Bajo rendimiento
luis1603
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Dec 20, 2020
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bajo rendimiento
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BAJO RENDIMIENTO Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: CONCEPTO,
CLASIFICACION E INTERVENCION (REVISION CONCEPTUAL)
LOW PERFORMANCE AND LEARNING PROBLEMS: CONCEPT,
CLASSIFICATION AND INTERVENTION ( CONCEPTUAL REVIEW )
Oscar A. Erazo Santander
*
Resumen
El articulo
1
tiene el objetivo de explicar el fenómeno del bajo rendimiento
académico y los problemas de aprendizaje en estudiantes que no presentan
deficiencias neuropsicológicas. Se realiza la descripción de la problemática,
tipología, factores y origen. Este último se enfoca en procesos cognitivos como los
vacíos de estructuras de conocimiento, indispensables para procesos de
andamiaje y dificultades en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos.
Además, propone que el origen de la dificultad estaría en la ausencia o irregular
práctica de conductas escolares, las cuales podrían mejorarse con programas de
habitos escolares, diseñados con tecnología conductual.
Palabras clave: bajo rendimiento académico, problemas de aprendizaje, hábitos
escolares.
Abstract
The article aims to explain the phenomenon of poor academic performance and
learning problems in students who do not present neuropsychological deficiencies.
The description of the problem, typology, factors and origin is made, the latter
focuses on cognitive processes such as gaps in knowledge structures, essential for
scaffolding processes and difficulties in the development of cognitive and
metacognitive processes. It also proposes that the origin of the difficulty would be
*
Psicólogo, especialista en intervención social (Universidad Mariana), master en neuropsicología y
educación (Universidad Internacional de la Rioja), cursos doctorales en ciencias sociales, niñez y
juventud (Cinde – Universidad de Manizales), candidato a doctor en psicología énfasis en
neurociencias cognitivas (Universidad Maimonides – Buenos Aires), docente – investigador del
grupo de investigación Cognoser de la Fundación Univer sitaria de Popayán. Email:
[email protected] - http://orcid.org/0000-0002-3380-2048
1
Artículo producto del proyecto de investigación titulado “Programas de intervención para el
mejoramiento del rendimiento académico en estudiantes con bajo rendimiento y fracaso escolar del
colegio José Eusebio caro del municipio de Popayán – Cauca”, financiado por el Sistema de
Investigación y el Grupo de Investigación Cognoser de la Fundación Universitaria de Popayán y
desarrollado entre junio del 2014 y junio del 2016.
CLASIFICACION E INTERVENCION (REVISION CONCEPTUAL)
LOW PERFORMANCE AND LEARNING PROBLEMS: CONCEPT,
CLASSIFICATION AND INTERVENTION ( CONCEPTUAL REVIEW )
Oscar A. Erazo Santander
*
Resumen
El articulo
1
tiene el objetivo de explicar el fenómeno del bajo rendimiento
académico y los problemas de aprendizaje en estudiantes que no presentan
deficiencias neuropsicológicas. Se realiza la descripción de la problemática,
tipología, factores y origen. Este último se enfoca en procesos cognitivos como los
vacíos de estructuras de conocimiento, indispensables para procesos de
andamiaje y dificultades en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos.
Además, propone que el origen de la dificultad estaría en la ausencia o irregular
práctica de conductas escolares, las cuales podrían mejorarse con programas de
habitos escolares, diseñados con tecnología conductual.
Palabras clave: bajo rendimiento académico, problemas de aprendizaje, hábitos
escolares.
Abstract
The article aims to explain the phenomenon of poor academic performance and
learning problems in students who do not present neuropsychological deficiencies.
The description of the problem, typology, factors and origin is made, the latter
focuses on cognitive processes such as gaps in knowledge structures, essential for
scaffolding processes and difficulties in the development of cognitive and
metacognitive processes. It also proposes that the origin of the difficulty would be
*
Psicólogo, especialista en intervención social (Universidad Mariana), master en neuropsicología y
educación (Universidad Internacional de la Rioja), cursos doctorales en ciencias sociales, niñez y
juventud (Cinde – Universidad de Manizales), candidato a doctor en psicología énfasis en
neurociencias cognitivas (Universidad Maimonides – Buenos Aires), docente – investigador del
grupo de investigación Cognoser de la Fundación Univer sitaria de Popayán. Email:
[email protected] - http://orcid.org/0000-0002-3380-2048
1
Artículo producto del proyecto de investigación titulado “Programas de intervención para el
mejoramiento del rendimiento académico en estudiantes con bajo rendimiento y fracaso escolar del
colegio José Eusebio caro del municipio de Popayán – Cauca”, financiado por el Sistema de
Investigación y el Grupo de Investigación Cognoser de la Fundación Universitaria de Popayán y
desarrollado entre junio del 2014 y junio del 2016.
in the absence or irregular practice of school behaviors, which could be improved
with school habit programs, designed with behavioral technology.
Key words: low academic performance, learning problems, school habits.
1. Introducción.
El problema de aprendizaje es un fenómeno de alta frecuencia. Por ejemplo, en
Europa, un 60% de estudiantes lo padecen (Romero y Lavigne, 2005); en Estados
Unidos un 40% (Perez-Mato y Sierra-Salcerdo, 2010), y en América Latina uno de
cada diez presenta la dificultad (Guía Infantil, s.f.). En Colombia es común en el
35% de los estudiantes y un 69% desertará de la escuela por esta deficiencia
(ENDS, 2000, citado en Enriquez, 2008). En Popayán, un 14% de estudiantes en
escuelas públicas presenta bajo rendimiento y fracaso escolar y un 73% se
clasifica en regular rendimiento (Erazo, 2012).
La ausencia de comprensión del fenómeno y de programas de prevención e
intervención, genera diversas problemáticas al estudiante en sus dimensiones
personal y social. En la dimensión personal, la deficiencia se caracteriza por
inhabilidades de tipo cognitivo (atención, memoria, selección, organización,
elaboración) y metacognitivo (autorregulación, comparación, resolución de
problemas) y desmotivación escolar.
Los problemas cognitivos se expresan en irregulares estructuras de conocimiento
que no permiten el andamiaje de nuevos aprendizajes (por ejemplo, la ausencia
de la estructura de tablas de multiplicar no permite el andamiaje de la estructura
del aprendizaje de la división). La imposibilidad de generar andamiajes entre viejos
y nuevos aprendizajes, hace difícil la comprensión e interpretación de temas
asesorados por el docente y conduce al desinterés del estudiante por construir
estas estructuras de aprendizaje.
En los procesos de dominio didáctico, se define la necesidad de realizar
estrategias de aprendizaje para construir, consolidar y mantener conocimiento en
las estructuras cognitivas. Para ello se elaboran estrategias como la realización de
tareas, proyectos, evaluaciones, exposiciones, etc. Actividades que, para el
estudiante con vacíos en estructuras del conocimiento, son de difícil o imposible
resolución, ya que la ausencia de conocimiento no le permite recordar la
información para interpretar lo que se le solicita y no puede armar estructuras de
conocimiento en forma de planeación ejecutiva que le permita resolver el
problema.
with school habit programs, designed with behavioral technology.
Key words: low academic performance, learning problems, school habits.
1. Introducción.
El problema de aprendizaje es un fenómeno de alta frecuencia. Por ejemplo, en
Europa, un 60% de estudiantes lo padecen (Romero y Lavigne, 2005); en Estados
Unidos un 40% (Perez-Mato y Sierra-Salcerdo, 2010), y en América Latina uno de
cada diez presenta la dificultad (Guía Infantil, s.f.). En Colombia es común en el
35% de los estudiantes y un 69% desertará de la escuela por esta deficiencia
(ENDS, 2000, citado en Enriquez, 2008). En Popayán, un 14% de estudiantes en
escuelas públicas presenta bajo rendimiento y fracaso escolar y un 73% se
clasifica en regular rendimiento (Erazo, 2012).
La ausencia de comprensión del fenómeno y de programas de prevención e
intervención, genera diversas problemáticas al estudiante en sus dimensiones
personal y social. En la dimensión personal, la deficiencia se caracteriza por
inhabilidades de tipo cognitivo (atención, memoria, selección, organización,
elaboración) y metacognitivo (autorregulación, comparación, resolución de
problemas) y desmotivación escolar.
Los problemas cognitivos se expresan en irregulares estructuras de conocimiento
que no permiten el andamiaje de nuevos aprendizajes (por ejemplo, la ausencia
de la estructura de tablas de multiplicar no permite el andamiaje de la estructura
del aprendizaje de la división). La imposibilidad de generar andamiajes entre viejos
y nuevos aprendizajes, hace difícil la comprensión e interpretación de temas
asesorados por el docente y conduce al desinterés del estudiante por construir
estas estructuras de aprendizaje.
En los procesos de dominio didáctico, se define la necesidad de realizar
estrategias de aprendizaje para construir, consolidar y mantener conocimiento en
las estructuras cognitivas. Para ello se elaboran estrategias como la realización de
tareas, proyectos, evaluaciones, exposiciones, etc. Actividades que, para el
estudiante con vacíos en estructuras del conocimiento, son de difícil o imposible
resolución, ya que la ausencia de conocimiento no le permite recordar la
información para interpretar lo que se le solicita y no puede armar estructuras de
conocimiento en forma de planeación ejecutiva que le permita resolver el
problema.
El estudiante, ante esta actividad de aprendizaje y de difícil resolución, tiende a
tres comportamientos. El primero implica la no realización de la tarea; en el
segundo hace de la actividad, pero mal realizada o con resolución equivocada; o
la tercera, con la copia de la actividad a otros compañeros (Lerner, 2006; citado en
Montes y Lerner, 2011). De todas formas y al final de todo el procedimiento, el
docente evaluador calificará con una nota negativa la resolución del ejercicio.
Algunos profesionales de la educación consideran esta forma de comportamiento
como un problema de motivación e interés y niegan la posibilidad cognitiva de
ausencia del conocimiento y, llevados por la primera hipótesis, sugieren
alternativas basadas en castigos y reprimendas como forma de solucionar el
problema de la no realización de las actividades académicas y como forma de
resolución del problema.
Hasta el momento no existen estudios que validen la posibilidad del uso del
castigo para el mejoramiento de conocimientos o aprendizajes de matemática,
español o cualquier procedimiento de funcionalidad cognitiva. Pero sí hay una
relación de alta confiabilidad entre castigos y problemas afectivos y conducta. De
ahí que un 65% de estudiantes con problemas de aprendizaje también presenten
problemas de ansiedad, estrés y depresión, ocasionados por los castigos recibidos
y la imposibilidad de cambiar esta situación (Bahamón et al, 2011; Erazo, 2012).
La cronicidad del problema puede generar la suficiente tensión para el estudiante,
quien, ante la imposibilidad de generar cambios en los resultados de evaluación
académica, termina aborreciendo, desmotivando y evitando la conducta
académica y en algunos casos asume una actitud agresiva y desafiante como la
deserción. Las conductas negativistas y la evitación de la conducta escolar,
promueven en el estudiante ideas irracionales y falsas, basadas en bajas
habilidades para el estudio o su inteligencia (problemas de autoestima y
autoconcepto académico) (Buritacá y Dos Santos, 2016; Cartagena, 2008; Muñoz
y Vargas, 2011).
Todo esto desemboca en la deserción del estudiante y el fracaso de un sistema
pedagógico, político, social y familiar, que no puede brindar ayudas y garantías
suficientes al estudiante para desarrollar sus habilidades, integridad y talento. Por
fuera de las aulas, el individuo no tiene otro camino que integrarse al mundo
laboral, con pocas herramientas y baja cualificación, llevándolo posiblemente al
maltrato y acoso laboral y con una remuneración de baja calidad, lo que
lentamente lo empujará hacia el comportamiento disfuncional para poder
sobrevivir, como son las pandillas, la ilegalidad, el robo, prostitución, venta y
consumo de drogas, entre otras (Soriano, Miranda y Cuenca, 1999).
tres comportamientos. El primero implica la no realización de la tarea; en el
segundo hace de la actividad, pero mal realizada o con resolución equivocada; o
la tercera, con la copia de la actividad a otros compañeros (Lerner, 2006; citado en
Montes y Lerner, 2011). De todas formas y al final de todo el procedimiento, el
docente evaluador calificará con una nota negativa la resolución del ejercicio.
Algunos profesionales de la educación consideran esta forma de comportamiento
como un problema de motivación e interés y niegan la posibilidad cognitiva de
ausencia del conocimiento y, llevados por la primera hipótesis, sugieren
alternativas basadas en castigos y reprimendas como forma de solucionar el
problema de la no realización de las actividades académicas y como forma de
resolución del problema.
Hasta el momento no existen estudios que validen la posibilidad del uso del
castigo para el mejoramiento de conocimientos o aprendizajes de matemática,
español o cualquier procedimiento de funcionalidad cognitiva. Pero sí hay una
relación de alta confiabilidad entre castigos y problemas afectivos y conducta. De
ahí que un 65% de estudiantes con problemas de aprendizaje también presenten
problemas de ansiedad, estrés y depresión, ocasionados por los castigos recibidos
y la imposibilidad de cambiar esta situación (Bahamón et al, 2011; Erazo, 2012).
La cronicidad del problema puede generar la suficiente tensión para el estudiante,
quien, ante la imposibilidad de generar cambios en los resultados de evaluación
académica, termina aborreciendo, desmotivando y evitando la conducta
académica y en algunos casos asume una actitud agresiva y desafiante como la
deserción. Las conductas negativistas y la evitación de la conducta escolar,
promueven en el estudiante ideas irracionales y falsas, basadas en bajas
habilidades para el estudio o su inteligencia (problemas de autoestima y
autoconcepto académico) (Buritacá y Dos Santos, 2016; Cartagena, 2008; Muñoz
y Vargas, 2011).
Todo esto desemboca en la deserción del estudiante y el fracaso de un sistema
pedagógico, político, social y familiar, que no puede brindar ayudas y garantías
suficientes al estudiante para desarrollar sus habilidades, integridad y talento. Por
fuera de las aulas, el individuo no tiene otro camino que integrarse al mundo
laboral, con pocas herramientas y baja cualificación, llevándolo posiblemente al
maltrato y acoso laboral y con una remuneración de baja calidad, lo que
lentamente lo empujará hacia el comportamiento disfuncional para poder
sobrevivir, como son las pandillas, la ilegalidad, el robo, prostitución, venta y
consumo de drogas, entre otras (Soriano, Miranda y Cuenca, 1999).
2. Sobre los problemas de aprendizaje y el bajo rendimiento académico.
Samuel Kirk fue uno de los primeros investigadores, en la década del 70, en
nombrar la existencia de los problemas del aprendizaje (Soriano, et al., 1999). Su
desarrollo conceptual presentó múltiples dificultades ocasionadas por la
metodología y técnicas utilizadas para definirlo, además, por identificar 500.000
combinaciones conceptuales que lo integraban a un fenómeno de variabilidad
compleja y de difícil comprensión (Beltrán, 2004).
Definiciones como “problemas del aprendizaje, dificultades del aprendizaje,
problemas del rendimiento académico y trastornos del aprendizaje”, eran
frecuentes hasta la década de los 90 (Beltrán, 2004, p. 5), que, con la llegada de
la resonancia magnética y el test de positrones, se lograron redefinir, demostrando
la existencia de una dificultad para aprender conocimientos académicos y en la
que se identifica la existencia de dos tipos, según su etiología: el primero
compromete la biología humana (sistema nervioso central, neurología y
neuropsicología) y el segundo es psicológico (estrategias, hábitos de aprendizaje,
cognitivo) - extrínseco (familia, ambiente, pedagogía, economía).
La dificultad de aprendizaje con origen neurológico ha sido nombrada por la
Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2014) como trastorno especifico del
aprendizaje, descrita en el capítulo de trastornos del desarrollo neurológico
(integrado por tea, discapacidad intelectual, tdah, etc.), referenciando subtipos en
dificultad en lectura, expresión escrita y matemática (dislexia, discalculia) y en
niveles leve, moderado y severo (p. 17), explicando que es un
(…) síndrome que se caracteriza por generar una alteración clínicamente
significativa en estados cognitivos, regulación emocional o comportamental y se
refleja en la difusión de procesos psicológicos, biológicos o del desarrollo que
subyacen la función mental (…), produciendo un deterioro social, laboral y otras
actividades (…), su expresión es producto de correlaciones biológicas, cognitivas,
psicológicas y neuropsicológicas (APA. 2014, p. 5).
A pesar de que este tipo de estudiantes no presenta deficiencias en su coeficiente
intelectual, su manejo en el aula es de alta dificultad (moderada y severa) y se
relaciona con clasificaciones como fracaso escolar, bajo rendimiento académico y
con problemas pedagógicos y familiares, implicando la necesidad de un
tratamiento especializado (Guía infantil, 2014; Romero y Lavigne, 2005).
El segundo tipo de problemas de aprendizaje ha sido referenciado como de origen
psicológico y se ha descrito, por entidades como la APA, investigadores del tema y
por condicionamientos evaluativos enmarcados en la educación. Desde la óptica
de la APA (2014), se definen como:
Samuel Kirk fue uno de los primeros investigadores, en la década del 70, en
nombrar la existencia de los problemas del aprendizaje (Soriano, et al., 1999). Su
desarrollo conceptual presentó múltiples dificultades ocasionadas por la
metodología y técnicas utilizadas para definirlo, además, por identificar 500.000
combinaciones conceptuales que lo integraban a un fenómeno de variabilidad
compleja y de difícil comprensión (Beltrán, 2004).
Definiciones como “problemas del aprendizaje, dificultades del aprendizaje,
problemas del rendimiento académico y trastornos del aprendizaje”, eran
frecuentes hasta la década de los 90 (Beltrán, 2004, p. 5), que, con la llegada de
la resonancia magnética y el test de positrones, se lograron redefinir, demostrando
la existencia de una dificultad para aprender conocimientos académicos y en la
que se identifica la existencia de dos tipos, según su etiología: el primero
compromete la biología humana (sistema nervioso central, neurología y
neuropsicología) y el segundo es psicológico (estrategias, hábitos de aprendizaje,
cognitivo) - extrínseco (familia, ambiente, pedagogía, economía).
La dificultad de aprendizaje con origen neurológico ha sido nombrada por la
Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2014) como trastorno especifico del
aprendizaje, descrita en el capítulo de trastornos del desarrollo neurológico
(integrado por tea, discapacidad intelectual, tdah, etc.), referenciando subtipos en
dificultad en lectura, expresión escrita y matemática (dislexia, discalculia) y en
niveles leve, moderado y severo (p. 17), explicando que es un
(…) síndrome que se caracteriza por generar una alteración clínicamente
significativa en estados cognitivos, regulación emocional o comportamental y se
refleja en la difusión de procesos psicológicos, biológicos o del desarrollo que
subyacen la función mental (…), produciendo un deterioro social, laboral y otras
actividades (…), su expresión es producto de correlaciones biológicas, cognitivas,
psicológicas y neuropsicológicas (APA. 2014, p. 5).
A pesar de que este tipo de estudiantes no presenta deficiencias en su coeficiente
intelectual, su manejo en el aula es de alta dificultad (moderada y severa) y se
relaciona con clasificaciones como fracaso escolar, bajo rendimiento académico y
con problemas pedagógicos y familiares, implicando la necesidad de un
tratamiento especializado (Guía infantil, 2014; Romero y Lavigne, 2005).
El segundo tipo de problemas de aprendizaje ha sido referenciado como de origen
psicológico y se ha descrito, por entidades como la APA, investigadores del tema y
por condicionamientos evaluativos enmarcados en la educación. Desde la óptica
de la APA (2014), se definen como:
(...) problemas académicos o educativos (…) son objeto de atención clínica por el
impacto del diagnóstico, el tratamiento o pronóstico del individuo. Los problemas a
considerar aquí son: analfabetismo o, bajo nivel de alfabetización, (…), problemas
de rendimiento académico (ej., suspender exámenes escolares, obtener malas
notas) o bajo rendimiento (inferior al que se podría esperar según la capacidad
intelectual del individuo), (…) y cualquier otro problema relacionado con la
educación o la cultura. (p. 408)
Y si bien el problema es producto de una deficiente funcionalidad psicológica,
autores como Romero y Lavigne (2005), consideran que existen ciertos niveles de
gravedad y clasificación: a) problemas escolares y b) bajo rendimiento académico.
a) Los problemas escolares son una dificultad de aprendizaje de origen
inespecífico, con mayor frecuencia en últimos cursos de primaria o
secundaria. Son leves y de carácter reversible e integrados a materias o
contenidos específicos, desarrollo intelectual normal, pero con dificultad en
lectura o comprensión, sin alteraciones psicológicas (cognición y
metacognición normal), pero con dificultad en la resolución de problemas o
estrategias de aprendizaje. Su no intervención podría llevar al bajo
rendimiento escolar; son estudiantes de buena adaptabilidad, pero no
estudian o lo hacen poco con leves conductas inadaptadas.
b) El bajo rendimiento escolar es un problema de moderada gravedad y
afectación con baja cronicidad, si se interviene de forma oportuna. Se
caracteriza por mostrar alteraciones en el aprendizaje de ciertas áreas
(matemática, ingles) y presentar un rendimiento académico bajo a su
capacidad intelectual, con inadaptación escolar (no hace tareas, no prepara
actividades, sin recursos, problemas de conducta en aula), graves lagunas
de conocimiento, deficiencia en habilidades cognitivas y metacognitivas,
desmotivación escolar. Puede mostrarse en toda la etapa escolar, pero con
mayor frecuencia en la escuela secundaria o adolescencia.
Desde la perspectiva educativa, los estudiantes con problemas de aprendizaje no
serían clasificados por condiciones etiológicas, sino por logros evaluativos. La
clasificación incluiría estudiantes en alto, regular, bajo rendimiento académico y
fracaso escolar. Las dos últimas refieren a estudiantes con problemas de
aprendizaje y se caracterizan por tener fallas en la evaluación o problemas en la
realización de tareas, pero se diferencian en que para el bajo rendimiento el
estudiante puede presentar procesos de reevaluación y lograr pasar la materia. En
cambio, para el fracaso escolar el estudiante ante la reevaluación la pierde
impacto del diagnóstico, el tratamiento o pronóstico del individuo. Los problemas a
considerar aquí son: analfabetismo o, bajo nivel de alfabetización, (…), problemas
de rendimiento académico (ej., suspender exámenes escolares, obtener malas
notas) o bajo rendimiento (inferior al que se podría esperar según la capacidad
intelectual del individuo), (…) y cualquier otro problema relacionado con la
educación o la cultura. (p. 408)
Y si bien el problema es producto de una deficiente funcionalidad psicológica,
autores como Romero y Lavigne (2005), consideran que existen ciertos niveles de
gravedad y clasificación: a) problemas escolares y b) bajo rendimiento académico.
a) Los problemas escolares son una dificultad de aprendizaje de origen
inespecífico, con mayor frecuencia en últimos cursos de primaria o
secundaria. Son leves y de carácter reversible e integrados a materias o
contenidos específicos, desarrollo intelectual normal, pero con dificultad en
lectura o comprensión, sin alteraciones psicológicas (cognición y
metacognición normal), pero con dificultad en la resolución de problemas o
estrategias de aprendizaje. Su no intervención podría llevar al bajo
rendimiento escolar; son estudiantes de buena adaptabilidad, pero no
estudian o lo hacen poco con leves conductas inadaptadas.
b) El bajo rendimiento escolar es un problema de moderada gravedad y
afectación con baja cronicidad, si se interviene de forma oportuna. Se
caracteriza por mostrar alteraciones en el aprendizaje de ciertas áreas
(matemática, ingles) y presentar un rendimiento académico bajo a su
capacidad intelectual, con inadaptación escolar (no hace tareas, no prepara
actividades, sin recursos, problemas de conducta en aula), graves lagunas
de conocimiento, deficiencia en habilidades cognitivas y metacognitivas,
desmotivación escolar. Puede mostrarse en toda la etapa escolar, pero con
mayor frecuencia en la escuela secundaria o adolescencia.
Desde la perspectiva educativa, los estudiantes con problemas de aprendizaje no
serían clasificados por condiciones etiológicas, sino por logros evaluativos. La
clasificación incluiría estudiantes en alto, regular, bajo rendimiento académico y
fracaso escolar. Las dos últimas refieren a estudiantes con problemas de
aprendizaje y se caracterizan por tener fallas en la evaluación o problemas en la
realización de tareas, pero se diferencian en que para el bajo rendimiento el
estudiante puede presentar procesos de reevaluación y lograr pasar la materia. En
cambio, para el fracaso escolar el estudiante ante la reevaluación la pierde
nuevamente, quedando suspendida la oportunidad de promoción académica
(Cartagena, 2008; Erazo, 2012; Montes y Lerner, 2011).
3. Condiciones para el bajo rendimiento y los problemas de aprendizaje
El bajo rendimiento académico y los problemas de aprendizaje tienen origen en la
incapacidad del estudiante para generar y organizar estructuras de conocimientos
específicos y esenciales (académicos), como consecuencia de la ausencia de
habilidades cognitivas (atención, memoria) y metacognición (comprensión,
relación, síntesis, resolución de problemas), las que no se han desarrollado por la
baja frecuencia de conductas escolares y falta de experimentación temática.
La ausencia de conductas escolares como tomar apuntes, hacer preguntas, tener
una actitud reflexiva y critica, solicitar apoyo (Bahamón, et al., 2012) y extra clase
como realizar tareas, talleres y repasos de contenidos temáticos, es lo que no
permite estructurar y profundizar el conocimiento. Además de no desarrollar
habilidades cognitivas y metacognitivas necesarias para la adaptación escolar
(Pérez-Mato y Sierra-Salcedo, 2010).
Esta conclusión, ha sido identificada por Erazo (2012), al encontrar que el 96% de
estudiantes con alto rendimiento, realizan frecuentemente comportamientos
escolares en diferencia de los de bajo rendimiento y fracaso. Similar condición es
detectada Montes y Lerner (2011) en una muestra de 840 estudiantes de
universidad, los cuales, para ubicarse en alto rendimiento, dedicaban entre 2 y 7
horas del tiempo diario para la realización de talleres, proyectos y repasos,
además del tiempo para asistir a clases y tutorías. Esta constancia en los
comportamientos escolares ya existía en la etapa de bachillerato.
Por el contrario, los estudiantes de bajo rendimiento y desertores tenían baja
frecuencia de conductas escolares, ausencia o bajo tiempo de disponibilidad para
actividades como repasos, lecturas y en la gran mayoría presentan deficiencias en
funciones cognitivas como atención, retención de contenidos y metacognitivas
centradas en formas de resolución de problemas (Vigo, 2007; Pérez-Mato y
Sierra-Salcerdo, 2010; Sánchez, Bolívar y Francisca, 2016).
Se puede concluir que la ausencia de conductas escolares de manera frecuente y
con intensidad, es la base para los problemas de aprendizaje y el bajo rendimiento
académico en estudiantes sin deficiencias neuropsicológicas e, hipotéticamente,
se podría plantear que la intervención para estas deficiencias, podría basarse en
la generación o aumento de frecuencias de comportamientos escolares, que
podrían mejorar la calidad en el rendimiento académico.
(Cartagena, 2008; Erazo, 2012; Montes y Lerner, 2011).
3. Condiciones para el bajo rendimiento y los problemas de aprendizaje
El bajo rendimiento académico y los problemas de aprendizaje tienen origen en la
incapacidad del estudiante para generar y organizar estructuras de conocimientos
específicos y esenciales (académicos), como consecuencia de la ausencia de
habilidades cognitivas (atención, memoria) y metacognición (comprensión,
relación, síntesis, resolución de problemas), las que no se han desarrollado por la
baja frecuencia de conductas escolares y falta de experimentación temática.
La ausencia de conductas escolares como tomar apuntes, hacer preguntas, tener
una actitud reflexiva y critica, solicitar apoyo (Bahamón, et al., 2012) y extra clase
como realizar tareas, talleres y repasos de contenidos temáticos, es lo que no
permite estructurar y profundizar el conocimiento. Además de no desarrollar
habilidades cognitivas y metacognitivas necesarias para la adaptación escolar
(Pérez-Mato y Sierra-Salcedo, 2010).
Esta conclusión, ha sido identificada por Erazo (2012), al encontrar que el 96% de
estudiantes con alto rendimiento, realizan frecuentemente comportamientos
escolares en diferencia de los de bajo rendimiento y fracaso. Similar condición es
detectada Montes y Lerner (2011) en una muestra de 840 estudiantes de
universidad, los cuales, para ubicarse en alto rendimiento, dedicaban entre 2 y 7
horas del tiempo diario para la realización de talleres, proyectos y repasos,
además del tiempo para asistir a clases y tutorías. Esta constancia en los
comportamientos escolares ya existía en la etapa de bachillerato.
Por el contrario, los estudiantes de bajo rendimiento y desertores tenían baja
frecuencia de conductas escolares, ausencia o bajo tiempo de disponibilidad para
actividades como repasos, lecturas y en la gran mayoría presentan deficiencias en
funciones cognitivas como atención, retención de contenidos y metacognitivas
centradas en formas de resolución de problemas (Vigo, 2007; Pérez-Mato y
Sierra-Salcerdo, 2010; Sánchez, Bolívar y Francisca, 2016).
Se puede concluir que la ausencia de conductas escolares de manera frecuente y
con intensidad, es la base para los problemas de aprendizaje y el bajo rendimiento
académico en estudiantes sin deficiencias neuropsicológicas e, hipotéticamente,
se podría plantear que la intervención para estas deficiencias, podría basarse en
la generación o aumento de frecuencias de comportamientos escolares, que
podrían mejorar la calidad en el rendimiento académico.
4. Modificación de los problemas de aprendizaje y el bajo rendimiento.
La estructuración de comportamientos escolares en los individuos, no es un
producto del azar, por el contrario, es el resultado de una serie de estrategias y de
formas de enseñanza de aprendizaje procedimental, conductual y motriz, que
inicia en la transformación de comportamientos automáticos, hacia la
estructuración de conductas habituadas con intencionalidad educativa y a través
de hechos de repetición y acumulación de actos que terminan en la generación de
patrones (Vigo, 2007; Correa, 2007).
Según los modelos de la tecnología conductual, la operacionalidad de la conducta
es el producto de la repetición estructurada de conexiones automáticas entre
estímulos y respuestas que se condicionan por el logro de consecuencias o
refuerzos otorgados durante o al final de la conducta (E-R-Rf). Con la práctica las
conductas se convierten en automáticas y auto mantenidas. Es decir que no
requieren de retroalimentación que guie el condicionamiento instrumental si no
que están controlados por estímulos que lo elicitan y la ejecutan (Correa, 2007).
Su procedimiento implica la acción estimulante (elicitación de la conducta) – su
respuesta (conducta) – y el refuerzo (estimulación positiva), con acciones
sucesivas que permiten el condicionamiento (Martin y Pear, 2008; Skinner, 1981).
La acción elicitante del estímulo y la entrega de refuerzos como consecuencia de
la conducta escolar deben ser hechas por un adulto que promueve la realización
de esta funcionalidad. Desafortunadamente esta no es la situación del estudiante
con bajo rendimiento, quien pasa la mayoría del tiempo extra clase solo, con una
baja elicitacion del estímulo y ausencia continua del refuerzo (Erazo, 2012). Y si
lograra realizar la conducta de forma autónoma, no existe un tutor que pudiera
otorgar el refuerzo necesario para continuar la actividad. Su no reforzamiento lleva
a la extinción de la conducta.
4.1. Variables relacionadas con la enseñanza de conductas escolares.
Las posibilidades de enseñar y entrenar repertorios conductuales de tipo escolar
se relacionan con factores de tipo económico, familiar, pedagógico, cultural y
social. El factor económico describe la existencia de una mayor frecuencia de
estudiantes en bajo rendimiento en estratos socioeconómicos bajos e instituciones
públicas (Montes y Lerner, 2011), que se explica por la posibilidad que tiene la
familia para acceder a recursos pedagógicos.
La estructuración de comportamientos escolares en los individuos, no es un
producto del azar, por el contrario, es el resultado de una serie de estrategias y de
formas de enseñanza de aprendizaje procedimental, conductual y motriz, que
inicia en la transformación de comportamientos automáticos, hacia la
estructuración de conductas habituadas con intencionalidad educativa y a través
de hechos de repetición y acumulación de actos que terminan en la generación de
patrones (Vigo, 2007; Correa, 2007).
Según los modelos de la tecnología conductual, la operacionalidad de la conducta
es el producto de la repetición estructurada de conexiones automáticas entre
estímulos y respuestas que se condicionan por el logro de consecuencias o
refuerzos otorgados durante o al final de la conducta (E-R-Rf). Con la práctica las
conductas se convierten en automáticas y auto mantenidas. Es decir que no
requieren de retroalimentación que guie el condicionamiento instrumental si no
que están controlados por estímulos que lo elicitan y la ejecutan (Correa, 2007).
Su procedimiento implica la acción estimulante (elicitación de la conducta) – su
respuesta (conducta) – y el refuerzo (estimulación positiva), con acciones
sucesivas que permiten el condicionamiento (Martin y Pear, 2008; Skinner, 1981).
La acción elicitante del estímulo y la entrega de refuerzos como consecuencia de
la conducta escolar deben ser hechas por un adulto que promueve la realización
de esta funcionalidad. Desafortunadamente esta no es la situación del estudiante
con bajo rendimiento, quien pasa la mayoría del tiempo extra clase solo, con una
baja elicitacion del estímulo y ausencia continua del refuerzo (Erazo, 2012). Y si
lograra realizar la conducta de forma autónoma, no existe un tutor que pudiera
otorgar el refuerzo necesario para continuar la actividad. Su no reforzamiento lleva
a la extinción de la conducta.
4.1. Variables relacionadas con la enseñanza de conductas escolares.
Las posibilidades de enseñar y entrenar repertorios conductuales de tipo escolar
se relacionan con factores de tipo económico, familiar, pedagógico, cultural y
social. El factor económico describe la existencia de una mayor frecuencia de
estudiantes en bajo rendimiento en estratos socioeconómicos bajos e instituciones
públicas (Montes y Lerner, 2011), que se explica por la posibilidad que tiene la
familia para acceder a recursos pedagógicos.
Los estudiantes de estrato alto, tienen la posibilidad de contar con docentes
especializados, enseñanza y tutorías extra clase y acompañamiento para la
realización de tareas o actividad académica por parte de un familiar o cuidador.
Tienen acceso a recursos nutricionales que activan el sistema nervioso central,
acompañamiento médico especializado que evalúa y corrige dificultades
sensoperceptuales (visuales, auditivas) o físicas y cuentan con herramientas que
agilizan el aprendizaje como libros, internet, cultura de los padres.
En diferencia, el estudiante de estrato socioeconómico bajo, pasa la mayor parte
del tiempo extra clase solo, ocasionado por la necesidad del sistema familiar de
trabajar y conseguir recursos económicos para la supervivencia, siendo frecuente
la alimentación inadecuada y la baja asistencia médica. Algunos estudios han
reportado las condiciones de desnutrición, además de problemas visuales (miopía,
estrabismo) y auditivos (hipoacusia), dolores de cabeza y estomago frecuentes, y
diversas problemáticas pre, peri y posnatales sin seguimiento, en los estudiantes
de bajo rendimiento académico (Erazo, 2012).
El factor familiar, describe la necesidad de la asistencia y acompañamiento al
proceso escolar, que permita elicitar la conducta, activar un programa de
motivación, asesorar el trabajo académico y organizar el comportamiento escolar y
recreativo (Romero y Lavigne, 2005; Fajardo, et al., 2014). La ausencia de
actividades que estimulen la acción académica, el lenguaje, juego y acción
intelectual, predispone al individuo a dificultades en la lectura, escritura y cálculo
(Enríquez, Segura y Tovar, 2008) o la inexistencia de padres que puedan ofrecer
asesoría especializada en el desarrollo de diseños para la resolución de
problemas complejos de matemática o español, genera dificultades para una
positiva funcionalidad académica (Montes y Lerner, 2011).
Es necesario, para la realización de la conducta, acompañar la actividad, enseñar
el procedimiento de organización ejecutiva, como orden, tiempo, uso de recursos y
estructuración de horarios (Galicia, Sánchez y Robles, 2009), lo que no es
frecuente en estudiantes con problemas de aprendizaje, ya que organizan sus
actividades al azar o anteponen actividades recreativas como ver tv, juegos de
video, pareja (Romero y Lavigne, 2005) y en ocasiones el sistema familiar
promueve actividades laborales o de responsabilidad familiar como el cuidado de
hermanos menores (Enríquez, et al. 2008) y no las académicas.
La inconsistencia del sistema familiar como promotor de positivos procesos
académicos en el estudiante, es de conocimiento para el Ministerio de Educación
Nacional Colombiano (2007), el cual ha nombrado como un desafío de la escuela
del siglo XXI, permitir desarrollar estudiantes con altas habilidades académicas en
especializados, enseñanza y tutorías extra clase y acompañamiento para la
realización de tareas o actividad académica por parte de un familiar o cuidador.
Tienen acceso a recursos nutricionales que activan el sistema nervioso central,
acompañamiento médico especializado que evalúa y corrige dificultades
sensoperceptuales (visuales, auditivas) o físicas y cuentan con herramientas que
agilizan el aprendizaje como libros, internet, cultura de los padres.
En diferencia, el estudiante de estrato socioeconómico bajo, pasa la mayor parte
del tiempo extra clase solo, ocasionado por la necesidad del sistema familiar de
trabajar y conseguir recursos económicos para la supervivencia, siendo frecuente
la alimentación inadecuada y la baja asistencia médica. Algunos estudios han
reportado las condiciones de desnutrición, además de problemas visuales (miopía,
estrabismo) y auditivos (hipoacusia), dolores de cabeza y estomago frecuentes, y
diversas problemáticas pre, peri y posnatales sin seguimiento, en los estudiantes
de bajo rendimiento académico (Erazo, 2012).
El factor familiar, describe la necesidad de la asistencia y acompañamiento al
proceso escolar, que permita elicitar la conducta, activar un programa de
motivación, asesorar el trabajo académico y organizar el comportamiento escolar y
recreativo (Romero y Lavigne, 2005; Fajardo, et al., 2014). La ausencia de
actividades que estimulen la acción académica, el lenguaje, juego y acción
intelectual, predispone al individuo a dificultades en la lectura, escritura y cálculo
(Enríquez, Segura y Tovar, 2008) o la inexistencia de padres que puedan ofrecer
asesoría especializada en el desarrollo de diseños para la resolución de
problemas complejos de matemática o español, genera dificultades para una
positiva funcionalidad académica (Montes y Lerner, 2011).
Es necesario, para la realización de la conducta, acompañar la actividad, enseñar
el procedimiento de organización ejecutiva, como orden, tiempo, uso de recursos y
estructuración de horarios (Galicia, Sánchez y Robles, 2009), lo que no es
frecuente en estudiantes con problemas de aprendizaje, ya que organizan sus
actividades al azar o anteponen actividades recreativas como ver tv, juegos de
video, pareja (Romero y Lavigne, 2005) y en ocasiones el sistema familiar
promueve actividades laborales o de responsabilidad familiar como el cuidado de
hermanos menores (Enríquez, et al. 2008) y no las académicas.
La inconsistencia del sistema familiar como promotor de positivos procesos
académicos en el estudiante, es de conocimiento para el Ministerio de Educación
Nacional Colombiano (2007), el cual ha nombrado como un desafío de la escuela
del siglo XXI, permitir desarrollar estudiantes con altas habilidades académicas en
medio de situaciones tan complejas como el abandono infantil, madres y padres
solteros, divorcios y conflictos de parejas, inmadurez paternal (infidelidad,
incomprensión, etc.), maltrato y violencia intrafamiliar y abandono familiar y la
inconsistencia económica que obliga a los padres a pasar más tiempo trabajando
que acompañando.
La imposibilidad del estudiante, para generar el comportamiento escolar, también
se define por factores pedagógicos en los que se ha relacionado con el uso de
débiles estrategias para la acción productiva del aprendizaje (Romero y Lavigne,
2005; Sánchez, et al. 2016), pocos espacios para asesorías y acompañamiento,
ausencia de procesos didácticos positivos, numerosos grupos de estudiantes en
aula (más de 40) y falta de docentes especializados que desconocen la didáctica
adecuada para el aprendizaje de una estructura de conocimiento. Además,
problemas institucionales como la falta de espacios adecuados, bibliotecas,
laboratorios e internet y problemas graves como la intimidación, drogas y violencia
(Montes y Lerner, 2011).
4.2. Hábitos escolares, una metodología para la intervención.
El bajo rendimiento académico y los problemas de aprendizaje, tienen origen en la
ausencia o irregularidad de conductas escolares (Soriano, et al. 1999), como la
realización de tareas, repasos, lecturas, etc. (Martin y Pear, 2008), lo que plantea
la necesidad de estructurar programas de entrenamiento, que permitan la
generación de estas conductas y que se mantengan de forma automática. Una de
estas posibilidades, se ubica en la estructuración de hábitos escolares (Cartagena,
2008; Díaz-Barriga y Hernández, 2003).
Un hábito es un patrón conductual repetitivo que se genera por la repetición
continua de una cadena de comportamientos. Para el caso de hábitos escolares,
la repetición frecuente permite la generación de conocimientos y aprendizajes
enfocados en temas académicos y su asociación con sistemas de reforzamiento,
permite la estructuración de procesos habituados y automáticos, los cuales no solo
generan conducta, sino también la plasticidad de redes neuronales que mejoran la
atención, memoria y funciones ejecutivas (Correa, 2007). Los cambios de dominio
mental y conductual pueden ser medibles a través de estrategias como la
evaluación, realización de conductas escolares o motivación al estudio (Beltrán,
2002; Beltrán; 2004).
Respecto a las conductas que deberían integrar un hábito escolar, diferentes
autores han realizado diversas propuestas. Por ejemplo, Soriano, et al. (1999),
nombra el desarrollo de habilidades en segmentación de conductas escolares, el
solteros, divorcios y conflictos de parejas, inmadurez paternal (infidelidad,
incomprensión, etc.), maltrato y violencia intrafamiliar y abandono familiar y la
inconsistencia económica que obliga a los padres a pasar más tiempo trabajando
que acompañando.
La imposibilidad del estudiante, para generar el comportamiento escolar, también
se define por factores pedagógicos en los que se ha relacionado con el uso de
débiles estrategias para la acción productiva del aprendizaje (Romero y Lavigne,
2005; Sánchez, et al. 2016), pocos espacios para asesorías y acompañamiento,
ausencia de procesos didácticos positivos, numerosos grupos de estudiantes en
aula (más de 40) y falta de docentes especializados que desconocen la didáctica
adecuada para el aprendizaje de una estructura de conocimiento. Además,
problemas institucionales como la falta de espacios adecuados, bibliotecas,
laboratorios e internet y problemas graves como la intimidación, drogas y violencia
(Montes y Lerner, 2011).
4.2. Hábitos escolares, una metodología para la intervención.
El bajo rendimiento académico y los problemas de aprendizaje, tienen origen en la
ausencia o irregularidad de conductas escolares (Soriano, et al. 1999), como la
realización de tareas, repasos, lecturas, etc. (Martin y Pear, 2008), lo que plantea
la necesidad de estructurar programas de entrenamiento, que permitan la
generación de estas conductas y que se mantengan de forma automática. Una de
estas posibilidades, se ubica en la estructuración de hábitos escolares (Cartagena,
2008; Díaz-Barriga y Hernández, 2003).
Un hábito es un patrón conductual repetitivo que se genera por la repetición
continua de una cadena de comportamientos. Para el caso de hábitos escolares,
la repetición frecuente permite la generación de conocimientos y aprendizajes
enfocados en temas académicos y su asociación con sistemas de reforzamiento,
permite la estructuración de procesos habituados y automáticos, los cuales no solo
generan conducta, sino también la plasticidad de redes neuronales que mejoran la
atención, memoria y funciones ejecutivas (Correa, 2007). Los cambios de dominio
mental y conductual pueden ser medibles a través de estrategias como la
evaluación, realización de conductas escolares o motivación al estudio (Beltrán,
2002; Beltrán; 2004).
Respecto a las conductas que deberían integrar un hábito escolar, diferentes
autores han realizado diversas propuestas. Por ejemplo, Soriano, et al. (1999),
nombra el desarrollo de habilidades en segmentación de conductas escolares, el
cual incluye el análisis de la complejidad de la tarea o proyecto que debe
segmentarse y desarrollarse en conductas de menor a mayor complejidad.
Santiago, (2003 citado en Vigo, 2007), propone la realización de conductas que
establezcan un horario de estudio, distribución de tiempo, repaso diario de las
asignaturas, realizar tareas, resúmenes, utilizar tecnologías de apoyo (diccionario,
internet, videos) y estudiar en espacios adecuados. Para Noy, L. (s.f.), las
conductas deberían orientarse hacia actividades de ensayo (repetición de
contenidos, subrayado), actividades de elaboración (conexiones de lo nuevo y lo
familiar, resumen), estructuración de contenidos (cuadros sinópticos, mapa
conceptual), estrategias meta cognitiva (planificación, regulación, control y
evaluación de tarea), establecer objetivos y metas (descomposición de tareas en
pasos, programar calendarios de ejecución, prever el tiempo, recursos y
esfuerzos), mantener la motivación y enfocar la atención.
Con menor complejidad Vicuña (1999 citado en Cartagena, 2008), considera tres
acciones. La primera de orden, tiempo (hora y disponibilidad) y espacio; la
segunda de organización (planeación, jerarquía en actividades de mayor a menor
importancia) y la tercera de acción (realización de tareas, resúmenes, mapas). Por
su parte el grupo de profesionales de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía
del convenio DGA-AAPS (2005) propone dos procedimientos. El primero es
denominado, “me preparo para estudiar” e incluye actividades como, a)
concentración y repetición, b) preparación emocional, c) acomodo el ambiente
externo, (espacio y tiempo) y recursos y el segundo, nombrado como “organizo mi
tiempo de estudio”, incluye, a) empiezo por las que menos me gustan, b) antes de
hacer los ejercicios leo y entiendo el tema o la lección, b) sigo con las asignaturas
que me gustan, c) tengo a mano una agenda escolar y tacho lo que ya he
realizado (Correa, Castro y Lira, 2004).
Pero una cosa son las conductas escolares que debe tener un estudiante para
mejorar su condición académica y otra es la generación y estructuración de estas
conductas en el repertorio comportamental. Una de las propuestas de mayor
confiabilidad en la estructuración de programas para el entrenamiento de patrones
conductuales es la economía de fichas (tecnología de enfoque conductual),
demostrada por sus trabajos empíricos enfocados en el control y regulación de
estudiantes con deficiencias en habilidades de lectura, ortografía, matemáticas,
creatividad y aprendizaje de conceptos científicos, además de tener resultados
positivos en estudiantes con TDAH, trastornos del aprendizaje (dislexia,
discalculia), trastornos del desarrollo neurológico, trastorno de espectro autista,
problemas de la conducta, etc. (Martin y Pear, 2008).
segmentarse y desarrollarse en conductas de menor a mayor complejidad.
Santiago, (2003 citado en Vigo, 2007), propone la realización de conductas que
establezcan un horario de estudio, distribución de tiempo, repaso diario de las
asignaturas, realizar tareas, resúmenes, utilizar tecnologías de apoyo (diccionario,
internet, videos) y estudiar en espacios adecuados. Para Noy, L. (s.f.), las
conductas deberían orientarse hacia actividades de ensayo (repetición de
contenidos, subrayado), actividades de elaboración (conexiones de lo nuevo y lo
familiar, resumen), estructuración de contenidos (cuadros sinópticos, mapa
conceptual), estrategias meta cognitiva (planificación, regulación, control y
evaluación de tarea), establecer objetivos y metas (descomposición de tareas en
pasos, programar calendarios de ejecución, prever el tiempo, recursos y
esfuerzos), mantener la motivación y enfocar la atención.
Con menor complejidad Vicuña (1999 citado en Cartagena, 2008), considera tres
acciones. La primera de orden, tiempo (hora y disponibilidad) y espacio; la
segunda de organización (planeación, jerarquía en actividades de mayor a menor
importancia) y la tercera de acción (realización de tareas, resúmenes, mapas). Por
su parte el grupo de profesionales de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía
del convenio DGA-AAPS (2005) propone dos procedimientos. El primero es
denominado, “me preparo para estudiar” e incluye actividades como, a)
concentración y repetición, b) preparación emocional, c) acomodo el ambiente
externo, (espacio y tiempo) y recursos y el segundo, nombrado como “organizo mi
tiempo de estudio”, incluye, a) empiezo por las que menos me gustan, b) antes de
hacer los ejercicios leo y entiendo el tema o la lección, b) sigo con las asignaturas
que me gustan, c) tengo a mano una agenda escolar y tacho lo que ya he
realizado (Correa, Castro y Lira, 2004).
Pero una cosa son las conductas escolares que debe tener un estudiante para
mejorar su condición académica y otra es la generación y estructuración de estas
conductas en el repertorio comportamental. Una de las propuestas de mayor
confiabilidad en la estructuración de programas para el entrenamiento de patrones
conductuales es la economía de fichas (tecnología de enfoque conductual),
demostrada por sus trabajos empíricos enfocados en el control y regulación de
estudiantes con deficiencias en habilidades de lectura, ortografía, matemáticas,
creatividad y aprendizaje de conceptos científicos, además de tener resultados
positivos en estudiantes con TDAH, trastornos del aprendizaje (dislexia,
discalculia), trastornos del desarrollo neurológico, trastorno de espectro autista,
problemas de la conducta, etc. (Martin y Pear, 2008).
La economía de fichas es un programa de modificación de la conducta en que los
participantes realizan determinadas conductas y comportamientos a cambio de la
obtención de una ficha que posteriormente canjean por reforzadores de mayor
significado (Martin y Pear, 2008). Un ejemplo es el estudio de Bernardo y Pérez
(1993) para mejorar el aprendizaje y habilidades de lectura en estudiantes
diagnosticados con dislexia. En una muestra de 29 niños entre 7 y 10 años de
segundo, tercer y cuarto grado, sin alteraciones sensoriales, ni retardo intelectual y
con la evaluación de, test de análisis de lecto-escritura Tale de Cercera y Toro,
test motor de Oseretski, batería de Piaget-Head, test de estructuras rítmicas, test
de organización perceptiva de Bender, cuestionario de lateralidad, test del
esquema corporal de Roy, valoración de coeficiente intelectual con factor G de
Catell y Catell y velocidad lectora con medición de tiempo.
Los autores dividieron metodológicamente la muestra en tres grupos. El primero
recibió un programa psicomotriz o globalizado con fichas de recuperación de la
dislexia de Fernández Baroja y col. (1989), con actividades de ejercitación mental
(atención, seriaciones, memoria, etc.), de desarrollo perceptivo – motriz (esquema
corporal, lateralidad, motricidad general) y de lenguaje, lectura y escritura. El
segundo grupo recibió tratamiento con tecnología conductual con textos
curriculares de 1, 2, 3 y 4 de escolaridad básica. El procedimiento incluyó el
aprendizaje sencuencializado de Staats, que trabaja la disposición de la tarea en
una jerarquía de creciente dificultad textual y con práctica reforzada.
La práctica reforzada consistió en la combinación de reforzamientos con una
economía de fichas (o puntos), como motivadores extrínsecos, que se irían
atenuando en favor del interés intrínseco. Los estudiantes podían canjear sus
refuerzos con sistemas de menú de refuerzos. Técnicamente el programa inició
con razón fija (refuerzo por cada ejecución) y pasó a razón variable (según
promedio de respuestas correctas). El tercer grupo – control, no recibió ningún
tipo de tratamiento y continuo con instrucción académica. Todas las intervenciones
se realizaron en 24 sesiones de 50 minutos, repartidas en tres días por semana.
En el análisis se identificó un cambio estadísticamente significativo en la
interacción entre tratamiento y tiempo a favor de la terapia conductual en las
variables, total letras, total silabas, total texto, con cambios de 0.01 y en la variable
total silabas y total comprensión los cambios conseguidos fueron del 0.05 entre el
antes y el después, concluyéndose que el cambio se dio por el tratamiento y que
en comparación con el grupo de tratamiento psicomotor y el control, el grupo
experimental generó una evolución en los sujetos para reducir errores en adición,
omisión, sustitución, repetición, inversión y vacilación, eliminándose casi el total de
estos errores.
participantes realizan determinadas conductas y comportamientos a cambio de la
obtención de una ficha que posteriormente canjean por reforzadores de mayor
significado (Martin y Pear, 2008). Un ejemplo es el estudio de Bernardo y Pérez
(1993) para mejorar el aprendizaje y habilidades de lectura en estudiantes
diagnosticados con dislexia. En una muestra de 29 niños entre 7 y 10 años de
segundo, tercer y cuarto grado, sin alteraciones sensoriales, ni retardo intelectual y
con la evaluación de, test de análisis de lecto-escritura Tale de Cercera y Toro,
test motor de Oseretski, batería de Piaget-Head, test de estructuras rítmicas, test
de organización perceptiva de Bender, cuestionario de lateralidad, test del
esquema corporal de Roy, valoración de coeficiente intelectual con factor G de
Catell y Catell y velocidad lectora con medición de tiempo.
Los autores dividieron metodológicamente la muestra en tres grupos. El primero
recibió un programa psicomotriz o globalizado con fichas de recuperación de la
dislexia de Fernández Baroja y col. (1989), con actividades de ejercitación mental
(atención, seriaciones, memoria, etc.), de desarrollo perceptivo – motriz (esquema
corporal, lateralidad, motricidad general) y de lenguaje, lectura y escritura. El
segundo grupo recibió tratamiento con tecnología conductual con textos
curriculares de 1, 2, 3 y 4 de escolaridad básica. El procedimiento incluyó el
aprendizaje sencuencializado de Staats, que trabaja la disposición de la tarea en
una jerarquía de creciente dificultad textual y con práctica reforzada.
La práctica reforzada consistió en la combinación de reforzamientos con una
economía de fichas (o puntos), como motivadores extrínsecos, que se irían
atenuando en favor del interés intrínseco. Los estudiantes podían canjear sus
refuerzos con sistemas de menú de refuerzos. Técnicamente el programa inició
con razón fija (refuerzo por cada ejecución) y pasó a razón variable (según
promedio de respuestas correctas). El tercer grupo – control, no recibió ningún
tipo de tratamiento y continuo con instrucción académica. Todas las intervenciones
se realizaron en 24 sesiones de 50 minutos, repartidas en tres días por semana.
En el análisis se identificó un cambio estadísticamente significativo en la
interacción entre tratamiento y tiempo a favor de la terapia conductual en las
variables, total letras, total silabas, total texto, con cambios de 0.01 y en la variable
total silabas y total comprensión los cambios conseguidos fueron del 0.05 entre el
antes y el después, concluyéndose que el cambio se dio por el tratamiento y que
en comparación con el grupo de tratamiento psicomotor y el control, el grupo
experimental generó una evolución en los sujetos para reducir errores en adición,
omisión, sustitución, repetición, inversión y vacilación, eliminándose casi el total de
estos errores.
Además, se concluye que las dificultades severas en lectura y aprendizaje son el
resultado y no la causa de una acción de tipo cuantitativa que cualitativa y que, si
bien los niños también son asociados a problemas motrices, lateralidad y lenguaje,
se ha encontrado que hay niños con indicación madurativa poco desarrollados o
deficitarios pero buenos lectores y, al contrario. Lo que lleva a identificar que lo
que madura la estructura de la lectura es el desarrollo de habilidades
prerrequisitos para la lectura el cual se desarrolla de forma secuencializada y
sobre una práctica reforzada (Bernardo y Pérez, 1993).
En el estudio de Erazo (2014), se planteaba la hipótesis de que el bajo
rendimiento académico y los problemas de aprendizaje en estudiantes sin
deficiencia neuropsicológica eran producto de la ausencia de hábitos y conductas
escolares. Para demostrarlo realizó un estudio cuasi experimental con una
muestra de 40 estudiantes que dividió en tres grupos: el grupo uno (50%) con bajo
rendimiento, el grupo dos (5%) con fracaso escolar y el grupo tres (45%) control, y
en la generación de hábitos utilizó un programa de economía de fichas en el cual
entregaba un punto por cada conducta de revisar cuadernos, realizar tareas y
repasos, durante 48 sesiones.
Para conocer el cambio en el estado del rendimiento académico se utilizaron los
informes académicos ofrecidos por el plantel educativo y que se dividen en 4
cortes de evaluación, durante un tiempo de 9 meses lectivos, pero que para el
estudio fueron de interés los dos últimos cortes, ya que en esta época es cuando
se realiza el programa de intervención.
Los resultados confirmaron la hipótesis al describir que el grupo uno en primer
corte inició con 35% de estudiantes en bajo rendimiento, pero para el cuarto corte
no tuvo estudiantes en bajo rendimiento y se desplazaron un 15% a regular
rendimiento con promedios de 3.5-3.9 y un 35% a alto rendimiento. El grupo dos
tuvo una situación similar. A diferencia del grupo tres-control, que continuo sus
actividades académicas sin intervención, para el inicio tenía un 30% de
estudiantes en bajo rendimiento, pero en cuarto corte, había aumentado a 37,5% y
ningún estudiante de este grupo logró mejorar hacia alto rendimiento.
Se concluyó que el bajo rendimiento es producto de la ausencia de hábitos
escolares. Y la baja frecuencia de estas conductas escolares no permite el
desarrollo de habilidades en organización del conocimiento, cognitivas y
metacognitiva, haciendo que la funcionalidad cognitiva e intelectual del estudiante
sea inferior a la de su capacidad real. Además, la estructuración de estas
resultado y no la causa de una acción de tipo cuantitativa que cualitativa y que, si
bien los niños también son asociados a problemas motrices, lateralidad y lenguaje,
se ha encontrado que hay niños con indicación madurativa poco desarrollados o
deficitarios pero buenos lectores y, al contrario. Lo que lleva a identificar que lo
que madura la estructura de la lectura es el desarrollo de habilidades
prerrequisitos para la lectura el cual se desarrolla de forma secuencializada y
sobre una práctica reforzada (Bernardo y Pérez, 1993).
En el estudio de Erazo (2014), se planteaba la hipótesis de que el bajo
rendimiento académico y los problemas de aprendizaje en estudiantes sin
deficiencia neuropsicológica eran producto de la ausencia de hábitos y conductas
escolares. Para demostrarlo realizó un estudio cuasi experimental con una
muestra de 40 estudiantes que dividió en tres grupos: el grupo uno (50%) con bajo
rendimiento, el grupo dos (5%) con fracaso escolar y el grupo tres (45%) control, y
en la generación de hábitos utilizó un programa de economía de fichas en el cual
entregaba un punto por cada conducta de revisar cuadernos, realizar tareas y
repasos, durante 48 sesiones.
Para conocer el cambio en el estado del rendimiento académico se utilizaron los
informes académicos ofrecidos por el plantel educativo y que se dividen en 4
cortes de evaluación, durante un tiempo de 9 meses lectivos, pero que para el
estudio fueron de interés los dos últimos cortes, ya que en esta época es cuando
se realiza el programa de intervención.
Los resultados confirmaron la hipótesis al describir que el grupo uno en primer
corte inició con 35% de estudiantes en bajo rendimiento, pero para el cuarto corte
no tuvo estudiantes en bajo rendimiento y se desplazaron un 15% a regular
rendimiento con promedios de 3.5-3.9 y un 35% a alto rendimiento. El grupo dos
tuvo una situación similar. A diferencia del grupo tres-control, que continuo sus
actividades académicas sin intervención, para el inicio tenía un 30% de
estudiantes en bajo rendimiento, pero en cuarto corte, había aumentado a 37,5% y
ningún estudiante de este grupo logró mejorar hacia alto rendimiento.
Se concluyó que el bajo rendimiento es producto de la ausencia de hábitos
escolares. Y la baja frecuencia de estas conductas escolares no permite el
desarrollo de habilidades en organización del conocimiento, cognitivas y
metacognitiva, haciendo que la funcionalidad cognitiva e intelectual del estudiante
sea inferior a la de su capacidad real. Además, la estructuración de estas
habilidades en el estudiante, se logra a través de la realización frecuente de
conductas escolares con sistemas de reforzamiento.
5. Conclusiones
El fenómeno del bajo rendimiento académico y problemas de aprendizaje en la
escuela es de alta frecuencia, siendo uno de cada diez estudiantes los que lo
presentan y en el que se busca motivar a los profesionales en contextos
educativos a realizar programas de identificación y evaluación del fenómeno,
además de evaluar los siguientes elementos en los estudiantes: a) análisis de
rendimiento académico, b) condiciones del estudiante, b.1)condición cognitiva
(vacíos del conocimiento en matemática, español, inglés, etc., deficiencias en
habilidades cognitivas: atención, memoria y metacognitivas: inteligencia), b.2)
personalidad (condición afectiva, conductual y de motivación escolar), c)
frecuencia de conductas y hábitos escolares, c.1) acompañamiento, asesoría y
estimulación de conductas escolares, c.2) forma del acompañamiento, refuerzos,
paciencia, espacios.
La identificación de estudiantes con bajo rendimiento académico y problemas de
aprendizaje en las instituciones educativas lleva a plantear la necesidad de crear
programas de intervención en los cuales se realice la práctica continua de
conductas escolares. Estos programas se pueden desarrollar con el
acompañamiento del sistema familiar (si existe la posibilidad) o con la
acomodación de procesos escolares en el interior de las instituciones educativas.
Pero se motiva a los profesionales en psicología educativa, docencia y otros, a no
dejar al estudiante solo.
Los estudiantes de bajo rendimiento académico y problemas de aprendizaje sin
deficiencias neuropsicológicas, presentan una funcionalidad inferior a la de su
capacidad intelectual real, como producto del vacío de conocimiento y ausencia de
habilidades cognitivas y meta cognitivas. Las cuales no se han desarrollado por la
falta de práctica continua del estudiante en relación con el objeto (materias,
temáticas, tareas, etc.).
Las conducta escolar como revisar cuadernos (identificar, jerarquizar, segmentar,
etc.), realizar tareas (de baja y alta complejidad) y repasos (conocimientos previos,
comprensión, capacidad de integración en memorias de corto y largo plazo), son
de alta complejidad y dificultad, requiriendo recursos personales de tipo cognitivo,
motivacional y físicos, recursos técnicos como internet, libros, ayudas etc. que son
imposibles desarrollar para la gran mayoría de estudiantes requiriendo
conductas escolares con sistemas de reforzamiento.
5. Conclusiones
El fenómeno del bajo rendimiento académico y problemas de aprendizaje en la
escuela es de alta frecuencia, siendo uno de cada diez estudiantes los que lo
presentan y en el que se busca motivar a los profesionales en contextos
educativos a realizar programas de identificación y evaluación del fenómeno,
además de evaluar los siguientes elementos en los estudiantes: a) análisis de
rendimiento académico, b) condiciones del estudiante, b.1)condición cognitiva
(vacíos del conocimiento en matemática, español, inglés, etc., deficiencias en
habilidades cognitivas: atención, memoria y metacognitivas: inteligencia), b.2)
personalidad (condición afectiva, conductual y de motivación escolar), c)
frecuencia de conductas y hábitos escolares, c.1) acompañamiento, asesoría y
estimulación de conductas escolares, c.2) forma del acompañamiento, refuerzos,
paciencia, espacios.
La identificación de estudiantes con bajo rendimiento académico y problemas de
aprendizaje en las instituciones educativas lleva a plantear la necesidad de crear
programas de intervención en los cuales se realice la práctica continua de
conductas escolares. Estos programas se pueden desarrollar con el
acompañamiento del sistema familiar (si existe la posibilidad) o con la
acomodación de procesos escolares en el interior de las instituciones educativas.
Pero se motiva a los profesionales en psicología educativa, docencia y otros, a no
dejar al estudiante solo.
Los estudiantes de bajo rendimiento académico y problemas de aprendizaje sin
deficiencias neuropsicológicas, presentan una funcionalidad inferior a la de su
capacidad intelectual real, como producto del vacío de conocimiento y ausencia de
habilidades cognitivas y meta cognitivas. Las cuales no se han desarrollado por la
falta de práctica continua del estudiante en relación con el objeto (materias,
temáticas, tareas, etc.).
Las conducta escolar como revisar cuadernos (identificar, jerarquizar, segmentar,
etc.), realizar tareas (de baja y alta complejidad) y repasos (conocimientos previos,
comprensión, capacidad de integración en memorias de corto y largo plazo), son
de alta complejidad y dificultad, requiriendo recursos personales de tipo cognitivo,
motivacional y físicos, recursos técnicos como internet, libros, ayudas etc. que son
imposibles desarrollar para la gran mayoría de estudiantes requiriendo
acompañamiento, asesoría, refuerzos y paciencia hasta lograr madurez y
habilidades en el estudiante.
La metodología de economía de fichas con reforzamiento continúo y
reforzamientos de apoyo, es de gran importancia para la estructuración de hábitos
y conductas escolares de alta complejidad y debe ser manejada por profesionales
capacitados y sin la aplicación de sistemas de castigos o reforzamientos negativos
en la instauración de las conductas.
Bibliografía
Asociación Americana de Psiquiatría. (2014). Guía de consulta de criterios
diagnósticos DSM-5. Washington: Estados Unidos.
Bahamón, M., Viancha, M., Alarcón, L., & Bohórquez, C. (2012). Estilos y
estrategias de aprendizaje: una revisión empírica y conceptual de los
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Obtenido de
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La metodología de economía de fichas con reforzamiento continúo y
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rendimiento-acadmico
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