Projeto-Desfolhando-o-Outono.pptx

“O espaço exterior é um local privilegiado para atividades da iniciativa da criança que, ao brincar, têm possibilidade de desenvolver diversas formas de interação social e de contacto e exploração de materiais naturais”
(Silva et al., 2016, p. 27)

Projeto idealizado no âmbito do mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico com propostas de atividades ligadas a metodologia STEAM, Reggio Emilia e High-Scope com o tema do Outono.

Neste projeto, as crianças são estimuladas a conversar, comentar, comparar, argumentar, levantar hipóteses e resolver problemas dando sempre ênfase nas expressões artísticas, com recurso às múltiplas linguagens simbólicas das crianças (Oliveira-Formosinho, 2013).

1. Ano Letivo : 2019/2020 1.º Ano do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Unidade Curricular: Matemática na Educação de Infância

2. 3 Steps 4 Steps Contextualização dos intervenientes “O espaço exterior é um local privilegiado para atividades da iniciativa da criança que, ao brincar, têm possibilidade de desenvolver diversas formas de interação social e de contacto e exploração de materiais naturais” (Silva et al., 2016, p. 27) Grupo de crianças Grande interesse pelo exterior 20 crianças 3 aos 4 anos Uso de materiais naturais e recicláveis

3. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 4 Steps Contextualização dos intervenientes Agente educativo Aprendizagem pela ação: interação entre as crianças e os objetos, tais como materiais naturais, objetos de casa, materiais recicláveis, ferramentas, brinquedos, entre outros ( Hohmann & Weikart, 1995). Este modelo pedagógico “considera a criança como aprendiz ativo que aprende melhor a partir das atividades que ela mesmo pla­neia, desenvolve e sobre as quais reflete” ( Epstein . 2003, citado por Gomes, 2014, p. 57). As crianças são estimuladas a conversar, comentar, comparar, argumentar, levantar hipóteses e resolver problemas dando sempre ênfase nas expressões artísticas , com recurso às múltiplas linguagens simbólicas das crianças (Oliveira-Formosinho, 2013). High/Scope Reggio Emília Proporciona novos desafios; Incentiva à criação de estratégias; Desenvolve o pensamento crítico; Promove competências de observação e atenção; Estimula a curiosidade da criança Natureza (Bento & Portugal, 2016).

4. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 4 Steps Contextualização do Projeto É fundamental que as crianças se relacionem com a Natureza, estabelecendo atitudes de respeito e de consciencialização acerca do mundo que as rodeia.

5. 1 Steps 2 Steps 4 Steps Abordagem STEAM O agente educativo deverá proporcionar atividades diversificadas e estimulantes , apoiando a reflexão das crianças, colocando-lhes questões que permitam a construção de noções matemáticas, para que as crianças nutram prazer e curiosidade face à matemática (Silva et al., 2016; Smole , 1996, citado por Cacho, 2010). Esta abordagem integra todas estas áreas, com o objetivo de estimular a curiosidade , incentivar o trabalho de equipa , desenvolver o pensamento crítico das crianças e estimular a capacidade de resolução de problemas ( Lorenzin , Assumpção & Rabello , 2016; Pereira & Ribeiro 2019). S Ciências T Tecnologia E Engenharia A Artes M Matemática

6. 2 Steps 3 Steps Figura 1 – Obra selecionada As crianças desta faixa etária são espontaneamente curiosas e o desejo de conhecer mais acerca do mundo que as rodeia manifesta-se muitas vezes quando estão a brincar no exterior da instituição. De acordo com as OCEPE (Silva et al., 2016), as crianças devem ser capazes de “ descrever e procurar explicações para fenómenos e transformações que observa no meio físico e natural ” (p. 91). A obra selecionada, Adivinha quanto eu gosto de ti no Outono (2009), de Sam McBratney (Figura 1), retrata a história de uma Pequena e de uma Grande Lebre Castanha que brincavam juntas num dia ventoso de Outono.

7. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 1.º Etapa: Porque é que as folhas caem? E porque ficam cor-de-laranja?

8. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 2.º Etapa: A leitura do conto, preparada pelo agente educativo, concretizou-se através de uma dramatização com o auxílio de duas figuras concretas (duas lebres) e uma caixa de cartão (Figura 2), Figura 2 – Elementos da dramatização   De acordo com Silva et al. (2016), “a observação de diferentes manifestações teatrais contribui para a apreciação da arte dramática ou teatro e para o desenvolvimento da sensibilidade estética das crianças” (p. 53). J: A Pequena Lebre Castanha meteu-se dentro da caixa… B : Saltou por cima da caixa… F : Não não ! Ela saltou para cima da caixa.

9. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 2.º Etapa:   Através do contacto com o espaço a criança aprende o que está perto/longe, fora/dentro, desenvolvendo princípios lógicos que lhe vão permitir classificar objetos (Silva, 2013). Figura 3 - Demonstração "por baixo da caixa"   Conhecem outras posições para colocar a Pequena Lebre Castanha? (Figura 3)

10. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 3.º Etapa: V isita ao Jardim Botânico do Porto, da parte da manhã, com o intuito de as crianças compreenderem as mudanças que ocorrem no Outono . Figura 4 – Jardim Botânico do Porto  

11. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 4.º Etapa: A: Mas aqui há galhos pequenos e grandes… Educador(a): Como é que podemos organizar então os cinco conjuntos de elementos que aqui temos? (Figura 5) O(a) educador(a) sugeriu que as crianças, em grande grupo, analisassem as características dos elementos recolhidos , agrupando-os em diferentes conjuntos . De seguida, o agente educativo desenhou com giz dois arcos no chão, sem se intersetarem, colocando num arco as bolotas e no outro as pinhas, levando as crianças a compreenderem que a regra utilizada para organizar cada conjunto, é o tipo de elemento natural Figura 5 - Registo do Diagrama de Venn

12. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 5.º Etapa: Audição da música: O Outono está a chegar de Tucantar ( https://youtu.be/q4P2GZkXpOM ) A expressão musical, com base na exploração de sons corporais e ritmos , pode promover oportunidades para trabalhar padrões (Silva et al., 2016; Moreira & Oliveira, 2003). É fundamental proporcionar às crianças uma maior diversidade de oportunidades de criação de padrões sequenciais simples, evoluindo para padrões mais complexos, cruciais no desenvolvimento de aprendizagens matemáticas (Silva et al., 2016). Figura 6 – Letra da música e os gestos

13. 2 Steps 3 Steps 5.º Etapa: As crianças foram divididas em pequenos grupos te ndo à sua disposição as tintas e os elementos da natureza, que usufruíram para a produção dos padrões (F igura 7). Figura 7 - Padrões com elementos da natureza   À medida que as crianças iam concluindo os seus padrões, o agente educativo propôs ao grupo trabalharem as simetrias de reflexão (Figura 8 ) utilizando as folhas secas recolhidas anteriormente. Figura 8 - Simetrias com elementos da natureza O ensino e aprendizagem da geometria deve permitir “aplicar transformações e usar simetrias para analisar situações matemáticas” (NCTM, 2000, citado por Mendes e Delgado, 2008, p. 10).

14. 2 Steps 3 Steps 6.º Etapa: Utilização de uma lengalenga para trabalhar conteúdos matemáticos , para incentivar a aprendizagem da sequência dos números numa contagem (Silva et al., 2016). Pulam 10 lebres, ai, mas como chove! Uma escorrega na lama, só ficaram nove. As nove lebres comeram um biscoito, Uma comeu demais, só ficaram 8. As oito lebres ouviram um foguete. Uma ficou tão assustada, só ficaram 7. Vão sete lebres muito fiéis. Mas um foge para casa, só ficaram seis. Estas seis lebres acharam um brinco, Uma foi ter com a noiva, e só ficaram 5. As cinco lebres encontraram um rato, Uma foge assustada, e só ficaram 4. As quatro lebres já saltam há um mês, Uma ficou cansada, e só ficaram 3. Ficam três lebres a olhar para os bois, Uma foi pisada, e só ficaram 2. As duas foram fazer ó-ó, Foi se embora a outra, e ficou 1 só. Esta só queria tomar um banho de espuma, Mas caiu de cansaço, e não ficou nenhuma. Lengalenga das 10 Lebres Educador(a): Entretanto, uma lebre escorregou na lama... Alguém me sabe dizer quantas lebres ficaram? V: Ficaram 9 (verbalizando e exemplificando com as mãos). Educador(a): Muito bem! No entanto, se bem se lembram, uma lebre comeu biscoitos a mais e outra ficou muito assustada com um foguete. Então, quantas lebres ficaram depois disto? M: Ficaram 8 lebres. T: Não. Ficaram 7 lebres. C: O T tem razão, porque saíram duas lebres, uma ficou com dores de barriga com tantos biscoitos e a outra ficou assustada. Por isso, ficaram 7.

15. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 6.º Etapa: Dado que algumas crianças do grupo tiveram dificuldades em visualizar estas subtrações, o agente educativo improvisou a situação e decidiu criar um ábaco com os elementos da natureza que restaram das atividades anteriores (Figura 9). Figura 9 – Ábaco com os elementos da natureza “ A disponibilidade e a utilização de materiais manipuláveis (colares de contas, cartões padronizados, tangram, material de cuisenaire , miras, puzzles , dominós, legos, etc.) são um apoio fundamental para a resolução de problemas e para a representação de conceitos matemáticos ” (Silva et al., 2016, p. 75).

16. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 7.º Etapa: As crianças desenharam a casa que gostariam que fosse construída (Figura 10), procedendo-se no final a uma votação, para selecionar a casa favorita para as lebres. Figura 10 – Casas desenhadas pelas crianças O agente educativo pediu aos familiares das crianças, para trazerem alguns materiais. Com todos os materiais adquiridos, e com o auxílio de alguns familiares , procedeu-se à construção da casa, integrando a engenharia (E) . Finalizada a construção da casa, as crianças decoraram-na (Figura 11), abrangendo as artes (A). Figura 11 – Casa construída

17. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 8.º Etapa: Dentro da caixa havia um tapete de jogo , dois peluches (lebres), um baralho com os números e um envelope com indicações (Figura 12 e 13). Figura 12 - Caixa com os elementos para a próxima atividade Figura 13 – Envelope para ler ao grupo

18. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 8.º Etapa: Figura 15 - Cartas das direções Figura 14 - Tapete de Jogo Para a realização deste jogo, foram necessários dois grupos , sendo que à vez cada um retirou três cartas do baralho, para saberem quais as casas presentes no tapete (Figura 14), por onde teriam de passar obrigatoriamente, visto que o objetivo deste jogo é que as crianças consigam programar, utilizando as cartas das direções (Figura 15), o percurso a percorrer pelas lebres.

19. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 8.º Etapa: Com a introdução da robótica nas instituições educativas pretende-se que as crianças sejam capazes de “ pensar de forma crítica; imaginar várias soluções para resolução do mesmo problema; selecionar e planear a implementação da solução a escolhida; construir, testar os resultados, apresentando-os caso a solução funcione ou redesenhar e melhorar a solução em caso de erro ou necessidade ” (Direção-Geral de Educação, 2016, p. 11). O CodyRoby permite a realização de um jogo, utilizando princípios da programação e do pensamento computacional . Muitas instituições educativas não têm capacidade financeira para adquirirem robots ou computadores para trabalhar estes conteúdos. Através da Codeweek é possível fazer o download de um kit de jogo constituído por um tabuleiro de jogo, pelas cartas Cody (direções) e pelos Robys (robots)

20. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 8.º Etapa: No momento de arrumação dos materiais, descobriram outro envelope debaixo do tapete (Figura 16) com uma mensagem. Figura 16 – Envelope para ler ao grupo

21. 1 Steps 2 Steps 3 Steps 9.º Etapa: Figura 17 - Bolo de Outono Realização da receita proposta pelas lebres (Figura 17). O agente educativo procedeu à leitura dos ingredientes necessários para a confeção do bolo e as crianças desenharam-nos numa cartolina , para que quando olhassem para a cartolina, soubessem o que deviam colocar no bolo. Para desenvolver o sentido de medida, é importante “facultar às crianças experiências e problemas reais de medida e que envolvam diferentes grandezas (comprimento, peso, capacidade, volume, tempo, temperatura, etc.)” (Silva et al., 2016, p. 82). Estas estratégias diversificadas, permitem ao grupo uma melhor compreensão dos instrumentos de medida e de medidas padronizadas, que integram o seu quotidiano.

22. 1 Steps 2 Steps Avaliação do projeto De acordo com Silva et al. (2016), “refletir sobre esses progressos e o valor que atribui às experiências de aprendizagem das crianças permite ao agente educativo tomar consciência das conceções subjacentes à sua intervenção pedagógica e o modo como estas se concretizam na ação” (p. 15). (Silva et al., 2016) Avaliação Formativa Baseada em registos de observação Baseada em recolha de documentos situados no contexto Realizada ao longo do tempo, na observação da realização das tarefas e nas participações dos diálogos

23. Considerações finais

24. Referências Bento, G. & Portugal, G. (2016). Valorizando o espaço exterior e inovando práticas pedagógicas em educação de infância in Revista Iberoamericana de Educación , 72, pp. 85-104. https://rieoei.org/historico/documentos/rie72a04.pdf ; Cacho, M. (2010). Matemática no ensino pré-escolar: Avaliação após dois anos de intervenção. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto, Portugal; Direção-Geral de Educação. (2016). Iniciação à programação no 1.ºCiclo do Ensino Básico: Linhas Orientadoras para a Robótica. Lisboa: Direção-Geral de Educação; Gomes, M. (2014). Os Modelos Pedagógicos HighScope e do Movimento da Escola Moderna: Propostas de Pedagogia Diferenciada. Porto: Edições ECOPY. Acedido em https://www.researchgate.net/publication/301303139_Os_Modelos_Pedagogicos_HighScope_e _do_Movimento_da_Escola_Moderna_Propostas_de_Pedagogia_Diferenciada; Hohmann , M., & Weikart , D. (1995). Educar a criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian; Lorenzin, M., Assumpção, C. & Rabello, M. (2016). Metáforas mecânicas: uma proposta STEAM para o ensino de ciências. In 6.º Congresso Pesquisa do Ensino Educação e Tecnologia: revisitando a sala de aula. 1-14. São Paulo, Brasil. Disponível em: http://www1.sinprosp.org.br/conpe6/revendo/assets/-re---81--metaforas_-mecanicas_- steam.pdf.pdf; Mendes, M., & Delgado, C. (2008). Geometria – Textos de Apoio para Educadores de Infância. Lisboa: Ministério da Educação; Moreira, D. & Oliveira, I. (2003). Iniciação à Matemática no Jardim de Infância. Lisboa: Universidade Aberta; Oliveira-Formosinho, J. (2013). Modelos curriculares para a educação de infância: construindo uma práxis de participação. 4.ª Edição. Porto: Porto Editora; Pereira, P., Ribeiro, J. (2019). Aprendizagens STEAM, Ciência Elementar, 7(2),1-4. doi : http://doi.org/10.24927/rce2019.029 ; Silva, A. M. M. S. G. (2013). A Importância de Brincar com a Matemática no Ensino Pré-Escolar (Um Estudo de Caso). Relatório da Atividade Profissional. Escola Superior de Educação João de Deus, Lisboa, Portugal; Silva, I., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar . Lisboa: Ministério da Educação/ Direção-Geral da Educação;