PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO: CARACTERÍSTICAS, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO.

Slides guião da sensibilização que decorreu em cascais sobre a intervenção com crianças e jovens com espectro do autismo na escola.

1. © Noell Oszvald [email protected] Joaquim Colôa Perturbação do Espectro do Autismo: Características, Avaliação e Intervenção. Câmara de Cascais - Formação 26 de janeiro 2016

2. O termo Autismo, vem do grego “ Autros ” que significa Próprio/Eu e como que traduz um estado ou orientação. Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] [email protected] O termo… FOTO RETIRADA

3. Um distúrbio do desenvolvimento marcado por problemas severos na interação social recíproca, na comunicação e imaginação, apresentando padrões repetitivos e interesses limitados ( VOLKMAR e KLIN, 2000). O aparecimento precoce, o perfil de sintomas e a cronicidade são fortes argumentos para defender a causalidade biológica . Defende-se que o autismo é um dos distúrbios mais fortemente genéticos ( RUTTER, 2000). [email protected] A causalidade…

4. O trabalho de neuro imagem funcional tem fornecido resultados que indicam alterações numa série de regiões cerebrais altamente interligadas que comprometem de forma secundária as capacidades sócio cognitivas como a perceção de ações e sentimentos bem como as atribuições sociais, com foco nas estruturas meso temporais e meso frontais (SCHULTZ e KLIN, 2002). Não obstante estes resultados, a ausência de marcadores biológicos presente em todos os casos e a acentuada heterogeneidade das manifestações faz com que o diagnóstico do autismo e as condições associadas ainda estão baseados nas observações da confluência de alterações comportamentais na área social , da comunicação, do jogo e da imaginação. [email protected] A causalidade…

5. Componentes genéticos, Componentes bio e neuro químicos, Componentes relativos a p erturbações psíquicas secundárias, Componente neurofisiológica cerebral de tipo orgânico, Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] [email protected] As mudanças no DMS V - CRITÉRIOS

6. Todas as crianças têm uma disfunção cerebral ainda que por vezes subtil. Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] [email protected] Multicausalidade

7. Lobo fontal planeamento, controle e tomada de decisão Cerebelo coordenação motora Sistema límbico emoções Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] [email protected] Áreas mais afetadas…

8. Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] [email protected] As mudanças no DMS V… D eixa de haver três   domínios: 1.º domínio – Comunicação e interações sociais Os problemas de comunicação deixam de ser encarados separadamente dos problemas de interação social. 2.º domínio – Comportamentos e interesses restritos e repetitivos O critério de atraso ou ausência total de desenvolvimento de linguagem expressiva foi eliminado do DSM- V. Esta característica não é universal, nem específica de indivíduos com PEA

9. Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] [email protected] As mudanças no DMS V… A denominação Perturbação do Espectro do Autismo, que abrange: Perturbação do autismo Perturbação de Asperger Perturbação desintegrativa da infância Perturbação global ou invasiva do desenvolvimento sem outra especificação . A Síndroma de RETT é excluída desta perturbação.

10. Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] [email protected] As mudanças no DMS V - CRITÉRIOS 1 - Deficits clinicamente significativos e persistentes na comunicação social e nas interações sociais, manifestadas da seguinte forma: Deficits expressivos na comunicação não verbal e verbal usadas para interação social ; b) Falta de reciprocidade social ; c) Incapacidade para desenvolver e manter relacionamentos de amizade apropriados para o estagio de desenvolvimento.

11. Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] [email protected] Perturbações Sociais e de Comunicação Problemas de interação social ou emocional diferenciados que podem incluir: Dificuldade em estabelecer ou manter o “pegar a vez” em conversas e interações , b) Incapacidade em iniciar uma interação, c) Problemas relativos à atenção compartilhada ou partilha de emoções e interesses com os outros.

12. Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] [email protected] Perturbações Sociais e de Comunicação P roblemas graves na manutenção de relações que podem envolver: a) Completa falta de interesse em outras pessoas, b) Dificuldades em jogar fazer de conta e envolver-se em atividades sociais apropriadas à idade, c) Problemas de adaptação a diferentes expectativas sociais.

13. Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] [email protected] Perturbações Sociais e de Comunicação Problemas de comunicação não verbal que pode incluir: Contato anormal dos olhos, postura, expressões faciais, tom de voz e gestos, bem como a incapacidade em entender esses sinais não verbais de outras pessoas.

14. Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] [email protected] As mudanças no DMS V - CRITÉRIOS 2 - Padrões de comportamento restritos e repetitivos e interesses e atividades, manifestados por pelo menos duas das seguintes formas: Comportamentos motores ou verbais estereotipados, ou comportamentos sensoriais incomuns ; b) Excessiva adesão/aderência a rotinas e padrões ritualizados de comportamento ; c) Interesses restritos, fixos e intensos.

15. Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] [email protected] Comportamentos repetitivos e restritos deve apresentar pelo menos dois  dos seguintes comportamentos: Apego extremo a rotinas e padrões bem como resistência a mudanças nas rotinas, b) Fala ou movimentos repetitivos, c) Interesses intensos e restritos, c) Dificuldade em integrar informação sensorial ou a sua forte procura ou ainda evitar comportamentos de estímulos sensoriais

16. Comportamento desajustado Muita estimulação visual Não estruturação da actividade Explicação abstracta da actividade Insuficiente organização do grupo na actividade [email protected] O que pode desencadear…

17. Comportamento desajustado Não compreensão da actividade pelo aluno Não antecipação de acontecimentos Mudança de actividade sem pré-aviso Ansiedade do aluno por não conseguir concretizar a actividade Ruído [email protected] O que pode desencadear…

18. Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] [email protected] As mudanças no DMS V - CRITÉRIOS 3 - Os sintomas devem estar presentes no início da infância, mas podem não se manifestar completamente até que as solicitações sociais excedam o limite de suas capacidades.

19. p odem ouvir todos os sons no mesmo nível podendo haver uma sobrecarga e confusão das informações auditivas. Têm grande dificuldade em filtrar informações que não são essenciais em determinada situação ( Hoekman , 2005). P odem ser hipersensíveis a certos sons podendo tapar os ouvidos ou fazendo ruídos para bloquearem determinados sons. Podem até parecer estarem concentrandas em algo à distância, ou " desligadas" com o objetivo de ajudar o cérebro a processar ou bloquear estímulos recebidos. [email protected] AUDIÇÃO…

20. Muitas das crianças tem um tempo de processamento da informação mais lento, isso quer dizer, que entre receber o estímulo auditivo , dar significado , codificar, enviar a resposta para os músculos e estes moverem-se para efetivar a ação, pode levar mais tempo do que estamos acostumados. Por isso, é importante não sobrecarregar a interação com mensagens e respeitar o tempo de resposta necessário para a organização da ação. [email protected] AUDIÇÃO…

21. Estes comportamentos podem aparecer de modo diferenciado seja por informação auditiva igual ou diferente e outras vezes isso não acontecer. Seja ao longo do dia ou em dias diferentes. A diferença de comportamento é causada pela quantidade de informações sensoriais que a criança teve ao longo do dia. [email protected] AUDIÇÃO…

22. Ter presente a diferença entre diagnóstico clínico e avaliação . Ter presente a diferença entre categorização e avaliação . Ter presente a diferença entre avaliação das aprendizagens e avaliação para as aprendizagens . Ter presente a diferença entre avaliação para as aprendizagens diagnósticas, sumativas e formativas. O objetivo central da avaliação é facilitar a intervenção mais adequada . Avaliação e intervenção são aspetos de um mesmo processo . [email protected] Avaliação…

23. Ter presente a necessidade de desenvolver uma avaliação diferencial minuciosa. Como refere Rivière (2001) na PEA observam -se com frequência associadas caracteristicas aparentemente contraditórias . As desarmonias desenvolvimentais e funcionais tendem a ser a norma e não a exceção . Podem por exemplo coexistir capacidades morfosintáticas excecionais com graves fragilidades pragmáticas. [email protected] Avaliação…

24. Continuidade , perseverança e presença de diversos contextos, uma vez que as peculariedades comportamentais e comunicativas podem dificultar a avaliação . [email protected] Avaliação…

25. Rivière (1997 e 2001) sublinhou que o mais correto é estabelecer primeiro uma relação lúdica, responsíva e sem ansiedade . É necessário saber escutar , perceber o seu ritmo. Por isso o melhor é desenvolver uma observação de tipo naturalista em contextos naturais . No entanto , estabeleça limites e regras claras logo no inicio. [email protected] Avaliação…

26. A avaliação em contextos naturais diversificados é essencial porque: Embora exista um padrão comportamental base, em muitos casos determinados contextos estimulam alguns comportamentos enquanto inibem outros . Permite-nos conhecer com maior consistência sobre que comportamentos debe incidir a intervenção de modo a que seja mais eficaz a generalização . [email protected] Avaliação…

27. Rivière (2001) defende que se deve definir: 1 – As relações funcionais entre os comportamentos manifestados e as contigências do meio (por exemplo em que situações se produzem as “birras” e que consequências têm ). 2 – As oportunidades reais de interação e aprendizagem . 3 – A perceção da aluno por parte dos que o rodeiam e os níveis de ansiedade , assimilação , sentimento de impotência , frustração e satisfação na relação . 4 – O nível de estrutura , diretividade e previsibilidade dos contextos. [email protected] Avaliação…

28. Defende -se um processo de avaliação ativo e participante com base na empatia e que provoque situações de comunicação ( palavra , entoação , gesto, imagens , …) que vá além da observação assética e impessoal . [email protected] Avaliação…

29. Dada a importância de intervenções educacionais de longo prazo, intensivas e de outro tipo de intervenções para responder às necessidades destas crianças, o autismo e as condições a ele associadas têm-se tornado um ponto central na discussão de políticas sociais, f azendo sobressair as questões de identificação precoce, estimulação precoce e a natureza e intensidade do atendimento educativo ( NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2001). [email protected] A intervenção…

30. [email protected] Processo de aprendizagem orientado pelas necessidades de estruturas externas [email protected] As aprendizagens…

31. Estruturação do ambiente Diminuição de comportamentos problemáticos Previsibilidade do meio INTERNO EXTERNO [email protected] Da dimensão externa à dimensão interna

32. Estabeleça rotinas que facilitem a organização da atividade e das interações Mas Ensine a quebrar rotinas [email protected] A intervenção…

33. Sem evidência e não recomendados (exemplos) • Doman-Delacato • Lentes de Irlen • Terapia psicodinâmica • Secretina • Tratamento com quelantes • Imunoterapia • Terapia sacrocraneal • Terapias asssitidas com animais Frágil evidência e só recomendados em estudos experimentais ( exemplos ) • Integração auditiva • Psicoterapias expressias • Integração sensorial • Vitaminas e suplementos dietétiticos • Dietas várias [email protected] Programas de intervenção (ver revista Educação Inclusiva n.º

34. Evidências frágeis mas recomendadas ( exemplos) • Promoção de competências sociais • Sistemas aumentativos de comunicação • P rograma TEACCH • Terapia cognitivo comportamental Evidencia de eficacia e recomendados ( exemplos ) • Programas comportamentalistas • Risperidona [email protected] Programas de intervenção (ver revista Educação Inclusiva n.º

35. S er estruturados A intervenção deve desenvolver-se desde um grande nível de estruturação ( com diversos instrumentos e estratégias que facilitem a aprendizagem ) a um nível de desestruturação programada / controlada passo a passo e de acordo com o nível de desenvolvimento por relação com os contextos naturais sociais . [email protected] Os programas de intervenção devem…

36. S er funcionais e permitir a generalização de novas aprendizagens A educação do aluno com autismo deve acontecer num duplo sentido: ensinar a competência , o saber e o saber fazer de modo adequado , de modo a que existe espontaneidade e generalização . [email protected] Os programas de intervenção devem..,

37. S er evolutivos e adequados às características individuais dos alunos Deve definir-se de forma clara os pré requisitos evolutivos e funcionais das competências a desenvolver e as capacidades a atingir. [email protected] Os programas de intervenção devem…

38. I mplicar a família e restante comunidade nomeadamente escolar e devem ser precoces As intervenções com maior éxito apelam ao envolvimento de diveros atores e à intervenção precoce . [email protected] Os programas de intervenção devem…

39. B asear -se em objetivos positivos Os programas não devem centrar-se em eliminar comportamentos considerados inadequados mas sim criarem um potencial de competências adequadas e alternativas. [email protected] Os programas de intervenção devem…

40. B asear -se num sistema de aprendizagem com sucesso Os apoios prestados resultam no desempenho com éxito das tarefas apresentadas . Progressivamente deve reduzir -se a intensidade dos apoios para que as tarefas sejam desenvolvidas com sucesso de forma autónoma. [email protected] Os programas de intervenção devem…

41. Ter como principal objetivo a qualidade de vida dos alunos Este objetivo básico deve persistir através de um processo contínuo e ciclico que consiste na elaboração de uma planificação com base na dualidade presente – futuro, que melhore a vida dos alunos ( educação , saude , lazer , necessidades básicas, autonomia , integração profissional , etc.) [email protected] Os programas de intervenção devem…

42. Utilizar uma linguagem clara e objectiva – ao mesmo tempo que fala para o grupo, certificar-se que os alunos com NEE, ouviram; Adaptar a actividade: introduzindo imagens, gestos; utilizando a tutoria de um pares, etc.; Ajustar a participação do aluno na actividade; Responsabilizar o aluno por tarefas, que é capaz de concretizar; Impor regras e limites; Estimular as suas capacidades; Trabalhar usando a sua motivação; Reforçar positivamente. [email protected] Estratégias gerais…

43. Faça perguntas diretas ; Faça comentários sobre ações , objetos ,…; Espere e demonstre; Crie situações comunicativas; Use gestos e expressão facial de forma abundante; Reforce ou antecipe aprendizagen ; [email protected] Estratégias gerais…

44. Torne-se modelo dando exemplos do que a criança deve dizer; Reduza a complexidade da linguagem; Use entoação, volume e ritmo do discurso de forma exagerada; Mantenha o contacto visual; Responda sempre (reforce) Faça da comunicação um prazer. [email protected] Estratégias gerais…

45. Teoria cognitiva comportamental A base da ação é o modelo cognitivo-comportamentalista, ou seja a partir da avaliação de determinado comportamento age-se de forma específica e “localizada” para mudar/adequar esse comportamento. [email protected] A intervenção…

46. O foco da intervenção é colocado em teorias desenvolvimentistas e em competências de desenvolvimento. Exemplo: análise e mudança de comportamentos (ABA). Intervenções de cariz eminentemente comportamentalista [email protected] A intervenção…

47. O foco é colocado nas interações e no desenvolvimento social e emocional. Exemplo: intervenção no desenvolvimento de interacções (RDI). Intervenções de cariz eminentemente desenvolvimental [email protected] A intervenção…

48. O foco é colocado na comunicação, desenvolvimento social e desenvolvimento sensório motor. Exemplo: Sistema de comunicação baseado na troca de imagens (PECS), treino de integração auditiva (AIT). [email protected] A intervenção… Intervenções baseadas na comunicação aumentativa

49. O foco da intervenção são as famílias as quais se pretende que desenvolvam competências para poderem intervir com os seus filhos. Exemplo: Programa Hanen . Intervenções centradas na família [email protected] A intervenção…

50. Musicoterapia, dramoterapia , dietas alimentares... Outro tipo de intervenções [email protected] A intervenção… FILME RETIRADO

51. Incorporam estratégias comportamentais e desenvolvimentais . Podem incluir aspetos sensoriais; o foco da intervenção é intervir de modo a controlar as características do espectro do autismo. Exemplo : Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children (TEACCH). Intervenções de tipo misto Intervenções Mistas [email protected] A intervenção…

52. Programa criado por Eric Schopler e colaboradores (1971) Resposta às necessidades dos pais de pessoas com autismo. [email protected] Modelo TEACCH…

53. Análise de tarefas de modo a reduzir, o mais possível, as ajudas do adulto . Reforço das capacidades Apoio, essencialmente, em inputs visuais. [email protected] Modelo TEACCH…

54. Intervenção... Organização de Materiais [email protected] FOTOS RETIRADAS

55. Trabalho de grupo [email protected] Modelo TEACCH… FOTOS RETIRADAS

56. Intervenção... Trabalho autónomo FOTOS RETIRADAS [email protected]

57. Calendários Horário diário [email protected] Modelo TEACCH…

58. Calendários Área de transição [email protected] Modelo TEACCH…

59. Calendários Horário semanal [email protected] Modelo TEACCH…

60. Áreas fortes e interesses especiais [email protected] Modelo TEACCH… FOTOS RETIRADAS

61. [email protected] Modelo TEACCH… Princípios Gerais do Ensino Estruturado •  Compreender  as características do autismo • Desenvolver um plano individualizado  , centrado na família e na pessoa do aluno em vez de usar um currículo padrão • Estruturação do ambiente físico •  Usar suporte visual  para tornar a  sequência  de atividades diárias, previsível  e compreensível •  Usar suporte visual  para tornar compreensível a tarefas individuais TEACCH Autism Program

62. [email protected] Modelo TEACCH… 1.º MITO :  O programa TEACCH  é só para  crianças FACTO : O  programa TEACCH  trabalha  com  indivíduos  de  todas  as idades  com  PEA.   Por  exemplo , na Universidade de Carolina o programa é utilizado em situações de vida pós escolar, como suporte em situações de emprego protegido, aconselhamento conjugal, aconselhamento e orientação profissional para estudantes universitários, pós graduações e pessoas com PEA que têm carreiras independentes. TEACCH Autism Program

63. [email protected] Modelo TEACCH… 2.º MITO :  O programa TEACCH   é   apenas para   pessoas  com  condição de deficiência   intelectual FACTO : O  programa TEACCH  trabalha com  indivíduos  com  PEA com níveis de desenvolvimento diferente, seja com condição de deficiência intelectual ou com boas competências e desempenhos acadêmicos. TEACCH Autism Program

64. [email protected] Modelo TEACCH… 3.º MITO :  O programa TEACCH  é apenas para os alunos  das unidades FACTO :  O programa TEACCHing   (ensino) estruturado  pode ser  desenvolvido  em qualquer cenário  educacional, incluindo  salas de aula  do  ensino  regular ,  tais como música,  arte  bem como no refeitório , autocarros   escolares  e  parques infantis   etc..   Além   disso , os serviços com base na abordagem  TEACCH   são  usados agora com indivíduos desde a  infância e ao longo dos diversos ciclos de vida. TEACCH Autism Program

65. [email protected] Modelo TEACCH… https:// www.youtube.com/watch?v=vkymZzmg4jw&index=6&list=PLoLwGC18aDwxUifZyRAC96jbOu0xfivaf

66. A única forma de o autismo ser modificado é pela interação com a vida e pelo uso mais espontâneo das suas próprias capacidades inatas . Tustin ( 1990) Joaquim Colôa – Olga Sá [email protected] Tenho esta convicção… [email protected]

67. © Noell Oszvald [email protected] Joaquim Colôa Bem Hajam Bom Trabalho Apresentação disponível em: www.slideshare.net/jcoloa www.facebook.com/groups/244591468914345 /