Andrea filatro apostila
ElisabethCruz
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Jan 28, 2018
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Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on-line
Slide Content
Planejamento, design, implementação e
avaliação de programas
de educação on-line
Andrea Filatro
agosto 2007
avaliação de programas
de educação on-line
Andrea Filatro
agosto 2007
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on -line
Palestrante: Andrea Filatro
2
DESIGN INSTRUCIONAL CONTEXTUALIZADO
*
Andrea Filatro e Stela Conceição Bertholo Piconez
INTRODUÇÃO
Em um nível macro, o design instrucional é compreendido como o planejamento do
ensino-aprendizagem, incluindo atividades, estratégias, sistemas de a valiação, métodos
e materiais instrucionais. Tradicionalmente, tem sido vinculado à produção de materiais
didáticos, mais especificamente à produção de materiais analógicos.
Com a incorporação das tecnologias de informação e comunicação, em especial a
Internet, ao processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessária uma ação sistemática
de planejamento e a implementação de novas estratégias didáticas e metodologias de
ensino-aprendizagem.
Ao lado das TICs, transformações socioeconômicas, políticas e culturai s das
últimas duas décadas colocam em xeque estão currículos e prioridades educacionais (o
que ensinar), estilos de pedagogia e andragogia (como ensinar) e a própria
institucionalização do ensino (quem detém o poder de ensinar e validar a aprendizagem),
impelindo-nos a uma nova lógica de ensino (LITTO, 1997; KENSKI, 1998).
O objetivo deste artigo é descrever como o design instrucional pode beneficiar-
se das potencialidades da Internet para incorporar às situações reais de educação
elementos como a aprendizagem informal, a aprendizagem autônoma e a aprendizagem
cooperativa para atender às demandas da sociedade por um novo paradigma
educacional. Para isso, apresentamos o uma abordagem teórica do design instrucional
contextualizado e a seguir os resultados de um estudo de caso no qual esse conceito foi
aplicado em uma situação didática específica.
OS DESAFIOS DO DESIGN INSTRUCIONAL NA EDUCAÇÃO ON-LINE
A educação on-line é uma ação sistemática de uso de tecnologias, incluindo hipertexto e
redes de comunicação interativa, para distribuição de conteúdo educacional e apoio à
aprendizagem, sem limitação de tempo ou lugar ( anytime, anyplace). Sua principal
característica é a mediação tecnológica através da conexão em rede.
A educação on-line se concretiza em diferentes modalidades, que vão desde a
educação presencial apoiada por tecnologias até a educação totalmente a distância. O
nível de utilização das TICs depende em grande parte da infra -estrutura tecnológica
disponível (como largura de banda e espaço em disco), da capacidade humana em lidar
com as tecnologias, e também dos objetivos e educacionais propostos.
Na educação on-line, o design instrucional se dedica a planejar, preparar,
projetar, produzir e publicar textos, imagens, gráficos, sons e movimentos, simu lações,
atividades e tarefas ancorados em suportes virtuais.
Além de representarem poderosos recursos de apoio à aprendizagem, a
utilização das TICs também fortalece um movimento recente dentro da teoria e prática
do design instrucional que propõe a adoção de uma nova forma de planejar o ensino -
aprendizagem.
Esse movimento pode ser exemplificado por referências a um design instrucional
descrito como “situado” (WILSON, 1995b), “flexível” (NIKOLOVA & COLLIS, 1998),
“reflexivo e recursivo” (WILLIS & WRIGHT, 2000) ou simplesmente “construtivista”
(CAMPOS et al., 1998; JONASSEN, 1998; LEBOW, 1993), cujos pressupostos básicos
apontam para a necessidade de adaptar qualquer proposta de design instrucional ao
contexto local de implementação.
JONASSEN (1998), por e xemplo, constata que, historicamente, projetos de
design instrucional têm fracassado principalmente devido aos problemas de
implementação: “Com freqüência, a tentativa é implementar inovações sem considerar
importantes aspectos físicos, organizacionais e c ulturais do ambiente nos quais a
*
Artigo apresentado no XI Congresso Internacional de Educação a Distância, Salvador, 2004.
Palestrante: Andrea Filatro
2
DESIGN INSTRUCIONAL CONTEXTUALIZADO
*
Andrea Filatro e Stela Conceição Bertholo Piconez
INTRODUÇÃO
Em um nível macro, o design instrucional é compreendido como o planejamento do
ensino-aprendizagem, incluindo atividades, estratégias, sistemas de a valiação, métodos
e materiais instrucionais. Tradicionalmente, tem sido vinculado à produção de materiais
didáticos, mais especificamente à produção de materiais analógicos.
Com a incorporação das tecnologias de informação e comunicação, em especial a
Internet, ao processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessária uma ação sistemática
de planejamento e a implementação de novas estratégias didáticas e metodologias de
ensino-aprendizagem.
Ao lado das TICs, transformações socioeconômicas, políticas e culturai s das
últimas duas décadas colocam em xeque estão currículos e prioridades educacionais (o
que ensinar), estilos de pedagogia e andragogia (como ensinar) e a própria
institucionalização do ensino (quem detém o poder de ensinar e validar a aprendizagem),
impelindo-nos a uma nova lógica de ensino (LITTO, 1997; KENSKI, 1998).
O objetivo deste artigo é descrever como o design instrucional pode beneficiar-
se das potencialidades da Internet para incorporar às situações reais de educação
elementos como a aprendizagem informal, a aprendizagem autônoma e a aprendizagem
cooperativa para atender às demandas da sociedade por um novo paradigma
educacional. Para isso, apresentamos o uma abordagem teórica do design instrucional
contextualizado e a seguir os resultados de um estudo de caso no qual esse conceito foi
aplicado em uma situação didática específica.
OS DESAFIOS DO DESIGN INSTRUCIONAL NA EDUCAÇÃO ON-LINE
A educação on-line é uma ação sistemática de uso de tecnologias, incluindo hipertexto e
redes de comunicação interativa, para distribuição de conteúdo educacional e apoio à
aprendizagem, sem limitação de tempo ou lugar ( anytime, anyplace). Sua principal
característica é a mediação tecnológica através da conexão em rede.
A educação on-line se concretiza em diferentes modalidades, que vão desde a
educação presencial apoiada por tecnologias até a educação totalmente a distância. O
nível de utilização das TICs depende em grande parte da infra -estrutura tecnológica
disponível (como largura de banda e espaço em disco), da capacidade humana em lidar
com as tecnologias, e também dos objetivos e educacionais propostos.
Na educação on-line, o design instrucional se dedica a planejar, preparar,
projetar, produzir e publicar textos, imagens, gráficos, sons e movimentos, simu lações,
atividades e tarefas ancorados em suportes virtuais.
Além de representarem poderosos recursos de apoio à aprendizagem, a
utilização das TICs também fortalece um movimento recente dentro da teoria e prática
do design instrucional que propõe a adoção de uma nova forma de planejar o ensino -
aprendizagem.
Esse movimento pode ser exemplificado por referências a um design instrucional
descrito como “situado” (WILSON, 1995b), “flexível” (NIKOLOVA & COLLIS, 1998),
“reflexivo e recursivo” (WILLIS & WRIGHT, 2000) ou simplesmente “construtivista”
(CAMPOS et al., 1998; JONASSEN, 1998; LEBOW, 1993), cujos pressupostos básicos
apontam para a necessidade de adaptar qualquer proposta de design instrucional ao
contexto local de implementação.
JONASSEN (1998), por e xemplo, constata que, historicamente, projetos de
design instrucional têm fracassado principalmente devido aos problemas de
implementação: “Com freqüência, a tentativa é implementar inovações sem considerar
importantes aspectos físicos, organizacionais e c ulturais do ambiente nos quais a
*
Artigo apresentado no XI Congresso Internacional de Educação a Distância, Salvador, 2004.
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on -line
Palestrante: Andrea Filatro
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inovação está sendo implementada. Ao conceber e implementar ambientes
construtivistas de aprendizagem, é importante acomodar fatores contextuais para uma
implementação bem-sucedida” (p. 7)
NIKOLOVA & COLLIS (1998) acentuam a necessidade (e, com as novas
tecnologias de informação e comunicação, a possibilidade) de prover aos alunos um
design instrucional flexível, que propicie oportunidades efetivas de escolha: “Em um
curso tradicional, há pouco ou nenhum espaço para a escol ha do aluno: usualmente, os
dados dos cursos são fixos, o conteúdo é predeterminado, as abordagens instrucionais já
estão selecionadas e os materiais de aprendizagem são preparados com antecedência; a
organização do curso é predefinida. Isso é um extremo. Na outra ponta do continuum
está uma aprendizagem just-in-time, baseada no mundo do trabalho e voltada para a
solução de problemas, a respeito da qual o aluno toma as decisões -chave e que ocorre
ao longo de toda a vida” (pp. 60-62, grifos dos autores).
Assim, apoiado por tecnologias, o design instrucional admite mecanismos de
efetiva contextualização, caracterizados por:
· maior personalização aos estilos e ritmos individuais de aprendizagem;
· adaptação às características institucionais e regionais;
· atualização a partir de feedback constante;
· acesso a informações e experiências externas à organização de ensino;
· possibilidade de comunicação entre os agentes do processo (professores, alunos,
equipe técnica e pedagógica, comunidade); e
· monitoramento automático da construção individual e coletiva de conhecimentos.
Por essa razão, utilizamos o termo “ design instrucional contextualizado” para
descrever a ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar situações didáticas
específicas que, valendo-se das potencialidades da Internet, incorporem, tanto na fase
de concepção como durante a implementação, mecanismos que favoreçam a
contextualização e a flexibilização.
Os modelos convencionais de design instrucional freqüentemente estruturam o
planejamento do ensino-aprendizagem em estágios distintos:
a) análise: envolve a identificação de necessidades de aprendizagem, a definição de
objetivos instrucionais e o levantamento das restrições envolvidas;
b) design e desenvolvimento: quando ocorre o planejamento da instrução e a
elaboração dos materiais e produtos instrucionais;
c) implementação: quando se dá a capacitação e ambientação de docentes e
alunos à proposta de design instrucional e a realização do evento ou situação de
ensino-aprendizagem propriamente ditos; e por fim
d) avaliação: envolve o acompanhamento, a revisão e a manutenção do sistema
proposto.
Enquanto os modelos convencionais freqüentemente incluem estágios distintos
de atividades de análise, design, desenvolvimento e avaliação, como mostra a Figura 1,
assumimos que no design instrucional contextualizado essas operações acontecem
recursivamente ao longo de todo o processo.
Figura 1 – Fases de desenvolvimento de design instrucional
ANÁLISE
DESIGN
DESENVOLVIMENTO
IMPLEMENTAÇÃO
AVALIAÇÃO
Palestrante: Andrea Filatro
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inovação está sendo implementada. Ao conceber e implementar ambientes
construtivistas de aprendizagem, é importante acomodar fatores contextuais para uma
implementação bem-sucedida” (p. 7)
NIKOLOVA & COLLIS (1998) acentuam a necessidade (e, com as novas
tecnologias de informação e comunicação, a possibilidade) de prover aos alunos um
design instrucional flexível, que propicie oportunidades efetivas de escolha: “Em um
curso tradicional, há pouco ou nenhum espaço para a escol ha do aluno: usualmente, os
dados dos cursos são fixos, o conteúdo é predeterminado, as abordagens instrucionais já
estão selecionadas e os materiais de aprendizagem são preparados com antecedência; a
organização do curso é predefinida. Isso é um extremo. Na outra ponta do continuum
está uma aprendizagem just-in-time, baseada no mundo do trabalho e voltada para a
solução de problemas, a respeito da qual o aluno toma as decisões -chave e que ocorre
ao longo de toda a vida” (pp. 60-62, grifos dos autores).
Assim, apoiado por tecnologias, o design instrucional admite mecanismos de
efetiva contextualização, caracterizados por:
· maior personalização aos estilos e ritmos individuais de aprendizagem;
· adaptação às características institucionais e regionais;
· atualização a partir de feedback constante;
· acesso a informações e experiências externas à organização de ensino;
· possibilidade de comunicação entre os agentes do processo (professores, alunos,
equipe técnica e pedagógica, comunidade); e
· monitoramento automático da construção individual e coletiva de conhecimentos.
Por essa razão, utilizamos o termo “ design instrucional contextualizado” para
descrever a ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar situações didáticas
específicas que, valendo-se das potencialidades da Internet, incorporem, tanto na fase
de concepção como durante a implementação, mecanismos que favoreçam a
contextualização e a flexibilização.
Os modelos convencionais de design instrucional freqüentemente estruturam o
planejamento do ensino-aprendizagem em estágios distintos:
a) análise: envolve a identificação de necessidades de aprendizagem, a definição de
objetivos instrucionais e o levantamento das restrições envolvidas;
b) design e desenvolvimento: quando ocorre o planejamento da instrução e a
elaboração dos materiais e produtos instrucionais;
c) implementação: quando se dá a capacitação e ambientação de docentes e
alunos à proposta de design instrucional e a realização do evento ou situação de
ensino-aprendizagem propriamente ditos; e por fim
d) avaliação: envolve o acompanhamento, a revisão e a manutenção do sistema
proposto.
Enquanto os modelos convencionais freqüentemente incluem estágios distintos
de atividades de análise, design, desenvolvimento e avaliação, como mostra a Figura 1,
assumimos que no design instrucional contextualizado essas operações acontecem
recursivamente ao longo de todo o processo.
Figura 1 – Fases de desenvolvimento de design instrucional
ANÁLISE
DESIGN
DESENVOLVIMENTO
IMPLEMENTAÇÃO
AVALIAÇÃO
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on -line
Palestrante: Andrea Filatro
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A implementação (situação didática) não se dá separadamente da concepção (f ases de
análise, planejamento e produção), mas progride através de uma série de estágios e
então espirala de volta e adicionando mais detalhes. Por essa razão, um modelo de
design instrucional contextualizado seria mais bem representado pela figura de um
fractal
*
do que por qualquer outra forma geométrica fechada (ver Figura 2).
Figura 2 – Expressão gráfica do modelo de desenvolvimento
de design instrucional contextualizado
Conforme WILLIS & WRIGHT (2000), nesse modelo, o foco é inicialmente difu so e se
torna mais nítido e distinto à medida que a implementação da proposta evolui. Esse
caráter recursivo e dinâmico é possibilitado pela seleção de ambientes tecnológicos de
desenvolvimento que suportem os recursos de autoria, flexibilidade e acessibilidade.
Atuando como um sistema vivo e dinâmico, uma proposta de design instrucional
contextualizado pode partir de uma estrutura matricial norteadora e do planejamento de
situações didáticas que preveja saídas e possibilidades de abertura, de modo que os
momentos de aprendizagem em sala de aula sejam contextualizados segundo a
compreensão dos fenômenos educacionais locais.
O DESIGN INSTRUCIONAL NO CONTEXTO DA SALA DE AULA
A terceira parte deste artigo descreve um estudo de caso, através do qual
acompanhamos toda a concepção e implementação de uma proposta de design
instrucional contextualizado em uma disciplina do curso de Pedagogia da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo.
A investigação foi desenvolvida em três fases distintas. A primeira , anterior à
realização da disciplina, consistiu na elaboração da proposta de design instrucional
contextualizado e na pré-programação do ambiente virtual utilizado (WebCT). Vale
lembrar que a natureza híbrida da proposta de design instrucional contextualizado
espelhava a oferta de conteúdos em ambos os ambientes, presencial e virtual.
A segunda fase, na qual se coletou a maior parte dos dados, envolveu a
implementação da proposta, o acompanhamento das atividades presenciais e virtuais,
reuniões com a docente responsável e a equipe de apoio, a preparação de materiais
complementares e também intervenções na proposta de design instrucional
contextualizado e no ambiente virtual formatado, com base na análise das avaliações ao
final de cada unidade.
Na terceira e última fase, após a conclusão da disciplina, os registros foram
retomados e analisados, em um processo de depuração das informações observadas e
reconstrução da prática denominada reflexão-sobre-a-ação (SCHÖN apud ALMEIDA,
2000). Esse processo compleme nta a reflexão-na-ação, desenvolvida simultaneamente
à ação instrucional na segunda fase desta pesquisa.
O processo de contextualização do design instrucional se deu a partir do
Programa Oficial da Disciplina, traduzido em uma proposta inicial de atividade s pré-
especificadas, espelhadas na programação de um ambiente virtual, segundo uma agenda
de liberação progressiva de atividades e recursos tecnológicos. O planejamento era
visualizado pelos alunos através do Guia das Aulas, publicado e atualizado semanalm ente
a partir da observação das atividades implementadas, da participação dos alunos e da
análise das avaliações formais e informais.
A Figura 3 representa os movimentos de contextualização na proposta de design
instrucional:
Palestrante: Andrea Filatro
4
A implementação (situação didática) não se dá separadamente da concepção (f ases de
análise, planejamento e produção), mas progride através de uma série de estágios e
então espirala de volta e adicionando mais detalhes. Por essa razão, um modelo de
design instrucional contextualizado seria mais bem representado pela figura de um
fractal
*
do que por qualquer outra forma geométrica fechada (ver Figura 2).
Figura 2 – Expressão gráfica do modelo de desenvolvimento
de design instrucional contextualizado
Conforme WILLIS & WRIGHT (2000), nesse modelo, o foco é inicialmente difu so e se
torna mais nítido e distinto à medida que a implementação da proposta evolui. Esse
caráter recursivo e dinâmico é possibilitado pela seleção de ambientes tecnológicos de
desenvolvimento que suportem os recursos de autoria, flexibilidade e acessibilidade.
Atuando como um sistema vivo e dinâmico, uma proposta de design instrucional
contextualizado pode partir de uma estrutura matricial norteadora e do planejamento de
situações didáticas que preveja saídas e possibilidades de abertura, de modo que os
momentos de aprendizagem em sala de aula sejam contextualizados segundo a
compreensão dos fenômenos educacionais locais.
O DESIGN INSTRUCIONAL NO CONTEXTO DA SALA DE AULA
A terceira parte deste artigo descreve um estudo de caso, através do qual
acompanhamos toda a concepção e implementação de uma proposta de design
instrucional contextualizado em uma disciplina do curso de Pedagogia da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo.
A investigação foi desenvolvida em três fases distintas. A primeira , anterior à
realização da disciplina, consistiu na elaboração da proposta de design instrucional
contextualizado e na pré-programação do ambiente virtual utilizado (WebCT). Vale
lembrar que a natureza híbrida da proposta de design instrucional contextualizado
espelhava a oferta de conteúdos em ambos os ambientes, presencial e virtual.
A segunda fase, na qual se coletou a maior parte dos dados, envolveu a
implementação da proposta, o acompanhamento das atividades presenciais e virtuais,
reuniões com a docente responsável e a equipe de apoio, a preparação de materiais
complementares e também intervenções na proposta de design instrucional
contextualizado e no ambiente virtual formatado, com base na análise das avaliações ao
final de cada unidade.
Na terceira e última fase, após a conclusão da disciplina, os registros foram
retomados e analisados, em um processo de depuração das informações observadas e
reconstrução da prática denominada reflexão-sobre-a-ação (SCHÖN apud ALMEIDA,
2000). Esse processo compleme nta a reflexão-na-ação, desenvolvida simultaneamente
à ação instrucional na segunda fase desta pesquisa.
O processo de contextualização do design instrucional se deu a partir do
Programa Oficial da Disciplina, traduzido em uma proposta inicial de atividade s pré-
especificadas, espelhadas na programação de um ambiente virtual, segundo uma agenda
de liberação progressiva de atividades e recursos tecnológicos. O planejamento era
visualizado pelos alunos através do Guia das Aulas, publicado e atualizado semanalm ente
a partir da observação das atividades implementadas, da participação dos alunos e da
análise das avaliações formais e informais.
A Figura 3 representa os movimentos de contextualização na proposta de design
instrucional:
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on -line
Palestrante: Andrea Filatro
5
Figura 3 – Movimentos de contextualização na proposta de design instrucional
Essa representação esquemática deveria capturar a essência do processo recursivo de
contextualização, através do qual, com exceção do Programa Oficial da Disciplina, todos
os outros elementos da proposta de design instrucional foram dinamicamente ajustados
à medida que o grupo de alunos se encaminhava para a formação de uma comunidade
de aprendizagem.
O ambiente WebCT funcionou como o protótipo do contexto didático imaginado,
um repositório inicial dos objetivos e das bases de conhecimento fundamentais para a
realização da disciplina, e foi sendo transformado paralelamente à ambientação
tecnológica dos alunos e sua meta-reflexão sobre a proposta de DIC apresentada.
IMPLICAÇÕES E PERSPECTIV AS
Este artigo reflete o resultado de um estudo sobre o uso do design instrucional como
alternativa possível para responder à necessidade de iniciativas educacionais
estruturadas que se beneficiem das metodologias, modelos e sistemáticas de
planejamento, e também de toda a gama de tecnologias de informação e comunicação
disponíveis.
Em nosso percurso investigativo, deparamo-nos com movimento s teórico-
práticos que, tendo vencido a etapa da estruturação de conteúdos e estratégias de
ensino e de tecnologizaç ão da aprendizagem, buscam mecanismos para a sua
flexibilização e humanização. Para vários teóricos que citamos no decorrer deste artigo,
dentro de um modelo bem estruturado de design instrucional, há muito espaço para o
diálogo, a autonomia, a contextualização.
Essa combinação de conceitos compõe um belo quadro de potencialidades da
educação moderna. Em uma situação específica de aprendizagem, que foi vivenciada por
pessoas reais assumindo papéis concretos de alunos, docentes, pesquisadores ou
apoiadores, com base em recursos e tecnologias disponíveis no mercado, dentro de um
contexto universitário autêntico, esses conceitos foram cotejados a ponto de se verificar
sua pertinência à realidade educacional.
As situações vividas com intensidade pelos agentes do processo educacional nos
ajudaram a perceber a viabilidade prática do modelo fractal de design instrucional
contextualizado. Se cada atividade, estratégia ou conteúdo selecionado contém em si
mesmo a proposta integral do design instrucional, de preferência expressa em um
suporte tecnológico inteligente e dinâmico, a contextualização se torna possível, porque
as atividades podem ser substituídas, antecipadas, reorganizadas ou descartadas com
base na concordância do grupo e no apoio técnico de um educador – seja ele um
professor, um tutor, um monitor, um coach, um mentor, um mestre – sem prejuízo da
espinha dorsal do curso.
Cada fase do design instrucional contextualizado, cada recurso tecnológico
disponibilizado, cada situação didática relatada comportam numerosos desafios a serem
desvendados e oportunidades renovadas de articulação teoria-prática-teoria. Nosso
trabalho consistiu na possibilidade de compreender como um planejamento pode integrar
os conceitos educacionais aqui apresentados, associado -as às questões de uso das
tecnologias da comunicação e de informação no contexto social atual.
Programa
Oficial da
Disciplina
Proposta
de DIC
Plano de Atividades e
Liberação de
Recursos
Programação do
WebCT
Guia das
Aulas
Avaliações formais
e informais
Participação dos
alunos
Estratégias e
atividades
Palestrante: Andrea Filatro
5
Figura 3 – Movimentos de contextualização na proposta de design instrucional
Essa representação esquemática deveria capturar a essência do processo recursivo de
contextualização, através do qual, com exceção do Programa Oficial da Disciplina, todos
os outros elementos da proposta de design instrucional foram dinamicamente ajustados
à medida que o grupo de alunos se encaminhava para a formação de uma comunidade
de aprendizagem.
O ambiente WebCT funcionou como o protótipo do contexto didático imaginado,
um repositório inicial dos objetivos e das bases de conhecimento fundamentais para a
realização da disciplina, e foi sendo transformado paralelamente à ambientação
tecnológica dos alunos e sua meta-reflexão sobre a proposta de DIC apresentada.
IMPLICAÇÕES E PERSPECTIV AS
Este artigo reflete o resultado de um estudo sobre o uso do design instrucional como
alternativa possível para responder à necessidade de iniciativas educacionais
estruturadas que se beneficiem das metodologias, modelos e sistemáticas de
planejamento, e também de toda a gama de tecnologias de informação e comunicação
disponíveis.
Em nosso percurso investigativo, deparamo-nos com movimento s teórico-
práticos que, tendo vencido a etapa da estruturação de conteúdos e estratégias de
ensino e de tecnologizaç ão da aprendizagem, buscam mecanismos para a sua
flexibilização e humanização. Para vários teóricos que citamos no decorrer deste artigo,
dentro de um modelo bem estruturado de design instrucional, há muito espaço para o
diálogo, a autonomia, a contextualização.
Essa combinação de conceitos compõe um belo quadro de potencialidades da
educação moderna. Em uma situação específica de aprendizagem, que foi vivenciada por
pessoas reais assumindo papéis concretos de alunos, docentes, pesquisadores ou
apoiadores, com base em recursos e tecnologias disponíveis no mercado, dentro de um
contexto universitário autêntico, esses conceitos foram cotejados a ponto de se verificar
sua pertinência à realidade educacional.
As situações vividas com intensidade pelos agentes do processo educacional nos
ajudaram a perceber a viabilidade prática do modelo fractal de design instrucional
contextualizado. Se cada atividade, estratégia ou conteúdo selecionado contém em si
mesmo a proposta integral do design instrucional, de preferência expressa em um
suporte tecnológico inteligente e dinâmico, a contextualização se torna possível, porque
as atividades podem ser substituídas, antecipadas, reorganizadas ou descartadas com
base na concordância do grupo e no apoio técnico de um educador – seja ele um
professor, um tutor, um monitor, um coach, um mentor, um mestre – sem prejuízo da
espinha dorsal do curso.
Cada fase do design instrucional contextualizado, cada recurso tecnológico
disponibilizado, cada situação didática relatada comportam numerosos desafios a serem
desvendados e oportunidades renovadas de articulação teoria-prática-teoria. Nosso
trabalho consistiu na possibilidade de compreender como um planejamento pode integrar
os conceitos educacionais aqui apresentados, associado -as às questões de uso das
tecnologias da comunicação e de informação no contexto social atual.
Programa
Oficial da
Disciplina
Proposta
de DIC
Plano de Atividades e
Liberação de
Recursos
Programação do
WebCT
Guia das
Aulas
Avaliações formais
e informais
Participação dos
alunos
Estratégias e
atividades
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on -line
Palestrante: Andrea Filatro
6
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de (2000). “Informática e formação de
professores”. In: Cadernos Informática para a mudança em educação. Brasília,
Ministério da Educação/SEED.
CAMPOS, Fernanda C. A., ROCHA, Ana Regina C. & CAMPOS, Gilda H. B. (1998). Design
instrucional e construtivismo: em busca de modelos para o desenvolvimento de
software. IV Congresso RIBIE, Brasília.
JONASSEN, David (1998). "Des igning constructivist learning environments". In:
REIGELUTH, C. M. Instructional theories and models. 2nd. ed. Mahwah, NJ:
Laurence, Erlbaum.
KENSKI, Vani Moreira (1998). “Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do
tempo e os impactos no trabal ho docente”. In.: Revista Brasileira de Educação.
Mai/Jun/Jul/Ago, 1998, n.º 8.
LEBOW, D. (1993). “Constructivist values for instructional systems design: five principles
for a new mind-set.” In: Educational Technology Research and Development, 41
(13), 4-16.
LITTO, Fredric Michael (1997). “Um modelo para prioridades educacionais numa
sociedade de informação”. In: Pátio – Revista Pedagógica, Ano I, n.3, p.15-21,
Nov.97/jan98
NIKOLOVA, Iliana & COLLIS, Betty (1998). “Flexible learning and design of instruction”.
In: British Journal of Educational Technology. vol. 29, n. 1, pp. 59-72.
TESSMER, Martin & RICHEY, Rita C. (1997). “The role of context in learning and
instructional design”. In: Educational Technology Research and Development 45
(2): 85-115.
WILLIS, Jerry & WRIGHT, Kristen Egeland (2000). “A general set of procedures for
constructivist instructional design: the new R2D2 model”. In: Education
Technology. 40(2), 5-20.
WILSON, Brent G. (1995b). “Situated instructional design: blurring the distinctions
between theory and practice, design and implementation, curriculum and
instruction.” In: SIMONSON, M. (ed.), Proceedings of selected research and
development presentations . Washington D. C.: Association for Educational
Communications and Technology.
Palestrante: Andrea Filatro
6
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de (2000). “Informática e formação de
professores”. In: Cadernos Informática para a mudança em educação. Brasília,
Ministério da Educação/SEED.
CAMPOS, Fernanda C. A., ROCHA, Ana Regina C. & CAMPOS, Gilda H. B. (1998). Design
instrucional e construtivismo: em busca de modelos para o desenvolvimento de
software. IV Congresso RIBIE, Brasília.
JONASSEN, David (1998). "Des igning constructivist learning environments". In:
REIGELUTH, C. M. Instructional theories and models. 2nd. ed. Mahwah, NJ:
Laurence, Erlbaum.
KENSKI, Vani Moreira (1998). “Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do
tempo e os impactos no trabal ho docente”. In.: Revista Brasileira de Educação.
Mai/Jun/Jul/Ago, 1998, n.º 8.
LEBOW, D. (1993). “Constructivist values for instructional systems design: five principles
for a new mind-set.” In: Educational Technology Research and Development, 41
(13), 4-16.
LITTO, Fredric Michael (1997). “Um modelo para prioridades educacionais numa
sociedade de informação”. In: Pátio – Revista Pedagógica, Ano I, n.3, p.15-21,
Nov.97/jan98
NIKOLOVA, Iliana & COLLIS, Betty (1998). “Flexible learning and design of instruction”.
In: British Journal of Educational Technology. vol. 29, n. 1, pp. 59-72.
TESSMER, Martin & RICHEY, Rita C. (1997). “The role of context in learning and
instructional design”. In: Educational Technology Research and Development 45
(2): 85-115.
WILLIS, Jerry & WRIGHT, Kristen Egeland (2000). “A general set of procedures for
constructivist instructional design: the new R2D2 model”. In: Education
Technology. 40(2), 5-20.
WILSON, Brent G. (1995b). “Situated instructional design: blurring the distinctions
between theory and practice, design and implementation, curriculum and
instruction.” In: SIMONSON, M. (ed.), Proceedings of selected research and
development presentations . Washington D. C.: Association for Educational
Communications and Technology.
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on -line
Palestrante: Andrea Filatro
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PROCESSO DE DESIGN INSTRUCIONAL
Fase Definições Questões norteadoras
Identificação de
necessidades de
aprendizagem e
definição de
objetivos
instrucionais
Para qual questão o design instrucional está sendo proposto?
Qual é a origem da questão?
Quais são as possíveis soluções?
Quem decide quais são as necessidades de aprendizagem?
Que conhecimentos, habilidades e atitudes precisam ser desenvolvidos?
Qual e quanto conteúdo é necessário?
Em quanto tempo esse conteúdo será trabalhado?
Em que módulos e subáreas o conteúdo pode ou deve ser dividido?
Quais são as várias perspectivas a serem consideradas?
Quais necessidades estão sendo desconsideradas?
Que métodos e técnicas são adequados à exploração desse conteúdo?
De que forma a aprendizagem será avaliada?
Caracterização
dos alunos
O que já sabem?
Quais são seus estilos e características de aprendizagem?
O que precisam ou querem saber?
Em que ambiente / situação aplicarão a aprendizagem?
Análise
Levantamento
das limitações
Qual é o orçamento disponível?
De quantos profissionais dispomos?
Quais são as restrições técnicas?
Em quanto tempo precisamos alcançar os objetivos?
Quais são os riscos envolvidos?
Planejamento
da instrução
Quais são os objetivos instrucionais e de aprendizagem e como eles serão
alcançados?
Que métodos e técnicas melhor se ajustam a esses objetivos?
Como o conteúdo é mapeado, estruturado e seqüenciado?
Em que seqüência a instrução deve ser apresentada?
Quais são as mídias mais apropriadas para a apresentação do conteú do?
Que produtos e atividades devem ser preparados e produzidos?
Design
e desenvolvimento
Produção de
materiais
didáticos
Qual é o grau de interação entre os alunos, e entre os alunos e o professor,
possibilitado pelas atividades propostas?
Qual é design gráfico dos materiais impressos e/ou eletrônicos?
Qual é o grau de interatividade proporcionado por esses materiais?
Quais são os mecanismos de atualização e personalização dos materiais?
Que níveis de suporte instrucional e tecnológico são oferecidos?
Ambientação
Os usuários do sistema (professores e alunos) precisam ser treinados para o
uso dos materiais e aplicação das atividades?
Os usuários do sistema precisam ser matriculados ou cadastrados para
terem acesso a determinados produtos ou ambientes?
De quanto necessitam para compreender o funcionamento do sistema e os
pré-requisitos para acompanhar o design projetado?
Implementação
Realização do
evento ou
situação de
ensino-
aprendizagem
Em que local e condições ocorre o evento ou situação de ensino-
aprendizagem (presencialmente, semipresencialmente, a distância, no
ambiente de trabalho, em situação de laboratório, em ambientes virtuais)?
Como se dá a organização social da aprendizagem (individualmente, em
grupos fixos, em grupos voláteis)?
Como os materiais são manipulados por professores e alunos
(seqüencialmente, em módulos inter ou independentes)?
Como a aprendizagem dos alunos é avaliada?
Como se dá o feedback por parte do professor?
Acompanha-
mento
Como o design será avaliado (por observação, testes, feedback constante)?
Quem fará a avaliação (alunos e professores, equipe de desenvolvimento,
patrocinadores, software de monitoramento da aprendizagem)?
Quais foram os resultados finais de aprendizagem (índices de aprovação,
desistência, reprovação, abandono)?
Revisão
Quais os problemas detectados? Que erros podem ser corrigidos?
Em que medida o design instrucional pode ser aperfeiçoado?
Avaliação
Manutenção Que ações possibilitam a continuidade do projeto ou novas edições?
Palestrante: Andrea Filatro
7
PROCESSO DE DESIGN INSTRUCIONAL
Fase Definições Questões norteadoras
Identificação de
necessidades de
aprendizagem e
definição de
objetivos
instrucionais
Para qual questão o design instrucional está sendo proposto?
Qual é a origem da questão?
Quais são as possíveis soluções?
Quem decide quais são as necessidades de aprendizagem?
Que conhecimentos, habilidades e atitudes precisam ser desenvolvidos?
Qual e quanto conteúdo é necessário?
Em quanto tempo esse conteúdo será trabalhado?
Em que módulos e subáreas o conteúdo pode ou deve ser dividido?
Quais são as várias perspectivas a serem consideradas?
Quais necessidades estão sendo desconsideradas?
Que métodos e técnicas são adequados à exploração desse conteúdo?
De que forma a aprendizagem será avaliada?
Caracterização
dos alunos
O que já sabem?
Quais são seus estilos e características de aprendizagem?
O que precisam ou querem saber?
Em que ambiente / situação aplicarão a aprendizagem?
Análise
Levantamento
das limitações
Qual é o orçamento disponível?
De quantos profissionais dispomos?
Quais são as restrições técnicas?
Em quanto tempo precisamos alcançar os objetivos?
Quais são os riscos envolvidos?
Planejamento
da instrução
Quais são os objetivos instrucionais e de aprendizagem e como eles serão
alcançados?
Que métodos e técnicas melhor se ajustam a esses objetivos?
Como o conteúdo é mapeado, estruturado e seqüenciado?
Em que seqüência a instrução deve ser apresentada?
Quais são as mídias mais apropriadas para a apresentação do conteú do?
Que produtos e atividades devem ser preparados e produzidos?
Design
e desenvolvimento
Produção de
materiais
didáticos
Qual é o grau de interação entre os alunos, e entre os alunos e o professor,
possibilitado pelas atividades propostas?
Qual é design gráfico dos materiais impressos e/ou eletrônicos?
Qual é o grau de interatividade proporcionado por esses materiais?
Quais são os mecanismos de atualização e personalização dos materiais?
Que níveis de suporte instrucional e tecnológico são oferecidos?
Ambientação
Os usuários do sistema (professores e alunos) precisam ser treinados para o
uso dos materiais e aplicação das atividades?
Os usuários do sistema precisam ser matriculados ou cadastrados para
terem acesso a determinados produtos ou ambientes?
De quanto necessitam para compreender o funcionamento do sistema e os
pré-requisitos para acompanhar o design projetado?
Implementação
Realização do
evento ou
situação de
ensino-
aprendizagem
Em que local e condições ocorre o evento ou situação de ensino-
aprendizagem (presencialmente, semipresencialmente, a distância, no
ambiente de trabalho, em situação de laboratório, em ambientes virtuais)?
Como se dá a organização social da aprendizagem (individualmente, em
grupos fixos, em grupos voláteis)?
Como os materiais são manipulados por professores e alunos
(seqüencialmente, em módulos inter ou independentes)?
Como a aprendizagem dos alunos é avaliada?
Como se dá o feedback por parte do professor?
Acompanha-
mento
Como o design será avaliado (por observação, testes, feedback constante)?
Quem fará a avaliação (alunos e professores, equipe de desenvolvimento,
patrocinadores, software de monitoramento da aprendizagem)?
Quais foram os resultados finais de aprendizagem (índices de aprovação,
desistência, reprovação, abandono)?
Revisão
Quais os problemas detectados? Que erros podem ser corrigidos?
Em que medida o design instrucional pode ser aperfeiçoado?
Avaliação
Manutenção Que ações possibilitam a continuidade do projeto ou novas edições?
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on -line
Palestrante: Andrea Filatro
8
UNIVERSO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
USOS DA WEB EM EDUCAÇÃO
Educação
ConteúdoComunicação
Tecnologia
Gestão
Coordenação
pedagógica
Design
instrucional
Tutoria
Monitoria
Coaching
Mentoria
Docência
SponsorshipAutoriaRedação
Roteirização
Web design
Programação
Administração
banco de dados
Web development
Certificação
Pessoas
Finanças
Marketing
Relações
institucionais
Contratos
Iconografia
Recursos
Web project
Ilustração
Fluência tecnológica
Largura de banda
Ênfase no conteúdo Ênfase nas tarefas Ênfase na comunicação
Entrega
em rede
Trabalho
em rede
INFORMACIONAL
SUPLEMENTAR
ESSENCIAL
COLABORATIVO
IMERSIVO
Fluência tecnológica
Largura de banda
Ênfase no conteúdo Ênfase nas tarefas Ênfase na comunicaçãoÊnfase no conteúdo Ênfase nas tarefas Ênfase na comunicação
Entrega
em rede
Trabalho
em rede
Entrega
em rede
Trabalho
em rede
INFORMACIONAL
SUPLEMENTAR
ESSENCIAL
COLABORATIVO
IMERSIVO
INFORMACIONAL
SUPLEMENTAR
ESSENCIAL
COLABORATIVO
IMERSIVO
Palestrante: Andrea Filatro
8
UNIVERSO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
USOS DA WEB EM EDUCAÇÃO
Educação
ConteúdoComunicação
Tecnologia
Gestão
Coordenação
pedagógica
Design
instrucional
Tutoria
Monitoria
Coaching
Mentoria
Docência
SponsorshipAutoriaRedação
Roteirização
Web design
Programação
Administração
banco de dados
Web development
Certificação
Pessoas
Finanças
Marketing
Relações
institucionais
Contratos
Iconografia
Recursos
Web project
Ilustração
Fluência tecnológica
Largura de banda
Ênfase no conteúdo Ênfase nas tarefas Ênfase na comunicação
Entrega
em rede
Trabalho
em rede
INFORMACIONAL
SUPLEMENTAR
ESSENCIAL
COLABORATIVO
IMERSIVO
Fluência tecnológica
Largura de banda
Ênfase no conteúdo Ênfase nas tarefas Ênfase na comunicaçãoÊnfase no conteúdo Ênfase nas tarefas Ênfase na comunicação
Entrega
em rede
Trabalho
em rede
Entrega
em rede
Trabalho
em rede
INFORMACIONAL
SUPLEMENTAR
ESSENCIAL
COLABORATIVO
IMERSIVO
INFORMACIONAL
SUPLEMENTAR
ESSENCIAL
COLABORATIVO
IMERSIVO
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on -line
Palestrante: Andrea Filatro
9
PROCESSO DE DESIGN INSTRUCIONAL
DISTRIBUIÇÃO DE PAPÉIS NO DESIGN INSTRUCIONAL
avaliação
Reflexão
avaliaçãoavaliação
Reflexão
Ação
implementação
AçãoAção
implementação
desenvolvimento
Produção
desenvolvimentodesenvolvimento
Produção
design
Especificação
designdesign
Especificação
análiseanálise
P R O B L E M A
S
O
L
U
Ç
Ã
O
Alunos e
professores
Designer
instrucional
Especialista
em conteúdo
Subsídio
informacional
Implementação
Análise, design,
desenvolvimento,
avaliação
Feedback
Equipe
administrativa
Equipe
tecnológica
Palestrante: Andrea Filatro
9
PROCESSO DE DESIGN INSTRUCIONAL
DISTRIBUIÇÃO DE PAPÉIS NO DESIGN INSTRUCIONAL
avaliação
Reflexão
avaliaçãoavaliação
Reflexão
Ação
implementação
AçãoAção
implementação
desenvolvimento
Produção
desenvolvimentodesenvolvimento
Produção
design
Especificação
designdesign
Especificação
análiseanálise
P R O B L E M A
S
O
L
U
Ç
Ã
O
Alunos e
professores
Designer
instrucional
Especialista
em conteúdo
Subsídio
informacional
Implementação
Análise, design,
desenvolvimento,
avaliação
Feedback
Equipe
administrativa
Equipe
tecnológica
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on -line
Palestrante: Andrea Filatro
10
ANÁLISE CONTEXTUAL
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
INSTITUCIONALINSTITUCIONAL
IMEDIATOIMEDIATO
INDIVIDUAL
Contexto de
orientação
Pré-
aprendizagem
Contexto de
orientação
Pré-
aprendizagem
Contexto de
transferência
Pós-
aprendizagem
Contexto de
transferência
Pós-
aprendizagem
Situação
didática
Contexto de
instrução
Situação
didática
Contexto de
instrução
Escrita
criativa
Brain-
storming
reverso
Brain-
storming
Escrita
criativa
Brain-
storming
reverso
Brain-
storming
Elaboração
simples
Organização
Palavras ou
imagens-
chave
Mnemônicos
Elaboração
Elaboração
complexa
Ilustrações,
analogias
etc.
Textos
escritos
Mapas
conceituais
Métodos de
votação
Escrita
reflexivaEstudos
de caso
Brainstorming
reverso
Brainstorming
Escrita
criativa
Simulações
e roleplayings
Brainstorming
reverso
Brainstorming
Escrita
criativa
Simulações
e roleplayings
Ensaio
Repetição
ou cópia
Paráfrase
Pensamento
crítico
Pensamento
criativo
Associação
Reestruturação
Estratégias de
aprendizagem
Aprendizagem
cooperativa
Pensamento
crítico
Pensamento
criativo
Associação
Reestruturação
Estratégias de
aprendizagem
Aprendizagem
cooperativa
Integração
Recordação
Palestrante: Andrea Filatro
10
ANÁLISE CONTEXTUAL
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
INSTITUCIONALINSTITUCIONAL
IMEDIATOIMEDIATO
INDIVIDUAL
Contexto de
orientação
Pré-
aprendizagem
Contexto de
orientação
Pré-
aprendizagem
Contexto de
transferência
Pós-
aprendizagem
Contexto de
transferência
Pós-
aprendizagem
Situação
didática
Contexto de
instrução
Situação
didática
Contexto de
instrução
Escrita
criativa
Brain-
storming
reverso
Brain-
storming
Escrita
criativa
Brain-
storming
reverso
Brain-
storming
Elaboração
simples
Organização
Palavras ou
imagens-
chave
Mnemônicos
Elaboração
Elaboração
complexa
Ilustrações,
analogias
etc.
Textos
escritos
Mapas
conceituais
Métodos de
votação
Escrita
reflexivaEstudos
de caso
Brainstorming
reverso
Brainstorming
Escrita
criativa
Simulações
e roleplayings
Brainstorming
reverso
Brainstorming
Escrita
criativa
Simulações
e roleplayings
Ensaio
Repetição
ou cópia
Paráfrase
Pensamento
crítico
Pensamento
criativo
Associação
Reestruturação
Estratégias de
aprendizagem
Aprendizagem
cooperativa
Pensamento
crítico
Pensamento
criativo
Associação
Reestruturação
Estratégias de
aprendizagem
Aprendizagem
cooperativa
Integração
Recordação
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on -line
Palestrante: Andrea Filatro
11
PADRÕES PARA DESENHO DE CURSOS
**
INTRODUÇÃO
Duas das críticas mais freqüentes ao uso de objetos de aprendizagem são a atomização
do conhecimento e a descontextualização da aprendizagem. Seja por uma granularizaçã o
indesejada que rema contra a corrente do pensamento complexo, seja pela padronização
necessária ao intento da intercambialidade, os objetos de aprendizagem têm sido
considerados por alguns mais uma onda tecnológica incompreensível e por outros até
mesmo um retrocesso em termos pedagógicos.
Este trabalho parte do reconhecimento de que a adoção de objetos de
aprendizagem ressalta a necessidade do design instrucional como metodologia de
planejamento e desenvolvimento educacional, justamente para reverter as fraquezas
apontadas. Ou seja, por sua natureza reutilizável e fragmentada, os objetos carecem de
mecanismos de contextualização que possibilitem uma ação educacional personalizada,
significativa e situada. Esses mecanismos se situam no design instrucional.
Levando-se em conta que os objetos de aprendizagem são apresentados muitas
vezes como uma solução mais tecnológica do que educacional – para resolver questões
de interoperabilidade -, faz-se patente uma inteligência pedagógica / andragógica que
alinhave os “pedaços” de aprendizagem disponíveis para uso e reuso.
Ferramentas mais recentes de planejamento e execução possibilitam a descrição e
o gerenciamento de mini -ambientes virtuais em que pessoas, atividades, conteúdos,
ferramentas, serviços e objetos de aprendizagem são articulados com vistas a atender a
propósitos educacionais definidos.
METODOLOGIA
Este trabalho discute a adequação da especificação IMS Learning Design como
metodologia para desenho de cursos que utilizam objetos de aprendizagem como f io
condutor do processo pedagógico. Mais especificamente, descreve uma ação de
aprendizagem complexa, que envolve conteúdos multidisciplinares, interação entre
equipes diversificadas, atividades presenciais e a distância, e geração colaborativa de
objetos de aprendizagem. Para essa descrição, utilizamos o conceito de atividades de
aprendizagem, que inclui mas não se limita aos objetos de aprendizagem, e descrevemos
o processo de organização de unidades de estudo apoiados na perspectiva da
aprendizagem colaborativa. A análise da especificação citada se dá segundo os critérios
de completude, flexibilidade pedagógica, personalização, formalização, reprodutibilidade,
interoperabilidade, compatibilidade e reusabilidade.
DESENVOLVIMENTO
O IMS Learning Design foi publicado em fevereiro de 2003 pelo IMS Global Learning
Consortium, organização sem fins lucrativos, com o objetivo de suportar a adoção e o
uso das tecnologias de aprendizagem por todo o mundo. Essa especificação segue os
moldes do SCORM ( Sharable Courseware Object Reference Model) e se caracteriza por
sua abrangência, completude, formalismo e interoperabilidade.
A especificação se baseia na descrição de atividades de alunos, professores e
outros envolvidos no processo educacional (quer individualmente, quer em grupos). O
termo “atividade de aprendizagem” é entendido aqui como a “ação ou o conjunto de
ações desempenhadas por pessoas a fim de alcançar um objetivo de aprendizagem”.
Nesse conjunto de ações, podem ser integrados recursos (mídias) e conteúdos digitais,
compondo um ambiente virtual de aprendizagem. Com esse cabedal, a especificação
pressupõe suportar o design instrucional (planejamento e implementação) de qualquer
*
Artigo apresentado na III Conferência do Partnership Global Learning, São Paulo, 2005.
Palestrante: Andrea Filatro
11
PADRÕES PARA DESENHO DE CURSOS
**
INTRODUÇÃO
Duas das críticas mais freqüentes ao uso de objetos de aprendizagem são a atomização
do conhecimento e a descontextualização da aprendizagem. Seja por uma granularizaçã o
indesejada que rema contra a corrente do pensamento complexo, seja pela padronização
necessária ao intento da intercambialidade, os objetos de aprendizagem têm sido
considerados por alguns mais uma onda tecnológica incompreensível e por outros até
mesmo um retrocesso em termos pedagógicos.
Este trabalho parte do reconhecimento de que a adoção de objetos de
aprendizagem ressalta a necessidade do design instrucional como metodologia de
planejamento e desenvolvimento educacional, justamente para reverter as fraquezas
apontadas. Ou seja, por sua natureza reutilizável e fragmentada, os objetos carecem de
mecanismos de contextualização que possibilitem uma ação educacional personalizada,
significativa e situada. Esses mecanismos se situam no design instrucional.
Levando-se em conta que os objetos de aprendizagem são apresentados muitas
vezes como uma solução mais tecnológica do que educacional – para resolver questões
de interoperabilidade -, faz-se patente uma inteligência pedagógica / andragógica que
alinhave os “pedaços” de aprendizagem disponíveis para uso e reuso.
Ferramentas mais recentes de planejamento e execução possibilitam a descrição e
o gerenciamento de mini -ambientes virtuais em que pessoas, atividades, conteúdos,
ferramentas, serviços e objetos de aprendizagem são articulados com vistas a atender a
propósitos educacionais definidos.
METODOLOGIA
Este trabalho discute a adequação da especificação IMS Learning Design como
metodologia para desenho de cursos que utilizam objetos de aprendizagem como f io
condutor do processo pedagógico. Mais especificamente, descreve uma ação de
aprendizagem complexa, que envolve conteúdos multidisciplinares, interação entre
equipes diversificadas, atividades presenciais e a distância, e geração colaborativa de
objetos de aprendizagem. Para essa descrição, utilizamos o conceito de atividades de
aprendizagem, que inclui mas não se limita aos objetos de aprendizagem, e descrevemos
o processo de organização de unidades de estudo apoiados na perspectiva da
aprendizagem colaborativa. A análise da especificação citada se dá segundo os critérios
de completude, flexibilidade pedagógica, personalização, formalização, reprodutibilidade,
interoperabilidade, compatibilidade e reusabilidade.
DESENVOLVIMENTO
O IMS Learning Design foi publicado em fevereiro de 2003 pelo IMS Global Learning
Consortium, organização sem fins lucrativos, com o objetivo de suportar a adoção e o
uso das tecnologias de aprendizagem por todo o mundo. Essa especificação segue os
moldes do SCORM ( Sharable Courseware Object Reference Model) e se caracteriza por
sua abrangência, completude, formalismo e interoperabilidade.
A especificação se baseia na descrição de atividades de alunos, professores e
outros envolvidos no processo educacional (quer individualmente, quer em grupos). O
termo “atividade de aprendizagem” é entendido aqui como a “ação ou o conjunto de
ações desempenhadas por pessoas a fim de alcançar um objetivo de aprendizagem”.
Nesse conjunto de ações, podem ser integrados recursos (mídias) e conteúdos digitais,
compondo um ambiente virtual de aprendizagem. Com esse cabedal, a especificação
pressupõe suportar o design instrucional (planejamento e implementação) de qualquer
*
Artigo apresentado na III Conferência do Partnership Global Learning, São Paulo, 2005.
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on -line
Palestrante: Andrea Filatro
12
abordagem pedagógica, inclusive as que se aplicam a situações de aprendizagem
presencial.
De forma resumida, o IMS Learning Design visa capturar o processo de ensino -
aprendizagem mais que o conteúdo (HUMMEL & KOPER, 2005). Adicionalmente, favorece
a transferência de designs entre sistemas diferentes, a reutilização (parcial ou total) de
designs e materiais de aprendizagem, a internacionalização, a acessibilidade, o
rastreamento, a prestação de contas e a análise de desempenho. A ação de
aprendizagem aqui descrita, por sua vez, se baseia em um projeto de colaboração entre
universidade e ensino público para produção de objetos de aprendizagem. A abordagem
pedagógica de suporte é o “aprender fazendo”, a partir da vivência de situações
autênticas de aprendizagem. universidade está representada no projeto pela
coordenação e integração do Laboratório Didático Virtual (LabVirt), vinculado à Escola do
Futuro da USP e por estudantes universitários da mesma instituição, vinculados a
diversas unidades de Educação, Comunicação e Engenharia Politécnica, que dão suporte
à roteirização e produção dos objetos. Da parte do ensino público, participam
professores e alunos de escolas do ensino médio da rede pública do Estado de São Paulo,
vinculados ao Projeto LabVirt, que elaboram roteiros para encomenda de objetos de
aprendizagem relacionados a situações do cotidiano e a conteúdos curriculares das
disciplinas de Física e Química. Em ambas as situações de aprendizagem (alunos do
ensino médio aprendendo Química e Física, e alunos do ensino superior e pós -graduação
aprendendo seus conteúdos específicos), os objetos de aprendizagem não são produtos
de consumo pedagógico, mas meios para exploração de conteúdos e desenvolvimento de
competências mais amplas. Só por essa razão eles já pressupõem um tratamento tecno -
educacional diferenciado.
Como não são fins em si mesmos, os objetos de aprendizagem nesse contexto
pedagógico facilitam a compreensão de que a aprendizagem está fora deles, está no que
se faz com eles ou a partir deles. Abre -se espaço privilegiado para as atividades
realizadas por alunos e professores, os quais assumem diferentes papéis no processo. A
fim de especificar e produzir os objetos, eles empreendem uma meta -análise dos
conteúdos visitados e dos procedimentos realizados que situa a aprendizagem onde ela
realmente ocorre: nas atividades.
A matriz mostrada a seguir, uma espécie de diagrama de atividades estendido,
representa graficamente parte das atividades realizadas nessa ação de aprendizagem
(atividades iniciais numeradas de 1 a 3). Juntamente com o conjunto de ações, a matriz
suporta ainda a descrição de:
§ objetivos (resultados esperados),
§ papéis (quem executa as atividades),
§ duração (tempo estimado para conclusão da atividade),
§ ambiente (coleção estruturada de objetos, ferramentas e conteúdos, onde
acontece a atividade de aprendizagem),
§ ferramentas (serviços usados durante o ensino e a aprendizagem, por exemplo,
fórum, chat, editor colaborativo, portfólio),
§ conteúdos (objetos de aprendizagem, recursos externos como URLs e arquivos em
formato doc, xls, ppt, pdf etc.),
§ produção dos atores (produtos resultantes das atividades individuais, grupais ou
coletivas) e
§ avaliação (critérios para verificação da efetividade dos processos e resultados da
aprendizagem).
A matriz também auxilia no reconhecimento de quanto os alunos estão interagindo com o
conteúdo, com o professor e com outros alunos, e de quanto o ambiente virtual (com
seus conteúdos, ferramentas e serviços) é ou não necessário para o desempenho das
atividades.
Palestrante: Andrea Filatro
12
abordagem pedagógica, inclusive as que se aplicam a situações de aprendizagem
presencial.
De forma resumida, o IMS Learning Design visa capturar o processo de ensino -
aprendizagem mais que o conteúdo (HUMMEL & KOPER, 2005). Adicionalmente, favorece
a transferência de designs entre sistemas diferentes, a reutilização (parcial ou total) de
designs e materiais de aprendizagem, a internacionalização, a acessibilidade, o
rastreamento, a prestação de contas e a análise de desempenho. A ação de
aprendizagem aqui descrita, por sua vez, se baseia em um projeto de colaboração entre
universidade e ensino público para produção de objetos de aprendizagem. A abordagem
pedagógica de suporte é o “aprender fazendo”, a partir da vivência de situações
autênticas de aprendizagem. universidade está representada no projeto pela
coordenação e integração do Laboratório Didático Virtual (LabVirt), vinculado à Escola do
Futuro da USP e por estudantes universitários da mesma instituição, vinculados a
diversas unidades de Educação, Comunicação e Engenharia Politécnica, que dão suporte
à roteirização e produção dos objetos. Da parte do ensino público, participam
professores e alunos de escolas do ensino médio da rede pública do Estado de São Paulo,
vinculados ao Projeto LabVirt, que elaboram roteiros para encomenda de objetos de
aprendizagem relacionados a situações do cotidiano e a conteúdos curriculares das
disciplinas de Física e Química. Em ambas as situações de aprendizagem (alunos do
ensino médio aprendendo Química e Física, e alunos do ensino superior e pós -graduação
aprendendo seus conteúdos específicos), os objetos de aprendizagem não são produtos
de consumo pedagógico, mas meios para exploração de conteúdos e desenvolvimento de
competências mais amplas. Só por essa razão eles já pressupõem um tratamento tecno -
educacional diferenciado.
Como não são fins em si mesmos, os objetos de aprendizagem nesse contexto
pedagógico facilitam a compreensão de que a aprendizagem está fora deles, está no que
se faz com eles ou a partir deles. Abre -se espaço privilegiado para as atividades
realizadas por alunos e professores, os quais assumem diferentes papéis no processo. A
fim de especificar e produzir os objetos, eles empreendem uma meta -análise dos
conteúdos visitados e dos procedimentos realizados que situa a aprendizagem onde ela
realmente ocorre: nas atividades.
A matriz mostrada a seguir, uma espécie de diagrama de atividades estendido,
representa graficamente parte das atividades realizadas nessa ação de aprendizagem
(atividades iniciais numeradas de 1 a 3). Juntamente com o conjunto de ações, a matriz
suporta ainda a descrição de:
§ objetivos (resultados esperados),
§ papéis (quem executa as atividades),
§ duração (tempo estimado para conclusão da atividade),
§ ambiente (coleção estruturada de objetos, ferramentas e conteúdos, onde
acontece a atividade de aprendizagem),
§ ferramentas (serviços usados durante o ensino e a aprendizagem, por exemplo,
fórum, chat, editor colaborativo, portfólio),
§ conteúdos (objetos de aprendizagem, recursos externos como URLs e arquivos em
formato doc, xls, ppt, pdf etc.),
§ produção dos atores (produtos resultantes das atividades individuais, grupais ou
coletivas) e
§ avaliação (critérios para verificação da efetividade dos processos e resultados da
aprendizagem).
A matriz também auxilia no reconhecimento de quanto os alunos estão interagindo com o
conteúdo, com o professor e com outros alunos, e de quanto o ambiente virtual (com
seus conteúdos, ferramentas e serviços) é ou não necessário para o desempenho das
atividades.
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on-line
Palestrante: Andrea Filatro
13
Objetivo(s) Atividade(s) Quem
executa
Duração
estimada
Ferramenta(s) Conteúdo(s) Produção Avaliação
Apresentar o projeto LabVirt Professor
Navegador
Internet
Site LabVirt:
www.labvirt.futuro.usp.br
Apresentar o ambiente
virtual de aprendizagem
Professor
Navegador
Internet
Ambiente virtual 1. Conhecer o
contexto geral em
que as atividades
de aprendizagem
se desenvolverão
Apresentar fluxo de trabalho
do projeto: roteiro para
encomenda de simulação;
roteiro de avaliação por
rubricas; roteiro de
confecção de atas
Professor
50
minutos
Navegador
Internet
Roteiro de encomenda de
simulação; Roteiro de
avaliação por rubricas;
Roteiro de Confecção de
Atas;
Objetos de aprendizagem
finalizados
Elaborar regras para
trabalho em grupo
Todos os
alunos
Elaborar regras para utilizar
a sala de informática
Todos
alunos
Acompanhar as discussões Professor
Fórum
Publicar no ambiente virtual
as regras elaboradas
Todos os
alunos
Portfolio;
Correio
2. Construir
colaborativamente
regras que guiarão
os trabalhos dos
alunos
Coordenar reunião Professor
Diretrizes
para o
Trabalho
em Grupo
e Uso da
Sala de
Informática
3. Propor tema
para roteirização
de uma simulação
Propor problema
envolvendo tema específico
do currículo, confeccionando
Ata de Reunião e Roteiro de
situação-problema
Grupo de
alunos
50
minutos
Editor de texto;
Fórum
Roteiro de situação-
problema;
Modelo de Atas
Versão
inicial da
situação-
problema;
Ata do
trabalho
em grupo
Verificação da
viabilidade do
assunto;
Verificação da
distribuição
de tarefas e
qualidade do
trabalho no
grupo
Palestrante: Andrea Filatro
13
Objetivo(s) Atividade(s) Quem
executa
Duração
estimada
Ferramenta(s) Conteúdo(s) Produção Avaliação
Apresentar o projeto LabVirt Professor
Navegador
Internet
Site LabVirt:
www.labvirt.futuro.usp.br
Apresentar o ambiente
virtual de aprendizagem
Professor
Navegador
Internet
Ambiente virtual 1. Conhecer o
contexto geral em
que as atividades
de aprendizagem
se desenvolverão
Apresentar fluxo de trabalho
do projeto: roteiro para
encomenda de simulação;
roteiro de avaliação por
rubricas; roteiro de
confecção de atas
Professor
50
minutos
Navegador
Internet
Roteiro de encomenda de
simulação; Roteiro de
avaliação por rubricas;
Roteiro de Confecção de
Atas;
Objetos de aprendizagem
finalizados
Elaborar regras para
trabalho em grupo
Todos os
alunos
Elaborar regras para utilizar
a sala de informática
Todos
alunos
Acompanhar as discussões Professor
Fórum
Publicar no ambiente virtual
as regras elaboradas
Todos os
alunos
Portfolio;
Correio
2. Construir
colaborativamente
regras que guiarão
os trabalhos dos
alunos
Coordenar reunião Professor
Diretrizes
para o
Trabalho
em Grupo
e Uso da
Sala de
Informática
3. Propor tema
para roteirização
de uma simulação
Propor problema
envolvendo tema específico
do currículo, confeccionando
Ata de Reunião e Roteiro de
situação-problema
Grupo de
alunos
50
minutos
Editor de texto;
Fórum
Roteiro de situação-
problema;
Modelo de Atas
Versão
inicial da
situação-
problema;
Ata do
trabalho
em grupo
Verificação da
viabilidade do
assunto;
Verificação da
distribuição
de tarefas e
qualidade do
trabalho no
grupo
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on -line
Palestrante: Andrea Filatro
14
A especificação Learning Design, contudo, vai além dessa representação. Possibilita o
planejamento dessas atividades de forma integrada ao sistema virtual de aprendizagem,
através de um Editor de Atividades de Apr endizagem, e também a execução das
atividades realizada diretamente através de um Player. Exemplos dessas ferramentas de
edição e execução são Reload, Alfanet e LAMs. No Brasil, no âmbito do projeto TIDIA -
Ae
1
, está-se desenvolvendo uma ferramenta de gerenc iamento de atividades inspirada
nos princípios do Learning Design.
Uma vez que o Learning Design visa assistir e suportar os processos
convencionais de design instrucional (KOPER & TATTERSALL, 2005), adotamos neste
trabalho intercambiavelmente os termos “l earning design” (design da aprendizagem) e
“instructional design” (design instrucional) para referenciar os processo de planejamento
e implementação da instrução.
O planejamento de atividades via Editor corresponde às fases de análise de
necessidades, e design do cenário, da estrutura e do fluxo da aprendizagem, bem como
ao desenvolvimento de atividades, recursos e materiais, no âmbito do design instrucional
convencional. A execução das atividades de aprendizagem via Player corresponde às
fases de implementação e avaliação. Mais adiante, vemos como isso se relaciona a
modelos de design instrucional abertos e fechados.
RESULTADOS
A especificação IMS Learning Design permite a descrição total desta intrincada ação de
produção colaborativa de objetos de apre ndizagem, com todas as suas especificidades:
sua estrutura inter-institucional (escolas públicas e diferentes unidades de ensino e
pesquisa de uma universidade trabalhando juntas), sua natureza multidisciplinar (de
Física a Comunicação, de Educação a Tecno logia), seu formato híbrido (grupos de
estudantes trabalhando tanto em salas de aula e laboratórios de informática tradicionais;
equipes de alunos de graduação e pós -graduação trabalhando a distância), revelado em
atividades desempenhadas por grupos de pes soas de diferentes faixas etárias, perfis e
objetivos (professores, alunos, consultores, especialistas em conteúdo), mas todos eles
aprendendo e refletindo sobre sua própria aprendizagem, e inspirado em modelos
pedagógicos diversificados (de uma visão colaborativa a um a perspectiva centrada em
conteúdos).
Tomando por base a representação das atividades de aprendizagem na matriz
apresentada anteriormente, faz-se patente o papel dos objetos de aprendizagem no
design instrucional e na consecução dos objetivo s educacionais: primeiro, quando
contrapostos a arquivos de conteúdos gerados livremente sem preocupação com
metadados ou empacotamentos padronizados, a URLs apontando para conteúdos Web, e
também a conteúdos apresentados em mídias físicas diversas, os obj etos de
aprendizagem distinguem-se por sua natureza digital e reutilizável. Segundo, como esta
ação de desemboca em produtos virtuais gerados coletivamente, a produção dos atores
durante a aprendizagem também é convertida, ela mesma, em objetos de aprendiz agem
que realimentam o ciclo de reutilização.
Devemos destacar que tal completude e flexibilidade pedagógica asseguram que a
ação de aprendizagem possa ser repetida e reutilizada – assim como se proclama para os
objetos de aprendizagem – em diferentes ambientes e com diferentes pessoas vinculadas
ao projeto, representando um benefício extra de integração e documentação
automatizada das ações efetuadas.
Some-se a isso a possibilidade de, a partir de uma ação padrão, serem criadas
versões derivadas, por exemplo, com diferentes objetos de aprendizagem na entrada
(input) e na saída (produção dos atores), ou com ferramentas tecnológicas adaptadas
segundo as possibilidades e restrições do contexto de uso.
1
1
TIDIA-Ae (Tecnologia da Informação para o Desenvolvimento da Internet Avançada - Aprendizagem
Eletrônica) – Projeto de pesquisa financiado pela FAPESP – Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de São
Paulo, cujo objetivo geral é construir uma suíte de ferramentas para e-learning, baseada em software livre e
código aberto, e voltada para aplicação no ensino superior. A equipe de desenvolvimento, composta por 16
laboratórios de pesquisa de três universidades paulistas (USP, Unicamp e UFSCar).
Palestrante: Andrea Filatro
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A especificação Learning Design, contudo, vai além dessa representação. Possibilita o
planejamento dessas atividades de forma integrada ao sistema virtual de aprendizagem,
através de um Editor de Atividades de Apr endizagem, e também a execução das
atividades realizada diretamente através de um Player. Exemplos dessas ferramentas de
edição e execução são Reload, Alfanet e LAMs. No Brasil, no âmbito do projeto TIDIA -
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, está-se desenvolvendo uma ferramenta de gerenc iamento de atividades inspirada
nos princípios do Learning Design.
Uma vez que o Learning Design visa assistir e suportar os processos
convencionais de design instrucional (KOPER & TATTERSALL, 2005), adotamos neste
trabalho intercambiavelmente os termos “l earning design” (design da aprendizagem) e
“instructional design” (design instrucional) para referenciar os processo de planejamento
e implementação da instrução.
O planejamento de atividades via Editor corresponde às fases de análise de
necessidades, e design do cenário, da estrutura e do fluxo da aprendizagem, bem como
ao desenvolvimento de atividades, recursos e materiais, no âmbito do design instrucional
convencional. A execução das atividades de aprendizagem via Player corresponde às
fases de implementação e avaliação. Mais adiante, vemos como isso se relaciona a
modelos de design instrucional abertos e fechados.
RESULTADOS
A especificação IMS Learning Design permite a descrição total desta intrincada ação de
produção colaborativa de objetos de apre ndizagem, com todas as suas especificidades:
sua estrutura inter-institucional (escolas públicas e diferentes unidades de ensino e
pesquisa de uma universidade trabalhando juntas), sua natureza multidisciplinar (de
Física a Comunicação, de Educação a Tecno logia), seu formato híbrido (grupos de
estudantes trabalhando tanto em salas de aula e laboratórios de informática tradicionais;
equipes de alunos de graduação e pós -graduação trabalhando a distância), revelado em
atividades desempenhadas por grupos de pes soas de diferentes faixas etárias, perfis e
objetivos (professores, alunos, consultores, especialistas em conteúdo), mas todos eles
aprendendo e refletindo sobre sua própria aprendizagem, e inspirado em modelos
pedagógicos diversificados (de uma visão colaborativa a um a perspectiva centrada em
conteúdos).
Tomando por base a representação das atividades de aprendizagem na matriz
apresentada anteriormente, faz-se patente o papel dos objetos de aprendizagem no
design instrucional e na consecução dos objetivo s educacionais: primeiro, quando
contrapostos a arquivos de conteúdos gerados livremente sem preocupação com
metadados ou empacotamentos padronizados, a URLs apontando para conteúdos Web, e
também a conteúdos apresentados em mídias físicas diversas, os obj etos de
aprendizagem distinguem-se por sua natureza digital e reutilizável. Segundo, como esta
ação de desemboca em produtos virtuais gerados coletivamente, a produção dos atores
durante a aprendizagem também é convertida, ela mesma, em objetos de aprendiz agem
que realimentam o ciclo de reutilização.
Devemos destacar que tal completude e flexibilidade pedagógica asseguram que a
ação de aprendizagem possa ser repetida e reutilizada – assim como se proclama para os
objetos de aprendizagem – em diferentes ambientes e com diferentes pessoas vinculadas
ao projeto, representando um benefício extra de integração e documentação
automatizada das ações efetuadas.
Some-se a isso a possibilidade de, a partir de uma ação padrão, serem criadas
versões derivadas, por exemplo, com diferentes objetos de aprendizagem na entrada
(input) e na saída (produção dos atores), ou com ferramentas tecnológicas adaptadas
segundo as possibilidades e restrições do contexto de uso.
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TIDIA-Ae (Tecnologia da Informação para o Desenvolvimento da Internet Avançada - Aprendizagem
Eletrônica) – Projeto de pesquisa financiado pela FAPESP – Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de São
Paulo, cujo objetivo geral é construir uma suíte de ferramentas para e-learning, baseada em software livre e
código aberto, e voltada para aplicação no ensino superior. A equipe de desenvolvimento, composta por 16
laboratórios de pesquisa de três universidades paulistas (USP, Unicamp e UFSCar).
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Palestrante: Andrea Filatro
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Em termos de personalização, encontramos meios de adapt ar muitas das
atividades às várias circunstâncias envolvidas, especialmente para prover diferentes
perspectivas da ação de aprendizagem segundo papéis específicos, através da
programação de propriedades e condições, mas isso ainda ocorre em um nível de des ign
instrucional super-especializado.
Neste ponto, cabe a diferenciação entre design instrucional fechado e design
instrucional aberto. O primeiro, também referenciado como “modelo de engenharia”,
baseia-se no planejamento e na produção cuidadosos de todos os componentes da ação
de aprendizagem, em seus mínimos detalhes, antecipadamente à sua execução. Envolve
separação entre as fases de concepção (design) e execução (implementação). A maior
parte dos objetos de aprendizagem é construída tendo por fundame nto esse modelo de
design instrucional, fixo e inalterável, que em geral resulta em conteúdos bem
estruturados, apresentados em mídias sofisticadas e com feedback automatizado, em
sua maioria dispensando a presença de um educador.
Por outro lado, o modelo de design instrucional aberto, também chamado de
modelo bricolage ou design on-the-fly, se apresenta como um processo mais orgânico,
no qual o design instrucional é refinado durante o processo de aprendizagem. Em geral,
as atividades são criadas ou modificadas durante a execução da ação (BERGGREN et al.,
2005). Para muitos, este é o modelo que mais se aproxima da natureza flexível e
dinâmica da aprendizagem, fruto de interações imprevisíveis.
Em geral, o modelo de design instrucional aberto produz um amb iente menos
estruturado, com mais acessos a referências externas, incluindo -se aqui objetos de
aprendizagem, e incorporando menos mídias internas, já que muitas vezes elas exigem
condições diferenciadas e antecipadas de produção. Por outro lado, possibilit a maior
personalização e contextualização, compondo o que chamamos de design instrucional
contextualizado (FILATRO, 2004). E, pelo menos enquanto não há sistemas adaptativos
inteligentes o bastante para serem usados nos processos de ensino -aprendizagem, este
tipo de design instrucional pressupõe a participação de um educador (professor, tutor,
mentor) durante a execução.
No âmbito do projeto Tidia-Ae, estamos trabalhando no desenvolvimento de uma
interface mais simples que permita a professores, alunos e outros participantes, tomar
parte da ação não apenas como consumidores de ações e objetos de aprendizagem bem -
produzidos, mas também serem capazes de reconfigurar a interface e fazer alterações
significativas nas atividades durante a sua execução, de maneira independente e segura.
Isso nos remete a um outro ponto, o da formalização, que nos parece uma das
principais questões aqui. Quanto mais formalizamos uma atividade ou mesmo um objeto
de aprendizagem para garantir que máquinas e sistemas entendam e sup ortem o
processo educacional, mais eles se distanciam da prática de professores e alunos, já que
implicam um nível razoável de abstração e compreensão da lógica fundamental do
framework que suporta o design instrucional.
Em uma época em que a computação está cada vez mais fácil e próxima dos
usuários finais, é um verdadeiro desafio prover mecanismos e capacitações que não
desviem a atenção dos participantes das atividades essenciais de ensino e aprendizagem.
Dessa solução, dependem as reais possibilidad e de reutilização , requisito que
envolve "identificar, isolar, descontextualizar e intercambiar artefatos de aprendizagem e
reutilizá-los em outros contextos" (IMS Learning Design Information Model, 2003) e que
se configura como a principal contribuição – seja de objetos seja de atividades de
aprendizagem.
ORIGINALIDADE
A inovação deste trabalho reside na priorização dos aspectos pedagógicos do uso de
objetos e plataformas de gerenciamento, pela possibilidade de que atividades de
aprendizagem - das mais simples às mais completas, das mais variadas abordagens
pedagógicas, formatos de entrega e domínios de conhecimento -, sejam descritas,
estruturadas e gerenciadas a partir de ferramentas educacionais de planejamento e
gestão.
Palestrante: Andrea Filatro
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Em termos de personalização, encontramos meios de adapt ar muitas das
atividades às várias circunstâncias envolvidas, especialmente para prover diferentes
perspectivas da ação de aprendizagem segundo papéis específicos, através da
programação de propriedades e condições, mas isso ainda ocorre em um nível de des ign
instrucional super-especializado.
Neste ponto, cabe a diferenciação entre design instrucional fechado e design
instrucional aberto. O primeiro, também referenciado como “modelo de engenharia”,
baseia-se no planejamento e na produção cuidadosos de todos os componentes da ação
de aprendizagem, em seus mínimos detalhes, antecipadamente à sua execução. Envolve
separação entre as fases de concepção (design) e execução (implementação). A maior
parte dos objetos de aprendizagem é construída tendo por fundame nto esse modelo de
design instrucional, fixo e inalterável, que em geral resulta em conteúdos bem
estruturados, apresentados em mídias sofisticadas e com feedback automatizado, em
sua maioria dispensando a presença de um educador.
Por outro lado, o modelo de design instrucional aberto, também chamado de
modelo bricolage ou design on-the-fly, se apresenta como um processo mais orgânico,
no qual o design instrucional é refinado durante o processo de aprendizagem. Em geral,
as atividades são criadas ou modificadas durante a execução da ação (BERGGREN et al.,
2005). Para muitos, este é o modelo que mais se aproxima da natureza flexível e
dinâmica da aprendizagem, fruto de interações imprevisíveis.
Em geral, o modelo de design instrucional aberto produz um amb iente menos
estruturado, com mais acessos a referências externas, incluindo -se aqui objetos de
aprendizagem, e incorporando menos mídias internas, já que muitas vezes elas exigem
condições diferenciadas e antecipadas de produção. Por outro lado, possibilit a maior
personalização e contextualização, compondo o que chamamos de design instrucional
contextualizado (FILATRO, 2004). E, pelo menos enquanto não há sistemas adaptativos
inteligentes o bastante para serem usados nos processos de ensino -aprendizagem, este
tipo de design instrucional pressupõe a participação de um educador (professor, tutor,
mentor) durante a execução.
No âmbito do projeto Tidia-Ae, estamos trabalhando no desenvolvimento de uma
interface mais simples que permita a professores, alunos e outros participantes, tomar
parte da ação não apenas como consumidores de ações e objetos de aprendizagem bem -
produzidos, mas também serem capazes de reconfigurar a interface e fazer alterações
significativas nas atividades durante a sua execução, de maneira independente e segura.
Isso nos remete a um outro ponto, o da formalização, que nos parece uma das
principais questões aqui. Quanto mais formalizamos uma atividade ou mesmo um objeto
de aprendizagem para garantir que máquinas e sistemas entendam e sup ortem o
processo educacional, mais eles se distanciam da prática de professores e alunos, já que
implicam um nível razoável de abstração e compreensão da lógica fundamental do
framework que suporta o design instrucional.
Em uma época em que a computação está cada vez mais fácil e próxima dos
usuários finais, é um verdadeiro desafio prover mecanismos e capacitações que não
desviem a atenção dos participantes das atividades essenciais de ensino e aprendizagem.
Dessa solução, dependem as reais possibilidad e de reutilização , requisito que
envolve "identificar, isolar, descontextualizar e intercambiar artefatos de aprendizagem e
reutilizá-los em outros contextos" (IMS Learning Design Information Model, 2003) e que
se configura como a principal contribuição – seja de objetos seja de atividades de
aprendizagem.
ORIGINALIDADE
A inovação deste trabalho reside na priorização dos aspectos pedagógicos do uso de
objetos e plataformas de gerenciamento, pela possibilidade de que atividades de
aprendizagem - das mais simples às mais completas, das mais variadas abordagens
pedagógicas, formatos de entrega e domínios de conhecimento -, sejam descritas,
estruturadas e gerenciadas a partir de ferramentas educacionais de planejamento e
gestão.
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on -line
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Tais ferramentas estendem as funcionalidades dos sistemas de gerenciamento de
aprendizagem e complementam o padrão SCORM, este centrado em um modelo de
aprendizagem individual e acesso a conteúdos, enquanto o LD enfatiza a representação
de atividades realizadas por grupos de alunos, integradas a recursos, conteúdos e
ferramentas. Somem -se a isso as possibilidades de vinculação de propriedades e
condições para estruturação e visualização flexíveis de atividades e objetos, e agrega-se
ao desenho de cursos as almejadas personalização e contextualização da aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERGGREN et al. (2005) “Practical and Pedagogical Issues for Teacher Adoption of IMS
Learning Design Standards in Moodle LMS” . IMS Learning Design Standards in
Moodle LMS. Journal of Interactive Media in Education, 2005/02.
BRITAIN, Sandy (2004). A review of learning design: concept, specifications and tools.
Report for the JISC E-learning Pedagogy Programme.
FILATRO, Andrea (2004). Design instrucional contextualizado. São Paulo, Senac São
Paulo.
GRIFFITHS, Dai. The role of teachers in editing and authoring Units of Learning using IMS
Learning Design.
HUMMEL, G. K. & KOPER, Rob (2005) From LO to LA: from a learning object centric view
towards a learning activity perspective.
IMS Learning Design Information Model. Version 1.0 Final Specification . Copyright ©
2003 IMS Global Learning Consortium, Inc.
KOPER, Rob & TATTERSALL, Colin (eds.) (2005). Learning design: A Handbook on
Modelling and Delivering Networked Education and Training , Springer Verlag.
NUNES, C. A. A. (2004) “Objetos de aprendizagem em ação”. In: PICONEZ, S. C. B.
(Org.) . Educação & Tecnologia & Cidadania: Ambientes Virtuais de Aprendizagem
no Ciberespaço - Série Cadernos Pedagógicos Reflexões , número 6. 1. ed. São
Paulo, USP/FE/NEA / Artcopy.
NUNES, C. A. A., FILATRO, A. & BOARETTO, R. (2005) “Learning Objects from a
Distributed Knowledge Production Environment.” Paper não publicado.
VAN ES, René & KOPER, Rob (2005). Testing the pedagogical expressiveness of LD.
Preprint.
WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a
metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning
Objects: Online Version (2000).
Palestrante: Andrea Filatro
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Tais ferramentas estendem as funcionalidades dos sistemas de gerenciamento de
aprendizagem e complementam o padrão SCORM, este centrado em um modelo de
aprendizagem individual e acesso a conteúdos, enquanto o LD enfatiza a representação
de atividades realizadas por grupos de alunos, integradas a recursos, conteúdos e
ferramentas. Somem -se a isso as possibilidades de vinculação de propriedades e
condições para estruturação e visualização flexíveis de atividades e objetos, e agrega-se
ao desenho de cursos as almejadas personalização e contextualização da aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERGGREN et al. (2005) “Practical and Pedagogical Issues for Teacher Adoption of IMS
Learning Design Standards in Moodle LMS” . IMS Learning Design Standards in
Moodle LMS. Journal of Interactive Media in Education, 2005/02.
BRITAIN, Sandy (2004). A review of learning design: concept, specifications and tools.
Report for the JISC E-learning Pedagogy Programme.
FILATRO, Andrea (2004). Design instrucional contextualizado. São Paulo, Senac São
Paulo.
GRIFFITHS, Dai. The role of teachers in editing and authoring Units of Learning using IMS
Learning Design.
HUMMEL, G. K. & KOPER, Rob (2005) From LO to LA: from a learning object centric view
towards a learning activity perspective.
IMS Learning Design Information Model. Version 1.0 Final Specification . Copyright ©
2003 IMS Global Learning Consortium, Inc.
KOPER, Rob & TATTERSALL, Colin (eds.) (2005). Learning design: A Handbook on
Modelling and Delivering Networked Education and Training , Springer Verlag.
NUNES, C. A. A. (2004) “Objetos de aprendizagem em ação”. In: PICONEZ, S. C. B.
(Org.) . Educação & Tecnologia & Cidadania: Ambientes Virtuais de Aprendizagem
no Ciberespaço - Série Cadernos Pedagógicos Reflexões , número 6. 1. ed. São
Paulo, USP/FE/NEA / Artcopy.
NUNES, C. A. A., FILATRO, A. & BOARETTO, R. (2005) “Learning Objects from a
Distributed Knowledge Production Environment.” Paper não publicado.
VAN ES, René & KOPER, Rob (2005). Testing the pedagogical expressiveness of LD.
Preprint.
WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a
metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning
Objects: Online Version (2000).
Curso: Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on-line
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17
ESPECIFICAÇÕES DO DESIGN INSTRUCIONAL
Inspirações:
· Logotipos
· Documentação interna
· Layout físico
· Elementos de marketing
· Manual de identidade visual
Identificação do curso / programa:
· Logotipos
· Títulos, subtítulos, legendas e cabeçalhos
· Fontes (tipografia)
· Copyright
· Ícones, identificadores visuais e identificadores de navegação (mouseover e
breadcrumbs):
a. Página inicial
b. Mapa
c. Saída
d. Avançar / Retornar
e. Ajuda
· Ilustrações (fotos, desenhos, vídeos, cartoons, diagramas etc.)
Elementos de navegação:
· Numeração de slides
· Setas principais de Avançar e Recuar
· Janelas, barras e setas de rolagem
· Pop-ups e caixas de resposta: formato, posicionamento, elementos de navegação
interna
· Transições entre telas
Conversa instrucional:
· Orientações de navegação: texto, locução, recursos de animação: Clique aqui
para... / Responda o questionário...
· Feedbacks
· Personagens / metáforas
Documentação de apoio
· Versão para impressão
· Hiperlinks externos
· Referências bibliográficas
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ESPECIFICAÇÕES DO DESIGN INSTRUCIONAL
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· Logotipos
· Documentação interna
· Layout físico
· Elementos de marketing
· Manual de identidade visual
Identificação do curso / programa:
· Logotipos
· Títulos, subtítulos, legendas e cabeçalhos
· Fontes (tipografia)
· Copyright
· Ícones, identificadores visuais e identificadores de navegação (mouseover e
breadcrumbs):
a. Página inicial
b. Mapa
c. Saída
d. Avançar / Retornar
e. Ajuda
· Ilustrações (fotos, desenhos, vídeos, cartoons, diagramas etc.)
Elementos de navegação:
· Numeração de slides
· Setas principais de Avançar e Recuar
· Janelas, barras e setas de rolagem
· Pop-ups e caixas de resposta: formato, posicionamento, elementos de navegação
interna
· Transições entre telas
Conversa instrucional:
· Orientações de navegação: texto, locução, recursos de animação: Clique aqui
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