Apuntes y aportes para la gestion curricular.pdf

Curriculum

1. Colección
Triángulos
Pedagógicos
APUNTES
Y
APORTES
PARA LA
GESTIÓN
CURRICULAR
.
tíCJJJ~Iusz

2. DEPARTAMENTO
DE
EDICIONES
Dirección:
Martha
Güerzoni
de
García
Lanz
Directora
de
colección:
Dra.
Graciela
Frigerio
Correctora
de
estilo:
María
Emma
Barbería
Virginia
Piera
DEPARTAMENTO
DE ARTE
Dirección:
Sandra
Don
in
Diseño
de
tapa:
Fabiana
Di
Matteo
Ariana
jenik
Están
prohibidas
y
penadas
por
la
ley
la
reproducc1ón
y
la
difusión
totales
o
parciales
de
esta
obra,
en
cualquier
forma,
.por
medios
mecánicos
o
electrónicos,
inclusive
por
fotocopia,
grabación
magnetofónica
y
cualquier
otro sistema
de
almacenamiento
de
información, sin
el
previo consentimiento escrito
del
editor.
©
KAPELUSZ
editora
s.a.,
Buenos
Aires,
Moreno
372.
Tel.
342-6450/55
CP·
1091
ISBN
950-13-6183-7
Hecho
el
depósito
que
establece
la
ley
11
723
Libro
de
edición argentina.
Printed
in
Argentina
ÍNDICE Prólogo l.
¿De
qué
hablamos
cuando
hablamos
de
gestión
curricular?
Margarita
Poggi
Primera
aproximación
a
la gest1on
curricular.
El
recorrido
se
complica:
los
directivos.
¿especialistas
o
generalistasí
En.tre
algunas
rupturas
y
otras
certezas:
el
asesoramiento.
Apuntes
y
aportes
para
una
apertura
a
la
gestión
curricular.
2.
Currículum,
racionalidad
y
discurso
didáctico.
Diego
Salinas
¿Qué
es
eso
llamado
currículum?
¿Qué
nos
dicen
las
definiciones'
Currículum:
proyecto
y
realidad.
La
teoría
del
currículum.
Perspectivas
de
teorización
e
investigación
curricular.
Modelos
de
racionalidad
en
el
discurso
curricular.
3.
La
observación:
elemento
clave
en
la
gestión
curricular.
Margarita
Poggi
Una
primera
mirada
a la
observación.
Del
panóptico
a
las
prácticas,
pasando
pqr
Galileo.
Para
la
devolución,
recuperemos
la
brújukt
y
otros
instrumentos.
4.
Sobre
continentes
y
contenidos:
el
aprendizaje
escolar.
Margarita
Poggi
.
La
relación
educativa.
La
relación
educativa
y
la
intencionaliclad.
La
relación
educativa
y
la
asimetría.
La
relación
educativa
y
la
configuración
triangular.
La
relación
educativa
y
el
contrato
didáctico.
Hacia
una
problematización
en
torno
al
aprendizaje
escolar
y
al
conocimiento.
Tres
hipótesis
para
pensar.
Entre
el
aprendizaje
y
las
hipótesis,
algunas
pistas
para
orientar
la
mirada.
P:tg
..., -:
21 61 79

3. Como
compiladora
quiero
dedicar
este
libro
a
mis
hijos,
Diego
y
Alejandro,
a
Graciela
Frigerio
Margarita
Poggi
¿De
qué
hablamos cuando hablamos de
gestión
curricular?
PRIMERA
APROXIMACIÓN
A
lA
GESTIÓN
CURRICID..AR
MARGARITA
POGGI*
Si
afirmáramos
de
entrada,
casi
sin
anestesia,
que
este
libro
aborda­
rá
cómo
organizar
curricularmente
el
pensamiento
profesional
de
los
director~s
de
las
instituciones
escolares,
y
de
los
docentes
preocupa­
dos
por
estas
cuestiones,
parecería
que
nos
aventuramos
en
un
terre­
no
difícil,
arduo
y
complicado.
Sin
duda
lo
es,
ya
que
una
parte
cen­
tral
de
los
aspectos
que
el
director'
debe
abordar
y
afrontar
cotidiana-
mente
está
constituida
por
problemáticas
curriculares.
·
Abordar
implica,
desde
nuestra
perspectiva,
pensar
sobre
estas
pro­
blemáticas,
analizarlas,
buscar
alternativas
de
acción
para
la
gestión
de
la
institución
educativa,
atendiendo
a
la
asignación
de
sentido
especí­
fica
que
ella
posee
como
institución
social.
*
FLACSO.
Buenos
Aires
-
DIE, MCBA.
1
Cuando
en
este
libro
utilizamos
el
término
"director"
lo
hacemos
en
un
sentido
ge­
nérico;
es
decir.
aludimos
con
él
a
todos
aquellos
que
clesempeñCJn
tareas
de
conducción
en
las
instituciones
educativas.
También
incluimos
a
aquellos
que
tienen
a
su
cargo
la
coordinación
ele
:'ireas,
la
jefatura
de
departamentos,
que
realizan
asesorías
pedagógicas,
etc.,
sin
desconocer
las
tareas
y
responsabilidades
diferenciales
que
les
corre;ponclen
en
relación
con.
los
diferentes
cargos
que
desempeñan
en
las
instituciones
donde
u·ahajan.

4. ·h: ~
8
MARGI'.RITA
POGGI
No
rodemos
hablar
de
la
gestión
curricular
sin
enmarcarla
en
la
gestión
educati\·a,
la
cual
imrlica
construir
saberes
teóricos
i
prácticos
en
relación
con
la
organización
del
establecimiento
escolar.
con
las
cuestiones
de
la
administración,
con
la
vinculación
con
los
organisn1os
centrales
del
gobierno
escolar,
con
los
actores
que
forman
parte
ele la
institución,
con
otras
instituciones,
etc.
·Por
supuesto,
no
podríamos
agotar
aquí
la
enun1eración
del
conjunto
de
saberes
requeridos
para
la
gestión
educativa.
Ahora
bien,
la
gestión
curricular
supone
focalizar
algunos
ele
los
as­
pectos
incluidos
en
la
gestión
educativa
y
profundizarlos,
ampliarlos,
._complejizarlos,
completarlos¡¡
Se
trata
en
realidad
de
"poner
una
lupa"
·sobre
algunas
cuestiones
para
agrandar
la
imagen,
percibir
los
detalles
con
mayor
nitidez
y
avanzar
en
algJ.mas
líneas
de
acción.
Se
trata
de
abordar,
centralmente,
los
saberes
vinculados
en
forma
directa
con
la
dimensión
pedagógico-didáctica.
La
misma
da
cuenta
ele
las
tareas
sus­
tantivas
de
las
instituciones
educativas,
el
enseñar
y
el
aprender,
es
de­
cir
aquellas
actividades
que
nos
permiten
afirmar
la
especificidad
ele
la
escuela,
en
términos
del
contrato
Estado
-
Sociedad-
Escuela'.
(/
Cabe
anticipar
que
la
gestión
curricular,
tal
como
la
entendemos,
no

implica
ajustarse
a
las
exigencias
de
una
racionalidad
técnica,
la
cual
(
crearía
la
ilusión
ele
proveernos
ele
recetas,
de
caminos
casi
mágicos,
)
de
alternativas
ele
acción
sin
reflexión
ni
deliberación,
sino
decidirnos
a
trazar
juntos
un
camino.
·
L
Para
ello,
querríamos
comenzar
por
algunas
reflexiones
sobre
el
sentido
del
título
de
este
libro.
Se
trata
de
Apuntes
y aportes
para
la
gestión
curricular.
Analicemos
su
significado,
lo
cual
nos
permitirá
avanzar
pistas
sobre
el
contenido
que
se
desplegará
a
lo
largo
de
es­
tas
páginas.
Los
términos
"apuntes"
y
"aportes"
remiten
a
los
verbos
apuntar
y
aportar.
Cuando
recurrimos
al
clkcionario',
encontramos
que
cada
uno
de
ellos
presenta
varias
acepciones,
algunas
de
las
cuales
quisiéramos
recordar
aquí.
Apuntar:
Asestar
un
arma arrojadiza o
de
fuego./
Señalar hacia
un
si­
rio
u objeto
determinado,
con
el
dedo
o
de
otra
manera./
Tomar
no­
ta
por
escrito./
Comenzar
a
fijar algo interinamente,
como
el
empezar
a clavar
una
tabla o lienzo, sin introducir
completamente
los
clavos./
Ir
leyendo
el
apuntador
a los actores lo
que
han
de
decir,
en
la
repre-
2
Este
punto
fue
abordado
en
G.
Frigerio
y
M.
Poggi,
Las
instituciones
educativas,
Cara
y ceca,
Buenos
Aires,
Troquel,
1992,
y
es
reformulado
por
G.
Frigerio
en
el
capí­
tulo
"Cara
a cara",
de
De
aquí
y
de
allá. Textos
sobre
la
institución
educativa
y
su
di­
rección,
para
equipos
de
conducción
y otros interesados,
Buenos
Aires,
Kapelusz,
1995.
5
Enciclopedia
Universal
Sopena,
Barcelona,
1963.
¿DE
QUÉ
HABLA¡\,105
CUANDO
HABLAMOS
DE
GESTIÓN
CURRICULAR?
9
sentación escénica.· Seúalar. Jnclicar.; Puntu:1r.
poner
por
escrito los
signos
onogdficos
necesarios./
Apunr:dar.
poner
puntales.
Aportar:
Arribar a
un
puerto./
Llegar a
pane
no
pensada
después
ele
haberse
e:-.:rraviaclo./
Acudir
a
determinado
lugar. :1cercarse.
llegarse./
Dar.
proporuonar./
LLevar cada cual
su parte
al
fondo
co­
mún.
Ahora
bien,
¿qué
significados
desearíamos
recortar
y
subrayar
respec­
to
del
tema
que
nos
convoca:>
En
relación
con
el
término
"apuntar",
nos
parece
importar..te
recordar
los
otros
significados
que
se
pueden
asociar,
luego
del
primero
que
generalmente
se
nos
ocurre
(apuntar
con
un
ar­
ma}
los
ele
señalamiento
y
anotación;
el
apuntador
que
lee
a
los
acto­
res; la
puntuación,
en
tanto
poner
signos
y
marcas;
el
apuntalamiento
en
tanto
sostén
y
apoyo.
Otra
asociación
que
se
nos
pasa
"por
la
cabe­
za"
es
la
de
"tener
en
la
mira",
con
la
idea
de
mirada
y
focalización.
"Apuntes"
nos
reenvía
entonces
a la
idea
de
notas,
esbozos,
boce­
tos,
pero
también
a la
de
ayuda,
sostén,
soporte
y
sustento.
Respecto
del
término
"aportar",
nos
parece
importante
destacar
la
idea
de
llegar
a
un
destino,
ya
sea
prefijado
o
no
("llegar
a
buen
puer­
to");
de
aproximación;
de
contribuir
a
una
sociedad
común
(nos
refe­
rimos
acá
a
cualquier
tipo
de
sociedad).
"Aportes",
en
consecuencia,
nos
remite
a
las
nociones
de
contribu­
ción,
aportación
y,
nuevamente,
a
la
de
ayuda.
Hemos
destacado
algunos
de
los
significados
que
nos
importa
remar­
car
respecto
del
título
de
este
libro.
¿Podemos
recurrir
ahora
a
una
breve
historia
para
empezar
a
pensar
un
poco
más
sobre
la
gestión
curricular?
Un
cuento
de].
L.
Borges,
"Del
rigor
en
la
ciencia",
nos
habla acerca
de
un
Imperio
en
el
cual
el arte
de
la
cartografía había
alcanzado
tal
grado
de
desarrollo,
que
el
mapa
del Imperio
ocupaba
toda
una
pro­
vincia.
"Con
el tiempo esos Mapas
Desmesurados
no
satisficieron y
los Colegios
de
Cartógrafos levantaron
un
Mapa del Imperio,
que
te­
nía el
tamaño
del Imperio y coincidía
puntualmente
con
él".
Las
ge­
neraciones
siguientes,
según
el
relato
de
Borges, destruyeron
ese
ma­
pa
y salvo ciertas ruinas
despedazadas,
"en
el
País
no
hay
otra reli­
quia
de
las Disciplinas
Geográficas"·'.
¿Qué
podemos
pensar
a
propósito
del
cuento
mencionado,
y
en
tér­
minos
ele
lo
que
nos
convoca
como
pasión
cotidiana;
es
decir,
la
preo­
cupación
por
hacer
de
nuestro
rol
de
directivos
un
rol
profesionaP
Nu­
merosas
cuestiones.
Cabe
primero
enumerarlas,
por
lo
menos
algunas
ele
ellas. 'J.
L.
Borges,
"El
Hacedor",
en
Obras
Completas,
Buenos
Aires,
Emecé,
1974, p. 847.

5. 10
MARGARITA
POGGI
Por
un
íaclo, la
cuestión
ele
b
canografía
y.
en
consecuencia.
de
los
mapas
y
los
espacios.
En
nun1erosas
ocasiones'
hemos
ll[ilizaclo
estas
referencias
cartogr{tficas
para
pensar
sobre
las
instituciones
educativas,
y
ello
por
variados
mmivos.
En
principio.
nos
permite
pensar
en
un
topos,
es
decir
en
una
localización,
la
cual
supone
a
su
vez
un
conti­
nente,
delimitador
y
clelimitante,
con
los
distintos
significados
que
po­
demos
destacar:
un
límite.
una
demarcación,
una
frontera,
un
recorte.
También
podemos
hacer
referencia
a
los
contenidos,
es
decir, a
los
tra­
zos,
las
huellas,
las
marcas
que
quedan
encerrados
en
ese
continente,
en
el
sentido
de
ligazones,
uniones
y
articulaciones.
Pero,
para
comen­
zar
a
complejizar
estas
líneas,
poden1os
constatar
que
los
trazos
cons­
tituyen
tanto
al
continente
como
al
contenido.
Por
otra
parte,
no
puede
pensarse
el
trazado
y
la
delimitación
sin
una
referencia
al
tiempo
y,
en
este
sentido,
la
traza
es
tanto
una
traza
en
el
espacio
como
una
huella
en
la
historia.
En
segundo
lugar,
el
cuento
hace
referencia
a las
disciplinas.
Una
primera
asociación
con
estas
cuestiones
nos
conducirá
a
las
diversas
"puestas
en
texto"
de
un
saber,
del
saber
científico,
del
saber
por
en­
señar,
del
saber
enseñado,
del
saber
aprendido,
y a
su
vez,
de
los
clis­
tintos
portadores
de
texto
(las
políticas
educativas,
las
propuestas
de
los
directivos
y
de
los
docentes,
las
propuestas
editoriales,
etc.,
todas
ellas
a
través
de
su
palabra
y
de
su
acción).
Para
decirlo
en
otros
tér­
minos,
la
necesaria
referencia
a
la-transposición
didáctica".
Por
último,
también
podemos
anunciar
un
tema
central
en
el
cuen­
to
mencionado,
es
decir,
la
cuestión
del
mapa
como,
y
en
tanto,
una
representación
de
la
realidad.
¿Se
trata
entonces
de
proponernos
cons­
truir
una
representación
que
intente
"levantar
la
realidad"
tal
cual·
es?
Tarea
seguramente
imposible
y
estéril,
ya
que
partiremos
ele
conside­
rar
que
sobre
la
realidad
se
construyen
múltiples
significados,
a
veces
coincidentes,
a
veces
contradictorios,
en
otras
ocasiones,
paralelos.
Por
lo·
dicho,
conviene
anotar
desde
ya
que
tendremos
que
renun­
ciar
a
encontrar
una
forma
exacta
para
nuestro
desempeño
en
la
ges­
tión
curricular
como
directivos.
Esto
equivale
a
renunciar
a la
construc­
ción
de
una
"ciencia",
en
la
que
sólo
se
ofrezcan
evidencias
y
conoci­
mientos
únicos
y
acabados,
sólo
se
desplieguen
y
desarrollen
certezas
'Sólo
mencionaré
aquí
algunos
de
los
textos
en
donde
abordamos
ya
este
tema.
G.
Frigerio,
M.
Poggi
y
G.
Tiramonti,
Las
instituciones
educativas,
Cara
y
ceca,
Buenos
Aires,
Troquel,
1992,
y
G.
Frigerio
y
M.
Poggi,
Institución
escolar.
Aportes
para
la refle­
xión
y
s11
aborda¡e
en
la
formación
docente,
Módulo
del
Programa
de
Transformación
de
ia
Formación
Docente,
MCE, 1993.
''
Hacemos
referencia
aquí
al
concepto
de
Y.
Chevallard,
retomado
en
Cara
y
ceca:
"proceso
de
adaptaciones
sucesivas
de
los
saberes
por
las
cuales
el
conocimiento
eru­
dito
se
transforma
en
conocimiento
a
enseñar
y
éste
en
conocimiento
enseñado",
op.
cit.,
1992, p. 70.
1 ""--
¿DE
QUt
HABLAMOS
CUANDO
HABL.AMOS
DE
GESíiÓN
CURRICULAR')
11
y·
verdade:-; clefiniti\·as.
y.
en
consecuenci~t.
:-;e
obture
y
anule' b
po~i­
hilidacl
de
futuros
interrogante::;.
A
partir
de
lo
que
venimos
afirmando.
podemos
decir
que
una
pri­
mera
cuestión
por
pensar
en
la
gestión
curricular
se
vincula
con:
-
los
espacios
y
los
territorios,
ele
la
institución
escolar,
del
directivo,
de
los
docentes,
entre
otros;
-
los
tiempos
y
las
historias
que
se
bosquejan,
es
decir,
las
huellas
que
nuestros
pasos
por
los
territorios
(ellas
mismas
lí­
mites
limitantes
y,
a
su
vez,
limitados)
imprimen
en
la
institu­
ción
escolar
que
gobernamos;
y
-
los
continentes
y
los
contenidos,
aquellos
que
pueden
co­
rresponder
a
nuestras
intervenciones
y
las
de
otros
actores
(los
contenidos
que
los
maestros
o
profesores
enseñan,
los
que
los
alumnos
aprenden;
los
contenidos
disciplinares;
otros
saberes
ele
los
actores,
etcétera).
Entre
el
territorio
del
mapa
y.el
territorio
real,
salvo
en
el
caso
im­
posible
de
este
cuento
en
el
que
uno
y
otro
coinciden,
median
distan­
cias,
variadas
proporciones
y
escalas,
por
lo
que
parece
necesario
pro­
veerse
de
diferentes
instrumentos,
ya
sea
que
ello
implique
procurar­
nos
algunos,
o
crear
y
recrear
otros.
Y,
a
la
hora
de
pensar
las
prácti­
cas,
los
principales
instrumentos
que
poseemos
como
directivos
son
las
categorías
teóricas.
Pero
no
se
trata.
de
proponer
caminos
únicos
y
excluyentes,
ni
si­
quiera
imponer
"metodologías
de
gestión",·
sino
que
"se
trata
de
hacer
resaltar
que
entregarse
a
una
práctica
educativa
presupone
un
esque­
ma
teórico
que
e~,
al
mismo
tiemflo,
constitutivo
de
esta
práctica
y
el
medio
de
entender
las
prácticas
educativas
de
otros"
7
.
En
otros
térmi­
nos,
nos
ocuparemos
de
presentar
algunas
reflexiones
teórico-prácti­
cas,
partiendo
del
supuesto
de
que
tanto
teoría
como
práctica
son
mu­
tuamente
constitutivas,
es
decir
que
no
puede
haber
práctica
que
no
esté
constituida
por
una
teoría,
ni
teoría
que
no
se
encuentre,
a
su
vez,
constituida
por
la
práctica.
EL
RECOJUUDO
SE
COMPLICA:
LOS
DIRECTIVOS,
¿ESPECIALISTAS
o"
GENERALISTAS?
Mientras
afirmamos
y
sostenemos
la
necesidad
de
construir
nuevos
instrumentos,
nos
enfrentamos
con
la
primera
dificultad:
¿cómo
com-
7
W.
Carr,
Hacia
una
ciencia
crítica
de
la
educación,
Barcelona,
Laertes, 1990, p. 73.

6. 12
MARGARITA
POGGI
patihiliz:tr
la:;
clem:mcbs
para
que
un
clirectiYO
se
con\·ierta
en
un
es­
pecialista
y
en
un
generalista
simultáneamente:>
;.Por
qué
aparecen
es~
ras
demandas.
por
m01nentos.
como
inextricahlemente
entrelazadas.
y
en
consecuencia,
difíciles
ele
desanudar
y
desatar
en
la
gestión
ele
un
establecimiento
escolar'
¿Por
qué
aparecen.
en
otros
momentos,
como
aspectos
incompatibles
en
el
ejercicio
ele
la
conducción
ele
los
esta­
blecimientos
escolares?
Digamoslo
con
otros
ténninos:
en
algunas
ocasiones
se
nos
solicita
que
conozcan1os
"un
poco
de
todo";
en
otras,
se
nos
reclan1a
"por
qué
no
somos
más
especialistas"
en
alguna
área
o
disciplina.
¡Y
en
otras,
se
nos
reclama
por
una
cuestión
y
por
la
otra
en
forma
simultánea!
¿Cuántas
veces
se
nos
exige
volvernos
especialistas
en
las
distintas
disciplinas,
cuando
no
avanzar
en
algunas
cuestiones
interdisciplina­
rias? Si
egresamos
del
profesorado
de
Matemática
'y
dirigimos
una
es­
cuela
media,
¿cótno
podremos
orientar
a
los
docentes
de
Historia,
de
Lengua,
etc.,
etc.?
Por
el
contrario,
si
obtuvimos
nuestro
título
de
Maes­
tro
Normal
Nacional
1
¿cómo
podremos
"mantenernos
al
día"
en
las
dis­
tintas
áreas
que
integran
generalmente,
aunque
con
variadas
denomi­
nacione.::;,
los
diseños
curriculares
del
nivel
primario:
Matemática,
Len­
gua,
Ciencias
Sociales,
Ciencias
Naturales,
Educación
Física,
Área
Ex­
presiva,
etcétera?
Pero
a
esto
agreguemos
el
reclamo
de
otros
saberes,
justos
por
cier­
to.
Estos
etcéteras
son
tantos
que
parecen
"agotarnos"
con
el
solo
he­
cho
de
nombrarl¿s.
Citemos
un
párrafo
extenso
de
F.
Beltrán
Llavaclor,
que
ejemplifica
claramente
lo
que
sostenemos
como
un
punto
de
conflicto
en
el
ejer­
cicio
de
los
roles
directivos,
si
bien
se
refiere
a
cuestiones
propias
de
otra
geografía.
a) (.
..
) Los directores son,
por
su rol, generalistas,
debiendo
sin
em­
bargo
trabajar
como
especialistas:
se
trata
de
una
más
ele
las
manifes­
taciones
ele
la clásica tensión
entre
burocratismo
y
profesionalización.
b) Los directores
no
pueden
hacer
valer su autoridad jerárquica
en
te­
mas
de.
enseñanza
sobre
profesores
que
poseen
gran
cohocimiento
sobre
sus
propias
materias.
e)
Lo
anterior
induce
una
deslegitimación
de
los directores
para
el
ejercicio
de
la
supervisión
sobre
las actividades
de
enseñanza
de
los
profesores,
que
se
hace
extensiva a
una
falta
de
control
sobre
los
re­
sultados del aprendizaje
ele
los alumnos.
d)
Los
procesos
de
selección
ele
directores
no
valoran
especialmente
ni la autoridad académica ni
la
implicación
con
el
liderazgo
instructi­
voK.
"
F.
Beltrán
Llavador.
Tradición
y
cambio
en
la
direccióll
escolcu;
Departamento
de
Dichctica
y
Organización
Escolar,
Valencia,
Universidad
de
Valencia,
1993
i
¿DE
QL:É
HABLAMOS
CUANDO
HABLAMOS
OE
GESTIÓN
CURRICULAR?
13
Pero
para
comprender
y
complejizar
esta
doble
clemancb
realizada
a
los
directores.
la
ele
voh·erse
un
generalista
y
un
especialista.
es
necesa­
rio
explicit~tr
algunas
ele
las
tendencias
presentes
en
el
sistema
educativo
c.le
implicancia
directa
para
el
ejercicio
de
los
roles
ele
conducción
..
Por
un
lado,
es
innegable
que
estan1os
asistiendo
a
procesos
en
los
que
se
hallan
involucradas,
con
matices
según
jurisdicciones
y
ten;po­
ralidades
diferentes,
las
siguientes
tendencias,
algunas
de
ellas
hasta
contradictorias
entre
sí:
-
el
reconocimiento
de
la
autonomía
de
los
establecimientos
escolares,
que
aun
cuando
de
hecho
siempre
fue
efectiva
en
las
prácticas
ele
gestión
educativa,
parece
ahora
reconü<;-!=rse
desde
los
discursos
académicos
y
oficiales;
-la
descentralización
ele
algunos
aspectos
de
la
gestión
educa­
tiva
y
la
centralización
ele
otros
aspectos,
lo
cual
implica
pro­
cesos
combinados
de
regulación
y
desregulación
de
la
institu­
ción
escolar
y,
en
particular,
del
currículum;
-una
demanda
para
que
los
procesos
de
enseñanza
posibiliten
aprendizajes
cada
vez
más
complejos,
ya
no
reducidos
a
"aprendizajes
básicos"
o
"instrumentales",
lo
cual
implica,
en
otros
términos,
que
se
están
redefiniendo
los
saberes
escolares;
-
la
demanda
por
la
calidad
educativa,
que
como
prinnp1o
aparecería,
por
lo
menos
en
algunos
contextos
y
actores,
qpe­
rando
a
partir
del
deslizamiento
y
la
exclusión
del
principio
ele
democratización
de
la
educación.
Nd
es
nuestro
propósito
central
profundizar
en
estas
tendencias,
pe­
ro
es
imposible
desconocerlas
y
reflexionar
sobre
cómo
operan
las
mismas
y
los
efectos
que
producen
en
el
nivel
de
las
instituciones
edu­
cativas,
y
en
particular,
en
la
figura
ele
quienes
las
están
conduciendo.
Por
otra
parte,
es
importante
contextualizar
estas
tendencias
en
las
políticas
que
las
engloban
y
las
llevan
a
la
práctica,
así
como
estimar
las
coherencias
y
las
contradicciones
entre
los
discursos
y
las
prácticas.
Ahora
bien,
¿cuáles
son
algunos
ele
los
efectos
de
las
tendencias
mencionadas
que
pueden
constatarse
en
el
nivel
ele
la
conducción
de
los
establecimientos
escolares?
Por
un
lado,
el
supuesto
presente
en
muchas
de
estas
tendencias,
aun­
que
no
siempre
explícito,'
es
la
solicitación
de
llevar
a
cabo
innovaciones
continuas
y
continuadas
en
diversos
ámbitos.
Es
decir
que
los
docentes,
pero
en
particular
los
directivos,
se
encuentran
en
el.cruce
de
denuncias
permanentes
por
"mejorar
la calidad",
"innovar
en
las
propuestas
ele
con­
tenidos",
"interesar
a
la
comunidad
y
a
los
padres
en
los
procesos
eclu-

7. i4
MARGARITA
POGGI
L'~ttinl:->
ele
;;u::;
hijo::;",
"elaborar
proyecto::; insticucionale::; participativo;;''.
por
mencionar
sólo
aiguno::; ele
lo::;
discur::;os
que
podemos
constatar
en
di\·ersas
geografías.
ya
sea
nacionales
cotno
internacionales.
En
segundo
término,
otro
supuesto
subyacente,
que
no
se
deriva
necesaria
ni
directamente
ele las
tendencias
tnencionadas.
pero
que
sí
pare'ce
operar
en
la
visión
de
ciertas
políticas
educativas,
sería
aquel
que
propondría
a
los
directivos
el
dominio
de
ciertas
reglas
y
princi­
pios
técnicos
como
suficientes
para
la
solución
ele
los
problemas
de
la
práctica
institucional.
En
este
sentido,
la
manipulación
y
el
empleo
ele
ciertas
técnicas
de
gestión,
algunas
de
ellas
"validadas
científica­
mente"
y
provenientes
ele
los
ámbitos
empresariales,
ofrecerían
solu­
ciones
instn..1n1.entales
a
los
problemas
cotidianos.
Cabe
señalar
que
entender
la
gestión
educativa,
y
la
gestión
curri­
cular
en
particular,
a
partir
ele
este
significado
simplificador,
se
orien­
ta
en
el
sentido
ele
convertir
los
discursos
organizacionales
y
de
ges­
tión
educativa
en
una
"tecnología
del
control".
A
lo
largo
de
este
tex­
to,
trataremos
de
presentar
otra
opción
a
esta
posición.
Por
ello,
el
lec­
tor
no
encontrará
recetas,
ni
aseveraciones
acabadas,
sino
elementos
para
pensar,
para
discutir,
para
acordar
y
disentir;
sugerencias
para
en­
riquece~
sus
prácticas
de
gestión,
las
cuales
requerirán
que
sean
mol­
deadas
en
función
del
establecimiento
escolar
donde
trabaja,
el
nivel
y moclalidacl
del
mismo,
el
contexto
social
en
el
que
está
inmerso,
las
características
del
personal
docente
y
de
los
alumnos
que
asisten
coti­
dianamente
a
cláse,
los
recursos
con
los
que
cuenta,
etcétera.
ENTRE
ALGUNAS
RUPTURAS
Y
OTRAS
CERTEZAS:
EL
ASESORAMIENTO
De
alguna
manera,
ya
se
ha
puesto
en
evidencia
lo
complejo
de
la
tarea.
La
gestión
curricular
implica
volver
a
centrar
la
escuela
en
torno
a
la
enseñanza
y
al
aprendizaje,
sin_
dejar
de
desconocer
las
otras
acti­
vidades
y
funciones
que
ésta
toma
a
su
cargo,
ni
dejar
de
reconocer
que
un
conjunto
de
aprendizajes
se
despliegan
fuera
de
sus
muros.
Pe­
ro
se
trata,
entonces,
de
poner
énfasis
en
el
hecho
de
que
la
gestión
curricular
supone,
en
primera
y
última
instancia,
la
gestión
de
los
aprendizajes
que
son
responsabilidad
de
la
escuela
en
tanto
insti­
tución
social.
Se
trata,
en
consecuencia,
ele
pensar
sobre
las
"enseñanzas"
y
los
"aprendizajes"
que
se
despliegan
en
la
institución
escolar;
enseñanzas_
y
aprendizajes
que
no
sólo
involucran
a
los
alumnos,
sino
a
todos
aquellos
que
asisten
a
ell~a
los
docentes
y
al
personal
directivo
en
particular.
·
¿DE
QUÉ
H.l\BLAMOS
CUANDO
HABLAMOS
DE
GESTIÓN CURRICULAR?
15
La
ensenanza
y
el
aprendizaje.
mfts all:t ele las
diferentes
teorías
que
se
ocupan
en
detalle
ele
los
mismos.
ponen
en
juego
rupturas
y
con-·
t1ictos
cognitivos.
Tanto
el
nino,-cu¡tndo
llega
a
clase.
como
el
adulto
docente,
cuan­
do
accede
a
su
formación,
disponen
de
una
serie
de
"saberes",
que
se
constituyen,
sünultáneamente,
en
puentes
para
acceder
a
otros
sa­
beres
más
complejos
y
en
obstáculos
para
dicho
acceso,
si
no
se
in­
troducen
situaciones
de
enseñanza
que
provoquen
la
reelaboración
y
la
reestructuración
de
los
conocimientos
en
niveles
de
formulación
di­
ferentes.
Bachelard
ya
planteó
esta
cuestión
en
términos
muy
sencillos
al
afirmar
que
se
conoce
en
contra
ele
un
conocimiento
anterior
y
al
avanzar
el
concepto
de
ruptura
epistemolÓgica.
Ahora
bien,
es
impottante
abordar
las
cuestiones
vinculadas
a
tres
rupturas
de
órdenes
diferentes:
las
rupturas
epistemológicas,
las
pe­
dagógicas
y
las
didácticas
(M.
Develay,
1992),
que
se
pondrían
en
juego
en
las
escudas
en
relación
con
el
conocimiento
(de
los
alum­
nos,
de
los
docentes,
de
los
directivos).
En
primer
lugar,
debemos
referirnos
a
las
rupturas
epistemológi­
cas
en
el
interior
de
los
distintos
campos
del
saber
elaborado.
Dos
cuestiones,
centralmente,
no,<¡
permitirían
hablar
de
campo
disciplina­
rio.
Por
un
lado,
la
reflexión
epistemológica
e
histórica
en
relación
con
un
cuerpo
de
conocimientos;
por
otro,
ciertas
estructuras
nocionales
o
tramas
conceptuales
y
los
modos
de
producción
específicos
de
esas
estructuras
y
tramas.
Las
rupturas
epistemológicas
se
refieren,
de
he­
cho,
a
la
reformul¡¡,cíón,
la
reorganización
y la
reestructuración
alrede­
dor
de
nuevos
conceptos.
Podríamos
hablar
aquí
de
verdaderas,
"re­
composiciones"
e_n
los
campos
disciplinarios.
En
segundo
término,
también
no
enfrentamos
a
.rupturas
pedagó­
gicas,
que.
hacen
referencia
a
las
reorganizaciones
de
la
relación
edu­
cativa
en
'tiürno
a
nuevas
perspectivas
que
reestructuran
dicha
relación.
A
modo
de
ejemplo
podemos
mencionar
la
pedagogía
que
instala
el
proyect~
.en
el
centro
de
las
pr:J.cticas
de
enseñanza,
la
cual
puede
re­
lacionarse
con
la
intencíonalidad
docente
y
con
la
pedagogía
.del
con-
trato9. -
Por
último,
también
debemos
mencionar
las
rupturas
didácticas,
a
través
de
las
cuales
la
relación
entre
el
alumno
y
el
saber
escolar
se
vincula
con
las
nuevas
posiciones
en
torno
a
la
comunicación
ele
los
conocimientos
y
sus
transformaciones,
y
a
los
efectos
en
los
usuarios
y
las
instituciones
que
produce
esa
comunicación.
Podría
considerar­
se
un
ejemplo
de
ruptura
en
esté
sentido
el
pasaje
que
se
instala
des-
9
Este
punto
será
abordado
con
mayor
protundidad
en
el
capítulo
"Sobre
continen­
tes
y
contenidos:
el
aprendizaje
escolar".
.

8. 16
MARGARITA
POGGI
de
la
did::ictica
de
la
mostración-iínitación-repeticiém
hasta
b did::í.ctiGI
heurística
con
Ll
emergencia
de
las
situaciones-problema'".
En
relación
con
lo
que
afirmamos.
sostenemos
que
para
todos
aque­
llos
que
ocupan
los
lugares
de
directores
en
las
instituciones
educati­
vas
(así
con1o
aquellos
que
tengan
por
tarea
la
coordinación
ele
áreas
o
ciclos,
.el
asesoramiento
pedagógico
en
las
diferentes
áreas.
los
jefes
de
departamento,
etc.),
el
ejercicio
del
rol
se
despliega
entre
ser
un
"provocador"
de
rupturas
y
un
"constructor"
de
algunas
cer­
tezas
que
puedan
volver
a
ponerse
en
cuestión
en
otro
momen­
to.
Para
ello,
las
funciones
de
asesoramiento,
de
orientación,
de
segui­
miento,
de
supervisión,
en
fin,
todas
aquellas
funciones
centrales
pa­
ra
que
la
escuela
asegure
una
propuesta
intencional
de
enseñanza
y
de
aprendizaje,
son
claves.
No
obstante,
para
la
realización
de
estas
funciones
de
asesoramien­
to,
cabe
destacar
algunas
cuestiones
vinculadas
con
las
prácticas
insti­
tucionales
y
las
áulicas
en
particular.
Por
un
lado,
así
como
los
conceptos
previos
que
los
alumnos
han
constmido
en
la
interacción
cognoscitiva
con
otras
personas,
adultos
y
niños,
con
el
mundo
ele
lo
social
y
de
los
fenómenos
de
la
naturale­
za,
no
pueden
transformarse
sin
un
cambio
conceptual
que
reformule
esos
conceptos
previos,
no
se
pueden
"suplantar",
en
sentido
estricto,
unas
prácticas
áulicas
por
otras,
si
no
se
consideran
aquellas
sobre
las
cuales
se
pueden
"anclar"
las
nuevas
prácticas.
En
este
sentido,
no
se
podría
"detener"
una
escuela
para
aprender
a
trabajar
de
otro
modo,
ni
esto
se
hace
sin
un
andamiaje
en
las
vie­
jas
prácticas.
Para
ello,
cabe
recordar
algo
obvio:
en
las
clases
ya
está
"funcionando"
un
currículum
que
retoma,
integra
y
retraduce,
de
ma­
neras
variadas
y
con
diferentes
matices,
a;¡pectos
del
currículum
pres­
cripto,
de
las
propuestas
editoriales,
de
las
prácticas
hegemónicas
vi­
gentes,
las
cuales
se
"transmiten"
bajo
la
forma
de
"principios
pedagó­
gicos
en
estado
práctico"
(P.
Bourdieu;
J-C.
Passeron,
1977),
de
las
re­
presentaciones
de
los
docentes
respecto
de
los
alumnos,
el
conoci­
miento,
etcétera.
En
consecuencia,
este
currículun1
"funcionando"
es
un
punto
de
partida
s<?bre
el
cual
puede,
y
debe,
operar
el
director
cuando
desea
sostener
ciertos
principios
en
torno
a
la
eriseñanza
y
el
aprendizaje
ele
las
áreas
y
disciplinas
en
su
escuela.
Por
otro
lado,
para
el
conjunto
de
docentes
que
integran
el
equipo
ele
un
establecimiento,
la
gestión
curricular
no
puede
proveer
"rece­
tas",
sino
que
intentaremos
hacer
Úl
los
docentes)
y
hacernos
(como
10
Este
puma
se
retomará
con
más
detalle
en
el
capítulo
sobre
el
aprendizaje
escolar
y.
en
particular.
por
P~Hricia
Sadovsky.
al
abordar
las
cuestiones
sobre
la
matemática
en
la
escuela.
¿DE
QUÉ
HABLAMOS
CUANDO
HABLAMOS
DE
GESTIÓN CURRICULAR?
17
directores.
~1sesores.
coordinadores)
preguntas
en
torno
a
aquello
que
enseñamos
y
que
aprenden
los
alun1nos.
refonnular
y
refonnularnos
algunas
prácticas,
ya
que
consideran1os
que
un
cutTículum
itnplica
una
construcción
cultural.
Es
una
construcción
cultural
en
dos.
sentidos.
Por
un
lacio,
porque
no
podemos
entender
el
currículllln
sin
considerar
las
circunstancias
sociales
e
históricas
que
atraviesan
la
enseñanza
institucionalizada.
Por
otro,
porque
también
el
currículum
ap.arece
teñido,
atravesado,
deter­
minado
en
parte,
contextualizado,
por
la
cultura
institucional
escolar
propia
de
cad~1
establecimiento".
Contt·eras
Domingo
define,
de
manera
muy
sencilla,
del
siguiente
modo
a
la
Didáctica:
"La
Didáctica,
en
vez
de
ser
la
disciplina
que
di­
ce
a
los
profesores
qué
deben
hacer
con
los
alumnos,
trabaja
con
los
profesores
para
que
sean
ellos
los
que
decidan
qué
deben
hacer
con
los
alumnos
y
con
su
trabajo
en
general
como
profesionales
de
la
en­
señanza"1'.
Parafraseando
esta
definición
podríamos
afirmar
que
allí
se
encuentra
una
clave
para
definir
la
gestión
curricular
de
los
directivos
en
las
instituciones
escolares;
es
decir,
el
director
trabaja
con
los
profesores
para
que
sean
ellos
los
que
decidan
qué
deben
hacer
con
los
alumnos
y
con
su
trabajo
en
general
como
profesionales
de
la
enseñanza.
APUNTES
Y
APORTES
PARA
UNA
APERTIJRA A
lA
"GESTIÓN
CURRICUlAR
Pensar
sobre
la
tensión
presente
entre
volverse
undirector
genera­
lista o
especialista,,
y
recuperar
la
-función
de
asesoramiento
pedagógi­
co
nos
conduce,
en
consecuencia,
a la
siguiente
pregunta:
¿cuáles
son
algunos
de
los
saberes
necesarios
para
la
gestión
curricular?
Para
es­
bozar-y
delinear
una
primera
aproximación
a
los
mismos,
nos
aventu­
raremos
.en
nüestro·
recorrido.
No
se
trata
aquí
de
responder
con
el
conjunto
de
saberes
posibles,
sino
de
explicitar
el
recorte
de
este
tex-
··to,
sus
temáticas
centrales,
sus
perspectivas.
·
Supone,
en
primer
lugar,
abordar
las
cuestiones
curriculares,
con
la
complejidad
que
supone
definir
"lo
curricular".
En
el
capítulo
"Currícu­
lum,
racionalidad
y
discurso
didáctico",
Dino
Salinas
rastrea
los
distin­
tos
significados
del
concepto
de
currículum
y
diferentes
perspectivas
sobre
las
teorías
curriculares.
Comprender
cómo
se
juega
el
debate
en-
11
Para
ampliar
este
puma
relativo"
las
culturas
institucionales
escolares,
puede
con­
sultarse
Frigerio
y
otras,
op. cit.,
1992.
12
J.
Contreras
Domingo,
Enseñanza,
currículum
y
profesorado,
Madrid,
Akal,
1990,
p.
243.

9. 18
MARGAR!TA
POGGI
ae
Lis
teorías.
qué
implica
y
(¡ué
.supuestos
ofrecen
las cli\·ersas
posi­
ciones
pennite
pensar
cómo
las
pr~·tcticts
curriculares
en
las
institucio­
nes
educativas
est:.'tn
atravesacbs
por
estos
planteas
que
parecen.
a
pri­
tnera
vista.
generales.
ConstrL;ir
un
s~tber
sobre
lo
curricular
nos
reenvía
directamente
a
la
obsenración
ele
las
prúcticas
institucionales
y
úulicas
como
espacios
cla­
ve
por
analizar.
prácticas
que
deben
ser
complejizadas,
a
su
vez,
con
los
elementos
que
aporta
el
an{tlisis
de
las
propuestas
editoriales.
Abor­
daremos
algunas
cuestiones
para
reflexionar
sobre
la
observación
de
prácticas
en
el
capítulo
"La
observación:
elemento
clave
en
la
gestión
curricular",
retrazando
~tlgunas
huellas
que
la
observación
puede
haber
dejado
en
nuestra
memoria,
así
como
cuestiones
prácticas
para
resigni­
ficar
esta
práctica
que,
junto
con
la
devolución,
son
necesarias
para
ha­
cer
de
la
intervención
del
director
en
este
punto
una
intervención
es­
pecífica
de
asesoramiento
y
orientación
pedagógica
y
didáctica.
Ahora
bien,
no
alcanzaría
con
entender
lo
curricular
sólo
como
pl~O­
puesta,
ya
sea
la
propuesta
educativa
oficial
a
través
de
su
concreción
en
un
diseño,
ya
sea
la
propuesta
editorial,
que
la
puede
completar,
enriquecer,
banalizar,
"clidactizar". Es
necesario
avanzar
en
saberes
vinculados
con.el
currículum
en
acción,
es
decir
las
propuestas
de
en­
señanza
y
de
aprendizaje
que
una
institución
escolar
propone
y
sos­
tiene
intencionalmente
para
sus
alumnos.
Por
ello,
el
capítulo
"Sobre
continentes
y
contenidos:
el
aprendizaje
escolar"
aborda
algunas
pers­
pectivas
para
pensar
la
relación
educativa
y
el
aprendizaje
escolar,
con
sugerencias
prácticas
para
ser
pensadas
con
los
docentes
en
espa­
cios
ele
reflexión,
ele
capacitación.
En
los
capítulos
s1guientes,
"Pensar
la
lengua
en
la
escuela"
y
"Pen­
sar
la
matemática
en
la
escuela'',
Sara
Melgar
y
Patricia
Sadovsky
pre­
sentan
cuestiones
centrales
para
pensar
en
Ia
escuela
sobre
Len­
gua
y
Matemática,
que
un
director,
no
siendo
especialista
de
la
disci­
pÚna,
debería
integrar
en
sus
saberes
profesionales
para
observar,
ase­
sorar
y
orientar
en
esas
disciplinas
y
áreas.
Encontrará
allí
sugerencias
y
aportes
para
analizar
y
diséutir
con
los
docentes
que
integran
su
ins­
titución.
Sugerimos
que
estos
dos
capítulos
sean
tomados
a
modo
de
ejem-
plo.
Cada
director,
con
su
equipo
de
asesores,
ele
coordinadores,
de
jefes
de
departamento,
ele
docentes,
podría
completar
estos
capitulas
y
redactar
aquellos-otros
que
correspondan
a
las
Ciencias
Sociales,
las
Ciencias
Naturales,
las
Lenguas
extranjeras,
la
Tecnología,
la
Educación
Física,
el
Área
Expresiva,
etc.;
es
decir,
el
conjunto
ele
áreas
o
discipli­
nas
que
integran
el
diseño
curricular
de
su
nivel
y
modalidad.
En
este
sentido,
se
podría
tomar
el
esquema
ele
trabajo
adoptado
por
las
au­
toras
y
pensar,
para
cada
una
de
las
áreas
o
disciplinas,
cuáles
son
los
aspectos
centrales
que
un
director,
no
especialista
en
la
disciplina,
de-
¿DE
QUE
HABLAMOS
CUANDO
HABLAMOS
DE
GESTIÓN
CURRICULAR?
19
bería
atender
\'
cuidar
cuando
supen·is~l
las
pr:tctiGIS.
És¡e
puede_·
n.:­
sultar. aclem:.ís.
un
valioso
ejercicio
para
realizar
con
los
docemes

"poner
sobre
la
mesa"
diferentes
posiciones.
discutirlas.
argumcnur
y
llegar
a
acuerdos
sobre
qué
y
cómo
ensenar
y
qué
y
cómo
e\·alu~lr
en
esas
disciplinas
y
área:;.
En
el
capítulo
"Los
proyectos
institucionales:
de
una
tarea
aislad<t
hacia
una
implicación
colectiva
en
la
tarea".
se
abordan
algunas
cues­
tiones
relativas
a
los
proyectos
institucionales,
centralmente
desde
aportes
prácticos
para
pensar
en
su
elaboración
y
en
su
seguimiento,
orient<:~ción
y
evaluación.
Ello
implica
empezar
.1
asegurar
un
trabajo
colectivo
en
las
instituciones
educativas,
a
partir
del
intento
de
supe­
rar
aquellos
aspectos
que
generalmente
atentan
contra
el
mismo.
Por
último,_
el
capítulo
"El
instrumentalismo
y
el
pragmatismo
críti­
co,
dos
opciones
para
pensar
la
educación",
elaborado
por
Silvia
Dus­
chatzky,
pone
en
perspectiva
discusiones
actuales
y
nos
permite
avan­
zar
en
algunas
claves
de
interpretación
de
lo
curricular
desde
la
pro­
blemática
sociocultural.
Es
decir,
es
un
capítulo
que
"abre"
nueva­
mente
la
mirada
y
contextualiza
las
cuestiones
curriculares
considera­
das
en
este
libro,
al
permitir
enmarcarlas
en
una
perspectiva
"instru­
mentalista"
o
en
otra
de
carácter
"crítico".
En
otro
apartado
de
este
mismo
capítulo
decíamos
que
el
término
·--rrapuntes"
remite
a
marcas,
trazas.
Estas
marcas
se
despliegan
a
lo
lar­
go
de
est~
libro
con
la
intención
de
colaborar
y
ayudar
a
directivos
y
docentes
en
la
reflexión
y
en
las
prácticas
sobre
la
gestión
curricular
Ello
forma
parte
de
nuestro
agradecimiento,
en
tantQ
han·
sido
interlo­
cutores
permanentes,
a
lo
largo
de
rnuchos
años,
de
nuestras
preocu­
paciones
en
relación
con
la
escuela.
Recordamos
aquí
un
breve
frag­
mento
de
I.
Calvino
sobre
los
signos'·':
Es difícil
decirlo,
porque
si
uno
dice
signo,
ustedes
piensan
en
segui­
da
en
algo
que
se
distingue
de
algo
(.
..
)
Qué
forma
dar
al
signo,
us­
tedes
dicen
que
no
e.s
un
problema,
cualquiera
sea
su
forma,
un
sig­
no
basta
que
sirva
de
signo,
es
decir
que
sea
distinto
o
igual
a
otros
signos;
también
esto
es
fácil
decirlo,
pero
yo
en
aquella
época
no
ce­
nía
ejemplos
a
que
remitirme
para
decir
lo
hago
igual
o
diferente:
cn­
sas
para
copiar
no
había
(
...
).
Como
no
se
trata
ele
copiar,
sino
de
aventurarnos
a
explorar
·un te­
rritorio
poco
explorado,
emprenderemos
nuestro
recorrido,
coinci­
diendo
con
I.
Calvino
en
que
"los
signos
sirven
también
para
juzgar
a
quien
los
traza'"·'.
'·'
I.
Caivino,
Las
cosmicómicas.
Barcelon:J.
Minotauro.
19R~.
p.
43.
,_,
1
(alvino,
op.
cit.,
1985,
p.
50

10. ¡
i
[¡,¡
Currículum, racionalidad y
discurso
didáctico
DII-.JO SALINAS*
¿QUÉ
ES
ESO
LLAMADO
CURRÍCULUM?
La
pregunta
que
da
título
a
este
apartado
probablemente
ha
sido
planteada,
en
los
últimos
años,
por
gran
parte
de
los
profesores
y
pro­
fesoras
ele
nuestro
sistema
educativo.
Se
trata,
en
realidad,
ele
una
cuestión
que
también
ha
sido
formulada
por
los
profesores
y
profeso­
ras,
teóricos
e
investigadores,
de
otros
sistemas
educativos
con
una
más
larga
tradición
·en
la
utilización
del
término.
¿Por
qué,
entonces,
no
hay
una
definiCión
única
sobre
el
término?
Con
el
término
"currículum"
sucede
algo
así
como
cuando
intenta­
mos
definir
el
término
"escuela".
Pensemos
en
una
persona
que
jamás
haya
tenido
experiencia
escolar
alguna
y
que
nos
preguntara
"qué
es
eso
llamado
escuela".
Conceptualmente
podríamos
construir
una
defi­
nición
que
hiciera
referencia
a
las
funciones
propias
ele
la
escuela,
co­
menzando
por
aquello
de
que
"la
escuela
es
una
institución
que
tiene
por
finalidad
...
",
pero
lo
cierto
es
que
una
explicación
más
precisa
y
significativa
de
una
escuela
debería
de
hacer
referencia
a la
descrip­
ción
de
los
múltiples
aspectos
que
definen
la
vida
interna,
funciona­
miento
y
prácticas
de
la
escuela
actual;
y
también
las
diferencias
que
existen
entre
escuelas
diferentes.
En
suma,
cuando
definimos
la
escuela
no
hacemos
sino
ret1ejar,
tratar
ele
describir,
un
tipo
de
experiencia
humana;
su
significado,
en
términos
generales,
ha
variado
con
el
paso
de
la
historia
y,
desde
perspectivas
par­
ticulares,
nos
remite
a la
historia
escolar
de
cada
uno
ele
nosotros.
Cuando
hablamos
ele
currículum,
igual
que
cuando
hablamos
de
es-
•
Univer~iclacl
de
Valencia.

11. 2¿
DINO
SAL!~JAS
cuela.
no
estamo::;
haciendo
referenci~l.
tal
como
sei'l~1Lt
Gruncly
(
1991
l.
a concepto::; abstrae-ro::;
cuya
existenci~l
es
a¡ena
o
esrj
por
enc¡m:t
ele
la
experiencia
humana.
Cuando
hablamos
sobre
el
currículum
escolar
no
h:1blamos
sino
ele
la
forma
en
la
que
una
sociedad.
en
un
momen­
w
concreto
de
su
historia.
organiza
un
conjunto
de
pr{lcticas
educati­
vas.
De
la
rnisma
forma,
pocle!'hos
entender
por
currículum
de
una
es­
cuela,
la
manera
en
la
que
se
organizan
en
ella
las
prácticas
educati­
vas;
en
suma,
la
oferta
educativa
propia
de
esa
escuela.
Desde
la
perspectiva
general
de
que
el
currículum
escolar
no
represen­
ta
sino
la
forma
en
la
que
una
socíedad
se
enfrenta
al
problema
ele orga-.
nizar
un
conjunto
de
prácticas
educativas,
las
opciones
para
clefi!)ir y
or­
ganizar
dichas
prácticas
son
diversas; las
asunciones,
creencias,
teorías
y
técnicas
puestas
en
juego
para
optar
por
unas
formas
u
otras
pueden
ser
diferentes;
y,
asociada
a
cada
visión
o
pensamientÓ
sobre
cómo
se
orga­
nizan
dichas
prácticas,
explícita
o
implícitamente
hay
una
definición
so­
bre
lo
que
significa
el
currículum,
esto
es,
sobre
qué
es
lo
significativo
en
"aquello
que
ocurre
o
pasa"
o
debería
de
ocurrir
en
la
escuela.
Por
otra
parte,
previamente
a
estudiar
cómo
se
ha
definido
el
currículum
desde
di­
ferentes
perspectivas
y
por
especialistas
diferentes,
podríamos
comenzar
por
analizar
algunos
ele
los
significados
del
término
desde
su
utilización
en
determinadas
situaciones
prácticas,
más
o
menos
cotidianas
o
posibles:
a)
Una
profesora
señala
a
un
profesor
del
ciclo
anterior:
"Convendría
coordinar
el
currículum
de
su
ciclo y
el
del
nuestro,
pues
he
leído
los
programas
y
algunos
contenidos
se repiten".
b)
El
director
de
U!l
centro
a
algunos
padres:
,
''El
currículum
de
esta
escuela
se
basa
fundamentalmente
en
el
es­
fuerzo
individual
de
los
alumnos,
en
su
trabajo
personal;
también
ad­
quieren
especial
importancia
las
actividades
al
aire
libre y los
depor­
tes,
pero
todo
ello
sin
olvidar
que
sólo a
través
del
esfuerzo
individual
se
puede
alcanzar
el
éxito.
De
hecho,
la
mayor
parte
de
nuestros
alum-
.
nos
accede
a
la
universidad
...
".
·
e)
Un
equipo
de
profesores
ha
realizado
una
planificación
conjun­
ta
de
su
trabajo
a
principios
de
curso.
Cuando
acaba
el
primer
trimes·
tre,
uno
de
ellos
señala:
"Creo
que
va
siendo
hora
de
revisar
el
currículum,
noto
cierta
in­
satiifacción
en
algunos
de
nosotros, y los
alumnos
no
estdn
muy
cómo­
dos
con
eL
tipo
de
material
con
que
trabajamos,
al
menos
eso es lo
que
he
deducido
de
la e.valuación".
d)
Un
profesor
está
dando
clase,
un
alumno
levanta
la
mano
y
ha­
ce
determinada
pregunta.
El
profesor
tl'ata
de
responder
y,
mientras,
piensa
que
sería
conveniente
fotocopiar
un
material
alternativo
al
libro
CURRÍCULUM.
RACIONAL!D.~.D
Y DISCURSO
DIDÁCTICO
23
de
rexto
con
el
fin
ele
profuncliz~1r
en
el
tcllLI
solne
el
que
el
alumnu
ha
incidido.
1)
En
el
primer
caso.
la
utilización
del
término
<;:urrículum
es
la
ele
mayor
tradición
histórica
en
nuestro
contexto,
como
programa
o
plan
de
estudios
de
carácter
oficial,
o
como
conjunto
de
mate­
rias
o
disciplinas,
.a
veces
como
objetivos
generales,
que
confor­
marían
ese
plan
de
estudios,
o
también,
el
conjunto
de
temas
que
componen
una
determinada
materia
o
disc_iplina
El
currículum
de
la
Educación
Infantil,
por
ejen'\plo,
sería
1;1
programa
general
(obje­
tivos,
contenidos
...
}
que
da
cobertu¡;a.
a
ese
tramo~concreto
de
la
esco­
laridad.
2)
En
"el
segundo
caso,
el
término
currículum
se
encuentra
asocia­
do
a la
idea
tanto
del
contenido
escolar
como
las
actividades
que
se
derivan
del
trabajo
sobre
tal
contenido,
en
otras
palabras,
"lo
que
ocu­
rre
en
el
aula".
En
este
caso
podríamos
hablar
del
currículum
de
una
escuela
como
el
conjunto
de
actividades
educativas
ofertadas
por
esa
escuela.
3)
En
el
tercer
caso,
el
término
currículum
se
asocia
fundamental­
mente
a
propuesta
o
proyecto
educativo,
esto
es,
'planificación
de
"lo
que
la
escuela
puede
o
debe
ofrecer".
El
currículum,
en
este
caso,
adquiere
la
consrde.ración
de
currículum
proyectado
o
currículum
pla­
nificado.
El
currículum
de
una
escuela,
en
este
caso,
sería
el
proyecto
cultural,
a
corto,
.rriedio
y
largo
plno,.
siempre
discutible
y
mejorable,
en
el
cual
se
enmarcan
las.
actividades
y
la
organización
de
esa
escue­
la.
4)
En
el
cuarto
ejemplo,
no
aparece
de
forma
explícita
el
término
currículum;
sin
embargo
se
encuentra
presente
en
la
situación,
en
la
medida
en
que
el
currículum
puede
ser
también
definido
como
un
"cruce
de
prácticas".
El
currículum
de
una
escuela,
en
ese
caso,
será
tanto
lo
que
ocurre
en
sus
aulas,
planificado
o
improvisado,
como
el
pensamiento
individual
y
colectivo,
sobre
las
posibilidades
y
limitacio­
nes
de
diversa
índole
para
que
ocurra
eso
o
puedan
(o
no)
ocurrir
otras
cosas.
5)
Si
el
lector
o
lectora,
a
estas
alturas
de
lectura,
se
preguntara
"pe­
ro
¿de
qué
diablos
trata
este
capítulo?", la
respuesta
vendría
a
estable­
cer
un
quinto
uso
del
término
desde
la
consideración
del
currículum
como
ámbito
de
reflexión,
de
estudios,
de
análisis,
de
investiga­
ciones
y
teorizaciones.
Desde
el
momento
en
que
el
currículum,
sea
como
proyecto
cultural,
sea
como
realidad
o
cruce
ele
prácticas
de
di­
versa
índole,
sea
co1no
conjunto
ele
relaciones
interpersonales,
sea
co­
mo
conjunto
ele
relaciones
institucionales,
sea
como
conjunto
de
ob­
jetos
e
instrumentos
por
utilizar
en
dichas
relaciones,
puede
y
debe
ser
analizado,
interpretado,
criticado
y,
por
supuesto,
mejorado.

12. 24
DINO
SAUNAS
Partiendo
de
los
signihcac\os
anteriormente
set1alaclos
en
b utiliza­
ción
del
término
currículum.
podemos
tratar
de
organizarlos
en
el
es­
q
uem:1
ele
la
figura
l.
A
través
del
esquen1a
poden1os
observar
b
progresiva
ampliación
del
significado
de
currículum.
El
discu¡·so
en
torno
a
cada
uno
ele
esos
significados
-lo
que
es
y
lo
que
puede
ser
el
currículum-
se
constru­
ye
sobre
la
base
de
opciones
ele
racionalidad
que
siempre
vienen
a
re­
presentar
visiones
diferenciadas
sobre
la
realidad,
sobre
aquellos
as-·
pectos
de
la
realidad
que
merecen
ser
problematizados
o
cuestiona­
dos,
y
también
sobre
aquellos
que
no
son
definidos
como
problemas.
Ello
quiere
decir
que
un
modelo
educativo
para
la
práctica
o
desde
la
práctica
si.empre
representa
una
opción,
no
sólo
pedagógica,
sino
tam­
bién
ideológica,
sobre
el
papel
y
las
funciones
de
la
escuela,
y ele
no­
sotros
n1ismos
como
docentes,
con
respecto
a
la
sociedad,
los
alum­
nos
y
alumnas,
el
conocimiento,
etcétera.
j
Significados
de
currículum
J
~
cruce
proyecto
que
de
prácticas
plan
de
actividades
da
sentido
diversas
que
organizadas
y
coherencia
definen
estudios
de
enseñanza
a
una
oferta
los
procesos
educativa
de
enseñanza
y
aprendizaje
•
_J.._
...
..
..
..
& A
currículum
como
ámbito
de
reflexión,
investigación
y
teorización
·-·--·---------------·
Fig.
1.
Significados
en
la utilización
del
término
currículum.
No
podemos
olvidar
que
el
currículum,
cualquier
currículum,
es,
en
primer
lugar,
un
proyecto
de
carácter
cultural,
social
y
educativo,
uno
de
cuyos
valores
fundamentales
radica
en
la
capacidad
de
preparar
a
Jos
alumnos
y
alumnas
en
la
"lectura,
interpretación
y
actuación"
"de"
y
"en"
la
sociedad
en
la
que
viven.
CURRÍCULUM.
RACIONALiDAD
Y
DISCURSO
DiDÁCTICO
25
Desde
cs:ts
consideraciones.
hablar
ele!
currículum
significa.
sobre
todo.
debatir
los
problemas
del
currículum:
qué
proyecto
queremos.
cuál
es
la
mejor
forma
de
desarrollarlo,
cómo
establecemos
sus
crite­
rios
y
procedimientos
ele
valoración
y
justificación.
Y
eso
nos
lleva
a
enti·emarnos
a
la
práctica
de
la
ensenanza
como
"algo
más"
que
aque­
llo
que
hacen
profesores
y
estudiantes
entre
las
cuatro
paredes
de
su
aula,
porque
resulta
que
"aquello
que
hacen",
en
gran
medida,
se
en­
cuentra
mediatizado
por
otro
tipo
de
prácticas:
sociales,
políticas,
eco­
nómicas,
que
conforman
un
conjunto
de
posibilidades
y
limit:.Jciones
que
clan
un
sentido
cultllral
específico
al diset1o,
desarrollo
y
evalua­
ción
del
currículum
y
la
ensenanza.
Si
el
currículum
representa
esa
práctica
social
e
institucionalmente
organizada,
compleja
y
dinámica
-que
es,
a
la
vez,
de
ensenanza
y
de
aprendizaje,
organizativa,
política,
de
relaciones
personales
y
de
co­
municación,
de
relaciones
de
poder,
etcétera-,
que
tiene
lugar,
que
"ocurre"
día
a
día
en
nuestras
aulas;·
escuelas
e
institutos
y
en
general
en
nuestro
quehacer
educativo,
someter
a la
discusión
crítica,
al
deba­
te
y
al
análisis
aquello
que
"octJrre"
en
la
escuela
sólo
puede
hacerse
en
el-marco
de
una
sociedad
democrática.
Tratar
de
responder
a
las
cuestiones
de
qué
ensenamos,
cómo
lo
hacemos
y
por
qué
o
para
qué
así
y
no
de
otra
manera,
en
otras
palabras,
reflexionar
críticamente
so­
bre
el
currículum,
al
igual
que
sucede
en
otros
tantos
ejercicios
des­
de
el
debate
público
sobre
"lo
social",
sólo
puede
impulsarse
y
desa­
rrollarse
en
ámbitos
democráticos,
más
desde
el
momento
en
que
el
currículum
también
puede
ser
considerado,
entre
otros
aspectos,
co­
mo
un
instrumento
de
poder
y
de
dominación.
Por
lo
tanto,
discutir
sobre
"lo
que
sucede
en
la
escuela"
y
sobre
lo
que
querríamos
que
sucediera"
es,
también,
un
ejercicio
de
y
desde
la
libertad.
En
palabras
de
Kemmis:
La
práctica
de
la
educación
es
una
forma
ele
poder,
una
fuerza
diná­
mica
tanto
para
la
cominuic\ad
social
como
para
el
cambio
social
que,
aunque
compartida
e
impuesta
por
otras
personas,
sigue
estando
en
gran
parte
en
manos
de
los
maestros
(S.
Kemmis,
1988).
Por
ello,
el
hecho
de
hablar
de
currículum,
en
estos
momentos
y
en
nuestro
propio
contexto,
se
encuentra
relacionado
con
el
progresivo
asentamiento
y
avance
de
la
idea
de
que
"lo
que
sucede"
en
el
aula
y
en
la
escuela
no
es
sólo
un
problema
técnico,
reductible
exclusiva­
mente
a
parámetros
pedagógicos
y
organizativos,
sino
que,
sobre
to­
do,
se
constituye
en
un
problema
cultural,
sometido
a
fuerzas
de
di­
versa
índole,
entre
otras,
sociales,
ideológicas,
económicas,
etc.,
que
a
todos
nos
afectan,
porque
vienen
a
configurar
formas
de
emender
y
racionalizar
nuestra
propia
función
social.

13. 26
ÜINO
SALINAS
¿QUÉ
NOS
DICEN
lAS
DEFINICIONES?
A
continuación
daremo~
un
paso
mCt~.
tratando
de
analiz~1r
~tlgunas
ele
hts
definiciones
que
hemos
seleccionado,
desde
la
bibliografía.
so­
bre
el
térn1ino
currículun1.
tratando
ele
descubrir
algunos
ele
los
su­
puestos
ele
partida
que
clan
lugar
a la
misma,
todo
ello
bajo
la
consi­
deración
de
que
las
definiciones,
si
bien
no.
resuelven
los
problemas
que
el
-currículun1
plantea,
al
menos.
nos
sugieren
perspectivas
para
considerarlos
(Stenhouse,
1984
).
Veamos,
en
ptimer
lugar,
un
grupo
de
tres
definiciones:
Es
el
esfuerzo
conjunto
y
planificado
de
toda
escuela,
destinado
a
conducir
el
aprendizaje
ele
los
alumnos
hacia
resultados
dé
aprendi­
zaje
prec\eterminados
(G
Inlow,
1966).
Es
el
conjunto
ele
experiencias
planificadas
proporcionadas
por
la
es­
cuela
para
ayudar
a
los
alumnos
a conseguir,
en
el
mejor
grado,
los
ohjetivos
de
aprendizaje
proyectados,
según
sus
capacidades
(R
Nea­
gley y
N.
Evans,
1967,
citados
por
L.
Stenhouse,
1984).
Programa
ele
actividades,
diseñado
de
forma
que
los
alumnos
alcan­
cen,
tanto
como
sea
posible,
detexminados
fines y objetivos
educacio­
nales
(P.
Hirst,
1973).
¿Qué
tienen
en
común
estas
-definiciones?
Básicamente
la
idea
de
predeterminación
de
fines,
objetivos
o
resultados
de
aprendiz;>i_e~-
Nos
encontramos
ante
una
perspectiva
sobre
el
currículum
centrada
en
el
problema
de
establecer
cuáles
son
los
caminos
o
medios
más
idóneos
para
alcanzar
los
objetivos
educacionales
proyectados.
Así
púes,
des­
de
esta
perspectiva,
una
teoría
del
currícul_um
se
centrará
en
el
proble­
ma
de
cómo
se
pueden
establecer
y
organizar
esos
medios
que
tengan
la
potencialidad
de
generar
los
fines
y
objetivos-
prescritos.
Veamos
ahora
otro
grupo
de
definiciones:
Es
lo
que
ocurre
a los
niños
en
la
escuela
como
consecuencia.de
la
actuación
de
los
profesores.
Incluye
todas
las
experiencias
de
los-ni­
ños
por
las
que
la
escuela
debe
aceptar
responsabilidades
(A.
Oliver,
1965). El
currículum
consiste
en
la
suma
ele
las
experiencias
que
los alum­
nos
realizan
mientras
trahajan bajo
la
supervisión
de
la
escuela
(H_
Johnson,
1970).
Actividad trazada y
experiencia
-organizada,
enfocada
y
sistemática­
que
la
vida,
sin
ayuda,
no
proporciona.
(.
_)
En forma
adecuada
se­
lecciona, organiza,
elabora
y
acelera
artificialmente el
proceso
de
la
vida
real
(p_
Musgrove,
1973).
Todas
las
oportunidades
ele
aprendizaje
que
la
escuela
proporciona
(j.
Saylor y
W_
Alexander,
1966)
-
Cur<RÍCULUM.
R.ACIONAUDAD
Y DISCURSO D>DÁCTICO
27
En
este
C\so.
Lt
consiclet·aciCm
~ohre
el
currículum
se
centra
mucho
mjs
en
"~¡quello
que
sucede"
en
Lt
escuela:
el
concepto
de
"aprendi­
zaje"
\'a
m:ts
allá
del
concepto
de
"aprendizaje
predeterminado"_
Por
supuesto
que
bajo
el
"paraguas"
ele
currículum
se
incluyen
b
planifi­
cación,
los
objetivos
y
las
finalidades
previstas,
en
suma,
la
intencio­
nalidad
de
las
propuestas
educativas_
Pero
no
necesariamente
se
esta­
blece
una
relación
causal
entre
"lo
que
sucede"
en
la
escuela
y
el
''aprendizaje
previsto";
queda
la
puerta
abierta
a
la
existencia
de
otros
aprendizajes
derivados
de
la
vida
escolar
que,
hasta-
resulta
posible,
no
estuvieran
predetenninados.
Una
teoría
del
currículum.
en
este
caso,
se
centrará
en
los
problemas
ele
la
enseñanza
desde
su
ubicación
en
contextos
específicos:
aulas,
escuelas,
sociedad;
su
objetivo
no
será
só­
lo
optimizar,
sino
también
a;,_alizar
qué
medios
y
actividades
clan
lugar
a
qué
formas
de
conocimiento,
ele
evaluación,
etcétera_
Por
último,
veamos
este
otro
grupo
de
definiciones:
Proyecto flexible
que
contempla
la
posibilidad
ele
modulación
para
acomodarse
a las
situaciones
singulares,
pero
es,
ante
todo,
un
pro­
yecto teórico,
una
hipótesis
de
trabajo
que
se
somete
continua
y
pro­
gresivamente
a la
contrastación
práctica
(A_
Pérez
Gómez,
1988)_
Tentativa
para
comunicar
los
principios
y
rasgos esenciales
de
un
pro­
pósito
educativo,
de
forma tal
que
permanezca
abierto a la discusión
crítica
y
pueda
ser
trasladado
efectivamente
a
la práctica
(L
Stenhoü­
se,
1984)_
El
currículum
expresa
una
filosofía o fílosofías
de
educación
que
transforman
los
fines
socieducativos
fundamentales
en
estrategias
de
enseñanza
(U_
Lundgren,
1992).
A
través
ele
estas
últimas
definiciones
se
pone
ele
manifiesto
la
im­
portancia
de
relacionar
"aquello
que
sucede"
en
la
escuela
con
la
ra­
cionalidad,
la
teoría
o
la
"razón
de
ser"
de
aquello
y
no
ele
otra
cosa_
Es
decir,
el
carácter
experimental,
de
"hipótesis
que
se
pone
a
pn1eba"
de
todo
currículum,
y
que
se
justifica
no
sólo
"porque
funciona",
sino
porque
"vale
la
pena"
que
funcione
de
esa
1nanera.
Una
teoría
del
cu­
rrículum,
desde
esta
perspectiva,
encuentra
su
función
básica
en
la
po­
sibilidad
ele
mejorar
la
enseñanza
desde
su
comprensión
y
explicación
como
proceso
social
complejo,
siempre
discutible
y
no
fácilmente
pre­
visible
en
todas
sus
facetas.
La
mayor
parte
ele
las
definiciones
apuntadas
en
las
líneas
anterio­
res
forma
parte
de
libros
o
trabajos
referentes
a
una
teoría
del
currícu­
lum,
lo
cual
quiere
decir
que
la
definición
sobre
el
término
no
hace
si­
no
establecer
el
"campo
ele
juego"
desde
el
cual
tendrá
un
sentido
es­
pecífico
el
consiguiente
discurso
en
torno
al
currículum
y
sus
proble­
mas
asociados_
Cuando
leemos
unas
u
otras
definiciones,
el
problema

14. 28
01NO
SALINAS
no
estriba
en
las
diferencia~
se1n::inticas.
sino
funcbment;tlmente
en
el
conjunto
ele
creencias
y
asunciones
asociadas
a las
misn1as.
y
que
clan
lugar
a
diferentes
formas
de
entender
y
pensar
sobre
el
currículum
y
la
enseñanza.
y
también
sobre
el
papel
ele
la
escuela
ante
la
cultura
y
la
sociedad.
('
Pensar,
analizar
y
tratar
de
mejorar
el
currículum
y,
como
parte
ele
i
ello,
pensar,
analizar
y
tratar
de
mejorar
las
escuelas,
no
es
una
ta-(·
,:_._:'--.~
rea
neutra
ni
neutral,
es
una
tarea
que
parte
de
compromisos.
;~sun­
..
~<-
c10nes
e
rntereses,
en
tnuchas
ocasrones
aJenos
al
dtscurso
ctenttfrco.
Los
intereses
políticos,
económicos
y
administrativos,
por
ejemplo,
!
tienen
una
función
primordial
a la
hora
de
legitimar,
d_esde
los
dis­
¡
cursos
y
prescripciones
oficiales,
determinadas
formas
de
pensar
y
actuar
en
la
enseñanza.
Así
pues
las
definiciones
propuestas
representan
formas
de
enten­
der
el
objeto
de
los
pensamientos,
análisis
e
intentos
de
mejora
de
eso
que
llainamos
currículum.
Y
resulta
que
en
ocasiones
esas
for­
mas
de
pensamiento
compiten
entre
sí,
generando
conflictos
que,
no
lo
olyidemos,
son
necesarios
y
saludables
tanto
para
el
avance
del
discurso
pedagógico
y
curricular,
como
pafa
el
debate
social
en
tor­
no
a
la
educación.
Por
ello,
al
abordar
el
problema
de
las
definiciones,
y
tras
ellas,
las
tendencias,
enfoques,
paradigmas
y
concepciones
sobre
el
currícu­
lum,
jamás
debemos
partir
del
simplismo
que
supone
el
pensar
que
el
conocimiento,
en
este
caso
el
conocimiento
sobre
el
currículum
y
la
escuela,
podría
ser
resumido
en
un
tratado
o
conjunto
de
princi­
pios
y
leyes
que
enlazados
entre
sí
conformaran
un
todo
coherente.
Un
todo
que
podría
ser
presentado
en
su
conjunto
recogiendo
lo
me­
jor
y
"más
científico"
de
los
diferentes
enfoques,
tendencias,
paradig­
mas
y
concepciones
que
a
través
del
tiempo
han
tenido
lugar
en
la
historia
de
la
educación
y
del
currículum.
/-
Si
consideramos
el
currículum
como
construcción
cultural,
esto
es,
f
un
modo
de
organizar
una
serie
de
prácticas
educativas
en
una
so­
l
ciedad,
concluiremos
que
su
estudio
es
más
un
dominio
interdiscipli-
-..
/
nar,
sujeto
a
debate
e
interpretación,
que
un
campo
de
conocimien-
[
·<
tos
estables
y
establecidos.
f
A la
·vez,
y
dentro
de
estas
posibles
caracterizaciones,
cada
con-
\_
cepción
teórica,
cada
enfoque,
cada
perspectiva,
responde
-o
al
me­
nos
trata
de
hacerlo-
a
una
situación
histórica
concreta,
que
en
cier­
ta
forma
determina
una
visión
sobre
lo
que
denominaremos
"reali­
dad",
una
"lectura"
sobre
la
realidad
que,
coino
intelectuales,
nos
lle­
va
a
plantear,
en
momentos
y
situaciones
puntuales,
unos
problemas
y
no
otros,
a
relacionar
determinados
aspectos
de
forma
diferencia­
da,
a
recoger
e
interpretar
unos
elatos y
rio
otros,
a,
como
hemos
vis-
~ ~ t ~ í 1 ¡; 1 1
CURRÍCULUM.
RACIONALIDAD
Y DISCURSO
DIDÁCTICO
29
w
anteriormente.
definir
d
currículum
ele
una
fornw
y
no
cite·
otr;t.
Por
otra
parte.
aunque
el
desarrollo
del
currículum
y
la
escuela
en
.
nuestras
sociedades
modernas
se
ve
afectado
por
el
avance
ele
los
J
discursos
organizados
sobre
la
enseñanza,
el
aprendizaje,
la
organi-
l /
'
.,..._
zación
escolar,
la
evolución
ele
las
disciplinas,
etc
..
los
cambios
tam-
· ·
bién
han·
de
ser
relacionados
con
la
sutil
interacción
entre
las
ideas
y
el
contexto
y
las
condiciones
de
las
cuales
se
generan
(R.
Sharp,
1988)
.
CURRÍC-pLUM:
PROYECTO
Y
REALIDAD
La
definición
que
sobre
currículum
ofrece
A.
Oliver
(1965),
por
ejemplo,
como
"programa
de
actividades,
diseñado
de
forma
que
los
alumnos
alcancen,
tanto
como
sea
posible,
·determinados
fines
y
ob­
jetivos
educacionales",
podemos
sitúarla
frente
a
la
aproximación
que;
sobre
el
mismo
término,
ofrece
S.
Grundy
como
"cruce
de
prác­
ticas".
Creo
que
no
son
excluyentes
ni
contradictorias,
entre
otros
as­
pectos,
porque
el
objeto
de
la
definición
no
es
el
mismo.
Oliver
de­
fine
el
currículum
como
proyecto
o
plan
y,
por
su
parte,
Grundy
tra­
ta
de
hacerlo
desde
la
perspectiva
del
currículum
como
realidad
o
práctica.
Y
es
que
una
cosa
es
cómo
estructurar
un
progran1a
de
enseñan­
za
por
escrito,
es
decir,
cómo
formatear
una
propuesta
o
proyecto
de
currículum
-y
éste
es
un
problema
al
que
tanto
se
enfrenta
el
le­
gislador
cuando·
presenta
los
programas
oficiales
como
cualquier
profesor
o
profesora
cuando
proyecta
o
planifica
su
easeñanza
en
un
documento-
y
otra
cosa
es
pensar
que
cuando
hablamos
de
currícu­
lum
sólo
lo
hacemos
en
referencia
a
un
documento
escrito.
Ello
nos
llevaría
a
asumir
que
toda
la
problemática
y
el
sentido
de
la
enseñan­
za
encuentra
su
pleno
significado
en
la
definición,
por
escrito,
de
los
mejores
objetivos,
los
contenidos
más
idóneos,
los
métodos
pedagó­
gicos
más
actualizados
y
eficaces,
y
excelentes
criterios
de
evalua­
ción.
En
realidad,
ese
documento
escrito
no
deja
de
ser
una
declara­
ción
de
intenciones,
de
las
mejores
intenciones,
si
se
quie¡¡e.
El
pro­
blema,
a
la
hora
de
cristalizar
esas
intenciones
en
un
aula,
y
en
pro­
cesos
concretos
de
enseñanza
y
aprendizaje,
es
de
otra
naturaleza.
El
problema
de
cristalizar
esas
intenciones
en
el
aula
nos
traslada
a
un
escenario
diferente,
y
nos
enfrenta
a
situaciones
en
su
rnayor
.
parte
cotidianas,
frente
a
colectivos
de
personas
agrupadas
por
eda­
des
en
espacios
llamados
aulas,
individuos,
niños
y
niñas
con
un
nombre
y
un
rostro
que
a
veces
denota
alegría
y
otras
tristeza,
frente
a
profesionales
que
siguen
un
horario,
que
a
veces
trabajan
a
gusto,

15. r~~=~---
D!NO
SALii'iAS
30
y
en
otr·.t~
octsiones
se
~1hurren
o
se
ctnsan
y
h~tsU
se
desesperan.
T:unhién.
cotllO
p~lrte
del
escenario.
hay
que
hablar
del
pario
ele
re­
creo.
ele
libros
y
libretas.
IC1pices.
rotuladores
y
plastilina.
pizarras
y
quizás
videos
y
compuwcloras.
Y.
por
supuesto,
lo
que
ocurre
en
el
escenario
no
es
sino
el
conjunto
ele
experiencias
pClblicas
y
privadas
que
entre
unos
y
otros
viven
cada
día
de
clase,
durante
cinco
días
a
la
semana.
durante
bastantes
semanas
al
año
y
durante
bastantes
años
de
escolaridad.
En
otras
palahr::1s.
la
calidad
de
un
currículum
ha
de
observarse,
en
primer
lugar,
tomando
como
referencia
aquello
que
sucede
en
un
au~
la
y
en
un
centro
escolar,
y
ello
nos
remitiría
a
la
calidad
ele
la
ense­
ñanza
y ele
los
aprendizajes,
a
lo
que
entenderíamos
por
un
trabajo
bien
hecho
-sea
de
profesor,
sea
de
alumno-,
a
la
calidad
ele
las
re­
laciones
entre
las
personas
de
un
centro
escolar
y ele
un
aula,
a
lo
lar~
go
de
un
curso,
etc.;
todo
lo
cual
no
es
sino
procesos
y
experiencias,
es
decir,
situaciones
y
relaciones
que
se
viven,
y
que
derivan
no
sólo
de
documentos
bien
escritos
y
convenientemente
fundamentados,
si~
no
que
también
surgen,
en
ocasiones,
de
la
improvisación,
de
las
ru~
tinas
establecidas,
del
sentido
común,
de
la
experiencia
acumulada.
Aludiré
a
una
metáfora
para
tratar
de
relacionar
ambos
significados,
llamémosla
"la
metáfora
del
currículum
vitae".
Cuando,
por
las
razones
que
sean,
se
hace
necesario
preparar
y
presentar
nuestro
propio
currículum
vitae,
se
suele
elaborar
un
docu­
mento,
bien
presentado,
donde,
de
una
forma
organizada,
señalamos
algunos
eventos
de
nuestra
vida,
aquellos
que
resultan
necesarios
e
importantes
frente
a
quien
se
va
a
presentar
el
documento
en
cues­
tión.
De
hecho,
incluso
en
algunos
casos
podemos
disponer
de
una
especie
de
plantilla,
ya
formateada,
con
los
epígrafes
correspondien­
tes,
y
lo
que
resta
es
tratar
de
llenar
los
espacios
en
blanco.
Ese
do­
cumento
suele
ir
acompañado
de
los
justificantes
correspondientes
que
dan
veracidad
a
aquello
que
se
presenta
como
mérito.
En
enseñanza,
ésa
podría
representar
la
perspectiva
centrada
en
el
currículum
como
proyecto
que
se
patentiza
en
un
documento
escrito,
público.
formalizado
y
justificado.
Desde
el
currículum
básico
se
nos
ofrecen
los
epígrafes
que
podría
tener
ese
documento:
objetivos,
con~
tenidos,
métodos
pedagógicos
y
criterios
ele
evaluación;
sin
embargo,
una
definición
más
abierta
ele
currículum
como
proyecto
podría
ser
la
siguiente:
Un
currículum
es
el
medio
con
el
cual se
hace
públicamente
clisponi~
ble la
experiencia
consistente
en
imentar
poner
en
práctica
una
pro~
puesta
educativa.
ln<plica
no
sólo contenido, sino también
método
y,
en
su más amplia aplicación, tiene
en
cuenta
el
problema
de
su
rea~
\ización
en
las
instituciones
del
sistema educativo
(L.
Stenhouse,
1984,
p
30)

CURRiC~LUM.
RACIONI'.LIOAD
Y DISCURSO
DIDÁCTICO
31
Al
mismo
tiempo.,.
nll\·ienclo
al
currículum
\'it~le.
:;i
romat-:tmos :;u
signit'ictdo
nüs
liter~d
como
"c,trrera
vital",
es
decir.
con1o
"<lc¡uello
que
hemos
,.i,
iclo''.
re~1lmente
resultaría
imposible
elescrihirlo
en
un
documento
escrito.
Qué
eluda
cabe
de
que
el
documento
que,
en
momentos
elererminacl.os.
presentamos
bajo
el
título
de
"currículum
vitae"
y
que
comienza
por
nuestros
nombres
y
apellido,
y
elatos
ad~
ministrativos,
sólo
representa
una
mínima
parte
de
lo
vivido.
Proba~
blemente
ni
siquiera
lo
más
significativo
de
nuestra
vida
aparece
en
ese
documento
(triste
ele
aquel
que
en
los
cuatro,
ocho
o
doce
folios
ele
currículum
vitae
que
presenta
en
una
ventanilla
u
oficina
.se
con­
tenga
lo
más
significativo
de
su
vida).
Nuestra
vida
cotidiana
es
más
compleja,
desorganizada,
imprevisible,
que
lo
presentado
en
el
do~
cumento
escrito
con
sus
correspondientes
justificaciones
clocumenta­
ly:1,.
Aunque,
y
esto
conviene
no
olvidarlo,
el
documento
refleja
una
parte
de
lo
que
acontece
en
esa
vida.
---
nuestra
historia
currículum
vitae
Fig. 2.
En
enseñanza,
el
"currículum
vitae"
de
un
centro
podría
estar
re­
presentado
por
el
proyecto
escrito
y
formateado,
ordenado
bajo
epí~
grafes
tales
como
objetivos,
contenidos,
actividades,
horarios,
crit,e~
.
rios
ele
evaluación,
etc.
Sin
embargo,
el
currículum
como
cruce
de
prácticas
viene
a
representar
esa
otra
perspectiva
centrada
no
en
"lo
que
podría
o
debería
ele
ocurrir"
en
ese
centro
y
en
sus
aulas,
en
aquello
planificado,
sino
en
"lo
que
realmente"
está
ocurriendo.
Y
aquello
que
sucede
en
un
centro
y
en
sus
aulas
es
algo
tan
comple~
jo
y
variado
que
sería
ingenuo
pensar.que
es
un
reflejo
directo
de
la
definición
previa,
precisa
y
justificada
de
objetivos,
contenidos,
mé~
todos
y
evaluación
o,
en
otras
palabras,
que
se
justifica
y
explica
úni~
camente
por
seguir,
o
ser
el
reflejo
literal
de
un
proyecto
escrito.

16. 32
DINO
SALINAS
Aunque,
y
esto
conviene
no
olvidarlo,
ese
cruce
de
prácticas
se
orienta,
en
parte,
en
sus
lineas
generales,
por
lo
contenido
en
esos
documentos
escritos.
~---- ¡ '
--¡
------,.
1
Fig.
3.
currículum
como
PROYECTO
.........
currículum
como
REALIDAD
Así
pues,
nos
encontramos
freme
a
dos
perspectivas.·sobre
un
mis­
mo
fenómeno:
el
currículum
como
plan
o
proyecto,
y
'el
currículum
como
realidad
o
cruce
de
prácticas.
En
los
estudios
sobre
el
currículum,
y
en
la
práctica
de
la
enseñan­
za,
el
problema
central
justamente
se
sitúa,
volviendo
a
Stenhouse,
en
"el
hiato
existente
entre
nuestras
ideas
o
aspiraciones,
y
nuestras
ten­
tativas
para
hacerlas
operativas"
(1984,
p.
27). Es
decir,
entre
lo
que
pensamos
y
consideramos
que
es
posible
y
necesario,
y
la
forma
en
la
que
tratamos
de
hacerlo
real,
de
concretarlo
en
acciones
en
el
interior
de
un
aula
o
de
un
centro
escolar.
Ese
es,
justameme,
el
problema
al
que
se
enfrenta
un
equipo
de
profesores
cuando
trata
de
diseñar
el
Proyecto
Curricular
de
un
centrÓ,
o
de
un
ciclo,
o
de
un
nivel,
el
es­
tablecer
los
puentes
más
adecuaóos
eritre
lo
que
se
quiere
y
lo
que
posiblemente
se
puede;
eJ'l
suma,
entre
,teoría
y
práctica
de
la
enseñan-
za.
Posteriormente,
Kemmis
propone
considerar
el
problema
planteado
por
Stenhouse
desde
el
contexto
'más
amplio
de
la
relación
entre
edu-
cación
y
sociedad:
En esta monografía, el
problema
central
de
la teoría del currículum
debe
ser
entendido
como
el
doble
problema
de
las relaciones entre
la teoría
y
la
práctica,
por
un
lado,
y
el
ele
las relaciones entre educa-
ción
y
sociedad,
por
otro
(S.
Kemmis, 1988, p.
30)_
.
CuRRÍCULUM.
RACIONALIDAD
y·
DISCURSO
DIDÁCTICO
33
Grundy
( 1991.
P-
'))
plantea
el
mismo
problema
cuando
hace
refe­
rencia
a
los
dos
enfoques
complementarios
a
través
de
los
cuales
po­
demos
observar
el
currículum:
un
enfoque
netamente
conceptual
y
un
enfoque
cultural:
y
la
n1isn1a
autora
utiliza
una
analogía
que.
desde
mi
punto
de
vista,
puede
se1virnos
perfectamente
para
ejemplificar
ambos
enfoques_
El
enfoque
conceptual,
señala
Grundy,
en
la
construcción
de
una
vi­
vienda,
corresponde
a
los
conocimientos
puestos
en
juego
por
la
per­
sona
o
personas
responsables
del
diseño
de
la
casa.
Cuando
un
arqui­
tecto
diseña
una
casa,
y
planihca
los
pasos
o
etapas
por
seguir,
resul­
ta
fundamental
tener
presentes
los
parámetros
dentro
de
los
cuales
es
posible
diseñar
y
construir
la
casa.
Hay
ciertos
requerimientos
para
que
una
construcción
pueda
ser
denominada
y
reconocida
como
casa,
otro
tipo
de
requerimientos
que
vienen
determinados
por
el
interés
del
cliente,
o
por
el
propio
presupuesto,
requerimientos
de
carácter
insti­
tucional
y
legal,
y,
por
supuesto,
requerimientos
ele
carácter
técnico.
El
diseño,
entonces,
es
una
especie
ele
plan
que,
atendiendo
a
aque­
llos
requerimientos,
pueda
guiar
ele
forma
ordenada
las
acciones
de
los
operarios
que
construirán
la
casa.
El
currículum
se
definirá
como
el
plan
que
guía
las
acciones
de
enseñanza.
Un
enfoque
cultural
de
la
vivienda
tiene
más
que
ver
con
la
gente
que
vive
en
ella,
lo
que
hacen,
las
razones
para
vivir
en
esa
casa
y
no
en
otra.
Y
esa
forma
de
"vivir"
la
casa
lógicamente
viene
determinada
por
la
forma
en
la
que
se
la
diseñó
y
construyó;
pero
también,
y
fun­
damentalmente,
por
la·
forma
en
la
que
se
organiza
"lo
que
hacen"
y
"lo
que
no
hacen"
los
moradores
de
la
casa.
De
la
misma
forma,
un
enfoque
cultural
sobre
el
currículum
tiene
que
ver
con
"lo
que
ocurre
en
la
escuela"
como
consecuencia
de
la
existencia
de
un
currículum
como
proyecto,
esto
es,
la
acción
como
consecuencia
de
la
exis­
tencia
de
un
marco
para
la
acción.
Pensar
sobre
el
currículum,
en
este
caso,
tiene
mucho
más
que
ver
con
las
valoraciones
que,
como
profesionales,
hacemos
sobre
lo
que
"vale
la
pena"
hacer
y
vivir
den­
tro
del
aula_
Frecuentemente,
en
la
enseñanza,
en
nuestra
práctica
cotidiana
en
las
escuelas
y
en
las
aulas
se
produce
una
clara
disociación
entre
am­
bos
enfoques
sobre
el
currículum.
Por
una
parte,
estamos
viviendo,
trabajando
y
experimentando
un
proyecto
cultural
a
lo
largo
ele
mu­
chas
horas
al
día,
y
muchos
días
al
año;
un
proyecto
cultural
que,
en­
tre
otros
aspectos,
se
concreta
en
vivencias
en
el
centro
y
en
experien­
cias
y
relaciones
dentro
de
un
aula
y
aunque
nuestras
reflexiones
co­
lectivas:
reuniones
ele
claustro,
de
consejo
escolar,
de
seminario,
de
departamento,
ele
ciclo,
de
área,
sea
para
confeccionar
el
plan
de
cen­
tro
o
1;¡.
memoria
anual,
o
el
proyecto
curricular,
o
una
planificación

17. r-34
OINO
SA~!NAS
F ,¡ ;ii H F ;¡ p¡
·1
-~2:::
"
.

conjunt~l.
o
un~t
c;e.~i<'>n
cie
c.'\.~tlu~tci\.>11.
IH1rm.tilllemc
giun
~¡[¡·L·Licll\n·
ck
un
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nctal1lentc
conceptua

sohre
C'.ltTÍculum.
en
p
>C~ts
oct
si\'
nes
nos
detenemos
~~
ohscn
:u·
el
:tL·ontt:Te!·
cktrio
del
currkulum.
En
rnuchos
centros
el
llamado
ProYecto
Curncul:a
de
Centro
puede
ser
un
ejen1plo:
a
veces
nos
preocu1xtn1os
mjs
por
la
estructura
del
clisei\o:
qué
epígrafes
debe
contener
par:
que
recoja
"todo"
lo
que
dehe
reco­
ger.
y
quién
se
encarga
de
"rellenar"
cada
epígrafe
con
objetivos
y
con
una
organización
ejempbr.
antes
que
preocuparnos
por
partir
del
aná­
lisis
de
la
vid~\
del
centro.
y
luego
pensar
cómo
ésta
podría
ser
mejo­
rada
a
través
ele
un
proyecto.
Algo
parecido
suele
suceder
cuando
somos
novatos
y
nos
enfrenta­
mos
a
nuestras
prin1eras
clases;
la
plarüficación
que
solemos
hacer,
en­
tonces,
de
nuestra
enseñanza
suele
seguir
el
modelo
de
diseño
o
pro­
gratnación
aprendido
en
la
forn1ación.
y
norn1almente
sucede
que
esa
programación
nos
sirve
muy
poco,
pues
la
clase
tiene
n1uchos
aspec­
tos
imprevisibles
y
novedosos.
Con
la
experiencia
aprendemos,
poco
a
poco,
a
planificar
desde
la
cultura,
desde
la
vida
de
esa
clase
en
par­
ticular,
desde
sus
posibilidades
y
sus
limitaciones.
El
problema
ele
conjugar
ambos
enfoques
se
centra,
pues,
en
la
ca­
pacidad
ele
explicitar,
por
una
parte,
una
idea
o
ideal
ele
escuela
y
ele
enseñanza
y,
por
otra,
en
las
posibilidades
y
estrategias
a la
hora
de
convertirla
en
realidad.
Sin
embargo,
resultaría
ingenuo
pensar
que
ese
problema
es
un
pro­
blema
"ele
los
profesores".
El
tratar
ele
delimitar
el
ideal
de
escuela
y
de
enseñanza,
·sus
objetivos
e
intenciones,
en
un
sistema
educativo,
se
constituye
en
un
proceso
complejo.
No
son
los
profesores
y
¡jrofeso­
ras
los
únicos
responsables
de
establecer
los
puentes
entre
las,_
inten­
ciones
y
la
realidad,
porque
·dentro
de
lo
que
entendemos
por
inten­
ciones,
tanto
el
currículum
que
se
desarrolla
en
las
escuelas,
como
la
organización
del
Centro
Educativo,
o
la
organización
y
el
funciona­
miento
del
propio
sistema
educativo,
responden
a
un
marco
social,
po­
lítico
y
económico
que
establece,
a
través
de
diferentes
procesos
de
determinación
(programas
oficiales,
formación
del
profesorado,
dota­
ción
a
centros,
control
administrativo
del
currículurn,
etc.),
un
"campo
ele
juego"
o
rnarco
curricular
en
el
que,
tanto
las
intenciones,
como
las
_condiciones
para
llevarlas
a tér:mino,
toman
formas
específicas.
Ello
nos
obliga,
entre
otros
aspectos,
a
observar
el
DesarrOllo
del
Currículum
como
un
proceso
donde
"lo
que
sucede
dentro
ele la
es­
cuela
o
del
aula"
se
encuentra,
en
gran
rnedida,
sujeto
a
determinacio­
nes
desde
instancias
exteriores
a
esos
contextos.
De
esa
forma,
lo
que
podemos
denonlinar
"prácticaS
escolares"
no
se
constituyen
únicamente
en
productos
o
resultados
del
currículum
escolar,
si­
no
que
ellas
mismas
son
los
exponentes
o
evidencias
más
claras
r
1
CurlRÍCULUM.
RACiONALIDAD
V DISCURSO
DIDÁCTICO
35
'
.. \'7,.:._-
de
lo
que
es
el
currículun1.,
es
decir,
de
una
detenninada
visión
\.
sobre
el
conocimiento
y
la
cultut·a,
de
una
determinada
fot·tna
de..__)
def'tnir
y
construir
el
conocimiento.
En
otras
palabras.
la
escuela
seleccion:l.
org~(niza.
distribuye
y
valo­
ra
detenninaclos
111odelos
culturales:
esto
es.
uno.s
y
no
otros,
unro
desde
un
proceso
ele
determinación
explícita
cultural
-el
contenido
de
la
enseñanza-
como
desde
un
proceso
ele
transmisión
o,
en
su
caso.
reconstrucción,
ele
significados
culturales
-la
forma
en
la
que
se
defi­
ne
y
legitima
el
contenido
de
la
enseñanza
a
través
de
las
prácticas-.
Dt::
esa
manera.
''el
aprendizaje
escolar"
no
es
úniGunente
"desarrollo
ele
potencialidades
individuales",
sino
que
se
convierte
en
desarrollo
ele
determinadas
potencialidades
individuales
"socialmente
legitima­
das"
por
y
desde
la
escuela.
De
esta
forma,
ei
trabajo
ele
ese
profesor
o
profesora
en
el
aula,
o
el
trabajo
colectivo
de
los
profesores
en
una
escuela
no
se
presenta
como
autónomo,
sino
que
tiene
lugar
en.
"espacios
de
realización"
con
límites
más
o
menos
explícitos.
La
planificación
de
la
enseñanza
se
enmarca
en
esos
espacios
de
realización,
donde
el
alcance
de
los
objetivos,
actividades,
contenidos
y
criterios
ele
evaluación
sori
relati­
vos.
El
abanico
de
posibilidades
que
se
abre
ante
un
profesor
o
pro­
fesora
.cuando
comienza
un
curso
no
es
ilimitado,
ni
siquiera
se
trata
de
un
abanico
de
posibilidades
que
dependa
únicamente
del
conjun­
to
de
conocimientos
profesionales
y
técnicos
adquiridos
en
su
forma­
ción;
se
encuentra
limitado,
al
menos,
por
cuatro
aspectos
básicos:
a)
El
conjunto
ele
·limitaciones
(y
posibilidades)
que
presenta
la
en­
señanza
como
proc·eso
institucionalmente
reglado
y
establecido,
y
que
tiene
lugar
a
través
de
organizaciones
con
características
específica-s:
materiales,
espacios,
númerc
ele
alumnos,
coordinación
profesores,
et­
cétera.
b)
El
Currículum
Oficial
como
conjunto
ele
determinaciones
sobre
lo
que
se
debe
de
enseñar
y
evaluar,
por
qué
o
para
qué
y
cómo
ele­
be
ele
hacerse.
e)
El
puesto
ele
trabajo
que
ese
profesor
o
profesora
ocupa
y
las
problemáticas
asociadas:
las
relaciones
laborales
y
personales
con
los
colegas,
el
tipo
de
alumnos
,y
alumnas,
su
procedencia
social
y
cultu­
raJ,
.configuración
del
espacio
de
trabajo
cotidiano,
materiales,
reunio­
néis;
horarios,
etcétera.
.d)
Los
propios
conocimientos,
capacidades
y
epistemología
del
pro­
fesor
a la
hora
ele
poner
en
juego
sus
capacidades
para,
en
función
de
lo
anterior,
llevar
a
cabo
cursos
ele
acción
determinados.
En
ese
sentido,
el
"campo
ele
juego"
del
profesor
o
profesora
no
es
un
campo
abierto
sino
claramente
limiraclo,
sólo
dentro
del
cual
puede
ejercer
su
relativa
autonomía
creativa.
Ello
quiere
decir
que
lo

18. 36
OINO
SALiNAS
que
un
profesor
o
profesora
"puede
hacer"
y
consiguientemente
el
{trea
de
reflexión
sobre
su
posible
intervención
en
el
aula
se
encuen­
tran
mediatizados
no
sólo
por
consideraciones
de
orden
legal:
qué
es
lo
que
marca
el
currículum
oficial
como
prescriptivo
u
obligatorio.
o
qué
es
lo
que
marca
la
achninistración.
sino
también
por
otros
ámbi­
tos
determinantes
ele
la
actividad
en
el
aula:
materiales
disponibles,
número
y
características
ele
los
estudiantes,
dominio
de
la
materia
por
parte
del
profesor,
etc.,
y,
a
la
vez,
por
la
percepción
del
profe­
sor
o
profesora
sobre
sus
propias
posibilidades
y
limitaciones
perso­
nales
y
contextuales.
Resulta
de
especial
importancia
el
concepto
de
"adaptación"
cuan­
do
hacemos
referencia
al
trabajo
del
profesor
o
la
profesora
en
el
au­
la, y
el
papel
que
en
ese
proceso
de
adaptación
representa
la
raciona­
lidad,
la
forma
ele
pensamiento
con
que
el
c\ocente
se
enfrenta
a
su
enseñanza
e
identifica
problemas
y
trata
de
solucionarlos.
Creo
que
resulta
evidente
que
conforme
vamos
avanzando
en
los
niveles
del
sistema
educativo,
dentro
de
lo
que
entendemos
por
edu­
cación
infantil
y
obligatoria,
los
condicionantes
institucionales
y
orga­
nizativos
son
cada
vez
mayores,
esto
es,
determinan
en
un
grado
de
progresión
algunos
aspectos
específicos
de
las
prácticas
docentes.
Por
ejemplo,
analicemos
tres
temas
íntimamente
relacionados:
tiempo,
ca­
lificación
y
carácter
del
contenido
académico.
En
la
Escuela
Infantil,
en
el
Preescolar
y,
en
gran
medida,
en
lo
que
hasta
ahora
entendemos
por
Ciclo
Inicial,
los
contenidos
académicos
oficiales
se
presentan
de
forma
suficientemente
amplia
y
flexible
co­
mo
para
que
el
profesor
o
profesora
pueda
utilizar
el
tiempo
dispo­
nible
en
desarrollar
determinado
tipo
de
habilidades,
hábitos
y
cono­
cimientos
más
o
menos
específicos;
ello
significa
que
"sobre
la
mar­
cha"
puede
ampliarse
el
tiempo
dedicado
a
determinado
tipo
de
ha­
bilidad,
o
proceso,
o,
en
cualquier
caso,
"volver
atrás"
sobre
determi­
nados
contenidos,
etc.
En
la
medida
en
que
la
"calificación
oficial"
so­
bre
el
.alumno
o
alumna
ha
de
ser
emitida
al
final
del
proceso,
ello
sin
perjuicio
de
que
se
emitan
informes
de
evaluación
-a
padres
y/o
a
alumnos-
de
forma
más
o
menos
continua
y
según
un
estilo
perso-
.
nal,
y
en
la
medida
en
que
el
mismo
profesor
o
profesora
dispone
de
toda
la
jornada
escolar
para
organizar
su
trabajo,
el
espacio
o
ámbito
ele
autonomía
de
organizar
el
trabajo,
y
la
responsabilidad
sobre
el
mismo
es
mayor.
Cuando
nos
situamos
ante
un
nivel
de
enseñanza
donde
el
"peso"
de
los
contenidos
académicos
es
sustantivamente
mayor,
y
donde
ya
existe
una
distribución
clara
en
materias,
y
tiempos
-pensemos,
por
ejemplo,
en
el
Ciclo
Superior-,
las
limitaciones
son
mayores.
El
tiem­
po
disponible
por
el
profesor
o
profesora
se
presenta
como"
un
pro-
1
1
1 1 j
1 1 1
CURRÍCULUM.
RACIONALIDAD
Y DISCURSO
DIDÁCTICO
37
hlema
ele
primer
orden.
\.
en
b
meclida
en
que.
en
la
mayor
parte
ele
Lts
ocasiones.
las
ev;lluaciones
derivan
en
edificaciones
m(ts
o
menos
periódicas
-por
ejemplo,
cinco
evaluaciones.
con
sus
corresponclien
tes
calificaciones
a
lo
largo
del
curso,
o
una
al
trimestre,
etc.-.
el
pro­
blema
del
üempo
todavía
se
agrava
Jn{ts.
en
la
meclicla
en
que
las
co­
rrespondientes
evaluaciones
se
perciben
con1o
indicadores
de
b
pro­
gresión
ele
los
contenidos
"ya
dados".
El
espacio
o
ámbito
de
autono­
mía
del
profesor
o
profesora
a
la.hora
ele
organizar
su
trabajo
puede,
en
este
caso,
ser
percibido
con
serias
limitaciones.
LA
TEORÍA
DEL
CURRÍCULUM
Desde
la
consideración
sobre
el
currículum
como
"puente"
entre
nuestras
aspiraciones
desde
un
proyecto
educativo
y
nuestras
propias
posibilidades
y
limitaciones
para
hacerlas
operativas
desde
un
proce­
so
educaüvo,
podemos
derivar
que
una
Teoría
del
Currículum
se
cons­
truye
a
través
de
la
dialéctica
que
se
establece
entre
el
currículum
co­
mo
posibilidad
y
el
currículum
como
realidad,
en
otras
palabras,
eles­
de·
las
relaciones
entre
el
proceso
social
ele
teorización,
investigación
y
debate
sobre
el
currículum,
así
como
el
diseño
de
una
propuesta
educativa,
y
el
desarrollo
del
currículum
como
acción
y
ref1exión
en
un
sistema
educativo,
en
aulas
y
centros
escolares.
Comenzaremos
tratando
de
establecer
cuáles
son
las
cuestiones
a
las
que
"una
Teoría
del
Currículum
debe
responder.
Si
las áreas
ele
estudio
pueden
definirse a través
ele
sus intereses cen­
trales,
los
estudios del currículum
pueden
ser
definidos
en
términos
de
dos
grupos
de
cuestiones:
-¿Qué debería enseñarse?
-¿Cuáles serían
sus
resultados?
-¿Qué es necesario para
alcanzar
esos
resultados?
y
-¿Qué se enseña?
-¿Cuáles
son
sus
resultados?
-¿Qué ocurre
para
que
estos resultados
se
den'
El
primer
grupo
ele
cuestiones focaliza
su
atención
en
las intenciones
educativas, o imperativos pedagógicos,
en_s_us
posibles resultados es­
perados
y
en
la
suposición
o previsión
de
una
serie
de
condiciones
a
través
de
las cua(es
podemos
llevarlos a término.
El
segundo,
en
las
transacciones educativas,
en
las realidades pedagógicas,
en
lo
que
im­
plican
y
en
las
condiciones
actuales
en
las
que
tienen lugar. En el pri­
mer
grupo
tratamos
de
cuestiones prescriprívas,
en
el
segundo,
.ele
descriptivas.
Sin
embargo,
en
este
punto
hemos
de
ser
cautos. A los
estudios del currículum
no
les
corresponde
proporcionar
prescripcio­
nes,
pero
sí
el
estudio
sobre
cómo
las cuestiones prescriptivas se fo-

19. r=
--
Jl ! 1
'
1 1 1
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l
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I
M~I 1 ~ ~ 1
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1~ ~~1 irf !tf·: ;:,:_, li
j
.
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'1'
-
]¡;.,_[,
--
--
38
-
DINO
SALINAS
c~tliz~1n.
cu:tl podría
ser
el
contenido
de
b
ecluc~lci(Jn,
qué
cursos
de
escudio
COl
1
ene!
ría
~1cun1eter.
qué
e~perienc1as
educni,·as
\·aldría
la
pen~1
de
lle1·:1r
a caho. bajo
qué
lenguaje: tocio
ello
a
tr~n-és
de
1:1
re­
ferencia explíciw
~~
los
supuestos
Y
creenci~1s.
así
como
el
an{llisis
ele
sus justificaciones. Es
por
todo ello
que
el estudio del
curriculum. a través
ele
un
análi­
sis
sistem:uico.
ofrece
un
m~n-co
ele
trabajo hacia todas estas cuestio­
nes.
tanto p_rescriptivas
como
descriptivas
(P.
H.
Taylor.
1979).
De
las
preguntas
formuladas
por
Taylor,
y
que
vendrían
a
representar
el
objeto
de
una
teolia
del
cuniculum,
se
desprende
no
sólo
la ;,¡mplitud te­
mática
del
área,
sino
también
la
necesidad
y
existencia
de
enfoques
inter­
disciplinares
y
mtlltidisciplinares
para
abordarla
(entendiendo
por
discipli­
nas
los
enfoques,
con
entidad
propia
y
áreas
de
conocimiento
académicas
que
de,
una
forr'na
u otra,
puede
plantear
la
temática
educativa:
sociología,
psicología,
economía,
histotia, política,
derecho,
etc.)
y la
neces-idad
de
en­
foques
más
o
menos
parciales
que
nos
ayuden
a
responder
cohere~temen­
te a
las
cuestiones
planteadas,
así
como
a
suscitar
nuevos
interrogantes
que
nos
sirvan
para
avanzar
en
la
consolidación
de
un
edificio
teórico
lo
sufi­
cientemente
elaborado
como
para
que,
a
su
vez,
nos
ayude
u
oriente
en
el
estudio,
análisis
y
mejora
de
la
calidad
de
la
enseñanza.
Sin
embargo,
el
planteamiento
de
Taylor
no
deja
de
ser
un
enfoque
so­
bre
la
Teoría
del
Cunículum
elaborado
desde
una
perspectiva
histórica
y
epistemológica
determinada.
Pues
no
cabe
duda
de
que
la
Teolia
del
Cu­
rrículum,
por
otra
parte,
recaba
sobre
sí
diversidad
de
enfoques
y
perspec­
tivas a
lo
largo
de
su
relativamente
corta
historia
(suele
situarse
el
naci­
miento
de
la
teolia
del
currículum,
corno
campo
de
teorización
e
investi­
gación,
a
principios
de
los
años
veinte).
-En
parecidos
términos
a
los
de
Taylor
se
expresa
Kliebard
(1983)
cuan­
do
define
el
"tenitorio".
de
una
teoría
del
cuniculum,
señalando
como
cues­
tión
primera
la
del
"qtré
debemos
de
enseñar",
interrogante
cuyo
valor
fun­
damental
reside
"más
en
los
problemas
que
genera
que
en
el
hecho
de
que
tenga
una
respuesta
directa".
Efectivamente,
porque
el
"qué
debemos
de
enseñar"
nos
introduce
en
una
nueva
cuestión,
la
de
explicar
razona­
blemente
"por
qué
debemos
de
enseñar
esto,
yno
otra
cosa", lo cual, a
su
vez,
nos
introduce
en
el
interrogante
de
"a
quién
debemos
de
enseñar
qué
cosa", al
del
"cómo
debemos
de
hacerlo",
y
por
último,
al
"cómo
se
inte·­
rrelacionan
las
diferentes
partes
del
currículum
para
conformar
un
todo
co­
herente".
Beauchamp,
por
su
parte,
establece
los
límites
de
una
teoría
cunicular,
sobre
b
hase
de
que
dicha
teoría
tiene
como
finalidad
el
dar
sentido
o
sig­
nificado
a
las
decisiones
que
tomamos
a la
hora
de
diseñar,
desarrollar
y
evaluar
un
cuniculum
(1981}
De
hecho,
la
posición
de
Beauchamp
pare­
ce
más
centrada
en
la
necesidad
de
racionalidad
interna
o
coherencia
en-
1
CURRICUL:.JM.
R.AC!ONAL:Dr\0
Y DISCURSO
DIDACTICO
39
ue
los
consrrucros
u
\·ari~lhle.~
que
con1ponen
un~t
teoría
del
currículu1n
que
lo
que
se
cle,~¡xende
ele los
autores
antetiores_
En
otras
p~tbbras.
no
parte
tanto
ele
una
posición
sobre
el currículun1
como
construcciónsocia!.
sino.
fundamentalmente.
ele
una
concepción
de
currículum
como
elabora­
ción
tecnológica
de
basamento
teórico
Creo
que
las
tres
referencias
seii.aladas
son
evidencias
suficientes
para
entender
la
complejidad
del
área,
y
la
complejidad
de
definir.
ele
forma
precisa,
esos
límites
tem:'iticos.
Sin
embargo,
y
desde
mi
punto
de
vista,
h:¡y
un
punto
sobre
el
que
podría
basarse
b
discusión
en
cuanto
a
los
diferen­
tes
posicionamientos,
tendencias
o
enfoques
sobre
la
Teoría
del
Currícu­
lum:
¿qué
es
lo
que
significa
"t:esponder
coherentemente"
a
dichas
cuestio­
nes?,
¿qué
es
lo
que
supone
la
consolidación
ele
un
"edificio
teótico"
que
nos
ayude
en
la
mejora
ele la
calidad
ele
la
enseñanza?,
o
en
otras
palabras,
¿en
qué
radica
la
coherencia
de
un
discurso
cutricular?
Y
en
este
punto
lo
cieno
es
que
entramos
en
una
problemática
que
no
sólo
tiene
que
ver
con
lo
que
podríamos
denominar
la
"estntctura
in­
terna
del
conocimiento
curricular",
como
conjunto
de
conceptos,
relacio­
nes,
etc.,
que
responden
a
una
lógica
interna,
sino
que
también
tiene
que
ver
-y
mucho-
con
la
respuesta
o
posicionamiento
que
dicha
teoría
to­
ma
ante
problemáticas
que,
inevitablemente,
se
relaci0nan
con
"~o
so­
cial",
con
las
prácticas
de
enseñanza,
con
las
políticas
de
enseñanza,
etc.
Todo
ello,
además,
sin
olvidar
que
la
ciencia,
y
entre
ella,
el
conocimien­
to
curricular,
se
desanolla
a
través
de
colectivos
de
científicos, ele
teóri­
cos
e
investigadores
que
no
sólo
forman
parte,
a
su
vez,
de
comunida­
des
ideológicas
o filosóficas
de
pensamiento
(en
ocasiones
enfrentadas
entre
sí),
sino
que
trabajan
desde
un
marco
de
posibilidades
y
limitacio­
nes
frente
a
una
estmctura
educativa
con
particularidades
complejas
que
varían
de
un
sistema
a
otro.
PERSPECTIVAS
DE
TEORIZACIÓN
E
INVESTIGACIÓN
CURRICULAR
El
estudio del currículum
no
puede
hacerse más
que
considerando
és­
te
como
un
producto
histórico
y
social
que
cambia
(como
tbdas
las
construcciones sociales) a rachas,
como
varían las circunstancias,
co­
mo
son
reformuladas las ideas o ideales,
como
cambian
el
orden
de
los discursos
y
la
ordenación
de
la vida social
(en
respuesta a
la
di­
námica
interna
y
a
las
exigencias del discurso,
y
-a
la dioámica
y
exi~
gencias
de
la vida social
en
general),
y
como
las
consecuencias
hu­
manas, sociales
y
econótnicas
de
b
práctica curricular actual
son
identificadas
y
evaluadas
(S.
Kemmis,
1988)_
Tal
como
seii.ala
Popkewitz
0988),
la
investigación
social,
y
la
edu­
cativa
en
particular
(1),
tiene
lugar,
y
encuentra
sentido,
dentro
ele
co-

20. DINO
SALINAS
40 municbdes
discursivas
que
mantienen
y
hacen
enJlucionar
los
parro­
nes
de
cuestionamienro
y
arülisis
ele la realicbcL
que.
a
Lt
,-ez
(21.
res­
ponde
a
los
planteamientos
políticos
y
morales
e(
esas
comunic.bdes
y
que.
por
último
(3).
la
investigación
y
la
teorización
se
encuentran
"ubicadas"
en
una
.con11.midad
ocupacional
que
se
halla
relacionada
es­
tructuralmente
con
otras
instituciones
sociales.
De
esa
forma,
los
enfo­
ques
y
perspectivas
sobre
el
currículum,
la
teoría
curricular
y,
en
ge­
neral.
los
problemas
que
el
currículun1
genera,
en
ocasiones
se
presen­
tan
como
con1plementarios,
pero
en
otras
son
contradictorios
entre
sí,
y
sería
ahistórico
y
acrítico
el
intentar
asumir
una
posición
ecléctica
que
nos
llevara
a
intentar
unificaciones
y
síntesis
que
carecen
de
sen­
tido,
desde
el
momento
en
que
parten
de
concepciones
sustancial­
mente
diferentes
sobre
la
concepción
del
mundo,
el
papel
de
la
escue­
la,
del
currículum,
etc.
Ni
la
ciencia,
ni
mucho
menos
la
teoría
del
cu­
rrículum
y
la
didáctica,
es
por
necesidad
acumulativa,
ni
procede
de
un
criterio
básico
de
consenso
entre
las
comunidades
discursivas,
an­
tes
al
c.ontrario,
la
evolución
de
la
ciencia
deriva,
fundamentalmente,
de
la
competencia
entre
los
programas
de
investigación
de
aquellas
comunidades
discursivas
(M.
Apple,
1986).
Por
ello,
ante
los
relativamente.numerosos
intentos
por
clasificar
las
tendencias,
enfoques
y
perspectivas
en
teorización
curricular,
yo
dis­
tinguiría
dos
grandes
áreas
o
campos
de
clasificación:
a)
Por
una
parte,
aquellos
intentos
ele
clasificación
que
se
centran
en
diferenciar
las
distintas
concepciones
.o
enfoques
que
el
currícu­
lum
como
construcción
o
diseño
de
cultura
a
transmitir
por
y
en
la
escuela.
b)
Aquellos
intentos
de
clasificación
que
se
centrar{
más
en
el
pa­
pel
constitutivo
de
la
teoría
curricular,
es
decir,
en
la
racionalidad
mis­
ma
que
da
cobertura
a
un
modo
de
teorización
y,
consecuentemente,
a
un
modo
de
estructurar
el
currículum
y
de
investigarlo,
y
de
enten­
der
las
relaciones
entre
teoría
y
práctica.
Y
quizás
este
segundo
cam­
po
de
análisis
es
el
que
nos
puede
resultar
más
útil
para
tratar
de
en­
tender
y
transformar
lo
que
es
la
teoría
e
investigación
curricular
y
sus
relaciones
estructurales
con
la
pr~ctica,
con
el
profesdr,
con
la
institu­
ción
escolar,
con
la
política
educativa,
con
alumnos
y
estudiantes,
et-
cétera.
En
otras
palabras,
si
partimos
ele
la
caracterización
genenca
ele
cu­
rrículum
como
"proyecto
de
cultura",
quizás
podríamos
hablar
de
dos
enfoques
·en
el
análisis
de
tendencias
u
orientaciones:
el
análisis
sobre
el
contenido
de
ese
proyecto
de
cultura
(básicamente
hablamos
de
la
definición
de
la
cultura
escolar),
y
el
análisis
sobre
la'
estructura
y
el
CURRÍCULUM.
RACIONALIDAD
Y DISCURSO
DIDÁCTICO
41
significado
ele
Ll
propuesta
curricuhlr
que
pueda
sen·ir
cl(é
h~1se
~~
ese
contenido.
Jx"¡sicamente.
el
an;,"dísis
o.
en
su
caso.
la
prescri¡xión
sobre
cómo
se
establece
(o
debe
hacerlo)
la
cultura
escolar
en
el
marco
ele
rel~Kiones
sociales
de
la
escuela
y
del
sistema
educativo.
Soy
consciente
ele
que
tal
diferenciación
presenta
limitaciones.
ya
que
se
trata
de
dos
ejes
completnentarios,
y
de
que
determinadas
orientaciones
curriculares
no
pueden
ser
adscritas
a
uno
u
otro.
Así,
por
ejemplo,
tomando
como
referencia
el
trabajo
de
Walker
(1982),
quien,
a
través
del
análisis
sobre
la
literatura
curricular,
establece
cua­
tro
tipos
"tradicionales"
de
teoría
curricular:
a)
Teoría
curricular
como
racionalizadora
de
los
programas
escolares;
b)Teoría
del
currículum
como
racionalizadora
de
los
procedimientos
ele
constn.icción
o
deter­
minación
curricular;
e)
Teoría
del
currículum
como
conceptualización.
del
fenómeno
curricular;
y
el)
Teoría
del
currículum
como
interpreta­
ción
del
fenómeno
curricular.
Quizás
la
primera
orientación
haga
una
referencia
más
explícita
a
esa
forma
de
entender
el
currículum
c;omo
construcción
cultural,
y
las
dos
últimas
al
currículum
como
construc­
ción
social.
Sin
embargo,
cuando
se
habla
ele la
teoría
del
currículum
como
racionalizadora
de
los
procedimientos
de
construcción
o
deter­
minación
curricular,
nos
encontramos
ante
ese
espacio
"indefinido"
(desde
mi
propuesta),
donde
no
resulta
tan
fácil
deslindar
la
forma
de
precisar
la
cultura
escolar
del
marco
de
prescripciones
(en
este
caso)
que
rodea
dicha
definición.
Quizás
uno
de
los
intentos
más
exhaustivos
por
clasificar
los
diver­
sos
enfoques
sobre
el
currículum
(que
no
sobre
la
Teoría
Curricuiar)
sea
el
de
D.
Tanner
y
L.
Tanner
(1980,
p.
6
y
ss.),
los
cuales
diferen­
cian
hasta
un
total
de
diez
concepciones
diferentes:
como
tradición
en
el
conocimiento
organizado
(perennialistas,
esencialistas
y
currículum
centrado
en
las
disciplinas
tradicionales),
como
desarrollo
de
forr'nas
de
pensamiento
(centrado
en
el
análisis
de
las
disciplinas
y
pensa­
miento
"reflexivo),
como
experiencia
de
la
raza
(o
comunidad),
como
marco
de
aprendizaje
planificado,
como
contenidos
y
procesos
cogni­
•ivós
y
afectivos,
como
plan
de
instn.Icción,
como
los
fines
de
la
ins­
trucción,
como
sistema
tecnológico
de
producción
(análisis
de
activi­
dades,
objetivos
de
conducta,
interacción
de
componentes,
análisis
de
sistemas)
y
como
reconstrucción
del
conocimiento
y la
experiencia.
Desde
mi
propio
punto
ele
vista,
lo
que
el
esquema
prese;;tado
por
Tann~r
y
Tanner
gana
en
extensión
lo
pierde·
en
comprensión.
Es
de­
cir,
creo
que
dicha
clasificación
no
responde
a
un
criterio
común·y
uni­
forme
en
su
estructuración;
así, si
bien
cuando
hacen
referencia
al
cu­
rrículum
como.
tradición
en
el
conocimiento
organizado,
como
desa­
rrollo
de
formas
de
pensamiento,
como
~xperiencia
de
la
raza,
o
co­
mo
reconstrucción
del
conocimiento
y
la
experiencia,
en
realidad
es-

21. 42
DtNO
SALINAS
tán
haciendo
referencia
a
formas
de
definición
del
contenido
curricu­
lar
(cómo
se
define
y
presenta
1'lo
que
hay
que
enseñar").
Sin
embar­
go,
cuando
hablan
del
currículum
como
marco
de
aprendizaje
planifi­
cado,
como
contenidos
y
procesos
cognitivos
y
afectivos,
como
plan
de
inst!l.lcción,
como
los
fines
de
la
instrucción
o
como
sistema
tecno­
lógico
de
producción,
en
realidad
se
está
haciendo
referencia
a
las
es­
trucmras
de
comprensión
o
explicación
o
normativización
en
las
que
las
definiciones
anteriores
de
currículum
como
constn1eción
curricular
pueden
ser
planteadas.
Brameld
(1956),
desde
un
punto
de
vista
filosófico,
diferencia
las
si­
guientes
escuelas
de
pensamiento
sobre
el
currículum:
perennialismo,
·_sencialismo,
progresivismo
y
reconstruccionismo.
Orlosky
y
Smith
(1979),
por
su
parte,
también
hacen
referencia
a
formas
de
teorización
curricular,
atendiendo
a
la
concepción
que
sobre
el
currículum
se
tie­
ne
desde
la
perspectiva
de
la
transrrüsión
cultural,
diferenciando
los
si­
guientes
estilos:
humanístico,
disciplinar,
analíiico
y
futurístico,
o
las
si­
guientes
formas
de
plantear
el
contenido
curricular:
retrospectivo
(pe­
rennialistas,
racionalismo
académico,
humanismo
clásico),
moderado
(progresivismo,
currículum
como
tecnología
y
estilo
analítico),
conser­
vador
(esencialismo,
desarrollo
de
procesos
cognitivos,·
estilo
discipli­
nar),
liberal
(reconstruccionismo,
social~reconstruccionismo,
estilo
fu­
turístico)
y
experimental
(autoactualización
y
humanismo
psicosocial).
Kohlberg
y
Mayer
(1972)
señalan
tres
líneas
o
escuelas
de
marcÍdo
en­
foque
filosófico:
romanticismo,
progresivismo_
y
transmisión
cultural.
Siguiendo
Ün
esquema
similar
al
de
Tanner
y
Tanner,
Gimeno
Sa­
cristán
y.
Pérez
Gómez
(1983,
p.
191
y
ss.)
establecen
los
siguientes
grupos
donde
pueden
ser
situadas
las
diferentes
definiciones
o
pers­
pectivas
sobre
el
currículum:
a)
el
currículum
como
estructura
organi­
zada
del
conocimiento,
b)
como
sistema
tecnológico
de
producción,
e)
como
plan
de
instrucción,
d)
como
conjunto
de
experiencias
de
aprendizaje,
y
e)
como
solución
de
problemas.
Centrándose
también
en
perspectivas
o
formas
de
entender
el
currí­
culum,
o
más
que
el
currículum,
los
fines
de
la
educación,
pero
po­
niendo
cle
manifiesto
más
claramente
las
implicaciones
teóricas
de
las
mismas,
podemos
citar
la
clasificación
de
EÍsner
y
Vall;mce
(1973,
79)
quienes
desarrollan
las
siguientes
cinco
"orientaciones
básicas"
hacia
el
currículum:
a)
construcción
del
currículum
como
problema
tecnoló­
gico;
b)
currículum
cuya
finali&1d
es
la
del
desarrollo
de
procesos
cog­
nitivos
en
los
alumnos;
e)
currículum
cuya
finalidad
es
desarrollar
el
potencial
individual
de
cada
alumno;
d)
una
vía
social-reconstruccio­
.nista
sobre
el
currículum,
cuya
finalidad
es
iniciar
la
reforma
social;
y
e)
el
currículum
desde
el
racionalismo
académico,_
como
vehículo
de
transmisión
de
la
herencia
intelectual
de
la
sociedad.
CURRÍCULUM.
RACIONALIDAD
Y DISCURSO
DIDÁCTICO
43
Es
Vallance
quien
quince
aúos
despué.~
rt.'l·is;¡
Lt
cbsitl<.:aci(Jn
sohre
.
bs
concepciones
curriculares
elahcir;tcla
por
ella
mism;¡
y
por
Eisner.
y
bs
reinterprew.
Señala
Vallance
que
cu:trro
de
las
concepciones
curri­
culares
señaladas
efectivameme
hacen
referencu
a
las
finalidades
de
la
educlción,
pero
que
hay
un;¡
-b
concepción
tecnológica-
que
an­
tes
hace
referencia
a
medios
que
a
fmes,
)'
que,
de
hecho:
puede
ser
situada
en
una
perspectiva
mucho
más
amplia
y
abierta
que
las
ante­
riores.
Por
otra
parte,
la
evolución
curricular,
tecnológica
y
social.
en
opinión
ele Vallance,
obliga
a
establecer
dos
nuevas
concepciones:
el
énfasis
en
el
éxitc
personal
como
finalidad
del
currículum,
y
e[
currí­
culum
cuya
finali_clad
es
preparar
al
alumno
hacia
su
autoaprendizaje
cuando
abandone
la
escuela.
Schubert
0986),
por
su
pa1te,
diferencia
tres
orientaciones
sobre
la
teoría,
investigación
y
práctica
curricular:
a)
intelectual-tradicionalistas,
identificables
con
la
tradición
perennialista
a la
que
hacían
-referencia
Tanner
y
Tanner;
b)
social-conductistas,
identificables
con
la
forma
de
entender
el
currículum
como
sistema
tecnológico
de
producción;
y
e)
experiencialistas,
o
entendimiento
sobre
el
currículum
como
desarro­
llo
de
modos
de
pensamiento
reflexivo
en
el
individuo.
Bien,
quizás
a
estas
alturas
parece
llegado
el
momento
de
clarificar
mínimamente
los
enfoques
o
escuelas
apuntados
hasta
el
momerito.
Sin
pretender
simplificqr
la
cuestión,
y
mucho
menos
alcanzar
"meta­
clasificaciones"
que,
a
mi
juicio,
pueden
resultar
tan
complicadas
co­
mo
inútiles,
trataré
de
analizar
la
forma
y
funciones
de
la
teoría
curri­
cular,
como
conceptualización
de
un
fenómeno
-el
currículum-
que,
si
bien
se
presenta
bajo
formas
culturales
más
o
menos
precisas,
reco­
ge
sobre
sí
implicaciones
de
orden
social,
po_lítico,
económico,
etc.;
en
suma,
no
es
ajeno
a
una
ideología,
ni
es
ajeno
a
las
relaciones
y
creen­
cias
sociales
circundantes,
a
una
forma
de
entender
el
mundo
y
su.s
re­
laciones,
que
vienen
a
determinar
la
forma
en
que
una
colectividad
de
teóricos,
en
una
coyuntura
histórica
y
social
concreta,
adopten
una
for­
ma
y
un
lenguaje
a
la
hora
de
interpretar
la
realidad
y
de
situarse
es­
tratégicamente
frente
a
la
misma.
McDiarmid
0987),
ame
los
listados
de
categorías
sobre
el
currículum
con
función
descriptiva,
propone
un
esquema
"ordenador"
del
fenómeno
cürricular
basado
en
dos
elemen­
tos
"básicos
en
cualquier
currículum":
la
intención
y
la
actividad.
Sin
embargo,
desde
mi
punto
de
vista,
resultan
más
clarificadores
los
in­
tentos
ele
c;ltegorización
que
se
centran
en
la
racionalidad
del
discur­
so
curricular,
uno
de
cuyos
iniciales
exponentes,
aunque
con
lünitacio­
nes,
es
Pinar.
Pi,nar
0979,
1981,
1983),
partiendo
ele
un
análisis
sohre
los
tipos
de
teorización
curricular
elaborado
por
McDonald
0975),
por
su
parte,
establece
una
categorización
de
tendencias
o
perspectivas
en
la
Teo-

22. 44
DINO
SALINAS
ría
del
Currículum
-lo
que
clenomina
un
"m~1pa
del
Gllnpo"-,
sobre
la
hase
ele
justificar
la
aparición
y
el
sentido
ele
una
ele
esas
perspecti\·as
en
la
que
él
mismo
se
sitúa:
el
movimiento
reconceptualista
del
currí­
culum.
Establece
tres
categorí~ts:
tradicionalistas,
conceptual-empiristas
y
reconceptualistas.
al
El
n1.ovimiento
tradicionalista_
Pinar,
y
en
general.
desde
el
an{disis
reconceptualisra_
clefme
el
movimiento
o
perspectiva
t~·ac\icio­
nalista
como
un
enfoque
teéJr(co
sohre
el
currículum,
y
sobre
determi­
nados
problemas
curriculares,
que
viene
a
caracterizarse
funda;llental­
mente
por
su
función
normativa,
centrada
en
el
"servici.o a
los
clocen­
tes'1,
esto
es.
en
la
construcción
y la
revisión
ele
curricula,
basada
en
un
"convencional
sentido
cotnún"
del
campo.
Siendo
antecedentes
de
tal
moVimiento
las
ideas
y
los
planteamientos
de
Bobbitt,
Charters,
Sn­
neden,
etc.,
son
sus
máximos
representantes
Tyler,
Taba,
Saylor
y
Ale­
xander,
y
D.
Tanner,
Zais,
etcétera.
b)
El
movimiento
conceptual-empirista.
Tal
movimiento
se
pro­
duce
por
el
"desen1barco"
de
especialistas
en
ciencias
sociales
en
el
catnpo
del
currículum,
cmno
consecuencia
del
"estado
del
campo"
de­
rivado
del
esquema
tradicionalista,
falto
de
una
cobertura
teórica
y
de
investigación
científica
potente.
De
esta
forma,
se
tiende
a
utilizar
la
teoría
y
práctica
ele la
ciet;cia
social
en
la
investigación
empírica
del
fenómeno
curricular.
Suele
señalarse
como
el
"dispar:o
de
salida"
que
rompe
con
el
tradicionalismo,
y
da
lugar
al
conceptual-empirismo
y
al
reconceptualismo,
el
ya
clásico
artículo
de
Schwab
0983,
p.
197
y
ss.),
y
en
concteto,
su
aseveración
de
que
el
campo
del
currículum
está
"moribundo".
Son
representantes
de
tal
tendencia
autores
como
Wal­
ker,
Westbury,
Johnson,
Beauchamp,
etcétera.
e)
El
movimiento
reconceptualista.
Sin
constituir
un
paradigma,
si­
no
más
bien
un
conjunto
de
trabajos
de
temáticas
más
o
menos
varia­
das,
bajo
la
consideración
de
que
la
investigación
curricular,
y
en
gene­
ral
la
actividad
intelectual,
conlleva
una
dimensión
política,
cuya
finali­
dad
es
transformar
la
realidad,
a
finales
de
los
setenta
comienza
a
desa­
rrollarse
un
movimiento
que
Pinar
denon1ina
"reconceptualista",
y
que
desde
diversas
instancias
ha
venido
en
denominarse
"la
nueva
Teoría
del
Currículum"-
En
opinión
de
Mazza
(1982,
pp,
8-9)
dos
son
las
caracte­
rísticas
que
resumen
el
sentido
del
movimiento
reconceptualista:
a)
la
oposición
a
las
limitaciones
de
la
racionalicbtd
tecnocrática
dominante
en
la
teoría
curricular,
que
da
lugar
a
un
discurso
crítico-radical,
antes
que
a
una
especie
de
reformismo
liberal;
y
b)
la
recuperación
de
tradi­
ciones
teóricas
europeas
como
el
existencialismo,
la
fenomenología,
el
psicoanálisis
y
el
neo-marxismo.
Los
trabajos
de
Pinar
(1974., 1975),
Pi­
nar
y
Grumet
0976),
Huebner
0983),
Apple
(1974),
Giroux,
Penna
y
Pi­
nar
0981),
entre
otros,
así
como
la
creación
del
]OLtrnal
of
Curriculum
CURRÍCULUM.
RACIONALIDAD
Y
DISCURSO
DIDÁCTICO
45
ll.Jeurizing.
en
el
'70.
son
e1·idenci~ls
de
tal
mo\·imiento
te(Jrico
Desde
mi
perspecti\·a.
b
clasificación
ele
Pinar
no
es
sólo
un
imen­
to
de
establecer
"un
mapa
del
campo".
sino
que
se
constituye
en
un
intento
ele
establecer
"un
mapa
del
campo
desde
la
teorización
recon­
ceptualista"
_
lo
cual
quiere
decir
que
el
tradicionalismo
(en
tnenor
me­
elida
el
conceptual-empirismo.
en
el
sentido
en
que
aparece
como
un
movimiento
más
difuso
o
menos
definido)
es
analizado
desde
una
perspectiva
política
y
desde
la
crítica
histórica.
En
otras
palabras,
no
parece
ser
la
intención
de
Pinar
definir
y
describir
un
modo
ele
teori­
zación
-el
traclicio~alista-
desde
los
ejes
ele
racionalidad
que
le
dan
sentido
propio
(lo
que
hacen,
por
ejemplo,
Tanner
y
Tanner
desde
su
clasificación),
sino
justamente
desde
los
ejes
críticos
que
vendrían
a
definir
el
modo
de
conceptualización
reconceptualista.
Podríamos
decir
que,
en
general,
el
discurso
reconceptualista,
como
discurso
crítico-radical
de
la
escuela
y
del
currículum,
recoge
sobre
sí
las
posibilidades
y
limitaciones
de
cualquier
discurso
radical
sobre
lo
escolar.
En
concreto,
se
trata
de
un
discurso
que
nos
"abre"
nuevas
puertas
y
perspectivas
sobre
el
currículum
como
construcción
cultural
y
social,
que
es
capaz
ele
situarnos
en
unas
coordenadas
sociopolíticas
que
demandan
emancipación.
Por
otra
parte,
creo
que
el
discurso
re­
conceptualista
ha
contribuido,
entre
otros
factores,
a la
aparición
y
la
evolución
de
lo
que
Westbury
0979)
denomina
la
"nueva
investiga­
ción"
educativa_
Sin
embargo,
a
la
vez,
se
trata
de
un
discurso
alejado
de
los
problemas
práctico-reales
del
currículum-en-acción
que
tiene
lugar
en
las
escuelas
y
en
las
aulas.
Grundy
plantea
el
problema
con
una
claridad
absoluta:
Otros
teóricos del currículum
más
radicales
han
propuesto
otros fun­
damentos
para
la construcción
de
currícula.
Puedo
citar
los
trabajos
de
Michael Apple
(1979,
1982)
y
Henry
Giroux
0981)
a este respec­
to.(.
..
)
Pero
mientras el conjunto
de
críticas
sobre
lo educativo
de
marxistas y neo-marxistas
nos
proporciona
una
alternativa radical
desde
la
que
los
fundamentos
del currículum se plantean, se deja la
"estructura"
de
un
currículum alternativo a la imaginación. Esto es,
desde
la teorización curricular
de
la "nueva
izquierda"
no
siempre
se
es
capaz
de
dar
respuesta a la cuestión
"¿Qué
haré
el Lunes"?
(S.
Grundy,
1987,
p.
1.).
Barone
0987),
reconociendo
la
utilidad
del
discurso
reconceptua-
lista,
señala
su
marcada
orientación
filosófica
antes
que
propiamente
¡
curricular,
y
añade
"va
siendo
hora
derecuperar
el
sentido
tradicional
:
l
de
la
teoría
curricular
de
servicio
al
docente
en
la
planificación
y
en
la
utilización
de
currícula
actuales"
(p.
333).
Y
como
alternativa
propone
una
teoría
que,
a
partir
del
análisis
de
los
materiales
y
programas
es­
colares
concretos,
sea
capaz
de
unir
los
aspectos
específicos
ele
dichos
;-~
-'-~v

23. 46
DINO
SAUNI'.S
¡H·o~r~tl1l~L~
t·on
Llo;
~lCCli~tc·i()IlL'S
de
Ll
gc'lilt:
qut:
le>~
utiliLt.
L'Sto
,._,_
ut·:~t
tt:orí~t
que
'~tya
ele!
criricismo
~tl
currículum~en~u~o.
Y
.'-'t:r1~tb
tr<-'S
Gt­
r~tcterístiGts
de
<::sa
teoría:
a)
pont:r
~¡]
lector
en
po:-;ición
ele
,-eí· Lls
tr~m~
s~Kciones
curriculares
cksde
las
perspecriv~ts
de.:
los
alun1nos:
h)
pro­
porcionar
una
interpretación
y
asesoramiento
ele
aquellas
experiencias
c\escle
el
pur¡to
ele
Yista
del
evaluaclor~crítico:
y
e)
establecer
las·
cuali­
dades
típicas
o
comunes
en
la
interacción
ent1'e
los
alumnos
con
as~
pectos
relativos
al
currículum.
Sin
embargo.
un
elen1ento
crucial
para
la
posterior
historia
y
evolu­
ción
curricular
que
el
discurso
reconceptualista
''pone
sobre
el
tapete"
es
el
análisis
sobre
la
racionalidad
ele
.la
teoría
(fundamentalmente
so­
bre
la
racionalidad
inherente
al
movimiento
uaclicionalista),
y
la
nece­
sidad
de
perspectivas
sobre
lo
descriptivo
y
normativo
de
la
teoriza­
c.ión
curricular,
que
superen
una
tradicional
reducción
positivista
o
cientificista,
ausente,
en
muchos
casos
ele
reflexión
y
crítica·
colectiva.
El
cientificismo
puede
ser
definido
como
el
modo
en
que
los
rnéto­
dos
inductivos
ele
las
ciencias
naturales
nos
ofrecen
el
único
enfoque
posible
sobre
el
conocimiento
acerca
ele
las
crencias
humanas
y
cues­
tiones
sociales
(D.
Lawton,
1983,
p.
23).
Como
reacción
a
ese
enfoque
positivista-cientificista,
podemos
cons­
tatar
recientes
aportaciones
a la
teorización
curricular,
dominadas
por
un
interés
en
conectar
los
intereses
teóricos
con
los
prácticos,
a
partir
ele
una
acción
de
reflexión
sobre
y
desde
la
práctica
que
sea
capaz
de
orientar
la
racionalidad
de
la
acción
(de
dotarla
de
un
significado
sus-
~:-;{-:.
tanrivo)
y
que
potencia
el
marco
de
relaciones
intersubjetivas
que
da
sentido
a
la
reflexión
y crítica.
En
ese
sentido
hay
que
destacar
la utili­
zación
que,
desde
diferentes
autores,
se
realiza
sobre
la
obra
del
filóso­
fo
]urgen
Habermas
para
tratar
de
conceptualizar
el
fenómeno
curricu­
lar
como
fenómeno
social
(Carry
Kemmis,
1983;
Bullough
y
Goldstein,
1982, 84;
Grundy,
1987,
entre
otros),
influidos
quizás
por
el
empleo
de
los
planteamientos
ele la
Escuela
de
Frankfurt
inicialmente
por
parte
de
Giroux
(1981,
83, 86). Así,
el
mismo
Giroux
(1983,
p.
47
y
ss.)
diferen­
cia
tres
perspectivas
en
cuanto
al
análisis
del
currículum
oculto:
a)
Enfoque
tradicional.
To¡na
como
una
de
sus
cuestiones
centra­
les
la
pregunta
sobre
¿qué
hace
posible
la
existencia
de
la
sociedad?
Desde
esta
cuestión,
la
asunción
básica
consiste
en
que
la
educación
juega
un
rol
fundamental
en
el
mantenimiento
del
orden
social
esta­
blecido,
y
que
desde
el
enfoque
tradicional
se
aceptan,
de
forma
acrí­
tica,
las
relaciones
existentes
entre
escuela
y
sociedad;
el
papel
del
cu~
nículum
oculto,
como
función
del
proceso
de
escolarización,
es
acep­
tado
como
positivo.
Giroux
cita,
entre
otros,
los
trabajos
de
Dreeben
(1968,
1983)
y
Jackson
0975)
como
exponentes
representativos
de
tal
CUilRÍCULUivl.
RACIONALiüAQ
Y DISCURSO
DIDÁCTICO
'\7
l·_·¡¡t._!,___-¡h_·i~t
l-~1
.-.upuc.~t<J
,_,
lll.~r:n
at!uti'tllc>
tic·
1~1.'-
l)o.~it'lllllt..'.-.
tuclrcionalistas
se
t..'l·itlerJCi~r
en
t:l
reclu,·uonisrno
t..¡ue
supone
pLrntl'~tr
el
~tprencliz,rje
co­
mo
Lt
rransmisi<.lll
de·
un
conocimiento
predehniclo.
y
lucer
girar
los
anj)isis
acerct
ele
Lr
e.sureLt
sohre
los
pa¡j¡w.:tros
ele
b
supuesta
efi­
cacia
de
b
instituci(m
en
tr~msmitir
ese
mensaje:
"(
...
)
ninguno
ele
ello.-;
(se
refiere
a
Jackson
r
a
Dreehen)
discute
el
currículum
oculro
en
tér­
minos
ele
su
significación
ideológica
y
políticr
en
el
mantenimiento
ele
un't
sociedad
ele
clases"
(Sharp.
1975).
h)
Enfoque
liberal
El
entoque
liberal
sobre
el
currículum
oculto
se
centra
en
el
an:tlisis
sobre
cómo
se
producen
los
significados
en
el
aula.
desde
la
perspectiva
ele
que
Existe
una
relación
dialéctica
entre
el
acceso
al
poder
y la
oponuni­
dad
de
legimitación
de
cienas
categorías
clominameo
)i
el
proceso
a
través
del
cual
la
clisponihiliclael ele
ciertas
categorías
por
algunos
gru­
pos
les
proporciona
la
oporrunielacl
ele
ejercer
el
poder
y
el
comrol
sobre
los
otros
(Young,
1979).
Tanto
el
comeniclo
oculto
o
latente
de
la
enseñanza.
como
los
prin­
cipios
que
gobiernan
las
formas
y
el
contenido
de
la
interacción
en
el
aula,
así
como
la
necesidad
de
plantear
el
conocimiento
educativo
eles­
ele
un
conjunto
de
categorías
y
significaciones
que
son
seleccionadas
desde
el
campo
cultural
y
social,
y
que
profesores,
estudiantes
e
inves­
tigadores
utilizan
para
dotar
de
significado
a
sus
propias
acciones,
son
algunas
de
las
áreas
de
investigación
y
análisis
acotadas
desde
la
pers­
pectiva
liberal.
Giroux
señala
el
doble
servicio
teórico
realizado
por
los
teóricos
desde
la
perspectiva
liberal.
Por
una
parte,
el
desarrollo
de
una
crítica
-cinte
los
modelos
pedagógicos
tecnocráticos
o
posirivistas
que
vienen
a
ocultar
o
distorsionar
los
verdaderos
significados
de
la
experiencia
escolar
cotidiana;
y
por
otro,
el
desarrollo
de
modelos
que
destacan
la
importancia
de
la
intencionaliclad,
ele
las
percepciones
y
relaciones
in­
terpersonales,
en
la
construcción
de
lo
experiencia!
y
significativo
den­
tro
del
aula.
De
esta
forma,
se
citan
como
representativos
los
trabajos
de
Keddie
0971),
con
respecto
al
análisis
de
las
categorías
y
tipifica~
ciones
utilizadas
por
el
profesor
con
respecto
a
la
actividad
del
alum­
no;
los
de
Arnot
(1982,
1984),
con
relación
al
papel
de
la
escuela
en
cuanto
a la
reproducción
ele
los
roles
sexistas;
o
los
de
Menham
0979)
y
Vallance
(1973,
1980),
en
la
línea
del
estudio
de
las
necesidades
del
alumno
en
orden
a
operar
de
forma
eficaz
en
el
aula.
Si
bien
Giroux
recalca
la
importancia
ele
tales
trabajos,
a
la
vez
los
relativiza
en
la
medida
en
que
no
van
acompañados
ele
un
análisis
so­
bre
cómo
las
condiciones
económico-SQciales
crean,
directa
o·inditec-

24. 48
DINO
SALINAS
tamente,
algunos
ele
los
aspectos
sociales
de
b
escobricLtd:
así.
la
orientación
hacia
la
descripción
"no
nos
proporciona
criterios
para
evaluar
críticamente
las
interpretaciones
concurrentes
sobre
la
realidad
política
y
social"
(p.
55)
e)
Enfoque
radical.
Tanto
a
nivel
teórico
como
ele
investigación,
el
enfoqüe
radical
sobre
el
currículum
oculto
se
centra
en
la
política
eco­
nómica
ele la
educación.
Señala
Giroux
que
la
tesis
central
de
tal
en­
f<Vque
consiste
en
el
principio
ele
que
las
relaciones
sociales
que
ca­
racterizan
el
proceso
ele
producción
representan
la
fuerza
dominante
en
b configur:J<::ión
del
marco
escobr.
Su
influencia
sobre
las
teorías
radicales
respecto
el~
h!
escuela
se
deriva,
fundamentalmente,
de
una
perspectiva
teórica
focali;z¡:¡pa
en
la
función
de
la
escuela
en
la
distri­
bución
del
conocimiento
en
una
sociedad
desigual.
Giroux
cita,
como
representativos,
los
trabajos
de
Bowles
y
Gintis
(1976),
Carnoy
y
Levin
(1976),
Apple
0971),
Apple
y
King
0977),
Giroux
y
Penna
0979),
y
en
general
gran
parte
de
la
producción
teórica
rotul<¡da
por
Pinar
ba­
jo
la
denominación
de
"enfoque
reconceptualista",
entr~
otros.
MODELOS
DE
RACIONALIDAD
EN
EL
DISCURSO
CURRICULAR
Al
mismo
tiempo
que
Giroux
establece
estos
tres
enfoques
en
el
tratamiento
sobre
el
currículum
oculto,
partiendo
de
los
trabajos
de
Habermas,
analiza
los
modelos
de
racionalidad
imperantes
en
el
campo
de
la
educación,
considerando
que
otro
tipo
de
clasificacio­
nes
(tradicional,
conservadora,
liGera!
y
radical)
esconde
más
de
lo
que
revela,
el
autor
propone
como
alternativa
analizar
los
enfoques
curriculares
desde
el
concepto
(y
las
implicaciones
asociadas
al
mis­
mo)
de
racionalidad,
definida
como
Un
conjunto
específico
de
asunciones
y
prácticas
sociales
que
me­
diatizan
la
forma
en
que
los
individuos
o
grupos
se
relacionan
con
el
resto
de
la
sociedad.
Bajo
cualquier
forma
de
racionalidad
existe
un
conjunto
de
intereses
que
definen
y
cualifican
la
forma
en
1-a
que
uno
refleja
el
mundo.
Se
trata
de
uri.
elemento
de
gran
importancia
epistemológica.
El
conocimiento,
creencias,
expectativas
y
bases
que
definen
una
racionalidad
dada
condicionan
y
a
su
vez
se
en­
cuentran
condicionados
por
las
experiencias
en
las
que
vivimos.
La
noción
de
que
cada
experiencia
sólo
toma
sentido
específico
desde
un
modo
de
racionalidad
que
le
confiere
inteligibilidad
es
de
cru­
cial
importancia
(H.
Giroux,
1981,
p.
8).
Asociado
al
concepto
de
racionalidad
se
encuentra
el
de
"proble­
n1ática",
entendiendo
por
la
misma
la
"estructura
teórica
definida"
~-
-~--~"'-"'"""""
____
_
CURRÍCULUM.
RACIONALIDAD
Y DISCUR.'30
DIDÁCTICO
49
que
"sostiene"
o
cl~l
cohertu
r~l
~ll
juego
el
ialéctico
ciL'
conceptos
que
se
utilizan
para
crear
un
marco
específico
ele
interrogantes
o
prohlc­
mas.
Seii.ala
Giroux
que
la
problem:1tica
desde
un
enfoque
de
racio­
nalidad
determinado
nos
viene
a
definir
tanto
el
campo
ele
lo
visible
como
el
:1rea
ele
lo
invisible:
en
la
medida
en
que
"lo
visible"
queda
explicitado
por
el
sentido
y
alcance
de
los
interrogante:;
por
plantear:
mientras
"lo
invisible"
puede
ser
an~llizaclo
ele
se!
e
el
conjunto
ele
cuestiones
o
interrogantes
relegados
o
no
planteados.
Partiendo
ele
los
trabajos
de
Habermas.
Giroux
distingue
en
un
principio
los
siguientes
tipos
ele
racionaliclad:
a)
racionalidad
tecno­
cráqca,
-b)
racionaliclacl
interpretativa
y
e)
racionalidad
reproductiva
(Giroux,
1981,
p.
9 y
ss.}
posteriormente
pasa
a
"redefinir"
los
térmi­
nos:
a)
racionalidad
técnica,
b)
racionalidad
hermenéutica
y
e)
racio­
nalidad
emancipatoria
(Giroux,
1983,
p.
171 y
ss).
Popkewitz
(
1988),
por
su
parte,
en
un
trabajo,
a
mi
juicio,
básico
en
el
análisis
de
la
investigación
y
teorización
educativa
contempo­
ránea,
establece
tres
paradigmas
básicos,
similares
a
los
de
Giroux,
en
la
ciencia
educativa,
en
función
de
los
diferentes
significados
que
ésta
asocia,
así
como
de
los
propósitos
mismos
de
la
teorización.
Popkewitz
distingue
tres
tradiciones
básicas
de
investigación,
y
con­
secuentemente
de
teorización:
a)
enfoque
empírico-analítico,
b)
en­
foque
simbólico
y
e)
la
perspectiva
crítica.
Carry
Kemmis
(1988),
utilizando
un
esquema
similar,
aluden
a
los
"posicionamientos
básicos"
en
cuanto
a
la
naturaleza
y
las
finalidades
de
la
investigación
en
las
ciencias
sociales
(y
en
su
uso
desde
la
in­
vestigación
educativa),
y
distinguen
tres
tradiciones:
a)
la
positivista,
b)
la
interpretativa
y
e)
la
crítica.
De
forma
resumida,
la
problemática
que
definiría
la
racionalidad
inherente
a
cada
una
de
las
perspectivas
es
la
siguiente:
a)
Enfoque
empírico-analítico
(Popkewitz),
racionalidad
téc­
nica
o
tecnocrática
(Giroux)
y
tradición
positivista
o
naturalis­
ta
(Carr
y
Kemmis).
Desde
esta
perspectiva
se
hace
referencia
a
aquellos
esquemas
ele
investigación,
cuya
lógica
y
procedimientos
resultan
similares
a
los
ele
las
ciencias
físicas
y
biológicas.
El
desarrollo
del
conocimiento
se
produce
a
través
de
la
observación
y
la
medición
de
hechos
y
fenó­
menos.
Ello
implica
que
el
conocimiento
es
antes
analítico
que
sin­
tético,
esto
es,
el
proceso
de
observación
y
medición
tiende
a
dividir
o
separar
las
conductas
humanas
en
elementos
constituyentes.
Tan­
to
Giroux
como
Popkewitz
seii.alan
algunas
de
las
asunciones
bási­
cas
ele
las
que
parte
este
enfoque.
Giroux
advierte:
1
º-
La
teoría
educativa
puede
contribuir
a
la
guía
y
el
control
del

25. 50
DINO
SAUNAS
Jllec!t{)
.1
!!.LI ....'"'
t.k·
ur:
¡J¡··
..
H.·C."'-•1
l!l·
l_k·l)i_l<._•_:{)~i
1,1,1\.t
li:l
tiHJ.:d
l'.'-,
!,:
ck·
Lk:,-..;cul)rit-
LL"
reg~ll~tric.LtLlc-..;
L¡LIL'
L'.\i'--ilL'I1
L'rllt
.. '
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~
1
r·i~J!)k·.-....
¡1LttHc·~tlLI.~
t:n
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t:sruclio.
DL·
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r·cHm:l.
el
cc>tloLil11iL'1lt<l
e-L'
c:-;uhk'c"L'
ck·.~Lk
lo
Ull1LTeto.
oh.:-;en·ahk~
,.
mt:dihk.
,.
es
e<H1 :Tticlu
en
pru¡•o~ici(lll
ge­
ner:ll
(desde
b húsquec.Lt
de
ese
conjunto
ele "lt:,·e:-;"
c¡utc'
regubn
los
acontecimientos)
:t
tr:t,·és
de
un
proceso
ele
ahstr:tcci(m-gener:tliza­
ción.
2'
2
Se
concihé
el
conocimiento
-resultado
de
ese
proceso
de
incb­
gación
científico-
"libre
de
valores";
esro
es.
el
conocimiento
es
ob­
jetivo
y
descrito
de:->dt:
un
discursu
neutral.
En
Li
medicl:t
en
que
la
objetividad
se
plantea
como
uno
de
los
ejes
h:1sicos
del
discurso
científico.
los
hechos
o
eventos
por
tener
en
cuenta
en
la
investiga­
ción
tienden
a
ser
por
lógica
los
supuestamente
"objetivables",
es
de­
cir,
aquellós
observables
y
probablemente
reductibles
a
medición
empírica.
3º.
La
noción
de
"causalidad"
(o
causación),
desde
este
enfoque,
se
encuentra
asociada
a
la
noción
ele
predicción.
Desde
el
momento
que
el
conocimiento
del
mundo
social
es
objetivo,
y
puede
ser
redu­
cido
a
un
conjunto
de
partes
o
elementos
que
interactúan
de
acuer­
do
con
leyes
o
regularidades
de
funcionamiento,
las
que
debe
"des­
cubrir"
el
científico
o
investigador,
el
mismo
descubrimiento
de
esas
leyes
supone
la
posibilidad
de
predecir
futuros
eventos.
4º.
Por
último,
existe
la
creencia
de
que
los
mismos
profesores
pueden
operar
desde
una
posición
"libre
de
valores'',
a
tr;J.Vés
de
la
separaciÓn
del
mundo
de
los
valores
de
los
"hechos"
y
"modos
de
análisis"
mediante
los
cuales
alcanzamos
la
objetividad
..
Pop,kewitz,
por
su
parte,
y
desde
una
crítica
muy
similar
a
la
d~
Giroux,
señala
las
siguientes
asunciones:
1
º·
La
teoría
se
construye
en
orden
a
su
universalidad
y
su
finali­
dad
es
la
de
describir
y
predecir
eventos
o
sucesos.
Desde
este
inte­
rés
por
la
generalización,
los
principios
básicos
o
axiomas
de
la
teo­
ría
adquieren
un
alto
nivel
de
abstracción
y
tienen
lugar
al
margen
de
contextos
sociales
o
históricos
específicos.
2º.
La
universalidad
de
la
teoría
se
plantea
como
una
empresa
de­
sinteresada,
esto
es,
libre
o
independiente
de
los
valores
y
los
fines
a
través
de
los
cuales
las
personas
actúan
en
una
situación.
La
teoría
se
limita
a
describir
las
relaciones
entre
los
"hechos".
Desde
estas
consideraciones
se
distingue
entre
teorías
específicas
(explicación
so­
bre
"cómo
los
hechos
ocurren")
y
teorías
morales
o
norn1ativas
(ex­
plicaciones
sobre
"cómo
los
hechos
deberían
de
ocurrir").
3".
Se
concibe
el
mundo
social
como
un
sistema
de
variables
que
son
analizadas
de
forma
independiente.
De
esa
manera,
la
investiga-
3
CU1~PÍCULUM.
RA.C!ONAUD,A,D
Y
DfSCURSO
DIDÁCTICO
51
<."l<lll
,:-;\liJrL'
);¡
C'lb<.:IUil/:1
pu~·ciL·
l"L'tlrUtSC
c'll
LtriaiJk-.~
e.-;pecítilcl:-;
C[LIL
puL·clcn
.'L't.
mec!icbs
en
fonn~t
itlclepctldiente
con
respecto
:1
otns
\·:~­
ri:thles
del
sistema.
A
b \·ez.
Lt
m'ciélll ele
"sistema
ele
\':tri:lhle,.;"
cl:t
un
significado
preciso
~~
b noci(l!1 ele
"cltllsación"
dentro
del
enfoque
empírico-analítico.
A::;í.
la
po::;il lilicLtcl
de
producir
resu!Ltdos
o
"s::li­
cbs"
ele!
::;istema
previamente
planificadas.
a
través
de
b
explicación
o
la
manipulación
de
las
relacione.~
emre
variables
meclihles,
es
uno
ele
los
procesos
cleri
vados
de
ese,
J:{t'incipio
ele
causaliclad.
-±".
Existe
interés
en
formalizar5.el
conocimiento
a
través
de
la
de­
finici(J!l
clara
y
r::reci::;a
de
las
\i;u~iahies;
los
conceptos
pueden
ser
operacionallzados
a
través
ele
significados
invariables,
ele
modo
tal
que
puedan
ser
identificados
y
medidos
"de
forma
precisa.
"Plantean­
do
las
unidades
ele
análisis
como
invariables,
el
investigador
puede
crear
variables
'independientes'
y
'dependientes'
en
orden
a
estudiar
cómo
unas
influyen
c:n
las
otr<is
o
cómo
la
manipulación
sobre
una
produce
efectos
sobre
otras"
(p.
38).
5º. El
intento
de
crear
un
conocimiento
altamente
formalizado
y
desinteresado
determina
la
relevancia
ele
la
matemática
"en
el
proce­
so
ele
construcción
de
la
teoría.
La
reducción
de
la
ambigüedad
y
po­
sibles
contradicciones
se
produce
a
través
ele
la
cuantificación
preci.­
sa
de
las
variables.
Por
otra
parte,
se
limita
b
consideración
sobre
"el
dato"
en
la
medida
en
que
éste
se
reduce
a
lo
"convertible"
en
nú­
mero.
Gimeno
y
Pérez
(1983,
p.
88
y
ss.),
por
su
parte,
realizan
un
aná­
lisis
de
los
supuestos
O"
asunciones
que
recaba
sobre
sí
el
llamado
en­
foque
racionalista
o
positivista,
a
-partir
de
la
consideración
de
los
tres
grandes
grupos
de
problemas
a
los
que,
de
una
forma
u
otra,
se
in­
tenta
dar
respuesta
desde
la
investigación
didáctica:
a)
la
definición
del
objeto,
b)
el
planteamiento
epistemológico,
y
e)
los
procedimien­
tos
metodológicos.
En
este
punto
nos
centraremos
en
los
aspectos
epistemológicos,
señalados
por
los
autores,
entre
otros:
1)
la
afirma­
ción
sobre
la
unidad
del
método
científico,
el
método
hipotético-de­
ductivo,
tanto
para
las
ciencias
naturales
como
para
las
humanas;
2)
consideración
unitaria
y
estática
de
la
realidad
como
"algo
dado";
3)
concepción
del
conocimiento
científico
como
una
forma
de
descu­
brimiento
de
las
relaciones
causales
que
configuran
esa
realidad;
4)
cuya
finalidad
es
explicar
dicha
realidad;
5)
para
llegar
a
establecer
los
principios
que
prescriban
la
intervención
racional
en
la
práctica,
fundamentada
de
formá
científica;
y
6)
la
prescripción
tecnológica
se
convierte
en
el
puente
o
fundamento
de
la
continuidad
lógica
esta­
blecida
entre
la
teoría
y
la
práctica.
Por
último,
señalaré
un
elemento
que
a
mi
juicio
resulta
funda­
mental
para
eme.nder
la
evolución
y
la
contribución
real
al
conocí-

26. 52
DINO
SALIN.~S
ll1ÍL'I1l"
cclucltÍI
u.
Lk·.~ck
l~t
¡x·r~¡x·l'lil
.1
c·tnpiric·\l-.ll1~1lític·:¡_
,.
~oht·L·
c:l
CJLIL'
l'opke11
itz
insi.~lL'.
Lt
distincic·lll
(
,.
u
li1SLTUememente
!:1
sep:tr:l­
ci(Jt1)
entre
la
teot·ía
,.
la
pr:íctica.
los
in1
<:sti~adore.~
crean.
desntht·en
o
il11
entan
tl:'Ot'Ías
sohre
l:t.s
con­
cluct~ls
soci:lles
.
.-Esos sisten1:1s
sitnhóliuls
se
encuentr:tn
separados
ck
la
pdctica.
en
la ;'nedicla
en
que
los
,·:dores
se·
encuentran
sepatjcios
ele
los
hechos
(T.
Popke1Yitz.
198-1.
p.
:)9l.
En
otras
palabras.
los
teóricos
e
investigadores
explican
y
predicen
las
relaciones
entre
las
variables
dadas
unas
condiciones;
sin
embargo.
el
problema
de
cómo
se
utiliza
la
teoría
para
guiar
la
practica
no
pa­
rece
ser
planteado
como
un
problerna
científico,
sino
político;
las
con­
diciones
en
las
que
tiene
lugar
la
práctica,
sus
posibilidades
y
limita­
ciones
parecen
ser
consideradas
como
un
a
priori
en
cuya
discusión
o
validación
no
entra
el
científico.
La
tecnología,
como
vertiente
aplica­
da
ele
la
teoría,
es
considerada
un
conocimiento
neutral
ideológica­
mente,
en
la
medida
en
que
su
finalidad
es
la
búsqueda
de
la
eficacia
del
sistema,
esto
es,
el
alcance
de
unos
fines
predeterminados
ele la
mejor
manera
posible;
qué
fines
son
los
que
hay
que
alcanzar,
o
quién
y
cómo
se
definen,
al
menos
en
sus
niveles
superiores,
vuelve
a
ser
considerado
como
un
a priori,
un
problema
político
ajeno
a la
discu­
sión
científica
en
la
medida
en
que
en
dicha
discusión
"entran"
proble­
mas
de
valor.
No
cabe
duela
de
que
los
listados
de
características
que
definen
o
perfilan
esa
racionalidad
técnica
ofrecidos
por
unos
y
otros
autores
inevitablemente
suponen
una
reducción
de
la
complejidad
epistemo­
lógica
que
rodea
dicha
racionalidad.
b)
Enfoque
simbólico
(Popkewitz),
racionalidad
hermenéutica
o
interpretativa
(Giroux)
y
tradición
interpretativa
(Carr
y
Kem­
mis).
Bajo
estas
denominaciones
se
tiende
a
resaltar
el
carácter
ele
cien­
cia
social-cultural,
que
focaliza
su
atención
en
el
conjunto
ele
interac­
ciones
y
negociaciones
que
tienen
lugar
en
la
vida
social,.
en
las
situa­
ciones
de
carácter
social,
a
través
de
las
cuales
las
personas
definen
sus
expectativas
sobre
lo
que
son
conductas
apropiadas.
Dicho
de
otra
forma,
cada
situación
social,
y
el
proceso
ele
enseñanza
institucionali­
zada
entre
ellas,
puede
ser
definido
por
un
conjunto
ele
interacciones
simbólicas
y
patrones
de
conducta
que
vienen
a
determinar
lo
acepta­
ble
y
lo
no
aceptable,
o
lo
apropiado
o
no;
el
análisis,
desde
esas
si­
tuaciones
específicas,
ele
las
"reglas"
que
gobiernan
la
interacción,
en
orden
a
comprender
las
situaciones
(en
el
aula,
situaciones
ele
comu­
nicación)
es
una
de
las
finalidades
ele
la
investigación.
CURRÍCULUM.
RACIONALIDAD
Y DISCURSO
DIDÁCTICO
53
l..l
ohjc'[l\·ici:lcl.
llL'c~LJe
f:ll
JXT~J'L'L'lÍ\
:1.
110
SL'
J'll.l"-,<:_'11!:1 l'<
lllH'
ll11cl
L'.~­
fX'Ue
de
"ley
natur:tl"
por
encim:1
de·
todos
,.
sohrL'
todos.
sin
u
que
>L'
dcri1·:1 ele
u
n:1
especie
de
"imersuhjetil·icbcl"
compartid:!.
colectil
:tm<:n­
te
:tsumicla.
que
\·al
ida
u
no.
que
consensú:1
o
no.
clerennm:1dos
patro­
nes
de
comportamiemo
y
"regbs
del
juego"
a rra1·és
ele
los
cuales
se
define
una
süuación
y
el
papel
ele
los
participantes
en
tal
situación.
Conceptos
centrales
en
esta
forma
ele
racionalidad
son.
en
opinión
ele
Giroux.
los
de
"apropiación".
"intencionalidad"
e "intersubjetiYlciacl".
Por
su
parte.
Popkewitz
señala
los
dos
tipos
ele
"causalidad"
que
esta­
blecen
los
investigadores
desde
la
perspectiva
simbólica,
con
el
fin ele
explicar
los
fenómenos
sociales:
una
causalidad
que,
en
traducción
li­
bre,
podliamos
denominar
"deriva
de",
y
un
tipo
de
causalidad
que
tra­
duciren1os
por
"en
orden
a";
en
el
prin1er
caso,
la
ocurrencia
de
un
fe­
nómeno
tiene
lugar
como
consecuencia
ele
otro
(el
enfoque
empírico­
analítico
se
basa
en
tal
tipo
de
causalidad),
mientras
que
en
el
segun­
do
caso
la
ocurrencia
de
un
fenómeno
tiene
lugar
con
el
fin ele
pro­
ducir
consecuena-ias
futuras,
es
decir,
tiene
un
motivo
o
deriva
de
un
razonamiento.
Gimeno
y
Pérez,
por
su
parte,
y
desde
la
problemática
epistemoló­
gica,
señalan,
entre
otras;
las
siguientes
asunciones
o
principios
bási­
cos:
1)
rechazo
de
una
concepción
unitaria
de
la
naturaleza;
2)
el
mun­
do
social
y
cultural,
las
interacciones
humanas
no
son
accesibles
sólo
a
través
de
sus
manifestaciones
observables;
3)
la
intencionalidad
y
el
significado
se
convierten
en
ejes
fundamentales
para
el
entendimiento
de
las
situaciones;
4)
el
conocimiento
generado
ele
tal
entendimiento
se
encuentra
cargado
de
ambigüedad,
relatividad
situacional
y
provi­
sionalidad;
5)
el
conocimiento,
como
resultado
ele
la
actividad
huma­
na,
es,
en
parte,
convencional
e
histórico;
6)
el
conocimiento
no
se
descubre,
se
produce,
y,
en
gran
medida,
modifica
profundamente
al
productor
de
dicho
conocimiento;
7)
rechazo
ele
la
unidad
del
méto­
do
científico;
8)
por
lo
tamo,
se
aboga
por
la
pluralidad
ele
métodos;
9)
la
relación
entre
teoría
y
práctica
resulta
complementaria
y
circular;
y
(lO)
la
investigación
y
la
teoría
ofrecen
apoyo
instrumental
y
con­
ceptual
para
que
"el
individuo
se
sitúe
en
el
contexto
y
analice
con
ri­
gor
los
elementos
y
relaciones
que
caracterizan
la
vida
del
aula,
for­
mule
hipótesis
de
trabajo
y
fundamente
ele
modo
racional
las
decisio­
nes
situacionales
que
adopta"
(p.
92).
Por
otra
parte,
la
perspectiva
simbólica
o
hermenéutica
mantiene
ciertas
similitudes
o
principios
básicos
con
la
perspectiva
empírico­
analítica.
Popk,ewitz
las
resume
en
cinco:
l.
La
finalidad
ele
teorizar
desde
una
descripción
"neutral"
de
los
he­
chos
sociales.
2.
Aunque
el
propósito
del
conocilniento
no
se
prescnt;¡
e<
;lll<'
:é·c-

27. 54
DINO
SALII\IAS
l)lí_•,l_
!l<J
h~t\
Lltl
!'l.:_'
1._'fLI/U
[()rJ\1~\Jlk·ltJ..._,
!'t'C[LlL'I-iJllÍ~-'Ill()~
ck·
h
..
·l·ogíd~l.
[r~I­
LlilÚCJ1[(l
\.

erificaL·i<·m
de
lo.~
d~tro~
pLttlrL-~tll'
'~
Lk·:-;de
Lt
per.,¡-)ecril"~t
c·mpírico-a
n~tlírict.
5.
Lt
teorí:t
se
pre:-;en(~l
como
esenci~tlmente
"ccll1Cemplati\·a".
es
cle­
cir.
es
útil
par~t
guiar.
iluminar
o
pt·esentar
recomendaciones
hacia
la
práctica.
pero
no
necesariamente
entra
en
los
problemas
ele
valor
o
morales
sobre
la
dirección
de
los
asunros
soci~tles.
--±.
Aunque
la
relevancia
de
la
"reducción
a
lo
matemático"
no
se
pre­
.
senta
como
esencia
1
en
el
desarrollo
ele!
conocimiento
.
.'iÍ
hay
una
in­
cidencia
del
an:tlisis
lógico-formal
en
el
an~ili.'ilS
ele
inconsistencias
y
contradicciones.
5. El
planteamiento
ele
investigación
resulta
ahistórico,
en
la
medi­
da
en
que
tiende
a
centrarse
en
"lo
que
ocurre
ahora".
Giroux
señala.
algunas
consecuencias
importantes
que
la
perspecti­
va
simbólica
o
hermenéutica
ha
generado
en
la
teoría
y
práctica
edu­
Gltivas:
1º.
Ha
servido
para
cambiar
o
dar
otro
sentido
a
algunas
ele las
asunciones
de
sentido
común
que
estudiantes,
profesores
y
otros
es­
pecialistas
de
la
educación
utilizan
para
guiar,
estructurar
y
evaluar
sus
experiencias
pedagógicas
cotidianas.
2º.
Ha
dirigido
la
atención
a
las
dimensiones
políticas
y
normativas
de
las
relaciones
interactivas
del
aula.
3º.
El
conocimiento
se
plantea
como
un
actó
social
específico
que
tiene
lugar
en
un
marco
de
relaciones
determinadas;
ello
implica
el
es­
tablecimiento
de
relaciones
entre
la
epistemología
y
la
intencionalidad,
entre
aprendizaje
e
interacción.
4º.
Ha
jugado
un
papel
significativo
ayudando
a
los
profesores
a
de­
velar
las
dimensiones
manifiestas
y
latentes
del
conocimiento
genera­
do
y
trabajado
en
el
aula,
y
las
interacciones
del
aula.
e)
Perspectiva
crítica
(Popkewitz)
o
racionalidad
reproductiva
o
emancipatoria
(Giroux)
y
aproximación
crítica
(Carry
Kemmis).
Una
perspectiva
crítica
en
la ciencia social
no
es
sino
un
enfoque,
tan­
to
para
comprender
los
rápidos
cambios
sociales del
mundo
occiden­
tal,
como
para
dar
respuesta
a ciertos
problemas
sociales determína­
dos
por
esos
mismos
cambios
(T.
Popkew¡tz,
1984,
pp.
44-45).
La
función
de
la
teoría
crítica
o
emancipatoria,
desde
esta
perspec­
tiva,
es
la
de
con1prender
las
relaciones
entre
los
valores,
intereses
y
acciones;
y a
través
de
esa
comprensión
(y
parafraseando
a
Marx),
"cambiar
el
mundo,
no
describirlo";
siguiendo
a
Habermas,
la
teoría
se
constituye
en
instrumento
al
servicio
de
las
personas
o
protagonistas
1 }
t [
___l
¡ r
CURRÍCULUM.
rV\CiONALiDAD
V
~!SCUR~O
DiDÁCTiCO
55
ck·
Ll
siru~k·J()n
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dr,_·
"-Li
p~tpci
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proporci()n~tr
Lt.~
cLtl"(c~
p~trJ
gui~tr
Lt
~\CL"ic.Jn
c~tt<trégict
h~t­
ci~t
el
futut·o.
Lt
consrrucción
tec"Jrict ticnc'
lugar~~
tr:11
¿-s
ck
un
proce­
so
ele
an:tlisis
ele
h.~
clin~ímict.~
ele]
camhio
social.
ele!
p:ts:tclo ,.
cid
ptc_·­
sente.
cit:'senmasc~tr:mclo
bs
limir:tciones
estructur:tles
y
conrrac!iccio­
nt:'s
que
pe!Yi\·en
en
una
determinada
socieclacl. Ct·írica
y
acci(m
son.
en
opinión
ele Gimu:-.:.
conceptos
hásicos
clescle
t:tl
perspecti\a
Lt
noción
ele
causalidad
se
plantea
desde
la
tmt:'rsección
c.le
Ll
his­
toria. la
estructura
social
y
la
vivencia.
Asociados
al
concepto
de
Clll­
saliclad
se
encuenrran
los
ele
determinación
histórica,
condicionamien­
tos
estructurales
y
la
actividad
de
la
person:t
que
int1uye
y
modifica
su
propia
situación
social.
Desde
la
teoría
crítica,
el
siste¡na
es
planteado
como
una
totalidacl,
una
totalidad
que
a
su
vez
guarda
relaciones
con
otros
aspectos
del
aparato
social
a
los
que
puede
modificar
y
a
partir
de
los
cuales
se
ve
modificado,
en
otras
palabras,
totalidad
basada
en
interconexiones.
De
ahí
que
la
teoría
se
configure
como
un
instrumento
ele
análisis
ele
los
fenómenos
desde
las
estntcturas
institucionales
en
las
que
toman
un
sentido
específico,
como
una
forma
ele
informar
o
dar
cobertura
a
una
acción
práctica
cuyo
significado
va
mucho
más
allá
que
el
de
al­
canzar
unos
out-puts
previamente
establecidos
(teoría
empírico-analí­
tica),
o
el
de
instaurarse
en
un
sistema
ele
significados
"internos"
al
sistema
(teoría
interpretativa),
una
acción
práctica
cuyo
significado
ha
de
ser
develado
no
sólo
de
los
elementos
y
reiaciones
internos
al
sistema,
sino
desde
'la
función
misma
que
ese
sistema
cumple
en
el
entramado
social.
-
Las
técnicas
de
investigación
desde
la
perspectiva
crítica
pueden
ser,
variadas,
aunque
fundamentalmente
se
trata
de
estudios
de
campo,
en­
trevistas,
observación
panicipante·,
etcétera.
En
cualquier
caso,
la
iden­
tificación
y
el
tratamiento
de
los
datos,
así
como
la
misma
expresión.
del
proceso
y
de
los
resultados
de
la'
investigación,
no
se
constitúyen
únicamente
en
un
conjunto
de
operaciones
"para
llegar
a",
sino
que
forman
parte
de
ese
proceso
de
autorref1exión-acción
en
orden
a
"co­
nocer
para
cambiar".

28. 56
DINO
SALINAS
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