Aula invertida para el desarrollo del pensamiento crítico creativo. .pptx

Presentación de tesis sobre aula invertida y desarrollo del pensamiento crítico creativo en estudiantes de Educación Secundaria.

1. AULA INVERTIDA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO EN ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SECUNDARIA LEONCIO PRADO DE CHAMPACCOCHA, ANDAHUAYLAS, 2025 AUTORES: AGUILAR SALLUCA, Miguel Ángel (ORCID: 0000 0002 4754 3585) PARIONA ATEQUIPA, Fredy (ORCID: 0009 0009 4608 4725) QUISPE HUAYLLA, Julio César (ORCID: 0009-0001-7374-6546)

2. CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

3. 1.1 Descripción del problema El pensamiento crítico reflexivo, definido como juicio autorregulado y basado en evidencias (Facione, 1990/2007), es considerado un resultado esencial de la escolaridad. A nivel internacional, investigaciones muestran que metodologías activas como el aula invertida mejoran el rendimiento y habilidades superiores, incluyendo el pensamiento crítico ( Strelan et al., 2020; Thai et al., 2017). En América Latina, los resultados de PISA 2022 reflejan una crisis educativa: Perú obtuvo bajos puntajes en matemáticas, lectura y ciencia, con solo el 10 % de estudiantes en niveles altos de pensamiento creativo, frente al 27 % de la OCDE. La ENLA 2023 confirmó brechas persistentes en secundaria, con solo el 18,4 % en nivel satisfactorio en lectura y el 22,5 % en matemática, siendo más notorio en regiones como Apurímac. El CNEB promueve el pensamiento crítico y metodologías activas, pero la enseñanza sigue centrada en lo expositivo y con uso limitado de TIC. El aula invertida, al integrar estudio previo y trabajo activo en clase, responde a estas demandas. Dada la baja evidencia de pensamiento crítico en estudiantes de 3.º de secundaria de la IES Leoncio Prado, se justifica su aplicación como piloto en 2025, frente a una realidad que limita logros, acceso universitario y participación cívica informada.

4.   1.2 Formulación del problema 1.2.1 Problema general ¿De qué manera el uso del modelo pedagógico de aula invertida mejora el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes del Tercer Grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025? 1.2.2 Problemas específicos ¿De qué manera la preparación y creación del contenido del modelo pedagógico de aula invertida mejora desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes del Tercer Grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025? ¿Cómo la distribución del contenido y estudio autónomo del modelo pedagógico de aula invertida mejora el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes Tercer Grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025? ¿De qué manera la aplicación en el aula del modelo pedagógico de aula invertida mejora el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes del Tercer Grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025? ¿Cómo la ejecución de la retroalimentación y evaluación del modelo pedagógico de aula invertida mejora el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes Tercer Grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025? ¿De qué manera la reflexión y ajuste del modelo pedagógico de aula invertida mejora el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes Tercer Grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025?

5. 1.3 Formulación de objetivos 1.3.1 Objetivo general Utilizar el modelo pedagógico de aula invertida para mejorar el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes del Tercer Grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025. 1.3.2 Objetivos específicos Aplicar la preparación y creación del contenido del modelo pedagógico de aula invertida para mejorar el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes Tercer Grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025. Utilizar la distribución del contenido y estudio autónomo del modelo pedagógico de aula invertida para mejorar el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes Tercer Grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025. Implementar la aplicación en el aula del modelo pedagógico de aula invertida para mejorar el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes Tercer Grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025. Utilizar la retroalimentación y evaluación del modelo pedagógico de aula invertida para mejorar el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes Tercer Grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025. Aplicar la reflexión y ajuste del modelo pedagógico de aula invertida para mejorar el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes Tercer Grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025.

6. 1.4 Justificación de la investigación La presente investigación se justifica legalmente al alinearse con la Ley N.º 30512 y el Proyecto Educativo Nacional al 2036, que promueven el uso de tecnologías y metodologías innovadoras en la formación docente. Metodológicamente, se sustenta en el diseño pre experimental cuantitativo, lo cual permite evaluar con rigor la eficacia del modelo de aula invertida frente a la enseñanza tradicional. Esta estrategia pedagógica busca potenciar el pensamiento crítico reflexivo y el rendimiento académico, especialmente en contextos rurales como Andahuaylas. Aporta evidencia aplicable para futuros estudios y propuestas educativas regionales. Teóricamente, se respalda en investigaciones que demuestran el impacto del aula invertida en el desarrollo de habilidades de orden superior ( Strelan et al., 2020; Rahmatika , 2024). En la práctica, ofrece a los docentes de la I.E. Leoncio Prado una alternativa contextualizada que fortalece la preparación previa del estudiante, fomenta el uso de TIC y optimiza el tiempo en aula para la reflexión crítica. Socialmente, busca formar ciudadanos capaces de analizar y argumentar, reduciendo brechas educativas mediante el acceso a recursos digitales. Así, contribuye a una educación más inclusiva, equitativa y de calidad, brindando a los adolescentes de zonas rurales herramientas cognitivas para su desarrollo personal, académico y comunitario.

7. 1.5 Importancia de la investigación Esta investigación es importante porque responde a una necesidad urgente de la educación actual: desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes frente a un contexto marcado por sobreinformación, avances tecnológicos y cambios sociales constantes. En lugar de una enseñanza centrada en el docente, el modelo de aula invertida propone una pedagogía activa que promueve la autonomía del estudiante en su proceso de aprendizaje ( Bishop & Verleger , 2013). A nivel internacional, estudios recientes han demostrado que esta metodología mejora el rendimiento académico y fortalece habilidades de orden superior como el pensamiento crítico y creativo ( Strelan et al., 2020; Rahmatika , 2024). En el plano nacional, resultados de PISA 2022 y ENLA 2023 evidencian deficiencias en comprensión, análisis y resolución de problemas en estudiantes peruanos, lo que refleja la necesidad de innovar las prácticas pedagógicas (OCDE, 2023; MINEDU, 2024). Localmente, la I.E. Leoncio Prado de Champaccocha comparte los desafíos de la región Apurímac: bajos logros escolares y limitaciones en el acceso a tecnologías educativas. Por ello, aplicar el aula invertida se presenta como una estrategia pertinente para mejorar los aprendizajes, promover una formación crítica y reducir brechas educativas en contextos rurales. Esta investigación, entonces, propone una solución pedagógica contextualizada y transformadora.

8. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

9. 2.1 Antecedentes de la investigación 2.1.1 Antecedente internacional Atwa et al. (2022) demostraron que el aula invertida mejora significativamente el pensamiento crítico, el rendimiento académico y reduce el estrés psicológico en estudiantes de noveno grado. Su estudio cuasi-experimental evidencia beneficios tanto académicos como socioemocionales, destacando su relevancia para transformar la educación secundaria en contextos como el peruano. Zavaleta (2022) demostró que el aula invertida mejoró significativamente el pensamiento crítico en estudiantes del COAR La Libertad. En el grupo experimental, el nivel alto pasó de 0 % a 68 %, mientras que el grupo control mostró avances menores. La investigación valida esta estrategia en contextos de alta exigencia académica. 2.1.2 Antecedente nacional Aguilar Ccahuana (2021) investigó cómo el diálogo filosófico promueve el pensamiento crítico en niños de cinco años en una I.E. pública de Apurímac en modalidad no presencial. A través de una investigación-acción, evidenció avances significativos en las seis habilidades del pensamiento crítico, demostrando que estrategias innovadoras pueden ser efectivas incluso en contextos rurales y educativos tempranos. 2.1.3 Antecedente local

10. 2.2 Bases teóricas científicas 2.2.1 Aula invertida El modelo de aula invertida, propuesto por Bergmann y Sams (2012), reorganiza el proceso de enseñanza-aprendizaje al trasladar la instrucción teórica al hogar mediante videos, lecturas u otros recursos digitales, reservando el tiempo de clase para actividades prácticas, colaborativas y de retroalimentación. Este enfoque permite al docente acompañar más de cerca a los estudiantes durante la aplicación del conocimiento, atendiendo mejor sus diferencias individuales. En lugar de seguir la secuencia tradicional de teoría en el aula y práctica en casa, el aula invertida promueve un aprendizaje activo en el espacio escolar. Además, según Bishop y Verleger (2013), el éxito del modelo radica en la integración coherente de dos componentes: instrucción directa fuera del aula y aprendizaje activo en clase, lo cual exige planificación rigurosa por parte del docente. No se trata solo de “usar videos”, sino de un rediseño pedagógico integral. Investigaciones recientes, como la de Strelan , Osborn y Palmer (2020), muestran que esta metodología es efectiva en distintos niveles y disciplinas, destacando beneficios como mayor compromiso, interacción y desarrollo de habilidades de orden superior. El aula invertida se fundamenta en teorías constructivistas y socioculturales, donde el estudiante es protagonista activo y el docente actúa como mediador del aprendizaje significativo.

11. 2.2.2 Fundamentos teóricos metodológicos del aula invertida El modelo de aula invertida se basa en las teorías constructivistas y socioculturales del aprendizaje, que conciben el conocimiento como una construcción activa mediante la interacción del estudiante con los contenidos y sus compañeros. Según Bergmann y Sams (2012), esta metodología responde a las limitaciones de la enseñanza tradicional al trasladar la instrucción directa fuera del aula mediante recursos digitales, y reservar el espacio presencial para actividades prácticas, colaborativas y personalizadas. Bishop y Verleger (2013) destacan que su efectividad radica en la integración entre el estudio autónomo (lecturas, videos) y las dinámicas interactivas en clase, donde el docente actúa como facilitador del aprendizaje activo. Strelan , Osborn y Palmer (2020), a través de un metaanálisis, concluyen que este modelo mejora el aprendizaje profundo, la motivación y el desarrollo de habilidades superiores como el pensamiento crítico y la resolución de problemas. El aula invertida se apoya metodológicamente en una secuencia: preparación previa individual y aplicación práctica en el aula, lo cual transforma los roles tradicionales, promoviendo estudiantes autónomos y críticos. En suma, sus fundamentos teóricos se hallan en el constructivismo, el enfoque sociocultural de Vygotsky y el aprendizaje activo, consolidándose como una estrategia eficaz para fomentar competencias cognitivas de alto nivel.

12. 2.2.3 Características del aula invertida El aula invertida se caracteriza por reorganizar los tiempos y espacios del aprendizaje para fomentar un enfoque activo, autónomo y colaborativo. Según Bergmann y Sams (2012), su rasgo distintivo es trasladar la instrucción directa fuera del aula mediante recursos digitales como videos y lecturas, dejando el espacio presencial para actividades prácticas, discusión y resolución de problemas. Bishop y Verleger (2013) destacan su estructura dual: estudio autónomo previo en casa e interacción en clase para aplicar el conocimiento, donde el estudiante asume un rol protagónico y el docente actúa como facilitador que orienta, retroalimenta y guía el aprendizaje. Strelan , Osborn y Palmer (2020), mediante un metaanálisis, concluyen que esta metodología favorece el aprendizaje activo, el pensamiento crítico y el desarrollo de competencias de orden superior. Además, promueve la colaboración entre estudiantes al convertir el aula en un espacio de diálogo y trabajo en equipo. En resumen, las características centrales del aula invertida son: la instrucción teórica fuera del aula, el aprendizaje práctico en clase, el protagonismo del estudiante y la mediación pedagógica del docente. Estas cualidades la alinean con el enfoque constructivista y la posicionan como una respuesta pertinente a las exigencias educativas del siglo XXI.

13. 2.2.4 Dimensiones del aula invertida El aula invertida es una estrategia pedagógica que transforma el proceso de enseñanza-aprendizaje al trasladar la instrucción teórica fuera del aula mediante recursos digitales, permitiendo que el tiempo presencial se utilice para la aplicación activa del conocimiento. Según Bergmann y Sams (2012), esta metodología mejora la atención a las necesidades de los estudiantes, pues el docente puede enfocarse en resolver dudas, guiar actividades colaborativas y promover la participación activa. El modelo se organiza en cinco etapas clave. La primera es Preparación y Creación del Contenido , donde el docente diseña videos, lecturas y materiales claros y accesibles. En la segunda etapa, Distribución del Contenido y Estudio Autónomo , los estudiantes revisan estos materiales fuera del aula y realizan tareas preparatorias. La tercera etapa, Aplicación en el Aula , se centra en actividades prácticas, resolución de problemas y discusión colaborativa, con apoyo inmediato del docente. La cuarta etapa es Retroalimentación y Evaluación , en la cual se aplican instrumentos formativos y se ofrece guía personalizada según el desempeño observado. Finalmente, en la etapa de Reflexión y Ajustes , docentes y estudiantes analizan lo aprendido y se realizan mejoras metodológicas. Estas fases aseguran que el aula invertida sea efectiva, centrada en el aprendizaje activo, autónomo y reflexivo.

14. 2.2.5 Pensamiento crítico y reflexivo El pensamiento crítico es un proceso autorregulado y reflexivo basado en evidencias, que permite formular juicios informados mediante la interpretación, análisis, evaluación e inferencia lógica de información (Facione, 2007). No se limita a criticar negativamente, sino que implica examinar supuestos, contrastar argumentos y tomar decisiones fundamentadas, siendo clave para el aprendizaje y la vida ciudadana del siglo XXI. Por otro lado, el pensamiento creativo se refiere a la capacidad de generar ideas originales y útiles ante situaciones nuevas. Torrance (1993) lo define como el proceso de identificar problemas, formular hipótesis y proponer múltiples soluciones. Este tipo de pensamiento es fundamental no solo en el arte, sino también en la innovación científica, tecnológica y cotidiana. Ambos pensamientos se complementan: el crítico garantiza rigor y coherencia, mientras el creativo aporta flexibilidad e innovación (Paul y Elder, 2014). Su desarrollo conjunto potencia la capacidad de analizar con profundidad y proponer soluciones originales. En conjunto, estas competencias fortalecen la autonomía intelectual, la creatividad y la participación ciudadana activa. Promover su integración en el aula responde a las exigencias de una educación orientada a formar personas capaces de enfrentar los desafíos de un mundo cambiante, globalizado y cada vez más complejo.

15. 2.2.6 Importancia del pensamiento crítico El pensamiento crítico es una habilidad cognitiva compleja que permite analizar, evaluar e interpretar información de forma razonada y fundamentada. Facione (2007) lo define como un juicio autorregulado que incluye la capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento, reconocer errores y emitir juicios conscientes. Esta competencia es transversal y se aplica en contextos académicos, sociales y profesionales. Paul y Elder (2014) destacan su importancia para evitar la aceptación pasiva de la información, promoviendo el cuestionamiento y la construcción de conclusiones coherentes. En un mundo saturado de información y noticias falsas, el pensamiento crítico es esencial para discernir entre lo verdadero y lo engañoso, así como para tomar decisiones informadas y éticas. Además, Ennis (2011) lo vincula directamente con el desarrollo ciudadano, ya que permite decidir de manera razonable qué creer y cómo actuar en la vida cotidiana. En la educación, el pensamiento crítico fomenta aprendizajes significativos al promover la autonomía, la creatividad y la capacidad de integrar conocimientos nuevos con los previos. Es por ello que muchos currículos, como el peruano (MINEDU, 2016), lo consideran eje central de la formación integral. En resumen, el pensamiento crítico es vital para formar ciudadanos reflexivos, éticos y preparados para enfrentar los desafíos del siglo XXI.

16. 2.2.7 Dimensiones del pensamiento crítico reflexivo El pensamiento crítico y reflexivo es un proceso cognitivo complejo que permite al estudiante analizar, interpretar y evaluar información con el fin de formular juicios fundamentados y tomar decisiones informadas. Facione (2007), mediante el informe Delphi, lo define como un juicio intencional, autorregulado y basado en evidencias, compuesto por varias habilidades cognitivas y metacognitivas. A continuación, se resumen sus principales dimensiones: A) Interpretación: Consiste en comprender y explicar el significado de información o textos. Ejemplo: Parafrasear un texto complejo con un lenguaje más simple. B) Análisis: Implica examinar y descomponer información para identificar relaciones o estructuras. Ejemplo: Detectar argumentos y evidencias principales en un artículo académico. C) Evaluación: Supone valorar la credibilidad de fuentes y la solidez de los argumentos. Ejemplo: Determinar si un argumento es válido según la evidencia usada. D) Inferencia: Permite llegar a conclusiones lógicas a partir de datos o información disponible. Ejemplo: Inferir implicaciones de un hallazgo en un área específica. E) Explicación: Se refiere a comunicar con claridad los resultados del análisis y evaluación. Ejemplo: Explicar un argumento complejo a un público general. F) Autorregulación: Es la capacidad de reflexionar y ajustar el propio pensamiento crítico. Ejemplo: Corregir creencias previas ante nuevas evidencias.

17. 2.4 Formulación de hipótesis 2.4.1 Hipótesis general La aplicación del aula invertida influye significativamente en el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes del tercer grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025.

18. CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

19. 3.1 Tipo de investigación: La investigación es de tipo aplicada, ya que busca resolver el problema del bajo desarrollo del pensamiento crítico reflexivo en estudiantes de secundaria mediante la implementación del aula invertida, con fines prácticos inmediatos (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). 3.2 Método de investigación: Se empleó el método cuantitativo, al recolectar y analizar datos numéricos mediante pretest y postest para establecer el efecto del aula invertida sobre el pensamiento crítico (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018; Bernal, 2016). 3.3 Diseño de investigación: El diseño es preexperimental con pretest y postest en un solo grupo (G → O₁ → X → O₂), apropiado para evaluar cambios iniciales sin grupo de control (Bernal, 2016; Tamayo y Tamayo, 2011).

20. Aula Cantidad Porcentaje Primero 14 9.46 % Segundo 27 18.24 % Tercero 33 22.30 % Cuarto 43 29.05 % Quinto 31 20.94 % Total 148 100 % Tabla 1 Población de estudio Nota: Datos obtenidos de la nómina de matrícula 2025. Aula Cantidad Porcentaje Tercero “A” 18 54.54 % Tercero “B” 15 45.45 % Total 33 100 % Tabla 2 Muestra de estudio Nota: Datos obtenidos de la nómina de matrícula 2025. Muestreo El muestreo es un proceso para seleccionar una parte representativa de una población. En esta investigación, se emplea un muestreo no probabilístico intencional, eligiendo a los estudiantes del tercer grado de secundaria accesibles. Su finalidad es evaluar los efectos del aula invertida en un grupo específico, sin buscar generalización. 3.4 Población, muestra y muestreo.

21. 3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 3.5.1 Técnicas: A) Encuesta: Técnica que recolecta información mediante cuestionarios estructurados para conocer opiniones o actitudes. Es útil por su carácter estandarizado y su capacidad de representar una población (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018; Bernal, 2016). B) Observación estructurada: Permite registrar conductas, actitudes o desempeños mediante listas de cotejo o escalas, bajo criterios previamente definidos. Es ideal para valorar competencias cognitivas y actitudinales en contextos educativos (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018; Bernal, 2016). C) Análisis documental: Técnica que examina documentos escritos o electrónicos relevantes para la investigación, útil especialmente en estudios cualitativos ( Bogdan y Biklen , 2007). 3.5.2 Instrumentos: A) Test de Likert: Instrumento para medir percepciones o actitudes mediante escalas ordinales de acuerdo o desacuerdo. Transforma datos subjetivos en cuantitativos y permite evaluar variables complejas como pensamiento crítico o motivación (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018; Bernal, 2016). B) Escala de estimación: Evalúa la frecuencia o intensidad de conductas asignando valores numéricos. Facilita la observación objetiva de habilidades o competencias, especialmente en investigación educativa. C) Matriz de análisis documental: Herramienta que organiza y compara información extraída de documentos con base en variables de estudio, favoreciendo el análisis sistemático. Estas técnicas e instrumentos permiten obtener datos fiables y pertinentes para evaluar el efecto del aula invertida sobre el pensamiento crítico.

22. 3.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos 3.6.1 Técnicas de procesamiento de datos: El procesamiento de datos organiza, depura y transforma la información recolectada para su análisis confiable. A) Codificación de datos: Asigna valores numéricos a las respuestas, como en escalas de Likert (ej. “Totalmente de acuerdo” = 5). B) Tabulación: Ordena los datos en tablas o frecuencias para identificar patrones, ya sea manualmente o con software como SPSS o Excel. C) Clasificación: Agrupa la información según variables predefinidas, facilitando el análisis. D) Representación gráfica: Muestra los datos visualmente mediante gráficos (barras, pastel, histogramas), lo que facilita su interpretación. 3.6.2 Técnicas de análisis de datos: A) Análisis descriptivo: Resume los datos del pretest y postest usando medidas como media, mediana, moda, desviación estándar, varianza y gráficos estadísticos. B) Análisis inferencial: Compara los resultados antes y después de aplicar el aula invertida. Utiliza la prueba t de Student para muestras relacionadas o la prueba de Wilcoxon si no se cumplen condiciones de normalidad. C) Nivel de significancia: Se establece un valor de α = 0.05, aceptando un 5 % de margen de error al rechazar la hipótesis nula, garantizando validez estadística en los resultados obtenidos.

23. 3.7 Ética investigativa La ética investigativa comprende principios que orientan la conducta responsable del investigador en todas las etapas del estudio, asegurando integridad científica, respeto a los participantes y validez de los resultados. Según Resnik (2020), se basa en valores como honestidad, objetividad y respeto por los derechos de los sujetos. Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) añaden que implica proteger la dignidad de los participantes, mantener la confidencialidad y evitar sesgos. En esta investigación educativa aplicada sobre aula invertida y pensamiento crítico, se cumplieron varios compromisos éticos: se obtuvo consentimiento informado de estudiantes y padres; se garantizó el anonimato y la confidencialidad de los datos; los resultados se usaron solo con fines académicos; se reportaron de forma veraz, sin manipulación; y se respetaron las normas institucionales y legales. En síntesis, la ética investigativa no solo fortalece la validez científica, sino también la legitimidad social y humana del estudio, lo cual es esencial en investigaciones educativas.

24. CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

25.  4.1 Presentación y análisis de resultados   Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Nivel bajo 8 24,2 24,2 24,2 Nivel medio 12 36,4 36,4 60,6 Nivel alto 13 39,4 39,4 100,0 Total 33 100,0 100,0   R esultados de la variable aula invertida Tabla 8 Nota: Datos obtenidos de la Escala de Lickert aplicada a la muestra de estudio. Figura 1 Resultado final del aula invertida. Nota: Datos obtenidos de la Escala de Lickert aplicada a la muestra de estudio.

26. PRE TEST POST TEST FRECUENCIA % FRECUENCIA % En Inicio 6 18.2 7 21.2 En Proceso 16 48.5 13 39.4 Logro Esperado 11 33.3 9 27.3 Logro Destacado 0.0 4 12.1 TOTAL 33 100 33 100 4.1.4 R esultados de la variable pensamiento crítico y creativo Tabla 21 Resultado final de la variable pensamiento crítico y reflexivo. Nota: Datos obtenidos de la Escala de Estimaci ó n aplicada a la muestra de estudio. Nota: Datos obtenidos de la Escala de Estimaci ó n aplicada a la muestra de estudio. Figura 14 Resultado final de la variable pensamiento crítico y reflexivo.

27. 4.2 Prueba de hipótesis Se plantea el supuesto de normalidad para ello realizamos los siguientes pasos: Primer paso: Planteamos la hipótesis de normalidad: H : Los datos siguen una distribución normal H 1 : Los datos no siguen una distribución normal Segundo paso: Nivel de significancia (NC = 0.95)  = 0.05 Tercer paso: Test de normalidad: Si n  50 se aplica Kolmogorov – Smirnov Si n  50 se aplica Shapiro – Wilk Cuarto paso: Criterio de decisión: Si p valor  0.05 se rechaza la H Si p valor ≥ 0.05 se acepta H y se rechaza la H 1 Quinto paso: Resultados y conclusión   Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. DIFERENCIA ,240 33 ,000 ,902 33 ,006 a. Corrección de significación de Lilliefors Tabla 22 Prueba de normalidad . Nota: datos obtenidos del SPSS (v.27) Por tener una muestra de 33 estudiantes que es menor a 50; entonces aplicamos Shapiro – Wilk. As í mismo, la significancia es 0,006 menor a 0.05; por lo tanto, se rechaza la hip ó tesis nula (H : Los datos siguen una distribuci ó n normal) y nos quedamos con la hip ó tesis alterna, concluyendo que los datos no siguen una distribuci ó n normal. Esto conlleva a decidir que se utiliza la Prueba No param é trica (Test de Wilcoxon)

28. 4.2.1 Prueba de hipótesis general Se plantea la hipótesis nula: H : La aplicación del aula invertida no influye significativamente en el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes del tercer grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025. Se plantea la hipótesis alterna H 1 : La aplicación del aula invertida influye significativamente en el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes del tercer grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Champaccocha, Andahuaylas, 2025. Se establece el nivel de significancia: (NC = 0.95)  = 0.05 Se aplica la Prueba estadística Test de Wilcoxon utilizando el Programa estadístico SPSS (versión 27) Criterio de decisión: Si p valor  0.05 se rechaza la H Si p valor ≥ 0.05 se acepta H y se rechaza la H 1   N Media Desv. Desviación Mínimo Máximo PRET 33 20,24 3,202 12 25 POST 33 40,55 3,598 32 48 Tabla23 Estad í sticos descriptivos Nota: datos obtenidos del SPSS (v.27)

29.   N Rango promedio Suma de rangos POST - PRET Rangos negativos a ,00 ,00 Rangos positivos 33 b 17,00 561,00 Empates c     Total 33     a. POST < PRET b. POST > PRET c. POST = PRET Tabla24 Prueba de rangos con signo de Wilcoxon La tabla 24 presenta los resultados de la prueba de rangos con signo de Wilcoxon, aplicada a estudiantes de tercer grado para comparar sus puntajes de pretest y postest en pensamiento crítico reflexivo tras usar el aula invertida. Se hallaron 33 rangos positivos y ningún negativo ni empate, lo que indica mejoras en todos los estudiantes sin retrocesos. El rango promedio fue de 17, reflejando una mejora homogénea. Estos resultados permiten rechazar la hipótesis nula y confirmar que el modelo de aula invertida genera mejoras significativas en el desarrollo del pensamiento crítico, validando su efectividad pedagógica en contextos similares.

30.   POST - PRET Z -5,019 b Sig. asin. (bilateral) ,000 a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon b. Se basa en rangos negativos. Tabla25 Estad í sticos de prueba a En la investigación “Aula invertida para desarrollar el pensamiento crítico reflexivo en estudiantes del tercer grado de la I.E. Leoncio Prado de Champaccocha”, la tabla 25 presenta los resultados de la prueba de rangos con signo de Wilcoxon, utilizada para comparar los puntajes del pretest y postest. El estadístico Z = -5.019, con una significancia bilateral de 0.000, indica una diferencia estadísticamente significativa (p < 0.05), lo que permite rechazar la hipótesis nula y aceptar que el aula invertida produjo un cambio positivo en el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo. La dirección negativa del Z evidencia un aumento generalizado en los puntajes. Estos resultados respaldan empíricamente la efectividad de la estrategia, ya que permitió a los estudiantes trabajar el contenido fuera del aula y dedicar el tiempo presencial a la reflexión, análisis y discusión, fortaleciendo sus habilidades cognitivas. Así, el aula invertida se valida como una metodología innovadora, centrada en el estudiante y eficaz para promover aprendizajes significativos.

31. CAPÍTULO V DISCUSIÓN DE RESULTADOS, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

32. 5.1 Discusión de resultados En la investigación sobre el uso del aula invertida para desarrollar el pensamiento crítico reflexivo en estudiantes de tercer grado de la I.E.S. Leoncio Prado de Champaccocha, se evidenció un impacto significativo en los aprendizajes. Los resultados cuantitativos muestran un incremento notable en los puntajes del pretest (media de 20,24) al postest (media de 40,55), con una mejora homogénea y sin retrocesos. La prueba de Wilcoxon (Z = -5.019, p = 0.000) confirma la significancia estadística de estos cambios. Estos hallazgos coinciden con estudios internacionales y nacionales que validan la eficacia del aula invertida para fortalecer el pensamiento crítico. Además, se evidenciaron progresos en indicadores específicos como análisis de gráficos, argumentación, evaluación de fuentes y redacción crítica. La estrategia movilizó cognitivamente a todos los estudiantes mediante el acceso autónomo a contenidos, trabajo colaborativo y reflexión guiada. Esta experiencia demuestra que el aula invertida no solo es viable en contextos rurales como Andahuaylas, sino también eficaz para desarrollar competencias superiores promovidas por el Currículo Nacional. Así, la investigación aporta evidencia empírica contextualizada y plantea una alternativa metodológica replicable en instituciones similares, orientada a formar estudiantes críticos, autónomos y comprometidos con su propio aprendizaje.

33. CONCLUSIONES Primero: La implementación del modelo de aula invertida fue efectiva para mejorar el pensamiento crítico reflexivo en estudiantes de tercer grado de secundaria de la I.E. Leoncio Prado. Se evidenció un aumento significativo en los puntajes del post test frente al pre test, respaldado por la prueba de Wilcoxon. Además, se observaron mejoras en indicadores como análisis argumentativo, redacción, evaluación de fuentes y reflexión metacognitiva, alineándose con el perfil de egreso del Currículo Nacional. Segundo: La fase de preparación y creación del contenido permitió diseñar materiales contextualizados como videos, lecturas y organizadores previos. Esto activó conocimientos, despertó interés y facilitó la comprensión anticipada, lo que favoreció un análisis crítico más profundo durante las clases. Una preparación didáctica adecuada es clave para estimular el pensamiento crítico desde el inicio del proceso. Tercero: El estudio autónomo guiado fuera del aula fomentó la autorregulación y la búsqueda crítica de información. El uso de recursos digitales accesibles democratizó el aprendizaje y fortaleció la autonomía. Los estudiantes con mayor gestión personal alcanzaron mejores resultados, demostrando que el aula invertida promueve independencia cognitiva clave para el desarrollo crítico. Cuarto: En el aula, el docente actuó como facilitador del diálogo reflexivo. Las sesiones presenciales se centraron en resolución de problemas y debates, permitiendo aplicar lo aprendido y mejorar la calidad de las respuestas. La interacción grupal potenció el pensamiento crítico. Quinto: La retroalimentación formativa fue crucial. A través de rúbricas y autoevaluaciones, los estudiantes profundizaron en sus procesos, desarrollando pensamiento reflexivo. Sexto: El modelo fue flexible y se ajustó continuamente según los avances de los estudiantes, lo cual garantizó su pertinencia y eficacia en el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo.

34. SUGERENCIAS Primero: Se sugiere institucionalizar el enfoque de aula invertida como estrategia transversal en secundaria, especialmente en áreas clave como Ciencia y Tecnología, Comunicación y Ciencias Sociales. Para ello, se recomienda capacitar a los docentes en su diseño, aplicación y evaluación, con apoyo técnico especializado. Segundo: Los docentes deben elaborar materiales audiovisuales y gráficos contextualizados, que incluyan ejemplos locales y problemas reales. Estos deben alinearse con las competencias del Currículo Nacional y ser tecnológicamente accesibles. Tercero: Se propone fortalecer la autonomía estudiantil mediante el uso de agendas, cronogramas y organizadores gráficos, promoviendo hábitos de estudio fuera del aula. Además, es esencial garantizar el acceso a recursos digitales a través de conectividad o dispositivos, con apoyo institucional o alianzas externas. Cuarto: Se recomienda aplicar metodologías activas en clase como debates, análisis de casos y trabajo cooperativo. Estas actividades deben fomentar la participación equitativa y el uso de habilidades cognitivas superiores, siendo retadoras pero viables. Quinto: Se sugiere implementar una evaluación formativa continua, con retroalimentación clara y personalizada basada en criterios de pensamiento crítico, usando rúbricas y portafolios. Incluir autoevaluación y coevaluación fortalecerá la metacognición. Sexto: Finalmente, se recomienda realizar reuniones docentes periódicas para ajustar estrategias, monitorear avances y considerar la retroalimentación estudiantil en la toma de decisiones pedagógicas.

35. Muchas gracias