Apostila-Letramento-e-alfabetização-2.pdf

CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA

GUARULHOS – SP

SUMÁRIO

1 DESCREVENDO SOBRE “ALFABETIZAÇÃO” E “LETRAMENTO” .......................... 4
2 O QUE É LETRAMENTO? ......................................................................................... 7
2.1 Sociedade letrada/sujeito letrado ......................................................................... 8
3 ALFABETIZAR LETRANDO .................................................................................... 10
3.1 O papel do educador no letramento ................................................................... 12
4 POR QUE SURGIU A PALAVRA LETRAMENTO? ................................................. 14
4.1 Como diferenciar o apenas alfabetizado do letrado? ......................................... 16
5 O FOCO NAS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS DA ALFABETIZAÇÃO .................. 17
5.1 Uma questão terminológica ................................................................................ 19
5.2 Os eixos ............................................................................................................. 21
6 LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUA ............................................................................. 23
7 ALFABETIZAÇÃO .................................................................................................... 24
8 CONHECER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO ENSINAR .................... 26
8.1 Nível pré-silábico ................................................................................................ 27
8.2 Nível ilábico ....................................................................................................... 27
8.3 Nível alfabético ................................................................................................... 28
8.4 Uma concepção social da escrita na alfabetização ............................................ 32
8.5 Um novo conceito: letramento ............................................................................ 35
8.6 Alfabetização: reflexão/avaliação/informação .................................................... 36
8.7 A relação social no processo de aprendizagem ................................................. 39
9 COMO SE APRENDE A LER E ESCREVER OU, PRONTIDÃO, UM PROBLEMA
MAL COLOCADO .......................................................................................................... 43
9.1 A criança e seu processo de alfabetização ........................................................ 43
9.2 A hipótese silábica ............................................................................................. 47
9.3 A caminho da hipótese alfabética ....................................................................... 51
10 ALFABETIZAÇÃO: AS SONDAGENS DE HIPÓTESE DE ESCRITA ..................... 57
10.1 Para que serve a sondagem de hipótese de escrita? ...................................... 57

10.2 Como se faz? ................................................................................................... 57
11 ESCREVER QUANDO NÃO SE SABE .................................................................... 58
12 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO ...................................................................... 60
12.1 O Alfabeto ........................................................................................................ 63
12.2 Situações de leitura e escrita de nomes próprios ............................................. 65
12.3 O que os alunos aprendem nas situações de leitura e escrita de nomes ........ 66
12.4 Condições didáticas para as situações de leitura e escrita de nomes dos colegas
da classe......................................................... ................................................................ 67
13 APRENDER A LINGUAGEM QUE SE ESCREVE ................................................... 69
13.1 O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos ....... 69
13.2 Os recontos e as reescritas .............................................................................. 71
13.3 Os gêneros ....................................................................................................... 72
13.4 Falando de alguns deles .................................................................................. 72
14 NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA .................................................................... 74
15 LER QUANDO NÃO SE SABE ................................................................................ 78
15.1 Dez questões a considerar ............................................................................... 80
16 ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSOS DE LEITURA .................................... 83
16.1 Os processos de leitura .................................................................................... 85
16.2 Processo neurofisiológico................................................................................. 85
16.3 Processo Cognitivo .......................................................................................... 86
16.4 Processo afetivo ............................................................................................... 87
16.5 Processo simbólico .......................................................................................... 88
16.6 Processo argumentativo ................................................................................... 91
16.7 Condições a serem garantidas nas situações em que o educador lê para os
educandos............... ....................................................................................................... 91
16.8 Atividades e ações do educador relacionadas à prática de leitura ................... 93
17 LEITURA FEITA PELO ALUNO, ANTES DE SABER LER
CONVENCIONALMENTE ....... ....................................................................................... 94
17.1 Leitura pelo aluno de textos memorizados ....................................................... 95
17.2 Leitura pelo aluno de títulos de livros ............................................................... 97
17.3 Leitura pelo aluno de textos informativos ......................................................... 98

18 ATIVIDADES PARA ALFABETIZAÇÃO ................................................................... 99
19 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS DE LEITURA E ESCRI TA......................... 100
19.1 Intervenções do professor .............................................................................. 101
19.2 Agrupamentos de alunos ............................................................................... 102
20 TRABALHO COM OS CONTOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ............ 103
21 ALFABETIZAÇÃO E SEUS MÉTODOS ................................................................. 105
21.1 Método de alfabetização ................................................................................ 105
21.2 Método tradicional .......................................................................................... 106
21.3 Método sintético ............................................................................................. 107
21.4 Método analítico ............................................................................................. 109
21.5 Método construtivista ..................................................................................... 109
22 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................................ 112

4

1 DESCREVENDO SOBRE “A LFABETIZAÇÃO” E “LETRAMENTO”

Fonte: hayzblog.files.wordpress.com
O professor canadense Serge Wagner, já em 1990, apresenta-nos conceitos muito
interessantes, pois acompanham o termo “alfabetização” e tecem sentidos a este,
refinando-o e, por isso, permitem trabalhos mais precisos junto com minoria linguísticas
no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão. São eles: “analfabetismo de minorias”;
“analfabetismo de opressão”; “analfabetismo de resistência”; e “alfabetização de
afirmação nacional”.
Para compreendermos as suas definições, é importante levarmos em
consideração como este autor define “minoria linguística”, pela sua composição, a saber:
1- Povos aborígenes: grupo de pessoas que se encontram no local há muito tempo
e que podem ser considerados os “primeiros” habitantes da terra: indígenas no Brasil.
2- Minorias estáveis: grupos que se estabelecem no local há muito tempo e que
mantêm certas diferenças com a população local: Catalões na Espanha.

5

3- Novas Minorias: grupos recém-chegados na nova localidade, chamados
também de migrantes: nordestinos em São Paulo.

Fonte: atividadesparaeja.online.com.br
Para Wagner (1990), quando uma minoria linguística se vê em contato com uma
língua majoritária, dominante em determinado local, existem duas formas de
manifestação do “analfabetismo”: o “analfabetismo de opressão” ou o “analfabetismo de
resistência”. Este é uma reação de um grupo de pessoas, que recusa o processo de
assimilação, ou, ainda, de aculturação proposto. Pontuamos que esta “recusa” pode se
dar do mais consciente até o inconsciente, com o objetivo de salvaguardar a cultura de
origem da parte “mais fraca” da sociedade em questão. Nesta direção, quando ocorre
esta modalidade de “alfabetização”, a pessoa, ou o grupo, pode reivindicar o direito de
aprender à escrita e a leitura de sua própria língua, quando esta possui versão escrita; e
caso esta língua não possua escrita, o grupo, ou pessoa, torna-se “duplamente
analfabeto”, pois não pode aprender a língua que gostaria e não aprende a língua
majoritária.
Por outro lado, o “analfabetismo de opressão” tende a se desenvolver quando a
minoria em questão é obrigada a aprender a língua do grupo dominante, seja pelo

6

sistema público de ensino, seja pela necessidade de inserção no mercado de trabalho.
Para Wagner (1990), neste caso, ao longo do tempo, a cultura da minoria, em processo
de alfabetização na língua do outro, desaparece. Temos as minorias que frequentam
escolas públicas, onde são “obrigadas” a aprender a língua do grupo social dominante.
Tal situação de “obrigação” provoca, para o estudioso canadense, todos os tipos de
efeitos pedagógicos.
Dentre eles, destacamos: “o aluno pertinente à minoria fica defasado”; “o aluno
perde sua língua de origem e aprende mal a língua dominante por meio da qual ele deve
pensar, agir, trabalhar”, e, ainda, “um sujeito mal equipado do ponto de vista linguístico”.
O outro conceito de Serge Wagner (1990) que destacamos é o de “alfabetização de
afirmação nacional”, que significa o aceitamento do aprendizado de uma língua, que não
é a sua língua materna, sabendo que este processo deve ocorrer para determinados fins
de afirmação do seu país, e de si mesmo, porém, tal aprendizado não significa romper
com suas raízes. Ou seja, é uma alfabetização que significa o “aprender mais uma
língua”, que nada se relaciona com o abandono da sua própria. Wagner ressalta termos
decorrentes desta situação social: “alfabetização de afirmação comunitária” e
“alfabetização de afirmação individual”. Finalmente, não obstante está “aceitação”, caso
estas minorias venham a manter sua língua materna, sempre em paralelo com a do grupo
dominante, por meio de instâncias institucionalizadas, com o passar dos anos, uma
situação de separatismo político-administrativo pode ocorrer.
No artigo, O ser e as Letras: da voz à letra, um caminho que construímos todos,
Biarnés (1998) afirma que cada um de nós constrói uma relação com o mundo das letras
e, por meio desta relação, constrói-se a si mesmo. Ou seja, ninguém está fora deste
mundo e, mais do que isto, ele atribui e re-atribui sentidos para esta relação ao longo da
vida. Vejamos abaixo diferentes passagens deste artigo, que juntas nos dão clareza
acerca da relação entre Homem e letra:
A letra me permite encontrar o outro, encontrar a alteridade e, sobretudo,
construir ‘meu outro’ em mim. A letra, objeto do outro se a leio, objeto para o outro
se a escrevo, é um espelho mágico que me permite reconhecer-me, descobrindo-
me outro. O problema do acesso à leitura, como o da iniciação à escrita, está aí.
Para que, pela letra, eu possa conhecer-me outro, é necessário que eu possa

7

antes reconhecer-me nela [...] Construir uma relação de funcionalidade com a
letra é ser em vir-a-ser. Mas ser em vir-a-ser implica um duplo movimento:
abandonar o presente e construir o futuro, ‘fazer não ser o meu ser e ser um não-
ser’ [...] A funcionalidade da letra não é saber preencher o formulário da
Previdência, ou saber responder ao questionário da assistente social, ou da
apostila do professor. Propor esse tipo de exercício em um estágio de formação,
ou na escola, é um non-sens? se o exercício não servir de estímulo à leitura do
livro. A funcionalidade da letra é ser capaz de descobrir o segredo contido no
livro! Só se aprende ou se reaprende a ler nos livros! Foi isso, exatamente, que
nos mostrou aquela pessoa que tinha "falado de literatura" com sua professora.
Só a letra do livro pode deslocar o sujeito de sua aderência ao espaço-tempo de
seu meio, daquela "imagem do mesmo", e abrir, então, o espaço do jogo onde a
letra tem sentido.
2 O QUE É LETRAMENTO?
Letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever,
mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que
vive. (SOARES, 2000). O termo letramento passou a ter veiculação no setor educacional
há pouco menos de vinte anos, primeiramente entre os linguistas e estudiosos da língua
portuguesa.
No Brasil, o termo foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, na obra
"No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística". Dois anos depois, passou a
representar um referencial no discurso da educação, ao ser definido por Tfouni em
"Adultos não alfabetizados: o avesso dos avessos".
Segundo Soares (2003), foram feitas buscas em dicionários da língua portuguesa
quanto ao significado da palavra e nada foi encontrado nem mesmo nas edições mais
recentes dos anos de 1998 e 1999. Na realidade, o termo originou-se de uma versão feita
da palavra da língua inglesa "literacy", com a representação etimológica de estado,
condição ou qualidade de ser literate, e literate é definido como educado, especialmente,
para ler e escrever.
Assim como as sociedades no mundo inteiro, tornam-se cada vez mais centradas
na escrita, e com o Brasil não poderia ser diferente. E como ser alfabetizado, ou seja,

8

saber ler e escrever, é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e
responder às demandas da sociedade atual, é preciso letrar-se, ou seja tornar-se um
indivíduo que não só saiba ler e escrever, mas exercer as práticas sociais de leitura e
escrita que circulam na sociedade em que vive (Soares, 2000).
2.1 Sociedade letrada/sujeito letrado
"Letrado" poderia ser, então, o sujeito - criança ou adulto - que,
independentemente de (já) ter ido à escola e de ter aprendido a ler e escrever (ter sido
alfabetizado), usasse ou compreendesse certas estratégias próprias de uma cultura
letrada. (KLEIMAN, 1995, p. 19, apud MELLO; RIBEIRO, 2004, p. 26).
Para um sujeito ser considerado letrado não é necessário que tenha frequentado
a escola ou que saiba ler e escrever, basta que o mesmo exercite a leitura de mundo no
seu cotidiano, sendo um cidadão partícipe de sua comunidade, atuando em associações,
clubes, instituições, igreja, entre outros. Quem é letrado
[...] utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro indivíduo
alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é o próprio analfabeto
que dita o seu texto, logo ele lança mão de todos os recursos necessários da
língua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado de suas
particularidades. Ele demonstra com isso que conhece de alguma forma as
estruturas e funções da escrita. O mesmo faz quando pede para alguém ler
alguma carta que recebeu, ou texto que contém informações importantes para
ele. (SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004).

9

Fonte: alototal.com.br
O sujeito analfabeto não compreende a decodificação dos signos, mas possui um
determinado grau de letramento pela prática de vida que tem em uma sociedade grafo
Centrica, ele é letrado, porém não com plenitude. Uma criança que mesmo antes de estar
em contato com a escolarização, e que não saiba ainda ler e escrever, porém, tem
contato com livros, revistas, ouve histórias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a
prática de leitura, ou de escrita, e a partir daí também se interessa por ler, mesmo que
seja só encenação, criando seus próprios textos "lidos", ela também pode ser
considerada letrada. (SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004).
Como Soares nos relata, este é um outro grau de letramento, e há ainda aquele
indivíduo que, mesmo tendo escolarização ou sendo alfabetizado, possui um grau de
letramento muito baixo, ou seja, é capaz de ler e escrever, mas tem dificuldade ao fazer
o uso adequado da leitura e da escrita, não possuindo habilidade para essas práticas,
não sendo capaz de compreender e interpretar o que lê assim como não consegue
escrever cartas ou bilhetes. Por esse indivíduo ser alfabetizado, mas não dominar as
práticas sociais da leitura e da escrita, considera-se um sujeito iletrado. No entanto, em
uma sociedade grafo Centrica, acredita-se que não há sujeito com grau "zero de
letramento", ou seja, sujeito iletrado, pois os tipos e os níveis de letramento estão ligados
às necessidades e exigências de uma sociedade e de cada indivíduo no seu meio social.

10

Fonte: adrigomes.com

3 ALFABETIZAR LETRANDO
Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos ou
sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também
aproximá-los: a distinção se faz necessária porque a introdução, no campo da educação,
do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo
de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo
de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do
conceito de letramento, como também este é dependente daquele. (SOARES, 2003, p.
90 apud COLELLO, 2004)
O processo de letramento inicia-se quando a criança nasce em uma sociedade
grafo Centrica, começando a letrar-se a partir do momento em que convive com pessoas
que fazem uso da língua escrita, e que vive em ambiente rodeado de material escrito.
Assim ela vai conhecendo e reconhecendo práticas da leitura e da escrita. Já o processo
da alfabetização inicia-se quando a criança chega à escola. Cabe à educação formal
orientar esse processo metodicamente, mas, segundo Peixoto (et al, 2004), não basta
apenas o saber ler e escrever, necessário

11

é saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de
escrita que a sociedade faz, pois: enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da
escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio
históricos da aquisição de uma sociedade. (TFOUNI, 1995, p. 20 apud COLELLO, 2004).
Depois que se iniciaram os estudos do letramento, o conceito de alfabetização foi
reduzido à mera decodificação, ao simples ensinar a ler e escrever. Não devemos
desmerecer a árdua tarefa, a importância de ensinar a ler e a escrever, pois a aquisição
do sistema alfabético se faz necessária para o indivíduo entrar no mundo da leitura e da
escrita.

Fonte: encrypted-tbn1.gstatic.com
Na realidade, alfabetização e letramento, esses dois processos, caminham juntos,
ou melhor o processo de letramento, como vimos, antecede a alfabetização, permeia todo
o processo de alfabetização e continua a existir quando já estamos alfabetizados.
Segundo Soares (2000) deve-se alfabetizar letrando: Alfabetizar letrando significa
orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas
reais de leitura e de escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros,
por revistas, por jornais, enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na
sociedade, e criando situações que tornem necessárias e significativas práticas de
produção de textos.

12

3.1 O papel do educador no letramento
O educador que se dispõe a exercer o papel de "professor-letrador" considera que:
[...] o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos educandos,
nem transmissão de ideias, mesmo que estas sejam consideradas muito boas. Ao
contrário, é uma contribuição "no processo de humanização". Processo este de
fundamental papel no exercício de educador que acredita na construção de saberes e de
conhecimentos para o desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instrumento
de cooperação para o crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus próprios
conceitos e conhecimento. (FREIRE, 1990 apud PEIXOTO et al, 2004).
Mas se faz necessário que o educador, principalmente o que já se encontra há
anos exercendo o papel de professor-alfabetizador e que confia plenamente na mera
aquisição de decodificação, aceite romper paradigmas e acreditar que as transformações
que ocorrem na sociedade contemporânea atingem todos os setores, assim como
também a escola e os saberes do educador, pois métodos que aprenderam há décadas
podem e devem ser aprimorados, atualizados ou até mesmo modificados. O
conhecimento não pode manter-se estagnado, pois ele nunca se completa ou se finda.
Então, antes de o professor querer exercer esse papel de "professor-letrador" é
necessário que ele se conscientize e busque ser letrado, domine a produção escrita, as
ferramentas de busca de informação e seja um bom leitor e um bom produtor de textos.
Mas para que se torne capaz de letrar seus alunos, é preciso que conheça o processo
de letramento e que reconheça suas características e peculiaridades. E Soares (2000)
pensa que: Os cursos de formação de professores, em qualquer área de conhecimento,
deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de texto
naquela área, e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons
produtores de textos naquela área.
Percebemos que a ineficácia na formação dos professores reflete na formação de
um sujeito que seja um bom leitor e produtor de textos. Atualmente, temos recursos a
que o próprio educador pode recorrer para aprimorar seu conhecimento. Mas ainda não
são todos os que têm essa coragem de reconhecer que precisa aprender e aprender
sempre. O professor, hoje em dia, tem a oportunidade de estudar os Parâmetros

13

Curriculares Nacionais e cito aqui, em especial, o de Língua Portuguesa que traz, em
linguagem simples, o ensino da língua de forma contextualizada para auxiliá-lo em sua
prática em sala de aula e em seu planejamento.

Fonte: revide.com.br
Os estudos realizados por Peixoto (et al, 2004) sobre o papel do "professor-
letrador, ao analisar a prática do letramento pelo professor, destacou alguns passos para
o desempenho desse papel que considero relevante citar:
 Investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno,
adequando-as à sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados;
 Planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como
o aluno poderá utilizá-la;
 Desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de diferentes
gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da
sociedade;
 Incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa,
descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como
tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam;

14

 Recognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo
que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo,
esse conhecimento;
 Não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa
sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos
e linguagens diferentes;
 Avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cada
indivíduo;
 Trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a autoestima e a alegria
de conviver e cooperar;
 Ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professor
aprendiz tanto quanto os seus educandos; e
 Reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de
aprendizado repetitivo, baseados na descontextualização.
Esses passos devem servir como norteadores à prática dos professores que
buscam exercer verdadeiramente o papel de "professor-letrador".

4 POR QUE SURGIU A PAL AVRA LETRAMENTO?
A palavra analfabetismo nos é familiar, usamos essa palavra há séculos, ela já
está presente em textos do tempo em que éramos Colônia de Portugal. É um fenômeno
interessante: usamos, há séculos, o substantivo que nega, e não sentíamos necessidade
do substantivo que afirmasse: alfabetismo ou letramento. Por que só agora, no fim do
século XX, a palavra letramento se tornou necessária?
Palavras novas aparecem quando novas ideias ou novos fenômenos surgem.
Convivemos com o fato de existirem pessoas que não sabem ler e escrever, pessoas
analfabetas, desde o Brasil Colônia, e ao longo dos séculos temos enfrentado o problema
de alfabetizar, de ensinar as pessoas a ler e escrever; portanto: o fenômeno do estado

15

ou condição de analfabeto nós o tínhamos (e ainda temos...), e por isso sempre tivemos
um nome para ele: analfabetismo.
À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior
de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade
vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafo Centrica), um
novo fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas
se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a
prática da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a
leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita: não leem livros,
jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, não
sabem preencher um formulário, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama,
uma carta, não conseguem encontrar informações num catálogo telefônico, num contrato
de trabalho, numa conta de luz, numa bula de remédio... Esse novo fenômeno só ganha
visibilidade depois que é minimamente resolvido o problema do analfabetismo e que o
desenvolvimento social, cultural, econômico e político traz novas, intensas e variadas
práticas de leitura e de escrita, fazendo emergirem novas necessidades, além de novas
alternativas de lazer. Aflorando o novo fenômeno, foi preciso dar um nome a ele: quando
uma nova palavra surge na língua, é que um novo fenômeno surgiu e teve de ser
nomeado. Por isso, e para nomear esse novo fenômeno, surgiu a palavra letramento.
Compreendido o que é letramento, por que surgiu a palavra letramento, qual a
origem da palavra letramento, pode-se voltar à diferença entre letramento e
alfabetização:
 Alfabetização = ação de ensinar/aprender a ler e a escrever
 Letramento = estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever,
mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.
Cultiva = dedica-se a atividades de leitura e escrita
Exerce = responde às demandas sociais de leitura e escrita
Precisaríamos de um verbo "letrar" para nomear a ação de levar os indivíduos ao
letramento... Assim, teríamos de alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não

16

inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo
se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
Alfabetizado e/ou letrado - uma nova pergunta se impõe.
4.1 Como diferenciar o apenas alfabetizado do letrado?
Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde
simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de
Guimarães Rosa... uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em
quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal... Assim: ler é um
conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e
complexo continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para ser
considerada alfabetizada, no que se refere à leitura? A partir de que ponto desse
continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à leitura?
Escrever é também um conjunto de habilidades e comportamentos que se
estendem desde simplesmente escrever o próprio nome até escrever uma tese de
doutorado... uma pessoa pode ser capaz de escrever um bilhete, uma carta, mas não ser
capaz de escrever uma argumentação defendendo um ponto de vista, escrever um
ensaio sobre determinado assunto... Assim: escrever é também um conjunto de
habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo
continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada
alfabetizada, no que se refere à escrita? A partir de que ponto desse continuum uma
pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à escrita?
Conclui-se que há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das
necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e cultural.

17

Fonte: meussonhosdevida.blogspot.com.br

5 O FOCO NAS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS DA ALFABETIZAÇÃO

A principal atenção se volta para fornecer subsídios para a apropriação, pelo aluno
dos anos iniciais, do sistema de escrita alfabético e de capacidades necessárias não só
à leitura e produção de textos escritos, mas também à compreensão e produção de textos
orais, em situações de uso e estilos de linguagem diferentes das que são corriqueiras no
cotidiano da criança. O desenvolvimento dessas capacidades linguísticas - ler e escrever,
falar e ouvir com compreensão em situações diferentes dos familiares - não acontece
espontaneamente e, portanto, elas precisam ser ensinadas sistematicamente.
Sabe-se que os três anos iniciais da Educação Fundamental não esgotam essas
capacidades linguísticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de todo o
processo de escolarização e das necessidades da vida social. Sabe-se, também, que os
trabalhos a ser feito nesses três anos iniciais não se esgotam na alfabetização ou no
desenvolvimento dessas capacidades linguísticas.

18

Fonte: wreducacional.com.br
É na alfabetização e no aprendizado da língua escrita que vêm se concentrando
os problemas localizados não apenas na escolarização inicial, como também em
fracassos no percurso do aluno durante sua escolarização.
Espera-se, por isso, que a consolidação dos princípios aqui definidos possa se
combinar com propostas para os demais anos da Educação Fundamental, bem como
com propostas das outras áreas de conhecimento pertinentes a esse nível inicial de
nosso sistema de ensino, favorecendo uma abordagem curricular interdisciplinar.
Um sistema de escrita é uma maneira estruturada, e organizada com base em
determinados princípios, para representação da fala. Há sistemas de escrita que são logo
gráficos (que representam o significado das palavras) e há aqueles que representam o
aspecto sonoro da língua, sua "pauta sonora". São chamados de sistemas de escrita
"fonográficos". Nosso sistema de escrita (chamado de "alfabético" ou "alfabético-
ortográfico") representa "sons" ou fonemas, em geral cada "letra" correspondendo a um
"som" e vice-versa. É, portanto, um sistema de escrita ortográfico. Mas há sistemas de
escrita logo gráficos que representam sílabas. Num sistema como esse, a palavra

19

"apaixonado" poderia ser escrita APXAD em que cada "letra" corresponderia a uma
sílaba.

Fonte: arquidiocesano.com.br
5.1 Uma questão terminológica
Seria possível falar das capacidades das crianças usando termos e conceitos
similares, frequentemente empregados como sinônimos, tais como "competências",
"procedimento" e "habilidades". Esses três vocábulos têm sido utilizados como
equivalentes, nos documentos oficiais de orientação curricular e em muitos estudos
teóricos no campo educacional. No entanto, optou-se, aqui, pelo uso do termo
"capacidades", aliado, quando necessário, aos termos "conhecimentos" e "atitudes".
Essa escolha por "capacidades" se deve ao fato de o termo ser amplo o suficiente
para abranger todos os níveis de progressão, desde os primeiros atos motores
indispensáveis à aquisição da escrita até as elaborações conceituais, em patamares
progressivos de abstração, que possibilitam ampliações na compreensão da leitura, na
produção textual e na seleção o de instrumentos diversificados para tais aprendizagens.
Com essa escolha, pretende-se também evitar que a proposta de organização geral da

20

alfabetização que aqui apresentamos seja vinculada exclusivamente a uma única teoria,
considerando que as teorizações, em geral, são parciais e se restringem a um só aspecto
do fenômeno que tentam explicar. Prefere-se, então, um termo mais genérico, não
comprometido com um modelo teórico específico, para evitar qualquer distorção de
interpretação que leve a uma compreensão fragmentada do campo cognitivo da criança.
Busca-se, com isso, deixar claro que não devem ser subestimadas dimensões
imprescindíveis à totalidade do processo de alfabetização.
Como se poderá observar, as capacidades serão descritas por procedimentos
observáveis. Isso não significa, no entanto, que a proposta se reduza a uma taxonomia
de objetivos comportamentais, a uma percepção imediatista de desempenhos ou a uma
concepção estritamente empirista de ensino-aprendizagem. O que se valoriza aqui é a
possibilidade de interpretação das capacidades da criança pelo professor, por meio de
critérios capazes de sinalizar progressivos avanços no processo de alfabetização.
Esses componentes "observáveis" deverão orientar as ações do professor na
definição do tipo de abordagem que deve privilegiar no trabalho pedagógico. Em outras
palavras, esses componentes podem auxiliar o professor a definir, tendo em vista as
capacidades já desenvolvidas por seus alunos, o que ele deverá:
 Introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com conteúdo e
conhecimentos (ou retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos
ou capacidades já consolidadas em período anterior);
 Trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos
alunos;
 Procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos,
sedimentando os avanços em seus conhecimentos e capacidades.

É importante que esses tipos de abordagem das capacidades
(Introduzir (I), trabalhar (T), consolidar (C), retomar (R)) sejam
bem compreendidos, pois eles serão utilizados mais à frente, na
distribuição das capacidades ao longo do período.

21

Supõe-se que a clareza de diagnósticos e avaliações do professor em relação a
tais capacidades e abordagens propiciará a base para uma descrição dos desempenhos
dos alunos e das condições necessárias à superação de descompassos e
inconsistências em suas trajetórias ao longo dos três primeiros anos. Vê-se, aqui, mais
uma vez, a importância que se atribui à sensibilidade e ao saber do professor no sentido
de adequar a proposta à real situação de seus alunos. Espera-se que o docente – em
conjunto com toda a escola - alie acuidade e disposição positiva para implementar esta
proposta, atentando para as efetivas circunstâncias em que deverá desenvolver seu
trabalho.

Fonte: institutosingularidades.edu.br
5.2 Os eixos
As capacidades selecionadas estão organizadas em torno dos eixos mais
relevantes para a apropriação da língua escrita:
 Compreensão e valorização da cultura escrita;
 Apropriação do sistema de escrita;
 Leitura;
 Produção de textos escritos;

22

Desenvolvimento da oralidade
As capacidades associadas a tais eixos ou campos serão objeto de
sistematização. Todas elas serão abordadas da mesma maneira. Inicialmente,
apresentam-se, num quadro, as capacidades mais gerais a serem desenvolvidas,
distribuídas de acordo com os três primeiros anos da Educação Fundamental. Veja o
exemplo no quadro.

Fonte: images.slideplayer.com.br
 A gradação dos tons de cinza: O tom mais claro significa que a capacidade deve
ser introduzida, para possibilitar a familiarização dos alunos com os conhecimentos em
foco, ou retomada, se já tiver sido objeto de ensino-aprendizagem em momentos
anteriores. O médio significa que a capacidade deve ser trabalhada de maneira
sistemática, com vista ao domínio pelos alunos. O tom mais escuro significa que a
capacidade, tendo sido trabalhada sistematicamente, deve ser enfatizada de modo a
assegurar sua consolidação.
 As letras inseridas nas quadrículas: A letra I significa introduzir; a letra R,
retomar; seu uso no quadro indica que a capacidade deve merecer ênfase menor, sendo
ou introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade; retomar

23

eventualmente o que já tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar
sistematicamente. A letra C, consolidar.

6 LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUA
A língua é um sistema discursivo, isto é, um sistema que tem origem na
interlocução e se organiza para funcionar na interlocução (inter+locução = ação
linguística entre sujeitos). Esse sistema inclui regras vinculadas às relações das formas
linguísticas entre si e às relações dessas formas com o contexto em que são usadas.
Seu centro é, pois, a interação verbal, que se faz através de textos ou discursos, falados
ou escritos.
Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve valorizar o uso
da língua nas diferentes situações sociais, com sua diversidade de funções e sua
variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é
importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie
a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. Isso
implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é,
preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que
memorizar, e de uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e
reproduções mecânicas. Por isso é que uma adequada proposta para o ensino de língua
deve prever não só o desenvolvimento de capacidades necessárias às práticas de leitura
e escrita, mas também de fala e escuta compreensiva em situações públicas (a própria
aula é uma situação de uso público da língua).

24

Fonte: cariocaped.blogspot.com.br
7 ALFABETIZAÇÃO
Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou como ensino-
aprendizado da "tecnologia da escrita", quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que,
em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos,
transformando-os em "sons", e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala,
transformando-os em sinais gráficos. A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização
foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita,
particularmente com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se
reduziria ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e
a codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança,
desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre
a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de
representação.

25

Além das contribuições da psicogênese da escrita, o conceito de alfabetização
também foi ampliado em decorrência das necessidades da vida social contemporânea,
que mostraram as limitações do conceito compreendido apenas como o domínio das
"primeiras letras". Progressivamente, o termo passou a designar o processo não apenas
de ensinar e aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o
domínio dos conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais
de leitura e escrita. O termo, alfabetizado, nesse quadro, passou a designar não apenas
aquele que domina as correspondências grafo-fonêmicas, mas também utiliza esse
domínio em situações sociais de uso da língua escrita.
É diante dessas novas exigências que surgiu uma nova adjetivação para o termo
–alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da
leitura e da escrita e, posteriormente, a palavra letramento, com o surgimento dos termos
letramento e alfabetização (ou alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a
distinguir alfabetização e letramento. Passaram a utilizar o termo alfabetização em seu
sentido restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e
do funcionamento do sistema de escrita. Passaram, correspondentemente, a reservar os
termos letramento ou, em alguns casos, alfabetismo funcional para designar os usos (e
as competências de uso) da língua escrita. Outros pesquisadores tendem a utilizar
apenas o termo alfabetização para significar tanto o domínio do sistema de escrita e das
correspondências grafo fonêmicas quanto os usos da língua escrita em práticas sociais.
Nesse caso, quando sentem a necessidade de estabelecer distinções, tendem a utilizar
as expressões "aprendizado do sistema de escrita" e "aprendizado da linguagem escrita".

Os termos "grafemas" e "fonemas” correspondem,
aproximadamente, a "letra" e "som", usados na linguagem
corrente

26

Fonte: dtoday.com.br
8 CONHECER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO ENSINAR
As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1998) sobre a psicogênese da língua
escrita demonstram como se constrói, em três níveis evolutivos, a compreensão do
sistema alfabético de representação da língua, permitindo definir atividades e
intervenções pedagógicas que favorecem a compreensão da escrita e da superação das
dificuldades desta aprendizagem.

Fonte: pedagogiaaopedaletra.com.br

27

8.1 Nível pré-silábico
A criança não estabelece relações entre a escrita e a pronúncia. Nesta fase, ela
expressa sua escrita através de desenhos, rabiscos e letras usadas aleatoriamente, sem
repetição e com o critério de, no mínimo, três. Outra característica desta fase é o
“realismo nominal”, que designa a impossibilidade de conceber a palavra e o objeto a que
se refere como duas realidades distintas. Assim, a criança pensa que a palavra trem é
maior que telefone, porque representa um objeto maior e mais pesado. A superação do
realismo nominal, pela percepção de que a palavra escrita, não representa o objeto, mas
seu nome, é indispensável para o sucesso na alfabetização.
Conflito que levará ao próximo nível: a percepção de que há estabilidade nas
palavras (há uma forma única para escrever corretamente cada palavra).
Dicas: usar, na escrita, a letra de imprensa maiúscula (de forma ou bastão)
favorece a percepção das unidades sonoras e diminui o esforço e as dificuldades
psicomotoras. A letra manuscrita (cursiva) só deve ser introduzida quando a criança
adquire a base alfabética. A alfabetização deve ser iniciada com palavras de significado
para a criança, como seu próprio nome, e não com palavras pequenas (pá, pé, nó) ou
com sílabas repetidas (babá, Lili).
8.2 Nível silábico
A criança descobre a lógica da escrita, percebendo a correspondência entre a
representação escrita das palavras e as propriedades sonoras das letras, usando, ao
escrever, uma letra para cada emissão sonora.
Conflito que levará ao próximo nível: impossibilidade de ler silabicamente o que os
outros escrevem (sobram letras).
A hipótese silábica é uma construção da criança e o treino descontextualizado e
mecânico das sílabas não a favorece. O professor provocará o conflito que a possibilita
com intervenções e atividades que ajudem a perceber a estabilidade da escrita
convencional, no confronto com palavras já conhecidas (nomes dos colegas, produtos).
Quando a criança lê o que escrever percorrendo a palavra com o dedo percebe que

28

sobram letras (hipótese pré-silábica) ou faltam (hipótese silábica), facilitando a
construção da hipótese alfabética.
8.3 Nível alfabético
Caracteriza-se pela correspondência entre fonemas e grafemas, quando a criança
corresponde a organização e o funcionamento da escrita e começa a perceber que cada
emissão sonora (sílaba) pode ser representada, na escrita, por uma ou mais letras.
A base alfabética da escrita se constrói a partir do conflito criado pela
impossibilidade de ler silabicamente a escrita padrão (sobram letras) e de ler a escrita
silábica (faltam letras). Neste nível, a criança, embora já alfabetizada, escreve ainda
foneticamente (como se pronuncia), registrando os sons da fala, sem considerar as
normas ortográficas da escrita padrão e da segmentação das palavras na frase. Segundo
Ferreiro e Teberosky.

Aqui a criança já compreendeu que cada um dos caracteres da escrita
corresponde a valores menores que a sílaba. Isto não quer dizer que todas as
barreiras tenham sido superadas: a partir deste momento, a criança se defrontará
com as dificuldades da ortografia, mas não terá mais problemas de escrita, no
sentido estrito. (Ferreiro e Teberosky, 1998, p.15)

Dicas: o tempo necessário para avançar de um nível para outro varia muito. A
evolução pode ser facilitada pela atuação significativa do professor, sempre atento às
necessidades observadas no desempenho de cada aluno, organizando atividades
adequadas e colocando, oportunamente, os conflitos que conduzirão ao nível seguinte.
O uso da metodologia contrastiva, permitindo que a criança confronte sua hipótese de
escrita com a forma padrão (nos diversos materiais de leitura já conhecidos) é um
importante recurso para a estabilização da escrita ortográfica.
A sistematização do processo de alfabetização se dará ao longo dos anos
subsequentes. Na medida em que o aluno adquire segurança no contato prazeroso,
contextualizado e significativo com a língua escrita, sua leitura torna-se mais fluente e
compreensiva. Por meio da leitura, o aluno assimila, aos poucos, as convenções

29

ortográficas e gramaticais, adquirindo competência escritora compatível com as
exigências da escrita socialmente escrita. Desenvolve-se, assim, o gosto e o interesse
pela leitura e a habilidade de inferir, interpretar e extrapolar as ideias do autor, formando-
se o leitor crítico.
A alfabetização plena, com qualidade, pressupõe e exige da escola:

 Conhecer as crenças, o domínio teórico e a competência prática de seus
professores;
 Respeitar os professores e intervir construtivamente em sua prática,
organizando grupos de estudo e análise de diferentes experiências, inclusive a
própria (ação/reflexão/ação);
 Conhecer diferentes teorias e processos de alfabetização, suas possibilidades
de adaptação e resultados, para enriquecer a dinâmica de ensino e aprendizagem;
 Ter claro que ler e escrever bem exige o prazer de fazê-lo e que, portanto, a
aprendizagem deve ser “sedutora”, tendo o encantamento” como parte do
processo;
 Acompanhar e analisar o desempenho dos alunos egressos das turmas de
alfabetização;
 Definir e utilizar referenciais de enturmação coerentes e cientificamente
aprovados, optando preferencialmente pela organização de turmas por critérios de
idade, como tem sido recomendado pelas novas diretrizes legais;
 Respeitar o aprendiz, seu contexto, suas vivências e necessidades, seus
desejos e temores;
 Acompanhar e verificar o progresso de cada aluno, observando e detectando
dificuldades e oferecendo atividades específicas e intervenções positivas para sua
superação;
 Ter clareza de que esta superação depende da compreensão das estruturas
linguísticas e não do treino pela repetição do modelo correto;
 Definir estratégias de recuperação contínua da aprendizagem, garantindo o
reforço necessário aos alunos mais carentes.

30

A escola assume compromisso com o sucesso do aluno a partir do momento em
que aceita sua matrícula. Mas os fatores determinantes do fracasso ou do sucesso na
alfabetização podem ter origem no contexto escolar, familiar e social. Daí porque a
atuação da escola não pode ficar confinada às salas de aulas.Como instituição social, ela
deve ser presença significativa na comunidade, envolvendo as famílias em sua proposta
pedagógica, até porque a eficácia do trabalho educativo em sala de aula depende do
conhecimento da realidade sociocultural dos alunos e do comprometimento das famílias
com o processo de alfabetização de suas crianças. A seguir, serão descritas algumas
práticas administrativas e orientações pedagógicas que podem favorecer o êxito do
processo de alfabetização.
 Prever, no planejamento escolar, como parte da dinâmica de matrícula: acolhida
dos alunos novatos com programação de atividades lúdicas e agradáveis;
informação da proposta pedagógica aos pais, em reuniões significativas, com
textos e atividades participativas; circulares com orientações sobre como
acompanhar e auxiliar os filhos e sobre como será feito o atendimento
individualizado quando necessário;
 Usar estratégias criteriosas e bem fundamentadas, em relação a: enturmação,
remanejamento e aprovação, de maneira que não sejam discriminadoras ou
excludentes. A escola produz fracasso ou sucesso quando, na busca da
homogeneidade, seleciona, classifica, compara e rotula alunos;
 Desenvolver, nos primeiros dias de aula, atividades artísticas, roda de conversa,
hora do conto, recreação dirigida, jogos e brincadeiras cantadas, observando os
alunos, para elencar o repertório de experiências, hábitos, atitudes, capacidades,
habilidades, competências, conhecimentos e carências que trazem. Observar a
linguagem oral tanto quanto a expressão gráfica, o relacionamento, a
psicomotricidade, o interesse, a curiosidade e a criatividade;
 Criar clima de confiança e ambiente acolhedor, conhecendo bem os alunos,
para desenvolver o planejamento, adequando as atividades aos seus interesses,
possibilidades e necessidades;
 Ter entusiasmo e real envolvimento com as atividades e as turmas, contagiando
e motivando os alunos para o empenho em realizar bem as tarefas;

31

 Organizar as turmas em pequenos grupos para facilitar o respeito e o
atendimento aos ritmos e diferenças individuais;
 Utilizar atividades abertas e espontâneas, que desenvolvam a criatividade, a
autonomia e a iniciativa, eliminando os modelos a serem copiados;
 Desenvolver projetos de trabalho, com participação da turma, desde a definição
do tema, no desenrolar das etapas, até sua culminância e avaliação, assegurando
o empenho dos alunos em colaborar e seu compromisso com a expectativa dos
resultados. Os projetos podem ser: específicos da turma, para atender a um
interesse, problema, desejo, necessidade ou curiosidade; coletivos, para toda
escola; como envolvimento da comunidade; em parceria com outras escolas e
entidades; ou para estudo e intercâmbio de experiência entre os professores;
 Valorizar cada tentativa do aluno, independentemente do nível de resultado,
pois a experiência do sucesso aumenta a autoestima e garante a continuidade do
esforço. Orientá-lo durante a produção, pela intervenção e mediação preventiva,
tornando o “erro” observável para o aluno, que se incumbirá, ele mesmo, da
correção, pela compreensão do processo. A correção posterior só tem efeito
punitivo, desencorajando o aluno de novas tentativas;
 Ter atitude preventiva, fornecendo as informações necessárias em cada
situação, numa concepção construtiva de “erro” como hipótese provisória, como
etapa do processo evolutivo a ser superada e não penalizada;
 Ter clareza de que o êxito da alfabetização não depende de um método
determinado nem do livro didático / cartilha, mas da postura, da segurança e do
comprometimento do professor com o desempenho da turma. O importante é
transformar a sala de aula, a biblioteca e toda a escola em ambiente alfabetizador,
com material de leitura farto e diversificado;
 Explorar literatura infantil, que oferece ricas oportunidades de interação com a
língua escrita, além de sua função catártica para os conflitos inconscientes. Ouvir,
dramatizar, ilustrar, recontar e reescrever histórias são atividades indispensáveis
durante o processo de alfabetização, ao longo da primeira fase do ensino
fundamental;

32

 Atender, resolver, recuperar, imediata e adequadamente, com responsabilidade
e criatividade as dificuldades que naturalmente aparecerão, para que não se
transforme me problemas;
 Prever, no planejamento, as competências a desenvolver e os níveis de
desempenho a serem alcançados em cada etapa da escolaridade. Isto
possibilitará o acompanhamento sistemático do desenvolvimento dos alunos, com
indicadores de progresso facilmente observáveis, dispensando um processo de
avaliação formal com testes, provas e notas que inibem e discriminam os alunos
mais carentes, frustrando-os e rotulando-os como fracos.

A eficácia do trabalho educativo em sala de aula, depende do conhecimento da
realidade sociocultural dos alunos e do comprometimento das famílias com o processo
de alfabetização.
É possível e necessário estar aberto às transformações, buscando novas formas
de tornar eficaz e prazeroso o processo de alfabetização. É preciso querer que cada
aluno matriculado seja respeitado como cidadão com direito à aquisição de competências
como leitor e escritor.
8.4 Uma concepção social da escrita na alfabetização
A alfabetização de crianças continua a ser um grande desafio para a sociedade
brasileira, em geral, e para o educador, em particular. Entre várias contribuições para a
reflexão nesse campo, as que se centram nas concepções da escrita são muito
relevantes, uma vez que trazem nos matizes e dimensões para questões importantes do
cotidiano pedagógico, como a dificuldade na aprendizagem e a progressão no ensino, as
quais incidem em decisões sobre que materiais didáticos utilizar, como escolher textos,
o que ensinar primeiro.
O capítulo explora as consequências de se adotar uma concepção social da escrita
na alfabetização em contraste com uma concepção tradicional, que considera a
aprendizagem de leitura e produção textual como a aprendizagem de habilidades
individuais.

33

A concepção de escrita que se tem mostrado mais produtiva na alfabetização de
crianças é a que enfatiza a dimensão social, tanto da aprendizagem de leitura e produção
de textos quanto do uso dos materiais escritos. Por dimensão social estamos entendendo
o caráter não-individual do processo.
A concepção tradicional da escrita considera ler e escrever como habilidades
individualmente adquiridas, independentemente da situação, da época e do grupo social.
no ensino, é essa a concepção que tem orientado o livro didático e também o professor.
E, quando se enfatiza a dimensão individual, a atenção recai principalmente sobre a
aprendizagem do alfabeto para a formação de palavras e frases, sem que se considerem
os usos e as funções sociais do tipo de texto que se está lendo ou escrevendo.
A concepção que enfatiza a dimensão social não está apenas preocupada com o
domínio das letras por cada aluno. Considera-se que esse aspecto corresponde apenas
aos aspectos de instrumentação: se o sujeito conhecer as funções sociais dos textos
escritos, perceberá a necessidade de adquirir o código para poder ler e escrever
independentemente. Se, por outro lado, o sujeito não conhecer as funções sociais de um
texto, a aquisição do alfabeto passará a ser uma habilidade necessária para ler e escrever
os textos escolares, os quais nem sempre refletem a diversidade textual de fora da
escola.
Como, na prática social, o aluno depara-se com textos não-simplificados, na sala
de aula é preciso pensar como pode ocorrer a facilitação para que ele consiga vencer os
obstáculos. A resposta, na concepção que enfatiza o social, é que a facilitação só poderá
ocorrer por meio do trabalho colaborativo com o professor e os colegas.
Por exemplo, se os alunos estiverem interessados na leitura de um manual para
inscrição em um concurso, a facilitação será dada, por um lado, pela ajuda do professor
na ativação e na utilização de conhecimentos relevantes para caracterizar o texto e sua
função e, por outro lado, pela identificação de pistas para decifração e inferência das
informações desejadas.
De forma semelhante, se um aluno quiser reclamar de um serviço público
qualquer, o processo de escrever uma carta de reclamação, por exemplo, será facilitado
pelo fornecimento de modelos de carta de reclamação pelo professor para que a turma
possa encontrar os meios linguísticos e textuais necessários à transposição, para a

34

escrita, dos conteúdos trazidos pelo reclamante. Como se pode depreender desses
exemplos, quando se enfatiza a dimensão social da escrita, a atenção recai nas práticas
de utilização da leitura e da escrita de textos em diferentes situações comunicativas.
A mudança na concepção da escrita acarreta também mudança nos critérios para
avaliação de dificuldades de ensino e aprendizagem e, consequentemente, nos critérios
para a progressão didática.
No ensino da leitura, o conceito de dificuldade passa a ser relativo não só a
correspondência letra-som, mas, sobretudo, à familiaridade do aluno com um
determinado tipo de texto. Em contextos urbanos, por exemplo, é comum o alfabetizando
saber reconhecer um jornal e uma notícia de jornal, bem como conhecer suas funções,
mesmo sem saber decifrar o texto.
É possível, pois, escolher a notícia de jornal como ponto de partida e suporte do
trabalho pedagógico. As letras, as sílabas e as palavras são ensinadas a partir da
manchete do jornal ou do título da notícia, através da observação e da identificação dos
elementos que compõem a frase e as palavras. Segundo essa lógica, as chamadas
“dificuldades ortográficas”, que sempre são deixadas para depois, por serem
consideradas como problemáticas, podem aparecer em qualquer etapa do processo,
desde que sejam apreendidas globalmente em um contexto significativo para o aluno.
A título de ilustração, o dígrafo, o ditongo e o encontro consonantal existentes em
uma manchete como O salário mínimo no Brasil é uma vergonha não impedirão sua
escolha para o trabalho de sala de aula, se esse for um assunto de interesse dos alunos
e em discussão na sociedade naquele momento. O trabalho pedagógico pode chegar à
observação e à decomposição de elementos do título (palavras, sílabas) como um dos
meios de sistematização e memorização do código.
Não se pode esquecer que a memorização de qualquer um desses elementos é
facilitada pelo fato de ocorrer em contextos significativos. Os textos podem vir, nesse
caso, de redes mnemônicas. Entretanto, como já apontado, o ensino e a sistematização
do código decorrem de uma prática de leitura coletiva e colaborativa que visa à ação
independente, individual, de um aluno que já conhece a função e o uso dos textos lidos.
Na produção escrita, um critério importante para a avaliação de dificuldades de
ensino e aprendizagem é a familiaridade do aluno com o texto e com sua função na

35

sociedade. Assim, mesmo em um contexto não-urbano, é possível escolher o bilhete ou
a carta como ponto de partida e suporte do trabalho pedagógico antes de o aluno saber
escrever sequer uma frase. A dificuldade individual é reduzida, na medida em que o texto
é construído coletivamente sob a orientação do professor.
O trabalho individual do aluno consistirá em tentativas de transcrição e composição
do texto que está sendo construído. Uma outra alternativa é a escolha do relato pessoal
como ponto de partida para favorecer a expressão subjetiva (opiniões, desejos, reflexões)
em uma estrutura textual que se aproxima das estruturas orais mais familiares.
Pode-se objetar que, se o aluno analfabeto não tem, por definição, familiaridade
com o código, qualquer tipo de texto é ilegível para ele. Em primeiro lugar, deve-se
considerar que, hoje em dia, são raras as comunidades suficientemente isoladas para
não terem nenhum contato com a escrita, mesmo que pela mídia audiovisual (rádio e
televisão). Desse modo, embora o aluno nunca tenha visto um poema, uma trova ou uma
rima escritos, por exemplo, ele pode tê-los ouvido e até memorizado e, portanto, ter
familiaridade com esse tipo de texto.
Em segundo lugar, a literatura especializada já mostrou que a leitura não se faz
letra a letra ou sílaba a sílaba, mas por blocos maiores. Em vez de o aluno ter que juntar
as letras Q, U e E para poder ler a palavra QUE, por exemplo, ele deveria ser capaz de
reconhecer de uma só vez a palavra pela sua forma global, sua posição e sua função
relacional no bloco. O que tornaria o texto ilegível, justamente, seria a leitura de unidades
tão pequenas como a letra e a sílaba.
8.5 Um novo conceito: letramento
Resumindo, no enfoque tradicional, a pergunta para o professor é sempre qual a
sequência mais adequada da apresentação das letras para formarem sílabas, das sílabas
para formarem palavras e das palavras para formarem frases. No enfoque socialmente
contextualizado, conhecido na literatura como relacionado aos estudos do letramento, a
pergunta seria: quais os textos significativos para a comunidade e para o aluno?
É importante, então, que o professor conheça o contexto cultural de seus alunos e
os modos de produção e de circulação da grande variedade de textos valorizados pela

36

sociedade. É tão importante saber ler e escrever uma carta, quanto consultar uma lista
telefônica, tomar notas, fazer um resumo, ler um editorial ou uma crônica. As habilidades
e os conhecimentos envolvidos em cada uma dessas atividades não são
necessariamente os mesmos, e a alfabetização deve contemplar tudo isso.
A questão da progressão didática e da dificuldade no processo de ensino e
aprendizagem coloca-se em relação à familiaridade do aluno com o texto, ou seja, com
o tratamento do tema, o modo de estruturação do texto e o estilo do autor. Quanto mais
familiaridade o aluno adquirir com cada um desses elementos, mais fáceis vão-se
tornando a leitura e a escrita para ele. Isso quer dizer que a aula deve estar orientada
para a prática sistemática da leitura e da escrita: aprende-se a ler lendo e escrever
escrevendo.
Nessa perspectiva, o trabalho pedagógico incidirá sobre a escolha e o modo de
tratamento dos textos. Do ponto de vista do professor, a grande vantagem do enfoque
socialmente contextualizado é da autonomia no planejamento das unidades de ensino e
na escolha de materiais didáticos.
E, da mesma forma como os alfabetizandos e adultos devem ser estimulados a
trabalhar em conjunto em sala de aula, o professor também precisará trabalhar em
conjunto com seus pares na escola para que possa aproveitar melhor a própria
experiência e a de seus colegas e, principalmente, para que possa discutir e aprofundar
os problemas e as alternativas que forem apresentando-se no decorrer do processo de
ensino e de aprendizagem. Esse enfoque permite ao professor assumir o papel de
regente, isto é, de alguém que organiza e sistematiza os esforços e os recursos
individuais em função de um objetivo comum.
8.6 Alfabetização: reflexão/avaliação/informação
A educação, cada vez mais subordinada ao mercado de trabalho, é “levada” a
cuidar do perfil do futuro cidadão, preparando-o para adaptar-se às contínuas e
crescentes mudanças tecnológicas com base em competências e habilidades que
satisfaçam às necessidades do mercado extremamente competitivo.

37

O paradigma da qualidade total tem íntima ligação com o modelo conservador que
o gerou. Embora traga consigo valores defendidos por escolas que têm como meta
educar para a transformação – espírito de equipe, cooperação, solidariedade, integração
ao grupo, pertencimento ao grupo, só que a qualidade total deturpa valores.
Frente a um discurso que ganha hegemonia em todos os segmentos da sociedade,
faz-se necessário ficarmos atentos para perceber as artimanhas das propostas que se
apresentam como boas ou salvadoras. Urge que os educadores se disponham a discutir
com seriedade sobre o que deve mudar e como mudar os rumos da educação. Como
assinala Silva:
“Cremos haver um caminho, o da reflexão/avaliação/informação, ligado à
realidade escolar, contando com a participação efetiva dos educadores atuantes,
que articulem/orientem a elaboração de um projeto educativo e de sociedade a
partir daí buscando uma prática coerente com o ideal traçado neste projeto
participativo, com vistas aos ideais de sociedade que desejam ajudar a construir.
” (Silva, 1999, p.75).

Silva (1999) acredita que a tradição democrática se contrapõe à visão
conservadora e autoritária de educação e que uma visão democrática da qualidade em
educação deve se concentrar não apenas na questão de sua distribuição, mas também
no questionamento daquilo que é distribuído. Então, se a distribuição é malfeita e o que
é distribuído é melhor para uns que para os outros, não podemos esquecer que não existe
qualidade, já que isso se chama “privilégio” e “discriminação”.
Em se tratando de educação, não se pode pensar qualidade de forma neutra,
acrítica, abstrata. Há que se pensar no contexto social concreto, no tipo de homem
concreto que a escola deseja formar e nos valores com os quais ela se acha
comprometida.
A qualidade que tem sido pregada/divulgada mostra que há ganhos em termos de
melhoria das instalações, de aumento do número de horas de aula, de infraestrutura, de
equipamentos. Falta, no entanto, ganho pedagógico. As escolas, em sua maioria, não
estão preparadas para garantir melhoria na qualidade do processo ensino-aprendizagem,
despendem mais energia com rotinas administrativas e deixam de lado a gestão
pedagógica. Proporcionam mudanças nos detalhes exteriores sem, contudo, provocar

38

mudanças internas nas condições de aprendizagem dos alunos, no sentido de colocar
em prática novas ideias e novas alternativas de ensino.
Moraes chama a atenção para o fato de as ações implementadas não estarem
provocando mudanças importantes no processo ensino-aprendizagem, mas perpetuando
o velho ensino:
“Em nosso cotidiano, aprendemos que não se muda um paradigma educacional
colocando uma nova roupagem, camuflando velhas teorias, pintando a fachada
da escola, colocando telas nas salas de aula, se o aluno continua na posição de
mero espectador, de simples receptor, presenciador e copiador, e se os recursos
tecnológicos pouco fazem para ampliar a cognição humana. ” (Moraes, 1997,
p.17)

A característica marcante do fazer pedagógico continua sendo a transmissão dos
conteúdos necessários para o futuro exame vestibular e preparação para o mercado de
trabalho. Portanto, a educação de nosso país continua seletiva e reforçadora de
desigualdades.
Podemos dizer que a questão da qualidade está associada aos seguintes
pressupostos:

 Boa administração: gerenciar de forma eficiente os recursos existentes é
importantíssimo, tanto para o setor privado quanto para o público, mas, sobretudo,
deve existir uma gestão verdadeiramente democrática;
 Formação contínua dos profissionais, que nem sempre se formaram ou se
formam parta assumir com eficiência uma tarefa pedagógica de qualidade;
 Libertação da ideia de que a finalidade da educação é preparar para o mercado
de trabalho.

Sabemos que o sistema neoliberal, responsável pela estruturação do mercado
globalizado, é o mentor da ideia de que a educação deve atrelar-se às necessidades do
mercado. Portanto, caminhar na dinâmica de preparar para o vestibular e o mercado de
trabalho é estar a serviço desse sistema, o que implica entrar na ciranda de formar nossas
crianças para um desempenho competitivo, brutalmente seletivo e discriminador.

39

Fazem-se necessárias mudanças na realidade educacional e estas não deveriam
partir de determinações de instâncias superiores, mas do desejo e compromisso dos
responsáveis pela execução dos projetos. Daí a necessidade de se ampliarem os
espaços de discussão entre os educadores sobre a temática da Qualidade em Educação.
É preciso dar um passo de qualidade para atender às necessidades da sociedade
futura, o que exige abandono de certas crenças e mudança radical na relação saber-
aprendizagem. Só assim, nossos olhos poderão contemplar a realidade de sujeitos da
história: cidadãos preparados com o processo de transformação da sociedade, utilizando
o saber para questionar o mundo e para gerar sinais de vida; adeptos da política de
inclusão, justiça e solidariedade, tão propalada no discurso dos políticos, porém tão
distante da realidade.
Entendemos que, para uma Educação de Qualidade, faz-se necessário construir
um projeto político-pedagógico para a educação brasileira, pautado pela construção da
cidadania, pela participação democrática e pela necessidade da socialização do saber.
Com isso, estamos objetivando o resgate dos valores éticos e humanos, a efetiva
participação no processo de construção de uma nova sociedade e a eliminação do caráter
dual de nosso sistema educacional. Este seria, sem dúvida, um efetivo avanço da
Qualidade Total para a Qualidade Social.
8.7 A relação social no processo de aprendizagem
Piaget (1998) esclarece a importância da relação social no processo de
aprendizagem. A inteligência humana somente desenvolve no indivíduo em função de
suas interações sociais. Os fundamentos sociointeracionistas de Vygotsky (1997)
também alertam sobre a importância da relação do indivíduo com o mundo, pois é nesse
espaço exterior que as funções superiores se originam.
Para a construção do conhecimento há a necessidade de um processo contínuo
de relações pedagógicas. Estas interações pedagógicas se relacion am com
metodologias de ensino, relação professor/aluno, conteúdos e avaliação. A construção
do conhecimento é um fator responsável pelo sucesso do aluno na escola. É preciso
entender como o aluno se organiza e atua para aprender.

40

Nesta construção de conhecimento, encontra-se o que se entende por
aprendizagem significativa. Denomina-se a aprendizagem significativa quando
corresponde às reais necessidades e interesses dos alunos. As hipóteses formuladas
estão de acordo com a atividade do próprio aluno, com o aluno pensante. Ele aprende
um conteúdo, um conceito, explica um fenômeno, resolve problemas, adquire normas de
comportamento e valores.
Nesta perspectiva, o aluno é capaz de atribuir aos conhecimentos sentido e
significado, estabelecendo relações entre o que aprende e o que conhece. A construção
do conhecimento é processo de elaboração pessoal. É o aluno construtor do
conhecimento. O professor é o mediador que orienta esta construção, orientando-o numa
direção.
O pensamento é um dos grandes ausentes no trabalho de nossos alunos. Na
realidade, na maior parte do tempo transcorrido nas aulas, o que lhes solicitamos é
atenção para a reprodução mecânica, aplicação de regras e de normas, repetições a
críticas do que o texto ou o professor afirmam, aproximações do que se considera correto
ou, inclusive, verdadeiro. Copiar modelos, resolver os problemas da forma correta,
fornecer a resposta correta. Submissão, pensamento único.
No entanto, o conhecimento da realidade exige a consideração de opções
distintas, a formulação de hipóteses, a decisão e a comparação dos resultados para
retroceder ou avançar, a escuta atenta do que é distinto ou divergente, do que é novo.
Basta que se leiam jornais diferentes para saber até que ponto uma mesma notícia pode
ser transmitida de diversas maneiras, às vezes, contraditórias.
A literatura que permanece e é clássica não é a que seguiu modelos e conceitos
já experimentados, e sim a que abriu novas possibilidades para compreender os seres
humanos. Há mil formas para expressar cores, sensações ou ideias, para expressar as
necessidades do homem. A riqueza é a diversidade, e nossa escola tende a confundir
modelos com repetição.
Uma atividade de alfabetização valiosíssima é a reescrita de textos. Olhamos,
falamos e explicamos um conto e voltamos a falar sobre ele, recapitulamos, analisamos
e comentamos. Depois, pedimos aos alunos, sozinhos, em duplas ou em pequenos
grupos, que voltem a escrevê-lo à sua maneira.

41

O conto original proporciona o esqueleto ou a estrutura que arma o pensamento,
mas cada aluno contribui com seu modo peculiar de entendê-lo e de expressá-lo. Na
escrita compartilhada, cada frase deve resultar do acordo entre opiniões distintas. Uma
vez que a estrutura narrativa tenha ficado clara, a atenção pode centrar-se na linguagem,
nas diferentes formas de expressão, nas palavras e frases opcionais que se pode
escolher. Na verdade, centrar-se no que é a escrita dos escritores, e não dos
escreventes, ou seja, a criação.
Alfabetizar-se é um processo que tem tido seu sentido ampliado no decorrer dos
tempos. O conhecimento histórico das diferentes formas de escrita e da escrita e da sua
inserção na cultura em que surgiram e desenvolveram-se tem-nos mostrado a íntima
relação existente entre a alfabetização e a cultura. A ideia de que estamos em um
processo contínuo de alfabetização por toda a vida, conhecendo novos gêneros literários,
novos estilos e novas linguagens, tem adquirido grande força nestes últimos anos.
A alfabetização permitirá ao aluno a aprender a ler pensando, estabelecendo e
descobrindo relações, organizando um sistema. A alfabetização se dá num processo
natural desde o momento que considerarmos a construção do conhecimento. O uso da
leitura será mais tranquilo, produtivo e importante se a criança for levada para o mundo
da leitura através de seu uso social, isto é, contextualizada.
A leitura será espontânea, quando os materiais usados forem jornais, revistas,
bulas, embalagens de produtos usados em casa. O papel do professor é marcante neste
período de construção da leitura. O professor deve selecionar atividades e tarefas que
sejam realmente significativas para os alunos.
As crianças diferem entre si. Por isto, não se pode esperar que todas se
desenvolvam ao mesmo tempo e do mesmo modo na aquisição de habilidades de leitura
e escrita. Um bom programa organiza atividades diferentes, em épocas e situações
diversas, procurando atender às necessidades de todas as crianças.
A linguagem está diretamente ligada aos interesses e experiências da criança,
desenvolvendo-se em situações normais de comunicação, na classe e fora dela. A
linguagem é a expressão do pensamento. Se a linguagem é a expressão do pensamento
o que a escola deve pensar? Ela é considerada não só expressão do pensamento, não

42

só forma de comunicação, mas é também forma de interação entre os indivíduos numa
sociedade.
A escola tem que preparar os indivíduos para o desempenho das funções sociais,
a partir do desenvolvimento de suas aptidões, adaptando aos valores da sociedade,
através de seu desenvolvimento da cultura individual. Por isso, as atividades devem estar
centradas na percepção de convívio social, desenvolvendo a consciência de nossas
construções e trocas simbólicas, não pela anulação das diferenças, mas pela melhor
inserção num espaço próprio delas, que é muitas vezes o espaço do diálogo e das
conexões.
Em nossa sociedade, fala-se para informar, para persuadir, para manter contato
com os interlocutores. Fala-se para conhecidos ou para um grande público; narram-se
histórias, dialoga-se. Também se escreve cartas ou bilhetes, telegramas, anúncios,
requerimentos, relatórios para destinatários variados. Alguns chegam a escrever
reportagens, ensaios, poemas, crônicas, contos, novelas.
Cabe ao professor repensar o processo de produção de textos, criando condições
e oportunidades para o aluno formar estruturas mentais, relacionando pensamentos,
formando sua própria visão do mundo, desenvolvendo seu espírito crítico, criativo e ao
aluno cabe entender o para quê e o porquê de fazer uma produção de texto.
O início do aprendizado da escrita, como também da leitura, define-se na
compreensão dos usos e valores da escrita e da leitura em sociedade. O verdadeiro leitor
e escritor é aquele que exerce a leitura e a escrita, sabe porque o faz, escolhe o que quer
ler e escrever e estabelece destinatários para suas produções.
Vale ressaltar o papel do professor no desempenho de seus múltiplos papéis como
encorajador de seus alunos, levando-os a ler com independência e senso crítico,
ajudando-os ao mesmo tempo, a descobrir as motivações mais íntimas para ler: o porquê
da leitura. E é esta motivação que dará sentido ao ato de ler e desenvolverá no aluno
uma atitude positiva em relação à leitura e a facilidade que isso proporcionará para as
produções de texto e estas atitudes extrapolarão o muro da escola e o acompanhará por
toda a vida.
Uma das tarefas da escola é estimular e orientar o aluno na produção dos textos,
que a sociedade dele exija ou que satisfaçam aos seus próprios desejos de comunicação

43

verbal. E essa orientação só adquire sentido para o aluno se estão para ele determinados
com clareza, o objetivo, o destinatário e o assunto do texto.
Os processos de aprendizagem devem ser dinâmicos, concomitantes e interativos.
O planejamento das atividades indica as possibilidades de avanço dos conteúdos ou a
retomada de objetivos não plenamente alcançados.
A escola prepara o aluno para a participação ativa na democratização da
sociedade, através de aquisição de conhecimentos básicos, que representam domínios
de conhecimento relativamente autônomos, constantemente reavaliados, face à
realidade social.

Fonte: mochilaecia.com.br
9 COMO SE APRENDE A LER E ESCREVER OU, PRONTIDÃO, UM PROBLEMA
MAL COLOCADO
9.1 A criança e seu processo de alfabetização
As pesquisas sobre o processo de alfabetização vêm mostrando que, para poder
se apropriar do nosso sistema de representação da escrita, a criança precisa construir
respostas para duas questões:

44

 O que a escrita representa?
 Qual a estrutura do modo de representação da escrita?

A escola considera evidente que a escrita é “um sistema de signos que expressam
sons individuais da fala” (Gelb, 1976) e supõe que também para a criança isso seja dado
a priori. Mas não é. No início do processo toda criança supõe que a escrita é uma outra
forma de desenhar as coisas. Vamos dar alguns exemplos que o professor pode
reconhecer, na sua prática diária, mas não tinha até então como interpretar. Pediu-se a
uma criança, que aprendeu a reproduzir a forma escrita do nome de sua mãe (Dalva),
que escrevesse a palavra “mamãe”, cuja forma ela não conhecia. Ela escreveu, com
convicção, “Dalva”. E, questionada em relação à inadequação da sua escrita, ficou
perplexa com a incapacidade adulta de compreender uma coisa tão evidente, isto é, que
Dalva e mamãe são a mesma pessoa e, portanto, a mesma escrita.
O que a criança não compreende é que a escrita representa a fala, o som das
palavras e não o objeto a que o nome se refere. De uma pesquisa realizada em Recife,
reproduzimos as seguintes informações da entrevista ocorrida no início do ano letivo com
uma criança cursando pela primeira vez a 1ª série:
“Diante do par de palavras BOI/ARANHA”
Experimentador: Nestes cartões estão escritas duas palavras: boi e aranha. Onde
você acha que está escrito boi e onde está escrito aranha?
Criança: Aqui está escrito boi (apontando para a palavra aranha) e aqui está escrito
aranha (apontando para a palavra boi).
Experimentador: Por que você acha que aqui (BOI) está escrito aranha e aqui
(ARANHA) está escrito boi?
Criança: Porque essa daqui tá pequena e esse daqui tá grande. Tia me ensinou
que boi começa com A.
Vê-se, portanto, aqui, o divórcio entre o conhecimento da letra e as hipóteses
dessa criança a respeito da escrita. Para ela, a escrita devia conformar-se à sua
concepção ainda realística da palavra, ou seja, coisas grandes têm nomes grandes e
coisas pequenas têm nomes pequenos”.

45

Mas o fato é que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e fora da escola,
desmente seguidamente a teoria que a criança construiu sobre o que a escrita
representa. Desmente e problematiza, obrigando a criança a construir uma nova teoria,
novas hipóteses. Ao começar a se dar conta das características formais da escrita, a
criança constrói então duas hipóteses que vão acompanhá-la por algum tempo durante
o processo de alfabetização:

 De que é preciso um número mínimo de letras – entre 2 e 4 – para que esteja
escrito alguma coisa e,
 De que é preciso um mínimo de variedade de caracteres para que uma série de
letras “sirva para ler”.
De início, a criança não faz uma diferenciação clara entre o sistema de
representação do desenho (pictográfico) e o da escrita (alfabético), como se pode
observar de Reginaldo.

46

O contato, no universo urbano, com os dois sistemas – da escrita e do desenho –
permite estabelecer progressivamente essa diferenciação. Mas, mesmo quando a
criança já tem claro que “desenha-se com figuras” e “escreve-se com letras”, a natureza
do sistema alfabético ainda permanece um mistério a ser desvendado.
Ainda antes de supor a escrita como representação da fala da criança faz várias
tentativas de construir um sistema que se assemelhe formalmente à escrita adulta
buscando registrar as diferenças entre as palavras através de diferenças na quantidade,
na posição e na variação dos caracteres empregados para escrevê-las. Veja a escrita da
Edinilda (22/8/84).

47

Edinilda avançou mais que Reginaldo. Ela supõe que "escreve-se com letras”, mas
ainda não descobriu que as letras representam sons. Sua hipótese – é preciso uma
hipótese para produzir qualquer escrita– poderia ser descrita assim: Para escrever
(qualquer coisa) é preciso de sete a nove letras (o nome dela tem oito letras). Mas não
podem ser sempre as mesmas letras, nem na mesma posição. Por isso ela varia o
máximo que pode dentro do seu limitado repertório, o que, às vezes, exige que ela invente
algumas. Edinilda já percebeu que a palavras diferentes correspondem escritas
diferentes, mas não sabe a que atribuir essas diferenças, pois não descobriu ainda o que
é que as letras representam.
Enquanto não encontra respostas satisfatórias para as duas perguntas
fundamentais: “o que a escrita representa?" e "qual a estrutura do modo de representação
da escrita?”, a criança continua pensando e tentando adequar suas hipóteses às
informações que recebe do mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala leva
a criança a formular uma hipótese ao mesmo tempo falsa e necessária: a hipótese
silábica.
9.2 A hipótese silábica
A hipótese silábica é um salto qualitativo, uma daquelas "grandes reestruturações
globais" de que nos fala Piaget. Um salto qualitativo tornado possível pelo acirramento
das contradições entre as hipóteses anteriores da criança e as informações que a
realidade lhe oferece. O que caracteriza a hipótese silábica é a crença de que cada letra
representa uma sílaba– a menor unidade de emissão sonora.
Veja, a seguir, três amostras de escrita silábica.

48

A hipótese com a qual essa menina trabalha é a de que cada letra representa uma
emissão sonora, isto é, uma sílaba oral. É o tipo de escrita que Emília Ferreiro chama
silábica estrita. Cleonilda demonstra um razoável conhecimento do valor sonoro
convencional das letras que, no entanto, ela adapta às necessidades de sua hipótese
conceitual. A vogal “O”, por exemplo, vale"TO" em gato,"BOR" e "BO" em borboleta,"LO"
em cavalo e novamente "BO" em boi.

49

A escrita desse menino também é silábica .Mas, no caso dele, essa hipótese entra
em conflito com outra: a hipótese da quantidade mínima de caracteres para que um
conjunto de letras possa ser considerado uma palavra (no início do processo de
alfabetização, as crianças supõem que uma única letra "não serve para ler”; o que varia
de uma para outra é o número de letras tido como mínimo, em geral entre duas e
quatro).O Lourivaldo exige três letras no mínimo, o que cria um problema na escrita dos
monossílabos e dissílabos. A solução que ele encontrou foi agregar letras sem valor
sonoro às palavras com menos de três sílabas, o que acabou criando, em "gato" e "boi”,
uma discrepância entre a intenção da escrita e a interpretação da leitura: na escrita a
letra muda era a terceira, mas na hora de ler preferiu considerar como muda a letra do
meio. Há também preocupação com o valor sonoro convencional.

50

Esta é uma escrita silábica bem mais difícil de reconhecer que as anteriores. Mas
nesse caso é o conhecimento que a professora construiu observando a criança que
possibilita a interpretação. Daniel estava vivendo um momento de conflito cognitivo.
Vinha testando sua hipótese silábica em todas as palavras a que tinha acesso, isto é,
todas as que alguém lia para ele, e ficava visivelmente aflito com as letras que sobravam.
A forma que encontrou de acomodar a situação foi agregar letras mudas no final, mas
esse arranjo não era, de modo algum, satisfatório. Seu desconforto durante a atividade
era visível: recusou-se a ler "borboleta" e "boi" e foi preciso insistir muito para que lesse
"cavalo “e "gato".
Dissemos que a hipótese silábica é falsa e necessária. Vamos analisar as duas
partes dessa afirmação. Em primeiro lugar, a questão da falsidade. Supor que cada letra
representa uma sílaba é falso com relação à concepção adulta da escrita, à convenção
social, que é alfabética. Mas não resta dúvida de que é muito mais verdadeira que as
hipóteses anteriores. Ela dá uma resposta verdadeira à primeira questão: “O que a escrita
representa?”. O salto qualitativo é a descoberta de que a escrita representa os sons da
fala. Junto com a compreensão da natureza do objeto representado emerge a
necessidade de estabelecer um critério de correspondência. Não é mais possível à
criança atribuir globalmente a palavra falada à sua escrita. Impõe-se a necessidade de
partir tanto a fala quanto a escrita, e fazer corresponder as duas séries de fragmentos.
Nesse esforço, a criança comete um erro: supõe que a menor unidade da língua é a
sílaba. Um "erro" aliás muito lógico, se pensarmos na impossibilidade de emitir o fonema
isolado. A hipótese silábica é, então, parcialmente falsa, mas necessária. Necessária
como são necessários "erros construtivos" no caminho em direção ao conhecimento
objetivo.
As pesquisas de Emília Ferreiro, em 1982, com novecentas crianças que
cursavam pela primeira vez a 1ªsérie da escola pública em várias cidades do México,
mostram que mais ou menos 85% das crianças estudadas que aprenderam a ler
utilizavam a hipótese silábica, em pelo menos uma das quatro entrevistas realizadas
durante o ano. Isto é, a maioria das crianças precisou desse "erro construtivo" para
chegar ao sistema alfabético. Como o intervalo entre as entrevistas era de 60 a 80 dias,
fica difícil saber se os 15% restantes passaram ou não por esse erro construtivo. Mas

51

uma coisa é certa: é impossível chegar à compreensão do sistema alfabético da escrita
sem descobrir, em algum momento, que o que a escrita representa é a fala.
Mas, no processo de alfabetização, a hipótese silábica é, ao mesmo tempo, um
grande avanço conceitual e uma enorme fonte de conflito cognitivo. "No entanto, a
hipótese silábica cria suas próprias condições de contradição: contradição entre o
controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser
interpretável (por exemplo, o monossílabo deveria se escrever com uma única letra, mas
quando se coloca uma letra só, o escrito 'não pode ser lido’, ou seja, não é
interpretável);além disso, há contradição entre a interpretação silábica e as escritas
produzidas pelos adultos (que têm sempre mais letras do que as que a hipótese silábica
permite antecipar). No mesmo período– embora não necessariamente ao mesmo tempo
– as letras podem começar a adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estáveis,
o que leva a uma correspondência com o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes
entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes. E isto também gera
suas formas particulares de conflito." (Emília Ferreiro). Imaginem como fica conflitante
para a criança defrontar-se com o fato de que, por exemplo, sua escrita para "pato" (AO)
ficou igual à que ela produziu para "gato”. Vocês devem estar se perguntando por que
isso não foi percebido até então, não se tornou observável antes. A resposta é que não
podíamos "ver" a escrita silábica por razões semelhantes à de que a humanidade não
pôde rever a ideia de uma Terra plana enquanto não admitiu que esta é que girava em
torno do Sol, e não o contrário. Foi necessária uma concepção dialética do processo de
aprendizagem, uma concepção que permitisse ver a ação do aprendiz construindo o seu
conhecimento, onde o professor aparece não mais como o que controla a aprendizagem
do aluno, e sim como um mediador entre aquele que aprende e o conteúdo a ser
aprendido. Só a partir desse novo referencial é possível imaginar que a criança aprenda
algo que não foi ensinado pelo professor.
9.3 A caminho da hipótese alfabética
Vamos recapitular para não perder o fio. Vimos emergir das pesquisas uma criança
que se esforça para compreender a escrita. Que começa diferenciando o sistema de

52

representação da escrita do sistema de representação do desenho. Que tenta várias
abordagens globais, numa busca consistente da lógica do sistema, até descobrir – o que
implica uma mudança violenta de critérios– que a escrita não representa o objeto a que
se refere, e sim o desenho sonoro do seu nome. Que nesse momento costuma aparecer
uma hipótese conceitual que atribui a cada letra escrita uma sílaba oral. Que essa
hipótese gera inúmeros conflitos cognitivos, tanto com as informações que recebe do
mundo como com as hipóteses de quantidade e variedade mínima de caracteres
construídas pela própria criança. Veja a seguir as amostras de escrita da Cleonilda, do
Lourivaldo e do Daniel, de 22/8/84, nas quais isso aparece com clareza.

53

Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nível silábico-
alfabético (de transição) na frase. É possível que isso tenha acontecido porque estava
preocupado com a separação das palavras. Foi o único que não escreveu tudo junto,
como seria normal. O que é coerente com seu estilo: muito atento à forma adulta de
escrever, buscando sempre reproduzir suas características, mesmo sem compreender.
As escritas silábica e silábico-alfabética têm sido encaradas como patológicas pela
escola que não dispõe de conhecimento para perceber seu caráter evolutivo. Se o
professor compreende a hipótese com que a criança está trabalhando, passa a ser
possível problematizá-la, acirrar – através de informações adequadas – as contradições
que vão gerar os avanços necessários para a compreensão do sistema alfabético. E foi
isso que aconteceu com Cleonilda, Lourivaldo e Daniel, como se pode ver nas amostras
de escrita de 30/11/84 (na coluna da direita do quadro anterior). Cleonilda, que em
noventa dias de aula estava alfabetizada, não é capaz de articular oralmente nenhum
encontro consonantal – nem no seu próprio nome. Apesar disso, ou talvez por isso
mesmo, das crianças que se alfabetizaram nesse grupo era a que menos erros de escrita
cometia. Ela jamais escrevia "comi”, para "come”, como o Lourivaldo, que falava
corretamente. Reginaldo, como se pode ver no quadro seguinte, ela evolução da cópia
de seu nome, não tem orientação espacial da escrita, “come" letras, espelha letras, tem
traçado inseguro, é incapaz de manter a ordem das letras na cópia (e tinha dificuldade
para segurar o lápis) ...

54

Diante da recusa e da ansiedade da criança, a professora sugere o uso do apelido
REGI em lugar de REGINALDO, e oferece um modelo para cobrir e copiar.

Insiste em copiar REGINALDO. Fica muito infeliz
com o resultado.

Aceita fazer "lição de nome”, isto é, cobrir o modelo e
copiar embaixo.

Durante o mês de agosto, REGINALDO se esforça
para copiar todas as letras do seu nome, agregando-
as aos poucos. A conservação da ordem das grafias
do modelo não tem ainda significado, o que importa é
a presença.

55

56

No entanto, os seus problemas perceptivo-motores desapareceram, como por
encanto, quando ele descobriu o quê, exatamente, as letras representavam. Pensem
bem, que importância tem a posição ou a ordem das letras, se para nós elas são apenas
desenhos? O que este texto tentou informar em linhas gerais é como é que se aprende
a ler. Tentamos mostrar que as dificuldades desse processo são muito mais de natureza
conceitual e muito menos perceptual, conforme pensávamos antes. E, como nossa
prática se baseava sobre o que sabíamos, é preciso repensá-la, não?

Fonte: pt.slideshare.net

57

10 ALFABETIZAÇÃO: AS SONDAGENS DE HIPÓTESE DE ESCRITA
A sondagem de hipótese de escrita busca acompanhar os avanços das crianças
na aquisição da base alfabética
Quando assume uma turma de alfabetização, o professor deve descobrir o que
cada aluno da sala sabe sobre o sistema de escrita antes de começar o planejamento
das atividades. Esse trabalho é chamado de sondagem de hipótese de escrita e busca
acompanhar os avanços das crianças na aquisição da base alfabética.
Sempre que falo do assunto com os professores alfabetizadores da minha escola,
nas reuniões de formação, faço questão de levantar a discussão a respeito de três
aspectos bastante importantes.
10.1 Para que serve a sondagem de hipótese de escrita?
A sondagem funciona como um diagnóstico sobre quais e quantos alunos se
encontram em cada hipótese de escrita: pré-silábica, silábica sem valor sonoro
convencional, silábica com valor sonoro convencional, silábico-alfabética e alfabética.
Com o diagnóstico em mãos, o professor pensa em agrupamentos produtivos,
unindo crianças que se encontram em hipóteses de escrita próximas, e planeja as
atividades adequadas para que todas as crianças avancem até se tornarem alfabéticas,
ou seja, compreenderem o sistema de escrita.
10.2 Como se faz?
A sondagem é uma atividade feita individualmente e consiste em ditar para as
crianças uma lista de palavras de um mesmo campo semântico, como bichinhos de
jardim, flores, frutas ou animais. Atenção! Todas as palavras utilizadas nas atividades de
sondagem devem ser inéditas para os pequenos. Isso significa que elas não podem ser
as mesmas utilizadas em outras atividades. Senão, as crianças terão a escrita de
memória e, assim, a sondagem nos dará resultados errados.

58

O ditado dos termos deve seguir uma ordem, de acordo com seu número de
sílabas: polissílaba, trissílaba, dissílaba e monossílaba. Ao final, também se dita uma
frase em que uma das palavras (trissílaba ou dissílaba) esteja presente. Existe uma lógica
para isso. As crianças que se encontram em conflito com relação ao número de letras
podem não querer escrever palavras menores e desistem logo no começo da sondagem.
Após a escrita de cada palavra, a criança também deve lê-la em voz alta. A leitura
ajuda o professor a verificar como ela está pensando a respeito do sistema de escrita e
se estabelece relação com o que escreveu e o que falou.

Fonte: csantosanjos.com.br
11 ESCREVER QUANDO NÃO SE SABE
O que geralmente acontece quando as crianças ingressam na escola?
Nas séries iniciais, elas são submetidas a inúmeras atividades de preparação para a
escrita, em geral cópia ou ditado de palavras que já foram memorizadas. Primeiro copiam
sílabas, depois palavras e frases, e só mais tarde são solicitadas a produzir escritas de
forma autônoma.

59

Isso só acontece na escola. No dia-a-dia, as pessoas aprendem de outro modo:
fazendo, errando, tentando de novo, até acertar.
A concepção tradicional de alfabetização dá prioridade ao domínio da técnica de
escrever, não importando propriamente o conteúdo. É comum as crianças terem de
copiar escritos que não fazem para elas o menor sentido: “O boi baba”; “A fada é Fátima”.
Os aprendizes não se lançarão ao desafio de escrever se houver a expectativa de
que produzam textos escritos de forma totalmente convencional: no início da
alfabetização, isso ainda não é possível.
Para aprender a escrever, é fundamental que o aluno tenha muitas oportunidades
de fazê-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente as palavras: quanto mais fizer isso
mais aprenderá sobre o funcionamento da escrita.
A oportunidade de escrever quando ainda não sabe permite que a criança
confronte hipóteses sobre a escrita e pense em como ela se organiza, o que representa,
para que serve.
Na escrita existem dois processos que precisam ocorrer simultaneamente. Um diz
respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: o sistema de
escrita alfabético; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para
escrever (Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa).
Para que esses dois processos se desenvolvam de maneira adequada “é
fundamental considerar os alunos como escritores plenos, capazes de produzir textos
diversos dirigidos a destinatários reais e orientados para cumprir propósitos
característicos da escrita – informar, registrar, persuadir, documentar –, evitando colocá-
los na posição de meros copiadores de escritos irrelevantes, em situações em que a
cópia não responde a nenhum propósito identificável” (Actualización curricular).
O ato de escrever implica o controle de dois aspectos fundamentais: o que
escrever e como escrever – e isso não é simples, principalmente quando se está
aprendendo. Esse é um momento em que os alunos precisam pensar em como escrever,
em como se organiza o sistema alfabético de notação.
Muitas atividades podem ser propostas para as crianças explicitarem suas
hipóteses, compararem com as hipóteses de seus colegas e com a escrita convencional,

60

em vez de reduzir o ensino à codificação de sons em letras, ou à reprodução de frases
ou palavras soltas.
O trabalho em parceria é um grande aliado: pode-se agrupar os alunos e propor
que escrevam listas, trechos de histórias, títulos de livros, textos poéticos que conhecem
de memória (músicas, parlendas, quadrinhas, adivinhações ou trava-línguas).
Quando estão trabalhando coletivamente, é importante definir com clareza os
papéis, para que todos participem: um aluno pode, por exemplo, ditar enquanto o outro
escreve, ou um ditar, outro escrever e outro revisar. Esses papéis precisam se alternar,
para que sempre haja novos desafios para todos.

Fonte: br.depositphotos.com.br

12 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO

O objetivo maior – possibilitar que todos os nossos alunos se tornem leitores e
escritores competentes – compromete-nos com a construção de uma escola inclusiva,
que promova a aprendizagem de todos os alunos.
Sabemos que a escrita não é vista como um código que deve ser decifrado.
Entendemos a escrita como sistema de representação que se efetiva por meio da

61

linguagem, nas diferentes situações em que ela se realiza. Nesse sentido, a escola deve
propor atividades significativas organizadas nas diferentes práticas de linguagem para
que as crianças vejam sentido em aprender.
A escola pode organizar um espaço que seja propício ao uso das práticas sociais
da leitura e da escrita, tanto do ponto de vista físico (textos e tabelas colados nas
paredes) quanto do ponto de vista do uso dessas práticas (leitura em voz alta pelo
professor de variados gêneros, manuseio de materiais impressos como livros, revistas e
outros, as rodas de apreciação e indicação de leituras, produção de textos, entre outras),
de modo que os alunos possam interagir intensamente com a utilização de textos dos
mais variados gêneros, identificar e refletir sobre seus diferentes usos sociais, produzir
textos e, assim, construir as capacidades que lhes permitam participar das situações
sociais pautadas pela cultura escrita.
Ao eleger o que e como ensinar, é fundamental levar em consideração esses fatos,
não mais para justificar fracassos, mas para criar as condições necessárias para garantir
a conquista e a consolidação da aprendizagem da leitura e da escrita de todos os nossos
alunos. Assim, este documento parte do pressuposto de que a alfabetização é a
aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus diversos usos
sociais, porque consideramos imprescindível a aprendizagem simultânea dessas duas
dimensões. A língua é um sistema discursivo que se organiza no uso e para o uso, escrito
e falado, sempre de maneira contextualizada. No entanto, uma condição básica para ler
e escrever com autonomia é a apropriação do sistema de escrita, que envolve, da parte
dos alunos, aprendizagens muito específicas. Entre elas o conhecimento do alfabeto, a
forma gráfica das letras, seus nomes e seu valor sonoro.
Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a linguagem
escrita devem ser ensinados e sistematizados na escola. Não basta colocar os alunos
diante dos textos para que conheçam o sistema de escrita alfabético e seu funcionamento
ou para que aprendam a linguagem escrita. É preciso planejar uma diversidade de
situações em que possam, em diferentes momentos, centrar seus esforços ora na
aprendizagem do sistema, ora na aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.
O senso comum repete desde sempre que a criança aprende brincando, o que tem
gerado inúmeras atividades equivocadas, infantilizando conteúdos que se quer ensinar.

62

O brincar é sim atividade importantíssima na infância, na qual as crianças criam
por conta própria enredos e ensaiam papéis sociais, o que certamente envolve muita
aprendizagem relativa à sociedade em que vivem. Ao jogar com regras, elas também
aprendem a interagir, a raciocinar. Mas a aprendizagem de conteúdos envolve muito
pensamento, trabalho investigativo e esforço, portanto é necessário um trabalho
pedagógico intencional e competente. As propostas pedagógicas devem reconhecer as
crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo, com os demais e
com o ambiente de maneira articulada e gradual. Devem organizar atividades
intencionais que possibilitem a interação entre as diversas áreas de conhecimento e os
diferentes aspectos da vida cidadã em momentos de ações ora estruturadas, ora
espontâneas e livres, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para
constituição de novos conhecimentos e valores.
O desenvolvimento das capacidades de ler e escrever não é processo que se
encerra quando o aluno domina o sistema de escrita. Ele se prolonga por toda a vida,
com a crescente possibilidade de participação nas práticas que envolvem a língua escrita,
o que se traduz na sua competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros.
Quanto mais acesso à cultura escrita, mais possibilidades de construção de
conhecimentos sobre a língua.

Fonte: professoresherois.com.br

63

12.1 O Alfabeto
Conhecer os nomes das letras é fundamental para os alunos que estão se
alfabetizando, pois em alguns casos eles fornecem pistas sobre um dos sons que elas
podem representar na escrita. Além disso, os alunos têm de conhecer a forma gráfica
das letras e a ordem alfabética. Essa aprendizagem, porém, pode ocorrer de forma lúdica
e divertida por meio de jogos, parlendas e adivinhas.
O alfabeto passa a ter 26 letras, dispostas da seguinte forma: A B C D E F G H I J
K L M N O P Q R S T U V W X Y Z, como comumente víamos.
Foram reintroduzidas as letras k, w e y que fizeram parte do nosso alfabeto até 1943,
quando foram retiradas, conservando-se apenas em palavras estrangeiras e em algumas
abreviaturas.
Essas letras viviam na língua como as pessoas moram no exterior como imigrantes
ilegais. Então, quer dizer que elas podem circular livremente como “letras-nativas”?
Não. Aceitam-nas porque era inevitável não o fazer, pois permaneceram no nosso
alfabeto e no ensino, mesmo quando não eram oficializadas. Assim, há certas restrições
no uso dessas letrinhas que se infiltraram em nosso idioma, mas que agora damos as
boas vindas sem preconceitos.

Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br

64

Veja as situações em que k, w e y são usadas:

 Em siglas, símbolos ou palavras adotadas como unidades de medida
internacional: Na (Sódio), W (oeste), kW (kilowatt), kg (kilograma), km (quilômetro),
etc;

 Em nomes próprios de lugar (topônimos) originários de outra língua e derivados:
Kuwait, kuwaitiano, Malawi, malawiano, etc.

 Em nomes próprios de pessoas (antropônimos) originários de outra língua e
derivados: Kant, Byron, Taylor, byroniano, etc.

 Em palavras estrangeiras e seus derivados: playground, show, windsurf, flash,
stand by, shopping, pizza, etc.

Então, como vimos acima, essas letras não estão liberadas para formação
de novas palavras, então, antes de começarmos a trocar o “i” pelo “y” ou o “u” pelo “w”,
lembremo-nos dessas conformidades que devem ser seguidas.

Fonte: youtube.com

65

12.2 Situações de leitura e escrita de nomes próprios
As investigações psicogenéticas evidenciam que o ensino do nome próprio é uma
importante fonte de informação sobre o sistema de escrita e pode cumprir com alguns
propósitos didáticos bem específicos nas salas de aula da educação infantil e do 1° ano
do ensino fundamental como: ajudar as crianças a compreender que não é qualquer
conjunto de letras que serve para qualquer nome; que a ordem das letras não é aleatória;
que o começo do nome escrito tem algo a ver com o começo do nome quando dito; e
também a compreender o valor sonoro das letras. Além dessas contribuições, o trabalho
com nomes próprios brinda os alunos com um conjunto de letras que lhes servirão para
compor outras escritas e assim, possibilitar que continuem – quaisquer que sejam seus
conhecimentos sobre o sistema de escrita – avançando em seu processo de construção
do sistema alfabético.
Por essas razões, a rotina semanal para o 1° ano prevê um trabalho com nomes
próprios durante todo o ano letivo. São, portanto, atividades permanentes. Para o 1°
semestre, o tempo previsto para essa ação é maior, 2 ou 3 vezes na semana. Para o 2°
semestre, de acordo com os avanços observados em relação à aprendizagem dos
alunos, a periodicidade tende a diminuir. O foco do trabalho também muda de um período
para o outro: no 1° semestre o trabalho centra-se tanto na leitura e escrita do próprio
nome como na dos nomes de colegas; após a metade do ano espera-se que todos os
alunos já tenham aprendido a escrever e a identificar seu próprio nome com facilidade,
intensificando, assim, o trabalho com os nomes dos colegas.

Fonte: riancapequenina.com.br

66

12.3 O que os alunos aprendem nas situações de leitura e escrita de nomes
O nome é parte da identidade de cada um e, como tal, tem valor intrínseco. Por
isso, ler e escrever o próprio nome e o de alguns colegas da classe são aprendizagens
que carregam um significado emocional importante. Além disso, os nomes assumem
grande valor para a aprendizagem do sistema alfabético, pois, a partir de situações em
que é preciso ler ou escrever seu próprio nome (ou de algum colega), colocam-se
problemas interessantes que contribuem para ampliar os conhecimentos dos alunos
sobre a organização do sistema de escrita alfabético. Várias pesquisas comprovam que
a lista de nomes dos colegas da classe é uma valiosa fonte de informação para a criança:

 Elas indicam que, para a escrita de determinado nome, é preciso um conjunto
de letras específico;
 Ao considerar o conjunto de nomes dos colegas, as crianças observam que
todos eles são escritos somente com as letras do alfabeto, não há grafismos
inventados para cada nome;
 É possível observar que as letras não são partes exclusivas de um único nome:
as mesmas letras podem estar presentes em diferentes nomes de colegas;
 Os nomes também tornam explícito que a ordem das letras nas palavras não é
aleatória e que existe um sentido convencional para a leitura;
 A leitura e escrita de nomes ajudam a compreender, também, o valor sonoro
convencional das letras;
 Ao analisar as semelhanças e diferenças entre os nomes dos colegas, as
crianças aprendem que um mesmo conjunto de letras, na mesma ordem, remete
a determinado nome, ao passo que pequenas diferenças entre os nomes podem
remeter a nomes diferentes (como ocorre em Fernando e Fernanda); e
 Ao observar essas diferenças, os alunos aprendem a considerar indícios
variados para realizar a leitura dos nomes: podem usar a quantidade de letras para
diferenciar nomes (por exemplo, se há poucas letras é mais provável que seja o
nome do Pedro do que de Ronaldo), a quantidade de palavras (Maria Luísa tem

67

duas partes e mariana só uma), a diferença entre as letras (para diferenciar
Fernando de Fernanda, por exemplo, é preciso observar a letra final).

Além de fonte de conflito, esse conjunto de palavras conhecidas funciona como
um importante “material de consulta”: ao escrever determinada palavra, as crianças
aprendem a buscar na lista de nomes dos colegas informações que lhes permitam
escrever de maneira mais próxima da convencional outras palavras cuja escrita não
dominam. Por exemplo, ao escrever uma lista de frutas, o nome de MANUEL poderá ser
consultado para a escrita da palavra MAÇÃ, uma vez que as crianças observam que
ambas as palavras se iniciam pelo mesmo som e, portanto, devem ter a(s) mesma(s)
letra(s) inicial(is).
12.4 Condições didáticas para as situações de leitura e escrita de nomes dos
colegas da classe
Em todas as situações em que a proposta é ler ou escrever seu próprio nome ou
de colegas da classe, os alunos precisam contar com materiais em que tais palavras
estejam escritas convencionalmente.
A lista de crianças da classe deve estar afixada em um local acessível e
organizada de maneira bastante legível. Para isso, algumas considerações são
importantes:

 Cada nome deve constar em uma linha;
 Todos os nomes devem estar alinhados à esquerda (pois isso facilita a
comparação entre a quantidade de letras de cada nome);
 O tamanho da letra utilizada deve ser grande o suficiente para facilitar a consulta
(a letra de forma maiúscula é a mais indicada);
 Apenas os nomes escritos devem constar da lista (evite o uso de fotos,
desenhos e outros indícios que tornariam desnecessário usar as letras como forma
de discriminar cada um dos nomes).

68

É interessante também que a lista seja feita com a participação dos alunos,
garantindo a oportunidade de reflexão sobre o sistema de escrita. Para isso converse
com as crianças sobre:

 A importância de ter uma lista com os nomes dos alunos da classe;
 Qual a melhor forma de organizar a lista com o nome dos alunos (é
interessante que cheguem à conclusão de que a melhor forma seja a ordem
alfabética);
 A cada nome registrado é importante que seja garantida uma reflexão no
coletivo, de forma que os alunos possam perceber as semelhanças e as diferenças
(quantidade de letras, com quais letras, etc...) Entre cada nome registrado;
 Ao se depararem com nomes semelhantes, é importante problematizar, de
forma que os alunos percebam que há necessidade de registrar o segundo nome,
como Maria Isabel e Maria Eduarda.

Além da lista, fazer cartões de nomes, em que os mesmos cuidados assinalados
acima sejam observados, também é interessante, pois esse material pode, mais
facilmente, ser levado à mesa do aluno para servir de modelo nas situações de escrita,
além de ser um material útil em propostas em que os alunos tenham de ler.
No entanto, é preciso deixar claro que os alunos somente ganharão autonomia
para ler e escrever seus nomes se:

 Houver um trabalho em que frequentemente tenham de ler e escrever nomes;
 As atividades propostas não forem meros exercícios de identificação de nomes
ou de cópia, mas façam sentido, ou seja, exista um motivo claro e compartilhado
entre todos para realizar as atividades;
 Em todas as situações propostas, as crianças colaboram umas com as outras,
enumerando quais pistas, oferecidas pelas letras, permitem realizar as leituras
propostas, pistas essas que devem também ser justificadas pelos alunos;
 Você planejar situações considerando a autonomia já conquistada pelos alunos
para enfrentar os desafios.

69

Fonte: cantinhodatialua.com.br
13 APRENDER A LINGUAGEM QUE SE ESCREVE
Quando nos referimos a situações de aprendizagem cujo conteúdo é a linguagem
que se escreve, estamos falando de situações nas quais os alunos possam não só
perceber que o texto escrito tem características particulares, que o diferenciam do texto
oral, como também produzir textos usando a linguagem escrita. Mesmo os alunos que
ainda não sabem ler nem escrever. Portanto, nosso desafio é pensar em quais seriam as
melhores situações para que isso aconteça.
13.1 O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos
A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de
produzir textos escritos, pois por meio dela os alunos entram em contato com toda a
riqueza e a complexidade da linguagem escrita. É também a leitura que contribui para
ampliar a visão de mundo, estimular o desejo de outras leituras, exercitar a fantasia e a
imaginação, compreender o funcionamento comunicativo da escrita, compreender a

70

relação entre a fala e a escrita, desenvolver estratégias de leitura, ampliar a familiaridade
com os textos, ampliar o repertório textual e de conteúdos para a produção dos próprios
textos, conhecer as especificidades dos diferentes tipos de texto, favorecer a
aprendizagem das convenções da escrita… só para citar algumas possibilidades.
A leitura compartilhada tem sido uma das estratégias mais eficientes para
aproximar os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda não sabem ler. E a
experiência tem mostrado que essa prática – muito importante para o desenvolvimento
da capacidade de produzir textos – pode ser facilmente incorporada à rotina diária do
professor, qualquer que seja a idade e a condição social dos alunos.
Quando os alunos ainda não sabem ler, é o professor quem realiza as leituras,
emprestando sua voz ao texto. Enquanto escutam leituras de contos, histórias, poemas,
etc., os alunos se iniciam como “leitores” de textos literários. Mas é preciso nunca
esquecer que ler é diferente de contar. Ao ler uma história o professor deve fazê-lo sem
simplificá-la, sem substituir termos que considera difíceis. Não é porque a linguagem é
mais elaborada que o texto se torna incompreensível. É justamente o contato com a
linguagem escrita como ela é que vai fazendo com que ela se torne mais acessível.
Ao escolher o livro, é importante que o professor considere a faixa etária de seu
grupo e avalie a qualidade literária da obra – ou seja, se apresenta uma história
envolvente, provida de nó dramático, de vocabulário complexo, de dilemas, conflitos, de
encantamento, humor, surpresas, enfim, provida dos elementos que há milhares de anos
prendem a atenção dos ouvintes ou leitores. Da mesma forma, é interessante evitar os
livros que apresentam histórias moralizantes, com tramas insípidas, com vocabulário
simplificado, reduzido. Esses livros não ajudam os alunos a estabelecer uma relação mais
profunda com a literatura, não permitem que eles apreciem uma narrativa complexa e
vivenciem as surpresas da linguagem metafórica, enfim, eles não convocam, não
apaixonam.

71

Fonte: revistacrescer.globo.com.br
13.2 Os recontos e as reescritas
É ouvindo contos que os alunos vão desde muito cedo se apropriando da estrutura
da narrativa, das regras que organizam esse tipo particular de discurso. E é esse
conhecimento que lhes possibilita compreender outras narrativas, recontá-las e
reescrevê-las.
A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio, é a escrita de uma
história cujo enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. Quando os alunos
aprendem o enredo, junto vem também a forma, a linguagem que se usa para escrever,
diferente da que se usa para falar. A reescrita é a produção de mais uma versão e, não,
a reprodução idêntica. Não é condição para uma atividade de reescrita – nem é desejável
– que o aluno memorize o texto. Para reescrever não é necessário decorar: o que
queremos desenvolver não é a memória, mas a capacidade de produzir um texto em
linguagem escrita. O conto tradicional funciona como uma espécie de matriz para a
escrita de narrativas. Ao realizar um reconto, os alunos recuperam os acontecimentos da
narrativa, utilizando, frequentemente, elementos da linguagem que se usa para escrever.
O mesmo acontece com as reescritas, pois ao reescrever uma história, um conto, os

72

alunos precisam coordenar uma série de tarefas: eles precisam recuperar os
acontecimentos, utilizar a linguagem que se escreve, organizar junto com os colegas o
que querem escrever, controlar o que já foi escrito e o que falta escrever. Ao realizar
essas tarefas os alunos estarão aprendendo sobre o processo de composição de um
texto escrito.
13.3 Os gêneros
O conhecimento da linguagem que se escreve não se constitui só de narrativas.
Os textos que existem no mundo têm diferentes formas, pertencem a diferentes gêneros
que se constituem a partir do uso e, também, é por meio do uso que são aprendidos.
Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianças são capazes
de reconhecer diferentes organizações discursivas: por exemplo, jamais confundiriam um
conto com uma carta. Mas, para isso, é necessária a experiência com a utilização de
textos escritos. O que só é possível se alguém ler para elas. É a partir dessas leituras
que os alunos vão se familiarizando com os diferentes gêneros, mesmo sem saber
descrevê-los ou defini-los. Não há dificuldade em diferenciar um conto de fadas de uma
carta, um bilhete ou uma receita. Isso é simples, tanto para os alunos que já aprenderam
a ler como para os alunos que ainda não compreenderam o funcionamento do sistema
de escrita. Para ditar uma carta, ou um conto, o conhecimento necessário é sobre as
características formais desse gênero, independentemente de aquele que dita estar ou
não alfabetizado.
13.4 Falando de alguns deles
Um portador de grande variedade de textos com diferentes graus de complexidade
é o jornal. Apesar de ser produzido para a leitura adulta, é um excelente material para
aprender a ler, porque, entre outras coisas, tem o poder de trazer o mundo e os textos
sobre o mundo para dentro da escola, além de ser um material barato e de fácil acesso.
Os bilhetes, por exemplo, são textos muito usados na vida social. Na vida escolar
não é diferente. A escrita de bilhetes é uma prática recorrente nas salas de aula; são

73

utilizados para trocar informações entre professores, entre classes, entre professores e
pais e, também, podem ser articulados com a produção de texto ficcional, como fez a
professora Márcia quando propôs que os alunos escrevessem um bilhete para o
personagem Renato, do livro As bruxas, avisando que a bruxa estava por perto.
Na classe da professora Clélia, um grupo de crianças escrevendo as regras para
a brincadeira pula elástico: um texto instrucional. Esse tipo de texto, que tem como
característica orientar as ações do leitor, é muito utilizado na vida cotidiana: para cozinhar
seguindo uma receita, para montar um móvel, para manusear eletrodomésticos, para
aprender um jogo, etc.
A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e
de grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito
para o início do ensino da língua escrita e nos mostra que esses dois processos de
aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. É que eles dizem respeito à
aprendizagem de conhecimentos de naturezas distintas. A capacidade de grafar depende
da compreensão do funcionamento do sistema de escrita, que em português é alfabético.
Já a capacidade de redigir depende da possibilidade de dispor de um repertório de textos
conhecidos, de referências intertextuais, e se refere à aprendizagem da linguagem que
se usa para escrever.
É importante que o professor tenha claro que tão importante quanto aprender a
escrever/grafar é aprender a escrever/redigir, isto é, aprender a produzir textos. E, para
isso, é preciso aprender outro tipo de linguagem: a linguagem escrita.

74

Fonte: br.pinterest.com.br

14 NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA

NÍVEL PRÉ-SILÁBICO: Inicialmente, a criança não diferencia o desenho da
escrita, e não dá nenhum significado ao texto. Ela pensa que os desenhos dizem os
nomes dos objetos. Em seguida, começa a produzir riscos ou rabiscos típicos da escrita
que tinha como forma básica (modelo). Se a forma básica for letra de imprensa, fará
rabiscos separados, com linhas retas e curvas; se for a letra cursiva o modelo com que
ela tem contato, fará rabiscos ondulados. Outros elementos podem aparecer em sua
escrita, como pseudoletras ou números. Fatos conceituais observados no nível pré-
silábico: A criança pensa que é possível ler nomes diferentes com grafias iguais. Elas
ainda não conseguem entender que o que a escrita representa no papel são os sons da
fala.
Ex.: Gelatina – S R I O B
Bala – S R I O B

75

Cocada – S R I O B
Posteriormente, a criança nega essa sua hipótese, porque diz que, para ler nomes
diferentes, eles devem ser escritos com letras diferentes.
Ex.: Gelatina – A U O T
Bala – A C V E
Cocada – N O S D

Eixo quantitativo: A criança, de um modo geral, exige um mínimo de três letras
para ser uma palavra. As palavras como pé, sol, rua, lar etc., segundo ela, não poderão
ser lidas porque têm “poucas letras”. São rejeitadas, em função do critério interno de
quantidade.
Eixo qualitativo: Para que se possa ler ou escrever uma palavra, torna-se
necessário, também, uma variedade de caracteres gráficos. As palavras que possuem
letras iguais são também rejeitadas.
Outro ponto a ressaltar é que numa determinada fase, a criança não separa letras
de números. Costuma, às vezes, escrever colocando numerais junto às letras, já que
ambos os caracteres envolvem linhas retas e curvas.
Outra característica observada é que a criança acredita que os nomes de pessoas
(realismo nominal), animais e coisas têm relação com o seu tamanho, peso ou idade. As
pessoas, animais ou objetos grandes devem ter nomes grandes. Por conseguinte, as
coisas pequenas terão nomes pequenos.
O maior desafio desse nível é auxiliar os educandos a perceber que a escrita
representa os sons da fala.
Quando a criança é convidada a ler a sua escrita, ela passa o dedo direto pela
palavra, demonstrando não representar a pauta sonora das palavras.
Ex.: Rato – T C R C U S
NÍVEL SILÁBICO: Essa escrita constitui um grande avanço, e se traduz num dos
mais importantes esquemas construídos pela criança, durante o seu desenvolvimento.
Pela primeira vez, ela trabalha com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras
da fala, porém, com uma particularidade: cada letra vale por uma sílaba. Assim, utiliza
tantas letras quantas forem as sílabas da palavra.

76

Jacaré – F R A (silábico restrito) – a escrita da criança está restrita a letras de sua
experiência no momento da escrita. Jacaré – J K R, J C E, A K E ou A A E (silábico
evoluído) – a escrita da criança contém a correspondência sonora das vogais ou
consoantes. Alguns conflitos são vivenciados nesta fase, como:
Hipótese da quantidade mínima: elas acreditam que existe uma quantidade
mínima de três letras para escrever. Desta forma, palavras monossílabas e dissílabas
precisam ser escritas com um mínimo de três ou quatro letras.
Ex.: Ao escrever P A T O, representa A O T B (ela representa AO, como acha
pouco, ela acrescenta mais duas letras aleatórias).
Hipótese da variedade de letras: a criança acredita que uma mesma palavra não
pode ser escrita com letras repetidas de forma sequenciada.
Ex.: Ao escrever B A R A T A, ela escreveria A A A, mas por achar essa escrita
impossível, representa: A T C.
No nível silábico, quando a criança é convidada a ler sua escrita, ela mostra para
cada pauta sonora uma letra representada.
Ex.: Jacaré – T C N
NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO:
Esta fase apresenta-se como uma transição entre o nível silábico e o nível
alfabético.
Diante dos conflitos da hipótese silábica, a criança descobre que o esquema de
uma letra para cada sílaba não funciona e, assim, procura acrescentar letras à escrita da
fase anterior.
Emília Ferreiro nos lembra que um adulto mal informado poderá, nessa fase, achar
que a criança está omitindo letras, o que não é verdade. A criança está é acrescentando
letras à sua escrita da fase anterior. Trata-se de um progresso, e não de um retrocesso.
Ex.: Pato – P T U
Macaco – M C A C O
NÍVEL ALFABÉTICO:
É a fase final do processo de alfabetização de um indivíduo. Nesse nível, pode-se
considerar que a criança venceu as barreiras do sistema de representação da linguagem
escrita. Ela já é capaz de fazer uma análise sonora dos fonemas das palavras que

77

escreve. Isso, porém, não significa que todas as dificuldades foram vencidas. A partir daí,
surgirão os problemas relativos à ortografia, entretanto, trata-se de outro tipo de
dificuldade que não corresponde ao do sistema de escrita que ela já venceu.
EX.: Cachorro – C A X O R O
Gorila – G U R I L A

Fonte: educacaopublica.cederj.edu.br
Emília Ferreiro e Ana Teberosky partiram do pressuposto da teoria piagetiana –
de que todo conhecimento possui uma origem – e, pelo método clínico de Piaget,
observaram 108 crianças e seu funcionamento do sistema de escrita. Elas queriam
entender como as crianças se apropriam da cultura escrita, criando a obra intitulada
de Psicogênese da Língua Escrita, introduzida no Brasil por volta dos anos 1980 (Picolli;
Camini, 2013).
O fato de questionarem e considerarem o que as crianças sabem antes da
alfabetização (da entrada na escola) modificou toda a forma de pensar da época, e ainda
hoje tais ideias embasam muitos profissionais. Diversas práticas construtivistas foram
lançadas no dia a dia da sala de aula por influência da Psicogênese da Língua
Escrita (Picolli; Camini, 2013).

78

Nessa obra, as autoras criticam os métodos utilizados para alfabetização e
afirmam que há uma “verdadeira escrita inibida pelos métodos tradicionais”, visto que
estes utilizam a cópia como ferramenta fundamental. “A verdadeira escrita (…) seria a
escrita espontânea: aquela que proporcionaria à criança pensar sobre as regras que
constituem o sistema de escrita” (Picolli; Camini, 2013).
Ferreiro e Teberosky sustentam que a grande maioria das crianças com seis anos
de idade sabe distinguir textos de desenhos. Aquelas crianças que ainda “leem”
desenhos e não letras são crianças que não têm contato com a escrita em seus diversos
materiais (Multieducação).
É preciso que haja certo número de letras. Uma letra sozinha não representa nada
escrito. As crianças rejeitam letras repetidas, pois só podem ser lidas palavras com letras
diferentes. Mais tarde, pode haver dificuldade para perceber que uma oração pode ser
fragmentada em pedaços e que cada pedaço é uma palavra a ser lida.

15 LER QUANDO NÃO SE SABE
Todos os anos chegam à escola pública umas poucas crianças que já sabem ler,
mas a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se perguntam: Como será que
algumas crianças se tornam leitoras antes de estudar as lições da cartilha? Será que são
mais inteligentes?
Por outro lado, muitos também refletem: Por que algumas crianças levam dois,
três, quatro anos, ou até uma vida (no caso dos adultos analfabetos) para aprender a ler?
Com certeza, na maioria dos casos não se trata de um distúrbio, pois um dia eles
aprendem – sabemos disso.
Conversando com os pais, e até mesmo com essas crianças leitoras, descobrimos
coisas interessantes. Eles dizem, por exemplo:

 Aqui em casa lemos a Bíblia todos os dias; meu filho sempre pergunta onde
está escrito o que escuta a gente ler.

79

 Gosto de ler histórias para ele e apontar onde estou lendo.
 Acho bom as crianças saberem o que está escrito nas embalagens e, por isso,
leio sempre para minha filha, que me enche de perguntas.
 Ganho gibis velhos da minha patroa e dou para a minha filha brincar de ler.
É fascinante ouvir os pais contarem essas histórias e tantas outras, observar o
interesse das crianças pela palavra escrita e, mais bonito ainda, ver como esses pais,
sem perceber, estão o tempo todo ensinando aos filhos a respeito da leitura.
Nessas situações, os adultos são verdadeiros parceiros, são informantes; usam
textos reais, tratam os pequenos como leitores, acreditam que é lendo que se aprende a
ler – ainda que nem sempre tenham consciência disso. Para eles, compreender e decifrar
o texto são coisas que caminham juntas.
Poderíamos dizer que essa é uma situação privilegiada: pais que dão a seus filhos
informações a respeito da escrita. E o que acontece quando os pais são analfabetos? As
crianças não aprendem só com adultos, mas também com outras crianças que já sabem
ler. Quantas vezes não ouvimos os pais dizerem: O mais velho estava estudando e ele
ficava observando; aprendeu praticamente sozinho. E há também o caso das classes
multisseriadas
1
, em que alunos com nível de conhecimento bem diferenciado aprendem
muito uns com os outros.
Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos, não basta ouvir. Na verdade, as
crianças interpretam o que ouvem, pensam e refletem a partir do que já conhecem. Desde
muito pequenas, elas podem e devem conhecer os diferentes materiais de leitura, saber
para que servem e tentar descobrir o que está escrito.
É por isso que o trabalho com a linguagem escrita é de extrema importância na
Educação Infantil. Não se trata de preparar as crianças para a 1ª série, mas sim de
oferecer-lhes a leitura e a escrita. As crianças pequenas sempre podem e querem
aprender muito.
Mas, o que fazer quando não há adultos informantes, nem irmãos que possam
ajudar, nem classes multisseriadas? Nesses casos, o papel de ensinar a ler e escrever
cabe somente à escola, mais especificamente ao professor.

1
As classes multisseriadas são salas com alunos de diferentes idades e níveis educacionais nas
quais estão cerca de 60% dos estudantes do campo

80

Ao iniciar o ano, é fundamental fazer uma sondagem, um diagnóstico dos
conhecimentos dos alunos. É indispensável entender como eles elaboram hipóteses a
respeito da escrita e da leitura, para organizar um trabalho que lhes coloque bons
desafios.
15.1 Dez questões a considerar
O planejamento de situações de leitura para alunos que estão se alfabetizando
deve considerar as seguintes questões:
1. É possível ler, quando ainda não se sabe ler convencionalmente.
2. Ler (diferentes textos, em distintas circunstâncias de comunicação) é um bom
problema a ser resolvido.
3. Quando o aluno ainda não sabe decodificar completamente o texto impresso e
precisa descobrir o que está escrito, sua tendência é buscar adivinhar o que não
consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os escritos estão inseridos, bem como
às letras iniciais, finais ou intermediárias das palavras.
4. Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é preciso evitar colocá-los
em posição de decifradores, ou de ‘sonorizadores’ de textos.
5. É fundamental planejar, desde o início do processo de aprendizagem da leitura,
atividades que tenham a maior similaridade possível com as práticas sociais de leitura.
6. Deve-se dar oportunidade às crianças de interagir com uma grande variedade
de textos impressos, de escritos sociais.
7. Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem favorece
a coordenação necessária, em todo ato de leitura, entre a escrita e o contexto.
8. É preciso propor atividades ao mesmo tempo possíveis e difíceis, que permitam
refletir sobre a escrita convencional: atividades em que os alunos ponham em jogo o que
sabem, para aprender o que ainda não sabem.
9. É importante não trabalhar com as palavras isoladamente, mas como meio para
que o aluno, com sua atenção focalizada em uma unidade pequena do texto, possa
refletir sobre as características da escrita.

81

10. Deve-se favorecer a cooperação entre os alunos, de tal modo que eles possam
socializar as informações que já têm, confrontar e pôr à prova suas diferentes estratégias
de leitura.
Na sala de aula, devemos oferecer aos alunos muitas oportunidades de aprender
a ler, adotando procedimentos utilizados pelos bons leitores.
É necessário selecionar com cuidado os textos; garantir às crianças a
oportunidade de observar como os já leitores utilizam os materiais de leitura; e organizar
situações em que elas participem de atos de leitura.
É preciso também planejar atividades de leitura que contribuam para a
compreensão do sistema de escrita e favoreçam a análise e a reflexão acerca da
correspondência fonográfica própria de nosso sistema de escrita. Esse tipo de atividade
exige uma análise quantitativa e qualitativa da correspondência entre os segmentos
falados e os escritos. São situações em que o aluno deve ler, embora ainda não saiba
ler. Vejamos alguns exemplos (apud Actualización Curricular (EGB) Primer Ciclo.
Secretaria de Educación, Dirección de Curriculum. Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires, 1995).
1. Garantir um espaço para trabalhar com textos conhecidos pelos alunos
aproveitando situações em que seja significativo ler e reler o que já conhecem de
memória. Experimente, por exemplo, ensaiar uma música que todos vão cantar juntos,
acompanhando com a leitura no texto impresso – ou um poema, ou uma adivinhação,
que se vá gravar em fita cassete. Essas atividades tornam possível acompanhar no texto
o que vai sendo dito e ajudam a pensar na correspondência entre ‘o que se diz’ e ‘o que
está escrito’.
2. Quando se trata de textos desconhecidos, lançar mão de diferentes situações
que requerem uma leitura exploratória, destinada a localizar determinadas informações
(em vez de propor a leitura exaustiva de tudo que está escrito):

• localizar onde está dito – por exemplo, achar no jornal em qual emissora de tevê
e em que horário é transmitido determinado programa de interesse;
• determinar se o texto diz ou não diz algo – por exemplo, ver se no cardápio do
dia consta ou não consta determinada comida;

82

• identificar qual é a correta, entre várias possibilidades antecipáveis: qual das
fichas da biblioteca corresponde ao conto de Branca de Neve, qual ao da Gata
Borralheira…
3. Criar contextos que permitam aprofundar o trabalho sobre o texto, como por
exemplo:

• ler um trecho e pedir para os alunos formularem suposições sobre seu significado
e, depois, confrontarem com os indicadores que o texto oferece;
• propor várias alternativas possíveis de interpretação, para que os alunos decidam
qual delas aparece efetivamente no texto.
As crianças podem aprender muito sobre a escrita, tanto dentro quanto fora da
escola, mas, para isso, a condição é acreditar que todas podem aprender e valorizar o
que já sabem – em vez de enfatizar, o tempo todo, aquilo que ainda não aprenderam. O
desafio pedagógico, como sempre, está na articulação entre o difícil e o possível de ser
realizado pelos alunos.

Fonte: am.jornalopiniao.com.br

83

16 ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSOS DE LEITURA
Para um diagnóstico preciso, também é necessário que o professor domine além
dos níveis de aquisição da linguagem, as estratégias de leitura.
Estratégias de leitura são técnicas ou métodos que os leitores usam para adquirir
a informação, ou ainda procedimentos ou atividades escolhidas para facilitar o processo
de compreensão em leitura. São planos flexíveis adaptados às diferentes situações que
variam de acordo com o texto a ser lido e a abordagem elaborada previamente pelo leitor
para facilitar a sua compreensão, (Duffy & Cols., 1987; Brown, 1994; Pellegrini, 1996;
Kopke, 2001).
Duke e Pearson (2002) identificaram seis tipos de estratégias de leitura que as
pesquisas realizadas têm sugerido como auxiliares no processo de compreensão. Nessa
abordagem veremos apenas as mais aplicáveis à aquisição da leitura:

• Seleção cognitiva: síntese das ideias principais.
• Estratégias de antecipação: tornam possível prever o que ainda está por vir. Com
base em informações explicitas e em suposições. Se a linguagem não for muito
rebuscada e o conteúdo não for muito novo. Nem muito difícil. E possível eliminar letras
em cada uma das palavras escritas em um texto. E até mesmo uma palavra a cada cinco
outras. Sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além de letras,
silabas e palavras. Antecipamos significados. O gênero, o autor, o título e muitos outros
índices nos informam o que é possível que encontremos em um texto. Assim, se formos
ler uma história de Monteiro Lobato chamada viagem ao céu, é previsível que
encontraremos determinados personagens, certas palavras do campo da astronomia e
que, certamente alguma travessura acontecerá.
• Estratégia de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de forma
explícita. A inferência á aquilo que lemos, mas não está escrito. São adivinhações
baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor
possui. Às vezes essas inferências se interpretação do texto confirmam, e às vezes não:
de qualquer forma, não são adivinhações aleatórias. Além do significado, inferimos
também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto pode ser

84

antecipada ou inferida em função do contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou
propriedades de um texto. O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a
interpretação do texto e, com frequência, até mesmo para inferir a intenção do autor. Não
está escrito, porém correto. Permite que o leitor se atenha apenas aos índices úteis.
Desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso celebro
sistematiza “q”, pois já sabe que certamente será "u": ou que nem sempre é o caso de se
fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo.
• Estratégias de verificação: tornam possíveis os controles da eficácia ou não das
demais estratégias, permitindo confirmar ou não as especulações realizadas. Esse tipo
de checagem para confirmar, ou não, a compreensão é inerente à leitura.
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do
significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a
respeito do assunto, do autor e do que já sabe sobre a língua e características do gênero,
do portador ou do sistema de escrita... Ninguém pode extrair informações do texto
decodificando letra por letra, palavra por palavra.
Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas
um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras
estratégias, isto é, de recursos para construírem significados: sem elas, não é possível
alcançar rapidez e proficiência.
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema de obter, avaliar e utilizar
informações. Há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.
Utilizamos todas as estratégias de leitura, mais ou menos ao mesmo tempo, sem
ter consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar
com cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo desse texto. Ler
não é um ato mecânico, e sim um processo ativo. A mente filtra as informações recebidas,
interpreta essas informações e seleciona aquelas que são consideradas relevantes. O
que se fixa em nossa mente é o significado geral do texto.

85

16.1 Os processos de leitura
Para KLEIMAN (2002), o processo de leitura torna-se cada vez mais simples
quando o leitor passa a ler continuamente, pois, assim ele passará a conhecer o léxico e
a semântica do texto.
Já para Jouve (2002), “na leitura alguns processos são ativados tais como:
processo neurofisiológico, processo cognitivo, afetivo, argumentativo e simbólico”.
16.2 Processo neurofisiológico
A leitura é um ato concreto que recorre a faculdades definidas do ser humano.
Nenhuma leitura é possível sem um funcionamento do aparelho visual e das diversas
funcionalidades que o cérebro possui.
Ler é antes de qualquer coisa uma percepção de identificação e de memorização
dos signos.
Diferentes estudos de Richaudeau (1969) “tentaram descrever com detalhes essas
atividades. Mostraram que os olhos não apreendem os signos individualmente e sim por
pacotes, dessa maneira, é normal pular certas palavras”.
A visão possui uma sequência periférica, ou seja, a visão gravaria seis a sete
signos mesmo que pulando alguns não perderiam o sentido da frase.
O leitor decifra os signos quando no texto apresenta palavras breves, antigas,
simples e polissêmicas. Por outro lado, a memória imediata oscila entre oito e dezesseis
palavras. As frases mais adaptadas são as curtas e as estruturadas.
Após o armazenamento de cinco a nove elementos a memória deverá dar espaço
para que outros elementos sejam apreendidos, assim o primeiro elemento que
foi gravado sairia da memória para que um novo armazenamento fosse feito.
(KLEIMAN, 2004)
Segundo Richaudeau (1969), “quando um autor não respeita esses grandes
princípios de legibilidade, todos os deslizes semânticos tornam-se possíveis, assim, o
texto lido ‟já não é mais o texto “escrito”.

86

O ato de ler é subjetivo, ou seja, o leitor ler para si. Quando Richaudeau diz que o
texto escrito já não é mais o texto lido significa que o cérebro e a memória imediata
armazenaram um número significativo de signos. O texto que estava escrito passou a ser
outro texto depois de lido devido ao número de armazenamentos das palavras.
16.3 Processo Cognitivo
A compreensão de um texto é o processo de conhecimento que o leitor adquire
durante toda sua vida.
Esse conhecimento ocorre mediante a interação com vários níveis de conhecimento
como o conhecimento linguístico, textual e conhecimento de mundo. Esse conhecimento
abarca o conhecimento que vamos acumulando em nossa memória ao longo de nossa
vida e que é explorado no entendimento dos textos lidos.
Segundo Kleiman (2002), “o conjunto de noções e conceitos sobre o texto que
chamaremos de conhecimento textual, faz parte do conhecimento prévio e desempenha
um papel importante na compreensão do texto”.
Conhecimento textual é um conjunto de conceitos a respeito de diversos tipos de
textos que exercem uma função de compreensão.
Nesse momento se faz importante a abordagem sobre conhecimento prévio. Como
nos diz Garcez (2004), “o processo de compreensão expande-se, extrapola lhe as
possibilidades e prolonga-lhe o funcionamento do contato com o texto propriamente dito”.
Para se compreender um texto há procedimentos específicos de seleção e de
informação.
 Observar títulos e subtítulos;
 Analisar ilustrações;
 Reconhecer os elementos importantes do texto;
 Reconhecer e sublinhar palavras-chave;
 Fazer intertextualidade;
 Tomar notas se achar necessário;
 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão;
 Estabelecer relação entre partes de um texto e;

87

 Localizar informações explícitas no texto.
Todos esses processos podem ser bem trabalhados nas séries iniciais. Além
disso, o conhecimento prévio também é importante para a compreensão textual.
Conhecimento prévio é fazer inferências sobre o que você já sabe com o que está
lendo.
16.4 Processo afetivo
O papel das emoções na leitura está ligado aos três níveis básicos de leitura como:
níveis sensorial, emocional e racional. Cada um dos três corresponde a uma forma de
aproximação do texto.
Para Martins (1994), “esses níveis são inter-relacionados, senão simultâneos,
mesmo um ou outro sendo privilegiado, segundo as suas experiências e expectativas
assim como, seus interesses”.

Sentido sensorial

A leitura sensorial começa cedo e acompanha durante toda a vida do leitor. Não
importando o tipo de leitura se é minuciosa ou simultânea.
A leitura sensorial está ligada a visão, o tato, a audição, o olfato, podem também
estarem ligados aos aspectos lúdicos como: o jogo de cores, imagens sons, cheiros e
dos gostos incita o prazer, a busca que pode agradar ou trazer rejeições aos sentidos.
A leitura sensorial vai mostrando ao leitor o que lhe agrada ou não, mesmo sem
as justificativas.

Sentido emocional

O sentido emocional, lida com o subjetivismo e, o leitor passa a ser envolvido pelo
seu inconsciente.
Na leitura emocional emerge a empatia, ou seja, se colocar do outro lado e não
pensar mais no que se sente ao ler e sim o que o texto provoca no leitor.

88

Quando uma criança ler um texto ela sente a curiosidade, é essa curiosidade que
a motiva a ler cada vez mais, o fato de o desconhecido passar a ser conhecido e assim,
passando para o lado da empatia até mesmo de modo exagerado pois, a criança
consegue captar as emoções mais profundamente que um adulto.
A maioria das vezes tem-se a semiconsciência de se estar lendo algo
insignificante, sem originalidade, ou até mesmo fora da realidade. Esse pensamento
define uma ligação mais forte com o inexplicável, por isso, muitas vezes o leitor sente-se
inseguro e até mesmo chegando a incapacidade de explicar o porquê de se prender a
leitura.

Sentido racional

A leitura racional relaciona-se com as leituras sensoriais e emocionais fazendo-se
estabelecer uma ligação entre o leitor e o texto, trazendo uma reflexão e reordenação do
mundo objetivo, possibilitando a própria individualidade como o universo das relações
sociais.
A leitura racional é uma leitura intelectual, pois, permite o questionamento das
informações na qual permite uma ampliação de conhecimentos. Ela também tende a ter
uma visão mais longe.
A visão racional transforma um novo conhecimento ou em novas possibilidades
acerca do texto lido.
16.5 Processo simbólico
De acordo com os estudos de Ferdinand Saussure em seu livro Linguística Geral
(1995), que estabeleceu a distinção entre “língua” e “fala” (Langue e Parole) para que o
indivíduo reconheça um signo e atribua seu significado correspondente.
Os signos no sentido saussuriano serão constituídos pela união do significante
(imagem acústica) e do significado (conceito do referente). Para tanto significado está
relacionado com o significante não podendo estar separados. O significante é um
mediador, a matéria lhe é necessária, mas de outro lado o significado também pode ser

89

substituído por certa matéria: as palavras. Essa materialidade do significante obriga a
distinguir matéria de substância
Pode-se dizer que o significante (substância) seria os sons, imagens, objetos, já
para o significado (matéria) pode ser definido como processo de significação.
Para alguns estudiosos do assunto reconhecem dois processos significativos no
ato de ler: o processo sensorial ou fisiológico e o mental ou psicológico.

Processo sensorial

A leitura começa como processo sensorial. A sensação é a primeira fase de toda
percepção. Os primeiros estudos sobre leitura foram realizados pelos cientistas
Valentins, Javal, Ramare, Dodge e Muller no século passado que chegaram as seguintes
conclusões:

 Os olhos movem-se ao longo da linha no sentido esquerdo para a direita;
 Os movimentos não são contínuos, mas de saltos e pausas.

Processo mental

Uma vez recebidos os estímulos, o leitor deve atribuir significados. O leitor não vê
o objeto, seus olhos estão em contato com uma palavra, ou melhor, em contato com os
raios luminosos que são refletidos pelas palavras lidas do modo impossível de enxergar
o sentido. Contudo, a pessoa que lê é capaz de dar significado as palavras.
O leitor ao reconhecer o latido do cachorro, o troar do trovão, até mesmo o bater
de uma porta, ele somente as reconhece devido às operações mentais. Essas reações
aos termos gráficos são determinadas pelas experiências que teve com os fatos ocorridos
que o símbolo representa.
Monroe descreve em seu livro Preparando para a Leitura que são quatro
componentes que agem no processo interpretativo da leitura: percepção, compreensão,
reação e integração.

90

A percepção

Sensação e percepção são processos que se completam na transformação de
estímulos. A sensação pode ser definida como catação de um estímulo enquanto a
percepção consiste na interpretação do estímulo captado.

A compreensão

O reconhecimento da palavra deve acompanhar a compreensão de seu significado. A
palavra ganha sentido, sentido este que não se encontra no papel, mas sim, na mente
do leitor que ao reconhecê-la atribui significado de acordo com a sua experiência.

A reação

Além de ser intelectual pode ser também emocional. Ler é reagir, não basta que
se compreenda o sentido do trecho é necessário que o interprete, que o julgue, que o
avalie.

A integração

A integração ocorre de duas formas: a integração total na experiência do leitor e
das partes lidas de um trecho.
Se a primeira vez que você se encontra com o tema, formará opinião sobre o que leu, daí
por diante parte de suas vivências, fenômeno de integração.
Esses quatro componentes do processo mental precedidos do processo sensorial
representam um só ato – a leitura.
A leitura é mais que reconhecimento de símbolos gráficos, mas também o fato de
interpretação e compreensão tudo isso deve ser um processo interativo.

91

16.6 Processo argumentativo
O processo argumentativo requer habilidade verbal muito concisa, além da
capacidade de lidar com as lógicas verbais. Vale lembrar também que é possível
argumentar falaciosamente, alcançando os objetivos estipulados.
Na verdade, o que é argumentar? Argumentar está relacionado com as ideias,
crenças, posturas diante da vida social. A linguagem verbal e escrita procura convencer
o leitor através dos processos argumentativos. É sempre possível que o leitor ao analisar
os textos aceitando ou não os argumentos desenvolvidos pelo autor. A aceitação ou não
leva o leitor a construir um sentido que passa a fazer parte de seu universo cultural.
16.7 Condições a serem garantidas nas situações em que o educador lê para os
educandos
Quando o objetivo é ler para os educandos buscando garantir a semelhança com
as situações sociais em que faz sentido ler para outras pessoas, é importante que o
educador:

 Explicite sempre os motivos pelos quais deseja compartilhar a leitura com eles:
porque o texto trata de uma questão interessante, porque conta uma linda história,
porque é atual, porque está relacionado com um tema que se está trabalhando,
porque está bem escrito, porque é original, divertido, surpreendente, porque
ajudará a classe a resolver um problema ou uma questão com a qual esteja
envolvida.
 Demonstre que a qualidade do texto é o que motivou a sua escolha como algo
que vale a pena ser lido: porque é interessante, instigante, intrigante ou
emocionante...
 Em se tratando de textos literários, evite escolher aqueles em que o “didático”
– a intenção de transmitir um ensinamento moral, por exemplo – supere a
qualidade literária, em que o texto é utilizado principalmente como pretexto para
ensinar algum conteúdo escolar

92

 Em se tratando de gêneros informativos, evite escolher textos com informações
banalizadas, incompletas, distorcidas, simplificadas; supostamente escritos para
um público infantil.
 Compartilhe com os educandos seu próprio comportamento de leitor experiente,
mostrando-se interessado, surpreso, emocionado ou entusiasmado com o texto
escolhido – relendo certos trechos, sempre que valha a pena, ou seja, sempre que
necessário, como a passagem mais surpreendente da história, a parte mais
complexa do texto, a questão central da notícia, entre outras possibilidades.
 Opine sobre o que leu, coloque seus pontos de vista aos educandos e convide-
os sempre a fazer o mesmo – quer dizer, aja como qualquer leitor “de verdade”.
 Ajude os educandos a descobrirem o significado do texto a partir do contexto,
em vez de ficar explicando a toda hora as palavras que considera difícil.
 Ofereça elementos contextuais que conferem sentido à leitura e favorecem a
antecipação do que o texto diz. Isso se dá quando, por exemplo:

 Comunica aos educandos onde e como encontrou o texto;
 mostra a eles o portador do texto: se é um livro, mostra a capa na qual lê os
dados (título, autor, editor); se é um jornal, faz referência à seção na qual o texto
aparece, procurando-a diante deles; se é uma carta, diz como chegou às suas
mãos e a quem está dirigida etc.;
 oferece informações complementares sobre o texto, o autor, o portador: se o
que vai ler é um conto ou um poema, lê também partes do prólogo do livro, ou
conta dados biográficos do autor; se é uma notícia, faz referência a outras notícias
parecidas; se é um texto de uma enciclopédia, pode investigar o que os educandos
já sabem sobre o tema.
 Enfim, para que o educador possa saber quais são as melhores formas de trazer
a leitura para dentro de sua sala de aula como algo atraente e interessante, talvez
o critério mais eficaz seja o seguinte: agir com seus educandos como gostaria que
seus educadores tivessem agido com eles próprios, para ajudá-los a serem
leitores interessados e dispostos a “enfrentar” qualquer tipo de texto.

93

16.8 Atividades e ações do educador relacionadas à prática de leitura
 Exposição de cartazes com palavras estáveis, como: personagens de histórias
ou revistas em quadrinhos, nomes próprios, títulos de poemas ou histórias, nomes
de autores diversos etc.
 Escrita da rotina na lousa. Num primeiro momento, escrevemos sempre as
mesmas palavras, como roda de história, artes, música, recreio etc. Podemos
escrever palavras estranhas, atividades absurdas, como: “comer sabão” no meio
da rotina, com o objetivo de chamar a atenção para as palavras e fazer com que
as crianças se esforcem para ler, tentando descobrir a ação desafiadora que foi
colocada pelo educador.
 Incentivo de leitura de gibis nos cantos e em momentos planejados. A leitura
em duplas também é muito apreciada pelos educandos.
 Leitura e memorização de poemas para diagramação do texto.
 Aproximação das crianças dos livros de histórias já trabalhados em classe.
 Leitura ou reconto de histórias na roda.
 Desafios de leitura de legendas relacionados aos projetos ou sequência
didática.
 Bingo de nomes diversos.
 Forca de nomes próprios ou palavras estáveis.
 Caça-palavras de poemas, parlendas, canções etc.
 Leitura dos combinados da classe.
 Leitura de recados na lousa.
 Leitura de cartas, convites, avisos e bilhetes recebidos.
 Leitura de parlendas ou poemas cujos textos já foram memorizados.
 Leitura de desafios de adivinhas ou tirinhas de jornal.
 Leitura de listas contextualizadas em um mesmo campo semântico.

94

Fonte: secretariamunicipalmarilia.com.br

17 LEITURA FEITA PELO ALUNO, ANTES DE SABER LER CONVENCIONALMENTE
A criança compreende o sistema alfabético na prática de leitura, uma das quatro
situações didáticas básicas para a alfabetização. O longo processo de conhecimento da
linguagem escrita tem início antes de ela frequentar a escola. Segundo Ana Teberosky,
professora da Universidade de Barcelona, na Espanha, a escrita ultrapassa os limites da
sala de aula. Está presente em todas as etapas da vida e atinge o ser humano desde que
surge o interesse pela representação gráfica.
A criança não tarda em reconhecer e distinguir palavras de figuras ao abrir um gibi
ou um livro. Diferentemente dos desenhos, que comunicam referentes com facilidade, o
sentido da escrita alfabética é adquirido com o tempo: as palavras se dispõem quase
sempre em linha reta e descontínua e possuem uma quantidade de letras, que se
alternam e se combinam para formar um significante.

95

O segredo para ensinar a ler é dar condições para o aluno resolver problemas que
lhe permitam avançar como leitor e escritor, confrontando-se com textos desde o início
da alfabetização
17.1 Leitura pelo aluno de textos memorizados
Neste trabalho, o professor:

- Propõe a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita.
- Proporciona situações reais de leitura com cantigas e parlendas.
- Permite que os alunos estabeleçam uma relação entre o oral e o escrito.

Segundo Beatriz Gouveia, coordenadora do programa Além das Letras, do
Instituto Avisa Lá, em São Paulo, é o contato com o texto que permite ao aluno refletir
sobre o funcionamento do sistema de escrita. "A reflexão constante possibilita
desenvolver estratégias de leitura", explica a educadora.
Tais estratégias são postas em prática pelas crianças sempre que tentam "ler"
mesmo sem saber ler. "Elas antecipam o que pode estar escrito. Como ainda não
dominam o sistema, estão o tempo todo usando informações sobre a escrita do próprio
nome, do nome dos colegas ou outros que trazem da própria experiência." Beatriz
esclarece que essa tentativa de leitura não é aleatória. Ao contrário, "é um trabalho
intelectual. A criança compara as palavras, seleciona, olha para todas as pistas e só
então verifica o que está escrito".
Existem atividades que ensinam o aluno a ler ao mesmo tempo em que
proporcionam situações reais de leitura. Um exemplo é uma coletânea de cantigas e
parlendas que as crianças já conheçam de cor. A letra da música é afixada pela
professora na parede da sala de aula de maneira que todos possam acompanhar a leitura
enquanto cantam. Assim - sempre com a intervenção da professora -, constroem relações
entre o que pronunciam e a escrita correspondente.
A professora Ana Rosa Piovesana conseguiu alfabetizar todos os alunos no 1º ano
da EMEB Rosa Scavone, em Itatiba, a 89 quilômetros de São Paulo, lançando mão de

96

atividades de leitura e escrita de cantigas e parlendas, entre outras. No início de 2008,
sua sala tinha oito crianças pré-silábicas, duas silábicas sem valor sonoro convencional,
oito silábicas com valor sonoro convencional, uma silábica-alfabética e duas alfabéticas.
Antes de tudo, Ana Rosa pergunta quais cantigas todos conhecem. Esse
levantamento é importante para saber que canções fazem parte do repertório comum da
classe. Como as crianças ainda não dominam o sistema de escrita, a memorização prévia
da canção que será "lida" é essencial para saber O QUE está escrito e tentar
ler ONDE está escrito: se trabalha a música O Sapo Não Lava o Pé, por exemplo, o
estudante saberá que as estrofes que tentará ler durante a atividade correspondem tão-
somente à letra dessa música.
"Escrevo a letra das cantigas num papel pardo e coloco na parede da sala.
Também entrego uma cópia para cada um colar no caderno para levar para casa e ler
com os pais", diz Ana Rosa. "Então cantamos a música, acompanhando a letra,
apontando e fazendo o ajuste do falado ao escrito conforme ela vai sendo cantada.
Depois, peço que encontrem palavras da música."
Ana Rosa descreve as intervenções realizadas com um de seus alunos durante o
trabalho com uma das cantigas. Os versos em questão eram: "Havia uma barata/ Na
careca do vovô/ Assim que ela me viu/ Bateu asas e voou". Ana perguntou:

- Lucas, encontre para mim na cantiga a palavra "vovô".
Ele apontou a palavra "voou".
- Lucas, diga com que letra começa a palavra "vovô"?
- Com "v", de Vanessa.
- Muito bem, mas...
- Mas está também começa com "v" - disse Lucas, se antecipando à docente
e apontando para a palavra "vovô".
- Então, com que letra termina a palavra "vovô"?
A intervenção nesse caso levou o garoto a analisar mais que a primeira letra da
palavra para conseguir lê-la e encontrá-la. "Lucas observou que 'voou' não tinha a letra
'o' no fim, percebeu que aquela não era a palavra correta e recorreu novamente à música
para encontrar o que havia sido pedido", explica Ana Rosa.

97

17.2 Leitura pelo aluno de títulos de livros
Neste trabalho, o professor:

- Propõe a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita.
- Aciona estratégias de leitura que permitam descobrir O QUE está escrito e ONDE
está escrito (seleção, antecipação e verificação).
O objetivo da leitura de títulos de livros é oferecer ao aluno o desafio de encontrar,
entre muitas histórias, uma que gostaria de escutar em casa pela voz dos pais. Esse é o
motivo pelo qual ele é levado a procurar em uma lista o título de sua história preferida.
Isso é feito com base nos conhecimentos sobre a escrita de que já dispõe e naqueles
que adquire com o passar do tempo - a escrita do próprio nome, do nome de colegas
etc.
Na EMEF Laura Lopes, em São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, Tatiana
Garcez Jora começa essa atividade colocando os estudantes em círculo para que
comentem o livro que leram com a família. A professora permite que eles citem os trechos
da história que mais chamaram a atenção. A intenção é fazer com que apresentem as
obras uns aos outros, despertando o interesse coletivo.
Tatiana prepara pequenas tarjetas de cartolina. Em cada uma, vai escrito o título
de um dos muitos livros que podem ser encontrados numa caixa que fica na sala de aula.
Então um aluno se sente atraído por Branca de Neve. A professora seleciona três tarjetas,
A Bela Adormecida, Branca de Neve e A Bela e a Fera, lê os títulos numa ordem e os
apresenta à criança em outra. O fato de que os três títulos terem palavras começadas
com "b" impõe a necessidade de encontrar na extensão da palavra mais indicativos -
tamanho, outras letras etc.
A professora fica ao lado do aluno durante as tentativas de leitura, fazendo
intervenções que promovam a reflexão sobre o sistema de escrita, seja para levá-lo a
repensar uma escolha, seja para pedir justificativas se ele aponta corretamente o título.
Uma vez que o encontra, o estudante coloca o título num caderno para registrar o
empréstimo e vai à caixa de livros, onde estará envolvido em outra atividade de busca,
com o auxílio das imagens nas capas.

98

Utilizar essas tarjetas que apresentam apenas o título das histórias, em vez de
exibir as imagens na capa dos livros, permite o foco exclusivamente no contexto escrito
- objetivo da alfabetização.
17.3 Leitura pelo aluno de textos informativos
Neste trabalho, o professor:

- Expõe o procedimento que os leitores experientes usam para buscar
informações.
- Formula questões sobre o que será lido e procura no texto como respondê-las.
Em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo, a professora Lóide Carvalho
de Vasconcelos iniciou com a turma de 1º ano da EMEB Anísio Teixeira o projeto
Conhecendo os Animais.
"Primeiro, perguntei a todos quais animais queriam conhecer melhor. Eles
chegaram a um consenso e decidiram se aprofundar na vida da girafa", explica Lóide.
"Então levantamos questões sobre o que a girafa come, onde mora, quantos anos vive
etc." Para confirmar as respostas que os alunos deram às perguntas, a solução foi
encaminhá-los à biblioteca.
Na rede municipal de São Bernardo, a pesquisa não apresenta as dificuldades
tradicionais que uma criança encontraria numa biblioteca comum. As obras estão
dispostas por temas e divididos por cores. Os livros se organizam em ordem alfabética
pelo sobrenome do autor e ficam com a capa à mostra para que o aluno que está
aprendendo a ler possa utilizar as imagens como um instrumento adicional de busca. As
estantes são baixas para que a criança alcance as obras.
Lóide diz que os estudantes são orientados sobre como usar a biblioteca antes de
sair à procura de informação. "Eles foram atrás de dicionários e enciclopédias em que
pudessem constar informações sobre as girafas, além de livros e revistas".
As obras são selecionadas. O papel da professora é investigar junto com a turma
se os livros trazidos podem ou não servir para aprimorar o conhecimento sobre o tema.
"Se um aluno trazia um livro porque tinha visto uma figura de mamíferos, por exemplo,

99

eu lia o sumário com ele para saber se ali há elementos sobre a girafa", relata Lóide.
"Esse procedimento ensina a buscar informações de maneira cada vez mais autônoma
e a compreender que só o desenho não esclarece tudo: é preciso ler."
Alunos e professora escolheram quatro livros. Lóide formou uma roda e leu os
textos para responder às dúvidas sobre a girafa. Depois, cada um escolheu um animal
para pesquisar individualmente, seguindo os mesmos procedimentos. "Mesmo que as
crianças não saibam ler de forma convencional, quando há um contexto gerador de
informações, elas conseguem realizar a leitura e, assim, aprendem a ler", conclui a
professora.

Fonte: colegioecologia.com.br

18 ATIVIDADES PARA ALFABETIZAÇÃO

Atualmente, cresce cada vez mais o número de pessoas alfabetizadas no Brasil.
Isso ocorre devido ao avanço tecnológico que nos dias atuais facilitam e muito a vida de
nós, professores.

100

No entanto, ainda há muitas pessoas que não possuem qualquer nível de
alfabetização e que por este motivo ficam à margem da sociedade, vivendo fora da zona
onde aparecem as melhores oportunidades, tanto profissionais, quanto pessoais.
Alfabetizar nem sempre é uma tarefa fácil alguns alunos sentem mais dificuldades
do que os outros e isso é natural.

Fonte: educacaoetransformacao.com.br

19 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GER AIS DE LEITURA E ESCRITA
É desnecessário dizer que as turmas de alunos são heterogêneas em relação aos
conhecimentos sobre leitura e escrita e que, de forma correspondente, existem distintas
necessidades de intervenção. Mesmo propondo desafios para todos avançarem, você
deve planejar intervenções variadas de acordo com a situação de cada aluno. Como
professor, sua preocupação central é garantir que todos os alunos aprendam; tendo isso
em vista, faz o planejamento, opta por uma ou outra atividade, por um ou outro
encaminhamento. Para ajudar você a lidar com as inúmeras variáveis envolvidas nessa

101

prática, apresentamos aqui alguns aspectos essenciais para que obtenha maior controle
sobre o processo de aprendizagem de cada aluno.
19.1 Intervenções do professor
Enquanto os alunos se ocupam com as atividades que você propôs, procure fazer
intervenções que contribuam para problematizar o que eles estão pensando. Tais
intervenções podem ter objetivos distintos: favorecer a compreensão da tarefa; criar
situações desafiadoras para cada aluno; ou informar. Para favorecer a compreensão da
tarefa. Observe o trabalho de seus alunos durante a atividade: talvez alguns não saibam
o que fazer e outros realizem algo diferente do que foi proposto. Se isso ocorrer, explique
novamente o que deve ser feito. É comum algumas crianças não compreenderem as
orientações no momento em que você as explica coletivamente, e para estas vale a pena
você oferecer esclarecimentos individualizados.
Para criar desafios adequados a cada aluno, talvez determinadas atividades
pareçam muito difíceis para certos alunos, mas se tornem possíveis para eles se você
agregar algumas informações. Por exemplo, se o aluno está achando difícil localizar no
texto a informação solicitada, talvez fique mais fácil se ele souber em que parágrafo está.
Ao mostrar o parágrafo, você dá uma pista e torna a atividade possível, ou seja, faz com
que o desafio se torne adequado para ele. Já em relação às crianças que têm relativa
facilidade, seu questionamento pode ser para que justifiquem sua resposta e, para isso,
reflitam mais. Por exemplo: na atividade de leitura exemplificada acima, você pede a outro
aluno que mostre no texto onde está determinada informação, selecionada por ele. Nesse
caso, coloca uma dificuldade a mais (a de justificar sua resposta), tornando o desafio
mais adequado para um aluno que tem facilidade para realizar a atividade proposta. Para
informar. É comum os alunos recorrerem ao professor para obter informações, e, em
certos momentos, convém você incentivá-los a pesquisar em fontes selecionadas. Mas
em determinadas circunstâncias as informações que eles solicitam são importantes para
continuarem a realizar a tarefa – por exemplo, quando têm uma dúvida ortográfica ao
produzir um texto. Nesse momento, é fundamental que se concentrem na elaboração do

102

texto, e uma eventual consulta ao dicionário pode desviar sua atenção do que é mais
importante. Nesse caso, é recomendável você solucionar a dúvida.
19.2 Agrupamentos de alunos
Quando pensamos em agrupar os educandos de forma produtiva, pensamos em
organizar duplas ou pequenos grupos, em que umas crianças possibilitem proporcionar,
através de ideias e questões, aprendizagens às outras.
Para que isso aconteça, devemos ficar atentos a algumas questões:

 O educador precisa saber, entender e dominar o que seus educandos sabem,
analisando se grafa e reconhece as letras; têm capacidade de refletir sobre os
sons da fala (consciência fonológica); entendem a função da leitura e da escrita;
percebem as unidades menores que compõem o sistema de escrita, dentre outras.
 O nível de escrita do educando: devemos agrupar os educandos por níveis
próximos. Educandos pré-silábicos com educandos silábicos, silábicos com
silábico-alfabéticos e silábico-alfabéticos com alfabéticos.
Como nem sempre em uma sala de aula estes agrupamentos são possíveis, às
vezes não temos tanta diversidade de escrita, e pensamos em outras possibilidades: os
que sabem letras com os que não sabem; os que grafam letras com os que não grafam;
os que já refletem sobre os sons das palavras, com os que ainda não refletem, e assim
por diante.

 O comportamento dos educandos: não adianta formarmos uma dupla em que as
crianças são muito tímidas ou muito agitadas. Isso impossibilitará o trabalho e não
proporcionará momentos de aprendizagens significativas.

103

Fonte: centraldeinteligenciaacademica.com.br
20 TRABALHO COM OS CONTOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Os contos de fadas mexem com os sentimentos mais primitivos do indivíduo.
Neles, o bem e o mal aparecem claramente esboçados, auxiliando as crianças a
identificar seus problemas, suas emoções, suas limitações e suas possibilidades de
resolução das dificuldades.
Objetivo:

 Reconhecer obras e autores consagrados.
 Apropriar-se da linguagem escrita própria desse gênero literário.
 Ter procedimento de sentar para ouvir contos
 Ampliar o repertório linguístico.
 Fazer reconto e reescrita dos contos trabalhados.
 Identificar marcas linguísticas.

104

Conhecimento prévio:

 Organização de uma biblioteca literária em sala de aula.
 Seleção do conto a ser trabalhado com a turma.
 Leitura pelo educador do conto escolhido, 2 ou 3 vezes antes de ler para os
educandos.
 Observação e manuseio do livro pelas crianças: tamanho, capa, ilustrações, o
que ele nos sugere, quantidade de letras etc.
 Análise biográfica do autor
 Antecipação do conteúdo: tema, personagens, hipóteses da trama, cenários
etc.

Orientações didáticas:

 Leitura do título: o que será que quer dizer?
 Leitura da história pelo educador.
 Provocar os educandos a fazerem leitura por imitação ou leitura virtual.
 Trabalhar a estrutura textual do conto (ambientação, desenvolvimento da trama
e finalização).
 Chamar a atenção para o tempo em que se desenrola a história: cronologia.
 Reconto da história pelo educador, aproximando-se o máximo possível da
linguagem do autor.
 Estimular as crianças para o reconto (trecho de que mais gostaram;
ambientação; início ou final da história; todo o texto; continuando a fala do
educador).
 Reescrita do educador no quadro, a partir do reconto oral dos educandos.
 Cópia pelos educandos da reescrita coletiva de trechos da história.
 Distribuir a história com trechos em lacunas, para o educando completar as
palavras que faltam.
 Reescrita em dupla de trechos ou de todo o texto trabalhado.

105

 Transformar a história em outro tipo de linguagem: carta, bilhete, mensagem,
desenhos etc.
 Escrita pelos educandos do título da história, nomes dos personagens, de
expressões típicas imutáveis etc.
 Reescrita pelos educandos de alguns fragmentos previamente memorizados.

21 ALFABETIZAÇÃO E SEUS MÉTODOS
O processo de alfabetização é mais complexo do que se imagina, pois é a partir
dele que milhares de pessoas aprendem a ler e escrever. O mais preocupante é que para
se alfabetizar usa-se métodos como o tradicional que engloba o analítico e sintético, e
construtivista. A dúvida é, qual deles seria mais indicado para alfabetizar, criar alunos
capazes de construir seu próprio conhecimento, ser participante e crítico na sociedade.
A alfabetização teria que partir do pressuposto de que alfabetizar não é apenas
ensinar a ler e escrever através de um método que a cartilha propõe, e sim formar alunos
críticos e capazes de interagir na sociedade, propiciar aos alunos caminhos para que eles
aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de
conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu
espaço social.
21.1 Método de alfabetização
Com a necessidade de saber como se dá o processo de aprendizagem de leitura
e escrita, surgiram os métodos de alfabetização, que impões regras que devem ser
seguidas pela criança a ser alfabetizada.
Os métodos de alfabetização evoluem fazendo o avanço do conhecimento de
acordo com as necessidades sociais, pois com a evolução da sociedade, cada vez mais
vai se exigindo um tipo de letrado diferente.

106

E com todas as evoluções surgiram vários métodos de alfabetização como:
o método tradicional que incorpora o método sintético e analítico e por fim o
método construtivista.
Alguns desses métodos colocam em risco o processo e capacidade de
aprendizagem do aluno por passar insegurança tanto para o aluno quanto para os
professores, por isso se percebe, que apesar de ser muito usado e de uma certa forma
ter alfabetizado milhões de pessoas, esses métodos de alfabetização consistem na
memorização do que é ensinado, colocando em dúvida a qualidade do aprendizado do
aluno.
21.2 Método tradicional
O método tradicional de alfabetização é centrado no professor, que tem a função
de “vigiar o aluno”. Ou seja, observar se o aluno está seguindo à risca o que lhe foi pedido.
Esta metodologia tem a concepção de que a aula deve acontecer apenas dentro
da sala, em que o professor ensina a matéria, passa os exercícios, e depois a corrige,
seguindo com a matéria à frente, fazendo sempre a mesma coisa, tornando a aula
mecanizada, dando a entender que o aluno só irá aprender através do conhecimento do
professor.
Este tipo de aula faz com que o aluno aprenda através de repetições de exercícios
com exigência do uso da memória, levando o aluno a decorar e não aprender, e como
consequência a escola forma alunos desinteressados, desmotivado pelos estudos.
O método tradicional tem seu aprendizado de forma dividida, ou melhor, por
partes, primeiro aprende as vogais, depois as sílabas até chegar às palavras e as frases,
para daí por diante construir textos. Como o que importa é a montagem silábica, e não o
conteúdo surge frases com poucos sentidos do tipo “O rato roeu a roupa do rei de Roma”
ou “A menina gosta de rosa e boneca”.
O aluno só consegue produzir textos depois de dominar boa parte da família
silábica e o processo de formação das palavras, criando assim textos sem sentidos, pois
o aluno nesse momento está preocupado com a escrita ortográfica e não com o sentido
lógico do seu texto.

107

Há uma valorização maior no uso das cartilhas e uma preocupação com a
quantidade, esquecendo assim da qualidade. O professor fala o aluno ouve e aprende.
Não deixa o aluno ser participativo na construção de sua própria aprendizagem. Muitas
vezes não leva em consideração o que a criança aprende fora da escola, seus esforços
espontâneos, a construção coletiva, e o que é pior, muitas vezes, ignora o meio social o
conhecimento de mundo que o aluno trás de fora para dentro da escola.
Neste método tradicional a cartilha muitas vezes é o único material de trabalho, os
textos para leitura são curtos com frases simples desvinculados da linguagem oral,
buscam o uso das sílabas já estudadas. Raramente usam materiais extras, como
revistas, jornais, livros de história e músicas.
Este método sobrecarrega o aluno com informações, que muitas vezes não
conseguem entendê-los tornando o processo de aquisição do conhecimento, muitas
vezes burocrático, e sem significação. Mantendo uma postura conservadora.
O seu processo de alfabetização, apoia-se nas técnicas de codificar e decodificar
da escrita. A escrita da criança em fase de alfabetização não é levada em conta, sendo
a cartilha sequencialmente seguida, formando assim a base do processo de
alfabetização.
O método tradicional de alfabetização procura desenvolver as habilidades básicas
que a criança deve ter para tornar-se um leitor habilidoso. Porém, somente a presença
dessas habilidades não garantem sua utilização em tarefas mais complexas, como a
leitura de um livro, a escrita de um poema, ou mesmo a execução correta de receitas
culinárias. O contexto social que incentiva o interesse em aprender, independentemente
da educação formal é a chave para a utilização dessas habilidades em qualquer atividade
humana, especialmente as que envolvem a leitura e a escrita.
21.3 Método sintético
O método sintético estrutura-se dentro da teoria do behaviorismo, e é considerado
um dos mais rápidos, simples e antigo método de alfabetização, podendo ser aplicado a
qualquer tipo de criança.

108

Insiste fundamentalmente numa correspondência entre o oral e o escrito, entre o
som e a grafia.
O seu ensino, inicia-se de um grau de dificuldade mais simples percorrendo até
chegar a um mais complexo, ou seja, o sistema de ensino parte das partes para um todo.
A criança para iniciar nesse método de alfabetização, primeiro domina o alfabeto
(letra por letra), depois as sílabas, as palavras, frases e finalmente os textos. E este
método não permite que a criança prossiga para uma nova fase se não dominar a que
está.
O método sintético, foca seu ensino em lê letra por letra, ou sílaba por sílaba, e
palavra por palavra, acarretando em pausas durante a leitura, motivando o cansaço e
prejudicando o ritmo e a compreensão da leitura.
Baseando-se no ponto de vista mental, o indivíduo é capaz de perceber os
símbolos gráficos de uma forma geral, ou melhor, como um todo, dando-lhes significados,
para posteriormente ser capaz de analisar suas partes. O método sintético leva o aluno
a perceber partes isoladas, sem significação, impedindo sua compreensão e percepção
da leitura.
A aprendizagem pelo método sintético, é feita através da memorização e
repetição, de uma certa forma acaba prejudicando o aluno, pois impede que ele consiga
pensar e agir por si próprio, ou melhor, de produzir seus textos e seus conhecimentos
através de sua imaginação, pois ele é alfabetizado por regras que devem ser seguidas
passo-a-passo, traz um conhecimento pronto faltando apenas pôr em prática. Com isso,
o aluno tem dificuldades de compreender e criar textos, o prazer pela leitura dura pouco,
porque logo o aluno consegue dominar a leitura e a escrita deixando de ser algo novo em
sua vida, oferece um vocabulário pobre e restrito, o método sintético considera a língua
escrita um objeto de conhecimento externo ao aprendiz.
Ainda nesse método, podemos encontrar alguns conceitos positivos, como os de
alunos adquirem a ortografia perfeita por ser um ensino de regras e repetições, ele
consegue com o tempo fazer sua tarefa sozinho, e por fim, permitir a compreensão da
língua.

109

21.4 Método analítico
O método analítico se desenvolve a partir da teoria do “sincretismo infantil” que foi
fundamentado pela teoria da Gestalt, e acredita que a aprendizagem se dá pelo insight.
O método analítico tem por objetivo, fazer com que as crianças compreendam o
sentido de um texto, não ensina a leitura através da silabação, incentiva os alunos a
produção de textos prestando atenção ao uso da pontuação, estimula a leitura e deixa o
aluno à vontade para expor suas ideias. Este método ajuda a criança no desenvolvimento
e organização de seus pensamentos.
Do ponto de vista linguístico, neste método o ensino deve começar por um nível
menos complexo, para aos poucos ir dando continuidade para um nível mais avançado,
pois a língua falada é bem diferente da língua escrita, e a criança no início de sua
aprendizagem se baseia na língua falada para desenvolver a língua escrita e isso só
confunde a cabeça da criança por elas serem bem diferentes.
Partindo do ponto de vista mental, o método analítico é um método constituído por
palavração (leitura de palavra por palavra), e que assim como os métodos tradicionais e
sintéticos trabalham com elementos isolados, o que não favorece para a compreensão
de um texto, tornando-se cansativo e desestimulante, por impedir que a criança possa
entender o texto como um todo.
21.5 Método construtivista
Este método construtivista é um dos mais indicados e usados para alfabetização,
por permite que a própria crianças construam seus conhecimentos de acordo com seu
desenvolvimento cognitivo, pode ser aplicado de forma individual ou coletiva, trabalha
com o conhecimento que a criança traz para escola, faz a união da língua falada, escrita
e a leitura em um único processo, e pode ser aplicado a qualquer criança. E a partir deste
método a criança se sentirá mais segura e será capaz de criar seu próprio conhecimento
tornando-se um aluno consciente e responsável.
O método construtivista baseia-se nas pesquisas de Jean Piaget, sobre a
construção do conhecimento, afirmando que este é o resultado da construção do próprio

110

indivíduo. Essas conclusões são derivadas das suas pesquisas sobre “a origem e
evolução da inteligência” que também se constrói na interação do sujeito com o mundo,
considerando os fatores biológicos, experiências físicas, a troca social, e os processos
de equilíbrio e desequilíbrio.
A aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar, a
criança antes de entrar na escola já possui alguns conhecimentos como, por exemplo, a
linguagem verbal. Toda aprendizagem na escola tem uma pré-história, a atividade de
criar é uma manifestação exclusiva do ser humano que tem a capacidade de criar algo
novo a partir de um conhecimento já existente. Através da memória o ser humano pode
imaginar situações futuras e formar outras imagens a partir dela. Com isso, ação de criar
deixa clara que o indivíduo pode e deve sempre estar criando algo novo a partir de seus
conhecimentos pré-existentes, buscando através do imaginário e da fantasia, um
equilíbrio, bem como a construção de algo novo. E é nisso que o método construtivista
consiste em o aluno construir seu próprio conhecimento.
Do ponto de vista linguístico o construtivismo deixa claro que para se aprender
algo tem que praticar. Ou seja, para aprender a ler tem que ler e a escrever tem que
escrever, para isso não são necessários métodos, por exemplo, para aprendemos a falar
não tivemos que seguir um método, para ler e escrever não deve ser diferente.
O método construtivista possui muitas vantagens, pois incentiva a criança a
expressar o que sente, e a escrever e falar o que pensa, desperta a curiosidade e leva o
aluno a buscar soluções para resolução de seus problemas, tornando-o um aluno crítico
e capaz de responder pelos seus atos, estimula também o ato da leitura e escrita, trabalha
com a língua escrita com todas as dificuldades que nela existe a partir da produção de
texto do próprio aluno, no processo de aprendizagem da escrita não exige a ortografia e
a sintaxe perfeita, dá valor à interação dos alunos em grupo, enfim, o método
construtivista, não tem uma regra básica a ser seguida, pois parte da ideia de que o
ensino tem que se basear na vivência de vida que o aluno trás para escola.

111

Fonte: pt.slideshare.net

112

22 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
______ . Programa de formação de professores alfabetizadores. Documento de
apresentação. Secretaria de Educação Fundamental. 2001a.
ALVES, R. Entre a ciência e a sapiência – O dilema da Educação. São Paulo: Ed. Loyola,
1996.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione,
1998.
COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização e Letramento: repensando o ensino da
língua escrita. Disponível em: http://hottopos,com/videtur29/silvia.htm
CONHECER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO ENSINAR. Pedagogia ao pé
da letra. Disponível em:< https://pedagogiaaopedaletra.com/conhecer-como-se-
aprende-para-saber-como-ensinar/>
WEISZ. T. Como se aprende a ler e escrever ou, prontidão, um problema mal
colocado. Disponível
em:<http://www.colegiojohnkennedy.com.br/downloads/2015/AnaLucia-25-
04/TEXTO%20TELMA%20WEISZ.pdf >
GESTÃO ESCOLAR . Alfabetização: as sondagens de hipóteses de escrita .
Disponível em:< https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-
sondagens-de-hipotese-de-escrita>
VELIAGO. R. Apaixonados por letramento. Alfabetizar e letrar, é só começar!
Disponível em :<http://apaixonadosporletramento.blogspot.com/2011/01/escrever-
quando-nao-se-sabe.html>
MONOGRAFIAS BRASIL ESCOLA. Os processos da leitura e letramento. Disponível
em:< https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/os-processos-leitura-
letramento.htm>

113

PORTAL EDUCAÇÃO. Estratégia de leitura. Disponível em:<
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/estrategias-de-
leitura/34112>
BREDA. T. Leitura feita pelo aluno, antes de saber ler convencionalmente.
Disponível em: < https://novaescola.org.br/conteudo/2486/leitura-feita-pelo-aluno-antes-
de-saber-ler-convencionalmente>
EDUCAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO. Atividades para alfabetização. Disponível em:<
https://www.educacaoetransformacao.com.br/atividades-para-alfabetizacao/>
LER E ESCREVER. Guia de planejamento e orientações didáticas. Disponível
em:<http://www.se-pmmc.com.br/lerescrever/arquivos/professor/1_ano_professor.pdf
GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O PROFESSOR DO
2º ANO. Ler e escrever – prioridade na escola municipal. Disponível em:<
http://www.culturatura.com.br/docsed/13%20OrientDid%20PSP1-2ano%20v1.pdf>
ESCOLA ATIVA. Alfabetização e letramento. Disponível em:<
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707-
escola-ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192>

Apostila-Letramento-e-alfabetização-2.pdf

About This Presentation

Slide Content

Tags

Categories

Download

Quick Actions

Statistics

Related Slideshows

Apostila-Letramento-e-alfabetização-2.pdf

About This Presentation

Slide Content

Slide 1

Slide 2

Slide 3

Slide 4

Slide 5

Slide 6

Slide 7

Slide 8

Slide 9

Slide 10

Slide 11

Slide 12

Slide 13

Slide 14

Slide 15

Slide 16

Slide 17

Slide 18

Slide 19

Slide 20

Slide 21

Slide 22

Slide 23

Slide 24

Slide 25

Slide 26

Slide 27

Slide 28

Slide 29

Slide 30

Slide 31

Slide 32

Slide 33

Slide 34

Slide 35

Slide 36

Slide 37

Slide 38

Slide 39

Slide 40

Slide 41

Slide 42

Slide 43

Slide 44

Slide 45

Slide 46

Slide 47

Slide 48

Slide 49

Slide 50

Slide 51

Slide 52

Slide 53

Slide 54

Slide 55

Slide 56

Slide 57

Slide 58

Slide 59

Slide 60

Slide 61

Slide 62

Slide 63

Slide 64

Slide 65

Slide 66

Slide 67

Slide 68

Slide 69

Slide 70

Slide 71

Slide 72

Slide 73

Slide 74

Slide 75

Slide 76

Slide 77