1. CIENCIAS-HUMANAS-GLOBALIZAÇÃO, TEMPO E ESPAÇO-V1.pdf

GLOBALIZAÇÃO, TEMPO E ESPAÇO
ÁREA DO CONHECIMENTO:CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
ENSINO MÉDIOENSINO MÉDIO
TEMPO E ESPAÇO
GLOBALIZAÇÃO,
ENSINO MÉDIOENSINO MÉDIO
ÁREA DO CONHECIMENTO:
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
ALFREDO BOULOS JÚNIORALFREDO BOULOS JÚNIOR
EDILSON ADÃO EDILSON ADÃO
LAERCIO FURQUIM JR.LAERCIO FURQUIM JR.
9786557 421024
ISBN 978-65-5742-102-4
MANUAL DO
PROFESSOR
TEMPO E ESPAÇO
GLOBALIZAÇÃO,
MANUAL DO
PROFESSOR
CÓDIGO DA
COLEÇÃO
0214P21204
CÓDIGO DO
VOLUME
0214P21204
133
PNLD 2021
• Objeto 2
Versão submetida à avaliação
Material de divulgação
DIV-PNLD_21_3074-MULTIVERSOS-HUMANAS-LEB-MP-V1-Capa.indd All Pages
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ENSINO MÉDIO
1
a
edição
São Paulo – 2020
Área do conhecimento:
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
MANUAL DO
PROFESSOR
ALFREDO BOULOS JÚNIOR
Doutor em Educação (área de concentração:
História da Educação) pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Mestre em Ciências (área de concentração:
História Social) pela Universidade de
São Paulo (USP).
Lecionou nas redes pública e particular e em
cursinhos pré-vestibulares.
É autor de coleções paradidáticas. Assessorou
a Diretoria Técnica da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – São Paulo.
EDILSON ADÃO CÂNDIDO DA
SILVA
Mestre em Ciências (área de concentração:
Geografia Humana) pela Universidade de
São Paulo (USP).
Bacharel e licenciado em Geografia pela
Universidade de São Paulo (USP).
Professor de Geografia há 20 anos no
Ensino Médio e Superior.
LAERCIO FURQUIM JÚNIOR
Mestre em Ciências (área de concentração:
Geografia Humana) pela Universidade de
São Paulo (USP).
Bacharel e licenciado em Geografia pela
Universidade de São Paulo (USP).
Professor de Geografia há 20 anos no
Ensino Médio e Superior.
TEMPO E ESPAÇO
GLOBALIZAÇÃO
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Boulos Júnior, Alfredo
Multiversos : ciências humanas : globalização,
tempo e espaço : ensino médio / Alfredo Boulos Júnior,
Edilson Adão Cândido da Silva, Laercio Furquim
Júnior. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2020.
"Área do conhecimento : Ciências humanas e sociais
aplicadas"
Bibliografia.
ISBN 978-65-5742-101-7 (Aluno)
ISBN 978-65-5742-102-4 (Professor)
1. Ciências (Ensino médio) 2. Tecnologia I. Silva,
Edilson Adão Cândido da. II. Furquim Júnior, Laercio
III. Título.
20-44102 CDD-372.7
Índices para catálogo sistemático:
1. Ciências : Ensino médio 372.7
Aline Graziele Benitez – Bibliotecária – CRB-1/3129
Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
www.ftd.com.br
[email protected]

Copyright © Alfredo Boulos Júnior, Edilson Adão Cândido da Silva,
Laercio Furquim Júnior, 2020
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Flávia Renata Pereira de Almeida Fugita
Edição João Carlos Ribeiro Junior (coord.)
André Tomio Lopes Amano, Carlos Zanchetta, Carolina Bussolaro Marciano,
Fábio Bonna Moreirão, Mariana de Lucena, Natália Leon Nunes,
Renata Monken Gomes, Renata Paiva Cesar, Rosane Cristina Thahira,
Tatiana Pedroso Gregório, Vivian Nani Ayres
Preparação e Revisão Maria Clara Paes (sup.)
Danielle Costa, Diogo Souza Santos, Eliana Vila Nova de Souza, Felipe Bio,
Fernanda Rodrigues Baptista, Graziele Cristina Ribeiro, Jussara Rodrigues Gomes, Kátia
Cardoso da Silva, Lívia Navarro de Mendonça, Rita Lopes,
Thalita Martins da Silva Milczvski, Veridiana Maenaka
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.), Sergio Cândido
Imagem de capa metamorworks/Shutterstock.com
Arte e Produção Vinícius Fernandes (sup.)
Maria Aparecida Alves, Sidnei Moura,
Jacqueline Nataly Ortolan, Marcelo Saccomann (assist.)
Diagramação Arte4 produção editorial, Joana Resek, Nany Produções Gráficas
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Érica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Priscilla Liberato Narciso, Ana Isabela Pithan Maraschin (trat. imagens)
Ilustrações Erika Onodera, Mozart Couto, Osvaldo Sequetin, Sonia Vaz
Allmaps, Dacosta Mapas, Ericson Guilherme Luciano, Vespúcio Cartografia (cartografia)
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Olá, estudantes!
É com alegria que apresentamos os livros de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas. Eles foram feitos com muito empenho pelos autores, editores e
colaboradores para oferecer a vocês propostas que contribuam para suas
formações com excelência e criatividade.
Nossas escolhas foram pautadas em valores éticos, no exercício da
cidadania e na busca por uma sociedade mais justa e menos desigual.
Queremos estimular o desenvolvimento de habilidades que possibilitem
a você agir de maneira propositiva, respeitosa e, ao mesmo tempo, que
impulsionem a realização de seu projeto de vida.
No momento em que nasce o Novo Ensino Médio, esta obra convida ao
estudo de temas importantes para todos nós, como tecnologia, trabalho,
sustentabilidade, globalização, geopolítica, ética, direitos humanos,
valorização da cidadania.
As abordagens visam proporcionar uma formação global compromissada
com um repertório cultural e científico amplo, com o combate ao preconceito,
à violência e baseada em princípios democráticos, inclusivos e solidários.
A valorização e o respeito aos Direitos Humanos, à pluralidade nos modos
de vida e a diferentes visões de mundo também são pilares dos seis livros
que compõem esta coleção.
Por fim, esperamos poder contribuir com boas experiências para esta
fase de sua vida estudantil, essencial à construção autônoma e competente
do caminho a ser trilhado. Esperamos, também, que esta obra colabore
para aflorar em você uma força transformadora e construtora de ações
conscientes e responsáveis com as gerações futuras!
Com carinho, os autores.
APRESENTAÇÃO
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D2-CHS-EM-3074-V1-001-009-LA-G21.indd 3 9/16/20 11:24 PM9/16/20 11:24 PM

Abertura
de unidade
Momento para
você ter os primeiros
contatos com o tema
principal da unidade.
BNCC
Apresentação das competências e
habilidades da Base Nacional Comum
Curricular que são trabalhadas com mais
ênfase ao longo da unidade.
Integrando com
Ciências da Natureza
e suas Tecnologias
Oferece a oportunidade de
você compreender um aspecto
do tema estudado por meio
do ponto vista das Ciências
Humanas em conjunto com o
das Ciências da Natureza.
Para refletir
e argumentar
Desenvolve sua
capacidade de analisar
a realidade, oferecendo
instrumentos para que
você defenda suas ideias
e se posicione de maneira
crítica e assertiva. Dialogando
Convite para que você
se expresse oralmente
a fim de emitir uma
opinião, contar uma
experiência ou responder
objetivamente a uma
pergunta sobre um tema.
Dica
Sugestões de livros, filmes, vídeos,
sites, músicas etc. para ampliar a
abordagem do assunto estudado.
UNIDADE2
LUC V I / SHU T T ER S TO CK .CO M / 2014
GUSTAVO FR A Z AO/ SHU T TER STOCK .COM /2017
Formação territorial
da América
COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES DA BNCC:
O texto integral das
competências e das habilidades
encontra-se no final do livro.
Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9 e 10
Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas
Competências específicas: 1, 2 e 6
Habilidades: EM13CHS101,
EM13CHS102, EM13CHS103,
EM13CHS104, EM13CHS105,
EM13CHS106, EM13CHS201,
EM13CHS202, EM13CHS203,
EM13CHS204, EM13CHS205,
EM13CHS206, EM13CHS402,
EM13CHS404 e EM13CHS503
Os territórios brasileiro e americano foram cons-
truídos ao longo de mais quinhentos anos. O território
produzido, vivido e usado que temos hoje na América e
onde vivemos é fruto de muitas lutas, conquistas e injus-
tiças, sobretudo em relação aos povos nativos que aqui
estavam antes da chegada dos europeus e aos que foram
forçados a vir para a América.
Não escreva no livro
1 . Você sabe quais eram os povos que habitavam a
América antes da chegada do colonizador? E que
povos foram forçados a vir para a América desde o
século XVI?
2. Qual é o signiﬁ cado de “americano” para você?
3. Em sua opinião, a América é formada por uma
cultura única ou diversas?
4. Por que o texto afirma como “injustiça” o que
ocorreu com os povos nativos e com aqueles que
vieram forçadamente para a América?
»Registro de uma rua da cidade
de Paraty (RJ), reconhecida como
patrimônio cultural da humanidade
pela Unesco. Abaixo, detalhe de
pintura indígena.
80
Consultar as Orientações para o Professor.
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UNIDADE2
LUCVI/SHUTTERSTOCK.COM/2014
GUSTAVO FRAZAO/SHUTTERSTOCK.COM/2017
Formação territorial
da América
COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES DA BNCC:
O texto integral das
competências e das habilidades
encontra-se no final do livro.
Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9 e 10
Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas
Competências específicas: 1, 2 e 6
Habilidades: EM13CHS101,
EM13CHS102, EM13CHS103,
EM13CHS104, EM13CHS105,
EM13CHS106, EM13CHS201,
EM13CHS202, EM13CHS203,
EM13CHS204, EM13CHS205,
EM13CHS206, EM13CHS402,
EM13CHS404 e EM13CHS503
Os territórios brasileiro e americano foram cons-
truídos ao longo de mais quinhentos anos. O território
produzido, vivido e usado que temos hoje na América e
onde vivemos é fruto de muitas lutas, conquistas e injus-
tiças, sobretudo em relação aos povos nativos que aqui
estavam antes da chegada dos europeus e aos que foram
forçados a vir para a América.
Não escreva no livro
1 . Você sabe quais eram os povos que habitavam a
América antes da chegada do colonizador? E que
povos foram forçados a vir para a América desde o
século XVI?
2. Qual é o signiﬁ cado de “americano” para você?
3. Em sua opinião, a América é formada por uma
cultura única ou diversas?
4. Por que o texto afirma como “injustiça” o que
ocorreu com os povos nativos e com aqueles que
vieram forçadamente para a América?
»Registro de uma rua da cidade
de Paraty (RJ), reconhecida como
patrimônio cultural da humanidade
pela Unesco. Abaixo, detalhe de
pintura indígena.
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Consultar as Orientações para o Professor.
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Para refletir e argumentar
Economia digital, tecnologia e desigualdade
Não escreva no livro
1. Com o auxílio do professor, forme um grupo com quatro ou cinco estudantes. Depois,
selecionem evidências
do infográfico que mostrem a concentração digital nos Estados
Unidos e na China.
2. Conversem sobre possíveis razões para explicar esse fenômeno.
Elaborem hipóteses utilizando seus conhecimentos prévios e o que vocês aprenderam nesse capítulo.
3. Componham argumentos
para explicar por que a diferença de gêneros se torna maior
com a desigualdade digital.
4. Registrem no caderno
as evidências selecionadas na questão 1 e as hipóteses e os
argumentos desenvolvidos nas questões 2 e 3.
Fonte: UNCTAD. Digital Economy Report 2019. Nova York, 2019. p. 2. Disponível em: https://unctad.org/en/PublicationsLibrary/der2019_
en.pdf. Acesso em: 11 maio 2020.
ERIK A O NO DER A
Consultar as Orientações para o Professor
.19
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Ciências da Natureza e suas TecnologiasIntegrando com
A pandemia da covid-19: entre
Gaia e o Antropoceno
Aprendemos no capítulo que a pandemia da covid-19 é um fenômeno global.
O texto abaixo traz algumas reflexões sobre o tema.
O que a covid-19 põe em xeque é a pensabilidade da realidade a partir de esquemas
simplistas. Um dos mais infl uentes é o que a separa em natureza e cultura, entendendo
que a natureza é tudo aquilo que não foi construído pela ação humana, de modo que
ambos os domínios teriam leis próprias. Ora, essa divisão rígida é inútil para se pen-
sar a pandemia da covid-19. Com efeito, consideremos a seguinte questão: a pandemia
deriva e depende de f atores naturais ou humanos? A pergunta não é apenas retórica, já
que nossas ações de prevenção e combate ao novo coronavírus dependem diretamente
da resposta.
Uma primeira tentativa de responder poderia se fi xar no caráter
natural do vírus, que apareceria então como um eloquente exem-
plo da “intrusão de Gaia”. Essa expressão se deve à belga Isabelle
Stengers, química e fi lósof a da ciência. Ela argumenta que o planeta
Terra – Gaia, em grego – irrompe violentamente em nossas vidas,
mostrando que todos os aparatos humanos e sociais são incompará-
veis às forças de tufões, terremotos, maremotos e outros fenômenos
naturais capazes de demonstrar que o planeta ainda é dono de si
mesmo. Assim, alguns pensadores veem a pandemia como um
exemplo do poder intrusivo de Gaia em nossas sociedades, que se
creem imunes às ações da natureza e, por isso mesmo, estão cada
vez mais expostas à extinção.
[...]
MATOS, A. S. de M. C. A pandemia da covid-19: entre Gaia e o Antropoceno.
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 13 abr. 2020. Disponível em: https://ufmg.br/comunicacao/
noticias/a-pandemia-da-covid-19-entre-gaia-e-o-antropoceno. Acesso em: 24 jun. 2020.
Não escreva no livro
1. Faça uma breve pesquisa e explique o significado de dois termos contidos no título do
texto: Gaia e Antropoceno.
2. Qual é a posição do autor em relação à separação dos aspectos natural e cultural na
busca de uma melhor compreensão da covid-19?
3. O que é vírus? Ele tem um caráter
“natural”, como afirma o autor?
4. Por que a química mencionada no texto argumenta que os fenômenos naturais demons-
tram que “o planeta ainda é dono de si mesmo
”? Relacione essa afirmação com o termo
Antropoceno.
»Ilustração
representando
a estrutura
do novo
coronavírus,
2020.
Consultar as Orientações para o Professor
.
T H E L A N CE T
27
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Um segundo momento importante da expansão do horizonte geográfico se deu
com a Revolução Industrial nos séculos XVIII e XIX. A inovação tecnológica trazida por
ela alterou a percepção de tempo e espaço: o que era lento tornou-se rápido, o que
era distante ficou mais próximo. A invenção do telégrafo, por exemplo, revolucionou
a forma de se comunicar, e muitos entendem que ele foi o precursor da internet. As
locomotivas, que substituíram as carroças, revolucionaram os meios de transportes;
os navios a vapor sucederam as caravelas no século XIX. Desde então, as inovações
industriais e tecnológicas não cessaram, dinamizando a internacionalização e a mun-
dialização do processo que hoje conhecemos como globalização.
A Guerra Fria, que se seguiu ao término da Segunda Guerra Mundial, igualmente foi
um grande fomentador de inovações tecnológicas. Veja exemplos de algumas áreas.
• Aeroespacial: lançamentos de satélites, como o Sputnik.
• Computação: surgimento do Eniac, o primeiro computador; da internet, com
o nome de Arpanet, e dos primeiros computadores com processadores mais
dinâmicos (CPU).
• Eletroeletrônicos: invenção da câmera digital, do micro-ondas e da televisão
em cores.
• Geoprocessamento: criação do GPS.
© CORBIS/GE T T Y IMAGES
»Eniac, o primeiro computador,
possuía 40 painéis e pesava
30 toneladas. Na fotografia,
Eniac na Universidade da
Pensilvânia (Estados Unidos),
em 1946.
Livro que apresenta as principais
teorias da globalização.
IANNI, O. Teorias da globa-
lização. 9. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2001.
Dica
Converse com os cole-
gas sobre como a rela-
ção entre tecnologia e
globalização é uma via
de mão dupla: o desen-
volvimento tecnológico
impulsiona a globaliza-
ção; esta, por sua vez,
incentiva a produção de
novas tecnologias.
Dialogando
O final do século XX caracterizou-se como um período de impressio-
nantes inovações tecnológicas, especialmente nas áreas da informática,
da robótica, da nanotecnologia (
microchip), da fibra ótica e da biotecnolo-
gia. A era da internet se consolidou no início do século XXI e a globalização
informacional se intensificou.
Smartphones cada vez mais sofisticados
são um dos símbolos desse período de dinamização das comunicações.
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As novas sociabilidades
na era digital
Com a popularização da internet, tornou-se muito comum o uso
do termo redes sociais
. O que pode passar despercebido é que o ser
humano já se relacionava em redes sociais
“off-line” antes da era
digital. Espaços de sociabilidade como festas, cerimônias religiosas,
grupos de estudo, viagens, palestras etc. eram
– e ainda são – opor-tunidades de encontro. O que a internet inaugurou foi a possibilidade
de estar em contato mesmo sem a presença física. Mais do que isso,
ela rompeu fronteiras. Por exemplo, um brasileiro pode conversar com
um japonês sem precisar dar a volta ao planeta.
A internet permite, portanto, configurações novas, próprias do
mundo globalizado. A supressão da distância física operada pelo
mundo virtual possibilita a formação de um espaço comum com
pessoas de diversas nacionalidades. Esse novo arranjo, no entanto,
não significou o fim das comunidades locais, mas certamente mudou
sua dinâmica. Um exemplo disso ocorre com algumas populações indí-
genas no Brasil. Muitas vivem em terras indígenas, mas não significa
que estejam isoladas e não utilizem meios
tecnológicos para se comunicar. Ao contrá-
rio, há povos indígenas que empregam esses
recursos para difundir seus costumes e lutar
por seus direitos.
Desse modo, a interação entre essas
comunidades e a internet se dá em uma via de
mão dupla. Se, por um lado, elas fazem uso da
rede, utilizando-a em seu benefício, por outro,
a internet também as modifica, uma vez que
acabam sofrendo influências decorrentes
desse intercâmbio.
A internet não destruiu o mundo que existia
antes dela, mas criou um mundo virtual que
transformou profundamente o mundo real. Há
quem diga, inclusive, que a separação entre o que é real e o que é virtual
é impossível de ser feita. Segundo o filósofo francês Jean Baudrillard,
(1929-2007), estaríamos vivendo uma hiper-realidade. Nela, não con-
seguimos mais separar o virtual do real, uma vez que o virtual se tornou
o próprio real. Para Baudrillard, não separamos mais essas duas esferas
e somos muito mais guiados pelo virtual do que pelo real.
Um exemplo de sua afirmação pode ser percebido na busca por
cirurgias plásticas, que aumentou com a cultura da
selfie. A Sociedade
»Jovem kalapalo usando
notebook, aldeia Aiha, Parque
Indígena do Xingu (MT), 2018.
O acesso às tecnologias da
informação e da comunicação
disponibiliza novos recursos
para as populações indígenas
divulgarem sua cultura.
Site da Rádio Yandê, formada
por indígenas de diferentes
etnias.
YANDÊ. Disponível em: https://
radioyande.com/. Acesso em:
18 jun. 2020.
Dica
FABIO COLOMBINI
38
D3-CHS-EM-3074-V1-U1-C2-032-051-LA-G21.indd 38D3-CHS-EM-3074-V1-U1-C2-032-051-LA-G21.indd 38
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Retomando
Atividades que visam retomar e organizar
o estudo dos temas abordados.
#JovensProtagonistas
Você vai conhecer uma ação realizada por
um jovem ou por um grupo de jovens e se
inspirar nela para propor a resolução de um
problema presente em sua realidade.
#JovensEmAção
Você vai participar ativamente
de propostas focadas em práticas
de pesquisa social, tendo em vista
compreender aspectos da sua realidade.
Atividade-síntese
Você poderá perceber que
um problema, um conceito ou
um tema podem ser analisados
por diferentes perspectivas
pelos componentes curriculares
que fazem parte das Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas.
Leitura de imagem
Você vai descobrir a riqueza
de informações e significados
existentes em uma imagem e a
relação dela com os conhecimentos
da área de Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas.
Retomando
Equador
Trópico de Câncer
Círculo Polar Antártico
Círculo Polar Ártico
Trópico de Capricórnio
0º
0°
Meridiano de Greenwich
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
OCEANO
GLACIAL ANTÁRTICO
0 2870
Trem de alta velocidade
Rodovia
Rota de voo
Telecomunicações
1. Leia o texto e responda às questões.
[...] o conceito de globalização denota muito mais do que a ampliação de relações e
atividades sociais atravessando regiões e f ronteiras. É que ele sugere uma magnitude ou
intensidade crescente de fl uxos globais, de tal monta que Estados e sociedades fi cam cada
vez mais enredados em sistemas mundiais e redes de interação. Em consequência disso,
ocorrências e fenômenos distantes podem passar a ter sérios impactos internos, enquanto
os acontecimentos locais podem gerar repercussões globais de peso. [...] Isso não signifi ca
que, necessariamente, a ordem global suplante ou tenha precedência sobre as ordens
locais, nacionais ou regionais da vida social. Antes, estas podem inserir-se em conjuntos
mais amplos de relações e redes de poder inter-regionais. [...] A globalização gera uma
certa mudança cognitiva, que se expressa numa conscientização popular crescente do
modo como os acontecimentos distantes podem afetar os destinos locais (e vice-versa),
bem como em percepções públicas da redução do tempo e do espaço geográfi co.
HELD, D.; MCGREW, A. Prós e contras da globalização. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. p. 12-13.
a) Segundo os autores, de que maneira ocorrem as interações entre o local, o nacional,
o regional e o mundial no contexto da globalização?
b) Faça uma pesquisa sobre acontecimentos globais ou medidas tomadas por outros
países que tiveram impacto no Brasil e fatos locais e nacionais do Brasil que repercu-
tiram nas relações inter-regionais ou no mundo.
c) Os autores citam mudanças cognitivas geradas pela globalização. Converse com um colega
sobre como a globalização impacta a vida de vocês. Citem aspectos positivos e negativos.
2. Observe o mapa e responda às questões.
Fontes: KHANNA, P. Connectography: mappping the future of global civilization. New York: Random House, 1996.
p. XX. WORLDMAP. Exploring the world of Connectography. Cambridge: Harvard University, 2015. Disponível em: http://
worldmap.harvard.edu/maps/connectography/fjH. Acesso em: 12 maio 2020.
»O mundo globalizado: transportes e comunicação (2016)
a) Ao observar o mapa, é possível verificar uma concentração dos recursos de trans-
portes e comunicação no Hemisfério Norte. Quais países e regiões aparecem com
destaque?
D A CO S TA M A PA S
Não escreva no livroConsultar as Orientações para o Professor.
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b) Por que esses recursos estão concentrados nos países e regiões que você mencionou
na questão anterior?
c) Quais são as relações entre essa concentração e o aumento da desigualdade no
mundo?
d) Agora, observe o Brasil. Há uma concentração de rodovias, rotas de voo e estrutura
de telecomunicações em uma região do Brasil. Elabore uma hipótese para explicar por
que, historicamente, o desenvolvimento do país convergiu para essa região.
3. (Enem/MEC)
Um certo carro esporte é desenhado na Califórnia, financiado por Tóquio, o pro
-
tótipo criado em Worthing (Inglaterra) e a montagem é feita nos EUA e México, com
componentes eletrônicos inventados em Nova Jérsei (EUA), f abricados no Japão. [...]. Já
a indústria de confecção norte-americana, quando inscreve em seus produtos “
made in
USA”, esquece de mencionar que eles foram produzidos no México, Caribe ou Filipinas.
(Renato Ortiz, Mundialização e Cultura)
O texto ilustra como em certos países produz-se tanto um carro esporte caro e sofisticado,
quanto roupas que nem sequer levam uma etiqueta identificando o país produtor. De fato,
tais roupas costumam ser feitas em fábricas – chamadas “maquiladoras” – situadas em
zonas-francas, onde os trabalhadores nem sempre têm direitos trabalhistas garantidos.
A produção nessas condições indicaria um processo de globalização que
a) fortalece os Estados Nacionais e diminui as disparidades econômicas entre eles pela
aproximação entre um centro rico e uma periferia pobre.
b) garante a soberania dos Estados Nacionais por meio da identificação da origem de
produção dos bens e mercadorias.
c) fortalece igualmente os Estados Nacionais por meio da circulação de bens e capitais
e do intercâmbio de tecnologia.
d) compensa as disparidades econômicas pela socialização de novas tecnologias e pela
circulação globalizada da mão de obra.
e) reafirma as diferenças entre um centro rico e uma periferia pobre, tanto dentro como
fora das fronteiras dos Estados Nacionais.
4. (Enem/MEC)
A reestruturação global da indústria, condicionada pelas estratégias de gestão global
da cadeia de valor dos grandes grupos transnacionais, promoveu um forte desloca
-
mento do processo produtivo, até mesmo de plantas industriais inteiras, e redirecionou
os fluxos de produção e de investimento. Entretanto, o aumento da participação dos
países em desenvolvimento no produto global deu-se de forma bastante assimétrica
quando se compara o dinamismo dos países do leste asiático com o dos demais países,
sobretudo os latino-americanos no período 1980-2000.
SARTI, F.; HIRATUKA, C. Indústria mundial: mudanças e tendências recentes. Campinas:

Unicamp, n. 186, dez. 2010.
A dinâmica de transformação da geografia das indústrias descrita expõe a complemen-
taridade entre dispersão espacial e
a) autonomia tecnológica.
b) crises de abastecimento.
c) descentralização política.
d) concentração econômica.
e) compartilhamento de lucros.
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Atividade síntese
Diferentes visões sobre a ideia de Estado
O Estado é responsável pelo bem-estar, pela liberdade e pela segurança de
todos? Muitos autores questionam essa ideia. No século XIX, por exemplo, dois
pensadores alemães explicaram o Estado de outras maneiras.
Para o filósofo Karl Marx, (1818-1883), a sociedade se divide entre a classe
dominante (a burguesia) e a classe dominada (os trabalhadores). No sistema capi-
talista, o Estado é ligado aos interesses da burguesia, por isso acaba atendendo
parcialmente à sociedade, uma vez que não visa às necessidades dos trabalhadores.
Já para o sociólogo Max Weber, (1864-1920), o monopólio
do uso legítimo da violência é a característica fundamental
do Estado. A polícia e o exército, por exemplo, são forças
do Estado. Assim, o Estado não cuida simplesmente da
liberdade e do bem-estar de cada cidadão, mas usa seu
monopólio da força para compelir os cidadãos a obedecê-lo.
A definição de Marx apresenta o Estado como instru-
mento de defesa e manutenção do poder de uma classe
social, enquanto a de Weber mostra um Estado que pode
usar a violência e coagir indivíduos, a fim de obter obediên-
cia às normas.
Não escreva no livro
1. Na concepção de Marx, a que interesses serve o Estado na sociedade capitalista?
2.Na visão de Weber, o Estado aumenta, mantém ou diminui a liberdade dos cidadãos?
Justifique sua resposta.
3.O monopólio da violência do Estado, na concepção de Weber, significa que só o Estado
pratica violência? Discuta em grupo e responda.
4.Pesquise um texto jornalístico que use o termo “Estado”. Pode ser uma notícia, um edito-
rial ou uma crônica. Como o termo está sendo empregado? Identifique, por exemplo, qual
é a noção de Estado imposta e se ela se aproxima de alguma que estudou. Você também
pode refletir sobre o papel que o Estado está cumprindo na situação que escolheu.
Ter o controle do Estado é ter poder. Logo, quando um grupo de pessoas ou um
segmento da sociedade se instala no Estado, ele dá as diretrizes e dita a condução
da sociedade por meio das várias funções que lhe são atribuídas.
Igualmente, o Estado tem conotação de poder econômico por ser responsável
pela construção das principais infraestruturas de um país. O mesmo vale para o
perfil ideológico, uma vez que, por meio do Estado, um governo toma decisões
seguindo certa diretriz ideológica. Um governo ambientalista pode gerir o Estado
de modo a reduzir a poluição e o desmatamento, por exemplo.
ER N E S TO R E G H R A N / P U L S A R I M AG EN S
»Policiais em
Londrina (PR),
2020. Segundo
Marx Weber, a
polícia é um dos
instrumentos
do Estado
para manter o
monopólio da
força.
Consultar as Orientações para o Professor
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O Estado sou eu
Imagine que você está diante da tela a seguir. Repare que ela tem grandes dimensões
e você terá de levantar a cabeça para observá-la. Inversamente é como se o personagem
estivesse mirando o observador de cima para baixo, demonstrando sua superioridade.
O retratado em questão é Luís XIV, rei da França entre 1643 e 1715. Governou
de modo absoluto, concentrando poderes sem ser questionado. Personificou o
Estado absoluto ao concentrar os poderes em suas mãos. Atribui-se a ele a frase
“O Estado sou eu”, ideia que resume o poder de Luís XIV durante seu reinado.
Leitura de imagem
»Retrato de Luís XIV
, óleo sobre tela de Hyacinthe Rigaud, 1701.
M U S EU D O LO U V R E , PA R I S
Cetro
Poder e
autoridade.
Expressões
Olhar fixo e
direto para o
observador;
pose imponente
e altiva.
Peruca
Peruca alta
para esconder
a calvície e
aumentar a
estatura.
Espada
Poder militar.
Vestimenta
Laços, fios de
ouro e tecidos
nobres.
Sapatos
Salto para
compensar a
baixa estatura.
Flor-de-lis
Monarquia
francesa.
Decoração
Tapete de seda
dourada e
dossel de seda
vermelha.
2,77m
Coroa
Realeza e poder
monárquico.
Trono
Centro do poder
monárquico.
1,94m
1. Quais elementos da pintura indicam o poder de Luís XIV e reforçam a ideia de que ele
personificava o Estado?
2. Que mensagem se desejava transmitir ao posicionar o rei nesse
cenário?
3. O governo de Luís XIV foi marcado pelo uso da indumentária e da moda como elemento
essencial para a construção de sua imagem. Indique elementos da pintura que mostram
o uso desse artifício e justifique.
4. A pintura fortalece a ideia do “O Estado sou eu” ou vai contra esse princípio?
Não escreva no livro
Consultar as Orientações para o Professor
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Territorialidade juvenil
Como já estudado anteriormente, a territorialidade é o conjunto de símbolos
e identidades que compõe o sentimento de pertencimento a um território. Sendo
assim, busque desvendar quais elementos das culturas dos jovens podem estar
relacionados ao espaço onde vivem. Existe uma territorialidade dos jovens no seu
bairro ou na sua cidade?
Para responder a essa questão, você deverá construir e utilizar um questionário
e seguir as seguintes etapas: problematização e pesquisa; objetivos; montagem
e aplicação do questionário; análise e interpretação dos resultados; e divulgação
do relatório final.
1
a
Etapa • Problematização e pesquisa
a) Partindo das questões: Existe uma territorialidade juvenil no seu bairro ou na
sua cidade? Se sim, em que consiste essa territorialidade? Como os jovens
que vivem nesse território expressam sua cultura? Como o fato de viver
nesse território influi na cultura que expressam? Faça uma pesquisa sobre
as culturas dos jovens no território onde você vive, utilizando trabalhos
científicos, jornais (locais ou de grande circulação), portais confiáveis da
internet e/ou livros para conhecer mais essa realidade.
2
a
Etapa • Definindo os objetivos
b)Reúna-se com toda a turma e compartilhem os resultados dessa primeira
investigação.
c) Discutam quais serão os objetivos da pesquisa e a quais perguntas vocês
pretendem responder.
d) Definam qual será o recorte da sua amostra ou o público-alvo, isto é, quem
serão as pessoas que responderão ao questionário, quais são os requisitos
essa pessoa precisa cumprir, por exemplo: a faixa etária, o local de moradia
etc. É preciso definir também o tamanho da amostra, isto é, quantas pessoas
vão participar da pesquisa.
»Caso se decida pela aplicação
presencial do questionário, é
importante refletir sobre como
abordar pessoas desconhecidas.
É preciso que você se apresente,
explicando quem é, em qual escola
estuda e quais são os objetivos
da sua pesquisa. Certamente isso
facilitará o seu trabalho.
PROSTOCK-STUDIO/SHUT TERSTOCK.COM/2018
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#JovensEmAção
Territorialidade juvenil
Como já estudado anteriormente, a territorialidade é o conjunto de símbolos
Construção e uso
de questionário
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3
a
Etapa • Montagem e aplicação do questionário
e)Partindo das questões gerais, dos objetivos definidos pela turma e da defi-
nição da amostra, vocês precisarão pensar sobre quais perguntas deverão
constar no questionário. Definam também a quantidade de perguntas,
lembrando-se de que quanto maior o questionário, maior é a chance de
não ser respondido por completo ou de maneira satisfatória. Algumas
4
a
Etapa • Análise e interpretação dos resultados
g) Leiam todas as respostas dos questionários e, coletivamente: pensem e
discutam se as perguntas feitas na etapa 2 podem ser respondidas. Caso
as perguntas não tenham sido respondidas, é importante refletir e criar
hipóteses sobre as razões disso.
h) Sistematizem essa discussão na forma que for mais conveniente: um texto,
um vídeo, ou outro recurso que acharem mais adequado.
5
a
Etapa • Divulgação
i) Compartilhem o relatório final com a comunidade escolar usando a rede
social oficial da escola ou em suas próprias contas e marquem as postagens
com a #JovensEmAção.
questões-base podem ser feitas
para ajudar na formulação do
questionário final: a forma de
se vestir dos jovens, a música
que escutam, como e onde se
reúnem e para realizar qual ati-
vidade (isto é, como ocupam
o espaço), como se sentem
em relação a esse espaço
(memória e afetividade).
f) Definam quais serão os locais
em que vocês irão para aplicar
o questionário, por exemplo:
na escola, na praça do bairro,
no campo de futebol etc., ou
se ele será on-line. Além disso,
definam quantos questioná-
rios serão aplicados.
para ajudar na formulação do
questionário final: a forma de
se vestir dos jovens, a música
que escutam, como e onde se
reúnem e para realizar qual ati-
vidade (isto é, como ocupam
o espaço), como se sentem
em relação a esse espaço
Definam quais serão os locais
em que vocês irão para aplicar
o questionário, por exemplo:
na escola, na praça do bairro,
(Cabeçalho)
Escola (nome da escola)
Trabalho de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas
(Dados do respondente)
Nome:
Idade:
Local de moradia (cidade/bairro):
Data:
(Perguntas)
Você assistiu ao último jogo do seu time de
futebol preferido?
( ) Sim ( ) Não
( ) Não me lembro
Quando foi a última vez que você assistiu
ao jogo do seu time de futebol preferido?
ED I TO R I A D E A R T E
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Territorialidade imigrante
1
o
Passo • Conhecer ações inspiradoras
realizadas por jovens
Leia o texto a seguir para conhecer a iniciativa de estudantes descendentes de
bolivianos da cidade de São Paulo e o seu projeto “Sí, you te entiendo!”
Não é f ácil ser um estrangeiro. Mais difí cil ainda é sentir-se um estrangeiro em seu
próprio país. Preocupadas com a sensação de não pertencimento dos estudantes imi-
grantes da EMEF Inf ante Dom Henrique / Escritora Carolina Maria de Jesus, em São
Paulo (SP) – que somam cerca de 20% do total de alunos da escola –, as amigas descen-
dentes de bolivianos Th ais Jaimes Lopez e Jaqueline Clara Larico Huanca, ambas com
12 anos, e Mariana Victoria Calle Quispe, 13, decidiram que precisavam f azer algo para
mudar aquela situação. “A ideia do projeto surgiu porque havia muitos grupinhos de
bolivianos na nossa escola que fi cavam sozinhos no recreio, já que tinham medo de
sof rer preconceito”, conta Mariana.
Foi quando as meninas decidiram dar aulas de espanhol para os estudantes brasilei-
ros do 5
o
ao 8
o
ano. Elas convenceram dois amigos – também descendentes de bolivianos
– a organizarem as atividades com elas e pediram o apoio de duas professoras, tanto
para negociar com a direção da escola um espaço para as aulas e sua divulgação quanto
para planejar os encontros. Foi um sucesso! Ao todo, 70 estudantes se interessaram,
mais do que o dobro das 30 vagas disponibilizadas.
[...]
Ela explica que o nome do projeto “Sí, yo te entiendo!” foi uma maneira de mostrar
que as garotas entendem o sof rimento dos colegas, porque já viveram o que eles estão
passando. E também uma forma de aproximação e de aprendizado dos idiomas espa-
nhol e português, f acilitando a comunicação e o relacionamento entre os estudantes.
[...]
O projeto foi transformador para as alunas. “Aprendemos muita coisa. Eu era muito
tímida, nem f alava. Eu tinha vergonha até de f alar com a professora e hoje sou capaz
de dar aulas”, diz Mariana.
[...]
“Esse projeto tem potencial de provocar a mudança nas bases da educação: quando
tivemos oportunidade de aprender com elas e ensinar ao mesmo tempo estávamos
criando algo novo, algo que quebra barreiras, transpõe limites, iguala pessoas”, diz
Jessica [Silva Salomão, a professora que auxiliou as alunas]. Era isso que Th ais, Mariana
e Jaqueline queriam: mais igualdade e menos preconceito. Conseguiram.
ZEBINI, D. Sí, yo te entendo. Criativos da Escola,19 jan. 2018.
Disponível em: https://criativosdaescola.com.br/si-yo-te-entiendo-estudantes-derrubando-preconceitos/.
Acesso em: 21 jul. 2020.
150
#JovensProtagonistas
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»Descendentes
e imigrantes
bolivianos
expressam suas
culturas típicas
na praça Kantuta,
bem próxima à
escola do projeto,
no bairro do
Canindé, na cidade
de São Paulo (SP).
Fotografia de
2012.
2
o
Passo • Mapear a realidade
a) Qual é o motivo principal das alunas Thais, Jaqueline e Mariana pensarem
nas ações do projeto “Sí, you te entiendo!”?
b) Sua escola tem pessoas de outros países? Você tem situações parecidas
em sua escola como as relatadas na escola EMEF Infante Dom Henrique /
Escritora Carolina Maria de Jesus?
3
o
Passo • Atuar na comunidade
c) Reúna-se em grupos de três ou quatro estudantes e façam uma pesquisa
sobre o cotidiano de pessoas estrangeiras, ou descendentes que mantêm
aspectos da cultura de seus pais ou avós, nas escolas brasileiras, buscando
entender os dilemas e desafios de se viver em um país diferente.
d) Em seguida, façam uma roda de conversa e comparem os resultados da pes-
quisa com a sua realidade escolar, pensando em ações de acolhimento não
só de estudantes estrangeiros, mas de todos os que sofrem algum tipo de
preconceito ou discriminação, seja por sua cor de pele, etnia, nacionalidade,
orientação sexual etc.
4
a
Passo • Compartilhar o trabalho com a comunidade
e) Reúna-se em grupos, retome o que foi discutido até aqui e planejem como
apresentar a sua comunidade os resultados de sua pesquisa, fazendo
vídeos curtos, cartazes, manifestações ou mesmo apresentações cultu-
rais que relatem o tema e expressem suas opiniões sobre o preconceito e
a xenofobia.
ALEX ANDRE TOKITAK A /PULSAR IMAGES
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CONHEÇA
O VOLUME
8
Objetivos a serem desenvolvidos neste Volume
Ao realizar os estudos propostos neste livro da coleção, espera-se que os objetivos apre-
sentados a seguir sejam alcançados.
Investigar o fenômeno da globalização e compreender seus impactos no mundo
contemporâneo.
Entender a formação do mundo globalizado.
Analisar os impactos da globalização nos processos produtivos e na economia.
Compreender as regionalizações ocorridas no mundo desde o século passado.
Contextualizar fenômenos políticos e sociais decorrentes deste processo múltiplo de inte-
gração e identificar as consequências do aumento da circulação de pessoas e mercadorias
no mundo.
Compreender as transformações do espaço geográfico no contexto da globalização.
Analisar os impactos das tecnologias digitais de informação e comunicação nas diferentes
sociedades.
Refletir sobre culturas e identidades no mundo globalizado.
Investigar a interação entre as escalas local e global.
Contextualizar o multiculturalismo e a cultura juvenil na globalização.
Compreender a organização do sistema internacional por meio do conceito de Estado.
Analisar a formação e a atuação dos Estados, diferenciando-os dos conceitos de nação e
nacionalismos.
Refletir sobre a configuração das ordens mundiais e seus principais atores.
Discutir o papel dos organismos internacionais.
Analisar o papel das organizações não governamentais na atualidade.
Compreender os conceitos de território, limite e fronteira.
Analisar o processo de formação territorial da América portuguesa e a ocupação do espaço
que viria a se tornar o Brasil.
Discutir os meios que levaram às novas fronteiras brasileiras, nos séculos XIX e XX.
Problematizar o avanço das fronteiras da ocupação brasileira ao longo do século XX.
Caracterizar o território e a população do Brasil atual.
Compreender as identidades e a diversidade entre os indígenas da América Latina.
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Analisar a complexidade da história e da cultura de maias, mexicas e incas.
Conhecer as concepções religiosas indígenas.
Contextualizar e problematizar a conquista e a colonização da América pelos europeus.
Reconhecer as resistências indígenas e as lutas sociais na América colonial.
Relacionar os processos de independência e de fragmentação da América espanhola.
Compreender as especificidades da colonização da América do Norte.
Analisar o processo de formação do território estadunidense.
Debater sobre as influências dos Estados Unidos na cultura e modo de vida mundiais.
Justificativa da pertinência dos objetivos
As propostas ao longo do volume visam desenvolver habilidades essenciais para sua forma-
ção como cidadão. O estudo do mundo contemporâneo por meio da globalização, por exemplo,
é importante para que você possa se posicionar criticamente frente a processos que produzem
profundos impactos em sua trajetória individual e comunitária. Temas atuais do debate público,
como os impactos das tecnologias digitais da informação e da comunicação, são analisados como
parte da formação para a cidadania no século XXI.
O entendimento dos processos sociais, políticos e econômicos que resultaram na maneira
como os diversos países se relacionam atualmente é essencial para compreender os conflitos
que se desenrolam no cenário mundial. Com isso, são oferecidos instrumentos para que você
possa tomar posições no debate público, o que contribui para a formação de cidadãos prontos a
contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, plural e democrática.
O estudo das dinâmicas de ocupação do território na América e dos processos políticos, demo-
gráficos e econômicos neste continente desde o período colonial até os dias atuais auxilia na
compreensão de que o Brasil, os outros países latino-americanos e os Estados Unidos são frutos
de um processo socioespacial de longa duração. As diferentes ocupações humanas e os conflitos
travados ao longo do tempo na América possuem fortes reverberações atualmente. Desse modo,
a compreensão dos processos humanos iniciados no passado é essencial para a elaboração de
análises sobre a América na contemporaneidade.
Esses olhares possibilitam a você desenvolver fundamentos para um posicionamento
autônomo frente à realidade e requisitos para defender suas ideias com argumentos sólidos,
necessários à sua atuação como protagonista no meio social.
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UNIDADE1
Desde a Revolução Industrial do século XVIII, o
desenvolvimento tecnológico não parou mais. A ino-
vação tecnológica redimensionou a noção de tempo
e espaço: o que era demorado se tornou rápido; o
distante, perto. Esse processo de aproximação
das localidades continua acontecendo no século
XXI. Entender o redimensionamento do tempo e
do espaço é crucial para nos situarmos no mundo
contemporâneo.
Não escreva no livro
1. E você, como percebe a passagem do tempo?
Entende que o mundo nos cobra rapidez?
2. Você acha que todos têm acesso a tecnolo-
gia? Conhece pessoas que não se adaptam
aos avanços tecnológicos ou se recusam a se
relacionar com ela?
3. Como você entende o papel da tecnologia em
sua vida?
Globalização
e território
»Ao lado, a cidade de Kuala Lumpur,
na Malásia, atravessada por fios
luminosos que sugerem conexões do
mundo contemporâneo.
Imagem artística de 2015.
COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES DA BNCC:
O texto integral das competências
e das habilidades encontra-se no
final do livro.
Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9 e 10
Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas
Competências específicas: 1, 2, 3,
4, 5 e 6
Habilidades: EM13CHS101,
EM13CHS102, EM13CHS103,
EM13CHS104, EM13CHS106,
EM13CHS201, EM13CHS202,
EM13CHS204, EM13CHS205,
EM13CHS301, EM13CHS302,
EM13CHS306, EM13CHS401,
EM13CHS403, EM13CHS404,
EM13CHS502, EM13CHS503,
EM13CHS504, EM13CHS604
e EM13CHS605
Consultar as Orientações para o Professor.
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JAMESTEOHART/SHUTTERSTOCK.COM
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1
CAPÍTULO
A relação entre território e
globalização
No estudo das Ciências Humanas, particularmente em Geografia, História e
Antropologia, há uma categoria analítica muito importante para entender a huma-
nidade, as sociedades e as relações políticas e de poder: o território.
Território é o nome político para o espaço físico de um país ou de um Estado
delimitado por suas fronteiras. A existência de um país requer, antes de tudo, a
presença de um povo e de um território onde esse país exerce sua soberania.
Desde o advento da globalização, passamos a viver um período de trans-
nacionalização do território. Isso significa que a existência de muitas empresas
transnacionais e de fluxos internacionais de capital possibilita que o funcionamento
e a organização territorial incorporem lógicas de outros países, numa intensidade
nunca antes vista.
Assim, o território é mais do que um espaço físico controlado por um Estado.
Por sua dinâmica social, política, econômica e histórica, ele também pode ser defi-
nido pelas maneiras como é usado e organizado. Por isso, o território é um objeto
de preocupação e análise social, não apenas físico com fronteiras e recursos natu-
rais. Como afirma o geógrafo Milton Santos, é o uso do território que faz dele
objeto de análise social, não o território em si mesmo.
Globalização: que
fenômeno é esse?
Categoria
analítica:
conceito teórico
que orienta
uma ou mais
ciências.
»Rua comercial
em Tóquio
(Japão),
com lojas e
restaurantes
locais e
internacionais:
exemplo de
território
globalizado.
Fotografia de
2018.
NOOB PIXEL/SHUTERSTOCK.COM
12
Professor: a categoria “território” é um dos conceitos operacionais na discussão da Base Nacional Curricular
Comum como eixo teórico do aprendizado em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Particularmente na
Geografi a há uma ampla discussão sobre esse conceito que refuta o território como meramente físico, como se
manifesta na visão de Claude Raffestin de “território vivido” ou de Milton Santos como “território usado”. Esses
são balizamentos utilizados nesta obra, o de território como categoria de poder e com conotação política.
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PARTES QUE NÃO APARECEM
Trem de pouso (Inglaterra)
Partes menores da asa (Canadá)
Portas do trem de pouso (Canadá)
Portas de acesso à área de carga
(Suécia)
Portas de acesso dos
passageiros (França)
Motores
(EUA e Inglaterra)
ERIKA ONODERA
A globalização interfere nas decisões políticas, sociais, ambientais, econômi-
cas e culturais tomadas por governos de todo o mundo. Os principais agentes da
globalização são os grandes organismos internacionais, as transnacionais (TNCs) e
as potências mais influentes. Ao definirem os caminhos e destinos a partir de suas
sedes, eles interferem no espaço local, gerando muitas vezes perda de identida-
des. Um indivíduo que tem seu lastro cultural e territorial em determinado lugar é
compelido a se submeter aos agentes globais. Assim, espaços locais convivem ou
cedem lugar para espaços globais. Contudo, em muitos lugares, a força da cultura,
dos costumes e das formas de organização social prevalece, resiste e não se perde.
Ao contrário, beneficia-se das conquistas sociais e tecnológicas da globalização
para se fortalecer. É o que o geógrafo Milton Santos chamou de “a força do lugar”.
Fonte: CULTURAL
COMPETENCIES.
Globalization:
examples in
Engineering.
Utah: Brigham
Young University,
2011. Disponível
em: http://byuipt.
net/PGVT/index.
php?path=/
lessons/01/02.php.
Acesso em: 7 maio
2020.
PARTES QUE NÃO APARECEM
(Inglaterra)
Partes menores da asa (Canadá)
Portas do trem de pouso (Canadá)
Portas de acesso à área de carga
Portas de acesso dos
(França)
(EUA e Inglaterra)
A globalização interfere nas decisões políticas, sociais, ambientais, econômi-
cas e culturais tomadas por governos de todo o mundo. Os principais agentes da
globalização são os grandes organismos internacionais, as transnacionais (TNCs) e
Fonte: CULTURAL
COMPETENCIES.
Globalization:
examples in
Ponta das asas
(Coreia do Sul)
Estabilizador horizontal
(Itália)
Fuselagem central
(Itália)
Fuselagem da
frente (Japão)
Fuselagem da
frente (EUA)
Caixa da asa
central (Japão)
Asa
(Japão)
Vanguarda fixa e
móvel (EUA)
Poço da roda do trem de pouso
(Japão)
Borda de fuga fixa (Japão)
Borda de fuga móvel
(Austrália)
Fuselagem de trás
(EUA)
Barbatana de cauda
(EUA)
Entendendo a globalização
Não existe uma ideia única do que venha a ser globalização, mas há um con-
senso de que se trata de um processo múltiplo de forte integração internacional e
de interdependência entre os locais e as economias nacionais, marcado por pro-
cedimentos de descentralização da produção. A rapidez e a intensidade do fluxo
de pessoas, de informação, de mercadorias e de capital caracterizam essa etapa
histórica de marcante desenvolvimento tecnológico.
Para exemplificar esse processo descentralizador, observe a ilustração a seguir.
Ela mostra onde são fabricados os componentes do avião Boeing 787 Dreamliner:
são nove países envolvidos na produção (Estados Unidos, Coreia do Sul, Japão,
Itália, Austrália, Inglaterra, Canadá, Suécia e França). Isso se tornou cada vez mais
comum com a globalização.
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O processo de formação do mundo
globalizado
A primeira vez que a expressão globalização foi utilizada da forma que hoje
conhecemos foi em 1983, quando o economista britânico Theodore Levitt publicou
o artigo The globalization of markets (A globalização dos mercados) para tradu-
zir a dimensão da integração na qual os mercados mundiais adentravam. Aquele
período coincidia com o fortalecimento de uma doutrina capitalista, o neolibera-
lismo, simultaneamente ao colapso dos regimes socialistas pró-União Soviética.
Nas duas décadas seguintes, surgiram diversos estudos e debates, gerando inú-
meros trabalhos e definições sobre o conceito.
Muitos entendem que a expansão ultramarina do século XVI pode ser con-
siderada o passo inicial do fenômeno tal qual conhecemos hoje, uma espécie
de “pré-história” do processo. Isso porque, apesar de as inúmeras sociedades
e povos existentes no planeta sempre terem se movimentado por
territórios, desde tempos remotos, e realizado trocas de mercado-
rias por meio do escambo, acredita-se que foi a partir das Grandes
Navegações, no final do século XV e no início do século XVI, que o
contato entre povos de várias partes do mundo ficou mais intenso.
As relações comerciais deixaram de ter uma lógica local ou regional
e passaram a ter uma escala global, abrangendo, a partir de então,
quatro continentes: Europa, Ásia, África e América. Ocorria a amplia-
ção geográfica do mundo por meio da primeira etapa do capitalismo,
o mercantilismo.
»O mais antigo mapa conhecido, que mostra, pela primeira vez, a representação cartográfica de partes da América,
é o de Cantino, produzido em 1502. A expansão ultramarina incentivou o desenvolvimento da cartografia e iniciou o
contato entre povos de diversas partes do mundo.
BIBLIOTECA UNIVERSITARIA ESTENSE, MODENA, ITALYNeoliberalismo: doutrina
que defende a não
intervenção do Estado na
economia.
Escambo: troca direta de
um produto por outro. Por
muito tempo, o sal foi uma
importante referência como
moeda de troca na economia
por escambo. Essa é a
origem da palavra salário.
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Um segundo momento importante da expansão do horizonte geográfico se deu
com a Revolução Industrial nos séculos XVIII e XIX. A inovação tecnológica trazida por
ela alterou a percepção de tempo e espaço: o que era lento tornou-se rápido, o que
era distante ficou mais próximo. A invenção do telégrafo, por exemplo, revolucionou
a forma de se comunicar, e muitos entendem que ele foi o precursor da internet. As
locomotivas, que substituíram as carroças, revolucionaram os meios de transportes;
os navios a vapor sucederam as caravelas no século XIX. Desde então, as inovações
industriais e tecnológicas não cessaram, dinamizando a internacionalização e a mun-
dialização do processo que hoje conhecemos como globalização.
A Guerra Fria, que se seguiu ao término da Segunda Guerra Mundial, igualmente foi
um grande fomentador de inovações tecnológicas. Veja exemplos de algumas áreas.
• Aeroespacial: lançamentos de satélites, como o Sputnik.
• Computação: surgimento do Eniac, o primeiro computador; da internet, com
o nome de Arpanet, e dos primeiros computadores com processadores mais
dinâmicos (CPU).
• Eletroeletrônicos: invenção da câmera digital, do micro-ondas e da televisão
em cores.
• Geoprocessamento: criação do GPS.
© CORBIS/GETTY IMAGES
»Eniac, o primeiro computador,
possuía 40 painéis e pesava
30 toneladas. Na fotografia,
Eniac na Universidade da
Pensilvânia (Estados Unidos),
em 1946.
Livro que apresenta as principais
teorias da globalização.
IANNI, O. Teorias da globa-
lização. 9. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2001.
Dica
Converse com os cole-
gas sobre como a rela-
ção entre tecnologia e
globalização é uma via
de mão dupla: o desen-
volvimento tecnológico
impulsiona a globaliza-
ção; esta, por sua vez,
incentiva a produção de
novas tecnologias.
Dialogando
O final do século XX caracterizou-se como um período de impressio-
nantes inovações tecnológicas, especialmente nas áreas da informática,
da robótica, da nanotecnologia (microchip), da fibra ótica e da biotecnolo-
gia. A era da internet se consolidou no início do século XXI e a globalização
informacional se intensificou. Smartphones cada vez mais sofisticados
são um dos símbolos desse período de dinamização das comunicações.
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Globalização desigual
Como vimos, a descentralização do processo produtivo e a mundialização da
economia são características centrais da globalização. No entanto, países ricos e
pobres estão envolvidos de formas diferentes. Embora a participação dos países
do Sul na economia global tenha aumentado, os países ricos concentram quase
a totalidade dos grandes investimentos, assim como as sedes das chamadas
empresas transnacionais, as maiores do mundo. Observando a tabela a seguir,
que mostra a localização das cem maiores empresas transnacionais do globo, per-
cebe-se a concentração das sedes nos países mais ricos.
»Sedes da s cem maiores empresas transnacionais do mundo
(2019)
País Quantidade
Estados Unidos 35
China 23
Japão 8
Alemanha 8
França 5
Coreia do Sul 3
Itália 3
Rússia 3
Grã-Bretanha 2
Holanda 2
Suíça 2
Espanha 1
Arábia Saudita 1
Taiwan 1
Singapura 1
Brasil 1
México 1
Fonte: FORTUNE. Global 500. Nova York, 2020. Disponível em: https://fortune.com/global500/
2019/search/. Acesso em: 7 maio 2020.
Assim como as transnacionais se dispersam pelo planeta, cada
vez mais os mercados financeiros internacionais aumentam o fluxo
de investimentos. As ferramentas tecnológicas contemporâneas
sofisticaram os métodos de ampliação e reprodução do capital por
Documentário que apresenta
uma entrevista com Milton
Santos e discute os problemas
da globalização.
ENCONTRO com Milton Santos:
o mundo global visto do lado
de cá. Direção: Silvio Tendler.
Brasil: Ana Rosa Tendler, 2006.
Vídeo (89 min). Disponível em:
https://necat.ufsc.br/encontro-
-com-milton-santos-o-mundo-
-global-visto-do-lado-de-ca/.
Acesso em: 15 ago. 2020.
Dica
Em 2019, as três maio-
res economias do mun-
do eram Estados Unidos,
China e Japão. Observe
novamente a tabela ao
lado e estabeleça re-
lações entre ela e essa
afirmação. Converse com
os colegas sobre isso.
Dialogando
Países do Sul: expressão
que se tornou sinônimo de
países em desenvolvimento
ou países pobres.
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Serviços digitais
Economia
de plataforma
Economia de partilha
Economia Gig
Comércio
eletrônico
E-business
Agricultura
de precisão
Economia
algorítmica
Indústria 4.0
Escopo estreito: economia digital
Núcleo: setor digital (TI / TIC)
Amplo escopo: economia digitalizada
Fabricação
de hardware
Telecomunicações
Consultoria de
software e TI
Serviços de informação
meio dos ativos e dos fluxos de investimentos, que participam das bolsas de
valores do mundo todo por meio dos mercados de capitais.
Uma das características do circuito financeiro contemporâneo é a alta capaci-
dade de, por meios cibernéticos, transferir recursos de uma bolsa localizada em
um ponto do planeta para outra. Essa movimentação instantânea de capitais é
conhecida como volatização financeira ou capital volátil: ao menor sinal de perda
ou risco em uma localidade, migra-se o capital instantaneamente para outra.
A economia digital
A economia digital, também conhecida
como nova economia, é aquela relacionada
aos novos negócios digitais e das tecnolo-
gias da informação, contrapondo-se, de certa
forma, à economia tradicional. Suas opera-
ções utilizam principalmente recursos digitais,
como internet, nuvens, aplicativos, celulares,
comércio eletrônico e plataformas digitais. A
economia digital é a nova face da globalização.
Veja, no gráfico ao lado, quais áreas fazem
parte da economia digital.
»Bolsa de Nova
York (Estados
Unidos), 2020.
Ela é uma
das mais
importantes
do mundo,
ao lado das
bolsas Nasdaq
(Estados
Unidos), de
Londres (Reino
Unido), de
Xangai (China)
e de Tóquio
(Japão).DAVID DEE DELGADO/GETTY IMAGES
SONIA VAZ
»As áreas da economia digital
Fonte: UNCTAD. Digital Economy Report 2019. Nova York, 2019. p. 6.
Disponível em: https://unctad.org/en/PublicationsLibrary/der2019_
en.pdf. Acesso em: 11 maio 2020.
17
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Essa realidade tem um impacto decisivo na vida do jovem brasi-
leiro, tanto na realidade escolar como no mercado de trabalho. Por
exemplo, a pandemia da covid-19, que determinou o fechamento
das escolas em 2020, levou ao uso diário de plataformas digitais de
ensino durante o período de isolamento social para dar continuidade
ao processo educativo.
A pandemia da covid-19,
iniciada no Brasil em fe-
vereiro de 2020, inter-
rompeu seus estudos
escolares ou você conse-
guiu acompanhar bem as
aulas pelas plataformas
digitais?
Dialogando
PIB: Produto Interno Bruto
é a soma das riquezas de
uma nação, ou seja, tudo
o que foi produzido pelos
vários setores de atividades
econômicas ao longo de
um ano.
A economia digital, assim como verificado em outras fases do
capitalismo, não ocorre de maneira igualitária em todo o globo. Por
isso, ela está produzindo uma assimetria tecnológica entre países
ricos e pobres, países desenvolvidos e em desenvolvimento. De
acordo com o relatório Digital Economy Report, da Conferência das
Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento (UNCTAD), de
2019, que analisou o fluxo, os dados e os valores da economia digital,
o fosso entre países ricos e pobres aumentou, concentrando ainda
mais a nova economia digital em apenas dois países: Estados Unidos
e China. Isso se deve ao poderio econômico dessas duas nações, que
apresentam os maiores PIBs mundiais.
Observe os dados do infográfico da página a seguir, que mostra
como a economia digital mundial está nas mãos de estadunidenses
e chineses.
»Escola pública em Brasília sendo
desinfectada durante a pandemia
provocada pelo novo coronavírus
em junho de 2020.
ANDRESSA ANHOLETE/GETTY IMAGES
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Para refletir e argumentar
Economia digital, tecnologia e desigualdade
Não escreva no livro
1. Com o auxílio do professor, forme um grupo com quatro ou cinco estudantes. Depois,
selecionem evidências do infográfico que mostrem a concentração digital nos Estados
Unidos e na China.
2. Conversem sobre possíveis razões para explicar esse fenômeno. Elaborem hipóteses
utilizando seus conhecimentos prévios e o que vocês aprenderam nesse capítulo.
3. Componham argumentos para explicar por que a diferença de gêneros se torna maior
com a desigualdade digital.
4. Registrem no caderno as evidências selecionadas na questão 1 e as hipóteses e os
argumentos desenvolvidos nas questões 2 e 3.
Fonte: UNCTAD. Digital Economy Report 2019. Nova York, 2019. p. 2. Disponível em: https://unctad.org/en/PublicationsLibrary/der2019_
en.pdf. Acesso em: 11 maio 2020.
ERIKA ONODERA
Consultar as Orientações para o Professor.
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Globalização e regionalização
Um importante aspecto da globalização é a difusão dos blocos econômicos
regionais. A formação deles tal qual conhecemos data de um processo anterior à
globalização, porém se acentuou simultaneamente ao fenômeno. Entre os diversos
blocos existentes, a União Europeia é a experiência mais antiga e bem-sucedida.
União Europeia
O Tratado de Roma de 1957 é o ponto de partida para a formação desse bloco,
que acabou se tornando o mais importante do mundo. Com esse tratado, assinado
por Bélgica, Holanda, Luxemburgo, Alemanha, França e Itália, criou-se a Comunidade
Econômica Europeia (CEE), também chamado de Mercado Comum Europeu (MCE). O
Reino Unido foi convidado a participar, mas não aceitou. O objetivo era a integração
das economias, e o principal caminho para isso foi a redução das tarifas alfandegá-
rias, entre outras iniciativas no sentido de estreitar as relações institucionais.
Nos anos 1970, ingressaram três países na CEE – Reino Unido, Irlanda e
Dinamarca; nos anos 1980, entraram Grécia, Espanha e Portugal. Os 12 países
deram um importante passo no processo de unificação europeia: a assinatura do
Tratado de Maastricht, em 7 de fevereiro de 1992, quando o bloco passou a se
chamar União Europeia (UE). O tratado impôs uma série de medidas aos 12 sig-
natários que, de certa forma, revolucionaram a política de blocos de integração
regional. Conheça algumas delas.
• Fim das tarifas alfandegárias entre os países-membros.
• Livre circulação de pessoas dentre os países-membros e a criação da cida-
dania europeia.
• Livre circulação das moedas nacionais.
• Criação de um Banco Central para gestar monetariamente as 12 economias.
• Criação de uma moeda única, o euro. Por dois anos, as moedas nacionais
e o euro circulariam simultaneamente. Depois desse período, as moedas
nacionais seriam extintas, como de fato se processou.
»À esquerda,
Tratado de
Roma (Itália),
em 1957; à
direita, Tratado
de Maastricht
(Países Baixos),
em 1992: dois
momentos
da integração
europeia.
Tarifa
alfandegária:
tributação de
produtos, bens
e serviços
produzidos
em outro país;
alíquota de
importação.
AP PHOTO/GLOW IMAGES HANS STEINMEIER/ANP/AFP
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IRLANDA
REINO
UNIDO
PORTUGAL
ESPANHA
FRANÇA
PAÍSES
BAIXOS
BÉLGICA
ALEMANHA
POLÔNIA
ÁUSTRIA
ITÁLIA
MALTA
CHIPRE
ESTÔNIA
LETÔNIA
LITUÂNIA
ROMÊNIA
BULGÁRIA
ESLOVÊNIA
CROÁCIA
HUNGRIA
ESLOVÁQUIA
REP. TCHECA*
GRÉCIA
LUXEMBURGO
DINAMARCA
SUÉCIA
FINLÂNDIA
Mar Cáspio
Mar Negro
Mar do
Norte
40
°
N
0°
M
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r
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n
e
o
OCEANO
ATLÂNTICO
Zona do euro
União Europeia
Meridiano de Greenwich
0 415
IRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDAIRLANDA
REINOREINOREINOREINOREINOREINOREINOREINO
UNIDOUNIDOUNIDOUNIDOUNIDOUNIDOUNIDOUNIDOUNIDO
Mar do
Norte
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lo
P
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Á
rtrtr
itit
c
o
Meridiano de Greenwich
* Em 2016, a República Tcheca mudou ofcialmente seu nome para Czechia ou Tcéquia. Porém, houve resistência interna, pois no país
nem todos são tchecos e o novo nome não emplacou.
Tão logo se consolidou essa fase, ingressaram mais três países no
bloco (Áustria, Finlândia e Suécia), totalizando 15 membros, dos quais
três não aderiram ao euro: Reino Unido, Suécia e Dinamarca. A partir de
então, tornou-se comum a diferenciação entre União Europeia, então
composta de 15 membros, e a Zona do Euro, formada por 12 países.
Até 2016, o bloco continuou se ampliando, com o ingresso de
mais 13 países. Nesse mesmo ano, contudo, pela primeira vez em
sua história, o bloco assistiria à saída de um membro, o Reino Unido.
Site oficial da União Europeia (em
português).
UNIÃO EUROPEIA. Disponível em:
https://europa.eu/european-u-
nion/about-eu/easy-to-read_pt.
Acesso em: 26 jun. 2020.
Dica
»As estrelas amarelas em
círculo representam os
12 países-membros que
originalmente faziam parte
da União Europeia. Em
2020, eram 27 membros.
»União Europeia e zona do euro (2020)
Professor: a coleção
utilizará a nomenclatura
“República Tcheca”.
*Em 2016, a República Tcheca mudou oficialmente seu nome para Czechia ou Tcéquia. Porém,
houve resistência interna, pois no país nem todos são tchecos e o novo nome não emplacou.
Fonte: BANCO CENTRAL EUROPEU.
Utilização do euro. Frankfurt, 2020.
Disponível em: https://www.ecb.
europa.eu/euro/intro/html/index.
pt.html. Acesso em: 26 jun. 2020.
Historicamente, o Reino Unido nunca foi grande entusiasta da integração europeia.
Por meio de um referendo em 2016, a população britânica optou por retirar-se da
União Europeia, processo que ficou conhecido por Brexit, um acrônimo em inglês que
significa “saída britânica”. Alguns fatores levaram os britânicos a optar pela saída do
bloco, entre eles a dívida fiscal e o medo da imigração e seu impacto na sociedade, uma
vez que, na opinião de muitos britânicos, eles não devem arcar com esse custo social.
Apesar do resultado, essa opção esteve muito longe da unanimidade: 51,9% eram
favoráveis à saída, enquanto 48,1% votaram contra. Entre o referendo e a saída,
dois primeiros-ministros britânicos "caíram" por causa do Brexit, David Cameron
e Theresa May. O processo se consolidou no governo do primeiro-ministro Boris
Johnson: depois de quatro anos de controvérsias, a saída foi sacramentada em 31
de dezembro de 2020.
T. LESIA/SHUTTERSTOCK.COM
ALLMAPS
21
Professor: a Grécia, em um primeiro momento, não aderiu à zona do euro por não ter atingido as metas fi scais
traçadas. Porém, depois, alcançou o objetivo de fazer parte dela.
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Integração, imigração e
xenofobia
Por muitos anos, a Europa tem sido um centro de atração demográfica. Os
imigrantes e os refugiados que lá chegam têm origem principalmente na África
e Ásia, mas também partem de outras regiões do mundo, incluindo a América
Latina. Muitos tentam entrar de forma ilegal na Europa, arriscando suas vidas em
travessias perigosas no mar Mediterrâneo.
»Mar
Mediterrâneo:
caminho da
imigração ilegal
para a Europa.
Na imagem,
as pessoas da
embarcação
superlotada
estão
aguardando
resgate,
próximas à
costa da Sicília,
Itália, em 2017.
O grande número de estrangeiros na Europa e a crise econômica que desde
2008 assola o continente favoreceram o surgimento de uma crescente onda de
xenofobia, ou seja, um sentimento de forte aversão ao estrangeiro. O discurso
anti-imigração tem tido um respaldo maior em partidos e movimentos de extre-
ma-direita de cunho nacionalista e que defendem “uma Europa para os europeus”.
O fim da bipolaridade antagônica entre capitalismo e socialismo revitalizou a
extrema-direita europeia a partir dos anos 1990 e reacendeu a chama xenófoba,
nunca extinta, mas adormecida desde os anos 1930. A desarticulação dos socia-
listas, presença marcante na cena política europeia, também contribuiu para essa
ascensão. Partidos populistas como a Frente Nacional (França), a Liga do Norte
(Itália) e o Partido da Liberdade (Áustria) conduzem suas plataformas doutrinárias
de acordo com as seguintes ideias:
• discurso antiglobalização e anti-integração contra o pluralismo multinacional
encaminhado pela União Europeia;
CHRISTIAN MARQUARDT/NURPHOTO/ZUMA PRESS/EASYPIX BRASIL
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• defesa de um nacionalismo extremado que prega a expulsão de imigrantes;
• fundamentalismo de mercado com o máximo de arraigamento liberal;
• fim do Estado de bem-estar social (welfare state), que protege, entre outros,
africanos e asiáticos.
Embora o movimento nacionalista de extrema-direita tenha aumentado nos
últimos anos, representa ainda grupos minoritários que raramente têm grande
sucesso nas eleições europeias, excetuando casos isolados. Nas eleições parla-
mentares europeias de 2019, por exemplo, partidos de extrema-direita cresceram
em suas representações, mas o parlamento foi composto em sua maioria por
socialistas, liberais e partidos de centro.
»Partidos de
extrema-direita
cresceram na
Europa nos
últimos anos,
porém seguem
sendo minoria.
Na fotografia,
manifestação
na cidade
de Plauen,
Alemanha,
2019.
Como são extremados nacionalistas, os partidários da extrema-direita veem a
União Europeia como ameaça aos seus valores nacionais. Via de regra, são contrá-
rios ao bloco e chamados de eurocéticos. Isso porque uma das principais cláusulas
da União Europeia diz respeito à livre circulação de pessoas em países participan-
tes de um acordo que constituiu o chamado Espaço Schengen. Esse acordo foi
assinado em 1985 na pequena cidade de Schengen, em Luxemburgo, por Bélgica,
Holanda, Luxemburgo, Alemanha e França. Em 1997, expandiu-se para quase toda
a União Europeia.
Em 2007, com o Tratado de Lisboa, que revisou diversas questões internas ao
bloco, institui-se uma política comum de vistos e imigração a países do espaço
comunitário. Apesar de ser essencialmente uma iniciativa dos membros da União
Europeia, a circulação de pessoas apresenta algumas exceções: Reino Unido e
Irlanda não ratificaram o Acordo Schengen, enquanto Noruega, Islândia e Suíça,
que não são membros da UE, integram o Espaço Schengen.
SEBASTIAN WILLNOW/DPA/AP IMAGES/GLOW IMAGES
23
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ISLÂNDIA
IRLANDA
REINO
UNIDO
PORTUGAL
ESPANHA
FRANÇA
PAÍSES
BAIXOS
BÉLGICA
ALEMANHA
POLÔNIA
SUÍÇA ÁUSTRIA
ITÁLIA
CHIPRE
ESTÔNIA
LETÔNIA
LITUÂNIA
ROMÊNIA
BULGÁRIA
ESLOVÊNIA
HUNGRIA
CROÁCIA
ESLOVÁQUIA
REP. TCHECA
GRÉCIA
MALTA
LUXEMBURGO
DINAMARCA
NORUEGA
SUÉCIA
FINLÂNDIA
Mar Cáspio
Mar Negro
Mar do
Norte
40°
N
0°
M
a
r
B
á
ltic
o
C
í
r
c
u
lo
P
o
la
r
Á
rtic
o
M
arMedite
r
r
â
n
e
o
OCEANO
ATLÂNTICO
Meridiano de Greenwich
0 320
ISLÂNDIAISLÂNDIAISLÂNDIAISLÂNDIAISLÂNDIAISLÂNDIAISLÂNDIA
C
í
r
í
r
í
c
r
c
r
u
lo
P
o
lalal
Países do Espaço Schengen
Membros da União Europeia
»A União Europeia e o Espaço Schengen (2020)
Fonte: UNIÃO EUROPEIA.
Membros do Espaço Schengen.
Bruxelas, 2019. Disponível
em: https://europa.eu/
european-union/about-eu/
countries_pt#schengen.
Acesso em: 26 jun. 2020.
Globalização e a
covid-19
Você estudou que a globalização é um fenômeno de internacio-
nalização e um processo múltiplo de integração. Um exemplo para
compreender a intensidade de circulação no mundo atual é a pande-
mia de covid-19.
As primeiras notícias sobre o vírus Sars-CoV-2, que provoca a
síndrome covid-19, vieram da China. Em 31 de dezembro de 2019,
o governo chinês emitiu um alerta sobre um novo coronavírus que
provocava sintomas semelhantes aos de uma forte pneumonia. Os
primeiros casos ocorreram em Wuhan, cidade localizada no leste da
China. Rapidamente, o vírus acometeu grande parte da cidade e se
espalhou para o resto do país.
Pandemia: estágio em
que uma doença é elevada
à condição de epidemia
global, ou seja, a forma de
contágio ativo que atinge três
continentes ou mais.
ALLMAPS
24
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Em pouco tempo, chegou a outros países da Ásia e logo se difundiu
para a Oceania e a Europa, atingindo em 2020 todos os continentes.
No Brasil, o primeiro caso oficial foi diagnosticado em 26 de fevereiro
de 2020. Seguindo recomendações da Organização Mundial da Saúde
(OMS), grande parte dos países aderiu a políticas de distanciamento
social e quarentenas.
Site que reúne dados e
informações sobre o novo
coronavírus.
UM GUIA do novo coro-
navírus. Pesquisa Fapesp,
31 mar. 2020. Disponível
em: https://revistapesquisa.
fapesp.br/2020/03/31/
um-guia-do-novo-coronavi-
rus/. Acesso em: 2 jul. 2020.
Vídeo que mostra imagens
da cidade de Wuhan (China),
durante as medidas de isola-
mento social em 2020.
WUHAN: the city under
coronavirus lockdown. 2020.
Vídeo (1min51s). Publicado
pelo canal South China
Morning Post. Disponível
em: https://www.youtube.
com/watch?v=gNFeo5oOuJA.
Acesso em: 2 jul. 2020.
Dicas
O fato de o vírus ter surgido em uma cidade chinesa e ter se espa-
lhado pelo mundo em um curto espaço de tempo diz muito sobre o
processo de globalização e sobre a interconexão do planeta. De um
lado, a China tem a segunda maior economia do mundo e é o país que
mais realiza transações comerciais, tanto em termos de importação
quanto de exportação. É, por exemplo, o principal parceiro comercial
do Brasil. De outro, o mundo está cada vez mais conectado por meio
da melhoria nos transportes e nas comunicações, encurtando as dis-
tâncias e aproximando as localidades. O intenso deslocamento das
pessoas pelo mundo, possibilitado pela existência de meios de trans-
portes cada vez mais eficientes, favoreceu a disseminação do novo
coronavírus em escala global e a uma velocidade jamais vista.
»Ruas vazias na cidade de Wuhan
(China), em consequência
da quarentena para conter
a propagação do novo
coronavírus, em 2020. Houve
forte e decisiva intervenção do
governo autoritário chinês em
uma sociedade marcada pela
disciplina.
STRINGER/GETTY IMAGES
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A adoção, em muitos países, de políticas como o distanciamento
social e o lockdown, cujo intuito era frear o crescente número de infec-
tados e de óbitos e evitar saturar o sistema de saúde, levou a uma
situação drástica antes inimaginável: o fechamento das atividades
industriais, comerciais e de serviços não essenciais, a não circulação
das pessoas, a suspensão de aulas e reuniões de negócios, o cancela-
mento de eventos, entre outras medidas para evitar o contato social.
Essas ações em escala mundial repercutiram em várias esferas, como
na produção, no comércio, nos serviços, no turismo e na circulação de
pessoas. Veja, por exemplo, nos mapas a seguir, como o tráfego aéreo
mundial foi afetado com a pandemia.
Lockdown: confinamento ou
bloqueio total, em português.
É a forma mais rígida de
restrição da circulação dos
indivíduos, adotada quando
a quarentena e o isolamento
social não conseguem mais
frear o avanço de uma doença
infecciosa. O lockdown é
imposto pelo Estado e seu
cumprimento é fiscalizado
por seus agentes.
»Número de voos por região (jan.-jun. 2019)
»Número de voos por região (jan.-jun. 2020)
Fonte dos mapas: INTERNATIONAL CIVIL AVIATION ORGANIZATION (ICAO). Flights among months including
passeenger: domestic and international. Montreal, 2020. Disponível em: https://data.icao.int/coVID-19/
operational.htm. Acesso em: 15 ago. 2020.
Observe os
mapas e
responda:
Qual foi o
impacto da
pandemia da
covid-19 no
número de
voos? Que
consequên-
cias isso
acarretou?
Dialogando
AMÉRICA
DO NORTE
8 630 039
AMÉRICA
LATINA
E CARIBE
1 470 904
ÁFRICA
442 464
MÉDIO
ORIENTE
557 755
EUROPA
4 232 777
ÁSIA E PACÍFICO
6 193 491
Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
Equador
Meridiano de Greenwich
Círculo Polar Ártico
0°
0°
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO GLACIAL
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
Círculo Polar Antártico
ÁRTICO
Até 499 mil
De 500 mil a 999 mil
De 1 mi a 2 999 mi
De 3 mi a 5 999 mi
De 6 mi a 7 999 mi
Acima de 8 mi
0 2 960
2019
Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
Equador
Meridiano de Greenwich
Círculo Polar Ártico
0°
0°
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO GLACIAL
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
Círculo Polar Antártico
ÁRTICO
Até 499 mil
De 500 mil a 999 mil
De 1 mi a 2 999 mi
De 3 mi a 5 999 mi
Acima de 6 mi
0 2 960
AMÉRICA
DO NORTE
6 732 136
AMÉRICA
LATINA
E CARIBE
816 560
ÁFRICA
235 957
MÉDIO
ORIENTE
264 563
EUROPA
1 929 519
ÁSIA E PACÍFICO
3 562 189
2020
DACOSTA MAPAS
DACOSTA MAPAS
26
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Ciências da Natureza e suas TecnologiasIntegrando com
A pandemia da covid-19: entre
Gaia e o Antropoceno
Aprendemos no capítulo que a pandemia da covid-19 é um fenômeno global.
O texto abaixo traz algumas reflexões sobre o tema.
O que a covid-19 põe em xeque é a pensabilidade da realidade a partir de esquemas
simplistas. Um dos mais infl uentes é o que a separa em natureza e cultura, entendendo
que a natureza é tudo aquilo que não foi construído pela ação humana, de modo que
ambos os domínios teriam leis próprias. Ora, essa divisão rígida é inútil para se pen-
sar a pandemia da covid-19. Com efeito, consideremos a seguinte questão: a pandemia
deriva e depende de fatores naturais ou humanos? A pergunta não é apenas retórica, já
que nossas ações de prevenção e combate ao novo coronavírus dependem diretamente
da resposta.
Uma primeira tentativa de responder poderia se fi xar no caráter
natural do vírus, que apareceria então como um eloquente exem-
plo da “intrusão de Gaia”. Essa expressão se deve à belga Isabelle
Stengers, química e fi lósofa da ciência. Ela argumenta que o planeta
Terra – Gaia, em grego – irrompe violentamente em nossas vidas,
mostrando que todos os aparatos humanos e sociais são incompará-
veis às forças de tufões, terremotos, maremotos e outros fenômenos
naturais capazes de demonstrar que o planeta ainda é dono de si
mesmo. Assim, alguns pensadores veem a pandemia como um
exemplo do poder intrusivo de Gaia em nossas sociedades, que se
creem imunes às ações da natureza e, por isso mesmo, estão cada
vez mais expostas à extinção.
[...]
MATOS, A. S. de M. C. A pandemia da covid-19: entre Gaia e o Antropoceno.
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 13 abr. 2020. Disponível em: https://ufmg.br/comunicacao/
noticias/a-pandemia-da-covid-19-entre-gaia-e-o-antropoceno. Acesso em: 24 jun. 2020.
Não escreva no livro
1. Faça uma breve pesquisa e explique o significado de dois termos contidos no título do
texto: Gaia e Antropoceno.
2. Qual é a posição do autor em relação à separação dos aspectos natural e cultural na
busca de uma melhor compreensão da covid-19?
3. O que é vírus? Ele tem um caráter “natural”, como afirma o autor?
4. Por que a química mencionada no texto argumenta que os fenômenos naturais demons-
tram que “o planeta ainda é dono de si mesmo”? Relacione essa afirmação com o termo
Antropoceno.
»Ilustração
representando
a estrutura
do novo
coronavírus,
2020.
Consultar as Orientações para o Professor.
THE LANCET
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Retomando
Equador
Trópico de Câncer
Círculo Polar Antártico
Círculo Polar Ártico
Trópico de Capricórnio
0º
0°
Meridiano de Greenwich
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
OCEANO
GLACIAL ANTÁRTICO
0 2870
Trem de alta velocidade
Rodovia
Rota de voo
Telecomunicações
1. Leia o texto e responda às questões.
[...] o conceito de globalização denota muito mais do que a ampliação de relações e
atividades sociais atravessando regiões e fronteiras. É que ele sugere uma magnitude ou
intensidade crescente de fl uxos globais, de tal monta que Estados e sociedades fi cam cada
vez mais enredados em sistemas mundiais e redes de interação. Em consequência disso,
ocorrências e fenômenos distantes podem passar a ter sérios impactos internos, enquanto
os acontecimentos locais podem gerar repercussões globais de peso. [...] Isso não signifi ca
que, necessariamente, a ordem global suplante ou tenha precedência sobre as ordens
locais, nacionais ou regionais da vida social. Antes, estas podem inserir-se em conjuntos
mais amplos de relações e redes de poder inter-regionais. [...] A globalização gera uma
certa mudança cognitiva, que se expressa numa conscientização popular crescente do
modo como os acontecimentos distantes podem afetar os destinos locais (e vice-versa),
bem como em percepções públicas da redução do tempo e do espaço geográfi co.
HELD, D.; MCGREW, A. Prós e contras da globalização. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. p. 12-13.
a) Segundo os autores, de que maneira ocorrem as interações entre o local, o nacional,
o regional e o mundial no contexto da globalização?
b) Faça uma pesquisa sobre acontecimentos globais ou medidas tomadas por outros
países que tiveram impacto no Brasil e fatos locais e nacionais do Brasil que repercu-
tiram nas relações inter-regionais ou no mundo.
c) Os autores citam mudanças cognitivas geradas pela globalização. Converse com um colega
sobre como a globalização impacta a vida de vocês. Citem aspectos positivos e negativos.
2. Observe o mapa e responda às questões.
Fontes: KHANNA, P. Connectography: mappping the future of global civilization. New York: Random House, 1996.
p. XX. WORLDMAP. Exploring the world of Connectography. Cambridge: Harvard University, 2015. Disponível em: http://
worldmap.harvard.edu/maps/connectography/fjH. Acesso em: 12 maio 2020.
»O mundo globalizado: transportes e comunicação (2016)
a) Ao observar o mapa, é possível verificar uma concentração dos recursos de trans-
portes e comunicação no Hemisfério Norte. Quais países e regiões aparecem com
destaque?
DACOSTA MAPAS
Não escreva no livroConsultar as Orientações para o Professor.
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b) Por que esses recursos estão concentrados nos países e regiões que você mencionou
na questão anterior?
c) Quais são as relações entre essa concentração e o aumento da desigualdade no
mundo?
d) Agora, observe o Brasil. Há uma concentração de rodovias, rotas de voo e estrutura
de telecomunicações em uma região do Brasil. Elabore uma hipótese para explicar por
que, historicamente, o desenvolvimento do país convergiu para essa região.
3. (Enem/MEC)
Um certo carro esporte é desenhado na Califórnia, financiado por Tóquio, o pro-
tótipo criado em Worthing (Inglaterra) e a montagem é feita nos EUA e México, com
componentes eletrônicos inventados em Nova Jérsei (EUA), fabricados no Japão. [...]. Já
a indústria de confecção norte-americana, quando inscreve em seus produtos “made in
USA”, esquece de mencionar que eles foram produzidos no México, Caribe ou Filipinas.
(Renato Ortiz, Mundialização e Cultura)
O texto ilustra como em certos países produz-se tanto um carro esporte caro e sofisticado,
quanto roupas que nem sequer levam uma etiqueta identificando o país produtor. De fato,
tais roupas costumam ser feitas em fábricas – chamadas “maquiladoras” – situadas em
zonas-francas, onde os trabalhadores nem sempre têm direitos trabalhistas garantidos.
A produção nessas condições indicaria um processo de globalização que
a) fortalece os Estados Nacionais e diminui as disparidades econômicas entre eles pela
aproximação entre um centro rico e uma periferia pobre.
b) garante a soberania dos Estados Nacionais por meio da identificação da origem de
produção dos bens e mercadorias.
c) fortalece igualmente os Estados Nacionais por meio da circulação de bens e capitais
e do intercâmbio de tecnologia.
d) compensa as disparidades econômicas pela socialização de novas tecnologias e pela
circulação globalizada da mão de obra.
e) reafirma as diferenças entre um centro rico e uma periferia pobre, tanto dentro como
fora das fronteiras dos Estados Nacionais.
4. (Enem/MEC)
A reestruturação global da indústria, condicionada pelas estratégias de gestão global
da cadeia de valor dos grandes grupos transnacionais, promoveu um forte desloca-
mento do processo produtivo, até mesmo de plantas industriais inteiras, e redirecionou
os fluxos de produção e de investimento. Entretanto, o aumento da participação dos
países em desenvolvimento no produto global deu-se de forma bastante assimétrica
quando se compara o dinamismo dos países do leste asiático com o dos demais países,
sobretudo os latino-americanos no período 1980-2000.
SARTI, F.; HIRATUKA, C. Indústria mundial: mudanças e tendências recentes. Campinas:
Unicamp, n. 186, dez. 2010.
A dinâmica de transformação da geografia das indústrias descrita expõe a complemen-
taridade entre dispersão espacial e
a) autonomia tecnológica.
b) crises de abastecimento.
c) descentralização política.
d) concentração econômica.
e) compartilhamento de lucros.
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5. Observe o gráfico da população da União Europeia.
»União Europeia: população (2019)
Fonte: UNIÃO
EUROPEIA. A UE
em diapositivos.
Bruxelas, 2020. p.
10. Disponível em:
https://europa.eu/
european-union/
sites/europaeu/files/
eu_in_slides_pt.pdf.
Acesso em: 30 jun.
2020.
STRINGER/GETTY IMAGES
»Porto de
Yangluo (China),
em 2020,
com cargas
paralisadas
em razão da
pandemia da
covid-19.
a) Em 2019, a população do Reino Unido era de 66,7 milhões. Se ele ainda fizesse parte
da União Europeia, em qual posição no gráfico se encontraria? Qual foi o impacto
demográfico do Brexit na União Europeia?
b) Nas eleições parlamentares europeias, as cadeiras do parlamento europeu são dis-
tribuídas de acordo com o peso demográfico. Sendo assim, quais eram os três países
com mais assentos no parlamento em 2019?
c) Faça uma pesquisa na internet e responda: Se a União Europeia fosse um país, qual
seria sua posição no ranking da população mundial?
6. O atual estágio da globalização é caracterizado pelo alto nível de encadeamento global
da logística de produção e de circulação de mercadorias. No entanto, ele foi seriamente
afetado em 2020 pela pandemia da covid-19. Veja o que Niko Paech, um importante
economista alemão, diz sobre isso.
[...]
O atual modelo de produção [...] se baseia em dividir a pro-
dução de todos os bens em vários processos únicos altamente
especializados, que são deslocados pelo mundo inteiro conforme
a comparação dos custos. Esse modelo é um tipo de economia de
céu de brigadeiro: quando não há crise ou interrupção, ele é van-
tajoso por reduzir custos, mas quando um elemento dessa rede
em algum lugar falha, o modelo desmorona, pois os países se fize-
ram cada vez mais dependentes dos entrelaçamentos globais.
[...]
NEHER, C. Crise do coronavírus expõe vulnerabilidade da globalização, diz economista. [Entrevista com Niko Paech.]
Deutsche Welle Brasil, 23 abr. 2020. Disponível em: https://www.dw.com/pt-br/crise-do-coronav%C3%ADrus-
exp%C3%B5e-vulnerabilidade-da-globaliza%C3%A7%C3%A3o-diz-economista/a-53211546. Acesso em: 2 jun. 2020.
Produza um breve texto relacionando a fotografia, a fala do economista e o que você
aprendeu sobre a globalização e a covid-19.
0
Alemanha
Fr
anç
a
I t
ália
Espanha P
olônia
Romênia
Países Baixos
Bélgic
a
Grécia
República
Tcheca
Por tugal
Suécia
Hungri
a
Á
ustria
Bulgári
a
Dinamarca
Fi
nlândia
Eslováquia
Irlanda Croácia Lituânia
Eslovêni
a
Le
tôni
a
Estônia Chipre
Lu
xemb
urgo Malta
20
40
60
80
100
0,51,92,8
4,8
8,89,8
2,1
4,1
10,110,310,610,711,4
17,2
19,5
38
46,7
60,4
67,2
82,9
7,1
5,55,8 5,4
1,3 0,60,9
População (em milhões)
SONIA VAZ
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Leitura de imagem
Globalização e arte
A arte-educadora estadunidense Karen Brinker utilizou papel, lápis, caneta e
caneta hidrocor para produzir um desenho de um mapa-múndi sobre a globaliza-
ção. Dentro dos continentes, há palavras em inglês, que formam a frase “I am a
global citizen”(“Eu sou uma cidadã global”).
Observe a obra e depois responda às questões.
Não escreva no livro
1. O que Brinker quis dizer com a frase: “Eu sou uma cidadã global”? Quais elementos
artísticos ela utilizou para representar o significado dessa frase?
2. Em sua opinião, o que os traços coloridos interligando os continentes representam?
3. Compare o desenho de Brinker com o mapa da página 28. Identifique semelhanças
e diferenças entre eles. Observe, por exemplo, o uso de convenções cartográficas, as
cores, as informações transmitidas etc.
»Globalização e eu, desenho de Karen Brinker, 2015.
Consultar as Orientações para o Professor.
KAREN BRINKER
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2
CAPÍTULO
Globalização, tempo e espaço
Globalização é uma expressão geográfica, um substantivo derivado da palavra
globo. Ao estudar a globalização, antes de tudo, precisamos levar em consideração
que se trata de um fenômeno essencialmente geográfico e que remodela o planeta
ao promover a integração dos lugares, estreitando as relações econômicas e sociais.
A globalização proporcionou a aproximação entre diversas culturas, assim como a
integração das economias e dos mercados mundiais, caracterizando-se por ser um
processo múltiplo. Diante desse dinamismo, um dos efeitos desse processo, que tem
na revolução tecnológica o grande diferencial no século XXI, é uma espécie de aniqui-
lamento do espaço pelo tempo, como descreveu o geógrafo britânico David Harvey.
Para refletir e argumentar
A compressão do tempo e do espaço
Observe o esquema a seguir, publicado no livro A condição
pós-moderna, do geógrafo britânico David Harvey, e leia a letra
da música “Parabolicamará”, de Gilberto Gil.
Parabolicamará
Antes mundo era pequeno
Porque Terra era grande
Hoje mundo é muito grande
Porque Terra é pequena
Do tamanho da antena parabolicamará
Ê, volta do mundo, camará
Ê, ê, mundo dá volta, camará
Antes longe era distante
Perto, só quando dava
Quando muito, ali defronte
E o horizonte acabava
Hoje lá trás dos montes, den de casa, camará
Ê, volta do mundo, camará
Ê,ê, mundo dá volta, camará
[...]
PARABOLICAMARÁ. Intérprete: Gilberto Gil. In: PARABOLICAMARÁ. Rio de Janeiro: Warner, 1992. Faixa 2.
Disponível em: https://gilbertogil.com.br/producoes/detalhes/parabolicamara/. Acesso em: 24 jun. 2020.
Globalização: espaço,
tempo e técnicas
Fonte: HARVEY, D.
A condição pós-
moderna. São Paulo:
Loyola, 2007. p. 220.
1500 - 1840
MOZART COUTO
A melhor média de velocidade das carruagens e dos
barcos a vela era de 16 km/h
As locomotivas a vapor alcançavam em média 100
km/h; os barcos a vapor 57 km/h
Aviões a propulsão: 480-640 km/h
Jatos de passageiros: 800-1100 km/h
1850 - 1930
Anos 1950
Anos 1960
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Não escreva no livro
1. Qual é a relação que Harvey faz entre o desenvolvimento tecnológico dos transportes e
a sensação de encolhimento do mundo?
2. Na canção, Gilberto Gil traça uma comparação entre o passado e o presente. Quais são
as mudanças ocorridas entre esses dois tempos?
3. Em sua opinião, o esquema e a letra de música chegam a conclusões semelhantes ou
diferentes? Componha argumentos para defender suas ideias, selecionando evidências
nos próprios materiais.
4. O esquema de Harvey termina na década de 1960. Elabore, em seu caderno, a conti-
nuação dele, acrescentando os dias atuais e alguns exemplos de meios de transporte
velozes atualmente.
O espaço geográfico e a
globalização
O espaço geográfico se caracteriza pela interação entre a natureza e a socie-
dade em um território. Ele é a síntese da integração entre esses dois elementos,
aquilo que está em nosso entorno, seja de forma natural, seja de forma artificial.
Na atualidade, há uma intensa transformação da natureza.
MAILA FACCHINI/SHUTERSTOCK.COM TALES AZZI/PULSAR IMAGENS
»A dinâmica da vida no espaço geográfico. Porto
Alegre (RS), 2020.
»Rodovia dos Imigrantes (SP), 2020. O espaço
geográfico em foco: a inseparável convivência entre o
natural e o artificial.
O espaço geográfico é composto de várias escalas e dimensões espaciais: o
local, o regional e o mundial. O espaço local é o próprio lugar, ponto de identi-
dade das pessoas e que representa uma singularidade própria. Já o espaço global
Consultar as Orientações para o Professor.
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refere-se a tudo aquilo que é partilhado e internacionalizado, que está ou que pode
ser acessado na maioria dos lugares do mundo. A internet, por exemplo, faz parte
desse espaço global, assim como as organizações internacionais.
A globalização tem acelerado os fluxos e estreitado cada vez mais a relação
entre o local e o global. Sobretudo no contexto em que vivemos, essas duas escalas
têm relações cada vez mais interdependentes. Apesar de os lugares apresenta-
rem características próprias (como as pessoas que ali habitam, sua história, suas
construções, suas paisagens e sua natureza), eles também são constituídos de
informações, produtos, pessoas, fluxos de energia, água e dinheiro, por exemplo,
que vêm de outros lugares, por vezes bem distantes.
Tanto o espaço local como o global (portanto, o espaço geográfico como
um todo) são constituídos pelas ações humanas. Isso ocorre em uma relação
de transformação da natureza, afinal, é a superfície terrestre que dá suporte à
vida. Portanto, quando falamos de espaço geográfico, falamos da vida humana
acontecendo no planeta. Vale notar que o planeta é diferente do espaço geo-
gráfico, pois existe há muito mais tempo e pode continuar existindo sem a
presença humana.
Vivemos um tempo em que o elevado desenvolvimento tecnológico e científico
possibilita interligar todos os lugares em uma rede mundial, que permite a difusão
instantânea da informação e da tecnologia, impactando cada local de maneira
distinta. Isso é o que vamos ver a seguir.
»Grupo de
quadrilha e
artistas de
Caruaru (PE)
apresentam-se
em festa junina na
Avenida Paulista,
São Paulo (SP),
2017. Nesse
evento, uma
tradição nacional
se encontrou
com o território
globalizado da
mais importante
avenida
paulistana.
EDUARDO ANIZELLI/FOLHAPRESS
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Os impactos das TDIC
Você sabe o que são as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC)? Vamos pensar sobre isso. É impossível pensar
o mundo globalizado de hoje sem levar em conta a internet, já que
ela favorece ainda mais a percepção de compressão do espaço e do
tempo e está presente em todas as esferas da vida. Seria a internet
apenas um instrumento que usamos para ler notícias, fazer compras,
conversar com pessoas, jogar, assistir filmes etc. ou ela também nos
instrumentaliza?
Nos anos 1980, o filósofo checo-brasileiro Vilém Flusser
(1920-1991) escreveu o livro Filosofia da caixa preta. Anterior à
popularização da internet, Flusser antecipou situações que vivemos
atualmente. O que o filósofo afirmou sobre os aparelhos fotográ-
ficos vale hoje para os celulares com câmera: qualquer um pode
apertar um botão e tirar fotos, mas isso não quer dizer que todos
são fotógrafos. Ao contrário, Flusser considera que as pessoas,
em sua maioria, são o que ele chama de funcionários, figuras que
apertam botões de forma mecânica e repetitiva. Temos os apare-
lhos, mas somos nós que viramos robôs e somos dominados pelas
máquinas. É como se os aparelhos definissem o que devemos fazer
– fotografar sem parar – e não o contrário.
Vários pensadores atuais se ocupam dos mesmos temas que
inquietaram Flusser, mas incluem em suas reflexões a internet e
as redes sociais. O que significa
fotografar repetitivamente e
compartilhar essas imagens na
internet? No livro Sociedade da
transparência, o filósofo sul-co-
reano Byung-Chul Han aborda a
exposição da intimidade na inter-
net. Usuários de redes sociais
compartilham o que fazem ao
longo do dia e postam fotos de
dentro de casa, tornando pública
sua vida privada. Esse ato gera
a ideia de que são imagens da
vida como ela de fato é, como se
as pessoas se mostrassem na
internet de forma transparente
e verdadeira. Para Byung-Chul
Han, no entanto, é uma ilusão.
»Atualmente, com a
popularização dos celulares
com câmeras, fotografar
passou a ser um ato mecânico
e repetido inúmeras vezes
ao longo de um dia. Pessoas
fotografam durante show,
TETRA IMAGES RF/GETTY IMAGES
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Afinal, os usuários só postam o que querem mostrar, o que normal-
mente corresponde aos momentos considerados felizes.
Além disso, o hábito de expor a vida cotidiana nas redes sociais
tem outro efeito, que é disponibilizar muitas informações pes-
soais. Compartilhar o destino da viagem, o restaurante favorito e
o produto comprado transforma as redes sociais em uma espécie
de prisão digital, pois somos vigiados e vigiamos as vidas alheias
a todo momento.
Jonathan Crary, outro filósofo da atualidade, também faz um
diagnóstico da vida na era digital. Para ele, estamos vivendo em uma
sociedade que reduz as horas de sono e de descanso. Hoje em dia,
muitas coisas funcionam 24 horas por dia, sete dias por semana. Os
sites, por exemplo, são assim graças às máquinas que não são desli-
gadas e não param de trabalhar.
O problema, para Crary, é que o mundo atual está levando as
pessoas a também não parar de trabalhar e a dormir cada vez menos.
Com a internet, é possível continuar trabalhando em casa, aumen-
tando a jornada laboral. Mesmo quando não trabalham, o descanso e
o sono são furtados, pois Crary entende que usar o celular para jogar
ou trocar mensagens reduz os momentos de ócio, de repouso. O resul-
tado é pessoas cada vez mais cansadas e sem tempo para sonhos e
reflexões que demandam momentos de mais tranquilidade.
No texto a seguir, o filósofo alemão Christoph Türcke faz uma
reflexão sobre o excesso de horas dedicadas aos aparelhos digitais,
citando como um dos efeitos disso o transtorno do déficit de atenção
com hiperatividade (TDAH) em crianças.
[...] São crianças que não conseguem
se concentrar em nada, nem se demo-
rar em algo, nem construir uma amizade,
nem persistir em uma atividade coletiva,
crianças que não concluem nada que come-
çam. Elas são impelidas por uma agitação
motora constante, não acham nenhum
refúgio, nenhuma válvula de escape, e se
transformam em estorvos constantes para
escola, família e colegas. Não obstante, há
um meio muito eficiente para deixá-las
quietas. “Quando crianças que não podem
ficar quietas, que movem os olhos para
a direita e para a esquerda, procurando
alguma coisa e evadindo-se, sentam-se
diante de um computador, seus olhos tor-
nam-se claros e fixos”, escreve o terapeuta
SYDA PRODUCTIONS/SHUTERSTOCK.COM
»Por serem nativos
digitais, crianças
normalmente utilizam
aparelhos eletrônicos com
desenvoltura. O excesso de
uso, porém, pode levar a
problemas como a falta de
concentração. Fotografia
de 2019.
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ANDRÉ DAHMER
infantil Wolfgang Bergmann. Elas se movimentam nos jogos e contatos
on-line “com uma segurança de que não dispõem na chamada ‘primeira
realidade’, no dia a dia de sua vida”. [...]
TÜRCKE, C. Cultura do déficit de atenção por Christoph Türcke. Serrote, n. 19, mar. 2015.
Disponível em: https://www.revistaserrote.com.br/2015/06/cultura-do-deficit-de-atencao/.
Acesso em: 30 jun. 2020.
Mas será que a internet e os aparelhos que usamos hoje só trou-
xeram consequências ruins para nossas vidas? Certamente não. O
importante, todavia, é entender que a internet e as máquinas transfor-
maram profundamente a forma de pensar e de viver. Nos anos 1950,
por exemplo, as pessoas tinham subjetividade e comportamentos
muito diferentes dos que temos atualmente. Para saber notícias, por
exemplo, era preciso ouvir o rádio ou esperar o jornal do dia seguinte.
Ninguém conseguia se comunicar com quem estava longe se estivesse
andando de ônibus, porque só existia o telefone fixo. O ritmo de vida
e o tempo de atividades ligadas à informação e à comunicação era
muito mais lento.
O cérebro e os olhos de alguém que fica o dia inteiro olhando para
o celular são afetados de maneira diversa do que o de alguém que não
tinha acesso a tantas telas. O corpo, a percepção do tempo, o cansaço
de alguém que vive no mundo atual hiperconectado são muito dife-
rentes dos de alguém que não vivia na era dos celulares e da internet.
O modo de ver o mundo e como o corpo se comporta está diretamente
ligado às tecnologias do nosso próprio tempo.
»Tirinha de André Dahmer, 2011. Na tirinha, uma crítica sobre hábitos
contemporâneos: um homem faz um comentário sobre a internet, um espaço em
que muitas pessoas se conectam, mas deixa de se comunicar com a pessoa que
ocupa a mesma sala que ele.
Converse com seus co-
legas sobre quanto tem-
po vocês passam nos
celulares e se vocês se
enquadrariam de algu-
ma forma na crítica que
o autor está realizando
em relação à dependên-
cia da tecnologia.
Dialogando
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As novas sociabilidades
na era digital
Com a popularização da internet, tornou-se muito comum o uso
do termo redes sociais. O que pode passar despercebido é que o ser
humano já se relacionava em redes sociais “off-line” antes da era
digital. Espaços de sociabilidade como festas, cerimônias religiosas,
grupos de estudo, viagens, palestras etc. eram – e ainda são – opor-
tunidades de encontro. O que a internet inaugurou foi a possibilidade
de estar em contato mesmo sem a presença física. Mais do que isso,
ela rompeu fronteiras. Por exemplo, um brasileiro pode conversar com
um japonês sem precisar dar a volta ao planeta.
A internet permite, portanto, configurações novas, próprias do
mundo globalizado. A supressão da distância física operada pelo
mundo virtual possibilita a formação de um espaço comum com
pessoas de diversas nacionalidades. Esse novo arranjo, no entanto,
não significou o fim das comunidades locais, mas certamente mudou
sua dinâmica. Um exemplo disso ocorre com algumas populações indí-
genas no Brasil. Muitas vivem em terras indígenas, mas não significa
que estejam isoladas e não utilizem meios
tecnológicos para se comunicar. Ao contrá-
rio, há povos indígenas que empregam esses
recursos para difundir seus costumes e lutar
por seus direitos.
Desse modo, a interação entre essas
comunidades e a internet se dá em uma via de
mão dupla. Se, por um lado, elas fazem uso da
rede, utilizando-a em seu benefício, por outro,
a internet também as modifica, uma vez que
acabam sofrendo influências decorrentes
desse intercâmbio.
A internet não destruiu o mundo que existia
antes dela, mas criou um mundo virtual que
transformou profundamente o mundo real. Há
quem diga, inclusive, que a separação entre o que é real e o que é virtual
é impossível de ser feita. Segundo o filósofo francês Jean Baudrillard,
(1929-2007), estaríamos vivendo uma hiper-realidade. Nela, não con-
seguimos mais separar o virtual do real, uma vez que o virtual se tornou
o próprio real. Para Baudrillard, não separamos mais essas duas esferas
e somos muito mais guiados pelo virtual do que pelo real.
Um exemplo de sua afirmação pode ser percebido na busca por
cirurgias plásticas, que aumentou com a cultura da selfie. A Sociedade
»Jovem kalapalo usando
notebook, aldeia Aiha, Parque
Indígena do Xingu (MT), 2018.
O acesso às tecnologias da
informação e da comunicação
disponibiliza novos recursos
para as populações indígenas
divulgarem sua cultura.
Site da Rádio Yandê, formada
por indígenas de diferentes
etnias.
YANDÊ. Disponível em: https://
radioyande.com/. Acesso em:
18 jun. 2020.
Dica
FABIO COLOMBINI
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Brasileira de Cirurgia Plástica afirma que, de
2009 a 2019, a procura por cirurgia plástica
aumentou entre os jovens de 13 a 18 anos,
público que usa intensamente a internet. Esses
jovens buscam com frequência cirurgias no
rosto porque querem resultados melhores em
suas selfies. Este fato mostra como o mundo
virtual leva a mudanças no mundo real. Pessoas
que não se sentiam insatisfeitas ao se olhar no
espelho agora querem modificar o rosto ou o
corpo porque não se satisfazem com o que suas
fotos mostram.
A busca pela intervenção estética parte da insatisfação com a
própria imagem, mas também do desejo de pertencer a um certo
grupo. Um exemplo disso são os perfis de influenciadores digi-
tais que promovem um estilo de vida fitness, expondo fotos de
seus corpos bem definidos e relatando sua rotina de exercícios e
de alimentação. Muitos de seus seguidores desejam ter a mesma
aparência, mas, se não conseguem, podem buscar a solução em
procedimentos estéticos.
Mesmo quem não segue influenciadores fitness está exposto ao
sofrimento no mundo virtual. Ao ver a vida alheia e achar que todos
são felizes, há mais chances de desenvolver depressão. Em 2019, um
estudo realizado pela University College London, instituição universitá-
ria da Inglaterra, constatou que o uso de redes sociais pode aumentar
os casos de depressão entre adolescentes e jovens, principalmente
meninas. As causas são privação de sono, assédio on-line e autoestima
baixa. Além de alterações físicas – ficar sem dormir para navegar na
internet deixa as pessoas mais propensas à depressão –, o uso de
redes sociais pode aumentar a chance de exposição ao cyberbullying e
ao distúrbio da autoimagem. O cyberbullying é o bullying praticado na
internet. Usuários são xingados ou ameaçados, às vezes, por perfis
falsos. Já o distúrbio da autoimagem prejudica a autoestima dos
jovens, que se sentem feios ou infelizes vendo a vida dos outros, que
nas redes sociais parece perfeita. Essa sensação pode piorar quando
jovens recebem poucas curtidas em suas postagens, pois eles não se
sentem aceitos pelo que são.
Mas será que é possível usar as redes sociais sem tanto sofri-
mento? Os pesquisadores da University College London afirmam que
os pais dos adolescentes e jovens devem estimulá-los a fazer ativida-
des físicas e a dormir um número adequado de horas, pois isso reduz o
impacto do uso da internet na saúde. Além disso, os pais devem ficar
OLEKSII DIDOK/SHUTERSTOCK.COM
»Jovem fazendo selfie. Nos
dias atuais, a cultura da
selfie, principalmente aquela
com imagens que destacam
o rosto, pode levar a uma
insatisfação exacerbada
em relação ao que se vê na
fotografia (2019).
Você já parou para refle-
tir por que tiramos sel-
fies e usamos filtros para
corrigir o que considera-
mos serem imperfeições
no rosto? Converse com
os colegas sobre isso.
Dialogando
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atentos aos sites que os filhos acessam para saber se o conteúdo é
apropriado à idade dos internautas, mas essa tarefa não deve ficar só
na mão dos pais: ela é de todos.
Quando falamos de vida em sociedade, em coletivo e em comu-
nidade, os termos nos levam a pensar na forma como agimos e
nos comportamos. Partilhar espaços com mais pessoas requer
uma moral comum, isto é, um conjunto de valores e regras que
determinam o que pode e o que não pode ser feito, como devemos
nos relacionar com os outros e como os problemas devem
ser resolvidos.
O mundo virtual também é espaço de convivência. Sendo assim,
é preciso pensar nos princípios que regem a convivência on-line.
Existem, por exemplo, algumas leis criadas para punir crimes virtu-
ais. Além dessas leis, podemos pensar em um conjunto de atitudes
que todos os usuários podem ter, como não usar perfis, verdadeiros
ou falsos, para desqualificar ou ameaçar pessoas, não expor fotos
de pessoas sem a autorização delas e verificar se as notícias são
verdadeiras para não propagar mentiras. Essas são algumas atitudes
que podem promover melhoras no convívio virtual.
BARBARAMARINI/ISTOCKPHOTO/GETTY IMAGES
»Nos dias atuais o cyberbullying
é um problema que deve ser
combatido em todas as esferas
da vida, especialmente no
ambiente escolar.
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Reflexões sobre culturas
e identidades no mundo
globalizado
Todos conhecem a palavra cultura e entendem quando alguém fala que conhe-
ceu uma cultura nova ou que um país tem uma cultura rica. Mas será que é fácil
definir cultura? É uma palavra com muitos significados. Por exemplo, quando
alguém estudou muito, é comum dizerem que ela “tem cultura”. Já a cultura de
um país diz respeito a um conjunto que engloba práticas religiosas, artísticas e
políticas, língua etc. Nesse segundo sentido, todas as pessoas têm cultura, já que
cada uma delas cresceu em um determinado país.
As culturas de cada país, no entanto, não são grandes conjuntos fechados e imu-
táveis. A história do Brasil nos mostra isso, uma vez que a cultura brasileira é o fruto
do encontro de diferentes povos, como indígenas, europeus, africanos e asiáticos. Por
isso, talvez seja impossível pensar a cultura de um determinado lugar de forma pura,
como se ela não sofresse alterações. No entanto, quando pensamos em cultura falamos
também de tradições que se mantêm vivas e atravessam muitos séculos. Ou seja,
cultura é troca, transformação e alteração, mas é também permanência e repetição.
A complexidade da palavra cultura não para por aí, ainda mais em um mundo
globalizado (uma de suas dimensões é a globalização cultural). A televisão e a inter-
net permitem que a cultura seja pensada também como um conjunto de hábitos
do mundo inteiro. Quantas séries disponibilizadas em plataformas de streaming
são assistidas por pessoas de vários países?
»Eventos
esportivos
mundiais,
como a Copa
do Mundo,
mobilizam
praticamente
todo o planeta
em torno de uma
competição.
Na fotografia,
torcedores de
vários países
se reúnem para
assistir a uma
partida da Copa
do Mundo da
Rússia, em Sochi
(Rússia), 2018.
NELEN/SHUTERSTOCK.COM
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Sociólogos afirmam com frequência que a cultura mundial globalizada pode
enfraquecer a cultura local. No Brasil, os cinemas costumam manter em cartaz
muitos filmes estrangeiros, levando os cineastas brasileiros a lutar para que os
filmes nacionais também sejam exibidos. De novo, encontramos duas definições
de cultura antagônicas. Cultura é aquilo que é universal e dominante e ao mesmo
tempo é o particular e o exclusivo.
Títulos Público Renda (R$)
Participação
de público
Participação
de renda
Títulos
exibidos
Brasileiros 24 077 751 328 160 966,00 13,7% 11,8% 249
Estrangeiros152 355 417 2 462 180 836,00 86,4% 88,2% 434
Muitos filósofos falaram da oposição entre natureza e cultura. A cultura seria
semelhante à civilização, um processo em que o ser humano transforma o mundo
obtendo resultados que não são naturais. Uma maçã pode ser achada em um
pomar, mas um chiclete já é a natureza transformada. Essa concepção hoje é con-
testada. Um chiclete é feito a partir do petróleo refinado – ele vem, portanto, da
natureza. Outra palavra que costuma ser contraposta a cultura é barbárie. Essa
oposição foi questionada no século XX: com a Segunda Guerra Mundial, intelectuais
começaram a pensar que a cultura não é algo que se opõe a barbárie, mas que
está vinculada a ela. Afinal, a ciência faz parte da cultura. As descobertas científicas
de Einstein, por exemplo, foram utilizadas para construir a bomba atômica, uma
arma poderosa que matou muita gente e gerou diversos impactos no ambiente.
O desenvolvimento da cultura levou à barbárie.
Fonte: AGÊNCIA NACIONAL DO CINEMA. Informe de mercado: distribuição em salas (2019). Brasília, DF, 2020.
p. 7. Disponível em: https://oca.ancine.gov.br/sites/default/files/repositorio/pdf/distribuicao_2019.pdf.
Acesso em: 30 jun. 2020.
1. Você costuma assistir com mais frequência
a filmes brasileiros ou estrangeiros? Seus
hábitos coincidem com os dados da tabela
acima sobre a participação de público nos
cinemas no Brasil?
2. Converse com seus colegas e reflitam se os
dados demonstrados pela tabela impactam
na cultura brasileira.
3. Troquem ideias sobre as relações entre glo-
balização, cultura e os dados da tabela.
Dialogando
Documentário que mostra a
vida dos moradores da cidade
de Toritama (PE), conhecida
como “a capital dos jeans”.
ESTOU me guardando para
quando o carnaval chegar.
Direção: Marcelo Gomes.
Brasil: REC Produtores, Misti
Filmes e Carnaval Filmes,
2019. Vídeo (86 min).
Dica
»Público e renda dos títulos exibidos nos cinemas no Brasil (2019)
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Também no século XX a cultura passou a significar entretenimento. Com o
cinema, o rádio e a televisão – veículos de produções feitas para as massas – a
cultura passou a ser associada a produtos que não eram obras de arte. Nesse
caso, muitas vezes o termo usado é indústria cultural. Essa distinção separa as
obras pensadas só para entreter o público das obras capazes de fazer pensar. Uma
novela serviria apenas para as pessoas se distraírem; já uma pintura no museu
faria o público refletir seriamente. Mas será que é sempre assim? Uma novela que
fale sobre o racismo pode levar as pessoas a se indignarem com a discriminação
racial. A música feita para dançar pode ser também uma música que denuncia o
machismo, a desigualdade social etc.
DU ZUPPANI/PULSAR IMAGENS
»Fachada do
cinema Guarany,
município de
Triunfo (PE),
2017. O cinema é
uma expressão
cultural recente,
surgida no fim
do século XIX.
Podemos também pensar em outro modo de nos relacionar com a cultura.
Por exemplo, existiria alguma relação entre a cultura e aquilo que somos, isto é, a
cultura está relacionada à identidade? O que é, afinal, a identidade?
Identidade é um termo usado frequentemente por sociólogos para pensar
diversos fenômenos, como a história e a memória de um país, a dinâmica das
torcidas de times de futebol, a moda, as gírias, os diversos movimentos políticos,
os chamados grupos minoritários etc. Todos esses fenômenos envolvem grupos
que se identificam com símbolos, afirmações e lugares.
Pensemos na história recente do Brasil: praticamente todo brasileiro entende
que “7 a 1” diz respeito ao placar da semifinal da Copa do Mundo de 2014, em
que o Brasil perdeu da Alemanha. Por mais que os brasileiros sejam diferen-
tes entre si, uma piada ou brincadeira sobre esse evento é compreendida por
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todos; a experiência e a lembrança compartilhada criam uma iden-
tidade comum. A identidade existe também em acessórios, músicas
e hábitos que definem um grupo. Alguém que se diz roqueiro não é
igual a todos os roqueiros, mas compartilha um universo de objetos,
referências e afinidades com outros que gostam desse gênero
musical.
A identidade tem a ver com
pensamentos, objetos e símbolos
que permitem a alguém se sentir
parte de um grupo. Ela estabelece
em que aspectos um indivíduo é
igual ao seu grupo. Todavia, uma
identidade só se estabelece por
oposição a outros grupos, ou
seja, a partir das diferenças.
Se a identidade de um grupo
só se define em relação a outro,
é possível dizer que o conceito
de identidade é relacional. Não
existe a identidade das mulheres,
por exemplo, sozinha, sem que
essa identidade seja pensada em
relação aos homens. Esse exemplo nos permite pensar nos debates sobre a iden-
tidade de grupos sociais.
As mulheres, os negros, os indígenas e os imigrantes, por exemplo, são grupos
que têm sua identidade definida na relação com outros. Muitos deles se forma-
ram e criaram uma identidade para lutar por direitos que não têm. Por isso, eles
afirmam com frequência que não são tratados como homens, brancos e europeus.
O movimento negro, por exemplo, denuncia que os negros sofrem muito mais vio-
lência que os brancos. No caso desse grupo, o que forma inicialmente a identidade
não é um pensamento ou um tipo de roupa comum, mas a cor da pele, muitas
vezes ligada a uma ancestralidade – no Brasil, os negros são descendentes de
africanos e há violências e injustiças contra negros que perpassam várias gerações.
Apesar de haver muitas definições e discussões, ainda assim podemos estabele-
cer características comuns sobre a cultura e a identidade, presentes em todas elas:
• A cultura e a identidade estão sempre ligadas a práticas humanas. Uma tra-
dição antiga como o casamento e as gírias de um grupo inventadas há pouco
tempo são, ambos, realizados por seres humanos.
• Elas nunca se restringem ao que tem materialidade ou ao que é abstrato.
A pipoca pode fazer parte da cultura e da identidade, as ideias também.
• A cultura e a identidade estão sempre ligadas à coletividade, ou seja, só é
possível pensar em cultura e identidade se houver pessoas convivendo.
ENGELKE/ULLSTEIN BILD/GETTY IMAGES
Você se considera parte
de algum grupo? Se sim,
de qual? O que define a
identidade dele?
Dialogando
»Fãs de grupo
de rock em
show em Berlim
(Alemanha),
2012. As
roupas, o
cabelo e os
acessórios
trazem
identidade a
um grupo de
roqueiros e,
ao mesmo,
tornam-se
elementos de
diferenciação
em relação a
outros grupos.
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A partir dessas características, podemos concluir que cultura e identidade estão
sempre relacionadas à vida coletiva. Um vilarejo, uma grande metrópole ou mesmo
o mundo inteiro: todos são espaços em que as pessoas vivem juntas. O que elas
partilham não é apenas um espaço físico, mas um conjunto muito mais amplo de
elementos que fornece a elas um sentimento de pertencimento. Se pensarmos
que todo idioma faz parte de uma cultura, entenderemos que, graças à cultura, as
pessoas se comunicam. Entender o que o outro expressa por meio de palavras passa
por um processo de identificação – o outro fala uma língua que não é estranha.
»Grupo de jongo
da comunidade
quilombola
Boa Esperança,
Presidente
Kennedy (ES),
2019. A cultura
e a identidade
estão sempre
presentes nas
manifestações
da vida coletiva.
No entanto, não existem, entre os seres humanos, só processos de identifica-
ção. Há grupos que não são reconhecidos em determinada cultura. A cor da pele,
o tipo de discurso, as práticas de certo grupo podem excluir algumas pessoas, que
passam a se unir para se contrapor àquilo que não as representa. Uma cultura
de um grupo oprimido, que não se identifica com um grupo opressor, é a afirma-
ção de um espaço ao qual esse grupo pertence, e também uma declaração de
não pertencimento à cultura dominante (a cultura do grupo opressor). Por isso, a
cultura e a identidade, sempre ligadas às práticas humanas e a espaços coletivos,
são portadoras de conceitos opostos: o todo e a parte, a inclusão e a exclusão, a
identidade e a diferença, a comunicação e o desentendimento.
Para entender a identidade e a cultura é preciso perceber, portanto, que ambas
são processos, não conceitos estáticos, cuja complexidade é ligada a todos esses
conceitos. Além disso, uma vez que a própria vida coletiva vai se transformando – a
globalização é um exemplo de transformação –, também a cultura e a identidade
passam a ser repensadas e redefinidas.
LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS
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O global no local,
o local no global
A globalização imprimiu mudanças em diversos aspectos da vida, e com a cultura
e identidade não foi diferente. Sendo assim, muitos geógrafos, sociólogos e antropó-
logos começaram a repensar a noção de identidade territorial no mundo globalizado.
O acesso à cultura global fez muitos autores temerem o fim das culturas locais, pois
a cultura global era vista como uma ameaça às diferenças e à identidade de cada
povo. No entanto, nem todos os diagnósticos sobre a globalização atestam o fim
das culturas locais. Ao contrário, há autores que refutam essa ideia.
Territórios e territorialidades
Em seu livro O mito da desterritorialização, o geógrafo brasileiro Rogério
Haesbaert Costa afirma que a globalização não pode ser vista apenas como a
anulação das identidades locais, mas também como geradora de um processo de
resistências à cultura global. Para o autor, mesmo antes da globalização, já havia
batalhas travadas em diversos territórios. Os países que foram colonizados ou
invadidos durante alguma guerra tiveram seu território ameaçado e modificado e
isso não significou necessariamente o fim da identidade de seus povos. Além disso,
Haesbaert nota que, em algumas culturas, mesmo após a globalização, a noção
de território ainda cumpre papel bastante central na identidade cultural. É o caso
do sertão do Nordeste brasileiro. A cultura sertaneja não morreu, existindo, ainda
hoje, todo um universo relacionado ao sertão.
ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS
»Vaqueiros em
Serrita (PE),
2019. A cultura
do sertão
nordestino,
da qual faz
parte a figura
do vaqueiro,
permanece
fortemente
ligada ao
território,
mesmo inserida
no contexto da
globalização.
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Para falar desse conjunto de símbolos ligados a um espaço físico, Rogério
Haesbaert propõe a palavra territorialidade, um conceito que comporta os sím-
bolos ligados a um certo território e ao sentimento de pertencimento que os
indivíduos possam ter com ele. Um sertanejo – alguém que vive ou cresceu no
sertão – não se sente como tal apenas porque mora em uma região delimitada
em um mapa, mas porque convive com símbolos que dão identidade a esse uni-
verso. Por exemplo, usar chapéu de couro, comer charque ou participar de festas
tipicamente sertanejas.
No Brasil, as comunidades indígenas e quilombolas são exemplos de grupos
cuja identidade está ligada ao território e à territorialidade. Para elas, a terra não
é apenas uma fornecedora de alimentos. O território de cada uma dessas comuni-
dades é marcado por rituais e hábitos que remetem aos seus ancestrais, havendo
um imaginário e uma história ligados aos territórios que ocupam.
»Kuarup, ritual
de homenagem
aos mortos
ilustres, aldeia
Wará, Parque
Indígena do
Xungu, Gaúcha
do Norte (MT),
2019.
RENATO SOARES/PULSAR IMAGENS
O multiculturalismo
A noção de multiculturalismo nos mostra a resistência à cultura global não por
meio da negação, mas de sua apropriação. O multiculturalismo designa a plura-
lidade de culturas em um mesmo território, mas é usado sobretudo para pensar
essa pluralidade no mundo globalizado. Nem sempre a presença de diversas cul-
turas em um mesmo país, por exemplo, é pacífica. Com frequência, a pluralidade
de culturas revela conflitos políticos e disputas dentro de um mesmo território.
Um dos teóricos do multiculturalismo é o sociólogo Stuart Hall (1932-2014).
Filho de uma jamaicana com um inglês, Hall percebeu que muitas músicas, filmes
e outros exemplos de produção artística e cultural eram criações de homens
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brancos. Ele identificou também que a recepção
dessas obras não era passiva. Quando pessoas de
grupos minoritários ouvem uma música ou assis-
tem a um filme, elas podem absorver a ideologia
presente nessas obras, mas também podem se
apropriar e se contrapor a elas. Hall tratou disso
no que foi chamado de Teoria da Recepção, pen-
sando no receptor ativo.
A cultura brasileira possui uma série de
fenômenos que ilustram bem a questão do mul-
ticulturalismo e da Teoria da Recepção. O rap
brasileiro, por exemplo, é fruto da influência do rap
estadunidense, um ritmo que faz parte da cultura hip-hop, criada por jamaicanos,
latinos e africanos que viviam em Nova York nos anos 1970. O rap brasileiro não é
uma simples repetição do rap dos Estados Unidos. Podemos dizer que o rap bra-
sileiro se apropria de um ritmo de um país cuja cultura é dominante, mas produz
algo novo. O rap fez parte de uma cultura juvenil, à qual também pertence o funk,
estilo musical cuja história no Brasil segue a mesma lógica do rap. Surgido nos anos
1970 e influenciado pelo funk estadunidense, o funk brasileiro persiste e passou
por várias transformações ao longo de sua história.
A cultura juvenil globalizada
Se os receptores já eram ativos ao produzirem cultura e arte a partir do que
viam na TV e ouviam no rádio, com a internet essa cultura local que responde
à cultura global ficou ainda mais forte. A geração que nasceu a partir dos anos
2000 cresceu inserida na cultura digital. Por isso, muitas produções culturais que
se apropriam da cultura global e a transformam com um viés local são produ-
ções juvenis. Notebooks, tablets, celulares, plataformas e softwares disponíveis
atualmente tornaram a produção cultural doméstica muito mais acessível. Já
a internet facilitou a divulgação, estreitando os laços entre artista e público,
produtor e consumidor. Ou seja, a produção e a distribuição deixaram de ser
domínio exclusivo de grandes empresas e passaram a ser também marcadas
pela pulverização e pela descentralização.
Além disso, novas profissões surgiram com a internet, sobretudo a partir
dos anos 2010. Boa parte dos chamados influenciadores digitais é formada por
jovens que se beneficiam da familiaridade com as tecnologias da informação e da
comunicação para se aproximar do público. Mais uma vez, há um movimento de
aproximação com as tecnologias e as conexões proporcionadas pela globalização
e, ao mesmo tempo, de apropriação desses recursos para atender demandas e
necessidades locais. Um exemplo disso são mulheres negras que trabalham como
influenciadoras digitais no Brasil. Muitas delas falam sobre moda e beleza, mas
FÁBIO VIEIRA/FOTOARENA
»Show de rap em
São Paulo (SP),
2014. O rap se
tornou uma
importante
manifestação
artística que
dá voz aos
anseios e à
visão de mundo
da população
negra e da
periferia no
Brasil.
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frequentemente esses assuntos são discutidos levando em conta a questão do
racismo no país e a valorização da beleza negra.
A relação da juventude brasileira com a cultura global e as tecnologias reflete
um fenômeno mundial. Entre os inúmeros exemplos disso, destaca-se o K-pop,
estilo musical que faz muito sucesso entre jovens no mundo todo. Esse nome é
a abreviação da expressão Korean pop (pop coreano, em português) e designa a
música pop produzida por jovens da Coreia do Sul. Surgido nos anos 1990, o K-pop
passou a ser conhecido mundialmente nos anos 2000. A mundialização desse
estilo expressa diversos traços da cultura juvenil inserida na globalização, em que
a internet e a forte circulação de mercadorias permitem que as pessoas conheçam
culturas diversas com muito mais facilidade e rapidez.
As bandas do K-pop se apropriam de estilos musicais do mundo ocidental, como
o jazz, o rock e o pop. Além das músicas, essas bandas produzem videoclipes, o
que faz com que o K-pop seja considerado mais do que um gênero musical, mas
uma produção que condensa música, audiovisual e até mesmo moda, visto que
seus integrantes expressam uma identidade nas roupas que usam. Quando pensa-
mos nas configurações atuais do mundo globalizado, encontramos no K-pop uma
expressão que condensa muitos conceitos e debates acerca de cultura e identi-
dade. Afinal, o K-pop é uma música sul-coreana, mas com fãs no mundo inteiro
e capaz de absorver estilos de outros países. Seu alcance é global, mas as letras
das músicas não são cantadas em inglês, a língua dominante no mundo de hoje.
Por fim, o K-pop não pode ser dissociado da internet e da produção audiovisual
tão comum na vida dos jovens. Música local e cultura global, produção coreana
e absorção da música de outras culturas, o K-pop, assim como muitas produções
dos jovens de hoje, apresenta a cultura e a identidade de um grupo, mas faz isso
se apropriando das novas tecnologias e se inserindo na cultura global.
»Fãs de K-pop
aguardam para
entrar no show
de uma banda
sul-coreana em
São Paulo (SP),
2019.
ALOISIO MAURICIO/FOTOARENA
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Retomando
1. Forme uma dupla com um colega e leiam o texto. Depois, respondam às questões.
Mesmo com a revolução digital, muitos jovens ainda
querem ser advogados e gestores
As grandes mudanças vistas no mundo do trabalho, conduzidas pelo desenvolvimento
da tecnologia e transformação digital, estão tendo pouco impacto nas expectativas pro-
fi ssionais dos jovens, de acordo com um relatório apresentado no Fórum Econômico
Mundial em Davos.
[...]
O relatório cita uma pesquisa feita com jovens na faixa de 15 anos mostrando que
as ambições de carreira se estreitaram nas últimas duas décadas. Quase metade dos
meninos e meninas de 41 países disseram que esperam trabalhar em apenas uma de
dez ocupações até os 30 anos. Esses cargos têm origem, majoritariamente, nos séculos
19 e 20, como médicos, professores, veterinários, gerentes de negócios, engenheiros,
ofi ciais de polícia e advogados.
[...] O relatório também mostra que 39% dos trabalhos que os adolescentes que-
rem fazer correm o risco de serem substituídos por máquinas nos próximos 10 ou 15
anos. Essa proporção é particularmente alta entre aqueles que não são nativos da lín-
gua inglesa e que não são dos países nórdicos. No Japão e na Eslováquia, por exemplo,
metade dos trabalhos que os jovens almejam estão em risco de extinção. “Muitos jovens,
principalmente meninos e adolescentes com repertório desfavorecido, estão indo atrás
de trabalhos que correm o risco de serem automatizados”, disse Schleicher [Andreas
Schleicher, diretor de educação e competências da OCDE].
[...]
LOOK, C. Mesmo com a revolução digital, muitos jovens ainda querem ser advogados e gestores. Valor
Econômico, 24 jan. 2020. Disponível em: https://valor.globo.com/carreira/noticia/2020/01/24/mesmo-
com-a-revolucao-digital-muitos-jovens-ainda-querem-ser-advogados-e-gestores.ghtml.
Acesso em: 11 maio 2020.
a) Quais profissões quase metade dos jovens entrevistados pretende seguir? Elas estão
relacionadas com as tecnologias e a transformação digital? Por que, na opinião de
vocês, isso acontece?
b) O relatório afirma que 39% dos trabalhos que os adolescentes querem fazer podem
ser substituídos por máquinas nos próximos 10 ou 15 anos. Por que escolher profis-
sões que no futuro podem ser automatizadas é um risco para o jovem?
c) Quais profissões vocês querem seguir no futuro? Elas estão relacionadas com as tec-
nologias e a transformação digital ou são profissões que foram criadas nos séculos
XIX e XX? Por que vocês escolheram essas profissões? Acreditam que elas possam
desaparecer?
2. (Enem/MEC)
Em nenhuma outra época, o corpo magro adquiriu um sentido de corpo ideal e esteve
tão em evidência como nos dias atuais: esse corpo, nu ou vestido, exposto em diversas
revistas femininas e masculinas, está na moda: é capa de revistas, matérias de jornais,
manchetes publicitárias, e se transformou em um sonho de consumo para milhares
Consultar as Orientações para o Professor.
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de pessoas. Partindo dessa concepção, o gordo passa a ter um corpo visivelmente sem
comedimento, sem saúde, um corpo estigmatizado pelo desvio, o desvio pelo excesso.
Entretanto, como afirma a escritora Marylin Wann, é perfeitamente possível ser gordo
e saudável. Frequentemente os gordos adoecem não por causa da gordura, mas sim pelo
estresse, pela opressão a que são submetidos.
VASCONCELOS, N. A.; SUDO, I.; SUDO, N. Um peso na alma: o corpo gordo e a mídia. Revista Mal-Estar e
Subjetividade, n. 1, mar. 2004 (adaptado).
No texto, o tratamento predominante na mídia sobre a relação entre saúde e corpo
recebe a seguinte crítica:
a) Difusão das estéticas antigas.
b) Exaltação das crendices populares.
c) Propagação das conclusões científicas.
d) Reiteração dos discursos hegemônicos.
e) Contestação dos estereótipos
consolidados.
3. Os Nambikwara vivem em 11 terras indígenas localizadas nos estados de Mato Grosso
e Rondônia. A maior delas é a Terra Indígena Nambiquara, no Mato Grosso, que possui
uma área de 1 011 960 hectares, onde vivem 476 pessoas. Veja o que Renê Kithãulu,
indígena nambikwara, pensa sobre isso.
Olhando esses números, pode dar a impressão de que os índios têm muita terra para
pouca gente. Mas acontece que, para nós, nosso território não é apenas um pedaço de
terra para plantar e colocar nossa aldeia. A terra fornece a caça, a pesca, remédios,
material de artesanato. É dela que conseguimos tudo de que precisamos. E é também o
espaço onde nós andamos, nos relacionamos com os espíritos criadores e percorremos
nossos caminhos espirituais. Por isso, nossa terra não pode ser medida pelos padrões
da sociedade brasileira.
[...]
Tradicionalmente, nossa aldeia é feita no lugar onde há Nambikwara enterrados.
Se não tiver ninguém enterrado, não se chama aldeia, pois onde estão nossos mortos é
o nosso solo sagrado. [...]
KITHÃULU, R. Irakisu: o menino criador. São Paulo: Peirópolis, 2002. p. 43-44.
a) Por que os indígenas precisam de grandes áreas de terra para viver?
b) Quais são as diferenças entre a relação do indígena e a do não indígena com a terra?
c) De que maneira o território atua na constituição da identidade nambikwara?
4. O grafite é uma arte de rua muito presente nos
grandes centros urbanos brasileiros. Veja um
exemplo a seguir.
a) O grafite é uma das vertentes artísticas do
movimento hip-hop. Faça uma pesquisa em
livros, revistas e na internet para saber mais
a respeito.
b) A partir do que você pesquisou e dos ele-
mentos da imagem, formule argumentos
para explicar como o grafite brasileiro pode
se enquadrar na ideia do multiculturalismo.
»Grafite em Florianópolis
(SC), 2019.
EDU LYRA/PULSAR IMAGENS
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3
CAPÍTULO
As relações
internacionais
contemporâneas
O sistema internacional
Sistema internacional é o conjunto de unidades políticas dispostas
no espaço mundial. Entende-se como unidades políticas os Estados ou
países que exercem soberania e autonomia dentro de suas fronteiras.
Apesar de cada Estado ser a maior entidade soberana dentro de suas
fronteiras e exercer o monopólio da força, no espaço internacional não
existe uma entidade que detenha o papel de autoridade máxima ou do
monopólio da força e do poder.
Uma vez que não há uma entidade soberana que exerça o domínio
sobre o poder mundial, torna-se necessário que os Estados busquem a
coexistência pacífica. A necessidade de convivência em uma sociedade
global deu origem ao termo comunidade internacional. No entanto,
nem sempre é possível manter a coexistência pacífica por meio do
diálogo entre as nações. O conflito de interesses entre elas pode levar
a guerras.
O sistema internacional contemporâneo
é marcado por uma forte interdependência
entre os Estados, particularmente em ques-
tões econômicas, em um mundo em que o
mercado global assume proporções antes
jamais vistas. Para entender o nascimento
do sistema interestatal, porém, é preciso
voltar ao século XVII com a assinatura, em
1648, de uma série de tratados que ficaram
conhecidos como Paz de Westphalia. Esses
tratados traziam consigo a concepção do
Estado territorial, ou seja, um novo tipo de
Estado, o Estado moderno, que passou a
ter territórios demarcados por fronteiras
definidas e governo desvinculado do poder
da Igreja.
»A ratificação do Tratado de
Munster, óleo sobre cobre
de Gerard ter Borch, 1648.
O Tratado de Munster é
um dos acordos que fazem
parte da Paz de Westphalia.
RIJKSMUSEUM, AMSTERDAM
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No estudo das Relações Internacionais, há correntes teóricas que
entendem o sistema internacional de forma distinta, entre as quais se
destacam duas escolas. A realista tem uma interpretação hobbesiana do
sistema internacional, ou seja, entende-o como um campo conflituoso no
qual as relações não permitem maiores cooperações entre os Estados,
uma vez que estes estão sempre em busca de poder. Nessa perspectiva,
todo Estado tem dois objetivos: primeiro, a autodefesa, ou seja, garantir
a sobrevivência; segundo, sobrepor-se aos demais Estados. Essa escola
advoga a tese de que o sistema internacional traz em sua natureza uma
perspectiva anárquica.
Já a escola neoliberal entende o sistema internacional como passível de
cooperação entre os Estados, em que o aspecto econômico pode prepon-
derar sobre o político-militar. Ou seja, os neoliberais têm uma perspectiva
cooperativa do sistema internacional; os realistas, conflitiva.
Esse é o debate central vigente nas Relações Internacionais: um mundo
que flutua entre a guerra e a paz, entre o conflito e a cooperação.
Compreendemos, portanto, que o sistema internacional é um agrupa-
mento de entidades políticas independentes, os Estados. E, para melhor
compreendermos como se dão essas relações interestatais, precisamos
conhecer um pouco mais sobre o Estado – categoria política central das
Ciências Humanas.
O Estado
O Estado é o organismo político máximo de uma sociedade, a base de
qualquer organização social. Nos dias atuais, sociedades ao redor do mundo
estão organizadas em torno do Estado, as unidades políticas, territoriais e
autônomas. Os Estados têm o monopólio do poder político no interior de
suas fronteiras, pois são unidades soberanas e autoridade máxima. Talvez
você não perceba, mas o seu dia a dia obedece a um conjunto de regras
estabelecidas por esse agente político.
Há ao menos cinco valores básicos e imprescindíveis que o Estado deve
defender e garantir: ordem, segurança, liberdade, justiça e bem-estar. Por
exemplo, a sociedade espera que o Estado cumpra a função de assegurar
a segurança interna e externa. No plano exterior, vivemos em um mundo
formado por Estados armados e há o risco de uma eventual ameaça externa.
O Estado tornou-se a categoria teórica central das Ciências Humanas. Ele
está no centro de obras clássicas dos filósofos políticos, como O príncipe, de
Nicolau Maquiavel (1469-1527); Leviatã, de Thomas Hobbes (1588-1679);
ou O contrato social, de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Uma das ver-
tentes da Geografia, a geopolítica, foi concebida a partir do Estado.
Hobbesiana:
termo derivado de
Thomas Hobbes,
filósofo inglês e
autor de Leviatã,
que afirma que
no começo dos
tempos todos os
homens viviam
em estado natural,
sem se sujeitarem
a nenhum poder;
obedeciam apenas
a seus próprios
interesses e apetites:
“o homem era o lobo
do homem”. Essa
situação, envolvendo
concorrência,
desconfiança e desejo
de glória, resulta em
uma guerra perpétua
de “cada um contra
cada um” e de “todos
contra todos”.
Geopolítica: campo
de estudo da
Geografia (e também
de outras Ciências
Sociais) que trata de
questões estratégicas
ligadas ao território;
nos dizeres do
jurista sueco Rudolf
Kjellén (1864-1922),
criador do termo,
é a “consciência
geográfica do Estado”.
Porém, hoje, não é
mais uma ferramenta
exclusiva do Estado.
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São três as categorias políticas que caminham indissociavelmente ligadas:
Estado, nação e território. Apesar de encontrarmos nas civilizações grega e romana
as primeiras nuances do Estado ocidental, é na transição do feudalismo para o
capitalismo, durante os séculos XIII e XIV, que encontramos um delineamento
mais claro da formação dos Estados que perdura até os dias atuais. A passagem
do feudalismo para o capitalismo rompeu com a fragmentação territorial de até
então, dando origem ao Estado territorial, delimitado por fronteiras. O marco que
consolida o Estado como conhecemos hoje são as revoluções burguesas, particu-
larmente a francesa, que marca o início do processo de passagem de súdito do rei
a cidadão da República. A ideia de Estado absolutista, sintetizado na máxima de
Luís XIV, “O Estado sou eu”, dá lugar ao Estado burguês.
Há interpretações diferentes sobre o papel do Estado no conjunto da socie-
dade. Muitos o veem como o elo da nação e dão a ele um sentido patriótico. Para
outros, o Estado tem função administrativa: cuidar do bem-estar, como a previ-
dência e a saúde, por exemplo. Ainda há aqueles que o veem como elaborador de
lei e responsável pela ordem pública. Na prática, o Estado zela pela administração,
pelas leis e pela ordem pública.
É importante observar a diferença
entre Estado e governo. Estado é a
estrutura de poder e representa um
povo que habita um território, já o
governo é o grupo de pessoas que
está temporariamente administrando
o Estado. Quando acaba o mandato
de um presidente, por exemplo, o
governo desse político chega ao fim,
mas o Estado continua existindo e é
ocupado pelo novo presidente eleito,
ou seja, a estrutura do Estado perma-
nece, porém as pessoas que ocupam
o poder mudam.
»Da esquerda para
a direita: retrato
de Nicolau
Maquiavel
(detalhe), óleo
sobre tela de Santi
di Tito, século XVI;
retrato de Thomas
Hobbes, óleo
sobre tela de John
Michael Wright,
1669-1670; retrato
de Jean-Jacques
Rousseau, pastel
de Maurice
Quentin de La
Tour, 1753. Esses
três filósofos
estão entre
os grandes
pensadores
da civilização
ocidental e da
formulação da
“arte da política”.
»Força Aérea Brasileira (FAB), em Parnamirim (RN), 2019. A FAB
faz parte das forças armadas, responsáveis pela defesa e
segurança do Estado brasileiro frente a outros países.
PALAZZO VECCHIO, FLORENÇA NATIONAL PORTRAIT GALLERY, LONDRES MUSÉE ANTOINE-LÉCUYER, SAINT-QUENTIN
ASCOM/PREFEITURA DE PARNAMIRIM
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Atividade síntese
Diferentes visões sobre a ideia de Estado
O Estado é responsável pelo bem-estar, pela liberdade e pela segurança de
todos? Muitos autores questionam essa ideia. No século XIX, por exemplo, dois
pensadores alemães explicaram o Estado de outras maneiras.
Para o filósofo Karl Marx, (1818-1883), a sociedade se divide entre a classe
dominante (a burguesia) e a classe dominada (os trabalhadores). No sistema capi-
talista, o Estado é ligado aos interesses da burguesia, por isso acaba atendendo
parcialmente à sociedade, uma vez que não visa às necessidades dos trabalhadores.
Já para o sociólogo Max Weber, (1864-1920), o monopólio
do uso legítimo da violência é a característica fundamental
do Estado. A polícia e o exército, por exemplo, são forças
do Estado. Assim, o Estado não cuida simplesmente da
liberdade e do bem-estar de cada cidadão, mas usa seu
monopólio da força para compelir os cidadãos a obedecê-lo.
A definição de Marx apresenta o Estado como instru-
mento de defesa e manutenção do poder de uma classe
social, enquanto a de Weber mostra um Estado que pode
usar a violência e coagir indivíduos, a fim de obter obediên-
cia às normas.
Não escreva no livro
1. Na concepção de Marx, a que interesses serve o Estado na sociedade capitalista?
2.Na visão de Weber, o Estado aumenta, mantém ou diminui a liberdade dos cidadãos?
Justifique sua resposta.
3.O monopólio da violência do Estado, na concepção de Weber, significa que só o Estado
pratica violência? Discuta em grupo e responda.
4.Pesquise um texto jornalístico que use o termo “Estado”. Pode ser uma notícia, um edito-
rial ou uma crônica. Como o termo está sendo empregado? Identifique, por exemplo, qual
é a noção de Estado imposta e se ela se aproxima de alguma que estudou. Você também
pode refletir sobre o papel que o Estado está cumprindo na situação que escolheu.
Ter o controle do Estado é ter poder. Logo, quando um grupo de pessoas ou um
segmento da sociedade se instala no Estado, ele dá as diretrizes e dita a condução
da sociedade por meio das várias funções que lhe são atribuídas.
Igualmente, o Estado tem conotação de poder econômico por ser responsável
pela construção das principais infraestruturas de um país. O mesmo vale para o
perfil ideológico, uma vez que, por meio do Estado, um governo toma decisões
seguindo certa diretriz ideológica. Um governo ambientalista pode gerir o Estado
de modo a reduzir a poluição e o desmatamento, por exemplo.
ERNESTO REGHRAN/PULSAR IMAGENS
»Policiais em
Londrina (PR),
2020. Segundo
Marx Weber, a
polícia é um dos
instrumentos
do Estado
para manter o
monopólio da
força.
Consultar as Orientações para o Professor.
55
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Estado, nação e
nacionalismos
De acordo com o historiador britânico Eric Hobsbawm,(1917-2012), nação é
um conjunto de indivíduos que se reconhecem como tal e se veem como “nós”,
sabendo identificar quem são aqueles que não pertencem ao grupo, o “eles”.
Os elementos que levam indivíduos a se identificar como membros de uma nação
são: a etnia, a língua, a religião e o fato de partilharem de uma história comum. Outro
fator é o território, amálgama entre a identidade nacional e um povo.
A exaltação dessa identidade leva ao nacionalismo, especialmente quando um
grupo não aceita conviver no mesmo território e sob o mesmo Estado com outro
com o qual não se identifica. O nacionalismo é o desejo de um povo que se identifica
e quer decidir sobre seu destino nacional, frequentemente levando ao separatismo.
Os últimos 30 anos foram marcados por um paradoxo: ao mesmo tempo que
a globalização anunciou certa homogeneização do espaço geográfico por meio da
integração econômica, fortes movimentos nacionalistas afloraram e culminaram
em separatismos. Europa e Ásia concentram as ocorrências mais violentas e é
exatamente no território em que o antagonismo se materializa, em um embate
entre a globalização que procura a homogeneização e o nacionalismo que tende
à fragmentação.
»O movimento
separatista na
Caxemira é um
antigo litígio na
disputa entre
Índia e Paquistão
pela região. A
fotografia mostra
um caça indiano
abatido pelas
forças armadas
paquistanesas
em 2019. O
ataque, um dos
mais violentos
dos últimos anos,
foi uma retaliação
do Paquistão
ao bombardeio
aéreo indiano
a um campo de
treinamento
de militantes
paquistaneses na
Caxemira.
YAWAR NAZIR/GETTY IMAGES
Veja, a seguir, o caso do separatismo na Espanha, um país composto de várias
nações. São conflitos e tensões que vêm atravessando séculos e que permanecem
vivos nos dias de hoje.
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O separatismo espanhol
A Espanha é um país que enfrenta sérias dificuldades para manter sua
integridade territorial, pois apresenta ao menos três importantes movimentos
separatistas: na Catalunha, no País Basco e na Galícia.
A Espanha está organizada em 17 regiões autônomas, sendo que quatro delas
– Catalunha, Galícia, País Basco e Andaluzia – contam com um status especial.
Conceder autonomia às regiões foi a forma que a Espanha encontrou para con-
trolar o desejo separatista que há muito ronda o país, entendendo que seria um
caminho mais eficiente do que a repressão.
»Espanha: regiões autônomas (2019)
3º O
40º N
MURCIAMURCIAMURCIA
VALÊNCIAVALÊNCIAVALÊNCIAVALÊNCIAVALÊNCIAVALÊNCIAVALÊNCIAVALÊNCIA
ANDALUZIAANDALUZIAANDALUZIAANDALUZIAANDALUZIA
PORTUGAL
FRANÇA
ÁFRICA
CASTELA-MANCHACASTELA-MANCHACASTELA-MANCHACASTELA-MANCHACASTELA-MANCHACASTELA-MANCHACASTELA-MANCHACASTELA-MANCHA
ARAGÃOARAGÃOARAGÃO
NAVARRANAVARRANAVARRANAVARRANAVARRA
PAÍSPAÍS
BASCOBASCOBASCOBASCOBASCOBASCOBASCOBASCOBASCOBASCOBASCOCANTABRIACANTABRIACANTABRIACANTABRIACANTABRIACANTABRIACANTABRIACANTABRIACANTABRIACANTABRIA
SantanderSantanderSantanderSantanderSantander
PamplonaPamplonaPamplonaPamplonaPamplona
SaragozaSaragozaSaragoza
BarcelonaBarcelonaBarcelonaBarcelona
ValênciaValênciaValência
GALÍCIAGALÍCIAGALÍCIA
Santiago deSantiago deSantiago deSantiago deSantiago deSantiago de
CompostelaCompostelaCompostelaCompostelaCompostelaCompostelaCompostelaCompostelaCompostela
CASTELA E LEÃOCASTELA E LEÃOCASTELA E LEÃOCASTELA E LEÃOCASTELA E LEÃOCASTELA E LEÃO
MADRIMADRIMADRIMADRI
LagroñoLagroñoLagroñoLagroño
ILHAS BALEARES
Palma dePalma dePalma de
MaiorcaMaiorcaMaiorca
EXTREMADURAEXTREMADURAEXTREMADURAEXTREMADURAEXTREMADURAEXTREMADURA
VitóriaVitóriaVitóriaVitóriaVitóriaVitóriaVitóriaVitóriaVitóriaVitóriaVitória
ValladolidValladolidValladolidValladolidValladolid
Mérida
SevilhaSevilhaSevilha
Múrcia
Toledo
MadriMadriMadri
RIOJARIOJARIOJARIOJA
ASTÚRIASASTÚRIASASTÚRIAS
OviedoOviedoOviedo
Mar
Mediterrâneo
OCEANO ATLÂNTICO
CANÁRIAS
Las Palmas deLas Palmas deLas Palmas de
Gran Canaria
Santa Cruz deSanta Cruz deSanta Cruz de
TenerifeTenerifeTenerifeTenerifeTenerife
FRANÇA
CATALUNHA CATALUNHA CATALUNHA CATALUNHA ARAGÃO
BarcelonaBarcelonaBarcelonaBarcelona
0 115
ERICSON GUILHERME
Fonte: EL ORDEN MUNDIAL.
El estatus de las distintas
Comunidades Autónomas
de España. 2019.
Disponível em: https://
elordenmundial.com/mapas/
estatus-comunidades-
autonomas-de-espana/.
Acesso em: 14 maio 2020.
País Basco, Catalunha e Galícia ganharam status de regiões com maior auto-
nomia que as demais pelo histórico independentista. Apesar de serem os casos
mais famosos, não são os únicos a desejar a separação da Espanha.
Durante o período ditatorial conduzido pelo general Franco (1939-1976),
houve forte repressão a essas regiões, o que parece ter surtido efeito contrário:
a identidade nacional desses povos se intensificou, particularmente o naciona-
lismo basco e o catalão.
Ao longo desse período, ganhou forte expressão no País Basco o movimento
separatista ETA (iniciais de Euskadi Ta Askatasuna, em euskara, língua do País
Basco, que significa Pátria Basca e Liberdade). Lutava pela independência basca
e optou pela via extremista, realizando diversos atentados no país e executando
muitas autoridades: seus alvos eram sempre políticos.
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»As populações do País
Basco e da Catalunha
falam a língua basca
(ou euskara) e o catalão,
respectivamente. Ter um
idioma próprio reforça o
sentimento identitário
e nacionalista nessas
regiões. Ao lado, placa
de trânsito com frase em
euskara e em espanhol,
Bilbao, (Espanha), 2015.
Acima, placa de cerâmica
com versos em catalão,
Barcelona, (Espanha), 2012.
PJRTRAVEL/ALAMY/FOTOARENA
SIMON MCGILL/GETTY IMAGES
Décadas de violência envolvendo o grupo separatista com igual repressão do
governo espanhol levaram a uma sociedade traumatizada e a um gradual distan-
ciamento entre os bascos que sonham com a independência e o grupo extremista.
Já em franco declínio, surgiu no começo desse século uma ala dentro do ETA que
defendia uma atuação no campo diplomático e o distanciamento das ações extre-
mistas. Assim, em 2011, o grupo renunciou à luta armada.
Já na Catalunha, a ânsia separatista sempre trilhou a via institucional e civil.
O fim da ditadura de Franco e a consequente redemocratização espanhola não
aplacou o desejo separatista e o sonho de independência, que segue até hoje. Em
2018, o líder regional catalão Carles Puigdemont tentou organizar um referendo
sobre a independência da Catalunha. Foi considerado um rebelde fora da lei pelo
governo espanhol, pois, segundo ele, o ato era inconstitucional. Foi decretada a
prisão de Puigdemont, que se refugiou na Bélgica. A tensão separatista se mantém
até os dias atuais.
O cenário separatista espanhol está atrelado à formação do país quando, no
final do século XV, a junção de vários reinos deu origem à Espanha. No entanto,
muitos povos que compunham esse então novo país já apresentavam uma coesão
cultural bem anterior à formação da Espanha. Logo, a convivência nem sempre
foi pacífica. No caso do povo catalão, sua origem cultural data ainda do século XII,
enquanto os bascos reivindicam ser a nação mais antiga de toda a Europa, com
mais de 7 mil anos de história registrada.
Além da forte identidade nacional desses dois povos, a Catalunha e o País
Basco são duas das mais ricas regiões espanholas, tornando-se outro fator con-
dicionante para que Madri não admita uma eventual separação das duas regiões.
A crise econômica espanhola que se arrasta desde 2008 e o altíssimo desemprego
que atinge taxas de dois dígitos (já esteve próximo a 25%) são, igualmente, ingre-
dientes importantes para se compreender o separatismo na Espanha.
SIMON MCGILL/GETTY IMAGES
dientes importantes para se compreender o separatismo na Espanha.
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O sistema internacional
e a ordem mundial
Com o fim da Segunda Guerra Mundial (1945), foram lançadas as bases
do sistema internacional vigente, composto de Estados e organismos inter-
nacionais. O contexto geopolítico a partir do pós-guerra é importante para
compreendermos o mundo atual, pois o ordenamento mundial que vem
sendo construído interfere nas decisões políticas, sociais, ambientais, eco-
nômicas e culturais.
»Capa do jornal brasileiro
Diário da Noite, anunciando o
término da Segunda Guerra
Mundial, 1945. O fim do
conflito é um marco decisivo
na reconfiguração de forças
no sistema internacional. AGÊNCIA FORÇA AÉREA/FORÇA AÉREA BRASILEIRA/GOVERNO FEDERAL
Imperialismo:
termo
frequentemente
associado à
terceira etapa do
capitalismo, marcada
pela investida
europeia em busca
de novas fontes
de matéria-prima
para a indústria e
pela conquista de
territórios e domínio
de outros povos,
especialmente na
África e na Ásia,
impondo os valores
culturais ocidentais
em detrimento das
culturas locais.
O sistema internacional é regido por uma ordem política internacional.
A ordem mundial é o contexto das relações políticas estabelecidas entre
Estados durante um período histórico. Quem determina a ordem estabelecida
são as potências, que encaminham os procedimentos nos campos da política
e da economia global, e os demais Estados as seguem. A ordem mundial é
estabelecida pela segurança coletiva, pelo equilíbrio de poder entre algumas
potências e subpotências e pela governança do sistema internacional.
Via de regra, temos três tipos de ordens internacionais.
• Ordem multipolar: algumas potências pautam as relações interna-
cionais. É a mais comum das ordens ao longo da história. Foi vigente
durante o século XIX e a primeira metade do século XX. Os episódios
que envolveram o imperialismo, a Primeira e a Segunda Guerra Mundial
ocorreram dentro de uma ordem multipolar.
• Ordem bipolar: o sistema internacional é pautado pela ação de duas potên-
cias hegemônicas. Foi a ordem vigente na segunda metade do século XX,
marcada pelo antagonismo entre Estados Unidos e União Soviética.
• Ordem unipolar: uma única potência tem o domínio mundial. O sistema
internacional torna-se hierárquico. Muitos entendem que o início do
século XXI se caracterizou como unipolar, pois haveria uma nítida hege-
monia estadunidense.
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A Guerra Fria e
o mundo bipolar
Os Estados Unidos e a União Soviética (URSS) foram
aliados durante a Segunda Guerra Mundial contra um
inimigo comum: a Alemanha nazista de Hitler. Quando o con-
flito terminou, os dois países emergiram como vencedores,
propondo modelos econômicos opostos: os Estados Unidos
difundiam o capitalismo e a União Soviética, o socialismo.
Após a Segunda Guerra Mundial, abriu-se um período conhecido
como Guerra Fria: uma guerra permanente entre os Estados Unidos e a
União Soviética, na qual as duas superpotências evitavam o confronto
militar direto e buscavam expandir suas áreas de influência usando a
espionagem, a propaganda e a contrapropaganda.
A Guerra Fria vai de 1945 (fim da Segunda Guerra Mundial) até
1989 (queda do Muro de Berlim), ou até 1991, ano da desagregação
da URSS.
A maior parte dos conflitos mundiais desse período, indicados no
mapa abaixo, estava sob a atmosfera ideológica de contrapontos e
visões distintas sobre o modelo político que deveria ser seguido.
»Da esquerda para a
direita: Winston Churchill
(1874-1965), Harry
Truman (1884-1972) e
Josef Stalin (1878-1953),
líderes do Reino Unido,
dos Estados Unidos
e da União Soviética,
respectivamente, na
Conferência de Potsdam,
em 1945. Aliados na
Segunda Guerra, a
rivalidade ideológica que
se avizinhava entre os
dois últimos já estava
aflorada.
© CORBIS/GETTY IMAGES
»Geopolítica da Guerra Fria
Trópico de Câncer
Equador
Trópico de Capricórnio
0º
0º
Meridiano de Greenwich
Círculo Polar Ártico
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
Invasão do
Panamá
EL SALVADOR
CUBA
Guerra da
Independência
de Guiné-Bissau
Invasão de
Granada
PERU
Goulart
REP. DOMINICANA
Stroessner
Pinochet
Videla
Bordaberri
NICARÁGUA
COLÔMBIA
GUATEMALA

Primavera de Praga
Revolução Húngara
GRÉCIA
ISRAEL
Gadafi
Operação
Ajax
ERITREIA
EGITO
Nasser
IÊMENSankara
ETIÓPIA
Guerra do Ogadén
BarreMobutu
ZAIRE*
ANGOLA
ZIMBÁBUE
MADAGASCARGuerra da
fronteira
sul-africana
ÁFRICA
DO SUL
Guerra do
Afeganistão
ÍNDIA
Naxalitas
LAOS
CAMBOJA
Guerra do
Vietnã
Guerra da
Coreia
Suharto
INDONÉSIA
Emergência
Malaia
EUA
URSS
Bloqueio de Berlim
BRASIL
CHILE
URUGUAI
ARGENTINA
LÍBIA
BURKINA
FASO
SOMÁLIA
PARAGUAIOTAN desde 1982
Outros aliados dos
Estados Unidos até o
final da Guerra Fria
Países do bloco
capitalista não alinhados
Pacto de Varsóvia 1968
Outros aliados da URSS
no final da Guerra Fria
Países do bloco
socialista não alinhados
Conflito armado
Intervenção direta
dos EUA
Golpe de estado
pró-ocidental
Revolução
Intervenção direta
da URSS
Golpe de estado
pró-soviético
*Atual República Democrática
do Congo
Bloqueios e principais
conflito até 1989
0 2850
ERICSON GUILHERME
Fonte: EL ORDEN MUNDIAL. La geopolítica de la Guerra Fría. 2019. Disponível em: https://
elordenmundial.com/mapas/geopolitica-de-la-guerra-fria/. Acesso em: 17 fev. 2020.
1
Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan): organização militar ocidental, liderada pelos Estados Unidos.
2
Pacto de Varsóvia: organização militar do bloco socialista, liderada pela URSS.
60
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Espionagem e contraespionagem
O período da Guerra Fria foi marcado por intensa espionagem e contra-
espionagem. Nos Estados Unidos, foi criada a Central Intelligence Agency
(Agência Central de Inteligência – CIA), que se tornou conhecida por formar
espiões e interferir na política interna de outros países. Na União Soviética,
esse serviço era feito pelo Comitê de Segurança do Estado (KGB, em russo).
Além de zelar pela informação e segurança, a KGB funcionava também como
polícia secreta do governo soviético.
“Meu nome é Bond... James Bond”. Assim se apresentava o famoso agente
secreto 007 (os dois zeros indicam que ele tinha “licença para matar”), perso-
nagem de ficção criado em 1953 pelo escritor inglês Ian Fleming (1908-1964).
Bond é do serviço secreto britânico, mas também trabalha para os estaduni-
denses (e sempre contra os soviéticos). Note que James Bond, o galã do filme,
é mostrado sempre como alguém inteligente, decidido e acompanhado de
mulheres bonitas. Já os seus opositores, os soviéticos, são retratados como
seres grosseiros e capazes de cometer as piores atrocidades.
»Bomba atômica –
símbolo do medo
latente vivido
durante décadas
– ainda assusta
nos dias de hoje.
Na fotografia,
bomba atômica da
variedade Fat Man,
do mesmo tipo
da lançada sobre
Nagasaki (Japão),
em 1945.
»Capa do DVD
007 contra o
satânico Dr. No,
filme de 1962.
MGM STUDIOS
SSPL/GETTY IMAGES
A energia nuclear
O período da Guerra Fria foi marcado pelo risco de uma guerra nuclear.
A temida bomba atômica simbolizou esse período sombrio.
• Procure saber por que a bomba atômica é chamada também de
“nuclear” e sobre a letalidade desse tipo de artefato bélico. A produção
nuclear exige intenso conhecimento de Física e pode ser utilizada para
fins pacíficos ou militares. Dê exemplos das duas utilizações.
Ciências da Natureza e suas TecnologiasIntegrando com
Consultar as
Orientações
para o
Professor.
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A nova ordem mundial
Durante a Guerra Fria, para se contrapor aos Estados Unidos na batalha ideo-
-lógica mundial, a União Soviética priorizou a indústria militar e menosprezou o
setor civil. Assim, o país tinha uma indústria de base forte, mas a indústria de bens
de consumo que atendia à sociedade tornou-se obsoleta. Foi exatamente esse
aspecto que iniciou uma irreversível crise econômica e política no país.
»A crise de abastecimento de produtos básicos foi um dos pilares que levou ao
descontentamento generalizado da população soviética no final dos anos 1980.
Filme sobre as mudanças
ocorridas no dia a dia com
o fim da Guerra Fria.
ADEUS Lênin. Direção:
Wolfgang Becker.
Alemanha: Stefan Arndt,
2003. Vídeo (117 min).
Dica
Em 1985, Mikhail Gorbatchov assumiu o poder e tentou reorgani-
zar o país por meio de duas medidas: glasnost e perestroika.
• Glasnost (transparência, em português): processo de abertura polí-
tica e ensaio de democratização do país, inclusive com eleições
diretas em um país até então centralizado na figura do Estado.
• Perestroika (reestruturação, em português): nova política eco-
nômica que visava acelerar a indústria de consumo e conter o
investimento na indústria bélica.
As iniciativas de Gorbatchov não surtiram o efeito desejado e a
crise se agravou, culminando na desintegração da União Soviética e
no fim do país em 1991.
Com o fim da União Soviética, em 1991, findava a Guerra Fria e
toda uma ordem criada com o pós-guerra. Anunciava-se agora uma
nova ordem mundial marcada pelo fim da bipolaridade ideológica e
o surgimento de uma multipolaridade econômica. Porém, o que se
AFP/GETTY IMAGES
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verificava era uma nítida hegemonia estadunidense no plano geopolítico mundial,
o que levou muitos a afirmar que se tratava de uma era de unipolaridade, o que
não foi, diga-se, uma opinião unânime.
Observe, no mapa a seguir, a distribuição das forças militares estadunidenses
pelo mundo. Sua onipresença coloca o país como a maior potência militar do globo.
»Comandos militares dos Estados Unidos (2020)
COMANDO
ESPACIAL
(GEOGRÁFICO)
CIBERCOMANDO
(FUNCIONAL)
COMANDO
DE OPERACIONES
(FUNCIONAL)
COMANDO
ESTRATÉGICO
(FUNCIONAL)
COMANDO
DE TRANSPORTE
(FUNCIONAL)
COMANDO
DEL PACÍFICO
USINDOPACOM
COMANDO
ÁFRICA
USAFRICOM
COMANDO
SUR
USSOUTHCOM
Comando Europeo
USEOCOM
Comando
CENTRAL
USCENTCOM
COMANDO NORTE
USNORTHCOM
Trópico de Câncer
Equador
Trópico de Capricórnio
0º
0º
Meridiano de Greenwich
Círculo Polar Ártico
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
0 2340
Manama
V Frota
Nápoles
Vl Frota
Stuttgart
Comando África
e Comando Europeu
Yokosuka
Vll Frota
Norfolk
V Frota
Colorado
Springs
Comando Norte
COMANDO NORTE
USNORTHCOM
COMANDO
SUL
USSOUTHCOM
COMANDO EUROPEU
USEOCOM
COMANDO
CENTRAL
USCENTCOM
COMANDO
DO PACÍFICO
ESNDOPACOM
COMANDO
ÁFRICA
USAFRICOM
San Diego
IV Frota
Honolulu
Comando do Pacífico
Tampa
Comando
Central
Jacksonville
IV Frota
Miami
Comando Sul
II Frota
Limite dos comandos
Áreas de atuação das frotas
Sede da frota
Centro de gestão
Área de responsabilidade
do centro
III Frota
IV Frota
V FrotaVI FrotaVII Frota
ERICSON GUILHERME
»Queda do muro de Berlim (Alemanha), em 1989.
Este acontecimento é considerado o símbolo
do encerramento de uma etapa histórica e
anunciou as transformações internacionais que
estavam por vir.
JACQUES LANGEVIN/SYGMA/GETTY IMAGES
Fonte: EL ORDEN
MUNDIAL. Los
comandos
militares de
Estados Unidos.
2020. Disponível
em: https://
elordenmundial.
com/mapas/
comandos-
militares-estados-
unidos/. Acesso
em: 18 fev. 2020.
»Retirada da estátua de Lênin, em Bucareste
(Romênia), em 1990, simbolizando o fim da União
Soviética e de todos os regimes pró-Moscou no
Leste Europeu.
AFP/GETTY IMAGES
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Do 11 de Setembro
à ordem atual
Durante os dez anos que se seguiram ao fim da URSS, houve um
clima de incertezas sobre o contexto internacional, mas, em linhas
gerais, predominava a ordem iniciada em 1991 de supremacia dos
Estados Unidos perante os demais países. A Rússia, que sucedera em
grande parte a União Soviética, vivia profunda crise política e econô-
mica, levando o país ao colapso.
A nova ordem seria interrompida em 2001
com os atentados de 11 de setembro nos Estados
Unidos: dois aviões sequestrados por terroristas
atingiram o edifício do World Trade Center, em Nova
York, sendo que um atingiu o Pentágono, sede da
Defesa do país em Washington, e outro fora derru-
bado na Pensilvânia. Morreram 2800 pessoas nos
atentados e, entre as vítimas, contavam-se cidadãos
de mais de 40 países.
A resposta do então presidente estaduni-
dense George W. Bush veio por meio de uma nova
doutrina de política externa chamada guerra pre-
ventiva. Como consequência dos ataques do 11 de
Setembro, os Estados Unidos encaminharam duas
guerras na primeira década do século XXI: a Guerra
do Afeganistão (2001) e a Guerra do Iraque (2003),
cujas sequelas permanecem até os dias atuais. O
mote para os ataques foi o “combate ao terror”.
Muitos analistas entendem que o 11 de Setembro
marcou decisivamente o início do século XXI e a nova
correlação de forças no cenário internacional. Se a
primeira década do século mostrou uma grande
hegemonia dos Estados Unidos, a segunda pareceu
direcionar mais para uma recomposição global com
o forte crescimento da China, que cada vez mais
parece ser a grande rival dos Estados Unidos para
os anos futuros.
A Rússia se recompôs a partir dos anos 2000 na
era Putin e, embora permaneça como grande potên-
cia militar, no campo econômico está bem aquém
das outras duas potências.
»Ataque terrorista às torres do
World Trade Center, em Nova
York, Estados Unidos, 2001.
Com a grande potência sendo
atingida em seu próprio solo,
o 11 de Setembro reorientou a
ordem iniciada em 1991.
SPENCER PLATT/GETTY IMAGES
Guerra preventiva:
teoria segundo a qual
a melhor maneira de
se defender de um
ataque previsível é
atacar antes.
Documentário sobre a “guerra ao terror”, que
resultou na ocupação militar do Iraque e do
Afeganistão pelos Estados Unidos.
FAHRENHEIT: 11 de setembro. Direção: Michael
Moore. EUA: Miramax, 2004. Vídeo (122 min).
Dica
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Organismos internacionais
Desde a reorganização mundial ocorrida após o fim da Segunda Guerra, o
número de instituições multilaterais de diálogo entre as nações aumentou em
número e intensidade de atuação. São os organismos internacionais, também
conhecidos como organismos intergovernamentais (OIGs), que atuam nos mais
variados segmentos da economia, do comércio, da política, da defesa e segurança,
do ambiente, da saúde etc. O objetivo dessas instituições é promover a cooperação
entre os países-membros a partir de normas comuns e mecanismos instituciona-
lizados. A mais conhecida é a Organização das Nações Unidas, a ONU.
A Organização das Nações Unidas
A ONU foi fundada em outubro de 1945, após o término da Segunda Guerra
Mundial. Em sua origem, definia-se seu principal objetivo: evitar guerras e manter
a paz mundial.
A organização possui seis idiomas oficiais (árabe, chinês, espanhol, francês,
inglês e russo) e apresenta uma estrutura com seis órgãos principais: Assembleia
Geral, Conselho de Tutela, Conselho de Segurança, Conselho Econômico e Social,
Secretariado, Tribunal Internacional de Justiça e Tribunal Penal Internacional.
»Bandeiras em
frente à sede
das Nações
Unidas, em
Genebra (Suíça),
2018. Com
193 países-
-membros, a
ONU cumpre
um importante
papel no
sistema
internacional.
Site oficial da ONU no Brasil.
NAÇÕES Unidas Brasil.
Disponível em: https://
nacoesunidas.org/.
Acesso em: 1 jul. 2020.
Dica
Dois desses órgãos possuem mais evidência na agenda interna-
cional: a Assembleia Geral e o Conselho de Segurança.
A Assembleia Geral da ONU reúne anualmente representantes
de todos os países-membros. Trata-se de uma instância consultiva
e democrática: cada país, um voto. A função da Assembleia é discutir
e encaminhar soluções sobre os principais problemas internacionais,
assim como avaliar o orçamento da ONU. Já o Conselho de Segurança
da ONU é tido como a entidade máxima do poder mundial, a instância
decisória sobre questões de segurança internacional.
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O símbolo da ONU
Azimutal é um tipo de projeção cartográfica em que o
formato geoide da Terra é representando no plano a partir
de um ponto da superfície terrestre, que se tornará o centro
do mapa. Quanto mais distante do ponto dessa tangente,
maior será a distorção da representação. Diferente das
projeções que você está acostumado a ver, que possuem um formato retangular,
a projeção azimutal tem um formato circular e as coordenadas formam círculos
concêntricos.
Agora, observe o símbolo da ONU ao lado. Trata-se do globo terrestre (exceto a
Antártida) representado em uma projeção azimutal. O ponto da tangente é o Polo
Norte, escolhido para transmitir uma ideia de neutralidade. O mapa é cercado por
dois ramos de oliveira, simbolizando a paz.
Agora, responda às questões.
O Conselho de Segurança é constituído por 15 membros: cinco
são permanentes e têm o poder de veto (Estados Unidos, Rússia,
China, Reino Unido e França); os outros dez são rotativos, não
possuem tal poder e são eleitos pela Assembleia Geral para um
mandato de dois anos. Essa situação não configura uma represen-
tatividade equânime, mas uma clara relação assimétrica de poder.
O Conselho de Segurança da ONU é a última palavra em guerra.
É ele quem decide, por exemplo, se haverá ou não intervenção
armada em algum lugar do globo; também decide sobre sanções
e embargos econômicos contra países considerados violadores
dos tratados internacionais ou tachados como agressivos. Em
conjunto com a Assembleia Geral, aprova ou recusa a entrada de
algum Estado que deseja tornar-se membro da ONU; aprova ou
reprova o envio de “missões de paz” a países em estado de guerra
civil. Essas decisões do Conselho são designadas como resoluções.
»Símbolo da ONU.
»Reunião do Conselho
de Segurança da ONU
em Nova York (Estados
Unidos), 2016.
Para refletir e argumentar
Geoide:
nome dado à
forma real da
Terra, quase
esférica com
achatamento
nos polos.
1.Elabore uma hipótese sobre as razões de a ONU escolher um símbolo cujo significado se
relaciona à neutralidade e à paz. Lembre-se do contexto mundial em que a organização
foi criada.
2.Agora, retome a maneira como está configurado o Conselho de Segurança da ONU. Seu
sistema de representatividade e votação é condizente com a ideia de neutralidade pre-
tendida no símbolo da organização? Apesar de o centro do mapa estar no Polo Norte,
quais países e regiões aparecem mais próximos do centro e com poucas distorções?
De que maneira isso condiz com a geopolítica de forças no Conselho de Segurança?
Componha argumentos para defender suas ideias.
Não escreva no livro
VOLKAN FURUNCU/ANADOLU AGENCY/GETTY IMAGES
ONU
Consultar as Orientações para o Professor.
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Demais organismos internacionais
Apesar de os organismos internacionais existirem desde o século
XIX, a maior parte daqueles que conhecemos surgiu no período da
Guerra Fria com a intensificação da cooperação multilateral na esfera
Livro que aborda as orga-
nizações internacionais
(intergovernamentais e não
governamentais).
HERZ, M.; HOFFMANN, A. R.;
TABAK, J. Organizações
internacionais: história e
práticas. 2. ed. Rio de Janeiro:
Elsevier, 2015.
Dica
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL
DO COMÉRCIO (OMC)
*
Fundação: 1995. Sucesora do Acordo
Geral sobre Tarifa e Com?rcio (Gat),
fundado em 1944.
*
Número de membros: 164 países.
*
Função: regulamentar as transações
comerciais, estabelecendo regras e
condutas; conduzir negociações e reduzir
progresivamente obstáculos ao com?rcio.
*
Site (em inglês)
<htps://ww.wto.org/index.htm>
(aceso em: 13 ago. 2020).
FUNDO MONETÁRIO
INTERNACIONAL (FMI)
*
Fundação
: 1944.
*
Número de membros
: 189 países.
*
Função
: gestar a situação financeira
e monetária dos países membros.
*
Site (em inglês)
:
<https://www.imf.org/external/index.htm>
(acesso em: 13 ago. 2020)
BANCO MUNDIAL (BIRD)
*
Fundação: 1944.
*
Número de membros: 189 países.
*
Função: financiar programas nas
áreas de educação, saúde, meio
ambiente, cultura etc.
*
Site (em inglês):
<https://www.worldbank.org>
(acesso em: 13 ago. 2020)
ORGANIZAÇÃO PARA
A COOPERAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICO (OCDE)
*
Fundação
: 1961.
*
Número de membros
: 37 países.
*
Função: conceber políticas que
promovam prosperidade, igualdade,
oportunidade e bem-estar.
*
Site (em inglês)
: http://www.oecd.org
(acesso em: 13 ago. 2020)
ORGANIZAÇÃO PARA
INTERNACIONAL (FMI)
Número de membros
: 189 países.
internacional. Vejamos a seguir alguns desses organismos.
As formas de intervenção do FMI e do Banco Mundial são constantemente alvos
de críticas por questionadores da globalização. Isso porque, a partir do momento
em que um país recorre ao FMI, ele se submete à interferência do organismo, que
passa a gestar econômica e monetariamente o país que contraiu o empréstimo.
OMC
FMI
BANCO MUNDIAL
OCDE
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Em tese, o objetivo é evitar o descontrole nos balanços de pagamentos e sistemas
cambiais dos países, uma vez que, oficialmente, o FMI se define com o propósito
de “promover a estabilidade financeira internacional e a cooperação monetária”.
Porém, na prática não é bem isso que acontece, pois o organismo cobra pesadas
taxas de juros dos tomadores de empréstimo e exige curto prazo para o pagamento.
Uma vez que o país não consegue honrar os pagamentos, novos empréstimos são
concedidos por meio de recursos provisórios para evitar desequilíbrios no balanço
de pagamentos. Essa prática leva ao aumento da dívida e induz à manutenção da
condição de devedor, além de gerar uma interferência cada vez maior do orga-
nismo, que passa a monitorar o sistema monetário e financeiro do país devedor.
Ao longo da segunda metade do século XX, os principais países tomadores de
empréstimos foram os subdesenvolvidos, à época chamados de países do Terceiro
Mundo, especialmente africanos, asiáticos e latino-americanos. Nesse período,
verificou-se que, após mais de meio século pedindo “socorro” financeiro, o nível
de endividamento desses países tomou proporções gigantescas, sufocando suas
economias. Estima-se, por exemplo, que no período que transcorreu até o final do
século XX, o nível de endividamento nesses países cresceu 35 vezes. Com isso,
muitos ativistas antiglobalização acusam o FMI de promover exatamente o oposto
daquilo que se propõe: o combate da pobreza e da desigualdade.
Estudos do Banco Mundial, entidade parceira do FMI, indicam que países em
desenvolvimento pagaram uma quantia muito maior do que tomaram de emprés-
timos e, ao contrário de terem suas dívidas reduzidas, elas aumentaram. Já o Banco
Mundial tem como meta a redução da pobreza e da desigualdade no mundo a partir
de premissas liberais, por isso é muitas vezes identificado como uma entidade
neoliberal e criticado por seus opositores.
Os estudos do Banco Mundial e do FMI sobre a conjuntura econômica e social
do mundo servem de referência para diversos governos. Por exemplo, é por meio
desses estudos que se deduz o crescimento econômico e as perspectivas sociais e
econômicas dos países. Os relatórios anuais do Banco Mundial são muito aguarda-
dos e, a partir da divulgação desses dados, muitas organizações públicas e privadas
planejam suas metas, seus objetivos e as perspectivas de crescimento do produto
interno bruto (PIB) nacional.
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), dife-
rentemente do FMI e do Banco Mundial, não está atrelada à ONU e é composta
de um número mais restrito de países, 36. Quase todos são desenvolvidos, como
Estados Unidos, Alemanha, Japão, França e Reino Unido e, por esse motivo, é ape-
lidada como “clube dos países ricos”. É uma organização internacional voltada para
o desenvolvimento dos países-membros e também realiza estudos consistentes
sobre a conjuntura econômica e social de todo o mundo. Tal qual o FMI e o Banco
Mundial, seus estudos são divulgados em respeitados relatórios que orientam
muitos governos e organizações públicas e privadas.
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Organizações não
governamentais (ONGs)
As organizações não governamentais (ONGs), também conhecidas como
organizações internacionais não governamentais (ONGIs) e associações do ter-
ceiro setor, são grupos e movimentos não estatais de ação coletiva e de interesse
público da sociedade civil. As ONGs não são reguladas pelos Estados e têm um
caráter particular, sendo normalmente independentes e sem fins lucrativos.
Com a realidade delineada pela globalização e pelo uso massivo da tecnologia e
da informação, ganhou muita força a ideia de sociedade civil globalizada, ou seja, a
interconexão entre os diversos lugares do globo com as fronteiras entre os Estados
tornando-se permeáveis.
A ideia de sociedade civil global ganhou força nas últimas décadas do século
XX e diz respeito à atuação não estatal de organizações transfronteiriças, ou seja,
agem em diversos pontos do planeta, não se restringindo a um só país: é o global
se sobrepondo ao âmbito doméstico na atuação política e social.
Conheça, a seguir, algumas das principais ONGs internacionais.
• Greenpeace: é a maior
e mais conhecida ONG
ambiental do mundo. Atua
na proteção da biodiversi-
dade do planeta, da água
e do ar, na contenção da
ameaça nuclear, entre
outras atividades.
• WWF: das iniciais em in-
glês World Wide Fund
(Fundo Mundial). Organi-
zação ambiental que atua
em defesa da natureza.
• Cruz Vermelha: fornece
principalmente assistência
médica às pessoas afeta-
das por conflitos armados.
• Human Rights Watch: dedica-se à defesa dos direitos
humanos, coletando dados e investigações sobre abusos,
em especial contra perseguições políticas.
• Oxfan: trabalha no combate à pobreza e à desigualdade.
• Anistia Internacional: luta para que os direitos humanos
sejam respeitados internacionalmente.
»Protesto do Greenpeace
chamado Pare com o
plástico, realizado em
fonte com baleias feitas
com plástico e papel,
Budapeste (Hungria),
Hungria, 2019.
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No âmbito interno dos países, existem as ONGs nacionais. Elas não estão
necessariamente dissociadas das internacionais, mas se restringem ao âmbito
doméstico. Em comum, defendem a mesma bandeira: atuação não estatal com
fins solidários. As ONGs desenvolvem ações em localidades onde normalmente o
Estado tem uma presença deficiente: muitas vezes, complementam a atuação do
Estado; em outras, simplesmente o substituem. Há também casos de ONGs que
trabalham associadas a ele, inclusive, recebendo verba pública.
As ONGs no Brasil
O Brasil é um país que apresenta intensa atuação de ONGs internacionais e
nacionais. Na maioria das vezes, essas organizações buscam suprir o papel que
deveria ser do Estado. As ONGs auxiliam a sociedade civil, pois suas atuações são
muitas vezes imprescindíveis na preservação ambiental, no auxílio social, humani-
tário, entre outros. No entanto, elas não substituem o Estado, pois não possuem
legitimidade institucional autônoma. As ONGs dependem da anuência do Estado,
que podem vê-las como uma complementariedade, uma extensão de sua atuação.
Segundo um estudo do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), em 2016, existiam no Brasil
236 950 ONGs. Por um lado, muitas
vezes as ONGs são essenciais em
razão do trabalho realizado seja
na preservação ambiental, seja no
acolhimento social; por outro, há
diversas questões éticas envolvi-
das, como o financiamento estatal
a muitas dessas organizações.
Contudo, é inegável o impacto posi-
tivo da atuação das ONGs em áreas
vulneráveis, como nas periferias das
grandes e médias cidades. Muitas
vezes, são iniciativas de jovens das
próprias comunidades que desen-
volvem projetos em busca de um
empreendedorismo efetivo para
minimizar as carências da realidade
que os cerca.
Você conhece uma ONG que atue na comunidade, no município ou no estado em que
vive? Já realizou trabalhos para uma delas? Se não, gostaria de participar de uma ONG?
Dialogando
»Feira de produtos sustentáveis, organizada por
ONG que realiza programas de desenvolvimento
sustentável com comunidades ribeirinhas,
Manaus (AM), 2019.
MARCOS AMEND/PULSAR IMAGENS
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1.(Enem/MEC)
Para Maquiavel, quando um homem decide dizer a verdade pondo em risco a pró-
pria integridade fí sica, tal resolução diz respeito apenas a sua pessoa. Mas se esse
mesmo homem é um chefe de Estado, os critérios pessoais não são mais adequados
para decidir sobre ações cujas consequências se tornam tão amplas, já que o prejuízo
não será apenas individual, mas coletivo. Nesse caso, conforme as circunstâncias e
os fi ns a ser atingidos, pode-se decidir que o melhor para o bem comum seja mentir.
ARANHA, M. L. Maquiavel: a lógica da força. São Paulo: Moderna, 2006 (adaptado).
O texto aponta uma inovação na teoria política na época moderna expressa na distinção
entre:
a) idealidade e efetividade da moral.
b) nulidade e preservabilidade da liberdade.
c)ilegalidade e legitimidade do governante.
d) verificabilidade e possibilidade da verdade.
e) objetividade e subjetividade do conhecimento.
2.Em 2019, houve uma série de manifestações na cidade espanhola de Barcelona. Umas
eram favoráveis à independência da Catalunha e outras, contrárias a ela. Observe a
imagem para responder às questões.
»Manifestação pela
independência
da Catalunha,
na cidade de
Barcelona
(Espanha),
2019. Na faixa:
Autodeterminação
não é delito.
Democracia é
decidir.
“Não vamos nos cansar, não vamos desistir, não vamos parar,
não vamos recuar e não vamos ficar sem. Pacificamente e em catalão.”
JUNTS PER SABADELL, 21 out. 2019. Twitter: @JuntsXSabadell. Disponível em:
https://twitter.com/JuntsXSabadell/status/1186348613137588225.
Acesso em: 26 maio 2020.
Retomando
JORGE REY/MEDIAPUNCH/IPX/AP PHOTO/GLOW IMAGES
Consultar as Orientações para o Professor.
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a) Por que a Catalunha quer se tornar independente da Espanha?
b) Qual é a importância da língua catalã no movimento separatista?
c) Quais são os argumentos utilizados por aqueles que são favoráveis e pelos que são
contrários à separação da Catalunha?
d) Como se caracteriza o sentimento nacionalista em cada um dos lados?
3. (Enem/MEC)
Os soviéticos tinham chegado a Cuba muito cedo na década de 1960, esgueiran-
do-se pela fresta aberta pela imediata hostilidade norte-americana em relação ao
processo social revolucionário. Durante três décadas os soviéticos mantiveram sua
presença em Cuba com bases e ajuda militar, mas, sobretudo, com todo o apoio eco-
nômico que, como saberíamos anos mais tarde, mantinha o país à tona, embora nos
deixasse em dívida com os irmãos soviéticos – e depois com seus herdeiros russos
– por cifras que chegavam a US$ 32 bilhões. Ou seja, o que era oferecido em nome da
solidariedade socialista tinha um preço definido.
PADURA, L. Cuba e os russos. Folha de São Paulo, 19 jul. 2014 (adaptado).
O texto indica que durante a Guerra Fria as relações internas em um mesmo bloco foram
marcadas pelo(a)
a) busca da neutralidade política.
b) estímulo à competição comercial.
c) subordinação à potência hegemônica.
»Manifestação contra
a independência
da Catalunha,
em Barcelona
(Espanha), 2019. Na
faixa: Todos unidos
somos mais fortes.
Por uma Espanha
sem divisões.
“Sinto-me espanhol e catalão, não somos todos separatistas.”Joan López, operário.
MANIFESTANTES contrários à separação da Catalunha voltam a protestar na Espanha. G1, 27 out.
2019. Disponível em: https://g1.globo.com/mundo/noticia/2019/10/27/antisseparatistas-voltam-a-
protestar-apos-violencia-na-catalunha.ghtml. Acesso em: 26 maio 2020.
d) elasticidade das fronteiras geográficas.
e) compartilhamento de pesquisas
científicas.
JOSEP LAGO/AFP
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4. (Unicamp-SP)
No período da Guerra Fria, os conflitos geopolíticos implicavam riscos nucle-
ares e ataques físicos a infraestruturas como estradas, redes elétricas ou
gasodutos. Hoje, além dessas implicações, a Ciberguerra ou Guerra Fria Digital
a) representa uma possibilidade real de interferência em sistemas infor-
macionais nacionais, mas seu uso efetivo mantém-se apenas como uma
ameaça.
b) baseia-se na capacidade integrada de sistemas computacionais espiona-
rem governos antagônicos, com o objetivo de manipular informações de
todo tipo.
c) envolve o uso de softwares (malwares) e programas robôs para invadir redes
sociais e computadores, mas nunca interferiu em processos eleitorais.
d) visa ao controle da informação como uma forma de poder político, mas
inexistem, no mundo, cibercomandos, ou seja, a quarta força armada.
5. Assim como a indústria cinematográfica de Hollywood, as histórias em quadrinhos esta-
dunidenses também fazem forte alusão à Guerra Fria e, via de regra, os soviéticos são
vilões. Observe um exemplo.
a) Quem são os personagens comunistas? Como eles foram representados?
b) Agora, compare-os com o Capitão América. Observe como ele foi representado: sua
estrutura física, a cor do uniforme e seus movimentos. Qual mensagem a capa quis
transmitir?
c) Você conhece outras histórias em quadrinhos ou filmes e seriados em que os russos
são representados como os vilões? Se, sim qual? Por que acha que isso acontece?
6. Em 22 de outubro de 1945, representantes de 50 países se reuniram nos Estados
Unidos para redigir a Carta das Nações Unidas. Leia alguns trechos dela e depois res-
ponda às questões.
PROPÓSITOS E PRINCÍPIOS
Artigo 1:
Os propósitos das Nações Unidas são:
1. Manter a paz e a segurança internacionais e, para esse fim: tomar, coletiva-
mente, medidas efetivas para evitar ameaças à paz e reprimir os atos de agressão ou
outra qualquer ruptura da paz e chegar, por meios pacíficos e de conformidade com
os princípios da justiça e do direito internacional, a um ajuste ou solução das contro-
vérsias ou situações que possam levar a uma perturbação da paz;
2. Desenvolver relações amistosas entre as nações, baseadas no respeito ao prin-
cípio de igualdade de direitos e de autodeterminação dos povos [...]
3. Conseguir uma cooperação internacional para resolver os problemas interna-
cionais de caráter econômico, social, cultural ou humanitário, e para promover e
estimular o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais para todos,
sem distinção de raça, sexo, língua ou religião; e
»Capa de Capitão
América.
No segundo
quadro, lê-se:
“Veja o Capitão
América
desafiar a horda
comunista!!!”.
ATLAS COMICS
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4. Ser um centro destinado a harmonizar a ação das nações para a consecução de
objetivos comuns.
Artigo 2:
A Organização e seus membros, para a realização dos propósitos mencionados
no Artigo 1, agirão de acordo com os seguintes princípios:
1. A Organização é baseada no princípio da igualdade de todos os seus membros.
2. Todos os membros, a fim de assegurarem para todos em geral os direitos e
vantagens resultantes de sua qualidade de Membros, deverão cumprir de boa-fé as
obrigações por eles assumidas de acordo com a presente Carta.
3. Todos os Membros deverão resolver suas controvérsias internacionais por meios
pacíficos, de modo que não sejam ameaçadas a paz, a segurança e a justiça internacionais.
BRASIL. Decreto n. 19.841, de 22 de outubro de 1945. Promulga a Carta das Nações Unidas,
da qual faz parte integrante o anexo Estatuto da Corte Internacional de Justiça, assinada em
São Francisco, a 26 de junho de 1945, por ocasião da Conferência de Organização Internacional
das Nações Unidas. Brasília: DF, Casa Civil, 1945. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/decreto/1930-1949/D19841.htm. Acesso em: 6 jul. 2020.
a) De que tipo é o documento e com que propósito foi escrito?
b) De acordo com Artigo 1
o
, quais os objetivos da ONU?
c) Considerando as informações sobre o mundo atual, é possível afirmar que a ONU tem
cumprido o seu papel de manter a paz e a segurança internacionais?
d) O item 3 do artigo 2
o
tem sido respeitado pelos países-membros da ONU? Justifique.
e) Reflita e realize um debate com os colegas: Considerando o mundo conflituoso onde vivemos
e a posse do arsenal atômico por parte de países governados por ditadores, o que poderia
ser feito para fortalecer a ONU, de modo que ela cumprisse seu objetivo principal?
7. Leia o texto e responda às questões.
A expressão “organização não governamental” tem em si um problema de defini-
ção. O adjetivo qualificativo “não governamental” é baseado neste elemento negativo
(que não é do governo ou que não pertence ao governo), que, na prática, não é sufi-
ciente para precisar o verdadeiro lugar das ONGs, no contexto dos diferentes atores
em cena. A expressão ONG, bem-consolidada na teoria jurídica e nos autores das
relações internacionais, não significa que nenhuma dessas organizações não sejam
controladas pelo Estado, nem mesmo que elas não estejam submetidas à sua influên-
cia, nem sequer que todos os agrupamentos que não estejam submetidos à influência
do Estado sejam ONGs. Ao contrário, a influência do governo, conforme a definição,
pode ou não ter um papel importante no crédito que tem a ONG. Conforme o fórum de
discussão, aceita-se uma participação mais ou menos ativa dos Estados nos processos
de tomada de decisão das ONGs. .
VARELLA, M. D. Direito internacional econômico ambiental.
Belo Horizonte: Del Rey, 2003. p. 295-296.
a) Por que, segundo o autor do texto, o termo “não governamental” não define correta-
mente o que são as ONGs?
b) Quais são as possíveis relações entre as ONGs e o Estado?
c) Na sua opinião, qual seria o “verdadeiro lugar das ONGs”?
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O Estado sou eu
Imagine que você está diante da tela a seguir. Repare que ela tem grandes dimensões
e você terá de levantar a cabeça para observá-la. Inversamente é como se o personagem
estivesse mirando o observador de cima para baixo, demonstrando sua superioridade.
O retratado em questão é Luís XIV, rei da França entre 1643 e 1715. Governou
de modo absoluto, concentrando poderes sem ser questionado. Personificou o
Estado absoluto ao concentrar os poderes em suas mãos. Atribui-se a ele a frase
“O Estado sou eu”, ideia que resume o poder de Luís XIV durante seu reinado.
Leitura de imagem
»Retrato de Luís XIV, óleo sobre tela de Hyacinthe Rigaud, 1701.
MUSEU DO LOUVRE, PARIS
Cetro
Poder e
autoridade.
Expressões
Olhar fixo e
direto para o
observador;
pose imponente
e altiva.
Peruca
Peruca alta
para esconder
a calvície e
aumentar a
estatura.
Espada
Poder militar.
Vestimenta
Laços, fios de
ouro e tecidos
nobres.
Sapatos
Salto para
compensar a
baixa estatura.
Flor-de-lis
Monarquia
francesa.
Decoração
Tapete de seda
dourada e
dossel de seda
vermelha.
2,77m
Coroa
Realeza e poder
monárquico.
Trono
Centro do poder
monárquico.
1,94m
1. Quais elementos da pintura indicam o poder de Luís XIV e reforçam a ideia de que ele
personificava o Estado?
2. Que mensagem se desejava transmitir ao posicionar o rei nesse cenário?
3. O governo de Luís XIV foi marcado pelo uso da indumentária e da moda como elemento
essencial para a construção de sua imagem. Indique elementos da pintura que mostram
o uso desse artifício e justifique.
4. A pintura fortalece a ideia do “O Estado sou eu” ou vai contra esse princípio?
Não escreva no livro
Consultar as Orientações para o Professor.
75
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Cultura para todos
1
o
Passo • Conhecer ações inspiradoras realizadas
por uma jovem
Leia a entrevista a seguir para conhecer a história de Bianca Simãozinho, do
município de Mesquita (RJ), fundadora da ONG Mundo Novo.
Quando a jovem Bianca Simãozinho terminou
o Ensino Médio, aos 16 anos, estava decidida a
iniciar um trabalho cultural para benefi ciar a
sua comunidade. A partir deste desejo e com
a ajuda de amigos e familiares, surgia a ONG
Mundo Novo, no início, estruturada na pró-
pria casa da jovem, no bairro da Chatuba, em
Mesquita, na Baixada Fluminense. Ao se deparar
com as desigualdades sociais e a falta de opor-
tunidades no seu bairro, Bianca colocou a mão
na massa e decidiu contribuir para transformar
vidas. Doze anos se passaram desde a criação da
ONG. Hoje, já com uma sede própria, o projeto é
aberto a crianças e adolescentes de todas as ida-
des: crianças de 2 e 6 anos frequentam aulas de
educação infantil; as crianças e os jovens de 4 a
18 anos podem frequentar aulas de jazz, teatro,
balé, artesanato, corte e costura e leitura, através
do programa Arte Com Visão. [...]
Bianca, quando e por que você começou a fazer trabalho voluntário
na sua comunidade? O que te motivou?
[...] Eu tive o desejo de transformar o lugar onde eu morava e pensava: "Por que não
existem oportunidades, espaços culturais, cinema, teatro onde eu moro?". Meus pais
não podiam pagar para que eu frequentasse atividades culturais, então pensei: "Por
que não trazer oportunidades gratuitas para a comunidade?".
O que mudou na sua vida depois da criação da ONG, tanto pessoal quanto
profissional?
[...]
Tudo isso mudou minha vida por inteiro. Passei a me dedicar integralmente às ati-
vidades do projeto. [...] Muitos acham loucura, outros fazem inúmeras perguntas e eu
digo que isso me faz feliz, é meu fôlego de vida fazer os outros se sentirem bem e felizes.
Quero mais amor, menos ódio, menos rancor.
[...]
»Bianca Simãozinho,
fotografia de 2013.
ACERVO PESSOAL
76
#JovensProtagonistas
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O que você diria para os jovens para incentivá-los a fazer trabalho
voluntário?
Realizar um trabalho voluntário é uma oportunidade única de transfor-
mação social para ambas as vidas: a sua e a de quem está sendo benefi ciado.
Nesse momento você irá vivenciar uma série de experiência e emoções, irá
descobrir seus maiores valores, aprenderá muito e irá crescer enquanto
profi ssional, adquirindo muitas experiências. O que sempre digo é que
“dividir é a melhor forma de ser feliz, quem nunca ajudou está perdendo
o melhor da vida!”.
PRÊMIO PRUDENTIAL ESPÍRITO COMUNITÁRIO. Disponível em:
https://www.premioprudential.com.br/premio/jovens-inspiradores. Acesso em: 19 maio 2020.
2
o
Passo • Mapear a realidade
a) Qual problema Bianca identificou na comunidade onde vivia? Que solução
ela criou para superar essa dificuldade?
b) Faça uma pesquisa na internet para descobrir outras soluções encontradas
por pessoas que enfrentam o mesmo problema da comunidade de Bianca.
c) O problema enfrentado por Bianca também existe onde a escola está locali-
zada? Pergunte a familiares, amigos e funcionários da escola. Você também
pode visitar o site indicado ao lado.
3
o
Passo • Atuar na sociedade
d) Depois do mapeamento, pense em soluções para melhorar a situação: para
a localidade em que a escola se encontra, se ela sofrer com a falta de equi-
pamentos culturais, ou de outro local caso não haja esse problema. Para
isso, com o auxílio do professor, faça uma roda de conversa com toda a
sala e definam como vocês gostariam de intervir. Retomem as respostas
da questão 2 para encontrar ideias inspiradoras. Lembrem-se de criar pro-
postas viáveis para os recursos disponíveis e para a realidade de vocês.
e) Após definir a proposta, vocês podem se organizar em pequenos grupos,
que ficarão responsáveis por uma etapa do trabalho.
4
o
Passo • Compartilhar o trabalho com a comunidade
f) Registrem suas atividades ao longo da realização do trabalho. Vocês podem
tirar fotografias, fazer vídeos curtos e lives. Não esqueçam de compartilhar
com a comunidade escolar na rede social oficial da escola ou em suas pró-
prias contas e marquem as postagens com a #JovensProtagonistas.
Mapas Culturais – Ministério
da Cultura
Disponível em: http://mapas.
cultura.gov.br/
Acesso em: 20 maio 2020.
Dica
77
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Redes sociais, tecnologia
e globalização
Você já parou para pensar como é possível perceber muito do que aprendeu
sobre globalização analisando as redes sociais?
As redes sociais são um fenômeno global, conectando diferentes pessoas em
todos os cantos do planeta. A tecnologia móvel e a internet permitem que os usu-
ários se mantenham conectados a todo momento, compartilhando fotos, vídeos,
textos e notícias em tempo real.
Mas, afinal, o que as redes sociais podem revelar sobre o processo de globali-
zação e como estamos inseridos nele? Descubra a seguir.
1
a
Passo • Diagnóstico
a) Escolha uma rede social da qual participe. Depois, observe quais pessoas,
grupos e instituições você segue nessa rede social. Se você não faz parte
de nenhuma rede social, utilize uma que seja aberta para não cadastrados
e anote no caderno alguns perfis que seguiria caso utilizasse a rede.
b)Tome notas, preenchendo um quadro com as características dos 15 perfis
que você mais curte. Modelo:
*Seguimento: política, cultura, esporte, entretenimento, celebridades, influenciadores digitais etc.
Nome do estudante:
Rede social:
Quem
País de
origem
IdiomaSeguimento*
Número de
seguidores
Frequência de
postagem
2
a
Passo • Análise
c) Com o auxílio do professor, tabulem o resultado obtido por todos os estu-
dantes da sala, listando em ordem decrescente os perfis mais curtidos.
d)Construam coletivamente um gráfico de barras com os 15 perfis mais cur-
tidos pela sala.
78
#JovensEmAção
Redes sociais, tecnologia
Observação, tomada de nota
e construção de relatório
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e) Analisem o resultado, observando, entre outros aspectos:
• A maioria dos perfis seguidos é de origem nacional ou estrangeira?
• Qual idioma é predominante?
• Em quais seguimentos a maioria dos perfis se encaixa?
• Quais perfis têm alcance mundial e quais são populares apenas no Brasil?
• Quais são os perfis brasileiros que possuem seguidores no mundo todo?
• Há relação entre a frequência de postagens e o número de seguidores?
• O que desperta a sua atenção e o leva a interagir nos perfis seguidos?
3
a
Passo • Conclusão
f) Agora, façam um debate relacionando o que vocês discutiram anteriormente
com o que aprenderam sobre a globalização. Vocês podem começar utili-
zando o roteiro a seguir.
• De que maneira os recursos tecnológicos influenciam na popularização
das redes sociais?
• Por que há um domínio da Língua Inglesa, tanto na origem dos perfis
estrangeiros quanto na forma de se comunicar?
• Como a realidade socioeconômica influencia no resultado dos perfis
seguidos?
• A faixa etária é determinante no resultado?
• De que maneira o que é falado ou feito pelos influenciadores digitais
induzem o comportamento de seus seguidores?
• Vocês já passaram a usar alguma gíria ou costume de outro país ou par-
ticiparam de um desafio devido ao que foi divulgado nas redes sociais?
• De que maneira o número de postagens e a interação em tempo real
se relacionam com as novas noções de tempo e espaço decorrentes da
globalização?
g) Construam coletivamente um relatório final, incluindo o gráfico, o que foi
debatido e as considerações finais. Esse relatório não precisa ser somente
escrito. Vocês podem criar slides, animações, vídeos, entre outros recursos.
Usem a criatividade!
4
a
Passo • Divulgação
h) Compartilhem o relatório final com a comunidade escolar usando a rede
social oficial da escola ou em suas próprias contas e marquem as postagens
com a #JovensEmAção.
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UNIDADE2
LUCVI/SHUTTERSTOCK.COM/2014
GUSTAVO FRAZAO/SHUTTERSTOCK.COM/2017
Formação territorial
da América
COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES DA BNCC:
O texto integral das
competências e das habilidades
encontra-se no final do livro.
Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9 e 10
Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas
Competências específicas: 1, 2, 4 e 5
Habilidades: EM13CHS101,
EM13CHS102, EM13CHS103,
EM13CHS104, EM13CHS105,
EM13CHS106, EM13CHS201,
EM13CHS202, EM13CHS203,
EM13CHS204, EM13CHS205,
EM13CHS206, EM13CHS402,
EM13CHS404 e EM13CHS503
Os territórios brasileiro e americano foram cons-
truídos ao longo de mais quinhentos anos. O território
produzido, vivido e usado que temos hoje na América e
onde vivemos é fruto de muitas lutas, conquistas e injus-
tiças, sobretudo em relação aos povos nativos que aqui
estavam antes da chegada dos europeus e aos que foram
forçados a vir para a América.
Não escreva no livro
1. Você sabe quais eram os povos que habitavam a
América antes da chegada do colonizador? E que
povos foram forçados a vir para a América desde o
século XVI?
2. Qual é o signiﬁ cado de “americano” para você?
3. Em sua opinião, a América é formada por uma
cultura única ou diversas?
4. Por que o texto afirma como “injustiça” o que
ocorreu com os povos nativos e com aqueles que
vieram forçadamente para a América?
»Registro de uma rua da cidade
de Paraty (RJ), reconhecida como
patrimônio cultural da humanidade
pela Unesco. Abaixo, detalhe de
pintura indígena.
80
Consultar as Orientações para o Professor.
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4
CAPÍTULO
Formação do território
onde hoje é o Brasil
Território, limite
e fronteira
Para entender a formação territorial da América é necessário,
antes de tudo, saber conceitualmente qual o significado do termo
território. Considera-se território a extensão de terras apropriadas,
usadas, vividas e com limites definidos. Dentro desses limites, há um
conjunto de leis específicas que, regidas pelo Estado, regulam as ações
no território. No espaço territorial, há dinâmicas sociais que o sujeitam
a transformações sucessivas, pois, a cada época, há mudanças que
se somam às heranças de outros períodos. Essas heranças e novida-
des podem ser materiais, como edifícios, vilas e outras construções,
e imateriais, como os direitos conquistados em variados momentos
históricos, que regulamentam os usos de cada lugar no território.
A existência de um território pressupõe a definição de seus limites,
ou seja, até onde o Estado detém direitos jurídico-políticos sobre ele.
Os limites territoriais são indicados por marcos territoriais, que podem
ser artificiais, ou seja, um objeto construído com o fim de indicar o
limite territorial, ou marcos naturais, como linhas de topo de morros,
serras, montanhas e centro de leito de rios.
O limite indica até onde chega um dado território e também onde
acaba o território vizinho e vice-versa. É, assim, uma linha divisória de
territórios. As áreas adjacentes à linha divisória que se estende por
territórios vizinhos é uma área ou região de fronteira.
De acordo com o Ministério das Relações Exteriores, limite se rela-
ciona à ideia de um terreno definido de modo linear e preciso; fronteira
tem um sentido mais amplo e se refere a uma região.
A formação do território onde hoje é o Brasil foi um processo longo
e conflituoso que se estendeu por cinco séculos de História. Essa
construção territorial se deu por duas vias: a conquista de terras e
a celebração de tratados diplomáticos que tornaram legais as terras
conquistadas. Isto é, o território foi definido tanto pelos acordos entre
dois Estados quanto pelo uso que se fez do espaço.
»Rio Paraná, marco natural
da linha divisória que separa
o Brasil do Paraguai, e Rio
Iguaçu, que marca o limite
entre Brasil e Argentina.
Fotografia de 2020.
ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS
Rio Paraná
Rio Iguaçu
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»Vista aérea do Forte dos Reis Magos, em Natal (RN), 2017.
As novas fronteiras da
América portuguesa
Até o fim do século XVI, a colonização portuguesa da América restringiu-se ao
litoral, seja pela dificuldade de se avançar pelo interior (febres, animais peçonhentos,
mata fechada), seja pela resistência que os povos indígenas ofereciam à ocupação
de suas terras. Nos séculos seguintes, porém, a conquista portuguesa da América
ganhou o sertão e outros pontos do litoral. Esse grande movimento está asso-
ciado à ação dos soldados, dos jesuítas, dos bandeirantes e dos criadores de gado.
Os soldados
Com a União das Coroas Ibéricas entre Espanha e Portugal (1580-1640),
os adversários da Espanha se tornaram também inimigos de Portugal e do
Brasil, passando a atacar a costa brasileira sistematicamente. O governo luso-
-espanhol, por sua vez, reagia enviando expedições e erguendo fortes em
pontos estratégicos do território colonial.
Conheça os principais fortes:
• Forte de Filipeia de Nossa Senhora das Neves (agosto de 1585), em
torno do qual se formou um povoado que deu origem à atual cidade de
João Pessoa, capital da Paraíba.
• Forte dos Reis Magos (1598), localizado em uma posição que possibi-
litava observar o mar, o Rio Potengi e as matas vizinhas. Erguido sobre
arrecifes para firmar a construção, o forte está na origem da cidade de
Natal, fundada dois anos depois.
União das Coroas
Ibéricas: o Império
Espanhol, que, à
época, era imenso,
ficou ainda maior
em 1580; naquele
ano, o rei português
D. Henrique morreu
sem deixar herdeiros.
Abriu-se, então,
uma disputa pelo
trono português;
o vencedor foi um
parente do rei morto
de nome Felipe II,
rei da Espanha que,
com isso, tornou-se
também rei
de Portugal.
O controle da
Espanha sobre
Portugal e suas
colônias ficou
conhecido como
União das Coroas
Ibéricas e durou até
1640. Os domínios
de Felipe II eram tão
vastos que na época
se dizia que neles “o
sol nunca se punha”.
CAIO PEDERNEIRAS/SHUTTERSTOCK.COM
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• Forte de São Luís (1612), que está na origem da cidade de São Luís, capital
do Maranhão. O forte foi fundado por calvinistas franceses que, interessa-
dos no açúcar nordestino, tentavam estabelecer aqui uma colônia comercial
(a França Equinocial). Para essa empreitada, eles tiveram o apoio do rei da
França e contaram com o auxílio dos Tupinambá, inimigos dos portugueses.
A França Equinocial, no entanto, durou pouco tempo; três anos depois, forças
luso-espanholas já tinham conseguido expulsar os franceses do Maranhão.
»Em primeiro
plano, vemos os
muros do forte
em torno do
qual se formou
a cidade de São
Luís (MA); ao
fundo, o Palácio
dos Leões, sede
do Governo
do Estado do
Maranhão, 2019.
• A origem da cidade de Fortaleza, capital do Ceará, é alvo de debate entre os
historiadores. Para uns, ela teria nascido em torno do Forte de São Tiago,
fundado em 1604, na Barra do Ceará. Para outros, sua origem é o Forte de
Schoonenborch, fundado pelos holandeses em 1649. Quando os holandeses
foram expulsos do Nordeste, os luso-brasileiros mudaram o nome do forte
para Fortaleza de Nossa Senhora de Assunção. Daí o nome de Fortaleza.
• Forte do Presépio de Santa Maria de Belém (1616), localizado na Baía do
Guajará. Ele deveria proteger o pequeno povoado português, a Feliz Lusitânia,
que deu origem à cidade de Belém, capital do Pará. Desde cedo, Belém
comandou uma ampla rede de comércio que deveria se estender para o inte-
rior, controlando todo o movimento de entrada e saída de produtos da região.
• Outro marco decisivo da conquista portuguesa da Amazônia foi o Forte de
São José do Rio Negro, que começou a ser construído em 1669 e deu origem
à cidade de Manaus, capital do Amazonas. O nome Manaus é uma referência
aos indígenas Manaó, habitantes do local.
ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS
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Olinda
Recife
Salvador
Rio de Janeiro
Tape
Guairá
Itatim
Sete Povos
das Missões
São Paulo
Paraíba
OCEANO
ATLÂNTICO
Rio Tapajós
OCEANO
PACÍFICO
São Luís
Turiaçu
Belém
GurupiAlcobaça
Potosí
Santa Cruz
de La Sierra
Tratado de Tordesilhas
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TrópicodeCapricórnio
Equador
50ºO
0°
Área de apresamento de indígenas
Missões portuguesas
Missões espanholas
Grande bandeira de
Antônio Raposo Tavares
0 390
0°0°0°
Os jesuítas
Os jesuítas vieram dispostos a difundir o cristianismo nas terras americanas,
converter indígenas e integrá-los à civilização ocidental; para isso atravessaram
o oceano Atlântico.
Inicialmente, concentraram-se no litoral, onde fundaram colégios nas principais
vilas e cidades brasileiras. Mas, conforme os indígenas eram vencidos no litoral
e se refugiavam no sertão, os jesuítas também se deslocaram para lá com suas
missões. As principais se localizavam no interior da Amazônia e da região Sul, áreas
densamente povoadas por populações indígenas.
Fonte: ALBUQUERQUE, M. M. de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 24.
»As missões jesuíticas no território colonial (séculos XVI a XVIII)
Nas missões, os jesuítas e os indígenas se comunicavam pela língua geral
baseada no tupi. Os indígenas realizavam trabalhos na agricultura, no artesanato
e na pecuária. Cultivavam cereais, frutas, erva-mate; extraíam drogas do sertão
como cacau, baunilha, guaraná, plantas medicinais, madeiras e óleos; e produziam
mobílias, objetos de couro e esculturas em madeira. Muitos desses produtos
eram exportados para a Europa com grande lucro, o que permitiu aos jesuítas
acumularem grande patrimônio.
ALLMAPS
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Na passagem do século XVI para o XVII, São Paulo era uma vila relati-
vamente pobre, que produzia para a subsistência e não tinha como importar aquilo
de que necessitava. A população era, em sua maioria, formada de mamelucos
(mestiço de branco com indígena) e assimilara muito da cultura tupi. Os paulistas
deslocavam-se a pé ou de canoa (até por volta de 1630, o cavalo ainda não tinha
sido introduzido no Planalto Paulista); andavam descalços; dormiam em redes e
falavam o tupi, língua predominante na região até o século XVIII. Além disso, cul-
tivavam seus alimentos, costuravam suas roupas e fabricavam seus artefatos de
caça e de pesca. Muito do que sabiam aprenderam em contato com os indígenas.
Sendo homens rudes, resolveram à sua maneira o problema da falta de mão de
obra: desde muito cedo organizaram bandeiras para buscar no sertão um “remédio
para seus males”, como se dizia na época.
Vídeo sobre a trajetória dos
jesuítas como missionários e
educadores.
OS PRIMEIROS tempos: a
educação pelos jesuítas.
2010. Vídeos (19min53s). Pu-
blicado pelo canal Univesp.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=ic28P
aXiM14&list=PLAF99408A4E
CC0B86. Acesso em: 21 jul.
2020.
Dica
Os bandeirantes
Enquanto na capitania de Pernambuco os engenhos de produção
de açúcar progrediam a olhos vistos, na capitania de São Vicente eles
vinham declinando. Por isso, boa parte da população vicentina subiu a
Serra do Mar e se estabeleceu no Planalto Paulista. Lá, liderados pelo
padre José de Anchieta, inauguraram um colégio e deram início a um
povoado, São Paulo do Campo de Piratininga.
São Paulo, capital bandeirante
As bandeiras
As bandeiras eram expedições com organização e disciplina militar, que partiam
geralmente de São Paulo, a fim de capturar indígenas e encontrar metais precio-
sos. Essas expedições eram lideradas por jovens paulistas. Eram os pais ou sogros
desses jovens que custeavam as bandeiras e forneciam o chumbo e a pólvora,
esperando receber, em troca, metade dos indígenas aprisionados.
»Acampamento
bandeirante para
plantio de roças,
aquarela de Ivan
Washt Rodrigues,
século XIX.
As alianças entre
paulistas e indígenas
ajudam a explicar a
formação econômica
e social do interior da
Colônia.
J. WASHT RODRIGUES. SÉC. XIX. AQUARELA. COLEÇÃO PARTICULAR.
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A caça ao indígena
Desde o século XVI, os paulistas aprisionavam indíge-
nas para utilizá-los em suas lavouras. A partir de 1620,
porém, com o crescimento das plantações de trigo na
região, intensificou-se a procura por mão de obra. Os pau-
listas organizaram, então, grandes bandeiras em direção
ao Sul, onde estavam localizadas as missões – amplos
aldeamentos indígenas, relativamente isolados dos
núcleos urbanos, administrados pelos padres jesuítas.
Nesses aldeamentos, era grande o número de indígenas
da nação Guarani – exímios agricultores, e, por isso, muito
cobiçados desde o início da colonização.
As principais bandeiras de caça ao indígena, chefia-
das por Manuel Preto (c.1583-1630) e Antônio Raposo
Tavares (1598-1658), destruíram em apenas 10 anos
(1628-1638) as missões de Guairá (Paraná), Itatim (Mato
Grosso do Sul) e Tape (Rio Grande do Sul). Milhares de
guaranis foram aprisionados, e o gado se dispersou pelas
campinas do Sul. Guairá era uma região de acesso rela-
tivamente fácil – distante de São Paulo por volta de 50
dias de viagem.
Com a expulsão dos holandeses do Nordeste brasileiro
e da África, regularizou-se a importação de trigo português,
o que abalou a produção paulista desse cereal. Além disso,
os indígenas, munidos de armas de fogo cedidas pelos
jesuítas, venceram duas batalhas importantes contra os
paulistas: a de Caasapaguaçu (1638) e a Mbororé (1641).
Outros povos indígenas como os guaianazes e os guaru-
lhos, habitantes do Planalto Paulista, também ofereceram
dura resistência aos bandeirantes; a força dessas resis-
tências contribuiu para o declínio do bandeirismo de caça
ao indígena.
O sertanismo de contrato
Nos séculos XVII e XVIII, os bandeirantes também foram
contratados por fazendeiros e autoridades para comba-
ter indígenas ou negros rebelados contra a escravidão.
Esse tipo de bandeirismo voltado à repressão de revoltas
indígenas e quilombos é chamado de sertanismo de con-
trato. Uma conhecida bandeira de sertanismo de contrato
foi a que destruiu o Quilombo dos Palmares, em 1694.
»Ilustração feita com base em
pesquisa histórica mostra os
indígenas em combate.
Vídeo sobre a história de
Raposo Tavares.
CONSTRUTORES do Brasil
– Raposo Tavares. 2007.
Vídeo (7 min). Publicado pela
TV Câmara. Disponível em:
https://www.camara.leg.br/
tv/177619-raposo-tavares/.
Acesso em: 7 ago. 2020.
Dica
OSVALDO SEQUETIN
87
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As bandeiras que desbravaram os sertões mineiros estavam interessadas
em ouro, pedras preciosas e terra para cultivo de alimentos, como feijão, milho e
mandioca. Os povos indígenas da região foram vistos pelos colonos como inva-
sores violentos. Na verdade, Coroado, Puri, Botocudo, Kamakã, Pataxó, Panhame,
Maxakali, entre outros, reagiam à escravização e à ocupação de suas terras. Veja
o que a historiadora Maria Leônia Chaves de Rezende diz sobre o assunto.
O ouro vermelho de Minas Gerais
Primeiro nome das terras de Minas Gerais, no início do século XVIII, foi Minas dos
Cataguases, uma referência ao grupo indígena de procedência Jê que habitava vastas
regiões dos sertões.
[...] Se a história de Minas é relacionada à busca de riquezas minerais e à Inconfi dência
Mineira, ela também esteve essencialmente associada aos índios – o “ouro vermelho”,
como a eles se referiam os colonizadores. Afi nal, a história de Minas é também uma
crônica de uma guerra silenciosa e de incontáveis embates entre colonos e índios nos
sertões e nas vilas.
Para reﬂ etir e argumentar
»Jovem da etnia Pataxó passando pintura corporal durante ritual de
batismo, na 21
a
festa Aragwaksá, na aldeia Jaqueira. Porto Seguro
(BA), 2019.
1.O que movia as expedições militares aos sertões de Minas?
2. Como os grupos indígenas foram vistos pelos bandeirantes que lideravam essas
expedições?
3. De que formas essas expedições aos sertões de Minas afetaram os indígenas que lá
viviam?
4. Reflita e argumente. A contribuição dos povos indígenas foi decisiva para a formação da
sociedade colonial das regiões auríferas?
Não escreva no livro
[...] Durante a segunda metade
do século XVIII, dezenas de bandei-
ras devassaram todo o território,
em uma guerra não declarada que
afugentou, exterminou, aprisionou
e escravizou populações indígenas
de diversas procedências étnicas.
Criavam-se, assim, condições para
a apropriação e a exploração das
terras que se tornaram uma das
maiores benesses para participan-
tes dessas campanhas. [...]
RESENDE, M. L. C. de; LANFER, H. O ouro
vermelho de Minas Gerais. Revista de História
da Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, ano 1,
n. 10, p. 58-60, maio/jun. 2006.
CHICO FERREIRA/PULSAR IMAGENS
88
Consultar as Orientações para o Professor.
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50º O
0°
Salvador
Taubaté
São Paulo
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Vila Rica
Porto Alegre
Cuiabá
Gurupá
TrópicodeCapricórnio
Equador
Sabará
Vila Bela
Vila Boa
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SETE POVOS
DAS MISSÕES
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Tratado de Tordesilhas
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0 375
Missões
Bandeiras de caça
a indígenas
Bandeiras de busca
de ouro e diamantes
0°0°0°
Equador
ALLMAPS
A busca de ouro e de diamantes
O final do século XVII conheceria ainda a descoberta de ouro nas regiões das
Minas Gerais, cuja exploração teria papel significativo na expansão territorial e no
rearranjo administrativo da Colônia.
Durante décadas, os habitantes da Colônia reviraram terras e rios em busca de
metais preciosos. O governo português incentivou essa busca financiando entra-
das – expedições que partiam do litoral brasileiro em busca de riquezas no sertão.
Mas foi somente no fim do século XVII, depois de várias incursões sertão adentro,
que os paulistas encontraram ouro em grandes quantidades.
As principais bandeiras mineradoras foram três: a de Antônio Arzão (c.1660-
-1730), que encontrou ouro em Sabará (Minas Gerais), em 1693; a de Pascoal
Moreira Cabral (1654-1724), em Cuiabá (Mato Grosso), em 1719; e a de
Bartolomeu Bueno da Silva (c.1672-1740) em Vila Boa, no atual estado de Goiás,
por volta de 1725.
Fonte: ALBUQUERQUE, M. M. de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 24.
»Principais bandeiras (séculos XVII e XVIII)
A população das regiões auríferas passou a demandar produtos para sua
sobrevivência. Para suprir essa demanda, os paulistas organizaram as monções
– expedições comerciais que seguiam de canoa pelos leitos dos rios, para vender
alimentos, roupas e instrumentos de trabalho nas regiões mineradoras.
Vídeo sobre a participação dos
bandeirantes na ampliação do
território da América portuguesa.
ENTRADAS e bandeiras –
Histórias do Brasil. 2011. Vídeo
(26min37s). Publicado pelo
canal TV Brasil. Disponível em:
https://youtu.be/cUwovcFpcTg.
Acesso em: 7 ago. 2020.
Dica
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Ouro e fome
Assim que a notícia da descoberta do ouro se espalhou, afluíram para os
sertões mineiros pessoas das mais diversas origens e condições sociais; vinham
de várias partes da colônia (de São Paulo, do Rio de Janeiro e da Bahia), e também
de Portugal, onde as autoridades chegaram a fazer leis restringindo a emigração
para o Brasil. Contra sua vontade, milhares de africanos escravizados foram tra-
zidos para trabalhar nas minas de ouro.
A pecuária colonial
Como disseram os historiadores João Fragoso, Manolo Florentino e Sheila de
Castro Faria, a criação de gado foi uma das principais atividades econômicas da
Colônia e um setor básico para o funcionamento da economia colonial como um
todo. A pecuária ligava-se necessariamente ao mercado interno, não sendo os
animais destinados somente à alimentação, mas também ao trabalho. Daí haver
na Colônia amplas áreas especializadas nessa atividade, como o sertão do rio São
Francisco até os rios Tocantins e Araguaia, boa parte do Piauí, do Maranhão, o
sertão da Bahia, os campos de Curitiba, o litoral do norte fluminense, o sul de
Minas e as campinas do Sul do Brasil.
Fonte: ALBUQUERQUE, M. M. de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed.
Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 24.
Fonte:
LINHARES,
M. Y. História
Geral do Brasil.
9 ed. São
Paulo: Campus,
1990. p. 84.
»Caminhos do gado (séculos XVI a XVIII)
Gado na Colônia (1700-1710)
Rio de Janeiro 60 mil cabeças
Bahia 500 mil cabeças
Pernambuco 800 mil cabeças
São Paulo + Sul 1,5 milhão de cabeças
No Nordeste, o gado servia para puxar
os carros de boi, moer a cana, alimentar
a população local e fornecer matérias-pri-
mas, principalmente o couro. Nessa época,
o curral do gado era o quintal do engenho.
Com a expansão da economia açucareira,
no entanto, o gado criado nos engenhos
passou a ser considerado um problema,
pois, além de destruir as plantações,
ocupava terras que poderiam ser mais
rentáveis se aproveitadas para o plantio
da cana. Em 1701, o próprio governo por-
tuguês, interessado nos lucros do açúcar
brasileiro, proibiu a criação de gado a
menos de 10 léguas do litoral. Assim, aos
poucos, o gado foi ganhando o sertão.
OCEANO
ATLÂNTICO
Olinda
Recife
São
Paulo
Sorocaba
Forte Filipeia
Porto Alegre
Curitiba
Cuiabá
São Cristóvão
Forte N. S. da Assunção
Forte São Luís
Forte dos Reis Magos
TrópicodeCapricórnio
Equador
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São Vicente
Rio de Janeiro
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Salvador
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Áreas de criação de gado
Sentido de expansão da pecuária
Limites atuais do Brasil
TrTrTórórpicoddeeCaprirircórnrnrio
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A pecuária apresentava vantagens
econômicas: o gado não precisava de
um meio de transporte para conduzi-
-lo, sobrevivia em regiões áridas e exigia
mão de obra reduzida (10 ou 12 vaquei-
ros eram suficientes para cuidar de um
grande rebanho). A expansão da pecuária
para o sertão acompanhou geralmente o
curso dos rios, com destaque para dois
deles: o rio São Francisco (Velho Chico ou
rio dos Currais) e o rio Parnaíba (decisivo
na ocupação do Piauí).
A expansão do gado pelo sertão foi um
processo conflituoso, marcado por lutas
sangrentas entre os criadores luso-bra-
sileiros e os indígenas. Com o auxílio dos
bandeirantes paulistas, os criadores ven-
ceram a resistência indígena e o sertão
foi ocupado pelas fazendas de gado.
Mudanças no território
colonial
No Brasil, a mineração estimulou uma série de mudanças, entre as quais cabe
destacar:
• a ocupação e o povoamento de vastas áreas do território;
• o desenvolvimento da vida urbana, contribuindo para o nascimento de várias
vilas e cidades;
• a mudança da capital de Salvador para o Rio de Janeiro (1763), único porto
por onde o governo português permitia que se embarcasse o ouro;
• a consolidação do mercado interno, já que a mineração atraiu para si a
pecuária gaúcha, por meio de São Paulo, e a nordestina, por meio do rio São
Francisco, integrando diferentes polos da economia colonial. A população
dos atuais estados de Minas Gerais, Mato Grosso e Goiás comprou com ouro
em pó aquilo de que necessitava: do Nordeste vinham o gado, o couro e a
farinha de mandioca; do Sul, cavalos, bois, mulas e charque; de São Paulo,
milho, trigo e marmelada; e do Rio de Janeiro, africanos escravizados e
artigos europeus (tecidos, ferramentas, entre outros). Em Minas Gerais e
em Goiás, ao lado da mineração se desenvolveram a pecuária e a produção
de alimentos destinados ao mercado interno.
»No Nordeste
brasileiro, mais
especificamente
no sertão, a
atividade dos
vaqueiros é
essencial para
a pecuária.
O couro utilizado
nas vestimentas
não é apenas
uma tradição
cultural, serve
também para
a proteger o
vaqueiro da
vegetação da
caatinga, cheia
de galhos secos
e espinhos.
Canudos (BA),
2019.
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As novas fronteiras
Como vimos, os habitantes da América portuguesa ocuparam terras que, pelo
Tratado de Tordesilhas, pertenciam à Espanha. Os espanhóis, por sua vez, também
invadiram áreas do Oriente, pertencentes a Portugal. Considerando ter direito às
terras conquistadas na América, Portugal fez vários acordos internacionais para
oficializar essa conquista. Os mais importantes foram:
• Tratado de Utrecht (1713), assinado entre Portugal e França. Estabelecia
que o rio Oiapoque, no norte do atual território brasileiro, limitaria a fronteira
entre Brasil e Guiana Francesa.
• Tratado de Madri (1750), assinado entre Portugal e Espanha. Estabelecia
que a Colônia do Sacramento pertencia à Espanha. Em troca, Portugal recebia
os Sete Povos das Missões, área situada em terras do atual estado do Rio
Grande do Sul. Sete Povos das Missões eram sete grandes aldeamentos
organizados pelos jesuítas espanhóis, onde viviam cerca de 30 mil indígenas
da nação Guarani. Os Guarani não aceitaram a ideia de ter de se mudar das
terras em que viviam, conforme determinava o Tratado de Madri. Por isso,
pegaram em armas contra soldados portugueses e espanhóis, dando início
à Guerra Guaranítica. Os indígenas resistiram por 17 anos – período em que
ganhou fama a atuação do cacique Sepé Tiaraju –, o que obrigou Portugal e
Espanha a fazerem novos acordos.
Fonte: ALBUQUERQUE, M. M. de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 30.
»Principais tratados de limites (séculos XVIII e XIX)
»Como se pode ver no
mapa, as fronteiras
estabelecidas pelo
Tratado de Badajós
eram bem parecidas
com as fixadas pelo
Tratado de Madri.
Definia-se, assim,
o novo território da
América portuguesa.
30ºS
54ºO
OCEANO
ATLÂNTICO
São Nicolau
São Luiz
Santo Ângelo
São João Batista
São Lourenço
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Equador
0º
40ºO
TrópicodeCapricórnio
Recife
Salvador
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São Paulo
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da Santíssima
Trindade
Coimbra
Iguatemi
João Pessoa
Cuiabá
Natal
Fortaleza
Belém
Gurupá
Macapá
Marabitanas
São Gabriel
Tabatinga
Príncipe
da Beira
São Joaquim
Barra do
Rio Negro
TRATADO DE TORDESILHAS
Tratado de Madri
(1750)
Tratado de Santo
Ildefonso (1777)
Área incorporada ao
Brasil pelo Tratado
de Badajós (1801)
Sete Povos das
Missões
Fortes
Limites atuais do
Brasil
Missões jesuíticas
0 2400 535
0º0º0º0º
404040ººººOO
João Pessoa
Natal
Fortaleza
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Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico do estudante.
São Paulo: FTD, 2011. p. 20.
»Brasil político (1903)
• Tratado de Santo Ildefonso (1777), assinado entre Portugal e Espanha. Os
espanhóis obtinham o território de Sete Povos das Missões e a Colônia do
Sacramento, e devolviam a Portugal algumas terras que haviam ocupado
no atual Rio Grande do Sul. Considerando-se prejudicados, os portugueses
exigiram da Espanha um novo acordo.
• Tratado de Badajós (1801), assinado entre Portugal e Espanha. Os portugue-
ses ficavam com o território de Sete Povos das Missões e a Espanha garantia
para si a Colônia do Sacramento.
Novas fronteiras:
séculos XIX e XX
No início do século XIX, durante o processo de independência da América, assis-
timos à desintegração e à formação de várias repúblicas no território até então
ocupado pela América espanhola. Já o Brasil conservou a Monarquia e a unidade
territorial. Enquanto na América espanhola o processo de independência foi liderado
pelas elites locais, no Brasil, foi a própria Monarquia que conduziu o processo de sepa-
ração entre Brasil e Portugal. Depois, no período regencial (1831-1840), a unidade
do império esteve ameaçada por várias rebeliões sociais de cunho republicano, como
a Cabanagem, no Pará, e a Farroupilha, no Rio Grande do Sul. Mas, após combates
prolongados, o império conseguiu reprimi-las e manteve sua unidade territorial.
Na segunda metade do século XIX, um conflito de interesses entre os países
VESPÚCIO CARTOGRAFIA
sul-americanos levou a uma guerra
na região do rio da Prata, a Guerra do
Paraguai (1864-1870). O Brasil saiu
desse conflito vitorioso e garantiu
a ligação fluvial com o sul do Mato
Grosso incorporando de fato essa pro-
víncia ao restante do país; além disso,
obteve vastos territórios; manteve a
liderança na região platina.
No início da República, uma
disputa alterou a conformação ter-
ritorial do Brasil: a Questão do Acre.
Tudo começou quando o governo
da Bolívia arrendou a exploração do
Acre para a Bolivian Syndicate (uma
companhia internacional formada
por capitais estadunidenses, ingleses
e franceses) e passou a exigir que os
brasileiros saíssem de lá.
TrópicodeCapricórnio
50°O
0°
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
0 545
Equador
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SÃO PAULO
MATO GROSSO GOIÁS
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DO SUL
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Salvador
Cuiabá
Goiás
Vitória
Belo
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São Paulo
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Curitiba
Florianópolis
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Capital de país
Capital de estado
Acre – 1903:
adquirido da Bolívia
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DO NORTEDO NORTEDO NORTE
BelémBelémBelémBelémBelém São Luís
Fortaleza
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Paraíba
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»Trecho em construção da estrada de ferro Madeira-Mamoré, em registro feito entre 1907
e 1912. Ao lado dos trilhos vê-se um acampamento para abrigar os trabalhadores em meio
à floresta amazônica. A ferrovia foi inaugurada em 1912 e foi a construção que propiciou a
ocupação e o crescimento da cidade de Porto Velho, capital do estado de Rondônia. Além disso,
ficou popularmente conhecida como “Ferrovia do Diabo” ou “Ferrovia da Morte”, pois muitos
trabalhadores morreram por conta da insalubridade, da fome e de doenças como a malária.
O Brasil, através de seu Ministro das Relações Exteriores, o Barão do Rio Branco
(1845-1912), agiu em duas frentes: por um lado, pediu um empréstimo à Inglaterra
de 110 mil libras esterlinas e, com essa quantia, indenizou a Bolivian Syndicate.
Por outro lado, ordenou o deslocamento de tropas militares brasileiras para o Acre.
Usando a diplomacia e a intimidação, obteve uma solução para o caso. Brasil e
Bolívia assinaram o Tratado de Petrópolis, 1903, pelo qual:
• o Acre passava a integrar o território brasileiro;
• o Brasil se comprometia a pagar à Bolívia 2 milhões de libras esterlinas, bem
como a construir a estrada de ferro Madeira-Mamoré (com 400 quilômetros
de extensão), a fim de permitir à Bolívia uma saída para o oceano Atlântico,
via Bacia Amazônica.
Assim, no início do século XX, o Brasil passou a ter a extensão territorial que
hoje conhecemos. Em 1962, o Acre foi elevado à categoria de estado e, em 1979,
foi criado o estado do Mato Grosso do Sul. Com a atual Constituição brasileira
(1988) foi criado o estado de Tocantins, e os territórios de Roraima, Rondônia e
Amapá foram elevados à categoria de estados. Assim, o Brasil passava a ter os 26
estados que hoje formam o seu território.
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»São Paulo Railway (SP), c.1920.
A São Paulo Railway, que ligava
Santos a Jundiaí, foi a segunda
ferrovia construída no Brasil
e a primeira no estado de São
Paulo. As obras foram iniciadas
em 1860 e concluídas e 1967,
tendo sido financiadas com
capital inglês. Entre as muitas
dificuldades técnicas que
marcaram a construção dessa
ferrovia, estava o trecho da
Serra do Mar, por causa dos
800 metros de desnível por
8 km de extensão. Para superar
essa dificuldade, foi necessário
construir um plano inclinado
com quatro patamares, onde
ficavam as máquinas que
acionavam o sistema de cabos
de tração engatados aos
vagões; na imagem pode-se ver
o terceiro patamar.
As fronteiras e o vazio
A colonização do território da América portuguesa se deu a partir do litoral e,
por muito tempo, a população ficou concentrada nesses trechos do continente.
Foram várias as tentativas de interiorização da colônia rumo ao chamado sertão.
Após a emancipação política do Brasil (1822), no período que vai do final do século
XIX até meados do século XX, esse processo se intensificou e teve resultados mais
expressivos em direção ao Norte e ao Centro-Oeste do país, sobretudo por causa
do desenvolvimento tecnológico.
A Revolução Industrial, na Europa,
e o aumento expressivo da produção
que ela gerou fizeram que os europeus
procurassem soluções técnicas para
aumentar a capacidade de escoamento
das mercadorias, através do desenvol-
vimento dos meios de transporte. Foi
assim que, na década de 1820, surgiram
as primeiras locomotivas, que logo se
espalharam por todo continente europeu
e estadunidense. Além de transportar
as mercadorias com mais velocidade,
em maior quantidade e com mais segu-
rança, os fabricantes de locomotivas e
trilhos perceberam a alta lucratividade
dessa atividade e começaram a investir na construção de estradas de
ferro em outras regiões do mundo.
Na segunda metade do século XIX, a produção cafeeira reinseriu
o Brasil no mercado internacional de forma intensa, pois o país se
tornou o principal exportador desse produto cujo consumo crescia
exponencialmente na Europa e nos Estados Unidos. A produção cafe-
eira se iniciou no Rio de Janeiro, se espalhou pelo Vale do Paraíba e, em
seguida, para o interior de São Paulo, o Oeste paulista. Assim, além da
necessidade de meios de transporte eficientes que pudessem escoar o
café produzido no interior até os portos do Rio de Janeiro e, depois, de
Santos, o Brasil se tornou um polo atrativo para investimentos estran-
geiros, por causa da riqueza gerada pelo café.
As primeiras ferrovias foram construídas com capital oriundo dos
próprios cafeicultores brasileiros, mas, logo em seguida, empresas
estrangeiras, principalmente inglesas, passaram a se responsabilizar
por elas, ganhando em troca o direito de exploração por várias décadas
por meio de concessões.
FREDERIC MANUEL
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No entanto, o chamado sertão, que era visto como uma
zona vazia, pobre e bárbara, na realidade, era ocupado por
diversos grupos descendentes de colonos cujas ativida-
des não estavam totalmente integradas às regiões mais
ricas do país, e também, por populações indígenas, que,
até então, viviam de forma relativamente pacífica com a
população local, pois seus territórios não eram ameaça-
dos em função da baixa densidade demográfica dessas
regiões.
Porém, o avanço das ferrovias nas regiões Norte e
Centro-Oeste do país levou a um forte tensionamento
com os grupos indígenas, que passaram a ser caçados
e brutalmente assassinados em nome do progresso e
da modernização quando resistiram à ocupação de seus
territórios.
O projeto de ocupação do interior e de integração do
território nacional marcou intensamente as políticas do
governo brasileiro no final do século XIX e nas primeiras
décadas do século XX, e a questão indígena sempre foi
vista como um problema. Em 1910, no governo de Nilo
Peçanha, foi criado o Serviço de Proteção ao Índio (SPI),
cuja direção foi entregue ao Marechal Rondon. Rondon
era contra o massacre das populações indígenas, mas
acreditava que elas ser pacificadas para, depois, serem
integradas à sociedade brasileira.
ULLSTEIN BILD/GETTY IMAGES
No governo de Getúlio Vargas, essa política de ocupação do sertão foi chamada
de Marcha para o Oeste. Com o objetivo de mapear e colonizar os territórios,
Vargas criou várias instituições como o Conselho Nacional de Geografia, o Conselho
Nacional de Cartografia, o Conselho Nacional de Estatística e o Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE), além de promover diversas expedições como
a Expedição Roncador-Xingu, gerenciada pela Fundação Brasil Central e liderada
pelos irmãos Villas-Bôas, cujo objetivo era alcançar a Serra do Roncador (Mato
Grosso) e os formadores do rio Xingu.
Orlando, Cláudio e Leonardo Villas-Bôas, que a princípio compartilhavam as
ideias de Marechal Rondon, ao travarem contato com as populações indígenas
perceberam a importância da preservação de seus modos de vida e a necessidade
de que elas tivessem a posse de seus territórios garantidos. Assim, convencidos
de que os indígenas só poderiam sobreviver dentro da própria cultura, eles se
mobilizaram para a criação do Parque Indígena do Xingu.
Em paralelo com a questão indígena, o projeto de ocupação do interior e de inte-
gração do território nacional teve continuidade no governo de Juscelino Kubitschek,
que tentou consolidá-lo com a construção de Brasília, que foi inaugurada em 1960,
96
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»Candangos
reunidos em
Brasília, ainda
em construção,
com o prédio
que viria a ser
o Congresso
Nacional
ao fundo.
Fotografia de
1963.
tornando-se a capital do país. Porém, em termos de integração, a construção da
nova capital gerou dois problemas principais. Por ter sido construída em uma
região de baixa densidade demográfica, foi necessário que pessoas de outras
regiões do Brasil, especialmente do Norte e o Nordeste, se deslocassem para o
Planalto Central para trabalhar nas obras. Cerca de 55 mil pessoas – os chamados
“candangos” – se mudaram em busca de trabalho e melhores condições de vida.
No entanto, além do trabalho árduo e da falta de instalações adequadas para
abrigá-los na época da construção, essa massa imensa de trabalhadores que
ergueu a capital foi expulsa dela após a finalização das obras. Esses trabalhadores
acabaram se deslocando para as periferias da capital, nas chamadas cidades-sa-
télites, que até hoje concentram bolsões de pobreza que convivem lado a lado
com a riqueza e a grandiosidade da capital federal.
Entretanto, embora sua localização tenha sido escolhida de modo a fixar a
capital no centro geográfico do país, a extensão territorial e os altos custos do
transporte e de estadia em Brasília fizeram com que o centro de decisões polí-
ticas do país tenha se tornado um local de difícil acesso, isolando a elite política
da maior parte da população brasileira.
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DACOSTA MAPAS
DACOSTA MAPAS
Fonte: ATLAS geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro:
IBGE, 2018. p. 90.
Fonte: ATLAS geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro:
IBGE, 2018. p. 111.
»Federação e território
»Concentração da
população (2017)
Observando os mapas anteriores que retratam o território e a sociedade brasileira,
a quais conclusões geográficas podemos chegar?
Dialogando
O nome oficial do país no qual vivemos é República Federativa do Brasil, o
que implica dizer que é uma federação e composta por 26 estados, as chamadas
unidades federativas. O país é o quinto maior do mundo em extensão territorial.
Brasil atual: território
e população
O território brasileiro é de 8.510.296 km
2
, e vivendo e usando esse território
tínhamos em 2020 211.966.950 milhões de brasileiros segundo estimativas
do IBGE.
Esses brasileiros não estão distribuídos de forma regular pelo território nacional,
apresentando uma clara e forte concentração em sua porção oriental: aproxima-
damente 60% dos brasileiros vivem em uma faixa de aproximadamente 200 km
entre o litoral e o interior do país.
Equador
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Trópico de Capricórnio
50° O
0°
AC
AM
PA
APRR
RO
TO
MT
MS ES
RJ
BA
MA
PI
CE
RN
PB
PE
AL
SE
MG
GO
DF
RS
PR
SC
SP
Faixa de 200 km do litoral que
concentra cerca de 58% da
população total do Brasil
0 520
RR
AM PA
PR
SP
MG
BA
MA
PI
CE
PE
PB
RN
SE
AL
ES
RJ
MT
MS
RS
SC
GO
DF
AP
TOCANTINS
AC
RO
Macapá
Manaus
Rio Branco
Porto
Velho
Boa
Vista
Belém
Palmas
Cuiabá
Campo
Grande
Goiânia
Belo Horizonte
Salvador
Aracaju
Maceió
Recife
Natal
Fortaleza
Teresina
São Luís
João
Pessoa
Vitória
Rio de JaneiroSão Paulo
Curitiba
Florianópolis
Porto Alegre
BRASÍLIA
0º
Equador
50° O
TrópicodeCapricórnio
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Capital de país
Capital de estado
Limite estadual
Limite internacional
0 520
BelémBelémBelémBelémBelémBelém
São Luís
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Equador
Círculo Polar Ártico
Círculo Polar Antártico
Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
0°
0°
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO
PACÍFICO
Meridiano de Greenwich
RÚSSIA
CHINA
CANADÁ
ESTADOS UNIDOS
BRASIL
1. Rússia 17.098.240 km
2
2. Canadá 9.984.670 km
2
3. Estados Unidos 9.831.510 km
2
4. China 9.600.001 km
2
5. Brasil 8.515.759 km
2
0 2665
Fonte: ATLAS geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 34.
Fonte: ANUÁRIO estatístico do Brasil. v. 1.
Rio de Janeiro: IBGE, 2017.
»Países mais extensos do mundo (2018)
»Brasil – pontos extremos e fronteiras
»Brasil – pontos extremos e fronteiras
»Na verdade, a área territorial dos Estados Unidos, com pouco mais de 7 milhões
de quilômetros quadrados, é inferior à brasileira; no entanto, incluindo o estado
do Alasca e o Havaí, superam o Brasil em terras descontínuas.
Rússia17 098 240 km
2
Canadá9 984 670 km
2
Estados
Unidos
9 831 510 km
2
China9 600 001 km
2
Brasil8 515 296 km
2
Equador
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Trópico de Capricórnio
50° O
0°
PONTO MAIS SETENTRIONAL
PONTO MAIS MERIDIONAL
PONTO MAIS OCIDENTAL
PONTO MAIS ORIENTAL
Ponta do Seixas
H. NORTE
H. SUL
ZONA TEMPERADA
15
719
km
Fronteira terrestre
Litoral
7
367km
4
378,40 km
4326,63 km
ZONA TROPICAL
nascente do Rio Moa
nascente do Rio Ailã
Arroio Chuí
Ponta do Seixas
H. NORTE
H. SUL
0 445
DACOSTA MAPAS
DACOSTA MAPAS
O nosso país se localiza
no continente americano, na
América do Sul, e é banhado
a leste pelo oceano Atlântico,
onde apresenta o maior litoral
desse oceano. Na América do
Sul, o Brasil faz fronteira com
quase todos os países, exceto
dois: Chile e Equador.
O estado mais setentrio-
nal do país é Roraima e o mais
meridional, o Rio Grande do Sul,
enquanto o mais oriental é a
Paraíba e o ocidental, o Acre.
Veja no mapa a seguir quais são os maiores países do mundo.
99
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Retomando
1.Leia o texto a seguir.
[...] a união das duas Coroas levou à adoção de um padrão hispânico de adminis-
tração colonial [...], a presença dos espanhóis no comando do reino português tornou
seus espaços coloniais mais vulneráveis aos ataques dos inimigos do projeto imperial
de Espanha.
Ingleses, franceses e holandeses passaram a invadir a costa brasileira de forma sis-
temática e, durante algum tempo, vitoriosa.
Entre os ingleses, em fi ns do Século XVI, Th omas Cavendish saquearia Santos e São
Vicente e James Lancaster ocuparia Recife por um mês, em 1595. Quanto aos franceses,
apesar de expulsos da Paraíba e do Rio Grande do Norte no fi m dos 500, voltariam a
atacar no Maranhão, em 1612, doravante chefi ados por Daniel de Latouche, senhor de La
Revardière. Criariam, ali, a depois chamada “França Equinocial” e fundaram São Luís,
sendo derrotados por Jerônimo de Albuquerque em 1615. A principal incursão caberia,
porém, aos holandeses, que começaram a fustigar a costa em 1587, em 1624 atacaram a
Bahia e em 1630 ocuparam Olinda e Recife. Ocuparam boa parte do Nordeste até 1654,
de onde somente foram desalojados tempos depois da Restauração da Independência
Portuguesa (1640).
[...]
BRASIL 500 anos de povoamento. Rio de Janeiro: IBGE, 2007. p. 23-24.
I. Com base na leitura do texto é possível dizer que a União das Coroas Ibéricas está
relacionada à
a) preferência dos portugueses por suas possessões orientais.
b) liderança da Espanha no comércio mundial de açúcar.
c) invasão dos ingleses em São Luís do Maranhão.
d) presença dos ingleses em Olinda.
e) decisão dos holandeses de invadir a costa brasileira.
II. Sobre a ocupação do território brasileiro entre os séculos XVI-XVII e seu povoamento,
podemos afirmar que:
a) está fortemente associada aos ataques europeus com vistas à exploração do terri-
tório colonial.
b) concentrou-se somente nas áreas litorâneas, principalmente por causa do clima
temperado.
c) foi planejada estrategicamente pelos europeus, que visavam conquistar territórios
com climas semelhantes aos deles.
d) ocorreu de forma pacífica, já que o Tratado de Tordesilhas determinava as áreas a
serem divididas entre portugueses e espanhóis.
e) ocorreu em meio a conflitos e guerras devido às divergências decorrentes do Tratado
de Madri.
2. Leia o texto com atenção.
A origem e a construção
A história da Fortaleza dos Reis Magos se confunde com a própria história potiguar.
Sua construção foi iniciada no dia 6 de janeiro de 1598, quase dois anos antes da funda-
ção da cidade de Natal. Após muitas difi culdades e imprevistos e sob constante ameaça
de índios e de invasores franceses, foi considerada concluída em 1628. Projetada nos
100
Consultar as Orientações para o Professor.
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padrões da época, assemelha-se a uma estrela de cinco pontas. Sua posição estratégica
permitia observar o oceano, o rio Potengi e as matas vizinhas. [...]
Revista Nossa História, ano 3, n. 27, p. 28, jan. 2006.
a) O texto que você acabou de ler confirma ou nega o afirmado no capítulo sobre a his-
tória do Rio Grande do Norte? Explique.
b) O lugar escolhido para a construção do Forte dos Reis Magos foi estratégico? Explique.
c) Relacionando o texto ao capítulo, explique o que levou os portugueses à decisão de
construir a Fortaleza dos Reis Magos.
3. (Unicamp-SP)
A guerra, o cativeiro e o sacrifício dos prisioneiros estavam na base das relações
entre as aldeias tupi do Brasil pré-colonial. A dinâmica das relações (de conflitos ou de
alianças) entre as unidades locais forneceu a chave do êxito – ou fracasso – dos euro-
peus, na sua busca por controle sobre a população nativa.
Adaptado de: MONTEIRO, J. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo.
São Paulo: Companhia das Letras, 1994. p. 28.
Segundo o autor do texto,
a) a principal dificuldade dos colonizadores na tentativa de governar os povos indígenas
era combater a prática de antropofagia.
b) os colonizadores obrigavam os povos indígenas a guerrearem entre si para, com isso,
conseguir dominar as populações.
c) os grupos indígenas em combate, caso vencessem as batalhas, prendiam os coloni-
zadores e os submetiam à escravidão.
d) o sucesso dos portugueses na colonização dependia da sua compreensão das afini-
dades e rivalidades entre os diferentes povos nativos.
4. (UECE) Segundo nos informa Darcy Ribeiro (1995, p.194), em fins do século XVI, a
colônia possuía 3 cidades, a maior delas, Salvador, então sede do Governo Geral,
contava com aproximadamente 15 mil habitantes; no final do século XVII, Salvador
tinha em torno de 30 mil habitantes e Recife tinha 20 mil. Ao final do século XVIII,
enquanto cidades centenárias como Salvador e Recife tinham por volta de 40 mil e 25
mil habitantes, respectivamente, a jovem cidade de Vila Rica, hoje Ouro Preto, elevada
à categoria de Vila somente em 1711, já possuía cerca de 30 mil habitantes.
RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 194.
O fenômeno demográfico do rápido crescimento populacional de Vila Rica (Ouro Preto)
no século XVIII é atribuído
a) ao processo de interiorização da colonização portuguesa no Brasil a partir da expan-
são da atividade pecuarista, por meio das correntes do sertão de dentro, oriunda da
Bahia, e do sertão de fora originária de Pernambuco.
b) à grande migração de colonos e de pessoas oriundas de Portugal para a região que
hoje é Minas Gerais, em função das descobertas de jazidas de ouro e pedras preciosas,
o que fez surgirem vários centros urbanos na área.
c) ao estímulo ao desenvolvimento da colônia, promovido por Sebastião José de
Carvalho e Melo, o marquês de Pombal, secretário de Estado do Reino, sob o reinado
de D. José I, que incentivou a indústria e a educação no Brasil.
d) à ocupação de vastos espaços do território da colônia por colonos espanhóis das
regiões do Potosí e do rio da Prata, quando ocorreu a União Ibérica (1580-1640), época
em que reis hispânicos governaram o reino de Portugal.
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5. (Unicamp-SP)
Tanto que se viu a abundância do ouro que se tirava e a largueza com que se pagava
tudo o que lá ia, logo se fizeram estalagens e logo começaram os mercadores a mandar
às Minas Gerais o melhor que chega nos navios do Reino e de outras partes. De todas
as partes do Brasil, se começou a enviar tudo o que dá a terra, com lucro não somente
grande, mas excessivo. Daqui se seguiu, mandarem-se às Minas Gerais as boiadas de
Paranaguá, e às do rio das Velhas, as boiadas dos campos da Bahia, e tudo o mais que
os moradores imaginaram poderia apetecer-se de qualquer gênero de cousas naturais
e industriais, adventícias e próprias.
(Adaptado de: ANTONIL, A. Cultura e Opulência do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia-Edusp, 1982, p. 169-171.)
Sobre os efeitos da descoberta das grandes jazidas de metais e pedras preciosas no
interior da América portuguesa na formação histórica do Centro-Sul do Brasil, é correto
afirmar que:
a) a demanda do mercado consumidor criado na zona mineradora permitiu a conexão
entre diferentes partes da Colônia que até então eram pouco integradas.
b) a partir da criação de rotas de comércio entre os campos do sul da Colônia e a região
mineradora, Sorocaba e suas feiras perderam a relevância econômica adquirida no
século XVII.
c) o desenvolvimento socioeconômico da região das minas e do Centro-Sul levou a Coroa
a deslocar a capital da Colônia de Salvador para Ouro Preto em 1763.
d) como o solo da região mineradora era infértil, durante todo o século XVIII sua popu-
lação importava os produtos alimentares de Portugal ou de outras capitanias.
6. Reflita sobre o texto da historiadora Maria Leônia Chaves de Resende e responda à
questão a seguir.
Sertão mineiro loteado à força
As entradas [expedições militares] para os sertões de Minas foram movidas por um
tripé de interesses: o ouro e as pedras preciosas e, por extensão, a terra (para o plantio
de roças e controle sobre passagens e rotas comerciais) e os índios (mão de obra para
a lavra mineral, agrícola, ou como trabalhadores domésticos). [...]. Não demorou para
que, distorcendo a realidade, os índios fossem tachados de “invasores”, o que justificou
mais atos de violência. Agiam, na verdade, em defesa própria, reagindo à ocupação de
suas terras. Os povos nativos – [...] Botocudo, Kamakã, Pataxó, [...] entre outros – encon-
traram-se, no fim, em minoria de armas e homens, atacados por doenças e reduzidos
a uma pequena área geográfica.
RESENDE, M. L. C. de; LANFER, H. O ouro vermelho de Minas Gerais. Revista de História da Biblioteca Nacional,
Rio de Janeiro, ano 1, n. 10, p. 58-60, maio/jun. 2006.
É possível fazer alguma relação entre a situação descrita no texto com o que vivem
muitos dos povos indígenas hoje em dia, que lutam pela permanência em seu território?
Justifique e argumente.
7. (UFRGS) A respeito das disputas e tratados fronteiriços celebrados ao longo da história
brasileira, assinale com V (verdadeiro) ou F (falso) as seguintes afirmações.
O Tratado de Madri (1750) reformulou as fronteiras ao sul da América Portuguesa, ao
reconhecer a Colônia do Sacramento como território espanhol e os Sete Povos das
Missões como território português.
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O desfecho da Guerra da Cisplatina, em 1828, não acarretou nenhuma modificação
territorial no Império Brasileiro.
O Brasil, no início do século XX, disputou extensões territoriais com a França, na fronteira
com a Guiana Francesa, e com a Inglaterra, na divisa com a Guiana, e foi vitorioso em
ambas as intermediações diplomáticas.
O Tratado de Petrópolis, assinado em 1903, incorporou o território do atual estado do
Acre ao Brasil, em troca do pagamento de indenizações à Bolívia e ao Peru.
A sequência correta [...], de cima para baixo, é
a) V – F – F – V. b) V – F – F – F. c) V – F – V – F. d) F – V – F – V. e) F – V – V – V.
8. O texto a seguir é uma análise sobre o Tratado de Madri, celebrado entre Portugal e
Espanha, em 1750. Leia-o com atenção.
[...] Este tratado redefiniu as fronteiras entre as Américas Portuguesa e Espanhola,
alteradas dessa vez por via diplomática, revogando o estabelecido no Tratado de
Tordesilhas. Para essa redefinição foi decisiva a participação de Alexandre de Gusmão,
acadêmico e diplomata da corte de D. João V, que inovou nos métodos utilizados para
negociar com os espanhóis os novos princípios para a definição de fronteiras.
Procurando fundamentar sua argumentação sobre o direito de Portugal à Colônia de
Sacramento, encomendou estudos geográfico e histórico das terras localizadas ao norte
do rio da Prata, enviou exploradores à região, solicitou mapas e aconselhou o rei por-
tuguês a ceder a Colônia de Sacramento em troca da posse dos territórios da fronteira
com a Amazônia, do centro e sul do País, tendo como critério o direito sobre as terras
que já abrigassem população portuguesa, dando corpo ao direito de uti possidetis, ou
seja, o direito de posse fundado nas ocupações efetiva e prolongada de um território.
BRASIL: 500 anos de povoamento / IBGE, Centro de Documentação e Disseminação de Informações. -
Rio de Janeiro: IBGE, 2007. p. 27-28.
Assinale a alternativa correta.
I. O Tratado de Madri:
a) redefiniu as fronteiras entre as Américas Portuguesa e Espanhola por via diplomática
reforçando o estabelecido no Tratado de Tordesilhas.
b) autorizou o envio de exploradores às fronteiras entre as Américas Portuguesa e
Espanhola.
c) revogou o estabelecido no Tratado de Tordesilhas redefinindo as fronteiras entre as
Américas Portuguesa e Espanhola.
d) contou com o diplomata Alexandre de Gusmão, que aconselhou D. João V a reconhecer
o direito da Espanha à Colônia de Sacramento.
II. A participação de Alexandre de Gusmão, diplomata da corte de D. João V, na celebração
do Tratado de Madri foi:
a) irrelevante; pois a argumentação montada pelo diplomata em nada contribuiu para a
celebração do Tratado.
b) pouco relevante; pois sua argumentação baseou-se em antigos métodos de definição
de fronteiras.
c) relevante; porque sua argumentação teve como critério o direito de uti possidetis, ou
seja, direito de posse fundado nas ocupações parciais de um território.
d) inovadora; porque o diplomata utilizou novos métodos para negociar com os espa-
nhóis sobre a definição de fronteiras.
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CAPÍTULO5
Formação do território
da América espanhola
Indígenas na América:
identidade e diversidade
Os primeiros povoadores da América eram nômades e, caminhando ao longo de
milhares de anos, foram ocupando o continente. As razões dessa migração humana
são desconhecidas: teriam sido expulsos por outros povos? Buscavam caça e pesca
para escapar da escassez de alimentos? Reagiam a desastres naturais?
O que se sabe ao certo é que esses grupos humanos encontraram na América
reservas de proteína, gorduras, ossos e peles o que, provavelmente, estimulou-
-os a expandir. As mais antigas cidades da América foram erguidas em torno de
centros cerimoniais, destinados ao culto dos deuses, à prática do comércio (troca
de bens agrícolas, artesanais e sagrados) e também à celebração de festas.
Essas cidades estavam localizadas na Mesoamérica e na região andina.
Nessas duas áreas se forma-
ram Estados caracterizados por
apresentar população numerosa,
governos teocráticos, hierar-
quia social rígida e construções
monumentais.
Mesoamérica:
região onde
viviam povos
pré-hispânicos,
como astecas,
mexicas, entre
outros, e que
hoje corresponde
aos territórios de
Belize, Guatemala,
El Salvador,
Honduras,
Nicarágua, Costa
Rica e parte do
México.
Teocrático:
sistema de
governo em
que o soberano
é considerado
um deus ou seu
representante na
Terra.
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
Trópico de Câncer
Equador
Trópico de Capricórnio
70° O
0°
Povos mesoamericanos
Povos andinos
0 1305
70° O
0°
»Mesoamérica e região andina
Fonte: ISTITUTO GEOGRAFICO DE
AGOSTINI. Earth and food – Atlante
Tematico Dell’Alimentazione.
Novara: Istituto Geografico de
Agostini, 2014. p. 12.
DACOSTA MAPAS
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Os maias
Os maias estão entre as civilizações
mais antigas da América. Seus ancestrais
viviam nas montanhas da atual Guatemala
desde 2 500 a.C.
A civilização maia se desenvolveu na
Península de Yucatán, estendendo-se
pelas planícies e montanhas dos atuais
México, Guatemala, Belize e partes de El
Salvador e de Honduras.
Os vestígios de importantes centros
cerimoniais maias estão atualmente loca-
lizados em Tikal, Piedras Negras e Quiriguá,
na Guatemala; Copán, em Honduras;
Nakum, em Belize; Palenque, Bonampak, Uxmal, Mayapán e Chichén-Itzá, no
México.
Habitando um meio inóspito, esses povos se deslocavam pela selva em busca
de alimentos (caça, pesca e colheita). Posteriormente, domesticaram plantas como
o milho, a pimenta e o feijão e, em meio à floresta tropical, ergueram cidades como
as de Tikal e Copán. Depois, os maias ocuparam também cidades já existentes,
como Uxmal e Chichén-Itzá, situadas ao norte.
Politicamente, os maias viviam em cidades
com governo, leis e costumes próprios. Em
caso de guerra contra um inimigo comum, as
cidades maias se organizavam em confede-
rações, mas nunca chegaram a constituir um
império, como os astecas e os incas.
A sociedade maia era hierarquizada. Os
grupos sociais mais favorecidos (governantes,
sacerdotes e guerreiros) viviam em palácios
e templos suntuosos, situados em torno dos
centros cerimoniais e eram sustentados pelas
famílias de agricultores e artesãos espalhadas
pelas aldeias existentes na floresta. Esses habitantes das florestas só se dirigiam
aos centros cerimoniais para a prática da religião, do comércio
ou em dias de festa.
A agricultura tinha grande importância na vida dos maias. A
maioria da população trabalhava no cultivo de feijão, abóbora,
algodão, cacau, abacate e milho, que era a base da alimenta-
ção maia. Eles comiam milho assado, cozido e, com ele, faziam
farinha e outros alimentos.
»Principais cidades maias
Fonte: DUBY, G. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2011. p. 236.
»Vista geral das
ruínas de palácio
e observatório
maias em
Palenque,
Chiapas
(México), 2019.
Álbum do grupo mexicano cantado em
tsotzil, língua falada pelo povo de ances-
tralidade maia que vivia na região de
Chiapas, no México.
XCH’ULEL Balamil. Sak Tzevul. Cuidad de
Mexico: Inselmus, 2018.
Dica
ALLMAPS
MADRUGADA VERDE/SHUTTERSTOCK.COM
Chichén-Itzá
YUCATÁNYUCATÁN
Uxmal
MayapánMayapánMayapánMayapánMayapán
Tikal
Palenque
Piedras
Negras
CopánCopán
Mar das Antilhas
OCEANO
ATLÂNTICO
Golfo do México
20ºN90ºL
Região ocupada pelos maias
0 130
202020ºNN
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Estela: coluna com inscrições
e figuras de deuses ou
personagens históricos.
Códice: manuscrito que
conta histórias, mitos e
tradições de um povo. O
códice é composto de escrita
pictográfica, sistema que
utiliza figuras ou símbolos
para expressar ideias.
Olmeca: civilização que se
desenvolveu no litoral do
Golfo do México, entre 1300
a.C. e 400 d.C.
GLOWIMAGES/THE GRANGER COLLECTION
ANDREAS WOLOCHOW/SHUTTERSTOCK.CO
106
Ciência e arte
As grandes e sofisticadas construções maias e o deslocamento de enormes
blocos de pedra revelam seus conhecimentos de engenharia e cálculo, sendo as
pirâmides uns de seus melhores exemplos.
Nas proximidades da base da pirâmide, havia uma grande praça, onde as
pessoas assistiam às cerimônias que aconteciam no topo da construção. Na praça,
também se encontravam estelas.
»Templo I em Tikal (Guatemala), 2018.
»Estela maia
de c. 732 a.C.,
encontrada
na cidade de
Copán, atual
Honduras.
Os textos hieroglíficos, presentes em estelas de pedra, escadarias,
artigos de cerâmica, livros ou códices e pinturas variadas, confirmam
que os sábios e sacerdotes maias desenvolveram conhecimento sofis-
ticado. Isso pode ser percebido nos calendários maias, que tinham
um alto grau de precisão. Além disso, muito antes dos hindus, os
maias construíram um conceito do zero e um símbolo para traduzi-lo,
herdado, provavelmente, dos olmecas. Apesar de a escrita dos maias
não ter sido decifrada por completo, podemos afirmar que eles desen-
volveram uma civilização complexa.
Aos sacerdotes e aos sábios devem-se atribuir as extraordinárias
criações artísticas maias. São dignas de nota a arquitetura, que produziu
a abóbada guarnecida de modilhões, a escultura, particularmente os
baixos-relevos, e as pinturas murais, como existentes em Bonampak.
O abandono das cidades maias
Por volta do século IX, os maias abandonaram suas cidades subi-
tamente. Não se sabe as razões pelas quais isso aconteceu. O que
existem são hipóteses: uma delas é que o abandono foi causado
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A tecnologia da cor azul maia
A cor azul maia é encontrada em murais e em outros objetos de povos
pré-colombianos na Mesoamérica e chama atenção por ter uma tonalidade
parecida com a do mar do Caribe. Além da cor, o que torna esse pigmento
especial é sua estabilidade química, que resulta na não degradação quando em
contato com elementos ácidos, alcalinos e solventes, o que não acontece com
os pigmentos atuais. Veja o que um especia-
lista afirmou sobre isso.
[...] o azul maia é um material cuja estabili-
dade sem precedente é conseguida sem a presença
de metais pesados. Isto é de extrema importância
para a indústria de tintas e de pigmento, que anual-
mente consome grandes quantidades de metais
estrategicamente importantes e ambientalmente
degradantes. A substituição desses pigmentos
metálico-ferrosos por outros como o azul maia,
certamente, melhoraria muito a situação ambien-
tal atual e resultaria em economia considerável em
metais estratégicos.
NAVARRO, R. F. A evolução dos materiais. Parte II: A contribuição
das civilizações pré-colombianas. Revista Eletrônica de Materiais
e Processos, Campina Grande, v. 3, n. 1, p. 21, 2008. Disponível em:
http://www2.ufcg.edu.br/revista-remap/index.php/REMAP/article/
view/65/90. Acesso em: 22 jul. 2020.
Ciências da Natureza e suas TecnologiasIntegrando com
»Pintura mural em Bonampak (México), século 9 d.C.
Observe a tonalidade conhecida como azul maia.
1. Que característica torna o azul maia um pigmento especial?
2. Dê exemplos de produtos ácidos, alcalinos e solventes presentes no cotidiano. Se
necessário, faça uma pesquisa para responder a esta questão.
3. Qual é a importância do conhecimento maia em relação à cor azul maia para a indústria
atual de tintas e pigmentos?
Não escreva no livro
G. DAGLI ORTI/DEA/ALBUM/ FOTOARENA
Consultar as Orientações para o Professor.
107
por uma mudança climática brusca relacionada ao desmatamento e ao desse-
camento de lagos em consequência de processos naturais ou ocasionados pela
ação humana. Outra hipótese é a ocorrência de uma epidemia geral. Outra ainda
são as invasões violentas e/ou insurreições populares.
O abandono das cidades maias, porém, não significou o desaparecimento da
cultura criada por eles. Seus conhecimentos, suas práticas, crenças e seus valores
foram incorporados por outros povos mesoamericanos. Muitos elementos da
cultura maia sobreviveram à conquista espanhola do México e, ainda hoje, estão
presentes na cultura de povos do México e da América Central.
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Os mexicas
Os mexicas, chamados mais tarde de astecas, deixaram o norte da América em
busca de terras férteis por volta do século XII. E, depois de uma longa caminhada,
chegaram onde é hoje o vale do México, ocupando as ilhas ocidentais do lago
Texcoco. Em uma delas, em 1325, os mexicas ergueram a cidade de Tenochtitlán.
Quando os mexicas chegaram ao vale do México, a região era habitada por
diversas etnias, que possuíam uma história movimentada. A imagem uniforme e
estática que se criou desses povos deve-se a relatos espanhóis, escritos durante
e depois da conquista espanhola da América.
A expansão guerreira dos mexicas
Ao longo do século XV, por meio da guerra e de alianças com as cidades de
Texcoco e Tlacopán, os mexicas submeteram vários outros povos, como os mixte-
cas e os zapotecas. A partir do governo de Montezuma I (1440-1469), a expansão
guerreira dos mexicas intensificou-se e estendeu-se ainda mais com seus suces-
sores, culminando no governo de Montezuma II (1502-1520). O motor dessa
expansão guerreira foi a sua força militar e a crença que tinham na profecia de
que um dia seriam eles os “senhores do mundo”.
Durante sua expansão guerreira, na década de 1430, o gover-
nante mexica Itzcóatl ordenou a queima de escritos antigos sobre
suas origens e criaram uma história nova sobre si mesmos.
Nele, os mexicas relatam que em Aztlán, seu local de origem,
eles eram muito pobres e viviam como “servos”, trabalhando dia
e noite para governantes (tlatoc) e nobres (pipiltin), que os opri-
miam, obrigando-os a pagar tributos pesados e submetendo-os
à humilhação e à fome. Afirmavam também que seu destino
começou a mudar quando o sacerdote mexica Huitzilopochtli
disse que seu deus tinha encontrado um lugar para eles, onde
deixariam de ser pobres e oprimidos e passariam a ser nobres e
governantes de todos. E que, em vez de pagar, eles receberiam
tributos. Eles, então, saíram em busca do lugar prometido e se
estabeleceram em Tenochtitlán.
Essa história servia para legitimar a expansão guerreira dos
mexicas e era, portanto, muito mais adequada ao momento que
esse povo vivia. Muitas pessoas pagavam tributos aos mexicas
na época em que eles passaram a divulgar essa narrativa. Na
visão deles, a profecia de seu deus havia se cumprido.
No fim da expansão, formaram o que posteriormente se
convencionou chamar de Império Asteca. Segundo o historia-
dor Matthew Restall, o chamado Império Asteca nunca foi uma
Ao longo da história,
governantes de outros
povos também queima-
ram registros oficiais e
procuraram reescrever
a história. Com que in-
tenção teriam feito isso?
Dialogando
»Esta águia pousada sobre
um grande cacto e com uma
cobra presa no bico simboliza
a ocupação das terras do Vale
do México pelo povo asteca.
Ela aparece também na atual
bandeira do México.
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unidade política. Era um conjunto de povos com diferentes graus de subordinação
aos astecas. Alguns pagavam tributos, mas tinham relativa autonomia; outros
eram apenas governados e outros só pagavam tributos à força, quando eram
vítimas de expedições punitivas.
»Lista de tributos pagos pelos povos
submetidos aos astecas, século XVI.
As obrigações dos povos submetidos
Os povos submetidos tinham de cultuar o deus Huitzilopochtli – deus da guerra,
das tempestades e do Sol. E eram obrigados também a pagar tributos, como
penas raras, pedras preciosas (como o jade), tecidos
de algodão, madeira, mantos, esteiras, colares e cacau,
com o qual faziam o tão apreciado xocoatl (chocolate).
Além disso, tinham de conseguir pessoas que seriam
oferecidas pelos astecas como sacrifício aos deuses.
Caso se recusassem a pagar os tributos, eram casti-
gados com expedições punitivas, que incluíam saques e
rapto de pessoas para oferecer em sacrifício aos deuses.
Isso explica por que os povos sob o domínio asteca se
rebelavam com frequência. O povo de Cuctlaxtlan, por
exemplo, chegou a aprisionar os coletores de impostos
astecas em uma casa, na qual atearam fogo.
Opressão e tributos geravam revoltas contra
astecas. Vários povos resistiram à expansão guer-
reira dos astecas e mantiveram sua autonomia. Dois
exemplos disso foram os habitantes das cidades de
Metztitlan e Tlaxcala.
Chichén-Itzá
Tulum
Uxmal
Uaxactum
Tikal
Copán
Golfo do México
Golfo de
Tehuantepec
Mar do
Caribe
OCEANO PACÍFICO
OCEANO ATLÂNTICO
PENÍNSULA
DE YUCATÁN
Mayapán
Zacatecas
Tula
Teotihuacán
Tlaxcala
Puebla
Veracruz
OaxacaAcapulco
Tenochtitlán
(Cidade do México)
Chichimecas
20°N
100°O
0 180
Império Asteca em 1519
Núcleos maias
Chichén-ItzáChichén-ItzáChichén-ItzáChichén-Itzá
TulumTulumTulum
Uxmal
MayapánMayapánMayapán
»Império Asteca (início do século XVI)
Fonte: BETHELL, L. (org.).
História da América
Latina colonial. São
Paulo: Edusp, 2004.
v.1. p. 56.
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Os incas
Os incas não deixaram registros escritos de sua
história antes da chegada dos espanhóis. Com base
em crônicas escritas após a conquista espanhola
das terras andinas e de fontes materiais (inclu-
sive cidades inteiras), conhecemos certas crenças,
alguns valores e as práticas da sociedade inca.
Os incas chegaram aos Andes no século XIII
d.C. e naquelas terras altas passaram a viver
sobretudo da agricultura e do pastoreio, mas
foi somente a partir de 1470 que começaram a
estender seus domínios sobre territórios e povos
da região andina e construíram um grande império
cujos domínios iam do atual Equador, ao norte, até
o Chile, ao sul. No processo de formação do seu
império, os incas assimilaram elementos de outras
culturas, inclusive o quéchua, a língua que mais
tarde espalhariam pelos Andes.
75º O
Equador
Trópico de Capricórnio
OCEANO
PACÍFICO
0 º
Cuzco
Chavín
Pucara
Ica
Nazca
Tiahuanaco
La Paz
Tucumán
Santiago
Pachacamac
Chanchan
Lima
Cajamarca
Quito
0 º0 º0 º
Chavín
Cajamarca
1463
1471
1493
1525
Limites do Império
em 1532
Cidades incas
Cidades atuais
Império Inca
0 435
»Apogeu do Império Inca (1532)
Fonte: KINDER, H.; HERGT, M.; HILGEMANN, W. Atlas histórico mundial:
de los orígenes a nuestros días. 22. ed. Madrid: Akal, 2007. p. 234.
Inca: originalmente era o título do governante
do império fundado pelo povo quéchua na
região onde hoje é o Peru. Os espanhóis
traduziram inca por “imperador”. Mais tarde, a
palavra inca passou a ser usada para designar o
povo quéchua e o império por ele fundado.
»O Império Inca era formado por uma grande variedade de
povos e, portanto, caracterizado por grande diversidade
cultural e linguística.
»Carnaval de
Oruro (Bolívia),
2018. Celebração
resgata aspectos
da cultura e
religiosidade inca.
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CURIOSO.PHOTOGRAPHY/SHUTTERSTOCK
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Economia inca
Habitando regiões montanhosas, os incas adotavam a irrigação
sistemática e construíam terraços na forma de uma imensa escada
para a prática da agricultura. Nos degraus mais altos, cultivavam espé-
cies vegetais resistentes ao frio, como a batata; nos do meio, milho,
abóbora e feijão; nos mais baixos, semeavam as árvores frutíferas.
Com isso, conseguiam colheitas variadas e fartas o ano inteiro. Os
incas se dedicavam também à pesca, à coleta de produtos e ao pas-
toreio: criavam a lhama, animal de carga com grande resistência, além
da alpaca e do guanaco, dos quais obtinham a lã e o leite.
Música de Elvira Espejo, que
nasceu noaylluQaqachaka,
na Bolívia.
MAYTA chay ripunky (A
dónde te irás?). Intérpretes:
Elvira Espejo e Parafonista.
In: UTACH khirkhi (Canto a
las casas). Jiyawa Música,
2012. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch
?v=MCCZNpxLUPM. Acesso
em: 22 jul. 2020.
Dica
»Antiga cidade de Machu
Picchu (em quíchua,
Velha Montanha),
localizada no Peru,
2019. Acredita-se
que esses terraços
eram usados pelos
incas para a produção
agrícola.
O ayllu e a mita
A maioria da população inca era composta de famílias camponesas que traba-
lhavam na agricultura ou no pastoreio. Um conjunto de famílias unidas por laços
de parentesco ou aliança formava o ayllu, unidade social básica administrada pelo
curaka (chefe comunitário).
Entre os incas havia um antigo hábito segundo o qual os membros do ayllu
tinham de prestar serviços gratuitos ao curaka. Essa obrigação tem o nome de
mita. Com a formação do império, os membros das comunidades passaram a ter
de prestar serviços gratuitos também para o chefe do Estado, o Inca. Entre os
serviços gratuitos, estavam: semear, plantar, colher, construir, consertar estradas,
templos e fazer vestimentas e armas para ser usados na guerra. Esses serviços e
produtos contribuíam para a grandeza do império e, em caso de invernos rigorosos,
epidemias ou inundações, deviam ser distribuídos à população.
YASEMIN OLGUNOZ BERBER/SHUTTERST
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Concepções filosóficas
indígenas
Ao pensar no surgimento da filosofia, é quase automática a referência à Grécia
antiga. Essa ideia parte de uma visão eurocêntrica, que narra e privilegia a história
europeia. Outros povos, no entanto, também desenvolveram filosofias que, embora
pouco estudadas, podem nos ajudar a ampliar nosso campo de reflexão filosófica.
A filosofia mexica e a teotl
Os primeiros filósofos gregos pensavam a felicidade como um objetivo a ser
atingido. A tradição europeia sempre associou as ações dos indivíduos à felicidade
que eles podem ter. Para ser feliz, uma pessoa precisava necessariamente agir de
determinada maneira.
Já os mexicas separavam essas duas esferas. Alguém podia agir da melhor
forma possível e não ser feliz. A felicidade para eles não era uma recompensa que
as pessoas recebiam por terem agido desta ou daquela maneira. Além disso, não
havia felicidade pura; esta vinha sempre misturada a outros sentimentos; assim
sendo, qualquer pessoa podia sofrer e cair em desgraça. Por isso, em vez de pensar
em vida feliz, eles pensavam em vida digna.
Para os mexicas, viver dignamente pressupunha pensar na comunidade. Por
isso, era preciso fortalecer os laços com o coletivo – a família, por exemplo, pois a
comunidade fortalecida ajudaria o indivíduo que estivesse vivendo um momento
ruim. Se toda pessoa corre o risco de sofrer, é importante que os indivíduos criem
laços, a fim de terem ajuda na hora do sofrimento.
Além disso, a filosofia mexica era extremamente vinculada à vida prática.
Mesmo sem a garantia da felicidade, os mexicas pensavam formas de vida que
fossem dignas, alcançadas com o equilíbrio por meio de exercícios físicos e espi-
rituais e da relação com a teotl.
Mas o que era, afinal, a teotl? A teotl era
uma espécie de força que emana de tudo o
que existe e, ao mesmo tempo, uma divindade
que era a própria natureza. A relação com a teotl
significava o vínculo com o universo, pois ela
conecta o mundo terreno ao divino.
Para os mexicas, a teotl está no mundo
terreno e no mundo sagrado. Portanto, viver
uma vida digna era se conectar com a própria
realidade e viver as transformações dessa
realidade, pois isso significava se conectar
também ao sagrado.
»Representação da teotl em Códice do século XVI.
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A fi losofi a andina
Os incas também possuíam um pensamento filosófico próprio, que ficou conhe-
cido como filosofia andina, em referência à região onde esse pensamento floresceu:
a Cordilheira dos Andes. Nesta filosofia, todos os elementos da vida fazem parte de
uma mesma trama, sendo impossível isolá-los. Por isso, ao contrário de filosofias de
matriz europeia, eles não opunham o sagrado ao profano, por entender que essas
duas dimensões são complementares. Outra particularidade que a diferencia frontal-
mente da maneira europeia de pensar é que a filosofia andina não é androcêntrica,
ou seja, não pensa o masculino como superior ao feminino.
Muitos filósofos europeus estudaram o conceito de virtude, palavra que tem a
mesma raiz de viril e possui valor positivo. Assim, a ação humana considerada posi-
tiva foi, durante séculos, vinculada a uma característica que pertence aos homens.
No pensamento andino, a oposição entre homem e mulher não estabelecia
nenhum tipo de hierarquia. Ao contrário, o masculino e o feminino eram oposi-
ções complementares e nenhum dos dois ocupava uma posição dominante. O
filósofo Josef Estermann, estudioso da cultura dos incas, afirma que esse povo
tinha uma forma de estar no mundo muito mais ligada à maneira de ser feminina
do que masculina.
A filosofia andina, conforme afirma Estermann, desafia as concepções de matriz
europeia e, para compreendê-la, é preciso abandonar pressupostos eurocêntricos.
Desse modo, tanto a filosofia andina quanto a mexica guardam em si riquezas
e expressam um modelo de pensamento original. Conhecê-las é uma forma de
compreender melhor a visão de mundo deles, desconstruindo a ideia
de que só a racionalidade europeia é válida e, assim, perceber que há
outras possíveis.
Animação que mostra aspec-
tos culturais dos incas e a
chegada dos espanhóis.
PACHAMAMA. Direção: Juan
Antin. França, Canadá, Lu-
xemburgo: Netflix, 2019.
Vídeo (71 min). Disponível em:
www.netflix.com.br. Acesso
em: 14 ago. 2020.
Dica
»Ritual de oferenda a
Pachamama, como forma de
agradecimento ao resultado
das colheitas. Cuenca
(Equador), 2019. Pachamama,
principal divindade da região
dos Andes e herança da cultura
inca, representa a fertilidade,
a terra, a maternidade e o
feminino, além da interação
entre o divino e o profano.IRENEUKE/SHUTTERSTOCK.COM
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A conquista das terras
astecas
Em 1519, o oficial espanhol Hernán Cortez (1485-1547) desem-
barcou no litoral do México com 508 soldados, 16 cavalos e 14
canhões. Logo que estabeleceram contatos com os ameríndios,
Cortez e seus homens descobriram que o Império Asteca oprimia
e explorava os povos submetidos ao seu domínio. E que, por conta
disso, os astecas tinham muitos inimigos, entre os quais estavam
os tlaxcaltecas, aguerridos habitantes da cidade-Estado de Tlaxcala.
De sua parte, os espanhóis buscaram aliar-se
aos povos insatisfeitos com os astecas. Os tla-
xcaltecas, por sua vez, também viram na aliança
com os espanhóis uma possibilidade de destruir
o Império Asteca. Foi assim que espanhóis, tlax-
caltecas e muitos outros adversários dos astecas
marcharam sobre Tenochtitlán, a capital do
Império Asteca, a fim de conquistá-la.
Movidos pela crença de que tinham direito
às terras americanas e contando com a ajuda
de milhares de aliados indígenas, Cortez e suas
forças venceram os homens de Montezuma
(c. 1480-1520), governante asteca, e conquistaram
Tenochtitlán (1521). Historiadores especializados
acreditam que, na conquista da capital asteca,
Cortez e suas forças contaram com cerca de 200 mil
aliados indígenas, que nada receberam em troca.
A conquista das terras incas
Animado pela descoberta de ouro e prata nas terras astecas, Francisco Pizarro
(1476-1541) partiu do Panamá e chegou à cidade inca de Tumbez, em 1532. Dali,
ele e seus homens se deslocaram para Cajamarca, onde aprisionaram o imperador
inca Atahualpa (c. 1502-1532). A seguir, Pizarro prometeu libertar o imperador inca
em troca de todo o ouro que coubesse no quarto onde ele estava preso. Os incas
pagaram o resgate, mas Pizarro não cumpriu o prometido e ordenou a morte de
Atahualpa na fogueira.
Pizarro e seus homens se aproveitaram também da desunião entre os próprios
incas, motivada pela disputa do trono inca entre os irmãos Atahualpa e Huáscar (c.
1491-1533), cujo pai havia morrido acometido por varíola. Além disso, Pizarro, à
»Batalha de Tepexic. Esta imagem é uma cópia de
um dos 80 desenhos que constam do Lienzo de
Tlaxcala, obra extraordinária feita por artistas
indígenas da cidade de Tlaxcala no século XVI.
Note que Hernán Cortez é desenhado a cavalo,
enquanto seus aliados batalham a pé.
Livro que traz cinco cartas que
Hernán Cortez enviou ao impe-
rador Carlos V, narrando sua
trajetória até a conquista do
Império Asteca.
CORTEZ, H. A conquista do
México. São Paulo: LP&M, 2007.
Dica
BRITISH LIBRARY/ALBUM/FOTOARENA
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semelhança de Cortez, também se aliou a povos
nativos insatisfeitos com a dominação exercida
sobre eles. Os wankas, um povo guerreiro do sul
do atual Peru, e vários outros povos indígenas aju-
daram na conquista espanhola de Cuzco, a capital
inca, em 1533. Dois anos depois, Pizarro fundou
a Ciudad de los Reyes, atual Lima, que veio a ser
capital do novo domínio espanhol.
Os auxiliares de Pizarro projetaram Lima
seguindo o modelo das cidades espanholas. Na
praça central, ergueram a igreja, os prédios públicos
e, a partir dela, construíram ruas retas e casas que
lembravam as da Espanha. Quanto mais próximo
da praça residia uma família, maior era o seu pres-
tígio. Ou seja, a localização da residência em relação
à praça simbolizava o status social de cada família.
Próxima à costa do oceano Pacífico e distante de
Cuzco, Lima contava inclusive com uma instituição
de ensino superior, a Universidade de São Marcos,
fundada em 1551, e existente até hoje.
Qual terá sido a reação dos incas diante da
atitude de Pizarro?
Dialogando
»Igreja e Convento de São Francisco, na principal praça
do Centro Histórico de Lima (Peru), cuja construção
se iniciou no século XVI. Fotografia de 2018.
Destruição e construção
Leia o que a historiadora Janice Theodoro
afirmou sobre a conquista espanhola.
O colonizador, como se fosse um escultor, talhou a
América na forma em que havia imaginado. Destruía
pirâmides para construir igrejas, derrubava habi-
tações para obter o desenho da praça ou o traçado
desejado para as ruas, jogava pedras nos canais para
que os cavalos pudessem circular melhor na cidade.
Reconstituía-se tudo o que era possível para que o
núcleo urbano lembrasse a Europa.
THEODORO, J. Descobrimentos e Renascimento.
São Paulo: Contexto, 1991. p. 63.
Para refletir e argumentar
»Em primeiro plano, vemos as ruínas do Templo Mayor,
principal edifício religioso asteca. As pedras de demolição
desse templo foram usadas para erguer a Catedral
Metropolitana da Cidade do México (vista ao fundo). A
catedral, assim como toda a cidade, foi construída sobre as
ruínas da cidade asteca de Tenochtitlán. Cidade do México
(México). Fotografia de 2018.
Não escreva no livro
1. Interprete o que a historiadora quis dizer com: “O colonizador, como se fosse um escul-
tor, talhou a América na forma em que havia imaginado”.
2. Com base nesse texto, é possível afirmar que os espanhóis tentaram impor sua cultura e
religião aos povos da América? Elabore argumentos, selecionando evidências no texto
e na imagem para justificar sua resposta.
CHRISTIAN VINCES/SHUTTERSTOCK.CO
RODRIGO ARANGUA/AFP/GETTY IMAGES
Consultar as Orientações para o Professor.
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As razões da Conquista:
um novo olhar
Como se viu, a conquista de Tenochtitlán, em 1521, e de Cuzco, em
1533, não significou a conquista dos Impérios Asteca e Inca como um
todo. A ideia de que a tomada das capitais asteca e inca significou a
queda desses impérios não condiz com a realidade; é o que o histo-
riador Matthew Restall chama de “mito da completude”. A conquista
espanhola da América indígena foi lenta e parcial, prolongando-se por
dezenas de anos e até mesmo séculos. Em várias regiões da América,
os espanhóis enfrentaram uma dura resistência indígena; a conquista
espanhola do Chile, por exemplo, só se consolidou no século XIX.
A conquista espanhola da América pode ser explicada por um con-
junto de fatores interdependentes, entre os quais cabe citar:
• as doenças trazidas pelos europeus: os
vírus e as bactérias trazidos pelos espa-
nhóis mataram mais indígenas do que
as armas de fogo. Os corpos dos ame-
ríndios não possuíam defesas contra
doenças como varíola, sarampo, gripe,
entre outras. Lembre-se também de que
essas doenças acometiam milhares de
pessoas ao mesmo tempo, o que pro-
vocava muitos óbitos por inanição. As
epidemias de varíola e de sarampo foram
responsáveis pela morte de milhões de
indígenas ainda nas primeiras décadas
do século XVI.
• o proveito que os espanhóis tiraram das rivalidades entre os
povos nativos: lembre-se aqui de que os indígenas não se viam
como “indígenas” ou “nativos” e sim como membros de um grupo
específico, seja ele asteca, inca, tlaxcalteca ou wanka. E que
também travavam guerras uns contra os outros. Essa desunião
entre os nativos foi incentivada e manipulada pelos invasores.
• a tecnologia bélica dos espanhóis: as armaduras de ferro dos
espanhóis protegiam o corpo inteiro e contra elas as flechas indíge-
nas se mostravam inúteis. As espadas de aço eram mais eficientes
do que as armas de obsidiana dos guerreiros nativos. Com elas, os
espanhóis lutavam por horas e matavam muitos nativos. Os espa-
nhóis que chegaram com Cortez dominavam também o uso da
pólvora para fins militares e combatiam com arcabuzes e canhões.Mito da completude:
para o historiador
Matthew Restall,
a ideia de que a
conquista foi imediata
e total é um mito ao
qual ele dá o nome de
mito da completude.
»Nativo asteca com varíola que contraiu no contato com
espanhóis. Ilustração do livro História Geral das coisas da
Nova Espanha, de Frei Bernardino de Sahagun,
c. 1500-1590. México.
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• as visões de mundo dos astecas e incas eram muito diferentes das dos
espanhóis: a guerra para os astecas incluía a realização de cerimônias que
antecediam as batalhas – que eliminavam a possibilidade de ataques de
surpresa – e a captura de inimigos para posterior execução ritual, em vez
de matá-los no ato. Os conquistadores ficavam indignados com o aparente
desprezo dos indígenas pela vida humana, contido nos rituais de “sacrifí-
cio” humano; para os astecas, porém, o desrespeito era dos espanhóis, que
assassinavam nativos em massa e abatiam não combatentes. Além disso, o
mundo indígena era cheio de regras, como a de um líder não poder mentir.
Atahualpa estranhou ter continuado prisioneiro de Pizarro após ter pago o
ouro que resgataria a sua liberdade.
• os espanhóis sabiam muito mais sobre os nativos da América do que estes
sobre eles: os espanhóis procuraram se informar a respeito das desavenças
e disputas entre os indígenas e estimularam a guerra entre eles, aliando-se
a um dos grupos. Vencida a guerra, se apossavam de tudo e subjugavam,
inclusive, seus aliados.
A resistência indígena
Ao contrário do que se disse durante muito tempo, os ameríndios reagiram ao
domínio espanhol de diversas formas: praticando o suicídio, revoltando-se, fugindo
para a mata sozinhos ou em grandes grupos, e também por meio das armas.
»Homens, mulheres
e crianças
indígenas se
reúnem para
homenagear seus
ancestrais em
Cuzco (Peru), 2017.
As pedras nas quais
eles se apoiam
são restos de uma
muralha erguida
pela resistência
inca aos espanhóis.
A resistência inca no sul do Peru, por exemplo, durou quase 40 anos. Protegidos
pela muralha de neve da Cordilheira dos Andes, eles resistiram aos espanhóis de
1532 a 1572. Só com muito esforço e com a ajuda de efetivos vindos da Espanha
foi que os espanhóis conseguiram vencer os incas. Na ocasião, o lendário Túpac
Amaru (1545-1572), considerado o último líder da resistência inca, foi aprisionado
e decapitado pelos espanhóis.
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A colonização
A colonização da América espanhola foi impulsionada por nobres sem fortuna,
comerciantes, aventureiros e pelos reis da Espanha, ou seja, por interesses públi-
cos e privados, e se insere no contexto do mercantilismo. A crença no metalismo,
por exemplo, ajuda a explicar por que os espanhóis daquele tempo manifestavam
tanta sede de ouro.
A mineração – sobretudo a da prata e a do ouro – foi a principal atividade
econômica em boa parte da América espanhola. Concorreu para isso a forte capa-
cidade da mineração de provocar efeitos multiplicadores sobre os outros setores
da economia, como a agricultura, a pecuária, a manufatura e o comércio.
O trabalho forçado dos ameríndios
Na América espanhola, predominou o trabalho forçado dos indígenas sob duas
formas: a mita e a encomienda.
A mita, hábito inca adaptado pelos espanhóis, era a obrigação que os indígenas
tinham de trabalhar durante quatro meses por ano em troca de baixos salários.
Esses trabalhadores (os mitayos) recebiam por seu trabalho cerca de um terço do
salário de um trabalhador livre daquela época. Parte do salário era paga em moeda
(ou metal) e parte, em alimentos, tecidos e bebidas. Muitos deles se viciavam no
consumo de álcool e acabavam morrendo.
Já a encomienda era o direito dado a um
colono espanhol de exigir do indígena traba-
lho forçado ou tributos em gênero por certo
período. Com o correr do tempo, esse privilégio
passou a ser hereditário. Em troca do direito
sobre a mão de obra indígena, o encomendero
devia pagar tributos à metrópole e dar aos
indígenas assistência material e religiosa, isto
é, cristianizá-los. Mas, na prática, milhares de
indígenas morriam de fome e sem ter aprendido
uma única oração cristã. Originária da Espanha,
a encomienda foi nervo e vida na América de
colonização espanhola.
A mineração
Na América, os espanhóis iniciaram a extração de metais preciosos pela ilha
de Hispaniola (atuais Haiti e República Dominicana). O ouro ali encontrado, no
entanto, era ouro de aluvião e se esgotou rapidamente. Foi somente em 1545,
com a descoberta das minas de prata de Potosí (atual Bolívia) e, no ano seguinte,
das de Zacatecas (atual México), que a mineração veio a ser o setor mais dinâmico
da economia colonial.
»Indígenas trabalhando na mineração em Potosí
(na atual Bolívia), em gravura de linha de
Theodore de Bry, 1590.
Ouro de
aluvião: ouro
depositado
nas margens
ou no leito dos
rios e de fácil
extração.
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Na exploração e no transporte da prata,
os espanhóis utilizavam a mão de obra dos
mitayos. O trabalho consistia na extração e
também na fundição do minério, em fornos
de elevadíssima temperatura. Para a tarefa
de refinar a prata, se recorria à mão de
obra de africanos escravizados, que uti-
lizavam técnicas de fundição trazidas de
suas terras de origem. Embora em menor
proporção, o uso de africanos escraviza-
dos subsistiu no Peru já independente até
meados do século XIX. As riquezas mine-
rais de Potosí fizeram das elites da região,
por algum tempo, as pessoas mais ricas
das Américas, com renda anual de milha-
res de pesos.
A agropecuária
A agropecuária foi praticada em extensas áreas do território americano. A
unidade produtora básica nos campos coloniais foi a fazenda (hacienda), grande
propriedade rural voltada para a policultura. Entre as plantas mais cultivadas
estavam o milho, a batata, o cacau, e o tabaco (nativas da América) e a cana-de-
-açúcar (introduzida na América pelos europeus); além disso, criava-se gado de
corte e de transporte (como mulas e cavalos).
Sua produção destinava-se ao mercado local, intercolonial ou à exportação
para a Espanha. Os trabalhadores dessas fazendas eram obrigados a comprar no
armazém da propriedade (tienda de raya) aquilo de que necessitavam (roupas, cal-
çados e alimentos) e, assim, tornavam-se prisioneiros por dívida. A fazenda exigia
pouco capital para seu funcionamento, e se inseria em circuitos mercantis que
abrangiam extensas áreas do território colonial. Era a fazenda hispano-americana,
por exemplo, que abastecia as minas situadas no México e em Potosí.
Com o declínio da mineração, no século XVIII, a agropecuária se desenvolveu
ainda mais e as regiões dedicadas a essas atividades tornaram-se mais depen-
dentes das vendas para a Europa.
Na América colonial espanhola, desenvolveu-se também a plantation, grande
propriedade rural monocultora voltada para o mercado externo. Existiu um grande
número de plantations em áreas como Santo Domingo e Cuba (açúcar e tabaco) e
Venezuela (cacau). A mão de obra das plantations era formada basicamente por
africanos escravizados. Sua produção era quase toda destinada a comércio atlân-
tico. Estudos recentes indicam que a produção de alimentos pelos escravizados e
o comércio desses alimentos foram importantes no conjunto da economia colonial
da América hispânica.
»Esta gravura de Theodore de Bry (1590) mostra pessoas
conduzindo lhamas carregadas de prata. Elas deixavam
as terras altas da cordilheira andina depois de um longo
percurso e chegavam ao litoral da América banhado pelo
Atlântico. De lá a prata era embarcada para o porto de
Sevilha, na Espanha.
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A administração colonial
O principal órgão da administração espanhola na América foi o Conselho Real
e Supremo das Índias, criado por Carlos V, em 1524. Com sede na Espanha, esse
órgão era encarregado de todas as questões coloniais de ordem legislativa, ecle-
siástica, militar ou jurídica.
Inicialmente com o objetivo de economizar recursos, a Coroa espanhola trans-
feriu a particulares o direito de administração dos territórios conquistados. O
indivíduo que recebia o benefício era chamado de adelantado (adiantado) e tinha
amplos poderes civis e militares. Cortez e Pizarro, por exemplo, eram adelantados.
Com a adoção desse sistema, a Coroa transferiu para particulares o ônus da
colonização e estimulou a conquista de terras e povos. Eles tinham de enviar para
a Espanha um quinto de toda a riqueza das terras conquistadas por eles.
Com o avanço da colonização, as rique-
zas americanas foram sendo reveladas. A
metrópole decidiu, então, anular as con-
cessões feitas aos adelantados e ampliar
seu poder de controle sobre o território
americano. Isso ajuda a explicar por que no
decorrer do tempo a Espanha criou quatro
vice-reinos: o de Nova Espanha, o do Peru,
o de Nova Granada e o do Rio da Prata. E
criou também as Capitanias Gerais. As prin-
cipais foram: Cuba, Guatemala, Venezuela
e Chile, todas situadas em áreas militar-
mente estratégicas. Observe o mapa.
Nas principais cidades, havia ainda
as Câmaras Municipais. Essas câmaras
– chamadas de cabildos ou ayuntamien-
tos – eram responsáveis pela segurança
interna e pela administração local. Os
vereadores eram quase sempre os filhos
de espanhóis nascidos na América, que no
final do período colonial passaram a ser
chamados de criollos.
As lutas sociais na América
Ao longo de todo o período colonial ocorreram, na América, uma série de
levantes e rebeliões sociais contra o trabalho forçado (a mita e a encomienda) e
mal remunerado, os impostos abusivos cobrados pela Espanha e a discriminação
vigente nas sociedades coloniais. Vamos apresentar de forma breve uma dessas
lutas: a Revolta de Túpac Amaru, no atual Peru.
Trópico de Câncer
Equador
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
Trópico de Capricórnio
CAPITANIA
GERAL DA FLÓRIDA
CAPITANIA
GERAL DE CUBA
CAPITANIA
GERAL DA
VENEZUELA
CAPITANIA
GERAL
DO CHILE
CAPITANIA
GERAL DA
GUATEMALA
VICE-REINO DA
NOVA ESPANHA
(1535)
VICE-REINO DE
NOVA GRANADA
(1717)
VICE-REINO
DO PERU
(1542)
VICE-REINO
DO RIO
DA PRATA
(1776)
90°O
0°
0 1355
GERAL DA FLÓRIDA
CAPITANIACAPITANIA
GERAL DE CUBA
CAPITANIACAPITANIACAPITANIACAPITANIACAPITANIACAPITANIA
GERAL DAGERAL DAGERAL DAGERAL DAGERAL DAGERAL DAGERAL DAGERAL DA
VENEZUELAVENEZUELAVENEZUELAVENEZUELAVENEZUELAVENEZUELAVENEZUELAVENEZUELAVENEZUELAVENEZUELAVENEZUELAVENEZUELAVENEZUELAVENEZUELA
VICE-REINO DE
NOVA GRANADA
»América espanhola (séculos XVI a XVIII)
Fonte: THE TIMES. Atlas of the World History. Londres: Times Books,
1990. p. 161.
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A Revolta de Túpac Amaru
Como parte de sua política colonial, a Coroa espanhola delegava a curaca a
responsabilidade de governar, em nome dela, as populações indígenas do Vice-
-Reino do Peru. Esses curacas eram batizados com nomes cristãos e estudavam
em colégios católicos, onde aprendiam valores e conhecimentos presentes na
cultura espanhola.
Um desses curacas, José Gabriel Condorcanqui (1738-1781), descendente da
nobreza inca, assumiu a liderança de diversos pueblos (povoados), localizados na
província de Tinta, no Vice-Reino do Peru. Cada pueblo tinha o dever de pagar à
Coroa espanhola um imposto e de enviar um certo número de indígenas para o
cumprimento da mita, trabalho forçado realizado durante uma parte do ano.
Na segunda metade do século XVIII, as autoridades espanholas aumentaram os
impostos cobrados dos pueblos e endureceram o controle sobre esses povoados,
diminuindo, com isso, o poder dos curacas.
Vendo que a opressão sobre os mitayos aumentava e que o poder dos curacas
tinha diminuído, Condorcanqui tentou negociar com as autoridades. Solicitou que
os indígenas de seus pueblos não tivessem mais de cumprir com a mita nas minas
de São Luís do Potosí, região alta e muito fria, na atual Bolívia. Argumentou que
os mitayos tinham de caminhar meses para chegar às minas, que adoeciam no
caminho e que abandonavam suas plantações sem cuidados por longo tempo.
Nada disto comoveu os representantes da Espanha. Gabriel Condorcanqui,
então, adotou o nome de Túpac Amaru, nome do último líder da resistência inca
aos espanhóis, e optou pela revolta. O levante teve início em 1780. À frente das
forças rebeldes, compostas de dezenas de milhares de indivíduos, indígenas em
sua maioria, Túpac Amaru marchou em direção a Cuzco, antiga capital inca. Os
realistas, no entanto, com reforços chegados de Lima, conseguiram refrear os
rebeldes. Túpac Amaru recuou com sua gente para Tinta, onde aboliu a mita e todas
as formas de trabalho forçado nas minas e manufaturas.
Contudo, os realistas ajudados por
criollos e alguns curacas capturaram
Túpac Amaru e seus principais colabo-
radores. Em 18 de maio de 1781, Túpac
Amaru foi enforcado na praça central de
Cuzco, teve sua língua cortada e seu corpo
esquartejado; sua cabeça foi exposta
em diferentes pontos da cidade. Devido
à Revolta de Túpac Amaru, os curacas
perderam as prerrogativas que tinham
no Vice-Reino do Peru e o medo de um
levante da maioria indígena passou a
assombrar as elites locais.
Curaca: líder
de povoados
indígenas,
o ayllu, era
uma espécie
de chefe
comunitário.
Realistas:
forças leais
à Coroa
espanhola.
»Líder indígena
Túpac Amaru
e sua esposa
Manuela
Bastidas. Cuzco,
Vale Sagrado
Inca, San Ilario
(Peru), 2011.
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A crise nos domínios
espanhóis da América
O processo de emancipação política das colônias espanholas na América
está estreitamente associado às reformas do rei espanhol Carlos III, da dinastia
Bourbon. Disposto a modernizar a Espanha e suas relações com a América espa-
nhola, o rei Carlos III:
• impôs monopólios sobre um número crescente de produtos, entre eles o fumo,
as bebidas alcoólicas, a pólvora e o sal; proibiu as plantações de vinhedos e
olivais e ordenou a destruição das manufaturas têxteis (as obrajes) na América;
• pôs em prática um modelo mais eficiente de taxação
e arrecadação de impostos. Assim, nos últimos 25
anos do século XVIII, as colônias espanholas na
América enviaram para a Espanha, a cada ano, cerca
de 10 milhões de pesos em impostos;
• aumentou ainda mais a arrecadação de impostos,
liberou o livre – comércio entre as colônias espanho-
las na América, o que, embora fosse prática corrente,
não era permitido pela metrópole. Os comerciantes
espanhóis nas colônias se consideraram prejudica-
dos pela decisão do monarca, pois iriam perder os
privilégios que tinham. Os criollos, por sua vez, con-
sideraram a medida insuficiente, pois almejavam o
livre-comércio com todos os países do mundo.
Ao mesmo tempo que aumentava o controle sobre
suas colônias americanas, a monarquia espanhola difi-
cultava a ascensão social dos criollos. Nas sociedades
hispano-americanas, os principais cargos no governo, no
Exército e na Igreja eram reservados aos chapetones. No México de 1808, por
exemplo, havia apenas um bispo criollo. Os criollos, mesmo sendo ricos, eram impe-
didos de ocupar tais cargos.
Desde o início da colonização, as sociedades coloniais hispânico-americanas
apresentavam uma hierarquia rígida; o lugar de cada pessoa era dado basica-
mente pelo nascimento. Os indígenas, a mão de obra predominante na América
espanhola, pagavam um tributo específico ao rei e estavam submetidos a diversas
formas de trabalho forçado. Os negros escravizados, por sua vez, encontravam-
-se em maior número nas plantações do Caribe, nas costas da Venezuela e nas
minas de ouro da Colômbia. Indígenas, negros e mestiços faziam os trabalhos mais
pesados e eram discriminados por sua origem e cor. Os chapetones e os criollos
detinham riqueza, poder e privilégio.
»Retrato de Carlos III, óleo sobre tela de
Anton Raphael Mengs, c. 1761.
Obraje: oficina
que utiliza
o trabalho
manual para
produzir
tecidos, artigos
de couro,
cigarros,
charutos, entre
outros.
Chapetone:
colono nascido
na Espanha.
MUSEU DO PRADO, ESPANHA. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/FOTOARENA
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As tropas de Napoleão invadem a
Espanha
Em 1808, um fato novo contribuiu para mudar a história das sociedades his-
pano-americanas: as forças de Bonaparte invadiram a Espanha, prenderam o rei
espanhol Fernando VII e impuseram ao país um novo governo, liderado por José
Bonaparte, irmão de Napoleão.
As guerras da
independência na América
Assim que chegou à América a notícia de que a Espanha estava sob o domínio
francês, os criollos reagiram formando Juntas Governativas e exércitos para lutar
pela independência.
As guerras de independência entre os insurgentes e os realistas podem ser
divididas em duas fases:
• Na primeira fase, de 1810 a 1815, os habitantes das colônias, liderados
pelos criollos em cidades como Caracas, Buenos Aires, Bogotá e Santiago,
formaram exércitos e obtiveram importantes vitórias contra os realistas.
Naqueles anos, as forças de Bonaparte controlavam a maior parte do territó-
rio espanhol e as lideranças espanholas estavam concentradas na expulsão
dos franceses de seu território;
• Já a segunda fase, de 1815 a 1824, começou quando o rei Fernando VII – que
reassumira o trono espanhol com a queda de Napoleão –reestabeleceu o abso-
lutismo e enviou para a América uma grande expedição com 10 mil homens e
18 navios de guerra para reprimir os movimentos pela independência.
»Óleo sobre papel de
artista desconhecido,
representando casamento
duplo entre dois colonos
nascidos na Espanha
(chapetones) e duas
mulheres incas, c. 1750. No
canto superior esquerdo,
o artista representou
familiares das noivas e,
no canto superior direito,
familiares dos noivos.
Junta
Governativa:
governo local
autônomo,
formado a
partir dos
cabildos.
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San Martín e Bolívar
José de San Martín (1778-1850) liderou o chamado Exército dos Andes,
formado por mais de 5 mil homens. Esse Exército foi responsável pela libertação
da Argentina (1816) e, em seguida, após vencer as batalhas de Chacabuco e Maipu,
libertou também o Chile (1818), que passou a ser presidido por Bernardo O’Higgins
(1778-1842), cabeça do movimento de independência chileno.
Anos depois, o Exército dos Andes desembarcou no Peru, protegido pelos
navios ingleses sob o comando de Thomas Cochrane (1775-1860), e colaborou
para a independência daquele país (1821).
Outra importante figura das guerras de independência na América foi a do
general venezuelano Simón Bolívar (1773-1830).
A exemplo do que fizera San Martín, Simón Bolívar atravessou a Cordilheira dos
Andes à frente de um exército regular e conquistou Bogotá em 1819. Dois anos
depois, proclamou a República da Grã-Colômbia (Colômbia,
Venezuela e Equador), da qual se tornou presidente, mas,
ao contrário do que desejou Bolívar, essa unidade política se
fragmentou e se formaram então as repúblicas da Colômbia,
da Venezuela e do Equador.
Em 1822, as forças de Simón Bolívar e de José de San Martín
se encontraram em Guayaquil, no Equador, para discutir a
estratégia de combate e a liderança nas lutas contra as tropas
espanholas alojadas no Vice-Reino do Peru. O teor da conversa
entre eles ainda hoje é um mistério, mas sabe-se que Simón
Bolívar assumiu a liderança das guerras de independência na
região. Acompanhado do general Antônio Sucre (1795-1830),
colaborou para a consolidação da independência do Peru, em
1824, e a conquista da independência da Bolívia, em 1825.
Independências e
fragmentação
Simón Bolívar continuou lutando pela unidade latino-americana. No entanto,
o que se viu foi a formação de uma América fragmentada, dividida em 19 Estados
nacionais (1830), cada qual com um governo próprio. A fragmentação da América
em diversas repúblicas tem sido tema de debates entre os historiadores; as razões
mais citadas para explicar essa fragmentação são três:
• os conflitos de interesses entre as elites criollas;
• a força dos caudilhos, chefes políticos ou militares locais, com grande poder
em sua localidade ou província;
• as pressões da Inglaterra pela fragmentação da América em várias repúblicas.
Thomas
Cochrane:
almirante
inglês que
também
participou das
lutas para
garantir a
emancipação
política do
Brasil.
»Simón Bolívar, óleo sobre tela de
Arturo Michelena, 1859.
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»A América espanhola se fragmentou
em diversas repúblicas, enquanto
na América portuguesa o Brasil
independente manteve a monarquia e
a unidade territorial.
Caudilho: a historiografia recente
entende que o poder do caudilho
se constrói por meio de relações
nos níveis local, nacional e
internacional e se fortalece em
contextos históricos específicos
nos quais as instituições
políticas são frágeis. Uma das
características importantes do
caudilhismo é o clientelismo –
relações pessoais que indivíduos
com riqueza, poder e prestígio
elevados mantêm com outros
relativamente pobres e sem
prestígio social. O cliente, um peão,
por exemplo, busca conseguir
de seu patrão proteção política e
econômica e oferece, em troca, sua
força de trabalho e lealdade.
1. O que Bolívar defende
nesse trecho da carta?
2. Quais argumentos Bo-
lívar utiliza em defesa
de sua ideia?
3. Em tempos recentes,
governantes da Ve-
nezuela, como Hugo
Chávez (1954-2013)
e Nicolás Maduro, uti-
lizaram o legado de
Bolívar na sua política
externa. Por que eles
teriam agido assim?
Dialogando
HAITI
1804
REP.
DOMINICANA
1844MÉXICO
1821
ESTADOS UNIDOS
CUBA
1898/1909
BELIZE
HONDURAS
NICARÁGUA
GUATEMALA
EL SALVADOR
COSTA RICA
PANAMÁ
VENEZUELA
1819
COLÔMBIA
1819
EQUADOR
1822
PERU
1821
BOLÍVIA
1825Pelo Tratado de Áncon, de 1883,
Tacna e Arica pertencem
ao Chile por dez anos.
Pelo Tratado de Lima, de 1929,
Tacna passa a pertencer ao
Peru e Arica ao Chile
Litígio franco-brasileiro.
Em 2/12/1990, resolução
em prol do Brasil
Aquisição do Chile
após a Guerra do
Pacífico (1879-1883)
Aquisição do Peru em 1942
(acordo do Rio de Janeiro)
PARAGUAI
1811
ARGENTINA
1816
URUGUAI
1828
BRASIL
1822
CHILE
1818
GUIANA
Zona colonizada
no século XIX
Zona neutra
1850-1885
Território disputado
pela Argentina e pelo
Chile (1899-1902)
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
TrópicodeCapricórnio
TrópicodeCâncer
Equador
100° O0°
0 990
do Brasil
do Chile
da Colômbia
do Paraguai
do Peru
dos Estados Unidos
Objeto de disputa
entre Peru e
Colômbia (1932-1934)
Território do Acre
comprado pelo
Brasil (1903)
Alterações nas
fronteiras em favor
Litígio franco-brasileiro.
Em 2/12/1990, resolução
em prol do Brasil
Zona neutra
1850-1885
»Independências na América Latina
Fonte: DUBY, G. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2011. p. 243.
O projeto de Bolívar era ver formar-se na América uma confede-
ração republicana, isto é, uma associação de Estados independentes
unidos por objetivos de cooperação e defesa. Na célebre Carta da
Jamaica, em 1815, Bolívar escreveu:
É uma ideia grandiosa pretender formar de todo o Novo Mundo uma
única nação com um único vínculo que ligue as partes entre si com o todo.
Já que tem uma só origem, uma só língua, mesmos costumes e uma só
religião, deveria, por conseguinte, ter um só governo que confederasse os
diferentes Estados que haverão de se formar.
BOLÍVAR, S. In: WASSERMAN, C. (coord.). História da América Latina: cinco séculos.
Porto Alegre: UFRGS, 2000. p. 165.
De acordo com a maioria dos analistas, a independência política
beneficiou, sobretudo, os criollos, que lideraram o processo de lutas e,
ao mesmo tempo, definiram os limites dessa “independência”.
Enquanto as elites dos novos países se ocupavam da grande polí-
tica, a maioria, formada de pessoas pobres, mantinha a esperança de
que os tempos que se abriram com a independência lhes trouxessem
melhores condições de vida, acesso à terra e participação política. Os
povos indígenas e de origem africana e seus descendentes integram
essa maioria, que continua lutando por melhores condições de vida,
direitos sociais e cidadania plena.
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Retomando
1. (Unesp-SP)
Outra prática comum aos povos mesoamericanos foi a construção de cidades. [...] As
cidades mesoamericanas também serviam para dar identidade grupal aos seus habi-
tantes, ou seja, as pessoas se reconheciam como pertencentes a tal cidade e não como
“indígena”, termo que começou a ser utilizado pelos espanhóis para referir-se aos
milhares de grupos que se [...] autodenominavam mexicas, cholutecas, tlaxcaltecas,
dependendo da cidade que habitavam.
Eduardo Natalino dos Santos.
Cidades pré-hispânicas do México e da América Central, 2004.
As cidades existentes na América Central e no México no período pré-colombiano
a) foram objeto de disputa entre lideranças indígenas e conquistadores espanhóis, pois
eram situadas em áreas próximas ao litoral.
b) eram centros comerciais, políticos e religiosos que contribuíam para a caracterização
e diferenciação dos habitantes da região.
c) eram espaços dedicados essencialmente a cultos religiosos monoteístas, que asse-
guravam a unificação identitária dos povos da região.
d) eram as capitais de grandes unidades políticas e sociais, e seus governantes busca-
vam a homogeneização dos povos indígenas da região.
e) foram conservadas quase integralmente até os dias de hoje, graças às preocupações
preservacionistas dos colonizadores espanhóis.
2. Os povos da Mesoamérica, particularmente os maias, conseguiram atingir uma preci-
são extraordinária em seus cálculos astronômicos. Veja o que diz um especialista.
Todos os grandes povos da Mesoamérica sentiram-se poderosamente fascinados
pelo mistério do cosmo: a recorrência [...] dos fenômenos celestes, o ritmo [...] das
estações e a inﬂ uência destas nas diversas fases da cultura do milho; o próprio ciclo da
vida e da morte, do dia e da noite em sua alternância [...] necessária. [...]. Desde os pri-
meiros séculos de nossa era (talvez mesmo a partir do grande desenvolvimento olmeca)
esses povos possuíram [...] dois calendários dos quais se serviam [...]; um calendário
ritual de 260 dias divididos em 13 grupos de 20 dias; e um calendário solar, [...] civil,
de 365 dias mais uma fração [...] comportando 18 grupos de 20 dias mais cinco dias
adicionais, geralmente considerados nefastos. Os dias de cada um desses calendários
[...] terminavam por fazer os dois calendários se reencontrarem no mesmo ponto de
partida a cada 52 anos, quando recomeçava o ciclo. [...].
Para administrar esses cálculos, foi concebido um sistema simples e engenhoso
– tendo por base o número 20 – reduzindo-se ao emprego de dois símbolos: o ponto
para a unidade, a barra para o cinco, mais um signo em forma de concha alongada
equivalente a “zero”, ou melhor, signifi cando ausência de valor.
GENDROP, P. A civilização maia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. p. 36-37.
a) Quais fenômenos da natureza os maias observavam?
b) Como funcionavam os dois calendários maias?
c) Em sua opinião, como o conhecimento dos fenômenos naturais favorece o desenvol-
vimento de técnicas?
Consultar as Orientações para o Professor.
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3. (UFSM-RS) A população inca vivia em pequenas coletividades agropastoris, as aldeias.
Essas aldeias eram de vários tamanhos e habitadas por famílias unidas por laços de
parentesco ou aliança, formando um conjunto denominado:
a) Curaka.
b) Ayllu.
c) Calpulli.
d) Halach Uinic.
e) Batab.
4. (Enem/MEC)
O encontro entre o Velho e o Novo Mundo, que a descoberta de Colombo tornou
possível, é de um tipo muito particular: é uma guerra – ou a Conquista –, como se dizia
então. E um mistério continua: o resultado do combate. Por que a vitória fulgurante,
se os habitantes da América eram tão superiores em número aos adversários e lutaram
no próprio solo? Se nos limitarmos à conquista do México – a mais espetacular, já que a
civilização mexicana é a mais brilhante do mundo pré-colombiano – como explicar que
Cortez, liderando centenas de homens, tenha conseguido tomar o reino de Montezuma,
que dispunha de centenas de milhares de guerreiros?
TODOROV, T. A conquista da América.
São Paulo: Martins Fontes, 1991 (adaptado).
No contexto da conquista, conforme análise apresentada no texto, uma estratégia para
superar as disparidades levantadas foi
a) implantar as missões cristãs entre as comunidades submetidas.
b) utilizar a superioridade física dos mercenários africanos.
c) explorar as rivalidades existentes entre os povos nativos.
d) introduzir vetores para a disseminação de doenças epidêmicas.
e) comprar terras para o enfraquecimento das teocracias autóctones.
5. (Urca-CE) Sobre o processo de colonização na América no contexto das transformações
europeias, a partir dos séculos XV e XVI, é correto afirmar:
a) A grande quantidade de mercadorias trazidas do oriente para a Europa e a conse-
quente baixa dos preços, na Baixa Idade Média, fez com que o comércio ultramarino
se tornasse um empreendimento promissor.
b) A partir do século XVI, a nobreza mercantil passou a deter o comércio das especia-
rias do Oriente, enquanto a burguesia detinha o comércio dos produtos tropicais da
América.
c) A colonização da América nos séculos XVI e XVII estava ligada à expansão marí-
tima e comercial, à política mercantilista e ao fortalecimento das monarquias
absolutistas.
d) Os sistemas coloniais das metrópoles europeias tiveram o mesmo objetivo: logo após
a chegada às terras do Oriente e do Ocidente, garantir a imediata ocupação e coloni-
zação para uma exploração de forma intensiva.
e) Logo após à chegada às terras da América, as metrópoles europeias desenvolveram
políticas de colonização que possibilitassem desde cedo a formação de uma elite local
fortalecida política e economicamente.
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»Monumento em homenagem à Juana Azurduy
de Padilla, do artista Norbert Maillart, em
frente ao Centro Cultural Kirchner, Buenos
Aires, (Argentina), 2019.
7. Durante muito tempo, o protagonismo das lutas pela independência na América espa-
nhola foi destinado a figuras masculinas. No entanto, o papel de muitas mulheres no
processo emancipatório tem sido revelado nos últimos anos. Conheça algumas delas.
Manuela Pedraza, conhecida como La Tucumanesa, lutou ao lado do marido contra a
invasão inglesa de Buenos Aires, em 1806, recebendo o grau de tenente. María Remedios
del Valle, portenha, fazia parte dos exércitos de San Martín no Peru e participou de muitas
batalhas. Na decisiva batalha de Boyacá, em 1819, Evangelista
Tamayo, natural de Tunja, lutou sob as ordens de Bolívar, mor-
rendo em 1821, com a patente de capitão.
Entretanto, a figura paradigmática de mulher-soldado
é Juana Azurduy de Padilla, nascida em Chuquisaca (hoje
Sucre), em 1870, que junto com o marido, homem de pos-
ses e dono de fazendas, liderava um grupo de guerrilheiros.
Lutando pela independência, participou de 23 ações armadas,
algumas sob seu comando, perdendo ao longo desses embates
todos os seus bens. Ganhou fama por sua coragem e habili-
dade, chegando a obter a patente de tenente-coronel. Havia
um grupo de mulheres, chamado “las amazonas”, que a acom-
panhava nos combates.
PRADO, M. L. C. A participação das mulheres nas lutas pela independência política
da América Latina. In: _____. América Latina no século XIX: tramas,
telas e textos. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2004. p. 37.
a) Com o auxílio do professor, organizem-se em grupos de três ou quatro integrantes.
Escolham uma das mulheres citadas no texto e façam uma pesquisa na internet para
descobrir mais informações sobre ela. Por exemplo: como era a vida antes de par-
ticipar do conflito, de quais batalhas participou, se sobreviveu à guerra, de qual país
atualmente é considerada personagem histórica importante etc.
b) Converse com os colegas do grupo sobre a participação das mulheres nos processos
de independência na América Latina.
Por que, durante muito tempo, somente personagens masculinos foram conhe-
cidos e valorizados?
Qual é a importância de trazer à luz a história de mulheres que participaram desse
acontecimento histórico?
No Brasil, as mulheres também são pouco lembradas como personagens de des-
taque na história. Por que isso acontece?
6. A imagem ao ladomostra a planta da cidade de Resurección, atual-
mente Mendoza, na Argentina.
a) Como se caracteriza a disposição das construções e das quadras?
Ela reflete a formação de uma cidade planejada ou que foi ocupada
desordenadamente?
b) O que aparece no centro da planta? Qual construção esse desenho
representa?
c) Elabore uma hipótese para explicar por que essa construção se
localizava no centro da cidade.
»Planta da cidade de Resurección (atual
Mendoza, Argentina), 1562.
PATRICIO HELLSTROM/SHUTTERSTOCK.COM
128
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Leitura de imagem
Tecidos incas
A sociedade inca era conhecida por produzir elaborados tecidos,
usados para confeccionar túnicas e mantas, por exemplo. Além de sua
função utilitária como vestimenta e como proteção às baixas tempera-
turas da região dos Andes, os tecidos tinham um importante papel em
várias esferas da sociedade. Veja algumas delas.
• Política: a permuta de roupas e tecidos era usada como parte de
negociações políticas e militares.
• Religiosa: tecidos eram enterrados como oferendas em cerimônias;
em rituais funerários, grande parte dos mortos era vestida e depois
enrolada em várias camadas de tecido.
• Simbólica: as estampas identificavam as comunidades, já que cada
uma tinha um estilo de tecer característico; o uso da vestimenta
feita com a fina lã de vicunha era um privilégio concedido apenas
ao imperador.
Havia uma grande variedade de estampas, mas o tipo que ficou
conhecido como tocapu tem grande destaque. Os tocapus são retângu-
los de variadas cores, preenchidos com formas geométricas e figuras
estilizadas.
Ainda não há um consenso entre
os pesquisadores sobre o significado
e a função dos tocapus, mas muitos
defendem que se trata de uma lin-
guagem gráfica. Túnicas com tocapus,
por exemplo, eram de uso das elites
e quanto mais próximo dos incas
era uma pessoa, mais carregados de
tocapus eram suas vestimentas. Por
isso, os tocapus podiam estar relacio-
nados a brasões de linhagens.
1. Qual era a importância dos tecidos
para os incas?
2. O que são tocapus?
3. Observe a imagem da túnica inca. De
que maneira os tocapus estão distri-
buídos? A partir dessa constatação,
que hipótese você proporia sobre a
possível condição social da pessoa que
vestia essa túnica?
Vicunha: animal
da família dos
camelídeos, da
qual fazem parte
também o camelo,
a lhama e a
alpaca. A pelagem
da vicunha é
fina e bastante
valorizada
comercialmente.
»Túnica inca All-T’oqapu, tecida com lã e algodão, 1450-1540.
A vestimenta mede 90,2 cm × 77,2 cm.
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Consultar as Orientações para o Professor.
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6
CAPÍTULO
Formação do território
da América do Norte
Colonização inglesa
da América
A ocupação da América inglesa
Durante quase todo o século XVI, os ingleses demonstraram pouco
interesse pela América do Norte. A primeira experiência de colonização
se deu no reinado de Elizabeth I (1533-1603), da dinastia Tudor. Ela
concedeu permissão a sir Walter Raleigh (1552-1618) para
que iniciasse a colonização da América. A primeira expedi-
ção foi liderada por ele e aportou em 1584 na costa leste da
América, em uma terra que batizou de Virgínia, em home-
nagem a Elizabeth, a rainha virgem. À semelhança do que
ocorreu na América espanhola, a Coroa delegou a particulares
os encargos da colonização, reservando para si uma parte de
eventuais descobertas de ouro e prata.
O início da vida desses primeiros colonos que vieram
para a América inglesa não foi fácil, pois tiveram de enfren-
tar a fome, o frio, as doenças e a resistência dos indígenas à
ocupação de suas terras. Esses fatores levaram ao fracasso
a primeira experiência de colonização inglesa em terras
americanas.
No século XVII, porém, a Inglaterra e sua crescente bur-
guesia decidiram ativar os negócios coloniais. Assim, para
ocupar efetivamente a costa atlântica da América, o rei inglês
Jaime I (1566-1625) criou, em 1601, duas Companhias de Comércio:
a Companhia de Londres, que ocuparia a região Sul, e a Companhia de
Plymouth, que ficaria com o Norte. Essas companhias eram formadas
por capitalistas interessados em lucrar com o transporte de pessoas e
mercadorias. E, por isso, lançaram uma propaganda prometendo terras
férteis e uma nova vida àqueles que embarcassem para a América.
O primeiro povoado permanente na América do Norte foi
Jamestown (1607), na Virgínia. Posteriormente, foram criadas outras
colônias, formando as Treze Colônias, que deram origem aos Estados
Unidos da América.
»Indígena algonquin.
The living races of
mankind. v. II. Londres:
Hutchinson & Co., 1912.
Fotografia de Robert
Wilson Shufeldt, 1912.
Companhia de Comércio:
empresa capitalista voltada
ao transporte de pessoas
e mercadorias, composta,
majoritariamente,
de membros da
burguesia inglesa.
PRINT COLLECTOR/GETTY IMAGES
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Os primeiros colonos
Por que os “pais
peregrinos” do
Mayflower foram
considerados os
únicos funda-
dores da nação
estadunidense?
Dialogando
»Peregrinos deixando
a Inglaterra rumo à
América, de Robert
Walter Weir, 1857.
O pintor representa os
peregrinos portando a
Bíblia e orando.
As pessoas atraídas pela pro-
paganda das Companhias de
Comércio eram de diversas origens
e condições sociais: aventureiros,
degredados, mulheres para ser
leiloadas como esposas, órfãos e
crianças raptadas. Havia também:
• Camponeses sem terra:
trabalhadores pobres sedu-
zidos pelas promessas feitas
pelas Companhias de Co-
mércio de terras férteis e
abundantes àqueles que
embarcassem para a América. Sem ter como pagar a passagem,
os camponeses aceitavam embarcar como servos temporários. A
servidão temporária (indenturent servant) consistia em trabalhar
gratuitamente por quatro ou cinco anos na propriedade ameri-
cana de quem havia pago a passagem do imigrante.
• Grupos religiosos protestantes: puritanos, batistas, quakers,
fugidos da perseguição que a monarquia inglesa movia a todos
os que contrariavam sua religião (o anglicanismo) e sua política
absolutista. Em 1620, um grupo de puritanos ingleses deixou
a Inglaterra a bordo do Mayflower e desembarcou no litoral de
Massachusetts, onde fundou um núcleo próspero de coloniza-
ção: New Plymouth. Eram pouco mais de 100 pessoas com alto
grau de instrução. Os “pais peregrinos” (Pilgrim Fathers) viam
a si próprios como um grupo eleito por Deus para colonizar a
América. A crença religiosa colaborou para manter a identidade
e a coesão do grupo, ajudando-o a superar os obstáculos iniciais
de adaptação à nova terra. Ao contrário dos colonos portugue-
ses da América, que viam o trabalho como uma atividade a ser
exercida por etnias consideradas inferiores (indígenas e negros),
grande parte dos colonos ingleses encarava o trabalho como
algo edificante. Entre os puritanos, por exemplo, predominou a
visão do reformador João Calvino, para quem o ócio é pecado e
enriquecer trabalhando é indício de que o indivíduo será salvo.
Outra característica do grupo dos puritanos foi seu interesse pela
educação. Foram eles quem criaram, em 1636, a Universidade
de Harvard, em Cambridge, Massachusetts, para formar futuros
dirigentes de suas igrejas nas colônias.
131
Professor: comentar que ocorreu
uma apropriação da memória da
colonização – só a parte wasp
(em inglês, branco, anglo-saxão
e protestante) da população foi
valorizada, enquanto os indígenas,
os africanos e os vários grupos
europeus foram mantidos no
esquecimento.
MUSEUM OF ART, NEW YORK, USA FOTO:ALBUM/FOTOARENA
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• Outras populações: além dos ingleses, milhares de outros europeus –
alemães, escoceses, irlandeses e franceses – também se mudaram para a
América do Norte na esperança de uma vida melhor. Além desses grupos
europeus vindos por vontade própria, foram trazidos da África Ocidental
milhares de africanos escravizados. Isso
ajuda a explicar por que, entre 1620 e 1720, a
população das Treze Colônias passou de 2 500
pessoas para cerca de 3 milhões, sem contar
a população indígena.
As Treze Colônias
Apesar de estarem submetidas às leis
inglesas e pagarem impostos à metrópole, as
Treze Colônias da América do Norte viveram,
durante o século XVII, uma relativa autonomia;
isso possibilitou, por exemplo, desenvolve-
rem a prática de se reunir em assembleias
para tomarem decisões que envolviam seus
interesses.
Contudo, apesar das semelhanças, as
Treze Colônias apresentavam acentuadas
diferenças socioeconômicas entre si, o que
permite aos historiadores dividi-las em três
grupos: colônias do Norte (ou Nova Inglaterra),
colônias do Centro e colônias do Sul.
»O mapa mostra as
Treze Colônias que
deram origem aos
Estados Unidos da
América. Dez delas
foram fundadas
por britânicos.
Nova York, cujo
primeiro nome foi
Nova Amsterdã,
era originalmente
holandesa.
Delaware foi
colonizada por
suecos. Todas
elas passaram
depois ao domínio
britânico.
Fonte: KARNAL, L. et al. História dos Estados Unidos: das origens
ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2007. p. 44.
Colônias originais
Nome Fundada por Ano
Virgínia Companhia de Londres1607
New HampshireCompanhia de Londres1623
Massachusetts
(Plymouth)
John Mason e outros
separatistas puritanos
1620-
1630
Maryland Lord Baltimore 1634
Connecticut Emigrantes de Mass1635
Rhode Island Roger Williams 1636
Carolina do
Norte
Emigrantes da Virgínia1653
Nova York Holanda 1613
Nova Jersey Barkeley Carteret1664
Carolina do SulNobres ingleses 1670
Pensilvânia William Penn 1681
Delaware Suécia 1638
Geórgia George Oglethorpe1733
Fonte: ALBUQUERQUE, M. M. de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 62.
»As Treze Colônias (século XVIII)
132
30º
N
90ºO
MASSACHUSETTS
(MAINE)
NEW HAMPSHIRE
MASSACHUSETTS
RHODE ISLAND
CONNECTICUT
NOVA JERSEY
DELAWARE
MARYLAND
PENSILVÂNIA
VIRGÍNIA
CAROLINA
DO NORTE
CAROLINA
DO SUL
Golfo do
México
OCEANO
ATLÂNTICO
Grandes
Lagos
GEÓRGIA
Yorktown
Jamestown
Filadélfia
Nova York
Boston
NOVA
YORK
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0 305
Colônias do Norte
Colônias do Centro
Colônias do Sul
Territórios indígenas
MASSACHUSETTS
OCEANO
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Fonte: NARO, N. P. S. A formação dos Estados Unidos. 3. ed. São Paulo: Atual; Campinas: Unicamp,
1987. p. 15. (Discutindo a História).
»O comércio triangular (século XVIII)
As colônias do Centro-Norte
As colônias do Centro-Norte da costa Atlântica, área de clima temperado,
semelhante ao europeu, desenvolveram-se com base na policultura (trigo, maçã,
batata, milho), na pequena propriedade e na mão de obra familiar ou servil. Além
disso, produziram também manufaturas feitas de lã, couro, ferro e madeira. Esses
produtos eram exportados para diferentes lugares; era o chamado comércio trian-
gular. Veja como esse lucrativo comércio funcionava:
• passo 1: usando navios próprios, os colonos do Norte compravam melaço
das Antilhas e o transformavam em rum.
• passo 2: essa bebida era levada para a costa ocidental da África e trocada,
usualmente, por africanos escravizados.
• passo 3: os escravizados eram vendidos para o Sul da América do Norte e
para as Antilhas, de onde os navios voltavam carregados com mais melaço.
Donas de uma economia diversificada e de um comércio exterior lucrativo, as
colônias do Norte (também chamadas de Nova Inglaterra) mantinham certa auto-
nomia em relação à metrópole. Observe o mapa.
»O comércio triangular enriqueceu as colônias do Centro-Norte e fortaleceu-as diante da
metrópole inglesa; além disso, contribuiu também para que ganhassem a capacidade de decidir
com autonomia.
133
0°
Equador
Trópico de Câncer
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Charleston
CUBA
JAMAICA PORTO RICO
COSTA
DO
MARFIM
COSTA
DO
OURO
ÁFRICA
AMÉRICA
DO SUL
AMÉRICA
DO NORTE
Norfolk
Filadélfia
Nova York
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90° O 30° O60° O
0°
30° N
África para a América Central
Principais portos nas colônias
Áreas de colonização inglesa
(Treze Colônias)
Treze Colônias para a África
América Central para as
Treze Colônias e vice-versa
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Assembleia: órgão eleito
pelos homens livres, os
únicos com direito de
votar e de ser votados.
Governador: em algumas
colônias, os governadores
eram nomeados pela
monarquia inglesa
e tinham o poder de
anular (vetar) as leis
contrárias aos interesses
metropolitanos; em
outras, eram eleitos
próprios colonos e não
tinham direito de veto.
A organização política das Treze Colônias
Se no plano socioeconômico as Treze Colônias possuíam diferenças
acentuadas entre si, no aspecto político-administrativo tinham mais
semelhanças do que diferenças. Cada colônia tinha uma assembleia
encarregada de fixar os impostos locais, votar o orçamento do governo
colonial e elaborar leis, as quais eram submetidas ao governador.
Participando intensamente da vida política, os colonos foram desen-
volvendo sentimentos de autonomia em relação à metrópole e hábitos
de autogoverno, decisivos nas lutas pela Independência.
»Litogravura de 1884 representando uma plantação de algodão no Mississípi.
A imagem mostra os dois principais grupos sociais do sul das Treze Colônias:
os fazendeiros e os negros escravizados trabalhando em diversas ocupações.
As colônias do Sul
O Sul – região de clima quente e com planícies extensas – produziu, desde
cedo, gêneros agrícolas de larga aceitação na Europa, como o fumo, o algodão e o
anil. Desde cedo também os fazendeiros sulistas trouxeram escravizados da África
Ocidental para trabalharem nas suas plantações. Assim, o Sul foi sendo ocupado por
plantations (grandes propriedades escravistas que cultivavam um único produto,
como o algodão). Com isso, formou-se na região uma sociedade aristocrática e
caracterizada por grande desigualdade social. Os sulistas vendiam fumo, algodão
e anil para a Inglaterra e compravam dela quase tudo de que necessitavam: desde
ferramentas e livros até garfos, facas, entre outros. Essa dependência econômica
em relação à metrópole inibia o afloramento de ideias de independência política.
COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: PHOTOQUEST/GETTY IMAGES
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Formação dos
Estados Unidos
As relações entre a Inglaterra e as Treze
Colônias da América do Norte
A Inglaterra adotou durante muito tempo a política de negligência salutar,
isto é, de não interferência nos assuntos internos das Treze Colônias. A partir da
segunda metade do século XVIII, no entanto, o governo inglês mudou sua política
colonial, passando a oprimir suas colônias. Entre os fatores que contribuíram para
essa mudança de atitude, cabe destacar:
• a concorrência que os produtos estadunidenses faziam aos ingleses no
mercado externo;
• as guerras em que a Inglaterra se envolveu. Uma delas foi a Guerra Franco-
-Índia, iniciada em 1754, quando os colonos estadunidense invadiram as
terras indígenas situadas além dos Montes Apalaches, provocando a reação
dos franceses que lá viviam e dos indígenas aliados a eles. Outra foi a Guerra
dos Sete Anos (1756-1763), a mais importante do século XVIII, um conflito
armado entre a França e a Inglaterra e seus respectivos aliados na Europa e
na América. A Inglaterra venceu essas duas guerras travadas na Europa e na
América, mas saiu delas abalada financeiramente. A França, por sua vez, foi
derrotada e teve de entregar para a Inglaterra uma parte de suas possessões
no Canadá, nas Antilhas e na Índia. Observe o mapa a seguir.
Fonte: VIDAL-NAQUET, P.; BERTIN, J. Atlas histórico. Lisboa: Círculo do Livro, 1990. p. 208.
»América do Norte após a Guerra dos Sete Anos (século XVIII)
»Na Guerra Franco-
-Índia e na Guerra
dos Sete Anos, os
habitantes das
Treze Colônias
ganharam
experiência na
formação de
unidades militares
e no combate
armado, elementos
importantes nas
lutas travadas
contra a metrópole
inglesa.
120°O
75°O
45°
N
LOUISIANA
NOVO MÉXICO
VICE-REINADO DA
NOVA ESPANHA
CANADÁ
Território do Oregon
disputado entre a
Rússia e a
Grã-Bretanha
R
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M
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s
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s
íp
i
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Golfo do
México
Trópico
deCâncer
AS TREZE
COLÔNIAS
0 535
Possessões espanholas
Possessões britânicas
Terras francesas perdidas
para a Espanha e
recuperadas em 1783
Terras francesas perdidas
para a Inglaterra
Terras espanholas perdidas
para a Inglaterra
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Para recuperar-se das enormes despesas com as guerras em que havia se
envolvido, a Inglaterra baixou uma série de novas leis desfavoráveis aos colonos:
• Lei do Açúcar (1764): elevava os impostos sobre o açúcar e derivados da
cana, artigos de luxo, vinho e café importados pelos colonos.
• Lei do Selo (1765): determinava que todos os contratos, jornais, cartas e
documentos públicos deviam receber um selo real; o dinheiro arrecadado
com a venda dos selos destinava-se à Coroa inglesa. Os colonos reagiram a
essa lei invadindo agências postais, queimando selos e boicotando produtos
ingleses. A Inglaterra recuou, mas no ano seguinte aumentou os impostos
sobre o vidro, o papel, os corantes e o chá que os colonos importavam.
• Lei do Chá (1773): o governo inglês adotou outra medida mercantilista –
concedeu à Companhia das Índias Orientais o monopólio da venda do chá
para as Treze Colônias. A reação foi imediata: 150 colonos disfarçados de
indígenas invadiram três navios ingleses no porto de Boston e atiraram o chá
ao mar. Esse episódio importante no processo de lutas pela independência
ficou conhecido como Festa do Chá em Boston (Boston Tea Party).
• Leis Intoleráveis (1774): o governo inglês respondeu com várias leis que os
estadunidenses chamaram de “intoleráveis”. Uma delas interditava o porto
de Boston até que fosse pago o prejuízo causado pelo derramamento do
chá; outra determinava a ocupação de Massachusetts pelo exército inglês
e restringia o direito de reunião; outra, ainda, determinava que todo ato de
rebeldia contra a Inglaterra seria julgado por tribunais ingleses.
»A Festa do Chá em Boston, de N. Currier e J. M. Ives, 1846. Esta é uma das versões da ilustração
produzida na época por Sarony and Major. O porto de Boston estava situado em Massachusetts e
era o mais movimentado das Treze Colônias.
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O movimento de independência
As “leis intoleráveis” estimularam nos colonos um forte sentimento antime-
trópole. Foram criadas várias sociedades secretas, com destaque para a “Filhos da
Liberdade”, que uniu os colonos em torno da ideia de independência. Intelectuais e
ativistas, adeptos das ideias liberais e iluministas, como Thomas Jefferson, Samuel
Adams e Benjamin Franklin, assumiram a liderança do movimento.
Nesse contexto, os colonos organizaram o Primeiro Congresso Continental da
Filadélfia (1774). Representantes de quase todas as colônias (exceto a da Geórgia)
elaboraram uma petição dirigida ao rei, protestando contra as medidas adotadas
pela Inglaterra nas Treze Colônias. Nesse clima de hostilidades crescentes, repre-
sentantes de todas as colônias se reuniram no Segundo Congresso Continental
da Filadélfia (1775 a 1781), que acabou optando pela separação.
O comando das tropas foi entregue a George Washington (1732-1799), um
rico fazendeiro do Sul. Uma comissão redigiu a Declaração de Independência, publi-
cada em 4 de julho de 1776; seu principal autor foi Thomas Jefferson. O texto da
Declaração defendia a resistência à tirania, o direito à vida, à liberdade e à busca
da felicidade.
A guerra contra a Inglaterra durou de 1775 a 1781 e foi vencida pelos colonos,
sendo que a Batalha de Yorktown foi decisiva. Nascia assim um novo Estado
Nacional: os Estados Unidos da América.
»A tradição política
estadunidense elegeu alguns
homens como “pais da
pátria”, fundadores da Nação,
os grandes responsáveis
pelo que os Estados Unidos
são hoje. Eles foram
representados das mais
diversas formas em estátuas,
pinturas, ilustrações, gibis, e
figuram, inclusive, nas notas
de dólar, a exemplo das que
trazem a imagem de Thomas
Jefferson, acima, e de
Benjamin Franklin, abaixo.
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ANDY DESSIN PHOTOGRAPHY/SHUTTERSTOCK.COM
ANDY DESSIN PHOTOGRAPHY/SHUTTERSTOCK.COM
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Um folheto denominado Senso comum, de autoria
de Thomas Paine (1737-1809), espalhou-se rapi-
damente pelas Treze Colônias e foi um poderoso
instrumento de propaganda da ideia de independên-
cia. O trecho a seguir foi retirado do panfleto de Paine.
Curiosamente ele era inglês de nascimento e, apesar
de ter chegado aos Estados Unidos somente aos 37
anos de idade, resumiu com muita propriedade o
sentimento de revolta crescente dos colonos estadu-
nidenses contra a Inglaterra. Com 50 páginas de texto,
seu panfleto chegou às livrarias em 10 de janeiro de
1776 e logo fez um enorme sucesso. Leia o trecho a
seguir com atenção.

PAINE, T. In: KARNAL, L. História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI.
São Paulo: Contexto, 1999. p. 85.
Para reﬂ etir e argumentar
»Em seu folheto, Thomas Paine afirmava
ser um absurdo que “um continente fosse
perpetuamente governado por uma ilha”.
O folheto foi um poderoso instrumento
de propaganda da ideia de independência.
Na imagem, note que a coroa, símbolo da
monarquia, está no chão. Note também que o pé
esquerdo de Paine está prestes a pisá-la.
1. Como Paine descreve a Inglaterra em seu texto?
2. Interprete. A quem Thomas Paine está se referindo quando diz “Nem fazem os selvagens
guerra a suas famílias”?
3. Quais argumentos Thomas Paine utiliza em defesa da separação entre as Treze Colônias
e a Inglaterra?
4. Reflita e argumente. Qual foi o peso do argumento religioso no sucesso do panfleto de
Paine? Justifique.
Não escreva no livro
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Consultar as Orientações para o Professor.
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»Cartaz de 1926 alusivo à independência
das Treze Colônias da América do Norte.
Os primeiros anos dos Estados Unidos
Repercussões da independência
A independência, seguida da Constituição, não permitiu o acesso à cidadania a
todos os estadunidenses.
Inicialmente, o grupo efetivamente beneficiado com a cidadania foi aquele
que possuía certa renda (da terra ou de investimentos) e que dirigiu o movimento
pela independência. Esse grupo, conhecido como wasp (abreviatura em inglês de
branco, anglo-saxão, protestante), era constituído de fazendeiros e comerciantes
e passou a ter o controle político do país.
Observe a imagem com atenção.
1. Quem ou o que essa mulher representa?
2. O personagem sentado e com a pena na mão é o principal autor da
constituição dos Estados Unidos. Quem é ele?
3. O que está escrito na fita que envolve a figura feminina?
4. Logo no início da Constituição estadunidense, lê-se: “Nós, o povo dos
Estados Unidos”. A palavra “povo” refere-se a todos os estaduniden-
ses daquela época?
Dialogando
Os primeiros tempos dos Estados Unidos foram difí-
ceis. Os constituintes encontravam-se divididos: alguns,
como Thomas Jefferson, defendiam maior autonomia para
os estados; outros, como George Washington, eram favo-
ráveis a um governo central forte.
A Constituição – em vigor até hoje – foi concluída em
1787 e declarou o país uma República presidencialista
e federalista. O federalismo é um conceito-chave dessa
Constituição: cada estado passou a ter autonomia para
criar leis próprias, organizar forças militares e até mesmo
pedir empréstimos no exterior. Ao governo federal, cabia a
responsabilidade pela política externa, pela defesa e pelo
comércio exterior.
Seguindo o modelo proposto por Alexander Hamilton
(1755-1804) e James Madison (1751-1836), os estadu-
nidenses adotaram a divisão dos poderes em Executivo,
Legislativo e Judiciário, que deveriam ser autônomos e
harmônicos.
Com o apoio da maioria dos estados, George
Washington foi eleito presidente, o primeiro dos Estados
Unidos da América.
COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: SWIM INK 2 LLC/CORBIS HISTORICAL/GETTY IMAGES
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Consultar as Orientações para o
Professor.
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Para os povos indígenas, a independência traria prejuízos, pois suas terras,
localizadas em sua maior parte a oeste do Mississípi, passaram a ser ataca-
das pelos proprietários de terra e comerciantes de peles de origem europeia.
Os afro-americanos escravizados continuaram na mesma situação: a escravidão
persistiria ainda por quase 90 anos. As mulheres, por sua vez, permaneceram
excluídas do direito ao voto, só conquistado em 1920, após intensas lutas do
movimento feminista.
É importante considerar o caráter revolucionário da expressão “todos os
homens foram criados iguais”, pois foi a defesa desse princípio que moveu os
movimentos pela conquista da cidadania que ocorreram em solo estadunidense
daí em diante.
A expansão territorial
A Marcha para o Oeste
Nas primeiras décadas após a Independência (1776), o principal
desafio do governo estadunidense era integrar e unir a jovem nação.
Na época, os dois partidos políticos eram o Partido Republicano, que
defendia um governo central forte, e o Partido Democrata, favorável à
autonomia dos estados. Pouco a pouco, sobretudo a partir do terceiro
presidente, Thomas Jefferson (1801-1809), o governo foi impondo sua
administração ao país. A seu favor tinha o fato de que a economia
estadunidense vinha crescendo impulsionada pela indústria de tece-
lagem, de fiação e pela revolução nos transportes.
Revolução nos
transportes: a criação do
barco a vapor por Robert
Futon (1765-1815),
em 1807, e as estradas
de ferro implantadas
a partir da década de
1840 revolucionaram os
transportes e ajudaram a
dinamizar a economia.
Vídeo sobre os povos nativos
da América do Norte.
OS NATIVOS da América do
Norte. 2017. Vídeo (21min14s).
Publicado pelo canal Docu-
mentários. Disponível em:
https://youtu.be/_388d-
5JpPM. Acesso em: 28 jul.
2020.
Dica »Da esquerda para a direita: Urso em Pé, chefe Sioux, trajado com a roupa
cerimonial de seu povo, c. 1885; jovem marinheiro negro em uma fotografia de
corpo inteiro, Ohio, 1863; atriz estadunidense Fanny Davenport, c. 1880. Esses
personagens representam grupos excluídos da cidadania na Constituição feita
para reger os Estados Unidos.
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COLEÇÃO PARTIICULAR. FOTO: BETTMANN/GETTY IMAGES
COLEÇÃO PARTICULAR
Crescendo em ritmo acelerado, os Estados Unidos atraíram milhões de imi-
grantes. A maioria dos europeus emigrados na segunda metade do século XIX foi
para o território americano.
Com o crescimento da população, aumentou a busca por terras para plantar
e viver. Teve início, então, a Marcha para o Oeste (do litoral para o interior dos
Estados Unidos). Um fator de aceleração dessa marcha foi a “corrida do ouro”,
decorrente da descoberta de jazidas auríferas na Califórnia, por volta de 1848.
Outro fator da Marcha para o Oeste foi a Lei do
Povoamento (Homestead Act, 1862) pela qual o governo
cedia, por apenas 10 dólares, um lote de terra no Oeste a
quem se dispusesse a cultivá-lo. Para os estadunidenses,
essa lei significou uma verdadeira reforma agrária, pois
ampliou o número de pequenos proprietários, fazendo
aumentar a oferta de alimentos a preços baixos e incen-
tivando, assim, o desenvolvimento do país.
Milhares de nativos e imigrantes iniciaram a Marcha
para o Oeste em pequenos navios pelos rios Mississípi e
Missouri ou em carroções como os da ilustração acima.
Além das terras tomadas dos indígenas, a expansão
territorial estadunidense se fez também por meio da
compra de terras, dos acordos diplomáticos e da guerra.
»A ilustração mostra
pioneiros atravessando,
em seus carroções, um
território pedregoso.
Esses homens e
mulheres tomaram
para si largas
extensões de terra, a
oeste da cordilheira dos
Apalaches, chamadas
pelas autoridades
estadunidenses de
“terra de ninguém”.
»Menino índio, óleo sobre tela de George Catlin, mostra um adolescente
vestido com roupas feitas de pele de bisão. O bisão era a principal fonte
de subsistência de vários povos indígenas estadunidenses. Sua carne e
sua gordura eram usadas na alimentação; do couro faziam-se roupas
e sapatos; os tendões eram transformados em fios e cordas. Hoje,
algumas populações de bisões vivem em parques florestais dos Estados
Unidos, como o Yellowstone, sob a proteção de leis ambientais.
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Destino Manifesto
O Destino Manifesto é outro ingrediente a ser considerado no processo expan-
sionista estadunidense. A expressão “Destino Manifesto” remete a uma teoria
estadunidense que advoga a supremacia do povo americano anglo-saxão sobre
os demais. Trata-se de um pensamento inspirado no puritanismo protestante que
entendia que esse povo era o escolhido por Deus para cumprir uma missão na
América. Percebe-se uma clara alusão à passagem bíblica que narra a saga do
povo hebreu, igualmente escolhido por Deus, em busca da terra prometida. Em
nome dessa crença, os indígenas do Oeste foram dizimados e os povos vizinhos,
subjugados, enquanto se realizavam as conquistas territoriais.
O Destino Manifesto coincidiu histórica e filosoficamente com uma crença
similar que se propagou entre os europeus (“o fardo do homem branco”), em
relação aos povos africanos e asiáticos, e que serviu para justificar suas ações
imperialistas.
A conquista dos territórios que atualmente fazem parte do Oeste e do Sul dos
Estados Unidos foi realizada sob a ideologia do Destino Manifesto.
A Doutrina Monroe
Os Estados Unidos terminaram o século XX e iniciaram o século XXI na condição
de maior potência mundial, a única hiperpotência.
Essa condição, adquirida ao longo do tempo pelos Estados Unidos, está asso-
ciada à história de sua expansão territorial: das Treze Colônias iniciais, constituídas
nos séculos XVII e XVIII, ao quarto maior país do mundo em extensão territorial.
»Alegoria sobre a
ideia do Destino
Manifesto,
muito difundida
no século XIX.
Propaga a ideia
de progresso
guiado pela
aura angelical
da fé cristã,
seguida pelos
colonos, contra
o suposto atraso
civilizacional
dos indígenas e
mexicanos.
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Observe o mapa a seguir e compare as mudanças na constituição territorial
dos Estados Unidos, desde a formação das Treze Colônias, como já estudado neste
capítulo, até a atual organização territorial composta por 50 estados.
A Doutrina Monroe, o mais importante conjunto de pensamentos da política
isolacionista dos Estados Unidos, foi estabelecida em 1823 pelo presidente James
Monroe (1758-1831). É muito clara em seu intuito de afastar qualquer possibili-
dade de recolonização da América, diante do contexto de reorganização da Europa
após o turbulento período da Era Napoleônica. Contudo, também traz uma ideia
dúbia em seu lema: "A América para os americanos". Como toda mensagem velada,
há uma aparente indefinição na frase: seria a Doutrina um aviso para que se res-
peitasse a autonomia dos recém-independentes países americanos ou um aviso
não explícito das intenções intervencionistas do país em ascensão?
Um misto das duas intenções, como a história tratou de mostrar, parece expli-
car melhor esse documento que esboçou a cartilha geopolítica do país.
É muito comum entre os estudiosos entender a Doutrina Monroe como um
marco da construção do poder estadunidense. Outros remetem ao próprio pro-
cesso de colonização no país e ao isolacionismo que caracterizou sua história até
a Primeira Guerra Mundial.
Fonte: UNITED STATES CENSUS BUREAU. State facts for students. Washington, DC,
2019.Disponível em: http://www.census.gov/schools/facts. Acesso em: 11 ago. 2020.
»Estados Unidos: divisão político territorial atual
CANADÁ
Golfo do México
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Lago
Huron
Lago Erie
Ontário
Lago
Jefferson
City
Albany
Atlanta
Augusta
Austin
Bismarck
Pierre
Boise
Boston
HartfordCarson City
Charleston
Cheyenne
Colúmbia
Columbus
Denver
Des Moines
Frankfort
Harrisburg
Providence
Helena
Indianápolis
Jackson
Lansing
Lincoln
Little Rock
Montgomery
Montpelier
Nashville
Oklahoma City
Olympia
Phoenix
Raleigh
Richmond
Sacramento
Salem
Salt Lake City
Santa Fé
Springfield
St. Paul
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WASHINGTON
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WYOMING
DAKOTA DO SUL
NEVADA
UTAH
COLORADO
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KANSAS
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ILLINOIS
MISSOURI
ARIZONA
NOVO MÉXICO
OKLAHOMA
ARKANSAS
TEXAS
LOUISIANA
MISSISSÍPI
ALABAMA GEÓRGIA
CAROLINA
DO SUL
CAROLINA
DO NORTE
VIRGÍNIA
VIRGÍNIA
OCIDENTAL
FLÓRIDA
TENNESSEE
KENTUCKY
INDIANAOHIO
PENSILVÂNIA
DELAWARE
MARYLAND
NOVA JERSEY
RHODE ISLAND
CONNECTICUT
MÉXICO
WASHINGTON, DC
MINNESOTA
WISCONSIN
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Capital do país
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160º O
170º O
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0 1000 875
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OntárioOntárioOntário
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BostonBostonBoston
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A Doutrina Monroe foi por todo o século XIX, e parte do XX, a linha mestra
da política externa do país. Foi invocada várias vezes nesse período para recha-
çar pretensões britânicas, francesas e alemãs na América. Apesar de distintas na
concepção (uma de orientação política, outra religiosa), a Doutrina Monroe e o
Destino Manifesto muitas vezes se fundiram no propósito de assegurar a capaci-
dade expansionista estadunidense. Dessa fusão brotou a ideia de que era destino
dos Estados Unidos se sobrepor aos demais países da América, logo, ocupá-los.
Muitas aquisições territoriais se fizeram sob a aura da Doutrina: Texas, adquirido
junto ao México, em 1845; Oregon, em 1846; Novo México, Arizona e Califórnia,
tomados do México, que perdeu metade de seu território, em 1848; e o Alasca,
que foi comprado junto ao Império Russo ao preço de US$ 7,2 milhões, em 1867.
Somente a Louisiana foi adquirida da França antes da Doutrina, em 1803. Observe
o mapa da expansão territorial dos Estados Unidos, apresentado na página a seguir.
Inicialmente isolacionista, a Doutrina assumia uma clara posição de defensora
da América, invocando o direito da independência das nações latino-america-
nas perante às Coroas hispânica e portuguesa. Na mensagem oficial enviada ao
Congresso, o presidente Monroe deixava claro que não admitiria nenhuma inter-
venção armada na América por parte dos europeus, pois seria encarada como uma
ameaça aos Estados Unidos. Em troca, o país renunciava, igualmente, a qualquer
intervenção na Europa.
»Uma bem-humorada alusão aos dizeres da Doutrina Monroe. A charge ilustra o momento de
declaração da Doutrina Monroe ao mundo, em 1823, mostrando o Tio Sam, símbolo mundialmente
conhecido pela personificação do sentimento nacionalista dos Estados Unidos, como guardião e,
também, proprietário do continente americano.
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Apesar do tom de alerta, os Estados Unidos pouco podiam fazer em relação
às práticas intervencionistas europeias que persistiram até o final do século XIX.
A partir desse momento, quando o país estava fortalecido economicamente,
a Doutrina Monroe se tornou mais efetiva. Deste momento em diante, vários
países da América passaram a sofrer intervenções não por parte da Europa, mas
da potência emergente do Norte.
O Corolário Roosevelt e
a política do Big Stick
O termo corolário contém uma conotação de continuidade, prosseguimento.
Logo, entende-se a expressão Corolário Roosevelt como continuidade da
Doutrina Monroe, como bem definiu o presidente estadunidense Theodore
Roosevelt, que a anunciou em 1904, chamando sua política externa de um “coro-
lário à Doutrina Monroe”.
Fonte: HAYWOOD, J. Atlas histórico do mundo. Colônia: Könemann, 2001. p. 181.
»Estados Unidos: expansão territorial
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Território dos Estados Unidos em 1815
Território cedido pelo Reino Unido, 1818 e 1842
Flórida (vendida pela Espanha), 1819
Texas (anexado em 1845)
Oregon (cedido por tratado), 1846
Território cedido pelo México, 1848
Vendido pelo México (venda Gadsden), 1853
Alasca (vendido pela Rússia), 1867
Havaí (anexado em 1898)
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Território cedido pelo Reino Unido, 1818 e 1842
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Oregon (cedido por tratado), 1846
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Vendido pelo México (venda Gadsden), 1853
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Território dos Estados Unidos em 1815
Território cedido pelo Reino Unido, 1818 e 1842
Flórida (vendida pela Espanha), 1819
Texas (anexado em 1845)
Oregon (cedido por tratado), 1846
Território cedido pelo México, 1848
Vendido pelo México (venda Gadsden), 1853
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Ted Roosevelt, como se tornou conhecido, assumiu a presidência em 1901,
após o assassinato do presidente William McKinley (1843-1901), e impôs uma
perspectiva agressivamente expansionista à política externa do país. Foi ele quem
difundiu o provérbio “fale suave, mas carregue um grande porrete”. Sua “política do
Big Stick”, como ficou conhecida, foi aplicada a partir de seu governo. Anunciava-se
que os Estados Unidos deveriam assumir uma posição, “mesmo que relutante”,
de combate à “delinquência” de alguns Estados americanos; daí a necessidade da
intervenção, já que o que guiava a política externa do país era a Doutrina Monroe.
Pela lógica estadunidense, como essa doutrina impedia a presença europeia nas
Américas, era dever dos Estados Unidos impor uma ordem ao continente para
evitar turbulências.
Dentro dessa perspectiva, a intervenção armada foi uma constante durante os
dois governos de Ted Roosevelt e também no de seu sucessor, Woodrow Wilson.
Ambos os governos no início do século XX são caracterizados pela perspectiva
expansionista e interventora, embora opostos na formação política: Roosevelt era
um republicano com nuances conservadoras e discurso duro, enquanto Wilson
era um humanista, democrata e professor universitário. De maneira contraditó-
ria, Wilson acreditava que a democracia era o caminho a ser seguido e precisava
ser levada por todos os meios aos países que ainda não haviam optado por esse
modelo político, mesmo que à força.
»Charge de Louis Dalrymple, 1905. Theodore Roosevelt impõe sua nova diplomacia à América.
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»Capa da edição
nº 1 do gibi do
Capitão América,
publicada em
1941. Na imagem
vê-se o herói
estadunidense,
criado pela Marvel
Comics, no início
da Segunda
Guerra Mundial,
para combater
o nazismo. Ao
centro, o Capitão
América, o herói da
história, aparece
socando Hitler,
o vilão. No canto
inferior esquerdo,
um militar
nazista, com a
suástica no braço
direito, atira no
Capitão América,
cujo escudo é
indestrutível e,
por isso, a bala
não consegue
penetrá-lo.
Hegemonia da cultura
estadunidense
Você já reparou quantas palavras em inglês
existem no nosso cotidiano? Você certamente
conhece músicas em inglês, usa programas
no computador ou aplicativos no celular que
têm termos em inglês, vê palavras inglesas
em produtos no supermercado ou então em
marcas de roupa e usa verbos como escanear,
deletar, printar, os quais foram formados a
partir de palavras em inglês. Agora, pense
nos conteúdos que você assiste na televisão,
no cinema, na internet (filmes, séries, reality
shows, clipes): quais deles são feitos nos
Estados Unidos? E quais deles são feitos em
outros países?
Esse peso que a cultura estadunidense tem não apenas na cultura brasileira,
do mesmo modo em diversos países do mundo, não é uma questão meramente
cultural, mas política também. O fato de convivermos diariamente com músicas,
frases, notícias, filmes estadunidenses faz parte do que é chamado de hegemonia
cultural estadunidense.
Após a Primeira Guerra Mundial, os Estados Unidos passaram a viver e difundir
o american way of life, que pode ser traduzido como jeito americano de viver ou
modo de vida americano. Com o fim da Segunda Guerra e o início da Guerra Fria,
essa difusão ganha um novo impulso.
Alguns autores afirmam que a dominação e a influência de um país sobre outro
pode ser feita não apenas pela economia ou por meios militares. A cultura de um
povo – sua língua, seus costumes, suas crenças – não está separada do poder. Ao
contrário, o poder se manifesta e se atualiza também na cultura. Gostar de deter-
minada música, defender um estilo de vida, tudo isso faz parte da hegemonia
cultural. A palavra hegemonia é ligada às ideias de preponderância e dominação.
A hegemonia cultural é, portanto, o predomínio de uma certa cultura.
Para outros autores, seguindo essa mesma linha, a ideia de hegemonia seria
uma forma de exercer o soft power, o poder brando, ou seja, a capacidade de atrair
o outro para o seu lado por meio da cultura, de ideologias, valores e crenças, con-
vencendo-o de que isto é o melhor para ele, sem que seja necessário utilizar o
hard power (poder militar e econômico). Pode-se destacar que para consolidar o
seu poder de maior potência global, os Estados Unidos utilizaram tanto do hard
power quanto do soft power, ao longo do século XX e no século XXI.
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Retomando
1.Escreva um texto sobre a colonização da América do Norte seguindo o roteiro:
a) A estratégia usada pelas companhias de comércio para estimular as pessoas a irem
para a América;
b) Pessoas e grupos atraídos pelas companhias de comércio;
c) De que forma os conflitos religiosos na Europa influenciaram a ida de ingleses para a
América do Norte.
2. O trecho a seguir é de um documento de 1628, que mostra a visão do colono Jonas
Michaelius a respeito dos indígenas locais. Leia-o com atenção.
Quanto aos nativos deste país, encontro-os totalmente selvagens e primitivos,
alheios a toda decência; mais ainda, incivilizados e estúpidos, como estacas de jar-
dim, espertos em todas as perversidades [...] homens endemoniados que não servem
a ninguém senão ao diabo [...].
KARNAL, L. (org.). História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2007. p. 59.
a) Quais adjetivos Jonas usa para se referir aos indígenas?
b) Qual é a visão dele a respeito dos indígenas?
c) A demonização do indígena pode ter servido para justificar a conquista da América
pelos europeus?
3. (PUC-PR) O mapa mostra as Treze colônias inglesas na América do Norte, normalmente
divididas entre norte, de Massachusetts até a Pensilvânia, e sul, a partir de Maryland
até a Geórgia. Colonização de iniciativa particular no século XVI, as Treze colônias ingle-
sas mantinham grandes diferenças entre si, sendo as principais entre o Norte e o Sul.
Fonte: ALBUQUERQUE, M. M. et al. Atlas
histórico escolar. Rio de Janeiro: FAE, 1991.
p. 62.
»As Treze Colônias
(século XVIII)
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Dentre elas, podemos citar:
a) o norte foi caracterizado por receber um grande fluxo de imi-
grantes ingleses, estimulados pelos cercamentos e pelas
perseguições religiosas sofridas na Inglaterra, vieram para
colônia e montaram grandes fazendas de açúcar, tabaco e
algodão, voltadas à exportação para a Europa.
b) as colônias do sul eram voltadas à exploração, possuíam um
sistema de produção baseado no plantation, portanto, com
trabalho escravo, monocultura e exportação.
c) o sul abrigou colônias de povoamento, onde a pequena
propriedade para subsistência e o trabalho livre foram
predominantes.
d) a coroa inglesa se manteve presente nas Treze colônias,
cobrando impostos e fundando a Companhia Geral do
Comércio, órgão cuja competência era fiscalizar e manter o
monopólio inglês sobre os produtos exportados pela colônia.
e) as colônias ao norte foram conhecidas pela exploração de
matéria-prima que abastecia as manufaturas inglesas,
contudo, a partir das revoltas de escravos e o início do tra-
balho assalariado, o valor das transações aumenta muito,
tornando inviável para a Inglaterra continuar ligada às
colônias.
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Consultar as Orientações para o Professor.
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4. Na segunda metade do século XVIII, a Inglaterra impôs às Treze Colônias uma série
de leis opressivas. Monte uma ficha com o nome, a data e o que cada uma delas
determinava.
5. (UFV-MG) Leia os trechos de notícias de jornais publicados nos Estados Unidos no
século XIX:
1) [...] um espírito de interferência hostil [de outras nações] para conosco, com
o objetivo confesso de deformar nossa política e prejudicar nosso poder, limitando
nossa grandeza e impedindo a realização de nosso Destino Manifesto, que é esten-
dermo-nos sobre o continente que a Providência fixou para o livre desenvolvimento
de nossos milhões de habitantes, que ano após ano se multiplicam. (Democratic
Review)
2) A universal nação ianque pode regenerar e libertar o povo do México em pou-
cos anos; e cremos que é parte de nosso destino civilizar esse belo país e capacitar
seus habitantes para apreciar algumas das numerosas vantagens e bênçãos de que
dispõem. (New York Herald)
Fonte: AQUINO, R. S. L. et al. História das sociedades americanas.
Rio de Janeiro: Livraria Eu e Você, 1981. p. 140 e 141.
Quanto à história do expansionismo norte-americano no século XIX, pode-se afirmar
que:
a) na época, os Estados Unidos apossaram-se de várias áreas do território mexicano
sem o pagamento de indenizações e, da mesma forma, apropriaram-se de colônias
da França, da Inglaterra e da Rússia, orientados por seu "Destino Manifesto".
b) as ações expansionistas dos Estados Unidos pretendiam empurrar suas fronteiras
até o Oceano Pacífico e excluir a região sul do país porque nela predominava uma
economia agrário-exportadora que impedia o avanço da industrialização.
c) o expansionismo norte-americano sobre as colônias espanholas contou com o apoio
da Santa Aliança porque ela pretendia ver instauradas repúblicas, livres e democrá-
ticas, nas metrópoles europeias e em suas colônias.
d) por força de seu "Destino Manifesto", a descoberta do ouro nas colinas californianas
estreitou as relações entre mexicanos e americanos evitando novos conflitos e dis-
putas nas fronteiras, o que permitiu o acesso dos Estados Unidos ao Oceano Pacífico.
e) a imprensa dos Estados Unidos, na época, acreditava que eles tinham uma predes-
tinação: a missão de civilizar povos inferiores do continente americano por causa de
seu "Destino Manifesto", ou seja, o seu domínio representava a vontade de Deus.
6. (UFSCar-SP) A Big Sticky Policy, estabelecida nos Estados Unidos da América no início
do século XIX, consistiu:
1) em uma reforma ampla do sistema policial, a fim de melhor reprimir as revoltas da
população negra.
2) em uma política interna com a qual se pretendeu corrigir os excessos do sistema
federativo.
3) em uma política externa com a qual se pretendeu reservar o direito de intervir na
América latina.
Assinale a opção correta.
a) Apenas a alternativa 3 está correta.
b) Apenas a alternativa 1 está correta.
c) Nenhuma alternativa está correta.
d) Apenas a alternativa 2 está correta.
e) As alternativas 1 e 2 estão corretas.
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Territorialidade imigrante
1
o
Passo • Conhecer ações inspiradoras
realizadas por jovens
Leia o texto a seguir para conhecer a iniciativa de estudantes descendentes de
bolivianos da cidade de São Paulo e o seu projeto “Sí, you te entiendo!”
Não é fácil ser um estrangeiro. Mais difí cil ainda é sentir-se um estrangeiro em seu
próprio país. Preocupadas com a sensação de não pertencimento dos estudantes imi-
grantes da EMEF Infante Dom Henrique / Escritora Carolina Maria de Jesus, em São
Paulo (SP) – que somam cerca de 20% do total de alunos da escola –, as amigas descen-
dentes de bolivianos Th ais Jaimes Lopez e Jaqueline Clara Larico Huanca, ambas com
12 anos, e Mariana Victoria Calle Quispe, 13, decidiram que precisavam fazer algo para
mudar aquela situação. “A ideia do projeto surgiu porque havia muitos grupinhos de
bolivianos na nossa escola que fi cavam sozinhos no recreio, já que tinham medo de
sofrer preconceito”, conta Mariana.
Foi quando as meninas decidiram dar aulas de espanhol para os estudantes brasilei-
ros do 5
o
ao 8
o
ano. Elas convenceram dois amigos – também descendentes de bolivianos
– a organizarem as atividades com elas e pediram o apoio de duas professoras, tanto
para negociar com a direção da escola um espaço para as aulas e sua divulgação quanto
para planejar os encontros. Foi um sucesso! Ao todo, 70 estudantes se interessaram,
mais do que o dobro das 30 vagas disponibilizadas.
[...]
Ela explica que o nome do projeto “Sí, yo te entiendo!” foi uma maneira de mostrar
que as garotas entendem o sofrimento dos colegas, porque já viveram o que eles estão
passando. E também uma forma de aproximação e de aprendizado dos idiomas espa-
nhol e português, facilitando a comunicação e o relacionamento entre os estudantes.
[...]
O projeto foi transformador para as alunas. “Aprendemos muita coisa. Eu era muito
tímida, nem falava. Eu tinha vergonha até de falar com a professora e hoje sou capaz
de dar aulas”, diz Mariana.
[...]
“Esse projeto tem potencial de provocar a mudança nas bases da educação: quando
tivemos oportunidade de aprender com elas e ensinar ao mesmo tempo estávamos
criando algo novo, algo que quebra barreiras, transpõe limites, iguala pessoas”, diz
Jessica [Silva Salomão, a professora que auxiliou as alunas]. Era isso que Th ais, Mariana
e Jaqueline queriam: mais igualdade e menos preconceito. Conseguiram.
ZEBINI, D. Sí, yo te entendo. Criativos da Escola,19 jan. 2018.
Disponível em: https://criativosdaescola.com.br/si-yo-te-entiendo-estudantes-derrubando-preconceitos/.
Acesso em: 21 jul. 2020.
150
#JovensProtagonistas
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»Descendentes
e imigrantes
bolivianos
expressam suas
culturas típicas
na praça Kantuta,
bem próxima à
escola do projeto,
no bairro do
Canindé, na cidade
de São Paulo (SP).
Fotografia de
2012.
2
o
Passo • Mapear a realidade
a) Qual é o motivo principal das alunas Thais, Jaqueline e Mariana pensarem
nas ações do projeto “Sí, you te entiendo!”?
b) Sua escola tem pessoas de outros países? Você tem situações parecidas
em sua escola como as relatadas na escola EMEF Infante Dom Henrique /
Escritora Carolina Maria de Jesus?
3
o
Passo • Atuar na comunidade
c) Reúna-se em grupos de três ou quatro estudantes e façam uma pesquisa
sobre o cotidiano de pessoas estrangeiras, ou descendentes que mantêm
aspectos da cultura de seus pais ou avós, nas escolas brasileiras, buscando
entender os dilemas e desafios de se viver em um país diferente.
d) Em seguida, façam uma roda de conversa e comparem os resultados da pes-
quisa com a sua realidade escolar, pensando em ações de acolhimento não
só de estudantes estrangeiros, mas de todos os que sofrem algum tipo de
preconceito ou discriminação, seja por sua cor de pele, etnia, nacionalidade,
orientação sexual etc.
4
a
Passo • Compartilhar o trabalho com a comunidade
e) Reúna-se em grupos, retome o que foi discutido até aqui e planejem como
apresentar a sua comunidade os resultados de sua pesquisa, fazendo
vídeos curtos, cartazes, manifestações ou mesmo apresentações cultu-
rais que relatem o tema e expressem suas opiniões sobre o preconceito e
a xenofobia.
ALEXANDRE TOKITAKA/PULSAR IMAGES
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Territorialidade juvenil
Como já estudado anteriormente, a territorialidade é o conjunto de símbolos
e identidades que compõe o sentimento de pertencimento a um território. Sendo
assim, busque desvendar quais elementos das culturas dos jovens podem estar
relacionados ao espaço onde vivem. Existe uma territorialidade dos jovens no seu
bairro ou na sua cidade?
Para responder a essa questão, você deverá construir e utilizar um questionário
e seguir as seguintes etapas: problematização e pesquisa; objetivos; montagem
e aplicação do questionário; análise e interpretação dos resultados; e divulgação
do relatório final.
1
a
Etapa • Problematização e pesquisa
a) Partindo das questões: Existe uma territorialidade juvenil no seu bairro ou na
sua cidade? Se sim, em que consiste essa territorialidade? Como os jovens
que vivem nesse território expressam sua cultura? Como o fato de viver
nesse território influi na cultura que expressam? Faça uma pesquisa sobre
as culturas dos jovens no território onde você vive, utilizando trabalhos
científicos, jornais (locais ou de grande circulação), portais confiáveis da
internet e/ou livros para conhecer mais essa realidade.
2
a
Etapa • Definindo os objetivos
b)Reúna-se com toda a turma e compartilhem os resultados dessa primeira
investigação.
c) Discutam quais serão os objetivos da pesquisa e a quais perguntas vocês
pretendem responder.
d) Definam qual será o recorte da sua amostra ou o público-alvo, isto é, quem
serão as pessoas que responderão ao questionário, quais são os requisitos
essa pessoa precisa cumprir, por exemplo: a faixa etária, o local de moradia
etc. É preciso definir também o tamanho da amostra, isto é, quantas pessoas
vão participar da pesquisa.
»Caso se decida pela aplicação
presencial do questionário, é
importante refletir sobre como
abordar pessoas desconhecidas.
É preciso que você se apresente,
explicando quem é, em qual escola
estuda e quais são os objetivos
da sua pesquisa. Certamente isso
facilitará o seu trabalho. PROSTOCK-STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM/2018
152
#JovensEmAção
Territorialidade juvenil
Como já estudado anteriormente, a territorialidade é o conjunto de símbolos
Construção e uso
de questionário
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3
a
Etapa • Montagem e aplicação do questionário
e)Partindo das questões gerais, dos objetivos definidos pela turma e da defi-
nição da amostra, vocês precisarão pensar sobre quais perguntas deverão
constar no questionário. Definam também a quantidade de perguntas,
lembrando-se de que quanto maior o questionário, maior é a chance de
não ser respondido por completo ou de maneira satisfatória. Algumas
4
a
Etapa • Análise e interpretação dos resultados
g) Leiam todas as respostas dos questionários e, coletivamente: pensem e
discutam se as perguntas feitas na etapa 2 podem ser respondidas. Caso
as perguntas não tenham sido respondidas, é importante refletir e criar
hipóteses sobre as razões disso.
h) Sistematizem essa discussão na forma que for mais conveniente: um texto,
um vídeo, ou outro recurso que acharem mais adequado.
5
a
Etapa • Divulgação
i) Compartilhem o relatório final com a comunidade escolar usando a rede
social oficial da escola ou em suas próprias contas e marquem as postagens
com a #JovensEmAção.
questões-base podem ser feitas
para ajudar na formulação do
questionário final: a forma de
se vestir dos jovens, a música
que escutam, como e onde se
reúnem e para realizar qual ati-
vidade (isto é, como ocupam
o espaço), como se sentem
em relação a esse espaço
(memória e afetividade).
f) Definam quais serão os locais
em que vocês irão para aplicar
o questionário, por exemplo:
na escola, na praça do bairro,
no campo de futebol etc., ou
se ele será on-line. Além disso,
definam quantos questioná-
rios serão aplicados.
para ajudar na formulação do
questionário final: a forma de
se vestir dos jovens, a música
que escutam, como e onde se
reúnem e para realizar qual ati-
vidade (isto é, como ocupam
o espaço), como se sentem
em relação a esse espaço
Definam quais serão os locais
em que vocês irão para aplicar
o questionário, por exemplo:
na escola, na praça do bairro,
(Cabeçalho)
Escola (nome da escola)
Trabalho de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas
(Dados do respondente)
Nome:
Idade:
Local de moradia (cidade/bairro):
Data:
(Perguntas)
Você assistiu ao último jogo do seu time de
futebol preferido?
( ) Sim ( ) Não
( ) Não me lembro
Quando foi a última vez que você assistiu
ao jogo do seu time de futebol preferido?
EDITORIA DE ARTE
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Base Nacional Comum Curricular
Na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), as competências são
identificadas por números (de 1 a 10) e
as habilidades, por códigos alfanumé-
ricos, por exemplo, EM13CHS103, cuja
composição é explicada da seguinte
maneira:
• as duas primeiras letras indicam
a etapa da Educação Básica, no
caso, Ensino Médio (EM);
• o primeiro par de números indica
que as habilidades descritas
podem ser desenvolvidas em qual-
quer série do Ensino Médio (13);
• a segunda sequência de letras
indica a área (três letras) ou o
componente curricular (duas
letras): MAT = Matemática e suas
Tecnologias; LGG = Linguagens
e suas Tecnologias; LP = Língua
Portuguesa; CNT = Ciências da
Natureza e suas Tecnologias; CHS
= Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas;
• os três números finais indicam
a competência específica (1
o
número) e a habilidade específica
(dois últimos números).
A seguir, os textos na íntegra das
competências gerais da Educação
Básica e das competências específicas
e habilidades de Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas.
Competências gerais da
Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimen-
tos historicamente construídos sobre
o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para
a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual
e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifes-
tações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens –
verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhe-
cimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tec-
nologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, signi-
ficativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as esco-
lares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes
e vivências culturais e apropriar-se
de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos,
dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambien-
tal e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posiciona-
mento ético em relação ao cuidado de
si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de
sua saúde física e emocional, compre-
endendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direi-
tos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indiví-
duos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialida-
des, sem preconceitos de qualquer
natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade, flexi-
bilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em prin-
cípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas no Ensino Médio:
competências específicas e
habilidades
Competência específica 1 – Analisar
processos políticos, econômicos,
sociais, ambientais e culturais nos
âmbitos local, regional, nacional e
mundial em diferentes tempos, a partir
da pluralidade de procedimentos epis-
temológicos, científicos e tecnológicos,
de modo a compreender e posicionar-
-se criticamente em relação a eles,
considerando diferentes pontos de
vista e tomando decisões baseadas
em argumentos e fontes de natureza
científica.
(EM13CHS101) Identificar, analisar e
comparar diferentes fontes e narrati-
vas expressas em diversas linguagens,
com vistas à compreensão de ideias
filosóficas e de processos e eventos
históricos, geográficos, políticos,
econômicos, sociais, ambientais e
culturais.
(EM13CHS102) Identificar, anali-
sar e discutir as circunstâncias
históricas, geográficas, políticas, eco-
nômicas, sociais, ambientais e culturais
de matrizes conceituais (etnocentrismo,
racismo, evolução, modernidade, coo-
perativismo/desenvolvimento etc.),
avaliando criticamente seu significado
histórico e comparando-as a narrati-
vas que contemplem outros agentes
e discursos.
(EM13CHS103) Elaborar hipóteses,
selecionar evidências e compor argu-
mentos relativos a processos políticos,
econômicos, sociais, ambientais, cul-
turais e epistemológicos, com base na
sistematização de dados e informações
de diversas naturezas (expressões
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artísticas, textos filosóficos e socio-
lógicos, documentos históricos e
geográficos, gráficos, mapas, tabelas,
tradições orais, entre outros).
(EM13CHS104) Analisar objetos e ves-
tígios da cultura material e imaterial
de modo a identificar conhecimentos,
valores, crenças e práticas que carac-
terizam a identidade e a diversidade
cultural de diferentes sociedades inse-
ridas no tempo e no espaço.
(EM13CHS105) Identificar, contextu-
alizar e criticar tipologias evolutivas
(populações nômades e sedentárias,
entre outras) e oposições dicotômi-
cas (cidade/campo, cultura/natureza,
civilizados/bárbaros, razão/emoção,
material/virtual etc.), explicitando suas
ambiguidades.
(EM13CHS106) Utilizar as linguagens
cartográfica, gráfica e iconográfica,
diferentes gêneros textuais e tec-
nologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, signi-
ficativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais, incluindo as escolares,
para se comunicar, acessar e difundir
informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer prota-
gonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
Competência específica 2 – Analisar
a formação de territórios e frontei-
ras em diferentes tempos e espaços,
mediante a compreensão das relações
de poder que determinam as territo-
rialidades e o papel geopolítico dos
Estados-nações.
(EM13CHS201) Analisar e caracteri-
zar as dinâmicas das populações, das
mercadorias e do capital nos diver-
sos continentes, com destaque para
a mobilidade e a fixação de pessoas,
grupos humanos e povos, em função de
eventos naturais, políticos, econômicos,
sociais, religiosos e culturais, de modo
a compreender e posicionar-se critica-
mente em relação a esses processos e
às possíveis relações entre eles.
(EM13CHS202) Analisar e avaliar os
impactos das tecnologias na estru-
turação e nas dinâmicas de grupos,
povos e sociedades contemporâneos
(fluxos populacionais, financeiros,
de mercadorias, de informações, de
valores éticos e culturais etc.), bem
como suas interferências nas decisões
políticas, sociais, ambientais, econô-
micas e culturais.
(EM13CHS203) Comparar os signifi-
cados de território, fronteiras e vazio
(espacial, temporal e cultural) em
diferentes sociedades, contextuali-
zando e relativizando visões dualistas
(civilização/barbárie, nomadismo/
sedentarismo, esclarecimento/obs-
curantismo, cidade/campo, entre
outras).
(EM13CHS204) Comparar e avaliar os
processos de ocupação do espaço e a
formação de territórios, territorialida-
des e fronteiras, identificando o papel
de diferentes agentes (como grupos
sociais e culturais, impérios, Estados
Nacionais e organismos internacio-
nais) e considerando os conflitos
populacionais (internos e externos), a
diversidade étnico-cultural e as carac-
terísticas socioeconômicas, políticas e
tecnológicas.
(EM13CHS205) Analisar a produção
de diferentes territorialidades em
suas dimensões culturais, econômi-
cas, ambientais, políticas e sociais, no
Brasil e no mundo contemporâneo,
com destaque para as culturas juvenis.
(EM13CHS206) Analisar a ocupação
humana e a produção do espaço em
diferentes tempos, aplicando os prin-
cípios de localização, distribuição,
ordem, extensão, conexão, arranjos,
casualidade, entre outros que contri-
buem para o raciocínio geográfico.
Competência específica 3 – Analisar
e avaliar criticamente as relações de
diferentes grupos, povos e sociedades
com a natureza (produção, distribuição
e consumo) e seus impactos econô-
micos e socioambientais, com vistas
à proposição de alternativas que res-
peitem e promovam a consciência,
a ética socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional,
nacional e global.
(EM13CHS301) Problematizar hábitos
e práticas individuais e coletivos de
produção, reaproveitamento e des-
carte de resíduos em metrópoles,
áreas urbanas e rurais, e comunidades
com diferentes características socioe-
conômicas, e elaborar e/ou selecionar
propostas de ação que promovam
a sustentabilidade socioambiental,
o combate à poluição sistêmica e o
consumo responsável.
(EM13CHS302) Analisar e avaliar cri-
ticamente os impactos econômicos e
socioambientais de cadeias produti-
vas ligadas à exploração de recursos
naturais e às atividades agropecuárias
em diferentes ambientes e escalas de
análise, considerando o modo de vida
das populações locais – entre elas
as indígenas, quilombolas e demais
comunidades tradicionais –, suas
práticas agroextrativistas e o compro-
misso com a sustentabilidade.
(EM13CHS303) Debater e avaliar o
papel da indústria cultural e das
culturas de massa no estímulo ao
consumismo, seus impactos econô-
micos e socioambientais, com vistas
à percepção crítica das necessidades
criadas pelo consumo e à adoção de
hábitos sustentáveis.
(EM13CHS304) Analisar os impactos
socioambientais decorrentes de práti-
cas de instituições governamentais, de
empresas e de indivíduos, discutindo
as origens dessas práticas, selecio-
nando, incorporando e promovendo
aquelas que favoreçam a consciência
e a ética socioambiental e o consumo
responsável.
(EM13CHS305) Analisar e discutir o
papel e as competências legais dos
organismos nacionais e internacionais
de regulação, controle e fiscalização
ambiental e dos acordos internacio-
nais para a promoção e a garantia de
práticas ambientais sustentáveis.
(EM13CHS306) Contextualizar, compa-
rar e avaliar os impactos de diferentes
modelos socioeconômicos no uso dos
recursos naturais e na promoção da
sustentabilidade econômica e socio-
ambiental do planeta (como a adoção
dos sistemas da agrobiodiversidade e
agroflorestal por diferentes comuni-
dades, entre outros).
155
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Competência específica 4 – Analisar as
relações de produção, capital e traba-
lho em diferentes territórios, contextos
e culturas, discutindo o papel dessas
relações na construção, consolidação e
transformação das sociedades.
(EM13CHS401) Identificar e analisar as
relações entre sujeitos, grupos, classes
sociais e sociedades com culturas
distintas diante das transformações
técnicas, tecnológicas e informacio-
nais e das novas formas de trabalho
ao longo do tempo, em diferentes
espaços (urbanos e rurais) e contextos.
(EM13CHS402) Analisar e comparar
indicadores de emprego, trabalho e
renda em diferentes espaços, escalas
e tempos, associando-os a proces-
sos de estratificação e desigualdade
socioeconômica.
(EM13CHS403) Caracterizar e anali-
sar os impactos das transformações
tecnológicas nas relações sociais e de
trabalho próprias da contemporanei-
dade, promovendo ações voltadas à
superação das desigualdades sociais,
da opressão e da violação dos Direitos
Humanos.
(EM13CHS404) Identificar e discutir
os múltiplos aspectos do trabalho em
diferentes circunstâncias e contextos
históricos e/ou geográficos e seus
efeitos sobre as gerações, em especial,
os jovens, levando em consideração, na
atualidade, as transformações técni-
cas, tecnológicas e informacionais.
Competência específica 5 – Identificar
e combater as diversas formas de
injustiça, preconceito e violência, ado-
tando princípios éticos, democráticos,
inclusivos e solidários, e respeitando os
Direitos Humanos.
(EM13CHS501) Analisar os fundamen-
tos da ética em diferentes culturas,
tempos e espaços, identificando pro-
cessos que contribuem para a formação
de sujeitos éticos que valorizem a
liberdade, a cooperação, a autonomia,
o empreendedorismo, a convivência
democrática e a solidariedade.
(EM13CHS502) Analisar situações da
vida cotidiana, estilos de vida, valores,
condutas etc., desnaturalizando e pro-
blematizando formas de desigualdade,
preconceito, intolerância e discrimina-
ção, e identificar ações que promovam
os Direitos Humanos, a solidariedade e
o respeito às diferenças e às liberdades
individuais.
(EM13CHS503) Identificar diversas
formas de violência (física, simbó-
lica, psicológica etc.), suas principais
vítimas, suas causas sociais, psicoló-
gicas e afetivas, seus significados e
usos políticos, sociais e culturais, dis-
cutindo e avaliando mecanismos para
combatê-las, com base em argumen-
tos éticos.
(EM13CHS504) Analisar e avaliar os
impasses ético-políticos decorrentes
das transformações culturais, sociais,
históricas, científicas e tecnológicas no
mundo contemporâneo e seus desdo-
bramentos nas atitudes e nos valores
de indivíduos, grupos sociais, socieda-
des e culturas.
Competência específica 6 – Participar
do debate público de forma crítica, res-
peitando diferentes posições e fazendo
escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
(EM13CHS601) Identificar e analisar as
demandas e os protagonismos polí-
ticos, sociais e culturais dos povos
indígenas e das populações afrodes-
cendentes (incluindo as quilombolas)
no Brasil contemporâneo considerando
a história das Américas e o contexto
de exclusão e inclusão precária desses
grupos na ordem social e econô-
mica atual, promovendo ações para a
redução das desigualdades étnico-ra-
ciais no país.
(EM13CHS602) Identificar e carac-
terizar a presença do paternalismo,
do autoritarismo e do populismo na
política, na sociedade e nas culturas
brasileira e latino-americana, em
períodos ditatoriais e democráticos,
relacionando-os com as formas de
organização e de articulação das
sociedades em defesa da autonomia,
da liberdade, do diálogo e da promo-
ção da democracia, da cidadania e
dos direitos humanos na sociedade
atual.
(EM13CHS603) Analisar a formação
de diferentes países, povos e nações
e de suas experiências políticas e
de exercício da cidadania, aplicando
conceitos políticos básicos (Estado,
poder, formas, sistemas e regimes de
governo, soberania etc.).
(EM13CHS604) Discutir o papel dos
organismos internacionais no contexto
mundial, com vistas à elaboração de
uma visão crítica sobre seus limites
e suas formas de atuação nos países,
considerando os aspectos positivos e
negativos dessa atuação para as popu-
lações locais.
(EM13CHS605) Analisar os princípios
da declaração dos Direitos Humanos,
recorrendo às noções de justiça, igual-
dade e fraternidade, identificar os
progressos e entraves à concretização
desses direitos nas diversas socieda-
des contemporâneas e promover ações
concretas diante da desigualdade e das
violações desses direitos em diferen-
tes espaços de vivência, respeitando
a identidade de cada grupo e de cada
indivíduo.
(EM13CHS606) Analisar as caracterís-
ticas socioeconômicas da sociedade
brasileira – com base na análise de
documentos (dados, tabelas, mapas
etc.) de diferentes fontes – e propor
medidas para enfrentar os problemas
identificados e construir uma socie-
dade mais próspera, justa e inclusiva,
que valorize o protagonismo de seus
cidadãos e promova o autoconheci-
mento, a autoestima, a autoconfiança
e a empatia.
156
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Referências bibliográficas comentadas
BETHELL, L. (org.). História da América Latina colo-
nial. São Paulo: Edusp, 2004. v. 1.
O volume 1 da coleção foi dedicado ao período colonial.
Inicia-se com a análise dos povos nativos da América
pouco antes da chegada dos europeus e se estende pelos
impérios espanhol e português até o início do século XIX.
CASTELLS, M. O poder da identidade. São Paulo: Paz
e Terra, 2001.
O sociólogo espanhol afirma em sua obra que todo pro-
cesso identitário e de pertencimento se constrói a partir de
uma base cultural e territorial. Segundo ele, toda e qual-
quer identidade é construída a partir da matéria-prima
fornecida pela história e geografia comuns.
CASTRO, I. E. de. Geografia e política: territórios,
escalas de ação e instituições. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2019.
Obra da geógrafa carioca que aborda categorias conceitu-
ais da Geografia sob o prisma da política, em especial, o
território e apresenta sua visão do sistema internacional
contemporâneo.
CASTRO, I. E. de; GOMES, P. C. C., CORRÊA, R. L.
Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1995.
Coletânea de conceitos e categorias analíticas da Geografia.
CRARY, Jonathan. 24/7: Capitalismo tardio e os fins do
sono. São Paulo: Ubu, 2016.
Análise da vida atual na era digital, em que o sono e o
descanso são afetados por um sistema econômico e tec-
nológico que funciona ininterruptamente.
EUROPEAN COMISSION. European Industrial
Strategy Package. Brussels: E.U. 2020.
Estudo da Comissão Europeia (União Europeia) que traça
uma estratégia para os anos 2030 e sobre o futuro da
indústria no continente no contexto da chamada “econo-
mia verde”.
FERRO, Marc. História das colonizações: das conquis-
tas às independências – séculos XIII a XIX. São Paulo: Cia.
das Letras, 1996.
Neste ensaio abrangente sobre o fenômeno das coloniza-
ções na história moderna e contemporânea, o autor traça
uma visão histórica comparativa com outros colonialis-
mos, entre eles o árabe, o turco e o japonês. Após fazer
o balanço da chamada descolonização do pós-guerra, ele
propõe o conceito de "imperialismo multinacional", forma
atual de controle sobre os países pobres, resultante da
mundialização da economia e da globalização de estrutu-
ras de poder político para além das fronteiras dos Estados
nacionais.
FLUSSER, Vilém. Filosofia da caixa preta. São Paulo:
É Realizações, 2018.
O autor investiga a importância da fotografia e do ato de
fotografar, em uma sociedade que cada vez mais valoriza
a imagem.
FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION OF THE
UNITED NATIONS. Global report on food crises 2020:
joint analyses for better decision. Roma, 2020.
Relatório da FAO de 2020 mostra um cenário preocupante
diante do agravamento da insegurança alimentar que
vinha apresentando bons índices desde 2010.
GENDROP, P. A. Civilização maia. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2005.
Neste livro, o autor se propõe a desvendar a civilização
maia, cujo esplendor clássico já havia se extinguido há seis
ou sete séculos quando os espanhóis chegaram à América
no século XV.
GRUZINSKI, S. A passagem do século: 1480-1520
– as origens da globalização. São Paulo: Companhia das
Letras, 1999.
O autor estuda a passagem do século XV para o século XVI,
quando as Grandes Navegações aceleraram e intensifica-
ram o intercâmbio de povos distantes.
HAESBAERT, R. C. O mito da desterritorialização. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
Teórico do território, Haesbaert desmistifica a ideia de
que esteja em curso uma desterritorialização, ou seja,
pulverização do território pela lógica neoliberal. Segundo
ele, sempre haverá uma força cultural que reterritorializa
aquilo que o capital tenta destruir.
HAN, Byung-Chul. Sociedade da transparência.
Petrópolis: Vozes, 2016.
O autor analisa o tema da transparência na sociedade
atual, marcada pela influência da informação e da internet.
HARVEY, D. A condição pós-moderna. São Paulo:
Loyola, 2007.
Nessa clássica obra, o geógrafo britânico apresenta o
sincronismo da relação espaço-tempo na sociedade con-
temporânea e a ideia de aniquilamento do espaço pelo
tempo. A cultura atual da pós-modernidade e a hegemo-
nia do capitalismo, ambos criticados pelo autor, dão o tom
da obra.
HERZ, M.; HOFMAN, A. R. Organizações internacio-
nais. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
Obra importante para a compreensão dos organismos
internacionais e suas características.
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HOBBES, T. O Leviatã. São Paulo: Nova Cultural, 1999.
Clássico da filosofia política e da teoria do Estado, Thomas
Hobbes parte de um princípio: a descrença na natureza
humana. Para ele, o instinto humano leva a um estado de
todos contra todos. O filósofo projeta essa compreensão
da humanidade para a política: um presente estado de
guerra que só pode ser contido por um Estado absoluto.
HOBSBAWM, E. A era dos extremos. São Paulo:
Companhia das Letras, 2000.
Obra que analisa os principais fatos do “breve” século XX.
HOBSBAWM, E. Nação e nacionalismo desde 1780.
São Paulo: Paz e Terra, 1991.
Obra do historiador britânico que discute as dificuldades
em conceituar nação.
HUNTINGTON, S. P. O choque de civilizações e a
recomposição da ordem mundial. Rio e Janeiro: Objetiva,
1997.
Clássico sobre o contexto internacional do pós-Guerra Fria
do cientista político estadunidense que entende a diversi-
dade civilizacional como ambiente de conflito.
IANNI, O. Teorias da globalização. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1995.
O sociólogo Octávio Ianni foi um dos pioneiros nos estudos
da globalização no país quando o fenômeno explodiu nos
anos 1990. Para ele, a Terra se mundializava numa imensa
aldeia global, deixando de ser uma mera “figura astronô-
mica” para assumir um significado histórico.
IBGE. 500 anos de povoamento. Rio de Janeiro, 2007.
Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/
livros/liv6687.pdf. Acesso em: 14 set. 2020.
Concebido como parte dos festejos alusivos ao “des-
cobrimento” do Brasil, reúne 10 textos elaborados por
renomados especialistas. Partindo do processo de cons-
trução do território nacional, o livro oferece diversos
elementos que permitem um melhor entendimento do
verdadeiro “caldeirão étnico” que é o Brasil.
IBGE. Censo demográfico 2010: características da
população e dos domicílios. Resultado do universo. Rio
de Janeiro, 2011.
Censo demográfico brasileiro com dados e informações
indispensáveis para as políticas públicas do país.
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
Contínua 2018. Rio de Janeiro, 2019.
A PNAD contínua do IBGE publicada mensalmente traz
valiosas informações sobre a conjuntura social e econô-
mica brasileira.
INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA.
Atlas da violência 2019. Rio de Janeiro, 2020.
Estudo do órgão do Ipea que traz um balanço sobre a situ-
ação da violência urbana e no campo do país.
INTERNATIONAL LABOUR ORGANIZATION. World
Employment and Social Outlook: Trends 2020. Geneva,
2020.
Relatório da Organização Internacional do Trabalho de
2020 que apresenta a situação do mundo do trabalho.
INTERNATIONAL MONETARY FUND. Pandemic,
recession: the global economic in crisis. Global Outlook.
Washington, 2020.
Estudo do FMI sobre a recessão econômica ocorrida em
2020 em decorrência da pandemia da covid-19.
KARNAL, L. et al. História dos Estados Unidos: das
origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 1999.
Os autores traçam um panorama dos Estados Unidos
desde seus primórdios como nação até os dias de hoje.
LEFEBVRE, H. O direito à cidade. São Paulo: Centauro,
2010.
O clássico do filósofo e sociólogo francês aborda a função
social do espaço urbano e o direito do indivíduo em lutar
por ele, analisando detidamente a evolução da cidade
desde a Revolução Industrial.
LOCKHART, J.; SCHWARTZ, S. B. A América Latina na
época colonial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
Os autores apontam as semelhanças nos processos de
colonização espanhol e português na América Latina que,
até então, eram vistos como estruturas isoladas.
MACHIAVELLI, Niccoló. O príncipe. São Paulo: Hemus,
1977.
Base da teoria do Estado, para Maquiavel, o príncipe deve
saber se portar com firmeza, mas, igualmente, ter o talento
de hesitar quando necessário para garantir sua prioridade
máxima: a sobrevivência de seu Estado. Clássico do rea-
lismo político para embasar a compreensão de mundo.
MANSFIELD, P. A history of the Middle East. New
York: Penguin Books, 2003.
Uma reedição do clássico de 1991 do historiador Peter
Mansfield que reconstrói a história do Oriente Médio desde
o declínio do Império Turco Otomano até a os anos 1990.
MARTIN, A. R. Brasil, geopolítica e poder mundial: o
anti-Golbery. São Paulo: Hucitec, 2018.
Após uma reflexão teórica sobre o encontro entre a geopo-
lítica e as Relações Internacionais, o geógrafo André Martin
detalha a teoria geopolítica de Golbery do Couto e Silva
158
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para apresentar proposta antagônica a ela sobre a proje-
ção internacional brasileira.
MARX, K. Manifesto do partido comunista. Moscou:
Edições Progresso, 1987.
Clássico panfleto do filósofo alemão que questiona a
posse privada dos meios de produção e convida a classe
trabalhadora a se organizar para torná-los públicos e
coletivos.
MASSEY, D. Place and identity: a sense of place. In:
MASSEY, D.; JESS, P. (ed.) A place in the world. New York:
The Open University, 1995.
A geógrafa britânica é uma das principais expoentes da
concepção teórica do conceito de lugar. Para ela, que
escreveu no pós-Guerra Fria, a fragmentação territorial
se tornou cotidianamente dramática e agravada por acir-
ramentos nacionais. O paradoxo entre o global e o local
tornaram os espaços cada vez menores, alimentado por
nacionalismos extremados.
NOGUEIRA, J. P.; MESSARI, N. Teoria das Relações
Internacionais. Rio de Janeiro: Campus, 2005.
Importante obra para a compreensão das relações
internacionais contemporâneas e do funcionamento do
sistema internacional.
ONU. Declaração universal dos direitos humanos.
Rio de Janeiro, UNIC, 2009.
Documento declarado pela Assembleia Geral da ONU em
1948 que recomendou sua divulgação nas escolas de todo
o mundo.
PRADO, M. L. C. A participação das mulheres nas
lutas pela independência política da América Latina. In:
. América Latina no século XIX: tramas, telas e
textos. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2004.
No texto citado, a autora examina a atuação de várias
mulheres nas lutas pela independência na América espa-
nhola no século XIX, procurando desmontar a ideia de que
somente figuras masculinas entraram em combate.
PRODANOV, C. C. O mercantilismo e a América. São
Paulo: Contexto, 2001.
O autor recorre a fontes como a literatura e as gravuras
para estudar a construção da economia mundial a partir
de acontecimentos americanos.
RAFFESTIN, C. Por uma geografia do poder. São
Paulo: Ática, 1993.
Claude Raffestin vincula o território à noção de poder.
Como produto de atores sociais, o território é produzido
socialmente partindo inicialmente de algo que lhe é mais
amplo, o espaço.
RATZEL, F. A geografia do homem (Antropogeografia).
São Paulo: Ática, 1990. In: MORAES, A. C. R (org.). Ratzel:
Geografia. São Paulo, Ática, 1990.
Clássico da teoria do território elaborado pelo geógrafo
alemão Friedrich Ratzel, considerado o fundador da
Geografia Política no início do século XX.
RESTALL, M. Sete mitos da conquista espanhola. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.
A obra procura desfazer mitos ligados às conquistas
espanholas, mostrando as armadilhas de interpretação
de fontes e relatos, e de como é possível desconstruir
discursos arraigados e tomados como verdade absoluta
na historiografia.
RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido
do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.
Ampla e sólida análise do antropólogo Darcy Ribeiro sobre
o povo brasileiro, suas raízes, sua cultura a partir daquilo
que denominou como “povo multiétnico”.
SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de
Janeiro: Record, 2000.
Livro mais acessível e menos acadêmico do geógrafo
brasileiro que mais se dedicou a estudar a globalização.
Milton propõe uma “reflexão independente” do momento
presente e uma contraposição ao pensamento único da
globalização neoliberal que se apresentava no começo do
século XX.
SANTOS, M. O retorno do território. In: SANTOS, M.,
SOUSA, M. A., SILVEIRA, M. L (org.). Território: globaliza-
ção e fragmentação. São Paulo: Hucitec, 1996.
Reflexão teórica de Milton santos acerca do território.
Nesse texto, o autor apresenta sua concepção de “ter-
ritório usado” e aborda a interdependência universal dos
lugares no contexto da globalização.
SANTOS, M.; SILVEIRA, M. L. O Brasil: território e
sociedade no início do século XX. Rio de Janeiro: Record,
2001.
O último livro publicado em vida de Milton Santos traz
uma ampla análise do Brasil, precedido por uma explana-
ção teórica do conceito de território.
SMITH, A. Riqueza das nações. São Paulo: Folha de
São Paulo, 2010.
Clássico do economista escocês que lançou as bases do
modelo liberal.
TÜRCKE, C. Cultura do déficit de atenção por Christoph
Türcke. Serrote, n. 19, mar. 2015. Disponível em: https://
www.revistaserrote.com.br/2015/06/cultura-do-deficit-
de-atencao/. Acesso em: 30 jun. 2020.
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Considerações dos efeitos do excesso de horas dedicadas
aos aparelhos digitais, principalmente em crianças.
UNCTAD. Digital Economy Report 2019. New York:
United Nations Publication, 2019. Disponível em: https://
unctad.org/en/PublicationsLibrary/der2019_en.pdf.
Acesso em: 11 maio 2020.
O relatório da Confederação das Nações Unidas sobre
Comércio e Desenvolvimento traz estudos sobre o
impacto da nova economia e da economia digital nas
sociedades do mundo, demonstrando como o novo con-
texto aprofundou ainda mais o fosso social entre países
ricos e pobres.
UNHCR. Global trends: forced displacement 2019.
Copenhagen, 2020. Disponível em: https://www.unhcr.
org/5ee200e37.pdf. Acesso em: 27 ago. 2020
Os relatórios do ACNUR (nome em português da agência
da ONU) trazem dados atualizados anualmente e impor-
tantíssimos sobre a situação dos refugiados.
UNITED NATIONS. International Migration 2019:
Report. New York, 2019. Disponível em: https://
www.un.org/en/development/desa/population/
migration/publications/migrationreport/docs/
InternationalMigration2019_Report.pdf. Acesso em: 26
ago. 2020
O Relatório da ONU de 2019 traz as principais informa-
ções sobre a conjuntura da migração internacional, dos
imigrantes e refugiados.
UNITED NATIONS. World fertility and family plan-
ning 2020: highlights. New York, 2020.
Relatório da Divisão de População do Departamento de
Assuntos Econômicos e Sociais da ONU mostra que a fer-
tilidade mundial está caindo, mas segue alta em algumas
áreas do mundo.
UNITED NATIONS. World Population Prospects 2019.
Disponível em: https://population.un.org/wpp/Maps/.
Acesso em: 27 jul. 2020
Relatório do Departamento de Assuntos Econômicos
e Sociais da ONU que traz uma sinopse da conjuntura
demográfica do ano de 2019.
UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAMME.
Human Development Report 2019: beyond income,
beyond averages, beyond today. Inequalities in human
development in the 21
st
century. New York, 2019.
Relatório anual do PNUD que enfatizou nesse ano a desi-
gualdade mundial. O Relatório do PNUD traz anualmente
a classificação do IDH dos países.
VAINFAS, R. Economia e sociedade na América
Espanhola. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
Examina aspectos importantes das variadas conjunturas
que marcaram a economia colonial entre os séculos XVI e
XVIII e também temas do campo social, como o processo
de aculturação, as resistências indígenas, a estratificação
étnica e a posição da Igreja.
WASSERMAN, Cláudia (coord.). História da América
Latina: cinco séculos. 2. ed. Porto Alegre: Editora da
UFRGS, 2000.
Reúne textos que cobrem o período que vai do descobri-
mento até a formação dos Estados latino-americanos e
apresentam uma análise do conteúdo desses processos.
WORLD BANK. Global Economic Prospects 2020.
Washington: International Bank of Reconstruction and
Development, 2020.
Relatório do Banco Mundial que faz uma análise da con-
juntura econômica internacional afetada pela pandemia da
covid-19 em 2020, assim como uma previsão de um cres-
cimento negativo para aquele ano em torno de 5% para a
economia mundial e de 8% para o Brasil.
WORLD TRADE ORGANIZATION. Anual Report 2020.
Geneva, 2020.
Relatório da Organização Mundial do Comércio publicado
em 2020 abordando a situação do comércio global em
um cenário estritamente pessimista devido à pandemia
da covid-19.
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Orientações
para o Professor
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Material de apoio
ao professor
Professor, este material foi elaborado com o objetivo de auxiliá-lo
no desenvolvimento do trabalho no Novo Ensino Médio. Para tanto,
serão discutidas questões fundamentais a respeito da educação e do
mundo contemporâneo, em articulação com a tematização da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Médio.
Homologada em 2018, a BNCC do Ensino Médio reúne o conjunto
de aprendizagens essenciais a que todo estudante tem direito. Por
meio da leitura da BNCC, evidenciam-se importantes contribuições
para a construção de uma educação capaz de preparar os jovens bra-
sileiros para os desafi os impostos pelo século XXI. Nesta obra, vamos
refl etir sobre a maneira como os componentes curriculares são trata-
dos, organizados e como se integram na BNCC. Trabalharemos com
as perspectivas que embasam a construção do Novo Ensino Médio e
sobre formas inovadoras de abordar a relação ensino e aprendizagem.
Sumário
Projetos educacionais e o
Novo Ensino Médio ......................................163
Disciplina e criatividade .......................................165
Juventudes e protagonismo ...............................166
A divisão disciplinar dos saberes .......................167
Alguns dados sobre a educação brasileira .....168
O Novo Ensino Médio ...................................169
A BNCC e a integração dos
componentes curriculares ..................................170
O que são competências e habilidades? ........171
O trabalho com competências
e habilidades ............................................................173
Categorias da BNCC ...............................................175
Especialização e integração ................................177
Temas Contemporâneos Transversais .......180
Temas contemporâneos transversais e
as juventudes ...........................................................183
Transversalidade .....................................................187
Metodologias Ativas de Aprendizagem ....191
Autonomia na Educação ......................................195
O trabalho docente ................................................196
A cultura digital .......................................................197
Avaliação .........................................................................198
Orientações para a avaliação ..............................199
As seções do Livro .....................................................200
Referências bibliográfi cas ...................................202
Orientações para este volume ..........................204
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Projetos educacionais e o
Novo Ensino Médio
A tarefa de educar as gerações mais jovens se apresenta como uma necessidade
que acompanha os grupos humanos ao longo da história. A educação é uma das
atividades mais importantes no interior de qualquer coletividade humana, pois é
um dos principais meios para a construção de elos que ligam o passado e o futuro.
De uma forma ampla, a educação está muito além daquilo que ocorre dentro de
uma sala de aula. O advento da escola, incluindo as relações que se passam no inte-
rior dessa instituição, é apenas um capítulo na longa história da educação. Apesar
de toda a importância da escola, o ato de educar transborda o que é feito nela, pois
está ligado ao fluxo temporal em que ocorre o encontro entre os mais jovens e os
mais velhos. Dessa forma, a educação pode ser entendida como uma relação inter-
geracional. Nesse encontro, formam-se novos seres humanos, novos sujeitos. Isso
porque há muito já se sabe que não existe ser humano dado de antemão. Ainda que
exista uma unidade que abrigue toda a diversidade humana – a espécie –, a multi-
plicidade de formas de ser humano atesta que há um enorme trabalho de formação.
A formação educacional dos novos sujeitos de uma coletividade projeta os valores
caros a esse grupo e pretende desenvolver em seus jovens valores específicos, determi-
nadas práticas e visões de mundo. Educa-se, portanto, de acordo com o mundo vivido,
ou ao menos de acordo com uma expectativa do mundo a ser vivenciado.
Assim, tanto para os Tupinambá dos séculos XVI e XVII quanto para os espar-
tanos da Antiguidade, transmitir valores combativos e de agressividade aos seus
jovens era parte fundamental da formação de novos guerreiros. Nessas sociedades,
a guerra era um forte pilar, portanto, as novas gerações deveriam estar aptas a sus-
tentá-lo. Ou seja, para esses povos, a assimilação da guerra como modo de vida era
ponto central para a reprodução social. O encontro entre passado e futuro tendia
a manter e a repassar as tradições.
De maneira diversa, para Paul Robin (1837-1912), pedagogo francês, a edu-
cação deveria servir para criar uma novidade. Os filhos do proletariado deveriam
receber educação física, intelectual e moral, além de serem instruídos em habili-
dades manuais, de modo a estarem aptos a compor a sociedade emancipada. A
educação deveria ser, então, integral, com o objetivo de formar sujeitos que fariam
nascer uma nova sociedade. Nesse caso, a busca era pela ruptura com o passado.
Se a degradação física e espiritual nas oficinas e fábricas da Revolução Industrial
foi o que o destino reservou para as gerações anteriores, o projeto para a educação
de crianças e jovens deveria ser de outra natureza. Assim, o desejo era de não mais
reproduzir o passado, mas de desenhar um novo futuro.
Em sociedades que seguem o rastro da modernidade ocidental, são muitas
as divisões, estratificações e contradições que se ligam a ideais diversos de edu-
cação. Cada grupo projeta seus próprios diagnósticos a respeito do que foi o
passado, como é o presente e como o futuro deverá ser. Daí, a existência de diver-
sos métodos, formas e conteúdos educacionais, que se sucedem ou coexistem no
tempo, em lugares como o Brasil.
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A chegada dos europeus ao território que hoje é o Brasil inaugura a prática edu-
cacional refletida e formalmente projetada. A catequização dos povos indígenas,
por exemplo, foi uma das pedras fundamentais da empreitada colonial portuguesa.
Nesse sentido, o conhecimento da língua dos nativos possibilitou a elaboração
de músicas, poesias e peças teatrais que serviram de veículos para a palavra da
religião dos colonizadores. Segundo o padre Manuel da Nóbrega:
Os que communicam com nós outros até agora são de duas castas, uns se
chamam Topinaquis e os outros Topinambás [...]. Esta gentilidade nenhuma
cousa adora, nem conhece a Deus; somente aos trovões chama Tupane, que é
como quem diz cousa divina. E assim nós não temos outro vocábulo mais con-
veniente para os trazer ao conhecimento de Deus que chamar-lhe Pae Tupane.
NÓBREGA, 1931. p. 99 apud SIQUEIRA, F. G. R.; RUCKSTADTER, F. M. M. Os jesuítas e a educação dos índios
nas cartas de Manoel da Nóbrega (1517-1570). In: XII Jornada do HISTEDBR – X Seminário de Dezembro.
Caxias: CESC/UEMA, 2014. p. 1044.
Porém, para garantir o futuro da colônia, não bastava transformar os nativos em
fiéis: era necessária a existência de um grupo de pessoas qualificadas para a con-
dução da empreitada colonial. Com esse objetivo, para os indígenas e mestiços foi
implementada uma educação diferenciada, com outras matérias e outras aborda-
gens. Para os filhos dos portugueses, que deveriam encabeçar a administração dos
assuntos coloniais, era demandada outra educação, que extrapolasse a catequese
e formasse pessoas versadas na gramática, retórica, filosofia e teologia.
Esses atos fundantes da educação formalizada no Brasil produziram ecos que
chegam até o presente, apesar das imensas transformações ocorridas desde então.
Inclusive, a dualidade no sistema de ensino, aqui exposta, ainda persiste de certa
forma, mesmo depois de inúmeras reformas e do avanço substancial em direção à
universalização: a dualidade não reside mais em uma educação para os indígenas
e outra para os colonizadores, mas na desigualdade de acesso e de permanência
escolar entre pessoas com diferentes origens sociais e étnico-raciais.
Ao longo do período colonial, ideias iluministas mudariam as projeções de
futuro no Brasil. No século XVIII, o despotismo esclarecido do Marquês de Pombal
(1699-1782) embasou a ferrenha luta contra o ensino religioso promovido pelos
jesuítas. A luta pombalina contra os jesuítas buscava consolidar o poder do Estado
português e expurgar o ensino escolástico (pensamento cristão que unia a razão
aristotélica e platônica à fé católica) em benefício do racionalismo das ideias ilumi-
nistas que tomavam a frente do pensamento europeu na época.
Com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, também aportaram nessas
“terras de além-mar” novas prioridades educacionais. A aristocracia, que acompa-
nhou a família real na fuga das invasões napoleônicas, demandou uma formação
escolar à altura que esse grupo imaginava ter. O ensino superior que se instalava
no Brasil, no início do século XIX, se destinava a instruir os futuros administradores
da Corte transplantada para o território colonial.
No decorrer do século XIX e no início do século XX, guardadas as diversas par-
ticularidades e características próprias, a educação brasileira seguiu afinada com a
tônica de preparação de uma elite capaz de realizar um projeto de nação, seja este
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o Império independente (1822-1889) ou a República recém-proclamada (a partir de
1889). Tal projeto foi criticado e reformado nos anos 1930 e, paralelamente, trouxe
novos ideais para a educação brasileira. Afinal, um país que almejava a moderniza-
ção e a industrialização precisava de um sistema educacional que formasse, além
de uma elite gestora, uma classe operária qualificada.
Nesse sentido, destacam-se a criação de escolas para a educação profissional e a
constituição de um dos marcos históricos na educação brasileira, a chamada Escola
Nova, com suas inovações metodológicas e contradições práticas, como destaca o
educador Demerval Saviani:
[...] a “Escola Nova” organizou-se basicamente na forma de escolas expe-
rimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a
pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido
amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educadores acabando por
gerar consequências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas
na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais consequências foram mais
negativas que positivas, uma vez que, provocando o afrouxamento da disci-
plina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por
rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares, as quais muito
frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento. Em con-
trapartida, a “Escola Nova” aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1985. p. 14.
O acesso universal e qualificado a inovações como aquelas trazidas pelos esco-
lanovistas se mostra como um desafio que se estende até os tempos presentes.
Passado o século XX, caracterizado por desenvolvimentismo, ditadura e rede-
mocratização, e chegando à segunda década do século XXI, cabe perguntar: na
linha de sucessão desse longo passado, o que nós desejamos para a geração mais
jovem? Ou seja, qual educação será elaborada a partir do encontro entre a nossa
geração e aquela que, em breve, alcançará a maturidade?
Por mais urgente que seja responder a essas questões, é preciso dar um passo
para trás antes de avançar, pois o encontro entre passado e futuro que se faz na
educação pressupõe mais que a relação entre duas gerações. Há também, no
mínimo, dois sujeitos: o educador e o aprendiz.
Disciplina e criatividade
O educador depositante, criticado por muitos pedagogos, funciona como a figura
central da sala de aula, uma autoridade que aparece como portadora única do conheci-
mento, mas que também preside a sala de aula, organizando os estudantes no espaço
e delimitando o tempo de exposição do assunto pelo professor e de interferência dos
alunos. Esse tipo de relação entre professor e estudante mostra também um tipo de
relação de poder.
De acordo com Michel Foucault (1926-1984), a ideia de um professor “classifica-
dor”, ou seja, uma figura hierarquicamente superior, que organiza e disciplina a sala
de aula, corresponde a um movimento mais amplo que ocorre na modernidade.
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166
Esse movimento contrasta com o momento histórico anterior, no qual havia outra
organização do ensino, com o professor atuando de maneira mais individualizada
com os estudantes.
Desse modo, a organização moderna da sala de aula:
Permitiu ultrapassar o sistema tradicional (um aluno trabalha alguns
minutos com o professor, enquanto fica ocioso e sem vigilância o grupo con-
fuso dos que estão esperando). Determinando lugares individuais tornou
possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou
uma nova economia do tempo e da aprendizagem.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Rio de Janeiro: Vozes, 2010. p. 42.
Para além de necessidades pedagógicas, o posicionamento do professor como
figura central se relaciona também com uma prática, uma técnica de otimização
da vigilância e disciplinamento de um tipo de sala de aula. Nesse ambiente, o
poder disciplinar que emergia na modernização europeia tinha no professor um
nó central garantidor da ordem.
Mas, se em um momento da história da educação o professor ocupou a posição
central na relação de ensino e aprendizagem, há algum tempo, e cada vez mais, o
professor é convocado a se colocar no papel de mediador no processo de ensino-
-aprendizagem. E, se durante muito tempo o foco se concentrou no ensino, hoje se
concentra na aprendizagem. Importa mais o que o estudante aprendeu! No passo
seguinte, percebeu-se a importância do protagonismo do estudante no processo
de construção do conhecimento.
Essa mudança no cenário educacional ocorre simultaneamente às profundas trans-
formações socioeconômicas, culturais e tecnológicas, como podemos perceber nas
primeiras décadas do século XXI. Inovações nas tecnologias de comunicação e trans-
porte se associam a redefinições no mundo do trabalho, da sociabilidade e da política,
que resultam em uma experiência marcada pela fragmentação, fluidez, aceleração do
tempo e compressão do espaço. Desse modo, as instituições, que antes demarcavam
firmemente seus limites, se tornam cada vez mais permeáveis. No mundo da produção,
as duras paredes das fábricas vão perdendo espaço para modalidades de teletrabalho
e pela fragmentação espaço-temporal dos processos produtivos.
Juventudes e protagonismo
De maneira semelhante, a concretude da escola é progressivamente confron-
tada com formas de ensino que se estendem para além dos muros, como ocorre
com o ensino a distância. Todo esse processo geral é chamado por alguns estudio-
sos de pós-modernidade, enquanto para outros é nomeado como lógica cultural do
capitalismo tardio, ou ainda há aqueles que o chamam de sociedade do controle,
em oposição à antiga sociedade disciplinar. O fato é que essas transformações pro-
duzem efeitos sociais e subjetivos sobre os quais a escola não poderia estar alheia.
Em um mundo em que o acesso à informação é cada vez mais facilitado por meio
de dispositivos móveis conectados à internet e no qual a socialização das juventudes
passa cada vez mais por grupos de afinidade constituídos nas mídias sociais digitais, a
escola passa por um período de reformulação de seu papel, que até pouco tempo atrás
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era o de grande instituição socializadora e fornecedora de conhecimento. Utilizamos
o termo juventudes, no plural, pois as culturas juvenis constroem diferenças signi-
ficativas entre sujeitos na mesma faixa etária, o que coloca um desafio adicional à
escola contemporânea: a questão da diversidade. Juntamente com a escola, o papel
do professor também se desloca: além de autoridade do conhecimento, passa a ser
cada vez mais um orientador do estudante na produção de conhecimento em meio
à intensa produção e à circulação de informações.
O estudante, portanto, é visto como o protagonista no processo de ensino e
aprendizagem. Se no mundo do trabalho a figura do operário-padrão, disciplinado e
dedicado, se mostra progressivamente como um ideal do passado, a imagem do estu-
dante bem comportado também passa a ser, no mínimo, insuficiente para caracterizar
um estudante contemporâneo. Isso não ocorre só porque o mercado de trabalho em
constante e acelerada transformação exige de seus candidatos a ingressantes caracterís-
ticas como criatividade, adaptabilidade e resiliência, mas também porque as inovações
das tecnologias de informação e comunicação tornaram disponíveis uma quantidade
virtualmente sem fim de recursos para a construção do conhecimento. Assim, não basta
mais ao estudante ficar sentado, quieto e aguardar que o conhecimento do professor o
ilumine, para que, então, ele, ao repetir o conteúdo recebido em sala de aula, demons-
tre sua capacidade. Agora, trata-se mais de aprender a navegar em um infindável mar
de informações, buscando selecionar as mais relevantes, confrontá-las e, usando um
método específico, participar ativamente da construção do conhecimento.
A divisão disciplinar dos saberes
Há, ainda, outro aspecto da educação que precisa ser discutido: a fragmentação
dos saberes em disciplinas. Ao longo da história, o desenvolvimento das ciências se
realizou de modo que houve uma progressiva especialização em disciplinas segre-
gadas, com pouco diálogo umas com as outras. De acordo com o sociólogo francês
Edgar Morin (1921-), em seu ensaio Os sete saberes necessários à educação do
futuro, essa divisão disciplinar, apesar de ser fruto do avanço dos saberes, causa
problemas por não permitir uma visão abrangente do conhecimento, por fatiar o
mesmo objeto em saberes dispersos e incomunicáveis.
[...] não ensinamos as condições de um conhecimento pertinente, isto é, de
um conhecimento que não mutila o seu objeto. Por quê? Porque nós seguimos, em
primeiro lugar, um mundo formado pelo ensino disciplinar e é evidente que as
disciplinas de toda ordem que ajudaram o avanço do conhecimento são insubs-
tituíveis, o que existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas
também são invisíveis, isto não significa que seja necessário conhecer somente
uma parte da realidade, é preciso ter uma visão que possa situar o conjunto.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Portal MEC. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf. Acesso em: 20 jun. 2020.
Assim, a divisão disciplinar dos conhecimentos coloca mais um impasse no
cenário educacional atual, de modo que um projeto de reformulação do ensino
precisa, necessariamente, tocar nessa questão.
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Alguns dados sobre a educação brasileira
Passando a discutir dados concretos sobre a educação brasileira, é necessário
reconhecer os avanços alcançados com o objetivo de atingir a generalização do
acesso ao ensino nas últimas décadas. No ano de 1980, 40% da população brasileira
entre 7 e 14 anos estava fora da escola, enquanto em 2017, 99,2% da população
nessa mesma faixa etária frequentava a escola. Porém, quando se analisam os anos
finais da Educação Básica, é observada uma tendência contrária nos últimos anos.
De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), houve uma queda de cerca de 7% nas matrículas no Ensino
Médio entre 2014 e 2018.
Dados da Pnad Educação de 2018 mostram que aproximadamente 30% dos
jovens entre 15 e 17 anos não estão matriculados nas séries escolares compatíveis
com a idade. Isso significa que essa enorme fatia da população brasileira está em
defasagem escolar ou sequer está frequentando a escola. Além dos problemas
de acesso e permanência, o Brasil enfrenta grandes desafios no aproveitamento
acadêmico dos estudantes do Ensino Médio. Resultados da Prova Brasil mostram
que 70% dos estudantes do Ensino Médio apresentam resultados insuficientes em
Língua Portuguesa e em Matemática, o que indica que, mesmo aqueles que se
mantêm na escola, não aprendem sequer o básico nessas disciplinas.
Esses dados apontam para um problema sério no Ensino Médio: ponderadas as
questões socioeconômicas e os problemas de infraestrutura, ainda resta a questão
da adequação do currículo dessa etapa de ensino às transformações em curso na
contemporaneidade. Um ensino homogeneizante baseado em disciplinas estan-
ques e realizado predominantemente por meio de aulas puramente expositivas
conversa pouco com as características da população que está, ou ao menos deveria
estar, atualmente no Ensino Médio.
Então, qual seria a educação desejável para este início de século XXI? Qualquer
tentativa de resposta precisa levar em consideração que atualmente vivemos em
um mundo dinâmico, no qual as tentativas de antever o futuro esbarram na veloci-
dade com que tudo se transforma. Por isso, a educação do século XXI deve passar,
necessariamente, pela busca de ferramentas que possibilitem a formação de uma
juventude autônoma e capaz de protagonizar sua própria trajetória. Dessa forma,
seguindo as pistas dadas no documento da Unesco Educação: um tesouro a desco-
brir, é necessário elaborar uma educação em que os educandos possam aprender
a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer.
Diante de tamanhas transformações e do fato de o Ensino Médio se mostrar
como um dos maiores obstáculos à universalização do ensino no Brasil, torna-
-se incontornável a necessidade de mudanças que adaptem a escola ao novo
ambiente e à realidade que se desenha no país e no mundo. Nesse contexto foi
concebido o Novo Ensino Médio, que carrega consigo o objetivo de possibilitar
o engajamento efetivo das juventudes brasileiras na etapa final do Ensino Básico,
dando-lhes condições de atuar como protagonistas de suas vidas e agentes de
transformação no mundo.
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O Novo Ensino Médio
O Novo Ensino Médio vem sendo gestado há anos e possui uma série de marcos
legais, que foram construídos em processos amplos e democráticos de elaboração.
Na Constituição de 1988, já havia menção de que seria criada uma Base Nacional
Comum Curricular, compromisso reforçado na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de
1996. Em 1997, foram elaborados os Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN), que
estabeleciam a composição de cada uma das disciplinas do currículo escolar.
Em 2014, foi aprovado no Congresso Nacional o Plano Nacional da Educação
(PNE), fruto de um longo processo de discussão e construção coletiva. O PNE esta-
belece 20 metas e estratégias para a melhoria da educação brasileira, criando um
horizonte concreto para o qual o país deve rumar com o objetivo de atingir parâ-
metros quantitativa e qualitativamente superiores no ensino nacional entre 2014
e 2024. A efetivação da Base Nacional Comum Curricular seria um dos principais
pilares para esse novo padrão do ensino no Brasil.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2018, elenca os
conhecimentos, as competências e as habilidades essenciais que todos os estu-
dantes do ensino básico têm direito a acessar durante a vida escolar, pois a base
tem como um de seus objetivos a superação das disparidades curriculares no país.
O documento organiza os saberes em áreas do conhecimento, permitindo, assim,
o diálogo entre componentes curriculares afins, o que possibilita um aprendizado
mais integrado e potencialmente mais significativo para os estudantes. Além do
trabalho por meio de áreas do conhecimento, a BNCC prevê o desenvolvimento de
competências que extrapolem os saberes estritamente acadêmicos e se relacionem
com a construção de um repertório de conhecimentos necessários para a vida
física, social e emocional, promovendo a educação integral do estudante.
Da combinação dos anseios do PNE com as diretrizes da BNCC foram definidos os
princípios do Novo Ensino Médio, com mudanças significativas na relação do estu-
dante com o currículo escolar. Uma dessas mudanças é o aumento da carga horária
mínima do Ensino Médio, que anteriormente era de 800 horas anuais e agora passará
a contar com pelo menos 1000 horas anuais. A ampliação da carga horária dialoga
com a meta 6 do PNE, que estabelece a necessidade de aumento da oferta de escolas
em tempo integral. Esse tempo adicional que o estudante passará na escola poderá
ser empregado em atividades acadêmicas, culturais e esportivas que possuem o
potencial de incrementar a formação dos jovens. Outra mudança importante trazida
pelo Novo Ensino Médio diz respeito à nova abordagem do conhecimento, que abre
espaço para um ensino interdisciplinar e fornece aos estudantes a possibilidade de
personalização da trajetória de ensino. Das 3 000 horas de ensino que o estudante
cumprirá durante os três anos do Ensino Médio, 1 800 serão dedicadas à aprendiza-
gem de conhecimentos essenciais elencados na BNCC, na formação geral básica.
As demais 1200 horas serão dispendidas em itinerários formativos escolhidos pelo
jovem, de acordo com seu projeto de vida, aptidões e preferências.
Dessa maneira, o Novo Ensino Médio possui o mérito de apresentar o conheci-
mento de uma forma inovadora, possibilitando um aprendizado com visão ampla,
navegando por áreas que congregam diversos componentes curriculares. Além
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disso, o Novo Ensino Médio propiciará ao estudante a liberdade e a responsabili-
dade de realizar escolhas que guiarão sua trajetória escolar, permitindo o exercício
do protagonismo juvenil.
Esse conjunto de mudanças compõe um projeto potente, à altura dos desafios
que o novo milênio coloca para todos os sujeitos e instituições dedicados a cons-
truir uma educação de qualidade e que, de fato, alcance aqueles que possuem o
direito de usufruí-la. O Novo Ensino Médio está sendo edificado para apresentar
uma solução qualificada, com vistas ao desenvolvimento socioeconômico do Brasil.
A BNCC e a integração dos componentes curriculares
Como já mencionamos, o sociólogo Edgar Morin critica enfaticamente a divisão
estanque dos saberes em disciplinas. Morin aponta um caminho possível para a
educação do futuro:
Na minha opinião não temos que destruir disciplinas, mas temos que
integrá-las, reuni-las umas às outras em uma ciência como as ciências estão
reunidas, como, por exemplo, as ciências da Terra, a sismologia, a vulcano-
logia, a meteorologia, todas elas, articuladas em uma concepção sistêmica
da Terra. Penso que tudo deve estar integrado, para permitir uma mudança
do pensamento que concebe tudo de uma maneira fragmentada e dividida e
impede de ver a realidade. Essa visão fragmentada faz com que os problemas
permaneçam invisíveis para muitos
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Portal MEC. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf. Acesso em: 20 jun. 2020.
A BNCC faz um caminho bastante afinado com a proposição de Morin. Em
vez de trabalhar os conhecimentos por disciplinas, os saberes são apresentados
em áreas do conhecimento. Isso não significa a anulação das disciplinas, nem
mesmo que houve diminuição no número de componentes curriculares que
serão abordados no Novo Ensino Médio. Os componentes curriculares foram
agrupados em áreas mais abrangentes, de modo que, utilizando as palavras
de Morin, o conhecimento não seja concebido de maneira “fragmentada e
dividida”. De acordo com o parecer do Conselho Nacional de Educação, as
mudanças para uma organização por áreas do conhecimento:
[...] não excluem necessariamente as disciplinas, com suas especificidades
e saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, implicam o forta-
lecimento das relações entre elas e a sua contextualização para apreensão e
intervenção na realidade [...].
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 11/2009. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/parecer_minuta_cne.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020.
Dessa forma, são organizadas quatro áreas do conhecimento na BNCC:
Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza
e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Cada uma dessas quatro
áreas reúne componentes oriundos das disciplinas tradicionais.
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Assim, a área de Linguagens e suas Tecnologias agrupa componentes de Arte,
Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Esse agrupamento permitirá o
trabalho cruzado com linguagens verbais, corporais, visuais e sonoras em suas múl-
tiplas mídias sem que, no entanto, se deixe de trabalhar as Línguas Portuguesa e
Inglesa nas modalidades escritas, com o estudo gramatical, por exemplo. A Língua
Portuguesa segue, inclusive, como um componente de grande importância, que será
obrigatoriamente trabalhado durante os três anos do Novo Ensino Médio. Abre-se aí
um campo fértil para a exploração de práticas, como o teatro e a dança, que se situam
na intersecção de várias linguagens. São diversos setores a serem desbravados com
o agrupamento realizado na área de Linguagens e suas Tecnologias.
A área de Matemática e suas Tecnologias apresenta, de maneira contextualizada
e integrada, os diferentes conhecimentos matemáticos. O objetivo é proporcionar
aos estudantes a aprendizagem da linguagem e do raciocínio matemáticos.
A área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias reúne componentes de Física,
Química e Biologia. A integração desses componentes permitirá a exploração de
explicações científicas abrangentes a respeito da vida, do universo, da evolução e
do planeta Terra, por exemplo. A abordagem disciplinar que antes separava objetos
de estudo tão complexos e fascinantes cederá lugar a abordagens criativas, com a
composição relacionada de conhecimentos de todos esses componentes.
A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas agrupa os componentes de História,
Geografia, Filosofia e Sociologia. A articulação dos componentes dessa área representa
um enorme ganho na compreensão do mundo social. Mesmo no ensino disciplinar, a
interconexão desses componentes é um recurso a que se recorre cotidianamente para
esclarecer determinados temas. O recorte espaço-temporal, por exemplo, é fundamen-
tal para a compreensão do pensamento filosófico e de teoria sociológica, da mesma
maneira que para o estudo de períodos históricos é de suma importância a localização
espacial, o contexto do pensamento geral e elucidação da composição e da relação
entre grupos sociais para a elaboração de entendimentos complexos e matizados.
Assim, percebe-se que, na mudança do ensino, anteriormente dividido por disci-
plinas e agora com a abordagem por áreas do conhecimento, não ocorre nenhuma
redução nem troca. Os componentes curriculares trabalhados anteriormente no
Ensino Médio estão presentes, compondo as áreas do conhecimento. Portanto,
a BNCC abre espaço para a integração que possibilita composições com diversos
componentes. Dessa maneira, os estudantes e professores poderão transitar de
maneira mais livre pelas áreas do conhecimento, possibilitando visões mais totali-
zantes dos objetos de estudo.
O que são competências e habilidades?
A organização do ensino por áreas do conhecimento pode suscitar diversos
questionamentos. Uma questão possível diz respeito ao estabelecimento dos parâ-
metros utilizados para avaliar a apreensão das discussões teóricas e empíricas por
parte do estudante. Tradicionalmente, ao se ensinar dentro das barreiras discipli-
nares, verifica-se em que medida os estudantes compreenderam determinados
conteúdos. Por exemplo, ao se ensinar a dinâmica da população mundial, tema
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estudado pela História, Geografi a ou Sociologia, o professor pode avaliar se houve a
compreensão do conteúdo sobre a temática ambiental e o risco que o crescimento
demográfi co desenfreado pode proporcionar aos recursos do planeta.
Com a nova abordagem trazida pela BNCC, os objetivos do processo de ensino
e aprendizagem estão explicitados nas competências e habilidades que se espera
que o estudante possa mobilizar após a passagem por etapas desse processo. O
que se mira nessa forma de ensino é que os estudantes possam adquirir a capaci-
dade de realizar determinadas operações cognitivas, mais do que somente reter
um conjunto informações.
Também conhecido como ensino por competências, essa maneira de conduzir
o processo de ensino e aprendizagem não é uma novidade na educação brasileira.
Desde a sua criação, em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio, o Enem, avalia
nos estudantes a demonstração do desenvolvimento de competências.
»Evolução das inscrições no Enem (1998-2019)
EDITORIA DE ARTE
A BNCC trabalha de maneira semelhante e opera com a seguinte defi nição de
competência:
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilida-
des (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF,
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 22 jun. 2020. p. 8.
Conforme é mencionado no documento da BNCC, o enfoque no desenvolvi-
mento de competências também é adotado em organismos internacionais, como
Fonte dos dados: INEP. Histórico do Enem. Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/enem/historico. Acesso em: 28 ago. 2020.
»Ao longo dos anos, o Enem ampliou muito o número de participantes e se tornou uma referência
nacional.
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a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). O docu-
mento elaborado pela OCDE The Future of Education and Skills 2030 apresenta
a seguinte definição:
O conceito de competência implica mais do que apenas a aquisição de
conhecimentos e habilidades; envolve a mobilização de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para atender a demandas complexas. Alunos
preparados para o futuro precisarão tanto de conhecimento amplo, quanto de
conhecimento especializado.
OECD. The Future of Education and Skills: Education 2030 – The Future We Want.
Paris, 2018. p. 5. Tradução do autor. Disponível em:
https://www.oecd.org/education/2030-project/contact/E2030_Position_Paper_(05.04.2018).pdf. Acesso em: 28 ago. 2020.
Outra referência importante para a reflexão a respeito de competências no
ensino é o sociólogo suíço Phillippe Perrenoud, cuja obra Construir as compe-
tências desde a escola define o conceito de competência “como sendo uma
capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (PERRENOUD, 1999, p. 7).
Dessa maneira, a partir das definições apresentadas, é possível pensar que as
competências não se opõem frontalmente ao conhecimento de conteúdos e infor-
mações, mas são formas de colocá-los em ação, de manejá-los de maneira prática.
O trabalho com competências e habilidades
A BNCC elenca dez competências gerais do ensino básico, competências especí-
ficas de cada área do conhecimento, além de uma série de habilidades relacionadas
a cada competência específica. Desse modo, a estrutura em que foi montada a
BNCC promove o encadeamento dos objetivos das aprendizagens essenciais, desde
os mais específicos até os mais gerais. Tomemos como exemplo a Competência
Geral 1 para o ensino básico:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF,
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 22 jun. 2020.
Agora, vejamos, respectivamente, a Competência Específica 6 e a Habilidade 601
da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas:
6. Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes
posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu pro-
jeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
[...]
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políti-
cos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes
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(incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história
das Américas e ao contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na
ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desi-
gualdades étnico-raciais no país.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF,
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 22 jun. 2020.
Ao analisá-las, da competência geral até a habilidade, fica evidente a integração
entre elas. A habilidade e as competências dizem respeito à capacidade de realizar
determinados manejos práticos do conhecimento; porém, trata-se de operações
em diferentes níveis de especialização. A habilidade opera em um nível bastante
específico, a competência específica trata de um nível intermediário e a competên-
cia geral, em outro ainda mais abrangente.
Manejar conhecimentos da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas,
integrando construções teóricas e conceitos de seus componentes curriculares,
de acordo com a capacidade objetivada na habilidade fornece algumas das con-
dições para o estudante “participar do debate público”, como é preconizado na
competência específica. Tanto a habilitação para realizar operações de análise e
recomposição quanto a preparação para participação no debate público integram
parte do que é necessário para a valorização e a utilização dos conhecimentos para
a construção de uma sociedade justa, conforme está posto na competência geral.
Com base nesse exemplo, é possível compreender como habilidades e compe-
tências tratam os objetivos da aprendizagem: partem de objetivos mais específicos
para os mais gerais. Observe que esses objetivos não tratam da retenção estática
de definições de conceitos e fórmulas e, sim, de mobilizações, aplicações que
demandam a realização de relações entre os saberes para a construção de uma
educação integral.
Vejamos as outras nove competências gerais da educação básica:
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produ-
ção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e parti-
lhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos
e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comu-
nicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
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informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer prota-
gonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cida-
dania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-
preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos huma-
nos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconcei-
tos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibi-
lidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF,
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 23 jun. 2020.
Percebe-se, dessa maneira, que a elaboração desse conjunto de capacidades gerais
é mais uma etapa do encadeamento entre habilidades e competências, cujo fim último
é a formação de jovens aptos a prosseguirem a outras etapas de ensino, prontos para a
convivência democrática e preparados para enfrentar os desafios acadêmicos, pessoais,
profissionais e políticos que os interpelarão ao longo de suas trajetórias.
Categorias da BNCC
Na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a BNCC está estruturada da
seguinte maneira: existem seis competências específicas e 32 habilidades rela-
cionadas a essas competências. Como foi exposto, competências e habilidades
funcionam de maneira aproximada, com os objetivos gerais e os objetivos especí-
ficos, respectivamente, das aprendizagens dessa área.
As competências e as habilidades contemplam os quatro componentes curri-
culares da área: Sociologia, Geografia, Filosofia e História. Portanto, elas poderão
ser trabalhadas ao longo dos três anos do Novo Ensino Médio. Como ocorre com
as demais áreas do conhecimento e componentes curriculares, o trabalho inter-
disciplinar em uma perspectiva holística é a prerrogativa que orienta as Ciências
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Humanas e Sociais Aplicadas na BNCC. Na BNCC do Ensino Médio, as competências
e as habilidades da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas foram definidas
levando-se em consideração as categorias fundamentais dessas ciências. Essas cate-
gorias tangenciam todos os componentes curriculares dessa área e permitem o
acesso e o trabalho integrado com conceitos formulados no interior das tradições
disciplinares da Sociologia, Filosofia, História e Geografia. Essas categorias fun-
dantes são: Tempo e Espaço, Território e Fronteira, Indivíduo, Natureza, Sociedade,
Cultura e Ética e Política e Trabalho.
Muito embora essas categorias fundamentais das Ciências Humanas não se con-
figurem propriamente como competências e habilidades, elas as atravessam. Desse
modo, as categorias por si só não são finalidades das aprendizagens da área de
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, mas elementos que compõem seus objetivos.
Para que fiquem mais evidentes as relações entre as categorias fundamentais e
as competências específicas dessa área do conhecimento, é interessante explorar
as formas em que as duplas e os grupos de categorias se inserem nas seis compe-
tências específicas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Dada a sua abrangência, as categorias de Tempo e Espaço contemplam todas as
competências específicas, ainda que não estejam mencionadas nominal e explicita-
mente em cada uma delas. A título de exemplo, tomemos a Competência Específica 1,
que diz respeito à capacidade de análise de múltiplos processos humanos.
Apesar de a palavra espaço não constar explicitamente na redação dessa com-
petência, são utilizadas palavras relacionadas, como “local, regional, nacional e
mundial”. A palavra tempo, por sua vez, compõe textualmente a competência,
onde se lê “em diferentes tempos”. Assim, se a Competência Específica 1 diz res-
peito à capacidade de fazer análise de processos, esses procedimentos somente
serão passíveis de realização se referenciados no tempo e no espaço.
O segundo par de categorias fundamentais, Território e Fronteira, compõe tex-
tualmente a Competência Específica 2, que diz: “Analisar a formação de territórios
e fronteiras...”. A palavra “território” também pode ser encontrada na formulação
da Competência Específica 4.
Desse modo, é fácil compreender como esses pares de categorias estão con-
templados nas competências específicas. No entanto, mesmo não sendo citadas
explicitamente nas outras quatro competências, essas categorias podem estar tan-
genciadas, por exemplo, em análises de processos políticos, cuja capacidade de
elaboração está referida na Competência Específica 1.
No grupo de categorias Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética, encon-
tram-se menções textuais exatas ou aproximadas em diversas competências
específicas: na Competência 1, onde se lê “ambientais” como aproximação de natu-
reza e “sociais” se aproximando de sociedade; na Competência Específica 3, com
a expressão “ética socioambiental”; na Competência Específica 4 mencionam-se
“culturas” e “sociedades”; na Competência 5 aparecem “princípios éticos”; e na
Competência 6, “debate público, exercício da cidadania e projeto de vida”.
Assim, essas categorias podem se fazer presentes sob abordagens diversas em
análises de processos ambientais, que figuram na Competência 1; na análise da for-
mação de territórios, cuja capacidade de realização se expressa na Competência 2;
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na avaliação crítica das relações entre sociedade e natureza, como se referencia na
Competência 3; na análise de relações de produção em diferentes culturas, que é
posta como objetivo na Competência 4; na adoção de princípios éticos no combate
a formas de violência, mencionada na Competência 5; e, por fim, é inevitável o
tangenciamento da categoria de Indivíduo ao se falar em realização de “escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida”, como está posto na
Competência 6.
As categorias sobre Política e Trabalho são prontamente relacionáveis às
Competências Específicas 1 e 2, que versam sobre análise e compreensão de pro-
cessos políticos. Essas categorias também se relacionam com a Competência 4, que
menciona a capacidade de “analisar as relações de produção, capital e trabalho”.
É possível traçar muitas outras relações, implícitas e explícitas, entre as
categorias fundamentais das Ciências Humanas elencadas na BNCC e as com-
petências dessa área do conhecimento. No entanto, cabe ressaltar que essas
categorias não aparecem na BNCC como conceitos que possuem definições
delimitadas e/ou operacionalizáveis. As categorias são antes elementos das
competências que podem ser trabalhados de maneiras distintas, porém relacio-
náveis pelos diferentes componentes curriculares da área de Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas.
Existe uma ampla gama de conceitos e formulações teóricas que podem ser
suscitados a partir da reflexão sobre essas categorias e da problematização delas.
Esse processo de pensamento e elaboração, por sua vez, possibilitará que os estu-
dantes adquiram as habilidades e competências da área de Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas.
É importante destacar mais uma vez que habilidades e competências se referem
à capacidade cognitiva de realização de operações que figuram como objetivos
dos processos de aprendizagem. As categorias fundamentais devem proporcionar
entradas para as discussões teórico-conceituais que serão mobilizadas para pôr em
prática as capacidades adquiridas com as habilidades e competências.
No amplo construto educacional elaborado pela BNCC, as articulações entre
habilidades, competências específicas e competências gerais apontam para objeti-
vos tanto mais ambiciosos quanto necessários para uma educação afinada com os
tempos atuais. O incentivo ao protagonismo juvenil, por exemplo, se torna possível
por meio do pensamento informado e crítico, calcado em uma educação integral.
Especialização e integração
A divisão do conhecimento em disciplinas, ou componentes curriculares, é
uma característica muito importante da história das ciências. De acordo com Edgar
Morin, essa maneira de organização do conhecimento está ligada ao surgimento
das universidades modernas e ao desenvolvimento da pesquisa científica. Assim,
o grau atual de desenvolvimento das ciências deve muito à divisão disciplinar do
conhecimento.
Entretanto, apesar da necessidade de reconhecimento do mérito histó-
rico do conhecimento disciplinar, essa evolução conduziu a um problema de
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incomunicabilidade entre as áreas. Essa falta de conexão estrutural dos conhe-
cimentos levou à produção de saberes especializados, mas muito parciais, que
redundaram em recortes científicos, colocando obstáculos a visões sistêmicas e
abrangentes dos problemas que desafiam a humanidade.
Na conferência ministrada em 2011 na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), intitulada O caminho para o futuro da humanidade, Edgar
Morin, ao se referir à crise econômica de 2008, recolocou o problema em
outros níveis. De acordo com o pensador, a crise econômica é somente um
aspecto de uma crise geral da humanidade, expressa, por exemplo, nas formas
de conhecimento. Morin argumenta que, apesar de as Ciências Econômicas se
configurarem como uma ciência avançada, matematizada, que atribui prêmios
importantes para seus pesquisadores mais relevantes, a maioria esmagadora
dos economistas não pôde prever a catástrofe que se instalaria na economia
mundial em 2008. Não obstante o refinado aparato teórico, conceitual e ana-
lítico das Ciências Econômicas, os economistas não puderam sequer saber
quando findaria a crise.
Apesar de ter escolhido o caso das Ciências Econômicas como exemplo, o
problema não se restringe a essa ciência; de acordo com Morin (2001), o modo de
conhecimento fundado sobre a separação em domínios disciplinares é incapaz de
lidar com a complexidade dos problemas contemporâneos. Assim, para enfrentar
problemas globais, é necessário reunir as áreas do conhecimento. Ao ser colo-
cada no contexto da educação básica, essa crise do conhecimento se mostra de
maneira ainda mais evidente. É muito comum que estudantes, e mesmo educa-
dores, enfrentem dificuldades de conectar temas e conceitos aprendidos em uma
disciplina a um contexto mais amplo.
A especialização e a compartimentação acontecem de tal maneira que,
mesmo dentro um mesmo componente curricular, como História, muitas vezes
é opaca a conexão entre temas da história do Brasil e da história europeia, por
exemplo. Quando se tenta cruzar a fronteira disciplinar, a tendência é que o pro-
blema se agrave. No entanto, existem diversos modos de realizar essa reunião
de áreas do conhecimento, com diferentes níveis de cooperação, diálogo, inter-
câmbio e integração entre os campos disciplinares. Nesse sentido, é importante
demarcar as diferenças entre abordagens multidisciplinares, pluridisciplinares e
interdisciplinares.
O epistemólogo maranhense Hilton Japiassu (1934-2015), pioneiro no Brasil
nos estudos sobre perspectivas metodológicas para a reunião entre disciplinas,
afirmou que a multidisciplinaridade pode ser entendida como “gama de disciplinas
que propomos simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relações que existem
entre elas” (JAPIASSU, 1976, p. 73). Para esse autor, a pluridisciplinaridade diz res-
peito à “justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível
hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas”
(JAPIASSU, 1976, p. 73).
Entretanto, seguindo a trilha de pensamento de Japiassu, ambas as abor-
dagens são deficitárias do ponto de vista da construção de um repertório
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teórico e metodológico em que exista cooperação e coordenação entre seus
componentes:
Tanto o multi quanto o pluridisciplinar realizam apenas um agrupamento,
intencional ou não, de certos ‘módulos disciplinares’, sem relação entre as
disciplinas (o primeiro) ou com algumas relações (o segundo): um visa à cons-
trução de um sistema disciplinar de apenas um nível e com diversos objetivos; o
outro visa à construção de um sistema de um só nível e com objetivos distintos,
mas dando margem a certa cooperação, embora excluindo toda coordenação.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. p. 73.
Japiassu define interdisciplinaridade como “axiomática comum a um grupo
de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o
que introduz a noção de finalidade” (JAPIASSU, 1976, p. 73). A perspectiva inter-
disciplinar, segundo esse mesmo autor, “se caracteriza pela intensidade das trocas
entre os especialistas [de distintas disciplinas] e pelo grau de integração real das
disciplinas” (JAPIASSU, 1976, p. 74).
Assim, quando se trata de projetos que busquem superar a divisão formal entre
as disciplinas, é preciso levar em consideração que isso não se restringe à reunião
de diversos saberes disciplinares. O essencial é, antes, a maneira e o grau em que as
diferentes disciplinas se conectam e se articulam em um projeto de construção do
conhecimento que transborde as margens disciplinares e permita, dessa maneira,
a composição de saberes mais amplos.
Desse modo, pode-se dizer que a interdisciplinaridade é uma premissa norte-
adora de toda a estrutura da BNCC. A organização dos componentes curriculares
em áreas do conhecimento e o ensino movido por competências e habilidades
são elaborações que permitem diálogos amplos, interconexões múltiplas e
abordagens radicalmente interdisciplinares, que possibilitam uma abordagem
holística dos saberes.
Dessa forma, o conhecimento disciplinar não é descartado, destruído e tam-
pouco diluído na BNCC. O que ocorre é a organização desse conhecimento de
maneira que seja possível a composição de quadros maiores para a compreensão
dos fenômenos. Tomemos como exemplo a área das Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas, ao se desenvolver a habilidade EM13CHS201.
(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das
mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a mobi-
lidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos
naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a
compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às
possíveis relações entre eles.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF,
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 24 jun. 2020.
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Essa habilidade se articula com a Competência Específica 2:
2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e
espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as
territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF,
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 24 jun. 2020.
O educando que desenvolveu essa habilidade e essa competência poderá
elaborar análises complexas de temas como a crise migratória na Europa, por
exemplo. Em uma perspectiva disciplinar, um tema como esse seria dividido e,
em função dele, poderiam ser estudados os conceitos de regionalização e de
migração na Geografia, enquanto aspectos sociológicos, históricos e filosóficos
do problema seriam deixados de lado. Já em uma perspectiva interdisciplinar,
esses conceitos da Geografia podem ser articulados com discussões sociológicas
sobre raça e etnia, com a história do colonialismo e indagações filosóficas sobre
o conceito de humanidade.
Dessa forma, a conexão de um amplo aparato conceitual proveniente dos dife-
rentes componentes curriculares da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
serviria de substrato para o desenvolvimento da habilidade e da competência espe-
cífica em questão.
Assim, ao promover conexões teóricas e conceituais, a perspectiva interdis-
ciplinar que orienta a BNCC potencializa os conhecimentos dos componentes
curriculares ao invés de deixá-los em caixas separadas. Os saberes, dessa maneira,
são postos a serviço da compreensão de problemas complexos, não por meio
da separação artificial de determinados aspectos convenientemente dispostos
nas disciplinas, mas na complexidade mesma dos fenômenos, tal qual eles se
apresentam. Essa abordagem possibilita ao estudante mobilizar um aparato
conceitual e teórico que aumenta sua capacidade de compreender e de propor
soluções, seja para os problemas de sua comunidade, seja para os complexos
desafios do mundo contemporâneo.
Temas Contemporâneos Transversais
A relevância de inserir na formação da educação básica propostas que per-
mitam ao estudante uma formação voltada à construção da cidadania já era
considerada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), na década de 1990.
Os Temas Transversais, portanto, foram estruturados, à época, como assuntos
significativos para a sociedade e possíveis de serem abrangidos em todas as
áreas do conhecimento, alinhando cidadania e saber científico. Em caráter de
recomendação para que fossem trabalhados em todos os componentes cur-
riculares, os Temas Transversais, nos PCNs, se dividiam em seis eixos: saúde,
ética, orientação sexual, pluralidade cultural, meio ambiente e Trabalho e
consumo. Evidencia-se que, além da indicação de temáticas que se faziam
presentes na sociedade, se recomendou que fossem abordadas a partir de
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propostas didáticas e epistemológicas a transversalidade e a interdisciplinari-
dade, as quais diferenciaremos mais adiante.
Temas
Transversais
nos PCNs
ÉticaSaúde
Trabalho e
consumo
Meio ambiente
Pluralidade
cultural
Orientação
sexual
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos
na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, 2019. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf.
Acesso em: 26 ago. 2020.
A partir da homologação da BNCC, em 2017, para a etapa do Ensino Infantil e
Ensino Fundamental e, em 2018, para o Ensino Médio, os Temas Transversais tiveram
seu alcance ampliado, com a inserção de questões sociais que devem acompanhar
a formação do estudante, agora em caráter de obrigatoriedade, para a composi-
ção do currículo. A inclusão da contemporaneidade não apenas na nomenclatura,
mas enquanto pressuposto no desenvolvimento dos temas, se sustenta na com-
preensão da integralidade como elemento primordial para a formação de sujeitos
atuantes no mundo, exercendo responsabilidade local, regional e global. Para tanto,
foram estabelecidas temáticas envolvendo questões que permeiam a sociedade e
que consideram a vivência dos estudantes no processo de aprendizagem, habili-
tando-os a refletir a respeito das diversas realidades e papéis a serem exercidos na
construção da cidadania.
A importância da contemporaneidade dos temas transversais é reforçada na
BNCC:
O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e
intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e
culturais, de modo que se sintam estimulados a equacionar e resolver questões
legadas pelas gerações anteriores – e que se refletem nos contextos atuais –,
abrindo-se criativamente para o novo.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF,
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 26 jun. 2020.
A abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) no processo de
aprendizagem tem como resultado a possibilidade de construir conhecimentos
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utilizados para a resolução de problemas e para a prática cotidiana, pelo exercício
da cidadania. Dessa forma, ao tratar de questões sociais que estão inseridas nas
realidades dos estudantes, os conteúdos apresentados passam a extrapolar a pro-
dução científica, sem que haja um fim em si mesmo, compreendendo a educação
como um processo que se realiza em diversos espaços sociais.
Temas
Contemporâneos
Transversais na
BNCC
Meio Ambiente
Educação Ambiental
Educação para o Consumo
Ciência e Tecnologia
Ciência e Tecnologia
Multiculturalismo
Diversidade Cultural
Educação para valorização
do multiculturalismo
nas matrizes históricas e
culturais Brasileiras
Economia
Trabalho
Educação Financeira
Educação Fiscal
Cidadania e civismo
Vida Familiar social
Educação para o Trânsito
Educação em Direitos Humanos
Direitos da Criança e do
Adolescente
Processo de envelhecimento,
respeito e valorização
do Idoso
Saúde
Saúde
Educação Alimentar e
Nutricional
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos
na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, 2019. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf.
Acesso em: 26 ago. 2020.
Educar e aprender são fenômenos que envolvem todas as dimensões do
ser humano e, quando isso deixa de acontecer, produz alienação e perda do
sentido social e individual no viver. É preciso superar as formas de fragmen-
tação do processo pedagógico em que os conteúdos não se relacionam, não se
integram e não se interagem.
Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais têm a condição de
explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma
integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos
estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contem-
poraneidade aos objetos do conhecimento descritos na BNCC.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos
na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, 2019. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf.
Acesso em: 26 ago. 2020.
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Temas contemporâneos transversais e as juventudes
No que se refere ao Ensino Médio, a abordagem de temas contemporâneos
ganha ainda mais relevância para a escola que deve acolher as diferentes juven-
tudes. As questões sociais propostas nos TCTs colaboram para uma formação em
que se privilegia a tomada de decisões e as ações conscientes diante de temáticas
que envolvem a vida em sociedade, estimulando que o estudante possa atuar no
mundo de forma ética e cidadã.
A socialização juvenil não acontece a partir de um único espaço social, mas
de diferentes instâncias, que permitem a existência de condições diversas, como
a vivenciada na escola, na família, na comunidade e demais círculos sociais aos
quais pertencem. Como resultado, decorre a condição plural das culturas que se
desenvolvem, variando, também, de acordo com o contexto histórico e social no
qual estão inseridas. Não é possível, portanto, pensarmos a categoria juvenil como
homogênea, definida por uma determinada faixa etária ou por aspectos biológicos.
Faz-se necessário admitir, consequentemente, que a cultura juvenil se manifesta
em dimensões diversas e possui especificidades.
Nesse cenário, a escola assume lugar de destaque enquanto espaço social onde
as múltiplas culturas juvenis se manifestam, já que se constitui como o universo
onde grande parte das relações são estabelecidas, possibilitando o contato com
a complexidade de outras realidades, vivências e contextos. Para Juarez Dayrell,
sociólogo e educador mineiro com pesquisas voltadas à juventude, a relevância
do espaço escolar para a manifestação cultural juvenil se reafirma:
Na frequência cotidiana à escola, o jovem leva consigo o conjunto de
experiências sociais vivenciadas nos mais diferentes tempos e espaços que [...]
constituem uma determinada condição juvenil que vai influenciar, e muito, a
sua experiência escolar e os sentidos atribuídos a ela. Por outro lado, a escola
que ele frequenta apresenta especificidades próprias, não sendo uma realidade
monolítica, homogênea. Podemos afirmar que a unidade escolar apresenta-se
como um espaço peculiar que articula diferentes dimensões.
DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade,
v. 28, n. 100, out. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2228100.pdf.
Acesso em: 26 ago. 2020. p. 118.
Os Temas Contemporâneos trabalhados dentro do ambiente escolar de forma
transversal permitem que os assuntos ultrapassem as barreiras disciplinares e sejam
incorporados às próprias realidades e escolhas, sendo subsídios para que os jovens
desenvolvam as diversas leituras do mundo, conforme preconizado pela BNCC.
No que se refere ao conteúdo, os TCTs buscam atender a demandas da socie-
dade contemporânea inerentes ao cotidiano dos estudantes, já que adentram
diferentes âmbitos da vida, como as relações que se estabelecem na comunidade
escolar, nas famílias, nos círculos sociais e que, de forma indireta ou direta, afetam
o processo educacional.
O tema Cidadania e Civismo, conforme exposto, pode ser trabalhado em dife-
rentes frentes, todas com muita relevância ao considerarmos a proposta da BNCC
em contribuir para formação de cidadãos. Em estreito diálogo com a Competência
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Geral 10, ainda que não se limite a ela, a abordagem desse tema colabora para que
o estudante atue na redução das desigualdades de forma ativa, inclusive na ela-
boração de propostas de soluções para as diferentes realidades em que os direitos
não estão sendo assegurados.
Ao pressupormos a importância das temáticas para o desenvolvimento do
estudante enquanto cidadão, é incontestável a necessidade de trabalhar o papel
que exercem, primeiramente, em seus lugares de vivência, que envolve a família, a
comunidade escolar e os círculos sociais dos quais fazem parte. Ao abordar assuntos
referentes à vida familiar e social, torna possível ao jovem reconhecer sua impor-
tância no próprio processo de construção de identidade.
Assim, os assuntos trabalhados podem caminhar em direção à valorização das
diferenças existentes entre os grupos e à busca por resoluções de conflitos e diá-
logos que objetivem a convivência harmoniosa em sociedade, tendo a empatia
como referencial.
O assunto que versa sobre o Direito da Criança e do Adolescente intenciona
participar da construção do entendimento do jovem a respeito da cidadania, sendo
estimulado a refletir sobre o lugar que ocupa na sociedade, e se faz presente em
todos os componentes curriculares. Nesse sentido, o desenvolvimento de assuntos
que se relacionam com essa temática permite que o estudante se reconheça como
detentor de direitos e deveres e, promovendo o pensamento crítico, se coloque
como agente social engajado na defesa universal desses direitos. Da mesma forma,
a educação em Direitos Humanos contribui para a formação ética, à medida que
os estudantes compreendem todos os seres humanos como dotados de direitos
que devem ser assegurados por toda a sociedade, dialogando diretamente com
as Competências Gerais 7 e 9, nas quais se prevê a promoção do cuidado consigo
mesmo e com o outro, pautados em valores democráticos.
Os assuntos destinados ao respeito e à valorização da pessoa idosa, também
passíveis de serem trabalhados em múltiplas abordagens, estimulam não apenas
a empatia dos jovens, como trazem à reflexão fatores subjetivos que existem no
processo de envelhecimento. Os estudantes aliam o conhecimento científico, tra-
balhado por meio de dados de fontes variadas encontradas em todas as áreas
do conhecimento, com os saberes construídos nos seus lugares de vivência, em
contato com outros saberes.
A partir das questões trazidas, os estudantes compreendem o lugar que ocupam
no mundo e também reconhecem o outro como ser dotado de direitos, sendo
estimulados a valorizar a diversidade de trajetórias, valores e crenças em todas as
etapas da vida, contemplando as Competências Gerais 7, 8 e 9. A partir dessa valo-
rização, abrem-se caminhos para que os estudantes se posicionem criticamente
frente a qualquer forma de discriminação e violação de direitos e se formem cida-
dãos. Os assuntos dessa temática, que envolvem, principalmente, a valorização do
outro e a seguridade de direitos, auxiliam os jovens a utilizar diferentes ferramentas
para lidar com a resolução de conflitos inerentes à vida em sociedade.
Em assuntos que se estabelecem a partir da educação para o trânsito, pres-
supõe-se um trabalho que extrapole o simples entendimento das regras e do
funcionamento, dialogando com a empatia e resolução de conflitos, que, muitas
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vezes, permeiam essas relações. Os jovens do Ensino Médio, ainda que componham
um grupo heterogêneo, em geral estão próximos de experimentar a autonomia
também na circulação e na forma de viver o direito à cidade. Nesse contexto, ques-
tões referentes à educação no trânsito possibilitam a educação para o exercício
da cidadania e a compreensão da importância das posturas empáticas dentro dos
espaços sociais, incluindo-se nesse universo seus lugares de vivência.
O TCT que aborda o Meio Ambiente possibilita ricas conexões entre todas as
áreas do conhecimento, assim como aplicações que podem ser percebidas na vida
prática e cotidiana de todos os estudantes. A urgência em tratar questões que pro-
movam a educação ambiental e a educação para o consumo dialoga tanto com as
competências que pressupõem pensamento científico quanto socioemocionais,
de ética e responsabilidade.
O desenvolvimento do tema permite que os estudantes se percebam como
sujeitos atuantes no mundo, com ações que impactam os meios ambiental e social
em diferentes escalas. Nas abordagens do tema, ainda que possam ocorrer de múl-
tiplas formas, a percepção da cidadania é privilegiada, principalmente pelo diálogo
equilibrado entre as Ciências da Natureza e as Ciências Humanas e Sociais, eviden-
ciando as intrínsecas relações entre sociedade e natureza.
As áreas de Linguagens e Matemática também se articulam para apresentar aos
estudantes diferentes fontes de análises para apoiar a construção do conhecimento
ambiental e do pensamento crítico acerca das responsabilidades que possuem
enquanto cidadãos. Da mesma forma, atuam no campo científico ao apoiarem a
elaboração da argumentação e a proposição de soluções aos problemas estuda-
dos, privilegiando ações que se insiram na realidade dos estudantes, como as que
envolvem a comunidade escolar.
Um grande marco da BNCC é o fato de ser estruturada visando à formação
integral do indivíduo. Sendo assim, é inegável considerarmos que os temas relacio-
nados à Saúde, que envolvem também a educação alimentar e nutricional, vão ao
encontro da relação entre saber científico, que embasa de forma crítica as escolhas
dos estudantes, bem como seu bem-estar físico e emocional. Nesses assuntos são
estabelecidos estreitos diálogos com questões que trabalham o autocuidado e o
autoconhecimento, como previsto na Competência Geral 8, promovendo a auto-
nomia do estudante.
Por meio da apropriação do conhecimento sobre o funcionamento de seus
corpos e a relação com os alimentos, abrem-se possibilidades de tratamento de
outras questões sociais, como as relacionadas à produção de alimentos, envolvendo
as práticas e os modos de vida, ao consumo e às múltiplas possibilidades de inter-
venções efetivas nas comunidades em que vivem.
No que se refere às competências que tratam questões socioemocionais, o
espaço dedicado à saúde é igualmente relevante, já que os estudantes da etapa do
Ensino Médio experimentam novas questões relacionadas ao corpo e à sexualidade.
É a partir do autoconhecimento que se torna possível estabelecer a importância do
cuidado e da preservação, de si e do outro, reconhecendo as emoções envolvidas
nesse processo de transformação.
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O Multiculturalismo é um tema cujas competências e abordagens permitem
refletir sobre a sociedade, a valorização do outro e de si próprio, contribuindo
para a proposta de integralidade. Consideram-se no desenvolvimento do tema os
conhecimentos disciplinares e historicamente construídos, além do olhar voltado
às questões socioemocionais, de acordo com as Competências Gerais 1 e 8.
As questões sociais que tratam as distintas manifestações culturais dialogam
com todas as áreas do conhecimento e promovem as atitudes democráticas e inclu-
sivas, que permitam acolher e valorizar a diversidade de indivíduos e grupos sociais,
em consonância com as Competências Gerais 9 e 10. Não se trata, portanto, de
anular as diferenças que existem, principalmente dentro da comunidade escolar,
em que os grupos são heterogêneos, mas de valorizar o multiculturalismo da forma
como se apresenta, desconstruindo concepções estereotipadas.
A partir do desenvolvimento dessa temática dentro do ambiente escolar, os
estudantes ganham potência para que se posicionem de forma crítica diante de
discriminações, contribuindo para a redução das desigualdades e para a garantia
dos direitos de povos originários.
No Brasil, em que a pluralidade de culturas é marcante e faz parte do cotidiano
dos estudantes, o tema é ainda mais urgente, já que o conhecimento possibilita
trabalhar a própria identidade, o reconhecimento de si e do outro, compreender e
valorizar a própria origem, a riqueza de cada cultura e o diálogo que se estabelece
entre as culturas. A temática também permite explorar variadas linguagens como
forma de expressão cultural, desenvolvendo as Competências Gerais 3 e 4.
O tema Economia é bastante importante para os projetos de vida dos jovens,
sobretudo na sociedade atual, na qual eles se deparam com questões que se rela-
cionam ao mundo do trabalho, da educação financeira e fiscal. Nessa etapa da vida,
os jovens se preparam para o ingresso no mercado de trabalho, sendo muito impor-
tante que tenham em sua formação conhecimentos e valores que lhes permitam
fazer escolhas que valorizem seus desejos, anseios e projetos de vida ancorados
em princípios éticos, conscientes e responsáveis.
A proposta de trabalho com essa temática não é a de profissionalização do jovem,
mas de proporcionar ferramentas que o auxiliem em suas decisões mais imediatas e/ou
futuras, tendo como pressuposto o desenvolvimento da cidadania, que encontra
sustentação na Competência Geral 6. As questões emocionais que estão presentes
quando tratamos dos projetos de vida, como medos, desejos e inseguranças, ganham
espaço nas abordagens do tema e devem encontrar espaço para acolhimento. Da
mesma forma, os assuntos trazidos podem proporcionar ao estudante novos olhares
sobre as diferentes realidades que o cercam e das quais participa na vida cotidiana.
O tema busca preencher importantes lacunas existentes na educação dos
jovens atualmente, seja em relação à autonomia, seja no tocante à organização
que podem ser aplicadas na vida pessoal e comunitária. O desenvolvimento do
pensamento científico, que pode ser amplamente trabalhado em todas as áreas
do conhecimento, amplia a visão dos jovens sobre as relações econômicas locais
e globais da economia, favorecendo posturas críticas que considerem questões
ambientais e sociais.
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Os avanços científicos e tecnológicos experimentados no mundo após a
segunda metade do século XX e intensificados durante o século XXI culminaram
em inegáveis transformações sociais que não podem ser desassociadas da vida dos
jovens, principalmente na etapa do Ensino Médio.
O tema Ciência e Tecnologia busca integrar à vida escolar dos estudan-
tes a realidade tecnológica atual, admitindo a importância dessa abordagem
no processo integral de inclusão dos estudantes no mundo contemporâneo.
Com possibilidades múltiplas de abordagem, o desenvolvimento das questões
relacionadas ao tema permite estimular a criatividade e o desenvolvimento do
pensamento científico.
Não se trata apenas de apresentar aos estudantes as ferramentas disponíveis
no mundo contemporâneo, sem que seja possível a eles estabelecer conexões
com outros assuntos pertinentes ao contexto em que estão inseridos. Objetiva-se,
portanto, criar espaços em que elas possam ser efetivamente utilizadas de forma
reflexiva com o propósito de transformação social, na produção de conhecimento,
vendo a tecnologia como aliada no processo educativo.
As competências que se relacionam diretamente ao tema são bastante abran-
gentes, já que as metodologias aplicadas podem se associar a outras temáticas
também trabalhadas durante o Ensino Médio. Entre as que se destacam, envol-
vendo todas as áreas do conhecimento, estão as Competências Gerais 1, 2, 4 e
5, que discorrem sobre a produção do conhecimento científico, tendo apoio na
inclusão das tecnologias digitais com significado real para os jovens, colaborando
para a sua formação ética e responsável.
As questões relacionadas ao tema também estão presentes na vida socioemo-
cional dos estudantes, razão pela qual deve haver espaço para que possam ser
elaboradas e discutidas, principalmente no que se refere às relações interpessoais
e ao respeito às diferentes realidades existentes dentro da comunidade escolar.
Transversalidade
A BNCC para o Ensino Médio traz reestruturações que incluem a necessidade
da contemporaneidade nos assuntos tratados. Essa concepção de transversali-
dade já estava presente nos PCNs desde a década de 1990. Na BNCC, os Temas
Contemporâneos Transversais são vistos como essenciais ao desenvolvimento das
habilidades previstas nos componentes curriculares, sendo possível trabalhá-los
em todas as áreas, mantendo, portanto, a transversalidade.
Por não estar vinculado a um único campo do saber e pressupor questões
sociais atuais, o desenvolvimento dos TCTs vai ao encontro do estabelecido na
BNCC quando afirma a importância da integralidade na formação do estudante:
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação
integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção inten-
cional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas
com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, tam-
bém, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as
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diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial
de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente discipli-
nar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância
do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante
em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF,
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 26 jun. 2020.
Faz-se necessário reforçar o caráter transversal, ou seja, que tem como pres-
suposto o atravessamento de diferentes áreas do conhecimento, presente nos
Temas Contemporâneos Transversais. Apesar de vinculado à concepção de inter-
disciplinaridade e intradisciplinaridade, que também são tratados na BNCC como
possibilidade de abordagem, existem diferenças importantes na proposta de cada
uma delas que se mostram relevantes para a discussão. É importante destacar,
entretanto, que, apesar de aparecerem em níveis diferentes de complexidade, as
três abordagens se complementam.
[...] Existem múltiplas possibilidades didático-pedagógicas para a abor-
dagem dos TCTs e que podem integrar diferentes modos de organização
curricular. Tais possibilidades envolvem, pois, três níveis de complexidade:
intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos na
BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, 2019. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf.
Acesso em: 26 ago. 2020.
Durante o trabalho com os TCTs, é esperado que o desenvolvimento das ques-
tões propostas ocorra de forma intradisciplinar, trabalhando os temas com efetiva
incorporação à disciplina e não se constituindo como elemento paralelo. No que
tange à interdisciplinaridade, pressupõe-se o diálogo entre diferentes componen-
tes curriculares de cada área, de forma que os estudantes possam compreender a
integralidade das questões desenvolvidas.
A transdisciplinaridade se configura como proposta central dentro do que esta-
belece a BNCC, já que parte da necessidade de que o conhecimento não esteja
condensado à estrutura escolar e que extrapole o conteúdo disciplinar. Dessa
forma, a transversalidade possibilita a articulação entre as diferentes áreas do
saber e, ao mesmo tempo, permite o diálogo com a vida em sociedade, resultando
em conexões entre diferentes realidades e no preenchimento de lacunas comuns
ao ensino fragmentado, que dificultam o acesso e o domínio sobre o conheci-
mento. Considerando as vivências dos estudantes no processo de aprendizagem,
a educadora Maria Cândida de Moraes atenta para a importância da educação
transdisciplinar ao considerar que:
A transdisciplinaridade não apenas combina conteúdos disciplinares e
integra as diferentes informações procedentes de cada uma das disciplinas,
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mas ela reencontra e dá sentido ao sujeito que está além das disciplinas,
explorando os diferentes níveis dos objetos de conhecimento. Ela reintroduz
e reafirma uma nova epistemologia do sujeito e da subjetividade humana,
abrindo o campo do conhecimento não apenas aos saberes disciplinares, mas
também às histórias de vida, aos saberes não acadêmicos e às tradições.
MORAES, M. C.; NAVAS, J. M. B. Transdisciplinaridade, criatividade e educação. Fundamentos ontológicos e
epistemológicos. Campinas: Papirus, 2015. p. 93.
Os Temas Contemporâneos Transversais, principalmente ao seguirem as pre-
missas da transdisciplinaridade, não estão fechados em um modelo único de
abordagem, reconhecendo múltiplas aplicações metodológicas no processo de
aprendizagem. Assim, a escolha pedagógica para a abordagem deve considerar o
vínculo entre os assuntos trabalhados e a vida em sociedade, com vistas a desen-
volver as 10 competências gerais previstas na Base Nacional Comum Curricular.
Nesse sentido, consideramos a contribuição de Moraes (2015) quando coloca
que a prática da transdisciplinaridade supõe a abertura de possibilidades e se
configura numa forma diferente de construção da educação, em que se percebe
a existência humana. A transdisciplinaridade parte de uma lógica inclusiva que
reconhece a importância dos contextos e do vínculo de pertencimento dos jovens
e valoriza o saber científico aliado à sabedoria humana.
Diante das diversas realidades inerentes às complexidades escolares, devem-se
aplicar nos TCTs as metodologias que se estruturam nos pressupostos pedagógi-
cos básicos trazidos a partir das competências gerais, que objetivam a formação
integral do estudante e consideram a pluralidade de realidades.
Para o professor espanhol Adolfo Vázquez (1915-2011):
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua
transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar,
tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efeti-
vos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se
insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios
materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável
para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na
medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes
só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal
de sua transformação
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 206-207.
Conforme já mencionado, o objetivo de transpassar disciplinas e componentes
curriculares é pressuposto da nova organização do Ensino Médio, que entende
a relevância de uma formação que permita aos jovens uma atuação consciente
diante da sociedade e de seus projetos de vida. A interdisciplinaridade não tem o
objetivo de negar as especificidades de diferentes disciplinas, tampouco abandonar
as bases que a formam.
Entretanto, ainda que a divisão por disciplinas busque atender à organização
dos saberes considerados essenciais para formação do estudante, o ensino calcado
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apenas na acentuada especialização do conhecimento constituída de forma frag-
mentada dificulta aos jovens a compreensão da noção de totalidade, onde cada
saber se insere.
De acordo com a educadora Guacira Miranda, a interdisciplinaridade retoma as
relações entre as áreas de conhecimento:
A ressignificação das finalidades do ensino suscitou discussões sobre a efe-
tividade do ensino somente por disciplinas. Isto porque o objetivo da escola
não é somente a transmissão de conteúdos, mas está voltado para a formação
integral do aluno, de forma a desenvolver suas habilidades e competências.
Por outro lado, o conhecimento só faz sentido para o aluno se ele é visto de
forma integrada, como parte da realidade em que vive. Caso contrário, os con-
teúdos tornam-se informações sem sentido, passíveis de serem rapidamente
esquecidas.
É a partir deste pressuposto que surge a necessidade de desenvolver ativi-
dades de forma interdisciplinar e contextualizada. [...]
MIRANDA, G. Q. A noção de interdisciplinaridade e contextualização no ensino médio. In: PUENTES, R. V. et al.
(Org.). Ensino Médio: processos, sujeitos e docência. Uberlândia: Edufu, 2019. p. 103.
Ainda segundo Miranda (2019), o trabalho do docente passa pelo desenvolvi-
mento de estratégias que integrem os conhecimentos de diversas áreas, atribuindo
sentido ao ensino. Nesse cenário, os Temas Contemporâneos Transversais dialogam
com a reestruturação do Ensino Médio, em que a BNCC prevê a organização das
aprendizagens a partir da abordagem interdisciplinar por áreas do conhecimento
e suas efetivas aplicações, conforme consta na resolução do CNE de 2018.
Art. 11. A formação geral básica é composta por competências e habilidades
previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e articuladas como um
todo indissociável, enriquecidas pelo contexto histórico, econômico, social,
ambiental, cultural, local, do mundo do trabalho e da prática social, e deverá
ser organizada por áreas de conhecimento.
[...]
§ 2º O currículo por área de conhecimento deve ser organizado e planejado
dentro das áreas de forma interdisciplinar e transdisciplinar.
BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB Nº 03/2018. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=102481-rceb003-
18&category_slug=novembro-2018-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 26 ago. 2020.
O desenvolvimento dos TCTs, portanto, considera as múltiplas abordagens
transversais aliadas à relevância dos temas contemporâneos que se inserem na
vida prática do estudante, como resolução de conflitos e mundo do trabalho. A
abordagem por meio dos TCTs atua como ferramenta para que os jovens experi-
mentem a educação voltada para a vida em sociedade.
Desde sua previsão nos PCNs, a proposta de trabalho com os Temas Transversais
não definia a maneira como as temáticas seriam trabalhadas. Essa diretriz se
mantém para o Novo Ensino Médio, o que abre diversas possibilidades de atuação.
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A importância do trabalho do docente, portanto, se reafirma, já que participa da
construção de conhecimento do estudante, principalmente no que se refere aos
assuntos não disciplinares e que colaboram para a compreensão acerca da respon-
sabilidade que os jovens possuem em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental.
Para Moraes (2015), é evidente a importância de desenvolver discussões que
extrapolem os conteúdos disciplinares, considerando as demandas da sociedade.
Segundo a autora, apesar da preocupação necessária com conteúdos disciplinares,
é indispensável o trabalho com conteúdos não disciplinares, realizado a partir de
uma perspectiva não simplificadora e atenta ao desenvolvimento humano. Desse
modo, a atenção a conteúdos não disciplinares surgidos no ambiente escolar é
essencial para que possamos lidar adequadamente com os problemas que assolam
a humanidade.
Temas
Contemporâneos
Transversais
Superação da concepção
fragmentada do
conhecimento para uma
visão sistêmica
Problematização da
realidade e das situações
de aprendizagem
Integração das habilidade e
competências curriculares à
resolução de problemas
Promoção de um
processo educativo
continuado e do
conhecimento como
uma construção coletiva
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais
na BNCC. Proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf.
Acesso em: 28 ago. 2020.
Diante do exposto e a partir do conhecimento sobre os assuntos contemporâ-
neos abordados nos TCTs, torna-se possível, inclusive, planejar os currículos para
que a transdisciplinaridade não ocorra apenas entre as diferentes áreas do conhe-
cimento, mas que seja possível pensar a união entre eles, estimulando o estudante
a compreender as conexões estabelecidas e elaborar outras.
Metodologias Ativas de Aprendizagem
Para que seja possível contemplar as propostas preconizadas na BNCC do Ensino
Médio, faz-se necessário discutir e planejar as metodologias envolvidas na aprendi-
zagem, considerando todos os agentes desse processo. Frequentemente, quando
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tratamos as metodologias de ensino, são elencadas apenas as técnicas utilizadas.
Entretanto, para que seja possível compreendermos a relevância das metodologias,
é necessário considerá-las como elementos norteadores da totalidade do processo
educacional, não buscando apenas atender a um objetivo isolado.
Durante séculos, as metodologias de ensino se basearam no chamado “modelo
tradicional”, em que os professores ocupavam o protagonismo enquanto trans-
missores do conhecimento. Os estudantes, por sua vez, eram condicionados a um
papel de passividade diante do próprio processo de aprendizagem, com limites
de atuação que giravam em tono da receptividade das informações já processa-
das e, em sequência, transmitidas. Pensadores que contribuíram para a crítica a
esse modelo, como o filósofo e educador estadunidense John Dewey (1859-1952),
apontavam para seu caráter padronizador, em que os estudantes eram educados
unicamente para a reprodução dos conhecimentos já construídos, formando indi-
víduos sem iniciativa própria, culminando em uma sociedade estática, sem espaço
para transformação e sem que a escola, portanto, desempenhasse com eficiência
seu papel social.
John Dewey, ao abordar o ensino tradicional, recorre a uma interessante
passagem em que relata o insucesso obtido ao buscar móveis escolares que aten-
dessem às necessidades dos estudantes sob diferentes perspectivas, ainda no
século XIX. Como resposta, ouviu de um dos comerciantes que os objetos busca-
dos por Dewey não poderiam ser encontrados porque pressupunham um espaço
onde os estudantes pudessem trabalhar, enquanto todos os disponíveis “são para
ouvir”, reafirmando as estruturas em que as relações entre professor e estudante
se desenvolviam.
Muito embora a obra do filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), no século
XVIII, já indicasse os princípios de metodologias de ensino que enfatizassem a
importância do caráter experimental na superação da exclusividade teórica, foi no
século XX que ganharam forças as teorias educacionais que contestavam o modelo
tradicional hegemônico, criticando o papel secundário designado ao estudante.
Nesse contexto, as concepções da Escola Nova, idealizadas por John Dewey, tiveram
grande influência sobre a reformulação metodológica, que buscou privilegiar a
ação do estudante no cenário da educação.
A metodologia educacional que se propõe ativa entende os estudantes
enquanto protagonistas da aprendizagem, com consequente mudança na forma
como vivenciam esse processo e como se posicionam diante dele. Em uma postura
ativa, os estudantes experimentam novas formas de se relacionar com a aprendiza-
gem, desenvolvendo autonomia e responsabilidade a partir do entendimento da
aplicabilidade social do que se aprende.
De acordo com o professor Claudino Piletti, as novas metodologias partem
do pressuposto de que o estudante é um ser em desenvolvimento, cuja ativi-
dade, espontânea e natural, é condição para seu crescimento físico e intelectual,
afirmando que é principalmente no espaço que o professor reserva para as desco-
bertas que ocorre a sua participação ativa e consciente. Em Saviani (2003), afirma-se
a importância do trabalho educativo no desenvolvimento dos indivíduos, já que
para ele:
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O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletiva-
mente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de
um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de
outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2003. p. 13.
Tendo como pressuposto a garantia de atender às necessidades dos jovens
em relação a um processo de aprendizagem integral, em que a educação percorra
caminhos indispensáveis para a formação do estudante enquanto cidadão, a BNCC
preconiza que as escolas devem:
Garantir o protagonismo dos estudantes em sua aprendizagem e o desenvol-
vimento de suas capacidades de abstração, reflexão, interpretação, proposição
e ação, essenciais à sua autonomia pessoal, profissional, intelectual e política.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF,
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 28 jun. 2020.
Os pressupostos apresentados pela BNCC dialogam com o pensamento expresso
por diversos autores ao compreender o indivíduo em sua totalidade, o que neces-
sariamente inclui o contexto no qual está inserido.
Para que sejam alcançados esses objetivos, as metodologias ativas, ainda que
não sejam fechadas em estruturas preconcebidas, se sustentam em pilares edu-
cacionais, tais como: centralização do processo de aprendizagem no estudante;
estímulo à autonomia; criação de espaços nos quais se desenvolvam proble-
matizações e reflexões acerca da realidade e desenvolvimento da produção do
conhecimento de forma individual e coletiva.
De acordo com a BNCC, quando a construção do conhecimento tem por base o
trabalho com metodologias ativas, são desenvolvidas importantes competências,
entre elas:
saber buscar e investigar informações com criticidade (critérios de seleção e
priorização), a fim de atingir determinado objetivo, a partir da formulação de
perguntas ou de desafios dados pelos educadores;
compreender a informação, analisando-a em diferentes níveis de complexi-
dade, contextualizando-a e associando-a a outros conhecimentos;
interagir, negociar e comunicar-se com o grupo em diferentes contextos e
momentos;
conviver e agir com inteligência emocional, identificando e desenvolvendo
atitudes positivas para a aprendizagem colaborativa;
ter autogestão afetiva, reconhecendo atitudes interpessoais facilitadoras e
dificultadoras para a qualidade da aprendizagem, lidando com o erro e as
frustrações e sendo flexível;
tomar decisão individualmente e em grupo, avaliando os pontos positivos e
negativos envolvidos;
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desenvolver a capacidade de liderança;
resolver problemas, executando um projeto ou uma ação e propondo soluções.
As metodologias, portanto, aparecem dotadas de intencionalidade por se
desenvolverem de acordo com os objetivos que se pretende atingir. Uma educação
que privilegie a autonomia dos estudantes, garantindo o protagonismo no pro-
cesso de aprendizagem, portanto, deve incluir metodologias que atendam a essa
demanda, com materiais relevantes, assuntos contemporâneos e que conversem
com a realidade dos estudantes, colocando-os em posições de atuar na resolução
de problemas, refletir, tomar decisões, trabalhar de forma coletiva e avaliar os resul-
tados, buscando o aprofundamento do conhecimento produzido.
A própria organização do espaço em que as propostas se desenvolvem pode
colaborar com as trocas necessárias e a horizontalidade de relações que podem ser
estabelecidas no processo ativo, facilitando as discussões, os trabalhos coletivos e
o próprio entendimento do estudante sobre a posição de protagonista que ocupa
em seu processo de aprendizagem. Não se trata, entretanto, da simples troca na
disposição de carteiras ou utilizar outros ambientes sem que haja intencionalidade
de atividade do estudante na proposta e, sim, de proporcionar espaços criados
como meios reais de atender ao que pretendem, enquanto totalidade.
Como exemplo dos resultados de acordo com determinada abordagem meto-
dológica, Dewey (2002) problematiza o alcance da cooperação entre estudantes ao
considerarmos os modelos tradicionais de aprendizagem, pautados na acumulação
de conteúdo. Em uma educação baseada em decorar determinadas informações,
não existe lugar para que ocorra a ajuda mútua; pelo contrário, ela é desestimulada
e compreendida como “delito”.
Para Dewey (2002), “se o fim que temos em vista é pôr quarenta ou cinquenta
crianças a decorar determinadas lições que depois serão recitadas a um professor,
o tipo de disciplina imposta deverá assegurar esse resultado. Mas se o fim em
vista é o desenvolvimento dum espírito de cooperação social e de vida comu-
nitária, a disciplina deve emergir desse objetivo e a ele ser relativa.” De forma
contrária, quando está em curso uma educação ativa, “ajudar os outros, em vez
de ser uma forma de caridade que empobrece o destinatário, é apenas e só um
auxílio para libertar as faculdades e incentivar aquele que é ajudado. Um espírito
de livre comunicação, de troca de ideias e sugestões, resultados de experiências
anteriores bem ou malsucedidas, torna-se a nota dominante das aulas.” O papel
da escola, na perspectiva ativa, está associado à vida dos estudantes, permitindo
que aprendam a partir de experiências diretas, em vez da abstração de situações
hipotéticas que não se apresentam com sentido efetivo durante o processo de
aprendizagem.
No artigo “Construção de portfólios coletivos em currículos tradicionais: uma
proposta inovadora de ensino-aprendizagem”, publicado na revista Ciência e
Saúde Coletiva, os autores indicam que as bases das metodologias ativas se funda-
mentam na concepção crítico-reflexiva, possibilitando que os estudantes realizem
a leitura da realidade e intervenham sobre ela. O conceito crítico-reflexivo na edu-
cação se apoia no entendimento de que, a partir da formação crítica na análise
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das realidades, acontece o desenvolvimento do estudante como cidadão capaz de
atuar na transformação social. No processo reflexivo, o estudante é estimulado a
compreender as consequências inerentes às próprias ações na prática social e na
vida em sociedade, de forma que o conteúdo escolar não permaneça no campo
das abstrações.
Nessa abordagem, é privilegiada a construção coletiva do conhecimento,
mediante as interações entre os diferentes atores que participam do processo
de aprendizagem e com o assunto estudado, com práticas que envolvem a escuta,
mas também as discussões, exposições, trocas e questionamentos. O estudante,
em ambiente que tenha a metodologia ativa como norteadora, se apropria dos
conhecimentos, compreendendo as possibilidades e as situações de utilização
diante da articulação que estabelece entre a sua própria vivência, a escola, a
comunidade e a sociedade em diferentes escalas. A partir dessa abordagem, além
do engajamento dos estudantes aos conteúdos trabalhados, as metodologias
ativas contribuem para o desenvolvimento das competências socioemocionais,
criando espaços para que reflitam sobre o lugar que ocupam no mundo e tenham
suas vivências e saberes socioculturais valorizados na produção do conhecimento
científico.
Autonomia na Educação
Na prática de abordagens que privilegiem as metodologias ativas no processo
de aprendizagem, ideias como a centralidade do professor e a transmissão de
conteúdo perdem espaço em favor do protagonismo do estudante e da constru-
ção do conhecimento. Nessa perspectiva, ocorre uma transformação na relação
educador-educando.
Em métodos tradicionais, existe uma dicotomia entre um professor que guia
o processo e um estudante que se submete a um caminho dado de antemão. Em
abordagens que se elaboram de maneira crítica a esse tipo de educação, o estu-
dante é instado a assumir um papel ativo, enquanto o educador abdica de ser o
dirigente único do processo.
O conceito de autonomia pode ser entendido como uma competência adqui-
rida que permite ao sujeito tomar decisões, manifestar opiniões e posicionamentos
críticos e de guiar sua trajetória de acordo com seus próprios pressupostos. Em
resumo, um sujeito autônomo é aquele que assume uma posição crítica e respei-
tosa de autoria em relação às normas e regras.
Dessa forma, educador e aprendiz passam a ser coparticipantes de um processo
de autoria. Essa mudança exige não só uma postura ativa do estudante, mas torna
necessário o estímulo do educador para que o estudante reflita de maneira crítica e
que esteja aberto ao debate respeitoso e construtivo. Assim, a autonomia se torna
não somente uma conquista, mas uma construção mútua.
Para tanto, faz-se necessário um ambiente escolar que possa ter em sua base
o diálogo e a comunicação. O professor tem o importante papel de estimular o
registro e a comunicação das ideias dos estudantes, práticas importantes que
lhes servirão para as oportunidades de resolução de problemas. Mesmo nas
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atividades individuais e que não carecem de espírito associativo, é recomendá-
vel que, quando oportuno, eles sejam questionados sobre como chegaram às
suas conclusões. Haverá também atividades nas quais eles serão estimulados a
fazer pesquisa e investigação. Nesses casos, processos cognitivos como analisar,
definir, comparar e resolver problemas os habilitarão a compreender os proble-
mas locais e eventualmente em outras escalas mais abrangentes, sendo possível
pensar esses trabalhos de investigação com vistas à modelagem e automatização
das soluções propostas.
Desse modo, essa obra também abre terreno para o trabalho com o pensamento
computacional, que leva ao desenvolvimento de competências e habilidades espe-
cíficas associadas à abstração, à visualização, à generalização e ao uso de estratégias
algorítmicas. No desenvolvimento de propostas pelas metodologias ativas, o pen-
samento computacional não deve ser entendido como uma preparação dos jovens
para trabalhar com computação, mas como uma forma de lidar com problemas
que demandam a capacidade de analisar e organizar logicamente as informações
para, posteriormente, resolvê-los de modo eficiente. Há seções da obra, que serão
descritas mais adiante, nas quais essa proposta pode ser mais bem desenvolvida,
sobretudo as de fim de unidade.
O trabalho docente
As transformações ocorridas diante de novas possibilidades de metodologias
de ensino não retiram a importância que o professor ocupa nos cenários criados
fora dos modelos tradicionais; pelo contrário, a competência em ensinar não está
vinculada à transferência de conhecimento, mas em possibilitar que os estudantes
construam seu conhecimento.
Em uma educação que se pretenda ativa, o professor atua como facilitador e
orientador do processo de aprendizagem, superando o antigo papel de prove-
dor único de informação e conhecimento. Para o educador paulista José Carlos
Libâneo (1945-), na participação ativa, com a mediação do professor, o estudante
passa de uma experiência confusa e fragmentada a uma visão sintética, organi-
zada e unificada. Nesse sentido, o trabalho do professor também está pautado no
planejamento do processo de ensino e aprendizagem, buscando proporcionar as
condições necessárias para que ele se efetive.
Assim, antes que sejam definidos os métodos e as técnicas aplicadas para o
desenvolvimento da aprendizagem, o professor deve considerar os diferentes con-
textos que compõem o grupo escolar, a fim de criar meios que integrem e alcancem
todas as realidades. A partir de situações que dialoguem com o universo do estu-
dante, o saber escolar ultrapassa a simples assimilação de conteúdo e permite que
o estudante apreenda o processo de produção do conhecimento, aplicando na sua
atuação como cidadão.
As metodologias ativas não estão limitadas a determinadas formas de apli-
cabilidades, o que permite ao professor, de acordo com a realidade em que
os estudantes estão inseridos, elaborar propostas que se apoiem na ação dos
estudantes. Espera-se que as abordagens preconizem a ação do estudante a
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partir de problemáticas reais, que passem pela discussão de valores e ética,
processos investigativos e de reflexão, possibilidade de explorar diferentes
fontes de conhecimento, dados e informações, além de variadas linguagens,
incluindo os meios digitais e artísticos, alternando trabalhos individuais e de
construção coletiva.
Para que seja possível aplicar as metodologias ativas de aprendizagem, é
preciso que sejam fornecidos os meios para que os estudantes aprimorem as
competências que se pretendem alcançar. Diante desse contexto, o planeja-
mento do docente diante da metodologia aplicada se faz ainda mais necessário,
já que, para alcançar os resultados programáticos, devem ser elaboradas estra-
tégias didáticas contextualizadas e intencionais, objetivando a totalidade do
processo de ensino.
O método envolve a construção de situações de ensino que promovam uma
aproximação crítica do aluno com a realidade; a opção por problemas que
geram curiosidade e desafio; a disponibilização de recursos para pesquisar
problemas e soluções; bem como a identificação de soluções hipotéticas mais
adequadas à situação e a aplicação dessas soluções. Além disso, o aluno deve
realizar tarefas que requeiram processos mentais complexos, como análise,
síntese, dedução, generalização
MEDEIROS, A. Docência na socioeducação. Brasília: Universidade de Brasília, 2014. p. 43.
O planejamento, no sentindo mais amplo, não trata apenas das atividades a
serem propostas, mas da contextualização, compreensão da heterogeneidade
dos jovens que compõem o Ensino Médio, considerando os anseios próprios
dessa etapa da vida e seus projetos de vida. O planejamento de metodologias
ativas, portanto, passa por criar espaços de valorização das diferentes compe-
tências e formas de aprendizagem para que as relações com o saber científico
possam ser estabelecidas. Assim, o conteúdo é apreendido e aplicado na for-
mação cidadã e autônoma, tornando o estudante um agente na transformação
da comunidade.
A cultura digital
A ampliação do acesso aos recursos digitais ocorrida nas últimas décadas é
um dos fatores que mais têm modificado a interação entre as pessoas. Fora da
escola, o uso de celulares e computadores e a interconexão proporcionada pela
internet transformaram significativamente as práticas sociais nos mais diversos
campos da atividade humana e permitiram a interação entre pessoas e entre
pessoas e máquinas.
Extremamente atual e necessário, o ensino-aprendizagem no campo das
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) deve ser fomentado e
trabalhado no contexto escolar, uma vez que o domínio de seus usos instrumen-
taliza os estudantes não só para sua aprendizagem na escola, mas também para
sua atuação no contexto social e profissional.
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A atividade escolar sobre o uso de tecnologias digitais, unida às experiências
prévias dos estudantes sobre o tema, possibilita o desenvolvimento de habilidades
voltadas a uma participação consciente e democrática dos estudantes na sociedade
por meio da comunicação digital, assim como a reflexão sobre os fundamentos
das TDICs e sobre aspectos relacionados à comunicação de dados e à segurança
de rede, por exemplo. As tecnologias digitais são ferramentas que possibilitam o
diálogo entre os diversos componentes curriculares e entre as áreas de conheci-
mento, por meio da realização de pesquisas, do planejamento para a apresentação
de trabalhos e da partilha de informações, favorecendo as interações com o mundo
virtual e globalizado que nos cerca.
Com relação às práticas e ao uso de recursos digitais, é função dos profissionais
da Educação, entre eles professores, gestores, funcionários de escola, elaborado-
res de políticas educacionais e fornecedores de produtos e serviços educacionais,
permitir que a escola valorize a construção de conhecimento fundamentada em
valores éticos e democráticos, inclusive quanto ao acesso à informação e às práti-
cas multimidiáticas de expressão de valores e manifestações culturais de maneira
crítica e responsável.
Isso ocorre pelo fato de os recursos tecnológicos permitirem a análise, a pro-
dução, a avaliação e o compartilhamento de informações em tempos e espaços
distintos daqueles que estão naturalizados no interior das escolas. Então, ao serem
integrados às práticas pedagógicas, permitem a ampliação do universo cultural,
social e de conhecimento dos estudantes.
Avaliação
Sabe-se que o processo de construção do conhecimento é dinâmico e não
linear, assim, avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido.
É importante que toda a avaliação esteja relacionada aos objetivos propostos e,
para atingi-los, é indispensável que os estudantes aprendam mais e melhor. Assim
sendo, os resultados de uma avaliação devem servir para reorientar a prática edu-
cacional e nunca como um meio de estigmatizar os estudantes.
Para pensar a avaliação, cuja importância é decisiva no processo de ensino-
-aprendizagem, lançamos mão das reflexões de César Coll (1999) e dos PCNs. Para
César Coll, a avaliação pode ser definida como uma série de atuações que devem
cumprir duas funções básicas:
diagnosticar: ou seja, identificar o tipo de ajuda pedagógica que será
oferecida aos estudantes e ajustá-la progressivamente às características
e às necessidades deles.
controlar: ou seja, verificar se os objetivos foram ou não alcançados (ou
até que ponto o foram).
Para diagnosticar e controlar o processo educativo, César Coll recomenda o uso
de três tipos de avaliação:
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Avaliação inicial Avaliação formativaAvaliação somatória
O que avaliar?
Os esquemas de conheci-
mento relevantes para o
novo material ou situação
de aprendizagem.
Os progressos, dificulda-
des, bloqueios etc. que
marcam o processo de
aprendizagem.
Os tipos e graus de
aprendizagem que esti-
pulam os objetivos (finais,
de nível ou didáticos) a
propósito dos conteúdos
selecionados.
Quando
avaliar?
No início de uma nova
fase de aprendizagem.
Durante o processo de
aprendizagem.
Ao final de uma etapa de
aprendizagem.
Como avaliar?
Consulta e interpretação
do histórico escolar do
estudante. Registro e
interpretação das respos-
tas e comportamentos
dos estudantes ante
perguntas e situações
relativas ao novo material
de aprendizagem.
Observação sistemática e
pautada do processo de
aprendizagem. Registro
das observações em
planilhas de acompanha-
mento. Interpretação das
observações.
Observação, registro e
interpretação das respos-
tas e comportamentos
dos estudantes a per-
guntas e situações que
exigem a utilização dos
conteúdos aprendidos.
COLL, C. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999. p. 151.
A avaliação inicial busca verificar os conhecimentos prévios dos estudantes e
possibilita a eles a tomada de consciência de suas limitações (imprecisões e con-
tradições dos seus esquemas de conhecimento) e da necessidade de superá-las.
A avaliação formativa visa avaliar o processo de aprendizagem. A avaliação
formativa pode ser feita por meio da observação sistemática do estudante, com a
ajuda de planilhas de acompanhamento (ficha ou instrumento equivalente em que
se registram informações úteis ao acompanhamento do processo). Cada professor
deve adequar a planilha de acompanhamento às suas necessidades.
A avaliação somatória procura medir os resultados da aprendizagem dos estudan-
tes confrontando-os com os objetivos que estão na origem da intervenção pedagógica,
a fim de verificar se estes foram ou não alcançados ou até que ponto o foram.
Note-se que os três tipos de avaliação estão interligados e são complementa-
res, podendo se desdobrar em processos com diferentes propostas. Nesta obra, há
atividades variadas e cada uma delas pode servir a um desses propósitos avaliati-
vos. Por meio deles o professor colhe elementos para planejar; o estudante toma
consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades; a escola identifica os
aspectos das ações educacionais que necessitam de maior apoio.
A avaliação, portanto, deve visar ao processo educativo como um todo e não
ao êxito ou fracasso dos estudantes.
Orientações para a avaliação
Recomendamos que se empreguem na avaliação:
a) observação sistemática: visa trabalhar as atitudes dos estudantes. Para isso,
pode-se utilizar o diário de classe ou instrumento semelhante para fazer
c) padro
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anotações. Exemplo: você pediu que os estudantes trouxessem material
sobre a questão do meio ambiente, e um estudante, cujo rendimento na
prova escrita não havia sido satisfatório, teve grande participação na execu-
ção desta tarefa; isto deverá ser levado em consideração na avaliação daquele
bimestre. A observação sistemática será fundamental, por exemplo, nas ati-
vidades das seções #JovensProtagonistas e #JovensEmAção, por exigirem
dos estudantes espírito associativo e realização de produções variadas.
b) análise das produções dos estudantes: busca estimular a competência
do estudante na produção, leitura e interpretação de textos e imagens.
Sugerimos levar em conta toda a produção, e não apenas o resultado de uma
prova, e avaliar o desempenho em todos os trabalhos (pesquisa, relatório,
história em quadrinhos, releitura de obras clássicas, prova etc.). Note-se que,
para o estudante escrever ou desenhar bem, é necessário que ele desenvolva
o hábito.
c) atividades específicas: visam estimular, sobretudo, a objetividade do estu-
dante ao responder a um questionário ou expor um tema. Exemplo de pergunta:
Pode-se dizer que no dia 22 de abril de 1500 o Brasil foi descoberto? Resposta:
Não, pois as terras que hoje formam o Brasil eram habitadas por milhões de indí-
genas quando a esquadra de Cabral aqui chegou. Complemento da resposta:
22 de abril foi o dia em que Cabral tomou posse das terras que viriam a formar
o Brasil para o rei de Portugal. Atividades da seção Retomando podem ser
utilizadas nesta proposta, pois nelas há um conjunto de questões cujo caráter,
inclusive, habilita o trabalho de preparação para os exames de larga escala.
d) autoavaliação: visa ajudar o estudante a ganhar autonomia e a desenvolver a
autocrítica. O estudante avalia suas produções, bem como os critérios usados
nas avaliações. É recomendável que, ao final das etapas definidas no planeja-
mento, ele releia os objetivos a serem desenvolvidos (p. 8) e reflitam sobre o
atingimento deles ou não, justificando suas respostas.
As seções do Livro
A obra é composta de seis volumes que buscam desenvolver as competências
e habilidades enunciadas na BNCC, de forma a integrar os componentes curricu-
lares de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Cada volume está dividido em seis
capítulos distribuídos em duas unidades.
Abertura de unidade
Cada unidade se inicia com uma dupla de páginas de abertura, que cumpre
a função de introduzir a exposição dialogada, apresentando de forma sintética o
tema que estrutura a unidade e, por conseguinte, os capítulos.
Corpo do capítulo
No corpo do capítulo buscamos adotar uma linguagem e um tamanho de letra
e de entrelinhamento adequados ao Ensino Médio
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Buscamos também fundamentar o texto didático com uma produção teórica
qualificada. Nossa preocupação não foi incorporar ao texto didático a última pes-
quisa acadêmica publicada sobre cada assunto abordado na obra, mesmo porque
isto seria impossível, mas incorporar um conhecimento consolidado e reconhecido
pela comunidade científica das diversas áreas de conhecimento que compõe as
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Seções
Para refletir e argumentar
Esta seção traz textos, imagens, gráficos ou tabelas sobre os conteúdos estu-
dados, que, acompanhados de questionamentos diretos, estimulam os estudantes
a refletir, discutir e argumentar sobre os temas abordados. O objetivo é que os
estudantes deem um passo além da reflexão e possam argumentar e defender suas
ideias, acompanhando o que propõe a Competência Geral 7 da BNCC.
Integrando com Ciências da Natureza e Suas Tecnologias
Com esta seção, nos esforçamos para oferecer oportunidades de trabalho
integrado entre as áreas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e Ciências da
Natureza e suas Tecnologias. As atividades desta seção têm o objetivo de mobilizar
conhecimentos, conceitos, competências e habilidades para que os jovens possam
analisar, definir, comparar e compreender problemas cujas soluções podem ser
pensadas e refletidas com referenciais teóricos de ambas as áreas.
Dialogando
Esta seção é um convite à participação oral dos estudantes; estes são desafiados
a responder a uma questão objetiva, a opinar, a interpretar uma imagem, um gráfico,
uma tabela, um texto etc. Essa interrupção do texto principal funciona como uma
oportunidade para os estudantes colocarem-se como sujeitos do conhecimento,
para dinamizar a aula e também para que reflitam sobre questões contemporâneas.
Dica
Sugestões de livros, filmes, vídeos, sites, músicas etc. ao longo da obra, para
ampliar a abordagem do assunto estudado.
Atividades
O estudo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas depende muito da leitura e
da escrita. E ler e escrever implicam compreensão, análise e interpretação de uma
diversidade de gêneros de textos e de imagens fixas (pintura, fotografia, charge) e
em movimento (filmes), além de gráficos, tabelas e mapas. Além disso, essas seções
visam também estimular o protagonismo dos estudantes, bem como permitir que
eles experienciem algumas práticas de pesquisa social, com o objetivo de garantir
a prevalência de metodologias ativas em todos os volumes da obra. Estas seções
oferecem recursos ao seu processo avaliativo, tanto de caráter formativo quanto
somatório e também de preparação para exames de larga escala.
Retomando
As questões variadas desta seção, apresentada em todos os capítulos, visam
retomar e organizar o estudo dos temas abordados. São propostas questões auto-
rais ou de vestibulares/Enem.
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Atividade síntese
Esta seção tem como objetivo levar o estudante à reflexão, percebendo de
que maneira um problema, conceito ou tema pode ser analisado por diferentes
perspectivas dentro da mesma área de conhecimento. Assim, o estudante será
estimulado a compreender que os componentes curriculares utilizam ferramentas
diferentes para a análise de um mesmo objeto.
Leitura de imagem
Nesta seção o estudante tomará contato com a imagem como objeto de estudo
das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, visando educar o seu olhar para perceber
como a linguagem visual é rica e apresenta conceitos importantes para o conhe-
cimento desta área.
#JovensProtagonistas
Esta seção visa apresentar uma ação realizada por um jovem ou um grupo de
jovens ligada ao tema do livro, para resolução de algum problema. Trazendo a base
das metodologias ativas, pretende-se incentivar os estudantes a refletir sobre os
problemas de sua realidade local e a criar formas de resolvê-los. Assim, a atividade
resulta em uma produção que deve ser compartilhada por meio das redes sociais,
fomentando práticas educacionais de uso das Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação.
#JovensEmAção
Esta seção está focada em práticas de pesquisa social com as quais se pretende
oferecer ao estudante a experiência e o desenvolvimento, de forma controlada e
adaptada, do trabalho de pesquisa na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Visa-se compreender algum problema da sua realidade mais próxima. A conclusão
da pesquisa deverá também ser compartilhada por meio das redes sociais.
BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica.
Resolução CNE/CEB Nº 03/2018. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downloa
d&alias=102481-rceb003-18&category_slug=novembro-2018-
pdf&Itemid=30192. Acesso em: 26 ago. 2020.
Nesse documento se encontra a resolução do Conselho
Nacional de Educação que atualiza as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Novo Ensino Médio.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Parecer CNE/CP nº 11/2009. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/dmdocuments/parecer_minuta_cne.pdf. Acesso em: 26
ago. 2020.
Nesse documento há o parecer do Conselho Nacional de
Educação que estabelece proposições curriculares que devem
orientar o Novo Ensino Médio.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação
Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018.
Disponível em: basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 28
jun. 2020.
A Base Nacional Comum Curricular organiza e apresenta
todas as competências e habilidades a serem desenvolvidas
no Ensino Básico.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Temas Transversais Contemporâneos na BNCC :
contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF, 2019.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf.
Acesso em: 26 ago. 2020.
Nesse documento se encontram a contextualização e a fun-
damentação pedagógica dos Temas Transversais da Base
Nacional Comum Curricular.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: proposta de
práticas de implementação. Brasília, DF, 2019. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_
pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 28 ago. 2020.
Documento com guia prático para a implementação dos
Temas Contemporâneos Transversais da Base Nacional Comum
Curricular.
BRASIL. Plano Nacional de Educação 2014-2024: Lei n.
13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de
Educação (PNE) e dá outras providências. 2. ed. Brasília: Câmara
dos Deputados, Edição Câmara, 2015. Disponível em: http://
bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/20204/plano_
nacional_educacao_2014-2024_2ed.pdf. Acesso em: 28 jun. 2020.
Texto do Plano Nacional de Educação, cujo objetivo é a defini-
ção de diretrizes, objetivos e metas para o sistema de educação
nacional.
Referências bibliográficas
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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: apresentação dos Temas
Contemporâneos Transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.
O documento desenvolve a caracterização dos Temas
Contemporâneos Transversais previstos então pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais.
COLL, C. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática. 1999.
(Fundamentos).
No livro, o autor apresenta reflexões sobre os fundamentos e
componentes do currículo com o apoio teórico centrado em
Vygotsky e Piaget.
CONSED; UNDIME. Guia de implementação da BNCC :
Orientações para o processo de implementação da BNCC. Um
Guia feito por gestores, para gestores. 2017. Disponível em:
http://www.consed.org.br/media/meeting/599b30fc60278.pdf.
Acesso em: 8 set. 2020.
Esse documento apresenta orientações para a implementa-
ção prática da Base Nacional Comum Curricular a partir de três
etapas.
COTTA, R. M. M. et al. Construção de portfólios coletivos em
currículos tradicionais: uma proposta inovadora de ensino-apren-
dizagem. Ciência e Saúde Coletiva. v. 3, n. 17, p. 787-796, 2012.
No artigo, os pesquisadores refletem sobre metodologias ino-
vadoras no processo de ensino-aprendizagem de profissionais
da saúde.
DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da
socialização juvenil. Educação e Sociedade, v. 28, n. 100, out.
2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/
a2228100.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020.
Nesse artigo, o sociólogo discute as relações entre a juventude
e a escola, focando em experiências de sujeitos das classes
trabalhadoras.
DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir: relatório
para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para
o século XXI. Brasília: Unesco. São Paulo: Cortez, 1998.
Relatório da Unesco no qual se estabelecem os quatro pilares
da Educação: aprender a fazer, aprender a ser, aprender a con-
viver e aprender a conhecer.
DEWEY, J. Escola e a sociedade e a criança e o currículo.
Lisboa: Relógio D’Água, 2002.
Nessa obra clássica, Dewey elabora uma filosofia da educação
enquanto prática inovadora e centrada na criança.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Rio de
Janeiro: Vozes, 2010.
Estudo clássico do filósofo francês no qual Foucault analisa o
surgimento da prisão na sociedade ocidental.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio
de Janeiro: Imago, 1976.
Obra em que o epistemólogo Hilton Japiassu, de maneira pio-
neira, desenvolve a ideia de interdisciplinaridade com rigor
filosófico.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.
No livro, o educador José Carlos Libâneo elabora uma visão
da Didática como disciplina que integra saberes da Sociologia,
Psicologia e Teoria da Educação.
MEDEIROS, A. Docência na socioeducação . Brasília:
Universidade de Brasília, 2014.
Nesse livro, são desenvolvidas reflexões sobre temas como as
competências dos docentes, a função social da escola e meto-
dologias ativas de ensino-aprendizagem.
MIRANDA, G. Q. A noção de interdisciplinaridade e contex-
tualização no ensino médio. In: PUENTES, R. V. et al. (org.).
Ensino Médio: processos, sujeitos e docência. Uberlândia:
Edufu, 2019.
Nesse capítulo, Guacira Quirino Miranda desenvolve uma
reflexão sobre a necessidade da interdisciplinaridade e da
contextualização na prática docente.
MORAES, M. C.; NAVAS, J. M. B. Transdisciplinaridade, criativi-
dade e educação: fundamentos ontológicos e epistemológicos.
Campinas: Papirus, 2015.
Nesse livro, os autores buscam fundamentar epistemo-
logicamente a aplicação de métodos de construção do
conhecimento pautados pela interconexão disciplinar.
MOREIRA, Marco A. Teorias de aprendizagem. 2. ed. São Paulo:
EPU, 2011.
O autor apresenta nesse livro diversas teorias da aprendiza-
gem, como aquelas elaboradas por Skinner, Piaget e Vygotsky.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do
futuro. Portal MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf. Acesso em: 28 jun. de 2020.
Nesse texto, Morin reflete sobre a necessidade de se construir
uma educação que ultrapasse as barreiras disciplinares.
NÓBREGA, Manoel da. Cartas do Brasil: 1549-1560. Rio de
Janeiro: Officina Industrial Graphica, 1931.
A publicação, compilada originalmente em 1886, traz uma
série de correspondências escritas pelo Padre Manoel da
Nóbrega, um dos primeiros jesuítas a aportar nas terras que
viriam a ser o Brasil.
OECD. 2018. The Future of Education and Skills: Education
2030 – The Future We Want. Paris, 2018.
Relatório da OCDE em que se estabelecem diretrizes para a
educação no século XXI. No documento há apontamentos
sobre ensino por competência e outras formas contemporâ-
neas de organizar a atividade pedagógica.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Perrenoud desenvolve reflexões sobre o que são e qual o papel
da escola no desenvolvimento de competências na educação.
PILETTI, C. Didática geral. São Paulo: Ática, 1995.
Claudino Piletti apresenta elementos para a reflexão crítica
sobre a atuação docente e sobre as escolhas necessárias para
a atividade pedagógica.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1985.
Em obra clássica Saviani analisa as contribuições e limites
de teorias da educação, como a Tradicional, Escola Nova e a
Histórico-Crítica.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproxima-
ções. Campinas: Autores Associados, 2003.
Nessa obra, Saviani desenvolve e aprofunda as reflexões
sobre a pedagogia Histórico-Crítica iniciadas no livro Escola
e democracia.
SIQUEIRA, F. G. R.; RUCKSTADTER, F. M. M. Os jesuítas e a educação
dos índios nas cartas de Manoel da Nóbrega (1517-1570). In: XII
JORNADA DO HISTEDBR – X SEMINÁRIO DE DEZEMBRO, 2014.
Caxias: CESC/UEMA, 2014. p. 1038-1049.
Nesse artigo, os historiadores focam especificamente em
aspectos da educação jesuítica a partir da pesquisa nas cor-
respondências escritas pelos padres no século XVI.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1977.
O filósofo mexicano procura refletir sobre a obra de Marx
a partir do conceito de práxis de maneira inovadora e
antidogmática.
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Introdução
Este capítulo visa introduzir o tema da globalização, que será trabalhado ao
longo desta unidade em uma perspectiva interdisciplinar.
Partindo da relação entre globalização e território, o capítulo expõe uma série
de conexões entre o tema principal e questões como o aprofundamento das desi-
gualdades no mundo, a formação e as características da União Europeia, a ascensão
da extrema direita e do discurso xenofóbico na Europa e as interseções entre glo-
balização e a pandemia causada pelo vírus Sars-Cov-2.
Estas Orientações para o Professor têm por objetivo fornecer subsídios e suges-
tões metodológicas que auxiliem o professor a trabalhar com o capítulo, de modo
a desenvolver as competências e as habilidades previstas na BNCC. Dessa forma,
estão aqui presentes diferentes referências bibliográfi cas e pequenos trechos de
livros com a função tanto de contribuir para a formação do professor quanto de
dar respaldo e subsídios para auxiliá-lo com o planejamento do trabalho, bem
como sugestões de textos a serem utilizados diretamente com os estudantes como
recurso didático.
Estas orientações foram desenvolvidas com a preocupação de oferecer mate-
riais e sugestões, podendo ser um instrumento do processo didático com vistas a
alcançar as competências cognitivas e a formação de cidadãos conscientes, críticos,
criativos e éticos. Para tanto, várias estratégias são adotadas. São sugeridas formas
de trabalho com os recursos do próprio Livro do Estudante, como metodologias
de abordagem de textos, imagens, mapas, gráfi cos etc., além de serem ofereci-
dos, nestas orientações, materiais complementares, como novos textos, imagens e
CAPÍTULO 1Globalização: que fenômeno é esse?
Globalização e território
Abertura de unidade
Expectativas de respostas
1. Respostas pessoais, mas espera-se que os estudantes refl itam sobre a presença da
tecnologia, que acelera o tempo e reduz as distâncias.
2. Respostas pessoais.
3. Respostas pessoais, mas espera-se que os estudantes percebam que, para a geração
da qual fazem parte, é praticamente impossível não se relacionar com a cultura digital.
No entanto, nem todos têm a mesma possibilidade de acesso, pois vivemos em um
mundo desigual em termos tecnológicos e digitais.
UNIDADE1
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gráficos. Propomos sequências metodológicas que envolvem diferentes recursos, a
depender da demanda da temática, como forma de atingir os objetivos previstos
na BNCC. Sugerimos a aplicação de metodologias ativas, fornecendo orientações
de como trabalhá-las com a intenção de desenvolver um processo de ensino e
aprendizagem focado no protagonismo do estudante, na sua participação ativa na
construção do conhecimento e das habilidades e na contribuição para o projeto de
vida desses jovens, com foco no embasamento ético, no desenvolvimento de com-
petências variadas e na sua preparação como agente social e inserido no mundo
do trabalho.
As propostas de metodologias ativas vêm acompanhadas de avaliações proces-
suais, em que todas as etapas das atividades pedagógicas recebem o olhar atento
do professor, inclusive para realizar diagnósticos que efetivem o planejamento das
abordagens seguintes, de modo a torná-las eficientes e significativas. A avaliação
do processo de aprendizagem permite identificar com maior clareza a diversidade
no universo da sala de aula, possibilitando uma abordagem mais eficaz na realiza-
ção do trabalho com estudantes com diferenças significativas de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores.
Todo o percurso pedagógico com o capítulo é permeado pela valorização da
cultura juvenil e pela promoção da cultura da paz, tanto no ambiente escolar e no
convívio e respeito entre colegas quanto na defesa de valores éticos e no respeito
aos Direitos Humanos.
Objetivos do capítulo
Investigar o fenômeno da globalização e compreender seus impactos no
mundo contemporâneo.
Entender a formação do mundo globalizado.
Analisar os impactos da globalização nos processos produtivos e na economia.
Compreender as regionalizações ocorridas no mundo desde o século passado.
Contextualizar fenômenos políticos e sociais decorrentes desse processo múl-
tiplo de integração e identificar as consequências do aumento da circulação
de pessoas e mercadorias no mundo.
Justificativa
As propostas ao longo do capítulo dizem respeito a elementos fundamentais
para o desenvolvimento de habilidades essenciais à formação dos estudantes. É
imprescindível que eles estejam aptos a fazer análises do mundo contemporâneo
que considerem o fenômeno da globalização. Da perspectiva da formação cidadã, a
realização desse tipo de análise é uma das etapas necessárias para que os estudan-
tes possam se posicionar criticamente frente a processos que produzem profundos
impactos em suas trajetórias individuais e comunitárias. Portanto, as análises e
interpretações das Ciências Humanas sobre a globalização e suas consequências
fornecem subsídios à formação integral dos estudantes do Ensino Médio.
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Os tópicos que constituem este capítulo contribuem para o atendimento de muitas das
habilidades e das competências previstas na BNCC. O desenvolvimento das Competências
Gerais 1 e 2 permeia todo o trabalho, que é pautado na valorização do conhecimento e da sua
aplicação como forma de explicar e entender a realidade. O estudante é estimulado a participar
ativamente desse processo, por meio de questões e problemas que exercitam sua curiosidade
e provocam o processo investigativo, propondo hipóteses e construindo argumentos. Todo o
trabalho de construção do conhecimento e dos valores de forma ativa e autoral utiliza-se de
diferentes recursos, como documentos em diferentes linguagens e a habilidade em selecionar
fontes confi áveis e produzir conhecimento a partir de tecnologias digitais. Desse modo, o tra-
balho com as Competências Gerais 4 e 5 está presente em todo o percurso pedagógico, assim
como a valorização de diferentes saberes, a promoção dos Direitos Humanos e o exercício da
empatia, do diálogo e da cooperação, abordando, portanto, as Competências Gerais 6, 7 e 9.
As principais habilidades contempladas nesse capítulo são: EM13CHS101, principalmente
ao lidar com diferentes visões sobre globalização e território; EM13CHS201, que pode ser
mobilizada pela abordagem do adensamento de fl uxos espaço-temporais na globalização;
EM13CHS202, com o trabalho decorrente do tema economia digital; EM13CHS104, durante
atividade de análise de cartas antigas, mais especifi camente o mapa de Cantino, de 1502;
EM13CHS106, nas leituras de mapas, gráfi cos e imagens, além do permanente trabalho inves-
tigativo e com construção de argumentos, promovendo o trabalho com a EM13CHS103.
Além de fornecer oportunidade para o desenvolvimento dessas habilidades, logo no início
do capítulo é sugerido abordar uma das categorias fundamentais da área de Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas: território, que poderá ser explorada com base nas contribuições da Geografi a,
da História e da Antropologia.
Competências gerais da BNCC
Este capítulo possibilita o trabalho das competências gerais 1, 2, 4, 5, 6, 7 e 9.
Competências específicas e habilidades da BNCC
Este capítulo possibilita o trabalho das competências específi cas 1, 2, 3, 4 e 5.
Por meio deste capítulo, são trabalhadas as habilidades
EM13CHS101 EM13CHS103 EM13CHS104 EM13CHS106
EM13CHS201 EM13CHS202 EM13CHS204 EM13CHS301
EM13CHS302 EM13CHS306 EM13CHS401 EM13CHS403
EM13CHS404 EM13CHS502 EM13CHS503 EM13CHS504
Orientações didáticas
Páginas 12 e 13
No início do capítulo, é apresentada a categoria território. Seu trabalho pode contar com
contribuições da História e da Antropologia. Explorar as diversas formas como cada uma dessas
áreas disciplinares lida com essa categoria pode ser positivo para enriquecer a discussão e
ajudar os estudantes a compreenderem as ideias que sustentam as diversas formas de se con-
ceituar território.
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Por isso, uma estratégia possível é comparar territórios nacionais e territórios indígenas,
por exemplo. Nesse sentido, enfatiza-se que uma das ideias centrais que sustentam as visões
das Ciências Humanas a respeito de território está nas formas de vida e nos usos da terra que
se estabelecem nesses locais. Esses exemplos distintos podem ser elucidativos para esse fim.
Assim, é possível opor os usos da terra e do espaço em grandes metrópoles aos usos tradi-
cionais, como ocorre com povos indígenas ou quilombolas. Desse modo, abre-se mais uma
oportunidade de desenvolver a Competência Específica 2, por meio da análise de diferentes
processos e modos de se formar territórios, e a habilidade EM13CHS204, quando se relacionam
os territórios como frutos do trabalho de diferentes agentes, no caso o modelo ocidental de
formação de Estado em comparação com o modo de vida da maioria das nações indígenas.
Uma sugestão de abordagem, a depender do contexto em que a turma de estudantes está
inserida, é convidá-los a falar sobre como é utilizado o território na região onde residem. Para
disparar essa discussão, pode-se utilizar uma imagem ou propor a leitura de um texto. Caso
escolha o texto, o trecho a seguir, do livro Ideias para adiar o fim do mundo, do ambientalista
indígena Ailton Krenak, fornece um ponto de partida:

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KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. p. 10.
Para o trabalho com a passagem citada, é necessário contextualizar algumas menções feitas
por Ailton Krenak no trecho selecionado. Para isso, sugere-se a metodologia da sala de aula
invertida, solicitando previamente uma pesquisa sobre o acidente em Mariana, em 2015. A
atividade em sala deve, portanto, partir do compartilhamento das informações obtidas pelos
estudantes nessa etapa prévia. É importante que, nos resultados trazidos pelos estudantes, haja
uma contextualização sobre o episódio do rompimento da barragem da empresa de minera-
ção Samarco, em 2015, na cidade de Mariana, em Minas Gerais, que derramou material tóxico
em forma de lama sobre o solo da região e sobre as águas do rio Doce, causando dezenas de
mortes humanas e enormes impactos ambientais.
Após o resgate dos resultados da pesquisa, propõe-se a leitura coletiva do texto. Por meio
do estímulo à curiosidade intelectual dos estudantes e à investigação sobre fenômenos que
deem subsídio ao aprofundamento do estudo, desenvolve-se a Competência Geral 2.
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Krenak é o nome de um povo indígena que habita o Sudeste brasileiro, inclusive na área
afetada pelo desastre de Mariana. É importante deixar claro para os estudantes que o próprio
autor é um intelectual indígena da nação Krenak. Os hopi, mencionados pelo autor, são indí-
genas que vivem nos Estados Unidos, no estado do Arizona.
Propor uma discussão sobre o trecho do texto de Krenak, trazendo a reflexão sobre as
relações entre seres humanos e território. Nesse sentido, é interessante ressaltar como estas
relações fomentam o dinamismo social da comunidade, fazendo do elemento geográfico um
ser pertencente desta comunidade.
Durante a discussão, provavelmente os estudantes mencionarão a relação entre os povos
indígenas e natureza, destacando a distinta consciência e ética socioambiental desses povos em
comparação com o modo de vida não indígena. Essa é uma oportunidade de se desenvolver a
Competência Específica 3, destacando também suas habilidades EM13CHS301, EM13CHS302
e EM13CHS306. Para tanto, é interessante abrir espaço para que os estudantes se posicionem
em relação à pesquisa trazida por eles, com vistas a problematizar práticas de descarte de
resíduos. É interessante aproveitar o envolvimento dos estudantes com a questão para propor
um exercício de elaboração de possíveis soluções para o problema do descarte inadequado.
Como a situação-problema debatida é incômoda, é maior o engajamento dos estudantes em
buscar soluções viáveis. Ao final, é possível orientar um aprofundamento da pesquisa realizada
anteriormente: nesse momento, o foco deve ser a busca por exemplos de práticas e tecnologias
com potencial para evitar o desastre de Mariana.
O trecho destacado ainda possui a virtude de possibilitar outro ponto de vista para os
debates a respeito da globalização. Problematizar os possíveis significados da “narrativa glo-
balizante” mencionada por Ailton Krenak contribui para conectar as discussões sobre território
com o conceito de globalização.
Existem também outros recursos para a abordagem da categoria território, como a leitura
dos trechos a seguir, escritos pelo intelectual quilombola Antônio Bispo dos Santos.
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SANTOS, A. B. Colonização, quilombos: modos e significações. Brasília: UnB, 2015. p. 58.
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SANTOS, A. B. Colonização, quilombos: modos e significações. Brasília: UnB, 2015. p. 81.
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No primeiro trecho, Bispo faz menção às relações entre a população e a terra em Canudos,
comunidade destruída por ataques militares do Estado republicano brasileiro no fi m do século
XIX. Na segunda, o autor se refere à própria comunidade em que nasceu, onde a relação entre
seres humanos e recursos naturais era orientada por uma lógica diferente da que se costuma
estabelecer e o título de propriedade não possuía importância prática.
A partir da leitura dos textos, é interessante propor outra atividade a respeito da categoria
território. Para consolidar a ideia de diferentes usos, modos de vida e relações com a terra, o
professor pode levar para a sala de aula fotografi as de áreas urbanizadas e de áreas rurais onde
haja extensas plantações monocultoras e solicitar que os estudantes elaborem um texto esta-
belecendo as diferenças entre o que é mostrado nas fotografi as e as relações de territorialidade
expostas nos textos de Bispo e Krenak. Desse modo, avança-se no trabalho com a Competência
Geral 4, a partir da análise do fenômeno por meio de diferentes linguagens, e da Competência
Geral 7, com a elaboração consistente de argumentos e pontos de vistas, promovendo a cons-
ciência socioambiental. Além disso, mobilizam-se a Competência Específi ca 3 e as habilidades
EM13CHS301, EM13CHS302 e EM13CHS306 ao se introduzir outros atores e sua interação com
o meio socioambiental. É importante priorizar sequências de atividades em que os estudantes
tenham participação ativa, com propostas que incluam pesquisas, análises de diferentes textos
verbais e imagéticos, refl exões e construção de argumentos, debates e propostas de soluções
de problemas reais.
Já os conceitos fundamentais da globalização, apresentados logo nas páginas iniciais do
capítulo, são abordados por meio tanto da refl exão teórica do geógrafo Milton Santos quanto
pela exemplifi cação prática do processo de construção do avião Boeing 787. Dessa forma, tra-
balha-se a Competência Geral 1, pois valoriza a construção do conhecimento como forma de
entender a realidade. Essa competência geral é mobilizada em muitos outros momentos do
capítulo, como na discussão sobre o mundo global no contexto neoliberal, pois a preocupação
em fornecer embasamento teórico aos estudantes é constante, com o objetivo de que eles se
apropriem do conhecimento teórico como forma de melhor atuar na sua realidade.
Páginas 14 e 15
Para abordar as transformações trazidas com a globalização, pode-se trabalhar com a noção
do geógrafo britânico David Harvey, de compressão do espaço-tempo. A ideia de Harvey vai ao
encontro do que é desenvolvido no capítulo a respeito das mudanças na perspectiva de espaço
e na percepção da passagem do tempo, ambas comprimidas pelo advento de tecnologias que
tornam mais ágil a comunicação e o deslocamento pelo espaço.
Nesse tópico, cabe o estabelecimento de um diálogo entre os componentes curriculares das
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, como Sociologia e História, pois, ao tratar da intensifi ca-
ção das trocas comerciais e da circulação de pessoas ocorridas com a globalização, é possível
também tratar da ideia de tempo como uma construção social. Ou seja, o tempo não é visto
como um mero dado da natureza, mas algo que depende de mediações socioculturais para ser
apreendido. A seguir, propomos uma forma de desenvolver as refl exões a respeito do tempo, a
contextualização da globalização e as vivências pessoais dos estudantes enquanto personagens
históricos do contexto global atual.
A sequência de atividades pode ser iniciada com um exercício com os estudantes, em que
eles são convidados a se lembrar da própria infância e refl etir sobre o longo trabalho educativo
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para aprender o que são os dias da semana, meses, horas etc. Divisões e maneiras de contar o
tempo não são, de maneira alguma, inatas.
Em seguida, propõe-se exibir trechos ou a íntegra do documentário Quanto tempo o
tempo tem, dirigido pela cineasta Adriana Dutra, do ano de 2015, que traz entrevistas com
especialistas de diversas áreas e discute em profundidade as relações entre avanços tecnológi-
cos e seus impactos nas noções de tempo.
O conceito de tempo pode ser estendido para as mudanças na relação espaço-tempo pro-
movidas nos diferentes momentos da globalização por meio de uma sequência de atividades.
Nessa etapa do percurso escolar, os estudantes já trabalharam conceitos e eventos diretamente
relacionados à globalização. Propõe-se uma atividade diagnóstica, a ser realizada individual-
mente, com o objetivo de compreender o momento em que cada estudante se encontra em
relação a esses conceitos fundamentais da ciência geográfica. Desse modo, o professor terá
melhor conhecimento das possíveis defasagens entre seus estudantes e obterá subsídios para
o efetivo trabalho que lhes permita alcançar o repertório, as competências e as habilidades
esperadas. Sugere-se especial atenção a esse processo, oferecendo um roteiro de atividades
específicas a serem realizadas por esses estudantes com o intuito de sanar os pontos frágeis
identificados no diagnóstico. Com intervenções pontuais e individualizadas, torna-se possível
que os objetivos de formação de pessoas críticas, atuantes e protagonistas atinjam todos os
estudantes.
Toda a sequência de atividades ora proposta mobiliza a Competência Específica 4, pois
analisa os impactos das modernas relações de produção na transformação das sociedades.
Sugere-se uma atividade investigativa a ser realizada pelos estudantes junto a pessoas de
seu convívio ou de sua comunidade. Construam conjuntamente um roteiro com as questões a
serem respondidas pelos entrevistados selecionados pelos estudantes. Essa prática mobiliza a
Competência Geral 2 por meio do estímulo aos processos investigativos. As questões devem
abordar as noções de tempo, tanto no dia a dia quanto na história de vida dessas pessoas, e as
mudanças tecnológicas relacionadas às dimensões espaço-tempo. Para atingir os objetivos das
atividades, é importante que os estudantes entrevistem ao menos uma pessoa na faixa etária de
seus pais e outra pessoa com idade que equivaleria à de seus avós. A atividade adquire maior
relevância quando os entrevistados relatam as mudanças tecnológicas que presenciaram.
Com essa atividade, desenvolvem-se a Competência Geral 6, com a valorização de diferentes
vivências, e as habilidades EM13CHS401 e EM13CHS404, pois são analisadas as relações dos
sujeitos com as transformações tecnológicas e informacionais, contextualizando-as e inserindo
as diferentes gerações no cenário de tais transformações. É importante sensibilizar os estu-
dantes quanto à seriedade da realização de uma entrevista, que pressupõe boa preparação do
entrevistador e uma postura de empatia e respeito em relação ao entrevistado. Desse modo,
trabalha-se a Competência Geral 9 pelo exercício da empatia, pela promoção do respeito ao
outro e seus saberes.
A etapa seguinte pode ser realizada em grupos. Os estudantes compartilham em suas
equipes as respostas obtidas junto a seus entrevistados e debatem suas impressões quanto à
temática. Esse compartilhamento de resultados é um momento de extrema importância dentro
da sequência de atividades, pois é quando os estudantes partem de experiências pessoais e as
extrapolam para grupos sociais mais abrangentes, até compreenderem que as transformações
tecnológicas atingem, de certo modo, os mais diferentes espaços e pessoas. Objetiva-se, assim,
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aproximar os conceitos trabalhados da realidade dos estudantes e de pessoas do seu convívio,
legitimando e concretizando o que anteriormente foi visto de modo mais teórico. O respeito
ao posicionamento e às informações obtidas pelos colegas é essencial, não sendo admitidas
atitudes de desrespeito ou desqualifi cação de quaisquer informações trazidas.
Paralelamente, os estudantes produzirão textos que contextualizem as experiências vividas
pelos seus entrevistados. Esses contextos devem abarcar mudanças ocorridas em escala
regional, nacional e mundial de modo a sedimentar os laços entre os relatos recolhidos e os
eventos da história recente global.
Ao fi nal, os grupos produzirão uma linha do tempo em que constarão as experiências de
seus entrevistados, os contextos históricos em que esses eventos estavam inseridos e as per-
cepções autorais dos estudantes, inserindo-se, eles próprios, como personagens do histórico
do processo de globalização.
Propõe-se um tempo para a análise do mapa de Cantino, na página 14. A carta náutica é
dotada de grande beleza artística e é um importante documento sobre a visão bastante vasta
que os portugueses tinham do mundo, ainda em 1502. É interessante debater com os estudan-
tes as escolhas de Alberto Cantino pela representação de determinados elementos, como as
aves e a vegetação do Brasil, ofi cialmente descoberto apenas dois anos antes. Por meio dessa
análise, os estudantes desenvolverão a habilidade EM13CHS104.
Dialogando
Respostas pessoais, mas espera-se que os estudantes percebam que tecnologia e globaliza-
ção estão inseridas em um movimento dialético, em que uma depende da outra e a fomenta.
Sugere-se um cuidado especial durante o trabalho com a seção Dialogando; a intenção
é que os estudantes se envolvam, construam e defendam seus argumentos, porém sempre
respeitando o lugar e momento de fala dos colegas. É essencial que todos os estudantes, respei-
tando-se suas características individuais e eventuais diferenças de conhecimentos, habilidades e
valores, se sintam acolhidos pela comunidade escolar, em ambientes em que intimidações não
sejam toleradas. Quanto maior a diversidade presente entre seus estudantes, maiores são as
possibilidades de se exercitar a empatia, o diálogo e a cooperação, mobilizando a Competência
Geral 9.
Páginas 16 e 17
Em conexão com as questões comuns entre neoliberalismo e globalização, é possível discutir
questões pertinentes às relações de trabalho em setores em que são empregadas tecnolo-
gias da informação, como no caso de motoristas, ciclistas e motociclistas que trabalham para
empresas que utilizam aplicativos de celular para realizar transporte de pessoas e entregas de
alimentos e outros objetos.
Dessa forma, discute-se como elementos do neoliberalismo e da globalização, como a
desregulamentação das relações de trabalho, a disseminação de empresas transnacionais e o
emprego de tecnologias da comunicação podem intensifi car desigualdades econômico-sociais
no mundo, seja no âmbito internacional, seja dentro dos países, ressaltando-se o trabalho com
a habilidade EM13CHS403, que visa a analisar as relações de trabalho próprias da contempora-
neidade e discutir seus efeitos geradores de desigualdades sociais.
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Dialogando
Em 2019, Estados Unidos, China e Japão eram os países que detinham as maiores econo-
mias do mundo e sediavam o maior número de transnacionais. Espera-se que os estudantes
percebam que esse fenômeno é uma via de mão dupla, ou seja, os três países apresentam
estruturas socioeconômicas e tecnológicas favoráveis para a criação e o estabelecimento de
grandes empresas, que, por sua vez, incrementam a economia local com seus altos lucros.
O trabalho com a economia digital torna-se cada vez mais essencial dentro do papel da
escola na formação de cidadãos competentes e aptos ao mercado de trabalho e à cultura tec-
nológica do seu tempo. Sugere-se uma análise cuidadosa do gráfi co da página 17. Reunidos em
grupos, os estudantes podem debater sobre os termos e os conceitos que compõem a econo-
mia digital. Esse momento é uma importante oportunidade para que os estudantes exercitem
a cooperação com os colegas. A atividade é um bom instrumento para identifi car possíveis
defasagens de conhecimento digital entre os estudantes. Caso haja estudantes com maiores
difi culdades para a compreensão da linguagem digital, pode-se solicitar uma atividade extra
de pesquisa guiada, de modo que, seguindo o passo a passo das orientações personalizadas,
esses jovens alcancem o conhecimento digital desejado. Com a atividade em grupo de leitura,
interpretação e análise do gráfi co, desenvolve-se a habilidade EM13CHS106.
A seção Dica, recorrente ao longo dos capítulos, tem por objetivo expandir o que foi estu-
dado em sala de aula, fornecendo sugestões de meios diversos (livros, fi lmes, sites etc.) que
podem auxiliar no aprofundamento do conhecimento. A seção intenciona ser um disparador
para que o estudante tenha sua curiosidade aguçada e assuma a postura de curador das fontes
de pesquisa com as quais se deparará. É importante que fi que claro que o adequado aproveita-
mento dos recursos digitais é fruto de um processo de aprendizagem e que o professor deve se
mostrar disponível para discutir informações trazidas por pesquisas individuais dos estudantes.
Essa postura autônoma de busca pelo conhecimento é altamente desejável e precisa ser esti-
mulada. No entanto, é também papel do professor a orientação quanto a possíveis fontes de
desinformação e em relação à busca da pluralidade de pontos de vista.
A seção Dica, portanto, constitui-se em um meio para o desenvolvimento das Competências
Gerais 4 e 5, pois incentiva o uso de diferentes linguagens, tanto verbais quanto visuais e digi-
tais, e estimula o uso de tecnologias digitais com vistas a exercer protagonismo e autoria em
seu processo escolar.
Dialogando
Páginas 18 e 19
Sabemos que os recursos digitais não chegam a todos de forma igualitária. Por isso, aca-
baram se tornando mais um elemento produtor de desigualdade, pois os estudantes que não
tinham acesso aos recursos digitais tiveram o processo de aprendizagem prejudicado. Estudos
apontam que as tecnologias digitais que hoje estão em transição se consolidarão em 15 anos.
Essa realidade poderá ser uma vantagem ou uma desvantagem para o jovem, pois dependerá
de sua inserção na nova economia digital.
Para refletir e argumentar
1. Os estudantes podem mencionar os seguintes dados: Estados Unidos e China detêm 75% de todas
as patentes relacionadas à tecnologia blockchain, 50% dos gastos globais em internet das coisas,
mais de 75% do mercado de computação em nuvem e 90% do valor de capitalização de mercado
das 70 maiores plataformas digitais do mundo.
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2. Estados Unidos e China detêm os dois maiores PIBs mundiais. Além disso, são os países que mais
concentram sedes das maiores transnacionais do mundo. Espera-se, assim, que os estudantes per-
cebam que Estados Unidos e China reúnem elementos importantes no cenário de concentração da
economia digital: recursos econômicos, investimentos em tecnologia e mão de obra capacitada.
3. Espera-se que os estudantes percebam que, principalmente nos países mais pobres, as mulheres têm
menos oportunidades em geral, incluindo acesso à internet. A concentração da tecnologia digital
em apenas dois países – Estados Unidos e China – intensifi ca a difi culdade de acesso, aumentando
o fosso da desigualdade de gênero.
Por meio da seção Para refl etir e argumentar, desenvolvem-se os princípios do pensa-
mento científi co, com a seleção de evidências, a elaboração de hipóteses, a formulação de
argumentos e o processo de registro das conclusões. Assim, também é estimulado o protago-
nismo juvenil. Desse modo, contempla-se a Competência Geral 2, já que se utiliza da abordagem
própria da ciência por meio da elaboração de hipóteses e formulação de problemas como
formas de solucionar problemas. Propõe-se a atividade da seção para trabalhar a habilidade
EM13CHS103 por meio do aprimoramento dos meios para se elaborar hipóteses, sistematizar
informações e compor argumentos.
Páginas 20 a 24
Para que o assunto sobre regionalização de blocos econômicos seja mais bem aproveitado,
é importante fazer uma breve contextualização. Para tanto, sugere-se resgatar o conhecimento
prévio dos estudantes e aproveitá-lo para que seja possível avaliar o nível de compreensão
a respeito do tema. Possivelmente, parte dos estudantes tem referências sobre os blocos de
maior destaque mundial, como a União Europeia, ou de atuação na América, como é o caso do
Mercosul e do Nafta. Se esse for o caso, sugere-se que tragam as informações que possuem,
sem que sejam, em um primeiro momento, corrigidas. A proposta é que exista um momento de
troca, que pode auxiliar na compreensão coletiva acerca do tema. Esse exercício pode ser apro-
veitado para identifi car possíveis defasagens de conhecimentos prévios entre os estudantes.
Se houver casos de defasagem na turma, sugere-se selecionar material a respeito da temática
e fornecer um roteiro guiado da leitura desse material. Ao fi nal, verifi que se houve avanços e
se os estudantes conseguem prosseguir com o estudo.
A contextualização política e econômica do surgimento dos blocos é importante para
que os estudantes compreendam a continuidade dos processos e não entendam essas asso-
ciações econômicas como um fenômeno separado. Para tanto, é importante resgatar os
acontecimentos do século XX, a fi m de que os próprios estudantes estabeleçam as conexões
necessárias e elaborem hipóteses para a formação e a expansão dos acordos econômicos.
Propõe-se a confecção de uma linha do tempo a ser preenchida coletivamente no quadro,
estimulando que os estudantes relacionem os principais eventos que marcaram o período.
Retome com eles o cenário mundial após o fi nal da Segunda Guerra Mundial, em que os
países europeus se encontravam devastados, e o papel que os Estados Unidos exerceram
para a reconstrução dessas economias por meio do Plano Marshall.
Como forma de expandir o mercado internacional, em 1947 foi criado o Acordo Geral de
Tarifas e Comércio (GATT), que tinha o objetivo de dinamizar o comércio a partir de acordos
tarifários que visavam a reduzir as políticas protecionistas. Posteriormente, na década de 1990, o
GATT foi substituído pela Organização Mundial do Comércio (OMC), que passou a regulamentar
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o comércio internacional. Com a recuperação dos países europeus, houve maior inserção dessas
economias no mercado internacional, principalmente a partir da década de 1970, com a ace-
leração do processo de globalização. Com o que foi trabalhado até o momento, incentive os
estudantes a relacionar o processo de globalização ao aumento do comércio mundial, estimu-
lando que reflitam a respeito das transações financeiras, do escoamento de mercadorias e do
fluxo de informações a partir do desenvolvimento tecnológico.
Caso alguns estudantes apresentem dificuldades em fazer associações entre o momento
econômico apresentado e o surgimento dos blocos econômicos, sugere-se que eles sejam
questionados de modo mais direto, auxiliando-os na construção dos pensamentos, como per-
guntando sobre as possíveis vantagens para um país em formar ou integrar blocos regionais.
É importante que os estudantes concluam que, com a dinamização do comércio mundial, a
integração econômica entre os países permite maior fortalecimento nas negociações e con-
sequente alcance internacional. A década de 1990, portanto, foi marcada por uma série de
acordos regionais que visavam à maior competitividade diante do contexto da globalização.
A integração permite, além de fortalecimento no cenário mundial, maior intercâmbio tecno-
lógico e de matéria-prima e ampliação de mercados entre os países do bloco, principalmente
associados à redução de tarifas.
Antes de abordar a União Europeia, que tem grande relevância no cenário internacio-
nal, sugere-se que os estudantes façam uma pesquisa prévia sobre os diferentes níveis de
acordos existentes entre blocos. Em um primeiro momento, é importante que eles diferen-
ciem Zona de Preferência Tarifária; Zona de Livre Comércio; União Aduaneira; Mercado Comum
e União Econômica e Monetária. Não é essencial que os estudantes decorem os nomes
dos acordos e, sim, que compreendam a existência de diferentes níveis de integração, que
podem ultrapassar os objetivos puramente econômicos, enquanto outros se apoiam exclu-
sivamente nesse critério. Após essa discussão, o entendimento a respeito da importância da
integração econômica e política entre os países-membros da União Europeia será facilitado.
Destaca-se que, enquanto bloco, a União Europeia se apresenta como uma das maiores
economias do mundo, porém esse cenário é diferente quando analisamos individualmente cada
um dos seus países-membros. Se possível, apresente gráficos, tabelas ou mapas que possibili-
tem aos estudantes visualizar as relações da UE no mundo globalizado em diferentes formatos.
Sugere-se uma atividade de ampliação do tema como forma de estimular o processo
investigativo e aproximar os estudantes do assunto trabalhado. Os estudantes devem buscar
informações a respeito de outras relações comerciais diferentes das ocorridas no âmbito da
União Europeia. De forma coletiva, preferencialmente, os estudantes serão divididos conforme
o número de blocos econômicos a serem pesquisados. Nesse momento, é importante discutir
com eles as fontes que pesquisarão e estabelecer previamente informações a serem buscadas
como forma de desenvolver o foco durante o processo de seleção de dados e orientar o pen-
samento computacional.
Os grupos devem identificar o ano de formação do bloco econômico estudado, os países
fundadores, os objetivos do acordo. Posteriormente, eles devem selecionar informações a res-
peito da relevância do tratado estabelecido para a economia dos países-membros. Entre os
possíveis dados, estão os que apresentam a porcentagem de exportação de produtos entre os
países-membros, realizando uma análise da variação ao longo dos anos.
Para o resultado final, os estudantes avaliarão o desempenho da integração na economia
dos países. Sugere-se que os estudantes reflitam a respeito das vantagens ou desvantagens
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associadas aos acordos. Considerando os diferentes perfis de estudantes, sugerimos que os
grupos sejam compostos por integrantes em diferentes estágios e características de apren-
dizagem, a fim de que exista cooperação, além de possibilitar que cada um deles auxilie na
construção do conhecimento levando em consideração suas diferentes habilidades. De modo
interdisciplinar, a atividade pode ser desenvolvida com o professor de Matemática, com colabora-
ção tanto na elaboração quanto na interpretação de gráficos e tabelas que sustentem a avaliação.
Se for possível, é interessante reservar com antecedência os espaços destinados à pesquisa,
como laboratórios ou biblioteca, ou reunir os materiais que julgar pertinentes e permitir que os
estudantes os analisem. Os sites oficiais dos blocos regionais, assim como o do Banco Mundial
e do Fundo Monetário Internacional, apresentam relatórios em que os dados referentes à eco-
nomia podem ser acessados.
Os assuntos que envolvem a saída do Reino Unido da União Europeia, os processos de
integração entre as economias do bloco e o crescimento da xenofobia demandam que os estu-
dantes compreendam as conexões envolvidas nessa temática. É interessante utilizar o exemplo
do Brexit e sua relação com a crise migratória vivida pelo continente em 2015 como forma de
problematizar a ascensão de grupos de extrema direita e neonazistas na Europa. Por meio
dessas discussões, é importante desenvolver a Competência Específica 5 com o propósito de
combate ao preconceito e à violência e de promoção dos Direitos Humanos.
É importante trabalhar a temática à luz do desenvolvimento da habilidade EM13CHS503,
identificando e combatendo diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.).
Esteja sempre atento para não permitir a perpetuação de estereótipos e preconceitos na
abordagem da temática. Tendo a escola como ambiente de construção de conhecimento, os
estudantes devem ter a oportunidade de emitir suas opiniões e conceitos a respeito dos temas,
o que deve ser feito seguindo princípios éticos, inclusivos e democráticos. Sugerem-se ferra-
mentas que possam ser utilizadas para quebra de preconceitos, como a busca coletiva por
informações confiáveis, assim como resgate histórico que auxilie na contextualização e reflexão
acerca da realidade enfrentada pelos imigrantes. É importante que os estudantes compreen-
dam a relação entre os discursos proferidos durante os regimes nazistas e fascistas europeus,
na primeira metade do século XX, e as perseguições atuais aos imigrantes.
Por meio dessa temática, pode-se trazer à reflexão a relação entre a situação enfrentada
por parte da população imigrante em seus países de origem e o processo de colonização por
países europeus em muitos desses países. É interessante que os estudantes reflitam a respeito
das consequências sociais e econômicas decorrentes do processo de colonização e o quanto
elas colaboram para o movimento de migração, na busca de melhores condições de vida.
Propõe-se uma roda de conversa em que os estudantes compartilhem seus conhecimentos
a respeito do tema, intervindo para que suas contribuições sejam contextualizadas, aplicando
uma metodologia participativa dos estudantes. É interessante que o professor apresente mais
elementos que enriqueçam o debate e estimule os estudantes a se posicionarem criticamente
frente à questão migratória, trabalhando a habilidade EM13CHS201.
Propõe-se a apresentação do tema da violação aos Direitos Humanos no crescimento de
discursos e práticas violentas contra imigrantes na Europa, principalmente muçulmanos, orien-
tando os estudantes a buscar notícias e artigos que evidenciem e baseiem essa informação.
Desse modo, os estudantes se posicionam como protagonistas na construção do conhecimento
durante o processo de seleção e formação dos próprios argumentos, que darão respaldo ao seu
posicionamento cidadão na defesa dos Direitos Humanos.
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Páginas 24 a 26
Ao abordar os assuntos relacionados à pandemia de covid-19, é interessante que seja
criado um espaço para que os estudantes tragam suas próprias experiências vividas durante
o surto da doença no Brasil. Com essa abertura, é possível trabalhar diferentes competências
dos estudantes, que extrapolam as acadêmicas e abrangem os aspectos socioemocionais.
Durante o período de quarentena, com a interrupção de atividades econômicas, também
houve a suspensão de aulas presenciais, o que pode ter refl etido em muitas transformações
nas vidas dos estudantes.
É muito relevante que os estudantes se vejam como agentes participativos de um impor-
tante momento histórico, o que auxilia no posicionamento dos eventos históricos, em geral,
como processos construídos e formados pela sociedade. É interessante que a temática seja
abordada em conjunto com o professor de Biologia.
Considerando a pluralidade de realidades existentes na sala de aula, o período pode ter sido
sentido de forma diferente entre os estudantes, no que se refere ao acesso às aulas remotas e
possíveis difi culdades de compreensão de determinados conteúdos, bem como aos impactos
econômicos e em relações sociais – inclusive, alguns dos estudantes podem ter tido familia-
res e conhecidos infectados pela covid-19. É interessante que existam momentos de trocas
e questionamentos a respeito das percepções que os estudantes tiveram durante o período,
relacionando a discussão com o tema da globalização. São importantes questionamentos que
permitam a refl exão sobre o avanço das tecnologias durante o período de quarentena, como
o papel que a internet exerceu tanto nas aulas remotas quanto nas possíveis aproximações
com pessoas fi sicamente distantes. Os estudantes devem refl etir e elaborar hipóteses sobre as
possíveis diferenças que existiriam em um isolamento social realizado em um período fora da
era digital de informação.
A discussão pode criar oportunidades de análises críticas acerca das desigualdades eco-
nômicas e sociais existentes no Brasil, que incluem o acesso à internet, avaliando o papel da
globalização nesse cenário. É importante que os estudantes percebam que, além das limita-
ções de conectividade, outras situações impactam o aproveitamento dos estudos, permitindo
que problematizem as condições de ambiente adequadas para o aprendizado. Esteja atento
para que a discussão seja pautada no respeito às diferenças e na busca por uma sociedade
igualitária.
Dialogando
Houve uma grande queda no número de voos, refl etindo a redução da circulação de pessoas
pelo mundo. O isolamento social como estratégia para conter a pandemia gerou impactos em
diversos setores, como o turismo, o comércio e os serviços. O setor aéreo é um dos mais signi-
fi cativos referenciais do dinamismo da globalização e consequentemente foi um dos setores
mais seriamente atingidos com a pandemia.
Integrando com Ciências da Natureza
Página 27
1. Gaia, em grego, é Terra, ou seja, um termo relativo ao nosso planeta. Antropoceno é um novo termo
da Geologia para se referir à época geológica atual, caracterizada pelo forte impacto humano na
Terra.
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2. Ele se posiciona de forma contrária, pois entende que é inútil tentar compreender a pandemia de
covid-19 por meio da separação dos aspectos natural e cultural, pois, na visão dele, um incide no
outro.
3. Vírus é um ser composto de material genético (DNA ou RNA) e uma cápsula de proteína. Alguns
podem conter um envelope lipídico. Seu caráter “natural” se refere ao fato de ser um elemento da
natureza.
4. O Antropoceno demarca um momento de forte intervenção e impacto da humanidade no planeta,
capaz de alterar e degradar o ambiente. No entanto, a humanidade não tem poder de inferir nos
grandes fenômenos naturais, como terremotos ou maremotos.
Retomando
Páginas 28 a 30
1. a)A interligação do mundo em rede tem como consequência o fato de a conjuntura em um determi-
nado local não fi car circunscrita a ele, interferindo, em cascata, no país, no contexto regional e no
global, assim como um acontecimento mundial repercute nas esferas regionais, nacionais e locais.
Mas os autores ressaltam que nem sempre o global predomina sobre as decisões locais.
b) Exemplos de acontecimentos externos que impactaram o Brasil: covid-19, mudanças na taxa de
juros estadunidense, Brexit, tarifas protecionistas da União Europeia, crises políticas na América
do Sul, entre outros. Exemplos de acontecimentos no Brasil que afetaram o mundo: queimadas na
Amazônia, crise política, eleições presidenciais, desvalorização do real, alta ou baixa produtividade
dos setores ligados à exportação etc.
c) Resposta pessoal.
2.a)Estados Unidos, Europa e Ásia.
b) Os Estados Unidos, os países da Europa Ocidental e os da Ásia, particularmente a China, o Japão
e os Tigres Asiáticos, lideram os investimentos em infraestrutura e desenvolvimento tecnológico,
além de serem sede das principais transnacionais. Dessa forma, o fl uxo de pessoas e de informação
tende a se concentrar nessas localidades.
c) A concentração de grande parte dos recursos em apenas alguns países aumenta o fosso da desi-
gualdade, já que o restante do mundo deixa de receber investimentos e, consequentemente, acaba
enfrentando muitas difi culdades para se desenvolver.
d) A concentração no Brasil ocorre na região litorânea e, mais especifi camente, no Sudeste, em São
Paulo. Espera-se que os estudantes mobilizem conhecimentos históricos para elaborar a hipótese,
citando a exploração colonial, que ocorreu na costa, visando à exportação de produtos para a
Europa. São Paulo se destacou no século XIX com o plantio de café e, posteriormente, com a indus-
trialização, atraindo um grande número de imigrantes. Atualmente, é a maior cidade da América
Latina e a mais importante do Brasil economicamente.
3. Alternativa e. A produção nessas condições indicaria um processo de globalização que reafi rma as
diferenças entre um centro rico e uma periferia pobre, tanto dentro como fora das fronteiras dos
Estados Nacionais.
4. Alternativa d. A dinâmica de transformação da geografi a das indústrias descrita expõe a comple-
mentaridade entre dispersão espacial e concentração econômica.
5.a)Seria o terceiro país mais populoso. O impacto demográfi co com o Brexit foi grande, já que um
grande contingente populacional deixou de fazer parte do bloco.
b) Alemanha, França e Itália.
c) Seria o terceiro país mais populoso do mundo, atrás apenas de China e Índia.
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6. Espera-se que os estudantes produzam um texto norteados pela ideia de que a globalização une
os diversos centros de produção e dinamiza intensamente a circulação, entrelaçando as cadeias
produtivas de vários pontos do mundo. Como há uma interdependência muito intensa, a produção
e a circulação tornam-se mais vulneráveis a adversidades, como a que ocorreu com a pandemia de
covid-19. A fotografi a mostra um porto chinês com movimentação bastante abaixo do normal, o que
causou impactos em várias partes do mundo, como o desabastecimento de materiais hospitalares.
Leitura de imagem
Página 31
1. Brinker quis dizer que se considera uma cidadã inserida no contexto da globalização e que faz parte
de um mundo interligado. Essas ideias foram expressas ao dispersar as palavras da frase por todos
os continentes habitados (América, Europa, Ásia, África e Oceania) e representar os fl uxos do mundo
globalizado por meio de traços coloridos que conectam todo o globo.
2. Os estudantes podem citar a circulação de pessoas, de informação, de mercadorias, de capital etc.
3. Diferenças: o mapa segue as convenções cartográfi cas, ou seja, a proporção dos continentes está de
acordo com a projeção escolhida, há coordenadas, legenda e orientação. Já o desenho de Brinker
não segue as convenções cartográfi cas, optando por uma liberdade artística na composição.
Semelhanças: ambos utilizam como base um mapa-múndi, mostram fl uxos e têm como tema a
globalização.
Referências bibliográficas comentadas
AMERICAN factory. Direção: Julia Reichert e Steven Bognar. Estados Unidos, 2019. Vídeo (110 min).
O documentário retrata confrontos culturais e trabalhistas gerados por diferentes modelos de produção quando um bilio-
nário chinês reabre uma fábrica nos Estados Unidos.
BAUMAN, Z. Estranhos à nossa porta. Rio de Janeiro: Zahar, 2016.
O sociólogo Zygmunt Bauman propõe uma refl exão sobre as origens, os contornos e o impacto do medo em relação à crise
migratória, afi rmando que vivemos em uma crise humanitária.
CASTRO, E. V. No Brasil, todo mundo é índio, exceto quem não é. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2006.
A entrevista com o antropólogo Eduardo Viveiros de Castro aborda o conceito de território por meio dos aspectos das culturas
indígenas brasileiras, como relações de parentesco.
SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2004.
O geógrafo Milton Santos discute as possibilidades da produção de uma globalização mais humana a partir da utilização
das bases materiais atuais.
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Introdução
Este capítulo segue explorando o conceito de globalização, porém agora entram em foco
alguns aspectos desse fenômeno que ainda não haviam sido trabalhados no capítulo anterior,
como as conexões entre globalização e espaço e alguns dos efeitos sociais e subjetivos causados
pela intensifi cação da presença das tecnologias da comunicação no cotidiano da população.
A temática possibilita ampla discussão sobre as implicações do uso extensivo e intensivo das
atuais tecnologias digitais de comunicação. Para tanto, o livro fundamenta a refl exão por meio
da apresentação de estudos científi cos e fi losófi cos variados, que possibilitam a análise dos
impactos tecnológicos na atualidade para além dos argumentos comumente expostos. Assim,
pretende-se abordar o impacto da globalização no mundo atual sob as óticas de todos os
componentes das Ciências Humanas, de modo a alcançar a complexidade que tal estudo exige.
As conexões entre o assunto abordado no capítulo e a vivência dos estudantes são eviden-
tes. Portanto, o livro convida os jovens a protagonizar essa discussão, tanto partindo da escala
pessoal para a local, chegando à global, quanto evidenciando as tecnologias globais na vida
privada de cada jovem.
Nestas Orientações para o Professor, pretende-se fornecer subsídios e sugestões metodo-
lógicas que auxiliem o professor a trabalhar com o capítulo, com o objetivo de desenvolver
as competências e as habilidades previstas na BNCC. Para isso, foram selecionados trechos de
produções textuais, mapas e gráfi cos que respaldam o trabalho do professor e oferecem novas
possibilidades de trabalho com os estudantes.
As estratégias de abordagem e as sugestões de atividades presentes nestas orientações
visam à promoção do projeto de vida dos jovens, aproximando-se da sua realidade e contri-
buindo para sua formação cidadã, consciente, crítica e ética. A proposta do desenvolvimento
do conhecimento, das competências e das habilidades é pela aplicação de metodologias ativas,
que privilegiam a participação ativa, protagonista e autoral dos estudantes durante o processo
de ensino e aprendizagem.
Pretende-se, por meio das metodologias e atividades propostas, contribuir para o projeto de
vida desses jovens, identifi cando – e auxiliando a sanar – problemas que podem estar afetando
sua saúde mental ou difi cultando a promoção da cultura da paz.
As propostas de metodologias ativas vêm acompanhadas de avaliações processuais, em
que todas as etapas das atividades pedagógicas recebem o olhar atento do professor, inclusive
para realizar diagnósticos que efetivem o planejamento das abordagens seguintes, de modo a
torná-las efi cientes e signifi cativas. A avaliação do processo de aprendizagem permite identifi car
com maior clareza a diversidade no universo da sala de aula, possibilitando uma abordagem
mais efi caz na realização do trabalho com estudantes de diferentes perfi s.
Objetivos do capítulo
Compreender as transformações do espaço geográfi co no contexto da globalização.
Analisar os impactos das tecnologias digitais de informação e comunicação nas diferentes
sociedades.
Refl etir sobre culturas e identidades no mundo globalizado.
Globalização: espaço, tempo e técnicas CAPÍTULO 2
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220
Investigar a interação entre as escalas local e global.
Contextualizar o multiculturalismo e a cultura juvenil na globalização.
Justificativa
A complexidade do fenômeno da globalização exige que sejam ressaltados diversos aspec-
tos e interrelações tematizados e elaborados ao longo das discussões propostas neste capítulo.
O capítulo trata de temas centrais do debate público contemporâneo, como impactos da utili-
zação da internet nos modos como se conformam as relações sociais e subjetivas atualmente.
Realizar análises, sínteses e avaliações críticas que levem em consideração esses assuntos é
parte essencial da formação para a cidadania no século XXI.
O trabalho com este capítulo contribui para o atendimento de muitas das habilidades e
das competências previstas na BNCC. O desenvolvimento das Competências Gerais 1 e 2 está
presente em todo o trabalho por meio da valorização do conhecimento e das produções cien-
tíficas como forma de entender a realidade. O estudante é estimulado a participar ativamente
desse processo por meio de questões e problemas que exercitam sua curiosidade e provocam o
processo investigativo, propondo hipóteses e construindo argumentos. São propostas análises
de filmes e de músicas, que, mais que documentos históricos, contribuem para a valorização de
manifestações artísticas. O processo de construção do conhecimento e dos valores de forma
ativa e autoral utiliza-se de diferentes recursos, como documentos em diferentes linguagens e
a habilidade de selecionar fontes confiáveis e produzir conhecimento a partir de tecnologias
digitais. Desse modo, o trabalho com as Competências Gerais 4 e 5 está presente em todo o
percurso pedagógico. As trocas de experiências pessoais inseridas nas culturas juvenis, em
grande parte integradas ao contexto digital da globalização, favorecem o desenvolvimento das
Competências Gerais 6, 7, 8 e 9.
As principais habilidades contempladas neste capítulo são: EM13CHS101, por meio da
valorização de diferentes correntes do pensamento; EM13CHS103, com a sistematização de
informações de diferentes fontes; EM13104, com a valorização de diferentes produções cul-
turais; EM13CHS106, na aplicação e interpretação da linguagem cartográfica; EM13CHS201,
principalmente nas páginas dedicadas a explorar as relações entre globalização e espaço geo-
gráfico; EM13CHS202, por meio das reflexões sobre as implicações do uso extensivo e intensivo
das atuais tecnologias digitais de comunicação; EM13CHS205, nas discussões a respeito da
relação entre globalização, comunicação e culturas juvenis; EM13CHS502 e EM13CHS503, na
discussão sobre vida cotidiana dos jovens e situações de violência psicológica.
Competências gerais da BNCC
Este capítulo possibilita o trabalho das competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Competências específicas e habilidades da BNCC
Este capítulo possibilita o trabalho das competências específicas 1, 2 e 5.
Por meio deste capítulo, são trabalhadas as habilidades
EM13CHS101 EM13CHS103 EM13CHS104 EM13CHS106
EM13CHS201 EM13CHS202 EM13CHS205 EM13CHS502
EM13CHS503
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Orientações didáticas
Páginas 32 e 34
O capítulo inicia-se fazendo uma analogia da globalização com a palavra globo, dimen-
sionando o caráter geográfi co do fenômeno. Em seguida, a seção Para refl etir e argumentar
apresenta a ideia difundida pelo geógrafo David Harvey de aniquilamento do espaço pelo
tempo e a compara com a poesia de Gilberto Gil, que evoca algo similar.
Para refletir e argumentar
1. Conforme os meios de transporte se tornam mais velozes e as distâncias são percorridas cada vez
mais rapidamente, há a sensação de que o mundo se torna menor.
2. Gilberto Gil faz um jogo de palavras entre “antes”, “hoje”, “mundo”, “Terra”, “pequeno” e “grande” para
mostrar a mudança na percepção das pessoas sobre a dimensão espacial do planeta. Desse modo,
no passado, o mundo conhecido era considerado pequeno, pois pouco se podia explorar, e o planeta
era, então, considerado grande. Já no presente, o mundo com que se tem contato é grande, e a Terra
se tornou pequena em decorrência dos intensos deslocamentos e contatos.
3. Resposta pessoal, mas espera-se que os estudantes percebam que os dois materiais, apesar de natu-
rezas distintas, abordam o mesmo fenômeno e chegam à conclusão de que o avanço tecnológico
imprimiu grandes mudanças no mundo, não apenas no plano material, mas também na subjetivi-
dade, como na percepção do tempo, do espaço e do encolhimento do mundo. Os estudantes podem
indicar, no esquema de Harvey, a diferença na dimensão dos globos nos períodos 1500-1840 e anos
1960; na letra de música, destacam-se os versos “Antes mundo era pequeno/Porque Terra era grande/
Hoje mundo é muito grande/Porque Terra é pequena”.
4. Os estudantes podem citar os trens de alta velocidade, que atingem, em média, 300 km/h,
além de automóveis de passeio cada vez mais ágeis e econômicos.
O trabalho com a seção Para refl etir e argumentar mobiliza as Competências Gerais 3,
quando analisa a canção de Gilberto Gil, e 7, durante a elaboração de argumentos para a defesa
de ideias.
Para tratar a relação entre espaço e globalização, propõe-se uma sequência de atividades. Na
primeira abordagem, sugere-se a discussão sobre os conceitos de lugar e paisagem. A proposta
é promover uma aula dialogada com o objetivo de resgatar a defi nição desses conceitos por
parte dos estudantes. Esse é um assunto que já foi trabalhado durante o Ensino Fundamental.
Portanto, o resgate dos conhecimentos prévios a respeito desses conceitos constitui-se em
um importante instrumento diagnóstico, que será de grande valia para a realização do plane-
jamento do trabalho com o capítulo.
É importante que os estudantes mencionem a dimensão mais pessoal e subjetiva do con-
ceito de lugar. A discussão pode ser aproveitada para que se solicite uma refl exão por escrito
sobre a paisagem do lugar onde os estudantes vivem. Posteriormente, eles devem compartilhar
suas produções. Esse é outro momento importante para o processo avaliativo, pois fornece a
oportunidade de avaliar a habilidade dos estudantes em aplicar o repertório construído em
situações distintas. Nas produções realizadas, é importante que tenham sido ressaltados os
múltiplos aspectos e elementos que constroem o espaço vivido. Dessa maneira, a descrição
do lugar de vivência deve contar tanto com elementos visíveis e sensíveis – como formações
do relevo, vegetação, construções e mesmo sons e odores do lugar – quanto com elementos
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mais subjetivos, como as relações que se estabelecem naquele espaço. Na etapa seguinte, por
meio de uma aula dialogada, os estudantes devem identificar elementos típicos da globali-
zação no seu cotidiano. Essa prática é especialmente importante, pois é fundamental que os
jovens se enxerguem como personagens da história atual e agentes do mundo frequentemente
teorizado.
Outra possibilidade constitui-se em trabalhar com imagens de lugares para estimular os
estudantes a pensar na globalização como uma força que constrói o espaço vivido. Essa alter-
nativa permite a expansão do trabalho utilizando material audiovisual, que pode trazer uma
complexidade maior de elementos a serem discutidos, em comparação com fotografias. Como
essa abordagem tem o potencial de lastrear a reflexão em elementos mais concretos, é interes-
sante problematizar com os estudantes o conceito de aldeia global. Esse termo foi utilizado
pela primeira vez pelo filósofo canadense Herbert Marshall McLuhan (1911-1980) em 1962, ou
seja, anos antes da maior intensificação das capacidades humanas de deslocamento no espaço
e de comunicação, que são características essenciais do fenômeno da globalização. O trabalho
desenvolvido nessa página e nas seguintes privilegia o contato e a valorização dos conhecimen-
tos historicamente construídos, mobilizando a Competência Geral 1, a Competência Específica
1 e a habilidade EM13CHS101.
Em suma, as ideias de McLuhan que contextualizam o termo aldeia global estão ligadas
à análise realizada pelo filósofo sobre as revoluções nos meios como os seres humanos se
comunicam. De acordo com McLuhan, é possível traçar a existência de três revoluções nas
comunicações: a primeira delas está relacionada ao advento da escrita; a segunda, marcada
pela invenção da imprensa; e a terceira é inaugurada pelos meios eletrônicos de comunicação,
com o telégrafo. De acordo com o autor, o desenvolvimento posterior dos meios eletrônicos,
com a disseminação do rádio, da televisão e da indústria cultural, teria criado uma unidade
mundial, a chamada aldeia global. Nessa aldeia global, os valores e ideais massificados forma-
riam um tipo de “novo tribalismo”, de acordo com os termos de McLuhan, em que a capacidade
de interpretação e de formação de juízos particulares, que seriam atributos da modernidade
criadora do indivíduo, seriam secundarizadas por visões unitárias do mundo, o que aproximaria
a humanidade de uma suposta mitificação unívoca da realidade.
Depois de experimentar uma grande receptividade a suas ideias nas décadas de 1960 e
1970, McLuhan perdeu relevância no debate público. Suas contribuições teóricas só voltariam
a ser debatidas em meados da década de 1990, com uma nova popularização da ideia de aldeia
global. A nova apropriação das ideias de McLuhan ocorreu em um momento de grandes debates
sobre a globalização, quando o filósofo canadense foi visto como um visionário, que antecipou
tendências que se confirmariam no futuro. Dessa forma, setores da imprensa e da publicidade
expunham a ideia de aldeia global como um conceito capaz de sintetizar a dissolução das
fronteiras e a emergência de uma sociedade global. Assim, o termo ganhou interpretações
apologéticas às transformações tecnológicas e sociais que ocorriam.
A partir do início dos anos 2000, a ideia de aldeia global voltou a perder o apelo popular,
tendo em vista que as consequências negativas da globalização mostraram os claros limites
para as interpretações otimistas que foram associadas ao conceito na década anterior. No
entanto, cabem algumas considerações sobre McLuhan e o termo criado por ele.
Apesar de mostrar grande perspicácia a respeito do papel que os meios de comunicação
representariam na sociedade ocidental, McLuhan não antecipou de fato as maneiras como a
sociedade se transformaria, pois os meios de comunicação já estavam bastante desenvolvidos
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na América Anglo-Saxônica nas décadas de 1950 e 1960, de forma que o autor soube captar
uma tendência que já se evidenciava à época.
Outro fato importante é que McLuhan era católico, conservador e declaradamente contrário
às mudanças que as tecnologias da comunicação estavam instaurando na sociedade. Portanto,
o criador do termo aldeia global estava ideologicamente bastante distante dos publicitários
do fi m do século XX.
Não menos importante é apontar o forte conteúdo valorativo contido no termo aldeia
global. Há um evidente jogo de palavras que busca contrapor arcaico e moderno, o que é coe-
rente com as conclusões de McLuhan sobre o fenômeno analisado em sua obra. Dessa forma,
o fi lósofo canadense diagnostica uma involução social em direção a um “novo tribalismo”, o
que pressupõe a ideia de superioridade do indivíduo ocidental frente a formas supostamente
atrasadas de sociedades tribais.
Páginas 35 a 37
Dá-se continuidade à refl exão promovida nas páginas anteriores. Portanto, a partir da
problematização do termo aldeia global, propõe-se a apresentação das ideias dos pensa-
dores contemporâneos mencionados no Livro do Estudante, o que mobiliza a habilidade
EM13CHS101.
Com os estudantes reunidos em grupos, sugere-se uma atividade de pesquisa que
aprofunde os conceitos dos pensadores mencionados em relação à contemporaneidade,
desenvolvendo as Competências Gerais 2 e 7. É importante que seja elaborado com os estu-
dantes um roteiro que oriente a atividade de pesquisa dos grupos. O roteiro deve ser guiado
por um objetivo claro: conhecer as ideias dos fi lósofos estudados sobre os impactos das tec-
nologias digitais de informação e comunicação. Os pontos a serem investigados podem ser:
as principais contribuições do pensador sobre o tema; a época de atuação profi ssional do
pensador; sua nacionalidade e formação acadêmica; a infl uência do contexto social e histórico
sobre suas ideias; seu legado ou impacto sobre a sociedade, entre outros. Devem ser destaca-
dos possíveis caminhos para realizar a busca pelas informações, tanto em livros físicos quanto
em pesquisas na internet. É interessante que haja orientações a respeito de fontes confi áveis.
A pesquisa em fontes digitais mobiliza a Competência Geral 5. Posteriormente, os grupos irão
apresentar os resultados das pesquisas. Além da avaliação contínua e processual típica do
uso de metodologias ativas como a aqui proposta, os demais grupos também participarão da
avaliação das apresentações. Como todos os estudantes foram sensibilizados para a importân-
cia do saber investigativo e participaram da confecção do roteiro de pesquisa, é interessante
que toda a turma opine quanto aos resultados alcançados por cada grupo. As análises sobre
os trabalhos dos colegas também serão avaliadas e devem ser feitas com embasamento, res-
peito, empatia e sugestões de melhorias, desenvolvendo a Competência Geral 9. Desse modo,
mesmo durante a apresentação de outros grupos, os estudantes estarão desenvolvendo a
postura crítica, ativa e refl exiva que se espera.
Propõem-se atividades a respeito dos refl exos sociais do fenômeno geográfi co da globaliza-
ção. Do ponto de vista sociológico, ideias como a de compressão do tempo-espaço, implicada
no esquema de David Harvey, podem ser analisadas por meio de outros conceitos, como o
de modernidade líquida, elaborado pelo sociólogo polonês Zygmunt Bauman (1925-2017). A
relação entre os efeitos da globalização nas percepções de tempo-espaço reverbera no esta-
belecimento de relações humanas marcadas pela aceleração e fugacidade. A analogia com
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o estado físico dos fl uidos se justifi ca pelo fato de que o estágio atual da modernidade se
caracteriza pela mobilidade e pela plasticidade, em oposição à fi xidez e à rigidez verifi cadas
até meados do século XX.
Aplicar os conceitos discutidos por Bauman em uma sequência de atividades com os
estudantes. Sugere-se uma questão disparadora: Por que o turista seria a fi gura ideal para
representar a mobilidade na modernidade líquida? Os estudantes devem elaborar hipóteses
e construir argumentos. Ao fi nal desse processo, sugere-se uma roda de conversa com aula
dialogada. De acordo com Bauman, uma das características da modernidade líquida é a grande
mobilidade humana através do espaço. Entretanto, o sociólogo polonês pondera que a circu-
lação pelo espaço global está condicionada ao consumo, daí a imagem do turista, que tem a
possibilidade de pagar por serviços de transporte, hospedagem, alimentação etc., ser repre-
sentativa da mobilidade nesse contexto.
O encurtamento das distâncias que se verifi ca na globalização ocorre em função do aprimora-
mento das tecnologias de transporte, que torna pontos geografi camente distantes virtualmente
próximos. Essa compressão do espaço está associada a fl uxos intensos de pessoas que cruzam
fronteiras em direção a diversos lugares do globo, em uma espécie de nomadismo moderno.
Sugere-se uma maior problematização da discussão inserindo um novo questionamento:
Existem outras maneiras de se desprender de seu território e circular pelo espaço globalizado?
Os estudantes devem debater a questão proposta. Para responder a essa pergunta, eles efetua-
rão raciocínios complexos, pois precisarão mobilizar seus conhecimentos prévios, associá-los ao
questionamento e formular uma resposta competente. Esses momentos podem ser utilizados
para diagnosticar competências e habilidades que estejam em defasagem entre os estudantes
da turma. Especifi camente para eles, sugere-se a proposta de roteiros de estudos que facilitem
a construção das competências e habilidades que estejam frágeis.
Após a discussão, é interessante disponibilizar mapas que apresentem de onde partiram
os turistas e os países de origem dos refugiados no ano de 2019. Desse modo, associam-se
as competências leitoras ao se introduzir documentos cartográfi cos à análise, mobilizando a
habilidade EM13CHS103.
A atividade proposta na seção Dialogando da página 37 possibilita o trabalho com a
Competência Geral 5, enquanto discute a utilização de tecnologias digitais.
Dialogando
As respostas são pessoais, mas espera-se que os estudantes analisem se o tempo que passam
ao celular é adequado e se eles se enquadram na crítica que Christoph Türcke está fazendo.
Páginas 38 a 40
Para refl etir a respeito de questões relacionadas aos padrões de beleza e sobre bullying
nas formas de sociabilidade digital, é importante pensar na maneira como esses fenômenos
ocorrem fora da internet, para que então possamos adicionar as especifi cidades do meio digital.
Todo o trabalho aqui descrito auxilia no desenvolvimento da Competência Específi ca 5 e das
habilidades EM13CHS502 e EM13503.
Dessa maneira, quanto à existência de padrões de beleza, um caminho para se pensar essa
questão passa por relacioná-la ao modo geral de produção da vida material e simbólica na con-
temporaneidade. Por isso, é preciso levar em consideração algumas transformações ocorridas no
capitalismo ao longo do século XX. Nesse sentido, há duas contribuições teóricas importantes: o
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conceito de indústria cultural, elaborado pelos fi lósofos alemães Theodor Adorno (1903-1969)
e Max Horkheimer (1895-1973), e o conceito de sociedade do espetáculo, criado pelo pensador
francês Guy Debord (1931-1994).
O conceito de indústria cultural, elaborado na década de 1940, chama a atenção para
novas formas de organização e racionalização da produção cultural, que passou então a se asse-
melhar aos demais setores industriais de produção material. A lógica capitalista da produção
em massa e segmentação do público-alvo passou, nessa época, a governar defi nitivamente a
esfera da criação e da distribuição artística.
Desse modo, a difusão de padrões culturais, como o de beleza, acentuou-se na produção
massifi cada dos bens culturais. Cinema, imprensa e televisão são meios pelos quais os estímu-
los visuais passam a ocupar ostensivamente o imaginário social a partir de meados do século
XX. Relacionando-se a essa temática, a seção Dialogando da página 39 possibilita o desen-
volvimento da Competência Geral 8, pois trabalha a apreciação e os cuidados com a saúde
emocional dos estudantes.
Dialogando Página 39
Resposta pessoal. Em A sociedade do espetáculo, livro publicado por Guy Debord (1931-
1994) no fi nal da década de 1960, está sistematizada conceitualmente a ideia da imagem como
mediadora geral das relações sociais. Para Debord, transformações na esfera produtiva condi-
cionaram a constituição do capitalismo da segunda metade do século XX como um sistema de
produção e acumulação não só de mercadorias, mas também de imagens.
Frente a esse processo, no qual a comunicação visual passou a ocupar um papel central
na sociabilidade, a produção de imagens por meio de redes sociais parece ser um desenvol-
vimento natural dessa dinâmica da produção da vida social, que tem suas origens no século
passado. No entanto, uma diferença importante da fase atual da produção e circulação de
imagens é que, na indústria cultural e na sociedade do espetáculo da década de 1960, o
público aparecia como espectador passivo, enquanto hoje participamos ativamente da cons-
trução de nossas imagens.
Já em relação ao bullying, é importante ressaltar como esse fenômeno pode ser uma
manifestação específi ca de diversas formas de violência simbólica. O sociólogo francês
Pierre Bourdieu (1930-2002) trabalhou esse conceito para mostrar as formas como as desi-
gualdades de poder que atravessam a sociedade são naturalizadas. Assim, por meio da
violência simbólica, as relações de dominação podem ser exercidas prescindindo do uso da
violência física, para submeter um grupo dominado a um grupo dominante. Nesse sentido,
é notável como o conteúdo do bullying está frequentemente relacionado à atribuição de
signos que liguem as vítimas dessa prática a grupos oprimidos. Por isso, ainda que se deva
levar em consideração a forma como o bullying é praticado, ou seja, por meio da admoes-
tação sistemática a uma pessoa, o conteúdo desse assédio possui muita importância, por
muitas vezes estar associado ao machismo, à LGBTfobia, ao racismo, ao capacitismo etc. O
cyberbullying parece dar outro alcance a essa prática, o que pode potencializar imensamente
os danos sofridos pelas vítimas.
A apresentação teórico-fi losófi ca das aulas tem por objetivo ampliar a compreensão dos
estudantes sobre as questões que tocam as formas digitais de se relacionar, incluindo situações
que podem causar extremo sofrimento, como problemas de autoestima e bullying. É importante
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que os estudantes se posicionem sempre que quiserem, pois os fenômenos discutidos estão
muito presentes na vida da maioria deles, o que mobiliza a Competência Geral 6. Ao longo
dessas aulas, a sala de aula e as rodas de conversa são espaços de acolhimento, onde atitudes
violentas e humilhantes não são toleradas, abordando as Competências Gerais 9 e 10. Esse
momento visa contribuir para a promoção da saúde mental dos estudantes. O professor deve
assumir uma postura receptiva aos elementos que os estudantes trouxerem para a discussão,
trabalhando a Competência Geral 8.
No processo dessas aulas, a função do professor é promover as discussões, apresentando
raciocínios científicos e argumentações construídas por profissionais, porém, a vivência dos
jovens e todas as contribuições advindas de suas culturas juvenis são valorizadas da mesma
forma durante os debates. As práticas relacionadas a essa temática precisam ser abordadas de
modo a facilitar o posicionamento e as falas dos estudantes ao explanarem características de
suas diferentes culturas juvenis.
Ao tratar as relações entre tecnologias digitais de comunicação e vida social, um caminho
potencialmente interessante a ser explorado é o das relações entre o uso da internet e das
redes sociais e as tecnologias de vigilância e captura de dados. A atividade on-line cada vez
mais frequente, possibilitada pela popularização de telefones celulares capazes de navegar na
internet (smartphones), possui uma consequência que precisa ser discutida: a geração e o arma-
zenamento de uma quantidade infindável de dados sobre os usuários de serviços conectados
à rede mundial de computadores.
Dessa maneira, as páginas acessadas, os termos pesquisados em mecanismos de busca, a
atividade em redes sociais e mesmo os deslocamentos feitos pelas pessoas são fontes de dados
que podem criar mapeamentos muito minuciosos da personalidade dos usuários dos serviços de
internet. Esses mapeamentos podem servir para diversos fins. Um deles é o chamado marketing
de bolha, no qual anúncios e peças de publicidade são milimetricamente direcionados a um
público-alvo segmentado por perfis criados a partir de dados captados de atividades on-line.
Nesse sentido, é interessante exibir aos estudantes o documentário Privacidade hackeada,
de 2019, dirigido por Karim Amer e Jehane Noujaim, o que mobiliza a Competência Geral 3.
O filme discute as consequências políticas do uso de dados pessoais captados por meio da
internet, partindo da história de um cidadão estadunidense que move uma ação contra uma
empresa britânica de marketing político por considerar que a companhia desrespeitou seu
direito à privacidade ao captar suas informações pessoais para o direcionamento de propa-
ganda política altamente segmentada.
Para aprofundar o trabalho sobre o tema das consequências da utilização de meios digitais
de comunicação, propõe-se um debate a partir de elementos mostrados no filme e do trecho
de reportagem a seguir, sobre monitoramento de usuários de telefonia celular durante a pan-
demia da covid-19.
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????-

SP USA sistema de monitoramento com sinais de celulares para localizar aglomeração de pessoas no estado. G1, 9 abr. 2020. Disponível
em: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2020/04/09/sp-usa-sistema-de-monitoramento-com-sinais-de-celulares-para-localizar-
aglomeracao-de-pessoas-no-estado.ghtml. Acesso em: 18 jul. 2020.
Os estudantes devem se reunir em pequenos grupos para formular e apresentar posicio-
namentos a respeito do tema com base nas discussões feitas em sala de aula e nos recursos
apresentados, desenvolvendo a habilidade EM13CHS103. Para incentivar as discussões, suge-
rem-se perguntas disparadoras como: Deve-se estabelecer um limite ao acesso de dados de
usuários de serviços de internet e telefonia móvel? Quais são as consequências do armazena-
mento e da análise desses dados por parte de empresas e governos?
Antes da realização dos debates, é importante que os estudantes respeitem os Direitos
Humanos na elaboração dos argumentos, nas discussões com os colegas do grupo e na apre-
sentação dos posicionamentos em sala de aula. O debate é uma ferramenta importante para a
construção de uma sociedade democrática. As discordâncias, desde que expostas de maneira
respeitosa, servem para enriquecer as visões sobre os fenômenos, problemas e possíveis solu-
ções. A atividade mobiliza as Competências Gerais 1, 2, 4 e 7, pois trabalha com diferentes
documentos, estimula a curiosidade e a investigação, utiliza-se de diferentes linguagens e
promove a elaboração de argumentos.
Páginas 41 a 45
Para enriquecer o debate a respeito de culturas e globalização, sugere-se a problematização
do termo cultura brasileira. Antes de pensar em como ocorrem os diálogos interculturais na
globalização a partir da perspectiva de um lugar como o Brasil, é importante nos interrogarmos
a respeito de como foi construída a ideia de uma cultura nacional.
Para dar suporte a um percurso refl exivo como esse, um instrumento clássico é o livro Casa-
grande & senzala, escrito pelo sociólogo pernambucano Gilberto Freyre (1900-1987) no início
da década de 1930. O livro mostra como segmentos africanos, portugueses e indígenas con-
tribuíram para a construção de um repertório cultural no Brasil. Severamente criticado por
acadêmicos e ativistas do movimento negro, o livro de Gilberto Freyre é interpretado como a
sistematização teórica do mito da democracia racial. Muito embora o próprio Freyre não tenha
utilizado esse termo, a tese defendida no livro, a saber, a da existência de uma convivência
pacífi ca e simbiótica entre as três etnias, é justamente o cerne do mito da democracia racial
brasileira. Muito mobilizado na Era Vargas e mesmo na ditadura cívico-militar de 1964-1985 para
negar a existência de racismo no Brasil e para dar suporte à concepção de um povo portador
de uma cultura nacional, o mito da democracia racial esconde as violências praticadas contra
negros e indígenas desde o período colonial e que se estendem até o presente.
Dialogando
1. Respostas pessoais.
2. Resposta pessoal.
3. Respostas pessoais, mas espera-se que os estudantes percebam que, com o fenômeno da globaliza-
ção, os fi lmes estrangeiros no Brasil, em especial os de origem estadunidense, dominam o cenário
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do cinema no país. Essa realidade pode dar origem a uma série de efeitos, como a divulgação em
massa da cultura estadunidense, a desvalorização do cinema brasileiro, o sucateamento da estrutura
cinematografia no Brasil, entre outros.
Propõe-se a abordagem da questão das identidades no contexto da globalização por meio
de uma sequência de atividades.
Sugerimos iniciar com uma situação de sala de aula invertida. O conceito de lugar foi res-
gatado no início do trabalho com o capítulo 2. Agora, os estudantes realizarão uma pesquisa
prévia a respeito do conceito de lugar sob a ótica de duas correntes teóricas da ciência geo-
gráfica: a Geografia Humanista e a Geografia Crítica. Por meio dessa atividade de pesquisa, os
estudantes aprofundarão sua habilidade de construção de argumentos ao terem contato com
a prática científica de formulação de conceitos.
Para os autores alinhados à Geografia Humanista, que seguem a fenomenologia, ou seja,
privilegiando as sensações e percepções humanas diante dos fenômenos, a relação entre lugar
e espaço acontece a partir das experiências vividas. Na Geografia Crítica, o lugar deixa de ser
visto apenas como o espaço vivido, acrescentando-se a construção sócio-histórica, ou seja, o
lugar é constituído a partir das relações cotidianas que se desenrolam no espaço. A identidade e
a singularidade, o sentimento de pertencimento e o acúmulo de tempos e histórias individuais
aparecem como uma parte da formação do lugar.
Em sala de aula, é importante definir o conceito de lugar por meio das contribuições por
parte dos estudantes dos resultados de suas pesquisas. Sugerimos avaliar as falas dos estudan-
tes nesse momento, considerando se houve avanços nas competências de pesquisa, de síntese
e interpretação das fontes textuais e na formulação de pensamentos teóricos.
Por meio de uma aula dialogada, propõe-se a discussão destacando o conceito de identi-
dade, frequentemente associado ao conceito pesquisado previamente, de lugar. Nessa etapa, o
objetivo é aproximar os objetos teóricos de pesquisa às realidades dos estudantes. O processo
de aprendizagem é facilitado quando são traçadas associações com experiências que permeiam
o cotidiano dos jovens. Assim, a primeira parte da aula dialogada visa à apresentação de argu-
mentos livremente pelos estudantes, de modo que eles exprimam as culturas juvenis nas quais
estão inseridos.
Sugerem-se novos elementos ao diálogo, propondo que os estudantes reflitam sobre a
formação da identidade a partir do entendimento de lugar, primeiramente. Caso apresentem
dificuldades na elaboração de suas percepções, podem ser feitas indagações diretas, como:
“Quais são os seus lugares de vivência? Pode existir mais de um, simultaneamente?”; “Quais
características são comuns aos estudantes dessa sala?”; “Vocês sentem que pertencem a um
lugar?”; “Existem semelhanças entre os moradores dessa comunidade/bairro/município que os
diferenciam dos moradores de outros lugares?”; “A identidade pode ser mutável? E os lugares?”;
“Vocês podem se identificar com mais de uma categoria? Quais?”.
As respostas podem ser bastante variadas, a depender da heterogeneidade do grupo, por-
tanto, é importante que seja um ambiente respeitoso em que todas as falas e experiências
são valorizadas, sem julgamentos de valor. É provável que, de algum modo, os estudantes
reconheçam semelhanças entre suas identidades, principalmente associadas aos seus lugares
de vivência.
Ao fim da discussão, os estudantes devem produzir um texto que relacione identidade
e globalização. Partindo do entendimento sobre a subjetividade envolvida na identificação
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com os lugares com que se relaciona, é possível que, mesmo mediante a fl uidez contemporâ-
nea, a noção de pertencimento à comunidade permaneça, contribuindo para a construção da
identidade.
A atividade seguinte da sequência objetiva destacar a relação do indivíduo e da comuni-
dade com o seu lugar, interação que permite que suas identidades sejam reforçadas, ainda que
aconteçam transformações integradas com o espaço global. Para tanto, os estudantes devem
investigar com moradores dos lugares onde vivem, como familiares ou vizinhos a respeito da
identifi cação que possuem com o lugar, desenvolvendo a habilidade EM13CHS104. Os estudan-
tes devem dar preferência a entrevistados que residam na comunidade por um longo período
e devem realizar a entrevista tentando responder à questão: “Qual é a relação entre a sua iden-
tidade e o lugar onde você vive?”.
A atividade permite estimular o processo investigativo, não existindo respostas certas ou
erradas; os estudantes devem trazer refl exões a partir de suas experiências com a pesquisa e
com o que foi discutido em aula. As entrevistas podem ser estruturadas em formato aberto,
reforçando com os estudantes o que se pretende conhecer, ou a partir da elaboração de
um questionário coletivo. O processo investigativo, a seleção de entrevistados, a seriedade
e o respeito durante a abordagem devem ser avaliados continuamente, desenvolvendo as
Competências Gerais 2, 6 e 9. A seguir, sugestões de encaminhamentos da entrevista:
Você mora, atualmente, no seu lugar de origem?
Você se sente pertencente ao lugar onde vive atualmente? Por quê?
Existem elementos da cultura local com os quais você se identifi ca?
Quais transformações ocorreram, ao longo dos anos, no lugar onde você vive? Elas
infl uenciaram na sua identifi cação com o lugar?
A etapa seguinte consiste no relato e compartilhamento das experiências durante as entre-
vistas, selecionando trechos que colaborem para as conclusões apresentadas.
A atividade fi nal da sequência pretende sistematizar a experiência dos estudantes durante
o processo investigativo e analítico. Eles devem elaborar, por escrito, suas conclusões a respeito
da relação entre identidade e lugar.
Dialogando
Respostas pessoais.
Páginas 46 a 49
O assunto identidade permite abordar com os estudantes variadas formas de relação entre
a importância do território e a manutenção da cultura. Aproveitando a temática trabalhada
no volume, é possível que eles estabeleçam conexões também em escala global. As propostas
de discussão apresentadas corroboram o fato de que povos que compartilham uma mesma
identidade não têm, necessariamente, sua cultura apagada diante de mudanças nos territórios.
Relacionar os assuntos é importante para resgatar os temas desenvolvidos no capítulo
anterior, de modo que os estudantes percebam a continuidade nos conteúdos. Para tanto, um
assunto relevante é a questão dos separatismos pelo mundo, incluindo o continente europeu,
sobre o qual já foi trabalhada, neste livro, a formação da União Europeia. No próximo capítulo,
serão desenvolvidas, de forma mais aprofundada, as diferentes confi gurações pelas quais a
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Europa passou no século XX, após o final da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e no con-
texto da Guerra Fria (1945-1989). Deve-se explicar aos estudantes que o tema será explorado
adiante, mas resgatando a história do território que formava o Império Russo, que, mesmo
anteriormente às guerras mundiais, já reunia povos com grandes diferenças culturais. Ao final
da Segunda Guerra Mundial, a influência da União Soviética expandiu-se intensamente sobre
outros países, o que conferiu ainda maior pluralidade cultural ao território.
Muito embora em determinados momentos da história da União Soviética os povos que
compunham o país tivessem relativa autonomia, imperavam, em geral, ações que objetivavam
eliminar as diferenças para a formação de um único povo. Com o fim da Guerra Fria, nações que
haviam sido anexadas à União Soviética iniciaram movimentos de independência. Os estudan-
tes devem participar da discussão a fim de compreender a importância da territorialidade para
manifestações culturais; se for necessário, podem ser propostas questões diretas, como: “Qual
é a relação entre o território e o sentimento de pertencimento a uma determinada cultura?”.
Ainda que os lugares passem por processos de transformação no contexto da globalização
e, em diferentes níveis, se adaptem às novas realidades, o próprio processo de globalização
pode ser compreendido como responsável por criar resistências culturais. A globalização, nesse
sentido, ao invés de atuar como fenômeno homogeneizador, ressalta as singularidades.
Como forma de conectar os assuntos referentes à globalização cultural e ao multicultura-
lismo, com destaque para a resistência de identidades, sugerimos que seja levada para sala de
aula a letra da música “Guarani Kaiowá”, composta pelo rapper Kunumi MC. A íntegra da música
pode ser acessada no canal oficial do artista nas redes sociais e em plataformas de vídeo. Se for
possível, mostre aos estudantes o videoclipe (indicado ao fim deste capítulo) ou reproduza a
música, do álbum My blood is red, em que o jovem apresenta as dificuldades enfrentadas por
seu povo Guarani Kaiowá, principalmente no que se refere à demarcação de terras.
Guarani Kaiowá
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GUARANI Kaiowá. Kunumi MC. In: MY BLOOD is red. 2017.
Após a reprodução ou distribuição da letra da canção, sugere-se uma discussão coletiva em
que seja considerado o processo de globalização e a resistência de identidades. Muitos são os
elementos que podem ser utilizados como norteadores da reflexão acerca dos intercâmbios
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culturais: a mistura de idiomas na composição da música, o rap, que tem sua origem nos Estados
Unidos, assim como o próprio título do álbum em inglês.
O rapper, inserido no contexto da globalização, utiliza as ferramentas de integração, mar-
cantes desse fenômeno, para difundir a cultura do seu povo como forma de lutar pela garantia
de direitos. O título do álbum é baseado em um documentário, de mesmo nome, dirigido pela
companhia inglesa Needs Must Film, que viabilizou o álbum de Kunumi MC, o que permite
problematizar outras questões envolvidas no processo de globalização, como a persistência
das relações de poder típicas do colonialismo.
Propõe-se a criação de uma canção que represente as próprias identidades dos estudantes.
Reunidos em grupos, eles devem montar um planejamento de como a atividade será realizada.
Nessa discussão inicial, os integrantes do grupo devem expor as temáticas a serem trabalhadas,
as possibilidades de gêneros musicais, como será a performance, como a canção será divulgada.
Esse momento de planejamento em grupo deve ser avaliado sob os seguintes aspectos:
defi nição de objetivo, foco no trabalho, contribuições com o projeto, divisão de tarefas, enga-
jamento, respeito a opiniões distintas da própria, ao lugar e momento de fala dos colegas, à
vivência particular do outro.
De modo interdisciplinar, a atividade pode ser desenvolvida em conjunto com os professores
da área de Linguagens. Os grupos devem escolher um ritmo musical e pesquisar sua origem. A
atividade tem por objetivo ressaltar e valorizar as características das culturas juvenis, estimular
o caráter autoral de produção e conscientizar os estudantes de sua inclusão tanto no mundo
globalizado quanto em um grupo identitário. Desse modo, é importante que os estudantes
explorem a criatividade, incluindo a possibilidade de introduzir outras formas de manifestações
artísticas durante o processo criativo, como a dança.
Não é necessário que sejam utilizados instrumentos musicais; eles podem ser improvisados,
sob melhor orientação do professor de Arte, ou podem-se utilizar acompanhamentos
reproduzidos de gravações ou meios digitais, como smartphones, tablets ou computadores.
Na data combinada, os grupos podem apresentar as composições para a sala. A apresentação
pode ser por meio de uma produção digital, de modo que os estudantes identifi quem a
presença dessas tecnologias globalizantes na sua realidade. A atividade como um todo aborda,
principalmente, as Competências Gerais 3, 5 e 6.
Páginas 50 e 51
Retomando
1. a)São profi ssões que foram criadas nos séculos XIX ou XX e não estão relacionadas à tecnologia e à
transformação digital, como médicos, professores, veterinários, gerente de negócios, engenheiros,
ofi ciais de polícia e advogados. As razões que podem levar os jovens a escolher essas profi ssões são
o fato de serem carreiras tradicionais e algumas alcançarem grande prestígio social; em outros casos,
há acesso facilitado a jovens de baixa renda, sem necessidade de dominar as inovações tecnológicas
de ponta.
b) Porque esses profi ssionais podem ser substituídos por máquinas e, consequentemente, a profi ssão
pode desaparecer.
c) Respostas pessoais.
2. Resposta: alternativa e. O tratamento predominante na mídia sobre a relação entre saúde e corpo
recebe a seguinte crítica: contestação dos estereótipos consolidados.
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3. a) Porque, para os indígenas, a terra fornece todos os elementos de que precisam para sobrevi-
ver, desde materiais, como caça, pesca, remédios, material de artesanato, quanto espirituais,
pois nela se encontram os espíritos criadores e os ancestrais.
b) Para o indígena, a terra não é somente um local onde se estabelece e do qual obtém recursos para a
subsistência. A terra é o elo que o une aos seus antepassados e que dá sentido à sua existência. Para
o não indígena, a terra é uma mercadoria que possui um valor e que, portanto, pode ser comprada,
vendida e explorada para fins comerciais.
c) O território é essencial na constituição da identidade nambikwara, já que nele se encontram os ele-
mentos de conexão com os referenciais simbólicos do povo e com os ancestrais. Ou seja, o território
é o que conecta o passado ao presente, mantendo a memória e a identidade do povo Nambikwara.
4. a) Seguem algumas referências de pesquisa para os estudantes.
ALENCAR, V. P. de. Grafite: uma forma de arte pública. UOL Educação. Disponível em: https://
educacao.uol.com.br/disciplinas/artes/grafite-uma-forma-de-arte-publica.htm. Acesso em: 3 jul.
2020.
ARTE do grafite ocupa espaços urbanos | Conexão. 2017. Vídeo (27min1s). Publicado pelo Canal
Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=osXiGPfESL0. Acesso em: 3 jul. 2020.
CULTURA Hip-Hop l Conexão. 2018. Vídeo (25min27s). Publicado pelo Canal Futura. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=tGVa5Fpxn6g. Acesso em: 3 jul. 2020.
GANZ, N. O mundo do grafite: arte urbana dos cinco continentes. 2. ed. São Paulo: WMF Martins
Fontes, 2011.
GRUPOS de rap no sertão nordestino – Jornal Futura – Canal Futura. Vídeo (4min17s). Publicado pelo
Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=cEczeOvzoKk. Acesso em: 3 jul.
2020.
RAP e suas histórias! 2018. Vídeo (25min31s). Publicado pelo Canal Futura. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=92f6Idc4NlU. Acesso em: 3 jul. 2020.
VELOSO, V. Voz das ruas, o grafite passou por mudanças ao longo das décadas. Correio
Braziliense, 2 dez. 2019. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/
diversao-e-arte/2019/12/02/interna_diversao_arte,810789/voz-das-ruas-o-grafite-passou-por-
mudancas-ao-longo-das-decadas.shtml. Acesso em: 3 jul. 2020.
b) Os estudantes podem citar a própria experiência do grafite – e do hip-hop em geral – como uma
forma de apropriação de uma cultura global, mas ressignificada no contexto da cultura nacional.
Os negros fazem parte da história e da cultura brasileiras e sua representação, como a da mulher
mostrada na imagem, é uma maneira de reafirmar posturas de resistência. Dessa forma, o grafite
brasileiro se apropria de uma linguagem artística mundializada e a utiliza para transmitir valores e
preocupações locais.
»Atividade extra
Para que os estudantes estabeleçam relações entre os conceitos aprendidos durante o capí-
tulo, propomos uma avaliação que permita a análise das interações culturais e do processo de
identidade considerando o contexto da globalização. É interessante promover uma discussão
sobre a hermenêutica, de preferência com o professor de Filosofia.
O filósofo alemão Hans-Georg Gadamer (1900-2002) foi muito relevante para o estudo da
hermenêutica, uma linha de pensamento que busca a compreensão a partir das interpretações.
A princípio, a hermenêutica era considerada a arte de interpretar textos, principalmente escritas
religiosas.
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Já a hermenêutica contemporânea considera a importância da interpretar todas as formas
de comunicação, incluindo as não verbais. Entre as principais contribuições de Gadamer está o
distanciamento da hermenêutica enquanto arte ou método científico e a aproximação com o
saber filosófico. Para ele, ao interpretar, o indivíduo não parte de uma posição de neutralidade,
ou seja, interpreta de acordo com as suas possibilidades, visões de mundo e do contexto em
que está inserido.
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HAMMES, I. Da voz do outro ao encontro de mundos: Gadamer, o multiculturalismo e o diálogo de culturas. Porto Alegre:
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2012. p. 15.
1. Considerando o pensamento hermenêutico, ao analisarmos uma cultura diferente da nossa, estamos
isentos de interpretações que envolvam valores morais?
2. De que forma o fenômeno da globalização se insere na interação entre culturas?
Espera-se que, com as próprias palavras, os estudantes compreendam que estão inseridos
em culturas com um conjunto de valores e significados próprios, que participam da interpre-
tação que realizam sobre o mundo, incluindo outras culturas.
A globalização promoveu o aumento do intercâmbio cultural, principalmente associado
às tecnologias dos meios de comunicação e transporte. Os estudantes podem citar exemplos
de como seus espaços de vivência e hábitos são influenciados por tendências globais (filmes,
músicas, hábitos alimentares, comunicação instantânea por redes sociais etc.).
Referências bibliográficas comentadas
BRITO, J. W. R. de. Gadamer e Habermas: contribuições hermenêutico-filosóficas para o debate sobre multiculturalismo na
contemporaneidade. Cadernos do PET Filosofia, v. 9, n. 17, 2018. Teresina: UFPI. Disponível em: https://revistas.ufpi.br/
index.php/pet/article/view/6466. Acesso em: 19 jul. 2020.
No artigo, o autor discute o multiculturalismo frente à globalização e aos riscos de desrespeito às diferenças culturais
minoritárias.
KUNUMI MC: rap nativo. Vídeos. Disponível em: https://www.youtube.com/channel/UCBgGs8FbUz92vVMpXTDTzaQ. Acesso
em: 19 jul. 2020.
No canal digital do rapper Kunumi MC é possível acessar videoclipes e conhecer mais sobre o rap dedicado ao povo Guarani
Kaiowá.
MOROZOV, E. Big Tech: a ascensão dos dados e a morte da política. São Paulo: Ubu, 2018.
O livro é uma coletânea de artigos do próprio autor, o filósofo bielorrusso Evgeny Morozov, com reflexões sobre os efeitos
políticos e subjetivos das novas tecnologias de comunicação.
SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica, razão e emoção. 3. ed. São Paulo: Edusp, 2003.
No livro, o autor discute o período informacional vivido após a década de 1970 e o acirramento do processo de globalização.
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CAPÍTULO 3
Introdução
Este capítulo trata de acontecimentos e contextos essenciais para compreender as origens,
o desenvolvimento e a atual confi guração do sistema internacional e, dessa forma, melhor com-
preender o quadro das relações internacionais contemporâneas. Dessa forma, apresentando
a Paz de Westphalia como evento fundante das relações internacionais modernas, o capítulo
faz um apanhado das principais teorizações a respeito do Estado moderno e das relações nem
sempre pacífi cas entre essa formação política e a ideia de nação.
A partir do trabalho com esses elementos teóricos e processos históricos, parte-se para a
discussão de eventos mais recentes no contexto mundial e da forma como as relações geopolí-
ticas foram desenvolvidas ao longo dos séculos XX e XXI. Dessa maneira, trata-se dos diferentes
ordenamentos geopolíticos e de organismos internacionais.
A forma de apresentação das correntes teóricas e fi losófi cas que dão subsídio ao estudo
sobre o sistema internacional tem a preocupação de inserir o estudante como um elemento pen-
sante durante a construção desses conceitos. Apesar da exposição às correntes do pensamento
bem estabelecidas, os jovens são convidados a expandir esse conhecimento, protagonizando
metodologias ativas que têm por objetivo dar maior signifi cado ao saber construído, incorpo-
rando-o ao repertório e aos valores que permearão suas atitudes cidadãs.
Estas orientaçõestêm a intenção de fornecer subsídios e sugestões metodológicas que
auxiliem o professor a trabalhar com o capítulo e desenvolver as competências e as habilidades
previstas na BNCC.
Por meio das propostas metodológicas, objetivam-se o envolvimento e o engajamento dos
estudantes no processo de construção do conhecimento, atribuindo-lhe maior signifi cado e
contribuindo de forma efetiva na promoção do projeto de vida dos jovens, participando na sua
formação cidadã, consciente, crítica e ética.
Objetivos do capítulo
Compreender a organização do sistema internacional por meio do conceito de Estado.
Analisar a formação e a atuação dos Estados, diferenciando-os dos conceitos de nação
e nacionalismos.
Refl etir sobre a confi guração das ordens mundiais e seus principais atores.
Discutir o papel dos organismos internacionais.
Analisar o papel das organizações não governamentais na atualidade.
Justificativa
A compreensão dos processos sociais e políticos que deram origem e conformaram a
maneira como atualmente ocorrem as relações internacionais é de suma importância para que
os estudantes estejam aptos a realizar análises críticas a respeito dos confl itos que se desenro-
lam no cenário mundial. A realização desse tipo de análise, embasada em visões cientifi camente
As relações internacionais
contemporâneas
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validadas, pode permitir aos estudantes a tomada de posições no debate público, o que con-
tribui para a formação de cidadãos prontos a colaborar na construção de uma sociedade mais
justa, plural e democrática.
O trabalho com este capítulo contribui para o atendimento de muitas das habilidades e
das competências previstas na BNCC. O desenvolvimento das Competências Gerais 1 e 2 está
presente em todo o trabalho, por meio da valorização do conhecimento e das produções cientí-
fi cas como forma de construir os saberes e embasar a compreensão dos contextos históricos. O
estudante é estimulado a participar ativamente desse processo por meio de questões e proble-
mas que exercitam sua curiosidade e provocam o processo investigativo, propondo hipóteses
e construindo argumentos. O processo de construção do conhecimento e dos valores de forma
ativa e autoral utiliza-se de diferentes recursos, como documentos em diferentes linguagens e
a habilidade de selecionar fontes confi áveis e produzir conhecimento a partir de tecnologias
digitais. Desse modo, o trabalho com as Competências Gerais 4 e 5 está presente em todo o
percurso pedagógico. As trocas de experiências pessoais inseridas nas culturas juvenis, em
grande parte integradas ao contexto digital da globalização, favorecem o desenvolvimento das
Competências Gerais 6, 7, 8, 9 e 10.
As principais habilidades contempladas nesse capítulo são: EM13CHS101, por meio da valo-
rização de diferentes correntes do pensamento; EM13CHS102, pela análise das circunstâncias
históricas da formação dos Estados; EM13CHS103, com a sistematização de informações de
diferentes fontes; EM13104, com a valorização de diferentes produções culturais; EM13CHS106,
na aplicação e interpretação da linguagem cartográfi ca; EM13CHS202, por meio das refl exões
sobre os impactos das tecnologias na estruturação das sociedades; EM13CHS204, nas discus-
sões a respeito da formação dos territórios; EM13CHS502 e EM13CHS503, na discussão sobre a
atuação de ONGs na vida cotidiana; EM13CHS604 e EM13605, nos debates sobre o papel dos
organismos internacionais e seu papel efetivo e nas ações de promoção à justiça e à igualdade.
Competências gerais da BNCC
Este capítulo possibilita o trabalho das competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.
Competências específicas e habilidades da BNCC
Este capítulo possibilita o trabalho das competências específi cas 1, 2, 5 e 6.
Por meio deste capítulo, são trabalhadas as habilidades
EM13CHS101 EM13CHS102 EM13CHS103 EM13CHS104
EM13CHS106 EM13CHS202 EM13CHS204 EM13CHS502
EM13CHS503 EM13CHS604 EM13CHS605
Orientações didáticas
Páginas 52 a 55
A compreensão do conceito de Estado é de importância fundamental não apenas para
o prosseguimento do desenvolvimento pedagógico, mas para o próprio projeto de vida dos
estudantes. Não é possível ter uma atuação plena no seu contexto sociopolítico sem a com-
preensão dos poderes e dos deveres que o Estado exerce sobre os cidadãos. Portanto, após
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o trabalho com este capítulo, é muito importante que esse conceito esteja bem solidificado e
assimilado pelos estudantes, como um dos subsídios para sua formação cidadã, de indivíduo
atuante no seu meio.
Após o trabalho de construção com os estudantes do conceito de Estado, propõe-se uma
metodologia de ensino por investigação. A Paz de Westphalia marcou o início da “Razão de
Estado”, em contraposição à relação entre os países que existia até então, e o fim da Guerra
dos Trinta Anos se relaciona diretamente com esse processo. Sugere-se que o professor inicie
essa explicação, mas não se aprofunde nesse primeiro momento, com a intenção de instigar
a curiosidade dos estudantes. A partir desse momento, a proposta é que os estudantes façam
uma pesquisa que responda às seguintes questões: O que foi a Guerra de Trinta Anos? Quem
eram seus atores principais? Como foi o seu desfecho? Por que a partir de seu término a “Razão
de Estado” passou a ser dominante nos países europeus? Por meio dessa pesquisa, é possível
trabalhar as Competências Gerais 1 e 2, a Competência Específica 2 e a habilidade EM13CHS204.
Durante o momento de socialização dos resultados da pesquisa, é possível avaliar se os
estudantes conseguiram responder às questões norteadoras e se compreenderam que a Paz
de Westphalia marca a emergência do Estado como unidade política que compõe o sistema de
relações internacionais. A construção coletiva desses conhecimentos, com participação prota-
gonista dos estudantes embasada em sua pesquisa prévia, pode ser feita interdisciplinarmente
com os demais componentes de Ciências Humanas, como forma de enriquecer a discussão e
estimular diferentes dimensões, contemplando-se, assim, a Competência Geral 6.
A Guerra dos Trinta Anos (1618-1648) opôs dois grandes blocos. De um lado, estavam os
católicos, como o Sacro Império Romano-Germânico e a Espanha, maior potência internacio-
nal da época, governada, então, por Felipe III, também católico e representante da dinastia
Habsburgo. De outro lado, estavam protestantes de diversas regiões então dominadas pelo
Sacro Império Romano-Germânico, os Países Baixos e a Suécia. Ao longo do conflito, os protes-
tantes tiveram suas forças incrementadas pelo ingresso da França na guerra, que, apesar de ser
um reino católico, possuía interesses estratégicos em se opor à dinastia Habsburgo, que lutava
do lado dos demais católicos.
A vitória dos protestantes ao lado da França significou o fim da já frouxa unidade do Sacro
Império Romano-Germânico, bem como a decadência da Espanha do posto de potência hege-
mônica, com a aceitação da independência dos Países Baixos. A partir da Paz de Westphalia, as
relações entre os Estados deixaram de ser pautadas por filiações religiosas e passaram a obe-
decer a uma lógica pragmática própria, conhecida como “Razão de Estado”. Diferentemente de
impérios com fronteiras pouco definidas, os Estados modernos passaram a exercer a soberania,
ou seja, o poder máximo sobre territórios bem demarcados.
Em relação ao trabalho com os grandes pensadores que teorizaram a respeito do conceito
de Estado, é importante destacar que a interpretação hobbesiana parte dos princípios formu-
lados pelo filósofo Thomas Hobbes (1588-1679). Sua obra principal é Leviatã, nome que se
refere a um monstro marinho mitológico, usado por Hobbes como uma alegoria do Estado.
Para o filósofo, o Estado assume o papel de um gigante que representa todos os indivíduos e
é responsável, entre outras funções, pelas decisões relacionadas a guerra com outros Estados.
Atividade síntese
1. Serve aos interesses da burguesia, portanto, na visão dele, a classe trabalhadora está alijada da
participação; logo, o Estado não é igualitário.
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2. Na visão de Weber, o Estado diminui a liberdade dos cidadãos. Para ele, o Estado possui o monopó-
lio da violência e faz uso dela para coagir cidadãos a obedecerem. Os indivíduos, portanto, deixam
de fazer o que querem (perdem a liberdade) porque a violência do Estado força-os a obedecer a
normas.
3. Não, o monopólio da violência signifi ca que só o Estado tem o poder de praticar a violência de
forma legal e justifi cada. Todos são passíveis de cometer atos violentos, mas apenas o Estado está
autorizado a agir com violência, e isso está dentro da lei.
4. Resposta pessoal.
O trabalho com a seção Atividade síntese favorece o desenvolvimento da Competência Geral
1, da Competência Específi ca 1 e das habilidades EM13CHS101, EM13CHS102, EM13CHS104.
Página 56
O Estado é a formação política da maioria das nações, entendidas aqui como coletividades
que possuem um repertório cultural comum. No entanto, para expandir a discussão a respeito
do Estado, é importante refl etir sobre a relação desse organismo político com o povo que se
submete à sua autoridade. A ideia de Estado-nação denota a existência de uma relação biuní-
voca entre um povo e seu órgão político, que exerce a autoridade em uma extensão territorial
determinada. Porém, quando se olha para a realidade cultural dentro dos Estados, vê-se a diver-
sidade de povos agrupados sob um mesmo Estado.
Para refl etir sobre essa questão, propõe-se uma atividade de interpretação de texto, com
base em um trecho do texto “Do etnocídio”, do antropólogo francês Pierre Clastres (1934-1977).
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CLASTRES, P. A sociedade contra o Estado: pesquisas de antropologia política. São Paulo: Cosac Naify, 2003. p. 55-63.
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Após a leitura do texto, os estudantes devem elaborar um texto que responda à questão:
Qual é a relação entre Estado, nação e etnocídio? Na elaboração da análise, é preciso que sejam
destacados e valorizados os Direitos Humanos e a cultura de paz. O trabalho de interpretação
e produção desse texto permeia o desenvolvimento das Competências Gerais 4, 6 e 10.
Essa atividade pode ser utilizada como um instrumento para diagnosticar habilidades
e competências previstas para essa etapa do processo escolar. É possível que o professor
identifi que casos de estudantes que não tenham ainda atingido o nível inferencial de leitura.
Pode-se atuar diretamente no processo leitor desses estudantes, orientando-os a subdividir
o texto e identifi cando as ideias centrais de cada parte. Sugira que consultem o glossário e
que façam anotações paralelas durante a leitura do texto, sempre buscando relações com o
seu repertório e com aquilo que está sendo construído ao longo das aulas. O texto lido só é
de fato compreendido se dialoga com conhecimentos que o leitor já possui. Para casos em
que a defasagem da habilidade leitora é maior, é possível reservar momentos para realizar
uma leitura supervisionada, de modo que o professor possa identifi car mais precisamente
os pontos frágeis.
Páginas 57 e 58
Existem regiões que atualmente se encontram sob a soberania de um Estado, mas reivindi-
cam sua autonomia e buscam criar Estados independentes, como é o caso da Catalunha e do
País Basco (na Espanha), além da Chechênia (na Rússia), Québec (no Canadá), Hong Kong (na
China) e outros territórios ao redor do mundo.
Entretanto, para dar maior diversidade a esse tema, é possível trabalhar também com alguns
casos de povos que demandam independência ou autonomia, mas nem sempre buscam formar
Estados próprios. Explique que, entre esses casos, existem dois emblemáticos: os zapatistas, no
México, e os curdos, no Oriente Médio.
Propõe-se que os estudantes, reunidos em quatro grupos, investiguem os casos menciona-
dos. É interessante elaborar, com cada grupo, um roteiro de perguntas norteadoras da pesquisa.
Desse modo, os estudantes ocupam uma posição protagonista no processo de ensino e apren-
dizagem, com autonomia e com caráter autoral, o que estimula a autoestima, a confi ança e a
responsabilidade, desenvolvendo a Competência Geral 2, as Competências Específi cas 1 e 2 e
as habilidades EM13CHS103, EM13CHS202 e EM13CHS204.
O primeiro grupo pesquisará sobre os confl itos zapatistas. Entre as perguntas que poderão
constar no roteiro, estão: Quem são os zapatistas?; Onde vivem?; O que buscam?; Quais foram
os primeiros confl itos? Note que esse primeiro grupo não deve esgotar a questão zapatista e,
sim, apresentar os interesses autogestionários e os confl itos.
O segundo grupo estudará a situação atual dos zapatistas. Algumas perguntas a serem res-
pondidas são: Como foram os últimos confl itos?; Quais consequências trouxeram para o povo?;
Por que não há reivindicação de um Estado autônomo?; Qual é sua situação política atual?
Durante a apresentação dos resultados dessas pesquisas, os grupos compartilharão com o
restante da turma as perguntas norteadoras do processo investigativo. O primeiro e o segundo
grupo devem se apresentar um após o outro. Posteriormente, sugere-se abrir uma discussão
sobre a questão zapatista em si. Os estudantes também debaterão sobre o processo investiga-
tivo que realizaram, identifi cando se conseguiram responder às questões e se o trabalho de um
grupo complementou ou contradisse o outro. Essa avaliação dos estudantes por eles mesmos
e por seus colegas é muito enriquecedora, pois, além do conteúdo trabalhado, é discutida
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a própria competência investigativa dos jovens, de modo que se apropriem das habilidades
relacionadas a como construir o conhecimento.
O mesmo processo será feito em relação aos grupos que estudarão a questão curda. Entre
as perguntas norteadoras da pesquisa do primeiro grupo, podem estar: Quem são os curdos?;
Onde vivem?; Por que quiseram formar um Estado próprio?; Como foram os primeiros confl itos?
O segundo grupo estudará a situação atual dos curdos por meio de perguntas como: Como
foram os últimos confl itos?; Quais consequências trouxeram para o povo?; Por que não há mais
a reivindicação de um Estado autônomo?; Qual é sua situação política atual?
Os zapatistas são uma coalizão formada por povos indígenas e camponeses que vivem no
estado de Chiapas, região sul do México. No ano de 1994, o Exército Zapatista de Libertação
Nacional (EZLN) protagonizou um levante armado contra o Estado mexicano após a aprovação
de leis que atacavam o direito à terra, conquistado pelos camponeses durante a Revolução
Mexicana (1910-1924).
Após sangrentos combates com tropas das Forças Armadas mexicanas, o EZLN e o governo
mexicano fi rmaram um acordo de paz, sob a condição da manutenção de uma região autônoma
livre do controle do Estado mexicano, no estado de Chiapas. Desde então, os povos organiza-
dos na coalizão zapatista vivem autonomamente em territórios autogovernados denominados
caracóis zapatistas.
Dessa forma, existe uma organização política descentralizada, gerida democraticamente,
sem que existam políticos nem gestores profi ssionais. Um dos lemas políticos dos povos que
habitam os territórios zapatistas é “Aqui se manda obedecendo”, referindo-se à soberania
popular que impera nesses lugares.
Já o povo curdo é uma etnia de história milenar que habita uma vasta região localizada atu-
almente entre Turquia, Síria, Irã e Iraque. Em condição minoritária nesses países, o povo curdo
sofre com massacres, perseguição e criminalização. Na Turquia, o Partido dos Trabalhadores do
Curdistão (PKK), formado em 1978, utilizou táticas e ações armadas na tentativa de conquistar
a independência e formar uma Estado curdo socialista. No entanto, o fracasso nos levantes
armados levou à prisão de um de seus principais líderes, Abdullah Öcalan, em 1999.
Cumprindo prisão perpétua na Turquia, Öcalan publicou em 2005 a Declaração do
Confederalismo Democrático no Curdistão, escritos que sistematizam sua mudança de posição
frente aos objetivos da luta pela autonomia curda. Öcalan deixou de defender a ideia da
fundação de um Estado curdo e passou a advogar pela implementação do Confederalismo
Democrático, programa político de auto-organização do povo curdo que prescinde da ideia
de Estado. Em 2011, com a eclosão da Guerra Civil na Síria, criaram-se condições para que o
Partido da União Democrática (PYD), organização política do povo curdo na Síria, declarasse a
criação da zona autônoma do Curdistão sírio, também conhecido como Rojava.
Páginas 59 a 61
Durante as discussões sobre ordens mundiais, é muito importante garantir que os estu-
dantes façam a ligação entre as guerras mundiais e a Guerra Fria com as disputas por poder
político e econômico que conformaram os diferentes equilíbrios entre as potências mundiais
nos séculos XIX e XX. Nesse sentido, é possível apresentar aos estudantes a célebre frase do
estrategista militar e teórico da guerra Carl von Clausewitz (1780-1831): “A guerra é a conti-
nuação da política por outros meios”. Essa frase pode ser utilizada para iniciar uma discussão
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oral com os estudantes. Os estudantes podem relacionar a frase com os diferentes contextos
geopolíticos que são trabalhados no capítulo.
Ao tratar da ordem bipolar, pode ser utilizado o mapa “Geopolítica da Guerra Fria”, da página
60 do Livro do Estudante, para tratar sobre a inserção do Brasil no mundo cindido entre Estados
Unidos e União Soviética. O trabalho com documentos de diferentes linguagens possibilita
o desenvolvimento da Competência Geral 4, da Competência Específi ca 1 e das habilidades
EM13CHS101 e EM13CHS106.
Reunidos em grupos, sugere-se que os estudantes investiguem as consequências da Guerra
Fria. Propõe-se que, usando por base as atividades diagnósticas realizadas anteriormente, sejam
formados grupos heterogêneos, de modo que a troca de habilidades entre os componentes
da equipe seja otimizada. O trabalho em grupo traz essa importante colaboração: por meio do
processo de produção, os estudantes acompanham a forma como seus colegas “aprendem”, o
que é muito enriquecedor e efetivo na superação de difi culdades. No entanto, é fundamental
que haja cooperação, respeito e empatia entre os integrantes do grupo, trabalhando-se as
Competências Gerais 9 e 10.
Cada grupo deverá pesquisar um aspecto, produzindo análises com os seguintes temas:
Confl itos armados durante o período da Guerra Fria; Guerra Fria e evolução tecnológica; Efeitos
culturais da Guerra Fria; Impactos da Guerra Fria no cotidiano das pessoas. As apresentações dos
trabalhos podem ser feitas em uma roda de conversa, sem a formalidade da apresentação de
um seminário. A intenção da atividade é aprofundar o estudo do período e promover a troca de
saberes construídos pelos estudantes. É possível avaliar a competência autoral dos estudantes
ao comunicar e debater os assuntos pesquisados, exercitando a Competência Geral 7, e analisar
a curiosidade e o interesse dos demais estudantes em relação aos temas dos colegas.
Integrando com Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Para fi ns pacífi cos: geração de energia. Para fi ns militares: a construção de ogivas nucleares.
O que determina se um projeto nuclear tem fi ns políticos ou militares é, principalmente, o grau
de enriquecimento do urânio. Para a geração de energia, é necessário um enriquecimento de
urânio a partir de 3%, enquanto a bomba atômica requer um enriquecimento acima de 80%.
Páginas 62 a 64
Para trabalhar as questões ligadas à ordem mundial no mundo pós-atentados de 11 de
setembro de 2001, é importante levar os estudantes a refl etir sobre como intervenções políti-
cas e militares realizadas pelas potências hegemônicas criam grandes ciclos de instabilidades.
Nesse sentido, pode ser interessante mostrar como o surgimento da Al-Qaeda, grupo terrorista
responsável pelos ataques no 11 de Setembro, está diretamente ligado às disputas protagoni-
zadas por Estados Unidos e União Soviética no âmbito da Guerra Fria.
Em 1979, com a invasão do Afeganistão pela União Soviética, que buscava com esse ato
demonstrar o poderio militar soviético, os Estados Unidos passaram a treinar e fi nanciar grupos
opositores às tropas soviéticas. Entre os grupos impulsionados pelos estadunidenses, os mujahi-
dins, encontrava-se o germe da organização terrorista que décadas depois se tornaria o estopim
para uma nova fase da política intervencionista dos Estados Unidos, a Guerra ao Terror. Dali
surgiriam, num primeiro momento, o Talebã e, posteriormente, a própria Al-Qaeda.
Propõe-se um desafi o aos estudantes. Reunidos em grupos, eles irão discutir possíveis res-
postas à questão: Por que, na nova ordem mundial, o poder militar é menos importante que
as questões econômicas?
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A atividade objetiva avaliar a mobilização dos conhecimentos na busca por respostas a uma
questão-problema. O processo de discussão em grupos possibilita que os estudantes elaborem
hipóteses por meio da troca de ideias. Deve-se avaliar a dinâmica dos grupos e a capacidade
argumentativa dos estudantes, circulando entre os grupos e provocando-os com novas ques-
tões, de modo a desenvolver suas capacidades de produzir análises criativas e de argumentar,
com ênfase na Competência Geral 7, na Competência Específi ca 1 e na habilidade EM13CHS103.
É interessante aproveitar o momento para avaliar os resultados do trabalho em grupo, com
vistas à evolução dos estudantes em defasagem.
Ao fi nal, sugere-se uma roda de conversa em que as hipóteses e os argumentos construídos
sejam debatidos. O professor pode observar se os estudantes concluíram que, em um mundo
globalizado, como eles vêm estudando, a dependência econômica externa é muito grande, o
que favorece o uso da diplomacia em lugar dos confl itos armados. É possível que alguns estu-
dantes apontem as consequências complexas que os confl itos armados têm trazido, a exemplo
da intensifi cação de grupos extremistas como o Estado Islâmico.
Páginas 65 e 66
Ao trabalhar o tema, é interessante que os estudantes identifi quem a relação entre a criação
da Organização das Nações Unidas (ONU) e o contexto mundial do período como forma de
avaliar os interesses, por parte dos países envolvidos na formulação da ONU, no estabeleci-
mento da paz, do ponto de vista geopolítico.
É possível levar para sala de aula artigos estabelecidos na Carta da ONU que versam sobre
a garantia do respeito aos Direitos Humanos. Pode-se destacar o papel da bióloga paulista
Bertha Lutz (1894-1976) na delegação brasileira na Conferência de 1945 e sua importante luta
pela inclusão da igualdade de gênero no documento. Bertha Lutz foi uma das principais ide-
alizadoras da Federação Brasileira pelo Progresso Feminino, que lutava pelos direitos políticos
das mulheres no Brasil, incluindo o voto, alcançado em 1927.
Ao abordar com os estudantes a questão da representatividade desigual dos países no
Conselho de Segurança da ONU, que possui impacto global, propõe-se a refl exão acerca
das difi culdades enfrentadas pelos demais países na busca por equidade. A composição do
Conselho de Segurança é herdada do pós-Segunda Guerra, com os países vencedores do con-
fl ito ocupando posição de destaque.
O principal impasse para que sejam aprovadas as reformulações propostas pelos demais
países é a exigência de unanimidade entre os membros permanentes.
Pode ser sugerida uma discussão sobre a relação entre a Organização Mundial de Saúde
(OMS) e a pandemia de covid-19, a fi m de permitir que os estudantes compartilhem experiên-
cias desse período, contemplando a Competência Geral 8 e incluindo a compreensão a respeito
da possibilidade de acesso às informações do órgão em relação à prevenção. Em julho de 2020,
os Estados Unidos, principal fi nanciador da OMS, iniciaram formalmente o processo de sua
retirada da organização. Entre os critérios para a retirada está o aviso prévio de um ano, sendo
necessário cumprir os compromissos fi nanceiros até a data efetiva de saída.
Nesse sentido, é interessante que os estudantes busquem informações atualizadas de
como ocorreu o processo, incluindo notícias que antecederam o anúncio da saída dos Estados
Unidos, possibilitando que construam o entendimento das relações geopolíticas envolvidas.
Essa análise mobiliza as Competências Gerais 9 e10, a Competência Específi ca 6 e a habilidade
EM13CHS604.
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Para refletir e argumentar
Ao analisar a projeção azimutal, é importante que os estudantes observem quais são as
barreiras encontradas para transmitir a ideia de neutralidade ao utilizar outras projeções
cartográfi cas.
1. Espera-se que os estudantes elaborem uma hipótese com base no contexto do pós-Segunda Guerra,
em que o mundo se encontrava devastado e em uma nova correlação de forças – a bipolaridade –,
estando sob a ameaça de novos confl itos.
2. Embora o símbolo da ONU pretenda transmitir uma ideia de neutralidade, o arranjo de forças exis-
tente no Conselho de Segurança vai na contramão dessa tentativa. Isso porque cinco países (Estados
Unidos, Rússia, China, Reino Unido e França) são membros permanentes e têm poder de veto, o
que denota uma assimetria de poder. Talvez não coincidentemente, os cinco países aparecem mais
próximos do centro do mapa azimutal da ONU. Desse modo, a realidade e a mensagem por trás do
símbolo acabam convergindo.
Após o desenvolvimento do tema e da refl exão por parte dos estudantes da importância da
ONU como organismo internacional, compreendendo as limitações inerentes à sua estrutura,
propõe-se que sejam formados grupos para discutir possibilidades de democratização da ins-
tituição como forma de atender aos princípios estipulados na Carta da ONU.
Após o debate, a sugestão deve ser estruturada em forma de projeto, em que os estudan-
tes devem justifi car a importância da implementação do que foi discutido, contextualizando a
atuação da ONU e incluindo as propostas organizadas pelo grupo. A atividade pode ser desen-
volvida com os professores da área de Linguagens como forma de aprimorar a argumentação.
Evidentemente, a proposta de atividade não tem por objetivo que os estudantes elaborem uma
resolução concreta, mas que refl itam sobre as difi culdades de efetivar as reformas necessárias.
Portanto, é interessante que sejam orientados a não trazer resoluções simplistas e utópicas e,
sim, encaminhamentos possíveis e pertinentes. Reserve um dia predeterminado com os estu-
dantes para que apresentem os resultados à sala. Essa proposta mobiliza as Competências
Gerais 1, 2, 7, 9 e 10, a Competência Específi ca 6 e as habilidades EM13CHS604 e EM13CHS605.
Páginas 67 e 68
Como forma de avaliar os conhecimentos prévios, é possível questionar os estudantes a
respeito de outras agências ligadas à ONU e suas formas de atuação. Talvez entre as respostas
surjam a Unicef, a Unesco e o Acnur. É interessante inserir a atuação da Acnur no contexto da
globalização, já que seu objetivo principal é a proteção internacional aos refugiados no mundo.
A discussão pode ser conduzida de modo que os estudantes tracem paralelos com a crise
migratória vivida na Europa. Ainda que existam ações para suprir necessidades mais imediatas,
como a formação de assentamentos, a organização atua também com o repatriamento e com
a integração social, auxiliando na busca por condições dignas, como orientação educacional e
profi ssional. É interessante trabalhar com os estudantes notícias sobre a situação dos refugiados
ao redor do mundo, a fi m de compreenderem as constantes violações aos Direitos Humanos
às quais são submetidos.
Propõe-se que eles realizem uma pesquisa em que investiguem de que forma a ONU atua
no Brasil a partir de organismos e agências vinculadas a ela. Divididos em grupos, cada um fi ca
encarregado de pesquisar a respeito de um dos órgãos. Os grupos devem se utilizar da cultura
digital desenvolvida e buscar informações no site ofi cial das instituições, relatórios e notícias
veiculadas em portais de notícias confi áveis. Sugere-se a elaboração de um roteiro de pesquisa
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que liste as principais informações a serem investigadas. Entre as respostas buscadas, podem
estar: os locais em que se desenvolvem as ações da ONU, as motivações dessa atuação e os
resultados alcançados. Essa atividade mobiliza as Competências Gerais 2, 5 e 7, a Competência
Específi ca 6 e a habilidade EM13CHS604.
Páginas 69 a 74
É interessante destacar com os estudantes que muitos pesquisadores concordam a respeito
da difi culdade de caracterizar e defi nir as organizações não governamentais, termo que ganhou
força no Brasil a partir da década de 1990.
Ainda na década de 1970, o conceito de “sociedade civil organizada” fazia alusão à par-
ticipação dos cidadãos em assuntos vistos como exclusivamente papel do Estado. O termo
organizações da sociedade civil surgiu, nesse contexto, para tratar sobre o trabalho coletivo
em causas de interesse público nas quais o Estado era ausente ou inefi ciente e que o mercado
não tinha interesse em atender.
Há uma polêmica sobre o número de ONGs no Brasil, porque um estudo realizado pelo Ipea
aponta um número quase quatro vezes maior (820 mil organizações) do que o indicado pelo
IBGE. No entanto, o Ipea utiliza o conceito de Organizações da Sociedade Civil, que abrange mais
organizações, enquanto o IBGE trabalha com o conceito de Fundações Privadas e Associações
sem Fins Lucrativos (Fasfi l). O número do IBGE, via de regra, é mais aceito.
Retomando
1. Alternativa a. O texto aponta uma inovação na teoria política na época moderna expressa na distin-
ção entre idealidade e efetividade da moral.
2. a)Porque grande parte da população catalã não se sente espanhola e não tem identidade com a
monarquia (o chefe de Estado espanhol é o rei Felipe IV). A Catalunha apresenta uma história própria
e tem longo histórico de divergência com a Coroa, por isso, os catalães têm sido reprimidos ao longo
dos séculos.
b) Os catalães falam uma língua própria e, assim como em outros movimentos separatistas, a língua
constitui um dos principais elementos de identidade de um povo que se vê como único.
c) Os separatistas recorrem ao direito de autodeterminação e ao fato de terem uma história e uma
língua em comum, o catalão. Aqueles que defendem a não separação alegam que continuar fazendo
parte da Espanha tornará a Catalunha mais forte e que as identidades catalã e espanhola não são
excludentes.
d) Para os separatistas, a identidade catalã – que tem como base uma história de confl itos com o Estado
espanhol, uma cultura e uma língua diferentes das do restante da Espanha – e questões econômi-
cas fomentam o nacionalismo e o desejo de constituir um Estado próprio. Para os não separatistas,
a identidade catalã não os impede de se sentir também espanhóis, por isso, eles não consideram
problemático a Catalunha permanecer como parte da Espanha.
3. Alternativa c. O texto indica que durante a Guerra Fria as relações internas em um mesmo bloco
foram marcadas pela subordinação à potência hegemônica.
4. Alternativa b. A Ciberguerra ou Guerra Fria Digital baseia-se na capacidade integrada de sistemas
computacionais espionarem governos antagônicos com o objetivo de manipular informações de
todo tipo.
5. a)Os personagens comunistas são o monstro verde com o símbolo da foice e do martelo no peito e os
soldados de uniforme azul. Professor: chamar a atenção dos estudantes para os rostos deformados
e vilanizados dos soldados e para a representação do soviético como um monstro repulsivo.
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b) O Capitão América foi representado com um tamanho maior do que o de seus inimigos. Seu corpo é
musculoso e tem um movimento imponente, demonstrando força. O uniforme do Capitão América
reproduz as cores e os elementos da bandeira estadunidense: vermelho, azul e branco, listras e
uma estrela. A composição da capa pretende transmitir a mensagem de que os Estados Unidos são
superiores e mais fortes do que seus inimigos, os soviéticos, mostrados como vilões.
c) Respostas pessoais. Um exemplo é a série juvenil Stranger Things, em que o cientista russo Alexei
assume esse papel. Essa tradição está associada ao chamado soft power, uma forma não violenta
e ideológica de os Estados Unidos imporem os valores que defendem, fazendo uso da indústria
cultural. Trata-se de uma herança dos tempos da Guerra Fria.
6. a)É um documento internacional que foi feito para regulamentar a criação e a organização das
Nações Unidas.
b) A ONU foi criada com os seguintes objetivos: 1. Manter a paz e a segurança internacionais. 2.
Desenvolver relações amistosas entre as nações. 3. Conseguir uma cooperação internacional. 4.
Ser um centro destinado a harmonizar a ação das nações para a consecução de objetivos comuns.
c) Não, pois os cinco membros permanentes do Conselho de Segurança possuem maior poder de
decisão que os demais países, o que lhes permite agir conforme seus interesses e, muitas vezes, em
prejuízo da paz e da segurança no mundo.
d) Não, pois muitos países têm lançado mão das armas e do confl ito aberto para resolver litígios.
Professor: comentar que outro complicador no mundo atual é a violência usada pelos terroristas
para divulgar suas ideias e minar adversários.
e) Resposta pessoal.
7. a)Porque o termo não governamental remete ao fato de que as organizações não são do governo
ou não atuam com ele, sendo uma designação imprecisa para a situação real das ONGs.
b) As ONGs têm relações diversas com o Estado, podendo ser controladas ou submetidas a ele ou,
ainda, não ter ligações com a esfera governamental.
c) Resposta pessoal, porém, espera-se que os estudantes percebam a diversidade de atuações e con-
fi gurações das ONGs no Brasil e no mundo.
Leitura de imagem Página 75
1. O cetro, a coroa, a fl or-de-lis, o trono e a espada.
2. O cenário é composto de elementos luxuosos, como o tapete e o dossel de seda, usados intencio-
nalmente para ostentar riqueza e poder.
3. Os sapatos, a peruca e as vestimentas. O salto alto e a peruca foram recursos utilizados para tornar
Luís XIV mais alto, já que o rei tinha uma estatura baixa. Em conjunto com a imponente vestimenta,
a intenção era construir a imagem de um monarca superior aos seus súditos e dotado de plenos
poderes.
4. Espera-se que os estudantes percebam que a pintura reforça a ideia do “O Estado sou eu”, já que sua
composição foi feita para mostrar elementos relacionando Luís XIV ao poder político, econômico e
cultural.
O trabalho com esta seção desenvolve a Competência Geral 3.
#JovensProtagonistas Páginas 76 e 77
2
o
Passo • Mapear a realidade
a) Na comunidade em que Bianca vive, não havia espaços com atividades culturais. Por isso, ela criou
a ONG Novo Mundo, que oferece cursos gratuitos às pessoas, como aulas de educação infantil, de
jazz, teatro, balé, artesanato, corte e costura e leitura.
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b) Organização de coletivos culturais e criação de espaços compartilhados para usos variados, como
bibliotecas, centros culturais e oficinas, além de apresentações de bandas, saraus, slam, projeções
de filmes etc. Os estudantes também podem citar a cobrança sobre o Estado para implementar
ações que visam a reduzir a desigualdade no acesso à cultura, como a implementação de gestão
compartilhada dos espaços culturais públicos e autônomos, o lançamento de editais e programas
de incentivo à cultura, entre outros.
c) De modo geral, o Brasil enfrenta uma grande carência de equipamentos culturais, principalmente
em cidades de médio e pequeno porte. Na maioria das grandes cidades, eles são mal distribu-
ídos, concentrando-se na região central ou nas áreas mais nobres. Os bairros mais pobres ou
periféricos sofrem com poucas opções de lazer e cultura ou até sua ausência. Há estudos sobre
essa realidade, como o realizado pela Rede Nossa São Paulo, que publica anualmente o Mapa
da Desigualdade sobre indicadores que mostram a desigualdade espacial na capital paulista.
Disponível em: https://www.nossasaopaulo.org.br/#Pesquisas. Acesso em: 21 maio 2020.
3
o
Passo • Atuar na sociedade
d) e e) Na fase de planejamento da proposta, e ao colocá-la em prática, os estudantes devem apresentar
uma postura autônoma, responsável e respeitosa. É importante que eles desenvolvam uma atitude
protagonista e atuante frente aos problemas da realidade que os cerca. O professor deve atuar como
mediador no processo, auxiliando os estudantes diante de alguma dificuldade e orientando-os a
seguir o melhor caminho. É importante ficar atento ao momento de definição da proposta, condu-
zindo-os a escolher a mais adequada segundo os recursos que têm em mãos: tempo disponível,
viabilidade financeira, necessidade da comunidade, perfil dos estudantes e de quem será impactado
etc. De acordo com isso, os estudantes podem escolher uma intervenção de menor alcance, restrita
à área da escola, ou algo mais amplo, atuando fora dos limites dela. Por exemplo:
Organizar uma programação cultural na escola para a comunidade escolar, com apresentações
musicais e teatrais, exibições de filmes, exposições, oficinas etc.
Escrever uma carta-denúncia aos órgãos governamentais responsáveis pela área cultural do
município, por exemplo, a Secretaria de Cultura, para apontar a carência de equipamentos cul-
turais na localidade e manifestar a vontade da turma por melhorias.
Arrecadar recursos (alimentos, dinheiro, materiais de construção e de escritório etc.) para amparar
uma entidade cultural.
Participar de um mutirão para ajudar na construção, manutenção ou limpeza de uma instituição
cultural.
Criar uma ONG com atuação cultural. Assim como no caso de Bianca Simãozinho, uma ONG
pode começar com objetivos modestos e ir crescendo ao longo do tempo. No entanto, é
preciso estar atento a questões legais e jurídicas. Para mais informações, consulte o site
<http://www.filantropia.org/comocriar_ong.htm>. Acesso em: 21 maio 2020.
Tornar-se voluntário em uma ou mais ONGs. Há vários portais que auxiliam o futuro voluntário
a encontrar a causa e a instituição que possam atender às suas necessidades. Exemplos: Pátria
Voluntária (https://patriavoluntaria.org/pt-BR), Busca Voluntária (https://buscavoluntaria.com.
br/), Seja um Voluntário (https://voluntarios.com.br/) e Atados (https://www.atados.com.br).
4
o
Passo • Compartilhar o trabalho com a comunidade
g) Se não for possível utilizar meios digitais de compartilhamento, divulgue fotos e outros registros
impressos nos murais da escola.
A atividade prioriza o trabalho com as Competências Gerais 6, 9 e 10, com a Competência
Específica 5 e com as habilidades EM13CHS502 e EM13CHS503.
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246
#JovensEmAção
Páginas 78 e 79
A proposta da seção permite que os estudantes relacionem o que foi aprendido no capí-
tulo a partir da aproximação com a própria vivência. Nesse sentido, é interessante que a seção
seja utilizada para aprimorar a refl exão acerca da realidade com apropriação do conteúdo. É
importante estimular os estudantes a debater, argumentar e construir de forma coletiva, aten-
tando-se para a participação democrática tanto no respeito aos momentos de fala e opiniões
contrárias quanto na construção efetiva dos resultados. Caso os estudantes tenham difi culdade
para acessar a internet fora do ambiente escolar, deve-se planejar uma aula no laboratório de
informática, biblioteca ou, ainda, o uso de um dispositivo único que possibilite a conexão. Nesse
caso, podem ser observadas as informações dos perfi s com maior número de seguidores para
a análise. A atividade possibilita o trabalho com as Competências Gerais 2, 4, 5, 7, 8, 9 e 10.
Referências bibliográficas comentadas
MITCHEL, G. Os túneis: a história jamais contada das espetaculares fugas sob o Muro de Berlim. São Paulo: Vestígio, 2017.
O livro documental registra a história dos túneis escavados sob a cidade de Berlim durante a Guerra Fria, incluindo o envol-
vimento dos conglomerados de mídia estadunidenses NBC e a CBS no fi nanciamento de dois túneis em troca do direito de
fi lmagem.
O JULGAMENTO de Henry Kissinger. Direção: Eugene Jarecki, Canadá, 2002. Vídeo (79 min).
O documentário trata das acusações de crimes de guerra contra Henry Kissinger enquanto esteve na Casa Branca, tanto
no cargo de assistente de Segurança Nacional do presidente Richard Nixon (1913-1994) como no de secretário de Estado.
WEFFORT, F. C. Os clássicos da política. São Paulo: Ática, 2006.
Coletânea que reúne análises de diferentes cientistas políticos e pesquisadores da fi losofi a política sobre os principais fi ló-
sofos da política moderna.
Planejamento bimestral
Unidade 1
Habilidades Sugestões de trabalho
Formação curricular
do professor
EM13CHS101
EM13CHS103
EM13CHS104
EM13CHS106
EM13CHS201
EM13CHS202
EM13CHS204
EM13CHS301
EM13CHS302
EM13CHS306
EM13CHS401
EM13CHS403
EM13CHS404
EM13CHS502
EM13CHS503
EM13CHS504
Aula dialogada conceituando globalização. Geografi a e História
Atividade com ilustração da p. 13.
Sala de aula invertida sobre o acidente de Mariana e trabalho com textos de
Ailton Krenak e Antônio Bispo dos Santos.
Aula dialogada sobre evolução da globalização ao longo da história.
Análise do mapa de Cantino da p. 14.
Atividade diagnóstica sobre globalização. Preparação de roteiro para
atividade de entrevista.
Reunião em grupos e confecção da linha do tempo. Geografi a e Sociologia
Discussão com base na seção Dialogando da p. 15.
Discussão sobre o caráter desigual da globalização e atividade com quadro
da p. 16 e seção Dialogando.
Discussão sobre economia digital e análise de gráfi co da p. 17.
Atividade com a seção Dialogando da p. 18.
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247
Unidade 1
Habilidades Sugestões de trabalho
Formação curricular
do professor
Trabalho com a seção Para refletir e argumentar da p. 19. Geografia e História
Contextualização histórica dos blocos econômicos e confecção de linha do
tempo.
Discussão sobre a relação entre a expansão do comércio internacional e a
formação dos blocos econômicos.
Trabalho com pesquisa prévia sobre diferentes níveis de acordos
econômicos e apresentação da União Europeia.
Atividade em grupo sobre blocos econômicos.
Discussão sobre Brexit. Sociologia e Geografia
Debate sobre a questão da imigração na Europa e a xenofobia.
Atividade em grupo sobre violação dos Direitos Humanos na Europa.
Discussão sobre covid-19 e globalização
Atividade com a seção Integrando com Ciências da Natureza e suas
Tecnologias da p. 27.
Atividade com a seção Retomando das p. 28 a 30.
Processo avaliativo.
EM13CHS101
EM13CHS103
EM13CHS104
EM13CHS106
EM13CHS201
EM13CHS202
EM13CHS205
EM13CHS502
EM13CHS503
Trabalho com a seção Para refletir e argumentar da p. 32. Geografia, Sociologia e
Filosofia
Sequência de atividades sobre o conceito de lugar e globalização.
Atividade em grupo sobre pensadores da globalização.
Sequência de atividades sobre as ideias de Bauman sobre a globalização.
Trabalho com a seção Dialogando da p. 37.
Discussão e apresentação de teóricos sobre padrão de beleza e bullying. Sociologia
Trabalho com a seção Dialogando da p. 39.
Discussão sobre as novas sociabilidades na era digital.
Apresentação do filme Privacidade hackeada.
Atividade em grupo sobre telefonia móvel e privacidade. Sociologia e Geografia
Aula invertida: debate sobre lugar e identidade.
Atividade com a seção Dialogando da p. 42.
Produção de texto. Preparação para realização de entrevistas.
Atividade de sistematização da sequência de atividades.
Atividade com a seção Dialogando da p. 44. Geografia, Sociologia,
Filosofia e História
Discussão sobre a letra da canção de Kunumi MC.
Início do trabalho interdisciplinar de produção musical. Atividade de
produção musical: apresentação e discussões.
Atividade com a seção Retomando das p. 50 a 51.
Processo avaliativo.
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Unidade 1
Habilidades Sugestões de trabalho
Formação curricular
do professor
EM13CHS101
EM13CHS102
EM13CHS103
EM13CHS104
EM13CHS106
EM13CHS202
EM13CHS204
EM13CHS502
EM13CHS503
EM13CHS604
EM13CHS605
Discussão sobre o conceito de Estado. Filosofia, História,
Sociologia
Contextualização do surgimento do Estado.
Atividade síntese da página 55.
Atividade com base no texto “Do etnocídio”.
Separatismo espanhol.
Atividade em grupo sobre zapatistas e curdos. História, Geografia,
Sociologia e Física
Trabalho com o mapa da p. 60.
Atividade com a seção Integrando com Ciências da Natureza e suas
Tecnologias da p. 61.
Aula dialogada sobre a ONU e o Conselho de Segurança.
Sociologia, História e
GeografiaOrganizações internacionais.
Discussão e debate sobre a participação da OMS durante a pandemia de
covid-19.
Discussão sobre ONGs e atividade com a seção Dialogando da p. 70.
Atividade com a seção Retomando das p. 71 a 74. Geografia, História,
Sociologia e Filosofia
Atividade com a seção Leitura de imagem da p. 75.
Atividade com a seção #JovensProtagonistas das p. 76 e 77.
Atividade com a seção #JovensEmAção das p. 78 e 79.
Processo avaliativo.
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Introdução
Este capítulo busca trabalhar uma ampla gama de temáticas relacionadas
ao longo processo de formação do território brasileiro. A partir do “achamento”
do Brasil, são estudadas as formas de ocupação do território brasileiro e as
dinâmicas econômicas, sociais e territoriais da colônia. Ao fi m do capítulo, são
abordadas questões contemporâneas sobre a construção territorial e popula-
cional do Brasil atual.
Esse extenso percurso permite a realização de um trabalho de construção do
conhecimento que abrange diversas habilidades da BNCC. Conforme são apresen-
tadas as questões relacionadas ao território brasileiro, as habilidades EM13CHS106
e EM13CHS206 serão trabalhadas por meio da leitura de diversos mapas e no pro-
cesso de construção de análises dos processos espaço-temporais representados
cartografi camente. À medida que serão estudados temas que envolvem grandes
transformações demográfi cas e socioeconômicas, como a colonização do conti-
nente americano, a habilidade EM13CHS201 será mobilizada.
Ao percorrer as veredas da formação do Estado nacional brasileiro, com todas
as tensões, confl itualidades, rupturas e continuidades que engendraram esse pro-
cesso, a habilidade EM13CHS204 se constituirá parte integrante desse itinerário.
Nas refl exões possibilitadas pelo estudo dos contatos e confrontos entre europeus
e ameríndios, será formado terreno fértil para o desenvolvimento da habilidade
EM13CHS105. As habilidades EM13CHS102 e EM13CHS203 serão contempladas de
maneira bastante direta no trabalho com questões sociodemográfi cas e econômi-
cas do Brasil contemporâneo.
CAPÍTULO 4
Formação do território
onde hoje é o Brasil
Formação territorial da América
Abertura de unidade
Expectativas de respostas
1. Espera-se que os estudantes façam referência aos indígenas e aos africanos escravi-
zados na primeira e na segunda pergunta, respectivamente.
2. Todos aqueles que são nativos da América. Espera-se que o estudante não reproduza
a ideia de que americano é quem nasce nos Estados Unidos.
3. Tanto a América quanto o Brasil são caracterizados pelo multiculturalismo.
4. Porque a maior parte dos descendentes de indígenas e africanos atualmente se
encontra em situação de exclusão, fruto de um processo histórico de exploração e
discriminação em relação a esses grupos.
UNIDADE2
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Desse modo, o capítulo abre um leque bastante interessante para a construção e o desen-
volvimento das habilidades mencionadas, além de mais uma vez discutir uma das categorias
fundamentais das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: o território.
Para auxiliar o professor na condução do processo de ensino e aprendizagem, foram reuni-
dos nestas orientações materiais complementares que podem subsidiar o seu trabalho. Além
disso, foram propostas atividades que têm por base as metodologias ativas, que visam estimular
o protagonismo dos estudantes, contribuindo de forma efetiva na promoção do projeto de vida
dos jovens e participando da sua formação cidadã, consciente, crítica e ética.
Objetivos do capítulo
Compreender os conceitos de território, limite e fronteira.
Analisar o processo de formação territorial da América portuguesa e a ocupação do
espaço que viria a se tornar o Brasil.
Discutir os meios que levaram às novas fronteiras brasileiras nos séculos XVIII e XX.
Problematizar o avanço das fronteiras da ocupação brasileira ao longo do século XX.
Caracterizar o território e a população do Brasil atual.
Justificativa
O percurso de estudos proposto neste capítulo é de importância essencial para que se
compreenda o que veio a ser o Brasil atual. Dessa maneira, partir das dinâmicas de ocupação
do território no período colonial e chegar aos processos demográficos e econômicos atuais
permitem que os estudantes possam compreender que o Brasil contemporâneo é fruto de um
processo socioespacial de longa duração. Além disso, por tratar de eventos complexos e com
múltiplas camadas, o capítulo apresenta discussões que permitem o desenvolvimento de apti-
dões essenciais para a vida cidadã e democrática, como a reflexão crítica e refinada, elaborada
por meio do cotejamento de diferentes pontos de vista. As amplas discussões sobre o passado
permitem entender o presente como consequência de um processo, o que fornece fundamen-
tos para o posicionamento autônomo frente à realidade e para a construção de argumentos
necessários à atuação dos estudantes como protagonistas em seu meio social.
Competências gerais da BNCC
Este capítulo possibilita o trabalho das competências gerais 2, 4, 6, 7, 8, 9 e 10.
Competências específicas e habilidades da BNCC
Este capítulo possibilita o trabalho das competências específicas 1 e 2.
Por meio deste capítulo, são trabalhadas as habilidades
EM13CHS101 EM13CHS102 EM13CHS105 EM13CHS106
EM13CHS201 EM13CHS202 EM13CHS203 EM13CHS204
EM13CHS206
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Orientações didáticas
Páginas 82 e 83
Para introduzir o trabalho com o conceito de território, que é basilar nas Ciências Humanas,
é importante se pautar pela noção de território vivido e território usado e toda sua implicação
política, tão discutida em diversos momentos ao longo dessa coleção, evitando a abordagem
do território ensimesmado como algo puramente físico. A discussão pode ser projetada para a
demarcação das terras indígenas.
A categoria território é uma das diretrizes teórico-conceituais da BNCC e, para subsidiá-lo
nesse trabalho, fazemo-nos valer aqui das palavras de um estudioso do termo e de toda sua
amplitude para justifi car e compreender o caráter multidisciplinar dessa categoria teórica.
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???
???-
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????????
???
???
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HAESBAERT, R. O mito da desterritorialização. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 2016. p. 37.
Para distinguir “território” de “terra”, sugerimos trabalhar o conceito de terra indígena.
Terra indígena: o que é?
????????-
??
????
?? ? ?
FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO – FUNAI. Terras indígenas: o que é? Disponível em: http://www.funai.gov.br/index.php/2014-02-07-13-24-
32#:~:text=Terra%20Ind%C3%ADgena%20(TI)%20%C3%A9%20uma,utilizada%20por%20estes%20em%20suas. Acesso em: 11 set. 2020.
Trabalhar com a questão das terras indígenas brasileiras fornece a oportunidade de comba-
ter preconceitos e promover a compreensão sobre os direitos das populações indígenas que
estão legalmente assegurados, abordando a Competência Geral 4, a Competência Específi ca 2
e a habilidade EM13CHS204. É, também, uma forma de debater sobre a questão da extensão
das terras indígenas, visto que setores da sociedade acreditam que as terras demarcadas são
extensas demais em proporção ao número de pessoas que se benefi ciam delas. Para embasar o
debate, pode-se utilizar o mapa das Terras Indígenas, produzido pelo Instituto Socioambiental
(disponível em: https://www.socioambiental.org/pt-br/mapas; acesso em: 13 set. 2020), que
dimensiona as terras indígenas em relação ao território nacional, ou seja, cerca de 13% do total
das terras brasileiras. Além disso, vale lembrar que o objetivo da demarcação das terras indí-
genas é o de possibilitar que esses povos mantenham suas formas de vida tradicionais. Dessa
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forma, a utilização das terras indígenas ocorre de maneiras muito diversas daquelas emprega-
das pelos não indígenas, o que pode signifi car que grandes porções das terras demarcadas não
são agriculturáveis ou que há frações delas que são essenciais para a existência das tradições
indígenas.
Assim, muitas das críticas à extensão das terras indígenas são feitas tomando por base um
modelo ocidentalizado de pensar quais seriam os limites adequados. Para que se compreenda o
que está em jogo nas territorialidades indígenas, é preciso pensar em modelos muito diferentes
de uso e ocupação da terra. Desse modo, exercita-se a capacidade de construir argumentação
e desenvolve-se o respeito à pluralidade de ideias, abordando a Competência Geral 7.
Páginas 84 e 85
Para trabalhar a questão dos povos indígenas e da colonização, é possível retomar o mapa
das terras indígenas para fazer uma pergunta disparadora de refl exões sobre o passado e o
presente dos povos ameríndios em território brasileiro: Qual é a relação entre a colonização e
a atual disposição geográfi ca das terras indígenas no Brasil?
Uma alternativa ou adição à proposta acima é uma atividade interdisciplinar com Linguagens
e suas Tecnologias. Essa atividade consiste na proposta de redação: Como seria a Europa se
os indígenas a tivessem achado (em vez de os europeus terem achado terras indígenas)?
Para elaborar essa redação, os estudantes precisarão pesquisar sobre os modos de vida dos
indígenas no século XVI. É importante orientá-los nessa pesquisa, que para fi ns práticos pode
se limitar aos povos cujos idiomas estão no tronco linguístico tupi (ainda que seja possível
abarcar outros povos, como os falantes de línguas do tronco linguístico jê e outros mais), que
à época do achamento português eram aqueles que habitavam a costa do território que viria
a ser o Brasil.
Sugere-se a proposta de uma questão-problema seguida por um debate, com consequentes
elaborações de hipóteses. O papel do professor nessa dinâmica é o de mediador e facilitador
para que os estudantes construam suas conclusões. As atividades abordam as Competências
Gerais 2 e 7. Deve-se evitar fornecer respostas; ao contrário, é importante instigar os estudantes
inserindo novos elementos à discussão. Ao fi nal do debate, espera-se que a turma conclua que,
como as terras indígenas se concentram nas regiões Norte e Centro-Oeste portanto longe da
faixa litorânea, provavelmente o processo de genocídio e etnocídio a que foram (e ainda são)
expostos os povos indígenas foi mais intenso nas regiões em que os colonizadores se insta-
laram primeiramente e onde, hoje, se concentra a maior parte da população brasileira. Dessa
maneira, compreenderão que os povos indígenas se interiorizaram para resistir de forma mais
efetiva à colonização.
Em seguida, é possível apresentar aos estudantes um recurso audiovisual a respeito da
chegada dos europeus e das consequências do contato entre estes e os indígenas: o docu-
mentário Guerras do Brasil.doc, especifi camente seu primeiro episódio, intitulado “Guerras
de conquista”, dedicado a tratar as relações entre indígenas e europeus no contexto do “acha-
mento” das terras que formariam o Brasil.
Após a exibição do episódio, os estudantes poderão realizar uma atividade escrita a partir
de uma questão disparadora: no início do vídeo, é utilizada a palavra invasão para aquilo que
também é chamado de descobrimento ou “achamento”.
Pensando que cada uma dessas palavras enfatiza perspectivas distintas sobre a chegada
dos europeus às terras que viriam a ser o Brasil, com base nos materiais e discussões abordadas
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em aula, os estudantes deverão elaborar um texto diferenciando as ideias de descobrimento,
achamento e invasão. É importante ressaltar para eles a necessidade de que o texto respeite
os Direitos Humanos e os princípios de construção de uma cultura de paz.
Ainda outra atividade baseada no documentário pode ser proposta. Nos depoimentos mos-
trados no fi lme, há comentários sobre guerras entre indígenas e europeus, que poderiam ou
não contar com a participação de grupos ameríndios rivais.
Para que os estudantes se aprofundem nesse tema, podem pesquisar sobre alguns desses
confl itos e apresentar os resultados no formato de seminários, com o intuito de socializar entre
os colegas de sala as informações pesquisadas. Assim, sugere-se que os estudantes sejam divi-
didos em grupos e sejam apresentados a algumas dessas guerras, como a Guerra dos Aimoré,
o Levante Tupinambá, Guerra dos Potiguares, Confederação dos Cariri, entre outras que consi-
derar relevantes. Cada grupo será responsável por pesquisar um desses confl itos e fazer uma
apresentação das principais características desses eventos. Todo o processo de pesquisa e de
elaboração do texto fi nal e o comprometimento de cada um dos integrantes do grupo devem
ser avaliados. A apresentação deverá fornecer respostas a algumas indagações centrais:
Quem são os envolvidos no confl ito?
Onde ocorreram os confl itos?
Qual foi o período de duração?
Qual foi o desfecho dessa guerra?
É importante que todos os estudantes registrem as apresentações dos colegas. As pesquisas
e as apresentações não são atividades acessórias a aulas expositivas, mas metodologias pelas
quais todos os estudantes devem construir o conhecimento. Portanto, a aprendizagem desse
assunto se dará por meio do ensino por investigação ou pela assimilação e compartilhamento
do saber construído por colegas. Essas práticas reforçam o protagonismo juvenil no processo
autoral de aprendizagem.
Em sequência, propõe-se a situação-problema abordada no documentário assistido: os
indígenas brasileiros vivem em estado permanente de guerra. Individualmente, os estudantes
deverão selecionar e pesquisar sobre uma situação de confl ito passada por indígenas brasileiros
na última década. É muito importante a ênfase ao pensamento digital durante a seleção de
fontes para pesquisa, trabalhando a competência de diferenciar fontes confi áveis daquelas que
são parciais e fornecem visões distorcidas dos fatos.
Além de relatar o confl ito, contextualizando-o, a proposta da atividade é que os estudantes
produzam uma análise, abordando os personagens envolvidos e confrontando o episódio com
a Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas. Ao fi nal, eles deverão
propor medidas de solução para a situação-problema, observando o respeito aos Direitos
Humanos e à cultura da paz. Nesse momento, a proposta de a atividade ser realizada indivi-
dualmente deve-se à sua contribuição fundamental para o projeto de vida dos estudantes,
construindo e consolidando conhecimentos, representações e valores éticos que participarão
de suas vidas enquanto cidadãos.
Páginas 86 a 88
A discussão acerca das bandeiras no Brasil permite explorar de diversas formas as dicotomias
também presentes na fi gura do bandeirante, que comumente é colocado em oposições entre
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“bom” e “mau”, sem considerar a complexidade histórica e social envolvida. De acordo com a
historiadora Kátia Abud, o bandeirante foi construído como símbolo associado à riqueza e ao
progresso de São Paulo e era representado como o agente de integração do território nacional.
Essa construção da imagem do bandeirante, entretanto, não foi estática. É importante refletir
sobre a concepção de que os bandeirantes adentraram e desbravaram terras vazias, porque
esse pensamento pressupõe a desocupação dessas terras, apagando os habitantes anteriores.
Até o final do século XVIII, o colono paulista, que apenas ao final do século XIX foi chamado
de bandeirante, era valorizado. No início do século XIX, entretanto, essa narrativa perdeu espaço
para uma visão indigenista, que, apesar de compreender a importância dos bandeirantes para
a ampliação de fronteiras, entendia o colono paulista como anti-herói, responsável pelo exter-
mínio indígena. A partir de 1870, a figura do bandeirante passou por um novo processo de
ressignificação em que voltou a ser valorizada, principalmente pelos intelectuais paulistas repu-
blicanos, interessados em construir uma imagem regional positiva. Para tanto, utilizavam-se da
construção de um imaginário em que os “vilões” passavam a ser os jesuítas e os bandeirantes
eram narrados como democráticos e independentes, o que contribuía para a imagem que a
elite cafeeira buscava construir à época.
Para refletir e argumentar
1. Ouro, pedras preciosas, terras e indígenas.
2. Os indígenas foram vistos como “invasores”, quando, na verdade, eles reagiam à ocupação de suas
terras.
3. Muitos deles foram mortos em razão das armas de fogo e das doenças contraídas no contato com
os integrantes dessas expedições; além disso, esses grupos perderam a maior parte de suas terras.
4. Sim.
Sugere-se uma discussão sobre como os discursos de valorização dos colonos, caracteri-
zando-os como predominantemente brancos, atendiam ao racismo científico da época. No
entanto, o engenheiro baiano Teodoro Sampaio (1855-1937), um dos mais importantes pen-
sadores brasileiros da virada do século XIX para o século XX, apontava o caráter mestiço dos
bandeirantes, originários da miscigenação entre indígenas e brancos, como um dos respon-
sáveis pelas habilidades necessárias para o desbravamento. É interessante também analisar a
construção do bandeirante paulista como contrastante com o restante da população brasileira,
principalmente em oposição ao nordestino, que era colocado como inferior, representando, no
discurso racista a partir do início do século XX, uma ameaça à eugenia paulista.
Durante toda a discussão, é importante que os estudantes percebam o posicionamento de
figuras, grupos ou eventos históricos frequentemente como construções a serviço da legiti-
mação de um determinado pensamento, validando atitudes. Os fatos apresentados devem ter
por finalidade aguçar a criatividade dos estudantes na elaboração de hipóteses sobre as razões
da apropriação de uma imagem ou outra. O engajamento dos estudantes nessa trajetória de
raciocínio pode ser aproveitado para mapear e diagnosticar as habilidades e a complexidade
de suas elaborações. A partir do diagnóstico realizado, é importante auxiliar os estudantes com
defasagens a alcançar as habilidades pretendidas. Uma estratégia é inseri-los em grupos com
estágios heterogêneos de domínio das habilidades, deixando claro a todos os componentes
que a avaliação das atividades feitas considera o processo de trabalho de todos os integrantes.
Desse modo, atitudes de violência, preconceito ou discriminação não serão toleradas, e a par-
ticipação empática e solidária entre os colegas é um dos objetivos centrais.
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Com o objetivo de ampliar o contato dos estudantes com múltiplas narrativas, seria inte-
ressante uma atividade em que a resistência indígena aos avanços das bandeiras seja o foco
principal. A atividade pretende contribuir para o questionamento acerca das dicotomias criadas
a partir da fi gura do bandeirante.
Os estudantes podem realizar uma análise do papel dos bandeirantes sob o ponto de vista
das batalhas indígenas travadas a partir do adentramento do território da América portuguesa.
Um exemplo é a Guerra dos Aimoré, povo que vivia entre os atuais estados da Bahia e Espírito
Santo. Os confl itos entre os indígenas e os bandeirantes durou mais de um século, iniciado com
diversas tentativas de escravização. Na primeira batalha, Fernão de Sá, fi lho do governador-geral
Mem de Sá, foi morto e os Aimoré conseguiram destruir as fortifi cações dos bandeirantes. O
caso dos Aimoré é emblemático, pois eles resistiram a todas as tentativas de apagamento étnico
decretado por dom João VI e atualmente permanecem na área de seus territórios originais.
Reunidos em grupos, os estudantes podem buscar informações a respeito das etnias envol-
vidas nas batalhas com os bandeirantes, buscando contemplar a narrativa indígena, incluindo
as estratégias de resistência. Além das batalhas propriamente, os grupos devem pesquisar as
características culturais da nação indígena estudada, incluindo informações sobre a etnia atu-
almente, contemplando as Competências Gerais 2 e 6.
Páginas 89 a 91
A mineração e o consequente adentramento do território podem ser abordados por meio de
uma aula dialogada, estimulando nos estudantes o exercício de refl exão sobre as condições de
exploração de um território em que as estruturas de organização ainda eram incipientes. Para
sensibilizá-los, sugere-se que eles refl itam como seria trabalhar em um lugar recém-ocupado, em
que não existe ainda infraestrutura para reprodução cotidiana. É interessante e desejável que os
estudantes estabeleçam paralelos com a atualidade, com a realidade em que eles estão inseridos.
O abastecimento de alimentos não era suprido com a lavoura de produtos básicos, em
razão da crescente demanda. Assim, as monções assumem grande importância nesse contexto,
porque viabilizam parte do abastecimento necessário para que possa existir o trabalho nas
minas. As habilidades de leitura cartográfi ca (EM13CHS106) podem ser estimuladas por meio de
um trabalho com o mapa “Principais bandeiras”, na página 89 do Livro do Estudante, em que
os estudantes devem analisar as diferenças entre as rotas de aprisionamento de indígenas e o
bandeirismo na busca por ouro e diamantes. É importante que eles concluam que os caminhos
das monções utilizavam os cursos dos rios para o atingimento de seus objetivos. Um dos mais
importantes historiadores brasileiros, Sérgio Buarque de Holanda (1902-1982), descreve sobre
o abastecimento realizado pelas monções.
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HOLANDA, S. B. de. Caminhos e fronteiras. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. p. 147.
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É importante que os estudantes compreendam, a partir do mapa, que, ainda que o período
aurífero tenha representado um novo momento na história econômica e social do Brasil, não
significou, necessariamente, uma ruptura com o passado, sendo possível perceber a continui-
dade. O aprisionamento de indígenas, portanto, ainda foi marca desse período até o século XVIII.
É proposta uma sequência de atividades para aprofundar a temática da interiorização do
território brasileiro. Em uma aula invertida, os estudantes podem produzir em casa um mapa
que localize as principais áreas pecuárias do território do Brasil. Em sala de aula, eles deverão
apresentar as localizações espaciais que encontraram. Por meio de uma aula dialogada, os
estudantes dimensionarão o papel da pecuária na produção de ouro durante o século XVIII e
no processo de ocupação do interior. É muito importante que eles identifiquem que as práticas
pecuárias do período histórico, como sua localização espacial, são as mesmas da atualidade.
Nesse momento, os conhecimentos prévios devem ser avaliados e valorizados, pois a atividade
pecuária já foi estudada no Ensino Fundamental. Pela aula dialogada, é possível diagnosticar
eventuais fragilidades de conhecimentos ou habilidades e solicitar uma atividade extra focada
no ponto a ser melhorado.
A associação entre o processo de expansão pecuária no período aurífero e a disposição
espacial da atividade econômica na atualidade deve ser trabalhada interdisciplinarmente, de
modo que os estudantes estabeleçam as conexões entre fatores históricos e geográficos.
Propõe-se uma questão disparadora: O boi venceu o caranguejo? A pergunta visa a estimu-
lar a curiosidade e o espírito investigativo dos estudantes. Dê como “dica” a informação de que o
termo caranguejo se relaciona a uma imagem histórica criada por frei Vicente do Salvador, em
1627. A partir dessa informação e da questão problematizadora, os estudantes devem pesquisar
e buscar formular uma resposta. A atividade proposta faz alusão à afirmação de frei Vicente de
que os colonizadores portugueses eram como caranguejos, pois ficavam apenas “arranhando a
costa brasileira”, sem nunca de fato penetrarem no continente. O objetivo da atividade é propor
uma situação em que os estudantes precisam mobilizar conhecimentos para responder a uma
questão. Desse modo, desenvolvem-se habilidades fundamentais para o projeto de vida dos
jovens, como iniciativa; cultura digital, como forma de pesquisar as informações necessárias;
interpretação dessas informações; associação de conhecimentos, para relacionar a figura do
caranguejo com a concentração populacional no litoral e a do boi com a interiorização da
ocupação da colônia; e o pensamento crítico capaz de se posicionar diante das características
espaciais da ocupação do território brasileiro.
Após a realização da atividade, sugere-se uma discussão com os estudantes sobre o
papel central que o litoral ocupou por muitos séculos no Brasil Colônia e as disparidades
de desenvolvimento econômico quando comparado ao interior.
Como uma etapa seguinte à sequência, pode ser apresentado o fragmento de texto a seguir
como disparador.
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SILVA, M. C. da; BOAVENTURA, V. M.; FIORAVANTE, M. C. S. História do povoamento bovino no Brasil central – dossiê
Pecuária. Revista UFG, v. 13 n. 13, 2012.
Em seguida, propõe-se a confecção de um texto analítico-refl exivo que relacione a estru-
tura fundiária brasileira à atividade pecuária. Essa última atividade da sequência consiste em
uma extrapolação do que foi estudado até então. É um desafi o, pois pressupõe conhecimento
prévio sobre a concentração fundiária brasileira e o reconhecimento da pecuária como uma
das principais práticas concentradoras de terras. Os textos produzidos pelos estudantes são um
importante documento no diagnóstico e na avaliação do desenvolvimento das habilidades da
BNCC. Ao fi nal, sugere-se um amplo debate sobre os problemas sociais brasileiros decorrentes
da concentração fundiária e o essencial papel da pecuária nesse fenômeno.
Páginas 92 a 94
Nas Guerras Guaraníticas, travadas entre indígenas e colonizadores, a construção que servia
como espaço de catequização por jesuítas foi incendiada. Após o monumento ser parcialmente
restaurado, o Sítio Arqueológico de São Miguel Arcanjo, onde ele se encontra, foi tombado pela
Unesco por seu reconhecido valor histórico e cultural.
Ao tratar da interiorização do país rumo ao norte e ao oeste, juntamente com a Questão do
Acre, é importante contextualizar eventos históricos, como introduzir alguns elementos rela-
cionados à ascensão da economia da borracha no fi nal do século XIX e início do XX.
Puxada pelas inovações da Revolução Industrial, a demanda pelo látex – cuja extração e
utilização em território brasileiro é fruto do conhecimento e práticas indígenas – passa a ser
suprida pelo produto das seringueiras brasileiras localizadas na região Norte do país. O desen-
volvimento e expansão do setor automobilístico tornou a borracha um produto altamente
lucrativo, o que levou à expansão da fronteira de exploração econômica rumo às regiões onde
se encontravam as seringueiras.
Dessa forma, a querela brasileira com a Bolívia no que concerne ao território do Acre está
diretamente ligada a um movimento do governo da recém-declarada República para garantir
a possibilidade de explorar o látex na região. A respeito da economia da borracha na época, há
um material audiovisual bastante interessante: o documentário Beyond Fordlândia, dirigido
por Marcos Colón, lançado em 2018, que mostra como o empresário estadunidense Henry Ford
tentou agir na região da Amazônia brasileira para instalar uma grande produção de látex a fi m
de abastecer as fábricas de automóveis nos Estados Unidos.
Ainda sobre essa questão, é interessante abordar o caso dos Huni Kuin, também conheci-
dos como Kaxinawá (muito embora o etnônimo de escolha desse povo seja Huni Kuin), povo
indígena que sofreu diversas violências cometidas por exploradores da borracha. Já no fi nal
do século XIX, os Huni Kuin eram caçados pelos “caucheiros”, como eram conhecidos os serin-
gueiros peruanos, e por mateiros que abriam estradas para os seringais. Um grupo Huni Kuin
chegou a ser escravizado por um fazendeiro local nas primeiras décadas do século XX, muito
depois, portanto, da abolição legal da escravidão. Os indígenas escravizados pelo fazendeiro
Felizardo Cerqueira foram marcados com as iniciais do nome do escravizador, FC, e há relatos
de que essas inscrições corporais ainda podem ser encontradas em membros mais velhos do
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povo Huni Kuin. Além de toda a violência física que vitimou os Huni Kuin, o contato com os
seringalistas na frente aberta para a exploração da borracha também implicou grande violência
simbólica etnocida, responsável pela destruição de cosmovisões e tradições essenciais para a
constituição desse povo.
Sugere-se uma atividade de investigação a partir de uma questão-problema: Por que a
estrada de ferro Madeira-Mamoré fi cou conhecida como “ferrovia da morte”?, mobilizando a
Competência Geral 2, a Competência Específi ca 2 e a habilidade EM13CHS201.
O texto fi nal, produzido após a pesquisa, deve dar conta de que aproximadamente 20 mil
trabalhadores participaram da construção da ferrovia e, desses, cerca de 1 600 operários falece-
ram, em decorrência de doenças como a malária e vitimados por acidentes de trabalho, entre
1907 e 1912.
É interessante avaliar as contribuições que os estudantes fi zerem a partir do tema pesqui-
sado, como o fato de que, depois de fi nalizada, a ferrovia trouxe poucos resultados devido
à diminuição no ritmo de produção de borracha por causa da concorrência com a borracha
asiática. Apesar de obsoleta, a Madeira-Mamoré seguiu ativa até 1972, quando foi assumida
pelo governo federal e desativada. Em 2007, a ferrovia foi tombada como patrimônio histórico
para preservar a memória desse empreendimento que condensa um período importante da
história do Brasil.
Páginas 95 a 97
É interessante trabalhar com os estudantes que as violências cometidas contra povos indí-
genas permaneceram ao longo do século XX (e ainda ocorrem). Nesse sentido, o caso dos
indígenas Kaingang, durante a construção da estrada de ferro Noroeste do Brasil, pode servir
para que os estudantes dimensionem o tamanho da tragédia humana cometida em nome de
interesses políticos e econômicos.
Construída entre os anos de 1905 e 1914, a ferrovia liga a cidade de Bauru, em São Paulo, a
Corumbá, no Mato Grosso do Sul, próxima da fronteira com a Bolívia. Esse percurso, no entanto,
passa pelas terras dos indígenas Kaingang, povo que habita uma extensa área entre os estados
de São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. De acordo com registros historio-
gráfi cos, funcionários da empresa responsável pela construção da ferrovia Noroeste, a estatal
Companhia Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, receberam de seus superiores o armamento e
a tarefa de matar indígenas que resistissem ao avanço das obras. A historiadora Marina Mônica
de Freitas aborda esse episódio em artigo apresentado no 30º Simpósio Nacional de História,
em 2019:
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FREITAS, M. M. Indígenas e ferrovias na belle époque brasileira: a noroeste do brasil, a ferrovia de Itajaí e a Vitória-Minas.
In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 30. Anais [...]. Recife: UFPE, 2019. p. 9.
É interessante sugerir uma atividade de investigação aos estudantes sobre outros confl itos
provocados pela ocupação do interior do Brasil em relação a povos tradicionais em geral. Por
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meio dessa atividade, buscam-se estimular a curiosidade, o interesse investigativo, a empatia, a
solidariedade e os valores éticos, trabalhando as Competências Gerais 2, 8, 9 e 10, a Competência
Específi ca 2 e as habilidades EM13CHS202, EM13CHS203 e EM13CHS204.
Páginas 98 e 99
É importante avaliar se os estudantes estabelecem relações entre a história da ocupação do
território brasileiro e a concentração espacial atual da população no Brasil. A maior densidade
nas áreas litorâneas, assim como a formação de grandes núcleos urbanos, está intimamente
ligada às atividades econômicas desenvolvidas no passado. Utilizando um mapa de concen-
tração populacional, sugere-se questionar os estudantes a respeito da espacialização das
atividades econômicas ao longo da história, de modo que eles mobilizem os conhecimentos
construídos e cheguem à conclusão com autonomia.
É interessante iniciar a sensibilização a respeito do tamanho da população absoluta bra-
sileira em relação ao extenso território. Ainda que o Brasil abrigue uma das mais numerosas
populações, a grande extensão territorial o torna um país com baixa população relativa. É
possível fazer paralelo com outros países extensos, como a Rússia, que, apesar de possuir
o maior território do mundo, tem quase 80% da população localizada na porção europeia.
A população relativa do país é próxima de 9 habitantes por km², mesmo com mais de 140
milhões de habitantes.
Dialogando
Respostas possíveis: O Brasil é um dos mais extensos países do mundo; a população bra-
sileira está irregularmente distribuída em seu território; observa-se uma nítida concentração
demográfi ca ao longo do litoral brasileiro.
Retomando
Páginas 100 a 103
1. I. e; II. a. A união das Coroas Espanhola e Portuguesa deixou as colônias que pertenciam a Portugal
mais vulneráveis, facilitando as invasões holandesas no território. Com o crescente interesse dos
europeus no Brasil Colônia, a Metrópole investiu no povoamento da região.
2. a)Confi rma, pois, segundo o texto, a história da Fortaleza dos Reis Magos, que está relacionada à
origem de Natal, se confunde com a história “potiguar”, isto é, com a história do Rio Grande do Norte.
b) O lugar escolhido foi estratégico, pois permitia a quem estivesse na fortaleza observar o oceano, o
rio Potengi e as matas vizinhas.
c) Foi a presença constante de piratas nas costas brasileiras, que, como se sabe, são extensas, o que
facilitava a ação dos piratas.
3. Alternativa d. Existiam diferentes dinâmicas nas relações entre os povos originários. A compreensão
acerca dos confl itos e alianças era uma importante ferramenta de controle português.
4. Alternativa b. A atividade mineradora atraiu a população de diferentes regiões da Colônia e de
Portugal. Em torno da mineração foram sendo criados centros urbanos para atender à nova demanda
que surgia.
5. Alternativa a. A atividade mineradora atraiu um grande contingente populacional, e a produção
local não conseguia atender à nova demanda, sendo necessária a integração com outras regiões.
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6. Resposta pessoal. Professor: comentar com os estudantes que os Pataxó, citados no texto, vivem
atualmente em diversas aldeias ao longo do norte de Minas Gerais e na região sul da Bahia.
7. Alternativa b. A Guerra de Cisplatina teve como consequência a perda da região do Uruguai. A
disputa territorial com a França foi favorável ao Brasil, entretanto, contra a Inglaterra, o Brasil saiu em
desvantagem. No Tratado de Petrópolis, o Brasil se comprometia a pagar indenização para a Bolívia
e construir a estrada de ferro Madeira-Mamoré.
8. I. c. O Tratado de Madri redefiniu as fronteiras antes estabelecidas pelo Tratado de Tordesilhas, já
que, com a união entre as duas Coroas, os limites não eram efetivamente respeitados. II. d. A ideia
de Gusmão era inovadora porque sugeria que os limites fossem definidos a partir de quem havia
ocupado o território primeiro, propondo, para tanto, uma investigação.
Referências bibliográficas comentadas
ABREU, C. Capítulos da História Colonial. Brasília: Conselho Editorial do Senado Federal, 1998.
Clássico da historiografia brasileira, essa obra do pesquisador cearense é a mais conhecida e referenciada de sua produção;
merece especial atenção a sua contribuição para o conhecimento sobre a pecuária colonial e sua relação com o território
da América portuguesa.
HOLANDA, S. B. Monções e capítulos de expansão paulista. São Paulo: Companhia das Letras, 2014.
No livro, o historiador Sérgio Buarque de Holanda analisa as expedições fluviais, as monções, durante o período colonial,
saídas de São Paulo rumo ao oeste. Na segunda parte da obra, “Capítulos de expansão paulista”, estão reunidos os escritos
inacabados do autor na tentativa de reescrever a obra décadas mais tarde.
MESGRAVIS, L. História do Brasil Colônia. São Paulo: Contexto, 2017.
Constitui uma síntese original sobre os primeiros 300 anos após a chegada dos portugueses às terras da América. Ajuda-nos
a compreender deslocamentos populacionais ocorridos em função da economia do açúcar, do gado e da mineração, bem
como os tratados que deram a Portugal a posse de territórios durante esses movimentos.
RESENDE, M. E. L.; VILLALTA, L. C. História de Minas Gerais: as minas setecentistas. v. 1. Belo Horizonte: Autêntica:
Companhia do Tempo, 2007.
Obra de fôlego em dois volumes que incorpora pesquisas importantes para o conhecimento do século XVIII mineiro e a parte
que lhe cabe na formação do território onde hoje é o Brasil.
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Introdução
As discussões realizadas neste capítulo abrangem um amplo período histórico e se loca-
lizam no território atualmente conhecido como América Latina. Assim, inicia-se fazendo um
apanhado da trajetória das primeiras ocupações humanas nas Américas, para então apresentar
aspectos centrais de três dos principais povos indígenas cujas civilizações fl oresceram na região
mesoamericana e nas terras altas sul-americanas.
Características sociais, econômicas, políticas, culturais e fi losófi cas dos povos maia, asteca e
inca são descritas e analisadas para, em seguida, serem desenvolvidas as discussões referentes à
chegada dos europeus na América, a disputa do território com os povos indígenas e a coloniza-
ção espanhola. Por fi m, o percurso é encerrado com as lutas sociais nos territórios colonizados
e a independência dos países da América espanhola.
Estas orientações têm por objetivo auxiliar o trabalho do professor durante o planejamento e
a condução do estudo da temática. Para tanto, são sugeridos textos e propostas metodológicas
que subsidiam o processo de ensino e aprendizagem. Parte das atividades propostas insere-
-se nas categorias de metodologias ativas, que privilegiam o trabalho autoral dos estudantes,
que assumem a posição de protagonistas da construção do seu conhecimento. Desse modo,
intenciona-se a contribuição na formação de cidadãos críticos, éticos e atuantes na sociedade.
As atividades avaliativas propostas são processuais, pois levam em consideração as etapas
da construção das habilidades e das competências previstas pela BNCC. Por meio das atividades
de pesquisa e das consequentes elaborações de hipóteses e de argumentos, as Competências
Gerais 1, 2 e 7 são constantemente mobilizadas, assim como a Competência 9, à medida que a
temática estimula a empatia e a valorização da diversidade cultural. A Competência Específi ca
mais presente é a 1, assim como as habilidades relacionadas a ela, pois são frequentes as aná-
lises de diferentes fontes documentais.
Objetivos do capítulo
Compreender as identidades e a diversidade dos indígenas da América Latina.
Analisar a complexidade da história e da cultura de maias, mexicas e incas.
Conhecer as concepções religiosas indígenas.
Contextualizar e problematizar a conquista e a colonização da América pelos europeus.
Reconhecer as resistências indígenas e as lutas sociais na América colonial.
Relacionar os processos de independência e de fragmentação da América espanhola.
Justificativa
A trajetória de estudos proposta neste capítulo, discutindo desde a ocupação indígena das
Américas, passando pela conquista do Novo Mundo, até a independência da América espa-
nhola, fornece alicerces para que os estudantes refl itam criticamente sobre a formação da
América Latina. O estudo das sociedades indígenas pré-hispânicas pode ser um exercício da
CAPÍTULO 5
Formação do território da
América espanhola
CAPÍTULO 5
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alteridade e visualização da diversidade de maneiras de ser e estar no mundo. Além disso, as
características das diferentes ocupações humanas e dos confl itos travados ao longo do tempo
no território que veio a se tornar a América Latina possuem fortes reverberações até os dias
atuais. Desse modo, a compreensão dos processos humanos iniciados no passado é fundamen-
tal para a elaboração de análises sobre a América Latina na atualidade.
Competências gerais da BNCC
Este capítulo possibilita o trabalho das competências gerais: 1, 2, 3, 6, 7 e 9.
Competências específicas e habilidades da BNCC
Este capítulo possibilita o trabalho das competências específi cas 1, 4 e 5.
Por meio deste capítulo, são trabalhadas as habilidades
EM13CHS101 EM13CHS102 EM13CHS103 EM13CHS104
EM13CHS106 EM13CHS402 EM13CHS404 EM13CHS503
Orientações didáticas
Páginas 104 e 105
Seria interessante começar o trabalho com o capítulo por meio de uma aula invertida. Para
isso, propõe-se um problema a ser investigado: a falta de consenso científi co sobre a história
da ocupação humana das Américas. Assim, os estudantes, por meio de investigação, trazem
para a sala de aula as teorias pesquisadas, e a dinâmica sobre o assunto pode ser mais ativa e
dialogada.
Existem teorias que sugerem a chegada de populações por meio de navegações transoceâ-
nicas, porém, as teses mais aceitas apontam para povos vindos da Ásia e chegando às Américas
pela travessia do Estreito de Bering.
Novas evidências, publicadas em 2020 na revista Nature, afi rmam que a travessia entre a
Sibéria e o Alasca teria ocorrido há cerca de 30 mil anos. No entanto, a data em que ocorreram as
primeiras migrações ainda é fruto de grandes polêmicas entre especialistas. A partir da década
de 1970, a ideia de que a passagem pelo Estreito de Bering teria ocorrido há 15 mil anos ganhou
força entre os cientistas que se dedicam ao tema. Porém, nas últimas décadas têm ocorrido
descobertas de diversas evidências, inclusive com a participação de cientistas brasileiros, que
contrariam essa datação.
Polêmicas sobre a data da migração à parte, arqueólogos, antropólogos e outros especia-
listas parecem concordar que os primeiros humanos a chegarem às Américas teriam iniciado a
ocupação desse território a partir do norte e foram se difundindo rumo ao sul do continente.
Em 1999, o estudioso brasileiro Walter Neves, da USP, surpreendeu a comunidade cientí-
fi ca internacional ao descobrir o mais antigo fóssil humano conhecido até então na América:
tratava-se de um crânio encontrado no sítio Lapa Vermelha IV, em Lagoa Santa, Minas Gerais;
pertencia a uma jovem que viveu há cerca de 11 500 anos; os arqueólogos a batizaram de
Luzia. Recorrendo à tecnologia da informática, estudiosos da Universidade de Manchester, na
Inglaterra, reconstituíram a cabeça de Luzia.
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Walter Neves descobriu também que a morfologia craniana do povo de Luzia era seme-
lhante à de alguns povos nativos da África e da Austrália. Com base nessa descoberta, ele e seu
colega Mark Hubbe passaram a defender a ideia de que a América foi povoada por populações
fisicamente distintas: uma população com características semelhantes às dos africanos e aus-
tralianos, que teria sido a primeira a chegar à América, e outra com características similares às
dos asiáticos (chineses, por exemplo), que chegou depois (essa população teria dado origem
aos povos indígenas do Brasil).
Já para a arqueóloga Niède Guidon, há provas da presença humana no sítio arqueológico
da Pedra Furada, em São Raimundo Nonato, Piauí, há mais de 50 mil anos. Sua tese se baseia
em datações feitas de carvões originados de fogueiras e pedras lacadas produzidas por seres
humanos que viveram onde hoje é o estado do Piauí.
Outros arqueólogos, porém, contestaram Niède Guidon, argumentando que o carvão
encontrado por ela pode ter sido resto de incêndios florestais e que as lascas de pedra podem
ser consequência do esfacelamento das rochas; assim, tanto os pedaços de carvão quanto as
pedras podem ser resultado de fenômenos naturais e não da ação humana.
Em 2006, porém, a polêmica mudou de rumo, pois o estudioso francês Eric Boeda, um dos
maiores especialistas do mundo em tecnologia lítica (de pedra) pré-histórica, comprovou que
os artefatos de pedra encontrados pela arqueóloga brasileira são obra humana e têm entre
33 mil e 58 mil anos. Ficava assim comprovada a tese de Niède Guidon de que o povoamento
da América do Sul é muito mais antigo do que se supunha. O já citado arqueólogo Walter
Neves, até então o principal opositor intelectual de Niède Guidon, também aceitou a tese
como incontestável.
Enquanto os cientistas ampliam suas investigações e realizam descobertas, o(s) caminho(s)
usado(s) pelos primeiros humanos para chegar à América continua(m) a ser um desafio para a
Arqueologia.
Nas discussões sobre a sociedade maia, é possível trabalhar a questão das dimensões e
da magnitude dessa civilização. Alguns dos núcleos populacionais maias agrupavam dezenas
de milhares de pessoas, como a cidade de Tikal, cujas estimativas variam entre 10 mil e 90
mil habitantes. Para sustentar um contingente populacional dessa ordem, a agricultura maia
contava com complexas técnicas de cultivo, que envolviam a construção de extensas redes de
canais utilizados para aproveitamento da água e do solo das florestas no plantio de gêneros
alimentícios.
Uma dessas técnicas de cultivo é conhecida como milpa e consiste em uma policultura rota-
tiva complementar de milho, feijão e abóbora. Na milpa, o cultivo desses gêneros alimentícios é
combinado, de modo que cada uma dessas espécies se beneficia de características das demais.
Esse cultivo é periodicamente alternado com intervalos de pousio, estágios em que a terra não
é cultivada e quando a vegetação original pode reflorescer na área anteriormente utilizada
para o plantio. Povos maias remanescentes na Guatemala, em Belize e no sul do México ainda
empregam essa técnica de cultivo, combinando mais espécies vegetais.
Sugere-se um trabalho interdisciplinar com Biologia e Química abordando a milpa. Desse
modo, podem-se abordar tanto a complementaridade nutricional dos alimentos originalmente
cultivados por meio da milpa quanto as características químicas e morfológicas que fazem com
que essas espécies convivam de maneira tão bem-sucedida.
Ainda sobre a agricultura maia, é possível apresentar aos estudantes as fotografias dos
canais localizados por pesquisadores em 2019. O trabalho de uma equipe de cientistas da
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Universidade do Texas registrou por meio de fotografi as a laser uma rede de canais com apro-
ximadamente 14 km² em Belize, construídos há milhares de anos para aproveitamento da água
e para transporte.
Páginas 106 e 107
Ao abordar os campos do conhecimento maia, é interessante trabalhar o calendário utili-
zado por esse povo. Esse calendário foi amplamente abordado pela mídia no ano de 2012 em
decorrência de uma suposta previsão do fi m do mundo que poderia ser extraída dos sistemas
maias de contagem do tempo. Entretanto, uma abordagem científi ca desse tópico precisa levar
em consideração o contexto e as especifi cidades da cultura maia. Para tanto, sugere-se uma
atividade interdisciplinar com Matemática, pois a maneira como os maias contavam o tempo era
o resultado da complexa combinação de três sistemas: o Haab, que contabilizava o ano solar;
a Conta Longa, uma contagem linear a partir de um tempo mítico; e o Tzolkin, cuja origem e
utilização são atribuídas por alguns pesquisadores ao cultivo do milho.
É possível fazer a exposição de hipóteses para o desaparecimento das cidades maias, caso
julgue ser interessante. Sem que haja qualquer consenso na área, diversas hipóteses são levan-
tadas para explicar o rápido esvaziamento das grandes cidades maias ocorrido por volta do
século VIII: superpopulação das cidades, que teria levado à escassez de alimentos; secas pro-
longadas; revoltas populares, que teriam desestabilizado a ordem política vigente, ou guerras
contra outros povos mesoamericanos poderiam explicar o fenômeno, que continua sendo
objeto de pesquisa e debate.
Integrando com Ciências da Natureza e suas Tecnologias
1. Sua estabilidade, que não degrada em contato com outras substâncias, como ocorre com os pig-
mentos atuais.
2. O ácido sulfúrico é muito usado na indústria petrolífera e de papéis; o ácido fosfórico é utilizado na
agricultura; o ácido acético é comum em alimentos, como o vinagre; o ácido carbônico é responsável
pela gaseifi cação das bebidas. Os produtos alcalinos são usados na produção de sabões, de produtos
de limpeza, na correção de solos ácidos etc.
3. Foram criados nanopigmentos híbridos com base nos compostos orgânicos utilizados pelos maias,
associados aos compostos inorgânicos das indústrias modernas.
Páginas 108 e 109
Ao desenvolver o trabalho a respeito dos mexicas, pode ser oportuno destacar o papel da
guerra nessa sociedade. Além de garantir a expansão do Império Asteca, com a submissão
de diversos outros povos à sua autoridade, a guerra na sociedade asteca possuía um caráter
estrutural. A educação das crianças passava pela aprendizagem de técnicas de combate; as habi-
lidades guerreiras poderiam garantir a ascensão social nas rígidas hierarquias sociais astecas, e
as crenças religiosas possuíam profundas conexões com a guerra.
Os mexicas realizavam guerras rituais denominadas Guerras Floridas, cujo objetivo não era
a morte do inimigo, mas a captura de prisioneiros que se tornariam oferendas concedidas aos
deuses.
Leia o que o historiador Leandro Karnal diz sobre o assunto:
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KARNAL, L. A conquista do México. São Paulo: FTD, 1996. p. 9-10.
É importante considerar, no entanto, que a principal razão de os astecas terem tantos povos
inimigos eram os pesados tributos cobrados desses povos e as expedições punitivas para os
“maus” pagadores, e não o temor de que os astecas sacrifi cassem prisioneiros.
Um trabalho importante a se fazer com os estudantes é dizer a eles que o conceito de
império utilizado para denominar a formação política dos astecas na região sob o seu domínio
é um empréstimo do quadro conceitual utilizado no estudo da história da Europa. No caso da
América antes dos europeus, e particularmente dos mexicas, império não era uma unidade
política e, sim, um conjunto de povos com diferentes graus de subordinação aos astecas. A
opressão asteca sobre os povos de seu “império” ocasionou inúmeras revoltas e ajuda a expli-
car a aliança desses povos com os espanhóis e a queda do Império Asteca em 1519. Sugere-se,
também, o destaque sobre o conhecimento matemático da civilização asteca. Apresentando
uma matemática complexa, que, ao contrário dos romanos, apresentava a noção do zero, os
astecas possuíam um intrincado sistema de medidas, com diversas unidades. Veja a seguir um
quadro com algumas dessas unidades e as medidas correspondentes no Sistema Internacional:
Unidade Asteca Sistema Internacional
Matlacicxitla 2 786 m
Cenequeztzalli 1,60 m
Cenmiztitl 18 cm
Fonte: CLARK, J. E. Aztec Dimensions of Holiness. In: MORLEY, I.; RENFREW, C. (ed.). The Archaeology of
Measurement: Comprehending Heaven, Earth and Time in Ancient Societies. Cambridge: Cambridge
University Press, 2010. p. 150.
Propõe-se uma atividade interdisciplinar com Matemática. Uma proposta que pode ser inte-
ressante é a realização de cálculos de área de fi guras geométricas utilizando as unidades de
medida asteca, ou mesmo o cálculo da área da sala de aula.
Dialogando
Resposta pessoal. A ideia é estimular o estudante a perceber a relação entre história e poder.
Muitos governantes procuraram apagar a memória e a história que não interessavam ao seu
projeto de poder. Isso ocorreu, por exemplo, no Império Chinês: em 213 a.C., o imperador Huang
Ti ordenou a queima de inúmeros livros, inclusive os de Filosofi a, por sugestão de um de seus
conselheiros.
Páginas 110 a 113
Ao tratar sobre sociedade, cultura e fi losofi a incas, sugere-se uma sequência de atividades
que resgatam um aspecto da cultura quéchua pouco discutido, o teatro. No primeiro momento,
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o professor apresenta à turma o tema. Os amautas, membros de uma elite bem-educada, eram
responsáveis pela composição das peças teatrais incas, cujas temáticas giravam em torno dos
valores coletivos do Império Inca. Havia dois gêneros teatrais: o wanka e o aránway. O wanka
tinha um caráter histórico e o aránway tratava sobre temas cotidianos da vida inca.
Os atores dessas peças eram membros das elites, fi lhos de curacas, e os próprios governan-
tes encarnavam os grandes feitos de heróis do Império Inca. Encenadas ao ar livre com danças
e música, essas peças de teatro foram criadas e montadas antes da chegada dos espanhóis.
Em seguida, a proposta é que os estudantes façam uma pesquisa sobre a peça Apu
Ollantay (disponível em: https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/ECAP-9EGK26/1/
tese_carla_dameane_a_encena__o_do_sujeito_e_da_cosmogonia_andina_no_teatro__
peruano_mem_ria_hist_r.pdf; acesso em: 13 set. 2020), cuja origem é fruto de polêmicas
acadêmicas: há estudiosos que defendem que a peça é originária dos indígenas pré-hispânicos,
enquanto outros atribuem a autoria da obra aos europeus. Polêmicas à parte, a tarefa solicitada
aos estudantes será uma síntese da trama entregue de forma escrita.
A etapa seguinte consiste em uma atividade interdisciplinar com o professor de Língua
Portuguesa. Em grupos, os estudantes aprofundarão sua pesquisa sobre a peça Apu Ollantay
e realizarão sua adaptação de modo que ela seja encenada. Nesse momento, podem ser ava-
liadas competências importantes, como a valorização da cultura inca, a cooperação em grupo
e a organização das etapas da preparação para que a encenação seja realizada com sucesso. A
avaliação deve ser processual, considerando todas as etapas e todas as competências e habili-
dades que estão sendo trabalhadas: Competências Gerais 1, 2, 3, 6 e 9, a Competência Específi ca
1 e as habilidades EM13CHS101 e EM13CHS104.
Páginas 114 e 115
É importante destacar que, de maneira semelhante ao que ocorre com os povos maias,
existem muitos descendentes dos incas na América do Sul, e o idioma quéchua possui mais de
7 milhões de falantes atualmente, concentrados principalmente na região dos Andes.
A respeito do contato entre espanhóis e incas que precedeu a conquista, é interessante
promover com os estudantes um estudo de gênero, destacando a maneira como os europeus
codifi caram a diferença cultural entre eles e os indígenas a partir das relações de gênero. A
historiadora Susane Rodrigues de Oliveira destaca que o confronto cultural entre europeus e
indígenas fez surgir diversas incompatibilidades, entre elas, as diferentes maneiras de repre-
sentar e simbolizar as relações entre homens e mulheres. Em sua tese de doutorado, Susane
demonstra como os cronistas europeus realizaram adaptações da realidade material e mito-
lógica incaica para que as relações de gênero vividas e mitifi cadas pelos incas coubessem nas
representações patriarcais europeias.
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OLIVEIRA, S. R. de. Por uma história do possível: o feminino e o sagrado nos discursos dos cronistas e na historiografia sobre o
“Império” Inca. Tese (Doutorado em História) – Instituto de Ciências Humanas, Universidade de Brasília, Brasília, 2006. p. 210-211.
Dialogando
Resposta pessoal. É importante comentar que os incas estranharam que um líder pudesse
mentir. Entre eles, o líder era visto como um ser semidivino e que, portanto, só falava a verdade.
Para refletir e argumentar
1. A historiadora quis dizer que o colonizador buscou transformar o espaço americano em um espaço
semelhante ao europeu e, por isso, construiu casas, prédios públicos e igrejas iguais aos que existiam
na Espanha.
2. Sim. Os estudantes podem citar este trecho do texto: “Destruía pirâmides para construir igrejas,
derrubava habitações para obter o desenho da praça ou o traçado desejado para as ruas, jogava
pedras nos canais para que os cavalos pudessem circular melhor na cidade”. E, também, o exemplo
mostrado na fotografi a, a construção da Catedral Metropolitana com as pedras que sobraram da
destruição do Templo Mayor.
Páginas 116 e 117
Ao trabalhar a combinação de fatores que possibilitaram a conquista espanhola da América,
é possível desenvolver o tema de forma interdisciplinar com o professor de Biologia, pois, se os
professores das Ciências Humanas auxiliam os estudantes a compreender as diferentes cons-
truções de moral e visões de mundo de acordo com a sociedade em que estavam inseridos, o
professor de Biologia pode retomar os mecanismos de defesa do sistema imune inato e adap-
tativo, como forma de reconhecer os impactos das doenças trazidas pelos espanhóis para a
população nativa.
Da mesma forma, abre-se caminho para estimular o pensamento crítico em relação às
visões eurocêntricas dos colonizadores como invencíveis. Além disso, é importante ressaltar, a
exemplo do que faz Matthew Restall, o mito da completude: a conquista da América foi parcial
e lenta e não total e imediata como se afi rmou durante muito tempo. Em 1519, assistiu-se à
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queda de Tenochtitlán e não do “Império Asteca”. É importante que os estudantes compre-
endam também o papel da resistência dos povos indígenas e as muitas batalhas travadas.
No capítulo 4, há outros exemplos de diversas etnias indígenas que ofereceram resistência à
dominação.
Sugere-se, também, trabalhar as histórias amplamente difundidas de que os espanhóis
eram desbravadores. Entre os argumentos utilizados, Restall observa que um dos principais
motivos de a imagem dos espanhóis estar associada à dos conquistadores se devia à necessi-
dade de fi nanciamento da Coroa Espanhola para que pudessem explorar o território. Por isso,
Hernán Cortez escreveu cartas ao rei da Espanha enfatizando suas qualidades como guerreiro
e a disposição dos aborígenes de abandonarem seus líderes e se submeterem à autoridade da
Espanha. Outro mito que Restall tenta desconstruir é o de um exército forte, bem preparado
e remunerado. Segundo Restall, os espanhóis eram atraídos à América pela possibilidade de
melhoria nas condições de vida, como concessões de terras e títulos de nobreza, que eram
bastante valorizados, já que a maior parte dos soldados era formada, em geral, por camadas
pobres da sociedade espanhola.
Como forma de auxiliar os estudantes na compreensão do papel que a rivalidade entre
os povos nativos exerceu na conquista espanhola, é possível retomar a pluralidade cultural
dos diversos grupos que habitavam o que viria a ser a América espanhola. Dessa forma, é
importante que os estudantes desconstruam as visões estereotipadas dos nativos para com-
preender que, muitas vezes, existiam povos que eram tão estranhos entre eles mesmos quanto
em relação aos próprios espanhóis.
A Competência Geral 1 é privilegiada na atividade proposta, permitindo que os estudantes
se utilizem de diferentes fontes, escritas e imagéticas, como forma de analisar criticamente os
processos históricos de dominação espanhola na América, possibilitando que compreendam e
expliquem a realidade, assim como a Competência Específi ca 1 e as habilidades EM13CHS101,
EM13CHS102 e EM13CHS106.
As imagens reforçam e documentam o afi rmado no texto. A imagem da página 114 mostra
a utilização do cavalo como arma de guerra pelos espanhóis. Na imagem da página 117, des-
cendentes de indígenas assistem a uma celebração acomodados ou apoiados em pedras que
faziam parte de uma muralha erguida pelos incas para lutar contra os conquistadores espanhóis.
Páginas 118 e 119
Sugere-se uma sequência de atividades para trabalhar o processo colonial na América espa-
nhola. Inicialmente, é interessante solicitar aos estudantes que explorem a imagem presente
na página 119. A discussão pode ser aprofundada com uma questão disparadora: Em que esse
modelo se parece com as atividades coloniais brasileiras e em que é diferente? O professor pode
usar essa atividade como forma de levantar os conhecimentos prévios dos estudantes quanto
aos conceitos construídos em outros momentos de seu percurso escolar. Um questionamento
que evidencia bem essa habilidade é relembrar os estudantes de que houve uma crise na pro-
dução açucareira brasileira no período colonial e perguntar-lhes por que isso aconteceu. Ao
longo dos estudos sobre colonização brasileira e as diferentes formas de trabalho forçado, com
destaque para a mita e a encomienda, foi mencionada a crise do açúcar brasileiro em função
da concorrência com a produção nas Antilhas. Portanto, esse é o momento de compreender
como se deu essa produção nas ilhas caribenhas. É importante que os estudantes identifi quem
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o papel central dos holandeses nesse processo de “transferência” da produção açucareira.
Em seguida, é interessante solicitar uma produção escrita e argumentativa sobre a infl uência
do modelo colonial europeu de organização socioeconômica de toda a América Latina. Nesse
momento, são abertos caminhos para que os estudantes refl itam sobre a economia colonial.
A extração de metais destinados à Metrópole pode ser utilizada como ponto de partida. A
concentração de terras, assim como a ocupação de vastas áreas destinadas à produção mono-
cultora para o comércio exterior, utilizando técnicas arcaicas em contraposição aos cuidados
com o meio ambiente, ainda são marcas da agricultura praticada em parte da América Latina.
A próxima etapa consiste em uma pesquisa dos estudantes sobre a situação socioeconô-
mica atual das regiões que mais utilizavam o sistema de mita no passado colonial. Para tanto,
reunidos em grupos, eles devem identifi car geografi camente essas áreas e relacioná-las aos
países que eles se tornaram na atualidade.
Depois, os grupos buscarão informações sobre os índices de desenvolvimento social e eco-
nômico, como escolaridade, renda e expectativa de vida, das regiões onde a principal atividade
no período colonial foi a mineração. Os grupos, então, produzirão gráfi cos comparativos, a
serem expostos no dia combinado na sala de aula.
Existem estudos que apontam os efeitos no Peru, nos dias atuais, dos trabalhos forçados
realizados na mineração, estruturados na mita. Utilizando-se de dados do Império Espanhol e
da República do Peru, constatou-se que as consequências da mita podem ser observadas nos
índices de desenvolvimento econômico e social. Nos distritos em que a mita era mais praticada,
os níveis educacionais são mais baixos em relação a outras partes do país, assim como apontam
para menor taxa de desenvolvimento no crescimento das crianças em seis pontos percentuais.
Atualmente, os distritos em que a mita prevalecia são menos integrados às redes de estradas
do país, e a maior parte da população depende da agricultura de subsistência.
Ao fi nal, é interessante promover uma roda de conversa sobre o assunto. A atividade pri-
vilegia o desenvolvimento das Competências Gerais 2 e 9, as Competências Específi cas 1, 4 e
5 e as habilidades EM13CHS101, EM13CHS103, EM13CHS106, EM13CHS402, EM13CHS404 e
EM13CHS503.
Páginas 120 e 121
Sugerimos uma atividade de análise do mapa da página 120 por parte dos estudantes,
comparando com um mapa da divisão política atual do continente. Após a observação atenta
das mudanças dos limites e das fronteiras internas, é interessante abrir espaço para discussão
sobre as possíveis causas dessas alterações.
Sempre que possível, sugerimos que exista espaço para que os estudantes refl itam sobre
os impactos da organização imposta pelos europeus à população nativa. É importante que
fi que claro que as crenças e as estruturas da sociedade e divisão do trabalho das populações
andinas foram profundamente alteradas para servir aos interesses da Coroa. Além das relações
de parentesco, sugere-se discutir, como exemplo, a concepção de propriedade privada, que foi
introduzida pelos colonizadores. Como exemplo de ordem prática, a mobilidade espacial, antes
característica de diversas populações andinas, deu lugar à obrigação de estarem estabelecidos
em determinadas regiões.
É importante explorar a Revolta de Túpac Amaru como forma de apresentar aos estudan-
tes narrativas que não se concentrem na hegemonia europeia, colocando os povos nativos da
América como protagonistas de suas histórias. Em seguida, sugerimos que os estudantes sejam
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estimulados a buscar, em fontes diversas de pesquisa, informações
sobre outras lutas sociais ocorridas durante a colonização espanhola
na América, como o movimento comunero, organizado pela população
do Vice-Reino de Nova Granada (atual Equador, Venezuela, Colômbia
e Panamá).
A princípio, o movimento separatista foi organizado pelas elites, sob
a liderança de um criollo, Juan Francisco de Berbeo. Entretanto, com a
adesão de camadas populares, lideradas pelo mestiço José Antonio de
Galán, a elite colonial passou a apoiar as tropas espanholas, temendo
a perda de privilégios.
Páginas 122 a 125
O conceito de identidade latino-americana é muito importante e precisa ser debatido com
os estudantes. Inicialmente, sugere-se que os estudantes discorram sobre a compreensão que
possuem em relação à construção de identidade, enfatizando as transformações pelas quais o
conceito passou ao longo do tempo.
Em seguida, considerando a identidade como fl uida e passível de agregar diferentes cul-
turas, propõe-se promover um debate entre os estudantes em relação à noção de identidade
latino-americana, possibilitando que desenvolvam seus argumentos. Sugerimos incorporar a
esse debate as matrizes indígenas, europeias e africanas e a noção de mestiçagem cultural
trabalhada pelo historiador francês S. Gruzinski.
Como forma de subsidiar as discussões, é interessante apresentar diferentes textos que
possam contribuir não apenas com o desenvolvimento do conceito de identidade como também
em relação à construção da América Latina. O debate permite desenvolver a Competência Geral
9 à medida que traz importantes questões em relação à construção da identidade e ao exercício
de dialogar ao defender diferentes pontos de vista. No entanto, as Competências Gerais 1, 2 e
7 também são mobilizadas.
Entre os embasamentos teóricos disponibilizados pelo professor, sugere-se apresentar a
visão de Fernando Henrique Cardoso, sociólogo e ex-presidente do Brasil, de que não há uma,
mas várias Américas Latinas. Isso não signifi ca, segundo ele, afi rmar que inexista uma certa
comunidade de heranças, problemas e desafi os entre os países que compõem esse espaço
geográfi co. Mas que é justamente esse conjunto que impede conceber uma “unidade latino-
-americana”. Para Cardoso, é necessário compreender sobre quais bases, valores e aspirações
atuais essa unidade pode ter vigência e desenvolver-se na pluralidade das suas diferenças.
Ao fi nal, os estudantes devem elaborar um texto argumentativo que responda à pergunta:
Você se identifi ca como latino-americano? Essa atividade é um importante instrumento de ava-
liação dos saberes que foram construídos ao longo do capítulo, além de avaliar a capacidade
de argumentação e as competências relacionadas ao respeito ao lugar de fala dos colegas, à
pluralidade de ideias e à coerência e coesão dos pensamentos.
Dialogando
1. Bolívar defende a formação de uma só nação em toda a América (Novo Mundo); uma grande repú-
blica federativa obediente a um só governo.
2. O fato de os hispano-americanos terem origem, língua, costumes e religião comuns.
Sugestão de ﬁ lme
[PERU – POLÍTICA] Revoluções: A
"Grande Rebelião" de Túpac Amaru
| Canal Encuentro | ESPANHOL.
Vídeo (10min20s). Publicado pelo
canal Nuestro Sur. Disponível
em: https://www.youtube.com/
watch?v=JWr0KRkYBOg. Acesso
em: 13 set. 2020.
O curta-metragem conta, em
formato de animação, a histó-
ria da rebelião comandada por
Túpac Amaru (em espanhol).
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3. Hugo Chávez e Nicolás Maduro utilizavam a força do mito bolivariano para legitimar suas políticas
externas de crescente oposição aos Estados Unidos. Evocando ideais bolivarianos, defendiam a
integração econômica e militar entre os países latino-americanos. O mito bolivariano tem uma
penetração enorme entre as camadas populares da Venezuela.
Páginas 126 a 129
Retomando
1. Alternativa b. Os astecas e maias tinham como característica de sua organização a construção de
grandes cidades que abrigavam centros políticos, comerciais e religiosos.
2. a)Os maias observavam a recorrência dos fenômenos celestes, o ritmo das estações e a infl uência
destas nas diversas fases da cultura do milho, o ciclo da vida e da morte e a alternância do dia e da
noite.
b) Havia um calendário ritual, de 260 dias divididos em 13 grupos de 20 dias, e um calendário solar, civil,
de 365 dias mais uma fração, comportando 18 grupos de 20 dias e cinco dias adicionais, geralmente
considerados nefastos.
c) Respostas pessoais, mas espera-se que os estudantes percebam que conhecer a natureza, seus ciclos
e fenômenos contribui para o desenvolvimento de técnicas cada vez mais precisas, permitindo ao
ser humano adaptar-se de acordo com cada situação.
3. Alternativa b. O enunciado questiona sobre a população inca organizada em pequenas aldeias,
vivendo de forma comunitária.
4. Alternativa c. Entre os principais motivos que permitiram a dominação espanhola estava a explo-
ração da rivalidade entre os diferentes povos existentes. É importante destacar que a conquista do
território não se deu de forma pacífi ca, havendo resistência dos povos nativos.
5. Alternativa c. A centralização do poder permitiu as condições necessárias para que fossem viabili-
zadas as Grandes Navegações, lideradas por Portugal e Espanha.
6. a)As quadras têm o mesmo tamanho e formato e estão dispostas de maneira organizada. O ordena-
mento simétrico do espaço urbano demonstra um tipo de ocupação racional e intencional, típico
de uma cidade planejada.
b) No centro da planta aparece uma coluna com uma cruz no topo, simbolizando que naquele local
deveria ser construída uma igreja católica.
c) Respostas pessoais, mas espera-se que os estudantes percebam que a religião católica era um ele-
mento central na identidade espanhola e um dos pilares da colonização. O tipo de confi guração
urbana que aparece na planta tinha como modelo as cidades da Espanha, em que a praça contendo
a igreja e os prédios públicos fi cavam no centro.
7. a)Professor: pode-se incentivar os grupos a diversifi car a escolha para que todas as mulheres citadas
no texto sejam contempladas nas pesquisas. É provável que os estudantes encontrem muitas
referências em espanhol, já que essas mulheres são pouco conhecidas e divulgadas no Brasil. Pode
ser necessário auxiliar os estudantes no entendimento dos textos e vídeos. Se houver professor
de Espanhol na escola, é uma ótima oportunidade para desenvolver uma atividade em conjunto
com essa disciplina.
b) Professor: pode-se realizar um debate com toda a sala, ampliando a questão sobre o apagamento
das mulheres na história e a necessidade de valorização da fi gura feminina como um importante
agente histórico.
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Leitura de imagem
1. Os tecidos cumpriam função utilitária como vestimenta e abrigo contra o frio, mas também tinham
um papel na política, na religião e no campo simbólico.
2. Tocapus são retângulos de variadas cores, preenchidos com formas geométricas e figuras estilizadas.
3. Os tocapus estão dispostos em sequência e em linha, ocupando todo o tecido da túnica. Os estudan-
tes podem defender a hipótese de que se tratava de alguém com elevada distinção social, já que a
túnica está carregada de tocapus.
Referências bibliográficas comentadas
DUSSEL, E. Filosofia da libertação na América Latina. 2. ed. São Paulo: Unimep: Loyola, 1977.
O filósofo propõe novas bases para compreendermos a libertação da América Latina a partir do rompimento com narrativas
que silenciam agentes que foram desconsiderados na construção da sociedade moderna na região, como negros, indígenas
e mulheres.
PRADO, M. L.; PELLEGRINO, G. História da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014.
Importante obra sobre diferentes aspectos da História da América Latina, desde a crise dos domínios coloniais até o início
do século XXI, passando pelos processos de independência dos países da região.
RAMINELLI, R. A era das conquistas: América espanhola, séculos XVI e XVII. Rio de Janeiro: FGV, 2013.
O historiador trata sobre a colonização espanhola, problematizando o simplismo com que são tratados os complexos pro-
cessos de conquista da América, buscando romper com a visão de “espanhóis vitoriosos”.
RESTALL, M. Sete mitos da conquista espanhola. São Paulo: Civilização Brasileira, 2006.
Neste livro fundamental e com farta documentação primária, Restall desconstrói visões cristalizadas sobre a conquista espa-
nhola da América e alarga nossa visão sobre as razões do processo.
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273
Introdução
Este capítulo possui a proposta de apresentar o itinerário histórico que levou à constituição
do país mais rico, poderoso e infl uente do mundo atual. Ao acompanhar os temas e ques-
tões dispostos pelo capítulo, parte-se dos primórdios da colonização europeia da América do
Norte, passando pelas diferentes relações socioeconômicas estabelecidas nas Treze Colônias,
chegando à Independência e à posterior hegemonia cultural estadunidense.
Esse percurso toca nas relações sociais e econômicas, muitas vezes paradoxais e, também,
complementares, entre as colônias do Centro-Norte e as colônias do Sul. No capítulo são dis-
cutidos os condicionantes e os principais atores da Independência dos Estados Unidos e as
inovações políticas e institucionais do primeiro grande país independente da América. No
entanto, também são ressaltados os limites impostos à cidadania dos negros, mulheres e indíge-
nas, que era vista como um entrave para a expansão territorial da América branca, cujo Destino
Manifesto serviu de força condutora para o extermínio dos povos originários e conquista do
Oeste.
Por fi m, são abordadas questões ligadas à política externa que levou os Estados Unidos a
ocupar o lugar de principal potência mundial a partir de meados do século XX. Os conteúdos
tratados durante o capítulo poderão ser mais bem trabalhados pelos professores dos compo-
nentes curriculares de História e Geografi a. Nestas orientações, sugerimos diversas aberturas
para o trabalho com os demais componentes da área das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas,
Filosofi a e, com mais profundidade, Sociologia.
Além das orientações para o trabalho com o Livro do Estudante, inserimos propostas de
atividades com os componentes curriculares da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas,
assim como interdisciplinaridade com Linguagens e propostas para o desenvolvimento do
projeto de vida dos estudantes.
Objetivos do capítulo
Compreender as especifi cidades da colonização da América do Norte.
Analisar o processo de formação do território estadunidense.
Debater sobre as infl uências dos Estados Unidos na cultura e no modo de vida mundiais.
Justificativa
O percurso de estudos e refl exões proposto ao longo deste capítulo é de fundamental
importância para que os estudantes estejam aptos a elaborar análises sobre os processos socio-
espaciais, históricos, econômicos e culturais que levaram os Estados Unidos a ocupar a posição
de potência hegemônica no cenário internacional atual. Compreender os percalços e contradi-
ções envolvidos nesse processo é uma das bases para que se elaborem visões que escapem de
essencialismos que elevam determinados povos e países a um status de superioridade ontoló-
gica; também permite enxergar as conexões entre a formação dos Estados Unidos e confl itos
atuais envolvendo o país, tanto do ponto de vista doméstico quanto internacional.
Formação do território da
América do Norte
CAPÍTULO 6
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O capítulo torna possível o desenvolvimento de aprendizagens relacionadas às habilida-
des EM13CHS201, EM13CHS203 e EM13CHS204 ao tratar da formação dos territórios das Treze
Colônias e suas transformações, como o processo de formação do Estado nacional dos Estados
Unidos, em que descendentes de europeus, afro-americanos e indígenas conviveram e travaram
múltiplos confl itos. A habilidade EM13CHS206 é mobilizada também ao se tratar da produção
do espaço estadunidense, que se estendeu territorialmente para Oeste e política e ideologi-
camente para o restante das Américas por meio da Doutrina Monroe e da política do Big Stick.
As habilidades EM13CHS202 e EM13CHS205 serão mobilizadas nas discussões sobre a indús-
tria cultural estadunidense e a hegemonia alcançada pelos Estados Unidos nesse campo.
Competências gerais da BNCC
Este capítulo possibilita o trabalho das competências gerais 2, 4, 5, 8 e 9.
Competências específicas e habilidades da BNCC
Este capítulo possibilita o trabalho da competência específi ca 2.
Por meio deste capítulo, são trabalhadas as habilidades EM13CHS201, EM13CHS202,
EM13CHS203, EM13CHS204, EM13CHS205, EM13CHS206.
Orientações didáticas
Páginas 130 a 134
Para contextualizar a colonização inglesa da América do Norte, pode ser oportuno fazer
uma breve retomada dos rumos tomados pela Reforma Protestante na Inglaterra, visto que uma
parcela dos colonos era formada por puritanos e batistas e não professava, portanto, a religião
ofi cial da monarquia inglesa, o anglicanismo. Uma alternativa à realização de uma revisão por
meio de exposição pode ser encontrada na colocação de um problema para a refl exão dos
estudantes.
É possível realizar uma problematização de maneira oral ou mesmo propondo uma questão
como: Se a Igreja Anglicana, a religião ofi cial da Inglaterra, é uma vertente cristã surgida das
críticas à Igreja Católica que culminaram na Reforma Protestante, como é possível explicar o
fato de que os pais fundadores (founding fathers) eram também protestantes que chegaram à
América do Norte fugindo de perseguições religiosas na Inglaterra?
Pode-se esperar que voluntários se prontifi quem a dar uma resposta ou solicitar a contri-
buição dos estudantes. Caso a questão consiga disparar uma discussão, o professor deve atuar
como mediador, garantindo que todos que desejem participar possam ter a palavra em um
momento oportuno, sem que haja interrupções de falas ou desrespeito àqueles que se arris-
carem a dar uma resposta.
Se a questão não despertar discussões, podem-se dar alguns minutos para que os estu-
dantes façam uma rápida pesquisa sobre a criação da Igreja Anglicana, utilizando celulares
conectados à internet, caso disponham desse recurso e não haja quaisquer outras restrições.
Esgotado o prazo, é possível dividi-los em pequenos grupos para que discutam a questão e
apresentem uma resposta. Nesse caso, abre-se a possibilidade de contemplar a Competência
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Geral 5, de maneira que a tecnologia da informação pode ser trazida para a sala de aula de
forma contextualizada e útil às aprendizagens desenvolvidas.
Se houver algum tipo de restrição ao uso de celulares e da internet, é possível preparar de
antemão materiais didáticos sobre a Igreja Anglicana para que os estudantes consultem, caso
haja necessidade. Por fim, outra maneira de realizar essa atividade é solicitando uma pesquisa
sobre a Igreja Anglicana como tarefa de casa, para que na aula seguinte possa ser posta a
questão disparadora da reflexão e da discussão, em um modelo de aula invertida.
Desse modo, com um leve deslocamento, torna-se possível valorizar a autonomia e a cen-
tralidade do estudante no processo de aprendizagem.
Uma maneira potencialmente interessante de instigar a reflexão dos estudantes sobre a
colonização da América do Norte pode ser o contraste com a colonização ibérica da América
Latina. Dessa forma, questões como “Qual é a principal diferença entre a colonização de países
como os Estados Unidos e o Brasil?” podem despertar algumas contribuições a partir das quais
é possível trabalhar as características da América Anglo-Saxônica.
É provável que os estudantes acionem explicações baseadas em supostas diferenças raciais
ou estereótipos que distinguiriam os ingleses dos povos ibéricos. Caso isso ocorra, pode ser
uma boa oportunidade para reafirmar a inexistência de raças humanas no sentido biológico
do termo e que caracterizações gerais de um povo são, de maneira geral, fruto de ideias pre-
concebidas e sem base empírica.
Ao tratar sobre as diferenças entre os colonos portugueses e os ingleses, o livro oportuniza
o trabalho com o componente de Sociologia.
Assim, é possível trabalhar as relações entre religiosidade e trabalho a partir das teses do clás-
sico da Sociologia, Max Weber. Na obra A Ética protestante e o espírito do capitalismo, Weber
demonstra como as teologias daquilo que ele chama de protestantismo ascético – aquele que
valoriza o autocontrole e a disciplina corporais e espirituais como o caminho divino – criaram
uma relação com o trabalho na qual a dedicação a essa atividade mundana se tornou um sinal
divino de salvação. Nas palavras do sociólogo Martin Riesebrodt:
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RIESEBRODT, M. A ética protestante no contexto contemporâneo. Tempo Social, São Paulo, v. 24, n. 1, p. 159-182, 2012. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-20702012000100010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 8 set. 2020.
Dessa forma, a Sociologia de Weber pode ser uma das chaves para a explicação de algumas
diferenças entre colonos anglo-saxões protestantes e colonos ibéricos católicos. A distinção
estaria, segundo Weber, na forma de associação entre religião e trabalho presente nas doutrinas
protestantes professadas pelos chamados pais pioneiros.
Dialogando
Ocorreu uma apropriação da memória da colonização – só a parte WASP (em inglês, sigla
para white, anglo-saxon and protestant, isto é, branco, anglo-saxão e protestante) da população
foi valorizada, enquanto os indígenas, os africanos e os vários grupos europeus foram mantidos
no esquecimento.
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Ao tratar das Treze Colônias, é importante enfatizar a imprecisão de visões dicotômicas entre
as colônias do Centro-Norte e as colônias do Sul. Frequentemente, as primeiras são vistas como
avançadas e portadoras de visões progressistas, enquanto as últimas são vistas como atrasadas.
É importante refutar esse tipo de análise ao mostrar que Norte e Sul, com suas diferentes carac-
terísticas socioeconômicas, eram complementares. Dessa forma, relações tidas como arcaicas,
como a exploração em larga escala do trabalho de pessoas escravizadas, eram atividades cen-
trais tanto para as colônias setentrionais, que lucravam com o tráfi co de pessoas, quanto para
as colônias ao Sul, que empregavam esse tipo de mão de obra nas plantations. Por isso, a ideia
de uma colonização de povoação no Norte em contraste com uma colonização de exploração
no Sul precisa ser matizada.
Ainda tratando sobre os paradoxos entre Norte e Sul, liberdade e escravidão nas Treze
Colônias, há um dado interessante para ser compartilhado com os estudantes. A Virgínia, umas
das maiores produtoras de tabaco das colônias do Sul e dona do maior contingente de seres
humanos escravizados nas colônias americanas (de acordo com o primeiro censo estaduni-
dense de 1790, a Virginia contava com 40% dos escravizados dos Estados Unidos), foi também
o berço de fi guras absolutamente centrais para o processo de independência estadunidense
e ferrenhos defensores da liberdade: George Washington, James Madison e Thomas Jeﬀ erson
eram naturais da Virgínia e proprietários de pessoas escravizadas.
Páginas 135 a 139
Ao abordar o processo de independência das Treze Colônias, é possível realizar um traba-
lho integrado com Filosofi a. Pode-se, por exemplo, analisar trechos de textos e fi lósofos cujas
ideias fundamentaram o pensamento iluminista, como Montesquieu, Voltaire e Jean-Jacques
Rousseau. Desse modo, são disponibilizadas aos estudantes ferramentas para compreender
quais eram os ideais de liberdade e de estrutura de governo que nortearam os colonos que
reivindicavam a independência em relação à Inglaterra.
Uma sugestão que pode gerar resultados interessantes é oferecer o texto a seguir para os
estudantes lerem em sala de aula, a fi m de que possa ser discutido com maior profundidade e
abrangência o contexto histórico e fi losófi co do Iluminismo:
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KARNAL, L. (org.). História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2007. p. 97-99.
Após a leitura do texto, é possível fazer as seguintes perguntas para os estudantes.
1. Quem foi John Locke?
Resposta: Locke foi um filósofo inglês cujas ideias podem ser ligadas ao Iluminismo.
2. De acordo com o texto, quais são as principais ideias de Locke sobre Estado, política e revolução?
Resposta: Para Locke, o Estado deve garantir os direitos naturais dos indivíduos. Se isso não ocorrer, é
um direito do cidadão se revoltar contra a autoridade estatal e fazer uma revolução.
3. Como o texto mostra a influência de Locke sobre o pensamento nas Treze Colônias?
Resposta: As ideias de Locke chegaram às colônias por meio de colonos que já as conheciam desde
que viviam na Inglaterra e por meio de estudantes que iam à Europa para cursar a universidade.
Ao abordar as questões políticas dos Estados Unidos, como a Constituição federalista e as
restrições de participação política, existe a possibilidade de ligar os temas discutidos a reflexões
sobre o projeto de vida dos estudantes.
Um meio de fazer essa conexão pode ser pela ideia de cidadania. Após conhecer a forma
tomada pela institucionalidade política estadunidense com a finalização da Constituição, os
estudantes podem fazer uma livre associação de ideias (também conhecida como brainstorm)
a partir da palavra cidadania. Para conduzir a atividade, pode-se escrever a palavra cidadania
no centro do quadro e pedir que eles expressem as ideias que lhes vêm à mente. O professor
anota as contribuições no quadro, ao redor da palavra central.
A discussão deve ser conduzida para os termos direitos, deveres e participação. A partir
dessas três palavras, é possível sintetizar aquilo que era negado a indígenas, mulheres e negros
no início da democracia estadunidense.
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Dando continuidade, é interessante propor aos estudantes uma comparação entre a demo-
cracia gestada na formação dos Estados Unidos e o sistema político atual no Brasil. Ao chegarem
à conclusão de que a cidadania no Brasil do século XXI procura incluir sujeitos políticos que não
possuíam acesso à comunidade de direitos e deveres durante a formação dos Estados Unidos,
é possível introduzir uma questão que os leve a refl etir sobre a participação deles na política,
como: Sabendo que, no Brasil, qualquer pessoa maior de idade possui o direito de votar e ser
votada, salvo raras exceções ligadas a problemas judiciais, como você pretende exercer sua
cidadania política?
Como fi nalização da atividade, se julgar pertinente, solicite que os estudantes produzam um
texto dissertativo a respeito da questão posta para refl exão, de forma que se constitua uma opor-
tunidade para que comecem a elaborar um plano de vida que contemple a participação política.
Para refletir e argumentar
1. Paine afi rma que, apesar de ser a pátria-mãe, a Inglaterra adota uma conduta vergonhosa com
relação a seus fi lhos.
2. Ele se refere aos povos indígenas da América do Norte. Professor: comentar que o uso do termo
selvagens desvela a visão que os europeus daquela época tinham dos ameríndios.
3. Argumento 1: o fato de que qualquer guerra em que a Inglaterra se envolvesse prejudicava as Treze
Colônias. Argumento 2: a distância geográfi ca que o Todo-Poderoso colocou entre a Inglaterra e as
Treze Colônias. (Note que o panfl eto de Thomas Paine mistura elementos de racionalismo iluminista
com argumentos de viés religioso.)
4. O argumento religioso foi decisivo para o sucesso do panfl eto, pois os habitantes das Treze Colônias
eram, em sua maioria, puritanos e tinham grande apego à Bíblia e à ideia de que todo cristão deve
obediência aos “desígnios do céu”, à vontade do Senhor.
Dialogando
1. Essa mulher representa a Constituição dos Estados Unidos.
2. Ele é Thomas Jeﬀ erson.
3. “Nós, o povo”.
4. Não; na prática, a expressão “Nós, o povo dos Estados Unidos” refere-se apenas aos homens adultos
e brancos, que possuíssem certa renda (da terra ou de investimentos). A maioria do povo teria de
lutar muito tempo ainda para conquistar a cidadania plena.
Páginas 140 a 146
A respeito do Destino Manifesto e da Marcha para o Oeste, existe um recurso que pode
dinamizar as discussões sobre esses temas. O fi lme Escolarizando o mundo, uma coprodução
entre Índia e Estados Unidos, lançado em 2010 e dirigido por Carol Black, levanta questões a
respeito do papel da escola em processos de colonização. Apesar de tratar de situações em dife-
rentes partes do mundo, logo nos minutos iniciais do fi lme são discutidas questões específi cas
da relação entre a expansão territorial estadunidense rumo ao Oeste e a utilização de escolas
como instrumento de etnocídio contra os povos indígenas que viviam nesses territórios.
A abordagem dos assuntos sobre o Destino Manifesto pode ser desenvolvida com os profes-
sores do componente de Sociologia e da área de Linguagens, contemplando, principalmente,
a Competência Específi ca 1. Em um primeiro momento, sugerimos que seja apresentado aos
estudantes trecho do poema de Rudyard Kipling, “O fardo do homem branco”. Kipling foi um
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poeta nascido na Índia, que celebrava as conquistas do Império Britânico por meio de seu tra-
balho. O conceito de “fardo do homem branco” se apoiava nas teorias racistas que ganharam
força em meados do século XIX, apoiando-se na obra de Darwin, A origem das espécies. A
ideia de evolução e seleção natural das espécies foi incorporada por sociólogos darwinianos
como forma de justificar a dominação racial, em que os “vencedores” pudessem eliminar os
“perdedores” como forma de garantir a evolução da espécie humana.
O darwinismo social, portanto, era a base teórica das novas expansões coloniais e da sub-
jugação da população não branca e não europeia. As propagandas imperialistas do período
evidenciavam que o “fardo” estava no papel do homem branco, europeu, de levar progresso em
missões civilizatórias para as populações africana e asiática, consideradas inferiores. O poema
de Kipling leva o subtítulo de “Estados Unidos e as Ilhas Filipinas”, em evidente apoio às políticas
imperialistas do país, que resultou em mais de 250 mil filipinos mortos. A partir da distribuição
dos trechos do poema entre os estudantes, é possível propor que trabalhem a tradução do
texto de forma livre, possibilitando que consultem recursos digitais, como aplicativos de celu-
lares ou sites de tradução. Ainda que o suporte do professor de Linguagens possa auxiliar, não
é necessário que a tradução esteja com todas as sentenças corretas e, sim, que os estudantes
possam construir o sentido do que está sendo exposto no poema.
The White Man’s Burden
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KIPLING, R. The White Man’s Burden (The United States and the Philippine Islands). Representative Poetry Online. Toronto: University of
Toronto Libraries, 2007. Disponível em: https://rpo.library.utoronto.ca/poems/white-mans-burden. Acesso em: 8 set. 2020.
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O fardo do homem branco
[Tradução livre]

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Após a análise do poema, que pode ser realizada de maneira conjunta, para que possa existir
contribuição dos estudantes na interpretação, sugerimos que seja elaborado um poema-res-
posta. Para tanto, propomos que o trabalho seja desenvolvido em diferentes etapas. Em um
primeiro momento, os estudantes investigam sobre países que sofreram com as intervenções
das políticas imperialistas no século XIX e início do século XX. É importante que busquem
informações sobre os ganhos obtidos pelos Estados Unidos e pela Europa a partir de ações
intervencionistas em outras regiões. Da mesma forma, propomos que busquem informações
sobre a situação econômica e social deixada nos países em que houve intervenção, assim como
o número de vítimas em possíveis confrontos. Sugerimos que o olhar para as políticas impe-
rialistas seja desenvolvido a partir da visão dos dominados, para compreenderem o processo
de forma crítica.
É interessante que os estudantes compartilhem as informações obtidas, sendo possível criar
uma pasta on-line para arquivar os resultados da pesquisa. Por fim, baseando-se no poema de
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Kipling e no que foi estudado sobre o imperialismo, sobretudo estadunidense, os estudantes
devem elaborar um poema em que a visão da população dominada prevaleça. A estrutura do
poema é livre, assim como a forma de abordagem do tema.
Sugerimos que os estudantes sejam estimulados a organizar um sarau para que possam
apresentar os resultados, de preferência aberto para a comunidade escolar, e, consequente-
mente, aprimorar a Competência Geral 4.
O imperialismo estadunidense se utilizou de ferramentas como o cinema para favorecer seus
interesses expansionistas. O texto a seguir é uma reflexão sobre o imperialismo estadunidense
no passado.
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NUNES, G. C. A modernidade e a invenção do imperialismo em movimento: uma jornada pelos filmes
da Guerra Hispano-Americana. Faces da História, v. 5, n. 1, p. 344, 2018.
Ao abordar o caminho que os Estados Unidos percorreram durante o século XIX para que
despontassem, já no século XX, como potência hegemônica, é possível fazer o resgate do tema
da Guerra Fria com os estudantes, abordado nos capítulos anteriores. Promova reflexões que
permitam aos estudantes estabelecer relações entre o contexto vivido após a Segunda Guerra
Mundial e o papel dos Estados Unidos nesse cenário, a partir da posição que o país ocupou.
O sociólogo João Feres, ao tratar sobre a formulação da política do Big Stick, explica a influ-
ência que sofreu da academia estadunidense. Até a década de 1960, não existiam investigações
consistentes sobre a América Latina, o que culminou em uma visão estereotipada da região.
As linhas de pesquisa dedicadas à região só surgiram no contexto da Guerra Fria e de seus
desdobramentos para a América Latina. Na visão estadunidense:
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FERES JR., J. A história do conceito de Latin America nos Estados Unidos. Florianópolis: Edusc, 2005. p. 59.
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Páginas 147 a 153
Para desenvolver a hegemonia cultural que os Estados Unidos exercem, é possível traçar
diversas aproximações com a realidade dos estudantes. Para tanto, é possível pedir que eles se
reúnam em grupos e elenquem os principais fi lmes, grupos musicais, séries, marcas de roupas e
restaurantes que vêm à mente em um primeiro momento. De forma conjunta, analisem as listas
para perceber a contribuição da indústria cultural estadunidense, que molda também a ideia
de felicidade. É oportuno perguntar aos estudantes sobre suas ambições pessoais, sobre seus
próprios projetos de vida, a fi m de que analisem a infl uência do estilo de vida estadunidense.
É possível, entretanto, que parte deles tenha aspirações de futuro diferentes dos modelos de
sucesso estadunidenses, o que é uma ótima oportunidade para valorizar outros modelos de
projeto de vida.
Um exemplo que pode ser utilizado a respeito da infl uência estadunidense é o imaginário
que formamos em torno do Natal, que muitas vezes retratamos em uma associação à neve e
ao frio, típicos do hemisfério norte, algo distante da realidade que vivemos no Brasil, onde a
data acontece no verão.
Como forma de sensibilizar sobre o tema, sugere-se perguntar aos estudantes se já ouviram
a expressão “American dream”. Possivelmente, eles já tiveram contato com esse termo tanto em
fi lmes quanto músicas. Se for pertinente, questionar o que eles entendem por sonho americano.
Em seguida, sugerimos que os estudantes sejam orientados a pesquisar dados referentes à
realidade em que a população estadunidense vive, principalmente no que se refere à pobreza,
acesso a direitos trabalhistas e à saúde. É importante que sejam observados outros indicadores
para compor a análise posterior, principalmente no que se refere à etnia e à nacionalidade da
população marginalizada. É possível solicitar que elaborem, de forma crítica, na forma de texto
ou debate em sala de aula, as contradições encontradas entre a ideia de “American dream” e as
reais condições de vida da população estadunidense.
No tocante à construção de mitos e slogans na vida política, pode-se trazer o debate para
o presente, trabalhando a força da propaganda e de seus usos sociais em campanhas políti-
cas. Como exemplo, pode ser citada a eleição de Donald Trump, em 2016, cuja campanha foi
marcada pela difusão nas redes sociais do slogan “America First”.
Retomando
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes trabalhem as promessas de terras férteis àqueles que
embarcassem para a América; a variedade de pessoas e grupos religiosos que atenderam ao apelo
das companhias de comércio; a perseguição religiosa aos grupos protestantes, como os puritanos
e os batistas.
2. a)“selvagens”, “primitivos”, “incivilizados”, “estúpidos” etc.
b) A visão dele é etnocêntrica; quem tem uma cultura diferente da dele é visto como inferior, inci-
vilizado. Professor: retomar e consolidar o conceito de etnocentrismo; comentar que, para os
ingleses, os indígenas sempre foram considerados estranhos.
c) Sim; a demonização do “outro”, do que é diferente, serviu para justifi car a expropriação das terras
indígenas e a violência usada pelos ingleses na relação com os nativos da América do Norte.
3. Alternativa b. As colônias do Sul tinham o sistema produtivo baseado na mão de obra escravizada,
a qual durou gerações, gerando consequências sociais na região que podem ser sentidas até os
dias atuais. No sistema agrícola, destacava-se o cultivo de tabaco, algodão e arroz destinados à
Metrópole.
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4. Lei do Açúcar (1764): elevava os impostos sobre o açúcar e derivados da cana, artigos de luxo, vinho
e café importados pelos colonos; Lei do Selo (1765): determinava que todos os contratos, jornais,
cartas e documentos públicos deviam receber um selo real; Lei do Chá (1773): o governo inglês
concedeu à Companhia das Índias Orientais o monopólio da venda do chá para as Treze Colônias;
Leis Intoleráveis (1774): o governo inglês criou várias leis que os estadunidenses chamaram de
“intoleráveis”, como a que interditava o porto de Boston até que fosse pago o prejuízo causado pelo
derramamento do chá; a ocupação de Massachusetts pelo exército inglês e a restrição ao direito de
reunião; a determinação de que todo ato de rebeldia contra a Inglaterra seria julgado por tribunais
ingleses.
5. Alternativa e. O Destino Manifesto impulsionou a expansão dos Estados Unidos, baseado nos ideais
do “fardo do homem branco”, isto é, a missão do país de civilizar outras populações, consideradas
inferiores.
6. Alternativa a. A política do Big Stick tinha cunho expansionista e intervencionista, colocando os
Estados Unidos como responsáveis pelo continente, também com objetivo de impedir a interferên-
cia europeia na região.
#JovensProtagonistas
Páginas 150 e 151
As Competências Gerais 8 e 9 são especialmente privilegiadas com a proposta da seção,
sendo possível trabalhar em conjunto com as questões sociais, que se apresentam de forma
mais evidente, as questões emocionais. Orientamos que os temas envolvendo identidade,
cultura e acolhimento à diversidade tenham especial atenção para que não se reproduzam
estereótipos e preconceitos, aplicando na prática cotidiana o que é trabalhado em sala de aula.
2
o
Passo • Mapear a realidade
a) O preconceito com estudantes estrangeiros, que eram excluídos pela maioria.
b) Resposta pessoal. Pode-se realizar uma roda de conversa com os estudantes para que eles discutam
as respostas das questões. Essa é uma boa oportunidade para tratar do bullying, que, muitas vezes,
tem a xenofobia e o racismo como pano de fundo.
3
o
Passo • Atuar na comunidade
c) e d) É essencial proporcionar o protagonismo dos estudantes, mas é importante mediar suas ações,
desde a pesquisa sobre o assunto até a organização estrutural da pesquisa. Sugere-se que haja
uma sensibilização sobre o tema, em um trabalho que vise à apropriação do aprendizado de uma
forma signifi cativa para os estudantes, ou seja, uma transposição de seus aprendizados às suas
posturas como cidadãos, tanto com a comunidade escolar como em sua vida pessoal. Para ajudar
no processo de sensibilização dos estudantes, sugere-se que eles assistam a um documentário
sobre os imigrantes nas escolas de São Paulo: MIGRAÇÃO como direito humano: rompendo o
vínculo com o trabalho escravo. 2017. Vídeo (9min26s). Publicado pelo canal Escravo, Nem Pensar!.
Disponível em: https://youtu.be/_26Wdm3XzCg. Acesso em: 28 jul. 2020. Para ajudar a embasar a
discussão, sugere-se também o artigo: O PAPEL da gestão no acolhimento de alunos imigrantes.
Aprendizagem em Foco, n. 38, fev. 2018. Disponível em: https://www.institutounibanco.org.br/
aprendizagem-em-foco/38/. Acesso em: 28 jul. 2020.
4
o
Passo • Compartilhar o trabalho com a comunidade
e) Nesse momento, é fundamental defi nir como serão apresentados os resultados dos trabalhos. É
importante que os estudantes tenham autonomia para decidir a melhor forma de expor seu trabalho,
guardando, obviamente, os limites impostos pelo ambiente escolar. Como sugestão de compar-
tilhamento, indica-se a produção de pequenos vídeos (podem ser feitos com celulares), cartazes
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que poderão ser expostos pela escola, apresentações culturais em diversos formatos (teatro, dança,
poemas etc.), inclusive convidando estudantes estrangeiros (caso haja em sua escola) para contar
experiências de sua vida ou de seus pais em seus países de origem.
#JovensEmAção
Páginas 152 e 153
A proposta de projeto vai ao encontro da Competência Geral 2, na qual são privilegiados os
processos investigativos. O tema também favorece a aproximação e o interesse dos estudantes,
além da própria estruturação do projeto. É interessante permitir e incentivar que, sempre que
possível, incorporem suas próprias vivências ao projeto.
1
a
Etapa • Problematização e pesquisa
a) Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham contato com pesquisas científi cas e
textos jornalísticos que tratem das culturas juvenis, tanto em âmbito local quanto de forma mais
ampla, na região em que vivem ou no Brasil. Entender conceitualmente esses processos poderá
dar a eles mais subsídios para a pesquisa que vão realizar. Além disso, será muito importante o
próprio conhecimento dos estudantes, como jovens que conhecem seu bairro ou sua cidade, para
a construção coletiva da problematização. Para auxiliar na condução da pesquisa, sugerem-se um
texto e um site que tratam das relações entre as culturas juvenis e o território: MARTINS, C. H. dos S.;
CARRANO, P. C. R. A escola diante das culturas juvenis: reconhecer para dialogar. Educação, Santa
Maria, v. 36, n. 1, p. 43-56, jan./abr. 2011. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/
article/view/2910/1664. Acesso em: 2 ago. 2020. LEAL, A. A. A.; LIMA, G. D.; REIS, J. B. dos. Módulo 5.2
– Territórios e culturas juvenis. Juviva UFMG, 2014. Disponível em: http://observatoriodajuventude.
ufmg.br/juviva-conteudo/05-02.html. Acesso em: 2 ago. 2020.
2
a
Etapa • Defi nindo os objetivos
b), c) e d) O momento de debate após a pesquisa é fundamental para que os estudantes troquem ideias
e, a partir delas, sejam capazes de formular os objetivos da pesquisa. Em um segundo momento,
já com os objetivos defi nidos, os estudantes deverão pensar sobre o público-alvo que responderá
ao questionário. Esse momento é de suma importância, pois é necessário que as respostas sejam
condizentes com a realidade que se pretende investigar. Além da idade e do local de moradia, os
estudantes podem também utilizar outros pré-requisitos, se acharem conveniente, como nível de
escolaridade etc. É importante também que os estudantes defi nam o tamanho da amostra; ela não
pode ser muito pequena, a ponto de a pesquisa poder ser resolvida com entrevistas, e nem grande
demais, a ponto de os estudantes não conseguirem processar e analisar os dados. Sugere-se que a
quantidade de questionários seja correspondente ao tamanho da turma.
3
a
Etapa • Montagem e aplicação do questionário
e) Para a realização de um bom questionário, é preciso pensar muito bem nas perguntas que serão
formuladas. Para isso, pode-se construir um pequeno roteiro na forma de uma tabela: na primeira
coluna, inserir “O que queremos saber” (partindo da problematização realizada nas duas primeiras
etapas); na outra coluna, “Perguntas que facilitarão a resposta”. Com isso, os estudantes poderão
visualizar melhor os caminhos possíveis e construir coletivamente o questionário. Sobre as pergun-
tas do questionário, algumas dicas são importantes. As perguntas devem ser objetivas, não devem
condicionar a resposta e não devem fazer nenhum tipo de referência a nomes, ideologias, religiões
etc. que possam interferir na resposta, pois podem criar uma aceitação ou rejeição do respondente,
o que pode tornar sua resposta inválida. É preciso ter cuidado com a linguagem, pois nem todas
as pessoas têm o mesmo nível de leitura e interpretação de texto. A ordem das perguntas também
é importante, pois devem seguir uma sequência lógica e deve haver uma ligação entre cada uma
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delas. Podem ser feitas perguntas abertas, em que a pessoa pode escrever sua resposta, ou per-
guntas fechadas, em que se colocam alternativas. Não é necessário usar apenas um dos modelos;
o questionário pode conter os dois tipos de pergunta. Para auxiliar na produção do questionário,
sugere-se a leitura deste texto: MELO, W. V. de; BIANCHI C. dos S. Discutindo estratégias para a cons-
trução de questionários como ferramenta de pesquisa. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e
Tecnologia, v. 8, n. 3, maio-ago. 2015. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/
view/1946. Acesso em: 2 ago. 2020.
f) A partir das pesquisas feitas na primeira etapa e com os conhecimentos dos próprios estudantes,
eles poderão definir os melhores lugares para encontrar as pessoas que vão responder às perguntas.
Caso a turma opte pelo questionário on-line, é necessário definir o tipo de plataforma a ser utilizada
ou se será enviado por e-mail.
4
a
Etapa • Análise e interpretação dos resultados / 5
a
Etapa • Divulgação
g) Esse é mais um momento de construção coletiva do trabalho. Pode-se optar pela leitura individual
das respostas e posterior discussão ou a leitura coletiva e em voz alta para o debate posterior. Caso
as questões iniciais feitas nas duas primeiras etapas não tenham sido respondidas, é importante
que os estudantes pensem sobre as razões para isso: problemas no questionário, na amostra, ou
mesmo se as perguntas feitas inicialmente eram possíveis de serem respondidas. É fundamental
que essa reflexão esteja presente na sistematização final.
h) e i) A forma de sistematização e o canal de compartilhamento são de livre escolha da turma, mas é
importante lembrar que os elementos principais da interpretação e análise dos resultados devem
estar claros, inclusive a contextualização do processo de construção da pesquisa, isto é, todas as
etapas percorridas precisarão constar nesse relatório final.
Referências bibliográficas comentadas
RÉQUIEM para um sonho americano. Direção: Peter D. Hutchison, Kelly Nyks, Jared P. Scott. Estados Unidos, 2015. Vídeo
(71 min).
A partir de uma série de entrevistas com o filósofo Noam Chomsky, o documentário discute as raízes da desigualdade social,
baseadas na concentração de renda e no sistema político, principalmente nos Estados Unidos.
WOOD, E. M. O império do capital. Tradução: Paulo Castanheira. São Paulo: Boitempo, 2014.
A autora traça o panorama do imperialismo estadunidense, analisando a fase atual, em que, mesmo na ausência das con-
quistas coloniais, atua a partir do imperialismo econômico.
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Planejamento bimestral
Unidade 2
Habilidades Sugestões de trabalho
Formação curricular
do professor
EM13CHS101
EM13CHS102
EM13CHS105
EM13CHS106
EM13CHS201
EM13CHS202
EM13CHS203
EM13CHS204
EM13CHS206
Aula dialogada conceituando território. Geografia e História
A colonização portuguesa da América.
Problematização do etnocídio indígena a partir da colonização europeia.
O papel dos jesuítas e bandeirantes na expansão do território brasileiro:
aspectos positivos e negativos.
Trabalho com a seção Para refletir e argumentar da p. 88. Geografia, História e
Sociologia
Aula dialogada sobre a mineração e interiorização do processo de
colonização.
Evolução das fronteiras no território brasileiro durante o período colonial.
Atividade sobre a expansão da pecuária no período aurífero.
Agravamento dos conflitos e violências contra indígenas na expansão do
território.
Geografia e História
Ocupação do território “vazio”: a construção de Brasília.
Alterações nas fronteiras do Brasil no século XX.
Análise da situação atual no Brasil: território e população. Geografia, História e
Sociologia
Trabalho com a seção Dialogando da p. 98.
Atividade com a seção Retomando das p. 100 a 103.
EM13CHS101
EM13CHS102
EM13CHS103
EM13CHS104
EM13CHS106
EM13CHS402
EM13CHS404
EM13CHS503
Atividade de aula invertida sobre a história da ocupação humana na
América.
Geografia, e História
Identidade e diversidade dos indígenas na América.
Civilização maia.
Atividade com a seção Integrando com Ciências da Natureza e suas
Tecnologias da p. 107.
Os mexicas. Geografia, e História
Civilização inca.
Atividade interdisciplinar com Linguagens sobre a cultura quéchua.
Civilização asteca. História, Sociologia e
Geografia
Atividade com a seção Dialogando da p. 115.
Trabalho com a seção Para refletir e argumentar da p. 115.
Resistência indígena na colonização da América espanhola.
Lutas sociais na América.
Processos de independências na América Latina. Geografia, Sociologia,
Filosofia e História
Atividade com a seção Dialogando da p. 125.
Atividade com a seção Retomando das p. 126 a 128.
Atividade com a seção Leitura de imagem da p. 129.
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287
Unidade 2
Habilidades Sugestões de trabalho
Formação curricular
do professor
EM13CHS201,
EM13CHS202,
EM13CHS203,
EM13CHS204,
EM13CHS205,
EM13CHS206
Processo de colonização da América do Norte. História, Sociologia e
Geografia
Atividade com a seção Dialogando da p. 131.
Atividade de aula invertida sobre o caráter religioso da colonização inglesa
da América.
As Treze Colônias e a formação do território estadunidense.
Revolução e independência estadunidenses. Filosofia, História,
Geografia e Sociologia
Atividade sobre Iluminismo e John Locke.
Problematização das dicotomias entre a Constituição dos Estados Unidos e
a falta de direitos das minorias.
Trabalho com a seção Para refletir e argumentar da p. 138.
Atividade com a seção Dialogando da p. 139.
A marcha para o Oeste e o Destino Manifesto. Sociologia e História
Doutrina Monroe.
Atividade interdisciplinar com Linguagens com poema de Rudyard Kipling.
Problematização da hegemonia da cultura estadunidense.
Atividade com a seção Retomando das p. 148 e 149. Geografia, História,
Sociologia e Filosofia
Atividade com a seção #JovensProtagonistas das p. 150 e 151.
Atividade com a seção #JovensEmAção das p. 152 e 153.
Processo avaliativo.
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GLOBALIZAÇÃO, TEMPO E ESPAÇO
ÁREA DO CONHECIMENTO:CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
ENSINO MÉDIOENSINO MÉDIO
TEMPO E ESPAÇO
GLOBALIZAÇÃO,
ENSINO MÉDIOENSINO MÉDIO
ÁREA DO CONHECIMENTO:
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
ALFREDO BOULOS JÚNIORALFREDO BOULOS JÚNIOR
EDILSON ADÃO EDILSON ADÃO
LAERCIO FURQUIM JR.LAERCIO FURQUIM JR.
9786557 421024
ISBN 978-65-5742-102-4
MANUAL DO
PROFESSOR
TEMPO E ESPAÇO
GLOBALIZAÇÃO,
MANUAL DO
PROFESSOR
CÓDIGO DA
COLEÇÃO
0214P21204
CÓDIGO DO
VOLUME
0214P21204
133
PNLD 2021
• Objeto 2
Versão submetida à avaliação
Material de divulgação
DIV-PNLD_21_3074-MULTIVERSOS-HUMANAS-LEB-MP-V1-Capa.indd All Pages
DIV-PNLD_21_3074-MULTIVERSOS-HUMANAS-LEB-MP-V1-Capa.indd All Pages 16/04/21 17:1816/04/21 17:18

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