones a través de diferentes situaciones (Anastasi y Urbina, 1997). La teoría clásica de los
tests considera que la puntuación obtenida por un individuo en un test es una aproximación a la
puntuación verdadera hipotetízada, o lo que es lo mismo, a la puntuación que el sujeto recibiría sí
el test fuese totalmente fiable. Por lo tanto, el concepto de fiabiüdad se refiere a la precisión con la
que un test sitúa a una persona en e! continuo de un determinado rasgo o conducta y diferencia a
unos individuos de otros.
La fiabilidad de un test siempre debería ser tenida en cuenta a la hora de interpretar las
puntuaciones obtenidas por un sujeto y las diferencias encontradas en las aplicaciones realizadas
en distintos momentos temporales.
3.2.1. Consistencia interna
En los estudios realizados con el CARAS-R se estudió la fiabilidad entendida como
consistencia interna, que indica en qué grado los ítems de una escala están midiendo una misma
variable. Una alta consistencia interna indica que todos los ítems dependen en gran medida de la
variable evaluada.
Los estudios de consistencia interna fueron realizados utilizando el coeficiente alfa
de Cronbach (a), indicador que analiza la concordancia entre las puntuaciones de las personas
en los distintos ítems que componen un test. El valor de este coeficiente depende principalmente
del número de ítems que contiene el test y de! grado de correlación promedio entre ellos.
En el caso del CARAS-R, el a de Cronbach obtenido en la muestra global fue de 0,91. En la
tabla 3.5 se muestran los datos correspondientes al análisis de fiabilidad en función de la variable
curso. Tal y como se puede observar, los valores son satisfactorios.
19
3.2.FIRBILIDRD
La fiabilidad de un test se refiere a la precisión, consistencia y estabilidad de sus
puntuaciones a través de diferentes situaciones (Anastasi y Urbina, 1997). La teoría clásica de los
tests considera que la puntuación obtenida por un individuo en un test es una aproximación a la
puntuación verdadera hipotetízada, o lo que es lo mismo, a la puntuación que el sujeto recibiría sí
el test fuese totalmente fiable. Por lo tanto, el concepto de fiabiüdad se refiere a la precisión con la
que un test sitúa a una persona en e! continuo de un determinado rasgo o conducta y diferencia a
unos individuos de otros.
La fiabilidad de un test siempre debería ser tenida en cuenta a la hora de interpretar las
puntuaciones obtenidas por un sujeto y las diferencias encontradas en las aplicaciones realizadas
en distintos momentos temporales.
3.2.1. Consistencia interna
En los estudios realizados con el CARAS-R se estudió la fiabilidad entendida como
consistencia interna, que indica en qué grado los ítems de una escala están midiendo una misma
variable. Una alta consistencia interna indica que todos los ítems dependen en gran medida de la
variable evaluada.
Los estudios de consistencia interna fueron realizados utilizando el coeficiente alfa
de Cronbach (a), indicador que analiza la concordancia entre las puntuaciones de las personas
en los distintos ítems que componen un test. El valor de este coeficiente depende principalmente
del número de ítems que contiene el test y de! grado de correlación promedio entre ellos.
En el caso del CARAS-R, el a de Cronbach obtenido en la muestra global fue de 0,91. En la
tabla 3.5 se muestran los datos correspondientes al análisis de fiabilidad en función de la variable
curso. Tal y como se puede observar, los valores son satisfactorios.
19
8^ffdé.-'Percepción-de Diferencias - Revisado
Tabla 3.5. Consistencia interna de Los ítems en función del curso
Alfa de Cronbach
l.Q-E.P.O. (6-7 años) 0,83
3.aE.P.O,.(8-9años)
3.2E,S.O.(14r15áños)
Bachillerato (16 -18 años)
0,86
?. 4* ERO* Í9- 10 años) ., r.:; , '0,88
5.2E.P,Q.(10-llaños) . - 0,89
: 6QEpp,(U~12años) " 0.92
.l.QÉ.S.O..(12~13años) 0,91
^sE,S~0.(13~14años) " "o,9i -: -
0,91
4,QE,S.O (15 -16 años)
tí,9l'-:'T-'-í i:""
•0,90
Han sido muy diversos los criterios empleados para calificar un determinado valor del
coeficiente de Habilidad como adecuado o inadecuado. Esta diversidad es debida en parte
a las condiciones concretas de cada test (especialmente las inferencias que se extraigan de sus
puntuaciones y el rasgo concreto que sea medido con la prueba). Esto hace que valores que se
consideren satisfactorios en un caso puede que no lo sean en otro.
En la medida en que una puntuación se utilice de modo aislado para tomar decisiones (o
realizar ciertas inferencias) sobre un individuo se deberá exigir mayor coeficiente de fiabilidad. Si el
coeficiente es bajo será conveniente tener cautela y considerar la puntuación en el test en conjunto
con otras puntuaciones para poder tomar una decisión con mayor fundamento.
En esta línea parece establecido que aquellas puntuaciones que vayan a ser utilizadas de modo
aislado para tomar ciertas decisiones sobre un individuo deben tener idealmente valores de fiabilidad
altos, alrededor de 0,90 (Kline, 2000). En aquellas puntuaciones que sean combinadas posteriormente
'o utilizadas en conjunto para evaluar a una determinada persona, será deseable encontrar valores
entre 0,70 y 0,90, dependiendo del número de puntuaciones que se combinen (si se combinan pocas
puntuaciones superiores a 0,80;- si se combinan varias puntuaciones entre 0,70 y 0,80). Valore?
inferiores a 0,70 indicarán que es necesario tener cautela a la hora de interpretar los resultados
hallados y deberán ser vistas en un contexto más amplio para una adecuada interpretación.
3.3. UflllDEZ
La validez, en palabras de Messiclc (1989, pág. 13), "es un juicio integral acerca del grad
en que la evidencia empírica y el fundamento teórico apoya la adecuación y conveniencia c
las inferencias y acciones basadas en las puntuaciones del test...". Esta afirmación da un giro
concepto más tradicional de validez enfocada en la prueba, de forma que se podría decir que r
Tabla 3.5. Consistencia interna de Los ítems en función del curso
Alfa de Cronbach
l.Q-E.P.O. (6-7 años) 0,83
3.aE.P.O,.(8-9años)
3.2E,S.O.(14r15áños)
Bachillerato (16 -18 años)
0,86
?. 4* ERO* Í9- 10 años) ., r.:; , '0,88
5.2E.P,Q.(10-llaños) . - 0,89
: 6QEpp,(U~12años) " 0.92
.l.QÉ.S.O..(12~13años) 0,91
^sE,S~0.(13~14años) " "o,9i -: -
0,91
4,QE,S.O (15 -16 años)
tí,9l'-:'T-'-í i:""
•0,90
Han sido muy diversos los criterios empleados para calificar un determinado valor del
coeficiente de Habilidad como adecuado o inadecuado. Esta diversidad es debida en parte
a las condiciones concretas de cada test (especialmente las inferencias que se extraigan de sus
puntuaciones y el rasgo concreto que sea medido con la prueba). Esto hace que valores que se
consideren satisfactorios en un caso puede que no lo sean en otro.
En la medida en que una puntuación se utilice de modo aislado para tomar decisiones (o
realizar ciertas inferencias) sobre un individuo se deberá exigir mayor coeficiente de fiabilidad. Si el
coeficiente es bajo será conveniente tener cautela y considerar la puntuación en el test en conjunto
con otras puntuaciones para poder tomar una decisión con mayor fundamento.
En esta línea parece establecido que aquellas puntuaciones que vayan a ser utilizadas de modo
aislado para tomar ciertas decisiones sobre un individuo deben tener idealmente valores de fiabilidad
altos, alrededor de 0,90 (Kline, 2000). En aquellas puntuaciones que sean combinadas posteriormente
'o utilizadas en conjunto para evaluar a una determinada persona, será deseable encontrar valores
entre 0,70 y 0,90, dependiendo del número de puntuaciones que se combinen (si se combinan pocas
puntuaciones superiores a 0,80;- si se combinan varias puntuaciones entre 0,70 y 0,80). Valore?
inferiores a 0,70 indicarán que es necesario tener cautela a la hora de interpretar los resultados
hallados y deberán ser vistas en un contexto más amplio para una adecuada interpretación.
3.3. UflllDEZ
La validez, en palabras de Messiclc (1989, pág. 13), "es un juicio integral acerca del grad
en que la evidencia empírica y el fundamento teórico apoya la adecuación y conveniencia c
las inferencias y acciones basadas en las puntuaciones del test...". Esta afirmación da un giro
concepto más tradicional de validez enfocada en la prueba, de forma que se podría decir que r
MAN UAL • 3. Justificación estadístico
son tanto los tests los que se someten a validación sino las inferencias extraídas de los mismos, así
como las decisiones que se tomen basadas en ellas.
Esto supone, por un lado, incluir al usuario de la prueba dentro de la esfera de la
responsabilidad de su uso. Así, la validez de un instrumento vendrá determinada por la
adecuación de las inferencias que el usuario realice. Por otro lado, realza el hecho de considerar
la validez como un asuhto de grado y no un concepto de todo o nada, !o que implica la
acumulación de evidencias convergentes que la apoyen de manera continua, a lo largo de la vida
útil del test. En este sentido, de modo estricto, no es adecuado hablar de distintos tipos de validez
sino de diferentes vías que aportan evidencias sobre la validez de la prueba, o como aparece en
los estándares de desarrollo de un test de la APA: "Cuando se menciona el concepto de validez ya
no se habla de diferentes tipos de validez, sino que más bien se habla de diferentes vías o líneas
que aporten evidencia sobre la validez de la prueba, todas ellas encaminadas a proporcionar
una información relevante para conseguir una interpretación específica de las puntuaciones del
test" (AERA, 1999, pág. 5). No obstante, en aras de facilitar el uso y comprensión por parte de
los profesionales, se utilizarán términos más habituales y clásicos como validez convergente-
divergente, validez criterial, etc.
Este apartado proporciona pruebas sobre la validez del CARAS-R, incluyendo datos sobre
su relación con otras variables relevantes (validez convergente-divergente) y sobre la relación con
algún criterio externo relevante.
3.3.1. Ualidez conuergente-diuergente
En este apartado se examina en qué medida las puntuaciones del CARAS-R correlacionan
con diversas pruebas de inteligencia y de aptitudes intelectuales y con pruebas que miden
otros constructos diferentes (personalidad, comprensión lectora y- situación sociométrica).
Estos estudios aportan información sobre qué es lo que realmente mide el CARAS-R y si los
resultados son congruentes con lo que cabría esperar de acuerdo a los constructos evaluados.
Si efectivamente esta prueba está midiendo "capacidad perceptiva y atención" deberá mostrar
correlaciones mayores con aquellas pruebas que miden constructos similares (inteligencia,
aptitudes) y menores con aquellas que miden áreas diferentes de la persona (personalidad y
situación sociométrica).
Estudios originales del CARA$(3>
Las correlaciones de una prueba con otras suministran información adicional sobre su
naturaleza y características. Este tipo de datos pueden indicarnos, por ejemplo, si dos pruebas
miden idénticos o distintos rasgos aptitudinales, o bien si el .uso de ambas en una batería es
conveniente para aumentar su valor predictivo o es redundante porque las dos son equivalentes y
aprecian los mismos aspectos del'criterio.
(3) Es importante recordar que todas las versiones del CARAS anteriores a la presente tenían en cuenta exclusivamente
e! número de aciertos como medida de la capacidad visoperceptiva y atencional de los escolares. Por ello, las
correlaciones presentadas en este apartado fueron calculadas a partir de esta medida.
21
son tanto los tests los que se someten a validación sino las inferencias extraídas de los mismos, así
como las decisiones que se tomen basadas en ellas.
Esto supone, por un lado, incluir al usuario de la prueba dentro de la esfera de la
responsabilidad de su uso. Así, la validez de un instrumento vendrá determinada por la
adecuación de las inferencias que el usuario realice. Por otro lado, realza el hecho de considerar
la validez como un asuhto de grado y no un concepto de todo o nada, !o que implica la
acumulación de evidencias convergentes que la apoyen de manera continua, a lo largo de la vida
útil del test. En este sentido, de modo estricto, no es adecuado hablar de distintos tipos de validez
sino de diferentes vías que aportan evidencias sobre la validez de la prueba, o como aparece en
los estándares de desarrollo de un test de la APA: "Cuando se menciona el concepto de validez ya
no se habla de diferentes tipos de validez, sino que más bien se habla de diferentes vías o líneas
que aporten evidencia sobre la validez de la prueba, todas ellas encaminadas a proporcionar
una información relevante para conseguir una interpretación específica de las puntuaciones del
test" (AERA, 1999, pág. 5). No obstante, en aras de facilitar el uso y comprensión por parte de
los profesionales, se utilizarán términos más habituales y clásicos como validez convergente-
divergente, validez criterial, etc.
Este apartado proporciona pruebas sobre la validez del CARAS-R, incluyendo datos sobre
su relación con otras variables relevantes (validez convergente-divergente) y sobre la relación con
algún criterio externo relevante.
3.3.1. Ualidez conuergente-diuergente
En este apartado se examina en qué medida las puntuaciones del CARAS-R correlacionan
con diversas pruebas de inteligencia y de aptitudes intelectuales y con pruebas que miden
otros constructos diferentes (personalidad, comprensión lectora y- situación sociométrica).
Estos estudios aportan información sobre qué es lo que realmente mide el CARAS-R y si los
resultados son congruentes con lo que cabría esperar de acuerdo a los constructos evaluados.
Si efectivamente esta prueba está midiendo "capacidad perceptiva y atención" deberá mostrar
correlaciones mayores con aquellas pruebas que miden constructos similares (inteligencia,
aptitudes) y menores con aquellas que miden áreas diferentes de la persona (personalidad y
situación sociométrica).
Estudios originales del CARA$(3>
Las correlaciones de una prueba con otras suministran información adicional sobre su
naturaleza y características. Este tipo de datos pueden indicarnos, por ejemplo, si dos pruebas
miden idénticos o distintos rasgos aptitudinales, o bien si el .uso de ambas en una batería es
conveniente para aumentar su valor predictivo o es redundante porque las dos son equivalentes y
aprecian los mismos aspectos del'criterio.
(3) Es importante recordar que todas las versiones del CARAS anteriores a la presente tenían en cuenta exclusivamente
e! número de aciertos como medida de la capacidad visoperceptiva y atencional de los escolares. Por ello, las
correlaciones presentadas en este apartado fueron calculadas a partir de esta medida.
21
.Test de'Percepción de Diferencias - Revisado
Muestras escolares
Se aplicó en varías localidades asturianas una batería de tests (aptitudes, personalidad
adaptación) a más de 400 niños de 5.° de E.G.B. (equivalente a 5.° dé Educación Primaría) y oti
grupo similar de 7.° de E.G.B. (equivalente a 1.° de E.5.O.). Eliminados los casos incompletos, :
sometieron a análisis factoriales 266 escolares de 5.° (172 varones y 9A mujeres) y 261 de 7.° (12
varones y 123 mujeres).
Las variables fueron: inteligencia (evaluada con e! Factor "g" 2 y el Otis Sencillo), atencic
(con el CARAS), personalidad (evaluada con el Cuestionario EPQ-j), adaptación (a través d
Cuestionario Bell), edad, sexo y una valoración del tamaño poblacional de la localidad (de 1 a 4).
La tabla 3.6 presenta los estadísticos encontrados en los análisis, con los índices c
correlación de las citadas variables con e! CARAS y los pesos factoriales significativos en
dimensión aptitudinal definida. En la base de! cuadro están los estadísticos de CARAS en I;
edades más representativas de cada curso:
1) Media aritmética.
2) Desviación típica (Dt).
3) índice de correlación de Pearson (r ) entre la prueba y e! CARAS.
Tabla 3.6. Correlaciones del CARAS con otras pruebas en muestras escolares
^^»v_^jr_^^^^yMB HBHBBH^^BEmBBSÜ^BHBBiBBMBIH^B^^^^M ^^^^^I^^B^^^^^^^^H^^^^^^^^HHB^^^B
9^^^R^B^H9i^H
Caras
Inteligencia w
EPQ-J N
EPQ-J E
EPQ-J P
EPQ-J S
EPQ-J CA
Bell- Familia
Bell-Salud
Bell-Social
BelUEmocional
Edad
Valoración
".-Edades ' :- '
Media
29,69
22.17
11,57
18,39
3,24
7,46
18,01
9,20
9.68
14,27
14,95
10,61
2,52
10. años
llanos
I9w9
9,87
5,65
3,86
3,19
2,76
4,42
4,14
5,34
5,35
5,19
6,61
0,67
1,08
,N=127 .
N=122
BBjEypHi
-
0,45
-0,07
-0,10
-0,01
0,16
-0,09
-0,03
-0,09
-0,04
-0,05
-0,07
0,40
•M 29,78-
'M 30,2'0.
-Peso-
0,775
0,725
- -
'
0,219
0,428
~
-
-
-
-
-0,248
0,694
Dt 9.49
'DM0,52
1 Media
31,96
43,72
11,93
18,38
3,06
9,87
18,82
10,08
8,40
14,93.
16,34
12,64
1,80
Ij 12 años
U -13 años
B8LJB
9,20
12,07
4,08
3,17
2,67
4,86
4,19
6,25
4,74
6,14
7,27
0,73.
0,99
N=129
N-97
i •Kl^BB Bn iT'T'T'l
0,829
0,50 0,831
0,04
0,05
0,04
0,21 . 0,389
0,06
0,03
-0,03
-0,06
0,01
0,05
0,21 0,480
M 31.49 . Dt 9,2]
M 32¡31.. Dt 8,8í
NOTA. No se encontraron diferencias intersexos.
w En 5.Q de E.G.B. se aplicó la prueba de inteligencia Factor "g" 2 de Cattel y en 7.° el Otis Sencillo.
22
Muestras escolares
Se aplicó en varías localidades asturianas una batería de tests (aptitudes, personalidad
adaptación) a más de 400 niños de 5.° de E.G.B. (equivalente a 5.° dé Educación Primaría) y oti
grupo similar de 7.° de E.G.B. (equivalente a 1.° de E.5.O.). Eliminados los casos incompletos, :
sometieron a análisis factoriales 266 escolares de 5.° (172 varones y 9A mujeres) y 261 de 7.° (12
varones y 123 mujeres).
Las variables fueron: inteligencia (evaluada con e! Factor "g" 2 y el Otis Sencillo), atencic
(con el CARAS), personalidad (evaluada con el Cuestionario EPQ-j), adaptación (a través d
Cuestionario Bell), edad, sexo y una valoración del tamaño poblacional de la localidad (de 1 a 4).
La tabla 3.6 presenta los estadísticos encontrados en los análisis, con los índices c
correlación de las citadas variables con e! CARAS y los pesos factoriales significativos en
dimensión aptitudinal definida. En la base de! cuadro están los estadísticos de CARAS en I;
edades más representativas de cada curso:
1) Media aritmética.
2) Desviación típica (Dt).
3) índice de correlación de Pearson (r ) entre la prueba y e! CARAS.
Tabla 3.6. Correlaciones del CARAS con otras pruebas en muestras escolares
^^»v_^jr_^^^^yMB HBHBBH^^BEmBBSÜ^BHBBiBBMBIH^B^^^^M ^^^^^I^^B^^^^^^^^H^^^^^^^^HHB^^^B
9^^^R^B^H9i^H
Caras
Inteligencia w
EPQ-J N
EPQ-J E
EPQ-J P
EPQ-J S
EPQ-J CA
Bell- Familia
Bell-Salud
Bell-Social
BelUEmocional
Edad
Valoración
".-Edades ' :- '
Media
29,69
22.17
11,57
18,39
3,24
7,46
18,01
9,20
9.68
14,27
14,95
10,61
2,52
10. años
llanos
I9w9
9,87
5,65
3,86
3,19
2,76
4,42
4,14
5,34
5,35
5,19
6,61
0,67
1,08
,N=127 .
N=122
BBjEypHi
-
0,45
-0,07
-0,10
-0,01
0,16
-0,09
-0,03
-0,09
-0,04
-0,05
-0,07
0,40
•M 29,78-
'M 30,2'0.
-Peso-
0,775
0,725
- -
'
0,219
0,428
~
-
-
-
-
-0,248
0,694
Dt 9.49
'DM0,52
1 Media
31,96
43,72
11,93
18,38
3,06
9,87
18,82
10,08
8,40
14,93.
16,34
12,64
1,80
Ij 12 años
U -13 años
B8LJB
9,20
12,07
4,08
3,17
2,67
4,86
4,19
6,25
4,74
6,14
7,27
0,73.
0,99
N=129
N-97
i •Kl^BB Bn iT'T'T'l
0,829
0,50 0,831
0,04
0,05
0,04
0,21 . 0,389
0,06
0,03
-0,03
-0,06
0,01
0,05
0,21 0,480
M 31.49 . Dt 9,2]
M 32¡31.. Dt 8,8í
NOTA. No se encontraron diferencias intersexos.
w En 5.Q de E.G.B. se aplicó la prueba de inteligencia Factor "g" 2 de Cattel y en 7.° el Otis Sencillo.
22
MANUAL • 3. Justificación estadística
La variable medida por CARAS no correlaciona con las de personalidad (excepto Sinceridac
y adaptación, y sí, en cambio, con inteligencia.
Muestras laborales
En la tabla 3.7 se resumen las correlaciones obtenidas entre la
pruebas en una muestra de población laboral. Se han incluido solamente
principio, se refieren a aptitudes más semejantes o próximas a las que aprecia
cada una de ellas se presentan sus estadísticos.
Tabla 3.7. Correlaciones del CARAS con otras pruebas en muestras Laborales
Pruebas Media
MacQuarrie:
- Trazado.
. - Marcada
- Punteado
- Copiado
- Localizado
- Recuento
- Laberintos
Construcción de cubos (Alex.
47,91
38,69
21,69
36,37
23,64
14,33
22,08
9,96
6,43
3,44
13,34
8,43
5,70
6,89
0,23
0,33
0,15
0,46
0,54
0,50
0,40
^Desarrollo de superficies
Figuras análogas
Doblado de papel"
Figuras Gottschaldt
Rotación de figuras
Rombos
Sigrñas
Series de números Manos
Analog. Palabras 29,04 5,75 0,48 Semáforos- • .. • : • :. •
EspácíalA'.'G.I.: _•
Passalong (Alex.) : 61,23
Cubos tíeKohs
Las correlaciones de la tabla 3.7 confirman las indicaciones apuntadas en e! apartac
anterior sobre la composición factorial de la prueba CARAS. Se observa una alta correlación ce
pruebas que miden aspectos perceptivos y espaciales de la inteligencia.
La variable medida por CARAS no correlaciona con las de personalidad (excepto Sinceridac
y adaptación, y sí, en cambio, con inteligencia.
Muestras laborales
En la tabla 3.7 se resumen las correlaciones obtenidas entre la
pruebas en una muestra de población laboral. Se han incluido solamente
principio, se refieren a aptitudes más semejantes o próximas a las que aprecia
cada una de ellas se presentan sus estadísticos.
Tabla 3.7. Correlaciones del CARAS con otras pruebas en muestras Laborales
Pruebas Media
MacQuarrie:
- Trazado.
. - Marcada
- Punteado
- Copiado
- Localizado
- Recuento
- Laberintos
Construcción de cubos (Alex.
47,91
38,69
21,69
36,37
23,64
14,33
22,08
9,96
6,43
3,44
13,34
8,43
5,70
6,89
0,23
0,33
0,15
0,46
0,54
0,50
0,40
^Desarrollo de superficies
Figuras análogas
Doblado de papel"
Figuras Gottschaldt
Rotación de figuras
Rombos
Sigrñas
Series de números Manos
Analog. Palabras 29,04 5,75 0,48 Semáforos- • .. • : • :. •
EspácíalA'.'G.I.: _•
Passalong (Alex.) : 61,23
Cubos tíeKohs
Las correlaciones de la tabla 3.7 confirman las indicaciones apuntadas en e! apartac
anterior sobre la composición factorial de la prueba CARAS. Se observa una alta correlación ce
pruebas que miden aspectos perceptivos y espaciales de la inteligencia.
-Testde Percepción de Diferencias - Revisado
Estudios de la presente versión CARAS-R: correlación con otras pruebas
Para el cálculo de la validez convergente-divergente, se obtuvieron ¡os datos correspondientes
a las aplicaciones de la batería N2 (Batería de Tests para el diagnóstico del 2.° ciclo de Educación
Primaria, Servicios Escolares de TEA Ediciones,).
En concreto se contó con una muestra de más de 8.000 escolares de 3.° y 4° de Educación
Primaria de diferentes ciudades españolas. En términos generales, el número de varones y de
mujeres fue similar.
Correlaciones con pruebas de inteligencia y razonamiento
La batería N2 está compuesta por diversas pruebas de inteligencia y razonamiento que se
describen a continuación:
• EFAI, Evaluación Factorial 'de la~s Aptitudes Intelectuales (Santamaría, Arribas,
Pereña y Seisdedos, 2005). Es una batería de aplicación colectiva que permite evaluar
de una forma muy completa las aptitudes intelectuales. Incluye las siguientes escalas:
Razonamiento abstracto (R), Razonamiento verbal (V), Aptitud numérica (N), Aptitud
espacial (E) y Memoria (M). En concreto, en esta muestra se aplicó el nivel 1.-
• RAVER, Razonamiento verbal. Es una prueba que evalúa la capacidad de
entendimiento y comprensión de los conceptos inherentes al lenguaje, además de las
posibilidades de expresión, comunicación eficaz y comportamiento inteligente mediante
las palabras.
• RACAL, Rapidez de cálculo. Es una prueba que mide la capacidad de comprensión y
utilización de los números en el cálculo y en la resolución de problemas.
• RALEC, Rapidez lectora. Es una prueba que determina la velocidad a la que un niño
capaz de realizar leer en voz alta sobre un texto narrativo que ofrece una dificultad de
tipo medio.
• CLEC, Comprensión lectora. Es una prueba que mide e! nivel de comprensión lectora de
textos de narraciones fáciles, sin dificultad de vocabulario.
• COPRE, Conocimientos previos. Es una prueba que valora el contexto de elementos
culturales que posee el niño y que le permiten construir el aprendizaje significativo y
relacional en función de sus intereses, necesidades y experiencias. Evalúa la competencia
general del niño en lengua, matemáticas y ciencias.
Los resultados de las correlaciones entre las distintas puntuaciones del CÁRAS-R y las de las
pruebas de inteligencia y razonamiento de la batería N2 aparecen en la tabla 3.8.
24
Estudios de la presente versión CARAS-R: correlación con otras pruebas
Para el cálculo de la validez convergente-divergente, se obtuvieron ¡os datos correspondientes
a las aplicaciones de la batería N2 (Batería de Tests para el diagnóstico del 2.° ciclo de Educación
Primaria, Servicios Escolares de TEA Ediciones,).
En concreto se contó con una muestra de más de 8.000 escolares de 3.° y 4° de Educación
Primaria de diferentes ciudades españolas. En términos generales, el número de varones y de
mujeres fue similar.
Correlaciones con pruebas de inteligencia y razonamiento
La batería N2 está compuesta por diversas pruebas de inteligencia y razonamiento que se
describen a continuación:
• EFAI, Evaluación Factorial 'de la~s Aptitudes Intelectuales (Santamaría, Arribas,
Pereña y Seisdedos, 2005). Es una batería de aplicación colectiva que permite evaluar
de una forma muy completa las aptitudes intelectuales. Incluye las siguientes escalas:
Razonamiento abstracto (R), Razonamiento verbal (V), Aptitud numérica (N), Aptitud
espacial (E) y Memoria (M). En concreto, en esta muestra se aplicó el nivel 1.-
• RAVER, Razonamiento verbal. Es una prueba que evalúa la capacidad de
entendimiento y comprensión de los conceptos inherentes al lenguaje, además de las
posibilidades de expresión, comunicación eficaz y comportamiento inteligente mediante
las palabras.
• RACAL, Rapidez de cálculo. Es una prueba que mide la capacidad de comprensión y
utilización de los números en el cálculo y en la resolución de problemas.
• RALEC, Rapidez lectora. Es una prueba que determina la velocidad a la que un niño
capaz de realizar leer en voz alta sobre un texto narrativo que ofrece una dificultad de
tipo medio.
• CLEC, Comprensión lectora. Es una prueba que mide e! nivel de comprensión lectora de
textos de narraciones fáciles, sin dificultad de vocabulario.
• COPRE, Conocimientos previos. Es una prueba que valora el contexto de elementos
culturales que posee el niño y que le permiten construir el aprendizaje significativo y
relacional en función de sus intereses, necesidades y experiencias. Evalúa la competencia
general del niño en lengua, matemáticas y ciencias.
Los resultados de las correlaciones entre las distintas puntuaciones del CÁRAS-R y las de las
pruebas de inteligencia y razonamiento de la batería N2 aparecen en la tabla 3.8.
24
MANUAL • 3. Justificación estadística1' ' \a 3.8. Correlaciones de las medidas del CARAS-R
con Las pruebas de inteligencia y razonamiento de la batería N2
EFALV
EFALN
EFAI_E
EFAUM
RAVER
.RACAL
RALEC
CLEC-
COPRE
-- 7,475
: ~ 7,510
- .7.517
, 7.5Í7
7.548
8.279
, 7.486
5,256
8,365
6.716
0,39 **
0.29"**
0,36*"
0,32**
0,25 **
0,32**
0,34**
0,25 **
0,26 **
0,24 **
-0,12**
-0,10 **
-0,11 **
-0,02*
-0,11 **
-0,16 **
0,00 ';
-0,06**,
-0,15 **
-0,07 **
0,39 **
0,29 **
0,36**
0,30 **
0,27**
0,35 **
0,31 **
0,25 **
0,28**
0,24 **
0,17 **
0,13 **
0.15 **
0,07-**'
0,15 **
0,20 **
0,03 **
0,09**
"0,18**
0,09 **
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral),
Las correlaciones encontradas entre e! CARAS-R y las distintas pruebas de inteligencia y
razonamiento tienen en general valores moderados, tal y como cabría esperar. La asociación es
más débil en el caso de pruebas de componente predominantemente verbal (EFALV, EFA1_M,
RALEC, CLEC y COPRE), aspecto conceptualmente más diferenciado de las aptitudes perceptivas.
Correlaciones con pruebas de personalidad y sodométricas
.El CARAS-R también se aplicó en la muestra conjuntamente con una prueba de personalidad
para niños, el CPQ (Porter y Cattel, 2010), y con una prueba sociométrica (SER). El objetivo era
comprobar si efectivamente las correlaciones que mantenía con estas pruebas eran bajas como
cabría esperar teóricamente.
Los resultados encontrados han mostrado de un modo sistemático correlaciones bajas o-
muy bajas del CARAS-R con estas pruebas (con la gran mayoría de las correlaciones con valores
entre -0,10 y 0,10 y en ningún caso excediendo una correlación de |0,30|). Tal y como cabría
esperar la asociación entre las aptitudes evaluadas con el CARAS-R y las variables de personalidad
y de la competencia social entre iguales son muy débiles, refiriéndose ambos tipos de variables a
áreas conceptuales diferentes.
25
con Las pruebas de inteligencia y razonamiento de la batería N2
EFALV
EFALN
EFAI_E
EFAUM
RAVER
.RACAL
RALEC
CLEC-
COPRE
-- 7,475
: ~ 7,510
- .7.517
, 7.5Í7
7.548
8.279
, 7.486
5,256
8,365
6.716
0,39 **
0.29"**
0,36*"
0,32**
0,25 **
0,32**
0,34**
0,25 **
0,26 **
0,24 **
-0,12**
-0,10 **
-0,11 **
-0,02*
-0,11 **
-0,16 **
0,00 ';
-0,06**,
-0,15 **
-0,07 **
0,39 **
0,29 **
0,36**
0,30 **
0,27**
0,35 **
0,31 **
0,25 **
0,28**
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0,17 **
0,13 **
0.15 **
0,07-**'
0,15 **
0,20 **
0,03 **
0,09**
"0,18**
0,09 **
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral),
Las correlaciones encontradas entre e! CARAS-R y las distintas pruebas de inteligencia y
razonamiento tienen en general valores moderados, tal y como cabría esperar. La asociación es
más débil en el caso de pruebas de componente predominantemente verbal (EFALV, EFA1_M,
RALEC, CLEC y COPRE), aspecto conceptualmente más diferenciado de las aptitudes perceptivas.
Correlaciones con pruebas de personalidad y sodométricas
.El CARAS-R también se aplicó en la muestra conjuntamente con una prueba de personalidad
para niños, el CPQ (Porter y Cattel, 2010), y con una prueba sociométrica (SER). El objetivo era
comprobar si efectivamente las correlaciones que mantenía con estas pruebas eran bajas como
cabría esperar teóricamente.
Los resultados encontrados han mostrado de un modo sistemático correlaciones bajas o-
muy bajas del CARAS-R con estas pruebas (con la gran mayoría de las correlaciones con valores
entre -0,10 y 0,10 y en ningún caso excediendo una correlación de |0,30|). Tal y como cabría
esperar la asociación entre las aptitudes evaluadas con el CARAS-R y las variables de personalidad
y de la competencia social entre iguales son muy débiles, refiriéndose ambos tipos de variables a
áreas conceptuales diferentes.
25
v-;.';Test dé Percepción-de-Diferencias - Revisado
Tabla 3.9. Correlaciones de Las medidas deL CARAS-R con Las medidas
de personalidad y La situación sociométrica recogidas por la batería N2
La correlación es significativa al nivel 0,01
La correlación es significativa al nivel 0,05
5.828
5813
5.829
5.831
5824
5.827
5.826
5.827
5.824-
5-824
5.826
5824
5.825
5.825
Kfetpi
D lateral}.
Míate ral).
0.06**
0,28 **
0,05**
-0,03*
0,03*
0,01
0,01
0,02
0,02
0,00
-0,04**
-0,03*
0,02
0,01
0,08 **
-0,03 *
-0,14 **
0,00
0,03
-0,01
0,01
-0,03 *
0,02
0,01
-0,02
0,02
0,02
-0,03 *
-0,01
-0,06 **
0,07 **
0,30 **
0,04**
-0,03 **
0,03*
0,01
0,02
0,01
0.01
0,01
-0,04 *
-0,03 *
0,02
0,01
0,09 **
0,04 **
0,18 **
0,00
-0,03*
0,02
-0,01
0,02
-0,01
-0,01
.0,01
-0,02
-0,02,
0,03*
0,02
0,07 **
3.3.2. Ualidez referida a un criterio externo
La validez referida a un criterio externo indica e! grado en que las puntuaciones en el test
sirven para pronosticar con precisión las puntuaciones en el criterio.
CARAS y rendimiento escolar: estudios con muestras escolares
Repáraz, Peralta y Narbona (1996) llevaron a cabo un estudio en el que elaboraron nuevos
baremos escolares y evaluaron la eficacia del CARAS como medida de la atención sostenida en
escolares navarros de 6 a 10 años. Consideraron que la aplicación del instrumento en el ámbito clínicc
exigía obtener una medida sobre la capacidad de atención sostenida de los sujetos, de cara a realizai
un diagnóstico psicopedagógico más preciso de aquellos alumnos con dificultades específicas de
aprendizaje, ya que en los últimos años existen cada vez más evidencias de que la característica má:
frecuente de los niños con trastornos por déficit de atención es la corta duración de la atención.
Aplicaron el CARAS durante 3-, 5 y 6 minutos para observar las diferencias de rendim¡ent<
de los escolares. La ampliación del tiempo de aplicación permitió analizar el mantenimiento de I
atención y la fatigabilidad por parte de los sujetos.
26
Tabla 3.9. Correlaciones de Las medidas deL CARAS-R con Las medidas
de personalidad y La situación sociométrica recogidas por la batería N2
La correlación es significativa al nivel 0,01
La correlación es significativa al nivel 0,05
5.828
5813
5.829
5.831
5824
5.827
5.826
5.827
5.824-
5-824
5.826
5824
5.825
5.825
Kfetpi
D lateral}.
Míate ral).
0.06**
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-0,03*
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0,01
0,02
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0,02
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0,00
0,03
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0,01
-0,03 *
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-0,02
0,02
0,02
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0,04**
-0,03 **
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0.01
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-0,03 *
0,02
0,01
0,09 **
0,04 **
0,18 **
0,00
-0,03*
0,02
-0,01
0,02
-0,01
-0,01
.0,01
-0,02
-0,02,
0,03*
0,02
0,07 **
3.3.2. Ualidez referida a un criterio externo
La validez referida a un criterio externo indica e! grado en que las puntuaciones en el test
sirven para pronosticar con precisión las puntuaciones en el criterio.
CARAS y rendimiento escolar: estudios con muestras escolares
Repáraz, Peralta y Narbona (1996) llevaron a cabo un estudio en el que elaboraron nuevos
baremos escolares y evaluaron la eficacia del CARAS como medida de la atención sostenida en
escolares navarros de 6 a 10 años. Consideraron que la aplicación del instrumento en el ámbito clínicc
exigía obtener una medida sobre la capacidad de atención sostenida de los sujetos, de cara a realizai
un diagnóstico psicopedagógico más preciso de aquellos alumnos con dificultades específicas de
aprendizaje, ya que en los últimos años existen cada vez más evidencias de que la característica má:
frecuente de los niños con trastornos por déficit de atención es la corta duración de la atención.
Aplicaron el CARAS durante 3-, 5 y 6 minutos para observar las diferencias de rendim¡ent<
de los escolares. La ampliación del tiempo de aplicación permitió analizar el mantenimiento de I
atención y la fatigabilidad por parte de los sujetos.
26
MANUAL 3. Justificación estadístico
Encontraron que, en Ifneas generales, disminuyó el rendimiento medio a lo largo del tiemp
de ejecución de la tarea.
También estudiaron las Correlaciones entre los resultados en el test y las dos principales variablí
de rendimiento académico en las edades evaluadas: las calificaciones en lengua y matemáticas.
La mayoría de las correlaciones fueron significativas para un nivel de confianza del 999
oscilando entre 0,20 y 0,59, lo que parece reflejar que la capacidad perceptiva y espacial evaluac
con el CARAS, al igual que la mayoría de las aptitudes intelectuales diferenciales, están implicad;
en el desarrollo de los aprendizajes básicos de los escolares.
Un estudio descriptivo de los resultados individuales reflejó que aquellos sujetos qi
rindieron peor en el test obtuvieron un rendimiento académico bajo.
CARAS y TDAH: estudios con muestras, escolares clínicas
Posterior al estudio de 1996 de Repáraz, Peralta y Narbona, se realizó un estudio del CAR/
como medida de atención sostenida y del control de impulsividad. Crespo-Eguílaz, Narbon
Peralta y Repáraz (2006) basándose en la función de control inhibitorio de la atención, aplicaron
CARAS a los 3 y a los 6 minutos a una muestra control y a dos muestras clínicas diagnosticadas c
trastorno por déficit de atención (TDAH) y de dislexia (DLX).
En este trabajo consideraron también el número de respuestas erróneas además de la medie
original de número de respuestas correctas. A partir de estas dos variables calcularon un Indh
de Control de la Impulsividad-(Id), obtenido a partir de la siguiente fórmula: (A-E/A+E). Su hipóte?
consideraba que un buen control'de la impulsividad implica cometer un número bajo de errore
mientras que la falta de control conlleva la comisión de un alto-número de errores y de aciertos por aza
Entre el grupo de TDAH y el grupo dislexia no se apreciaron diferencias significativas e
atención selectiva y sostenida (Aciertos en 3 y 6 minutos), pero sien control de impulsividad (I
en 3 y 6 minutos). Siendo así parece que e! ICI es buen indicador de la falta de control inhibítori
característica básica del TDAH.
Si calculamos el tamaño del efecto de las diferencias (d de Cohén) a partir de las medias
desviaciones típicas de cada puntuación y grupo se obtienen los siguientes resultados.
TabLa 3.10. Tamaño de Las diferencias de rendimiento entre los tres grupos a través de la d de Cohe.
Aciertos- 3 min
ICI-3 min
Control-TDAH I TDAH - Dislexia I Control-Dislexia
0,78 0,36
Aciertos- 6 min 0,91ir
0.46
1,14 0,40
0,43
ICI
— „ . -,
-6 min j 1,33 ' ' '•'•., 0,33'" .
II
0,99 , .]
Nota. Resultados del estudio realizado con los datos de Crespo-Eguílaz, Narbona, Peralta y Repáraz (2006).
Encontraron que, en Ifneas generales, disminuyó el rendimiento medio a lo largo del tiemp
de ejecución de la tarea.
También estudiaron las Correlaciones entre los resultados en el test y las dos principales variablí
de rendimiento académico en las edades evaluadas: las calificaciones en lengua y matemáticas.
La mayoría de las correlaciones fueron significativas para un nivel de confianza del 999
oscilando entre 0,20 y 0,59, lo que parece reflejar que la capacidad perceptiva y espacial evaluac
con el CARAS, al igual que la mayoría de las aptitudes intelectuales diferenciales, están implicad;
en el desarrollo de los aprendizajes básicos de los escolares.
Un estudio descriptivo de los resultados individuales reflejó que aquellos sujetos qi
rindieron peor en el test obtuvieron un rendimiento académico bajo.
CARAS y TDAH: estudios con muestras, escolares clínicas
Posterior al estudio de 1996 de Repáraz, Peralta y Narbona, se realizó un estudio del CAR/
como medida de atención sostenida y del control de impulsividad. Crespo-Eguílaz, Narbon
Peralta y Repáraz (2006) basándose en la función de control inhibitorio de la atención, aplicaron
CARAS a los 3 y a los 6 minutos a una muestra control y a dos muestras clínicas diagnosticadas c
trastorno por déficit de atención (TDAH) y de dislexia (DLX).
En este trabajo consideraron también el número de respuestas erróneas además de la medie
original de número de respuestas correctas. A partir de estas dos variables calcularon un Indh
de Control de la Impulsividad-(Id), obtenido a partir de la siguiente fórmula: (A-E/A+E). Su hipóte?
consideraba que un buen control'de la impulsividad implica cometer un número bajo de errore
mientras que la falta de control conlleva la comisión de un alto-número de errores y de aciertos por aza
Entre el grupo de TDAH y el grupo dislexia no se apreciaron diferencias significativas e
atención selectiva y sostenida (Aciertos en 3 y 6 minutos), pero sien control de impulsividad (I
en 3 y 6 minutos). Siendo así parece que e! ICI es buen indicador de la falta de control inhibítori
característica básica del TDAH.
Si calculamos el tamaño del efecto de las diferencias (d de Cohén) a partir de las medias
desviaciones típicas de cada puntuación y grupo se obtienen los siguientes resultados.
TabLa 3.10. Tamaño de Las diferencias de rendimiento entre los tres grupos a través de la d de Cohe.
Aciertos- 3 min
ICI-3 min
Control-TDAH I TDAH - Dislexia I Control-Dislexia
0,78 0,36
Aciertos- 6 min 0,91ir
0.46
1,14 0,40
0,43
ICI
— „ . -,
-6 min j 1,33 ' ' '•'•., 0,33'" .
II
0,99 , .]
Nota. Resultados del estudio realizado con los datos de Crespo-Eguílaz, Narbona, Peralta y Repáraz (2006).
de Diferencias - Revisado
Cohén (1992) propuso rangos de valores para cada valor de la d de Cohén;
o d do. Cohén <0,20 -> efecto insignificante
o d de Cohén >0,20 -> efecto pequeño
o d de Cohén >0,50 -> efecto moderado
o d de Cohén >0,80 -> efecto grande
Como puede observarse en la tabla 3.10, el tamaño de las diferencias entre el grupo
control y el grupo diagnosticado de TDAH fueron mayores que para el resto de comparaciones,
alcanzando tamaños del efecto moderados o grandes, tanto en 3 corno en 6 minutos, siendo en
general mayores los valores encontrados en 1C1. Por otro lado, también se encontró un. tamaño del
efecto grande en 1C1 al comparar si grupo control con el diagnosticado de dislexia. Las diferencias
entre el grupo de TDAH y el de dislexia tuvieron un tamaño moderado o pequeño en todas las
medidas registradas en el estudio.
A pesar de que los niños con TDAH presentan un rendimiento más bajo que la muestra
control en todas las medidas, tener en cuenta sólo el número de los aciertos no permite clasificar
adecuadamente a los sujetos, sino que es necesario también tener en cuenta el 10.
Adicionalmente el equipo de trabajo estudió la sensibilidad y la especificidad comparando
al grupo control con el grupo de TDAH^J para comprobar si la consideración de ambas variables
(aciertos y control de la impulsividad) es eficaz para la clasificación clínica de los sujetos. Para
ello se seleccionaron sujetos de ambos grupos que presentaron un rendimiento medio o bajo
en el test. Para ello se estableció un punto de corte en 1,5 desviaciones típicas por debajo de la
media como criterio de clasificación (equivalentes a un eneatipo de 2 o 1 o un percentil igual o
inferior a 7). Los resultados reflejaron que el diagnóstico de TDAH se asociaba significativamente
con el rendimiento bajo en aciertos y la pertenencia al grupo control con el rendimiento normal en
aciertos. La sensibilidad del CARAS-R fue en general moderada, mientras que presenta una alta
especificidad.
Zulueta, Iríarte, Díaz-Orueta y CÜment (2012) por su parte llevaron a cabo un estudio de
validez convergente del test Aula Nesplorat5) con el test CARAS. Tuvieron en cuenta las medida:
de aciertos, errores e 1C1, tanto a los 3 como a los 6 minutos de aplicación. La muestra estuve
compuesta por 72 niños de entre 6 y 10 años con y sin TDAH.
Las correlaciones resultantes fueron muy elevadas, especialmente entre las medidas d
aciertos y de ICI de ambas pruebas, alcanzando valores superiores a 0,94 y 0,97 respectivamente.
(4) Diagnosticados en la consulta de neuropediatría siguiendo los criterios del DSM-IV.
(5) El Aula Nesplora es un test computerizado que emplea la realidad virtual para facilitar el diagnóstico del TDAH
niños entre los 6 y los 16 años de edad. Mediante una tarea de ejecución continua o CPT (Continuos PerFormar
Test) analiza el comportamiento del niño dentro de una clase escolar virtual.
28
Cohén (1992) propuso rangos de valores para cada valor de la d de Cohén;
o d do. Cohén <0,20 -> efecto insignificante
o d de Cohén >0,20 -> efecto pequeño
o d de Cohén >0,50 -> efecto moderado
o d de Cohén >0,80 -> efecto grande
Como puede observarse en la tabla 3.10, el tamaño de las diferencias entre el grupo
control y el grupo diagnosticado de TDAH fueron mayores que para el resto de comparaciones,
alcanzando tamaños del efecto moderados o grandes, tanto en 3 corno en 6 minutos, siendo en
general mayores los valores encontrados en 1C1. Por otro lado, también se encontró un. tamaño del
efecto grande en 1C1 al comparar si grupo control con el diagnosticado de dislexia. Las diferencias
entre el grupo de TDAH y el de dislexia tuvieron un tamaño moderado o pequeño en todas las
medidas registradas en el estudio.
A pesar de que los niños con TDAH presentan un rendimiento más bajo que la muestra
control en todas las medidas, tener en cuenta sólo el número de los aciertos no permite clasificar
adecuadamente a los sujetos, sino que es necesario también tener en cuenta el 10.
Adicionalmente el equipo de trabajo estudió la sensibilidad y la especificidad comparando
al grupo control con el grupo de TDAH^J para comprobar si la consideración de ambas variables
(aciertos y control de la impulsividad) es eficaz para la clasificación clínica de los sujetos. Para
ello se seleccionaron sujetos de ambos grupos que presentaron un rendimiento medio o bajo
en el test. Para ello se estableció un punto de corte en 1,5 desviaciones típicas por debajo de la
media como criterio de clasificación (equivalentes a un eneatipo de 2 o 1 o un percentil igual o
inferior a 7). Los resultados reflejaron que el diagnóstico de TDAH se asociaba significativamente
con el rendimiento bajo en aciertos y la pertenencia al grupo control con el rendimiento normal en
aciertos. La sensibilidad del CARAS-R fue en general moderada, mientras que presenta una alta
especificidad.
Zulueta, Iríarte, Díaz-Orueta y CÜment (2012) por su parte llevaron a cabo un estudio de
validez convergente del test Aula Nesplorat5) con el test CARAS. Tuvieron en cuenta las medida:
de aciertos, errores e 1C1, tanto a los 3 como a los 6 minutos de aplicación. La muestra estuve
compuesta por 72 niños de entre 6 y 10 años con y sin TDAH.
Las correlaciones resultantes fueron muy elevadas, especialmente entre las medidas d
aciertos y de ICI de ambas pruebas, alcanzando valores superiores a 0,94 y 0,97 respectivamente.
(4) Diagnosticados en la consulta de neuropediatría siguiendo los criterios del DSM-IV.
(5) El Aula Nesplora es un test computerizado que emplea la realidad virtual para facilitar el diagnóstico del TDAH
niños entre los 6 y los 16 años de edad. Mediante una tarea de ejecución continua o CPT (Continuos PerFormar
Test) analiza el comportamiento del niño dentro de una clase escolar virtual.
28
í ':'. ^'r$£ .-¿-=5 ÍSÍF^aí
:í ,- •-• ^:.;'-'i^j-,\"rfí~-f^ K5fer;f^
H.1. nGRÍTlflS GEÍ1ERRLES DE IPTERPRETRCIÓn
Como se ha apuntado anteriormente, el test CARAS-R proporciona información sobre
el desarrollo de las aptitudes perceptivas y atencionales del niño, necesarias en situaciones
estructurales de enseñanza.
Al final de este manual se incluyen las tablas con los baremos para la aplicación estándar
de 3 minutos. No se ha hecho distinción por sexos dado que en los estudios realizados no se han
encontrado diferencias entre varones y mujeres.
Los baremos se han elaborado por cursos académicos. Para facilitar la interpretación en el caso
de otros sistemas educativos en la tabla 4.1 se indican las edades que corresponden a cada curso.
Tabla 4.1. Equivalencia en años para cada curso académico
' Curso académico \< ^ Edad (años) ;:
1.SE.RO. 6-7
.••"-^-'-•'¿«-'B.P.0/--'- ' .d :yf ::;=•>, íífe •-:,-!
3.SE.P.O. ' 8-9
'. 'V ^ É.P.O,'-.. ' SU : ..:'-.. 9-10 •
5.2 E.P.O. . 10-11
'•••:'••• ..BiBE.P.Or '-•••-. .:;• ..;',1Í.-.12::--
l.fl E.S.O. 12 - 13
:.-' '' 2?É.S.O; ."• \'
3.SE.S.O. 14-15
'V;-:--4,Q-E.S;0. .--.-";;;. v; v,. is-ié:,:
'•:•••' I
~ J
. -1
::•: A
1.9 Bachillerato . 16-17
\: ^-Bachillerato.-;;-- -:V- íI7'-18" '-:..)
29
:í ,- •-• ^:.;'-'i^j-,\"rfí~-f^ K5fer;f^
H.1. nGRÍTlflS GEÍ1ERRLES DE IPTERPRETRCIÓn
Como se ha apuntado anteriormente, el test CARAS-R proporciona información sobre
el desarrollo de las aptitudes perceptivas y atencionales del niño, necesarias en situaciones
estructurales de enseñanza.
Al final de este manual se incluyen las tablas con los baremos para la aplicación estándar
de 3 minutos. No se ha hecho distinción por sexos dado que en los estudios realizados no se han
encontrado diferencias entre varones y mujeres.
Los baremos se han elaborado por cursos académicos. Para facilitar la interpretación en el caso
de otros sistemas educativos en la tabla 4.1 se indican las edades que corresponden a cada curso.
Tabla 4.1. Equivalencia en años para cada curso académico
' Curso académico \< ^ Edad (años) ;:
1.SE.RO. 6-7
.••"-^-'-•'¿«-'B.P.0/--'- ' .d :yf ::;=•>, íífe •-:,-!
3.SE.P.O. ' 8-9
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5.2 E.P.O. . 10-11
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l.fl E.S.O. 12 - 13
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3.SE.S.O. 14-15
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1.9 Bachillerato . 16-17
\: ^-Bachillerato.-;;-- -:V- íI7'-18" '-:..)
29
Test de Percepción de Diferencias - Revisado
En cada tabla de haremos, aparecen en la parte central las puntuaciones directas en la
prueba; en la primera columna de la izquierda se presentan los percentiles y en la última de la
derecha, los eneatipos.
Recuérdese que la puntuación percentil expresa el porcentaje del grupo normativo al que
el sujeto es superior en ei rasgo que se mide, es decir, el porcentaje de examinados en la muestra
de tipificación que obtuvieron puntuaciones iguales o inferiores. Por ejemplo, un percentil de 70
significa que el 70% de los niños de su mismo grupo de edad obtuvieron puntuaciones inferiores
en el CARAS-R. Siendo así puede decirse que el sujeto ha superado la realización del 70% de los
sujetos de su grupo de edad o, complementariamente, que está en el 30% más alto.
La columna eneatipos constituye una escala típica normalizada (establecida a partir de la
puntuación percentil) que va de 1 a 9; su denominación se debe a que comprende nueve (enea)
unidades típicas; corresponde exactamente a la escala que en los países de habla inglesa se llama,
por las mismas razones, stanines (stondard-nines). Expresa el número de desviaciones típicas que
se aleja de la media la correspondiente puntuación directa. Como en el caso de ios percentiles,
los valores más altos indican una mayor dotación de la aptitud evaluada. Teniendo en cuenta que
los eneatipos son una escala típica cuya media es 5 y cuya desviación típica es 2, puntuacioneí
entre los eneatipos 3 y 7 reflejarían un rendimiento dentro del rango normal. En la tabla 4.2 st
establecen los niveles aptitudinales orientativos para cada puntuación en eneatipos.
Tabla 4.2. Criterios orientativos de clasificación de Los eneatipos del CARAS-R
Eneatipos (En)
Myy atto
Muy bajo
M.2. IRTERPRETRCIÓfl DE LRS PURTURCIOflES
En los estudios originales de Thurstone y en la .adaptación española de Yela, se establecía ce
única medida del rendimiento en ei CARAS el número total de aciertos obtenidos por el evaluado.
Durante la revisión de la presente edición, se detectó la necesidad de ampliar el tipc
medidas del rendimiento del sujeto. Como en el caso de otras pruebas de similares característ
parecía oportuno considerar ei número de errores cometidos por el sujeto, dado que antí
I 30
En cada tabla de haremos, aparecen en la parte central las puntuaciones directas en la
prueba; en la primera columna de la izquierda se presentan los percentiles y en la última de la
derecha, los eneatipos.
Recuérdese que la puntuación percentil expresa el porcentaje del grupo normativo al que
el sujeto es superior en ei rasgo que se mide, es decir, el porcentaje de examinados en la muestra
de tipificación que obtuvieron puntuaciones iguales o inferiores. Por ejemplo, un percentil de 70
significa que el 70% de los niños de su mismo grupo de edad obtuvieron puntuaciones inferiores
en el CARAS-R. Siendo así puede decirse que el sujeto ha superado la realización del 70% de los
sujetos de su grupo de edad o, complementariamente, que está en el 30% más alto.
La columna eneatipos constituye una escala típica normalizada (establecida a partir de la
puntuación percentil) que va de 1 a 9; su denominación se debe a que comprende nueve (enea)
unidades típicas; corresponde exactamente a la escala que en los países de habla inglesa se llama,
por las mismas razones, stanines (stondard-nines). Expresa el número de desviaciones típicas que
se aleja de la media la correspondiente puntuación directa. Como en el caso de ios percentiles,
los valores más altos indican una mayor dotación de la aptitud evaluada. Teniendo en cuenta que
los eneatipos son una escala típica cuya media es 5 y cuya desviación típica es 2, puntuacioneí
entre los eneatipos 3 y 7 reflejarían un rendimiento dentro del rango normal. En la tabla 4.2 st
establecen los niveles aptitudinales orientativos para cada puntuación en eneatipos.
Tabla 4.2. Criterios orientativos de clasificación de Los eneatipos del CARAS-R
Eneatipos (En)
Myy atto
Muy bajo
M.2. IRTERPRETRCIÓfl DE LRS PURTURCIOflES
En los estudios originales de Thurstone y en la .adaptación española de Yela, se establecía ce
única medida del rendimiento en ei CARAS el número total de aciertos obtenidos por el evaluado.
Durante la revisión de la presente edición, se detectó la necesidad de ampliar el tipc
medidas del rendimiento del sujeto. Como en el caso de otras pruebas de similares característ
parecía oportuno considerar ei número de errores cometidos por el sujeto, dado que antí
I 30
MANUAL • 4, Normas de interpretación
mismo número de aciertos, haber cometido o no errores al responder diferencia a un evaluado
de otro. Por ejemplo, no presenta las mismas características el sujeto que responde a 30 ítems
y responde correctamente a todos, que el sujeto que acierta 30 ítems pero ha contestado
erróneamente a otros 10. Ante el mismo e! mismo número de aciertos, el primer sujeto muestra
un mayor grado de eficiencia ya que no ha cometido ningún error.
Siendo así, en el CARAS-R se estipula como medida principal del rendimiento del sujeto el
número de aciertos netos (aciertos - errores, A-E), ya que esta medida corregida mideja..efjcacia
rea! del sujeto al penalizar los errores o las posibles respuestas al azar. No obstante, se han elaborado
tamBTén'Baremos"'actüalÍzad"os paraTa" puntuación de aciertos (A) para aquellos profesionales que
deseen seguir utilizando esta puntuación como medida del rendimiento en la prueba.
También se consideró relevante incluir el índice de ControMe Ja Impulsividad (1C|), que
aporta información sobre si el patrón de respuesta del sujetóles impulsivo o.no y permite matizar
las inferencias sobr'e su" rendimiento.
De esta forma, la interpretación del CARAS-R se basará en las siguientes medidas:
H.2.1.flciertos netos (fl-E)
Es una puntuación que relacionare! número total de aciertos con e! tota
rendimiento rea! de! sujeto en la prueba a! penalizar los errores, es decir, mide
o Puntuaciones altas indicarán que el sujeto procesa de forma rápida los detalles de
los estímulos visuales y es preciso en los juicios .que realiza. Comete pocos errores y
responde correctamente a 'un alto número de ítems.. En las tareas que impliquen una
percepción visual rápida y precisa, obtendrá un rendimiento muy bueno.
o Puntuaciones_ip^dia_sxeflejará_n_una adecuada capacidad viso perceptiva y atencional. El
tender..aJpVdetalles y de realizar un número adecuado de juicios
o Puntuaciones bajas mostrará^ que el ^sujeto tiene_un§_baja_ capacidad yjsoc¿erceptiy^y
afeTidónaFÑcTisil^
atención a los detalles. Si el número de aciertos es muy bajo sería recomendable
comprobar que el sujeto ha comprendido correctamente las instrucciones o que no han
podido influir otras variables como el cansancio o la falta de motivación. En las tareas que
impliquen una percepción visual rápida y precisa, obtendrá un nivel de rendimiento por
debajo de lo esperable.
H.2.2. índice de Control de la Impulsiuidad (ID)
Este índice expresa el nivel de control de la ¡rri£ylslyjclad^^
la tarea, reflejandolu estilo "cognjtivo "dentro ^eTjra^nteJmpyJsjypj<eriexiyo. Originalmente
~'"' Repáraz (2006), da información acerca de
31
mismo número de aciertos, haber cometido o no errores al responder diferencia a un evaluado
de otro. Por ejemplo, no presenta las mismas características el sujeto que responde a 30 ítems
y responde correctamente a todos, que el sujeto que acierta 30 ítems pero ha contestado
erróneamente a otros 10. Ante el mismo e! mismo número de aciertos, el primer sujeto muestra
un mayor grado de eficiencia ya que no ha cometido ningún error.
Siendo así, en el CARAS-R se estipula como medida principal del rendimiento del sujeto el
número de aciertos netos (aciertos - errores, A-E), ya que esta medida corregida mideja..efjcacia
rea! del sujeto al penalizar los errores o las posibles respuestas al azar. No obstante, se han elaborado
tamBTén'Baremos"'actüalÍzad"os paraTa" puntuación de aciertos (A) para aquellos profesionales que
deseen seguir utilizando esta puntuación como medida del rendimiento en la prueba.
También se consideró relevante incluir el índice de ControMe Ja Impulsividad (1C|), que
aporta información sobre si el patrón de respuesta del sujetóles impulsivo o.no y permite matizar
las inferencias sobr'e su" rendimiento.
De esta forma, la interpretación del CARAS-R se basará en las siguientes medidas:
H.2.1.flciertos netos (fl-E)
Es una puntuación que relacionare! número total de aciertos con e! tota
rendimiento rea! de! sujeto en la prueba a! penalizar los errores, es decir, mide
o Puntuaciones altas indicarán que el sujeto procesa de forma rápida los detalles de
los estímulos visuales y es preciso en los juicios .que realiza. Comete pocos errores y
responde correctamente a 'un alto número de ítems.. En las tareas que impliquen una
percepción visual rápida y precisa, obtendrá un rendimiento muy bueno.
o Puntuaciones_ip^dia_sxeflejará_n_una adecuada capacidad viso perceptiva y atencional. El
tender..aJpVdetalles y de realizar un número adecuado de juicios
o Puntuaciones bajas mostrará^ que el ^sujeto tiene_un§_baja_ capacidad yjsoc¿erceptiy^y
afeTidónaFÑcTisil^
atención a los detalles. Si el número de aciertos es muy bajo sería recomendable
comprobar que el sujeto ha comprendido correctamente las instrucciones o que no han
podido influir otras variables como el cansancio o la falta de motivación. En las tareas que
impliquen una percepción visual rápida y precisa, obtendrá un nivel de rendimiento por
debajo de lo esperable.
H.2.2. índice de Control de la Impulsiuidad (ID)
Este índice expresa el nivel de control de la ¡rri£ylslyjclad^^
la tarea, reflejandolu estilo "cognjtivo "dentro ^eTjra^nteJmpyJsjypj<eriexiyo. Originalmente
~'"' Repáraz (2006), da información acerca de
31
Test de Percepción de Diferencias - Revisado
su (Gfíaencrav En este manual, se ha decidido multiplicar por 100 el cociente del ICI origin;
para facilitar la interpretación de los baremos. Este índice sólo puede alcanzar niveles medie
o bajos.
o Las puntuadone£j£edia^mEaaa.$. ^ .adecuad,
cóntroFáVla impulsividad, .similar a Ja media de la población, ejecutando de form
reflexiva la tarea y, por ende, cometiendo pocos errores. No. supedita la correct
ejecución de la tarea a la rapidez.
o Puntuaciones bajas rnostraran_gye_el_sujeto es impulsivo en la ejecución de la tarea, n>
es reflexivo a la hora de realizar los juicios de semejanza/diferencia. Una falta de contrc
iñhibTtorró'cónllevalá comisión de un alto número de errores y de aciertos por azar.
Las puntuaciones en el índice ICI pueden ser analizadas de forma independiente o ei
conjunto con !a medida del rendimiento (A-E), de forma que se puede extraer información sobn
el estilo de respuesta del sujeto. En la figura 4.1 se recogen las relaciones entre ambas variables d(
una forma gráfica para facilitar su comprensión.
Figura 4.1. Estilos de respuesta obtenidos a partir
de La relación de Las puntuaciones A-E e ICI
A-E
+
Eficaz e
impuLsivo
Ineficaz e
impuLsivo
-Eficaz y no
impulsivo
Ineficaz y
no impuLsivo
+ ICI
H.2.3. Gtras puntuaciones
Aciertos (A)
El número total de aciertos constituye la medida original del rendimiento en la prueba. Come
ya se ha indicado, a la hora de medir la eficacia real en el test es fundamental tener en cuente
también el número de errores. No obstante, se facilitan baremos actualizados de esta medida, ya que
puede aportar valor a la hora de comparar el rendimiento de un sujeto con el de su grupo normativo
1 32
su (Gfíaencrav En este manual, se ha decidido multiplicar por 100 el cociente del ICI origin;
para facilitar la interpretación de los baremos. Este índice sólo puede alcanzar niveles medie
o bajos.
o Las puntuadone£j£edia^mEaaa.$. ^ .adecuad,
cóntroFáVla impulsividad, .similar a Ja media de la población, ejecutando de form
reflexiva la tarea y, por ende, cometiendo pocos errores. No. supedita la correct
ejecución de la tarea a la rapidez.
o Puntuaciones bajas rnostraran_gye_el_sujeto es impulsivo en la ejecución de la tarea, n>
es reflexivo a la hora de realizar los juicios de semejanza/diferencia. Una falta de contrc
iñhibTtorró'cónllevalá comisión de un alto número de errores y de aciertos por azar.
Las puntuaciones en el índice ICI pueden ser analizadas de forma independiente o ei
conjunto con !a medida del rendimiento (A-E), de forma que se puede extraer información sobn
el estilo de respuesta del sujeto. En la figura 4.1 se recogen las relaciones entre ambas variables d(
una forma gráfica para facilitar su comprensión.
Figura 4.1. Estilos de respuesta obtenidos a partir
de La relación de Las puntuaciones A-E e ICI
A-E
+
Eficaz e
impuLsivo
Ineficaz e
impuLsivo
-Eficaz y no
impulsivo
Ineficaz y
no impuLsivo
+ ICI
H.2.3. Gtras puntuaciones
Aciertos (A)
El número total de aciertos constituye la medida original del rendimiento en la prueba. Come
ya se ha indicado, a la hora de medir la eficacia real en el test es fundamental tener en cuente
también el número de errores. No obstante, se facilitan baremos actualizados de esta medida, ya que
puede aportar valor a la hora de comparar el rendimiento de un sujeto con el de su grupo normativo
1 32
MANUAL 4. Normas de interpretación
Crespo-Eguílaz, Narbona, Peralta y Repáraz (2006) relacionaron por su parte el número
de aciertos con el índice ICI en el contexto clínico, ya que consideraron que una sola medida
de rendimiento atencional no permitía clasificar adecuadamente a los sujetos. De esta Forma,
sugirieron que los cuatro grupos bien definidos podrían tener relación con los distintos subtipos
del trastorno por déficit de atención:
* Su]etos_ciue.0btienen..un^níveL.de aciertosjaceptable (aciertos normal) a pesar de haber
trabajado deprísa e impulsivamente (ICi bajo) yTp6r~tWó,Tár?ÍK^
número de errores. Podría reflejar el subtipo predominantemente impulsivo.
• Sujetos que tienen un número_bajc¿ de_aqertos_perp .un ICI adecuado, es decir, tienen
pócos ¿troresrPocl FíaTéFlejáFeI subtipo inatento;.
Sujetos_qu^_rjLes.en-taD--U.n-.rendi.mientQ..haja..ep,.ambas medidas, es decir, obtienerr.u.n
número bajo de. aciertos., .al. hab.ec. trabajado .al azar con bajo control de impulsividad.
Podría reflejar el subtipo combinado.
Sujetos que rinden dentro de la normalidad en ambas medidas. Podría indicar un
rendimiento normal al tratarse de un actividad individual ante un observador, aunque
esto rio "excluyé'qüéla conducta abierta del niño en situaciones colectivas pudiera reunir
rasgos del TDAH.
Figura 4.2. Tabla de contingencias de rendimiento en Aciertos - y en ICI - (expresado en eneatipos)
con tos subtipos del TDAH (Crespo-Eguíiaz, Narbona, Peralta y Repáraz, 2006)
ICI
Normal
Bajo
Eneatipos
Inatento >
Combinado
>
1 2
•' .Bajo
v Rendimiento normal
Impulsivo
f
35 7
.". . Normal ; •
Aciertos
33
Crespo-Eguílaz, Narbona, Peralta y Repáraz (2006) relacionaron por su parte el número
de aciertos con el índice ICI en el contexto clínico, ya que consideraron que una sola medida
de rendimiento atencional no permitía clasificar adecuadamente a los sujetos. De esta Forma,
sugirieron que los cuatro grupos bien definidos podrían tener relación con los distintos subtipos
del trastorno por déficit de atención:
* Su]etos_ciue.0btienen..un^níveL.de aciertosjaceptable (aciertos normal) a pesar de haber
trabajado deprísa e impulsivamente (ICi bajo) yTp6r~tWó,Tár?ÍK^
número de errores. Podría reflejar el subtipo predominantemente impulsivo.
• Sujetos que tienen un número_bajc¿ de_aqertos_perp .un ICI adecuado, es decir, tienen
pócos ¿troresrPocl FíaTéFlejáFeI subtipo inatento;.
Sujetos_qu^_rjLes.en-taD--U.n-.rendi.mientQ..haja..ep,.ambas medidas, es decir, obtienerr.u.n
número bajo de. aciertos., .al. hab.ec. trabajado .al azar con bajo control de impulsividad.
Podría reflejar el subtipo combinado.
Sujetos que rinden dentro de la normalidad en ambas medidas. Podría indicar un
rendimiento normal al tratarse de un actividad individual ante un observador, aunque
esto rio "excluyé'qüéla conducta abierta del niño en situaciones colectivas pudiera reunir
rasgos del TDAH.
Figura 4.2. Tabla de contingencias de rendimiento en Aciertos - y en ICI - (expresado en eneatipos)
con tos subtipos del TDAH (Crespo-Eguíiaz, Narbona, Peralta y Repáraz, 2006)
ICI
Normal
Bajo
Eneatipos
Inatento >
Combinado
>
1 2
•' .Bajo
v Rendimiento normal
Impulsivo
f
35 7
.". . Normal ; •
Aciertos
33
r?
!-/
Test de Percepción de Diferencias - Revisado
Errores (E)
La interpretación aislada del número de errores cometidos por el sujeto resulta redundante,
ya que a la hora de analizar tanto la puntuación de aciertos netos como la de ICI se tiene en cuenta.
o Puntuaciones altas en E (eneatipo > 8, percentil > 90) indicara'n que el sujeto comete más
errores que los alumnos de su edad.
o Puntuaciones medias (eneatipo < 7, percentil < 85) indicarán un numero de errores
similar al de la mayoría de las personas, sin que resulte destacable sino dentro de la
normalidad.
12.H. Ejemplos ¡lustratiuos
Para ilustrar la interpretación de las medidas del CARAS-R, se exponen a continuación las
puntuaciones directas y transformadas (eneatipos, En) de varias aplicaciones reales de ¡a prueba a
escolares de distintos cursos académicos junto con sus interpretaciones:
Sujeto 1, perteneciente a 2.° E.P.O.
PD I Eneatipo
12 ! 2
PD I Eneatipo
34
Comenzaremos ia interpretación analizando la puntuación A-E.
Observamos que el rendimiento del sujeto es muy bajo (En=1).
Asimismo su control de la impulsividad también es muy bajo (ICI,
En=1). Si analizamos sus puntuaciones en aciertos y en errores
por separado, encontramos que el bajo rendimiento se debe a
que tiene muy pocos aciertos (A, En=2) y comete muchos errores
(E, En=9) en comparación con su grupo de referencia. Tiene
una ejecución lenta y poco efectiva, puede no prestar suficiente
atención a la tarea o a los estímulos que la componen, realizando
juicios perceptivos poco reflexivos o respondiendo al azar.
Este perfil, siguiendo la matriz propuesta por Crespo-Eguílaz,
Narbona, Peralta y Repáraz (2006), podría sugerir un subtipo
combinado de problemas de atención.
Sujeto 2, perteneciente a 2.° E.P.O.
Su 'rendimiento es muy bueno (A-E, En=8) y su nivel de control
de la impulsividad es adecuado (ICI, En=6). Si queremos analizar
el motivo, podemos fijarnos en las puntuaciones A y E. Ei sujeto
responde correctamente a un número alto de ítems, muy por
encima de la media de su edad (A, En=8), cometiendo un número
normal de errores (E, En-6). Su capacidad perceptiva y atendonal
le permite realizar los juicios de forma rápida (responde por
ejemplo más ítems totales que el sujeto 1), dando respuestas
seguras y sin cometer apenas errores.
!-/
Test de Percepción de Diferencias - Revisado
Errores (E)
La interpretación aislada del número de errores cometidos por el sujeto resulta redundante,
ya que a la hora de analizar tanto la puntuación de aciertos netos como la de ICI se tiene en cuenta.
o Puntuaciones altas en E (eneatipo > 8, percentil > 90) indicara'n que el sujeto comete más
errores que los alumnos de su edad.
o Puntuaciones medias (eneatipo < 7, percentil < 85) indicarán un numero de errores
similar al de la mayoría de las personas, sin que resulte destacable sino dentro de la
normalidad.
12.H. Ejemplos ¡lustratiuos
Para ilustrar la interpretación de las medidas del CARAS-R, se exponen a continuación las
puntuaciones directas y transformadas (eneatipos, En) de varias aplicaciones reales de ¡a prueba a
escolares de distintos cursos académicos junto con sus interpretaciones:
Sujeto 1, perteneciente a 2.° E.P.O.
PD I Eneatipo
12 ! 2
PD I Eneatipo
34
Comenzaremos ia interpretación analizando la puntuación A-E.
Observamos que el rendimiento del sujeto es muy bajo (En=1).
Asimismo su control de la impulsividad también es muy bajo (ICI,
En=1). Si analizamos sus puntuaciones en aciertos y en errores
por separado, encontramos que el bajo rendimiento se debe a
que tiene muy pocos aciertos (A, En=2) y comete muchos errores
(E, En=9) en comparación con su grupo de referencia. Tiene
una ejecución lenta y poco efectiva, puede no prestar suficiente
atención a la tarea o a los estímulos que la componen, realizando
juicios perceptivos poco reflexivos o respondiendo al azar.
Este perfil, siguiendo la matriz propuesta por Crespo-Eguílaz,
Narbona, Peralta y Repáraz (2006), podría sugerir un subtipo
combinado de problemas de atención.
Sujeto 2, perteneciente a 2.° E.P.O.
Su 'rendimiento es muy bueno (A-E, En=8) y su nivel de control
de la impulsividad es adecuado (ICI, En=6). Si queremos analizar
el motivo, podemos fijarnos en las puntuaciones A y E. Ei sujeto
responde correctamente a un número alto de ítems, muy por
encima de la media de su edad (A, En=8), cometiendo un número
normal de errores (E, En-6). Su capacidad perceptiva y atendonal
le permite realizar los juicios de forma rápida (responde por
ejemplo más ítems totales que el sujeto 1), dando respuestas
seguras y sin cometer apenas errores.
MANUAL 4, Normas de Interpretación
Sujeto 3, perteneciente a A.° E.P.O.
PD I Eneatipo
El rendimiento del sujeto es medio-alto (A-E, En=7) y su nivel de
control de la impulsividad es adecuado (ICI, En=5). Analizando
más a fondo su rendimiento, vemos que el número de aciertos
(A, En-7) y de errores (E, En=6) se encuentra cerca de la
media, dentro del rango normal. Presentaría una capacidad
visoperceptiva y atencional buena.
Sujeto A, perteneciente a A.° E.P.O.
PD I Eneatipo
El rendimiento dei sujeto es muy bajo (A-E, En=1) al igual que su
controf de la impulsividad (ICI, En=1). Si analizamos el resto de
sus puntuaciones, encontramos que el bajo rendimiento se debe
principalmente a que comete muchos errores (E, En=9), ya que su
cifra de aciertos no es demasiado baja (A, En=4). Su ejecución no
parece lenta, si no principalmente impulsiva y errática, realizando
juicios perceptivos poco reflexivos o respondiendo al azar.
Este perfil podría sugerir un subtipo impulsivo de problemas de
atención.
Sujeto 5, perteneciente a 2.a £5.0.
PD I Eneatipo
E! sujeto tiene un rendimiento medio (A-E, En=5) en la prueba,
sin embargo presenta un nivel de control de la impulsividad por
debajo de la media (ICI, En =2). En este caso comete un número-
elevado de errores (E, En=9), pero responde correctamente a un
número de ítems dentro de lo esperable para su grupo de edad
(A, En-6), lo que puede estar influenciado por la existencia de
aciertos al azar.
Este perfil podría sugerir un subtipo impulsivo,.
35
Sujeto 3, perteneciente a A.° E.P.O.
PD I Eneatipo
El rendimiento del sujeto es medio-alto (A-E, En=7) y su nivel de
control de la impulsividad es adecuado (ICI, En=5). Analizando
más a fondo su rendimiento, vemos que el número de aciertos
(A, En-7) y de errores (E, En=6) se encuentra cerca de la
media, dentro del rango normal. Presentaría una capacidad
visoperceptiva y atencional buena.
Sujeto A, perteneciente a A.° E.P.O.
PD I Eneatipo
El rendimiento dei sujeto es muy bajo (A-E, En=1) al igual que su
controf de la impulsividad (ICI, En=1). Si analizamos el resto de
sus puntuaciones, encontramos que el bajo rendimiento se debe
principalmente a que comete muchos errores (E, En=9), ya que su
cifra de aciertos no es demasiado baja (A, En=4). Su ejecución no
parece lenta, si no principalmente impulsiva y errática, realizando
juicios perceptivos poco reflexivos o respondiendo al azar.
Este perfil podría sugerir un subtipo impulsivo de problemas de
atención.
Sujeto 5, perteneciente a 2.a £5.0.
PD I Eneatipo
E! sujeto tiene un rendimiento medio (A-E, En=5) en la prueba,
sin embargo presenta un nivel de control de la impulsividad por
debajo de la media (ICI, En =2). En este caso comete un número-
elevado de errores (E, En=9), pero responde correctamente a un
número de ítems dentro de lo esperable para su grupo de edad
(A, En-6), lo que puede estar influenciado por la existencia de
aciertos al azar.
Este perfil podría sugerir un subtipo impulsivo,.
35
Test de Percepción de Diferencias - Revisado
Sujeto 6, perteneciente a 2° E.S.O.
PD I Eneatipo
Obtiene un rendimiento bajo (A-E, En=2) y su control de la
impulsividad se encuentra dentro de un rango normal (ICI, En=5).
Analizando el resto de puntuaciones vemos que el número
de aciertos es bajo (A, En=2) y que no comete errores, lo que
es esperable para un sujeto de su edad y curso (E, En=5). Su
baja puntuación de capacidad visoperceptiva no parece estar
influenciada por un patrón de respuesta impulsivo. El sujeto-
cornete apenas errores y tiene pocos aciertos, contestando en
total a un número bajo de ítems. Puede que tenga problemas
para prestar atención a los detalles de los estímulos al realizar los
juicios perceptivos o para mantener la atención en !a tarea.
Este perfil podría sugerir un subtipo inatento de problemas de
atención.
36
Sujeto 6, perteneciente a 2° E.S.O.
PD I Eneatipo
Obtiene un rendimiento bajo (A-E, En=2) y su control de la
impulsividad se encuentra dentro de un rango normal (ICI, En=5).
Analizando el resto de puntuaciones vemos que el número
de aciertos es bajo (A, En=2) y que no comete errores, lo que
es esperable para un sujeto de su edad y curso (E, En=5). Su
baja puntuación de capacidad visoperceptiva no parece estar
influenciada por un patrón de respuesta impulsivo. El sujeto-
cornete apenas errores y tiene pocos aciertos, contestando en
total a un número bajo de ítems. Puede que tenga problemas
para prestar atención a los detalles de los estímulos al realizar los
juicios perceptivos o para mantener la atención en !a tarea.
Este perfil podría sugerir un subtipo inatento de problemas de
atención.
36
TIPiFICRCiOn
RRGEnTinR ,
Mirta Susana Ison
Mariana Andrea Carrada
Instituto de Ciencias Humanas Sociales y Ambientales (INCIHUSA)
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) ~ Centro Científico
Tecnológico (CCT-Mendoza).
Universidad del Aconcagua - Facultad de Psicología, Mendoza - Argentina
5.1. lílTRGDUCCIGfl
La complejidad conceptual, neuroanatómica y neurofuncional de la atención hace'que
existan diferentes modelos teóricos encargados de explicar su funcionamiento (Carrada, 2011).
El proceso más estrechamente vinculado con la atención es la percepción, ya que se
considera la atención como una propiedad de la misma gracias a la cual se selecciona eficazmente
la información que es relevante para el organismo. Esta propiedad produce dos efectos principales:
que se perciban los objetos con mayor claridad y que la experiencia perceptiva no se presente
en forma desorganizada sino que los datos percibidos se organicen en términos de figura-fondo
(Carrada, 2011; Fernández Duque y Martínez Cuitiño, 2007; Funes y Lupiañez, 2003; Rosselló
i Mir, 1998; Ruiz Vargas, 1993). Desde este punto de vista,, las concepciones actuales consideran
la atención como un mecanismo que articula los distintos procesos psicológicos y.que ejerce una
función de control sobre ellos (Carrada, 2011; Fuentes Melero y García Sevilla, 2008; Fernández
Duque y Posner, 1997, 2001; Funes y Lupiañez, 2003; Strauss, Sherman y Spreen, 2006).
Sobre la base de lo anterior, definimos la atención como un mecanismo "vertical de
control" que permite al individuo seleccionar la información relevante, sostener y manipular
representaciones mentales modulando las respuestas a los diversos estímulos {Strauss, Sherman
y Spreen, 2006). Su función es decidir sobre qué estímulos dirigir los. recursos perceptivos,
activando o inhibiendo los procesos encargados de elaborar y organizar la información (Farah,
2000; Reselló ¡Mir, 1998).
37
RRGEnTinR ,
Mirta Susana Ison
Mariana Andrea Carrada
Instituto de Ciencias Humanas Sociales y Ambientales (INCIHUSA)
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) ~ Centro Científico
Tecnológico (CCT-Mendoza).
Universidad del Aconcagua - Facultad de Psicología, Mendoza - Argentina
5.1. lílTRGDUCCIGfl
La complejidad conceptual, neuroanatómica y neurofuncional de la atención hace'que
existan diferentes modelos teóricos encargados de explicar su funcionamiento (Carrada, 2011).
El proceso más estrechamente vinculado con la atención es la percepción, ya que se
considera la atención como una propiedad de la misma gracias a la cual se selecciona eficazmente
la información que es relevante para el organismo. Esta propiedad produce dos efectos principales:
que se perciban los objetos con mayor claridad y que la experiencia perceptiva no se presente
en forma desorganizada sino que los datos percibidos se organicen en términos de figura-fondo
(Carrada, 2011; Fernández Duque y Martínez Cuitiño, 2007; Funes y Lupiañez, 2003; Rosselló
i Mir, 1998; Ruiz Vargas, 1993). Desde este punto de vista,, las concepciones actuales consideran
la atención como un mecanismo que articula los distintos procesos psicológicos y.que ejerce una
función de control sobre ellos (Carrada, 2011; Fuentes Melero y García Sevilla, 2008; Fernández
Duque y Posner, 1997, 2001; Funes y Lupiañez, 2003; Strauss, Sherman y Spreen, 2006).
Sobre la base de lo anterior, definimos la atención como un mecanismo "vertical de
control" que permite al individuo seleccionar la información relevante, sostener y manipular
representaciones mentales modulando las respuestas a los diversos estímulos {Strauss, Sherman
y Spreen, 2006). Su función es decidir sobre qué estímulos dirigir los. recursos perceptivos,
activando o inhibiendo los procesos encargados de elaborar y organizar la información (Farah,
2000; Reselló ¡Mir, 1998).
37
Test de'Percepción de Diferencias - Revisado
De esta forma la atención representaría la puerta de acceso que permite que una serie de
Punciones cognitivas se pongan en marcha. El escolar, para conseguir los objetivos curriculares
mínimos, requiere de estas funciones ejecutivas para resolver problemas mediante acciones
autodirigidas y lograr el aprendizaje de nuevos contenidos (Ison, 2011). Por consiguiente, debe
disponer eficazmente de recursos atencionales que le permitan la memorización y la evocación
de contenidos; la organización y la monitorizadón de una acción para comprobar su ajuste a
la tarea propuesta inhibiendo respuestas inadecuadas y dominantes, la .flexibilidad cognítiva
para corregir errores o generar nuevas conductas en función de las demandas del contexto
y la finalización de la acción cuando los objetivos se hayan cumplido evaluando sus resultados
(Ison, 2009; Ison y Carrada, 2011; Ison y García Con!, 2009; Mateer, 2003; Sánchez-Carpintero y
Narbona, 2004; Tirapu-Ustárroz, García-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira y Pelegrín-Valero, 2008).
De esta forma, la atención juega un rol clave en el desempeño escolar de los niños(6) al intervenir
en la selección, integración y comprensión de una amplia cantidad de información (Betts, Mckay,
Maruff y Anderson, 2006). Todo ello permite manipular y transformar dicha información a
fin de autorregular la conducta en respuesta a las demandas del ambiente (Diamond, 2002;
García-Molina, Enseñat-Cantallops, Tirapu-Ustárroz y Roig-Rovira, 2009; Papazian, Alfonso y
Luzondo, 2006; Rueda, Posner y Rothbart, 2005).
Las investigaciones realizadas en el campo de las neurociencias cognítivas muestran
un gradual y progresivo desarrollo de las funciones cognitivas, entre ellas la atención, durante
la infancia y la adolescencia (Bartgis, Thomas, Lefler, Hartung, 2008; Betts, Mckay, Maruff y
Anderson, 2006; García-Molina y cois., 2009; Matute, Chamarro, Inozemtseva, Barrios, Rosselli y
Ardilla, 2008; Matute, Sanz, Gumá, Rosselli y Ardua, 2009). El desarrollo de la capacidad atencional
sigue un curso lento y progresivo durante la etapa preescolar. Durante los años escolares y hasta
la adolescencia continúa su desarrollo. Investigaciones realizadas'con niños muestran que entre los
5 y los 8 años existe una mejora en la ejecución de tareas de atención visual y auditiva (Matute,
y cois., 2008 y Matute, y cois., 2009). Entre los 6 y 7 años comienza a manifestarse un mayor
control atencional y los niños empiezan a ser más reflexivos. A partir de los 10 años, el niño es
capaz de utilizar pautas de búsqueda visual más exhaustivas y sistemáticas si conoce de antemano
cuáles son las claves relevantes. En. términos generales, a partir de los 7 años el rendimiento
atencional mejora sustancialmente hasta aproximadamente los 17 años, momento en que dicho
rendimiento tiende a estabilizarse (Carrada, 2011).
En línea con lo anterior, la evaluación del mecanismo atencional en niños, mediante la
utilización de instrumentos válidos, confiables y adaptados a la población escolar en cuestión, resulta
relevante a fin de precisar el diagnóstico y adecuar programas de intervención psicoeducativos.
En diversas investigaciones llevadas a cabo por nuestro equipo de investigación, el Test
de Percepción dé Diferencias (CARAS) ha sido ampliamente utilizado para la evaluación del
mecanismo atencional (atención focalizada y sostenida) y de la aptitud perceptiva para discriminar
semejanzas y diferencias en patrones estimulares parcialmente ordenados, razón por la cual
hemos realizado un aporte a la fórmula de evaluación presentada originalmente por el test y dos
estudios de baremación del instrumento, el primero realizado entre 2003 y 2005 y el segundo
realizado entre 2008 y 2010 (Carrada, 2011; Espósito y Ison, 2006; Ison, 2007, 2009; Ison y Anta,
2006; Ison, Moreno, Morelato, Casáis y Scatolón, 2002).
(6) Se utiliza la expresión "niño" en forma genérica, haciendo referencia tanto a mujeres como a varones.
38
De esta forma la atención representaría la puerta de acceso que permite que una serie de
Punciones cognitivas se pongan en marcha. El escolar, para conseguir los objetivos curriculares
mínimos, requiere de estas funciones ejecutivas para resolver problemas mediante acciones
autodirigidas y lograr el aprendizaje de nuevos contenidos (Ison, 2011). Por consiguiente, debe
disponer eficazmente de recursos atencionales que le permitan la memorización y la evocación
de contenidos; la organización y la monitorizadón de una acción para comprobar su ajuste a
la tarea propuesta inhibiendo respuestas inadecuadas y dominantes, la .flexibilidad cognítiva
para corregir errores o generar nuevas conductas en función de las demandas del contexto
y la finalización de la acción cuando los objetivos se hayan cumplido evaluando sus resultados
(Ison, 2009; Ison y Carrada, 2011; Ison y García Con!, 2009; Mateer, 2003; Sánchez-Carpintero y
Narbona, 2004; Tirapu-Ustárroz, García-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira y Pelegrín-Valero, 2008).
De esta forma, la atención juega un rol clave en el desempeño escolar de los niños(6) al intervenir
en la selección, integración y comprensión de una amplia cantidad de información (Betts, Mckay,
Maruff y Anderson, 2006). Todo ello permite manipular y transformar dicha información a
fin de autorregular la conducta en respuesta a las demandas del ambiente (Diamond, 2002;
García-Molina, Enseñat-Cantallops, Tirapu-Ustárroz y Roig-Rovira, 2009; Papazian, Alfonso y
Luzondo, 2006; Rueda, Posner y Rothbart, 2005).
Las investigaciones realizadas en el campo de las neurociencias cognítivas muestran
un gradual y progresivo desarrollo de las funciones cognitivas, entre ellas la atención, durante
la infancia y la adolescencia (Bartgis, Thomas, Lefler, Hartung, 2008; Betts, Mckay, Maruff y
Anderson, 2006; García-Molina y cois., 2009; Matute, Chamarro, Inozemtseva, Barrios, Rosselli y
Ardilla, 2008; Matute, Sanz, Gumá, Rosselli y Ardua, 2009). El desarrollo de la capacidad atencional
sigue un curso lento y progresivo durante la etapa preescolar. Durante los años escolares y hasta
la adolescencia continúa su desarrollo. Investigaciones realizadas'con niños muestran que entre los
5 y los 8 años existe una mejora en la ejecución de tareas de atención visual y auditiva (Matute,
y cois., 2008 y Matute, y cois., 2009). Entre los 6 y 7 años comienza a manifestarse un mayor
control atencional y los niños empiezan a ser más reflexivos. A partir de los 10 años, el niño es
capaz de utilizar pautas de búsqueda visual más exhaustivas y sistemáticas si conoce de antemano
cuáles son las claves relevantes. En. términos generales, a partir de los 7 años el rendimiento
atencional mejora sustancialmente hasta aproximadamente los 17 años, momento en que dicho
rendimiento tiende a estabilizarse (Carrada, 2011).
En línea con lo anterior, la evaluación del mecanismo atencional en niños, mediante la
utilización de instrumentos válidos, confiables y adaptados a la población escolar en cuestión, resulta
relevante a fin de precisar el diagnóstico y adecuar programas de intervención psicoeducativos.
En diversas investigaciones llevadas a cabo por nuestro equipo de investigación, el Test
de Percepción dé Diferencias (CARAS) ha sido ampliamente utilizado para la evaluación del
mecanismo atencional (atención focalizada y sostenida) y de la aptitud perceptiva para discriminar
semejanzas y diferencias en patrones estimulares parcialmente ordenados, razón por la cual
hemos realizado un aporte a la fórmula de evaluación presentada originalmente por el test y dos
estudios de baremación del instrumento, el primero realizado entre 2003 y 2005 y el segundo
realizado entre 2008 y 2010 (Carrada, 2011; Espósito y Ison, 2006; Ison, 2007, 2009; Ison y Anta,
2006; Ison, Moreno, Morelato, Casáis y Scatolón, 2002).
(6) Se utiliza la expresión "niño" en forma genérica, haciendo referencia tanto a mujeres como a varones.
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MANUAL 5. Tipificación argentino
En el primer estudio (Ison y Anta, 2006), se modificó la forma de corrección de la prueba
y se realizó un primer baremo. Originalmente, se consideraba sólo el número de aciertos para ¡a
corrección de la prueba (Thurstone y Yela, 1985). Sin embargo, se consideró que cuando se lleva
a cabo una tarea de búsqueda visual para evaluar atención, no sólo es importante considerar el
número de aciertos, sino también los errores de comisión u omisión realizados por un sujeto. Por
consiguiente en este artículo propusimos evaluar el test considerando como puntuación directa
el índice que surge de restar los errores, tanto de comisión como los de omisión, a los aciertos
obtenidos (PD = [A - (E + 0)]). Luego, se aplicó el Test de Percepción de Diferencias (CARAS) a una
muestra aleatoria de 2.124 niños de distintas escuelas estatales de la provincia de Mendoza. Del
total de los niños de la muestra, 1.261 (59.37%) asistían a escuelas ubicadas en zonas urbanas y
863 niños (40.63%) a escuelas ubicadas en zonas sodalmente vulnerables. Sus edades oscilaron
entre los 7 y los 12 años de edad (véase la tabla 5.1).
EDAD
(años)
7
8
9
10
11
12
Tabla 5.1. Distribución de La muestra total de niños
por ámbito escolar según las variables sexo y edad
Escuelas zonas
' urbanas
94
145
167
143
51
25
Escuelas zonas
socialmente vulnerables
-Varones | Mujeres TOTAL; I Varones Mujeres TOTAL
100
157
138
175
40
26
194
302
305
318-
91
51
62
110
86
91
80
36
37
65
95
76
86
39
99
175
181
167
166
75
Datos adaptados de Ison y Anta (2006).
En el segundo estudio (Carrada, 2011), se trabajó con una muestra de estandarización
obtenida por muestreo aleatorio estratificado con procedimientos de distribución proporciona!
(Aiken, 2003; Kerlinger y Lee, 2002). Los participantes fueron 6.272 escolares de primer a
séptimo grado, con edades comprendidas entre los 6 y los 13 años de edad, de 17 centros
educativos primarios públicos de gestión estatal ubicados en zonas urbanas y socialmente
vulnerables del Gran Mendoza. La muestra estuvo conformada por 3.172 varones (50,58%)
y 3.100 mujeres (49,42%). Del total de los niños de la muestra, 3.195 concurrían a escuelas
ubicadas en zonas urbanas (50,94%) y 3.077 niños asistían a escuelas ubicadas en zonas
socialmente vulnerables (49,06%). Tras los análisis estadísticos, la muestra de inicial fue
depurada descartándose 205 casos (tabla 5.2).
39
En el primer estudio (Ison y Anta, 2006), se modificó la forma de corrección de la prueba
y se realizó un primer baremo. Originalmente, se consideraba sólo el número de aciertos para ¡a
corrección de la prueba (Thurstone y Yela, 1985). Sin embargo, se consideró que cuando se lleva
a cabo una tarea de búsqueda visual para evaluar atención, no sólo es importante considerar el
número de aciertos, sino también los errores de comisión u omisión realizados por un sujeto. Por
consiguiente en este artículo propusimos evaluar el test considerando como puntuación directa
el índice que surge de restar los errores, tanto de comisión como los de omisión, a los aciertos
obtenidos (PD = [A - (E + 0)]). Luego, se aplicó el Test de Percepción de Diferencias (CARAS) a una
muestra aleatoria de 2.124 niños de distintas escuelas estatales de la provincia de Mendoza. Del
total de los niños de la muestra, 1.261 (59.37%) asistían a escuelas ubicadas en zonas urbanas y
863 niños (40.63%) a escuelas ubicadas en zonas sodalmente vulnerables. Sus edades oscilaron
entre los 7 y los 12 años de edad (véase la tabla 5.1).
EDAD
(años)
7
8
9
10
11
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Tabla 5.1. Distribución de La muestra total de niños
por ámbito escolar según las variables sexo y edad
Escuelas zonas
' urbanas
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145
167
143
51
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Escuelas zonas
socialmente vulnerables
-Varones | Mujeres TOTAL; I Varones Mujeres TOTAL
100
157
138
175
40
26
194
302
305
318-
91
51
62
110
86
91
80
36
37
65
95
76
86
39
99
175
181
167
166
75
Datos adaptados de Ison y Anta (2006).
En el segundo estudio (Carrada, 2011), se trabajó con una muestra de estandarización
obtenida por muestreo aleatorio estratificado con procedimientos de distribución proporciona!
(Aiken, 2003; Kerlinger y Lee, 2002). Los participantes fueron 6.272 escolares de primer a
séptimo grado, con edades comprendidas entre los 6 y los 13 años de edad, de 17 centros
educativos primarios públicos de gestión estatal ubicados en zonas urbanas y socialmente
vulnerables del Gran Mendoza. La muestra estuvo conformada por 3.172 varones (50,58%)
y 3.100 mujeres (49,42%). Del total de los niños de la muestra, 3.195 concurrían a escuelas
ubicadas en zonas urbanas (50,94%) y 3.077 niños asistían a escuelas ubicadas en zonas
socialmente vulnerables (49,06%). Tras los análisis estadísticos, la muestra de inicial fue
depurada descartándose 205 casos (tabla 5.2).
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Test de Percepción de Diferencias - Revisado
Tabla 5.2. Distribución de La muestra total de niños
por ámbito escolar según las variables sexo y edad
8
7
8
"9
VIO
11.
12
. 13
Varones
121''
248
253
197
196
213"
210
139
Ht
: ^ Es,cüela$ zonas17 v
, ^ ^sqcíglménte vulnerables ,
Varqne? Mujeres „ TQTAL
103
237
246
218
250
.222
230
-112
H
224
485
499
415
446
435
44.0
251
70
223
265'
221.
229
215
230
142
psi
m
68
207
244
257
200
219
193
, 94
72
430
509
478
429"
434
423
236
Datos adaptados de Carrada (2011).
Sobre la base de estos antecedentes, se evaluó a una muestra de tipificación representativa
del Test de Percepción de Diferencias, uniendo los estudios precedentes y aplicando las
puntuaciones de la versión revisada (CARAS-R), a fin de que este valioso instrumento de
diagnóstico psicológico pueda ser utilizado para la evaluación de las capacidades atencionales y
perceptivas en escolares argentinos.
5.2. mUESTRH DE TIPIFICflCIQÍI .
La muestra de tipificación del CARAS-R estuvo integrada por un total de 4.251 escolares de
primer a séptimo grado de Educación Primaria (con edades comprendidas entre los 6 y los 13
años), pertenecientes a 16 escuelas de gestión estatal ubicadas en zonas urbanas de la provínole
de Mendoza (Argentina). La muestra estuvo equilibrada en cuanto al número de varones
(49,2%) .y de mujeres (50,8%). Se trabajó con muestras aleatorias que fueran lo suficientemente
heterogéneas como para incluir distintas modalidades de enseñanza (tabla 5.3).
40
Tabla 5.2. Distribución de La muestra total de niños
por ámbito escolar según las variables sexo y edad
8
7
8
"9
VIO
11.
12
. 13
Varones
121''
248
253
197
196
213"
210
139
Ht
: ^ Es,cüela$ zonas17 v
, ^ ^sqcíglménte vulnerables ,
Varqne? Mujeres „ TQTAL
103
237
246
218
250
.222
230
-112
H
224
485
499
415
446
435
44.0
251
70
223
265'
221.
229
215
230
142
psi
m
68
207
244
257
200
219
193
, 94
72
430
509
478
429"
434
423
236
Datos adaptados de Carrada (2011).
Sobre la base de estos antecedentes, se evaluó a una muestra de tipificación representativa
del Test de Percepción de Diferencias, uniendo los estudios precedentes y aplicando las
puntuaciones de la versión revisada (CARAS-R), a fin de que este valioso instrumento de
diagnóstico psicológico pueda ser utilizado para la evaluación de las capacidades atencionales y
perceptivas en escolares argentinos.
5.2. mUESTRH DE TIPIFICflCIQÍI .
La muestra de tipificación del CARAS-R estuvo integrada por un total de 4.251 escolares de
primer a séptimo grado de Educación Primaria (con edades comprendidas entre los 6 y los 13
años), pertenecientes a 16 escuelas de gestión estatal ubicadas en zonas urbanas de la provínole
de Mendoza (Argentina). La muestra estuvo equilibrada en cuanto al número de varones
(49,2%) .y de mujeres (50,8%). Se trabajó con muestras aleatorias que fueran lo suficientemente
heterogéneas como para incluir distintas modalidades de enseñanza (tabla 5.3).
40
MANUAL 5. Tipificación argentina
Tabla 5.3. Distribución de La muestra final de tipificación
de escuelas estatales urbanas según las variables curso y sexo
CURSO Varones I Mujeres TOTAL
laE.P,(B-7añosj'-
2S EP. (7-8 años) .
3a EP. (8-9 anos) '
4BE.P. (9-10 anos)
52E.R -(10-11 años)
60EP. (11-12 años)
70 EP. (12-13 años).
Total
Todos ios centros educativos prestaron su consentimiento por escrito para la ejecución de
este trabajo y se explicó a los docentes los objetivos de! mismo y su finalidad. Previo al inicio de
la aplicación de la prueba, se informó a los padres los objetivos del trabajo con el fin de obtener
la autorización para que sus hijos pudieran participar en el mismo (consentimiento informado).
Posteriormente, se explicó a los niños que se realizaría una tarea en la cual ellos necesitarían
prestar mucha atención. Se les aclaró que su participación era voluntaria y anónima.
En cada establecimiento educativo se trabajó en jornada completa (turnos de mañana y de
tarde) y la aplicación del test CARAS fue grupal y en el aula.
5.3. ELRBDRflCIOn DE BHREIT1GS t
Para elaborar la muestra de tipificación, se determinaron las frecuencias acumuladas
que posteriormente fueron transformadas a puntuaciones percentiles y, a su vez, a eneatipos
normalizados.' Asimismo, se calcularon las medias y las desviaciones típicas. Se obtuvo como
resultado final baremos para cuatro puntuaciones en cada curso escolar evaluado: Aciertos-Errores,
índice de Control de la Impulsividad (ICI), Aciertos y Errores.
El análisis estadístico de los resultados se efectuó por medio del programa estadístico
Statistical Pockage íor Soda!Sciences (SPSS) versión 15.0 (Gardner, 2003; George y Mallery, 2003).
41
Tabla 5.3. Distribución de La muestra final de tipificación
de escuelas estatales urbanas según las variables curso y sexo
CURSO Varones I Mujeres TOTAL
laE.P,(B-7añosj'-
2S EP. (7-8 años) .
3a EP. (8-9 anos) '
4BE.P. (9-10 anos)
52E.R -(10-11 años)
60EP. (11-12 años)
70 EP. (12-13 años).
Total
Todos ios centros educativos prestaron su consentimiento por escrito para la ejecución de
este trabajo y se explicó a los docentes los objetivos de! mismo y su finalidad. Previo al inicio de
la aplicación de la prueba, se informó a los padres los objetivos del trabajo con el fin de obtener
la autorización para que sus hijos pudieran participar en el mismo (consentimiento informado).
Posteriormente, se explicó a los niños que se realizaría una tarea en la cual ellos necesitarían
prestar mucha atención. Se les aclaró que su participación era voluntaria y anónima.
En cada establecimiento educativo se trabajó en jornada completa (turnos de mañana y de
tarde) y la aplicación del test CARAS fue grupal y en el aula.
5.3. ELRBDRflCIOn DE BHREIT1GS t
Para elaborar la muestra de tipificación, se determinaron las frecuencias acumuladas
que posteriormente fueron transformadas a puntuaciones percentiles y, a su vez, a eneatipos
normalizados.' Asimismo, se calcularon las medias y las desviaciones típicas. Se obtuvo como
resultado final baremos para cuatro puntuaciones en cada curso escolar evaluado: Aciertos-Errores,
índice de Control de la Impulsividad (ICI), Aciertos y Errores.
El análisis estadístico de los resultados se efectuó por medio del programa estadístico
Statistical Pockage íor Soda!Sciences (SPSS) versión 15.0 (Gardner, 2003; George y Mallery, 2003).
41
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43
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44
BRREfTlQS DE LR
ÍT1UESTRR ESPRflOlfl
Tabla Al. Baremos escolares de I.9 de Educación Primaria, varones y mujeres (6-7 años)
Pércentil Puntuación directa (PD) Eneatipo
99
.98
97
96
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40'
35
3D
25
20
15
10
5
4
3
2
35 - 60
34
33
i
32''
29-31
27-28
26
24-25
22-23
21
20
19
13
17
15-16
14
13
12
9-11
13-60
10-12
8:9
7
5-6
A
3
2
34-60
33
31-32
28-30
25-27
24
23
22
21
20
19
.18.
17-
.15-16
14
13
12
10-11
8-9
5-7
4
3
94-100
92-93
90-91
85-87
82-84
80-81
75-79
71-74
64-70
57-63
29-56
7
7
6
6
6
5
5
5
5
4
4
4
4
3
3
2
2
1
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Tabla Al. Baremos escolares de I.9 de Educación Primaria, varones y mujeres (6-7 años)
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45
Test de Percepción de Diferencias - Revisado
Tabla A2. Baremos escolares de 2.2 de Educación Primaria, varones y mujeres (7-8 años)
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Tabla A2. Baremos escolares de 2.2 de Educación Primaria, varones y mujeres (7-8 años)
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Tabla A3. Baremos escolares de 3.s de Educación Primaria, varones y mujeres (8-9 años)
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MANUAL • Baremos de la muestra españpla_ -••••
Tabla A3. Baremos escolares de 3.s de Educación Primaria, varones y mujeres (8-9 años)
Per cent i I Puntuación directa (PO) Eneatipo
99
98
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47
^\0S°ft\ Test de Percepción de Diferencias - Revisado
Tabla A4. Baremos escolares de 4.s de Educación Primaria, varones y mujeres (9-10 años)
Percéntil 1 Puntuación directa (PD) . . J
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Tabla A4. Baremos escolares de 4.s de Educación Primaria, varones y mujeres (9-10 años)
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MANUAL • Baremos de lo muestra españolo.
Tabla A5. Baremos escolares de 5.s de Educación Primaria, varones y mujeres (10-11 años)
Percentil
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98
97
96
95
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85
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75
70
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15
10
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4
3
2
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7 ' XVÍ& j^'PÍSÍSPtilK/'íi
^lí^^iffiMBS
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51-53
47-50 3-
45-46 2
42-44
40-41
39 1
38
37
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49
Tabla A5. Baremos escolares de 5.s de Educación Primaria, varones y mujeres (10-11 años)
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49
Test de Percepciónfle-Diferencias - Revisado
Tabla AB. Baremos escolares de 6.Q de Educación Primaría, varones y mujeres (11-12 años)
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Media
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50
Tabla AB. Baremos escolares de 6.Q de Educación Primaría, varones y mujeres (11-12 años)
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29
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20-23
18-19
17
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N •
Media
Dt
50
MANUAL • Baremos de lo muestro española
^ v\ -J\ /^/ís /^ -s
Tabla A7. Baremos escolares de 1.a de Educación Secundaria, varones y mujeres (12-13 años)
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-52 1
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^ v\ -J\ /^/ís /^ -s
Tabla A7. Baremos escolares de 1.a de Educación Secundaria, varones y mujeres (12-13 años)
•BiBinmBfBB fmnamffliHi ii .1 u LÉIH iraaaramii u iiiiiiiiiiiiiii i! irríMmriTnTii imnnniiiriiirra
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H3B
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-52 1
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Dt
51
Téstete,Percepción de Diferencias - Revisado
Tabla A8. Baremos escolares de 2.s de Educación Secundaria, varones y mujeres (13-14 años)
99
98
97
96
95
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75
70
65
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50
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49-52
48
48-51
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43
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30 - 31 89 -
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22 - 26 76 -
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18 - 19 70 -
16 - 17 67 -
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74 1
71 1
69 1
-66 1
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J Media |
; Dt ¡
52
Tabla A8. Baremos escolares de 2.s de Educación Secundaria, varones y mujeres (13-14 años)
99
98
97
96
95
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85
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75
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4 56-57
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9
9
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49-52
48
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46-47
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43
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6
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34-35 94 4
33 92- 93 4
32 91 4
30 - 31 89 -
27-29 84-
22 - 26 76 -
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18 - 19 70 -
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; Dt ¡
52
MAN U A L • Baremos de La muestra española
Tabla A9. Baremos escolares de 3.5 de Educación Secundaria, varones y mujeres (14-15 años]
1 PercentH 1
H3B
99
98
97
96
95
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65
60
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1
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Dt
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60
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43
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40
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25-27
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24
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42
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0 40
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36 96
34-35
33 95
32 93-94
30 - 31 91 - 92
27 - 29 88 - 90
25-26 . 81 - 87
24 80
21 - 23 76 - 79
19 - 20 75
18 69 - 74
4
4
4
4
3
3
2
2
1
1
1
(-60) -17 (-100) -68 1
í9 249 249
32 39.98 96
30 10,28 7
N
Media
Dt
53
Tabla A9. Baremos escolares de 3.5 de Educación Secundaria, varones y mujeres (14-15 años]
1 PercentH 1
H3B
99
98
97
96
95
90
85
80
75
70
65
60
55
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45
40
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15
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1
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•-
24
21-23
19-20
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Puntuación directa (PD)
I9B9HB
7-60 60
6
LJ —
4-5 58-59
_
3 55-57
2 53-54
50-52
1 47-49
45-46
- - 43-44
42
41
0 40
39
y . i .
1 Eneatipo
•••
9
9
9
Q
O
8
8
7
7
6
6
6
5
5
5
37-38 97-100 5
36 96
34-35
33 95
32 93-94
30 - 31 91 - 92
27 - 29 88 - 90
25-26 . 81 - 87
24 80
21 - 23 76 - 79
19 - 20 75
18 69 - 74
4
4
4
4
3
3
2
2
1
1
1
(-60) -17 (-100) -68 1
í9 249 249
32 39.98 96
30 10,28 7
N
Media
Dt
53
CARAS-R Test de Percepción de Diferencias - Revisado
Tabla A10. Baremos escolares de 4.2 de Educación Secundaria, varones y mujeres (15-16)
99
98
97
96
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50. '
45
40
35
30
25
20
• 15
10
5
4
3
2
1
N
Media
Dt
60
'• -
-
59
58
-
55-57
' 53-54
52
50-51
48-49
47
46
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43
42
41
40
37-39
36
33-35
30-32
28-29
27
-
24-26
0-23
238
45,56
. 9,41
6-60
5
4
3
2
Puntuación directa (PD)
60
59
58
56-57
55 '
52-54
51
49 - 50-
48
46-47
44-45
43
42
40-41
39
37-38
35-36
32-34
28-31
27
26
24 - 25
23
(-60) - 22
238
44,55
9,90
238
1,01
1,88
97 -100
96
95
93-94
92
89-91
86-88
83-85
81-82
78-80
72-77
(-100) - 71
238
96
9 -
Eneatipo
7
7
6
6
6
5
5
5
5
4
4
4
4
3
3
2
2
1
1
1
1
N
Media
Dt
54
Tabla A10. Baremos escolares de 4.2 de Educación Secundaria, varones y mujeres (15-16)
99
98
97
96
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90
85
80
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65
60
55
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45
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20
• 15
10
5
4
3
2
1
N
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Dt
60
'• -
-
59
58
-
55-57
' 53-54
52
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43
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41
40
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36
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-
24-26
0-23
238
45,56
. 9,41
6-60
5
4
3
2
Puntuación directa (PD)
60
59
58
56-57
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52-54
51
49 - 50-
48
46-47
44-45
43
42
40-41
39
37-38
35-36
32-34
28-31
27
26
24 - 25
23
(-60) - 22
238
44,55
9,90
238
1,01
1,88
97 -100
96
95
93-94
92
89-91
86-88
83-85
81-82
78-80
72-77
(-100) - 71
238
96
9 -
Eneatipo
7
7
6
6
6
5
5
5
5
4
4
4
4
3
3
2
2
1
1
1
1
N
Media
Dt
54
MANUAL • Baremos de la muestra española
bla AH. Baremos escolares
Í
i
Percentit I
99
98
97
96
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55
50
45
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30
25
20
15
10
5
4
3
1
1
N|
Media
Dt
60
-
-
-
59
58
-
57
55-56
54
52-53
51
49-50
48
46-47
45
44
43
42
41
38-40
34-37
-
33
32
29-31
0-28
406 ;!
48,83 •
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de l.g y 2.Q de Bachillerato,
Puntuación directa (PD)
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5-60 60
4
--
3
- - 58 - 59
2
56 - 57
1 55
54
53
52
50 - 51
0 .48-49
47
46
"44-45
43
42
. 41
40
37-39
34-36
33
32 '
30 - 31
27 - 29
(-60) - 26
406 406
1,04 . ;¡ 47,78 !|
2,46 ' !; 9,16 ':
varones y mujeres (16-18 años)
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9
- . 9
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4
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95 4
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91-92 3
87-90 2
85 - 86 2
84 1
83 1
78-82 1
(-100) - 77 1
406 : i N
96 Media
.9 Dt
55
bla AH. Baremos escolares
Í
i
Percentit I
99
98
97
96
95
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55
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45
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20
15
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1
N|
Media
Dt
60
-
-
-
59
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57
55-56
54
52-53
51
49-50
48
46-47
45
44
43
42
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38-40
34-37
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33
32
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de l.g y 2.Q de Bachillerato,
Puntuación directa (PD)
WBHEM
5-60 60
4
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3
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2
56 - 57
1 55
54
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50 - 51
0 .48-49
47
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"44-45
43
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. 41
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37-39
34-36
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30 - 31
27 - 29
(-60) - 26
406 406
1,04 . ;¡ 47,78 !|
2,46 ' !; 9,16 ':
varones y mujeres (16-18 años)
Eneatipo ^^^|
¡le?! HOH
9
- . 9
9
8
8
8
7
7
6" "
6
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5
5
5
97-100 5
4
96 4
95 4
.94 '4
93 3
91-92 3
87-90 2
85 - 86 2
84 1
83 1
78-82 1
(-100) - 77 1
406 : i N
96 Media
.9 Dt
55
BflREmOSDElfl
mUESTRfl
V
Tabla Bl. fiaremos escotares de 1 9 de Edumriñn
• Educación D ¡ •
Pnmana, varones y mujeres (6-7 años)
Percenttl
nri
99
98
97
96
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
4
3
2
1
N
Media
Dt
SS^HI
••• 05
31-60
30
28-29
26-27
23-25
21-22
19-20
18
17
16
15
_
14
13
12
11
10
9
8
7
6
4-5
3
2
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353
14,01 "
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7 29-30
27-28
6 25 - 26
24
4-5 22-23
3 20-21
2 18 - 19
17
15 - 16
1
14
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J.U
12
0 10-11
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7
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4
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353 353
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1'92 _ . 7,05
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-
-
-
-
-
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75
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52-61
32-51
22-31
20-21
(-15) - 19
MOO) - (-16)
353
81
24
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4
4
3
3
2
2
1
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1
1
N
Media
Dt
cr-7
mUESTRfl
V
Tabla Bl. fiaremos escotares de 1 9 de Edumriñn
• Educación D ¡ •
Pnmana, varones y mujeres (6-7 años)
Percenttl
nri
99
98
97
96
95
90
85
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75
70
65
60
55
50
45
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30
25
20
15
10
5
4
3
2
1
N
Media
Dt
SS^HI
••• 05
31-60
30
28-29
26-27
23-25
21-22
19-20
18
17
16
15
_
14
13
12
11
10
9
8
7
6
4-5
3
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353
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7 29-30
27-28
6 25 - 26
24
4-5 22-23
3 20-21
2 18 - 19
17
15 - 16
1
14
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9
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7
5-6
4
2-3
(-D-1
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353 353
1'38 'i 12,63 'i
1'92 _ . 7,05
BÜ£
•^5-- •^^^••••3
-
-
-
-
-
92 - loo
88-91
87
83-86
78-82
76-77
75
66-74
62-65
52-61
32-51
22-31
20-21
(-15) - 19
MOO) - (-16)
353
81
24
I Eneatipo
"5>™ ^^^"™*^^^r
9
9
9
8
8
8
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4
4
3
3
2
2
1
-i
1
1
N
Media
Dt
cr-7
CARAS-R -.Test'de Percepción de Diferencias - Revisado
1
Tabla B2. Baremos escolares de 2.c de Educación Primaria, varones y mujeres (7-8 años)
Percentil
99
98
97
96
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
4
3
2
1
ll3ÍÍÍS;.
-:-;^ífe'
: -"1$^" .
Puntuación directa (PDj
33-60 10
31-32 7
-60 30-60
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30 6 28
29 -
I Eneatipo :
r^^^HI^^^B ^^^^^^^P^^^^^^^^^l
üEBlHiai
9
9
9
8
28 5 27 - 8
26-27 3
24-25
-4 24-28
22-23
22-23 2 20-21
21 19
20 1 18
19
18
17
16
15
-
17
8
7
7
6
6
6
5
16 93-100 5
15 . 90-
14 88-
92 5
89 5
0 - 87 , 4
14
13
12
11
9-10
8
6-7
13 85-
12 83 -
11 - 80-
10 75 -
8-9 71 -
7 64-
5-6 50-
86 4
84 4
82 4
79 3
74 3
70 2
63 2
4 49 1
5
4
0-3
591 . 5
Í6.64 1,
.;6,57 - 1,
: 3 41-
2 23-
48 1
40 1 -
(-60)-! (-100) -22 1
31 ? 591 - SE
28 . ' '." 15.36 .' - - 8
93 6,65 1
1' , ,1 'N
3 Media
3 Dt
58
1
Tabla B2. Baremos escolares de 2.c de Educación Primaria, varones y mujeres (7-8 años)
Percentil
99
98
97
96
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
4
3
2
1
ll3ÍÍÍS;.
-:-;^ífe'
: -"1$^" .
Puntuación directa (PDj
33-60 10
31-32 7
-60 30-60
-9 29
30 6 28
29 -
I Eneatipo :
r^^^HI^^^B ^^^^^^^P^^^^^^^^^l
üEBlHiai
9
9
9
8
28 5 27 - 8
26-27 3
24-25
-4 24-28
22-23
22-23 2 20-21
21 19
20 1 18
19
18
17
16
15
-
17
8
7
7
6
6
6
5
16 93-100 5
15 . 90-
14 88-
92 5
89 5
0 - 87 , 4
14
13
12
11
9-10
8
6-7
13 85-
12 83 -
11 - 80-
10 75 -
8-9 71 -
7 64-
5-6 50-
86 4
84 4
82 4
79 3
74 3
70 2
63 2
4 49 1
5
4
0-3
591 . 5
Í6.64 1,
.;6,57 - 1,
: 3 41-
2 23-
48 1
40 1 -
(-60)-! (-100) -22 1
31 ? 591 - SE
28 . ' '." 15.36 .' - - 8
93 6,65 1
1' , ,1 'N
3 Media
3 Dt
58
MANUAL - Baremos de la muestra argentina
Tabla B3. Baremos escotares de 3.s de Educación Primaría,
varones y mujeres (8-9 años)
Percentil
99
98
97
96
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
4
3
2
1
N
Media
Dt
44-60
40-43
38-39
37
35-36
32-34
30-31
28-29
27
25-26
24
23
21-22
20
18-19
Puntuación directa (PD)
12-60
10 -11
9
. 8
7
5-6
4
3
2
42-60
.. 39-41
36-38
34-35
33
31-32
28-30
27
25-26
24
22-23
21
. 20
19
18
17
16,
15
14
13
12
10-11
7-9
Eneatípo
J ™
-
1
-
-
94-100
92-93
: 90-91
88-89
87
84-86
81-83
77-80-
73-76
67-72
60-66
42 - 59
40-41
33-39
27-32
(-100) -26
i
.700 .
84
2
7
7
6
6
6
5
, - 5
. 5
5
4
4
4
4
3
3
2
2
1
1
1
-'•1 /
N
Media
. Dt
Tabla B3. Baremos escotares de 3.s de Educación Primaría,
varones y mujeres (8-9 años)
Percentil
99
98
97
96
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
4
3
2
1
N
Media
Dt
44-60
40-43
38-39
37
35-36
32-34
30-31
28-29
27
25-26
24
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21-22
20
18-19
Puntuación directa (PD)
12-60
10 -11
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4
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42-60
.. 39-41
36-38
34-35
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31-32
28-30
27
25-26
24
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21
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73-76
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40-41
33-39
27-32
(-100) -26
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Tabla B4. Barernos escolares de 4.Q de Educación Primaria, varones y mujeres (9-10 años)
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Tabla B4. Barernos escolares de 4.Q de Educación Primaria, varones y mujeres (9-10 años)
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60
MANUAL • Baremos de la muestro argentino
Tabla B5. Baremos escotares de 5.9 de Educación Primaría, varones y mujeres (10-11 años)
Percentil
99
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Percentil
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50 - 60
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Test de Percepción de Diferencias - Revisado
Tabla B6. Baremos escolares de 6.a de Educación Primaria, varones y mujeres (11-12 años)
99
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34-35
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33-34 - . 7
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31
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- 29-30
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29 - 5
28 96-100 5
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17 - 18 78-83 2
: 14-16 69-77 2
13 67-68 1
11 - 12 63-66 1
9-10 58-62. 1
(-60) -8 (-100) -57 1
53 563 563 N
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35 7.99 U Dt
62
Tabla B6. Baremos escolares de 6.a de Educación Primaria, varones y mujeres (11-12 años)
99
98
97
96
95
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85
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55
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Dt
50-60 8-
45-49 6 -
60 48-60 - 9
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43-44 5 41-43 - 9
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41 40 - 8
37-40 3 . 37 - 39 - 8
36 2 , • 35-36 - 7
34-35
33 .
33-34 - . 7
. 6
32 1 32 - 6
31
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- 29-30
-
28
30-31 - 6
29 - 5
28 96-100 5
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27 0 26 - 4
26
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24
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21-22 '•
18-20
15-17
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13-14
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7,86 1,
25 92 4
24 90-91 4
23 . 88-89 4
21-22 87 3
19 - 20 84-86 3
17 - 18 78-83 2
: 14-16 69-77 2
13 67-68 1
11 - 12 63-66 1
9-10 58-62. 1
(-60) -8 (-100) -57 1
53 563 563 N
L4 27,43 92 Media
35 7.99 U Dt
62
MANUAL - Baremos de la muestra argentina
Tabla B7. Baremos escolares de 7.- de Educación Primaría,
varones y mujeres (12-13 años)
1 '
Percentil 1
B39Bi
.Puntuación directa.(Pp)
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15 70 -
14 66 -
86 3
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13 65 1
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1,56 ; 8,88 - 9
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J , N
Media
Dt
63
Tabla B7. Baremos escolares de 7.- de Educación Primaría,
varones y mujeres (12-13 años)
1 '
Percentil 1
B39Bi
.Puntuación directa.(Pp)
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HBMB9M
0 8-60 55-60
IBHIP!
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1,56 ; 8,88 - 9
-64 1
J , N
Media
Dt
63
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