AVALIAÇÃO-ESCOLAR-E-CONCEPÇÕES-PEDAGÓGICAS-DE-ENSINO.pdf
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Dec 10, 2022
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About This Presentation
MATERIAL DIDÁTICO SOBRE AVALIAÇÃO ESCOLAR
Slide Content
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 3
1 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO ..... 4
2 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL ................................................ 5
2.1 A pedagogia tradicional ..................................................................................... 5
3 ÓRGÃOS GOVERNAMENTAIS E AVALIAÇÕES EXTERNAS ....................... 6
3.1 Avaliação externa e a formulação de políticas públicas educacionais .............. 7
3.2 Saeb e Ideb: relações existentes ..................................................................... 10
3.3 Saeb: mudanças pós-2019 .............................................................................. 14
4 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR .................................................................................. 17
4.1 Educação brasileira: Saeb e BNCC ................................................................. 18
4.2 As principais mudanças no Saeb a partir da BNCC ........................................ 20
4.3 O trabalho docente e a BNCC para a qualificação da educação básica ......... 22
5 POLÍTICA EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEA: DEBATES SOBRE A BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR .............................................................. 27
5.1 O debate sobre o currículo nacional no campo da política educacional
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 3
1 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO ..... 4
2 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL ................................................ 5
2.1 A pedagogia tradicional ..................................................................................... 5
3 ÓRGÃOS GOVERNAMENTAIS E AVALIAÇÕES EXTERNAS ....................... 6
3.1 Avaliação externa e a formulação de políticas públicas educacionais .............. 7
3.2 Saeb e Ideb: relações existentes ..................................................................... 10
3.3 Saeb: mudanças pós-2019 .............................................................................. 14
4 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR .................................................................................. 17
4.1 Educação brasileira: Saeb e BNCC ................................................................. 18
4.2 As principais mudanças no Saeb a partir da BNCC ........................................ 20
4.3 O trabalho docente e a BNCC para a qualificação da educação básica ......... 22
5 POLÍTICA EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEA: DEBATES SOBRE A BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR .............................................................. 27
5.1 O debate sobre o currículo nacional no campo da política educacional
2
curricular .......................................................................................................... 27
5.2 Pontos positivos e negativos da implementação de um currículo nacional ..... 30
5.3 A trajetória da política educacional nos últimos anos ...................................... 34
6 CARACTERÍSTICAS DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL ..... 37
7 UMA REFLEXÃO A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS ....... 38
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 42
curricular .......................................................................................................... 27
5.2 Pontos positivos e negativos da implementação de um currículo nacional ..... 30
5.3 A trajetória da política educacional nos últimos anos ...................................... 34
6 CARACTERÍSTICAS DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL ..... 37
7 UMA REFLEXÃO A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS ....... 38
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 42
3
INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
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1 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO
No século XVI os instrumentos de avaliação utilizados pelos Jesuítas eram as
provas e os exames que ainda hoje nas instituições escolares são usadas como
instrumentos avaliativos, contudo, no final de 1960 a avaliação se destacou como
indissociável para o processo de ensino e aprendizagem, como parte preponderante
para o processo de construção do conhecimento do aluno a sua função é acompanhar e
auxiliar no desenvolvimento cognitivo, e para que essa avaliação aconteça de forma
significativa ela precisa estar inerente ao “ato de acolher” Luckesi (2000).
Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê-lo no seu ser e no seu
modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. A disposição de acolher
está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. (LUCKESI, 2000, p.2).
Para Luckesi (1998) a essência da prática da avaliação da aprendizagem, só se
torna aplausível quando o seu objetivo estiver centralizado na aprendizagem do
educando, para isso o docente deve se empenhar para que o aluno seja capaz de
absorver o que está sendo explicado. Neste estudo tentaremos responder ao seguinte
questionamento: Qual a importância da avaliação no processo de ensino e
aprendizagem? Avaliação da aprendizagem tem se descaracterizado e deixado de
lado a sua função principal que é o acompanhamento da evolução da aprendizagem
do educando, sem esse acompanhamento não é possível identificar as suas
dificuldades e os seus avanços. Procurando analisar a importância da avaliação no
processo de ensino e da aprendizagem, buscando subsídios em determinados
pressupostos teóricos que orientam a ação do professor na prática pedagógica. Para
esse estudo buscamos embasamento nos estudiosos da avaliação: Luckesi (1998);
(2000); (2002); (2005); (2014); (2016) e Hoffman (2003). A avaliação da aprendizagem é
caracterizada por diferentes funções: avaliação mediadora, formativa, somativa e
diagnóstica.
A avaliação mediadora, para Hoffmann (1993), tem como característica a
observação individual de cada aluno, visando a construção do conhecimento no
processo de ensino e aprendizagem. A avaliação formativa, está pautada na formação do
docente, segundo Hadji (2001) se trata de levantar informações úteis para que ocorra
um aperfeiçoamento no processo de ensino e aprendizagem. Já a avaliação
1 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO
No século XVI os instrumentos de avaliação utilizados pelos Jesuítas eram as
provas e os exames que ainda hoje nas instituições escolares são usadas como
instrumentos avaliativos, contudo, no final de 1960 a avaliação se destacou como
indissociável para o processo de ensino e aprendizagem, como parte preponderante
para o processo de construção do conhecimento do aluno a sua função é acompanhar e
auxiliar no desenvolvimento cognitivo, e para que essa avaliação aconteça de forma
significativa ela precisa estar inerente ao “ato de acolher” Luckesi (2000).
Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê-lo no seu ser e no seu
modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. A disposição de acolher
está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. (LUCKESI, 2000, p.2).
Para Luckesi (1998) a essência da prática da avaliação da aprendizagem, só se
torna aplausível quando o seu objetivo estiver centralizado na aprendizagem do
educando, para isso o docente deve se empenhar para que o aluno seja capaz de
absorver o que está sendo explicado. Neste estudo tentaremos responder ao seguinte
questionamento: Qual a importância da avaliação no processo de ensino e
aprendizagem? Avaliação da aprendizagem tem se descaracterizado e deixado de
lado a sua função principal que é o acompanhamento da evolução da aprendizagem
do educando, sem esse acompanhamento não é possível identificar as suas
dificuldades e os seus avanços. Procurando analisar a importância da avaliação no
processo de ensino e da aprendizagem, buscando subsídios em determinados
pressupostos teóricos que orientam a ação do professor na prática pedagógica. Para
esse estudo buscamos embasamento nos estudiosos da avaliação: Luckesi (1998);
(2000); (2002); (2005); (2014); (2016) e Hoffman (2003). A avaliação da aprendizagem é
caracterizada por diferentes funções: avaliação mediadora, formativa, somativa e
diagnóstica.
A avaliação mediadora, para Hoffmann (1993), tem como característica a
observação individual de cada aluno, visando a construção do conhecimento no
processo de ensino e aprendizagem. A avaliação formativa, está pautada na formação do
docente, segundo Hadji (2001) se trata de levantar informações úteis para que ocorra
um aperfeiçoamento no processo de ensino e aprendizagem. Já a avaliação
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somativa, materializa-se através da nota obtida pelo educando que ao final de um
período ou ano letivo o classifica em aprovado ou reprovado. A avaliação diagnóstica de
acordo com Hadji (2001) tem como objetivo identificar os pontos positivos e negativos
da aprendizagem, para que assim aconteçam os ajustes dos instrumentos avaliativos
usados na metodologia de ensino, de modo que favoreça o processo de ensino e
aprendizagem. Diante disso, buscamos destacar a importância do acolhimento do
educando, o papel do educador nas práticas avaliativas no processo de avaliação da
aprendizagem para que seja alcançado um resultado satisfatório.
2 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL
Já houveram para a educação brasileira diversas fases boas e ruins, felizes e
tristes, fracassadas e vitoriosas. Grande quantidade de descobertas já ocorreram no
cenário da nossa educação. Muitos foram os que já pensaram – e pensam – a
educação. A amplitude dos processos e ações educativas, ainda que tenham dado
certo ou não, é formada por todos nós (educadores e educandos, família e sociedade).
Educar constitui um ato de amor, de compreensão, de afetividades. Trata-se do
processo pelo qual se envolvem aqueles que buscam a significação para aquilo que
poderá direcioná-lo a um futuro de sucesso ou ainda resolver um problema específico.
Nos dias atuais a figura do professor é mais conhecida como mediador ou educador,
tendo em vista que foi o protagonista na magistral peça do ensino brasileiro. Pois o
ensino partia dele, sendo ele a fonte desses conhecimentos. Se foram momentos hoje
questionados, por outro lado se enxergam bons proveitos em termos de sucesso na
aprendizagem, bem como na capacitação do aluno.
2.1 A pedagogia tradicional
O tradicional termo pedagogia, comumente conhecido através dos cursos de
formação inicial e continuada, adveio do estudo das concepções antigas de educação.
Essa teoria ou concepção pedagógica formou-se a partir dos pontos recorrentes nas
práticas de ensino evidentes ao longo da história da educação. Daí o termo Pedagogia
Tradicional, para explicitar a sua recorrência, a sua gênese histórico- cronológica.
De acordo com o verbete produzido pelo filósofo e pedagogo brasileiro Dermeval
somativa, materializa-se através da nota obtida pelo educando que ao final de um
período ou ano letivo o classifica em aprovado ou reprovado. A avaliação diagnóstica de
acordo com Hadji (2001) tem como objetivo identificar os pontos positivos e negativos
da aprendizagem, para que assim aconteçam os ajustes dos instrumentos avaliativos
usados na metodologia de ensino, de modo que favoreça o processo de ensino e
aprendizagem. Diante disso, buscamos destacar a importância do acolhimento do
educando, o papel do educador nas práticas avaliativas no processo de avaliação da
aprendizagem para que seja alcançado um resultado satisfatório.
2 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL
Já houveram para a educação brasileira diversas fases boas e ruins, felizes e
tristes, fracassadas e vitoriosas. Grande quantidade de descobertas já ocorreram no
cenário da nossa educação. Muitos foram os que já pensaram – e pensam – a
educação. A amplitude dos processos e ações educativas, ainda que tenham dado
certo ou não, é formada por todos nós (educadores e educandos, família e sociedade).
Educar constitui um ato de amor, de compreensão, de afetividades. Trata-se do
processo pelo qual se envolvem aqueles que buscam a significação para aquilo que
poderá direcioná-lo a um futuro de sucesso ou ainda resolver um problema específico.
Nos dias atuais a figura do professor é mais conhecida como mediador ou educador,
tendo em vista que foi o protagonista na magistral peça do ensino brasileiro. Pois o
ensino partia dele, sendo ele a fonte desses conhecimentos. Se foram momentos hoje
questionados, por outro lado se enxergam bons proveitos em termos de sucesso na
aprendizagem, bem como na capacitação do aluno.
2.1 A pedagogia tradicional
O tradicional termo pedagogia, comumente conhecido através dos cursos de
formação inicial e continuada, adveio do estudo das concepções antigas de educação.
Essa teoria ou concepção pedagógica formou-se a partir dos pontos recorrentes nas
práticas de ensino evidentes ao longo da história da educação. Daí o termo Pedagogia
Tradicional, para explicitar a sua recorrência, a sua gênese histórico- cronológica.
De acordo com o verbete produzido pelo filósofo e pedagogo brasileiro Dermeval
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Saviani para o glossário do sítio da Unicamp, a inserção da nomenclatura “Concepção
Pedagógica Tradicional” ou “Pedagogia Tradicional” somento veio a acontecer no
período final do século XIX com o advento do movimento renovador que, para marcar
a novidade das propostas que começaram a ser veiculadas, classificaram como
‘tradicional’ a concepção até então dominante.
A visão da concepção pedagógica é a procura pela essência do homem e para
realizar as suas inferências insere o professor como o âmago de todo o processo
educativo, preservando a visão no desenvolvimento do intelecto, na imposição da
disciplina como parte indispensável para o êxito educacional, na memorização dos
conteúdos como forma de apropriação dos conhecimentos tidos como essenciais.
Ainda nessa concepção, distinguem-se duas vertentes: a leiga e a religiosa.
3 ÓRGÃOS GOVERNAMENTAIS E AVALIAÇÕES EXTERNAS
Avaliar constitui ato indispensável para a execução da gestão pública, pois,
através de seus resultados, podem ser propostas ações que produzam melhorias nas
áreas sociais avaliadas. Dessa forma também acontece na educação, contexto no qual
existem avaliações externas e em larga escala, que são realizadas por pessoas que
não compõem o contexto das escolas avaliadas e se estendem a todas as redes de
ensino.
Desse modo, através do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb),
extensivo a todas as redes de ensino brasileiras, busca-se a universalização no
conceito de qualidade na educação, o que é medido por meio do Saeb e dos dados de
fluxo escolar que compõem o Censo Escolar e que fornecem elementos para a
construção do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas — o
Ideb tem sido utilizado para promover ações que objetivam a melhoria das
aprendizagens dos estudantes da educação básica ao longo de todo o território
nacional.
No presente título será abordado acerca das políticas públicas educacionais de
avaliações externas e em larga escala realizadas atualmente no Brasil. Para isso, é
necessário aprender sobre as relações existentes entre o Saeb e o Ideb e as
mudanças e inovações ocasionadas no Saeb a partir do ano de 2019. (BES, 2019).
Saviani para o glossário do sítio da Unicamp, a inserção da nomenclatura “Concepção
Pedagógica Tradicional” ou “Pedagogia Tradicional” somento veio a acontecer no
período final do século XIX com o advento do movimento renovador que, para marcar
a novidade das propostas que começaram a ser veiculadas, classificaram como
‘tradicional’ a concepção até então dominante.
A visão da concepção pedagógica é a procura pela essência do homem e para
realizar as suas inferências insere o professor como o âmago de todo o processo
educativo, preservando a visão no desenvolvimento do intelecto, na imposição da
disciplina como parte indispensável para o êxito educacional, na memorização dos
conteúdos como forma de apropriação dos conhecimentos tidos como essenciais.
Ainda nessa concepção, distinguem-se duas vertentes: a leiga e a religiosa.
3 ÓRGÃOS GOVERNAMENTAIS E AVALIAÇÕES EXTERNAS
Avaliar constitui ato indispensável para a execução da gestão pública, pois,
através de seus resultados, podem ser propostas ações que produzam melhorias nas
áreas sociais avaliadas. Dessa forma também acontece na educação, contexto no qual
existem avaliações externas e em larga escala, que são realizadas por pessoas que
não compõem o contexto das escolas avaliadas e se estendem a todas as redes de
ensino.
Desse modo, através do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb),
extensivo a todas as redes de ensino brasileiras, busca-se a universalização no
conceito de qualidade na educação, o que é medido por meio do Saeb e dos dados de
fluxo escolar que compõem o Censo Escolar e que fornecem elementos para a
construção do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas — o
Ideb tem sido utilizado para promover ações que objetivam a melhoria das
aprendizagens dos estudantes da educação básica ao longo de todo o território
nacional.
No presente título será abordado acerca das políticas públicas educacionais de
avaliações externas e em larga escala realizadas atualmente no Brasil. Para isso, é
necessário aprender sobre as relações existentes entre o Saeb e o Ideb e as
mudanças e inovações ocasionadas no Saeb a partir do ano de 2019. (BES, 2019).
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3.1 Avaliação externa e a formulação de políticas públicas educacionais
Inicialmente, para tratar acerca das avaliações externas e sua relação com as
políticas públicas educacionais, é necessário criar uma aproximação com o conceito
de políticas públicas e de avaliação. As políticas públicas são definidas nas ações de
governo, em outras palavras, como as esferas públicas (federais, estaduais e
municipais) planejam, organizam, executam, fiscalizam e monitoram seus projetos,
programas e ações que têm como finalidade a solução de um problema público, que
beneficie a coletividade. Souza (2003, p. 13) citado por Bes (2019) define as políticas
públicas como:
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em
ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário,
propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e/ou entender por que o
como as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente).
Em outras palavras, o processo de formulação de política pública é aquele
através do qual os governos traduzem seus propósitos em programas e ações,
que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no mundo real.
Com base na citação podemos observar que as políticas públicas se ordenam
com os movimentos realizados pelos governos para conduzir suas nações no rumo
planejado, devendo ser acompanhadas, monitoradas e corrigidas na medida em que
houver necessidade. As políticas públicas abrangem todas as áreas sociais e, quando
relacionadas ao campo da educação, é comum que sejam interpretadas de modo mais
restritivo, tendo em vista que se compreende por políticas públicas educacionais
aquelas que regulam e orientam os sistemas de ensino, instituindo a educação
escolar. Da mesma forma que as demais políticas públicas, as políticas públicas
educacionais dependem dos contextos históricos, econômicos, políticos e culturais
para que sejam postas em prática, pois essas condições macroambientais fornecem
condições de diagnóstico das tendências, dos cenários e das ênfases que devem ser
postas em prática pelo Estado.
O ato de avaliar sempre esteve presente nas instituições de ensino, sendo
utilizado dentro de modelos mais classificatórios, que objetivam medir e apontar o
desempenho dos estudantes ou, ainda, de caráter formativo, desenvolvido ao longo do
processo de ensino e aprendizagem, como parte importante e integrante. Nas últimas
décadas, porém, no Brasil e no mundo, temos presenciado o crescimento de práticas
de avaliação externa, também denominadas larga escala, que têm como finalidade
3.1 Avaliação externa e a formulação de políticas públicas educacionais
Inicialmente, para tratar acerca das avaliações externas e sua relação com as
políticas públicas educacionais, é necessário criar uma aproximação com o conceito
de políticas públicas e de avaliação. As políticas públicas são definidas nas ações de
governo, em outras palavras, como as esferas públicas (federais, estaduais e
municipais) planejam, organizam, executam, fiscalizam e monitoram seus projetos,
programas e ações que têm como finalidade a solução de um problema público, que
beneficie a coletividade. Souza (2003, p. 13) citado por Bes (2019) define as políticas
públicas como:
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em
ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário,
propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e/ou entender por que o
como as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente).
Em outras palavras, o processo de formulação de política pública é aquele
através do qual os governos traduzem seus propósitos em programas e ações,
que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no mundo real.
Com base na citação podemos observar que as políticas públicas se ordenam
com os movimentos realizados pelos governos para conduzir suas nações no rumo
planejado, devendo ser acompanhadas, monitoradas e corrigidas na medida em que
houver necessidade. As políticas públicas abrangem todas as áreas sociais e, quando
relacionadas ao campo da educação, é comum que sejam interpretadas de modo mais
restritivo, tendo em vista que se compreende por políticas públicas educacionais
aquelas que regulam e orientam os sistemas de ensino, instituindo a educação
escolar. Da mesma forma que as demais políticas públicas, as políticas públicas
educacionais dependem dos contextos históricos, econômicos, políticos e culturais
para que sejam postas em prática, pois essas condições macroambientais fornecem
condições de diagnóstico das tendências, dos cenários e das ênfases que devem ser
postas em prática pelo Estado.
O ato de avaliar sempre esteve presente nas instituições de ensino, sendo
utilizado dentro de modelos mais classificatórios, que objetivam medir e apontar o
desempenho dos estudantes ou, ainda, de caráter formativo, desenvolvido ao longo do
processo de ensino e aprendizagem, como parte importante e integrante. Nas últimas
décadas, porém, no Brasil e no mundo, temos presenciado o crescimento de práticas
de avaliação externa, também denominadas larga escala, que têm como finalidade
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estabelecer condições de diagnóstico dos parâmetros de qualidade que a educação
vem apresentando. Assim, as políticas públicas educacionais de avaliação externa são
importantes para que o Ministério da Educação possa monitorar, analisar e avaliar
como se encontra o andamento e os resultados de suas políticas educacionais. (BES,
2019).
ATENÇÃO: As avaliações de larga escala do Saeb fornecem informações importantes
sobre a qualidade da educação básica brasileira, monitorando e propondo a
formulação de políticas públicas educacionais.
Para que haja a possibilidade de se aferir com maior presteza o rendimento
escolar, deve ser levado em consideração três esferas de avaliação:
Da aprendizagem dos estudantes,
Das instituições de ensino,
Do próprio sistema escolar.
Essas tarefas constituem objetos do Ministério da Educação a partir das ações
do Saeb, do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Exame Nacional para
Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), bem como do Exame
Nacional da Avaliação do Estudante (Enade) para o ensino superior. Ao comentar
sobre a importância das avaliações de larga escala que compõem o Saeb, o Ministério
da Educação (BRASIL, 2018, documento on-line) destaca que “O Saeb permite
produzir indicadores educacionais para o Brasil, regiões, Unidades da Federação,
municípios e escolas”. Esses indicadores produzidos pela aplicação das provas e
questionários do Saeb também permitem ao Estado as seguintes atividades (BRASIL,
2018, documento on-line):
Avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação praticada nos
diversos níveis governamentais;
Subsidiar a elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas
públicas em educação baseadas em evidências;
Desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação
educacional.
Pode-se verificar a relevância das avaliações de larga escala atualmente
aplicadas pelo Saeb para a educação básica brasileira, pois permite que se avalie
como a educação está sendo desenvolvida ao longo do território brasileiro, buscando a
estabelecer condições de diagnóstico dos parâmetros de qualidade que a educação
vem apresentando. Assim, as políticas públicas educacionais de avaliação externa são
importantes para que o Ministério da Educação possa monitorar, analisar e avaliar
como se encontra o andamento e os resultados de suas políticas educacionais. (BES,
2019).
ATENÇÃO: As avaliações de larga escala do Saeb fornecem informações importantes
sobre a qualidade da educação básica brasileira, monitorando e propondo a
formulação de políticas públicas educacionais.
Para que haja a possibilidade de se aferir com maior presteza o rendimento
escolar, deve ser levado em consideração três esferas de avaliação:
Da aprendizagem dos estudantes,
Das instituições de ensino,
Do próprio sistema escolar.
Essas tarefas constituem objetos do Ministério da Educação a partir das ações
do Saeb, do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Exame Nacional para
Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), bem como do Exame
Nacional da Avaliação do Estudante (Enade) para o ensino superior. Ao comentar
sobre a importância das avaliações de larga escala que compõem o Saeb, o Ministério
da Educação (BRASIL, 2018, documento on-line) destaca que “O Saeb permite
produzir indicadores educacionais para o Brasil, regiões, Unidades da Federação,
municípios e escolas”. Esses indicadores produzidos pela aplicação das provas e
questionários do Saeb também permitem ao Estado as seguintes atividades (BRASIL,
2018, documento on-line):
Avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação praticada nos
diversos níveis governamentais;
Subsidiar a elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas
públicas em educação baseadas em evidências;
Desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação
educacional.
Pode-se verificar a relevância das avaliações de larga escala atualmente
aplicadas pelo Saeb para a educação básica brasileira, pois permite que se avalie
como a educação está sendo desenvolvida ao longo do território brasileiro, buscando a
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garantia de qualidade e o alcance dos objetivos educacionais de forma equitativa a
todos os estudantes das diversas redes que compõem o nosso sistema educacional.
Ao avaliar em ampla escala, o Ministério da Educação pode coletar dados,
informações e evidências sobre a situação atual do ensino e da aprendizagem nas
escolas e, mediante isso, direcionar o investimento nos ajustes e nas melhorias
necessárias por meio do aprimoramento de projetos e programas voltados à área
educacional já existentes ou, ainda, realizar a formulação de novas políticas públicas
educacionais.
É necessário ressaltar que as avaliações de larga escala apresentadas pelo
Saeb são realizadas a partir do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão vinculado ao Ministério da Educação que
tem como missão “subsidiar a formulação de políticas educacionais dos diferentes
níveis de governo com intuito de contribuir para o desenvolvimento econômico e social
do país” (INEP, 2020, documento on-line). Nesse sentido, é necessário a realização
das avaliações externas, para que o Inep possa atingir seu objetivo, fornecendo os
subsídios necessários para o monitoramento e para a implementação de políticas
públicas educacionais.
Ao analisar as políticas educacionais avaliativas brasileiras sob a lógica da
busca pela regulação do Estado, Scheneider, Nardi e Duli (2018, p. 118) citado por
Bes (2019) acrescentam que:
[...] no curso dos processos de reforma educacional que temos presenciado
nas últimas três décadas, como no caso do Brasil, segue forte a ideia de que a
escola precisa ser avaliada externamente e que deve ser responsabilizada
pelos resultados que produz. Nessa direção, aos moldes do Estado-avaliador a
ela são delegadas responsabilidades e concedida autonomia, e sobre ela são
operados sistemas de avaliação externa cujos resultados são submetidos a
uma base de metas de qualidade demarcadas pelo centro.
Outro ponto que é necessário frisar, se refere as avaliações de larga escala que
normalmente justificam sua existência pela ampliação da qualidade da educação e,
desse modo, ao estabelecerem os índices a serem atingidos, regulam o funcionamento
do sistema de ensino como um todo, sendo o próprio resultado das avaliações o
padrão de referência dessa qualidade a ser alcançada por todas as escolas da
educação básica. Dessa forma, servem como importante ferramenta de regulação da
educação do Estado brasileiro e que se associa, também, com os padrões
internacionais de países considerados mais desenvolvidos economicamente, como os
garantia de qualidade e o alcance dos objetivos educacionais de forma equitativa a
todos os estudantes das diversas redes que compõem o nosso sistema educacional.
Ao avaliar em ampla escala, o Ministério da Educação pode coletar dados,
informações e evidências sobre a situação atual do ensino e da aprendizagem nas
escolas e, mediante isso, direcionar o investimento nos ajustes e nas melhorias
necessárias por meio do aprimoramento de projetos e programas voltados à área
educacional já existentes ou, ainda, realizar a formulação de novas políticas públicas
educacionais.
É necessário ressaltar que as avaliações de larga escala apresentadas pelo
Saeb são realizadas a partir do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão vinculado ao Ministério da Educação que
tem como missão “subsidiar a formulação de políticas educacionais dos diferentes
níveis de governo com intuito de contribuir para o desenvolvimento econômico e social
do país” (INEP, 2020, documento on-line). Nesse sentido, é necessário a realização
das avaliações externas, para que o Inep possa atingir seu objetivo, fornecendo os
subsídios necessários para o monitoramento e para a implementação de políticas
públicas educacionais.
Ao analisar as políticas educacionais avaliativas brasileiras sob a lógica da
busca pela regulação do Estado, Scheneider, Nardi e Duli (2018, p. 118) citado por
Bes (2019) acrescentam que:
[...] no curso dos processos de reforma educacional que temos presenciado
nas últimas três décadas, como no caso do Brasil, segue forte a ideia de que a
escola precisa ser avaliada externamente e que deve ser responsabilizada
pelos resultados que produz. Nessa direção, aos moldes do Estado-avaliador a
ela são delegadas responsabilidades e concedida autonomia, e sobre ela são
operados sistemas de avaliação externa cujos resultados são submetidos a
uma base de metas de qualidade demarcadas pelo centro.
Outro ponto que é necessário frisar, se refere as avaliações de larga escala que
normalmente justificam sua existência pela ampliação da qualidade da educação e,
desse modo, ao estabelecerem os índices a serem atingidos, regulam o funcionamento
do sistema de ensino como um todo, sendo o próprio resultado das avaliações o
padrão de referência dessa qualidade a ser alcançada por todas as escolas da
educação básica. Dessa forma, servem como importante ferramenta de regulação da
educação do Estado brasileiro e que se associa, também, com os padrões
internacionais de países considerados mais desenvolvidos economicamente, como os
10
que compõem a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OECD), do qual o Brasil tanto almeja ser membro nas últimas décadas.
Embora haja a necessidade de se realizar avaliações de larga escala para
direcionar as políticas educacionais, com vistas a buscar seu equilíbrio em termos de
qualidade e resultados no desempenho dos estudantes brasileiros, alguns
doutrinadores apontam as vulnerabilidades dessas ações avaliativas. Por exemplo, há
autores que criticam as aplicações das políticas públicas educacionais de larga escala
atuais no sistema educacional brasileiro, pois entendem que práticas e políticas de
avaliação educacional fundadas na ideia de controle, medição e classificação não são
pedagógicas, são meras técnicas e procedimentos de valoração, dado que nesses
casos os sujeitos pouco participam de sua construção e são tidos como simples
objetos mensuráveis. Nessa hipótese, caberia ao Estado preocupar-se também com
os aspectos estruturantes da sociedade que intervêm no desempenho estudantil, bem
como com as questões qualitativas que precisam acompanhar os processos
avaliativos de larga escala, o que o Saeb tem procurado realizar a partir dos
questionários que aplica concomitantemente com as avaliações dos estudantes.
Portanto, podemos observar que as políticas públicas educacionais de avaliação
externas, aplicadas em larga escala por todo o território brasileiro, são essenciais para
que se produzam os índices de qualidade e se mapeiem os pontos fortes e fragilidades
das redes de ensino que hoje compõem nosso sistema educacional. (BES, 2019).
ATENÇÃO: Chamamos de washback o efeito retroativo que as políticas educacionais
de avaliação realizam em sala de aula. Assim, as práticas pedagógicas acabam
transformando-se, sendo modificadas pelos professores com o intuito de melhorar os
índices de sua turma diante das avaliações que serão impostas. Muitas vezes, o
processo de ensino e aprendizagem passa a ser direcionado quase que
exclusivamente para o objetivo de atingir um melhor desempenho nas avaliações
externas.
3.2 Saeb e Ideb: relações existentes
As políticas públicas compreendem a ação dos governos em relação às áreas
sociais que constituem um país e que, nesse caso, as políticas públicas educacionais
são aquelas que tem como objetivo orientar, regular e monitorar essas ações na área
da educação. Entre as políticas educacionais de avaliação contemporâneas do
Ministério da Educação, o Saeb tem papel fundamental para a garantia do direito a
que compõem a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OECD), do qual o Brasil tanto almeja ser membro nas últimas décadas.
Embora haja a necessidade de se realizar avaliações de larga escala para
direcionar as políticas educacionais, com vistas a buscar seu equilíbrio em termos de
qualidade e resultados no desempenho dos estudantes brasileiros, alguns
doutrinadores apontam as vulnerabilidades dessas ações avaliativas. Por exemplo, há
autores que criticam as aplicações das políticas públicas educacionais de larga escala
atuais no sistema educacional brasileiro, pois entendem que práticas e políticas de
avaliação educacional fundadas na ideia de controle, medição e classificação não são
pedagógicas, são meras técnicas e procedimentos de valoração, dado que nesses
casos os sujeitos pouco participam de sua construção e são tidos como simples
objetos mensuráveis. Nessa hipótese, caberia ao Estado preocupar-se também com
os aspectos estruturantes da sociedade que intervêm no desempenho estudantil, bem
como com as questões qualitativas que precisam acompanhar os processos
avaliativos de larga escala, o que o Saeb tem procurado realizar a partir dos
questionários que aplica concomitantemente com as avaliações dos estudantes.
Portanto, podemos observar que as políticas públicas educacionais de avaliação
externas, aplicadas em larga escala por todo o território brasileiro, são essenciais para
que se produzam os índices de qualidade e se mapeiem os pontos fortes e fragilidades
das redes de ensino que hoje compõem nosso sistema educacional. (BES, 2019).
ATENÇÃO: Chamamos de washback o efeito retroativo que as políticas educacionais
de avaliação realizam em sala de aula. Assim, as práticas pedagógicas acabam
transformando-se, sendo modificadas pelos professores com o intuito de melhorar os
índices de sua turma diante das avaliações que serão impostas. Muitas vezes, o
processo de ensino e aprendizagem passa a ser direcionado quase que
exclusivamente para o objetivo de atingir um melhor desempenho nas avaliações
externas.
3.2 Saeb e Ideb: relações existentes
As políticas públicas compreendem a ação dos governos em relação às áreas
sociais que constituem um país e que, nesse caso, as políticas públicas educacionais
são aquelas que tem como objetivo orientar, regular e monitorar essas ações na área
da educação. Entre as políticas educacionais de avaliação contemporâneas do
Ministério da Educação, o Saeb tem papel fundamental para a garantia do direito a
11
uma educação de qualidade aos estudantes que compõem o sistema educacional
brasileiro. De acordo com a definição do Inep, responsável pelas avaliações externas
educacionais, “o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um conjunto de
avaliações externas em larga escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico da
educação básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do
estudante” (BRASIL, 2018, documento on-line). Desse modo, é de interesse do Saeb
coletar as informações que subsidiem a construção de um diagnóstico sobre a
educação brasileira, de modo a perceber os fatores que intervêm e m sua
aprendizagem visando seus ajustes e correções. Para produzir esses dados de que
necessita, o Saeb costuma ser aplicado a cada dois anos na rede pública e de forma
amostral na rede privada, traduzindo quais são os níveis de aprendizagem que os
estudantes atingiram dentro do contexto de suas escolas. (BES, 2019).
O Saeb, na atualidade, é composto pelos seguintes instrumentos avaliativos:
questionários e provas. Veja, a seguir, os questionários aplicados (Portaria no.
366/2019) (BRASIL, 2019, documento on-line):
questionários para os secretários estaduais e municipais de educação;
questionários para diretores de escolas;
questionários para professores das turmas da educação infantil (creche e pré-
escola) e 5° e 9° anos do ensino fundamental e 3° e 4° anos do ensino médio;
questionários para estudantes das turmas do 5° e 9° anos do ensino fundamental e
3° e 4° anos do ensino médio.
Segundo o Inep (BRASIL, 2019, document o on-line), esses questionários
aplicados possibilitam “[...] analisar o nível socioeconômico, os serviços sociais, a
infraestrutura, a formação de professores, o material didático e os programas
estruturados”. Esses dados são valiosos para que possam ser ajustadas e propostas
novas políticas públicas que garantam a qualidade do sistema de ensino brasileiro. As
provas que compõem o Saeb, por sua vez, são as seguintes (Portaria nº. 366/ 2019)
(BRASIL, 2019, documento on-line):
ciências da natureza e de ciências humanas — amostra de estudantes do 9o ano
do ensino fundamental;
língua portuguesa e matemática para estudantes do 2º ano do ensino fundamental;
língua portuguesa e matemática para estudantes do 5º e 9º anos do ensino
fundamental e 3° e 4° anos do ensino médio.
uma educação de qualidade aos estudantes que compõem o sistema educacional
brasileiro. De acordo com a definição do Inep, responsável pelas avaliações externas
educacionais, “o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um conjunto de
avaliações externas em larga escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico da
educação básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do
estudante” (BRASIL, 2018, documento on-line). Desse modo, é de interesse do Saeb
coletar as informações que subsidiem a construção de um diagnóstico sobre a
educação brasileira, de modo a perceber os fatores que intervêm e m sua
aprendizagem visando seus ajustes e correções. Para produzir esses dados de que
necessita, o Saeb costuma ser aplicado a cada dois anos na rede pública e de forma
amostral na rede privada, traduzindo quais são os níveis de aprendizagem que os
estudantes atingiram dentro do contexto de suas escolas. (BES, 2019).
O Saeb, na atualidade, é composto pelos seguintes instrumentos avaliativos:
questionários e provas. Veja, a seguir, os questionários aplicados (Portaria no.
366/2019) (BRASIL, 2019, documento on-line):
questionários para os secretários estaduais e municipais de educação;
questionários para diretores de escolas;
questionários para professores das turmas da educação infantil (creche e pré-
escola) e 5° e 9° anos do ensino fundamental e 3° e 4° anos do ensino médio;
questionários para estudantes das turmas do 5° e 9° anos do ensino fundamental e
3° e 4° anos do ensino médio.
Segundo o Inep (BRASIL, 2019, document o on-line), esses questionários
aplicados possibilitam “[...] analisar o nível socioeconômico, os serviços sociais, a
infraestrutura, a formação de professores, o material didático e os programas
estruturados”. Esses dados são valiosos para que possam ser ajustadas e propostas
novas políticas públicas que garantam a qualidade do sistema de ensino brasileiro. As
provas que compõem o Saeb, por sua vez, são as seguintes (Portaria nº. 366/ 2019)
(BRASIL, 2019, documento on-line):
ciências da natureza e de ciências humanas — amostra de estudantes do 9o ano
do ensino fundamental;
língua portuguesa e matemática para estudantes do 2º ano do ensino fundamental;
língua portuguesa e matemática para estudantes do 5º e 9º anos do ensino
fundamental e 3° e 4° anos do ensino médio.
12
Essas provas e questionários aplicados com a finalidade de mapear os
contextos ambientais que os estudantes estão expostos, se complementam para o
entendimento dos resultados apresentados no desempenho dos estudantes. O Inep
(BRASIL, 2020, documento on-line) esclarece, ainda, que:
O Saeb permite que as escolas e as redes municipais e estaduais de ensino
avaliem a qualidade da educação oferecida aos estudantes. O resultado da
avaliação é um indicativo da qualidade do ensino brasileiro e oferece subsídios
para a elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas educa-
cionais com base em evidências. As médias de desempenho dos estudantes,
apuradas no Saeb, juntamente com as taxas de aprovação, reprovação e
aban-dono, apuradas no Censo Escolar, compõem o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Partindo dessas afirmações, note que que há entre o Saeb e o Ideb uma relação
de interdependência e complementaridade, visto que o Ideb se constitui a partir da
combinação do Saeb com o Censo Escolar.
Dessa forma, ao reunir as taxas que representam o fluxo escolar, de aprovação,
reprovação e abandono descritas pelas escolas ao preencherem o Censo Escolar
anualmente, bem como realizando o cruzamento das informações do desempenho
estudantil nas provas do Saeb e na análise conjuntural apresentada pelos
questionários aplicados, têm-se condições de produzir o Ideb das instituições de
ensino. De acordo com o que o Inep enfatiza:
O Ideb agrega ao enfoque pedagógico das avaliações em larga escala a
possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem
traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O índice varia de 0 a
10. A combinação entre fluxo e aprendizagem tem o mérito de equilibrar as
duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter
resultados de melhor qualidade no Saeb, o fator fluxo será alterado, indicando
a necessi-dade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a
aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará
igualmente a necessidade de melhoria do sistema (BRASIL, 2020, documento
on-line).
Diante do exposto é notável que o Ideb também se ocupa de manter o equilíbrio
entre o fluxo escolar e a aprendizagem, o que faz com que todas as escolas avaliadas
tenham que implementar práticas pedagógicas de qualidade para manter a aprovação
de seus estudantes dentro de um nível aceitável representado por esse indicador
nacional. A partir do Ideb, podemos ter condições de comparação sobre o
desempenho das redes educacionais ao longo do território brasileiro, verificando suas
discrepâncias e desigualdades, bem como elegendo boas práticas pedagógicas que
Essas provas e questionários aplicados com a finalidade de mapear os
contextos ambientais que os estudantes estão expostos, se complementam para o
entendimento dos resultados apresentados no desempenho dos estudantes. O Inep
(BRASIL, 2020, documento on-line) esclarece, ainda, que:
O Saeb permite que as escolas e as redes municipais e estaduais de ensino
avaliem a qualidade da educação oferecida aos estudantes. O resultado da
avaliação é um indicativo da qualidade do ensino brasileiro e oferece subsídios
para a elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas educa-
cionais com base em evidências. As médias de desempenho dos estudantes,
apuradas no Saeb, juntamente com as taxas de aprovação, reprovação e
aban-dono, apuradas no Censo Escolar, compõem o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Partindo dessas afirmações, note que que há entre o Saeb e o Ideb uma relação
de interdependência e complementaridade, visto que o Ideb se constitui a partir da
combinação do Saeb com o Censo Escolar.
Dessa forma, ao reunir as taxas que representam o fluxo escolar, de aprovação,
reprovação e abandono descritas pelas escolas ao preencherem o Censo Escolar
anualmente, bem como realizando o cruzamento das informações do desempenho
estudantil nas provas do Saeb e na análise conjuntural apresentada pelos
questionários aplicados, têm-se condições de produzir o Ideb das instituições de
ensino. De acordo com o que o Inep enfatiza:
O Ideb agrega ao enfoque pedagógico das avaliações em larga escala a
possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem
traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O índice varia de 0 a
10. A combinação entre fluxo e aprendizagem tem o mérito de equilibrar as
duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter
resultados de melhor qualidade no Saeb, o fator fluxo será alterado, indicando
a necessi-dade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a
aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará
igualmente a necessidade de melhoria do sistema (BRASIL, 2020, documento
on-line).
Diante do exposto é notável que o Ideb também se ocupa de manter o equilíbrio
entre o fluxo escolar e a aprendizagem, o que faz com que todas as escolas avaliadas
tenham que implementar práticas pedagógicas de qualidade para manter a aprovação
de seus estudantes dentro de um nível aceitável representado por esse indicador
nacional. A partir do Ideb, podemos ter condições de comparação sobre o
desempenho das redes educacionais ao longo do território brasileiro, verificando suas
discrepâncias e desigualdades, bem como elegendo boas práticas pedagógicas que
13
sirvam de exemplo a serem seguidos para a busca da qualidade dos processos de
ensino e aprendizagem. É importante, destacar, ainda, que o Ideb se vincula ao Plano
Nacional de Educação (PNE) 2014/2024, instituído pela Lei nº. 13.005/2014, em sua
meta 7, que visa “fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem” (BRASIL, 2014, p.
10), propondo, ainda, que sejam atingidas as médias nacionais para o Ideb que você
confere no Quadro 1, a seguir.
(BES, 2019, p. 20)
Araújo, Codes e Uderman (2019, p. 14), ao considerarem o Ideb como uma
excelente ferramenta de gestão da qualidade educacional, salientam que:
Entre 2005 e 2017, o Ideb aumentou em todos os estados brasileiros, sendo
que em treze deles suas redes públicas chegaram à média preconizada pelo
PNE para 2017. No entanto, as desigualdades regionais ainda são muito
visíveis. É possível observar duas realidades no país: as áreas de maior
desempenho educacional, correspondendo às regiões Sudeste, Sul e Centro-
Oeste; e as de menor desempenho, no Norte e no Nordeste.
Essa pode ser vista como mais uma das contribuições da existência de avalia-
ções de larga escala e do respectivo Ideb aplicado ao sistema educacional brasileiro:
perceber os pontos de desigualdade existentes e propiciar os ajustes e a busca por
políticas públicas intersetoriais que venham a ajustar tais níveis de desempenho ainda
insatisfatórios, levando mais equidade para a educação básica nacional. Sem um
indicador que fornecesse tais informações, o Estado ficaria sem condições de produzir
um diagnóstico eficiente e, sem um bom diagnóstico, como saber quais são as
sirvam de exemplo a serem seguidos para a busca da qualidade dos processos de
ensino e aprendizagem. É importante, destacar, ainda, que o Ideb se vincula ao Plano
Nacional de Educação (PNE) 2014/2024, instituído pela Lei nº. 13.005/2014, em sua
meta 7, que visa “fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem” (BRASIL, 2014, p.
10), propondo, ainda, que sejam atingidas as médias nacionais para o Ideb que você
confere no Quadro 1, a seguir.
(BES, 2019, p. 20)
Araújo, Codes e Uderman (2019, p. 14), ao considerarem o Ideb como uma
excelente ferramenta de gestão da qualidade educacional, salientam que:
Entre 2005 e 2017, o Ideb aumentou em todos os estados brasileiros, sendo
que em treze deles suas redes públicas chegaram à média preconizada pelo
PNE para 2017. No entanto, as desigualdades regionais ainda são muito
visíveis. É possível observar duas realidades no país: as áreas de maior
desempenho educacional, correspondendo às regiões Sudeste, Sul e Centro-
Oeste; e as de menor desempenho, no Norte e no Nordeste.
Essa pode ser vista como mais uma das contribuições da existência de avalia-
ções de larga escala e do respectivo Ideb aplicado ao sistema educacional brasileiro:
perceber os pontos de desigualdade existentes e propiciar os ajustes e a busca por
políticas públicas intersetoriais que venham a ajustar tais níveis de desempenho ainda
insatisfatórios, levando mais equidade para a educação básica nacional. Sem um
indicador que fornecesse tais informações, o Estado ficaria sem condições de produzir
um diagnóstico eficiente e, sem um bom diagnóstico, como saber quais são as
14
medidas a serem postas em prática? Assim, o Ideb, resultante das aplicações do Saeb
e dos dados do Censo Escolar, serve como importante ferramenta para a
governabilidade do Estado na área da educação básica. (BES, 2019).
SAIBA MAIS: As avaliações de larga escala recebem essa denominação porque se
estendem a toda a rede de ensino, e não somente a uma instituição isolada e
específica; logo, fornecem condições de gestão dessa rede, pois seus resultados
servem de diagnóstico da situação atual e promoção de ajustes e melhorias para o
futuro.
3.3 Saeb: mudanças pós-2019
Uma das finalidades das políticas públicas educacionais é fornecer subsídio
para que as ações do Estado possam ser realizadas de forma mais eficaz, produzindo
os resultados esperados nas áreas sociais em que realiza o seu governo. Assim, ao
mesmo tempo que as políticas educacionais se ocupam da busca de soluções para os
problemas públicos existentes, também devem buscar o seu aprimoramento a partir da
interpretação de suas séries históricas. No caso das políticas educacionais de
avaliação externa, foi exatamente isso que ocorreu, pois o Saeb passou por
reformulações recentes a partir da Portaria do Inep no. 366, de 29 de abril de 2019.
Essas mudanças tornaram o processo avaliativo de larga escala mais abrangente e
minucioso em relação aos aspectos contextuais presentes nos questionários e na
aplicação das provas. Conforme destacam Araújo, Codes e Uderman (2019, p. 7):
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi o primeiro que possi-
bilitou uma análise de larga escala da educação, com o objetivo de fornecer
diretrizes para um aumento da eficácia das medidas governamentais. A imple-
mentação deste tipo de avaliação estava ligada, por um lado, à reestruturação
do Estado brasileiro e, por outro lado, a uma democratização do acesso ao
ensino, que levou a questionamentos acerca da capacidade do sistema educa-
cional de prover uma educação de qualidade universalizada.
A busca pela promoção de uma educação de qualidade que se universalize ao
longo de todas as escolas do sistema educacional brasileiro não é tarefa simples,
exigindo ações de gestão em todas as esferas administrativas do Estado ao longo das
últimas décadas. Podemos listar as principais mudanças ocasionadas no Saeb com a
Portaria do Inep no. 366, de 29 de abril de 2019, como:
denominação das provas;
medidas a serem postas em prática? Assim, o Ideb, resultante das aplicações do Saeb
e dos dados do Censo Escolar, serve como importante ferramenta para a
governabilidade do Estado na área da educação básica. (BES, 2019).
SAIBA MAIS: As avaliações de larga escala recebem essa denominação porque se
estendem a toda a rede de ensino, e não somente a uma instituição isolada e
específica; logo, fornecem condições de gestão dessa rede, pois seus resultados
servem de diagnóstico da situação atual e promoção de ajustes e melhorias para o
futuro.
3.3 Saeb: mudanças pós-2019
Uma das finalidades das políticas públicas educacionais é fornecer subsídio
para que as ações do Estado possam ser realizadas de forma mais eficaz, produzindo
os resultados esperados nas áreas sociais em que realiza o seu governo. Assim, ao
mesmo tempo que as políticas educacionais se ocupam da busca de soluções para os
problemas públicos existentes, também devem buscar o seu aprimoramento a partir da
interpretação de suas séries históricas. No caso das políticas educacionais de
avaliação externa, foi exatamente isso que ocorreu, pois o Saeb passou por
reformulações recentes a partir da Portaria do Inep no. 366, de 29 de abril de 2019.
Essas mudanças tornaram o processo avaliativo de larga escala mais abrangente e
minucioso em relação aos aspectos contextuais presentes nos questionários e na
aplicação das provas. Conforme destacam Araújo, Codes e Uderman (2019, p. 7):
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi o primeiro que possi-
bilitou uma análise de larga escala da educação, com o objetivo de fornecer
diretrizes para um aumento da eficácia das medidas governamentais. A imple-
mentação deste tipo de avaliação estava ligada, por um lado, à reestruturação
do Estado brasileiro e, por outro lado, a uma democratização do acesso ao
ensino, que levou a questionamentos acerca da capacidade do sistema educa-
cional de prover uma educação de qualidade universalizada.
A busca pela promoção de uma educação de qualidade que se universalize ao
longo de todas as escolas do sistema educacional brasileiro não é tarefa simples,
exigindo ações de gestão em todas as esferas administrativas do Estado ao longo das
últimas décadas. Podemos listar as principais mudanças ocasionadas no Saeb com a
Portaria do Inep no. 366, de 29 de abril de 2019, como:
denominação das provas;
15
educação infantil;
referência da alfabetização;
ciências da natureza e ciências humanas;
dimensões da qualidade.
Assim, para produzir uma noção mais eficiente e reforçar uma identidade de
sistema de avaliação, as antigas provas aplicadas na educação básica — Avaliação
Nacional da Alfabetização (ANA), Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB),
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como
Prova Brasil — passaram a chamar-se somente Saeb, ou seja, são as provas que
compõem o Saeb.
Com o objetivo de contemplar todas o percurso da educação básica no
processo de avaliação de larga escala, a educação infantil também começou a ser
avaliada em 2019 de forma amostral. Nesse caso, avaliar não implica a aplicação de
testes nos alunos das escolas de educação infantil, mas, sim, a medição das
condições de acesso e oferta das instituições de ensino nessa importante etapa em
que se inicia a educação básica. A avaliação da educação infantil é realizada por meio
de questionários eletrônicos com os professores, secretários municipais e estaduais de
educação.
É importante destacar, ainda, que incluir a educação infantil é importante para
que o direito à educação escolar das crianças pequenas, atualmente obri-gatório no
Brasil na educação pré-escolar, a partir dos 4 anos de idade, possa ser garantido. Da
mesma forma, também se apuram as condições de oferta em creches para crianças de
0 a 3 anos de idade nas redes de ensino nacionais. Esse levantamento é importante,
pois, muitas vezes, as mães trabalhadoras dependem dessas vagas para se manterem
em suas vagas de emprego ou re-alizando seus trabalhos para ajudar a manter a
renda familiar e proporcionar melhores condições de vida a suas famílias.
Procurando acompanhar o que propõe a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), o Saeb modificou a referência da alfabetização na educação básica,
deslocando do 3º ano para o 2º ano do ensino fundamental essa verificação, com a
implementação de matrizes de proficiência a serem aplicadas. Assim, diminui-se em
um ano o chamado ciclo de alfabetização, que causava polêmica e discussões dentro
das escolas de ensino fundamental brasileiras. Dessa forma, os estudantes ao final
dos 2o anos já deverão estar finalizando o processo de alfabetização, que começou na
educação infantil;
referência da alfabetização;
ciências da natureza e ciências humanas;
dimensões da qualidade.
Assim, para produzir uma noção mais eficiente e reforçar uma identidade de
sistema de avaliação, as antigas provas aplicadas na educação básica — Avaliação
Nacional da Alfabetização (ANA), Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB),
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como
Prova Brasil — passaram a chamar-se somente Saeb, ou seja, são as provas que
compõem o Saeb.
Com o objetivo de contemplar todas o percurso da educação básica no
processo de avaliação de larga escala, a educação infantil também começou a ser
avaliada em 2019 de forma amostral. Nesse caso, avaliar não implica a aplicação de
testes nos alunos das escolas de educação infantil, mas, sim, a medição das
condições de acesso e oferta das instituições de ensino nessa importante etapa em
que se inicia a educação básica. A avaliação da educação infantil é realizada por meio
de questionários eletrônicos com os professores, secretários municipais e estaduais de
educação.
É importante destacar, ainda, que incluir a educação infantil é importante para
que o direito à educação escolar das crianças pequenas, atualmente obri-gatório no
Brasil na educação pré-escolar, a partir dos 4 anos de idade, possa ser garantido. Da
mesma forma, também se apuram as condições de oferta em creches para crianças de
0 a 3 anos de idade nas redes de ensino nacionais. Esse levantamento é importante,
pois, muitas vezes, as mães trabalhadoras dependem dessas vagas para se manterem
em suas vagas de emprego ou re-alizando seus trabalhos para ajudar a manter a
renda familiar e proporcionar melhores condições de vida a suas famílias.
Procurando acompanhar o que propõe a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), o Saeb modificou a referência da alfabetização na educação básica,
deslocando do 3º ano para o 2º ano do ensino fundamental essa verificação, com a
implementação de matrizes de proficiência a serem aplicadas. Assim, diminui-se em
um ano o chamado ciclo de alfabetização, que causava polêmica e discussões dentro
das escolas de ensino fundamental brasileiras. Dessa forma, os estudantes ao final
dos 2o anos já deverão estar finalizando o processo de alfabetização, que começou na
16
pré-escola e se estendeu ao longo desses dois anos iniciais do ensino fundamental.
Os testes do 9º ano do ensino fundamental, além dos testes de língua
portuguesa e matemática, foram acrescidos das disciplinas de ciências da natureza e
ciências humanas em suas provas. Dessa forma, pela primeira vez no Brasil, as
aprendizagens dos estudantes concluintes dos anos finais do ensino fundamental
serão avaliadas nas áreas de ciências, geografia e história.
O Inep também propõe aprofundar as questões que envolvem a qualidade
educacional que extrapolam os testes cognitivos aplicados com sete novas dimensões
de análise: “Art. 3º [...] I – Atendimento Escolar; II – Ensino e Aprendizagem; III –
Investimento; IV – Profissionais da Educação; V – Gestão; VI – Equidade; e VII –
Cidadania, Direitos Humanos e Valores” (BRASIL, 2019, documento on-line). Assim, a
partir do monitoramento dessas dimensões, os gestores educacionais, tanto das
secretarias de educação municipais e esta-duais quanto das escolas, poderão
implementar ações de gerenciamento para ampliar as condições de possibilidade do
direito a uma educação de qualidade extensiva a todos os estudantes da educação
básica brasileira.
Essa mudança na forma de conceber a qualidade educacional, assumindo seu
caráter multidimensional, pode corrigir grandes críticas realizadas ao Saeb em relação
à qualidade e a seus efeitos nas escolas brasileiras de educação básica. Souza (2014,
p. 411) aponta alguns desses aspectos que merecem atenção nas avaliações de larga
escala:
resultado nas provas — evidência de qualidade;
estreitamento do currículo;
cultura de avaliação classificatória;
alocação de recursos diferenciados e incentivos;
Ideb — metas, controles, incentivos
O simples resultado do desempenho nas provas aplicadas não deve ser visto
como evidência da qualidade da educação de uma rede de ensino ou escola, uma vez
que, assim, focaliza-se somente o produto final e não o processo, bem como, “[...] ao
não se considerar, nas análises dos resultados das provas, os contextos de produção
e reprodução dos saberes escolares, difunde-se uma noção restrita de qualidade”
(SOUZA, 2014, p. 411). Da mesma forma, as escolas e redes de ensino, buscando a
melhoria de seus índices de qualidade, movendo seus esforços de planejamento para
pré-escola e se estendeu ao longo desses dois anos iniciais do ensino fundamental.
Os testes do 9º ano do ensino fundamental, além dos testes de língua
portuguesa e matemática, foram acrescidos das disciplinas de ciências da natureza e
ciências humanas em suas provas. Dessa forma, pela primeira vez no Brasil, as
aprendizagens dos estudantes concluintes dos anos finais do ensino fundamental
serão avaliadas nas áreas de ciências, geografia e história.
O Inep também propõe aprofundar as questões que envolvem a qualidade
educacional que extrapolam os testes cognitivos aplicados com sete novas dimensões
de análise: “Art. 3º [...] I – Atendimento Escolar; II – Ensino e Aprendizagem; III –
Investimento; IV – Profissionais da Educação; V – Gestão; VI – Equidade; e VII –
Cidadania, Direitos Humanos e Valores” (BRASIL, 2019, documento on-line). Assim, a
partir do monitoramento dessas dimensões, os gestores educacionais, tanto das
secretarias de educação municipais e esta-duais quanto das escolas, poderão
implementar ações de gerenciamento para ampliar as condições de possibilidade do
direito a uma educação de qualidade extensiva a todos os estudantes da educação
básica brasileira.
Essa mudança na forma de conceber a qualidade educacional, assumindo seu
caráter multidimensional, pode corrigir grandes críticas realizadas ao Saeb em relação
à qualidade e a seus efeitos nas escolas brasileiras de educação básica. Souza (2014,
p. 411) aponta alguns desses aspectos que merecem atenção nas avaliações de larga
escala:
resultado nas provas — evidência de qualidade;
estreitamento do currículo;
cultura de avaliação classificatória;
alocação de recursos diferenciados e incentivos;
Ideb — metas, controles, incentivos
O simples resultado do desempenho nas provas aplicadas não deve ser visto
como evidência da qualidade da educação de uma rede de ensino ou escola, uma vez
que, assim, focaliza-se somente o produto final e não o processo, bem como, “[...] ao
não se considerar, nas análises dos resultados das provas, os contextos de produção
e reprodução dos saberes escolares, difunde-se uma noção restrita de qualidade”
(SOUZA, 2014, p. 411). Da mesma forma, as escolas e redes de ensino, buscando a
melhoria de seus índices de qualidade, movendo seus esforços de planejamento para
17
essa finalidade, poderiam acabar deixando em segundo plano a função social da
escola e seu caráter de inclusão, realizando um estreitamento do currículo voltado ao
que virá a ser avaliado.
A noção de qualidade dominante deveria procurar romper com a cultura de
avaliação classificatória que acompanha o desenvolvimento da própria escola,
promovendo os modelos de avaliação formativa. Conforme comenta Souza (2014, p.
412):
Tradicionalmente a avaliação é concebida e vivida na escola como instru-
mento de classificação e seleção de alunos por mérito e a perspectiva de uma
avaliação formativa não foi capaz de se enraizar nas práticas escolares,
embora tenha sido amplamente difundida nas redes de ensino, com expressão
na legislação e documentos oficiais que tratam do tema. Em consequência,
lamentavelmente, a restrição da concepção de avaliação da aprendizagem à
medida de desempenho do aluno tende a ter acolhimento no contexto escolar,
abrigando, inclusive, a ideia de repetência como uma medida apropriada a um
sistema educacional que se pretenda de qualidade, admitindo -se a
seletividade e a exclusão como inerentes à dinâmica escolar e social.
Atitudes dos gestores da educação, como essas do exemplo, além de res-
ponsabilizarem diretamente os professores e gestores das escolas pelos seus índices
obtidos, acabam promovendo uma competição típica de mercado e produzindo ainda
maiores desigualdades no interior das redes de ensino. Bezerra e Carvalho (2019, p.
16018), ao se referirem aos indicadores produ-zidos pelas avaliações externas e sua
importância para os gestores da educação, comentam que “é imprescindível a gestão
ter a compreensão da importância de ter conhecimento dos resultados desses
sistemas de avaliação para a partir dele poder gerir os processos educacionais
inerentes a escola da qual é responsável por gerir tais processos, realizando
autoavaliação contínua”. Assim, as mudanças promovidas no Saeb, além de
ampliarem o escopo a ser avaliado, também contribuem de forma mais eficiente com a
gestão educacional. (BES, 2019).
4 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
Desde 1990, o Ministério da Educação tem utilizado uma série de instru-mentos
de avaliação externa para coletar dados e construir indicadores da qualidade da
educação oferecida no Brasil. Esses dados e indicadores têm se constituído como
essa finalidade, poderiam acabar deixando em segundo plano a função social da
escola e seu caráter de inclusão, realizando um estreitamento do currículo voltado ao
que virá a ser avaliado.
A noção de qualidade dominante deveria procurar romper com a cultura de
avaliação classificatória que acompanha o desenvolvimento da própria escola,
promovendo os modelos de avaliação formativa. Conforme comenta Souza (2014, p.
412):
Tradicionalmente a avaliação é concebida e vivida na escola como instru-
mento de classificação e seleção de alunos por mérito e a perspectiva de uma
avaliação formativa não foi capaz de se enraizar nas práticas escolares,
embora tenha sido amplamente difundida nas redes de ensino, com expressão
na legislação e documentos oficiais que tratam do tema. Em consequência,
lamentavelmente, a restrição da concepção de avaliação da aprendizagem à
medida de desempenho do aluno tende a ter acolhimento no contexto escolar,
abrigando, inclusive, a ideia de repetência como uma medida apropriada a um
sistema educacional que se pretenda de qualidade, admitindo -se a
seletividade e a exclusão como inerentes à dinâmica escolar e social.
Atitudes dos gestores da educação, como essas do exemplo, além de res-
ponsabilizarem diretamente os professores e gestores das escolas pelos seus índices
obtidos, acabam promovendo uma competição típica de mercado e produzindo ainda
maiores desigualdades no interior das redes de ensino. Bezerra e Carvalho (2019, p.
16018), ao se referirem aos indicadores produ-zidos pelas avaliações externas e sua
importância para os gestores da educação, comentam que “é imprescindível a gestão
ter a compreensão da importância de ter conhecimento dos resultados desses
sistemas de avaliação para a partir dele poder gerir os processos educacionais
inerentes a escola da qual é responsável por gerir tais processos, realizando
autoavaliação contínua”. Assim, as mudanças promovidas no Saeb, além de
ampliarem o escopo a ser avaliado, também contribuem de forma mais eficiente com a
gestão educacional. (BES, 2019).
4 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
Desde 1990, o Ministério da Educação tem utilizado uma série de instru-mentos
de avaliação externa para coletar dados e construir indicadores da qualidade da
educação oferecida no Brasil. Esses dados e indicadores têm se constituído como
18
subsídios para a elaboração de projetos e po-líticas educacionais que objetivam a
melhoria das condições de acesso e permanência às diferentes etapas da educação
básica, bem como a melhoria da qualidade do ensino oferecido.
Os instrumentos de avaliação são pensados levando-se em consi-deração os
documentos oficiais norteadores das práticas educativas no país. Assim, quando esses
documentos são repensados, os sistemas de avaliação tamb ém precisam ser
reconfigurados.
Nesse sentido, a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
a partir de 2018, demandou a reestruturação do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), que passou a vigorar em 2019 e teve suas diretrizes definidas pela
Portaria no 1100, de 26 de dezembro de 2018.
No presente título será tratado de forma mais detalhada sobre esses dois
instrumentos fundamentais no contexto da educação brasileira, o Saeb e a BNCC.
Para isso, vai ver como ambos se relacionam, como o Saeb foi alterado a partir da
BNCC e vai reconhecer como, no contexto do ensino, é importante que os professores
desenvolvam seu trabalho de acordo com a BNCC. (BES, 2019).
4.1 Educação brasileira: Saeb e BNCC
O Saeb (BRASIL, 2019) tem sido realizado pelo Instituto Nacional de Estudo e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) desde 1990 e tem por objetivo avaliar a
qualidade, a equidade e a eficiência da educação básica brasileira, identificando
problemas e diferenças regionais de ensino. Os dados coletados e os indicadores
utilizados pelo Saeb servem de subsídios para a elaboração e para o monitoramento
das políticas educacionais no Brasil.
Com a criação do Saeb, o governo federal passou a monitorar a qualidade da
educação básica oferecida no país. Na primeira edição, foi avaliada uma amostra das
escolas públicas brasileiras que teve como público-alvo os alunos das 1a, 3a, 5a e 7a
séries do ensino fundamental (quando essa fase ainda tinha a duração de 8 anos e
cada etapa era denominada “série”). Os itens foram formulados a partir dos currículos
dos sistemas estaduais nas disciplinas de língua portuguesa, matemática, ciências
naturais e redação.
Em 1993, foi realizada a segunda edição do Saeb, com a adoção do mesmo
subsídios para a elaboração de projetos e po-líticas educacionais que objetivam a
melhoria das condições de acesso e permanência às diferentes etapas da educação
básica, bem como a melhoria da qualidade do ensino oferecido.
Os instrumentos de avaliação são pensados levando-se em consi-deração os
documentos oficiais norteadores das práticas educativas no país. Assim, quando esses
documentos são repensados, os sistemas de avaliação tamb ém precisam ser
reconfigurados.
Nesse sentido, a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
a partir de 2018, demandou a reestruturação do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), que passou a vigorar em 2019 e teve suas diretrizes definidas pela
Portaria no 1100, de 26 de dezembro de 2018.
No presente título será tratado de forma mais detalhada sobre esses dois
instrumentos fundamentais no contexto da educação brasileira, o Saeb e a BNCC.
Para isso, vai ver como ambos se relacionam, como o Saeb foi alterado a partir da
BNCC e vai reconhecer como, no contexto do ensino, é importante que os professores
desenvolvam seu trabalho de acordo com a BNCC. (BES, 2019).
4.1 Educação brasileira: Saeb e BNCC
O Saeb (BRASIL, 2019) tem sido realizado pelo Instituto Nacional de Estudo e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) desde 1990 e tem por objetivo avaliar a
qualidade, a equidade e a eficiência da educação básica brasileira, identificando
problemas e diferenças regionais de ensino. Os dados coletados e os indicadores
utilizados pelo Saeb servem de subsídios para a elaboração e para o monitoramento
das políticas educacionais no Brasil.
Com a criação do Saeb, o governo federal passou a monitorar a qualidade da
educação básica oferecida no país. Na primeira edição, foi avaliada uma amostra das
escolas públicas brasileiras que teve como público-alvo os alunos das 1a, 3a, 5a e 7a
séries do ensino fundamental (quando essa fase ainda tinha a duração de 8 anos e
cada etapa era denominada “série”). Os itens foram formulados a partir dos currículos
dos sistemas estaduais nas disciplinas de língua portuguesa, matemática, ciências
naturais e redação.
Em 1993, foi realizada a segunda edição do Saeb, com a adoção do mesmo
19
formato da primeira versão e buscando-se um aprimoramento dos processos. Dois
anos depois, em 1995, foi realizada a terceira edição, com uma nova metodologia para
a construção dos testes e para a análise dos resultados. A metodologia adotada foi a
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e objetivou realizar comparações entre os resultados
das avaliações efetuadas ao longo do tempo. Nessa edição, também passaram a ser
aplicados questionários para o levantamento dos dados contextuais (BRASIL, 2019).
Em 1997, a elaboração dos itens passou a ser realizada a partir das ma-trizes
de referência do Saeb, que buscam avaliar não só os conteúdos, mas, também, as
competências dos educandos — as matrizes também definem os conteúdos
curriculares e as operações mentais. Além das escolas públicas, uma amostra de
escolas privadas passou a ser avaliada e houve, também, uma mudança no público-
alvo do Saeb, que passou a ser composto pelos alunos das 4a e 8a séries do ensino
fundamental e do 3o ano do ensino médio. As áreas e conhecimento avaliadas foram
língua portuguesa, matemática, ciências naturais, física, química e biologia (BRASIL,
2019).
Em 1999, a novidade da quinta edição do Saeb foi a aplicação de testes de
geografia, mas, em 2001, o Saeb adotou um novo foco e passou a avaliar somente
conteúdos de língua portuguesa e de matemática. Em 2003, a sétima edição do Saeb
repetiu o modelo adotado na versão anterior, consolidando--o. Dois anos depois, em
2005, o Saeb passou por uma reestruturação, de acordo com a Portaria Ministerial no.
931, de 21 de março de 2005 (BRASIL, 2005), passando a ser composto por duas
avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como Prova Brasil (BRASIL,
2019c).
Em 2007, surge o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e os
resultados do Saeb passam a ser utilizados para o seu cálculo.
SAIBA MAIS: O Ideb, criado pelo Inep em 2007, é uma das primeiras iniciativas
brasileiras para medir a qualidade do aprendizado no país e para estabelecer metas
para a melhoria do ensino. Trata-se de um indicador nacional que possibilita o
monitoramento da qualidade da educação pela população e varia em uma escala de
zero a dez. Constituindo-se como um dado concreto, permite que a sociedade se
mobilize em busca de melhorias na educação. O Ideb é calculado a partir da taxa de
rendimento escolar (aprovação) e das médias de desempenho nos exames aplicados
pelo Inep.
formato da primeira versão e buscando-se um aprimoramento dos processos. Dois
anos depois, em 1995, foi realizada a terceira edição, com uma nova metodologia para
a construção dos testes e para a análise dos resultados. A metodologia adotada foi a
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e objetivou realizar comparações entre os resultados
das avaliações efetuadas ao longo do tempo. Nessa edição, também passaram a ser
aplicados questionários para o levantamento dos dados contextuais (BRASIL, 2019).
Em 1997, a elaboração dos itens passou a ser realizada a partir das ma-trizes
de referência do Saeb, que buscam avaliar não só os conteúdos, mas, também, as
competências dos educandos — as matrizes também definem os conteúdos
curriculares e as operações mentais. Além das escolas públicas, uma amostra de
escolas privadas passou a ser avaliada e houve, também, uma mudança no público-
alvo do Saeb, que passou a ser composto pelos alunos das 4a e 8a séries do ensino
fundamental e do 3o ano do ensino médio. As áreas e conhecimento avaliadas foram
língua portuguesa, matemática, ciências naturais, física, química e biologia (BRASIL,
2019).
Em 1999, a novidade da quinta edição do Saeb foi a aplicação de testes de
geografia, mas, em 2001, o Saeb adotou um novo foco e passou a avaliar somente
conteúdos de língua portuguesa e de matemática. Em 2003, a sétima edição do Saeb
repetiu o modelo adotado na versão anterior, consolidando--o. Dois anos depois, em
2005, o Saeb passou por uma reestruturação, de acordo com a Portaria Ministerial no.
931, de 21 de março de 2005 (BRASIL, 2005), passando a ser composto por duas
avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como Prova Brasil (BRASIL,
2019c).
Em 2007, surge o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e os
resultados do Saeb passam a ser utilizados para o seu cálculo.
SAIBA MAIS: O Ideb, criado pelo Inep em 2007, é uma das primeiras iniciativas
brasileiras para medir a qualidade do aprendizado no país e para estabelecer metas
para a melhoria do ensino. Trata-se de um indicador nacional que possibilita o
monitoramento da qualidade da educação pela população e varia em uma escala de
zero a dez. Constituindo-se como um dado concreto, permite que a sociedade se
mobilize em busca de melhorias na educação. O Ideb é calculado a partir da taxa de
rendimento escolar (aprovação) e das médias de desempenho nos exames aplicados
pelo Inep.
20
As edições de 2009 e 2011 adotaram o mesmo modelo das duas últimas
edições realizadas. Já em 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), prevista
pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), passa a compor o
Saeb. Nessa edição, em caráter experimental, foram realizadas avaliações de ciências
para estudantes do 9o ano do ensino fundamental. Tam-bém em caráter experimental,
foi aplicado um pré-teste de ciências naturais, história e geografia que não gerou
resultados para a edição (BRASIL, 2019).
Em 2015, o Inep disponibilizou a Plataforma Devolutivas Pedagógicas para
tornar os dados coletados nas avaliações externas mais acessíveis à comunidade
escolar. Em 2017, a avaliação se tornou censitária para o 3º ano do Ensino Médio e foi
aberta à possibilidade de adesão das escolas privadas que tivessem essa etapa da
escolarização sendo ofertada. Um ano depois, no mês de junho de 2018, o Ministério
da Educação anunciou uma série de mudanças que aplica nas avaliações (BRASIL,
2018). O anúncio das mudanças decorreu, sobretudo, da implementação, a partir de
2018, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada no ano de 2017
(BRASIL, 2018). A BNCC é um documento pensado para a reorganização dos
currículos em todo o país e para a elaboração dos currículos nos lugares nos quais
eles ainda precisam ser construídos. (BES, 2019).
4.2 As principais mudanças no Saeb a partir da BNCC
Várias foram as mudanças propostas para o Saeb 2019 a partir da implantação
da BNCC. Um dos principais pontos da mudança diz respeito à unificação das
denominações utilizadas, até então, sob o nome de Saeb. Assim, as denomi-nações
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e Avaliação Nacional de Rendimento
Escolar (ANRESC), mais conhecida como Prova Brasil, deixaram de ser utilizadas.
ATENÇÃO: A ANA era um dos instrumentos do Saeb utilizado para avaliar os níveis
de alfabetização e letramento em língua portuguesa, a alfabetização em matemática e
as condições de oferta do ciclo de alfabetização das redes públicas. Passavam por
essa avaliação todos os alunos do terceiro ano do ensino fundamental nas escolas
públicas no ano da aplicação da avaliação. A ANRESC, também conhecida como
Prova Brasil, era uma avaliação para diagnóstico, em larga escala, da qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e
As edições de 2009 e 2011 adotaram o mesmo modelo das duas últimas
edições realizadas. Já em 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), prevista
pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), passa a compor o
Saeb. Nessa edição, em caráter experimental, foram realizadas avaliações de ciências
para estudantes do 9o ano do ensino fundamental. Tam-bém em caráter experimental,
foi aplicado um pré-teste de ciências naturais, história e geografia que não gerou
resultados para a edição (BRASIL, 2019).
Em 2015, o Inep disponibilizou a Plataforma Devolutivas Pedagógicas para
tornar os dados coletados nas avaliações externas mais acessíveis à comunidade
escolar. Em 2017, a avaliação se tornou censitária para o 3º ano do Ensino Médio e foi
aberta à possibilidade de adesão das escolas privadas que tivessem essa etapa da
escolarização sendo ofertada. Um ano depois, no mês de junho de 2018, o Ministério
da Educação anunciou uma série de mudanças que aplica nas avaliações (BRASIL,
2018). O anúncio das mudanças decorreu, sobretudo, da implementação, a partir de
2018, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada no ano de 2017
(BRASIL, 2018). A BNCC é um documento pensado para a reorganização dos
currículos em todo o país e para a elaboração dos currículos nos lugares nos quais
eles ainda precisam ser construídos. (BES, 2019).
4.2 As principais mudanças no Saeb a partir da BNCC
Várias foram as mudanças propostas para o Saeb 2019 a partir da implantação
da BNCC. Um dos principais pontos da mudança diz respeito à unificação das
denominações utilizadas, até então, sob o nome de Saeb. Assim, as denomi-nações
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e Avaliação Nacional de Rendimento
Escolar (ANRESC), mais conhecida como Prova Brasil, deixaram de ser utilizadas.
ATENÇÃO: A ANA era um dos instrumentos do Saeb utilizado para avaliar os níveis
de alfabetização e letramento em língua portuguesa, a alfabetização em matemática e
as condições de oferta do ciclo de alfabetização das redes públicas. Passavam por
essa avaliação todos os alunos do terceiro ano do ensino fundamental nas escolas
públicas no ano da aplicação da avaliação. A ANRESC, também conhecida como
Prova Brasil, era uma avaliação para diagnóstico, em larga escala, da qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e
21
questionários socioeconômicos. Os testes, de língua portuguesa e de matemática,
eram aplicados em alunos do quinto e do nono anos do ensino fundamental.
Outra mudança importante diz respeito à inclusão da educação infantil como
uma etapa da educação básica a ser avaliada, a partir da creche. A inclusão dessa
etapa não prevê a aplicação de nenhum tipo de teste para as crianças, mas, sim, a
aplicação de questionários eletrônicos a serem respondidos pelos dirigentes escolares.
Os questionários visam a coleta de dados sobre a oferta de vagas e o acesso a essa
etapa da escolarização.
As datas de aplicação dos exames também foram unificadas: até o início da
vigência dessa modificação, ANA, Prova Brasil e Saeb tinham calendários distintos; a
partir de então, os exames serão realizados em anos ímpares e os resultados serão
divulgados em anos pares.
Uma mudança bastante importante diz respeito ao ano no qual as com -
petências referentes à alfabetização serão avaliadas e decorre da alteração prevista
pela BNCC para o término do ciclo de alfabetização. Assim, a alfabetização, que antes
era avaliada no final do 3º ano do ensino funda-mental, passa a ser avaliada no final
do 2º ano da referida etapa. Os alunos do segundo ano passarão a responder testes
cognitivos nas áreas de língua portuguesa e matemática.
Portanto, alunos do 2º ano do ensino fundamental passaram a ser ava-liados
em conjunto com os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental, bem como com os
alunos do 3º ano do ensino médio. Até 2018, os alunos dos diferentes anos do ensino
fundamental e médio realizavam provas de apenas duas áreas do conhecimento:
língua portuguesa e matemática. A partir de 2019, os alunos do 9o ano também
passaram a realizar provas de ciências da natureza e de ciências humanas. A inclusão
de duas novas áreas do conhecimento objetivava a ampliação da verificação das
aprendizagens realizadas na educação escolar, bem como uma maior aproximação
entre as avaliações brasileiras e o Programa Internacional de Avaliação dos Alunos
(Pisa).
PARA COMPLEMENTAR: O Pisa é um estudo comparativo internacional que fornece
informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos. Sendo
realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), seus resultados permitem que cada país avalie os conhecimentos
e as habilidades de seus estudantes em comparação com os de outros países,
questionários socioeconômicos. Os testes, de língua portuguesa e de matemática,
eram aplicados em alunos do quinto e do nono anos do ensino fundamental.
Outra mudança importante diz respeito à inclusão da educação infantil como
uma etapa da educação básica a ser avaliada, a partir da creche. A inclusão dessa
etapa não prevê a aplicação de nenhum tipo de teste para as crianças, mas, sim, a
aplicação de questionários eletrônicos a serem respondidos pelos dirigentes escolares.
Os questionários visam a coleta de dados sobre a oferta de vagas e o acesso a essa
etapa da escolarização.
As datas de aplicação dos exames também foram unificadas: até o início da
vigência dessa modificação, ANA, Prova Brasil e Saeb tinham calendários distintos; a
partir de então, os exames serão realizados em anos ímpares e os resultados serão
divulgados em anos pares.
Uma mudança bastante importante diz respeito ao ano no qual as com -
petências referentes à alfabetização serão avaliadas e decorre da alteração prevista
pela BNCC para o término do ciclo de alfabetização. Assim, a alfabetização, que antes
era avaliada no final do 3º ano do ensino funda-mental, passa a ser avaliada no final
do 2º ano da referida etapa. Os alunos do segundo ano passarão a responder testes
cognitivos nas áreas de língua portuguesa e matemática.
Portanto, alunos do 2º ano do ensino fundamental passaram a ser ava-liados
em conjunto com os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental, bem como com os
alunos do 3º ano do ensino médio. Até 2018, os alunos dos diferentes anos do ensino
fundamental e médio realizavam provas de apenas duas áreas do conhecimento:
língua portuguesa e matemática. A partir de 2019, os alunos do 9o ano também
passaram a realizar provas de ciências da natureza e de ciências humanas. A inclusão
de duas novas áreas do conhecimento objetivava a ampliação da verificação das
aprendizagens realizadas na educação escolar, bem como uma maior aproximação
entre as avaliações brasileiras e o Programa Internacional de Avaliação dos Alunos
(Pisa).
PARA COMPLEMENTAR: O Pisa é um estudo comparativo internacional que fornece
informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos. Sendo
realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), seus resultados permitem que cada país avalie os conhecimentos
e as habilidades de seus estudantes em comparação com os de outros países,
22
aprenda com as políticas e práticas de outros lugares e elabore políticas e programas
educacionais para a melhoria da qualidade da educação oferecida e para a equidade
dos resultados da aprendizagem obtida. O Pisa avalia os conhecimentos dos alunos
nas áreas de leitura, matemática e ciências (BRASIL, 2019).
Vale ressaltar que as notas obtidas nessas áreas do conhecimento não serão
utilizadas para o cálculo do Ideb, o que objetiva a continuidade da série histórica desse
índice, até então calculado sem essas áreas de conhecimento.
A inclusão dos alunos do 2º ano, bem como das novas áreas de conhecimento
nas provas dos alunos do 9º ano, demandava uma revisão dos conteúdos dos quais
tratam os exames por parte do Inep. A nova matriz a ser utilizada, portanto, foi
pensada tendo em vista os conteúdos propostos na BNCC.
As avaliações continuam sendo obrigatórias para as escolas da rede pública de
ensino e facultativas para as escolas da rede particular. Como forma de incentivar a
participação voluntária das escolas da rede particular, os resultados individuais
passarão a ser disponibilizados para todas essas instituições — desde 2017, apenas
os resultados individuais do ensino médio eram disponibilizados.
Uma vez implementadas e validadas as primeiras alterações previstas, o
Ministério da Educação pretende realizar testes com versões digitais das avaliações e
incluir a avaliação de habilidades socioemocionais dos alunos. (BES, 2019).
4.3 O trabalho docente e a BNCC para a qualificação da educação básica
A BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da
educação básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendi-zagem e
desenvolvimento, determinados pelo Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL,
2017).
A elaboração de uma base nacional comum curricular já havia sido pre-vista no
PNE, nas metas 2 e 3. No segundo item da meta 2, está previsto o estabelecimento de
um pacto entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, em caráter
permanente, para a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que configurariam a base nacional comum curricular do ensino
fundamental. No terceiro item da meta 3, o mesmo pacto está previsto, tendo por
aprenda com as políticas e práticas de outros lugares e elabore políticas e programas
educacionais para a melhoria da qualidade da educação oferecida e para a equidade
dos resultados da aprendizagem obtida. O Pisa avalia os conhecimentos dos alunos
nas áreas de leitura, matemática e ciências (BRASIL, 2019).
Vale ressaltar que as notas obtidas nessas áreas do conhecimento não serão
utilizadas para o cálculo do Ideb, o que objetiva a continuidade da série histórica desse
índice, até então calculado sem essas áreas de conhecimento.
A inclusão dos alunos do 2º ano, bem como das novas áreas de conhecimento
nas provas dos alunos do 9º ano, demandava uma revisão dos conteúdos dos quais
tratam os exames por parte do Inep. A nova matriz a ser utilizada, portanto, foi
pensada tendo em vista os conteúdos propostos na BNCC.
As avaliações continuam sendo obrigatórias para as escolas da rede pública de
ensino e facultativas para as escolas da rede particular. Como forma de incentivar a
participação voluntária das escolas da rede particular, os resultados individuais
passarão a ser disponibilizados para todas essas instituições — desde 2017, apenas
os resultados individuais do ensino médio eram disponibilizados.
Uma vez implementadas e validadas as primeiras alterações previstas, o
Ministério da Educação pretende realizar testes com versões digitais das avaliações e
incluir a avaliação de habilidades socioemocionais dos alunos. (BES, 2019).
4.3 O trabalho docente e a BNCC para a qualificação da educação básica
A BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da
educação básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendi-zagem e
desenvolvimento, determinados pelo Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL,
2017).
A elaboração de uma base nacional comum curricular já havia sido pre-vista no
PNE, nas metas 2 e 3. No segundo item da meta 2, está previsto o estabelecimento de
um pacto entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, em caráter
permanente, para a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que configurariam a base nacional comum curricular do ensino
fundamental. No terceiro item da meta 3, o mesmo pacto está previsto, tendo por
23
objetivo a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
para a elaboração da BNCC do ensino médio.
Como tal, a BNCC foi pensada como uma referência nacional para a re-
formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos estados, dos
municípios e do Distrito Federal, bem como das propostas pedagógicas das
instituições escolares. O documento integra a política nacional da educação básica,
objetivando o alinhamento de políticas e ações em âmbito federal, estadual e municipal
tanto no que diz respeito à formação de professores quanto à avaliação, à elaboração
de conteúdos educacionais e à definição de critérios para a oferta de infraestrutura
adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Sua elaboração partiu do pressuposto de que, para que seja possível garantir
o acesso à educação, a permanência no sistema e a sua qualidade, é necessário que
as redes e as escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os
estudantes. (BES, 2019).
A DIMENSÃO TERRITORIAL BRASILEIRA E A NORMATIZAÇÃO DO
CURRÍCULO
Tendo em vista a grande dimensão territorial brasileira e as diferenças
regionais, a BNCC propõe que 60% dos conteúdos presentes nas propostas
curriculares dos estados e municípios sejam obrigatórios, enquanto os demais 40%
sejam pensados levando-se em consideração as especificidades do contexto no qual
as ações educativas estão sendo desenvolvidas.
As diferenças decorrentes dos variados contextos demandam diferen-tes
currículos, adequados a cada realidade. Como a BNCC não se constitui como um
currículo, mas, sim, como um documento de referência para a sua elaboração, cabe
aos sistemas de ensino, às escolas e aos professores pensar em formas efetivas de
organização curricular que respeitem as diferenças, garantam os direitos de
aprendizagem e de desenvolvimento constantes na BNCC e a qualidade do ensino.
(BES, 2019). BNCC apresenta a estrutura que você confere a seguir:
objetivo a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
para a elaboração da BNCC do ensino médio.
Como tal, a BNCC foi pensada como uma referência nacional para a re-
formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos estados, dos
municípios e do Distrito Federal, bem como das propostas pedagógicas das
instituições escolares. O documento integra a política nacional da educação básica,
objetivando o alinhamento de políticas e ações em âmbito federal, estadual e municipal
tanto no que diz respeito à formação de professores quanto à avaliação, à elaboração
de conteúdos educacionais e à definição de critérios para a oferta de infraestrutura
adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Sua elaboração partiu do pressuposto de que, para que seja possível garantir
o acesso à educação, a permanência no sistema e a sua qualidade, é necessário que
as redes e as escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os
estudantes. (BES, 2019).
A DIMENSÃO TERRITORIAL BRASILEIRA E A NORMATIZAÇÃO DO
CURRÍCULO
Tendo em vista a grande dimensão territorial brasileira e as diferenças
regionais, a BNCC propõe que 60% dos conteúdos presentes nas propostas
curriculares dos estados e municípios sejam obrigatórios, enquanto os demais 40%
sejam pensados levando-se em consideração as especificidades do contexto no qual
as ações educativas estão sendo desenvolvidas.
As diferenças decorrentes dos variados contextos demandam diferen-tes
currículos, adequados a cada realidade. Como a BNCC não se constitui como um
currículo, mas, sim, como um documento de referência para a sua elaboração, cabe
aos sistemas de ensino, às escolas e aos professores pensar em formas efetivas de
organização curricular que respeitem as diferenças, garantam os direitos de
aprendizagem e de desenvolvimento constantes na BNCC e a qualidade do ensino.
(BES, 2019). BNCC apresenta a estrutura que você confere a seguir:
24
Como documento norteador para a organização e reorganização curricular, a,
Como documento norteador para a organização e reorganização curricular, a,
25
No que se refere à educação infantil, a BNCC propõe direitos de aprendizagem
e desenvolvimento pensados para três grupos etários: bebês (de 0 a 1 ano e seis
meses), crianças bem pequenas (de 1 ano e sete meses até três anos e onze meses)
e crianças pequenas (de quatro anos até 5 anos e onze meses). Buscando romper
com a ideia de um currículo fragmentado para a educação infantil, organizado de
acordo com as diferentes áreas do conhecimento, a BNCC propõe que a organização
do currículo seja feita de acordo com campos de experiências interdisciplinares.
Em relação ao ensino fundamental, pensado em termos de anos iniciais e anos
finais, são propostas as competências específicas de cada área do conhecimento, os
componentes curriculares e as competências específicas de cada componente
curricular. Para que as competências sejam desenvolvidas, são propostos unidades
temáticas, objetos de conhecimento e habilidades para cada ano da escolarização
básica.
A BNCC para o ensino médio propõe as competências específicas de cada área
do conhecimento e as habilidades necessárias para que elas sejam desenvolvidas. Na
garantia da qualidade do ensino oferecido em cada realidade, os professores têm um
papel de fundamental importância. (BES, 2019).
O PAPEL DO PROFESSOR NA QUALIFICAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Segundo Frangella e Dias (2018, documento on-line):
Embora a BNCC tenha como foco principal dos debates o currículo da escola
básica, a questão da docência atravessa o seu conteúdo de diversos modos:
seja porque a BNCC pretende ser um “guia” orientador do currículo a ser de-
senvolvido pelos professores em sala de aula, seja pelos discursos que produz
em torno do papel da docência na sua relação com o currículo.
A adoção de novas orientações para a orientação curricular pressupõe
uma nova maneira de agir docente, coerente com os objetivos propostos e as
expectativas de aprendizagens pretendidas.
Já em sua primeira versão, a BNCC demonstrava a intenção de atuar, também,
na formação inicial e continuada de professores, contemplando a elaboração de novos
materiais didáticos e demais recursos, voltados tanto para o ensino quanto para a
aprendizagem.
O discurso da BNCC avança na articulação discursiva em defesa da quali-
dade da educação em torno da definição curricular para a educação básica,
significada como oportunidade de também definir o currículo da formação
No que se refere à educação infantil, a BNCC propõe direitos de aprendizagem
e desenvolvimento pensados para três grupos etários: bebês (de 0 a 1 ano e seis
meses), crianças bem pequenas (de 1 ano e sete meses até três anos e onze meses)
e crianças pequenas (de quatro anos até 5 anos e onze meses). Buscando romper
com a ideia de um currículo fragmentado para a educação infantil, organizado de
acordo com as diferentes áreas do conhecimento, a BNCC propõe que a organização
do currículo seja feita de acordo com campos de experiências interdisciplinares.
Em relação ao ensino fundamental, pensado em termos de anos iniciais e anos
finais, são propostas as competências específicas de cada área do conhecimento, os
componentes curriculares e as competências específicas de cada componente
curricular. Para que as competências sejam desenvolvidas, são propostos unidades
temáticas, objetos de conhecimento e habilidades para cada ano da escolarização
básica.
A BNCC para o ensino médio propõe as competências específicas de cada área
do conhecimento e as habilidades necessárias para que elas sejam desenvolvidas. Na
garantia da qualidade do ensino oferecido em cada realidade, os professores têm um
papel de fundamental importância. (BES, 2019).
O PAPEL DO PROFESSOR NA QUALIFICAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Segundo Frangella e Dias (2018, documento on-line):
Embora a BNCC tenha como foco principal dos debates o currículo da escola
básica, a questão da docência atravessa o seu conteúdo de diversos modos:
seja porque a BNCC pretende ser um “guia” orientador do currículo a ser de-
senvolvido pelos professores em sala de aula, seja pelos discursos que produz
em torno do papel da docência na sua relação com o currículo.
A adoção de novas orientações para a orientação curricular pressupõe
uma nova maneira de agir docente, coerente com os objetivos propostos e as
expectativas de aprendizagens pretendidas.
Já em sua primeira versão, a BNCC demonstrava a intenção de atuar, também,
na formação inicial e continuada de professores, contemplando a elaboração de novos
materiais didáticos e demais recursos, voltados tanto para o ensino quanto para a
aprendizagem.
O discurso da BNCC avança na articulação discursiva em defesa da quali-
dade da educação em torno da definição curricular para a educação básica,
significada como oportunidade de também definir o currículo da formação
26
docente apontando para a centralidade da docência, como discurso presente
ao longo das últimas décadas nas agendas políticas de currículo. Nesses dis-
cursos, atribui-se ao professor a responsabilidade pelo sucesso das reformas
curriculares, responsabilizando-o pelo compromisso na sua concretização e
êxito (DIAS, 2016; apud FRANGELLA; DIAS, 2018, documento on-line)
As produções acadêmicas realizadas a partir da análise dos resultados das
avaliações externas, desde que começaram a ser realizadas no Brasil, têm apontado a
relação entre o sucesso escolar dos alunos e a formação/atuação docente.
Isso posto, fica evidente que cabe à União, responsável pelos cursos de forma-
ção dos futuros professores e pela proposição de ações de formação continuada dos
professores em exercício, a revisão das diretrizes para os cursos de formação docente
para que elas estejam afinadas com o que está proposto na BNCC.
A ideia de atrelar a formação docente à BNCC já estava presente na Resolução
no. 2 do Conselho Nacional de Educação, de 1o de julho de 2015, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada. No artigo 5º do capítulo 2 dessa resolução,
intitulado “Formação dos Profissionais do Magistério para Educação Básica”, está
posto que (BRASIL, 2015, documento on-line):
A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base comum
nacional, pautada pela concepção de educação como processo emancipatório
e permanente, bem como pelo reconhecimento da especificidade do trabalho
docente, que conduz à práxis como expressão da articulação entre teoria e
prática e à exigência de que se leve em conta a realidade dos ambientes das
instituições educativas da educação básica e da profissão.
A necessidade de revisão da formação inicial e continuada docente também é
defendida por Cordão e Ribeiro (2017, documento on-line), que afirmam que:
[...] a Base oferece uma excelente oportunidade para o ajuste da formação, de
maneira que ela contribua para que os professores aprendam as
competências, habilidades e os conteúdos, bem como as formas de ensiná-los
e técnicas de gestão da sala de aula. Evidências nacionais e internacionais
mostram que essas formações serão mais exitosas quanto mais conseguirem
concretizar para os professores o que é esperado que os alunos aprendam e
as diferenças entres as atuais e as novas aprendizagens previstas. Para isso,
é essencial que a formação se valha de materiais de caráter prático, como
exemplos de planos de aula, mapas de aprendizagem, itens de avaliações e
exercícios alinhados aos objetivos de aprendizagem.
A “nova” formação docente não deve ter um caráter instrumental, no sentido de
que os professores aprendam os conteúdos aplicáveis em sala de aula, mas, sim, um
docente apontando para a centralidade da docência, como discurso presente
ao longo das últimas décadas nas agendas políticas de currículo. Nesses dis-
cursos, atribui-se ao professor a responsabilidade pelo sucesso das reformas
curriculares, responsabilizando-o pelo compromisso na sua concretização e
êxito (DIAS, 2016; apud FRANGELLA; DIAS, 2018, documento on-line)
As produções acadêmicas realizadas a partir da análise dos resultados das
avaliações externas, desde que começaram a ser realizadas no Brasil, têm apontado a
relação entre o sucesso escolar dos alunos e a formação/atuação docente.
Isso posto, fica evidente que cabe à União, responsável pelos cursos de forma-
ção dos futuros professores e pela proposição de ações de formação continuada dos
professores em exercício, a revisão das diretrizes para os cursos de formação docente
para que elas estejam afinadas com o que está proposto na BNCC.
A ideia de atrelar a formação docente à BNCC já estava presente na Resolução
no. 2 do Conselho Nacional de Educação, de 1o de julho de 2015, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada. No artigo 5º do capítulo 2 dessa resolução,
intitulado “Formação dos Profissionais do Magistério para Educação Básica”, está
posto que (BRASIL, 2015, documento on-line):
A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base comum
nacional, pautada pela concepção de educação como processo emancipatório
e permanente, bem como pelo reconhecimento da especificidade do trabalho
docente, que conduz à práxis como expressão da articulação entre teoria e
prática e à exigência de que se leve em conta a realidade dos ambientes das
instituições educativas da educação básica e da profissão.
A necessidade de revisão da formação inicial e continuada docente também é
defendida por Cordão e Ribeiro (2017, documento on-line), que afirmam que:
[...] a Base oferece uma excelente oportunidade para o ajuste da formação, de
maneira que ela contribua para que os professores aprendam as
competências, habilidades e os conteúdos, bem como as formas de ensiná-los
e técnicas de gestão da sala de aula. Evidências nacionais e internacionais
mostram que essas formações serão mais exitosas quanto mais conseguirem
concretizar para os professores o que é esperado que os alunos aprendam e
as diferenças entres as atuais e as novas aprendizagens previstas. Para isso,
é essencial que a formação se valha de materiais de caráter prático, como
exemplos de planos de aula, mapas de aprendizagem, itens de avaliações e
exercícios alinhados aos objetivos de aprendizagem.
A “nova” formação docente não deve ter um caráter instrumental, no sentido de
que os professores aprendam os conteúdos aplicáveis em sala de aula, mas, sim, um
27
caráter e baseado no “saber-fazer”, como instrumento para a promoção da qualidade
do ensino e da efetiva aprendizagem. (BES, 2019).
5 POLÍTICA EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEA: DEBATES SOBRE A BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR
5.1 O debate sobre o currículo nacional no campo da política educacional
curricular
Ao analisar as movimentações políticas e sociais no Brasil, podemos identificar
que a partir da metade da década de 1980, devido ao processo de redemocratização,
as formulações e execuções de políticas públicas têm produzido avanços significantes,
aguçando a curiosidade de diversos pesquisadores. Como resultado dessas
investigações advém as discussões, debates, problematizações e reflexões, através
de diferentes aportes teóricos que abrangem enfoques nacionais e internacionais.
Há crescente presença de influências internacionais em nossas políticas
educacionais. São responsáveis por fomentarem um discurso de que é necessária a
adaptação educacional às transformações ocasionadas por essas circunstâncias.
O surgimento da globalização;
As novas configurações dos papéis do Estado;
As novas tendências econômicas.
Uma das regiões fortemente influenciada por essas tendências globais é a
América Latina, isso inclui o Brasil. A totalidade dessas redes de informações,
conhecimentos e tendências que caracterizam as políticas educacionais envolvem
relações de poder e disputas de interesse. Dessa forma, a força da influência das
políticas neoliberais impacta, em nível global, as políticas educacionais, trazendo como
consequência mais desigualdade no País. (LIMA, 2018).
Ao conduzir essas relações para os debates acerca do currículo nacional,
podemos observar como pesquisadores e especialistas que utilizam essa temática
como objeto de estudo têm se expressado sobre a BNCC. Segue a partir da
plataforma do Ministério da Educação (MEC), as informações a respeito do que trata
esse documento:
[...] é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
caráter e baseado no “saber-fazer”, como instrumento para a promoção da qualidade
do ensino e da efetiva aprendizagem. (BES, 2019).
5 POLÍTICA EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEA: DEBATES SOBRE A BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR
5.1 O debate sobre o currículo nacional no campo da política educacional
curricular
Ao analisar as movimentações políticas e sociais no Brasil, podemos identificar
que a partir da metade da década de 1980, devido ao processo de redemocratização,
as formulações e execuções de políticas públicas têm produzido avanços significantes,
aguçando a curiosidade de diversos pesquisadores. Como resultado dessas
investigações advém as discussões, debates, problematizações e reflexões, através
de diferentes aportes teóricos que abrangem enfoques nacionais e internacionais.
Há crescente presença de influências internacionais em nossas políticas
educacionais. São responsáveis por fomentarem um discurso de que é necessária a
adaptação educacional às transformações ocasionadas por essas circunstâncias.
O surgimento da globalização;
As novas configurações dos papéis do Estado;
As novas tendências econômicas.
Uma das regiões fortemente influenciada por essas tendências globais é a
América Latina, isso inclui o Brasil. A totalidade dessas redes de informações,
conhecimentos e tendências que caracterizam as políticas educacionais envolvem
relações de poder e disputas de interesse. Dessa forma, a força da influência das
políticas neoliberais impacta, em nível global, as políticas educacionais, trazendo como
consequência mais desigualdade no País. (LIMA, 2018).
Ao conduzir essas relações para os debates acerca do currículo nacional,
podemos observar como pesquisadores e especialistas que utilizam essa temática
como objeto de estudo têm se expressado sobre a BNCC. Segue a partir da
plataforma do Ministério da Educação (MEC), as informações a respeito do que trata
esse documento:
[...] é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
28
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-
volver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme
definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei no
9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino
das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas
as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio, em todo o Brasil. A Base estabelece conhecimentos,
competências e habilidades que se espera que todos os estudantes
desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios
éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação
brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2018, p. 7).
Note, de acordo com a descrição acima, esse marco regulatório, organizado
pelo Ministério da Educação, está direcionado para o currículo da rede básica e tem
como finalidade o delineamento de conhecimentos considerados fundamentais aos
educandos em seu percurso escolar, desde o ingresso na rede de ensino até a
conclusão do ensino médio. Insta salientar que a formação básica comum já estava
demarcada em documentos tais quais a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988),
a LDB (Lei nº. 9.394/1996, apresentando-se como “base nacional comum”, no artigo
26) (BRASIL, 1996) e também no Plano Nacional de Educação (Lei nº. 13.005/2014,
como “proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento”) (BRASIL,
2014).
A partir de ações articuladas, versões da BNCC foram e estão sendo cons-
truídas (a BNCC do Ensino Médio ainda se encontra em debate e construção),
trazendo novas especificações para as políticas educacionais. Como exemplo, temos a
“Política Nacional de Formação de Professores, a Política Nacional de Materiais e
Tecnologias Educacionais, a Política Nacional de Avaliação da Educação Básica e a
Política Nacional de Infraestrutura Escolar” (TRICHES; ARANDA, 2016, p. 85).
Em investigações sobre o currículo, pesquisadores apontam que essas
reformas buscam favorecer à economia, articulando o ensino ao mercado de trabalho
e à produtividade (AZEVEDO, 2004).
Assim, observa-se que as políticas públicas educacionais voltadas para o
currículo estabelecem relações estreitas entre aspectos sociais e econômicos, como
afirma Pacheco (2009, p. 397):
Ao eleger a educação como alavanca da economia do conhecimento, a glo-
balização, na busca de uma identidade de legitimação, institui a lógica da
competitividade na base do pressuposto de que o mundo pode se tornar uma
imensa planície, fazendo com que a educação deixe em segundo plano sua
missão de formação pública e cívica.
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-
volver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme
definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei no
9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino
das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas
as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio, em todo o Brasil. A Base estabelece conhecimentos,
competências e habilidades que se espera que todos os estudantes
desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios
éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação
brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2018, p. 7).
Note, de acordo com a descrição acima, esse marco regulatório, organizado
pelo Ministério da Educação, está direcionado para o currículo da rede básica e tem
como finalidade o delineamento de conhecimentos considerados fundamentais aos
educandos em seu percurso escolar, desde o ingresso na rede de ensino até a
conclusão do ensino médio. Insta salientar que a formação básica comum já estava
demarcada em documentos tais quais a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988),
a LDB (Lei nº. 9.394/1996, apresentando-se como “base nacional comum”, no artigo
26) (BRASIL, 1996) e também no Plano Nacional de Educação (Lei nº. 13.005/2014,
como “proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento”) (BRASIL,
2014).
A partir de ações articuladas, versões da BNCC foram e estão sendo cons-
truídas (a BNCC do Ensino Médio ainda se encontra em debate e construção),
trazendo novas especificações para as políticas educacionais. Como exemplo, temos a
“Política Nacional de Formação de Professores, a Política Nacional de Materiais e
Tecnologias Educacionais, a Política Nacional de Avaliação da Educação Básica e a
Política Nacional de Infraestrutura Escolar” (TRICHES; ARANDA, 2016, p. 85).
Em investigações sobre o currículo, pesquisadores apontam que essas
reformas buscam favorecer à economia, articulando o ensino ao mercado de trabalho
e à produtividade (AZEVEDO, 2004).
Assim, observa-se que as políticas públicas educacionais voltadas para o
currículo estabelecem relações estreitas entre aspectos sociais e econômicos, como
afirma Pacheco (2009, p. 397):
Ao eleger a educação como alavanca da economia do conhecimento, a glo-
balização, na busca de uma identidade de legitimação, institui a lógica da
competitividade na base do pressuposto de que o mundo pode se tornar uma
imensa planície, fazendo com que a educação deixe em segundo plano sua
missão de formação pública e cívica.
29
Assim, notamos na construção curricular a presença de características
neoliberais sendo incorporadas na apresentação de habilidades e competências
voltadas para a produção e para o mercado. E essa tendência, que vem se
consolidando a partir da década de 1990, ocorre por meio de sujeitos: “ [...] individuais
e coletivos que estão cada vez mais organizados, em redes do local ao global, com
diferentes graus de influência e que falam de diferentes lugares: setor financeiro,
organismos internacionais e setor governamental. ” (TRICHES; ARANDA, 2016, p. 85).
Ainda nas pesquisas bibliográficas de Triches e Aranda (2016), eviden-ciaram-
se indagações sobre quais as reais necessidades da existência de uma base nacional
comum curricular, assim como perguntas sobre foram feitas as escolhas do que se
precisa ser ensinado ou mesmo quais os critérios de seleção desses conteúdos.
Quando são analisados os discursos de forças de interesses públicos e privados
a respeito da BNCC e o modo como estão interligadas, enxergamos como esse
documento concebe o sujeito a ser formado por meio dos conhe-cimentos
selecionados para a educação básica. No centro dessas discussões, encontramos,
nos aportes teóricos destinados ao tema, a caracterização da base como:
[...] arma social, proposição curricular, projeto de educação nacional, descritivo
de saberes e conteúdos a serem ensinados e apreendidos, forte amarração
ideológica contaminada por um caráter tecnicista e empresarial, pretensão
centralizadora (TRICHES; ARANDA, 2016, p. 92).
Desse modo, vemos que a educação brasileira está traçando caminho s
baseados em modelos internacionais, a partir da formulação e execução de políticas
públicas de seleção curricular com a presença marcante de forças de interesse
econômico, que se manifestam por meio de debates e discussões globais. Como ficam
as instituições de ensino diante das mudanças resultan-tes dessas transformações e
quais as consequências diretas para as práticas pedagógicas docentes? A escola é,
historicamente, um espaço de resistência que se esforça, por meio de todos os atores
envolvidos, para preservar um ambiente de desenvolvimento da cidadania, demarcado
por diversidade, pluralidade, democracia, participação e diálogo, em um mundo cada
vez mais competitivo e globalizado. Concomi-tantemente, lida também com reformas
curriculares e suas consequências nos processos de ensino, aprendizagem e
formação de educandos. (LIMA, 2018).
Assim, notamos na construção curricular a presença de características
neoliberais sendo incorporadas na apresentação de habilidades e competências
voltadas para a produção e para o mercado. E essa tendência, que vem se
consolidando a partir da década de 1990, ocorre por meio de sujeitos: “ [...] individuais
e coletivos que estão cada vez mais organizados, em redes do local ao global, com
diferentes graus de influência e que falam de diferentes lugares: setor financeiro,
organismos internacionais e setor governamental. ” (TRICHES; ARANDA, 2016, p. 85).
Ainda nas pesquisas bibliográficas de Triches e Aranda (2016), eviden-ciaram-
se indagações sobre quais as reais necessidades da existência de uma base nacional
comum curricular, assim como perguntas sobre foram feitas as escolhas do que se
precisa ser ensinado ou mesmo quais os critérios de seleção desses conteúdos.
Quando são analisados os discursos de forças de interesses públicos e privados
a respeito da BNCC e o modo como estão interligadas, enxergamos como esse
documento concebe o sujeito a ser formado por meio dos conhe-cimentos
selecionados para a educação básica. No centro dessas discussões, encontramos,
nos aportes teóricos destinados ao tema, a caracterização da base como:
[...] arma social, proposição curricular, projeto de educação nacional, descritivo
de saberes e conteúdos a serem ensinados e apreendidos, forte amarração
ideológica contaminada por um caráter tecnicista e empresarial, pretensão
centralizadora (TRICHES; ARANDA, 2016, p. 92).
Desse modo, vemos que a educação brasileira está traçando caminho s
baseados em modelos internacionais, a partir da formulação e execução de políticas
públicas de seleção curricular com a presença marcante de forças de interesse
econômico, que se manifestam por meio de debates e discussões globais. Como ficam
as instituições de ensino diante das mudanças resultan-tes dessas transformações e
quais as consequências diretas para as práticas pedagógicas docentes? A escola é,
historicamente, um espaço de resistência que se esforça, por meio de todos os atores
envolvidos, para preservar um ambiente de desenvolvimento da cidadania, demarcado
por diversidade, pluralidade, democracia, participação e diálogo, em um mundo cada
vez mais competitivo e globalizado. Concomi-tantemente, lida também com reformas
curriculares e suas consequências nos processos de ensino, aprendizagem e
formação de educandos. (LIMA, 2018).
30
5.2 Pontos positivos e negativos da implementação de um currículo nacional
Pensar na seleção e organização de conteúdos curriculares é levar em consi-
deração que essas escolhas não partem de uma posição de neutralidade. Em um país
de dimensões continentais como o Brasil, marcado historicamente por lutas sociais e
políticas e contando com a presença de tantas culturas e identidades, como pensar o
que deve ser ensinado a grupos tão distintos?
Por considerar a diversidade, a BNCC se posiciona como um instrumento
pedagógico ao qual deve ser acrescentado uma seção diversificada, a partir do
contexto de cada comunidade escolar (BRASIL, 2018). Pesquisadores como Michael
Young (2013) ratificam essa necessidade ao considerar que ao currículo nacional
comum cabe assegurar uma base de saberes para todos os alunos, juntamente com a
oferta de garantia de que cada instituição de ensino possa ter a autonomia para se
articular com sua realidade escolar.
Feita essa breve apresentação sobre a complexidade que envolve o processo
de construção de um currículo nacional, iremos trazer problematizações a respeito do
conceito de “currículo”, presente na BNCC, por meio dos estudos de Contreras
Domingo (1990). Vejamos as reflexões propostas pelo autor:
Reflexões apresentadas por Contreras Domingo (1990)
O currículo deve propor o que se deve ensinar ou o que os alunos devem
aprender?
A partir da ideia originada de currículo como o conjunto de saberes que se deve
transmitir aos alunos, nesta disjuntiva está enraizada outra con-cepção de currículo
que diz respeito a tudo o que os alunos devem aprender na escola. A definição de
currículo não se faria a partir do que se pensa que os alunos devem aprender para
viver em seu mundo.
O currículo é o que se deve ensinar e aprender, ou é o que realmente se ensina e
se aprende?
O que está em questão aqui é qual deve ser o grau de cumprimento na prática para
que um currículo possa ser chamado como tal.
O currículo é o que se deve ensinar e aprender, ou inclui também o como, as
estratégias, métodos e processos de ensino?
5.2 Pontos positivos e negativos da implementação de um currículo nacional
Pensar na seleção e organização de conteúdos curriculares é levar em consi-
deração que essas escolhas não partem de uma posição de neutralidade. Em um país
de dimensões continentais como o Brasil, marcado historicamente por lutas sociais e
políticas e contando com a presença de tantas culturas e identidades, como pensar o
que deve ser ensinado a grupos tão distintos?
Por considerar a diversidade, a BNCC se posiciona como um instrumento
pedagógico ao qual deve ser acrescentado uma seção diversificada, a partir do
contexto de cada comunidade escolar (BRASIL, 2018). Pesquisadores como Michael
Young (2013) ratificam essa necessidade ao considerar que ao currículo nacional
comum cabe assegurar uma base de saberes para todos os alunos, juntamente com a
oferta de garantia de que cada instituição de ensino possa ter a autonomia para se
articular com sua realidade escolar.
Feita essa breve apresentação sobre a complexidade que envolve o processo
de construção de um currículo nacional, iremos trazer problematizações a respeito do
conceito de “currículo”, presente na BNCC, por meio dos estudos de Contreras
Domingo (1990). Vejamos as reflexões propostas pelo autor:
Reflexões apresentadas por Contreras Domingo (1990)
O currículo deve propor o que se deve ensinar ou o que os alunos devem
aprender?
A partir da ideia originada de currículo como o conjunto de saberes que se deve
transmitir aos alunos, nesta disjuntiva está enraizada outra con-cepção de currículo
que diz respeito a tudo o que os alunos devem aprender na escola. A definição de
currículo não se faria a partir do que se pensa que os alunos devem aprender para
viver em seu mundo.
O currículo é o que se deve ensinar e aprender, ou é o que realmente se ensina e
se aprende?
O que está em questão aqui é qual deve ser o grau de cumprimento na prática para
que um currículo possa ser chamado como tal.
O currículo é o que se deve ensinar e aprender, ou inclui também o como, as
estratégias, métodos e processos de ensino?
31
Há duas formas de ver esta disjuntiva. Uma é considerar se o currículo faz somente
menção aos resul-tados de aprendizagem que se deseja obter, dizendo respeito ao
conjunto de conteúdos culturais e de objetivos de aprendizagem. Outra forma deixa à
margem do conceito toda referência a processos instrutivos, e o currículo inclui assim
a especificação das estratégias metodológicas que serão seguidas para se alcançar as
aprendizagens pretendidas.
O currículo é algo especificado, delimitado e acabado, que logo se apli-ca, ou é
algo aberto, que se delimita no próprio processo de aplicação?
A alternativa aqui é se considera que o currículo é algo estático, previamente definido,
ou se deve entendê-lo como algo dinâmico, que evolui no transcurso de sua aplicação.
Neste sentido, esta perspectiva supera a polêmica suscitada pela segunda disjuntiva,
para propor uma visão de currículo que engloba o trânsito e a evolução que se
produza desde as intenções à realidade da aula.
Assim, a definição de currículo pode ser pensada a partir das reflexões de
Contreras Domingo, e a escolha de uma dessas concepções refletirá a organização de
saberes e o que se pensa sobre os fins da educação.
Em 2015, foi publicizada a primeira versão da BNCC, que foi homologada em
2017, em sua terceira versão — conforme previsto no trâmite legal. A Base Nacional
Comum Curricular é um referencial obrigatório que define o que qualquer educando,
em todo o Brasil, deve aprender nas instituições escolares. Estruturalmente, conta com
objetivos de aprendizagem nas seguintes áreas do conhecimento: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Além disso, determina o
grupo de conhecimentos e habilidades essenciais para todos os estudantes, em cada
período letivo da educação bá-sica, também dispondo sobre os 12 direitos de
aprendizagem necessários aos estudantes ao longo da educação bás ica
(GONÇALVES; KOEPSEL, 2017).
Dentre os aspectos favoráveis e desfavoráveis analisados por especialistas,
encontramos, nos estudos de Duarte (2006), a observação de que, nas discussões
educacionais, prevalecem, desde as últimas décadas, a defesa do princípio do
“aprender a aprender” e de uma práxis pedagógica que demande uma formação de
professores reflexivos. Na BNCC, até o momento, não foi inserida nenhuma seção que
discuta o papel do docente no que tange aos processos de ensino.
Um ponto positivo que merece destaque é que a Base se esforça para superar o
ensino tradicional, restrito à transmissão e à reprodução de conteúdos. O referencial
Há duas formas de ver esta disjuntiva. Uma é considerar se o currículo faz somente
menção aos resul-tados de aprendizagem que se deseja obter, dizendo respeito ao
conjunto de conteúdos culturais e de objetivos de aprendizagem. Outra forma deixa à
margem do conceito toda referência a processos instrutivos, e o currículo inclui assim
a especificação das estratégias metodológicas que serão seguidas para se alcançar as
aprendizagens pretendidas.
O currículo é algo especificado, delimitado e acabado, que logo se apli-ca, ou é
algo aberto, que se delimita no próprio processo de aplicação?
A alternativa aqui é se considera que o currículo é algo estático, previamente definido,
ou se deve entendê-lo como algo dinâmico, que evolui no transcurso de sua aplicação.
Neste sentido, esta perspectiva supera a polêmica suscitada pela segunda disjuntiva,
para propor uma visão de currículo que engloba o trânsito e a evolução que se
produza desde as intenções à realidade da aula.
Assim, a definição de currículo pode ser pensada a partir das reflexões de
Contreras Domingo, e a escolha de uma dessas concepções refletirá a organização de
saberes e o que se pensa sobre os fins da educação.
Em 2015, foi publicizada a primeira versão da BNCC, que foi homologada em
2017, em sua terceira versão — conforme previsto no trâmite legal. A Base Nacional
Comum Curricular é um referencial obrigatório que define o que qualquer educando,
em todo o Brasil, deve aprender nas instituições escolares. Estruturalmente, conta com
objetivos de aprendizagem nas seguintes áreas do conhecimento: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Além disso, determina o
grupo de conhecimentos e habilidades essenciais para todos os estudantes, em cada
período letivo da educação bá-sica, também dispondo sobre os 12 direitos de
aprendizagem necessários aos estudantes ao longo da educação bás ica
(GONÇALVES; KOEPSEL, 2017).
Dentre os aspectos favoráveis e desfavoráveis analisados por especialistas,
encontramos, nos estudos de Duarte (2006), a observação de que, nas discussões
educacionais, prevalecem, desde as últimas décadas, a defesa do princípio do
“aprender a aprender” e de uma práxis pedagógica que demande uma formação de
professores reflexivos. Na BNCC, até o momento, não foi inserida nenhuma seção que
discuta o papel do docente no que tange aos processos de ensino.
Um ponto positivo que merece destaque é que a Base se esforça para superar o
ensino tradicional, restrito à transmissão e à reprodução de conteúdos. O referencial
32
curricular apresenta objetivos de desenvolvimento de competências cognitivas,
colocando o aluno em uma posição de protagonista, quando dispõe que o educando
precisa:
[...] exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a análise crítica, a imaginação e a criati-
vidade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes
áreas (BRASIL, 2018, p. 9).
Outro aporte teórico importante para nossos estudos, apresentando diferen-tes
pontos de vista sobre a previsão da implementação da BNCC, é a pesquisa
organizada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária (CENPEC), solicitada pela Fundação Lemann e realizada com a finalidade
de identificar diferentes óticas de entes representativos das instituições educacionais.
Vejamos, no Quadro, alguns destaques dos argumentos apresentados pelos
entrevistados.
A pesquisa sintetizou o pensamento de diferentes grupos favoráveis e
desfavoráveis à implementação da BNCC, incluindo acadêmicos, pesquisadores,
representantes de sindicatos e docentes. Você já refletiu sobre esses diferentes
apontamentos? Formou sua opinião sobre esse documento referencial? (LIMA, 2018).
PONTOS DE VISTA POSITIVOS FAVORÁVEIS À BNCC
A educação básica é direito de todos.
Há forte desigualdade social e escolar no País.
O acesso de todos a conhecimentos universais é um meio de enfrentar as
desigualdades.
A escola tem como papel distribuir entre todos o conhecimento que se julga essencial
para a integração social, para a vida social e para o mundo do trabalho.
As desigualdades culturais estão relacionadas às desigualdades sociais e escolares.
A escola não é o único lócus de produção de identidades e cultura, mas uma parte da
vivência dos alunos, um espaço de aprendizagem de conteúdos relevantes para a vida
social e para o trabalho.
curricular apresenta objetivos de desenvolvimento de competências cognitivas,
colocando o aluno em uma posição de protagonista, quando dispõe que o educando
precisa:
[...] exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a análise crítica, a imaginação e a criati-
vidade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes
áreas (BRASIL, 2018, p. 9).
Outro aporte teórico importante para nossos estudos, apresentando diferen-tes
pontos de vista sobre a previsão da implementação da BNCC, é a pesquisa
organizada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária (CENPEC), solicitada pela Fundação Lemann e realizada com a finalidade
de identificar diferentes óticas de entes representativos das instituições educacionais.
Vejamos, no Quadro, alguns destaques dos argumentos apresentados pelos
entrevistados.
A pesquisa sintetizou o pensamento de diferentes grupos favoráveis e
desfavoráveis à implementação da BNCC, incluindo acadêmicos, pesquisadores,
representantes de sindicatos e docentes. Você já refletiu sobre esses diferentes
apontamentos? Formou sua opinião sobre esse documento referencial? (LIMA, 2018).
PONTOS DE VISTA POSITIVOS FAVORÁVEIS À BNCC
A educação básica é direito de todos.
Há forte desigualdade social e escolar no País.
O acesso de todos a conhecimentos universais é um meio de enfrentar as
desigualdades.
A escola tem como papel distribuir entre todos o conhecimento que se julga essencial
para a integração social, para a vida social e para o mundo do trabalho.
As desigualdades culturais estão relacionadas às desigualdades sociais e escolares.
A escola não é o único lócus de produção de identidades e cultura, mas uma parte da
vivência dos alunos, um espaço de aprendizagem de conteúdos relevantes para a vida
social e para o trabalho.
33
A escola favorece a inclusão social dos setores historicamente excluídos.
A padronização curricular aumenta o controle social sobre a escola, gerando
cumprimento do currículo e favorecendo o acompanhamento das famílias.
A padronização curricular organiza a formação dos professores e orienta o seu
trabalho.
PONTOS DE VISTA NEGATIVOS DESFAVORÁVEIS À BNCC
Considera-se a escola como reprodutora da dominação de determinados grupos
sociais sobre outros, razão pela qual seria necessário focalizar, nas definições
curriculares, o conhecimento local e as experiências comunitárias.
A compreensão de escola como um local de emancipação e de construção de sentido
para as experiências dos alunos, e menos como lócus de aquisição de conhecimentos
necessários para a inserção na vida social e no mundo do trabalho.
A compreensão de escola como lócus de construção de identidades.
As desigualdades no País são produzidas ou corroboradas pela escola.
A preocupação em preservar a cultura local e a diversidade regional e o receio de que
se rompa com o pacto federativo.
A noção de que há uma tradição docente de trabalho que estrutura o currículo das
escolas e que precisar ser respeitada.
A visão de que já existem no País documentos curriculares nacionais.
A concepção de que qualquer tipo de padronização não respeita diferenças. „
Qualquer padronização curricular guiará as avaliações baseadas em teste sem larga
escala, que terminam necessariamente por produzir hierarquias escolares e
educacionais.
Sem zelo pelas condições materiais e salários dos professores não há possibilidade da
implementação de BNCC.
(LIMA, 2018, p. 211).
O próprio Movimento Pela Base Nacional Comum afirma que a BNCC não se
trata de um documento que apresenta uma única solução para educação brasileira,
A escola favorece a inclusão social dos setores historicamente excluídos.
A padronização curricular aumenta o controle social sobre a escola, gerando
cumprimento do currículo e favorecendo o acompanhamento das famílias.
A padronização curricular organiza a formação dos professores e orienta o seu
trabalho.
PONTOS DE VISTA NEGATIVOS DESFAVORÁVEIS À BNCC
Considera-se a escola como reprodutora da dominação de determinados grupos
sociais sobre outros, razão pela qual seria necessário focalizar, nas definições
curriculares, o conhecimento local e as experiências comunitárias.
A compreensão de escola como um local de emancipação e de construção de sentido
para as experiências dos alunos, e menos como lócus de aquisição de conhecimentos
necessários para a inserção na vida social e no mundo do trabalho.
A compreensão de escola como lócus de construção de identidades.
As desigualdades no País são produzidas ou corroboradas pela escola.
A preocupação em preservar a cultura local e a diversidade regional e o receio de que
se rompa com o pacto federativo.
A noção de que há uma tradição docente de trabalho que estrutura o currículo das
escolas e que precisar ser respeitada.
A visão de que já existem no País documentos curriculares nacionais.
A concepção de que qualquer tipo de padronização não respeita diferenças. „
Qualquer padronização curricular guiará as avaliações baseadas em teste sem larga
escala, que terminam necessariamente por produzir hierarquias escolares e
educacionais.
Sem zelo pelas condições materiais e salários dos professores não há possibilidade da
implementação de BNCC.
(LIMA, 2018, p. 211).
O próprio Movimento Pela Base Nacional Comum afirma que a BNCC não se
trata de um documento que apresenta uma única solução para educação brasileira,
34
colocando-se como um auxílio para diminuir as desigualdades educacionais e
buscando a melhoria da qualidade educacional. Para nós, profissionais da educação
em formação, ou já formados, é fundamental nos apropriarmos das movimentações
que as políticas educacionais estão realizando em formulações e implementações
construídas por meio de tantas influências globais, nacionais e políticas. Devemos
identificar quais consequências elas podem trazer aos processos de ensino e
aprendizagem e refletir qual sobre nosso papel e responsabilidade nesse cenário
educacional. (LIMA, 2018).
5.3 A trajetória da política educacional nos últimos anos
A educação é um tema recorrente em diferentes âmbitos — políticos, sociais e
econômicos, por exemplo — com diferentes interesses, projetos e finalida-des. Houve
reformulações em nossas leis, por meio da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) e da
LDB de 1996 (BRASIL, 1996), visando ao acesso a uma educação de qualidade para
todos os cidadãos, para que tenham condições iguais no meio social e no mercado de
trabalho. Mas, se observar atualmente como anda a qualidade do ensino público e as
condições de acesso à suposta educação democrática, participativa e autônoma, você
acreditaria que essas leis estão sendo cumpridas?
SAIBA MAIS!
Encontramos, no livro Escola, estado e sociedade (FREITAG, 1980), que a
divisão de nossa história educacional está diretamente relacionada com os três
períodos presentes no quadro.
1º período — de 1500 a 1930, abrangendo a Colônia, o Império e a Primeira
República;
2º período — de 1930 a 1960, aproximadamente;
3º período — de 1960 em diante
Essas divisões correspondem a períodos marcados por tendências econômicas,
tais como aponta Freitag (1980): o agroexportador, o de substituição de
importações e o de internacionalização do mercado interno.
colocando-se como um auxílio para diminuir as desigualdades educacionais e
buscando a melhoria da qualidade educacional. Para nós, profissionais da educação
em formação, ou já formados, é fundamental nos apropriarmos das movimentações
que as políticas educacionais estão realizando em formulações e implementações
construídas por meio de tantas influências globais, nacionais e políticas. Devemos
identificar quais consequências elas podem trazer aos processos de ensino e
aprendizagem e refletir qual sobre nosso papel e responsabilidade nesse cenário
educacional. (LIMA, 2018).
5.3 A trajetória da política educacional nos últimos anos
A educação é um tema recorrente em diferentes âmbitos — políticos, sociais e
econômicos, por exemplo — com diferentes interesses, projetos e finalida-des. Houve
reformulações em nossas leis, por meio da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) e da
LDB de 1996 (BRASIL, 1996), visando ao acesso a uma educação de qualidade para
todos os cidadãos, para que tenham condições iguais no meio social e no mercado de
trabalho. Mas, se observar atualmente como anda a qualidade do ensino público e as
condições de acesso à suposta educação democrática, participativa e autônoma, você
acreditaria que essas leis estão sendo cumpridas?
SAIBA MAIS!
Encontramos, no livro Escola, estado e sociedade (FREITAG, 1980), que a
divisão de nossa história educacional está diretamente relacionada com os três
períodos presentes no quadro.
1º período — de 1500 a 1930, abrangendo a Colônia, o Império e a Primeira
República;
2º período — de 1930 a 1960, aproximadamente;
3º período — de 1960 em diante
Essas divisões correspondem a períodos marcados por tendências econômicas,
tais como aponta Freitag (1980): o agroexportador, o de substituição de
importações e o de internacionalização do mercado interno.
35
Para que possamos fazer uma análise aprofundada das mais recentes políticas
educacionais voltadas para a reforma curricular, é fundamental observarmos, também,
a trajetória de nossa história político-educacional dos últimos anos. Em especial,
devemos atentar para os desenvolvimentos a partir da década de 1990, que trouxe
tantas mudanças para os mais variados contextos nacionais e internacionais.
Além do advento da globalização, que alterou as relações de tempo e espaço
mundiais, contamos também com as influências das políticas econômicas, que
passaram por um processo de transformação, formando a base para uma tendência
denominada “neoliberalismo”. O neoliberalismo ressignificou os papéis do “Estado, do
mercado e da sociedade civil, alterando a forma como esse novo modelo age para
avançar no objetivo de acúmulo do capital [...]” (SOUSA; ARAGÃO, 2018, p. 4).
A partir desse novo cenário econômico, a democracia e a cidadania passa-ram
a abarcar novas configurações, com tendências voltadas para a competição, para as
lógicas de mercado, de produção e de capital. O mercado assume um papel junto ao
Estado, participando de decisões, influenciando na criação de políticas públicas e
incentivando um campo educacional competitivo com metas, bonificação,
concorrências, avaliações em larga escala e conteúdos que preparam o indivíduo para
o ambiente produtivo. De acordo com Michael Apple (2001, p. 17), temos a seguinte
definição das configurações resultantes da trajetória política global dos últimos anos:
Actualmente (sic), debaixo da influência do neoliberalismo, o verdadeiro
significado de cidadania foi radicalmente transformado. Nos dias de hoje, em
muitos países, o cidadão é simplesmente um consumidor. O mundo é visto
como um vasto supermercado. As escolas e inclusive os nossos alunos (...)
tornam-se mercadorias que são compradas e vendidas do mesmo modo como
se compram e vendem outro género de mercadorias. Isto é uma transformação
importante no modo como nós pensamos. Pensar na cidadania como um con-
ceito político significa que ser cidadão implica a participação na construção e
reconstrução das nossas instituições. Ser consumidor é a apologia ao indi-
vidualismo possessivo que é conhecido pelos seus produtos. Defines-te pelo
que compras e não pelo que fazes. Assim, o movimento geral sociológico e
económico que redefine a democracia e a cidadania num conjunto de práticas
de consumo, e no qual o mundo é visto como um vasto supermercado, tem
vindo a ter um grande impacto na educação.
Desse modo, essas novas articulações políticas, presentes em diferentes
países, tais como os países da América, África e Ásia, passam a valer-se da “[...]
disseminação de soluções ‘privadas’ para os ‘problemas’ da educação pública” (BALL,
2014, p. 25). Como efeitos dos resultados dessas políticas, a partir do âmbito
Para que possamos fazer uma análise aprofundada das mais recentes políticas
educacionais voltadas para a reforma curricular, é fundamental observarmos, também,
a trajetória de nossa história político-educacional dos últimos anos. Em especial,
devemos atentar para os desenvolvimentos a partir da década de 1990, que trouxe
tantas mudanças para os mais variados contextos nacionais e internacionais.
Além do advento da globalização, que alterou as relações de tempo e espaço
mundiais, contamos também com as influências das políticas econômicas, que
passaram por um processo de transformação, formando a base para uma tendência
denominada “neoliberalismo”. O neoliberalismo ressignificou os papéis do “Estado, do
mercado e da sociedade civil, alterando a forma como esse novo modelo age para
avançar no objetivo de acúmulo do capital [...]” (SOUSA; ARAGÃO, 2018, p. 4).
A partir desse novo cenário econômico, a democracia e a cidadania passa-ram
a abarcar novas configurações, com tendências voltadas para a competição, para as
lógicas de mercado, de produção e de capital. O mercado assume um papel junto ao
Estado, participando de decisões, influenciando na criação de políticas públicas e
incentivando um campo educacional competitivo com metas, bonificação,
concorrências, avaliações em larga escala e conteúdos que preparam o indivíduo para
o ambiente produtivo. De acordo com Michael Apple (2001, p. 17), temos a seguinte
definição das configurações resultantes da trajetória política global dos últimos anos:
Actualmente (sic), debaixo da influência do neoliberalismo, o verdadeiro
significado de cidadania foi radicalmente transformado. Nos dias de hoje, em
muitos países, o cidadão é simplesmente um consumidor. O mundo é visto
como um vasto supermercado. As escolas e inclusive os nossos alunos (...)
tornam-se mercadorias que são compradas e vendidas do mesmo modo como
se compram e vendem outro género de mercadorias. Isto é uma transformação
importante no modo como nós pensamos. Pensar na cidadania como um con-
ceito político significa que ser cidadão implica a participação na construção e
reconstrução das nossas instituições. Ser consumidor é a apologia ao indi-
vidualismo possessivo que é conhecido pelos seus produtos. Defines-te pelo
que compras e não pelo que fazes. Assim, o movimento geral sociológico e
económico que redefine a democracia e a cidadania num conjunto de práticas
de consumo, e no qual o mundo é visto como um vasto supermercado, tem
vindo a ter um grande impacto na educação.
Desse modo, essas novas articulações políticas, presentes em diferentes
países, tais como os países da América, África e Ásia, passam a valer-se da “[...]
disseminação de soluções ‘privadas’ para os ‘problemas’ da educação pública” (BALL,
2014, p. 25). Como efeitos dos resultados dessas políticas, a partir do âmbito
36
educacional, vimos a formação de uma arena de disputas entre diferentes setores,
defendendo seus interesses, influenciando as deci-sões públicas e pregando a
responsabilidade coletiva para o desenvolvimento mundial e o progresso das nações.
O Estado, assim, perde a centralidade das decisões políticas, que passam a ser
regidas por “redes políticas” formadas por:
[...] pessoas com forte influência política que defendem os interesses dos gru-
pos aos quais representam; organismos multilaterais que atuam em diversos
países; instituições do setor privado; sindicatos; associações científicas, dentre
outros grupos (SOUSA; ARAGÃO, 2018, p. 5).
Essa descentralização ocupa diferentes segmentos, que defendem diferentes
posições ideológicas a respeito das políticas educacionais e sociais do governo. Luck
(2000) aponta que o ensino público passa por grandes mudanças, resul-tado das
reformas e das diferentes ações de diversas esferas governamentais. Estados e
municípios modificam suas práticas pedagógicas e suas formas de organização
escolar, tentando tornar mais eficientes os processos de ensino e buscando
universalizar e padronizar seus meios de atendimento e acesso escolar. Essas
transformações ampliam o foco da educação, que passa a estar no centro das
atenções políticas e da mídia como instrumento essencial de desenvolvimento
nacional. Outro aspecto transformador, ocasionado pela descentralização, está
relacionado às formas de gestão, que passam a ter uma inser ção maior da
comunidade escolar, financeira e pedagógica, contando com a formação de entes
representativos em Conselhos Escolares. Esse tipo de órgão colegiado está garantido
na Lei no. 9.394/96, sendo uma política pública importante por assegurar “[...] a
participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
[...]” (BRASIL, 1996, documento on-line), fortalecendo decisões coletivas e
democratizando o ensino. Na prática, atuam em conjunto com os gestores escolares.
É importante ressaltar a trajetória das políticas públicas dos últimos anos, já que
a LDB está articulada com outros documentos legislativos, tais como a Constituição de
1988 (BRASIL, 1988), as emendas posteriores anexadas e o estabelecimento do
Plano Nacional de Educação 2014-2024, relatados a seguir:
[...] a Constituição Federal define a competência da União, dos Estados e
Municípios e estabelece a necessidade da organização de seus sistemas de
ensino em regime de colaboração (Art. 211). A Constituição prevê também o
sistema nacional de educação, a ser articulado por um plano decenal (Art. 214,
alterado pela Emenda Constitucional 59/2009). O Plano Nacional de Educação
(PNE) e, consequentemente, os planos estaduais, distrital, e mu-nicipais
educacional, vimos a formação de uma arena de disputas entre diferentes setores,
defendendo seus interesses, influenciando as deci-sões públicas e pregando a
responsabilidade coletiva para o desenvolvimento mundial e o progresso das nações.
O Estado, assim, perde a centralidade das decisões políticas, que passam a ser
regidas por “redes políticas” formadas por:
[...] pessoas com forte influência política que defendem os interesses dos gru-
pos aos quais representam; organismos multilaterais que atuam em diversos
países; instituições do setor privado; sindicatos; associações científicas, dentre
outros grupos (SOUSA; ARAGÃO, 2018, p. 5).
Essa descentralização ocupa diferentes segmentos, que defendem diferentes
posições ideológicas a respeito das políticas educacionais e sociais do governo. Luck
(2000) aponta que o ensino público passa por grandes mudanças, resul-tado das
reformas e das diferentes ações de diversas esferas governamentais. Estados e
municípios modificam suas práticas pedagógicas e suas formas de organização
escolar, tentando tornar mais eficientes os processos de ensino e buscando
universalizar e padronizar seus meios de atendimento e acesso escolar. Essas
transformações ampliam o foco da educação, que passa a estar no centro das
atenções políticas e da mídia como instrumento essencial de desenvolvimento
nacional. Outro aspecto transformador, ocasionado pela descentralização, está
relacionado às formas de gestão, que passam a ter uma inser ção maior da
comunidade escolar, financeira e pedagógica, contando com a formação de entes
representativos em Conselhos Escolares. Esse tipo de órgão colegiado está garantido
na Lei no. 9.394/96, sendo uma política pública importante por assegurar “[...] a
participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
[...]” (BRASIL, 1996, documento on-line), fortalecendo decisões coletivas e
democratizando o ensino. Na prática, atuam em conjunto com os gestores escolares.
É importante ressaltar a trajetória das políticas públicas dos últimos anos, já que
a LDB está articulada com outros documentos legislativos, tais como a Constituição de
1988 (BRASIL, 1988), as emendas posteriores anexadas e o estabelecimento do
Plano Nacional de Educação 2014-2024, relatados a seguir:
[...] a Constituição Federal define a competência da União, dos Estados e
Municípios e estabelece a necessidade da organização de seus sistemas de
ensino em regime de colaboração (Art. 211). A Constituição prevê também o
sistema nacional de educação, a ser articulado por um plano decenal (Art. 214,
alterado pela Emenda Constitucional 59/2009). O Plano Nacional de Educação
(PNE) e, consequentemente, os planos estaduais, distrital, e mu-nicipais
37
ultrapassam os planos plurianuais de governo. Exigem articulações
institucionais e participação social para sua elaboração ou adequação, seu
acompanhamento e avaliação. Para o cumprimento do dispositivo legal, foi
publicado o Plano Nacional de Educação, aprovado pela lei n° 13.005/2014
(FERREIRA; NOGUEIRA, 2015, p. 236-237).
Assim, com a implementação do PNE 2014–2024, juntamente com as propostas
de metas, objetivos e índices de desempenho, novas políticas públicas formuladas
pelas esferas estaduais e municipais devem se articular com os documentos
legislativos norteadores vigentes. (LIMA, 2018).
6 CARACTERÍSTICAS DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL
O papel da
escola
É o de promover uma formação puramente moral e intelectual,
lapidando o aluno para a convivência social, tendo como
pressuposto a conservação da sociedade em seu estado atual
(status quo). A escola terá como foco apenas a cultura, sendo os
problemas sociais resguardados apenas à própria sociedade.
Os conteúdos
de ensino
São aqueles que foram ao longo do tempo acumulados e, nesse
momento, são passados como verdades absolutas, sem chance de
questionamentos ou levantamentos de dúvidas em relação a sua
veracidade. Nessa concepção não está presente a consideração
sobre os conhecimentos prévios do aluno, apenas o que está no
currículo é transmitido, sem interferências ou ‘perdas de tempo’.
A Metodologia
de ensino
É a exposição verbal por parte do professor e a preparação do aluno.
O foco principal é na resolução de exercícios e na memorização de
fórmulas e conceitos. Desta forma, o professor inicialmente realiza a
preparação do aluno, em seguida formula a apresentação do
conteúdo, correlacionando-o com outros assuntos e, por último, faz-
se a generalização e aplicação de exercícios.
A relação
professor-
aluno
É marcada pelo autoritarismo do primeiro em relação ao segundo.
Somente o professor possui conhecimento para ensinar, o papel do
aluno é o de receber o conhecimento transmitido pelo professor. O
silêncio em sala de aula é imposto pela autoridade docente.
Os São fundamentados na receptividade dos conteúdos e na
ultrapassam os planos plurianuais de governo. Exigem articulações
institucionais e participação social para sua elaboração ou adequação, seu
acompanhamento e avaliação. Para o cumprimento do dispositivo legal, foi
publicado o Plano Nacional de Educação, aprovado pela lei n° 13.005/2014
(FERREIRA; NOGUEIRA, 2015, p. 236-237).
Assim, com a implementação do PNE 2014–2024, juntamente com as propostas
de metas, objetivos e índices de desempenho, novas políticas públicas formuladas
pelas esferas estaduais e municipais devem se articular com os documentos
legislativos norteadores vigentes. (LIMA, 2018).
6 CARACTERÍSTICAS DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL
O papel da
escola
É o de promover uma formação puramente moral e intelectual,
lapidando o aluno para a convivência social, tendo como
pressuposto a conservação da sociedade em seu estado atual
(status quo). A escola terá como foco apenas a cultura, sendo os
problemas sociais resguardados apenas à própria sociedade.
Os conteúdos
de ensino
São aqueles que foram ao longo do tempo acumulados e, nesse
momento, são passados como verdades absolutas, sem chance de
questionamentos ou levantamentos de dúvidas em relação a sua
veracidade. Nessa concepção não está presente a consideração
sobre os conhecimentos prévios do aluno, apenas o que está no
currículo é transmitido, sem interferências ou ‘perdas de tempo’.
A Metodologia
de ensino
É a exposição verbal por parte do professor e a preparação do aluno.
O foco principal é na resolução de exercícios e na memorização de
fórmulas e conceitos. Desta forma, o professor inicialmente realiza a
preparação do aluno, em seguida formula a apresentação do
conteúdo, correlacionando-o com outros assuntos e, por último, faz-
se a generalização e aplicação de exercícios.
A relação
professor-
aluno
É marcada pelo autoritarismo do primeiro em relação ao segundo.
Somente o professor possui conhecimento para ensinar, o papel do
aluno é o de receber o conhecimento transmitido pelo professor. O
silêncio em sala de aula é imposto pela autoridade docente.
Os São fundamentados na receptividade dos conteúdos e na
38
Pressupostos
da
aprendizagem
mecanização de sua recepção. A aprendizagem se dá por meio da
resolução de exercícios e da repetição de conceitos e recapitulação
do saber adquirido sempre que necessário for reavivá-lo na mente. A
avaliação também é mecânica e ocorre por meio de resolução de
tarefas enviadas para casa, provas arguitivas e escritas.
Ao acentuar as características principais da concepção tradicional, fica evidente
que ela se faz, cada vez mais presente nas práticas pedagógicas atuais. Apesar de nos
dias atuais se difundir a relevância de demonstrar o conhecimento prévio do aluno, o
aproveitamento posterior dessa investigação é pouco notado e, principalmente, a sua
correlação com os conteúdos curriculares organizados.
Não há necessidade de ir excessivamente longe para que se note as metodologias
tradicionais de ensino sendo utilizadas pelos professores atuais: exposição verbal, foco
nos exercícios, na repetição e na memorização. Na hipótese da relação professor-aluno,
ainda há a prevalecência, na maioria das escolas, o predomínio da autoridade do
professor, bem como a imposição do silêncio. A avaliação possui total ligação à
concepção tradicional, ocorrendo por meio de tarefas para casa e, quase que
exclusivamente, através da prova escrita.
7 UMA REFLEXÃO A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Muitos são os pesquisadores que oferecem propostas e teorias para uma ação
reflexiva a respeito das posturas pedagógicas adotadas pelos professores nas escolas de
educação básica. Nessa perspectiva, acreditamos que as concepções que oferecerão
subsídios na nossa ação educativa estão classificadas nas tendências pedagógicas
em: liberal, tradicional, progressista e construtivista.
A pedagogia liberal surgiu como justificativa do sistema capitalista ao defender a
liberdade e os interesses individuais da sociedade. Entretanto, essa forma de
organização apenas conservou o poder da burguesia e deixou à margem as classes
minoritárias. A mesma defende que a função social da escola é preparar o indivíduo
para exercer os papéis sociais. Vale ressaltar que dentro dessa concepção se
encontram as de cunho tradicional que seguem uma linha da epistemologia que nos
leva a reflexão acerca de questões, no que diz respeito à função social da escola e da
Pressupostos
da
aprendizagem
mecanização de sua recepção. A aprendizagem se dá por meio da
resolução de exercícios e da repetição de conceitos e recapitulação
do saber adquirido sempre que necessário for reavivá-lo na mente. A
avaliação também é mecânica e ocorre por meio de resolução de
tarefas enviadas para casa, provas arguitivas e escritas.
Ao acentuar as características principais da concepção tradicional, fica evidente
que ela se faz, cada vez mais presente nas práticas pedagógicas atuais. Apesar de nos
dias atuais se difundir a relevância de demonstrar o conhecimento prévio do aluno, o
aproveitamento posterior dessa investigação é pouco notado e, principalmente, a sua
correlação com os conteúdos curriculares organizados.
Não há necessidade de ir excessivamente longe para que se note as metodologias
tradicionais de ensino sendo utilizadas pelos professores atuais: exposição verbal, foco
nos exercícios, na repetição e na memorização. Na hipótese da relação professor-aluno,
ainda há a prevalecência, na maioria das escolas, o predomínio da autoridade do
professor, bem como a imposição do silêncio. A avaliação possui total ligação à
concepção tradicional, ocorrendo por meio de tarefas para casa e, quase que
exclusivamente, através da prova escrita.
7 UMA REFLEXÃO A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Muitos são os pesquisadores que oferecem propostas e teorias para uma ação
reflexiva a respeito das posturas pedagógicas adotadas pelos professores nas escolas de
educação básica. Nessa perspectiva, acreditamos que as concepções que oferecerão
subsídios na nossa ação educativa estão classificadas nas tendências pedagógicas
em: liberal, tradicional, progressista e construtivista.
A pedagogia liberal surgiu como justificativa do sistema capitalista ao defender a
liberdade e os interesses individuais da sociedade. Entretanto, essa forma de
organização apenas conservou o poder da burguesia e deixou à margem as classes
minoritárias. A mesma defende que a função social da escola é preparar o indivíduo
para exercer os papéis sociais. Vale ressaltar que dentro dessa concepção se
encontram as de cunho tradicional que seguem uma linha da epistemologia que nos
leva a reflexão acerca de questões, no que diz respeito à função social da escola e da
39
formação do ser.
[...] A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de
classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não
leva em conta a desigualdade de condições [...] (LIBÂNEO, 2009, p.22, apud
LIMA C. R. 2017).
Diante desse cenário, fica claro que essa concepção pretende preparar o
educando para uma sociedade em que os seus preceitos são de caráter alienante,
onde os conteúdos, nesse modelo de escola, não estão contextualizados em prol do
desenvolvimento e de uma aprendizagem significativa do aluno. Como consequência
disso vive-se uma realidade camuflada, onde se percebe que os discursos de
igualdade, nela veiculados, são meras falácias a serviço de um modelo e de
concepções não condizentes com uma educação humanizadora.
Fonte: escoladainteligencia.com.br
Duarte (2005, p. 30) afirma que: a hipótese de que a concepção de inteligência
formulada por Piaget seria consonante com a concepção de inteligência exigida por
uma nova capacitação intelectual e moral para o trabalho tecnificado no chamado
mundo globalizado.
Esse modelo de escola surgiu em oposição ao modelo liberal sustentando
proposições as finalidades sociais políticas da educação. Assim, se percebe que nessa
teoria há uma forte batalha em prol de uma emancipação das classes menos
formação do ser.
[...] A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de
classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não
leva em conta a desigualdade de condições [...] (LIBÂNEO, 2009, p.22, apud
LIMA C. R. 2017).
Diante desse cenário, fica claro que essa concepção pretende preparar o
educando para uma sociedade em que os seus preceitos são de caráter alienante,
onde os conteúdos, nesse modelo de escola, não estão contextualizados em prol do
desenvolvimento e de uma aprendizagem significativa do aluno. Como consequência
disso vive-se uma realidade camuflada, onde se percebe que os discursos de
igualdade, nela veiculados, são meras falácias a serviço de um modelo e de
concepções não condizentes com uma educação humanizadora.
Fonte: escoladainteligencia.com.br
Duarte (2005, p. 30) afirma que: a hipótese de que a concepção de inteligência
formulada por Piaget seria consonante com a concepção de inteligência exigida por
uma nova capacitação intelectual e moral para o trabalho tecnificado no chamado
mundo globalizado.
Esse modelo de escola surgiu em oposição ao modelo liberal sustentando
proposições as finalidades sociais políticas da educação. Assim, se percebe que nessa
teoria há uma forte batalha em prol de uma emancipação das classes menos
40
favorecidas através da análise crítica da realidade social.
A tendência construtivista também vem contribuir nesse momento do estudo
com reflexões, sobre questões tão presentes na educação contemporânea, pois a
mesma defende que o conhecimento se constrói na intervenção do sujeito com o meio
em que ele vive. Jean Piaget (1980-1896) nos conduz à reflexões sobre as posturas
dos professores em sala de aula e assim contribui para que o professor possa refletir e
buscar quebrar o paradigma do ensino tradicional. O poder autoritário do mestre, o seu
saber absoluto, são suprimidos, transformando o professor educador em professor
educando. Dentro dessa visão construtivista, o processo educador deve ter como base
alguns princípios que irão enriquecer sua ação durante o processo ensino
aprendizagem.
Nesse sentido, as atividades baseiam-se em fontes primarias de dados e
materiais manipuláveis. Os estudantes são vistos como pensadores, com teorias
emergentes sobre o mundo. Os professores geralmente comportam-se de maneira
interativa, mediante um ambiente para estudante. O educador busca os pontos de
vista dos estudantes para entender seus conceitos presentes para uso nas lições
subsequentes. Portanto, observa- se, pois, que a avaliação da aprendizagem está
interligada ao ensino e ocorre através da observação do professor sobre os
estudantes. Partindo dessa perspectiva, podemos afirmar que existem alguns
princípios, que podem contribuir com o trabalho do professor em meio a uma
perspectiva construtivista na visão piagetiana:
Apoiar e aceitar a autonomia e iniciativa dos discentes;
Fazer uso de dados e fontes primarias juntamente com materiais
manipuláveis, interativos e físicos;
Utilizar a palavras como: “classificar”, “analisar”, “predizer” e “criar”
quando estruturam as tarefas;
Deixar que os alunos participem das aulas, discutindo os conteúdos,
como por exemplo, criação das regras disciplinares de uma escola.
Questionar sobre a compreensão do discente antes de formular seus
princípios sobre o tema.
Ajudar os alunos a dialogar com o professor e entre si.
Auxiliar os alunos no sentido de resolver problemas através do debate. 8-
Orientar os estudantes a assumir responsabilidades.
favorecidas através da análise crítica da realidade social.
A tendência construtivista também vem contribuir nesse momento do estudo
com reflexões, sobre questões tão presentes na educação contemporânea, pois a
mesma defende que o conhecimento se constrói na intervenção do sujeito com o meio
em que ele vive. Jean Piaget (1980-1896) nos conduz à reflexões sobre as posturas
dos professores em sala de aula e assim contribui para que o professor possa refletir e
buscar quebrar o paradigma do ensino tradicional. O poder autoritário do mestre, o seu
saber absoluto, são suprimidos, transformando o professor educador em professor
educando. Dentro dessa visão construtivista, o processo educador deve ter como base
alguns princípios que irão enriquecer sua ação durante o processo ensino
aprendizagem.
Nesse sentido, as atividades baseiam-se em fontes primarias de dados e
materiais manipuláveis. Os estudantes são vistos como pensadores, com teorias
emergentes sobre o mundo. Os professores geralmente comportam-se de maneira
interativa, mediante um ambiente para estudante. O educador busca os pontos de
vista dos estudantes para entender seus conceitos presentes para uso nas lições
subsequentes. Portanto, observa- se, pois, que a avaliação da aprendizagem está
interligada ao ensino e ocorre através da observação do professor sobre os
estudantes. Partindo dessa perspectiva, podemos afirmar que existem alguns
princípios, que podem contribuir com o trabalho do professor em meio a uma
perspectiva construtivista na visão piagetiana:
Apoiar e aceitar a autonomia e iniciativa dos discentes;
Fazer uso de dados e fontes primarias juntamente com materiais
manipuláveis, interativos e físicos;
Utilizar a palavras como: “classificar”, “analisar”, “predizer” e “criar”
quando estruturam as tarefas;
Deixar que os alunos participem das aulas, discutindo os conteúdos,
como por exemplo, criação das regras disciplinares de uma escola.
Questionar sobre a compreensão do discente antes de formular seus
princípios sobre o tema.
Ajudar os alunos a dialogar com o professor e entre si.
Auxiliar os alunos no sentido de resolver problemas através do debate. 8-
Orientar os estudantes a assumir responsabilidades.
41
Criar situações que possibilitem aos alunos experiências que envolvem
contradições intencionalmente estabelecidas, estimulando a discussão.
Disponibilizar um tempo de espera depois de estabelecer as questões
discutidas em sala de aula.
Procurar meios que prevaleça a curiosidade do aluno através do uso
frequente do método construtivista de aprendizagem.
Criar situações que possibilitem aos alunos experiências que envolvem
contradições intencionalmente estabelecidas, estimulando a discussão.
Disponibilizar um tempo de espera depois de estabelecer as questões
discutidas em sala de aula.
Procurar meios que prevaleça a curiosidade do aluno através do uso
frequente do método construtivista de aprendizagem.
42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAÚJO, Francisco Roberto Diniz; ESTEVAM, Aparecida Suiane Batista. Avaliação
da Aprendizagem e a Subjetividade: repensando os processos educativos.
Editora realize. 2016.
Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. Cortez
editora, 2014.
CHUEIRI, Mary Stela Ferreira. Concepções Sobre a Avaliação Escolar. 2008.
DUARTE, N. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas. In: Formação de
professores limites contemporâneos e alternativas necessárias. São Paulo: UNESP,
2010.
Gestão da avaliação externa e conselhos escolares [recurso eletrônico] / Pablo
Bes...[et al.] ; [revisão técnica: Joelma Guimarães, Marcia Paul Waquil]. – Porto
Alegre : SAGAH, 2019.
LAGAR, Fabiana; SANTANA, Bárbara Beatriz de; DUTRA, Rosimeire.
Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos. 3. ed. – Brasília: Gran
Cursos, 2013.
LIMA, Caroline Costa Nunes. Política educacional [recurso eletrônico] / Caroline
Costa
Nunes Lima, Alex Ribeiro Nunes, Pablo Bes ; [revisão técnica Pricila Kohls dos
Santos... et al.]. – Porto Alegre : SAGAH, 2018.
LIMA, Claudineide Rodrigues. As concepções pedagógicas que norteiam as
práticas dos professores em formação. 2018.
MARTINS, Helena Maria. Concepções pedagógicas e neoliberalismo no Brasil.
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da Aprendizagem e a Subjetividade: repensando os processos educativos.
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editora, 2014.
CHUEIRI, Mary Stela Ferreira. Concepções Sobre a Avaliação Escolar. 2008.
DUARTE, N. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas. In: Formação de
professores limites contemporâneos e alternativas necessárias. São Paulo: UNESP,
2010.
Gestão da avaliação externa e conselhos escolares [recurso eletrônico] / Pablo
Bes...[et al.] ; [revisão técnica: Joelma Guimarães, Marcia Paul Waquil]. – Porto
Alegre : SAGAH, 2019.
LAGAR, Fabiana; SANTANA, Bárbara Beatriz de; DUTRA, Rosimeire.
Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos. 3. ed. – Brasília: Gran
Cursos, 2013.
LIMA, Caroline Costa Nunes. Política educacional [recurso eletrônico] / Caroline
Costa
Nunes Lima, Alex Ribeiro Nunes, Pablo Bes ; [revisão técnica Pricila Kohls dos
Santos... et al.]. – Porto Alegre : SAGAH, 2018.
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práticas dos professores em formação. 2018.
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43
2017.
PAVAN, Ruth. A construção histórica das concepções pedagógicas presentes
na educação superior no brasil. 2013.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas:
Autores Associados, 2011.
SAVIANI, Dermeval. Concepção Pedagógica Tradicional. Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_concepcao_pedago
gica_tradicional.htm.
SOUZA, Fabíola Silva. Avaliação: um processo contínuo de ensino e
Aprendizagem. 2018.
SZYMANSKI, M. L. S. Concepções de ensino e de aprendizagem: superando a
burocracia curricular. 2014.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.
Editora: Cortez; Edição: 2013. ISBN-13: 978-8524917448.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico.
Editora: Cortez; Edição: 2013. ISBN-13: 978-8524916571
HENGEMÜHLE Adelar. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. Editora: Editora
Vozes; Edição: 7ª. 2011. ISBN-13: 978-8532629968.
2017.
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na educação superior no brasil. 2013.
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