Solution Manual for Kail, Children and Their Development, 7th Edition

Solution Manual for Kail, Children and Their Development, 7th Edition
Solution Manual for Kail, Children and Their Development, 7th Edition
Solution Manual for Kail, Children and Their Development, 7th Edition

1. Download the full version and explore a variety of test banks
or solution manuals at https://testbankmall.com
Solution Manual for Kail, Children and Their
Development, 7th Edition
_____ Tap the link below to start your download _____
https://testbankmall.com/product/solution-manual-for-kail-
children-and-their-development-7th-edition/
Find test banks or solution manuals at testbankmall.com today!

2. We have selected some products that you may be interested in
Click the link to download now or visit testbankmall.com
for more options!.
Children and Their Development Kail 7th Edition Test Bank
https://testbankmall.com/product/children-and-their-development-
kail-7th-edition-test-bank/
Test Bank for Children and Their Development 6th Edition
by Kail
https://testbankmall.com/product/test-bank-for-children-and-their-
development-6th-edition-by-kail/
Human Development Life-Span View 7th Edition Kail
Cavanaugh Test Bank
https://testbankmall.com/product/human-development-life-span-view-7th-
edition-kail-cavanaugh-test-bank/
Test Bank for Human Resource Management, 12th Edition,
Raymond Noe, John Hollenbeck, Barry Gerhart, Patrick
Wright
https://testbankmall.com/product/test-bank-for-human-resource-
management-12th-edition-raymond-noe-john-hollenbeck-barry-gerhart-
patrick-wright/

3. Solution Manual for Human Resource Management 14th Edition
Mondy 9
https://testbankmall.com/product/solution-manual-for-human-resource-
management-14th-edition-mondy-9/
Test Bank for Mathematical Ideas 12th edition by Miller
(Copy)
https://testbankmall.com/product/test-bank-for-mathematical-
ideas-12th-edition-by-miller-copy/
Nutrition Essentials for Nursing Practice Dudek 7th
Edition Test Bank
https://testbankmall.com/product/nutrition-essentials-for-nursing-
practice-dudek-7th-edition-test-bank/
Test Bank for Social Psychology 7th Edition: Aronson
https://testbankmall.com/product/test-bank-for-social-psychology-7th-
edition-aronson/
Solutions Manual for Stats: Modeling the World 4th by Bock
0133864987
https://testbankmall.com/product/solutions-manual-for-stats-modeling-
the-world-4th-by-bock-0133864987/

4. Test Bank for Statistics, 12/E 12th Edition : 0321891910
https://testbankmall.com/product/test-bank-for-statistics-12-e-12th-
edition-0321891910/

5. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

2
CHAPTER OVERVIEW
I. Module 1.1: Setting the Stage
a. Historical Views of Children and Childhood
i. Plato
ii. Aristotle
iii. John Locke
1. Tabula Rasa
iv. Jean Jacques Rousseau
b. Origins of a New Science
i. Charles Darwin
1. Baby Biographies
ii. G. Stanley Hall
1. Theories of Child Development
iii. Alfred Binet
1. Mental Tests
iv. Sigmund Freud
1. Role of Early Experience
v. John B. Watson
1. Behaviorism
vi. Society for Research in Child Development (SRCD) – 1933
1. Research and Advocacy
vii. Applying Results of Research
1. Applied Developmental Science
II. Module 1.2: Foundational Theories of Child Development
a. Opening
i. Theory
b. The Biological Perspective
i. Maturational Theory
1. Arnold Gesell
ii. Ethological Theory
1. Critical period
2. Konrad Lorenz
3. Imprinting
c. The Psychodynamic Perspective
i. Psychodynamic Theory
1. Sigmund Freud
2. Id
3. Ego
4. Superego
ii. Erikson’s Psychosocial Theory
1. Erik Erikson
2. Table 1-1 Erikson’s Eight Stages of Psychosocial Development
iii. Early Learning Theories
1. Operant Conditioning
a. B.F. Skinner
b. Reinforcement
c. Punishment
d. Imitation
e. Observational learning
iv. Social Cognitive Theory

6. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

3
1. Albert Bandura
2. Self-efficacy
d. The Cognitive-Developmental Perspective
i. Cognitive-Developmental Perspective
1. Jean Piaget
2. Table 1-2 Piaget’s Four Stages of Cognitive Development
e. The Contextual Perspective
i. Culture
ii. Lev Vygotsky
f. The Big Picture
i. Five Major Perspectives
g. Summary Table 1-1 Characteristics of Developmental Perspectives
III. Module 1.3: Themes in Child-Development Research
a. Continuity of Development
i. Continuity-discontinuity issue
b. Impact of Nature and Nurture
i. Nature-nurture issue
c. The Active Child
i. Active-passive child issue
d. Links between Different Domains of Development
IV. Module 1.4: Doing Child Development Research
a. Measurement in Child Development Research
i. Systematic Observation
1. Systematic observation
2. Naturalistic observation
3. Variables
4. Structured observation
ii. Sampling Behavior with Tasks
iii. Self Reports
1. Self reports
2. Response bias
iv. Physiological Measures
v. Summary Table 1-2 Ways of Measuring Behavior in Child-Development
Research
vi. Evaluating Measures
1. Reliable
2. Valid
vii. Representative Sampling
1. Populations
2. Sample
b. General Designs for Research
i. Research design
ii. Correlational studies
1. Correlational study
2. Correlation coefficient
3. Unrelated variables – no correlation
4. Positive correlation
5. Negative correlation
iii. Experimental Studies
1. Experiment
2. Independent variable

7. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

4
3. Dependent variable
4. Field experiment
5. Quasi-experiment
c. Designs for Studying Age-Related Change
i. Longitudinal Design
1. Longitudinal design
2. Microgenetic study
3. Practice effects
4. Selective attrition
5. Cohort effects
a. Cohort
ii. Cross-Sectional Design
1. Cross-Sectional design
iii. Longitudinal-Sequential Studies
iv. Summary Table 1-3 Designs Used in Child-Development Research
1. Meta-analysis
d. Ethical Responsibilities
i. Minimize risk to research participants
ii. Describe the research to potential participants
1. Informed consent
iii. Avoid deception
iv. Keep results anonymous or confidential
e. Communicating Research Results
i. Scientific journals
CHAPTER MODULE SUPPL EMENTS
MODULE 1.1: SETTING THE STAGE
LEARNING OBJECTIVES:
LO1 What ideas did philosophers have about children and childhood?
LO2 How did the modern science of child development emerge?
LO3 How do child-development scientists use research findings to improve children’s lives?
(See HANDOUT 1-1 for a listing of this chapter’s Learning Objectives)
KEY TERMS:
baby biographies, p. 5
applied developmental science, p. 6

LECTURE SUGGESTIONS, CLASSROOM ACTIVITIES , AND DISCUSSION TOPICS:
What Do You Know About Childhood? On the first day of class, Grubb (2004) reports great success
introducing students to the course material by creating a “true/false” quiz that emphasizes issues that will
be addressed throughout the course. After covering the usual first-day tasks, he asks them to take out a
blank piece of paper and record their answers to the following questions:

8. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

5
True or False:
1. Breast-fed infants are psychologically “healthier” than formula-fed infants. (False)
2. Parents should avoid the use of spanking when disciplining their children. (True)
3. By law, children who are younger than 4 and who weigh less than 40 pounds must be secured in
child safety restraints (i.e., a “car seat”) when riding in an automobile. (True)
4. Mothers have more natural or innate parenting skills than fathers. (False)
5. Children can develop secure attachment relationships to more than one adult. (True)
6. Mothers who drink heavily while pregnant may cause permanent harm to their children. (True)
7. People never forget the trauma of their own births. (False)
8. A difficult infant will become a difficult child and a difficult adolescent. (False)
9. At birth, infants cannot see. (False)
10. Play contributes significantly to physical, intellectual, and social development of children. (True)

He recommends reading through the items slowly once, giving the students a chance to record their
answers, and then providing the correct answers during a second pass through the items. Inevitably, brief
discussions will accompany the answers to certain items (e.g., breast-feeding, spanking, birth trauma,
etc.), and these discussions serve the dual purpose of demonstrating the applicability of the information
covered in the course and getting the students actively involved in class discussion.
Source: Grubb, D., & Kail, R. V. (2004). Instructor’s resource manual to accompany Children and
Their Development (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Questions About Child Development “Ownership” over some of the content of the course is described in
detail by Douglas Hardwick (1996) of Illinois State University. On the first day of class, Hardwick asks
his students to “think for a moment and then write out a question that you have about child development,
but were afraid to ask” (p. 199). These questions are then collected, sorted by topic category, and then
read to the class on future class meetings to serve as organizational tools or discussion questions when
relevant topics are covered.
According to Hardwick (1996), typical topic categories of these questions include what he calls “basic
concepts” (e.g., prenatal development, self-concept, sex roles, language and cognition, etc.), “the family”
(e.g., working mothers, single parents, discipline, birth order, etc.), and “special topics” (e.g., obesity,
death, television, sports). Most of these topics are typically addressed in child development courses, and
additional students’ questions—if asked frequently—may suggest new topics to include in your course.
Source: Hardwick, D. A. (1996). On the value of asking students what they want to know about
child development. In M. E. Ware and D. E. Johnson (Eds.), Handbook of demonstrations and
activities in the teaching of psychology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
How Do You Know a Child When You See One? Rather than defining childhood by an age range, ask
your students to explain how they determine who is (and who is not) a child. What are the characteristic
“symptoms” of childhood? When does childhood end? This exercise is especially helpful in
distinguishing between childhood and adolescence, and between various sub-groups of children (e.g.,
infants versus toddlers, toddlers versus preschoolers, etc.).
Emile Students might enjoy reading the book Emile: Or, On Education by Jean Jacques Rousseau either
in its entirety or selected passages and reflecting (in writing or oral discussion) on Rousseau’s ideas about
child-rearing. Rousseau wrote Emile in 1762. Students can consider whether Rousseau’s ideas are
applicable to 21
st
century parenting.

9. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

6
My Virtual Child: Introduction My Virtual Child is an exciting new supplement to the text that students
are sure to find both interesting and educational. Instructors are encouraged to utilize My Virtual Child as
part of their regular weekly planning. The exercises in My Virtual Child can be assigned to students as
written or oral assignments, as extra credit, as essay questions on exams, or just as a supplement to their
own reading of the text. With My Virtual Child, students log on to the website
(www.myvirtualchild.com) where they will be able to create their own virtual child. Students are then
responsible for “raising” this child from birth through age 18. There are 13 different sessions that pertain
to different age groups as your “child” progresses from birth to 18 years. Each session begins with 3
questions that students are asked to print out and reflect on that relate to their virtual child’s particular age
range. Then students are asked to make a series of parenting decisions appropriate for children of that age
group. Over the course of the entire Virtual Child experience, students will make decisions about
everything from nutrition, child care, discipline and guidance, schooling, peer relationships, etc. –
basically everything that a typical parent would do. Additionally, random events (job losses, car
accidents, broken bones, continuing education, etc.) happen over the course of the child-rearing adventure
to round out the “real-life” experience for students. Effects of students’ decisions are long-lasting, and
like real life, students do not see the consequences of their decisions immediately. Outcomes of parenting
decisions are illustrated by the “child’s” test scores, report cards, psychological evaluations, teacher
evaluations, peer relationships, and a variety of other things such as the “child’s” own comments about
your parenting! The “child’s” own temperament, genetics, and learning styles also play a role in these
outcomes, rounding out a rich experience that students are sure to find intriguing. Instructors can set up
the Virtual Child experience to best fit their own course schedule and teaching style. For the purpose of
this Instructor’s Manual, the Virtual Child activities will be spaced out over the 15 chapters, but
instructors should realize that because the Virtual Child proceeds chronologically, it will not always
match up with the textbook which is organized by topics and domains. If the student does not do any
written reflections, it takes about 2 hours to “raise” a virtual child from birth to adulthood. However, the
program has built-in dividers in the form of discussion/reflection questions that allow the assignments to
be broken down into 15 parts, as they are presented in this manual. The program also has video clips so
that students can see videos of children at the age of their virtual child.
Part 1–Introduction: For the introduction to My Virtual Child, instructors should help students log into
the website (http://www.myvirtualchild.com) to create their virtual child. Students will be asked a series
of questions about themselves that will be used to determine the physical, temperamental, and cognitive
characteristics of their virtual child. Students will complete a physical characteristics survey, will be
asked questions about their own temperament as a child, and also questions about how they performed in
school in comparison to other children. At the end of these questionnaires, students will “give birth” to
either a boy or a girl whom the student gets to name. The students will then “raise” this child, with a
virtual partner, from birth to age 18. The student will be given information about the pregnancy, the labor
and delivery, their “child’s” Apgar score, and then be asked to make decisions (such as breast vs. bottle
feeding) relating to the child’s first 3 months of life. There are no discussion questions related to this
section, but students could be asked to do a written or oral reflection on their prenatal, perinatal, and
postnatal experiences with their virtual child. As an additional supplement to this section, students might
be asked to contact their own parents or look over their baby books for information on what they were
like as children. This would help them to accurately complete the introductory surveys prior to their
child’s “birth.” This section could also be combined with other activities or discussions from later
chapters in this manual including Apgar scores (Chapter 3), breast-vs-bottle feeding (Chapter 4), and
temperament (Chapter 10). Instructors should note that they can view students’ progress with their virtual
child on the website so that they can make sure that students are staying on task with their assignments
and completing work in a timely manner.

10. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

7
FILMS/VIDEOS/INTERNE T SOURCES:
No One Quite Like Me… Or You (Sunburst Communications, 1992, 16 minutes). A video to help
students understand that everyone is unique.
The Creation of Childhood (Insight Media, 1990, 25 minutes). Provides an overview of how the concept
of childhood has changed throughout history, including a discussion of Neal Postman’s suggestion that
the concept of childhood is decaying in contemporary society.
http://www.apa.org – website of the American Psychological Association
http://www.psychologicalscience.org – website of the Association for Psychological Science (formerly
the American Psychological Society)
http://www.freudarchives.org/ – Sigmund Freud Archives
http://www.srcd.org – website of the Society for Research in Child Development
http://www.infed.org/thinkers/et-rous.htm - a website dealing with Jean Jacques Rousseau
MODULE 1.2: FOUNDATIONAL THEORIE S OF CHILD DEVELOPMENT
LEARNING OBJECTIVES:
LO4 What are the major tenets of the biological perspective?
LO5 How do psychodynamic theories account for development?
LO6 What is the focus of learning theories?
LO7 How do cognitive-developmental theories explain changes in children’s thinking?
LO8 What are the main elements of the contextual approach?

KEY TERMS:
theory, p. 7
maturational theory, p. 8
ethological theory, p. 8
critical period, p. 8
imprinting, p. 8
psychodynamic theory, p. 9
id, p. 9
ego, p. 9
superego, p. 9
psychosocial theory, p. 9

operant conditioning, p. 10
reinforcement, p. 10
punishment, p. 11
imitation, p. 11
observational learning, p. 11
social-cognitive theory, p. 11
self-efficacy, p. 11
cognitive-developmental perspective, p. 11
culture, p. 13
LECTURE SUGGESTIONS, CLASSROOM ACTIVITIES , AND DISCUSSION TOPICS:
What Is a Theory? Patricia Miller (1993) begins her text on developmental theories by asking the
following questions:
1. What is a theory?
2. What is a developmental theory?
3. Of what value is developmental theory?

11. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

8
4. How are facts and theories related?
Ask students to work in small groups to generate answers to the above questions. (It would be helpful to
list the questions on the board, an overhead transparency, or on a handout.) When the groups have
generated answers to each question, have students share their answers with the class. Their answers
typically encompass most of the general functions of theories: organization, description, explanation, and
prediction.
Source: Miller, P. H. (1993). Theories of developmental psychology (3rd ed.). New York, NY:
Freeman.
Supporting Evidence for the Maturational Theory According to maturational theory, child development
reflects a specific and prearranged scheme or plan within the body. Maturational theorists, like Arnold
Gesell, argued that development is largely determined by biological forces; experience matters little.
Consequently, Gesell argued that human development was quite predictable. (You may wish to mention
that Gesell generated comprehensive norms of development that were utilized extensively by medical and
child development professionals during the first half of this century.) From their personal experiences
with infants and young children, ask your class to cite evidence that supports Gesell’s contentions that
development is predictable and biologically determined.
From Ducklings to Infants Ethological theory views development from an evolutionary perspective,
meaning that many behaviors are viewed as adaptive (i.e., they have survival value). While human
infants do not exhibit imprinting, ask your class to consider behaviors or abilities of infants that have
survival value. Do critical periods exist for any aspects of human development?
Intrapsychic Conflict Ask for three volunteers to role-play the components of personality, as described
by Sigmund Freud. Inform the rest of the class that it will be their job to determine which component
each student is portraying. Present the volunteers with a specific situation (e.g., deciding what to do
tonight, seeing an attractive person, finding a lost wallet, etc.) and ask them to select which component of
the personality they are comfortable portraying (making sure that each volunteer understands the function
of the component chosen—id, ego, or superego). After a few minutes of role-playing, it should be
obvious to the class the role that each volunteer is portraying. Ask members of the class to suggest
additional “actions” that each component of the personality might take.
Eriksonian Parenting Tips Using HANDOUT 1-2 (a reprint of Table 1-1 in the text on Erikson’s Eight
Stages of Psychosocial Development), ask the class to work in small groups in an effort to determine what
parents should do to encourage a positive or healthy resolution to each of the first four psychosocial
crises. List the parenting tips generated by the groups on the board. This discussion will provide ample
opportunity to supplement the text’s coverage of Erikson’s theory and will facilitate comparisons to
Freud’s psychosexual theory.
Identifying Positive and Negative Reinforcement Negative reinforcement is usually a difficult concept
for students to grasp; they often believe that it is synonymous with punishment. To aid their
comprehension of this construct, have your class complete HANDOUT 1-3, either individually or in
small groups.
“Children See, Children Do” How do children learn simply by watching others? Bandura’s social
cognitive theory can be made clearer by asking your class about the cognitive processes involved in
observational learning. This discussion should cover the concept of a model (or modeling), as well as the
four steps involved in observational learning*:
1. Attention: If one is to learn by watching another, one must pay attention to the actions of another.

12. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

9
2. Retention: Since learning usually involves the repetition of an action at a later point in time, the
learner must remember what he/she attended to.
3. Reproduction: At some point, the action to which the learner attended and chose to retain must
be reproduced or performed by the learner.
4. Motivation: Individuals will reproduce only those actions they are motivated to perform.
Motivation can be influenced by the consequences that were observed following the actions
performed by the model.
Source: Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
*This activity could be supplemented with the following video on YouTube:
http://www.youtube.com/watch?v=KHi2dxSf9hw - a poignant video about children copying adults
(1 minute, 31 seconds)
Who Said That? Either individually or in small groups, have your students complete HANDOUT 1-4.
This exercise will allow students to clarify the conceptual differences between the major theoretical
perspectives reviewed.
Advice Columns What would Sigmund Freud or Albert Bandura suggest? This exercise (see
HANDOUT 1-5) will give your students a chance to speak for several notable developmental theorists.
As a classroom exercise, HANDOUT 1-5 should be completed in small groups. You can also use this
HANDOUT as a homework assignment and as a take-home portion of an exam. Students respond well to
it in any of these formats.
Internet Annotated Bibliography Have your students use the Internet to identify 10 websites that give
scholarly information on the theories/theorists discussed in this chapter. Students should type an
annotated bibliography that lists the URLs (website addresses) for these websites, and gives a brief (one
or two paragraph) summary/review of each.
1. The name of the website (e.g., Jean Piaget Society).
2. A valid URL (website address, e.g., http://www.piaget.org).
3. A brief (one or two paragraph) review of the website. Reviews should include a brief summary
of what students can expect to find if they visit the website and a brief evaluation of the website.
As a follow-up to this activity, students can combine all of the annotated bibliographies into an Internet
Resource Directory that could be distributed in class.
FILMS/VIDEOS/INTERNE T SOURCES:

http://www.youtube.com/watch?v=v3d55juoDw8 - A YouTube video about Piaget by David Elkind (1
minute, 48 seconds)

http://www.youtube.com/watch?v=Jw33CBsEmR4 – A YouTube video about Piaget (6 minutes, 6
seconds)
Bandura’s Social Cognitive Theory: An Introduction (Davidson Films, 2002, 30 minutes). This video
reviews Albert Bandura’s classic experiments utilizing Bobo dolls, his research on phobias, and his
current work on self-efficacy. Making this video especially compelling is that Dr. Bandura is the
narrator.

13. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

10
B. F. Skinner: A New Appraisal (Davidson Films, 1999, 41 minutes). A thorough review and critique of
the work of B. F. Skinner. This video dispels some myths, and credits Skinner with contributions not
often attributed to him.
Child Development (Insight Media, 1992, 30 minutes). Provides an overview of the study of child
development, including the ideas of early philosophers such as Locke and Rousseau and historically
significant theorists such as Freud, Erikson, Bowlby, Watson, Gesell, and Piaget. The video also includes
a review of research methodology utilized in the study of child development.
Classical and Operant Conditioning (Films for the Humanities and Sciences, 1997, 56 minutes). The
principles of behaviorism are explained, as are its important applications in clinical therapy, education
and child-rearing.
Cognitive Development (Insight Media, 1990, 30 minutes). Presents an overview of Piaget’s theory.
Also reviews general aspects of cognition and language development.
Discovering Psychology, Part 8: Learning (Annenberg/CPB Collection, 1990, 30 minutes). Classic
footage of Pavlov, Watson, and Skinner demonstrating the fundamentals of classical and operant
conditioning.
Erik Erikson: A Life’s Work (Insight Media, 1992, 38 minutes). Erik Erikson discusses his stage theory
of psychosocial development.
The Infant Mind (Insight Media, 1992, 30 minutes). Contemporary cognitive and developmental
psychologists review and challenge some aspects of Piaget’s stage theory.
Learning (Insight Media, 1990, 30 minutes). Includes an interview with B.F. Skinner and reviews some
applications of classical and operant conditioning.
Learning: Observational and Cognitive Approaches (Insight Media, 2001, 30 minutes). Reviews the
components of observational learning, illustrates the cognitive aspects of learning, and discusses B.F.
Skinner’s research.
Jean Piaget (Insight Media, 1969, Part I: 40 minutes). An interview with Jean Piaget highlights his
stages of development and developmental issues including motivation, learning, and perception.
Jean Piaget (Insight Media, 1969, Part II: 40 minutes). Piaget presents his views on Freud’s
developmental concepts and his reactions to criticism and the misapplication of his own theory.
Piaget’s Developmental Theory: An Overview (Davidson Films, 1989, 30 minutes). David Elkind
introduces Piaget’s theory and interviews children. The video includes clear demonstrations of egocentric
thought and conservation of liquid.
Piaget on Piaget (Yale University, 1978, 45 minutes). Piaget discusses his theory of cognitive
development.
Theories of Development (Insight Media, 1997, 29 minutes). This video provides an overview of the
cognitive, psychosexual, psychosocial, behaviorist, social-learning, and sociocultural theories of child
development. The work of Piaget, Freud, Erikson, Gesell, Skinner, and Vygotsky is featured.

14. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

11
Vygotsky’s Developmental Theory: An Introduction (Davidson Films, 1994, 28 minutes). Classroom
footage from the United States and archival footage from Russia and Papua New Guinea illustrate
Vygotsky’s theory of the Zone of Proximal Development, scaffolding, and other basic tenets of his theory
and research.
http://www.piaget.org and http://www.unige.ch/piaget – website locations of the Jean Piaget Society
and the Jean Piaget Archives
http://www.freudarchives.org/ – Sigmund Freud Archives
http://www.erikson.edu/default/aboutei/eivideo.aspx – a website with a good video about Erik Erikson
http://www.marxists.org/archive/vygotsky - a comprehensive website about Lev Vygotsky
http://www.davidsonfilms.com – 23 short clips that cover many major Early Childhood theorists. Longer
films on each theorist are available for purchase.
http://faculty.weber.edu/tlday/1500/camps.html - website discussing most major early childhood theories
along with video clips
MODULE 1.3: THEMES IN CHILD -DEVELOPMENT RESEARCH
LEARNING OBJECTIVES:
LO9 How well can developmental outcomes be predicted from early life?
LO10 How do heredity and environment influence development?
LO11 What role do children have in their own development?
LO12 Is development in different domains connected?
KEY TERMS:
continuity-discontinuity issue, p. 15
nature-nurture issue, p. 16
active-passive child issue, p. 16
LECTURE SUGGESTIONS, CLASSROOM ACTIV ITIES, AND DISCUSSION TOPICS:
Nature-Nurture Demonstration To clarify the complicated interaction of genetics and environment,
David Miller (1996) of the University of Connecticut recommends the use of a cooking metaphor. With
the use of pictures or actual ingredients, Miller demonstrates that a basic ingredient (flour is used to
represent genetic inheritance), when combined with a few additional ingredients and exposed to various
“treatments” (e.g., frying versus baking), interacts to produce very different outcomes (representing
individual developmental differences). Miller demonstrates the following cases:

Basic
Ingredient

Additional Ingredients

Treatment

Developmental Outcome
FLOUR SALT + WATER FRYING FLOUR TORTILLA
FLOUR SALT + WATER BAKING MATZO
FLOUR SALT + WATER +
YEAST
BAKING BREAD
FLOUR SALT + BUTTER +
COCOA + SUGAR
BAKING BROWNIE

15. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

12
Miller’s (1996) demonstration concludes with a discussion of various aspects of the nature-nurture issue,
including:
a. the concept of developmental constraints (e.g., the limitations of ingredients and treatments);
b. how genes do not code for specific developmental outcomes (e.g., flour alone does not
produce a specific food item);
c. the inseparability of genetic and environmental contributions to development (e.g., What
makes a brownie a brownie? The ingredients or the baking process?); and
d. the inability to identify specific, constituent elements of the developmental product (e.g., try
as hard as she might, my daughter cannot extract the cocoa from the rest of the brownie).
Source: Miller, D. B. (1996). The nature-nurture issue: Lessons from the Pillsbury doughboy. In
M. E. Ware and D. E. Johnson (Eds.), Handbook of demonstrations and activities in the teaching of
psychology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Debates Have the class divide into three large groups. One group will debate the continuity-versus-
discontinuity issue, one group will debate the nature-nurture issue, and one group will debate the active-
passive child issue. Once the three large groups are decided, each group should subdivide into two smaller
groups so that both sides of the debate issue are represented (e.g., a group for nature and a group for
nurture). Give students several class periods to prepare for the debate. On debate day, the first two groups
will debate the topic of continuity versus discontinuity while the other groups watch and evaluate. Then
the second two groups will debate the topic of nature versus nurture while the other groups watch.
Finally, the last two groups will debate the topic of active versus passive children while the other groups
watch. A format for the debate is listed below and can be modified to fit classes of different lengths:
Debate 1: Continuity versus Discontinuity (30 minutes)
I. Constructive Speeches (Presentation of your side of the argument):
A. Continuity side will present for 7 minutes
1. Cross-examination by the Discontinuity side for 3 minutes
B. Discontinuity side will present for 7 minutes
1. Cross-examination by the Continuity side for 3 minutes
II. Rebuttal Speeches (Your response to the other side’s argument):
A. Discontinuity side will rebut for 5 minutes
B. Continuity side will rebut for 5 minutes
III. Questions from Audience (5 minutes)
Debate 2: Nature versus Nurture (30 minutes)
I. Constructive Speeches (Presentation of your side of the argument):
A. Nature side will present for 7 minutes
1. Cross-examination by the Nurture side for 3 minutes
B. Nurture side will present for 7 minutes
1. Cross-examination by the Nature side for 3 minutes
II. Rebuttal Speeches (Your response to the other side’s argument):
A. Nurture side will rebut for 5 minutes
B. Nature side will rebut for 5 minutes
III. Questions from Audience (5 minutes)
Debate 3: Active versus Passive Child (30 minutes)
I. Constructive Speeches (Presentation of your side of the argument):
A. Active side will present for 7 minutes
1. Cross-examination by the Passive side for 3 minutes
B. Passive side will present for 7 minutes

16. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

13
1. Cross-examination by the Active side for 3 minutes
II. Rebuttal Speeches (Your response to the other side’s argument):
A. Passive side will rebut for 5 minutes
B. Active side will rebut for 5 minutes
III. Questions from Audience (5 minutes)
FILMS/VIDEOS/INTERNE T SOURCES:

http://www.youtube.com/watch?v=pL6Lr0DcUes – YouTube video on Preschoolers and Nature vs.
Nurture debate (9 minutes, 49 seconds)
Contexts of Development (RMI Media Productions, 1993, 30 minutes). Highlights the interactive
influences of biological, social, economic, and cultural factors on human development.
Study of the Child: History and Trends (from The Developing Child Series, Magna Systems, 1997, 28
minutes). Reviews the history of child development, including its philosophical roots and early scientific
investigations. The video illustrates two developmental methodologies and presents major developmental
principles, including an examination of the nature-nurture question.
Interrelatedness of Development (Magna Systems, 1978, 30 minutes). Emphasizes the contributions of
heredity and environment to development, highlighting individual differences and the interrelatedness of
all aspects of change.
Worlds of Childhood, Programs 5, 23, and 24 (Great Plains National Instructional Television Library,
1993, 30 minutes each). Program 5, Nature and Nurture Interwoven, includes a review of research on
twin studies. Programs 23 and 24, Nature and Nurture of Development (Parts I and II), explore the roles
of biology, history, economics, family, peers, school, community, and culture in child development.
http://psychology.about.com/od/developmentalpsychology/a/devissues.htm - an interesting website that
serves as a good beginning resource for students.
MODULE 1.4: DOING CHILD -DEVELOPMENT RESEARCH
LEARNING OBJECTIVES:
LO13 How do scientists measure topics of interest in children’s development?
LO14 What general research designs are used in child-development research?
LO15 What designs are unique to the study of age-related change?
LO16 What ethical procedures must researchers follow?
LO17 How do researchers communicate results to other scientists?
KEY TERMS:
systematic observation, p. 19
naturalistic observation, p. 19
variables, p. 19
structured observation, p. 19
self-reports, p. 21
response bias, p. 21
reliable or reliability, p. 22
valid or validity, p. 22
populations, p. 23
experiment, p. 25
independent variable, p. 25
dependent variable, p. 25
field experiment, p. 26
quasi-experiment, p. 27
longitudinal design, p. 28
microgenetic study, p. 29
cohort, p. 29
cross-sectional design, p. 29

17. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

14
sample, p. 23
research design, p. 23
correlational study, p. 23
correlation coefficient (r), p. 24
meta-analysis, p. 32
informed consent, p. 32


LECTURE SUGGESTIONS, CLASSROOM ACTIVITIES , AND DISCUSSION TOPICS:
“Naturalistic Observation? That’s so Simple.” This is usually the initial reaction voiced by students
when naturalistic observation is discussed as a research tool. Grubb (2004) asks his classes to design a
study utilizing naturalistic observation. He states, “In the past, I have given my classes a hypothesis, but
recently I’ve had even greater success (i.e., student interest and involvement) by having the class generate
several hypotheses, and then vote on the one they would like to pursue. Once the hypothesis is chosen,
we proceed to specify and operationalize variables of interest. The class then discusses some of the
procedural aspects of such a study, including the location, observational strategies, and concerns about
confounding variables. In some cases, when the hypothesis, procedure, and class size allow, I have my
students actually conduct the study they designed (after receiving Ethical Review Board approval, of
course), although this step is not a necessary step toward the final objective of giving the students an
appreciation of the complexities, strengths, and limitations of naturalistic studies.” (Grubb, 2004)
Source: Grubb, D., & Kail, R. V. (2004). Instructor’s resource manual to accompany Children and
Their Development (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
“Results of a Recent Study Indicate that People Rarely Question the Results of Recent Studies”

For an advanced developmental course: Ask your students to locate a study on some aspect of
development that is of interest to them and bring a copy of the Method section to class. In small groups,
have the students engage in critical reviews of the articles that they found, focusing on sample
representativeness and the reliability and validity of the measures or procedures used. Since students
often ignore the method section of journal articles, this exercise should render this section less threatening
while honing their critical thinking skills.
For an introductory developmental course: Ask your students to find research results that have been
reported in the mass (print) media, make copies of the stories, and bring them to class. Ask for some
volunteers to summarize their stories, reading verbatim the section reporting the research results. Then
guide the class through a discussion of how to critically interpret the reported results. This exercise
produces the same result as the one described above for advanced courses: Your students will develop
sharper critical-thinking skills.
Understanding Correlations To illustrate the concept that correlation does not equal causation, have
your class generate examples of variables that co-vary, and discuss why causal relationships between
them cannot be determined. Further, to introduce the concept of spurious correlations, ask the class to
think of variables that are highly correlated, but meaningless (e.g., birds migrate south when footballs
appear in neighborhoods).
Investigating Nursery Rhymes In small groups, have students in your class derive testable hypotheses
(and the most appropriate means to test them) from the nursery rhymes listed in HANDOUT 1-6. You
may wish to assign one rhyme to each group, and then have the groups report their work to the rest of the
class.
Source: Lewison, W. (1993). Baby’s first Mother Goose. New York, NY: Western.

18. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

15
Designing an Experiment In small groups, have your students design an experiment. HANDOUT 1-7
will guide them through the process of stating a hypothesis, identifying and operationalizing variables,
and considering a variety of methodological and ethical issues.
Longitudinal versus Cross-Sectional Designs Before the class session on developmental research
methods, assign half of your students a longitudinal study to read and half a cross-sectional study to read
on the same topic. In class, have the students compare and contrast the results obtained with the different
research designs, debating the advantages and disadvantages of each design.
Evaluating Developmental Research Methods. As a comprehensive review of the research method
module in the chapter, ask your students to complete HANDOUT 1-8, either in class or as a homework
assignment.
Name That Research Design. To determine if your students can recognize the various research designs
when given brief examples of them, have them complete HANDOUT 1-9. This HANDOUT serves as an
excellent study aid and can be completed as a homework assignment or in-class activity.
Where Did They Go Wrong? Present your students with brief examples of unethical research practices
and ask them to identify the violations present. HANDOUT 1-10 includes some research situations that
students can assess. This HANDOUT works well either as an in-class small group exercise or as a
homework assignment.
FILMS/VIDEOS/INTERNE T SOURCES:
Discovering Psychology, Program 2: Understanding Research (Annenberg/CPB Collection, 1990, 30
minutes). Describes the scientific method, data collection and analysis, and the role of critical thinking in
research.
Experiments in Human Behavior (Annenberg/CPB Project, 1990, 35 minutes). Presents an overview of
research methods used in studying behavior.
Observation (from The Developing Child Series, Magna Systems, 1993, 37 minutes). The video depicts
naturalistic observation methods with infants, toddlers, and preschoolers as well as describing methods
more suitable for older children.
Observing Children (Insight Media, 1991, 10 minutes). Presents various methods of observing children.
Scientific Method (Films for the Humanities and Sciences, 1999, 25 minutes). This video provides a
complete overview of all steps of the scientific method, from researching and identifying a problem to
communicating the results.
Two Research Styles (Insight Media, 1991, 24 minutes). Experimentation and observation are compared
using profiles of two research programs.
http://www.apa.org – website of the American Psychological Association
http://www.psychologicalscience.org – website of the Association for Psychological Science (formerly
the American Psychological Society)

19. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

16
CHAPTER 1 CASE STUDY
Dungeon of Doom: Part I
“He’s still playing Dungeon of Doom? I’m getting worried about the amount of time Matthew
spends in front of that video game, Tyler.”
“I don’t think Matthew is going to be harmed by it, Shari. It’s just a game. He still plays with his
kindergarten friends, and goes bike riding and swimming a lot.”
“But I worry that he’ll start to become a bully—make that a ‘Dungeon Master.’ Maybe we
should limit the amount of time he spends with the game.”
“That won’t be easy, Shari, but it’s probably a good idea. Besides, if Matthew spends less time
playing Dungeon of Doom, I can spend more time playing my favorite video game, Carnival of
Carnage.”
1. How can Sigmund Freud’s theory of personality be used to explain the appeal of video games like
Dungeon of Doom or Carnival of Carnage?






2. What kinds of concerns might Erik Erikson have about 6-year-old Matthew’s habitual video game
playing?






3. What suggestions would B. F. Skinner have for changing Matthew’s behavior?






4. Impose the contextual perspective of Vygotsky on the case described above.

20. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

17
Dungeon of Doom: Part II
“He’s still playing Dungeon of Doom? I’m getting worried about the amount of time Matthew
spends in front of that video game, Tyler.”
“I don’t think Matthew is going to be harmed by it, Shari. It’s just a game. He still plays with his
kindergarten friends, and goes bike riding and swimming a lot.”
“But I worry that he’ll start to become a bully—make that a ‘Dungeon Master.’ Maybe we
should limit the amount of time he spends with the game.”
“That won’t be easy, Shari, but it’s probably a good idea. Besides, if Matthew spends less time
playing Dungeon of Doom, I can spend more time playing my favorite video game, Carnival of
Carnage.”
1. State Shari’s concerns about the effects of the video game on Matthew’s behavior as a testable
hypothesis.





2. Design a study to test the hypothesis you just stated.






3. Tyler saw a segment on the local news that reported the results of a recent correlational study on
video games and aggression. The study indicated that children who spend more time playing video
games tend to act more aggressively toward their peers. Tyler concluded that video games cause an
increase in aggression, and he decided to return Dungeon of Doom and rent The Wonderful World of
Worms instead. Evaluate Tyler’s interpretation of the research results.






4. Shari suggested that before acting hastily, they watch Matthew’s behavior before and after playing
video games and ask their friends to watch their own children’s pre- and post-video-game behaviors.
What measurement technique is Shari proposing? What may be a limitation or weakness in asking
just her friends to watch their children’s behavior?

21. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

18
CASE STUDY ANSWERS
Dungeon of Doom: Part I
1. Violent video games can serve as a means through which the primitive needs of the id (such as
aggressive impulses) are satisfied. The ego can channel these impulses through the socially-accepted
venue of video games.
2. For a child who habitually plays video games, Erikson would most likely have concerns about the
child’s ability to work with others and the child’s mastery of basic skills. If the child devotes much of
his/her time to video game playing, the child is not socializing with peers nor is the child practicing
academic skills.
3. B.F. Skinner would suggest that Matthew’s parents positively reinforce other “healthier” activities
that Matthew may engage in (such as engaging in cooperative play activities with friends, crafts,
household chores, etc.).
4. Vygotsky would argue that by making video games such as Dungeon of Doom available to Matthew,
his parents are conveying the message that society values violence and solitary activity.
Dungeon of Doom: Part II
1. The more time a child spends playing video games, the more aggressive behavior or “bullying” is
likely to be exhibited by the child.
2. An experiment can be designed with some children being exposed to varying amounts of video game
playing (the experimental groups) while other children played with no video games (the control
group). The level of aggression or bullying after the play trials can then be systematically observed.
Or, a correlational study can be designed in which parents are asked to indicate (or keep a log that
chronicles) how much time their children spend playing video games, then correlate that data with
data derived from parents’ ratings of the level of aggression or bullying exhibited by their children.
3. Tyler incorrectly inferred causation from a correlational study.
4. Shari is proposing a naturalistic observation measurement technique. The limitations or weaknesses
in asking her friends to watch their children’s behavior include the following: (1) the children of
Shari’s friends do not constitute a representative sample; (2) parents may not witness all of the
aggressive acts of their children; (3) parents may define aggression in different ways, compromising
the reliability and validity of the data.

22. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

19
HANDOUT 1-1
Learning Objectives for Chapter 1
LO1 What ideas did philosophers have about children and childhood?
LO2 How did the modern science of child development emerge?
LO3 How do child-developmental scientists use research findings to improve children’s lives?
LO4 What are the major tenets of the biological perspective?
LO5 How do psychodynamic theories account for development?
LO6 What is the focus of learning theories?
LO7 How do cognitive-developmental theories explain changes in children’s thinking?
LO8 What are the main elements of the contextual approach?
LO9 How well can developmental outcomes be predicted from early life?
LO10 How do heredity and environment influence development?
LO11 What role do children have in their own development?
LO12 Is development in different domains connected?
LO13 How do scientists measure topics of interest in children’s development?
LO14 What general research designs are used in child-development research?
LO15 What designs are unique to the study of age-related change?
LO16 What ethical procedures must researchers follow?
LO17 How do researchers communicate results to other scientists?

23. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

20
HANDOUT 1-2
The First Four Stages of Psychosocial Development in Erikson’s Theory
Directions: What would Erikson suggest for parents who are raising children that fit into the following
four stages?

Psychosocial
Stage

Age

Challenge

Eriksonian Parenting Tips

Basic Trust vs.
Mistrust






Birth to 1 year

To develop a sense
that the world is
safe, a “good
place.”


Autonomy vs.
Shame and Doubt






1 to 3 years

To realize that one
is an independent
person who can
make decisions.


Initiative vs.
Guilt






3 to 6 years

To develop a
willingness to try
new things and to
handle failure.


Industry vs.
Inferiority






6 years to
adolescence

To learn basic
skills and to work
with others.

24. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

21
HANDOUT 1-3
Identifying Positive and Negative Reinforcement
Directions: In each of the following scenarios, identify the type(s) of reinforcement present, as well as
who is being reinforced. (Note: Some scenarios involve both positive and negative reinforcement.)
1. Andrew will not take his asthma medication daily, as his doctor has prescribed. Andrew’s parents
have been nagging him, telling him that he may have to be rushed to the hospital if he doesn’t take the
medicine as directed.





2. Rowena was given a sticker every time she remembered to brush her teeth.





3. Julio’s parents went to great lengths to provide him with hot dogs and cheese fries since he would
have serious temper tantrums if given any other type of food.





4. Angela is a third-grader in Mr. Robertson’s class. Mr. Robertson is giving each child work materials
individually. As Mr. Robertson turns to each child, Angela makes grunting noises and yells, “teacher,
teacher—me next!” On each occasion, Mr. Robertson turns to Angela and says, “Shhh. Wait your
turn.”





5. At supper, Taeyung has to eat a little bit of everything prepared, including the dreaded vegetables. If
he picks a fight with his little sister, he is immediately sent to his room with his plate. Taeyung has
been sent to his room four times in the past week.

25. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

22
HANDOUT 1-4
Who Said That?
Directions: Match the theorist or theoretical perspective to the statement that best represents his
viewpoint. Explain your choice.
B. F. Skinner Sigmund Freud
Albert Bandura Erik Erikson
John Locke Arnold Gesell
Jean Piaget
1. In everyday life, unconscious needs are struggling for expression; behavior and development is the
product of efforts to satisfy needs.



2. Development is the product of one’s biological plan; experience matters little.



3. People learn from observing others.



4. Development involves facing a sequence of crises or challenges. How earlier crises are resolved
influences later development.



5. Thought develops in four qualitatively different stages, ranging from exploring through the senses
and motor abilities to abstract, logical thinking.



6. One’s development is influenced by the reinforcements and punishments one receives.



7. The human infant is a blank slate; experiences mold and shape it into a distinct individual.

26. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

23
HANDOUT 1-5
Advice Columns
Directions: Indicate below how each theorist would explain these problems and recommend treating
them.

B.F. Skinner Sigmund Freud

Heather (6 years old)
gets upset when her
father pays attention
to her younger
brother. She insists
on playing video
games and other two-
player games with her
father in an attempt to
exclude her brother.


Erik Erikson Lev Vygotsky

Markie (2 1/2 years
old) insists on bathing
and dressing himself
even though he
doesn’t do either very
well.






Albert Bandura Jean Piaget

Emily and Ethan
(5-year-old twins) are
tag-team trouble at
the dinner table,
meaning that they
make terrible messes
of the table, the floor,
and themselves.

27. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

24
HANDOUT 1-6
Researching Rhyme and Reason
Directions: List possible hypotheses that can be derived from each of the nursery rhymes listed below.
Suggest appropriate means of testing each hypothesis you generate.

There was an old woman,
who lived in a shoe,
she had so many children,
she didn’t know what to do.

Hypotheses:











Jack and Jill went up the hill,
to fetch a pail of water.
Jack fell down and broke his crown,
and Jill came tumbling after.

Hypotheses:
Hickory, dickory, dock,
the mouse ran up the clock.
The clock struck one,
the mouse ran down.
Hickory, dickory, dock.

Hypotheses:











Little Miss Muffet sat on a tuffet,
eating her curds and whey.
Along came a spider,
who sat down beside her,
and frightened Miss Muffet away.

Hypotheses:
Source: Lewison, W. (1993). Baby’s first Mother Goose. New York, NY: Western.

28. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

25
HANDOUT 1-7
Designing an Experiment
Directions: The following questions serve as a guide for designing an experiment. Answer each question
in the space provided.

1. What is your general research problem or question?



2. What are your variables? Identify your independent and dependent variables. How are your
variables operationally defined?



3. What is your causal hypothesis?



4. Who is your population of interest? How will you draw your sample? Describe your experimental
(i.e., manipulated) and control groups, and how subjects will be assigned to each.



5. What data gathering strategies (e.g., self-report, sampling behavior with tasks, etc.) and/or
“treatment” will
you use?



6. Describe, diagram, or explain your research procedure.



7. How did you minimize bias in your study?



8. Discuss possible ethical problems or issues.

29. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

26
HANDOUT 1-8
Evaluating Developmental Research Methods
Directions: Identify the strengths and weaknesses for each of these research methods:

Research Method Strengths Weaknesses

Experiment





Correlational Study




Self-Reports





Naturalistic
Observation




Structured
Observation



Sampling Behavior
with Tasks



Physiological
Measures



Longitudinal Study




Cross-Sectional
Study




Longitudinal-
Sequential Study

30. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

27
HANDOUT 1-9
Name that Research Design
Directions: Below are brief descriptions of research situations. Indicate which specific measurement
techniques and research design are being utilized in each situation.
1. A researcher was interested in determining if there were sex differences in honesty among 9-year-
olds. To do this, she placed a hand-held electronic game on a bench on a playground prior to recess,
and from a nearby window she unobtrusively recorded the sex and actions (e.g., playing with the
game, giving it to a teacher, putting it in a pocket to keep it, etc.) of any child who came into contact
with the game.
2. In an effort to determine if there was a relationship between parenting style and socioeconomic status,
a researcher telephoned households at random and, if there were parents of children under the age of
18 living in the household, asked them several questions about how they interact with their children,
and asked them about their jobs and annual income.
3. Does background music affect the play of young children? To address this question, a researcher
videotaped the play of small groups of preschool children at a local daycare. Using the same
playroom and collection of available toys for each group, the researcher recorded the toy selections
made by the children and frequency of cooperative versus competitive play under classical, country,
rock music, and no music conditions.
4. A school system had implemented a new program to its curriculum designed to reduce aggressive
behavior in first-graders. To determine the effectiveness of the program, it was decided that one
elementary school in the district would implement the curriculum while another elementary school
served as the control group. At the beginning of the school year, parents and teachers were asked to
complete a log indicating the frequency of aggressive behaviors that they observed in their
children/students during a one-week period. At the end of the 15-week program, the parents and
teachers again completed the logs of aggressive behaviors. At the end of that school year and again
one year later, the parents and teachers were asked to complete logs of aggressive behavior observed
in their children/students.

31. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

28
HANDOUT 1-10
Where Did They Go Wrong?
Directions: Below are descriptions of research practices that may or may not be ethical. Assess the
ethical acceptability of each. Be sure to list specific ethical violations or issues of concern when they are
present.
1. Two preschool teachers were discussing the issue of a “sugar fix,” one teacher believing that sugar
significantly affected the behavior of children while the other doubted that sugar alone influenced
behavior. To settle their debate, they decided to give cookies and pop to one of their classes for an
afternoon snack, while the other class was given crackers and milk. The teachers then watched their
classes play.
2. Third-graders (and their parents) and seventh-graders (and their parents) were invited to participate in
a study being conducted at the child research laboratory at a local university. They were told that the
researchers were trying to determine how spatial and problem-solving skills were developed in
children. In actuality, the researchers were interested in differences in the communication patterns
and emotional expression characteristics of third-grade versus seventh-grade parent-child dyads. At
the conclusion of the testing sessions the participants were thanked and dismissed.
3. After obtaining informed consent from parents to have their children participate in a research project,
the eye-hand coordination abilities of 6-year-old boys and girls were assessed by having the children
throw metal darts at balloons that were taped to a wall (similar to a carnival game). The number of
balloons popped served as the dependent variable. Each child’s results were then reported to his/her
classroom teacher and physical education instructor.

32. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

29
HANDOUT ANSWERS

HANDOUT 1-2: The First Four Stages of Psychosocial Development in Erikson’s Theory

Psychosocial Stage Eriksonian Parenting Tips
Basic Trust vs.
Mistrust
Parents should meet the needs of their children consistently, and they
should maintain a fairly predictable schedule or routine with their
children.
Autonomy vs.
Shame and Doubt
Parents should allow their children to do certain things for themselves
(e.g., dressing and feeding themselves) and allow their children to
engage in tasks in which success is more likely than failure.
Initiative vs.
Guilt
Parents should encourage their children to try new things, supporting
their attempts even in the face of failure.
Industry vs.
Inferiority
Parents should help their children learn new skills, assisting them with
school work and giving them responsibilities at home.
HANDOUT 1-3: Identifying Positive and Negative Reinforcement
1. Andrew’s parents’ nagging is NEGATIVE REINFORCEMENT.
2. The sticker given to Rowena is POSITIVE REINFORCEMENT.
3. Julio’s temper tantrums served as NEGATIVE REINFORCEMENT for the parents’ behavior of
providing Julio with hot dogs and cheese fries. Julio’s tantrums were POSITIVELY REINFORCED
by the parents when they gave him these foods.
4. Mr. Robertson’s attention to Angela by telling her to wait her turn is serving as a POSITIVE
REINFORCER for Angela’s obnoxious behavior.
5. Taeyung is being POSITIVELY REINFORCED for fighting with his sister because he—
presumably—enjoys being sent to his room.
HANDOUT 1-4: Who Said That?

1. In everyday life, unconscious needs are struggling for expression;
behavior and development is the product of efforts to satisfy needs.

~ Sigmund Freud
2. Development is the product of one’s biological plan; experience matters
little.
~ Arnold Gesell
3. People learn from observing others. ~ Albert Bandura
4. Development involves facing a sequence of crises or challenges. How
earlier crises are resolved influences later development.

~ Erik Erikson
5. Thought develops in four qualitatively different stages, ranging from
exploring through the senses and motor abilities to abstract, logical
thinking.

~ Jean Piaget
6. One’s development is influenced by the reinforcements and
punishments one receives.

~ B.F. Skinner
7. The human infant is a blank slate; experiences mold and shape it into a
distinct individual.

~ John Locke

33. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

30
HANDOUT 1-5: Advice Columns

Heather
(age 6)




B.F. Skinner:
Heather is seeking the positive
reinforcement of her father’s
attention.
He should use positive reinforcement
when she exhibits appropriate
behavior. Punishment may be needed
if the inappropriate behavior persists.
Sigmund Freud:
Heather’s id impulses are
overwhelming her ego. Her father
should respond to her in appropriate
ways to help her develop her sense of
right and wrong (internalized by the
superego).
Markie
(age 21/2)




Erik Erikson:
Markie is striving to develop
autonomy as he faces the autonomy
vs. shame & doubt developmental
crisis. His parents should allow him
to dress and feed himself, and should
buy him clothes and make him food
that he can manage successfully.
Lev Vygotsky:
Markie has learned from his parents
that independence is valued in his
culture. His parents should encourage
his attempts to develop this and other
traits valued by their culture.
Emily and
Ethan
(age 5, twins)



Albert Bandura:
Emily and Ethan have observed
others (e.g., their parents, older
siblings, peers, or television
characters) behaving badly. Their
parents should expose them to models
who are exhibiting more appropriate
behaviors at the dinner table.
Jean Piaget:
From their preoperational level of
reasoning, Emily and Ethan have a
fairly immature understanding of table
manners that is magnified by their
inability to understand the perspective
of others. Their parents need to teach
them proper table manners and try to
help them see how their behaviors
affect others.
HANDOUT 1-6: Researching Rhyme and Reason

The Old Woman in the Shoe

Sample Hypothesis:
- correlation between number of children and
type of residence
Jack and Jill

Sample Hypotheses:
- fetching water causes falls
- correlation between terrain and likelihood
of falling

Hickory, Dickory, Dock,

Sample Hypothesis:
- clock chiming causes mouse to retreat
Little Miss Muffet

Sample Hypotheses:
- appearance of spider causes fear
- eating curds and whey causes fear
HANDOUT 1-8: Evaluating Developmental Research Methods
See the Summary Tables on pages 22 and 31 in the text.

34. Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

31
HANDOUT 1-9: Name that Research Design
1. Measurement Technique: Structured observation—placement of the video game on the playground
was likely to elicit the behavior of interest.
Research Design: Correlational study—sex of the child and degree of honesty serve as correlates.
Students could also argue for the quasi-experimental design with sex serving as the independent
variable.
Measurement Technique: Self-report—parents responded to a set of phone interview questions.
Research Design: Correlational study—parenting style and socioeconomic status serve as the
correlates.
Measurement Technique: Systematic observation/naturalistic observation—play behaviors and toy
selection were systematically recorded.
Research Design: Experimental study—type of music served as the independent variable and toy
selection and play behaviors (i.e., cooperative versus competitive play) served as the dependent
variables.
Measurement Technique: Naturalistic observation—parents and teachers were asked to complete a
behavioral log of their children/students in which they recorded aggressive behaviors as they occurred
in natural settings.
Research Design: Quasi-experiment and longitudinal study. The quasi-experiment entailed the use of
first-graders at two different elementary schools (one school served as the experimental group and the
other served as the control group). The longitudinal study was indicated by the pre- and post-
treatment design and one-year follow-up.
HANDOUT 1-10: Where Did They Go Wrong?
1. No parental permission was granted. The teachers did not gain informed consent.
2. Since deception was used, a complete explanation of the true nature of the study and the reasons for
using deception needed to be given to the participants.
3. Results of the research were not kept confidential. Instead, they were reported to the teachers and
physical education instructors.

35. Other documents randomly have
different content

36. loopen kon; wij vertelden hem dadelijk van den wedstrijd, en toen
wilde vader ook de andere zien.
Te midden van deze nieuwe drukte riep tante Caroline Lena en mij
naar binnen, om naar bed te gaan. Toen ze was thuisgekomen, had
ze Puf al naar bed gestuurd. We moesten dus van al dat moois
scheiden, doch waren er zeker van, dat vader Andy, den ezel van
juffrouw Rowe, zou kiezen.
Zoo gebeurde het ook, en Alex kwam ons nog even vertellen, toen
we al in bed lagen, dat vader ook het karretje gekocht had; wij
moesten hem ons verdiende geld geven, en hij zou de rest er
bijvoegen. Juffrouw Rowe had den ezel met toebehooren voor 48
gulden achtergelaten.
Lena en ik waren verschrikkelijk verdrietig, dat we den intocht van
ons ezeltje in den stal niet konden bijwonen. Den volgenden morgen
had Baldwin hem al in 't grasveld bij de keuken gelaten. Wij gingen
naar 'm toe en Lena gaf hem een wortel. Hij kwam dadelijk op ons
af, en at 'm op. Maar toen we op z'n rug wilden klimmen, sprong ie
weg.
Na het ontbijt gingen vader en tante hem bekijken. Vader vond, dat
de jongens best zelf het karretje konden opschilderen.
Na school gingen we allen, verheugd over onzen nieuwen makker,
naar den stal, en beproefden het karretje. Het bleek ons alle vijf best
te kunnen houden.
Daarna gingen we Andy vangen, zetten Puf op z'n rug, en maakten
een plechtigen rondgang over het grasveld. Vervolgens maakte ieder
van ons een rijtoer, totdat Andy zóó vermoeid was, dat ie op z'n
voorknieën ging liggen, zich tuimelen liet, en in 't gras lag te rollen.
Wij gingen in huis, en Alex fluisterde mij in: "We gaan
morgenavond naar 't zigeuner-feestmaal!"

37. HOOFDSTUK IX.
Het is zoo angstig, als je met heel je hart het goede wilt doen, en
je ontdekt dan, dat je toch eigenlijk bezig bent om te doen, wat niet
goed is. Alle mooie dingen schijnen dan verkeerd te zijn. Dat
feestmaal bij de zigeuners b.v. leek mij toch wel een der heerlijkste
zaken, waarvan ik ooit gehoord had. Den volgenden dag na theetijd
wandelde ik in den tuin rond en overdacht deze dingen. Ik wist heel
wel, dat ons niet zou worden toegestaan, er heen te gaan, en in elk
geval ons meisjes niet. Maar wij bleven altoos tot beddegaanstijd in
den tuin, en het zou dus niet moeilijk vallen, in 't duister te
ontsnappen. Zoo'n wandeling in 't donker en zoo'n feestmaal in 't
zigeunerkamp scheen wàt avontuurlijk. En dan de terugtocht bij
maanlicht!
En toen begon ik over mijzelf te denken. Als ik een trouwe
dienstmaagd wilde wezen, mocht ik natuurlijk niet gaan naar een
plaats, waar mijn Meester mij niet wilde hebben en dus moest ik
Hem daar eerst over vragen. En nu hoop ik, dat ge het niet
verwaand zult vinden, als ik vertel, dat 'k naar het struikgewas bij de
kerk ging waar niemand me kon zien. Daar vertelde ik alles aan
Jezus, en ik vroeg hem, om mij thuis te houden, als het verkeerd
was er heen te gaan. Toen ik opstond, gevoelde ik met groote
zekerheid dat ik niet mocht gaan, en ik wist ook, dat ik moest
trachten, Lena eraf te houden.

38. Ik ging haar dus zoeken. En ik was allesbehalve op m'n gemak,
toen ik zag, dat de jongens al den weg op slopen. Ik vloog ze
achterna en vroeg:
"Gaan jelui?"
"Ja zeker," zei Daan. "Je deedt beter met wat haast te maken, als
je meewilt."
"Ik ga niet mee," zei ik. "Waar is Lena?"
"Die probeert even braaf te worden als jij," zei Alex mopperend. De
tranen kwamen mij in de oogen.
"O, ik wou, ik wou dat ik mee mocht!" riep ik uit, en liep toen naar
huis terug zoo hard als ik kon, want het trof mij, dat ik anders net
zou doen als Bileam, die wilde doen, wat God hem had verboden.
Maar ik was blij, dat Lena ten minste ook niet meegegaan was.
In huis ging ik haar overal zoeken, maar ze was nergens te vinden.
Toen schoot mij te binnen dat ze misschien Andy goedennacht was
gaan zeggen. Ik ging dus den tuin weer door en vroeg aan Baldwin
en Emma en de keukenmeid, of ze haar ook gezien hadden.
Niemand had haar gezien. Terwijl ik nog druk zocht, kwam tante
Caroline naar buiten, zei me dat het bedtijd was en vroeg, waar
Lena zat. Ik vertelde haar, dat ik overal naar Lena gezocht had, maar
ze nergens kon vinden. Tante vond, dat ik dan maar vast naar bed
moest gaan, Lena zou dan wel volgen. Ik zei vader, die in z'n
studeerkamer was, dus goedennacht, en ging de trap op. Ik
gevoelde mij verdrietig, en begon weer te wenschen, dat ik toch nog
maar met de jongens was meegegaan. En ik herinnerde mij nu ook,
hoe Lena gezegd had, dat ze toch zou meegaan, hoe ze er ook later
voor gestraft zou worden.
Ik lag juist in bed, toen tante Caroline boven kwam. "Griet, waar is
Lena toch? Emma zegt, dat ze nergens te vinden is, en de jongens,
waar zitten die?"

39. Ik zweeg; het is bij ons niet "in den vorm", te klikken. Dat doen we
nooit. Maar tante wou me aan den praat hebben. Zij dreigde, vader
te zullen halen, als ik niet antwoordde. Ik zei toen: "Ik weet, waar
de jongens zijn, tante, maar ik wil het liever niet zeggen, en ik weet
niet, of Lena ook met hen mee is." "Maar je moèt zeggen, waar ze
heen zijn, Griet; het is heel leelijk van ze, om zoo weg te snappen."
"Ze zullen niets geen verkeerds uithalen, maar het zal wel laat
worden, eer ze thuis zijn." "Ik zal dadelijk met vader er over
spreken," zei tante; zij wist wel, dat we nooit van elkaar zouden
klikken; 't speet mij wel voor haar, want ze zag er zoo bezorgd uit.
Na eenigen tijd kwam vader boven, en toen ik hem hoorde komen,
stopte ik m'n hoofd goed onder de dekens en deed alsof ik sliep.
Maar dat lukte niet best, want hij legde zijn hand op mijn hoofd, en
dat is als een kus, en dan gevoel ik, dat ik hem alles kan vertellen.
"Wel, kind, is Lena nog niet boven water? Wat zijn jelui toch lastig.
Tante is er heelemaal van in de war."
"Het spijt mij vader, maar Lena heeft mij niet gezegd, dat en waar
ze heenging, en ik heb haar ook niet zien heengaan."
"Weet je, waar de jongens zijn?"
"Ja, vader."

40. Hij zweeg even, en zei toen: "Je moet me alles zeggen. Ik kan niet
hebben, dat een van m'n kleintjes zoo laat op den avond de deur uit
is, zonder dat ik weet, waar ie zit."
Ik vertelde hem nu de geschiedenis, en hij zuchtte. "Het is heel
ondeugend van ze, en dat zullen ze weten ook. Daan heeft mij zeer
teleurgesteld."
"Och vader," zei ik, zijn hand grijpende, "als u nog een jongen was,
dan ben ik er zeker van, dat u het ook zoudt gedaan hebben. Denk u
eens in: Zij mogen rond een kampvuur zitten en konijnenvleesch
eten, en dan worden er zigeunerliederen bij gezongen. Wat is daar
nu voor verkeerds in?"
Vader glimlachte. "Wel Grietje, het zal de jongens geen kwaad
doen, maar zigeuners zijn geen goede vriendjes voor mijn volkje, en
Daan had beter moeten weten. En dan, Lena is nog een popje!"
Hij ging naar de deur, knikte mij toe, en zei: "Goed kind." Even
daarna hoorde ik de huisdeur toeslaan, en ik begreep, dat hij hen
ging halen. Ik trachtte wakker te blijven, maar 't lukte mij niet, en
gewoonlijk sliep ik in eens door tot het uur van opstaan. Toen ik
wakker werd, keek ik allereerst naar Lena's bed, en zag, dat ze er
weer was. Toen ze wakker werd, zag ze er nog erg slaperig en
hangerig uit. "Toe, vertel me es gauw," zei ik. "Ben je met de
jongens meegegaan?"
"Natuurlijk, domme meid. Ik heb je toch gezegd, dat ik het zou
doen. Ik ben nog vóór hen weggegaan, in geval je mij hadt willen
tegenhouden; op de stoep bij juffrouw Ribbon wachtte ik ze op." Op
boosaardigen toon vervolgde Lena: "Daan wou me terugsturen,
maar ik zei hem, dat ik niet een van z'n Zondagsschoolkinderen was.
Maar hij vond 't niets prettig, en dreigde, mij niet te zullen helpen,
als ik achter raakte!"
"Vertel me nu van het feestmaal," drong ik nieuwsgierig aan. "Dat
was er niet," zei Lena boos. "We hebben heelemaal tevergeefs

41. geloopen, en mijn voeten gingen zeer doen. Toen wij er kwamen,
was alles donker; het gansche kamp was verdwenen, en er was
geen mensch meer te zien. Maar aan een boom was een briefje
gespijkerd, en daar stond met vreeselijk slechte letters
opgeschreven:
"Zigeuner-feestmaal Eerst den haas vangen, dan braden."
Daan vond het een heel knappen
zigeuners streek, maar zij waren met dat
al heel boos, en ik niet minder."
Wat was ik blij, dat ik niet was
meegegaan! Ik had nu niets gemist.
Maar die blijdschap was weer niet goed,
ik had even blij moeten wezen, als ze
een heerlijken maaltijd hadden genoten.
"'t Is wat moois," bromde Lena. "Nu
krijgen we allemaal straf voor niets. En
we hebben niet eens den maaltijd
gehad." Bij het ontbijt waren de jongens o zoo kalm. Vader had hun
een flinke bestraffing gegeven, en na theetijd mochten ze, evenmin
als Lena, in den tuin. Vader straft ons heel weinig, maar wij hebben
altijd meer verdriet van zijn boosheid dan van de straf zelf.
Voordat de jongens naar school gingen, zei Daan tegen me: "Ik
verwonder me er niet over, dat wel-opgevoede lui zeggen, dat de
wereld steeds slechter wordt. Dat heb ik nu weer aan de zigeuners
gezien!" Dat was alles, wat hij ooit nog weer over het mislukte
zigeuner-feestmaal zei.

42. De volgende dagen werden besteed aan het schilderen van het
karretje; de jongens vonden helgroen de beste kleur. Vervolgens
werd onderhandeld over den aankoop van een zadel voor Andy. Ook
hiervoor gingen we weer, ieder op z'n vroegere manier, aan 't
verdienen; Daan werd weer vischboer, Alex voor ditmaal ook, Lena
ging weer borstplaat verkoopen, en ik gaf Bob Tapson weer wat
groenten en bloemen mee voor de markt.

43. Te midden van al deze bezigheden kwam ons jaarlijksch
schoolfeest, dat hier meest op een der landerijen of in het park van
Mevrouw Laura wordt gehouden. Ditmaal ontving Mevrouw Laura de
kinderen in haar park; wij marcheerden er, allen met vlaggen
gewapend heen, en onderweg voegden zich ook de kinderen van het
naaste dorp er bij, zoodat het een groote optocht werd.
Den dag vóór het schoolfeest kwam Daan thuis met een blauw oog
en een snede er boven. Hij vertelde me, dat hij aan 't vechten was
geweest met den "wilde", dat is die vuile jongen met z'n dikke
beenen. Vader ondervroeg Daan terstond, en deze vertelde: "Ik heb
hem al te lang gespaard, vader. Hij meende alles maar tegen mij te
kunnen zeggen.
Hij zei b.v., dat in de gevangenis haast allemaal domineeszoontjes
zitten, omdat hun vaders allen huichelaars zijn. Ik eischte van hem,
dat ie z'n woorden zou terugnemen, maar hij keek me brutaal aan
en zei: Jou lieve papa mag de lui van den preekstoel de les lezen,
maar zijn brave zoon heeft mij niets te vertellen, begrepen? En toen
vloog ik op 'm los, hij rende weg, pakte een steen op en slingerde

44. dien naar mij toe. Dat ie me z'n vuist onder de oogen zou geduwd
hebben, alla, maar een steen! Wij vlogen allen op 'm aan, en hij
vluchtte in een der schoollokalen, maar spoedig hadden we hem
daar weer uit; terwijl de jongens hem stevig vast hielden, heb ik
hem een flinke aframmeling gegeven. Het was goed, dat ik het
deed, en niet een van de andere jongens, want ik weet, wanneer ik
moet ophouden; als de jonge Gray hem te pakken had gekregen,
wel ik geloof, dat ie 'm half dood had geslagen."
"Ja," voegde Alex er bij. "En toen ging ie
huilend naar meester, maar die zei 'm, dat ie
gekregen had, wat ie verdiende."
Vader zei niet veel. Hij verstaat jongens zoo
goed. Net voor we naar bed gingen, kwam
Daan naar me toe, en zei: "Hoor es, Griet, ik
wil je de kleine Zondagsschoolklas overdoen. Ik
kan het niet meer doen. Ik kan die kinderen
niet verbieden te vechten, als ik het zelf doe.
Gisteren heb ik in 't dorp nog twee vechtende
jongens gescheiden. Het was eigenlijk verkeerd
zoo op te treden, maar ik dacht aan het gaan,
dat ons geleerd is. En dan dat geval met Lena.
Neen, ik kan die klas niet meer houden."
"Goed," zei ik, "maar ik vrees, dat ik 't niet veel beter zal maken.
Mag je nooit iets verkeerds doen, als je aan de Zondagsschool
bent?"
"Ik wil geen huichelaar wezen," zei Daan en ging weer weg. Toen
vader te hooren kwam, dat de klas aan mij was overgedaan, riep
vader Daan bij zich. "M'n jongen, weet je wel, waarin je verkeerd

45. hebt gedaan? Je hebt het paard achter den wagen gespannen; je
begon al te gaan nog vóór je was gekomen."
Daan kleurde, en zweeg even. Toen: "Hoe bedoelt u dat, vader?"
"Je gelijkt op een burger, die met de soldaten mee wil om te
strijden en zichzelf als soldaat beschouwt, maar hij heeft zich nooit
geoefend en kan niet eens de wapenen der soldaten hanteeren en
hun gewoonten volgen."
Daan zei niets meer; ik zag, dat hij ernstig nadacht. Ik deed
evenzoo, en ik meen vaders bedoeling te begrijpen. Hij heeft ons
wel meer gezegd, dat, hoewel hij ons in den doop aan God heeft
gewijd, om Zijn dienstknechten te worden, de tijd komt, dat we dat
ook zelf moeten doen. En daarmee moeten we niet wachten, tot we
onze belijdenis doen. Heb ik nu mijzelve aan den Heer gewijd, dan
zal Hij me ondersteunen in alles, wat ik noodig heb.
Het lachte Daan niet bijzonder toe, om met z'n blauwe oog aan het
schoolfeest deel te nemen. Vader zei, dat hij daar blij om moest
wezen, want als hij thuis bleef, mocht hij met den ezel naar Relton
rijden. Dat is vijf mijlen van hier, vader had er een boodschap voor
een boer. Dat leek Daan en om dat te bewijzen, deed hij een sprong
in de lucht.
Zaterdagmiddag te twee uur gingen we allen, behalve Daan, naar 't
schoolfeest; zelfs Puf was van de partij. Toen we aan 't Huis
kwamen, stonden Clara en Betty op 't bordes, en toonden zich zeer
verheugd, toen ze ons opmerkten tusschen de lange rijen
schoolkinderen. Betty was nu aardig beter, en kon met behulp van
krukken goed vorderen. Wij bleven even met ze praten, terwijl de
andere kinderen verder trokken.
In het park werden allerlei spelletjes en wedstrijden gehouden,
waarna we op thee werden onthaald, waarbij heerlijk geboterde
koeken werden opgediend. Tante had mij opgedragen, goed op Puf
te letten, want die is nog al gemakkelijk van innemen.

46. Intusschen hadden we met Clara en Betty een afspraakje gemaakt,
dat ze met hun ponyrijtuigje bij ons zouden komen. Wij zouden dan
onze équipage ook voor den dag brengen en er zou weer een
wedstrijd worden gehouden. Ik denk, dat Andy wel even vlug zal
loopen, als hun pony.
Terwijl we zoo aan 't praten waren, kwam Mevrouw Rogers op me
toe; zij nam me even mee, om haar man te groeten, die onder een
boom zat met verscheidene heeren en dames. Wij hadden 't zóó
druk gehad, dat Lena geheel vergeten had, haar brief aan den
Kapitein te schrijven, en deze vroeg dus, of wij al een ezel hadden
gekregen. "Wij hoorden al, dat de ouwe Nell niet best heeft
voldaan," zei hij; "dat verwondert me niet."
Ik vertelde hem van de proefritten, van het schilderen van ons
karretje, en van onzen arbeid om nog een zadel te verdienen. Toen
hij hoorde, dat de jongens uit visschen gingen, vroeg hij, of ze elken
morgen versche visch voor z'n ontbijt konden brengen. Ik haalde
Alex en zei hem, dat ik een goeden afnemer voor hem gevonden
had. Toen hij vernam, wie, kwam hij dadelijk, en was spoedig druk
aan 't praten met den Kapitein.
Deze vertelde hem, dat hij vroeger een renpaard hield, maar nu in
een mandewagentje moest voortsukkelen.

47. "Daar kunt u ook in meedoen," vond Alex.
"Ja," voegde ik er aan toe, "de volgende week hebben we een
wedstrijd. Betty en Clara komen met hun rijtuigje, en als u nu met
uw wagentje kwam, dan hebben we al drie deelnemers.
"Het lijkt me wel," zei de Kapitein, "maar jelui hebt toch zoo'n
breeden weg niet."
"Neen," zei ik, "maar ik dacht om het te doen op een groot veld, en
dan in de rondte, net als de Romeinen in een ampi... hoe heet zoo'n
ding ook?"
"Heb je lauwerkransen?"
"Jawel," zei ik opgewonden, "we hebben wel laurierbladeren in den
tuin, en daar zullen we wel kransen van maken."
"Och Karel, wat praat je toch een nonsens," zei Mevrouw Rogers
lachend, maar haar oogen stonden droevig. Ik trok een lip, bang,
dat er nu weer niets van komen zou, en ik vroeg Mevrouw nog eens,
ons vooral te helpen. Zij antwoordde: "De dokter verbiedt mijn man,
te loopen, lieve, hij mag geen opwinding hebben."

48. "Dat is nòg niet erg," zei de Kapitein vroolijk, "dan zal ik de keizer
wezen, en de lauwerkransen uitreiken."
"We zouden ook een schildpadden-wedstrijd kunnen houden," vond
Alex; "dat zou voor u nog wel te doen zijn, meneer."
"'t Is het beste, dat jelui maar allemaal hier naar de boerderij
komen. Boer Donnyball heeft al gehooid, en dus ligt er een groot
stuk land beschikbaar."
"Dat zou heerlijk zijn," zei ik. "Als u een dag zoudt willen
vaststellen, dan zal ik er met Betty en Clara over spreken. Zaterdag
is voor ons de beste dag, dan hebben we vacantie."
"Goed, aanstaanden Zaterdag dan, precies om twee uur."
"Maar de zangoefening dan?" fluisterde Alex me in. "Die missen we
telkens. Ik wou, dat tante die maar op een anderen dag zette, 't is
onze eenige vacantiedag."
Alex' opmerking deed me aarzelen. Vader had ons al eens gezegd,
dat we tegenwoordig aan niets anders dan aan pleizier schenen te
denken. Maar ik wou toch ook niet graag den wedstrijd afbestellen.
Kapitein Rogers, onze aarzeling bemerkende, vroeg: "Wanneer
begint jelui zomervacantie?"
"Den laatsten van deze maand," antwoordde ik, "tenminste voor de
jongens. Ik denk, dat tante Lena en mij nog wat na-lessen zal
geven, omdat wij met het verhuizen nog al achterop zijn gekomen."
"Wel, laten we den wedstrijd dan verdagen tot 1 Augustus," stelde
de Kapitein voor; "dat valt op een Donderdag." "Best, dat zullen we
doen!"
Ik ging gauw naar Betty en Clara, die het plan heerlijk vonden.
Thuisgekomen, vertelden we het plan aan Daan, die het ook best
vond. Lena en ik maakten vervolgens plannen, om ons karretje met

49. bloemen te versieren. En zoo zagen we allen met verlangen den
eersten Augustus tegemoet.
HOOFDSTUK X.
Ik zag er erg tegen op, om Daan's Zondagsschoolklas te gaan
onderwijzen, maar tante ried mij aan, om den Bijbel te nemen. Ik las
de geschiedenis van Samuel over, totdat ik ze van buiten kende, en
den volgenden morgen ging ik met tante naar het lokaal, mij
gelukkig voelende in het besef, dat het nu eindelijk aan gaan was
toegekomen.
Mijn klas bestond uit 4 jongens en 3
meisjes, geen ouder dan 6 jaar. Zij riekten
erg naar zeep en pomade, en hun
gezichten glommen van 't wasschen. Een
van de jongens, Freddy Salt, kon of wou
niet stilzitten, en de drie meisjes hadden
daar zooveel belangstelling voor, dat zij niet eens naar mij
luisterden. Eerst probeerde Freddy een vlieg te vangen, en toen ie
'm had, werd het diertje van hand tot hand doorgegeven. D'r was
geen orde in te krijgen, en ik zei eindelijk boos tegen 'm: "Freddy,
als je niet stil kunt zitten, zal ik je als een popje op mijn schoot
nemen."

50. Hij staarde me angstig aan, eindigde met z'n vliegenjacht, en bleef
verder rustig zitten. Ik vertelde de geschiedenis van Samuel en
merkte op, dat God van ons allen gehoorzame dienstknechten wil
maken. Eensklaps zei een jongen, Bertie geheeten: "Ik hoor God
nooit roepen, als ik in bed lig." "Neen," antwoordde ik, "maar als je
iets verkeerds van plan bent, dan spreekt Hij in je hart, dat je 't niet
doen moogt." Ze schenen dit te begrijpen, en toen zei er een: "God
kan ons niet iets zeggen, Hij is veel te ver weg." Ik vertelde hun
toen, hoe dichtbij Hij was, en hoe lief Hij ons heeft, zoodat we, niet
uit vrees voor straf, maar alleen om Hem te believen, ons best
moeten doen. Maar ik weet niet, of ze 't begrepen; voor hen was de
eenige reden, om gehoorzaam te zijn, gelegen in de vrees voor straf.
Hoofdschuddend zei een der meisjes: "Ik heb Jezus altijd lief. Als ik
zoet ben evengoed als wanneer ik stout ben."
"Je kunt Hem niet liefhebben, als je verkeerd doet," antwoordde ik.
"Je doet Jezus verdriet aan, als je ongehoorzaam bent." Ze
herhaalde: "Dan heb ik Hem evengoed lief." Ik gevoelde, dat ik het
haar niet goed duidelijk had gemaakt.
Toen de les ten einde was, ging ik vermoeid en ook dankbaar, dat
ik er doorheen was gekomen, naar huis. Na kerktijd vertelde ik vader
een en ander, en zei hem, dat het verbazend moeilijk was, om kleine
kinderen te leeren. Hij vroeg mij, wat we besproken hadden, en toen
ik het hem verteld had, zei hij: "Denk eens aan de gelijkenis, Griet;
het uitgezaaide zaad komt na vele dagen op. Vertel den kleintjes van
hun Verlosser, Die voor hen stierf en Die nu zoo dicht nabij hen leeft,
dat Hij ze elk uur van den dag zal helpen. Als je hart vol is van Hem,
kind, zal het je gemakkelijk vallen, anderen van Hem te vertellen."
"Maar," zei ik, "mijn hart is zoo vol van allerlei andere dingen, en ik
weet niet, wat ik er aan doen moet."
"Heb je den Heere lief?"

51. "O, ik hoop van wel, en ik geloof ook van wel, maar ik doe zoo
vaak, wat verkeerd is."
"Zie niet altoos op jezelf, maar zie op Hem!"
Meer zei vader niet. Met de jongens had ik toen nog een gesprek
over het trouw blijven ... in het ezelkarretje. 't Was gisteravond, toen
we na de thee een ritje gingen maken. Daan stuurde en Puf zat
naast hem op het voorbankje; Lena, Alex en ik waren achterin
gekropen. 't Was een heerlijke tocht; overal keken de lui ons na om
de nieuwe équipage van den dominee te zien. Zoodra we buiten de
huizen waren, begon het gesprek, eerst over Andy.
"Ik zou wel es willen weten, of ie ons nu al kent," zei Lena. "Hij zou
wel een ezel moeten zijn, als ie dat nu nog niet wist," vond Alex en
wij lachten dat we schaterden!
"'t Is een ezel," zei ik, "dat is 't 'm juist, als 't een hond was, zou ie
wel slimmer wezen."
"Ja maar alle honden zijn niet slim," zei Daan.
"Maar ze zijn trouw," merkte ik op. "Je hoort altijd van trouwe
honden, nooit van trouwe ezels."
"Wat beteekent dat eigenlijk, trouw?" vroeg Lena.
"Ik denk," antwoordde ik, "dat trouw beteekent: altoos dezelfde
zijn en nimmer veranderen. Houdt je eenmaal van iemand, dan ook
voorgoed."
"Een trouw ridder," zei Daan, "is iemand, die nooit z'n vrouw in den
steek laat, zij is altijd zeker van hem."
"En wat is dan een trouwe dienstknecht?" vroeg Lena. "Iemand,
die nooit z'n werk in den steek laat," antwoordde Daan.

52. "Ik geloof niet, dat je trouw kunt zijn zonder lief te hebben,"
merkte ik op.
"Juist, dat is de zaak," zei Alex. "Als een hond z'n baas niet
liefheeft, kan hij ook niet trouw zijn. Evenmin kan een dienstbode
trouw zijn, als ze niet van haar meesteres houdt. Dat moet altoos
samengaan."
"Semper fidelis," fluisterde ik.
"Doe nou niet, alsof je Latijn kent, Griet; je hebt dat gelezen op de
graftombe in de kerk."
"Ja, dat is ook zoo. Maar wat is het ook moeilijk, om zóó trouw te
zijn, en altoos zóó lief te hebben, als die ridder."
"Och," zei Daan, "ik geloof, dat als je werkelijk iemand lief hebt,
dan doe je dat zonder erbij te denken, net als een hond."
Hier brak Puf eensklaps de debatten af, door met uitgelatenheid af
te kondigen, dat ie een heerlijken verjaardag tegemoet zag, en dan
een completen ezel zou krijgen. Want — zei hij — van dezen heb ik
maar een stukje. Waaraan Daan toevoegde:
"Hij heeft er een vijfde van. Maar vertel ons es, Puf Dikkert, wie zal
je d'r een geven?"
"De Heer," zei Puf, terwijl hij hoogst ernstig keek. "Het zal geheel
m'n eigen ezel zijn en ik zal 'm zóó voeden, dat ie dikker wordt dan
ons huis." Op dit oogenblik reden we een oude vrouw voorbij, die
een bos takken op haar rug meevoerde.
"Hé!" riep Daan, "moet je nog ver? Willen wij je vrachtje
overnemen?"

53. Zij wou dat wàt graag, en overlaadde
ons met dankbetuigingen. Ze zei, dat haar
hut nog een heel eind verder stond; zij
had hout gesprokkeld. Daan beloofde
haar, dat we den bos bij haar voor de
deur zouden neerleggen, en toen reden
we door.
"Toen ik dien dag, dat jelui naar het schoolfeest waren, naar Relton
reed," vertelde Daan, "bood ik iedereen, dien ik voorbijreed, een
plaatsje in de kar aan, en zoo had ik twee oude vrouwen en een
jongen aan boord, toen ik in 't dorp kwam."
"Dat zullen we nu weer zoo doen," riep Alex geestdriftig uit.
"Ja maar, we hebben geen plaats meer," merkte ik op. "We zitten
hier als haring in een ton."
"Dan moeten jelui d'r maar uitgaan, en loopen," vond Daan. "Hè,
als we es een rijtuig tegenkwamen, dat niet meer voort kon, of een
verongelukte auto met een dame er in, die de handen wrong om
redding, dàt zou nog es "in den vorm" zijn."
Maar zulke ontmoetingen hadden we niet, en we kwamen zonder
eenig avontuur thuis. Daar ging ik over denken. Het was heel leuk,
om uit rijden te gaan in een ezelkarretje, maar daar deed je toch
nog maar weinig goeds mee. Toen we langs den mijlpaal reden,
waaraan we onze advertenties geplakt hadden, zei ik: "Hoor es! Als
onze vacantie begint, moeten we om beurten den ezel sturen. Ik kan
dat evengoed als jij, Daan. Ik zou zeggen, minstens één keer per
week moest ik 'm hebben."
"Wel," zei Daan, "d'r zijn zes dagen in een week, den Zondag
erbuiten gerekend. Als wij nu ieder een dag nemen, blijven er nog
twee voor vader en tante en Puf." Dat was heel aardig berekend van
Daan. En Alex voegde erbij: "En dan zullen we de beurten naar

54. ouderdom regelen. Daan op Maandag, ik op Dinsdag, Griet op
Woensdag en Lena op Donderdag."
Het plan werd algemeen toegejuicht.
Inmiddels had ik een plannetje bedacht, dat de jongens niet weten
mogen. Het is dit. Ik heb een briefje geschreven, en dat wil ik aan
den mijlpaal plakken; er staat op:
"Iedereen, die zelf of voor anderen vrij vervoer wenscht, vervoege
zich bij Grietje Marjoribanks, elken Woensdagmorgen aan de
pastorie."
Aan Lena vertelde ik het dien avond nog. "Je lijkt wel koetsier te
willen worden," zei ze, "ik heb liever zelf het genot er van."
"Neen," zei ik, "vader zegt, dat z'n tijd en z'n kracht altoos ter
beschikking van de gemeenteleden staan. En dat moet Andy nu ook.
Hij moet een echte gemeente-ezel worden, en dan zal ik 'm zelf
besturen."
"Ik zal er eens over denken, wat ik met 'm doen zal," zei Lena.
Daar heb ik geen al te beste verwachtingen van.
Het scheen wel of de vacantie nooit komen zou. En toen ze
eindelijk aanbrak, had Daan al menige oefening met Andy achter
den rug; 't ezeltje was voor 1 Augustus al goed gewend, den weg
langs te rennen. Men vond, dat het dier bovendien nog op diëet
moest, om z'n gewicht te verminderen. Nu is 't waar, Andy wordt erg
dik, want hij eet den ganschen lieven dag maar gras, behalve dan,
als ie met ons uit moet.
Maar wat moesten we hem geven? Haver kost veel geld. Lena vond
bouillon heel geschikt, maar bouillon is ook duur, en zoo is ten slotte
alles, wat versterkt. Andy loopt uitstekend en heeft geen kuren,
behalve deze, dat ie zoo nu en dan plotseling stilstaat, om dan na
een of twee minuten weer door te draven. Ik heb gezegd, dat hij dat

55. doet, om even uit te rusten en op krachten te komen. Daan meent,
dat ie dan even staat te denken. En Alex denkt, dat ie dat doet, om
ons te toonen, dat ie een eigen wil heeft, en dien op z'n tijd wenscht
te gebruiken.
Intusschen waren Lena en ik druk bezig met het vlechten van
laurierkransen en het bijeenzoeken van bloemen om ons karretje te
versieren.
Den dag voor 1 Augustus waren we van 's morgens vroeg tot 's
avonds laat in de weer; wij hadden rosetten van fel-roode geraniums
gemaakt, om die aan Andy's oogkleppen te hechten; dan hadden we
varenkruid en madeliefjes langs de buitenzijde van het karretje
gehangen en verder nog slingers van madeliefjes om den
disselboom gestrengeld. Baldwin wilde niet toestaan, dat we de
mooiste bloemen plukten, maar we hebben toch, toen hij even weg
was, eenige fijne bloempjes om de zweep weten te vlechten. Ik heb
al zoo vaak mee helpen versieren in de kerk, dat ik de goede soorten
wel wist te kiezen, tot groote tevredenheid dan ook van de jongens,
die op dit gebied toch maar weinig te vertellen hebben.
Om half één zaten we al aan ons
middageten. We kleedden ons allen
op z'n Zondagsch, en wisten Baldwin
nog enkele mooie rozen af te
bedelen, die we om onze hoeden
vlochten. Toen we uitreden, liep het
halve dorp uit, om ons
bloemenrijtuig te zien; ze vonden
het allemaal even prachtig. Ik
hoorde nog, dat een vrouw tegen haar buurvrouw zei: "Wat beleven
we toch wondere tijden, mensch! Wie had dat nou ooit kunnen
denken, hè? Altijd bedenken ze maar weer wat nieuws."

56. Met groot gejuich reden we het dorp door, en toen het veld in, een
prachtig ruim en effen veld, terzijde waarvan onder een boom
Kapitein Rogers in z'n mandewagentje al zat te wachten. Toen hij en
zijn vrouw ons zagen naderen, herkenden ze ons nauwelijks, zóó
was ons karretje veranderd door de bloemen.
Na vijf minuten kwamen ook Betty en Clara aangereden, en toen
zaten we al voor de eerste moeilijkheid. Zij dachten er niet aan, Alex
als koetsier bij zich te nemen, wilden bepaald zelf sturen. Alex was
er leelijk door in z'n wiek geschoten; gelukkig had kapitein Rogers
een goeden inval. Hij rees moeilijk uit z'n wagentje op, en liet zich
met behulp van Mevr. Rogers in z'n badstoel neer; toen zei hij tegen
Alex, dat hij op de boerderij den pony mocht gaan halen, dien voor
het wagentje spannen, en dan daarmee deelnemen aan den
wedstrijd. Wij juichten van blijdschap, want nu hadden we drie
mededingers. Er werd nu afgesproken, dat Daan en ik in ons
karretje zouden plaats nemen, Alex en Lena in het mandewagentje
van den kapitein — er was net genoeg plaats voor twee — en Puf
wezen we een plaats aan als controleur bij het eindpunt. Dat beviel
'm slecht; hij begon hard te huilen, en jammerde, dat hij het ezeltje
had gekregen, en dat hij er mee wilde rijden. Daan zeide hem, dat
hij de gansche onderneming in de war bracht, maar Puf bleef te keer
gaan, en we konden zoo niet beginnen. Ik stelde hem ten slotte
voor, met Daan te gaan, inplaats van mij, want het was toch ook wel
hard, hem alleen te laten staan. En Daan was dat voorstel al heel
welkom, want hij had liever het lichte gewicht van Puf, dan mijn
gewichtigheid. Mevr. Rogers vroeg mij nog, of ik het niet akelig
vond, maar ik zei haar van niet, want ik kreeg nu de gelegenheid, de
drie mededingers bij den eindpaal te zien aankomen.
"Ik ben niet zoo kinderachtig, om te gaan huilen, als ik niet mee
mag rijden," zei ik, terwijl ik Pufs tranen van z'n bolle wangen
veegde. Hij was spoedig weer in z'n hum en klom zoo vlug als ie

57. kon, in ons karretje. Betty vond ons wagentje heel
lief. Zuchtend zei ze: "Ik wou, dat Clara en ik ook
zulke aardige ideetjes hadden. Maar als jelui d'r niet
bij zijn, voelen we ons lang niet zoo pleizierig."
Ik keek naar haar keurig rijtuigje met de blauwe
kussens, naar het nikkelen beslag van het
paardetuig, naar den prachtigen pony, en schudde
het hoofd. "Jawel," zei ik, "maar wij moeten onze
armoede achter bloemen verbergen, en dat
behoeven jelui niet." Ze lachten luid en vonden ook,
dat dàt het wel zou wezen.
Kapitein Rogers had den weg bepaald; een
boerenknecht had hij hier en daar steenen laten
opstellen, en toen onze kibbelpartij was beëindigd,
stelde hij ons op een rij naast elkaar op. Hij had ook
een echt pistool bij zich, om het vertreksein te
geven. 't Was eenig!
Tweemaal moest het veld worden rondgereden, en toen ik bij het
eindpunt gereed stond, leek het mij nog wel zoo aardig buiten dan
in de wagentjes. Eerst scheen het, of Betty en Clara 't zouden
winnen, maar langzamerhand begon Daan ze in te halen, en toen
Andy ze achter zich liet, gaf ik een schreeuw van vreugde. In de
tweede rondte begon de pony met het mandewagentje, die eerst
een heel eind achter was geweest, steeds harder te rennen, en
haalde eindelijk Daan in. Maar Daan begon Andy zóó onbarmhartig
te slaan, dat zij een tijdlang gelijkop reden.

58. Zelfs haalde hij den pony weer in, en ik dacht werkelijk, dat hij 't
nog zou winnen, toen Andy, dicht bij het eindpunt plotseling stilhield,
en zóó hardnekkig, dat er geen beweging meer in te krijgen was.
Daan schreeuwde en sloeg er op los, maar Andy bleef staan,
koppig en tot geen toegeven geneigd. 't Was verschrikkelijk, ik
schreide haast. Al spoedig kwamen Alex en Lena aanrijden, en
precies gelijk met Clara en Betty reden ze het eindpunt binnen. Zij
wonnen dus beiden, en niet zoodra hoorde Andy hen hoerah!
roepen, of hij zette eensklaps weer aan, en draafde naar het
eindpunt, maar natuurlijk te laat nu.
Wat waren we boos op 'm! Behalve natuurlijk Alex en Lena, die 't
nu gewonnen hadden; zij schenen wel heelemaal te vergeten, dat
het ook hun ezel was, die verloren had. Mevr. Rogers wist niet, wie
ze nu den lauwerkrans moest geven, en dus stelde de kapitein voor,
dat de twee pony's nog eens tegen elkaar moesten draven; ditmaal
echter maar een kleineren afstand. De pony van de boerderij won
het nu gemakkelijk. En zoo kreeg Lena den lauwerkrans. Ze was er
zóó verheerlijkt mee, dat ze haar hoed afwierp en den krans op haar
hoofd zette.

59. Na afloop van den wedstrijd zochten we allen een rustig plekje aan
de rivier, en bepraatten daar nog eens druk de gebeurtenissen van
den heerlijken middag. Er werd een vuurtje gemaakt, en thee gezet,
en rondom 't vuurtje gezeten, konden we ons heel wel verbeelden,
in een zigeunerkamp te zijn aangeland.
Vervolgens werden allerlei spelletjes gedaan, vooral ook die,
waarbij we konden blijven zitten, omdat Betty nog niet vlug loopen
kon. 't Speet ons, toen we naar huis moesten. Naast elkaar reden
wij, te weten Clara en Betty in haar, en wij allen in ons wagentje,
naar huis.
Eigenlijk waren we allemaal ook nog 'n klein beetje uit ons humeur;
Clara en Betty, omdat ze 't niet gewonnen hadden; Daan en ik,
omdat Andy ons door z'n malle kuren had doen verliezen. Kapitein
Rogers zei, dat je zooiets nu eenmaal van een ezel moet
verwachten, daar zijn 't ezels voor.
HOOFDSTUK XI.
We zijn deze week begonnen met het op beurten rijden met Andy.
Afgesproken is, dat we, als het onze beurt is, niet bepaald alleen
behoeven te gaan, we mogen ook wel anderen meenemen; maar
wiens beurt het is, die stuurt, daar gaat niets van af.
Maandagmorgen vóór 't ontbijt nog bevestigde ik mijn briefje aan
den mijlpaal. De jongens wisten er niets van, en bemerkten het pas
's middags, toen er enkele menschen naar stonden te kijken; ze

60. Welcome to our website – the perfect destination for book lovers and
knowledge seekers. We believe that every book holds a new world,
offering opportunities for learning, discovery, and personal growth.
That’s why we are dedicated to bringing you a diverse collection of
books, ranging from classic literature and specialized publications to
self-development guides and children's books.
More than just a book-buying platform, we strive to be a bridge
connecting you with timeless cultural and intellectual values. With an
elegant, user-friendly interface and a smart search system, you can
quickly find the books that best suit your interests. Additionally,
our special promotions and home delivery services help you save time
and fully enjoy the joy of reading.
Join us on a journey of knowledge exploration, passion nurturing, and
personal growth every day!
testbankmall.com