1.- Bazán Campos,D. El oficio del pedagogo.pdf

Pedagogo

1. . El oficio
pis nn

ara la construcción de

2. R

ee 7

ABLIDTECA
A fi
N Mes, /

El oficio
del pedagogo

Aportes para la construcción de
una práctica reflexiva en la escuela

Domingo Bazán Campos

3. hr Campés, Domingo

I flo del pséagogo : Aponte para Ia ennstrusciéa de una práctica setenv
‘salt escueta- La ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008.

206 p. 22x15 em.» (Pdacacldn - Home Sapiens) |

ASIN 978-950.898.s68-9

1
Educación, 2. Pedogogía. 1. The
EN] |

92008 - Homo Saplens Ediciones
Sarmiento $25 (S2000CMM) Rosario | Su
Telefax: 54 341 4406892 | 4253952
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1 Fo | Argentina

‘Queda hecho el depósito quo establece ta ley 11.723
Prohibida su reproducción total o parcial

ISBN N°97

Disco editorial: Lucas Milli] Metonimia Disco
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Esta mda de 1500 Hibros se teri
ea MCN Artes Gráfica
2000 Rosario» Santa Fe

16 de imprimir en agosto de 2008
SIL. + Mendoza 1851/53
Argens

Agradecimientos

A mi hermana, Kena,
ejemplo de cariño y lealtad.

Amis hijos, Valentina, Matias, Mariana y Toba
¡empre un motivo duloe e inevitable para vivir feliz

4. indice

PROLOG ci

PRIMERA PAT
La pedagogía y sus fundamentos...

Cariruro I
Pedagogía y educación
Domingo Bazán ..... a

Carito
Ciencia y pedagogía. Los caminos de la cientificidad
Domingo Bazán

Caebruzo nl
Pedagogía, racionalidad y paradigmas
Domingo Bazin a

Cartruno LV
La pedagogía desde el paradigma sociocrítico
Domingo Baz cu m

SEGUNDA PARTE E
El discurso pedagógico en acción ..

CarhruLo 1
Educación y posmodernidad
Domingo Bad. in a:

a

ss

6

5. educativa
Domingo Bazdn …

Cavhrue IL
¿Invertir en educación o educar la inversión?
Domingo Bazán

Castro IV
Autonomía profesional y reflexión del docente
Domingo Bazán y Loreto Go

Cartuno Y
Palabra y eduene
Domingo Bazán y Carlos Livacle

diversidad controlada a la diversidad sox
Domingo Bazén y Sergio Manosalva

eritica

Caphruvo VII
La escuela aproblemada: breve panorama sociocritico
de las tensiones a (re)conocer y resolver

Domingo Bazan,

Tescera rans
Bonus Track,

Uno
Consejos prácticos para profesores y
estudiantes neo-normalizadores
Domingo Baz mr

Dos
Las innovaciones en educación:
¿De qué se trata? «..para opomerme

Domingo Bad y Violeta Vargas

u

5

85

93

0

129

149

165

167

Das
Innovación y emancipación: una lectura
desde J. Habermas

Domingo Bazón...

Apreclaciones metacognitivas derivadas
de una visita al Museo Interactivo Mirador
Domingo Bazán N

Cinco
¿Kn qué sentido se puede hablar hoy de una educación
para la emancipación?

Domingo Bazán

Beuocrasla

119

6. Prólogo

Aunque puede no haber un motivo más dulce o más generoso para
querer estudiar pedagogía que of cariño a Jos niños y las niñas, tal argue
‘mento representa sólo una de las dimensiones de esta compleja y sub-
valorada actividad humana, Si bastase con esta opción infantocdnrica,
no habría educación de adultos ni educación social, en el sentido de ocu-
pare! espacio extra aula y extra escuela, Tampoco estaría garantizada la
existencia de una educación que cuestione el tipo de sociedad que tene-
mos o queremos.

Algo similar se puede sostener de aquella vocación pedagógica ma-
quillada de cientificidad y expresada en querer transmitir a las nuevas
generaciones todo el saber superior acumulado, sea de la ciencia o de la
‘cultura erudita, En este caso, los estudiantes de pedogogía terminan va-
lorando la disciplina que enseñtan o creen poder enseñar, sea historia,
biología o matemática, por sobre la racionalidad pedagógica que debe
acompañar toda tarea profesional del docente. Los nuevos profesores
(y las instituciones en que se forman) no demuestran, al parecer, ser
capaces de gestionar adecuadamente la esquizofrenia que representa,
por ejemplo, ser cientifico en biologia y ser cientifico en educación,
simultáneamente.

En cualquiera de los casos reseñados, es fácil advertir una cierta
pérdida del fundamento más teörico para nombrar y definir aquello que
es el propio esmpo de desempeño profesional, aquello que podríamos
«denominar la capacidad de “estudiar y hacer (Ia) educación” de modo

sistemático y reflexivo, Según distintos puntos de vista, buena parte de
los problemas de los educadores actuales tiene su raíz justamente en
esta dificultad de construcción y apropiación de un saber propio, sufi-
ccientemente legitimado desde parámetros modemos y, esencialmente,
científicos y profesionales.

7. CariruLo It
Dimensiones sociales y eriticas de la transversalidad
educativa

Domingo Bazán

Caria I
iluvertir en educación o educar la inversión?
Domingo Bazán...

CartruLo IV
Autonomía profesional y reflexión del docente
Domingo Bazin y Loreto González …

CariiuLo V

Palabra y educación

Domingo Bazán y Carlos Livacio ee TI
Cartruio VE

De tn diversidad controlada a la diversidad socioeritic

Domingo Bazán y Sergio Manosalva

129

Cartruzo VIL
La escuela aproblemada: breve panorama socioeritico
de las tensiones a (re)eonacer y resolver

Domingo Buzán a wi = 49

TERCENA PARTE

Bonus Track. PO 165

Uno
Consejos prácticos para profesores y
estudiantes neo-normalizadores

Domingo Baza an. ln)

Dos
Las innovaciones en edu
¿De qué

os
Innovación y emancipació
desde J. Habermas
Domingo Baz0 un

175

Cosmo
Apreciaciones metacognitivas derivadas
de una visita al Museo Interactivo Mirador

Domingo Bazin... i 139

Casco.
¿Kn qué sentido se puede hablar hoy de una educación
para la emancipación?

Domingo Bazán. ma 187

E ee de 191

8. Prólogo

‘Aunque puede no haber un motivo más dulce o más generoso para
querer estudiar pedagogía que el cariño a los niños y las niñas, tal argu-
mento representa sólo una de las dimensiones de esta compleja y sub-
valorada nctividad humana. Si bastase con esta opción infantocénerica,
o baba educación de adultos ni educación social, en el sentido de ocu-
par el espacio extra aula y extra escuela. Tampoco estaría garantizada la
existencia de una educación que cuestione el tipo de sociedad que teno-
mos o queremos,

‘Algo similar se puede sostener de aquella vocación pectagégica mo-
qui lada de cientificidad y expresada en querer transmiti a las nuevas
generaciones todo el saber superior acumulado, sea de la ciencia o de la
cultura erudita. En este caso, los estudiantes de pedagogía terminan va
lorando la disciplina que enseñan o ereen poder enseñar, sea historia,
biología o matemática, por sobre la racionalidad pedagógica que debe
acompañar toda tarea profesional del docente, Los nuevos profesores
(ya ¡ciones en que se Forman) no demuestran, al parecer, ser
capaces de gestionar adecuadamente la esquizofrenia que representa,
por ejemplo, ser cientifico en biología y ser cientifico en educación,
simultáneamente,

En cualquiera de los casos reseñados, es fácil advertir una cierta
pérdida del fundamento más teórico para nombrar y definir aquello que
es el propio campo de desempeño profesional, aquello que podríamos
denominar la capacidad de “estudiar y hacer (la) educación” de modo
sistemático y reflexivo. Según distintos puntos de vista, buena parte de
Jos problemas de los educadores actuales tiene su rafz justomente en
esta dificultad de construcción y apropiación de un saber propio, sufi-

jentemente legitimado desde parámetros modernos y, esencialmente,

«científicos y profesionales.

9. Jin este contexto, el presente libro representa la necesidad de geno-
o qostematizar un corpus teórico y epistemológico para In profe.
¿ión de educador. Al igual queen el deseo de Pierre Bourdieu y sus cola.
potatores,plasmadobeillantemente en libro El Oficio del Sociólogo,
Me procurado reunir un conjunto de texts de mi autora que enuncia
> protlematizan la naturaleza de la educación y de a pedagogía. No
In pta, Por supuesto, de un manual que resuelva todas y cada una de
Ins preguntas que puedan formularse los aprendices de la profesión
docente o los docentes que quieran repensar su praxis labora: eso sa
un error pueril y tam, je se trata de un libro que aspira a
Incentivar y orientar la construcción y valoración de una cria ias
nilicad pedagógica, capaz de dotar de sentido a a que se piensa y so
0, poniendo sobre lames Jas dificultades epistemológicas que posee
In pedagogía —como disciplina nacida para hacerse cargo de inate,
; eventualmente, posicionar el saber pedagógico junto a los
Saberes relativamente más consolidados de les disciplina que hablıan
1 mundo delas ciencias sociales, Sólo una pedagogía crecientemente
Epistemologizada, dispuesta n tomarse en serio el ejereicio autocuatia.
nador de sus teorías y métodos, puede ser capaz de hacer dialogar las
¿Emensionos didácticas y curiculares de la enseñanza y el apro je
Pon Jos distintos contenidos a transmitir alas nuevas genernelones
Sin embargo, estas preocupaciones pueden perfectamente enemas
cage, una concepción funcionalist, instrumental y eficientistn de la
siducteiin, siendo, de todos modos, una legitima forma de enten der y
Assarrollar process educativos, siempre y cuando se explicito deeds,
Aide se dice Jo quese dice. Do esta versión de las cosas está llenada
jo educativa y pedagógica dominant y los distintos intentos offen,
Jos de cambio educativo que se viven en América Latina, Frente a 0,
esto bro se propone abordar el oficio def pedagogo desde una com.
Pronsién preferentemente hermenéutico-crítica, poniendo el acento
E os procesos emancipatorios y dialogales que están a la base de q
educación crítica y trans formadora.

Para ama este libro —en coherensia con los desafios planten-
Eos he com

ores. Con todo, expreso mi gratitud a los profesores Carlos Livacic,
Serélo Manosalva, Rodrigo Larraín y Juan Ruz, También lee
fesoras Adriana López, Loreto González, Ornella Yacomett y Violeta

Vargas. Ellos y ellas han sido coautores e inspiradores de algunas de
estas páginas, asi como de más de algún capisulo relevante de mi pro-
pia vida.

Estos textos Jos he org

izado en tres parts, procurando en la pri
mera mostrarlos Rendamertos de la pedagogic, abordando la pregunta
por sucieosfiidad y ls modos de constar ia versión dela educa»
sión desde su particular condición multiparadigmática. El paradigma
sociocrítico, que orienta la lógica de este libro, es presentado separa-
damente, En la segunda parte he reunido un conjunto de artículos que
tocan desde la mirada sociocítca temas y problemas relevantes de
ln educación y la escuela actu: sociedad posmoderna, diversidad,
transversalidad educativa, autonomía profesional, profesionalizacién
docente, inversión y desarrollo, el rol de la palabra. La tercera parto,
a la manera de un bonus track, da cuenta de sinco breves textos que
se caracterizan por poseer un tono más bien lúdico e irónico,

En suma, este libro contiene dieoistis artículos que permiten ha-
corse cargo, con los errores y sesgos que siempre puede haber, de la
necesidad de clarificar y alentar el oficio del pedagogo como aquel
profesional de Ja educación que posee une fuer e formación epistémica-
social y las competencias didácticas y curriculares necesarias para
desarrollar una enseñanza eficiente y pertinen e, orientada por {os inte-
reses de emancipación, dignificación y trans. oemación socia) que los
pueblos de este continente demaridana

Deseo agradecer la editorial Homo Sapier s por la confianza depos
fada en mi persona, al publicar este libro, y por la innegable e inteligente
contribución que hace al desarrollo de la educación latinoamericana.
Deseo agradecer muy especialmente a ms estudiantes de pedago
à los de primer año y los que hacen sus tesis, por valorar y alenter
‘mi propia reflexión, por contagiarme de su fe en el cambio, por sumar
neuronas y pasión al mundo de la educación. ,

Dounce Bazan Caros
5 Puente Alto, Chile
Otoño, 2008

10. PRIMERA PARTE
La pedagogia y
sus fundamentos

¿Qué es la pedagogía?
¿Es cientifica la pedagogía?
¿Cuál es el sentido de la educación?
¿Qué es le pedagogía crítica?

11. Lol

Pedagogía y educación:

‘Las teorias sobre educación en usciagas por los pedagogos
no fueron nunca as prete independicn

Debe entenderse no sólo que depcadicron del desarrollo hist
de Ins fuerzas productivas y de las relaciones sociales,

én de las concepciones filos:

cas generales del hombro,
de su naturaleza y de su papel en la vida social”.

B SucnonoLsut (1966: 312)

¿Qué significa ser pedagogo hoy? Este no es una pregunta fácil
| de responder; de pa al formularla-- algunos habrian dicho
“educador” y no “pedagogo”, otcos hublaríar de profesores, dacent
Maestros, en fin, la lista puedo ser mayor.
| Las propias instuciones formadoras de cd
| alcanzar una respuesta satisfactoria a esta
| el blanco de las críticas por la calidad de su egresados, con la const:
iento merma, se dice, en los avances y éx tos de la Reforma Educ
un lado, la reflexión llevada a 2abo por los ospecielistas

adores no han logrado
egunta y empiezan a ser

1 apaceció vigile:

de puhlicado.con a Ban, D.er af (1995). “Va
lcada prospectiva de la Psicopedagogin", et Careaga, R. (19
tuiborario,tmbién, delos portes de Adana Lä9ezy Orel Yacoma Luego,
tua versio nevalizacoy más cerda en a Pecaogla, fue conocida coo Naz,
D. (2004), "Pedagogia y Educación” inclue «1 Médula de Poca Bda y
Reforma Educacional del Diplomado Diseño, Cesión y Segainten de Procesos
Edcativosde Calidat on la Educación Parva pl, de INTEGILA y PEE
2, Paro una mirada ceserigiva de la Reforma Edi sacionel Chilene puede consi
fasse el texto del ex Ministro de Edcación: Bix, (2005), Emnparo, so quiero
resulta más pertinente el tenia de Malle, C Contra
Dy Vilersels, P. 2008),

12. ol cursículum he sugerido una renovación permanente y profunda
los fines, contenidos :y metodologías & incorporer en ia formació: de
profesores, Y, por otto leo, las múltiples demandas sociales de la úl
mes décadas ejercen umı presión considerable en torno a cuáles debe:
ser las capacidides y ct rncteristicas de los nuevos profesionales que
el sistema escolar require

En los hechos, la formación de pedagogos he intentado modificar

raclamente su mails curricular, sin embargo, nos parece que tales
cambios sc han dado sir abandonar um conjunto clásico de coordenn-
das paradigmáticas”. Mis claro ain, los cambios curriculares imple-
twentados no han hecho ins quo reforzar la naturaleza limitada e insa-
tsfkctoria que muchos re concen en la pedagogía tradicional. Por elio,
¢s necesario reflexionar sobre algunas cuesticnes fundamentales que
radican on lo que entendemos por pedagogía, educación y, luego, sobre
Ins concepciones paradigmáticas que están en juego en el universo
sonceplisal de lo que sig ifica ser pedagogo,

a Todos educan, algunos son pedagogos

7 Ae
La pedagogin se refiero a aquella reflexión sistemática en tomo a
In educación, Se trata de un tipo de rofiexión que conlleva una doble

LD!
es Ja educación (ot conocimiento y el

mension floséjica: asociada a una concepción sobre lo que

£ rendizaje), una con-
cepciôn de la sociedad (o el contexto en el que se educa) y,
sobre todo, una c»rcepciön de los roles que les corresponde
jugar al educador y al educando,

U. Dimensión cient
abordar, explic

eferida al uso dol método ciemifico para
comprender la educación,

3, Cero Br sugerido hace tato por anus aca
plo. DeTezanos, A. (1961
4. Esta dade naturaleza s.m pt
lient trae

any

os destacados, véase, por

es, una conslante de la Dodagogia, volés
ol aria y compleja, Ci. Nerv, MLL. y Haltenbolt, Ho

La pedagogía recurre al nporte de varias ciencias de la educación
(psicología educacional, antropología educacional, etcétera), pero tam
bien cuenta con disciplinas y saberes instrumentales propios (currí»
culum o evaluación educacional, por ejemplo) (Manganielio, 1977)

Por su parte, la educación se nos presenta como un fenómeno eom-
plejo y multidimensional relacionado con la reproducción social, En
cuanto proceso social —como subsistema social — la educación posee
varias funciones sociales conocidas: doter de personalidad social a Jos
actores, transinitirstberes y conocinsientos considerados culturalmente
legítimos, preparar para el mundo laboral, formar a los futuros lideres
y ciudadanos, entre otras (Gilbert, 1997). La educa
palimento en la escuela, institución social que actia conto La responsa~
le mayor de la forma 08 actores a lo largo de su desarro-
Ilo (lénse jardin infantil, colegio, universidad, etcétera). Lo importante es

er que hay cuucación (aprendizaje) en todos los rincones de
ac, no sólo en la cscucio (Romans; Petrus y Trilla, 2000),
curriculum es la disciplina de la pedagogía que se preocupa del
problema de hacer posible la práctica pedagógica através de Ja nelec-
ción y operacionalización de los saberes y conocimientos —tomados
de la cultura y de la ciencia-—que se van a transmitir a través del acto,
educativo. En este sentido, el curriculum lleva implicada una deters

minada concepción pedagógica, una declaración precisa de fines y

objetivos, una estrategia formativa pertinente y unos procedimientos
tecnológicos de planificación y evalua

La didáctica, por su parte, se conelbe como una disciplina pedagó-
gica que aborda el proceso de enseñanza y aprendizaje en una perspec-
tiva critica y técnica con el propósito de generar aprendizajes eficientes
y eficaces, Se trata de una dimensión marcadamente instrumental de la
educación en la que convergen las complejidades de cada saber o cien-
cin a enseñar (didácticas especiales) con los principios pedagógicos y
psicosociales del problema de cómo y para qué provocar aprendizajes.

b. Pedagogía y valores

Tal como heros sugerido ameriomue
tiempos actuales resulta ser la falta de
conciencia colectiva, euro finda
modemidad sería, en cet

problem
coliesión social y tna
10 son los valores. La crisis de da
Se trataría

secuencia, la crisis de Jos valore

13. de que la hipersecuisrizacién yla: Sobrerracionalización, que han mini.
mizado ol Sonjunto de creencias y valores que Mantenfa unida a la
sociedad, no permiten enfrentar la sociedad Actual, fragmentada por La pedagogía está anclada estructuralmes.te en la educación. Buena
la multietnicidad, ta pluralidad cultural, por una economía que inte- arte de los profesionales dedicados al traba.o pedagógico tienen pre.
Bren el nivel de mercados mundiates vamente una formación tipicamente. pedagógica que inclu nl
dad, Ciertamente, Bay más com ie profundización en las ‘Ciencias de la educacion (lesofía, logía y
305 urbanos, pero sj Sociología, entre otras, que nutren à Je pecagogin, quien, a su vez,
clase” que Marging a muchas. Personas, ) Sin embargo, es común escuchar inten-

La pedagogía está j ste contexto cris wi Por separar o confundi Ia pedagogía de à educación. Esta distor
dad humana y social, ella enfre a el desafi sión pareciera tener su origen en la Forma ecufvoca en que se entier.
incterrelates y los grandes ideales se den la educación y la Pedagogía.

¿Siguiendo a Ref Plórez (1994), podem 5 reforzar la idea de que
lante pues la Pedagogía, por de ción, deber la educación es Aquel proceso social mediante el cua: la Sociedad incor.
i i Pei sil ass miembros sen sus propia telas valores, ideo
Jogíns y saberes compartidos por ta mayoría de la socied:
Jo tanto, una I tencia cultural a la cual Ja. educación se
{a cual es al mismo tiempo medio transmisor Puede haber educación,
por lo tanto, no sólo en a escuela (que vont a siendo la institución
social especializada en educación), sino qu 2 Ja familia u otra orge-

1

adherit y aspirar)

Pets, ¿do dönde retomar esos perditos valores? Ciertamente, de la
filosofía y de todo e discernimiens axiológico histéricame;
lade ya mas espec osotla Educacional (que cun
le con ia responsa lat a la educación en su afin de

gl hombre). La pedagogía necesita Ungentemente de esta nización bumane, n se puede incorpora, en esta aproximación
Gricstacion, al menos, do un modems "tido & como lo ha venido ha. col la noción de que educación es n de que adaptación, esto
ende hasta ahora, Sabemos que Jas Brandes ideas filosóficas influyon E ósucar commotarí a idea de rescatar del sto loma valioso y Ja
en el desarrollo cient ión y, por ende, es claro que los “etalizacién plena de sus potencialidades.
mos problemas que afectan la educa y a la pedogogín están Si pensamos en I i do en que ella corres:
Y seguirán siendo motivo de reflexión, ido validando

Hacer educa sión de la vida, del hom-
bre y su destino, sin raleza y su relación con el
hombre es un riesgo de transformers En una técnica que no estaría en

rerun ONE problemas relacionados con fe Conducta hu

‘i of coer una visión de perfección, Todos sat
nono fines y puede ser aplicada tanto Par hacer el
Es es una de las formas de entender 2 crisis actual
entido: no hemos sido capaces de Superar una racionalidad instru.
es aa Quo se concentra más cn los medien ¿que on los fines, La idea
pie: una pedagogia nueva no puede dejar de lado una apelación
dliteetay critica a tos valores, iad pecticular apuesta por ef reenoantar
lento del mundo, La otra, Pedegogia, la tecno-insteun: Mal, no va a [ 3. Esta mirada sociales una de las de

lo
i

ba cienrífica ca construcción. En otros

| dinos; ablar de pedagogies hacer refer se Le reflexión sobre

na Pendizje como fenómenos sociales donde se ants

| ficen los individuos y tos grupos, permitiendo esencialmente la repro.
| ducción de la sociedad’,

À la pedagogia le interesa poderosamente la educación (y el sprer
dien, por consiguiente), lo cual supone rex
Bogl y educación, y permite, además, extracy a
Importantes:

LM (2009,

mejocar nada en el mun Beim pedagógico". CH. Quintana

14. + Ya no podemos seguir restringiendo el quehacer pedagógico
exclusivamente al aprendizaje escolar. Es valioso, de partida,
aceptar lo propuzsto por Ana Gortäzar en términos de distin-
guir tres niveles de acción al interior del centro educativo: del
alumno, del aula y del centro (Gortázax, 1990), lo que implica
una apertura al espacio extra-aula y supone funciones relati-
vamente nuevas ales como participación en la elaboración del
proyecto educativo, elaboración de la planificación de horarios

y recursos a eoo-dinacjön con los profesores del centro o de
fuera de él.

+ No obstante, esta nos también pensando en experiencias peda
göglcas fuera del centro educativo, La familia la parroquia, hoga-
res de menores, entre otras, constituyen espacios donde el sujeto
realiza buena parte de los aprendizajes que le son significativos
y que le permiten —de uno u otto modo— adaptarse a Jas exi-
gencins de su reali ad social. No concebimos a un pedagoge-limi-
tado a la educacion formal, debe crear estrategias de interven-
ción extra-escuela para optimizar los aprendizajes que se
generan en la ed cación no formal,

+ Desde otro punto Je vista, el pedagogo requiere, aunque suene
obvio, de una comundente formación pedayógica en, al menos,
estos elementos ri cleares: manejo adecuado de las teorías peda:
gógicas, de su ep stemología y de la historia de la educación.

“Todo Jo anterior perm te concluir en a importancia de un pedagogo
que reconozca su campe de actunción en el fenómeno humano lla
mado edu

d. Pedagogía y psicosogía*

La pedagogía actual b st fuertemente su discurso en los aportes de
Ia psicología. De allí ha res: atado con acierto parte importante de los pa
digmas teóricos que la sus:entan y un conjunto significativo de “herra
mientas de trabajo”. En efecto, la pedagogía se apoya permanentemen

6 Tomado de: Bas

By ot 0s (1995),

»

en las premisas y leyes psicológicas referidos al aprendizaje y al des-
rrollo humano; utiliza test que pueden usarse pera medir diferencias
individuales de inteligencia, madurez o aptitudes, entre otras; adopta
criterios de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y derivación de natu-
raleza psicológica para abordar y clasificar las dificultades escolares.

La contribución es large, sin dada, pero no está agotada. La Pede-
gogia debe seguir aprovechando el material intelectual que la psicología
ha puesto a su disposición, Sin embargo, no puedo ignorar la preocupa-
ción por In persona humana en cuanto sujeto relacional'o social, pues
de ello no ha dado cuenta el conjunto de Ja psicolog
toda la psicología es necesariamente til, Una interpreteción restrictiva:
de la faceta psicológica determina que la intervención pedagógica se
centro exclusivamente en las diferencias de los sujetos y que se con-
sidere a éste como única fuente de los problemas, prescindiendo de
estudiar las restantes variables que influyen en el proceso educativo”.

Lo anterior nos obliga a aceptar la necesidad de un planteamies
multidisciplinar y holístico en el análisis de los fendémenos educati-
vos y a visualizar un desplazamiento desde las árcas temáticas olési-
cas —aprendizaje, medidas de las diferencias, crecimiento y desarro-
llo hamano— hacia las teorias del aprendizaje centradas cn el concepto
de intencionalidad, que concurre a una afirmación personal
consecuencia, a una consideración del ape
sujeto. En otras palabres, nos obliga a revalorar a concepción del cono-
cimiento como construcción propia del sujeto humano”

‘Como lo plantea R. Flórez (1994), ol verdadero aprendizaje es una
trucción que logra modificar Ja estructura mental, que permito
alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración, lo
que niega un cuadro determinístico y mecanicista de relaciones est
mulo-respnesta como modo de elaboración: básica del conocimiento,

Se trata de una perspectiva intencional-conseiente-personal qu
pone en el tapete la necesidad de considerar los fines que promueven
la actividad del conocimiento del sujeto, Esto no se puede entender

7, César Col sena que ete “uelnado” de la prcologfn sobre Ja pergogie ya ine
su crisis hacia 1970, l laz de la ausenels de enfoques globales, adoptando un
carácter wnidireccional que no considera en el proceso de enseñanza y aprende
zaje os varichlesinervinientes como son Jas socie, políticas, econdan
institecionates y pedagógicas. Chi, Coll, C. era (1992)

8. Los riesgos de ura ys ación desmedida.
Orden político, Vésse, por ejemplo, a Varela, J. (1892)

15. Se ale "el aprendizaje humano presupon
naturaleza social especifica y
on esla vida intelectual de aquellos que la y
ción e internnlizu i
Acción” (Vygotski, 1979; 106),

Por lo anterior, la peda
del conocimiento del desa

vice interior al organismo, mediados entre el estímulos externa
Y respuesta final (Florez, 1994). sl ne espera, de acuerdo a lo plan-
ade, optimizar la formacién y el dominie sicológico del pedagogo,
haciendo posible una iy i

© Pedagogía y enfoque psicosocial de ta educación!"

Pesca la importancia asignad,
pedagogos, se debe hincer frente y
lación: en la
Jar que está altamente psicologizad
“dagogfa ha sesgado à esta última en |
ent la naturaleza histórica, socia, cu

Oy del sujeto que aprendo.

¿Como resultado de Io anterior se puede Observar que el pedagogo
mado a desentenderse delas causas tds aan nicturales de tos proble:
pora e aprendizaje, evidenciando una falta de sensibilidad y de pre
Jrecación suficiente como para cuestionar ef momento histórico, poll.
dico y económico que lo envuelve. Se piensa, en este contexto, que lo.
etes lo mismo que a individual pero amplificado n veces (es decir,
ln simple suma de la individual) Lo igual modo, como resultado de

2 Ceo 1 oiee ya or buena pat ea terre 'polológica y pedagógica más
‚0, poralemato,Doggino,N. (200%).
10. Cf Baedn, D. (1993),

Se nltade distorsionada, el pedagogo carec de técnicas de interven
ción soclopedagógica (Mase, en a familia, la comunidad aes con.
texto social),

‚Aunque en el discurso corriente se acept [a naturaleza Polisémica
y multicausal del aprendizaje, en la práctica se suele desconocer su
dimensión sociocultural. La literatura base del pedagogo nos rues.
tra quo el problema del aprendizajo es abordado, preferentemente con,
Jos alos dela psicología, eto cs, en función de arabes que radican
Gna individualidad humana. De ahi entonces que one ea por el con-
(social y cultural del aprendizaje apenas sopera a reflexión en tomo
algunos “factores ambientales”, es decir, no es, que el simple sentido
común. En esta nen, als factores se perciben como simples incenti-
vos 9 bloqueas, à bien, se asume que es all donde en ¡generan las condi-
eones óptimas para los niveles de desarrollo y/o maduración que pre-
senta el educando",

Ss trata, en suma, de asumir que junto « una relativamente föril
contribución de la psicología es nevega
taria mirada de la y
lamsturaleza pluri
reorientación de la for
bases sociológicas y
aus psicología general una introducción la Pico)
Gebiorn disfrutar de una sosiologín general y de tan en
soni) logía que le permitan una lectura más completa] fendmeno
social y del problema del aprendizaje! Esto no cs posible, por cierto,
pro noel formación epistemológica que lo prepare Para com
pipet ctiticaments el aporte de Is diferer te eier básicas de Ja
educación,

£ La pedagogía como profesión ®

1: Coma puedo notre, de modo lúcido y argumentado, es Magny, G y Doise, W.
(es) a
2. Chr. Gyarmat

ete (1984)

16. Es esta una discusión que ha cobrado especial significación desde los
años ochenta y que se 12 denomivado:“movimiento de profesionaliza-
ción de la docencia", Ha sido ligado al tema de ts calidad de la edu:
ción y se lo trata como una dimensión de política educacional (Pavez,
2003).
La pedngogfa, en su praxis, suelo toparse, a veces conflictivamente,
con otros roles profesicnales que reaccionan corporativamente en con.
tra de ela. La pedago In, al parecer, no ha construido todavia un dis-
curse legitimado acerca de ella misma, y Jo que se ha hecho no ha sido
compartido por todos sus practicantes”, Esto, porque se ha hablado
intos niveles-— de un perfil profesional sin haber discemido
adecuadamente la naturaleza del rol profesional,

No se trata de entender el término “profesional” como sinónimo.
de “hacer bien el traba", pues ollo es una visión restringida y de sen-
(ido común que poca contribuye con la discusión. La profesionaliza
ción es un proceso que supone dos dimensiones centrales: conocimien:
tos 3: control; es decir, adquirir una base de conocimientos propios y
Receso a los mecanismos de control democrático que aseguren la par-
ticipación más piena ( or sobre Ja elitización de la pedagog

Aunque el terna es räs complejo, fo profesional se va construyendo
gradual no a las siguientes variables (Gyarmati, 1984),

a, aportar al bienes ar de los miembros de la sociedad,

b. poseer los conocimientos especializados,

€, lograr la autonomía para fijar sus propios obj
ejercer el monopolio de su compo e

€. contar con un código de ética propio,

f poseer una cultura propia que los identifique,

&: gozar de un elev: do prestigio social,

acción,

Es relevante, por lo tanto, legar a caracterizar la profesión de pe-
dagogo como rol profesional y determinar cuál es el espacio que ella
ne (o debiera tener) vn el contexto de la educación actual y de las
tareas do consolidación de le demoera

3 sigo, son distintas let
escolar. Según el chien Jorge Osco,
como 1 proceso de “disputes yde elabon
Rubio, G (2007: 53).

es en a corstcucción social de Ja seated
ráctica educativa puede enterderse
én de sentidos". Cf, Osorio, y.

Se trata do que la pedagogía —en su camino de proSesionalizaci
llegue a poscer una adecuada visibilidad y legitimidad social, y ello
supone un importante nivel de autodiscernimiento de su rol, tarea que
vemos aún incipiente.

En suma, estamos pensando en un pedagogo que asuma las tareas
que una definición profesional le plantea. Está pendiente la conspi-
cua tarea de darle un sentido más profundo al quehacer pedagógico
tanto en la escuela como al interior de la sociedad— y de hacer posi»
ble una pedagogía ampliamente conectada con los desafíos sociales
y políticos de Chile. Y ese pedagogo debe ser un profesional que pro-
¡nueva el verdadero desarrollo intogral (léase intelectual, valórico, afec»
tivo y social de nuestros niños y jóvenes)".

14, Demandes y tomas que resultan bastante habituies en In apenda poca y laden
‘et tomo la formación y desempeño de los decentes, PRELAC

17. Capiro Il

Ciencia y pedagogia.
Los caminos de la cientifieidad'

“Como postulado de cualquier clase de especulación pedagógica
‘oreo que la educación es una realicad eminentemente social,

anto por su origen como por sus funciones y que consiguicntemente
la Pedagogía depende de In Sociología mis estrechamente y)

le cualquier otra ciencia"

3. Der (1976: 133)

1. Introducción

Que la pedagogía sea una actividad profesional joven es un hecho
bastamente conocido, Pero que ella empiece a mostrarse lo suficiente»
mente adulta como para reconocer sus defectos y enfrentar una cusis
de renovación, parece ser una idea no fácil de digerir en el ámbito de
Jas ciencias sociales.
bargo, eso es exactamente lo que está ocurriendo, La pda
gogía, en nuestro pais, está viviendo una fuerte discusión que abarca
desde su campo de acción, pasando por sus prícticas y métodos, hasta
Ucgar a Jos pilares que la sustentan tcéricamente, No es, por cierto,
un simple capricho de intelectuales, es ante toco la necesidad de contar
con una nueva pedagogía que responda de mejor modo a los desafíos
socioeducacionoles del presente.

De este modo, en este contexto de crisis de renovación, el esfuerzo
Se análisis realizado ba dejado a la vista un co: junto importante de Ler
siones que la pedagogía debo reconacer y enfie xar como sus obstáculos

|. Una vecslón original de ose texto pareció publicaco como Bazin, D. (1995).
La presento ve si 1 enla Pedagogia.

18. más inmediatos, Constituyen dilemas que encierran opciones epist
molégicas básicas, oposiciones dicotómicas que deben ser armoniza-
as si se busca el erecirsiento de Ja pedagogía.

Tales dicotomías se enuncian a continuación. En primer lugar se
soñala la opción o situación que aparece al caracterizar a In pedago-
gia tradicional {esto es, aquella que ha operado desde los orígenes de
esta profesión) y luego so presenta la opción hacia la cual se di
los esfuerzos renovadores:

1. El producto vers s el proceso (en cuanto a la forma de entender
el aprendizaje);
2. Lo intraescuela versus lo extraescuela (en cuanto al campo de
acción del pedagogo)”;
3. Le enfermedad vi sus la salud (en cuanto a fa concepción del su-
elo con dificultedes de aprendizaje);
4. El síntoma versus la causa (en euanto a la forma de diagnosticar
y tratar la dificultad de aprendizaje); =
Lo individual versus lo comunitario (en cuanto al modo de actua-
ción y de comprensión de la realidad)
6. El continuismo versus el cambio (en cuanto a su postura frente
alos hechos sociales);
La neutralidad volórica versus la opción valórica (en cuanto a la
consideración de referentes valóricos que orienten la praxis
pedagógica);
8. Lo elítico versus lo popular (en cuanto al sector social que se
ve preferentemente beneficiado con la Jabor del pedagogo);
9. Lo cunntitativo versus lo cualitativo {en cuanto a a opción epis-
temológica usad para abordar ol hecho pedagógico);
10. Lo técnico versus lo científico (en cuanto a Ja producción y al
so del eonoeim:ento).

Como puede notario, se está frente à diez dicotomfas de com-
pleja y desafiante resol ación; no obstante, su presencia es necesaria
pore permite orientas cualquier discusión sería en torno a la nueva
pedagogía, El texto que sigue pretendo principalmente contribuir en
la discusión de las dos últimas tensiones, ambas dicen relación con

rar er Bazán, D. (1996)

las vías y las posibilidades de producción de conocimiento de la
pedagogía.

2

status científico de la pedagogía

Distintos caminos lleva» a la necesidad de contar con una pedago-
agin capaz de pensarso a si misma, es decir, con importantes niveles
de metacognición. Tal necesidad equivale a reflexionar sobre las po-
sibilidades de eientificidad de la pedagogía y sobre los caminos a se»
guir en la ruta de su epistomologizaciön. El tema crucial parece ser,
por lo tanto, indagar en torno a Ia opción y a la praxis científica de la
pedagogía.

Cuando se habla de una pedagogía con opción cientifica es porque
resulta relevante hacerse la pregunta sobre el real interés de actuar más
9 menos científicamente en el quehacer pedagógico (lo que supone
autocrítica, rigurosidad y adecuados niveles de objetividad). Ese inte-
rés existe, difuso y aislado, pero de algún modo existe”, Y existe pese
a la pasividad con que parte de los actores de In pedagogía vienen pen
sando su teoría y su práctica, lo que representa una de las falencias
epistemoldgicas más claras de la pedagogía: no dejar de lado la rut
zación del intelecto para repensar qué es lo propio de la pedagogía
como manifestación científica, Si no se nsume este desafío, la pedago-
gía continuará pegada a Ja paste más positivista de la psicologí
principal nutriente— y no abandonará ese aire de “téenica-receta
que hace tan dichosos a algunos profesionales de la educaci

Hay aquí una idea que es necesario enfatizar, $i la pedago
por la cientificidad no sólo abandonará su tecnicismo light, sino que
estará pensando en la comprensiön y la transformación de la realidad
educacional y, por ende, de la realidad social. Se trata, por o tento, de una
pedagogía referida a valores, más alld de una pedagogía cuya raciona.
lidad sea sólo lo instrumental. |

Por otro Jado, cunado se apela a la nóción de praxis científica, se
apunta a las competencias y requerimientos específicos que son exige
dos a la pedagogía para que se constituya en ciencia, ese es un punto

3, Incluso es posiblo te 6 mepear las Ars tópicos de
«ción (calidad dela educeción, rendimiento escola, eices
tera), Vaso, por ejemplo, ilones, Ci (1999),

west gueldn en educa
ia into de "nese

19. altamente complejo y desafiante, Desde ya se debe adver ie que la res
Denn 10 es única, pesa por reconocer que no hay una sola elencia sing
as es ales formas de entender la ciencia tienen su origen en pos
turas epistemolögicas diferentes!

16 que cede es que la palabra “ciencia” sigue evocando un labo.
Ptorio, un delantal blanco, In estadística, un test estandarizado à +
an alla objetividad, Es decir, un conjunto armónico de creencias
ample Jet su origen en la modernidad y, más especificamente, en la

Sierra (1989),
a por poseer tres elo-
olaa Campo de actuación, un procedimiento y un produto

Delos tres elementos, el más derinitorio parece ser el procedimiento,
Pa eL uso del método cienífico cn sus diversas manifestaciones
Kara Mines participan como profesores guía de seminariona oo
ando malos de investigación, Ja simación descrita so stare nny
en la pedagogia. De hecho, se construyen y vai n instramentos, se
hucen estudios experimentales y correlacionales, se dienen perspec:
das teóricas , incluso, se intentan estudios de casos y olaa.
dades cualitativas.

er o dersds, el método cientiico no es propiedad privada de una
ciencia tinica, le da cientificidad a quien lo uo i

Lo que no se logra con tanto éxito es el producto (pitiendase por
tal un conjunto colerente y organizado de ideas ÿ eodeeplos propios
obtenidos por la utilización del métado, cientifico) otres palabras,
Ho bay aún una teoría Merle y legitimada en I pedopopta conan que
han logrado otras izeas de las Ciencias Sociales
Sonstrueción y uso de teoría cienlífica y naa de simple y transitoria

= que cada forma co entncer la eenca implica posiciones
Serra y seno de un sien postas qu tags aes hae,
mentadas, pues no hay una mejor que la oa (pesos! pride a
ele Soca il y pal), Amo dela Orden Hors ore
Jeria de confia epistemológico —en a peda 1 opeeia mente — dedo que
ion la investigación responce à a exis

ev ea nues cul

‘adhesin a modas teóricas (pues, es sabido que en educación ahora
Da regados constructivisas o discipulos d Humberto Maturana).
"ia pedagógica fuerte es más que eso, os el elemento dinam:
zadot y que hace posible la reflexión integrada y e] autocnestions,
miento pedagógico. De momento, tal contenido à teoria es algo que

está en construcción,

Mucho menos claro es la presencia de un campo propio de actua:
ción. una parecia de la realidad que sea propia u que, almenos, se defi
Day alga loque inequívoco y consensuado, La que parece claro es que
oY algo relacionado con la educación, el aprendizaj yla Torneo
humana. Por mientras, podemos hablar del echo pedagógico (la Edu-
Sacó», grosso modo) que existe en la realidad observable, a realidad
‘de este mundo que vivimos (a largo ya Io ancho de le compleja natı-
‘aleza humana). Es menester, por Io tanto, hacer esta clama cognitiva
ada Objeto de estudio na hay ciencia posible y es algo que debe ser
pensado con urgencia

En sums, se puede afirmar que la pedogog. posee un nivel de cien-
cidad primario, incipient, casi un camino completo por rec
Es claro que la pedagogía debe ser consideradh una clenci en conos
ción que está, al igual que otras de las Ciencias Sociales, eno! man)
de su epistemotagleacién (somo lo diría Mic il Foucault) Estos te
pedagogia recién está en aquel momento cu que surge comp die,
lina, en el que un sistema más o menos individualizado. y ode
Conoeimicntos se empieza a destacar sobre el aber que Idea porel
establecimiento de ciertas reglas de verificación y. rigopqute Ig penniten
au sonstituirse en modelo y patrén crítico de versefdad Sión al esto
del sabor”. No sie trata, por cierto, de un cam 196 directo y simple. Sin

Wi.

dela Pedagogía.
‘mente autoconstiulda copar do
slentifico de tono cientifico

fiéèr y juzger se pasado de
itundente Nola consigera uma disc.
lina unificada ni suficiente diferen as demás clenelas seclales,
pido ener vote eo faelonads por las oa disipa wo
D a Dedogogl y candida coma Kiss do e educeción” social pat
ln atopologla, linge, tefoa). En sums podemos (af Que lo
ecu con una odsgogl nsememert soda representa pero
tentang ral profein docente pues tec adres obscure
monáglcos en In discplina cuyo suber o discurso we rellore na eduención cop
roses de socialización,

rando lo

20. embargo, si logra supotor dicho umbral de epistemologizacién entrará
nun terreno cuya fertil dad no sólo será reconocida por los cpistemé.
logos sino que ademós poscerá el rigor y la potencialidad para conver.
tirse en una actividad humana autocorrective y capaz de alcanzar ade.
cuados niveles de autocuestionamienta.

Recapitulando, hoy 10 se cuenta con una pedagogía con status de
ciencia, ni siquiera frenie a una buena pedagogía positivista, Lo que
hay es una pedagogía con ganas de cientificidad y con parciales ext.
tos. Hay más bien una e encia por construir; por inventar.

May, por otro lado, oostáculos serios y fuertemente incrustados en
In mente del pedagogo común, en donde el tema de la psicologización
de la pedagogía alcanza, a] parecer, un peso específico alarmante. Ese
es justamente el punto que se analizerä a continuación

3. La psicologizaciôn dela pedagogía

Para quienes estin cercanos ala pedagogía, parece un lugar én
“1 reconocer los fuertes k.zos que esta profesión tiene con la psicolo.
Bla. Se observa, en los hechos, una cierta gratitad y dependencia epis
emológica de la primera para con la segunda.

in efecto, hay gratitd porque es obvio el aporte que esta disc
Plina ha dado a la labor de pedagogo. En su diario actuar afloran diver.
505 conceptos, técnicas y enfoques que son tributarios de la ciencia
Hamada psicología, preocupada históricamente de explicar los feng
enos más individuales de la conducta humana, El mundo académico
y Profesional está dispuesto a reconocer que la psicología es y será
Bin duda, un pilar valiosís mo en el trabajo pedagógico.

Pero es a la vez depen encia epistemológica en cuanto su aporte
pers los fundamentos m Inimos y necesarios para la tarea pedagó.
Blea. Vemos que, en un contexto de relación unidireccional, la psico.
lola ha terminado por convertie en el principal paraguas cpistemo.
lógico de la pedagogía, a umiéndose acriticamente casi todos sun
puestos, sus ventajas y ss desventajas.

iento: istáicos que permiten explinr ls enorme préc

n InPocapogis el asunto está parclalment claro. Aurea de
Si Pos re ontamos lo Ink dela Intodución do laico
mito del escu a y los matos, Degas comienzos do este algo,

Psicolog
Tezanos nos eee
logía nel

En ma articulación asimétrica como la sugerida, la pedagogía apa-
rece como una actividad profesional preocupada por lo educativo pero
sustancialmente sesgada en cuento sorelega a un segundo o tercer plano
la raturaleza histórica, social, cultural y política del hecho educativo
6x de sus instituciones). El punto es relevante porque la pedagogía en
muestro paí, en su praxis, es bésicamente un asunto pedarógico-docento,
Bl pedagogo, que trabaja en la escuela o en forma particular, se mueve
en plano educativo y ello exige la necesaria formación en materia
básicas de las Ciencias Sociales: antropología, sociología o historia,
principalmente. En olas palabras, es legítimo preguntarse: ¡qué ofectos
tiene una formación que deja al margen algunas áreas de las Ciencias
Sociales, aneländose sólo en una de ellas?

Hay algo más seco ain, No existo I certeza suficiente de haber rea-
lizado la necesaria refiexión en tono a los problemes epistemológicos
que la ligazón psicologia-pedagogis encierra, Tampoco hay corteza
de haber comprendido los caminos que la psicología ha recorrido para
constituirse en cieneia ni respecto a la disputa de paradigmas que en ella
se han vivido, de modo de poder filtrar y mejorar adecuadamente su
aporte a la pedagogía y la educación

En lo que sigue se busca argumentar brevemente lo que se podria
denominar el lado oscuro de la dependencia epistemológica que se da
entre pedagogía y psicología

en los años w
ue come
por Bi
Ciencias Social

co de a cn pm logo del
oi dada ten os peng de e
necia edle ct ences pal
‘ccd ode Chey Slut en ln
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ein neo pongo rico Igo lec ccs
Fon ra eo pu roca lo.
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i de ekg pan Ana a
1912 Lavina aor cana a, ip sio
Sa r ico: La Psicologia {no sólo la con

21. La idea central es que no es pejudicil la psicología en st-— nuque
algunos lo planteen duramente en esos tminos—sino que cierta lee-
“ura y cierto uso del material alli dado ban resultado atentatorios contra
. an se puede diferenciar un proceso crítico de apoyo en la
ue obsdeve a la necesidad reflexionada de asumir rieros psicológicos
pars abordar una realidad determinada. El segundo, en cambio, es deplo-
rable en cuanto adopta pasivamente parte del acervo psicológico, sus
prácticas y contenidos, y lo implanta en el campo educacional, En este
caso se rta de un psicolopismo como una lectura parcial de la psicolo-

gía que poco lu contribuido al meoramiento dela praxis pedagógica y
{que encierra un cieto ethos perjudicial para cl desarrollo dela pedagogia
Es un psicologismo, una suerte de reduccionismo y de falsedad, no
entender que la noción de trastorme —Ian central en el campo psico-
pedagógico —sugiere enfermedad o acción individual, Aquí se ignora
a posibitidad de indagar el problema podegógico en el medio o en el
"grupo de pertenencia del educando, Es mis, el desadaptado es el n
y no la escuela, En esta línea psicologizante, no se suelo pensar que la
‘escuela es la desadaptad de la sociedad (aunque veamos a diario que
la escuela es un espacio que tiende a distursear sobre Grecia, las neu-
ronss, las palabras esdrújulas o la propiedad conmurativa de la suma,
sin mayor conexión o enraizamierto en le realidad cotidiana)”.

ft a respecto, el tue de Var a do un artical referido a
10 suis en el Sistema Educaciors de España y del papel que la Psicología
Fdlccacional ho jugado, Varela eres se ar dependents ties,
y prfcvica que la escu

vida,

rare de ‘sleologisra. Esta pau reduce ls principios de constitución do
Lo social Jos nos sicológicos de os individuos, basados precisemente en el
ceo de que indivicos concretos sen única realidad matelal observable, En
esto sent, lo

las propiedades
Les pslcopedagogas ch optan ya ea los ños noventa
‘ena posta más ecológica con reparto a su, Ellas uen a nosiô de "us:
ta escuela”, pare denotar que "no es que mor encontremos

No se trata, sin duda, de esforzarse por desenlifie w el punto de vista

pedagógico tradicional, sin embargo, es vélido recozocer que al asumir
esta postura psicologizante la pedagogía ha obvia lo muchos causas
exógenas o más sociales del aprendizajo y de las cificultades o pro-
blemas de aprendizaje.

Preocupa encontrar tosistas que identifican la variable nivel socio
económico con ol nivel de ingseso del jefe del hogar o que hacen de la
estadística la panacea para demostrar que la comprensión lectora es
ms baja en las escuelas públicas sin tener la sensibil Jad social yla pro-
paración suficiente como para cuestionar el momento histórico, poli-
Eco y económico que se está viviendo, ¿No es acaso que estos estudian-
tes on desventaja lectora son la parte visible del iceberg, es decir, la
evidencia de la situación problemática más profunda?

La tendencia psicologizante que se está tratando ce describir supone
adoptar acrticamente no sólo la mirada psicológica sino también selec-
clonar de ella un conjunto de conceptos e hipótesis que oscurecen la
comprensión más plena del hecho socioeducativo.

Esto sugiore explícitamente la necesidad de identificarlas ventas
Jas y desventajas de aquellos conceptos y paradigrr as que han preva

lo al inter
En ol campo de la psicología social hay un buen jemplo, Tal como
lo ha demostrado Serge Mascovici con sus trabajes sobre el confor-
emistao, el paradi —un épico producto de exportación
norteamericano — desconoco el conflicto y asume que la única opción
de un individuo frente al grupo es aceptar as norma: y conformarse en
beneficio de la integración y el orden (lo que podría ser cierto en alga
Das onganizaciones, tal como la Iglesia o las Fuerzas A médas). Este autor
ba demostrado que esta noción —cje de la psicología más tradicional
es sesgada!!. De hecho, los sujetos pueden aprender a negociar las

on aos son Trastomos Especificos de Aprendizaje, sino consajetos en las Gus.
Les el sistema escolar iterfiee inadecundamonte on el pro so constcuctiva de los
aprendizajes, encorsrdadonos más proplamente con nos que juesentar nesesida:
des educacionales especiales”, Véase López, A. y Yasema,O, (1994: 4).
10, Ya hay intentos ea esto sentido. Véase, par ejemplo, 3 airy, G y Doise,
(1993). La obva se enmarca en un esfuerzo de blsquedn jor "des-palcologizas
dagógicos, eovaiuard el aporte de Piaget e incorporando una
Aproximación social de la imligencia a parido Wypets y y otres pensadores
socials. La obra, en sum, resta arava en I medida que e apane a von mac
psicoligies tri
11, Véase Moscovt

22. norwas del grupo (consenso democrático o normalización) o pueden
marginarse-y defender una nocma alternativa que genero conflicto (esa
es la llamada innovación o creatividad), Este es un elaro ejemplo de cómo
tuna perspectiva tedzica inhibe el interés y la comprensión de un hecho
real: ol conflicto en los grupos. Recordemos que ignorar el conflicto
es una actitud cercana a Jos intereses conservadores de quienes deten-
tan el poder o defienden el status quo.

En el tema de la creativicad, terreno donde la psicología ha demos-
ado toda su fertilidad, también se observan los riesgos de una mirada
psicologlzanto, Predomina ayul la consideración de lo creativo en fün-
ción de variables afectivas, cognitivas y conativas que radican en la
individualidad humana, Poco se argumenta en torno a los nexos con
el tema del poder, de la pobreza o de su aprendizaje social. En otro
sitio se ha contrapuesto esta microcreatividad, sesgada y estática, con
lo quo se denomina secioere tividad. Baste recorder aqui que la mirada
psicologizante no ha dado cuenta del hecho de que la creatividad es
un espacio donde el cambio de las reglas es el punto de partida y que
ella puede recaer en grupos y actores sociales, involucrando la modifi-
«sein de estructuras profundas de sentido, Es decir, no es sólo un aetua
eficiente, de hacer las cosas tuejor o con mayor elaboración —un nuevo
Lápiz que reeiole su tinta, pur ejemplo—; lo sociocreativo supone la
noción de eficacia, de hacer Jas cosas en concordancia con ciertos fines
icos y de promover el cambio comunitario”.

Se trata, en suma, de un: tendencia psicologizante que le interesa
a algunos pocos y no al con unto de profesores y estudiantes (y a sus
familias, por cierto) que destan escapar de una realidad injusta y apre-
minnte donde ellos no tienea responsabilidad, All está la diferencia
entre una pedagogía del silercio y otra de liberación, esto es, una peda-
gogía para el beneficio de unos pocos o wma pedagogía emancipadora
al servicio de la democracia

Todo lo
el camino que

al R (183) Bl ext resalta un interesante sbordaje a eva.
i destinad Is reclamente a promover Ja tendencia “des psicolo:
ants" en diversas materias del ri

están en disput nb for

es crucial pero escapa largamente a las posi-
bilidades de este trabajo.

Con todo, vale In pena identificar algunas tensiones o dificultades
<pistemológicas que caracterizar a la psicología y que, de uno u otro
modo, implican algún impacto en una muy receptiva pedagogía.
tema es relevante en la medida que la pedagogía y la psicología per:
manezean ligadas y no sepamos el efecto que tal vínculo tenga en el
camino de la epistemologización de la pedagogía";

4, Primera tensión: La psicología evidencia una disputa de para-
Sgmas que ha tenido todo su recorrido, Si bien ella posee un
buen número de sistemas o teorías que abordan problemas dis-
tintos —de modo también distinto— y que la convierten en
‘una disciplina multiparadiemática (el estructuralismo, el fun
cionalismo, la Gestalt, el conductismo y el psicoanálisis), son
dos los sistemas que han cristalizado como los más antagónicos
xespecto al moda de estudiar, comprender y explicar el compo:
tamiento: el psicoandlisis y el conductismo. Aunque con matices,
podemos aceptar que esta última ke mostrado un mayor impacto
y prevalencia en el mundo pedagógico y acadómico, Estamos
frente a un paradigma normativo-preseriptivo que enfatiza el es-
tudio de hechos observables, el rigor experimental y la exigen-
ia de objetividad. No es dificil aceplar que la pedagogía tiendo
a enmarcarse fuertemente en esta linea, olvidando que esta cs
‘una ms de las formas posibles de hacer ciencia —tributaria a
su vez de las Ciencias Naturales — y que no parece adecuada
‘ona aplicación directa y monolitica al campo de la educación.

b.

‘Segunda tensión: Una vieja cuestión que ha debido resolver
Ja psicología se reficre a la tensión entre lo idiogräfico y lo
nomotético. Esta es una dicotomia acuñada por Windelband y

86 conoce un Impontarte número detextos dosttados ala historia de In Psicología.

Vase, por ejemplo, Kentor,J.R. (1990). Por otro lado, en muestro pals, esta es
una prescupacidn coleate y marginal. Con todo, un interesante abordaje ln con.
scien histórica y opistemolégica de la Psicologia puede halles recientemente
en Pérez, C, (1998)

15, Las siguientes tepsiones han sido tomadas originalmente del bro de Fernández,
(1980), Sin embargo, haa sido complementadas co los siguientes textos: fe)
Larra, R. (1993); (+) Barragán, 1 1983) y () Sierra, R. (1984).

23. us luego preocuparia a Dilthey para diferenciar Ins Ciencias
del Espiric (preocupadas de los feñémenos individuales) de
Ins Ciencias dela Naturaleza (preocupadas de lo universal y
de halla eyes generales). Estamos frente dos polos de un con.
tino en el cual ha de ubicarse la psicología (yla pedagogía,
por ende), Si opte por un enfoque idiogréfico elo supondria
interés por los rasgos y patrones de cada sujeto, difteulind ete
posibilidad de cuaniicación, métodos aplcables a individuos,
intención o empatía aceptables como instrumentos de invest
gación, énfasis en Ja búsqueda de loyes individuales y consis
derar que la predicción es imposible (la comprensión aparece
come la única vis). Si opta por un enfoque nomotético, la
psicología se caracterizara por la búsqueda do leyes general
tcl comportamiento, la búsqueda de una categorización de los
individuos, el uso de métodos cuantificables y objetivos y uy
apego a le predicciôn y explicación de la conducta. Cientos
tems o problemas permiten conjugar comprensivamento amos
Enfoques, sin embargo, la psicología parece identiicarss más
por lonomotético, Lanueve pedagogía
volcarse también alo idiog

diagnóstico; no obs

En I oritacién comprensivista —fenon soológica o humanist

Sided o subjetivo porque so aprovee la alain y la capa
sidad de penetraciôn psíquica del invest acor, interesa lo singu-
lay lo intimo del jet, Es um enfoguec hehe sido mis llegada
als und delas Ciencias Humanas pero en el grueso dí
Psicología no parce predomina, atagon senda, con

¿Y qué pasa en pedagogia? Una ver nis encontramos en ella
Wa receptividad demasiado pasiva y confommista'%,

4 Cuarta tensión: Una última tensión, quizás más conocida pero
ieee dent rosa; a coto alli cuan-
Le an Son dos paradigmns complementos pene 4
Lo cualitativo aboga por la subjetividad, lo holístico, la cor |
prensión y el escaso uso de la estadística. Lo ‘cuantitative, cla- I
Famente dominante en la psicología y sve adeptos, prefiere Ja h
medición penetrante y controlada, In gexecaización, la neutta- I
lidad axiológica y ol empleo de técnicas estadísticas. I
Sole intenta un mayor desarrollo debicra complementar ricas |

Sea rss tendencias. Por l demás, como ya Jah explicitado
el español Jesús Ibétiez, se rata de

Tercera tensión: Como part de las Ciencias Sociales, la pico.
lo enfrentar In tensión entre comprender a expli.

falsa en cuanto

Jogía ha deb Io cualitativo-cuantitaivo son conceptos insuficientes para dar N
Sara realidad que le interesa. So tata de términos complejos de dona de a calidad social, No es el nás ero la que caracteriza |
tuna rica tradición filosófica, contrapuestos a I hora de ofrecer 111% Siantittivo, es el orden y dicho orien tantas |
¡ia respuesta de conocimiento vétido y respetable, Para Ennio tra en lo cu:

| Durkheim In explicación considera les hechos sociales como
SEN o opone a aeetar ls insintos o propensiones psíqui
cas y subjetivas. Ex oto 0s, la explicación busca las cau.
us de algo, dando cuenta de hechos y establecióndo sus ref.
ciones con otcos hechos que las condicionan determinan, Es
lato que esto se da más fácilmente en las Ciencias Naturales
{per elem, al decir qu a susencia de elorofiinen los hongos
blica su coloración no vendosa y principalmente, su acción
Heterdæofs), Hablar d comprensión, por otro lado, mos recuerda
Mas Weber cuando espera defecar el sido 0 conexión de sen.
tido de las neci

forma de indagar en tomo a ltextomn' interna de la
cultura escolar y social (Ibáñez, 1991),

tativo. Lo que debiera interesa es, on última hin |

4. Algunas tarcas para la nueva Pedagogía

Jonlmente, a modo de corolario, se sugiece algunas tareas priori. i
{arias para In pedagogia, pensando on la nen a de redofinie su rol
16 La propia Podgogta desconoce eters dax
Arne can ode Risiken en

24. ps obvio que si se la va a nventar y a delinear, corresponde exigirle
algunas condiciones mínimas. Aguí se aventuran las siguientes tareas

1. En principio, debe terminar por acotar y definir su campo de
acción propio. En cualquier caso, al delimitar esa parcela de
is realidad llamada “hecho pedagógico” como un proceso com-
plejo y de orden bi psicológico y sociocultural, se espera una
pedagogía fortalecida por una nítida clausura cognitive (ad
Intra) y la posibilicad cierta de un sólido trabajo interdiscipl
nario (ad extra).

2, La pedagogía, den ro de su epistemologización, debe recono»
cer el conflicto epistemológico que atraviesa a las Ciencias
Sociales. No puede seguir ignorando, en este ámbito, que
Positivismo no es : inónimo de ciencia sino sencillamente una
alternativa más, ta 1 válida como lo es el Paradigma Crítico o
el Interpretativo et. e) contexto de un conocimiento científico
multiparadigmático, un

4. La pedagogía debe seinsestarse al interior de las Ciencias Sociales,
Esto supone, al menos, dos cos

+ Primero, implica reconocer los obstáculos epistemológicos
«consustanciales a. saber social, Bllo significa abordar una rea-
lidad compleja, dinámica y estoctstica, en donde la objetiv
ad ro es más que una suma de subjetividades consensuadas

+ y en segundo lugar, esta reinserción en las Ciencias Sociales,
exige rearticular sus lazos con la psicología, la sociología y
Ja antropología. Es claro que la pedagogia debe evitar la psico-
logización que I caracteriza sin caer, por supuesto, en una
inadecuada sociclogización”".

4, La pedagogía dete optimizar la formación de sus profesio-
rales en materia ¢ entífica. Lo importante es reconocer que la

1. Para una adecusda preser
relación con educación, vé 1e: (9) Cullen,
18. Hate acercamiento aa Sociología representa una cera recuperación insistencia
ie i conprensibn de la Pedagogia como saber especialmente responsable de la
la, en eat exacto sentido, de una interpretación social, tia y

19, Cf. Gonzi, L. (1983).

¡de estos obstáculos epistemológicos, sí como su
997) y (0) Cerda, H. (1990).

discusión sobre el fituro de la pedagogía. Sólo así se sort
el umbral de epistemologizacién que esta profesión y los nifios y jóvo-
nes del país recı

ciencia se arma sobre tres ejes: lógica, epistemología y meto.
dología. Ella parece estar relativamente bien en el tercer aspecto
en lo metodológico—, pero se la ve más débil en los dos pri-
meros. Es relevante reorientar y modificar la formación y la
praxis del pedagogo. Deberiamos enfatizar una mirada más
cial y más cunlitaliva, complementaria al valioso aporte psico-
lógico y cuantitativo que ya posee. En este sentido, es funda-
mental entregar al futuro pedagogo una adecuada formación
epistemológica que lo prepare para comprender críticamente el
aporte de las diferentes ciencias básicas de la educación, junto
con discernir sobre las ventajas de depender de una psicología
demasiado conductista, nomotética, explicativa y cuantitativa.

5. Otra condición, algo más audaz por cierto, exige incrementar los
espacios para generar una verdadera comunidad pedagógica.
Uno de los rasgos más relevantes de la ciencia es la interdo-
pendencia de trabajo y de producción inteleciual que signifigue
un cuerpo de científicos tan unido como diverso. Se debe gene-
rar espacios que posibiliten discusiones de alto nivel y un inter-
cambio permanente de experiencias e idees que giren en torno
al hecho psicopedagógico. Simallineamente, se hace necesa-
rio buscar un camino de acercamiento e integración con otros
profesionales que colaboran en el proceso educativo, en la línea
de desarrollar un trabajo interdisciplinario que respete la com-
pleja naturaleza del hecho sociopedagógico y que elimine la
tendencia psicologizante de nuestro sistema escolar

6, Hay todavia una tarea pen jalar importancia: darle
un sentido más profundo al quehacer pedagógico. La pedagogía
no puede permanecer desconectada de los desaflos que los pa
ses latinoamericanos tenemos. Se trata de contribuir activamente
con la anhelada modemización y democrat
supone, por cierto, un pedagogo nitidamente progresis
ideas, sensible a los problemas sociales, con una formación ética
contundente y capaz de demostrar su astonomia y su creatividad
con cualquier momento,

Las condiciones expuestas debieran ser tomadas en cuenta en a
ar§.con éxito

ieren.

25. Capiro Il

Pedagogía, racionalidad y paradigmas!

“Cuando los paradiymas entran, como deben,
‘en un debate sobre la sIección de un paradigma,
su función cs necesariamente circular
Para argúlr ex fa defenss de ese paradigma

la supo uti.iza su propio paradigma!

Kun

1975: 151)

1. Paradigmas

La educación, como se ha sugerido, constituye un proceso social
plejo, una construcción social que, de uno u otro modo, hace
rencia a un tipo de conocimiento y, por lo tarta, puede prover
valor a aquel modo de producir conocimientes que se denon
sico o dominante, entendiéndose que habrí también un modo de
¡generar saberes no-clisico 0 no-dominanto, $i zndo la ciencia el conc
cimiento más erudito, más docto —la episteine de los griegos—, es
tazonable hablar precisamente de ciencia clé icaMegomónica versus
ciencia alternativa (Ibarra, 2003).
Esta cs una idea de suma relevancia: se acepta hoy con bastante
| Sonsenso que habría más de una forma de este ncor la ciencia y le rea-
Jidad. Probablemente el aporte mayor para halıer llegado a tal convic-
ción provenga del pensamiento de Thomas Ful un bistoriador de
la fisica que en 1962 publicó su célebre libra La Estructura de las
Kevoluciones Científicas (Kuhn, 1975)

prado con fines decentes, aparecido eon el mistso momie en Bazán,
voa, X. (2006),

26. pastir de los plantes mientos de Thomas Kuhn usamos el tét-
mine paradign:a para npela: a las modos de concebir, abordar y cono-
cer la realidad que posee va grupo de cientificos y pensadores en un
mento particular de la historia, esto es, a la definición de ciencia

© | que se tenga, Este paradig na posibilita que lo que se haga sea le!
timo, ineuestionable y ordenado (ciencia normal). El paradigma per-
mite comprenderlo todo y su presencia no amarita cuestionamientos,
| de hecho, si se cuestiona un paradigma es porque dicho paradigm
| estä perdiendo vigencia, ficgún Kuhn, si algo no es explicable con
| los modos normales de hecer ciensia, lo más razonable es dudar de
Lia rea ‚estiga lor (nunca de Ins creencias que se Lienen)

Anormalla
Paradigma 1 Paradigma 2 taracigma 4
u ‘
Cencia \ crisis crisis
Normal) > —

Comunidad
Científica

Kevisemos un ejemplo: sabemos que los muertos se mueren y
vuelven a contamos sus nuevas experiencias Hi a asustarnos por
lus noches, Si algún sujet declara que conversó largamente con su
en fallecido lo més probable es que sospechemos de sit
nocional elteraco, de algún tipo de mporal
del sujeto, pero jamás de nuestro paradigma, paradigma que nos ha
nseñado que sólo debemos creer en aquello que nuestros sentidos

Esas atomatias son menores y despreciables para el paradigma
dominante, Sólo si lográse nos establecer contacto demostrable con los
muertos, reconoceriamos cue la forma de pensar tales realidades no era
correcta. En ese caso —de crisis cientifica—, hemos de dejar atrás ol
paradigma anterior y gene er uno nuevo, cnpaz de explicamos la nueva
realidad (Oldroyd, 1993).

anterior, por lo tanto, se desecha, es eliminado. Y el
gma nos permite avanzar lincalmente, hacer las cosas de
tro modo y volvera fener ciencia normal, hasta que sobrevengan nuc-
vas anomalías. Siempre debe haber un peradigena para que haya ciencia
normal. Sino hay paradigma se está viviendo una crisis de paradigmas.
La paiara crisis significa crecimiento y es por tanto, un momento alta-
mente creativo y transformador,

En pedagogía, por su parte, se ha sugerido que esta modificación
de paradigmas de corte lineal no tiene asidero, Más bien ocurre que los
viejos paradigmas permanecen y coexisten junto a los nuevos paradi
mas. De hecho, resulta muy diffel aceptar que el conductismo Está ago-
tado o caduco, pues atin forma parte del repertorio comprensivo de los
profesores (Giroux, 1990).

Esta situación multiparadigmética nos obliga a mirar uno y otro

idjgma (el paradigma dominante o el paradigma alternativo), valo-
rando críticamente el papel que juegan
una mejor comprensión de la realidad,

Para muchos profesores de hace unos 30 años sirás, el uso del cas
tigo —cuestión de sentido comán— constituía uns valiosa
para enseñar, Nada que una buena paliza ssegurase podía ser 1
incluido el desarrollo moral del la actualidad, ciaro está, esta
definición pseudo-pedagógica no tiene sidero, Hoy tenemos eviden-
cias de que esta riesgosa forma de rsotivaciôn, proveniente del sentido
común, es errönea y lesiva paa el desarrollo de la pe embargo,
también sabemos que desgrach

para

culadamerte ambos para

son
damente aún prevakece,

2. Paradigmas tic y Ente

En Ciencias Sociales, se acepta que existen al menos dos forn
de entender la ciencia: una cuantitari

algo así como una versión con números (6) parcel

tri que prescinde de usar números (el paradigma cualitativo, ments
valorado y más alternative) (Solís, 1996.)

La dupla cunlitarivo/cuantitacivo encierra una disputa concept

y filosófica fuerte ¢ irreconciliable, con objetivos y productos noto-

tiaanente divergentes, Sin embargo, esta dissinción es engañosa pues

mente en anıbos casos se establecen enunciados de la realidad

27. desde la separación sujeto-objeto, esto es, desde la anhelada objetivi-
dad del conocimiento”.
Llevando estas ideas a un ejemplo, ocurre que es lo mismo decir
Robertito tiene un percentil 22 en comprensión lectora” y decir
*Robertito no entiende lo que lee”. En ambos casos, no fue necesario
‘gue Robertito hablara o planteara qué siento, a qué teme o cómo auto-
percibe su comprensión lectora, Es decir, no se tomó en cuenta:a
to. Esto obliga a usar otra distinción pora entender los paradig-
cos vigentes: las nociones antropológicas tie y Emi
‚Eile se refiere a la producción de conocimientos desde la exterio-
ridad de la realidad sociocultural (equivale al paradigma cuantitativo).
El énfasis mayor está en la búsqueda de objetividad y de conocimien:
ersales o generalizables. A partir de cuestionarios y tests psico-
métricos se puede conocer la edad de las personas, su estatura, el coe-
ficiente de inteligencia, el nivel de creatividad, el número de hijos o la
renta mensual. En todas estas indagaciones se deja fuera al sujeto inves-
tipado pues se desconfía de su aporte y porque es innecesaria gy pro-
pia reflexión a interpretación do la realidad.
ma Eine, por su parte, interesa comprender las inter-
pretaciones do sentido que hacen los propios actores de una realidad
a, por lo tanto, detuna mirada desde la
05 involucrados, flesde la legítimo subjetividad
mes, ereencias o valoraciones que ellos poscenf Esta
1 es particularista, no busca la explicación ni tampoco Ih
generalización universal a grandes poblaciones a partir del trabajo con
muestras representativas. Se via de la conversación
(entrevistas o equivalentes), de la libro expresión de los sujetos (rela-
tos de vida o autobiografies) o sencillamente por la observación que
se haga de Ja covducta humaa en la propia interioridad de un grupo
hanano y en si die desenvolvimicnno natural. El enfoque Hie,

educación. Véase la in
Herbe Maturan (2002)
1 Keneth Pike haber dosarzollade los conceptos "I
rada esencialmente llagtlstica, Luego, su uso se extendió en
para designar que lo Bic ties que ves con la propo de cada cul
nls universal, Sia embargo, ha sido el español Jest Tha
ul esas cstegoras al nivel de enfoques o poradigmas de raz socio.
A

2 feplenters lo que entendemos por objeividad en
santo micada que prepono, al

Antcopotog:
tura y la Eric
quien ba

ultra,

el equivalente del paradigma cualitativo, es subjetividad desatado, es
participación, es valoración de lo que la ge ate expresa y construyo,
Es en este enfoque donde se wbica una conce ación del cambio de corte
més profundo y más sociocreativo,

Enfoque ETC Enfoque EMIC

' '

Realidad sociocultura

Cuantitotiva Cuofitativo
Y y
Exterioridad Interioridad
i >”
À Pautas de comportamiento —
Significa
Y
Objetividad Subjetividad
A continuación se agregan nuevas distiaciones que refusrzan Ja

dicotomía ericlemie (Bazin y otros, 2000),

a. Otras denominaciones: Cuantitative, positivis
deductivo, dominante, tecno-cient fico, empti
(etic). Cualitativo,

hipotetieo-
co-aralitica
Iternativo, interpretntivo fenomenológico,
social, comprensivo (emic),

b.Objetivos de la ciencia: Frente à estas dos perspectivas qu
hemos abordado, podemos plantear que existirían tendencias
diferentes con respecto a los propó , props
sitos que determinarán formas diferentes de concebir Ja reali-

nos situamos en una peesp:ctiva erle, la ciencia tiene
como propósito explicar, predecir fenómenos, producir leve.
generalizar, La perspectiva emic, pct su parte, tendría el pro
pósito de comprender fenómenos desde los sen:idos y sign
sados que les damos (

28. ndo de los objetivos que
persiga la ciencia, nos enco; una definición de
realidad diferente para caca una de las perspectivas que ana-
2 concepción de
y dividida y frog:
lada y, por tant, posíble de estudiar a partir de variables
que son aisiadas para estos efectos. Por su parto, Ja perspectiva
‘nos coloca frene a una realidad abierta y explicada desde
jeta una realicad que se construye día a dia, individual-
sente, pero en un contexto social, Esta construcción desde lo

pero contextualizada desde lo social se posibilita por
el hecho de ser seres. constituidos desde el lenguaje y la neciön,
.ctos que nos permiten contar con la perspectiva del otro y
desde alli comprer der los significados que damos a nuestro
actuar (Maestre Alfonso, 1983),

realidad independieate, ubicada “allá afuer

| Rof del investigado»: Situados en un enfoque etic nos encon-
tramos con una cor zepeién del investigador aislado, neutral y
forzademente objet vo, donde la subjetividad de éste no ha de
intervenir, En este sentido, quien investiga no se involucra con
Ins personas de la realidad que investiga ni busca cambiar dicha
realidad. El investi sador Situado en una perspectiva emie, por
el contraria, es un permanente interpretador Se valida la com-

‘el oo" corrobora nuestra interpretación; el im
¡dor se constituye en la principal herramienta de invest
y: busca transf mar la realidad.

o. Noción del conocirsie

‚to: Un enfoque este tiene a la base una
peión del con cimiento come algo que se traspasa mecá-
camente (como 19 líquido de un vaso a otro), El cono:
miento, como una verdad universal y objetly:
transmitido, traspas ado de generación en generación y el apren=

de este conosimiento se refleja en la memorización de
un enorme cúmulo «le información, Si nos situamos en un enfo-
+ emio, tenemos ana postura radicalmente diferente frente a
la forma de concebir y producir el conocimiento, 1 enfoque em
«ción de los sigrificaclos, las creencias, los
universal sino que hay varios ver-
dailes, pero éstas sen lucalos y subjetivas. Fl conocimiento se

construye individualmente, siempre en un contexto social, y
el aprendizaje se realiza por medio de experiencias significa-
E izajes significativos o construc-

tivas que se traducen en apr
tivistas (Enguita, 1998).

Como se puede apreciar, las diferencias etic-emic son sustancia
El y emie representan dos modos de conocer: dos formas de defi
operacionalizar y legitimar la realidad y, por ende, la educación y

sus fines”,

ligmas y racionalidad

De acuerdo a lo expuesto previamente, en la comprensi
ración y abordaje de la educación entra en juego la lógica o la racio-
nalidad que subyace en ella, de modo de desplazares desde la serie
categoria! 1 (concepción de corte tecno.instrumental) 6 la serte
úgorial 2 (de carácter orítico-hermendutico)'.

Este giro cpistemológico y pedagógico nos lleva a asumir las esgue-
turas de la acción comunicativa que propons Hlabertmas para compren
der cómo es posible, a partir de ella, reconstrair el principio de univers
salización para fundamentar racionalment la educación, sin exponerse
a los peligros del ensimismarniento o del mismo de una razón abso-
Ita, obviando el idealismo hermenéutico que amenaza
‘mento con disolver la realidad en una rapsodia de *
(McCarthy, 1998). El discutir las rezones y motivos es ya reconori-
miento mutuo y una consecuencia de la roviprocidad que genere la
acción comunicativa; no sólo se pretende comprender otras culturas,
sino que se las torna precisamente como dianas de ser contrastados con
la propia (Ayaste, 1997).

De este modo, es posible plantear na concepción de la educa.
ción en Ja cun] ser crítico y creativo no es sino la búsqueda de se
tido ético en In escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor
se convierte en.un legitimo agente de trai rolle

sformación y

4. No se tata, porcierto, de una norvencistura pls
‘materia de contraveisa. Cf Maris, M. (203
5. ua, ).y Bazán, D. (1998). Mis adelante,

wate loghimado, siendo ae

de este lio, se desarrolla con más pre da este toma.

2

ts VHT de la Segur P

29. moral; operando según las reglas mínimo
convivencia democrática,

Por ello, un marco interesante que permite problematizar y dotar
de sentido a Ja educación que se aborda en esto texto lo constituye la
{ori de los intereses constitutivos del conocimiento propuestos por
Jürgen Habermas“,

¡Aecordemos que para Habermas, la razon y la ciencia se han con-
vertido en herramientas de dominación más que de emancipación. Esto
autor concibe un futuro en el que la razén y el conocimiento trabajen
en pro de una sociedad mejor, en el cual la comunicación humana no
deberta estar sujeta a Ja dominación de) Estado y los ciudadanos race.
pales deberian poder actuar en ta sociedad de forma libre en el ámbito
politico, Sostiene que toda doctrina debe someterse a Inerftica. Es más,
Ja función dela “teora critica” era analizar detalladamerte los orígo"
nes de las teorias en los procesos sociales, sin aceptarles de inmediato
Somo hacían los positivisas, ya que ello sería aceptar jmplicitamento
Procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse.
Afirman, por otto lado, que las ciencias no están libres de valores, sing

Sonllevan supuestos implicitos cuya condición de valor esté oculta
por su evidento obviedad. Estos juicios de valor, como la conveniencia
de domina: la naturaleza mediante la tecnología, deben "desenmasca.

a la critica (Ritzer, 1993)

Siguiendo las ideas de este autor, se puedo plantear que lo que está
a la base del actunr humano son intereses, como orientaciones fund:
ipsotales hacia Ja racionalidad, Ello, en el sentido que la especi
humana posce un interés fndamental por preservar la vida, cuando
dicho interés enrajzado en una vida organizada mediante el conos
iniento y la neciön. Yendo más allé del hecho de que existe una rela.

a entre fa orientación fundamental de la especie humana hacia la
Preseraci6n de la vida y el conacimiento, Habermas afirma que la
forma en que opera esta orientación determina lo que se considere sono.
cimiento, Con ello quiere decir que la racionalidad se manifiestn de
formas diferentes en los grupos sociales, siendo la expresión de esa

15 de la argumentación y la

6.Losp

ema que mos ocupa y como
teviliza on prácticas pedogógicas diversas y patlutores

rueionalidad aquello que determina lo que lo mismos distingan y valo-
Ten como conocimiento. Las acciones educativas, de acuerdo a estos
planteamientos, pueden ser promovidas y zomprendidas a través de

diversas racionalidad o, dicho de otra forma, a través de una rasion:

lidad cuyas pretensiones de validez son muy diferentes (Bazin, 2002)
Habermas distingue, como se sabe, tres intereses cognitivos bé
cos, en In perspectiva de que el conocimieato por si solo no es subi
ciente para preservar y seproducir le especie, Esto implica, según este
quo», que saber y acción no pueden consider use autosuficientes y des.
igados para la producción de conocimiento en especial si considera.
ros que las prácticas pedagógicas son una construcción social, donde
<onocimiento y acción interactúan determinados por un interés cogni.
tivo particular,

Result interesante analizar el conceptc de interés en la perspec
tiva de este autor, en el sentido que no sugi re o no debe sugerir uno
reducción naturalista de determinaciones lóyco-trascendentalos. Más
bien se alude a intereses como a determinadk s condiciones fundamen.
tales de la reproducción y la autoconstitueiSn posibles de la espocio
humana, bajo las cuales los seres humanos orientan su actuar At rete.
ticlo a los intereses cognitivos se slude a crientacionos generales y
estrategias de conocimiento que guían los ilistintes tipos de invests
Ención, esto es, diversas modos de acercars > la realidad para cor
cera, comprenderla y transformarla.

Distingue ol autor, como ya so ha soft lado, un interés técnico
orientado al control, un interés précsio oriestado a la comprensión y,
por último, un intecés critico 6 emaneipador, «partir del cual Haber
ha realizado su contribución mas relevante y original, siendo este el
propio de aquellas ciencias de orientación crítica (Grundy, 1991).

Si nos situamos, en suma, en las diverses concepciones de cono.
Siniento señaladas y las cruzamos con la nwuraleza social y episte-
mológica de educación, podemos reconocer I existencia de, al menos,

pedagogias distintas orientadas por tros paradigmas distintos,
ampliando las series categoriales ya presentudas. Contamos, pot co
siguiente, con una rica tipología analítica d> lo que os la educació.
Inzluyendo un conjunto de argumentos para valorar y comprender las
portes teóricos de distintos autores preocupados de aportar teorías
educativas y pedagégicas?,

*.Talcomo se ots

ro, por cjemp

Où Conteias,.. (1997).

30. El cuadro siguiente ilustra este cruce:

Paradigma vers Paradigma EN

Porsiga Eat

dimension serie cater il ana) {sti ctegail dos) >
Tecra Congress Socerties
ponts Interprestio Tarsfonmader
Teese eal, Frise: ras identico

e ete

semprotar e altar ye fado de

scenes — potencial de cool
rancia”, analizar

mere fos ferömenss,
arena de jet Dine, mie, hai

lareabdad à wahr ie, ded
fescmenabe

intereacin

Iednpandens, na. Intención,
[eco Nie de vais enter, ceperdenda relación. furterante Ii
Woo es 6 se de abia or factees — porcemomis con

alone, sh

‘teledves combo Bets

ceca compromis

“Discledss. La tors Relacionadas y Vrdisccates
era para weten. — retoinentaeas 2 prieto es toria
met en cn
Conociniente nat se tres tam, Se corabuye individanlmente pero en un cone

promet empleó, cal

Anrede

te sr pres,

Stan e

Balin iento bac
cel tcs 8
carprssción
Knien
went,

‘rena rica apres,
4 Este

esis ps, names No eslegenue,

vuccin nv media po

tcs gear Na hay acumulación ito

menden,

Fern. vest gor
esa peta,
compensa ra

Rennen de

traera pica
dela eue,
le csrtació.

compren
ros imestació, rin,

Carrio IV

La pedagogía desde el paradigma
sociocritico

en una temática q
y asociada a la producción, d
en ef proceso de trans

ser vista como un Restor importante
:ación del pensamiento del pueblo

1 Penta (1987: 179)

En este texto se sigue de cerca la idea de una pedagogía de corte
emaneipatorio, vale decir, una pedagogía sactocritica. ¿Qué significa esto?
En principio, recordemos que la pedagogía se refiere a aquella re-
Nexión sistemática en torno a ls educación, Por su parte, ja educación se
005 presenta como un fenómeno complejo y multidimensional re
«do con la reproducción social, En cuanto proceso social —como sub-
istema social—, la educación poseo varias funciones sociales cono-
cidas: dotar de personalidad social a los actores, transmitir saberes y
conocimientos considerados culturalmente legítimos, prepa
mundo labora), formara Jos futuros líderes y ciudadanos, entre otras?
{La educación existe principalmente en la escucla, institución
que actín como la responsable mayor de la formación de tos

vos actores a lo largo de su desarrollo (léase jardín infantil, cole-
gio, universidad, etcétera), Sin embargo, la educación se despliega
wis bien en ur. dren social definida por dos rectas: el eje inte
escucla/extra.escuela y el eje educación foralfedo

¿nalmeste como Bazin, D. (2002)
2 Estos argumentos son propios de la Su
de Laain, R. y Bazán, (1985)

+

doi de la ducción y eatin recogidos

31. Las diferencias son relevantes en cuanto se refieren n fines y raciona-
lidedes distintas, a niveles de profundidad y de innovación a veces
puestos; de hecho, se ha señalado importantes ventajas en el plano.
de la innovación educative y lo emergente en la educación no forma)
y extea-esevela, Con todo, lo importante es entender que hay educación
(aprendizaje) en todos los rincones de la sociedad, no sólo en la escuela”.

‘Al hablar de pedagogía social, parece un Jugar común aceptar que es
‘una idea que, tomada en su seatido literal, evoca en principio un error
conceptual o una redundancia ingenua pues, por definición, toda acti
«dad educativa es siempre social, Empero, una Segunda lectura deja entre-
ver un propósito transformador y educativofaxiológico cercano a a labor
de los trabajadores sociales a ls psicólogos comunitarios, La pedago-
‚a socl, en et sentido, cristal en una educación socia y so refiere
a} impulso de cambio de un sector de la comunidad social y educativa
orientado a resolver del mejor modo los problemas socio-educativos que
Ix escuela no ha sido capaz do abordar en sus desafíos formativos',
Esta opción laboral y pedagógica implica, por supuesto, componer!
Compiler un conjunto Je herramientas teórico-metodológicas prove»
mientes de ta tradición sociocomunitaria de las Ciencias Sociales”,
pero implica principalmente disceznir sobre la cor
lógica que subyace en la ides de una pedagogia social.
deése quiere decir con pedagogía social? Con más precisión, ¿en qué
sentido esta pedagogía social es distinta a la otra pedagogía, a la es-
colar? Se trata de dos preguntas de sut relevancia y todavía vigentes
en To que se refiere a Jos avances y consensos logrados:

3, Che. Puig, y Tila, . CD. Junto eon precisar las ditinoiones formal,
y o formal, esto aiuto resuka muy decido para comprender el enor
tial de innovación (en contoridos, materiales y métodos, as como en el wen
{ct aco formaivo) que cneierra la educación co forma rene à Ja poy
Véssctaabién Peralta, MP Y, (1996),

4, A este arte eo jute social à de vin
sz aurega, sobretodo en el escenario neoibecal de América Latina, Inc
Estado Menefctor, Se tala de un Estado con menos recursos legales y mon
{ra Itervoni positivamente en cl desarrollo de lx pueblos, desarrollo soe
queda expuest e del mercado", Ch; Siez C, 1. (1999),

5. Un breve pero ilombasdar texto sobre esa nada eenuniarin puedo hallar en
Ross, M. (1997), EI Trabofador Soctal en la Acción Comuniiaria. Lumen!

anis. Buenos Als.

6.1 preseate marco de el
bado slave Bg
1.098)

poien-

proteade desentraar estos avances, sin ets
cales Jincemientos conceptuales expuestos en Riera

‘AL imérior de la pedagogía (y de la pedagogis social) —y siguiendo
{os distintos paradigmas conocidos — habría un. orientación mis too.
nocratica, una más hermenéutica y otra más emancipadora”. Las dis,
Uniones entre estas tres miradas son complejas 3 profündas, pero pues
den iustrarse con esto argumento si se promuisve la instelacidu del
profesional de la educación en la realidad extra-aula y extra-escusta,
{lo harregido por a idea de mantener el statu Guo 0 por la convicción
rans ormadora y democratizadora que ha mostrado Ja pedagogía se,
cial de conte critico-socia!?®

{Se trata, entonces, de reconocer la existercia potencial de una
Pedagogía más transformadoras Esto supone, al parecer, un sello foc
Motivo del profesional muy distito: básicamente portador de Ja con
ción de “serenidad” que propone Heidegger, es dcir la actitud de por:
derar los pro y los contra de cada acción humana, articulando la

|| adición y el cambio, o instrumental y lo velórico, Sobretodo, tal sella
formativo debo apuntar a formar personas dispt estas a trabajas porel
cambio profundo, esto es, el cambio referid
fido que se atribuye alas cosas. Supone formar pedagogos preparados
rervenciones de eoräcter innovador que de

ode intencional modifiquen una realidad soci, acción que es gos.

/ {udn desde el diálogo y la participación (y no como la intremisié de

un experto en un grupo social carente de sabere espoci

Lo anterior implica aspirar también a un pedagogo más efieiemte

¿desde un punto vista social. Sale de su aislamiento, se soserta en otras
Gealidades y contribuye con los desafíos que otios grupos sociales (y
la sociedad en su conjunto) se han plantendlo. Se hace más profesiones
en la medida que logra ua identidad definida y Aue posce un diseno
sobre la realidad social (la escuela, como sabemcs, poco dive sobre cos.
pme a. Eu el espacio extracspuela, el pedago jo debe decir y hacer,
hacer y decir. Y lo que se dice y se hace en los hogares de menores ep
los centros hospitalarios, en las fábricas © en los proyectos comuni
ios es como muestra sociedad se moderniza y se democratiza de
manera Light,

7, So sigue aquí lascisticionos que

one J. Haber: entorno fos I
to, Cf. McCay, Th, (1999),

conde Saul en suma, una dispar epstemelégic en tomo gué entendes por
rerworcion scclocducstiva": desde la ida de teen logía social” hasta Je Les.
de “práctica social crítica”, CR Sáez C, J. (1993)

32. Por eso que una peda zogin exrra-escuela (y extra-aula) rehre-
u ht en cuanto el protagonista se con-
vie en u ras Tomasivo que conjuga el lenguaje dela
ca con el de la posibilided. Como afirma Henry Giroux, ios inte-
{celtes en cuestión tienen que pronunciarse contra algunas injuste
á “ales, tanto dentro como fuera de las
ment, ha de esforzase por crear Is condiciones
jonen a Los esti diants fa oportunidad de convertirse en
no y el valor adecuados para luchar con
aus la desesperanz, result poco convincente y In esperanza
LE lta na pur pocos rado cducadoros
sociales, es una lucha en la jue merece la pena comprometerse, Com-
portes de otto modo equivaldria a negar a os educadores socials
In oportunidad de asumir el papel de intelectuales transformativos
ax, 1990: 178)

escuela:
que propor
dadanos con el conoci:

108.9 Úximos a dibujar claramente el contenido
de la pedagogía critica (o sociocrítica). En efecto, se sabe que la:pe-
dagogia crítica (o las pedi gogias vriticas) representa un cuerpo de
saberes muy diverso y cor iplejo cuyo propósito central viene dado
«¿sidad de eomprunder y transformar la reglidad sociorsco-

sociales”. Esta mirada representa un

tante de pensadores y cienristas sociales de la talla de J. Habermas, P.
Freire, M. Apple y HA. Giroux, entre otros, oe
1 cuanto concepción epistemológica, el enfoque eritica-so:
Se ubica más allá de da mir sda hermenéutica y en abierta oposición al
positivismo de la ciencia 110derna, siendo probablemente sus rasgos
def guientes”

Em stories los

son inseparables: El conocimiento
clara la ciencia moderna, más aún el

iti o-soclal" sth tomada de os aportes neomarglstas

uch de Frankfurt Se es eltco-sacial (o sólo crítico),
es merianas Gepuradas o renovadas, es Cr

Carlos Marx han sido puestas eurovisión y

preven

setonlzacin, os es
18, Estos sesgos comesponde lpia ihn e ls ares presente
ste senti, logra caera ln seras ¿ess plane

ad pr la Snes de loque qui in

conocimiento (y el aprendizaje) se produce por u
nico (rasgo instrumental), por u
el mundo los conceptos y valores universales) o por un interés.
emaneipatorio (de liberar las conciencias de la gente y de pro-
curar los acuerdos). Con todo, la práctica y la teoría son dos
dimensiones de una misma realidad, una no existe sin la otra
(Grundy, 1991),

2. La conciencia es el lugar de construc
es la conciencia descontextualizada de los hermenénticos, sino
una conciencia histórica que se constituye como tal según
estructura social existente y según unas relaciones humanas que
viven el conflicto como parte inherente de la realidad
escolar (Murueta, 1990).

3. La concienela debe emanciparse: Deco que para algu
sonas la conciencia se construye sesgada, deteriorada, domi-
ada, es necesario propiciar condiciones adecundas para la Kbe-
ración de la co: oprimida por reglas que pretenden ser
objetivas y legítimas. Estas reglas son impuestas por otros y
tratan de perpetuar sus propios beneficios (Freiro, 1984),

4, La emancipación implica transformación y democratización
de las prácticas pedagógicas: La en ación se refiere al
desafío formativo de repensar nuestra propia realidad, dialo-
ando sobre nuestros problemas (con argumentos racionales),
cuestionando mestras propits comprensiones e instalando pro
¡esos de cambio que vayan más allá de lo instrumental y lleguen
al orden ético y al orden de lo posible. P
social, los procesos de cambio aludidos son de naturaleza parti
ipativa y consensuada y, po: ende, son propios de la democra-

como estilo de vida y de organización social. A Ja escuela, de

hecho, se le atribuye como función social la necesidad de ope-
rar de modo democrático y democratizador (Ayusto, 1997)

5. Un tema central de las nuevas prácticas pedagógicas es la
reflexividad del docente: Si henios de ponernos de a
si el diálogo es ineludible, si In práctica va de la mano con la
teoría, es totalmente necesario un docente eapaz de reflexionar
permanentemente sobre su propia realidad escolar y social (la
“metacognicién” de algunos autores y la “prácti
de otros), Tal docente es reflexivo en la medida en

interés téc-
terés práctico (de aplicar en

de la realidad: No

s per

33. yevestiona las normas y reglas impuestas arbitrariamente, cuando
se muestra creativo, propositi juesto à cambiar partici-
Pativamente Jo que ocur en su aula, su escuela o su comunidad.
Reflexién, emancipación y transformación conforman una triada

4 petablemuento promisoria para el desarrollo presente y futuro de
Ja profesión pedagógica"

Fotos einco puntos trazados constituyen une definición muy gruesa
de Josfiersses de a pedagogía cca) in embargo, hace, posible com-
Bremer que desde aquí se mira la escuela como un espacio formaiva
Fromme do que tiene la posibilidad de socializar a Ins nuevas genera.
ones y de muntener viva la sociedad ala. cual se pertenecn, Commet

Pando simultincamente las conciencias de los estudiantes y profesores
1 ese sentido, escuela es vista como «lugar dando ss her la eta,
dad y donde se construyo —se suela, se ambiciona— una socio]
Jucios Sin emburgo, la propia mirada crlico-social no deja de recono,
a o esto no se logra pues la escuela tiende a reproducir un orden eg)
cial injusto y a generar una clase oprimida in
den heredado,

[visión innovadora de la educación se refiere, entonces, desde
In mirada eitico-social, a la aspiración cuestionadora y emancipato=
tia de construir nuevos sentidos éicos y muevas forms de via para
alcanzar una sociedad más justa y mas buena, ideal moderno ne ne
Sia ile: Este ideal es, después de todo, un desafío formative re
us ts primera importancia. Lo demás, los contenidos, los renos
didácticos, los anos de experiencia docente, e auments dela Jornada

[presentan accesorios de segundo orden y de naturaleza mern,
mente instrumental.

Esta mirada es de suyo euestionad arece escapar al pro
eso de refexividad quo la opisteme sociocritica propono: a ere.
vided tampoco. Dado que la acción transformadora demanda capaci-
dad orcativa, resulta fundamental analizar de otro modo este insumo,
nan oae del modo que resulte pertinente ala racionalidad emane
Sipatoria que demanda una pedagogía sociver tien

60

i

|

El arguménto central del presente trabajo ha silo devclar la exis-
tencia de una pedagogía de naturaleza socioertica (nn pedagogía más
social que escolar, por cierto), Dicha opción pone las covad en un.
mari de cambio profundo y emancipadoral cual alo se puede neniran
desde una concepción de la pedagogía de corte ltramono emancipa-
der, Sila pedagogía social opera preferentemente sesde la cucción
no formal ala formal, aspirando n desarrollr Intervenciones coter
1213 profundas en Ja realidad sociocduentiva, ilo so se puede lograr.
instalando innovaciones de carácter profundo y Galias

Fite que sigue se propone una tadiografla del potencial transfor:
mador de la pedagogía sociocrítica:

'upone y propone un orden social ad hoc:

‘std referido a La existencia de una convive
mt es acsitudes que lo son propias, eto es, a pedagogía social
Tat vertiente emancipadora focaliza la ater ción en el dosam
Ho moral y democrático de la sociedad, valocando la tolera
a la diversidad, el pluralismo de ideas, el logo ya often
Permenentes, entre otras, como condicio
moderna.

2. Aboga por una educación renovada.
terior. En efecto, la escuela, aquelta institución q
Por excelencia, es raramente crestivo.sénica y es fuero.

aan Proclive a racionalidados anti-emanciporias", Se espera
¿ue la escuela, como un subsistema social, deba tomarse state
Nineamente eo una institución democrática y democrarizado,

+ Implica una mirada epistomológica anticpositivista: Ex la
base de la pedagogía soeieritien (como un enfoque o cuerpos
de idos) cstá a noción de que no es posible soparar interés de
Conocimiento, es decir, que no es posible la neutralidad até.
rica de la ciencia positivista y que dich ap esta epistemolé,
¡ica es engañosa y controladora, El objetivismo extremo del
Saber teenocientifico debe ser reemplazado por el ntersuh}

10 y ce los procesos de

M con racionalidad emsneipatoris. Difícilmente se

seuela da logrado, en susench de anfques constracavisas
15 6 una accede “anal social leo ® ooo
la Len, en Baquero, R.y otre (19938)

34. 13, sra eu istrucción e pued s ogra de hos

e

puede ser un pedagogo sociveritico valorando paralelamente

la existencia de unn verdad universal, creyendo en la “inmacu-

lada percepción”, conviviendo sólo con la racionalidad instru-
mental de los primeros modemos o sintiendo nostalgia por con-
ones de progr 80.0 cambio de orden lineal.

nes de trabajo docente: De la mi-

jal ve deriva un conjunto de eriterios pedagógi-

cos más o menos comunes. Se trata de una nueva (y rosistida)
forma de concebir los procesos formativos, una nueva actitud.
formativa basada en el error de la experiencia, en el trabajo en
equipo, er la pert tanente reflexión sobre el propio trabajo
(metacognición), es la tolerancia la incertidumbre y en la pér-
ida de centratidac. de estilos hiperplanificatorios de Ja aetivi-
dad educativa. Cor stituye, qué duda cabe, un giro pedagógico
notable (Ciómez Sullano, 1998)

5. Conduce a la automa del sujeto: Si consideramos que In
existencia del suje o autónomo es un proyecto moderno clara»
mente vivo y aftorudo, entonces parece oeurrir que dicha con-
cepcién de la pede gogía apunta en ese sentido. Y lo hace en-
tando de lleno en 31 conf ia moral
{quelle esfera de le autonomía humana más discutida por el con-
servadurismo). En efecto, la pregunta por los valores, la pregunta
posmodema por el sentido, tiene muchas respuestas y ninguna
de elles será posible para el sujeto si no es educado en escena-

ios formativos mo nimamente crentivogénicos o con apego a
racionalidades eme neipatorias, Ya no es pasible “enseñar” que
tal o cual valores ul valor correcto, el verdadero, pues es en el
seno de la conviver cia democrática, al amparo de procesos argu-
menrativos abiertos y crecientes, donde se han de consensuar los
valores que nutrat de sentido a la experiencia huma

6. Constituye un “programa de investigación”: En el sentido.
dado por I. Lakates a) término, esto es, se trata de un cuerpo
(teórico que cuenten con núcleos progresivamente firmes de

a través de la Investigaciónvacclón
(de conte ertico: socal, mo: idad que encierra, sobre la base de la moción de prác»
ea reflexiva, üid dre de prodacieJorovaciones profundas en un pro
630 qui de suyo su es una ave para os habituales mods de ab los
profesoses, Ce Usher, R. *Beyent, L (1992),

aproximación a la realidad, realidad que so concibe más por el
proceso que porel producto; más porel sujeto que por el objeto
del conocimiento; más por el contexto que por el individuo;
més por el particularismo que por el universalismo; más por la
excepción que por la regularidad; más por I. democracia que
porel control autoritario de la convivencia, En otras palabras,

‘es una mirada que corresponde a un verdadero cambio de pars
digma en el campo pedagógico!"

De acuerdo a Jos reseñado, es razonable aceptar que una pedago-
fa social, transformadora y liberadora, implica un desafío formativo
mayor para las instituciones de educación superior, no sólo por la apar
rente novedad y complejidad de su discurso, sino más bien por las
fuertes demandas de coherencia y convivencia democrática que
demanda. Con todo, se trata de caminos pedagógicos y epistemológi-
cos incipiente y débilmente recorridos,

que han recibido ar

años, Cfr, Carr, W. (1996). u

35. ‘SEGUNDA PARTE
El discurso pedagógico
en acción

¿Qué significa vivir en la posmodernidad?
¿Qué fundamentos sociales tiene lo idea
de transversalidad educativa?

¿Qué implicancias pedagógicas tiene invertir en educack
¿Qué queremos decir con autonomia profes'ona! del docente?
| ¿Qué lugar tiene la palabra en la tarca docente?
| ¿Qué significa diversidad:

¿Cuáles son las principales tensiones que vive la escueta?

? À

36. Capita |

Educación y posmodernidad'

"Sentado a la sombra inmortal de un sepulero,
© enarbolando el gran anillo matrimonial heredado.

¡la manera de palormas que se deshojun como congojas,
escribo los

mos atardecer:

Poor Roxana’

Pocas veces un conjunto de acontecimientos pol turales y
científicos moviliza a la comunidad mundial bacia una comprensión tan
pesimista del desarrollo humano presente y futuro, como ocurrió
tivamente en muestro planeta a partir de mediados de los años ochent

En breve tiempo, como se recordará, In sociedad se volvió opac
y melancólica. Revivieron y so masificaron frases nostälgicas del tipo
“todo tiempo pasado fue mejor” o “ya nada es como antes”. Entre los
intelectuales la cosa no llegó a ser más optimista, tal como se refleja
en estos tres títulos de libros: 42 fin de ta historia (Frar
La insoportable levedad del ser (Milan Kundera
desvanece en el aire (Marshall Berman). Para ilustrar mejor Jo que
ocurría en esos años, recordemos lo siguiente:

a. Terminé la denominada “guerra fría", ese conflicto entre
Estados Unidos y la Unión Soviética que los llevó a disputarse
distintos frentes de la vida moderna: los deportes, la conquista
del espacio, la ciencia, la educación, entre otros. Con ello,
desplomó una forma de vida basada en el colectivismo y la

1 Texto preparado con Fines doce
2. De cero de in

es, aparecido como Beda, D. (2206).
lerno (1951: 241),

37. presencia de un Estado poderoso y benefactor,

los socialismos reales, le caída del imperio socialistn —con

muro de Berlin incluido. creándose una sensación de incer-

tidumbre política y de desequilibrio de fuerzas hasta ahora

vigente. parc de estos hechos, se Ha instalado la idea de que

la única forma de vide deseable y posible os aquella que pro-
a el neoliberalismo y su noción de libre mercado,

>. Surgió una plaga mundial, el mortal virus del Sida, atacando
Ptimeramento a sectores marginales (homosexuales y baitia-
105) pero luego a toda la población, sin mayor discrimina.
ción. En este contexto, sumado a la muerte de ese icono de
virilidad llamado Rock Hudson, la bumanidad empezó a sen-
tir que la cienci moderna habla fracasado en cuanto no estaba
reparada para defendemos de micro-organismos que “opren-
¿icron" a usar nuestras propias defensas para reproducirse.
Como rescción a la ciencia, surgió un espícita más abierto
Enciso alternative, reflejado transgrosoramente en el con-
sumo de. ¡én viejos recursos médicos para alean-
zar salud: el uso de hierbas medicinales y de sanguijuelas, por
ejcuplo,

ss incipientes y recientemento restauradas democracias de los
países en desatrollo, por poner un torcer ejemplo, no facron capar
Ces de enmendar los errores del autoritarismo precedente (espe
cialmente en materia de derechos humanos) ni de potenciar la
formación de una sociedad civil suficientemente tolerente y par
ticipativa. Es más, para muchas personas, estas nuevas demo-
csacias sólo lo han sido en Ia forma (se vota, se accede a atraco
vos cargos públicos, bay un parlamento activo), pero en el
fondo no hay capacidad real de vivir la democracia como un
“sito do vida, esto 3, como una democracia sustantiva que se
vive cotidianamente como expresión clara de tolerancia, part
ipación, diversidad o dialogicid ima, está ain pen-
«lente (Dussel, 2006).

En todos estos casos, hay una consecuencia común: Ja sociedad
assidental sintió y decleré, desde la comprensión pesimisia y cucs-
tienacora instalada, que había legado el fin de la razón, le muerte de

«

Fue el fin de *

Ja ciencia, el ocaso de Ins utopías y las ideologías. En fin, que era Ja
llegada de la posmodernidad.

En efecto, desde la última década del siglo pasado, haste ahora,
se ha venido planteando reiteredamente la existencia de un tránsito
desde una sociedad moderna a una pasmode: a. La aceptación de
esta interpretación de las transformaciones sociales, entendida como
una compleja mutación social del mundo oce dental, represente u
conjunto de postulados que Los sistemas educat.vos han intemalizado,
voluntaria e involuntariamente, dotando a lo: procesos de reforma
educacional de un particular escenseio social, oolítico, económico y
cultural,

En este contexto, aceptemos que la posmodernidad es un fend-
meno altamente complejo. Su misma naturaleza hace muy dificil una
conceptualizaciôn unitaria y universal. En este complejidad, se reln-
siona la posmodernidad con el desarrollo de nuevas formas artísticas
y estéticas, con el énfasis sobre el discurso y el lenguaje como instan-
¿ias centrales de la vida social. Para otros, la posmodernidad apela
experiencias, datos y sentires diversos, en un ambiente caracterizado
esencialmente por poner en duda el conjunto ce certezas y éxitos de
la modernidad (Baudkillard, 1987).

a. la epistemología modem y su concepción de realidad,

b. la definición de cientificidad moderna ; de razón objetiva,
la democracia occidental y sus deudas,

Sel progreso económico como estilo de desarrollo
adoptado,

©: lalógica instrumental: productividad, e iejencia, rendintiento,

£ la actitud de homogeneización que ir1pone la modernidad
(negación de la subjetividad, la alteridad y la divorsidad).

lorado y

En tal sentido, la posmodemidad constituye un sentimicnto de des-
encanto cuyo elemento más sintomático es Ik crisis, en términos de
suiebre de lo establecido, de decadencia y de catıbio social no deseado.
Por ello, vivimos una época en que la idea de crisis remite a todo: crisis
el Estado, dela ciencia, de Le razón, dela famili, de La cultura, dei fü
bol, de la escuela, de La democracia, de los valeres, de la justicia y las
loyes, etcétera, etedtera,

El sentimiento de desencanto aludido estu animado de deseo:
fianza y desengado frente a Io propio de la moclemidad. Esto incluyo

6

38. un rechazo a los grandes meta relatos®, al positivismo cientifico y, po
hupuesto, a la razón. El espíritu posmodemista; además, critics la posi-
bilidad real de planificación social y las ideologías emancipadoras de
la humanidad; en suma, renlaga de todo intento unificador y salvt=

fico del planeta. A
La modernidad, por su parte, constituye un proceso de seculari-
zación, el paso de un orden re:bido (el mundo, creado por Dios) a un
Onden producido (la sociedad, vreada por hombres y mujeres), por ello,
la modernidad es la ruptura con esa fundamentación trascendente y la
rsivindicación de la realidad s »cial como un orden determinado por el
Homo sapiens. En otras palabes, en la modesnidad se instala un huma
hilsmo secularizado que prese nde de todas las referencias cristianas,
{uatando a a religion como un objeto de la cultura y no como un prin-
io explicativo o normativo de la realidad social (Bazán y Larraín,
1992). En la modernidad, entonces, la razón toma el espacio de lo
¡grado y se hace findamento único en la vida humana individual y

‘social, absolwrizando al hombr> y su finitud, De ahi que sean productos

de la modernidad el individus lismo, una acticud anti-teista (más que
110 creer en Dios, es "ponerlo eutre paréntesis”), e) hedonismo profundo,
la ideologia del "cientismo”, L sobrevaloración de la razón (el famoso.
ienso, luego existo”, de Descartes).

Entonces, si para la moder idad él mando pre-moderno de Ja Bénd
Media representaba una forma de vida teocéntrica y pre-cientifica a

auperar, la posmodernidad acusa a la modernidad de tecnocrática y
cientista, alejändose aún más del baño liberador que promulgan las
religiones y ciesto uso del mé odo cientifico.

Para el sentimiento posmosdemista, que no reemplaza al mod
ino que lo nbsorbe, la realidad se fragmenta debido a In falta de valo-
es absolutos y hegeménicos (uesto que se duda de los sacerdotes, de
los políticos, de los profesores, de los héroes, de los dioses, de la moral,
entre otros) (Lyotard, 1987). Resulta así que no es posible lograr una
representación única o unificada del mundo, tampoco interesa. El rela-
Aivismo de la posmodemidad so refuerzn con la presencia actual y dole-
ruse de efectos no desearlas de la ciencia, de desequilibrios ecológicos,

tras int ere lara pins ue vata Ira que sp dl
deseas aspectos de I telided, que cohesionen yJegítimen fos proyectos del
cctesiva, Cfr Lyotard). F586),

de tortura y guerras. Es decir, para el pensamiento posmoderno, la
propuesta modernista —orgullosa de su racionalidad, dererminismo.
y sentido de progreso histérico— ha generado un sujeto fragmentado y
escentrado en su ser íntimo, con fuertes difieultades para unificar expe-
rienelas y dotar de sentido a la vida.

Lo que hay aquí es una sensación de crisis moral muy compleja, de
raíz epistemológica", Recordemos que siempre he habido aspectos 0
temas de la realidad culture) que resultan importantes para las perso-
nas, en un contexto particular del desarrollo de los pueblos. Estos son
los valores sociales quo toman cuerpo en pautas de comportamiento,
con sanciones y niveles de universalidad visibles: normas como no
‘star, no fumar en clases, son ejemplos evidentes”, Si se pudiese hacer
una resta (o diferencia) entre Ja norma y la acción, se podría establecs
un delta (distancia) que da una lez sobre el nivel de crisis moral de las
Personas y los pueblos, En efecto, si el delta es muy alto podemos enten-
der que hay crisis moral porque las personas y Jos pueblos son incon-
gruentes, no hacen lo que está definido en la norma (que es, después de
todo, el valor social), Y si el delta es igual a cero significaría que esta
‘mos en un mundo de personas cue viven la justicia y el bien común (este
sería el paraíso), Generalmente, la distancia entre la norma ideal y Ja
neciôn es grande porque la gente siempre camete faltas, siempre se porta
mal, siempre ha habido gente que mata, roba, etcétera.

Sin embargo, lo que sucede en tiempos de posmodernidad es que
no podemos calcular el delta por la sencilla razón que estamos en
desacuerdo con respecto a las normas, se nos deslegitimé la norma,
es decir hoy día no sabemos lo que es bueno o Io que es malo (Cortina,
1991). Se ha perdido la claridad sobre el significado de las normas y
dicha norma pasa a ser una definición que merece cuestionamientos,

A. Al devi de “eae epistemológica” o ia la ess moral, en a Spica posmodema,
‘como tn problema referido al conocimiento ya Ins modos de definite realidad
que he la sociedad y sus actores, Más a, o seflere a que la moral es wna cons
trucción social con determinados niveles de Jeitiación, Pese & ello, en este con.
texto "posmaserial”, como lo lama Habermas, so “incluyen también oeatselo-

sensibilidad moral tals como, por emplo, el Iesés cn
ón do los derechos el individuo y 6e portcipación pol-
yla utodezerminación mora! práctica son dos
elementos complementarios de le raises categoría, originarios aos del moder.

nlamo cultural", Cf, Habermas, . (2983: 31,

5. Sin embargo, el cómo promaveso instalar estos valores slguoslendo tema do

dificil abordaje para los profesores, Véase Oneto, E. (1998),

39. por lo que ya no es bueno lo que parecía bueno ni real lo que creíamos
real (esto lo ilustra perfectamente In pelicula Matrix). Si un profesor
trata de decirle a un joven que no es bueno andar peleando, él va a levan-
{at la mano y preguntará por qué. Si le decimos “porque las personas
o polea”, responderá que en su barrio “sino pelea, lo matan”. Si insis-
‘mos, apoyándonos en la palabra de Dios, & dir "¿cuál Dios), el suyo,
encima me viene a imponer sus dioses”, Y si apelamos a la Biblia, 6!
dirá, “bueno, ¿y quién escribió la Bi
<ontexto que debemos entender la sensación de j o
licismo de algunas pers con doce años en ella
se termina simplemente “pateando piedras", como dicen los rockeros
chilenos, Los Prisioneros. En otras palabras, ya no es tan claro que la
escuela sea buena, al menos, no para todos.

Como hemos visto, las críticas del paradigma posmodernista spun-
tan a todo el orden de la vida actual. Tampoco escapa la política o la
historia, así como la economía y la religión. Importante peso ha tenido
en esta Joctura del mundo In idea del fin de fa historia propuesta por

ancis Fukuyama en 1999, que pone término a los relatos que bus-
can dat sentido a la historia, todo lo cual posibilita una eman
de la multiplicidad de los horizontes de sentido.

Sin embargo, no tado es sensación de destrucción y de fracaso, lo
que podria equivaler a una mirada estrictamente “nihilista”, de haber-
nos quedado sin nada, de sólo estar rumiando incertezas 6 crisis de
todo tipo (Larraín, 1991), Afortunadamente, el recelo posmodernista
con respecto al modernismo viene dado en una especie de "nihilismo
positivo”, en el cual no se mira trágicamente una existencia sin abso-
Juto, sino que esta “nada”! o “vacio” representa una inmejorable oca-
sión para elegir y otorgar valora las cosas, Por ello, lo actitud posmo-
derna también se refiere a la demanda por re-hacer, re-definit,
re-pensar, re-construir, re-interpretar (Berman, 1987).

Esto ocurrió, de hecho, cuando so discutía la necesidad de gene-
rar una nueva ley de matrimonio civil en Chile, dado que no se tra
taba sólo de aprobar el divorcio, sina de cómo nos hacíamos cargo de
‘ura familia nueva, surgida en las últimas décadas, producto del estilo
de vida que hemos adoptado como sociedad y en la cual los hijos, las
madres y los padres merecen mejores condiciones de vida. En otras
palabras, la posmodemidad es oportunidad para quienes asumen que
«determinadas ercencias y definiciones han de rovisarse y re-cons-
‘tuirse, Tal como señala el chilono Norbert Lechner, el desencanto

siempre tiene dos caras: la pérdida de la ilusión y, por lo mismo, una
resignificación de la realidad, La dimensió 1 constructiva del desen-
canto actual radica en el elogio de la heterogeneidad (Lechner, 1989),

Se trata, entonces, de un posmodernidad que implice, por un lado,
un espíritu de los tiempos que desahucla uns telcalogía optimista a la
manera de la modernidad, en donde lo que queda no es más que cri-
sis; y, por otro lado, contiene la posmoderr idad una huella de espe-
ana, una sensibilidad llena de desafios para Ja especie humana,

Es en este contexto social y espiritual que se plantean diversos desa-
fos a la escuela yla educación. Uno de ellos se puede ilustrar con la si-
guiente pregunta: ¿cómo hacernos cargo del desafio de vivir en una
escuela que opera con códigos premodernos, que atiende estudiantes
posmodernos y que obedece a políticas púbilcas modernizadoras?

40. pinta I!

Dimensiones sociales y críticas
de la transversalidad educativa:

"La escuela vi

ne que proporcionar a Jos alumnos
un sentido de previsión y dela posibilidad que resp:
las tradiciones y experiencias culturales que les permi
«descubrir quiénes son y a dónde pueden llegar.
incorporar al currículo los recursos cultural

que configuren sus identidades.

Más an, tiene que ocuparse de las necesidades sociales fundamental
que a menudo reducen su capacidad de escuchar, aprender

© interesarse por el proceso de enseñanza",

Necesit

H. Grroux?

tación

‘Transversalidad y reforma educacional constituyen un par de con
septos estrechamente ligados y sobre los cuales hemos depositado,
como pedagogos, buena parte de muestras aspiracior
desarrollo, En efecto, la reforma en marcha ha
el desafio de desarrollo de habilidades del conocimiento y de forma.
¿ión valórica en nuestros estudiantes, concentrando la labor formativa
en la dimensión de tra idad que ofrecen las nuevos planes y
Programas de estudio ¿

Y Es documento estuvo contenido eel ículo da Ruz, y Bazin, D, (1998)

2. Ch. Ramos, J (1)

fn los temas formativos serre ha exitido una preocupación por estas materia.
Sin embargo, I pedugosa no ha dado cuenta de un ei

Pts alle a Jos sabezes no husrumentales, esto es, o vai

eeblmlenta moral, ica del desarollo, educación en vol

41. Se trata de una dimensién que se hace cargo de modo explicito de
{2 Conjunto de temas considerados tradicionalmente descuidados por
la escuela y la sociedad: la democracia, la diversidad, la mirada oso.
lógica, la afectividad y la sexualidad, entre otros,

Estraizmente, la transversalidad surge en las reformas educativas
Some el todo o nada, como un desiderátum que aparece y so oculta al
momento de querer aprehenderlo, Paralelamente, el tema de la trans.
sesalidad educativa implica, sin lagar a dudas, un desafío mayor para
el éxito de Inreforma educacional. Esta dificultad se ubica tanto on el
orden préctico como en el orden teórico. Supone, en los hechos, defi.
nuevas formas de acción pedagógica, metodologías y principios
fácticos adecuados, cambios organizacionales tendientes a redimen.
Sionar el rol sociopedagógico de la escuela y, la que parece más com.
plicado, modificar a actitud formativa de los profesores chilenos (Ma.
gend2o, 2003), Por otro lado, el éxito de la transversalidad propuesta
por reforma educacional chilena implica caminos paralelos y ere.
sientes de comprensión de la naturaleza epistemológica y social inhe.,
vente a la transversalidad.

El propósito del presente texto es proponer un análisis de orden
social y ertico de la tansversalidad educativa, posibilitando una com.
Prensión tanto instrumental como axiológica de ésta*, Se presenta una
aproximaetén epistemológica y social de la demanda de transversali-
Sid, conectando la noción de transversalidad con el sentimiento pene.
talizado de crisis que nos rodea.

1.08 grandes referentes valóricos cuestionados, l ro formativo pr
ario de la escuela y un Estado que ha cedido nnte el Mercado, aso.
Inen como problemas epistemológicos y sociales a partir de lo cual a
(ensversalidad representa no sólo una demanda sino un síntoma del
fracaso 0 de las contradicciones no resueltas do In escuela.

¿tco-valócico, son algunos de las nociones empleadas), Nos parece, en
¡sta coordenadas, que Ju ken de transversalidad educativa e lo més serene
neo privet para involucra a basqueda de motivación en cl tro por
teonasaxiológicos
a inettogaae sobre Instrumental y lo valılc de os procesos sociales es
Treats des mess coli qe ha dela el penado ends
Haben, Ci. Habermas, 3. (1984),

16

2. Transversalidad y crisis de paradigma

¿Hasta donde sabemos, a ransversaliad es un concepto que aparece
Core marion erecients en a denominada crisis de la modersided,
Corresponde, en consecuencia, a una demanda socia] correlacionada
fuertemente con el sentimiento general de desencanto que se vive hoy
dis en tomo nla ciencia, la democracia y ls valores Te es palabras,
o demanda transversalidad sólo cuando hay concion
de Ja ausencia de valores

En efecto, te ol
| Paradigma de la modernidad en cuanto matriz de sentido. que ilumina
i a isiona el conjunto del orden social La modernidad. hon setas

[nd sus desencantados detmetoces, ha terminado por ¡poner un ritmo
vertiginoso de cambios, una acelerada tecnificación de ne procesos.
Has y Y ia sepazación deshumanizadorn de Js esferas didns since
ficas y estéis. La armonía y e cocentrismo del homes medieval
{capes de luchar contra los moros sintiendo qu: lo que hacia cu bueno,
pero además unitariamente bello y verdadero), se Nan mutado, por una

aca y positivista del mundo en le cual la clon:

1 define lo verdadero y se desentiende de Io bello y lo buen
‘Autores de la envergadura do Max Weber a Niklas Luhroatn con
Garden en enfítizar que la modernidad ba conicionado muestra vin
} cia, afectando sensiblemente el sentido de ta solidaridad y de la par-
| . Se trataría de procesos de ndividuación, division
npacto principal es le
os más o menos u

xico deprimido de la mo leridad deriva de cam-
bios reconocidos por los eientistas sociales (Vormald, 1991).

dla tracción social se privatize y se centr en el mercado y
el contrato social;

i > Ins creencias y sentimientos se cobcent-an en el individuo (nis

| ‘que en la colectividad);

asas acido qe equivale "aracigm do be" godes Hehoveia
R (1993)

6. En este context, resulta de suma complicados
«ida dediseutses alérces, Un ejemplo de esto es
“fée bolivariano en América Latin, Vlas lwo

slack y lega.
dicta actual de concılar
on Bazán, Dv

42. e. los espacios de intercambio operen en la simple interdepen-
dencia funcional (connotación instrumental); ,
4.0 privado, involucra los valores y lo público, una coordina-

ción funcional de roles.

De este modo, se ha reconocido que el problema central de este
fin de siglo es la falta de cebesión social, una falta de conciencia colec-
tva cuyo fundamento son os valores, La crisis de la modemidad sería
Ja crisis de los valores en cı anto se ha minimizado el conjunto de ercen-
cias y valores que mantenia unida a la sociedad”,

Nino y modemidod so toman la mano en a fa posmoderna.
Se destaca la eficiencia de las comunicaciones actuales, la capacidad
innovadora y resolutiva de la medicina modema, de la informática o de
la tecnología industrial, sin embargo, ln tenemos —aumentando, en
michos casos-— marginación socal, pobreza, desechos humanos abier-
tamente atacados, contaminación ambiental, dictadores y trails,
Se critica el mundo en su sentido cultural (anarquía, hedonismo; ero-
timo desatado, consumis a, violencia, etcétera), pero similtneamente
se celebran los éxitos del r1odelo económico modemo, olvidando que
Jos estados de a modernización capitalist cuan as transforma:
ciones culturales modemas y sus negativos subproductos no deseados!,
Se trato, en suma, de una "modemidad de segunda clase”, de un pro-
yecto societal que demanda urgentes modificaciones a la Inbor de la
escuela y de los docentes. : :

Si hay crisis de pacad gms, s la modernidad privatiz los valo-
res y la razön científica les negó protagonismo, entonces, ¿cómo apelar
a una sociedad suficientemente ética e integrada? Al parecer, la res-
puesta está en la idea de trensversalidad, es decir, en Ja esperanza decta
tada (no suficientemente cperacionalizada) de que ain es posible con
tar con referentes valóricos, En otras palabra, hablar de transversalidad
es una opción valórica que reconoce un orden social erfsico y que
pretendo convertirse en la respuesta pedagógica y pública a la falta de
cohesión social.

1. Un texto interesante par comprender les desaños de Ja posmodemidad labor
es el de Hargreaves, A. (199),

ma ER Optimista després de tanta ruin y desencanto,

” la vida y la convivincia social a ineludible:

3. Transversalidad y crisis de la escueta

So ha sugerido que la idea de transversalidad educativa es tributaria
de la crisis de In escuela, pero, como veremos luego, puede verse entran.
pada por esta génesis en cuanto la transversalidad exige una nueva escuela
(no cambios incrementales en a actual escuela, “más de lo mismo"),

Recordemos primero que en las sociedades modernas In educar
ción representa el espacio privilegiado para llevara cabo In reproduc
sión social. De la familia yla escuela, como instituciones educativas,
e espera que socialicen al muevo miembro que se incorporo, propt.

ando la construcción de su personalidad social. La escuela, como
institución social educativo, socializa mediante Ja enseñanza de cono.
cimientos legitimados públicamente. En este sentido, la escuela es un
{ugar social donde se enseñan y se aprenden conocimientos válidos y
significativos. Debe entenderse que la escuela, como señala Carlos
Cullen (1997: 35): “resignifica continuamente procesos socializado.
Tes anteriores y simultáneos, interiores de la escuela y exteriores a ela,
La escuela no inventa la sosiatización ni la monopoliza. Lo que s hace,
© debe hacer, es resignificarla desde la enseñanza”.

Se trata en suma, de una tarea reproductora que tiende a homoge-
noizar a la población y que establece además las condiciones básicas de
adaptación y de transformación que el sujeto y la sociedad requierent.

Que la función educativa se cumple, lo corrobora la propia vigen:
cia de nuestra sociedad. Sin embargo, hoy se considera que la escuela
no ha sido capaz de demostrar éxito en las tareas encomendadas y que,
¿omo corolario, urge renovarla. El conjunto de las críticas 1

levantadas
convierten a la escuela en una institución en crisis, desdibujada frente
a otros agentes de social

ción y fragmentada en su expresión for-
mal-püblica (el sector privado más exitoso que el sector estatal.
ar la escuela como un lugar de distribución
s reconocer que ella opera tradicionalmente
can un formato básico de transmisión de conocimientos, el de la micada
disciplinaria, En este formato, los saberes se ofrecen como renlidados
Yuxtepuestas y desvinculadas de la realidad. Lo que predomina es un
Saber referido a competencias que garantizan un relativo éxito en las

Sinos detenemos a mi

login del educación ha venido Introduciendo nuevas Inteogantes
ción repro jo, thon temas do 1 equ

Yea de awe, Cana.

43. evaluaciones intradisciplinarias, Como cada una de ellas privilegia
su propia mirada temática, que suele ser una mirada cientlfico-posi-
tivista, no es exigible una preocupación formativa valórica. No existe
Mecanismo de control alguno que asegure compromisos valóricos en
Ir relación pedagógica que se genera intradisciplinariamente.
jalmente los estudiantes terminan legitimando una asignatura por
sobre Jas otras y sintiendo que los valores son un agregado secunda-
tio, incluso un estorbo de naturaleza arbitraria (subjetiva) para la
aprobación de las materias. Bn esta linea, Rafael Flörez (1994; 96)
afirma que los valores no se sermoncan ni se interiorizan: “...aune
que el conocimiento se enseñaso “comprometido” con la vida de los
slumnos, seguiría vígente el camino tradicional de enseñarles valo-
res, 0 al menos el camino de propiciar que los alumnos los adquirie-
an del medio sociocultural o del medio escolar para apropiärselos e
interiorizarlos desde afuera hacia adentro. La verdad es que los niños
o adquieren los valores morales absorbiéndolos del ambiente sino
construyéndolos desde adentro a través de su interacción conel
ambiente, siempre y cuando se les garantico el afecto y respeto mutuo.
de parte de los adultos que los rodean”.
Existe una versión mejorada de In-anterior: ol formato interdisci-
Plinario. Aquí concurren dos o más disciplinas atendiendo a algún cle-
mento aglutinador, La entroga de conocimientos se organiza en torno a
súcleos temáticos o problemas que demandan una dificil poro intere-
ma articulación de disciplinas, Constituye una tarea compleja

poro de fortilidad formativa incuestionable. Llevado a un extremo, se
¡otro el riesgo de instalar un formato interdisciplinario artificial, de natu-
raleza tecno-ciontifica, que una vez más se desentienda de cuestiones
valórico-acti ¡car los modas de relación pedagó-
¡ica tradicionales. El limite de este formato es integrar lo integrable,
ts decir, no forzar falsas integraciones, Este es un punto de suma rele-
vancia si recordamos que la psicología social nos ha enseñado que en
la convivencia no hay conflicto cuando se busca integrar en la norma
objetiva, en aquello que no se discute, en Jo evidente a los sentidos
(es decir, en productos convencionales del conocimiento científico),
Sin embargo, de suyo el formato interdisciplinario supone aceptación
de la diversidad (sobre todo entro saberes cientificos y no científicos)
existencia de espacios dinlógicos y de reconstrucción de los saberes. Con
todo, las experiencias escolares con este formato son todavia escasas $
roplican la naturaleza compartamentalizada del formato disciplinario

s

toda vez que no se acompañan de cambios en In estructura jerárquica
y de participación de la escuela tradicional chilena,

El tereer formato escolar de conocimiento es el transversal. Aquí
se epunta a superar la desvinculación de la escuela con los problemas
sociales y, de modo especial, a modificarla pretendida neutralicad de
la escuela a través de la enseñanza abierta e intencional de actitudes
y valores. Esta es una critica fuente a dos supuestos de la ciencia moderna
positivista: existencia de normas objetivas y desconexión de los pro-
blemas prácticos de la convivencia,

La novedad de la transversalidad es develar y apoyar la intersub-
Jetividad, el orden práotico-moral de las relaciones humänas, la exis~
tencia de una común realidad social intre-aula, extra-awia y extra
escuela, De fondo, el formato transversal pretendo ser una versión
mejorada de los dos formatos precedentes, aunque no supons necesa-
riamente la exclusión de ellos, Sí supone reconocer una contradicción:
la transversalidad aparese como una crítica a la escuela y.la garantía
de su éxito como propuesta formativa ra tamente en cambiar
almente dicha escuela”,
optimismo que encierra la transversalidad no puede llevamos
ignorar que, en principio, las mismas condiciones de In escuela que
¡generaron su demanda hasta convertirla on política pública, hoy ps
manecen intactas, La escuela sigue con formato marcadamente discipli-
nario, permanece inequitativa y escasamente participativo, no ha logrado,
en suma, modificar sustantivamente los modos de relación pedagógica
Si la transversalidad es algo así como un metarrsato, un énfasis, una
gran declaración de principios, no podemos olvidar que: “La falacia, sin
embargo, radica en creer que, porque explicitemos, desocultamos, 0,
lo que es más grave, neutralizamos sus efectos dinámicos sobre Ja
enseñanza, Porque enseiiemos como contenido réucativo transversa!
la vida democrática, por ejemplo, no dejan de operar como currículo
oculto ni el discurso explicito de la política educative y sus imposi-
«iones, ni la práctica cotidiana de los docentes y sus propias actitudes
frente al problema” (Cullen, 1995: 134).

10. al desafo está encezado on I idea do que la escuela cebo renovar su rol formen
tivo o rediseñar su so scxiatizaco Vénse, por ejemplo, a Magendzs, À. ef
1997, Sin embargo, nos pareco que esta contradicción ho est eu
Problomatizada y ás bien se plantes la mueva escuela come ui
¡caliza en cuanto se desconoce el complejo elos cual de l escuela corno
‘organizacién social Tanpoco quedselaro cómo ze hat este corble

al

44. La escuela, de todos modos, no hace más que replicar la sociedad
que la acoge. Y esa misma sociedad no ha sido capaz. de conquistar y
emalgamar un sólido proyceto democrático de convivencia,

4. Transversalidad y crisis de la democracia

Este es un tercer aspecto que nos parece de suma relevancia para
entender las implicancias epistemolögicas y sociales de la transver-
salidad educativa. Como parte de los desencantos posmodernos, el de
Jn convivencia democrática es uno de los temas más dolorosos e inaca-
ados, Especialmente en “o que dice relación con profundizar el ro!
que la escuela —como el agente privilegiado de socialización de las
muevas generaciones — estaría llevando a cabo en el proceso de con-
solidación democrática,

Según los diagnósticos conocidos, la escuela es uno de los peo:
ses enclaves autoritarios y ello significa que se avanza en lo formal
pero no en lo relativo a les significaciones y actitudes que un actor
demoerätico debe poscer (Bobbio, 1984). Este es un tema fuerte-
sente inhibidor de la convivencia democrática, un subsistema social
y formal que acoge a niños y jóvenes y les transmito un doble saber:
{) lo que la cultura erudita ha acumulado y (b) un conjunto de valo-
tes y pautas de comportamiento que ocultan una cierta praxis no
democratizadora (Bazán, 1995). La crisis de la democracia, en este es-
cenario, es también la crisis de Ja propia escuela, una institución con
ris culpas que virtudes, una escuela que no es ni democrática ni
socratizadora,

Frente a la falta de non as y valores, como los posmodernos reela-
men, Ja democracia aparce como ef estilo de vida más adecuado para
garantizar la creación y Je itimaciôn de referentes, en los marcos de

steps que e son propios ala democracia, Sin embargo,

ido capaces de propiciar la democra-

resulta que la idea de trensversalidad se convierte, lamentablemente,
en ma esperanza més 0 mumnos ingenua. 1.0 que queremos resaltar es
lo siguiente: la demanda de transversalidad aparece cuando la escuela
vo funciona y cuando la propie democracia está debilitada (ambos
puntos diagnosticados exp fcitamento en la actual reforma educacio-
nal), pero ella no es viable sin minimes condiciones de democratiza-

ción, De este modo, poder tos sostener que la transversalidad per se

2

no asegura demograc
versalidad posible,

Si Ja escuela permanece no dialógica, hiper-normativa, a
intolerante, discriminadora, jerérquica, dicotómica, autista o injusta, no
será nunca una institución democrática (Freire y col, 1987). En con-
secuencia, ella no formará adecuadamente a los nuevos ciudadanos
mi potenciará la sociedad civil. Al respecto, J, Sarramana ha señalado;
“La educación es garantia para la democracia, gracias a sus productos
resultantes, Los “productos? educativos se han de ver encamados en
todos los miembros de la sociedad para materializar efectivamente los
principios característicos de la sociedad democrática, Por ello se afirma
que los pueblos más democráticos tienen también un mayor nivel edu-
cativo, Proceso y sistema educativo en su conjunto han de preparar
para hacer posible la democracia” (1993: 29),

Queda bastante claro, en consecuencia, la conspicus ligazón exis
tente entre transversalidad y democracia (en In secuencia no demo-
eracia, demanda de transversalidad, democratización, transvers
en acción, democratización creciente, etcétera).

Asi se entiende además la demanda social de transversalidad y su
status de política pública (como parte de las funcior
Lo importante aquí es sugerir la pertinencia de valorar dicha trensve
salidad como materia de interés y de acción estatal, toda vez que el
Mercado por si solo no ha asegurado condiciones de diálogo y de par»
ticipación. Este Estado actúa como un este regulador y facilitador de
la convivencia y el debate, en su dimensión ética, reconociendo en las
asociaciones de la sociedad civil (que confiuyen en el Mercado) una
instancia privilegiada de creatividad social y de convivencia demo-
critica, Otra interpretación del rol del Estado en materia de transver-
salidad nos parece sencillamente ideologizada.

El tema mayor, como ya hemos señalado, sigue siendo la conforma:
ción de una sociedad pluralista: "Mientras rods pluralista sea una soc
dad más éticos serán sus miembros, Mientras más protagonistas sean
Jos miembros de una sociedad, ésta más plurelista podrá aparecer”
(Soto, 1992: 73).

De In escucla se espera, en definitiva, que “eduque en y para la
democracia”, Tarea que exige discutir un tema mayor, el de las rela-
«iones de la democracia con la técnica y, particularmente,
leza valórica o instrumental de la transversalidad educativa.

, pero también que sin democracia no hay trans-

45. Cartruno Ill

¿Invertir en educación o
educar la inversiôn?:

“La colaboración solo es posible desde el respeto.
y cuidado por el mu.ido propio y el del otro

(.). La globalización no existe como colaboración
‘evando Ja emoción fundamental esla hicha competitiva,

HL Mastunana (2096; 245)

La siguiente reflexién versa sobre un aspecto considerado básico
cn la actual discusión sobre Educación: el asunto de la inversión. Todos
los personeros de gobierno suclen ser claros al enfatizar la necesidad
de invertir en mejorar las condiciones de funcionamiento de los diver-
sos niveles y modalidades educacionales (con materiales didácticos,
Feeursos informéticos y mejoras en infraestructura; aumentar el tiempo
Escolar en horas diarias e incentivar a las escuelas para quo desarrollen
sus capacidades a través de un mayor apoyo téctico).

¿En principio, existe pleno acuerdo en que ésta sea una urgencia
teal del sistema escolar chileno”, Quizás nadie epine diferente, pues,
cualquier diagnéstico serio conduce a la misma conclusión: no es posi.
ble hablar de una “escuela renovada”, por llamarla de alguna manera,

1: Este artículo fue publicado originalmente como: Bazéc, D, (1995). Provlamente,
fue a ponencia; “inverts en Eduesción: algunas rel oes provis”, prosortada
el Sesiratio-Taler “Las Sols Prioridades en Edición", en el marca de los
Diálogos Pedagógicos que organiza ln Universidad Ei 0, viernes
29 de Julio de 199,

2. En cig, la intención de inver en educación no es mice, aug ha decatdo lla
In estado empre presente, Lo que nparece como nu es el escenario polie
ect de Chile. Bao es, un conjunto de gobiernos deL. Concertación cuyes pro
ramas perecen más oclentado à la socia y una celida a la cual el Estado se ha

46. sino se atraviesa por un proceso gradual, permanente y sistemático
do optimización de las condiciones de funcionamiento de las institu-
clones educativas, especialmente de aquellas que dependen directa-
mente del Estado, Tampoce sería factible penser en procesos más
amplios y ambiciosos como son el de "modemización” y el de “demo:
sratización” de la escuela,

Sin embargo, no se tiene la certeza de estar frente a una propuesta
de cambio que evidencie toda la complejidad que el problema encie-
ra, Parece necesario rellexionar més a fondo en los aspectos menos
claros o definitivamente subyacentes del complejo tema de la educa-
ción. Es por eso también qué es una necesidad el acoger cabalmente
el concepto do “diálogo pedagógico”, no sólo porque somos pedago-
[os y porque valoramos la democracia, sino porque es un espacio y
luna actitud que en la pedagogía —como reflexión del hecho educa-
tivo—se ha descuidado de manera preocupante.

JEn esta perspectiva, es necesario hacer algunos alcances previos con
respecto al tema de In inversion en educación. Más que coincidir en la
precariedad de recursos existantes o en la dificultad de volver a tener
similares niveles de inversión a los de los años setenta, intoresa expan-
dir este tema, es decis, abordar algunas de Jas interrogantes que son pri»
camente inevitables cuando se recurre a una mirada más global, quizás.

ando, en definitiva, una mejor comprensión de los.
res son las interrogantes que aparecen asociadas
ila inversión en educnciön y que se exponen a continuación.

1, ¿Bastaría con invertir en mejorar las condiciones
de funcionamiento de los diversos niveles y modalidades
educacionales?

Esta interrogante es importante en la medida que alude directamente
Al impacto y al sprovechamierto que podrísn tener estas exiguas inver-
siones. Se puedo afirmar que ro es suficiente una pura implementación

reducido y la educación se cafes. une restricción presupuestaria, a la “eue

{nd de contar con més recursos públicos, por lo que lo temas de las prioridades

¡del eficiencia, o a ruonalid dol con icto cor ets sectores, tséera, pesan

er ahora más significatives que es el pasado: cómo hacer mls y mejor con
es recursos” (la ita estáto mada de Sue, O, (1988: 70),

de técnicas o infraestructura nueva, que el asunto involucra una modi
ficación del pensamiento y de las actitudes de los profesores y eso
conduce al asunto de la formación de profesores.

En la experiencia docente, se percibe que en algunas escuelas públi
cas la llegada del “nuevo material” (computadores, retroproyectores,
cteétera) significa más bien un problema: no se usan adecuadamente, se
guardan para “grandes eventos”, se subutilizan o se los usa de “relleno”
dentro de las prácticas habituales. En ningún caso se potencia a ortopra-
xis pedagógica (una präctica que es correcta porque es pensada).

Es común, por otro lado, observar profesores que no son capaces
de formular ni valuar algún proyecto social —sea de investigación,
de innovación o simplemente un plan més de acuerdo a las técnicas
de administración, lo que se traduce en un potencial desaprovecha-
miento de los escasos recursos disponibles. Si algunos críticos actua-
les han visto en el profesorado un rasgo eminentemente “tecnicista”,
es degir, desprofesionalizado, se puede sospechar que en muchos casos
ni siquiera el manejo de la técnica es convincente ni conveniente. Se
trata, por supuesto, de un fenómeno no generalizable, aunque los ejem-
los sobran, Hay aquí una tnrea pendiente.

No se puede pensar sólo en la necesidad de una capacitación opor
‘una o paralela, sino en Ja urgencia de re-profestonalizar el rol peda-
gógico, Puesto que la inversión supone mueva tecnología y nuevos
saberes, es menester formar un profesional de la pedagogía que con-
jugue, el menos, los siguientes dos aspectos:

8. Una armonización de la racionalidad instrumental con una
racionalidad referida a valores. Es decir, “que sepa hacer bien
sus tareas” (que sea eficiente), pero que también sea capaz de
reflexionar sobre el sentido del hacer las cosas (que sea eficaz).
Invertir en educación no persigue sólo “más de lo mismo" (o
sea, pensar cuantitativamente que “4 computadores es mejor
‘que 2, y 2 mejor que ninguno”); invertir en educación exige tam-
bién ser capez de dar significación valérice y sociopedagógica
a los aportes de la nueva tecnología”.

3. Aqui se entra de Meno en la problemática de buscar un nuevo paradigen paca la
educación. Se trata de no ignorar la presencia de una racionalidad en exis que
“asoma como un gran: Fartasma, vn verdadero obetivlo para ol anheindo cambio
oeil, Ci, Magendzo, A. (1931) (editan,

|
|
|
|

47. Do Esto profesional ha a
tamente en el sentido
mente, Se apela aquí
ramscinna, un “inte
Papel preponderante en In dirección politica y cultural de la
comunidad a Ja que pertenoco en cuanto Posee un discurso

Pedagógico”. Tal discurso pedagógico es qe discurso político

spropie y contribuya a
saber pedagógico, Claramente, la Me Apunta à insistir en Ja
‘necesidad de un profesional corporativo > intelectual.

Una inversión que pase in
Asociada al desarrollo ni al proc ización del pais. Y
SU impacto quizás sen exitoso des vista netamente oco-
Résa de srecimiento medido en alguna Variable, pero seria muy
Pobre desde una mirada sociopedagigion,

2-2Es conventente invertir on eduencign?

Stgunds reflexión que para algunos
‘ada seriamente: ¿es conveniente
' personas que contestarfan *

Esta posición
8 descartable porque supone expel "una mula comprensión de la

#0 del poder y.
rar sociolipicamente
mex Brunes, 33. (1950),

i, por lo col

Fe profil deere. Una bu apron
lleno de)
5. La nación del profesor com

ro nico" se puedo rasteaeclacamente

82 y 1986)

naturaleza de la educaci cubierto las apetencias no
democráticas y de inequidad de algunos chilenn.

El problema, por lo tanto, se trastada yla für damenteciön que dan
Rd Ps ketones que contestan afirmativamente ost interroganto.
Aquí, I respuesta difiere si se trata de un pedagogo o si se trata de un
cconomsta; y esto tiene que ver con la Jégien «Ja racionalidad con la
que se está abordando el asunto.

u sacionalidad económica es In que prima y es bi sicamente wu
racionalidad instrumental, donde la moción de productividad y de efi-
¡encia es preponderante. No es casualidad Sue vivamos una cierta
hegemonia de lo económico paralelo con un desencantamiento del
‘undo o una modernidad en criss, que distintos estudiosos hablen de
erangelizer la economia”, de “economía nat humana” o, senci-
Mamente, do “darle un ae de solidaridad al mer sado”,

Hoy aqut una visión delas cosas caracterizada, epistemológicamente,

i vista, cuantitativo e individuatiste, que deja de

pie rie de análisis. Se esti tratando de fundamenta que,

Por ejemplo, no porque se ha demostrado estadísticamente que no hay

diferencias de rendim scolares de 30, 40.0 més alum
os, podemos cone!

— lo pone en des.
Lo hacen ira la aga, puesto que
1a focmado en una lógica valórica,

infos momentos y con distinta intensidad
ie ha podido tocar amı di cesar le cy e
salsas como crecimicata eundmisa, velo un
350 balanza pans Al respect, pue verre (a) Prebiseh, R. (1979)

A & Kincaid A.D. (Compilados) (1904),
7. feta nen ubican diversos documentos de De. ihn Social dela Igea y
nativas de Luis Raze Maxneef, arte otros, Uh

4-114}, O 4 is gie
saidad"en Demo, (1985).

48. De heck, si se acepta que, desde una mirada económica, se con-
ra conveniente invertir en educación, aunque se trate de un bien
intangible que puede dar frutos en el mediano y lergo plazo, se está
pensando en realidad en opt.mizar la mano de obra, en proveer a las
presas de un trabajador mejor preparado, más calificado”. Y no
nporta si este sujeto poteno'a la sociedad civil o si contribuirá con la
consolidación de la democracia, Esto no necesariamente es educación.
Hay que reconocer, con todo, que es preocupante encontrar alumnos
que ban pasado 12 años en la escuela y no saben ni siquiera redactar una
carta para postularse a un trabajo, Pero este es más bien un síntoma de
l crisis de la escuela y que nos apela directamente como educadores,
pero no una lección o exigencia que debamos acatar acriicamente desde
el mundo económico. Lo que tenemos que lograr, la hora de pensar en
la inversión, es una articulación entre el discurso pedagógico y el dis
¿uso económico, una suerte de complementación que signifique aban-
donar la dependencia acrítica que domina en el campo de la educación.
A propésito de esta ligazér, algunos autores han sugerido claramento
que las actuales nociones de calidad de la educación y de desarrollo
son conceptos restringidos, tsatisfkctoriamente manejados (que evo-
Can rendimiento, crecimiento macrosconómico, lo cuantitativo), y ello
se puede explicar por un fuerte predominio de las categorías econó»
micas", De este modo, la pecagogía no puede seguir siendo cómplice
de estas opciones idoológicas.

3. ¿Quiénes deben invertir?

Esta interrogante nos pa
Estado (con su escasez de rec
y el mercado”, Se discute apa ionademente en Ciencias Políticas sobre

€ frente al conflictivo tema del rol del

9. En nuestro continent se puede cbservar que ls propuestas de camo ceducación

an sido farmer Irpoctda: por una presión cccient de los ocre cond
(01. En tales propuestas se pued: encore un lengsnje plagado de categorlas nen
‘mente económicas recursos hu nanos, empres, gestió, producvicad demand,
por nombraralgumas, Par graficar lo señalado véase a Fajzylte, E (1992).

10. Véase, porejemplo, un Interesante análisis en torno a a vinculación de Lan ocio.

cuil debe ser su tamaño, el tipo de funciones que debe cumplir las for-
mas más eficaces de hacerlo y los caminos que lo conducen hacia su
modernización (Ramos, 1989).

Si aceptamos que esta discusión está atravesada por una cuestión de
Indole ideológica, el tema se torna más dificil aún de abordar, Sin
embargo, es un debate que subyace en In temática de la inversión en edu
encién pese a no interesar, aparentemente, al grueso de los profesores,

Aqu se enuncian dos de las ideas que es necesario analizar en el
objetivo de invertir en educación:

a. Ciertamente, es el Estado el principal protagonista de la
inversión en educación, Históricamente, y pese a la crisis que vive,
ha demostrado ser adecundamente eficiente en la redistribución de los
bienes y servicios que la población necesita, ya sea a partir de sus estra-
tegias de focalización del gasto social o de sus planes de incentivo hacia
el mundo privado, De este modo, una redefinición del Estado —como
sostienen algunos autores— pasa por aceptar su presencia en un cue
druple sentido (Bustelo & Isuani, 1991):

L mediante la provisión directa de bienes y servicios, pero, pre
ferentemente, mediante la promoción de organización y recur-
808 para los sectores más pobres;

Il, através de su poder de regulación, para asegurar niveles mini-
mos de calidad en la educación;

II. efectuando un proceso de corrección de desigualdades soc:
les y regionales mediante la-aplicación de mecanismos de pro-
moción diferencial (más a los que tienen menos) y haciendo
recaer el peso del financiamiento en sentido inverso al ant
rior (mäs a los que más tienen);

IV. facilitando y promoviendo la cobrdinación necesaria cuando
¿lla es esencial para la optimización de los recursos.

b. Paralelamente, es necesario que el Estado comparta res-
ponsabilidades con las asociaciones de la sociedad civil (que con-
fluyen en el mercado), La idea es que el Estado reconozca en el
ivado una instancia de fortalecimiento de la democracia y

49. cercana vr oa leglada de creatividad social, asl como una valiosa
<cercañta con los problemas de la gento

Sin embargo, no se teta de dejar libre al mercado, confiando en Ja
Sagrada mano invisible” y sus criterios para concebir y menejarla edie
es (Sendo no cs igual a sociedad civil), puesto que ello re-intro-
duce el tema de las desigualdades sociales! Recordemos que Chile es

1991). Y las ganas de buscar el cambio no
radican precisamente en ese 20% acostumbrado une tiqueza, En el
fondo, es una ficién que todos accedan al misma, mercado,

Ls decir a única lógica que so puedo reconoces ‘aqui (a imperante,
Por cierto) es la que está pensada desde la potencial solidaridad de los
Sectores ricos, Dado que no hay

mecanismos más rigurosos, ol Estado
Sepende de la voluntad y Jos limites éticos y

que el mundo privado tiene,
a especie de "mercado do

'cente” que sustituya la labor del
Estado, es una apelación sencillamente utópica.

Se tata, en suma, de articular Estado y mercado®, Cada una, se-
Parada de In otra, resulta Ancficieto © incapaz de garantizar óptimos rive,
les de educación y de desarollo, Esta cif Articulación es una tarea pen-

8 conjunción tl que pod garantizar la no ee libertad

Mco pues y polla para Chile Sig, arado una pom para
incorporar à Jos profesores en las y

randes discusiones nacionales,

exo de not educación sub
asa en us posibilidades de proche
peáclca ala ay

mejoras, fun
nismos ¥ sun

iene porque en
del modelo de mercado, ida cuca!
Ruedo 10 espero”. Cl Espínola, Y (1999.95
13. Existe un relativo acuerdo en que ento a
vb, hay motoras diicurades pera q
do son tes los se

entre ellos
predominlo sino el provestamient plone

to”. Ci Hache, D, (1988: 336-7),

Caro Iv

Autonomía profesiona] y
reflexión del docer te!

La nueva pedagogía no nació
delas tomurantes convulsiones de un intelecto de gas

sino de los movimientos vivos de los hombe
“els tradiciones y renciones de una colecividad teat
delas muevas focas de amistad y di

A. MAKARENKO?

1- Los fundamentos de la profesionalización

Forma parte det ideario moderno

mación profesional para las nuevos
Contexto,

determinado escenario d

jomicas desplegadas par legar a ser un profesional, Y para los que no
Jogran esta categoria, preferentemente aectores de clases populares y
deprivadas, una pro£esión (o “tener un cani representa uno de los
‘mayores anholos para nlcanzar movilidad socie),

Según esta des

50. ja a ser La sociedad, más »ersonas so sumarían al “carro de Ia vic-
i, necediendo a los beneficios de una creciente escolarización y a
la obtención de una profesión (preferentemente en universidades y
centros de educación superior) -

‘Sin embargo, hoy se acopta que haya profesiones que, como un
colectivo, no sor: lan profesia tes como otras, generándose una demanda
‘social de profesionalización que implica procesos complejos y situs~
dos de ¡egilimación social asociados a las distintas tensiones epistemo-
lógicas, políticas y pedagógicas que la mutación modemidad-posmo-
demidad nos ha venido planteando”.

En este contexto, especial mente en el marco de la educación pública,
diversos dingnésticos socials y pedagógicos han dado cuenta de una
formación y desempeño profesional de los profesores y educadores
que los ubica, lementablemente, en el grupo de las profesiones menos
profesionales (Messina, 2000), Esto es, como semi-profesiones o, dicho
con más optimismo, en proceso (forzado) de profesionalización”, En
la reforma educacional chilena se ha bablado exactamente do profesio-
nalizaciön docente

3, Es importante advertir que L idea dela profestonalización también encuentra
dentes, Al respecto, Durbules y Densraoro entiendon que ta comete tres
“stores (a ignora el process por el que las ocspaciones se conviertea en pro-
fesiones (en sto seno, el ımado a la profesionatización se basa en una visión
alirérien de cómo una profesiön lega aser lo que es; (9) supone gue una oeu-
ación puede seleccionar alunos aspectos dela profesionalización sin tomar
y. fe) bacen de lapcofclonalización In peloidad mero uno de Ja xeon
“lucie en Estados Unidos. Pats estos autores, el profesionalismo dela docen-
elas: en una leología, en un ssicma do ercenclas que contiene
tina parte de percepción que live también para oscurecer cuestiones importan
tes, es uns idcologla —agregan— gue tiene gue ver con Las conflictivas expre=
fativas que nuestra socicéno demande de los profesores, Cf Burbeles, N. y
Densmore, X, (1992)
4, Véase Davin MC, (1995). Bsa autora concet a profesionalización con a falta
de autonomía profesiona, saltando altidamente las dimensiones politics y de
‘control burocetico que conl'eva la profesionalización docente, Alma que el
matına mises ha sido nutdnc mo, peca que hoy lo es monas que ayer.
En general, se ha argumenta o que la profesión docente ha vivido complejas
procesos hist
antes, confiando
y carente de un discurso ton
neo caso, e refite a su desempeño profesional en unto el profesorado na
Gemvuesten eficiencia en proseesr questa alumpos aprendan más, Cfr González,
1, (2002).

Algunos estudios recientes dan cuenta, lamentablemente, de una
tarea pendiente en esta materia, pese a los importantes esfuerzos desple-
gados en la última década,

Con todo, si queremos comprender Ja raíz de la demanda de pro-
fesionalización, es necesario situarnos en la perspectiva de la moder-
nidad como paradigma de bese, escenario a partir del cual se define y
Jegitima el trabajo y las profesiones modernas. Bn efecto, én el mundo
moderno el ejereicio de una actividad laboral u oficio supone niveles
altos de especialización y preparación, Estamos hablando de una socie-
dad modera, altamente dinámica y compleja, caracterizada por la divi-
sión del trabajo y la diferenciación de roles y funciones, distante de un
mundo premoderno donde Ie familia era central y donde todos hacían
de todo. Hoy dia no tacos podemos hacer de todo, no se puede ser pro-
fesor, médico y abogado, a la vez. De hecho, nos preparamos y capaci
tamos en instituciones reconocidas formalmente de modo de quedar
habilitados para incorporarnos en un ámbito laboral def

lo por la
con papeles o

documentos quo avalen dicha especiali
‘ener una profesión, por lo tenta, implica ocupar un determinado.
Juger en la sociedad, implica poseer un status que depende de lo que la
sociedad valora, Asi, podemos señalar que una profesión constituye la
manera moderna de ejercer una actividad legitimada, legitimidad que
es supraindividun), pre-cxistente y simbólica, es decir, responde al con
junto de valoraciones y ercencias que definen Jo importante al interior
de la modernidad: racionalidad, experticia, universalidad, objetividad
científica, emancipación, control del entorno, prestigio social, eteéte
Tal como la Reforma Educacional Chilena declara, el desafía de
profesionalizacién docente es uno de los mayores temas a abordar para
lograr una transformación social y educacional proflind
pues, el profesorado se encuentra ubicado en al

6. Algunos diagnósticos, incluso, an causado un gran desánimo en Chil ere las
instkueiones formadoras de pedagogos, Cf OCDE (2004)

7. En las recientes procesos de reforma educacional se ha diseñado un conjunto
poroto de accores erertadas por sa dea de profesion zación, destacando,
entre ott) los programas de perfecelonamente Anlametal del profesorado,
‘plas becas y pastel extranjero, 6) program da fortalecimiento de la
nación inicial docente (en e cazo ehileno el amade: FFID) y 0) a constractón

io docente ene! marco de a
vero, . (2000),

esto es así,
a parte intermedia,

enseres, Para ues

51. dol Largo y sinuoso camino de construcción de la profesión docente, y
‘en ningún caso goza de plena legitimidad en cuanto profesional,

En este contexto, el profesional no es quien simplemente ejerce
una actividad, porque eso es más bien cumplir o desarrollar un oficio
© actividad cualquiera, Y ser profesional no es sólo ser eficiento porque,
como hemos insinuado, también es eficiento quien vende plantas, per
fumes o alfombras. De este modo, no es automáricamento profesional
el profesor que llena el libro de clases cuando hay que completarlo o
«l profesor que llega responsablemento a la hora, que tiene cero fal-
tes en su hoja de vida o que suele vestir de corbata y chaqueta. No hay
quí necesariamente un profesional que es tal debido a la legítima con-
£ruencia que muestra con los valores más conspicuos de la moderni-
dad (Imbernön, 1996).

Si queremos operacionalizar de mejor modo lo que significa ser
profesional podemos recurrir alos siguientes parámetros de profesio-
"lización (o rasgos básicos de la constitución de un profesional)":

+ Preparación o calificación: esto alude a la condición de tener
«dominio formal y sístemático sobre el propia tema, es decir, que
los médicos estudien medicina, los abogados sepan sobre leyes
y filosofía del derecho, que los arquitectos aprendan sobre ar-
uitectura, etcétera. En el caso de la pedagogía, supone que los
pedagogos sepan de pedagogía,

+ Clausura cognitiva: este es un parámetro más exigente que el
anterior en cunnio so demanda un claro dominio, experticia o
apropiación de un conocimiento en particular. Remite a la idea
de una parcela de la realidad —o de un modo de ver dicha rear
lidad— que sea de interés y dominio exclusivo, no de otras pro-
fesiones. Es decir, la profesión exige contar con un enfoque à
recorte propio de la realidad.

* Autocontrol o autorregulación: se refiere la tica, a la cons-
titución profesional por la vía de poscer un conjunto discemido
y aprobado de normas y principios de comportamiento propios.
Las profesiones deben, en este sentido, ser capaces de normar
‘© regular Jo que está prohibido, permitido y exigido en sus

‘ode Cyan, Gera, (1984),

respectivas acciones laborales, en el ejercicio de su rol profe-

‘sional. Pasa lo mismo en arquitectura, psicología, pedagogía:

Jas profesiones tienen o deben tener un código de ética cona-
ido, vigente y respetado.

+ Poder e influencia social: el poder es básicamento “lograr q
tros hagan Jo que yo quiero que se haga” y la influencia, por
su parte, supone Is versión del podes" basada notoriamente en
el elemento simbólico, La fuerza genera poder, In riqueza, tam
bién, pero la inteligencia y la consistencia moral generan, más
bien, influencia, Ambos denen relación pues, através de ellos,
logramos que otros escuchen y modifiquen su conducta según
nuestras demandas éticamente orientadas, fuertemente argue

¡entadas y demostcndas, En este contexto, Jas profesiones están
llamadas a cumplir un rol social: desde la legítima defensa de sus
intereses corporativos hasta deserrollar una labor de servicio
público, de orientación e influencia social en el resto de la socio-
dad. Una profesión fuente y oreible pose un gremio o agrupa-

«ión con poder. influencia social

+ Estatus epistemológico (o cientificic ad}: esto remito a uno de
los parámeiros más relevantes de las profesionos: la capacidad
pata producir saberes propios. Como ‘as profesiones tienen que
ver con el mundo moderno y lo que se valora hoy día es la pro-
ducción de conocimiento cientifica {a la manera de las cien
cias naturales, positivistas o dominantes, o sea, con leyes uni-
versales, con objetividad, etcétera), las profesiones ameritan
tener sostenida actividad científica”.

En suma, la profesionalización pretende dar cuenta de una dind-
mica compleja de modificación de la labor de los educadores en los
nuevos contextos socioeduentivos; empero.
nuación, la profesionalización debe ser re

9-5: repasamos estos crtetios penserdo en la Lor ps agées, la docencia na pod
ser considerada una profesión estelctemento indo, porque prdcticamanto no
«cumplirla ns que con el regulsito dol tte y, et paris, con elativa automate
sra deserpañar sus sacos. Por ello, divereas eros sociológicos la han ra:
“ado en lo que do “semiprofeslenes", CH Allied, A. (1995: 2-9).

52. pregunta por el enfogue pars

ligwático que subyace en ella, Esto es
puesto que, de suyo, hay una profesionalización enmarcada on la
lógica de Ja modernidad que omito cuestiones cruciales de la lógica
pedagógica más transformadora

En este sentido, en lo que sigue, In autonomía profesional es mos-
trada como una dimensión relevante de la profesionalización docente
que quiebra la mirada positivista y tecnocrática de buena parte de las
«demandas de profesionalización existentes.

2, De In profesionalizacién Jocente a la construcción
de la autonomía profesional

De las caracteristicas distintivas de una profesión antes señaladas
queremos resaltar que la pedagogía, concebida como una profesión,
está en cuestionamiento y que una forma de visualizar posibles vias
de acercamiento a la profesicnalización docente requiere de la valo»
ración y desarrollo de una préctica reflexiva por parte del profesorado
(Giroux, 2002),

La actividad reflexiva es asumida nquí como un fenómeno social,
entendiendo con ello que la roflexión es una actividad presente de la
especie, que no puede ser tal sino se'basa en nociones presentes y pasa-
des de otros miembros del gé ero humano. Al respecto, resultan acta-
radoras las ideas de Gramsci sobre la concepción del

hombre como una.

pin es el conjunto de relaciones en Jas
que interviene cada individuo, hacerse una personalidad significa enton-
‘ces adquirir conciencia de tales relaciones, y modificarse la personati-
dd significa modificar el con unto de esas relaciones”". Se concluy
Juego, lo dificil que resulta © snceptualizar la reflexividad al margen
de la historia humana,

Por otro lado, se asume que toda actividad práctica tiene una
fuerte dimensión semiótica, d nde el lenguaje, como conciencia pric
tica, asume un papel instrumo ital, teniendo portanto un carácter obje-
tivo y subjetivo inseparables que denota la unidad dialéctioa entre
práctica y reflexión. Dicho en otros términos, es este componente

10, Otavsei, A, Chido en: Muro

M. (990).

os

lingüistico cargado de significados, símibolos y signos de caráct
social— el que permite una dialéctica entre representaciones y acción
práctica. Abordar la práctica pedagógica en una dimensión reflexiva
implica necesariamente asumir el hecho educativo en toda su com-
plejidad, esto es, su dinamismo, su singularidad, su naturaleza con-
textualizada y donde necesariamente se conjugan elementos valöri-
cos e instrumentales,

De este modo, si volvemos a la consideración de que la prafesiona-
lización docente se constituye sobre la base de ciertas características
valoradas en la modernidad, la primera de ellas ajude a la capacidad de
los docentes para ir construyendo s ¡emológica
sobre el hecho educativo, es decir su capacidad para construir su pro-
pio saber pedagógico. Ello, insistimos, sin desconocer que la educación
es un fenómeno complejo y multidimensional que convoca a distintos
profesionales y que, en este sentido, no es un hecho acabado si
permanente elaboración (Ducoing, 1988).

Se ha ido comprendiendo, además, a partir de una mirada proble-
matizadora de orden secio-eritica, que la práctica pedagógica es un esce.
nario donde se reconocen las complejas intorroluciones y contradiecio-
nes entro los sujetos educativos, La institución, los procesos de formación
y la sociedad (Bazán, 1996), Reconocer la práctica reflexiva como un
fenömeno de construcción social relacionado con aspectos éticos y din-
lógicos del sujeto, en un contexto social particular, implica ir descu-
"riendo gradualmente ciertos supuestos teóricos que subyacen en esta
interrelación y problematizar las posturas existentes sobre el quehacer
formativo y profesional de los educadores, a la luz de concepciones

acloras del saber pedagógico"

En este sentido, para alcanzar este desafio de profesionalización se
w las diversas formas que han prevalecido en torno

a la formación docente y la práctica profesional, llegando a visualizar
racionalidad que subyace a sus planteamientos”, en el entendido que
son éstas las que informan y conforraan diferentes maneras de visuali-
zar y conerelar en la formación un docente con características deter
nada de profesionalización.

De ahí que sea necesario plantear que, en lo referente a la forma-
ción, desempeño y desarrollo profesional de los profesionales de la

19 en

11 Como las que se sugieren en Ayuzts, A. et af (1899),
122 HL tema de las rclonalidedes esta presentado en: Ruz, y Bazán, D. (1998),

53. educación, ha prevalecido una preocupación en tomo a In profesiona
lización docente que ha invisibilizado la pregunta por In racionalidad
subyacente en este proceso, suponiendo que el interés cognitivo para
demandar profesionalización es una constante y no una variable come
pleja pata entender qué estamos comprendiendo por profosionaliza.
ción cuando queremos mejorar la función social y educativa de los
profesores.

Esta omisión no es menor dado que, si se define la profesionaliza-
ción como racionalidad técnica, como cientificidad explicativa o como
un mero dominio de un saber disciplinario experto, la reflexién y In
auronornla del docente quedan relegadas a un segundo plano yla pro-
Pia profesionatización del pedagogo se convierte en ftustración à en
Sirulaero de desarrolla profesional, De paso, se distrae In atencién où
tomo al diseño de polticas públicas que doten de mayor reflexividad
y autonomía al profesorado, problema ensiones tanto

como epistemológica

Por ello, la pregunta por la
leída ahora como le pregunta por la naturaleza y sentido de la auto.
notfa profesional, siendo éste un concepto comple}

sputa entre las racionalidades instrumental y valórica,
on vistas a promover una aaronommia profesional quo hnce referencia
an saleto critica (reflexivo) y cretivo, pa de transfoemar su pro-
pia realidad socioescolar

Realizar esto análisis resulta más actarador si se siguen las ide
de Jorgen Habermas”, Según esta mirada, la racionalidad se mas
Fiesta de formas diferentes en os grupos sociales, siendo la expresión
de ésta aquello que determina lo que los grupos sociales distingan
pains fonocimiento, Por esto las acciones educativas pueden scr pro
ovidas y comprendidas x partir de diversas racionalidades. Este autos
¿listingue tres intereses cognitivos básicos, enfatizando que el cono.
Simiento por sf solo no es suficiente para preservar y roproducie L
especie: un interés técnico orientado al control, un interés práctico
orientado ala comprensión y por último, un interés emaneipadon a

ación docente debe ser

analiza, cuestionar y compre leza delas prác peda
sedan en un contexto Innpvader. Ch Meca 1

100

Partir del cual Habermas realiza su contribyción más releve:

york

Binel, siendo éste el propio de aquellas cierusas de orientación ition
(González, 2002).
En este derrotero, mirado desde la concepción de conocimiento

us se tiene y en función del peso de la racionalidad axiológica, es
posible distinguir:

* un modelo de autonomía profesional marcadamente efioien-
{isto (donde les valores no aparecen somo problema pues son
Universales o indiscutibles, es decir, se trata de una visión de
rate positiviste);

* pasando por una concepción más práctico-hermenéutica (donde
Jos valores tienen más peso, pero se tetaría de valores univer,
sales y absolutos, valores que son tales a partir de la eoneien-
ia de las personas);

* hasta llegar a una concepción de la autonomía desde referer

s erftico-sociales (donde los valores se construyen consen

Suadamente, son históricos y se ligan con la tarea de emane;
pación de las coneienelas).

En suma, es posible plantear la existencia de una concepción de
qutonomía profesional en la cusl ser crítico y sreativo (dos slogan de la
reform) no es sino la búsqueda de sentido éco en la escucta y la soci,
dad, partir de In cual el profesor se convierte en un legítimo agente
de transformación y desarrollo mora), operando según Jas regias
mas de Ja argumentación y la convivencia democrática.

3. La autonomía profesional en una mirada habermasiana

El terna de la autonomía profesional, como se ha sugerido, apa-
eco en la actualidad como emergente y fundamental en todo diseuroo
pedogógico y social, más aun si lo ligemos al tema de In formación
docente. Ocurre que las demandas que hoy so le hacen ala formación
de docentes, y con ello al desempeño de lo: profesores, se
hasia la consideración de Ia autonomía prof sional como un impera.
tivo cuyo valor viene asociado & Ja necesidad de consolidar nuayos

54. enfoques en torno a la educación y la pedagogía. En este contexto, la
autonomía profesional, al igual que muchos otros términos, comien-
zan a ser utilizados desmedidamente, perdiendo con ello su verdadero
sentido y quedando muchas veces vacío de significado. Es necesario
detenerse a reflexionar en torno a Jas reales significaciones que en la
“actualidad el tema de la autonomía profesional puede esconder y apor-
tar, más aún en un contexto sociocultural donde cada vez más se acepta
la diversidad de interpretaciones, originadas —como veremos — desde
una racionalidad particular, distante de atras racionalidades, posec-
dora de pretensiones de valid2z diferentes y cuya comprensión repre-
‘genta una tarea intelectual no menor.

La autonomía profesional esconde en la actualidad muchos signifi-
ados que muestran la urgente necesidad de realizar avances en la cons-
trucción de conocimientos reletivos al mismo. Es necesario argumentar
y sustentar la autonomía profesional desde una perspectiva que la visun-
liza como un proceso dinámico y de construcción permanente, ligada con
“aspectos personales, relacionales y sociales presentes en la formación Lo

Lo anterior se plantea porque, al fin de cuentos, como docentes que
anhelamos la formación de ciudadanos autónomos en todos los niveles
educativos, no podemos desconocer que orientamos nuestra labor peda-
a sustentados en una forma especial y particular de concebir ln au
nomía, de comprenderla y de propiciarla en el dia a dia, En este sentido,
estamos una vez más frente a un problema epistemológico ligado a cues-
tiones relevantes de la pedagox:

Si la autonomía profesional es una construcción social, supraindi

al y permanente, probablemente hemos de comprenderla en rola=
clin a los ideales democráticos coma escenarios donde está presente
una obligación moral que implica para los pedagogos un momento
de discernimiento moral: un reflexión en torno a ciertos valores y

14. Cabe advertir, con tado, que ls búsqueda de sutoaomía profesional constituye
un proceso complejo en que "reclamar autonomía profesional ne
al Estado de sus tesponsabilidades. El ejecicio de la ston
vlee de condiciones de todo tipo y parece irresponsabloapeles la auto-
nern de los docentes cunado no se erean en sbsaluño esas condiciones. La
apelación a In autonomía en esos casos sólo redunda en una intensifica
las tareas y en una decivación delas responsatilidados hasin quienes no pueden
rechazarlas porque deben asun todos los días la tae de educar (...) Por lo.
tanto, profesionalizar implica bo ie i
D. (1996: 12-13)

102

compromisos morales que guían su actuar y, lego, desde all, el desafío
de formar sujetos críticos, reflexivos, con altas capacidades ereativas que
a la base tienen la idea de transformación, tanto personal como social.
De ahí la idea de recurrir a Ja teoría de los intereses constitutives
del conocimiento propuesta por Jürgen Habermas, asumiendo que lo
que está a la base del actuar humano son intereses, como orientaciones
fundamentales hacia la racionalidad. Ello, en el sentido que la especie
humana posee un interés fandamental por preservar la vida, estando
dicho interés enraizado en una vida organizada mediante el conoci-
siento y la acción, Habermas, como ya hemos señalado, distingue tres
intereses cognitivos básicos, en la perspectiva de que el conocimiento
por si solo no es suficiente para preservar y reproducir la especie'*. Esto
implica, según este autor, que saber y acción no pueden considerarse
autosuficientes y desligados para la producción de conocimiento, en
especial si consideramos que las prácticas pedagógicas son una cons-
wueciôn social, donde conocimiento y acción interactúan determinados
por un interés cognitivo particular
Alreferitto a los intereses cognitivos so alude a orientaciones gene:
rales o estrategias de conocimiento que guían los distintos tipos de
investigación, esto es, diversos modos de acercarse a la realidad para
conacerla, comprenderla y transformarla. Si nos situamos en las diver-
sas concepciones de conocimiento podemos señalar que la autonomía
profesional docente ha sido determinada a su vez por diversos mode
los de formación que han derivado de sus formas diferentes de enten-
derla. En este sentido, se puede distinguir tros
descritas en lo que sigue.

naciones que será:

4. La autonomía profesional de
(el interés técnico)

nos es una jaula para otros

El interés técnico posee rafces antropológicas prafundas y se rela-
ceiona con el imperativo de una forma de vida ligada al trabajo por medio
<del cual se busca la predicción y el control de Jos acontecimientos que
sc producen en el entorno natural

15. Ci. Grundy,

1 (1991). Con todo, los aspectos centalos de la woria del cenoci-

h

55. Los procesos de formación —y la noción de autonomía profesio-
nal, en la dimensión que aquí quieren ser abordados — requieren ser
snalizados, revisando las principales tendencias que han sido dofen-
digas y fundamentadas, tanto epistemológica, teórica como pedags-
gicaments, a lo largo de la historia. Cada una de estas tendencias, coma
ya se señaló, supone diversas formas de entender Ia formación docente
y de conceptualizar la autonomía de los profesores,

Desde esta perspectiva, se puede plantear que la práctica profe-
sional que ha propiciado tradicionalmente la formación de profesores
ha sido concebida desde una racionalidad cuyas pretensiones de vali-
dez han estado orientadas por un interés técnico o instrumental, basado
en In necesidad de sobrevivencia, control y reproducción, tanto de la
especie misma como de ciertos valores considerados relevantes para
la sociedad.

Esta racionalidad ha implicado la configuración de una formación
¡docente que ha hecho del oficio de enseñar algo dependiente, que ha
separado la concepción de la educación (tarea de intelectuales que ela
Soran el conocimiento pedagógico) de su ejecución (labor asignada a
los educadores como aplicadores de ese conocimiento), Todo ello con
Ja consiguiente fragmentación, reduecionismo y tecnificación de las
tareas'

Coherentemente con la anterior, el papel det docente se ha visto redu-
«ido al de un ejecutor de programas en los que no ha tenido ninguna par.
de ‚Su competencia profesional se restringe de esta manera al

' töcnico de unos métodos para alcanzar unos resultados previs-
‘os, implicando ello una jerarquía entre conocimiento y práctica.

La práctica —como aquella dimensión esencia! del conocimiento
profesional— ba tenido una consideración de segundo orden, que-
dando la autonomía del pedagogo reducida a un atributo o cualidad
personal dependiente de directrices técnicas, que fijados desde afuera,
imposibilitan toda propuesta creativa y transformadora ante Ins si
siones emergentes, particulares y contextuadizadas que caracterizan
toda práctica educativa

16. Este dosent Wenico ha sido formado e e modelo eis fiera que punta
‘tecnica la enseñanza sobre La base de esta racionalidad y dors cl profesor en
¡soacialmeoto un técnico: u Iber conaisto en haar a a priclco, de manera cine
fienda, el Curriculum presorlo por expertas extemos en tomo a objetivos do
Sonia y medición de rendimientos. Cit Davin, © (1998).

104

modelo de autonomía profesional ha estado marcado por su
carácter eficientista, donde el compromiso morel no tiene espacio para
Jos docentes, en tanto los valores no aparecen como problema pues son
Universales e indiscutibles,

La consideración de la práctica pedagógica profesional como la
aplicación de ciertos procedimientos y técnicas para conseguir deter-
minados fines deja, de esta forma, reducida Ja sutoriomia del profe-
sor a una acción sobre los objetos para obtener de ellos unos resulta-
dos descados, Hay equi un concepto de auton mia ligado a stacus o
atributo, donde para nada se visualiza para el educado: la posibilidad
de orientar su acción según unos valores que den sentido a su labor y Le
permitan respuestas creativas frente a situaciones de incertidumbre
propias de toda práctica educativa.

Un proceso de formación innovador, de acuerdo n estos planten-
mientos, requiero dar pasos importantes en función de dejar atrás una
racionalidad que ha restado la posibilidad de oiorgar a los pedagogos
espacios de participación, reflexión, creatividad e innovación en su
quehacer pedagógico”,

5. La autonomía profesional adquiere sentido comprensivista
(el interés práctico)

Avanzar hacia una nueva comprensión de la formación docente
orientada bacia la autonomía profesional requiere de ta promoción de
acciones educativas orientadas por intereses d stintos.

Situados en una racionalidad de carácter práctico-hermenéutico,
la formación se orienta a la comprensión, basada ésta en la necesidad
fundamental de los seres humanos de vivir e. el mundo formando
parte de él, comprendiéndolo e interactuando con el mismo, con todas
las implicancias morales que esto conlleva.

Siguiendo a Habermas, un seber y una acción orientados por un
interés prictico ya no pueden estar determiñados por el éxito de un can-
junto de operaciones que surgen como conscenencia de ese saber ni
por unos valores universales e indiscutibles, Por el contrario, queden
determinados por la medida en que los signifizados representados o

17. De al que se apela, er contexios de transformación de I cuca, ula existencia
en. Cf, Bazin, D. y ots (2054)

105

56. interpretados por las personas propician o no la elaboración de juicios
respecto a cómo actuar de manera racional y moral,

Se trata, por tanto, de un actuar intersubjetivo, aspecto que nos sitúa
en el ámbito de la Interacciön, que desde una racionalidad comunicativa
nos conecta con el diálogo, la deliberación, la reflexión y el consenso,
rspectos que no han tenido espacio en la perspectiva técnica e instrumen-
tal que ba imperado en la formación y que, por tanto, se busca alcanzar

El logro de lo anterior supone focalizar nuestra mirada en la utili-
zación de un tipo de lenguaje que no se reduzca alos límites impues-
tos por la manipulación técnica, Se hace necesario, entonces, compren-
der a los seres humanos capaces de lenguaje y acción en consta
Interpretación recíproca y en función del entendimiento mutuo en las
situaciones prácticas de la vida.

La consideración actual de que la práctica educativa y pedagógica
posee por naturaleza características que tienen que ver con lo impre-
visto, lo emergente, con la incertidumbre y el conflicto, nos revela la
ecesidad de transitar en los procesos de formación hacia acciones que

ten orientadas por un interes con pretensiones prácticas, en el sen-
tido de favorecer y propiciar destrezas, actitudes y capacidades que
estén estrechamente ligadas con la reflexión, el diálogo y los juicios
auténomos en un contexto social particular:

El encuentro con la base reflexivá del quehacer pedagógico —desde
la formación inicial— permito Ja recuperación de aquellas competen-
las que descle una racionalidad instrumental quedaban subordinadas
Al conocimiento científico, o excluidas de su análisis y consideración.

ación que se orienta por un interés práctico supone un
al reflexivo”, que investiga en el contexto de su práctica",
educativa, desde esta perspectiva, se constituye en un

pesspactiva dei proftskanal rofexivo ba sido Fuetemente desorollada y dafen
ids, cor por Donald Schon, quen testa de argument la form en que
vontan aquells stusciones que no quedan regueltas u
lines técnicas. Del mismo modo es válido reconoser que ese
enfoque ha sido scacado desde posturs crlicas quelo han definido come ambi-
un, reduccionista y estracho on el sentido de promover una implicación indivi
‘duel de los profesionales en prácticas eslexivas desconociendo el componen
lostituclonal de tots práctica educativa.
La idea del profesion que investiga, desatrolada por 1. Stenhous, se origina a
pat de La erkica que el aor hice al medelo de cbjeivos en el eurieulun
enti que la capacidad de juicio profealonal del pedagogo se ve reducida al igual
que sus espiaolonss eduoutivas. Ci, Steahouse, L, (1999).

1

106

proceso abierto a la reflexión sobre cuáles deben ser los fines y su sig-
nificado concreto en situaciones que son complejas y conflictivas,
dotando con ello de un especial valor al conocimiento en su dimensión
práctica, De esta manera, la reflexión viene a ser el modo de conexión
entre el conocimiento y la acción en contextos particulares.

La autonomía del profesorado es concebida en esta perspectiva
como una responsabilidad moral propia, que intents armonizar la i
pendencia de juicio con la responsabilidad y e) compromiso frente la
sociedad. En otras palabras, se promueve el conocimiento pero también
In acción correcta.

Estas ideas permiten plantear que la práctica reflexiva, así como va
quedendo delineada, dificilmente puede venir decidida por alguna ins-
tancia ajena a los profesores implicados en la situación. Sin embargo,
la iden de autonoma implícita en estas afirmaciones ha sido entendida
‘como aquel espacio profesional en el que nadie se debe inmiseuir, impli-
cando con ello una concepción rígida y estática de la profesión y por
tanto de la nutonomía profesional. Ello porque, pese a que las valora-
ciones en este modelo adquieren mayor peso, sólo son tales a partir de
la conciencia de cada persona.

Esta concepción rigida y estática de la profesión —y por tanto de
la autonomía profesional—, orientada desde una racionalidad präc-
tica en los procesos de formación, ha quedado determinada por el des.
conocimiento del componente ideológico institucional, presente y pro-
pio de toda práctica educativa, Dicho en otros términos, no se ha
propiciado una actitud de distanciamiento eritico y reflexivo en torno
a ciertas necesidades, intereses y valores sociales consensuados que
surgen de determinados contextos históricos que resultan enajenan-
tes para la conciencia humana (Contreras, 1997),

6. La autonomía profesional se vuelve emancipación
(el interés socio-critico)

De acuerdo a lo anterior, es preciso transitar hacia procesos de for~
mación críticos y reflexivos que incorporen a su quehacer la dimen-
sión institucional e ideológica, que determina al fin de cuentas toda
práctica educativa

Ello implica ante todo situamos en una racionalidad diferente que
conlleva seciones orientadas por un interés distinto y que promueven

on 107

1

57. por tanto una autonomía profesional concebida desde otra perspec-
tiva. Aquí es donde cobran especial sentido las ideas propuestas por
Habermas en relación a un interés socio-critico o emancipado.

El camino adoptado por este autor posibilite una comprensión más
profunda de la reflexión en torno a los intereses y representa la base
de su teoría social eritica que, como se planteó previamente, consti-
tuye el aporte original y relevante que él nos ha entregado, Es desde
agai que el autor planten que sólo a partir de la autorreflexiön es posi-
ble la condición entre conocimiento e interés; y también desde estos
planteamientos es que Habermas propone coma una salida su teoria
de In acción comunicativa,

La idea central referida a un interés emancipador se hace a partir del
reconocimiento que se trata de nquel interés fundamental que se expresa
como aquella “independencia de todo lo que está afiera del individuo",
encontrándose allí la idea de “autonomía con responsabilidad!

Es preciso reconocer que en esta perspectiva la autonomía-eman-
Sipacién, aunque en último término sen individual, se concreta n pare
Ur de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, basada ésta en la
posibilidad de relaciongs humanas eoraizadas en una comunicación
libre de distorsiones.

Plantcado de otro modo, la autonomía profesional —on la perspec-
tiva que se asume— obedece a un proceso colectivo, de constracciôn social
pémanente, que si bien está orientada por principios y valores individon-
les, sólo es posible en un contexto de relaciones que implica una consinio-
ción colectiva y consensuada de aquellos valores sociales acordados,

Una acción comunicativa libre de distorsiones exige nceptar la plu-
ralidad, la diversidad y la tolerancia como única forma de acercarse a
‘una comprensión compartida, En esta mirada, resulta imposible enten-
er los valores y las pretensiones educativas como “algo"cosificado y
unificado, siendo necesario concebirlos como búsquedas permanentes.
y parciales o incompletas

De acuerdo a las ideas expuestas, se puedo señalar que la construe-
ción de la autonomia profesional docente tiene que ver con el desplic-
gus circular de ciertos principios tales como el compromiso social, la
obligación moral y la competencia profesional, los cuales se van en-
trelazarido, llegando a constituir una identidad profesione! Una autono-
mia construida en un proceso colectivo que supone la configuración

20, Citado en: Grand

198

discursive de una voluntad común, dirigida a la transformación de

tas condiciones institucionales y socinles soferidas a la enseñanza.
Siguiendo a José Contreras Domingo (1937), la autonomía profe-
sional docente, desde una concepción dinámica, quedaría resumida
por seis momentos que implican:

+ El paso de la independencia de juicio...
à la constitución de la identidad en el contexto de las relaciones,
+ consiguiendo mantener una distancia crítica que implica...
- » la toma de conciencia de la parcialidad de nuestra comprensión
de los demás,
una comprensión de quiénes somos pero también una cualidad
Ge la relación con otros que implica, a su vez...
un proceso de discusión y contraste con otros,

rep

6.

En esta mirada critico social comienza a develarse una serie de
procesos pedagógicos estrictamente ligados a! potencial real de trans-
Tormación que poseen los docentes, aquello que los hace legítimamente
sujetos innovadores y reflexivos.

En lo que sigue se intenta un abordaje al concepto de pensamiento
reflexivo que se escondo detrás de los modelos profesionales hasta aquí
descritos.

7. La (auto)reflexiön del docente es un tema que brota
de la autonomía profesional”.

7.1. Reflexión y desempeño docente

Hoy se acepta con relativa facilidad que un objetivo importante
de toda formación docente consiste en desarrollar la capacidad de
telle

¡ón de los pedagogos”.

21. Este capítulo recoge, por un lado, e! aporte de Domingo Bazán on el gauze de
Seminario de Dasarrstto det Pensamiento te la Uniatsiné Cental (2001-2002),
3 por otra part, ls efberzas veines de Loret González y Domingo Bazán
Sn el tea dei pensamiento crfico y la aulanomd profesional docente al interior
dela Eocuela do Educación de la Universidad Acadertia de Humanismo Cristiano.
In consideración el estediants de pedagogia

capaz de determina: el enfoque y alzancos

160

58. Básicamente, este anhelo formativo so refiero a competencias,
situaciones y procedimientos del pensamiento que debieran expresar
Jos estudiantes de pedagogía ; los profesionales en servicio, de modo
de ir generando procesos de comprensión profundos sobre los temas
que le son propios a la profesión y a la práctica pedagógica. Los estu-
los empíricos y las propuestas pedagógicas que propician esta demanda
han dado cuenta, en el marco de la desprofesionalización del docente,
de un proceso histórico de ““utinizacién del intelecto” ocasionado
tanto por una cultura escolar conformista y nutoritaria, como por una
cierta desintelecmalización y proletarización de los netores que se in-
corporan al profesorado,

En este sentido, la alta de roflexividad es un problema sustantivo.
y complejo, La reflexividad ¢ desarrllar implies, por parte del estu-
diante, la posibilidad de obse-var e interpretar la experiencia socioe-
ducativa en función de totalidades mayores, de contextos complejos
y diversos, robasando su sing ularided y proyectándolos problemati
‘eamente hacia el pasado, ol futuro y en todas las direcciones del pre-
sente. En esta reflexividad, se suscitan procesos en los cuales es pre-
iso formular juicios de manera fundada, razonar coherentemente,
pensar críticamente, elaborar argumentos consistentes y, por supuesto,
\zonar y actuar con creatividad.

' ha planteado que el pensamiebto reflexivo —o Ja rellexividad—
caracteriza por poscer buena parte de las siguientes habilidades”

+ Reconocimiento de la propia ignorancia,

+ Suspensión de las conclusiones cuando no se dispone de sufi-
ciente evidencia

+ Capacidad para evalucr información compleja,

+ Revisión crítica de las propias ideas,

+ Manejo simultáneo de ideas o alternativas diferentes.

de su pıdetin pedngßgicny quese asume coro un profesional reflexive y crico
en ei, FL cordciesreiexivo erhleo en el estudiante de pedagogo supone la
in ln relación con los demás, desde dis
paradigms, es decir, na ao se apropia de un marco de referencia que Le
sentido sino que posee la eapaciónd de doveloz Io que hay detrl de cada
unción, de ess opinión y de cada acción, Ello le permits
anse, euetione la realkded e meorgoraze a
foxrecida social, Cf Lava, 8. 2002)
23. Tornado du y otros (2302)

+ Sensibilidad para los matices,

* Flexibilidad frente a las experiencias nuevas,

* Capacidad para diferenciar entre ideas y emociones,
+ Capacidad para ordenar las ideas coherentemente.

+ Consideración de las circunstancias excepcionales a irregulares,

Si bien se trata de habilidades psicológicas, no constituyen nece:
sariamente competencias contexto independientes, pues plantean como
exigencia situacional un tipo de educación en donde un aspecto s.
tantivo de la práctica docente está caracterizada por el intercambio,
la reflexién y el diálogo. Dificilmente pueda ocurrir reflexividad como
un resultado simple del empeño o iniciativa individual, se requiero
efectivamente de un conjunto de condiciones que son propias del
ambiente institucional en que se desenvuelvo la docencia, que tienen
‘que ser previstas y construidas cuidadosamente,

Esta idea se refuerza con la existencia concurrente de una comuni-
dad académica y escolar diversificada en su composición, pero al mismo
tiempo cohesionada en tomo a grandes objetivos comunes. So requiere
de una alta valoración del conocimiento y de gran capacidad para apli
carlo y recrearlo creativamente; de consensos bien establecidos, rela.
cionados con estrategias de aprendizaje favorables al desarrollo de habi.
lidades de pensamiento, tanto de carácter transversal como especifico;
de una intensa discusión respecto al tipo de racionalidad que subyace a
los procesos formativos, que invohicre pronunciamientos precisos sobre
el grado de articulación que debe darse entre una racionalidad instr
mental y una racionalidad valórica, Esta comunidad pro-pensamien
reflexivo asume que el proceso dialógico se constituye tan sólo cuando
los participantes están dispuestos a traspasar la validez de sus propias
visiones y obtener sobre ellas un consenso mínimo, parcial o completo.
Aquí no hay diálogo posible sobre un asunxo resuelto, cerrado a muevas
sugerencias, con participantes convencidos de estar en Ja verdad. Es,
Pues, un error asimilar el diálogo simplemente con una charla o con una
Conversación: inevitablemente, el diálogo es in tipo de comunicación
que exige formular preguntas y buscar respuestas.

Si se aspira a argumentar la importancia del pensamiento reflexivo
en la formación inicial docente es necosario, además, recurrie a unas
determinadas formas de concebir la formación inicial doceme*, En

24, Revisando incluso su trayusto y construcción histón

1 Cf Néroz, L (2008),

N m

59. términos generales, se ha planteado que la labor docento se puede defi-
‘ira partir del aposte & la construcción de sociedad que hace el peda-
8080 al cumplir las funciones sociales de la educación.

Dicha tarea implica un rol profesional no restringido en cuanto se
concibe y aborde la educación como el proceso reproductivo social
—tanto adaptative como generativo— que hace posible la noción
social dotada de sentido y legitimidad (este sentido tiene que ver

seluso con la pregunta ética sobre la conducta humana). Para ubicar
ia profesión docente en este escenario, es necesario exigir y contar
‘con un pedagogo capaz de cuestionar la realidad que lo rodea, así como
las propios procesos de pensamiento y reflexión que debe llevara
cabo pare sortear con éxito estas demandas de protesionalización y
de vigilancia epistemológica,

De acuerdo a lo anterior, el terna del pensamiento reflexivo (del)
docente es un tema clave para el desarrollo de la profesión y el cum-
plimiento de sus funciones sociales. En principio, este pensamiento
parece adecuado abordarlo desde algunas de sus dimensiones psico-
Jógicas, referidas, en primer lugar, el conocimiento del propio cono=
cimiento del docente y, lego, del control ejecutivo que es enpazz de
desarrollar el sujeto sobre su propio conocimiento (estrategias de con-
trol ejecutivo).

Esta aspiración de lograr ur. Rincionamiento intelectual autorre-
gulado es lo que hoy en din se denomina metacognición. Si bien la
etacognición no agota la complejidad temática de! desarrollo del
pensamiento, representa una dimensión altamente apetecida de ésto,
por lo que sus avatares como objeto de estudio representan usualmente
al conjunto de la problemática del pensamiento.

Sabemos que todo acto metacagnitivo és una reflexiôn y puede
ser entendido de dos modos:

a, como el pensar sobre cómo pensamos, y
b. coma el pensar sobre cómo cambiar/transformar las f
pensar (Jos instrumentos del pensamiento).

ma de

i se lograse formar, como lo sugieren algunos estudios empíricos
con estudiantes universitarios, un estudiante de pedagogía suficien-
temente raetacognitivo, entonces, las Facultades de Educación estarian

tivamente aportando un producto profesional capaz de exponer un alto
nivel de pensamiento reflexivo, profundo, comprensivo, autorregulada

y plástico para enfrentar la complejidad y plucisignificacién de la
dctica pedagógica,

Sin embargo, debemos previamente ser ca aces de discriminar
qué profundidad de reflexividad es esa, qué tipo de sutorregulacién
del pensamiento es requerida y factible para la escuela chilena, r
guardando elaramente la condición de sujeto metacognitivo para quic-
nes realmente lo sean. Podemos responder, en principio, diciendo:
“mientras más metacognitivo, mejor". Pero esta lógica incremental
no ha sido del todo exitosa en otros ámbitos de la vida humana, sobre
todo cuando —a partir de la epistemología, la mayor metacognicién
¡onosida-— hemos ido descubriendo que no hablamos todos de lo mismo
aunque usemos los mismos significantes.

7.2. La reflexión del docente pensada desde los intereses
del conocimiento de Habermas

Algunos autores han enfatizado que la metacognición está mediada
por las representaciones de sí mismo que hace el sujeto, factores cul-
turales, históricos o políticos, entre otros. Lino de estas factores es el
de Ja racionalidad que subyace en la acción social, en cuanto a los.
reses de conocimiento que se ponen en juego en cada evento individual
o histórico de producción de conocimiento (incluyendo conocimientos
de orden ético), Por ello, siguiendo los intereses cognitivos propuestos
por Habermas, se puedo sospechar de In existencia de una metacogni:
ción tecnoccática, otra hermenéutica y una tereera de carácter emar
patorio (comunicativa),

La metacognición y el desarrollo del pensamiento, asi instalados,
permiten redefinir la profesión pedagógica en términos de compren”
der el desarrollo del pensamiento reflexivo (del docente. Esto signi
fica, más claramente, que la sola motacognición no hace la reflexión
que se exige al profesional de la educación; la metacognicién empieza
a comstitui(so) (en) saber pedagógico cuand implica un interés de cono»
cimiento basado en la conversación, cuando el propósito mayor es des-
montar Ja meteignorancia (emancipación de las conciencias) y cuando
la acción pedagógica se orienta por la necesidad de transformar la rea
dad sociocducativa.

En suma, se sostiene aqui que pensamiento, metacognicién y
profesionalización docente se encuentran ligadas y se expresan en

113

60. el pensamiento del docente según Ja racionalidad que define a la meta
cognición. Ese parece ser el lugar y la relevancia con la que debemos
dotar al desarrollo del pensamiento reflexivo en la formación inicial
docente; otorgándole un sello distintivo y pedagógico en el cual el
componente comunicacion , critica y dialógico sea parte sustantiva
de una actitud formative suficientemente instrumental y visiblemente
orientada por valores. Entoxces, ¿qué niveles de reflexividad pode-
mos encontrar?

a. Reflexividad de nivel descriptivo

Se refiere sl pensamiento primario, de carácter evocativo y nara-
tivo, que realiza el esaudianto de pedagogía sobre los problemas
de la práctica pedagégica, Corresponde al esfuerzo de recuerdo
que es capaz de experimentar el estudiante sobre su propia expe-
riencia pedagógica y que, por ofectos de un afán de perespción
objetivada de las cosas, constituye un modo de re-producir:la
realidad de bajo cuestionamiento y de escasa verificación de las
variables constructivistas del conocimiento (tales como la cul-
tura, las representac:ones sociales que poscen las personas, la
ideología, la clase social, etcétera). En este nivel de reflexivi-
dad, “Io que se ve, ex” y “1ó que se recuerda, era”,

En rigor, aquí nc hay metacognicién pues la autorregula-
ción del pensamiento ni siquiera se expresa con nitidez. Con
todo, se trata de una motacognición tecnificadn, psicologizada,
neutral y sin referercia a valores, Las cosas se evocan como
‘en una “lista de cotejo" simple: sí, no, a veces, La idea de cam-
bio está asociada a ¡a lógica “más de lo mismo”. Por Jo que
innovar aquí es sincnimo de hacer bien las cosas, de ser efi-
«ciente, de controlar las causas influyentes o explicativas, de
no repetir errores anteriores (Bazán, 2000). Cómo entender la
realidad es sinónimo de captar dicha realidad (como en una
fotografla); aqui ne interesa, por lo tanto, negociar valor:
o transformar las estructuras sociales que definen la acción
educativa.

ta ipologín ha sido const y aplicada en el marco de ua proyecto de in
pattocinad por Is Uiversidad Academia de Humanismo Cristiano, Ch
L.y Bazin, D. (2093).

|
i
i

En términos de los intereses del conocimiento propuestos
por Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interés
técnico.

b.Reflexividad de nivel analítico

Se refiere al pensamiento reflexivo que puede Jograr un estu-
diante de pedagogía yendo más allá de la mera descripción
objetivade del mundo, hasta alcanzar un cierto nivel de cues-
tionamiento de la práctica pedagógica al cotejarla intencional-
mente con una determinada norma no fáctica; la mirada te6-
rica de la realidad, los supuestos previos del actor o la propit
experiencia del sujeto,

n este nivel de reflexividad el sujeto advierte la existen-
cia de cierta subjetividad para generar y emplear parámetros
de análisis del mundo, valorando, por endo, la existencia de
un orden valórico superior que permite definir una determi-
nada ortopraxis, Esta ortopraxis es correcta o no según los refe-
rentes valóricos que el sujeto emplee para hacer su análisis. Así,
el estudiante percibe el mundo suponiendo que la realidad se
construye (en la conciencia de las personas) y que tal constrve-
ción debe hacerse a partir de una cierta norma superior de cal
dad moral y pedagógica,

Por ello, empiezan a importar algunas variables constructi-
vistas del conocimiento —la cultura, la historia de cada sujeto,
las representaciones sociales que poscen las personas, elcétera—
pero siempre bajo la ides de un deber ser, vel de re
flexividad, “lo que se ve, es, si se ajusta al deber ser” y “lo que
se recuerda, era, si era coberente con la norma universal”.

Hay aqui una metacognición de profundidad intermedia
—mäs bien hermenéutica pues un pensamiento reflexiva que
dependa de referentes universales ye a priori sesgada o frenada
Ja autorregulación del pensamiento al hacer inviable la acepta-
ción de realidades o construcciones extra-norma o funda
tadas en lugares o contextos valóricos distintos al suyo proj
Se trata, en consecuencia, de una metacognición práctica en
cuanto a vivir en el mundo real lo bueno del mundo ideal. Las
‘cosas se analizan en una “lista de cotejo” menos simple: s,m
a eces, pero desde la óptica del “deber ser”.

61. La idea de cambio está aso

lad a la lógica valórica, por

19 que innovar equivale a experienciar en la práctica pedagó.
gica, de uno u olro modo, aquello que Ja teoría o la ética ya
anticipó como deseable. En este sentido, todavia en estas com.
prensiones, de moderada vigilancia epistemológica, no inte.

resa negociar valores o transformar
definen la acción educativa.

En términos de los intereses del conocimiento propuestos

las estructuras sociales que

Por Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interés

práctico.
Reflexividad de nivel eritico

Se

re al pensamiento reflexivo

profundo y autocuestiona-

dor que puede fograr un estudiante de pedagogía cuando asume

la compre

ión y el abordaje de la

práctica pedagógica desde

el interés de conocimiento eritico que propone Habermas.
Se trata do un esfuerzo sostenido y fuerto de revisión del

propio pensamiento y sus supuestos epistemológicos e

ricos, yendo más allé de la aceptacic

=
¡ón de ur conjunto de sabe-

Fes y valoraciones universales e incuestionadas provenientes

de la teoría previa o de la cultura dom

ante,

Esta ortodoxia antielada resulta de la articulación dialéc.

tica entre teoria y práctica, de la integraci

docto y saber comú:
dilema de la tradición y el cambio,

Cos, pertenecientes a una determin:
suijetivedas del mund
de un saber pedagógico propio pas
procesos de pensa

entre saber

de la mirada equilibrada que se dé al

falmente objeto de cuestionamiento pues
dodo es una construcción social generada por sujetos histor

ida estructura social, con
Io. Por ello, In legitimación
à ser posible a través de

iento caracterizados nitidamente por el die

1089, la intersubjetividad, la convivencia democrática, la nego.
ciación de la realidad, la deconstrucción y reconstrucción de

Ja realidad.

En este nivel de reflexi
de subjetividad para generar y empl
del mundo, rescatando, finalmente,
un referente valórico pertinente y 4

idad el sujeto valora la existencia

lear parámetros de análisis
la nocesidad de construir
onsensuado para alcanzar

una ortopraxis y una ortodoxia, De este modo, se impone la rele
‘vancia de todas las variables constructivisias del conocimiento:

la cultura, la bistoria de cada sujeto, el género, las representa-
clones sociales que poseen las personas, el lugar político de las
personas, las ereencias de sentido común, «teótora, En este nivel
de reflexiyidad, "lo que se ve, es, si resulta de una negociación
de sentido con otros agtores” y “Jo que se rscuerda, ezo, si alguna
vez tomó sentido colectivo para sus actorzs”.

Esta es uns metacognición profunda emancipadora pues
se aspira a dar cuenta de un pensamiento ¿utónomo que se hace
cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones de la
experiencia educative. Aquí ya no cab la metáfora de la “lista
de cotejo”, el signo més notorio de esta re‘lexién no es el cotejo
sino el preguntar, la problem: n entendida en su sentido
más divergente y abierto.

La idea de cambio en este nivel de reflexividad está asociada
2 ln lógica de la uamsformación social, ala idea de crisis de para
digmas, esto es, la búsqueda participativa y deliberada de nue-
vos sentidos para la convivencia human, Propósito que aspira,
finalmente, a la dignificación de la persona humana, enten-
diendo, por lo tanto, que innovar equivato a liberar a las perso-
nas de sus ataduras, opresiones o estigmas En este sentido, estas
comprensiones alcanzan elevada vigilanci ropistemológica, pro-
piciando negociar valores o transformar hs estructuras sociales
que definen la acción educativa (Bazán, 999).

“Tal como puedo notarse de esta mirad: de la roflexividad
docente, se está más cerca de una vivencir auténtica de la diver»

dad y de In integración educacional eur ndo la tendencia es a
desarro!lar personal e institucionalmente wa comprensión eman-
cipadora del pensamiento, pues es en el escenario de la comple-
didad, de la intersudjetividad y del diálog » que empieza a tener
sentido pedagógico una apuesta por la icelusion y la conviven-
«ia entre sujetos diversos, Esta es, finalm ante, una opción poli-
tica y moral que implica cruzar Jas barreras epistomológicas más
duras de la sociedad en globalización

62. Caro

Palabra y educacién'

"Se habla mucho últimamente de sociedad civil.
‘Una sociedad civil en a que está pr
es una sociedad civil

ido conversar
imulada por un Estado”,

J. nS, (1991: 96)

El propósito mayor de Jas siguientes líneas es proponer algunas
reflexiones pedagógicas en tomo a la vinculación entre palabra y edu-
cación, Podría considerarse que estamos frente a un par de términos
de uso común en el mundo de Ja educación y de Jas conversaciones
cotidianas, empero, el peso de las nctuales formas de comunica:
de las tecnologías virtuales ha venido introduciendo un cierto deserd-
dito hacia el docente que emplea el poder de la palabra para construir
una relación formativa plena y valiosa. Resulta, entonces, altamente relo-
vante discernir Jos límites de esta representación social y re-entender
las complejas relaciones existentes entre ambos conceptos.

Palabra y educación son dos térmivos que hacen exclusiva refe-
rencia al ser humano, Sólo al ser humano le ha sido concedido el don de
comunicarse verbalmente, sólo a él o ha sido asignada la taren de labrar
y construir su plenitud a través de un largo proceso formativo de orden
personal e interpersonal (Otero y López, 1994).

Mientras en otros ámbitos de la naturaleza el orden y el funciona-
miento están dados básicamente por el instinto, por la domesticación,

1, Publicado originaleento como Bazin, D. y Livacio, C. (2002). Las ideas que se
exponen en el presento anículo siguen de cesa los plastosnientos pedagógicos.
del profesor EmestoLlvacie Gazzano, Premio Nacional de Iiducación, a partir de
dlatotas conversaciones sostenidas con él Sin emo, los emores del trabajo se
eben tie examen alos autores e ese at

63. Por la respuesta primaria y estandarizada a Los estímulos, por el con-
{acto elemental no elaborado ni articulado, el género humeno hace a su
entomo el aporte de la variedad, del siempre tierno renovarse de la vida
través de expresiones singulares, de la puesta en acción y la fructi
ficación de talentos misteriosamente distribuidos, del irhaciéndose cada
‘uno en interacción con los semejantes, Es en este derrotero de diferen
ciación y especificación que se va construyendo Ja persona humana. De
ste modo, por su dignidad espiritual, por su inteligencia, por su liber.
tad, el ser humano no está condenado a la rutina sino invitado n la con.
duista de un proyecto personal.

Persona, bien lo sabemos, denota algo diferente de individuo. No
consiste meramente en ser un ejemplar diforenciablo de otros dentro de
una misma especie, sino en establecer complicklades, en In posibilidad
siempre misteriosa de crear interrelaciones, vínculos, lazos, solidar
dades, que no son posteriores o complementarias a In propia construc.
«ión individual, sino elementos constitutivos del hacerse, inherentes
al crecimiento y ala realización de cada cual, en el intercambio de la en.
(toga y de In recepción. Por ello se sostiene que somos seres sociales,
¿ue no llegemos a ser sin o al marger de los demás, sino junto con ellos,
en alta medida por ellos (Selman y Livacic, 1994).

Palabra y educación, por ser atributos estrictamente humanos, son
tarabién, pues, cualidades sociales, y ello parece encerrar muchas di.
mensfones entrelazadas que las convocan a servir a Ja humanización y
ala personalización de sus únicos protagonistas,

La educación, como se sabe, puede ser entendida como un proceso
«te comunicación, Estriotamerto hablando, nadie es educado por otro

27° que cada cual es sujeto libre e intencionado de su propia forma
sión pero tampoco nadie se educa solo. La educación es un proceso
mal, eses, una tarea esencialmente de carácter interpersonal, La

rela
educación es un diálogo, un encuentro de dos logos, dos tazones, un
‘encuentro de dos personas abiertas y sensibles a la presencia del otro’,
Un diálogo tiene muchas formas posibles y las modalidades de co
cación entre Jos seres humanos son también pluralos, diversas,

mun

2 En el plana de in educación moral hoy so sostiene que el diálogo ropeesenta uno
2 Ios mejores furamentos de la moral, no adi como concspeldn de lo que se
esa a mao sino e cunnto definci delos modos de interven en el sujeto y
IE mein par desrolar una persona con ciscerieiento mora! Vease Pula
3M, y Marta, X. (1398).

220

sit duda, pero no puedo obviarse que este encı entro de logos se hace
con y en la palabra, ese don exclusivamente bumano, nuestro; a ella
a de competer un papel de particular importancia en el proceso de
bacerse en y con otros. Sin desechar, pues, otr: s vias factibles de for-
mación y de comunicación, está vigente la idea de considerarla impor.
tancia de la palabra en le tarea formativa.

La educación, deben aprender los estudientes de pedagogía, es.
una actividad del orden de la cultura, mediant ella se hace el sujeto
participe activo de una comunidad. Los educ idores debemos reco-
nocer que la educación no comienza en la escuela, que no es cierto
que el niño llego a nuestras manos como une fwbula rasa o en blanco
sobre la cual no hay nada escrito, Ese pequeño y esa pequeña de pocos
afios son ya portadores —aunque de modo incipiente y parcial— de
un patrimonio particular de normas y valoraciones en cuya corriente
se ha insertado desde el instante mismo de nacar (adn antes de nac:
dirán otros). Y en esa inserción, en ese proces creciente y signific

¡vo de socialización, tiene mucho que ver Ja pelabra, que no por sim.
ple casualidad está sistematizada en lenguas o 'diomas diversos, pro.
pios de cada comunidad, de la cual refleja un rıodo de pensar, de ver
‘el mundo, de sentir, de valorar,

Desde ol rezo aprendido del labio matemo, pasando por las car
cias de la abuela y Jas bromas de los amigos y Y ermanos, el nuevo set
humano, que se empina en la existencis, empieza a compartir lahi
toria de un pueblo, su cultura, sus temores y clegrías. No es exage-
ración afirmar que el educando que recibimos tree, por lo menos ger
minalmente, toda una cosmología y toda unn uxiologfa, que pueden
‘Ono coincidir con las nuestras, pero que no nes es dado desconocer.
Su hogar y su medio, para bien o para mal, se toRejan en él (Villalón,
1996).

Con ese sujeto portador potencial de culturr entraremos en el did-
logo educativo formalizado. Es alli donde se jusga la taren formativa,
en el largo proceso corpórco y tingilistico.de los afias de escolaridad,
traduciendo e inventando un mundo para las ed 1candos, coqueteendo
‚con Ins rimas y los textos de la literatura clásica, provocando nsom-
bro con una hipótesis científica, nombrando e] universo mayor o Jos
universos locales posibles de recordar e imag nar. Se trata de com-
prender, qué duda cabe, que la relación pedagéwica es esencialmente
Un acto conversacional, un encuentro en la paíabra, No una palabra
tendida como el medio para expresar el pensamiento, sino mas bien

im

64. ln palabra entendida como el pensamiento mismo,
¡gran proceso humano de construcción de realidad”,

‘Si tal es la relevancia d Ja palabra, seria: interesante —acaso
ingente — plantearse si siempre nuestro quehacer formativo se arraiga
efectivamente en el diálogo. Al diálogo se le opone el silencio, la dis-
lancia y Ja intolerancia, tres expresiones vitales de la falta de democra-

in de los pueblos.

En efecto, entre educador y educando corresponde que se esta-
blezea una estrecha comunicación, que de por si es necesariamente una
¿intercomunicación, en que los papeles de emisor y de receptor se com
binan, se alternan, operan como mediadores, se alimentan reciproc
mente. Y alli, por cierto, de ruevo la pujanza de la palabra. Con ella
transmitimos, deconstruimos reconstruimos el saber, Con ella, acaso,
nos constituimos en anunciadores y mediadores del pensamiento eman-
Cipado: a veces, asumiendo el rango profético que en alguna medida
(abe al maestro y que tiene er In palabra uno de sus más preclaros ins-
rumentos; en otras ocasiones, cayendo quizás en el monologismo
del que lo absorbe todo, lo dice todo, no deja espacio a la pregunta del
oyente ni a la discusión con é:, con lo eual la palabra se empobrecería,
se desyitalizarfa, se entriaría. La palabra es don no sólo del hombre
educador, también del hombre educando,

No sería más hermoso que la palabra, en vez de limitarse a entre
par información, se hiciera, en el diálogo educativo, material para sus-
citar la reflexión, la sana dude, el cotejo de posibles términos alternati
vos, el asombro, la búsqueda, el descubrimiento y la transformación? La
palabra estratificada y experts, la palabra que ha de aceptarse tal cual,
{que viene ya estructurada y verdadera, está en grave trance de devenir
‘en palabra vana y autoritaria!

Con toda su grandeza, la >alabra no es autónoma, no es autosuft-
‘lente. Es materia del pensan iento, es el pensamiento, Ambos convi-
ven en estrecha simbiosis. No podemos pensar sin la palabra. Esta no
se reduce a un ropaje o a una formalización del pensamiento, sino que

palabra como el

3. ta función generativn del Jng je ha sido abordada en el marco de una comprer
sn postsreetafisica dt sr hu nano, interpretación que relaciona muy estrecha:
ante el ser y a seción, sete Jena que todo fenómeno sociales un fer
Hingälsieo, Ci: Behevesıla,R. 1994.

4. En este sewido, Ja palabra zeprsenta el tes de entendimiento que caracteriza
al homes en cuanto ser ingülstic y emaneipador, tl como ha sido propuesto
por el alemán Jürgen Habermas. Véase Muñoz, C (1999),

es su ingrediento constitutivo e inseparable, Por lo mismo, el divorcio
entre la palabra y el pensamiento, bajo premisas de neutralidad y auto-
idad, es la muerte de ambos. Por ello surgen las preguntas: ¿respeta-
‘mos a nuestros educandos su derecho a preguntar?, ¿Jos convocamos
a extraer Ins consecuencias de lo que proponemos”, ¿es, en muestro
proceso educativo, la palabra un verdadero modo'instramento de inter-
‘comunicacién? :

Solemos lamentamos de la pobreza de vocabulario de nuestros
educandos, sin embargo, ignoramos que su precariedad es correlativa
ala falta de ejercicio de la facultad de pensar, que tal vez no siempre
promovemos suficientemente, El que no tiens claridad y precisión
para decir, normalmente no tiene claridad y precisión en lo que no
decir. Además, al no decir se refuerza lo que la sociedad no quiere que
se diga (ni se piense), de modo que la falta de palabra es también pre-
sencia de opresión, Por lo tanto, hay aquí una hermosa y fundamental
tarea formativa para todos los educadores (no sólo para los profesores
de lenguaje).

En el contexto de una educación personelizada —hacia In eval nos
permitimos dar por supuesto que muchos queremos encaminamos—
esta dislogicidad, ciertamento, no puede reducirse a la intercomunica-
«ción verbal entre el educador y ese interlocutor colectivo que es el curso.
Ha de tender a hacerse más original y especifica, binaria, con el fé de
cada educando, ¿Estamos disponibles para ello, invitamos a acercárse-
105, nos acercamos nosotros, ponemos las condiciones para hacer fuir
la conversación?

Se habrá advertido que estamos pensando, sobre todo, en In pala
‘br directa, en Ja palabra oral, sin desmerecer del valor que puedan tener
ls palabras escritas: el texto, los apuntes, In bibliografía, el informe que
se redacta. Pero son mediaciones que no alcanzan la calidez del diálogo
vivo, cara a cara, Los grandes maestros son los de la palabra directa,
¿Qué escribió Sócrates? Su palabra, empero, sigue vigente,

Con frecuencia nuestros maestros experimentan mayor necesidad
de la palabra que los ayude a ser que de ld palabra que los ayude a
saber. Los profesores, con el paso del tiempo, tienen la experiencia de
encontrarse con un ex alumno, més crecido y serio con los años, que
suele demostrar benevolencia a nuestras canas y olvidos pero que agra-
doce los conocimientos entregados, que agradece —eso fue lo que asi-
milaron, porque eso era lo que requerían las iluminaciones para con-
Yortirse en mejores personas, y esas ilominaciones les llegaron por las

65. Palabras, palabras que ojalá fueran siempre una palabra respaldada y
validada por el testimonio, por el ejemplo auténtico,

Bien sabemos que la palabra es más fecunda cuando está traspa-
sade de valores, euando propone caminos de vida, cuando implica un
contrato moral’. Siempre que así ocurre, se produce una unión indiso-
luble entre la palabra y su mensaje. Entonces, lo que podría haber que-
dada en unos simples sonidos efímeros que se disolviesen para siempre
en el aire, de insoportable levedad, se constituye en algo más sólido y
duradero que la piedra o el metal: se hace espiritu y came inseparables
de una trayectoria de vida. Nunca la palabra se hace más respetable que
cuando alcanza esta condición liberadora.

De alll, entonces, el riesgo de aceptar acríticamente la sentencia
modera que algunos han hecho su slogan de vida: “hechos, no pala»
bras”. Para ellos, ocultos detrás del ropaje de la “inmaculada objeti-
vidad” y lu eficiencia, la palabra es signo de improductividad, de laxi-
tud laboral, de “palabreria ideológica”, Olvidan tales pensadores que
el ocio verdadero os también productivo, que el pensamiento genera
acción y que sólo la palabra es liberadora. Ocultan, quizás, que en la
palabra está el peligro de transformación social’,

‘que la palabra teasunta sabiduria, por su inextricable ligazón con
ol pensar; es pregonera de lo que sinceramente llevamos en el corazón:
Ma de ser confiable por una y otra razón, Porque ha sido madurada, re
fiexionada, y —como consecuencia— bien dicha, Porque revela nues-

nes, nobles, positivas, y nuestra disposición de realizarlas,

"oontrato moral" es carencido hay como la mejor forma de desir ro del

educador en cuanto labor formativa, eun escenario social marcado por a fla
de cobesión social y de crisis vlóvica Cf, Mastinez, M. (1965).

6. Una celica superflu luso tradicional de estilo oral del docente puede llevar

erseanente ree al por atevos pacudo-lenguajos tales como las

ero en la lógica "mia de lo mismo", Si feet

aro
esas tecnologia informe
‘Yamente no se modifica la send fozmativa del docente —mbocitaca y desc.

izada — no sólo no se sesusive el problema edutativo sino que se den
Jota el potencia! forreativo do la palabra tal como ha side desplegada on clas
lineas, Véase Gimeno Sassi, J. 1997),
‘7. Iuvesiablomente, este cometarios ellza desde un lugar epistemológico detr-
22 una mirada crítica dela comunicación. Esta es una posibilidad 12620
De rien, pero radicalmente preocupada por la concepción del conocimiento
‘Que subyace en los discucsos sobre la sociedad y la convivencia humana En
ido, también ha habido intentos por fordur una Teoria Critica de In
Comunierciones, Vase, por ejemplo, Pasquali, A. (1919).

‘como “personas de palabra”, que es uno de los mayores reconoeimien-
tos y elogios que de la integridad del ser humaxo se puede formular
Los educadores hacemos, a diario, momente a momento, uso de la
palabra. Podrá estar en insólita vigencia Ja ima zen, hallarse de moda
‘otras tecnologias, ser insustituible el poder del gesto o de la mirada, pero
nuestra gran herramienta sigue siendo la palabre. El educador sin voz,
dificilmente puede proseguir educando. La mayor frecuencia de enfer-
medudes profesionales en el educador, como scbemos, continúa aso-
lada a los órganos por los cuales se emite La palabra, Pero no se nece-
sita oxplicar que hay un plano més profundo y m is trascendente en que
se da la saludo la enfermedad de nuestra palabra como educadores: en
«l plano en que se miden el servicio al hombre, a su pensamiento y a
su iluminación, a los valores coherentes que puedo extracr de ella para
diseñar su propia ruta de ser y de hace:

Si algún sentido pueden tener esos plantormientos, ellos esterän
dados por la convocatoria a dignificar y a potenciar la palabra como
herramienta de una educación humanizadora y personalizada, Una
palabra que sea sangre del espírita, como quería Unamuno: sangre que
de vida, que transmita vida. Una palabra que se cuide, que se cultivo,
ue proponga con madurez, con convicción, con fuerza animador», que
sea atractiva,

Una palabra que no distancie, que no separo, sino, a la inversa, que
comunique, que suscite, que provoque, que anime el crecimiento d
otro. Mi palabra muero si no se hace semilla en aquel a quien va di
‘ida. Una palabra que se haga fecunda no tanto por su autoridad o por
su brillo, cuanto por la respuesta activa que despierte, por la dislogi
sidad que genere, por la metacognición que gatille en el 0110".

Una palabra que contribuya a que le cultura 10 sea tanto una cate-
Borie del saber sino una categoría del ser. Une palabra que sea vida y
uz, afirmando que nuestra palabra cuando sea recibida, a quien ella
Hogue, Je haga sentirse acogido, transformado, enviado.

La palabra debiera ser la grarsleza del oficio del docento yla concin:
‚in de nuestras personales limitaciones, que se resuelve en la esperanza,
La esperanza de que nos anime quién nos llamó: ponemos lo mejor de
Nosotros por corresponderle, La esperanza y n> la autosatisfacción

Estamos ya en el marco de los reves discursos ped ógicos, aquellas que Inte-
ran concepios do raíz constiutivie,holitisa, compleja y poserítica. Ver pos
ejemplo, Ultech, M, (2001)

|

66. lograda, Pero ella nos abre el camino hacia la plenitud que por nos-
otzos mismos no podríamos generar en nosotros ni en otros.

Teniendo presente todo lo señalado anteriormento, hay que admi=
tir que habrá un momento en que se acabará fisicamente nuestra capa-
cidad de emitir la palabra. Por eso, si nuestra palabra ha sido portadora
y animadora de vida, ella pervivirá en nuestros educandos, De alguna
‘manera compartiremos as la misión del verbo eneamado, que al hacerse
hombre nos elevó misteriosamente a creadores, a pequeños dioses; que
reflejan en su hablar y su hacer, Ins expresiones de vida que algunos
habrán de continuar y recorde
por la palabreria que nuestra educación puede caer en el ver-
balismo, que carezca de sustancia y en ocasiones de principios,
“dejando de Jado Ja real acción de educar. Al parecer, este hecho se ha
venido repitiendo y en muchas ocasionos continúa ocurriendo. Por
esto, se debe pensar la palabra como una fuente vitalizadora del pro-
ceso educativo, del ser humano y del sujeto. Nuestra palabra de edu-
adores debe ser la conscenencia de nuestras acciones, los lineamien-
{os trazados sobre la base d los valores esenciales del ser humano,
valores que se manifestarán en In retina y mente de nuestros futuros
ciudadanos, hay educandos, que tendrán la responsabilidad de culti-
var todes nuestras expresiones y pensamientos, y desde su realidad
ponerlas al servicio de otros,

Así, la palabra debe tender a que las personas se hagan responsa
bles de su emisión, como de todo lo que esta acción implique. La rein-
ción de acción y fonética ten ka que sor una sala cosa y una sola iden,
que no se prestara para interpretaciones equivocas y que, además, no
Indujera a relaciones parcialos en la acción do educar. La palabra y la
educación debieran tener el sentido de sociedad común, de escuela
democrática, para que la paricipación y conocimiento de ellas no sea
excluyente, ni tampoco deterninacién de acceso desigual a las diferen-
les acciones que se presentan en los diferentes aspectos y campos de
nuestra sociedad”

De este modo, la palabra y la educación debiéramos trensmidela
y rocrearla como la opción más equitativa a la que todo educando

126

puede acceder, para que a través de este conocimiento y participa-
ción, al momento de compartirla, podemos pensar y a la vez creer,
que su sola incorporación nos permitirá suponer una idea de ciuda.
dano mas integro y social, un sujeto verdaderamente ético. No deja
de ser cierto, finalmente, que “el verdadero contenido de la educa

ción es Ja educación moral” (Santue, 2000:143). Agregamos: ¡Palabra
de educado;

67. Caro Vi

De la diversidad contrclada a
la diversidad sociocritica'

“Si no intentemos una comprensión eritica del “diferente”,
en la necesaria comparación que hacemos entre

In: expresiones culturales,

Jes de nuestro cos texto y las del prestado,

coremes el riesgo de aplicar juicios de valor rígidos,
siempre negativos, a Ja culluca que nos es extra”,

P Fura: (1968: 30)

1. Presentación

En este capítulo se busca fundamentar la importancia social y
pedagógica de aborder la convivencia escolar >n los marcos de una
preocupación ética que considere la pregunte por la atención ala
diversidad?.

Nos parece que omitir esta variable es desec nocer el problema de
fondo de la convivencia que se refiere a la coexistencia de sujetos y
significaciones heterogéneas que desarrollan/imanifiestan woos y otros
al interior de una comunidad educativa compl ja y crecientemente
democrática. Por el contrario, trabajar en la convivencia escolar bajo
el supuesto no explicitado de una comunidad homogénea, normaliza-
dora, es negar el conflicto, quitándole a la diversidad su rol transfor:
mador de la convivencit e invisibilizar, finälmente, al otro, menosca-
bando las bases mismas de la alteridad.

Artcalo publleado originchmente como Bazin, D.
2, Enel univers teórico y conceptual de a diversidad!
pondientes. Un poor interesante soo esa se ene sota

logros trees
5 C2002),

129

68. En este sentido, el preserte texto, recurriendo a N. Luhmann, parte
ndo una comprensión social y sistémica de la escucla como
acia formativo, espacio que hace propicia y necesaria una Jectura
I in integración y la divert ided en ella, Tanto a integración de las
sonas como la diversidad de ellas sustentan (0 no) adecuados pro-

‘sos de convivencia en Ins organizacionos educativas
Luego, se pone bajo sospecha la noción de diversidad, problema-
‚do y explicitando tres censiones que ban sido propuestas en Ih
Jtecatura reciente sobre diversidad. Aquí se plantea la hipótesis de que
hay una diversidad insuficiertemente atenta con In diferencia o, lo que
À lo mismo, se señala que ha habido —y seguirá habiendo— impor-
ines conceptuelizaciones d la diversidad que la rostringen o la limi-
le en sus posibilidades expansivas de la conducta y el pensamiento
acercándolas a nosiones de la diversidad de orden instru-
al y controladora. Para allo, se revisa brevemente las aportacio-

: C. Skliat, F. Molina y M. del C, Oliver.

2. Un punto de partida sistémico para problematizar
In escuela y la diversidaut

“Tomando de base a Niklas Lulimann', podemos expresar gue los

sistemas sociales son sistemas que se constituyen por diferenciación
autorreferencial con un entorno con el que se interrelacionan, mante-
niendo y autoproduciendo Is comunicaciones que le son distintivas
¥ les dan sentido como ident dad operacionalmente cerradas, De este
modo, lo que distingue a los sistemas sociales son las comunicacio:
"nes, Estas otorgan la realizavión de uno de los tres tipos de sistemas
“wocinles que deserit (19 facciones, organizaciones
© sociedados. De donde, der endiendo de las comunicaciones, podo-
‘mos distinguir diversidad de sistemas sociales.

Veamos cómo explica el autor lo que entiende por comunicacio
es, para luego ligar con la constitución de diversidades de tipos de
escuelas que se realizan en k; conservación de comunicaciones para-
digunáticas diferentes

2, Pera um profundización des: plaricamients, sugerimos que se consult lo que

oa parece una caray oxerteme presentación de ts teria de Niklas Luhmann en
saga, 1, (3990),

Para Luhmann, la comunicación es la operación específica de los
sistemas sociales; constituye a estos por una relación de doble contin-
gencia, donde están presentes la emisión, la información y el acto de
entender; es decir, existe comunicación toda vez que se da una emi-
sión de información con comprensión de la información de la emisión,
siendo la comprensión el fundamento de la comunicación y premisa
para una nueva comunicación. Esto quiere decir que toda comunica-

¡ón se puede distinguir en la indisociable, indivisible, conformación
de sus tres componentes que la consliluyen como un evento que desapar
rece en cuanto aparece, Por lo tanto, para la conservación de un
tema social se requiere continuidad de una socuencia recursivo, con
sentido, dentro de un proceso identitario de) sistema social que di
tinguimos en el acto de observar, sen que observemos como sistemas
psíquicos u observemos como sistemas sociales.

‘Al observar como sistema social, lo que se observa se convierte
cen tema de comunicación y da sentido al sistema social que interac-
ciona con su entorno en tanto mantenga una red recursiva de comu-
picaciones, Esta relación entre sistema y entorno se ha definida como
acoplamiento estructural. Acoplamiento absolutamente necesario pata
Ja viabilidad del sistema, pues, do no darso, el sistema deja de existir

Empero, entre el sistema social y su entorno no existo comunica:
ción, sino sólo perturbaciones que permiten In producción de las comu:
nieneiones al interior del sistema social y, con ello, su conservación:
Podemos decir, entonces, que sistema social y entorno se requieren, pe
permiten, se autoconstituyen siempre en relación alo otr
cindo y lo indiferenciado, respecto de las comunicaciones que
guen a un tipo de sistema social determinado según nuestras dist
mes o Jas autodistinciones del sistema social según lo que observa del
entorno y configura como información posible de perturbar su estnut-
ura, y más aun incluso, su identidad. Esto porque una misma operación
puede tener (y tiene) significados distintos según el sistema funcio
nal en que se realice tal distinción. :

Luhmann sostiene que existen tres tipas fundamentados de siste-
mas auto-referentes: Jos sistemas vivos, los sistemas psíquicos y los
sistemas sociales. Explica que los sistemas sociales constituyen en si
"mismos las comunicaciones como elementos para su auto-conserva-
ión. Toda sociedad genera una cultura que expresa una red de comu-
bicaciones definidas, que determinan un modo de vivir particular de
‘ese sistema social. Así, él dice que los sistemas sociales siguen sus

69. propias reglas con independencia de las seres humanos, Es decir, sis.
{temas sociales y sistemas humanos existimos en una relación dialéc.
tica auto-constituyente, donde las modificaciones en la estructura sólo
se den por acción misma de sus propios componentes, en tanto el
entomo únicamente provoca una posibilidad de cambio estructural
ue se encuentra determinado por el propio sistema.

De esta forma, distinguimos un sistema social y componentes y
relaciones de componentes que lo posibilitan (los que podemos dis.
nguir como estructura), Estos componentes y relaciones de compo.
entes se van reproduciendo & sí mismos para conservar la viabilidad.
‘el sistema social que reconocemos perteneciendo a una clase perio
cul. Si por alguna rezón los comporentes y/o relaciones entre los
componentes dejan de reproducitse a sf mismos, el sistema socia! total
‘cumbia y con ello pierde su identidad de clase distintiva,

Si aceptamos las anteriores proposiciones explicativas para los sis-
temas sociales, podremos ahora carneterizar el sistema educae:
mal dentro de la tradición poradigmática que lo ha constituido y d
del cual surgen oras manifestaciones que complejizan, tecsionan e ir
tan su estructura, generando diversidad de sistemas escolares.

Deseamos, en este momento, sólo hacer referencia a cuatro com
ponentes y relaciones de componentes que consideramos car
ticos de los sistemas escolares: el currículo, Ja organización institu
ional, las concepciones de aprendizaje y la profesión docente.

ee
pee

Profesión

docente

132

Estos cuatro componentes estructuales de los sistemas escolares
Podemos caracterizarlos a su vez por lo que tradicionalmente y por
separado se ha estudiado transdisciplicariamente:

* Una profesión docente que ha estado conceptualizada por un
tipo de racionalidad instrumental que ra demandado a) ped.
8080 aullo-constituirse como un experto técnico, con las fuer.
les implicancias que ello conlleva en Ir. autonomía profesio.
nal y la incapacidad de responder creativamente frente a la
incertidumbre y Ik problematizacién de sus prácticas,

* Una organización institucional altemrte jerarquizada, buro-
featizada y vertical, con directivos asignados que reproducen
modelos de sistemas que operan con una racionalidad propia
de la producción económica liberal.

* Concepelones del aprendizajo reduecionistas y descontindas
de la copacidad creativa y constructora do las personas 0 ple.
adas por un afin de contro) y sometimiento del otro. Tecrias
del aprendizajo que se han centrado exch sivamente en las con.
duetas que se desean manipular en el ser lum con el fin de
alienar Ins identidades y obligar las conciencias.

rriculo que intenta mostrarse neutro ideológicamente,
oftectendo posibilidades de desarrollo individual, movilidad
social y poder politico y económico a les más desprotegidos,
Cuando de suyo el curriculo educacional tradicional ex alta,
mente selectivo, inequitativo y desigual; enfaques curricula.
is Como el academicistny el tecnológico lo único que logran
al final es reproducie la división social del trabajo.

En

te escenario estructural que caracteriza a los sistemas esco»
Jates tradicionales, las adaptaciones curriculares pora dar respuestas
a las necosidades educativas que se les imponen los y las estudian,
Les, se configuran como una estrategia que disfraza la conservación
de sistemas escolares solectivas y reproductores de la dosigunidad
Social. No se trata de adaptar el currículo en una concepción reducida
& los planes y programas de enseñanza (evakiacion, metodologia, con.
tenidos y objetivos), sino, fundamentalmente, se enta de transferir.

m

70. efianza para dar respuestas a las diferencias individuales de
-adizaje de los y las estuiliantes que muestran las carencias de
es escolares que no responden a la diversidad de manifestaciones
de los seres humanos.

Cuando se nos muestra que las adaptaciones curriculares respon-
den a las necesidades educar ives ospociales de los estudiantes (que el
mismo sistema genera), se enmascara la verdadera intención de con-
pervación de los sistemas escolares como reguladores de la división
al del trabajo, puesto que se mantienen modelos de intervención

\ividuo y con ello, se desfoceliza la atención de
tervención que transformen las instituciones, es decir, el
sistema educaciona! total que opera dentro de una racionalidad instru
1, tecnológica, de cont:ol y sometimiento. Esto que sostenemos
fi el concepto de respuesta a Ja “divor-
‘antes ya presentes en las instituciones
ta incluir estudiantes que el mismo sis-
loma a excluido en razón de sus diferencias lejanas de lo aceptado
adicionalmente; es decir, aquellos que han sido “etiquetados” como
"los anormales”, “los excepo onales”, “los diferentes". “los discapaci-
tados”. Más visible aun con :quellos y en aquellos que hemos conno-
lado con el adjetivo de "deficientes mentales”, que son Jos que mayor-
mente provacan una tensión à los sistemas escolares (Boggino y de la
Vege, 2007).
omo se ha expresado er variados textos, las adaptaciones curri-
lates se las ba agrupado en adaptaciones de los objetivos, de los con:
tenidos, de la metodología, ds Ja cvaluación y de la temporalización,
Sonservando, con ello, una racionalidad de tipo instrumental-tecno-
lógico que en nada cuestiona el operar de los elementos de los siste-
mas que los constituyen.

Asi, sólo la transformación completa de los elementos y relaciones
de elementos del sistema se convierte en un verdadero motor de inno-
vución escola, que deviens er transformación del sistema educacional.

Lo anterior sólo es posible si las elementos y relaciones de ele-
mentos que caracterizan n los sistemas escolares se transforman en su
totalidad para constituie un nuevo sistema educacional, Esto, a nues-
tro entender, es posible únicamento si consideramos las estrategias de

ión curricular como ur proceso de transición en la consecución
de una verdadera transformación de In educación formal (Manoselve,
2002)

‘epeolares, sino cuando s

13

Es decir, cuando se conciba la profesión docente como la de un
verdadero intelectual crítico que ejerce una labor política transforma-
dora en una institución centrada en el diálogo y la democracia, eon
concepciones del aprendizaje constractivistas y críticas, liberadoras
y confiadas en la relación profesor-estudiante, con un proyecto curri-
‘ealar institucional que reconozca y valore la diversidad individual y
el enriquecimiento de Ja heterogeneidad cultural en los procesos de
desarrollo psicosocial, estaremos frente otro sistema educacional,

Para ello creemos que:

1. Primero: debe existir una perspectiva intercultural que permita
el derecho a las diferencias e igualdad de oportunidades de Jos
¡grupos segregados de os sistemas sociales valorados socialmento,

Segundo: deben existir unas relaciones sociales donde tengan
el menor peso posible los elementos do segregación, So deben
horizontalizar las relaciones humanas mediante el dislogo y el
respeto mutuo,

3. Tercero: debe valorarse la heterogeneidad. Esto implica res-
petar la diversidad, Existe lo heterogéneo, todos tenemos dife=
rencias que enriquecen los procesos sociales y las culturas.

4, Cuarto: debe ser astuado lo más precozmente posible, Las
estructuras y los elementos subyacentes de la exclusión se van
fortaleciendo a través del tiempo hasta llegar a naturalizarse,
generando procesos simbólicos y subjerivos que llevan incluso.
basta Ja psicologización, reforzando así los procesos de excl
sión y segregac

La lucha en contra de Jos procesos de exclusión social implica cono-
«cimientos disponibles sobre la acción colectiva. Se requiero conocer los
elementos materiales y no materiales de lás estructuras y din
sociales que la posibilitan y perpettian. S616 asl se pueden deconstroir
Jos modelos de exclusión presentes en los distintos sistemas sociales,
especialmente en el sistema educacional (Manosalva, 2003).

71. 3. ¿De qué diversidad estamos hablando?

Como hemos sugerido anteriormente, la escuela y los profesores.
necesitan deconstruir y resignificar el conjunto de creencias y valo-
raciones que poseen. La noción de diversidad es una de ellas. Lo que
se vive, más bien, son tensiones en torno ala diversicad, tensiones que
encierran una contradicción no resuelta sino desde un pensamiento.
erltico y dialéctico, i

À continuación se presentan tres tensiones comprensivas en tomo
alo que es y no es Ir diversidad,

3.1. Primera tensión compresiva: Entre una epistemología mono-
exhuraista y una multiculturalista (Fidel Molina) (Molina, 1992).

De un tiempo a este parte se ha venido sosteniendo que los temas
pedagögicos implican fuertemente una dimensión de orden epistemo.
Jógica y social. Con esta demanda se han puesto de relieve las prog.
las por el conocimiento, su origen y validez, como parte de los factores
situacionales que estarían explicando los procesos de cambio y de
*ejoramiento de la educación (Bazdın; Larrain y González, 2004). x
esta linea, sc he soñalado la importancia de que la escuela y los pro
fesores aprendan a deconstrui y resignificar el conjunto de creencias
y valoraciones que poseen, siendo la noción de diversidad una de ellas
(Ruz, 2006).

Ja diversidad, asi interpelada, representa un problema epistemo-
Jogico en cuanto emerge psicosocialmente de la interpretación y las
rcencias que poseen las personas, Los resultados e implicancias de

Horar 0 atender la diversidad se gestan y expresan d partir de In exis.
tencia de una relación sujeto-objeto y preferentemente sujeto-sujeto,
3 decir, como un resultado de procesos intersubjetivos y relacionar
les que implican construcción y transmisión de conocimientos en Ja
alteridad, en una cultura específica y en un determinado momento de
Ie historia de los pueblos.

A partir delo anterior, estamos en condiciones de sostener que da
(werciön a la) diversidad puede ser concebida como {a constricción
Sara! de uma forma de mirar; mejor dicho, la construcción social (y
Politica) de wa mirada favorable desfavorable del otro, un otto extraño
© cercano, superior © inferior. Estn es una mirada que trasunta In exis.

lipo de conocimiento más 0 menos sistemático de la rea
dd y por lo tanto, puede provenivequivaler a aquel modo de producir

Lo

maka imlentos que se denomina clásico o dominants en el mundo
modemo, entendiéndoso que habría también un modo de ‘generar sabo-
es no-clásico o no-dominante.

jens formas sntagénicas de construcción y validación del cono.
Simiento son vividas como lentes que nos hacen recorne larealidad
Assde un punto de vista particular, en desmedro delos atra “tecortes
posibles” dado que se trata de lentes que opetan con la misma lógica
de los paradigmas, es decir, omnicompremia ¢ inconscienteraente
(Kuba, 1962).

Una manera de entender esta lectura epistmica, social y politica
de la diversidad es aprovechar las nociones de epistemología mono»
Gullaralista y muleudtaraista que sugiere Ficol Motion (1 992). Para
nano argentino, en el marco de sus preocupciones sobre los fa
damentos epistemológicos y pedagógicos que han oca histo-
Zn de In educación intercultural, la educación puede ser entendida
“sde dos epistemologías, una monocultural y tra multicultural.

Sobre epistemología monocultural sea los siguientes rasgos
centrales:

Y {realidad existe independientemente de as representaciones
htmanas. Siguiendo la tradición racicnalista occidental, se
afirma dicho enunciado a pesar de tener presente que existan
ac arsentzeiones mentalos y Iinguísicas del mundo bajo forma
de creencias, em

2. La realidad existe Independientemente del lenguaje. Las sig.
nifeaciones que se transmiten del emisor al receptor hacen rete,
rencia a unas situaciones de un mundo teal, que existe,

3. La vendad es un asunto de precisión de representaciôn. La re
lidad existe y la verdad se da cuando 5: adecuan tolalnccey
denacindo y estado del mundo, Noses wi problema de puntos
¿do vista o del acuerdo convencional, sine de grado de precisión
superior a otros juícios,

"EI conocimiento es objetivo. No depend de actitudes o delos
Scutimientos subjetivos de observadoro: particulares. Es una
Guestión de descubrimiento, lo cual no ¿valida la posibilidad

72. de evolución del conseimiento ni de la controversia, ya que ello
reside en el grado de correspondencia de un juicio con un fend.
meno objetiva”.

Con respecto a la epistemología multicultural, señale que:

1. La realidad es una construcción. La realidad social no existe
independientemente de los actores que la hacen, de las teorías
gue permiten la conceptualizacién y del Jenguaje que promueve
Ta comunicación: “Toda objetivizacién es una objetivizacion
Bajo una descripción:

2. Las Interpretaciones son subjetivas. La interpretación es por
esencia individual, y si es colectiva depende de las compe.
interpretación,

3. Los valores son relaitvos, La verdad es relativa y está enti
en una historia personal y en las convenciones co!
implica relativizar too juicio de valor,

4. El conocimiento es ur hecho politico. Es una versión de la rea-
lidad, una perspectiva entre otras,

Como puede notarse, siguiendo a Molina, para definir y abordar
Henuinamente La que es diversidad (y otros conceptos pedagógicos
Televantes) habría que situarve críticamente en una comprensión epis-
Temolbgica de orden mukicartural. Nosotros agregamos aquí que, dif
ilmente, la diversidad emanada do una epistemología monocultural
farantice adecuadas formas de coexistencia e inclusión en la escucta,
EXcepto las que se rigen tradicionalmente en la cultura escolar por el
Putoritarismo y la negación vel otro. Se trataría, en consecuencia, de
Instaler (la construcción de la) noción de diversidad en los campos
interpretativos del constructivismo, la dialogicidad y la intersubjett,
Vidad, constituyendo une auténtica educación en y para la diversidad‘.

A Uns objetividad sobredimenslanada no sólo es poco n
no clacameste redaccion:

Ci Razin, D (200

5, Esta sompieización

ease, por ejemplo, «Silo

ista para la Edacación,
le sus prtenslanes de comprensión e Intervención.

'ológica de la diversidad no es fccuente nf sufickete.
Los Sartos, M, (2009).

Esta tensión entre una mirada multicultural y otra monocultural
de la realidad (y de la diversidad) parece sintetizar una manera anta-
iónica de decir cosas del mundo, algo así como una versión con la gente
Gmukicultural) y otra que prescinde del sujeto (monocultural)‘. No esta.
mos frente a un tema menor: la dupla multi/monocuitural encierra una

‘puta conceptual y filosófica flerte e irrecancitiable, con sentidos y
resultados notoriamente divergentes. Las distancias entre ambas epis.
temologias son sustanciales, representan dos modos de conocer: dos
formas de definir, operacionalizar y legitimar la realidad y, por ende, la
diversidad.

La distinción propuesta permite identificar una plataforma, la epis-
temologia multicultural, en la cun! se asienta la idea profunda de la
diversidad, pues aquí interesa comprender las interpretaciones de sen,
{ido del otro y las que hacen los propios actores de una realidad socio.
cultural específica. Se trata, por lo tanto, de una mirada desde la inte
sioridad de Jos sujetos involucrados, desde la legítima subjetividad de
{as significaciones, creencias o valoraciones que ellos poseen. Pero
también esta postura del conocimiento permite advertir de la dificul,
{ad para valorar auténticamente la diversidad cuando se deja fuera al
Sujeto, al otro, pues se desconfia de su aporte estimándose innecesa-
ria su propia reflexién o interpretación de la realidad (epistemologia
monocultural).

El cuadro siguiente pretende aplicar con algún detallo las distin-
clones epistemolégicas previemente resoñadas a la noción de diver.
Sidad, Tendríamos, entonces, una diversidad de raíz monoeultural y
otra de raíz multicultural:

6 Esta dualidad de mlradas core.

‘plstmolégien, Venen, por
Di, Ci Vie, 1. (1991).

lonesrelevantes da orden
plo, las dstinciones be ÿ emi que propane Jess

73. Aspecto Epistemología monocultural
Wiversdad restringida)

Ceres

ps

Divers teoroistements

Fplstemotogla maticutsueal
Güiersided amplia

Sccetvesidag?
Dienst erronea

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3.2. Segunda tensión comprensiva: Entre las diferencias, los

“scutes y el diferenciatismo (Carlos Skliar), Este autor argentino.

seh caracterizado por desarrollar una novedosa linen argument

de cuestionamiento de fe educación especial dominante, proponiendo
ns gletaflosofa de la diversidad de orden deconstrucuiu anar
En este contexto, para Skliar (2005):

1.La educación especial, así coma la educación en general, no se
ru a de ins diferencias sina de los “diferentes”, los “extra,
Ane", "os anormales”. Por clo, se confunden trágicamente hag
“diferencias” con los “diferentes”,

2- Los “diferentes” obedecen a una construcción, una invención,
Ten teflejo de un largo proceso denominado de "diferencia,
Amo”, esto es, una actitud de separación y de disminución de
Elgunos trazos, de algunas marens, de algunas identidades on
relación a la vasta generalidad de diferencias.

3: La diferencias no pueden ser presentades ni descritas en térmie
nos de mejor peor, bien o mal, superior o inferior posiinng
negativas, etcétera. Son, simplemente, diferencias,

El hecho de traducir algunas de eilas como “diferentes” yya
do como diferencias vuelve a posicionar estas marens con a
jo malas, como opuestas y negativas ala idea de “norma”, de
lo “normal” y, entonces, de la “correcto”, lo “positivo”, de lo
“mejor”, etcétera,

8 este autor, un proceso de “diferencialismo"

y de hacerlo siempre a partir de una con.
Bio on peyorativa, Este diferencilismo hace que, por ejem.
lo, la mujer sea considerada el problema en lu diferencia to
Enero, que el negro sea considerado el problema en la die
end la que el niño ool anciano sean considerados el peo.
blema en a diferencia de eded, qu ét joven ea el problem oy
la diferencia de generación, que el orto sea el probleme cy in
Giferencis de lengua, etcétera,

8. Che Sian,

(2002,

74. 6.La preocupación por las diferencias se ha transformado, asi en
un obsesión por los diferentes. La escuela no se preocupa de la
cuestión del otto” sine que se ha vuelto obsesiva frente a todo
resquicio de alteridad, ante cada fragmento de diferencia en
relación a la misinidad,

7. Cabe sospechar de esta modalidad de traducción pedagógica
que se obstina desde simpre en señalar quienes son los “diferen-
tes”, banalizando al mismo tiempo las diferencias,

8. Do hecho, el problema —dice Skliar—no está en qué son las dife-
rencias sino en cómo inventamos y reinventamos, cotidianaments,
‘alos “diferentes”. Per ello hay que separar rigurosamente la
«cuestión del otro” —que es un problema filoséfico desde siem-
pre, relativo a la ética y a la responsabilidad por toda figura de
alteridad— de la “obscsión por el otro".

Desde Skiiar, en consecuencia, se puedo advertir que le mera pro-
"ocupación por la diversidad no es suficiente para fundar una plata
forma de desarrollo adecuado de una convivencia democrática, Esto
fs asi dado que lo que Ja escuela desarrolla es más bien el diferencia
llamo, esto es, la actitud de identificar (y denunciar) al diferente den-
Aro de la diferencias para terminar excluyéndolo, psicopatologizándolo
y estigmatizándolo. Todos elles efectos no inherentes a una cultura esco-
Js ad hoc para la convivencia armoniosa y democrática

3.3. Tercera tensión comprensiva: Entre la normalización y la
tferenciacién (Mata del Carmen Oliver)", Esta autora española ofreoe
{una contundente aproximacion al tema de la diversidad en los proyec-
{0s educativos, introduciendo las atractivas nocionos de normaliza-
«ión y diferenciación como procesos que co-existen en la escuela y que
pugnan por doter de sentido a la labor educativa

Para María del Carmen Oliver:

1. La escuela actual est? replonteándose sus funciones, sus nor-
mas y, sobre todo, su soncepto de normalizar,

BC, Oliver, MC, (2003).

2. Norma es toda regla que se debe seguir o a las que se deben
astar las conductas, tareas, actividades... Asi, normalizar es
regularizar o poner en orden lo que no lo estaba; hacer que una
cosa sea normal, tipificar ajustar a un tipo, modelo o norma.

3. Existe otro proceso educativo posible, diversificar, es decir, eon
vertir en múltiple y diverso lo que era uniforme y nico.

4. Oliver aborda la idea de desigualdad como aquellas diferen-
cias personales que, al pasar por el tamiz. de la norma escolar, se
«convierten en desventajas, en falta de oportunidades de promo-
ción y desarrollo personal, ya que quedan fuera del marco de
excelencia que la propia institución se marca.

Por excelencia se entienden aquellos juicios fabricados por
organizaciones que detentan el poder de evaluar Jas conductas
y de construir una representación legítima que pasa por ser la
realidad.

esto marco, existe una tendencia en fa institución escolar a
convertir las diferencias en desigualdades (Ja compensación,
la certificación y/o el rechazo). Esta actitud se enmarca en una
versión moderna de la normalización.

7. Una nueva tendencia estería dada por el proceso de diferenciar,
esto es, pasar de las desigualdades a las diferencias.

8. Esto implica ampliar nuestra visión desde el campo personal o
individual al campo social. Las diferencias de origen social tie
en una clara incidencia en el entorno que nos ocupa. Es nece-
sario considerarlas y reflexionar sobre ellas, puesto que cons-
tituyen una incorporación más novedosa que Ins diferencias
correspondientes al ámbito de lo físico o de lo psicológico,

9. Las diferencias de origen social han sido, señala la autora, suf
das y difícilmente asumidas desde los planteamientos pedagó-
cos. Tales son las diferencias originadas por el nivel socio-eco-
némico, en primer lugar; el medio socio-cultural, en segundo
Jugar y su procedencia, es decir, las migraciones, en teroer lagar,

75. culturales, de lenguaje,
ideología, de roligión, de
de expectativas ante el futuro, que in
den, de forma importante, en el quehacer cotidiano del docente
y en el objetivo de enseñar y aprender que la escuela como tal
debe proponerse.

3. Esta mirada restringida es tributaria de uaa concepción tie de
In realidad social, orientada por un interás técnico, desde una
racionalidad instrumental. N

4: Por ello, se trata de un discurso y una prácica no transformadora
sino de control, ocultamente homogeneizadora y segregadora,
Se privilegia la eficiencia y In productividad de los procesos
sociales mas no la riqueza que dan la con plejidad y las incerte-
zas asociadas a Jas diferencias en una renlilad social que se cons.
truye intersubjetivamente y con los otros.

Jura Olive, la escuela es una institución que debe hacerse cargo
ele pregunta por cuánto ba de normalizar y cuánta ha de diversifinn,
Esta suerte de “metacognición institucional”, Io sabomos, no Dana
Paste delas preocupaciones más relevantes de In escuela actual. Probe,
Elemente, un cambio en estas condiciones metacognitivas pase por un

5, Del otro lado, en una mirada abierta y amplia de la diversidad,
io de fondo en la cultura escolar de las escuelas,

¿tica y políticamente definida, se encuentr una concepción eme:
de la diversidad, orientada por un interés práctico pero profun-
damente crítico.

3.4, Tras una mirada integradora: La noción hermenéutico-ert. |
tica de la diversidad. |

| 6. Aqui encuentran su lugar las dimensiones o énfasis puestos en

Finalmente, un ejercicio integrador de las tres tensiones expuestas a le diferenciación (Oliver), en una episterologia muliteulturce-
podría ofrecer: Ana comprensión mas potente y fértil de la naturaleza. 4 lista (Molina) y en la existencia y valoración de las. diferencias.
Sompkeja de la diversidad. Se trata de contar con una comprensión de la (Skliar).

Aiversidad coketente con lo que s a denominado Pevagontede Ce
vivencia (Aristegui, 2005), Bso es lo que se prop i 7. En este discurso social y pedagógico, la diversidad representa

una invitación/incitación a resaltar la Jezitimidad de Ins dife-
q rencias posibles (e inimaginables) en la idea de enriquecer la
mática mayor, etc y eme”, | vida social y la formación de las personas, con el interés mayor
correlacionadas con los intereses constitutivos del oonocimiend de avanzar en las tareas de emancipación le todos los miembros

planteados por J. Habermas (1982), esto es, intereses técnico, N de nuestra sociedad,
práctico y crítico,

1 Las distinciones anteriormente revisadas son én

5. Lo que hay aquí es una visión pedagóxica dela diversidad (y
la convivencia) enyo sentido último es la transformación
social y la dignificación de la vida humana, Es decir, una

i mirada de la eduesción que ncogo auténticamente la diversidad

| Y que permite imaginar y desarrollar mejores procesos de inter=
vención en la escuela con vists a coiar con una suténtica con.
ivencia democrática

2. En este sentido, una Jectura restringida de a diversidad
es frecuente, Ta] |

secon nn so ond de Apología td a
Ie pore ep esi Ios Ene Ka
‘Mo dso en Bath, D alo Bonn Sl

Se advierte, con todo, que In complejización de la respuesta a la
diversidad en contextos escolares está tensior.ada por la distinción
entre una diversidad subjetiva y una diversidad social. La primera, al

144 us

76. ¡considerar los sistemas humar.os como sistemas psíquicos; la segunda,
il considerar los sistemas escolares como sistemas de comunicacio-
nes. Por lo tanto, la respuesta a la diversidad se centra en una proble-
mática psicosocial que conduce a entender la convivencia como una
realidad contextunlizada,

siguiente esquema sint :tiza esta lectura integrada, complejiza-
dora y socio-critica de la diversidad, mostrándola en su relación con
Jl construcción de la convivencia.

SOCIOCAÍNICO Kick

Desamor
procesos de
Ärereneielen
en acuen

Corsisenein

esencias

Dado el carácter circular ce este modelo, todos los momentos de

epistemológico y pedagógico". Lo mismo se puedo

[del sentido en que se recorre, Empero, se sugiero iniciar ete eco

pedagógico desde un interés sociocrítico (con Habermas). Desde

nociön del conocimiento s= valora abora una epistemología mul-

ülturalista (con Molina), in taländonos en los campos interpretati-
del constructivismo, la día ogicidad y la intersubjetividad.

A isa pensierze en esta const

A6: sumar otras tensiones coenprenslones de cerdo
Jer ms his

antropológicas. Es caso, por ejemplo, de Toderev,T.(1991}-

6

Desde ahí nos vamos a In escuela, al proyecto educativo y la cul-
tura escolar, que hacen de la diferenciación an sentido pedagógico
mayor, más justo y equitativo (con Oliver).

Luego, entrando al aula, en la relación pedagógica que pone frente
a frente a unos y otros, asoma la actitud inédita de estariser en las
diferencias (con Skliar), acogiendo amplíamente a los atros, emocio~
nando enfeon a alteridad, sin racionalizar quiénes el oro que está

convivencia armoniosa y demecritica viniendo de una autentica edu
cación en y para la diversidad”,

De acuerdo a la doble lectura de la diversidad presentada, es con-
veniente advertir de la inconveniencia de tomarlas dicotómicamente,
esto es, como dos concepciones totalmente incompatibles, Si bien son
<pistemes mutuamente excluyentes desde un punto de vista filosé-

ico, se trata de una tensión dinámica que se desplaza históricamento
de un lado al otro, dando a un grupo humano la posibilidad de resol-
ver ecléctica y dialécticamente los problemas emergentes. En este sen-
tido, más que tomar posturas por uno u otro enfoque de la diversidad,
el desafío implícito para los pedagogos es interrogarlos, armonizar-
los y exponerlos en toda su compl
y de la escuela (Cullen, 2004).

Este es un desafío de marca mayor para la educación, terreno en
el cual todavía educar corresponde al proceso en que un sujeto trata
de formar a otro sujeto desde los parámetros incuestionables de lo
establecido, es decir, de adaptarlo a Ja norma y de cambiar —en la
medida de lo posible esas diferencias que le resultan disfunciona-
les a las condiciones psicosociales donde se desenvuelve el sujeto:
aprendiz. En este contexto, la diversidad auténtica, mejor dicho, la
valoración profunda de la diversidad, al ie más allá de Ja mirada mono-
cultural, entrando en las territorios significativos de una comprensiö
multicultural, empieza a ser vivida como una opción ética y política,
todo lo contrario de la neutralidad que Habitualmente se proclama
desde las aulas universitarias o desde fa politica pública (Arribas;

y Rosato, 2004).

Véase, por ejemplo, a Sicley Dos Santos, M. (2005).

77. Casio Vil

La escuela aprobleraada:
breve panorama sociocrítico de
las tensiones a (re)conocer y resolver:

“No es fácil ponerse de acuerdo er muchas de Ins cuest

ue afectan a In educación, lo que efleja que no solo existen
diferencias tSeniens o económicas sino que tampoco están claros

‘ora todos sus objetivos y las ests tegias para conseguirlos”.

A. Mancuest (2006: 28)

Presentación

Mirar críticamente la sociedad en quo vivimos, con su mutación
modernidad-posmoderidad en pleno deserrol o, implica reconocer un
escenario presente plagado de complejas tens ones y contradicciones.
Jin este escenario, los paises procuran llevar adelante sus proyectos de
desarrollo y de modomización de la mejor manera posible, opciones
de sociedad que repercuten, de uno u otro modo, en cada une de los
Subsistemas sociales de Ja sociedad: cultura, político, educacional y
económico,

Por ello, la escuela (colegio, liceo, jardín in anti), universidad) y sus
Fespectivos actores, como parte del sistema sozial, también han empe-
zado a vivir ol conjunto de tensiones y contrad coiones del actual cese.
ario social, político y educativo. Dado que el problema de Ja educa.
¿ión es finalmente un problema social y tainbiéa pedagógico, ello exige
‘mejorar la permeabilidad de la escucia y hace r de elía una insti

presentada como Bazán, D, (2006), La presente es una vorsión am
enriquecids.

78. autorregulada (o metacognitiva) capez de discernir moral y politica
mente sobre los flujos de ord sn cultural y curricular que vive,

En este derrotero, un desa To mayor de la escuela tiene que ver con
ser capez de construir su prop a permeabilidad eritica escuela/entomo,
de modo de desarrollar Los fin2s sociales y educativos que la definen a
partir de la incorporación resp msable en su agenda vital de las siguien
tes tensiones”:

a. La tensión entre lo racional y lo razonable
fracionalidad instrumental versus racionalidad axiológica)

Esta tensiön ha sido planteada par diversos autores aludiendo a la
"existencia de una disputa envre dos lógicas, racionalidados o serios
‘eategoriaies que debemos articular para una mejor comprensión de Ja
Vida social’. En efecto, se propone distinguir la presencia de dos modos
A pensar: el pensar calculador y el pensar reflexive (planteada por
“M Heidteger). El pensar calentador implica contar o calcul, tomando
“eh cuenta las circunstancias de la vida, partiendo de una enleulada inten-
‘ibn hacia determinados fires Distinto es el pensar reflexivo que trata
de un pensamiento que medita sobre el sentido que impera en todo
‘quanto existo, La reflexión se aplica a todo orden de cosas, pero exige
Au niayor esfuerzo, adiestranrjento prolongado y paciencia.

Una manera complementar de entender esta dicotomía remite direc-

Mimente la distinción entre dos tipos de racionalidad que aportó GH
Von Wright: lo racional y lo razonable, En esta propuesta se hace un
guestioramiento x! tipo de roc:onalidad que la ciensin representa, enfa-

fo que la racionalidad hu mana tiene dimensiones diferentes de las
idas a le ciencia occidental. De este modo, la racionalidad está
acia fines y los juicios de razonabilidad, en ,seorien-

hacia valores (hacen refere:icin a la forma de vivir, a lo que es bueno
‘belo para el hombre}, Lo im sortante aquí es aceptar que la mzonable

“fainbién es racional, pero lo racional no siempre es razonable,

2, Leese enrener a uns rl édite y confitivacate dos prb dades
presiones de um rote dal o la cotidianeidad de un grip human.
Ua ent debe er resuelta, en ano u tr sentido de La icotomia 0 en un sen“
ra), pero veses cere que sb agus y vivir la lesion ya a
rortiosos y extoneexivos.
y Burke, D. (1998),

Una tercera distinción refuerza lo señalado El alemán Jürgen
Habermas distingue entro Jo técnico y lo práctico. Lo técnico se orienta
hacia el control o dominio de la realidad y ordene constantes tales como

¡miento en el trabajo, las tácticas y las estrategias y el tipo

nes que son racionales en relación a fines. En cambio, lo prác-
tico so orienta a establecer y ampliar In consprensión entre Los sujetos y
“ordena constantes tales como la sujeción a normas en la vida social y
familier, la convivencia democrática, la educación, etcétera. Puesto quo
se trata de lógicas distintas, no es fácil esperar convergencia espontd-
ea enire el progreso técnico y la democracia, tal ocurre en las sociedi>
des modernas.

Estas tres distinciones (de Habermas, Heiddeger y Von Wright) han
sido organizadas horizontalmente por el profesor chileno Juan Ruz en
dos series categoriales mayores, obteniendo una correlncién entre un
modo de pensar, un tipo de racionalidad y una actitud determinada frente
almundo (Ruz y Bazin, 199)

Clie Ofenado Der Con
sen ass
4 A 4 ,
Persa — Raderal = Tees Chaba
Eee Face)

Serie2 Pensar — Razonable — Práctico (Lenguaje =
| Democracia)

Sentida Orientaco — Amplaria Comprensión
significación) a valores entresajetos

Estas dos series categorieles son distintas pero complementarias,
representan dos modos de leer el mundo, interpelando a la escuela y al
profesorado a establecer inteligentemente el modo en que ambas series
categoriales se pueden articular, dado que normalmente ambas son
requeridas para el desarrollo de los procesos y funciones educativas.
Veamos un ejemplo. Pensemos en la siguiente pregunta: ¿es con-
veniente invertir en educación? Pocas personas contestar
es decir, afirmarlan que invertir en educación es una asignación de

79. recursos

lisos y privados que no concis eficientemente la pro.
jenes de consumo o de capital. Esta posición eo
ale ble porque supore expticitar une nula comprensión dela
social de la educación, El problema, por lo tanto, se traslado a
la fincamentación que dan aquellos actores que contesion afirmativo.
o foterrogante. Aquí la respuesta dire si so aplica la serio
que anil | 01a 2. Lamentablemente, ta racionalidad económica ees
¡ls primo, siendo básicamente una racionalidad instrumental on donde
ts noción de productividad y de cfciencia son prepondranten Goes
Fuutlidsd, como se sabe, que distintos estudiosos hablen de “ovange-
lizar I economia, de “economía a escala humana” o, seq lamente,
1a, arte un ire de solidaridad al mercado”), Hay aqu una van de
las cosas caracterizada, epistemolögicamente, por un Paradigma pos
vista, cuantitativo e iocividunlisa, que deja de lado otras categorias
de análisis,

‚Brave es que la educación dependa de Is demandas
gus e sistema coonómico le hace, y no al reve. La formecion profe-
Sional del pedagogo lo pone en desventaja frente at discurso economi-
¡ista puesto que no maneja of lenguaje econéenion y 50 ha formado.

is lógica valórica o reflexiva (serie categorial 2), De hecho, si se
invert desde una mirada económica se considera converters
Invertir en educación, aunque se trite de un bien intangible que puede
optimizer Ia o Melone y larga plazo, se oa pensando en realidad on
phainicat la mano de obra, en proveer alas empresas deg trabajador
tals a breparado, más calificado (serie categorial 1). Y no, porta si
Cin acto potencia la sociedad civil o si contribuirá con consolida
jin de la democracia (serie categoria! 2. Lo quese he de Jograr, a la
hora de pensar en la inversión, es una articnleción (re el discur
pedag y el discurso económico (serie 1).

gico (seri

Di La tensión entre productividad y convivencia!

Jus alucaas optendan más y mejor, en eoherenein ect be nuevos sabe-
ras aga ciencia y a cultura universal han ¡do acumulando an las tie
{mss décadas. En un plano de realidad, ol SIMCE y ote, valuaciones

4, ose Run,

1) (2006).

152

de la calidad de la educación nos muestren que ls insituciones educn-
divas no han sido capaces de producirakamnos qua entiendan la que leen,
gue resuelvan cálculos simples de porcentaje 0 que redacten una carta
e ent trabajo, todas ellas son competen-ias básicas requeridas
Par insertarse adecuadamente en el mundo lata! o dela cdhenciés
iuperos provocando para el sistema cconómico y politico una desa
teja importante a a hora de contar con los recursos humanos preparados
ena ¡peli en los mercados intemacionales, Er. este sentido In escuela
parece frente a Ja sociedad como improductivo y presionada a heure
Sargo de estas demandas de eficiencia y product vidad.

Sin embargo, siguiendo los lineamientos trazados por fa U SESCO,
pademos señalar que también hay otras tarsas pendientes de Ye
Escuela, tareas formativas que tienen otra racionalidad y que entran
ONTO Lo la exigencia de productividad, En efeoto, para la
UNESCO ia escuela debe procurar que Los nits y joy aprendan
‘tstber, aprendan nc, aprendan à se, aprentan aaprender y final-
os Aptendan a convivir. $i nos fijamos bicn, en os pilares de ta
nübeneiön que propane la UNESCO se encierra una doble rata,
loza. Por un lado, una expectativa de orelen instrumental (aprender à
Saber aprender a hacer, aprender a aprender y, por oleo lado, una
demanda de orden valórioa (aprender a sor, ¿prender a cou y
aprender a aprender],

as políticas educativas
rente un proceso inter
culo entre sus actores, por lo cue exige las condici
pare e scionales yla capacidad de las persoaas para vivir juntos,
ra sony, respetando y consonsuando las nc mas básicas de fa cul,
ven escolar (Gimeno Sacristán, 2006). En esta perspective, la coute
enel en la escuela constituye un propósito pedagógico en si mone y
o "lot incidente clave de Ja cali de a educacién que
queremos.
sto se concluyo que In escuela está interpelada a realizar una
nental y valérica, de mado
de integrar coherentemente los complejos des fa de prod vidad
¥ de convivencia, La productividad y la convivencia corresponden a

deudas a aprender” reesei la que boy resonae eos como metacopnetn
Es porte nota que ella puedo ser iterpcteda desde sgn onalidades,
Por! Gee lens una complejidad no meter, Cf: Bark, D. y Genie La

80. dos modos de estar en el mundo, dos formas de leer la realidad que
hemos de integrar y de asumir responsablemente en y desde la escuela,

Claramente, esta no es una terca simple, Hace falta que los alum-
nos aprendan bien, que nos e evemos en las mediciones de rendimien
y productividad en la eseuch, pero está pendiente también el mejora-
miento de la calidad de la experiencia formaciva, abordando lo que
curro en la sala de clases, ios, en Jos Jaboratorios y talleres,
«entrando la mirada en la ditsensién socioafectiva de la relación entre
maestros y estudiantes, en el marco de un currículo renovado y abierto
a la comunidad y en contextos culturales específicas (Aldana, 2006).

e. La tensión entre el consumo y la realización personal *

Los tiempos modernos l'an implicado nuevas libertades y Ja bús-
queda casi desesperada de nuevos sentidos para In vida (superando
las convicciones teocénuicas de la pre-modernidad). De lo que se tras
taria ahora, al parecer, es do obtener una transformación de nuestra
existencia terrena, de muestra vida ordinaria habitual, en otra mejor y
extrsordineria.

Es una época en ia que li vida futura feliz la queremos abora y no
mañana, Ya no a través de nuestros hijos y nietos, tampoco en otra
vida después de esta vida, ni an el progreso y felicidad de toda la espe~
«ie humana, mucho menos en un destino absoluto fine o en un estado
de gloria con una nueva naturaleza, Deseamos gozar en nuestros euer-
pos, en el “más acd” y direcramento.

‘si Paraiso significa “parvd alrededor”, entonces, ¿de qué modo los
Jóvenes constrayen una vida paradisjaca? Probablemente el “paraiso
Juvenil” deba ser comprendido como un espacio personal pleno de sen
do para construirse una identidad con libersad, es decir, que la “pared
Alrededor” otorgue una sensución de orden, en que se haya resuelto Ja
pregunta de “quién soy", que se tenga rospuesta a las grandes pregun-
[as de Ja vida y que se posea In ceztidumbre de que la realización per:
ponal es progresivamente posible, Agui hay que tener cuidado, no está
Ai crisis la Familia, ni la escuela, la crisis es de las instituciones que
habitnalmente proveen de sentido. Las grandes preguntas del ser hu-
nano: ¿por qué naci?, ¿por cué moriré?, ¿cómo me deba comportar”,
por qué no soy Feliz? y otras, cuando alcanzan respuestas consistentes

6. Toad pete:

rain, R. (1998),

y adecundas u Jas neoenldaden de los Jóvenes, proveen del sentido bus-
cado. Lo que ocurre es que las organizaciones que tradicion
las entregaban o no lo hacen o lo que entregan no les llega,

La realización personal es la integración personal (cómo satisfa-
«er las expectativas que tenemos para con nosotros) y social (cómo
satisfacemos las expectativas de los demás sobre nosotros y si
expectativas ajenas son semejantes a las muestras). La frustración es el
“choque entre todas esas expectativas, las que no se pueden alcanzar
sinvalténeamente. Todos aspiramos, después de todo, a una vida plena,
sea, realizada.

‘Cuando tratamos de llenar la vida, la primera reacción es llenarlo
‘con cosas, luego descubrimos que también la podríamos llenar de oven-
tos, de movimiento y de estímulos sensibles, Nuestras expectativas más
privadas son vivir y que nos acontezca lo que les ocurre a las “estrellas”
y a los “personajes”, estos pueden ser del espectáculo, del cine, de la
farándula o del fútbol”. Y así nos subimos el “carto del arribismo emo-
cional”, tratamos de conocer a la gente que hay que conoces
alas que no se deben conocer, viajamos donde hay que it ten
estar en los momentos justos con la gente precise, es de justi
“damos para seguir un cierto tren de vida por ensima del que habiamos
tenido, lamentablemente tenemos que abandonar nuestras viejas pero.
impropias costumbres y hábitos —quizas los valores —, no queda més
que cambiar de amistades y conocidos y aspiramos a mudarnos de
barrio. Las expectativas para con nosotros, nuestros hijos y cónyuge se
sobredimensionan pues deben ser bellos, inteligentes y triunfadores.

‘Tras la búsqueda de nuevas emociones y sense hasta las dro-
gas nos pueden aprisionar. Y consumimos —de todo — para ser alguien,
Las marcas de los productos pasan a ser las señas de identidad virtual
(Molina, 2006). La vida se vuelve simulacro cuendo las expectativas
que captamos del medio gue nos rodea nos dicen que debemos vi
grandes acontecimientos, momentos estelares o la vida como eve
asi, pues, vivir hoy es poseer una fuerte dosis de exhibicionismo,
algo que mostrar (“consumo, luego existe”), buscar la espiritualidad

mente

y eludimos

7 May aquí un reconceimieno fuen del papel de na comuniceciones er las rela:
tones de dominación que se establecen en ie sociedad capitalista, Est es
Didi un probletea de orden pedagógico, de la pedagogia ci
can las areas de “alfabetización cutca” que sugiere Pete M
‘esafl de formación de las nuovas gene McLaren, P (1994)

158

81. perdida en objetos fetiche. Pero en realidad no se consumen objet
Sino metáforas de identidad para obtener de los otros “efectos espejo
Foeciones que nos proporcionen a identided buscada (Kaulino, 2004)
108 jóvenes (y los adultos) consumen metáforas (en cuanto Jos obje:

459 valen por su realidad sino por lo que expresan y sugieren) que
¿peru como informacién o mensajes, y metonimies (esto es, modos
de manejo d los contextos metaforizados, a capacidad que Ienemas
de ocupar nuestras posibilidades, nuestra libertad o nuestra indepen,
¿encia emocional, por ejemplo).

Dicho de otra manera, fundar la vida en las alegrías del consumo
conduce ineluctablemente ala tristeza ya que lo propio del eomprar no
¿gol en el objeto comprado (efimero yin desechabe) sino en el pro,
eso de compra permanente (o set, una constante insatisfacción)".

Ast la “vida mereantilizade” frustra, pues todo lo que consigamos
Perecerá o mañana será reemplazad por algo mejor. No podemos com.
rar objetos finalistas, trascendentes o valiosos en si, ellos se deben
alcanzar de otr forma. De ah que I promesa de la publicidad: "goza.

© Salisfaris es al final la frstraciön de quien la creyó: “no gocé

< La tensión entre la tradición y las nuevas tecnologías

Esta tensión se reconoce en el marco de la nparición de las NTICs,
Las insituciones educativas ban desplegado grandes esfuerzos por
Sara la vanguardia tecnológica, sumando variados recursos por ace
der a Internet, a modalidades educativas on fine o al uso masivo de
vs y múltiples formatos educativos (Hepp, 2003),
1 realizado ala fechs, probablemente, es todavia insuficiente y
519 se explica menos por un problema de costos que por la presencia
de una cierta brecha tecnológica y de las habituales resistenciae a)
cambio. Lo importante en esta tensión es que Ja escuela asuma res.
Pansablemente el sentido pedagógico de Ins NTIC, orientando los
1508 y comprensiones de estos nuevos medios educativos en fianción de
‘una actitud formativa que resulta de la necesidad profunda de valorar

5. Esto podia explicne la proliferación delos Iocales comer

No ss necesario de hecha ie a comprar paques
o especifica ésa suro más bienal enfin
hay par los que pescan mil pesos,

del io “todo a
saga alguna necesidad à
alplicldad de ofertas que

{a diversidad y de potenciar la murua comprensión entre los y
de Ja comunidad educativa”.

La inserción en las NTICS cs, después de todo, un problema asociado
a la convivencia en la escuela (Hopenhayn, 2002). Recordemos que la
aceleración de In vida por el incremento de Las te-nologias disponibles
CIN, fono, fax, autoraövil, máquinas para ol hoga; etcétera), una cba
nización explosiva con el consiguiente alargamiento de las distancias,
Entro otras razones, modificó la imagen de la idiliza felicidad cotidiana
al punto que la quietud y el silencio llegaron a ser lespceciab
pologia médica ha alargado la vida; todos queremen conservar la juven.
tud y ajustamos al ideal de “buena presencia” demandado en ei mundo.
laboral, Pero, si atendemos al fact la juventud rea!” es aque-
Ila que tiene un gran futuro, No es raro que muchas adultos se “juver
sen" y compitan, con más experiencia, con sus hijos adolescentes, En
Sfecto, para algunos, la vida buena es aquella que llega a ser una word.
Bine de lucas y colores, sonidos y idos, movimiento y velocidad. En
Suma, una constante sobroexeitacién de los sentidos, tal como ocurre.
por ejemplo, en el afin de poseer el timo aparato celular de moda: con
despertador, con juegos, cámara fotográfica, con acceso a Intemet, con
sistema de chateo, agenda linterna, etcétem, toëte a, etcétera, haciendo
‘olvidar el valor esencia! de la comunicación entre personas.

En este sentido, el acceso y utilización de nuevas tecnologías arras-
{ta consigo la pregunta permanente por su uso pertinente desde un
Ponto de vista de la cultura escolar y desde una comprensión pedagd-
gica critica y humanizadora de la experiencia ecusativa!*, Esta es una
tensión de complejidad ereciente,

siembros

€: La tensión entre to local y lo global

Hn el marco de una institución escolar que posee, genera y trans-
rite elementos culturales, contextualizada en una sociedad que asumo

9 us nociones con tdo a enn conoser
ció. Vins, pa emp

10 Estes una pega oy nent ca da socials cn er
rula, por jompl, e e mundo dl prockn prep de agro
era tems Coca de tem ras
bans ara comuni” mación Pubes NOS IV NEL Bacco Po
Lleida Sara Ton,

82. la globalización como principal via de desarrollo, la tensión local

bal obliga a la escuela a pensar la pregunta ético-polities de qué os
aqjuello que la educación nrume de modo responsable y eritico, per-

meando selectivamente los efectos no deseados de una lectura exce-

sivamente Jocalista o pretenciosamente globalizadora de la cultura y
1 realidad social,

Desde distintos Jugares de habla se viene advirtiendo de las ver~
tajas de formar parte de ur mundo aventajado y superior, especial-
mente en temas de estabilidad económica y de desarrollo social, posi-
bilitando la oportunidad de compartirlos éxitos del paradigma de la
modernidad (éxito que algunos países han sabido aquilatar de mejor
manera, por cierto). Sin embargo, si este proceso gira sólo en torno
A Jos mecanismos de intercembio de bienes y servicios, es decir, deti-
vados de intereses de productividad y de eficiencia del mercado, cla-
tamente esta globalización puedo tener efectos negativos para el desarro-
Île local y particular de algunos pueblos o de algunas culturas que no
‘yen en la economía la defin'ción sustancial de la vida humana, Por lo
demás, estas últimos pueblos suclen valorar más el tema de la diver-
idad cultural y el equilibrio ecológico que los temas asociados al de la
generación de tratados de Ii ore comercio o de integración instrumen-
tal de os, E ización, han dicho algunos, puede ser
perjudicial para la mirada cal, y

Frevte a esta globalización se opone una suerte de mundialización,
‘65 desir, un proceso necesario de acercamiento y diálogo entre países
diversos, entre cultures dis intas, que empiezan a construir un hori-
one de sentido crecientemente compartido, Esta integración tiene que
ver, por lo demás, con una +aloración importante de lo local y eultu-
tal, es decir, la de la identidad cultural, para abrirse a un mundo cada
Vez más comunicado y multicultural (Molina, 1992).

La escucla, en consecuencia, debo asumir este tensión y tratar de
“armonizar su preocupación por lo local tanto como por lo global.

L La tensión entre integración y

segregación social

Si nos concen tema de la integración —en cuanto cate-
goria axiológica— estamos tente à un concepto vinculado en su géne-
sis a la noción de solidarid: d, que sugiere la necesidad de una plena
aceptacién y reconocimiento del otro,

tse

Se trata de una afirmación que nos lleve a preguntarnos: ¿qué
viabilidad tiene una integración así conceptualizada? Si contesta-
anos a partir del ideario de Simón Bolívar, quizás mucha (incluso
hoy, si fuéramos postas, pedagogos o quijotes, en general), pero
hoy, con la llegada cada vez más impactanto de la modernidad, al
parecer tiene poca viabilidad, Sucede entonces que una integración
definida en Iinen bolivariana obvia el dato histórico de un mundo abso-
lutamente diferente al que lo tocó vivir al prócer (Bazán; Julio y Nax
varro, 1993),

En efecto, la modernidad — llegada exögenamente— ha impac-
tado de tal manera que exige una redefinición del desarrollo y del sen-
tido de la vida social. La modernidad impone desafios y la integra-
sión no es la excepción.

Si pensamos en los cambios que acarrea la modernidad, existe
acuerdo, entre diversos pensadores, en que elle ha condicionado nues-
tra vivencia y el sentido de la solidaridad y de la integración. Contleva
un doble proceso: individuación división del trabajo social y diferen:
ciación social, Aunque el teme es complejo, baste con señalar al
nos aspectos que atentan contra la noción axiológica de la
(Bazán; Julio y Navarro, 1993):

a. la interacción social se privatiza y se centra en el mercado y
el contrato social;

Dulas ercencias y sentimientos se concentran es el individuo, más
que en la colectividad;

«. los espacios de intercambio se fundas esla simple interdepen-
dencia funcional (connotación instrumental);

do privado invojucra Jos valores y lo público una coor
funcional de roles.

ción

De acuerdo a lo anterior, es fácil explicar qui
sea la predominante en la praxis integracionista de América Latina y
que los esfuerzos se concentren en núcicos subrregionales o em un
conjunto limitado de acuerdos bilaterales. Acuerdos cuyo éxito rela-
tivo puede resunsirse en Función de cuest las, de libre
comercio o de intepración de mercados.

Esto está reforzando la necesidad de reformuler el concepto de in
ración. Estamos frente a una integración defirida por lo vajórico-axio-
lópico y, por ende, muy dificil de sostener sin una refexién diferente

a óptica económica

mes arancela

83. a lo meramente económico”, Empero, sila utopía ha de sobrevivir
debe repensarse, debe reconceptualizarse Ja integración social como
un proyecto dependiente de múltiples Factores,

& La tensión entre ta neutralidad politica y
la formación ciudadana"

El proceso educntivo, dada su naturaleza social, posee un carác.
ter político, Esto implica que la educación debe dotar aliño, ala ni

y aljoven de las habilidades cognitivas y sociales necesarias para par-
tiejpar activamente de Ja vida pública y democrática del país. En rigor,
se la sostenido que la escuela debe ser una institución tan democrática
como democratizadora, Sin embargo, para otros, la escuela no puede
ser un centro de sctividad politica sino un Jugar de formacién neutral,
argumentando que la moutralidad es posible y que llo es pedagógica:
mente de una mayor fertilidad.

La escuela vive esta tonsión, sobre todo desde un curriculo técnico.
¿ue privilegia la entrega de contenidos científicos y disciplinarios, sin
pretensiones mayores de formación moral del estuciame,

Para vivir esta tensión hemos de reconocer que la educación no es
Seutra), pues siempre la relación pedagógica conlleva en su seno una
detiniciön de sociedad y de hombre a la que se desea servir 6 alcanzar
Backn, 2002), Esto se traduce en un conjunto de valores y principios
morales que son puestos en juego en el aula, sobre todo bajo la forma
del Swrteulo oculto, Para otros, en cambio, los valores deben sor “ence,
dos” desde la convicción de estar frente valores universales que el
alumno no puede cuestionat, sino poner en práctica.

¡Ottos, desde una mirada polítin más intersa, sostienen que el desa-
fo mayor para la convivencia democrática es asumit la formación
moral del sujeto a partir de una fundamentac:

12. Esa teorión Lace posibie, eclotement, un renovado ejercito evaluivo de la
mara de una foro educa, en cuanto "un Koma deine genre ann
tes For obitivoeducss pan medida, Supono as ol deca ha
(2002; 36) es Be

3. Cf: Oso, J. (200

160

ciudadano comprometido con la transformazién de la sociedad y la
construcción de una comunidad democrática y plural"

So trata, en consecuencia, de una tensión relevente que pone frente
a frente las distintas miradas sobre las dimensiones reproductivas o
transformadoras de las instituciones educativas (Schujman, 2003).

h, La tensión entre la normalidad y Lo p.toldgico"®

En el mundo de la Educación Especial — fuera de él también —
lo normal es valorar la normatidad como definición de calidad del
proceso educativo, Sin embargo, en Jos últimos 10 años, la normalidad
es una definición de orden y de sentido que está siendo vigilada y
puesta bajo sospecha”,

‘Sus detractores sefialan que la normalidad es sencillamente una
concepción de igualitarismo que se fundame.ta en una construcción
ideológica generada desde el poder, denomine da “Teoría de la norma:
lidad”, la cual propugna la homogeneización de las personas en rel
ción al prototipo del “sujeza normal”. Se treta, no de la igualdad de
las personas entre sí, sino de la igualación de éstas respecto a un modelo
detorminado de ser persona. Modelo que es externo al sujeto que puede
ser descrito como una forma do dominación ce unos sobre otros,

Asi abordada, la normalidad representa una lectura anti-diversi-
dad (Bazán y Manosalva, 2006), Recordemos que la diversidad es un
rasgo constitutivo de la realided social que otorga a Ja humanidad un
sinnúmero de expresiones y matices en torne a los modos de ser, de
convivir, de pensar y de hacer (Boggino y De la Vega, 2007). Por endo,
si existe lo normal, no existe lo distinto-lepitimo y no se acepta lo

ive pedegógica que, en ota pone, hemos donominado “soclocreath
Cf Bazin, D. ot (200).
3, Siguiendo las muy lildas ideas del argentino Caos Sklia A! compacto, vse
Las, ©. (2009); ) Shi C. (2008),
Véase, por ejemplo, a Menosalvn, $. (2003).

05820 que suelo Eenominarso“nomitización"”, e tendido Ésto como na ino:
sición cel sistema socal y deta cducación cin ls sniembros de a sosieded, Para
leuos autores, dicho proceso termina en a corstasción de un reurötic gico
de a moderaidad: ol"normépata scrape infeliz, auténtico y nieto dest vor
¿dora csencin, CF Boca, G (1588), Guillermo B ja 6s un coastavesti toa
peut mejicano, usa suert de enfant fase, Su peopla vida sopresa un signa
inequívoco de si vocación por desertadar le mora izaión que conve la pag.
tra y los terapeutas (1951-1995),

84. a-normal. Peor aún, le que se nombre como a-normal no es leg:
y debe ser excluido (pot ejemplo, los homosexuales o los locos)
Lo interesante. aqui es que la educación conserva para si una mirada
ilumi nista moderna sobre la identidad de estos sujetos a-norm
convirtiendo el rasgo d2 irracionalidad-racionalidad en el aspecto cen,
tral en la producción dz discursos y de prácticas educativas. De est
moda, surgen en la educación descripciones tendientes a caracterizar
al que no aprende en finreién de aquello “ausente”, aquello “vacío” en

su desarrollo, io “dis...", etcétera.”
Ha habido también ana suerte de psicologizació
izació; gizaci
onal psicologizaciôn y patologizecién

ncia. La identidad de los “desicientes” se entrelaza con los
osteeulos de la teoriznc ón en I cucación especial dado que las nocio-
nes de “fragmentcién" “alteridad”, "idenidades híbridas, “idea.
des fronterizas”, “molt los identidades", etcétera, no son coherentes
con una epistemología tradicional. Se producir, entonces, un conflicto
de autoconooimiento en la educación y parece que nadie quiero asumir
eso riesgo epistemológico, cultural y político (Sia, sI).
Esta tensión nos invita, en consecuencia, a articular eri
los limites entre los procesos de normalización y de di
ectre sujetos, al interior dela escuela, ee

mente

Algunas pa

bras finales

El argumento central del presento artículo ha sido mapear y carac-
teriza un conjuro de tensiones que viven la escuela y In sociedad actual

Est pretensión amaliicn es posible gracias ala existencia de una
pedagogía de naturaleza sociocrítica cuyo énfasis es, como se sabe,
Ia demenda por un cambio profundo y emancipador de las prácticas
‘lucativas y sociales. Dicha demanda reficre a In construcción de una
Convivencia democrática, con las acitudes y competencies que le son
las
Toncias comunicativas, val ración de la diversidad, pluralismo de ideas,
Ulilogo y reflexión permenentes, entre otros, como condic :
fas de la vida moderna democrática

mes hé

18, sta een

taie". Chr. Bazán, D. y otros (1956), dr

Sin perjuicto de To anterior, sostenemos aquí que la tensión mayor,

Ja que está detrás de todas las tensiones que hemos sugerido para esto
mapeo, radica en la presencia de una institución educativa —y de
reproducción social — fuertemente proclive a racionalidades anti-
‘emancipatorias y poscedora de una cultura escolar marcadamente con
Servadora, normalizadora y homogeneizadora. Esto significa que Ja
escuela no logra conformar sujetos críticos sino estudiantes pasivos;
"no logra fomentar prácticas autónomas en sus docentes sino desem-
pelos docentes fragmentarios y aislados; no incentiva aprendizajes
situados sino descontextualizados ¢ intrascendentes,

“Todo lo anterior se enmarca en la existencia de una hegemonía de
la racionalidad instrumental, la de los primeros modernos, la de la
sobrevaloración del orden, del progreso o del cambio de orden lineal.
‘Todo esto en desmedro, no cabe dudo, de una racionalidad valórica
y comunicativa cuyo centro está en la construcción intersubjetiva del
mundo por parte de los actores bajo la pregunta eminentemente pedagó
gica sobre el sentido o las razones de educar. Ciertamente, la vida
moderna es ejercicio instrumental del pensamiento humano, pero clara-
mente es también recuperación y resignificación del mundo de las emo-
«iones, del cuerpo, del lenguaje, de Ja subjetividad y de la coexistenci

En sumo, lo que está pendiente al final —o al inicio— del camino,
del cambio educativo es la tensión entre ambas racionalidades coma
«ejercicio reflexivo permanente que caracteriza a In mirada pedagógica.
En otros términos, el status de una pedagogía transformadora y libe-
adora esta estrechamente asociado al desafío formativo mayor que es
articular ambas racionalidades por parte de las jones educati-
vas, no sólo por la aparente novedad y complejidad que esto implica,
sino más bien por las fuertes demandas de coherencia ético-polfi

de sentido pedagógico que demanda.
‘Con todo, se trata de caminos edhe
recién comenzamos a recorrer.

vos y epistemológicos que

85. TERCERA PARTE
Bonus Track

¿Cómo ser un profesor normat.zador?

¿Qué tipos de innova
¿Existen innovaciones que inhi

éQué

¿Qué es la metacogni
“a educación emancipadora?

86. Uno

Consejos prácticos para profesores y
estudiantes neo-normalizadores!

Fate brevísimo manual está dirigido a todos aquellos profesores y
estudiantes que huchan día a día por lograr que pensemos como ellos,
para quienes hacen de la normalización la función central de la educar
“ión, con ei clara desea de homogencizar el pensemiento y de reducir
las diferencias entre unos y otros. Como esta expectativa merece pasar
“desapercibida, hemos preparado algunos consejos précticos que hagan
més efectiva la tarca fingida de parecer tolerante pero de no serlo:

1. Seleccione eriteriosamente In diferencia que desea abordar, pen-
sado muy bien cuál es el foco de normalización que va a traba-
Jar. En estos tiempos existe una mayor conciencia sobre los dere=
“nos de las personas por lo que se recomienda evitar focos muy”
obvios (apariencia física, discapacidad motora, ceguera, clase
social) y concentrar los esfuerzos y la sutileza en elegir focos
"más simbólicos: sexualidad, religiosidad, valoraciones y ercen-
cias de todo tipo, pensamiento crítico, entre otros.

2. Recuerde que cada foco es un tema amplio, complejo e incierto,
por lo que es áltamente recomendable mostrar las diferencias
Interior de eada foco de modo dicotómico: heterosexual/homo-
sexual, ereyentefateo, casndos/divoreindos, dlemécrata/anit-
quico, alumno normalalumno integrado, eriticasno crítico, escé,
tera, Asegúreso de mostrar las cosas de modo de quedar siempre
del lado correcto, Con todo, observe que con sólo nombrar la
diferencia, los otros sienten hondo agrado (lo que congela, en
"buena medida, sus pretensiones de hacerse

TeAparecido como Coturxna de Opinién. Boletín deka Aco
‘do 2005, VAHC, Santiago,

87. 3. Para tener éxito en la tarca de normalizar y socializar cada dife.
reocio, exponga casos concretos, cercanos, visibles no sólo ja
hace mostrarso tolerante y democrático sino que se cvita entra
en discusiones cpistemológicas y teóricas que sólo generan con.
Ausión en los otros, En este sentido, declare que ti
mosexuales, inmigrantes, capital
sión Social, esto impacta mucho.

i dudas sobre eso” 0 “este colegio tiene un royecto valético claro,
y que se discutió por años

7 Para normalizar hoy por hoy, no es ne esario agobiar exage-
i radamente al diferente o excluirio del 1x0; una buena educn.
ll ción hará que, tarde o temprano, el otio se sienta diferente y
por sí solo se reprimirá y se propondrä acercamientos a la
orma (a lo correcto, a fo sano, a lo qu corresponde, al buen
camino, eteétera). Por elo, no es problamático darle espacios
de participación adecuadamente controlados, De ver en
Cuando, pueden exponer sus emociones o sus ideas, Incluso vs
Bueno que se agrupen; “Colectivo Poii-Gamos” “Taller de
peluquetia pare Homosexuales (TPH)", “Asociación de Sordos
de Punta Arenas”. No está demás, incluso, que algunos fondos
nüblicos les permitan hacer sus cosas o que tengan una página
Web, En Jas escuelas, por ejemplo, la educación emocional y
la convivencia podrian ser temáticas a trabajar, pero es impor, r
{ante que finalmente el SIMCE restituya adecuadamente las '

à

4 Refiérase siempre al diferente, al otro, al que está del lado
opuesto de la mismidad, sf se asegura focalizar muy bien ond
—por cualquier via conocida—

mn absolutamente resuelta, sin

Brictas ni dudas posibles, pero que, sin embargo, en un afi au”

“Enticamente didáctico y generoso, estamos dispuestos aexpli-

far lt normalidad de las cosas, Como la normalidad ha sido ates,

¡ionada por algunos teóricos perverso, use su eeatividad para

hablar de ella sin nombratla,

$. Cuando explique las cosas, cite autores y libros
des personalidades, héross o santos, Es
a la objetividad y que cite investigaci
lo, señalando que los hi parados prescatan serías
perturbaciones en la construcción de su identidad, produce de)

cosas a su orden natural,

ES

1 se trata de colegios, capacite a su pers mal en temas de divers \
sidad y normalidad, Es muy bueno, de hzcho, contar con psico. li

pedagogos o psicólogos dando setaes cl ras de atender (y sanar) il

desajuste severo al que se exponen en términos de normas y de la diferencia. Asegsirese que nadie se corfunda en su institución,
sentido de vida). El tono de clentificidad, en esta ergumentacio, educativa: distinga bien a los diferentes. Conviene terminar e] L
3, es altamente potente par ponerlas cosas cu par año escolar con una exposición © feria de ls cosas que son capar |
es de hacer los diferentes, |
6: Sila cientificidad no es suficiente, ‘pele a la lógica de las tradi- i}
loe la historia previ, de la clase de origet. La fase "por 9: Tiene un efecto probado el que algún profesional se haga cargo i
algo siempre ha ido as" nunea fll, Si el oros un joven que de la diferencia y la integración en la e cuela, de ese modo se i

Rene va a cambiar las cosas, sea más categórico y señalo:
«primero tienes que ser adulto y después opinas” (separo que
and sea adulto, dejará de hablar y pedir lever). Lo
sre uBumentos apelando a criterios de raíz más valérico-emo.
val: “ms extraía que siendo católico, pienses ast" “bablos
Porque eros amarillo”, “en esta famili, nunca hemos tenido

2, Preguntar tonteria,
3: Ser ame si

normalizan y tranquilizan las cosas y, de paso, se da señales
potentes de lo importante que es ta diferencia en ese proyecto h
educativo, Ya pasó con los orientadores los profesores de reli,

gión y los psicopedagogos. id

10: Finalmente, seria bueno que usted se descubra y devele una dife.
Jencia personal, nada mayor, por ciento, de mado de mostrar quo, |
de uno u otro modo, estamos todos en la misma: j
onstrucciön de una escuela y una socie lad más democrática y

* er Chile, ser indeñiido poliment, de contro,

168 169 L

88. tolerante, Por ejemplo, muéstrese como un intelectual progre-
sista, pero, a la vez, funésico del Colo-Colo (con pulserita albi-
negra y todo), Recuerde que un buen normalizados, un neo-nor-
matizador, es diferente del resto de las personas,

Dos

Las innovaciones en educación:
¿De qué se trata? ...para oponerme

La sensación de inestabilidad e inicertidumbre que tie Ja socio
ad actual ha confhbulado, justo a otros procesos sociales, para instalar el
‘tema de la innovación como uno de los nudos centrales del desarrollo
social. En el campo de las instituciones educativas, el abordaje realizado
por los estudiosos ha destacado la singular contradicción que viven I
membres de la comunidad educativa frente a una “alarma de innovación

En efecto, dentro del discurso pedagógico, la idea de desarrollar y
aplicar la creatividad para resolver problemas o enfrentar situaciones
nuevas constituye prácticamente una obviedad. Seria una irreverencia
mayor sostener que la innovación es un mal o un rasgo humano inde-
seable, de ahí que hoy en día podamos afirmar Con inmoderado entu-
siasmo— que “la innovación comienza por casa” o que “Ja Jetra con
innovación entra”,

Sin embargo, la contradicción señalada viene dada por las mülti«
ples caras que adoptan Jos ftenos y resistencias al cambio en las ins-
tituciones que tímidamente anuncian un proceso de innovación en sus
tarcas formativas.

Si bien la innovación es un proceso positivo en cuanto al producto.
que se espera conseguir, trae consigo una serie de externalidades que
remecen o modifican las pautas de comportamiento y el conjunto de sé
bolos de una institución. Ante esta expectativa de cambio sísmico, cada
uno de los actores de la comunidad desarrolla creativamente una inima-
gineble capacidad para cludir o negarse a la innovación, afectando de
paso el logro de los objetivos propuestos por la propia innovación (aqul
se corrobora además Ja existencia de una creatividad diseñada para no
‘cambiar Jas cosas).

N 50,An0 VI,

89. {Paar artos estas actitudes ant-innovscién consiuyo un desa
de Summ relevancia para una institución de educación superior que
cafrenta procesos más o menos profundos de cambio. enla formación
de pedagogos. En este sentido, en el camino emprendido por as inst
Boa ae han asumido I responsabilidad de generar al muevo pod.
389 para la reforma educacional chilena, se ha conocido, se ce,
3 qumentablemente—se sogulná conociendo un alto número de

nos que obstaculizan la marcha del proyecto de innovación. Las Tineas
siguientes buscan earacte
ción con el propósito mani
en los desafíos

obtiene información percializaca y provisoria y ls convierte en des; ik
sión definitiva, De su creatividad emana la idea de que la innoveci
aa dejar más de algún cesante, cue [a innovación pone en riesgo la esta. |
bilidad institucional, que el cambio se haee porque se privilegio unos
pocos, que el proceso de innovación es mera especulación divagato.
fin y que finalmente el producto —si es que alguno se obtiene esta
destinado a satisfacer demandes externas y no internas.

El caso del inuovador fatalista: En general, este personaje esta-
blece relaciones de defensa ‚con el entorno, incluso sn periodos de rela- y
tiva estabilidad. Los. psicólogos sociales dirían de él que vive desespe-
ranza aprendida, es decir, se acostumbró à ho esperar, a desconfiar
después de uno o més fracasos en el tiempo, fracasos efectivamente
vividos. La desconfianza se. acrecienta, sin duda, cuando se trata de un
período definido por la innovación de las prácticas pe ‚dagögicas. Aunque
uisier, no te resulta fil acoger la invitación a participar pues soye
atado a la idea de que “no va a resultar”, Para & los recursos económi-
con no están disponibles, las personas no son las adecuadas, no hay
tiempo parm dedicarse a pensar y producir, los alumnos no van en enter, |
der las ventajas del ‘cambio, el Estado va a dejar n modio can

‘ecto, Ins máximas autoridades de la institución no. apoyarán las inic:
vas de cambio, etcétera. Probablemente, el innovador fatalista sea el IM
‘caso más recurrente, Me

ba jano del Ianovador Histórico Este persongjo bos el mérito
de haber formado parte de alguna innovación anterior por la general
efinitoria para el desarollo organizacional, 1 que so Made una
pesstiva a aceptar muevas procesos de cambio. Sout esta tendencia,
aa lanovado lo suficiente y no hay imperative mera} que la haga
desisti Una de las vertientes de esta tendencia apunta al focalizar en
168 Sujetos mds jóvenes la responsabilidad de innovar lao vidad.

dido Se reconoce por su fuere entusiasmo y apoyo at proceso de geno-
ración de la innovación. À 6 le corresponde genoralmendo elaborar la
Fundamentación de La propuesta innovadora y lider iniciales algue
Po proceso de cambio, Sin embargo, se carsetéria po

Es posible agregar otros personajes, por cieno, pero los cuatro

todo a su alrededor cambia, menos el Señalados resultan bastante represontativos del paisaje percibido en
ls: clícltados para vivir ka innovacién como um camino do prole i instituciones educatives en cambio, ¿Con cuál de ellos se identificg |
dización e integración de la experienci humana, proceso afectado por HN usted? Si decide que ninguno lo representa, 'o felicitamos, actitudes ih
Mule de variables que —una y oun ver— modifi as sur, i Como la suya son imprescindibles, Es usted un innovador puro, forma 4
men gus una innovacién se realiza Como se tia down sujeto cla parte de esa especie no extinguida de sores sacrificados y valientes la
Trent autónomo y ncuronado, el pseudo-innovador termine automa. "| Baad jee responsablemente Los procesos de inmvación. La plasti- i),
Binándose y acusando al resto de “haber perdido el runter original” il sidad, la capacidad de diálogo, la Colerancia (
1 aceptación del error, son sus principales fortalezas,
De fondo, el innovador rumo- \ No es necesaria que siempre haya sido un inriova lor puro, de hecho, F
lente que lo nuevoisignifica su Ins tareas emprendidas requieren de ex-rumorosos suya capacidad de
ion! lapérdid reparle de sus actales priva Pa Comunicación y persuasión pueda ponerse al servicio dela difusiôn del q
‚ebreviir decido char a andar un número no despre ie se rumores Proyecto, También son bienvenidos los ex-histöricos, de quienes se 1
destinados a dar marco teórico alos astoros aim ión. Su int valora su experticia y larga comprensión de las dificultades que aresien 7
Sines se Pone al sico del rumos, mun verdadero acto de emploie | consigo una innovación. Los ex-pseudo-innovadores son ve |

90. para nutrir y retroalimentar el camino recorrido; bien sabemos que el
salto hacia la innovación integral involucra tanto episodios de desper=
flamfento como de acie-tos (de hecho, la interacción de ambos moren-
tos construye mejores innovaciones).
El aporte mayor puede provenir de los ex-fatelistes, quienes —a

ir de un esfuerzo significativo de aceptación y confianza— pueden
comprendiendo gradualmente que la innovación es una oportunidad,
haposibilidad esperanzadora y colectiva de transformar las actuales for-
mas de hacer Jas cosas,
En suma, una conjunción de personajes como la sugerida (los pro-
ipnovación y los “renovados”) representa un desaffo relevante-para los
animadores del cambio y tendria una meta simbólica graficada en la
sigalente pregunta: ¿de qué se trata? ...para aportar.

Ths,

Innovación y emancipacié:
una lectura desde J. Habermas'

Un desafío mayor que enfrentan las instituciones formadoras de
pedagogos y los propios egresados es el de las demandas de capaci-
dad de innovación que hace la sociedad moderna, tanto a Ja institu-
ción escolar como a Ja misma profesión, En este desafío resulta de
gran valor académico entender la innovación desde una perspectiva
social y, preferentemente, analizar las racionalidades que leva impli-
cita una actitud de transformación de Ja realidad.

En este contexto, se propone aquí una aproximación muy preli-
minar (intuiciones, sobre todo) a la naturaleza crítico-social de la inno-
vación en cuanto recurso de cambio orientado a une racionalidad más
holística y emencipsdora, superando la tendencia a promover cam:
bios a partir de una concepción de la creatividad y la innovación psi
cologizada y tecnocrática. Este propósito cobra sentido y pertinencia
al indagar en los planteamientos filosófico-sociales propuestos por el
pensador alemán Jürgen Habermas,

La verdadora comprensión de la creatividad y la innovación, en
1, exige nuevos esfuerzos reflexivos. Uno de tales
dimensio=
nes instrumental y valórica de Ja conducta humana. Dado que la erea-

tuyo una variable interviniente de enorme peso en el pro-
ceso Formativo moderno (y posmoderno), no se exime de resolver la
“búsqueda tardía de equilibrio entre una racionalidad orientada a fines
y resultados y una racionalidad orientada a valores y a la ampliación
de la comprensión entre sujetos” (Ruz, 1992: 34)

Un punto de partida es la lectura de una exp
realizada en Colombia por Maria del Carmen Moreno Santacoloma,

J. Aiticulo aparecido en el Periódico de je Univerridad
Marza-Mayo de 1599.

res, N" 53, Año Vil,

91. mde se buscó analiza y evaluar el carácter transformador de as pro
Puestas de innovación pedagógica diseñada y llevada a cabo por los
maestros colombianos (Moreno, 1094).

La autora citada se apoya proferememente en B, Bernstein, H.
Giroux y J. Habermas para fundamentar una mirada critico-social de
las innovaciones pedagógicas. A partir de la teoría de la acción comu.
nicativa propuesta por Habermas nos recuerda que el conocimiento
ho es ni un mero instrumento de adeptación ni el acto de un serzacio.
hal puro descortextualizado en la contemplación, el conocimiento es
¡orientado por intereses, bajo condiciones culturales especifices, en
donde la razón emancipade juega un rol primordial,

Al respecto, las innovaciones —-como un fenómeno de perma-
Bente modificación del conocimiento de la realidad— se constituyen
a innovaciones críticas cuando hacen posible superar la pasividad
del docente y el aduptacionismo cultural y apuntan a un doble propé-
sito: “a entender una pricti social bajo la orientación tcórica ped
Eógica y develar los intereses y gama de valores inherentes a le rela
ión interactuante en el proceso de formación o de instrucción según
©] 6350 para la transformación de las condiciones” (Moreno, 1994:
19),

Poniéndose a resguardo de posibles detractores, Moreno Santa-
coloma advierte sobre la dificulad de elaborar una tipología de las
innovaciones pedagógicas dado que en In acción concreta de Ins inne,
vaciones se dan msgos comunicativos entre las unas y las otras, Con
todo, siguicndo la noción de “intereses de eonocimiento" de Habermas,
propone las innovaciones de primer grado (empirico-analticns), las de
segundo grado (histórico-prácticas) y las de tercer grado (eritico-socia.
165). Sus rasgos más sobresalientes son los siguientes:

+. Innovaciones empirico-analiticas: Atienden à los cambios
implementados en la práctica pedagógica desde une racionalidad ino.
toe mantel técnica. En cuanto a su sentido, se convierten en proyec-

105 fragmentados, recluccionistas y alienantes. Pretenden el control de
Ins experiencias pedagógicas a loda costa, lo que deriva en eo ma,

ado tecnacra

iso (en la exacta medida on que se sabe de antemano
15 due hay que hacer). Además, el significado dela préctica peau.
Bica innovadora se reduce a seguir una hipótesis bajo la oriemación
de la idea de la neutralidad cvaluativa del positivismo. Dead
de vista metodológico, estas innovaciones cristal

de baja participación, uso de estadística y fichas de registro de datos
Suantitativos y psicométricos. Un ejemplo de esta innovación seria
¡elaboración de un vocabulario técnico para la enseñanza de la psico-
Jogía del desarrollo”, es decir, un cambio para no cambiar nada,

b. Innovaciones histórico-prácticas: Has
mos pedagógicas orientadas por normas o reglas, en consecuencia, las
innovaciones son propuestas desde lo moralmente establecido. So trata
de proyectos institucionales prácticas en cuarto lo fundamental es Ja
historia cultural y el entendimiento con otros ombres, Buscan inter.
retar le experiencia innovadora en contextos específicos, Se trata de
un Avance con respecto a las innovaciones grado uno pues los hechos
Son estructurados de acuerdo con reglas o valores obtenidos de la inter.
acción consensual (hermenduticamente, interpretando los hechos peda.
£ógicos institucionales y usando documentos cronolégicos de la vida
escolar). Sin embargo, para la autora colombiana, tales innovaciones
“no alcanzan a transformar estructuralnente el conjunto de relacio.

es de una realidad concreta, porque no persig ien ahondar en e! anfli.
six de las contradicciones del orden social establecido” (Bazán, 1999: 54),
{Un sjemplo de esta innovación podría ser "Pro puesta de mejoramiento
de las normas que regulan la designación de! Decano de la facultad
de Estucación de la Universidad Santa Marta de las Culpa”.

©. Innovaciones critico-saciales: Estas innovaciones pedagógi
cas se orientan por una racionalidad holistica y emancipadora, lle.
vando intrinsecamente el propósito de la digo'ficación de lo humana

Se innova cuando se producen transformaciones individuales y socio.
les, contoxtualizadas bajo compromisos éticos, La acción pedagógica
innovadora presupone el entendimiento mutus entre los participantes
Yuna melodologia basada en investigación inverdisciplinaria y ciclos
de nrgumentación y contrargumentaciôn, Maria Moreno destaca el uso
de una matriz de análisis reconstructiva de las significaciones entrete.
idas en el proceso de transformación. De acuerdo a lo sugerido ante.
riormente en el presente texto, las innovacicnes crftico-sociales so
ajustan nítidamente a lo que se ha denominadk sociooreatividad y a la
lógica del pensar reflexivo, rezonable y prâct co-emancipatorio,

Como era de esperarse, la autora colombi
gue las innovaciones grado uno son las n

detectó en su estudio
ás fiecuentes en la realidad

92. escalar colombiana y que la posibilidad de promover una innovación
critico-social no está cere ma, Se trata más bien de yn desafio mayor al
que deben incorporarse giros académicos y autoridades educacionales,

Sin perjuicio de la arterior, el mérito de la autora colombiana es
haber inttoducido la posibilidad de contar con una tipología de las inno-
vaciones de base habermaciana y —oon ello —reforzar una mirada com.
pressiva de la crestividad (mirada que atin no logra adherentes en Chi

Sin embargo, queda plantendo el desafio de instalar una reflexión
‘mas contundente y rigurcsa en torno a la naturaleza crítico-social de
Ja creatividad en cuanto rzcurso de cambio orientado a una racionali-
dad más holística y emancipadora, En otras palabras, queda plante-
ada la tarea de indagar més profundamente en los planteamientos filo-
séficorsociales propuestos por el pensador alemán Jürgen Habermas
y, de modo especial, hacer una lectura reflexiva de su Teoría de la Acción
Comunicativa.

En lo inmediato, queda abierta la necesidad de discernir sobre cuál
innovación es la que propone la propia Reforma Educacional Chilena
y cuál es la que se requiere en Ins escuelas de nuestro país, Unas y otras
parecen no estar cercanas,

Cuatro

Apreciaciones metacognitivas derivadas
de una visita al Museo Interactivo Mirador!

1. La metacognición como desafío formativo.

Cuando mejha correspondido enseñar algunos rudimentos de
Epistemología a mis alumnos de carreras pedagógicas, he apelado
comúnmente al argumento que señalo a la especie humana como la
única capaz de conocer y analizar sus propios procesos de conoci-
miento, Bsta facultad ontológica constituye una suerte de metacono-
cimiento que ubica al hombre y a ja mujer en la necesidad permanente
de interrogarse sobre qué entiende por conocimiento y sobre cuáles
son los fundamentos que le dan legitimidad y validez,

Al producirse este meteconocimiento, que es el ejercicio básico
de la actividad intelectual superior, el sujeto pone en juego una serie
de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas mediante un
«conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten
recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que
dicho sujeto pueda conocer, controlar y autorreguler sa propio Fan:
«cionamiento intelectual. Esto aspitación de lograr un funcionamiento
intelectual autorregulado por parte de los sujetos en formación cons:
tituye lo que hoy en dia se denomina metacognición”.

Estamos asf frente a uno de los constmetos sociales y pedagógicos
más atractivos del último tiempo. Le motacognición ha contribuido fuer-
temente a resignificar el sentido de la educación, propiciando nuevos y
más pertinentes modos de trabajo pedagógico al interior de la escuela”.

1. Texto inde.

2. La literasora sobre metssognieiin es cada vez más especializada y numerosa, Un
texto que presenta una suert de "estado del arte” en metacopnición os el de
Monsreo, ©, (Coerd.) (1999).

43. Podemos rosonoser inclusa que estamos frente a un muevo modo de decir y
ide hacer en Educación, lo que —dosde un punta de vista epistemolögien—

93. Recordemos que un objet
siste en desarrollar la capacidad de pensar de modo criti
a cap c rico y reflexivo,
implendo eas pal lc on no
eionnlmente a generat procesos de comprensión y de ent
Mae nos Studien. Es dei la metacogicin impion os
'eriencia y los hechos en función de totalidad:
lapa ' : les mayores,
jte rebasand su singularidad y proyectándolos huela el pasado, el
calas on todas Is disecciones del presente. Se trata deprocesse ne
har eae ales es preciso formular juicios de manera indeda, mu

nar coherentem ñ
soherentemente, pensar críticamente, elaborar argumentos can is-

tentes y sctuar con creatividad, Todo lo cual planten como, obligatorio

sae Sun par el intercambio, la reflexión y el diálogo!.
aoe ER ee el tema de la metacognición es hoy un tea
cone ie E le la educación y ol cumplimiento de las fun.
sus pe lagogo. Según lo dicho hasta shore, ninguno de
BR Podría sentirse desvinculado de la metacognición, dada su rele.
colón e He en el mundo modem, Empero, come
ie il ih es, al constructo de la metacognición estar
on nite su existencia ‚on el ámbito profesional debe
‘saber más docto. Por otra lado, los intents de fomento.

de la metacognición en estu
€ idiantes de pedagogía dej i
aa ook en sde pedagogía dejan más Eustración

En otras palabras, la metac

“quema las manos”, Por ello,

iencia personal de metacogr
iva, provoca

tivos más

Mi

con-

o8oiciôn nos complica la vida, nos
¿no que sigue, deseo compartiruna expe-
oeniciön, una experiencia simple pero a
Por mi primera visita a uno de los espacios educa.

rovadores que =
Jor (MIN) quese hn abierto en Chile: ef Museo Interactiva

Sram ng m
hea ec ene ht
temológico para %

4. Esto. %
dec Ce Orso

£ Asilo lan viendo
ose ue tan pois
aan

pedagógicas, De
3 de nro épi
ef a, (199)

los prosesos de

ida isla
'ortaollos, Vénso, poz ejem

180

2, Una experiencia metacognitiva simple...

¡Sabemos que hay cosas que nunca se olvidan, Muchos de nosotros
facilmente recordamos los distintos paseos Ce fin de semana orgeni-
zados con mucho esfuerzo por nuestros pads, en la gloriosa década
de los sesenta. Se plasmaron en nuestra memoria infantil el Museo de
Historia Natural ubicado en Ja Quinta Normal (y ese enorme esque-
loto de ballena que recibía y atemorizaba n muchos niños), el Cerro
Santa Lucía con sus infinitas y agotadoras escalerillas, el Jardin
Zoológico y sus distintos animales (¿cómo oly dar el oso polar o cl arru-
¡ado y siempre triste elefante?), el viaje en trencito de trocha corta del
Cajón del Maipo o el Museo de Historia que se ubicaba a un costado
de la actual Biblioteca Nacional (donde estate la carroza de Casimiro
Marcó del Pont, aquella que astutamente abri el primer espía o agente
seereto de la nación; Manuel Rodriguez).

Son recuerdos poderosos, no cabe duda Todo lo que se conocia
sesultaba fascinante a nuestros ojos y se con tituía en materia de con-
versación para el resto de la semana (o del mes). Nada se comparaba
con estas actividades: ni las pocas rovistas que podíamos tener (el
maravilloso “Mompato”*) ni los pesados libros de ciencias de la época
bi la incipiento television. Era incomparable la magia que desperiaba
salir de la casa, estar con los padres y conocer "en vivo y en directo”
una añosa momia o algún molusco cefulópcdo giganto, Por aquellos
años, el Internet y los multimedia ni siquiera eran mencionados en los
libros de Julio Verne.

El museo fie con toda seguridad, hasta la década de los setenta y parte
de los ochenta, un escenario educativo que no tuvo competidores en el
imaginario infantil. Operaba sobre la base del conocimiento experto inal-
canzable para cualquier ciudadano, conocimiento que el Estado ben
factor debla poner al nicanes de las persones. Si se queria un museo
‘modemo ello implicaba transmitir el saber acur lado: fotos, mapas, vit

‘nas con espadas, documentos histéricos, fósiles, restos arqueológicos,
todo lo que testimoniase el avance histórico d'A país y de Ja humanidad.

Sin embargo, esta noción de musco eripezé a perder interés y
potencia educativa. Con Jos alos, se llegó a >ensar que ningún museo

6. La Revista Mapa fe una publicación cher a
veni seats en 1963 por el dí
por ec ior! Lord Cochrane

94. rende todo el saber acumulado (¿de qué tamaño ha de ser un musco
chileno para contar todas las historias e este pais?) Sobrevino Inc
sis del conocimiento, la que declaman los posmoderno, abriendo la
interrogante sobre el valor de transmitir conocimientos independien,
lemente de la espacidad de elaboración constructiva de las persons
{los primeros museos, de hecho, pueden ser catalogados de condo.
listas: stimule y refuerzan, sin mayor protagoniso del público) À
lo anterior se ngrega el fenómeno de la informatización y globaliza:
sión del conocimiento, es deci, volúmenes enormes de conscimienta
complejo que circulan por el mundo virtual de Internet y en encicle.
pedins multimediales, Tod este saber está cada vez más disponible
Bar Jas niños. and sen muchos casos bastante más cerro y
stivo que la informeción que puedo apor
net que iformaclö que puedo aportar un profesor de ula
¿Cómo competir con este escenario? Probablemente, tal como se
ha venido planteando en distintos sectores: innovando en las prác
as formativas, implementando concepciones constructivistas del abe
Benerando espacios de aprendizaje definidos por el juego y la parie
Gipación, ocalizando la ensshanza en las actiudes y los procedinien.
{os para pensar más que en los contenidos del saber, elesera, Nov
31 Museo Interactive Mirador (MIM)

a a esta renovación interactiva de los apren-
terior de un musco.

4. EIMIM y sus aspiraciones innovadora

rende ser un proyecto único en el
sti concebido, desde sus orígenes, como un espacio de inte.
Nación entre el vist y cada un de is mia de 300 et
Weer Esto no es una exageración: se trata de un museo entretenido,
Iso, bien pensado... poro agotador Deronda que el público piense,
Fonecte, toque, se mueva, site, pate, se moje, eri, mie, escuche,
age fuerza, interprete, compita, valore, elija, discrimine y, sobre todo,
¡Que aumente notoriamente la probabilidad de aprender algo de los actua.
Iss saberes histórico-ciemifios. Esta nensación de agotamiento es, de
cho, una oportunidad inevi:nble de desarrollo para los nifios,

7. Sobre cl enfaque con

wets so sigue do cere

planteado en López, A, (2002),

182

El MIM pertenece a la fundación cultural Tiempos Nuevos que
preside la señora del Presidente de la República, Funciona en una gran
is:alación diseñada para aprender y jugar, ubicada en la comuna de
La Granja, dentro del Parque Brasil.

Al estar en presencia de su imponente edificio e innovadora cons-
trucción ya comienza a vivirse una experiencia distinta. Una vez aden-
tro, la thivia de colores y su contorsionada arquitectura interna —que
fusiona cemento, madera y metales en forma cálida y armónica—
entregan al visitante un despertar de los sentidos para estar atento a
todos los estímulos presentes. Las más de trescientas exhibiciones del
MIM involucran en forma independiente —y en conjunto— pergep-
ciones táctiles, auditivas, visuales, olfativas y cognoscitivas en las
cuales el individuo se ve inmerso, propiciando asi un rol activo del
público, Se quicbra aquí la lógica lineal y pasiva de los museos tradi-

cionales, pues se ha pensado que cada exhibición entrelace una expe-
riencia perceptiva y de adaptación cultural a través de la cual se intro-
duce la ciencia en forma lüdica y dinámica.

4. Los nuevos aprendizajes del MIM...

Para los responsables pedagógicos del MIM, el musco surge por
la necesidad de contar en muestro país con un lugar en el cual se expon-
gan diferentes compos del conocimiento: ciencia, arte, relaciones
humanas, historia, plástica, música, en fin, casi todos los campos del
conocimiento humano. En el MIM, el aprendizaje se produce mediante
la manipulación directa y personal del público, acercándose de manera
lédica al conocimiento de los distintos fenómenos naturales y cultu-
rales y teniendo como objetivo principal difundir el conocimiento de
Jas ciencias, las artes, la naturaleza y la tecnología. Esta es, en rigor,
tuna verdadera innovación... Recordemos que la frase más recurrente
de los museos tradicionales es “NO TOCAR”,

Una idea básica aquí es In necesidad pedagógica de despertar la
curiosidad en el visitante, de captar su atención, motivándolo a expe-
rimentar personalmente —y en grupo diferentes aspectos del cono-
cimiento. En este sentido, cada actividad es una verdadera propuesta
‘© desafío problematizador que invita a dedicar varios minutos a ella (en
‘gor, no basta visitarlo una tarde entera. pues asi no es posible terminar
de recorrer todo el musca). Son ejemplos de este motivador ambiente

u

95. nica de “méquina-cine” que permite visualizar y dike iminar
inst la posibilidad de hacer burbujas gigantes
(cubriendo totalmente a un compañero de visita), In invitación a reco.
edie cs de sombreros 6 los distintos experimentos y icos a
ma alanca gigante, juegos de imanes y metales, Ig

Si} que gira par hacemos comprender que operan fueczas de todo tipo
Sobre nosotros, a bola con electricidad, recia,

cierto sentido, el MIM continúa l experiencia Pedagógica del
Luo Teonológioo de la Quinta Normal, pero dente ets profundi-
dad y más ambición, La propuesta del Mihi constituye una versión
adaptada de museos internacionales a nuestra propia cultura; de hecho,
al momento de parts sólo un tercio de las exe ones eran impor.
Tr y dos tres se fabricaron on el taller que posos 1 Propio museo,
El museo consta de un área llamada “ei
Anos y diseñada para sitisfacer as necesidades de este ciclo evo-
Inlivo, El resto del museo está dirigido a nied y niñas 9 0 100 años
ocu ts es necesario dejar en In emrada los ma dues mentales con-
Guctistas que hemos atesorado por años ¢ integramos activamente en
In experiencia lúdica de aprendizaje de Ja ‘que Seromos parte por algu.
qu Horas, Se trata, en suma, de un espacio Innorados, que ofrece todas
{ns condiciones de seguridad para que ninos y adultos puedan reali-
come ajos significativos, contando además corer tienda y
Cémodas dependencias de cafeteria, y guardarropa,

Esta experiencia debiera constitu
17 nosálgcos, ess que tiren que ver on ¿qué recu

pre y no olvidé mance? Los mismos que para
por du tepresentan, sogún la educación que nos toed vir por allá
E Sesenta y los setenta, los ruidosos monos dei Zoológico o ta
‘momia del Corro El Plome!... “Ah, todo tiempo pasado fe mejor

5. Un pequeño cierre más o menos metacognitivo...

Vperiencia refiexiva mostrada en los párrafos precedentes per
is aventurar algunos comentarios final

ria ol Cons Plomo oso ica suc en honor a dos ines
Et Que encontrado congelado a 1954.

184

{+ 1a metacognición, querémosto ono, stk al. Es una exigencia
Y un desafo formativo que no podemos eluilir, La calidad de la
‘cducacién actual se basa, ente otros eriteris, en la capacidad de
ene sujetos cficos y creatives. Ellos6l> es posible a parir
de unos mínimos de metacognición en la pcblación escolar

2: La metacognición no aparece asociada sólo 1. Ia dimensión cien-
tica y racional del pensamiento humano -—como lo sostiene
Sutilmente una cie mirada positivista de les cosas--, sino que
simpleza a tener cuerpo a partir de una comprensión más her-
menéutica y transformadora del mundo, bajo el alero de una
racionalidad comunicativa (donde lo razorable y lo intersuib.
Jetivo— como In experiencia del MIM-— nos Jone en el complejo
escenario de la moral y los valores). Como ya sospechamos, hay
‘una metecognición instrumental y adaptativa que no cembia ma.
Yormente las cosas: nosotros le crecmas més a una melacog
ción emancipadora?.

La metacogoición está ligada a concepciones constructivistas del
conocimiento, tal como la que subyace en e: Museo Interactivo
Mirador. Es on el constructivismo donde ei cuerpo, el juego y
la curiosidad encuentran su mayor fundamento Para provocar
ndizajes de calidad en las personas. La mtacogniciôn aqui es
Pricticamente una consecuencia natural, Por ello, no es extraño
ue los visitantes del MIM se retiren con una cierta desazón: cy
si la escuela fuera asi de entretenida!

96. Geo

¿En qué sentido se puede hablar hoy
de una educación para la emancipación? '

Un rápido vistazo a muestra sociedad nos muestra un complejo
cscomcio de cambios que seduce con su ofersa luminosa de un futuro
or. Tel sociedad ha sido descrita por algunos entusiastas come AT
balizada, democrática y altamente mutable, una suerte.
de promesa de lugar y época feliz que emanaría de as nueves posibi-
des de ereatiyidad y progreso que demuestren ls distintos serie"
Ms la bumaniqad. Sin embargo, acotan otros observadores ese
‘cos, esta misma sociedad sufre las contradicciones de una modernidad
nacalada, esto significa carecer de eftrentes éticos más o menos UE
Wales que integren participativamente a Jas personas o que doch
tio los cambios sociales y tecnológicos, Hoy nos cuesta saber

qué es bueno o qué es malo y aprendemos tempranamente AU AU buen
Hnofesional debe saber sobre todo qué es rentable o cómo ogra nad
prochctividad en sus respectivos Jocus laborales. Esta ca I crisis de
Tentido que algunos autores han descrito y que implica “adaptarse” a
dad desencantada —aihilsta y posmoderna— una socie
ana na estructura moral light. No sobrevivir a dicha contradicción,
Sy siquiera reconocerla, revela la condición oprimida de la human:
dad del siglo XXL.

Frente a este panorama incierto, se ha
nominadas pedagogias críticas en la necesidad de propiciar
Taucaeiön para Ja Emancipación (6.P.E.). La emancipación sos
eve aquí como una respuesta valórica que deja alc el carácter 8
uo, opresor e irreflexivo de a escuela tradicional y sus docentes, dotán-
Mos de un sentido fuertemente pedagógico y aticulindose de buen
con las distintas interpretaciones dela educación que resaltan

nologizada, glo!

istido al interior de las de-

Tie texto fue cons
‘el libro: Bazán, D, y tros (2004)

jo con fines docentes y publicado osiginalmente al interior

97. y exigen un rol eminentemente formativo, transformador yi
(como las propuestas de Paulo Freire o de Henry Giroux).
¿En qué sentido se puede hablar hoy de una EP. ‘pio,
hablar de EE. supone el reconocimiento de que las actuales prácticas
pedagógicas, así como la sociedad en que ocurren dichas prácticas, no
pueden seguir como están y que es necesario un cambio, En el concepto
de E.PE. hay una propuesta de cambio, esto es, una particular actitud.
de disconformidad con el orden actual que mueve a inacción trensfor
medora. Por ello, situarse al margen de la E.RB. supone, entre otras
cosas, ignorar los diversos diagnósticos socio-escolarespealizados, aque.
os que nos hablan de existencia de inequidad y nutorifarismo, de insu.
Ficionte calidad de los aprendizajes, de desajuste entre In escuela y el
entomo sociocultural, de proyectos educativos ausentes o, lo que es
peor, carentes de sentido axiológico y desconectados de los grandes pro.
plenas sociale del mundo modemo, De acuerdo alo sugerido, hay
E.BE. sencillamente porque hay esperanza de cambio y hay capacidad
para detectar dóndo cambiar. Siendo más audaces, se podría afirmar que
hay mos utopías, es deci, ain imaginamos una
> y una sociedad más buena y más justa,

1 qué se fundamenta esta propuesta? Sin pretender una
descalificación de otras propuestas de cambio, se ha señalado que las
Propuestas educativas dependen de los diversos enfoques sobre Jo que
55 el hombre, En este contexto, las ciencias empíricas (y cualquier
Conocimiento basado en la racionalidad técnica) no reemplazan a la
reflexión filosófica en la tarea de dotar de sentido a la existencia humana.
Dado que el proceso pedagógico es un acto netamente humano, cons.
truico socialmente y reforzado desde las teorías implícitas que hemos
adquitido a o largo de muestra historia, la E.PE, obliga a profesores y
alumnos a comprender critica y epistemológicamente la naturaleza

unana y social del acto educativo, apreciando el aporto reflexivo de los
{grandes pensadores que han mostrado el modo en que la estructura social,
politica y económica condiciona y limite el desarrollo del ser humano y
SH pensamiento, Esta es, de hecho, la diferencia entre quienes desean la
FPE. y quienes sencillamente buscan el cambio por el cambio, Estos
últimos se pregunten frente a cualquier reforma educacional: ¿cómo se
hará I efor mientras que los primeros agregará: ¿para qué se hace
sta reforma?, ¿qué tipo de hombre queremos formar’?
La propuesta de emancipación que se muestra arriba al
racionalidad més reflexiva y de búsqueda de sentido, absorbis

bs | veo

insatisfactoria racionalidad instrumental que caracteriza buena parte
de los actunles procesos modernizadores, De este modo, presentada
le PE. como una propuesta de cambio con sentido axiclégico, se reco-
noce en ella un conjunto de principios articuladores que La organizan
y dan coherencia. Se trata, en suma, de una concepción de Ik educa-
sión que centraliza y revaloza la persona del eJucador y del educando,
el ambiente afectivo, reflexivo y comunitario del hecho pedagógico,
su canicter contexto-dependiente, el valor formativo del conocimiento
y la búsqueda de transformación socia) y edveativa, i
La emancipación es un tipo de pensamiento reflexivo, profundo

y autocuestionador que implica un esfuerzo sostenido y fuerte de revi-
sión del propio pensamiento y sus supuestos cpistemológicos e históri-
cos, yendo más allá de la aceptscien de un canjunto de saberes y valo-
raciones universales e incucstionadas provenientes de la teoría previa
‘0 de In cultura dominante. Todo es potencialmente obj u

mento pues todo es una construcción social generada por sujetos bis-
töricos, pertenecientes a una determinada estructura social, con valo-
raciones subjetivadas del mundo. Por ello, la egititmación de un saber
pedagógico propio pasa a ser posible a través de procesos de pensa-
miento caracterizados niticamente por el di nt

la convivencia democrática, la negociación ce la realida:
trucción y reconstrucción de la realidad.

La emancipación es un fin pedagógico en cuanto despliega en los
ninos y jóvenes una capacidad de pensamiento aurénomo que se hace
cargo de las complejidades, conflictos y con.radicciones de la expe-
riencia educativa, La idea de catabio en este rivel de relexividad está
asociada a la lógica de la transformación social, a in idea de crisis de
paradigmas, esto es, a la búsqueda participativa y deliberads de mue
vos sentidos para la convivencia human. Propósito que aspire, final.
mente, a la dignificación de la persona huma, entendiendo, par lo
tanto, que innovar equivale a liberar a las personas de us asaduras,
presiones o estigmas. En este sentido, estas :omprensiones alcanzan
elevada vigilancia epistemológica, propicie do negociar valores o
transformar las estructuras sociales que definen In ncción educativa

A partir delo planteado interesa concluir q e el valor de la propuesta

de EP. so relaciona con dos ideas básicas: mido y fuerza, Primero,
ido para contaron una pedagogía eohercete, sun visión ne
frida y reflexionnéa de la educación y de sus posibilidados de cam-
bie. Los cambios en educación dem: participación activa de

98. los profesores y tal participación exige un fundamento teórico y con.

argumentar y
idad, Por otro lado, cuando

‘ceptual suficientemente potente como para convencer,

orienter fa acción transformadora de la re
ss habla de fuerza se hace referencia la insistencia y convicción que
debe posees la E.PE. recuerida y cada una delas actividades que all}
se generen, Se trata, de hecho, de un planteamiento que se busca rote.
rar permanentemente en (as tareas educativos
liza un pals, fortalecidos, sin duda,
hacen los propios profesor.

y de formación que rene
por la participación activa que

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