Saberes docentes e formação profissional.pptx

Saberes da Formação Docente - Tardif

1. Saberes docentes e formação profissional Maurice Tardif Prof.ª Dra. Luciana Fernandes de Aquino - UENP

2. Maurice Tardif: é pesquisador e diretor do Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE), Université Laval - Faculté des Sciences de l’Éducation / Université de Montreal – Quebec, Canadá. Realiza pesquisas sobre a formação docente. No livro “Saberes Docentes e Formação Profissional”, pôde-se conhecer as pesquisas feitas nessa área nos países mencionados e conhecer as discussões referente à formação profissional dos professores. O autor apresenta um panorama das pesquisas educacionais a partir de 1990; destaca a avaliação das reformas implantadas até a virada do século com ênfase à formação profissional dos professores e à visão dos saberes; traz ao palco das discussões as experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo-saxão e, mais recentemente, nos países europeus.

3. O QUE É SABER? Quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente , nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual a natureza desses saberes? Como são adquiridos? Qual é o papel e peso deles em relação aos outros conhecimentos que marcam a atividade educativa e o mundo escolar , como os conhecimentos científicos e universitários que servem de base às matérias escolares, os conhecimentos culturais e os conhecimentos incorporados nos programas escolares?

4. O QUE SÃO SABERES DA PROFISSÃO DOCENTE? SABERES SÃO: PLURAIS; COMPÓSITOS; HETEROGÊNEOS; TEMPORAIS

5. QUAIS SÃO OS SABERES QUE SERVEM DE BASE AO OFÍCIO DOS PROFESSORES?

6. Quais são os saberes que servem de base ao ofício do professor? Qual a natureza desses saberes? Trata-se, por exemplo, de conhecimentos científicos, de saberes “eruditos” e codificados como aqueles que encontramos nas disciplinas universitárias e nos currículos escolares? Trata-se de conhecimentos técnicos, de saberes da ação, de habilidades de natureza artesanal adquiridas através de uma longa experiência de trabalho? Todos esses saberes são de caráter estritamente cognitivo ou de caráter discursivo? Trata-se de conhecimentos racionais, baseados em argumentos, ou se apoiam em crenças implícitas, em valores e, em última análise, na subjetividade dos professores? Como esses saberes são adquiridos? Através da experiência pessoal, da formação recebida num instituto, numa escola normal, numa universidade, através do contato com os professores mais experientes ou através de outras fontes? (TARDIF, 2014, p. 9)

7. COMO ESSES SABERES SÃO ADQUIRIDOS?

8. O QUE É O SABER? “Devo dizer inicialmente que, para mim, a questão do saber dos professores não pode ser separada das outras dimensões do ensino , nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores de profissão, de maneira mais específica. [...]. Por isso, sempre me pareceu absurdo falar do “Saber ” (ou do Conhecimento, da Pedagogia, da Didática, do Ensino, etc.), tal como fazem certos psicólogos e pesquisadores anglo-saxões da área da educação, como se tratasse de uma categoria autônoma e separada das outras realidades sociais, organizacionais e humanas nas quais os professores se encontram mergulhados. (TARDIF, 2014, p. 10-11). https://educacao.estadao.com.br/blogs/escola-projeto-vida/protagonismo-docente-e-autonomia-do-aluno-sao-inseparaveis/ https://www.brasildefato.com.br/2018/11/13/escola-sem-partido-e-desautorizacao-da-profissao-docente-afirma-educador

9. O QUE É O SABER? – O SABER TEM OBJETIVOS... Na realidade, no âmbito dos ofícios e profissões , não creio que se possa falar do saber sem relacioná-lo com o condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. (TARDIF, 2014, p. 11). Considerados um dos instrumentos mais perfeitos do mundo, os violinos Stradivarius são objetos de veneração entre os músicos não apenas pela sua qualidade musical e sonoridade incomparável,

10. A SALA DE AULA COMO UM ESPAÇO RICO EM POSSIBILIDADES DE INVESTIGAÇÃO

11. “Mentalismo” “sociologismo” É preciso escapar desses dois perigos! (TARDIF, 2014 p. 11).

12. MENTALISMO E SOCIOLOGISMO.... “O mentalismo consiste em reduzir o saber , exclusiva ou principalmente, a processos mentais (representações, crenças, imagens, processamento de informações, esquemas, etc.) cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos. Em termos filosóficos, o mentalismo é uma forma de subjetivismo , pois tende a reduzir o conhecimento, e até a própria realidade, em algumas formas radicais, a representações mentai s cuja sede este é, a atividade do pensamento individual ”. [...] Desde o desmonte do behaviorismo na América do Norte e o consequente desenvolvimento das ciências cognitivas, o mentalismo, com suas inúmeras ramificações (construtivismo, socioconstrutivismo radical, teoria do processamento da informação, etc.) me parece ser a concepção de conhecimento predominante na educação, tanto em relação ao ensino quanto em relação à aprendizagem” . (TARDFI, 2014, p. 11-12).

13. MENTALISMO E SOCIOLOGISMO.... “O sociologismo tende a eliminar totalmente a contribuição dos atores na construção concreta do saber , tratando-o como uma produção social em si mesmo e por si mesmo, produção essa independente dos contextos de trabalho dos professores e subordinada, antes de mais nada, a mecanismos sociais, a forças sociais quase sempre exteriores à escola , tais como as ideologias pedagógicas, as lutas profissionais, a imposição e a inculcação da cultura dominante, a reprodução da ordem simbólica, etc. No sociologismo, o saber real dos atores concretos é sempre associado a outra coisa que não a si mesmo, [...] Levado ao extremo, o sociologismo transforma os atores sociais em bonecos de ventríloquo . (TARDFI, 2014, p. 14-15).

14. Manifestante protesta contra projeto "Escola sem Partido" na Câmara dos Deputados, em Brasília, https://www.brasildefato.com.br/2018/11/07/bancada-conservadora-tenta-votar-o-escola-sem-partido-oposicao-se-mobiliza-e-reage Episódio de Chapolin Título original “Se os ventríloquos falassem com o estômago seriam como trombeteadas de panela”

15. O SABER DOCENTE: um saber plural, estratégico e desvalorizado “ Parece banal , mas um professor é, antes de tudo alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros . No entanto, como tentaremos demonstrar, essa banalidade se transforma em interrogação e em problema a partir do momento em que é preciso especificar a natureza das relações que os professores do ensino fundamental e do ensino médio estabelecem com os saberes desses mesmos professores”. (TARDIF, 2014, p. 31-32).

16. O SABER DOCENTE: um saber plural, estratégico e desvalorizado “Comecemos por um fato incontestável: enquanto grupo social, e em virtude das próprias funções que exercem, os professores ocupam uma posição estratégica no interior das relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins”. (TARDIF, 2014, p. 33).

17. OS SABERES DOCENTES SÃO PLURAIS “Pode-se definir o saber docente como um saber plural , formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experenciais. [...] O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação . [...] Com efeito, é sobretudo no decorrer de sua formação que o s professores entram em contato com as ciências da educação . É bastante raro ver os teóricos e pesquisadores das ciências da educação atuarem diretamente no meio escolar, em contato com os professores . Veremos mais adiante que a relação entre esses dois grupos obedece, de forma global, a uma lógica da divisão do trabalho entre produtores de saber e executores ou técnicos ”. (TARDIF, 36-37).

18. O SABER DOCENTE: um saber plural, estratégico e desvalorizado Que o saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes são os saberes disciplinares, curriculares, profissionais e experenciais. Que, embora os seus saberes ocupem uma posição estratégica entre os saberes sociais, o corpo docente é desvalorizado em relação aos saberes que possui e transmite. Finalmente, a discussão sobre o status particular que os professores conferem aos saberes experenciais, os fundamentos da prática e da competência profissional. (TARDIF, 2014, p. 33).

19. AS RELAÇÕES DOS PROFESSORES COM OS SEUS PRÓPRIOS SABERES “Consequentemente, seria de se esperar , pelo menos na ótica tradicional da sociologia das profissões, que os professores, como grupo social e categoria profissional , procurassem se impor como uma das instâncias de definição e controle dos saberes efetivamente integrados à sua prática . Na mesma perspectiva, também seria de esperar que ocorresse um certo reconhecimento social positivo do papel desempenhado pelos professores no processo de formação-produção dos saberes sociais. Se admitirmos, por exemplo, que os professores ocupam, no campo dos saberes, um espaço estrategicamente tão importante quanto aquele ocupado pela comunidade científica, não deveriam eles então gozar de um prestígio análogo? Ora isso não acontece. (TARDIF, 2014, p. 39-40).

20. https://profscontraoesp.org/2016/05/29/escola-sem-partido-no-mec/

21. AS RELAÇÕES DOS PROFESSORES COM OS SEUS PRÓPRIOS SABERES “De modo geral, pode-se dizer que os professores ocupam uma posição estratégica, porém socialmente desvalorizada , entre os diferentes grupos que atuam, de uma maneira ou de outra, no campo dos saberes. De fato, os saberes curriculares dos professores parecem sempre ser mais ou menos de segunda mão . Eles se incorporam efetivamente à prática docente, sem serem, porém, produzidos ou legitimados por ela . A relação que os professores mantêm com os saberes é a de “transmissores”, de “portadores” ou de “objetos” de saber , mas não de produtores de um saber ou saberes que poderiam impor como instância de legitimação social de sua função e como espaço de verdade de sua prática. Noutras palavras, a função docente se define em relação aos saberes , mas parece incapaz de definir um saber produzido ou controlado pelos que a exercem . (TARDIF, 2014, p. 39-40).

22. https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/cidades/2020/07/21/interna_cidadesdf,873804/professores-do-df-relatam-carga-de-trabalho-maior-durante-a-pandemia.shtml

23. “Constata-se , que a maioria das pessoas que se interessam pelo ensino fala sobretudo, e até exclusivamente, daquilo que os professores fazem ou deveriam fazer, ao invés de se interessar pelo que fazem realmente. Todos esses discursos mostram que o ensino ainda é, no fundo, um “ofício moral” que serve de lente de aumento para as angústias e inquietações da opinião pública”. (TARDIF, 2014, p. 116). “É necessário ultrapassar esses pontos de vista normativos!”

24. FÊNOMENOS QUE INCIDEM NA FORMA COMO OS PROFESSORES SE RELACIONAM COM OS SABERES 1º DIVISÃO DO TRABALHO – as universidades medievais assumiram, em geral, as práticas socias de divisão do trabalho. Era o que ocorria nas antigas corporações de artesãos e operários. “A comunidade científica se divide em grupos e subgrupos dedicados a tarefas especializadas de produção restrita de conhecimentos. A formação não é mais de sua competência: tornou-se incumbência de corpos profissionais improdutivos do ponto de vista cognitivo e destinados às tarefas técnico-pedagógicas”. (TARDIF, 2014, p, 43). 2° FORMAR X INFORMAR – na longa tradição intelectual existia a figura do “ paidagogos ” ou saberes-mestres que garantiam a “virtude pedagógica”. Atualmente os mestres não possuem mais “saberes-mestres”. “O saber transmitido não possui, em si mesmo, nenhum valor formador; somente a atividade de transmissão lhe confere esse valor. Em outras palavras, os mestres assistem a uma mudança na natureza de sua mestria: ela se desloca dos saberes para os procedimentos de transmissão de saberes”. ”. (TARDIF, 2014, p, 44).

25. FÊNOMENOS QUE INCIDEM NA FORMA COMO OS PROFESSORES SE RELACIONAM COM OS SABERES 3º CIENTIFICIZAÇÃO E TECNOLOGIZAÇÃO – a emergência e desenvolvimento das ciências da educação fazem parte de um fenômeno ideológico mais amplo (escola nova, pedagogia reformista, etc.) marcado por uma transformação radical na relação educador-educando. “[...] o saber que o educador deve transmitir deixa de ser o centro de gravidade do ato pedagógico; é o educando, a criança, essencialmente, que se torna o modelo e o princípio da aprendizagem. De forma um pouco caricatural, poder-se-ia dizer que o ato de aprender se torna mais importante que o fato de saber.” (TARDIF, 2014, p, 45).

26. FÊNOMENOS QUE INCIDEM NA FORMA COMO OS PROFESSORES SE RELACIONAM COM OS SABERES 4º CONSTITUÇÃO DAS INSTUIÇÕES ESCOLARES MODERNAS SEC. XIX-XX – os sistemas escolares são concebidos como instituições de massa. O modelo canônico de referencia é o modelo fabril na produção industrial. E isso se traduz na formação rápida de corpos de agentes especialistas escolares. “Corpo eclesial ou corpo estatal, o corpo docente parece continuar sendo um corpo de executores. No interior da escola-fábrica, esse corpo de executores parece evoluir, nos últimos trinta anos, rumo a uma diferenciação técnica e pedagógica de suas tarefas e funções.” (TARDIF, 2014, p, 46). 5° EROSÃO DO CAPITAL DE CONFIANÇA – erosão que começa com a grae crise econômica de 1980, que afetou todos os países industrializados. Impregnou-se uma lógica mercantil e de consumo dos saberes escolares. “Os saberes transmitidos pela escola não parecem mais corresponder, senão de forma muito inadequada, aos saberes socialmente úteis ao mercado de trabalho. [...] A instituição escolar deixaria de ser um lugar de formação para tornar-se um mercado onde seriam oferecidos, aos consumidores saberes-instrumentos, um capital de informações”. . (TARDIF, 2014, p, 47).

27. FÊNOMENOS QUE INCIDEM NA FORMA COMO OS PROFESSORES SE RELACIONAM COM OS SABERES 3º CIENTIFICIZAÇÃO E TECNOLOGIZAÇÃO – a emergência e desenvolvimento das ciências da educação fazem parte de um fenômeno ideológico mais amplo (escola nova, pedagogia reformista, etc.) marcado por uma transformação radical na relação educador-educando. “[...] o saber que o educador deve transmitir deixa de ser o centro de gravidade do ato pedagógico; é o educando, a criança, essencialmente, que se torna o modelo e o princípio da aprendizagem. De forma um pouco caricatural, poder-se-ia dizer que o ato de aprender se torna mais importante que o fato de saber.” (TARDIF, 2014, p, 45). 2° FORMAR X INFORMAR – na longa tradição intelectual existia a figura do “ paidagogos ” ou saberes-mestres que garantiam a “virtude pedagógica”. Atualmente os mestres não possuem mais “saberes-mestres”. “O saber transmitido não possui, em si mesmo, nenhum valor formador; somente a atividade de transmissão lhe confere esse valor. Em outras palavras, os mestres assistem a uma mudança na natureza de sua mestria: ela se desloca dos saberes para os procedimentos de transmissão de saberes”. ”. (TARDIF, 2014, p, 44).

28. COMO REAGIMOS A TAIS FENÔMENOS?

29. O QUE É PEDAGOGIA? “A Pedagogia não é uma categoria inocente, uma noção neutra, uma prática estritamente utilitária: pelo contrário, ela é portadora de questões sociais importantes e ilustra, ao mesmo tempo, as tensões e problemas de nossa época que se encontram vinculados à escolarização de massa e à profissionalização do magistério” (TARDIF, 2014, p. 116)

30. ENSINAR É TAMBÉM UMA TECNOLOGIA! SABERES EXPERENCIAIS X SABERES DE FORMAÇÃO

31. “Os habitus podem transforma-se num estilo de ensino, em “macetes” da profissão: eles se manifestam, então através de uma saber-se e de um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo cotidiano” . (TARDIF, 2014, p. 49). “[...] saber reger uma sala é mais importante do que conhecer os mecanismos da secretaria de educação; saber estabelecer uma relação com os alunos é mais importante do que saber estabelecer uma relação com os especialistas. Os saberes docentes obedecem, portanto a uma hierarquia: seu valor depende das dificuldades que apresentam em sua prática.” (TARDIF, 2014, p. 51). LEVANTAMENTO DE TARDFIF COM OS DOCENTES ACERCA DOS SABERES

32. “A compreensão do que seja ensinar é um elemento fundamental nesse processo. O verbo ensinar, do latim insignare , significa marcar com um sinal, que deveria ser de vida, de busca e de um despertar para o conhecimento”

33. A EXPERIÊNCIA DOCENTE COMO PRODUTORA DE SABERES PLURAIS A EXPERIÊNCIA E A PARTILHA DOCENTE COMO EFEITO DE RETOMADA CRÍTICA DA PRÁTICA EDUCATIVA

34. “Concretamente, ensinar é desencadear um programa de interações com um grupo de alunos, a fim de atingir determinados objetivos educativos relativos à aprendizagem de conhecimentos e à socialização”. (TARDIF, 2014, p. 118)

35. “A ARTE DE ENSINAR” Alto-relevo numa escola de Dolany (República Checa) “Se existe realmente uma “arte de ensinar” , essa arte se faz presente apenas quando as técnicas de base do trabalho são assimiladas e dominadas. Um professor perito é semelhante a um músico ou um ator que improvisa : ele cria coisas novas a partir de rotinas e de maneiras de proceder já estabelecidas” (TARDIF, 2014, p. 121)

36. “ENSINAR É PERSEGUIR FINS, FINALIDADES...” Mas quais são os objetivos?

37. “OS OBJETIVOS EXIGEM UMA AÇÃO COLETIVA” “Os objetivos dos professores definem uma tarefa coletiva e temporal de efeitos incertos. [...]Outra característica dos objetivos do ensino escolar é seu caráter geral, e não operatório” (TARDIF, 2014, p. 126)

38. “Os objetivos escolares são numerosos e variados, heterogêneos e pouco coerentes” As consequências de tantos objetivos são inúmeras...

39. Algumas consequências dos objetivos para a Pedagogia Esses objetivos levam à manifestação de uma pedagogia de efeitos imprecisos e remotos; Ensinar é agir na ausência de indicações claras e precisas sobre os próprios objetivos de ensino, o que requer necessariamente uma grande autonomia dos professores; Os objetivos podem ser percebidos como elementos que favorecem a autonomia dos professores, mas também como limitações que ampliam sua tarefa profissional.

40. O OBJETO HUMANO DO TRABALHO “Os professores não buscam somente realizar objetivos, eles atuam, também sobre o objeto. O objeto do trabalho dos professores são seres humanos individualizados ao mesmo tempo. As relações que eles estabelecem com seu objeto de trabalho são, portanto, relações humanas, relações individuais e sociais ao mesmo tempo”. (TARDIF, 2014, p. 128).

41. “Os alunos são também seres sociais cujas características socioculturais despertam atitudes e julgamentos de valor nos professores. Ex : o fato de ser menino ou menina, branco ou negro, rico ou pobre etc., pode ocasionar atitudes reações, intervenções, atuações pedagógicas diferentes por parte dos professores. (TARDIF, 2014, p. 129).

42. A AFETIVIDADE DO OBJETO E DA RELAÇÃO COM O OBJETO “Uma boa parte do trabalho docente é de cunho afetivo, emocional. Baseia-se em emoções, em afetos, na capacidade não só de pensar nos alunos, mas igualmente de perceber e de sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios bloqueios afetivos” (TARDIF, 2014, p. 130).

43. A PERSUAÇÃO

44. A AUTORIDADE

45. TÉCHNE DIDAKTIKÉ = A arte de ensinar (grego) A Didática era então concebida com um dom inato Imagem do século IV – VI a.c representa sábios do século passando seus ensinamentos, durante esses séculos ocorreram muitos fatos como “O século do ouro” que foi um período de grandes realizações. O QUE É A PRÁTICA EDUCATIVA?

46. O OBJETIVO ÚLTIMO DOS PROFESSORES É FORMAR PESSOAS QUE NÃO PRECISEM MAIS DE PROFESSORES! (TARDIF, 2014, p. 182)

47. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional . 17. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2014.