Aprenentatge

Psicologia de l'aprenentatge

1. L’APRENENTATGE
UNITAT 6

2. Continguts
QUÈ ÉS APRENDRE?1.
PATRONS INNATS DE CONDUCTA2.
TIPUS D’APRENENTATGE3.
TRASTORNS I ESTRATÈGIES4.

3. 1. QUÈ ÉS APRENDRE?
“L’aprenentatge és un canvi relativament permanent
en el comportament, que reflecteix una adquisició de
coneixements o habilitats a través de l’experiència, i
que pot incloure l’estudi, la instrucció, l’observació o la
pràctica. Els canvis en el comportament són
raonablement objectius, i per tant poden ser
mesurats.” Papalia, D.E: Psicología, Mèxic, McGraw-
Hill, 2004
Aspectes a tenir en compte:
•Saber com s’aprèn
•Canvi de la conducta mesurable
•Canvi permanent

4. 2. PATRONS INNATS DE CONDUCTA
Reflexos
formen part de la
programació
genètica.
Resposta innata,
automàtica i
involuntària
Comportaments
Innats
Instints o
Pautes fixes
d’acció
no poden ser
condicionades,
específiques de
l’espècie, principi i
final.

5. 3. TIPUS D’APRENENTATGE
1
APRENENTATG
E
CONDICIONAT
CLÀSSIC I
OPERANT
I. PAVLOV
B.F. SKINNER
2
APRENENTATG
ESOCIAL
A. BANDURA
3
APRENENTATG
E
COGNITIU
D. AUSUBEL

6. El conductisme i l´aprenentatge.
El conductisme és un dels corrents psicològics que ha
intentat descriure quins són els mecanismes que
segueixen els organismes per assolir o canviar un
comportament.
El conductisme es basa en l´observació i en l
´experimentació per assolir dades que després serviran
per constituir un coneixement objectiu de l´aprenentatge
i del comportament.
El conductisme pretén fer de la psicologia una ciència
objectiva de la conducta.

7. El conductisme i l´aprenentatge
Els dos representants principals del conductisme van
ser:
Ivan Pavlov
(1848-1936)
B. F. Skinner
(1904-1990)
Condicionament
clàssic
Condicionament
operant

8. El conductisme i l´aprenentatge
El principi d´associació és el fonament del conductisme.
Segons el principi d´associació la ment humana estableix
relacions entre esdeveniments que considera rellevants.
En el principi d´associació són importants la relació causa
i efecte, la de simultaneïtat i la de contigüitat.
Per exemple, a través de l´experiència aprenem a
associar els núvols amb la possibilitat de pluja (causa i
efecte), el color vermell del semàfor amb la prohibició d
´atravessar el carrer (simultaneïtat), el comandament a
distància amb la televisió (contigüitat) ...

9. El condicionament clàssic
Ivan Pavlov, quan estudiava els processos de digestió
dels gossos, va observar casualment que la salivació i la
secreció de sucs gàstrics es produïen en els animals
abans que aquests veiessin els aliments, només de
sentir les passes de la persona que els portava el
menjar.
Per verificar les seves hipòtesis va idear un experiment:
abans d´ensenyar el menjar a un gos feia sonar una
campana.
Al principi, el gos només secretava saliva quan veia el
menjar, però el fet de repetir-se de manera constant la
relació campana-menjar, el gos va començar a salivar
quan sentia la campana, sense que se l´hagués
presentat el menjar.

10. El condicionament clàssic
Pavlov va demostrar que és possible crear un
comportament sense que aquest respongui a una
necessitat biològica.
Aquest comportament s´anomenarà resposta
condicionada.

11. El condicionament clàssic
Menjar (EI)
salivació (RI)
Soroll de la
campana
(EN)
Sense
resposta
1
Es presenten
separadamen
t els dos
estímuls

12. El condicionament clàssic
Menjar (EI)
salivació (RI)
Soroll de la
campana
(EN)
2
Es
presenten
de forma
simultània
els dos
estímuls

13. El condicionament clàssic
salivació
(RC)
Soroll de la
campana
(EC)
3
Només
es
presenta
l´estímul
neutre

14. Elements del condicionament clàssic
EI: estímul que provoca una resposta incondicionada
RI: resposta provocada per un estímul incondicionat
EN: estímul que no provoca la resposta desitjada
EC: estímul originàriament neutre que gràcies a l’associació amb un
estímul incondicionat pot provocar una resposta sense la presència de
l´estímul incondicionat.
RC: resposta provocada per un estímul condicionat.

15. Aplicacions del condicionament clàssic
El general H. Guderian, en les seves
memòries Records d´un soldat (1951),
relata l´ús bèl·lic del condicionament clàssic
que van fer els russos durant la Segona
Guerra Mundial, utilitzant gossos per volar
tancs enemics. Van donar de menjar
gossos famolencs al costat de tancs
aturats, però amb el motor en marxa.
Després els col·locaven una mina
magnètica, amb una antena que feia de
percussor, i els deixaven anar al camp de
batalla a perseguir tancs alemanys. L
´associació de menjar (estímul
incondicionat) amb el soroll del motor del
tanc (estímul condicionat) era la causa de l
´actuació dels gossos.

16. Activitats:
Apliqueu l´esquema del condicionament clàssic
per explicar l´adquisició d´aquests
comportaments:
1.Quan sona un tro de seguida
busquem un lloc arrecerat per
protegir-nos de la pluja.
2.Aquest alumne cada vegada
que arriba la setmana d
´exàmens comença a tenir
vòmits i mals de cap.

17. Condicionament operant
Suposem un animal que es mou d´un
costat a l´altre explorant l´entorn on viu:
ensuma al seu voltant, remou tot el que se
li presenta i investiga per tot arreu ... Té
gana i algun d´aquests comportaments
poden anar acompanyades d´un premi
(reforç): per exemple, pot ser que l´animal
aixequi una pedra i trobi a sota un cuc. Si
aquest encert després es repeteix un cert
nombre de cops, l´animal aprèn a realitzar
aquest comportament quan es trobi en
una situació similar.
Aquest tipus d´aprenentatge s´anomena
operant, perquè l´animal opera, és a dir,
actua sobre el seu entorn per aconseguir
el premi o reforç.

18. Condicionament operant i clàssic
semblances
Contigüitat: entre l
´estímul i la resposta
no pot haver passat
molt de temps
Repetició: un encert
no serveix per
reforçar el
comportament
Generalització:
davant d´estímuls
similars es produeix
la mateixa resposta
Extinció: si deixa d
´aparèixer el reforç la
resposta deixarà de
produir-se
Reforçament
parcial: si el premi
només a pareix en
la meitat dels casos
la resistència a l
´extinció serà més
gran.

19. Condicionament operant i clàssic
diferències
En el condicionament
clàssic, l´estímul és
anterior a la resposta
condicionada.
És el resultat d´una
actitud passiva.
En el condicionament
operant (d´assaig i error o
instrumental), la resposta
condicionada és anterior a l
´estímul,
És el resultat d´una actitud
activa.

20. La llei de l´efecte.
Edward Lee Thorndike
(1874-1949) fou un dels
pioners en l´estudi del
condicionament operant.
Va establir un principi simple:
qualsevol conducta que en
una situació produeix un
resultat satisfactori es farà
més probable en situacions
similars (llei de l´efecte).
Si la resposta és seguida d
´una conseqüència molesta, l
´associació s´afebleix.
Edward Lee
Thorndike

21. Condicionament operant
B. F. Skinner (1904-1990) va
desenvolupar amb radicalitat el
descobriment de Thorndike.
En la seva obra La conducta dels
organismes (1938), va considerar
que l´objectiu de la psicologia era
identificar i aïllar els factors
ambientals que influeixen en la
conducta.
Va desenvolupar una tecnologia de
la conducta en la que insistia en els
principis operatius per controlar la
conducta a la feina, l´escola o la llar.
B. F. Skinner

22. Condicionament operant.
Si la conducta és
determinada per les seves
conseqüències, cal
recompensar les conductes
desitjables per tal de
promoure-les.
Un animal o subjecte pot
controlar la freqüència de la
resposta i determinar la
quantitat del reforçament.
La freqüència i consistència
de la resposta són els índexs
de l´aprenentatge.

23. Condicionament operant
A fi d´estudiar
aquest fets va
dissenyar un aparell
conegut com a
gàbia o caixa de
Skinner, que és un
recinte tancat amb
una palanca en una
paret de la gàbia i
un dispensador per
presentar menjar
quan es pressiona
la palanca.

24. Condicionament operant
En el condicionament operant
el subjecte aprèn a fer
determinades operacions amb
vista a produir un resultat.
Aquest aprenentatge permet
que el subjecte associï la
realització d´una determinada
conducta amb l´obtenció de
resultats positius o negatius.
Un estímul que incrementa la
freqüència de la conducta que
la precedeix s´anomena
reforçador o reforç.
Tipus de reforços:
Primaris: són estímuls
biològicament importants perquè
tenen propietats reforçadores
innates, com ara el menjar, l
´aigua, el sexe ...
Secundaris: són estímuls amb
propietats reforçadores que són
fruit de l´associació amb els
reforços primaris: els diners, les
notes, les medalles i
condecoracions, etc.

25. Activitats:
Completeu aquesta graella amb exemples de
comportaments provocats per reforços
primaris i comportaments provocats per
reforços secundaris.
Reforços primaris Reforços secundaris

27. Reforç positiu i reforç negatiu
Els reforçadors, positius o negatius,
aconsegueixen els mateixos efectes:
augmenten o consoliden la conducta.
Reforç + Reforç -
Presenta un estímul
“agradable”
El nen fa pipi a l´orinal i rep
les lloances de la mare.
El reforçador (lloança)
provocarà que el nen en el
futur torni a fer pipi a l
´orinal.
Elimina un estímul
“desagradable”
La nena té set i se li dóna
un got d´aigua.
El reforçador (got d´aigua)
farà que en el futur quan la
nena tingui set demanarà la
mare un got d´aigua.

28. Càstig
El càstig té l´efecte oposat al reforçador, provoca que
la conducta disminueixi. El càstig disminueix la
freqüència d´una conducta perquè la conseqüència
que la segueix és un estímul aversiu.
Efectivitat dels càstigs
•Intensitat: com més intens sigui el
càstig, més disminuirà la conducta.
•Immediatesa: s´ha d´aplicar després d
´ocórrer la conducta que es vol suprimir.
•Constància: castigar una conducta unes
vegades sí i d´altres no, produeix l
´efecte contrari al que es desitja.

29. Càstig (efectes perversos)
El càstig pot provocar por i angoixa, ja que la persona que el rep
pot associar la por no només al comportament que l´ha provocat,
sinó a la persona que l´administra, a la situació, etc.
El càstig ens ensenya el que no hem de fer, però no ensenya el
que sí hem de fer.
El càstig es defineix no per les seves característiques, sinó pels
efectes que té sobre la conducta. Per exemple: la presó deixa de
ser un càstig quan la persona empresonada queda alliberada i
continua cometent els mateixos delictes pels quals va ser
empresonat.
El càstig pot afavorir conductes “hipòcrites” i sofisticar la
personalitat delictiva (astúcia/picaresca): no fem el mal quan hi ha
testimonis però ho fem quan sentim que no estem vigilats.

30. El modelament
El modelament és una de les
tècniques més utilitzades pel
condicionament operant.
Té present els inconvenients
de l´ús del càstig, per la qual
cosa es fonamentarà
bàsicament en l´ús de
reforçadors per aconseguir les
respostes més properes al
comportament final desitjat.
El modelament pot ser
deliberat o inconscient.
Supernanny

31. Modelament (exemple 1)
Un pare es troba amb el seu fill davant
de la caixa d´un supermercat, a punt de
pagar la seva compra. En aquell
moment el nen veu uns caramels i diu
que en vol un. El pare considera que
no li n´ha de comprar cap i li diu que no
li´n compra. El nen insisteix i augmenta
el volum de veu. El pare continua
negant-se a comprar caramels i el fill
esclata a plorar. Llavors el pare li diu:
“te´n compro, però amb la condició que
deixis de plorar i que sigui l´última
vegada”.

32. Modelament (exemple 2)
Un professor utilitza per les seves classes diapositives en format
Power Point per explicar els continguts de l´assignatura de
Psicologia. La majoria de la classe mostra un desinterès força
evident davant les seves explicacions. Però un dia, de forma
inexplicable, marxa la llum de l´Institut i per força ha de fer les
classes fent servir pissarra i guix, a més de les seves explicacions
teòriques. Durant quatre dies no ha hagut corrent elèctrica al Centre
i per tant el professor no ha pogut fer servir l´ordinador ni el
projector. Malgrat tot, va aconseguir durant aquest quatre dies més
atenció per part dels seus alumnes que no pas els dies anteriors. A
partir d´aquell moment va decidir prescindir del Power Point.

33. Falsa causa o conducta supersticiosa
Skinner es va adonar que fins i tot en el modelament
més dirigit podia produir-se condicionaments
accidentals.
En experiments realitzats amb coloms, aquests animals
abans d´aconseguir el seu premi (grans de blat de moro)
havien realitzat moviments estranys, com saltar a peu
coix, moure les ales o girar el coll cap a l´esquerra ...
Alguns d´ells interpretaren aquests comportaments com
la causa que provocava l´aparició dels grans de blat de
moro, això significava que aquests comportaments
precedien qualsevol intent d´aconseguir l´aliment.

34. Falsa causa o conducta supersticiosa
La conducta supersticiosa és aquella que
ha estat reforçada o afeblida pel fet d
´haver estat recompensada o castigada
accidentalment per una coincidència
casual entre la resposta i un reforçador.
La superstició es produeix quan s
´atribueix a una causa, que no l´ha
originat, determinat efecte.
La pervivència de creences
supersticioses s´explica per l´efecte
reforçador de la transmissió cultural.

35. Projecció política del condicionament operant.
Les pretensions de Skinner amb les resultats
dels seus experiments no es van limitar a l´àmbit
de les teràpies conductuals individuals, sinó que
ambicionava aportar una alternativa ètica i
política que solucionés els problemes socials.
En el seu llibre Més enllà de la llibertat i la
dignitat exposà els seus plantejaments adquirits
al llarg de la seva vida de psicòleg experimental
i els proposà com a fonament d´una nova
societat.

36. Projecció política del condicionament operant
La proposta skinneriana fou batejada amb el nom de
tecnologia de la conducta.
Els seus punts teòrics bàsics eren:
vevitar reforçar les conductes incorrectes,
vreforçar una conducta que pugui substituir la conducta
incorrecta,
vsi això fracassa, canviar les condicions fisiològiques de l
´individu (hormones, operacions quirúrgiques,
tranquil·lizants, drogues),
vperò sobretot la solució més eficaç seria organitzar una
societat en la qual difícilment puguin aparèixer
conductes incorrectes.

37. Projecció política del condicionament operant
 El factor important de la conducta no és l´individu
autònom i lliure sinó l´ambient (“som producte del
nostre entorn”).
Les conductes dels organismes estan determinades
per les condicions ambientals; tota conducta és
fonamentalment una resposta a estimulacions
externes.
Per això, si transformem les condicions ambientals,
podrem modificar els comportament de les persones.
La postura de Skinner, per tant, és obertament
ambientalista.

38. Projecció política del condicionament operant
L´ambient és molt més important que l´herència per al
conductisme en la determinació de la conducta.
Aquest ambientalisme és conseqüència directa de la
seva metodologia, ja que les influències externes sobre
la conducta d´un organisme són observables amb
facilitat, mentre que les influències internes (i en
particular la del gens) són molt més difícils d´observar i
manipular.
 Skinner mai no establí una frontera clara entre ciència
i tecnologia; afirmà que la missió del científic no era
predir sinó fonamentalment controlar el món, en el seu
cas, el món humà.

39. Projecció política del condicionament operant
Principis de la tecnologia de la conducta:
• l´ésser humà no és lliure,
• l´ésser humà no és responsable dels seus actes,
• la seva conducta està determinada per l´ambient o
context social en què viu,
•en un ambient perfecte no hi hauria conductes
incorrectes,
• si aconseguim un ambient perfecte,
automàticament la conducta humana seria
correcta,
• l´important no és que els éssers humans siguin
bons sinó que es comportin bé,
•no es tracta de fer millors persones, sinó construir
millors ambients.

40. “El problema autèntic es troba en l´efectivitat de les tècniques de
control. No solucionarem els problemes de l´alcoholisme i la
delinqüència juvenil mitjançant l´augment del sentit de la
responsabilitat. El veritable responsable de la conducta inconvenient
és l´ambient, i és, per tant, l´ambient el que hem de canviar, no
determinats atributs de l´individu. (...)
Sembla important destacar un fet, que la investigació social fa evident
que la delinqüència juvenil és més freqüent en determinades àrees
urbanes i entre la població més pobra. Hi ha més probabilitats que una
persona robi si resulta que té molt poc, o res en absolut, propi; si la
seva educació no l´ha capacitat per aconseguir i conservar una feina
digna que li permeti guanyar prou per comprar el que necessita, si hi
ha manca de llocs de treball; si no li han ensenyat a obeir les lleis, o si
veu a altres sovint vulnerar les lleis impunement. En aquestes
condicions, la conducta delinqüent queda poderosament reforçada i
seria estrany que fos eliminada només a través de sancions legals.”
Burrhus F. Skinner, Más allá de la libertad y la dignidad, Martínez Roca, Barna 1986

41. Activitats
Comentari del text de B. F.
Skinner:
Qüestionari:
Assenyaleu del text els
elements definitoris de la
tecnologia de la conducta que
defensa Skinner.
Feu un comentari crític de les
conseqüències que podria tenir
les aplicacions de la proposta
skinneriana.

42. Aprenentatge social-observacional
ALBERT BANDURA creia que tot aprenentatge
no és el resultat de recompenses o càstigs. Hi
ha altres formes més complexes d'aprenentatge
basades en l'observació i la imitació. Es tracta
de l'aprenentatge per observació en el qual el
subjecte aprèn una manera de comportar-se per
imitació d'un model.
En aquest tipus d'aprenentatge, a més dels
estímuls i respostes, intervenen altres factors
com l’entorn social i l'atenció, la memòria, les
emocions i les motivacions de la persona.

43. Aprenentatge cognitiu-constructiu
D.P. AUSUBEL, el seu creador, destaca la importància del significat del
material en el procés d'aprenentat-ge. Per adquirir nous coneixements
cal tenir en compte tant els coneixements previs com l'estructura i
l'organització d'allò que cal aprendre.
 "Segons la concepció constructivista aprenem quan som capaços d'elaborar una
representació personal sobre un objecte de la realitat o contingut que pretenem
aprendre. Aquesta elaboració implica apropar-se a l'esmentat objecte o contingut
amb la finalitat d'aprehendre'l; no es tracta d'una aproximació buida, des del no-
res, sinó des d’experiències, interessos i coneixements previs que, segons cal
esperar, ens poden donar compte de la novetat. Podríem dir que amb els nostres
significats ens apropem a un nou aspecte que de vegades només semblarà nou,
però que, de fet, podríem interpretar perfectament amb els significats que ja
teníem, mentre que altres cops ens plantejarà un repte al que intentem respondre
modificant els significats dels quals estàvem proveïts, de forma que podem donar
compte del nou contingut. En aquest procés, no tan sols modifiquem allò que ja
teníem, sinó que també interpretem el nou de forma peculiar, de manera que el
podem integrar i fer-lo nostre. " I. Solé i C. Coll, El constructivismo en el aula.


44. Aprenem de l’experiència.
El subjecte construeix
el coneixement del món
extern. En funció de la
seva pròpia organització
cognitiva interna, el
subjecte interpreta la
realitat, i hi projecta els
significats que va
construint
Aprenentatge cognitiu-constructiu

45. 4. TRASTORNS I ESTRATÈGIES

46. En els processos d'aprenentatge intervenen
la percepció, l'atenció, la memòria, el
llenguatge, l'organització visuoespacial, el
raonament, etc. i hi participen conjuntament
tots dos hemisferis cerebrals.
Segons el National Joint Committee on
Learning Disabilities és “grup heterogeni de
trastorns que es manifesten per dificultats
significatives en l’adquisició i ús de la parla,
llenguatge, lectura, escriptura, raonament o
habilitats matemàtiques”
TRASTORNS DE L’APRENENTATGE

47. Els trastorns d'aprenentatge són disfuncions
cerebrals que provoquen dishabilitats en processos
d'execució de la lectura, l'escriptura i el càlcul.
Classificació:
•TDL: trastorns del desenvolupament del llenguatge
•Dislèxia : trastorn específic de lectura i escriptura Disgrafia /
Disortografia
•Discalcúlia : dificultat específica pel càlcul
•Trastorn d'aprenentatge no verbal: dificultats en
coordinació, orientació i percepció espaial, malaptesa en
activitats físiques, dificultat per comprendre el context social
TRASTORNS DE L’APRENENTATGE

48. PREVALENÇA 10-15%
Dislèxia 5-10%
TDAH 3-5%
TANV Pocs estudis de prevalença
Discalcúlia 1%
• El rendiment en lectura, càlcul, expressió oral i escrita es situa
significativament per sota.
• Interfereixen en el rendiment acadèmic.
• No són conseqüència de deficiències auditives i visuals no
corregides.
• S’exclouen factors externs que puguin justificar les dificultats
• Escolars.
TRASTORNS DE L’APRENENTATGE

49. L'hemisferi dret, responsable de les funcions visuals
i del processament global i sintètic, madura abans
que l’esquerra, responsable de les funcions
lingüístiques i del processament seqüencial i
analític.
Qualsevol trasbals en aquestes funcions pot
provocar problemes d'aprenentatge i si
l'hemisferi dret predomina funcionalment sobre
l’esquerra, el nen utilitzarà prioritàriament
estratègies visuals i globals en detriment de les
verbals i analítiques.
TRASTORNS DE L’APRENENTATGE

50. Dislèxia
Significa dificultat per llegir i escriure.

51. És una disfunció cerebral que afecta
principalment la lectura. Pot anar
acompanyada per trastorns d'escriptura i
càlcul.
Dificultat en la decodificació de paraules
simples, reflexant habitualment una falta
d’habilitat pel processament fonològic
Con los ojos vemos. Todo lo
vemos en color. Por el día los
colores son claros. Cuando
anochece todo se va volviendo
oscuro
Dislèxia

52. Fins fa poc es tenia la idea errònia que “la” Dislèxia,
era fruit de la lateralitat creuada i de dificultats
d'orientació espacial, problemes motors i
d'articulació de la parla i el tractament era el mateix
per a tots.
Dislèxia

53. El sistema fonològic és el sistema que descodifica
les grafies en petites unitats fonèmiques
El nen dislèctic té una gran dificultat en aquest procés de
decodificació per a identificar la paraula que llegeix.
Aquesta deficiencia fonològica és la causa que
sovint també veiem dificultats per:
Adquirir el llenguatge parlat
Confusió entre paraules de so semblant
Dificultats per mantenir l’ordre seqüencial en paraules
Trastorns de pronunciació.
Trobar el nom exacte de les paraules
Dislèxia

54. Ruta lèxica: Lectura holística, global de la paraula
Sgosn un etsdui duna uivenrstiat agnlsea, no ipmotra
lodre en que les lleters etsan ersciets, luicna csoa
ipormtnat es q7e la pmrirea i lutlima ltlera egutsiin
ecsrites en la psiocio cocrrtea. La rseta pdeon setar
ttaolmnt mlamaent i ecnara pordas llerigho snese
pobrleems. Axio es pquere no lligem cada ltlera alilada
sino la paarlua com un tot.
La idnetifiqm per la rpersnetacio garfica que hm
creat quan es tarcta de paarlues coenugdes.

55. Disgrafia
És un trastorn específic en el desenvolupament de
l'escriptura, dificultat per escriure correctament.
L'escriptura comporta un procés de codificació del
llenguatge i qualsevol alteració dels processos de
codificació i decodificació de la lectura poden interferir
en l'escriptura.

56. Les manifestacions més corrents són: inversions o
repeticions de síl·labes, omissions de lletres o paraules,
escriptura de lletres en mirall, incorrecta separació o
unió de paraules.
Segons les funcions alterades, les disgrafies poden ser
per alteracions de llenguatge, per alteracions
perceptives o visuoespacials o per alteracions purament
motores sense cap relació amb la lectura.
Disgrafia

57. Discalcúlia
És un trastorn específic de les capacitats aritmètiques
en un nen amb capacitats intel·lectuals normals. Sol
presentar-se conjuntament amb algunes formes de Dislèxia.
El càlcul és un procés molt complex ja que hi intervenen
moltes funcions de llenguatge, perceptives, visuoespacials,
memòria, atenció, raonament...

58. Les manifestacions més corrents són l'omissió i
inversió de números, confusió de signes i direcció en
les operacions, dificultats amb les taules, càlcul
mental, regles, etc.
Segons les funcions afectades hi ha discalcúlies
d'hemisferi dret i d'hemisferi esquerre. Les
discalcúlies dretes afecten principalment les
posicions i direccions en les operacions mecàniques:
sumes, restes, multiplicacuions, divisions... Les
esquerres afecten principalment el càlcul.
Discalcúlia

59. Trastorn d'aprenentatge no verbal

És un dèficit funcional en les connexions de substància
blanca de l'hemisferi dret. En no veure's afectat el
llenguatge sol passar més desapercebut. Pot ser
conseqüència de traumatismes cranioencefàlics, radiacions,
hidrocefàlia, agenèsia del cos callós o lesions primerenques
a l'hemisferi dret.
TANV

60. Les característiques principals són: dèficits primaris de
percepció-organització visuoespacial, coordinació
psicomotora i en l'habilitat per tractar amb material o
circumstàncies noves que repercuteixen en problemes
d'aprenentatge ( memòria visual i tàctil ) i funcions executives
( formació de conceptes, resolució de problemes i raonaments
abstracte).
Afecten la comprensió lectora, l'escriptura, el càlcul i el
raonament així com la comunicació gestual i interacció social.
TANV

61. TDAH: El trastorn per Dèficit d’Atenció amb o sense
Hiperactivitat
1997 ADHD and the nature of self-control:
“… el dèficit fonamental consistiria en una inhabilitat
en autoregularse i una dificultat excessiva en inhibir la
resposta impulsiva a les necessitats o desitjos interns
respecte als estímuls externs …” (Barkley, 1997)

64. - Problema de desenvolupament de funcions executives
– TDAH = problema autoregulació de la conducta/cognició
– Àrees implicades: còrtex prefrontal, ganglis basals, cingulat i
cerebel

65. Els nens amb TDAH, per tant, es caracteritzaran
per:
– Dificultats d’ autocontrol i d’ autodireccionalitat
– Tendència a la irritabilitat i excitabilitat
– Impulsivitat
– Dificultats de motivació i esforç
– Rigidesa cognitiva
– Dificultats en mantenir i reconduir l’ atenció
– Dificultats d’ organització, planificació

67. TDAH: repercussió en el rendiment escolar
- Lectura:
- Errors d’omissions en la lectura de text. Es “mengen” paraules o lletres i fan
substitucions. Velocitat elevada
-Comprensió lectora deficient
- Escriptura:
- Mala lletra, excessivament gran o petita i freqüentment desorganitzada.
- Els errors augmenten en tasques de còpia llargues
-Baix nivell d’ortografia (arbitrària)
- Matemàtiques:
-càlcul mental, errors en operacions, resolució de problemes....
- Dificultats globals:
- desorganització
- falta de planificació de les tasques, gestió del temps
- oblits, treballs mal presentats
- poca persistència en l’ estudi

68. Estratègies d’aprenentatge
Mapes conceptuals
Altres estratègies:
http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/estrat.htm