Apostila educacao especial

Educacao Especial

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INSTITUTO DE FORMAÇÃO SUPERIOR DO CEARÁ











FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA












Sobral/CE

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PLANO DE DISCIPLINA
DISCIPLINA FUNDAMENTOS DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSIVA
CARGA HORÁRIA 60 h/a
CURSO Pedagogia PERÍODO 2°

EMENTA
Diferença/Deficiência; Educação Especial no contexto Educacional do Brasil
e do Ceará; Educação Especial na Legislação; Integração e Inclusão na
Educação Especial; Alunos com Necessidades Educacionais Especiais;
Atendimento Educacional Especializado - AEE; Deficiência Física;
Deficiência Intelectual; Deficiência Visual; Surdocegueira; Deficiência
Múltipla; Pessoa com Surdez ; Transtornos Globais do Desenvolvimento -
TGD; Altas Habilidades/Superdotação.
CONTEÚDO
PROGRAMATICO
1. Analisar e conhecer os aspectos conceituais e históricos associados às
pessoa com deficiência
1.1. Traduções para as palavras Diferença/Deficiência
1.2. A estigmatização e marginalização do deficiente: um processo
socialmente construído.

2. Conhecer criticamente o sistema público e privado de Educação Especial
no Brasil
2.1. Um breve panorama da educação especial no Brasil.
2.2. Recortes de um percurso: a educação especial no Estado do Ceará.

3. Conhecer os objetivos e funções da Educação Especial
3.1.Educação especial na Legislação

4. Conhecer a filosofia da integração em Educação Especial

5. Educação Inclusiva: da exclusão à inclusão

6. Alunos com necessidades educacionais especiais: análise conceitual e
implicações pedagógicas.

7. Atendimento Educacional Especializado – AEE, um viés da Educação
Inclusiva
7.1. Atendimento Educacional Especializado – AEE
7.2. Sala de Recursos Multifuncionais – SRM

8. Classificação e caracterização das deficiências
8.1. Deficiência Física;
8.2. Deficiência Intelectual;
8.3. Deficiência Visual;

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8.4. Surdocegueira;
8.5. Deficiência Múltipla;
8.6. Pessoa com Surdez;

9. Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD;
9.1. Autismo
9.2. Síndrome de Rett
9.3. Síndrome de Asperger
9.4 Psicoses
10. Altas Habilidades/ Superdotação

OBJETIVO GERAL
Promover uma ampla discussão da Educação Especial em seus aspectos
históricos e conceituais, definindo e caracterizando os diversos tipos de
alunos com necessidades educacionais especiais, seus fatores determinantes e
formas de atendimento educacional numa perspectiva inclusiva.

METODOLOGIA
As aulas serão desenvolvidas de forma interativa buscando a participação
qualitativa, reflexiva e crítica dos alunos no desenvolvimento das atividades.
Utilizaremos as estratégias a seguir, sempre que pertinentes aos assuntos
tratados e conforme o momento da turma: problematização, aulas
expositivas participativas, leituras críticas de textos indicados na bibliografia,
atividades em grupo, técnicas de sensibilização e inclusão, estudo de caso,
visitas a instituições que prestam atendimento às pessoas com necessidades
educacionais especiais, palestras relacionadas aos temas estudados, vídeos e
filmes educativos relacionados aos assuntos em estudo, produção de textos
individual e grupal, elaboração e apresentações de relatórios/trabalhos
escritos/orais em grupo e/ou individuais.
CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
Será contínua, valorativa de todas as atividades relativas à disciplina,
privilegiando a qualidade da produção do conhecimento, a reflexão, a
criticidade, o comportamento ético e o envolvimento do/a acadêmico/a no
trabalho pedagógico. Será dada grande importância à prática da leitura.
Haverá participação dos acadêmicos no processo avaliativo do trabalho
pedagógico.

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Apresentação

Em tempos de tantas transformações e discussões para estabelecer uma Educação para
todos, o acesso à educação de qualidade é prioridade e não poderia ser negado a uma
parcela da população que apresenta algum tipo de limitação.

Apesar de todos os esforços para garantir o atendimento, são inúmeras as barreiras
pedagógicas e socias que impedem o efetivo processo de inclusão dos educandos por
meio da educação especial no ensino comum, de forma igualitária e digna.

O consenso mundial reflete a configuração de novas linhas de ação inspiradas no
princípio de inclusão e reconhecimento da “existência das diferenças” e nas inúmeras
possibilidades de assegurar “uma escola de qualidade para todos”.

A presente apostila é um roteiro de informações básicas sobre conceitos,
características, atendimento e orientações práticas de como proporcionar a inclusão de
pessoas com deficiências nos diversos segmentos sociais. Pretende-se que haja ampla
divulgação das discussões aqui realizadas e que cada pessoa, grupo social, unidade
escolar, ao recebé-las, se envolva criando propostas e estratégias integradas que
assegurem a todos sem discriminação, o direito à cidadania.

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TEXTO PARA REFLEXÃO

Quem é o Deficiente

Se você fracassa em enxergar a pessoa e vê somente a deficiência, então quem é o cego?
Se você não consegue escutar o grito da justiça de seu irmão, então quem é o surdo?
Se você não se comunica com sua irmã e a mantém afastada de você, quem é o deficiente?
Se o seu coração ou sua mente não se entendem com o seu vizinho, quem então tem
deficiência mental?
Se você não se levanta pelos direitos de todas as pessoas, quem então é o aleijado?

A atitude que você tem em relação a pessoa com deficiência pode ser a nossa maior
desvantagem. E também a sua.

Alexandre Ribeiro da Silva

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SUMÁRIO
I – Educação Especial na Legislação............................................................... 07

II – Deficiência Física........................................................................................ 08

III – Deficiência Auditiva................................................................................. 09

IV – Deficiência Intelectual................................................................................ 11

V – Deficiência Visual...................................................................................... 12

VI – Alunos com altas habilidades ou superdotação........................................ 13

VII – Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).................................. 14

VIII – Surdocegueira........................................................................................ 15

XI – Deficiência Múltipla................................................................................ 19

EExxeerrccíícciioo:: TTeessttee sseeuu ppooddeerr ddee iinncclluussããoo........................................................................................................................ 2200

BBiibblliiooggrraaffiiaa.............................................................................................................................................................................................................. 2266

AAnneexxooss –– TTeexxttooss CCoommpplleemmeennttaarreess........................................................................................................................................ 2288

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I – Educação Especial na Legislação

CAPÍTULO V - DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para
atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para
o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização
das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

II – Deficiência Física

Você já parou para pensar o quanto seria diferente sua vida se você fosse deficiente
físico? Se precisasse de alguém para lhe conduzir até o trabalho, à escola, ao cinema, à praia?

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Se necessitasse de ajuda para tomar banho, apanhar um ônibus, fazer suas refeições? Ou quem
sabe, mesmo com a ajuda de alguém não conseguisse fazer nenhuma das atividades citadas?
Com certeza seria diferente a sua forma de vida. Afora as dificuldades motoras, ainda sofreria
com o preconceito, com a estigmatização e marginalização, tratamentos esses dispensados aos
deficientes de um modo geral, por uma sociedade despreparada que não se reconhece
enquanto diferenças.

Entende-se por deficiência física como uma desvantagem, resultante de um
comprometimento ou de uma incapacidade que limita ou impede o desempenho motor de
determinada pessoa. “De modo geral, inclui-se no grupo de deficientes físicos os portadores
de todos os tipos de deficiências físicas e de problemas orgânicos ou de saúde, decorrentes de
causas congênitas ou adquiridas” (ARAÚJO; LORENZINI, 1995: 63). “Dessa forma pode-se
dizer que o grupo de deficientes físicos é bastante heterogêneo, que dada essa diversidade de
deficiências, existem inúmeras causas para sua etiologia.
Vejamos algumas:
 Paralisia cerebral: por prematuridade, desnutrição materna, rubéola, trauma de parto,
subnutrição, outras.
 Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; acidentes de trabalho, mergulho em águas
rasas; traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos.
 Malformações congênitas: por exposição à radiação; uso de drogas; causas desconhecidas”.

“Expostas as possíveis causas que conduzem a uma deficiência física, citaremos agora os
tipos de deficiências físicas:
a) Lesão cerebral (paralisia cerebral);
b) Lesão medular (tetraplegias, paraplegias);
c) Amputações;
d) Malformações congênitas;
e) Distúrbios posturais da coluna;
f) Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros
g) Reumatismos inflamatórios da coluna e das articulações;
h) Lesões por esforços repetitivos (L.E.R.)
i) Seqüelas de queimaduras”.

Vejamos alguns problemas pertinentes ao acesso da pessoa com deficiência física à
escola: deslocamento até o estabelecimento de ensino; estrutura física do prédio escolar
inadequada, condições financeiras insatisfatórias para se manter na escola; corpo docente e
discente despreparados para receber essa clientela. A preparação aqui mencionada refere-se à
qualificação específica dos docentes para trabalharem a supracitada categoria e também sua
preparação intrapessoal.
III – Deficiência Auditiva

Apesar do conhecimento cientifico ter avançado bastante em nossos dias, não é raro
encontrarmos pessoas que ainda julgam a surdez como uma doença estranha e digna de pena.
Surdo é mais do que simplesmente um sujeito que não pode ouvir, possui mais uma diferença
do que uma deficiência.

Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal
dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional com ou sem
prótese auditiva. Consistindo a surdez na perda, maior ou menor, da percepção normal dos

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sons, verifica-se a existência de vários tipos de deficiências auditivas, de acordo com os
diferentes graus da perda da audição.

Classificação da surdez

a) Perda entre 35 e 54 dB – Essa perda impede que o aluno perceba igualmente todos os
fonemas da palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse
aluno é considerado como desatento, solicitando, freqüentemente, a repetição daquilo que
lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá
ser a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita. A
maioria dos indivíduos desta categoria demandaria protetização, atendimento
fonoaudiológico e escola comum.

b) Perda entre 55 e 69 dB – esses limites se encontram no nível da percepção da palavra,
sendo necessário um voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida.
É freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns
casos, maiores problemas lingüísticos. A maior parte dos indivíduos desta categoria
demandaria protetização, atendimento fonoaudiológico e psicopedagógico. Podem se
beneficiar da escola comum mas poderão demandar salas de recursos ou “enturmação”.


c) Perda entre 70 e 90 dB – Esse tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos
familiares e poderá perceber apenas a voz forte. A compreensão verbal vai depender, em
grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das
situações. Muitos indivíduos desta categoria demandam protetização, atendimento
fonoaudiológo, psicopedagógico e por outras disciplinas correlatas. Muito freqüentemente
demandam medidas educativas especiais como sala de recursos e atendimento educacional
especializado na escola comum.



LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais

As línguas de sinais são línguas naturais e complexas, que se utilizam de um canal
visual-espacial, de articulação das mãos, das expressões e do corpo, para estabelecer sua
estrutura. Trata-se de sistemas lingüísticos independentes dos sistemas orais e se apresentam
numa modalidade diferente das línguas orais-auditivas. O que é chamado de palavra ou item
lexical nas línguas orais-auditivas é denominado sinais na língua de sinais. A Língua de Sinais
não é universal, cada país possui sua própria Língua de Sinais e há variações regionais da
língua em um mesmo país.

As pessoas com surdez conseguiram o reconhecimento da sua língua natural: a Língua
de Sinais Brasileira - LIBRAS. Constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas com surdez do Brasil, na qual há uma forma de
comunicação e expressão, de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria. Esse
reconhecimento constituiu um marco histórico na vida dessas pessoas.

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Atribui-se a Libras o status de língua, porque ela se compõe de níveis lingüísticos:
fonológico, morfológico, sintático e semântico. É uma língua com estrutura gramatical
própria e uma lingüística bem definida. O que diferencia a Língua de Sinais das demais
línguas é a sua modalidade visual-espacial, diferente da maioria das outras que possuem a
modalidade oral-auditiva, por isso a Língua Brasileira de Sinais é independente da Língua
Portuguesa.

A Língua de Sinais, assim como as outras línguas, possibilita aos seus usuários
discutir, avaliar, relacionar qualquer tema ou assunto relativos a qualquer ramo da ciência ou
contexto científico, por ser uma língua complexa, completa e diferente do que muitas pessoas
imaginam.

Inúmeros estudos nas áreas da Lingüística e da Educação têm sido realizados com o
objetivo de construir uma compreensão teórica dessa língua e de seus usuários.

Nos últimos anos, várias iniciativas foram criadas, no sentido de socializar a Libras
junto aos seus usuários e às pessoas ouvintes. Cabe então perguntar como desenvolver
ambientes e práticas pedagógicas que possam favorecer o ensino de Libras para pessoas com
surdez, respeitando a singularidade e a naturalidade da língua e considerando que esta não é a
língua usual da sociedade da qual participam?

Mais do que a difusão e uso da língua de sinais, é necessário conhecê-la, compreender
sua estrutura, para que se assegure que ela seja ensinada e aprendida de forma correta.

IV – Deficiência Intelectual

A deficiência intelectual refere-se a um estado de funcionamento típico,
manifestando-se logo na infância, em que as limitações do funcionamento intelectual
coexistem com as limitações no comportamento. A idade do inicio da deficiência intelectual
deverá situar-se antes dos dezoitos anos de idade. Dez por cento da população brasileira é
composta por pessoas com deficiência, dos quais cinco por cento apresentam deficiência
intelectual, o que corresponde 7.500.000 pessoas. Os fatores que causam a deficiência
intelectual são: biomédicos, sociais, comportamentais.

Nem sempre as síndromes genéticas provocam deficiência intelectual. As pessoas
com deficiência intelectual podem ter saúde perfeita. E não apresentam incompetência
generalizada, pois possuem muitas capacidades e habilidades que permitem seu
desenvolvimento e ajustamento às demandas sociais. As exigências e expectativas, bem como
os efeitos e o impacto exercidos pelas suas limitações intelectuais e adaptativas influenciam a
funcionalidade da pessoa com deficiência intelectual.

Prevenção da deficiência intelectual
• Programa de prevenção contra as drogas e o álcool;
• Vacinação da mãe;
• Programa de dieta para crianças que nasceram com fenilcetonúria;
• Programa de estimulação precoce;
• Acompanhamento pré-natal;

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• A prevenção inclui a família, a escola, os serviços de saúde e os meios de comunicação.

As práticas pedagógicas
Devem se fundamentar na possibilidade do professor interferir na melhoria do funcionamento
intelectual do aluno;
As atividades propostas devem oferecer situações desafiadoras para superação das
dificuldades marcadas pela presença de deficiência;
Organizar atividades seqüenciadas, significativas e coerente, orientadas por ações pautadas no
trabalho coletivo, na estimulação individual e no apoio frente às dificuldades dos alunos;
Utilizar estratégia intencional de fazer com que o aluno com deficiência pense sobre o que faz,
o que responde, o que planeja fazer e o que já executou;
Propor atividades que possibilitem o uso da autonomia social e intelectual;
Elaborar um planejamento pautado na presença do aluno com deficiência intelectual;
Oferecer ao aluno tempo necessário para que ele atenda as solicitações propostas,
apresentando suas respostas e suas produções.
Desenvolver atividades com diferentes níveis de exigências;
Organizar atividades para o grupos, a classe,que prevêem a utilização do tempo de forma
adequada;
Oferecer atividades semelhantes às desenvolvidas em sala de aula, considerando a diferença
no grau de dificuldade.
V – Deficiência visual

A deficiência visual se caracteriza pela incapacidade total ou parcial do uso da visão.
Quando a incapacidade é total, diz-se que a pessoa é cega. As pessoas cegas são aquelas que
possuem, no “melhor dos olhos”, após correção, visão inferior ou igual a 1/10 da visão
considerada normal.(Conferência Interamericana para o Bem-estar dos Cegos 1961). Uma
pessoa pode, dentro destas características, possuir um grau mínimo de acuidade de visão – a
chamada “baixa visão”. Ou melhor visão subnormal é caracterizada pela acuidade visual
dentro dos limites máximos de 20.200 segundo a tabela de snelly.

Do ponto de vista educacional, cego é o que necessita do método Braille para leitura
e escrita, enquanto o de visão subnormal consegue ler textos impressos desde que seja
utilizado o método ampliado. É recomendado, sempre, que o indivíduo faça uso da visão
residual de que dispõe, a fim de aproveitá-la em suas atividades. É importante lembrar que
não se considera como deficiente visual o indivíduo que possui problemas de acuidade visual,
corrigidos após o uso de lentes.

A cegueira pode ser congênita (quando o indivíduo nasce cego), precoce (quando se
dá até os 5 ou 6 anos) e adquirida (quando ocorre a partir dos 7 anos de idade). Nesse caso, as
pessoas são capazes de recordar experiências visuais anteriores à perda da visão. Doenças
infecciosas, como toxoplasmose e rubéola materna, podem levar à cegueira congênita,
Glaucoma, traumas mecânicos ou doenças degenerativas da retina podem, entre outros, causar
cegueira.

O professor pode suspeitar da presença de deficiência visual em aluno que faz
excessiva confusão na escrita e leitura das palavras; que traz o material de leitura muito
próximo dos olhos; que possui sensibilidade à luz; dores de cabeça freqüentes; pisca os olhos
em demasia; tem os olhos vermelhos, lacrimejantes ou as pálpebras irritadas; perde o contato

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visual com a localização do trecho que estava lendo. A presença de alguns desses sinais pode
dar origem à solicitação de exame oftalmológico. Caberá ao médico dar a palavra final sobre
a presença de deficiência visual.

No entanto, o aluno cego ou de “baixa visão” tem as mesmas competências
intelectuais daqueles considerados videntes, não havendo necessidade de redução ou retirada
de determinados conteúdos do currículo escolar. Fazendo-se necessárias apenas transcrições
para o Braille ou para o método ampliado. É necessário ainda que o aluno cego conheça várias
formas de autonomia e independência, seja na escola ou na sociedade. Faz-se imprescindível
que o professor apresente ao mesmo a reglete e o pulsão, máquina Braille, bengala longa,
sorobão, DOSVOX, dentre outros equipamentos que facilitaram no seu dia a dia.

VI – Alunos com altas habilidades ou superdotação

Segundo o MEC/SEESP (BRASIL, 1995, p.1)

A Política Nacional de Educação Especial (1994) define como portadores de altas
habilidades/superdotados os educandos que apresentarem notável desempenho e elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade
intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo;
capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora.

Explica que é preciso que haja constância de tais aptidões ao longo do tempo, pois
crianças e adolescentes ainda estão em processo de desenvolvimento e muitas vezes, apesar
de sua precocidade, não efetivam todo o seu potencial. Daí serem considerados portadores de
altas habilidades/superdotados e não ainda superdotados. São estabelecidos os seguintes tipos:

 Tipo intelectual: alto nível do desenvolvimento do pensamento e da memória, assim como
da capacidade de resolver problemas;
 Tipo acadêmico: aptidão acadêmica específica, capacidade de produção acadêmica;
 Tipo criativo: originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma
diferente e inovadora, pode reagir até de modo extravagante;
 Tipo social: capacidade de liderança, atitude cooperativa, capacidade para resolver
situações sociais complexas, habilidades de trato com pessoas diversas e grupos;
 Tipo talento especial: pode-se destacar nas áreas de artes plásticas, musicais, literárias ou
técnicas, evidenciando alto desempenho em uma ou várias delas;
 Tipo psicomotor: evidencia desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de
movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora.

O objetivo deste tipo de classificação é evitar que se reconheça como pessoas com
altas habilidades somente aqueles que apresentam desempenho intelectual ou acadêmico
acima da média esperada para a sua faixa etária.

Vale lembrar que podem existir várias combinações entre os tipos ou o aparecimento
de outros talentos especiais.

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A estimativa da população com altas habilidades/superdotação é difícil de ser
precisada em virtude das diferenças de idade, critérios de triagem, limites dos instrumentos de
identificação.



VII – Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)

O aluno com transtornos globais do desenvolvimento é aquele que apresenta um
quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.

Segundo a CID-10, os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são um
grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo.

Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento
do sujeito, em todas as ocasiões. Recomenda-se utilizar, se necessário, um código adicional
para identificar uma afecção médica associada e o retardo mental.

Segundo o DSM-IV-TR (Manual Diagnostico e Estatísticas de Transtornos
Mentais), os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) caracterizam-se por um
comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de
interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de
comportamento, interesses e atividades.

Os prejuízos qualitativos que definem estas condições representam um desvio
acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo.

São considerados Transtornos Globais do Desenvolvimento:

 Transtorno Autista
 Transtorno de Rett
 Transtorno de Asperger
 Psicoses Infantis

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VIII – Surdocegueira
A surdocegueira descreve uma condição que combina a variedade de graus de perda
auditiva e visual. Os dois impedimentos sensoriais intensificam e multiplicam o impacto de
cada um sobre o outro ocasionando uma severa deficiência, que por sua vez é diferente e
única.
Todas as pessoas surdocegas têm problemas de comunicação, acesso a informação e
mobilidade. Suas necessidades específicas variam enormemente de acordo: com a idade, o
momento em que se manifesta ou, se descobre o tipo de surdocegueira.
As pessoas com surdocegueira estão impossibilitadas de usar um sentido que possa
compensar o impedimento do outro sentido. Por isso, necessitam de serviços que sejam
diferentes daqueles exclusivamente para pessoas cegas ou para surdos.
Tipos de surdocego:
• Surdocegueira total:
• Surdez profunda com resíduo visual;
• Surdez moderada ou leve com cegueira;
• Surdez moderada com resíduo visual;
• Perdas leves, tanto auditivas quanto visuais.
• Congênitos – nasceram com perda auditiva e visual simultânea.
• Surdos congênitos com cegueira adquirida.
• Cegos ou deficientes visuais congênitos com surdez adquirida.
• Surdocegos adquiridos.
Características
Apresenta inicialmente uma deficiência sensorial, seja visual ou auditiva, e adquire a
outra deficiência após o desenvolvimento de uma língua oral ou de sinais.
Pode apresentar a dupla deficiência após a aquisição de uma língua. Neste caso, as
pessoas surdocegas já dispõem de um conhecimento de mundo, o que favorece sua
readaptação.
Pessoas com surdocegueira congênita ou adquirida podem apresentar outros
comprometimentos como: deficiências associadas (motora) e comportamentos inadequados
(condutas desafiantes). São chamados Surdocegos com outros comprometimentos.
Fonte: www.deafblindinternacional.org

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A SURDOCEGUEIRA É UMA DEFICIÊNCIA DE ACESSO: ACESSO À INFORMAÇÃO:
• Lesão dos sentidos responsáveis pela recepção de informações à distância (audição o e visão)
de ordem temporal, direcional e simbólica.
• Compensação da deficiência: o toque aliado ao movimento. IMPORTÂNCIA DAS MÃOS.
• A surdocegueira ocasionam sérias dificuldades com relação à:
• Aprendizagem.
• Linguagem e comunicação.
• Bem estar social e emocional.
RESTRIÇÃO DAS OPORTUNIDADES DE EXPERIÊNCIAS:
• O mundo é proximal. Muitas informações são perdidas com a restrição ou a ausência da visão
e da audição.
RESTRIÇÃO AO ACESSO À EDUCAÇÃO:
• Os métodos de ensino são únicos. Há que se compreender as formas comunicativas
específicas de cada pessoa com SC para poder ensiná-lo.
• Percepção distorcida do mundo.
• Dificuldade de comunicar-se de modo significativo.
• Dificuldade em manter relacionamentos sociais.
• Resistência ao toque;
• Defensivos ao tato.
• Comportamentos de auto-estimulação decorrentes de isolamento, frustração, medo e
confusão.
• Problemas de saúde associados, muitas vezes graves.
• Atraso no desenvolvimento motor.
• Usos inconsistente dos resíduos auditivos e visual.
• Dificuldade em generalizar informações aprendidas para diversas situações.
• Dificuldades com alimentação e sono.
LIMITAÇÃO SÉRIA NO DESENVOLVIMENTO DE LINGUAGEM:
• Sem a percepção dos estímulos auditivos e visuais simultaneamente, as possibilidades de
fazer representações são bem mais restritas.

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ISOLAMENTO:
 A surdocegueira limita as possibilidades de interação e contato.
 A lesão dos sentidos à distância, visão e audição, dificultam desenvolver relações
interpessoais.
FATORES CRÍTICOS NA SC:
• Tipos e graus das perdas auditiva e visual;
• Idade das perdas visual e auditiva;
• Outras deficiência associadas.
NECESSIDADES DA CRIANÇA COM SC:
• Métodos de comunicação apropriados.
• Postura e posicionamento apropriados.
• Oportunidades de escolha.
• Oportunidade de aprendizagem por meio de atividades funcionais e significativas.
CAUSAS DA SURDOCEGUEIRA:
CONGÊNITOS
• Ainda existem casos de Síndrome da Rubéola Congênita.
• Conseqüências mais freqüentes: surdez neurossensorial profunda e catarata congênita. nesse
caso as adaptações visuais são mais fáceis. A possibilidade de comunicação por Língua de
Sinais é mais frequente.
ADQUIRIDOS:
• Síndrome de Usher – mais frequente.
• Atualmente a PREMATURIDADE – maior desafio para o profissional quanto ao processo de
ensino-aprendizagem, linguagem, comunicação e adaptação de recursos devido às
conseqüências da:
 Deficiência visual cortical.
 Processamento auditivo central.
Como Ajudar um Surdocego.
1. Ao aproximar-se de um surdocego, deixa que ele se aperceba da sua presença com um simples
toque.
2. Qualquer que seja o meio de comunicação adotado, faça-o gentilmente.

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3. Combine com ele um sinal para que ele o identifique.
4. Aprenda e use qualquer que seja o método de comunicação que ele saiba.
5. Se houver um método mais adequado que lhe possa ser útil, ajude-o a aprender
6. Tenha a certeza de que ele o percebe, e que você também o está percebendo.
7. Encoraje-o a usar a fala se conseguir, mesmo que ele saiba apenas algumas palavras.
8. Se houver outras pessoas presentes, avise-o quando for apropriado para ele falar.
9. Avise-o sempre do que o rodeia
10. Informe-o sempre de quando você vai sair, mesmo que seja por um curto espaço de tempo.
Assegure-se que fica confortável e em segurança. Se não estiver, vai precisar de algo para se
apoiar durante a sua ausência. Coloque a mão dele no que servirá de apoio. Nunca o deixe
sozinho num ambiente que não lhe seja familiar.
11. Mantenha-se próximo dele para que ele se aperceba da sua presença.
12. Ao andar deixe-o apoiar-se no braço nunca o empurre á sua frente.
13. Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou um carro.
14. Um surdocego que esteja se apoiando no seu braço, se aperceberá de qualquer mudança no seu
andar.
15. Confie na sua cortesia, consideração e senso comum. Terão de superar algumas dificuldades
na comunicação.
16. Escreva na palma da mão do surdocego com o seu dedo indicador
a) Qualquer pessoa que saiba escrever letras maiúsculas, pode faze-lo na mão do individuo
surdocego, além de traços, setas, números, para indicar direção, e do número de pancadas na
mão, que podem indicar quantidades.
b) Escreva só na área da palma da mão e não tente juntar as letras. Quando quiser passar a
escrever números, faça um ponto, com o indicador, na base da palma da mão, isso lhe indicará
que dali em diante virá um número.
XI – Deficiência Múltipla
“O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com freqüência, para caracterizar o
conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental,
emocional ou de comportamento social.
No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla
deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de
comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades
educacionais dessas pessoas”. (MEC, SEESP, Educação Infantil: saberes e práticas da
inclusão; 4, 2003, p. 11 ).

18. 18


“indivíduos com limitações acentuadas no domínio cognitivo, que requerem apoio
permanente e que tem associado limitações no domínio motor, ou no domínio sensorial (visão
ou audição). podem ainda apresentar necessidade de cuidados de saúde especiais.”
(ORELOVE e SOBSEY, 1996:1)
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA PODEM APRESENTAR:
• Restrição dos movimentos:
• Deformidades ósseas:
• Deficiências sensoriais
• Convulsões:
• Problemas respiratórios e pulmonares:
• Outros problemas médicos como: problemas de pele, de intestino, infecções de ouvido
e infecção urinária.
CARACTERÍSTICA: Heterogeneidade.
• Os movimentos corporais assumem uma função primordial de comunicação.
• As possibilidades de receber informação do mundo podem estar ainda mais reduzidas.







Exercício:
TTEESSTTEE SSEEUU PPOODDEERR DDEE IINNCCLLUUSSÃÃOO

1. Analise e comente com seus colegas em grupo a imagem que segue:

19. 19



2. A
pr
of
es
so
ra
Pa
trí
cia
pr
oc
ur
a
in
cl
uir
u
m
al
un
o
com deficiência mental em sua turma de 1ª série. Tudo caminha bem, em relação à
socialização desse educando, mas diante dos demais colegas, o atraso intelectual desse
aluno é bastante significativo. Neste caso, como você resolveria a situação?

a) Encaminharia o aluno para o atendimento educacional especializado oferecido pela
escola.
b) Solicitaria a presença de um professor auxiliar para acompanhar o aluno em sala de
aula.
c) Esperaria um tempo para verificar se o aluno tem condições de se adaptar ao ritmo da
classe ou precisaria de uma escola ou classe especial.

3. Ana Lúcia é uma professora de escola pública. Já faz quatro anos que leciona na 2ª
série. Há um fato que a preocupa muito atualmente: o que fazer com alguns de seus
alunos, que estão fazendo pela terceira vez aquela série? Para acabar com suas
preocupações, qual seria a melhor opção?
a) Encaminhá-los a uma sala de alunos repetentes, para serem mais bem atendidos e
menos discriminados.
b) Propor à direção da escola que esses alunos sejam distribuídos entre as outras turmas
de 2ª série, formada por alunos mais atrasados.
c) Reunir-se com os professores e a diretora da escola e sugerir que esses alunos se
transfiram para turmas da mesma faixa etária até mesmo para as classes de Educação
de Jovens e Adultos (EJA), caso algum já esteja fora da idade própria do ensino
fundamental.

20. 20


4. Cecília é uma adolescente com deficiência mental associada a comprometimentos
físicos, que está freqüentando uma turma de 3ª série do ensino fundamental, na qual a
maioria de seus colegas são bem mais novos do que ela. A professora percebeu que
Cecília está desinteressada pela escola e muito apática. Qual a melhor saída, na sua
opinião, para resolver este caso?

a) Chamar o professor de AEE e relatar o que acontece. Solicitar-lhe, como único
responsável por casos como esse, que o resolva procurando um psicólogo.
b) Avaliar a proposta de trabalho desta série, em busca de novas alternativas
pedagógicas.
c) Concluir que a aluna precisa de outra turma, pois a sua condição física e problemas
psicológicos prejudicam o andamento escolar dos demais colegas.

5. Numa 2ª série de ensino fundamental, em que há alunos com deficiência mental e
outros alunos com dificuldades de aprendizagem por outros motivos, o professor está
ensinando operações aritméticas. Mas estes alunos não conseguem acompanhar o
restante da turma na aprendizagem do conteúdo proposto. O que você faria se
estivesse no lugar desse professor?

a) Reuniria esse grupo de alunos e lhes proporia as atividades facilitadas do currículo
adaptado de matemática.
b) Distribuiria os alunos entre os grupos formados pelos demais colegas e trabalharia
com todos, de acordo com suas possibilidades de aprendizagem.
c) Aproveitaria o momento das atividades referentes a esse conteúdo para que esses
alunos colocassem em dia outras matérias do currículo, com o suporte de uma
estagiária ou do professor itinerante.

6. Natanael é um aluno com autismo que freqüenta uma sala de aula da 3ª série. É o seu
primeiro ano em uma escola comum e ele incomoda seus colegas, perambulando pela
sala e interferindo no trabalho dos grupos. Que decisões você tomaria para resolver a
situação, caso fosse a professora desse grupo?
a) Solicitaria à direção da escola que retirasse Natanael de sua sala, pois o seu
comportamento está atrapalhando o bom andamento da classe e o desempenho dos
demais alunos.
b) Marcaria uma reunião com o coordenador da escola e solicitaria uma avaliação e o
encaminhamento desse aluno para uma classe ou para uma escola especial.
c) Reuniria os alunos e proporia um trabalho conjunto em que todos se comprometeriam
a manter um clima de relacionamento cooperativo na sala de aula.

7. Norma é professora de uma 4ª série de ensino fundamental e acabou de receber um
aluno cego em sua turma. Ela não o conhece bem, ainda. No recreio, propõe à turma
um jogo de queimada. É nesse momento que surge o problema: O que fazer com
Paulo, o menino cego? Arrisque uma “solução inclusiva” para este caso.
a) Oferecer-lhe uma outra atividade, enquanto os demais jogam queimada, fazendo-o
entender o risco a que esta atividade o expõe e a responsabilidade da professora pela
segurança e integridade de todos os seus alunos.

21. 21


b) Perguntar ao aluno quais os jogos e esportes dos quais ele tem participado e se ele
conhece as regras da queimada.
c) Reunir a turma para resolver a situação, ainda que na escola não exista uma bola de
meia com guizos.

8. Sérgio é um aluno surdo com perda total de audição. Ele tem 13 anos de idade e
freqüentou até o momento uma escola de surdos. Este aluno está no seu primeiro dia
de aula, em uma escola comum. O professor, percebendo que Sérgio não fazia leitura
labial, procurou a diretora da escola para questionar a admissão desse aluno em sua
turma, desde que ele não sabe se comunicar em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais).
Se você fosse esse professor, antes de tomar essa atitude:

a) Chamaria os seus pais e os convenceria de que a escola de surdos era mais apropriada
para as necessidades desse aluno.
b) Procuraria ajuda do professor de AEE sobre quais as obrigações e direitos desse aluno,
para buscar o recurso adequado à continuidade de seus estudos na escola comum.
c) Providenciaria a presença de um intérprete de LIBRAS, solicitando um convênio com
uma entidade local especializada em pessoas com surdez.

9. No que diz respeito aos direitos das pessoas com deficiência, segundo a constituição
federal de 1988 é INCORRETO afirmar:

a) Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do
trabalhador com deficiência.
b) A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas com
deficiência e definirá os critérios de sua admissão.
c) Proteção e integração social das pessoas com deficiência.
d) Garantir o livre acesso das pessoas com deficiência às edificações públicas como
praças, prédios, ruas e negligenciar o acesso em estabelecimentos de utilização pública
de cunho privado.

10. Método mais utilizado no mundo para escrita e leitura das pessoas com deficiência
visual?

a) Libras
b) Braille
c) Escrita noturna
d) Código diferenciado

11. Paralisia cerebral, hemiplegia e tetraparesia são características da:

a) Deficiência mental
b) Deficiência física
c) Deficiência auditiva
d) Deficiência visual

22. 22


12. A Síndrome de Down é um conjunto de sinais que caracterizam um atraso no
desenvolvimento das funções motoras e mentais. Os estudos sobre essa alteração
genética começaram no final do século passado pelo médico inglês John Langdon
Down. Ele escreveu alguns sinais físicos semelhantes em um grupo distinto de pessoas
e determinou distúrbio do mongolismo, pelo fato dos portadores apresentarem os
olhos amendoados, tais quais da raça do mongolismo.

Em respeito à Síndrome de Down Analise as alternativas abaixo:
I. Com a idade materna acima de 35 anos, é maior a probabilidade de nascer uma
criança com síndrome de down.
II. Embora a maior incidência de nascimento de bebês com síndrome de down ocorra
a partir da idade materna de 35 anos, qualquer casal pode gerar um filho com esta
síndrome, independente da raça ou condição social.
III. Essa síndrome é conseqüência de um acidente genético e não tem cura, não é
considerada uma doença e nem é contagiosa.

a) I, II e III estão corretas.
b) Apenas I e II estão corretas.
c) Apenas I e III estão corretas.
d) Apenas II e III estão corretas.

13. Sistema dosvox, bengala, reglete e punção, são ferramentas importantes na inclusão
dos:

a) Surdos
b) Paraplégicos
c) Cegos
d) Deficientes mentais

14. Instituições que iniciaram os trabalhos voltados para o atendimento da pessoa
deficiente no Brasil:

a) Instituto Imperial dos meninos surdos-mudos e instituto imperial dos meninos cegos.
b) Apae educadora e Instituto Imperial dos meninos surdos-mudos.
c) Sociedade de assistência aos cegos e Instituto Benjamin Constant.
d) Instituto Pestalozzi do Ceará e Associação de amigos dos autistas.

15. No que corresponde aos alunos de baixa visão ou visão subnormal a melhor forma
educativa para leitura e escrita será:

a) Método Braille
b) Libras
c) Letras com fontes ampliadas
d) Linguagem datilógica

23. 23


16. A Política Nacional de Educação Especial (1994) define alunos com altas
habilidades/superdotados os educandos que apresentarem notável desempenho e
elevada potencialidade.

Analise as afirmativas abaixo:
I. Capacidade intelectual geral e aptidão acadêmica específica.
II. Pensamento criativo ou produtivo e capacidade de liderança.
III. Talento especial para artes e capacidade psicomotora.

a) Apenas I e II são corretas
b) I, II e III são corretas
c) Apenas I e III são corretas
d) Apenas II e III são corretas

17. Pessoas que possuem funcionamento intelectual significativamente inferior à média,
com manifestações antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais
áreas de habilidades adaptativas:

a) Deficiente mental
b) Superdotação
c) Hiperativo
d) Deficiente físico

18. Considerada língua materna das pessoas surdas, possuindo suas próprias estruturas
gramaticais, utilizando de um meio ou um canal visual-espaço e não oral auditivo,
estamos falando:

a) Sistema Braille
b) Língua brasileira de sinais
c) Escrita noturna
d) Código diferenciado

19. Dificuldade no deslocamento até o estabelecimento de ensino, estrutura física do
prédio escolar inadequada sem acesso através de rampas ou elevadores e banheiros
inadequados, são problemas freqüentemente encontrados na inclusão dos:

a) Deficientes mentais
b) Deficientes visuais
c) Deficientes auditivos
d) Deficientes físicos

20. Autismo, Síndrome de Rett e psicose infantil, são classificados alunos com:

a) Dificuldades de aprendizagem
b) Altas habilidades
c) Superdotação
d) Transtornos Globais do Desenvolvimento

24. 24




















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aattrraassooss ddee ddeesseennvvoollvviimmeennttoo.. BBrraassíílliiaa:: CCOORRDDEE,, 11999933..

26. 26




















INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR DO BRASIL


CURSO: PEDAGOGIA




DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

TEXTOS ANEXOS

27. 27


FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL
Prof. Esp. Alexandre Ribeiro da Silva
1ª. Fase - Marcado pela negligência, na era pré-cristã, em que havia uma ausência total de
atendimento. Abandonados, perseguidos e eliminados devido às suas condições atípicas, e a
sociedade legitimava essas ações como sendo normais. Na era cristã, a deficiência foi
concebida numa visão de caridade ou castigo.
2ª. Fase - Nos séculos XVIII e meados do século XIX, encontra-se a fase de
institucionalização, em que os indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados e
protegidos em instituições residenciais.
3ª. Fase - A terceira fase é marcado, já no final do século XIX e meados do século XX, pelo
desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em escolas públicas, visando oferecer à
pessoa deficiente uma educação à parte
4ª. Fase - Na quarta fase, no final do século XX, por volta da década de 70, observa-se um
movimento de integração social dos indivíduos que apresentavam deficiência, cujo objetivo
era integrá-los em ambientes escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa
normal Podemos dizer que a fase de integração fundamentava-se no fato de que a criança
deveria ser educada até o limite de sua capacidade.
De acordo com Mendes (1995), a defesa das possibilidades ilimitadas do
indivíduo e a crença de que a educação poderia fazer uma diferença significativa no
desenvolvimento e na vida das pessoas aparecem no movimento filosófico posterior à
Revolução Francesa. Desse momento em diante o conceito de educabilidade do potencial do
ser humano passou a ser aplicado também à educação das pessoas que apresentavam
deficiência mental.
No início do século XIX, o médico Jean Marc Itard (1774-1838) desenvolveu as
primeiras tentativas de educar uma criança de doze anos de idade, chamado Vitor, mais
conhecido como o “Selvagem de Aveyron”. Reconhecido como o primeiro estudioso a usar
métodos sistematizados para o ensino de deficientes, ele estava certo de que a inteligência de
seu aluno era educável, a partir de um diagnóstico de idiotia que havia recebido.
Outro importante representante dessa época foi o também médico Edward Seguin
(1812-1880), que, influenciado por Itard, criou o método fisiológico de treinamento, que

28. 28


consistia em estimular o cérebro por meio de atividades físicas e sensoriais. Seguin não se
preocupou apenas com os estudos teóricos sobre o conceito de idiotia e desenvolvimento de
um método educacional, ele também se dedicou ao desenvolvimento de serviços, fundando
em 1837, uma escola para idiotas2 , e ainda foi o primeiro presidente de uma organização de
profissionais, que atualmente é conhecida como Associação Americana sobre Retardamento
Mental (AAMR).
Maria Montessori (1870-1956) foi outra importante educadora que contribuiu para
a evolução da educação especial. Também influenciada por Itard, desenvolveu um programa
de treinamento para crianças deficientes mentais, baseado no uso sistemático e manipulação
de objetos concretos. Suas técnicas para o ensino de deficientes mentais foram
experimentadas em vários países da Europa e da Asia.
As metodologias desenvolvidas por esses três estudiosos, durante quase todo o
século XIX, foram utilizadas para ensinar as pessoas denominadas idiotas que se encontravam
em instituições. Todas essas tentativas de educabilidade eram realizadas tendo em vista a cura
ou eliminação da deficiência através da educação.
Quando dirigimos o nosso olhar para a história da Educação Especial no Brasil,
verificamos que a evolução do atendimento educacional especial irá ocorrer com
características diferentes daquelas observadas nos países europeus e norte-americanos. Os
quatro estágios identificados em tais países não parecem estar estampados na realidade
brasileira (MENDES, 1995; DECHICHI, 2001).
A fase da negligência ou omissão, que pode ser observada em outros países até o
século XVII, no Brasil pode ser estendida até o início da década de 50. Segundo Mendes
(1995), durante esse tempo, observamos que a produção teórica referente à deficiência mental
esteve restrita aos meios acadêmicos, com escassas ofertas de atendimento educacional para
os deficientes mentais.
Entre os séculos XVIII e XIX podemos identificar a fase da institucionalização
em outros países do mundo, marcada pela concepção organicista, que tinha como pressuposto
a idéia de a deficiência mental ser hereditária com evidências de degenerescência da espécie.
Assim a segregação era considerada a melhor forma para combater a ameaça representada por
essa população. Nesta mesma ocasião, no nosso país, não existia nenhum interesse pela

29. 29


educação das pessoas consideradas idiotas e imbecis, persistindo, deste modo, a era da
negligência (MENDES, 1995; DECHICHI, 2001).
A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos fundamentais a
criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benjamin Constant”) em 1854, e do
“Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES”) em
1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial
(JANNUZZI,1992; BUENO,1993; MAZZOTTA,1996).
A fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista para o
atendimento dos indivíduos deficientes, abrindo espaço para a conscientização e a discussão
sobre a sua educação. No entanto, não deixou de “se constituir em uma medida precária em
termos nacionais, pois em 1872, com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no
país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos” (MAZZOTTA, 1996, p.29), nestas
instituições.
Assim, a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o atendimento se
referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor quantidade, às deficiências físicas.
Podemos dizer que em relação à deficiência mental houve um silêncio quase absoluto.
Em cada época, as concepções de deficiência mental refletiam as expectativas
sociais daquele momento histórico. Nesse contexto, a concepção de deficiência mental, de
acordo com Jannuzzi (1992), passou a englobar diversos tipos de crianças que tinham em
comum o fato de apresentarem comportamentos que divergiam daqueles esperados pela
sociedade e conseqüentemente pela escola. Sob o rótulo de deficientes mentais, encontramos
alunos indisciplinados, com aprendizagem lenta, abandonados pela família, portadores de
lesões orgânicas, com distúrbios mentais graves, enfim toda criança considerada fora dos
padrões ditados pela sociedade como normais.
No Brasil, a deficiência mental não era considerada como uma ameaça social nem
como uma degenerescência da espécie. Ela era atribuída aos infortúnios ambientais, apesar da
crença numa concepção organicista e patológica (MENDES, 1995).
Jannuzzi (1992) nos mostrou que a defesa da educação dos deficientes mentais
visava economia para os cofres públicos, pois assim evitaria a segregação destes em
manicômios, asilos ou penitenciarias.

30. 30


Enquanto o movimento pela institucionalização dos deficientes mentais, em vários
países, era crescente com a criação de escolas especiais comunitárias e de classes especiais em
escolas públicas, no nosso país havia uma despreocupação com a conceituação, identificação
e classificação dos deficientes mentais.
Entre a década de 30 e 40 observamos várias mudanças na educação brasileira,
como, por exemplo, a expansão do ensino primário e secundário, a fundação da Universidade
de São Paulo etc. Podemos dizer que a educação do deficiente mental ainda não era
considerada um problema a ser resolvido. Neste período a preocupação era com as reformas
na educação da pessoa normal.
No panorama mundial, a década de 50 foi marcada por discussões sobre os
objetivos e qualidade dos serviços educacionais especiais. Enquanto isso, no Brasil acontecia
uma rápida expansão das classes e escolas especiais nas escolas públicas e de escolas
especiais comunitárias privadas e sem fins lucrativos. O número de estabelecimentos de
ensino especial aumentou entre 1950 e 1959, sendo que a maioria destes eram públicos em
escolas regulares.
Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava com 16
instituições por todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais já contava também com 16 instituições em 1962. Nessa época, foi criada a
Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro
congresso (MENDES, 1995).
Nesta época, podemos dizer que houve uma expansão de instituições privadas de
caráter filantrópico sem fins lucrativos, isentando assim o governo da obrigatoriedade de
oferecer atendimento aos deficientes na rede pública de ensino.
Foi a partir dos anos 50, mais especificamente no ano de 1957, que o atendimento
educacional aos indivíduos que apresentavam deficiência foi assumido explicitamente pelo
governo federal, em âmbito nacional, com a criação de campanhas voltadas especificamente
para este fim.
A primeira campanha foi feita em 1957, voltada para os deficientes auditivos –
“Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro”. Esta campanha tinha por objetivo
promover medidas necessárias para a educação e assistência dos surdos, em todo o Brasil. Em

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seguida é criada a “ Campanha Nacional da Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão”,
em 1958.
Nesse período, junto com as discussões mais amplas sobre reforma universitária e
educação popular, o estado aumenta o número de classes especiais, principalmente para
deficientes mentais, nas escolas públicas. Sobre isso, Ferreira (1989) e Jannuzzi (1992),
esclarecem que na educação especial para indivíduos que apresentam deficiência mental há
uma relação diretamente proporcional entre o aumento de oportunidades de escolarização para
as classes mais populares e a implantação de classes especiais para deficiência mental leve
nas escolas regulares públicas.
Ao longo da década de 60, ocorreu a maior expansão no número de escolas de
ensino especial já vista no país. Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino
especial para deficientes mentais, cerca de quatro vezes mais do que a quantidade existente no
ano de 1960.
Enquanto que, na década de 70, observamos nos países desenvolvidos, amplas
discussões e questionamentos sobre a integração dos deficientes mentais na sociedade, no
Brasil acontece neste momento a institucionalização da Educação Especial em termos de
planejamento de políticas públicas com a criação do Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), em 1973.
A prática da integração social no cenário mundial teve seu maior impulso a partir
dos anos 80, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos deficientes. No Brasil, essa
década representou também um tempo marcado por muitas lutas sociais empreendidas pela
população marginalizada.
As mudanças sociais, ainda que mais nas intenções do que nas ações, foram se
manifestando em diversos setores e contextos e, sem dúvida alguma, o envolvimento legal
nestas mudanças foi de fundamental importância. Nesse sentido, a Constituição Federal de
1988, em seu artigo 208, estabelece a integração escolar enquanto preceito constitucional,
preconizando o atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino.
Podemos dizer que ficou assegurado pela Constituição Brasileira (1988) o direito
de todos à educação, garantindo, assim, o atendimento educacional de pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais.

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Segundo Bueno (1994), é mínimo o acesso à escola de pessoas que apresentam
deficiência mental, com o agravante de esse acesso servir mais a legitimação da
marginalidade social do que à ampliação das oportunidades educacionais para essa população.
No intuito de reforçar a obrigação do país em prover a educação, é publicada, em
dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96. Essa lei
expressa em seu conteúdo alguns avanços significativos. Podemos citar a extensão da oferta
da educação especial na faixa etária de zero a seis anos; a idéia de melhoria da qualidade dos
serviços educacionais para os alunos e a necessidade de o professor estar preparado e com
recursos adequados de forma a compreender e atender à diversidade dos alunos.
Em 1960 foi criada a “Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mentais” (CADEME). A CADEME tinha por finalidade promover em todo
território Nacional, a “ educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional das
crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo” (MAZZOTTA,
1996, p. 52).
Constatamos que o capítulo V dessa lei trata especificamente da Educação
Especial, expressando no artigo 58 que a educação especial deve ser oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino e, quando necessário, deve haver serviços de
apoio especializado. Constatamos que o capítulo V dessa lei trata especificamente da
Educação Especial, expressando no artigo 58 que a educação especial deve ser oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino e, quando necessário, deve haver serviços de
apoio especializado.
É interessante considerar que os serviços especializados e o atendimento das
necessidades específicas dos alunos garantidos pela lei estão muito longe de serem
alcançados. Identificamos, no interior da escola, a carência de recursos pedagógicos e a
fragilidade da formação dos professores para lidar com essa clientela.
Em lei, muitas conquistas foram alcançadas. Entretanto, precisamos garantir que
essas conquistas, expressas nas leis, realmente possam ser efetivadas na prática do cotidiano
escolar, pois o governo não tem conseguido garantir a democratização do ensino, permitindo
o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos do ensino especial na escola.
Entretanto, não podemos negar que a luta pela integração social do indivíduo que
apresenta deficiência foi realmente um avanço social muito importante, pois teve o mérito de

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inserir esse indivíduo na sociedade de forma sistemática, se comparado aos tempos de
segregação.
Ao revisitarmos a história da Educação Especial até a década de 90, podemos
perceber conquistas em relação à educação dos indivíduos que apresentam deficiência mental.
Não é pouco avanço ir de uma quase completa inexistência de atendimento de qualquer tipo à
proposição e efetivação de políticas de integração social. Podemos falar, também, de avanços
e muitos retrocessos, de conquistas questionáveis e de preconceitos cientificamente
legitimados.
Em meados da década de 90, no Brasil, começaram as discussõesem torno do
novo modelo de atendimento escolar denominado inclusão escolar. Esse novo paradigma
surge como uma reação contrária ao processo de integração, e sua efetivação prática tem
gerado muitas controvérsias e discussões.
Reconhecemos que trabalhar com classes heterogêneas que acolhem todas as
diferenças traz inúmeros benefícios ao desenvolvimento das crianças deficientes e também as
não deficientes, na medida em que estas têm a oportunidade de vivenciar a importância do
valor da troca e da cooperação nas interações humanas. Portanto, para que as diferenças sejam
respeitadas e se aprenda a viver na diversidade, é necessário uma nova concepção de escola,
de aluno, de ensinar e de aprender. A efetivação de uma prática educacional inclusiva não será
garantida por meio de leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a
aceitarem os alunos com necessidades especiais, ou seja, apenas a presença física do aluno
deficiente mental na classe regular não é garantia de inclusão, mas sim que a escola esteja
preparada para dar conta de trabalhar com os alunos que chegam até ela, independentemente
de suas diferenças ou características individuais.
A efetivação de uma prática educacional inclusiva não será garantida por meio de
leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a aceitarem os alunos com
necessidades especiais, ou seja, apenas a presença física do aluno deficiente mental na classe
regular não é garantia de inclusão, mas sim que a escola esteja preparada para dar conta de
trabalhar com os alunos que chegam até ela, independentemente de suas diferenças ou
características individuais.
A literatura evidencia que no cotidiano da escola os alunos com necessidades
educacionais especiais inseridos nas salas de aula regulares vivem uma situação de

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experiência escolar precária ficando quase sempre à margem dos acontecimentos e das
atividades em classe, porque muito pouco de especial é realizado em relação às características
de sua diferença.
As questões teóricas do processo de inclusão têm sido amplamente discutidas por
estudiosos e pesquisadores da área de Educação Especial, no entanto pouco se tem feito no
sentido de sua aplicação prática. O como incluir tem se constituído a maior preocupação de
pais, professores e estudiosos, considerando que a inclusão só se efetivará se ocorrerem
transformações estruturais no sistema educacional.

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Alunos com necessidades educacionais especiais: análise
conceitual e implicações pedagógicas
Maristela Lage Alencar
As pessoas com necessidades educacionais especiais (NEEs) representam nas
sociedades desenvolvidas uma minoria, um grupo marginal no contexto da população geral, e
os estudos referenciados ao tema expressam também, uma natureza especial: existe
dificuldades em concebê-los em sua perspectiva existencial, com limitações, exigências,
possibilidades e direitos.
Tipicamente, os indivíduos que apresentam desvios ou atrasos em uma ou várias
áreas do processo desenvolvimental – motor, sensorial, mental e socioemocional – são
considerados, com freqüência, segundo o senso comum, como desviantes ou diferentes, por
não usufruírem em sua inteireza do aparato físico e sensorial de cada espécie. Por isso, o
termo deficiência, na perspectiva organicista, refere-se à existência de alterações na estrutura
orgânica dos indivíduos, carência a respeito da norma, necessitando, por outro lado, de
atendimento educativo especializado. Com efeito, falar de alunos com NEEs, em vez de
deficientes, oportuniza a preservação do aluno da exclusiva responsabilidade de seu próprio
desenvolvimento, que passa a ser compartilhada pelo sistema socioeducativo. Essa mudança
de enfoque significa discutir a possibilidade de existência de um sistema de ensino sem
rótulos ou classificações, e igualmente, com diversas implicações: a adoção de propostas
educacionais que não se apóiem em patologias diferenciadoras, mas na ponderação de
necessidades educacionais comuns (GLAT, 1995; SIMON, 1991; SOUSA, 1998).
Por outro lado, a denominação necessidade educacional especial com as suas
implicações teórico-práticas busca alterar concepções e terminologias ( rótulos) pejorativas
(carência de algo) da deficiência, por exemplo, débil, imbecil, excepcional, descapacitado,
que atendem a enfatizar as dificuldades e carências dos indivíduos em detrimento de suas
potencialidades.
Na abordagem inclusiva, a escola deve ser transformada, o professor deve esquecer
os rótulos e preocupar-se com a descrição de programas de ensino individualizados, utilizando
os métodos que tenham proporcionado bons resultados e ampliá-los, quando necessário.

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Igualmente, não se deve restringir ao registro do sucesso ou do fracasso, mas entender o que
subjaz aos desempenhos observados: a abordagem utilizada pelo aluno para chegar à resposta
de uma situação e/ ou problema, onde encontrou dificuldades e, de que modo enfrentou essas
dificuldades. Essas observações são indispensáveis para o professor poder intervir de maneira
eficiente, sendo sua análise o ponto de partida obrigatório de qualquer ajuda. Nesse contexto,
o erro não é mais concebido como falta, mas como indicador da disfunção ou dificuldades da
aprendizagem, implicando na necessidade de o professor realizar inferências, com base em
suas observações, acerca de uma realidade que não pode ser observada de maneira direta.
Com efeito, o professor não deve esperar pacientemente que os alunos especiais aprendam,
atribuindo suas dificuldades ao déficit, incapacidade ou ao qualquer outro rótulo. Nesse caso,
deve ter a suficiente confiança em seu potencial para que possa criar a forma de melhor
ensinar, para incrementar a aprendizagem e prevenir as condições de deficiências,
estimulando a aceitação e desenvolvendo uma tecnologia que compense os déficits
(SMOLKA, 1989; LANDIVAR, 1990).
Não obstante, constata-se que as escolas – uma das principais instituições de seleção
social – demonstram, amiúde, dificuldades em incluir os alunos com NEEs no seu contexto
educativo. Observa-se que a instituição escolar põe em prática, como resultado das exigências
decorrentes das mudanças sócio-políticas, alterações nos currículos escolares, dificultando ou
facilitando a adaptação das pessoas com qualquer tipo de déficits às exigências acadêmicas,
próprias dos distintos níveis de cada sistema escolar. Via de regra, as pessoas com NEEs são
submetidas inicialmente a avaliações para projeção das estratégias de atendimento.
Caracteristicamente, esse atendimento inicia-se, sublinhando o que o aluno demonstra mais
dificuldade: o que lhe falta para, logo, constatar o efeito desse desvio ou déficit (afastamento
observado sobre a norma). Nesse caso, seu desenvolvimento passa a ser considerado como
patológico e a pedagogia adotada tende a ser terapêutica, carregada de ideologias, concentrada
na recuperação de etapas que faltariam ao aluno, através de exercícios e sem controle e sem
reflexão; daí a tendência a não trabalhar conteúdos acadêmicos e sociais habituais (MOLINA
e ARRAIZ, 1993).
Para seu atendimento, torna-se imprescindível que professores e técnicos detenham
um sólido embasamento teórico que permita ponderar a heterogeneidade da clientela: alunos
com deficiências variadas, de origens diversas, em diversos estágios de desenvolvimento,

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envolvendo contextos sociais, culturais e familiares díspares, resultando assim, quadros
comportamentais caracteristicamente distintos. Essa deficiências podem sofrer variações no
decorrer do ciclo vital do indivíduo, comprometendo o processo de seu desenvolvimento.
Ressalte-se que as teorias do desenvolvimento das crianças denominadas normais – que
descrevem as fases universais do desenvolvimento e o processo de aquisição de habilidades –
não se aplicam, de forma absoluta, às pessoas com NEEs, por apresentarem diferenciações,
quer em sua dotação biológica, quer no plano funcional. Nessa dimensão, como os
instrumentos de diagnóstico freqüentemente estão construídos para serem aplicados em
pessoas que apresentam hipotético desenvolvimento normal, logo, podem oferecer resultados
enganosos da situação da criança com NEEs, visto que o adequado para avaliar o estado de
um sujeito normal, pode não ser o apropriado para estimar o progresso de indivíduos
diferentes, com recursos distintos (DESTROPPER e VAYER, 1986; ROSA, 1997).
Neste sentido, avulta a impropriedade dos testes de quoeficiente de inteligência (QI)
na avaliação de indivíduos portadores de NEES, devido ao fato de se vincularem às aquisições
educacionais (aprendizagens), ligadas às experiências acumuladas – comportamentos
aprendidos. No campo da educação especial, convém realçar a educabilidade cognitiva ou as
possibilidades de aprendizagem, para criar condições adequadas de desenvolvimento de suas
capacidades, sem a preocupação com o desempenho pontual em testes, que não passariam de
medidas indiretas das capacidades de aprendizagem, de potencial informativo, em termos de
avaliação e encaminhamento, sem favorecer a orientação da prática educativa.
A abordagem de uma pedagogia para as pessoas com NEEs impõe novas exigências,
mediante o desenvolvimento de um programa sistemático de pesquisa da população especial e
de investigações científicas relativas a procedimentos e instrumentos para identificação,
diagnóstico e prescrição de atendimento; currículos e programas; métodos e técnicas de
ensino.
Há de ressaltar que a educação especial deve ser incluída no âmbito da educação
geral, porém sem descuidar as peculiaridades próprias das pessoas com deficiências. É preciso
deter-se, de um modo especial, em uma categorização do processo de desenvolvimento e
aprendizagem, que se fundem como elo no processo educativo, resultando na construção do
sujeito, que se rege pelos mesmos princípios psicológicos de desenvolvimento e
aprendizagem. Exige, por conseguinte, providências que sejam somadas aos serviços

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concedidos à população normal: acesso às ações mais significativas das diversas áreas da
atividades humana, de modo a garantir uma educação que promova, com eficiência, seu
desenvolvimento. Cumpre não somente redimensionar as concepções de desenvolvimento,
aprendizagem, normalidade, cognição, mas, igualmente buscar um referencial epistemológico
onde o ser e a sua práxis obtenham concretude – para provocar e produzir o desenvolvimento
humano.
Neste sentido, apresentam-se como pressupostos básicos, a superação mediante
procedimentos especializados, dos déficits de desenvolvimento, acrescendo as oportunidades
educacionais e sociais dos alunos. Igualmente, impõe-se a necessidade de legitimação dos
programas de atendimento, da estimulação essencial até a profissionalização juvenil/adulta,
passando pela escolarização, que deve se basear numa descrição e explicação dos processos
de aprendizagem e desenvolvimento, para subministrar os princípios que orientam a
intervenção.
A escola deve propiciar às pessoas com NEEs, porquanto, práticas de vida que lhe
oportunizem adequar-se, da forma mais irrestrita possível, às interações sociais,
comunicações, condições institucionais e expressões culturais de atividade, estando aí
inclusas as atividades do cotidiano escolar, enquanto experiências de aprendizagem, no
sentido de criar novas perspectivas pessoais: ocupar um novo espaço nas relações
interpessoais e, logo, terem suas atividades reestruturadas no que diz respeito ao crescimento
de sua individualidade. Com efeito, deve relevar a cooperação entre o sujeito e o meio
circundante no processo de desenvolvimento, de modo que as ações realizadas pelo sujeito
configurem mudanças em sua própria estrutura funcional, mediante a construção de hábitos,
esquemas e estruturas do conhecimento.
Nessa dimensão, o aluno é produto de uma có-construção ativa compartilhada entre o
indivíduo e seu contexto físico e social. É particularmente, o conjunto de limites de atuação
nos quais desenvolve sua conduta, como sistema de atividades sociais, que fornecem um
significado às ações que se realizam (SMOLKA, 1989). Com efeito, é o alvo do de um
processo de construção alicerçado na ação do sujeito, contextualizada em um meio ambiente
concreto.
Assim, práticas escolares inclusivas impõem a articulação de uma perspectiva teórica
que pondere a continuidade/descontinuidade entre a deficiência e a normalidade, para o

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necessário ajuste curricular, e do sistema de avaliação, mediante adaptações individuais. A
escola inclusiva deverá investir nas potencialidades dos alunos, abrindo oportunidades
educacionais adequadas, aceitando as diferenças na adaptação e variedade humana, com
ambiente propício ao desenvolvimento das potencialidades individuais de cada aluno.