Theory and Language Acquisition Susanne Niemeier

Theory and Language Acquisition Susanne Niemeier
Theory and Language Acquisition Susanne Niemeier
Theory and Language Acquisition Susanne Niemeier

1. Theory and Language Acquisition Susanne Niemeier
download
https://ebookname.com/product/theory-and-language-acquisition-
susanne-niemeier/
Get Instant Ebook Downloads – Browse at https://ebookname.com

2. Instant digital products (PDF, ePub, MOBI) available
Download now and explore formats that suit you...
Applied Cognitive Linguistics I Theory and Language
Acquisition Martin Pütz (Editor)
https://ebookname.com/product/applied-cognitive-linguistics-i-
theory-and-language-acquisition-martin-putz-editor/
Minimal Answers Ellipsis syntax and discourse in the
acquisition of European Portuguese Language Acquisition
and Language Disorders 48th Edition Ana Lúcia Santos
https://ebookname.com/product/minimal-answers-ellipsis-syntax-
and-discourse-in-the-acquisition-of-european-portuguese-language-
acquisition-and-language-disorders-48th-edition-ana-lucia-santos/
Typology and Second Language Acquisition Anna Giacalone
Ramat (Editor)
https://ebookname.com/product/typology-and-second-language-
acquisition-anna-giacalone-ramat-editor/
Mild Cognitive Impairment and Dementia Definitions
Diagnosis and Treatment 1st Edition Glenn E. Smith
https://ebookname.com/product/mild-cognitive-impairment-and-
dementia-definitions-diagnosis-and-treatment-1st-edition-glenn-e-
smith/

3. On Intangible Heritage Safeguarding Governance 1st
Edition Seong-Yong Park
https://ebookname.com/product/on-intangible-heritage-
safeguarding-governance-1st-edition-seong-yong-park/
Electrical engineering principles and applications
Sixth Edition, International Edition / Hambley
https://ebookname.com/product/electrical-engineering-principles-
and-applications-sixth-edition-international-edition-hambley/
The Party A Novel 1st Edition Harding
https://ebookname.com/product/the-party-a-novel-1st-edition-
harding/
The Routledge Handbook of Anarchy and Anarchist Thought
1° Edition Gary Chartier (Editor)
https://ebookname.com/product/the-routledge-handbook-of-anarchy-
and-anarchist-thought-1-edition-gary-chartier-editor/
Common Core Literacy for Math Science and Technical
Subjects Strategies to Deepen Content Knowledge Grades
6 12 1st Edition Katherine S. Mcknight
https://ebookname.com/product/common-core-literacy-for-math-
science-and-technical-subjects-strategies-to-deepen-content-
knowledge-grades-6-12-1st-edition-katherine-s-mcknight/

4. An introduction to aspects of thermodynamics and
kinetics relevant to materials science 3ed Edition
Machlin E.S.
https://ebookname.com/product/an-introduction-to-aspects-of-
thermodynamics-and-kinetics-relevant-to-materials-science-3ed-
edition-machlin-e-s/

6. Applied Cognitive Linguistics I: Theory and Language Acquisition
W
DE
G

7. Cognitive Linguistics Research
19.1
Editors
René Dirven
Ronald W. Langacker
John R. Taylor
Mouton de Gruyter
Berlin · New York

8. Applied Cognitive Linguistics I:
Theory and Language Acquisition
Edited by
Martin Pütz
Susanne Niemeier
René Dirven
Mouton de Gruyter
Berlin · New York 2001

9. Mouton de Gruyter (formerly Mouton, The Hague)
is a Division of Walter de Gruyter GmbH & Co. KG, Berlin
© Printed on acid-free paper
which falls within
the guidelines of the ANSI
to ensure permanence and durability.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Applied cognitive linguistics / edited by Martin Pütz, Susanne
Niemeier, René Dirven.
p. cm. - (Cognitive linguistics research ; 19)
Contents: 1. Theory and language acquisition - 2. Lan-
guage pedagogy.
ISBN 3110172216 (v. 1 : alk. paper) - ISBN 3110172224
(v. 2 : alk. paper)
1. Cognitive grammar. 2. Language acquisition. 3. Lan-
guage and languages-Study and teaching. I. Pütz, Martin,
1955- II. Niemeier, Susanne, 1960- III. Dirven, René. IV.
Series.
P165 .A66 2001
418-dc21
2001044895
Die Deutsche Bibliothek — Cataloging-in-Publication Data
Applied cognitive linguistics / ed. by Martin Pütz .... - Berlin ;
New York : Mouton de Gruyter
(Cognitive linguistics research ; 19)
1. Theory and language acquisition. - 2001
ISBN 3-11-017221-6
© Copyright 2001 by Walter de Gruyter GmbH & Co. KG, D-10785 Berlin
All rights reserved, including those of translation into foreign languages. No part of this book
may be reproduced or transmitted in any form or by any means, electronic or mechanical,
including photocopy, recording, or any information storage and retrieval system, without
permission in writing from the publisher.
Printing: WB-Druck, Rieden/Allgäu
Binding: Lüderitz & Bauer, Berlin
Printed in Germany

10. Acknowledgements
Most of the present contributions were originally presented at the 29th
International LAUD Symposium held in Landau, Germany, from
March 25-28, 2000. All were selected for inclusion only after a
lengthy process of refereeing and, in some cases, extensive revising.
Their work resulted in the publication of two volumes:
Applied Cognitive Linguistics. Vol. I. Theory and Language Acquisi-
tion
Applied Cognitive Linguistics. Vol. II. Language Pedagogy
While compiling the two volumes we have incurred a number of
debts that we wish to acknowledge. We are deeply indebted to two of
the editors of the book series Cognitive Linguistics Research: Ronald
W. Langacker and John R. Taylor, whose support was crucial to the
emergence of the two volumes.
We would like to thank the organizing staff of the symposium, in
particular Susanne Heid, Alexander Kraft, and Caria M. Sandy as
well as Heike Ramsauer for proofreading major parts of the manu-
script. Thanks are also due to Anke Beck and Birgit Sievert (Mouton
de Gruyter) for their kind assistance and cooperation with this ven-
ture.
Furthermore, our sincere thanks go out to the authors, who have re-
sponded with professionalism to all the requests that have been made
of them. In this regard, we would also like to express a great debt of
gratitude to the expertise of the many scholars who acted as our refe-
rees: Angeliki Athanasiadou, Frank Boers, Willis Edmondson, Carlos
Inchaurralde, Dirk Geeraerts, Stefan Gries, Peter Grundy, Juliane
House, Bernd Kortmann, Penny Lee, Lienhard Legenhausen, Bert
Peeters, Mechthild Reh, Sally Rice, Francisco Ruiz de Mendoza,
Doris Schönefeld, Rainer Schulze, Elzbieta Tabakowska, Jef Ver-
schueren, Marjolijn Verspoor, Helmut Vollmer, Michael Wendt,
Karin Wenz.

11. vi Acknowledgements
Above all, we want to thank Birgit Smieja, who did a marvelous job
in designing the layout of the book and in taking care of the laser
printout.
The Editors
Duisburg, Bremen, and Landau July 2001

12. List of Contributors
Jenny Cook-Gumperz
University of California, Santa Barbara, U.S. A.
Vyvyan Evans
Georgetown University, Washington, D.C., U.S.A.
CliffGoddard
University of New England, Annidale, Australia
Paul J. Hopper
Carnegie Mellon University, Pittsburgh, U.S.A.
Istvan Kecskes
State University of New York at Albany, U.S.A.
Amy Kyratzis
University of California, Santa Barbara, U.S.A.
Sydney M. Lamb
Rice University, Houston, Tx., U.S.A. Ronald W. Langacker University of California, San Diego, U.S.A.
Katharina J. Rohlfing
University of Bielefeld, Germany
Sang Hwan Seong
University of Bonn, Germany
Andrea Tyler
Georgetown University, Washington, D.C., U.S.A.

14. Contents
Acknowledgements ν
List of Contributors vii
Introduction xiii
Martin Pütz, René Dirven and Susanne Niemeier
Section 1: Cognitive approaches to the English tense system
Cognitive linguistics, language pedagogy, and the
English present tense 3
Ronald W. Langacker
Pretend play: trial ground for the simple present 41
Jenny Cook-Gumperz and Amy Kyratzis
The relation between experience, conceptual structure
and meaning: non-temporal uses of tense and language
teaching 63
Andrea Tyler and Vyvyan Evans
Section 2: Facets of prototypes in grammatical constructions
Grammatical constructions and their discourse origins:
prototype or family resemblance? 109
Paul J. Hopper
Transitivity parameter and prominence typology:
a cross-linguistic study 131
Sang Hwan Seong

15. χ Contents
Section 3: Neurocognitive and cognitive issues of
language acquisition in general
Learning syntax - a neurocognitive approach
Sydney M. Lamb
Conceptual primes in early language development
Cliff Goddard
No preposition required. The role of prepositions for the
understanding of spatial relations in language acquisition
Katharina J. Rohlfing
The 'Graded Salience Hypothesis' in second language
acquisition
Istvan Kecskes
Subject Index

16. Contents of volume II
Acknowledgements ν
List of Contributors vii
Introduction xiii
Martin Pütz, Susanne Niemeier and René Dirven
Section 1: Bottom-up approaches: Phrasal verbs and
phraseological expressions
English phrasal verbs: theory and didactic application 3
René Dirven
Teaching English phrasal verbs: a cognitive approach 29
Andrzej Kurtyka
A usage-based approach to modeling and teaching
the phrasal lexicon 55
Kurt Queller
Section 2: Top-down approaches:
Metaphor and idiom study
A cognitive linguistic view of learning idioms in
an FLT context 87
Zoltán Kövecses
On the systematic contrastive analysis of conceptual metaphors:
case studies and proposed methodology 117
Antonio Barcelona

17. xii Contents
Section 3: Systematical order instead of chaos
in morphology and lexis
A conceptual analysis of English -er nomináis 149
Klaus-Uwe Panther and Linda Thornburg
Basicness and conceptual hierarchies in foreign language
learning: a corpus-based study 201
Friedrich Ungerer
Section 4: Cultural models in education
The African cultural model of community in English language
instruction in Cameroon: the need for more systematicity 225
Hans-Georg Wolf and Augustin Simo Bobda
Subject Index 261

18. Introduction
Martin Pütz, René Dirven and Susanne Niemeier
The main title of the two volumes, i.e. Applied Cognitive Linguistics,
not only focuses on the theory of cognitive linguistics as it can be
applied to the teaching and learning of foreign languages; it also en-
compasses psycholinguistic models and theories with a focus on first
language acquisition. Thus, Volume I is concerned with the interac-
tion between language, cognition and acquisition in general (first and
second language acquisition), and Volume II addresses a series of
cognitive principles of linguistic, i.e. conceptual organization while
acquiring, learning and teaching second or foreign languages.
The two volumes address a number of important topics in the the-
ory, acquisition and pedagogy of languages seen from the perspective
of cognitive linguistics. We cannot discuss here in detail the main
principles, aims and findings of the cognitive enterprise, but would
nevertheless like to refer to the following assumptions and implica-
tions of the discipline of cognitive linguistics as set out by Rudzka-
Ostyn (1993: 1):
1. As one domain of human cognition, language is intimately linked
with other cognitive domains and as such mirrors the interplay of
psychological, cultural, social, ecological, and other factors.
2. Linguistic structure depends on (and itself influences) conceptu-
alization, the latter being conditioned by our experience of our-
selves, the external world and our relation to that world.
3. Grammar is motivated by semantic considerations.
4. Language units are subject to categorization which commonly
gives rise to prototype-based networks; much of it critically in-
volves metaphor and metonymy.

19. xiv Martin Pütz, René Dirven and Susanne Niemeier
5. Given the interaction among language subcomponents as well as
the interaction between language and other domains of cognition,
the various autonomy theses and dichotomies proposed in the lin-
guistic literature have to be abandoned; a strict separation of syn-
tax, morphology and lexicon is untenable; furthermore, it is im-
possible to separate linguistic knowledge from extra-linguistic
knowledge.
As a dynamic usage-based model (Langacker 2000: 9Iff.), cognitive
linguistics is predestined to have an impact on applied research in
such areas as language acquisition and language pedagogy, and, we
may add, on the various facets of ideology and society as such. Al-
though previous studies have already dealt with child language acqui-
sition from a cognitive linguistics perspective (cf. Slobin 1985, Sinha
et al. 1994, Niemeier and Achard 2000) as well as with the pedagogi-
cal implications of cognitive linguistics (Dirven 1989, Dirven and
Taylor 1994, Taylor 1987, 1993), the Landau Symposium was the
first to concentrate on "Applied Cognitive Linguistics" at a more
principled and encompassing level. Even if cognitive linguistics is a
rapidly expanding linguistic paradigm, the impact of this new and
revolutionary linguistic theory on various branches of applied re-
search and on their pedagogical implications is only now beginning
to be felt. The two volumes provide a systematic attempt to carve out
pathways from the links between language and cognition to the fields
of language acquisition and language pedagogy, and to deal with
them in one coherent framework called Applied Cognitive Linguis-
tics. Nevertheless, the editors are open to critical, alternative propos-
als and invite critical reflections from authors not agreeing with the
mainstream CL approach.
The papers in the present volume have been arranged according to
three major strings, namely (i) cognitive approaches to the English
tense system (Langacker, Cook-Gumperz and Kyratzis, Tyler and
Evans); (ii) facets of prototypes in grammatical constructions (Hop-
per, Seong); and (iii) neurocognitive and cognitive issues of language
acquisition in general (Lamb, Goddard, Rohlfing, Kecskes).

20. Introduction xv
The first three contributions deal with an account of the use of the
English tense system seen from various perspectives. In his paper
"Cognitive linguistics, language pedagogy, and the English present
tense" Ronald W. Langacker examines the English present tense, as
well as related phenomena like the progressive and the per-
fect/imperfect contrast, from the perspective of his well-known the-
ory of cognitive grammar. Although Langacker does not specifically
focus on issues of second language acquisition as such, he refers to
several pedagogical implications of cognitive linguistic theory and
possible directions for further research. Some of these directions
follow from the usage-based nature of cognitive grammar, in which
linguistic units are seen as being abstracted from usage events. Given
the fact that regular constructions of full generality constitute only a
small proportion of conventional patterns, Langacker assumes that
complete mastery of linguistic rules does not assure any degree of
actual fluency in a language. Furthermore, Langacker underlines the
importance of the communicative, social and cultural context of any
speech encounter and refers to the notion of 'construal', i.e. "our
ability to conceive and portray the same situation in alternate ways".
In conclusion, Langacker criticizes the traditional way of looking at
tense mainly on the grounds that these approaches have been objec-
tivist in nature. They lack an awareness of 'construal' and viewing
arrangements and the subjective basis of factors like homogeneity
and bounding. These are the two major viewing arrangements that we
impose on all phenomena. In the domain of things we can impose a
homogeneous view and conceptualize phenomena as homogeneous,
unbounded substances, or else as bounded objects with an internal
heterogeneous structure. This distinction corresponds in the language
to that between mass nouns and count nouns. Similarly in the domain
of processes, we impose a homogeneous arrangement and conceptu-
alize homogeneous states or activities, or else we impose a bounded
view and conceive of processes as bounded events. This distinction
corresponds in the verb system to imperfective tense forms (progres-
sive or habitual form) or to perfective, i.e. bounded tense forms. This
major insight may stimulate many language pedagogues and psycho-
linguists to rethink their entire language pedagogy or acquisition

21. xvi Martin Pütz, René Dirven and Susanne Niemeier
views. Although Langacker does not draw specific conclusions about
teaching, he argues that a clear understanding of its conceptual im-
port should at least allow pedagogical issues to be formulated in the
proper terms.
Some of the essential features of Langacker's analysis of the Eng-
lish present tense, e.g. the notions of 'construal' and 'viewing ar-
rangement' are taken up by Jenny Cook-Gumperz and Amy Ky-
ratzis in their article entitled "Pretend play: trial ground for the sim-
ple present", in which they illustrate Langacker's theoretical distinc-
tions
Their research pertains to the relationship between the conceptu-
alizes and the situation being viewed, and how it enables partici-
pants and readers/hearers to shift perspectives on the story events.
According to the authors, in storytelling a viewing arrangement is
sometimes imposed as a self-conscious yet suspenseful perspective.
Thus young children moving around with their toy cars or planes and
verbalizing the events in which they are involved use the simple pre-
sent to express the quick succession of events which they are bring-
ing about themselves. A major argument of the paper is that English
speaking children's early understanding of the tense system is a key
prerequisite for literacy. In order to attain this goal, children's en-
gagement in pretend play as well as in story telling and reading expe-
riences with adults seems to be indispensable. The authors cite vari-
ous other examples from children's books to illustrate the kinds of
narrative experiences young children participate in before they learn
to read for themselves. Their data are based on three studies, each
focusing on the speech of little children (aged 3-7) who are engaged
in collaborative character play with peers. In the center of the discus-
sion is the use of the present tense for temporally-sequenced action
and for habitual state, as well as present progressive for ongoing ac-
tion in in-role play with 3 and 4 year olds. The authors arrive at the
conclusion that through tense/aspect contrasts, children's stories are
able to provide more nuanced views of the characters and their situa-
tion, thereby shifting perspectives and viewpoints on events.
Uses of tense are also discussed by Andrea Tyler and Vyvyan
Evans in their paper "The relation between experience, conceptual

22. Introduction xvii
structure and meaning: Non temporal uses of tense and language
teaching". While Cook-Gumperz and Kyratzis put much emphasis on
the use of tense to shape different types of processes in terms of
viewing arrangements, Tyler and Evans concentrate on the temporal
function of tense, especially on the so-called exceptional, non-
temporal uses of the present tense, which do not signal time-
reference but serve various other conceptual functions such as the
expression of intimacy, salience, actuality, and attenuation. Tyler and
Evans reject the traditional view that such non-temporal usages are
arbitrary exceptions; rather they consider them as highly motivated
uses, deriving directly from how we conceptualize time. The authors
do not see these uses as metaphorical extensions of the temporal
functions of tense, either. Instead they share a view of 'experiential
correlations' that is also proposed by Joe Grady and Pinker. While
perceiving processes in time, we undergo many other experiences,
too. One set of these are spatial experiences. We associate these with
each other and conceive of them as being 'close' or 'distal'. This
higher principle can be invoked for both the temporal and non-
temporal uses of tenses. What is close is that which is present here or
can be intimate to us, or in the center of attention and actuality. Here
present tenses come in. What is distal is non-present or irrealis, or to
be softened or attenuated. The authors argue that the so-called 'ex-
ceptional' non-temporal uses of English tense is an area of grammar
often either ignored altogether or treated as arbitrary by pedagogical
grammars and language teachers. The main thesis in the paper is, as
just shown, that the non-temporal uses of tense are related to its time-
reference function in a fully motivated way. Central to the discussion
is the process of meaning extension or pragmatic strengthening, by
which a conventional non-temporal meaning can become associated
with a particular tense morpheme. Their rather elaborate theoretical
and practical underpinnings of their view illustrate convincingly that
by assuming the principles and methodology of cognitive linguistics
it is possible to relate the non-temporal senses associated with tense
and the time-reference function to each other in a plausible way.
They thus help to solve the difficulty of language teachers trying to
present insightfully the non-temporal uses associated with tense, i.e.

23. xviii Martin Pütz, René Dirven and Susanne Niemeier
to explain to the learner why the foreign language should be as it is
and to bring to the learner's consciousness the conceptualizations
conventionally associated with the structures of the foreign language.
The notion of 'exceptional uses' of grammar is also reflected in
Paul J. Hopper's paper "Grammatical constructions and their dis-
course origins: Prototype or family resemblance?" Whereas Tyler and
Evans emphasize the motivating force pertaining to so-called 'ex-
ceptional', peripheral uses of the present tense and drift away from a
view of a prototypical core and metaphorical extensions, Hopper also
takes up the implied notion of prototypicality but seriously calls into
doubt its validity as suggested by many, though not all, proponents of
cognitive linguistics, and also by many other scientists.1 The author
concentrates on one complex construction, the English pseudocleft
sentence, and discusses many examples taken from natural discourse
in which such a pseudocleft sentence appears in a fragmentary 'in-
complete' form. The author's view is that pseudocleft sentences do
not primarily serve to highlight any single identifiable sentence con-
stituent, but that this highlighting function is a mere side-effect. The
real function of pseudocleft sentences is rather to delay an assertion
for a number of pragmatic reasons. One of those may be the need to
create more processing time. This also explains why so many pseu-
doclefts are broken off in mid-plan: if the processing problem has
been solved, the construction can just be discarded. Thus the author
shows that there is a need to revise the prototype model in grammati-
cal construction and instead suggests adopting the family resem-
blance model. In such a view many different uses and meanings can
be vaguely related to one another without any of them being an ex-
tension from a core use. 'Canonical' constructions should be seen as
"highly stylized cultural artifacts ... put together and grammaticalized
through stylistic and normative conventions" and not as prototypes or
as the source of 'deviant' fragmentary instantiations in discourse.
Hopper thus also indirectly criticizes mainstream cognitive linguis-
tics in the sense that 'schemata' based on prototypical samples of
language (i.e. planned discourse) often do not reflect the observable
realities of language use in natural discourse. This observation, Hop-
per concludes, has important consequences for applied linguistics and

24. Introduction χίχ
foreign language teaching. In general, teachers should pay attention
to the role of "incomplete" non-prototypical utterances as the
"building blocks of fluent and appropriate oral discourse".
An interesting view of prototype theory is also proposed by Sang
Hwan Seong, who analyses the relationships of the "Transitivity
parameter and prominency typology" in the light of recent develop-
ments in cognitive grammar. Seong critically evaluates previous ap-
proaches dealing with particular linguistic schemata and prototypes
organized in and across languages such as English, German and Ko-
rean. It is traditionally argued that active clauses high in transitivity
typically undergo passivization in which agentive subjects, totally
affected objects and action predicates are correlated. Seong claims
that, on the contrary, the transitivity and prototype parameter should
be constrained such that the languages with high semantic transpar-
ency and a material case-marking system such as Korean proportion-
ally correlate with less grammaticization, e.g. they do not require
overt subjects. Seong also suggests that the grammatical properties of
a given language are closely linked to the presence/absence of the
built-in subjective reference point. The effects of this theoretical po-
sition are also reflected in L2 data based on an analysis of the writing
samples of German and Korean students. It was found, for example,
that German learners of Korean tend to produce, on the basis of their
German templates, sentences in Korean with overt subjects almost
without any exception early on and then gradually learn to drop these
subjects when they reach a higher level of proficiency. It was found,
furthermore, that typical Korean phenomena such as topic particles
and double nominative constructions are particularly difficult fea-
tures for Germans to acquire, even in the later stage of learning. It is,
in the editors' view, not exaggerated to conclude that prototypicality
is a highly language-specific phenomenon, which therefore does not
show up on a universal basis.
A neurocognitive perspective of learning syntax is advocated by
Sydney M. Lamb in his article "Learning syntax - a neurocognitive
approach". Lamb asserts that the two approaches to language, i.e. the
neurocognitive one and the analytical one, the latter including for him
cognitive linguistics, have different concerns from each other. The

25. XX Martin Pütz, René Dirven and Susanne Niemeier
distinction is based on the admittedly disputable claim that analytical
linguistics is concerned only with the analysis of linguistic data with-
out any reference to a cognitive and neurological basis, while neuro-
cognitive linguistics takes as the object of its cognitive study the neu-
rocognitive system of the individual.2 More particularly, Lamb criti-
cizes the traditional view that the child or adult learning a second
language must somehow acquire syntactic rules which the speaker
has internalized. Contrary to this assumption, Lamb proposes an al-
ternative view which holds that syntactic information is somehow
attached to individual lexical items. According to such a view, the
acquisition of syntactic knowledge is "part and parcel of the acquisi-
tion of lexical knowledge and therefore occurs little by little as indi-
vidual lexemes are learned". Learning consists mainly of building
and strengthening connections between synapses in the brain and
adjusting thresholds of nodes. In the case of the child learning lexical
items, it is commonly the case that conceptual connections are al-
ready present before they get connected to their linguistic expres-
sions. Lamb illustrates this point with words like crawl and eat. For
example, by the time a child learns these words, it has long since
been crawling without a crawler - and it is aware that eating has two
participants, since without eater and food there can be no eating. So
the child must learn a phonological expression plus the relative or-
dering of the already known participants.
Whereas Lamb's paper is an attempt to put forward a neurocogni-
tive approach to learning syntax which holds for both first and sec-
ond language acquisition, Cliff Goddard takes a stand on first lan-
guage acquisition with a clear focus on children's semantic and con-
ceptual development. The author is known to be one of the main pro-
ponents of the natural semantic metalanguage (NSM) approach origi-
nated by Anna Wierzbicka. To compare meanings expressed in dif-
ferent languages and different cultures, one needs to establish a se-
mantic metalanguage. This metalanguage is the set of semantic 'at-
oms' or primitives which cannot be further reduced or made simpler.
These primitives are also claimed to suffice to define or explain all
other terms in all possible languages. Since the semantic primes are
valid in all languages, they are by definition universal. These univer-

26. Introduction xxi
sal semantic primitives are carved out of natural language and also
have an inherent 'conceptual syntax'. Goddard's paper "Conceptual
Primes in Early Language Development" tackles the problem that
young children in their acquisition process do not start off with the
seventy odd semantic primitives, but with more complex concepts.
The author therefore explores various hypotheses about the nature
and identities of the innate concepts which may underpin language
acquisition. Since many of the child' s early words are more complex
and cannot be explained in terms of conceptual primes, a possible
explanation might be that these words have simpler meanings than
the corresponding words in an adult's vocabulary. Goddard con-
cludes from this that the child must have a certain 'conceptual vo-
cabulary' of prime concepts prior to their emergence in language
proper. In the remaining part of the paper Goddard engages in a de-
tailed semantic analysis of the child's production vocabulary (i.e. the
non-prime words and utterances) in order to investigate the concep-
tual primes which may be 'latent' in a child's early lexicon. An inter-
esting observation refers to the fact that the production vocabulary of
primes lags several months behind the conceptual vocabulary. As
Goddard's study is based on the language development of one single
child, i.e. Goddard's son Peter, it would be interesting to see to what
extent Peter's acquisition story is representative for other children's
production vocabulary and their acquisition of primes in the concep-
tual vocabulary.
Whereas Goddard in general investigates the development of the
linguistic and conceptual vocabulary of child language, Katharina J.
Rohlfing's paper "No preposition required. The role of prepositions
for the understanding of spatial relations in language acquisition" is a
report on experiments focusing on the role of one single syntactic
category, i.e. prepositions, for the understanding of spatial relations
also in first language acquisition. Rohlfing presents the results of an
empirical study of Polish-speaking children at the age of 2. The hy-
pothesis of her study was that, in prototype situations, children un-
derstand instructions even without prepositions, which however they
need in order to understand the instructions in abstract situations. The
experiments show that infants rely not only on the appropriate loca-

27. xxii Martin Pütz, René Dirven and Susanne Niemeier
tive prepositions, but also on non-linguistic strategies, such as an
object's relational character, its physical properties and the typicality
of a situation. Comparing her work with Goddard's, we can come to
an interesting hypothesis: the child may have a number of conceptual
categories for which (s)he does not yet have linguistic expressions
(Rohlfing) or preliminary labels from adult language (Goddard). The
prepositions themselves are acquired much later than their supposed
understanding indicates. Before the full acquisition of prepositions,
infants are able to master the basic relations "in" and "on" with the
help of non-linguistic strategies, and a linguistic instruction cannot be
understood context-independently at this age. Rohlfing concludes
that conceptual knowledge should be explored more task- and con-
text-dependently, "because the non-linguistic strategies are a part of
the infants' understanding and they establish the schematic meaning
of spatial relations".
Whereas Rohlfing's psycholinguistic study examines the role of
prepositions for understanding instructions with spatial relations in
first language acquisition, Istvan Kecskes considers both first and
second language acquisition, although with a clear focus on foreign
language learning. In his paper "The 'Graded Salience Hypothesis' in
second language acquisition" the author discusses the validity of the
'Graded Salience Hypothesis' (GSH), which was developed to ex-
plain LI processing. The GSH claims that figurative and literal lan-
guage use are governed by a general principle of salience in LI : Sali-
ent meanings (conventional, frequent, familiar) are processed first,
and parallel processing is induced when more than one meaning is
salient. Based on an empirical cross-sectional study, the author shows
that its application in second language acquisition can also be very
useful in the sense that salience is language- and culture-specific and
that it derives from certain knowledge structures that are essential
parts of the conceptual base of native speakers. When acquiring a
non-primary language, students have to learn not only the forms of
that particular language, but also the conceptual structures associated
with those forms. Salience is a very important part of the socio-
cultural heritage of native speakers, and it is something that reveals a
unique feature of the human mind.

28. Introduction xxiii
Notes
1. Problems of the prototype approach are also pointed out in CL, e.g. by Geera-
erts (1988). On the other hand, Hopper and Thompson (1985) themselves in-
voke prototype theory for typology. Without calling himself a cognitive linguist,
Kastovsky (1988) opposes prototype semantics as a superior alternative to
structural semantics. One example out of the hundreds of non-cognitive lin-
guists working with prototype ideas is Shaver et al. (1987).
2. Peeters (2001) devotes a whole paper to the - in his view - misnomer 'cognitive
linguistics' for the CL paradigm, which he believes should call itself 'Cognitive
Linguistics' with upper case, leaving the lower case appellation 'cognitive lin-
guistics' to its inventor, i.e. Sydney Lamb.
References
Dirven, René
1989 Cognitive linguistics and pedagogic grammar. In: Gerhard Leitner
and Gottfried Graustein (eds.), Linguistic Theorizing and Gram-
mar Writing, 56-75. Tübingen: Niemeyer.
Dirven, René and John R. Taylor
1994 English modality: A cognitive-didactic approach. In: Keith Car-
Ion, Kristin Davidse and Brygida Rudzka-Ostyn (eds.), Perspec-
tives on English. Studies in Honour of Professor Emma Vorlat,
542-556. Leuven: Peeters.
Geeraerts, Dirk
1988 Prototypicality as a prototypical notion. Communication & Cog-
nition 21: 343-355.
Hopper, Paul J. and Sandra A. Thompson
1985 The uses of the notion 'prototype' in typological studies. In: H.-J.
Seiler and G. Brettschneider (eds.), Language Invariants and
Mental Operations, 238-244. Tübingen: Gunter Narr.
Kastovsky, Dieter
1988 Structural semantics or prototype semantics? The evidence of
word-formation. In: Werner Hüllen and Rainer Schulze (eds.),
Understanding the Lexicon. Meaning, Sense and World Knowl-
edge in Lexical Semantics, 190-203. Tübingen: Niemeier.
Langacker, Ronald W.
2000 Grammar and Conceptualization. Berlin/New York: Mouton de
Gruyter.

29. xxiv Martin Pütz, René Dirven and Susanne Niemeier
Niemeier, Susanne and Michel Achard (eds.)
2000 Cognitive Linguistics: Special issue on language acquisition.
Cognitive Linguistics 11-1/2, 1-151. Berlin/New York: Mouton
de Gruyter.
Peeters, Bert
2001 Does Cognitive Linguistics live up to its name? In: René Dirven,
Bruce Hawkins and Esra Sandikcioglu (eds.), Language and Ide-
ology. Volume 1 : Theoretical Cognitive Approaches. (Current Is-
sues in Linguistic Theory 204), 83-106. Amsterdam: John Ben-
jamins.
Rudzka-Ostyn, Brygida
1993 Introduction. In: Richard A. Geiger and Brygida Rudzka-Ostyn
(eds.), Conceptualizations and Mental Processing in Language.
A Selection of Papers from the First International Cognitive Lin-
guistics Conference in Duisburg, 1989, 1-20. Berlin: Mouton de
Gruyter.
Shaver, P., J. Schwartz, D. Kirson and C. O'Connor
1987 Emotion knowledge: Further exploration of a prototype approach.
Journal of Personality and Social Psychology 52: 1061-1086.
Sinha, Chris, Lis A. Thorseng et al.
1994 Comparative spatial semantics and language acquisition: Evi-
dence from Danish, English and Japanese. Journal of Semantics
11:253-287.
Slobin, Dan I. (ed.)
1985 The Crosslinguistic Study of Language Acquisition. Vol. 2: Theo-
retical Issues. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Taylor, John R.
1987 Metaphors of communication and the nature of listening and
reading comprehension interface: Journal of Applied Linguistics
1: 119-134
1993 Some pedagogical implications of cognitive linguistics. In: Rich-
ard A. Geiger and Brygida Rudzka-Ostyn (eds.), Conceptualiza-
tions and Mental Processing in Language. A Selection of Papers
from the First International Cognitive Linguistics Conference in
Duisburg, 1989,201-223. Berlin: Mouton de Gruyter.

30. Exploring the Variety of Random
Documents with Different Content

31. KILENCZEDIK ÉNEK.
ISTEN KARDJA.

32. Reggel Buda nője mene a férjéhez,
Rijjongva sirályként, mely zivatart érez:
Vén ember! ne alugy’ – szóval neki monda;
Fújják oda-át a követ alattomba’.
Táltosok és bölcsek, javas, oltárnéző,
Gyűl oda bűbájos, énekkel igéző,
Iraló, varázsló; ha ki tud
25)
, ráolvas;
Papok, álomfejtők: egész sereg ollyas.
Mondom is én váltig: de hiába volt a. –
Most ihon elnézem már víradat olta!
Dolognak öcsédnél kell lenni ma nagynak:
És te, király – téged hisz’ alunni hagynak!
Kél Buda mindjárást, szemeit dörzsölvén:
Mi? micsoda? – ily szó rebegett a nyelvén;
Azután eltámolyg, megtudni, mi készül
(Ha sejtene abban) jó Detre vitéztül.
Csakugyan, Etelhez gyűlnek vala jósok,
Jelre jövendőket hímezni tudósok;
Ősz Tordát legelébb, s mind’ összehivatta,
Csuda látomását így elibök adta:
Bölcs öregek, mondá, tudomány ajtói!
Istennek e földön kapuján-állói!
Halljátok az álmom’, tiszteletes vének,
Jó-e? rosz-e? nyitját vegyem értelmének.
Álomban az éjjel (régi dolog!) mintha
Játszom vala játék-hadaim’ ifjonta,
Nem-nyírt fiatalság szép zsenge korában,
Hős Bendeguz atyám zajos udvarában.
Á

33. Ott vala pajtásom, Áëtiosz gyermek,
Fejedelmi sarja római embernek;
Nagy hadat a húnok fiaiból ketten –
Ő szembe hadammal, én rája vezettem.
Egy darabig játszánk seb nem ütő szerrel,
Tompa fakó nyillal, gyermeki fegyverrel;
Vezéri fogásban, cselben vetekedtünk,
Majd római, majd hún módra verekedtünk.
Egyszer azonban, kard valamennyi éles,
Igazándi
26)
harcztól, locsogó fű véres,
Támad nagy üvöltés; egek elborúlnak,
Dördűlve Hadisten kék nyilai gyúlnak.
S ím! ősz öreg ember, tiszta fehér fényben,
Ereszkedik onnan, egyenest elébem,
Övezi nagy karddal derekam hajlását;
Érzettem nehezét, a szíjja nyomását.
Akkor pillanatig, mintha imett’ volnék.
Tapintom a kardot; derekamon volt még.
Fényben az ősz ember ágyam előtt álla,
Megláttam a sátor mennyezetét nála.
De borult az álom, s én egyedűl, távol,
Tapodám a léget, mint ki vizet lábol,
27)
Szárny nélkül, magosan, a levegőt szeltem,
Meztelen a kardot jobb kézbe’ viseltem.
Alattam az erdők koronája zúgott,
Folyó nagy vizeit terelé Napnyúgot,
Emberi kéz földet túr vala, mint hangya,
Fekete a rónák legeletlen hantja.
Nagy városok ottan tűntek elé, kőbül,
É

34. És én, le-leszállva, mind’ kicsapám, tőbül;
Egyszerre levágtam karddal egy-egy várost: –
Mit jósol ez álom, bölcs öregek, már most?
E szóra beállott nagy hézaga csendnek,
Maga szakállába kiki elmélyednek,
Etele kérdően nézi vala sorba’;
Végtére közűlök szót emele Torda:
Úgy van! idők óta, idők elejétül,
Száma szerint mondván: háromszor a héttül,
Firól-fira jóslat miközöttünk szálldos,
Hagyja utódjának minden öreg-táltos.
Elmémben, mialatt az elébb hallgattam,
Hosszu sor esztendők folyamát forgattam:
S íme, a hármas hét ez idén betelve!
Nincs kötve tovább a táltos igaz nyelve.
Hét száz vala, hét tiz s hét azon esztendő
28)
Mikor Isten kardja napfényre jövendő;
A hős, kinek Isten, csuda által, adja,
Mind az egész földet vele megbírhatja.
Örvendj! az egen is vídám jelek úsznak:
Te vagy, te vagy a hős, fia Bendegúznak!
Nem tudom, a kard hol? s hogy? – de tied lészen
Mielőtt e szent év elfogyna egészen.
Alighogy az ősz pap ajakát bezárta,
Lebben az ajtónál Etelének sátra;
Bulcsu vezér jött bé, egy szolga suhanczczal,
Nagy dolgot előre mondani költ arczczal.
Kard vala jobbjában, meztelen és görbe:
Ez az! ez az! – robbant Etele kitörve;

35. Zúgás, valamint szél a pagonyt ha rázza,
Lőn; azután Bulcsu ily szót magyaráza:
Király! jöve hozzám az imént e gyermek,
– Gondold barom-őrző hitvány sühedernek –
Kengyelemig elsőbb köszönt lehajoltan,
A mint legelőjén átal lovagoltam.
Azután beszéle hihetetlen dolgot:
Csordája ma reggel hogy a mezőn bolygott,
Veszi észre, sántít egy kedves ünője,
Vérnyom is a fűvön harmatozik tőle.
Nyomra, okát tudni, vissza legott mégyen,
Gondolja, tövis, kő, valami csont légyen:
Ím vasat a fűben végtére talála,
Mint hadi szerszámnak ércz hegye, kiállva.
Ott hagyja először, térül egyet, fordul,
(Fölvenni szegénység jele vaskót porbul –)
De viszont megbánván siet oda ismég,
Nehogy a jószágban kára megint esnék.
Hát ihol, a kard-hegy kétannyira nőlve!
29)
Nyúlni akar hozzá: láng csap ki belőle;
Megriad és elfut. Szünvén riadása,
Harmadszor is arra közelít, hogy lássa.
Közelít lábujjon, szíve dobog szörnyen,
Óva megáll sokszor: menjen? vagy ne menjen?
Ágaskodva tekint s nyújtózik előre –
Ugy mondom el, a mint hallám vala tőle.
Messzire már látja, mint a vizek sássát,
Magoslani fűből szép kard ragyogását:
Penész aranyán nincs, aczelán nincs rozsda,

36. Mintha csiszár kézből jött volna ki most a.
Ekkor – a fegyverhez járulni se’ mervén,
Hozzám fut, lovamat messze megismervén;
Elmondja. Riasztom: igazat beszél-e?
Bátran hí s vezet; én megyek oda véle.
Oh, emberi szemnek ily csuda látatja!
Földben alig volt már, csak a markolatja;
Láng nem üté jobbom’ – engede is könnyen:
Itt van! te viseld azt, te, királyom, fennyen!
Szól vala, s a bojtár bizonyítá hévvel,
Verte reá naptól kesely üstökével,
Nagy jutalom bezzeg tenyerét is verte;
Most a jövendőlők eloszoltak szerte.
Maga pedig fordúl a fegyveres házba,
Hüvelylyel a kardot Etele ruházza,
Legszebb hüvelyébe illett csoda-képen;
Felköti, kivonja, forgatja kezében.
Vág vele háromszor a négy anya-szélnek,
Keletre, nyugotra, északfele, délnek,
Vasa, mint zúgattyú, a levegőt szelte,
S így szóla Etelből tornyosodó lelke:
Csillag esik, föld reng: jött éve csudáknak!
Ihol én, ihol én pőrölyje világnak!
30)
Sarkam alá én a nemzeteket hajtom:
Nincs a kerek földnek ura, kívül rajtam!
Mondván, deli kincsét függeszti szegére,
S ment hada-szemlélni a hunok vezére;
Tudja egész had már csudáit az égnek,
S leborúl előtte, mint egy istenségnek.

37. Mindenkit örömmel itat e nagy ujság,
Csak Buda szívének józan szomorúság,
Csak Gyöngyvér ijedez búnevelő gondon,
És hajtja szünetlen: „de hiába mondom!“ –
Ilda pedig, munkán ülvén oda-átal,
Hall vala minden szót szőnyeg-falon átal;
S hagyja tüjét, melylyel gyönge keze varrt, ott:
Ura elmentével leveszi a kardot.
És monda fiának: Jöszt’ ide kicsínyem!
Még kicsi, de szárba eredő reményem!
Viruló sudárkám, aranyos sugárkám:
Itt van örökséged, megnézd! Aladárkám.
Oh, mert az anyának férje erős támasz, –
Ideig-óráig. De kidőlhet ám az:
Veti reménységét fiu gyermekében,
Bizodalma él s nő magzata nőttében.
Szerencse ölén is, megtanulám, féljek:
Hamar énmellőlem hullnak el a férjek;
Uramat, az elsőt, mihamar elvesztém;
Férfi ölelését jaj szomorún kezdém.
Kit a kigyó megmart, remeg az gyíktól is,
Gyászban feketűlt szív, csupa árnyéktól is;
Engemet a kígyók: rokonaim martak,
Mennyasszonyi fővel mély gyászba takartak.
Oh, mit cselekedtek dalia férjemmel,
Kit, élve, szerettem leány-szerelemmel!
Szeretem holtan is, szeretem még most is:
Ha sírba lezárnak, szeretem még ott is.
Vadászni kicsalták, és megölék orvul,
Ajtómhoz a testét odaveték torzul,

38. Kincseit örvényes Rajnába sülyeszték
Mialatt én sírtam édes uram vesztét.
Azután férjekkel gyászomba’ kinoztak,
Kérőt oda nékem minden időn hoztak,
Legutóbb a húnok királyfia külde:
Ez volt, a mi bosszúm gondolatát szűlte.
Sárkánynak alítám emberi formában,
Sívó fenevadnak idegen pusztában;
Ily férjet ohajték; s kezet adtam rája:
Hogy testvéreimen bosszúmat ez állja.
De találtam nagynak, Etelét nemesnek,
Szígfrid után a kit szeretve szeressek;
Asszonyi szívem már vele boldog volna,
Ne lenne szerelmem régi koporsója.
Bosszúmat Etele becsületes haddal,
Tudom, meg is állná; nem akarom azzal!
Akarom ál színben, lépre ide csalva,
Véres tetemöket rútítani halva.
Vagy Gunther, az álnok, szép harczon elessék?
Gernotnak Odinho’ gaz lelke vitessék?
Hágen, ki orozva döfte uram’ hátul,
Tisztelve kimúljon, Etele karjátul?
Nem, Rajna királya két drága fivérem!
Nem, Hágen! a díjjat én igazán mérem:
Valamint a bűn volt, legyen az is undok,
S vesszenek árúlva mind a Nibelungok!
Poharukban vérré a lakoma váljon,
Vendégágyba’ ki hál, koporsóba’ háljon,
Bizodalmas hajlék éjtszaka lobbanva,
Férjem gyilkosait temesse be hamva.

39. Jer, jer kicsi szolgám: ezt még te nem érted,
Csak játszol a karddal, övezni kisérted;
Majd, ha király lészesz… Veled együtt, hosszu
Feledés árnyékán nőjön fel a bosszu.
Mert szültelek arra kínos szeretetben,
Nem ment ki eszemből foganó perczedben,
Veled azt a terhet viseltem örökké,
Szívedbe szivemből plántáltam örök-ké.
Közelébb vagy hozzám, mint Etel, a férjem,
Tested az én testem, véred az én vérem:
Bosszút az anyádért bár iszonyút vennél,
Nincs nemesebb tetted, nincs igazabb ennél.
Csakugyan nem érté az anyja beszédét,
Hurczolta nehéz kard szíjjra kötött végét
Sátorban a gyermek, kis kocsi módjára,
S nevetett némelykor Krimhilda szavára.
Anyja pedig oztán kedvkereső gonddal
Fúrta meg a szíjjat, közepén, egy ponttal;
Csatolta fiának kicsi derekára,
Örült Aladár, hogy zörömböl utána.
Sátorban alá s fel, ki is a mezőre,
Le a völgyhajláson, fel a dombtetőre, –
Kardját puha fűben úsztatja örömmel;
Eresz alól anyja kisérgeti szemmel.
Már nem vala messzi a Buda sátrátul:
Im gáncsot a fegyver ada neki hátul,
Nagyot esék; arczát vérig üté kőben –
Ott járni Budáné talált ez időben.
Meglátta, erősen a szíve megindult,
Szánalom a lelkén s harag egyszersmind gyult;

40. Oda szalad mingyár’, s földrül felemelvén,
Egyszerre ilyen szó mérgesedik nyelvén:
Bolond anya nézi – bolond anya hagyja,
Bolond, ki gyerekét illyenre kapatja,
Kezébe is adja, vele még játszatja!
Nincs is az olyannak igaz indúlatja.
Fenevad módjára egyszer veti kölkét,
Azután nem bánja, veszsze kicsiny lelkét;
Csak egyszer a vágya, telyesüljön ágya:
Fia veszedelmét azután nem bánja.
Ily hangon ez a nő csattanva üvölte,
Mialatt a sok vért fátylába törölte;
Ilda futott mingyár’, látván fia estét,
Mérgesen elrántá, amaz elől, testét.
Ne nyúlj a fiamhoz! – vágja szavát kettő, –
31)
Ne taníts gyermekkel te bánni, te meddő!
Mert neked is volna, jóféle ha volnál:
Nincs rútab’ előttem magtalan asszonynál.
Meddő nem vagyok én! te se gúnyolj annak!
Szolgálóimat is engedtem uramnak –
Sikolta Budáné, betakarva képét;
Zokogás fojtá el további beszédét.
Ilda, miként győztes, kaczag vala fennyen. –
Hallá Buda e zajt; oda kell hogy menjen:
Látja nejét sírni, amazt hahotázni,
Oda sem ért, hogy már így kezde vitázni:
Mi dolog ez, húgom, ma is úgy mint tennap?
Igy lesz ez örökké? igy lesz e mindennap?
Jó ember vagyok én: de ha megharagszom…

41. No tehát békét hagyj az enyémnek, asszony.
Tegnap ugyan szegény meghuritám érted:
De tovább nem tűröm, nem én soha: érted?
Király vagyok én még, s ur a magam házán…
Monda, kövér öklét fenyegetve rázván.
Vissza reá pattant Ilda királynő is,
Azután mérgében sírva fakadt ő is;
Igy észre se’ vették a vita sebtében,
Hogy maga Etele közeledik épen.
Jöve, mint váratlan égi vihar feljő,
Megszálla megettök, mint fekete felhő;
Teszi kezét Hilda’ szép válla-hegyére,
– Visszaborúlt a nő ura hős keblére.
Egy darabig némán állva nem is mocczan,
Tekintete mélyen hömpölyg vala s hosszan,
Gyöngyvérre Budáról, s Budára viszontag:
Végre nyugott ajki szóval ilyet mondtak:
El, haza, jó Ildám, indulni fogunk ma,
Még ez nap, ez órán, királyi lakunkba;
Ott te vagy az első fejedelmi asszony:
Ki merészelné ott, hogy sirva fakaszszon!
Hanem ezt még tűrjük. Ő a hibás, nem mi.
Buda királylyal nincs közöm ez’tán semmi.
Én majd leszek otthon ura jó hadamnak:
Buda is parancsol, ha kinek tud, annak.
Ezt mondva, ölébe fiát emelinté,
Köszönni Budának fejét se’ gyökinté,
Csak mene Hildával. De soká ott állván
Nézte üres helyét Buda, mint egy bálvány.

42. Még az nap, az órán, tarka szövött rendek,
32)
Etele tornyodzó sátrai lippentek;
Estig oda-átal, udvara távoztán,
Nagy halom és nagy völgy marad vala pusztán.

43. TIZEDIK ÉNEK.
ETELE HADBA MÉN.
A mely nap Etele megvála Budától,
Nem vált köszönetlen jó szittya hadától:
Mentében irányzá lova fékét arra,
Hol serge ma felgyűlt játszó viadalra.
Megálla, királyúl, tömött hadak élén,
Hangja erős, bár nem kiálta beszélvén,
A legutolsó is hallotta közelnek
Domboru melléből hangját nagy Etelnek.
Mondotta bucsúzni seregéhez jött el,
Bocsátani őket haza, szeretettel;
Dícsérte a népet összesen, egyenkint,
Zok szóval a multért nem illete senkit.
Nevezte apának, nevezte fiának,
Fiatalt öcscsének, öreget bátyjának:
Örül az is e szón, ki maga hozzá jut,
S ki látja becsülve a maga-formájut.
Mondotta, hogy immár vége vadászatnak,
Édes övéikhez kiki oszolhatnak:
E szóra felörvend hirtelen a népség,
Öleli, képzetben, váró feleségét.
De megint a szónak fordul vala rendi:
Háboru’ szándékát Etele jelenti,
Hova, ugymond, készül válogatott haddal,
Maga jó-szántából maradó csapattal.

44. Erre, miként tóba ha nehéz kő locscsan,
Pillanatig nagy zaj, s csend álla be mostan,
Pillanatig habját a sokaság verte:
Azután: „menjünk mind!“ – riad ezerszerte.
Senkit haza özvegy szerelem nem csábit,
Senki nem óhajtja ő gyenge családit;
Óhajtja: Etelnek szárnyán hadakozni,
Drága dicsőséggel zsákmányt haza hozni.
De király engesztő szavára lohadnak,
Lesz módja, igéri, ezután a hadnak;
E mostani: játék; fiatal gyakorlat,
Szoknia fegyverhez, ki először forgat.
Ti, büszke hun ágak ifju nemes vére!
Tanítalak immár a magam kezére:
Hadd mondják az apák: „mi csak egy országot –
Bírják ezek, íme, az egész világot!“
Holnap az ifjú had – rendeli – kövessék,
Tízre öreg harczos, nyíllal,
33)
egy-egy essék;
Bulcsura e dolgot úr-Etele bízza,
S forditja fakóját asszonyihoz vissza. –
Buda király pedig, szomorú-magában,
Ül vala, mint egy pók, palota zúgában,
Képzelete gyászos szőnyegeit fonta,
Árnyas szögeletben űl vala naponta.
Egy reggel a nője monda neki Gyöngyvér
– Letevé a hímzést potyogó sok könnyér’ –
Ide-oda holmit keze gyorsan rakván,
Háttal ura-felé, így monda, forogván:
Mit ér az az ember, ki egész nap ásit,

45. Ülvén gondolatok here záptojásit!
Sok idejét tölti, soha ki nem költi;
Halott az az ember, halála előtti.
Már a vak is látja, süket is már hallja
Buda király dolgát: hogy’ van feje-alyja:
De azért ő napról napra megént bízik,
Heverő bánatban eszik, alszik, hízik.
Férfi vagy? Az volnál. Király vagy-e? – Szégyen!
Hol embered, egy csak, ki felálljon s védjen?…
Mind, az utolsó is, oda-átal vannak,
Isten csudakardját leli Bulcsu annak!
Ezt is fölemelted, jobbágy neme nélkül,
Adván neki tennen húgod’ feleségül;
Most ez is a kardot – ihon a hálája! –
Mintha nem is volnál, más kézre találja!…
Vagy, had ura, Isten, részre te is hajlol?
Buda gyalázatján szíved örül, tapsol?
Húnok fejedelmét nézed üres bábnak?
Ajándékod adod, fő helyen, a lábnak?…
Nem adta, bizony nem! egynek ajándékul,
Se bolond asszonynak gyermeki játékul;
Adta egész nemzet fényére, javára:
És te vagy a nemzet elsője, királya.
Első! nosza állj ki, legelül a sorba;
Király ne tapodtasd magad’ önkint porba;
Gyüjts hadat és készülj – vagy aléltan várod,
Míg fejeden végkép telyesül a károd?
Jőn a keserű gyász, utol is ér nyomban,
Jaj, látom örökké riadós álomban,
Jaj, érzem örökké ímette a szörnyet:

46. Most is eremben fut, lázhidege környez.
Ember! valamerre, mig van idő, mozdulj;
A sors hadszekere – hallod üvölt – pusztulj:
Félre az utjából! mert bizony elgázol,
Ha te kövér gondban szunnyadsz s lakomázol. –
Háborodék lassan jó Buda ezekre,
Ajzotta
34)
nem egyszer száját feleletre,
Most, mint olyan ember, kit méreg eröltet,
Felugra, döfölvén botjával a földet.
Elég már! – rivalá – legyen immár vége!
Ne szutyongass mindig, Ármány felesége!
Mert, ha tovább a szót ellenem igy hajtod,
Megmutatom, meglásd, ki a férfi, rajtad.
Te vagy oka ennek, a te gonosz nyelved,
– Mert nem fér soha két asszony egymás mellett –
És most te pirongatsz, mintha eléggé nem
Marna kegyetlen bú a nélkül is éngem.
Könnyen, rövid észszel, szerez a nő patvart,
De tanácsa nincsen, ha megteszi a bajt,
A mit összekuszált, soha ki nem bontja:
Hadd álljon elő a férfi esze s gondja! –
Megnémula Gyöngyvér, szavain férjének,
Nem halla hasonlót, míg boldogan éltek,
Azelőtt szép szóval bánt vele s gyöngéden:
Most sír vala belrül a durva beszéden. –
Buda meg a főket hívatja tanácsra,
Készteti bús lelkét komoly elszánásra;
De alig egy-kettő, vontatva, jelent meg,
Mind látogatóba Eteléhez mentek.

47. Nem vala ősz Torda, se Szalárd, sem Bulcsu,
Még Detre is elment, a cselfe tanácsu;
Szömöre a kádár, az is indulóban
S vele négy-öt jobbágy volt még, habozóban.
Ezek, úgy dél tájatt, mikor összegyűltek,
S ide-oda gyéren, hallgatva leűltek:
Mingyárt üresebb lőn a nagy üres sátor,
S jobban mutatá, mily népes vala másszor.
Kin Buda gerjedve haragra idétlen,
Vétkesekért szidja vala, a ki vétlen,
Azért, ki jelen nincs, a nála levőket;
Keserü zok-szóval így feddi meg őket:
Eljöttetek? aj no! nagy nehezen. Csuda!
Hamarább gyülnétek, tudom én azt, oda,
Hol Bulcsu vezér van, meg az a vén táltos,
Vele mind a többi hiteszegett pártos.
Tudom én, árúló bennetek az elme,
Fél lábatok immár vagyon a kengyelbe’,
Buda király nektek, az ő szava, ennyi!
Pártos Eteléhez vágytok igen menni.
De megnő Buda még, bizony Isten! megnő;
Parancsol is, és nem panaszol mint ag nő;
Ollyat riad egyszer, hogy messzire hallik,
Mire sok kevély nyak törik avagy hajlik.
Ki az a hatalmas? mi joga van hozzá?
Etelét én tettem, a micsodás, azzá;
Etelét én köptem: s ha fejére hágok…
Mit szólatok ehhez, dölyfös uraságok?!
Nem szólt bizony erre ott senki Budának,
Hanem összenézvén vállat vonitának;
Ő

48. Ő pedig, egy kissé miután kifújta,
Így tüzelé mérgét nyavalyásan újra:
Hallgattok? nem akar jőni a szó vége?
Összebomolt, ugy-é, a tanács, az ige?
No, beszélek hát én! és nem hiu szélnek:
Meghallja ki mostan s kik ezután élnek.
Nem lesz Buda többé, az Égre! nevetség. –
Induljon Etelhez e nyomba’ követség:
Szömöre! mint első, te leendsz a szónok:
Parancsolom, ezt mondd ama lázadónak:
Vérhit köti hozzám, Isten előtt eskü,
Hadurat nem játszsza halandó eszes ki,
Sem eszes, sem bátor, sem dölfös erőszak:
A meddig ereszti, addig mehet ő csak.
Ittam az ő vérét, ő is az én cseppem’,
Hogy velem országol, mint öcse, legszebben,
Mint ifiabb testvér, kit alacsony ágból
Magamhoz emeltem, atyafi jóságból.
De az ő hálája hiteszegett ármány,
Gonddal tömi nékem az éjjeli párnám,
Reggel is, ágyamból üdületlen kelve,
Tegnapi gondjával vívódik az elme.
Se hetig, se napig hű nem vala hozzám,
Mióta uralmom vele híven osztám;
Gyűjte hadat mindjár’, rebegésben tartott,
Mit adék, fordítá ellenem a kardot.
Háboru, békesség: fő hatalom tiszte,
Hátam mögött ezt is egyedül intézte,
Követekkel végez, hadra ihon készül:
Nekem a bosszúság marad ebben részül.

49. Mondjad azért, kádár, izenő szavammal:
Indulni ne merjen szép ifju hadammal;
Külön a mit végzett, az előttem semmi:
Máskép – a mit adtam, vissza tudom venni.
Azt is neki megmondd, úgy akarom, bátran:
Hogy az Istenkardnak illő helye sátram;
Kérkedve magánál ne tartsa továbbat;
Illeti a főt az, nem pedig a lábat.
Nem adta Hadur, nem! egynek ajándékúl,
Se hiú asszonynak gyermeki játékúl:
Adta egész ország fényére, javára:
S én vagyok az ország elsője, királya.
Azért hadi népem’ mind’ haza széleszsze,
Derekára Isten kardját se övezze:
Máskép a kötött szert szálára kibontom,
Vérrel adott esküm visszafelé mondom. –
E szóval ereszté Buda el tanácsát,
Előbb Szömörének kijelölvén társát;
Sátorbul egyenkint hallgatva kimentek,
Künn tompa morajjal távoztak a rendek.
Az nap Buda lelke hajtja magát, mint a
Kézzel nekilódult függő tereh, hinta;
Haragja sehogy nem bir szünni sokáig,
Mint a megütött hab, ereje fogytáig.
De mikor estenden csillapodott vére,
Nagy félelem állt bé, a harag helyére,
Félelem és bánat kezdte szivét vájni,
Mint seb, ütéskor nem, azután szok fájni.
Lassítja menését, járván palotában,
Meg-meg is áll olykor, tünődni magában;

50. Este, miként gyermek búvik az anyjához,
Csüggedve imígy szól hites asszonyához:
Rettegek én, Gyöngyvér, – rettegek és fázom,
Hogy e mai lépés sietteti gyászom’;
Eteléhez nagy szót viszen a követség:
Félek, hogy a súlya rám vissza ne essék.
Hallván e beszédet Buda királynéja,
Szép barna szemének felvirrada héja,
Rá bánatos arczát emelte szelíden,
Szánólag az asszony megszólala ígyen:
Jer, édes uram, jer! ülj ide mellém le,
Szegény bús fejedet, így, hajtsd az enyémre;
Ifju örömidben részem vala hajdan:
Feles feleséged hadd legyek a bajban.
Hibáztál; a harag vesztedre tanácsolt:
De ne félj, nem késő, Buda, hogy megmásold:
Lovas ember rögtön lovadat nyergelje,
Követid utjokból hogy visszaterelje.
Etelét csak szóval ingerleni félős,
Mert vele tart, ládd-e, sok csalfa kevély hős:
Gyűjts hadat, azt mondom, mig oda lesz hadban,
Hogy, mire ő megtér, te se légy magadban.
Arany-ezüst kincscsel teli nagy sok vermed:
Minek e holt marhát így élire verned?
Öseid rád hagyták: de te kire szánod?
Meghalsz: neki gyűjtél: se fiad, se lyányod.
Vagy azért kíméled, hogy magamat végre
Megfoszszon, ha talán jutok özvegységre?
Add! kinek egy részét, kinek a más részét:
Ha nem szeret ingyen, hű kutya lesz pénzért.

51. Welcome to our website – the ideal destination for book lovers and
knowledge seekers. With a mission to inspire endlessly, we offer a
vast collection of books, ranging from classic literary works to
specialized publications, self-development books, and children's
literature. Each book is a new journey of discovery, expanding
knowledge and enriching the soul of the reade
Our website is not just a platform for buying books, but a bridge
connecting readers to the timeless values of culture and wisdom. With
an elegant, user-friendly interface and an intelligent search system,
we are committed to providing a quick and convenient shopping
experience. Additionally, our special promotions and home delivery
services ensure that you save time and fully enjoy the joy of reading.
Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and
personal growth!
ebookname.com