Berger 9a edición LEIDO.pdf

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2. Psicología del desarrollo
Infancia y adolescencia

3. Psicología del desarrollo
1 nfancia y adolescencia
NOVENA EDICIÓN
KATHLEEN STASSEN BERGER
Bronx Community College
City University of New York
~ EDITORIAL M!=DICA ~
panamencana
BUENOS AIRES-BOGOTÁ-CARACAS
MADRID -MÉXICO -PORTO ALEGRE
www.medicapanamericana.com

4. Título del original en inglés
The Developing Person Through Childhood and Adolescence. Ninth Edition
Publicado originalmente en los Estados Unidos por Worth Publishers, New York
© 2012 de Worth Publishers. Todos los derechos reservados
First Puiblished in the United States by Worth Publishers, New York
© 2012 by Worth Publishers. Ali rights reserved
© Gestora de Derechos Autorales, S.L. Madrid-España
Traducción de Editorial Médica Panamericana, S.A.
Efectuada por Mariano Scolari, Liliana Mesher, María Cecilia Barni
Revisión Científica
M• Lui~a Delgado Losada
Doctora en Psicología
Profesora Contratada Doctora
Departamento de Psicología Básica II (Procesos Cognitivos.)
Facultad de Psicología
Universidad Complutense de Madrid
Inicio de partes
José Luís Peláez lnc./Jupiter Image s► p. x:xxií
José Luis Peláez lnc./Jupiter Images, pp. vii, ix, l
Alex Cao/Getty Images, p. 124
Johon Lund/Annabelle Breakey/Jupiter lmages, pp. vii, x, 125 BLOOM Images/Gelty Images,
p.222
@ Vinicius Ramalho Tupinambaílstockphoto, pp. vii, xi, 223 Ronnie Kaufman/Larry
Hershowitz/Getty lmages, p. 320 George Doyle/Getty Images, pp. vii, xi, 321
Tyler Edwards/Getty lmages, p. 408
Mark Anderson/Getty Images, pp. vii, xii, 409
Inicio de capítulos
Hugh Sítton/Photolibrary, pp. i.x, 2
Fancy/ Alamy, pp. ix, 34
David M. Phillips/Photo Researchers, Inc., pp. ix, 62
Rick C6mez/Corbis, pp. x, 92
Angelo Cavalli/Robert Harding, pp. x, 126
Vanessa Davies/Getty lmages, pp. x, 160, 221
Bruce Yuan-Yue Bi/Lonely Planet, pp. x, 190
Joanne Lane/Photographers Direct pp. xi, 224
Dynamíc Graphícs/Creatas, pp. xi, 256
Little Blue Wolf Productions/Corbi.s, pp. xi, 288
Cindy Miller Hopkins/DanitaDelmont, pp. xii, 322
Holger Wínkler/Corbís, pp. xií, 350
Sean Sprague/The lmage \•Vorks, pp. xii, 376
Paul Miles/Axiom, pp. xii, 410
HiU Street Studíos/Blend lmages/Corbis, pp. xii, 438
Digital Vision/Getty Images, pp. xiii, 470
Exotica !1WAge Fotostock, pp. xiii, 504
Los editores han hecho todos los esfuerzos para localiz.ar a los: poseed.ores del copyright del material fuente utilizado. Si inadvertidamente hubieran omitido alguno, con gusto
harán los arreglos necesarios en la primera oportunidad que se les presente para tal fin.
Gracias. por comprar el original. Este libro es producto del esfuerzo de profesionales como usted, o de sus profesores, si usted es estudiante. Tenga en cuenta que
copiarlo es una falta de respeto hacia ellos y un robo de sus derechos intelectuales.
Las ciencias de la salud e-stán en permanente cambio. A medida que las nuevas investigaciones y la experiencia clínica amplían nuestro conocimiento, se requieren
modificaciones en las modalidades terapéuticas y en los tratamientos farmacológicos. Los autores de esta obra han verificado toda la información con fuentes confiables para
asegurarse de que ésta sea completa y acorde con los estándares aceptados en el momento de la publicación. Sin embargo, en vista de la posibilidad de un error humano o de
cambios. en las ciencias de la salud, ni los autores, ni la editorial o cualquier otra persona implicada en la preparación o la publicación de este trabajo, garantizan que la
totalidad de la información aquí contenida sea exacta o completa y no se re-sponsabiliz.an por errores u omisione-s o por los re-sultados obtenidos del uso de esta infom1ación. Se
aconseja a los lectores confinnarla con otras fuentes. Por eje1nplo, y en particular, se recomienda a los lectores revisar el prospecto de cada fármaco que planean administrar
para cerciorarse de que la información contenida en este libro sea correcta y que no se hayan producido cambios en las dosis sugeridas o en las contraindicaciones para su
administración. Esta recomendación cobra especial importancia con relación a fármacos nuevos o de uso infrecuente.
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previo de Editorial Médica Panamericana, S. A.
O 2016, EDITORIAL MÉDICA PANAMERICANA , S.A.
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5. Inicio de partes
José Luis Peláez lnc./Jupiter Images, p. xxxii
José Luis Peláez lnc./Jupiter Images, pp. vii, ix, 1
Alex Cao/Getty Images, p. 124
Johon Lund/Annabelle Breakey/Jupiter Images, pp. vii, x, 125
BLOOM Images/Getty Images, p. 222
© Vinicius Ramalho Tupinamba/lstockphoto, pp. vii, xi, 223
Ronnie Kaufman/Larry Hershowitz/Getty Images, p. 320
George Doyle/Getty Images, pp. vii, xi, 321
Tyler Edwards/Getty Images, p. 408
Mark Anderson/Getty Images, pp. vii, xii, 4-09
Inicio de capítulos
Hugh Sitton/Photolibrary, pp. ix, 2
Fancy/Alamy, pp. ix, 34
David M. Phillips/Photo Researchers, !ne., pp. ix, 62
Rick Gómez/Corbis, pp. x, 92
Angelo Cavalli/Robert Harding, pp. x, 126
Vanessa Davies/Getty Images, pp. x, 160, 221
Bruce Yuan-Yue Bi/Lonely Planet, pp. x, 190
Joanne Lane/Photographers Direct pp. xi, 224
Dynamic Graphics/Creatas, pp. xi, 256
Little Blue Wolf Productions/Corbis, pp. xi, 288
Cindy Miller Hopkins/DanitaDe lmont, pp. xii, 322
Holger Wink.ler/Corbis, pp. x.ü, 350
Sean Sprague/The Image Works, pp. xii, 376
Paul Miles/Axiom, pp. xii, 410
Hill Street Studios/Blend Images/Corbis, pp. xii, 438
Digital Vision/Getty Images, pp. xiii, 470
Exotica IM/ Age Fotostock, pp. xiii, 504

6. Acerca de la autora
Kathleen Stassen Berger cursó sus estudios universitarios en Stanford
University y Radcliffe College y obtuvo una licenciatura en Metodología de la Enseñanza
(MAT, Master of Arts in Teaching) en Harvard University, así como una maestría (MS,
Master of Science) y un doctorado (PhD) en Yeshiva University. Su amplia experiencia
como educadora incluye la dirección de una escuela de nivel preescolar, la coordinación
de Filosofía en la Escuela Internacional de las Naciones Unidas, la enseñanza del desarro­
llo infantil y adolescente a estudiantes graduados en Fordham University y a estudiantes
de grado en Montclair State University en Nueva Yersey y en Quinnipiac University en
Connecticut, así como la enseñanza de psicología social a reclusos de la prisión de Sing
Sing.
A lo largo de gran parte de su carrera profesional, Berger dictó clases en el Bronx Co­
munity College de la City University of New York, primero como adjunta y luego como
profesora titular durante las últimas dos décadas. Ha impartido clases de introducción
a la psicología, desarrollo de la infancia y de la adolescencia, adultez y envejecimiento,
psicología social, psicología anormal y motivación humana. Sus estudiantes (de una gran
variedad étnica, económica y cultural, y con un amplio rango de edades e intereses) la
honran consecuentemente con los más altos puntajes evaluativos respecto de su ense­
ñanza.
Berger también es autora de The Developing Person Through the Life Span y de Invi­
tation to the Life Span. En la actualidad, sus textos acerca del desarro-
llo se utilizan en más de 700 instituciones y universidades en todo
el mundo y están disponibles en inglés y también en español,
francés, italiano y portugués. Sus investigaciones incluyen
intereses como la identidad adolescente, las familias multi­
generacionales, la inmigración y la intimidación escolar, y ha
publicado numerosos artículos sobre temas del desarrollo en
la Wiley Encyclopedia of Psychology y en publicaciones de la
Asociación Norteamericana de Educación para una Educación
Superior (National Education Association far Higer Education).
Sigue enseñando y aprendiendo cada semestre y en cada edi­
ción de sus libros.

7. ÍNDICE RESUMIDO
Prefacioxv
PARTE I Los orígenes 1
Capítulo 1 Introducción 3
Capítulo 2 Las teorías 35
Capítulo 3 La herencia y el entorno 63
Capítulo 4 El desarrollo prenatal y el nacimiento 93
PARTE II Los primeros dos años 125
Capítulo 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial 127
Capítulo 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo 161
Capítulo 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial 191
PARTE 111 La primera infancia 223
Capítulo 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial 225
Capítulo 9 La primera infancia: el desarrollo cognitivo 257
Capítulo 1 O La primera infancia: el desarrollo psicosocial 289
PARTE IV Los años escolares 321
Capítulo 11 Los años escolares: el desarrollo biosocial 323
Capítulo 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo 351
Capítulo 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial 377
PARTE V La adolescencia 409
Capítulo 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial 411
Capítulo 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo 439
Capítulo 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial 471
Epílogo El adulto emergente 505
Apéndice A Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios A-1
Apéndice B Cuadros de correlación con los estándares de la NAYEC
(National Youth Empowerment Commission) B-1
Glosario G-1
Referencias R-1
f ndice de nombres IN-1
f ndice analítico IA-1
vii

8. CONTENIDOS
Prefacio xv
PARTE 1
Los orígenes
Capítulo 1 Introducción 3
Buscando entender cómo
yporqué 4
El método científico 4
El debate naturaleza-crianza 6
Períodos críticos y sensibles 8
UN CASO PARA ESTUDIAR: La plasticidad y David
9
Incluyendo todo tipo de gente 10
Diferencias sexuales 11
Cultura, etnia y raza 11
Posición socioeconómica 13
Encontrando el equilibrio 14
Observando los cambios a través del tiempo 15
Los sistemas dinámicos 15
El contexto histórico 17
Los tres dominios 19
Un punto de vista científico: Neuronas espejo 20
Utilizando el método científico 21
La observación 21
El experimento 22
La encuesta 23
Estudiando el desarrollo 24
Advertencias y desafíos de la ciencia 28
Correlación y causalidad 28
Cantidad y cualidad 29
Ética 29
Capítulo 2 Las teorías 35
Para qué sirven las teorías 35
Preguntas y respuestas 36
Hechos y normas 37
Las grandes teorías 39
La teoría psicoanalítica: Freud y Erikson 39
Conductismo: el condicionamiento y el aprendizaje social 41
Las teorías psicoanalíticas versus las teorías conductistas 44
UN ANÁLISIS CRÍTICO: Aprender a ir al baño ¿cómo y
cuándo? 45
La teoría cognitiva: Piaget y el procesamiento de la
información 46
Teorías emergentes 49
La teoría sociocultural: Vygotsky y más allá 50
La perspectiva universal: el humanismo
y la teoría evolutiva 53
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: Si tu pareja fuese infiel 57
Contribución de las teorías 58
Capítulo 3 La herencia y el
entorno 63
El código genético 64
La naturaleza de los genes 64
Variaciones 64
El comienzo de la vida 66
El emparejamiento genético 66
¿Hombre o mujer? 67
UN ANÁLISIS CRÍTICO: ¿Demasiados
varones? 68
Células nuevas, funciones nuevas 69
Los gemelos 70
La reproducción asistida 71
UN ANÁLISIS CRÍTICO: ¿Dos bebés al precio de uno? 72
De una célula a muchas 73
La epigenética 74
Las interacciones entre los genes 75
Más complicaciones 76
Genotipo y fenotipo 78
El consenso actual 78
El alcoholismo 79
Lamiopía 80
Aplicaciones prácticas 81
Problemas genéticos y cromosómicos 82
No exactamente 46 82
Los trastornos genéticos 83
Consulta y examen genético 86
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: El estudio genético y los
trastornos psicológicos 86
ix

9. X
Capítulo 4 Desarrollo prenatal y el
nacimiento 93
Crecimiento prenatal 94
El período germinal: los primeros 14 días 94
El embrión: desde la tercera hasta
la octava semana 94
El feto: desde la novena semana hasta
el nacimiento 96
Nacimiento 99
Los primeros minutos del recién nacido 100
Asistencia médica 101
Alternativas a la tecnología hospitalaria 102
UN ANÁLISIS CRÍTICO: Partos en la casa 103
Problemas y soluciones 106
Sustancias dañinas 106
Análisis del riesgo 106
Aplicando la investigación 109
UN CASO PARA ESTUDIAR: "¿Para qué vive la gente?" 113
Bajo peso al nacer 114
Complicaciones durante el parto 116
La nueva familia 117
El recién nacido 117
Nuevos padres 118
Nuevas madres 120
Creandolazos 120
PARTE 11
Los primeros dos años 125
Capítulo 5 Los primeros dos años:
el desarrollo biosocial 127
Los cambios corporales 128
El tamaño corporal 128
El sueño 130
UN ANÁLISIS CRÍTICO: ¿Dónde deberían dormir los
bebés? 131
El desarrollo cerebral 132
Las conexiones cerebrales 132
La experiencia da forma al cerebro 135
UN PUNTO DE VISTA CIENTIFICO: Reconocimiento
facial 137
Dañando el cerebro del bebé 138
Las consecuencias para los cuidadores 140
Sensación y movimiento 141
Los sentidos 141
Habilidades motoras 145
Variaciones culturales 147
Sobreviviendo con buena salud 148
Vacunación e inmunización 149
Nutrición 151
UN CASO PARA ESTUDIAR: La lactante Kiana, cerca de la muerte 153
Capítulo 6 Los primeros dos años:
el desarrollo cognitivo 161
La inteligencia sensoriomotora 161
Etapas uno y dos: reacciones circulares primarias 162
Etapas tres y cuatro: reacciones circulares secundarias 163
Etapas cinco y seis: reacciones circulares terciarias 165
Piaget y la investigación moderna 166 ---
El procesamiento de la información 169
Las funcionalidades o potencialidades
(affordances) 169
La memoria 172
Lenguaje: ¿qué se desarrolla en los
primeros dos años? 175
La secuencia universal 175
Las primeras palabras 178
Las diferencias culturales 179
Teorías sobre el aprendizaje del lenguaje 182
UN ANÁLISIS CRÍTICO: ¿Mi bebé puede leer? 183
Capítulo 7 Los primeros dos años:
el desarrollo psicosocial 191
El desarrollo emocional 192
Las emociones en los lactantes 192
Las emociones en los niños que empiezan a
caminar 193
La conciencia de sí mismo 194
La maduración cerebral y las emociones 194
El temperamento 196
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: ¿Todavía con
miedo? 197
Las teorías del desarrollo psicosocial infantil 198
La teoría psicoanalítica 199
El conductismo 200
La teoría cognitiva 200
La teoría sociocultural 201
UN CASO PARA ESTUDIAR: "¡Vamos a lo de la abuela!" 204

10. El desarrollo de los lazos sociales 205
La sincronía 205
El apego 207
La referencia social 212
El cuidado diario del niño 213
PARTE 111
Primera infancia 223
Capítulo 8 La primaria infancia: el desarrollo
biosocial 225
Los cambios corporales 225
Patrones de crecimiento 225
Nutrición 226
El desarrollo del cerebro 229
Velocidad del pensamiento 230
Conectando los hemisferios
cerebrales 231
La planificación y el análisis 233
El cerebro y las emociones 235
Las habilidades motoras perfeccionadas 238
La motricidad gruesa 239
La motricidad fina 241
La expresión artística 242
Lesiones y abuso 242
Lesiones evitables 243
La prevención 243
UN CASO PARA ESTUDIAR: "Mi bebé tragó veneno" 246
El maltrato de menores 247
UN PUNTO DE VISTA CIENTiFICO: Las emociones son difíciles
de curar 251
Capítulo 9 La primaria infancia: el desarrollo
cognitivo 25 7
Piaget y Vygotsky 257
Piaget: el pensamiento
preoperacional 257
Vygotsky: el aprendizaje social 261
UN PUNTO DE VISTA CIENTiFICO:
Testigo de un crimen 265
Las teorías infantiles 266
Teoría-teoría 266
Teoría de la mente 267
El aprendizaje del lenguaje 269
La explosión del vocabulario 270
Adquiriendo la gramática 272
Aprendiendo dos idiomas 272
La educación en la primera infancia 275
Los hogares y las escuelas 275
Los programas centrados en los niños 276
Los programas dirigidos por el maestro 279
Los programas de intervención 280
Capítulo 10 La primaria infancia:
el desarrollo psicosocial 289
El desarrollo emocional 289
Iniciativa versus sentimiento de culpa 289
La motivación 291
Buscando el equilibrio emocional 293
Eljuego 295
Los compañeros de juego 295
Las diferencias culturales en el juego 295
El juego activo 296
Desafios para los adultos 299
Los estilos de cuidado 299
Los nuevos medios de comunicación 303
El desarrollo moral 305
La naturaleza y la crianza 305
La empatía y la antipatía 305
La disciplina 307
UN PUNTO DE VISTA CIENTiFICO: Cultura y castigo 310
Convirtiéndose en varones y mujeres 311
El sexo y el rol sexual 311
Las teorías del desarrollo de roles de género 312
UN ANALISIS CRITICO: Berger y Freud 314
PARTE IV
Los años escolares 321
Capítulo 11 Los años escolares: el desarrollo
biosocial 323
xi

11. xii
lento, aumento de la fortaleza física 323
a 324
Los problemas de salud durante la
edad escolar 328
La obesidad infantil 328
El asma 330
UN CASO PARA ESTUDIAR: Asma en dos niñas
activas de 8 años 331
El desarrollo del cerebro 332
Las conexiones para la coordinación 332
Midiendo la capacidad mental 334
Los niños con necesidades especiales 337
Trastornos por déficit de atención con hiperactividad, bipolar y
de desregulación destructiva del estado de ánimo 338
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: Medicamentos para niños 340
Las discapacidades del aprendizaje 341
Los trastornos del espectro autista 342
La educación especial 344
Los niños con altas capacidades 345
UN ANÁLISIS CRÍTICO: ¿Existen fundamentos rawnables
y justos? 347
Capítulo 12 Los años escolares: el desarrollo
cognitivo 351
Construyendo un teoría 351
Piaget y los niños en edad escolar 351
Vygotsky y los niños en edad escolar 353
El procesamiento de la información 356
UN ANÁLISIS CRÍTICO: Bolas que ruedan 359
El lenguaje 360
El vocabulario 361
Las diferencias en el aprendizaje lingüístico 362
UN CASO PARA ESTUDIAR: Dos inmigrantes 364
La enseñanza y el aprendizaje 364
La educación internacional 365
En los Estados Unidos de América 368
Capítulo 13 Los años escolares: el desarrollo
psicosocial 377
La naturaleza del niño 378
La laboriosidad y la inferioridad 378
El autoconcepto 379
La resiliencia y el estrés 380
Familias y niños 384
Ambientes compartidos y no compartidos 384
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: "Siempre vestí a
una de azul ... " 385
Conectando la estructura con la función familiar 389
UN CASO PARA ESTUDIAR: ¿Qué difícil es ser niño? 391
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: El divorcio 392
Los problemas familiares 393
El grupo de pares 395
La cultura infantil 395
Los intimidadores escolares y las víctimas 397
Los valores morales en los niños
El razonamiento moral 401
Lo que los niños valoran 402
La moralidad del trabajo infantil 403
PARTE V
La adolescencia 409
Capítulo 14 La adolescencia: el desarrollo
biosocial 411
Comienza la pubertad 411
Los comienzos no percibidos 412
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: Pongamos los pies
en la tierra 414
La edad y la pubertad 415
Demasiado temprano, demasiado tarde 418
La nutrición 420
Las deficiencias en la dieta 420
Los trastornos de la conducta alimentaria 422
Las transformaciones de la pubertad 423
Volviéndose más grande y más fuerte 423
La maduración sexual 425
Los problemas con el sexo adolescente 427
El desarrollo neurológico 431
UN CASO PARA ESTUDIAR: "¿En qué estás pensando?" 433
Capítulo 15 La adolescencia: el desarrollo
cognitivo 439
La lógica y el sí mismo 439
El egocentrismo 440
El pensamiento operacional formal 442
Dos maneras de pensar 446
La intuición versus el análisis 446
Pensando sobre la religión 448
El procesamiento dual y el cerebro 449

12. Tecnología y cognición 451
Aprendiendo por medio de la tecnología electrónica 451
La adicción y la tecnología 452
El ciberpeligro 453
Enseñando y aprendiendo 455
Definiciones y hechos 455
Los primeros años de la secundaria 456
UN CASO PARA ESTUDIAR: James, el chico capaz que abandona los
estudios 457
La transición a una nueva escuela 459
Los últimos años de la secundaria 460
UN ANALISIS CRÍTICO: Aumentando el compromiso del adolescente
en la escuela 466
Capítulo 16 La adolescencia: el desarrollo
psicosocial 4 71
Identidad 472
Todavía no adquirida 472
Cuatro campos de batalla para la
formación de la identidad 473
Las relaciones con los adultos 477
Los padres 477
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: Padres,
genética y riesgos 480
Otros adultos 481
El poder de los pares 482
La presión de los pares 483
Las relaciones amorosas 485
La educación sexual 487
La tristeza y la ira 490
La depresión 490
UN CASO PARA ESTUDIAR: Se guardaba para sí sus
preocupaciones 493
La delincuencia y la desobediencia 494
Uso y abuso de drogas 497
Variaciones en el consumo de drogas 497
El daño provocado por drogas 498
Previniendo el abuso de drogas: ¿Qué es lo que funciona? 499
Epílogo El adulto emergente 505
El desarrollo biosocial 506
Cuerpos fuertes y activos 506
La fertilidad, antes y ahora 506
Asumiendo riesgos 508
El desarrollo cognitivo 510
El pensamiento posformal y el desarrollo
del cerebro 510
En contra de los estereotipos 511
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO:Amenaza de
los estereotipos 512
Los efectos de la universidad 512
UN CASO DE ESTUDIO:Lo académico y lo personal 515
El desarrollo psicosocial 517
La identidad adquirida 517
La personalidad y la adultez emergente 519
La intimidad 521
Las fuerzas familiares 525
Apéndice A Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
A-1
Apéndice B Más información sobre los métodos de
investigación B-1
Glosario G-1
Referencias R-1
Índice de nombres lN-1
Índice analítico IA-1
xiii

13. Prefacio
JJ otra edición? ¿Ha cambiado algo en realidad?", es lo que la gente pregunta a
• menudo.
¿ Yo reprimo el impulso de decirles que si entendieran el desarrollo del niño
desde la infancia hasta la adolescencia se darían cuenta de que el cambio es profundo.
Hoy los científicos saben más sobre el cerebro, la cultura, la genética, la educación y otros
temas de lo que sabían hace solo unos años. Los seres humanos en sí mismos cambian,
dado que cada cohorte experimenta nuevos eventos en todo el mundo (medios electróni­
cos, productos químicos en los alimentos, globalización, HN, mayor expectativa de vida,
menos bebés). La lista de cambios socioculturales que afectan nuestras vidas es realmente
larga.
En cambio, hablo de mi propia vida, una pequeña ventana en los grandes cambios que
nos rodean. Por ejemplo, en los últimos dos años nacieron Asa y Caleb, mis primeros
nietos. Al ver su desarrollo aprendo, una vez más, acerca de la primera infancia y la ma­
ternidad. Entre los drásticos cambios que se produjeron desde que yo misma fui madre
están la recomendación de amamantar por más tiempo, una mayor preocupación por las
toxinas, la vuelta más rápida de la madre al trabajo, el ahorro para que algún día los hijos
asistan a la universidad. Y algunos accesorios son nuevos: carritos para bebés mejores
y más grandes, pañales desechables, zapatillas antideslizantes, mecedoras automáticas,
libros para bebés, juguetes móviles más atractivos.
¿En dónde encaja la ciencia del desarrollo infantil en todo esto? Consideremos mi
experiencia.
Cuando mi hija Bethany quedó embarazada, sabía de mi extenso conocimiento acerca
del desarrollo y me pidió que fuera su compañera de parto, un gran honor. Fuimos a las
clases juntas, y yo estaba lista para el gran día. También le aconsejaron que buscara una
buena obstetra y una auxiliar de parto (para mi suerte, porque aunque yo sabía lo que
estaba pasando, comprendía la monitorización de los signos vitales y tenía confianza en
los profesionales que atendían a mi hija durante el parto, cada vez que la miraba caían
lágrimas por mis mejillas).
Me quedé en un rincón, donde Bethany no podía ver lo sensible que estaba emocio­
nalmente. En el momento del parto la ayudé a pujar, sosteniendo una pierna mientras la
enfermera sostenía la otra (tal como nos había dicho la obstetra). Así nació Caleb, pequeño
y perfecto; Bethany lo acunó y lo alimentó. Un milagro.
Y entonces me desmayé.
De pronto me encontré en el piso, rodeada por seis médicos que me auxiliaban a mí en
lugar de atender a mi hija y a mi nieto recién nacido.
"Estoy bien", les aseguré, y les pedí que se ocuparan de Bethany. Pero no lo hicieron.
Insistieron en que, por política del hospital, yo tenía que ser trasladada en silla de ruedas
a la sala de emergencias. Yo protesté hasta que una enfermera me dijo: "Puede negarse a
ser tratada cuando se encuentre allí".
Entonces, para que siguieran ocupándose de Bethany, me senté en la silla de ruedas (y
enseguida le comenté a la enfermera de emergencias que me había desmayado a causa
de una noche llena de emociones sin comida, sin agua y sin sueño). Y dije: "Rechazo el
tratamiento". Lo conversó con su supervisor y luego me permitió regresar con Bethany.
La obstetra estaba esperando pacientemente a que expulsara la placenta.
¿Cómo se asocia todo esto con el desarrollo? De tres maneras:
1. Las emociones pueden superar a la razón. Como verán, todos somos pensadores de
procesamiento dual. Mi conocimiento me llevó a ignorar mis emociones: un gran
error.
2. El conocimiento ayuda. Desde entonces aprendí que muchos familiares se desmayan
durante los partos. Si hubiera estado el tanto de eso, habría nutrido mi cuerpo en
vez de privarlo por ser solidaria con Bethany (ella no podía comer). Me habría dado
cuenta de que estaba mareada y aturdida y, por lo tanto, me habría sentado. La falta
XV

14. xvi • Prefacio
Capítulo, páginas
Capítulo 7, pp., 1 O
Capítulo 11,
pp, 338-339
Capítulo 11,
pp, 339-340
Capítulo 11, p. 342
Capítulo 14, p. 422
Capítulo 16, p. 486
Descripción del cambio
de conocimiento es peligrosa de muchas maneras. Escribo este libro para compartir
información de vital importancia, y es la razón por la que ustedes estudian el desarrollo.
3. El desarrollo trae cambios. Los cambios personales son evidentes: dar a luz a cuatro
hermosas hijas (sin desmayarse nunca) es bastante distinto de presenciar a una de
esas hijas dando a luz. Los cambios en las cohortes también son evidentes: ahora que
se les permite el ingreso a la sala de partos a padres, amigos y abuelos, es necesaria
una nueva educación (p. ej., cómo evitar desmayos). Yo no lo sabía, ahora lo sé. Esta
es la razón por la que es preciso actualizar los libros de texto que tratan el desarrollo.
Todo esto me recuerda una vez más por qué estudio el desarrollo humano. Todos nece­
sitamos saber más; nos ayudará a nosotros, a nuestros seres queridos y a todas las per­
sonas a desarrollarnos con más alegría y realización, y con menos daño y desesperanza.
Enseñar y escribir siguen siendo el trabajo de mi vida y mi pasión. Me esfuerzo por
hacer que este texto sea tanto desafiante como accesible para cada estudiar.te, teniendo
en mente que mis estudiantes fueron quienes me inspiraron para escribir textos sobre el
desarrollo en primer lugar. Los estudiantes se merecen un libro que respete su inteligen­
cia y sus experiencias, sin hacer que el desarrollo aparezca como algo oscuro y aburrido.
Sobre todo, creo que un mundo mejor es posible porque los estudiantes de hoy serán
los líderes del mañana. Mi esperanza es que el conocimiento que adquieran al leer este
libro beneficie a todos los miembros de su familia (chicos y grandes por igual) y de una
generación a la siguiente.
Para aprender más acerca de las especificaciones de este texto, incluido el material que
es nuevo para esta edición, sigan leyendo. O simplemente vayan al inicio del Capítulo 1 y
comiencen a estudiar.
El desarrollo humano y el DSM-5
El Diagnostic and Statistica/ Manual of Mental Disorders (DSM) proporciona un lenguaje
común y criterios estandarizados para psiquiatras, psicólogos y otros profes'onales de la
salud para clasificar los trastornos mentales. También es usado por escuelas y compañías
aseguradoras para establecer los criterios para quienes califican para los servicios (desde
beneficios gubernamentales por discapacidad hasta educación especial).
Esta edición del DSM, al igual que las anteriores, ha sido intensamente debatida por to­
dos, desde padres de niños con discapacidades hasta investigadores y políticos. Aunque
hay algunos cambios controvertidos en el nuevo DSM, la mayor parte es extremadamente
parecida a las ediciones anteriores. Pero los estudiosos del desarrollo humano querrán es­
tar advertidos sobre las últimas categorizaciones diagnósticas, en especial para trastornos
como el espectro autista o el déficit de atención/hiperactividad. Algunos de los cambios
del DSM son muy específicos y tienen un nivel demasiado elevado para cubrirlos en un
curso introductorio del desarrollo humano; esta es una revisión y no fue concebida para
ser un resumen exhaus·tivo de los cambios.
El siguiente cuadro muestra una lista capítulo por capítulo de los cambios en el libro
de texto.
Caracterización del cambio
Nueva cobertura del trastorno de apego reactivo. El trastorno de apego reactivo es una categoría diagnóstica
extremadamente rara, que aparece en niños pequeños que nunca han
tenido la posibilidad de formar ningún apego, ni siquiera uno inseguro.
Cobertura actualizada del trastorno de déficit de Cobertura actualizada de este trastorno según el DSM-5.
atención con hiperactividad.
Cobertura del nuevo trastorno de des regulación Revisión completa de esta nueva categoría del DSM-5.
perturbador del estado de ánimo.
Cobertura actualizada del trastorno del espectro del El nuevo DSM-5 describe el trastorno del espectro del autismo, y el
autismo. síndrome de Asperger ya no se considera un diagnóstico se¡:;arado.
Cobertura actualizada de los trastornos alimentarios. Nuevos criterios diagnóstico para la anorexia y la bulimia.
Cobertura actualizada de la disforia de género. El DSM-5 pone foco en una insatisfacción personal con su actual sexo
(género), 'incongruencia de género~ más que una identificación con el
sexo-género opuesto.
Kathleen Stassen Berger, Developing Person Through Childhcxxf and Adolescence, 9e, actualización para el DSM-5.

15. Material nuevo
Cada año, los científicos descubren y explican conceptos nuevos y
presentan nuevas investigaciones. Lo mejor de estos nuevos co:-i­
ceptos e investigaciones ha sido integrado en el presente libro,
incluidas cientos de nuevas referencias sobre muchos temas; entre
ellas, la genética de la delincuencia, la nutrición infantil, el trastorno
bipolar y del espectro autista, la importancia del vínculo tempra­
no, los exámenes de gran relevancia, el uso y abuso de drogas,
el desarrollo del cerebro desde la infancia hasta la entrada en la
adultez. Consciente de la naturaleza interdisciplinaria del desarro­
llo humano, el libro refleja la investigación en biología, sociología,
educación, antropología, ciencias políticas y más (y en mi discipli­
na principal: la psicología).
Los contextos social y genético se remarcan a lo largo de todo
el texto. Se describen las variaciones y los peligros del cuidado
diario y de la educación preescolar del niño; también se exploran
las consecuencias de varias estructuras familiares (padres solteros, padrastros, padres
del mismo sexo), se remarca el papel crucial que tienen los primeros años de la escuela
secundaria, y mucho más.
Investigación sobre el cerebro
Cada página de este libro refleja nuevas teorías e investigaciones. El desarrollo del
cerebro es el ejemplo más evidente: cada terna de capítulos incluye una sección sobre el
cerebro, a menudo enriquecida con gráficos y fotos para ayudar a los estudiantes a com­
prender su funcionamiento interno.
La siguiente lista resalta algunos de los materiales mencionados:
La asociación entre la producción de MAO /1. y los crímenes violentos, p. 7
Un caso para estudiar presenta la plasticidad del cerebro, pp. 9-10
Un punto de vista científico presenta las neuronas espejo, pp. 20-21
La inteligencia sensorimotora de Piaget, pp. 47-49
Los déficits fronto-estriados y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, p. 49
Fenilcetonuria y el daño cerebral, p. 89
La desarrollo del cerebro prenatal y la edad de viabilidad, p. 97
La desproporción de la cabeza y malnutrición, pp. 129, 154-155
El desarrollo de los axones, dendritas y de la corteza cerebral en la infancia, pp. 133-135
Un punto de vista científico presenta el área del giro fusiforme y el reconocimiento facial,
pp. 137-138
El efectos neurológicos del estrés, pp. 138-139
Las privaciones sociales y el crecimiento cerebral, pp. 139-140
Las fuentes de lesión del cerebro infantil, incluidas la privación y el estrés, pp. 138-140
Las técnicas para medir la actividad cerebral infantil, pp. 167-168
Las teoría sobre la cognición infantil y el procesamiento de la información, pp. 169-176
Los mecanismos de adquisición del lenguaje de Chomsky, p. 188
La maduración cerebral y desarrollo emocional infantil, pp. 194-195
Sinestesia, pp. 195-169
El desarrollo cerebral, la mielinización y la velocidad del pensamiento en la primera
infancia, pp. 229-231
El cuerpo calloso y la lateralización, pp. 232-233
La maduración de la corteza prefrontal, pp. 233-234
El sistema límbico, pp. 235-237
El estrés y el cerebro, pp. 236-237
Un punto de vista científico: Testigo de un crimen explora las competencias cognitivas
tempranas, p. 265
La maduración del cerebro como base para la teoría de la mente. pp. 267-269
Las diferencias de rol sexual en el desarrollo del cerebro y de la regulación emocional,
pp. 293-294
El tie:npo de reacción, la atención, la automatización en la infancia, pp. 333-336
Los estudios del cerebro y el coeficiente intelectual, pp. 336-337
La hipófisis, el hipotálamo y la pubertad, pp. 412-414
Prefacio xvii
Mundos separados Este centro de día en
Dhaka, Bangladesh, es la prueba de que las
guarderías infantiles son necesarias en todo el
mundo.

16. xviii • Prefacio
El sueño y el cerebro, p. 414
El desarrollo del cerebro en la adolescencia, p. 431-435
El abuso de drogas y el cerebro, pp. 497-500
La toma de riesgos en la adultez emergente, pp. 508-509
La combinación de pensamientos subjetivos y objetivos, pp. 510-517
La amenaza de los estereotipos, pp. 511-512
Nuevas ayudas pedagógicas
La presente edición incorpora objetivos del aprendizaje al inicio de cada capítulo: la
pregunta "¿Qué tenemos para aprender?" señala conceptos importantes para que los
estudiantes se enfoquen en ellos. También hay un elemento nuevo al final de cada capí­
tulo: la pregunta "¿Qué hemos aprendido?" ayuda a los estudiantes a evaluar con más
detalle su aprendizaje. A continuación, agregamos algunas aclaraciones.
Objetivos del aprendizaje
Mucho de lo que los estudiantes aprenden en este curso es una cuestión de actitud, abor­
daje y perspectiva (todo ello difícil de cuantificar). A esto se suma que existen objetivos
del aprendizaje específicos, que complementan los términos clave que también deberían
aprenderse. En esta edición, por primera vez se enumeran dos tipos de objetivos en cada
capítulo. Cada pregunta del primer conjunto(" ¿Qué tenemos para aprender?"), que apa­
rece al principio de cada capítulo, se asocia con el encabezado principal del capítulo y se
enfoca en los conceptos generales que el es·tudiante debería recordar y aplicar a lo largo
de la vida. Al finalizar cada capítulo, hay objetivos del aprendizaje más específicos(" ¿Qué
hemos aprendido?"), que también están asociados con el encabezado principal del capí­
tulo pero incluye preguntas más específicas sobre el contenido.
Idealmente, los estudiantes responderán a las preguntas de objetivos del aprendizaje
en oraciones, con expresiones específicas que demuestren sus conocimientos. Algunos
ítems de las nuevas listas son sencillos y solo requieren analizar el contenido del capítulo.
Otros requieren comparaciones, consecuencias o evaluaciones.
Equilibrando el rango de dificultad
A modo de ilustración, la primera pregunta "¿Qué hemos aprendido?", del Capítulo 5,
es directa: ¿Qué hechos específicos indican que los bebés crecen rápidamente durante el
primer año? Pero la pregunta 19 es más difícil: ¿Cuáles son las razones a favor y en contra
de la Jactancia y el amamantamiento hasta que el niño tenga por Jo menos 1 año?
La primera pregunta puede responderse simplemente con: El peso al nacer se duplica
en cuatro meses y se triplica al año, mientras que los niños crecen unos 30 cm, o con mu­
chos otros detalles específicos. Sin embargo, en principio los estudiantes pueden trabar­
se con la pregunta 19, ya que el capítulo está abrumadoramente a favor de la lactancia
materna. Una buena respuesta sería:
Hay decenas de razones de peso que apoyan el amamantamiento, incluida la protección
contra enfermedades, la inmunidad temprana, una mejor digestión, la facilitación
de vínculos y quizás un efecto positivo a largo plazo en la habilidad intelectual.
El amamantamiento presenta ventajas para la madre y para la familia también. Las
desventajas son más dificiles de encontrar. Sin embargo, si la madre está medicada o
es incapaz de dar de mamar, las leches maternizadas pueden ser la mejor opción. Y si
una mujer o su cultura insisten en que no se necesita ninguna otra comida, suplemen­
tos o vitaminas por un año o más, un niño puede estar desnutrido, como ocurrió con
Kiana. (Véase Un caso para estudiar en la p. 153.J
Como puede observarse en estos ejemplos, las respuestas correctas pueden variar, pero
los estudiantes siempre deben utilizar sus ¡propias palabras y habilidades de pensamiento
crítico en relación con las especificidades del capítulo.

17. Cambios de contenido en la novena edición
El desarrollo del niño y del adolescente, como todas las ciencias, se construye sobre la
base de aprendizajes anteriores. Muchos hechos y conceptos son los andamios que per­
manecen firmes a lo largo del tiempo: edades y etapas, normas y variaciones, peligros y
diversidades, teorías clásicas y aplicaciones fascinantes. Sin embargo, el estudio del de­
sarrollo cambia continuamente gracias a nuevos descubrimientos y experiencias; por lo
tanto, no existe ningún párrafo en esta novena edición que sea exactamente igual a como
fue en la octava edición, mucho menos a la primera. Se han hecho algunas revisiones
importantes, y hay cientos de nuevas citas de ejemplos.
Ya que muchos de los estudiantes en esta clase están preparándose para ser maes­
tros, cada capítulo tiene ahora párrafos en los márgenes que comienzan con "Preguntas
para ... " específicas para maestros. También las hay para enfermeros, padres, oficiales de
policía y muchos más. Algunos estudiantes están pensando en carreras relacionadas con
el desarrollo de la primera infancia. Para ayudarlos, hemos alineado el texto del libro en
concordmcia con los estándares de la Asociación Nacional para la Educación Infantil
(Nacional Association for the Education of Young Children) en un apéndice desarrollado
por Wendy Bass Kerr, del Pierce College.
Los puntos destacados de esta actualización aparecen debajo.
Parte 1: Los orígenes
1. Introducción
• Al principio del libro se explica el método científico, y las investigaciones sobre el
síndrome de la muerte súbita del lactante son un ejemplo de un misterio que se
volvió una hipótesis para luego convertirse en una práctica que salva vidas.
• La interacción naturaleza-crianza y los períodos crítico versus sensitivo se explican
en el Capítulo 1.
• Las diferencias étnicas/culturales quedaron claras con el ejemplo de la lectura
de libros a niños que recién comienzan a caminar por parte de madres chinas y
norteamericanas.
• La delincuencia juvenil como manifestación de una perspectiva multidisciplinaria
incluye la genética, las neurociencias, la crianza de niños y el contexto social.
• Los períodos crítico y sensitivo se analizan en los Capítulos 4 y 5; se ilustran por
medio del aprendizaje del lenguaje.
• El recuadro Un punto de vist,a científico describe las neuronas espejo.
2. Las teorías del desarrollo
• Se analizan las diferencias entre teorías, hechos y normas.
• El recuadro Un análisis crítico presenta un ejemplo de conductismo en el
entrenamiento para ir al baño.
• Introducirnos en este capítulo el procesamiento de información.
• El humanismo se analiza como una teoría importante.
• Se explica la teoría evolutiva, incluida una descripción en Un punto de vista
científico sobre diferencias sexuales en los celos románticos.
3. La herencia y el entorno
• La epigenética se explica con más detalles, incluidas la metilación y la expresión
genética.
• El recuadro Un análisis crítico muestra la selección sexual en Estados Unidos,
China e India.
• El recuadro Un análisis crítico explica la fertilización in vitro.
• Se explican las características de las células madre y sus posibles aplicaciones.
• Se analizan los nacimientos múltiples y las tecnologías de reproducción asistida.
• El recuadro Un mirada científica ilustra la controversia en relación con las pruebas
genéticas para trastornos psicológicos y hace foco en la esquizofrenia.
4. El desarrollo prenatal y el nacimiento
• La sección del nacimiento ahora sigue directamente a la de desarrollo prenatal (en
ediciones anteriores, la sección de reducción de riesgos separaba estas dos secciones).
Prefacio xix
Basta de parque de niños Ha habido muchos
cambios desde que Jacqueline tuvo un
berrinche en un parque de bebés. Los "pequeños
científicos"todavía 'experimentan para ver~
pero esta niña de 14 meses juega con su tableta
digital y podría protestar si se la quitan.

18. xx • Prefacio
Palabras, no me fallen ahora ¿ Podría describir
cómo se anuda los zapatos? Las limitaciones de
las pruebas verbales de comprensión cognitiva
son evidentes en muchas habilidades.
• El recuadro Un análisis crítico describe los partos en el hogar, incluidas
comparaciones internacionales.
• Se presenta una investigación sobre los beneficios de los auxiliares de parto para
niños de alto riesgo y partos de bajo riesgo.
• Se enfatiza la participación paterna (o su ausencia) durante el embarazo y el parto,
incluido el síndrome de la cavada.
• Se presentan varias mediciones sobre la salud del recién nacido: peso, edad,
puntuación de Apgar, escala de evaluación de Brazelton y reflejos.
• Se analizan los teratógenos y la vulnerabilidad innata.
• Complicaciones del análisis de riesgos y consejos (p. ej., alcohol, pescado, pruebas
prenatales).
Parte 11: Los primeros dos años
S. Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
• Se evalúan el compartir la cama y el sueño infantil como temas de pensamiento
crítico.
• Un nuevo análisis sobre el miedo como un aspecto del sentido del tacto.
• El área fusiforme del cerebro y el efecto de experimentar el reconocimiento
diferenciado y especializado de rostros humanos.
• La vacunación infantil actual, incluida la epidemia de tos ferina de 2010 en California.
• La supervivencia infantil a nivel mundial; se incluyen el amamantamiento para
combatir la malnutrición, la vitamina D para prevenir el raquitismo y las redes
sobre las camas para reducir la incidencia de paludismo.
6. Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
• Se analizan las investigaciones de Piaget.
• Se evalúan las aplicaciones del procesamiento de la información, en especial para
la memoria infantil.
• Se analizan el estrés y el desarrollo del lenguaje antes de las primeras palabras,
incluidas las familias bilingües.
• Un análisis crítico destaca el valor de los videos educativos para niños.
• Se presentan normas y teorías del aprendizaje lingüístico explicadas con ejemplos
prácticos.
7. Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
• Se hace un análisis extenso sobre la influencia de la maduración cerebral en el
desarrollo emocional de niños pequeños.
• Una descripción de sinestesia y de qué manera podría diferir en la infancia y más
tarde en la vida.
• Se muestran variaciones en la edad del entrenamiento para ir al baño y de qué
manera las explicaciones del entrenamiento para ir al baño reflejan teorías del
desarrollo infantil.
• El recuadro Un punto de vista científico remarca la persistencia o la mutabilidad del
temperamento y los efectos de la familia y la cultura.
• El impacto de las teorías personales y de qué manera pueden cambiarse.
• Se presenta una extensa discusión acerca del cuidado diario del niño, incluidas
comparaciones de políticas de guarderías en 10 países, así como los posibles
efectos tanto positivos como negativos.
Parte 111: La primera infancia
8. La primera infancia: el desarrollo biosocial
• Un extenso análisis del desarrollo del cerebro, incluida la maduración de la corteza
prefrontal y una sección reorganizada y expandida del sistema límbico y los
efectos del estrés.
• El recuadro Un punto de vista científico destaca los efectos a largo plazo del maltrato
infantil.
• Se hace una comparación de la comprensión social en humanos y en chimpancés.
• Estudios de investigación es una sección sobre los peligros ambientales; presenta
una nueva investigación sobre el riesgo de asma.
9. La primera infancia: el desarrollo cognitivo
• Se estudia el rol de la imitación en el aprendizaje infantil, se comparan los niños
occidentales con los no occidentales.
• Una nueva investigación sobre las estrategias de intervención temprana que son
efectivas para el mejoramiento de la habilidad de lectura en los últimos años de la
escuela primaria.

19. • Una investigación actualizada sobre los programas escolares, incluidas las
escuelas Montessori y Reggio Emilia y evaluaciones federales sobre programas
Head Start.
• El recuadro Un punto de vista científico analiza las competencias cognitivas en
niños testigos de crímenes.
1 O. La primera infancia: el desarrollo psicosocial
• Un extenso análisis sobre el juego, con énfasis en las diferencias culturales y de
aprendizaje de los pares.
• Una sección importante sobre el desarrollo de la moral, con tipos y origen del
comportamiento prosocial y antisocial y las lecciones morales aprendidas de los
métodos de castigo.
• Una nueva investigación sobre las diferencias culturales en prácticas disciplinarias,
incluido el recuadro Un punto de vista científico sobre los determinantes culturales
de la disciplina efectiva.
• Una investigación actualizada sobre el impacto de los nuevos medios de
comunicación.
Parte IV: Los años escolares
11. Los años escolares: el desarrollo biosocial
• El recuadro Un caso para estudiar analiza las influencias de la posición
socioeconómica en el asma.
• Datos internacionales sobre la obesidad y el estrés como influencias universales.
• Una evaluación de las variaciones de la inteligencia y del coeficiente intelectual,
que incluye datos de estudios del cerebro.
• El trastorno bipolar de la infancia explicado y comparado con el trastorno por
déficit de atención con hiperactividad.
• Ejemplos de equifinalidad y multifinalidad en psicopatología.
• Un análisis sobre los niños con necesidades especiales, incluida una nueva sección
sobre los estudiantes brillantes y talentosos.
12. Los años escolares: el desarrollo cognitivo
• Se analizan las diferencias culturales en los métodos de aprendizaje (individual
versus colaborativo; descubrimiento versus instrucción directa).
• Evaluación del advenimiento de la educación primaria universal (p. ej., India).
• Actualización de varias mediciones del aprendizaje: TlMSS, PIRLS, NAEP, NCLB.
• ¿Quién decide lo que se incluye en el plan de estudios escolar (p. ej., religión,
escuelas públicas experimentales, cheques escolares)?
13. Los años escolares: el desarrollo psicosocial
• La autoestima presentada de manera compleja; problemas con la autoestima y
explicaciones acerca de variaciones internacionales.
• Una actualización de datos sobre estructuras familiares: nuclear, adoptiva, extensa,
padres solteros, padres del mismo sexo y otros.
• Los efectos de la posición socioeconómica sobre niños provenientes tanto de
familias de bajo como de alto poder adquisitivo.
• Un análisis de los valores morales, incluida la influencia de los pares, el abuso
escolar, la retribución y la restitución.
Parte V: La adolescencia
14. La adolescencia: el desarrollo biosocial
• Especificaciones acerca del rol que juegan el peso y el estrés en el inicio de la
pubertad.
• Los problemas con el sexo prematuro adolescente en contraste con el sexo tardío
adolescente (embarazo, enfermedades de transmisión sexual).
• Análisis de las complicaciones y beneficios del desarrollo cerebral en adolescentes.
• Se incluyen en este capítulo los trastornos de In alimentación; el abuso de drogas
está incluido en el Capítulo 16.
1 S. La adolescencia: el desarrollo cognitivo
• Análisis de las falacias lógicas que incluye la desatención de la frecuencia base.
• Un análisis del contraste entre estudiantes preuniversitarios y la deserción escolar
secundaria.
• Se examinan exhaustivamente los métodos del compromiso de los estudiantes.
• Se analiza la tecnología y la cognición, con datos recientes de las redes sociales de
trabajo, el acoso cibernético y la instrucción informatizada.
Prefacio xxi
Desafío para cuarto grado ¿(ujnto peso
puede soportar el puente? Treinta y tres
alumnos de una clase para estudiantes con
dones especiales en una escuela primaria de
ldaho diseñaron y construyeron puentes con
mondadientes y después los probaron. David
Stubbens (que aparece aquO agregó 61 libras
(27,67 kg) al cubo antes de que el puente se
derrumbara.

20. xxii • Prefacio
1
~
¿Quién y dónde? Según explicó Erikson en
1968, el orgullo por el autodescubrimiento es
universal para los adolescentes: estos podrían ser
adolescentes típicos de cualquier lugar. Pero una
mirada más precisa revela que es una marcha de
adolescentes homosexuales en Atlanta, Georgia,
donde algo así no podría haber ocurrido 50 años
atrás.
l1l L llo,. I
Igual que yo Los adultos emergentes de
todos los orígenes étnicos se enorgullecen de
su cultura. En Japón, la adultez se inicia con
una celebración a los 20 años de edad, con la
evidente alegría de estas jóvenes mujeres que
celebran el Día de la Mayoría de Edad, una fiesta
nacional.
• Una evaluación de los contrastes internacionales que incluye resultados del
Informe del Programa Internacional para Evaluación de Estudiantes (PISA,
Programme for lnternational Student Assessment).
16. La adolescencia: el desarrollo psicosocial
• Se analiza la crisis de identidad en relación con la identidad de rol sexual y las
identidades políticas.
• Se presentan en contextos interculturales las normas, las expectativas y los roles
de los padres y los pares; variaciones por región (p. ej., Hong Kong), posición
socioeconómica y grupo étnico.
• Datos actualizados sobre el consumo de drogas, incluidos cambios en el cerebro,
depresión y ansiedad.
Epílogo: El adulto emergente
• Un debate entre académicos acerca de si los adultos emergentes contemporáneos
son más egoístas o tienen más tendencia a cambiar las cosas que los de
generaciones anteriores.
• La toma de riesgos se explica como problema y como beneficio para la sociedad.
• Análisis de la conexión entre la compresión social y la maduración de la corteza
prefrontal.
• Nuevo: el recuadro Un caso para estudiar describe el viaje de un profesor hacia el
pensamiento posformal.
• Actualización de datos sobre universidades, incluidas estadísticas sobre personas
de entre 25 y 34 años de edad que son graduados universitarios en distintos países.
• El impacto de los cambios económicos y culturales recientes sobre la identidad
étnica y vocacional.
• El rol fundamental del apoyo paterno para el adulto emergente.
Características permanentes
Muchas características de este libro han sido bien recibidas desde su primera edición y se
mantienen en la presente revisión.
Un lenguaje que comunica el entusiasmo
y el desafío del campo de acción
El panorama de la ciencia del desarrollo humano debería ser vivaz, tan real como
lo son las personas. Cada frase conlleva un tono y un contenido. Las viñetas
que inician los capítulos sumergen a los lectores en la inmediatez del desarrollo.
Abundan ejemplos y explicaciones que ayudan a los estudiantes a conectar la
teoría y la investigación con sus propias experiencias.
Cobertura de la diversidad
Intercultural, internacional, multiétnico, orientación sexual, salud, edad, rol
sexual; todas estas palabras e ideas son fundamentales para apreciar la manera
en que se desarrollan los niños. La investigación muestra parecidos sorprenden­
tes y diferencias notables. Tenemos mucho en común, y aun así cada ser humano
es único. Del análisis sobre el contexto social del Capítulo 1 a la evaluación de
las diferencias culturales en familias dinámicas del Epílogo, cada capítulo resalta
posibilidades y variantes. Una nueva fuente de variación que se incluye es la de
susceptibilidad genética.
Entre los muchos tópicos que il.ustran la diversidad humana, incluimos nuevas
investigaciones sobre las estructuras familiares, la inmigración, el bilingüismo, los adultos
emergentes y las diferencias étnicas respecto de la salud. Aquí se enumeran las nociones
elementales sobre la diversidad y la culturn en esta nueva edición. A lo largo de todo el
libro, resulta evidente el respeto por las diferencias humanas. Notará que se incluyen
ejemplos e investigaciones de muchas partes del mundo, no sólo como destacados, sino
como parte integral de las descripciones de cada etapa evolutiva.

21. Inclusión de todo tipo de personas en el estudio del desarrollo, pp. 10-11
Análisis sobre las diferencias sexuales, p. 11
Definición de cultura, etnia y raza, así como posición socioeconómica, pp. 11-14
Teoría sociocultural, pp. 50-53
Humanismo y teoría evolutiva pp. 53-58
Cromosomas masculinos y femeninos, p. 67
Políticas de selección sexual en China, India y otros países, p. 68
Diferencias nacionales en la incidencia del nacimiento de gemelos, pp. 70-71
Interacción naturaleza-crianza en la miopía en niños en Gran Bretaña, África y Asia,
pp. 80-81
Anormalidades del cromosoma sexual y problemas genéticos relacionados con el sexo,
pp. 82-85
Tasas internacionales de nacimientos por cesárea, pp. 101-102
Prácticas de parto en distintas culturas, pp. 102-105
Tasas de bajo peso al nacer en distintos países, pp. 115-116
Costumbres de compartir la cama y dormir acompañado, pp. 13'.-132
Variaciones étnicas en el desarrollo de las habilidades motoras, pp. 147-148
Prácticas y valores culturales en el aprendizaje lingüístico en niños, pp. 179-182
Divergencias culturales en incentivos emocionales en niños que comienzan a caminar,
p. 193
Erikson, autonomía versus vergüenza y duda, p. 199
Etnoteorías sobre el desarrollo emocional, pp. 201-202
Crianza con cercanía física y distante, pp. 202-204
Padres hispanos como referencia social de niños que comienzan a caminar, pp. 212-213
Variaciones internacionales sobre las políticas de licencias por paternidad, pp. 214-215
Diferencias étnicas en la estatura de niños pequeños, p. 226
Diferencias étnicas y nacionales acerca de actitudes respecto de la nutrición, pp.
226-227
Influencia de la cultura sobre la teoría de la mente en niños pequeños, p. 269
Bilingüismo en niños pequeños, pp. 181-182, 272-274
Educación bilingüe en la primera infancia en los Estados Unidos, pp. 282-283
Diferencias de rol sexual en la regulación emocional, pp. 293-294
Diferencias culturales en el juego infantil, pp. 295-296
Diferencias étnicas en los estilos de crianza, pp. 301-302
Un punto de vista científico presenta diferencias culturales en la disciplina infantil,
pp. 310-311
Teorías que consideran las diferencias sexuales, pp. 315-316
Obesidad infantil en varios países, pp. 328-330
Vygotsky, variaciones culturales sobre el aprendizaje en edad escolar, pp. 353-355
Aprendizaje de un segundo idioma en la escuela secundaria, pp. 361-362, 366-367
Diferencias internacionales en las puntuaciones alcanzadas en matemáticas, pp. 365-
367, 369
Diferencias de rol sexual y posición socioeconómica en el grupo de niños brillantes y
talentosos, pp. 368
Diferencias culturales en la autoestima como construcción social, p. 380
Familias del mismo sexo, pp. 389-390
Diferencias culturales en la estructura familiar, p. 392
La cultura infantil, pp. 395-397
Timidez versus arrogancia entre niños chinos, p. 396
Diferencias de rol sexual en el abuso escolar, pp. 397-398
Influencias culturales sobre los valores morales de los niños, pp. 400-403
Diferencias de rol sexual en las reacciones a la pubertad temprana y tardía, pp. 418-419
El uso de Internet entre adolescentes según su grupo étnico, p. 451
Incorporación de adolescentes inmigrantes a nuevas escuelas, pp. 459-460
Identidad de rol sexual y orientación sexual en la adolescencia, pp. 475-476, 486-487
Identidad política/étnica en la adolescencia, pp. 473-474
Relaciones de los adolescentes inmigrantes con sus padres, pp. 478-480
Relaciones de los adolescentes inmigrantes con sus pares, pp. 483-484
Prefacio xxiii

22. xxiv • Prefacio
Relaciones con el mismo sexo en la adolescencia, pp. 486-487
Variaciones internacionales en la tasa de embarazos adolescentes, p. 489
Diferencias de rol sexual en la depresión adolescente, pp. 490-491
Diferencias de rol sexual en el suicidio, pp. 491-494
Diferencias étnicas en la tasa de arrestos de adolescentes, pp. 494-496
Diferencias internacionales en el consumo de drogas, pp. 497
Diferencias culturales y nacionales en salud, sexo, reproducción y toma de riesgos entre
adultos emergentes, pp. 506-509
Amenaza del estereotipo, pp. 518-519
Influencia de la cultu~a sobre la cognición en el adulto emergente, pp. 513-515
Tasas internacionales de la asistencia a la universidad, pp. 512-513, 515-516
Identidad étnica en el adulto emergente, pp. 518-519
Cobertura actualizada
Mis mentores apreciaban la curiosidad, la creatividad y el escepticismo; como resultado,
me entusiasmo al leer y analizar cientos de artículos y libros de todo tipo, desde el espec­
tro autista hasta la cigosidad. La explosión reciente de la investigación en neurociencias y
genética me ha presentado un nuevo reto: primero comprender y luego explicar muchos
descubrimientos complejos y saltos especulativos. Mis estudiantes siguen haciendo
preguntas y compartiendo sus experiencias, siempre brindan nuevas perspectivas e
inquietudes.
Organización de los temas dentro
de un marco cronológico
La organización básica del libro permanece sin cambios. Los cuatro capítulos iniciales
cubren definiciones, teorías, genética y el desarrollo prenatal. Estos capítulos no solo
funcionan como base del desarrollo, sino como estructura para explicar la perspectiva del
ciclo vital, la plasticidad, la naturaleza y la crianza, la conciencia multicultural, los análisis
del riesgo, los logros y las pérdidas, los lazos familiares y muchos otros conceptos que
abren el camino a la totalidad del desarrollo humano.
Las otras cuatro partes corresponden a las etapas principales del desarrollo. Cada parte
contiene tres capítulos, uno para cada uno de los tres dominios: biosocial, cognitivo y
psicosocial. La organización de los temas dentro de un marco cronológico presenta una
estructura útil para la comprensión del juego interno entre edad y dominio. Los capítulos
están codificados con colores y etiquetados sobre los márgenes derechos. Las páginas de
los capítulos sobre aspectos biosociales están etiquetadas en azul, los capítulos sobre los
cognitivos tienen eti0,1etas violetas y aquellos acerca de los psicosociales tienen etiquetas
verdes.
Tres series de características integradas
Tres series de debates profundos aparecen como partes integrales del texto, y solo cuando
son relevantes. Los lectores de ediciones anteriores recordarán la presentación: Un punto
de vista científico; para esta edición se agregan: Un análisis crítico y Un caso para estudiar.
Resumen de final de capítulo
Cada capítulo termina con un Resumen final, una lista de palabras clave (con el número
de página que indica dónde aparece y se define el término), preguntas como" ¿Qué hemos
aprendido?" y tres o cuatro ejercicios de aplicación diseñados para que los estudiantes
puedan aplicar los conceptos en la vida diaria. Las palabras clave aparecen en negrita
en el texto, son defin'das en el margen y aparecen nuevamente en el glosario, al final del
libro. La descripción en la primera página de cada capítulo, los nuevos objetivos del aprendizaje

23. y el sistema de encabezados de mayor a menor facilitan el método explorar-preguntar-leer­
recitar-revisar (SQ3R en inglés: Survey! Question! Read! Recite! Review!).
Los apartados de "Resumen" al terminar cada sección brindan a los estudiantes la
oportunidad de pausar y reflexionar sobre lo que han leído. Los "Juegos de observación"
inspiran a que los lectores analicen más de cerca ciertas fotografías, cuadros y gráficos.
Las "Preguntas para ... " ubicadas en los márgenes, muchas de las cuales son nuevas para
esta edición, aplican los conceptos a las carreras y los roles de la vida real.
Fotografías, cuadros y gráficos que son
parte integral del texto
Los estudiantes aprenden mucho de las ilustraciones de este libro
porque Worth Publishers alienta a los autores a elegir las fotos, los
cuadros y los gráficos y a escribir leyendas que sumen al conteni­
do. El Apéndice A extiende este proceso al presentar numerosos
gráficos y cuadros que contienen información detallada para un
estudio más profundo.
Materiales complementarios en el sitio
web
Prefacio xxv
El sitio web complementario de esta nueva edición de Psicología
del desarrollo ofrece, a estudiantes y docentes, valiosos materiales
para el aprendizaje y la enseñanza de esta asignatura que se des-
criben a continuac;ón:
Estudiantes
Y si se cae ... En este ejemplo de prevención
secundaria, la maestra francesa se para frente al
automóvil, protegiendo a los niños preescolares
del tráfico, lo que podría provocarle lesiones muy
graves.
• Preguntas de autoevaluación por capítulo: herramienta de estudio para que el alumno
revise su aprendizaje mediante preguntas de opción múltiple con sus soluciones.
• Autoevaluación a la carta: permite la realización de un examen de varios capítulos a la vez.
• Flashcards: Acth,idades en formato de tarjeta digital para la memorización y evaluación
de los términos clave de cada capítulo.
• Preguntas: Cada capítulo incluye preguntas de razonamiento y otras denominadas:
¿Qué hemos aprendido? con sus explicaciones.
• Glosario de términos. Terminología completa de la obra.
Docentes
• Figuras y cuadros. Todas las figuras y cuadros del libro para preparar sus clases y tra­
bajar en proyectos.
• Los docentes tienen acceso también a todos los materiales para los estudiantes. El ac­
ceso a este sitio es mediante registro y requiere la validación de la actividad docente en
una institución educativa.
Agradecimientos
Quisiera agradecer a los revisores académicos que han leído este libro en cada edición y me
han brindado sugerencias, críticas, referencias y aliento. Todos ellos han hecho de éste un
libro mejor. En especial, quiero mencionar a aquellos que han revisado la presente edición:
Melanie Arpaio, Sussex County Community College Ron Craig, Edinboro University of Pennsy!vania
Elaine Barry, Penn State Fayette, The Eberly Campus Timothy Croy, Eastern Illinois University
Kris Bliss, Mesa Community College Laura Dell, University of Cincinnati
Paul Boxer, Rutgers University Patricia Dilko, Canada College
Natasha Fratello Breitenbach, American River College Elaine Francisco, Skyline College
Jamie Brown, UNC-Charlotte Kate Fletcher, University of Florida
Melinda Burgess, Southwestern Ok/ahoma State University Heather Gelhart, Cypress College
Dominic Carbone, Sussex County Community College Michael Goldblatt, Bucks County Community College

24. xxvi • Prefacio
DeDee Goldsmith, Oakton Community Col/ege
Myra Harville, Holmes Community Col/ege
Tywanda Jiles, Governors State University
Jennifer Kampmann, South Dakota State University
Deena Kausler, Jefferson College
Megan Kell, University of Maryland
Regina Kijewski, Naugatuck Willey Community College
Margaret King, Ohio University
Larry Kollinan, North lowa Area Community Col/ege
Kathryn Kotowski, Cuyamaca Col/ege
Michael Leffingwell, Tarrant County Col/ege
Kris Leppien-Christensen, Saddleback College
Martina Marquez, Fresno City College
Krista McClain-Rocha, Skyline College
Martha Myklebust, Mendocino Community College
Lori Nanney, Cleveland Community College
Sherri Palrner, Iruman State University
Nicole Porter, Modesto Junior Col/ege
John Prange, Jrvine Willey Col/ege
Melita Baumann Riddle, Glendale Community College
Joel Shapiro, Gre·en Mountain College
Donna Sims, Fort Valley State University
Latoya Smith-Jones, University of Texas at Arlington
Cecilia Jane Spruill, Pensacola State Col/ege
Valerie Taylor, Witshtenaw Community College
Peggy Thelen, Alma College
Sharron Thompson, Chaminade University of Honolulu
Tara Vargas, Lewis and Clark Col/ege
Anne Christine Watson, Chapman University
Lois Wedl, College of Saint Benedict
Julia Yoo, Lamar University
También debo agradecer a los docentes que revisaron nuestro material. Nosotros in­
tentamos aplicar la comprensión obtenida de la experiencia con el uso de nuestros mate­
riales en la última edición para hacer que el diseño del material sea mejor en esta edición.
Patty Dilko, Canada College
Tony Fowler, Florence Darlington Tech College
Heather Gelhart, Saddleback College
Lisa Hagan, Metropolitan State Col/ege of Denver
Brantlee HaiTe, Florence-Darlington Technical Co/lege
Vicky Hammer, Cloud County Community Col/ege
Kris Leppien-Christensen, Saddleback Col/ege
Angela Lily, Houston Community College
Cheryl McGill, Florence Darlington Tech Col/ege
Lynn McKinley Grossmont College
Wendy Bianchini Morrison, Montana State University
Patricia Puccio, Col/ege DuPage
Rodney Raasch, Normandale Community Col/ege
DeAnna Timmerman, Eastern Oregon University
Curtís Visea, Saddleback Col/ege
Bridget Walsh, University of Nevada-Reno
Además, deseo agradecer a los docentes que participaron en nuestra encuesta.
También intentamos aplicar sus comentarios para mejorar aún más esta nueva edición.
Farah Alam, De Anza Col/ege
Sindy Armstrong, Ozm-ks Tkh Community College
Sherri Black, Western Nevada College
Deborah Barton, York Col/ege of Pennsylvania
Don Bower, University of Georgia
Diane Brown, Everett Community Col/ege
Sandra Broz, Northeast Community Col/ege
Stephen Burgess, Southwestern Oklahoma State University
Lanthan Camblin, University of Cincinnati
Catherine Camilletti, University of Texas at El Paso
Toni Campbell, San lose State University
Donna Carey Keystone Col/ege
Maria Casey, lminaculata University
Carolyn Cohen, Northern Essex Community Col/ege
Lauren Cooley, Napa Col/ege
Catherine Currell, Central Michigan University
Jennifer DeCicco, Hunter College
Gretchen DcHart, Community College of Vermont
Sorah Dubitsky, Florida lnternational University
Natalie Ebner, Yale University
Robert C. Gates, Cisco Col/ege
Amy Gerney, Misericordia University
Zebbedia Gibb, University of Northern Jowa
Margie Goul.den, Pierce College
Troianne Grayson, Florida State College at Jacksonville
Jerry Green, Torrant County Col/ege
Christine Grela, McHenry Col/ege
Robert Hagstrom, Northern Arizona University
Danielle Hodge, California State University-San Bernardino
Kristin Homan, Grave City College
Alishia Huntoon, Oregon lnstitute ofTechnology
Matthew Jsaak, University of Louisville at Lafayette
Mehraban Khodavandi, Lakeland Col/ege
Timothy L. Kitzman, Blackhawk Technical Col/ege
Kristina Klassen, North ldaho Col/ege
Jennifer King-Cooper, Sinclair Community Col/ege
Charles P. Kraemer, LaGrange College
Alison Kulak, Concordia University of Alberta
Karen Kwan, Salt Lake Community College
Krista Morris Lehman, LeTourneau University
Kathy Lein, Community Col/ege of Denver
Pei-Wen Ma, William Paterson University
Alisha Marciano, Lynchburg Col/ege
Dorothy Marsil, Kennesaw State University
Kris McAleavey, Longwood University
Alex McEntire, Penn Val/ey Community Col/ege
Kittie Myatt, Argosy University-Nashville
Nancy Neveau, Northeast Wisconsin Technical Col/ege
Liz O'Dell, Northwest State Community College
Alan Oda, Azusa Pacifíc University
Nancy Ogden, Mount Royal University
Bonnie Ortega, 'Trinidad State Junior College
Andrea Phronebarger, York Technical College
Cynthia Putman, Charleston Southern University
Cyd Quarterman, Toccoa Fall College
Jennifer Reid Reichert, Marquette University
Nancy E. Rizzo, Valencia Community College
Michael Rhoads, University of Northern Colorado

25. George Sayre, Seattle University
David ~. Schieffer, Minnesota West Community and Technical
Jane Tiedt, Gonzaga University
Tonya Toutge, Bethel University
Prefacio xxvii
Coiiege
Sheryl R. Schindler, University of Utah
Pamela Schuetze-Pizarro, Buffalo State College
Robert Schwartz, Bergen Community Col/ege
Deborah Sedik, Bucks County Community College
Sean Seepersad, California State University
Anne Unterkoefler, Delaware County Community College
Michel Vallante, Guinsigamond Community College
Ruth A. Wallace, Butler Community Col/ege
Steve Wisecarver, Lord Faitfax Community Col/ege
Susan Wolle, Kirkwood Community College
Rebecca Wood, Center Connecticut State University
La gente de la editorial, producción y mercadeo de Worth Productions se dedica a pro­
ducir según los estándares más exigentes de excelencia. Su devoción de tiempo, esfuerzo
y talento para con cada aspecto de la publicación es un ejemplo para la industria. Parti­
cularmente, quisiera agradecer a Stacey Alexander, Jessica Bayne Tom Churchill, Lyndall
Culbertson, Lukia Kliossis, Tracey Kuehn, Paul Lacy, Katherine Nurre, Sharon Prevost, Babs
Reingold, Barbara Seixas, Ted Szczepanski, Cecilia Varas, Vivien Weiss, Jacquelyn Wong y
Catherine Woods.
Dedicatoria
Cada edición de este libro está dedicado a la gente que hace que este sea mejor de lo que
podría haber sido de haberlo hecho sola. Dedico esta edición a Cele Gardner, mi editora por
más de diez años, que falleció en abril de 2010. Todos la echamos de menos.
New York, octubre de cU11

26. Psicología del desarrollo
Infancia y adolescencia

28. p A R T
I
CAPÍTULOS 1•2•3•4
los
,
or1genes
La primera parte de este libro describe diferentes tipos de orígenes;
incluye definiciones, estudios de investigación y teorías que ya forman parte
de la ciencia del desarrollo humano y de los inicios de la vida
humana misma: el momento en el cual dos células conforman
un cigoto que, finalmente, se desarrollará en un bebé (o con menos
frecuencia, en varios bebés).
Para ser más específicos, en el Capítulo 1 se explican las razones por las
cuales nos dedicamos a estudiar el desarrollo humano y presentamos
algunos métodos y estrategias esenciales de la investigación. En el
Capítulo 2 se presentan varias teorías sobre el desarrollo, tanto
las grandes teorías como las más novedosas. En el Capítulo 3 se
describen las interacciones entre los genes y las sustancias químicas
que influyen en todo lo que nos atañe, desde el grosor de las uñas
de los pies hasta la velocidad de las ondas cerebrales. Por último,
en el Capítulo 4 se describe el crecimiento temprano, desde la
división de la primera célula hasta el momento del nacimiento.
Así, en los próximos cuatro capítulos comenzaremos nuestro
estudio sobre el desarrollo infantil. En cada uno de ellos se hace
evidente la existencia de múltiples disciplinas, ideas y personas
que ayudan a crear el contexto en el que se desarrolla cada individuo.
E

30. Introducción
1. ¿Qué es lo que hace que el estudio de la niñez, con todas sus variaciones y
cambios inesperados, sea una ciencia?
2. ¿De qué manera influye la cultura en el desarrollo del niño?
3. ¿Por qué consideramos el desarrollo como un proceso dinámico y no estático?
4. ¿Por qué comparar personas de diferentes edades no resulta la mejor manera de
comprender el proceso de envejecimiento?
5. ¿Es poco ético incluir a niños en estudios de investigación?
Una tormenta de nieve asoló los estados del Atlántico medio de los Estados Unidos de
América el 26 de diciembre de 2010. ¿Fue una "fuerza de la naturaleza", no relacionada
con el desarrollo humano? Solo al principio. Luego, la gente se movilizó, cada cual acorde
a su edad, historia, familia y contexto.
Los lugares de trabajo se cerraron, las ferreterías agotaron las existencias de palas, se
perdieron guantes en las gélidas corrientes de agua, las máquinas quitanieves quedaron
inmovilizadas, automóviles y autobuses quedaron abandonados en medio de los atascos,
la imagen pública y las tasas de aprobación del público sobre los líderes políticos subie­
ron a las nubes o cayeron estrepitosamente. El alcalde de Newark (Cory Booker, 41 años,
soltero) atendió a sus votantes porTwitter. Él mismo llevó pañales a un residente afectado
por la nevada, reprendió a otro por utilizar un lenguaje obsceno y avergonzó a un tercero
por estar dentro de su casa tuiteando mientras su madre y su esposa paleaban nieve. Por
otro lado, el gobernador de Nueva Jersey (Chris Christie, 48 años, casado, padre de cuatro
hijos) se fue a Florida porque le había prometido a su familia llevarla a Disney World. Le
comentó a un periodista que tendría problemas maritales si dejaba ir a su esposa sola.
Al otro lado del río, el alcalde de Nueva York (Michael Bloomberg, 68 años, divorciado)
no declaró el estado de emergencia por nevadas; muchas calles estuvieron intransitables
durante días. Booker fue alabado y ganó un millón de seguidores en Twitter; a Christie lo
atacaron tanto como lo defendieron; a Bloomberg lo criticaron abiertamente y su segun­
do renunció al cargo.
Mientras tanto, niños de todas las edades rebosaban de alegría. Mi nieto, que no llegaba
a los 2 años, se ponía entusiasmado los guantes de lana y las botas para ir a jugar al par­
que del río Hudson. Recordando mi propia infancia, le hice acostar sobre la nieve recién
caída para que hiciese "angelitos" e hicimos un pequeño muñeco de nieve. Pero a él no le
interesaban mucho ni los "angelitos" ni los muñecos; prefería lanzar bolas de nieve al río.
Un padre que estaba en el lugar hiw un muñeco de nieve grande, con todos los acce­
sorios (hojas de pino en lugar de cabello y hasta una nariz esculpida). Su hijo de 6 años
ignoró el muñeco hasta que estuvo terminado y se preparó para derribarlo. El hombre
quería preservar su creación "para que la gente la admirase"; su hijo le respondió que
"un bravucón podría venir y derribarlo". La ciencia del desarrollo me vino a la mente. Yo
había leído recientemente un artículo sobre orientación infantil en China: alaba antes de
la acción, no sólo después.
''Tú no eres un bravucón, eres un buen niño", le dije.
El muñeco de nieve permaneció en pie durante cinco días, hasta que se derritió.
El desarrollo es como el clima. El nacimiento, el crecimiento y la muerte llegan implaca­
blemente y los individuos responden a medida que esto va ocurriendo. En este capítulo se
describen generalidades y particularidades; comenzamos con las leyes de la ciencia y con
definiciones amplias, y más adelante explicamos con más detalle métodos y aplicaciones.
Todos podemos sortear con éxito estas situaciones o, al menos, acudir al rescate cuando
sea necesario.
CAPÍTULO
~11
■ Buscando entender cómo y por qué
El método científico
El debate naturaleza-crianza
Períodos críticos y sensibles
UN CASO PARA ESTIJDIAR: La plasticidad
y David
■ Incluyendo todo tipo de personas
Diferencias sexuales
Cultura, etnia y raza
Posición socioeconómica
Encontrando el equilibrio
■ Observando los cambios a través del
tiempo
Los sistemas dinámicos
El contexto histórico
Los tres dominios
UN PUNTO DE VISTA CIENTIFICO: Neuronas
espejo
■ Utilizando el método científico
La observación
El experimento
La encuesta
Estudiando el desarrollo
Advertencias y desafíos de la ciencia
■ Correlación y causalidad
Cantidad y cualidad
Ética
3

31. 4 • CAPÍTULO 1
¿Pla,cer o problemas? Cuando el pronóstico
meteorológico anuncia nevadas, muchos niños
que viven en la ciudad festejan, como estos dos en
el ColumbusCircle en Manhattan. Los adultos son
meílos entusiastas.
ciencia del desarrollo humano Ciencia que trata de
eíltender cómo y por qué las personas de todas las
edades y circunstancias cambian o se mantienen
iguales a través del tiempo.
método científico Manera de responder a preguntas
que requiere una investigación empírica y
conclusiones basadas en datos.
teoría Conjunto integrado de ideas.
hipótesis Predicción especifica que se hace de manera
tal que es posible someterla a prueba.
empírico Relativo a la observación, la experiencia o
el experimento; dícese de lo que no se basa en la
teoría.
1 ntroducción
>> Buscando entender cómo y por qué
La ciencia del desarrollo humano busca comprender cómo y por qué las personas
(gente de todo tipo, de cualquier lugar y grupo etario) cambian con el transcurso del tiempo.
Esta definición tiene tres elementos cruciales: la ciencia, las personas y el cambio.
El estudio del desarrollo es una ciencia. Se basa en teorías, datos, análisis, pensamiento
crítico y en una metodología reconocida, como cualquier otra ciencia. Los especialistas
del desarrollo formulan preguntas y buscan respuestas para averiguar "cómo y por qué",
es decir, para descubrir los procesos del desarrollo y las razones por las cuales dichos pro­
cesos ocurren. En la búsqueda de respuestas, los científicos acumulan evidencias sobre el
tema que están estudiando, ya sea sobre los elementos químicos, rayos de luz o, en este
caso, el comportamiento infantil. Uno de los sellos distintivos de la ciencia del desarrollo
humano es su carácter multidisciplinario, es decir, científicos de diversas disciplinas aca­
démicas (biología, psicología, sociología, antropología, economía e historia, entre otras)
contribuyen para lograr entenderlo.
La ciencia es particularmente necesaria cuando estudiamos a los seres humanos, ya que
la vida depende de esas respuestas. Las personas discuten vehementemente sobre lo que
debe comer una mujer embarazada, cuándo d-eben llorar los bebés, cómo deben castigar­
se a los niños, si los maestros deben explicar temas sexuales. Tales opiniones subjetivas
nacen de las emociones, las culturas y la educación, no necesariamente de la evidencia.
Los científicos buscan avanzar de las opiniones a la verdad, de lo subjetivo a lo objetivo,
de los deseos a los resultados.
Cuando la ciencia estudia el desarrollo, se traduce en aplicaciones prácticas. Los prime­
ros expertos en la niñez abrieron escuelas, die.ron consejos a los padres, fundaron centros
comunitarios y propusieron leyes para acabar con el abuso infantil. Algunos científicos
diferencian entre la investigación básica y la aplicada, argumentando que los descubri­
mientos básicos son válidos por sí mismos, tengan o no aplicaciones en el futuro. Sin
embargo, la mayoría de los especialistas del desarrollo están ansiosos por aplicar la ciencia
a los problemas de la vida cotidiana. Un científico lo explica de la siguiente manera:
Después de más de 40 años de avances concurrentes en la ciencia del desarrollo de la
primera infancia, el reto al que se enfrentan aquellos que deben establecer políticas
al final de la primera década del siglo xxi es claro: es tiempo de usar los nuevos
conocimientos científicos para generar nuevas estrategias de intervención.
(Shonkoff, 2010, p. 361)
Como seguramente sabes, los hechos pueden complicarse y las aplicaciones pueden
provenir de presunciones y no de datos. Como el estudio del desarrollo es una ciencia,
está basado en la evidencia objetiva, como la neurociencia de la activación cerebral, los
datos sobre la estructura familiar y detalles específicos de cómo se genera el aprendiza­
je. Al mismo tiempo, como nos ocupamos de la vida y el crecimiento humano, también
está cargado de percepciones subjetivas, que pueden estar sesgadas. Esta interacción de
lo objetivo y lo subjetivo, hechos y posibilidades, de lo universal y lo singular, hace que
la ciencia del desarrollo sea al mismo tiempo desafiante, intrigante y tenga el poder de
generar cambios.
El método científico
Para evitar opiniones sin corroborar e incurrir en sesgos personales, los investigadores
tienen en cuenta los cinco pasos del método científico:
1. Formulación de la pregunta. Para dar forma a una teoría (un grupo de ideas coherentes,
como se explicará en el Capítulo 2), una investigación previa o la observación personal
empiezan por formularse una pregunta.
2. Desarrollar una hipótesis. La pregunta debe convertirse en una hipótesis, que es una
predicción específica que puede ser puesta a prueba.
3. Comprobar la hipótesis. Se debe diseñar y llevar ádelante una investigación para
acumular evidencia con datos empíricos (observables, verificables).
4. Extraer conclusiones. La evidencia se usa para apoyar o refutar la hipótesis.
5. Publicar los resultados. Los datos obtenidos deben compartirse, junto con las con el usiones
y explicaciones alternativas.

32. Buscando entender cómo y por qué 5
==========================================================================================================================- .., "'~======
La verificación
Los especialistas del desarrollo empiezan con una pregunta, contrastan los hechos, y
llegan a conclusiones tras una meticulosa investigación. La replicación (recrear los pro­
cedimientos y métodos del estudio con diferentes participantes) es a menudo el sexto
paso. Todos queremos conocer más acerca de nuestros problemas personales; es por esta
razón, entre otras, que el estudio de la vida humana resulta fascinante. Pero necesitamos
respuestas que trasciendan lo personal, respuestas con validez empírica que pueden o no
tener correspondencia con nuestras conjeturas o corazonadas. La replicación, ya sea de
manera exacta o con algunas modificaciones, permite eso.
Los científicos estudian los procedimientos y resultados de las investigaciones de otros
colegas científicos que trabajan sobre los mismos temas. Están al corriente de las pu­
blicaciones, participan de conferencias, envían correos electrónicos y algunas veces se
trasladan de un país a otro para colaborar. Las conclusiones son revisadas, refinadas y de
nuevo contrastadas. Y más aún cuando el tema es el desarrollo del niño, otros profesiona­
les analizan y aplican los resultados.
Un ejemplo: síndrome de la muerte súbita del lactante
Cada tema incluido en este libro está avalado por investigaciones que respetan el método
científico. A continuación, presentaremos el caso del síndrome de muerte súbita del
lactante para ilustrar el proceso. Cada año hasta mediados de la década de los años 1990,
decenas de miles de niños morían por el síndrome de muerte súbita del lactante, llamado
también crib death en los Estados Unidos y cot death en Inglaterra. En español se acuña­
ron los términos "muerte blanca' y "muerte en la cuna". Los lactantes pequeños sonreían
a sus cuidadores, movían sus brazos intentando sin éxito alcanzar algún sonajero, se iban
a dormir aparentemente sanos y nunca despertaban. Mientras los padres lamentaban el
fallecimiento de sus bebés, los científicos se preguntaban (paso 1) ¿por qué? y ponían a
prueba sus hipótesis (¿el gato, el edredón, la miel natural, homicidio, leche en mal esta­
do?) sin encontrar respuesta. La muerte súbita del lactante era un misterio.
Una científica llamada Susan Beal estudió cada caso de síndrome de muerte súbita del
lactante en Australia durante muchos años, llevando registro de decenas de circunstan­
cias, buscando factores que incrementasen el riesgo. Algunas cosas parecían no tener
importancia (como el orden del nacimiento) y otras parecían aumentar el riesgo (como
una madre fumadora o las mantas de piel de oveja). Se produjo un cambio radical cuando
Beal descubrió una variable étnica: los bebés australianos de ascendencia china morían
con mucha menos frecuencia de síndrome de muerte súbita del lactante que los bebés
australianos de ascendencia europea. ¿Genética? La mayoría de los expertos pensaba que
sí. Pero el método de observación científica de Beal la llevó a notar que los bebés de
ascendencia china dormían boca arriba, a diferencia de la costumbre europea o nortea­
mericana de dormir boca abajo. :;;:ntonces Beal desarrolló una nueva hipótesis (paso 2): la
posición al dormir era relevante.
Para comprobar su hipótesis (paso 3), Beal convenció a un amplio grupo de padres que
no tenían raíces étnicas chinas para hacer dormir a sus bebés boca arriba. Casi ninguno
de ellos presentó muerte súbita. Después de muchos años de recopilar datos, llegó a una
conclusión sorprendente (paso 4): dormir boca arriba protege a los bebés del síndrome
de muerte súbita del lactante. Sus informes publicados (paso 5)
(Beal, 1988) llamaron la atención de algunos médicos en Holanda,
donde los pediatras recomendaban a los padres que pusieran a sus
hijos a dormir boca abajo. Dos c:entíficos holandeses (Engelberts y
de Jonge, 1990) recomendaron dormir boca arriba; miles de padres
les obedecieron. El síndrome de muerte súbita del lactante se redujo
en Holanda un 40% en un año. Una asombrosa verificación de una
hipótesis (paso 6).
La replicación y la aplicación del método tomaron vuelo propio.
En 1994, una campaña internacional llamada "Dormir Boca Arri­
ba" ("Back to S/eep") disminuyó de manera drástica el síndrome de
muerte súbita del lactante (Kinney y Thach, 2009; Mitchell, 2009).
En los Estados Unidos de América, en 1984, el síndrome de muerte
súbita del lactante mató a 5 245 bebés; en 1996, ese número des­
cendió a 3 050; en la última década, ha disminuido a unos 2 000
por año (véase Fig. 1.1). Estos resultados muestran que solo en
los Estados Unidos de alrededor de 40 000 niños y jóvenes adultos
que están hoy con vida estarían muertos de haber nacido antes de
1990. La campaña ha tenido tal repercusión que los fisioterapeutas
replicación Repetición de un estudio científico con
otro grupo distinto de participantes, quizá de otra
edad, posición socioeconómica o cultura.
síndrome de muerte súbita del lactante
Situación en la cual un bebé aparentemente
saludable, por lo general de 2 a 6 meses de edad,
deja de respirar de manera repentina y muere de
manera inesperada mientras duerme.
Y si muero No es probable. La muerte 'antes de
que despierte· fue un hecho común en muchos
países antes de 1990, pero no en Mongolia (como
se muestra aquO o en otros países de Asia. La razón,
como predijeron los científicos, y luego confirmaron,
es que los padres asiáticos hacen dormir a sus bebés
'boca arriba"
Juegos de observación Los bebés que duermen
boca arriba a veces se retuercen y hacen que sus
mantas se muevan y queden flojas (otro factor de
riesgo para el síndrome de muerte súbita del lactante)
¿Qué detalle apreciable aquí lo hace poco probablel
(véa~ la respuesta en la pág. 6)
lQ
~
;,,¡¡31,-.-,¡~
§
1
_...,._~

33. 6 ■ CAPÍTIJLO 1
14[1
1
J;t:18■
Tasas de mortalidad para el síndrome de muerte
súbita del lactante El descenso dramático de
muertes por síndrome de muerre súbira de/lacran re es
un resultado directo del descubrimiento científico que
afirma que los bebés tienen más probabilidades de
sobrevivir si duermen boca arriba. El próximo desafío
es reducir las otras causas de mortalidad infantil. Estos
indices pertenecen a los Estados Unidos: algunos
países poseen tasas mucho más bajas y otros, mucho
más altas. Como sucedió con el síndrome de muerte
súbita del lactante, las comparaciones internacionales
pueden incrementar la supervivencia.
Juegos de observación ¿Qué porcentaje de la
mortalidad de lactantes en los Estados Unidos se debe
al síndrome de muerte súbita del lactante? (véase la
respuesta en la pág. 8)
naturaleza En el desarrollo, término que se refiere
a las características, capacidades y limitaciones
que un individuo hereda genéticamente de sus
progenitores en el momento de la concepción.
crianza En el desarrollo, término general que se refiere
a todas las influencias ambientales que afectan
al individuo después de la concepción. Incluye
todo, desde la alimentación de la madre durante la
gestación hasta las influencias culturales del país.
» Respuestas a los Juegos de observación (de la
pág. 5) La manta que envuelve al niño no solo está
plegada debajo, sino que además está atada con un
lazo.
Introducción
Tasas de mortalidad infantil y de síndrome de muerte súbita del lactante
en los Estados Unidos, 1983-2005
Tasa de 12
mortalidad
por cada 1000
nacimientos 10 f--+---=..,.~--
vivos
8
6
4
2
■ Tasa de mortalidad infantil
Tasa del síndrome de
muerte súbita del lactante
º~-------------------------
1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005
Año
Fuente: www.sldscenter.org/StaUstics.html
informan que hoy en día los bebés comienzan a gatear más tarde de lo que solían hacerlo,
y por eso recomiendan lo que llaman "tiempo de barriguita": poner a estos bebés boca
abajo mientras están despiertos para desarrollar los músculos (Zachry y Kitzmann, 2011).
El riesgo de dormir boca abajo está probado y verificado, pero no es el único riesgo:
el síndrome de muerte súbita del lactante todavía ocurre. En la actualidad, por motivos
que se desconocen, la tasa es mucho más baja en Canadá y en Japón que en los Estados
Unidos, pero más elevada en Nueva Zelanda. Más allá de la nacionalidad y la posición
al dormir, pueden agregarse como situaciones de riesgo el bajo peso al nacer, algunas
anomalías en el tronco encefálico que reducen la producción de serotonina (un neuro­
transmisor), el consumo de cigarrillos en el hogar, las mantas o almohadas demasiado
blandas y el compartir la cama (cuando los lactantes duermen en la cama con sus padres)
(Duncan y cols., 2010; Osfeld y cols., 2010). La mayoría de las víctimas de síndrome de
muerte súbita del lactante tienen varias situaciones de riesgo: prácticamente nunca mue­
ren bebés de síndrome de muerte súbita del lactante si no están expuestos a alguna de
estas condiciones de peligro (Osfeld y cols., 2010).
El debate naturaleza-crianza
En este ejemplo ponemos en relieve una discusión histórica, a menudo llamada debate
naturaleza-crianza. Naturaleza se relaciona con la influencia de los genes que hereda­
mos. Crianza (o nurtura) hace referencia a las influencias ambientales, incluyendo la die­
ta y la salud de la madre portadora del embrión y su prolongación a lo largo de toda la
vida con la familia, la escuela, la cultura y la sociedad. Para el síndrome de muerte súbita
del lactante, la naturaleza incluye, por ejemplo, cierta cantidad de serotonina en el cerebro
y la maduración fisiológica; la crianza abarca, entre otras cosas, padres fumadores y la
postura para dormir. (La expresión inglesa nature & nurture es un juego de palabras que
no tiene sentido en español. La palabra nurtura no está académicamente aceptada.)
El debate naturaleza-crianza tiene muchos otros nombres, entre otros herencia-me­
dio-ambiente, maduración-aprendizaje, nativismo-empirismo. Cualquiera que sea el rótulo, la
pregunta fundamental es: ¿cuántas de estas características, conductas o emociones obtene­
mos de los genes y cuántas provienen de la experiencia? Notemos que la pregunta es ¿cuán­
tas? y no ¿cuáles? Tanto la genética como el medioambiente afectan a cada característica.
La naturaleza siempre afecta a la crianza, y la crianza siempre modifica la naturaleza.
Por cierto, algunos científicos piensan que las interacciones continuas entre genes y
experiencia son tan variadas, explosivas y profundas que ¿cuánto? no es una pregunta vá­
lida (Gottlieb, 2007; Meaney, 2010; Spencer y cols., 2009). Ello implica proporciones, como
si cada parte contribuyera a una porción. Pero los bebés mueren de síndrome de muerte
súbita del lactante no porque la naturaleza se sume a la crianza o viceversa, sino por un
sumatorio de situaciones de riesgo: ningún factor, ya sea genético o ambiental, produce
efectos por sí solo.

34. d 7
_,.g
Buscan o entender cómo y por qué
====================-====-====--====--====--====--====---====----====----====----====----====-----====-----====-------====!~ ~
Ahora consideremos un ejemplo más complejo que ilustra con mayor profun­
didad que no sólo ¿cuánto? sino también ¿cuáles? son preguntas sin sentido para
esclarecer el debate entre naturaleza y crianza.
Genética
Algunos jóvenes se vuelven violentos, dañan a otros y a sí mismos. De hecho, si
una persona alguna vez fuera a asesinar a otra, él (o ella, con menos frecuencia)
probablemente lo haría entre los 15 y los 25 años de edad. Las investigaciones
en el campo de la medicina, la psicología y la sociología han encontrado muchos
factores que contribuyen a la violencia juvenil, entre ellos antecedentes de abuso
infantil y las circunstancias actuales. Por lo general, el delincuente violento es un
joven que sufrió malos tratos en la infancia, problemático en la escuela y que vive
en un barrio superpoblado y lleno de drogas (Maas y cols., 2008).
Aun así, algunos muchachos criados en ese entorno nunca lastiman a nadie.
Una cuarta disciplina (la genética) nos sugiere el por qué. Hay una variación
genética en la codificación de una enzima (monoamino oxidasa A, abreviada
MAO-A) que afecta a varios neurotransmisores. Este gen existe en dos versiones,
llamadas corta y larga, y produce individuos con niveles más elevados o más bajos de esta
enzima. Ambas versiones son normales.
Un famoso estudio del desarrollo comenzó, prácticamente, con cada niño nacido
en Dunedin, Nueva Zelanda, entre el 1 de abril de 1972 y el 31 de marzo de 1973. Los
niños y sus familias fueron examinados con decenas de mediciones desde la infancia
en adelante; esto generó literalmente cientos de estudios publicados basados en la ri­
queza de información obtenida, que incluían las costumbres parentales y las variacio­
nes del gen MAO-A. Alrededor de un tercio tenía la especie corta del gen y debido a
eso tenía bajos niveles de MAO-A. Los investigadores encontraron que los mucha­
chos maltratados por sus padres tenían el doble de probabilidades de ser extremada­
mente agresivos (de desarrollar un trastorno de conducta, ser violentos, antisociales y,
fn almente, convictos de algún crimen) si, y solo si, eran portadores de bajos
Haciendo las cosas bien Alguien arrojó basura
en esta playa del sur de Miami, pero estos dos
adolescentes voluntarios están limpiándola. Es
fácil adjudicar estas buenas acciones a la cultura,
la familia y la comunidad, pero los genes también
pueden jugar un papel importante. Algunas
personas son naturalmente más amables que otras.
niveles de la enzima en lugar de serlo de la versión que producía altos niveles
de MAO-A (Caspi y cols., 2002; véase Fig. 1.2). Algunos niños maltratados
(por Jo general aquellos con niveles de MAO-A elevados) se volvían, a pesar
de todo, ciudadanos ejemplares.
Condenados
por crímenes
violentos
(porcentajes)
50%
■ Sin maltrato
40 ■ Probablemente maltratados
¿Esto quiere decir que es inevitable que las personas con menos cantidad
de esa enzima se vuelvan agresivas? No. Como muestra la Figura1.2, los niños
con bajo nivel de MAO-A que no fueron maltratados tienen más probabili-
dades que aquellos con alta cantidad MAO-A de ser adultos pacíficos y obe-
dientes de las reglas. Estos resultados sorprendieron en su momento, pero re­
cientemente muchos otros científicos han descubierto genes o circunstancias
que funcionan en ambos sentidos: predisponen a la gente a ser inusualmente
exitosa o patológica (Belsky y cols., 2011, Keri, 2009).
La sensibilidad diferencial
La llamada sensibilidad diferencial es reconocida en la actualidad, en espe­
cial entre los especialistas del desarrollo. Algunas versiones de genes espe-
30
20
10
o
■ Maltrato grave
n = 108 4213 18079 20
Baja actividad Alta actividad
de MAO-A de MAO-A
cíficos pueden hacer que ciertas personas sean más propensas a tener pro­
blemas o fortalezas específicas. Las duplicaciones del estudio de Dunedin
no siempre han confirmado el vínculo directo entre la enzima MAO-A y la
Fuente: Capsi y cols., 2002.
agresión. Sin embargo, muchos investigadores pudieron confirmar que los genes pue­
den reaccionar de manera opuesta dependiendo del medioambiente. El contexto social
(incluidos la dieta de la madre durante el embarazo, el afecto conferido al lactante, la
estimulación intelectual en la primera infancia, el abuso o la amistad de los compañeros
en los años escolares) afecta el funcionamiento del código genético. El riesgo heredado
influye sobre el comportamiento posterior, pero el impacto varía de un lugar a otro, según
la edad y el entorno, de un compañero de juego a otro.
Ahora consideramos un estudio de una población muy diferente: afroamericanos de 11
años de edad de la zona rural de Georgia, -en los Estados Unidos (Brody y cols., 2009). En
este programa, padres y niños fueron divididos al azar en dos grupos: (1) un grupo que
14[tll);f,lf ■
Raíces genéticas de los crímenes violentos Dos
variables (la relación familiar y una variante de un
gen que produce la encima MAO-A) interactúan
para afectar la probabilidad de que un niño cometa
un crimen violento. De los varones en el grupo de
'probable maltrato", el 10% fueron acusados de
crímenes violentos cuando su MAO-A era elevado,
pero un 26% fueron condenados cuando su nivel de
MAO-A era bajo.
-

35. 8 ■ CAPITULO 1
>> Respuestas a los Juegos de observación
(de la pág. 6) Según la década. Alrededor del 18%
desde 1983 a 1995, pero solo un 3% en 2005.
periodo critico Periodo en el que cierto tipo de
desarrollo (físico o de comportamiento) debe
producirse para que sea posible el desarrollo
normal.
etapa de sensibilidad Período en el que es más
factible que ocurra cierto tipo de desarrollo,
aunque pueda ocurrir después con más
dificultad. Por ejemplo, la primera infancia se
considera una etapa de sensibilidad respecto de
la adquisición del lenguaje.
1 ntrod ucción
no tenía ningún tipo de intervención y (2) un grupo que asistió a 7 seminarios diseñados
para incrementar el orgullo racial, el apoyo familiar, la comunicación sincera y el cum­
plimiento de las re~¡]as del hoqar. (Estas condiciones se relacionan con la investiqación,
probada repetidas veces, de que la intervención de los padres y el orgullo protegen contra
el sexo precoz y el abuso de drogas.) Un estudio de seguimiento encontró que algunos
participantes tenían la versión corta de un gen particular (llamado 5-HTILPR) y otros la
versión larga.
La pequeña diferencia genética resultó ser muy importante. Aquellas personas con la
versión larga tuvieron un buen desarrollo, pertenecieran al grupo de intervención o al
otro. Sin embargo, los adolescentes con la versión corta que participaron en los semi­
narios tuvieron menor probabilidad de sexo precoz o abuso de drogas que aquellos que
también tenían el gen corto pero no el entrenamiento familiar. Un mayor número de estos
últimos quebrantó la ley. (Este estudio se explica con más detalle en el Capítulo 16.) La in­
teracción de la naturaleza con la crianza fue decisiva: la crianza especial sin la sensibilidad
de la naturaleza no generaba ningún cambio.
Teniendo en cuenta las dos versiones de este gen particular, esto parece cierto con fre­
cuencia. La versión corta es bastante común (casi la mitad de las personas con ancestros
europeos y alrededor de tres cuartos de aquellos con ancestros asiáticos pueden tenerlo),
pero la cultura y la familia modifican la manera en que pueda volverse un activo o un pa­
sivo (Chiao y Blizinsky, 2010). Considerando las investigaciones sobre la agresión, tanto
la naturaleza como la crianza son de gran importancia y muchas veces se desarrollan en
complejas interacciones (Tremblay, 2011).
Períodos críticos y sensibles
La interacción entre naturaleza y crianza trae a la luz otro tema: el tiempo. Los bebés
tienen mayor probabilidad de morir de síndrome de muerte súbita del lactante durante
el año posterior a la concepción, en general entre los 2 y los 4 meses de edad, cuando los
reflejos de respiración experimentan un cambio. La ge:ite tiene preponderancia a correr
mayores riesgos durante la adolescencia, por lo cual la adolescencia temprana constituye
el período ideal para que los padres establezcan las pautas de comportamiento. La ado­
lescencia tardía constituye el período de mayor probabilidad de una muerte violenta. Los
inmigrantes que se integran siendo niños tienen más probabilidades de identificarse con
su nuevo país; la llegada en la adultez tardía hace que la integración sea poco probable
(Cheung y cols., 2011). Estos son algunos ejemplos de los temas principales del desarrollo:
la edad importa. De hecho, existen períodos críticos y períodos sensibles en el crecimiento.
La única vez o el mejor momento
Un período crítico es el momento en el cual algo debe suceder para asegurar el normal
desarrollo o el único momento en que puede producirse una anomalía. Por ejemplo, el
embrión humano desarrolla brazos y piernas, manos y pies, dedos de las manos y dedos
de los pies, cada uno en un rango especifico de días, entre los 28 y los 54 días posteriores
a la concepción. Pasado este tiempo, es demasiado tarde para que ocurra. A diferencia de
algunos insectos, a los humanos no nos crecen nuevos miembros. De manera trágica, en­
tre 1957 y 1961, miles de mujeres con embarazos incipientes en 30 países tomaron talido­
mida, un fármaco con efecto antiemético. La ingesta de este fármaco (a través de la madre)
desestabilizó a la naturaleza (el programa genético). Si una mujer embarazada tomaba
talidomida durante un período crítico de la gestación, los miembros de su bebé podían
deformarse o hasta faltar (Moore y Persaud, 2007). Lo que iba a suceder dependía del día
exacto en que se tomó el medicamento. Sorprendentemente, si la mujer había tomado
talidomida antes del día 28 o después del día 54 de gestación, no ocurría ningún daño.
La vida tiene muy pocos de esos períodos críticos. Sin embargo, es frecuente que se
produzca un desarrollo concreto en un momento puntual (pero no único o exclusivo) A
ese momento se le llama etapa de sensibilidad. Un ejemplo es el lenguaje. Si un niño
no comienza a hablar su primera lengua entre los 1 y los 3 años de edad, puede hacerlo
más tarde (por esa razón, los primeros tres años no se consideran un período crítico), pero
con frecuencia la gramática sufre deterioro (por este motivo, se la considera una etapa de
sensibilidad). De manera similar, la infancia es un periodo sensible para el aprendizaje
de la pronunciación de una segunda o tercera lengua.
Lo que ocurre a menudo con el desarrollo es que las generalizaciones (como la del
párrafo anterior) no son aplicables en todos los casos. ?ara que un lenguaje no tenga un
acento peculiar, por lo general debe ser aprendido antes de la pubertad, pero algunos

36. Buscando entender cómo y por qué
adolescentes o adultos con habilidades de naturaleza y crianza excepcionales (con ca­
pacidades naturales para los idiomas) logran dominar totalmente y sin dificultades una
segunda lengua (Birdsong, 2006; Muñoz y Singleton, 2001).
La infancia y la adultez
El lenguaje no es lo único que se aprende mejor en la infancia. Como imaginará, el de­
sarrollo de los primeros años establece con frecuencia las bases para la vida posterior.
Por ejemplo, los niños que padecen una desnutrición grave antes del primer año de vida
tienen más probabilidades de padecer sobrepeso y por ende diabetes y deficiencias car­
díacas durante la edad madura. Esto hace que la primera etapa de vida sea una etapa de
sensibilidad respecto de la nutrición. El control emocional se logra mejor antes de los 6
años de vida: sin ese control, los adultos pueden tener arranques repentinos de los que
más tarde se arrepentirán. Las relaciones humanas tempranas (con los padres en la infan­
cia, con los amigos en la escuela, con el novio/a de la adolescencia) afectan a las reaccio­
nes de los adultos hacia sus hijos.
Todas estas conexiones nos muestran que la niñez es una etapa de sensibilidad. Sin
embargo, también la plasticidad es evidente. La plasticidad resalta dos aspectos comple­
mentarios del desarrollo: los rasgos humanos pueden moldearse (como el plástico), y aun
así las personas conservan una cierta consistencia de su identidad (igual que el plástico).
El concepto de plasticidad del desarrollo nos brinda esperanza y realismo: esperanza de
que es posible cambiar durante el transcurso de la vida, y realismo porque el desarrollo
construye sobre lo preexistente, ya sea esto bueno o malo. Los niños malnutridos no ne­
cesariamente deben volverse diabéticos: la naturaleza y la crianza pueden protegerlos.
Un adulto cuyas relaciones fueron problemáticas en la infancia puede volverse, a pesar
de eso, un padre cariñoso y responsable. Pero en ambos casos, el adulto sufre un riesgo
mayor.
La plasticidad funciona también en otra dirección: el potencial inicial no siempre llega
a dar frutos. Por ejemplo, en una revisión de estudios realizados con niños superdotados
(fascinados por los números a los 3 años de edad o lectores fluidos a los 5 o expertos vio­
linistas a los 9) se encontró que la genética, el entrenamiento, el talento y la motivación a
muy temprana edad afectaban al cerebro del niño y a sus habilidades. Sin embargo, no
todos los jóvenes dotados perduraban necesariamente: algunos niños prodigio crecían
como adultos promedio, normales, y niños que no destacaron por su talento en la infancia
lo hacían con creces en su vida posterior (Horowitz y cols., 2009).
He aquí un concepto de gran importancia. Como sabemos, con frecuencia nuestra com­
prensión del desarrollo se beneficia de las neurociencias y de la genética. En una época,
la conducta problemática se concebía como consecuencia de una mala crianza por parte
de los padres; ahora creemos que la crianza de los padres es solo un factor más. Pero en
la actualidad, muchas personas adjudican el comportamiento del niño exclusivamente a la
inmadurez cerebral o a genes destructivos. El concepto fundamental es que el comporta­
miento humano tiene múltiples causas y que la plasticidad funciona, en especial durante
los primeros años de vida pero también durante el resto de la vida (Nelson, 2011). Esto
es cierto para todas las personas, pero se vuelve especialmente evidente cuando un bebé
nace con múltiples discapacidades, como sucedió con mi sobrino David.
9
plasticidad La idea de que las habilidades, la
personalidad y otras características personales
pueden cambiar con el tiempo. La plasticidad
se pone en evidencia especialmente durante
la infancia, pero incluso los adultos mayores
no siempre son totalmente infiexibles en sus
opiniones o ideas.
UN CASO PARA ESTUDIAR
La plasticidad y David
Mi cuñada tuvo rubéola durante la etapa inicial de su ter­
cer embarazo, un dato que se ignoró hasta que nació David,
ciego y con problemas de salud importantes. Una cirugía de
corazón a los dos días de haber nacido le salvó la vida, pero
una intervención para quitar una catarata a los seis meses
le destruyó el ojo. Eran evidentes las malformaciones de sus
pulgares, tobillos, dientes, pies, espina dorsal y cerebro. Las
predicciones eran espantosas: algunas personas se pregun­
taban por qué sus padres no lo dejaban en alguna institución.
Él no habló ni caminó durante años.
Afortunadamente, la V1s1on tradicional sobre los mnos
discapacitados estaba cambiando: los especialistas estaban
empezando a comprender el concepto de plasticidad. Por
ejemplo, a los 9 meses David no gateaba porque sus padres
lo tenían en brazos para que estuviera a salvo. Más adelante,
un asesor escolar de la escuela para ciegos Kentucky School
lo colocó en una gran alfombra para enseñarle a percibir los
límites y que pudiera gatear seguro. A los 2 años no hablaba,
pero una especialista del oído se dio cuenta de que escucha­
ba, y los maestros motivaron a mi hermano y a su esposa

37. 1 O ■ CAPÍTULO 1 Introducción
para que le cantaran. A los 2½ no podía masticar, pero un
nutricionista les enseñó a los padres cómo hacerle comer
alimentos que no estuvieran triturados. Durante la infancia,
los médicos repararon su corazón, extirparon las cataratas
residuales, alinearon su mandíbula, reemplazaron el ojo
muerto por uno de vidrio y enderezaron su espina dorsal.
Decenas de profesionales también mejoraron su vida. David
asistió a tres colegios preescolares especializados, luego a
una escuela pública común y más adelante a una secunda­
ria especial; después a la University of Louisville: a cada una
estas instituciones acudió junto con expertos en educación
guiados por una investigación que corroboró la noción de
plasticidad.
Recuerda que la plasticidad no puede eliminar a la gené­
tica, las experiencias infantiles o el daño permanente. Las
discapacidades de David están siempre con él. Pero la inte­
racción de la naturaleza con la crianza ayudó a que, a los 10
años, David haya perdiera tan solo un año de escuela y es­
tuviera en 5º año leyendo en un nivel de 11º grado. Apren­
dió alemán y ruso, también algo de español y coreano, y
aprendió a sortear sus desventajas, por ejemplo, a nadar
para mantenerse en forma, ya que no podía jugar al balon­
cesto (como la mayoría de los muchachos en Kentucky).
David trabaja como traductor de textos del alemán, lo
que, según dice, disfruta: "Me gusta brindar un servicio a
los académicos, poder permitir que accedan a cosas que no
podrían tener de otra forma". El niño cuyo nacimiento fue
razón para desesperase se ha convertido en un adulto que
contribuye con su familia y con su comunidad. Mi hermano
RESUMEN
y su esposa, sus dos hijos mayores (véase la foto adjunta),
cientos de educadores y profesionales de la medicina, dé­
cadas de investigación, nuevas leyes y la determinación de
David le permitieron superar todos los pronósticos. Toda­
vía necesita de otros para recordar cuándo lavarse el cabe­
llo, para acompañarlo en situaciones sociales y programar
sus citas al médico. Sin embargo, la plasticidad es posible.
David es prueba de ello.
Lazos familiares Observen las caras sonrientes de estos tres hermanos; de
izquierda a derecha, Mike, Bill y David. No es de extrañar que esté orgullosa
de mis sobrinos.
El desarrollo humano puede estudiarse de muchas manera; porque cada persona es única y, al
mismo tiempo, similar al resto de los seres humanos. El estudio científico del desarrollo comienza
con la curiosidad y continúa con algunas secuencias específicas, desde la formulación de la hipótesis
hasta la recopilación de los datos y las conclusiones, que se basan en la evidencia empírica y no en
el pensamiento mágico o en prejuicios.
error de la diferencia entendida como un déficit
Creencia errónea que sostiene que el desvío de
alguna norma significa necesariamente que es
inferior al comportamiento o a las caracteríliicas
que satisfacen la norma.
La naturaleza y la crianza siempre interactúan. Un período crítico es una etapa en la cual algo
rlPhP ornrrir f)ilril il,P<Jllfilr PI rlP,ilrrollo norm;il o PI 1'mirn mnmPnto Pn PI rn;il r11PrlP rrP,Pnt;ir,P
alguna anormalidad. El período sensible es una etapa donde determinado desarrollo puede
potenciarse con más facilidad. Aunque muchas restricciones afectan el desarrollo, las personas
modifican y superan esas situaciones, y sacan a la luz su plasticidad: el cambio es posible en el
transcurso de la vida.
•
>> Incluyendo todo tipo de personas
El segundo elemento de nuestra definición de la ciencia del desarrollo (personas de todo
tipo) es igual de importante. Los especialistas del desarrollo se ocupan de jóvenes y ancia­
nos, ricos y pobres, personas de todos los grupos étnicos, contextos sociales, orientación
sexual, cultura y país. Para ayudarse a organizar su estudio, dividen a las personas según
su edad en distintas etapas, como lactancia, infancia, adolescencia y adultez, cada una con
edades aproximadas (véase Cuadro 1.1).
El desafio es poder identificar tanto las características comunes a todos como las dife­
rencias, de tal modo que su definición sea simultáneamente universal y a la vez permita
distinguir la singularidad de cada individuo. El peligro que se presenta es el de llegar a
conclusiones basadas en grupos limitados, o lo que sería peor, considerar la normalidad
en relación con nuestro grupo de pertenencia y anormal al resto. Esto se llama error de
la diferencia entendida como un déficit, la tendencia humana de percibir las diferen­
cias y enseguida concluir que falta algo importante. En primera instancia, toda diferencia

38. -fJ
==================================================== ln=c=I u=y=e=nd=º==to=d=o=t=iP=º==d=e=p=e=rs=o=n=as============================l=l =----w
Orgullo familiar El abuelo Charilaos está
orgulloso de su taberna en el norte de Grecia
(Macedonia central), pero está mucho más
orgulloso del talento de sus nietos, como
ejemplo de María Soni (aquí en la foto).
Observe su experta digitación. Su padre y su
madre también tocan instrumentos. ,Es eso
naturaleza ocrianza7
se percibe como un déficit (Gernsbacher, 2010). Al estudiar distintos tipos de per­
sonas, de todas las edades y contextos sociales, los especialistas del desarrollo
reconocen y tratan de evitar este peligro. La diversidad se toma en cuenta como
una diferencia para sumar y no como un déficit para subsanar.
Diferencias sexuales
Considere las diferencias entre hombres y mujeres. Por supuesto, los dos
sexos se diferencian de muchas maneras. En los países modernos, chicos y chi-
cas comen las mismas comidas, aprenden las mismas lecciones y usan muchas
veces la misma ropa (a menos que la cultura establezca algo distinto). Aun así,
los humanos tienden a centrarse en las diferencias, lo que resulta evidente en la
popularidad de los últimos 20 años del libro de John Gray Los hombres son de
Marte, las mujeres son de Venus (1992/2004) y su secuela más reciente Venus al rojo
vivo, Marte bajo cero (Gray, 2010). La exageración de las diferencias sexuales es un ses­
go que los especialistas en el desarrollo intentan evitar. Como dice Janet Hyde (2007),
la gente no es ni de Marte ni de Venus, vive en el planeta Tierra, donde las similitudes
entre los diferentes sexos son muchas más que las diferencias.
La importancia de aceptar las diferencias en el desarrollo sexual es apreciable cuan­
tlu c:unsiUerai11us la u1ienlaciún sexual. Hislúrica111enle
1 las µersuuas 4ue se se11Lía.11
atraídas por alguien del mismo sexo fueron consideras deficientes, y hace 50 años su
índice de suicidio era mucho más elevado que la tasa de suicidio de personas hetero­
sexuales (Herek, 2010). El activismo gay, los datos científicos y otros factores convergie­
ron para provocar un cambio de gran importancia: en la década de los años 1970, los
psiquiatras y los psicó:ogos declararon: "La homosexualidad en sí misma no implica
una incapacidad en el juicio, la estabilidad o en la confiabilidad" (Conger, 1975, p. 633).
El suicidio gay ha disminuido vertiginosamente, en algunos países más que en otros.
Cultura, etnia y raza
A menudo, la confusión respecto de la diversidad surge cuando alguien (científicos o
legos) se refiere a los conceptos de culturas, etnias, grupos o razas. Estos términos son
construcciones sociales (constructos), lo cual significa que se construyen o se acu­
ñan en la sociedad. Las construcciones sociales pueden ser poderosas y modificar la
manera en que la gente piensa; pero en tanto que creadas por la sociedad, la sociedad
también puede cambiarlas.
Cuando se utilizan erróneamente los términos cultura, etnicidad y raza, se deriva en
el error de la diferencia entendida como un déficit. Tal vez las definiciones que propo­
nemos a continuación nos ayuden a evitarlo.
,11111.lr•lt • ta• Rango de edades para
diferentes etapas del desarrollo
Lactancia o a 2 años
Primera infancia 2 a 6 años
Infancia 6 a 11 años
Adolescencia 11 a 18 años
Adultez emergente 18 a 25 años
Adultez 25 a 65 años
Adultez tardía 65 años en adelante
construcción social Idea que se construye
principalmente a partir de las percepciones
compartida; más que de la realidad objetiva.
Muchos términos relacionados con la
edad, por ejemplo niñez, ado/escenres,
yuppies y jubilados, son construcciones
sociales, relacionadas con rasgos biológicos
pero fuertemente iníluenciados por las
suposiciones sociales.

39. 12 ■ CAP1TULO 1
cultura Sistema de creencias, normas,
comportamientos y expectativas compartidas que
se conservan a lo largo del tiempo y prescriben la
conducta y los supuestos.
¿Qué hay para cenar? Existen mercados en todo el
mundo, pero cada cultura tiene su singular variedad
de p reductos, tiendas y dependientes. Compara
este mercado flotante de Bangkok, Tailandia, con los
supermercados en Occidente.
1 ntroducción
Un sistema de creencias compartidas
Para los científicos sociales, la cultura es "el sistema de creencias compartidas, conven­
ciones, normas, conductas, expectativas y representaciones simbólicas que persisten a
lo largo del tiempo y prescriben normas y reglas de conducta" (Bornstein y cols., 2011,
p. 30). La cultura es mucho más que rituales y comidas; es una construcción social muy
poderosa.
Cada familia, comunidad e institución educativa tienen una cultura particular, y esas
culturas pueden entrar en conflicto entre sí. Por ejemplo, hace algunas décadas una amiga
mía de un pequeño pueblo rural llegó a su primera clase en la universidad vestida con
su mejor ropa de domingo: una falda recién planchada y una blusa con una chaqueta a
rayas haciendo juego. Miró a su alrededor, un poco avergonzada, y se fue corriendo a una
tienda de segunda mano a comprar unos pantalones vaqueros y una camiseta.
A menudo la gente usa la palabra cultura para referirse a grupos de personas diferen­
tes, como la "cultura asiática" o la "cultura hispánica". Esta forma de entender la cultura
genera prejuicios, ya que en todo grupo grande de personas hay muchas culturas. Por
ejemplo, las personas de Corea y Japón distinguen muchas diferencias importantes entre
ellos y lo mismo pasa entre las personas de México y Guatemala. Más aún, los individuos
de esas culturas muchas veces se rebelan en contra de lo que se espera culturalmente
de ellos, en relación con las "creencias, convenciones, normas y comportamientos". Hay
solo un pequeño paso desde la generalización en la cultura hasta el error de la diferencia
entendida como un déficit: la cultura debe ser comprendida en toda su variedad y riqueza.
Un ejemplo: lectura de libros
La investigación intercultural pone al descubierto conductas que la gente ignora. Un
ejemplo es la lectura de libros a niños pequeños, una conducta que acelera el desarrollo
del lenguaje. Ciertamente, una crítica de la comunidad europeo-norteamericana hacia la
comunidad mexicana que vive en los Estados Unidos es que los padres no incentivan la
lectura a sus hijos. Esta crítica puede reflejar el error de que la diferencia significa un dé­
ficit, ya que la investigación intercultural refleja que muchas familias de raíces mexicanas
que viven en los Estados Unidos utilizan otros métodos para fomentar la lectura (Hammer
y cols., 2011).
Incluso cuando los padres les leen a los niños pequeños, no necesariamente transmiten
los mismos mensajes. Los científicos diseñaron un libro con imágenes (sin palabras) y les
pidieron a padres de clase media de distintas nacionalidades que lo hojearan junto a sus
pequeños de 20 meses de edad. Todo lo que se dijo fue grabado y analizado (véase Estu­
dios de investigación).
► Estudios de investigación
Científicos: Cheri C. Y. Chan, Amanda C. Brandone y Twilia Tardif.
Publicación: Journal of Cross-Cultural Psychology {2009).
Participantes: un total de 49 parejas de madres con sus hijos que empezaban a caminar, 25 de ellos de alguna
ciudad de los Estados Unidos y los otros 24 de Beijing, China. Los dos grupos eran equiparables en edad y nivel
de educación.
Diseño: cada pareja era llevada a una sala de juegos y se grababan tres sesiones de 1 O minutos de juego con (1)
juguetes mecánicos, (2) juguetes comunes y (3) mirando el mismo libro de fotografías. (Para equilibrar los grupos,
el libro fue diseñado para este estudio dividiendo la misma cantidad de páginas de libros usados en los Estados
Unidos y en China).
Conclusión principal: se observaron algunas características universales, como que todas las madres eran
influenciadas por el contexto: por ejemplo, usaban más verbos cuando los juguetes eran mecánicos. También
surgieron diferencias. Las madres estadounidenses daban menos órdenes, como 'siéntate' y'presta atención'. y
permitían que sus hijos hicieran más comentarios irrelevantes. Durante la lectura del libro creado, las madres chi­
nas usaban más verbos que sustantivos (alrededor de un 20% más), pero las madres norteamericanas empleaban
más sustantivos que verbos.
Comentario: este estudio pone en relieve las similitudes y las diferencias culturales. Todas las madres alientan
a sus hijos a jugar y a conversar. Una investigación anterior había demostrado que los niños norteamericanos
aprenden los nombres de los objetos con más avidez que niños de otros lugares y que la cultura china estimula
a las personas a insertarse en relaciones activas con otros en lugar de aislarse como individuos. Muchos asiáticos
tienden a percibir los objetos y las experiencias en un contexto en lugar de separarlas de sus usos y alrededores.
¿Podrían estar reílejadas estas experiencias en la manera en que las madres les cuentan las imágenes del libro a
sus hijos pequeños?

40. Incluyendo todo tipo de personas
Salió a la luz una diferencia cultural importante. Las madres estadouniden­
ses usan más sustantivos que verbos; las madres chinas, todo lo contrario. Por
ejemplo, sobre la foto de un diente de león, algunas madres estadounidenses
señalaban los pétalos, :as hojas y el tallo como las "flores amaríllas" y "hojas
verdes". En contraste, las madres chinas hacían hincapié en las acciones: un
diente de león puede recogerse u olerse, y como ese diente de león estaba en
un libro, el niño necesitaría salir para buscar uno (Chan y cols., 2009).
Es tentador analizar esa diferencia como un déficit. En realidad, los datos
iniciales de este estudio tuvieron que ser reanalizados porque algunos in­
vestigadores asumieron que las madres chinas eran demasiado estrictas y
formularon la hipótesi, de que los verbos que usaban eran con frecuencia
empleados a modo de órdenes ("siéntate", "presta atención"). Un nuevo
análisis detallado, que excluía todas las palabras que no eran relevantes a la
lectura del libro, reveló otra cuestión. La diferencia no era un déficit; todos los
padres enseñaban vocabulario y actitudes relacionadas con su cultura.
Grupos étnicos y raciales
Las personas de un grupo étnico tienen en común ciertos atributos, que casi siempre
refieren a la herencia cultural y, usualmente, al país de origen, la religión o el idioma (Whit­
field y McClean, 2005). Grupo étnico no es lo mismo que grupo cultural; personas de una
misma etnia pueden no compartir la misma cultura (considere, por ejemplo, los descen­
dientes de irlandeses en Irlanda y en los Estados Unidos), y algunas culturas están muy
dispersas e incluyen a gente de diferentes grupos étnicos (considere la cultura británica).
La etnicidad es una construcción social afectada por el contexto social. Se sabe que
la identidad étnica se fortalece si: (1) hay cerca otros miembros del mismo grupo, y (2)
la persona es excluida :ior otros grupos. Por ejemplo, las personas nacidas en África que
residen en los Estados Unidos desde hace muchos años por lo general se consideran
africanos, pero los africanos que residen en África se identifican con un grupo étnico más
específico. Identidades similares son evidentes para todo el mundo: la identidad étnica se
vuelve más específica y más marcada (sicilianos, no solo italianos; surcoreanos y no asiáti­
cos del este de Asia) cuando otras personas del mismo grupo étnico están cerca o cuando
los miembros de otro grupo étnico resaltan las diferencias.
El término raza se ha utilizado para categorizar a la gente de acuerdo con sus dife­
rencias físicas, en particular según su apariencia externa. Sin embargo, la apariencia no
es un indicador confiable de la biología, la genética o el desarrollo (Grupo de Trabajo:
Raza, Etnicidad y Genética del Nacional Human Genome Institute, 2005). El color de la
piel (usado comúnmente como un marcador racial) es en particular engañoso, ya que las
personas de piel oscura con ancestros africanos tienen "altos niveles de diversidad en su
población genética" (Tishkoff y cols., 2009, p. 1035), y las personas de piel oscura que no
tienen ancestros africru,os son típicamente distintas de las africanas tanto en lo gen6tico
como en lo cultural.
Los científicos sociales rechazan la idea de que la raza esté ligada a la genética. Un equi­
po de psicólogos lo explica, "Raza es una construcción social dentro de la cual los indivi­
duos etiquetados como pertenecientes a razas diferentes, basándose en las características
físicas, son tratados como si pertenecieran a grupos biológicamente definidos" (Goldston
y cols., 2008, p. 14). Al contrario que las diferencias genéticas, las construcciones sociales
pueden desaparecer en unas pocas décadas. Esto ha ocurrido con la raza (Rothenberg,
2010). Por ejemplo, los greco e italoamericanos eran considerados negros en el siglo xix y
blancos en el siglo xx (Jacobson, 1998).
Posición socioeconómica
Otra diferencia entre una persona y otra es la posición socioeconómica, también lla­
mada clase social (como en clase media o clase obrera). La posición socioeconómica es
reflejo del ingreso familiar, pero no solamente de eso. También son determinantes de la
13
No es lo mismo A simple vista, esta parece una
escena corriente: madres educadas de todo el
mundo leen lbros a sus hijos pequeños. Una mirada
perspicaz nos muestra diferencias: en el cartel, el
peinado, en el anillo de la madre. Sin embargo, no
pueden verse las variaciones culturales estructurales:
las palabras de la madre y la concentración del niño
(ver texto).
grupo étnico Personas cuyos antepasados nacieron
en la mismo región; por lo general, comparten
el mismo id orna y cultura y profesan la misma
religión.
raza Grupo de personas consideradas (por sí
mismas o los demás) distintas de las que integran
otros grupos sobre la base de sus rasgos físicos,
por lo gene·al, el color de la piel. Los científicos
sociales corsideran que la raza es un concepto
que induce a errores, ya que las diferencias
biológicas ro se expresan por el aspecto exterior.
posición socioeconómica Posición de una
persona en la sociedad; se mide por sus ingresos,
ocupación, 1ivel de educación y lugar de
residencia (también llamado clase social).

41. 14 ■ CAPÍTULO 1 Introducción
Brecha socioeconómica en relación con la proyección de la expectativa de vida
Bebés nacidos entre 1980-1982 Bebés nacidos entre 1989-1991 Bebés nacidos entre 1998-2000
Drrerencia en la 5
expectativa de vida
en años basada
4
en la posición 3
socioeconómica
(10% superior versus
2
10% inferior)
o
Fuente: Slngh y Slahpush, 2006.
14Crl'Jit:IIW
Todos vivimos más años, pero ... Los avances de la
ciencia médica y de la salud pública han agregado
años a nuestras vidas, sin importar la posición
socioeconómica (no se muestra). Sin embarqo,
hay una brecha en aumento en los Estados Unido1
entre el 10%de arriba y el 10 % de abajo. Como se
muestra en estos gráficos, se espera que los bebés
más favorecidos nacidos en el 2000vivan 4½ años
más que los menos favorecidos (alrededor de 80
años y 75 años, respectivamente). La igualdad
económica no mantiene el mismo ritmo que los
avances en salud.
5
4
3
2
o
------
5 10 15 20 o 5 10 15 20 o 5 10 15 20
Edad Edad Edad
posición socioeconómica el nivel de educación y la ocupación del responsable del hogar,
o de ambos padres, y algunas veces el promedio del nivel de educación e ingresos de
otros residentes del vecindario.
La posición socioeconómica afecta a cada aspecto del desarrollo, incluso a la vida mis
ma (véase Fig. 1.3). Los científicos sociales tienen muchas teorías acerca de por qué la
posición socioeconómica ejerce tanta influencia, algunas de las cuales serán analizadas
más adelante en el libro. No nos sorprende que aquellas personas que se formaron en el
campo de la economía y de la sociología tiendan a enfatizar las diferencias de posición
socioeconómica más que aquellos que se formaron en el campo de las neurociencias o la
psicología. Sin embargo, todos los especialistas en el desarrollo entienden que la posición
socioeconómica genera un impacto en la vida de cada persona, quizás más en los prime­
ros años que en los posteriores.
Encontrando el equilibrio
Como ya mencionamos, la ciencia del desarrollo humano trata de encontrar el equilibrio
justo entre lo universal y lo singular. Todos los seres humanos son iguales, y aun así cada
individuo es único. Para aclarar este punto, nos basta con pensar en el sexo, la cultura, la
etnicidad o la posición socioeconómica. ¿Es esto un dile:na, una paradoja o un maravilloso
desafío?
Estemos advertidos: parte de los datos de muchas fuentes (p. ej., el censo de los Estados
Uaiuu~ u,:, 2010, lus irúurm,:,s u,:, Naciun,:,s Urúuas, tesluuius u,:, inv,:,sliyacióa) ayrnf.Jall a la
gente en categorías que podrían considerarse como razas, tal como de ascendencia afri­
cana, europea, hispánica-latina y asiática. Otros datos distinguen a la gente por género,
orientación sexual, país de origen y posición socioeconómica. Muchas veces, tales cons­
trucciones sociales son de gran importancia para el científico, la comunidad y el indivi­
duo. No es una crítica: es necesario resaltar las diferencias entre las personas para poder
estudiar "todo tipo de gente"; en consecuencia, se evita asumir que todos nos desarrolla­
mos de la misma manera. Este punto es remarcado enérgicamente por un renombrado
especialista del desarrollo:
Los psicólogos y psiquiatras adoran escribir frases como '1os individuos con el alelo
corto del transportador de serotonina (5-Hlll.PR mencionado con anterioridad) son
vulnerables a la depresión si experimentaron factores estresantes en el pasado ... ".
Yo les sugiero que escriban más habitualmente frases como "las mujeres con
ascendencia europea que tienen el alelo corto del transportador de serotonina, que
viven en una gran ciudad lejos de su familia y crecieron como hijas menores en una
familia de bajos recursos, tienen riesgo de caer en depresión".
(Kagan, 2011, p. 111)
La sugerencia de Kagan pretende ser una exageración: el equilibrio justo entre lo ge­
neral y lo específico no resulta obvio, pero como explica el autor (2011, p. 112), las conclu·
sienes del desarrollo no deben ser "descontextualizadas". Debemos protegernos de las
conclusiones simples, ya sea entre grupos o dentro de ellos. Un niño de un determinado

42. _,
==============================================º=b=s=e=rv=a=n=d=o=lo=s=c=a=m=b=i=o=s =ª=tr=a=vé=s=d=e=l=ti=e=m=p=º==========================l 5==---,t'f
grupo puede desarrollarse de manera distinta a un niño de otro grupo o de su mismo gru­
po. Esas diferencias no son necesariamente déficits. Todas estas categorías son construc­
ciones sociales; el no tolerarlas provoca divisiones. Esto nos lleva al tercer aspecto de
nuestra definición: el cambio a través del tiempo.
RESUMEN
Las personas en desarrollo de todas las edades, culturas y procedencia nos enseñan qué es
universal y qué es singular. Las diferencias interpersonales no son necesariamente déficits, aunque
algunas personas erróneamente dan por sentado que su propia forma es la mejor para todos.
La etnicidad, la raza y la posición socioeconómica tienen impacto sobre el desarrollo, pero con
muchas variaciones y superposiciones. ■
>> Observando los cambios a través del tiempo
Los individuos, culturas y sociedades cambian con el transcurso del tiempo. El foco de la
ciencia del desarrollo lo constituyen la continuidad y la discontinuidad, las consistencias
y las transformaciones, las erupciones abruptas y los cambios graduales. El estudio del
desarrollo sería más fácil si la gente creciera de manera gradual, al mismo ritmo cada año
(llamado crecimiento lineal), o al menos si el crecimiento ocurrie-
ra en períodos definidos, como etapas. Tradicionalmente, los espe-
cialistas del desarrollo debatieron sobre cuál de estos dos patrones
(continuidad o discontinuidad) era más preciso. Pero existen mu­
chos otros patrones para el crecimiento aparte de estos dos (véase
Fig.1.4).
No importa cuál sea el patrón, para los especialistas del desarrollo
la edad siempre es importante. ¿Es normal que un varón tenga un
berrinche y patalee cuando se siente frustrado? Lo es si tiene 2 años
de edad, pero no si tiene 12. Ampliando un poco más el concepto,
los niños piensan, juegan y aprenden de modo distinto dependiendo
en parte de su edad: los patrones y normas establecidas para cada
edad constituyen la espina dorsal de la ciencia del desarrollo y son
importantes para cualquiera que trabaje con niños.
Los sistemas dinámicos
Crecimiento
Continuidad
Cada aspecto del desarrollo interactúa repetidamente con el otro; cada persona interactúa
con otra persona; todas las condiciones y experiencias interactúan continuamente a lo
largo del tiempo; cada cambio que genera el desarrollo en una persona afecta a todas las
características de esa persona, así como a todos los miembros de su familia, comunidad
y más allá.
Por consiguiente, los científicos visualizan el desarrollo como el resultado de sistemas
dinámicos. La palabra sistema conlleva la idea de que un cambio en una característica
de una persona, familia o sociedad modifica todas las otras características, porque cada
parte está conectada con todas las demás (Thelen y Smith, 2006) (véase Fig. 1.5). El cuer­
po es un sistema constituido por muchos otros aparatos y sistemas (cardiovascular, res­
piratorio, reproductor y otros). Una familia es un sistema; también lo son los barrios, las
ciudades, los países y el mundo. Cada diminuto aspecto de cada persona está conectado
con muchos sistemas dentro de ella, afecta a muchas otras personas y, de esa manera, a
muchos otros sistemas a medida que transcurre el tiempo. Escojamos un ejemplo senci­
llo: un primer nacimiento convierte a una mujer en madre y a un hombre en padre, una
transformación radical para el sistema individual y familiar que contribuye con muchos
otros cambios en hábitos, metas, sueños, rivalidades entre hermanos, interacciones con
los vecinos, tasas nacionales de nacimiento y mucho más.
Como lo explicó Esther Thelen (una de las líderes en perspectivas de sistemas dinámicos)
en el Handbook of Child Psychology, "la aplicación de sistemas dinámicos a los procesos
Crecimiento por etapas
Crecimiento lineal
Impredecible
Tiempo
li[3
1J;f;IIM
Patrones de crecimiento del desarrollo Muchos
patrones de crecimiento del desarrollo se han
de1eubierto gracias a cuidadosas investigaciones.
Au1que lo más común parece ser el progreso lineal
(o no lineal), los científicos están descubriendo que
casi ningún aspecto de los cambios humanos sigue
un patrón exactamente lineal.
sistemas dinámicos Visión que concibe al
desarrollo humano como un proceso continuo, en
permanente cambio producto de la interacción
de las influencias físicas, cognitivas y psicosociales.
Lo fundamental es que el desarrollo nunca es
estático y está siempre afectado, e influye sobre
muchos sistemas de desarrollo.

43. 16 • CAP1TULO 1
l#[d'J;t:IIW
Sistemas dinámicos, simplificados ¿Seguiría
siendo una caja si le quitamos una de las 12 varas?
¿Cuál es el frente, la parte superior o la inferior/
Y si alguien la diera vuelta, ¿sería igual o no?
Afortunadamente, este ejemplo simple nos ayuda
a emender las complicaciones de los siliemas
dinámicos (cada aspecto del desarrollo está
conectado con todos los otros, y el resultado podría
cambiar en cualquier momento}.
teoría de los sistemas ecológicos
Perspectiva del desarrollo humano que considera
todas las influencias provenientes de los diversos
contextos del desarrollo (después rebautizado
como teoría bioecológica).
li[d'J;t;ll·W
El m.odelo ecológico De acuerdo con el
investigador del desarrollo Urie Bronfenbrenner,
cada persona es afectada significativamente por
las interacciones de varios sistemas superpuestos,,
los cuales proveen el marco para el desarrollo.
Los microsistemas (familia, grupo de pares,
compañeros de clase, vecinos, templo religioso}
tienen una relación cercana y modelan de forma
inmediata el desarrollo humano. Los exosistemas,
que rodean y sostienen a los microsistemas, están
conformados por todas las redes externas, como
las estructuras comunitarias, educativas, médicas,
de empleo y sistemas de comunicación que
ejercen influencia sobre los microsistemas. Los
macrosistemas (que influyen a los dos sistemas
anteriores) incluyen patrones culturales, filosofías
políticas, políticas económicas y condiciones
sociales. Los mesosistemas se refieren a las
interacciones entre sistemas, como cuando padres
y maestros coordinan esfuerzos para educar al niño.
Eventualmente, Bronfenbrenner agregó un quinto
sistema para enfatizar la importancia del tiempo
histórico: el cronosisrema.
1 ntrod ucción
del desarrollo es relativamente nueva" (Thelen y Smith, 2006, p. 258) para las ciencias
sociales pero no para las ciencias naturales. Durante décadas, los científicos naturalistas
han estudiado cómo
cambian las estaciones con patrones determinados, las nubes se juntan y se
dispersan, los árboles crecen de cierta forma y tamaño, los copos de nieve se forman
y se derriten, diminutos animales y plantas pasan por elaborados ciclos vitales que
nos son imperceptibles, y los grupos sociales se unen y se separan.
(fhelen y Smith, 2006, p. 271)
Dada la forma en que el mundo natural cambia con el tiempo, no debería sorprender­
nos que el crecimiento humano siga diversos patrones y ritmos. La presunción de que el
crecimiento es lineal y de que el progreso es inevitable ha sido reemplazada por la idea
de que tanto la continuidad como la discontinuidad forman parte de la vida, que ganar
y perder es aparente en cada etapa, que los -cambios continúan sucediendo de muchas
maneras (véase Fig. 1.5).
Aunque el enfoque de los sistemas dinámicos es "relativamente nuevo" para la ciencia
del desarrollo antes hubo enfoques similares. Unos de los especialistas en desarrollo más
famoso y más influyente de la última parte del siglo xx fue Urie Bronfenbrenner, quien
recomendó la teoría de los sistemas ecológicos para el estudio del desarrollo (1977).
Él consideraba que los especialistas deben tener presente todos los sistemas que giran en
torno a la persona, de la misma manera que los naturalistas examinan la ecología de cada
organismo teniendo en cuenta las interrelaciones entre ese organismo y su medioam­
biente. Hacia el final de su vida, reflexionó acerca de las escenarios naturales y los proce­
sos biológicos que incluye la teoría (Bronfenbrenner y Morris, 2006).
Bronfenbrenner describió tres niveles que afectan a cada persona (diagrama de la Fig.
1.6): los microsistemas (elementos del entorno cercano, como el sistema familiar), los
exosistemas (instituciones intermedias como la escuela o el lugar de trabajo) y los macro­
sistemas (los escenarios más amplios, que incluyen valores sociales, políticas económicas
Macro si alama
i1as1>ol1tleas, pdlticasecon4n-
(1\0sO '-lol I("' IQ¡sy
~fi>• Exoalatema co,,Q'.
~'-"- %,,_
¡/' f!\eaoalstema "'.s-
Ó' cci6l de dos IT'icros1s1 ~o-
~ ,hta. ern ~
~ V ~l\W fA\CrG&■tema e~ '%,
\o nfluencas ,,_
Amistades ..___. ~~ • vi~ Valores
.... ~~ ~~ ,........-religiosos
Familia,._____. Psicología del desarrollo: .,___. Templos

edad, sexo, salud, religiosos
Lugar de trabajo habilidades, carácter / ...__ Medios de
de los padres:..-. / ! ""--.. comunicación
Escuela Grupo de pares masiva
Sistema / '--. Vecindario ~ '-,_ Centros
educativo / comerciales
Estructuras f Medios de
comunitarias Instituciones
de salud
transporte
Cronosistema J Condiciones cam_biantes,
(dimensión del tiempo) personales Y sociales
a lo largo de la vida

44. Observando los cambios a través del tiempo 17
;:========================================================================================================================= ~, .. "t~======
y procesos políticos). Para reflejar la interacción dinámica entre microsistema, ecosistema
y microsistema, desarrolló un cuarto sistema, el mesosistema, el cual integra las conexio­
nes entre los otros sistemas.
La interacción entre la escuela y la familia es un ejemplo de mesosistema. Algunos ele­
mentos de este mesosistema resultan obvios, como las reuniones entre padres y docentes.
Otros, como las normas de promoción, la elección programas o los horarios escolares
que todavía suponen que uno de los padres estará en casa a las 3 de la tarde, se originan
en el macrosistema, ya que las naciones reconocen la conexión entre la educación de la
población y el crecimiento económico.
El contexto histórico
El cambio con el transcurso del tiempo afecta no solo a las personas, sino a las familias,
comunidades, países y al mundo entero. Sabiendo esto, Bronfenbrenner acuñó el término
cronosistema (literalmente, "siste:na del tiem-
po"). Muchos otros especialistas del desarro­
llo también hicieron hincapié en el contexto
histórico por una buena razón. Los niños
que hoy en día tienen 10 años de edad tienen
pensamientos y experiencias (sobre tecnolo­
gía, clima, globalización, sida, programas
escolares y muchas otras cosas: de manera
distinta de como lo hacían sus abuelos a los
10 años. Sus cuerpos también son diferentes
(véase Fig. 1.7).
Todas las personas que nacen con pocos
años de diferencia entre ellas pertenecen a la
misma cohorte, un grupo que transita junto
por la vida, viviendo experiencias similares.
Los miembros de cada cohorte se ven afec­
tados por valores, eventos, tecnologías y
cultura de su época. Por ejemplo, los niños
pequeños de los países desarrollados
Altura promedio para hombres
en los Estados Unidos y Noruega
Altura 5'11
5'10
5'9
5'8
5'7
5'6
5'5
5'4
5'3
5'2
5'1
Estados Unidos Noruega
País
■ Mediados del siglo XVIII
■ Siglo XX
Fuente: Floud y cols., 2011.
Interacción dinámica Los sistemas dinámicos
resaltan el impacto en constante cambio que
cada parte del sistema genera en todas las otras.
Esta escena de clase refleja el entusiasmo por la
educcción que sienten muchos inmigrantes,
la reticencia de algunos varones en el aula y una
persp~ctiva global (como se observa en el mapa
muncial que se encuentra detrás). Estas facetas
emergen de varios sistemas (la familia, el sexo, la
cultura) que interactúan para que este momento
ocurra.
Juegos de observación ¿Qué país es este?
(véase la respuesta en p. 20)
Preguntas para futuros maestros ¿Puede la
distribución de los muebles del aula afectar la
calidad de la instrucción1 (véase la respuesta en
p.21)
Cohorte Personas nacidas en el mismo período
histórico y cuyas vidas, por lo tanto, transcurren
simultáneamente; experimentan los mismos
eventos, las nuevas tecnologías y los cambios
culturales a la misma edad. Por ejemplo, el
efecto de Internet varía según la cohorte a la que
pertenece la persona.
Sistemas y cascadas Un cambio en cualquier
parte de un sistema afecta a otros sistemas con
el transcurso del tiempo. Las máquinas que
generaron una agricultura más eficiente en el
siglo xv11 mejoraron la nutrición de las mujeres
embarazadas y agregaron, peso, altura y décadas
de vida al adulto promedio. Este gráfico muestra
datos específicos sobre la altura en dos países.
Pero encontramos información similar en todos los
países que realizan estudios longitudinales. Otra
consecuencia asociada es que la expectativa de vida
se ha duplicado desde 1800. Otra consecuencia
e1 la explosión demográfica del siglo xx, que ha
generado reducciones dramáticas en el tamaño de
la familia tipo del siglo xxi. Así que si te gustaría tener
hermanos y hermanas, no culpes a tus padres, culpa
al tractor.

45. 18 • CAP1TULO 1
Vida pasada, vida futura Este hombre mayor
es considerablemente más activo que la mayoría
de los de su grupo etario. Caminando por en un
sendero de los Apalaches, ¿estará pensando en los
60 años vividos, en su destino, o simplemente en
dónde abrirá su mochila y pasará la noche?
.. ,~. quil8 los codos de la mossr-.
Modales del siglo xx1 Si obedeciera a su padre
pero siguiera enviando mensajes de texto,
¿quedaría contenta Emily Post, la famosa autora
sobre escritura y etiquetal
Introducción
del siglo xx1 casi siempre asisten a programas de educación de la primera infancia donde
enriquecen su vocabulario y hacen amigos de su misma edad, a menudo amigos de otros
grupos étnicos. Esto no sucedió para la cohorte nacida hace 50 años, y este cambio histó­
rico particular afecta a la inteligencia, la motivación y los valores de la generación actual
de un modo que generaciones anteriores nunca imaginaron.
Si tienes dudas acerca de que las tendencias nacionales modifican a los individuos,
piensa en tu primer nombre, una palabra escogida especialmente para ti. Observa el Cua­
dro 1.2, que enumera los nombres más populares para varones y mujeres nacidos en las
cohortes con 25 años de diferencia desde 1910. Tu nombre y lo que éste provoca están
influidos por la época. La investigación descubrió que, en los Estados Unidos, los nom­
bres están influidos por el momento en el que el Estado en el que la persona nació ingresó
en la unión estadounidense: siguiendo los antecedentes étnicos, los bebés nacidos en los
estados "fronterizos" al noroeste del Pacifico o en los estados "montañeses" (Montana,
Oregón, Nebraska y otros) tienen menos probabilidades de tener un nombre popular que
los bebés que nacieron en los 13 estados originales (Varnum y Kitayama, 2011).
Un ejemplo más general de un cambio histórico es evidente en la economía. Los cam­
bios en la posición socioeconómica son comunes y significativos para el desarrollo de un
niño. Esto es verdad para cada niño nacido en la misma familia. Con frecuencia, en la vida
de una familia los ingresos aumentan y disminuyen, las posiciones laborales y educativas
varían (en especial para niños nacidos de padres adolescentes), !os empleos comienzan o
terminan y las familias se mudan de un vecindario a otro. Tener muchos hijos reduce los
recursos disponibles para cada niño; las separaciones, los divorcios y los nuevos matri­
monios también cambian la posición socioeconómica. Por diversas razones, la posición
socioeconómica de un hijo primogénito puede ser muy diferente de la que pueda tener
otro hijo de los mismos padres que nazca 20 años más tarde (Conley y Glauber, 2008).
Los cambios económicos en toda una sociedad también afectan el desarrollo de la gente
dentro de ella. Por ejemplo, la crisis económica global que comenzó alrededor de 2007
hizo que nacieran menos bebés, que hubiera más niños por clase en la escuela, matrimo­
nios más tardíos y muchas cosas más. Cada uno de estos puntos influye en el desarrollo
humano de formas que se detallarán más adelante en el libro .
1
¡:¡
¡
1 ,,, ______ !l,
Fruta fresca Muchos grupos religiosos proporcionan comida a familias de bajos ingresos. Lisa Arsa tiene la
fortuna de haber encontrado esta tienda de comida de los Adventistas del Séptimo Día para ella y su hijo Isaac.
Por desgracia, las comidas donadas para familias pobres en general tienen mucha sal, azúcar y grasas.

46. 19
_,.!J
Observando los cambios a través del tiempo ,,. ..._
====================-====-====--====--====--====--====---====----====----====----====----====-----====-----====---~~
,_
·••1:u---¿Cuáles fueron los nombres de pila de varón y mujer más populares en los
Estados Unidos en 1910, 1935, 1960, 1985 y 2000?
Año Los cinco nombres de niña más populares Los cinco nombres de niño más populares
Mary, Susan, Linda, Karen, Donna David, Michael, James, John, Robert
Mary, Hellen, Margaret, John, James, William, Robert, Georg e
Isabel la, Sophia, Emma, Olivia, Ava Jacob, Ethan, Michael, Jayden, William
Mary, Shirley, Barbara, Betty, Patricia Robert, James, John, William, Richard
Jessica, Ashley, Jennifer, Amanda, Sarah Michael, Christopher, Matthew, Joshua, Daniel
Fuente. Social Security Administration Web site (http://www.ssa.gov/0ACT/babynames), recopilado el 16 de mayo de 2011.
Primero adivina Si tus respuestas en orden de arriba hacia abajo fueron: 1960, 1910, 201 O, 1935 y 1985, eres
excelente detectando la infiuencia de las cohortes. Si cometiste algún error, quizás fue porque los datos se sacaron
de las solicitudes de los números de Seguridad Social, y por lo tanto se omitieron los nombres de aquellas personas
que no obtuvieron el número de Seguridad Social.
Los tres dominios
Es imposible examinar de manera simultánea todos los cambios dinámicos que ocurren
con el paso de los años. En cambio, los científicos estudian a la vez un aspecto del desa­
rrollo y luego combinan varios aspectos que describen a una persona. Con frecuencia, los
especialistas del desarrollo dividen sus estudios en tres dominios: biosocial, cognitivo y
psicosocial (la Fig. 1.8 describe cada dominio). Cada uno de ellos incluye varias discipli­
nas académicas: el dominio biosocial incluye la biología y la medicina, el dominio cogni­
tivo incluye la psicología y la educación, y el dominio psicosocial incluye la sociología y la
antropología. También contribuyen con cada dominio dos nuevas disciplinas: la genética
y las neurociencias.
Cada aspecto del crecimiento involucra los tres dominios. La realidad dinámica del
proceso se expresa con una sola palabra, biopsicosocial, un término que denota la in­
teracción entre los dominios. Biopsicosocial no quiere decir que los cambios biológicos
preceden a los restantes (algunas veces resulta más precisa la secuencia inversa. Cohen,
Desarrollo
biosocial
Incluye todos los cambios y crecimientos
que la persona experimenta en su cuerpo
y los factores genéticos, nutricionales y
de salud que afectan el crecimiento y el
cambio. Las habilidades motoras (desde
jugar con un sonajero hasta conducir un
coche) también son parte del domino
biosocial. En este libro, llamamos a este
dominio biosocial en lugar de físico o
biológico.
DOMINOS DEL DESARROLLO HUMANO
Desarrollo
cognitivo
Incluye todos los procesos mentales
que usa la persona para adquirir
conocimiento o pensar acerca de su
medioambiente. La cognición incluye
percepción, imaginación, juicio, memoria
y lenguaje (los procesos que la gente
utiliza para pensar, tomar decisiones
y aprender). La educación (no solo
el currículo escolar sino también
el aprendizaje informal) también es parte
de este dominio.
biopsicosocial Término que enfatiza la interacción
entre los tres campos del desarrollo (biosocial,
cognitivo y psicosocial). Todo el desarrollo es
biopsicosocial, a pesar de que los campos se
estudian por separado.
■@Wli"lft ,■
Los tres dominios La división del desarrollo
humano en tres dominios facilita su estudio, pero
recuerda que muy pocos factores pertenecen
exclusivamente a un domino u otro. El desarrollo no
es fragmentado, sino que ocurre de manera holistica.
Cada aspecto del desarrollo está relacionado con los
tres dominios.
Desarrollo
psicosocial
Incluye el desarrollo de las emociones,
el carácter y las habilidades sociales.
La familia, los amigos, la comunidad,
la cultura y la sociedad general son
centrales para el dominio psicosocial.
Por ejemplo, las diferencias culturales
de "apropiación" de los roles sexuales
o en las estructuras familiares forman
parte de este dominio.
-

47. 20 • CAP1TULO 1
» Respuestas a los Juegos de observación (de
p. 17) Las tres niñas somalíes luciendo velos en su
cabeza pueden haberte despistado, pero estos
alumnos de primer grado concurren a la escuela
en Minneapolis, Minnesota, en los Estados Unidos.
Las pistas incluyen la diversidad de los niños (a esta
escu:ela concurren niños de 17 nacionalidades), la
ves ti menta (evidentemente occidental) y (para los
que tengan buena vista) la bandera cerca de la puerta.
neuronas espejo Células del cerebro de un
observador que se activan observando la acción
realizada por otra persona, como se activarían si
fuese el observador mismo quien ejecutara tal
acción.
1 ntrod ucción
2010). Por citar un ejemplo, aunque los bebés comienzan a hablar gracias a la maduración
del cerebro y las cuerdas vocales (biosociaJ), lo que les permite expresar la relación entre
los objetos y las palabras (cognitivo), no se desarrollará en lenguaje a menos que otras
personas hablen con ese bebé (psicosocial). En otras palabras, la biología debe preceder
al lenguaje, pero si el bebé no escuchara hablar, la maduración cerebral no ocurriría. Esto
es cierto: si los niños con sordera grave comienzan a oír años más tarde del período de
aprendizaje del lenguaje, nunca desarrollan una habla normal porque algunas áreas del
cerebro nunca se desarrollaron (Buckley y Tobey, 2011).
Puedes ver la complicación que se nos presenta aquí: las palabras y las páginas se conti­
núan en forma lineal y la mente piensa una cosa cada vez, lo que hace imposible conside­
rar que el desarrollo ocurre en todos los dominios al mismo tiempo. Como los cambios en
las cosas y en las personas están ligados al tiempo, los descubrimientos del desarrollo de
una línea de investigación tienen el potencial de generar preguntas entre académicos
de otras disciplinas. Un ejemplo de esto son las neuronas espejo; como se explica a
continuación, es un término para aquellas partes del cerebro que reaccionan a las ac­
ciones que realizan otras personas, como si la persona que observa estuviera ella misma
realizando la acción.
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO
Neuronas espejo
Hace aproximadamente dos décadas, los científicos se sor­
prendieron al descubrir que una región particular del cerebro
del mono macaco respondía a acciones que el animal apenas
había observado, como si hubiera estado practicándolas él
mismo (Gallese y cols., 1996). Por ejemplo, cuando un macaco
veía a otro tomar una banana, las mismas áreas del cerebro
se activaban (se encendían en los escáneres cerebrales) en
ambos monos. Ciertas neuronas, llamadas neuronas espejo,
en el área F5 de la corteza premotora del macaco que ob­
servaba la acción, respondían a lo que observaba. Utilizando
tecnología en constante desarrollo, los neurocientíficos están
descubriendo neuronas espejo en varias partes del cerebro
humano (Keysers y Gazzola, 2010). Las neuronas disparan la
misma secuencia de acción tanto para el actor como para el
observador, como resulta evidente cuando las bailarinas ob­
servan un ballet o los futbolistas ven un partido de fútbol de
otro equipo.
Los cerebros humanos copian mucho más que cómo tomar
una banana o la conversión de un gol. En realidad, el "siste­
ma de neuronas espejo humanas puede permitirnos mucho
más que la emulación de las conductas motoras observadas,
podemos ser capaces de inferir las intenciones y quizá hasta
los estados mentales de los otros" (Coward, 2008, p. 1494).
Iluminando el cerebro En la fotografía de la izquierda, la fiecha señala una red de neuronas que se aaivan no solo cuando un mono usa
sus habilidades motoras (como para alcanzar una banana) sino también cuando el mono ve a otro mono realizar esa acción. A la derecha,
estos niños que empiezan a caminar en Buenos Aires pueden estar exhibiendo sus neuronas espejo en pleno trabajo mientras se preparan
para unirse a los fanáticos para alentar al equipo de fútbol de la Argentina en un partido contra Perú.

48. Utilizando el método científico 21 ...._
~================================================================================================================== -::: ... "t:::::::::===:::
Las observaciones reiteradas a lo largo de los años promue­
ven un desarrollo del cerebro similar al que produciría una
práctica repetitiva activa durante muchos años. Los científi­
cos de muchas disciplinas continúan explorando las conse­
cuencias (Rizzolatti y Fabbri-Destro, 2010):
• Los psicólogos cognitivos sugieren que las neuronas
espejo explican las habilidades de los neonatos de imi­
tar y aprender de lo que observan (Diamond y Amso,
2008).
• Los antropólogos teorizan que las neuronas espejo po­
drían explicar la transmisión cultural y la organización
social (Losin y cols., 2009).
• Los psicólogos sociales creen que las neuronas espejo
favorecen la empatía por otras personas (Decety, 2011;
lacoboni, 2009).
• Los psicólogos clínicos describen el autismo como un
"espejo roto" (Marsh y Hamilton, 2011).
• Los psiquiatras creen que las anormalidades en el fun­
cionamiento de las neuronas espejo del cerebro pue­
den disparar los síntomas de la esquizofrenia (Buccino
y Amere, 2008).
• Los lingüistas piensan que las neuronas espejo ayu­
dan al aprendizaje del lenguaje (Corballis, 2010; Rossi
y cols., 2011).
Aunque los científicos están entusiasmados con estas po­
sibilidades multidisciplinarias, también son cautelosos. La
investigación del cerebro humano es extremadamente difí­
cil. Las redes neuronales son complejas, las neuronas espe­
jo no explican todo el aprendizaje humano, o la capacidad
de respuesta social (Plotkin, 2011; Wheatley y cols., 2007).
Como los estudios del desarrollo son multidisciplinarios,
miles de científicos que estudian la niñez están detrás de
las implicaciones y aplicaciones sugeridas por un descubri­
miento fortuito en el cerebro de un mono.
RESUMEN
Un abordaje de sistemas dinámicos tiene en cuenta tanto la continuidad como la discontinuidad,
los cambios erráticos así como los procesos lineales, las ganancias y pérdidas a lo largo de la vida.
Los especialistas del desarrollo están interesados en aprender acerca de los factores que infiuyen
en el desarrollo biosocial, cognitivo y psicosocial de las personas. El abordaje bioecológico de Urie
Bronfenbrenner destaca que cada persona se sitúa en un sistema más amplio, como la familia, la
escuela, la comunidad y la cultura. La cohorte, la cultura y la posición socioeconómica afectan el
desarrollo de cada persona, y los factores biológicos son siempre determinantes. Citamos como
ejemplo las neuronas espejo, las cuales amplifican el aprendizaje humano y el desarrollo. Lactantes,
niños y adultos observan lo que hacen otras personas y lo experimentan neurológicamente en
primera persona. ■
>> Utilizando el método científico
A continuación nos centraremos en el punto crucial del método científico: el diseño de
la investigación y el análisis de la evidencia. Con frecuencia, las mediciones estadísticas
ayudan a los científicos a descubrir relaciones entre varios aspectos de los datos que re­
cogen (presentamos algunas perspectivas estadísticas en el Cuadro 1.3). Cada diseño
de investigación, método y medición estadística tiene sus puntos fuertes y sus puntos
débiles. Te darás cuenta de que cada capítulo de este libro incluye el diseño de una investi­
gación que explica los detalles de algún estudio en particular para ayudarte a visualizar las
variaciones y deficiencias que, cuando son comprendidos de manera apropiada, aportan
para nuestra comprensión del desarrollo. A continuación presentaremos los tres tipos
de diseño de un estudio de investigación 0a observación, el experimento y la encuesta o
estudio), y en la siguiente sección exploraremos tres maneras con las que los especialistas
del desarrollo aprenden más acerca de los cambios con el paso del tiempo.
La observación
Todos somos observadores. Los especialistas del desarrollo han hecho de la observa­
ción una ciencia y han encontrado muchas maneras de limitar la subjetividad para que
sus conclusiones se basen en los datos y no en supuestos. La observación científica
requiere que los investigadores tomen nota del comportamiento de manera objetiva y
sistemática, utilizando definiciones basadas en comportamientos (p. ej., tomando nota
de las circunstancias en que alguien da un golpe y no calificando una agresión) y en el
tiempo (p. ej., qué cosas ocurren cada 10 segundos y no solo lo que llama la atención).
Las observaciones a menudo ocurren en un ambiente natural (como el hogar, la escuela
o un parque público), donde la gente se comporta como lo hace comúnmente, y así el
Preguntas para padres que desean que sus
hijos disfruten de los deportes Durante la
etapa en la que tu bebé es demasiado pequeño
y descoordinado para practicar deportes, ¿qué
crees que la investigación sobre neuronas
espejo te sugiere que podrías hacer? (véase la
respuesta en p. 22)
» Respuestas a las preguntas para futuros
maestros (de p. 17) Sí, cada aspecto del entorno
ecológico afecta lo que sucede. En esta clase, las
mesas y sillas movibles nutren la colaboración
y la conversación, poderosos métodos de
aprendizaje que son difíciles de lograr cuando
las sillas y pupitres están atornillados al suelo y la
maestra se sienta detrás de un gran escritorio.
observación científica Método que
examina hipótesis mediante la observación
y recopilaciór1 de notas sobre el
comportamiento de los participantes, sin
interferencias y de manera sistemática y
objetiva, ya sea en un laboratorio o en un
ambiente namral, o en búsquedas de datos
de archivo.

49. 22 ■ CAPíTuLO 1 Introducción
r••••II • l'.111
Mediciones estadísticas utilizadas con frecuencia para analizar resultados de una investigación
Medición Uso
Tamaño del efecto Indica cuánto afecta una variable a otra. El tamaño del efecto se calcula entre O y 1: un
tamaño del efecto 0,2 se dice que es pequeño, 0,5 moderado y 0,8 grande
Significación Indica si los resultados pudieron haber ocurrido por casualidad. Un descubrimiento en el
cual la casualidad hubiera dado resultados menores a 5 veces de cada 1 00 tiene un nivel de
significación de 0,05. Un descubrimiento en el cual la casualidad pudo producir 1 de cada
100 resultados es significativo al 0,01; una vez cada 1 000 es significativo al 0,001.
Análisis costo-beneficio Calcula cuánto cuesta determinada variable independiente en relación con lo que ahorra.
En particular, esto es útil para analizar el gasto público. Por ejemplo, un análisis de costo-
beneficio demostró que un programa de educación preescolar cuesta $15 166 por niño pero
ahorrará $215 000 en 40 años por reducción de costos en educación especial, desempleo,
cárcel y mucho más (Belfield y cols., 2006).
Razón de probabilidades Indica cómo se compara una variable particular con el estándar, que vale 1. Por ejemplo,
un estudio descubrió que, aunque menos del 1% de los homicidios infantiles ocurrían
en la escuela, las probabilidades eran similares para escuelas públicas y privadas. Las
probabilidades de que sucedieran esas muertes en escuelas secundarias, sin embargo, eran
de 18,74 veces más que en escuelas primarias o en años escolares anteriores (fijado en 1,0)
(MMWR, 18 de enero de 2008).
Análisis factorial Cientos de variables pueden afectar una conducta dada. Además, muchas variables (como
el ingreso familiar y la educación de los padres) pueden superponerse. Para tener esto en
cuenta, el análisis revela variables que pueden ser agrupadas para conformar un factor, que
es un conjunto de variables. Por ejemplo, la posición socioeconómica podría ser un factor; la
personalidad del niño, otro.
Metaanálisis Un ·estudio de estudios". Los investigadores utilizan herramientas estadísticas para sintetizar
los resultados de estudios previos sin conexión entre sí. Despúes analizan los resultados
acumulados, utilizando criterios que sostienen firmemente cada estudio. Este enfoque
mejora el análisis de la información al combinar resultados de estudios que no tenían la
cantidad suficiente de participantes para arribar a conclusiones significativas.
¿Quién participa? Para todas estas mediciones, las características de las personas que participan en el estudio (antes llamados sujetos
de investigación, ahora participantes) son importantes, al igual que la cantidad de personas que se estudia.
» Respuestas a las preguntas para padres que
desean que sus hijos disfruten de los deportes
(de p. 21) Los resultados sobre neuronas espejo
sostienen que personas de todas las edades aprenden
observando los movimientos corporales de otros. Esto
sugiere que tales padres deberían asegurarse de que
sus hijos los observen (o a otros) tantas veces como sea
posible arrojando una pelota, corriendo y practicando
deportes.
observador puede, de forma ideal, ser ignorado o siquiera notado. La observación cien­
tífica se realiza también en los laboratorios, donde los científicos registran las reacciones
humanas en diversas situaciones, con la ayuda de cámaras de video y con los investiga­
dores en otra habitación.
La observación es la piedra angular de los antropólogos, quienes viven dentro de una
comunidad mientras toman rigurosas notas sobre esa cultura. Los historiadores utilizan
la observación cuando leen cuidadosamente en los registros antiguos para poder com­
prender, y muchos otros científicos sociales analizan la recolección de datos por muchas
otras razones, como los datos de un censo. Sin embargo, incluso con un entrenamiento
meticuloso, control del tiempo y la objetividad como motivación, la observación tiene sus
límites: no puede probar cuál es la causa del comportamiento humano.
¿Te acuerdas de las observaciones de Beal sobre los lactantes australianos? Ella
desarrolló una hipótesis importante, basada en cientos de observaciones detalladas, pero
necesitó más que datos de observación. Cada observación tiene varias explicaciones po­
sibles. Para el síndrome de muerte súbita del lactante, algunas de las diferencias entre
lactantes chinos y australianos que pueden citarse están el cuidado parental, la dieta de la
madre, el amamantamiento, los rasgos faciales, la tela o confección con que están hechas
las mantas y muchos más. Se necesitaron pruebas para apoyar las hipótesis de Beal de
que la diferencia fundamental es la posición al dormir.
El experimento
El experimento es el método de investigación que usan los científicos para establecer la
causa. En las ciencias sociales, los investigadores habitualmente exponen a personas a un
tratamiento en particular o a condiciones específicas y luego toman nota de los cambios
del comportamiento.

50. Utilizando el método científico 23 -IJ
==========================================================================================================================- _,. ""~======
Muchos
participantes,
medición de muchas
características, entre ellas,
la variable dependiente
(el comportamiento
que se está
estudiando)
Grupo
experimental
Tratamiento especial
(variable independiente)
Cambio significativo
en la variable
dependiente
(dos grupos iguales) (resultado previsto)
Grupo de control
(o comparativo)
Sin tratamiento especial
Sin cambio en la
variable dependiente
Procedimiento
1. Divide a los participantes en dos grupos que tengan similares características, en especial en la conducta que será
la variable dependiente y en la que se basa el estudio.
2. Concede a uno de los grupos (el grupo experimental) un trato o una intervención especial (la variable independiente).
3. Compara la variable dependiente en ambos grupos. Si ahora difieren, esa diferencia fue causada probablemente
por la variable independiente.
4. Publica tus resultados.
En términos técnicos, los experimentadores manipulan una variable independiente,
la cual constituye el tratamiento impuesto o la condición especial (también llamada va­
riable de experimentación). La variable independiente puede afectar lo que sea que esté
estudiándose, llamado variable dependiente (porque depende de la variable indepen­
diente). Por lo tanto, la variable independiente es lo novedoso, el tratamiento especial;
cualquier cambio en la variable dependiente es el resultado. Si el experimento se realiza
cuidadosamente, los investigadores pueden concluir que la variable independiente es la
causa de cualquier cambio ocurrido en la variable dependiente. Beal convenció a miles de
padres no chinos para que colocaran a sus bebés a dormir boca arriba (variable indepen­
diente) y así redujo la cantidad de muertes en lactantes (variable dependiente).
El propósito de un experimento es averiguar si una variable independiente afecta a
una variable dependiente. Por lo general, si un experimento está bien diseñado (véase
Fig. 1.9), se estudian al menos dos grupos de participantes con características similares
(misma edad, proporciones de sexos, origen étnico, etc.). Por lo general, se designa a un
grupo como grupo experimental, el cual recibe un tratamiento especial (variable inde­
pendiente). El otro es el grupo de comparación (también llamado grupo de control), que
no recibe el tratamiento en estudio. La variable dependiente se mide en ambos grupos al
final del experimento para estar seguros de que fue la variable independiente (y no otra
variable, como el tiempo o las circunstancias) la que provocó los cambios de la variable
dependiente.
La encuesta
Un tercer método de investigación es la encuesta. Se obtiene información de un gran
número de personas por medio de entrevistas, cuestionarios o alguna otra forma. La en­
cuesta es una forma rápida y directa de obtener datos. Por esta razón se utiliza en el Censo
de los Estados Unidos, en sondeos políticos y en encuestas de servicio al consumidor.
Sin embargo, obtener datos válidos es más difícil de lo que parece. Por ejemplo, sería
sencillo predecir una elección (nunca "imposible de adivinar") si la gente votara a quien
dice que va a votar, si los indecisos siguieran las tendencias y si aquellos que se niegan
a responder o a quienes no se les preguntó fueran parecidos a quienes respondieron.
Pero nada de esto es así: la gente miente o cambia de opinión, los indecisos resuelven de
ii[d'JitlKtM
Como diseñar un experimento La secuencia básica
de este diagrama se aplica a todos los experimentos.
Existen muchas características adicionales,
especialmente los datos estadísticos enumerados en
el Cuadro 1.3, y varias maneras de limitar los sesgos
del experimentador, que son determinantes para
decidir la publicación del estudio. (Las publicaciones
científicas no aceptan experimentos que carecieron
de rigurosidad y análisis metodológico.)
Preguntas para enfermeros/as En el campo de la
medicina, ¿por qué se llevan a cabo experimentos
para probar nuevos fármacos y tratamientos? (véase
la respuesta en p. 24)
variable independiente En un experimento, la
variable que se incorpora para observar el efecto
que produce en la variable dependiente (también
se denomina variable experimenta~.
variable dependiente En un experimento,
la variable que puede cambiar cuando el
investigador incorpora una nueva condición o
situación. O sea, la variable dependiente depende
de la variable independiente.
estudio o encuesta Método de investigación en el
cual se recopila información de un gran número
de personas mediante entrevistas, cuestionarios
escritos u otro medio.

51. 24 ■ CAPÍTULO 1 Introducción
Porcentaje de estudiantes de escuela secundaria
que han tenido sexo alguna vez, por género
Porcentaje de estudiantes de escuela secundaria
que han tenido sexo antes de los 13 años, por género
Porcentaje 65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
9 10 11
Año escolar
12
Porcentaje 12
10
8
6
4
2
o
■ Mujeres
■ Hombres
9 10 11 12
Año escolar
Fuerte: MMWR, 4 de junio de 2010.
14[1
1);!,181·1
¿Todos lo hacen? No. Alrededor de un tercio de los
estudiantes de último año de escuela secundaria y
la mitad de los estudiantes de~ y 12° grado, tanto
varones como mujeres, son vírgenes. Los datos
provienen de la Yourh Risk Behavior Survey, una
encuesta de alcance nacional que hace las mismas
preguntas a miles de estudiantes estadounidense~
entre el noveno y el duodécimo año todos los años.
>> Respuestas a las preguntas para enfermeros/as
(de p. 23) La experimentación es la única manera de
comprobar las asociaciones entre causas y efectos. Si
queremos estar seguros de que un nuevo fármaco o
tratamiento es beneficioso y efectivo, debe llevarse a
cabo una investigación para establecer que el fármaco
o el tratamiento mejoran la salud.
estudio transversal Diseño de investigación que
compara grupos de personas de diferentes
edades pero que comparten otras características
importantes.
manera inesperada, aquellas personas que no hablan con extraños son muy distintas de
los que les gusta opinar, los estudiantes universitarios, los reclusos y los usuarios de telé­
fonos móviles tienen menos probabilidades de ser entrevistados pero tienden a ser más
jóvenes y menos predecibles que el promedio. Los buenos científicos tienen herramientas
para corregir todas estas variables, pero aun así es inevitable cierto grado de incertidumbre.
Además, las respuestas se ven influidas tanto por la redacción y el orden de las pre­
guntas como por la memoria selectiva. Por ejemplo, cada año desde 1991 se les preguntó
a miles de estudiantes de escuela secundaria a lo largo y ancho de los Estados Unidos
si habían tenido relaciones sexuales antes de los 13 años. Cada año respondieron afir­
mativamente casi el doble de chicos de noveno grado (8% en 2009) que de duodécimo
grado (4%), (véase Fig. 1.10). ¿Cómo puede suceder esto? ¿Será que los de duodécimo
grado se olvidan, los de noveno grado mienten, "relaciones sexuales" no quiere decir lo mis­
mo, o los niños de noveno grado sexualmente activos dejan la escuela? Las más de 200 000
encuestas realizadas a estudiantes durante muchos años no pueden aclarar esto.
Estudiando el desarrollo
Los científicos sociales de todas las disciplinas utilizan los mismos tres métodos (obser­
vación, experimentación y encuestas) para explorar el comportamiento humano. Por lo
general, antes de aceptar una conclusión se reproducen las condiciones experimentales y
se ponen a prueba los mismos temas usando otros métodos de investigación.
Los especialistas del desarrollo agregan otro requisito: tener en consideración los cam­
bios dinámicos y no el resultado estático. Para estudiar el cambio a través del tiempo,
diseñan investigaciones de tipo transversal, longitudinal o secuencial de cohortes (véase
Fig. 1.11).
Estudio longitudinal y transversal
La manera más efectiva (más rápida y económica) de estudiar el desarrollo a través del
tiempo es con la investigación transversal, en la cual un grupo de personas de determi­
nada edad se compara con un grupo de personas similar pero de distinta edad.
Por ejemplo, una encuesta nacional que se repite en los Estados Unidos lleva registro
de varias mediciones médicas (tipo de sangre, peso, altura, etc.) en un corte transversal
de personas de diferentes edades. En 2007-2008, la incidencia de obesidad infantil fue de
alrededor del 12% para niños de entre 2 y 5 años de edad, casi un 20% para niños de 6
a 11 años (Ogden, 2010) (véase Fig. 1.12) y 32% para los adultos. Estos datos sugieren
que las personas engordan a medida que envejecen; este resultado concuerda con los de
otros países.

52. Utilizando el método científico 25 -
11
&~'-
~================-====-====--====--====--====--====---====---====----====----====----====----===-----===-----===------====---~l\LS
TRANSVERSAL
Tiempo total: unos pocos días, más análisis
2 años de edad
Tiempo 1
6 años de edad
Tiempo 1
1 O años de edad
nempo 1
14 años de edad
Tiempo 1
18 años de edad
Tiempo 1
Recolecta la información una vez. Compara los grupos. Si existen diferencias, se presume que son debidas a la edad.
LONGITUDINAL
Tiempo total: 16 años, más análisis
2 años de edad 6 años de edad 1 O años de edad 14 años de edad 18 años de edad
(4 años más tarde) (4 años más tarde) (4 años más tarde) (4 años más tarde)
Tiempo 1 Tiempo 1 + 4 años Tiempo 1 + 8 años Tiempo 1 + 12 años Tiempo 1 + 16 años
Recolecta información cinco veces, en intervalos de 4 años. Si existen diferencias para estas personas, seguramente
se deban al paso de los años (pero pueden deberse también a eventos o cambios históricos además de la edad).
SECUENCIAL DE COHORTES
Tiempo total: 16 años, más doble o triple análisis
2 años de edad 6 años de edad 1 O años de edad 14 años de edad 18 años de edad
(4 años más tarde) (4 años más tarde) (4 años más tarde) (4 años más tarde)
2 años de edad 6 años de edad 1 O años de edad 14 años de edad
Para los efectos de
cohortes, compara a
(4 años más tarde) (4 años más tarde) (4 años más tarde)
los grupos diagonalmente
(misma edad, distintos períodos).
2 años de edad 6 años de edad 1 O años de edad
(4 años más tarde) (4 años más tarde)
Tiempo 1 Tiempo 1 + 4 años Tiempo 1 + 8 años Tiempo 1 + 12 años Tiempo 1 + 16 años
Recolecta datos cincos veces, haz un seguimiento del grupo original y ve agregando un nuevo grupo cada vez. Analiza
la información de tres maneras, primero compara a los grupos de la misma edad estudiados en diferentes períodos.
Sin existen diferencias en el tiempo entre los grupos de la misma edad, probablemente sea deba a efectos de la cohorte.
Luego compara al mismo grupo a medida que envejece. Si existen diferencias, son a causa del tiempo (no solo de la edad).
En el tercer análisis, compara las diferencias entre las mismas personas a medida que envejecen, después de que los
efectos de cohorte (obtenidos del primer análisis) hayan sido tenidos en cuenta. Si existen todavía diferencias, seguramente
sean resultado de la edad.
Sin embargo, los datos de estudios transversales no siempre señalan de manera feha­
ciente el proceso del desarrollo: no es necesariamente cierto que la cohorte actual de 2
a 5 años siga lo que parece ser una tendencia relacionada con su edad. Sus experiencias
pueden cambiar. Cuando sean adultos, en 2030 aproximadamente, puede que sean más
delgados u obesos de lo que son los adultos de hoy en día. (De hecho, hace 50 años los
adultos pesaban menos y eran más bajos de estatura, en promedio, que los adultos de
hoy.)
Para descubrir si la edad en sí misma, no las tendencias históricas, provoca cambios
en el desarrollo, los científicos realizan estudios longitudinales, con los que obtienen
datos de manera repetida de un mismo individuo. Los estudios longitudinales son espe­
cialmente efectivos para estudiar el desarrollo durante muchos años (Elder y Shanahan,
2006; Hofer y Piccinin, 2010). Por ejemplo, para predecir los efectos a largo plazo de la
obesidad infantil, un estudio registró el peso de casi 5000 niños aborígenes americanos
nacidos entre 1945 y 1984 (29% eran obesos) y luego se tomó nota de quiénes morían
W1'1;f;IIII
¿Cuál es el mejor abordaje? La investigación
secuencial de cohortes es la más complicada y la
que más tiempo demanda, pero brinda la mejor
información. Una razón por la que cientos de
científicos llevan adelante investigaciones sobre
los mismos temas, duplicando el trabajo del otro,
es para obtener las ventajas de la investigación
secuencial de cohortes sin tener que esperar
durante décadas.
estudio longitudinal Diseño de investigación en
el cual se estudian los mismos individuos a lo
largo del tiempo y se evalúa repetidamente su
desarrollo.

53. 26 • CAP1TULO 1
■aM'litilftfl
Y esto empeora Las tasas de obesidad en los Estados
Unidos aumentan con la edad y la cohorte. Los
adultos sobrealimentan cada vez a sus hijos y a sí
mismos {alrededor de un tercio de los adultos son
obesos, mientras otro tercio no es obeso pero tiene
sobrepeso).
Compara estos con aquellos Estos dos
grupos diversos parecen ser ideales para un
estudio transversal. Los más jóvenes tienen
sus manos unos sobre otros y expresan alegría
en sus rostros; pero con la edad, incluso
compañeros sonrientes, como estos graduados
de escuela secundaria, son más comedidos. Sin
embargo, con un estudio transversal no puede
corroborarse si ese contraste es producto directo
de la edad cronológica o el resultado de otras
variables (como ingresos, cohortes o cultura).
Introducción
Tendencias en obesidad entre niños y adolescentes: Estados Unidos, 1963-2008
40
Porcentaje
30
20
12-19 años 6-11 años
10 i
2-5 años
0'--~-------------------------
1963- 1971-1974 1976-1980 1988-1994 1999-2000 2007-2008
1965 1966-
1970
Año
Fuente: adaptación de Ogden y Carroll, 2010.
antes de llegar a adultos. Aquellos niños de 111 años de edad que figuraban en el cuartil
de peso más elevado (el 25% más pesado) morían prematuramente, con el doble de tasa de
mortalidad que los del cuartil más delgado (Franks y cols., 2010). Sin embargo, las razones
para un índice de mortalidad más elevado no fueron las más esperables, como la diabetes,
sino enfermedades del hígado ligadas al consumo de alcohol.
¿Son los adolescentes obesos más propensos al consumo del alcohol? ¿Es la interacción
de alcoholismo y obesidad las más mortal de todas? ¿Las tasas de mortalidad más eleva­
das serán evidentes en la adultez tardía y entonces la diabetes se volverá más letal? Se
necesita más investigación, pero estas preguntas no habrían podido siquiera plantearse
sin los estudios longitudinales.
Los especialistas del desarrollo están de acuerdo en que los estudios longitudinales
sacan a la luz relaciones que los transversales no descubren. Sin embargo, los estudios
longitudinales demandan mucho más esfuerzo y tiempo que los transversales y eso limita
el número de participantes. El famoso estudio neozelandés mencionado en la página 7 co­
menzó con 1 037 participantes, pero solo 13 muchachos fueron gravemente maltratados y
pertenecían al grupo de baja MAO-A. Cuatro de ellos fueron convictos de crímenes vio­
lentos como adultos, al igual que 11 de los 42 muchachos "probablemente maltratados"
con baja MAO-A Las proporciones son elevadas, pero los números son bajos.
~
1
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54. _,
===================================================== U=ti=liz=a=n=d=o=e=l=m=é=t=od=º==c=ie=n=tí=fic=º============================= 2=7=--,tt
Más aún, cuando los especial:stas en el desarrollo quieren conocer los efectos even­
tuales de la experiencia infantil, deben esperar décadas para obtener conclusiones de los
estudios longitudinales. La espera puede tener consecuencias catastróficas. Por ejemplo,
hasta que se supieron los resultados de un estudio longitudinal, millones de adolescentes
comenzaron a fumar porque sus padres, educadores y amigos pensaron que era inofensi­
vo. En la actualidad, muchos padres usan biberones de vidrio debido al miedo a contraer
cáncer por los compuestos químicos industriales Oiamados ftalatos o ésteres de ácido
ftálico) del plástico. ¿Podría ser más dañino para las personas la rotura del vidrio que los
químicos del plástico? Los estudios longitudinales nos lo dirán dentro de 50 años.
Combinando métodos y estrategias
Como puedes ver, los estudios transversales y longitudinales tienen cada uno ventajas
que compensan las desventajas del otro. Los científicos han descubierto una tercera
estrategia de investigación que involucra el uso conjunto de estas dos, a menudo con un
análisis estadístico sofisticado. En la investigación secuencial de cohortes (o investi­
gación secuencial o diseño tempo-secuencial), los investigadores estudian a varios grupos
de personas de diferentes edades (abordaje transversal) y realizan seguimiento durante
años (abordaje longitudinal). Un diseño de investigación secuencial de cohortes permite
a los investigadores comparar resultados de un grupo, digamos, de 25 años de edad con
descubrimientos que se hicieron con los mismos individuos a sus 20, 15, 10 y 5 años, así
como con lo que se obtuvo de individuos que actualmente tienen 20, 15, 10 y 5 años de
edad. De esta manera, la investigación secuencial de cohortes permite separar la edad y
el contexto histórico.
Un estudio secuencial de cohortes muy conocido (Seattle Longitudinal Study) descubrió
algo acerca de los niños de edad escolar: Los adultos mayores son mejores en matemáti­
cas que los adultos más jóvenes, no porque el sentido numérico mejore con la edad (no es
así), sinu pur4ue c..ltácac..las atr«s las escuelas c..lal.Ja11111«s im¡.,urtancia a las malem<ilicas (un
descubrimiento que ni un diseño longitudinal ni uno transversal de investigación hubie­
ran revelado). Para padres y maestros, esto es importante: las lecciones aprendidas antes
de los 12 años pueden afectar las habilidades intelectuales 50 años más tarde.
Seis etapas de la vida Estas fotos muestran a Sarah­
María, nacida en 1980 en Suiza, en seis etapas de
su 1ida: lactancia (1 año), primera infancia (3 años),
infancia (8 años), adolescencia (15 años), comienzo
de la juventud (19 años) y la adultez (30 años).
Juegos de observación Los estudios longitudinales
describen grafican mejor las continuidades y
discontinuidades. Para Sarah-María, ¿qué ha
cambiado a lo largo de sus 30 años y qué no
cambiól (véase la respuesta en p. 28)
investigación secuencial de cohortes
Diseño de investigación en el cual los
investigadores primero estudian varios grupos
ce personas de diferentes edades (enfoque
transversal) y después realizan el seguimiento
ce esos grupos a lo largo de los años (enfoque
longitudinal). (También se denomina investigación
secuencial transversal o investigación secuencial
histórica.)
Preguntas para futuros investigadores ¿Cuál es el
mEjor método para la recolección de datosl (véase
la respuesta en p. 28)
~

55. 28 ■ CAP1TULO 1
» Respuestas a los Juegos de observación (de
p. 27) Por supuesto, muchas cosas han cambiado
y otr.as tantas no, pero en estas fotos es evidente
la continuidad de la sonrisa alegre de Sarah-María
y la discontinuidad de su peinado (que demuestra
cambios importantes en su edad y cohorte).
>> Respuestas a las preguntas para futuros
investigadores (de p. 27) No existe un método
mejor para recoger datos. El método que se utilice
depende de muchos factores, como la edad de
los participantes (los lactantes no pueden llenar
cues1ionarios), el tema que se esté investigando y el
tiempo disponible.
correlación Número entre+ 1 y-1 que indica el
grado de relación que hay entre dos variables. Se
expresa en términos de la probabilidad de que
una de las variables ocurra (o no) cuando ocurra
(o no) la otra. Una correlación no indica que una
variable cause la ocurrencia de la otra, sino que
ambas están relacionadas de alguna forma.
1 ntroducción
RESUMEN
Los científicos sociales utilizan varios métodos de investigación, cada uno con sus ventajas y
desventajas. La investigación de observación requiere de un registro sistemático y meticuloso de
todo lo que sucede. Los experimentos buscan establecer causa y efecto, como lo revela algún
cambio de la variable dependiente. Un verdadero experimento compara como mínimo a dos
grupos similares en muchas cosas, excepto aquella que recibe el tratamiento particular (la variable
independiente) que la otra no recibe. Un tercer método, la encuesta, es muy útil para grandes
grupos. Sin embargo, la precisión de la encuesta depende de factores no siempre evidentes,
incluso la redacción del cuestionario y quién lo responde.
Los especialistas del desarrollo deben estudiar los cambios a lo largo del tiempo, por eso diseñan
estrategias específicas. Los estudios de investigación longitudinales y transversales son muy
útiles, pero aun así tienen graves limitaciones. Una combinación de ambos, a menudo llamada
investigación secuencial de cohortes, es ideal pero complicada estadística y logísticamente. ■
>> Advertencias y desafíos de la ciencia
El método científico ilustra e ilumina el desarrollo humano. Se han esclarecido hechos, hi­
pótesis y posibilidades que no hubieran podido ser conocidas de no ser por la ciencia, las
personas de todas las edades son más sanas y más capaces gracias a ella. Por ejemplo, la
mortalidad y la desnutrición infantiles, el suicidio adolescente, el racismo y el sexismo son
menos prevalentes hoy en día que hace algunas décadas. En primer lugar, porque más
cantidad de niños sobreviven hasta ser adultos, el promedio de expectativa de vida en los
países desarrollados es de alrededor de 80 años, no 50, como era hace un siglo. La ciencia
contribuyó a ello; muchos de nosotros no estaríamos vivos de otra manera.
Los científicos especialistas del desarrollo también han descubierto fuentes dañinas
inesperadas. Como vamos a detallar en próximos capítulos, bebidas azucaradas, televi­
sión, pintura con plomo, videojuegos y el divorcio de los padres son más perjudiciales
para los niños de lo que se pensó en un principio. Nuevas medidas de protección y nuevos
peligros descubiertos son ejemplos de los beneficios de la ciencia.
Sin embargo, la ciencia puede usarse mal o malinterpretarse. A continuación, discutire­
mos tres posibles problemas: la correlación, la cuantificación y la ética.
Correlación y causalidad
Probablemente el error más común de interpretación en la investigación es pensar que
correlación es sinónimo de causalidad. No lo es. Los científicos tratan de tener en mente
el mantra: correlación no es causalidad. La correlación entre dos variables existe si hay
más (o menos) probabilidades de que una cambie si se produce un cambio en la otra. Una
correlación (a veces también conocida como asociación) es positiva si ambas variables
tienden a aumentar o a disminuir juntas, negativa si una variable aumenta y la otra dismi­
nuye, y cero o nula si no hay conexión evidente entre ellas.
Para ilustrar mejor el ejemplo, desde el nacimiento hasta los 9 años de edad existe una
correlación positiva entre la edad y la altura (los niños crecen a medida que van cumplien­
do años), una correlación negativa entre la edad y las horas de sueño (los niños duermen
menos a medida que van cumpliendo años) y correlación cero entre la edad y el número
de dedos de los pies (salvo en caso de accidentes o de diabetes en edad avanzada, después
de la octava semana de embarazo los humanos tienen 10 dedos para toda la vida). (Ahora
resuelve el pequeño cuestionario sobre correlación del Cuadro 1.4).
Expresado en estadísticas, las correlaciones varían desde + 1,0 (lo más positivo) a -1,0 (lo
más negativo). Es casi imposible que haya correlaciones totalmente positivas o negativas
porque siempre hay excepciones que reducen la fuerza de la correlación. En realidad, una
correlación de +0,3 o --0,3 es digna de tener en cuenta; una correlación de +0,8 o --0,8 es
sorprendentemente elevada.
Muchas correlaciones son inesperadas. Por ejemplo, los hermanos mayores desarro­
llan asma con más frecuencia que los hermanos más pequeños, los varones adolescentes

56. 29
-. /J
Advertencias y desafíos de la ciencia
================================================~~'-
: ....... ·-~-Pequeño cuestionario sobre correlación
Dos variables
¿Positivo, negativo o ¿Por qué?
ausencia de correlación? (tercera variable)
1. Ventas de helados y tasa de asesinatos
2. Alfabetización y cantidad de dientes de leche
3. Sexo del adulto y promedio de hijos
¿Positivo, negativo o ausencia de correlación?
se suicidan más a menudo que las mujeres adolescentes y, por lo menos en América del
Norte, los bebés hijos de inmigrantes son más sanos que otros bebés. (Estas conclusiones
se discutirán en capítulos venideros.) ¿Por qué? Las correlaciones no responden esa pre­
gunta porque, como reza el mantra, correlación no es causalidad.
Cantidad y cualidad
Una segunda advertencia tiene que ver con cuánto confían los científicos en los datos que
obtienen mediante investigaciones cuantitativas (proviene de cantidad, como más o
menos, más alto o más bajo, orden de clasificación, porcentajes o puntajes numéricos).
Como los datos cuantitativos son numéricos, pueden equipararse en distintas culturas y
aplicarse a poblaciones diversas. Un ejemplo de investigación cuantitativa son los punta­
jes de las pruebas escolares, que se usan para medir la eficiencia de los maestros, o para
determinar si un niño debe repetir el grado, o para decidir si determinada escuela debería
recibir una subvención o debería cerrarse.
Ya que las cantidades pueden sumarse, compararse, clasificarse y replicarse fácilmente,
muchos científicos prefieren los resultados cuantitativos. Se dice que los datos cuantifica­
bles proporcionan "representaciones rigurosas y empíricamente contrastables" (Nessel­
roade y Molenaar, 2003, p. 635). Sin cifras para evaluar el mérito, se les podría negar a los
estudiantes el ingreso a una universidad sobre la base de su procedencia étnica, religión
o posición socioeconómica.
Sin embargo, cuando los datos se reducen a números, las sutilezas y las diferencias in­
dividuales se pierden. Por esta razón, muchos investigadores del desarrollo se vuelcan en
las investigaciones cualitativas (de calidad), formulando preguntas abiertas, tomando
nota de respuestas en forma narrativa (no numéricas) y generando "una rica descripción
de los fenómenos de interés" (1-Iartmann y Pelzel, 2005, p. 163). La investigación cualitativa
refleja la diversidad y la complejidad, pero es vulnerable a sesgos personales y dificil de
replicar. En especial si se utiliza una sola persona, un estudio de caso único, las conclusio­
nes pueden ser idiosincrásicas. (En este capítulo cité el caso de mi sobrino David. ¿Es el
suyo un caso atípico, que genera falsas expectativas? ¿Habría contado yo la historia si él
hubiera muerto o quedado incapacitado para caminar, hablar o pensar?)
La solución: una combinación de métodos cuantitativos y cualitativos. Algunas veces
los científicos traducen los resultados de la investigación cualitativa en datos cuantifi­
cables; a veces utilizan los estudios cualitativos a fin de sugerir hipótesis para estudios
cuantitativos. Aquí volvemos al método científico. Aunque algunas veces nuevos infor­
mes remarquen un resultado inesperado en un estudio, los científicos no aceptan su veri­
ficación hasta que varios grupos de investigadores llegan a la misma conclusión después
de replicaciones y varias pruebas cuantitativas y cualitativas con diversos grupos de par­
ticipantes.
Ética
Todos los científicos, en especial aquellos que estudian a los seres humanos, deben respe­
tar unas normas éticas. Cada disciplina académica y colegio profesional tiene un código
ético (un conjunto de principios morales).
Para cada uno de estos tres pares de variables, indica
si la correlación entre ellas es positiva, negativa
o inexistente. Luego intenta pensar una tercera
variable que podría determinar la orientación de la
correlación. Las respuestas correctas están impresas
del revés aquí debajo.
investigación cuantitativa Estudio que
proporciona datos que pueden expresarse con
números, tales como niveles o escalas.
a1qe11eA e1aJ1ai Áeq ou ioxas OlU!lS!P ap sa1ped
sop 1aua1 aqap O~!U epeJ iu9pe1a110J ap e1Juasm;1 'E
pepa :a1qeµeA e1aJ1ai '.eA11e6aN ·¡:
101eJ :a1qepeA e1aJ1a1 '.eA!l!SOd · 1
:se:¡sandsa11
investigación cualitativa Estudio que considera
las cualidades en lugar de las cantidades.
Generalmente, las descripciones de situaciones
particulares y las ideas expresadas por los
participantes son parte de las investigaciones
cualitativas.
Preguntas para personas que han enviado
su solicitud de ingreso a la universidad o a la
escuela de posgrado ¿El proceso de admisión
se basa en la cantidad o en la calidadl (véase la
respuesta en p. 31)
código ético Conjunto de principios morales
que deben seguir los miembros de un grupo o
profesión.
-

57. i
1
i
i
30 ■ CAP1TULO 1
Comité Institucional de Revisión Grupo de la
mayoría de las instituciones médicas y educativas
qL!e garantiza el cumplimiento de las pautas éticas
establecidas por parte de los investigadores. A
diferencia de lo que sucedía en décadas pasadas,
la mayoría de las investigaciones en desarrollo
humano no pueden iniciarse sin la autorización del
comité. También Comité de Ética.
Preguntas para futuros investigadores y
científicos escritores ¿Hay algún reglamento de
ética, para un autor que escribe sobre las experiencias
de sus familiares, amigos o panicipantes de una
investigación? (véase la respuesta en p. 32)
off the mark.com by Mark Parisi
... y yo creo que combinando genéti­
camente pitbulls con árboles,
las selvas tropicales podrían
tener posibilidades de pelear
; =----____;,_;;;;__.....1
Un tema crucial para todos los científicos es si
su investigación es ética y ayudará a resolver los
problemas humanos.
1 ntroducción
Según la ley federal de los Estados Unidos, la mayoría de las instituciones médicas
y educativas tienen un Comité Institucional de Revisión (Institucional Review Board,
IRB), un grupo que únicamente permite la investigación que respeta ciertas pautas. Aun­
que muchas veces los IRB hacen más lento el estudio científico, algunas investigaciones
realizadas antes de su establecimiento carecían claramente de ética, en especial cuando se
utilizaban niños, miembros de grupos minoritarios, prisioneros o animales en el proyecto
(Blum, 2002; Washington, 2006).
Protección del sujeto de investigación
Es de suma importancia para el IRB asegurar que la participación en las investigaciones
sea de manera voluntaria, confidencial y sin daño alguno. En los países occidentales se
requiere del consentimiento informado de los participantes, es decir que debe constar que
comprenden el proceso de investigación y la existencia de algún riesgo potencial. Si se
trabaja con niños, es preciso obtener el consentimiento de los padres y de los niños. El
niño y el padre deben poder optar por salirse del experimento en cualquier momento sin
ninguna penalización. Por ejemplo, si a los niños se les ofrecen juguetes, o dinero a los pa­
dres por la participación, aquellos que abandonen el estudio deben recibir la misma paga
que los que continúan hasta el final, y las recompensas o dinero no deben ser elevadas
para que la gente no participe solamente para recibir el incentivo.
Consecuencias de los resultados de la investigación
Una vez que se ha completado el estudio, aparecen algunas cuestiones éticas adicionales.
Los científicos están obligados a "promover la precisión, honestidad y veracidad" (Ameri­
can Psychological Association, 2010). Eso evita alteraciones que beneficien cualquier posi­
ción política, económica, religiosa o cultural. Los resultados deben presentarse de manera
cuidadosa (principio 14).
Las distorsiones deliberadas son raras, pero existen riesgos como la manipulación in­
tencionada de las conclusiones o retrasar la publicación, en especial cuando hay una "fe­
roz ... presión de los inversores comerciales de ignorar las buenas prácticas científicas"
(Bateson, 2005, p. 645). De manera similar, los grupos de investigación sin fines de lucro y
las instituciones académicas pueden presionar a los científicos para producir resultados
publicables.
Por esta razón, el entrenamiento científico, la colaboración y la replicación son funda­
mentales. Se han diseñado varios mecanismos de seguridad que protegen la metodolo­
gía científica, incluido el arbitraje o revisión por pares de las revistas profesionales; esto
quiere decir que antes de que el artículo sea publicado tiene que ser evaluado por cientí­
ficos sin relación con el autor. Los informes a menudo incluyen: (1) las afiliaciones de los
investigadores y las fuentes de financiación, (2) los detalles necesarios para permitir su
replicación, (3) las limitaciones de la investigación, y (4) las interpretaciones alternativas.
¿Qué deberíamos estudiar?
Mucho antes de diseñar y publicar su investigación, la primera pregunta que se le pre­
senta a cada especialista del desarrollo es: "¿Qué investigación se necesita para que más
seres humanos vivan vidas satisfactorias y productivas?". Como ejemplo, consideremos
las siguientes preguntas:
• ¿Sabemos lo suficiente acerca del abuso de drogas durante el embarazo como para
proteger al feto?
• ¿Sabemos lo suficiente acerca de la pobreza como para hacer posible que todos estén
sanos?
• ¿Sabemos lo suficiente acerca de los impulsos sexuales como para eliminar el sida,
los embarazos no deseados y el abuso sexual?
• ¿Sabemos lo suficiente acerca del aprendizaje como para que los niños desarrollen
sus habilidades básicas y valores?
La respuesta a todas estas preguntas es un rotundo NO. Son muchas las razones, pero
la principal es que estos temas son controvertidos. Algunos investigadores los evitan,
temen publicidad indeseada y mal informada (Kempner y cols., 2005). Muy pocos inverso­
res apoyan ávidamente los estudios científicos sobre el abuso de drogas, pobreza, sexo o

58. Sumario 31
valores, en parte porque los datos pueden contrastar con las creencias populares. Aun así,
los especialistas del desarrollo deberían estudiar todo aquello que ayude a llevar adelante
la familia humana. Hay mucha gente que sufre porque estas preguntas no se responden
o no son siquiera formuladas. Se necesita más investigación y más aplicación práctica
(Keating, 2011).
» Respuestas a las preguntas para futuros
investigadores y escritores científicos (de p. 29) La
mayoría de las instituciones de educación superior
priorizan la información cuantitativa (SAT, GRE, GPA,
clasificación en la clase, etc.). Decide por ti mismo si
eso es más justo que un abordaje cualitativo.
La próxima cohorte de especialistas del desarrollo construirá a partir de lo que ya se
conoce. El desafío es encontrar respuestas para las preguntas urgentes que podrían me­
jorar la vida para los 6,9 mil millones de habitantes de nuestro planeta. Este capítulo y este
libro son solo el comienzo.
RESUMEN
La ciencia ha ayudado a las personas de muchas maneras en el último siglo, contribuyendo a que
tengamos vidas más largas y felices. Sin embargo, hay varios errores potenciales en la investigación
científica. Por ejemplo, aunque es útil la correlación, mucha gente se equivoca y asume que es una
causa probada y no producto de una simple conexión. La investigación cuantitativa es más objetiva
y simple de replicar que la cualitativa, pero deja escapar detalles que la investigación cualitativa
puede revelar.
Los científicos se apegan a un código ético para asegurar la información completa a los
participantes de la investigación y salvaguardar el bienestar personal. Los códigos de investigación
se han vuelto más rigurosos en los últimos años. Los científicos deben ser ·conscientes de
las consecuencias·, lo que significa que deben tener cuidado de que los resultados no sean
malinterpretados. Las cuestiones más urgentes sobre temas del desarrollo son controvertidos y
eso dificulta el estudio objetivo o el informe honesto. Esa es precisamente la razón por la que es
necesaria más investigación. ■
RESUMEN DEL CAPÍTULO
Buscando entender cómo y por qué
1. El estudio del desarrollo humano es una ciencia que busca entender
la manera en que la gente cambia o permanece igual con el paso
del tiempo. Como ciencia, comienza preguntándose y formulando
hipótesis y luego utiliza varios métodos para la obtención de eviden­
cia empírica. Los investigadores extraen conclusiones basadas en las
evidencias.
2. La replicación o reproducción de las condiciones experimentales
confirma, modifica o refuta las conclusiones de un estudio científico.
En el desarrollo del niño, en primer lugar la replicación y luego la apli­
cación de lo investigado ayudan a menudo a las generaciones veni­
deras, como sucedió al aplicar la investigación que redujo el número
de muertes súbitas de lactantes.
3. La universalidad del desarrollo humano y la singularidad del desarro­
llo de cada individuo son visibles tanto en la naturaleza {la genética)
como en la crianza {el ambiente); ninguna persona es igual a otra.
La naturaleza y la crianza siempre interactúan, y las características de
cada ser humano están afectadas por esa interacción. La neurocien­
cia ha descubierto susceptibilidades diferenciales, es decir que algu­
nos genes aumentan o disminuyen la probabilidad de que un niño
esté influido por el ambiente.
4. El tiempo es una variable importantísima para el estudio del desa­
rrollo humano. Un período crítico es la etapa en la cual algo debe su­
ceder para asegurar el normal desarrollo o el único momento cuan­
do podría darse la anormalidad. A menudo, determinado desarrollo
puede ocurrir de manera más fácil (pero no exclusivamente) en un
momento específico, llamado etapa de sensibilidad.
S. A lo largo de la vida, el desarrollo humano es plástico. La plasticidad
enfatiza la posibilidad que tienen los individuos de modificar su con­
ducta o características a medida que se desarrollan, aunque también
es cierto que sus experiencias infantiles pueden afectar su desarrollo
posterior.
Incluyendo todo tipo de personas
6. Los especialistas del desarrollo se dedican a estudiar a toda clase de
personas, de distinta edad, cultura y procedencia, y reconocen que
muchas variaciones son el resultado de construcciones sociales y no
de hechos biológicos. La meta consiste en encontrar los patrones
universales del crecimiento humano y reconocer al mismo tiempo
que cada persona es única.
7. Una trampa que tienen que evitar los que estudian las diferencias
humanas es el error de que la diferencia significa un déficit. Por
ejemplo, el concepto de que hombres y mujeres son diferentes
podría llevarnos a suponer que un sexo es mejor que el otro.
8. Cultura, etnia y raza son construcciones sociales, conceptos creados
por la sociedad. La cultura incluye las creencias y los patrones de con­
ducta; la etnia se refiere a la herencia ancestral. La construcción social
de"raza"ha sido tan mal utilizada que los científicos sociales prefieren
no usarla.
9. La posición socioeconómica ejerce una potente influencia sobre
el desarrollo humano y afecta las posibilidades, la salud y hasta las
habilidades de las personas en cada etapa. Como sucede con otras
diferencias entre la gente, los especialistas del desarrollo buscan es­
tablecer el equilibrio entre reconocer las similitudes y respetar las di­
ferencias.
Observando los cambios a través del tiempo
10. Un enfoque del desarrollo como sistema dinámico pone énfasis en
que el cambio es continuo a lo largo de toda la vida, y donde cada
parte que se desarrolla modifica a todas las demás. La suposición de
que el crecimiento es lineal y el progreso es inevitable ha sido reem­
plazada por la idea de que tanto la continuidad {ausencia de cam­
bios) como la discontinuidad (cambios repentinos) son parte de la
vida, que las ganancias y pérdidas son apreciables en todo momento.

59. 32 • CAPITULO 1 1 ntrod ucción
11. La teoría de los sistemas ecológicos o bioecológicos de Urie Bron­
fenbrenner destaca que cada niño está situado en sistemas más
amplios como la familia, escuela, comunidad y cultura. Los cam­
bios inherentes a la persona o los cambios del medio ambiente.
afectan todos los aspectos del sistema.
12. Ciertas experiencias o innovaciones moldean a la gente y a cada
cohorte como miembros de una generación particular que com­
parte la experiencia de los eventos históricos importantes. Las neu­
ronas espejo sugieren que ser testigo ce experiencias de otras per­
sonas tiene un efecto poderoso en cada individuo, lo cual puede
ser una razón por la cual los efectos de las cohortes sean fuertes.
Utilizando el método científico
13. Los métodos científicos más utilizados comúnmente son la obser­
vación, el experimento y la encuesta. Cada uno aporta descubri­
mientos y perspectivas que no se tuvieron en cuenta antes de la
investigación.
14. Un desafío adicional para los especialistas del desarrollo es estudiar
los cambios a lo largo del tiempo. A rrenudo se utilizan otros dos
diseños de investigación tradicionales: la investigación transversal
(compara personas de distintas edades) y la investigación longitu­
dinal (hace un seguimiento diacrónico con los mismos sujetos de
estudio). Cada una tiene sus limitaciones, y por esa razón se aplica
la investigación secuencial de cohortes (que combina los dos mé­
todos anteriores). Cada método de investigación tiene sus ventajas
y desventajas.
Advertencias y desafíos de la ciencia
1 S. Una correlación muestra que dos variables están relacionadas. Sin
embargo, no prueba que una variable es causa de la otra. La re­
lación de variables puede ser opuesta a lo que uno esperaba, o
ambas pueden dar como resultado um tercera variable.
T~RMINOS CLAVE
biopsicosocial (p. 19)
ciencia del desarrollo humano
(p4)
código ético (p. 29)
cohorte (p. 17)
Comité Institucional de Revisión
(IRB) {p. 30)
construcción social {p. 11)
correlación (p. 28)
crianza (p. 6)
cultura (p.12)
empírico (p. 5)
encuesta (p. 23)
error de l.:i difcrenci.:i entendid.:i
como un déficit (p. 10)
estudio longitudinal (p. 25)
etapa de sensibilidad (p. 8)
grupo étnico (p. 13)
hipótesis (p. 4)
investigación cualitativa (p. 29)
investigación cuantitativa (p. 29)
lQU~ HEMOS APRENDIDO?
Buscando entender cómo y por qué
1. ¿Qué hace que el estudio del desarrollo humano sea una ciencia?
2. ¿Cuáles son los cinco pasos del método científico?
3. ¿De qué manera la investigación del shdrome de muerte súbita del
lactante nos muestra la replicación y la aplicación de la ciencia en el
desarrollo infantil?
4. ¿Qué se sabe y qué se ignora acerca de las causas de muerte súbita
del lactante?
16. La investigación cuantitativa brinda datos numéricos y por esa ra­
zón es más fácil cotejar esos datos en niños de distintos ambientes
y culturas. En cambio, en la investigación cualitativa, la información
no es cuantificada. La investigación cualitativa capta mejor los ma­
tices de las experiencias indiviouales, pero la investigación cuanti­
tativa es más fácil de replicar, interpretar y verificar.
17. La conducta ética es importante para todas las ciencias. Debe pro­
tegerse a los participantes y la información debe ser confidencial
(primera preocupación del IRB), los resultados deben publicarse de
manera justa e interpretarse honestamente. Los científicos deben
ser conscientes de las implicaci::>nes de su investigación.
18. Las aplicaciones correctas de la investigación científica dependen
en parte del entrenamiento y la integridad de los científicos. La
pregunta ética más importante es saber si los científicos están di­
señando, conduciendo, analizando, publicando y aplicando inves­
tigaciones que son de extrema necesidad.
» Respuestas a las preguntas para futuros investigadores y científicos
escritores (de p. 31) Sí. Siempre hay que pedir el consentimiento e informar a la
persona en cuestión de nuestros objetivos e intenciones. Pueden ser identificados
por su nombre sólo si dan su premiso. Por ejemplo, mis familiares me dieron su
permiso para que los incluyera en alguna; anécdotas antes de que yo publicara el
libro. Mi sobrino David leyó el borrador de su historia (véanse páginas 9-10) y está
orgulloso de que su experiencia pueda sEr útil a otras personas.
investigación secuencial de
cohortes (p. 27)
investigación transversal (p. 24)
método científico (p. 4)
naturaleza (p. 6)
neuronas espejo (p. 20)
observación científica {p. 21)
período crítico {p. 8)
plasticidad (p. 9)
posición socioeconómica {p. 13)
raza (p. 13)
replicación (p. 5)
síndrome de muerte súbita del
lactante (p. 5)
sistemas dinámicos (p. 15)
teoría (p. 4)
teoría de los sistemas ecológicos
(p. 16)
variable dependiente (p. 23)
variable independiente (p. 23)
S. ¿Cuál es la diferencia entre ncturaleza y crianza?
6. ¿Cuál es el error de preguntar si un comportamiento humano es ge­
nético o proviene de la crianza?
7. ¿Qué ejemplo plantea la neurociencia para describir la susceptibili­
dad diferencial?
8. ¿Cuál es la diferencia entre un período crítico y una etapa de sensibi­
lidad?

60. 9. ¿Por qué es importante saber cuándo se presenta una etapa de sen­
sibilidad en el desarrollo?
10. ¿Cómo puede ser que existan la plasticidad y los efectos a largo plazo
de la infancia al mismo tiempo?
Incluyendo todo tipo de personas
11. ¿Por qué al exagerar las diferencias entre hombres y mujeres se incu­
rre en el error de la diferencia entendida como un déficit?
12. ¿Cómo puede ser que compartan la cultura personas de diferentes
grupos étnicos?
13. ¿Cuál es la diferencia entre raza y etnia?
14. ¿Qué factores comprende la posición socioeconómica de una perso­
na?
Observando los cambios a través del tiempo
15. ¿Qué implica que se describa el desarrollo humano como dinámico?
16. ¿Qué es más preciso, considerar el desarrollo como sistemas o como
partes aisladas?
17. ¿Qué es lo que enfatizó Bronfenbrenner de la teoría de los sistemas
ecológicos?
18. ¿Por qué interesa a qué cohorte pertenece una persona 7
19. ¿Cuáles son las diferencias entre los tres dominios del desarrollo?
APLICACIONES
1. Se dice que la cultura es omnipresente, pero algunas personas no
están al corriente de esto. Enumera 30 cosas que hayas hecho hoy
que hubieras hecho de manera diferente en otra cultura. Comienza
con cuándo y cómo despertaste.
2. ¿Cómo cambiaría tu vida si tus padres tuvieran una posición socioe­
conómica mucho más elevada o mucho más baja 7 Considera los tres
dominios.
3. Diseña un experimento para responder alguna pregunta que ten­
gas sobre el desarrollo humano. Especifica la pregunta y la hipó-
Sumario 33
Utilizando el método científico
20. ¿En qué difieren la observación científica de la experimentación?
21. ¿Por qué los experimentos usan un grupo de control (o comparativo)
y un grupo experimental?
22. ¿Por qué las variables independientes y dependientes ayudan a en-
tender qué causa un cambio?
23. ¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles de la encuesta?
24. ¿En qué difieren los estudios transversales de los longitudinales?
25. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de la investigación secuencial?
Advertencias y desafíos de la ciencia
26. ¿Por qué la correlación no es prueba de causalidad?
27. ¿Por qué algunos investigadores prefieren la investigación cuantitati­
va y otros la cualitativa?
28. ¿Por qué la mayoría de hospitales y universidades tienen un Comité
Institucional de Revisión (IRB)?
29. ¿Cuáles son los principios éticos fundamentales que aplican los cien­
tíficos que investigan con humanos?
30. ¿Por qué no se han respondido todavía algunas preguntas importan­
tes acerca del desarrollo humano?
tesis y luego describe el experimento. ¿Cómo prevendrías que tus
conclusiones estén sesgadas o presenten subjetividad? (Véase Apén­
dice B).
4. El estudio longitudinal de un caso puede ser revelador, pero en gene­
ral también es limitado. Describe la vida de uno de tus parientes más
longevos, explica qué aspectos de su desarrollo son singulares y qué
aspectos podrían ser aplicables para todos.

62. Las teorías
1. ¿Qué diferencia a los hechos de las teorías?
2. ¿El desarrollo es algo que ocurre por etapas o sucede de manera más gradual,
día a día?
3. ¿Cuáles son las limitaciones que comparten Freud, Erikson, Watson, Skinner y
Piaget, según las teorías emergentes del desarrollo?
4. ¿Por qué es mejor utilizar muchas teorías que solo una
7
Cuando era pequeña, en ocasiones especiales íbamos a la granja de mis abuelos, la casa
de la infancia de mi padre, sus tres hermanos y una hermana. Mi mamá cantaba: "Sobre el
río y a través del bosque, vamos a la casa de la abuela". Cuando llegábamos, mi hermano y
yo jugábamos con nuestros doce primos y otras tres niñas de mi edad. Recuerdo el pavo,
el puré de patatas, el pastel de limón con merengue, los caballos y el heno en el granero;
a la abuela usando su delantal, al abuelo reposando sus enormes manos en una gran taza
de café y sillas mecedoras gigantes de madera en la sala principal. Pero mi recuerdo más
poderoso de esa época es triste. Una navidad, la abuela nos regaló a las niñas unas muñe­
cas, precursoras de la Barbie actual. Lamia tenía un vestido de color melocotón y la de mi
prima tenía un vestido de novia blanco con un velo.
¿Por qué me sentí rechazada? Retrospectivamente, puedo pensar en varios argumentos
razonables por los que mi prima recibió el vestido de novia. Pero cuando tenía 6 años, mi
precaria teoría acerca de los regalos y las novias derivó en resentimiento.
Este capítulo perfila cinco teorías del desarrollo humano; en realidad son diez, ya que
cada teoría tiene al menos dos versiones. Existe otro centenar de teorías sobre la vida
humana, algunas se explican más adelante. Antes de comenzar, sin embargo, deberías
saber que teorizar es parte de la naturaleza humana. De hecho, según la "teoría-teoría",
los niños pequeños desarrollan teorías espontáneamente para explicar lo que observan,
porque eso es lo que hacen las personas (Gopnik y Schulz, 2007). Mi teoría me llevó a creer
que mi abuela quería más a mi prima que a mí.
> > Para qué sirven las teorías
Una teoría del desarrollo es una declaración sistemática de los principios generales
que proporcionan un marco para la comprensión de cómo y por qué cambia la gente
a medida que envejece. "Los especialistas del desarrollo tratan de dar sentido a lo que
observan ... (y) construyen una historia del viaje del ser humano que comienza en la lac­
tancia y atraviesa la infancia hasta llegar a la adultez" (Miller, 2011, p. 2). Dicha histo­
ria, o teoría, conecta los hechos y las observaciones con los patrones y las explicaciones,
tejiendo los detalles de la vida en una trama llena de significado. Una teoría del desarrollo
es más que una corazonada o una hipótesis y es mucho más amplia y completa que mis
conjeturas pueriles sobre las novias de juguete. Mis suposiciones no eran "sistemáticas" y
no eran congruentes con "un marco teórico coherente". Las teorías del desarrollo propor­
cionan una comprensión amplia y profunda, lo que las hace más completas y detalladas
que muchas ideas y observaciones de las que provienen.
CAPÍTULO
8
■ Para qué sirven las teorías
Preguntas y respuestas
Hechos y normas
■ Las grandes teorías
La teoría psicoanalítica: Freud y Erikson
El conductismo: condicionamiento
y aprendizaje social
Las teorías psicoanalíticas versus las teorias
conductistas
UN ANÁLJSJS CRÍTICO: aprender a ir al baño:
¿cómo y cuándo?
La teoría cognitiva: Piaget y el procesamiento
de la información
■ Teorías emergentes
La teoría sociocultural:
Vygotsky y más allá
La perspectiva universal:
el humanismo y la teoría evolutiva
UN PUNTO DE VISTA CIENTIRCO:
si tu pareja fuese infiel
■ Contribución de las teorías
teoría del desarrollo Grupo de ideas, supuestos y
generalizaciones que interpreta e ilumina las miles
de observaciones realizadas sobre el crecimiento de
las personas. Una teoría del desarrollo proporciona el
marco para explicar los patrones y los trastornos del
desarrollo.
35

63. 36 ■ CAPíTuLO 2 Las teorías
Tomemos como analogía la construcción de una casa. Una persona podría tener un
montón de madera, clavos y otros materiales pero, sin un plan y trabajo, esa madera no
puede convertirse en una casa. Además, no todas las casas son parecidas. Las personas
tienen teorías (en general no explícitas) sobre las casas que concretan la predilección
por el número de lugares para guardar cosas, habitaciones, entradas, etc. De la misma
manera, la observación y los estudios empíricos del desarrollo humano son los materiales
esenciales, pero las teorías los unen.
Según Kurt Lewin (1943), no hay nada más práctico que una buena teoría". Las teorías
difieren entre sí: algunas son menos generales o adecuadas que otras (¿por qué nos ol­
vidamos de la puerta trasera?), algunas se vuelven obsoletas (¿no tiene cuarto de baño?),
algunas reflejan una cultura pero no otra (¿la entrada es por el este?); pero sin una teoría
solo tenemos un amasijo de nada.
Preguntas y respuestas
Como vimos en el Capítulo 1, el primer paso de la ciencia del desarrollo humano es for­
mular una pregunta que, con frecuencia, se desprende de una teoría del desarrollo. Entre
los miles de preguntas importantes, seleccionamos las siguientes. Cada pregunta es esen­
cial para cada una de las cinco teorías del desarrollo que describiremos en este capítulo:
1. Las experiencias tempranas de amamantamiento, apego o rechazo ¿pueden tener un
efecto en la adultez, aunque parezcan haber sido olvidadas?
2. ¿El aprendizaje se desprende de instrucciones, castigos y ejemplos específicos?
3. ¿Los niños desarrollan principios morales, aunque no se les enseñe lo que está bien
o lo que está mal?
4. ¿La cultura orienta a la conducta? ¿Es por eso que en Okinawa hay más votantes que
en Oklahoma?
5. ¿La supervivencia es un instinto primario que subyace a todas las decisiones sociales
y personales?
Cada una de las preguntas anteriores tiene como respuesta "sí" según alguna de las
cinco grandes teorías. Siguiendo el orden: pregunta 1 según la teoría psicoanalítica, pre­
gunta 2 según el conductismo, pregunta 3 según la teoría cognitiva, pregunta 4 según la
teoría sociocultural, y pregunta 5 según las dos teorías universales (el humanismo y la
teoría evolutiva). Cada pregunta tiene como respuesta "no" o "no necesariamente" según
varias otras teorías. Para cada respuesta, hay muchas más preguntas: ¿por qué sí o por
qué no?, ¿cuándo y cómo?, ¿y entonces? Esta última pregunta es fundamental para la
ciencia del desarrollo humano; las consecuencias y aplicaciones de las respuestas afectan
a la vida diaria de todos nosotros.
Exponemos con más detalle para qué sirven las teorías:
• Las teorías generan hipótesis.
• Las teorías producen descubrimientos.
• Las teorías ofrecen una guía práctica.
Un popular libro de consejos para la crianza de niños, Himno de batalla de la madre
tigre (Battle Hymn ofthe 1iger Mother, Chua, 2011), parece defender un estilo de crianza
que se apoya en el log:-o de metas elevadas. Por ejemplo, Amy Chua rechazó una tarjeta
de cumpleaños de su hija de 4 años, y dijo:
No quiero esto ... Q·Jiero una mejor, una que te demande mayor esfuerzo y reflexión ... ,
yo merezco algo mejor.
(p. 103)
Las reacciones sobre el libro de Chua son muy positivas (puntuaciones de cinco estre­
llas) o muy negativas (puntuaciones de una estrella). Seis meses después de haber sido
publicado el libro, de las primeras 500 valoraciones de lectores en Amazon, el 42 por cien­
to fueron muy positivas, el 23 por ciento fueron muy negativas, y hubo pocas valoraciones
intermedias (dos, tres y cuatro estrellas) de solo el 7, el 11 y el 17 por ciento de los lectores.
Para explicar estas reacciones, un crítico profesional escribió:

64. Para qué sirven las teorías 37 I -._
===============================================;. ~
Estaba condenado a tener cierta resistencia. Todos esos años de sobrecarga en la
crianza simplemente fueron demasiado. Amamantar a los niños que ya caminan,
seguir usando ropa de bebé, dormir junto a los padres, "Mozart para bebés" ...
Después de los consejos para padres "todo terreno"... [y] "simplicidad en la
paternidad" llegó una especie de ola de irritación con respecto a todo esto. Una
nueva postura de "terminemos con este sin sentido", con frecuencia llamada, con
cierto orgullo, "ser una mala madre".
{Warner, 2011, p. 11)
La misma Chua parece sorprendida ante tales reacciones extremas. Aunque muchas
personas no se dan cuenta, todos tenemos opiniones bien formadas acerca del desarrollo
infantil, algunas veces promovidas con intensa dureza. Estas opiniones se desprenden
muchas veces de alguna de las cinco teorías que describiremos a continuación.
Hechos y normas
Una norma es un evento o experiencia promedio. Y a pesar de estar relacionada con la
palabra normal, tiene un significado ligeramente diferente. Por ejemplo, para la cultura
occidental es una norma que las novias se vistan de blanco, como símbolo de pureza; pero
en la cultura asiática, las novias se visten de rojo como símbolo de celebración. Describir
algo como "anormal" (no normal) implica que está mal, aunque las normas no están he­
chas para decir que algo esté bien o mal. Las normas son un promedio, no en el sentido
de la media o mediana aritmética. Tienen más que ver con un modo, un comportamiento
habitual que surge de la biología o de la presión social. Las normas reflejan los hechos y
se pueden calcular (como la norma para que los bebés empiecen a caminar, o para que
las novias vistan de cierto color), pero las desviaciones no son necesariamente un déficit.
No confundamos tampoco teorías con hechos. Las teorías generan una pregunta, su­
gieren una hipótesis, propician una investigación que reúne datos empíricos. Esos datos
son hechos que nos permiten llegar a las conclusiones. Cada teoría del desarrollo que se
explicará a continuación ha conducido a una investigación, obtención de datos y conclu­
siones que han verificado o refutado aspectos de esa teoría, y así es como avanza la ciencia
del desarrollo.
Por eso, una teoría no es ni verdadera ni falsa, ni buena ni mala. Idealmente, una teo­
ría es provocativa y útil, y nos lleva a hipótesis y a la exploración. Por ejemplo, algunas
personas descartan la teoría evolutiva de Darwin diciendo que es "solo una teoría", mien­
tras otras creen que es un hecho que explica toda la naturaleza desde el comienzo de los
tiempos. No y no. Las buenas teorías no deben desecharse ni considerarse equivalente a
los hechos. En cambio, las teorías obligan a profundizar el pensamiento; son útiles por­
que (como la planificación de una casa) conducen a nuevas interpretaciones, estudios y
perspectivas.
Como ya hemos explicado, las teorías del desarrollo son exhaustivas y detalladas, a
diferencia de la simpleza de las teorías infantiles o de las teorías implícitas que subyacen
a las costumbres y presunciones de cada cultura. Pero para aclarar la diferencia entre
hecho y teoría, volvamos a mi simple teoría de la muñeca con el vestido de novia. Mi
angustia fue el resultado de una teoría dominante en la cultura de mi niñez: una teoría
profamilia. Esa teoría condujo a una serie de supuestos: todos debían irse de la casa de sus
padres a los 20 años de edad, casarse con una persona y estar con ella el resto de la vida,
tener al menos dos hijos y visitar a los padres de forma periódica. Más aún, los padres
debían permanecer en sus propias casas, no solo para que sus hijos pudieran visitarlos,
sino porque las alternativas eran tristes y vergonzosas. Todo eso derivó en una norma,
respetada por los cinco hijos de mis abuelos paternos y por nueve de los doce hijos de mis
abuelos maternos. Nos daban lástima las hermanas solteras de mi madre, la tía Ida y la tía
Marie y también la tía Alma, que solo tuvo un hijo.
Es cierto que, según la teoría dominante en mi infancia, yo fantaseaba con mi casa­
miento y con los nombres de mis siete hijos, y me alegré cuando la tía Marie finalmente se
casó, pero me puse muy triste cuando mi madre me dijo que ya era muy vieja para tener
hijos. Esa teoría se veía reflejada en las leyes y suposiciones de mi comunidad: tener más
norma Estándar promedio o típico de conducta
o rendimiento, tal como la norma de edad para
caminar o la norma para saludar a un extraño.
-

65. 38 • CAPÍ11JLO 2
¿Mochilas o ramos de flores? Los niños de
todo el mundo sienten nervios en su primer
día de escuela, pero su manera de lidiar con
eso refleja ciertas teorías culturales implícitas.
Las niñas en esta guardería en Kentucky llevan
muchas cosas, mientras los niños de escuela
primaria en Rusia llevan flores a sus maestras.
Las teorías
de una esposa estaba mal (los bígamos iban a la cárcel), el divorcio significaba un "fra­
caso" del matrimonio, los niños de familias "rotas" y los hijos "únicos" tenían problemas
psicológicos.
Sin embargo, las investigaciones demostraron que las diferencias no son déficits, y
ninguna de las suposiciones de arriba era necesariamente cierta. Como se demostraron
fallos en la teoría, las normas han cambiado de acuerdo con ello. Los datos longitudinales
demostraron que los hijos únicos a menudo alcanzan altos cargos y tienen vidas exitosas
(Falbo y cols., 2009) y que la política China de "un solo hijo" fue un éxito para la economía.
Consecuentemente, en algunos países (Italia y Japón entre ellos), la norma es tener un
hijo.
Algunos dicen que la teoría profamilia que yo respetaba de niña fue reemplazada, al
menos en la cultura de clase media de los países occidentales, por otra teoría sin corrobo­
rar: que la meta de la vida es la felicidad. Esto condujo a una cantidad de ideas alternativas:
que los padres debían luchar para que sus hijos fueran felices, que los esposos infelices
debían divorciarse, que la autoestima es más importante que los logros académicos. Todo
esto llevó a sentir rechazo por la posición de la madre tigre (el libro de consejos para la
crianza de niños Himno de batalla de la madre tigre).
Obviamente se necesita más ciencia. Como saben que las teorías no son los hechos y
que "en cada teoría del desarrollo psicológico siempre hay una visión de los humanos que
proyecta creencias filosóficas económicas y políticas" (Miller, 2011, p. 17), los científicos
cuestionan las normas. desarrollan hipótesis y diseñan investigaciones. De esta manera,
la ciencia ha llegado a conclusiones que menoscaban algunas teorías y modifican otras,
para nuestro beneficio global.
Las teorías hacen algo más que generar preguntas. Nos brindan entendimiento y guía,
especialmente para los problemas del desarrollo que se presentan (como un lactante que
llora, un niño pequeño agresivo, un niño de preescolar agredido, un alumno que criti­
ca constantemente, un adolescente alcohólico). Sin teorías, estaríamos desconcertados y
solo reaccionaríamos a los hechos, nos sentiríamos a la deriva y cada vez más confundi­
dos; seguiríamos ciegamente nuestra cultura y nuestros prejuicios. Las teorías son útiles:
conducen a la verificación, a la exploración y a la aplicación. Con el tiempo, se desarrollan
mejores teorías; sin ellas podríamos quedar atrapados en presunciones pueriles y limita­
das, como me pasó a mí con la muñeca.
RESUMEN
Las teorías nos proporcionan el marco para organizar y comprender los miles de observaciones y
conductas diarias que acontecen en todos los aspectos del desarrollo. Las teorías no son hechos,
pero nos permiten cuestionarnos sobre las normas y nos sirven de guía. Por eso, las teorías son
prácticas: encuadran y organizan nuestros millones de experiencias. ■

66. Las grandes teorías
>> Las grandes teorías
En la primera mitad del siglo xx, dos teorías contrapuestas, el psicoanálisis y el conductismo
(también llamado teoría del aprendizaje), empezaron como teorías de la psicología general,
cada una con sus aplicaciones en el desarrollo infantil. A mediados de siglo, surgió la teoría
cognitiva, que se convirtió en el foco dominante de hipótesis de investigación.
Las tres teorías se consideran "grandes" en el sentido de que son exhaustivas,
perdurables y ampliamente aplicadas (McAdams y Pals, 2006), aunque no son
universalmente aceptadas (como verás a continuación).
La teoría psicoanalítica: Freud y Erikson
Las pulsiones internas, las motivaciones profundas y los deseos inconscientes
arraigados en la infancia son los fundamentos de la teoría psicoanalítica. Se
piensa que estas fuerzas subyacentes tienen influencia en cada pensamiento y
en cada conducta, desde los detalles más minúsculos de la vida cotidiana hasta
las elecciones importantes de la vida.
Las ideas de Freud
La teoría psicoanalítica comienza con Sigmund Freud (1856-1939), un médico
austríaco que trató pacientes que padecían trastornos mentales. Freud escuchó
los relatos de sueños, fantasías y de las asociaciones libres de sus pacientes, y
elaboró y construyó una teoría polifacética. Para él, la infancia era fundamental.
Según Freud, el desarrollo de los primeros seis años se divide en tres etapas. Llamó a cada
etapa psicosexual, porque los niños obtienen placer erótico de la parte del cuerpo que es central
en esa etapa. Esta idea de la sexualidad infantil fue una de las razones por las que la teoría psi­
coanalítica fue rechazada al principio, porque la sensibilidad victoriana apoyaba la teoría de que
los niños eran seres asexuados e inocentes. Según Freud, durante la lactancia la zona erógena
es la boca (la etapa oral), en la primera infancia es el ano (etapa anal), en los años preescolares
es el pene (etapa fálica), una fuente de orgullo y miedo para los varones y una razón para la en­
vidia y tristeza entre las niñas. Dos períodos del desarrollo siguen a continuación. Tras la etapa
fálica, sigue el período de latencia, y después llega la etapa genital en la pubertad, que continúa
durante toda la edad adulta (en el Cuadro 2.1 se describen las etapas de la teoría de Freud).
Freud sostenía que en cada etapa la satisfacción sexual (proveniente de la estimulación de la
boca, ano o pene) está ligada a necesidades primordiales del desarrollo. Durante la etapa oral,
por ejemplo, succionar no solo permite el amamantamiento, sino que, además, establece un
placer erótico y un vínculo con la madre. Besar para el adulto es un vestigio de la etapa oral.
A continuación, durante la etapa anal, los placeres están ligados al control y al autocontrol
(inicialmente, con la defecación y con el control de esfínteres), y son de gran importancia.
Una de las ideas más influyentes de Freud fue que cada etapa tiene sus potenciales conflic­
tos. El conflicto se produce, por ejemplo, cuando las madres intentan destetar al bebé (etapa
oral) o cuando las maestras de las guarderías esperan que los niños se independicen de sus
padres (etapa fálica). Según Freud, la manera en que la gente experimenta y resuelve estos
conflictos (especialmente, aquellos relacionados con el destete, el control de esfínteres en los
niños y el placer sexual en los adultos) determina los patrones de personalidad, porque "las
primeras etapas establecen los cimientos para el comportamiento del adulto" (Salkind, 2004,
p. 125).
Freud no creía que una vez iniciada la pubertad hubiera nuevas etapas; en cambio, creía que
la personalidad y los hábitos adultos eran influidos por las etapas anteriores. Los conflictos
inconscientes arraigados en una etapa de la infancia se podían evidenciar en la conducta del
adulto; por ejemplo, fumar cigarrillos (oral), o estar muy pendiente del dinero (anal), o sentirse
39
teoría psicoanalítica Considerada una de las
grandes teorías del desarrollo humano, sostiene
que detrás del comportamiento humano existen
impulsos y motivos irracionales e inconscientes
que a menudo se originan en la niñez.
.,Mi
~ ;
§
.1·_ ·~
Freud trabajando Además de ser el primer
psicoanalista del mundo, Sigmund Freud fue un
escritor prolífico. Sus numerosas publicaciones y
casos clínicos, que presentaban principalmente
descripciones sobre los raros síntomas y deseos
sexuales inconscientes que relataban sus pacientes,
ayudaron a hacer de la perspectiva psicoanalítica un
fuerza dominante durante gran parte del siglo xx.
¿Apreciando el arte o envidiando el pene?
Freud diría que esto último, pero la mayoría de
las personas hoy creen que los niños están más
interesados en las expresiones faciales, los gestos y
los músculos que en los genitales.

67. 40 ■ CAPÍ11JLO 2
Una pareja legendaria En sus primeros 30 años de
vida, Erikson nunca encajó en una comunidad local,
dado que cambiaba con mucha frecuencia de país, de
escuela y de profesión. Entonces conoció a Joan. En
sus primeras 5 décadas de matrimonio, formaron una
familia y escribieron varios libros. Si hubiera publicado
su teoría a sus 73 años de edad (cuando se tomó esta
fotografía) en vez de a los 40 años, ¿habría descrito su
vida como una serie de crisis?
¿Quiénes somos? La crisis más famosa de las 8 que
enumeró Erikson es la crisis de identidad, durante
la adolescencia, curndo los jóvenes encuentran su
propia respuesta a la pregunta"¿quién soyl'Erikson
hizo lo propio cuan:to escogió su apellido que, junto
con su primer nombre, implica que es "hijo de mí
mismo· (Erik, frik ·s ion;"hijo de Erik", en inglés). Estas
chicas harajuku, en Tokio, Japón, son parte de los
millones de adolescentes alrededor del mundo que
manifiestan una identidad diferente de la de sus
padres.
Las teorías
atraído por una pareja mucho mayor (fálico). Según la teoría psicoanalítica, todos noso­
tros lidiamos con fantasías infantiles y recuerdos poderosos que duran toda la vida y que
afectan, en particular, a la energía sexual (que Freud llamó libido). Si alguna vez te has
preguntado por qué los enamorados llaman a sus novias o novios "bebé" o a sus esposas
y esposos "mamita" o "papito", la teoría de Freud propone una explicación: la relación
padre-hijo es el modelo para todas las formas de intimidad.
Se cree que hay muchos otros aspectos de la teoría psicoanalítica que explican el com­
portamiento. Según Freud, la personalidad está compuesta por tres partes: el ello (pulsio­
nes inconscientes, innatas, relacionadas con el instinto animal y, en su mayoría, sexuales
y agresivas), el superyó (la conciencia moral, el ideal, la interiorización de los padres y
de la sociedad) y el yo (el sí mismo consciente). El ello domina en la infancia,
el superyó se desarrolla en la etapa fálica, y a lo largo de toda la vida el yo se
defiende de los ataques del ello y del supe1yó. Los mecanismos de defensa
mantienen al ello y al superyó bajo control. Idealmente, a lo largo ce la infan­
cia, los padres ayudan a que sus hijos desarrollen un yo fuerte para mantener
a raya las pulsiones del ello y las críticas del superyó.
Las ideas de Erikson
Muchos de los seguidores de Freud se convirtieron también en reconocidos
pensadores. Reconocían la importancia del inconsciente y de las experiencias
infantiles, pero cada uno ampliaba y modificaba las ideas de Freud. Uno de
ellos, Erik Erikson (1902-1994), es muy respetado por su teoría del desarrollo.
Erikson nunca conoció a su padre danés. Pasó su infancia en Alemania, su
adolescencia dando vueltas por Italia, y los comienzos de su edad adulta en
Austria, trabajando con Freud. Se casó con una estadounidense y emigró a los
Estados Unidos justo antes de la Segunda Guerra Mundial. Sus experiencias
en muchos países (así como sus investigaciones con alumnos de Harvard, de horas de
juego con niños de Boston y del método de crianza de los indios Sioux y Yurok) llevaron
a Erikson a enfatizar la diversidad cultural, el cambio social y las crisis psicológicas a lo
largo de la vida (Erikson, 1969).
Erikson describió 8 etapas del desarro­
llo, cada una caracterizada por un desafío
particular o crisis del desarrollo (resumi­
do en el Cuadro 2.1). Aunque Erikson
nombró dos polaridades para cada crisis,
reconoció una gran variedad de caracte­
rísticas entre ambos polos opuestos. Para
la mayoría de las personas, el desarrollo
en cada etapa no conduce a ninguno de
los dos exn·emos, sino que se queda en
algún lugar intermedio, La resolución de
cada crisis depende de la interacción en­
tre el individuo y su entorno social.
En la etapa iniciativa versus culpa, por
ejemplo, los niños entre los 3 y los 6 años
de edad a menudo quieren emprender ac­
tividades que exceden los límites impues­
tos por sus padres y su cultura: ponerse
los pantalones al revés, cocinar pasteles
siguiendo sus recetas y deamb1lar solos.
Tales esfuerzos por lograr su independen­
cia los exponen a sentimientos de orgullo
y fracaso, lo que genera culpa si los adul­
tos son demasiado críticos.

68. ._ IJ
============================================================La=s=g=r=a=n=d=es=t=e=o=rí=a=s=================================4=1==-_,~ '-
--
•1t1:o ..... • Comparación entre las etapas psicosexuales de Freud y las etapas psicosociales de Erikson
Edad aproximada Freud (psicosexual) Erikson (psicosocial)
Desde el nacimiento Etapa oral Confianza versus desconfianza
hasta el año Los labios, la lengua y las encías son el centro de las Los bebés pueden confiar en que otros se van a hacer cargo de sus
sensaciones placenteras en el cuerpo del bebé, y la succión y la necesidades básicas, como la nutrición, el afecto y el contacto físico, o pueden
alimentación son las actividades más estimulantes. desarrollar desconfianza de los cuidados que deben proporcionarles los otros.
1-3 años Etapa anal Autonomía versus vergüenza y duda
El ano es el centro de las sensaciones placenteras en el cuerpo Los niños pueden aprender a ser autosuficientes en muchas actividades (como
del bebé, y el entrenamiento para el control de esfínteres es la el control de los esfínteres, la alimentación, caminar, la exploración y hablar) o
actividad más importante. dudar de sus propias capacidades.
3---ó años Etapa fálica Iniciativa versus sentimiento de culpa
El falo o pene es la parte más importante del cuerpo del bebé y Puede que los niños quieran emprender actividades típicas de los adultos
el placer deriva de la estimulación genital. Los niños se sienten o internalizar los límites y prohibiciones impuestas por los padres. Pueden
orgullosos de sus penes y las niñas se preguntan por qué ellas sentirse osados o sentir culpa.
no tienen uno.
6-11 años Latencia Laboriosidad versus inferioridad
No es una etapa, sino un intervalo durante el cual las Los niños pueden aprender a ser competentes y productivos en el dominio
necesidades sexuales están inactivas y los niños canalizan toda de nuevas habilidades o sentirse inferiores, incapaces de hacer algo tan bien
su energía psiquica en actividades convencionales como la como quisieran.
escuela y los deportes.
Adolescencia Etapa genital Identidad versus confusión de roles
Los genitales constituyen el centro de las sensaciones Los adolescentes buscan apuntalar su identidad. Pueden establecer su
placenteras y los jóvenes buscan la estimulación y la identidad sexual, política, religiosa y vocacional, o pueden resultar confundidos
satisfacción sexual en relaciones heterosexuales. sobre los papeles por desempeñar.
Adultez Freud creía que la etapa genital perdura en la adultez. También Intimidad versus aislamiento
decía que el objetivo de una vida sana es ser capaz "de amar y Los adultos jóvenes buscan amor y compañía, o se aislan de los otros por
de trabajar•. miedo al rechazo y a la desilusión.
Generatividad versus estancamiento
Los adultos de mediana edad pueden contribuir a la próxima generación con
trabajo significativo, actividades creativas o mantener una familia, o pueden
estancarse.
Integridad versus desesperación
Los adultos mayores buscan dar sentido a sus vidas, ya sea entendiendo la vida
como un viaje lleno de significado, o desesperándose porque no alcanzaron
los objetivos que se habían propuesto.
Como puedes ver en el Cuadro 2.1, las primeras 5 etapas de Erikson están muy re­
lacionadas con las etapas de Freud. Erikson, al igual que Freud, creía que los problemas
de la vida adulta reavivaban conflictos de la infancia sin resolver. Por ejemplo, un adulto
que tiene dificultades para establecer una relación segura y recíproca con su pareja puede que
nunca haya resuelto la primera crisis de la infancia, confianza versus desconfianza. Incluso
en la adultez tardía, una persona puede ser la que se exprese en voz alta, mientras que otra
tema equivocarse si abre la boca, porque ambas resolvieron la etapa iniciativa versus cul­
pa de manera opuesta. Sin embargo, las etapas de Erikson se diferencian de las de Freud
en al menos un punto fundamental: no ponen el énfasis en los deseos sexuales, sino en las
relaciones que la persona establece con su familia y con la cultura.
Preguntas para maestros Tus alumnos del jardín de
niños son conversadores y no paran de moverse. Casi
nunca se quedan sentados escuchándote
¿Qué te recomendaría Erik Erikson? (véase la repuesta
en la p43).
Conductismo: el condicionamiento y el aprendizaje social
La segunda gran teoría surgió en oposición directa al concepto psicoanalítico de "inconscien­
te". John B. Watson (1878----1958) sostenía que si la psicología pretendía ser una verdadera
ciencia, los psicólogos debían examinar solo lo que pudieran ver y medir: la conducta, no
los pensamientos irracionales o los deseos ocultos. Según sus propias palabras:
¿Por qué no hacemos de lo que podemos observar el verdadero campo de estudio de
la psicología? Limitémonos a las cosas que vemos, y formulemos leyes que tengan
que ver solo con esas cosas ... Podemos observar las conductas: lo que un organismo
hace o dice.
{Watson, 1924/1998, p. 6)

69. 42 • CAPÍTULO 2
Un pionero del conductismo
John Watson fue pionero de la teoría del aprendizaje. Sus
ideas son influyentes y controvertidas, aún hoy.
conductismo Una de las grandes teorías del desarrollo
humano que estudia el comportamiento observable.
El conductismo también se denomina teorla del
aprendizaje, porque describe las leyes y los procesos
por los cuales se aprenden los comportamientos.
condicionamiento De acuerdo con el conductismo,
procesos mediante los cuales las respuestas se
relacionan con estímulos específicos y se produce el
aprendizaje. El término condicionamiento se emplea
para enfatizar la importancia de la práctica repetida,
como en el caso de un atleta que se pone en forma
mediante un entrenamiento que dura largo tiempo.
condicionamiento clásico Proceso de aprendizaje
mediante el cual se asocia un estímulo que transmite
significado (tal como el olor de un alimento para un
animal con hambre) con un estímulo neutro (p. ej., el
sonido de un tono) que no tenía ningún significado
especial antes del condicionamiento (también se
denomina condicionamiento respondiente).
Un contemporáneo de Freud lván Pávlov
fue un fisiólogo que recibió el Premio Nobel en
1904 por su investigación acerca de los procesos
digestivos. Por esa línea de estudio se llegó a
descubrir el condicionamiento clásico.
Juegos de observación ¿En qué se parecen
Freud y Pávlov físicamente y en qué se
diferencian ambos de los demás teóricos
fotografiados? (véase la respuesta en la p. 43).
Las teorías
Según Watson, si los psicólogos se ocuparan del comportamiento, se darían cuenta de
que todo se puede aprender. Escribió:
Denme una docena de niños sanos y bien formados, mi propio mundo para criarlos
y les garantizo que elegiré uno al azar y lo entrenaré para que se convierta en el
tipo de especialista que quiera que sea (doctor, abogado, artista, comerciante, jefe,
y sí, incluso mendigo o ladrón) sin que influya en él el talento, las inclinaciones,
tendencias, habilidades, vocaciones y raza de sus ancestros.
{Watson, 1924/1998, p. 82)
Otros psicólogos, especialmente en los Estados Unidos de Norteamérica, estuvieron
de acuerdo. Desarrollaron el conductismo para estudiar el comportamiento real, de
manera objetiva y científica. El conductismo también es llamado teoría del aprendizaje
porque describe la forma en que las personas aprenden y desarrollan hábitos, paso a
paso. Para cada individuo en cada etapa, los conductistas describen las leyes que deta­
llan de qué manera las acciones simples y las respuestas del medioambiente conforman
las respuestas complejas, como la lectura de un libro o preparar la cena para la familia.
Los teóricos del aprendizaje creen que el desarrollo se produce en pequeños incre­
mentos: una persona aprende a hablar, a leer o cualquier otra cosa poco a poco duran­
te un largo período. Como el cambio es acumulativo, los conductistas, a diferencia de
Freud y Erikson, no describen cambios específicos del desarrollo (Bijou y Baer, 1978). En
cambio, se enfocan en las leyes del condicionamiento, los procesos en los cuales las
respuestas están relacionadas con algún estímulo particular, algunas veces llamado con­
dicionamiento E-R (estímulo-respuesta). En la primera mitad del siglo xx, los conductistas
describieron dos tipos de condicionamiento: el clásico y el operante.
El condicionamiento clásico
Hace un siglo, el científico ruso Iván Pávlov (1849-1936), después de obtener el Premio
Nobel por su trabajo sobre digestión animal, comenzó a examinar la relación entre estí­
mulos y respuestas. Mientras investigaba el proceso de salivación, Pávlov notó que sus
perros de laboratorio no solo babeaban ante el olor de la comida, sino también, even­
tualmente, cuando escuchaban los pasos de las personas que les traían los alimentos. Las
observaciones condujeron a Pávlov a llevar adelante su famoso experimento: condicionó
a los perros a salivar cuando escucharan determinado sonido.
Pávlov comenzó haciendo sonar un determinado sonido antes de presentar la comida.
Tras un cierto número de repeticiones de la secuencia tono-comida, los perros comen­
zaban a salivar con solo escuchar el sonido aunque no hubiera comida. Este simple ex­
perimento demostró el condicionamiento clásico (llamado también condicionamiento
respondiente).
En el condicionamiento clásico, una
persona o un animal es condicionada
a asociar un estímulo neutro con un
estímulo significativo, y gradualmente
comienza a responder al estímulo neu­
tro como si fuese el significativo. En el
experimento original de Pávlov, el pe­
rro asociaba el sonido (estímulo neutro)
con la comida (estímulo significativo) y
aprendía a responder al sonido como si
fuera la comida. La respuesta condicio­
nada al sonido (ya dejaba de ser neutral
para ser un estímulo condicionado) era
la evidencia de que se había producido
un aprendizaje.
Los conductistas ven decenas de ejem­
plos de condicionamiento clásico en el de­
sarrollo humano. Los lactantes aprenden
a sonreír a sus padres porque asocian a su

70. _,
Las grandes teorías 43 '-
==============================================================================::-.,;~
mamá y papá con comida y diversión; los niños que comienzan a caminar temen las calles
ajetreadas si el ruido del tráfico los asusta; los niños en edad escolar disfrutan (o temen)
sentarse en sus pupitres, dependiendo de sus experiencias pasadas.
El condicionamiento operante
El exponente más influyente del conductismo norteamericano fue B. E Skinner (1904-
1990). Skinner coincidía en que la psicología debía enfocarse en el estudio científico de
la conducta. Su más famosa contribución a la ciencia de la psicología fue reconocer otro
tipo de condicionamiento: el condicionamiento operante (también llamado condiciona­
miento instrumentan, en el cual los animales (incluyendo a las personas) realizan una ac­
ción que genera consecuencias. Si la conse­
cuencia es agradable, el animal repetirá la
conducta. Si la consecuencia es desagrada­
ble, el animal podría no repetir esa conduc­
ta. Generalmente el aprendizaje se produce
cuando se repite varias veces el circuito de
acción y consecuencia.
Las consecuencias agradables se llaman
a veces recompensas, y las consecuencias
desagradables se llaman a veces castigos.
Los conductistas dudan en utilizar esa
clasificación, porque lo que algunos lla­
man "castigo" puede ser en realidad una
"recompensa", y viceversa. Por ejemplo,
los padres castigan a sus hijos quitándoles
el postre, dándoles un azote, prohibiéndo­
les salir a jugar, o con amenazas verbales,
etcétera. Pero algún niño en particular po­
dría no querer postre, por lo tanto privarlo
de él no sería un castigo. O puede suce­
der que a un niño no le importe recibir un
azote, especialmente si es la única forma
de obtener la atención de sus padres. De esa forma, el supuesto castigo pasa a ser una
recompensa.
De manera similar, los maestros castigan la mala conducta sacando a los alumnos de la
clase o incluso expulsándolos de la escuela. Sin embargo, si el niño detesta a su maestra,
salir de la clase es una recompensa. De hecho, investigaciones recientes en disciplina
escolar descubrieron que algunas medidas, incluyendo la expulsión escolar, incrementan
a posteriori la mala conducta (Osher y cols., 2010). La verdadera prueba es el efecto que
tiene una consecuencia en las acciones futuras del individuo, no si se tiene la intención
de premiar o castigar. Un niño, o un adulto, que repite una ofensa pueden haber sido re­
compensados, no castigados, por la primera infracción. Las consecuencias que aumentan
la frecuencia o la fuerza de una acción en particular se llaman refuerzos, y el proceso se
llama reforzamiento (Skinner, 1953).
Uno de los descubrimientos del conductismo es que cada persona responde de manera
distinta a los refuerzos y castigos, como ya mencionamos en el caso de los azotes. En otro
ejemplo, un estudio longitudinal de la actividad física de los niños (practicando deportes,
ejercitándose, etc.) descubrió que, para los varones, el elogio del padre era particularmen­
te importante. Para las mujeres, el refuerzo ayudaba, pero la propia actividad física de la
madre era una influencia mucho más poderosa (Cleland y cols., 2011).
El aprendizaje social
La importancia del ejemplo de la madre nos lleva a otro análisis del conductismo. Al prin­
cipio, los conductistas interpretaban todas las conductas como producto de una cadena
>> Respuestas a las preguntas para maestros
(de la p. 41) Erikson diría que la conducta de un
niño de 5 años se ve afectada por su etapa evolutiva
y por su cultura. Sobre esta base, podrías diseñar
tu plan de estudio de manera que integre a niños
activos y ruidosos.
condicionamiento operante Proceso de
aprendizaje en el cual una acción en particular
es seguida por algo deseable, lo que hace más
factible que la persona o animal repita la acción,
o por algo no deseable, lo que hace menos
factible que se repita la acción (también se
denomina condicionamiento instrumental.)
Ratas, palomas y gente B. F. Skinner es más
conocido por sus experimentos con ratas y
palomas, pero también aplicó ese conocimiento
al comportamiento de los seres humanos. Diseño
para su hija una cuna de vidrio acondicionada en
la que podía regular la temperatura, la humedad
y la estimulación sensitiva para que el tiempo en
la cuna fuera educativo y divertido. Escribió sobre
una sociedad ideal basada en los principios del
condicionamiento operante donde, por ejemplo,
los trabajos menos deseables fueran los mejor
pagados.
Preguntas para maestros En el mismo problema
de antes (niños preescolares revoltosos), ¿qué
recomendaría un conductista l (véase la respuesta
en la p.45).
refuerzo o reforzamiento Técnica empleada en el
condicionamiento de una acción en la cual algo
deseado sigue a dicha acción, tal como alimento
para un animal hambriento o una sonrisa cordial
para una persona que se siente sola.
» Respuesta a los juegos de observación (de la
p.42) Ambos son calvos, con barba blanca. Nótese
que ningún otro teórico en este capítulo lleva
barba: una diferencia de cohortes, no ideológica.

71. 44 • CAPÍTULO 2
UWM-tl■
Tres estilos de aprendizaje El conductismo, también
conocido como teorla del aprendizaje, remarca los
procesos de aprendizaje, según se muestran aquí.
teoría de aprendizaje social Extensión del
conductismo que enfatiza la influencia que tienen
los demás sobre la conducta de una persona. Aun sin
refuerzo especifico, toda persona aprende muchas
cosas observando e imitando a los demás (también
llamado aprendizaje observacional).
modelado Proceso central de aprendizaje social
mediante el cual una persona observa la acciones de
otros y luego, las copia.
autoeficacia Según la teoría de aprendizaje social,
creencia de algunas personas de que son capaces
de cambiar y modificar eficazmente su entorno social.
Su orgullo y alegría El padre de la fotografía está
orgulloso de sus músculos, pero está aún más orgulloso
de su hijo, y no quiso fotografiarse mostrando sus
bíceps sin su hijo. El orgullo es mutuo: el niño desea ser
un hombre como su papá.
Juegos de observación Además de la postura, ¿qué
otra cosa nos indica que este niño tiene como modelo
a su padre? (véase la respuesta en la p. 46).
Las teorías
de respuestas aprendidas, el resultado del condicionamiento basado ya sea en las asocia­
ciones entre estímulos (clásico) o en las consecuencias de experiencias individuales (ope­
rante). Ese tipo de condicionamiento ocurre, como lo demostraron muchos estudios que
El aprendizaje se produce a través del:
■ Condicionamiento clásico por medio
de la asociación: un estímulo neutro
pasa a ser un estímulo condicionado.
• Condicionamiento operante por medio
del refuerzo: una respuesta débil o
inusual puede volverse una respuesta
fuerte y frecuente.
■ Aprendizaje social por medio del
modelado: se pueden reproducir las
conductas observadas.
confirman esta parte de la teoría del apren­
dizaje. Sin embargo, los seres humanos
somos sociales y activos, no simplemente re­
activos. En vez de responder solamente a sus
propias experiencias directas, "las personas
actúan sobre su ambiente. Lo crean, preser­
van, transforman e incluso destruyen ... en
una interacción social integrada" (Bandura,
2006, p. 167).
Esto nos lleva a la teoría del aprendiza­
je social (véase la Fig. 2.1), la cual sostiene
que los seres humanos a veces aprenden sin
necesidad del refuerzo personal. Esto ocu-
rre gracias al modelado, cuando la gente
copia lo que ve hacer a otros (también llamado aprendizaje visual o vicario). El modelado
no es simple imitación, ya que la gente modela determinadas acciones, de algunos indi­
viduos en algún contexto especial. Como ejemplo, puede que conozcas algunos adultos
que de niños vieron a sus padres golpeándose. Algunos de estos adultos tal vez también
agredan a su pareja, mientras que puede que otros eviten escrupulosamente todo con­
flicto marital. Ambas respuestas parecen ser opuestas, pero ambas son el resultado del
aprendizaje social que se produjo con la observación siendo niños. Incluso otros adultos
tal vez permanecen impertérritos; la razón puede ser (como se explicó en el Capítulo 1) la
susceptibilidad diferencial.
En general, el modelado ocurre cuando el observador es inexperto o inseguro 0o cual
explica por qué el modelado cala tan hondo cuando somos niños) y cuando el modelo es
admirado, poderoso, estimulante o parecido al observador (Bandura, 1986, 1997). Si tu
discurso, peinado o tipo de calzado es similar al de una persona famosa, pregúntate a ti
mismo qué fue lo que hizo que copiaras la conducta de esa persona. ¿Admiración? ¿Simi­
litud? Si el lenguaje del niño incluye malas palabras que los padres no utilizan, ¿quiénes
son los modelos y por qué se los admira?
El aprendizaje social está conectado con las percepciones e interpretaciones de la
experiencia. Una percepción importante es la que incluye el sentido de la autoeficacia,
la creencia de que los logros individuales dependen de nuestras acciones personales.
La gente desarrolla un sentido de la eficacia cuando observa a otras personas resolver
problemas con éxito, lo que les lleva a tener aspiraciones elevadas y a luchar por logros
importantes (Bandura y cols., 2001). Lo mismo se aplica a grupos étnicos, culturas y
países. Si un país interviene o no en las acciones de otro, depende en parte del sentido
nacional de autoeficacia.
Las aplicaciones de la teoría del aprendizaje a menudo combinan estrategias sugeridas
por los tres modelos del conductismo. En un estudio, por ejemplo, con niños (entre 5 y
10 años de edad) que tenían problemas para dormir, la terapia incluía el condicionamien­
to clásico (una habitación tranquila con paredes azules), el condicionamiento operante
(estimulación de sus pares) y el aspecto de autoeficacia del aprendizaje social (convencer
a los niños y a los padres de que es posible dormir mejor). Según los investigadores, la
combinación condujo a un marcado descenso de los desvelos y de las pesadillas (Schlarb
y cols., 2011).
Las teorías psicoanalíticas versus las teorías
conductistas
Las teorías psicoanalíticas y conductistas fueron provocadoras y estimulantes, innovado­
ras, globales y sorprendentes; perduran porque ofrecen visiones profundas de los aspec­
tos importantes del desarrollo. Hasta que surgieron estas teorías, muy pocos imaginaban
que la niñez ejercía tanto poder (psicoanalítica) o que el comportamiento adulto se des­
prendía de reforzamientos más tempranos (conductismo) o de la observación (aprendi­
zaje social).

72. Las grandes teorías 45
.._,..,.,. · ••---Teoría psicoanalítica versus conductismo
Area de desacuerdo Teoría psicoanalítica Conductismo
El inconsciente Resalta los impulsos y deseos inconscientes, desconocidos para Sostiene que el inconsciente es incognoscible y que además
la persona, pero con alto poder de influencia. puede ser una ficción disruptiva que impide que la gente
cambie.
Conductas observables Sostiene que la conducta manifiesta es un síntoma, no la causa: Solo tiene en cuenta la conducta observable: lo que hace
la punta del iceberg que oculta un problema sutyacente. una persona, en vez de lo que piensa, siente o imagina.
Importancia de la infancia Acentúa la importancia fundamental de la infancia, que incluye Sostiene que es importante el condicionamiento del
la lactancia; aun si la persona no recuerda las cosas sucedidas, el presente; los hábitos y patrones de la niñez pueden
legado de esta etapa permanece ejerciendo su poder durante desaprenderse, incluso revertirse, si se utilizan los refuerzos y
toda la vida. castigos apropiados.
Cualidad científica Sostiene que la mayoría de los aspectos del desarrollo humano Se enorgullece de ser una ciencia, debido a que se apoya
están más allá del alcance de los experimentos científicos. en la verificación de la información y en experimentos bien
Utiliza como materia prima los mitos ancestrales, las palabras de controlados; descarta las ideas que suenan bien y que no se
adultos perturbados, sueños.juegos y la poesía. pueden poner a prueba.
Ambas teorías también han sido fuertemente criticadas. Aunque Freud se considera­
ba un científico, muchos psicólogos rechazan la teoría psicoanalítica por no ser cientí­
fica (Milis, 2004; Tauber, 2010). Muchos otros rechazan el conductismo por degradar el
potencial humano (Chein, 2008). En cierta forma, las dos teorías se contraponen (véase
Cuadro 2.2). Otra teoría, el humanismo (descrita más adelante en este capítulo), surgió
en oposición directa a estas dos teorías, debido a que ninguna de las anteriores reconocía
el potencial del ser humano. Sin embargo, como toda buena teoría, tanto la teoría psi­
coanalítica como la conductista produjeron hipótesis que fueron examinadas en miles de
experimentos, y ambas se siguen aplicando. Aquí hay un ejemplo.
>> Respuestas a las preguntas para maestros
(de la p. 43) Los conductistas creen que cualquiera
puede aprender cualquier cosa. Si tu objetivo
es tener niños tranquilos y atentos, refuerza
los momentos de tranquilidad o recompensa
a los niños tranquilos, y pronto todos los niños
intentarán permanecer atentos por varios minutos
cada vez.
Aprender a ir al baño: ¿cómo y cuándo?
Recordemos que las teorías son pragmáticas. Esto es par­
ticularmente evidente durante la primera infancia. Los pa­
dres reciben consejos opuestos acerca de una pregunta muy
práctica: ¿cómo actuar ante el llanto del bebé? Se les dice
que ignorar el llanto coartará la felicidad del niño en el futJ­
ro (psicoanalistas: a favor de la crianza basada en el apego),
mientras otros dicen que acudir a cada llamado enseñará al
niño a ser demandante y malcriado (conductistas: a favor de
la fortaleza del carácter). Ninguna teoría predice directamen­
te tales resultados, pero cada una apoya tácitamente un lado
u otro de este debate.
Otro ejemplo bien específico es el control de esf'mteres. En
el siglo XIX, muchos padres creían que las funciones corpora­
les debían ser controladas lo antes posible, y comenzaban a
entrenar a sus hijos para ir al baño en los primeros meses de
vida (Accardo, 2006). Luego, la teoría psicoanalítica clasificó
el primer año de vida como la etapa oral (Freud) o la etapa
donde es muy importante la confianza (Erikson), antes de
la etapa anal cuando el niño ya es capaz de caminar (Freud)
o cuando necesita autonomía (Erikson). De esta manera, la
teoría psicoanalítica influyó sobre los padres para que pos­
pusieran el control de esfínteres con el fin de evitar serios
problemas de personalidad más adelante. De pronto esto fue
parte muchos manuales sobre la crianza de los hijos, inclu­
so con la recomendación de un reconocido pediatra, Berry
Brazelton, quien escribió que el control de esfínteres no de­
bía comenzar hasta que el niño estuviera cognitiva, emocio­
nal y biológicamente listo. Alrededor de los 2 años de edad
para el control diurno y 3 años para el control nocturno.
Como sociedad, estamos demasiado preocupados
por presionar a los niños para que aprendan a ir al
baño desde muy pequeños. A mí no me gusta la fra­
se "entrenamiento para ir al baño". Debería utilizarse:
aprender a ir al baño.
(Brazelton y Sparrow, 2006, p. 193)
Para mediados del siglo xx, muchos psicólogos estadou­
nidenses rechazaron la teoría psicoanalítica y se volcaron al
conductismo. Como sostienen que el aprendizaje depende
fundamentalmente del condicionamiento, algunos sugieren
que el control de esfínteres se puede dar en cualquier mo­
mento que los padres lo deseen, no a una edad en particu­
lar (Azrin y Foxx, 1974). Según una forma de entrenamiento
(una aplicación conductista), se les da de beber a los niños
grandes cantidades de su jugo favorito; luego se los sienta en
el orinal mientras un padre permanece cerca y los mantiene

73. 46 • CAPÍ11JLO 2 Las teorías
entretenidos, y luego, cuando ocurre lo inevitable, el padre lo
elogia y lo recompensa. Pronto aprenden (en un día, según
algunos conductistas) a ir hacia el orinal cuando sea que surja
la urgencia.
Algunos padres occidentales rechazan ambas teorías y em­
piezan a entrenar a sus hijos muy temprano. Una madre es­
tadounidense comenzó a entrenar a su bebé con solo 33 días
de vida. Ella se daba cuenta de que su hijo estaba a punto de
defecar y lo sostenía encima del retrete; así logró entrenarlo a
los 6 meses (Sun y Rugolotto, 2004). Los conductistas dirían que
la que se entrenó fue la madre y no el hijo. Se entrenó para ser
receptiva de las señales del cuerpo del bebé y así ella misma se
reforzaba cuando interpretaba las pistas correctamente.
¿Qué método es mejor? Las teorías en disputa y las distin­
tas prácticas de los padres condujeron a los autores de un
artículo de pediatría a decir que "a pesar de que las familias
y los médicos se dedicaron por generaciones a desentrañar
estos temas, todavía no hay consenso para considerar qué
método es mejor o siquiera definir de manera apropiada la
frase "aprender a ir al baño". (Howell y cols., 2011, p. 262).
Un estudio comparativo de métodos de enseñanza para el
control de esfínteres concluyó que el enfoque conductista es
mejor para niños más grandes con discapacidad grave, pero
que casi todos los métodos tenían éxito con el niño prome­
dio. Ningún método parece haber generado consecuencias
emocionales negativas de importancia (Klassen y cols., 2006).
Muchas fuentes explican que, como cada niño es diferente,
no existe "una" forma correcta.
El entrenamiento más tardío puede darse más rápido. Un
estudio siguió a cientos de niños que ya caminaban, cuyos
padres empezaron el entrenamiento entre los 18 meses y los
3 años. A los que comenzaban desde muy pequeños les lle­
vaba alrededor de un año estar completamente preparados
(haciendo todo sin ayuda), mientras que a los que comenza­
ban de más grande les llevaba solo tres meses (Blum y cols.,
2003). Por supuesto, si se espera que los niños vayan al baño,
se quiten los pantalones, hagan sus necesidades y luego se
laven las manos, es necesario que haya una maduración im­
portante, pero muchos padres no quieren esperar tres años.
Estas teorías contrapuestas avivan las preguntas: ¿cuál es
la meta? y ¿qué valores están implicados en cada teoría y en
cada práctica? Una teoría del desarrollo infantil (teoría socio­
cultural, que se explica en breve) apoya la idea de que cada
niño es diferente, y por eso debe descartarse que haya un mé­
todo mejor que otro. No hay una respuesta fácil. Se requiere
de un análisis crítico.
Ahora todos juntos Algunas culturas
enseñan la evacuación periódica, otras
no. Estos niños están en una guardería en
Brandeburgo, Alemania, donde los niños
(y luego las niñas) se sientan en el orinal al
mismo tiempo.
» Respuestas a los juegos de observación
(de la p. 44) El traje de baño, tanto en estilo como
en color. Podrías pensar que tendría más sentido
que un niño pequeño usara un traje más corto
La teoría cognitiva: Piaget y el procesamiento
de la información
y ajustado, pero entonces no seria como el de
su papá.
teoría cognitiva Una de las grandes teorías del
desarrollo humano que estudia los cambios en
la manera de pensar a través del tiempo. Según
esta teoría, los pensamientos dan forma a nuestras
actitudes, comportamientos y creencias.
equilibrio cognitivo Según la teoría cognitiva, estado
de equilibrio mental en el que la persona no está
confundida porque puede emplear sus procesos
mentales ya existentes para comprender sus
experiencias e ideas actuales.
asimilación Reinterpretación de las nuevas ideas para
adecuarse a las viejas.
acomodación o ajuste La reestructuración de viejas
ideas para incorporar nuevas experiencias.
Según la teoría cognitiva, los pensamientos y expectativas afectan profundamente las
actitudes, creencias, valores, asunciones y acciones. Esta teoría dominó la psicología
desde la década de los años 1980 y se diversificó en muchas ramas.
Las etapas del desarrollo de Piaget
El primer teórico cognitivo de renombre fue el científico suizo Jean Piaget (1896--1980),
cuya formación académica fue la biología. Comenzó a interesarse por el pensamiento
humano cuando fue contratado para normalizar unas pruebas de CI: tomó notas de las
edades en que los niños respondían a las preguntas correctamente. Sin embargo, lo que
llamó su atención fueron las respuestas equivocadas. El cómo razonan los niños es más
revelador, dijo Piaget, que el qué saben.
En aquellos días, la mayoría de los científicos creía que los bebés todavía no podían
pensar, pero Piaget utilizó observaciones científicas sobre sus tres hijos, y descubrió que
eran curiosos y reflexivos. Más adelante, estudió a cientos de niños en edad escolar. A
partir de estos trabajos, Piaget formuló la tesis central de la teoría cognitiva: la manera de

74. ...... ,
=============================La=s=g=r=a=nd=e=s=t=e=o=ría=s================4=7=::-.,;~ ._
pensar de los niños cambia con el tiempo y con la experiencia, y sus procesos de pensa­
miento afectan sus conclusiones y acciones. Según la teoría cognitiva, para entender el
comportamiento humano, uno debe entender el pensamiento.
Piaget sostenía que el desarrollo cognitivo ocurría en cuatro etapas o períodos rela­
cionados con la edad: sensoriomotor, preoperacional, operacional concreto y operacional
formal (véase el Cuadro 2.3). Cada período alimenta ciertos procesos cognitivos; por
ejemplo, los lactantes piensan con sus sentidos, y el pensamiento abstracto no es posible
hasta la pubertad (Inhelder y Piaget, 1958; Piaget, 1952b).
Según Piaget, el progreso intelectual ocurre cuando los seres humanos de cualquier
edad buscan el equilibrio cognitivo, es decir, un estado de equilibrio mental. La ma­
nera más fácil de lograr este equilibrio es interpretar experiencias nuevas bajo la lupa de
ideas preexistentes. Por ejemplo, los bebés atrapan nuevos objetos de la misma forma
que atrapan objetos conocidos, los niños interpretan los comportamientos de sus padres
asumiendo que los adultos razonan de la misma manera que ellos.
Sin embargo, no siempre es fácil lograr el equilibrio. Algunas veces, una nueva expe­
riencia o pregunta resulta discordante o incomprensible. A continuación, el individuo
experimenta un desequilibrio cognitivo, un desequilibrio que genera confusión. Como
se muestra en la Figura 2.2, el desequilibrio puede generar un crecimiento cognitivo si la
persona cambia su manera de pensar. Piaget describe dos tipos de adaptación cognitiva:
• Asimilación: las nuevas experiencias son reinterpretadas para que tengan sentido,
encajen o sean asimiladas (se adapten o integren) respecto de las ideas previas.
• Acomodación o ajuste: las viejas ideas o ideas previas son reestructuradas de
manera que sean incluidas o se acomoden a las nuevas experiencias.
La acomodación es más difícil que la asimilación, pero es la que produce el progreso
intelectual. Por ejemplo, si las preguntas de un amigo revelan inconsistencias en tus opi­
niones personales, o si tu estrategia favorita en el ajedrez te coloca en jaque-mate, o si
tu madre dice algo completamente inesperado, se produce el desequilibrio. En el último
ejemplo, podrías asimilarlo pensando que tu madre no quiso decir lo que dijo. Podrías
autoconvencerte de que ella solo repetía algo que leyó o que la escuchaste mal. Sin em­
bargo, se produciría el crecimiento intelectual si cambiaras tu visión acerca de tu madre
para acomodarte a una nueva y más amplia comprensión.
""·•on, .. a• Los períodos del desarrollo cognitivo, de Plaget
Edad aproximada Período Características del período
Desde el nacimiento Sensoriomotor Los niños utilizan los sentidos y las habilidades motoras para
hasta los 2 años entender el mundo. El aprendizaje es activo; no hay todavía
pensamiento conceptual o reflexivo.
2--0 años Preoperacional Los niños utilizan el pensamiento"mágico"y simbólico,
entienden el mundo a través del lenguaje. El pensamiento es
egocéntrico, lo que genera que los niños perciban el mundo
desde su perspectiva.
6-11 años Operacional Los niños pueden comprender y realizar operaciones lógicas
concreto para interpretar sus experiencias de manera reflexiva y racional.
Sus pensamientos se limitan a lo que pueden ver, oír, tocar y
experimentar.
A partir de los 12 Operacional formal Los adolescentes y adultos pueden pensar en conceptos
años abstractos e hipotéticos. Razonan de manera analítica, no solo
emocionalmente, y pueden comprender la lógica de cosas que
nunca experimentaron.
Equilibrio
t
Nueva Idea o experiencia
t
Desequilibrio
ocia
~o
disc1e\la
-o
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' ~ª''º\}ª
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Adaptación
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Asimilación Acomodación
y
Nuevo equlllbrlo
14[1
1ht;ffW
Desafíame Muchos de nosotros, en general,
preferimos la comodidad de nuestras conclusiones
convencionales. Para Piaget, sin embargo, cuando las
nuevas ideas desestabilizan nuestro pensamiento,
tenemos la oportunidad de expandir nuestro
conocimiento con una comprensión más amplia y
profunda.
Principales adquisiciones durante el período
Los niños aprenden que los objetos todavía existen
cuando no están a la vista (permanencia del objeto) y
comienzan a visualizar mentalmente las acciones.
Florece la imaginación, y el lenguaje se convierte
en el modo primordial de expresión personal y de
influencia por parte de terceros.
Al aplicar las capacidades lógicas, los niños aprenden
a incorporar conceptos físicos de conservación, de
número, clasificación y muchas otras nociones de la
ciencia.
Los temas éticos, políticos, morales y sociales resultan
fascinantes cuando los adolescentes y adultos
adquieren una posición más amplia y teórica versus
la experiencia.
-

75. 48 • CAPÍTULO 2
¿Qué pensar sobre las flores? la etapa de
crecimiento cognitivo de cada persona influye
en cómo piensa sobre todo, incluidas las fiares.
(a) Para los bebés en la etapa sensorimotora, las
fiares se 'conocen" tirando, oliendo y chupando.
(b) En el período operacional concreto, los niños
comprenden más la lógica. Este niño entiende que
las Rores necesitan luz solar, agua y tiempo para
crecer. (c, d) En el período operacional formal de los
adultos, las fiares pueden ser parte de un esquema
lógico más amplio: pueden usarse para ganar
dinero o para cultivar su belleza. El pensamiento es
un proceso activo desde el principio hasta el final.
teoría de procesamiento de información
Perspectiva que por analogía compara los
procesos del pensamiento humano, con el
análisis de datos que realizan las computadoras,
incluidas la estimulación sensorial, las
conexiones, las memorias acumuladas y la
respuesta.
Las teorías
Idealmente, cuando dos personas están en desacuerdo o cuando se sorprenden mutua­
mente con lo que dicen, la adaptación es mutua. Por ejemplo, cuando los padres quedan
perplejos ante las opiniones de sus hijos, los padres pueden reconsiderar los conceptos
acerca de sus hijos y de sus formas de pensar, para acomodarse a las nuevas percepcio­
nes. Si se produce un debate honesto, los niños también podrían acomodarse. El cre­
cimiento intelectual es un proceso activo, que depende de la pugna y del desafío que
proponen los conceptos.
El procesamiento de la información
Piaget es reconocido por haber descubierto que los pensamientos y las percepciones de
la gente afectan el desarrollo, una idea aceptada actualmente por la gran mayoría de los
científicos sociales. Sin embargo, muchos piensan que las teorías de Piaget eran inade­
cuadas. La neurociencia, los estudios transculturales y la comprensión paso a paso de la
cognición revelaron limitaciones a las teorías de Piaget. Aquí presentaremos una nueva
versión de la teoría cognitiva, el procesamiento de la información, una teoría inspirada en
muchos de los procesos informáticos y eficientes de la información. Según esta teoría, la
mente humana es similar a una sofisticada máquina.
La teoría del procesamiento de la información "no es una teoría aislada, sino más
bien un marco que incluye un gran número de programas de investigación" (Mi!ler, 2011,
p. 266). En vez de interpretar las respuestas de bebés y niños como hizo Piaget, el proce­
samiento de la información explora los procesos de pensamiento, es decir, cómo trabaja
la mente antes de responder. La base teórica que subyace al procesamiento de la informa­
ción es que los detalles del proceso iluminan detalles específicos de los resultados.
Para los científicos del procesamiento de la información, la cognición comienza con
alguna entrada (o input) percibida por alguno de los cinco sentidos; este estímulo gene­
ra reacciones cerebrales, conexiones y recuerdos almacenados, y concluye con alguna
forma de salida (o output). Para bebés muy pequeños, las salidas (reacción) consisten en

76. Teorías emergentes
el movimiento de una mano, en balbucear un sonido o en reaccionar a un estímulo una
fracción de segundo más tarde que a otro. Con la ayuda de la tecnología sensitiva, las
investigaciones sobre el procesamiento de la información invalidaron algunos de los des­
cubrimientos de Piaget, como se explicará en próximos capítulos.
El procesamiento de la información también describe la relación entre la forma de
pensar de varias personas. Por ejemplo, bajo ciertas condiciones, el pensamiento mejora
cuando la gente forma parte de un grupo, pero en otras circunstancias, los grupos entorpe­
cen el pensamiento. El procesamiento de la información nos ayuda a entender la diferencia
(De Dreu y cols., 2008). De manera similar, algunas personas opinan que mirar televisión es
perjudicial para los niños pequeños; otras no están de acuerdo. Los estudios del procesa­
miento de la información ayudan a los investigadores a intervenir en este debate: dichos
estudios pueden detectar con precisión qué procesos cognitivos se ven alterados, con qué
imágenes de la pantalla y a qué edad (Roseberry y cols., 2009).
Este enfoque para la compresión de la cognición tiene otras muchas aplicaciones. Por
ejemplo, está ampliamente aceptado que los niños con el Trastorno por Déficit de Aten­
ción e Hiperactividad (TDAH) no son solo hiperactivos, sino que tienen tendencia a tener
dificultades de aprendizaje en la escuela, para obedecer a sus padres y para hacer amigos.
El procesamiento de la información descubrió que cierto circuito cerebral (llamado circui­
to fronto-estriado) no funciona normalmente en los niños con TDAH. Por esa razón, tienen
dificultad para interpretar las expresiones faciales y los tonos de voz para comprender las
emociones (Uekermann y cols., 2010). Puede que no se den cuenta si la frase de su padre
"ven aquí" es una orden o una sugerencia amistosa. El procesamiento de la información
ayuda a corregirlo: si se puede mejorar una función específica del cerebro, los niños pue­
den aprender más, obedecer más y tener más amigos.
RESUMEN
Las tres grandes teorías se originaron hace décadas, cada una impulsada por hombres admirados por
su habilidad para proponer teorías psicológicas tan globales y creativas que merecen ser llamadas
'grandes·. Cada gran teoría tiene un foco diferente: las emociones (para la teoría psicoanalítica), las
acciones (para el conductismo) y los pensamientos (para la teoría cogritiva) (véase la Fig. 2.3).
Freud y Erikson pensaban que las pulsiones inconscientes y las experiencias tempranas
conformaban la personalidad y moldeaban la conducta. Los conductistas pusieron el acento en
las experiencias del pasado más reciente y se enfocaban en el aprendizaje por asociación, por
reforzamiento y por observación. La teoría cognitiva sostiene que, para entender a una persona,
uno debe entender cómo piensa esa persona. Según Piaget, la cognición se desarrolla en cuatro
etapas consecutivas; según la teoría del procesamiento de la información, de una multiplicidad de
componentes eventualmente surgen ideas y percepciones importantEs. ■
> > Teorías emergentes
Seguramente te habrás dado cuenta de que los promotores de las grandes teorías (Freud,
Erikson, Pávlov, Skinner, Piaget) eran todos hombres, científicos de Europa occidental o
de los Estados Unidos de Norteamérica que nacieron hace más de cien años. Estas varia­
bles del contexto son limitantes (por supuesto que las mujeres, no occidentales, y cientí­
ficas contemporáneas también están limitadas por su contexto). A pesar de su tremenda
perspicacia, estas grandes teorías ya no parecen tan completas, globales y abarcadoras
como alguna vez parecieron, en parte porque sus limitaciones se han vuelto más eviden­
tes en el siglo xx1.
Han surgido nuevas teorías que, a diferencia de las grandes teorías, tienen un enfoque
multicultural y multidisciplinario, y por eso están en mejor sintonía con la visión actual de
la ciencia del desarrollo humano. La primera teoría que describiremos aquí, la teoría so­
ciocultural, se apoya en la investigación en educación, antropología e historia; la segunda,
la teoría universal, surge de la teología, las ciencias políticas y la historia (humanismo), o
de la arqueología, la etnología y la biología (teoría evolutiva).
¿Hablarías con este hombre?
Los niños amaban hablar con Jean Piaget, y él
aprendía escuchando con atención, en especial
las explicaciones incorrectas, a las que nadie había
prestado mucha atención antes. Piaget dedicó toda
su vida a estudiar la manera en que razonan los niños.
Se llamó a sí mismo 'epistemólogo genético": el
que se dedica a estudiar la manera en que los niños
aprenden sobre el mundo a medida que crecen.
Teoría cogn~iva:
ideas, creencias
y suposiciones
Conductismo:
acciones
(lo que hace la persona)
UWlit-t!W
Principales enfoques de las tres grandes teorías
Esta figura simplificada resalta que, aunque las tres
grandes teorías reconocen que los pensamientos,
emociones y acciones interactúan en la personalidad,
cada teoría se centra en distintos aspectos de la
persona.

77. so • CAPITULO 2
El fundador de la teoría sociocultural
Lev Vygotsky es reconocido como un pensador
prolífico cuyas ideas están revolucionando
la educación y el estudio del desarrollo. Fue
contemporáneo de Freud, Skinner, Pávlov y Piaget.
Vygotsky no alcanzó la fama de los anteriores
durante su vida, en parte porque su trabajo en la
Rusia de Stalin era prácticamente inaccesible para
Occidente y en parte porque murió joven, a los 38
años de edad.
teoría sociocultural Teoría emergente que sostiene
que el desarrollo humano resulta de la interacción
dinámica entre toda persona y las fuerzas sociales
y culturales de su entorno.
aprendiz del pensamiento Término de Vygotsky
que se refiere a la persona cuya capacidad
cognitiva es estimulada y desarrollada por
miembros más hábiles de la sociedad.
participación guiada Proceso por el cual las
personas aprenden de otras que guían sus
experiencias y exploraciones.
zona de desarrollo próximo Según la teoría
sociocultural, una área o "zona· metafórica que
rodea a un alumno y que incluye todas las
destrezas, conocimientos y conceptos que la
persona está cerca o"próxima·a adquirir, pero que
aún no es capaz de dominar sin ayuda de otros.
Las teorías
La teoría sociocultural: Vygotsky y más allá
La tesis central de la teoría sociocultural es que el desarrollo humano es el resultado
de la interacción dinámica entre las personas en desarrollo y la sociedad circundante. La
cultura se percibe no como algo externo que impacta sobre el desarrollo de las personas,
sino como parte integral de su desarrollo cotidiano a través del contexto social (todos los
sistemas dinámicos descritos en el Capítulo 1).
La interacción social
El pionero de la perspectiva sociocultural fue Lev Vygotsky (1896-1934), un psicólogo de
la antigua Unión Soviética. Vygotsky fue un precursor en describir la interacción entre
la cultura y la educación. Notó que cada comunidad en su Rusia natal (la cual integraba
países asiáticos y europeos, de muchas creencias y lenguajes) les enseñaba a sus niños los
valores y costumbres que cada una apreciaba.
Vygotsky estudió las competencias cognitivas de personas de muchos grupos étnicos
y también de niños con necesidades especiales o sin ellas. Estudió cómo usaban las he­
rramientas los granjeros, cómo expresaban sus ideas abstractas las personas analfabetas,
cómo aprendían en la escuela niños con distintas capacidades. Desde esta perspectiva,
cada persona, escolarizada o no, se desarrolla con la guía de miembros habilidosos de la
sociedad, que son los tutores, maestros o mentores de los aprendices del pensamiento
(Vygotsky, 1934/1986).
Para describir este proceso, Vygotsky desarrolló el concepto de participación guiada,
un método utilizado por padres, maestros y sociedades enteras para enseñar a los novatos
las destrezas y costumbres que son esperables dentro de cada cultura en particular. Los
tutores involucran a los aprendices (también llamados principiantes o novatos) en activi­
dades conjuntas, no solo ofreciéndoles educación, sino un "compromiso mutuo en varias
prácticas culturales ampliamente difundidas con mucha importancia para el aprendizaje:
narración, rutinas, y juego" (Rogoff, 2003, p. 285). El aprendizaje activo es el concepto cen­
tral de la teoría sociocultural porque cada persona depende de otra para aprender. Este
proceso es informal, universal y social.
Como ejemplo, una de mis estudiantes entró en mi oficina con su hijo pequeño, que
miraba fijo mi plato con caramelos, pero no tomaba ninguno.
-Puede tomar uno si te parece bien -le susurré a la madre.
Ella asintió y le dijo al niño:
-La doctora Berger te deja tomar un caramelo.
Él sonrió con vergüenza y enseguida tomó uno.
-¿Qué se dice? -dijo la madre.
-Gracias -respondió, mirándome de reojo.
-De nada -le dije.
En ese momento, los tres estábamos sumergidos en la transmisión cultural. Rodeados
de tradiciones y prácticas culturales, incluyendo mi autoridad como profesora, el hecho
de que tengo una oficina y un plato con caramelos (una tradición que adquirí de una pro­
fesora mía), y la autoridad directa de la madre, que había enseñado a su hijo a ser cortés y
obediente. Como aprendiz, precisó que se le recordara decir "gracias". Yo le guié también
diciéndole que podía tomar uno (estimulando la matemática, la autoridad y la moderación
al mismo tiempo). Los detalles específicos difieren, pero todos los adultos enseñan a los
niños destrezas que son presumibles para su sociedad y su cultura.
Según los teóricos socioculturales, todos los patrones culturales y las creencias son
construcciones sociales, no leyes naturales. Piensan que las costumbres son poderosas,
que moldean el desarrollo de cada persona, y también creen que se deben modificar al­
gunas suposiciones para permitir un desarrollo más saludable de la gente. Vygotsky re­
marcaba este punto argumentando que los niños con discapacidades mentales o físicas
debían ser educados (Vygotsky, 1925/1994), una creencia que se ha instalado en los Esta­
dos Unidos en las últimas décadas, pero no es aceptada todavía en muchos otros países
(Rogoff, 2003).

78. Teorías emergentes 51
_,
==========================================================================================================================- ..., ~", ,__ __ _
La zona de desarrollo próximo
Según la teoría sociocultural, todo aprendizaje es social, ya sea que la gente esté apren­
diendo habilidades sociales, una costumbre social o un lenguaje. Como parte del aprendi­
zaje del pensamiento, un mentor (padre, par o profesional) busca la zona de desarrollo
próximo del aprendiz, las habilidades, conocimientos y conceptos que el alumno está a
punto de adquirir, pero que todavía no puede dominar sin ayuda.
A través de una evaluación sensible del alumno, el mentor compromete al educando y
juntos encaran un "proceso de construcción conjunta" en el cual se adquiere el nuevo co­
nocimiento (Valsiner, 2006). El mentor debe evitar dos peligros opuestos: el aburrimiento
y el fracaso. Se permite cierto grado de frustración, pero el aprendiz debe comprometerse
activamente, nunca pasivamente ni sentirse abrumado (véase la Fig. 2.4).
Para que este proceso aparentemente abstracto sea más concreto, consideremos un
ejemplo: un padre le enseña a su hija a montar en bicicleta. Comienza acompañándola,
yendo a su lado, sosteniendo su peso mientras le dice que mantenga las manos en el ma­
nillar, que pedalee con ritmo con ambos pies y que mire hacia delante. A medida que ella
se siente más a gusto y confiada, él la deja ir más rápido, felicitándola por su ritmo equili­
brado. En unas pocas lecciones, él la acompaña corriendo a su lado, sosteniéndole apenas
el manillar. Cuando piensa que ella sola puede mantener el equilibrio, le pide que pedalee
más veloz y, poco a poco, la va soltando. Sin darse cuenta, ella está montando solita.
Nótese que las reglas de instrucción no son preesta­
blecidas. El aprendizaje sociocultural es activo. Nadie
aprende a montar una bicicleta leyendo y memorizando
Cocinero gastronómico en ciernes Algunos niños
tienen mentores hábiles que se involucran en el
aprendizaje. Serla mucho más fácil para el adulto
cortar, sumergir y freír la comida sin ayuda, pero
pronto este aprendiz podrá realizar esas tareas por si
mismo.
las instrucciones escritas, y ningún buen maestro repite
solamente lo que está escrito. Cada aprendiz tiene sus
rasgos, experiencias y aspiraciones personales, por eso la
educación debe ser personalizada. Los estilos de apren­
dizaje varían: algunas personas requieren más seguridad
que otras; algunas aprenden mejor observando, otros es­
cuchando. Un maestro debe saber reconocer cuándo se
Lo que el aprendiz todavía no es capaz o no
está listo para aprender (no enseñar, demasiado difícil)
Zona de desarrollo óptimo
Lo que el aprendiz puede comprender con ayuda
de un tutor (enseñar; entusiasmo, desafio)
necesita apoyo o libertad y cómo pueden ayudar los pares
(son a veces los mejores mentores). Los maestros cono­
cen como se expande y se modifica la zona de desarrollo
próximo.
Lo que el aprendiz ya sabe
(no volver a enseñar;
muy aburrido)
Las excursiones dentro y a través de la zona de desarro­
llo próximo, como mostramos en el ejemplo del niño que
dijo "gracias" y la niña que aprendió a montar en bicicle­
ta, son comunes a todos nosotros. Abundan los ejemplos
en todos lados. En los mil y pico museos que hay en los
Estados Unidos, los niños hacen muchas preguntas, y
los adultos buscan confirmar sus conocimientos científi­
cos (Haden, 2010). También se observa el mismo proceso
cuando los niños aprenden a tocar la batería con un pro­
grama: los niños necesitan practicar, pero aprenden más
rápido cuando el otro baterista es una persona y no una
máquina, es más grande que ellos y presumiblemente tiene más ritmo (Kleinspehn-Am­
merlahn y cols., 2011).
En general, los mentores, en armonía con el constante cambio en las habilidades y
las motivaciones, promueven continuamente algún nivel de competencia; los educandos
hacen preguntas, demuestran interés y exhiben progresos, con eso inspiran y guían a los
mentores. Cuando la educación es adecuada, ambos están completamente comprometi­
dos y son productivos dentro de la zona de desarrollo próximo. Los procesos y habilida­
des particulares varían enormemente de una cultura a la otra, pero la interacción social
en general es la misma.
El aprendiz
@4[rll);f ·f(■
El medio mágico En algún lugar entre lo
aburrido y lo imposible está la zona de desarrollo
próximo, donde maestros y aprendices
interactúan para producir un conocimiento
nunca antes logrado o alguna habilidad todavía
no conseguida. La estimulación intelectual de
esa zona es el origen de la alegria que pueden
brindar la instrucción y el estudio.
-

79. 52 • CAPITULO 2
Preguntas para familias adoptivas Dada la
importancia del apego, ¿significa que los niños
adoptados no establecerán un vínculo seguro
con sus padres adoptivos? (véase la respuesta
en la p. 55).
Las teorías
Teniendo en cuenta la cultura
La perspectiva sociocultural llevó a los científicos contemporáneos a considerar el contex­
to social en sus investigaciones. Los teóricos previos a este movimiento son rápidamente
criticados por haber fallado en este punto.
La investigación sobre el apego ilustra claramente este punto. Como verás en el Capí­
tulo 7, un tema fundamental en el desarrollo es la relación entre el lactante y su cuidador,
un lazo social que puede afectar al niño para el resto de su vida. Un apego seguro a los 12
meses tiene su correlación con la receptividad y sensibilidad de la madre al principio de la
vida del lactante, un hallazgo que condujo al modelo de "crianza con apego" 0a teoría de
que los padres deben responder a cada llanto) y luego a la "sobreprotección en la crianza"
mencionada anteriormente en este capítulo.
Primero, solo se estudió el apego entre la madre y el niño: se creía que los bebés segu­
ros (alrededor de dos tercios de los bebés estudiados) jugarían felices si su mamá estaba
cerca, mostrando afecto sin estar aferrados. Estas primeras investigaciones estaban in­
fluidas fuertemente por la teoría psicoanalítica; fue Freud (1940/1949) quien escribió que
la relación madre-hijo es "singular, sin paralelo, que se establece inalterable por el resto
de la vida del niño como el primer y más fuerte objeto de amor y como prototipo de todas
las relaciones futuras" (p. 45).
Investigaciones posteriores reconocieron la importancia de los padres, abuelos y otros
cuidadores (Hrdy, 2009). Algunos bebés sienten el mismo apego por los dos padres o sien­
ten un apego más seguro por sus padres que por sus madres. De hecho, "en los Estados
Unidos y en todas partes, lo normal es que haya muchas relaciones de apego" (Thompson,
2006, p. 43). Cuando los investigadores empezaron a ocuparse del apego en diferentes
culturas, se encontraron, por ejemplo, con un alto porcentaje de bebés japoneses muy afe­
rrados a sus madres que no sentían deseo de explorar 0o que sugería que los bebés sen­
tían inseguridad tenían un apego inseguro) y un elevado porcentaje de bebés alemanes
que gustaban de explorar, pero actuaban indiferentes hacia sus madres (lo que también
sugiere una relación de apego inseguro).
Sin embargo, la perspectiva sociocultural ha arrojado luz sobre diferencias culturales
como la descrita. El lazo afectivo es importante para todo el mundo, pero su manera de ex­
presión depende de cada contexto cultural. A menos que se considere el contexto cultural,
uno puede equivocar el juicio acerca de un bebé que se está desarrollando, como sucedió
con muchos bebés japoneses y alemanes. Se cree que la responsabilidad de la madre con
el bebé durante los primeros meses de vida influye sobre el apego al año de edad, pero es
evidente actualmente que la manera en que responde la madre está muy influida por su
cultura (Kiirtner y cols., 2010). Más aún, el objetivo de las acciones de los cuidadores de
los primeros meses varía según la cultura: la mayoría de las familias occidentales valora
el lenguaje y, por eso, responde a las vocalizaciones del bebé; muchas familias africanas
valoran la responsabilidad social y enseñan la interacción sensible (Super y cols., 2011). El
apego es solo una de las decenas de conceptos del desarrollo que fueron reevaluados en
estudios con participantes de varias culturas.
Otra área interesante para la investigación es la del prejuicio étnico y de sexo, el cual
aumenta en la etapa fálica freudiana o en el período operacional concreto de Piaget. La
mayoría de las investigaciones sobre este tema se realizaron en los Estados Unidos, don­
de en los últimos 50 años las investigaciones descubrieron que los niños están cada vez
más conscientes del prejuicio contra los afroamericanos, y así tienen más probabilidades
de tener prejuicios ellos mismos a causa no solo de la maduración cognitiva sino también de
las circunstancias particulares de sus vidas (Brown y Bigler, 2005; Nesdale y cols., 2005).
En los Estados Unidos, los estudios indican que para el momento de la adolescencia la
experiencia personal cuenta: los niños que fueron a escuelas donde la mayoría de alum­
nos eran de ascendencia europea tenían mayores probabilidades de tener prejuicios que
los niños con una experiencia más heterogénea (Killen y cols., 2010). La perspectiva so­
ciocultural, sin embargo, nos recuerda que las culturas pueden diferir en tales cuestiones.
Por ejemplo, un estudio reciente en Dinamarca descubrió que todos desaprobaban to­
talmente excluir a cualquier niño de una actividad debido a su sexo o ascendencia étnica
(el grupo social de estudio fueron niños nacidos en Dinamarca con padres musulmanes

80. Teorías emergentes 53
~========================================================================================================================= t.._:-.~======
que habían inmigrado en la década de 1960) (M0ller y Tenenbaum, 2011). Contrariamente
al conductismo y a las conclusiones de la investigación de los Estados Unidos, este estu­
dio descubrió que las actitudes no se veían afectadas por el hecho de si una escuela tenía
alumnos musulmanes o no; y contrario a la opinión de Piaget, esta investigación encontró
pocas diferencias según la edad en la actitud. Se concluyó, sin embargo, que los niños
distinguían la justicia de las costumbres: una distinción sociocultural (véase Estudio de
investigación).
La perspectiva universal: el humanismo y la teoría
evolutiva
Ningún especialista en el desarrollo duda de que cada persona es única. Aun así, muchos
científicos sociales sostienen la idea de que centrarse en las diferencias culturales (o étni­
cas, o sexuales o económicas) produce una visión desequilibrada de la humanidad. Somos
una sola especie, y compartimos los mismos estímulos y necesidades. Esta perspectiva
universal ha sido expresada por muchas teorías del desarrollo, siempre de distintas ma­
neras, pero siempre confirmando que los seres humanos somos, en un determinado nivel,
parecidos. Aquí describiremos dos de las perspectivas más importantes en referencia a lo
anterior: el humanismo y la teoría evolutiva.
El humanismo
Muchos científicos están convencidos de que hay algo prometedor, unificador y noble en
el espíritu humano, algo ignorado por la teoría psicoanalítica (que remarca el egoísmo
del ello y la sexualidad infantil) y por el conductismo (que parece ignorar el poder de la
voluntad). Los límites de estas dos grandes teorías fueron especialmente evidentes para
dos estadounidenses: Abraham Maslow (1908-1970) y Car] Rogers (1902-1987), ambos
profundamente religiosos. Habían sido testigos de la "gran depresión" y de dos guerras
mundiales y pensaban que las teorías psicológicas tradicionales sobrestimaban el poten­
cial humano al enfocarse en la maldad y no en el bien. Fundaron una teoría a la que llama­
ron humanismo, que adquirió mucha relevancia después de la Segunda Guerra Mundial,
cuando millones de personas leyeron Hacia una psicología del ser (Toward a Psychology
of Being, 1962/1999), de Maslow y El proceso de convertirse en persona (On Becoming a
Person, 1961/2004), de Rogers.
Según expresó por primera vez en 1943, Maslow creía que toda la gente (sin importar
su cultura, sexo o procedencia) tiene las mismas necesidades básicas e instintos (moti­
vaciones, estímulos, móviles o pulsiones). Clasificó estas necesidades según su jerarquía
(véase la Fig. 2.5):
1. Fisiológicas: comida, agua, calor y aire
2. Seguridad: sentirse protegido de las lesiones y de la muerte
3. Amor y pertenencia: amistades, familia y comunidad (a menudo, religiosa)
4. Estima: ser respetado por la comunidad y por uno mismo
5. Autorrealización: ser sincero con uno mismo, desarrollar el potencial singular propio,
a la vez que se respetan los de la humanidad
En el nivel más elevado, una vez cubiertas las necesidades básicas, cada persona puede
ser completamente ella misma (alguien creativo, espiritual, curioso, que siente aprecio
por la naturaleza, que respeta a los demás). Un signo de autorrealización se observa cuan­
do la gente tiene sus "experiencias cumbre" (peak experiences, experiencias límite) y la
vida se goza tan intensamente que se detiene el tiempo y la búsqueda del sí mismo desa­
parece. Con el estrés y las privaciones de la vida moderna, los humanistas creen que hay
relativamente poca gente que alcanza el nivel (5) de autorrealización. Pero todo el mundo
puede: este es el principio universal del humanismo.
Rogers también remarcó la necesidad de aceptar y respetar la condición y el valor como
persona de uno mismo así como los de los demás. Creía que la gente debía rendirse una
mutua mirada positiva incondicional, lo cual significa que debían verse (mirada) recípro­
camente con aprecio (positiva) y sin concesiones (incondicionalmente). No pensaba que
todo lo que hace la gente fuera bueno, pero sí creía que la gente era naturalmente buena;
como dice la cita: "odia el pecado, pero ama al pecador". Rogers pasó los últimos años de
► Estudios de investigación
Científicos: Signe J. M0ller y Harriet R.
Tenenbaum.
Publicación:Chi/d Development (2011).
Participantes: las preguntas fueron for­
muladas a 282 niños, en su mayoría daneses,
de entre 8 y 12 años que concurrían a siete
escuelas diferentes, cuatro de las cuales no
tenían inscriptos a ningún niño de alguna
minoría y las otras tres tenían algunos alum­
nos pertenecientes a minorías. Las escuelas
estaban ubicadas en barrios adyacentes,
donde las diferencias étnicas no estaban
muy a la vista.
Diseño: en forma individual y privada, los
niños completaron 8 historias hipotéticas
en las cuales un niño era excluido por los
maestros o compañeros a causa de su sexo
o su etnia. Por ejemplo:'Shahar quiere jugar
al ludo o parchís, pero la maestra le dice que
no puede jugar porque ya hay tres niñas y
tres niños daneses jugando. Seguidamente,
la maestra le permite jugar a un niño danés'.
Resultados: los niños no solo recono­
cieron el prejuicio, sino que se opusieron
fuertemente. Dio el mismo resultado cuan­
do la exclusión se basó en el sexo, e incluso
cuando un niño fue quien discriminó. Pero la
oposición fue más firme cuando un maestro
excluyó a algún niño de una minoría (como
en el ejemplo). Esos maestros fueron criti­
cados arduamente por niños de todas las
clases.
Conclusión: la edad y las experiencias
cotidianas afectan la conciencia de discri­
minación de los niños estadounidenses.
En cambio, como los valores morales de los
daneses suscriben a prácticas igualitarias,
los niños sin contacto personal con otras
etnias juzgaron la exclusión como moral­
mente equivocada, especialmente si era
perpetrada por un maestro.
Comentario: estudios en diversos países
dieron como resultado que los niños están al
tanto de la discriminación y, por lo general,
se oponen a ella. La fortaleza de las actitu­
des de estos niños, escasamente iníluencia­
dos por la edad y la experiencia, sugiere que
la cultura nacional puede ejercer un fuerte
impacto. Se deben llevar adelante estudios
similares en las culturas donde el prejuicio
es más aceptado, para aprender cuántos
niños buscan ser particularmente incluidos
y cuántos niños responden por boca de sus
valores culturales.
humanismo Teoría que hace hincapié en el
potencial de todas las personas para realizar el
bien y considera que todos tienen las mismas
necesidades básicas, independientemente de
la cultura, el sexo y los antecedentes.

81. 54 • CAPÍTULO 2
Esperanza y buen llumor
Maslow se dedicaba a las leyes antes de la
psicología, y disfrutaba de los profundos debates
con muchos psicoanalistas teóricos que escapaban
de la Europa nazi. Sin embargo, creía en el espíritu
humano, que se podía superar la opresión y
alcanzar la autorrealización, donde abundan la fe,
la esperanza y el humor.
Preguntas para enfermeros La jerarquía de
Maslow se enseña con frecuencia en las ciencias
médicas porque pone en alerta a los profesionales
de las necesidades de sus pacientes. ¿Qué
procedimientos hospitalarios podrían ser de
ayuda? (véase la respuesta en la p. 56).
UWl;f;f!#
Ir escalando, sin mirar atrás La jerarquía de
necesidades de Maslow simula una escalera:
Las teorías
su vida tratando de reconciliar facciones opuestas en Irlanda del
Norte, Sudáfrica y Rusia; pensaba que cada parte necesita apren­
der de la otra y escucharse entre ellas.
Como puedes ver, los humanistas ponen énfasis en lo que uni­
fica a las personas y no en sus diferencias, étnicas, culturales o de
nacionalidad. Maslow sostenía que todos debemos satisfacer los
niveles más bajos de jerarquía antes de movernos al siguiente.
Una persona hambrienta, por ejemplo, puede que no se preocupe
por su seguridad cuando va en búsqueda de alimento (el nivel 1
precede al nivel 2), o una mujer que no es correspondida amoro­
samente podría no preocuparse por el respeto porque necesita
ser amada (el nivel 3 precede al nivel 4). Las acciones destructivas
e inhumanas que evitan la autorrealización de las personas pue­
den ser consecuencia de necesidades más básicas insatisfechas.
Al final de su vida, Maslow explicó que el nivel más elevado tras­
ciende el egoísmo y se convierte en altruismo, cuando una perso­
na es capaz de apreciar a la humanidad (Maslow, 1971).
Aunque el humanismo no postula etapas, una aplicación de esta
teoría para el desarrollo sería que la satisfacción de las necesi­
dades infantiles es fundamental para alcanzar la autorrealización
en el futuro. De esta manera, cuando los bebés lloran por ham­
bre, debe satisfacerse la necesidad básica. Las personas pueden
volverse ladrones o incluso asesinos, incapaces de desarrollar su
potencial, o autorrealizarse, si se sintieron inseguros o no queridos en la infancia. Rogers
coincide en que los adultos que fueron privados cuando niños de la consideración posi­
tiva incondicional pueden convertirse en personas egoístas y antisociales. Desarrolló un
método ampliamente difundido de terapia psicoanalítica para ayudar a las personas a
aceptarse mejor a sí mismas y, por ende, a los demás.
Esta teoría se considera, aún hoy, relevante en los círculos médicos porque los pro­
fesionales ahora saben que el dolor puede ser físico (los primeros dos niveles) o social
(los siguientes dos) (Majercsik, 2005; Zalenski y Raspa, 2006). Hasta los más enfermos
necesitan amor y pertenencia (la familia debería acompañarlos) y estima (el respeto por
el moribundo).
Jerarquía de las necesidades de Maslow
5. Autorreallzaclón
Necesidad de vivir la vida
al máximo potencial
4. Estima
Necesidad de autoestima, cumplimiento de metas,
idoneidad e independencia; necesidad de sentir
respeto y reconocimiento de otras personas
3. Amor y pertenencia
Necesidad de amar y ser amado, pertenecer y ser aceptado;
necesidad de evitar la soledad y la alienación
2. Seguridad
Necesidad de percibir el mundo de manera organizada y predecible;
necesidad de sentirse a salvo, seguro y estable
una vez que una persona se ubica firme en el
escalón superior, ya no se necesitan los escalones
inferiores. De esa manera, alguien que haya
alcanzado el 4" escalón podría dejar de considerar
la seguridad (paso 2) y estar dispuesto a arriesgar
su seguridad personal para ganar respeto. Fuente: Maslow, 1954.
1. Fisiológicas
Necesidad de saciar el hambre y la sed

82. Teorías emergentes
Los ecos del humanismo resuenan en la educación y en el deporte. La idea básica es que
las personas están más eficientemente motivadas cuando tratan de adquirir una nueva
destreza o un conocimiento para alcanzar "lo mejor de sí mismo" (es decir, lograr desa­
rrollar al máximo su potencial) que cuando intenta ser el mejor de su clase o de su equipo
(Ravizza, 2007).
La teoría evolutiva
Ya estás familiarizado con las ideas de Darwin que se publicaron hace unos 150 años;
esencialmente, que las plantas, insectos, pájaros y animales se desarrollaron a lo largo de
miles de millones de años, y que la vida evolucionó desde células primitivas a seres huma­
nos (Darwin, 1859). PP.ro puP.rlP. r¡uP. no tP.ngas prP.sP.ntP. r¡uP. hay invP.stigar.ionP.s arh1alP.s
inspiradas en esta teoría. Como lo expresan estos dos líderes en ese campo:
En el transcurso de las dos últimas décadas, el estudio de lo, fundamentos de la
evolución ha experimentado un crecimiento exponencial. De hecho, hoy día es un
ámbito científico interdisciplinario en boga, y se coloca en lo más alto de las ciencias
sociales y de la conducta.
(Gangestad y Simpson, 2007, p. 2)
La teoría evolutiva tiene explicaciones intrigantes para muchos temas del desarrollo
humano, incluyendo las náuseas durante el embarazo, el apego de los niños de un año
de edad con sus padres, la pubertad entre los adolescentes, las preferencias sexuales de
los adultos emergentes y la inversión que los padres hacen con sus hijos. Según esta
teoría, las pulsiones, las necesidades y las conductas de los seres humanos los ayudaron
a sobrevivir y proliferar durante millones de años, y los niños estuvieron especialmente
protegidos (Konner, 2010).
Esta teoría afirma que, para comprender el desarrollo humano, se debe reconocer el
poder de emociones que evolucionaron hace miles de años. Por ejemplo, ¿por qué a mu­
cha gente le aterran las serpientes (que causan una muerte cada mil millones) pero prác­
ticamente nadie teme a los automóviles (que causan una muer:e cada 5 000)? La teoría
evolutiva sugiere que el instinto del miedo a las serpientes evolucionó durante millones de
años para proteger la vida cuando las serpientes eran un riesgo para las personas. Ahora,
debemos entender que nuestros miedos no se han puesto al día con las invenciones mo­
dernas, y es por eso que debemos usar la cabeza y no ser esclavos de nuestras emociones.
Y eso es lo que está sucediendo: el índice de muertes causadas por accidentes de tráfico
se redujo a la mitad gracias a un mejor diseño de carreteras , leyes y vehículos. Otros
"asesinos", como el cambio climático, la adicción a las drogas y la obesidad, también son
difíciles de manejar, porque el instinto es contrario al conocimiento: la teoría evolutiva
sostiene que reconocer los orígenes de los instintos destructivos nos ayuda a controlarlos.
Según la teoría evolutiva, cada especie tiene dos instintos biológicos arcaicos: la su­
pervivencia y la reproducción. Comprender estos dos instintos nos ayuda a entender de
forma más completa la paternidad proteccionista, la muerte de algunos recién nacidos,
la dependencia infantil, la inmadurez infantil, el advenimiento de la pubertad y muchas
otras cosas (Konner, 2010). En capítulos posteriores explicaré con más detalle el cómo,
pero les adelanto un ejemplo. A los humanos y a los no humanos les gustan los bebés, a
pesar del hecho de que los bebés (no solo humanos, sino también cachorros de otras es­
pecies) tienen poco cabello, no tienen mentón, tienen piernas gordas y panzas redondas,
todos rasgos considerados feos en un adulto. La razón que sostiene la teoría evolutiva es
que los adultos de todas las especies están instintivamente programados para proteger y
amar a los más jóvenes.
Una idea básica de la teoría evolutiva 0a adaptación selectiva) propone que los seres
humanos de hoy reaccionan de formas que hubieran ayudado a la supervivencia y a la
reproducción hace mucho tiempo atrás. En una versión de la adaptación selectiva, los
genes que conforman los rasgos que ayudan a la supervivencia y a la reproducción se
seleccionan a lo largo del tiempo para permitir que la especie prospere (véase la Fig.
2.6). Algunas de las mejores cualidades humanas, como la cooperación, la espiritualidad
y el autosacrificio, pueden haberse originado hace más de cien mil años cuando grupos
de personas sobrevivieron gracias a que cuidaron unas de otras. La infancia en sí misma,
55
1
» Respuestas a las preguntas para familias
adoptivas (de la p. 52) Para nada. El apego es el
resultado de la receptividad, no de la biología. En
algunas culturas, muchos niños son adoptados
desde la infancia, y los lazos afectivos con sus
padres adoptivos son igualmente fuertes que los
de otros niños.
Preguntas para maestros y consejeros
de adolescentes El embarazo adolescente
interrumpe la educación de los jóvenes, altera la
vida familiar y algunas veces la salud. Según la
teoría evolutiva ¿qué se puede hacer sobre estol
(véase la respuesta en la p. 57).
adaptación selectiva Proceso por el que los
organismos vivos (incluso los seres humanos)
se adaptan gradualmente a su ambiente.
Con las generaciones, se seleccionan los
genes que mejoran la supervivencia y la
capacidad reproductiva para que resulten más
predominantes.

83. 56 • CAPITULO 2
UWH!IM
Adaptación selectiva ilustrada '>upongamos
que una madre de un grupo de nueve es
portadora de un gen que mejoraría las
probabilidades se supervivencia de su hija.
Supongamos que la mayoría de las mujeres
apenas logran ser reemplazadas de una
generación a otra, (como lo fue históricamente),
pero la incorporación de este gen mutante
significó más nacimientos y, por lo tanto, más
niñas sobrevivientes; de tal manera que cada
mujer portadora del gen dio a luz a dos hijas que
sobrevivieron hasta la adultez, en vez de una.
Como puedes ver, en 100 años, el gen ·extraño'
se vuelve más común que el gen normal; y pasa
a ser normal.
¡Tomemos leche! Mucha gente en Suecia
(como en la foto) y en los demás países
escandinavos beben y digieren diariamente
leche de vaca . Eso puede deberse a que la
crianza ancestral del ganado coincidió con una
tendencia genética de tolerancia a la lactosa.
» Respuestas a las preguntas para
enfermeros (de la p. 54) El apoyo de los
enfermeros (al explicar los procedimientos,
algunos detalles específicos y las razones) ayuda
con las dos primeras necesidades, y los visitantes,
las tarjetas y las llamadas podrlan ayudar con
las dos siguientes. Obviamente, los detalles
específicos dependen de cada paciente, pero
todos merecen respeto, además de la atención
médica.
Las teorías
Madres
(1ª generación)
Hijas
(2' generación)
Nietas
(3' generación)
Bisnietas
(4' generación)
Tataranietas
(5' generación)
Mujeres con el gen ventajoso Mujeres sin el gen ventajoso
(ligado al sexo) (ligado al sexo)
t tttttttt
t t tttttttt
t t t t tttttttt
--------------+-------------1
tttt ♦t♦♦ tttttttt
ttt ♦t♦♦♦
ttt ♦♦t♦t
tttttttt
en especialmente el largo período durante el cual el niño depende de los padres, puede
explicarse por la evolución (Konner, 2010).
El proceso de adaptación selectiva trabaja así: si una persona tiene un gen que aumenta
la probabilidad de supervivencia, ese gen tiene más probabilidades de ser transmitido
a la generación siguiente (porque la persona ha sobrevivido lo suficiente como para re•
producirse). Ese gen tan beneficioso podría haberse generado gracias a una mutación, o
simplemente podría ser un tipo extremo de variación natural de la altura, el tipo corporal,
ansiedad u otra característica que varía de una persona a otra. Cual•
quiera que reciba ese gen va a tener más probabilidades de sobrevi·
vir hasta la adultez, para ser elegido como compañero, y para tener
varios hijos (mitad de los cuales heredarán ese gen deseable).
Por ejemplo, es probable que al principio todos los humanos enfer·
maran al beber leche de vaca, una característica llamada intolerancia
a la lactosa (Suchy; 2010). Luego, en algunas regiones, se domesticó y
crio el ganado por su carne. En esos lugares, el "sacrificio del bece­
rro más gordo" proporcionaba un banquete para toda la comunidad
cuando había alguna festividad. En esas poblaciones ganaderas, si un
niño hambriento era portador del gen anómalo para la enzima que le
permitiera digerir la leche de vaca y ese niño bebía la leche que en
principio era para el becerro, ese niño o niña tendría más probabili­
dades de sobrevivir, crecer y tener descendencia, ya que la malnutri·
ción era una causa común de muerte entre las primeras poblaciones
humanas. En realidad, una niña con ese gen podría engordar lo sufi­
ciente para presentar una pubertad prematura, luego llevar adelante
varios embarazos y luego amamantar por más tiempo a sus prósperos bebés que sus her·
manas malnutridas y con intolerancia a la lactosa. De esa manera, la próxima generación
incluiría a más gente portadora de ese gen.
Este proceso de adaptación selectiva continúa durante muchas generaciones. Ese gen
extraño que permitió la digestión de la leche de la vaca se extendió a climas fríos donde
las proteínas de las plantas eran escasas y la leche de vaca significaba la supervivencia.
Eso podría explicar por qué hay pocos escandinavos que sean intolerantes a la lactosa
pero hay muchos africanos que lo son; un dato útil para los granjeros de Wísconsin que
quieran enviar leche a los niños hambrientos de Etiopía. Cuando los granjeros se den
cuenta de que su leche puede enfermar a algunos niños, deberán encontrar otra manera
de saciar el hambre. Aunque la desnutrición todavía es un problema global, hay menos
cantidad de niños muriendo de hambre que hace algunas décadas, en parte porque los
nutricionistas ahora saben qué comidas son nutritivas y digeribles para cada inclividuo.
Tanto para los grupos de personas como para los individuos, la interacción de los genes
con el medioambiente afecta la supervivencia y la reproducción, las dos pulsiones prima­
rias que reconoce la teoría evolutiva. Las variaciones genéticas son beneficiosas especial­
mente cuando se producen cambios en el meclioambiente, lo cual es una de las razones
por las que existe diversidad genética entre humanos en distintas partes del mundo, y
eso beneficia a toda la humanidad. Si la carga genética de una especie no incluye variantes

84. Teorías emergentes
que permitan la supervivencia en circunstancias difíciles (como la exposición a una nueva
enfermedad o a toxinas del ambiente], toda la especie puede llegar a extinguirse. Por eso,
los biólogos se preocupan cuando determinada especie se vuelve endogámica: la diversi­
dad protege a todas las criaturas. Alrededor del 90% de todas las especies que alguna vez
existieron han desaparecido por cambios en el entorno, cada miembro murió sin descen­
dencia (Buss y cols., 1998).
Las variaciones genéticas entre los seres humanos y la flexibúdad heredada Oa plasti­
cidad explicada en el Capítulo 1) permiten a los humanos sobrevivir y multiplicarse. Esto
probablemente sea verdad no solo para los rasgos heredados (como la digestión de la
leche), sino también para los rasgos que se originan en el cerebro (Tomasello, 2009). Por
ejemplo, algunos genes favorecen la socialización, la comunicación y el lenguaje, lo que
ayudó a los humanos de la era Paleolítica a que pudieran hablar unos con otros, y permitió
a las sociedades hace unos miles de años desarrollar la escritura, luego publicar libros y
luego fundar universidades. Como resultado de este desarrollo vertiginoso de la educa­
ción y de la comunicación, los seres humanos ahora aprendemos de las experiencias de
gente que vive al otro lado del mundo.
Gracias a la herencia genética de los seres humanos la gente ha llegado a comprender
la importancia del agua limpia, la buena nutrición y la vacunación, y el promedio de ex­
pectativa de vida en todo el mundo aumentó de 35 años hace un siglo a casi 75 años en
la actualidad (85 años en algunos países y solo 50 en otros, pero mucho más de lo que
era hace algunas décadas). El hecho mismo de que tú estés leyendo este libro, aceptando
algunas ideas y rechazando otras, es parte de la herencia genética que ayudará a futuras
generaciones, según la teoría de la evolución.
En la ciencia del desarrollo, la teoría evolutiva se considera profunda y fascinante, pero
algunas de sus interpretaciones son acaloradamente discutidas. Por ejemplo, una explica­
ción evolutiva para una enfermedad mental sugiere que los trastornos son casos extremos
de rasgos adaptativos, como podrían ser una imaginación muy activa o los sentimientos
de ansiedad. Las consecuencias de esta interpretación incluyen la aceptación de la gente
que es distinta a nosotros. Esto resulta controvertido. Más controvertido aún es la explica­
ción de la teoría evolutiva acerca de las diferencias emocionales entre hombres y mujeres,
como se explica a continuación.
57
>> Respuestas a las preguntas para maestros
y consejeros de adolescentes (de la p. 55)
La teoría evolutiva resalta el instinto primario
humano de la reproducción, que inyecta en los
adolescentes una fuerte motivación sexual. Por
lo tanto, no es suficiente con solo informar a
los adolescentes sobre lo dificil que resulta criar
un bebé (en algunos programas de educación
sexual de escuelas secundarias, se les da a los
adolescentes un huevo de gallina para que lo
cuiden). Sería más eficiente estructurar las vidas
de los adolescentes para que un embarazo sea
imposible. Por ejemplo: con una supervisión
cuidadosa o con recursos anticonceptivos de
fácil acceso.
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO
Si tu pareja fuese infiel
Globalmente, los hombres buscan parejas sexuales más que las
mujeres, y las novias son más jóvenes que los novios. Estas son
normas, que no se respetan siempre, pero son apreciables en
todas las culturas. ¿Por qué? La explicación desde el punto de
vista de la teoría evolutiva comienza con la biología. Como son
las hembras y no los machos las que quedan embarazadas y
deben amamantar, durante la mayor parte de la historia huma­
na la mujer necesitó a un hombre fuerte que fuese capaz de ale­
jar a los depredadores de ella y de sus hijos. Eso le permitiría
a ella cumplir con su destino evolutivo: sobrevivir y pasar sus
genes a niños que iban a vivir lo suficiente como para reprodu­
cirse. Por consiguiente, la mujer mantenía al hombre cerca de
la fogata con comida y sexo.
En contraposición, los hombres tenían una mejor probabili­
dad de transmitir sus genes teniendo tantos hijos como les fue­
ra posible, Jo que significa poder tener varias parejas sexuales
que estuvieran en la edad propicia para engendrar hijos. Eso
podría explicar por qué los reyes poderosos tenían decenas de
doncellas y concubinas: esparcían sus genes con muchas des­
cendencias. A causa de esta necesidad ancestral, los hombres
todavía tienen más probabilidad de extraviarse, especialmen­
te con mujeres jóvenes, mientras las mujeres buscan un único
compañero que sea estable.
Los psicólogos evolutivos tienen investigaciones que apo­
yan estas hipótesis. Pidieron a personas de distintas edades,
nacionalidades y religiones que imaginen a su pareja ya sea
"estableciendo un lazo emocional profundo" o "disfrutando
una relación sexual apasionada" con otra persona. Luego de
visualizar eso, se le preguntó a la persona cuál de esas dos
posibilidades le producía más aflicción (Buss, 2003). Como
en cualquier otro estudio de este tipo, más mujeres (60%) se
sentían afligidas por la infidelidad emocional y más hombres
(66%) por la infidelidad sexual.
La teoría evolutiva explica que estos resultados, muchas ve­
ces duplicados, dicen que la mujer durante siglos ha necesitado

85. 58 • CAPÍTULO 2 Las teorías
encontrar un alma gemela que estuviera emocionalmente com­
prometida con ella; como demostración, él proveería para ella
y para sus hijos, mientras que el hombre necesitaba una mu­
jer fiel para asegurarse de que sus hijos le pertenecieran. En
verdad, en todo el mundo, los hombres son más propensos a
sentir un arranque de celos si sospechan de infidelidad, a veces
golpeando a sus compañeras sexuales hasta la muerte, cosa
que las mujeres nunca hacen (Mize y cols., 2009).
Las personas a veces actúan de manera opuesta a lo que pre­
dice la teoría evolutiva. Los padres a veces abandonan a sus
recién nacidos, algunos adultos a veces manipulan serpientes,
etcétera. En la encuesta citada de estudiantes colegios mexi­
canos americanos, más de un tercio de personas no siguió los
patrones típicos para su sexo (Cramer y cols., 2009). Sin em­
bargo, los teóricos evolutivos sostienen que, por el futuro de la
humanidad, los especialistas del desarrollo deben comprender
a las personas para mitigar los impulsos destructivos (p. ej.,
crear leyes que regulen los "crímenes de pasión") y estimular
lo mejor de la naturaleza humana (Ackerman y Kenrick, 2009;
Bulbulia, 2007; Gintis y cols., 2007).
Esta explicación evolutiva es rechazada por muchas mujeres,
que sostienen que el patriarcado y el sexismo, no los genes,
conducen a los problemas de pareja. Otras controversias simi­
lares afloran con otras aplicaciones de esta teoría.
Muchas hipótesis de la teoría evolutiva no han sido comprobadas científicamente, mu­
cho menos aceptadas, en parte porque es la teoría más nueva para aplicar al desarrollo.
Algunos críticos sostienen que la teoría evolutiva realiza un salto acientífico desde el com­
portamiento actual hasta las suposiciones sobre las condiciones anteriores a la historia es­
crita. Sin embargo, esta teoría ofrece explicaciones intrigantes para tendencias humanas
universales que son difíciles de explicar de otra manera.
RESUMEN
Las nuevas teorías del desarrollo proponen un análisis más multicultural, amplio y multidisciplinario
que las grandes teorías que las precedieron. La teoría sociocultural enfatiza los variados contextos
culturales del desarrollo, y sugiere que incluso los comportamientos primordiales (como el cuidado
de los bebés y la educación de los niños) son guiados por la comunidad. El aprendizaje ocurre
dentro de la zona de desarrollo óptimo, como resultado de una colaboración sensible entre un
maestro (que podría ser un padre o un par) y un aprendiz que está listo para dar el próximo paso.
Las teorías universales agrupan a las teorías humanista y evolutiva, ambas colocan el acento
en que todos los seres humanos tienen las mismas necesidades básicas. El humanismo sostiene
que todos merecen respeto y consideración positiva para convertirse en personas autorrealizadas.
La teoría evolutiva afirma que miles de años de adaptación selectiva han llevado a los seres
humanos a mostrar emociones y tener instintos para satisfacer las dos necesidades universales
para toda especie: sobrevivir y reproducirse. Estas reacciones primitivas deben ser reconocidas y
comprendidas para que la especie progrese, según esta teoría. ■
>> Contribución de las teorías
Cada una de las teorías importantes que se abordaron en este capítulo contribuyeron a la
comprensión del desarrollo humano (véase el Cuadro 2.4):
• Las teorías psicoanalíticas nos han mostrado el impacto que tiene la infancia en las
experiencias, recordadas o no, en el comportamiento posterior.
• El conductismo nos ha enseñado el efecto que causan las respuestas inmediatas, las
asociaciones y los modelos sobre el aprendizaje en todos los momentos de la vida.
• Las teorías cognitivas nos han facilitado la comprensión de los procesos intelectuales y
la manera en que los pensamientos y las creencias afectan cada aspecto del desarrollo.
• Las teorías socioculturales nos han recordado que las diferencias entre los seres
humanos son menos significativas que las características que son compartidas, en
cualquier tiempo y lugar.
• Las teorías universa/es establecen que las diferencias humanas son menos importantes
que las características compartidas por todos los humanos, en todos los lugares y en
todas las eras.
Ningún análisis global del desarrollo puede ignorar ninguna de estas teorías, aunque
todas hayan recibido severas críticas. A la teoría psicoanalítica se la ha culpado de ser

86. Contribución de las teorías
"''"'"'' · ••«=• Cinco perspectivas del desarrollo humano
Teoría Temas centrales Descripción de la actividad principal
de las personas
Teoría psicoanalítica Etapas psicosexuales (Freud) o Combate las pulsiones inconscientes y se
psicosociales (Erikson) sobrepone a las crisis importantes
Conductismo Condicionamiento por medio de Responde a los estímulos, reforzamientos
estímulos y respuestas y modelos
Teoría cognitiva Pensar, recordar y analizar Busca comprender las experiencias
mientras elabora conceptos y estrategias
cognitivas
Teoría sociocultural El contexto social se expresa a través Aprende a usar las herramientas, las
de la gente, del lenguaje y de las habilidades y los valores de la sociedad
costumbres gracias a sus tutores
Perspectiva universal Necesidades e instintos que todos los Desarrolla sus instintos, intereses y los
seres humanos comparten como especie patrones para satisfacer las necesidades y
sobrevivir como especie
muy subjetiva; al conductismo, de ser demasiado mecanicista; a la teoría cognitiva, por
subestimar las emociones; a la teoría sociocultural, por descuidar al individuo; y a la teoría
universal, por menospreciar las variaciones culturales, de sexo y económicas. La mayoría
de los especialistas del desarrollo prefiere una perspectiva ecléctica y tomar lo que
consideren más apropiado de cada teoría. En vez de escoger una sola y exclusiva, hacen
un uso selectivo de todas ellas.
El ser eclécticos, no estar atados a ninguna teoría, es beneficioso porque todos, cientí­
ficos y legos, tienden a tener sesgos. Es fácil desechar puntos de vista alternativos, pero
usando las cinco teorías a la vez abrimos los ojos y la mente a aspectos del desarrollo que
podríamos ignorar de otra forma. Un revisor de siete teorías del desarrollo (que incluyen
las 5 aquí propuestas) infiere: "como ninguna teoría explica satisfactoriamente el desarro­
llo por sí sola, es importante que los especialistas del desarrollo sean capaces de delimitar
el contexto, los métodos y los conceptos teóricos de muchas teorías" (Miller, 2011, p. 437).
Como verás en capítulos posteriores, las teorías proporcionan una mirada fresca del
comportamiento. Imagina un padre y un maestro que conversan sobre las conductas de
un niño. Cada uno sugiere una explicación posible que hace que el otro diga "no se me ha­
bía ocurrido"; si se escuchan con una mentalidad dispuesta, juntos podrán entender me­
jor al niño. Tener cinco teorías es como tener cinco observadores perspicaces. No siempre
dan en el blanco los cinco, pero es mejor utilizar la teoría para expandir la percepción que
quedarse en un análisis estrecho y limitado. Una mano funciona mejor con cinco dedos,
aunque cada dedo sea diferente del otro, y algunos sean más útiles que otros.
RESUMEN
Las teorías son necesarias para sugerir hipótesis, para reavivar la investigación y, en definitiva, para
encontrar las respuestas y que la evidencia empírica reemplace a las suposiciones personales. Cada
una de las cinco teorías principales se ha encontrado con algo de resistencia, pero también han
contribuido a que el proceso científico avance. La mayoría de los especialistas del desarrollo son
eclécticos, y hacen un uso selectivo de estas y otras teorías. Esto ayuda a mantener a raya los sesgos
y mantiene a los científicos, padres, estudiantes y a todos los demás abiertos a las explicaciones
alternativas para comprender la complejidad de la vida humana. ■
59
¿Prima la importancia de la naturaleza
o de la crianza?
De la naturaleza (biológica, pulsiones
sexuales y vínculos padres-hijos)
De la crianza (el entorno cercano produce
cambios de la conducta)
De la naturaleza (la clave está en la
motivación y en la actividad mental de la
persona)
De la crianza (la interacción mentor-aprendiz,
dentro del contexto cultural)
De la naturaleza (las necesidades se aplican a
todos los humanos; evolución genética)
perspectiva ecléctica Enfoque adoptado por
la mayoría de los psicólogos del desarrollo
en el que se aplican partes de las distintas
teorías del desarrollo en vez de adherir
exclusivamente a una de ellas.

87. 60 • CAPÍTULO 2 Las teorías
RESUMEN DEL CAPÍTULO
Para qué sirven las teorías
1. Una teoría brinda un marco de principios generales que se pueden
utilizar para guiar la investigación y explicar las observaciones. Cada
una de las cinco teorías principales del desarrollo (psicoanalítica, con­
ductista, cognitiva, sociocultural y universal) interpreta el desarrollo
humano desde una perspectiva distinta, y cada una nos proporciona
pautas para comprender de qué manera cambian las experiencias y
comportamientos humanos a lo largo del tiempo.
2. Las teorías no son ni verdaderas ni falsas. No son equiparables a los he­
chos; sugieren hipótesis que deben ser puestas a prueba. Las buenas
teorías son pragmáticas: fomentan las preguntas, la interpretación y
son útiles para la vida diaria.
3. Una norma es una manera aceptada de comportamiento. Las normas
no son teorías, aunque pueden provenir de las teorías si una teoría
sugiere que tal comportamiento es apropiado; y las normas no son
necesariamente buenas o malas, aunque a veces las desviaciones de la
norma sean consideradas como déficits.
Las grandes teorías
4. La teoría psicoanalítica pone el acento en que las acciones y pensa­
mientos humanos se originan en relación con pulsiones inconscientes
y conflictos de la infancia. Freud teorizó que las pulsiones sexuales au­
mentan durante tres períodos del desarrollo infantil (oral, anal y fálico)
y continúan su curso, después de la latencia, en la etapa genital.
S. Erikson describió las etapas psicosociales, no psicosexuales, del desa­
rrollo. Cada una involucra una crisis a medida que la gente se desarrolla
en determinado contexto. Las sociedades, culturas y los miembros de
una familia reaccionan al desarrollo de cada individuo.
6. Todas las teorías psicoanalíticas remarcan el legado de la infancia. Los
conflictos asociados con las pulsiones eróticas infantiles tienen un
efecto duradero en la personalidad adulta, según Freud. Erikson pensa­
ba que la resolución de cada crisis afecta al desarrollo del adulto.
7. Los conductistas, o teóricos del aprendizaje, creen que los científicos
deberían abocarse al estudio de los componentes observables y medi­
bles de la conducta. El conductismo sostiene que el condicionamiento
(un proceso de toda la vida que consiste en la asociación de un estí­
mulo con otro (condicionamiento clásico) o en las consecuencias del
reforzamiento y el castigo (condicionamiento operante), establece la
pauta del comportamiento.
T~RMINOS CLAVE
acomodación (p. 47)
adaptación selectiva (p. SS)
aprendiz del pensamiento (p. SO)
asimilación (p. 47)
autoeficacia (p. 44)
condicionamiento (p. 42)
condicionamiento clásico (p. 42)
condicionamiento operante (p. 43)
conductismo (p. 42)
equilibrio cognitivo (p. 47)
humanismo (p. 53)
modelado (p. 44)
lQU~ HEMOS APRENDIDO?
Para qué sirven las teorías
1. ¿Cómo puede ponerse en práctica una teoría?
2. ¿Cuál es la relación entre normas y hechos?
3. ¿En qué difieren las teorías de los hechos?
.s. La teoría del aprendizaje social reconoce que la gente aprende cuando
observa a otros. Los niños, en particular, son susceptibles al aprendizaje
social. La autoeficacia se puede apreciar tanto en los individuos como
en las sociedades.
9. Los teóricos cognitivos creen que los pensamientos y las creencias
afectan poderosamente las actitudes, acciones y percepciones. Piaget
planteó cuatro períodos, relacionados con la edad, impulsados por una
búsqueda activa de equilibrio cognitivo para estructurar la cognición.
El procesamiento de la información se centra en cada aspecto de la
cognición que genere entrada, procesamiento y salida.
Teorías emergentes
1 O. La teoría sociocultural explica el desarrollo humano en términos de
guía, soporte y estructura que brindan miembros reconocidos de la
sociedad a través de la cultura y del tutelaje personalizado. Vygotsky
describió la forma en que se aprende socialmente a través de la inte­
racción social cuando los mentores o maestros guían a sus aprendices
a través de la zona de desarrollo próximo.
11. La perspectiva universal sostiene que existen instintos comunes y ne­
cesidades compartidas por todos los seres humanos. El humanismo es
una teoría universal. Maslow creía que todos los seres humanos com­
partían cinco necesidades fundamentales, que jerarquizó por orden de
importancia: la más importante es la de supervivencia y la última la de
autorrealización. Rogers pensaba que cada persona merece respeto y
aprecio, junto con una consideración positiva incondicional.
12. La teoría de la evolución se aplica recientemente a la teoría del de­
sarrollo. Afirma que los humanos contemporáneos heredaron rasgos
genéticos que fortalecieron la supervivencia y la reproducción de la
especie humana durante decenas de miles de años. Algunas hipótesis
de esta teoría son particularmente provocativas, como la justificación de
las diferencias entre hombres y mujeres en las relaciones románticas.
La contribución de las teorías
13. Cada una de las teorías (psicoanalítica, conductista, cognitiva, socio­
cultural y universal) aporta información para la comprensión del de­
sarrollo humano; aun así ninguna es lo suficientemente amplia para
describir de forma acabada la complejidad y diversidad de la experiencia
humana. La mayoría de los especialistas del desarrollo son eclécticos, y
construyen a partir de varias teorías.
norma (p. 37)
participación guiada (p. 50)
perspectiva ecléctica (p. 59)
procesamiento de la información
(p. 48)
refuerzo o reforzamiento (p. 43)
teoría cognitiva (p. 46)
Las grandes teorías
teoría del aprendizaje social (p. 44)
teoría del desarrollo (p. 35)
teoría psicoanalítica (p. 39)
teoría sociocultural (p. SO)
zona de desarrollo próximo (p. 51)
4. ¿Cuál es la idea principal de la teoría psicoanalítica?
S. ¿Cuál es la teoría de Freud sobre la sexualidad infantil?

88. 6. ¿Qué partes del cuerpo están conectadas con las etapas oral, anal y
fálica?
7. ¿Cuáles son los dos puntos que diferencian la teoría de Erikson de la de
Freud?
8. ¿Cuál es la idea principal del conductismo?
9. ¿Por qué se considera el conductismo 'en oposición' con la teoría
psicoanalítica?
10. ¿En qué difiere el condicionamiento clásico del operante?
11. ¿Cuáles son los reforzadores que reconoce la teoría del aprendizaje
social?
12. ¿Cuál es la idea principal de la teoría cognitiva?
13. ¿En qué se parecen y en qué difieren las etapas de Piaget de las de
Freud?
14. ¿En qué se parecen la asimilación y la acomodación?
15. ¿Por qué el procesamiento de la información no se lo considera una
teoría de etapas?
Teorías emergentes
16. ¿Cuáles son las diferencias subyacentes entre las teorías emergentes y
las grandes teorías?
17. ¿Por qué se considera al 'aprendiz de pensamiento" un ejemplo de
teoría sociocultural?
18. ¿Qué hacen los mentores cuando los aprendices están en la zona de
desarrollo próximo?
APLICACIONES
1. Los especialistas del desarrollo a veces hablan de 'teorías populares· o
de "saber popular: que son teorías que nacen de la gente común, que
posiblemente no sepa que está teorizando. Escoge tres dichos que se
utilicen comúnmente en tu cultura, tales como "dinero ahorrado, dos
veces ganado" o 'de tal palo, tal astilla'. Explica las creencias, o teorías,
que subyacen al dicho.
2. El conductismo se utilizó para modificar hábitos personales. Piensa en
algún hábito que quieras modificar (p. ej., dejar de fumar, hacer más
ejercicio, ver menos televisión). Cuenta la frecuencia con que realizas
Sumario 61
19. ¿Cómo se relacionan el perfil religioso de Rogers yel de Maslow con el
humanismo?
20. ¿Cómo difiere la pirámide de jerarquías de Maslow de las etapas de
Erikson?
21. ¿Cómo explica los instintos humanos la teoría evolutiva?
22. ¿Por qué son controvertidas las explicaciones de la teoría evolutiva
sobre las emociones huma nas?
23. ¿Qué puede decir la idea de adaptación selectiva acerca de la contro­
versia naturaleza-crianza?
Contribución de las teorías
24. ¿Cuál es el punto más criticado y la mayor contribución de la teoría
psicoanalítica?
25. ¿Cuál es el punto más criticado y la mayor contribución del conductis­
mo?
26. ¿Cuál es el punto más criticado y la mayor contribución de la teoría
cognitiva?
27. ¿Cuál es el punto más criticado y la mayor contribución de la teoría
sociocultural?
28. ¿Cuál es el punto más criticado y la mayor contribución de las teorías
universales?
29. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de la perspectiva ecléctica?
ese hábito semanalmente, toma nota de cada uno de los reforzadores
para cada caso. Luego, y solo luego, desarrolla una conducta sustitu·
tiva, y prémiate a ti mismo con refuerzos. Lleva un registro detallado
durante varios días ¿Qué has aprendido?
3. Pídele a tres personas que cuenten sus teorías acerca de las diferencias
hombre-mujer para las conductas relacionadas con la conformación
de una pareja y el comportamiento sexual ¿Cuál de las teorías que
explicamos en este capítulo se acerca más a cada explicación, y qué
teoría no se menciona?

90. La herencia y el entorno
1. ¿Cuál es la relación entre los genes y los cromosomas?
2. ¿Las diferencias sexuales derivan de los cromosomas o de la cultura?
3. ¿Cómo es posible que un niño tenga rasgos genéticos que no sean evidentes ni
en el padre ni en la madre?
4. Si los padres son alcohólicos, ¿los hijos también lo serán debido a la herencia
genética?
5. ¿Por qué algunos niños nacen con el síndrome de Down y qué se puede hacer
por ellos?
-Su hija necesita una escuela especial. No puede volver el año que viene -nos dijo el direc­
tor de la escuela secundaria básica de Elissa.
Martín y yo nos quedamos atónitos. Aparentemente, el personal escolar pensaba que
nuestra maravillosa hija, brillante y llena de vida (Martín la llamaba "chispeante") tenía
dificultades de aprendizaje, más específicamente, desorganización espacial. Nosotros
habíamos advertido que extraviaba su tarea, se perdía, dejaba los libros en la escuela,
se olvidaba el aula y el día en qué se impartía cada clase, pero pensábamos que estas
dificultades eran insignificantes frente a sus fortalezas en lectura, capacidad de análisis y
relaciones sociales.
Yo conocía la lección básica de genética: los genes afectan todo, no solo el aspecto
físico, las enfermedades y las habilidades cognitivas. Por lo tanto, me preguntaba qué
había heredado Elissa de nosotros. Nuestros escritorios estaban abarrotados de papeles
y la casa estaba llena de toda clase de objetos. Si necesitábamos cinta adhesiva, o tijeras
o velas plateadas, teníamos que revisar varios sitios. ¿Podía ser esa la razón por la que no
nos dimos cuenta de las dificultades de Elissa?
La segunda lección de genética es que la crianza siempre es importante. Mi esposo y
yo habíamos aprendido a compensar nuestra incapacidad innata de organización. Como
nos perdíamos a menudo, Martín no tenía problemas en pedir indicaciones a cualquier
desconocido para llegar a destino; como yo era propensa a traspapelar documentos im­
portantes, clasificaba los trabajos de mis alumnos y los guardaba en carpetas con rótulos
bien claros. A pesar de nuestros genes, a los dos nos iba muy bien; pensábamos que con
Elissa todo estaba bien.
Una vez que comprendimos la naturaleza de nuestra hija, modificamos la crianza. Mar­
tín guardó el bono para el autobús en su mochila sujeto con una cinta de forma que pu­
diera usarlo y guardarlo pero no pudiera perderlo; yo escribí una emotiva carta dirigida
al director de la escuela en la que le decía que no era ético expulsar a la niña; contratamos
un maestro particular que nos ayudó a enseñarle a Elissa a elaborar una lista de tareas
escolares, marcarlas después de realizarlas, guardarlas cuidadosamente en la mochila y
después llevar la mochila a la escuela. Elissa empezó a estudiar con dedicación. Nuestro
esfuerzo tuvo éxito. Elissa logró calificaciones sobresalientes en sus exámenes finales y el
director la autorizó a volver al año siguiente. Llegó a ser una excelente organizadora; 15
años después, fue elegida para pronunciar el discurso de despedida de su promoción al
egresar de la facultad de derecho.
Este capítulo empieza con la naturaleza y después hace hincapié en la crianza. En él
destacamos algunas opciones éticas y prácticas con relación a la genética y el entorno.
Espero que puedan reconocer la interacción entre ambos mucho antes de tener una hija
en séptimo grado.
CAPÍTULO
1
■ El código genético
La naturaleza de los genes
Variaciones
■ El comienzo de la vida
El emparejamiento genético
¿Hombre o mujer?
UN ANÁLISIS CRíT!CO: ¿Demasiados
varones?
Células nuevas, funciones nuevas
Los gemelos
La reproducción asistida
UN ANÁLISIS CRITICO: ¿Dos bebés al precio de
uno?
■ De una célula a muchas
La epigenética
Las interacciones entre los genes
Más complicaciones
■ Genotipo y fenotipo
El consenso actual
El alcoholismo
La miopía
Aplicaciones prácticas
■ Problemas genéticos y
cromosómicos
No exactamente 46
Los trastornos genéticos
Consulta y examen genético
UN PUNTO DE VlSTA CIENTIFICO: El
estudio genético y los trastornos psicológicos
63

91. 64 • CAPÍTULO 3
ácido desoxirribonucleico (DNA) Composición
química de las moléculas que contienen los
genes, que son las instrucciones químicas para
que las células produzcan diversas proteínas.
cromosoma Cada una de las 46 moléculas de
DNA (dispuestas en 23 pares) que existen
virtualmente en cada célula del cuerpo
humano y que, en conjunto, contienen la
totalidad de los genes. Otras especies tienen
un número mayor o menor de cromosomas.
gen Pequeña sección de un cromosoma,
unidad básica para la transmisión de
la herencia que consta de una cadena
de códigos químicos que proporciona
instrucciones a la célula para la producción de
ciertas proteínas.
Preguntas para cientificos Hace unos cien
años se pensaba que los seres humanos tenían
48 cromosomas, no 46; hace unos diez años,
se pensaba que los seres humanos tenían
100 000 genes, no unos 20 000. ¿Por qué? (véase
respuesta en p. 66).
alelo Variedad que hace que un gen sea de
alguna forma diferente de los demás genes
para las mismas caracterlsticas. Algunos
genes nunca varían; otros tienen varios alelos
posibles.
La herencia y el entorno
>> El código genético
Ya sabemos que un espermatozoide y un óvulo se combinan para dar comienzo a la vida
de un ser humano y que cada nueva célula creada contiene genes que afectan cada as­
pecto del desarrollo. Sin embargo, es necesario recordar que el desarrollo es dinámico,
permanente e interactivo; el individuo es mucho más que el producto de sus genes.
Por ejemplo, los genes determinan el período de vida máximo de cada especie: en los
ratones es de 4 años, en los seres humanos 122, en la ballena de Groenlandia o ballena
boreal unos 200 años (Austad, 2010). Si uno fuese un ratón, no podría vivir más de 4 años.
Pero los factores que determinan si una persona vive más que otra son dinámicos e inte­
ractivos, y dependen mucho más de dónde vive la persona que de sus genes.
La genética no es la razón principal por la que las personas de algunos países viven
muchos años más que las de otros países. Entre el período promedio más corto de vida
y el más largo, la brecha es de unos 40 años; por ejemplo, 45 años en Afganistán y 84 en
Japón (Naciones Unidas, 2011). Como puede verse, la mayoría de las personas muere de­
cenas de años antes que su potencial heredado. En forma similar, los genes para la fluidez
lingüística, la diabetes, los dientes sanos y fuertes, e incluso las habilidades organizativas,
se manifiestan o no en función de la crianza. Para entender el desarrollo, es necesario
empezar por los genes. Pero no hay que olvidarse: la genética describe las posibilidades
(uno podría vivir hasta los 122 años), no los resultados (probablemente, uno no llegue a
esa edad).
La naturaleza de los genes
Primero, repasemos algunos conceptos de biología. Todos los seres vivos están com­
puestos por células. El trabajo de estas células lo realizan las proteínas. Cada célula fa­
brica algunas proteínas según las instrucciones almacenadas por las moléculas de ácido
desoxirribonucleico (DNA) en el corazón de cada célula. Estas moléculas de DNA están
en un cromosoma.
Los seres humanos tienen 23 pares de cromosomas (46 en total) que contienen las ins­
trucciones para fabricar todas las proteínas que necesita una persona (véase Fig. 3.1). Las
instrucciones de los 46 cromosomas están organizadas en los genes, y por lo general cada
gen está ubicado en un lugar específico de un cromosoma en particular. Las personas
tienen entre 18 000 y 23 000 genes, y cada gen contiene el código químico necesario para
fabricar una proteína específica (Brooker, 2009).
¿Qué es exactamente una proteína? Una proteína está compuesta por una secuencia
de elementos químicos, una larga cadena de bloques de construcción denominados ami­
noácidos. La receta para fabricar una proteína son las instrucciones para combinar los
aminoácidos correctos en el orden correcto.
Estas instrucciones se transmiten a la célula a través de pares de cuatro elementos quí­
micos denominados bases (la adenina, la timina, citosina y la guanina, que se abrevian A,
T, C y G). Estas bases se combinan por pares, solo en cuatro formas posibles: A-T, T-A,
C-G y G-C. Los seres humanos tienen más de 3 mil millones de pares de bases, que están
dispuestos en tripletes (tres pares de bases) en los aproximadamente 20 000 genes.
Variaciones
La mayoría de los genes tienen miles de pares de bases que usan los 20 tipos de aminoáci­
dos necesarios para crear un ser humano. Los tripletes de cada gen en particular pueden
variar, pero en general no lo hacen. Algunos genes tienen transposiciones, deleciones o
repeticiones de los tripletes no hallados en otras versiones del mismo gen. Cada una de
estas variaciones es un alelo de dicho gen, y los genes que tienen varios alelos se deno­
minan polimórficos (literalmente, "muchas formas") o, más formalmente, polimorfismos
mononucleótidos (abreviado SNP, single-nucleotide polimorfisms). La mayoría de los alelos
solo provocan diferencias leves (p. ej., la forma de una ceja); algunos parecen no tener
consecuencias; pero otros tienen consecuencias muy notables, incluso devastadoras.

92. El código genético
_,
65 '-
t================================================================================================================================= tL-.,¡;¡-~_------------1_,
La interacción entre los genes de la madre y los del padre afecta el desarrollo del em­
brión de varias maneras (la interacción genética se analiza más adelante en este capítulo).
En realidad, esta compleja interacción se inicia en el momento en que se forma un cigoto,
porque cada persona hereda alelos del espermatozoide y del óvulo que la hacen única. De
este modo, cada individuo tiene algunos pares de bases que difieren de los de las demás
personas, y todos tienen algunas repeticiones extra de una parte de un gen o, a veces, de
un gen entero. En consecuencia, cada persona tiene varios pares de genes que no coinci­
den exactamente. Un experto señaló: "Lo interesante es que somos un mosaico de piezas
de genomas. Ninguno de nosotros es verdaderamente normal" (Eichler, citado en Cohen,
2007, p. 1315).
Además, todos tienen DNA y RNA (otra molécula) que no son genes pero resultan
fundamentales para la vida. En un proceso denominado metilación, ese material mejo­
ra, transcribe, conecta, potencia y modifica los genes (Shapiro, 2009). Este material no
genético solía llamarse no codifícante o basura; ya no. Miles de científicos tratan de des­
cubrir qué hacen estas moléculas, pero ya nadie sigue pensando que son basura (Wright
y Bruford, 2011). Está claro que la metilación puede detener la expresión de un gen en
un proceso que se inicia en el momento de la concepción o más tarde, aun después del
nacimiento.
El paquete entero de instrucciones para producir un organismo vivo se denomina
genoma. Existe un genoma para cada especie y variedad de plantas y animales, incluso
para cada bacteria y virus. Conocer el genoma de la especie humana es solo el principio
(se terminó de decodificar en 2001). Incluso antes de 2001, era evidente que, con excep­
ción de los gemelos monocigóticos, cada persona tenía un código ligeramente distinto,
a pesar de que el genoma humano es 99,9% idéntico en dos pe~sonas cualesquiera. Por
ejemplo, todos los individuos tienen dos ojos, dos piernas, capacidades lingüísticas y mu­
cho más: características y capacidades de primer orden determinadas por los genes. A
pesar de todos los genes compartidos que hacen de los seres hu:nanos una especie, exis­
ten pequeñas diferencias entre los individuos que hacen que caéa ser humano sea único.
Célula Núcleo Cromosoma Molécula de DNA
OWHflM
Cómo se elaboran las proteínas Los genes de los cromosomas del núcleo de cada célula transmiten las
instrucciones a la célula para fabricar las proteínas necesarias para mantener la vida y el desarrollo. El código para
una proteír·a es la combinación particular de T-A-G-C.
genoma El conjunto completo de genes que
contienen las instrucciones para crear un
individuo de una determinada especie.

93. 66 • CAPITULO 3
» Respuestas a las preguntas para
científicos (de la p. 64) Existía cierta evidencia
científica que justificaba la imprecisión de
las cifras (p. ej., los chimpancés tienen 48
cromosomas), pero la realidad es que los seres
humanos tienden a sobrestimar muchas cosas,
desde la cantidad de genes hasta la puntuación
que obtendrán en los exámenes que rendirán. La
tendencia es a sobrestimar hasta que los datos
les demuestren que están equivocados.
gameto Célula reproductiva, espermatozoide u
óvulo, capaz de producir un nuevo individuo al
combinarse con un gameto del sexo opuesto
y formar un cigoto.
cigoto Célula individual formada por la fusión
de dos gametos: un espermatozoide y un
óvulo.
genotipo Totalidad de la herencia genética, o
potencial genético, de un organismo.
homocigoto Término que se refiere a dos
genes de un par que son exactamente iguales
en cada letra de su código. La mayoría de los
pares de genes son homocigotos.
heterocigoto Término que se refiere a dos
genes de un par que difieren de alguna
manera. Típicamente, un alelo tiene sólo
algunos pares de base que difieren del otro
miembro del par.
El momento de la concepción Este óvulo está
a punto de convertirse en un cigoto. Ha sido
penetrado por un solo espermatozoide, cuyo
núcleo ahora yace junto al núcleo del óvulo.
Pronto, ambos núcleos se fusionarán uniendo
unos 20 000 genes que guiarán el desarrollo.
La herencia y el entorno
RESUMEN
El genoma humano contiene cientos de miles de moléculas que forman aproximadamente 20 000
genes en 46 cromosomas, utilizan 3 mil millones de pares de bases de 4 elementos químicos para
determinar la producción de 20 aminoácidos y crear las proteínas que dan origen a un ser humano.
Algunos genes llamados alelos son polimórficos. Debido a pequeñas diferencias en sus códigos
genéticos (quizás un cambio de solo un par de bases), cada futuro ser humano es diferente de
cualquier otro. Otro material, alguna vez llamado DNA basura, afecta la expresión de los genes: a
veces, interrumpiendo su expresión completamente; a veces, potenciando la capacidad de dicho
gen. El resultado es que cada persona es única y, a la vez, similar a todos los demás seres humanos.
El código de instrucciones completo es el genoma, que está contenido en una única célula, más
pequeña que la cabeza de un alfiler. ■
>> El comienzo de la vida
Las células reproductivas, ya sea un espermatozoide o un óvulo, se llaman gametos. Cada
gameto contiene 23 cromosomas. Cuando se unen dos gametos, se crea un cigoto, célula
individual de 46 cromosomas que da origen a una vida humana.
Ese cigoto unicelular se copia a sí mismo una y otra vez creando un embrión, un feto,
un bebé y, por último, una persona adulta con billones de células, cada una con los mis­
mos 46 cromosomas y los mismos miles de genes del cigoto original. Cuando se crea el
espermatozoide o el óvulo, la célula del padre o de la madre se divide prolijamente por la
mitad para que cada gameto tenga solo uno de los dos cromosomas en cada localización.
De este modo, por ejemplo, un gameto tiene solo un cromosoma número 10 a pesar de
que el hombre o la mujer que lo formó tengan dos cromosomas en el décimo lugar. El
nuevo cigoto también tendrá un par de cromosomas número 10: uno del espermatozoide
y otro del óvulo.
El miembro particular de cada par de cromosomas proveniente de cada progenitor en
un determinado gameto es seleccionado al azar. El hombre o la mujer pueden producir
2
23
gametos diferentes, es decir, más de 8 millones de versiones de sus 46 cromosomas
propios. Si una pareja determinada concibiese mil millones de cigotos, cada uno sería ge­
néticamente único debido a los cromosomas de los gametos particulares que los crearon.
Los alelos, la metilación y otras interacciones genéticas agregarían aún más variaciones.
El emparejamiento genético
En el momento de la concepción, los cromosomas del padre se emparejan con los de la
madre, el número 10 del hombre con el número 10 de la mujer, por ejemplo, para que los
23 pares de cromosomas del cigoto estén dispuestos en pares papá-mamá. (Esto puede
desviarse si el cigoto tiene más o menos de 46 cromosomas, tema que se analiza más ade­
lante en este capítulo.) Los genes de los cromosomas constituyen la herencia genética del
organismo, o genotipo, que perdura toda la vida. El desarrollo requiere la duplicación
del código de la célula original una y otra vez.
En 22 de los 23 pares de cromosomas, ambos miembros del par son muy parecidos.
Cada uno de esos 44 cromosomas se denominan autosomas, lo que significa que es
independiente (auto significa "propio, por sí mismo") de los cromosomas sexuales (par
vigésimo tercero). Cada autosoma, del número 1 al número 22, contiene cientos de genes
en las mismas posiciones y en la misma secuencia. En la concepción, cada gen de cada
autosoma se empareja con el correspondiente del otro progenitor. Si el código de todos
los pares de bases del gen de uno de los progenitores es exactamente igual al código del
mismo gen proveniente del otro progenitor, el par genético es homocigoto (literalmente,
"el mismo cigoto").
Sin embargo, el emparejamiento no siempre coincide en cada una de sus letras, por­
que la madre puede tener un alelo diferente al del padre para ese gen en particular. Si el
código de un gen es diferente al de su contraparte, los dos genes se emparejarán de todos
modos pero el cigoto (y más tarde, la persona) será heterocigoto. Por lo general, esto no

94. El comienzo de la vida 67
~========================================================================================================================= tk-jV¡J _'------_ -_ -_ --1--i
genera un problema: en realidad, es mejor ser heterocigoto que homocigoto para ciertas
características que se explicarán en breve. Pero primero explicaremos el ejemplo más
notable de un par disímil: los cromosomas del par vigésimo tercero.
¿Hombre o mujer?
Los cromosomas que integran el par vigésimo tercero son los que determinan el sexo.
En la mujer, el par vigésimo tercero está formado por dos cromosomas en forma de X. En
consecuencia, se denomina XX. En el varón, el par vigésimo tercero está compuesto por
un cromosoma con forma de X y uno con forma de Y. Se denomina XY.
Como el par vigésimo tercero de la mujer es XX, cada óvulo que produzca contiene una
de las X o la otra, pero siempre una X. Y como el par vigésimo tercero de un varón es XY,
la mitad de sus espermatozoides contendrá un cromosoma X y la otra mitad contendrá un
cromosoma Y. El cromosoma X es más grande y tiene muchos más genes pero el cromo­
soma Y tiene un gen crucial, denominado SRY, que dirige el desarrollo del embrión para
formar hormonas y órganos masculinos. De modo que el sexo del cigoto depende de qué
espermatozoide llegue primero al óvulo: un espermatozoide Y con el gen SRY, que cree un
varón (XY) o un espermatozoide X, que cree una mujer (XX) (véase Fig. 3.2). Como los es­
permatozoides Y son más pequeños, pueden nadar más rápido; por lo tanto, se conciben
más cigotos masculinos que femeninos.
Combinaciones posibles de los cromosomas sexuales
Esperma­
tozoides
Cigotos
Cromosomas del padre
44+XY
Varón Varón
Cromosomas de la madre
44+XX
Mujer Mujer
Óvulos
Sexo indeterminado De vez en cuando nace
un bebé con "genitales ambiguos'. es decir que
el sexo del niño no está absolutamente claro.
Cuando sucede esto, en necesario realizar un
rápido análisis de los cromosomas para verificar
que haya exactamente 46 y para ver si el par
vigésimo tercero es XY o XX. Los cariotipos
que aparecen aqui corresponden a un varón
(izquierda) y a una mujer (dmcha), ambos bebés
normales.
par vigésimo tercero Par de cromosomas que,
en los seres humanos, determina el sexo de
la persona. Los otros 22 p2res son autosomas,
heredados por igual en ambos sexos.
XX Vigésimo tercer par de cromosomas
formado por dos cromosomas en forma de X,
un cromosoma X proveniente de la madre y
otro, del padre. Los cigoto; XX se convierten
en niñas.
XY Vigésimo tercer par formado por un
cromosoma en forma de X proveniente de
la madre y un cromosoma en forma de Y
proveniente del padre. Los cigotos XY se
convierten en varones.
OWlittfW
La determinación del sexo del cigoto
Cualquier pareja dada puede producir cuatro
combinaciones posibles de cromosomas
sexuales; dos producen una niña y dos, un
varón. Con respecto al sexo de la futura persona,
no importa qué cromosoma X de la madre
heredará el cigoto. Todo lo que importa es si el
espermatozoide Y o el espermatozoide X del
padre fertilizó el óvulo. Sin embargo, para los
trastornos ligados al cromosoma X importa
mucho porque típicamente uno, pero no ambos,
de los cromosomas X de la madre transmite el
rasgo.
Juegos de observación En la fotografia
que aparece al inicio del capitulo (p. 62),
¿puede diferenciar el espermatozoide Y del
espermatozoide xi (véase respuesta en p. 69)

95. 68 ■ CAPITULO 3 La herencia y el entorno
De este modo, en los seres humanos, en el momento de la concepción el futuro embrión
es XX o XY. Sin embargo, en algunas especies el sexo no se determina en la concepción.
En algunos reptiles, por ejemplo, la temperatura durante la incubación afecta el sexo del
embrión (Hare y Cree, 2010). Pero los seres humanos son hombre o mujer desde el mo­
mento de la concepción, aunque tradicionalmente los padres no sabían el sexo del futuro
bebé hasta el nacimiento. Sin embargo, actualmente los padres pueden saber el sexo con
mucha anticipación y esto facilita la elección del nombre, la decoración del cuarto y el
vínculo con el futuro hijo, o no, como se explica a continuación.
¿Demasiados varones?
La selección prenatal del sexo es una alternativa posible; millones
de parejas la realizan. Esta práctica, ¿entraña algún problema?
En todos los tiempos existió el infanticidio y en todas las culturas
se daba muerte a algunos recién nacidos. Uno de los avances
morales del Islam, en el siglo XVII, fue prohibir el infanticidio de
mujeres. En la actualidad, matar a una niña recién nacida no es
una práctica frecuente porque hay otras formas de evitar el na­
cimiento de mujeres: 1) desactivando el cromosoma X del esper­
matozoide antes de la concepción, 2) con la fertilización in vitro,
o 3) provocando el aborto de los fetos XX.
En China, la política del gobierno de tener "un solo hijo", iniciada
en 1990, redujo el índice de nacimientos a la mitad y aumentó la
cantidad de niñas recién nacidas puestas en adopción, porque
los padres querían que su único hijo fuese un varón. Esta política
(cuyo cumplimiento a veces se alcanzó mediante la esterilización
y el aborto) alivió la pobreza pero también distorsionó la propor­
ción entre ambos sexos, ya que hace poco se modificó la política
de un solo hijo y ahora la pareja está autorizada a tener dos: es
posible que la proporción entre ambos sexos llegue a estar más
equilibrada (Greenhalgh, 2008).
También en otras partes del mundo los padres prefieren tener
hijos varones. El gobierno de la India prohíbe el aborto para evi­
tar el nacimiento de mujeres y, sin embargo, la India tiene solo
92 mujeres cada 100 varones. Un anciano indio señaló: "Debe­
ríamos tener por lo menos cuatro hijos por familia, entre ellos,
3 varones" (citado en Khanna, 2010, p. 66). A nivel mundial, se
calcula que desde 1990 se abortaron 100 millones de fetos por­
que eran femeninos (Sharma, 2008), quizás 20 000 en los Estados
Unidos (Abrevaya, 2009).
En muchos países, está prohibido el aborto sólo por cuestiones
de sexo. Algunos países también prohíben la clasificación de es­
permatozoides para modificar la proporción de espermatozoides
X e Y antes de la inseminación, técnica que da resultados en los
seres humanos en el 85% de los casos (Karabinus, 2009).
En los Estados Unidos, las personas realizan su elección antes
y después de la concepción. La mayoría de los médicos espe­
cializados en fertilidad y algunos pacientes consideran que la
elección del sexo es uno de los derechos de reproducción y que
las parejas que pueden afrontar los costos deben poder decidir
tener un varón o una mujer (Puri y Nachtigall, 2010). Algunas
personas que, en sí mismas, no optarían por el aborto por tratar­
se del sexo menos preferido, también se oponen a las leyes que
restringen la libertad personal, en este caso, la libertad de lograr
el "equilibrio" familiar.
Una consecuencia de la elección del sexo en China ha sido un
índice de mortalidad de hombres jóvenes mucho mayor que el
de mujeres jóvenes, quizás porque muchos hombres no pueden
encontrar esposa. En todas las culturas, los hombres jóvenes que
no están casados corren situaciones de riesgo para demostrar su
valentía, se deprimen o se vuelven adictos a las drogas, o desa­
tienden los consejos médicos (Kruger y Polanski, 2011). Por lo
que se sabe de las diferencias entre el hombre y la mujer, las
sociedades con mayor cantidad de hombres que de mujeres po­
drían tener más problemas de aprendizaje, adicción a las drogas,
delitos violentos, guerras, ataques cardíacos y suicidios, y por
otro lado, menos personal de enfermería, menos guarderías y
menos vínculos familiares estrechos.
Pero los cromosomas y los genes no determinan la conducta.
Todas las diferencias entre hombres y mujeres mencionadas en
el párrafo anterior están influidas por la cultura. Incluso los ras­
gos que se originan en la biología, como la propensión al ataque
cardíaco, están más afectados por el entorno (en este caso, el
régimen alimenticio y el estrés) que por el sexo. Las respuestas
a este terna no son obvías, razón por la cual este artículo se titula
Un análisis crítico. La elección del sexo por parte de los padres
¿es un derecho o un mal social?
Mi fuerza, mi hija Es el eslogan que repiten estas niñas de Nueva Delhi en una
demostración contra el aborto de fetos femeninos en la India. La proporción
actual de sexos entre los niños de la India sugiere que esta campaña no ha
convencido a todas las parejas.

96. El comienzo de la vida 69
~========================================================================================================================= t.._:..~======
Células nuevas, funciones nuevas
Apenas algunas horas después de la concepción, el cigoto empieza el proceso de du­
plicación y división. Primero, se duplican los 23 pares de cromosomas que transportan
todos los genes y forman dos juegos completos del genoma. Estos dos juegos se mueven
en sentidos opuestos del cigoto y la célula individual se divide prolijamente por la mitad
para formar dos células; cada una de ellas contiene el código genético original. Estas dos
células se duplican y se dividen para convertirse en cuatro, las que a su vez se duplican y
se dividen para convertirse en ocho, y así sucesivamente.
Todas las células son iguales
Para el momento en que nace el bebé, el cigoto se ha convertido en diez billones (millones
de millones) de células aproximadamente, todas influidas por el material que alguna vez
se llamó no codíficante o basura y por los nutrientes, fármacos, hormonas, virus, etc. que
provienen de la mujer embarazada. Al llegar a la edad adulta, esas células se convierten
en más de 100 billones y todas afectadas por el entorno.
Pero independientemente de la edad que tenga una persona, cuán grande sea la can­
tidad total de células y cuánta división y duplicación se produzca, casi todas las células
llevan una copia completa de las instrucciones genéticas del cigoto unicelular. Esto ex­
plica por qué la prueba de DNA de cualquier célula del organismo, incluso de una gota
de sangre o de una hebra de cabello, puede identificar al "padre verdadero", al "culpable
de un crimen" o al "hermano perdido".
El DNA perdura durante mucho tiempo después de la muerte, como lo demuestran los
afroamericanos vivos que alegaron ser descendientes de Thomas Jefferson: las pruebas
de DNA demostraron que algunos de ellos tenían razón y otros no (Foster y cols., 1998).
En realidad, como el cromosoma Y se transmite a todos los descendientes varones, los
hombres tienen el cromosoma Y de su antecesor varón fallecido hace miles de años. El
rastreo de ese cromosoma Y sugiere que miles de hombres del este asiático son descen­
dientes de Genghis Khan, a pesar de que los huesos del líder del siglo xn y, por lo tanto su
DNA, no se han encontrado nunca (Stoneking y Delfín, 2010).
Células madre
Si el organismo bicelular es dividido por medios artificiales y cada una de esas dos células
separadas se duplica, se divide y sobrevive (práctica ilegal en los seres humanos y exitosa
en ratones), se crean gemelos que empiezan como un solo cigoto. Todas las células de
ambos tendrían el mismo DNA. Sin embargo, a menos que se realicen intervenciones
peligrosas y radicales, las células pueden transformarse en una criatura completa solo du­
rante las primeras pocas horas después de la concepción, no después, aunque aún tengan
el mismo DNA que el cigoto original.
Las primeras células se llaman células madre, y son capaces de producir cualquier
otra célula y así convertirse en una persona completa. Después de la etapa de ocho célu­
las, continúa la duplicación y la división y empieza un tercer proceso, la diferenciación. Las
células se especializan, toman diversas formas y se reproducen a distintas velocidades,
según su localización. Por ejemplo, algunas células forman pa-te del ojo, otras forman
parte de un dedo y otras incluso forman parte del cerebro. Como lo explica un experto:
"Nos sentamos con partes de nuestro cuerpo que podrían haberse utilizado para pensar"
(Gottlieb, 1992/2002, p. 172).
Los científicos descubrieron formas de incorporar genes a células diferenciadas en un
proceso de laboratorio que reprograma dichas células y las convierte nuevamente en cé­
lulas madre. Sin embargo, aún no es posible usar estas células madre reprogramadas
para curar enfermedades genéticas, porque insertar células madre reprogramadas en
una persona puede provocar riesgos, causar cáncer e incluso la muerte. Si bien miles de
científicos están buscando superar este problema, en la actualidad las células reprogra­
madas solo se utilizan para probar fármacos para el tratamiento de enfermedades causa­
das por los genes, ya sea directa (como la anemia drepanocítica) o indirectamente (como
las enfermedades cardíacas, la diabetes o la demencia) (Vogel, 2010).
F.n 200CJ sP. lP.v;int;iron ;ilgun;is c!P. ];is rnstrir.c:ionP.s imp11P.st;is por los F.st;irlos IJnirlos
sobre las investigaciones con células madre y algunos estados (p. ej., California) y algunos
países (p. ej., Corea del Sur) permiten hoy la realización de investigaciones más amplias,
Primeras etapas del período germinal El cigoto
original cuando se divide en (a) dos células, (b)
cuatro células y (c) ocho células. Ocasionalmente,
en esta etapa temprana las células se separan por
completo y forman el inicio de gemelos, cuatrillizos
u octillizos monocigóticos.
Células madre Células a partir de las cuales
puede formarse cualquier otro tipo de célula
especializada.
» Respuestas a los juegos de observación (de
la p. 67) Probablemente no. Los espermatozoides
Y son ligeramente más pequeños, hecho que
puede determinarse mediante análisis científicos
(algunos criadores de ganado solo crian novillos
u5<indo esos análisis) pero el reconocimiento
visual, aunque esté magnificado como en la foto,
puede ser impreciso.

97. 70 • CAPITULO 3
gemelos monocigóticos Gemelos que se
originan a partir de un cigoto que se dividió
muy al comienzo de su desarrollo (también
se denominan gemelos idénticos). También
son posibles otros nacimientos múltiples
monocigóticos, por ejemplo, trillizos o
cuatrillizos.
gemelos dicigóticos Gemelos que se forman
más o menos al mismo tiempo, cuando
dos óvulos distintos son fecundados por
dos espermatozoides distintos (también se
dcnomimn gemelos fraccmos).
La herencia y el entorno
pero en todas partes aún sigue habiendo temas prácticos y cuestiones de ética. Como
lo señaló el director de la Michael J. Fox Foundation for Parkinson's Research: "Toda mi
exposición fue mediática. Pensé que todo se trataba de las células madre. No he perdido
totalmente las esperanzas en el reemplazo celular, pero no creo que sea una esperanza a
corto plazo" (Hood, citado en Holden, 2009).
Los gemelos
Lo que hace dos décadas era una "esperanza a corto plazo" se ha convertido en una rea­
lidad. Millones de parejas estériles tienen bebés, a menudo gemelos, y aumenta la de­
manda de carritos para gemelos, nombres que rimen y cuidado intensivo neonatal. Para
entender esto, es necesario conocer la diferencia entre gemelos monocigóticos y gemelos
dicigóticos.
Gemelos monocigóticos
Si bien todo cigoto es genéticamente único, en alrededor de una de cada 250 concepcio­
nes humanas se produce una división completa después de la duplicación y se crean dos,
cuatro o hasta ocho cigotos separados, cada uno idéntico a la primera célula individual.
Realizar dicha división en un laboratorio es ilegal, pero a veces la naturaleza la realiza en el
útero. (Una división incompleta crea gemelos unidos, llamados antes gemelos siameses).
Si cada una de esas células separadas se duplica, se divide, se diferencia, se implan­
ta, crece y sobrevive, se producen nacimientos múltiples. Una separación da origen a
gemelos monocigóticos, de un (mono) cigoto (también llamados gemelos idénticos).
Dos o tres separaciones dan origen a cuatrillizos u octillizos. Como los múltiples monoci­
góticos se originan a partir del mismo cigoto, tienen las mismas instrucciones genéticas
en cuanto al aspecto fJSico, rasgos psicológicos, vulnerabilidad para las enfermedades y
todas las demás características afectadas por los genes.
Los gemelos idénticos están bendecidos por lo menos en un aspecto: los gemelos mo­
nocigóticos pueden donar un órgano para un implante quirúrgico en el hermano gemelo
sin riesgo de rechazo y se evitan así una de las principales complicaciones del trasplante.
También pueden lograr el desconcierto de padres y maestros, quienes pueden recurrir a
algún elemento especial (p. ej., pendientes o aretes distintos) para diferenciarlos. A me­
nudo, los gemelos mismos tratan de buscar su propia identidad y a la vez disfrutan de su
condición de hermanos gemelos. Podrían heredar habilidades deportivas, por ejemplo,
uno jugar al baloncesto y el otro al fútbol.
Como señala un gemelo monocigótico:
Los gemelos ponen de relieve el desafío principal que tenemos todos: la autodefinición.
¿Cómo cada uno de nosotros se para frente al mundo, decide cuán sensible, duro,
ambicioso, precavido o conciliador quiere ser todos los días? ... Los gemelos vienen
con una comparación constante incorporada, pero definirse a sí mismo frente a
su gemelo es sencillamente una versión estimulada del desafío de toda la vida de
cualquier persona: individualizarse, crear una persona diferente.
(Pogrebin, 2010, p. 9)
Gemelos dicigóticos
Entre los gemelos concebidos naturalmente, solo alrededor de un par cada tres es mo­
nocigótico. La mayoría son gemelos dicigóticos, también llamados gemelos fraternos
o vulgarmente mellizos. Empiezan la vida como dos cigotos separados creados por dos
óvulos fertilizados por dos espermatozoides en el mismo momento. (Por lo general, la
mujer libera solo un óvulo por mes, pero a veces se produce una ovulación doble o triple.)
La incidencia de gemelos dicigóticos naturales varía según la etnia. Por ejemplo, aproxi­
madamente 1 cada 100 yorubas en Nigeria es un gemelo; para otras etnias, las cifras son:
1 cada 45 americanos europeos, 1 cada 75 japoneses y coreanos y 1 cada 150 chinos. La
edad también importa: con mayor frecuencia, las mujeres mayores tienen doble ovulación
y por lo tanto tienen más gemelos.

98. =======================================================E= l=c=o=m=ie=n=z=o=d=e=l=a=v=id=a================================7=1 =-_,ii ~
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Como sucede con todos los hermanos que son hijos de los mismos padres, los gemelos
dicigóticos comparten aproximadamente la mitad de los genes; pueden ser muy diferen­
tes en aspecto o parecerse tanto que solo las pruebas genéticas pueden determinar si son
monocigóticos o dicigóticos. La casualidad determina qué espermatozoide fertiliza a cada
óvulo, por lo que aproximadamente la mitad son parejas del mismo sexo y la otra mitad
son parejas de distinto sexo.
La reproducción asistida
Cuando la pareja no puede concebir (una realidad para el 12% de las parejas de los Es­
tados Unidos; los índices internacionales varían fundamentalmente debido a la atención
sanitaria), algunos optan por recurrir a la tecnología de reproducción asistida. Una
mujer puede tomar medicación para provocar la ovulación, a menudo de varios óvulos,
y puede dar origen a nacimientos múltiples (véase Fig. 3.3), o los óvulos pueden ser
extraídos quirúrgicamente del ovario, fertilizados en el laboratorio e implantados luego
en el útero. Este procedimiento se denomina fertilización in vitro (literalmente, "en el
vidrio"). Las mujeres más jóvenes y aquellas de peso normal, tienen más probabilidades
de tener embarazos in vitro exitosos, pero incluso entre las mujeres jóvenes sanas, menos
de la mitad de los ciclos de fertilización in vitro termina en un bebé.
Proporción de nacimientos de trillizos y otros de orden superior, por edad de la madre.
Estados Unidos, 1980-2008
Proporción 600
por cada
■ c,.40 años
100 000
nacimientos
500
■ 25-39 años
vivos
■ En general
400 ■ < 25 años
300
200
100
1980 1984 1988 1992 1996 2000 2004 2008
Año
Fuente: Martín y cols., 2011.
El mismo día de cumpleaños, ¿los mismos genes
o genes diferentes? Los gemelos que son de
diferente sexo o que tienen diferencias evidentes
de personalidad son dicigóticos, y comparten
solo la mitad de sus genes. Muchos gemelos del
mismo sexo que se parecen en el aspecto físico y
en la personalidad también son dicigóticos. Uno
de estos pares de gemelos es dicigótico; el otro es
monocigótico.
Juegos de observación ¿Puede decir qué par de
gemelos es monocigóticol (véase respuesta en p. 73)
tecnología de reproducción asistida Término
general que se refiere a las técnicas diseñadas
para asistir a parejas estériles en la concepción y el
mantenimiento del embarazo.
Fertilización in vitro (FIV) Fertilización que se
realiza fuera del cuerpo de la mujer (en una
probeta de laboratorio). Los espermatozoides
se mezclan con óvulos que se han extraído
quirúrgicamente del ovario de la mujer. Si la
combinación produce un cigoto, este se introduce
en el útero, donde se espera que se implante y se
desarrolle hasta convertirse en un bebé.
¿Por qué hay más nacimientos múltiples? Desde
el punto de vista histórico, en los Estados Unidos
la proporción natural de nacimientos múltiples,
particularmente trillizos y de órdenes superiores,
tendía a incrementarse a medida que aumentaba
la edad de la madre. Las mujeres de entre 35 y 40
años de edad tenían más probabilidades de tener
gemelos que las de menor edad. El advenimiento
de la tecnología de reproducción asistida produjo
un importante aumento de nacimientos múltiples,
en general, desde principios de la década de 1990;
actualmente este fenómeno incluye a las mujeres
de 40 años de edad y más. Después de llegar a un
pico máximo a fines de esa década, la proporción de
nacimientos de trillizos y otros nacimientos múltiples
de orden superior parece tender a disminuir, a
medida que se hacen más evidentes los riesgos de
este tipo de nacimientos.

99. 72 • CAPÍTULO 3 La herencia y el entorno
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Para mejorar las probabilidades de fecundación, mediante la fertilización
in vitro se puede introducir un espermatozoide en cada óvulo, procedi­
miento denominado inyección intracitoplasmática de espermatozoides, que
en la actualidad es un procedimiento estándar. Después, los técnicos pue­
den implantar un solo cigoto, o solo cigotos XX o X'{, o tantos cigotos como
parezca viable. Desde el primer bebé "probeta" en 1973, la fertilización in
vitro ha producido 4 millones de bebés en todo el mundo; en el año 2010,
entre el 1 y el 3% de los bebés recién nacidos en los países desarrollados y
miles más en los países en desarrollo fueron el resultado de la fertilización
in vitro.
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Las parejas que antes no tenían hijos ahora los tienen, a veces hijos que
no son biológicamente propios si otros donan el semen y los óvulos. El
semen de donantes se ha utilizado durante décadas, lo que ha dado como
resultado millones de bebés nacidos por inseminación intrauterina (antes
llamada inseminación artificiaD. Los óvulos de donante y el útero donante
(cuando un embrión fertilizado in vitro se implanta en una mujer que no
proveyó el óvulo; llamada madre de alquiler o maternidad por sustitución)
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Perfectamente legal Nadya Sulernan lleva a I O
de sus 14 hijos al parque. Su caso constituyó un
milagro de la medicina cuando todos sus octillizos
recién nacidos sobrevivieron gracias al cuidado
experto que recibieron en un hospital de Los
Angeles. Sin embargo, poco tiempo después, se
planteó una controversia de importancia: se le
apodó Ocromom (octornamá) porque aunque ya
era madre soltera con 6 hijos, entre ellos una pareja
de gemelos, decidió realizarse una fertilización in
vitro que dio corno resultado la implantación de sus
octillizos. Muchos consideran que la implantación
de más de dos cigotos no es ética y debería
son cada vez más comunes, aunque obtener un óvulo de donante es más difícil para una
mujer que para un hombre conseguir semen de donante. La palabra donante puede dar
lugar a interpretaciones engañosas, ya que las personas reciben dinero a cambio de su
semen (hasta 1100 dólares), sus óvulos (hasta 10 000 dólares) o vientres sustitutos (hasta
22 000 dólares), además de los gastos médicos.
Los defectos congénitos y las enfermedades posteriores aumentan ligeramente con la
fertilización in vitro (Kalra y Barnhart, 2011; Williams y cols., 2011). Sin embargo, el riesgo
es pequeño: aproximadamente el 97% de todos los recién nacidos por fertilización in vitro
no tienen defectos visibles.
ser ilegal. Se le revocó la licencia al médico de
Suleman, pero el debate continúa.
Sin embargo, hay que tener en cuenta el riesgo de nacimientos prematuros y bajo peso
al nacer. En los Estados Unidos, casi la mitad de todos los nacimientos por fertilización
in vitro son gemelos o trillizos de bajo peso al nacer (MMWR, Morbidity and Mortality
Weekly Report, 12 de junio de 2009). Muchas parejas que temían no llegar a tener hijos
de pronto tienen dos hijos muy pequeños. ¿Es un problema? Consideremos lo siguiente.
UN ANALISIS CRÍTICO
¿Dos bebés al precio de uno?
Si usted fuese estéril, ¿le gustaría tener gemelos? La mayoría de
médicos y científicos desearía que la respuesta fuese "No" pero la
mayoría de las parejas dice "Sí". Las parejas desean evitar los costos
(psicológicos y financieros) de un segundo ciclo de fertilización in
vitro, razón por la cual el hecho de tener gemelos parecería ser una
bonificación. Si usted tuviese una relación duradera con una perso­
na de su mismo sexo, ¿consideraría la posibilidad de usar semen de
donante, óvulos de donante o un útero de alquiler? Para consterna­
ción de muchos políticos, muchas de estas parejas dicen "Sí".
¿Por qué los médicos prefieren embarazos únicos y por qué algunas
personas consideran que la fertilización in vitro no es ética? La ética
es una cuestión de cultura y creencias; por lo tanto, puede debatirse
sin respuestas obvias. Pero los médicos tienen buenas razones para
preferir los embarazos únicos. Los nacimientos múltiples acarrean
complicaciones médicas para la madre y para los bebés, y costos
para los padres, los demás hermanos y la sociedad en su conjunto.
En realidad, los gemelos y los trillizos tienen mayores tasas de mor­
talidad, enfermedades y discapacidades durante toda la vida. Aun
comparados con bebés del mismo peso, nacidos de embarazos úni­
cos, los bebés de embarazos múltiples tienden a desarrollarse más
lentamente y a establecer vínculos sociales más débiles (Feldman y
Eidelman, 2004).
En algunos países los gemelos nacidos por fertilización in
vitro son un evento raro. Finlandia autoriza la implantación de
un solo embrión de fertilización in vitro por ciclo, medida que no
redujo la tasa de embarazos exitosos sino que aumentó la tasa
de nacimientos individuales a término (Yli-Kuha y cols., 2009). Se
Mamá tiene 60 Wu Jingzhou sostiene en brazos a sus hijas gemelas recién
nacidas que tuvo su esposa de 60 años de edad después de una fertilización in
vitro. Por lo general en China, al igual que en casi el resto del mundo, es ilegal
que la mujer tenga hijos después de la menopausia. Pero con esta pareja se
hizo una excepción, ya que la muerte de su única hija, una joven mujer llamada
Tlnglin9, fue en parte responsabilidad del gobierno.

100. De una célula a muchas 73
obtuvieron resultados similares en los Estados Unidos, donde se
realizó un experimento financiado de transferencia de un único
embrión (Stillman y cols., 2009). La mayoría de los países euro­
peos limita las cantidades por ciclo de fertilización in vitro cuando
es la salud pública la que paga el procedimiento. China ahora per­
mite más de un cigoto de fertilización in vitro si la pareja es estéril
o si falleció el único hijo de la pareja, como fue el caso de una
mujer de 60 años de edad que tuvo gemelos (véase fotografía).
Los gobiernos varían en otras restricciones, así como las culturas
difieren en cuanto a la ética. Suiza exige que se use tecnología
de reproducción asistida solo "si se puede garantizar el bienestar
del futuro niño", lo que por lo general significa que las parejas de
bajos ingresos no reúnen los requisitos. Una ley italiana de 2004
prohibió el semen y los óvulos de donante, exigió que las parejas
estuviesen casadas y fueran heterosexuales e insistió en que se
implantaran 3 embriones si los 3 eran viables, lo que aumentó las
complicaciones médicas y las muertes fetales y limitó la cantidad
de nacimientos (Italia ya tenía la tasa de natalidad más baja del
mundo).
En 2009, los tribunales italianos suprimieron algunas de estas res­
tricciones y más parejas estériles pudieron tener hijos (Levi Setti
y cols., 2011). La legislación de Estados Unidos varía según el es­
tado. Muchas parejas adineradas viajan a otro estado o fuera del
país si en el lugar en el que viven no tienen acceso a los recursos
tecnológícos de reproducción asistida.
En los Estados Unidos, la fertilización in vitro puede ser muy cara,
pero aun cuando no lo sea, por ejemplo cuando corre a cargo del
seguro de salud para militares, las parejas latinas dudan mientras
que las tasas aumentan entre los estadounidenses de origen eu­
ropeo y afro (McCarthy-Keith y cols., 2010). Cuando se implantan
3 o más embriones, los médicos a menudo recomiendan la re­
ducción selectiva (aborto) de algunos embriones para proteger a
los demás. No todas las mujeres aceptan, como lo ilustra el dra­
mático nacimiento de ocho frágiles bebés en California en 2009:
¿un milagro o un desastre? (véase fotografía en la página 72). ¿La
tecnología de reproducción asistida es un tema que deben tra­
tar los responsables del gobierno, los jueces, los especialistas en
ética médica? ¿O todos los aspectos de la reproducción son una
elección personal?
RESUMEN
Por lo general, las personas tienen 23 cromosomas provenientes de la madre y 23 que provienen
del padre, y todos los genes y cromosomas están emparejados formando pares mamá-papá; sin
embargo, el emparejamiento no siempre coincide en cada una de sus letras debido a los alelos.
El par vigésimo tercero de cromosomas del padre es XY, lo que significa que la mitad de sus
espermatozoides son X y la otra mitad son Y, lo que de este modo determina el sexo del futuro
bebé. Los genes del cigoto se duplican cuando la primera célula individual se transforma en dos,
en cuatro, en ocho y así sucesivamente. Si bien esas primeras células son células madre y cada
una podría transformarse en un individuo, rápidamente las células comienzan a diferenciarse a
medida que se multiplican. Cada célula se especializa y viaja a un lugar particular del cuerpo donde
desempeñará la función que resulte necesaria y se transformará en p el, sangre, hueso, parte del
cerebro, etc.
Los gemelos son monocigóticos (un cigoto, de las mismas células madre) o dicigóticos (dos
cigotos). La tecnología de la reproducción asistida ha aumentado la tasa de nacimientos múltiples.
Los medios modernos de reproducción, entre otros la fertilización in vitro, han llevado a la
concepción de millones de bebés sanos y deseados, pero también ha planteado nuevos dilemas,
por ejemplo, decidir si las personas deberían elegir el sexo, la paternidad y la maternidad genética
y biológica y la cantidad de recién nacidos que tienen. ■
>> De una célula a muchas
Como ya se explicó, cuando se unen el óvulo y el espermatowide y forman un cigoto
establecen el genotipo: todos los genes que tiene la persona en desarrollo. La creación
de una persona a partir de una célula implica varios procesos complejos que determinan
el fenotipo: el aspecto de la persona, la conducta y las funciones cerebrales y orgánicas.
Nada es totalmente genético, ni siquiera características tan obvias como la altura o el co­
lor del cabello, pero nada deja de estar afectado por los genes, ni siquiera características
sociales como las opiniones políticas o la propensión a casarse y divorciarse (Rutter, 2011).
El genotipo impulsa la formación del cuerpo y del cerebro, pero el fenotipo depende de
muchos genes y del entorno, y está influido desde el momento de la concepción hasta el
momento de la muerte a través de "los encuentros del organismo con sus entornos pre­
natal y postnatal" (Gottlieb, 2010, p. 26). La mayoría de los rasgos son poligénicos (afec­
tados por muchos genes) y multifactoriales (influidos por muchos factores, entre otros,
biológicos y psicológicos). Un cigoto puede tener los genes para convertirse en un genio
>> Respuestas a los juegos de observación
(de la p. 71) Las niñas estadounidenses de origen
japonés son gemelas monocigóticas. Si tiene
dudas, mire los dientes, las cejas y la forma de la
cara y compare con las orejas y el mentón de los
varones.
fenotipo Todas las características observables
de una persona, incluidos los rasgos físicos, la
personalidad, la inteligencia y otros aspectos.
poligénico Se aplica a un rasgo que recibe la
influencia de muchos genes.
multifactorial Término que se refiere a un
rasgo que recibe la influencia de muchos
factores, tanto ambientales como genéticos,
que refuerza, detiene, modela o modifica la
expresión genética y da como resultado un
fenotipo que puede diferir marcadamente del
genotipo.

101. 74 • CAPíTuLO 3
epigenética Se refiere a los factores
ambientales que afectan los genes y la
expresión genética. Al mejorar, detener,
modelar o modificar la expresión de los
genes, se produce un fenotipo que puede ser
notablemente distinto del genotipo.
li[ctll;tfl■
Un modelo epigenético de desarrollo Observe
que hay tantas flechas que se dirigen hacia abajo
como flechas que se dirigen hacia arriba, en
todos los niveles. Si bien el desarrollo se inicia con
los genes en el momento de la concepción, es
necesario que interactúen los cuatro factores.
1 nfluencias bidireccionales
Entorno
(físico, cultural, social)
Conducta
Actividad neuronal
Actividad genética
Concepción
La herencia y el entorno
musical, por ejemplo, pero por lo general dicho potencial no se concreta. Algunos facto­
res fundamentales en el desarrollo del cigoto se encuentran en el genoma mismo, porque:
los genes ocupan solo aproximadamente el 1,5% del genoma. El otro 98,5%,
denominado "D NA no codificante" se consideraba restos inútiles ... la mayoría de este
DNA supuestamente inservible ahora parece producir transcripciones de su código
genético, aumentado la salida de información del genoma en aproximadamente 62
veces la que produciría el gen solo.
(Barry, 2007, p. 154)
Prácticamente a diario, los investigadores describen otras situaciones complejas en la
interacción poli génica y multifactorial. Es evidente que "la variación del fenotipo ... es el
resultado de múltiples interacciones entre numerosos factores genéticos y ambientales".
Para desentrañar este 'problema fundamental de interrelacionar genotipo y fenotipo en
rasgos complejos" (Nadeau y Dudley, 2011, p. 1015), empezaremos con la epigenética.
La epigenética
Las investigaciones realizadas durante las últimas dos décadas han demostrado que cada
rasgo, tanto psicológico como físico, está influido por los genes. Al principio, algunos
científicos pensaban que los genes determinaban todo, que los humanos se convertían
en lo que les estaba destinado genéticamente: héroes, asesinos o personas comunes. Las
investigaciones no tardaron en demostrar las limitaciones de esta hipótesis.
Incluso los gemelos monocigóticos no son totalmente idénticos, tanto desde el punto
de vista biológico como del psicológico o el social. Erróneamente, muchas personas creen
que los genes determinan lo biológico, pero cientos de factores después de la concepción,
empezando con los efectos del material no genético que rodea al cigoto y la nutrición que
resulta de la ubicación particular del embrión en el útero, influyen sobre la biología de la
persona. Los genes afectan todo, pero no determinan nada.
En cambio, todas las características humanas importantes son epigenéticas. El prefijo
epi-significa "con", "en torno a", "antes", "después", "más allá" o "cerca". Por lo tanto, la
palabra epigenético se refiere a los factores ambientales que rodean a los genes y afectan
la expresión genética. Algunas influencias "epi" se producen durante las primeras horas
de vida, cuando los elementos bioquímicos silencian ciertos genes en el proceso de me­
tilación que resulta de: material que rodea a los genes. Los detalles de este proceso aún
no están claros: miles de biólogos están tratando de entender exactamente cómo se desa­
rrolla la metilación y en qué formas afecta la expresión genética (Margueron y Reinberg,
2010).
Para los especialistas en el desarrollo, un hallazgo muy interesante es que la metilación
cambia en el transcurso de la vida (Mazin, 2009). Otro hallazgo importante es que todas
las enfermedades conocidas de origen genético (entre ellas, el cáncer, la esquizofrenia y el
autismo) son en realidad epigenéticas (Saey, 2008). Ciertas influencias ambientales (como
Muerte
las lesiones, las temperaturas extremas, el abuso de drogas y el haci­
namiento) pueden impedir el desarrollo genético, mientras que otras
(la dieta equilibrada y el juego) pueden facilitarlo. Ningún rasgo, ni
siquiera uno con orígenes genéticos fuertes y demostrados, como la
tensión arterial o la ansiedad social, está determinado únicamente
por los genes, porque "el desarrollo es un proceso epigenético que
implica un sinnúmero de interacciones entre diversos niveles de cau­
salidades, desde genéticas hasta ambientales" (Spencer y cols., p. 80).
>- Desarrollo individual
La interacción epigenética inevitable entre los genes y el entorno
(naturaleza y crianza) se ilustra en la Fig. 3.4. Ese sencillo diagrama,
con flechas que suben y bajan con el tiempo, ha sido rediseñado y reim­
preso decenas de veces desde que se publicó por primera vez en 1992,
Fuente: adaptado de Gottlieb, 1992.
reiterando que los genes interactúan con las condiciones ambientales

102. De una célula a muchas
una y otra vez en la vida de cada persona (Gottlieb, 2010). Todo esto es el prólogo para
explicar la interacción genética: la epigenética nos recuerda que los genes son solo el
comienzo.
Las interacciones entre los genes
Se han realizado muchos descubrimientos desde que se completó el proyecto del ge­
noma humano en 2001. Una de las primeras sorpresas fue que los seres humanos tienen
muchos menos de 100 000 genes, cantidad que en el siglo xx se pensaba que tenían. La
cantidad total de genes de una persona varía entre 18 000 y 23 000. La cifra exacta es
difícil de precisar porque, otra sorpresa, no siempre es fácil calcular dónde empieza un
gen y dónde termina otro, o incluso si una cadena concreta de DNA es en realidad un
gen (Rouchka y Cha, 2009).
Otro hallazgo sorprendente es que todos los seres vivos comparten muchos genes. Por
ejemplo, los ojos de las moscas, los ratones y las personas, se originan en el Pax6 gene.
De forma similar, las extremidades de muchas especies, como la mariposa, el gato, el
ciempiés y el hombre, empiezan con el mismo gen. Quizás incluso más extraño es que los
chimpancés tienen 48 cromosomas y las personas solo 46, a pesar de que los seres huma­
nos y los chimpancés comparten casi la totalidad de los genes (estimativamente, el 99%).
¿Qué es lo que diferencia a los seres humanos de los animales? En parte, la respuesta se
halla en ese material "basura" en torno a los genes (los organismos inferiores tienen una
cantidad mucho menor) y, en parte, en los casi 100 genes "reguladores", quienes a su vez
ejercen influencia sobre miles de otros genes (Shapiro, 2009), dirigiendo la formación de
seres que se comunican mediante palabras, caminan sobre sus dos piernas y piensan
de la forma en que lo hacen los seres humanos.
El factor fundamental que diferencia a los seres humanos está en el cerebro. El tamaño
del cerebro adulto (alrededor de 1 400 centímetros cúbicos) básicamente se hereda (los
gemelos monocigóticos son muy parecidos) y es bastante similar entre los seres humanos
de todo el mundo, especialmente cuando se lo compara con el pequeño cerebro del chim­
pancé (unos 370 centímetros cúbicos). Los animales más grandes (como el elefante) tienen
cerebros más grandes, pero la proporción entre el cerebro y el cuerpo es mucho mayor en
los seres humanos que en otros seres vivos.
Una advertencia: si bien en los seres humanos el cerebro guarda relación con el tama­
ño del cuerpo (en general, el cerebro de la mujer es más pequeño que el del hombre), el
tamaño del cerebro no guarda relación con la inteligencia. Además, algunos animales
tienen capacidades cerebrales que no poseen los seres humanos, por ejemplo, un agudo
sentido del olfato. Sin embargo, algo genético en la forma en que funcionan nuestros
cerebros nos hace inequívocamente humanos (Allen y cols., 2008; Damasio, 2010; Rama­
chandran, 2011).
Herencia aditiva
Algunos alelos son aditivos porque tienen un efecto acumulativo sobre el fenotipo. Cuan­
do los genes interactúan aditivamente, el fenotipo por lo general refleja los aportes de
cada gen que participa. La altura, los rizos del cabello y el color de la piel, por ejemplo, son
por lo general el resultado de genes aditivos. En realidad, la altura recibe la influencia de
180 genes que contribuyen cada uno con su pequeña aportación (Enserink, 2011).
La mayoría de las personas tiene ancestros con diferentes alturas, ondulación del cabe­
llo, color de piel, etc., de modo tal que el fenotipo de sus hijos no refleja los fenotipos de
los progenitores (si bien siempre refleja sus genotipos). Lo veo en mi familia: nuestra hija
Rache! es de altura promedio, más baja que mi esposo y que yo, pero más alta que nues­
tras respectivas madres. Evidentemente, Rache! heredó de nosotros algunos de los genes
de altura de sus abuelas. Y ninguno de mis hijos tiene exactamente mi color de piel, lo
que se pone en evidencia cuando nos prestamos prendas de vestir y nos damos cuenta de
que un determinado tono le sienta bien a uno de nosotros pero no al otro.
El resultado de cualquier rasgo aditivo depende en parte de todos los genes que un hijo
llega a heredar (la mitad de cada progenitor, lo que significa un cuarto de cada abuelo).
Algunos genes amplifican o reducen los efectos de otros genes, ayudados por todo el
resto del DNA y el RNA (no el material basura) en el cigoto.
75
proyecto del genoma humano Proyecto de
colaboración internacional para trazar el código
genético completo del ser humano. Básicamente, el
proyecto se completó en 2001, aunque su análisis
continúa.
Doce de tres mil millones de pares Esta es una
ilustración computarizada de un pequeño segmento
de un gen, con varios tripletes. Incluso una pequeña
diferencia en un gen, por ejemplo algunos tripletes
extra, puede causar cambios importantes en el
fenotipo de una persona.
Preguntas para futuros padres Supongamos que
uno quiere que sus hijas mujeres sean bajas y que
sus hijos varones sean altos. ¿Puede lograrlol (véase
respuesta en p. 77)

103. 76 • CAPITULO 3
patrones dominante y recesivo Interacción de
un par de alelos heterocigotos de manera tal
que el fenotipo manifiesta la iníluencia de un
alelo (el gen dominante) más que del otro (el
gen recesivo).
portador Persona que tiene un gen en su
genotipo que no está expresado en su
fenotipo. Ese gen está presente en la mitad
de los gametos del portador y pasa a la mitad
de sus hijos. La característica aparece en el
fenotipo sólo cuando dicho gen se hereda de
ambos padres.
ligado al cromosoma X Se dice de un gen
que está en el cromosoma X. Si un varón
hereda de la madre una característica recesiva
ligada al cromosoma X, el niño expresa esa
característica porque el cromosoma Y de su
padre no tiene ningún gen que lo contrarreste.
Las niñas tienden más a ser portadoras de
características ligadas al cromosoma X, aunque
tienden menos a manifestarlas.
B b
B B b B
B = Gen para ojos marrones
l#[ct
1ht-llW
¿Sustitución de bebés? No. Muchas personas
con ojos marrones son portadoras de un gen
recesivo para el color azul de ojos. La única
forma de saber con seguridad es si tienen un
progenitor con ojos azules (que transmita
un gen para ojos azules a cada hijo) o si tienen
un hijo con ojos azules. En otros genes recesivos
podemos mencionar el cabello pelirrojo, el
factor Rh negativo de la sangre y muchas
enfermedades genéticas.
La herencia y el entorno
Herencia dominante y recesiva
No todos los genes son aditivos. En una forma no aditiva, los alelos interactúan con un
patrón dominante y recesivo en el que un alelo, el gen dominante, tiene mayor influen­
cia que el otro, el gen recesivo. El gen dominante controla la característica aun cuando
un gen recesivo sea la otra mitad del par. Cuando alguien hereda un gen recesivo que no
está expresado en el fenotipo, se dice que la persona es portadora de ese gen porque lo
transmite al genotipo.
La mayoría de los genes recesivos son inocuos. Por ejemplo, los ojos azules están deter­
minados por un alelo recesivo y los ojos marrones por un alelo dominante, lo que significa
que un niño concebido por una persona con ojos azules y una persona con ojos marrones
tendrá, por lo general, ojos marrones. "Por lo general" es una opción correcta, porque a
veces una persona con ojos marrones es portadora del gen de los ojos azules. En ese caso,
en una pareja de ojos azules y ojos marrones, cada uno de los hijos tendrá por lo menos
un gen de ojos azules (del progenitor con ojos azules) y la mitad tendrá el gen recesivo de
ojos azules del otro progenitor y, por lo tanto, tendrá ojos azules. La otra mitad tendrá un
gen dominante de ojos marrones y, por lo tanto, tendrá ojos marrones, como el progenitor
que porta el gen de ojos azules. Si dos progenitores con ojos marrones tienen el gen rece­
sivo de ojos azules, pueden tener un hijo con ojos azules (una probabilidad entre cuatro) y
nadie debe dudar de la paternidad del niño (véase Fig. 3.5).
Un caso especial del patrón dominante y recesivo se produce con los genes que están
ligados al cromosoma X (ubicado en el cromosoma X). Si un gen ligado al cromoso­
B b
B b
-
b =Gen para ojos azules
b b
..
-
ma X es recesivo, como lo son los genes de la
mayoría de las formas de daltonismo, muchas
alergias, varias enfermedades y algunos pro­
blemas de aprendizaje, el hecho de que esté
en el cromosoma X es fundamental para de­
terminar si se verá expresado en el fenotipo
(véase Cuadro 3.1).
Dado que el cromosoma Y es mucho más
pequeño que el X, un gen recesivo ligado al
cromosoma X casi nunca tiene su par corres­
pondiente en el cromosoma Y. Por lo tanto,
los rasgos recesivos transmitidos al X afectan
los fenotipos de los hijos con mayor frecuen­
cia que los de las hijas porque las niñas tienen
otro cromosoma X, por lo general con el gen
dominante. Esto explica por qué un trastorno
ligado al cromosoma X puede ser transmitido
de la madre al hijo pero no del padre al hijo.
Debido a la madre, los varones tienen 20 veces más probabilidades que las niñas de sufrir
de daltonismo (Mclntyre, 2002).
Más complicaciones
Si bien la explicación anterior puede parecer compleja, simplifica la interacción genéti­
ca al hacer que los genes parezcan entes que funcionan de manera independiente. Pero
debemos recordar que los genes sencillamente dirigen la creación de 20 tipos de ami­
noácidos, que se combinan para producir miles de proteínas. Después, esas proteínas
interactúan con otras proteínas, sustancias nutritivas y toxinas, empezando con miles de
moléculas de RNA y o:ros materiales en el momento de la concepción y continuando en
el desarrollo prenatal y durante toda la vida.
Variaciones del número de copias
Para cualquier ser vivo, el resultado de todas las interacciones implicadas en la herencia
es difícil de predecir. Una pequeña deleción, repetición o transposición en cualquiera de
los 3 mil millones de pares de bases o varias repeticiones extra de un triplete puede no
tener consecuencias, resultar ser fatal o tener alguna consecuencia intermedia. Cuando
se esquematizó por primera vez el genoma humano en 2001, los titulares le dieron amplia

104. De una célula a muchas 77
~========================================================================================================================= t ... -..J~_-_-_-_-_ -_ --1--1
,1111n,1,1:1,.,_
El par vigésimo tercero y daltonismo ligado al cromosoma X: seis
posibilidades
Par23 Fenotipo Genotipo Generación siguiente
1.XX Mujer normal Noes Sin daltonismo a partir de la madre
portadora
2.XY Hombre normal Sin gen del Sin daltonismo a partir del padre
daltonismo
3.XX Mujer normal Portadora a La mitad de todos sus hijos e hijas heredará su
partir de la cromosoma X del daltonismo. La mitad de sus
madre o del hijas serán portadoras; la mitad de sus hijos
padre serán daltónicos.
4.XX Mujer normal Portadora a La mitad de todos sus hijos e hijas heredará su
partir de la cromosoma X del daltonismo. La mitad de sus
madre hijas serán portadoras; la mitad de sus hijos
serán daltónicos.
5.XY Hombre Heredado de la Todas sus hijas serán portadoras del
daltónico madre cromosoma X del daltonismo del padre.
Ninguno de sus hijos :endrá el cromosoma
X del daltonismo del padre. Todos sus hijos e
hijas tendrán visión normal a menos que la
madre también tenga un cromosoma X del
daltonismo.
6.XX Mujer daltónica Heredado Todos los hijos e hijas tendrán un cromosoma
(raro) de ambos X del daltonismo de la madre. Por lo tanto,
progen iteres todos los hijos serán daltónicos. Las hijas solo
serán portadoras salvo que también hereden
un cromosoma X del daltonismo del padre.
difusión. Se esperaba que pudiera localizarse un gen específico para cada trastorno gené­
tico y que rápidamente pudiera hallarse una cura.
Esa expectativa de "un gen/un trastorno" demostró ser una fantasía y decepcionó a mu­
chos médicos que esperaban que la medicina personalizada fuera inminente (Marshall,
2011). En cambio, el análisis molecular descubrió que miles de variaciones aparentemente
leves en los pares de bases resultan ser influyentes, cada una de alguna manera. Como exis­
ten 3 mil millones de pares de bases las variaciones acumuladas tienen un impacto notable.
La atención se centró en las variaciones del número de copias, que son los genes
con distintas repeticiones o deleciones de los pares de bases. Las variaciones del número
de copias se corresponden con casi todas las afecciones y enfermedades, entre ellas las
enfermedades cardíacas, los problemas intelectuales, los trastornos mentales y muchos
tipos de cáncer. En parte, estas variaciones se relacionan con el desarrollo, ya que con
frecuencia tienen mayor relevancia en la etapa prenatal que en la adultez dado que es
entonces cuando se forman las estructuras básicas del cerebro. Pero se debe tener presente la
plasticidad: los cambios pueden producirse a lo largo de toda la vicia (Chaignat y cols., 2011).
Las va~iaciones del número de copias son "abundantes": todos tenemos algunas (Milis
y cols., 2011). Detectar e interpretar dichas variaciones puede ser crucial para la medicina
personalizada en el futuro. Por ejemplo, muchos fármacos funcionan en forma diferente
según la estructura genética del receptor; deben conocerse mejor los factores específicos
que llevan directamente al tratamiento efectivo de un paciente en particular (Marshall, 2011).
Impronta genética parental
A veces, una mitad de un par de genes se "silencia" durante el desarrollo prenatal, lo
que le permite al otro dirigir libremente la expresión; sin embargo, esto puede ocasionar
problemas si ese gen "liberado" tiene una variación nociva. Por ejemplo, en las mujeres
un cromosoma X del par vigésimo tercero se desactiva en la primera etapa de la vida
prenatal.
Probablemente, el silenciamiento ocurre durante la diferenciación. Esto genera una
nueva esperanza: quizás si se logra que las células vuelvan a la etapa de célula madre
del desarrollo embrionario pueda contrarrestarse el problema de la desactivación y se
resuelvan algunos problemas de la medicina genética (Lengner, 2010). En la mujer, parece
variación del número de copias Genes con
distintas repeticiones o deleciones de los pares
de bases.
» Respuestas a las preguntas para futuros
padres (de la p. 75) Sí, pero no va a querer
hacerlo. Deberla elegir una pareja para sus hijos
y otra para sus hijas, y debería utilizar métodos
para la selección sexual. Aun así, podría no
funcionar, dados todos los genes de su genotipo.
Y lo más importante, el esfuerzo no seria ético ni
natural y posiblemente sería ilegal.

105. 78 ■ CAPITULO 3
Se ríe demasiado I-Jo, no la niña que está sonriendo
sino la de I O años que está a la derecha, que
tiene el síndrome d2 Angelman. Lo heredó del
cromosoma 15 de la madre. Por suerte, su hermana
y su hermano heredaron el otro cromosoma 15 de
la madre y son nornales. Si hubiese heredado la
deleción idéntica del cromosoma 15 de su padre, la
niña habría desarro lado un síndrome de Prader-Willi,
que causa exceso de peso así como estar siempre
con apetito y enojos frecuentes. Sin embargo, con
el síndrome de Angelman, uno de los síntomas es la
risa, incluso frente al dolor de otras personas.
La herencia y el entorno
;il?.;itnrin f[llP. P.1 r.rnmnsnm,i X in;ir.tivn prnvP.n(J" rlP.l óvulo n rlP.1
espermatozoide, pero los genetistas se preguntan si la reactivación
de los genes de ese cromosoma X inactivo puede servir para el tra­
tamiento de las enfermedades genéticas.
Una situación compleja relacionada es la impront.a genética paren­
tal: algunos genes resultan afectados según provengan de la madre
o del padre. Los dos ejemplos más conocidos de impronta genética
son dos síndromes: Prader-Willi y Angelman. Ambos producen de­
ficiencias cognitivas y están causados por una deleción de la misma
pequeña parte del cromosoma 15. Sin embargo, si dicha deleción se
hereda del cromosoma 15 del padre, el niño tendrá el síndrome de
Prader-Wtlli y será obeso, terco y tendrá movimientos lentos. Si la
deleción se produce en el cromosoma 15 de la madre, el niño tendrá
el síndrome de Angelman y será delgado, hiperactivo y feliz, a veces
demasiado feliz, y reirá cuando nadie más lo haga.
La impronta genética es bastante frecuente. En la primera etapa
del desarrollo prenatal (día 15), aproximadamente 553 genes actúan
en forma diferente según provengan de la madre o del padre, una
frecuencia mucho más alta que la considerada previamente. Es posible que la impronta
difiera para los embriones XX comparados con los XY Por ejemplo, la mujer tiene más
prnh,ihilirl;irlP.s rlP. hP.rerl,ir l,i P.sr.lP.rnsis múltiplP. rlP. l,i m,irlrP. f[llP. r!P.1 p,irlrP. y P.i v,irón
tiene menos probabilidades de desarrollarla en cualquier caso (Gregg, 2010). ¿Estará re­
lacionado con la impronta? Muchos otros rasgos afectan más a un sexo que al otro: la
impronta es una de las decenas de posibles explicaciones biológicas y culturales.
RESUMEN
La distinción entre genotipo (herencia) y fenotipo (aspecto manifiesto y conducta observada) es
solo una de las muchas complejidades a tener en cuenta al tratar de entender la influencia que
tienen los genes en el desarrollo. Todos los rasgos son epigenéticos, producto de influencias no
genéticas, empezando con la metilación en el momento de la concepción y prolongándose a lo
largo de la vida. Además, la mayoría de los rasgos son poligénicos, el resultado de muchos genes
que interactúan, algunos en forma aditiva y otros con un patrón dominante y recesivo, con miles
de variaciones menores en los pares de bases. Algunos efectos genéticos varían en formas que aún
no se comprenden, según qué genes procedan de la madre y cuáles del padre. ■
> > Genotipo y fenotipo
El objetivo de este capítulo es ayudar al lector a entender la compleja interacción que
existe entre el genotipo y el fenotipo. No es fácil. Durante los últimos 100 años, en prácti­
camente todos los países un millón de científicos se ha esforzado por entender este tema
complejo. Cada nueva década trae adelantos en las estadísticas y en el análisis molecular,
así como información que pone de manifiesto distintos patrones. Cada década también
plantea nuevos interrogantes.
El consenso actual
Hoy en día, los especialistas en el desarrollo aceptan cuatro reglas generales que causa­
ron sorpresa cuando se dieron a conocer (Gottlieb, 2010; Plomin y cols., 2008; Rutter, 2011;
Worthman y cols., 2010):
1. Los genes afectan :odos los aspectos de la conducta, entre otros, la interacción social,
las capacidades intelectuales, incluso los valores políticos y las reacciones.
2. La mayoría de las influencias ambientales sobre los niños criados en el mismo hogar
no se comparten (más información sobre el tema en el Capítulo 13).
3. Los genes suscitan respuestas que modelan el desarrollo. De esta forma, la
personalidad puede ser en parte la causa de las experiencias de una persona y no
meramente el resultado.

106. Genotipo y fenotipo
4. Durante toda la vida, las personas eligen a los amigos y los entornos que promueven
sus predisposiciones genéticas (denominado elección del nicho). De este modo, los
efectos genéticos aumentan con la edad.
Cada rasgo, acción y actitud tiene un componente genético: sin genes no se produci­
ría desarrollo alguno. Sin embargo, cada rasgo, acción y actitud tiene un componente
ambiental; sin contexto, los genes no tienen poder. Un ejemplo fácil es la altura, en gran
medida influida por los genes. Sin embargo, a pesar de que por ejemplo los coreanos
comparten muchos genes, las personas adultas de Corea del Norte son 3 pulgadas (7,62
cm) más bajas, en promedio, que los adultos de Corea del Sur. La razón probable es la
hambruna crónica de Corea del Norte (Johnson, 2010; Schwekendiek, 2009). Un ejem­
plo más sorprendente está relacionado con la ideología política. Varios investigadores
informan que un alelo en particular de un gen receptor de la dopamina (DRD4-R7) se
corresponde con el pensamiento liberal, pero un estudio reciente ha determinado que
existe esta conexión cuando la persona tiene muchos amigos. Las personas solitarias con
el gen que los inclina al liberalismo tienden a ser más conservadoras (Settle y cols., 2010).
Ahora consideremos dos rasgos complejos: la adicción y la agudeza visual. A medida
que lea sobre las expresiones específicas de dichos rasgos (el alcoholismo y la miopía),
comprenderá que entender el progreso del genotipo al fenotipo tiene muchas consecuen­
cias prácticas para el desarrollo infantil.
El alcoholismo
En distintas épocas, la adicción al alcohol y otras drogas se consideró una debilidad mo­
ral, un flagelo social, una alteración de la personalidad. Históricamente, se prestó aten­
ción al alcohol porque esa droga se produce naturalmente a partir de la fermentación y se
bebe en todas partes. En distintas épocas y lugares, los alcohólicos eran confinados, baña­
dos con agua fría o quemados en la hoguera. El alcohol también estuvo prohibido (como
en los Estados Unidos entre 1919 y 1933) y también fue considerado una parte sagrada de
observancia religiosa (como en muchos rituales de la tradición judeocristiana). Ahora sa­
bemos que, debido a que la bioquímica heredada afecta el metabolismo del alcohol, la le­
gislación, los tratamientos y las tradiciones tienen impactos diversos sobre los individuos.
Los genes crean un impulso adictivo que puede ser abrumador, extremadamente débil
o intermedio. Para ser específico, la bioquímica de cada persona reacciona al alcohol y
puede provocar sueño, náuseas, agresión, alegría, relajación, olvido, deseo sexual o llan­
to. La forma en que el cuerpo metaboliza el alcohol les permite a algunas personas "tener
buena cabeza para el alcohol" y, por lo tanto, beber demasiado, en tanto que otras (p. ej.,
muchos asiáticos orientales) transpiran y se ponen colorados después de beber algunos
sorbos. Esta reacción desagradable puede actuar como un estímulo para la abstención. Se
han identificado genes candidatos para el alcoholismo en todos los cromosomas, excepto
en el cromosoma Y (irónico, ya que a nivel mundial, hay más hombres alcohólicos que
mujeres con esta adicción) (Epps y Holt, 2011). Todos los científicos investigadores están
de acuerdo en algo: el alcoholismo es poligénico y la cultura es fundamental.
Si bien el metabolismo es importante, las características psicológicas heredadas pue­
den tener igual nivel de influencia en el alcoholismo (Macgregor y cols., 2009). La impul­
sividad, la tendencia a adoptar conductas de riesgo y un alto nivel de ansiedad estimulan
el consumo de alcohol. Más aún, algunos contextos (como las fiestas de las fraternidades)
dificultan la abstención; otros contextos (p. ej., un evento social de la iglesia en un lugar
donde está prohibido el consumo de alcohol) dificultan la ingesta de cualquier otra bebida
que no sea un refresco.
El sexo biológico (XX o XY) y el de género (cultural) también afectan el riesgo de
alcoholismo. Por razones biológicas (tamaño del cuerpo, composición grasa, metabolis­
mo), la mujer se embriaga con menos cantidad de alcohol que el hombre, pero la cantidad
de alcohol que bebe una mujer depende de su contexto social. Por ejemplo, en Japón
ambos sexos tienen los mismos genes para metabolizar el alcohol; sin embargo, la mujer
solo bebe la décima parte de lo que ingiere el hombre. Cuando la mujer japonesa vive en
los Estados Unidos, su consumo de alcohol aumenta y llega a quintuplicarse (Higuchi y
cols., 1996). Parecería que las personas de origen asiático nacidas en los Estados Unidos
adquieren los patrones de consumo de alcohol de los estadounidenses, quizás en detri­
mento de la mujer japonesa americana (Makimoto, 1998).
Marido oculto La vergüenza se hereda, pero esta mamá
parece no tener ese gen. Probablemente el marido es el
vergonzoso, salvo que la crianza le haya enseñado a la hija
a ser vergonzosa y a la madre a ser extrovertida.
¿ESTA EBRIO? Este obrero de Carlsberg Breweries, en
Copenhague, fue uno de los que se beneficiaron con la
política de la compañía: cerveza todo el día disponible
en los refrigeradores distribuidos en toda la planta. En
2010 cambió la política: basta de refrigeradores, y solo
se podía consumir cerveza durante el almuerzo. Muchos
empleados dejaron sus puestos de trabajo en señal de
protesta. Determinadas actitudes sociales con respecto al
alcohol agravaron este conflicto laboral.
Preguntas para futuros consejeros en adicciones ¿El
deseo de emociones puede llevar a una adicción? (véase
respuesta en p. 81)

107. 80 ■ CAPÍTIJLO 3
características heredables (heredabilidad)
Número estadístico que indica qué porcentaje de
la variación de un rasgo en particular dentro
de una población en particular, en un contexto
y en una era en particular, puede atribuirse a los
genes.
Ojos brillantes y miope Son estudiantes estrella
de Beijing, China, esperando en línea para obtener
su visa para los Estados Unidos. Si hubiesen
dedicado menos tiempo al estudio, ¿estarían aquíl
La herencia y el entorno
La miopía
La edad, los genes y la cultura también afectan la vista. Primero consideremos la edad.
Los recién nacidos solo pueden enfocar objetos que se encuentren a unos 2 pies (60 cm)
de distancia; la visión aumenta a un ritmo constante hasta aproximadamente los 10 años
de edad; el globo ocular cambia de forma en la pubertad, cuando aumenta la miopía, y
vuelve a cambiar nuevamente en la edad madura, cuando se reduce la miopía y por tanto
mejora la visión a distancia.
Consideremos ahora los genes. Un estudio realizado con gemelos británicos determinó
que el gen Pax6, que regula la formación del ojo, tiene muchos alelos que hacen que la
persona sea en parte miope (Hammond y cols., 2004). Esta investigación determinó carac­
terísticas heredables de casi el 90%, Jo que significa que si un gemelo monocigótico era
miope, casi siempre el otro gemelo también lo era.
¿Heredable?
Sin embargo, la característica heredable o heredabilidad es un número estadístico
que indica solo qué porcentaje de la variación de un rasgo particular dentro de una pobla­
ción particular en un contexto y en una era en particular puede atribuirse a los genes. Por
ejemplo, la heredabilidad de la altura es muy elevada (aproximadamente 95%) cuando los
niños reciben buena atención médica y alimentación abundante, pero es baja (alrededor
del 20%) cuando los niños están mal alimentados. De este modo, el 90% de heredabilidad
de la miopía entre los niños británicos podría no ser aplicable en todas partes.
De hecho no lo es. Los problemas de la vista pueden estar causados por el entorno. En
algunos países africanos, la heredabilidad de la visión es casi cero porque la falta grave
de vitamina A es la causa principal de que algunos niños tengan peor visión
que otros. Los científicos están trabajando para desarrollar una cepa de maíz
(alimento básico) con alto contenido de vitamina A. Si Jo logran, aumentará
la heredabilidad y mejorará la visión general (Harjes y col s., 2008). Pero ¿qué
sucede con los niños que están bien alimentados? ¿Su visión es totalmente
heredada? Las investigaciones interculturales demuestran que no es así.
Un informe revela que la "miopía está aumentando a un ritmo 'epidémi­
co', particularmente en el este asiático" (Park y Congdon, 2004, p. 21), y otro
menciona "impactos ambientales muy importantes" en la vista de los niños
asiáticos (Margan, 2003, p. 276). La primera investigación publicada sobre
este fenómeno apareció en 1992, cuando los académicos advirtieron que los
exámenes médicos obligatorios de las fuerzas armadas realizados a todos
los varones de 17 años de edad de Singapur determinaron que, en 1980, el
26% era miope pero en 1990 la miopía afectaba al 43% de los jóvenes (Tay y
cols., 1992).
Otros estudios determinaron que la miopía aumentó del 12 al 84% en la
población comprendida entre los 6 y los 17 años de edad en Taiwán, con
incremento de la miopía durante la etapa intermedia de la infancia también
en Singapur y Hong Kong (citado en Grosvenor, 2003). En parte, esto puede deberse al
aumento de la miopía en la pubertad, pero no semejante aumento. En alguna medida, la
crianza debe estar involucrada. Pero ¿en qué forma?
¿Juego al aire libre?
Una causa posible son las tareas escolares. En el Capítulo 12 veremos que, a diferencia
de las generaciones anteriores, los niños contemporáneos del este asiático tienen un ren­
dimiento altamente satisfactorio en matemáticas y ciencias. Cincuenta años atrás, la mayo­
ría de los niños asiáticos estaban trabajando; hoy en día, todos asisten a la escuela y estu­
dian más que sus pares de otros países. Como sus ojos en pleno desarrollo se enfocan en
la letra impresa que tienen delante, los que tienen vulnerabilidad genética para la miopía
pierden agudeza para los objetos lejanos, que es Jo que exactamente significa la miopía.
Un estudio con niños de 10 a 12 años de Singapur demostró una correlación entre la
miopía (medida por estudios optométricos) y el alto rendimiento académico, en especial
en lengua (que presuntamente refleja más lectura). La correlación no es la causa, pero la
evaluación estadística (proporción de probabilidades [odds ratio] de 2,5, significancia de
0,001) sugiere una asociación (Saw y cols., 2007).
Los oftalmólogos consideran que la causa subyacente noes el tiempo dedicado al estudio,
sino la inadecuada cantidad de tiempo que pasan a la luz del día. Quizá si los niños asiáti­
cos pasaran más tiempo al aire libre, jugando, caminando o descansando, muchos menos

108. -11
Genotipo y fenotipo 81 ~ ...._
=================::::::::::::=::::::::::::=::::::::::::.::::::::::::::.::::::::::::::.::::::::::::::.::::::::::::::.::::::::::::::.::::::::::::::..:::::::::::::..:::::::::::::..:::::::::::::..:::::::::=:-..:::::::::=:-..:::::::::=:-...:::::::::=-...:::::::::=-...:::::::::=-....:::::::::::1{
deberían usar gafas. Esta recomendación cuenta con el respaldo de un editorial en una
importante revista de oftalmología de los Estados Unidos:
La probabilidad de ser miope al llegar a octavo grado es del 60% si el niño tiene dos
padres miopes y realiza menos de 5 horas semanales de deportes o actividad al aire
líbre ... [Y es] aproximadamente del 20% si un niño con ambos padres miopes realiza
14 horas semanales o más de deportes o actividad al aire libre.
(Mutti y Zadnik, 2009, p. 77)
Entre principios de la década de 1970 y los primeros años de la década del 2000, la mio­
pía aumentó del 25 al 42% en la población de los Estados Unidos (Vitale y cols., 2009). El
crecimiento de las ciudades, la televisión y el temor a los extraños mantuvieron a muchos
niños dentro de su casa la mayor parte del tiempo a diferencia de las generaciones ante­
riores, que todos los días pasaban horas jugando al aire libre. Para demostrar una relación
causal, sería útil realizar un experimento longitudinal en el cual se mantuviera a algunos
niños en el interior mientras sus hermanos (para el control de los genes) juegan al aire li­
bre, pero eso es imposible. Sin embargo, los datos de correlación sobre la miopía, al igual
que sobre el alcoholismo y otras enfermedades genéticas, tienen muchas implicaciones.
Aplicaciones prácticas
Dado que los genes afectan todos los trastornos, no debe culparse ni castigarse a nadie
por los problemas heredados. Sin embargo, saber que los genes no actúan en forma ais­
lada puede llevar a tomar medidas de prevención cuando la vulnerabilidad genética es
evidente. Por ejemplo, si el alcoholismo está en los genes, los padres pueden mantener el
alcohol fuera de la casa a la espera de que los hijos adquieran madurez intelectual y social
antes de beber. Si la miopía está presente en la familia, los padres pueden asegurarse de
que los niños jueguen al aire libre todos los días.
El juego al aire libre y la abstinencia de alcohol se recomiendan para todos los niños,
como decenas de otras conductas, entre ellas, cepillarse los dientes, decir "por favor",
dormir Jo suficiente, comer verduras y escribir notas de agradecimiento. Sin embargo,
ningún padre puede hacer que se cumplan todas las recomendaciones. Tomar conciencia
de los riesgos genéticos ayuda a los padres a establecer prioridades y a hacerlas cumplir.
Ignorar la interacción entre naturaleza y crianza puede ser fatal. Pensemos en la su­
perestrella del béisbol Mickey Mantle, que bateo más jonrones en la Serie Mundial que
ningún otro jugador. La mayoría de sus familiares varones eran alcohólicos y murieron
antes de llegar a la mediana edad, inclusive su padre, que murió de linfoma de Hodgkin
(una forma de cáncer) a la edad de 39 años. Mantle se convirtió en "un célebre alcohólico
[porque] creía que los antecedentes familiares de mortalidad temprana eran una garantía
para su propia muerte temprana" (Jaffe, 2004, p. 37). Mantle ignoraba su predisposición
genética para el alcoholismo.
A los 46 años, Mantle dijo: "Si hubiese sabido que viviría tanto, me habría cuidado más".
Nunca presentó un linfoma de Hodgkin, y si Jo hubiese tenido, la quimioterapia desarro­
llada después de la muerte de su padre probablemente Jo habría salvado: un ejemplo del
ambiente prevaleciendo sobre los genes. Sin embargo, la bebida Je destruyó el hígado.
Entendió demasiado tarde Jo que había hecho. Cuando se estaba muriendo, le dijo a sus
seguidores en el estadio de los Yankees: "Por favor, no consuman drogas ni alcohol. Dios
nos dio un solo cuerpo, manténganlo sano. Si quieren hacer algo importante, sean donan­
tes de órganos" (citado en Begos, 2010). A pesar del trasplante de hígado que se Je realizó
en el último momento, murió a los 63 años de edad (15 años más joven que la mayoría de
los hombres de su época).
RESUMEN
Los genes afectan todos los rasgos, ya sea uno maravilloso como tener un extraordinario sentido
del humor, uno aterrador como un temperamento violento, o uno bastante común como la
tendencia a estar aburrido. El entorno afecta todos los rasgos también, en formas que cambian
a medida que se desarrollan los procesos madurativos, culturales e históricos. Los genes mismos
pueden modificarse a través de factores epigenéticos, entre otros, fármacos y nutrición. Además,
»Respuestas a las preguntas para futuros
consejeros en adicciones (de la p. 79) Quizás.
Algunas personas que aman el riesgo se
convienen en adictos; otras desarrollan un estilo
de vida sana que incluye la aventura, y conocer
nuevas personas y lugares exóticos. Cualquier
rasgo puede derivar en distintas direcciones.
Se deben tener presentes las conexiones para
poder guiar a sus pacientes hacia aventuras
sanas.
t

109. 82 ■ CAPITULO 3
síndrome de Down Trastorno en el cual la
persona tiene 47 cromosomas en vez de 46, que
es lo usual, con tres cromosomas, en lugar de
dos, en el vigésimo primer par. Los individuos
que sufren el síndrome de Down típicamente
presentan caracterí!ticas distintivas que incluyen
rasgos faciales inusuales, trastornos cardíacos
y dificultades con el lenguaje (también se
denomina trisomla 11).
La herencia y el entorno
la expresión genética puede dirigirse o desviarse, dependiendo la cultura y la sociedad, así como
del individuo y la familia. Esto se hace evidente en la altura, el alcoholismo, la miopía y casi todas
las enfermedades físicas y psicológicas. Todas tienen raíces genéticas, patrones de desarrollo y
activadores ambientales.
■
>> Problemas genéticos y cromosómicos
Ahora nos centraremos en las enfermedades causadas por la presencia de un cromosoma
extra o de un único gen destructivo. Estas son anormalidades, ya que no son la norma (y
por lo tanto, se denominan anormales). Hay tres razones por las que estas enfermedades
son importantes para nuestro estudio:
1. Nos proporcionan datos sobre las complejidades de la relación entre naturaleza y
crianza.
2. Conocer sus orígenes nos ayuda a limitar sus efectos.
3. La información combate el prejuicio: la diferencia no siempre significa un déficit.
No exactamente 46
Por lo general, cada gameto tiene 23 cromosomas para crear un cigoto con 46 cromoso­
mas y, finalmente, una persona. Sin embargo, algunos gametos tienen más o menos de 23
cromosomas. Una variable que se correlaciona con las anormalidades cromosómicas es la
edad de los padres, en especial la de la madre. Una explicación sugerida es que, dado que
el óvulo empieza a formarse antes de que nazca una niña, las mamás de más edad tienen
óvulos más viejos, con menos probabilidades de ser 23-23.
Estas alteraciones no son raras. Se calcula que del 5 al 10% de todas las concepciones
tienen más o menos de 46 cromosomas (Brooker, 2009); otra estimación sugiere que la
proporción llega al 50% (Fragouli y Wells, 2011). Muchos menos de esos cigotos llegan
a nacer, menos del 1 %, principalmente porque la mayoría de esos organismos nunca se
duplican, se dividen, se diferencian y se implantan. Si ocurre la implantación, muchos
se abortan, ya sea espontáneamente o por decisión. El nacimiento en sí mismo es
azaroso; alrededor del 5% de los bebés nacidos muertos tienen 47 cromosomas (O.
J. Miller y Therman, 2001), y muchos recién nacidos con deficiencias mueren en los
primeros días.
Cada anormalidad produce un síndrome reconocible, un conjunto de características
distintivas que tienden a producirse en conjunto. Por lo general, la causa es la presencia
de 3 cromosomas (enfermedad denominada trisomía) en un lugar determinado en vez
de los 2 habituales. En uno de cada 200 nacimientos aproximadamente, un recién nacido
sobrevive con 45, 47 o, rara vez, 48 o 49 cromosomas.
Síndrome de Down
La enfermedad más frecuente producida por la presencia de un cromosoma de más en
un niño que logra sobrevivir es el síndrome de Down, también denominado trisomía 21
porque la persona tiene 3 copias del cromosoma 21. Se calcula que una mujer de 20 años
de edad tiene aproximadamente 1 probabilidad entre 800 de engendrar un bebé con sín­
drome de Down; una mujer de 39 años de edad tiene 1 probabilidad entre 67 y una mujer
de 44 años, 1 en 16. (Las estimaciones varían, pero todas muestran un marcado aumento
a medida que se incrementa la edad materna.)
Unas 300 características distintivas pueden ser el resultado de ese tercer cromosoma 21.
Ninguna persona con s'ndrome de Down es idéntica a otra, pero la mayoría tier.e caracte­
rísticas faciales específicas: lengua gruesa, cara redonda, ojos rasgados, y también manos,
pies y huellas dactilares con características distintivas. Muchos también tienen problemas
de audición, anormalidades cardíacas, debilidad muscular y baja estatura. Por lo general,
tienen un lento desarrollo intelectual, en especial en el lenguaje, y alcanzan su máximo
potencial intelectual a la edad de 15 años (Ronda!, 2010). Algunos tienen retraso mental
grave; otros una inteligencia promedio o superior al promedio. El cromosoma extra afecta

110. Problemas genéticos y cromosómicos
-11
83 -._
==========================================================================================================================- _,. ~,..¡:>~======
a la persona a Jo largo de toda su vida, pero el contexto familiar, los
esfuerzos educativos y posiblemente la medicación pueden mejorar el
pronóstico del individuo (Kuehn, 2011).
Problemas del par vigésimo tercero
Todos los seres humanos tienen por Jo menos 44 autosomas y un cro­
mosoma X; el embrión no puede desarrollarse sin esos 45. Sin embar­
go, aproximadamente 1 cada 500 bebés nace con un solo cromosoma
del sexo (sin el Y) o con tres o más (no solo 2) (Hamerton y Evans,
2005). Tener un número impar de cromosomas del sexo dificulta el de­
sarrollo cognitivo y psicosocial, y también la maduración sexual. Las
características específicas dependen de la configuración particular y
también de otros factores genéticos. A veces, solo falta una parte de
ese cromosoma 23, o la persona con un cromosoma de más está rela­
tivamente no afectada por dicha situación. En esos casos, la persona
parecer ser un adulto normal, pero por Jo general es estéril (Mazzocco
y Ross, 2007).
Los trastornos genéticos
Todas las personas tienen alelos que pueden producir enfermedades o discapacidades
graves en la siguiente generación (véase Cuadro 3.2). La mayoría de esos genes no tie­
nen consecuencias graves porque son recesivos. El fenotipo resulta afectado solo cuando
la enfermedad heredada es dominante o cuando un cigoto es homocigótico para una
enfermedad recesiva particular, es decir, cuando el cigoto ha recibido el gen recesivo de
ambos padres.
Trastornos dominantes
La mayoría de los 7 000 trastornos de un único gen conocidos son dominantes (se expre­
san siempre). Por Jo general, son fáciles de advertir porque sus efectos son evidentes en
el fenotipo. Los trastornos dominantes graves son raros, porque las personas con dichos
trastornos rara vez viven Jo suficiente como para reproducirse y por Jo tanto no pasan el
gen a sus hijos.
Una excepción es la corea de Huntington, trastorno del sistema nervioso central fatal,
provocado por un error de código genético: más de 35 repeticiones de un triplete en par­
ticular. A diferencia de los rasgos más dominantes, los efectos no aparecen hasta entrada
la edad adulta media. Para entonces, una persona podría haber tenido varios hijos y las
probabilidades indican que la mitad habría heredado el mismo gen dominante. Esto re­
sultó cierto para el mismo señor Huntington (Bates y cols., 2002). Otra excepción es una
forma poco frecuente pero grave de la enfermedad de Alzheimer, que causa demencia
antes de los 60 años de edad.
Trastornos recesivos
Varios trastornos genéticos recesivos están ligados al sexo. El más famoso de estos es la
hemofilia, trastorno hematológico que afectó a la Reina Victoria de Inglaterra. La Reina
se la transmitió a sus descendientes, entre otros a la emperatriz Alejandra, que dio a luz
al único heredero varón al trono de Rusia, el príncipe heredero Alexis (Rogaev y cols.,
2009). Algunos historiadores sugieren que la hemofilia ligada al cromosoma X fue una de
las causas fundamentales de las revoluciones antimonárquicas, incluso la que condujo a
Rusia al comunismo en 1917. Los padres de Alexis se distrajeron y, en lugar de dirigir el
país, escucharon el consejo irracional de Rasputin, un "sanador" psicópata.
Otra enfermedad vinculada con el cromosoma X, el síndrome del cromosoma X frá­
gil, está provocada por más de 200 repeticiones de un triplete en un gen (Plomin y cols.,
2003). (Algunas repeticiones son normales, pero no esta cantidad). Los déficits cognitivos
ocasionados por el síndrome del cromosoma X frágil son las formas más frecuentes de
retardo mental heredable (muchas otras, como la trisomía 21, no son heredables).
Dado que este es un trastorno genético de un único gen ligado al cromosoma X,
el síndrome del cromosoma X frágil puede ser recesivo; sin embargo, el patrón exacto
Alegría universal Todos los niños pequeños
se divienen pintando imágenes de colores
brillantes en grandes telas, pero esta escena es
inusual por dos razones: Daniel tiene trisomía 21
y esta fotografía fue tomada en la única escuela
de Chile en la que los niños con necesidades
especiales están integrados con los niños
normales.
Preguntas para futuros médicos ¿Una persona
que está preocupada por su sexualidad podría
tener una anormalidad no diagnosticada de su
cromosoma del sexo? (véase respuesta en p. 84)
Preguntas para maestros Supongamos que
sabe que alguno de sus alumnos tiene un
hermano o hermana con síndrome de Down.
¿Qué medidas especiales tomaríal (véase
respuesta en p. 88)
Preguntas para historiadores Algunas
enfermedades genéticas pueden haber
cambiado el curso de la historia. Por ejemplo,
el último zar de Rusia tuvo cuatro hijas sanas
y un hijo con hemofilia. Alguna vez llamada
la enfermedad real, la hemofilia está ligada
al cromosoma X. ¿Cómo pudo esta rara
enfermedad haber afectado a las monarquías
de Rusia, Inglaterra, Austria, Alemania y España?
(véase respuesta en p. 88)
síndrome del cromosoma X frágil Trastorno
genético en el cual una parte del cromosoma
X parece estar adherida al resto del
cromosoma por una fina cadena de moléculas.
La causa verdadera es un único gen que tiene
más de 200 repeticiones de un triplete.
t

111. 84 • CAPÍTULO 3 La herencia y el entorno
•a, IJ:111 :ll.--•
Enfermedades y trastornos genéticos más frecuentes
Nombre Descripción Pronóstico Herencia probable Incidencia· ¿Detección del ¿Detección
portador?• prenatal?
Albinismo Falta de melanina; Normal, pero debe Recesivo Los portadores más comunes No No
la persona es evitarse la exposición se encuentran entre los
pálida y de pelo al sol estadounidenses de raíz
muy claro aborigen o afro
Enfermedad de Pérdida de El final es la muerte, a Comienzo precoz: Menos de 1 cada 100 es de Sí, para la No
Alzheimer memoria y menudo después de años dominante; después aparición temprana; más aparición
deterioro mental de vida dependiente de los 60 años: común en la edad adulta temprana;
progresivo multifactorial tardía sí, para los
factores de
riesgo
Cáncer Tumores Cada tipo tiene diferentes Multifactorial; La mayoría de las personas No No
que pueden índices de curación y casi todos los finalmente desarrolla algún
diseminarse mortalidad cánceres tienen tipo de cáncer; alrededor de 1
un componente cada 4 personas muere
genético
Paladar Los dos lados del Puede corregí rse con Multifactorial Uno de cada 700 nacimientos; No Si
hendido, labio labio superior o del cirugía más común entre los
leporino paladar no están asiáticos y los aborígenes
unidos estadounidenses
Pie zambo El pie y el tobillo Puede corregí rse con Multifactorial Uno de cada 200 nacimientos; No Si
están torcidos cirugía más común entre los varones
Fibrosis quística Obstrucciones de La mayoría vive hasta Gen recesivo; Uno cada 3 200; 1 de cada 25 A veces SI.en la
las mucosas, en promediar la edad adulta también mutaciones estadounidenses de origen mayoría de
especial en los espontáneas euro peo es portador los casos
pulmones y en los
órganos digestivos
Sordera Incapacidad para El lenguaje puede Multifactorial; Uno de cada 1 000 No No
(congénita) oír desarrollarse a través de algunas formas son nacimientos; más común
señas o con un implante recesivas entre personas de Medio
coclear Oriente
Diabetes Metabolismo La aparición temprana Multifactorial; Tipol: rara; tipo 2: un adulto No No
anormal del azúcar; (tipo 1) es fatal a menos para el comienzo de cada 6, especialmente
el cuerpo no que se controle con en la adultez; el estadounidenses de origen
produce suficiente insulina; la diabetes en peso corporal es no europeo
insulina la edad adulta (tipo 2) fundamental
presenta riesgos variables
Hemofilia Ausencia del factor La muerte se produce Gen recesivo ligado Uno de cada 1 O 000 varones; No No
coagulante en la por hemorragias; las al cromosoma X; la padecieron las familias
sangre transfusiones de sangre también mutaciones reales de Europa
previenen el daño espontáneas
Hidrocefalia Una obstrucción Daño cerebral y muerte; la Multifactorial Uno de cada 100 nacimientos No Sí
provoca un exceso cirugía permite una vida
de líquido en el normal
cerebro
Distrofia Debilidad muscular Incapacidad para caminar Recesivo o Uno de cada 3 500 varones sr. para algunas sr. para
muscular (30 o moverse; deterioro multifactorial desarrolla la enfermedad de formas algunas
enfermedades) progresivo; muerte Duschenne formas
» Respuestas a las preguntas para futuros
médicos (de la p. 83) Es bastante improbable. Las
anomalías cromosómicas son evidentes mucho
antes de llegar a la adultez. Es relativamente
normal que los adultos se preocupen por su
sexualidad por razones sociales, no biológicas.
heredado del cromosoma X frágil es más complejo que el de las otras enfermedades liga­
das al cromosoma X. Las repeticiones del triplete anómalo aumentan cuando el cromo­
soma X afectado se transmite de una generación a otra; a mayor número de repeticiones,
coeficiente intelectual más bajo, especialmente en los varones.
Se podría hacer un examen del cariotipo, pero es
una medida innecesariamente alarmista.
La mayoría de los trastornos recesivos están en los autosomas y, por Jo tanto, no están
ligados al cromosoma X. Por ejemplo, la fibrosis quística, la talasemia y la anemia drepa­
nocítica son igualmente comunes y devastadoras en ambos sexos (véase Cuadro 3.2).
Entre los norteamericanos, 1 cada 12 personas es portadora de 1 de estas 3 enfermedades.
Esta incidencia tan alta se produce porque los portadores se benefician del gen (Brooker, 2009).

112. Problemas genéticos y cromosómicos 85
Nombre Descripción Pronóstico Herencia probable Incidencia· ¿Detección del ¿Detección
portador?' prenatal?
Defectos del Anencefalia (faltan Anencefalia: retardo Multifactorial; falta Anencefalia; 1 de cada 1 000 No Sí
tubo neural partes del cerebro) grave; espina bífida: de ácido fólico y nacimientos; espina bífida: 3
(columna o espina bífida escaso control de la parte genes de cada 1 000; es más común
vertebral (no está cerrada inferior del cuerpo entre los galeses y escoceses
abierta) la porción inferior
de la columna
vertebral)
Fenilcetonuria Digestión anormal Retardo mental; puede Recesivo Uno de cada 100 Sí Sí
de las proteínas prevenirse con dieta estadounidenses de origen
inmediatamente después euro peo es portador; es más
del nacimiento frecuente entre los irlandeses
y noruegos
Estenosis Desarrollo excesivo Vómitos, pérdida de peso, Multifactorial Uno de cada 200 varones; No No
pilórica de músculo en el en ocasiones la muerte; 1 de cada 1 000 mujeres;
intestino se corrige mediante la menos común entre los
cirugía estadounidenses de origen
afro
Síndrome de Trastorno del Los varones mueren al Ligado al Uno de cada 1 O 000 No A veces
Rett desarrollo nacer; a la edad de los cromosoma X nacimientos de mujeres
neurológico 6-18 meses las niñas
pierden el habla y las
habilidades motoras
Esquizofrenia Procesos de Los fármacos y la Multifactorial Una de cada 100 personas No No
pensamiento psicoterapia alivian los desarrolla esta patología en la
gravemente síntomas adultez temprana
distorsionados
Anemia Células sanguíneas "Crisis" de dolor; Recesivo Uno de cada 11 Sí Sí
drepanocítica anormales insuficiencia cardíaca estadounidenses de origen
y renal; tratable con afro y 1 de cada 20 latinos son
medicamentos portadores
Enfermedad de Enfermedad Niños aparentemente Recesivo Uno de cada 30 judíos Sí Sí
Tay-Sachs enzimática sanos se debilitan en estadounidenses y 1 de cada
forma progresiva y por lo 20 francocanadienses son
general mueren a los 5 portadores
años de edad
Talasemia Células sanguíneas Falta de energía, Por lo general, Una de cada 10 personas de Sí Sí
anormales baja resistencia a las recesivo; Italia, Grecia, India y Egipto es
infecciones; desarrollo ocasionalmente, portadora
lento dominante
Síndrome de La Tics incontrolables, Se presenta a la edad de Dominante, pero con Uno de cada 250 niños Aveces No
Tourette convulsiones 5 años aproximadamente; penetrancia variable
corporales, empeora y después
obscenidades mejora
verbales
• La incidencia varia de un país a otro. Por ejemplo, la proporción de fenilcetonuria es de 1 en 119 000 en Japón pero es 26 veces mayor en Irlanda. Las cifras incluidas en este cuadro
se corresponden aproximadamente con las cifras de los Estados Unidos, pero todas estas enfermedades pueden presentarse en cualquier grupo étnico de cualquier región. Muchos
grupos afectados limitan la transmisión de las patologfas realizando consultas genéticas; por ejemplo, la incidencia de la enfermedad de Tay-Sachs está disminuyendo porque
muchos adultos jóvenes judíos realizan consultas y exámenes genéticos antes de casarse.
t'Sl"significa que es posible la detección del portador. Los antecedentes familiares también pueden revelar riesgo genético.
Fuentes: Benacerraf, 2007; Butler y Meaney, 2005; Cruz-lnigo y cols., 2011; Hemminki y cols., 2008; Kiug ycols., 2008; McKusick, 2007; K. L. Moorey Persaud, 2007; Shahin y cols., 2002.
El ejemplo más estudiado de los beneficios de los genes recesivos es la anemia drepanocítica.
Es menos frecuente la muerte por paludismo, aún de gran incidencia en algunas partes de África,
entre los portadores de células falciformes. En realidad, hay cuatro alelos distintos que causan la
anemia drepanocítica, y cada uno se origina en una región donde la población es propensa al palu­
dismo. La adaptación selectiva permitió que el gen se diseminara porque protegía a más personas
(portadores) de las que mataba. Aproximadamente el 11 % de los estadounidenses descendientes
de africanos son portadores. En forma similar, la fibrosis quística es más frecuente entre los esta­
dounidenses con antepasados provenientes del norte de Europa; es posible que los portadores se
hayan visto protegidos del cólera.

113. 86 ■ CAPITULO 3 La herencia y el entorno
Consulta y examen genético
Hasta hace muy poco tiempo, después del nacimiento de un niño con problemas, las pa­
rejas culpaban a las brujas o al destino, no a los genes ni a los cromosomas. Hoy en día,
muchos adultos jóvenes se preocupan por sus genes mucho antes de casarse. Práctica­
mente todos tienen algún familiar con una enfermedad grave y todos se preguntan qué
heredarán sus hijos. Ahora, los investigadores saben mucho más sobre los genes de lo
que sabían incluso hace pocos años atrás: no todos los científicos piensan que el público
está preparado para acceder a dicho conocimiento, como se ve a continuación.
UN PUNTO DE VISTA CIENTIFICO
El estudio genético y los trastornos psicológicos
¿Es posible que tus genes aumenten tus posibilidades de desarro­
llar un trastorno genético, por ejemplo, esquizofrenia, demencia,
trastorno bipolar, autismo o adicciones? ¿Deberías solicitar la rea­
lización de exámenes genéticos para tener más información? La
respuesta de la ciencia para estas dos preguntas es "sí" para la pri­
mera y "no" para la segunda.
Sin duda, los genes forman parte de todo trastorno psicológico.
Por suerte, los padres ya no cargan con la culpa de provocar el
autismo de sus hijos. Sin embargo, el entorno es crucial para cual­
quier enfermedad, no solo lo que hacen los padres sino también
lo que hacen la comunidad y el gobierno. Ya lo hemos visto con
el alcoholismo. Lo mismo es cierto para casi cualquier trastorno
psicológico.
Por ejemplo, consideremos la esquizofrenia, un trastorno devas­
tador que distorsiona los procesos del pensamiento y produce
alucinaciones, delirio o confusión, discurso incoherente y emo­
ciones irracionales. Cuando un gemelo monocigótico presenta
esquizofrenia, a menudo (aunque no siempre) el otro gemelo idén­
tico también desarrolla un trastorno psicológico. En el caso de los
gemelos dicigóticos y otros hermanos, el riesgo es mucho menor,
de alrededor del 12% para la esquizofrenia pero más alto del 1 % de
incidencia de esquizofrenia que presentan las personas que no tienen
¿Demasiado lindas? Este retrato de las hermanas Genain se tomó 20 años antes de
que todas ellas presentaran esquizofrenia. Sin embargo, desde los moños idénticos en
el cabello hasta la idéntica posición de los pies, es obvio que su situación inusual de
cuatríllízas las diferenció como curiosidad. ¿Pudo la vida que tuvieron siendo centro
de atención haber alimentado el potencial que ya traían consigo para desarrollar
esquizofrenia l No hay manera de saberlo con certeza.
ningún familiar con la enfermedad. Estas cifras no dejan lugar a
dudas de que los genes son un factor (Castle y Margan, 2008) y
algunas compañías que se dedican a realizar exámenes genéticos
publicitan la capacidad de detectar vulnerabilidades.
Sin embargo, es necesario advertir que incluso los gemelos mono­
cigóticos tienen diferencias, lo que significa que la esquizofrenia
puede no ser solo una enfermedad genética. Esto es evidente tam­
bién en el caso de hermanos que no son gemelos. Los niños que
tienen padres esquizofrénicos tienen riesgo genético, pero es po­
sible que no desarrollen la enfermedad. Un estudio riguroso reali­
zado con toda la población de Dinamarca determinó que si ambos
padres tienen la enfermedad, el 27% de sus hijos la desarrollará; si
la tiene un solo progenitor, la desarrollará el 7% de los hijos. Estas
mismas estadísticas se pueden presentar de otra forma: aunque
ambos progenitores tengan esquizofrenia, casi el 73% de los hijos
no tiene la enfermedad (Gottesman y cols., 2010) (véase Estudios
de investigación).
Entre las causas ambientales conocidas, se incluyen la mala ali­
mentación de la madre durante la gestación, haber nacido en ve­
rano, consumo de drogas psicoactivas en la adolescencia, emigra­
ción a otro país en la juventud y emotividad familiar en la edad
adulta. Dado que el entorno es fundamental y que aún deben
encontrarse muchos genes que aumentan la vulnerabilidad para
la esquizofrenia, pocos científicos sostienen la postura de realizar
exámenes para este trastorno. Algunos se preocupan de que un
resultado positivo lleve a depresión, falta de terapia y más estig­
matización de la que ya existe para las personas con enfermedades
mentales (Mitchell y cols., 2010).
En varios lugares de los Estados Unidos (California y Nueva York,
entre otros), está prohibida la venta de exámenes genéticos sin
prescripción médica y la mayoría de los médicos solamente reali­
za exámenes para confirmar el diagnóstico de un problema que ya
sospechan. Sin embargo, muchas empresas se lucran con la venta
de exámenes genéticos y algunas personas transgreden la ley para
obtener la información que quieren. Si se enteran de que podrían
desarrollar un trastorno mental, contratan seguros de atención
a largo plazo, una buena inversión para ellos pero mala para las
compañías de seguros (D. H. Taylor y cols., 2010). Esta práctica po­
dría llevar a un incremento en los costos de los seguros para toda
la población y a deteriorar la calidad de la atención de los que no
pueden contratar un seguro. Otra posibilidad es que las personas
que se enteren de que tienen un mayor riesgo de enfermedad o
demencia abandonen a su familia o lleguen, incluso, a suicidarse.
No es de extrañar que en algunos lugares los exámenes genéticos
sean ilegales.
Sin embargo, para las personas que quieren tener más informa­
ción cualquier restricción parece injusta. A menudo se produce
el problema contrario: hay niños que puede tener que realizarse
exámenes genéticos que no desean. El ejemplo más obvio no lo

114. -8
___________________________ P_ro_b_le_m_a_s_g_e_n_ét-ic_o_s_y_cr_o_m_o_s_ó_m_·_1c_o_s ______________ s_7_~,._-_'-=====
constituyen las pruebas para detectar trastornos psicológicos,
sino los exámenes para enfermedades físicas conocidas. Algunos
estudiantes que quieren practicar deportes en la escuela deben
someterse a evaluaciones médicas para descartar anomalías car­
díacas y anemia drepanocítica, las cuales pueden causar muerte sú­
bita si una persona, por lo demás sana, llega al agotamiento físico.
Sin embargo, la mayoría de los jóvenes cuyas pruebas dan un
resultado positivo nunca tienen problemas. Si un resultado po­
sitivo saca a alguien de un equipo, ¿es una situación justa? Si eso
es justo, ¿qué pasa con los exámenes para detectar trastornos de
conducta? ¿Se debe someter a los niños de jardín de infancia a
pruebas para detectar conductas antisociales o trastornos por
déficit de atención e hiperactividad para que padres y maestros
estén advertidos de antemano? Pero ¿podría esa información en
sí misma causar un problema?
Por último, se ha suscitado un problema ético importante en re­
lación con un nuevo análisis de sangre para embarazadas que
revela, a través de las células descartadas por el embrión, si un
futuro bebé podría tener alguna de las más de 100 enfermedades
genéticas o cromosómicas (Greely, 2011). ¿Este análisis producirá
,. Estudios de investigación
Científicos: lrving l. Gottesman, Thomas Munk Laursen, Askel Bertelsen y Pre­
ben Bo Mortensen.
Publicación: Archives of General Psychiarry (201 O)
Participantes: todos los nacidos en Dinamarca entre 1968 y 1997 cuyos pa­
dres figurasen en los archivos de población de Dinamarca.
Diseño: los investigadores revisaron los registros psiquiátricos de todos los
niños en el estudio (más de 2 millones), quienes ya tenían entre 1 O y 52 años
de edad en el momento de la evaluación final. Los investigadores también
hicieron el seguimiento de las historias clínicas de los padres de los niños y
registraron las internaciones por trastornos psiquiátricos. Hallaron 796 parejas
(con 270 hijos) en las que ambos progenitores habían sido hospitalizados por
esquizofrenia y 83 parejas (con 146 hijos) en las que ambos progenitores lo
habían sido por trastorno bipolar.
Resultados: para los hijos de parejas con trastornos psicológicos, la probabi­
lidad de desarrollar un trastorno fue mucho mayor que el promedio. Cuando
ambos progenitores padecían esquizofrenia, el 27% de los hijos fueron interna­
dos por esquizofrenia y 12% presentaron otros trastornos graves. Entre aquellos
con solo un progenitor esquizofrénico, el 7% desarrolló ese problema. Cuando
ningún progenitor estuvo internado por esquizofrenia, menos del 1% (0,86%)
de los hijos estuvo hospitalizado. Los niños cuyos padres tenían trastorno bipo­
lar tuvieron mayores probabilidades de desarrollar otros trastornos (entre ellos,
depresión) que la persona promedio, pero la tasa de enfermedad entre ellos
resultó menor que la de los niños cuyos padres tenían esquizofrenia.
Conclusión principal: los genes confieren vulnerabilidad para el desarrollo
de trastornos mentales graves, en especial para la esquizofrenia. Sin embargo,
más de la mitad de los niños que tienen madre y padre esquizofrénicos no
desarrollaron la enfermedad y aproximadamente unos 20 000 daneses que
fueron hospitalizados por padecer esquizofrenia no tenían ningún progenitor
con ese trastorno.
Comentarios: este es un estudio extraordinario, ya que incluyó a ambos
progenitores de más de 2 millones de niños. Un estudio de esta magnitud
realizado con un grupo poblacional importante y con registros verificados (no
simplemente una muestra elegida con la evaluación de los investigadores)
solo es posible en países desarrollados y relativamente pequeños que cuenten
con registros fiables. Sin embargo, nótese que los datos son una correlación
no longitudinal. Incluso en Dinamarca, donde todos los niños tienen seNicios
sociales, educativos y de salud de calidad, parte de la carga de la esquizofrenia
familiar puede provenir de la crianza y no de la naturaleza.
Muy tarde para rezar Los entrenadores de este equipo de fútbol americano de
escuela secundaria lamentan no haber sabido que el joven Oliver Louis, de 15 años
de edad, era portador de la anemia drepanocítica. Quizás su muerte hubiese podido
evitarse antes de que el joven falleciera durante su entrenamiento debido a la
descompensación por el esfuerzo. Sus compañeros de equipo rezan antes del jugar,
¿también deberían ellos realizarse exámenes para detectar vulnerabilidad genética)
más abortos o más estrés? Si no se indica la realización del análisis
y el bebé nace con un trastorno genético, ¿esta omisión dará lugar
a una demanda legal?
Es fácil entender por qué los científicos tienen la esperanza de
que las personas confíen en los cambios de comportamiento (p.
ej., más actividad física) para mejorar la salud y no en las pruebas
genéticas. Por otro lado, las personas quieren saber más sobre sí
mismas. Muchos investigadores debaten acerca de qué informa­
ción deben tener y cómo deben obtenerla (Couzin-Frankel, 2011).
La ciencia ha revelado mucho más acerca de los genes de lo que
nadie se hubiese imaginado hace una década. Las leyes y la ética
no se mantuvieron a la altura de las posibilidades.
"La decisión más difícil que tuve que tomar en mi vida" Con estas palabras,
la mujer describió su decisión de terminar su tercer embarazo cuando las pruebas
genéticas revelaron que el feto tenia el síndrome de Down. Poco después, la mujer
volvió a quedar embarazada con un feto masculino que tuvo los 46 cromosomas
normales, al igual que las dos hijas que ya tenia y el cuarto hijo que tendrá, no nacido
todavía. Muchos factores personales influyen en tales decisiones. ¿Piensas que ella y
su marido habrían tomado la misma decisión si no hubiesen tenido otros hijos?

115. 88 • CAPÍTULO 3
consulta genética Consulta y pruebas
realizadas por expertos que permiten a un
individuo conocer su herencia genética,
incluso la existencia de enfermedades que
podría transmitir a los hijos que concibiera.
» Respuestas a las preguntas para maestros
(de la p. 83) Como dice el texto, 'la información
combate el prejuicio'. Su primer paso seria
asegurarse de tener información sobre el
síndrome de Down. leyendo sobre el tema.
Aprendería, entre otras cosas, que por lo general
no es heredable (sus estudiantes no deben
preocuparse por sus descendientes) y que
algunos niños con síndrome de Down necesitan
atención médica y asistencia educativa extra.
Esto quizás signifique que usted deba prestar
atención especial al alumno cuyos padres tal vez
estén más dedicados al hermano o hermana con
el síndrome.
» Respuestas a las preguntas para
historiadores (de la p. 83) La hemofilia es una
enfermedad crónica dolorosa que (antes de que
se utilizaran las transfusiones de sangre) mataba
al varón antes de llegar a la edad adulta. Si bien
era rara, estaba difundida entre las familias
reales de Europa cuyos miembros a menudo se
casaban entre si, lo que significó que muchas
reinas (entre otras, la reina Victoria de Inglaterra)
fuesen portadoras de hemofilia y por lo tanto
estuviesen destinacas a ver cómo la mitad de
sus hijos morfa a caJsa de esta enfermedad.
Cualquier persona, ncluidos los gobernantes,
suele tener problemas de atención en su trabajo
cuando tiene un hijo con una enfermedad
misteriosa y fatal. Algunos historiadores creen
que la hemofilia entre la realeza europea fue una
de las causa que lle·;ó a la Revolución Rusa de
1917 y que también favoreció la propagación de
la democracia en los siglos XJX y xx.
La herencia y el entorno
La consulta genética alivia algunas de las preocupaciones aportando datos y ayudan­
do a los futuros padres a analizar temas sensibles. Por lo general, los consejeros especia­
lizados en genética apoyan la realización de exámenes, basándose en la premisa de que
el conocimiento es mejor que la ignorancia. Sin embargo, las personas de alto riesgo (las
que podrían escuchar malas noticias) no siempre están de acuerdo con ello.
Muchas personas, especialmente cuando deben analizar información personal y
emocional, comprenden mal palabras como riesgos y probabilidades (O'Doherty, 2006).
Incluso los médicos no siempre las entienden bien. Consideremos la experiencia de una
de mis alumnas. Un mes antes de quedar embarazada, Jeannette tuvo que ponerse la
vacuna contra la rubéola por cuestiones de trabajo. Al saber esto, su médico de cuidados
prenatales le dio el siguiente pronóstico:
Mi bebé nacería con muchos defectos, tendría problemas de audición, retraso
mental... Me fui a casa y lloré horas y horas .... Finalmente, fui a consultar a un
especialista en genética. Todo anduvo bien, gracias a Dios, gracias, mi hermosa bebé
está bien.
(Jeannette, comunicación personal, 2008)
Es µusi!Jle 4. ue Jearu1elle malenlem.liern lu 4. ue le t.lijerun, µeru una Lle las tareas Lle!
profesional es asegurarse de que el paciente entienda. Si hay oportunidad de realizar una
consulta, se recomienda la realización de pruebas de preconcepción, prenatales e incluso
prenupciales para todos, en especial para:
• Personas que tienen un progenitor, hermano o hijo con una enfermedad genética
grave
• Parejas que han tenido varios abortos espontáneos o bebés nacidos muertos.
• Parejas estériles
• Parejas que pertenecen al mismo grupo étnico, especialmente si son familiares
• Mujeres de más de 35 años de edad y hombres de más de 40
Los consejeros en genética siguen dos reglas éticas: (1) los exámenes son confidencia­
les, fuera del alcance de las compañías de seguros de salud y de los registros públicos,
(2) las decisiones las toman los pacientes, no los consejeros.
Sin embargo, estas pautas no siempre son fáciles de seguir. Un dilema se presenta
cuando los exámenes genéticos revelan que el marido no es portador del gen que produjo
una enfermedad recesiva en un niño. ¿El consejero debe decirle a la pareja que no tienen
ninguna probabilidad de tener otro bebé con este problema porque el marido no es el
padre biológico? No hay un criterio único entre los consejeros sobre cómo manejar este
tema (Lucast, 2007).
Otro conflicto aparece cuando se toma la muestra de DNA para un fin, por ejemplo,
para evaluar el riesgo de enfermedades cardíacas, y el análisis revela otro problema, por
ejemplo, un cromosoma del sexo de más o alto riesgo de cáncer de mama. Este problema
es nuevo: hasta hace algunos años, los exámenes eran tan caros que los investigadores no
descubrían ninguna otra enfermedad más allá de aquella para la cual estaban realizando
las pruebas. Hoy, muestras de DNA recogidas hace años de personas que no tenían pre­
visto que se las examinara para la enfermedad hallada con frecuencia revelan un riesgo
genético. ¿El investigador debe informar a la persona?
El consenso actual señala que toda información debe compartirse si y solo si (1) la per­
sona desea oírla, (2) el riesgo es grave y está verificado, y (3) hay un tratamiento disponible
(Couzin-Frankel, 2011). Sin embargo, los científicos y los médicos no están de ,;cuerdo en
cuál es nivel de gravedad de ciertas enfermedades y cuáles son las posilbilidades de tra­
tamiento. Esto es especialmente cierto para los trastornos psicológicos. Además, muchos
investigadores no están en condiciones de ofrecer la orientación dedicada y paciente que
se necesita. Todos somas portadores. ¿Todos queremos conocer los detalles?
A veces, las parejas toman una decisión (p. ej., empezar o abortar un embarazo) que no
es la que tomaría el consejero. A menudo, personas con idénticas enfermedades genéticas
toman decisiones contrarias. Por ejemplo, se informó a 108 mujeres que ya tenían un hijo
con el síndrome del cromosoma X frágil que tenían un 50% de probabilidades de tener
otro hijo con la misma enfermedad. La mayoría (77%) decidió evitar el embarazo median­
te esterilización o excelentes métodos anticonceptivos pero algunas (20%) tuvieron otro

116. Problemas genéticos y cromosómicos
hijo (Raspberry y Skinner, 2011). El profesional siempre explica los hechos y las probabi­
lidades; los pacientes siempre deciden.
A veces, las personas no tienen opción porque el examen es legalmente obligatorio.
Este es el caso de la fenilcetonuria en los Estados Unidos. Los recién nacidos con el do­
ble gen recesivo para la fenilcetonmia desarrollan un retraso mental grave si consumen
fenilalanina, un aminoácido que se encuentra en muchos alimentos. Pero si su dieta no
contiene nada de fenilalanina, se desarrollan casi totalmente normales (Hillman, 2005).
Los recién nacidos deben empezar la dieta inmediatamente (razón por la cual se requiere
el examen), pero los padres cuyos hijos
tienen fenilcetonuria podrían tratar a
ese hijo de forma diferente (motivo por
el cual la información debe transmitir­
se con cuidado).
De rutina se realizan exámenes en los
recién nacidos para detectar decenas de
otras enfermedades 0os detalles varían
según el estado en los Estados Unidos
y según el país). Si bien el diagnóstico
precoz puede reducir los problemas,
se necesitan los servicios de los conse­
jeros especializados. En un estudio de
exámenes de recién nacidos, algunos
padres querían recibir hechos y otros
necesitaban contención emocional. Se
decepcionaban si buscaban uno y reci­
bían el otro muczek y cols., 2006).
Los servicios deben ser personaliza­
dos porque las percepciones de cada
adulto se ven afectadas por su pareja,
por los hijos que ya tienen o los futu­
ros, el trabajo, la religión y la comu­
nidad (McConkie-Rosell y O'Daniel,
2007). Sin una cuidadosa explicación y
sin verificar la comprensión, las malas
interpretaciones son una constante. Por ejemplo, la mitad de un grupo numeroso de mu­
jeres malinterpretó una explicación (escrita para el público general) sobre los exámenes
para detectar genes que aumentan la probabilidad de tener cáncer de mama (Hanoch y
cols., 2010).
Algunos investigadores destacados en temas de genética afirman que los cambios am­
bientales y no los genéticos constituyen una dirección más promisoria para la "preven­
ción de enfermedades y un mantenimiento más eficaz de la salud" (Schwartz y Collins,
2007, p. 696). Mucho depende de la familia y la sociedad. Los genes forman parte de la
historia humana, tienen influencia sobre cada página, pero no determinan el argumento
ni el párrafo final.
RESUMEN
Todas las personas son portadoras para alguna enfermedad genética grave. La mayoría son
enfermedades raras, lo que torna improbable que la combinación del espermatozoide y el óvulo
produzca discapacidades graves. Unas pocas enfermedades excepcionales de genes recesivos
son comunes, porque los portadores estaban protegidos por un gen recesivo frente algunas
enfermedades fatales frecuentes en sus comunidades. Sobrevivieron y se reprodujeron y el gen se
diseminó en la población. La mayoría de las enfermedades graves dominantes desaparece porque
la persona afectada mu ere antes de tener descendientes, pero algunas pocas enfermedades
dominantes se transmiten porque sus efectos no son evidentes hasta después de superar la edad
fértil.
Muchas veces un cigoto no tiene 46 cromosomas. Dichos cigotos rara vez se desarrollan y
llegan a nacer, con dos excepciones importantes: los que tienen el síndrome de Down (trisomía
21) y aquellos con anormalidades en los cromosomas del sexo. La orientación genética ayuda a
las parejas a poner en claro sus valores y entender los riesgos genéticos, pero cada dato y cada
decisión plantea cuestiones éticas. Los consejeros tratan de explicar las probabilidades. La decisión
final la toman las personas directamente involucradas. ■
i
1
89
fenilcetonuria Trastorno genético en el cual
el cuerpo del niño es incapaz de metabolizar el
aminoácido llamado fenilalanina. A menos que
el niño empiece inmediatamente una dieta,
la acumulación resultante de tal sustancia en
los fluidos corporales provocará daño cerebral,
retraso mental progresivo y otros síntomas.
Tocar el cielo con las manos Tanto Gavin como
Jake Barker tienen fibrosis quística, lo que habría
significado una muerte temprana si hubiesen
nacido hace 50 años. Ahora, sus padres les dan
dos golpecitos en el pecho todos los días para
aflojar la flema y los niños pueden disfrutar
saltando en el trampolín mientras tienen puesto
un chaleco neumático especial debajo de la
camiseta.

117. 90 • CAPÍ11JLO 3 La herencia y el entorno
RESUMEN DEL CAPITULO
El código genético
1. Los genes son la base de todo el desarrollo, primero para dar instruc­
ciones al ser vivo a fin de que forme el cuerpo y el cerebro y después
para influir sobre el pensamiento y la conducta. La concepción huma­
na se produce cuando dos gametos, un óvulo y un espermatozoide,
cada uno con 23 cromosomas, se combinan para formar un cigoto, 46
cromosomas en una sola célula.
2. Los genes y los cromosomas de cada progenitor se unen establecien­
do correspondencias para formar el cigoto. La correspondencia no
siempre es perfecta debido a las variaciones genéticas, llamadas alelos.
El comienzo de la vida
3. El sexo de un embrión depende del espermatozoide: un espermato­
zoide Y crea un embrión XY (masculino); un espermatozoide X crea un
embrión XX (femenino). Prácticamente todas las células de todo ser
vivo tienen el código genético único del cigoto que dio inicio a esa
vida. El genoma humano contiene alrededor de 20 000 genes en total.
4. Los gemelos se forman cuando un cigoto se divide en dos seres se­
parados (monocigóticos o gemelos idénticos) o si dos óvulos son
fertilizados en el mismo ciclo por dos espermatozoides (dicigóticos o
gemelos fraternos). Los múltiples monocigóticos son genéticamente
iguales. Los múltiples dicigóticos tienen solo la mitad de los genes en
común, al igual que todos los hermanos que tienen los mismos padres.
S. La tecnología de reproducción asistida, entre otras los fármacos y la
fertilización in vitre, han dado lugar no solo al nacimiento de millones
de bebés muy buscados sino también a un aumento de los nacimien­
tos múltiples y de niños con una tasa más alta de problemas de salud.
Varios aspectos de la tecnología de reproducción asistida plantean
cuestiones éticas y médicas.
De una célula a muchas
6. Los genes interactúan de distintas formas: algunas veces aditiva mente,
cuando cada gen contribuye al desarrollo, y otras veces con un patrón
dominante y recesivo. Los factores ambientales influyen también sobre
el fenotipo. La epigenética es el estudio de todos los factores ambien­
tales que afectan la expresión de los genes, inclusive el DNA que rodea
a los genes en el momento de la concepción.
7. El ambiente interactúa con las instrucciones genéticas para la configu­
ración de cada rasgo, incluido el aspecto físico. Cada aspecto de una
persona es casi siempre multifactorial y poligénico.
8. Las primeras divisiones de un cigoto son células madre, capaces de
convertirse en cualquier parte del ser humano. Después, las células se
diferencian y se especializan en una función en particular.
T~RMINOS CLAVE
ácido desoxirribonucleico (DNA)
(p.64)
alelo (p. 64)
células madre (p. 69)
cigoto (p. 66)
consulta genética (p. 88)
cromosoma (p. 64)
epigenética (p. 74)
fenilcetonuria (p. 89)
fenotipo (p. 73)
fertilización in vitre (p. 71)
gameto (p. 66)
gemelos dicigóticos (p. 70)
gemelos monocigóticos (p. 70)
gen (p.64)
genoma (p. 65)
genotipo (p. 66)
heredabilidad (p. 80)
heterocigoto (p. 66)
homocigoto (p. 66)
9. Las combinaciones de los cromosomas, las interacciones entre los ge·
nes y miles de influencias ambientales son factores que en su conjunto
garantizan la similitud y la diferenciación de las especies. Esto colabora
con la salud y la supervivencia.
Genotipo y fenotipo
10. Las influencias ambientales son fundamentales para casi cualquier ras­
go complejo de cada persona que experimenta distintos entornos. Las
costumbres y los contextos difieren notablemente.
11. La configuración genética puede hacer que la persona resulte propen·
sa a una variedad de enfermedades; los factores no genéticos también
afectan la vulnerabilidad. Los ejemplos incluyen el alcoholismo y la
miopía. Las diferencias culturales y familiares que afectan a estos dos
problemas constituyen una prueba concluyente del papel que tiene la
crianza.
12. Conocer el impacto de los genes y el entorno puede ser de utilidad. Las
personas tienen menos tendencia a culpar a alguien por una caracte·
rística que es heredada; darse cuenta de que alguien está en riesgo de
padecer una enfermedad grave ayuda a la prevención.
Problemas genéticos y cromosómicos
13. Con frecuencia, un gameto tiene más de 23 cromosomas o menos. Por
lo general, los cigotos que no tienen 46 cromosomas no se desarrollan.
14. Un bebé puede sobrevivir si tiene tres cromosomas en el par vigésimo
primero (síndrome de Down o trisomía 21) o uno, tres o más cromoso­
mas del sexo en lugar de dos. En dichos casos, el niño afectado tiene
problemas físicos y cognitivos, pero pueden llevar una vida casi nor­
mal.
15. Todos somos portadores de anormalidades genéticas. Por lo general,
los trastornos genéticos son recesivos (no afectan el fenotipo); si son
dominantes, con frecuencia el rasgo es leve, variado o no tiene con·
secuencias hasta la etapa adulta tardía. Cuando el gen es recesivo y el
estado del portador está protegido, la adaptación selectiva hace que
el gen portado se disemine, como se ha visto con el gen de la anemia
drepanocítica que protege del paludismo.
16. Los exámenes genéticos y la consulta pueden ayudar a muchas pare­
jas. Por lo general, los exámenes proporcionan información sobre las
posibilidades, no sobre la realidad. Las parejas, los consejeros y las cul­
turas toman decisiones diferentes una vez que conocen los riesgos.
ligado al cromosoma X (p. 76)
multifactorial (p. 73)
par vigésimo tercero (p. 67)
patrón dominante y recesivo (p.
76)
poligénico (p. 73)
portador (p. 76)
proyecto del genoma humano
(p. 75)
síndrome de Down (p. 82)
síndrome del cromosoma X frágil
(p. 83)
tecnología de reproducción
asistida (p. 71)
variación del número de copias
(p. 77)
XX (p. 67)
XY (p. 67)

118. lQUt HEMOS APRENDIDO?
El código genético
1. ¿Cuántos pares de cromosomas y cuántos genes tiene por lo general
una persona?
2. ¿Cuál es la relación entre genes, pares de bases y alelos?
El comienzo de la vida
3. En la naturaleza, ¿qué determina el sexo de una persona y en qué
forma puede influir la crianza?
4. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de ser un gemelo monocigóti­
co?
5. ¿Por qué la fertilización in vitre aumenta la prevalencia de los gemelos
dicigóticos?
De una célula a muchas
6. ¿Por qué el genotipo de una persona por lo general no es evidente en
el fenotipo?
7. ¿Cuál es la diferencia entre una característica epigenética y una multi­
factorial?
8. ¿Por qué los rasgos poligénicos sugieren que los genes aditivos son
más comunes que los dominantes recesivos?
9. ¿Qué información sorprendente proporcionó el proyecto del genoma
humano?
APLICACIONES
1. Elija uno de sus rasgos y explique la influencia que tienen la naturaleza
y también la crianza sobre el rasgo elegido. Por ejemplo, si pierde la
paciencia fácilmente, explique el origen de esta característica desde sus
antecedentes genéticos, su cultura y sus experiencias durante la infancia.
2. Muchos adultos manifiestan cierta preferencia por tener un hijo o una
hija. Entreviste a adultos de distintas edades y con distintos anteceden­
tes para determinar sus preferencias. Si le dan la respuesta socialmente
preferida ('Me da igual"), pregunte en qué piensan que se diferencian
los dos sexos. Escuche y registre: no entre en discusiones. Analice las
consecuencias de las respuestas que recibe.
Sumario 91
Genotipo y fenotipo
1 O. Con respecto a la heredabilidad, ¿por qué es importante saber qué
población de qué momento histórico proveyó la información?
11. ¿Qué razones de cultura y de crianza hacen que una persona sea
alcohólica y otra no?
12. ¿Qué razones de cultura y de crianza hacen que una persona sea
miope y otra no?
13. ¿Qué se puede aprender de la vida de Mickey Mantle?
Problemas genéticos y cromosómicos
14. ¿Por qué este libro de texto sobre el desarrollo normal incluye temas
del desarrollo anormal?
15. ¿Qué sucede por lo general cuando un cigoto tiene más o menos de
46 cromosomas?
16. ¿Cuáles son las consecuencias si un bebé nace con trisomía 21?
17. ¿Por qué las enfermedades genéticas dominantes son relativamente
pocas?
18. ¿Por qué algunos pocos rasgos recesivos (como la anemia drepanocíti­
ca) son bastante frecuentes?
19. ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de los exámenes genéticos?
20. ¿Por qué las personas necesitan consejeros genéticos y no solamente
hojas informativas sobre enfermedades genéticas?
3. Dibuje un gráfico genético de sus familiares biológicos y registre los
datos de todas las generaciones posibles; incluya las enfermedades
graves padecidas y las causas de fallecimiento. Incluya a los antepasa­
dos que murieron en la infancia. ¿Ve alguna propensión genética? Si es
así, ¿cómo puede superarla?
4. Haga una lista de doce personas que conozca que usen gafas (u otro
tipo de lente de corrección) y de doce personas que no los usen.
¿Encuentra algún patrón? ¿Se trata de una correspondencia o relación
de causa?

120. Desarrollo prenatal
y nacimiento
1. ¿Cuándo un feto se convierte en un bebé?
2. ¿La asistencia médica salvaguarda u obstaculiza el proceso de nacimiento?
3. ¿Qué debe hacer una mujer embarazada para mantener las toxinas alejadas de
la persona en desarrollo?
4. ¿Es el bajo peso al nacer resultado de la naturaleza o de la crianza?
S. ¿Por qué algunas madres se sienten deprimidas después del nacimiento del
bebé y qué deben hacer los padres?
Los cumpleaños son importantes. Todos los 28 de febrero le mando a mi hermano mayor
(abuelo de 6 niños, 1,90 metros de altura nacido en 1936) una tarjeta de cumpleaños.
El cuidado prenatal también es importante. Aunque mi hermano nació a término, tuvo
bajo peso porque a mi madre le habían dicho que debía pasar hambre durante el embarazo.
Setenta y tres años después, cuando mi hija estaba embarazada, le dijeron que debía comer
todo lo que quisiera. En la mitad de su embarazo le hizo una tarta de cumpleaños a su
marido y la decoró con un muñeco de Supermán metálico. Envolvió los pies de Supermán
en plástico antes de ponerlo encima de la tarta: estaba preocupada por si el plomo entraba
en contacto con esa parte de la tarta y estuviera contraindicado para el uso alimentario.
Creo que tanto mi madre como mi hija fueron futuras madres irracionales y que se­
guían consejos innecesarios. Hay otras advertencias infundadas (nada de comidas pican­
tes, no estirarse, nada de sexo, nada de ejercicio) que las mujeres han seguido; yo misma
he tomado algunas precauciones innecesarias. Aquí hay una verdad universal: en todos
lados, las mujeres desean niños saludables y alegres, y cambian sus hábitos para lograrlo.
Mi hermano a menudo le preguntaba a mi mamá a qué hora había nacido. Ella decía
que no se acordaba. Finalmente, cuando ella tenía 90 años, él le contó "una historia".
Cuando tu precioso primer bebé comenzaba a nacer era 28 de febrero. Pero el trabajo
de parto fue lento, entonces tu bebé nació el 29. Sentiste pena por tu pequeño, con su
cumpleaños una vez cada 4 años, entonces convenciste al médico para que mintiera.
-"Sí, eso fue lo que pasó", respondió mamá.
Yo estaba sorprendida; mi madre era una mujer escrupulosamente honesta. Creía que
ella nunca mentiría y que ningún doctor firmaría un certificado de nacimiento falso. Pero
esto ilustra otra verdad universal: los padres imaginan las futuras vidas de sus recién
nacidos y hacen lo que pueden para protegerlos.
En este capítulo, aprenderás acerca del sorprendente crecimiento del embrión y el feto,
y cómo los miembros de la familia y los profesionales médicos tratan de proteger al feto
durante su desarrollo y al recién nacido desde el primer día de su nacimiento. También
se advierten posibles daños (causas y consecuencias de enfermedades, malnutrición,
drogas, contaminación, estrés y demás). Las prácticas y los lugares de nacimiento varían,
desde un quirófano de alta tecnología a una humilde choza, en una bañera de agua en
casa o una cama en una maternidad. A pesar de tantas variaciones, recuerda las premi­
sas: todos nos desarrollamos durante meses antes del nacimiento, somos nutridos por
los cuerpos de nuestras madres y por muchas personas que tienen esperanzas, planes y
fantasías para nuestro futuro.
CAPÍTULO
1
■ Crecimiento prenatal
Etapa germinal: los primeros 14 días
El embrión: desde la tercera hasta la octava
semana
El feto: desde la novena semana hasta el
nacimiento
■ Nacimiento
Los primeros minutos del recién nacido
Asistencia médica
Alternativas a la tecnología hospitalaria
UN ANALISIS CRITICO: Nacimientos en el
hogar
■ Problemas y soluciones
Sustancias dañinas
Análisis del riesgo
Aplicando lo investigado
UN CASO PARA ESTIJDIAR: ¿Para hacer qué
vive la gente?
Bajo peso al nacer
Complicaciones durante el nacimiento
■ La nueva familia
El recién nacido
Los nuevos padres
Las nuevas madres
Creando lazos
93

121. 94 ■ CAPÍTULO 4
etapa germinal En el desarrollo prenatal,
primeras dos semanas después de la
concepción; se caracteriza por una
división celular rápida y el comienzo de la
diferenciación celular.
etapa embrionaria Etapa del desarrollo
prenatal que se extiende aproximadamente
de la tercera a la octava semana después de
la concepción, durante la cual se desarrollan
las formas básicas de todas las estructuras del
cuerpo, incluidos los órganos internos.
etapa fetal Etapa del desarrollo prenatal desde
la novena semana después de la concepción
hasta el nacimiento, durante la cual el feto
aumenta alrededor de 7 libras (más de 3000
gramos) y los órganos incrementan su tamaño
y maduran en sus funciones.
implantación Proceso que comienza unos diez
días después de la concepción, durante el cual
el organismo en desarrollo se acomoda en la
placenta (membrana que recubre el útero),
donde recibe nutrición y protección mientras
se desarrolla.
embrión Término que se refiere al organismo
humano en desarrollo, aproximadamente entre
la tercera y la octava semana después de la
concepción.
OWM!i8M
El viaje más peligroso En los primeros 1 O días
después de la concepción, el organismo no
crece en tamaño porque todavía no es nutrido
por la madre. Sin embargo, el número de células
aumenta rápidamente a medida que se prepara
para la implantación, que es exitosa la mitad de
las veces.
Desarrollo prenatal y nacimiento
>> Crecimiento prenatal
La transformación más dramática y extensa de toda la vida ocurre antes del nacimiento.
Para facilitar el estuclio, el desarrollo prenatal suele dividirse en 3 períodos principales.
Las primeras dos semanas se llaman etapa germinal; de la tercera a la octava semana,
es la etapa embrionaria; desde la novena semana hasta el nacimiento, es la etapa fe­
tal. (Términos alternativos se explican en el Cuadro 4.1, que también aclara por qué a
veces al embarazo se le pone la fecha del último período menstrual de la mujer y no el del
momento de la concepción).
Etapa germinal: los primeros 14 días
Aprendiste en el Capítulo 3 que el cigoto unicelular, viajando lentamente por las trompas
uterinas (de Falopio) hacia el útero, comienza a duplicarse y multiplicarse (véase Fig. 4.1).
Alrededor del estado de ocho células comienza la diferenciación a meclida que esas célu­
las tempranas adquieren características distintivas y se dirigen hacia lugares particulares.
Aproximadamente a una semana de la concepción, las células en proceso de multiplica­
ción (ya rondando más de 100) se separan en dos masas definidas. Las células exteriores
forman una "cáscara" que será la placenta (el órgano que rodea y protege a la criatura en
desarrollo), y las células internas forman un núcleo que será el embrión.
La primera tarea de las células exteriores es lograr la implantación (eso es, introducir­
se en el pared nutritiva del útero). Esto está muy lejos de ser automático; alrededor del 50
por ciento de las concepciones naturales e incluso un mayor porcentaje en concepciones
in vitro nunca se implantan (ver Cuadro 4.2): la mayoría de las nuevas vidas terminan
antes de que comience la etapa embrionaria (Sadle1~ 2009).
El embrión: desde la tercera hasta la octava semana
El comienzo de la tercera semana después de la concepción da inicio a la etapa embrio­
naria, durante la cual una masa amorfa de células se convierte en un ser distinto; toda­
vía no es reconocible como humano pero ya merece un nuevo nombre: embrión. (Con
frecuencia, la palabra embrión es usada de manera laxa, pero cada etapa del desarrollo
tiene un nombre en particular; aquí, embrión se refiere al humano en desarrollo desde el
día 14 al 56.)
Primero, una delgada línea (llamada línea primitiva) aparece en el medio del embrión,
se transforma en el tubo neural 22 días después de la concepción y, finalmente, se desa­
rrolla el sistema nervioso central, el cerebro y la médula espinal (Sadler, 2009). La cabeza
aparece durante la cuarta semana, a medida que ojos, orejas, nariz y boca comienzan a
Cigoto (una célula)
Estadio de dos células
Ovario
Espermatozoides
Concepción
Trompa de
Falopio
óvulo

122. 'i
1
1
:.
o
Crecimiento prenatal
1
• • '" 1: 1 ..,. --Sincronización y terminología
Libros populares y profesionales usan varias frases para clasificar las etapas del embarazo. Los
siguientes comentarios pueden ayudar a aclarar las frases usadas.
Principio del embarazo. el embarazo comienza en la concepción, que también es el punto de
partida de la etapa gestacionaf. Sin embargo, el organismo no se convierte en embrión hasta
dos semanas más tarde y el embarazo no afecta a la mujer (y no es confirmado por examen
de sangre u orina) hasta la implantación. Tal vez porque la fecha exacta de concepción suele
ser desconocida, algunos obstetras y libros para legos calculan desde el último período
menstrual de la mujer, en general 14 días antes de la concepción.
Duración del embarazo: los embarazos de término completo duran 266 días o 38 semanas
o 9 meses. Si se usa el último período menstrual como el principio, el embarazo dura 40
semanas, a veces expresado como 1 O meses lunares (un mes lunar dura 28 días).
Trimestres: en lugar de etapa germinal, etapa embrionaria y etapa fetal, algunos escritores
dividen el embarazo en períodos de tres meses llamados trimestres. A los meses 1, 2 y 3 se
los denomina primer trimestre; los meses 4, 5 y 6 segundo trimestre y los meses 7, 8 y 9, tercer
trimestre.
Fecha de parto: aunque los doctores asignan una fecha de parto específica basada en el
último período menstrual, solo el 5 por ciento de los bebés nacen en la fecha exacta. Los
bebés que nacen entre 3 semanas antes y 2 después son considerados a término, aunque el
trabajo de parto suele ser inducido si el bebé no ha llegado pasados los 7 días de la fecha de
parto. Los bebés nacidos más de 3 semanas antes son prematuras.
formarse. También en este período, un minúsculo vaso sanguíneo que se convertirá en
el corazón comienza a latir. Para la quinta semana, brotes que se convertirán en brazos y
piernas comienzan a emerger. Crecen los brazos, los antebrazos, las palmas y los dedos
palmeados. Algunos días después son evidentes las piernas, las rodillas, los pies y sus
dedos, en ese orden, y cada uno tiene el principio de una estructura ósea. Luego, entre los
días 52 y 54 después de la concepción, respectivamente, se separan los dedos de manos
y pies (Sadler, 2009).
Como puede observarse, en la vida prenatal la cabeza se desarrolla primero, en un pa-
trón cefalocaudal (literalmente, "de cabeza a cola"), y las extremidades se forman al final,
en un patrón proximal-distal (literalmente, "de cerca a lejos"). Al final de la octava semana
, . , , . , ~
despues de la concepc10n (56 d1as), el embnon pesa tan solo 1 gramo y mide 2 cent1metros
y medio. Tiene los órganos básicos y las partes corporales (excepto órganos sexuales) de
un ser humano, incluyendo codos y rodillas. Se mueve con frecuencia, unas 150 veces por
hora, pero dicho movimiento es aleatorio e imperceptible (Piontelli, 2002).
)¡¡
~I
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% ! ..,_
1 .,¡. ~
La etapa embrionaria: (a) a 4 semanas de la concepción, el embrión mide solo 3 milímetros de largo, pero su cabeza ya ha
tomado forma. /b) a 5 semanas de la concepción, el embrión ha crecido al doble del tamaño que tenía a las 4 semanas.
95
~
1''
,., ·••1:11 ... •-Vulnerabilidad durante
el desarrollo prenatal
La etapa germinal
Cerca de la mitad* de todas las
concepciones no crecen ni se implantan
correctamente y por eso no sobreviven
la etapa germinal. La mayoría de estos
organismos son marcadamente anormales.
La etapa embrionaria
Alrededor de 20 por ciento de
todos los embriones son abortados
espontáneamente,"" en su mayoría por
anormalidades de cromosomas.
La etapa fetal
Cerca del 5 por ciento de todos los fetos
son abortados espontáneamente antes
de la viabilidad fetal o nacen muertos
(denominados mortinatos o nacidos
muertos después de la semana 22).
Nacimiento
Alrededor del 31 por ciento de todos
los cigotos crecen y sobreviven para
convertirse en bebés recién nacidos.
• La tasa de embarazos fallidos en etapas muy
tempranas podrla ser más alta, ya que por lo
general nadie se da cuenta de que ocurrió un
embarazo cuando termina tan temprano.
.. Los abortos espontáneos también son llamados
abortos involuntarios o naturales. La tasa de abortos
inducidos varía de acuerdo con la disponibilidad de
métodos anticonceptivos y la cultura; los abortos
inducidos no están incluidos en esta tabla.
Fuentes: Bentley y Mascie-Taylor, 2000; Sadler, 2009;
Schorge y cols, 2008.
Su primitivo corazón, que ha estado latiendo por una semana ya, es visible, como lo es lo que parece ser una cola primitiva,
que pronto será recubierta por piel y tejido protector al final de la columna (el cóccix). (e) Para la semana 7, el organismo tiene
algo menos de 2,5 centímetros de largo. Se pueden ver los ojos, la nariz, el aparato digestivo e incluso los primeros pasos de la
formación de los dedos del pie.

123. 96 • CAPÍTULO 4
feto Término que se refiere al organismo
humano en desarrollo, a partir de la novena
semana después de la concepción hasta el
nacimiento.
ecografía Imagen de un feto (u otro órgano
interno) producida mediante ondas sonoras
de alta frecuencia (también llamado
sonograma).
Aquí está tu bebé: para muchos padres, la
primera breve visión que tienen de su futuro hijo
es una ecografía. Esta es Alice Morgan, 63 días
antes de nacer.
Preguntas para biólogos Muchas personas
creen que las diferencias de sexos son
socioculturales, no biológicas. ¿Hay algún dato
parental que apoye a ese punto de vista7 (véase
la respuesta, página 98)
El feto Al final de los 4 meses, el feto, ahora de
15 centímetros, se ve totalmente formado pero
desproporcionado (la distancia desde el vértice
del cráneo hasta el cuello es casi la misma que
desde el cuello al cóccix). Por muchas semanas
más, el feto dependerá de las membranas
translúcidas de la placenta y el cordón umbilical
(el objeto largo y blanco en el primer plano) para
sobrevivir.
Desarrollo prenatal y nacimiento
El feto: desde la novena semana hasta el nacimiento
El organismo se llama feto desde la novena semana después de la concepción hasta el
nacimiento. El período fetal abarca cambios dramáticos, de una diminuta criatura sin sexo
más pequeña que la yema del pulgar, hasta un niño o niña de 51 centímetros de largo.
El tercer mes
En la novena semana, si un feto es masculino (XY), el gen SRY dispara el desarrollo de los
órganos sexuales masculinos. De otra manera, se forman los órganos sexuales femeninos.
El feto masculino experimenta un aumento de la hormona testosterona, que afecta el ce­
rebro (Morris y cols., 2004; Neave, 2008). Por supuesto, el rango de variaciones cerebrales
y de conducta entre masculinos y femeninos es mayor que las variaciones entre el hombre
y la mujer promedio. En el tercer mes comienzan algunas diferencias neurológicas sexua­
les. El cerebro de un feto masculino es ligeramente distinto del feto femenino.
Hacia el final del tercer mes, los órganos sexuales son visibles por medio de ecografía,
es una técnica que se basa en el uso de ondas sonoras de alta frecuencia para crear imá­
genes de órganos y sistemas del cuerpo. Sin embargo, las similitudes fetales sobrepasan
en abundancia cualquier diferencia de sexo. Por ejemplo, la cabeza del ser humano en de­
sarrollo, de cualquier sexo o etnia, constituye alrededor de la mitad del total del peso cor­
poral, y los rasgos faciales parecen humanos en posición y forma a partir del tercer mes.
Un feto de 3 meses pesa unos 87 gramos (3 onzas) y mide 7,5 centímetros (3 pulgadas)
de largo. El crecimiento prenatal temprano es muy rápido, con una variación considera­
ble de un feto a otro, especialmente en peso corporal (Sadler, 2009). Los citados números
(3 meses, 3 onzas, 3 pulgadas) fueron redondeados para ser más fáciles de memorizar. En
el sistema métrico es igual de impreciso pero útil "100 días, 100 gramos, 100 milímetros".
Los tres meses intermedios
En el cuarto, quinto y sexto mes, el latido del corazón se fortalece. Los sistemas diges­
tivo y excretor se desarrollan. Se forman las uñas de las manos y los pies y las encías y
crece el pelo (incluyendo las pestañas). El cerebro incrementa su tamaño unas 6 veces
y desarrolla nuevas neuronas (neurogénesis) y sinapsis (sinaptogénesis). En el pico de

124. ===========================================================C=re=c=im==ie=n=t=o=p=re=n=a=t=a=I =================================9=7=7fta..; '-
crecimiento en la mitad del embarazo se forman hasta medio millón de células cerebrales
por minuto (Dowling, 2004). Algunas neuronas extienden largos axones a neuronas dis­
tantes y, siguiendo la secuencia proximal-distal, primero se desarrolla y conecta el tronco
encefálico en la base del cuello, luego el cerebro medio y finalmente la corteza. En cada
mes prenatal hay un desarrollo cerebral crucial, pero estos tres meses son los más impor­
tantes de todos (Johnson, 2011).
La razón por la que el crecimiento cerebral resulta crítico en este punto es que todo el
sistema nervioso central se vuelve receptivo durante el embarazo medio, y comienza a
regular las funciones corporales básicas como respirar y succionar.
viabilidad fetal Edad a la cual un feto ya es
capaz de sobrevivir fuera del útero materno si
se dispone de cuidado médico especializado
(unas 22 semanas después de la concepción).
Eso significa que los avances en el funcionamiento neurológico le per­
miten al feto alcanzar la viabilidad fetal, cuando un bebé prematuro
puede sobrevivir. Con cuidado médico intensivo, algunos bebés so­
breviven a un nacimiento a las 22 semanas después de la concepción,
aunque muchos hospitales en el mundo no inician los cuidados inten­
sivos rutinarios si el feto no tiene al menos 25 semanas. La viabilidad
fetal se redujo dramáticamente en el siglo xx, pero ahora parece estar
estancada en las 22 semanas (Pignotti, 2010) porque ni la tecnología
más avanzada puede mantener la vida sin respuesta cerebral. (Informes
de supervivientes nacidos antes de las 22 semanas son sospechosos
porque la fecha de concepción es desconocida.) La Figura 4.2 indica
tasas de supervivencia para bebés extremadamente prematuros con
cuidado médico avanzado.
Porcentaje de recién nacidos prematuros que sobreviven un año
Por<:P.nt~jA 100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
22 23 24 25 26
semanas semanas semanas semanas semanas
Tiempo del parto
A medida que madura el cerebro y se conectan los axones, los ór­
ganos del cuerpo comienzan a trabajar en armonía, por lo que el co­
razón late más rápido durante la actividad. Ambos, movimiento fetal
y latidos, disminuyen durante el descanso (que puede no ser cuando
la madre quiere dormir). Es durante estos meses cuando la madre
comienza a sentir los primeros signos de vida.
Fuente: The EXPRESS Group, 2009.
Los últimos tres meses
Alcanzar la edad de viabilidad fetal simplemente significa que la vida fuera del útero es
posible. Cada día que transcurre a partir de los últimos tres meses mejora las probabili­
dades no solo de sobrevivir sino también de una vida sin discapacidad (Iacovidou y cols.,
2010). (Se ampliará el tema más adelante en este capítulo.) Un bebé nacido prematuro
en el séptimo mes es una pequeña criatura que requiere cuidados intensivos por cada
gramo de alimento y cada respiración. En contraste, después de los 9 meses, el bebé a
término típico está listo para vivir en casa (sin necesidad de ayuda experta, uso de oxígeno
o alimentación especial). Así es como sobrevivieron los humanos durante miles de años:
tú y yo no estaríamos vivos si uno de nuestros antepasados hubiese requerido cuidados
intensivos de bebé.
La diferencia crítica entre la vida y
la muerte, o entre un frágil prematuro
y un robusto bebé, es la maduración
del sistema neurológico y los aparatos
respiratorio y cardiovascular. En los
últimos tres meses de la vida prenatal,
los pulmones comienzan a contraer­
se y expandirse y el feto ejercita los
músculos respiratorios tragando lí­
quido amniótico en lugar de aire. Las
válvulas del corazón adquieren la ma­
duración final, también las venas y
arterias de todo el cuerpo. Entre otras
cosas, esto ayuda a prevenir "hemorra­
gias cerebrales", uno de los peligros
del nacimiento prematuro, en el que
finísimos vasos sanguíneos se rompen
y el cerebro se lesiona.
nathens.netfVisorEbookV2/Ebook/fig4.2.jpg
1ª[1
1
J;t,ifW
Cada día crítico Incluso con cuidados médicos
avanzados, la supervivencia de los recién nacidos
extremadamente prematuros es dudosa. Estos
datos provienen de 1 000 nacimientos en Suecia,
donde los cuidados prenatales son gratis y se
encuentran rápidamente accesibles. Como
puedes ver, viabilidad fetal (22 semanas) significa
solo que el recién nacido podr(a sobrevivir, no
que lo hará. En los recién nacidos a término (no
mostrado aquO, la tasa de supervivencia es de
casi el 100 por ciento.
Uno de los más pequeños Rumaisa Rahman
nació tras 26 semanas y 6 días de gestación
con un peso de solo 244 gramos. Sin embargo,
tiene una buena oportunidad de vivir una vida
normal y plena. Rumaisa ganó 2 270 gramos
en el hospital y luego, 6 meses después de su
nacimiento, se fue a casa. Su hermana melliza
Hiba, que pesaba 590 gramos cuando nació, se
había ido a casa dos meses antes. En su primer
cumpleaños, Rumaisa pesaba 6 800 gramos e
Hiba, 7 711 gramos (Noticias CBS, 2005).

125. 98 • CAPÍTULO 4 Desarrollo prenatal y nacimiento
PARA ESTE MOMENTO
Pesos prenatales promedio
Período de desarrollo Semanas después de la Preso promedio (no Peso promedio (métrico) Notas
concepción métrico)
Final del período 8 1/30 oz. 1 g El momento más común para el
embrionario aborto espontáneo.
Final del primer trimestre 13 3oz. 85 g
En la viabilidad (posibilidad 22 20oz. 570 g Un peso al nacer de menos de
de supervivencia 50/50) 2 lb, 3 oz. o 1 000 g es un peso
extremadamente bajo al nacer.
Final del segundo trimestre 26-28 2-3 lb. 900-1 400g Menos de 3 lb, 5 oz. o 1 500 g es
un peso bajo al nacer.
Final del período 35 5 ½lb. 2 500g Menos de 5 ½ lb o 2 500 ges un
pretérmino bajo peso.
A término 38 7½ lb. 3 400g Entre 5 ½ y 9 lb o 2 500 y 4 g
se considera un peso normal al
nacer.
• Para que sea más fácil de recordar, los pesos se redondean (dada la correspondencia imprecisa entre los sistemas métrico e imperial).
Los pesos verdaderos varían. Por ejemplo, los bebés a término normales pesan entre S ½ y 9 lb o 2 500 y 4 g; los neonatos pretérmino viables, especialmente mellizos y trillizos.
pesan menos que lo que se muestra aquí.
¿Puede escuchar? Un feto de casi la fecha
de viabilidad fetal se toca la oreja. Esos gestos
son probablemente aleatorios; pero si, puede
escuchar.
Respuestas a las preguntas para biólogos
(de p. 96) Solamente uno de los 46 cromosomas
determina el sexo, y los genitales se desarrollan
en la última secuencia prenatal, lo cual sugiere
que las diferencias dramáticas entre masculino
y femenina son culturales. Por otro lado, varias
diferencias de sexo se desarrollan antes del
nacimiento.
El feto suele aumentar al menos 2, 1 kilogramos en el tercer trimestre,
y llega casi hasta los 3,4 kilogramos al nacer. (Véase Recuadro Para este
momento). Cuando el feto ha llegado a término, el crecimiento cerebral es
tan extenso que la corteza (las capas exteriores del cerebro) forma varios
pliegues para poder caber dentro del cráneo (véase Fig. 4.3). Aunque
algunos mamíferos grandes (p. ej., ballenas) tienen cerebros más volu­
minosos que los humanos, ninguna otra criatura necesita tantos pliegues
como los humanos, porque la corteza cerebral humana es mucho más
extensa que el cerebro de los no humanos.
La relación entre madre e hijo se intensifica durante los últimos tres
meses, porque el tamaño fetal y el movimiento hacen que la mujer em­
barazada sea más consciente de ello. También el feto comienza a tomar
conciencia de los sonidos que la madre hace, el gusto de su comida (a
través del líquido amniótico) y sus patrones de conducta. La comunica­
ción auditiva madre a hijo comienza en la semana 28 y mejora cada semana a medida que
la audición fetal (o la audición del recién nacido si nace temprano) se vuelve más aguda
(Bisiacchi y cols., 2009). El feto se sobresalta y da patadas si hay ruidos fuertes, escucha
los latidos y la voz de la madre y es reconfortado por la música rítmica y el movimiento,
como cuando la madre canta mientras camina. Si la madre tiene miedo o está ansiosa,
el corazón del feto late más rápido y sus movimientos corporales aumentan (Di Pietro y
cols., 2002).
RESUMEN
En dos semanas de rápida duplicación celular, diferenciación y finalmente implantación, el or­
ganismo recién concebido es transformado de un cigoto de una célula a un embrión multicelu­
lar. El embrión pronto desarrolla el comienzo del sistema nervioso central (3 semanas), un corazón
y una cara (4 semanas), brazos y piernas (S semanas), manos y pies (6 semanas), dedos de manos y
pies (7 semanas) mientras los órganos internos toman forma. Hacia las 8 semanas, toda la estructura

126. Nacimiento 99
~========================================================================================================================= t ... :..~======
Tul>u llt!Uléil
Tronco [Rombencéfalo
encefálico
Mesencéfalo
(forma la médula espinal)
(a) 25 días (b) 50 días
(d) 20 semanas (e; 28 semanas
8ource: Adapted from Cowan, 1997, p. 116.
corporal, excepto los órganos sexuales masculinos y femeninos, están en su lugar. El crecimiento fetal procede
rápidamente, incluyendo la ganancia media de peso por trimestre (aproximadamente 1 kilogramo) y la madu­
ración cerebral, que hace posible la viabilidad. A término, todos los órganos fu1cionan bien en el bebé de 35
a 40 semanas, pesa alrededor de 3 200 gramos.
■
>> Nacimiento
Alrededor de 38 semanas (266 días) después de la concepción, cuando el feto pesa de
3 000 a 4 000 gramos, el cerebro fetal transmite la liberación de hormonas, específica­
mente oxitocina, que prepara al feto para nacer y comienza el trabajo de parto. El bebé
promedio nace después de 12 horas de trabajo de parto activo para primerizas y 7 horas
para nacimientos posteriores (Moore & Persaud, 2003), aunque puede llevar el doble o la
mitad del tiempo. La definición de trabajo de parto "activo" varía, y es la razón por la que
algunas mujeres piensan que están en trabajo de parto por días y otras, por 10 minutos.
Las posiciones de las mujeres para el parto también varían (ser.tadas, en cuclillas, recos­
tadas). Algunas mujeres dan a luz sumergidas en agua tibia, lo que las ayuda a relajarse
(el feto sigue recibiendo oxígeno por el cordón umbilical). Sin embargo, algunos médicos
creen que los nacimientos acuáticos aumentan las tasas de infección, y la salida final de
la cabeza es dificil de monitorear para el equipo médico (Tracy, 2009). Las preferencias y
opiniones en cuanto a las posiciones son en parte culturales y en parte personales. En
(e) 100 días
(f) 38 semanas (término)
W1'1itlft:■
El crecimiento prenatal del cerebro A los 25
días después de la concepción (a), el sistema
nervioso central ya es evidente. El cerebro
se ve claramente como humano hacia el día
100 (e). En la semana 28 de gestación (e), en
ese preciso momento comienza la actividad
cerebral, las diferentes secciones del cerebro
son reconocibles. Cuando el feto está a término
((), todas las panes del cerebro, incluyendo la
coneza (las capas externas), están formadas,
se doblan unas sobre otras y se enrollan cada
vez más a medida que aumenta el número de
células cerebrales.

127. 100 • CAPÍTULO 4
Útero Cordón umbilical
Cuello del útero
Un parto normal y sin complicaciones
(a) Posición del bebé cuando comienza el
proceso del nacimiento. (b) El primer estadio
del trabajo de parto: el cuello del útero se dilata
para permitir el paso de la cabeza del bebé. (e)
Transición: la cabeza del bebé se mueve al 'canal
del parto'. la vagina. (d) El segundo estadio del
trabajo de parto: la cabeza del bebé se mueve a
través de la apertura de la vagina (se·coronaí y
(e) emerge completamente. (f) El tercer estadio
del parto es la expulsión de la placenta. En
general, esto ocurre naturalmente, pero es crucial
que toda la placenta sea expulsada, por lo que
los profesionales que atienden el parto controlan
este paso cuidadosamente. En algunas culturas,
la placenta es enterrada ceremonialmente, para
conmemorar el papel que juega en dar la vida.
Juegos de observación En el dibujo (e), ¿qué
está haciendo la matrona a medida que la
cabeza del bebé se asoma1 (véase la respuesta
en página 102)
escala de Apgar Evaluación rápida del
funcionamiento del cuerpo de un recién
nacido. Al color del recién nacido, el ritmo
cardíaco, los reflejos, el tono muscular y
la fuerza respiratoria, se le adjudican dos
puntuaciones de O, 1 o 2, una vez al minuto
de nacer y otra a los cinco minutos. El total
de todas las puntuaciones se compara con la
máxima puntuación posible de 1 O (rara vez
alcanzada).
Desarrollo prenatal y nacimiento
: ~~~~;::::~~~,-:..;--::::::--==------
(e)
....... 71-,.. ~
(f)
general, los médicos encuentran más fácil ver la cabeza si la mujer se acuesta sobre su
espalda y a muchas les resulta más fácil pujar si están sentadas, pero estas generalidades
no se aplican a cada individuo. La Figura 4.4 muestra los pasos universales del parto.
Los primeros minutos del recién nacido
Los recién nacidos suelen respirar y llorar por sí mismos. Entre gritos espontáneos, las
primeras bocanadas de aire llevan oxígeno a los pulmones y a la sangre, y el color del
recién nacido cambia de azulado a rosado. (Rosado es por el color de la sangre, visible
debajo de la piel, y es aplicable a recién nacidos de todas las etnias.) Los ojos se abren;
los pequeños dedos agarran; incluso los dedos de los pies se estiran y contraen. El recién
nacido está instantáneamente, con gran entusiasmo, listo para la vida.
Sin embargo, hay mucho por hacer. Se debe retirar la mucosidad la garganta del bebé,
especialmente si las primeras respiraciones parecen superficiales o forzadas. Se corta
el cordón umbilical para desprender la placenta y se dejan aproximadamente 2 cm del
cordón, que se seca y cae y queda el ombligo. El recién nacido es examinado, pesado y
entregado a la madre para conservar su calor corporal y amamantar una primera comida
de calostro, una sustancia espesa que ayuda al aparato digestivo y al sistema inmunitario
del recién nacido.
Una forma de evaluación muy utilizada para registrar el estado de salud del lactante es
la escala de Apgar (ver Cuadro 4.3), desarrollada por la Dra. Virginia Apgar. Cuando se
graduó con su doctorado de la Facultad de Medicina de Columbia en 1933, Apgar quería
trabajar en un hospital pero le dijeron que los hombres realizaban cirugías. Por lo tanto,
se convirtió en anestesista. Ella vio que "en la sala de partos los doctores se centraban en
las madres y les prestaban poca atención a los bebés. A aquellos que eran pequeños y que
debían luchar demasiado para vivir, muchas veces se los dejaba morir" (M. Beck, 2009, p.
D-1). Para salvar esas jóvenes vidas, Apgar desarrolló una escala de clasificación simple
de 5 signos vitales (color, ritmo cardíaco, llanto, tono muscular y respiración) para alertar

128. ============================N= a=c=im=ie=n=tº=================l=O=l=f'-~ '-
l"-' ·ltl:hr••-Criterio y puntaje de la escala de Apgar
Cinco signos vitales
Puntuación Color Latidos Irritabilidad de Tono muscular Esfuerzo
reflejos respiratorio
o Azul, pálido Ausentes No responde Flácidos, blando Ausente
1 Cuerpo rosa, Lentos Gestos Débil, inactivo Irregular, lento
extremidades (menos de
azules 100)
2 Todo rosado Rápidos Tose, estornuda, Fuerte, activo Bueno; el bebé
(sobre los 100) llora está llorando
Fuente: Apgar, 195 3.
a los doctores sobre la salud de los recién nacidos. Desde 1950, matronas y obstetras de
todo el mundo han usado la escala de Apgar (muchas veces se ha usado el nombre como
un acrónimo: Apariencia, Pulso, Gestos, Actividad y Respiración) al 1 minuto y de nuevo 5
minutos después del nacimiento, asignando a cada signo vital una puntuación de O, 1 o 2.
Si el Apgar de los 5 minutos es 7 o mayor, todo está bien. Si el de los 5 minutos da menor
de 7, el recién nacido necesita ayuda. Si la puntuación es menor de 4, un pediatra neona­
tólogo acudirá a la sala de partos (en la megafonía de los hospitales se puede escuchar
"llamando al Dr. Apgar").
Asistencia médica
Cuánto se parece un parto en particular a lo descrito anteriormente
dependerá de la preparación de los padres, la posición y el tamaño del
feto, y las costumbres y la cultura. En países desarrollados, los partos
casi siempre incluyen procedimientos estériles, monitorización electró­
nica y fármacos para reducir el dolor o acelerar las contracciones.
Cirugía
Las matronas son tan hábiles para recibir bebés como los médicos,
pero solamente estos últimos están autorizados a realizar operaciones.
Más de un tercio de los partos en Estados Unidos son por cesárea,
donde el feto es extraído a través de una incisión en el abdomen de la
madre. Las cesáreas son controvertidas: La Organización Mundial de
la Salud sugiere que las cesáreas están médicamente indicadas en solo
el 15 por ciento de los partos.
La cultura y la cohorte afectan las tasas: la mayoría de las naciones
tienen tasas más bajas de cesáreas que los Estados Unidos, pero al­
gunas (especialmente en Latinoamérica) tienen tasas más altas (véase Fig. 4.5). En cada
nación, tanto la seguridad como la incidencia de las cesáreas aumentaron en las últimas
dos décadas, y el mayor incremento es el de China. En esa nación, las tasas eran del 5 por
ciento en 1991, 20 por ciento en 2001 y 46 por ciento en el 2008 (Guo y cols., 2007; Juan,
2010). En los Estados Unidos, la tasa aumentó cada año entre 1998 y 2008 (del 21 al 34 por
ciento). Usualmente, las cesáreas son más seguras para la madre y el bebé y tienen mu­
chas ventajas para los hospitales (más fáciles de programar, más rápidas pero más caras
que los partos naturales), aunque traen más complicaciones después del parto y reducen
el amamantamiento (Malloy, 2009).
Menos estudiada está la anestesia epiduraJ, una inyección aplicada en un punto con­
creto de la columna vertebral de la mujer durante el trabajo de parto permite aliviar el
dolor. Por lo general, las epidurales se usan en partos en hospitales, pero aumentan la
tasa de cesáreas y disminuyen la agilidad de los lactantes para succionar inmediatamente
después del parto (Bell y cols., 2010). Otra intervención médica es el parto inducido, en
Intervención moderna Nació por cesárea,
como más de la mitad de los bebés brasileños,
especialmente aquellos hijos de jóvenes pobres
como esta madre indígena de 16 años. Al menos
es alimentado con leche de pecho, una práctica
tradicional que probablemente resulte mejor
para él que la leche maternizada.
cesárea Procedimiento quirúrgico de parto en
el cual se realizan incisiones en el abdomen
y el útero de la madre para extraer el feto
rápidamente en lugar de esperar que este
nazca por la vagina.
-

129. 102 • CAPITULO 4 Desarrollo prenatal y nacimiento
Tasas de cesáreas en países seleccionados
el cual el trabajo de parto es iniciado, acelerado o fortalecido con un fár­
maco. La taGa de pnrtoG inducidos Ge ha triplicado en los EGtados UnidoG
desde 1990 y ahora es cercana al 20 por ciento.
China
República Dominicana
Paraguay
Chile
Italia
México
Turquía
Vietnam
Nigeria
Estados Unidos
Costa Rica
India
Suecia
Camboya
Egipto
República de Chad
o 10 20 30 <tJ 50
La supervivencia del recién nacido
En el mundo, cada año obstetras, y matronas (comadronas, enfermeras
obstétricas o parteras) salvan millones de vidas. Hace un siglo, al menos
5 de cada 100 recién nacidos en Estados Unidos morían (De Lee, 1938).
Actualmente, en dicho país la mortalidad infantil es de alrededor de 1
entre 250 (una estadística que incluye recién nacidos muy frágiles que
pesan menos de 0,5 kg). En países desarrollados, menos de 1 mujer cada
10 000 muere como resultado de complicaciones por aborto o parto; en
países pobres, la tasa es 100 veces mayor.
La razón principal por la que el parto es todavía peligroso en las na­
ciones menos desarrolladas es la falta de asistencia médica. En el África
subsahariana, donde tan solo un tercio de todos los partos son atendi­
dos por un médico o una matrona y la madre, tiene un promedio de 4
hijos, prácticamente 1 de cada 16 mujeres muere por complicaciones en
el embarazo o en el parto (Kurk y cols., 2008). En todo el mundo, casi 2
millones de recién nacidos mueren cada año (Rajaratnam y cols., 2010).
La principal causa de muerte materna es la hemorragia no controlada
y la principal causa de muerte neonatal es falta de oxígeno y nutrición.
Ambas se pueden evitar en hospitales.
Porcentaje de partos
Sin embargo, muchos aspectos del parto en los hospitales se reali­
zan por costumbre o política, no por necesidad (Selin y Stone, 2009). Un
aspecto relevante tiene que ver con la atención prestada a "bebés mila­
grosos" que requieren cuidados intensivos, microcirugía y semanas en
el hospital. Aquellos que sobreviven (muchas veces, pero no siempre)
necesitan cuidados especiales toda su vida. Solamente son publicados
los fhales felices, pero los bebés en estado crítico hacen notar el gasto
Fuentes: varias, desde 2000-2010. Los porcentajes varían por fuente y año.
El rango es siempre dramátioo, como se muestra aquí.
¿Demasiadas cesáreas o muy pocas?
Las tasas de partos por cesárea varían
ampliamente de nación a nación. América Latina
tiene las tasas más altas del mundo (note que
en Chile el 40 por ciento de los partos son por
cesárea) y el Africa subsahariana, las más bajas
(la tasa en la República de Chad es menos de
la mitad de 1 por ciento). El tema principal es si
algunas mujeres que necesitan cesáreas no las
están recibiendo, mientras que otras las reciben
innecesariamente.
»Respuestas a los Juegos de observación
(de p. 100) La matrona está girando la cabeza
después de que emerge; así, ayuda a que los
hombros del bebé salgan más fácilmente.
público que representa mantenerlos vivos y la carga de por vida llevada
por los padres.
La Academia Americana de Pediatras (AAP, American Academy of Pediatrics) recomien­
da aconsejar honesta y cuidadosamente a los padres de los bebés que nacen mucho antes
de término para que entiendan las consecuencias de cada decisión médica. Como escribe
un equipo obstétrico: "Deberíamos ser francos con nosotros mismos, con los padres y con
la sociedad acerca de que hay lagunas de conocimiento concerniente al cuidado de bebés
nacidos en edades gestacionales muy bajas ... incluyendo decisiones éticas como ser ...
cuándo brindar cuidados intensivos y cuán largos deberían ser" Gacovidou y cols., p. 133).
Alternativas a la tecnología hospitalaria
Existen muchas cuestiones de costo y beneficio. Por ejemplo, las tasas de cesáreas y epi­
durales varían más por doctor, hospital, día de la semana y región que por circunstancias
del parto (incluso en Suecia, donde el servicio obstétrico es pagado por el estado [Schytt
y Walderenstriim, 20101). Una rara complicación (rotura uterina), que a veces les sucede
a mujeres que tienen parto natural después de haber tenido una cesárea, ha hecho que
la mayoría de los doctores insistan en que después de una cesárea los partos posteriores
sean cesáreas. Los tribunales culpan a los doctores más por inacción que por acción; para
evitar juicios, los médicos operan.
La mayoría de los partos en los Estados Unidos ahora se realizan en salas de parto de
un hospital con quirófanos y alta tecnología. Otro 5 por ciento de los partos en ese país
se realizan en centros de parto (no en hospitales) y menos del 1 por ciento, en casa (ilegal
en algunas jurisdicciones). Alrededor de la mitad de los partos en casa son programados,
y la otra mitad simplemente ocurren por un trabajo de parto inesperadamente rápido.
Los últimos son peligrosos porque no hay nadie cerca para atender a un recién nacido en
peligro (Tracy, 2009).

130. Nacimiento 103
~========================================================================================================================= t ... :..~======
Partos en la casa
Comparado con los Estados Unidos, los partos en la casa pla­
neados son más comunes en otras naciones desarrolladas (2 por
ciento en Inglaterra, 30 por ciento en Holanda), donde las ma­
tronas son pagadas por el gobierno. En Holanda, ambulancias
especiales, llamadas cigüeñas voladoras (flying storks), llevan de
urgencia a la mamá y al bebé al hospital en caso de ser necesario.
Investigaciones holandesas encuentran que el parto en casa es
mejor para la madre y no peor para los recién nacidos que los
partos en los hospitales (de Jonge y cols., 2009).
En las naciones más pobres, casi todos los bebés nacen en
casa: los doctores son llamados solo para las emergencias y
suelen llegar muy tarde. Muchas mujeres evitan los hospitales a
menos que crean que se están muriendo. Lo siguiente describe
un parto en Ghana:
Acurrucada en la esquina de una choza, estaba recostada
en el piso.. Yacía sobre su lado izquierdo hecha una
bola, su útero embarazado y con notorias contracciones
protruía en ese delgado marco. No emitía ni un sonido.
Tampoco lo hacía la partera. Ella estaba sentada en una
esquina de la oscura y caliente choza, esperando. De
repente, Emefa emitió un suave quejido, se sentó y luego
se puso en cuclillas. La matrona se acercó y delicadamente
sostuvo la espalda de Emefa mientras ella pujaba. Sin
palabras, sin indicaciones, sin gritos ... La cabeza del
bebé apareció gradual y lentamente, ingresando en el
mundo. ¿Cómo sabía la comadrona que ya era hora? ...
Un suave susurro y el cuerpo del bebé fue recibido en
las firmes y seguras manos de la partera. Y aún no se
escuchaba ningún sonido. El bebé no lloró, no porque
hubiera habido un problema, sino porque fue un parto
suave y apacible. El bebé respiraba y le fue entregado a
su madre.
(Hillíer, 2003, p. 3)
La idea de un "parto apacible" es encantadora, pero este recién
nacido pudo haber tenido suert.e. La tasa de mortalidad infantil
en Ghana es al menos 10 veces mayor que en Norteamérica. Al­
gunas personas les gustaría que los partos apacibles y en casa se
hicieran más comunes en los Estado Unidos; otros tiemblan con
solo pensarlo. Dos riesgos opuestos son evidentes. Por un lado,
los partos en casa pueden convertirse en una emergencia y tener
que ir en ambulancia al hospital puede retrasar la atención. Por
otro lado, los partos en los hospitales pueden hacer que se rea­
licen procedimientos innecesarios que dañen a la nueva familia.
Una pregunta crucial es cuán profesionales son los médicos.
Un comité de obstetras decidió que los partos planeados en casa
son aceptables porque las mujeres "tienen el derecho de tomar
una decisión medicamente informadas acerca del parto", pero
también insistió en que una matrona entrenada o un doctor es­
tén presentes, que la mujer no esté en riesgo (p. ej., sin cesá­
rea previa) y que un transporte veloz al hospital esté preparado
(Comité sobre Práctica Médica del American College ofObstetri­
cíans and Gynecologists, 2011).
Estudios en Inglaterra, Canadá, Suecia y los Estados Unidos
informan que los partos en casa traen riesgos para el bebé: la
tasa de nacidos muertos en las casas, aunque muy baja, es ma­
yor que la de los partos en la sala de partos Oos defensores del
parto en casa refutan estas conclusiones). Todos los estudios en­
cuentran beneficios para la madre: menores intervenciones mé­
dicas y una recuperación más rápida, y por lo tanto vínculos más
fuertes entre la madre y el bebé, una mejor lactancia materna y
menos depresión puerperal (todo lo cual beneficia también a los
padres y a otros niños de la pareja).
Probablemente la frase crucial de los obstetras estadouniden­
ses sea "médicamente informadas". Por desgracia, muchas per­
sonas están desinformadas y, en consecuencia, indebidamente
suspicaces o irracionalmente agradecidas de cualquier procedi­
miento realizado en un hospital. Como concluyó una revisión de
partos en casa: "Políticas profesionales y públicas contradicto­
rias reflejan el interés y politización de la controversia alrededor
de la opción de parto" (Wax y cols., 2010, p.132). En lugar de lla­
mar la atención, es preciso un pensamiento crítico e informado.
¿Celebración? El fuerte llanto de este bebé es un buen síntoma, como lo es su
color (no azulado) y el tono muscular. Más aún, este parto ocurrió en una clínica
que es un buen augurio para la recuperación de la madre (no como muchos
partos en Ghana).
Juegos de observación ¿Este bebé tiene minutos, horas o días? (véase la
respuesta en la página 1 OS)

131. 704 • CAPÍTULO 4
matrona Profesional de las ciencias de la salud
encargada de, los cuidados y consejos durante
el embarazo, parto y el puerperio, dirigir
los nacimientos y proporcionar cuidados al
neonato y al lactante.
Puntos de presión Muchas parejas en los
Estados Unidos, como esta, se benefician del
toque suave de una matrona, la presión fuerte
y la comprensión sensible (todas cosas que
hacen que probablemente los partos con
matrona no requieran intervención médica).
Desarrollo prenatal y nacimiento
La misma situación a muchos kilómetros de distancia: preparándose Aquí hay muchas similitudes: seis adultos y tres fetos
a la iZquierda y seis adultos y dos fetos (mellizos) a la derecha. Pero las diferencias son drásticas, evidentes en la expresión del
rostro de la madre expectante en la derecha. En Holanda, los esposos están aprendiendo a ayudar a sus esposas a dar a luz en
casa, como lo hacen la mayor parte de las parejas holandesas. La doctora afgana a la derecha, sin embargo, está explicando por
qué el parto de esta mujer será inducido, !in esperanza de que sobreviva ninguno de los dos bebés (un golpe devastador que
esta mujer ya ha enfrentado, tras haber perdido dos veces un bebé de menos de una semana).
En la primera parte del siglo xx, en países avanzados, las mujeres en los hospitales
realizaban el trabajo de parto solas hasta que el nacimiento era inminente; los padres y
otros miembros de la familia era apartados. Ahora, casi todos concuerdan con que una
mujer en trabajo de parto nunca debe estar sola. Sin embargo, la familia puede no saber
qué hacer, y los profesionales se centran más en los aspectos médicos del parto que en
los psicológicos y algunas mujeres no reciben el apoyo emocional que necesitan. Para
solucionar esta necesidad, en la actualidad cada vez más mujeres prefieren ser asistidas
por una matrona, una mujer entrenada para apoyarla durante el trabajo de parto crono­
metrando las contracciones, dando un masaje o haciendo cualquier otra cosa que sea de
ayuda. En algunos países, una doula (palabra griega) es una asistente sin título oficial que
proporciona apoyo en estas circunstancias.
Las matronas comienzan su labor antes que comience el trabajo de parto activo, y, a
medida que el parto se acerca, trabajan junto con los doctores. Muchos estudios han

132. Nacimiento 105
~========================================================================================================================= t.._:..~======
► Estudios de investigación
Científicos:Susan McGrath y John Kennell.
Publicación: Birrh (2008).
Participantes: un total de 420 mujeres embarazadas, todas sanas, de clase media y acompañadas de su pareja
masculina cuando llegaron en trabajo de parto al hospital en Cleveland, Ohio. Dieron a luz a su primer hijo aten­
didas por obstetras o matronas.
Diseño: las 420 recibieron atención médica normal así como el apoyo de sus parejas pero, en la admisión al hos­
pital, se les asignó aleatoriamente una comadrona a la mitad. La comadrona se quedó con la pareja, proveyendo
ayuda física (p. ej. masajes), experiencia y seguridad hasta el parto. Las madres y sus parejas fueron interrogadas
24 horas y 6 semanas después.
Conclusión principal: los nacimientos con comadronas tuvieron un menor índice de cesáreas (13 versus 25
por ciento) e implicaron menos epidurales (65 versus 76 por ciento). Más del 99 por ciento de las mujeres y sus
parejas calificaron la ayuda de la comadrona como positiva o muy positiva. La conclusión: "El apoyo continuo al
trabajo de parto por parte de una comadrona es una técnica obstétrica sin riesgo que podría beneficiar a todas
las mujeres en el trabajo de parto' (p. 97).
Comentarios: tres factores en el diseño suman confianza a la conclusión: (1) la asignación aleatoria evitó factores
de selección (las mujeres que eligen comadronas suelen ser sanas y educadas); (2) la presencia de los padres
probó que no solo la presencia de una persona de apoyo produjo los beneficios; (31 la comadrona aparecía solo
cuando la pareja llegaba al hospital (evitando los factores de confusión de que la comadrona haya ayudado solo
en el trabajo de parto temprano).
encontrado que las matronas benefician a mujeres de bajos ingresos y sin compañero y
disminuye las diferencias entre los resultados de los partos de mujeres de clase media y
de mujeres pobres (Vonderheid y cols., 2011). En la actualidad se cree que las matronas
benefician a cualquiera que esté dando a luz, ya sea rica o pobre, casada o no. Por ejemplo,
en un estudio realizado a 420 mujeres casadas de clase media les fue asignada al azar una
matrona (McGrath y Kennell, 2008). Aquellas con matronas necesitaron menos interven­
ciones (ver Estudios de investigación).
RESUMEN
La mayoría de los bebés tienen al menos 7 de 10 en la escala de Apgar y salen adelante sin asistencia médi­
ca. De ser necesarios, la cirugía neonatal y los cuidados intensivos pueden salvar vidas. Aunque la medicina
moderna ha reducido la muerte materna y la del recién nacido, muchos críticos deploran tratar el nacimiento
como una crisis médica y no como un hecho natural. Respuestas a estas crí:icas incluyen que las mujeres
prefieren dar a luz en las salas de parto de los hospitales antes que en los quirófanos y en centros de parto en
lugar de en hospitales, o incluso en casa. La asistencia de una matrona es otra ,ráctica reciente que reduce la
intervención médica. ■
La misma situación, a muchos kilómetros de
distancia: una mejor posición La diferencia
más evidente entre estos partos en Chicago,
lllinois (izquierda) y Cuzco, Perú, es la posición
del cuerpo de la madre. En los Estados Unidos,
la posición horizontal fue diseñada para dar
al doctor una mejor visión cuando la cabeza
emerge (izquierda). En Perú, las mujeres prefieren
'partos verticales'. y este centro de maternidad
consigue más pacientes como resultado de
su aceptación de realizarlos. Observa otras
diferencias {el padre presente en Chicago, los
gorros protectores del cabello en Cuzco). No
está claro cuáles son las prácticas médicas con
más sentido y cuáles son solamente costumbres
sociales.
»Respuestas a los Juegos de observación
(de p. 103) Probablemente, 10 minutos o menos.
Su cordón umbilical todavía está unido a la
placenta, que está dentro de la mujer. En general,
la placenta es eliminada con contracciones
pocos minutos después del parto.

133. 1 CXi • CAPITULO 4
teratógenos Agentes y afecciones (incluidos
los virus, los fármacos y los productos
químicos) que afectan el desarrollo prenatal
y provocan defectos de nacimiento e incluso
la muerte.
teratógeno< conductuale< AgPnlPs y
trastornos que tienden a dañar el cerebro
prenatal, con lo cual se perjudica el futuro
funcionamiento i1telectual y emocional del
niño.
Desarrollo prenatal y nacimiento
> > Problemas y soluciones
Los primeros días de vida colocan a la persona en desarrollo en un camino hacia la salud
y el éxito (o no). Afortunadamente, los recién nacidos sanos son la norma, no la excep­
ción. Sin embargo, si algo sale mal, suele ser parte de una cascada de eventos que puede
convertirse en abrumadora.
Sustancias dañinas
Dicha cascada comienza antes de que la mujer se dé cuenta de que está embarazada, ya
que muchas toxinas, enfermedades y experiencias pueden dañar un nuevo embarazo.
Cada semana, los científicos descubren un teratógeno inesperado, definido como cual­
quier cosa (fármacos, virus, contaminantes, desnutrición, estrés y más), que aumenta el
riesgo de anormalidades prenatales. Pero no hay que alarmarse. Muchas anormalidades
pueden evitarse, muchos teratógenos potenciales no son perjudiciales y muchos daños
pueden ser remediados. Así, el desarrollo prenatal no es tanto un período peligroso para
temer como un proceso natural para proteger.
Algunos teratógenos no causan defectos físicos pero afectan el cerebro, y producen un
niño hiperactivo, antisocial o con trastornos del aprendizaje. Estos son teratógenos con­
ductuales. Alrededor del 20 por ciento de todos los niños tienen dificultades que podrían
estar conectadas con teratógenos conductuales, aunque el nexo no es directo: la cascada
es turbia. Uno de mis estudiantes describió a su hermano menor de la siguiente manera:
Yo tenía nueve años cuando mi mamá anunció que estaba embarazada. Yo era el que
estaba más excitado ... Mi mamá era una gran fumadora, bebedora de la cerveza Colt
45 ... Le pregunté: "¿Por qué Jo haces?". Ella dijo: "No lo sé".
En ese momento yo me encontraba cursando quinto grado y vimos una película
acerca de los defectos de nacimiento. Mi mayor miedo era que mi madre diera a luz
a un bebé con el síndrome de alcoholismo fetal. .. Mi hermano nació a término. Los
doctores aseguraron que era un bebé sano ... Una vez que escuché "sano", pensé que
todo iba a estar bien. Estaba equivocado, pero bueno, yo era tan solo un niño ... Mi
hermanito nunca mostró interés por los juguetes ... simplemente no puede sacar las
palabras correctas de su boca ... no tiene sentido común ...
(J., comunicación personal)
Mi alumno pregunta: "¿Por qué dañar a aquellos que no pueden defenderse por sí mis­
mos?". Como ustedes recuerdan del Capítulo 1, un caso no prueba nada, y como acaba
de leer, los teratógenos suelen ser una cascada turbia. J. culpa a su madre por fumar y
beber cerveza, aunque los genes, las experiencias posnatales y falta de información y ser­
vicios preventivos también pueden ser parte de la cascada. Sin embargo, J. tiene razón en
preguntarse por qué su madre se arriesgó.
Los teratógenos conductuales pueden ser sutiles, y sus efectos pueden durar toda la
vida. Eso es Jo que concluyó una investigación en mujeres embarazadas expuestas a la
gripe en 1918. Algunos fetos fueron abortados; otros nacieron muertos. La mayoría de
los sobrevivientes parecían ilesos y vivieron largas vidas (pero no tan largas como el pro­
medio de los bebés nacidos un año antes). Para la mediana edad, los bebés expuestos a la
gripe promediaban menos educación, más desempleo y menores ingresos que sus pares
(Almond, 2006).
Análisis del riesgo
La vida implica riesgos. El análisis del riesgo discierne qué riesgos vale la pena tomar y
cómo minimizarlos. Para elegir un ejemplo fácil: cruzar la calle es un riesgo, pero sería
peor evitar cruzar todas las calles. Sabiendo esto, cruzamos con cuidado, mirando para
ambos lados.
H;icP. fiO ;iños, n;icliP. ;iplic;ih;i P.l ;in;ílisis clP.l riP.sgo ;il clP.s;irrollo prP.n;it;il. SP. ;is11mfa
que la placenta eliminaba todas las sustancias nocivas. Después, dos episodios trágicos

134. =======================================================P=ro=b=l=e=m=a=s =y=s=ol=u=c=io=n=e=s ===============================, 0=7=-_,~ '-
mostraron lo contrario: (1) en una base militar australiana, un incremento en la cantidad
de bebés nacidos ciegos fue atribuido a la epidemia de rubéola que tuvo Jugar 7 meses
antes en la propia base (Gregg, 1941, reimpreso en Persaud y cols., 1985), y (2) un aumento
de recién nacidos ingleses con miembros deformes fue atribuido al uso materno de ta­
lidomida, un nuevo agente contra las náuseas que era ampliamente recetado en Europa
en los años 1950 (Schardein, 1976). Así comenzó la teratología, una ciencia de análisis del
riesgo. Aunque todos los teratógenos aumentan el riesgo de daño, ninguno causa siempre
el daño. El impacto de los teratógenos depende de la interacción de muchos factores, tan­
to destructivos como protectores, un ejemplo de las perspectivas de sistemas dinámicos
descritos en el Capítulo 1.
El tiempo crítico
Un factor crucial es la sincronización: la edad del organismo en desarrollo cuando es ex­
puesto al teratógeno (Sadler, 2009). Algunos teratógenos solo causan daños en un período
crítico (véase Capítulo 1) (véase Fig. 4.6). Los obstetras recomiendan que antes del emba­
razo las mujeres deben evitar las drogas (especialmente el alcohol), suplementar una dieta
equilibrada con ácido fálico y hierro extra y actualizar sus vacunaciones. En efecto, la salud
antes de la concepción es al menos tan importante como la salud durante el embarazo.
Defectos de nacimiento por teratógenos: tiempo de exposición y efecto en los principales órganos
Etapa germinal -+ ,._ _____ _
Etapa embrionaria principal (en semanas)
2 3 4 5 6 7 8 9
14[1
1
1;t·l!W
Períodos críticos en el desarrollo humano Los
daños más serios debidos a teratógenos (barras
verdes) pueden ocurrir temprano en el desarrollo
prenatal. Sin embargo, un daño significativo
(barras purpura) a muchas partes vitales del
cuerpo, incluyendo cerebro, ojos y genitales,
puede ocurrir también en los últimos meses de
embarazo.
Etapa fetal (en semanas) ____ ..,
16 32 38
• Lugares comunes
de acción de
teratógenos
■ Período muy
crítíco
■ Período menos
crítico ID
SNC o~¡os C'oraz:®/NC. < "" '"IJC, Ore¡as~-~ei: . Ojos¡)· i' SNC~;
. : , , . .. Brazos •-. Ojos • .
' Brazos ·' ~ - · . .- Corazón •· -,
~= ' .
Corazón órganos sexuales
SNC
Corazón
Orejas
Piernas
Labios
Orejas
Ojos
Dientes
Paladar
Órganos sexuales
Los teratógenos suelen
impedir la implantación
Defectos del tubo neural
o
Anomalías congénitas mayores
Fuente: adaptado de K. L. Moore y Persaud, 2003.
Retraso mental
!,¡_• •• , ·~•.!.,;,
Defectos funcionales y anomalías menores

135. 100 • CAPITULO 4
14[rl
1J;t(ifll
Nadie es perfecto Culpar a las mujeres
embarazadas es fácil, pero casi nadie evita los
fármacos y el estrés, duerme y come bien, pesa
lo que debe pesar, hace ejercicio al menos una
hora al día y evita completamente comidas fritas
o saladas. Si eres la excepción, ¿podrías mantener
esta conducta por un año, mientras aumentas l S
kilos, a veces sintiendo náuseas, lidiando con las
miradas y las preguntas de tus amigos, parientes
y desconocidos; y yendo al médico cada varias
semanasl
efecto umbral En el desarrollo prenatal,
situación en la cual cierto teratógeno es
relativamente inofensivo en pequeñas
cantidades pero se torna dañino cuando las
cantidades ascienden a cierto nivel (el umbral).
síndrome de alcoholismo fetal Conjunto de
defectos congénitos (que incluyen rasgos
faciales anormales, crecimiento físico lento
y desarrollo mental retardado) que puede
afectar al feto cuando la madre ingiere alcohol
durante el embarazo.
Desarrollo prenatal y nacimiento
Prácticas previas a la concepción de nuevas madres en los Estados Unidos, 2004
Porcentaje 80
70
60
50
40
30
20
10
o
Fumaba
cigarrillos
Fuente: D'Angelo y cols., 2007.
Bebía
alcohol
No tomó Tenía
multívítaminicos bajo peso
Tenía
sobrepeso
Desafortunadamente, casi la mitad de los partos en los Estados Unidos no son planeados,
muchas veces hay mujeres que no están en su mejor salud antes de la concepción (D'An­
gelo y cols., 2007) (véase Fig. 4. 7).
Los primeros días y semanas después de la concepción Oas etapas germinal y embrio­
naria) son críticas para la formación corporal, pero la salud durante toda la etapa fetal
afecta el cerebro. Algunos teratógenos que causan bebés prematuros o con bajo peso
son particularmente dañinos en la segunda mitad del embarazo. En efecto, un estudio
encontró que, aunque fumar cigarrillos durante el desarrollo prenatal puede ser letal para
el feto, las fumadoras que dejan el hábito en las primeras semanas no tenían riesgos de
complicaciones más ahos en el parto que aquellas que nunca fumaron (McCowan y col s.,
2009).
Cuando el tiempo transcurrido entre un embarazo y el siguiente es muy corto, el riesgo
aumenta. Por ejemplo, el segundo bebé puede tener el doble de probabilidades de ser
autista si nace con menos de un año de diferencia con el primero (Cheslack-Postava y
cols., 2011).
¿Cuánto es demasiado?
Un segundo factor que afecta el daño de cualquier teratógeno es la dosis y/o frecuencia
de exposición. Algunos teratógenos tienen un efecto umbral; son virtualmente inofen­
sivos hasta que la exposición alcanza un determinado nivel, en ese punto ellos "cruzan el
umbral" y se vuelven dañinos. Este umbral no tiene un límite fijo: dosis, sincronización,
frecuencia y otros tera:ógenos afectan cuando se cruza el umbral (O'Leary y cols., 2010).
Unas pocas sustancias son beneficiosas en pequeñas cantidades pero extremadamente
teratógenas en grandes cantidades. Una es la vitamina A, esencial para el desarrollo sa­
ludable, pero que causa anormalidades si la dosis es de 50 000 unidades por día o mayor
(solamente obtenida a través de píldoras) (Naudé y cols., 2007). Los expertos son reacios
a especificar umbrales, en parte porque la presencia de un teratógeno puede intensificar
los efectos de otro. Por ejemplo, el umbral del alcohol, el tabaco y la marihuana es menor
cuando los tres son combinados.
Los umbrales son controvertidos. Es sabido que la alta dosis de drogas psicoactivas
son dañinas, pero no se sabe si en pequeñas cantidades también son teratógenas. Consi­
dera el alcohol. Un embrión expuesto a un excesivo consumo de alcohol en los primeros
momentos del embarazo puede desarrollar el síndrome de alcoholis1110 fetal (FAS),
que altera los rasgos (especialmente los ojos, orejas y labio superior). Más tarde en el
embarazo, el alcohol es un teratógeno conductual, la causa del síndrome de alcoholismo

136. ===========================Pr=o=b= le=m=a=s=y=s=o=lu=ci=o=n=es===============1=0=9::1;1i '-
fetal, produce hiperactividad, falta de concentración, deterioro del razonamiento espacial
y lentitud en el aprendizaje (Niccols, 2007; Streissguth y Connor, 2001).
Sin embargo, algunas mujeres embarazadas beben alcohol de manera moderada sin
daños evidentes al feto. Si beber ocasionalmente durante el embarazo siempre causara
síndrome de alcoholismo fetal, casi todos los nacidos en Europa antes de 1980 estarían
afectados. En cuanto al síndrome de alcoholismo fetal, la hiperactividad y aprendizaje
lento no pueden ser atribuidas al síndrome de alcoholismo fetal en todos los casos. En la
actualidad, se les aconseja a las mujeres embarazadas que eviten el alcohol, pero las muje­
res en el Reino Unido reciben consejos contradictorios acerca de beber una copa de vino
1 o 2 días por semana (Raymond y cols., 2009) y a las mujeres francesas se les dice que
se abstengan, pero parecería que muchas no han escuchado el mensaje (Toutain, 2010).
La abstinencia total requeriría que todas las mujeres que pudiesen quedar embarazadas
evitaran una sustancia legal que la mayoría de los adultos usan rutinariamente. ¿Sabio?
Probablemente. ¿Necesario?
Vulnerabilidad innata
Los genes influyen los efectos de los teratógenos. Por ejemplo, cuando una mujer em­
barazada de gemelos dicigóticos bebe alcohol, su nivel en la sangre de los gemelos será
igual; sin embargo un gemelo puede ser dañado más gravemente que el otro, porque sus
alelos para la enzima que metaboliza el alcohol difieren. La vulnerabilidad genética es sos­
pechosa de muchos defectos de nacimiento (Sadler y cols., 2010) (Recuerda la sensibilidad
diferencial).
Un cromosoma particular, el Y, puede ser crucial. Los fetos masculinos son más pro­
pensos a ser abortados espontáneamente y, si nacen, son más propensos a haber sido
afectados por teratógenos que los fetos femeninos. ¿Son esos genes extra en el segundo
cromosoma X protectores, o el cromosoma Y tiene genes que aumentan la vulnerabili­
dad? Los científicos todavía no Jo saben.
Los genes también son importantes de otra manera, los genes de la madre afectan el
entorno prenatal que ella proporciona. Un alelo materno resulta en niveles bajos de ácido
fólico durante el embarazo, que puede producir defectos en el tubo neural, tanto espina
bífida, donde la parte baja de la columna no se cierra apropiadamente (en los embriones
sanos, el cierre sucede aproximadamente en la semana 7), como anencefalia, cuando una
parte del cerebro falta. Los defectos del tubo neural son más comunes en algunos grupos
étnicos (irlandeses, ingleses y egipcios) que en otros (la mayoría de los grupos asiáticos y
africanos) porque el alelo materno es raro entre asiáticas y africanas (Milis y cols., 1995).
Una ley de los Estados Unidos requería que, comenzando en 1998, el ácido fólico se
agregara en los cereales empaquetados. A esa iniciativa se Je acredita la reducción de
los defectos de tubo neural en un 26 por ciento (MMWR, 13 de septiembre, 2012). Pero
algunas mujeres rara vez comen cereales y no toman vitaminas. En 2010, en la región de
los Apalaches de los Estados Unidos (paites de West Virginia, Tennesse y Kentucky), alre­
dedor de 1 recién nacido cada 1 000 tenía un defecto del tubo neural.
Aplicando la investigación
El análisis del riesgo no puede predecir de manera precisa los resultados de la exposición
teratogénica en casos individuales. Sin embargo, mucho se conoce acerca de los terató­
genos destructivos y dañinos y qué pueden hacer los individuos, familiares y la sociedad
para reducir los riesgos. El Cuadro 4.4 en las páginas 110-111 enuncia algunos teratóge­
nos y sus posibles efectos, así como algunas medidas preventivas.
Recuerda que los efectos de los teratógenos varían. Muchos fetos son expuestos sin
daños evidentes. Lo contrario también sucede: alrededor de 20 por ciento de todos los
defectos graves ocurren por razones desconocidas. A las mujeres se les aconseja man­
tenerse bien nutridas y alejarse de los teratógenos, especialmente drogas y químicos
(pesticidas, líquidos de limpieza y muchos cosméticos contienen químicos teratógenos).
Algunas medicaciones son necesarias (p. ej., para mujeres que tienen epilepsia, diabetes o
depresión severa) y deben continuarse, pero es preciso iniciar la precaución antes de que
el embarazo sea confirmado (Haas y cols., 2011).
':I'
i
~
~
_,,._ ____ ., ~
i
"'
""""'---"""'---""~
Para adelante y para atrás Adoptado por unos
padres que lo adoran pero nacido con síndrome
de alcoholismo fetal, Philip, aquí con 11 años, a
veces amenaza con matar a miembros de la familia.
Sus padres lo enviaron a esta finca residencial en
Eureka, Montana, hogar temporal (sin fines de lucro,
3 500 US$ por mes) para niños como él. Este es un
momento feliz durante un recreo; no se sabe si ha
aprendido a controlar su ira.
Preguntas para nutricionistas ¿Es beneficioso
que la mayoría de los cereales para el desayuno
estén fortificados con vitaminas y mineralesl (ver la
respuesta en la página 111)

137. 110 • CAPITULO 4 Desarrollo prenatal y nacimiento
Tristemente, la cascada de los teratógenos suele iniciarse con mujeres que ya son más
vulneral.Jles. Pur ejemµlu, las fumadoras de CÍ\Jii!Tillus sun frecuenLemenLe l.,el.,euuras
(como lo era la mama de J.); aquellas cuyos trabajos involucran la exposición a químicos y
pesticidas están con frecuencia desnutridas (Ahmed y Jaakkola, 2007; Hougard y Hansen,
2007).
Consejos de doctores
Mientras que el cuidado prenatal puede ser de ayuda a las mujeres que necesitan saber
cómo proteger a la persona en desarrollo, hay médicos que no son tan cuidadosos como
podrían o deberían ser. De acuerdo con un estudio masivo de 152 000 nuevas madres en
8 organizaciones de atención a la salud en los Estados Unidos, los doctores recetaron un
promedio de 3 prescripciones por mujer embarazada, incluidos fármacos que no habían
,,111111 •'11:ltr•W•
Teratógenos: efectos de la exposición y prevención del daño
Teratógenos Efectos de la exposición Para prevenir el daño
Enfermedades
Rubéola En la etapa embrionaria, causa ceguera y sordera; en la Vacunación antes del embarazo.
etapa fetal, daño cerebral.
Toxoplasmosis Causa daño cerebral, pérdida de visión, retraso mental. Evitar comer carne poco cocida y manejar heces de gato o
tierra de jardín.
Sarampión, varicela, Puede dificultar el funcionamiento cerebral. Vacunación antes del embarazo; evitar infecciones durante el
gripe embarazo (lavarse las manos).
Sífilis El bebé que nace con sífilis puede tener daño cerebral; Tener un diagnóstico prenatal precoz y tratamiento con
eventualmente, puede causarle la muerte. antibióticos.
Sida/HIV El bebé puede contagiarse el virus durante el parto. De ser Los fármacos prenatales y un parto por cesárea limitan la
así, los fármacos pueden evitar la enfermedad y la muerte. transmisión del HIV.
Otras infecciones de No son nocivas antes del nacimiento pero puede1 causar Tener un diagnóstico precoz y realizar tratamiento; de ser
transmisión sexual, ceguera y sordera después de un parto vaginal. necesario, cesárea y tratamiento del recién nacido.
como la gonorrea
Infecciones, incluyendo Pueden causar parto prematuro, lo cual aumenta la Tratar la infección, preferentemente antes del embarazo.
urinaria, de encías y de vulnerabilidad al daño cerebral.
dientes
Contaminantes
Plomo, mercurio, PCB, Puede causar aborto espontáneo, parto prematuro y daño La mayoría de las sustancias son inofensivas en dosis
dioxina, compuestos cerebral. pequeñas. Evitar las frutas sin lavar, los químicos tóxicos o el
para limpieza pescado de aguas contaminadas.
Radiación
Exposición a radiación Al principio del embarazo puede causar microcefalia Hacerse ecografías, no radiografías; una reubicación del
masiva o repetida, como (cabeza pequeña) y retraso del crecimiento; luego, daño puesto de trabajo es recomendada para mujeres que trabajan
rayos X médicos cerebral. directamente con la radiación.
Sociales/conductuales
Muy alto estrés Temprano en el embarazo, puede causar labio ler::orino Relajación adecuada, descanso y dormir; reducir las horas de
o paladar hendido, aborto espontáneo. Más tarde, puede trabajo; conseguir ayuda para el cuidado de la casa y los niños.
causar parto prematuro.
Desnutrición Cuando es grave, interfiere con la concepción, la Seguir una dieta equilibrada, suplementos de ácido fálico y
implantación, el desarrollo fetal y el peso al nacer. hierro; las mujeres con un peso normal aumentan 10-15 kg
durante el embarazo.
Ejercicio exhaustivo y Puede afectar el desarrollo letal cuando interfiere con el Mantener ejercicio regular y moderado.
excesivo descanso de la mujer o con su digestión.

138. Problemas y soluciones 111
sido declarados seguros durante el embarazo (prescritas para el 40 por ciento) (Andrade
y cols., 2004). Tal vez estos doctores no sabían que sus pacientes estaban embarazadas
y quizá estas mujeres no tomaron los medicamentos, pero incluso unas pocas pastillas
pueden ser nocivas.
»Respuestas a las preguntas para
nutricioni<ta< (rlP r,~gina 1 OQ) RPnPfiriosn, sí;
óptimo, no. Algunas vitaminas esenciales faltan
(son muy caras) y las necesidades individuales
difieren, según la edad, el sexo, la salud, los genes
y los hábitos alimenticios. La reducción en los
defectos de tubo neural es buena, pero muchas
mujeres no comen cereal ni toman suplementos
vitamínicos antes de quedar embarazadas.
Otro problema es que no todos los doctores se toman el tiempo para entender el estilo
de vida de la mujer, algunos de los cuales pueden ser nocivos. Por ejemplo, un estudio en
Maryland descubrió que a casi un tercio de las mujeres embarazadas no se les preguntaba
ni aconsejaba sobre el abuso de alcohol (Cheng y col s., 2011). Aquellas que tenían más de
35 años de edad y educación universitaria eran menos propensas a ser aconsejadas, tal
vez porque los médicos asumían que ellas ya sabían los peligros, pero en este estudio al
menos eran las más propensas a beber durante el embarazo.
Teratógenos Efectos de la exposición Para prevenir el daño
Fármacos medicinales
Litio Puede causar anormalidades cardíacas. Evitar todos los medicamentos, ya sean recetados o sin recetar,
Tetraciclinas Puede dañar los dientes.
salvo que sean esenciales y aprobados por un médico que
Acido retinoico Puede causar deformidad en los miembros.
conozca las últimas investigaciones.
Estreptomicina Puede causar sordera.
lnhibidores de la ECA Puede dañar los órganos digestivos.
Fenoba rbital Puede afectar el desarrollo cerebral.
Talidomida Altera la formación de las orejas y los miembros.
Agentes psicoactivos
Cafeína El uso normal no causa problemas. Evitar el uso excesivo: limitar las bebidas que contengan
cafeína (café, té, cola, cacao).
Alcohol Puede causar el síndrome de alcoholismo fetal o efectos Dejar o limitar lo más posible el consumo de alcohol durante
del alcoholismo fetal. el embarazo; el consumo intenso de alcohol es peligroso.
Tabaco Disminuye el peso al nacer. Puede dañar los pulmones, el Dejar de fumar; si no, limitar lo más posible el consumo.
corazón y el aparato urinario.
Marihuana Alta exposición puede afectar el sistema nervoso central; Evitar o limitar estrictamente el consumo de marihuana.
puede dificultar el crecimiento fetal.
Heroína Desacelera el crecimiento fetal, desencadena el parto Dejarla antes del embarazo; si ya está embarazada, la
prematuro; los recién nacidos adictos requieren suspensión gradual con metadona es mejor que la abstinencia
tratamiento para evitar las convulsiones. repentina.
Cocaína Puede causar un crecimiento fetal lento, parto prematuro, Dejarla antes del embarazo; los niños pueden necesitar
aprendizaje lento en la infancia y la niñez. atención médica y educación especial.
Solventes inhalados Puede causar una cabeza anormalmente pequeña, Dejar de inhalar antes del embarazo; en las primeras semanas
(pegamento o aerosol) bizquera y otros signos de daño cerebral. después de la concepción se producen daños graves.
Agentes anti psicóticos Pueden causar anomalías del movimiento o síntomas de Se necesita precaución. Suspender abruptamente es dañino;
(p. ej., haloperidol, abstinencia en el recién nacido. estos fármacos pueden hacer de una mujer una mejor futura
risperidona) madre.
Nota: este cuadro incluye solo los teratógenos relativamente comunes. Como el texto deja claro, muchos factores individuales interactúan para determinar el daño. Algunas de estas
generalidades van a cambiar con la investigación. Las mujeres embarazadas deben corsultar a su médico.
Fuentes: Briggs y cols., 2008; R. D. Mann y Andrews, 2007; Sadler, 2009; U S. Food and Drugs Administration, 2011.

139. 112 • CAPÍTULO 4
Preguntas para trabajadores sociales
¿Cuándo es más importante convencer a las
mujeres de que se hagan el análisis de HIV:
antes del embarazo, después de la concepción
o inmediatamente después del partol (ver la
respuesta en la página 114)
Desarrollo prenatal y nacimiento
Consejos de los científicos
Los científicos interpretan las investigaciones de maneras contradictorias. Por ejemplo, a
las mujeres embarazadas en los Estados Unidos se les dice que coman menos pescado,
pero en el Reíno Unido se les dice que lo aumenten. La razón de estos mensajes opuestos
es que el pescado contiene tanto mercurio (un teratógeno) como DHA (un ácido graso
omega-3 necesario para el desarrollo fetal del cerebro) (Oken y Bellínger, 2008; Ramón
y cols., 2009). Los científicos de ambos países sopesaron los riesgos y beneficios del pes­
cado de manera diferente, y muy pocas mujeres pueden evaluar cada bocado, lo cual
requeriría que conocieran cada tipo de pescado y dónde nadó.
Otra controversia involucra el bisfenol A (comúnmente usado en plásticos), prohibido
en Canadá pero permitido en los Estados Unidos. El efecto del bisfenol A es discutido
porque fue una investigación en ratones, y no en humanos, la que lo encontró teratóge­
no. ¿Debería la gente guiarse por estudios en ratones? Una investigación epidemiológica
indiscutida en humanos es logísticamente difícil porque la exposición debe medirse en
varios puntos temporales distintos, incluyendo la gestación temprana, pero los resulta­
dos pueden no manifestarse por muchos años. Sin duda, las mujeres embarazadas están
más expuestas al bisfenol A de lo que estaban hace una década, y tal vez la exposición se
corresponda con los niños hiperactivos de 2 años, pero esos hechos pueden ser interpre­
tados en al menos una docena de maneras (Braun y Hauser, 2011; Diamanti-Kandarakis
y cols., 2009).
Nadie duda que los teratógenos prenatales puedan causar problemas conductuales,
alteraciones reproductivas y muchas enfermedades incluso muchos años después del
nacimiento. Casi todas las enfermedades comunes, casi todos los aditivos alimentarías,
muchas de los fármacos recetados y no recetados (incluidas la cafeína y la aspirina), mu­
chos rastros minerales en el aire y en el agua, el estrés emocional, el agotamiento y la mala
alimentación podrían dificultar el desarrollo prenatal, pero solo a veces, en algunas canti­
dades, en algunos mamíferos. La mayoría de las investigaciones se hacen con ratones; el
daño a los humanos es rara vez probado para la satisfacción de todos, y cuando lo es, la
respuesta apropiada puede ser controvertida.
Algunas personas se preocupan de que la investigación se aplique mal, haciendo que
todas las mujeres se preocupen y provocando un daño evidente a algunos. Por ejemplo,
desde 1998, cinco estados (Minnesota, Dakota del Norte, Oklahoma, Dakota del Sur y
Wisconsin) han autorizado la "reclusión involuntaria" (cárcel o tratamiento residencial
obligado) para mujeres embarazadas que beben alcohol o usan otras drogas psicoactivas.
La base legal es que el feto es un futuro niño y que por lo tanto beber durante el embarazo
es abuso infantil.
Si un bebé nace muerto, si la mujer consumió drogas durante el embarazo puede ser
juzgada de asesinato en segundo grado, como le ocurrió a una mujer en Oklahoma, The­
resa Hernández, que tomó metanfetaminas cuando estaba embarazada y fue sentenciada
a 15 años de prisión (Fentiman, 2009). Quienes defienden a las mujeres consideran estas
leyes discriminatorias, especialmente dado que aquellas que son pobres o indioamerica­
nas son más propensas a ser encarceladas (Schroedel y Fiber, 2001). La amenaza de cárcel
puede hacer que las mujeres que más necesitan el cuidado prenatal lo eviten.
Diagnóstico prenatal
Los beneficios del cuidado prenatal temprano son muchos: a las mujeres se les puede
decir qué sustancias evitar, pueden aprender qué comer y qué hacer, y pueden ser diag­
nosticadas y tratadas de algunas enfermedades (sífilis y HIV entre otras) que dañan al feto
sólo si el tratamiento temprano no se lleva a cabo. Los exámenes prenatales (de sangre,
orina y ritmo cardíaco fetal, así como ecografía) tranquilizan a los padres mucho antes de
que el movimiento fetal sea evidente.
En general, los cuidados tempranos protegen el crecimiento fetal, hacen el parto más
sencillo y a los padres más capaces de enfrentarlo. Cuando aparecen las complicaciones
(como gemelos, diabetes gestacional, infecciones), el reconocimiento temprano aumen­
ta las probabilidades de un parto sano. Desafortunadamente, cerca de un 20 por cien­
to de los exámenes de embarazo temprano aumentan la ansiedad en lugar de reducirla.

140. Problemas y soluciones 113
~================================================================================================================================ 111,. :..~:.:.:.:.:.:.=
Por ejemplo, el nivel de la alfa fetoproteína (AFP) puede ser muy alto o muy bajo, o la
ecografía puede mostrar múltiples fetos. un crecimiento anormal. un síndrome de Down
o caderas estrechas de una madre. Muchas de esas advertencias son falsos positivos,
que significa que sugieren falsamente un problema que no existe. Cualquier adverten­
cia, ya sea falsa o verdadera, requiere más estudios pero también produce preocupación.
Algunos deciden abortar, otros no, pero ninguna de las opciones es lo que los padres
asumieron antes de los exámenes prenatales. Consideren lo siguiente.
falso positivo El resultado de un análisis de
laboratorio que informa que algo es verdadero
cuando en realidad no lo es. Esto puede
ocurrir durante las pruebas de embarazo,
cuando una mujer puede no estar embarazada
aun cuando el análisis indique que sí lo está,
o durante el embarazo, cuando se informa un
problema que en realidad no está presente.
UN CASO PARA ESTUDIAR
"¿Para qué vive la gente?"
John y Martha, ambos menores de 35 años de edad, esperaban su sa­
gundo hijo. El diagnóstico prenatal de Martha mostró bajos niveles de la
alfafetoproteína, que podría indicar síndrome de Down.
Se programó otro análisis de sangre ... John preguntó:
-¿Cuál es exactamente el problema?
-Tenemos 1 posibilidad en 895 de tener un hijo retrasado.
John sonrió:
-Puedo vivir con esas probabilidades.
-Yo igual tengo un poco de miedo.
Él buscó mi mano sobre la mesa.
-Seguro, es entendible. Pero incluso si hay un problema, lo vimos a
tiempo ... El peor escenario es que te tengas que someter a un aborto,
y eso es una posibilidad remota. Todo va a estar bien-dijo.
-¿Me tenga que hacer un aborto? -Los escalofríos se me fueron. En
cambio, podía sentir mi cara ruborizándose por la ira-. ¿Desde cuándo
decides tú lo que yo tengo que hacer con mi cuerpo?
John se veía sorprendido.
-Yo nunca dije que iba a decidir nada
-protestó-. Es solo que si los análisis mues-
tran algo malo en el bebé, claro que aborta­
remos. Ya lo hemos hablado.
-Lo que habíamos hablado -le dije a
John con una voz baja y amenazante-, es
que soy proabortista. Eso significa que soy
yo quien decide si tener o no un bebé con
un defecto de nacimiento ... No estoy tan
segura de esto.
-Solías estarlo-, dijo John.
-Ya sé que solía estarlo. -Me froté los
ojos. Me sentía terriblemente confundida-.
Pero ahora ... Mira, John, no es como si es­
tuviésemos decidiendo si tener un bebé o
no. Estamos decidiendo qué tipo de bebé
estamos dispuestos a aceptar. Si es perfec­
to en todas las formas, nos lo quedamos.
Si no está de acuerdo con las especificacio-
nes, ¡uf!, se va.
John se veía más y más confundido.
-Martha, ¿por qué esta arenga? ¿Cuál es
el punto?
-Mi punto es que estoy tratando de que
me digas qué piensas que constituye un ~
bebé "defectuoso". ¿Qué hay de ... ? Oh, i
no sé, ¿un bebé hiperactivo? ¿O uno feo? tia
-dUe. 1
-No pueden hacer pruebas para esas
5
u=
cosas y ..
-Bien, ¿y qué si pudieran? -le dije-. La medicina puede hacer
todo tipo de trucos mágicos en estos días. Pronto vamos a ir a abor­
tar bebés porque tienen el gen del alcoholismo, homosexualidad o
depresión maníaca ... ¿Sabias que en China abortan muchos fetos
solo porque son femeninos? --gruñí-. ¿Es ser una niña lo suficien­
temente 'defectuoso' para ti?.
-Mira, sé que no siempre puedo ver las cosas desde tu perspecti­
va. Y lo siento. Pero desde mi punto de vista, si un bebé va a ser de­
forme o algo así, el aborto es la manera de evitar que alguien sufra,
especialmente el bebé. Es como matar a un caballo que se quebró
la pata ... Un caballo lesionado muere lentamente, ¿sabias eso? ..
muere en agonía. Y no puede correr más. Por lo tanto, no puede
disfrutar de la vida incluso si no se muere. Los caballos viven para
correr; eso es lo que hacen. Si un bebé nace sin poder hacer lo
que hacen las otras personas, creo que es mejor no prolongar su
sufrimiento -dijo-.
-¿Y qué es ... ? -dije suavemente, más para mí que para John­
¿Qué es lo que hace la gente? ¿Para qué vive la gente, de la misma
manera que un caballo vive para correr?
[M.N. Beck, 1999, pp. 132-133, 135)
La segunda prueba de la alfafetoprote[na
dio dentro de los parámetros normales,
"lo que significaba que no había razones
para temer ... un síndrome de Down"
(p. 137).
Como has leído en el Capitulo 3, los
asesores genéticos ayudan a las parejas
a analizar sus opciones antes de quedar
embarazados. John y Martha no habían
tenido asesoramiento porque su emba­
razo no fue planeado y su riesgo para
síndrome de Down era bajo. Lo contrario
a un falso positivo es un falso negativo,
una garantía equivocada de que todo está
bien. La amniocentesis luego reveló que
la segunda prueba fue un falso negativo.
Su feto tenía síndrome de Down después
de todo. Martha decidió en contra del
aborto.
Niño feliz Martha Beck no solo ama a su hijo
Adam (mostrado aquQ, también escribe acerca
de las experiencias especiales que él ha traído a
toda la familia (la suyas, las de John y las de sus
otros hijos). Ella es "proabortista"; él fue un niño
elegido.

141. 114 • CAPITULO 4
bajo peso al nacer Peso de menos de 5 libras y
media (2 500 gramos) que presenta un bebé
al nacer.
muy bajo peso al nacer Peso de menos de 3
libras y 5 onzas (1 500 gramos) que presenta
un bebé al nacer.
peso excesivamente bajo al nacer Peso de
menos de 2 libras y 3 onzas (1 000 gramos)
que presenta un bebé al nacer.
parto prematuro Parto que ocurre tres
semanas antes de llegar a las 38 semanas
del embarazo típico o antes, o sea, a las 35
semanas de la concepción o antes.
pequeño para el tiempo de gestación
Término que se refiere al bebé que pesa
considerablemente menos de lo debido dado
el tiempo que ha pasado desde la concepción.
Por ejemplo, un recién nacido que pesa 5
libras (2 265 gramos) es pequeño para el
tiempo de gestación si nació a tiempo, pero
no lo es si nació dos meses antes de tiempo
(también se denomina pequeño para las
fechas).
»Respuestas a las preguntas para
trabajadores sociales (de página 112) Evaluar
y luego tratar son beneficiosos en cualquier
momento porque las mujeres que saben que
son HIV positivas pueden recibir tratamiento,
reducir el riesgo de transmisión o evitar el
embarazo. Si el embarazo ocurre, el diagnóstico
temprano es mejor. El diagnóstico después del
parto no le sirve al bebé.
Desarrollo prenatal y nacimiento
Bajo peso al nacer
Algunos recién nacidos son pequeños e inmaduros. Con el cuidado hospitalario moder­
no, recién nacidos pequeños en general sobreviven, pero sería mejor para todos (madre,
padre, bebé y sociedad) si todos los recién nacidos se quedaran en el vientre materno
durante al menos 35 semanas y pesaran más de 2 500 gramos (5½ libras). Los hospitales
mundialmente informan el peso al nacer utilizando el sistema métrico, por eso gramos
preceden a las libras y a las onzas en este texto.
Bajo peso al nacer está definido por la Organización Mundial de la Salud como por
debajo de los 2 500 gramos. Los bebés con bajo peso al nacer se subdividen también en
muy bajo peso al nacer, debajo de los 1 500 gramos (3 libras, 5 onzas), y peso extrema­
damente bajo al nacer, debajo de los 1 000 gramos (2 libras, 3 onzas).
Conducta materna y bajo peso al nacer
Recuerden que el peso del feto normalmente se duplica en el último trimestre de embara­
zo, y 900 gramos de ese crecimiento ocurren en las últimas 3 semanas. De esta manera, un
bebé nacido prematuro (3 o más semanas antes de término) suele tener, pero no siem­
pre, bajo peso al nacer. Los partos prematuros se asocian con muchos de los teratógenos
antes mencionados, un ejemplo de la cascada que lleva a recién nacidos con problemas
evidentes. Cuando el medioambiente intrauterino es nocivo, las hormonas del feto pue­
den iniciar el parto antes.
El nacimiento temprano es solo una causa de bajo peso al nacer. Algunos fetos ganan
peso lentamente a través del embarazo y son pequeños para el tiempo de gestación.
Tanto un bebé nacido a término que pesa sólo 2 500 gramos como un feto de 30 semanas
con un peso de solo 1 000 gramos son pequeños para el tiempo de gestación, aunque el
primero no llega a ser bajo peso al nacer. Todas las drogas psicoactivas enlentecen el cre­
cimiento fetal, y se sospecha que el tabaco está implicado en el 25 por ciento de todos los
bajos pesos al nacer en el mundo.
Otra razón común para el lento crecimiento fetal es la desnutrición materna. Las muje­
res que comienzan el embarazo con bajo peso, que comen mal durante el embarazo o que
aumentan menos de 1,3 kilogramos por mes en el último semestre de embarazo son más
propensas a tener un :actante de bajo peso. La desnutrición (no la edad) es la principal
razón por la que las adolescentes tienen bebés pequeños. Desafortunadamente, muchos
de los factores de riesgo mencionados (bajo peso, comer poco, juventud y fumar) tienden
a ocurrir juntos.
¿Qué pasa con el padre?
Las causas recién mencionadas se enfocan en la madre: si ella ingiere drogas o está mal
alimentada, su feto sufre. Sin embargo, mientras más aprendemos acerca de los proble­
mas al nacer, se descubre cuán importantes son los padres (y abuelas, los vecinos y las
comunidades). Como explica un editorial de una revista para obstetras: "Las actitudes de
los padres en cuanto al embarazo, el comportamiento del padre durante el período prena­
tal y la relación entre madres y padres ... pueden influir indirectamente en los riesgos de
resultados adversos en el nacimiento" (Mirsa y cols., 2010, p. 99).
Como vimos en el Capítulo 1, cada persona está inmersa en un ecosistema de otras
personas, quienes influyen en cada acción. Dado que el comportamiento de la futura ma­
dre impacta en el feto, todos los que la afectan a ella también afectan al futuro bebé. Por
ejemplo, una asociación común con el bajo peso al nacer es si el embarazo fue buscado
(Shah y cols., 2011). Obviamente, las intenciones de la madre están en su cabeza, no en
su cuerpo. Igual de obvio, sus intenciones son afectadas por las del padre, y las de ambos
afectan la dieta, la abstinencia de drogas, el cuidado prenatal, etcétera.
No solo los padres sino todo el entorno social y cultural son influencias cruciales (Lewa­
llen, 2011). Esto es más evidente en lo que se ha dado en llamar la paradoja hispana o
paradoja latina. En general, la posición socioeconómica baja se asocia con bajo peso al

142. Problemas y soluciones 115
~========================================================================================================================= t ... :..~======
nacer. Los inmigrantes promedian posiciones socioeconómicas más bajas que los nativos
y los bebés de posición socioeconórnica baja suelen ser pequeños. Pero, paradójicamente,
los recién nacidos en los Estados Unidos de los inmigrantes suelen ser más sanos en to­
dos los aspectos, incluyendo el peso al nacer, de lo que son los recién nacidos de mujeres
nacidas en los Estados Unidos de la misma etnia. De esta manera, aunque las hispano o
latinoamericanas nacidas en México o Sudamérica promedian una posición socioeconó­
mica más baja que las latinoamericanas nacidas en los Estados Unidos, sus embarazos y
recién nacidos tienen menos problemas porque sus esposos, sus madres y su cultura los
mantiene sanos.
Consecuencias del bajo peso al nacer
Ya has leído que la vida misma es incierta para los recién nacidos más pequeños. La tasa
de mortalidad infantil en los Estados Unidos (muerte en el primer año) es alrededor de
7 por 1 000, principalmente por bajo peso al nacer, lo que hace que el país se encuentre
peor posicionado que la mayoría de las naciones desarrolladas (y similar a Polonia y Ma­
lasia). Cuando se los compara con los recién nacidos concebidos en el mismo tiempo pero
nacidos después, los bebés que tuvieron muy bajo peso al nacer tardan más en sonreír,
sostener un biberón, caminar y comunicarse.
A medida que pasan los meses aparecen dificultades cognitivas (así como dificultades
visuales y auditivos). Supervivientes que eran recién nacidos de alto riesgo se vuelven
bebés y luego niños que lloran más, prestan menos atención, desobedecen y experimen­
tan retrasos en la comunicación (Aarboudse-Moens y cols., 2009; Spinillo y cols., 2009).
Investigaciones longitudinales encontraron que, comparados con el
l@[Ctlhti! =■
Mejorando Algunos expenos de la salud
pública consideran que la tasa de bajo peso
al nacer es un indicador de la salud nacional,
ya que ambos están afectados por las mismas
causas. Si eso es verdad, el mundo se está
volviendo más sano, ya que la tasa mundial
estimada de bajo peso al nacer en 1980 era del
28 por ciento pero en la actualidad es del 15 por
ciento. Cuando se incluyen todas las naciones,
47 iníorman bajo peso al nacer en 6 por 1 000
o menos, lo que sugiere que muchos países
(incluyendo los Estados Unidos y el Reino Unido)
podrían mejorar.
niño promedio, aquellos que fueron pequeños para el tiempo de gesta­
ción tienen menor volumen cerebral y aquellos que fueron prematuros
tienen coeficientes intelectuales más bajos (van Soelen y cols., 2010).
Incluso en la adultez persisten los riesgos: adultos que tuvieron bajo
peso al nacer son más propensos a sufrir enfermedades del corazón
o diabetes.
Tasa de bajo peso al nacer por mil nacidos vivos,
naciones seleccionadas
Datos longitudinales proporcionan tanto esperanza como adverten­
cias. Recuerda que el análisis del riesgo da probabilidades, no certezas
(promedios que no son confirmados en todos los casos). Algunos be­
bés con peso extremadamente bajo al nacer son normales en el desa­
rrollo del cerebro y en el general para la edad de 4 años (Claas y cols.,
2011; Spittle y cols., 2009).
Comparando naciones
En algunas naciones del norte de Europa, solo el 4 por ciento de los
recién nacidos pesan menos de los 2 500 gramos; en varias naciones del
sur de Asia nacen con ese peso más del 20 por ciento. En el mundo na­
cen muchos menos bebés con bajo peso que 20 años atrás, y como re­
sultado las muertes neonatales se redujeron en un tercio (Rajaratnam y
cols., 2010). Algunas naciones, China y Chile entre ellas, han mostrado
una mejoría dramática. En 1970, la mitad de los recién nacidos tenían
bajo peso al nacer; estimaciones recientes llevan ese número a un 3 por
ciento (UNICEF, 2011). En contraste, en otras naciones, notablemente
en el África subsahariana, el bajo peso al nacer se mantuvo o se incre­
mentó por el calentamiento global, el sida, la escasez de alimentos, las
guerras y otros problemas que afectan el embarazo.
Otra nación con una tasa creciente de bajo peso al nacer es Estados
Unidos, donde había disminuido de manera estable durante todo el
siglo xx y alcanzado el 7 por ciento en 1990. Pero después au:nentó
nuevamente para alcanzar en 2008 una tasa de 8,2 por ciento (mayor
que la de casi cualquier país desarrollado) (Véase Fig. 4.8).
Muchos científicos han desarrollado hipótesis para explicar la eleva­
ción de la tasa en los Estados Unidos. Una posibilidad lógica es la repro­
ducción asistida, ya que estos tratamientos suelen llevar a la concepción
de mellizos o trillizos de bajo peso (y otros múltiples). Sin embargo,
las tasas de bajo peso al nacer están aumentando incluso para bebés
India
Haití
Bangladés
República de Chad
Etiopía
Sudáfrica
Sierra Leona
Egipto
Nigeria
Jamaica
Kenia
Estados Unidos
Japón
Brasil
Reino Unido
Perú
Australia
Alemania
Bolivia
Chile
Canadá
Italia
Cuba
Dinamarca
Noruega
Suecia
Corea del Sur
Finlandia
China
o
Fuente: UNICEF, 2011,
5 10 15 20 25 30
Porcentaje

143. i
i
116 • CAPÍTULO 4
!'
~ .. --
Una tendencia que crece La tasa de madres
primerizas de mujeres en sus 40 se triplicó desde
1990 a 2008, aunque la mayoría de los recién
nacidos (96%) tienen madres de menos de 40.
Sin embargo, los exámenes prenatales y los
avances médicos han disminuido el riesgo de
la maternidad a los 40 de lo que era antes, con
algunos resultados alegres. Esta madre tiene 42.
parálisis cerebral Trastorno que resulta de un
daño en los centros motores del cerebro. Los
individuos que sufren de parálisis cerebral
tienen dificultades con el control muscular,
lo que afecta el habla y los movimientos
corporales.
anoxia Falta de oxígeno que, de prolongarse,
llega a causar daño cerebral o la muerte.
Desarrollo prenatal y nacimiento
concebidos naturalmente (Pinborg y cols., 2004); entonces, la hipótesis de los tratamientos
de reproducción asistida no puede ser la única explicación. Acompañando la cuestión
está el hecho de que hubo muchos cambios en la etnia, la edad y la salud maternal desde
1990 que deberían haber disminuido la tasa de bajo peso al nacer en lugar de aumentarla.
Por ejemplo, los afroamericanos tienen bebés con bajo peso al nacer 2 veces superior a
la media nacional (casi 14 por ciento comparado con 7 por ciento) y jóvenes adolescentes
tienen bebés más pequeños que las mujeres de 20 años. Sin embargo, la tasa de nacimien­
to entre afroamericanas y jóvenes adolescentes fue mucho menor en 2010 de lo que fue en
1990. Otro factor que puede considerarse es que la obesidad materna y la diabetes están
en aumento; ambas llevan a tener bebés más pesados.
Diversos factores influyen en el desarrollo prenatal, uno es la nutrición. Naciones con
altas tasas de recién nacidos pequeños también son países donde el hambre es frecuente,
y la hambruna se asocia con un aumento de los bebés con bajo peso al nacer. Tanto en
Chile como en China, el bajo peso al nacer disminuyó a medida que mejoró la nutrición.
En cuanto a los Estados Unidos, el Departamento de Agricultura encontró un incremento
en la inseguridad alimentaria (medida por saltarse comidas, usar cupones de alimento y
el hambre) entre 2000 y 2007. La inseguridad alimentaria afecta directamente el bajo peso
al nacer y también aumenta las enfermedades crónicas, (Seligaman y Schillinger, 2010).
En 2008, alrededor del 15 por ciento de los hogares de Estados Unidos eran considerados
inseguros alimentariamente, con tasas más altas entre las mujeres en sus principales años
reproductivos que entre aquellas de mediana edad o entre los hombres de cualquier edad.
Estas tasas aumentaron con la recesión económica de 2008-2010; si la hipótesis es acerta­
da, las tasas de bajo peso al nacer seguirán incrementándose.
Otro factor es el uso de drogas. Como verán en el Capítulo 16, las tasas de tabaquis­
mo, de consumo de alcohol y de abuso de otras drogas alcanzó un punto bajo en 1992,
luego aumentó y después decreció. Ahora, la mayoría de las mujeres que dan a luz están
en una cohorte que ha experimentado el consumo de drogas y todavía pueden sufrir los
efectos. De ser esa la razón, la actual disminución en el consumo de drogas va a significar
que el bajo peso al nacer va a caer de nuevo en los Estados Unidos. Lamentablemente, en
la actualidad las naciones en desarrollo más mujeres jóvenes están fumando y bebiendo
que durante la década pasada, incluyendo China, donde el bajo peso al nacer disminuyó
dramáticamente. ¿Aumentarán las tasas en China pronto?
Complicaciones durante el parto
Cuando un feto está en riesgo por bajo peso al nacer, nacimiento prematuro, anormalida­
des genéticas o exposición a teratógenos o cuando una madre es in usualmente joven, an­
ciana, pequeña o está enferma, las complicaciones en el parto son más probables. Como
ejemplo, en una época se pensó que la parálisis cerebral (dificultades con el control del
movimiento resultante de daño cerebral) era causada solamente por procedimientos del
parto (medicación excesiva, parto de nalgas lento o uso de fórceps para sacar la cabeza
del feto a través del canal de parto). Sin embargo, ahora sabemos que los procedimientos
del parto no son la única causa: la parálisis cerebral resulta de vulnerabilidad genética,
teratógenos e infección materna (J. R. Mann y cols., 2009), agravado por falta de oxígeno
en el cerebro.
La falta de oxígeno se denomina anoxia, que suele ocurrir por un segundo o dos duran­
te el parto, indicada por un ritmo cardíaco fetal más lento. Para prevenir la anoxia prolon­
gada se controla el ritmo cardíaco fetal durante el parto e inmediatamente después del
parto se usa la escala de Apgar. Cuánto puede durar la anoxia sin causar daño al cerebro
depende de los genes, el peso al nacer, la edad gestacional, las sustancias en el torrente
sanguíneo (ya sea fármacos consumidos por la madre antes del parto o administrados
durante este) y muchos otros factores. Así, la anoxia es parte de la cascada que puede
causar parálisis cerebral.
RESUMEN
El análisis del riesgo es un complejo pero necesario aspecto del desarrollo prenatal debido a que
la placenta no protege al feto de todos los teratógenos. Sin embargo, muchos factores reducen
el riesgo, incluyendo la salud y la nutrición de la madre previas al embarazo, el cuidado prenatal

144. La nueva familia 117
~========================================================================================================================= t.._:...~======
temprano (para diagnosticar y tratar problemas y enseñarle a la mujer a cuidar a su feto) y la protección del
padre. El tiempo de exposición a los teratógenos, la cantidad de toxina ingerid, y los genes de la madre y del
feto pueden ser cruciales. El bajo peso al nacer, el crecimiento lento y el nacimiento prematuro aumentan la
vulnerabilidad. Las enfermedades maternas, el uso de drogas y la mala alimenta:ión están entre las causas más
comunes para estas complicaciones. El proceso de nacimiento puede sumar problemas a un recién nacido
vulnerable, en especial si la anoxia dura más de un segundo o dos. ■
>> La nueva familia
Los humanos son criaturas sociales que buscan interacción con sus familias y sus socieda­
des. Cada persona es afectada por otras personas, particularmente dentro de cada familia.
Ya hemos visto cómo esto es verdad en el desarrollo del feto; por esto, la interacción social
se vuelve todavía más importante una vez que nace el niño.
El recién nacido
Antes del nacimiento, el feto en desarrollo ya contribuye con su familia a través de los
movimientos fetales y con el aumento de secreción de las hormonas que producen impul­
sos protectores y deseos de crianza en la madre. La apariencia del recién nacido (cabeza
grande y sin pelo, pies pequeños y demás) agita el corazón humano, algo evidente en la
actividad cerebral de adultos y ritmo cardíaco cuando ven un bebé. Por lo general, los
padres se sienten extasiados por ese desaseado recién nacido y con sentimientos protec­
tores hacia la madre agotada tras el parto.
Los recién nacidos son criaturas sensibles y sociales desde la primera hora de vida. Es­
cuchan, miran, lloran, dejan de llorar y se acurrucan. En el primer día o dos, un profesio­
nal puede usar la Escala de Brazelton para la Evaluación del Comportamiento Neonatal,
que registra 46 comportamientos, incluidos 20 reflejos. Los padres que ven a su bebé ser
evaluado con la escala de Brazelton se sorprenden por las respuestas de su recién nacido,
y esto fomenta la conexión temprana padre-hijo (Hawthorne, 2009).
Técnicamente, un reflejo es una respuesta involuntaria a estímulos particulares. Esa
definición hace que los reflejos parezcan automáticos, sin que la nueva persona tenga
nada que ver. En realidad, la fuerza de las respuestas varía de un recién nacido a otro, una
indicación temprana de que cada persona es única. Instintivamente, los seres humanos
de todas las edades buscan protegerse (el parpadeo es un ejemplo). Los recién nacidos
también lo hacen, con tres juegos de reflejos (12 son citados aquí en cursivas) que los
protegen:
• Reflejos que mantienen el suministro de oxígeno. El reflejo de respirar comienza
incluso antes de cortar el cordón umbilical con su suministro de oxígeno. Reflejos
adicionales que mantienen el oxígeno son el hipo y los estornudos, así como mover
los brazos y piernas aleatoriamente para sacarse de encima algo que cubre la cara.
• Reflejos que mantienen constante la temperatura corporal. Cuando los bebés tienen
frío, lloran, tiemblan y recogen las piernas cerca del cuerpo. Cuando tienen calor,
tratan de quitarse las mantas y se quedan quietos.
• Reflejos que controlan la alimentación. El reflejo de succión lleva a los recién nacidos
a chupar cualquier cosa que toque sus labios (dedos de las manos, dedos de los pies,
mantas y sonajeros, así como pezones naturales y artificiales de varias texturas y
tamaños). El reflejo peribucal o de hociqueo hace que los bebés giren sus bocas hacia
cualquier cosa que frote sus mejillas (una búsqueda refleja de un pezón) y comiencen
a chupar. Tragar es otro reflejo que ayuda a la alimentación, como lo es llorar cuando
su estómago está vacío y vomitar cuando ha tragado mucho y muy rápido.
Otros reflejos no son necesarios para la supervivencia pero representan el estado del
cerebro y de las funciones corporales. Entre ellos, están los cinco siguientes:
escala de Brazelton para la evaluación del
comportamiento neonatal Prueba que se
realiza con los recién nacidos para medir las
reacciones y registra 46 comportamientos,
entre otros, 20 reflejos.
reflejo Acción o movimiento involuntario,
no aprendido, en respuesta a un estimulo
en particular. El reflejo se produce sin
pensamiento consciente.

145. 118 • CAPÍTULO 4 Desarrollo prenatal y nacimiento
Nunca subestimes el poder de un reflejo Para los
psicólogos del desarrollo, los reflejos del recién nacido son
mecanismos de supervivencia, indicadores de madurez
cerebral y vestigios de historia evolutiva . Para los padres, son
más que nada encantadores y a veces sorprendentes. Ambos
puntos de vista están demostrados por tres actores estelares:
un recién nacido chupando pacíficamente el dedo del doctor,
un recién nacido agarrándose tan fuerte que sus piernas
cuelgan en el espacio, un bebé de un día dando pasos hacia
adelante con su piernas demasiado pequeñas para soportar
su cuerpo.
Preguntas para científicos La investigación con
animales puede beneficiar a las personas, pero
a veces es mal usada para apoyar conclusiones
acerca de la gente ¿Cuándo pasa eso? (ver
respuesta en página 120)
Preguntas para enfermeras obstétricas
¿Puede el padre ser de ayuda práctica en el
proceso de nacimiento? (ver respuesta en página
120)
• El reflejo de Babinski. Cuando los pies de un recién nacido son golpeados, los dedos
se mueven hacia arriba.
• El reflejo de caminata. Cuando los recién nacidos son sostenidos derechos, con los
pies tocando una superficie plana, mueven los pies como para caminar.
• El reflejo de natación. Cuando son sostenidos horizontalmente sobre sus estómagos,
los recién nacidos estiran sus brazos y piernas.
• El reflejo de prensión. Cuando algo toca la palma de un recién nacido, ellos lo agarran
con fuerza.
• El reflejo de Moro. Cuando alguien golpea la mesa donde están acostados, los recién
nacidos abren sus brazos y Juego los juntan en sus pechos, llorando con los ojos bien
abiertos.
Estos reflejos son respuestas a experiencias, no diferente del miedo repentino, el deseo
o la ira de un adulto. Los sentidos también reaccionan: los bebés escuchan más las voces
que el tráfico, por ejemplo. Es así como los recién nacidos se conectan de muchas formas
con las personas de su mundo, quienes usualmente responden. Si el bebé que realiza
estas acciones en el Brazelton fuese tuyo, estarías orgulloso y sorprendido; es parte de
ser humano.
Nuevos padres
Los padres afectan el desarrollo del recién nacido. Como hemos visto, los futuros padres
ayudan a las futuras madres a mantenerse saludables, nutridas y sin consumir drogas. El
papel del padre en el parto también puede ser crucial.
La presencia paterna
En el parto, la presencia del padre reduce las complicaciones, en parte porque estar pre­
sente ayuda a su esposa. He observado esto con mi propia hija, cuya ansiedad se elevó
cuando el doctor y la matrona discutieron una posible cesárea sin pedirle su opinión. Su
esposo le dijo: "Todo lo que necesitas hacer es relajarte entre las contracciones y pujar
cuando venga una contracción. Yo haré el resto". Elissa lo escuchó. No hubo cesárea.
La presencia real del padre ayuda, pero presente o no, su aceptación legal del nacimiento
es impmtante para el recién nacido. Un estudio de todos los nacimientos de solteras en
Milwaukee desde 1993 hasta el 2006 (¡151 869 bebés!) descubrió que las complicaciones

146. La nueva familia 119
~========================================================================================================================= t ... :..~======
médicas se asociaban con muchas variables esperadas (p. ej., que la
madre fume cigarrillos) y con una inesperada (no figuraba un padre
en los registros del parto). Esto era especialmente notorio en partos
europeoamericanos: cuando la madre no incluía al padre, era más
probable que tuviera un trabajo de parto prolongado, una cesárea u
otras complicaciones (Ngui y cols., 2009).
En la actualidad, aproximadamente un 40 por ciento de todas las
mujeres de los Estados Unidos no está casada cuando nace su bebé
(Oficina de Censos de los Estados Unidos, 2010), pero los padres pue­
den aparecer igualmente en el certificado de nacimiento. Aparente­
mente, cuando los padres reconocen su paternidad, el parto es mejor
tanto para la madre como para el bebé.
Covada
El embarazo y el parto pueden ser biológicamente (no solo psicoló­
gicamente) experimentados por el padre. Por ejemplo, niveles de la
hormona del estrés cortisol están correlacionados entre las madres
y los padres expectantes, probablemente porque se ponen nerviosos
y se tranquilizan el uno al otro (Berg y Wynne-Edwards, 2002). Más allá de eso, muchos
padres experimentan síntomas del embarazo y del parto, incluyendo aumento de peso y
dispepsias durante el embarazo y dolor durante el trabajo de parto. En efecto, entre algu­
nos indígenas latinoamericanos, los padres realizan los movimientos del trabajo de parto
cuando lo hacen sus esposas para ayudar a asegurar un parto sencillo.
Las experiencias paternas del embarazo y el parto se llaman covada, esperada en al­
gunas culturas, una variación normal en muchas y considerada patológica en otras (M.
Sloan, 2009). En naciones desarrolladas, la cavada pasa inadverida y no se estudia, pero
algunos investigadores descubrieron que los padres suelen estar intensamente involucra­
dos con el embarazo y el nacimiento (Brennan y cols., 2007).
La alianza de los padres
¿Recuerdan a John y a Martha, la joven pareja cuya amniocentesis reveló que su feto tenía
trisomía 21 (síndrome de Down)? Una noche a las 3:00 A.M., después de 7 meses de emba­
razo, Martha lloraba descontroladamente. Le dijo a John que tenía miedo.
-¿Miedo de qué? ¿De un pequeño bebé que no es tan perfecto como tú creías que
debía ser? -<lijo él.
-No dije que quería que fuera perfecto. Yo solo quería que fuera normal. Eso es todo
lo que quería. Solo normal -le dije.
-Eso es puro cuento ... Tú no querías que este bebé fuera normal. Lo
tirarías en un basurero si resultara ser normal. Lo que en realidad
querías era que fuera un superhumano.
-Para tu información, fui yo quien decidió tener al bebé, aunque
tuviera síndrome de Down. Eras tú el que lo quería tirar e:1. un
basurero-, le dije en mi tono más ácido.
-¿Cómo lo sabes?" -La voz de John siguió aumentando de volumen.
-Tú nunca me preguntaste lo que yo quería, ¿o sí? No. Ni siquiera
me preguntaste.
(M. N. Beck, 1999, p. 255)
Este episodio terminó bien, con una larga, cálida y honesta con­
versación entre dos futuros padres. Cada uno aprendió lo que su feto
significaba para el otro, un tema tabú hasta esa noche. Adam, su : u­
ra hijo, se transformó en una parte importante de su relación. Su falta
de comunicación hasta este momento y la repentina erupción de emo­
ciones no expresadas no son inusuales, porque el embarazo mismo
trae recuerdos de la niñez y miedos acerca del futuro. Sin embargo,
la comunicación honesta e íntima es crucial durante todo el embarazo,
Orgullo paterno Mellizos significan
problemas (dormir menos, menos dinero, más
preocupaciones). Sin embargo, como con la
mayoría de los padres de recién nacidos, no
importa cuántas complicaciones especiales
traigan, este padre está encandilado por sus hijos
de 1 día.
covada Síntomas de embarazo y parto
experimentados por el padre.
Un buen comienzo La dicha evidente y la
unión en esta pareja expectante y su hijo nonato
es un signo maravilloso. Aunque esta pareja en
Alemania puede sufrir discriminación social (una
de las razones por las que la tasa de divorcio
es más alta entre parejas interraciales que en
las unirraciales), la propia alianza parental es
crucial para su hijo. Muchos hijos multirraciales
se vuelven adultos con mayores logros, más
autocomprensión y más tolerancia que otros.

147. 120 • CAPÍTULO 4
alianza de los padres Cooperación entre
una madre y un padre que se basa en el
compromiso mutuo que contraen con sus
hijos. En esta alianza, los padres están de
acuerdo en brindarse apoyo mutuo en el
papel que cumplen y comparten como
progenitores.
depresión puerperal Sentimiento de ineptitud
y tristeza que experimenta una madre en los
días y semanas que siguen al parto.
>>Respuestas a las preguntas para científicos
(de p. 118) La investigación en los animales no
debería, por sí misma, confirmar una afirmación
que tiene apoyo popular pero ninguna evidencia
científica. Esto ocurrió en la construcción social
de que el contacto físico era crucial para el
vinculo entre los padres y el bebé.
vinculo entre los padres y el bebé Lazo fuerte
y amoroso que se forma cuando los padres
cargan en brazos al recién nacido, lo revisan y
le dan de comer.
»Respuestas a las preguntas para
enfermeras obstétricas (de p. 118) Por lo
general no, a menos que tenga experiencia, esté
entrenado o sea guiado por un experto. Pero
su presencia proporciona apoyo emocional a la
mujer, lo que hace que el parto sea más fácil y
sano para la madre y el bebé.
Desarrollo prenatal y nacimiento
el parto y la crianza del hijo, y ayuda a crear los cimientos para la alianza de los padres,
un compromiso de los dos padres para cooperar en la crianza del niño.
La alianza de los padres es especialmente beneficiosa cuando el niño es psicológica­
mente vulnerable, o cuando tiene un bajo peso al nacer. Lo contrario también es cierto:
los conflictos familiares cuando un recién nacido necesita atención especial aumentan
el riesgo de una inadaptación del niño y de divorcio de los padres (Whiteside-Mansell y
cols., 2009).
Nuevas madres
Cerca de la mitad de las mujeres experimenta problemas físicos después del parto, por
ejemplo cómo recuperarse de una cesárea o una irritación dolorosa en los pezones o pro­
blemas para orinar (Danel y cols., 2003). Sin embargo, peores que cualquier problema
físico son los psicológicos. Cuando las hormonas del parto disminuyen, entre 8 y 15 por
ciento de las mujeres experimentan depresión puerperal, una sensación de incompe­
tencia y tristeza (llamada tristeza posparto -baby blues-en su versión más leve y psicosis
puerperal en su forma más grave) (Perfetti y cols., 2004). Con la depresión puerperal, el
cuidado del bebé (alimentación, cambio de pañales, baño) se siente como una carga pe­
sada, los bebés no son siempre reconfortados y la madre puede tener pensamientos de
abandono o maltrato del lactante.
A veces la primera señal de que algo no está bien es que la madre está eufórica después
del parto. No puede dormir o dejar de hablar o de preocuparse por el recién nacido. Un
poco de esto es normal; sin embargo, los miembros de la familia y los médicos deben apo­
yarla pero estar atentos a los cambios de humor de la madre. La depresión materna puede
tener impacto a largo plazo en el niño, una de las tantas razones por las que la depresión
puerperal debe ser rápidamente reconocida y tratada. Los padres suelen ser los primeros
en darse cuenta; pueden ser el instrumento para ayudar en lo que la madre y el bebé nece­
sitan (Cuijpers y cols., 2010; Goodman y Gotlib, 2002). Es más fácil decirlo que hacerlo: los
padres también pueden deprimirse. En esos casos, necesitan la ayuda de otras personas.
Desde una perspectiva de desarrollo, algunas causas de la depresión puerperal (como
problemas económicos o problemas maritales) son anteriores al embarazo; otras ocurren
durante el embarazo; otras se relacionan con el parto (especialmente si la madre no está
preparada o sola o si fantaseó un proceso de parto muy diferente al que realmente ocu­
rre); y además otros problemas son específicos del bebé en particular (salud, alimentación
o problemas para dormir). La lactancia materna exitosa mitiga la depresión puerperal, es
una de las muchas razones por las que un asesor de lactancia es importante en el equipo
de apoyo de la nueva madre.
Creando lazos
¿Hasta dónde son cruciales los primeros instantes para la vínculo entre los padres y el
bebé, la amorosa y ponderosa conexión que se forma a medida que los padres sostienen,
examinan y alimentan a su recién nacido? Se ha dicho que esta unión se desarrolla en
las primeras horas cuando una madre toca a su bebé desnudo, así como las ovejas y las
cabras deben oler y acariciar con la nariz a sus recién nacidos si los van a criar después
(Klaus y Kennell, 1976).
Aunque el concepto de unión se ha usado para argumentar en contra de la medicaliza­
ción impersonal del parto, los estudios no han encontrado que el contacto temprano piel
con piel sea esencial para los humanos (Eyer, 1992; Lamb, 1982). A diferencia de las ovejas
y las cabras, la mayoría de los mamíferos no necesitan contacto inmediato para que los
padres críen a su descendencia. De hecho, una investigación importante en monos inicia
con amamantamiento cruzado, una estrategia en la que los recién nacidos son retirados
de sus madres biológicas en los primeros días de vida y criados por otra hembra o incluso
por un macho. A veces se desarrolla una fuerte y beneficiosa relación (Suomi, 2002).
Sin embargo, aunque el contacto madre-lactante no es esencial para la unión, la im­
plicación activa de los dos padres en el embarazo, el nacimiento y el cuidado del recién
nacido beneficia al bebé y a ellos mismos. Factores que alientan a los padres (biológicos o

148. La nueva familia 121
Un buen comienzo Los recién nacidos en
Manila suelen tener pesos más bajos y ser
más frágiles que bebés nacidos en países más
desarrollados, pero tienen una ventaja que se
muestra aquí: la técnica canguro es práctica
estándar.
adoptivos) a nutrir y criar a sus recién nacidos tienen beneficios para toda la vida, proba­
dos con ratones, monos y humanos (Champagne y Curley, 2010).
Recientemente, el papel del cuidado maternal temprano se ha vuelto evidente con la
técnica canguro, cuando el recién nacido se recuesta entre los pechos de su madre, piel
con piel, escuchando sus latidos y sintiendo su calor corporal. Muchos estudios encontra­
ron que con la técnica canguro los recién nacidos duermen más profundamente, ganan
peso con mayor rapidez y pasan atentos más tiempo que los lactantes con cuidados están­
dares (Feldman y cols., 2002; Ferber y Makhoul, 2004; Gathwala y cols., 2008).
La técnica canguro fue utilizada por primera vez con bebés de bajo peso al nacer y
resultó en un aumento de peso más rápido y menos complicaciones médicas. Reciente­
mente, también resultó exitosa con recién nacidos sanos y con padres que proveían el
cuidado (evidencia de que toda la familia es afectada por el contacto temprano) (Thomas,
2008). Todas las investigaciones encuentran que la técnica canguro beneficia a los bebés,
no solo en el hospital sino meses después, ya sea por una mejor adaptación a la vida del
bebé fuera del útero o porque la sensibilidad y efectividad paternas aumentan. ¿Cuál de
estas dos causas es la explicación? Probablemente sean las dos.
La implementación de varias estrategias, en especial para los frágiles recién nacidos
y sus padres, es particularmente necesaria en países en vías de desarrollo, donde con la
técnica canguro y otras medidas se puede reducir la muerte infantil entre un 20 y un 40
por ciento (Bhutta y col s., 2008). Desde una perspectiva de desarrollo, el tiempo más difícil
de los bebés de alto riesgo es cuando salen del hospital, en los días y semanas después del
parto. En este período, las medidas para involucrar a los padres en el cuidado temprano
son cruciales. Como veremos en los próximos capítulos, la relación entre el padre y el hijo
es mutua y se desarrolla en varios meses, no en unas pocas horas. El nacimiento es un
paso en un viaje que dura toda la vida.
RESUMEN
Todos los miembros de la nueva familia contribuyen con sus relaciones, lo que permite a todos crecer. El re­
cién nacido tiene sentidos sensibles y muchos reflejos. Una observación cercana y la reflexión revelan cuánto
puede hacer un bebé. El apoyo del padre a la nueva familia es crucial, y a veces es la razón para que la madre y
el bebé estén felices y sanos. La depresión puerperal no es rara; factores antes y después del parto afectan su
gravedad ysu duración. Las relaciones familiares comienzan antes de la concepción, pueden verse fortalecidas
a través del embarazo y continuar a lo largo de la vida.
■
técnica canguro Cuidado que realiza la madre
de un bebé recién nacido (y a veces los
padres), que consiste en dejar descansar al
bebé sobre el torso desnudo, como lo hace
la hembra del canguro cuando lleva a su cría
inmadura en el marsupio o bolsa abdominal.
Una madre adolescente Este bebé de
una semana de edad, nacido en una aldea
pobre de Myanmar (Birmania), tiene mejores
probabilidades de supervivencia que las que
tendría porque su madre se siente unida con él.

149. 122 • CAPÍTIJLO 4 Desarrollo prenatal y nacimiento
RESUMEN DEL CAPITULO
Crecimiento prenatal
1. Las primeras dos semanas del crecimiento prenatal se llaman período
germinal. Durante este tiempo, el cigoto unicelular se multiplica en
más de 100 células que finalmente formarán tanto la placenta como
el embrión. El organismo en crecimiento puede viajar por las trompas
uterinas (de Falopio) e implantarse.
2. El período entre la tercera y la octava semana se denomina etapa em­
brionaria. El corazón comienza a latir y se forman los ojos, la nariz, las
orejas y la boca. Para la octava semana, el embrión tiene los órganos
básicos y los rasgos de un humano, con excepción de los órganos se­
xuales.
3. La etapa fetal se extiende desde la novena semana hasta el parto. En
la novena semana, se desarrollan los órganos sexuales. Para el final del
tercer mes, todos los órganos y estructuras corporales se han formado.
El feto alcanza la viabilidad a las 22 semanas, cuando el cerebro está lo
suficientemente maduro como para regular las funciones corporales
básicas. Los bebés nacidos antes de la semana 26 tienen un alto riesgo
de muerte o discapacidad.
4. El feto aumenta alrededor de 2268 gramos durante los últimos 3 meses
de embarazo y pesa alrededor de 3400 gramos al nacer. La maduración
del cerebro, los pulmones y el corazón aseguran la supervivencia de
más del 99 por ciento de los bebés que nacen a término en países
desarrollados.
Nacimiento
S. Típicamente, el nacimiento comienza con contracciones para empujar
al feto fuera del útero y luego a través de la vagina. La escala de Apgar,
que califica los signos vitales del neonato al minuto y a los 5 minutos
después del nacimiento, proporciona una rápida evaluación de la sa­
lud del lactante.
6. La asistencia médica puede acelerar las contracciones, aliviar el dolor y
salvar vidas. Sin embargo, muchos aspectos de los partos medicaliza­
dos han sido criticados como impersonales e innecesarios, incluyendo
alrededor de la mitad de las cesáreas realizadas en los Estados Unidos.
Las prácticas de partos contemporáneas apuntan a encontrar un equi­
librio, protegiendo al bebé pero también permitiendo mayor participa­
ción y control paternal.
Problemas y soluciones
7. Algunos teratógenos (enfermedades, drogas y contaminantes) causan
discapacidad física. Otros, llamados teratógenos conductuales, dañan
el cerebro y por lo tanto perjudican las habilidades cognitivas y afectan
el trato personal.
T~RMINOS CLAVE
alianza de los padres (p. 120)
anoxia (p. 116)
bajo peso al nacer (p. 114)
Brazelton Neonatal Behavioral
Assessment Sea/e (NBAS)
(p. 117)
cesárea (p. 1 O 1)
covada (p. 119)
depresión puerperal (p. 120)
ecografía (p. 96)
efecto umbral (p. 108)
embrión (p. 94)
escala de Apgar (p. 100)
etapa embrionaria (p. 94)
etapa feta 1 (p. 94)
etapa germinal (p. 94)
falso positivo (p. 11 3)
feto (p. 96)
8. Que un teratógeno dañe al embrión o al feto depende del tiempo y
la cantidad de exposición y la vulnerabilidad genética. Para proteger
contra complicaciones prenatales se recomienda firmemente respe­
tar las buenas prácticas de salud personal y pública. Algunos aspectos
concretos son cuestionables, pero los padres y otros miembros de la
familia siempre afectan la salud de la mujer embarazada.
9. Distintos médicos dan distintos consejos a diferentes mujeres embara­
zadas acerca de cómo evitar los teratógenos, en parte porque interpre­
tan la investigación de manera diferente y en parte por cultura.
1 O. El bajo peso al nacer (menos de 2500 gramos) puede deberse a partos
múltiples, problemas en la placenta, enfermedades maternas, desnu­
trición, tabaquismo, alcoholismo, abuso de drogas y la edad. Compa­
rado con los bebés que nacen a término, los prematuros y con bajo
peso experimentan más dificultades médicas. Los fetos que crecen
lentamente (pequeños para el tiempo de gestación) son especialmen­
te vulnerables.
11. Las complicaciones del parto, como el trabajo de parto inusualmente
largo y estresante que incluye anoxia (falta de oxígeno al feto), tienen
muchas causas. Discapacidades permanentes, como parálisis cerebral,
son inevitables para ese tipo de niños, necesitan una crianza cuidadosa
por parte de sus padres .
La nueva familia
12. Los seres humanos son animales sociales. Los recién nacidos respon­
den a los otros de muchas formas. La escala de Brazelton para la eva­
luación del comportamiento neonatal mide 46 conductas del recién
nacido, 20 de las cuales son reflejos.
13. Los padres pueden ser comprensivos, apoyar a la mujer durante el em­
barazo y ayudar en el parto; dicho apoyo se asocia con trabajos de
parto más cortos y con menos complicaciones. Algunos padres se in­
volucran tanto con el embarazo y el parto que experimentan covada.
14. Muchas mujeres se sienten tristes, incompetentes o mal después del
parto. La depresión puerperal desaparece gradualmente con la ayuda
apropiada; los padres son cruciales para el bienestar de la madre y el
niño. Idealmente, una alianza paterna apoya el bienestar del niño des­
de el nacimiento en adelante.
1 S. La técnica canguro es especialmente beneficiosa cuando el recién na­
cido tiene bajo peso al nacer. La interacción entre la madre y el recién
nacido debe ser alentada, aunque la unión del padre y el bebé depen­
de de muchos factores, además de las prácticas del parto.
implantación (p. 94)
matrona (p. 104)
muy bajo peso al nacer (p. 114)
parálisis cerebral (p. 116)
parto prematuro (p. 114)
pequeño para el tiempo de
gestación (p. 114)
peso excesivamente bajo al nacer
(p. 114)
reflejo (p. 117)
síndrome de alcoholismo fetal
(p.108)
técnica canguro (p. 121)
teratógenos (p. 106)
teratógenos conductuales (p. 106)
viabilidad fetal (p. 97)
vínculo entre los padres y el bebé
(p. 120)

150. lQUt HEMOS APRENDIDO?
Crecimiento prenatal
1. ¿Cuáles son los tres desarrollos más importantes en la etapa germinal?
2. ¿Qué partes corporales se desarrollan durante la etapa embrionaria?
3. ¿Qué hito importante se alcanza alrededor de la mitad de la etapa fe­
tal?
4. ¿Cuáles son las tres principales razones por las que el embarazo conti·
núa meses después de que el feto puede vivir fuera del útero?
Nacimiento
S. ¿Por qué la escala de Apgar ha incrementado la tasa de supervivencia
de los recién nacidos?
6. ¿Por qué ha aumentado la tasa de cesáreas?
7. ¿Por qué los psicólogos del desarrollo están preocupados de la alta
tasa de cesáreas?
8. ¿Por qué la tasa de mortalidad infantil es mucho más alta en algunos
países que en otros?
9. ¿Cuáles son las diferencias entre una matrona y un médico?
Problemas y soluciones
1 O. ¿Cuáles son los teratógenos que dañan la estructura corporal en desa·
rrollo?
11. ¿Por qué es difícil establecer el impacto de los teratógenos conductua­
les?
APLICACIONES
1. Ve a un negocio donde vendan tarjetas de felicitaciones y analiza
aquellas acerca del embarazo y nacimiento. ¿Ves algunas actitudes cul­
turales? (p. ej., variaciones que dependen del sexo del recién nacido e
del padre}. Si es posible, compara aquellas tarjetas con otras dirigidas a
otro grupo étnico.
2. Entrevista a tres madres con distintos antecedentes sobre sus expe·
riencias del parto. Haz tus entrevistas abiertas (que ellas elijan qué con·
tarte, mientras que te den al menos una descripción de 1 O minutos).
Luego compara y contrasta las tres entrevistas, enfatizando especial·
Sumario 123
12. ¿Cómo influye el momento sobre el riesgo del dailO al feto?
13. ¿Por qué el análisis de riesgo no predice el daño preciso de un feto?
14. ¿Qué factores aumentan o disminuyen el riesgo de espina bífida?
1 S. ¿Cuáles son las potenciales consecuencias de beber alcohol durante el
embarazo?
16. ¿Cuáles son las diferencias entre el bajo peso al nacer, el muy bajo peso
al nacer y el peso extremadamente bajo al nacer?
17. ¿Enumera al menos cuatro razones por las cuales un bebé puede tener
bajo peso al nacer?
18. ¿Cómo han cambiado las tasas de bajo peso al nacer en los Estados
Unidos?
19. ¿Cuáles son las predicciones a largo plazo para un recién nacido muy
pequeño o vulnerable que sobrevive?
20. ¿Cómo afectan la cultura y las costumbres la exposición a uno o varios
teratógenos?
La nueva familia
21. ¿Qué hacen los recién nacidos para ayudar a su supervivencia?
22. ¿Qué impacto tienen los padres durante y después del parto?
23. ¿Cómo experimentan el embarazo los padres?
24. ¿Cuáles son los signos de la depresión puerperal?
25. ¿Qué afecta el vínculo entre los padres y el bebé?
26. ¿Cuáles son los resultados de la técnica canguro?
mente cualquier influencia de cultura, personalidad, circunstancias y
cohorte.
3. La gente se pregunta muchas veces cómo una madre puede poner
en juego la salud de su feto. Considera tu propia conducta en relación
con la salud del último mes (ejercicio, sueño, nutrición, uso de drogas,
cuidado médico y dental, evitar las enfermedades y demás). ¿Podrías
cambiar tu conducta si estuvieras embarazada? ¿Habría alguna dife­
rencia si tú, tu familia y tu compañero no quisieran el bebé?

152. p A R T E
11
CAPÍTULOS 5•6•7
Los primeros
dos años
Los adultos no cambian demasiado de un año a otro. Sus cabellos pueden ser
más largos, o más grises, o más finos; pueden aumentar o perder peso; pueden aprender
algo nuevo. Pero si vieras amigos que no has visto desde hace dos años, los reconocerías
inmediatamente.
Por el contrario, si cuidaras de un recién nacido las 24 horas del dia durante un mes,
viajaras durante dos años y luego volvieras, es posible que no lo reconocieras.
El bebé habría cuadruplicado su peso, crecido 30 centímetros y le habría crecido un
hermoso cabello. Sus emociones y comportamientos también habrían cambiado
(lloraría menos, pero tendría nuevas risas y temores, incluido miedo de ti).
Uno o dos años no son nada comparados con el promedio de vida, que
oscila entre los 70 y los 85 años. Sin embargo, en esos primeros dos años
los humanos alcanzan la mitad de su altura de adulto, comienzan a hablar
con oraciones y empiezan a expresar casi todas las emociones (no solo
alegría y miedo, sino también amor, celos y vergüenza). Los próximos tres
capítulos describen estos cambios radicales y extraordinarios.

154. Los primeros dos años:
el desarrollo biosocial
1. ¿Cómo puedes saber si un bebé está creciendo normalmente en el primer año
de vida?
2. Durante los primeros dos años, ¿el cerebro está condicionado por los genes o
por la experiencia?
3. ¿Cuándo ve claramente, escucha bien y camina solo un bebé?
4. ¿Por qué hace un siglo más de la mitad de los recién nacidos morían y hoy en día
casi todos crecen sin problemas?
Nuestra primera hija, Bethany, nació cuando yo realizaba mis estudios de posgrado.
Memoricé con esmero todas las normas de desarrollo, incluyendo sentarse a los 6 meses,
caminar y hablar a los 12. Sin embargo, a los 14 meses Bethany decía una docena de pala­
bras pero todavía no había dado su primer paso. En lugar de preocuparme, decidí que los
genes eran más importantes que cualquier cosa que yo hiciera. También leí que los bebés
franceses estaban entre los últimos que empezaban a caminar en el mundo, y mi abuela
era francesa. Mi especulación se confirmó cuando nuestros otros dos hijos, Rache! y Elisa,
también tardaron en caminar.
Catorce años después, cuando nació Sarah, yo podía costear una cuidadora a tiempo
completo, la señora Todd, de Jamaica. Le advertí que los chicos Berger caminaban tarde.
-Sarah va a estar caminando en un año -me dijo la Sra. Todd-. Mi hija Gillian caminó a
los 10 meses-.
-Ya veremos -le respondí, confiando en mi explicación genética.
Subestimé a Sarah y a la Sra. Todd, que hacía saltar a mi bebé en su regazo día tras día
y pasaba horas haciendo "práctica
de caminata", para enorme placer de
Sarah. Mi cuarta hija dio su primer
paso a los 12 meses, tarde para un
bebé Todd, temprano para uno Ber­
ger y una lección de humildad para
mí.
Este capítulo describe el desarro­
llo físico de los primeros dos años
de vida, enfatizando los cambios en
el cuerpo y el cerebro, incluyendo la
maduración de la corteza, las percep­
ciones y el control muscular. Todos
estos cambios hacen que los niños
pequeños que empiezan a caminar
sean bastante diferentes de los re­
cién nacidos. Las variaciones indi­
viduales en el desarrollo abundan;
algunas son genéticas, otras contex­
tuales, incluyendo, como ahora creo,
muchas producto de las culturas y
los cuidadores. Este capítulo se titula
desarrollo biosocial y no simplemen­
te biológico o físico, porque el desa­
rrollo biológico está conectado con el
contexto social.
CAPÍTULO
■ Los cambios corporales
El tamaño corporal
El sueño
UN ANÁLISIS CRIT1CO: ¿Dónde deberían
dormir los bebés?
■ El desarrollo cerebral
Las conexiones cerebrales
La experiencia da forma al cerebro
UN PUNTO DE VISTA CIENTIFICO: el
reconocimiento facial
Dañando el cerebro del bebé
Las consecuencias para los cuidadores
■ Sensación y movimiento
Los sentidos
Habilidades motoras
Variaciones culturales
■ Sobreviviendo con buena salud
Vacunación e inmuni1.ación
Nutrición
UN CASO PARA ESTUDIAR: la bebé Kiana,
cerca de la muerte
Mi hija menor a los 8 meses Cuando miro esta
foto de Sarah, veo evidencia de la devoción de la
Sra. Todd. Su pelo está lavado y cuidadosamente
peinado, su ropa lavada y planchada y la
alfombra y la escalera son el equipo perfecto
para practicar pararse. Las piernas de Sarah
(regordetas y separadas) indican que no está
por caminar, pero dadas todas las señales de
la atención al cuidado de la Sra. Todd, no es
sorprendente, en retrospectiva, que mi cuarta
hija haya sido la que caminó más temprano.
127

155. 128 • CAPÍTULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
14[1
1
htii■
Comer y dormir La tasa de incremento de peso
en las primeras semanas hace que sea obvio por
qué los recién nacidos deben ser alimentados
día y noche
>> Los cambios corporales
En la infancia, el crecimiento es tan veloz y las consecuencias de las omisiones tan graves
que los progresos deben ser controlados de cerca. Los chequeos médicos, incluidos me­
dir la altura, el peso y la circunferencia de la cabeza, se realizan de forma rutinaria en las
naciones desarrolladas porque esas mediciones proporcionan las primeras pistas sobre si
un niño está creciendo como se espera ... o no.
El tamaño corporal
¿Cuán rápido se crece exactamente? En general, los bebés duplican su peso al nacer al­
rededor del cuarto mes y lo triplican al año. Por ejemplo, un bebé de 3 250 gramos puede
pesar 6 500 gramos a los 4 meses y 9 750 gramos a los 12 meses. Luego la velocidad de
crecimiento corporal se reduce un poco, pero sigue siendo veloz. A los 24 meses, la mayo­
ría de los niños pesan 13 kilogramos y han pasado de los 51 centímetros al nacer a los 86
centímetros de altura. Esto significa que los niños de 2 años miden cerca de la mitad de su
estatura adulta y pesan cerca de un quinto de su peso de adulto, 4 veces más que cuando
nació (véase Fig. 5.1).
Un porcentaje importante del incremento de peso en los primeros meses es gra­
sa. A menudo, en la recuperación del crecimiento (birth catch up), los bebés pe­
queños experimentan un aumento de peso extra para alcanzar la media. La grasa
(a) Niños: peso, desde el nacimiento hasta los 24 meses
Peso en 16 35,2 Peso en
kilogramos
■ Percentil 10
libras
14 30,8
■ Percentil 50
12 ■ Percentil 90 26,4
10 22
8 17,6
6 13,2
4 8,8
2 4,4
o o
Nacimiento 3 6 9 12 15 18 21 24
Edad en meses
(b} Niñas: peso, desde el nacimiento hasta los 24 meses
Peso en 16 35,2 Peso en
kilogramos
■ Percentil 10
libras
14 30,8
■ Percentil 50
12
■ Percentil 90 26,4
10 22
8 17,6
6 13,2
4 8,8
2 4,4
o o
Nacimiento 3 6 9 12 15 18 21 24
Edad en meses

156. ==========================================================L=o=s =c=am==b=io=s=c=o=r=p=o=ra=le=s===============================1=2=9===:'."=
1
del bebé es almacenada para mantener el cerebro nutrido si la dentición o la mucosidad
interfieren con la succión. Si la nutrición es temporalmente inadecuada el cuerpo deja
de crecer, pero no el cerebro (un fenómeno llamado despropordón de la cabeza). (La
desnutrición crónica se analiza más adelante en el capítulo.)
Estas reglas son el promedio; los individuos varían. Las diferencias étnicas son comu­
nes: los bebés con antepasados del sur de Asia tienden a ser un poco más pequeños que
los de África en igualdad de estados nutricionales (Nightingale y cols., 2011). Claro, esa es
la norma general: hay docenas de grupos étnicos en el sur de Asia y África, e incluso den­
tro de los grupos étnicos los genes varían. Un indicador más adecuado del crecimiento
esperado para un niño es el promedio de crecimiento de sus padres y hermanos. Incluso
así, cada bebé comparte solamente la mitad de los genes con cualquiera de estos miem­
bros de su familia; algunos niños bien nutridos difieren no solo de sus propios grupos
étnicos, sino también de sus parientes.
Para saber si un bebé está creciendo bien, es útil conocer el percentil de ese niño, un
valor que indica un rango comparado con otras personas similares de la misma edad.
Los percentiles van de O a 100. En consecuencia, un niño de peso promedio estaría cer­
ca del percentil 50. Algunos niños serán más pesados (sobre el percentil 75); otros más
livianos (debajo del percentil 25). Aunque la mitad de todos los bebés pesara por debajo
del percentil 25 o por encima del percentil 75, la mayoría de ellos estaría bien si siempre
estuvieron en esos parámetros relativamente altos o bajos.
Los percentiles permiten comparar un determinado niño no solo con otros de su misma
edad sino también con su crecimiento en el pasado. Así, los niños de 6 meses cuyo peso
y altura están en el percentil 90 son normales si al nacer ambas variables estaban en el
percentil 90. También está creciendo con normalidad el niño que se encuentra constante­
mente en el percentil 20.
Los percentiles alertan a los profesionales y a los padres cuando algo anda mal. Si un
recién nacido está en el percentil 50 en altura y peso pero a los 6 meses está en el percentil
40 en altura pero 80 en peso, ese bebé puede estar pesando demasiado. Ni el percentil 40
ni el 80 son preocupantes por sí solos, sino que es la combinación y el cambio lo que pro­
voca señales de alarma. Perder peso comparado con el percentil anterior de uno mismo
también es preocupante, como lo es estar con peso marcadamente bajo durante los pri­
meros dos años. Esta situación es peor que nacer con bajo peso, ya que la mayoría de los
recién nacidos se recuperan. Tener bajo peso continuamente en la infancia se asocia con
ser un adulto bajo, y en las mujeres con tener sobrepeso de adultas (Wang y cols., 2010).
b b 's
ir S
e r stm s
g ____ _
desproporción de la cabeza Mecanismo
biológico de protección del cerebro que
ocurre cuando la desnutrición afecta el
crecimiento del cuerpo El cerebro es la última
parte del cuerpo en dañarse a causa de la
desnutrición.
percentil Punto en una escala de clasificación
del 1 al 1 OO. El percentil SO es el punto medio
de dicha escala; la mitad de las personas de la
población estudiada clasifica por encima y la
mitad, por debajo.
El mismo niño, muchos cambios Las tres
fotos muestran a Conor, primero a los 3 meses,
después a los 12 meses y finalmente a los 24
meses. Noten el rápido crecimiento en los
primeros dos años, no sólo en el pelo y en la
expresión, sino también en la cognición (desde
el enfocarse en chupar hasta el juego de ser un
cruzado).

157. 130 ■ CAPfTuLO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
El sueño protector Importa poco dónde
duermen los bebés (un moisés de mimbre, una
cuna o una bolsa Billium hecha con plantas
locales de Papúa, Nueva Guinea, como se
muestra aquí). De hecho, este tipo de bolsa es
muy útil, ya que de esta forma se puede cargar
fácilmente a los bebés. También puede usarse
para llevar comida, herramientas y mucho
más. Lo que importa es la posición en la que
duerme el bebé (siempre de espaldas, como este
saludable bebé).
sueño de movimientos oculares rápidos (REM
o MOR) Etapa del sueño que se caracteriza
por movimientos rápidos de los ojos con los
párpados cerrados, sueños y ondas cerebrales
rápidas.
l#[rl
1
1itlfW
Buenas noches, luna El promedio de sueño por
periodos de 24 horas está dado en percentiles
porque hay muchas variaciones en la cantidad
de horas que un niño pequeño duerme. Otros
diagramas de este estudio muestran el sueño
por la noche y las siestas durante el día. La
mayoría de los niños de 1 año duermen unas I O
horas por noche, con alrededor de 2 horas de
siesta, pero algunos duermen mucho menos; a
los 3 años, cerca del 1 O por ciento ya han dejado
las siestas por completo. Noten que estos datos
son obtenidos de los informes de padres en los
Estados Unidos sobre la base de un cuestionario
por Internet Probablemente, controles de sueño
reales o informes de un grupo más diverso
de padres arrojarían resultados todavía más
variados.
El sueño
Los recién nacidos pasan la mayor parte de su tiempo dmmiendo, cerca de 15 o 17 horas
por día. Las horas de sueño disminuyen rápidamente con la madurez: la regla diaria para
los primeros 2 meses es 14¼, para los próximos 3 meses 13¼, para los 6 a los 17 meses,
12¾. La variación es particularmente evidente en las primeras semanas: un bebé de cada
20 duerme 9 horas o menos por día y uno de cada 20 duerme 19 horas o más, de acuerdo
con los informes de los padres (Sadeh y cols., 2009) (véase Fig. 5.2).
Las especificaciones de sueño no varían solo debido a la biología (edad y genes), sino
también por el entorno social. Con padres sensibles y receptivos, los recién nacidos a tér­
mino bien alimentados duermen más que los recién nacidos con bajo peso, que necesitan
comer cada dos horas. Los bebés que son alimentados con leche de vaca y cereal duer­
men más plácidamente (más fácil para los padres pero no necesariamente bueno para el
bebé). El entorno social influye directamente: si los padres responden al llanto de antes
del amanecer con juegos y comida, los bebés aprenden a despertarse temprano noche
tras noche, lo que no es necesariamente bueno para nadie (Sadeh y cols., 2009).
Dmante la niñez, el sueño regular y prolongado se relaciona con la maduración del
cerebro, el aprendizaje, la regulación emocional, el éxito académico y al ajuste psicoló­
gico normales (Mindell y Owens, 2010). Los niños que se despiertan frecuentemente y
duermen poco suelen tener otros problemas físicos o psicológicos. La privación de sueño
a lo largo de la vida tiene efectos perjudiciales sobre la calidad de vida de las personas
(Murphy y Delanty, 2007).
Dmante los primeros meses, la cantidad relativa de tiempo de sueño en cada etapa
cambia. Los bebés prematuros pueden parecer estar siempre dormitando. Los bebés que
nacen a término sueñan mucho; cerca de la mitad del tiempo lo duermen en sueño REM
(o sueño MOR, movimientos oculares rápidos), sus ojos se mueven bajo los párpados y
aparecen ondas cerebrales rápidas. Eso indica que están soñando. El sueño REM dismi­
nuye a medida que pasan las primeras semanas, como lo hacen "el sueño transicional", el
dormitar y el estar medio despierto. A los 3 o 4 meses, el sueño tranquilo (también llama­
do sueño de onda lenta) aumenta marcadamente.
Alrededor de los 3 meses, los diversos estados de despertar y dormir se vuelven más
evidentes. De esta manera, aunque los recién nacidos suelen parecer semidormidos, ni en
sueño profundo ni bien despiertos, hacia los 3 meses la mayoría tiene períodos de alerta
(cuando no tienen hambre ni sueño) y períodos de sueño profundo (cuando los sueños
no los despiertan).
Tiempo de sueño infantil, por percentiles
Tiempo total 20
de sueno
19
(en horas)
18
■
Percentil 95
■
Percentil 75
■ Percentil 50
17
■
Percentil 25
16
■
Percentil 5
15
14
13
12
11
10
9
~
a
0-2 3-5 6-8 9-11 12-17 18-23 24--36
Edad (en meses)
Fuente: Sadeh y cols., 2009.

158. ==========================================================L=o=s =ca=m==b=io=s=c=o=r=p=o=ra=le=s===============================1=3=1==:::"=
En general, los bebés primogénitos "reciben más atención" (Bornstein, 2002, p. 28),
lo cual puede explicar por qué suelen tener más problemas de sueño que los que nacen
después. En conjunto, un estudio en Internet de más de 5 000 niños norteamericanos de
menos de 3 años encontró que, según sus padres, el sueño era un problema para el 25 por
ciento (Sadeh y cols., 2009). Por supuesto, los trastornos del sueño son más problemáticos
para los padres que para los niños. Esta situación no es nada desdeñable, ya que los pa­
dres cansados tienden a ser menos pacientes, sensibles o receptivos (Bayer y cols., 2007).
Preguntas para nuevos padres Ahora eres
consciente de las diferencias culturales en las
prácticas del sueño, y esto hace surgir una
cuestión práctica: ¿debería tú recién nacido
dormir en la cama contigo? (véase la respuesta
en la página 1 32)
Los psicólogos del desarrollo concuerdan en que insistir en que los bebés se adapten
al horario de sueño y vigilia de los padres puede ser frustrante para los padres y difícil
para los niños, cuyos patrones cerebrales y de digestión no están preparados para largas
noches de sueño. Sin embargo, cuando los niños interrumpen el sueño de los padres fre­
cuentemente, los padres sufren. Las reacciones parentales al sueño del bebé conforman
el patrón de este, que a su vez afecta a los padres (Sadeh y cols., 2010), como se explica a
continuación. Idealmente, las familias interactúan y se adaptan hasta satisfacer las nece­
sidades de todos.
dormir con los padres Costumbre que tienen
los padres de dormir con sus hijos (por lo general,
recién nacidos) en la misma habitación.
¿Dónde deberían dormir los bebés?
Tradicionalmente, la mayoría de los bebés occidentales dor­
mían en cunas en sus propias habitaciones; se pensaba que
podrían ser traumatizados por las relaciones sexuales de los
padres. En contraste, los padres tradicionales de Asia, África
y América Latina dormían al lado de sus bebés, una prácti­
ca llamada dormir con los padres. Ellos pensaban que la
separación padre-hijo por la noche era cruel. Incluso hoy en
día, las madres asiáticas y africanas se preocupan más por
la separación y las madres europeas y norteamericanas se
preocupan por el sexo. Un estudio reciente en 19 naciones
confirma esas diferencias: los extremos eran 82 por ciento de
los niños duermen con sus padres en Vietnam contra 6 por
ciento en Nueva Zelanda (Mindell y cols., 2010).
Dormir con los padres se está volviendo más común entre
los padres occidentales, aunque los informes difieren en las
tasas. Casi la mitad de un grupo de padres británicos dor­
mían con sus bebés algunas veces (Blair y Ball, 2004). En
Norteamérica, una entrevista por Inter­
net encontró que al 20 por ciento de los
bebés más pequeños se los hacía dormir
en la cama de los padres, igual que al 18
por ciento de los niños que comenzaban
a caminar (Sadeh y cols., 2009). A esos
padres que dejaban a sus bebés en otro
cuarto se les preguntó: "¿Qué hacen si su
hijo se despierta durante la noche?". El 21
por ciento respondió: "Traemos al niño a
nuestra cama".
Tanto los que defienden el dormir con
los padres como los que se oponen citan
evidencia (Hormann, 2007). Durmiendo
con los padres, la lactancia es más fácil y t9
común. Pero también lo es la muerte súbi-Í
ta (Gettler y McKenna, 2010; Ruys y cols., ¡¡l
2007). Para ambas estadísticas, dormir ~
con los padres puede significar compartir o
la cama, y esa puede ser una razón para ¡¡¡
que la controversia sea colérica. Todos ~
están de acuerdo en que compartir una cama con un recién
nacido es peligroso si el adulto está drogado o ebrio (y por
lo tanto, existe el riesgo de "aplastar" al bebé). Puede ser que
dormir con los padres sea beneficioso pero no compartien­
do la cama, en parte porque las camas de los adultos, a di­
ferencia de las cunas, suelen ser blandas, con edredones y
almohadas que incrementan el riesgo de sofocación del bebé
(Alm, 2007). (En las culturas en las que compartir la cama es
la norma, la mayoría de las personas duerme en el suelo.)
Viendo este dilema, los fabricantes diseñaron el Co-Slee­
pers®, una cuna que encaja en un costado de la cama y le
permite al recién nacido estar a salvo y junto a sus padres.
Obviamente, la cultura afecta las costumbres del sueño
(en muchas culturas, el matrimonio no comparte el lecho).
Sumado a esto, los adultos están influidos por sus experien­
cias pasadas como niños, un fenómeno llamado fantasmas
en el cuarto de los niños (ghost in the nursery), porque los pa­
dres traen recuerdos de hace décadas a
las habitaciones de sus hijos. Un estudio
demostró que, comparado con los adul­
tos israelíes que habían dormido junto a
sus padres de niños, aquellos que habían
dormido comunalmente con otros bebés
(como a veces ocurre en un kibutz) eran
más propensos a interpretar los llantos
nocturnos de sus hijos como angustia que
requería consuelo (Tikotzky y cols., 2010).
Los psicólogos del desarrollo dudan en
declarar mejor a un patrón en particular
(Tamis-Lemonda y cols., 2008) porque
el tema es "difícil y complejo" (Gettler
¿Peligro o seguridad? ¿Se volteará Susan sobre
su recién nacida Anisa mientras duermel Algunos
médicos consideran que el dormir con los padres
conlleva cierto riesgo de asfixia, pero otros creen que
es una conducta protectora.

159. 132 • CAPITULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
y McKenna, 2010, p. 77). Dormir solo puede alentar la inde­
pendencia y la individualidad del ni110, rasgos apreciados
en algunas culturas, aborrecidos en otras. Las experiencias
pasadas (los fantasmas en el cuarto de los niños) afectan el
pensamiento de los adultos: los estudiosos del desarrollo no
quieren dar la bienvenida a algunos fantasmas mientras se
despiden de otros.
Sin embargo, esta opción puede tener un efecto indeseado.
Si los niños se acostumbran a dormir con los padres, pueden
seguir metiéndose en sus camas cuando ya hayan pasado la
infancia. Por eso, a largo plazo los padres pueden perder el
sueño por años porque querían dormir más cuando sus hi­
jos eran bebés. Claro, esa preocupación refleja también una
norma cultural. De acuerdo con un estudio etnográfico, para
cuando los niños mayas mexicanos tienen 5 años, deciden
"cuándo dormir, cuánto dormir y con quien dormir" (Gas­
kins, 1999, p. 40), una práctica que desconcierta a muchos
otros norteamericanos.
Un tema crucial es la privación de sueño. Un análisis de
video encontró que, aunque durmiendo con los padres los
bebés se despertaban dos veces más seguido que los niños
pequeños que duermen solos (6 veces contra 3 por noche),
los bebés que duermen con los padres dormían lo mismo que
los que dormían solos porque se volvían a dormir más rápido
(Mao y cols., 2004). Una de las razones más importantes por la
que los padres optan por dormir con sus hijos (y un poderoso
argumento para ello) es que los adultos están menos cansa­
dos si pueden quedarse en cama toda la noche, solamente
girándose para darle de comer durante la noche.
Los argumentos lógicos de ambos lados son muchos, pero
por lo general están influidos por las prácticas culturales
y por los fantasmas personales. Sea lo que sea que pienses
que es mejor, ¿tus conclusiones reflejan valores y emocio­
nes que están desconectadas de las consideraciones del de­
sarrollo?
» Respuestas a las preguntas para los
nuevos padres (de la página 131) Desde una
perspectiva psicológica y cultural, los bebés
pueden dormir donde sea, siempre y cuando
sus padres los puedan oír llorar La principal
consideración es la seguridad: los bebés no
deberían dormir en un colchón demasiado
blando, ni junto a un adulto borracho o drogado
o que duerme muy profundamente Por lo
demás, la familia deberá decidir por sí misma
dónde dormirán mejor sus miembros.
En solo los primeros dos años ...
Porcentaje 100
del tamaño
de adulto
75
50
25
o
l#M'l;t-JJW
Peso cerebral Altura
Creciendo Los niños de 2 años a duras penas
hablan y son totalmente dependientes de los
adultos, pero ya han alcanzado la mitad de su
altura de adultos y tres cuartos del tamaño de su
cerebro de adultos. Esta es una evidencia drástica
de que el crecimiento biosocial es la base para la
madurez cognitiva y social.
neuronas Una de las miles de millones de
células nerviosas del sistema nervioso central
y, en especial, del cerebro.
Peso
RESUMEN
El peso al nacer se duplica, triplica y cuadriplica a los 4, 12 y 24 meses respectivamente. La altura
se incrementa alrededor de 30 centímetros en los primeros 2 años. Estas normas son útiles como
guía general, pero las categorizaciones personales según percentiles en el tiempo indican si un
niño en particular está creciendo apropiadamente, dado que el crecimiento cerebral resulta más
crítico que el crecimiento corporal. Con la maduración, el sueño se vuelve regular, soñar se vuelve
menos habitual y aparecen los patrones distintivos de estar dormido o despierto. Los bebés más
jóvenes duermen más horas en total, pero en tramos de menos tiempo cada uno; alrededor del
año, la mayoría de los bebés duermen más durante la noche, y una o dos siestas durante el día. Las
prácticas culturales y de cuidados influyen en reglas, horarios y expectativas. ■
> > El desarrollo cerebral
Recuerda que el cráneo del recién nacido es desproporcionadamente grande. Ello
se debe a que ha de contener el cerebro que, en el momento del nacimiento, es el
25 por ciento del peso de adulto. En comparación, el cuerpo del neonato pesa al­
rededor del 5 por ciento de lo que pesa de adulto. El cerebro sigue creciendo muy
rápidamente en los primeros años de vida. A los 2 años, está cerca del 75 por ciento
de su peso de adulto (véase Fig. 5.3).
Las conexiones cerebrales
El perímetro de la cabeza proporciona una idea aproximada de cómo está crecien­
do el cerebro, razón por la cual los chequeos médicos incluyen su medición. Este
aumenta cerca del 35 por ciento (de 33 a 46 centímetros) en el primer año. Mucho más
significativos (aunque más difíciles de medir) son los cambios en el sistema de comunica­
ción del cerebro. Para entender esto, revisemos las bases del desarrollo neuronal (véase
Fig. 5.4).
La comunicación dentro del sistema nervioso cenu·al (SNC) (el cerebro y la médula es­
pinal) comienza con las células nerviosas, llamadas neuronas. La mayoría de las neuronas
son creadas antes del nacimiento; a mitad del embarazo, y en un momento álgido de pro­
ducción, se generan hasta 250 000 células por minuto (Purves y cols., 2004). En la infancia, el
cerebro humano tiene miles de millones de neuronas. Algunas están en la base del cerebro,
en una región llamada el tronco cefálico que controla las respuestas automáticas, como el
latido del corazón, la respiración, la temperatura y la excitación. Otras se encuentran en el

160. ========================================================E=I =d=es=a=rr=o=llo==c=er=e=b=ra=I ==============================1=3=3==="=
Corteza frontal La zona frontal
de la corteza está implicada en
la planificación, el autocontrol
y la autorregulación.
Es muy inmadura
en el recién nacido.
14[f\
1
htil■
Corteza La capa exterior del
cerebro llena de pliegues
(coloreada aquí en rosa,
púrpura y azul) es la corteza.
Corteza auditiva La
audición es bastante aguda
en el nacimiento, resultado
de meses de escuchar a
escondidas durante el
período fetal.
Corteza visual La vista es
el sentido menos maduro
en el momento del
nacimiento porque el feto
no tiene nada que ver
mientras está en el útero.
La corteza en desarrollo La corteza infantil está formada por 4 a 6 finas capas de tejido que cubren el cerebro.
Contiene virtualmente todas las neuronas que hacen que el pensamiento consciente sea posible. Algunas áreas
de la corteza, como aquellas dedicadas a los sentidos básicos, maduran relativamente temprano. Otras, como la
corteza frontal, maduran bastante tarde, después de los 20 años.
cerebro medio, en áreas que afectan las emociones y la memoria. Y la mayoría de las
neuronas (alrededor del 70 por ciento) están en la corteza cerebral, las 6 capas externas
del cerebro (a veces llamada neocortex o neocorteza). La corteza cerebral es crucial: la
mayoría de los procesos de pensamiento, los sentimientos y las sensaciones ocurren ahí,
aunque también participan partes del cerebro medio (Johnson, 2011).
La última parte del cerebro que madura es la corteza prefrontal, el área para la anti­
cipación, la planificación y el control de impulsos. Está virtualmente inactiva durante los
primeros meses de infancia y gradualmente se hace más eficiente en la niñez y la ado­
lescencia (Wahlstrom y cols., 2010). (La corteza prefrontal se analiza en otros capítulos.)
Varias áreas de la corteza son especializadas. Por ejemplo, hay una corteza visual, una au­
ditiva y un área dedicada al sentido del tacto para cada parte del cuerpo (incluso por cada
dedo de una persona o para cada bigote de una rata) (Barnett y cols., 2006).
Brote de las dendritas
Dentro y entre las áreas del sistema nervioso central, las neuronas se conectan unas con
otras por medio de intrincadas redes de fibras nerviosas llamadas axones y dendritas
(véase Fig. 5.5). Cada neurona tiene un solo axón y numerosas dendritas que se ramifican
como las ramas de un árbol. El axón de una neurona se comunica con las dendritas de
otras neuronas en intersecciones llamadas sinapsis, que son enlaces de comunicación
críticos dentro del cerebro.
Para ser más específicos, las neuronas se comunican enviando impulsos electromag­
néticos a través de sus axones y sinapsis, que son recogidos por las dendritas de otras
neuronas. Las dendritas llevan el mensaje al cuerpo celular de sus neuronas, que, a su vez,
lo transmiten por medio de sus axones a las dendritas de otras neuronas.
Los axones y las dendritas no se tocan en las sinapsis. En cambio, los impulsos eléc­
tricos en los axones causan la liberación de sustancias químicas llamadas neurotransmi­
sores, que llevan información desde el axón de la neurona emisora, a través del espacio
sináptico, a las dendritas de la neurona receptora, un proceso que se acelera por la mieli­
nización (descrita en el Capítulo 8).
corteza cerebral Capas externas del cerebro de
los seres humanos y otros mamíferos. La mayor
parte del pensamiento, los sentimientos y las
sensaciones se procesan en la corteza cerebral
(a veces se denomina neocorteza).
corteza prefrontal Parte de la corteza
cerebral, en la zona frontal del cerebro, que se
especializa en anticipar, planificar y controlar
impulsos.
axón Fibra nerviosa que se extiende desde
una neurona y transmite los impulsos
electroquímicos de ésta a las dendritas de
otras neuronas.
dendrita Fibra nerviosa que se extiende
desde una neurona y recibe los impulsos
electroquímicos que transmiten los axones de
otras neuronas.
sinapsis Intersección entre el axón de una
neurona y las dendritas de otras neuronas.

161. 134 • CAPÍTULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
14[1
1J;t;\IW
Cómo se comunican dos neuronas La unión
entre una neurona y otra se muestra en el diagrama
simplificado a la derecha. En realidad, el cerebro
infantil contiene miles de millones de neuronas,
cada una con un axón y muchas dendritas. Cada
mensaje electromagnético desde o hacia el cerebro
hace que miles de neuronas se enciendan, cada una
transmitiendo el mensaje a través de la sinapsis a
las neuronas vecinas. La micrografía electrónica que
tenemos arriba muestra neuronas inmensamente
ampliadas, con sus enmarañados pero altamente
organizados y efectivos conjuntos de dendritas y
axones.
exuberancia pasajera Aumento considerable,
si bien transitorio, en el número de dendritas
que se desarrolla en el cerebro del niño
durante los primeros dos años de vida.
poda neuronal o poda sináptica Cuando se
aplica al desarrollo cerebral, proceso por el
cual las conexiones cerebrales no utilizadas se
atrofian y mueren.
el mensaje de otras
neuronas
Exuberancia y poda
El axón manda
mensajes a
otras células
La mielina que cubre
el axón acelera
la transmisión de los
impulsos nerviosos
Neurotransmisores
En la sinapsis o intersección entre un axón y una dendrita,
los neurotransmisores llevan información de una neurona
a otra
Al nacer, el cerebro contiene al menos 100 000 millones de neuronas, muchas más de las
que una persona necesita. Sin embargo, el cerebro del recién nacido tiene muchas me­
nos dendritas y sinapsis de las que una persona finalmente tendrá. Durante los primeros
meses y años tiene lugar el rápido crecimiento y el refinamiento en axones, dendritas y
sinapsis, especialmente en la corteza. El crecimiento de las dendritas es una de las razones
principales por las que el peso del cerebro se triplica desde el nacimiento hasta los 2 años
(Johnson, 2011).
Se estima que el aumento de dendritas en el córtex se multiplica por 5 a los 24 meses del
nacimiento, y que a los 2 años hay unos 100 billones de sinapsis. Este enorme crecimiento
posnatal del cerebro es extremadamente inusual en los mamíferos. Desde un punto de
vista biológico es necesario, dado el gran tamaño del cerebro humano y lo relativamente
pequeño de la pelvis, pero también requiere una prolongada protección y alimentación de
los adultos, innecesaria para otros animales (Konner, 2010). Este crecimiento de dendritas
temprano se llama exuberancia pasajera: exuberancia porque es muy rápida y pasajera
porque parte de ella es temporal. El crecimiento expansivo de dendritas es seguido de la
poda neuronal o poda sináptica (véase Fig. 5.6), en la que conexiones que no se usan
se atrofian y mueren (Stiles y Jernigan, 2010), como un jardinero puede podar un rosal
cortando algunas partes para permitir que más rosas, o más hermosas, broten.
La exuberancia pasajera permite a un gran número de neuronas conectarse y comuni­
carse con otro gran número de neuronas en expansión dentro el cerebro. La sinapsis, las
dendritas, y probablemente las neuronas, continúan formándose y muriendo a lo largo
de la vida, más rápido en la infancia que en cualquier otro período posnatal (Stiles y Jerni­
gan, 2010). Pensar y aprender requieren de conexiones entre muchas partes del cerebro.

162. El desarrollo cerebral 135
Por ejemplo, para entender cualquier oración de este libro, ne­
cesitas conocer las letras, las palabras, comprender el texto circun­
dante, las ideas que transmiten y cómo se relacionan con tus otros
pensamientos y experiencias. Los cerebros de los bebés tienen las
mismas necesidades (no es de extrañar que necesiten años para
aprender a leer) (véase Un análisis crítico, presentado en el Capí­
tulo 6).
Formación de sinapsis y de dendritas
La experiencia da forma al cerebro
Vista/oído
(corteza visual/
corteza auditiva)

1 •
1 Areas receptivas del lenguaje/
: producción del discurso
~(giro angular/el área de Broca)
1
1
1
1
1
Los detalles específicos de la estructura del cerebro y su crecimien­
to dependen de los genes y de la maduración, pero aún más de la
experiencia (Stiles y Jernigan, 2010). La organización del cerebro
infantil depende parcialmente del estímulo introducido, y algunas
dendritas se marchitan porque no son usadas (esto es, ninguna ex­
periencia ha causado que envíen un mensaje a otras neuronas). Por
1 2 3 4 5 6 7 8 9101112123 4 5 6 7 8 910111213141516
Meses Años
Edad
cada experiencia temprana, desde percibir un ritmo musical hasta
comprender las emociones, ocurre una expansión y poda de den­
dritas (Scott y cols., 2007).
Fuente: adaptada de R. A. Thompson y Nelson, 2001, p. 8.
Por extraño que pueda parecer, esta pérdida de dendritas incrementa la capacidad
cerebral. El espacio entre neuronas en el cerebro humano (especialmente en las regio­
nes del pensamiento abstracto avanzado) es mucho mayor que en los cerebros de los
chimpancés (Miller, 2010). Podría parecer lógico que la mayor densidad de neuronas en
los chimpancés los haría más inteligentes, pero la realidad es lo opuesto. La explicación
probable es que, al tener más espacio para la formación de dendritas, se pueden produ­
cir más conexiones y también más poda, lo que fomenta de esta manera el pensamiento
complejo. Una prueba más de los beneficios de la muerte de células viene de uno de los
tristes síntomas del síndrome X frágil (descrito en el Capítulo 3), "un fallo persistente en
la poda sináptica" (Irwin y cols., 2002, p. 194). Los niños afectados pueden sufrir retraso
mental sin esta poda; sus dendritas están muy cerca y son muy largas, lo que dificulta el
pensamiento.
Por lo tanto, la poda es esencial. En general, a medida que madura el cerebro, el pro­
ceso de crecimiento y eliminación de dendritas se va sintonizando exquisitamente con la
experiencia, a medida que las conexiones en el cerebro son establecidas, protegidas y for­
talecidas. Como con el rosal, la poda debe ser cuidadosa y permitir más crecimiento. Sin
ciertas experiencias pueden ocurrir algunas podas que limiten el pensamiento en lugar de
ayudarlo. Un grupo de científicos especula que "la falta de experiencia normativa puede
llevar a la poda excesiva de neuronas y sinapsis; ambas pueden llevar a la reducción de la
actividad cerebral" (Moulson y cols., 2009, p. 1051).
Experiencias necesarias y posibles
¿Cuáles son esas "experiencias normativas" necesarias? Un científico llamado William
Greenough identificó dos aspectos relacionados con la experiencia en el desarrollo del
cerebro (Greenough y cols., 1987):
• Funciones cerebrales expectantes de la experiencia. Algunas funciones requie­
ren experiencias básicas para desarrollarse, como un árbol requiere del agua. Dichas
experiencias son parte de la vida de casi todos los niños, y de esta manera el cerebro
de casi todo ser humano crece como lo dirigen los genes. Los cerebros necesitan y
esperan dichas experiencias; el desarrollo sufriría sin ellas.
Funciones cerebrales dependientes de la experiencia. Algunas funciones cere­
brales dependen de experiencias particulares. Estas experiencias específicas no son
esenciales: le ocurren a niños en algunas familias y culturas, pero no en otras. Debido
a las experiencias dependientes de la experiencia, los humanos pueden ser bastante
distintos unos de otros, y aun así todos completamente humanos.
14[c\
1
1itit#
Crecimiento cerebral en respuesta a la
experiencia Estas curvas muestran el acelerado
ritmo de formación de sinapsis dependiente
de la experiencia para tres funciones del
cerebro (sentidos, lenguaje y análisis). Tras el
incremento inicial, las neuronas poco usadas son
gradualmente podadas o desactivadas porque
no se forman en ellas dendritas funcionantes.
Juegos de observación. ¿Por qué aparecen
tanto"12 meses"como'I año"en la línea de
"Edad'? (véase la respuesta en la página 137)
funciones cerebrales dependientes de la
experiencia Se aplica a las funciones
cerebrales que dependen de experiencias
diversas, experiencias particulares y que, por
lo tanto, pueden o no desarrollarse en un
recién nacido en especial.
funciones cerebrales expectantes de la
experiencia Se aplica a las funciones
cerebrales que requieren ciertas experiencias
comunes básicas (que se espera que el recién
nacido experimente) para que se desarrollen
normalmente.

163. 136 • CAPITULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
Las experiencias expectantes básicas deben suceder para que ocurra una maduración
cerebral normal, y casi siempre lo hacen. Por ejemplo, en los desiertos y en el Ártico, en
granjas aisladas y en ciudades muy pobladas, casi todos los bebés tienen cosas para ver,
objetos para manipular y gente que los ame. Los bebés en todos lados reciben esas expe­
riencias: miran alrededor, toman objetos, le sonríen a la gente. Como resultado, el cerebro
del bebé se desarrolla.
En contraste, las experiencias dependientes pueden ocurrir; por ellas, un cerebro difie­
re de otro. Las experiencias varían, como qué idioma escucha el bebé, qué rostros ve, si la
curiosidad es alentada o no, o cómo reacciona su madre ante la frustración. Dependiendo
de esas particularidades, los cerebros infantiles son estructurados y conectados de una
► Estudios de investigación
Científicos: Elliot M. Tucker-Drob, Mijke Rhemtulla, K. Paige Harden, Eric Turkheimer y David
Fask.
Publicación: Psychologica/ Science (2011 ).
Participantes: los datos de este estudio provienen de 750 gemelos (cerca de un cuar:o de
ellos monocigóticos) que fueron parte del Estudio Longitudinal de la Infancia Temprana (Early
Childhood Longitudinal Study), que comenzó con 14 000 recién nacidos de todos los Estados
Unidos, escogidos para ser representativos de todas las etnias y niveles económicos. Como
recordarás del Capítulo 3, comparar gemelos monocigóticos y dicigóticos les permite a los
científicos investigar diferencias y similitudes genéticas.
Diseño: se les pedía a las madres y a los padres comentarios acerca de su educación, ocupa•
ción e ingreso y se calculó la posición socioeconómica en un continuo desde muy baja lp. ej.,
educación hasta no más de 610 grado, ambos padres) hasta muy alta (p. ej., grado profes onal,
ambos padres). A los bebés se los examinaba por medio de la escala de Bailey (prueba desarro·
liada por Nancy Bailey para medir el desarrollo en los primeros años de edad) a los 1 O meses y
de nuevo a los 24. Los resultados mentales (como si el bebé puede tirar un cordón para hacer
sonar una campana o si pudo poner 3 cubos en una taza a demanda), no el resultado motriz
(como si el bebé puede caminar y correr), fueron usados para calcular la inteligencia.
Resultados: todos los bebés eran mucho más capaces a los 24 meses que a los 10, cono se
esperaba. El promedio de inteligencia no estaba relacionado con la posición socioeconémica
a los 1 O meses, pero si a los 24. Las variaciones en la habilidad mental (p. ej., las diferencias
entre un bebé y otro) a los 10 meses de edad fueron rastreadas principalmente hasta el en·
torno familiar (llamado el entorno compartido, el mismo para ambos mellizos), sin importar la
posición socioeconómica; sin embargo, para los 24 meses de edad, las diferencias genéticas
eran una importante fuente de variaciones entre aquellos con una posición socioeconémica
elevada pero no entre las familias de bajos ingresos. Para ellos, las influencias del entorno si•
guen siendo aleatorias.
Comentarios: recordarás del Capítulo 3 que las diferencias genéticas surgen cuando las nece·
sidades básicas son satisfechas, dado que se requiere cierta base para que los genes del niño
se expresen totalmente. (P. ej., las diferencias genéticas en altura son obvias cuando ambos
niños están bien alimentados.) Esta investigación sugiere que entre los 10 y 24 meses al~unas
familias de bajos ingresos no proporcionan las experiencias esperadas para ambos genelos
que habilitarían en ellos todo el crecimiento cerebral que sus genes permitan.
Como con las conclusiones de cualquier estudio, se debe tener precaución. Esta investigación
puede sobreestimar las diferencias y las similitudes en la posición socioeconómica por dos
razones: (1) los exámenes intelectuales a los 10 meses son menos confiables que más tarde
en la infancia, y (2) para todas las familias, tener gemelos represente un desafio; por lo tanto,
aquellas de bajos ingresos pueden proporcionar las "experiencias esperadas" para el cerelxo de
niños nacidos solos, pero no de gemelos.
Sin embargo, la conclusión básica (que los genes son más influyentes en el crecimiento in·
telectual de los niños favorecidos y el entorno es más crucial para el crecimiento intelectual
de los niños de menores ingresos) puede ser válida. Investigaciones en otros niños también
encontraron una variabilidad notable en los hogares de bajos ingresos en oportunidzd de
crecimiento intelectual (Harden y cols., 2007; Turkheimery cols., 2003). ¿Pueden algunos niños
de posición socioeconómica baja, nacidos para ser estrellas intelectuales, no alcanzar nunca
su potencial? Esa es una conclusión a la que llegaron muchos expertos en niños con altas
capacidades (Dai, 201 O)?
forma u otra; algunas dendritas crecen y algunas neuro­
nas prosperan, mientras que otras mueren (Stiles y Jeni­
gan, 2010). En consecuencia, los eventos expectantes de
la experiencia hacen a todas las personas similares, pero
también todos son únicos ya que cada uno conlleva ex-
periencias dependientes de las diferentes experiencias.
Una de las conclusiones alcanzadas en investigacio­
nes que utilizaron gemelos para comprobar el efecto
de la posición socioeconómica y la inteligencia es que
precozmente, hasta los 10 meses, circunstancias expec­
tantes de la experiencia (cosas para ver, personas para
amar) tienen las mismas probabilidades de ser propor­
cionadas o no en las familias de todos los niveles de in­
greso. Después de esa edad, sin embargo, los bebés de
familias con poder adquisitivo alto tienen más probabi­
lidades de ser alentados a explorar, hablar y jugar. En
consecuencia, para ellos la genética, que varía más que
el contexto (que es adecuado para los gemelos de posi­
ción socioeconómica alta), es el hecho diferencial entre
un gemelo y otro.
Sin embargo, en las familias con poder adquisitivo
bajo la cognición puede verse estimulada o no, espe­
cialmente si tienen que criar niños gemelos en edad
de caminar. Debido a las amplias variaciones entre las
familias de bajos ingresos, el contexto familiar es una
influencia más poderosa que los genes en el coeficien­
te intelectual de los niños. En otras palabras, todos los
niños de 1 año necesitan alguna estimulación básica y
atención para desarrollar completamente su capacidad
genética, y esos requerimientos básicos por lo general
son alcanzados por las familias adineradas (que pueden
pagar atención individualizada de los niños, incluso con
gemelos), pero no necesariamente por familias más po­
bres (quizás especialmente aquellas con gemelos) [fuc­
ker-Drob y cols., 2011). (Véase Estudio de investigación).
Ejemplos de cerebros de pájaros
La distinción entre la información esencial y varia­
ble para las redes del cerebro sirven para todos los
mamíferos. Algunas de las investigaciones más con­
vincentes fueron realizadas con pájaros cantores. To­
das las aves canoras machos tienen una región del
cerebro dedicada a escuchar y reproducir sonidos
(expectantes de la experiencia), pero los pájaros de las

164. ____________________________ E_l_d_es_a_rr_o_llo_c_er_e_b_ra_l _______________ ,_3_7 __ "=
mismas especies que viven en diferentes localizaciones geográficas producen canciones
ligeramente distintas (dependientes de la experiencia) (Konner, 2010). Esto no es diferen­
te de los acentos regionales, como los de los adultos de habla inglesa que crecieron en
Kingston o Kansas, o en un barrio u otro de Boston.
>> Respuesta a los Juegos de observación
(de la página 135)'1 año'significa el año
completo, desde el día 365 al 729, y eso explica
su ubicación entre '12 meses"y '2 años'.
Los pájaros heredan genes que producen las células cerebrales que necesitan, que pue­
den ser células dedicadas a aprender nuevas canciones (canarios) o a encontrar semillas
escondidas (carboneros). Para que las dendritas y las neuronas se conecten, los pájaros
dependen de experiencias específicas de cantar o de encontrar semillas (Barinaga, 2003).
Un ejemplo en el ser humano viene del reconocimiento facial: todos los niños pequeños
necesitan ver rostros (expectante de la experiencia), pero las diferencias particulares que
aprendan a observar dependerán de a quién vean (dependiente de la experiencia), como
se explica a continuación.
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO
Reconocimiento facial
Si estuvieras en una ciudad desconocida, caminando por una
calle extraña con miles de personas, y por casualidad vieras a
un amigo cercano de tu ciudad natal, ¿lo reconocerías? Claro
(a menos que fueras uno de los pocos desafortunados que
tienen prosopagnosia: ceguera facial). Una parte del cerebro
es sorprendentemente experta en reconocer rostros, y las ex­
periencias pasadas disparan un reconocimiento inmediato,
como en este ejemplo, cuando un adulto ve a un amigo.
El área fusiforme facial es esa parte crucial del cerebro,
tanto dependiente de la experiencia como expectante de ella.
Los detalles son fascinantes, el por qué "la percepción facial
sigue siendo una de las áreas más intensamente estudiadas
de la psicología" (Slater y cols., 2010, p.205). La mayor parte
de la investigación ha ocurrido en la última década, a medida
que los científicos intentaban descubrir por qué una persona
reconocería a un amigo (uno entre 7 000 millones de huma­
nos que podía estar en esa calle), una habilidad sorprendente
y que es dada por sentado.
Ahora sabemos que el área fusiforme facial del cerebro es
activa en los recién nacidos, quienes responden tanto a ros­
tros de monos como a los de seres humanos y al estimulo
visual (p. ej., fotos y juguetes con rostros), así como a rostros
en vivo. Pronto, las experiencias refinan el reconocimiento
facial (de Heering y cols., 2010). Por ejemplo, los niños de 2
meses reconocen a su madre y a su padre, los de 3 meses le
prestan atención a las caras que nunca han visto antes, los de
6 meses ignoran los detalles de los rostros de monos porque
han aprendido a no preslarle alención (M. H. Johnson, 2005).
(Los investigadores han aprendido todo esto mostrando a
bebés muchos rostros y cronometrando cuánto tiempo mi­
raban a cada uno.)
Antes del primer cumpleaños, los bebés reconocen más
fácilmente los rostros de su propia especie y de su prop'o
grupo étnico (llamado efecto de la raza propia) que los de
otras especies y grupos, y la mayoría distingue mejor rostros
femeninos que masculinos (Slater y cols., 2010). El efecto de
la raza propia persiste toda la vida, lo que pone en desventaja
a los adultos que siempre vieron rostros de su propia etnia si
tratan de reconocer individuos de otro grupo o incluso reco-
nocer las expresiones faciales de alegría o furia en personas
de una cultura no familiar.
Las investigaciones demuestran que el efecto de la propia
raza es el resultado de la limitada experiencia multiétnica, no
un prejuicio innato contra aquellos que se ven diferentes. Un
estudio descubrió que los coreanos genéticos que eran adop­
tados temprano en la vida por europeos americanos eran
mejores para distinguir rostros no asiáticos que los coreanos
(Sangrigoli y cols., 2005). Ahora, muchos padres adoptivos
buscan miembros del grupo étnico de sus hijos para ayudar­
los con la identidad étnica más adelante. Eso puede explicar
el resultado de una investigación reciente de adoptados asiá­
ticos: se descubrió que eran adeptos a distinguir los rostros
de sus grupos étnicos nativos y adoptivos, no como personas
que han sido criadas en comunidades que incluyen un solo
grupo étnico (de Heering y cols., 2010).
La importancia de la experiencia temprana también es
evidente en otros dos estudios. En uno (Scott y Monesson,
2010), a bebés de 6 a 9 meses se les mostraba repetidamen­
te (más de 30 veces) un libro con fotos de 6 rostros de mo­
nos, cada una con un nombre escrito en la página (véase la
foto). A los padres de un tercio de esos bebés se les pedía
que leyeran los nombres mientras les mostraban las fotos; a
otro tercio de los padres se les dijo que dijeran solo "mono"
mientras mostraban cada página, y al último tercio no se le
dio ninguna etiqueta verbal. A los 9 meses, a todos los bebés
se les mostraron fotos de 6 monos diferentes y sus patrones
de contemplación fueron seguidos de cerca. Aquellos be­
bés que habían estado expuestos repetidamente a fotos de
monos con nombres eran mejores distinguiendo un nuevo
mono de otro de lo que eran los bebés que habían visto las
mismas fotos pero sin escuchar el nombre del mono.
El segundo ejemplo comienza con el hecho de que muchos
niños y adultos no pueden notar la individualidad de los re­
cién nacidos. Algunos incluso dicen "que todos los bebés
se ven iguales". Sin embargo, un estudio descubrió que los
niños de 3 años con hermanos más pequeños eran mucho
mejores para reconocer diferencias en recién nacidos desco­
nocidos que los de 3 años que no tenían hermanos menores
(Cassia y cols., 2009). La experiencia importaba.

165. 138 • CAPITULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
lona no es Flora Si escucharas
que Dario es muy diferente
de Louis o Boris, ¿mirarías los
rostros de monos desconocidos
con más atención en el futuro?
Para los niños de 6 meses de
edad, la respuesta es sí.
¡E
5
!
~
~
~
~ __ I_o_n_a ______ F_I_o_r_a ______ L_o_UI_·s __ ~!
La habilidad de diferenciar rostros mejora con la edad
(ahora eres más rápido para reconocer a tu mejor amigo
de lo que eras cuando niño). Se aprende mejor a distinguir
rostros individuales por medio de la exposición tempra­
na, pero los adultos pueden aprender a reconocer a los
individuos de otro grupo étnico o incluso a animales indi-
viduales de la misma especie o raza. Este reconocimiento
lleva un poco más de tiempo sin la experiencia temprana
que involucra a docenas de individuos de ese grupo, pero
nunca es demasiado tarde para aprender. La infancia es
un período sensible, pero la plasticidad dura para toda la
vida.
Dañando el cerebro del bebé
Hasta ahora, nos hemos centrado en las muchas variaciones normales que las familias
ofrecen a los bebés; la mayoría de los niños se desarrollan bien en su cultura. Para el
desarrollo del cerebro, no importa si una persona aprende francés o farsi, o si expresa
emociones dramática o sutilmente (p. ej., tirándose al piso o solamente frunciendo los
labios, una diferencia cultural). Sin embargo, la investigación ha encontrado también que
el cerebro del bebé no se desarrolla adecuadamente si no tiene las experiencias básicas
que todo humano necesita.
Falta de estimulación
Para empezar, los bebés necesitan estimulación. Jugar con un bebé, permitiendo sen­
saciones variadas y alentando el movimiento (agitar los brazos en los primeros meses,
caminar más tarde) son alimento para las conexiones cerebrales. La falta grave de esti­
mulación atrofia el cerebro, como se demostró muchas veces no solo con ratones, sino
con seres humanos. Como se explica en una revisión, "estudios de enriquecimiento y
privación proporcionan evidencia suficiente de ... efectos generalizados de experiencia en
la complejidad y función del sistema en desarrollo" (Stiles y Jernigan, p. 345).
Esto no significa que los bebés requieran de juguetes llamativos, que den muchas vuel­
tas y tengan diferentes texturas y múltiples colores. De hecho, los bebés también pueden
ser sobreestimulados; en general, lloran más o se duermen cuando eso ocurre, como
una manera de evitar el bombardeo de estímulos. Tal vez por esa razón no hay evidencia
de que la sobreestirnulación dañe el cerebro. Sin embargo, puede ser un desperdicio de
tiempo y dinero; un bebé puede quedar fascinado con un objeto simple, intrigado por una
cara sonriente.
El estrés y el cerebro
Además de la falta de estimulación, algunas experiencias son particularmente dañinas,
en especial durante los primeros 6 meses (Jansen y cols., 2010). Si el cerebro produce

166. El desarrollo cerebral
en un momento temprano de la vida un exceso de hormonas de estrés (como cuando un
bebé es frecuentemente atemorizado o cuando toda la familia experimenta un terremoto
o una inundación), se puede dañar el funcionamiento posterior del cerebro. El cerebro
puede producir muchas hormonas del estrés y hacer que, tanto de niño como de adulto,
sea hipervigilante (siempre alerta), o muy pocas, y hacer que una persona sea emocio­
nalmente plana (nunca contenta, triste o enojada). Esto es una respuesta emocional no
necesariamente causada por dolor físico: un bebé puede estar aterrado (por gritos, caras
atemorizantes, presenciar un abuso) sin ser directamente lastimado.
Exactamente cuánto y cuándo pasa esto no está claro; la investigación ha llegado a con­
clusiones muchas veces conflictivas (Jansen y cols., 2010). Una cierta cantidad de estrés
forma parte de la vida de todo bebé: puede hasta ser expectante de la experiencia. Pero
hay un límite en la cantidad de estrés que un niño pequeño puede soportar. Años más
tarde, un maestro de jardín de niños puede descubrir que un niño se pone furioso o se
aterra con la más ligera provocación y otro parece indiferente a todo. ¿Por qué? En ambos
casos, la causa subyacente puede ser una producción excesiva de la hormona del estrés
en la infancia, lo cual cambia la forma en la que el cerebro del niño responde al estrés.
También puede ser posible, con cierta sensibilidad diferencial, que algunos bebés no se
vean afectados por una vida temprana estresante (pero, claro, ningún pequeño debería
pasar por ese trance) (Sapienza y Masten, 2011).
Síndrome del bebé sacudido
Un ejemplo muy significativo proviene de no advertir la inmadurez del cerebro del niño.
Como la corteza prefrontal todavía no se ha desarrollado, decirle a un bebé que deje de
llorar no tiene sentido porque él no puede dejar de llorar. Esas decisiones requieren una
madurez cerebral que todavía no ha adquirido. Algunos adultos reaccionan sacudiendo al
bebé. Esto puede causar el síndrome del bebé sacudido, un trastorno potencialmente
mortal que ocurre cuando los bebés son sacudidos hacia adelante y hacia atrás brusca y
rápidamente. Al sacudirlo hace que dejen de llorar porque los vasos sanguíneos se rom­
pen y las conexiones neuronales se estropean. Los pediatras consideran el síndrome del
bebé sacudido un ejemplo de traumatismo craneoencefálico por maltrato (Christian y cols.,
2009).
No todos los bebés con síntomas neurológicos de traumatismo craneoencefálico son
víctimas de abuso. Sin embargo, en los Estados Unidos, los estudios sobre el cerebro en
niños con ingresos hospitalarios por maltrato (huesos rotos, quemaduras y lesiones simi­
lares) muestran que más de 1/5 también padecen el síndrome del bebé sacudido (Rovi y
cols., 2004).
Privación social grave
La comunidad científica quedó sorprendida y entristecida por el descubrimiento de
una niña llamada Genie, nacida en 1957. Genie pasó la mayor parte de su niñez atada a
una silla, sin escuchar habla humana (su padre le ladraba y gruñía) y sin sentir amor,
porque sus padres tenían trastornos graves. Tras ser rescatada a los 13 años, finalmente
respondió al afecto y aprendió a hablar, pero nunca se desarrolló normalmente. La mayo­
ría de los psicólogos del desarrollo concluyeron que sus experiencias normales llegaron
demasiado tarde; su cerebro ya había pasado el período sensible para el desarrollo de
muchas habilidades.
Pero Genie era solo una persona y, como recordarás del Capítulo 1, un caso no es
prueba de un principio general. Puede ser que Genie haya nacido con daño cerebral. O
puede ser que los primeros cuidados después del rescate fueran en sí mismos traumáticos
(Ryme1~ 1993).
Se precisa mucha más investigación, con más participantes, pero no sería ético realizar­
la con seres humanos. Para ello, Marion Diamond, William Greenough y cols. estudiaron
algunas ratas en situación de aislamiento (criadas solas en jaulas pequeñas y sin nada
en ellas) y las compararon con ratas en comunidad (criadas en jaulas grandes con otras
ratas y juguetes). En las autopsias, el cerebro de las ratas en comunidad era más grande
y pesado, con más dendritas (M. Diamond, 1998; Greenough y Volkmar, 1973). Estudios
139
síndrome del bebé sacudido Trastorno que
hace peligrar la vida del bebé y que ocurre
cuando alguien lo sacude 'uertemente y le
causa la rotura de vasos sa1gulneos
y conexiones nerviosas en el cerebro.

167. 140 • CAPITULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
Un par afortunado Elaine Himelfarb (en el
fondo de la fotografía), de San Diego, California,
está aquí en Bucarest para adoptar a María, de
22 meses. Este momento feliz puede repetirse a
través de toda la infancia de María ... o tal vez no.
realizados con otros mamíferos confirman que el aislamiento y la privación sensorial da­
ñan el desarrollo del cerebro, incluidos el desarrollo social y emocional. Esta situación
está más explorada en los estudios longitudinales de huérfanos en Rumania, descritos en
el Capítulo 7.
Intervención
El hecho de que el cerebro del niño responda a sus circunstancias sugiere que esperar a
que un pequeño dé signos evidentes de maltrato es esperar demasiado. En los primeros
meses de vida, los bebés se ajustan a su mundo, y se muestran retraídos y silenciosos si
sus cuidadores están deprimidos o se convierten en ruidosos y exigentes si encuentran
que esa es la única manera de ser alimentados. Dichos ajustes ayudan a los bebés a so­
brevivir, pero forman patrones que después son destructivos. De esta manera, entender
el desarrollo como un proceso dinámico e interactivo significa ayudar a los cuidadores
desde el principio, sin esperar a que se establezcan patrones destructivos [[onick y Bee­
gly, 2011).
Un programa para llevar a cabo esta idea es empezar con las madres de alto riesgo
antes de que surja cualquier evidencia de problemas, e incluir apoyo individualizado que
no requiera que las madres salgan de sus hogares, ya que esta situación produce menos
estrés para ellas y mejora el desarrollo del lenguaje en los niños (Lowell y cols., 2011). Los
estudiosos del desarrollo aconsejan esto para todos los bebés, ya sea formalmente como
en este programa, o informalmente, como cuando un familiar o vecino ayuda a una nueva
madre con lo que ella necesite.
Las consecuencias para los cuidadores
Los descubrimientos acerca del desarrollo cerebral temprano tuvieron muchas conse­
cuencias, tanto para cuidadores amigables y de bajo riesgo como también para los de
alto riesgo. En primer lugar, como cada región del cerebro sigue una secuencia de cre­
cimiento, conexión y poda, ayuda saber qué eventos del desarrollo son expectantes de la
experiencia y cuándo surge esa experiencia.
Por ejemplo, la proliferación y la poda comienzan cerca de los 4 meses en la corteza
visual y auditiva, lo que explica por qué los bebés muy pequeños se muestran atentos a lo
que ven y oyen. Consecuentemente, las soluciones para los niños ciegos y sordos deben
producirse en un momento temprano de su vida para evitar la atrofia de esas regiones del
cerebro que esperan imágenes y sonidos. Los niños con deficiencias auclitivas, cuyas di­
ficultades son reconocidas y solucionadas con implantes cocleares, pueden comprender

168. Sensación y movimiento
y expresar mejor el lenguaje que aquellos con las mismas pérdidas pero a los que se les
ha colocado el implante más tarde. La expectativa cerebral es la razón (Kennedy y cols.,
2006).
Las áreas del lenguaje del cerebro se desarrollan más rápidamente entre las edades de
6 y 24 meses; este período es en el que los niños pequeños necesitan escuchar hablar para
poder hablar fluidamente. De hecho, la percepción del habla entre los 6 y 12 meses ayuda
a los bebés a reconocer las características del lenguaje local mucho antes de que emitan
una palabra (Saffran y cols., 2006). Por otro lado, algunos estímulos no tienen sentido an­
tes de que el cerebro esté listo. Puede ser que un bebé de 6 meses de edad no se interese
en un libro, pero que algunos meses después, leer libros, pase a ser su actividad favorita.
Los niños pequeños responden a lo que sus cerebros necesitan; esa es la razón por la que
los móviles musicales, los automóviles en la calle y, sobre todo, los cuidadores activos les
resultan fascinantes.
Esta preferencia refleja la autorreparación, el impulso innato de remediar déficits. Los
niños con menos juguetes desarrollan sus cerebros usando cualquier cosa que esté dispo­
nible. No necesitan juguetes educativos más modernos (sus cerebros esperan interacción
humana y cualquier objeto que sus padres les encuentren y que despierte su interés por
el juego). Los cerebros humanos están diseñados para crecer y adaptarse; la plasticidad
es evidente desde el comienzo de la vida (Tomalski y Johnson, 2010).
De esta manera, la forma en la que las personas tratan a los bebés repercute en el resto
de sus vidas. Esto significa que acariciar y hablarle a un recién nacido, mostrarle afecto a
un niño pequeño pueden ser conductas esenciales para desarrollar su máximo potencial.
Si faltan dichas experiencias en los niños pequeños, puede provocarse daño cerebral de
porvida.
RESUMEN
El crecimiento cerebral es rápido durante los primeros meses de vida, cuando las dendritas y las
sinapsis de la corteza aumentan exponencialmente. Hacia los 2 años de edad, el cerebro ya pesa
tres cuartos de su peso de adulto. La poda de dendritas inactivas y no conectadas comienza en
las áreas sensoriales y motoras, y luego en otras áreas del cerebro. Aunque parte del desarrollo
del cerebro depende de la maduración, la experiencia también es esencial, tanto la experiencia
universal que casi todos los bebés tienen (el desarrollo cerebral expectante de la experiencia)
como las experiencias particulares que reflejan la familia o la cultura del niño (el desarrollo cerebral
dependiente de la experiencia). El cerebro del bebé necesita estimulac ón (aunque no tanto como
para ser abrumadora) para que las dendritas crezcan y las conexiones neurológicas proliferen. ■
>> Sensación y movimiento
Has aprendido en el Capítulo 2 que Piaget llamó al primer período de la inteligencia sen­
soriomotor, enfatizando que la cognición se desarrolla desde los sentidos y las habilidades
motoras. El mismo concepto (que el desarrollo del cerebro del bebé depende de expe­
riencias sensoriales y de la actividad temprana) sustenta el análisis que acabas de leer. La
experiencia modela el cerebro, y el cerebro permite que ocurran experiencias motoras y
sensitivas (Fax y cols., 2010).
Los sentidos
Todos los sentidos funcionan en el momento del nacimiento. Los humanos recién nacidos
tienen sus ojos abiertos, sus oídos sensibles y sus narices, lenguas y piel receptivas; a lo
largo del primer año, los bebés usan sus sentidos para ordenar y clasificar todo lo que
experimentan. De hecho, se dice que, "los bebés pasan la mayor parte de su primer ano
solamente mirando a su alrededor" (Rovee-Collier, 2001, p. 35). Tal como miran, escuchan,
degustan, huelen y tocan todo lo que pueden, como si le prestaran atención a todo sin
141
autorreparación Tendencia del recién
nacido a remediar un déficit del desarrollo;
literalmente, de volver a la posición de
sentado o de pie después de estar caídos.
Las personas de todas las edades tienen
impulsos de autorreparación, tanto para
lograr equilibrio emocional como físico.

169. 142 • CAPITULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
sensación Respuesta de un sistema sensorial
(la vista, el oído, el tacto, el gusto, el olfato)
cuando detecta un estímulo.
percepción Procesamiento mental de
información sensorial cuando el cerebro
interpreta una sensación. La percepción tiene
lugar en la corteza.
Preguntas para padres de niños más grandes
Supón que te das cuenta de que rara vez les has
hablado a tus hijos hasta que ellos te hablaron
a ti y que nunca has usado un andador o un
cochecito, sino que siempre los ponías en cunas
y corralitos, ¿limitaste su crecimiento cerebral y
su capacidad sensoriall (véase la respuesta en la
página 14S)
centrarse demasiado en discriminar. Por ejemplo, en el primer mes de vida, le sonríen a
extraño,; y ,;e llevan casi todo a la boca (Adolph y Berger, 2005).
¿Por qué no son más selectivos? Porque la sensación precede a la percepción. La sen­
sación ocurre cuando un sistema sensorial detecta un estímulo, como cuando el oído in­
terno reverbera con un sonido o la retina y la pupila interceptan una luz. Así, la sensación
comienza cuando un órgano externo (ojo, oído, nariz, lengua o piel) encuentra algo que
puede ser visto, oído, olido, saboreado o tocado. Pero lo que aparentan ser simples res­
puestas a cualquier estimulo en realidad muestra cierta selección: hasta los recién nacidos
son atraídos por el estímulo social y prefieren sensaciones de personas sobre sensaciones
de objetos (Lloyd-Fox y cols., 2009). Ellos prefieren chupar un dedo que un pedazo de tela;
se quedan con la tela cuando no hay un dedo disponible.
La percepción ocurre cuando el cerebro advierte y procesa una sensación. Esto ocurre
en la corteza, en general como resultado de un mensaje de uno de los órganos emisores.
Ese mensaje se conecta con la experiencia pasada para sugerir que una sensación en par­
ticular puede ser digna de interpretar (M. E. Diamond, 2007).
Al principio, algunas sensaciones van más allá de la comprensión. Un recién nacido no
tiene idea de que las letras en una página pueden tener un significado, que el rostro de la
madre debe ser distinguido de el del padre, o que el olor de las rosas y el del ajo tienen
connotaciones diferentes. Las percepciones requieren experiencia, ya sea experiencia cli­
recta o por los mensajes de otras personas.
Los cerebros de los bebés están especialmente sintonizados con sus experiencias so­
ciales repetidas. Así, una recién nacida llamada Emily no tiene el concepto de que es su
nombre, pero tiene el cerebro y la capacidad auditiva para escuchar sonidos en el rango
usual del habla (no los sonidos de alta frecuencia que solo los perros pueden oír) y una
preferencia innata para los patrones repetitivos y el habla humana; entonces, le presta
atención a las personas que dicen su nombre. Aproximadamente a los 4 meses, cuando
su corteza auditiva está creando y podando dendritas rápidamente, la palabra repetida
es percibida así como sentida, especialmente porque ese sonido emana de las personas
que Emily ha aprendido a amar (Saffran y cols., 2006). Antes de los 6 meses, Emily abrirá
los ojos y girará su cabeza cuando sea llamada por su nombre. Necesitará muchos meses
más hasta que ella trate de decir "Emmy" y aún más hasta que sepa que, de hecho, Emily
es su nombre.
Por lo tanto, la percepción sigue a la sensación, cuando los sentidos son advertidos
por el cerebro. Después la cognición sigue a la percepción, cuando las personas piensan
sobre lo que han percibido. (Más adelante, la cognición ya no requiere sensación: las
personas imaginan, fantasean, teorizan.) La secuencia sensación-percepción-cognición
requiere que los órganos de los sentidos del bebé funcionen. No es sorprendente que las
partes de la corteza que están dedicadas a los sentidos se desarrollen rápidamente: ese es
un prerrequisito para el intelecto humano. Ahora introduzcámonos en algunos detalles.
El oído
El sentido del oído se desarrolla durante el último trimestre del embarazo y ya es bastante
agudo al nacer, cuando un cierto sonido desencadena un efecto, incluso sin la percepción
consciente. Los ruidos repentinos sobresaltan al bebé y lo hacen llorar; los sonidos rítmi­
cos, como una canción de cuna o los latidos del corazón, lo relajan y lo duerme.
El oído de un recién nacido se estudia mediante pruebas auditivas rutinarias realizadas
con equipos avanzados en la mayoría de los hospitales en Norteamérica y Ew·opa, por lo
que desde un principio la intervención temprana beneficia a los bebés sordos. Se reque­
rirá un estudio sistemático posterior porque algunos bebés sufren pérdidas auditivas du­
rante los primeros meses (Harlor y Bower, 2009). Normalmente, incluso en los primeros
días de vida los bebés, giran su cabeza hacia un sonido. Pronto podrán determinar con
precisión la fuente del sonido.
Gracias a la maduración de las áreas de la corteza del lenguaje, incluso los bebés de
4 meses atienden particularmente a las voces, desarrollando expectativas por el ritmo,
la separación y la cadencia de las palabras habladas mucho antes de comprenderlas

170. Sensación y movimiento
(Minagawa-Kawai y cols., 2011). A medida que pasa el tiempo, el oído
sensible se combina con el cerebro en madurez para distinguir los patro­
nes de los sonidos y las sílabas. Los niños se acostumbran a las reglas de
su lenguaje nativo, como qué sílaba es acentuada (los distintos dialectos
tienen reglas distintas), si cambiar la inflexión importa (como en el chino),
si hay combinaciones de sonidos repetidas y demás. Todo esto proviene
de oír muy cuidadosamente el discurso humano, incluso aquel que no es
dirigido a ellos y con palabras que no entienden.
La vista
La vista es el menos maduro de los sentidos al nacer. Aunque los ojos es­
tén abiertos ya a mitad del embarazo y sean sensibles a las luces brillantes
(si una mujer embarazada está tomando sol en bikini por ejemplo), el feto no tiene mucho
que ver. Los recién nacidos son legalmente ciegos; enfocan solo objetos que están a una
distancia de entre 10 y 75 centímetros (Borenstein y cols., 2005).
Casi inmediatamente después del nacimiento, la experiencia se combina con la ma­
duración de la corteza visual para mejorar la habilidad de ver formas y luego establecer
detalles, y la visión mejora con tanta rapidez que los investigadores no pueden describir
con precisión las mejoras día a día (Dobson y cols., 2009). Hacia los 2 meses de vida, los
bebés miran atentamente los rostros humanos, y a tientas y con fugacidad, le sonríen a la
persona. (El sonreír puede producirse antes, pero no como una respuesta directa a algo
que ve el bebé.) Rápidamente, la percepción visual se vuelve organizada y más eficiente, y
se centra en cosas importantes. De esta manera, los bebés de 3 meses de edad miran con
atención los ojos y la boca, las partes del rostro que contienen la mayoría de la informa­
ción, y prefieren las fotos de rostros con los rasgos marcados sobre aquellas en las que los
rasgos de los rostros han sido borrados. Le prestan atención a los patrones, los colores y
los movimientos (Kellman y Arterberry, 2006).
La visión binocular es la capacidad de coordinar los dos ojos para ver una imagen.
Dado que usar los dos ojos juntos en el útero es imposible (nada está lo suficientemente
lejos como para necesitar de ambos), muchos recién nacidos parecen enfocar con un ojo
o el otro, o usar cada ojo independientemente, lo que hace que en ese momento parezcan
bizcos o estrábicos. Alrededor de las 14 semanas se activan los mecanismos subyacentes
del cerebro; esto permite la visión binocular, con ambos ojos enfocados en una sola cosa
(Atkinson y Braddick, 2003).
El olfato y el gusto
Los sentidos del gusto y el olfato, al igual que los de la vista y el oído, funcionan ya en el
momento del nacimiento y se adaptan rápidamente al mundo social. Los bebés aprenden
a apreciar cualquier cosa que coma su madre, primero a través de la leche y luego por
medio de los olores y las cucharadas de lo que sea que la familia tenga para cenar. Algu­
nas hierbas y plantas contienen sustancias naturales que son medicinales. Las comidas de
una cultura en particular pueden ayudar a la supervivencia: las comidas amargas parecen
proporcionar alguna defensa contra la malaria, las picantes conservan las comidas y por
eso evitan la intoxicación por alimentos (Krebs, 2009). Por eso, las preferencias del bebé a
cualquier cosa que coma su familia pueden funcionar como salvavidas.
Las familias de comunidades con hábitos culinarios propios, trasladan dichos hábitos
a sus hijos durante la infancia. Las preferencias del gusto perduran cuando una persona
emigra a otra cultura o cuando las circunstancias históricas cambian, de tal modo que
determinadas prácticas nutricionales que se primaron entonces dejan de ser recomenda­
bles ahora. En efecto, una explicación para la obesidad epidémica puede ser que cuando
la desnutrición era una amenaza, las familias buscaban comidas de alto contenido graso;
en la actualidad, sus descendientes todavía disfrutan de las patatas fritas, la nata montada,
el tocino y demás comidas similares.
Una adaptación similar ocurre con el sentido del olfato. A medida que los bebés apren­
den a reconocer el aroma de cada persona, prefieren dormir junto a sus cuidadores y
143
Antes de dejar el hospital Como ordena una
ley de Ohio de 2004, se está examinando la
audición de Henry, de 1 día de edad, a través de
las vibraciones en su oído interno en respuesta
a varios tonos. El ordenador interpreta los datos
e indica cualquier necesidad de otros exámenes
(como es el caso para alrededor de 1 bebé cada
100). Los recién nacidos normales escuchan
bastante bien; el oído de Henry estaba bien.
Visión binocular Capacidad de enfocar los dos
ojos coordinadamente con el fin de ver una
sola imagen. Esta capacidad no está presente
en el momento del nacimiento.
...

171. 144 ■ CAPITULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
Aprendiendo sobre la lima Como a cualquier
otro bebé normal, la curiosidad de Jacqueline
la lleva a probar y luego a una reacción lenta,
de intriga a asco, con la lengua afuera. La
respuesta de Jacqueline demuestra que el
sentido del gusto es agudo en la infancia y que
las reacciones cerebrales rápidas todavía deben
llegar.
Cuidado infantil básico En muchas culturas, el
masaje infantil es cmsiderado una parte esencial
del cuidado diario, no menos importante que
cambiarle los pañales al bebé o alimentarlo.
En otras culturas, lai madres van a clases
para aprender cómo tocar mejor a sus hijos
(firmemente en el e;tómago, como se muestra
aquí, o moviéndole rltmicamente los brazos y
las piernas, como estas madres que practicarán
rápido).
hociquean con la nariz los pechos de sus cuidadores (especialmente cuando los adultos
están sin camisa). Una forma de ayudar a los bebés que tienen miedo de que los bañen
(algunos aman el baño, otros lo odian al principio) es meter al bebé en la ducha con su
padre. Los olores del cuerpo del adulto se mezclan con el olor del jabón y tornan recon­
fortante la situación.
El tacto y el dolor
El sentido del tacto en los bebés es muy acusado; arropar, frotar y acunar tranquiliza a
muchos bebés recién nacidos. Algunos de ellos se relajan cuando son alzados por sus
cuidadores familiares, aun cuando sus ojos estén cerrados. La capacidad de ser reconfor­
tados por el tacto es una habilidad importante, examinada en la Escala de Brazelton para
la Evaluación del Comportamiento Neonatal (descrita en el Capítulo 4). Aunque casi to­
dos los recién nacidos ~esponden al ser alzados de forma segura, con el tiempo perciben
lo que cada toque comunica. Las caricias, los besos, los masajes, las cosquillas, mecerlo
y hacerlo saltar, son todas relajantes para algunos bebés, todas involucran el sentido del
tacto así como el del movimiento.
El dolor no se considera, de hecho, uno de los 5 sentidos, pero por lo general se vincula
con el tacto. Algunos bebés lloran mientras se les cambia porque el frío sobre su piel les
causa desasosiego, y o:ros se enojan cuando necesitan pañales limpios, no porque estar
mojado sea causa de angustia en sí mismo, sino porque la dermatitis resultante es doloro­
sa para su piel. Los científicos no están seguros acerca de cuándo y por qué sienten dolor
los bebés. Ciertamente, algunas cosas que son dolorosas para los adultos (la circuncisión,
reducir una fractura en un hueso) parecen serlo mucho menos para los recién nacidos.
Para muchos procedimientos médicos, desde un pinchazo hasta una cirugía menor, un
poquito de jarabe azucarado justo antes del procedimiento resulta anestésico: los bebés
suelen llorar vigorosamente cuando se les pinchan los talones (procedimiento de rutina
después del nacimiento), pero algunos permanecen calmados si han bebido una gota de
sacarosa (Harrison y cols., 2010).
Algunas personas creen que incluso el feto puede sentir dolor; otras dicen
que el sentido del dolor no madura hasta meses o años después del nacimien­
to. Muchos bebés lloran durante 10 minutos o más sin una razón evidente o
consuelo efectivo: el dolor digestivo es la explicación más común. Muchos be­
bés parecen angustiados y con dolor antes de que les salga el primer diente:
la explicación es la dentición. Eso es difícil de asegurar, porque el llanto no
siempre indica dolor. Ciertamente, no lo es en adultos.
Muchas mediciones psicológicas, incluida la evaluación de los niveles de
hormonas del estrés en la sangre y el latido cardíaco irregular, están sien­
do evaluadas para ver si pueden determinar el dolor infantil. Estudios recien­
tes se han centrado en los patrones cerebrales como indicadores de dolor
en bebés prematuros, quienes típicamente sufren numerosos procedimien­
tos que serían dolorosos para los adultos (Holsti y cols., 2011). Algunos dicen

172. ============================================================S=e=n=s=a=c=ió=n=y==m=o=v=i=m=i=e=n=to=================================l 4=5====~
que a los niños pequeños se les debe dar anestesia; otros dicen que esto disminuirá la fre­
cuencia y amplitud de la respiración, un riesgo innecesario. Sabemos por estudios del desa­
rrollo que los niños pequeños son distintos de los adultos en muchas formas, por lo que es un
error asumir que nunca sienten dolor oque sienten dolor de la misma manera que un adulto.
Sistema sensitivo dinámico
Todo el conjunto de sensaciones tiene dos objetivos: la interacción social (responder a los
cuidadores familiares) y la comodidad (paliar las perturbaciones en la vida del bebé). Las
experiencias más importantes son percibidas a través de los sentidos, que interactúan en
forma de sistemas dinámicos (véase el Capítulo 1). La leche materna, por ejemplo, es un
sedante suave, por lo que el recién nacido se siente literalmente más feliz en el pecho de
la madre, y conecta ese placer con el gusto, el tacto, el olfato y la vista. Psicológicamente,
los niños pequeños son una inusual combinación de inmadurez (no pueden caminar) y
sensibilidad (sus sentidos funcionan desde el momento del nacimiento, a diferencia de
muchos animales que nacen con sus ojos cerrados). Esta combinación ayuda a las cone­
xiones sociales entre los bebés y los adultos (Konner, 2010).
Los niños pequeños responden al movimiento así como a la visión y los sonidos. Mu­
chos nuevos padres calman la angustia de sus bebés meciéndolos, cargándolos o incluso
llevándolos en un automóvil (con el bebé en una silla de seguridad) mientras cantan una
canción de cuna; nuevamente, aquí la comodidad del bebé está conectada con la interac­
ción social. El masaje es en especial relajante cuando el bebé se da cuenta de que el toque
proviene de un cuidador familiar, quien simultáneamente le proporciona estimulación
auditiva y visual. Hasta limpiar la alfombra mientras se le lleva en una mochila canguro
puede calmar a un niño melindroso, porque el sonido constante, los cambios de visión y
el movimiento se combinan y calman la angustia.
A los 6 meses, los bebés han aprendido a coordinar los sentidos, esperando que el
movimiento de los labios se sincronice con el habla, por ejemplo (Lewkowicz, 2010). Los
sentidos de los bebés están inmaduros, pero cada uno es parte de un sistema dinámico de
estimulación y funcionan juntos a medida que el bebé se une a la familia.
Habilidades motoras
Hemos llegado a los avances más visibles y dramáticos de la infancia, esos que al final
le permiten al niño "pararse erguido y caminar orgulloso". Gracias a los cambios en el
tamaño y la proporción y al avance en la maduración cerebral, los bebés mejoran mar­
cadamente sus habilidades motoras, las habilidades del movimiento necesarias para
controlar las acciones.
Motricidad gruesa
Las acciones deliberadas que coordinan muchas partes del cuerpo y producen grandes
movimientos se denominan motricidad gruesa. Estas emergen directamente de los
reflejos (como vimos en el Capítulo 4) y proceden en dirección cefalocaudal y prox.i­
modistal. Los bebés primero controlan su cabeza, levantándola para mirar alrededor o
moviéndola de un lado a otro. Luego controlan el tronco, los brazos y, finalmente, las
piernas y los pies.
Gatear es un ejemplo. Como recordarás del Capítulo 4, cuando se les apoya en sus es­
tómagos, muchos recién nacidos levantan la cabeza y mueven sus brazos y piernas como
si estuviesen nadando. A medida que ganan fuerza muscular, los bebés se contornean,
intentando moverse hacia adelante empujando con sus brazos, sus hombros y sus troncos
contra cualquier superficie sobre la que se los coloque. En general hacia los 5 meses más
o menos se vuelven capaces de usar sus brazos y piernas para avanzar (o a veces para
retroceder) sobre sus barrigas. Eso es motricidad gruesa.
Entre los 8 y los 10 meses posteriores al nacimiento, la mayoría de los bebés pueden le­
vantar las partes centrales del cuerpo y gatear a "cuatro patas", coordinando el movimiento
» Respuestas a las preguntas para los
padres de niños más grandes (de la página
142) Probablemente no. El desarrollo cerebral
expectante de la experiencia está programado
para que le ocurra a todos los bebés, y tan
solo requiere la estimulación que virtualmente
todas las familias proporcionan (calor, tacto
tranquilizador, conversación ambiental,
expresiones faciales, movimiento) Los
extras como el lenguaje infantil, la música, el
ejercicio, los móviles y los masajes pueden ser
beneficiosos pero no esenciales.
habilidad motora Habilidad adquirida para
mover una parte del cuerpo, ya sea dando un
gran salto o un ligero movimiento del párpado
(en este caso, la palabra motora se refiere al
movimiento muscular).
motricidad gruesa Habilidades físicas que
generan los movimientos amplios del cuerpo,
tales como caminar y brincar (en este caso,
gruesa se refiere a los movimientos amplios).

173. 146 • CAPÍTULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
Joven experto Este bebé es un experto
gateador. Véase la coordinación entre las manos
y las rodillas y también la fuerza de brazos y
piernas necesaria para soportar el peso en esta
versión temprana de flexiones de brazos. Este
niño probablemente se convertirá en un experto
caminante y corredor, como lo hacen muchos
otros que se saltan la etapa de gatear.
¿Bebé bossa nova? En Brasil, este niño muestra
su gozo por haber obtenido la habilidad de
motricidad gruesa que es caminar, la cual
rápidamente se transforma en bailar siempre que
suene música.
motricidad fina Habilidades físicas que
generan los movimientos ligeros del cuerpo,
especialmente de las manos y los dedos, tales
como dibujar y levantar una moneda (en este
caso, fina se refiere a los movimientos ligeros).
de sus manos y rodillas de manera suave
y equilibrada. Gatear es dependiente de
la experiencia. Algunos bebés normales
nunca lo hacen, en especial si el piso está
frío, caliente o áspero, o si siempre han
sido acostados sobre sus espaldas (Pin y
cols., 2007). No es verdad que los bebés
deban gatear para desarrollarse normal­
mente. Todos los bebés descubren una
manera de moverse antes de poder cami­
nar (poco a poco, caminando "como oso",
arrastrándose o gateando), pero muchos
pasan un "tiempo sobre sus barrigas"
rodando y quejándose (Adolph y Berger,
2005). Los bebés con sobrepeso adquieren
la motricidad gruesa más tarde de lo que
lo hacen los bebés delgados (Slining y cols., 2010).
Sentarse también es una habilidad que aparece gradualmente, a medida que se desa­
rrollan los músculos que sostienen la mitad superior del cuerpo. Hacia los 3 meses los
bebés tienen suficiente control muscular como para poder sentarse en nuestro regazo
si se les ofrecen los brazos como soporte. Hacia los 6 meses, por lo general ellos pueden
sentarse sin necesidad de apoyo. Caminar pasa de ser un paso a paso reflexivo, vacilante
y apoyado en un adulto a un suave y coordinado modo de andar. Algunos niños dan pa­
sos sostenidos a los 9 meses, se paran solos momentáneamente a los 10 meses y caminan
bien, sin ayuda, a los 12 meses. Tres factores se combinan para permitir que los niños
caminen (Adolph y cols., 2003):
1. Fuerza muscular. Los recién nacidos con piernas flacas y los bebés mantenidos a flote
en el agua hacen movimientos como si caminaran, pero los de 6 meses apoyados en
tierra firme no lo hacen; sus piernas son muy regordetas en relación con sus múscu­
los no desarrollados.
2. Maduración cerebral en la corteza motora. Los primeros movimientos de las piernas
y el patear (primero alternando las piernas tras el nacimiento, después con las dos
piernas juntas o una sola repetidamente a los 3 meses) ocurren sin el proceso del
pensamiento y ningún objetivo. A medida que el cerebro madura, los movimientos
deliberados de las piernas se vuelven posibles.
3. Práctica. El andar a pequeños pasos desequilibrados y con las piernas abiertas se
vuelve una marcha firme y suave después de horas de práctica.
Una vez que los primeros dos desarrollos hicieron que caminar fuera posible, los bebés
se vuelvan caminantes apasionados y logran esas necesarias horas de práctica. Andan
sobre muchas superficies, descalzos o usando medias, chinelas o zapatos. Se niegan a ser
sentados en sus cochecitos cuando pueden caminar.
Los bebés que caminan intentan mantener el equilibrio y la locomoción en una
postura erguida durante más de 6 horas por día. Dan de media entre 500 y 1 500
pasos por hora; de tal modo, que al final del día han dado 9 000 pasos y viajado la
distancia de 29 estadios de fútbol.
(Adolph y cols., 2003, p. 494)
Motricidad fina
Los movimientos corporales pequeños son llamados motricidad fina. Los movimientos
de los dedos son habilidades de motricidad fina que nos permiten escribiJ~ dibujar, me­
canografiar, anudar y todo lo demás. Los movimientos de la mandíbula, los labios y los
dedos de los pies también son movimientos finos.
En realidad, las habilidades de la boca preceden a las de los dedos con meses de antela­
ción, y tomar algo hábilmente con los dedos de los pies a veces precede a tomarlo con las
manos (Adolph y Berger, 2005). Sin embargo, las habilidades manuales son más valoradas
por la sociedad. Todas las culturas alientan la destreza de los dedos, por lo que los niños
practican sus movimientos. Sin embargo, escupir o masticar con la boca abierta no son
gestos elogiados; incluso la habilidad para hacer globos de chicle solo es admirada por
otros niños.

174. ============================================================S=e=n=s=a=c=ió=n=y==m=o=v=i=m=i=e=n=to=================================l 4=7===="=
Con respecto a las habilidades de los dedos, los recién nacidos tienen un acusado re­
flejo prensil pero carecen del control de dedos y manos. Durante los primeros 2 meses,
los bebés miran fijamente y sacuden sus brazos excitados hacia los objetos que cuelgan
a su alcance. A los 3 meses suelen poder tocar dichos objetos, pero todavía no pueden
agarrarlos y sostenerlos a menos que alguien los coloque en sus manos, en parte porque
su coordinación ojo-mano es limitada.
Hacia los 4 meses, los bebés intentan capturar esos objetos, pero su sincronización es
mala: cierran sus manos antes o después de tiempo. Finalmente, hacia los 6 meses, con
una mirada concentrada y deliberada, la mayoría de los bebés alcanza, toma y sostiene
casi cualquier objeto que sea del tamaño adecuado. Algunos incluso pueden transferir un
objeto de una mano a otra. Casi todos pueden sostener su biberón, sacudir su sonajero
y tirar de las trenzas de su hermana. Al hacerse posible el agarre, los bebés lo practican
con entusiasmo: "Desde los 6 hasta los 9 meses, aferrar todo lo que cae en sus manos es
muestra de un comportamiento bastante compulsivo" (Atkinson y Braddick, 2003, p. 58).
Hacia el final del primer año y a lo largo del segundo, las habilidades de los dedos me­
joran a medida que los bebés dominan el movimiento de pinzas (usando el dedo pulgar y
el índice para levantar objetos pequeños) y comen solos (primero con las manos, después
con los dedos y luego con utensilios) (Ho, 2010). Durante el segundo año, asir se vuelve
más selectivo. Los niños aprenden cuando no tirar de las trenzas de su hermana, de los
pendientes de mamá o de las gafas de papá. Sin embargo, como aprenderás en el Capí­
tulo 6, la curiosidad del "pequeño científico" puede superar estas inhibiciones.
Variaciones culturales
Todos los bebés sanos desarrollan sus habilidades motoras en la misma secuencia, pero
varía la edad de adquisición. El recuadro "Para este momento" muestra las normas de
edad de las habilidades de motricidad gruesa de acuerdo con una muestra grande, re­
presentativa y multiétnica de bebés de los Estados Unidos. Cuando los bebés son agru­
pados por etnia, generalmente los afroamericanos están delante de los latinos, quienes a
su vez están delante de los bebés de ascendencia europea. Internacionalmente, los que
caminan más temprano están en África, donde muchos bebés bien nutridos y saludables
caminan a los 10 meses. Probablemente los bebés que caminan más tarde estén en Francia.
¿Cómo se explica esta variación? La influencia de los genes queda sugerida no solo por
las diferencias étnicas, sino también por el estudio de algunos casos relacionados con ge­
melos; es más común que dos gemelos logren caminar por primera vez el mismo día que
dos mellizos. Las diferencias individua-
PARA ESTE MOMENTO
Exuberancia sensorial los animales humanos
son inusuales porque todos sus sentidos
funcionan desde el momento del nacimiento,
pero la motricidad se desarrolla lentamente.
Este niño de Toronto adora degustar y morder
este juguete diseñado para mirar (la diana) y asir
(los anillos plásticos) aunque todavía no pueda
sentarse sin apoyo.
les más llamativas se hacen evidentes
en las estrategias, los esfuerzos y la con­
centración de los bebés para dominar
las habilidades motoras, lo cual sugiere
una vez más que hay algo innato (Thelen
y Corbetta, 2002).
Las normas de edad (en meses) para la motricidad gruell
Pero las variaciones culturales impli­
can mucho más que variaciones genéti­
cas, como muestra el ejemplo que abrió
este capítulo. Los patrones culturales
afectan a la adquisición de cada habili­
dad sensorial y motora. Por ejemplo, los
primeros reflejos no desaparecerían si
la cultura y las condiciones permitieran
una práctica más intensiva. Esto ha sido
demostrado con las piernas (el reflejo de
dar pasos), las manos (el reflejo de aga­
rrar) y el gateo (el reflejo de nadar). Los
sentidos y las habilidades motoras son
parte de un sistema complejo y dinámi­
co en el cual la práctica es importante
(Thelen y Corbetta, 2002). La nutrición
también contribuye a la diferencia: tanto
los niños desnutridos como los que tie­
nen sobrepeso son más lentos para de­
sarrollar habilidades motoras.
Habilidad Cuándo el 50% de los niños Cuándo el 95% de los niños
dominan la habilidad (meses) dominan la habilidad (meses)
Sentarse, con la cabeza 3 4
estable
Sentarse, sin apoyo 6 7
Tirar para ponerse de pie 9 10
(sosteniéndose)
Pararse solo 12 14
Caminar bien 13 15
Caminar para atrás 15 17
Correr 18 20
Saltar 26 29
Nota: como explica el texto, los promedios en la edad están afectados por la cultura y la cohorte. Estas son normas de
los Estados Unidos, más que nada de europeos americanos. Dominar las habilidades unos meses antes o después no
demuestra salud o inteligencia. Sin embargo, hacerlo muy tarde es causa de preocupación.
Fuente:Coovadia y Wittenberg, 2004; basado en Denver 11 (Frankenburg y cols., 1992).
Juegos de observación ¿Cuál de estas habilidades tiene la mayor variación en la edad de adquisición 1 ¿Por qué1
(véase la respuesta en la página 148)

175. 148 • CAPÍTULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
Equipamiento moderno El armazón de
madera está diseñado para mantener a los bebés
a salvo, calentitos y cerca de sus padres (un
mueble infantil más portátil que una cuna o un
parque).
» Respuesta a los Juegos de observación
(de la página 147) Saltar, con un rango de
adquisición de 3 meses. La razón es que mientras
más grande es el bebé, más impacto tiene la
cultura.
La investigación transcultural descubre que algunos cuidadores (incluyendo los jamai­
canos como la Sra. Todd, que cuidó a mi hija menor) proporcionan ejercicios de elonga­
ción rítmicos como parte del cuidado diario y sus bebés están entre los caminantes más
jóvenes del mundo (Adolph y Berger, 2005). Otras culturas desalientan o incluso evitan
que sus bebés gateen o caminen. En Bali, Indonesia, nunca se deja que los bebés gateen,
porque los bebés son considerados divinos y gatear es para animales (Diener, 2000). Ra­
zonamientos similares aparecieron en la América colonial, donde se diseñaron taburetes
especiales (a manera de andadores) para los niños para que pudieran fortalecer sus pier­
nas sin sentarse o gatear (Calvert, 2003).
En contraste, los integrantes de las tribus beng en la Costa de Marfil se enorgullecen
cuando sus hijos comienzan a gatear, pero no les permiten caminar hasta por lo menos 1
año después. Aunque los beng no reconocen la conexión, una razón para esta prohibición
puede ser el control de la natalidad: las madres beng no reanudan sus relaciones sexuales
hasta que su bebé da su primer paso (Gottlieb, 2000).
Aunque la variación en el tiempo del desarrollo de las habilidades motoras es normal,
un patrón lento en relación con la norma dentro del grupo étnico del bebé sugiere que se
debe prestar atención: las dificultades tempranas visuales, auditivas y motoras son mucho
más fáciles de solucionar que los mismos problemas descubiertos en la niñez más tardía.
Recuerden el sistema dinámico de los sentidos y las habilidades motoras: si una parte del
sistema se queda atrás, las otras partes podrían hacerlo también. Por otro lado, los bebés
que caminan de forma temprana están entusiasmados por tener docenas de objetos a su
alcance que antes no eran capaces de explorar ¡cuidadores, tengan cuidado!
RESUMEN
Los cinco sentidos (la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto) funcionan al momento de nacer,
aunque el oído es muy superior a la vista, probablemente por la experiencia: el feto tiene mucho
más para escuchar que para ver. Después del nacimiento, la visión se desarrolla rápidamente y
conduce a la visión binocular alrededor de la semana 14. El sentido del dolor parece menos agudo
en los recién nacidos que en los adultos, y el azúcar es un analgésico efectivo. Sin embargo, se
precisa mayor investigación para medir el dolor infantil (y para aliviarlo). La percepción sensible de
todos los órganos de los sentidos ya es bien evidente al cumplir un año; la percepción y preferencia
por lo familiar es evidente. Los sentidos trabajan juntos y están particularmente enfocados hacia la
interacción humana.
Las habilidades motoras comienzan con reflejos, pero rápidamente se expanden para incluir
varios movimientos corporales. Los bebés levantan sus cabezas, luego se sientan, más adelante
se paran, luego caminan y más tarde corren. Las habilidades sensoriales y motoras interactúan
en sistemas dinámicos, y cada habilidad afecta a todas las otras. Las habilidades siguen un patrón
genético y madurativo, pero también están poderosamente influidas por las experiencias que
resultan de las acciones de los cuidadores y de la cultura, y por la práctica, que los bebés realizan
tanto como se lo permiten sus cuerpos inmaduros y demasiado pesados en su parte superior. La
motricidad fina, especialmente las habilidades de la mano, se asienta a lo largo de los primeros dos
años, aunque se requieren muchos años de práctica y maduración antes de que los niños puedan
hacer las cosas que los adultos dan por sentado. ■
>> Sobreviviendo con buena salud
Aunque no hay estadísticas mundiales precisas, al menos 10 mil millones de niños na­
cieron entre 1950 y 2010. Más de 2 mil millones de ellos murieron antes de los 5 años. Y
aunque 2 mil millones es mucho, el doble hubiese muerto sin las medidas recientes de
salud pública. Según sabemos, en los siglos pasados, más de la mitad de los recién naci­
dos morían en la infancia.

176. Sobrev viendo con buena salud
En el siglo XXI, la mayoría de las personas viven hasta la adultez. En las naciones
más saludables, el 99,9 por ciento de los que sobreviven al primer mes (cuando los
bebés más enfermos y pequeños pueden morir) viven hasta los 15 años y la mayoría
vive más décadas. Incluso en las naciones más pobres, donde hace unas décadas la
mitad de los niños morían, sobreviven ahora alrededor de las tres cuartas partes (véa­
se Cuadro 5.1).
La tasa mundial de muerte en los primeros 5 años bajó un 2 por ciento desde 1990
(Rajaratnam y cols., 2010). Las mejoras en la salud pública (el agua potable, la comida
nutritiva, las vacunas) son las razones principales para el incremento de la superviven­
cia, que en consecuencia llevó a muchos otros beneficios (menor tasa de nacimiento,
menos hambre y más educación en todo el mundo). Habría mayores reducciones si
hubiese más médicos y enfermeras en los lugares desatendidos del mundo: eso
reduciría inmediatamente la tasa de mortalidad infantil en un 15 por ciento (princi­
palmente por partos más sanos y aumento de la vacunación) y en un 50 por ciento en
unas cuantas décadas (principalmente por las mejoras mundiales en la prevención de
enfermedades) (Farahani y cols., 2009).
Un tratamiento médico en particular, la terapia de rehidratación oral (reponer líqui­
dos a niños enfermos que tienen diarrea), se usa ampliamente, y salva a 3 millones de
niños por año. La mayoría de estos niños son de países en desarrollo, pero la terapia
de rehidratación oral también salva vidas en países desarrolladas (Spandorfer y col s.,
2005).
Cada año en África mueren 1 millón de personas por paludismo, la mayoría de
ellos niños desnutridos. El tratamiento inmediato con fármacos puede salvar vidas,
pero muchas víctimas viven alejadas de la ayuda médica. Además, algunos agentes
antipalúdicos ya no son efectivos (Kun y cols., 2010). Una innovación ha reducido la
tasa de mortalidad por paludismo a la mitad: mosquiteros para las camas tratados con
repelente de insectos colgados sobre las áreas de descanso (Roberts, 2007). También
se necesitan con mgencia mejores fármacos.
Vacunación e inmunización
Todavía no hay una vacuna disponible contra el paludismo. Sin embargo, el saram­
pión, las paperas, la tos ferina, la varicela, la neumonía, la poliomielitis y el rotavirus
ya no matan a cientos de miles de niños cada año, porque la inmunización (especí­
ficamente la vacunación) activa el sistema inmunitario para resistir una enfermedad
contagiosa específica. A la vacunación se le atribuye haber tenido "un impacto más
grande en la reducción de mortalidad humana y el crecimiento de población que cual­
quier otra intervención en la salud pública sin contar el agua limpia o potabilizada"
(J. P. Baker, 2000, p. 199).
Cuando la gente enferma por una enfermedad contagiosa, su sistema inmunitario
produce anticuerpos para evitar la recidiva. En una persona sana que no ha tenido la
enfermedad, una vacuna (una pequeña dosis del virus inactivo, por lo general por me­
dio de una inyección en el brazo) estimula los mismos anticuerpos. (Los programas de
vacunación, con recomendaciones de los Estados Unidos, aparecen en el Apéndice A,
página A-4. La mayoría de las vacunas enumeradas son recomendadas para bebés en
todas las naciones. Sin embargo, las especificaciones varían; los cuidadores necesitan
consultar a las autoridades en salud pública local).
Hechos cruciales
Entre los grandes logros de la vacunación se incluyen los siguientes:
• Viruela, la enfermedad con mayor tasa de mortalidad infantil, fue erradicada
mundialmente en 1971. La vacuna contra la viruela ya no es necesaria.
• Polio, una enfermedad paralizante a veces mortal, hoy es rara. La vacunación ge­
neralizada comenzó en 1955 y erradicó la polio de América. Solo 784 casos fueron
detectados en el mundo en 2003. El mismo año, ciertos rumores frenaron la vacu­
nación en Nigeria. La polio reapareció y afectó a 1 948 personas en 2005, casi todos
en el oeste de África. Después, los trabajadores sanitarios y los líderes comunitarios
149
••• :1•1a•..---Muertes de niños de
menos de 5 años en países
seleccionados
País Número de muertes por
1 000
Singapur 3••
Islandia 3••
Suecia 3••
Japón 3**
Italia 4••
España 4••
Australia s•
Reino Unido 6*
Canadá 6*
Nueva Zelanda 6"
Estados Unidos 8*
Rusia 12•
Vietnam 24**
México 17**
China 19**
Brasil 21•·
Filipinas 33••
India 66**
Nigeria 138*
Sierra Leona 192*
Afganistán 199
• Reducida en por lo menos un tercio desde 1990.
** Reducida a la mitad o más desde 1990.
Fuente: You y cols., 201 O.
Este cuadro muestra el número de muertes por cada
1 000 niños por debajo de los 5 años para 21 de 192
miembros de las Naciones Unidas. La mayoría de los
países han mejorado marcadamente esta medición
desde 1990. Sólo cuando la guerra destruye las familias e
interfiere con las mediciones de salud pública (como en
Afganistán) las naciones no pueden mejorar estas cifras
de las estadísticas.
inmunización Proceso que protege a una persona
de las enfermedades a través de los anticuerpos. En
ocasiones, la inmunización se realiza en forma natural,
cuando una persona tiene una enfermedad y la supera,
o a través de medicación, por lo general con una
pequeña dosis del virus, que estimula la producción
de anticuerpos y logra la inmunidad de la persona
(proceso también llamado vacunación).

177. 150 • CAPÍTULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
1
~
1
!
tlj
Una experiencia religiosa Buda enseñó
que la vida es sufrimiento, pero este joven
monje budista podría preferir evitarlo. Vive
en una remota región de Nepal, donde
hasta hace poco el sarampión era una
enfermedad mortal. Por fortuna, UNICEF
llevó la vacuna a través de caminos de
montaña durante dos días para que este
niño (y toda su comunidad) pudieran ser
vacunados.
ia!Y.:~;,.a{D!!':I~
i4[iJl);f;\ill
Todavía no es cero Muchos defensores de la
salud pública desean que la polio sea la próxima
enfermedad infecciosa en ser eliminada del
mundo, como es el caso en casi la totalidad
Norteamérica. Sin embargo, este gráfico muestra
el desalentador incremento en las tasas de polio
desde 2003 hasta 2005.
Juegos de observación ¿Se redujo la tasa de
enfermos de polio a la mitad entre 1989 y 2003?
(véase la respuesta en la página 152)
Casos de polio en el mundo, 1989-2009
Número 1 ooo ooo
de casos
100 000
10000
1 000
100
10
hicieron campaña para aumentar la vacunación y las tasas de polio de Nigeria ca­
yeron drásticamente. Mientras tanto, la pobreza y los nuevos conflictos en el sur de
Asia impidieron la vacunación: en 2009 se registraron 1 606 casos en todo el mundo,
principalmente en Afganistán, India y Pakistán (MMWR, 14 de mayo, 2010). (Véase
Fig.5.7).
• El sarampión está desapareciendo gracias a la vacuna desarrollada en 1963. Antes de
eso, solo en los Estados Unidos, se registraban entre 3 y 4 millones de casos (Centros
de Control y Prevención de Enfermedades, CDC, 2007). En el 2010, tan solo 61 perso­
nas tuvieron sarampión en los Estados Unidos, la mayoría de ellos nacidos en países
sin vacunación generalizada (MMWR, 7 de enero, 2011).
• En el 2006 se introdujo una vacuna contra el rotavirus, que causa diarrea grave. Antes
de la vacuna, alrededor de 35 niños morían por rotavirus cada año en los Estados
Unidos, pero esa tasa está disminuyendo (Pitzer y cols., 2009). Por razones técnicas y
económicas 0a vacuna es relativamente cara, 30 centavos de dólar por dosis), todavía
no se ha extendido en las naciones en desarrollo. Cada año más de medio millón de
niños muere por rotavirus (Santosham, 2010).
La vacunación protege a los niños no solo de incapacidades temporales, sino también
de complicaciones graves, incluyendo sordera, ceguera, esterilidad y meningitis. A veces,
el daño de las enfermedades no es evidente hasta décadas más tarde. Las paperas de la
infancia, por ejemplo, pueden causar esterilidad y duplicar el riesgo
de esquizofrenia (Dalman y cols., 2008).
1989 2003 2005 2009
Además, cada niño vacunado frena la propagación de la enfer­
medad protegiendo a otros, un fenómeno llamado la inmunidad del
rebaño. Algunas personas no pueden ser inmunizadas de manera
segura, incluyendo: (1) los embriones expuestos al sarampión, que
pueden nacer ciegos, sordos y con daño cerebral, (2) los recién naci­
dos, quienes pueden morir de una enfermedad que es leve en niños,
(3) personas con su sistema inmunitario dañado (HN positivos, an­
cianos o sometidos a quimioterapia). Todas estas están protegidas si
forman parte de una comunidad (un rebaño) en la que el 90 por cien­
to de las personas estén vacunadas, porque entonces la enfermedad
no se extiende a aquellos que son vulnerables. Sin la inmunidad del
Año
rebaño, los adultos pueden morir de una enfermedad de la "niñez".

178. ======================================================= S=o=b=re=v=iv=i=en=d=º==c=o=n=b=u=e=n=a=s=a=lu=d============================ l=S=l==:::::::"= ,.._
Problemas con la vacunación
Algunos bebés reaccionan a las vacunas poniéndose irritables o incluso desarrollando un
cuadro febril de uno o dos días, para desasosiego de los padres. Sin embargo, los padres
no se dan cuenta si su hijo se enferma seriamente. Un doctor se lamenta, "nadie se da
cuenta cuando las cosas van bien" (Bortz, 2005, p. 389). Antes de la vacuna contra la vari­
cela, más de 100 personas en los Estados Unidos moría cada año por esa enfermedad y un
millón sufría de picazón y fiebre durante una semana. Ahora casi nadie muere y muchos
menos enferman.
Muchos padres están preocupados por los efectos secundarios potenciales; las tasas
de vacunas no administradas han ido aumentando en la última década. Esto asusta a los
trabajadores sanitarios y a la mayoría de los estudiosos del desarrollo, porque el espectro
de una epidemia es más aterrador para ellos que para los padres, que quieren evitar la
angustia después de cada dosis de inyecciones. Los investigadores del desarrollo, desde
una perspectiva longitudinal y social, consideran los riesgos de las enfermedades mucho
mayores que los de la vacunación.
Los médicos concuerdan en que las vacunas "son una de las intervenciones más exi­
tosas y rentables en la historia de la salud pública" y lamentan que ese éxito haya hecho
a los padres, médicos y gobiernos menos vigilantes (Hannan y cols., 2009, p. S571). Una
hipótesis de que la vacuna contra el sarampión, las paperas y la rubéola causa autismo fue
repetidamente refutada (Mrozek-Budzyn y cols., 2010; Shattuk, 2006). (Más sobre autismo
en el Capítulo 11.)
El principal problema con la vacunación es que todavía no se ha encontrado una vacuna
efectiva contra el sida, el paludismo, el cólera, la fiebre tifoidea y la shigelosis (todas en­
fermedades devastadoras en el mundo en desarrollo). Otro problema es que las medidas
que se han tomado en salud pública no han alcanzado a muchas áreas rurales del mundo.
Entre 2 y 3 millones de niños mueren cada año de difteria, tétanos y sarampión porque no
han sido vacunados (Mahmoud, 2004). Este problema puede ocurrir en todas las nacio­
nes. La vacunación tardía e inadecuada es la causa del aumento de la mortalidad infantil
por tos ferina en California en 2010, especialmente entre familias campesinas, lo que llevó
a las autoridades de ese estado a declarar una epidemia (McKinley, 2010). La falta de va­
cunación de los bebés constituye una negligencia médica.
Nutrición
La mortalidad infantil se ha desplomado en todo el mundo en años recientes. Ya hemos men­
cionado varias razones: menos muertes súbitas infantiles (explicadas en el Capítulo 1), avan­
ces en el cuidado prenatal y del recién nacido (explicados en el Capítulo 4) y, como aca­
bas de leer, la vacunación. Una medida más establecería una gran diferencia: una mejor
alimentación.
Amamantar es mejor
Idealmente, la nutrición comienza con el calostro, un líquido espeso y alto en calorías
secretado por las mamas de la madre después del parto. Después de 3 días, las mamas
comienzan a producir leche. Comparada con la leche maternizada procedente de la leche
de vaca, la humana es estéril, siempre está a la temperatura corporal y es rica en hierro,
vitaminas y otros nutrientes recientemente descubiertos necesarios para el cuerpo y el
cerebro (Drover y cols., 2009).
Los bebés que solo son amamantados enferman con menos frecuencia. Esto es cierto
durante la infancia porque la leche materna proporciona los anticuerpos contra cualquier
enfermedad a la que la madre sea inmune y reduce los riesgos de alergias y asma. La pro­
tección contra las enfermedades continúa a lo largo de toda la vida, porque los bebés que
fueron amamantados son menos propensos a volverse obesos de adultos y, por ende, son
menos propensos a sufrir diabetes o enfermedades cardíacas.
La leche materna es especialmente protectora para los bebés prematuros; si la ma­
dre de un bebé prematuro no puede amamantar, los médicos recomiendan leche de otra
mujer (Schanler, 2011). (Una vez que una mujer da a luz, sus pechos producen leche si
siguen siendo estimulados; por lo tanto, las mujeres pueden producir leche durante años
después de dar a luz.)

179. 152 • CAPÍTULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
..... ,,,1:ltL...,• Los beneficios de amamantar
Para el bebé
El equilibrio de la nutrición (grasas, proteínas, etc.)
se adapta a la edad del bebé
La leche materna tiene micronutrientes que no se
encuentran en las leches maternizadas
Menos enfermedades infantiles, incluyendo
alergias, infecciones de oídos, malestares gástricos
Menos asma infantil
Mejor visión infantil
Menos enfermedades de adulto, incluyendo
diabetes, cáncer y enfermedades cardiacas
Protección contra enfermedades infantiles, ya que
la leche materna tiene anticuerpos
Mandíbulas más fuertes, menos caries, reílejos de
respiración avanzados (menos muertes súbitas
en niños)
Mayor coeficiente intelectual, menores
probabilidades de abandonar la escuela, mayores
probabilidades de ir a la universidad
Pubertad más tardía, menor probabilidad de
embarazo adolescente
Menor probabilidad de volverse obeso o
hipertenso a los 12 años
Para la madre
Facilita la vinculación afectiva con el
bebé
Reduce el riesgo de cáncer de piel y
osteoporosis
Anticoncepción natural (cuando
la lactancia es la única forma de
alimentación por varios meses)
Placer en la estimulación de las mamas
La satisfacción de solucionar las
necesidades básicas del bebé
No hay que preparar leches artificiales,
no hay que esterilizar nada
Es más fácil viajar con el bebé
Para la familia
Aumento en la supervivencia de los
otros niños (debido al espaciamiento
entre nacimientos)
Mayores ingresos familiares (porque
las leches maternizadas y el cuidado
médico son costosos)
Menos estrés para el padre, sobre todo
de noche
Las grasas y azúcares específicos de la leche
materna la hacen más digerible y mejor para el
cerebro que cualquier otra fórmula (Drover y
cols., 2009; Riordan, 2005). La composición de
la leche materna se ajusta a la edad del bebé, y
la leche materna para los prematuros es distin­
ta de la de los bebés más grandes. La cantidad
aumenta para satisfacer la demanda: los melli­
zos e incluso trillizos pueden crecer grandes y
fuertes siendo exclusivamente amamantados du­
rante meses. De hecho, la leche materna parece
tener más ventajas que la leche de fórmula (véa­
se Cuadro 5.2) que uno podría cuestionarse la
validez de la investigación. ¿Son las madres que
amamantan mejores en algunos otros aspectos
que no han sido medidos en los estudios realiza­
dos de manera que esas variables no tenidas en
cuenta sean las que han llevado a resultados tan
positivos como los indicados en la investigación
que se cita en el Cuadro 5.2.? En los Estados
Unidos, los padres de los niños amamantados
son más propensos a estar casados, graduados
por la universidad y/o inmigrantes (Gibson-Da­
vis y Brooks-Gunn, 2006). ¿Podría alguna de
esas variables ser responsable de las ventajas
de amamantar? Tal vez en parte, pero la evidencia a
favor de amamantar parece abrumadora.
Fuentes: Beilin y Huang, 2008; Riordan yWambach, 2008; Schanler, 2011; Departamento de Salud y
La alimentación con leche maternizada solo
es preferible en algunos casos inusuales, como
cuando la madre es HN positiva o consume dro­
gas tóxicas o adictivas. Incluso entonces, sin em­
bargo, la leche materna sin suplementos puede
ser recomendable. En algunos países africanos,
las mujeres HN positivas son alentadas a dar de
Servicios Humanos de los Estados Unidos, 2011.
» Respuesta a los Juegos de observación
(de la página 150) No, mucho mejor que eso.
Observa que este gráfico está en una escala
logarítmica. La tasa de 2003 es menos del 1 por
ciento que la de 1989.
La misma situación a muchos kilómetros
de distancia: amamantando El acto de
amamantar es universal. Ninguno de nosotros
existiría si nuestros antepasados no hubieran
amamantado exitosamente a sus bebés durante
milenios. En la actualidad, la lactancia se realiza
mundialmente, pero ya no es la única forma
de alimentar a los bebés y cada cultura tiene
prácticas particulares.
Juegos de observación. ¿Cuáles son las tres
diferencias que ves entre estas dos mujeres
que están amamantando a sus bebés, una en
los Estados Unidos y la otra en LAOSl (véase la
respuesta en la página 154)
mamar porque el riesgo de sus bebés de conta­
giarse de sus madres es menor que el de morir
por infecciones, diarrea o desnutrición como resultado de la alimentación con biberón
(Cohen, 2007; Kuhn y cols., 2009). Los pediatras concuerdan en lo siguiente: "Es claro e
incontrovertible que la leche humana es la mejor sustancia nutritiva para los bebés en su
primer año" (Wagner y cols., 2008, p. 1148).

180. ======================================================= S=o=b=re=v=iv=ie=n=d=º==co=n==b=u=e=n=a=sa=l=u=d============================1=5=3==::::'.~
Por todas estas razones, los doctores en todo el mundo reco:niendan amamantar ex­
clusivamente, y la única controversia es si otras comidas deben agregarse a los 4 o a
los 6 meses (Fewtrell y cols., 2011). La lactancia exitosa implica cierto aprendizaje (cómo
prenderse y soltar la teta, por ejemplo) y por lo general algo de dolor (pezones lastimados)
en las primeras semanas. El apoyo de los miembros de la familia, especialmente de los
nuevos padres, es crucial.
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, la leche materna debería per­
manecer en la dieta durante un año o más aunque es conveniente completarla con otros
alimentos de fácil digestión alrededor del sexto mes. También p·1eden ser necesarios su­
plementos vitamínicos, como se explica a continuación.
La lactante Kiana, cerca de la muerte
Pensando que su hija de 10 meses, Kiana, tenía un caso
grave de gripe, Jan Barrow la llevó a la sala de emer­
gencias a principios de este año. Los doctores inme­
diatamente notaron algo más serio: huesos blandos,
un corazón agrandado y órganos cerca del colapso. El
diagnóstico produjo un gran impacto: era raquitismo.
Barrow, un técnico en el National Institute of Cancer,
dice: "El raquitismo es algo que supuestamente ha
desaparecido".
(Stokstad, 2003, p. 1886)
El raquitismo es causado por una deficiencia grave de vi­
tamina D, una vitamina producida naturalmente en el cuer­
po en respuesta a la luz solar. Para los adultos de piel clara,
incluso unos pocos minutos de exposición solar directa tres
días a la semana es suficiente para procesar la suficiente y
necesaria vitamina D. El raquitismo era común en niños que
nunca jugaban fuera de la casa; éste es el por qué se le agre­
ga a la leche vitamina D. Aunque
casi ningún niño mayor se enfer-
ma de raquitismo, la enfermedad
no ha desaparecido: los bebés
que son amamantados exclusiva­
mente, de entre 6 y 18 meses de
edad, están en el riesgo más alto
de padecer este problema. El ra­
quitismo es la peor consecuencia,
pero la gente de todas las edades
puede sufrir deficiencia de vita­
mina D, lo que resulta en una re­
ducción de la inmunidad y menos
energía (Wagner y cols., 2008)
Algunos investigadores "culpan a los trabajadores sanita­
rios que urgen a las mujeres a que amamanten sin enfatizar
la necesidad de suplementos. Y están incluso más enojados
con aquellos que recomiendan que los menores de 6 meses
eviten todo contacto con el sol para reducir el riesgo al cáncer
de piel" (Stokstad, 2003, p. 1887). Muchos pediatras no pres­
criben vitamina D para los bebés amamantados, e incluso si
lo hacen, la mitad de las madres que amamantan desoyen ese
consejo. En la actualidad, un simple examen de sangre revela
cuánta vitamina D tiene un bebé; muchos bebés no necesitan
una dosis extra, pero otros sí (el raquitismo no debería pro­
ducirse).
Recuerda lo sorprendido que estaba Jan Barrow. Él sabía
que su hija debería ser amamantada y estaba orgulloso de su
esposa por hacerlo. Sin embargo, no sabía que el raquitismo
todavía era posible o que la piel oscura de Kiana hacía que re-
quiriera más luz solar. Afortuna­
damente, este caso terminó bien,
porque un padre atento notó que
algo no estaba bien y llevó a su
hija al médico, que la diagnosticó
y le proveyó vitamina D de inme­
diato. Kiana no solo sobrevivió;
siguió creciendo.
Los expertos todavía debaten
cuánta vitamina D necesita una
persona. En 2008, la American
Academy of Pediatrics duplicó su
recomendación (de 200 a 400 U!
por día) (Wagner y cols., 2008).
¡ No todos los padres y doctores
~ están de acuerdo (J. A. Taylor y
cols., 2010), pero "Ian Borrow
~ dice que se va a asegurar de que
Muchas madres modernas
previenen la exposición de hasta
un centímetro de la piel del bebé
a la luz solar directa para evitar
un futuro cáncer. Muchas tam­
bién creen que la leche materna
proporciona nutrición completa.
Pero si esta creencia nueva im­
pide que los bebés obtengan vi­
tamina D (el 88 por ciento de las
madres no le dan vitamina D a sus
hijos), pueden ocurrir deficiencias
graves (J. A. Taylor y cols., 2010).
Tiempo nublado, frío y peligroso El peligro no es por la
temperatura, sino por el sol, que puede quemar la piel del bebé aún
en un día nublado. Este jovenc to tiene puesto sombrero y mangas
largas (debería estar bien). Pero ¿estará tomando la vitamina D
necesarial
~ Kiana sus hermanos pasen más
tiempo afuera" (Stockstad, 2003,
p. 1888). Ningún experto duda de
que la lactancia es mejor, pero eso
no significa que los niños ama­
mantados siempre obtengan to­
dos los nutrientes que necesitan.

181. 154 • CAPÍTULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
l@WHIJ:W
Una decisión inteligente En 1970, a las
mujeres educadas se les enseñaba que la leche
maternizada era la forma moderna e inteligente
de proporcionar la nutrición, pero ya no más.
Hoy en día, más educación para las mujeres se
asocia con más leche materna para los bebés.
Aproximadamente la mitad de las mujeres
estadounidenses con títulos universitarios hoy
se toman 3 meses de amamantamiento exclusivo
(nada de zumo, de agua y, ciertamente, nada de
cereales).
desnutrición proteínica y calórica Trastorno
que ocurre cuando una persona no
consume suficiente comida de ningún
tipo. Esta privación suele cursar en diversas
enfermedades con pérdida de peso extrema
y, a veces, la muerte.
retraso del crecimiento Falta de crecimiento
del niño para alcanzar la altura normal para
su edad debido a una desnutrición grave y
crónica.
consunción, inanición o caquexia Tendencia
de los niños a tener un peso excesivamente
bajo para su edad debido a la desnutrición.
» Respuesta a los Juegos de observación
(de la página 152) Las edades de los bebés,
los ambientes y las actitudes evidentes de
las madres. La madre de los Estados Unidos
(izquierda) está dentro de un hospital y
parece atenta a si está alimentando a su bebé
correctamente. La madre en Laos (derecha)
parece confiada y contenta mientras alimenta
a su bebé más grande en un espacio público,
disfrutando de la escena social.
Tendencias nacionales en las tasas de lactancia materna
100
Porcentaje
80
60
40
20
Personas sanas.
Objetivos del 2010
,----
Exclusivamente
3 meses
~
-----Al año__...-;::
*
*
*
*
*
o ~-----------------E_x_cl_u_s_iv_a_m_e_n_te_6_m_e_s_e_s __ _
1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 201 O
Año
Nota: los datos anteriores a 1999 son de otras fuentes, como lo indica el quiebre en la línea.
Fuentes: 1970-1998, Ross Mothers Survey,
38
•
39
•
4
º 1999-2007, Centros de Control y Prevención de
Enfermedades, National lmmunization Survey.
41
El amamantamiento reduce dramáticamente las enfermedades infantiles y la muerte.
En los Estados Unidos, el 75 por ciento de los bebés son amamantados en el momento
del nacimiento, el 46 por ciento hasta los 6 meses (la mayoría también con otras comidas)
y el 22 por ciento hasta el año (prácticamente todos con otras comidas y bebidas) (véase
Fig. 5.8). Los estudiosos del desarrollo y los trabajadores sanitarios desearían que estos
porcentajes fueran más altos (Departamento de Salud y Servicios Humanitarios de los Es­
tados Unidos, 2011). En todo el mundo, aproximadamente la mitad de los niños de 2 años
todavía son amamantandos, por lo general de noche.
El tiempo que una madre amamanta se ve claramente influido por sus experiencias
durante la primera semana, cuando los incentivos y la ayuda práctica son más necesarios
(DiGirolamo y cols., 2005). Idealmente, las enfermeras visitan a los nuevos padres cada
semana en sus casas; dichas visitas (de rutina en algunos países, raras en otros) aumentan
las probabilidades de que continúe el amamantamiento.
Desnutrición
La desnutrición proteínica y calórica sucede cuando una persona no consume sufi­
ciente alimento como para mantener el crecimiento normal. Esa forma de malnutrición le
ocurre aproximadamente a un tercio de los bebés del mundo en los países en desarrollo:
ellos sufren un retraso del crecimiento, y son muy bajos para su edad porque la desnutri­
ción crónica les impidió crecer (Banco Mundial, 2010). El retraso del crecimiento es más
común en las naciones más pobres (véase Fig. 5.9).
Un indicador incluso peor que la desnutrición grave es la consunción, inanición o
caquexia, que nos alerta cuando los niños están muy por debajo del peso en relación
con su edad y estatura (2 o más desviaciones estándar por debajo del promedio). Muchas
naciones, especialmente en el este de Asia, Latinoamérica y Europa Central, han obser­
vado mejorías en la nutrición infantil en las últimas décadas; pero en otras, sobre todo en
África, la consunción, la inanición y la caquexia ha aumentado desde el año 2000. Muchas
naciones en el sur de Asia también tienen tasas elevadas de desnutrición, y cerca de la
mitad de los niños de más de 5 años han sufrido retraso de crecimiento y la mitad de los
niños de menos de 5 años han sufrido consunción, inanición o caquexia por lo menos
durante 1 año (Banco Mundial, 2010).
Una forma común para medir el estado nutricional de un niño es comparar la altura y
el peso con las normas detalladas presentadas en la Figura 5.10 y en el Apéndice A,
páginas A-6 y A-7. Recuerda que los percentiles pueden ser más indicativos de bajo peso
que de números absolutos. Un niño puede ser sólo genéticamente bajo o flaco, pero una
disminución en el rango del percentil durante los primeros 2 años es un signo preocupan­
te (y estar en el 3 por ciento más bajo casi siempre es una señal de desnutrición).

182. Sobreviviendo con buena salud
Retraso del crecimiento en niños menores de 5 años, por región (2000-201 O)
Asia del Sur
África subsahariana
Medio Oriente/África del Norte
Asia del Este/Pacífico
CEE/GIS*
América Latina/Caribe
Norteamérica, Europa Occidental
1
1
::::J
o 10
l
1
1
1
J
l
20 30 40 50
Porcentaje
•se refiere a los países de Europa Central y del Este y a la Comunidad de Estados Independientes, que
juntos comprenden los países de Europa Central y aquellos que se desprendieron de la ex Unión Soviética.
Fuente: UNICEF, 2011.
(a) Niños: longitud, del nacimiento a los 24 meses
Longitud en 100 39,4
centímetros
■
Percentil 10
90
•
Percentil 50
35,4
80
■
Percentil 90 27,6
70 23,6
60 19,7
50 15,7
40 11,8
30 7,9
º'-------------------------'
o
Nacimiento 3 6 9 12
Edad en meses
(b) Niñas: longitud, del nacimiento a los 24 meses
Longitud en
centímetros
100
90
80
70
40
30
■
Percentil 10
•
Percentil 50
■
Percentil 90
15 18 21 24
39,4
35,4
27,6
23,6
19,7
15,7
11,8
7,9
o,__ _____________________ __,
o
Nacimiento 3 6 9 12 15 18 21 24
Edad en meses
Longitud en
pulgadas
Longitud en
pulgadas
155
¿Genética? Los datos mues1ran que la nutrición
básica todavía no está disponible para muchos
niños de los países en desarrollo. Algunos
críticos sostienen que los niños de Asia son
genéticamente más pequeños y, por lo tanto,
las normas del occidente hacen que parezca
que India y África tienen más niños con retraso
del crecimiento de los que tienen en realidad.
Sin embargo, los niños de ascendencia africana
y asiática que nacen y se crla1 en Norteamérica
son tan altos como los de ascendencia europea.
Eso significa que es la desnu1rición, no la
genética, la responsable de la mayor parte del
reHaso de crecimiento en el mundo.
Diferencias de sexo Los niños y las niñas
crecen casi al mismo ritmo a través de la infancia
(hasta los 11 años más o menos), cuando
temporalmente las niñas crecen más rápido
que los niños. Compara estos gráficos con los
del peso para ver, hacia los 2 años, cómo los
patrones de crecimiento genético son alterados
por la sobre y la subalimenta:ión.

183. 156 • CAPITULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
marasmo Enferme:fad de desnutrición
extrema por falta de calorías y proteínas al
inicio de la infanda en la cual se interrumpe
el crecimiento, los tejidos del cuerpo se
consumen y finalmente el bebé muere.
Kwashiorkor Enfermedad de desnutrición
crónica durante la niñez en la cual la
deficiencia de proteínas vuelve al niño más
vulnerable a otras enfermedades como el
sarampión, la diarrea y la influenza.
También recuerda que huy diferencias étnicas entre los niños. Lu altura media en Ju
India, por ejemplo, es varios centímetros menor que la del norte de Europa, lo que su­
giere que algunos niños con "retraso del crecimiento" pueden no estar desnutridos. Sin
embargo, los niños nacidos en Norteamérica cuyos padres eran inmigrantes de la India
suelen crecer más que sus padres (una señal de que los padres fueron subalimentados).
Los bebés y niños crónicamente desnutridos sufren de tres maneras (Banco Mundial,
2010):
1. Sus cerebros pueden no desarrollarse normalmente. Si la desnutrición se ha prolon­
gado durante el tiempo suficiente puede afectar a la altura y posiblemente, también
al cerebro.
2. Los niños malnutridos no tienen reservas corporales que los protejan contra enfer­
medades comunes. Cerca de la mitad de las muertes infantiles ocurren porque la
desnutrición convierte a una enfermedad infantil en letal.
3. Algunas enfermedades son resultado directo de la desnutrición.
La peor enfermedad del mundo directamente causada por la desnutrición es el maras­
mo. El crecimiento se detiene, los tejidos corporales se consumen y el niño se muere. La
prevención del marasmo comienza mucho antes del nacimiento, con una buena nutrición
de la mujer antes y durante el embarazo. Después, el amamantamiento a demanda (10 o
más veces por día) y controles frecuentes para monitorizar el peso del bebé previenen el
marasmo. Los bebés que muestran signos de "retraso del crecimiento" (no ganan peso)
pueden ser internados y tratados antes de que se produzca el daño.
La desnutrición después del año de edad puede causar kwashiorkor. Irónicamente,
significa "una enfermedad del niño mayor cuando viene un nuevo bebé" (en lengua Kwa
el desplazado, o sea el fin del amamantamiento y una menor atención materna). Aunque
puede ser que la falta de proteínas no sea la única causa, los síntomas de kwashiorkor
son inconfundibles: el crecimiento se hace más lento, se daña el hígado, el sistema in­
munitario se debilita, la cara, las piernas y el abdomen se hinchan con líquidos (edema),
se reduce la energía (los niños desnutridos juegan menos), el pelo se vuelve fino, frágil e
incoloro, la piel se cubre de manchas (Osorio, 2011).
El tratamiento incluye proporcionar las proteínas que tanta falta le hacen al cuerpo. Sin
embargo, sea porque el cuerpo del niño con kwashiorkor se ha vuelto menos eficiente
en la digestión, o tal vez porque se ha absorbido alguna toxina o se ha instalado un virus
reduciendo la respuesta del sistema inmunitario, cuando un niño con kwashiorkor se in­
terna, suele tener una tasa de muerte más alta que aquellos con marasmo (Badaloo y cols.,
2006; Osorio 2011).
La misma situación a muchos kilómetros de distancia: aún hay niños desnutridos La
desnutrición infantil común en naciones en guerra (como Afganistán, a la derecha) J cuando
hay cosechas escasas o malas (como en Níger, a la izquierda). Los programas de ayuda de la
UNICEF alcanzan sólo a la mitad de los niños en cada una de estas naciones. Los niños en estas
fotografías 2stán entre los afortunados que pudieron ser alimentados.

184. ____________________________ s_o_b_re_v_iv_ie_n_d_o_co_n_b_u_e_n_a_sa_l_u_d ______________ ,_s_?_~~
-
!
1
o
3
~
i
o
~
Normal Abandono extremo
~--------------------------------~
La prevención más que el tratamiento frena la desnutrición infantil. La nutrición pre­
natal protege contra el marasmo después del nacimiento; el amamantamiento previene
contra el marasmo en la infancia; seguir amamantando y aumentar la ingesta de comidas
con hierro y vitamina A previenen el kwashiorkor en la niñez. Un estudio realizado en dos
naciones africanas pobres (Nigeria y Gambia) halló que hay varios factores específicos
que reducen la probabilidad de consunción, inanición o caquexia y el retraso del creci­
miento: amamantar, que ambos padres estén en casa, acceder a una red de agua corrien­
te, tener un suelo embaldosado en lugar de uno de tierra, disponer de baño y electricidad
en la casa, la correcta vacunación (contra sarampión, polio y varias enfermedades más),
una radio y que la madre tenga educación secundaria (Oyekale y Oyekale, 2009).
Muchos ítems en esta lista se dan por sentados para los lectores de este libro. Sin em­
bargo, dos conclusiones son aplicables a cualquiera a cualquier edad: (1) la prevención es
mejor que el tratamiento, y (2) es más probable que las personas con ciertos conocimien­
tos protejan su salud y la de sus seres queridos. El próximo capítulo aborda estos temas.
RESUMEN
Muchas prácticas de salud pública salvan millones de vidas cada año. Vacunar a los niños y
amamantarlos son pasos sencillos pero que salvan vidas. Estos pasos son llamados medidas de
salud pública, en lugar de prácticas parentales, porque se ven influidos por la cultura y las políticas
nacionales.
Un tema subyacente de este capítulo es que el crecimiento biológico saludable es el resultado
no simplemente de los genes y la nutrición, sino también del entorno social que proporciona las
oportunidades para crecer: las canciones de cuna y los móviles para estimular los sentidos del bebé,
el alentar el desarrollo de las primeras habilidades motoras y la protección contra las enfermedades.
Cada aspecto del desarrollo está conectado con todos los demás, y cada persona en desarrollo está
conectada con la familia, la comunidad y el mundo. ■
Privación de por vida Estas imágenes
ilustran el impacto negativo del abandono
en el desarrollo del cerebro. La tomografía
computarizada de la izquierda es de un niño
sano de 3 años con una cabeza de tamaño
promedio (percentil 50). La imagen de la derecha
es de un niño de 3 años que sufrió privación
sensorial grave en su niñez. Los cerebros de
los niños privados son significativamente más
pequeños que el promedio y todos tienen un
desarrollo anormal de la corteza (atrofia cortical)
y otras anomalías que sugieren un desarrollo
cerebral anormal.

185. 1 58 • CAPÍTULO 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
RESUMEN DEL CAPÍTULO
Los cambios corporales
1. En los primeros dos años de vida, los bebés crecen en altura, aumentan
de peso e incrementan el perímetro de su cabeza (todos ítems indicati·
vos de desarrollo}. El peso medio al nacer es de 3 400 gramos y la altura
de 51 centímetros. El peso en el momento del nacimiento se duplica
hacia los 4 meses, se triplica en el año y se cuadriplica hacia los 2 años,
cuando los niños pesan 13¾ kg. Incluso si un bebé sufre un retraso en
el aumento de peso, la masa cerebral sigue aumentando.
2. La cantidad de tiempo que duermen disminuye lentamente durante
los primeros dos años. Como con todas las áreas del desarrollo, las va­
riaciones en el patrón de sueño son normales, causadas tanto por la
naturaleza como por la crianza. En naciones desarrolladas, dormir con
los padres es cada vez más común para bebés muy jóvenes, y muchos
(pero no todos} psicólogos del desarrollo lo consideran inofensivo, o
incluso beneficioso.
El desarrollo cerebral
3. El cerebro incrementa su tamaño de forma dramática, pasando de un
25 a un 75 por ciento del peso de adulto en los primeros 2 años. La
complejidad también aumenta, con el crecimiento celular, el desarro­
llo de dendritas y la formación de sinapsis. Tanto el crecimiento como
la poda ayudan a la cognición.
4. La experiencia es vital para que las dendritas y las sinapsis conecten
neuronas. Durante el primer año, maduran las partes de la corteza
cerebral dedicadas a los sentidos y a las habilidades motoras. Si las
neuronas no se usan, se atrofian, y las regiones del cerebro son redi­
rigidas para procesar otras sensaciones. La estimulación normal, que
casi todos los bebés tienen, fomenta la maduración dependiente de la
experiencia.
5. La mayor parte del crecimiento del cerebro dependiente de la expe­
riencia refieja la variedad de experiencias específicamente culturales
del bebé. Por eso, el cerebro de una persona difiere del de otra. Sin em­
bargo, todos los bebés normales están igualmente calificados en las
capacidades básicas que todos los humanos comparten (la emocional,
la lingüística y la sensorial}.
6. Los cerebros de los bebés están diseñados para crecer y madurar, pero
la privación, el estrés excesivo, el zarandeo físico y la falta de estimula­
ción, todos y cada uno de estos elementos, pueden dañar su cerebro y
provocar discapacidades que perduren a lo largo toda su vida.
Sensación y movimiento
7. En el momento del nacimiento, los sentidos ya responden a los estí­
mulos. La experiencia prenatal hace del oído el sentido más maduro.
La vista es el menos maduro de los sentidos en el momento del naci-
T~RMINOS CLAVE
autorreparación (p. 141}
axón (p. 133)
consunción, inanición o caquexia
(p. 154)
corteza (p. 133)
corteza prefrontal (p.133)
dendrita (p. 133)
desnutrición proteínica y calórica
(p. 154)
desproporción de la cabeza
(p. 129)
dormir con los padres (p. 131)
exuberancia pasajera (p. 134)
funciones cerebrales dependientes
de la experiencia (p. 135)
funciones cerebrales expectantes
de la experiencia (p. 135)
inmunización (p. 149)
kwashiorkor (p. 156)
miento, pero mejora rápidamente, incluyendo la visión binocular hacia
alrededor de la semana 14. Los bebés utilizan todos sus sentidos para
fortalecer sus interacciones sociales tempranas.
8. Los sentidos del gusto, el tacto, el olfato y el movimiento son todos evi­
dentes en los jóvenes bebés, y todos se ven influidos por el contexto
social. El sentido del dolor de los bebés es controvertido.
9. Los bebés mejoran gradualmente sus habilidades motoras a medida
que crecen y la maduración del cerebro se incrementa. La motricidad
gruesa se manifiesta desde el primer momento, desde moverse hasta
sentarse (alrededor de los 6 meses}, desde pararse hasta caminar (cerca
del año}, desde trepar hasta correr (antes de los 2 años}. La práctica y el
aliento cultural afectan el desarrollo de la motricidad gruesa.
1 O. La motricidad fina es difícil para los bebés, pero desarrollan gradual­
mente el control de la mano y los dedos necesario para asir, apuntar
y manipular casi todo lo que tengan a su alcance. La experiencia, el
tiempo y la motivación les permiten avanzar en las habilidades de mo­
tricidad fina.
Sobreviviendo con buena salud
11. Cerca de 2 000 millones de muertes infantiles en el mundo se evitaron
en el último medio siglo gracias a las mejoras en el cuidado de la salud,
incluidas medidas relativamente simples como la terapia de rehidrata­
ción oral y los mosquiteros para las camas con repelentes de insectos.
Se requieren más profesionales médicos para prevenir, diagnosticar y
tratar las enfermedades que todavía causan muchas muertes infantiles.
12. La vacunación ha erradicado la varicela y prácticamente eliminó lapo­
lio y el sarampión en las naciones desarrolladas. En los últimos años,
algunos padres se han preocupado por los efectos secundarios po­
tenciales de la vacunación, pero se ha demostrado que los beneficios
sociales superan ampliamente cualquier riesgo.
13. Amamantar es lo mejor para los bebés, en parte porque la leche ma­
terna los ayuda a resistir enfermedades y promueve el crecimiento de
todos los sentidos. La mayoría de los bebés son amamantados en el
nacimiento, pero no todos son exclusivamente amamantados a los 6
meses, como recomiendan muchos médicos en todo el mundo. La co­
mida suplementaria y las vitaminas también son necesarias.
14. La desnutrición grave retrasa el crecimiento y puede causar la muerte,
directamente a través del marasmo o el kwashiorkor, o indirectamente
si un niño se contagia de sarampión, padece un trastorno intestinal o
alguna otra enfermedad. Los bebés desnutridos se vuelven más bajos
(con retraso del crecimiento} de lo que sus genes hubiesen programa­
do para ellos de otra manera.
marasmo (p. 156)
motricidad (p. 145)
motricidad fina (p. 146)
motricidad gruesa (p. 145)
neuronas (p. 132)
percentil (p. 129)
percepción (p. 142)
poda neuronal o poda sináptica
(p. 134)
retraso del crecimiento (p. 154)
sensación (p. 142)
sinapsis (p. 133)
síndrome del bebé sacudido
(p. 139)
sueño de movimientos oculares
rápidos (REM o MOR} (p. 130)
visión binocular (p. 143)

186. lQUt HEMOS APRENDIDO?
Los cambios corporales
1. ¿Qué hechos específicos indican que los bebés crecen rápidamente
durante el primer año?
2. ¿Por qué está bien que un bebé esté consistentemente en el percentil
20 en peso y altura?
3. ¿Cuánto duermen y sueñan por lo general los recién nacidos?
4. ¿Cuáles son las razones a favor y en contra de dormir con los padres?
El desarrollo cerebral
5. ¿Cuál es la diferencia entre la corteza y el resto del cerebro?
6. ¿Cómo cambia el cerebro desde el nacimiento hasta los 2 años?
7. ¿Cuáles son los factores que aumentan la precisión en el área fusiforme
facial?
8. ¿Cómo puede la poda aumentar el potencial del cerebro?
9. ¿Cuál es la diferencia entre las funciones cerebrales expectantes de la
experiencia y las dependientes de la experiencia?
1 O. ¿Cuál es el efecto de las hormonas del estrés en el desarrollo cerebral
temprano?
11. ¿Qué es lo que los cuidadores deberían recordar sobre el desarrollo
cerebral cuando un bebé llora?
APLICACIONES
1. Las regulaciones y prácticas de la vacunación varían, en parte por ra­
zones sociales y políticas. Pregúntale a por lo menos dos miembros del
personal o académicos qué vacunaciones deberían tener los alumnos
de tu universidad y por qué. Si escuchas 'Es la ley', pregúntales por qué
se ha establecido esa ley.
2. Observa a tres bebés (que no conozcas) en lugares públicos como
un negocio, un parque o un transporte público. Mira con atención el
tamaño corporal y la motricidad, especialmente cuánto control tiene
cada bebé sobre sus piernas y manos. De acuerdo con eso, estima la
edad en meses y luego pregúntale al cuidador qué edad tiene el bebé.
Sumario 159
Sensación y movimiento
12. ¿Cuál es la relación entre la percepción y la sensación?
13. ¿Cuáles son los sonidos y patrones particulares a los que los bebés les
prestan más atención?
14. ¿Cómo cambia la visión de un bebé a lo largo del primer año de edad?
15. ¿Qué es lo que sugiere que los bebés experimentan menos dolor que
los adultos?
16. ¿Qué es universal y qué cultural en el desarrollo de la motricidad grue­
sa en la infancia?
17. ¿Cuáles son las habilidades de motricidad fina desarrolladas en la in­
fancia?
Sobreviviendo con buena salud
18. ¿Por qué los doctores de la salud pública desean que todos los bebés
del mundo estén vacunados?
19. ¿Cuáles son las razones a favor y en contra de la lactancia y el amaman­
tamiento hasta que el niño tenga por lo menos 1 año?
20. ¿Cuál es la relación entre desnutrición y enfermedad?
21. Como un indicador de desnutrición, ¿cuál es mejor, el retraso del creci­
miento o la inanición, consunción o caquexia? ¿Por qué?
(La mayoría de los cuidadores saben la edad exacta del bebé y les gus­
ta decirla).
3. Este proyecto puede ser realizado de forma individual, pero es más infor­
mativo si varios estudiantes juntan sus respuestas. Pregúntale de 3 a 1 O
adultos si fueron amamantados o tomaron biberón; si fueron amaman­
tados, cuánto tiempo. Si alguien no sabe o muestra vergüenza a cerca
de cuánto tiempo fue amamantado, ese dato en particular no sirve.
¿Ves alguna relación entre el tamaño corporal del adulto y su alimenta­
ción infantil?

188. Los primeros dos años:
el desarrollo cognitivo
1. ¿Por qué las explicaciones de la teoría de la inteligencia sensoriomotriz de
Piaget no son universalmente reconocidas?
2. ¿Qué factores se consideran importantes para que los bebés recuerden los
sucesos anteriores al habla?
3. ¿Cómo y cuándo aprenden a hablar los bebés?
El marido de mi tía Anna, el tío Henry, se vanagloriaba de no haber hecho nada con nin­
guno de sus tres hijos (todos varones) hasta que fueron lo suficientemente inteligentes
para empezar a hablar. Puede que hubiese encontrado una buena excusa para no tener
que cambiar pañales, hacer eructar y bañar a los niños, pero estaba equivocado acerca de
la cognición infantil. Los bebés son inteligentes desde los primeros días de vida; piensan
acerca de la gente y sobre otras cosas, y se comunican mucho antes de decir sus prime­
ras palabras. Sus hijos crecieron muy unidos a su madre y participaron mucho más en
la crianza de sus propios hijos de lo que había hecho el tío Henry con ellos, un progreso
marcado de la paternidad. Las investigaciones que presentamos en este capítulo explican
porqué.
Los recién nacidos parecen no saber nada. Dos años más tarde pueden pensar un de­
seo, decirlo en voz alta y soplar sus velitas de cumpleaños. Miles de especialistas de la
evolución han rastreado esta progresión acelerada. Comenzaremos con las seis etapas
del desarrollo intelectual que plantea Piaget para los dos primeros años y su compren­
sión global de la cognición temprana. Después describiremos las características de otro
enfoque (el procesamiento de la información) que cuenta con algunas investigaciones fas­
cinantes que utilizan la habituación y los estudios con neuroimagen para conocer acerca
de la memoria preverbal y la comunicación. Entonces describiremos la evidencia más im­
portante de desarrollo intelectual temprano: el habla, que tanto le interesaba al tío Henry.
El tema final de este capítulo puede que sea el de mayor importancia: ¿cómo se producen
los primeros logros cognitivos, en particular el lenguaje? Las consecuencias para los cui­
dadores son muchísimas, ninguna de las que estuviera al tanto el tío Henry.
>> La inteligencia sensoriomotriz
Como recordarás del Capítulo 2, Jean Piaget fue un científico suizo nacido en 1896. Él
fue "probablemente el investigador más influyente de todos los tiempos en el área de la
psicología del desarrollo cognitivo" (Birney y cols., 2005, p. 328). Cuando Piaget estaba
desarrollando sus planteamientos, la mayoría de los científicos pensaba que los bebés
eran solo capaces de comer, llorar y dormir, no de aprender y explorar. Contrariamente a
la sabiduría convencional (incluida la del tío Henry), Piaget se dio cuenta que los lactantes
aprenden activamente y se adaptan a la experiencia. Ese descubrimiento, junto con la
observación científica que lo apoyaba, le hizo ganar a Piaget la admiración de los especia­
listas del desarrollo.
La adaptación, según Piaget, es el núcleo de la inteligencia. Este científico describió
cuatro estadios bien diferenciados de la cognición, que finalizan con la adquisición del
pensamiento operativo formal durante la adolescencia. El primer período dura aproxima­
damente hasta los 2 años (24 meses), cuando las palabras y los pensamientos se vuelven
símbolos y no son solo etiquetas.
CAPÍTULO
■ La inteligencia sensoriomotriz
Etapas uno y dos:
las reacciones circulares primarias
Etapas tres y cuatro:
las reacciones circulares secundarias
Etapas cinco y seis:
las reacciones circulares terciarias
Piaget y la investigación moderna
■ El procesamiento de la información
Las funcionalidades o potencialidades
(affordances)
La memoria
■ Lenguaje: ¿qué se desarrolla en los
primeros dos años?
La secuencia universal
Las primeras palabras
Las diferencias culturales
Las teorías del aprendizaje del lenguaje
UN ANÁLISIS CRÍ11CO: ¿Mi bebé puede
leer?
161

189. 162 ■ CAPÍ11JLO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
inteligencia sensoriomotriz Término de Piaget
que se refiere a la forma en que piensan los
bebés, empleando los sentidos y las destrezas
motrices, durante la primera etapa del
desarrollo cognitivo.
reacciones circulares primarias El primero de
los tres tipos de circuitos de retroalimentación
en la inteligencia sensoriomotriz, que está
asociado con el cuerpo del bebé. El bebé
percibe y trata de entender cómo se mueve,
mama, escucha sonidos y cómo ocurren otras
sensaciones del cuerpo.
Tiempo para la adaptación Al principio,
la succión es un reflejo, pero la adaptación
comienza en cuanto como el bebé diferencia un
chupete del pecho de su madre o se da cuenta
de que su mano ha crecido demasiado para
entrar en su boca. La expresión de concentración
de esta bebé sugiere que está a punto de hacer
ese ajuste adaptativo y chuparse el pulgar de vez
en cuando.
Piaget llamó a la cognición de los primeros dos años inteligencia sensoriomotriz
porque los bebés aprenden a través de los sentidos y las habilidades motoras que se
fueron desarrollando desde antes del nacimiento y siguen haciéndolo a lo largo de toda
la lactancia, como describimos en los Capítulos 4 y 5. La inteligencia sensoriomotriz se
subdivide en 6 etapas (véase Cuadro 6.1).
Etapas uno y dos: reacciones circulares primarias
En cada aspecto de la inteligencia sensoriomotriz, el cerebro y los sentidos interactúan
con las experiencias, cada parte da forma a la otra como integrante de un sistema cliná­
mico (Ambady y Bharucha, 2009). Piaget describió esta interacción entre la sensación, la
percepción y la cognición como reacciones circulares, y enfatizó que, al igual que en un
círculo, no hay principio ni final (véase Fig. 6.1). Las primeras dos etapas de la inteligen­
cia sensoriomotriz son las reacciones circulares primarias, que involucran el cuerpo
del bebé.
La etapa uno, llamada etapa de los reflejos, dura solo un mes. Incluye tanto los
reflejos sensoriales como los motores, que constituyen las bases del pensamiento
del bebé. Los reflejos del recién nacido evocan determinadas reacciones cerebrales,
y pronto los reflejos se vuelven voluntarios; la sensación conduce a la percepción,
la percepción conduce a la cognición y entonces la cognición conduce nuevamente
hacia la sensación. Es el comienzo de la inteligencia sensoriomotriz.
A medida que los reflejos se ajustan a cualquier respuesta que evocan, comien­
za alrededor del primer mes la etapa dos, de las primeras adaptaciones adquiridas
(también llamada etapa de los primeros hábitos). La adaptación es cognitiva; incluye
tanto asimilación como acomodación o ajuste (véase p. 47), que son los mecanismos
que la gente utiliza para comprender su experiencia. Los bebés adaptan sus reflejos
a medida que las respuestas repetidas les brindan información acerca de lo que está
haciendo el cuerpo y cómo se siente en cada acción.
-"•"' • 1 ,1 u.,.. Las seis etapas de la inteligencia sensoriomotriz
Para hacer un repaso de las seis etapas de la inteligencia sensoriomotriz, nos ayuda agrupar las etapas en pares.
Las primeras dos etapas involucran las respuestas del bebé hacia su propio cuerpo.
Reacciones circulares primarias
Etapa 1 (del nacimiento Re.qejos: succión, prensión, la mirada, la escucha
al mes de vida)
Etapa 2 (1-4 meses) Las primeras adaptaciones conseguidas: acomodación y coordinación de los reflejos
EjEmplos: succionar un chupete de manera distinta a un pezón; agarrar un biberón y
beber de él
Las siguientes dos etapas involucran las respuestas del bebé hacia objetos y otras personas.
Reacciones circulares secundarias
Etapa 3 (4-8 meses) Prestar atención por mós tiempo a las cosas interesantes: responder a las personas y a
los objetos
EjEmp/o: aplaudir cuando la madre canta una canción
Etapa 4 (8-12 meses) Nuevas adaptaciones y anticipaciones: estas se vuelven más voluntarias y deliberadas
para responder a las personas y a los objetos
EjEmplo: tomarle las manos a la madre para que aplauda e inducirla a cantar una
ca1ción
Las últimas dos etapas son las :Je mayor creatividad, primero gracias a la acción y luego con las ideas.
Reacciones circulares terciarias
Etapa 5 (12-18 meses) Nuevos medios gracias a la experimentación activa: la experimentación y la creatividad
dirigen las acciones del "pequeño científico"
EjEmp/o: arrojar un oso de peluche al retrete y pulsar la palanca
Etapa 6 (18-24 meses) Nuevos medios gracias a las combinaciones mentales: pensar antes de actuar, lo que le
permite al nino alcanzar una meta sin basarse en ensayo y error
EjEmp/o: antes de pulsar la palanca del retrete, recuerda que la vez anterior que
desbordó el agua su madre se había enojado mucho y lo piensa dos veces antes de
hacerlo

190. ==========================================================L=ª==in=t=el=ig=e=n=c=iª==se==ns=o=r=io=m==º=tr=iz===============================l 6=3===::::~
(a) Reacción circular primaria
Acción del bebé
Reacción
del bebé
(b) Reacción circular secundaria
Acción del bebé
Acción repetida de
un objeto o persona
He aquí un ejemplo. Como respuesta refleja poderosa, los recién nacidos succionan
cualquier cosa que toque sus labios. Hacia el mes de vida, los bebés adaptan este reflejo
para succionar biberones, pechos, chupetes o dedos, y cada uno requiere de un movi­
miento de lengua específico. Esta adaptación es una señal de que los bebés han comen­
zado a interpretar sus percepciones; al mismo tiempo que se acomodan al chupete, están
"pensando".
Durante la etapa dos, que Piaget estableció entre el 1." y el 4.
10
mes de vida, se eviden­
cia la adaptación adicional del reflejo de succión. La cognición del lactante hace que los
bebés succionen de una forma para alimentarse y de otras maneras para tranquilizarse, y
evitan chupar mantas peludas o bolas grandes. Una vez que la adaptación ha sido exitosa,
se fija. Por ejemplo, los bebés que amamantan puede que rechacen la leche del biberón
(una razón por la que las madres que amamantan deberían alimentar ocasionalmente
con leche de pecho en biberón durante los primeros meses). De la misma manera, si los
padres de un bebé que se chupa el pulgar a los 6 meses deciden que sería mejor opción
un chupete, puede que ya no puedan efectuar el cambio. Puede que el bebé lo rechace,
escupa el chupete y busque el pulgar. Piaget creía que a cualquier edad la gente tiende a
estructurarse en su forma de hacer las cosas por razones cognitivas; la adaptación de los
lactantes es un ejemplo.
Etapas tres y cuatro: las reacciones circulares
secundarias
En las etapas tres y cuatro, el desarrollo avanza de las reacciones circulares primarias a
las reacciones circulares secundarias. Estas reacciones ya no están tan confinadas
al cuerpo del bebé; se constituyen como una interacción entre el bebé y algo más. La
neurología propone una explicación para este avance: aparentemente, a medida que los
bebés observan de cerca lo que hacen otras personas comienzan a funcionar las neuronas
espejo.
Durante la etapa tres (4 a 8 meses), los bebés intentan reproducir experiencias emocio­
nantes, haciendo que los eventos interesantes perduren más tiempo. Por ejemplo, cuando
se dan cuenta que el sonajero produce ruido, mueven sus brazos y ríen cada vez que
alguien coloca un sonajero en sus manos. La percepción de algo de su agrado (su libro
favorito, o algún padre sonriente) puede disparar un esfuerzo activo de interacción.
(c) Reacción circular terciaria
Acción del bebé
Reacción nueva
de un objeto o persona
14[rl
1
1itlJ■
Sin fin Las reacciones circulares se suceden
porque cada acción provoca un placer que
estimula otras acciones.
Preguntas para padres ¿Cuándo deberían
decidir los padres si alimentan al bebé solo con
el pecho de la madre, solo con biberón o con
una combinación de ambos? ¿Cuándo deberían
decidir si permiten que su bebé use un chupete?
(véase la respuesta en p. 164)
reacciones circulares secundarias El segundo
de tres tipos de circuitos de retroalimentación
en la inteligencia sensoriomotriz que está
asociado con las personas y los objetos. El
bebé demuestra receptividad a las personas,
los juguetes y otros objetos que puede tocar
y mover.

191. 164 • CAPÍTULO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
Inteligencia en acción A los cuatro meses, él
ya ha aprendido que todos los sentidos y las
habilidades motrices lo conectan con su papá,
¿o es al revés?
permanencia del objeto Entendimiento de
que los objetos (inclusive las personas)
continúan existiendo cuando no son vistos,
tocados o escuchados.
» Respuestas a las preguntas para padres
(de p. 163) Ambas decisiones se deberían tomar
dentro del primer mes, durante la etapa de los
refiejos. 5i los padres esperan hasta que el bebé
tenga 4 meses o más, podrían descubrir que es
demasiado tarde. Es difícil incorporar el biberón
a los 4 meses cuando solo se ha alimentado al
bebé con pecho o intentar que el bebé use un
chupete cuando ya se ha adaptado a chuparse
el pulgar.
A continuación, llega la etapa cuatro (8 meses a 1 año); se produce una nueva
adaptación y anticipación, llamada también adaptación de medios a fines porque
los bebés reconocen las metas que intentan alcanzar. A menudo piden ayuda
(quejándose, señalando, gesticulando) para lograr lo que quieren. El pensamien­
to es más innovador en la etapa cuatro que en la tres, porque la adaptación es
más compleja. Por ejemplo, en vez de sonreír siempre al padre, el bebé podría
evaluar primero el humor de papá y después tratar de establecer el contacto. En
la etapa tres, los bebés pueden acompañar una experiencia; en la etapa cuatro,
pueden iniciarla y anticiparla.
Persiguiendo una meta
Una bebé de 10 meses podría gatear hasta su madre con una pastilla de jabón
como señal de que quiere bañarse y después quitarse la ropa para que no haya
duda de sus deseos, y finalmente gritar de alegría cuando escuche el grifo de la
bañera. De manera similar, si un bebé de 10 meses observa a su madre ponerse el abrigo
para salir, podría arrastrar su propia ropa de abrigo como señal de que también desea
salir.
A esa edad, los bebés aprenden a indicar que tienen hambre, y a mantener su boca bien
cerrada si la comida que se les ofrece no es de su agrado. Si sus cuidadores han estado
usando lenguaje de señas, los bebés de 10 meses gesticulan para indicar que quieren co­
mida o que ya no desean comer más.
Estos ejemplos revelan una conducta dirigida hacia una meta, o dicho de otra forma, una
acción intencionada. La maduración neurológica hace que esto sea posible. El objetivo
visible del bebé para alcanzar una meta se deriva de (1) una mayor conciencia que le per­
mite comprender causas y efectos, (2) memoria de las acciones que ya realizó, y (3) com­
prensión de las intenciones de otras personas (Behne y cols., 2005; Brandone y Wellman,
2009; Willatts, 1999). Estos avances cognitivos se benefician de las nuevas habilidades
motoras (p. ej., gatear, apretar con fuerza), habilidades que en sí mismas son el resultado
de la maduración cerebral: una vez más, sistemas dinámicos.
Permanencia del objeto
Piaget pensaba que alrededor de los 8 meses de vida los bebés pueden comprender el
concepto de la permanencia del objeto, la conciencia de que los objetos o las personas
siguen existiendo cuando no están a la vista. Como lo predijo Piaget, antes de los 8 meses
los bebés no buscan los juguetes que se han caído fuera del parque para bebés, o metido
debajo un sillón, o desaparecido debajo de una manta. Los bebés ciegos también adquie­
ren la permanencia del objeto hacia el final del primer año, cuando intentan asir un objeto
que escuchan en la cercanía (Fazzi y cols., 2011).
A medida que crecen, los bebés que ya caminan se vuelven más eficientes para en­
contrar objetos escondidos, lo cual Piaget también consideró un rasgo típico de su nivel
avanzado de inteligencia sensoriomotriz. Piaget desarrolló un experimento básico para
calcular el nivel de desarrollo de la permanencia del objeto: un adulto le muestra a un
bebé algún juguete que le interese, lo cubre con una sábana y observa lo que sucede. Los
resultados:
• Los bebés menores de 8 meses no buscan el objeto (quitando la sábana).
• Alrededor de los 8 meses, los bebés buscan inmediatamente el objeto apenas este es
tapado (quitando la sábana), pero no si han transcurrido algunos segundos.
• Hacia los 2 años, los niños comprenden completamente la permanencia del objeto y
avanzan a través de varias etapas de progreso cognitivo permanente (Piaget, 1954).
Esta investigación nos brinda muchas sugerencias prácticas. Si un niño muy pequeño
rompe a llorar porque quiere cosas que no puede alcanzar (unas llaves, un cigarrillo, un
dulce), la solución es poner ese objeto anhelado fuera del alcance de su vista. La queja se
detiene. Por contra, para los niños que ya caminan no es suficiente con sólo esconder el
objeto prohibido. Debe estar cerrado con llave o retirado, para que el niño no lo vaya a
buscar más tarde, subiéndose a la mesa de la cocina o metiéndose debajo del lavabo del
baño. El hecho de que la permanencia del objeto se desarrolle gradualmente les permite

192. La inteligencia sensoriomotriz
saber a los cuidadores que los juegos como el escondite o esconderse debajo de la sábana
son demasiado avanzados para los primeros meses, pero son mLy divertidos una vez que
los niños comprenden la permanencia del objeto. Para niños más grandes, el juego de la
sábana ya resulta aburrido, pero el del escondite adquiere mayor complejidad (esperas
más prolongadas, escondites más imaginativos) a medida que madura su comprensión
sobre los objetos escondidos.
Piaget creía que el simple hecho de que el bebé no buscara los objetos antes de los 8
meses de edad era evidencia de que ese bebé no había adquirido el concepto de per­
manencia del objeto: "fuera del alcance de la vista" quería decir en verdad "fuera de la
mente". Esa conjetura ha sido puesta en duda. Como señala un investigador: "Entre su
aguda observación y su brillante conceptualización, Piaget ... confundió la incapacidad
motora de los bebés con incapacidad conceptual" (Mandler, 2004, p. 17). En una serie de
inteligentes experimentos en los cuales los objetos parecían desaparecer detrás de una
pantalla mientras los investigadores seguían el movimiento ocular y la actividad cerebral
de los bebés, se vio que los bebés se "sorprenden" mucho antes de los 8 meses si un objeto
desaparece (Baillargeon y De Vos, 1991; Spelke, 1993).
La idea de que tal "sorpresa" indica permanencia del objeto es aceptada por algunos
científicos, que piensan que "bebés de apenas 2 o 3 meses pueden representar los objetos
completamente escondidos" (Cohen y Cashon, 2006, p. 224). Otros científicos no están
convencidos (Kagan, 2008). Quizás un investigador entusiasta pueda interpretar demasia­
do rápido los cambios y pausas en la visión del bebé como evidencia de un pensamiento.
Nuevas investigaciones sobre la permanencia del objeto siguen generando preguntas y
sorpresas. Por ejemplo, otras criaturas (gatos, monos, perros, aves) desarrollan la perma­
nencia del objeto a edades más tempranas de las que descubrió Piaget. ¿Denota esto un
desarrollo más lento del cerebro humano o simplemente una maduración más lenta de las
habilidades motoras? (Bruce y Muhammad, 2009).
Etapas cinco y seis: las reacciones circulares
terciarias
Durante el segundo año de vida, los niños comienzan a explorar con el pensamiento y con
sus acciones (o más bien en la secuencia invertida, acciones y pensamientos). Primero
actúan (etapa cinco) y después piensan (etapa seis). Las reacciones circulares tercia­
rias comienzan cuando, al año de edad, empiezan a actuar de manera independiente para
descubrir las cualidades de otras personas, animales y cosas. Los niños ya no respon­
den solamente a sus propios cuerpos (reacciones primarias) o a otros objetos o personas
(reacciones secundarias). Su patrón cognitivo es más parecido a una espiral (no como un
círculo cerrado), cuya creatividad crece constantemente con cada descubrimiento.
La primera etapa de las reacciones circulares terciarias, quinta etapa para Piaget (entre
los 12 y 18 meses de edad), se denomina nuevos recursos alcanzados mediante la expe­
rimentación activa, y se construye sobre los logros de la cuarta etapa. Las actividades
adquieren nuevas metas y direcciones que amplían el alcance y la creatividad. A los pe­
queños exploradores les fascina apretar con fuerza la pasta de dientes, desmontar un Ipod
o derrumbar un hormiguero, cosas que nunca vieron hacer a un adulto. Piaget se refería
165
Cucú-tras o ¿Dónde está el bebé? El mejor
objeto para esconder debajo de una manta es la
madre, como ha descubierto Ellas, de 7 meses.
El juego de esconderse es divertido entre los 7
y los 12 meses. [n algunos meses, [lías buscará
objetos escondidos más con,encionales. En 1
año o 2, la sorpresa de encontrar a mamá irá
desapareciendo.
reacciones circulares terciarias Tercero de tres
tipos de circuitos de retroalimentación en la
inteligencia sensoriomotriz que está asociado
con la exploración activa y la experimentación.
El bebé explora una variedad de actividades
nuevas y varía sus respuestas para aprender
cómo funciona el mundo.
Preguntas para padres Un padre quiere
quitar todos los objetos frági es y peligrosos del
alcance del niño que ya es capaz de desplazarse
libremente. El otro padre opi1a que el bebé
tendría que aprender que ne debe tocar esas
cosas. ¿Quién tiene razón/ (véase la respuesta
enp.167)

193. 166 • CAPÍTULO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
pequeño científico Término que se refiere
al bebé que pasa por la quinta etapa del
desarrollo (entre los 12 y 18 meses de edad)
y que experimenta sin prever los resultados,
por lo general mediante ensayo y error, en una
exploración activa y creativa.
La exploración a los 15 meses Una de las
mejores formas de investigar la comida es
exprimirla con las manos, observar los cambios
del color y la textura y escuchar los sonidos. El
gusto y el olfato son los sentidos principales
para los adultos cuando comen, pero al parecer
Jonathan ya se hartó de ellos.
imitación diferida Secuencia en la cual un
bebé primero percibe algo hecho por alguien
y luego lleva a cabo la misma acción horas
más tarde o, incluso, días después.
Basta de parque de niños Ha habido muchos
cambios desde que Jacqueline tuvo un
berrinche en un parque de bebés. Los ·pequeños
científicos· todavía ·experimentan para ver'.
pero esta niña de 14 meses juega con su tableta
digital y podría protestar si se la quitan.
al caminante de esta quinta etapa como "pequeño científico" que "experimenta para
observar". Su método científico se basa en el ensayo y error. Su devoción por el descubri­
miento es conocida por todos los científicos adultos y por todos los padres.
Finalmente, al alcanzar la sexta etapa (entre los 18 y los 24 meses de edad), los niños
comienzan a anticipar y a resolver problemas sencillos utilizando combinaciones menta­
les, experimentación intelectual por medio de la imaginación que a veces sustituye a la
experimentación activa de la etapa cinco. Afortunadamente, la secuencia de la etapa seis
puede comenzar con el pensamiento (en especial si el niño recuerda algo que está prohi­
bido) y después pasar a la acción. Por supuesto, la urgencia de explorar puede superar los
recuerdos de que algo está prohibido: las cosas realmente peligrosas (veneno, piscinas,
ventanas abiertas) requieren de la precaución, no sólo de la prohibición.
Otro logro cognitivo importante de la sexta etapa es que los niños pueden simular. Por
ejemplo, saben que la muñeca no es un bebé real, pero pueden sentarla en un cochecito
y llevarla de paseo. Si un adulto simula ingerir comida imaginaria (mi sobrino disfrutaba
dándome "helado de zapato"), es posible que se rían, a diferencia de niños más grandes,
que ya no lo encuentran gracioso porque han dejado atrás hace tiempo la etapa seis.
A los 18 meses aproximadamente se evidencia un avance en la cognición relacionado
con el lenguaje: en lugar de decir una palabra a la vez, los niños de la sexta etapa pueden
combinar dos palabras para expresar pensamientos más complejos, un logro intelectual
espectacular que se analizará más adelante en este capítulo. Como pueden combinar ideas,
los niños de la etapa seis pueden pensar en las consecuencias, dudar por un momento si
deben agarrar la cola del gato o dejar caer el huevo crudo en el suelo. Por supuesto, su
fuerte deseo de exploración supera a la reflexión; no siempre escogen salbiamente.
Piaget describe otro logro de esta sexta etapa que involucra tanto el pensamiento como
la memoria. La imitación diferida se produce cuando el niño copia conductas que ob­
servó horas o incluso días antes (Piaget, 1945/1962). Un ejemplo clásico es el de la hija de
Piaget, Jacqueline, quien observaba a otro niño:
que se puso de muy mal humor. Él gritaba para salir del parque de bebés y lo
empujaba hacia atrás, golpeteando con sus pies. Jacqueline lo observó de pie, sor­
prendida; nunca había presenciado una escena como esa antes. Al día siguiente, ella
comenzó a gritar en su parque y trataba de moverlo, golpeteando con sus pies varias
veces seguidas.
(Piaget, 1945/1962, p. 63)
Piaget y la investigación moderna
Como lo han descrito cientos de especialistas del desarrollo, muchos lactantes alcanzan
las etapas de la inteligencia sensoriomotriz más temprano de lo que Piaget predijo (Oakes
y cols., 2011). No sólo los bebés de 5 meses muestran sorpresa cuando los objetos pare­
cen desaparecer (demostración de que la permanencia del objeto ocurre antes de los 8
meses, como explicamos antes), sino que también algunos bebés de menos de 1 año de
vida pueden fingir o practicar la imitación diferida (ambas conductas de la etapa seis,
según Piaget) (Bauer, 2006; Fagard y Lockman, 2010; Hayne y Simcock, 2009; Meltzoff y
Moore, 1999). ¿Cómo pudo equivocarse un científico de tanto talento? Existen al menos
tres razones.
Una muestra demasiado pequeña
Primero, los estudios originales de Piaget estaban basados en sus propios hijos. La ob­
servación directa de tres niños está bien para empezar, y Piaget fue un observador muy
minucioso y creativo, pero ningún investigador moderno se detendría allí. Dada la varia­
bilidad y la inmadurez de los bebés, deben haberse estudiado decenas de niños. Por ejem­
plo, como demostración de la permanencia del objeto precoz, Baillargeon (2000) enumeró
30 estudios que incluían a más de 1 000 bebés menores de 6 meses.

194. La inteligencia sensoriomotriz 167 ..
=========================================================================================== ::::::'~ -~ A-
Utilización de métodos demasiado simples
Segundo, los lactantes no son fáciles de estudiar; hay problemas inherentes a la "fideli­
dad y la credibilidad" (Bornstein y cols., 2005, p. 287). Para sobrellevar esos problemas,
los investigadores modernos utilizan estadísticas innovadoras, estudios de investigación,
tamaño de muestras y estrategias que no estaban disponibles para Piaget y que a menudo
concluyen que la permanencia del objeto, la imitación diferida y otros logros de la eta­
pa sensoriomotriz ocurren más temprano y con más variedad de lo que concluyó Piaget
(Hartmann y Pezel, 2005; Kolling y cols., 2009). Por ejemplo, si un bebé se queda obser­
vando unos pocos milisegundos más cuando un objeto parece éesaparece1~ ¿es esto una
prueba de la permanencia del objeto? Muchos investigadores creen que la respuesta es
sí; pero solo un cálculo avanzado puede probarlo.
Un método de investigación particular ha deslumbrado a los científicos y confirma que
los bebés tienen una curiosidad muy acentuada. Ese método de estudio ha sido definido
como habituación (del término hábito). La habituación hace referencia a la costumbre
que se genera al percibir una experiencia en repetidas ocasiones, como cuando el bufé de
la escuela sirve fideos día tras día o cuando los bebés escuchan el mismo sonido repeti­
damente, u observan lo mismo o juegan con el mismo juguete, etc. La pérdida de interés
(para los fideos, pérdida de apetito) es evidencia de que se produjo habituación.
Usar la habituación como estrategia de investigación con bebés requiere que se repro­
duzca el mismo estímulo hasta que el bebé pierda interés y después reproducir otro, mo­
deradamente distinto (un nuevo sonido, imagen u otra estimulación sensitiva). Los bebés
indican que detectan una diferencia entre ambos estímulos con una mirada más aguda y
prolongada, un ritmo cardíaco más lento o más rápido, mayor o menor tensión muscular
en la zona de los labios, un cambio en el ritmo, tasa o presión de la succión del pezón.
Dichos cambios sutiles son detectados por una tecnología que no estuvo disponible para
Piaget (como las cámaras para el seguimiento de ojos o los monitores cardíacos).
Al inducir la habituación y después presentar un nuevo estímulo, los científicos han
descubierto que incluso los bebés de 1 mes de vida pueden detectar diferencias entre un
sonido paj y un sonido baj, entre un círculo con dos puntos dentro y un círculo sin nin­
gún punto, y mucho más. Los bebés menores de 6 meses perciben mucho más de lo que
Piaget había imaginado.
La actividad cerebral invisible
Hoy en día los científicos disponen de muchas maneras de medir la actividad cerebral
y registrar la actividad cognitiva de los bebés antes de que pueda encontrarse alguna
evidencia observable (véase Cuadro 6.2) (M. H. Jonson, 2011). Con la resonancia mag­
nética funcional {RMfl (fMRI en inglés), se registra un estallido de actividad eléctrica
por medio del flujo sanguíneo en el cerebro, el cual indica que las neuronas están activas.
Esto lleva a los investigadores a conjeturar que se ha percibido y procesado un estímulo
particular. A medida que el tiempo pasa, los cambios en la presión sanguínea indican que
se está produciendo la habituación. Apoyándose en estos métodos de vanguardia, los
científicos están convencidos de que los bebés pueden guardar recuerdos, tener metas,
imitar acciones de manera diferida e incluso realizar asociaciones mentales mucho antes
de las etapas que propuso Piaget (Bauer y cols., 2010; Morasch y Bell, 2009).
Las resonancias cerebrales de niños normales no solo son difíciles de obtener, sino tam­
bién muy costosas; pero las tomografías computarizadas en particular son cuestionadas
por sus posibles efectos a largo plazo (Schenkman, 2011). Los estudios de neuroimagen
pueden ser de importancia si un niño está enfermo o ha tenido u:i traumatismo, pero mu­
chos padres son cuidadosos a la hora de permitir el uso de dichas herramientas con niños
sanos. Es compresible tal precaución, incluso admirable, pero retrasa la confirmación
neurológica de la cognición infantil.
Como se describió en el Capítulo 5, es sabido que el crecimiento temprano del cere­
bro es veloz y extensivo: proliferan las dendritas y se produce una extensa poda neuronal
o poda sináptica. Los primeros meses y años de la vida rebosan de actividad mental,
es el momento indicado para el desarrollo cognitivo (M. H. Johnson, 2011), aunque por
supuesto, la maduración y los avances cognitivos se prolongan mucho más allá de la
infancia. A pesar de la gran cantidad de críticas que recibe el trabajo de Piaget, él tuvo
razón en muchas cosas. Por ejemplo, parecen generarse conexiones muy importantes en
habituación Proceso mediante el cual uno se
acostumbra a un objeto o suceso mediante el
contacto repetido con tal objeto o suceso; de
este modo, pierde el interés en ellos.
resonancia magnética funcional Estudio
en el que la excitación eléctrica del cerebro
indica actividad en cualquier parte de dicho
órgano; estas imágenes permiten localizar las
respuestas neurológicas a los estímulos.
» Respuestas a las preguntas para
padres (de p. 165) Es más seguro y más fácil
acondicionar la casa a prueba de bebés, ya que
los niños que comienzan a caminar quieren
explorar ('pequeños científicos'). Sin embargo, es
importante que ambos padres alienten y guíen
al bebé, por lo que es preferible retirar aquellos
objetos que se puedan romper o dañar si eso
evita un conflicto entre los cónyuges.

195. 168 • CAPÍTULO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
Algunas técnicas utilizadas por los neurocientíficos para comprender las funciones cerebrales
Técnica
EEG (electroencefalograma)
Uso
Mide la actividad eléctrica de las capas
superiores del cerebro, donde está la
corteza
Limitaciones
Especialmente en la infancia, la mayoría
de la actividad cerebral de interés ocurre a
nivel subcortical.
EEG, cerebro normal
Técnica
RMf (resonancia magnética funcional)
Uso
Mide los cambios de flujo sanguíneo en
cualquier lugar del cerebro (no solo en las
capas externas)
o
¡
1
Limitaciones
Señala la actividad cerebral, pero los
cerebros de los bebés son muy activos, lo
~
que hace que la RMf pueda resultar inútil
RMf ha blando
~
!
~
1
i
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~~
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ii
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PRE mientras escucha
:¡¡
al
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§
~
~
l!l
"'
!
PET durante el sueño
Técnica
Potenciales evocados relacionados con
eventos (PRE)
Uso
Detecta la amplitud y la frecuencia de la
actividad eléctrica (como muestran las
ondas cerebrales) en partes específicas de la
corteza que reacciona a varios estímulos
Limitaciones
Las reacciones dentro de la corteza indican
que hay percepción, pero la interpretación
de la amplitud y del tiempo de las ondas
cerebrales no son tan fáciles de decodificar
Técnica
PET (tomografía por emisión de positrones)
Uso
También (como la RMf) revela la actividad en
diversas partes del cerebro. Las ubicaciones
pueden ser determinadas con precisión,
pero la PET requiere una inyección de
sustancia radiactiva, que será la que muestre
las partes activas del cerebro
Limitaciones
Muchos padres e investigadores dudan en
inyectar tintura radiactiva en el cerebro de
los bebés a menos que se sospeche alguna
anormalidad
Debido a cuestiones prácticas y éticas, ninguna de estas técnicas se ha usado en muestras representativas y amplias de niños normales.
Uno de los desafíos de la neurociencia es desarrollar métodos inocuos, fáciles de usar, e integrales para el estudio de niños normales. Un desafío más urgente
es el de poder descifrar la información de manera que sea más sencilla su interpretación y comprensión.
los sistemas cerebrales y sus funciones a los 2, 4, 6 años y a lo largo de toda la pubertad
(Kagan, 2008) (en todas las edades en las que Piaget describió crecimiento cognitivo). Más
aún, existe una "extensa base de datos que sugiere que el aprendizaje y la memoria se
correlacionan con cambios en el cerebro en diversos niveles" (Nelson, de Haan y cols.,
2006, p. 17). Piaget también tenía razón al decir que los bebés son ávidos aprendices. Su
principal error fue subestimar la velocidad con que se produce su aprendizaje.
RESUMEN
Piaget descubrió, estudió y después celebró el aprendizaje activo infantil, que describió en seis
etapas de inteligencia sensoriomotriz. Los bebés usan sus sentidos y habilidades motoras para
comenzar a comprender el mundo, primero por medio de los refiejos y después produciendo
la adaptación a través de la asimilación y la acomodación. La descripción del aprendizaje activo
infantil que propuso Piaget fue bienvenida en contraste con las conjeturas previas acerca de que
los bebés no pensaban hasta que podían hablar.
Ahora sabemos que la permanencia del objeto, la búsqueda de metas y la imitación diferida se
desarrollan antes de lo que había propuesto Piaget en sus etapas. El bebé es un "pequeño científico•
no solo al cumplir el año, como describió Piaget, sino meses antes. El pensamiento se desarrolla
antes de que los bebés dispongan de sus habilidades motoras para demostrarlo; los movimientos
oculares y los estudios de neuroimagen nos muestran que los bebés tienen mentes activas. ■

196. El procesamiento de la información
>> El procesamiento de la información
En el Capítulo 2 hemos revisado los contrastes que propone la teoría de procesa­
miento de información a los cuatro períodos de Piaget. La teoría de procesamiento de
información es un enfoque que se basa originariamente en las funciones de un ordena­
dor: las entradas y salidas de información, la memoria, los cálculos y los programas. Para
un niño, una salida de información podría ser mover una mano para quitar una sábana
que cubre algún juguete (permanencia del objeto), decir una palabra para manifestar re­
conocimiento (p. ej., mamá) o simplemente observar una fotografía más tiempo que otra
(habituación). Como recordarás, la sensación lleva a la percepción, y ésta a la cognición.
Por ejemplo, en vez del llanto reflexivo (como reflejo) del recién nacido como respuesta
a una sensación de hambre, un bebé con algunos días más de vida podría percibir una
botella, tomarla y después succionar, o notar que se acerca la madre, pedir que lo abrace
y luego hociquear con la nariz sobre su pecho indicando que tiene hambre. Cada paso
de este proceso requiere de procesamiento de información. Los bebés de más edad son
mucho más analíticos y efectivos que los recién nacidos porque adquieren un nivel más
avanzado de procesamiento de la información. Los investigadores han demostrado que
estos progresos ocurren semana a semana o incluso día a día durante el primer año de
vida, a diferencia de la noción de Piaget de seis etapas separadas (Cohen y Cashon, 2006).
Con la ayuda de la tecnología sensitiva recién descrita, la investigación del procesa­
miento de información ha descubierto capacidades intelectuales impresionantes. Los
conceptos y las categorías parecen desarrollarse en los cerebros de los bebés alrededor
de los 6 meses de vida (Mandler, 2007; Quinn, 2004). La investigación inspirada por el
procesamiento de la información encuentra secuencias detalladas en sentido numérico.
Por ejemplo, la habituación y los estudios de neuroimagen muestran que los bebés de 6
meses de edad pueden notar la diferencia entre un gráfico de 8 y uno de 16 puntos, pero
no la diferencia entre uno de 8 y uno de 12 puntos. Tal sentido numérico avanza en los
siguientes tres meses; para los 9 meses de edad, los bebés pueden distinguir un gráfico de
8 puntos de uno de 12 (Lipton y Spelke, 2003). A los 3 meses, ya aparece tempranamente
algún sentido numérico, años antes de que puedan contar y mucho antes de que puedan
sumar y restar (Libertus y Brannon, 2009).
Conocer los detalles del incremento de tal desarrollo cognitivo tiene muchas implica­
ciones prácticas. Por ejemplo, el procesamiento de la información señala precisamente
las formas de evitar las deficiencias intelectuales, muchas de las cuales se anticipan a la
experiencia infantil (Rose y cols., 2008). La perspectiva del procesamiento de la informa­
ción ayuda a unir muchos aspectos de la cognición infantil. A continuación, haremos un
repaso de dos de ellos: las potencialidades o funcionalidades (affordances) y la memoria.
Las potencialidades o funcionalidades se relacionan con la percepción o, por analogía,
con la entrada (ingreso) de información. La memoria se relaciona con la organización
cerebral y la salida de información, es decir, con el almacenamiento de información y su
recuperación.
Las funcionalidades o potencialidades (affordances)
La percepción, recordemos, es el procesamiento mental de la información que llega al
cerebro desde los órganos sensoriales. Es el primer paso del procesamiento de la infor­
mación. Uno de los enigmas que plantea el desarrollo es que dos personas puedan tener
percepciones distintas de la misma situación, no solo que sea distinta la interpretación,
sino que realmente vean cosas distintas.
Décadas de estudio y reflexión llevaron a Eleanor y James Gibson a concluir que la per­
cepción dista mucho de ser automática (E. J. Gibson, 1969; J. J. Gibson, 1979). La percep­
ción (tanto en los niños como para el resto de nosotros) es un logro cognitivo que requiere
de selectividad: "La percepción es activa, es un proceso que permite obtener información
acerca del mundo ... No solo vemos, observamos" (E. J. Gibson, 1988, p. 5). O como refirió
un neurocientífico: "Tú ves lo que esperas ver o lo que estás entrenado para ver, no lo que
realmente está ahí" (Freeman, citado en Bower, 2007, p. 106).
Eleanor y James Gibson apoyaban la idea de que el medioambiente (gente, lugares y
objetos) actúa de manera funcional o potencial, o sea que ofrece muchas oportunidades
para que se produzca la interacción con aquello que se percibe (E. J. Gibson, 1997). A cada
una de estas oportunidades se las denomina funcionalidades o potencialidades. Qué
funcionalidad en particular es la que se percibe y se ejecuta depende de cuatro factores:
169
teoría de procesamiento de información
Perspectiva que por analogía compara los
procesos del pensamiento humano, con el
análisis de datos que realizan las computadoras,
incluidas la estimulación sensorial, las
conexiones, las memorias acumuladas y la
respuesta.
Preguntas para expertos en computación ¿En
qué aspectos la mente humana no se parece a un
ordenadorl (véase la respuesta en p. 171)
funcionalidad o potencialidad (affordance)
Oportunidades de percepción y de interacción
que ofrece una persona, un lugar o un objeto
del entorno.

197. 170 • CAPITULO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
~
~
~
~ .._ ______ ....... _....;:,_ ______ _,
¿Masticable? La motivación es fundamental para
las funcionalidades. Este juguete para bebés fue
diseñado golpeado y estirado, pero este niño está
comenzando a echar los dientes, por lo que está
motivado a reconocer que también está diseñado
para ser mordido.
Percepción de profundidad Esta bebé en un
laboratorio del Berkeley, California, está gateando
en el aparato experimental denominado precipicio
visual. Ella se detiene en el borde de lo que percibe
como un abismo.
precipicio visual Aparato experimental que recrea
la ilusión de una caída súbita entre una superficie
horizontal y otra.
Preguntas para padres de bebés ¿En qué
momento debería estar especialmente preocupado
de que su bebé pueda caerse de la cama o de las
escaleras? (véase la respuesta en p. 172)
percepción dinámica Percepción dirigida a
enfocarse en el movimiento y el cambio.
la conciencia sensorial, la motivación inmediata, el desarrollo actual y las experiencias
pasadas. Por ejemplo, imagine que se encuentra perdido en una ciudad que no conoce, ¿a
quién se dirigiría para pedirle orientación? Por lo general, uno no se dirige a la primera
persona que ve. Buscará a alguien que parezca conocer el lugar y que le parezca accesible.
Tanto evitar preguntarle a alguien como elegir a la persona que elige son potencialidades,
que dependen de las expresiones de los desconocidos, de su lenguaje corporal, de su
sexo, su forma de vestir y muchas cosas más (Miles, 2009).
La edad influye sobre las potencialidades que una persona percibe. Los niños que co­
mienzan a caminar disfrutan de correr tan pronto como se lo permitan sus habilidades
motoras. Buscan lugares para correr: un campo con césped, el largo pasillo de un edificio
de apartamentos o la calle. Para el ojo adulto, el grado en que estos lugares permiten
correr puede estar restringido por factores como un toro pastando en el césped, vecinos
circulando en el pasillo o el tráfico de la calle. Los adultos pueden utilizar dichas razones
para limitar la conducta de los pequeños. Más aún, es poco probable que los adultos se
echen a correr, porque la motivación es un componente fundamental en las funcionalida­
des: muchos adultos prefieren quedarse quietos.
La percepción selectiva de las potencialidades es característica no solo de cada edad
sino también de cada cultura. Así como un bebé podría no ser consciente de algo que los
adultos consideran crucial, o viceversa, un estadounidense en, digamos, Tailandia podría
pasar por alto alguna señal importante del entramado social. En cada país, se considera
que los extranjeros tienen malos modales porque se comportan de manera desconsidera,
pero esa rudeza o malos modales puede ser simplemente evidencia de que sus funcionali­
dades no son las mismas que las que perciben los habitantes locales. Esto puede aplicarse
también dentro de una cultura. Los residentes de Manhattan se quejan de que los turistas
caminan demasiado lento: los locales perciben las aceras con potencialidad de "avance
rápido", no para disfrutar de la arquitectura.
Investigación basada en las potencialidades tempranas
El hecho de que la experiencia afecte las funcionalidades o potencialidades que se pueden
percibir resulta evidente en los estudios realizados acerca de la percepción de profundidad.
La investigación que confirma este hecho se realizó con un aparato llamado precipicio
visual, diseñado para dar la ilusión de una caída brusca entre una superficie horizontal y
otra que aparenta ser vertical. A los 6 meses de edad, los bebés gateaban por encima de
lo que se suponía era el borde de un precipicio cuando sus madres los llamaban desde
el otro lado, pero a los 10 meses de edad los bebés se negaban a cruzar esa línea, incluso
ante la llamada enérgica de sus madres (E. J. Gibson y Walk, 1960).
En una época, los científicos pensaban que una deficiencia visual evitaba que los bebés
de 6 meses de edad percibieran la caída. Según esta hipótesis, con la maduración de la
corteza visual, a los 10 meses ya podían ver que gatear por el borde podía significar una
caída. Investigaciones posteriores (que utilizaron tecnología más moderna) descartaron
esa interpretación. Incluso los bebés de 3 meses de edad perciben el borde: su frecuencia
cardíaca disminuye y ellos abren más los ojos cuando se los pone frente al precipicio. Pero
hasta que son capaces de gatear, no se dan cuenta de que gatear por el borde implica una
caída, quizás con aterradoras y dolorosas consecuencias.
La conciencia del bebé sobre la potencialidad del precipicio visual depende de sus ex­
periencias pasadas. La diferencia se encuentra en el procesamiento, no en la entrada de
información; en la potencialidad y no solamente en el estímulo. Estudios más amplios
de las potencialidades del precipicio visual incluyeron el contexto social, donde el tono
emocional de la madre es un indicador importante para decidir si debe cruzar la línea
o no (Kim y cols., 2010). La misma secuencia se repite caminando: los que comienzan a
caminar son temerarios y no sienten miedo; los caminantes con más experiencia son más
precavidos y previsores (Adolph y Berger, 2005).
El movimiento y la gente
A pesar de las diferencias entre un bebé y otro y de las potencialidades particulares que
cada uno percibe, todos los bebés se sienten atraídos por dos tipos de potencialidad. Los
bebés prestan mucha atención a los objetos que se mueven y a la gente. La percepción
dinámica se enfoca en el estudio del movimiento y el cambio. Los bebés aman el movi­
miento. Tan pronto como les es posible, comienzan a mover sus cuerpos (toman objetos,

198. El procesamiento de la información
se deslizan, gatean, caminan). Esto les genera placer; tales cambios de posi­
ción modifican lo que el mundo potencialmente les ofrece. Como resultado,
trabajan duro para lograr controlar cada logro de la motricidad (Adolph y
Berger, 2005). También prestan atención a las cosas que se mueven: vehícu­
los, imágenes en una pantalla u otros objetos móviles.
Otras criaturas que se mueven, en especial sus cuidadores, están entre las
fuentes principales de satisfacción para el bebé, y todo gracias a la percep­
ción dinámica. Es casi imposible pretender que un bebé no persiga e intente
agarrar a una criatura en movimiento, como un perro, un gato o incluso una
cucaracha. El interés de los bebés por el movimiento fue el tema que inspiró
un experimento que pretendía estudiar qué potencialidades percibían los
bebés que todavía no habían desarrollado el habla (van Hof y cols., 2008).
En el experimento, se hacía deslizar una pelota a diferentes velocidades de­
lante de bebés de 3 a 9 meses de edad. La mayoría intentaba tocar o atrapar
la pelota cuando pasaba dentro de los límites de su alcance. Sin embargo,
aparecieron marcadas diferencias en la percepción que cada uno tenía de la
"atrapabilidad" de la pelota.
Algunas veces los bebés más pequeños no intentaban atrapar las pelotas
que se movían más despacio, pero sí las pelotas rápidas. Intentaban pero fa­
llaban, solo alcanzaban a tocar las pelotas un 20% de las veces. En contraste,
los bebés de 9 meses de edad sabían cuando una pelota era potencialmente
susceptible de ser atrapada. Agarraban las pelotas más lentas y no intentaban atrapar las
que iban más rápido; su índice de aciertos rondaba el 100%. Esta prueba "se desprende
directamente de uno de los conceptos clave de la psicología ecológica: los animales perci­
ben su medioambiente en términos de posibilidad de acción o potencialidades" (van Hof
y cols., 2008, p. 193).
El otro principio universal de la percepción infantil es el de la preferencia por las
personas. Este concepto está en sintonía con otro principio fundamental de la psicología
evolutiva, que postula que, a lo largo de los siglos, los seres humanos de todas las edades
han sobrevivido aprendiendo a relacionarse, cuidarse y a confiar el uno en el otro. Aca­
bamos de señalar que la potencialidad del precipicio visual varía en parte con relación al
tono con el que la madre llama al bebé (Kim y cols., 2010). Los bebés enseguida aprenden
a reconocer a sus cuidadores y esperan de ellos ciertas funcionalidades (comodidad, co­
mida, entretenimiento).
Los bebés muy pequeños están interesados particularmente en las funcionalidades
emocionales y utilizan sus incipientes habilidades perceptivas y su limitado intelecto para
responder a las sonrisas, los gritos, etc. Los bebés conectan sus expresiones faciales con
los tonos de voz que escuchan mucho antes de comprender el lenguaje. Esta habilidad ha
generado una interesante hipótesis:
Dado que los bebés con frecuencia están expuestos a las manifestaciones emocio­
nales de sus cuidadores y que además se les presentan oportunidades para analizar
las funcionalidades o potencialidades (Gibson, 1959, 1979) de esas expresiones emo­
cionales, nosotros consideramos que las expresiones de las personas familiares son
significativas para ellos ya desde el principio de la vida.
(Kahana-Kalman y Walker-Andrews, 2001, p. 366)
Basándose en estudios anteriores, estos investigadores pusieron a prueba sus hipóte­
sis. Presentaban a los bebés dos imágenes en movimiento, una al lado de la otra, en una
pantalla de video (Kahana-Kalman y Walker-Andrews, 2001). En ambas imágenes había
una mujer, una era la madre del bebé y la otra una desconocida. Se proyectaba dos veces
a cada mujer. En una imagen, la mujer estaba alegre y en la otra triste. Cada presentación
estaba acompañada por una grabación de audio de la mujer hablando en tono alegre o
triste.
En estudios previos se observó que los bebés a los 7 meses de edad podían asociar
la emoción expresada en las palabras con las expresiones faciales, pero bebés más pe­
queños no podían hacerlo. A los 7 meses, pero no antes, los bebés observaban durante
más tiempo a personas extrañas cuyas voces coincidían con las emociones que mostraban
sus rostros, y menos tiempo si las expresiones faciales no coincidían con el tono de voz
expresado por los desconocidos.
Estos investigadores replicaron los experimentos previos y nuevamente descubrieron
que los bebés de 3½ meses no podían asociar la voz de un desconocido con su expresión
facial. Sin embargo, cuando los bebés de 3½ meses veían al mismo tiempo dos imágenes
171
La próxima movida Estos bebés sienten
curiosidad hacia los objetos y las personas, como
es de esperar. Sin embargo, tienen mucho que
aprender acerca de cómo agarrar un balón o
jugar con un amigo. No seria de extrañar que
un minuto más tarde el balón rodara fuera del
alcance de todos, un bebé se pusiera a llorar
y el pelirrojo de ojos grandes golpeara a su
compañero de juegos.
preferencia por las personas Principio
universal de la percepción de los bebés que
consiste en una atracción innata hacia los
seres humanos y se manifiesta en preferencias
visuales, auditivas, etc.
» Respuestas a las preguntas para expertos
en computación (de p. 169) De muchas
maneras, incluyendo la velocidad de cálculo,
la capacidad para trabajar en redes en todo el
mundo y la vulnerabilidad a los virus. Al menos
en una función importante la mente humana
es superior: las computadoras se deterioran en
muy pocos años, mientras las mentes humanas
continúan avanzando por muchas décadas.
Preguntas para padres Esta investigación
~rPrr~ rlP 1~, fünrinn~li,farlP, tPmprnm, "'(liPrP
una lección fundamental acerca de cuántas
niñeras debería tener un bebé. ¿Cuántas? (véase
la respuesta en p. 173)
""

199. 1 72 • CAPÍTULO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
» Respuestas a las preguntas para padres
de bebés (de p. 170) Se necesita de constante
vigilancia durante los primeros dos años de la
vida del bebé, pero el momento más peligroso
es entre los 4 y los 8 meses, cuando los bebés
pueden moverse pero todavía no sienten miedo
de caerse de un borde.
Calvin & Hobbes
¿Sabes qué es raro?
No me acuerdo de
casi nada
antes de los
tres años.
Amnesia selectiva A medida que envejecemos,
nos olvidamos de las regurgitaciones, la
lactancia, del llanto y de casi todo lo demás
de nuestros primeros años. Sin embargo, las
emociones fuertes (amor, miedo, desconfianza)
pueden dejar marcas para el resto de la vida.
de su propia madre y escuchaban su voz triste o alegre, eran capaces de asociar correcta­
mente lo que veían con las emociones que oían. Observaban durante más tiempo la ima­
gen de la madre sonriente cuando esta hablaba con un tono alegre; pero cuando la madre
tenía una voz triste, miraban fijamente durante más tiempo al video de su madre con el
rostro triste que al video de su madre alegre, conectando de esa forma la vista con el oído,
presumiblemente basándose en sus experiencias pasadas con esa persona.
Los investigadores también se dieron cuenta de algo más. Cuando los bebés veían y
oían a su madre con expresión feliz, proyectaban una sonrisa el doble de rápido, siete
veces más prolongada y mucho más natural (con las mejillas levantadas y los labios bien
separados) que si veían la expresión de felicidad de un desconocido. La experiencia les
había enseñado que una madre sonriente trae potencialmente alegría. Las potencialida­
des de un extraño sonriente son mucho más difíciles de juzgar.
La memoria
Se requiere una cierta cantidad de experiencia y que se haya producido cierta maduración
del cerebro para poder procesar y recordar algo (Bauer y cols., 2010). Los bebés tienen
dificultad para almacenar nuevos recuerdos durante el primer año de vida, y los niños
más grandes tienen dificultades para describir eventos que sucedieron cuando eran más
pequeños. Muchos adultos pueden tener lo que Freud llamó "amnesia infantil", olvidan
las experiencias, personas e incluso los idiomas que conocían cuando eran niños. Una
razón es lingüística, la gente usa las palabras para almacenar (a veces distorsionar) los
recuerdos; es por esa razón que los niños preverbales tienen dificultad para recordar
(Richardson y Hayne, 2007) mientras que los adultos no pueden acceder a los recuerdos
tempranos porque no existe una asociación de palabras que les den consistencia.
¡La mitad
de mi vida está
totalmente en
blanco! ¡como
si me hubiesen
lavado el
cerebro!
¡Dios del cielo!, ¿qué clase
de psicópata le lavaría
el cerebro a un niño?
¿ Y qué sabía yo que alguien
querría que olvidara?

\&=-
~
Tío,
que es un
misterio.
Me parece
recordar que
te pasabas
la mayor parte
del tiempo
eructando.
Sin embargo, una serie de experimentos revelan que desde muy pequeños los niños
pueden recordar, incluso si no pueden expresarlo en palabras. Los recuerdos son particu­
larmente evidentes en estas circunstancias:
• Cuando las condiciones experimentales son similares a las de la vida real.
• Cuando la motivación es alta.
• La recuperación de recuerdos se fortalece con recordatorios y repetición.
La evidencia más importante de la memoria en los lactantes proviene de un experi­
mento innovador en el cual se les enseñaba a bebés de 3 meses de edad a practicar un
movimiento que consistía en dar una patada a un objeto móvil (Rovee-Collier, 1987, 1990).
Se dejaba a los bebés acostados sobre su espalda en su propia cuna con un pie enlazado
con una cinta a un juguete móvil de la cuna (véase la fotografía en la página siguiente).
Prácticamente todos los bebés comenzaban dando una pequeña patada ocasional (al igual
que otros movimientos aleatorios con sus brazos y ruidos) hasta que se daban cuenta,
tras un rato, que al mover la pierna hacían que el móvil de la cuna se moviera. Entonces
comenzaban a patalear con más frecuencia e intensidad, algunas veces sonriéndose por
sus logros. Hasta aquí, esto no nos sorprende. El movimiento autoactivado es una reafir­
mación poderosa en los bebés, una parte de la percepción dinámica.

200. El procesamiento de la información
Cuando a algunos bebés una semana más tarde se les volvió a colocar el ar­
tefacto móvil con la cinta atada a su pie, la mayoría comenzó a dar patadas ins­
tantáneamente. Sus reacciones confirmaban que recordaban su experiencia
previa. Pero cuando se probó con otros bebés de 3 meses de edad dos semanas
más tarde, sus patadas fueron aleatorias. En apariencia, habían olvidado lo que
habían aprendido, una evidencia de que la memoria en esta etapa de la vida es
frágil. Pero esta conclusión necesita ser revisada, o por lo menos requiere una
mejor determinación.
Los recordatorios y la repetición
Carolyn Rovee-Collier, reconocida investigadora, desarrolló un experimento
que demostró que los bebés de 3 meses de edad podían recordar después
de dos semanas si recibían un pequeño recordatorio antes de ser evaluados
nuevamente (Rovee-Collier y Hayne, 1987). Una sesión para recordar es una
experiencia de percepción que ayuda a la gente a recuperar mentalmente una
idea, una cosa o un evento.
En esta sesión de recuerdo en particular, dos semanas después del entrena­
miento inicial, los bebés veían el juguete móvil pero no estaban atados a él, y
no alcanzaban a moverlo. Al día siguiente, nuevamente se los ataba al juguete
móvil y se les permitía mover sus piernas; los bebés pateaban como habían
aprendido a hacerlo dos semanas antes. Aparentemente, observar el artefacto
moviéndose el día anterior había revivido sus recuerdos. La información acer- (
ca de cómo hacer mover el artefacto estaba almacenada en sus cerebros, pero
necesitaron tiempo de procesamiento para recuperarlo. La sesión de recuerdo
brindó ese tiempo.
Otra investigación descubrió que repetir varias veces los recordatorios ejercía más
efecto que si se realizaba una sola sesión para recordar y que el contexto es crucial, en
especial para bebés de menos de 9 meses de edad: hacer la prueba en la misma habitación
de la experiencia inicial ayuda a la memoria (Rovee-Collier y Cuevas, 2009a). Bebés de 6
meses de edad que participaron en sólo 2 sesiones de media hora con un títere nuevo en
un día recordaron la experiencia 4 semanas después, una proeza realmente asombrosa
(Giles y Rovee-Collier, 2011). Muchos otros estudios han confirmado que la memoria de
los lactantes es frágil pero los recordatorios, la repetición y las pistas pueden ayudar a los
muy pequeños a recordar (S. P. Jonson y Shuwairi, 2009).
Un poco mayor, un poco más de memoria
Después de más o menos los 6 meses de edad los bebés retienen información durante
más tiempo que los bebés más jóvenes, con menos necesidad de entrenamiento y refuer­
zo mnemónico. Hacia el final del primer año se hacen evidentes varios tipos de memoria.
Por ejemplo, supongamos que un bebé de 9 meses observa a alguien jugar con un juguete
que él o ella nunca había visto. Al día siguiente, si se le da ese juguete, el bebé de 9 meses
jugará con él de la misma manera que había observado el día anterior. Los bebés más
jóvenes no harían esto.
Son muchos los experimentos que han demostrado que los niños que ya caminan pue­
den transferir lo aprendido con un objeto o experiencia a otro y que aprenden de muchas
personas y eventos: de padres y extraños, de otros bebés y hermanos mayores, de libros
para niños y de álbumes de fotos familiares (Hayne y Simcock, 2009). Las dendritas y las
neuronas cambian para reflejar sus experiencias y memorias, bcluso durante el primer
año de vida.
En una serie de experimentos, se les mostró un juguete a niños de 15 meses de edad,
con un adulto actuando de determinada manera. Un día más tarde, se les daba otro ju­
guete que nunca habían visto y lo utilizaban de la misma forma que recordaban del día
anterior. Sucedía esto aunque solo hubieran visto la acción y aunque nada hubiese pasado
como resultado de ella, aunque si la acción sí había producido alguna reacción (p. ej., un
ruido) la reafirmación era mayor, especialmente si se le había permitido al niño manipular
el juguete (Yang y cols., 2010).
173
¡Lo recuerda! En esta demostración del
experimento de Rovee-Collier, un bebé pequeño
recuerda inmediatamente cómo hacer mover
este juguete móvil colgante. (Los móviles que no
le son familiares no provocan la misma reacción.)
Patalea con la pierna derecha y agita los brazos,
como aprendió a hacer hace varias semanas.
Juegos de observación ¿En qué y por qué este
juguete móvil colgante es diferente de otros que
usualmente se venden para bebésl (véase la
respuesta en p. 175)
sesión para recordar Experiencia de
percepción cuyo propósito es permitir a
alguien recordar una idea, una cosa o una
experiencia.
» Respuestas a las preguntas para padres
(de p. 171) Es imponante que los lactantes
tengan tiempo para relacionarse con cada
cuidador, ya que los bebés ajustan su conducta
para aprovechar al máximo cualquier cualidad
que aporten sus cuidadores, como puede ser
el juego, las emociones y las vocalizaciones. Los
padres deberían conseguir una niñera estable en
lugar de varias diferentes.

201. 174 • CAPITULO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
Ayuda memoria y mnemotecnia La motivación
personal y la práctica son fundamentales para
la memoria temprana, razón por la cual Noel no
tiene inconvenientEs para recordar qué figura
cubre su foto de bebé.
memoria implícita Memoria inconsciente o
automática que por lo general se almacena
mediante hábitm, respuestas emocionales,
actos rutinarios y sensaciones.
memoria explícita Recuerdo que se puede
recuperar fácilmente por necesidad (como
durante un examen especifico). La mayor
parte de la memoria explícita implica
palabras, datos y conceptos que se estudiaron
conscientemente.
Preguntas para maestros Las personas de
todas las edades recuerdan mejor cuando son
estudiantes activos. Si tuviese que enseñarle
fraccione$ a un niño de 8 año$, ¿cómo lo haría'
(véase la respuesta en p. 177)
Estos experimentos aumentan la evidencia de varios hechos que ya habíamos mencio­
nado: los bebés observan cuidadosamente las funcionalidades, están especialmente en
sintonía con las acciones y las personas, y la imitación diferida es posible antes de los 18
meses de vida, cuando comienza la etapa seis de Piaget.
Los aspectos de la memoria
Los patrones de actividad cerebral que se muestran en la resonancia magnética funcional
(RMf) y en la tomografía por emisión de positrones (PET) indican que una región del ce­
rebro (área del giro fusiforme, que se explicó en el Capítulo 5) está dedicada al reconoci­
miento de los rostros. otra región se encarga de recordar los sonidos y otra de la memoria
visual. Mientas las memorias para diferentes tipos de estímulos particulares se localizan
en distintos circuitos neuronales, otras regiones del cerebro también participan para
recordar. La organización cerebral varía según las experiencias particulares que deben
ser recordadas, especialmente al principio de la vida (Rovee-Collier y Cuevas, 2009b). Un
bebé podría perder una parte de su cerebro y aun así recordar cosas que supuestamente
se almacenaban en esa región. A medida que el cerebro madura y se forman las dendritas,
algunos tipos de memoria se consolidan más que otros. Una vez más, las memorias para
los movimientos y para las personas son particularmente fuertes.
Las memorias no necesitan ser de un objeto o de una experiencia específica, sino más
bien sobre nociones generales de cómo funciona el mundo. En un experimento, unos
bebés de 11 meses de edad vieron un grupo de bloques desordenados, después algunos
vieron un rostro y otros vieron un balón, y luego todos vieron los mismos bloques que
habían visto al principio, solo que esta vez estaban apilados en un orden. La cantidad
de tiempo que permanecieron mirando el tercer grupo de bloques sugirió que se daban
cuenta de que una persona (el rostro) podía organizar los bloques pero un balón inanima­
do no (Newman y cols., 2010).
Muchos otros estudios demuestran que los bebés no solo recuerdan eventos especí­
ficos, sino que desarrollan memorias para los patrones. Conocemos algur.os ejemplos
gracias a las investigaciones, como qué tipo de sílabas y ritmos se escuchan y cómo se
mueven algunos objetos en relación con otros; otros ejemplos surgen de la observación
de los bebés en sus casas, como qué cosas se espera que haga mamá diferente de papá,
o qué detalles indican que se aproxima la hora de ir a dormir (p. ej., una manta particular,
un libro o la cuna). Todo esto es evidencia de que, cada día de sus jóvenes vidas, los bebés
están procesando información y almacenando conclusiones.
Una razón por la que los primeros científicos desestimaron la memoria es porque no
pudieron distinguir entre la memoria implícita, que son aquellos recuerdos que perma­
necen escondidos hasta que un estímulo particular los trae a la conciencia (como la sesión
de ayuda para recordar el movimiento del móvil), y la memoria explícita, que son aque­
llos recuerdos que pueden recuperarse a demanda. Los recuerdos explícitos son general­
mente de tipo verbal, y es por esa razón que "aunque la memoria explícita emerge por lo
general entre los 6 y los 12 meses de vida, está lejos de estar completamente desarrollada"
(Nelson, de Haan y cols., 2006, p. 23). La zona específica del cerebro que se encarga de
constituir la memoria explícita es el hipocampo (se explica en el Capítulo 8), que está
presente en el recién nacido pero que no alcanza la madurez hasta los 5 o 6 años de edad.
No nos sorprende entonces que esta edad sea la escogida para iniciar la educación formal,
ya que estos niños son mucho más aptos para memorizar.
En contraste, la memoria implícita comienza a desarrollarse en la lactancia o quizás
antes del nacimiento. Los recuerdos de la memoria implícita son evidentes en todos los
ejemplos recién mencionados, cuando la manifestación de un recuerdo deriva de una
situación y no de una respuesta a una pregunta formulada oralmente. Por ejemplo, los
adultos que conocían un idioma en la infancia a menudo no registran memoria explícita
de ello. Afirman que han olvidado por completo el español, el francés, el chino o cual­
quier idioma que hayan sabido. Cuando se les pregunta una palabra de uso cotidiano,
como mesa o manzana en ese idioma, responden con bastante honestidad que no lo saben
(Bowers y cols., 2009). Más aún, cuando se los evalúa por primera vez, estos adultos no
responden mejor que aquellos que nunca habían aprendido ese idioma.
Sin embargo, una exposición reiterada evoca los recuerdos implícitos de la infancia.
Por ejemplo, un estudiante que ha olvidado todo el español que había aprendido parece

202. Lenguaje: ¿qué se desarrolla en los primeros dos años?
aprender más rápido en las clases de español que un alumno que de niño nunca estuvo
en contacto con el idioma. Aparentemente, las primeras semanas de clases de español sir­
vieron como sesiones para recordar. Los recordatorios también pueden explicar el fenó­
meno de déjii vu: la gente, los lugares y los olores a veces nos resultan familiares o evocan
cierto tipo de emoción, incluso si nunca los habíamos experimentado con anterioridad,
porque algo similar ocurrió en la infancia y fue almacenado de manera implícita.
Los lactantes probablemente almacenen en sus cerebros muchas emociones y sensa­
ciones que no pueden recuperar con facilidad. El enfoque del procesamiento de infor­
mación sostiene que la memoria durante la lactancia es funda□enta l para el desarrollo
posterior, al igual que otros componentes cognitivos del pensamiento temprano, como
son la atención y la velocidad del procesamiento (Rose y cols., 2009). Investigaciones
exhaustivas han encontrado que la memoria ayuda al aprendiza'.e temprano de palabras,
y esas palabras ayudan a su debido tiempo a codificar recuerdos posteriores (Richardson
y Hayne, 2007).
RESUMEN
La cognición del lactante puede estudiarse utilizando la perspectva del procesamiento de
información, que analiza cada componente que pueda dar origen al pensamiento: de qué manera
se organizan, se recuerdan y se expresan, y cómo se construye el conocimiento día tras día. La
percepción de los lactantes está poderosamente influenciada por la motivación y las experiencias
personales; las potencialidades y funcionalidades que percibe un bebé son distintas de las
que pueda percibir otro bebé. La memoria está supeditada a la maduración del cerebro y a la
experiencia. Por esa razón, la memoria es endeble durante el primer añc de vida (aunque puede ser
activada por la percepción dinámica y los recordatorios) y se vuelve más evidente, aunque todavía
frágil, durante el segundo año de vida. ■
>> Lenguaje: ¿qué se desarrolla en los primeros
dos años?
Ninguna otra especie tiene nada que siquiera se parezca a las redes y circuitos neurona­
les necesarios para desarrollar cualquiera de los 6 000 idiomas humanos. La habilidad
humana para comunicarse, incluso a los 2 años de vida, sobrepasa con mucho a la de los
animales adultos de cualquier otra especie, incluyendo a los delfines y chimpancés, cuyos
medios de comunicación son mucho más elaborados de lo que se creía anteriormente. A
continuación, describiremos los pasos especificas necesarios para el aprendizaje lingüís­
tico temprano y después formularemos una pregunta fundamental: ¿cómo lo hacen los
bebés?
La secuencia universal
El momento para la adquisición del lenguaje varía: el 10% más avanzado a los
2 años de edad habla un promedio de 550 palabras, y el 10% más retrasado
habla menos de 100 palabras (una diferencia de 5 veces) (Merriman, 1999). Pero
aunque la edad varíe, la secuencia es igual en todo el mundo (véase el recua­
dro Para este momento, de p. 177). Incluso niños que eran sordos y pueden
comenzar a oír a los 3 años de edad (gracias a los implantes cocleares) siguen
la misma secuencia. Si no fueron capaces de oír durante los primeros meses,
sus primeras palabras aparecerán más tarde, pero por lo general se ponen al
día con sus coetáneos en un año (Ertmer y cols., 2007). Si aprenden lenguaje
de señas, también siguen la misma secuencia palabra por palabra y después
construyen oraciones cada vez de mayor extensión y complejidad.
Escuchar y responder
Los bebés comienzan a aprender el lenguaje antes de nacer, gracias a la orga­
nización del cerebro y a la posibilidad de oír. Se ha demostrado que en fetos
175
>> Respuestas a los Juegos de observación
(de p. 173) Es en blanco y negro, con objetos
más grandes, diseñado para que les guste
especialmente a los bebés, y no para que sea
atractivo para los adultos que los compran.
¿Quién balbucea? Probablemente ambos, el
bebé de 6 meses y su madre de 27 años. Todos
los días durante la infancia, las madres y los hijos
se comunican con ruidos, movimientos (observe
las manos) y expresiones.

203. 1 76 • CAPÍ1ULO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
se produce una habituacon a los ruidos varias semanas antes de
nacer, lo cual sugiere que la capacidad de oír y de recordar son in­
natas y fundamentales para los seres humanos (Dirix y col s., 2009).
Incluso aprenden a preferir el lenguaje materno a otros lenguajes
que no han escuchado; en casos de madres bilingües, eligen am­
bos lenguajes y pueden diferenciar entre ellos (Byers-Heinlein y
cols., 2010) (véase Estudios de investigación).
Los recién nacidos prestan atención a las expresiones faciales
y prefieren escuchar una conversación a otros sonidos; tal prefe­
rencia se hace evidente a los 4 meses (Minagawa-Kawai y cols.,
2011). Hacia los 6 meses de edad, los bebés pueden distinguir, con
solo mirar los movimientos de la boca de alguien (sin sonido), si
la persona está hablando su lengua materna o no (Weikum y cols.,
2007). De hecho, la capacidad de los bebés para diferenciar soni­
dos y gestos frecuentes del lenguaje, o lenguajes, mejora durante
el primer año, mientras que la capacidad para oír sonidos que no
forman parte de la lengua materna disminuye (Narayan y cols.,
2010).
¿Demasiado joven para hablar? No. las
primeras etapas del lenguaje requieren de ruidos,
gestos y expresiones faciales, muy evidente aquí
entre esta abuela !Kung y su nieta.
Un análisis cuidaéoso ha descubierto que la comunicación adulta con los bebés es
distinta de aquella con otros adultos (Falk, 2004). Por ejemplo, cuando los adultos se
comunican con un bebé utilizan un tono más agudo, usan palabras simples, repiten pa­
labras, varían la velocidad y exageran los tonos emocionales (Bryant y Barrett, 2007).
Esta manera especial de comunicación con el bebé a veces se denomina habla infantil
o media lengua (baby talk); se trata de una manera de comunicarse dirigida al bebé, y a
veces también se conoce como maternés o lengua de las madres (motherese), ya que es
utilizada por las madres en todo el mundo. Quienes no son madres también lo utilizan.
Estudios de investigación
Científicos: Krista Byers-Heinlein, Tracey C. Burns y Janet Werker.
Publicación: Psychological Science (201 O).
Participantes: en tres experimentos se recolectaron datos de 94 recién nacidos
(0-5 días de vida) en un gran hospital de Vancouver, Canadá. la mitad eran hijos de
madres que hablaban inglés y tagalo (idioma filipino nativo), un tercio de las madres
hablaba solo inglés y un sexto de las madres hablaba inglés y chino.
Diseño: los lactantes succionaban mientras escuchaban durante 1 O minutos ora­
ciones grabadas que concordaban en el tono, la duración y el número de silabas, al­
ternando cada un minuto entre inglés y tagalo. Cuando succionaban con "gran am­
plitud" (predeterminada para cada lactante), se pasaba la grabación. la succión más
fre<:uente se tomó como preferencia de un idioma sobre el otro. Al número total de
succiones intensas con el inglés, se le restaba el número de succiones del tagalo.
Conclusión: la mayoría de los recién nacidos bilingües preferían el tagalo, mien­
tras que los monolingües preferían el inglés. Se tomó nota de los resultados de los
bilingües de chino-inglés (que nunca habían escuchado tagalo en el útero) para
establecer una regla para las explicaciones alternativas. Como puede verse en la
figura, las preferencias de los re<:ién nacidos eran influidas por el idioma que hablan
escuchado antes de nacer. Los investigadores creían que el ritmo del lenguaje se
vuelve familiar y observaron que el ritmo del chino es similar a la del tagalo, lo que
explica los resultados de los bilingües chinos.
Comentario: otra investigación demostró que el feto responde al idioma de la
madre; este estudio sugiere que algunos niños comienzan a perfilarse como bilin­
gües antes de nacer. Una ventaja de este estudio es que todos los participantes na­
cieron en un hospital grande de Canadá, por lo que probablemente todos estarían
bien nutridos antes de nacer y tendrían atención médica y partos bien atendidos.
Más detalles, controles y duplicaciones ayudaron a confirmar los resultados. Por
ejemplo, aunque las madres bilingües decían hablar los dos idiomas, uno con un
30% menos de frecuencia que el otro, la observación dire<:ta puede haber encon­
trado otros resultados. Hasta que se confirmen estos resultados con otros lactantes
bilingües, puede considerarse que estos datos se deben a alguna particularidad del
tagalo o del inglés, o que estén sesgados por la frecuencia con que la madre habla
un idioma o el otro, ya sea en casa o en el trabajo. Sin embargo, este estudio con­
firma y extiende el alcance de miles de estudios: los bebés tienen una habilidad
sorprendente para aprender idiomas; esto es evidente mucho antes de que pro­
nuncien su primera palabra.
Tagalo 20
•
15
••
10
•
• •
5 •
•• •
•• •
Puntaje de
o • .. ••
preferencía . ¡,
••
•
•• • • -5
•• • •• • •
-10
P= 0,046 ••
P= 0,035
Inglés -15
p=0,003
Inglés- Inglés - Solo
tagalo chino inglés

204. Lenguaje: ¿qué se desarrolla en los primeros dos años?
PARA ESTE MOMENTO
El desarrollo del lenguaje oral en los dos primeros años
Edad* Medios de comunicación
Recién nacido Comunicación refiexiva: gritos, movimientos, expresiones faciales.
2 meses Una variedad de ruidos con significado: susurros, quejidos, gritos, risas.
3-6 meses Nuevos sonidos, incluidos chillidos, gruñidos, trinos, sonidos de vocales.
6-10 meses Balbuceo, con sonidos de vocales y consonantes que se repiten en sílabas.
10-12 meses Comprensión de palabras simples: entonaciones de imitación del discurso,
vocalizaciones específicas que quien conoce al bebé entiende. Los bebés sordos
expresan sus primeras señales: los bebés que oyen también usan algunos gestos
específicos (p. ej., señalar) para comunicarse.
12 meses Primeras palabras reconocibles del lenguaje nativo.
13-18 meses Crecimiento lento del vocabulario, hasta 50 palabras.
18 meses Irrupción verbal: tres o más palabras por día. Mucha variación: algunos niños
todavía no hablan.
21 meses Primeras frases con dos palabras
24 meses Frases con muchas palabras. La mitad de las frases del niño tienen dos o más
palabras.
• Las edades que acompañan esta tabla son normativas. Muchos niños saludables con inteligencia normal cumplen
estos pasos en el desarrollo del lenguaje un poco más tarde o más temprano de lo que aquí dice.
Fuente: Bloom, 1993, 1998; Fenson y col., 2000; Lennenberg, 1967.
De hecho, tanto "habla infantil" como "maternés" pueden ser términos muy imprecisos;
los científicos prefieren usar la designación más formal de lenguaje dirigido a los niños.
No importa cómo se lo denomine, el lenguaje dirigido a los niños fomenta el aprendiza­
je. Tan pronto como a los 7 meses de vida, los bebés empiezan a reconocer palabras que
son altamente distintivas (Singh, 2008). Biberón, perro y mamá, por ejemplo, podrían dis­
tinguirse unas de otras antes de que se diferencien palabras que suenan parecido (como
bebé, bebe y baba). Los bebés responden vocalmente a los ruidos y expresiones de los
adultos (así como a sus propias sensaciones internas de dolor y placer) de muchas mane­
ras, con llantos, murmullos y una variedad de otros sonidos. Poco a poco, sus respuestas
se vuelven más variadas. A los 4 meses de edad, los bebés pueden comunicar a otros lo
que les pasa por sus mentes a través de chillidos, gruñidos, gorjeos, arrullos y gritos.
También durante los primeros meses, el oído del bebé adquiere selectividad. No solo
prefieren el lenguaje dirigido a los niños; les gustan las aliteraciones, las rimas, la repeti­
ción, el ritmo y las variaciones tonales (Hayes y Slater, 2008; Schiin y cols., 2008). Piensa en
tu canción de cuna favorita (arrorró, por ejemplo, es una palabra que incluye aliteración);
evidentemente, los bebés prefieren el sonido en vez del contenido.
El balbuceo
Entre los 6 y los 9 meses de edad, los bebés comienzan a repetir ciertas sílabas (ma-ma­
ma, da-da-da, ba-ba-ba), un fenómeno denominado balbuceo. El balbuceo está a la espe­
ra de la experiencia; todos los bebés lo hacen, incluso los sordos. Las respuestas de otras
personas estimulan el balbuceo (esta es la etapa en la que se "hacen durar los eventos
interesantes"). Los bebés sordos dejan de balbucear porque no pueden oír las respuestas;
los bebés que las escuchan continúan balbuceando.
Todos los bebés hacen gestos rítmicos, una vez más en respuesta a las acciones de otros
(Iverson y Pagan, 2004). Hacia el final del primer año, el balbuceo comienza a sonar como
el lenguaje nativo del bebé; los bebés imitan lo que escuchan, como acentos, cadencias,
177
lenguaje dirigido a los niños Forma de hablar
sencilla, repetitiva y con tono agudo que
usan los adultos para hablar con los bebés
(también se denomina lenguaje infantil o
lenguaje materno).
» Respuestas a las preguntas para maestros
(de p. 174) Recuerde los tres principios de la
memoria del lactante: vida real, motivación
y repetición. Encuentre algo que los niños
disfruten (aunque no lo sepan) acerca del
concepto de fracciones. Quizás pueda conseguir
una pizza y pedir que la dividan por la mitad, en
cuartos, octavos, dieciseisavos, etc.
balbuceo Repetición prolongada de ciertas
silabas que realiza el bebé, como ba-ba-ba;
comienza entre los 6 y los 9 meses de edad.
Preguntas para enfermeros y pediatras
Recientemente se les ha informado a los padres
de un niño de 6 meses que su bebé es sordo.
Ellos no lo creen porque, según comentan, su
bebé balbucea igual que lo hacían sus otros
hijos. ¿Qué les puede decir? (véase la respuesta
en p.178)

205. 178 ■ CAPITULO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
Media lengua La mamá de Ty y la maestra le
muestran la seña que quiere decir"más' en una
clase de lenguaje de señas en una biblioteca
pública en Hudson, Florida. Ty se toma su lección
con mucha seriedad: aprender un lenguaje es
importantísimo para niños de 1 año de edad.
Muéstrame dónde Señalar es una de las
maneras de comunicación temprana, que
aparece alrededor de los I O meses.
>> Respuestas a las preguntas para enfermeros
y pediatras (de p. 177) Inste a los padres a que
aprendan lenguaje de señas y se informen acerca de
la posibilidad de implantes cocleares. El balbuceo
tiene raíces biológicas y comienza en un momento
específico, tanto en niños que escuchan como
en niños sordos. Sin embargo, en un momento
determinado los beJés sordos comienzan a utilizar
más gestos y a vocalizar menos que los niños que
sí escuchan. Si su bebé puede escuchar, el lenguaje
de señas no hace ningún daño, pero la ausencia de
comunicación puece ser devastadora.
consonantes, etc. Las filmaciones de bebés sordos con quienes sus padres se comunican
por medio de señas muestran que a los 10 meses de edad los bebés utilizan alrededor de
una docena de gestos manuales distintos de manera repetitiva similar a un balbuceo. To­
dos los bebés expresan conceptos con gestos antes de poder pronunciarlos (Goldin-Mea­
dow, 2006). Muchos cuidadores que reconocen el poder de las signos muestran "señas
para bebés" a niños de entre 6 y 12 meses, lo que les permite comunicarse con señas
manuales meses antes de que manejen la motricidad fina de la lengua, los labios y la man­
díbula para producir palabras (Pizar cols., 2007).
Un gesto precoz es el de señalar, habitual en los bebés humanos a los 10 meses. Señalar
es un gesto social avanzado que requiere de la comprensión del punto de vista del otro.
La mayoría de los animales no puede interpretar las indicaciones; la mayoría de los seres
humanos de 10 meses de edad miran hacia donde otra persona está apuntando y también
pueden señalar ellos hacia un lugar u objeto, incluso pueden señalar hacia el lugar donde
había un objeto pero ya no está (Liszkowski y cols, 2009). Señalar con el dedo índice es una
señal distinta y más avanzada que hacerlo con toda la mano abierta, como si se quisiera
alcanzar algo (Liszkowski y Tomasello, 2011).
Las primeras palabras
Finalmente, alrededor del año de edad el niño con audición promedio esboza unas pocas
palabras. Por lo general, los cuidadores comprenden esas primeras palabras antes que el
resto de la gente, lo que dificulta el trabajo de los investigadores para indicar exactamente
lo que puede decir un niño al año de vida. Por ejemplo, a los 13 meses, Kyle sabía pala­
bras comunes como mamá, pero también sabía decir ba, be, tam, ieta, y ieia, lo cual sus
padres interpretaban respectivamente como "abajo", "leche", "panza", "galleta" y "estrella
de mar" (¡sí, eso es lo que quería decir ieia!) (Lewis y cols., 1999).
El comienzo gradual
Durante los primeros meses del segundo año de vida, el vocabulario hablado se incre­
menta de manera gradual (quizás una nueva palabra por semana). Sin embargo, entre los
6 y los 15 meses los bebés aprenden significados muy velozmente; comprenden el signi­
ficado de 10 veces más palabras de las que pueden decir (Schafer, 2005; Snow, 2006). En
un inicio, las primeras palabras son solo etiquetas de cosas cotidianas (mamá y baba son
comunes), pero pronto algunas de estas primeras palabras son acompañadas por ges­
tos, expresiones faciales y matices de tonos, volumen y cadencia que son los precursores
de las primeras señales de la gramática (Saxton, 2010). Una sola palabra puede trasmitir

206. Lenguaje: ¿qué se desarrolla en los primeros dos años?
varios mensajes. Imagine los diferentes significados que podrían contener las siguientes
expresiones "¡Baba!", "¿Baba?" y "Baba". Cada una de ellas es una holofrase, una sola
palabra que puede expresar todo un pensamiento.
La entonación (la variación del tono y de la inflexión de la voz) se usa en el balbuceo
temprano y también en las holofrases, con una reducción temporal en el rango de la en­
tonación hacia los 12 meses de vida. Al parecer, al año de vida los niños reorganizan su
vocalización de Jo universal a lo específico del lenguaje (Snow, 2006). Ya no hablan y can­
tan consigo mismos solamente; están intentando comunicarse en un lenguaje específico.
Toda su atención se centra en poder pronunciar palabras con significado, no queda lugar
para la entonación.
Un análisis minucioso del lenguaje temprano desde la perspectiva del procesamiento
de información encuentra otros momentos en los cuales la vocalización parece perder
fuerza frente a la irrupción del habla, dado que la percepción y la acción son independien­
tes (Pulvermüller y Fadiga, 2010). Esto quiere decir que a veces, con una nueva compren­
sión perceptiva, le lleva tiempo a la producción verbal acomodarse para reflejar el avance
neurológico. Este enlentecimiento frente a un florecer lingüístico no se percibe en todos
los niños, pero muchos parecen temporalmente más callados antes de la irrupción de las
nuevas palabras (Parladé y Iverson, 2011).
La irrupción verbal
Una vez que el vocabulario alcanza las 50 palabras verba/izadas o expresadas (las palabras
comprendidas son muchas más), se organiza y crece rápidamente a una tasa de 50 a 100
palabras por mes, por lo que un niño de 21 meses dice el doble de palabras que un niño
de 18 meses de edad (Adamson y Bareman, 2006). Este abrupto incremento lingüístico
se denomina irrupción verbal; en especial aumentan abruptamente, entre las prime­
ras palabras, la cantidad de sustantivos que utilizan para nombrar los objetos , si bien el
término sustantivo es una categoría lingüística, no una preferencia del niño. (Waxman y
Lidz, 2006).
En casi todos los idiomas las palabras que denominan a los cuidadores (a menudo dada,
mama, nana, papa, baba, tata) y hermanos (y a veces mascotas) se aprenden entre los 12 y
los 18 meses (Bloom, 1998) (véase apéndice A, página A-4). Otras palabras esbozadas con
frecuencia se refieren a los alimentos favoritos del bebé (nana puede significar "banana"
y también "abuela") y con la evacuación (pipi, wiwi, caca, popo). Sin duda te darás cuenta
de que todas estas palabras tienen dos sílabas idénticas, cada consonante seguida de una
vocal. Muchas otras palabras siguen ese patrón (baba, bebé, bobo, bubu). Otras palabras
tempranas son apenas más elaboradas: me, mi, ama, etc.
Las diferencias culturales
En cada cultura y familia varía mucho cuánto escuchan los niños un lenguaje dirigido a
ellos. Algunos padres les leen a sus hijos, les enseñan señas para comunicarse y respon­
den a cada sonido, incluso a un eructo o una flatulencia, como si fueran un intento de
comunicación. Otros se apegan mucho menos a lo verbal y utilizan los gestos, el contacto
y el tono, diciendo "silencio" y "no" en Jugar de tratar de enseñarles vocabulario. Ya a los 5
meses de edad los bebés prefieren los adultos que ponen en práctica el lenguaje dirigido
a los niños, revelando sus preferencias, incluso si por momentos esos adultos están en
silencio. Aparentemente, así como los bebés buscan dominar las habilidades físicas tan
pronto como pueden, también buscan aprender el lenguaje de los mejores maestros que
haya disponibles (Schachner y Han non, 2011).
La idea de que los niños deberían "ser vistos pero no escuchados" es contraria al énfasis
puesto en la comunicación en la mayoría de las familias estadounidenses; sin embargo, es
común en otras familias, incluidas muchas de origen latino (Cabrera y cols., 2006), y entre
muchos padres, en especial los de un nivel socioeconómico bajo, que se ponga énfasis
en la escucha respetuosa, sin hablar. Sin embargo, todos los bebés escuchan todo Jo que
pueden y aprecian los sonidos de su cultura. Incluso el ritmo musical es específico de la
cultura: a los bebés de entre 4 y 8 meses de edad parece gustarle más su música autóctona
nativa (Soley y Hannon, 2010).
179
holofrase Palabra que expresa un pensamiento
completo y con significado.
irrupción verbal Ampliación repentina del
vocabulario del bebé, en especial del número
de sustantivos, que comienza a los 18 meses
de edad.
Preguntas para cuidadores Un niño pequeño
le dice "mamá' a dos personas. ¿Es un signo de
confusión; (véase la respuesta en p. 180)

207. 180 • CAPÍTULO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
Valores culturales Si son parte de una familia
típica de la taciturna cultura de Otavalo, en
Ecuador, esos niños escuchan significativamente
menos conversaciones que los de cualquier otro
lugar. En la mayoría de las culturas occidentales,
eso podría considerarse un mal hábito. Sin
embargo, cada cultura fomenta las cualidades
que valora y la fiuidezverbal noes una prioridad
en esta comunidad. De hecho, comúnmente se
aísla a la gente que habla demasiado y se valora
la gente que es reservada, por lo que fomentar
la conversación puede entenderse como un mal
hábito en la cultura de Otavalo.
» Respuestas a las preguntas para
cuidadores (de p. 179) Para nada. los niños
pequeños escuchan que se les dice mamá
a varias personas (a su propia madre, a sus
abuelas, a las madres de sus primos y amigos) y
reciben cuidados maternos de varias personas,
por lo que no es poco común que utilicen el
término mamá más ampliamente. Finalmente, lo
ajustarán para adecuarlo solo a una persona.
i
1
--........ ----=--......... _,_,.___......,.....,......, _______ ...,.g
Las partes del discurso
Aunque todos los que comienzan a hablar dicen nombres, usan sonidos similares y uti­
lizan más sustantivos que cualquier otra partícula de un discurso, la proporción de sus­
tantivos en relación con los verbos y los adjetivos varía de un lugar a otro. Por ejemplo, a
los 18 meses de vida, los niños angloparlantes utilizan relativamente más sustantivos pero
menos verbos que los niños chinos o coreanos. ¿Por qué?
Una explicación depende directamente del idioma. El mandarín y el coreano son más
"amigos de los verbos" y los colocan al comienzo o al final de la oración, con lo cual se
aprenden más fácilmente. En inglés, los verbos ocupan varias posiciones distintas dentro
de la oración, y sus formas cambian sin una lógica precisa (p. ej., go, gane, will go, went).
Algo similar ocurre con el español (p. ej., ir, ido, irá, fue). Esta conjugación, regular o
irregular, hace que los verbos en inglés o en español sean más difíciles de aprender que
los sustantivos.
Otra explicación alternativa tiene en cuenta el contexto social: es inherente a la cultura
norteamericana que los niños tengan muchos juguetes y aprendan acerca de decenas de
objetos distintos, mientras que en las culturas del este asiático se priorizan las interaccio­
nes humanas (específicamente cómo una persona responde a otra). Por esto, se espera
que los niños norteamericanos puedan nombrar muchos objetos, mientras que cabe es­
perar que los niños asiáticos puedan actuar sobre los objetos (como se vio en el Capítulo
1) y responder a las personas. De esta manera, los niños chinos que ya pueden caminar
podrían aprender el equivalente de venir, jugar, amar, sostener, correr, etc., antes que
un niño canadiense. (Esto es resultado de la experiencia, no de la genética. Un niño con
antepasados chinos criado en un hogar angloparlante canadiense adquiere los patrones
de aprendizaje de otros niños angloparlantes).
Una explicación más simple es que los niños pequeños son sensibles a los sonidos de
las palabras, y algunos sonidos son más sobresalientes que otros. Los verbos se aprenden
más fácilmente si suenan como la acción que realizan (Imai y col., 2008), y ese tipo de
verbos son más comunes en algunos idiomas que en otros. En inglés, la mayoría de los
verbos no son onomatopéyicos, aunque hay excepciones como saltar Uump), besar (kiss)
y defecar (poop) que se aprenden tempranamente en la vida. La preferencia de los peque­
ños por los sonidos puede ser la razón por la que los niños angloparlantes que nunca han
estado en una granja saben que la vaca hace "muuu" y el pato hace "cuac".
Todos los idiomas tienen algunas palabras o conceptos que son difíciles. Los niños an­
gloparlantes confunden antes (befare) con después (after); los niños que hablan holandés
usan incorrectamente el término out (afuera) cuando se refieren a quitarse la ropa (en
que debe usarse el término off); los niños coreanos deben aprender dos significados del
término dentro (Mandler, 2004). Es más fácil aprender adjetivos en italiano o en español

208. Lenguaje: ¿qué se desarrolla en los primeros dos años?
que en inglés o en francés debido a la gramática de esos idiomas (Waxman y Lidz, 2006).
Los adjetivos en particular pueden usarse solos, sin sustantivos. Si deseo una taza azul
entre un montón de tazas multicolores, en español puedo decir simplemente "la azul",
en lugar de "the blue cup" o "the blue one", como ocurre en inglés. A pesar de tales dife­
rencias, en cada lenguaje los niños demuestran una velocidad impresionante y una alta
eficacia para adquirir tanto gramática como vocabulario.
Juntando las palabras
La gramática agrupa todos los métodos que utiliza el lenguaje para comunicar signifi­
cado. El orden de las palabras, los prefijos, los sufijos, la entonación, las formas verbales,
pronombres y negaciones, preposiciones y artículos, todos son aspectos de la gramática.
La gramática puede discriminarse en las holofrases, pero se vuelve más evidente entre los
18 y los 24 meses, cuando comienzan a combinarse dos palabras (Hollich, 2010).
Por ejemplo, "bebé llora" y "más zumo" respetan el orden correcto del español y no al
revés. Ningún niño pide "zumo más", y a los dos años de edad saben que "¡llora bebé!"
tiene un significado completamente distinto. Pronto el niño combina tres palabras, por lo
general sujeto-verbo-objeto en español (p. ej., "mamá lee libro"), en lugar de cualquiera
de las otras cinco combinaciones posibles para esas palabras.
La gramática de los niños se correlaciona con la extensión de su vocabulario (Snow,
2006). El niño que dice "el bebé está llorando" tiene un nivel avanzado de aprendizaje
del lenguaje comparado con el que dice "bebé llora" o simplemente utiliza la holofrase
"bebé". La comprensión mejora también. La expansión del conocimiento tanto del vo­
cabulario como de la gramática ayuda a los niños a entender lo que otros están diciendo
(Kedar y cols., 2006).
Los niños pequeños pueden dominar dos idiomas, no solo uno. La variable crucial es
cuántas conversaciones en ambos lenguajes escuche un niño. Escuchar dos idiomas no ne­
cesariamente disminuye el ritmo de aprendizaje de la gramática, sino que "el desarrollo se
produce separadamente en ambos idiomas y con las particularidades de cada idioma" (Con­
boyyThal, 2006, p. 727). De hecho, cierta evidencia sugiere que los niños aprenden de forma
estadística: registran implícitamente el número de palabras y frases, y aprenden aquellas
que escuchan con más frecuencia. Este es ciertamente el caso de los niños que aprenden
su lengua materna; también es probablemente cierto para saber qué sonidos se combinan
181
gramática Todos los métodos, tales como orden
de palabras y conjugaciones verbales, que
tienen los idiomas para comunicar significado,
aparte de las palabras en si.
Mira quién habla Los hombres tienen la
reputación de ser fuertes y callados, pero estos
tres son padres típicos de hoy en día, comparten
las alegrías y las tribulaciones de la paternidad.
Dichas conversaciones son distintivas del
género humano; otros animales se comunican,
pero solo las personas utilizan un lenguaje tan
extensamente.
Juegos de observación ¿Cuál de estos tres
carritos favorece el aprendizaje del lenguaje
infantil? (véase la respuesta en p. 182)

209. 182 • CAPITULO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 181) El de la izquierda permite que el bebé
escuche, observe y se comunique con el padre.
La interacción cara a cara es fundamental para el
aprendizaje del lenguaje, sin importar qué teoría
tenga razón (reforzamiento, interacción social, o
maduración del cerebro).
Preguntas para enfermeros y pediatras Bob
y Joan han estado leyendo acerca del desarrollo
del lenguaje en los niños. Están convencidos
de que, como el lenguaje está 'programado~ no
necesitan hablar con su bebé de 6 meses. ¿Cómo
le respondería? (véase la respuesta en p. 184)
con más frecuencia en dos o tres idiomas (Johnson y Tyler, 2010). Los niños bilingües
pronto aprenden las diferencias entre los idiomas, los ajustes de tono, las cadencias, así
como el vocabulario para dirigirse a una persona que habla una sola lengua. La mayoría
de los niños bilingües tienen padres bilingües; por lo tanto, los niños mezclan los idiomas
porque esperan que sus padres los entiendan.
Teorías sobre el aprendizaje del lenguaje
En todo el mundo, niños que aún no tienen 2 años ya hablan su lengua nativa y siguen
aprendiéndola rápidamente; algunos adolescentes componen letras de canciones o escri­
ben discursos solemnes que conmueven a miles de sus pares. ¿Cómo es que el lenguaje
se aprende tan fácilmente y tan bien?
Las respuestas provienen de tres escuelas distintas de pensamiento, cada una conec­
tada con una teoría específica (conductismo, teoría sociocultural y la psicología evoluti­
va). La primera dice que a los niños se les enseña directamente, la segunda postula que
los impulsos sociales empujan a los niños a querer comunicarse y la tercera sostiene que los
niños comprenden el lenguaje gracias a los avances del cerebro, favorecidos por la evolu­
ción de hace miles de años, que permitieron la supervivencia de nuestra especie.
Teoría uno: los niños necesitan ser educados
Las semillas del primer enfoque fueron plantadas hace más de 50 años, cuando la teoría
dominante de la psicología en América del Norte era el conductismo o teoría del aprendi­
zaje. La idea esencial era que el aprendizaje se adquiere paso a paso, por medio de la aso­
ciación y el refuerzo. Tal como los perros de Pavlov aprendían a asociar el sonido de una
campana con la aparición del alimento (véase Capítulo 2), los conductistas creen que los
niños asocian los objetos con palabras que han escuchado con frecuencia, especialmente
si media algún refuerzo.
B. F. Skinner (1957) se dio cuenta de que el balbuceo espontáneo es generalmente refor­
zado. Cada vez que el bebé dice "ma-ma-ma-ma" aparece una madre sonriente, repitien­
do el sonido y llenando al bebé de atención, elogios y quizás también con comida. Estas
respuestas potenciales son precisamente las que el niño desea, por eso los bebés repiten
"ma-ma-ma-ma", y gracias al condicionamiento operante, comienza el habla.
Skinner creía que la mayoría de los padres son excelentes instructores, que responden
a los gestos y sonidos de sus hijos, y de esa manera refuerzan el habla (Saxton, 2010).
Incluso en las sociedades preliterarias, los padres usaban el lenguaje dirigido a los niños,
respondían rápidamente con un tono de voz agudo, utilizaban secuencias cortas, acentua­
ban los sustantivos y aplicaban una gramática simplificada, precisamente las técnicas que
recomendaría un conductista.
Las ideas centrales de esta teoría son las siguientes:
• Los padres son maestros expertos, aunque otros cuidadores también ayudan.
• La repetición frecuente es instructiva, en especial cuando está ligada a la vida
cotidiana.
• Los niños pequeños bien enseñados se vuelven niños que hablan bien.
Los conductistas advierten que algunos niños de 3 años pueden construir oraciones
elaboradas mientras que otros apenas pueden unir algunas palabras. Tales variaciones
se correlacionan con la cantidad de lenguaje que cada uno escuchó. Los padres de los
niños que más hablan enseñan el lenguaje durante toda la infancia cantando, explicando,
escuchando, respondiendo y leyéndoles todos los días, incluso antes del primer año de
vida (Forget-Dobois y cols., 2009).
En un estudio detallado de los Estados Unidos, los investigadores analizaron el lenguaje
que las madres utilizaban con sus bebés de 9 meses ITamis-LeMonda y cols., 2001). Aun­
que todas las madres eran de clase media y del mismo país (para controlar los factores de
la posición socioeconómica y la cultura), durante 10 minutos una madre no reprodujo el
balbuceo de su bebé mientras que otra madre balbuceó 21 veces para responder al bal­
buceo del suyo. Todas las madres describieron cosas o acciones (p. ej., "eso que tienes es
una cuchara; cu-cha-ra"), pero una madre solo ofreció 4 descripciones mientras otra dio
33 descripciones de objetos.

210. Lenguaje: ¿qué se desarrolla en los primeros dos años?
Porcentaje de
1
OO
nlnos que saben
por lo menos
80
50 palabras
60
40
20
o L__&._1111111!!!~::..._ ___ _
13.0 15.0 17.0 19.0 21.0
Edad en meses
Fuente: adaptación de Tamis-LeMonde y col., 2001, p. 761.
■
■
Niños con madres muy
sensibilizadas y que se
comunican con el bebé
(10% más alto)
Niños con madres
poco sensibilizadas
(10% más bajo)
La frecuencia de la receptividad o grado de reacción materno a los 9 meses de edad pre­
dijo la adquisición del lenguaje a los 17 meses de edad (véase Fig. 6.2). No es que los be­
bés más ruidosos, cuyos genes les permitían hablar más tempranamente, hablaran antes.
Algunos bebés callados tenían madres que con mucha frecuencia sugerían actividades de
juego, describían cosas y les hacían preguntas. Bebés callados con madres habladoras a
menudo se volvieron después habladores. Estos resultados concuerdan en muchos paí­
ses. Por ejemplo, en un estudio muy amplio llevado a cabo en Australia, los padres que
hablaban mucho con sus bebés preverbales tenían hijos que hablaron temprano y bien
(Reilly y col s., 2006).
Según los conductistas, si los adultos quieren niños que hablen, entiendan y (más ade­
lante) lean bien, deben hablarles a sus bebés. Encontramos una aplicación reciente de esta
teoría en un video comercial diseñado para adelantar el vocabulario de niños que ya han
comenzado a caminar. En general, esos videos usan la repetición y algunas estrategias
para captar la atención (color, tono, sonido) y para alentar a los niños a aprender nuevas
palabras (Vaala y cols., 2010). Esos videos, y las teorías de Skinne1~ han recibido muchos
ataques por parte de los especialistas del desarrollo, como explicaremos a continuación.
¿Mi bebé puede leer?
183
l#[c\
1J;t·IJW
Sensibilidad materna en la adquisición del
lenguaje infantil El aprendizaje de las primeras
150 palabras constituye un hito en la adquisición
temprana del lenguaje, ya que predice la
aparición de la irrupción verbal y las frases de
varias palabras unas pocas semanas más tarde.
Los investigadores descubrieron que los bebés
de 9 meses de madres que estimulan el lenguaje
y que respondían y se comunicaban con el
bebé (el 10% más alto) alcanzaban este hito a
los 15 meses de vida. Los bebés de madres poco
comunicativas (el 10% más bajo) lo alcanzaban
con bastante más demora.
Juegos de observación ¿Por qué la linea azul
termina en los 18 meses? (véase la respuesta en
p. 185)
Los niños pequeños que comienzan a caminar pueden (si se les
brinda la oportunidad, las herramientas, el incentivo y la práctica
apropiada) aprender a nadar en el océano, arrojar un balón en
una canasta, caminar por un camino al borde de un precipicio,
marcar un número de teléfono, cortar un melón con un cuchillo
afilado, tocar la guitarra, decir cualquier palabra que aparezca en
una tarjeta y muchas cosas más. En realidad, en todo el mundo
existen niños pequeños que realizan todas estas cosas, a menudo
con la desaprobación, el enojo y hasta el espanto de adultos de
otras culturas. Los bebés quieren imitar lo que ven hacer a otros,
y ese rasgo fomenta el aprendizaje. El mismo rasgo presenta un
reto para los cuidadores, quienes descubren que no es sencillo
mantener a salvo al "pequeño científico".
bés a diferenciar objetos por su forma, a reconocer colore~ o a de­
cir una palabra cuando ven una determinada señal. Los padres
adquieren dichos productos para cumplir con dos objetivos: man­
tener a los bebés sanamente entretenidos y fomentar el apren­
dizaje. Los productos comerciales son costosos, se promocionan
con testimonios y tienen nombres que atraen a los padres, como
El bebé Einstein, El bebé inteligente y Mi bebé puede leer. Los
niños pequeños contemporáneos son aprendices fantásti­
cos. ¿Se debe esto a los videos educativos? Probablemente no.
Durante la década pasada, muchas compañías comerciales
han reconocido este hecho y han promocionado videos, ju­
guetes e instrucciones para que los padres enseñen a sus be-
Las capacidades y los logros de los niños pequeños siem­
pre han sido sorprendentes. Piaget es elogiado por haber
reconocido eso, y el tío Henry fue un tonto por ignorarlo. Re­
cuerde las habilidades para reconocer rostros que se desa­
rrollan durante el pnmer año (Capítulo 5). Un mño de 1½
año puede haber visto y escuchado el nombre de otro niño

211. 184 • CAPÍ1ULO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
solo una vez, y a la semana siguiente llama a ese niño por su
numlm::. Asuml.Jrusu. ¿Puul'Íamus llamar a eso lectura?
De manera similar, los bebés de un año pueden reproducir mo­
vimientos que solo observaron una vez, pueden usar un juguete
copiando la manera en que vieron que se usaba, pueden recor­
dar cosas que los adultos han olvidado. Se sienten fascinados
por la actividad dinámica, especialmente cuando incluye movi­
mientos, sonidos y personas. Esto explica la popularidad de los
programas infantiles: "Son como droga para el bebé", como dijo
una madre (DeLoache y cols., 2010, p. 1572). Los niños de 1 año
no son solo "pequeños científicos" que experimentan con todo Jo
que pueden comprender del mundo natural, también son peque­
ños lingüistas, que dominan un idioma con fluidez a los 2 años.
Las habilidades de los niños pequeños siempre han sido sensa­
cionales. Debido a que los ordenadores, los juguetes que hablan
y los videos comerciales han penetrado en la cultura occidental, y
como muchos padres creen que los logros de sus hijos dependen
Jo que ellos hagan, muchos adultos compran programas que se
supone adelantan el conocimiento. Una vez que las personas han
invertido tiempo y dinero en algo tienden a creer que funciona:
los padres compran herramientas para el aprendizaje y Juego se
sorprenden de los avances de sus hijos.
Una refutación proviene de la ciencia, que descubrió que
mientras más se exponga a un bebé de 6 meses a un video, más
lento es el desarrollo cognitivo y lingüístico (Tomopoulos y cols.,
2010). Este estudio no trabajó explícitamente con videos "educa­
tivos", pero no hay evidencia de que los videos diseñados para
niños mejoren su desempeño intelectual. Antes de los tres años,
las capacidades visuales, auditivas, simbólicas y conceptuales le
ofrecen más probabilidades de aprender sin un video (como Jo
haría con un paseo a la tienda o con un libro) que con él (a me­
nos que el video plantee la participación de los padres) (Richert
y cols., 2011). En ese caso, el aprendizaje ocurriría igual o mejor
sin el video (DeLoache y cols., 2010). Los factores fundamentales
para el crecimiento intelectual son la responsabilidad y el incen­
tivo del cuidador.
Muchos especialistas del desarrollo temen que la publicidad se
aproveche del deseo de los padres de hacer todo Jo que esté a su
alcance para el éxito de sus hijos en el futuro (Yang y cols., 2010).
Si los niños pequeños que ven un video adquieren nuevo voca­
bulario y conceptos, los padres tienden a atribuirlo al video y no
a los avances cognitivos característicos recién descritos.
Si un niño pequeño en particular no aprende nuevas habilida­
des según está promocionado por la publicidad, pocos padres
piden un reembolso o se quejan de publicidad falsa, y en cam­
bio se culpan a ellos mismos o al bebé. En 2009, especialistas del
desarrollo, pediatras y padres ganaron una demanda contra El
bebé Einstein (Baby Einstein), la fuente de la mayoría de los videos
para bebés. Como resultado, la publicidad de Baby Einstein no
puede anunciar que sus productos son educativos (Lewis, 2009).
Depende en gran medida de las intenciones con que se utilice
el video (Courage y Setliff, 2010). Los científicos no pueden cri­
ticar al padre que escribió el siguiente comentario acerca de la
demanda contra Baby Einstein:
No está pensado para reemplazar la interacción padre-hi­
jo o la lectura de los adultos, es tan solo para que el bebé
se divierta 30 minutos. Mientras más experimenten, mien­
tras más cosas observen y escuchen, más amplio será
el marco en el cual podrán encuadrar el aprendizaje en
el futuro. Caminar por la calle, jugar con sus padres, que
los adultos le lean, que le hablen , jugar a cualquier cosa
y también ver en la televisión algo que ellos encuentren
entretenido, todo eso contribuye a crear ese marco de ex­
periencias, conocimiento y comprensión del mundo.
Mi hija, a quien adoptamos de China, nunca había sido
bañada en una bañera en el orfanato. No le gustaban los
baños o las piscinas para nada. Un día estábamos mirando
Baby Neptune juntos. Ella tendría unos 18 meses. Tras una
escena de un niño jugando en el agua, saltó de mi falda
(el video continuaba) y se fue directa al cuarto de baño,
se subió a su sillita, abrió el grifo del lavabo y comenzó a
jugar con el agua. Desde ese momento, se convirtió en un
verdadero pez, ama los baños, los pulverizadores, su pe­
queña piscina para niños y ahora, a los 8 años, le encanta ir
a nadar todos los días. Eventualmente, seguro hubiera des­
cubierto su amor por el agua, pero ¡yo vi cuando ocurrió!
(Comentario de Lewin, 2009)
Esta parece ser la discusión entre la mayoría de los expertos
y muchos comerciantes, con padres de ambos lados y los niños
atrapados en medio ¿De qué lado se coloca usted? Más impor­
tante, ¿por qué?
» Respuestas a las preguntas para
enfermeros y pediatras (de p. 182) Mientras
muchos aspectos del lenguaje están ciertamente
programados, muchos expertos aseguran que se
requiere que haya exposición al lenguaje. Pero
no es necesario que encare su respuesta por este
lado; solo debe convencer a los padres de que su
bebé estará más a gusto si ellos hablan con él.
Teoría dos: los impulsos sociales propician el lenguaje infantil
Preguntas para educadores Una guardería
infantil tiene un nuevo niño cuyos padres hablan
un idioma distinto del que hablan los maestros.
¿Los maestros deberían aprender algunas
palabras del nuevo idioma, o deben suponer que
el niño aprenderá el idioma de la mayoría? (véase
la respuesta en p. 188)
La segunda teoría se denomina pragmática social. Surge de una razón sociocultural para el
lenguaje: la comunicación. Según esta perspectiva, los bebés se comunican porque los hu­
manos son seres sociales, que dependen unos de otros para la supervivencia y el regocijo.
Cada cultura tiene costumbres que favorecen la interacción social; conversar es una de esas
costumbres.
Según esta perspectiva, el foco de la comunicación temprana es el mensaje emocional del
discurso, no las palabras. En un estudio, se les pidió a personas que nunca habían escucha­
do el idioma inglés (cazadores-recolectores shuar o jíbaros que vivían aislados en la selva
amazónica cerca de la cordillera de los Andes), que oyeran unas grabaciones de madres es­
tadounidenses hablando con sus bebés. Los jíbaros distinguieron correctamente si el discur­
so comunicaba consuelo, aprobación, atención o prohibición, sin conocer ninguna palabra
(Bryant y Barret, 2007). Por Jo tanto, se puede afirmar que el contenido social del discurso es
universal; por eso los bebés aprenden los detalles específicos de su cultura.

212. Lenguaje: ¿qué se desarrolla en los primeros dos años?
Supongamos que un bebé de 18 meses juega con un juguete que no tie­
ne nombre y un adulto pronuncia una palabra, ¿el niño conecta esa palabra
con el juguete? La predicción de un conductista sería que sí, según su teoría
del aprendizaje por asociación, pero la respuesta es no. En un experimento,
cuando unos niños que empezaban a caminar jugaban fascinados con un ju­
guete y los adultos decían una palabra, los niños alzaban la vista, trataban
de descifrar que es lo que los adultos estaban mirando y le asignaban esa
nueva palabra a ese objeto que ellos observaban, no a su fantástico juguete
(Baldwin, 1993). Esto apoya la teoría dos: los niños querían saber qué tenía
en mente el adulto.
Otro estudio también sugiere un aprendizaje social. Muchos niños de 1
año de edad disfrutan al ver la televisión y los videos, pero la evidencia nos
muestra que aprenden de ellos solo cuando los adultos están involucrados
activamente en enseñarles (véase Un análisis crítico). En un experimento con­
trolado, niños de 1 año aprendían vocabulario mucho mejor cuando alguien
les enseñaba de manera directa que cuando la misma persona les explicaba
mediante un video (Roseberry y cols., 2009). Esto sugiere que una adquisición
del lenguaje personal y social supera al aprendizaje impersonal.
Entonces, según la teoría dos, los impulsos sociales y no la enseñanza ex­
plícita llevan a los niños a aprender un lenguaje "como parte del conjunto
que hace del humano un animal social" (Hollich y cols., 2000). Esos mismos impulsos son
evidentes en todas las maneras que aprende un bebé: según esta teoría, las personas se
diferencian de los grandes simios en sus capacidades sociales, en sus ansias por comu­
nicarse. De esta manera, todos los niños (y no los chimpancés) dominan las palabras y
la gramática para unirse al mundo social del cual forman parte (Tomasello y Herrmann,
2010).
Teoría tres: los niños se enseñan a sí mismos
Una tercera teoría sostiene que el aprendizaje del lenguaje es innato; los adultos no tienen
necesidad de enseñarlo, ni tampoco es simplemente un subproducto de la interacción
social. Se origina del impulso humano universal de imitar. Como ya se explicó en la in­
vestigación sobre la memoria, los lactantes y los niños que ya han comenzado a caminar
analizan lo que ven y lo aplican, no de manera sumisa sino de acuerdo con sus propios
conceptos e intenciones. Según la teoría tres, esto es exactamente lo que hacen también
con el lenguaje que escuchan (Saxton, 2010).
Las semillas de esta perspectiva fueron plantadas justo después de que Skinner propu­
siera su teoría del aprendizaje verbal. Noam Chomsky (1968, 1980) y sus seguidores sintie­
ron que el lenguaje es demasiado complejo para ser dominado exclusivamente mediante
un condicionamiento paso a paso. Aunque los conductistas centraban su atención en las
variaciones entre los niños con respecto a la cantidad de palabras del vocabulario que
podían manejar, Chomsky lo hacía en las similitudes de la adquisición del lenguaje: las
características universales (véase Capítulo 2) y no en las diferencias.
Dado que todos los niños manejan la gramática aproximadamente a la misma edad,
Chomsky propuso esta gramática universal como evidencia de que los seres humanos
nacemos con una estructura mental que nos prepara para buscar algunos elementos del
lenguaje humano. Por ejemplo, la elevación del tono de voz al final de una oración denota
que estamos haciendo una pregunta. Chomsky llamó a esta estructura mental hipotética
mecanismo de adquisición del lenguaje. El mecanismo de adquisición del lenguaje
les permite a los niños deducir rápida y efectivamente las reglas de la gramática del dis­
curso que escuchan día tras día, independientemente que su lengua nativa sea el inglés,
el tailandés o el urdu.
Otros académicos están de acuerdo con Chomsky en que los bebés vienen preparados
de manera innata para utilizar sus mentes para comprender y hablar cualquier idioma que
se les presente. Todos los bebés son aprendices entusiastas, y el lenguaje puede conside­
rarse como un aspecto más de la maduración neurológica (Wagner y Lakusta, 2008). Esta
idea no despoja a los lenguajes y a las culturas de sus diferencias en cuanto a los sonidos,
la gramática y casi todo lo demás. La idea básica es que "el lenguaje es una ventana a la
naturaleza humana, que expone rasgos profundos y universales de nuestros pensamien­
tos y sensaciones" (Pinker, 2007, p. 148).
185
¿Graduación universitaria de la generación
del 2033? La lectura a los niños se correlaciona
con el aprendizaje del lenguaje al año, la lectura
del propio niño a los 5 años y la graduación
universitaria a los 21 años. Por supuesto,
correlación no implica causalidad, pero en todo
caso, esa alegría compartida augura un buen
futuro.
» Respuestas a los Juegos de observación
(de p. 183) Para los 18 meses, los niños
de madres que estimulan el lenguaje y se
comunican con el bebé (el 10% superior)
saben 50 palabras. Los niños con madres poco
comunicativas no alcanzan ese número hasta los
30 meses de edad.
mecanismo de adquisición del lenguaje
término de Chomsky que se refiere a una
estructura mental hipotética que permite
a los seres humanos aprender el lenguaje,
incluso las partes básicas de la gramática, el
vocabulario y la entonación.

213. 186 • CAPÍTULO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
» Respuestas a las preguntas para
educadores (de p. 184) Probablemente ambas
cosas. Los niños adoran comunicarse, y buscan
todas las maneras posibles de hacerlo. Por esa
razón, los maestros deberían tratar de entender
al niño, y a sus padres, pero también deberían
enseñar al niño el idioma mayoritario de la
escuela.
Todos los lenguajes del mundo son lógicos, coherentes y sistemáticos. Los bebés están
preparados para adoptar el lenguaje particular al que están expuestos, y la conversación
de su cuidador no es un "desencadenante" sino un "nutriente" (Slobin, 2001, p. 438). Se­
gún la teoría tres, no hay necesidad de desencadenante alguno, ya que el cerebro está
listo para albergar las palabras, con conexiones neuronales eficientes y rápidas para sos­
tener cualquier lenguaje que escuche el bebé. De esta manera, el lenguaje en sí mismo es
expectante de experiencia, aunque obviamente un lenguaje específico es dependiente de
experiencia.
La investigación apoya esta perspectiva. Como recordarás, los recién nacidos están
preparados para escuchar hablar (Vouloumanos y Weker, 2007), y todos los bebés bal­
bucean sonidos como ma-ma y da-da (sin referirse todavía a la madre y al padre). No se
requiere de ningún refuerzo o instrucción; los bebés solo necesitan que se desarrollen sus
dendritas, se fortalezcan sus músculos de la boca, se conecten sus neuronas y escuchar
un lenguaje.
La naturaleza dota incluso a los niños sordos. A los 6 meses de edad, oigan o no, los
bebés prefieren observar lenguaje de señas antes que una pantomima no lingüística. Para
los bebés que oyen, esta preferencia desaparece a los 10 meses porque su afinidad con
el lenguaje gestual no es necesariamente para la comunicación (Krentz y Corina, 2008).
Llegado ese momento, los bebés sordos ya están usando las señas.
Una teoría híbrida
¿Cuál de las tres perspectivas es la correcta? Quizás todas ellas. En una monografía que
incluía detalles y resultados de 12 experimentos, los autores presentaban un híbrido (que
significa "nueva criatura, creada por combinación de varios seres vivientes") de las teorías
anteriores (Hollich y col., 2000). Ya que los niños aprenden el lenguaje para poder hacer
muchas cosas (expresar sus intenciones, llamar a las cosas por su nombre, agrupar pala­
bras, hablar con los miembros de su familia, cantarse a sí mismos, expresar sus deseos,
recordar el pasado y muchas cosas más), algunos aspectos del aprendizaje del lenguaje
pueden explicarse mejor con una teoría a determinada edad y con otra teoría a una edad
distinta. Aunque originariamente esta teoría se desarrolló para explicar la adquisición de
las primeras palabras, en su mayoría sustantivos, también explica el aprendizaje de los
verbos: qué habilidades lingüísticas, sociales y perceptivas se combinan para hacer que
eso sea posible (Golinkoffy Hirsh-Pasek, 2008).
Un estudio que apoya la teoría híbrida comenzó, al igual que el estudio mencionado
previamente, con bebés que observaban pares de objetos que nunca habían visto ni es­
cuchado nombrar. Un objeto del par llamaba la atención de los bebés y el otro les resul­
taba aburrido, por ejemplo: "Una barita mágica azul centelleante ... (hacía pareja con) un
pasador blanco de un armario pequeño ... una matraca roja, verde y rosa para fiestas ...
(hacía pareja con) un abridor de botellas color castaño claro" (Pruden y cols., 2006, p. 267).
El investigador le daba un nombre inventado (no el real) y después verificaba si los niños
asignaban la palabra nueva al objeto con el que quería llamar la atención el investigador
(el aburrido) o para el objeto que les resultaba interesante a ellos.
A diferencia del estudio anterior, que utilizó niños de 18 meses de edad, los participan­
tes de este estudio tenían 10 meses. Los resultados difirieron de aquellos que involucra­
ban a niños más mayores: los de 10 meses parecían asignar la nueva palabra al objeto que
llamaba su atención y no al que los aburría. La interpretación de los investigadores fue
que la manera en que se aprende un lenguaje depende tanto de la edad niño como de las
circunstancias específicas. Puede ser que el conductismo funcione para niños pequeños
y el aprendizaje social para niños un poco más grandes: "El bebé de 10 meses dirigido
por sus percepciones se vuelve más atento socialmente a los 19 meses de edad" (Pruden
y cols., 2006, p. 278).
Tras un exhaustivo estudio, otro grupo de científicos también adoptó la teoría híbrida
y concluyó que "múltiples pistas, atencionales, lingüísticas y sociales" contribuyen con el
desarrollo del lenguaje temprano (Tsao y cols., 2004, p. 1081). Tiene sentido lógico y prác­
tico para la naturaleza proporcionar a las personas varios caminos hacia el aprendizaje
del lenguaje, y para los teóricos remarcar uno u otro de ellos (Sebastián-Gallés, 2007).

214. Lenguaje: ¿qué se desarrolla en los primeros dos años?
También parece que algunos aspectos del lenguaje no solo se aprenden de una manera
u otra según la edad, sino que cada niño aprende de manera düerente; es decir, algunos
niños aprenden mejor de una manera, y otros, de otra forma (Goodman y col., 2008). Es
necesario que los padres conversen continuamente con sus hijos (teoría uno), los alienten
a la interacción social (teoría 2) y aprecien las innatas habilidades del niño (teoría 3).
Como dijo un experto:
Según la visión actual, nuestra mejor esperanza para revelar los misterios de la ad­
quisición del lenguaje descansa en los enfoques que incorporan múltiples factores,
es decir, abordajes que no solo incorporan algunos modelos lingüísticos explícitos,
sino todo el rango de procesos biológicos, culturales y psicolingüísticos involucra­
dos.
{Tomasello, 2006, pp. 292-293)
La idea de que cada teoría es correcta en algún punto puede parecer casi idealista. Sin
embargo, científicos que ampliaron e interpretaron investigaciones acerca de la adqui­
sición del lenguaje llegaron a conclusiones similares. Afirmaban que el aprendizaje del
lenguaje no es un producto directo de la repetición de la entrada de información (conduc­
tismo) ni el resultado de una capacidad neurológica específicamente humana (mecanismo
de adquisición del lenguaje). En cambio, desde una perspectiva evolutiva, decimos: "di­
ferentes elementos del mecanismo del lenguaje pueden haber evolucionado de maneras
distintas", y por eso se necesita de un enfoque "poco sistemático y empírico" (Marcus y
Rabagliati, 2009, p. 281). Dicho de otra manera, una sola teoría que explique la manera en
que los bebés adquieren el lenguaje no refleja los datos: los seres humanos alcanzan este
logro de muchas formas distintas.
¿Qué conclusión podemos sacar de todo esto? Los bebés son aprendices activos, no
solo del lenguaje, de conceptos, de objetos y metas, como se explicó en este capítulo, sino
también de las habilidades motoras detalladas en el Capítulo 5 y del concepto social, que
se explicará en el Capítulo 7.
Ahora volvamos al tío Henry: mis primos amaban a su madre porque ella sabía instinti­
vamente que sus hijos varones estaban listos para aprender. Cuando crecieron se dieron
cuenta, como todos los especialistas del desarrollo reconocen, de que incluso en las pri­
meras semanas de vida todo cuidador (tanto padres como madres) puede ser el primer, y
tal vez el mejor, maestro.
RESUMEN
Desde los primeros días de vida, los bebes prestan atención a las palabra; y a los gestos, y responden
tanto como se lo permitan sus limitadas capacidades (llanto, arrullo, balbuceo). Antes del año de
vida, pueden comprender palabras simples y se comunican con gestos. Al año, la mayoría de los
bebés habla. El vocabulario se incrementa lentamente en un principio, pero después se acelera
con la adquisición gran cantidad de sustantivos y con las holofrases y las oraciones de dos palabras.
El increíble aprendizaje lingüístico de los primeros dos años puede explicarse de muchas
maneras: los cuidadores deben trasmitir el lenguaje, los bebés aprenden porque son seres sociales,
la capacidad cognitiva innata impulsa a los bebés a adquirir el lenguaje tan pronto como se lo
permita la maduración. Debido a las variaciones culturales, de estilo de aprendizaje y del contexto
social de cada niño, un enfoque teórico híbrido sostiene que cada teoría puede ser válida para
algunos aspectos del aprendizaje del lenguaje y a distintas edades. ■
187

215. 188 • CAPÍTULO 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
RESUMEN DEL CAPITULO
La inteligencia sensoriomotriz
1. Piaget se dio cuenta de que los bebés, desde muy pequeños, son
aprendices muy activos, buscan entender lo que observan y expe­
rimentan. La inteligencia sensoriomotriz, el primero de los cuatro
períodos del desarrollo cognitivo, tiene que ver con la adaptación tem­
prana a la experiencia.
2. La inteligencia sensoriomotriz se desarrolla en seis etapas; comienza
con los reflejos y termina con las combinaciones mentales. Las seis
etapas ocurren a pares y cada par se caracteriza por presentar una
reacción circular o ciclo de retroalimentación; los bebés primero reac­
cionan a su propio cuerpo (reacción circular primaria), después respon­
den a otras personas y cosas (reacción circular secundaria) y finalmente
se orientan al cumplimiento de una meta, se vuelven más creativos y
experimentadores; por eso reciben el apodo de 'pequeños científicos·
(reacción circular terciaria).
3. Los bebés desarrollan gradualmente la compresión acerca de los ob­
jetos. Como lo ha demostrado Piaget en sus experimentos clásicos, los
bebés adquieren el concepto de permanencia del objeto alrededor de
los 8 meses y comienzan a buscar objetos que han sido escondidos.
Otra investigación que utilizó el estudio de neuroimagen y otros mé­
todos modernos descubrió que Piaget subestimó la cognición infantil
respecto de la permanencia del objeto y muchas otras cosas.
El procesamiento de la información
4. Otro enfoque que nos ayuda a entender la cognición infantil es el de
la teoría de procesamiento de información, la cual analiza cada paso
del proceso del pensamiento, desde la entrada de la información hasta
su salida. Las percepciones de los bebés están en sintonía con poten­
cialidades y funcionalidades, oportunidades para la acción, que están
presentes en el mundo del bebé.
S. Los objetos que se mueven son particularmente interesantes para los
bebés, como también lo son los humanos. Los objetos y las personas
representan muchas posibilidades para la acción y la percepción, y de
esta manera las funcionalidades o potencialidades disponibles mejo­
ran la cognición temprana.
TeRMINOS CLAVE
balbuceo (p. 177)
funcionalidades o potencialidades
(offordonces) (p. 169)
gramática (p. 181)
habituación (p. 167)
holofrase (p. 177)
imitación diferida (p. 166)
inteligencia sensoriomotriz (p. 162)
irrupción verbal (p. 179)
lenguaje dirigido a los niños
(p. 177)
mecanismo de adquisición del
lenguaje (p. 185)
memoria explícita (p. 174)
memoria implícita (p. 174)
"pequeño científico' (p. 166)
lQUe HEMOS APRENDIDO?
La inteligencia sensoriomotriz
1. ¿Por qué Piaget llamó a su primer período inteligencia sensoriomotriz?
2. ¿Cómo ilustran las reacciones circulares primarias las dos primeras eta­
pas de la inteligencia sensoriomotriz?
6. La memoria durante la lactancia es endeble, pero no está comple­
tamente ausente. Las sesiones de recordatorio ayudan a disparar
los recuerdos, y los cerebros jóvenes aprenden las secuencias mo­
toras mucho antes de que puedan recordar palabras. La memoria
es multifacética; las memorias explícitas no son comunes durante
la lactancia.
Lenguaje: ¿qué se desarrolla en los primeros dos años?
7. El aprendizaje lingüístico puede ser el mayor logro cognitivo para los
lactantes, lo que distingue a los seres humanos de otras especies. La se­
cuencia universal del desarrollo del lenguaje temprano es bien conoci­
da; existen explicaciones alternativas de cómo se aprende el lenguaje.
8. Los intentos activos de comunicación pueden apreciarse durante
las primeras semanas y meses. Los bebés balbucean alrededor de
los 6-9 meses, entienden palabras y gestos alrededor de los 10 me­
ses y dicen sus primeras palabras al año. Los bebés sordos hacen sus
primeras señas antes del año.
9. El vocabulario se construye muy lentamente hasta que el niño apren­
de unas 50 palabras. Entonces comienza la irrupción verbal. Hacia
el final del segundo año, los niños pueden construir frases cortas,
evidencia de que comprenden la gramática simple.
1 O. Varias teorías explican cómo los bebés aprenden el lenguaje tan rápido
como lo hacen. Las tres principales teorías enfatizan sobre aspectos
diferentes del aprendizaje temprano del lenguaje: se les debe enseñar
a los niños a hablar, sus impulsos sociales fomentan el aprendizaje del
lenguaje y sus cerebros están genéticamente sintonizados para apren­
der el lenguaje.
11. Cada teoría del aprendizaje del lenguaje se apoya en la investigación.
El desafío para los científicos del desarrollo ha sido formular una teo­
ría híbrida que utilice todas las profundizaciones y las investigacio­
nes que se han hecho acerca del aprendizaje temprano del lenguaje.
El desafío para los cuidadores es poder responder a los intentos
tempranos de los bebés por comunicarse, sin esperar ni muy poco ni
demasiado.
percepción dinámica (p. 170)
permanencia del objeto (p. 164)
precipicio visual (p. 170)
preferencia por las personas (p. 171)
reacciones circulares primarias
(p. 162)
reacciones circulares secundarias
(p. 163)
reacciones circulares terciarias
(p. 165)
resonancia magnética funcional
(p. 167)
sesión para recordar (p. 173)
teoría de procesamiento de
información (p. 169)
3. Un padre habla y el bebé responde con un balbuceo, ¿de qué manera
este ejemplo ilustra la tercera etapa de la inteligencia sensoriomotriz?
4. ¿Por qué se considera a la permanencia del objeto como un ejemplo
de la cuarta etapa de la inteligencia sensoriomotriz?

216. S. ¿Cuál es la diferencia entre la etapa cinco y la seis de la inteligencia
sensoriomotriz?
6. ¿Qué pasos del método científico siguen los "pequeños científicos"?
7. ¿Por qué se considera al aburrimiento como una señal de desarrollo
cognitivo?
8. ¿Por qué Piaget subestimó los tiempos en que se produce la cognición
temprana?
El procesamiento de la información
9. ¿De qué manera cambian las funcionalidades o potencialidades de
este libro, por ejemplo, para una persona de 1 mes, 12 meses y 20 años
de edad?
1 O. ¿Cuáles son las diversas hipótesis que explican por qué los bebés se
rehúsan a gatear sobre el precipicio visual?
11. ¿Cuáles son las dos preferencias que indican que los bebés tienen una
percepción temprana selectiva?
12. ¿Qué condiciones ayudan a los bebés de 3 meses a recordar algo?
13. ¿Cuál es la diferencia fundamental entre memoria implícita y explícita?
14. ¿Por qué es difícil reproducir la memoria explícita para los bebés meno­
res de 2 años?
APLICACIONES
1. Provoque vocalizaciones de un bebé (balbuceos si el bebé es menor
de un año y palabras si es mayor). Escriba todo lo que dice durante 1 O
minutos. Después pida al cuidador del bebé que lo induzca a vocali­
zar durante 10 minutos y anótelo también ¿Qué diferencias encuentra
entre los dos intentos de comunicación del bebé? Compare sus descu­
brimientos con las normas descritas en este capítulo.
2. Piaget define a la inteligencia como adaptación. Otros consideran que
una buena memoria o un vocabulario extenso son rasgos de inteligen­
cia. ¿Cómo definiría usted la inteligencia? Dé algunos ejemplos.
Sumario 189
Lenguaje: ¿qué se desarrolla en los primeros dos años?
1 S. ¿Qué habilidades de comunicación tienen los bebés de 6 meses de
edad?
16. ¿Qué aspectos del desarrollo temprano del lenguaje son universales,
observables en bebés de todo tipo de cultura y familia?
17. ¿Qué es lo típico en relación con la cantidad y naturaleza de las prime­
ras palabras que pronuncian los bebés?
18. ¿Qué han descubierto los especialistas del desarrollo acerca de la ma­
nera en que los adultos hablan con los bebés?
19. ¿Cuáles son las primeras señales de gramática en el discurso del bebé?
20. Según el conductismo, ¿cómo enseñan los adultos el lenguaje a los
niños?
21. Según la teoría sociocultural, ¿por qué los bebés intentan comunicar­
se?
22. ¿Qué implicancias tiene para los cuidadores la idea de que el lenguaje
infantil es producto de la maduración del cerebro?
23. ¿Qué puntos en común pueden encontrarse entre la teoría híbrida del
desarrollo del lenguaje y el enfoque ecléctico descrito en el Capítulo
2?
3. Muchos educadores recomiendan que los padres lean a sus bebés in­
cluso antes de que los bebés puedan hablar. ¿Qué teoría del desarrollo
del lenguaje refleja esto?
4. Ponga a prueba la capacidad de un bebé de buscar un objeto escon­
dido. Idealmente, el bebé debería tener alrededor de 7 u 8 meses y
debería repetir la prueba en el transcurso de algunas semanas. Si el
bebé es capaz de encontrar el objeto inmediatamente, realice la prue­
ba haciendo una pausa entre que esconde el objeto y le pide que lo
encuentre, o mueva el objeto de un escondite a otro.

218. Los primeros dos años:
el desarrollo psicosocial
1. ¿Cómo cambian las risas y las lágrimas desde el nacimiento hasta los 2 años, y
qué diferencias producen estos cambios?
2. ¿Cuánto difieren las diversas teorías y culturas en relación con sus percepciones
de las emociones infantiles?
3. ¿Cuáles son los signos que caracterizan el lazo padre-hijo en la infancia?
Mi nieto de tan solo una semana lloraba. Mucho. Una y otra vez. Día y noche. Durante
mucho tiempo. Él y sus padres vivían conmigo mientras buscaban un piso. Yo sacaba a
pasear al perro y cocinaba, no cuidaba al bebé, por lo que no me preocupaba por mí, sino
por la falta de sueño de mi hija.
-Dale el chupete -le decía.
-No, eso causa confusión de pezón -me respondía.
-Nunca escuché eso, ¿de dónde lo has sacado?, dale el chupete.
Mi hija sabe cuánto valoro la investigación y la evidencia y no los chismes o las anécdo­
tas. Ella respondió: "La Academia Americana de Pediatría dice que los bebés que toman
pecho no deben que usar chupete durante el primer mes. Aquí lo tienes, en su sitio web".
Eso me hizo callar, pero en los meses siguientes se me presentó otra preocupación: que
mi yerno podría ver resentida su paternidad. Pasaba muchas horas, noche y día, cargando
a mi infeliz nieto mientras mi hija dormía.
-Me parece que eres quien más se hace cargo de tranquilizar al bebé -le dije.
-Eso es porque Elissa debe darle el pecho -dijo con una sonrisa.
Aprendí bastante durante esos dos meses. Desde los días en que mis hijos eran pe­
queños, los pedian·as han hecho nuevas recomendaciones y los hombres se han vuelto
padres más participativos.
Este capítulo comienza delineando las emociones infantiles a medida que maduran sus
cerebros y acumulan experiencias, y teniendo en cuenta las diferencias de temperamento
y culturales. Después aplicamos cada una de las cinco teorías que explicamos en el Capí­
tulo 2. Se introducen etnoteorías y de la alimentación infantil para hacer comparaciones,
ya que muchas costumbres se basan en creencias populares. Esto nos llevará a explorar la
interacción entre el cuidador y el bebé, en particular la sincronía, el apego y la referencia
social. Para cada aspecto del cuidado del niño, analizamos tanto a las madres como a los
padres.
A continuación consideramos el cuidado diario del bebé, prestando especial atención
al impacto que produce en su desarrollo psicosocial. El capítulo termina con sugerencias
prácticas que reflejan lo que he aprendido de mis experiencias, viejas y nuevas, y de las
de miles de investigadores, padres y niños. Muchos detalles varían según la cultura y la
cohorte, pero existen algunas necesidades psicosociales universales. Con o sin chupetes
o con o sin padres pacientes, la mayoría de los bebés (incluyendo a mi ahora feliz nieto)
salen adelante pese a todo, siempre y cuando sus necesidades básicas estén satisfechas.
■ El desarrollo emocional
Las emociones en los lactantes
Las emociones en los niños que empiezan a
caminar
La conciencia de sí mismo
La maduración cerebral y las emociones
El temperamento
UN PUNTO DE VISTA CIENTfFICO: ¿Todavía
con miedo?
■ Las teorías del desarrollo psicosocial
infantil
La teoría psicoanalítica
El conductismo
La teoría cognitiva
La teoría sociocultural
UN CASO PARA ESTUDIAR: "¡Vamos con la
abuela!"
■ El desarrollo de los lazos sociales
La sincronía
El apego
La referencia social
El cuidado diario del niño
191

219. 1 92 • CAPÍTULO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
Sonrisas por doquier La alegría es universal
cuando una bebé le sonríe a sus radiantes
abuelos, una sonrisa que se hace más grande
cuando se agrega el lenguaje. Esta escena en
particular tiene lugar en Kazajstán, un país
independiente desde 1991, ubicado en Asia
Central.
sonrisa social Sonrisa que suscita el rostro
humano en los bebés y que es evidente,
por lo general, unas 6 semanas después del
nacimiento.
Como siempre, la cultura y las experiencias
influyen sobre las normas del desarrollo. Esto
es particularmente cierto en el desarrollo
emocional después de los primeros 8 meses de
vida.
PARA ESTE MOMENTO
Edad en que aparecen las emocion ■
Nacimiento Llanto; satisfacción
6 semanas Sonrisa social
3 meses Risa; curiosidad
>> El desarrollo emocional
Durante los primeros dos años, los lactantes progresan reaccionando en un principio al
placer y al dolor, y posteriormente a complejos patrones de conciencia social (véase Para
este momento) (Lewis, 2010). Este es un período de una "extrema receptividad emocional"
(Izard y cols., 2002, p. 767), que se expresa a través de respuestas rápi­
das y sin censuras (llanto, asombro, risas y rabia), y, en el momento de
empezar a caminar, con respuestas complejas que van desde la sonrisa
autosuficiente hasta hacer pucheros.
Las emociones en los lactantes
Al comienzo de la vida, hay placer y dolor. Los recién nacidos pare­
cen felices y relajados cuando se alimentan y caen dormidos. Lloran
cuando tienen hambre o sienten dolor, se asustan o se cansan (cuando
escuchan un ruido fuerte o pierden apoyo). Alrededor de un tercio de
los lactantes tiene arranques de llanto inconu-olable, llamados cólicos,
probablemente resultado de la inmadurez de su aparato digestivo.
La sonrisa y la risa
Pronto, ou-as emociones se vuelven reconocibles (Lavelli y Fogel,
2005). La curiosidad es evidente a medida que los bebés (como en to­
das las edades) reaccionan a los objetos y a las experiencias nuevas
pero no demasiado innovadoras o revolucionarias. La felicidad se expresa con la denomi­
nada sonrisa social, evocada ante la presencia de un rosu-o humano alrededor de las 6
semanas. Los bebés prematuros tardan más en sonreír a las personas porque la sonrisa
social se ve afectada por el tiempo de gestación.
Los lactantes de todo el mundo expresan alegría social, incluso carcajadas, enu-e los
2 y los 4 meses (Konner, 2007; Lewis, 2010). En el pueblo Navajo, aquel que provoca esa
primera risa da una fiesta para celebrar que el bebé se ha convertido en una persona (Ro­
ggof, 2003). La risa se va consolidando al mismo ritmo que la curiosidad; una conducta
típica a los 6 meses es reírse a carcajadas cuando se descubren cosas nuevas, en particu­
lar experiencias sociales que tienen el equilibrio justo entre la familiaridad y la sorpresa,
como cuando papá pone una cara graciosa.
El enojo y la tristeza
Pronto las emociones positivas como la alegría y la satisfacción se acompañan de emocio­
nes negativas, más frecuentes durante la lactancia de lo que serán en un período posterior
(Izard, 2009). El enojo se hace evidente a los 6 meses, normalmente provocado por la frus­
tración, y es obvio cuando se le impide a un bebé alcanzar o mover un objeto que desea.
Por ejemplo, cuando los investigadores quisieron averiguar cómo responden los lactantes
a la frusU'ación, "se colocaron deU"ás del niño y suavemente le impidie­
ron mover los brazos durante 2 minutos o hasta 20 segundos después de
que comenzaran a llorar" (Mills-Koonce y cols., 2001, p. 390). El "llanto
desconsolado" era muy frecuente: los lactantes odian sentirse atrapados,
encarcelados o incluso sujetados cuando quieren ir a explorar.
4 meses Sonrisas plenas y en respuesta a actitudes del otro
El enojo durante la lactancia es una respuesta saludable frente a la
frustración, a diferencia de la U-isteza, que también aparece durante los
primeros meses. La U"isteza es signo de desapego y provoca en el cuerpo
un aumento de la producción de cortisol, la principal hormona que se
libera como respuesta al estrés. En una serie de experimentos, se les
enseñaba a unos bebés de 4 meses a tirar de una cuerda para que apare­
ciera una foto que les agradaba (a diferencia del experimento de patear
el objeto móvil que vimos en el Capítulo 6). De repente, la cuerda no
hacía aparecer ninguna otra foto 0a mayoría de los bebés reaccionaba
tirando de la cuerda con rabia). Sin embargo, algunos bebés dejaban
4-8 meses Enojo
9-14 meses Miedo a los eventos sociales (gente desconocida,
separación del cuidador)
12 meses Miedo a los ruidos e imágenes inesperadas
18 meses Conciencia de sí mismo; orgullo, vergüenza, lástima

220. =======================================================E=I =d=es=a=rr=o=llo==e=m=o=c=io=n=a=I ============================1=9=3===::::"=
de intentarlo y parecían ponerse tristes (Lewis y Ramsay, 2005); en ellos se elevaba la pro­
ducción del cortisoL Esto sugiere que el enojo alivia el estrés, pero algunos bebés habían
aprendido, a su pesar, que el enojo no era apropiado.
Como se vio en este estudio y en otros, la tristeza va acompañada por estrés, por lo
cual es probable que no sea una emoción superficial. Muchos investigadores creen que el
cerebro del bebé se estructura sobre la base de las emociones sociales tempranas, funda­
mentalmente la tristeza y el miedo (Fries y Pollak, 2007; S. C. Johnson, 2010).
Miedo
El miedo propiamente dicho hacia una persona, cosa o situación (no simplemente el
desasosiego que puede provocar una situación sorpresa) aparece alrededor de los 8 me­
ses y pronto se vuelve más frecuente y más evidente (Witherington y cols., 2004). Existen
dos tipos de miedos sociales bien reconocidos:
• El recelo hacia los extraños: se observa cuando el lactante ya no sonríe a cualquier
cara amistosa, sino más bien llora si una persona desconocida se le acerca demasiado
o lo hace en forma sorpresiva.
• La ansiedad de separación: se expresa con lágrimas, consternación o ira cuando
algún cuidador se aleja de donde alcanza su vista.
La ansiedad de separación es normal al año de edad, se intensifica hacia los 2 años y por
lo general disminuye su intensidad más adelante. Si sigue siendo intensa entorno a los 3
años, se considera como un trastorno emocional (Silverman y Dick-Niederhauser, 2004).
El miedo a la separación puede interferir con el sueño del niño; por ejemplo, si el bebé ha
aprendido a esperar la presencia de objetos y personas familiares cuando se va a dormir,
puede despertarse aterrorizado si se encuentra solo (Sadeh y cols., 2010). A menos de que
los padres también tengan miedo de que sus hijos duerman solos, finalmente los niños
aprenden a hacerlo.
Muchos niños de 1 año le temen no solo a los extraños sino a cualquier cosa inespera­
da, desde el ruido de la descarga de la cisterna del retrete hasta un juguete del tipo caja
de resorte con muñeco sorpresa, desde las puertas de un ascensor cerrándose hasta un
perro que se acerca meneando la cola. Con la repetición de la experiencia y el consuelo
de los cuidadores, los lactantes más mayores pueden comenzar a disfrutar descargando
la cisterna del retrete (una y otra vez) o llamando al perro de forma insistente (y llorar si
el perro no les hace caso).
Las emociones en los niños que empiezan a caminar
Las emociones adquieren más fuerza durante la etapa en que los niños empiezan a cami­
nar (Izard, 2009). Por ejemplo, a partir del segundo año, el enojo y el miedo se vuelven me­
nos frecuentes pero más focalizados, están dirigidos hacia las experiencias que los sacan
de quicio o que son aterradoras. De igual modo, la risa y el llanto son mucho más fuertes.
Aparecen nuevas emociones, como el orgullo, la envidia, la vergüenza, el asco, la indig­
nación y la culpa (Stevenson y cols., 2010; Thompson, 2006). Estas emociones requieren de
conciencia social, que se gesta en las interacciones familiares y es influida por la cultura
(Mesquita y Leu, 2007). Por ejemplo, los padres estadounidenses estimulan el orgullo en
sus hijos (diciendo "¡lo hiciste solito!", aunque no sea verdad), mientras que las familias
asiáticas desalientan el orgullo y cultivan la modestia y la vergüenza (Roggof, 2003). La
repugnancia y el asco están fuertemente influidos por otras personas: muchos niños de
18 meses (pero no los más pequeños) expresan asco al tocar a un animal muerto, pero
ninguno comprende y rechaza todavía que un adolescente insulte a una persona mayor,
algo que los padres y niños más mayores pueden juzgar como inapropiado (Stevenson y
cols., 2010).
Hacia los 2 años, los niños pueden desplegar todo el espectro de reacciones emocio­
nales. Se les ha enseñado aquello que se considera aceptable para su familia y su cultura
(a veces miedo, a veces valentía) (Saarni y cols., 2006). Por ejemplo, si un niño oculta su
rostro debajo de la falda de su madre cuando se aproxima un perro amistoso, la madre
podría levantar al niño inmediatamente y sin reflexionar, o podría acariciar al perro ca­
riñosamente, enseñándole a no tener miedo o a ser amigable con el próximo perro que
aparezca.
recelo hacia los extraños Expresión de
inquietud que tiene un bebé cuando aparece
un extraño, por ejemplo, con la mirada fija,
sujetándose a una persona conocida o
poniéndose triste.
ansiedad de separación Angustia en el bebé
ante la partida de la persona que lo cuida;
es más marcada entre los 9 y los 14 meses
de edad.
El recelo hacia los extraños se convierte en
terror a Papá Noel Para los niños pequeños,
incluso un desconocido amigable es motivo de
alarma, especialmente si los brazos de mamá
no están cerca para protegerlos. Los extraños
que más asustan son en general hombres
inusualmente vestidos y que actúan como si
quisieran llevarse a los niños. Irónicamente, Papá
Noel es aterrador hasta que los niños tienen en
torno a 3 años.
Preguntas para enfermeros y pediatras Los
padres llegan a la consulta preocupados porque
su bebé de 1 año se esconde y se aferra muy
fuerte a ellos cada vez que aparece un extraño.
¿Qué les puede decir? (véase la respuesta en p.
195)

221. 1 94 • CAPÍTULO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
consciencia de uno mismo Comprensión que
tiene una persona de ser un individuo aparte,
cuyo cuerpo, mente y acciones son distintos
de los de otras personas.
¿Quién es ese? A los 18 meses, él está comenzando
a tener conciencia de sí mismo, viendo si la imagen
del espejo se encontrará con su dedo.
La conciencia de sí mismo
Además de la conciencia social, otro pilar del crecimiento emocional es la conciencia de
uno mismo, la comprensión de que el propio cuerpo, la mente y las actividades están
separados de los de otras personas (Kopp, 2011). Justo después de haber adquirido la
movilidad asociada a empezar a caminar, alrededor del año aparece la noción de "yo" y
"mío" que lleva a una nueva conciencia sobre los otros.
Los lactantes muy pequeños no tienen sentido de sí mismos, al menos del sí mismo o del
yo como la mayoría de las personas lo definen (Harter, 2006). De hecho, una reconocida
psicoanalista, Margaret Mahler, postuló que durante los primeros 4 meses los bebés se
perciben a sí mismos como parte de sus madres. "Rompen el cascarón" alrededor de los
5 meses y pasan los meses siguientes desarrollando su noción de sí mismos (Mahler y
cols., 1975).
Algunos aspectos de la individualidad emergen incluso antes del año, pero
las representaciones de sí mismo más complejas son introyectadas ... [en] emociones
autorreferenciales ... Para el final del segundo año, y cada vez más hasta el tercero, la
simple alegría del éxito en alguna tarea se acompaña de una mirada y una sonrisa a
un adulto de la necesidad de llamar la atención por la proeza; la simple tristeza por el
fracaso se acompaña de evitación del contacto visual con el adulto y de un alejamien­
to o de una acción de reparación o de confesión.
(Thompson, 2006, p. 79)
En un experimento clásico (M. Lewis y Brooks, 1978), se colocaron bebés de 9 a 24
meses de edad frente a un espejo después de pintarles la nariz con pintalabios sin que se
dieran cuenta. Si los bebés reaccionaban tocándose su nariz, quería decir que sabían que
el espejo reflejaba su rostro. Ninguno de los bebés menores de 12 meses reaccionó como
si se hubiesen reconocido en la imagen (algunas veces sonreían y tocaban la punta de
la nariz del "otro" niño en el espejo). Sin embargo, entre los 15 y los 24 meses, los bebés
usualmente demostraban tener conciencia de sí mismos, tocándose la nariz con curiosi­
dad y desconcierto.
El reconocimiento de su propia imagen en la prueba del espejo/lápiz de labios (al igual
que sucede con las fotografias) comienza alrededor de los 18 meses, junto con otros dos
progresos: la simulación y la utilización de pronombres en primera persona (yo, mí, a mí,
mío) (Lewis, 2010). Esa es la razón por la que algunos especialistas del desarrollo esta­
blecen una relación directa entre el reconocimiento de la propia imagen en el espejo con
el entendimiento de sí mismo, aunque "la interpretación de esta aparentemente sencilla
tarea está plagada de controversias" (Nielsen y cols., 2006, p. 176).
Por ejemplo, un estudio concluyó que el reconocimiento de la propia imagen en el es­
pejo/lápiz de labios se correlaciona negativamente con el sentimiento de vergüenza que
debía producirse cuando a la muñeca con la que estaban jugado se le caía una pierna
(había sido preparada para que eso sucediera) (Barret, 2005). Muchos bebés de 17 meses
que se reconocían a sí mismos en el espejo, en particular los varones, se sentían menos
avergonzados por el accidente y con más frecuencia se lo decían al investigador. ¿El sen­
tido de sí mismo reduce la vergüenza a la vez que aumenta el orgullo? Quizá. El orgullo
puede que esté vinculado con la maduración del sentido de sí mismo y no necesariamente
con las opiniones de otras personas (Barrett, 2005).
La maduración cerebral y las emociones
La maduración del cerebro participa de todos los desarrollos emocionales que acabamos
de describir. No hay duda de que la riqueza de experiencias, así como una buena nutri­
ción, fomentan tanto el crecimiento del cerebro como el desarrollo emocional. Tampoco
existen dudas acerca de que las reacciones emocionales se originan en las conexiones
neuronales (M. H. Johnson, 2011).
Los impulsos sociales
Muchos aspectos específicos de la maduración cerebral dan soporte a las emociones so­
ciales (Lloyd-Fox y cols., 2009). Por ejemplo, la mayoría de los especialistas del desarrollo
están de acuerdo en que la sonrisa social y las primeras risas aparecen a medida que la
corteza cerebral madura (Konner, 2007). Probablemente lo mismo ocurra con el miedo

222. =======================================================E=I =d=es=a=rr=o=llo==e=m=o=c=io=n=a=I ============================1=9=5====="=
irreflexivo, la conciencia de sí mismo y la ira. La maduración de un sector específico de
la corteza (el giro cingulado anterior) está directamente conectada con la autorregula­
ción emocional, la cual le permite al niño moderar estas emociones (Posner y cols., 2007).
(Otras regiones del cerebro incluyen el sistema límbico, donde se originan muchos tipos
de respuestas emocionales. Esto se describe en el Capítulo 8.)
Un aspecto del desarrollo emocional de los lactantes es que algunas personas (por lo
general las que el bebé ve más a menudo) despiertan emociones específicas. Esto es re­
sultado no solo de las experiencias pasadas sino de la maduración neurológica, como
consecuencia de que grupos de neuronas que se disparan juntas se aproximan más unas
a otras y se conectan rápidamente. En las primeras semanas posteriores al nacimiento,
los bebés se conforman con que los cuide cualquier persona competente (un pariente
biológico o un extraño). Pronto aparecen las preferencias, por lo cual es recomendable
que los bebés adoptados sean transferidos a su nuevo hogar durante los primeros días
de vida, a diferencia de lo que se hacía 100 años atrás, cuando se esperaba a que los niños
cumplieran el año de vida.
Todas las reacciones emocionales, en particular aquellas relacionadas con la conciencia
de sí mismo, dependen en parte de la memoria (Harter, 2006; Lewis, 2010). Como ya expli­
camos en el Capítulo 6, la memoria es frágil al principio y mejora gradualmente a medida
que las dendritas y los axones se conectan. Eso explica por qué los niños de 1 año en ade­
lante se enojan más rápido que los niños de menor edad cuando un hermano les gasta una
broma, o son más reacios a entrar en la consulta del médico. Los niños que empiezan a
caminar recuerdan la vez anterior en que un hermano los hizo enfadar o que un médico le
puso una inyección. (Como ya explicamos, el enojo aparece más tempranamente cuando
el bebé se siente limitado o frustrado; no hace falta mucha memoria para eso.)
El estrés
En el Capítulo 5 sugerimos que el estrés excesivo deteriora el cerebro, sobre todo en
áreas asociadas con las emociones (Adam y cols., 2007). Las imágenes cerebrales y los
valores de cortisol sugieren que el hipotálamo 0a parte del cerebro que regula las funcio­
nes corporales y la producción de hormonas; se analizará en el Capítulo 8) crecen más
lentamente si el bebé siente estrés a menudo.
El daño cerebral que produce el abuso en la infancia es difícil de probar experimen­
talmente por razones éticas obvias. Sin embargo, los estudios de neuroimagen de niños
maltratados revelan una activación anormal de respuesta no solo al estrés y a otras emo­
ciones, sino también a fotografías de gente asustada (Gordis y cols., 2008; Masten y cols.,
2008). Dichas respuestas neurológicas anormales probablemente sean causadas por el
abuso temprano.
Como mencionamos en el Capítulo 5, esta investigación tiene importantes aplicacio­
nes biosociales. Aquí nos enfocaremos en los aspectos psicológicos, que nos muestran
cómo se relaciona el contexto social con las emociones infantiles. Como los lactantes es­
tán aprendiendo respuestas emocionales desde el comienzo de sus vidas, es fundamental
que los nuevos padres sean ayudados por la comunidad para que puedan actuar consis­
tente y cariñosamente con el recién nacido.
En un estudio sobre la transmisión del estrés se puso de manifiesto la existencia de un
efecto dominó a lo largo de todo el período del desarrollo: los padres afectan los niveles
de estrés de las madres y, si las madres están muy estresadas, ese estrés puede dañar al
niño (Talge y cols., 2007). Los padres de hoy en día también inciden directamente sobre
el estrés del lactante: si son cuidadores muy intrusivos y críticos, a los 7 meses su bebé
producirá altos niveles de cortisol en respuesta a los desafíos, como las restricciones o
limitaciones descritas antes (Mills-Koonce y cols., 2011).
La sinestesia
La maduración del cerebro puede afectar la habilidad del lactante para diferenciar las
emociones, por ejemplo, para distinguir entre el miedo y la alegría. Algunos bebés pare­
cen llorar por todo. La confusión emocional temprana resulta parecida a la sinestesia, un
fenómeno en el cual una sensación activa otra en el cerebro. Para los niños más grandes
y los adultos, la forma más común de sinestesia es cuando un número o una letra evocan
un color vívido. Entre los adultos, la sinestesia es poco frecuente; por lo general es parcial­
mente genética e indica creatividad artística (K. J. Barnett y cols., 2008).
» Respuestas a las preguntas para
enfermeros y pediatras (de p. 193) El recelo
hacia los extraños es normal hasta alrededor de
los 14 meses. ¡El comportamiento de ese bebé
de hecho parece reHejar un apego seguro!
En la cima de su mundo La expresión dichosa
de este pequeño es evidencia de que los padres
pueden evitar o aliviar el estrés en los bebés,
protegiendo el cerebro del niño y promoviendo
la tranquilidad de la madre.

223. 1 96 • CAPÍTULO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
temperamento Diferencias innatas que hay
entre las personas en términos de emociones,
actividades y dominio de si mismas. Aunque el
temperamento es epigenético, es decir que se
origina en los genes, también es afectado por
el tipo de crianza.
La sinestesia parece más común en los lactantes porque las áreas sensitivas de la corte­
za cerebral están aún en formación (Walker y col s., 2010). Las texturas aparecen asociadas
con la visión, los sonidos con los olores y el propio cuerpo del bebé parece estar conecta­
do con el cuerpo de otras personas. Las conexiones sensitivas son llamadas percepciones
de modalidad cruzada; las conexiones interpersonales pueden convertirse en la base para
la comprensión social temprana (Meltzoff, 2007).
El que una parte del cerebro active a otra también puede suceder con las emociones.
El llanto de un bebé puede ser generado por el dolor, el miedo, el cansancio, la sorpresa
o la excitación; la risa se puede transformar en lágrimas. Las emociones básicas durante
la primera infancia son más difíciles de reconocer, diferenciar o predecir que las mismas
emociones en la etapa adulta; las emociones de los lactantes explotan, aumentan o desa­
parecen por razones desconocidas (Camras y Shutter, 2010). La inmadurez del cerebro es
una explicación muy probable.
El temperamento
Cada emoción del ser humano es influida por el genotipo de esa persona. Por lo tanto,
un bebé puede ser feliz o temeroso no solo debido a la maduración, sino también a causa
de la combinación de varios alelos en muchos genes. La predisposición genética de cada
individuo contiene rasgos del temperamento, que se define como "el núcleo biológico
de las diferencias individuales en el estilo de manejo y de respuesta al medioambiente
que se mantiene estable a lo largo del tiempo y de distintas situaciones" (van den Akker
y cols., 2010, p. 485). De "bases biológicas" significa que esos rasgos son innatos (genes).
La confirmación de que el temperamento es constitutivo y no proviene de la experiencia
se la debemos a un análisis del llanto de bebés recién nacidos después de ser inoculados
con la vacuna contra la hepatitis B: la variación entre los llantos se correlacionó con el
temperamento posterior (Jong y cols., 2010).
El temperamento puede solaparse o superponerse con la personalidad, pero los dos
términos no son sinónimos. Se piensa que los rasgos de la personalidad (p. ej., la honesti­
dad y la humildad) son principalmente aprendidos, mientras los rasgos del temperamen­
to (p. ej., la timidez y la agresión) se consideran primariamente genéticos. Por supuesto,
aunque el temperamento viene con los genes, la expresión real de los rasgos está influida
por la experiencia (el resultado de los métodos de crianza, la cultura y el aprendizaje del
niño) (Rothbart y Bates, 2006).
El Estudio Longitudinal de Nueva York
En estudios sobre el temperamento realizados en laboratorio se expuso a los bebés a
eventos atemorizantes. A los bebés de cuatro meses se les dejaba ver colgantes móviles o
les hacían escuchar ruidos inusuales. Los bebés más mayores podían llegar a enfrentarse
a un robot que hacía ruido y se movía o a un payaso que rápidamente se acercaba hacia
donde ellos estaban. Frente a tales experiencias, algunos niños se reían (clasificados como
"fáciles"), algunos lloraban ("difíciles") y otros se quedaban callados ("lentos para activar­
se"). Estas tres categorías pertenecen al Estudio Longitudinal de Nueva York (NYLS, New
York Longitudinal Study). Al comienzo de la década de 1960, el NYLS fue el primero entre
otros muchos estudios en reconocer que cada recién nacido tiene rasgos innatos distinti­
vos (lbomas y Chess, 1977).
Según el NYLS, a los 3 meses los bebés manifiestan 9 rasgos temperamentales, quepo­
drían agruparse en 4 categorías (las 3 descritas antes y una cuarta categoría de bebés que
son "difíciles de clasificar"). La proporción de bebés en cada categoría fue la siguiente:
• Fácil (40%)
• Difícil (10%)
• Lento para activarse (15%)
• Difícil de clasificar (35 % )
Investigaciones posteriores confirmaron que los recién nacidos difieren en sus tempe­
ramentos y que algunos bebés son inusualmente difíciles. Sin embargo, aunque el NYLS
tuvo una iniciativa muy próspera, sus 9 dimensiones no fueron avaladas por investigaciones

224. =======================================================E=I =d=es=a=rr=o=llo==e=m=o=c=io=n=a=I ============================1=9=7===="=
posteriores (Caspi y Shiner, 2006; Zentner y Bates, 2008). Por lo general se presentan solo
claramente 3 (no 9) dimensiones del temperamento en la niñez temprana (Else-Quest y
cols., 2006; van den Akker y cols., 2010). Aunque cada estudio del temperamento en los
bebés utiliza términos un poco diferentes, las conclusiones globales son similares y pue­
den apreciarse las siguientes 3 dimensiones:
Preguntas para enfermeros Los padres le
consultan por su caprichoso bebé de 3 meses.
Dicen que han leido que el temperamento se
"fija' antes del nacimiento y están preocupados
porque su hijo siempre será difícil de tratar. ¿Qué
les diría? (véase la respuesta en p. 198)
• Control con esfuerzo o esforzado (capaz de regular la atención, equilibrado)
• Humor negativo (temeroso, iracundo, infeliz)
• Extrovertido (surgencia) (activo, social, exuberante, atrevido)
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO
¿Todavía con miedo?
Un estudio longitudinal (Fox y cols., 2001) identificó tres tipos
distintos de bebés de 4 meses de edad: efusivos o vivaces, ne­
gativos e inhibidos (miedosos). Presentamos aquí un informe
detallado de este estudio, en parte porque estos investiga­
dores utilizaron distintos métodos para medir las emociones
de los lactantes: experimentos dentro del laboratorio, medi­
ciones que variaban de acuerdo con la edad de los bebés, in­
formes detallados de las madres y estudios de neuroimagen.
Más aún, analizaron al mismo niño a los 4, 9, 14, 24 y 48 me­
ses y luego siguieron estudiándolo durante varios años más
(Williams y cols., 2010).
En el estudio original, la mitad de los participantes no cam­
biaron demasiado entre los 4 meses y los 4 años, reacciona­
ron de la misma manera y presentaron patrones de ondas
cerebrales similares cuando fueron expuestos a experiencias
atemorizantes en cada evaluación. La otra mitad exhibió res­
puestas distintas a medida que crecía. Los lactantes inhibidos
y temerosos tenían más tendencia a cambiar; por el contra­
rio, en los lactantes eufóricos o vivaces la tendencia al cam­
bio era menor (véase Fig. 7.1). Esto habla de la influencia
que ejercen los métodos de crianza: los adultos instan a los
niños miedosos a que sean valientes y a los niños eufóricos o
Cambios en el temperamento entre los 4 meses y los 4 años
vivaces a que sigan felices. El estudio longitudinal también
habla acerca de la influencia de la cultura: los niños previa­
mente inhibidos, ya como adolescentes, tenían más tenden­
cia al consumo de drogas, pero las niñas inhibidas tenían me­
nos probabilidad de hacerlo (Williams y cols., 2010).
Se vieron resultados similares en otro estudio que descri­
bió el temperamento utilizando tres rasgos (típico, temeroso
y expresivo). Lo común era la continuidad, pero los niños te­
merosos (solo el 14% para los 2¼ de edad) tenían más ten­
dencia a cambiar. Hacia los 3 años, solo el 5% de los niños de
esa edad eran clasificados como temerosos (van der Akker
y cols., 2010). En general, las actitudes y las acciones de los
padres eran la causa de los cambios.
Otros estudios longitudinales de la relación entre el tem­
peramento infantil y la personalidad adolescente (en especial
los rasgos antisociales) confirman una vez más los resultados.
La continuidad es evidente, pero también Jo son la familia y la
cultura, las cuales a veces atenúan los rasgos negativos o di­
fíciles (Kagan y cols., 2007; Zentner y Bates, 2008). La ciencia
encuentra repetidamente que muchos factores, tanto innatos
como de crianza, subyacen a cada rasgo del temperamento o
de la personalidad.
Inhibidos {miedosos) a los 4 meses y ... Positivos (efusivos o vivaces) a los 4 meses y ..
Miedosos a los 9,
14, 24 y 48 meses
42%
Positivos {en todo
momento posterior)
12%
Variables
{a veces temeroso,
a veces no)
44% /
Variables
15%
Positivos a los 9,
14, 24 y 48 meses
80%
5%
(a veces positivo, a veces no)
Temerosos
(en todo momento posterior)
Fuente: adaptado de Fox y cols., 2001.
13[1
1J;f;QM
¿Cambia el temperamento de los bebés?
La información sugiere que los bebés temerosos
no están destinados a seguir siéndolo. Los adultos
que le dan seguridad al niño y no actúan asustados
pueden ayudar al niño a superar su miedo innato. Sin
embargo, algunos niños miedosos no cambian, y no
se sabe si es debido a que sus padres no aportan la
confianza suficiente (crianza) o porque ellos mismos
son de carácter muy temeroso (naturaleza).
Juegos de observación De 100 bebés de 4 meses
de edad que reaccionan positivamente ante ruidos
y otras experiencias, ¿cuántos de ellos se muestran
temerosos en otro momento durante la primera
infancia l (véase la respuesta en p. 198)

225. 1 98 • CAPÍTULO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
bondad de ajuste Similitud de temperamentos
y valores que produce interacciones
armoniosas entre el individuo y su entorno
social, inclusive la familia, la escuela y la
comunidad.
» Respuestas a las preguntas para
enfermeros (de p. 197) Es demasiado pronto
para saberlo. En realidad, el temperamento no
es algo "fijo" sino variable, en especial durante los
primeros meses. Muchos bebés "difíciles' resultan
adolescentes y adultos felices y exitosos, sobre
todo si sus padres los apoyan.
modelo de los cinco grandes Los cinco
grupos básicos de rasgos de personalidad que
permanecen estables durante la vida: apertura
a la experiencia, escrupulosidad, extroversión,
amabilidad y neuroticismo.
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 197) De 1 00 bebés de 4 meses de edad
que reaccionan positivamente, 20 de ellos
sienten miedo ocasionalmente en algún
momento de la infancia, pero solo 5 sienten
miedo con frecuencia.
La bondad de ajuste
Toda la investigación concuerda en que algunos rasgos del temperamento perduran y
florecen en la personalidad adulta, pero también confirma que las tendencias innatas son
solo parte de la historia. El contexto siempre moldea la conducta. Idealmente, los padres
descubren una bondad de ajuste, es decir, un ajuste que permite una interacción fluida
entre el cuidador y el bebé. Gracias a la bondad de ajuste, los padres de niños difíciles
construyen una relación cercana y afectuosa, los padres de niños eufóricos aprenden a
protegerlos de los peligros, los de niños lentos los alientan para que se activen mientras
les dan tiempo para adaptarse. Los padres deben hacer el mayor esfuerzo para adecuarse,
como es evidente en el siguiente episodio entre padre-hija:
Kevin es una persona muy activa y extrovertida que ama probar cosas nuevas. Hoy
lleva a Tyra, su hija de 11 meses, al parque por primera vez. Tyra juega sola en el are­
nero, cuando se le arrima un grupo de niños pequeños. Primero, Tyra les sonríe y los
mira jugar con entusiasmo. Pero cuando los niños se vuelven más ruidosos y activos,
la sonrisa de Tyra se transforma rápidamente en llanto. Ella ... se va con Kevin, que
enseguida la toma en brazos y la consuela. Pero Kevin va un poco más lejos. Después
de que Tyra se calma, Kevin la alienta suavemente a que vuelva a jugar cerca de los
otros niños. Él se sienta a su lado y habla y juega con ella. Pronto Tyra se acerca
lentamente a donde están los otros niños y observa con curiosidad sus movimientos.
(Lerner y Dombo, 2004, p. 42)
Tyra necesitaba a Kevin. En general los niños difíciles y ansiosos son más dependientes
de la receptividad y capacidad de respuesta de sus padres que los niños fáciles (Belsky y
Pluess, 2009; Leerkes y cols., 2004). El apego inefectivo o rudo combinado con un tempera­
mento negativo crea niños destructivos y antisociales (Cicchetti y cols., 2007).
El temperamento en la infancia está vinculado con los genes de los padres y sus perso­
nalidades, las cuales se evalúan usando 5 dimensiones, llamadas modelo de los cinco
grandes: apertura a la experiencia, escrupulosidad o responsabilidad, extroversión, afa­
bilidad o amabilidad y neuroticismo. Los adultos con alto grado extroversión, alto grado
de amabilidad (control con esfuerzo o surgencia) y bajo neuroticismo (humor negativo)
tienden a ser padres más cálidos y más competentes (de Haan y cols., 2009).
RESUMEN
Los recién nacidos parecen tener dos tipos de emociones básicas, la angustia y la satisfacción,
expresadas a través del llanto y la tranquilidad. Muy pronto aparecen la curiosidad y la alegría
manifiesta, junto con la sonrisa social y la risa. Para la segunda mitad del primer año, se evidencian
cada vez más el miedo y la ira como reacción, sobre todo, a las experiencias sociales como
encontrarse con un extraño. También puede aparecer la tristeza.
Durante el segundo año, los niños adquieren conciencia de síy expresan las emociones que ellos
asocian consigo mismos y con otras personas, como el orgullo, la culpa, la vergüenza y la lástima. La
maduración hace posible estas emociones, pero el contexto y el aprendizaje modifican el tiempo,
la frecuencia y la intensidad de su expresión. Subyacente al desarrollo de todas estas emociones
está la maduración cerebral y de las sinapsis (conexiones entre neuronas). Desde el nacimiento se
hace manifiesto el temperamento: algunos bebés son más fáciles de tratar que otros. ■
>> Las teorías del desarrollo psicosocial infantil
Ahora consideraremos una vez más las teorías que vimos en el Capítulo 2. Como verás,
las teorías llevan a aplicaciones en el desarrollo psicosocial del niño. Chuparse el pulgar,
llorar, ser caprichoso, la conciencia de sí mismo y la conformación de los lazos afectivos
son todos temas que interesan tanto en la teoría como en la práctica.

226. Las teorías del desarrollo psicosocial infantil
La teoría psicoanalítica
La teoría psicoanalítica conecta el desarrollo biosocial con el psicosocial. Los dos teóri­
cos principales del psicoanálisis, Sígmund Freud y Erik Erikson, describieron dos etapas
dístíntas en el desarrollo temprano. Freud (1935, 1940/1964) escribió sobre la etapa oral y
la etapa anal. Eríkson (1963) denominó a las dos primeras etapas confianza versus descon­
fianza y autonomía versus vergüenza y duda.
Freud: las etapas oral y anal
Según Freud (1935), el primer año de vida es la etapa oral, y se llama así porque la boca
del pequeño lactante es la fuente primaría de gratificación. Durante el segundo año, en la
etapa anal, el placer principal proviene del ano, en particular el placer sensual de la defe­
cación y, finalmente, del placer psícológíco de poder controlarlo,.
Freud creía que las etapas oral y anal estaban cargadas de conflictos potenciales que
tenían consecuencias a largo plazo. Sí una madre frustra el deseo de su bebé de succionar
(destetándolo tempranamente, por ejemplo, o evitando que se chupe el pulgar), el bebé
puede sentirse ansioso y estresado, y finalmente se convierta en un adulto con una fijación
oral. Esa persona queda fijada (estancada) en la etapa oral y por eso come, bebe, mastica o
habla en exceso, en busca del placer relacionado con la boca que se le negó en la infancia.
De manera símílar, sí el entrenamiento para el control de esfínteres es excesivamente
estricto o comienza antes de que el niño madure lo suficiente, puede que el padre y el
niño queden atrapados en un conflicto de negación o de íncapacídad del niño para res­
ponder a los requisitos. El niño desarrolla un estilo de personalidad anal, y de adulto se
desenvuelve con un concepto exagerado del orden y del autocon:rol en todos los aspectos
de la vida. La mayoría de los especialistas del desarrollo ya no aceptan esta parte de la
teoría de Freud, aunque existen diversas opiniones acerca del □omento adecuado y del
método más efectivo para el entrenamiento del control de esfínteres, como hemos visto
en el Capítulo 2.
Erikson: confianza y autonomía
Según Erikson, la primera crísís de la vida se denomina confianza ver­
sus desconfianza, y es cuando el bebé aprende sí puede confiar en el
mundo para satisfacer sus necesidades primarías. Los bebés se sienten
seguros cuando la comida y los cuidados les son provistos "consisten­
temente, continuamente y siempre de la misma o similar manen," (Erík­
son, 1963, p. 247). Sí la ínteraccíón social le ínspíra seguridad y confianza,
el niño (y más tarde el adulto) explorará el mundo social con seguridad.
La segunda crisis es la de autonomía versus vergüenza y duda,
que comienza alrededor de los 18 meses, cuando aparece la conciencia
de sí mismo. Los niños que caminan buscan autonomía (gobierno de
sí mismo) sobre sus acciones y sus propios cuerpos. Sin esa autono­
mía, se sienten avergonzados y dubitativos. Al igual que Freud, Srikson
creía que los problemas de la primera infancia podían durar toda la vida
y crear adultos desconfiados y pesímístas (por desconfianza) o que se
avergüenzan fácilmente (por falta de autonomía).
Erikson era consciente de las variaciones culturales. Él sabía que la
desconfianza o la vergüenza podían ser perjudiciales o no en función
de las normas y las expectativas de cada cultura. Algunas culturas esti­
mulan la índependencía y la autonomía; otras, como la cultura China, consideran que "la
vergüenza es una emoción normativa que se desarrolla a medida que los padres utilizan
técnicas avergonzantes" para incentivar la lealtad de los niños y la armonía dentro de la
familia (Mascolo y cols., 2003, p. 402). Los occidentales esperan que los niños atraviesen
la etapa de los "terribles dos años", con actitudes desafiantes y testarudas; en otros luga­
res los padres esperan que sus hijos sean dóciles y obedientes. La autonomía puede ser
muy valorada en la cultura norteamericana, pero se considera un signo de inmadurez en
otras culturas (Morellí y Rothbaum, 2007).
199
Preguntas para madres que están
amamantando Usted ha escuchado que si
desteta a un bebé demasiado pronto, él o ella se
volverá adicto a la comida o al alcohol. ¿Es esto
cierto? (véase la respuesta en p. 200)
confianza versus desconfianza Término de
Erikson que se refiere a la primera crisis del
desarrollo psicosocial. Los bebés adquieren un
nivel básico de confianza si se satisfacen sus
necesidades esenciales (alimento, bienestar,
atención, etc).
autonomía versus vergüenza y duda Término
de Erikson que se refiere a la segunda crisis del
desarrollo psicosocial. Los niños en edad de
empezar a caminar adquieren la sensación
de gobernar sus propias acciones y su cuerpo
o fracasan en el intento.
El dilema de una madre Los bebés son
maravillosamente curiosos, como muestra este
pequeño. Pero, los padres deben guiarlos y a la
vez estimularlos para que adquieran autonomía.
Vea la expresión de esta madre que intenta que
su bebé no rompa o se coma la flor.

227. 200 • CAPÍTULO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
» Respuestas a las preguntas para madres
que están amamantando (de p. 199) Freud
creía que sí, pero no existe evidencia probada
de que el destete, incluso en un período de
enfermedad, pueda provocar tales efectos a tan
largo plazo.
aprendizaje social Aprendizaje que ocurre al
observar a otras personas.
Dándole martillazos al muñeco hinchable
Estas imágenes son instantáneas de una película
del estudio original de Bandura acerca del
aprendizaje social, en el cual niños frustrados
de 4 años imitaban la conducta que habían
observado en un adulto. Los niños utilizaban
la misma arma que el adulto, con la misma
intención (ya fuera golpear al muñeco con un
martillo, dispararle con un rifle de juguete o
arrojarle un balón).
esquemas mentales (modelo de trabajo)
Según la teoría cognitiva, conjunto de
suposiciones que emplea un individuo para
ordenar percepciones y experiencias. Por
ejemplo, una persona asume que las demás
son de confianza y se sorprende cuando
este modelo de comportamiento le resulta
erróneo.
El conductismo
Desde la perspectiva del conductismo, las emociones y la personalidad se van moldeando
con los refuerzos o los castigos que los padres aplican a las conductas espontáneas de los
niños. Los conductistas creen que los padres que sonríen y alzan en brazos a sus hijos
cada vez que estos esbozan una sonrisa tendrán hijos con una predisposición a la alegría.
También es cierta la otra versión, según el conductista John Watson:
Los padres son totalmente responsables de que un niño, suponiendo que disfrute de
una buena salud física, se críe de forma feliz y se adapte apropiadamente. [Cuando
el bebé cumpla 3 años] los padres ya habrán determinado si. .. [el niño] va a crecer
como una persona feliz, íntegra y de buen carácter, si va a lloriquear, quejarse, com­
portarse como un neurótico, si se va a dejar controlar por la ira, si va a ser vengativo,
dominante, o una persona dominada por el miedo en cada acción que encare en la
vida.
(Watson, 1928, pp. 7, 45)
Los conductistas posteriores reconocieron que los niños también experimentan el
aprendizaje social. Albert Bandura llevó adelante un experimento clásico: los niños ob­
servaban a un adulto golpear un muñeco hinchable con un martillo y después trataban al
muñeco de la misma manera (Bandura, 1977). En este experimento, los niños tenían bue­
nas razones para copiar el ejemplo; estaban frustrados porque se les decía que no podían
jugar con algunos juguetes muy atractivos. Después se les dejaba solos en la habitación
con un martillo y el muñeco hinchable, habiendo visto previamente al adulto golpear al
muñeco. Tanto varones como niñas golpearon y patearon al muñeco de plástico.
A partir de ese experimento, los especialistas del desarrollo han podido demostrar que
el aprendizaje social ocurre en todas las etapas de la vida (Morris y col, 2007; Nielsen,
2006). Este tema se retomará varias veces en la segunda mitad de este capítulo. En muchas
familias, los niños que empiezan a caminar expresan sus emociones de varias maneras
(desde la risa nerviosa o tonta hasta las palabrotas) según vieron a sus padres o sus her­
manos mayores. Un varón puede desarrollar un temperamento irascible, por ejemplo, si
los arrebatos de cólera de su padre parecen ganarse el respeto de su madre. La teoría del
aprendizaje social reconoce que existe un temperamento innato pero remarca la impor­
tancia del ejemplo de los padres: puede que tal vez la timidez sea innata, pero si los padres
dan ejemplo de interacción social podrán ayudar a que el niño resulte más sociable (Rubin
y cols., 2009).
La teoría cognitiva
La teoría cognitiva sostiene que los pensamientos y los valores determinan la perspec­
tiva de una persona. Las experiencias tempranas son importantes porque las creencias,
las percepciones y los recuerdos así lo permiten, y no porque queden enterradas en el
inconsciente (teoría psicoanalítica) o grabadas en los patrones de conducta del cerebro
(conductismo). Las relaciones tempranas ayudan a los bebés a desarrollar esquemas
mentales (modelos de trabajo), un conjunto de presunciones que se vuelven un marco
de referencia para el resto de la vida (S. C. Johnson y cols., 2010). Se considera un "mode­
lo" porque estas relaciones tempranas son un prototipo o un diagrama para las relaciones
posteriores, y "de trabajo" porque siempre puede modificarse y no debe necesariamente
entenderse como algo fijo o terminado.

228. Las teorías del desarrollo psicosocial infantil
Idealmente, los lactantes desarrollan un "esquema mental de sí mismos como alguien
competente que debe ser valorado y amado", y un "esquema mental de padres como per­
sonas emocionalmente disponibles, amorosos, sensibles y comprensivos" (Harter, 2006,
p. 519). Sin embargo, la realidad no siempre concuerda con ese ideal. Al año de edad, una
niña podría desarrollar un modelo, basado en la inconsistente capacidad de respuesta de
sus padres hacia ella, que establezca que la gente es impredecible. Ella seguirá aplicando
ese modelo a todas las personas: sus amistades de la infancia serán inseguras y será muy
cautelosa de sus amistades de adulta.
Para utilizar la terminología de Piaget, esa niña desarrolla un esquema cog­
nitivo para organizar sus precepciones. Según la teoría cognitiva, las expe­
riencias tempranas por sí solas no son necesariamente cruciales para el bebé,
pero la interpretación de esas experiencias sí lo es (Olson y Dweck. 2009). Los
recuerdos de la infancia resuenan para toda la vida. La teoría cognitiva nos da
esperanza al afirmar que las personas pueden reestructurar y reorganizar sus
pensamientos y desarrollar así nuevos modelos o esquemas. Nuesu·a descon­
fiada niña podría casarse con un hombre confiable que la ame y así, gradual­
mente, desarrollar un nuevo modelo. La plasticidad se aplica a la cognición.
La teoría sociocultural
Nadie duda de que "el desarrollo humano ocurre dentro de un contexto cultu­
ral" (Kagitcibasi, 2003, p. 166). La pregunta fundamental es ¿cuánto influye la
cultura? Los teóricos socioculturales sostienen que la influencia es sustancial,
que todo el contexto cultural y social modela el desarrollo emocional del niño.
Las etnoteorías
Una etnoteoría es una teoría incorporada a determinada cultura o grupo étnico. Aunque
las personas rara vez son conscientes de ello (como ya hemos visto con el amamantamien­
to, el dormir con los padres, el lenguaje dirigido a los niños y el control de los esfínteres),
muchas prácticas de crianza provienen de etnoteorías (H. Keller y cols. 2006). Las edades
estimadas para adquirir las habilidades motoras y el lenguaje que detallamos en capítulos
anteriores pueden ser el resultado de la estimulación parental basada en sus etnoteorías.
Por ejemplo, parte de la etnoteoría de la cultura Kokwet de Kenia sostiene que las madres
debían:
enseñarles a sus bebés a sentarse, pararse y caminar. Se les preguntó qué pasaría
si una madre, en cualquier lugar, por alguna razón, no les enseñara estas cosas. La
respuesta grupal fue, después de tomarse un tiempo para asimilar una idea tan abe­
rrante, que los niños nunca las aprenderían.
(Super y Harkness, 2009, p. 93)
Las etnoteorías se hacen evidentes en el desarrollo emocional. Un simple ejemplo:
cuando un niño llora, ¿está expresando dolor, enojo o es solo una conducta normal? Los
adultos interpretan esto a través del punto de vista de su propia cultura (Holodynski y
Friedlmeier, 2010); algunos corren a tomar en brazos al bebé, mientras que otros piensan
que el bebé deberla "llorar hasta cansarse" para fortalecer los pulmones y la independen­
cia.
Una etnoteoría más elaborada proviene de las culturas que creen que los ancestros se
reencarnan en las nuevas generaciones. En tal caso, "no se espera que los niños muestren
respeto por los adultos, sino que los adultos deben mostrar respeto por sus ancestros re­
nacidos". Como consecuencia de ello, se les permite a los niños expresar muchas emocio­
nes. Estas culturas fomentan la crianza indulgente sin castigos severos, una práctica que
"los occidentales perciben como extremadamente indulgente" (Dasen, 2003, pp. 149-150).
En el Capítulo 1 vimos que las culturas cambian si las circunstancias lo demandan.
Esto se descubrió en un estudio acerca de los valores de las abuelas y madres de niños de
3 años de edad (Lamm y cols., 2008). Las parejas de madres-abuelas provenían de cuatro
contextos diferentes: la zona urbana de Alemania, la zona urbana de India y las zonas
rurales y urbanas de África Occidental. Las mujeres de cada localidad desaprobaban la
201
Cuidado con los extraños Algunos padres
les enseñan a sus hijos a ser respetuosos de
los adultos; otros les inculcan miedo hacia los
extraños. Sin importar lo que diga su cultura o
sus padres, estas dos hermanas en Nepal actúan
siguiendo su temperamento innato.
etnoteoría Teoría que subyace tras los valores
y las prácticas de una cultura pero que, por lo
general, no es aparente para las personas que
son parte de esa cultura.

229. 202 • CAPÍ11JLO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
Preguntas para lingüistas y escritores
La cultura estadounidense ha dado origen
al término nido vaclo, que se refiere a una
etnoteorla sobre las madres cuyos hijos mayores
han crecido y se han ido del hogar familiar.
¿Qué valores culturales están implícitos en ese
concepto? (véase la respuesta en p. 204)
crianza con proximidad física Estilo de crianza
en la que hay contacto fisico con todo el
cuerpo del niño, por ejemplo, meciéndolo o
balanceándolo.
crianza distante Estilo de crianza que pone
énfasis en mantenerse distante de un
bebé, ofreciéndole juguetes, alimentos y
comunicación cara a cara sin sostenerlo en
brazos o tocarlo mucho.
etnocultura de las de cualquier otro lugar. En las cuatro culturas hubo evidentes diferen­
cias generacionales; las madres valoraban más la autonomía de los niños que las abuelas.
Sin embargo, la brecha generacional fue más pequeña en las dos culturas que diferían
más entre sí. Entre las de la zona urbana de Alemania, las abuelas tendían a valorar la au­
tonomía al igual que las madres, y entre las de la zona rural de África, las madres tendían
a valorar la obediencia igual que las abuelas. La brecha más amplia entre madre y abuela
se dio en la zona urbana africana, probablemente porque las tradiciones de las abuelas
eran muy diferentes de las que aprendieron sus hijas, debido a los dramáticos cambios
sociales (Lamm y cols., 2008).
Las teorías personales
Los padres no solo están influidos por las teorías de sus grupos étnicos, sino también por
aquellas que se sostienen desde su propia historia familiar o personal. Por ejemplo, algu­
nos padres culpan a sus hijos porque lloran, sin darse cuenta de que los bebés pequeños
no tienen control sobre el llanto. Como acabas de leer, las expresiones como el llanto o la
risa, y emociones como el enojo y el miedo, aparecen primero como un signo madurativo
y no como una expresión del sentimiento del niño respecto del cuidador. Los cuidadores
pueden responder a dichas emociones, pero no pueden eliminarlas.
Ya que las teorías del desarrollo están abiertas al cambio, los padres que sienten ganas
de explotar (sea por su propio estrés o porque sus hijos son difíciles) pueden reestructu­
rar sus percepciones. Pueden dejar de culpar a sus hijos y volverse más receptivos, como
esperaría la teoría cognitiva (Bugental y Schwartz, 2009). Esa es exactamente la meta de
la Escala para la Evaluación del Comportamiento del Recién Nacido, NBAS (Brazelton
Neonatal Behavioral Assessment Scale, que describimos en el Capítulo 4), en la cual los
padres ven cómo el médico alienta al bebé a responder a las cosas que observa, a los so­
nidos y a las personas.
Por ejemplo, Lucas nació con un pie hacia afuera. Sus padres eran fríos y se sentían
totalmente desalentados, quizá por la hipótesis de que habían sido castigados por alguna
razón con esa deformidad. El médico les mostró la manera en que podían escuchar y
reaccionar mejor a las demandas de su hijo. Muy pronto, Lucas comenzó a mirar a su
madre cuando le hablaba, lo que "provocó emociones intensas en la madre, que lo abrazó
y lo miró como si nunca se hubiera dado cuenta hasta ese momento de que, detrás de ese
pie deforme, había un pequeño deseoso de su atención y cariño" (Bruschweiler-Stern,
2009, p. 76).
Crianza con proximidad física y crianza distante
Otro ejemplo que involucra a la etnoteoría es la idea que las culturas tienen acerca de
la frecuencia con la que los padres deberían levantar y mimar a sus bebés. La crianza
con proximidad física requiere que los padres estén físicamente cerca de los hijos, le­
vantándoles y tocándoles con mucha frecuencia. La crianza distante implica mantener
alguna distancia: en el juego (dándoles juguetes), la alimentación (colocando bocadillos
a su alcance) y la comunicación (hablando cara a cara en lugar de usar contacto físico).
Por lo general, los cuidadores que piensan que una de estas dos opciones es la mejor ig­
noran que están expresando una etnoteoría, pero tales diferencias comienzan a emerger
temprano en la vida, cuando el bebé tiene solo dos meses de edad (Kiirtner y cols., 2010).
Un estudio longitudinal que comparó métodos de crianza de la comunidad Nso de Ca­
merún y de un grupo de Atenas, Grecia, encontró diferencias marcadas en los estilos
distante y con proximidad física de paternidad (H. Keller y cols., 2004). Los investigado­
res filmaron a 78 madres mientras jugaban con sus bebés de 3 meses. Los codificadores
(que no conocían las hipótesis del estudio) contaron la frecuencia del estilo de juego con
contacto físico (p. ej., alzar al bebé, mecerlo, acariciarlo, apretar el cuerpito del bebé) y
del estilo de juego distante (p. ej., la conversación cara a cara) (véase Cuadro 7 .1). Las
madres Nso actuaban con proximidad física, alzaban al bebé todo el tiempo y casi nunca
usaban biberones o juguetes. Las madres griegas fueron relativamente distantes y utiliza­
ron objetos casi la mitad del tiempo.

230. Las teorías del desarrollo psicosocial infantil 203
""·•
1n,--.-Lactantes en zonas rurales de Camerún y zonas urbanas de Grecia
1 Camerún 1 Atenas, Grecia
l. Interacción lúdica madre-bebé a los 3 meses
Porcentaje de tiempo que la madre lo sostuvo 1100%
Porcentaje de tiempo que jugó con otros objetos 3%
131%
40%
11. Conducta del niño a los 18 meses
Reconocimiento de sí mismo
13% 168%
Obediencia inmediata a las órdenes 72% 2%
Fuente: adaptado de Keller y col s., 2004.
Los investigadores sugirieron que la crianza con proximidad física produciría niños pe­
queños menos conscientes de sí mismos pero más obedientes, rasgos necesarios en una
sociedad independiente y cooperativista como la del Camerún rural. En contraste, la crian­
za distante podría producir niños con más consciencia de sí pero menos desobedientes, lo
cual se necesita si la cultura valora la independencia y la confianza en sí mismo. Las predic­
ciones fueron precisas. A los 18 meses, se realizó una prueba a los niños para evaluar el de­
sarrollo de la conciencia de sí mismos (mediante la prueba del espejo/lápiz de labios) y de la
obediencia a los padres. Los niños africanos no se reconocieron en el espejo
Preguntas para pediatras Una madre se queja
de que su hijo se niega a sentarse en la sillita
para bebés del coche, escupe los alimentos
que no le gustan y casi nunca le hace caso a lo
que ella dice. ¿Cómo le respondería l (véase la
respuesta en p. 205)
pero fueron obedientes, lo contrario de lo que ocurrió con los niños griegos.
Estos investigadores replicaron su propio trabajo con parejas de ma­
dres-hijos costarricenses. En ese país de América Central, la distancia entre
cuidador y niño se encontraba a mitad de camino entre la del pueblo Nso
y la de los griegos, al igual que el comportamiento posterior de los niños.
Los investigadores revaluaron todos sus datos, niño por niño. Encontraron
que, incluso sin tener en cuenta la cultura, a los 3 meses el estilo de juego
(distante o con proximidad física) podía predecir con bastante precisión el
tipo de conducta: las madres griegas, que a diferencia de la mayoría de sus
pares tenían la teoría de que era necesario tomar en brazos con frecuencia
a sus bebés (crianza con proximidad física), criaban niños más obedientes
(H. Keller y cols., 2004) (véase Estudios de investigación). Se duplicaron es­
tos resultados con una investigación con parejas de padres-hijos alemanes
(Borke y col s., 2007).
Cada aspecto del desarrollo emocional temprano interactúa con las creen­
cias culturales, expresadas en las acciones de los padres. Otra investigación
encontró mayor ansiedad de separación en el Japón que en Alemania, por­
que los bebés japoneses "tienen muy pocas experiencias con separación de
sus madres"; en cambio, en Alemania "se deja solos a los bebés con frecuen­
cia fuera de las tiendas o de los supermercados" mientras sus madres hacen
las compras (Saarni y cols., 2006, p. 237).
Otra investigación ha encontrado que madres e hijos italianos parecen co­
municarse mutuamente de manera más intensa que las parejas madres-hijos
estadounidenses y argentinas, y que las madres de zonas rurales son más in­
trépidas ya que son más propensas a dejar que un niño o una niña exploren
algo con el fin de que él o ella aprendan a hacer alguna cosa más (Bornstein,
Putnick y cols., 2011). A pesar de tales diferencias, ninguna cultura en nin­
gún lado alienta a los cuidadores a ser indiferentes a las emociones de los
bebés: si existiera tal cultura, probablemente no duraría más de una gene­
ración. Los bebés, en todos lados, necesitan que los adultos les respondan.
► Estudios de investigación
Científicos: un equipo de seis científicos de tres países diferentes
(Alemania, Grecia y Costa Rica): Heidi Keller, Relindis Yovsi, Joern Bor­
ke, Joscha Kartner, Henning Jesen y Zaira Papaligoura.
Publicación: Child Development (2004).
Participantes: participaron un total de 90 madres cuando sus
bebés tenían 3 meses y posteriormente otra vez cuando tenían 18
meses (32 de Camerún, 46 de Grecia, 12 de Costa Rica). En Grecia y
Costa Rica, los investigadores reclutaron madres en hospitales. En
Camerún, primero se necesitó un permiso del líder local y luego se
hicieron los anuncios entre la población local.
Diseño: primero, las madres jugaban con sus bebés (de 3 meses),
y ese juego era filmado y codificado sobre la base de conductas
particulares por colaboradores que no conocían las hipótesis del
estudio. Quince meses más tarde, se evaluó el reconocimiento de
la propia imagen en los niños (18 meses) con la prueba del espejo/
lápiz de labios, y se midió la obediencia de las órdenes maternas. Se
comparó la correlación entre la frecuencia del contacto visual y del
contacto físico con la madre a los tres meses, con la conciencia de sí
mismo y la obediencia del niño a los 18 meses.
Conclusión: los niños de 18 meses con madres de estilo de crian­
za con proximidad física eran más obedientes pero menos cons­
cientes de si mismos; los niños con madres de estilo de crianza dis­
tante tendían a mostrar el patrón opuesto.
Comentario: este es un buen estudio comparativo de prácticas
de crianza en varias culturas porque es un estudio longitudinal que
utiliza los mismos parámetros de medición en cada país. Sin embar­
go, con solo tres países y relativamente pocas parejas madre-hijo
(12 en Costa Rica), es posible que factores no relacionados con el
tipo de crianza (de proximidad física/distante) hayan influido en los
resultados. Por ejemplo, las madres en Atenas tenían más recursos
económicos y urbanísticos que las de Camerún. Sin embargo, si los
padres con mayores recursos económicos son también más distan­
tes, eso en sí mismo estaría implicando una diferencia cultural.

231. 204 • CAPÍTULO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
» Respuestas a las preguntas para lingüistas
y escritores (de p. 202) La implicación es que
las madres humanas son como pájaros tristes,
desoladas porque sus polluelos han volado fuera
del nido.
Las diferencias culturales pueden quedar codificadas en los cerebros de los bebés, de­
nominados "esponjas culturales" por un grupo de científicos (Ambady y Bharucha, 2009,
p. 342). Es difícil medir cuánto modela el contexto los pequeños cerebros, pero un estudio
de adultos nacidos en los Estados Unidos o en China descubrió que, en ambos grupos, un
área particular del cerebro (la corteza prefrontal medial) se activaba cuando los adultos
debían juzgar si determinados adjetivos se aplicaban para ellos. Sin embargo, solo en los
chinos se activaba la misma área cerebral cuando se les preguntaba si esos adjetivos se
aplicaban a sus madres. Los científicos consideraron esto como una "evidencia neuronal
de que la cultura moldea la anatomía funcional de la representación de sí mismo" (Zhu
y cols., 2007, p. 1310) y especularon con que los chinos aprendieron, siendo bebés, que
están fusionados con sus madres, mientras que los norteamericanos aprendieron a ser
independientes.
Desde el comienzo de la vida, la familia desalienta algunas emociones y alimenta otras.
Un estudio transcultural concluyó que la cultura afectaba la manera en que las madres en
Alemania y en la India se comunicaban con sus bebés de 3 meses de edad, pero incluso
cuando una madre en particular podía ser distinta de otras de su comunidad, todas las
madres tendían a dar respuestas bastante estables a medida que sus hijos crecían: algu­
nos aspectos concretos de sus prácticas específicas variaban según la edad, pero aun así
las etnoteorías subyacentes seguían estando presentes (Keller y col s., 2010).
Antes mencionamos que los niños se enojan cuando se les prohíbe que hagan algo.
Algunos padres en Occidente solo toman en brazos a sus hijos cuando quieren evitar que
hagan algo (y, a menudo, el propósito de la contención es para poner una distancia entre
padre e hijo). Los padres sujetan con correas al cochecito a los niños que protestan, los
ajustan con el cinturón del asiento del automóvil, los colocan en parques infantiles o de­
trás de verjas que no pueden abrir o trepar; todos estos son ejemplos de crianza distante.
Si los niños que empiezan a caminar no permiten que se les cambie tranquilamente el
pañal (y muy pocos lo hacen), los padres solo contienen al niño protestando conh·a su
voluntad hasta que la tarea se haya completado. Compare este estilo con el de los padres
de Roberto, quienes usaban el amamantamiento y la amenaza de la separación para poder
cambiarle los pañales y vestirlo.
UN CASO PARA ESTUDIAR
""¡Vamos con la abuela!"
Los padres mayas de México y Guatemala apoyan la etno­
teoría de que no se debe forzar a los niños a obedecer a sus
padres. A los 18 meses, Roberto jugaba con una pelota y no
quería usar pañales o ponerse el pantalón.
Tras un rato, la madre le dijo a Roberto que se iba y
se despidió con la mano. "¿Vienes conmigo?". Ro­
berto se sentó tranquilo con cara de preocupado.
"Entonces ponte tus pantalones, ponte tus pantalo­
nes para ir al monte". Roberto miró al vacío, al pa­
recer considerando las alternativas. Su madre co­
menzó a alejarse. "Bueno, entonces me voy, adiós".
Roberto comenzó a llorar y su padre lo persuadió:
"¡Ponte tus pantalones entonces!", y su madre le
preguntó: "¿Vienes conmigo?".
"Vamos a ponernos el pañal... Vamos con la abue­
la ... Vamos a hacer un recado". Esto no funciona­
ba, y la madre invitaba a Roberto a comer, mientras
rápidamente le colocaba el pañal con la ayuda del
padre. El padre enunciaba: "Por fin se acabó".
La madre de Roberto sentía:
una exasperación cada vez mayor porque el niño
se movía y no se quedaba quieto mientras le co­
locaban el pantalón. Su voz se suavizaba cuando
Roberto se interesaba en la pelota, y aumentaba la
apuesta: "¿Quieres jugar con otra cosa?". Ellos (pa­
dre y madre) seguían tratando de hablarle para que
Roberto cooperara, y le alcanzaban varios objetos,
que Roberto disfrutaba. Pero aun así se rehusaba
obstinadamente a cooperar con su proceso de ves­
tido. Lo dejaron solo por un rato. Cuando su padre
le preguntó si estaba listo, Roberto hacía pucheros
y decía "¡Nonono!".
Roberto miró hacia abajo preocupado, estiró un
brazo insinuando un tibio "llévame".
"Vamos", su madre le ofreció sus pantalones y Ro­
berto permitió que su padre lo alzara para que él
pudiera meter sus piernas en el pantalón y después
se puso de pie para abrocharlo. Su madre no se fue;
en cambio, sugirió que Roberto bailara para el pú­
blico. Roberto bailó una versión infantil de una dan­
za tradicional.
(Rogoff, 2003, p. 204)
Este es un ejemplo de etnoteoría en la cual los "adultos pro­
tegen y guían en lugar de dar órdenes y dominar" (Rogoff,
2003, p. 205). También aparece una segunda etnoteoría: los
padres usan el engaño para hacer que sus hijos hagan lo que
ellos quieren.

232. El desarrollo de los lazos sociales
RESUMEN
Las teorías difieren en la explicación sobre los orígenes de las primeras emociones y la personalidad.
La teoría psicoanalítica pone el acento en las respuestas de la madre a las necesidades nutricionales
y de evacuación del lactante (Freud) o en la seguridad y la independencia (Erikson). El conductismo
también remarca el tipodecuidado,en especial la manera en que los padres refuerzan las conductas
que quieren que aprenda el bebé o cómo, sin darse cuenta, enseñan conductas no deseadas.
La teoría cognitiva resalta el concepto, modelo de trabajo o esquema mental del niño sobre el
mundo. La teoría sociocultural enfatiza que analizar los distintos estilos de crianza puede enseñarnos
mucho acerca de la diversidad de emociones. Según la teoría sociocultural, las prácticas de crianza
provienen de las etnoteorías, que actúan de manera implícita y tácita pero con mucha fuerza. ■
> > El desarrollo de los lazos sociales
Seguramente has notado que la quinta teoría no formó parte del análisis previo. Sin em­
bargo, se pone en evidencia en el siguiente análisis, dado que tanto la teoría humanista
como la evolutiva ponen el acento en la interacción entre el bebé y sus padres. Tanto el
"amor y pertenencia" y la "consideración positiva incondicional" en la teoría humanista
como el instinto de supervivencia de la especie en el núcleo de la psicología evolutiva se
explican mejor dentro del contexto de los lazos sociales.
La sincronía
La sincronía es la interacción coordinada entre el cuidador y el bebé, un intercambio
en el cual responden uno al otro en cada momento, es evidente durante los primeros
tres meses y después se vuelve más frecuente y elaborada a medida que el bebé madura
(Feldman, 2007). Por término medio, los padres y sus bebés pasan una hora al día jugando
cara a cara. Esto es un promedio: algunos padres juegan varias horas al día y otros rara
vez lo hacen.
205
La misma situación, a muchos kilómetros de
distancia: crianza íntima A algunos padres les
gusta la cercanía, estimulan el contacto mutuo,
como lo muestra este dúo en Sudán (izq.);
otros padres prefieren ser más distantes, como
se muestra con este padre en Alemania (der.)
Cada estilo forma parte de patrones sociales
que enseñan valores fundamentales para esa
sociedad: en este caso, la interdependencia
familiar próxima o la autosuficiencia individual.
>> Respuestas a las preguntas para pediatras
(de p. 203) Recuerde los orígenes de la mala
conducta: probablemente una combinación del
temperamento innato del bebé y del estilo de
crianza distante de la madre. Todo, mezclado a
su vez con la etnoteoría, contribuye a que el niño
sea testarudo e independiente. La aceptación
está más justificada que la ira. Por un lado, esta
madre puede estar expresando hostilidad hacia
el bebé, una señal de que se precisa de una
intervención. Averigüe.
sincronía Intercambio coordinado, rápido y
armonioso entre el bebé y la persona a cargo
de su cuidado.

233. 206 ■ CAPÍ11JLO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
Aprendiendo de mamá Las lecciones
emocionales duran más que las intelectuales. El
bebé de 9 meses (arriba) sabe que puede hacer
reir a su madre, y el bebé de 12 meses (abajo)
sabe que a veces debe preocuparse, aunque no
sabe bien por qué.
técnica de la ausencia de expresión Práctica
experimental en la cual un adulto mantiene el
rostro inmóvil y sin expresión en la interacción
cara a cara con un bebé.
La receptividad mutua
Investigaciones detalladas revelan la reciprocidad de la interacción: los adultos rara vez
le sonríen a los recién nacidos hasta que los bebés les sonríen a ellos, momento en que
los adultos sonríen con una gran expresión en sus rostros y conversan animadamente
(Lavelli y Fogel, 2005). Los lactantes son más sensibles que sus madres sobre el momento
especifico de sus interacciones, lo que hace que la sincronía sea especialmente importante
(Henning y Striano, 2011). La sincronía es evidente no solo a través de la observación sino
también a través del cálculo computarizado del momento en que sonríen, arquean sus
cejas, etc. (Messinger y cols., 2009). Gracias a la sincronía, los lactantes aprenden a leer las
emociones de otras personas y a desarrollar las habilidades de interacción social, como
saber esperar su turno y prestar atención.
Aunque los bebés imitan a los adultos, por lo general la sincronía se inicia con los pa­
dres imitando a los bebés (Lavelli y Fogel, 2005). La investigación detallada nos dice que lo
hacen en milésimas de segundos y, además, imitan el tono y el ritmo (Van Puyvelde y cols.,
2010). No es de extrañar que las metáforas de sincronía a menudo sean musicales: sincro­
nía se la ha llamado a una danza, un dueto, una improvisación de jazz. Cuando los padres
detectan una emoción en alguna expresión facial de su hijo o en algún movimiento y le
responden, el bebé aprende a conectar un estado interno con una expresión externa. Ese
tipo de padre tan pendiente de la conexión con su bebé es característico de las culturas
asiáticas, quizá porque consideran que la sensibilidad interpersonal es muy importante y
eso es lo que comienzan a aprender los bebés (Morelli y Rothbaum, 2007).
En las culturas occidentales, los padres también se vuelven compañeros para sus be­
bés. Esto es especialmente importante cuando el bebé contrae algún tipo de enfermedad
médica y el padre puede ignorar las necesidades psicosociales debido a la importancia y
el tiempo que demar:dan las necesidades biológicas (Newnham y cols., 2009). Una investi­
gación que estudió las respuestas emocionales entre padres estadounidenses y sus bebés
encontró que aquellas madres que pasaban más tiempo bañando, alimentando, cambian­
do, etc., al bebé eran también las más sensibles a la interacción. Aparentemente, algunos
padres combinan los cuidados con el juego emocional, que lleva más tiempo pero tam­
bién proporciona una mejor sincronía. Tenga en cuenta que la sincronía es exactamente
lo que Maslow y otros humanistas recomendarían. Si las necesidades básicas (seguridad,
comida) están satisfechas, la gente necesita amor y pertenencia (sensibilidad o receptivi­
dad) sin condiciones, juicios o rechazos. Eso es la sincronía.
Cuando la sincronía desaparece
¿Es necesaria la sincronía? ¿Qué pasaría si nadie jugase con el bebé? Experimentos que
usaron la técnica de la ausencia de expresión han trabajado sobre estos interrogantes
(Tronick, 1989; Tronick y Weinberg, 1997). Se coloca a un bebé frente a un adulto, que
responde normalme:-ite mientras se filman las reacciones de cada parte. Un análisis de los
vídeos secuencia a secuencia revela que los padres sincronizan de manera instintiva sus
respuestas con los movimientos del bebé, con tonos y expresiones exageradas. Los bebés
responden a esos gestos con sonrisas y movimientos de brazos y piernas. Mucho antes de
que sean capaces de estirarse para alcanzar un objeto, reaccionan moviendo los brazos;
y quedan maravillados si los adultos se acercan de manera que esos movimientos entren
en su ángulo de visión, o mucho mejor, si se acercan frente a sus rostros y dejan que les
tiren del pelo con la mano.
En los experimentos de ausencia de expresión, en el momento adecuado, el adulto bo­
rra de su rostro toda expresión y mira fijo "sin expresividad" durante un minuto o dos.
A veces a los 2 meses, pero claramente a los 6 meses, los bebés se alteran por la cara sin
expresión, especialmente si es la de alguno de sus padres (menos si es un extraño). Los
bebés fruncen el ceño, se agitan, babean, miran para otro lado, patean, lloran o se chupan
su pulgar. A los 5 meses, también aumenta su balbuceo, como si quisieran decir "Présta­
me atención" (Goldstein y cols., 2009).
Muchos estudios de investigación como éste que utilizó la ausencia de expresión llega­
ron a las mismas conclusiones: dar respuesta a los gestos del bebé estimula el desarrollo.
Esto puede medirse psicosocial y biológicamente por medio de la frecuencia cardíaca, el
aumento de peso y la maduración del cerebro (Moore y Calkins, 2004; Neewnham y cols.,
2009). Particularmente durante el primer año de vida (más que en años posteriores), si

234. El desarrollo de los lazos sociales
la madre está deprimida, el niño sufre. Los padres, otros parientes y los cuidadores de
guarderías deben ayudar (Bagner y cols., 2010). Los cerebros jóvenes necesitan de la inte­
racción social (un estimulante esencial y necesario) para desarrollarse al máximo.
El apego
Hacia el final del primer año, el juego cara a cara casi desaparece. Una vez que los niños
pueden desplazarse, ya no se conforman con responder a las expresiones faciales y las
vocalizaciones de los adultos. Otro tipo de vínculo, denominado apego, reemplaza a la
sincronía.
El apego es un lazo afectivo duradero entre personas. Se inicia antes de nacer, se for­
talece alrededor del año e influye en las relaciones para toda la vida (véase: Para este mo­
mento). El apego de los adultos a sus padres, formado décadas atrás, afecta su conducta
con sus propios hijos así como la relación con sus parejas (Grossman y cols., 2005; Kline,
2008; Simpson y Rholes, 2010; Sroufe y cols., 2005).
Los lactantes demuestran el apego por medio de la búsqueda de proximidad (como
acercarse y seguir a sus cuidadores) y a través del contacto sostenido (como tocar, hablar,
acurrucarse y tomar de la mano). El contacto puede ser visual o verbal: un niño con un
PARA ESTE MOMENTO
Etapas del apego
Del nacimiento a las 6 Preapego. Los recién nacidos hacen señas, a través del llanto y los movimientos
semanas corporales, de que necesitan de otras personas. Cuando la gente reacciona
positivamente, el recién nacido se siente consolado y aprende a buscar más
interacción. Los recién nacidos también tienen patrones cerebral que les permiten
reconocer voces y rostros familiares.
Desde las 6 semanas Apego en progreso. Los bebés responden preferencial mente a los familiares
a los 8 meses mediante la sonrisa, la risa y el balbuceo. Las voces, el tacto, las expresiones y los
207
apego Según Ainsworth, lazo afectivo entre el
bebé y la persona que lo cuida, que los une en
la distancia y perdura a lo largo del tiempo.
gestos de sus cuidadores son reconfortantes; a menudo, esto supera el impulso del
bebé por llorar. Se desarrolla la confianza (Erikson).
Desde los 8 meses a Apego seguro clásico. Los bebés saludan a su cuidador principal, demuestran
los 2 años ansiedad de separación cuanto se aleja.juegan contentos cuando está presente.
Tanto el cuidador como el bebé buscan estar cerca el uno del otro (proximidad) y
con frecuencia buscarse con la vista (contacto). En muchas parejas cuidador-bebé,
el contacto físico (acariciar, sostener en brazos, brindar afecto) es muy común.
Desde los 2 a los 6 El apego como plataforma de despegue. Los niños pequeños buscan los elogios
años y la reafirmación por parte de su cuidador a medida que se expande su mundo
social. Las conversaciones interactivas y los juegos (escondidas, juego del objeto,
lectura, simulación) son comunes. El niño espera que su cuidador lo consuele y lo
entretenga.
Desde los 6 a los 12 Apego recíproco. Los niños anhelan que su cuidador se sienta orgulloso y aprenden
años lo que el adulto les pide que aprendan, y los adultos les corresponden. Con el
pensamiento operativo (Piaget), algunos logros específicos son valorados tanto por
los adultos como por los niños.
Desde los 12 a los 18 Nuevas figuras de apego. Los adolescentes exploran y hacen amistades por su
años cuenta, utilizan los esquemas mentales que sostuvieron el apego en una primera
instancia. Con un pensamiento operativo formal más avanzado (Piaget), el
contacto físico pierde importancia; en esta etapa, son más influyentes los ideales y
las metas compartidas.
Desde los 18 años en El apego en una nueva perspectiva. Los adultos desarrollan relaciones con otros,
adelante especialmente relaciones de amor con sus parejas, influidos por sus patrones de
apego iniciales. El apego inseguro del pasado de la infancia puede repararse en
lugar de repetirse, aunque esto no siempre ocurre.
Fuente: adaptado de Grobman, 2008.

235. 208 • CAPÍTULO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
apego seguro Relación (tipo B) en la que un
bebé adquiere confianza y seguridad gracias a
la presencia de la persona que lo cría.
apego ínseguro y evasivo Patrón de apego
(tipo AJ en el cual un recién nacido evita
la conexión con la persona que lo cría, por
ejemplo, cuando el niño parece no interesarse
en reconocer la presencia, la partida o el
regreso de dicha persona.
apego inseguro con resistencia o
ambivalencia Patrón de apego (tipo C)
en el cual son evidentes la ansiedad y la
incertidumbre, como en el caso en el que un
recién nacido se disgusta mucho al separarse
de la persona que lo cría y se resiste, al mismo
tiempo que busca contacto cuando se reúne
con dicha persona.
apego desorganizado Tipo de apego (tipo
D) que se caracteriZa por las reacciones
inconstantes del niño hacia la persona que lo
cría cuando ésta se marcha o regresa.
vínculo de apego seguro es curioso y desea explorar, pero mantiene el contacto con la
mirada ocasional hacia sus cuidadores o llamando a su madre (¿mamá?). Los cuidadores
también muestran apego. Mantienen una mirada alerta sobre su bebé y sostienen el con­
tacto iniciando y respondiendo a las expresiones, gestos y vocalizaciones ("Aquí estoy").
Muchos padres despiertan en medio de la noche y van de puntillas hasta la cuna para ver
cómo duerme su bebé, evidencia de una búsqueda de proximidad. Durante el día, con el
contacto sostenido, pueden alisar distraídamente el cabello del niño o acariciar su mano.
El apego es el reflejo de un rasgo universal, como lo expresa la teoría evolutiva. A lo
largo de la historia humana, la búsqueda de proximidad y el contacto sostenido ha favo­
recido la supervivencia de la especie manteniendo a los pequeños cerca de sus cuidadores
y a sus cuidadores atentos a ellos. Todos nosotros heredamos estos impulsos de nuestros
tátara-tátara-... tátara-abuelos, quienes no hubieran sobrevivido sin ellos (Hrdy, 2009).
Aunque esta explicación evolutiva del apego suena cierta, deberíamos añadir que las
teorías psicoanalíticas y socioculturales también tienen algo que decir. El concepto origi­
nal de apego fue desarrollado por John Bowlby (1969, 1973, 1988), un especialista británi­
co del desarrollo influido tanto por el psicoanálisis como por la etología, el estudio de los
animales. Su modo de interpretar la relación madre-bebé inspiró a Mary Ainsworth, una
joven estudiante de grado por ese entonces, que pasó más de un año en Uganda y escribió
su primer libro sobre el apego basado en su investigación en África (Ainsworth, 1967).
Desde entonces, la investigación sobre los vínculos del apego se ha desarrollado en
decenas de países. El apego parece ser universal, pero no todo el mundo Jo expresa de
la misma manera. Algunas manifestaciones específicas del apego varían según la cultura
(p. ej., las madres ugandesas nunca besan a sus bebés pero a menudo los masajean, al
revés que la costumbre occidental), y algunos académicos creen que las descripciones de
Ainsworth no son igual de relevantes para todas las culturas (Molitor y Hsu, 2011). Ten
esto presente al leer sobre el apego seguro y el apego inseguro.
El apego seguro y el apego inseguro
La mayoría de los académicos cree que el apego puede clasificarse en cuatro grupos, eti­
quetados como A, B, C, D (véase Cuadro 7.2). Los bebés con apego seguro (tipo B) se
sienten cómodos y confiados. El cuidador se vuelve una base para la exploración, propor­
ciona seguridad que fomenta la exploración. Un pequeño podría, por ejemplo, soltarse
de la falda la cuidadora para jugar con un juguete que le llamara la atención, pero cada
momento echaría un vistazo, pronunciaría algunas sílabas o volvería a por un abrazo.
Por otro lado, el apego inseguro (tipos A y C) se caracteriza por la presencia de miedo,
ansiedad, enojo o indiferencia. Algunos niños inseguros juegan de manera independiente
sin mantener contacto con el cuidador; este es el apego inseguro y evasivo (tipo A).
Otro niño inseguro, en cambio, podría no tener deseos de abandonar la falda de la cui­
dadora; en ese caso, se denomina apego inseguro con resistencia o ambivalencia
(tipo C). El esquema original de Ainsworth diferenciaba solamente entre los tipos A, B y
C, pero más tarde los investigadores descubrieron una cuarta categoría (tipo D), el apego
desorganizado. Los niños tipo D puede pasar de besar a golpear a sus madres, de mirar
al vacío a llorar histéricamente, de pellizcarse a sí mismos a quedarse congelados en el
Jugar.
En los países desarrollados, casi dos tercios de todos los bebés tienen un apego segu­
ro (tipos B). La presencia de sus madres les da seguridad para explorar. La marcha del
cuidador les causa angustia; su regreso produce como respuesta el contacto social posi­
tivo (como una sonrisa o un abrazo) y su presencia les permite jugar más. Una reacción
equilibrada (p. ej., estar preocupado pero no sobrecogido por las idas y venidas) es un
indicador de apego seguro.
En esos mismos países, alrededor de un tercio de los niños presentan apego inseguro,
ya sea indiferente (tipo A) o excesivamente ansioso (tipo C). Como ya hemos visto, aunque

236. El desarrollo de los lazos sociales
..... ,,.]•
•••• Patrones del apego infantil
Tipo Nombre y patrón En la sala de La madre se va La madre regresa
juegos
A 1 nseg uro-evasivo El niño juega feliz El niño continúa El niño la ignora
jugando
B Seguro El niño juega feliz El niño se detiene, El niño la recibe feliz
no está feliz y vuelve a jugar
e Inseguro con El niño no El niño no está feliz, El niño está enojado,
resistencia o quiere separarse puede que deje de puede que llore,
ambivalencia de su madre jugar golpee a la madre,
y se muestra no se le despegue
preocupado
D Desorganizado El niño es El niño puede El niño actúa raro,
cauteloso mirar fijo o gritar, puede que grite,
se ve asustado, se golpee o arroje
confundido cosas
el tipo B predomina en casi todos los estudios publicados de niños normales, en algunas
regiones los bebés inseguros son más comúnmente del tipo A mjentras que en otras son
del tipo C.
Entre el 5 y el 10% de los bebés no encaja en ninguna de estas categorías y son clasifi­
cados como desorganizados (tipo D). La desorganización no les permite desarrollar una
estrategia para la interacción social (ni siquiera una evasiva o con resistencia, tipo A o C).
Algunas veces se vuelven hostiles y agresivos; relacionarse con ellos se torna muy difícil
(Lyons-Ruth y cols., 1999). Esto se evidencia en estudios observacionales de las reacciones
emocionales de los niños tipo D y también en pruebas con hormonas. A diferencia de los
tres primeros tipos, los niños desorgaruzados producen ruveles elevados de cortisol como
reacción al estrés (Bernard y Dozier, 2010).
Midiendo el apego
Ainsworth (1973) desarrolló un procedimiento de laboratorio, ahora clásico, denominado
situación extraña para medir el apego. En una sala de juegos bien equipada, un niño es
observado de cerca durante ocho episodios de tres minutos cada uno. Primero, el cuida­
dor y el niño están juntos. Después, siguiendo una secuencia preestablecida, el cuidador
y un desconocido entran y salen. Las respuestas del niño indican qué estilo de apego ha
establecido con sus cuidadores. (Las reacciones hacia el cuidador indican el apego; las
reacciones hacia el desconocido son influidas más por el temperamento que por el apego.)
Los investigadores están entrenados para que puedan distinguir los distintos tipos de
apego: A, B, C, D. Se enfocan en lo siguiente:
• Exploración de los juguetes. Un niño seguro juega feliz.
• Reacción ante la partida del cuidador. Un niño seguro se da cuenta cuando el cuidador
se va y muestra algún signo de que le echa de menos. De acuerdo con el temperamento
y las experiencias pasadas del niño, ese signo puede ser un llanto ruidoso o solo una
pausa en el juego.
• Reacción ante regreso del cuidador. Un niño seguro se alegra con la vuelta del
cuidador, por lo general buscando algún tipo de contacto, y después vuelve a jugar.
El apego no siempre se mide con la situación extraña, especialmente si los investigado­
res quieren estudiar un gran número de personas (Andreassen y West, 2007). En ese caso
se usan cuestionarios y entrevistas. A veces los padres responden 90 preguntas acerca de
las características de sus hijos, y a veces participan de largas entrevistas (siguiendo un
protocolo detallado) sobre la relación con sus propios padres, y se utilizan varios tipos
específicos de medición (Fortuna y Roisman, 2008).
La investigación que mide el apego ha revelado que algunas conductas que podrían
parecer normales son, de hecho, un signo de inseguridad. Por ejemplo, un bebé que se
209
Niños según su
clasificación (%)
10-20
50-70
10-20
5-10
situación extraña Procedimiento de laboratorio
para medir el apego en el que se evocan
las reacciones de un bebé al estrés en ocho
episodios de tres minutos cada uno.

237. 210 ■ CAPITULO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
•
El experimento del apego En este episodio
de Situación extraña, Shane muestra todos
los signos de apego seguro. (a) Explora la sala
de juegos felizmente mientras su madre está
presente; (b) llora cuando se va; (e) se consuela
fácilmente cuando ella regresa.
~
~
~
=----_,!
aferra al cuidador y se niega a hacer un reconocimiento de los juguetes que hay en una
sala de juegos nueva podría ser del tipo A, no del tipo seguro B. Del mismo modo, los
adultos que afirman que su infancia fue feliz y que su madre era una santa podrían pre­
sentar un apego inseguro, especialmente si proporcionan muy pocos recuerdos específi­
cos. Y los niños pequeños que son demasiado amistosos con los desconocidos puede que
nunca hayan formado un vínculo de apego seguro con una persona en especial ITarullo y
cols., 2011). Una nueva categoría en el DSM-5, el trastorno reactivo del apego, reconoce
también que algunos niños nunca forman apegos, ni siquiera uno inseguro.
El apego inseguro y el contexto social
Al principio, los especialistas del desarrollo esperaban que el apego seguro "predijera
todos los resultados razonablemente esperados para el funcionamiento normal de una
persona" (R. A Thompson y Raikes, 2003, p. 708), pero esta expectativa demostró estar
equivocada.
Los bebés con apego seguro tienen más probabilidad de ser más seguros en la etapa de
exploración, niños en edad preescolar más competentes, alumnos muy capaces y exce­
lentes padres (R. A Thompson, 2006) (véase Cuadro 7.3). Algunos investigadores descu­
brieron que el apego seguro afecta el desarrollo temprano del cerebro, una razón para que
esos resultados posteriores ocurran (Diamond y Fagundes, 2010). Sin embargo, el estado
del apego puede variar con las circunstancias familiares a medida que los niños crecen
y los padres cambian. Más aún, las circunstancias difíciles, en especial los problemas de
••"·
1•1:0-•• Predictores del tipo de apego
El apego seguro (tipo B) es más probable si:
• El padre es por lo general sensible y responde a las necesidades del lactante
• La relación padre-bebé tiene buena sincronía
• El temperamento del bebé es "tranquilo'
• Los padres no están preocupados por su nivel de ingresos, por otros niños o por su matrimonio
• Los padres tienen un esquema mental de apego seguro hacia sus propios padres
El apego inseguro es más probable si:
• El padre maltrata el niño. (El rechazo perfila el tipo A; el abuso perfila los tipos C y D).
• La madre está mentalmente enferma. (La paranoia perfila el tipo D; la depresión, el tipo C).
• Los padres se preocupan mucho por su nivel de ingresos, por otros niños o por su matrimonio. (El
estrés de los padres perfila tipos A y D).
• Los padres son intrusivos y controladores. (La dominación parental perfila el tipo A).
• Los padres son alcohólicos. (Los padres alcohólicos perfilan el tipo A; las madres alcohólicas, el tipo D).
• El temperamento del rnno es "d1fíc1r (Los ni nos d1fíc1les tienden a ser tipo C).
• El temperamento del niño es de"arranque lento'. (Correlación con el tipo A).

238. El desarrollo de los lazos sociales
pobreza, dificultan que se desarrolle un apego seguro (Seifer y cols., 2004; van Ijzendoorn
y Bakermans-Kranenburg, 2010), lo cual significa que los problemas posteriores pueden
deberse a la posición socioeconómica y no específicamente al apego. El concepto que
subyace al apego (que la crianza receptiva durante los primeros años de vida producen
una relación padre-hijo segura que amortigua el estrés y estimula la exploración) brinda
un entendimiento profundo del desarrollo psicosocial temprano, pero puede haber ex­
cepciones.
Reflexiones desde Rumania
Ningún académico duda de que las relaciones humanas cercanas comienzan idealmente
durante el primer año de vida. Por desgracia, esto se ha demostrado con la desdicha
de miles de niños nacidos en Rumania. Cuando el dictador rumano Nicolae Ceausesc;:u
prohibió el control de la natalidad y los abortos en la década de los años 1980, los abortos
ilegales se volvieron la principal causa de muerte para mujeres rumanas entre los 14 y los
45 años (Verana, 2003), y más de 100 000 niños fueron abandonados en orfanatos dirigidos
por el Estado, impersonales y superpoblados. Los niños experimentaron privaciones im­
portantes, incluida una falta casi total de interacciones, juegos o conversaciones normales
(Rutter y col., 2007).
En los 2 años siguientes al derrocamiento de Ceausesc;:u en 1989, miles de estos niños
fueron adoptados por familias estadounidenses y de Europa Occidental. Aquellos que
fueron adoptados antes de los 6 meses de edad evolucionaron mejor; la mayoría de ellos
se desarrollaron normalmente. Para aquellos que fueron adoptados después del año de
edad, mostraron algunos signos tempranos esperanzadores: los niños muy flacos gana­
ban peso rápidamente y crecían más rápido que otros niños de su misma edad, desarro­
llando las habilidades motoras que les faltaban (Park y cols., 2010). Sin embargo, para
muchos de los que habían sido adoptados después de los 6 meses de edad, la carencia
se hizo evidente en las habilidades emocionales y cognitivas. Para los 11 años, obtenían
un promedio de 85 en una prueba de CI estándar (el WISC, descrito en el Capítulo 11),
15 puntos por debajo de la puntuación normal (Rutter y cols., 2010). Muchos eran excesi­
vamente amistosos con desconocidos durante toda la infancia, signo de que no se había
producido un apego temprano con un cuidador (Tarullo y cols., 2011).
Estos niños están ahora entrando en la adultez, y la investigacíón de seguimiento en­
cuentra que la mayoría de ellos tiene problemas emocionales o de conducta en su paso
por la adolescencia hacia la adultez. En un inicio se pensaba que muchos de sus proble­
mas eran resultado de la malnutrición, que tanto sus cuerpos como sus cerebros habían
sufrido. Lamentablemente, la investigación reciente contradice esta idea. Incluso aquellos
que estaban relativamente bien nutridos o que se pusieron al día con el crecimiento nor­
mal una vez que fueron adoptados tuvieron problemas psicosociales durante la adoles­
cencia. La pregunta de la investigación actualmente es la siguiente: ¿qué puede modificar
o remediar las carencias tempranas? Todavía no se sabe la respuesta (Rutter y cols., 2010).
Ya no hay bebés rumanos para su adopción internacional, pero algunos bebés todavía
son abandonados por sus padres. La investigación realizada en ellos confirma que las
experiencias tempranas, no la genética, son el problema principal. Los bebés rumanos
se desarrollan mejor en sus propias familias, en segundo lugar en familias adoptivas y
mucho peor en las instituciones estatales (Nelson y cols., 2007). La investigación sobre
niños pequeños institucionalizados de muchos países de Europa del Este, Asia, África y
Sudamérica que fueron adoptados por familias norteamericanas y de Europa Occiden­
tal confirma actualmente que tienen un índice más alto de problemas emocionales, que
se evidencian especialmente en la pubertad. Sin embargo, los niños de adopciones más
recientes tienden a desarrollarse mejor que aquellos huérfanos rumanos con graves ca­
rencias (Merz y McCall, 2010).
Todos los bebés necesitan amor básico y estimulación; todos buscan un apego: seguro
si es posible, inseguro si no lo es. Sin esta clase de apoyo, un bebé se desorganiza y se
encuentra a la deriva, emocionalmente alterado porque las carencias sociales a temprana
edad son muy difíciles de superar.
Como la sincronía y el apego se desarrollan durante el primer año, y dado que algunos
padres tienen dificultad para establecer un vínculo de apego seguro con sus hijos, muchos
especialistas del desarrollo buscan descubrir qué es lo que imposibilita a los padres y qué
211

239. 212 • CAPÍ11JLO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
referencia social Intento de buscar información
sobre cómo reaccionar ante un objeto o
suceso desconocido o ambiguo mediante la
observación de las expresiones y reacciones
de otra persona, la cual se convierte en un
punto de referencia social.
¿A qué sonrisa le creemos? lógicamente,
habría que mirar a la doctora: ella tiene el
estetoscopio y está más cerca. Pero este bebé
sigue mirando a su madre, como cualquier bebé
de 1 año con apego seguro.
puede hacerse. Parece que el apego seguro es más esquivo cuando los padres sufrieron
abusos cuando eran niños, cuando las familias están socialmente aisladas, o cuando los
niños son inusualmente difíciles (Berlin y cols., 2011).
La prevención más efectiva debe comenzar antes de que se inicien los problemas. Se
han informado muy buenos resultados llevando a profesionales preparados a los hogares
para que ayuden a construir relaciones seguras entre el bebé y el cuidador (Lowell y cols.,
2011). De hecho, si un profesional asiste a los padres en los primeros días posteriores al
nacimiento, quizá utilizando la Neonatal Behavioral Assessment Sea/e (NBAS, Escala de
Evaluación del Comportamiento Neonatal) de Brazelton (mencionada en el Capítulo 4)
para estimular reforzar el vínculo, esto puede prevenir el problema antes de que exista
(p. ej., Nugent y cols., 2009).
La referencia social
A cualquier edad, la gente quiere saber lo que otra gente siente sobre las experiencias
que ellos mismos enfrentan. La referencia social remite a la búsqueda de respuestas
emocionales o información apropiadas proveniente de otras personas, como cuando un
estudiante consulta un diccionario u otro articulo de referencia. Una mirada de consuelo,
palabras de advertencia o una expresión de alarma, placer o desánimo son una referencia
social.
Después del año, cuando los niños alcanzan la edad de exploración activa (Piaget) y la
etapa de crisis de autonomía versus vergüenza y duda (Erikson), la necesidad de consultar
a otras personas se vuelve primaria. Los niños que comienzan a caminar buscan pistas
en las miradas y las expresiones faciales, prestan mucha atención a las emociones y a las
inter:ciones para entender lo que hace la gente. Los niños pequeños se­
leccionan sus referentes sociales: a los 16 meses se dan cuenta de cuáles
entre los desconocidos pueden ser una referencia fiable y cuáles no (Pou­
lin-Debois y Chows, 2009).
La referencia social tiene muchas aplicaciones prácticas. Por ejemplo,
a la hora de la comida. Cuidadores de todo el mundo pretenden llevarse
comida a la boca y dicen cosas como "¡Mmm, qué rico!", estimulando así
al niño para que coma y disfrute de sus primeros alimentos. Por su parte,
los niños pequeños aprenden con astucia a leer expresiones e insisten en
comer los alimentos que los adultos realmente prefieren. Gracias a este
proceso, los niños en algunas culturas desarrollan un gusto por el pesca­
do crudo o por la cabra al curry o por el queso fuerte, comidas que niños
de otras culturas rechazan. De manera similar, los niños pequeños son
capaces de interpretar las pistas que les dan sus madres para entender la
diferencia entre comer de verdad y pretender hacerlo (Nishida y Lillard,
2007).
Los padres como compañeros sociales
En la mayoría de los países y grupos étnicos, los padres pasan mucho menos tiempo con
los bebés que las madres (Parker y Buriel, 2006; Tudge, 2008). Con frecuencia, las etnoteo­
rías limitan el vínculo padre-hijo, porque algunas madres creen que el cuidado del niño
es dominio exclusivo de las mujeres (Gaertner y cols., 2007) y algunos padres piensan que
es poco masculino sentir debilidad por un bebé. Esto no es cierto para todas las culturas.
En Dinamarca por ejemplo, las investigaciones informan que el 97% de los padres están
presentes durante el parto, y una encuesta de familias con bebés de 5 meses demostró
que el 98% de los padres jugaba con sus hijos todos los días, el 83% cambiaba pañales
todos los días y el 61% le daba de comer a diario (Munck, 2009).
En muchos países, las etnoteorías sobre los padres están cambiando. Un ejemplo obvio
son los padres latinos, de quienes se decía que se involucraban menos en las tareas del
bebé que muchos otros padres. La investigación retuta esta suposición [Cabrera y cols.,
2006; Tamis-LeMonda y cols., 2009). En los Estados Unidos, muchos padres de proce­
dencia mexicana, cubana y dominicana cuidan de sus bebés. En el resto del mundo se

240. El desarrollo de los lazos sociales
produjeron descubrimientos similares: los padres brasileños parecen pasar más tiempo
cuidando de sus hijos que padres de cualquier otro lugar del mundo (Tudge, 2008). Entre
las familias de bajos ingresos en los Estados Unidos, el mejor indicador de la participa­
ción paterna con su hijo es su relación con la madre, y las madres latinas jóvenes tienen
mayor probabilidad de estar casadas con el padre de su hijo que otras madres jóvenes de
la misma posición socioeconómica. Por esta razón, muchos bebés latinos empiezan sus
vidas junto a un cuidador masculino muy involucrado.
La participación ejemplar de los padres latinos tiene un lado negativo. Si el padre bio­
lógico (hispano-estadounidense) está ausente, las latinas solteras suelen demandar más
y responder menos a las necesidades de sus bebés que otras madres solteras (Cooper y
cols., 2009). Se han obtenido hallazgos similares en la zona rural mexicana, donde lama­
yoría de los bebés provienen de parejas casadas y los padres colaboran en la crianza. Sin
embargo, si los padres están ausentes (por lo general porque han emigrado a los Estados
Unidos para ayudar económicamente a la familia), los bebés tienen probabilidades mucho
más altas de enfermar; un signo de que a las madres se les dificulta cuidar de los hijos
cuando el padre no está (Schmrner, 2009).
Comparando padres y madres
Los padres potencian el desarrollo social y emocional de los niños de muchas maneras
(Larnb, 2010). La sincronía, el apego y la referencia social son todos evidentes con los pa­
dres. En realidad, los padres tienen más probabilidades de provocar sonrisas y carcajadas
en los bebés que las madres. Las relaciones cercanas padre-bebé pueden enseñarle a los
bebés (en especial a los varones) a expresar apropiadamente una emoción (Boyce y cols.,
2006), especialmente el enojo.
Los resultados de la pareja padre-bebé pueden ser duraderos: un adolescente es menos
propenso a ser agresivo con sus compañeros y autoridades si de bebé experimentó una
relación cálida y comunicativa con su padre (Trautmann-Villalba y cols.,
2006). La relación cercana con el lactante también ayuda al hombre a re­
ducir el riesgo de sufrir depresión (Borke y cols., 2007; Bronte-Tinkew y
cols., 2007).
Los padres de hoy en día les preparan la comida a sus hijos, les cambian
los pañales y los bañan, pero en general "las madres son las que les dan
contención emocional y los cuidan, y los padres participan más del juego"
(Kochanska y cols., 2008, p. 41), como puede ser moviendo los brazos y
piernas del bebé como si caminara, pateara o escalara, o bamboleando al
bebé por el aire, hacia los costados o cabeza abajo. Los padres proporcio­
nan excitación; las madres las caricias, la lectura o las canciones.
La investigación sobre los cuidados padre-lactante se ha enfocado en
tres preguntas diferentes durante las dos últimas décadas (Bretherton,
2010; Lamb, 2010). La primera y la segunda pregunta fueron las siguien­
tes: ¿pueden los padres brindar los mismos cuidados que las madres? ¿La
interacción padre-lactante es distinta de la interacción madre-lactante?
Como acabas de leer, muchos estudios han respondido a ambas pregun­
tas con un sí.
La tercera pregunta es: ¿cómo interactúan la madre y el padre para brindar el cuida­
do? La respuesta parece ser que en una familia que funciona bien ambos cooperan y se
complementan, cada uno le aporta al bebé lo que el otro no aporta (Bretherton, 2010). Por
lo general, las madres son mejores cuidadores y los padres mejores compañeros de jue­
go, pero no siempre es así. Cada pareja de padres, dadas sus circunstancias particulares
(como puede ser que sean inmigrantes, homosexuales, de bajos ingresos o tener un bebé
prematuro o con alguna discapacidad), encuentra su propia forma de asegurarse de que
su hijo crezca y salga adelante (Lamb, 2010).
El cuidado diario del niño
Alrededor de 134 millones de bebés nacieron en 2011 en todo el mundo. La mayoría de
ellos fueron atendidos exclusivamente por sus madres durante los dos primeros años; el
213
iA luchar por la justicia, como Supermán!
El juego brusco típico de los padres
probablemente ayude a que los niños dominen
habilidades motoras y desarrollen el control de
los músculos. (Por supuesto, los padres deben
tener cuidado de no dañar los frágiles huesos y
cerebros en desarrollo.)

241. 214 • CAPÍ11JLO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
resto lo fue por algún familiar, en general el padre en los Estados Unidos y las abuelas en
la mayoría de los otros países (Leach, 2009). En todo el mundo, solo el 15% de los lactan­
tes recibe regularmente cuidados de una persona externa al entorno familiar contratada
para esta tarea. Las estadísticas sobre la incidencia precisa y las consecuencias de ese
tipo de cuidado en cada país son difíciles de interpretar porque "los contratos familiares
informales dan cuerna de las necesidades de los padres para adaptarse su nueva situación
familiar, pero alteran las estadísticas del cuidado infantil" (Leach, 2009, p. 44).
Las comparaciones internacionales
Es sabido que la proporción de bebés cuidados por personas no familiares varía mucho
de un país a otro (Leach, 2009; Melhuish y Petrogiannis, 2006). Las guarderías infantiles
con muy comunes en Francia, Israel, China y Suecia, donde reciben ayudas importantes
del gobierno, mientras que son muy escasas en el sudeste de Asia, África y América La­
tina, donde no reciben ayuda. Estados Unidos se encuentra en medio de estos extremos,
pero puede haber variaciones según el lugar.
La participación de otros parientes además de la madre en el cuidado del bebé también
varía. En todo el mundo, los padres se involucran cada vez más con los cuidados del bebé,
pero esto cambia en cada cultura. La mayoría de los países todavía no tienen políticas que
faciliten el cuidado paterno. Algunos países cubren la excedencia por nuevo hijo tanto
para el padre como para la madre; varios otorgan una licencia familiar que puede recibir­
la tanto el padre como la madre o pueden compartirla; algunos países establecen que el
puesto de trabajo quedará disponible para cuando la madre regrese de una excedencia
por maternidad sin recibir un sueldo, y la mayoría de los países en vías de desarrollo otor­
gan una excedencia limitada a la madre (en India las mujeres no pueden trabajar durante
las 6 semanas posteriores al parto) pero no al padre.
Algunos empleadores son más generosos de lo que la ley les obliga. Para que puedas
percibir las variaciones entre las distintas formas de excedencia con disfrute de sueldo
por paternidad, aquí hay una lista de las políticas de algunos países:
• Canadá: 50 semanas de excedencia compartida (para cualquiera de los dos padres)
cobrando tres cuartos del total del salario.
• Suecia: 16 meses, casi el salario completo, compartida (p. ej., ambos padres pueden
tomarse 8 meses en total) pero al menos 2 meses son para el padre.
• Dinamarca: 52 semanas, compartida, salario completo, al menos 2 semanas para el
padre y al menos 18 semanas para la madre.
• Bulgaria: 52 semanas, salario completo, compartida entre la madre, el padre y la
abuela.
• Brasil: 5 días para el padre y 120 días para la madre con el salario completo.
• Kenia: 2 semanas para el padre y 2 meses para la madre con el salario completo.
• Indonesia: 2 días para el padre y 3 meses para la madre con el salario completo.
• Líbano: 1 día para el padre y 7 semanas para la madre con el salario completo
• Australia: 18 semanas para el padre y 18 semanas para la madre con el salario mínimo.
En los Estados Unidos hay diferencias importantes según el estado y el empleador, pero
la excedencia por paternidad con sueldo es rara. La política federal ordena conservar el
puesto de trabajo para aquel padre o madre que se toma una excedencia sin sueldo de
hasta 12 semanas, a no ser que la compañía tenga menos de 50 empleados. Las Fuerzas
Armadas de los Estados Unidos otorgan permiso por paternidad con goce de sueldo de
10 días.
Como podría esperarse viendo las variaciones en las etnoteorías, cada cultura puede
ser muy distinta a otras. En algunos lugares se alienta a las madres que tienen niños
pequeños a no trabajar; en otros, no se les otorgan beneficios públicos a menos que tra­
bajen. En Inglaterra, muchas madres regresan a sus empleos después de 6 meses, y es
muy común que los niños asistan a una guardería: una encuesta británica halló que solo
el 9% de los bebés de 4 meses eran enviados a guarderías, pero al año esa cifra subía al
48% (Leach, 2009).
En Alemania, muy pocas madres de niños pequeños trabajan, no solo porque la etno­
teoría desaliente el trabajo para una nueva madre, sino porque durante décadas una ley
federal ordenó el cierre de tiendas (incluso de alimentos, farmacias o minimercados) a las
6.30 P.M. para días de la semana, a las 3.00 P.M. los sábados y todo el día para los domingos,

242. El desarrollo de los lazos sociales 215
"'"·111:11--•• Porcentaje de madres estadounidenses en el mercado
laboral según grupo étnico y edad del niño: 2008
Grupo étnico
Edad del niño Europeo Africano
Del nacimiento a los 24 59 62
meses
24 meses a los 36 meses 59 64
3 a 6 años 65 81
Asiático
58
58
61
Latino
45
46
53
¿Cultura o economía? Note que esta tabla solo incluye mujeres
casadas. En la mayoría de los casos, sus esposos tienen trabajo, lo
que quiere decir que son familias con dos ingresos. Obviamente,
la necesidad económica no es la razón por la que muchas madres
estadounidenses trabajan. Las familias latinas en general tienen
ingresos relativamente bajos, pero muchas madres latinas se
quedan en casa hasta que el hijo menor empiece la escuela.
6 a 13 años 74 83 70 66
14 a 17 años 79 82
Fuente: U.S. Bu rea u of the Census, 2010.
80 66
Juegos de observación ¿En cuál de los grupos étnicos influye
más si el hijo menor está en la escuela primaria o en la secundaria 1
(véase la respuesta en p. 217)
lo que quería decir que un miembro adulto de la familia (generalmente la madre) debía
hacer las compras durante el día. Esa ley se modificó en 2006, y ahora muchas tiendas
en muchos lugares están abiertas por más tiempo, pero la cultura todavía espera que el
cuidado del bebé esté a cargo de la madre todo el tiempo.
En los Estados Unidos, la excedencia con disfrute de sueldo depende del empleador
y es corta y escasa; la licencia sin suelto está regulada legalmente para las madres que
trabajan en empresas con más de 50 empleados. El 59% de las madres con hijos menores
de un año de edad forman parte de la mano de obra Oas tasas son más elevadas para las
madres solteras o para quienes tienen niños más mayores) (U.S. Bureau of the Census,
2010). (Véase Cuadro 7.4.)
Por supuesto que la licencia con sueldo no es el único factor; algunas madres desem­
pleadas se toman un tiempo para ellas mismas o para hacer trabajo voluntario. El padre,
la abuela y los cuidadores remunerados son muy comunes: en los Estados Unidos, solo el
20% de los bebés son cuidados exclusivamente por sus madres (por ningún otro pariente
o niñera) durante su primer año. En contraste, en Canadá (con una diversidad étnica
similar pero con índices inferiores de madres que trabajan), la cifra de bebés que son
atendidos exclusivamente por sus madres aumenta a un 70% (Cote y cols., 2008). Es eví­
dente que estas diferencias entre países son influidas por las etnoteorías más que por las
necesidades psicosociales esenciales de los bebés y los padres.
Alternativas al cuidado materno
La mayoría de las madres norteamericanas que necesitan que alguien las ayude con el
cuidado del bebé prefieren que sea el padre del bebé. Muchos padres coordinan sus ho­
rarios de trabajo para que uno de los dos pueda estar siempre presente, en general es una
forma de organizarse que puede beneficiar al bebé y a la economía de la familia pero no al
matrimonio, porque de esta manera ambos padres pasan menos tiempo juntos (Meteyer
y Perry-Jenkins, 2010). Las abuelas también suelen cuidar de sus nietos durante el primer
año y con un poco menos de frecuencia a medida que el bebé se vuelve más activo y so­
ciable (Leach, 2009).
Cuando los padres optan por cuidadores remunerados (no familiares), las familias ricas
pueden contratar a alguien que se quede en la casa; pero la mayoría de los padres consi­
guen una guardería infantil familiar, donde la cuidadora (casi nunca un varón) cuida
de un grupo pequeño de niños en su propia casa. La calidad de las guarderías infantiles
familiares varía; si las edades difieren, los bebés y los niños que comienzan a caminar sue­
len recibir menos atención que otros niños de más edad, quienes se sienten agraviados
por ello (Kryzer y cols., 2007). Como sabes, brindar cuidado físico y seguridad es solo el
comienzo de una atención de calidad: lo ideal sería que la cuidadora pasara horas jugando
y conversando con cada bebé.
Una mejor opción que la guardería infantil familiar puede ser el centro de cuidado de
niños, en el cual adultos profesionales y preparados atienden a varios niños en un lugar
especialmente diseñado. La mayoría de los centros separan a los lactantes y a los niños
de más edad. Se espera que estos centros dispongan de mucho espacio, sean seguros,
tengan materiales apropiados, profesionales entrenados y dos adultos por cada grupo de
guarderla infantil familiar Cuidado de niños
que realiza una persona en su casa y que no
está relacionada con el niño cuidado; por
lo general, cuida a varios niños de distintas
edades.
centro de cuidado de niños Guardería infantil
en un lugar designado expresamente para tal
propósito y que cuenta con un número de
empleados adultos que cuidan a varios niños.
Por lo general, los niños se agrupan por edad,
el centro está autorizado para funcionar y los
empleados han recibido capacitación y están
habilitados para desempeñarse en tareas
relacionadas con el desarrollo infantil.

243. 216 • CAPÍTULO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
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Guardería de alta calidad
La guardería de alta calidad durante la lactancia debe cumplir cinco características esenciales:
1. Atención adecuada para cada niño. Un grupo reducido de niños (no más de 5) por cada
dos cuidadores confiables, conocidos y amables. El cuidado constante es fundamental.
2. Estimulación de/lenguaje y del desarrollo sensoriomotriz. Los bebés necesitan del lenguaje
(canciones, conversaciones y charlas positivas} y la manipulación de los juguetes.
3. Atención de la salud y la seguridad. Son aspectos fundamentales, las rutinas de limpieza
(p. ej., lavarse las manos), la prevención de accidentes (p. ej., que no haya objetos
pequeños) y áreas para explorar seguras.
4. Cuidadores profesionales. Los cuidadores deberían tener experiencia y formación
académica en educación preescolar. La renovación de empleados debe ser baja, la moral
alta y el entusiasmo evidente.
5. Cuidadores cálidos y comunicativos. Los responsables del servicio deben comprometer al
niño en actividades lúdicas y guiarlos en la resolución de problemas. Los niños tranquilos y
obedientes pueden ser indicador de un cuidado poco comunicativo.
cinco niños o menos (de Schipper y cols., 2006) (véase Cuadro 7.5). Ese tipo de ambien­
te aumenta las habilidades cognitivas y sociales: los niños que comienzan a caminar se
sienten intrigados sobre otros niños de su misma edad y aprenden de la interacción. Sin
importar qué tipo de centro se elija, lo mejor es escoger una guardería con cuidadores
permanentes que sean receptivos y realicen un seguimiento individualizado (Morrisey,
2009). Es difícil escoger una guardería para bebés, no solo porque los gestos y sonidos de
cada bebé necesitan una respuesta individualizada, sino porque deben ser interpretados
por alguna persona que conozca bien al bebé.
Los efectos de las guarderías para bebés
La evidencia de que la buena educación preescolar (analizada en el Capítulo 9) es bene­
ficiosa para los niños pequeños, especialmente para las funciones cognitivas, es abruma­
dora. Sin embargo, cuando hablamos de bebés, "persisten los desacuerdos sobre que sea
adecuado (en realidad, que sea moral} dejar el cuidado a otros cuidadores que no sean la
madre" (NICHD, Early Child Care Research Network, 2005, p. xiv). Un problema importan­
te es que la calidad varía mucho. Algunos cuidadores sin entrenamiento se hacen cargo
de muchos bebés, y el resultado es una atención inadecuada.
Las consecuencias de dejar el cuidado a un cuidador que no sea la madre es tema de
discusión. La preocupación es que los lactantes con una ausencia materna prolongada
tienen a volverse más agresivos con el tiempo (Jacob, 2009), aunque algunos bebés se ven
mucho más afectados que otros (Phillips y cols., 2001; Pluess y Belsky, 2009). Como lo ex­
plica una revisión: "La evidencia nos indica que los ambientes de cuidados no parentales a
veces acarrean riesgos para los lactantes y a veces traen beneficios" (Phillip y cols., 2011).
Los efectos diferenciales son evidentes: por razones genéticas y familiares, la elección
acerca de cuál es el mejor tipo de cuidado para un bebé varía de caso en caso.
Consideremos con más detalle esta "evidencia". En Inglaterra, los resultados encon­
trados en un estudio pusieron de manifiesto que los bebés que no eran exclusivamente
cuidados por su madres mostraban menor progreso emocional (Fergusson y cols., 2008)
¿Prueba? No. La mayoría de los lactantes habían sido cuidados por sus abuelas, especial­
mente cuando las madres eran jóvenes y pobres. Como sabes por el concepto de corre­
lación, la posición socioeconómica influye en muchas variables además de que el bebé
no sea cuidado por su madre. En este caso, las variables relevantes incluyen la pobre
educación de la abuela, la inmadurez de la madre y el estrés que provocan los problemas
económicos del hogar. Cualquiera de esas podría ser una buena razón para la inmadurez
emocional.
Los resultados encontrados en un estudio realizado en Canadá pusieron de manifies­
to que cuando los niños eran cuidados por otra persona que no fuera su madre (por lo
general algún familiar} durante el primer año, las niñas parecían desarrollarse bien en
distintos tipos de cuidado. Sin embargo, a los varones de familias de ingresos altos cuyas
madres no eran las únicas que cuidaban de ellos no les iba tan bien como a niños que eran
atendidos exclusivamente por sus madres: hacia los 4 años, eran un poco más activos o
agresivos y mostraban más problemas emocionales (p. ej., una maestra podría pensar:

244. El desarrollo de los lazos sociales
"Este niño parece infeliz"). Sucedía lo opuesto con niños de famil'as de bajos ingresos. En
promedio, se beneficiaban de un cuidador que no fuera la madre, una vez más según el
informe de los maestros. Los investigadores insisten en que no pueden derivarse políticas
de aplicación de este estudio, en parte porque la atención varió mucho en calidad, ubica­
ción y tipo de cuidador (Cote y cols., 2008).
La investigación de familias de bajos ingresos en los Estados Unidos descubrió también
que los centros de cuidados de niños son beneficiosos (Peng y Robins, 2010). Para los
niños menos pobres, un estudio longitudinal en proceso del Early Child Care Network
del National Institute of Child Health and Human Developement (NICHD, por sus siglas
en inglés) ha seguido el desarrollo de más de 1 300 niños desde el nacimiento hasta los
11 años. Se han descubierto muchos beneficios cognitivos de las guarderías infantiles,
especialmente en el desarrollo del lenguaje.
Las consecuencias sociales son menos evidentes (Loeb y cols., 2005). La mayoría de
los análisis encontraron que el apego seguro hacia la madre era 'gua! de frecuente en los
niños que asistían a guarderías que en aquellos que recibían los cuidados en sus casas. El
estudio éel NICHD confirma que la relación madre-bebé es fundamental. El estudio del
NICHD y el consenso de otra investigación en los Estados Unidos indican que los centros
de cuidados para niños, incluso durante 40 horas semanales antes del año de edad, tie­
nen mucha menos influencia en el desarrollo del niño que la cál'da relación madre-bebé
(Phillips y cols., 2011).
El estudio del NICHD también encontró que los centros de cuidados para niños pare­
cen ser perjudiciales cuando la madre es poco receptiva o insensible y el lactante pasa
más de 20 horas por semana en un programa de baja calidad con demasiados niños por
grupo (McCartney y cols., 2010). Una vez más, los niños a veces se vuelven provocadores
y agresivos tienen más conflictos con sus maestros que las niñas u otros niños con una
combinación distinta de rasgos de la madre y experiencias en centros de cuidados diarios.
Como ves, la investigación no brinda una respuesta simple a las preguntas acerca de
los centros de cuidados fuera del hogar. Cada estudio es complejo: variaciones interna­
cionales, incertidumbre acerca de la calidad y la duración de la guardería (tanto familiar
como de otro tipo) y el hecho de que las elecciones no sean al azar hacen difícil llegar a
conclusiones generales. Los recursos económicos de la familia, la cultura y la educación
inciden sobre la elección del tipo de cuidado, y esas mismas va,iables son las que afec­
tan el desarrollo del niño. El hecho de que los niños se vean más afectados que las niñas
puede indicarnos algo acerca del sexo biológico, pero simplemente puede que sea que los
varones difíciles pasan más tiempo en las guarderías porque las madres no desean cuidar
ellas solas de hijos tan activos y difíciles. Ese efecto de selección puede explicar por qué
el niño de 5 años promedio que acudió a una guardería infantil al año de edad es un poco
más agresivo que sus compañeros de clase que recibieron exclusivamente el cuidado de
su madre en sus primeros años de vida.
217
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 215) Los asiático-americanos. Una de
cada cuatro esposas asiático-americanas que no
trabajaba cuando sus hijos cursaban la escuela
primaria ingresa en el mercado laboral cuando
los hijos son adolescentes.
Preguntas para encargados de guarderías
Una madre que trae a su hijo a la guardería
dice que sabe que no es bue10 para su bebé
separarlo de ella, pero que debe trabajar para
solucionar algunos problemas económicos. ¿Qué
le diría/ (véase la respuesta en p. 218)
La misma situación a muchos kilómetros de
distancia: ¿las guarderías son universales?
Casper, Wyoming (izq.), está del otro lado del
mundo de Daca, Bangladesh (der.), pero se
necesitan guarderías en ambJs lados, como se
muestra aquí.
Juegos de observación Determine tres
diferencias culturales que se aprecien entre
ambas fotografías (véase la respuesta en p. 218)

245. 218 ■ CAPITULO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
>> Respuestas a las preguntas para
encargados de guarderías (de p. 217)
Convenza a la madre de que su bebé estará
seguro y que la guardería ayudará a que el
bebé desarrolle habilidades mentales y sociales
al fomentar la sincronía y el apego. También
dígale que la calidad de la interacción madre­
bebé en casa es mucho más importante
que cualquier otra cosa para el desarrollo
psicosocial; las madres que trabajan tiempo
completo generalmente tienen relaciones
maravillosas y seguras con sus hijos. Si la madre
lo desea, pueden conversar acerca de algunas
maneras que la ayudarían a ser una madre más
comunicativa.
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 217) Los niños de Bangladesh usan
vestidos similares, tienen la misma edad, están
todos sentados alrededor de las pelotas de
juguete. No hay un libro a la vista, a diferencia del
cuarto de Wyoming.
Un resumen cuidadoso de los resultados de algunos estudios longitudinales de lac­
tantes cuyas madres cedían su atención a cuidadores concluye que "el comportamiento
externalizado se puede predecir de una constelación de variables en diferentes contex­
tos ... y ningún estudio ha determinado que los hijos de madres que trabajan desarrollen
problemas emocionales graves u otros problemas solo por el hecho de que sus madres
trabajen fuera del hogar" (McCartney y cols., 2010, pp. 1, 16).
Otra complicación en los Estados Unidos es que los niños generalmente se benefician
de que sus madres trabajan (Goldberg y cols., 2008), en parte porque el aporte económico
de la madre disminuye la depresión parental y contribuye al bienestar económico de la
familia; ambos factores se asocian con niños más felices y exitosos. Muchas madres que
trabajan hacen que el cuidado del bebé sea su prioridad absoluta, muchas veces a expen­
sas de su matrimonio o de sí mismas.
Un estudio realizado con madres que trabajaban a tiempo completo fuera del hogar
señaló que pasaban casi la misma cantidad de tiempo jugando con sus bebés (14½ horas
por semana) que las madres que no trabajaban fuera del hogar (16 horas por semana)
(Hudson y Aronson, 2005). Para tener más tiempo para sus bebés, dedicaban la mitad de
tiempo a las tareas del hogar, menos tiempo a su esposo y casi nada al esparcimiento. El
estudio concluye que:
No existe evidencia de que el tiempo que las madres estuvieron trabajando fuera del
hogar interfiriera con la calidad de la relación con sus hijos, la calidad del ambiente
en el hogar o con el desarrollo de los niños. De hecho, los resultados sugieren lo
opuesto. Las madres que pasaron más tiempo en el trabajo aportaron algo más de
calidad al ambiente del hogar.
(Huston y Aronson, 2005, p. 479)
Esta conclusión es reconfortante para las madres que trabajan, pero una vez más todo
podría interpretarse de manera distinta. Puede ser que las madres capaces de conseguir
empleos dignos fueran más capaces de aportar "calidad al ambiente del hogar" que las
mujeres sin empleo. Cada estudio refleja muchas variables posibles y, en consecuencia,
los investigadores encuentran evidencias ambivalentes relacionadas con los cuidados
diarios del bebé. Existen muchos factores relevantes: el sexo y el temperamento del bebé,
el ingreso de dinero y el nivel de educación de la familia, y fundamentalmente la calidad
de los cuidados en el hogar o en cualquier otro lado.
Con tantos temas que rodean el desarrollo infantil, las dudas continúan. Lo que es segu­
ro es que cada bebé necesita alguien que lo escuche y que interactúe en él (idealmente, la
madre y el padre), que sea el compañero del niño en el dueto de la sincronía, la base para
el apego seguro y para la referencia social que estimula la exploración. Si el bebé dispone
de eso, el desarrollo debería ser normal.
RESUMEN
Los lactantes buscan establecer vínculos sociales, los cuales desarrollan con una o varias personas.
La sincronía comienza durante los primeros meses: los bebés y sus cuidadores interactúan cara a
cara y se ajustan mutuamente en milésimas de segundo a las respuestas emocionales del otro.
La sincronía evoluciona en apego, que constituye un vínculo de conexión emocional. El apego
seguro permite que los bebés aprendan, los bebés inseguros sienten menos confianza y pueden
desarrollar discapacidades emocionales. A medida que los bebés incrementan su curiosidad y
descubren nuevos juegos, personas y eventos, utilizan la referencia social para aprender si esas
cosas nuevas son divertidas o si les deben temer.
Las conexiones emocionales que aparecen en la sincronía, el apego y la referencia social ocurren
con las madres, padres, otros parientes y cuidadores de guarderías. En distintos países y familias
puede variar mucho el tipo de cuidado no materno que se utiliza, así como la calidad de esa
atención. Las consecuencias también varían, y no se sabe si es necesariamente mejor el cuidado
exclusivo de la madre, la guardería infantil familiar o el centro de cuidado de niños. Podrían surgir
problemas posteriores en el desarrollo si un bebé es atendido por un cuidador que no esté atento
y que no responda apropiadamente a las necesidades que el bebé suscite (como cuando un
cuidador tiene muchos bebés a su cargo o una madre deprimida está a cargo del bebé). ■

246. RESUMEN DEL CAPITULO
El desarrollo emocional
1. Dos emociones, la satisfacción y la aflicción, aparecen apenas nace el
bebé. Las sonrisas y las carcajadas son evidentes durante los primeros
meses. El enojo emerge con la restricción y la frustración, entre los 4 y
los 8 meses, y se vuelve más fuerte hacia el año de vida.
2. El miedo reflejo se evidencia en lactantes muy jóvenes. El miedo a algo
en particular, incluyendo el miedo a los desconocidos y a la separación,
aparece hacia el final del primer año de vida.
3. Durante el segundo año, la conciencia social produce miedos, enojos
y alegrías más selectivos. A medida que los lactantes se van volviendc
cada vez más conscientes de sí mismos, emergen emociones que es·
timulan una interfase entre el sí mismo y los otros, especialmente el
orgullo, la vergüenza y el afecto.
4. La maduración del cerebro impacta sobre el desarrollo de las emo­
ciones, aunque todavía se desconocen ciertos factores específicos. La
sinestesia (cuando una sensación o emoción se perciben en una parte
distinta de la que debería aparecer en el cerebro) se evidencia al princi­
pio de la vida. El reconocimiento de la propia imagen (en la prueba del
espejo/lápiz de labios) aparece alrededor de los 18 meses.
5. El estrés impide el desarrollo emocional y del cerebro durante los pri­
meros años. Algunos niños son particularmente vulnerables a los efec­
tos del maltrato.
6. El temperamento es un conjunto de rasgos genéticos cuya expresión
depende en gran medida del contexto. El temperamento innato está
ligado a la personalidad que se desarrollará posteriormente, aunque
también se evidencia la plasticidad.
7. Las prácticas parentales inhiben y guían las emociones de los niños.
Idealmente se desarrolla un buen ajuste entre las acciones de los pa­
dres y la personalidad del niño.
Las teorías del desarrollo psicosocial infantil
8. Todas las teorías principales concuerdan en que las conductas de la
persona a cargo del cuidado del bebé influyen especialmente en los
primeros 2 años. Freud destacó el impacto de la madre en el placer oral
y anal; Erikson enfatizó la confianza y la autonomía.
9. Los conductistas se enfocan en el aprendizaje; los padres enseñan a
sus hijos muchas cosas, incluso cuándo tener miedo o sentirse alegres.
La teoría cognitiva sostiene que el lactante desarrolla modelos de tra­
bajo o esquemas mentales sobre la base de sus experiencias.
T~RMINOS CLAVE
ansiedad de separación (p. 193)
apego (p. 207)
apego desorganizado (p. 208)
apego inseguro con resistencia y
ambivalencia (p. 208)
apego inseguro y evasivo (p. 208)
apego seguro (p. 208)
aprendizaje social (p. 200)
autonomía versus vergüenza y
duda (p. 199)
bondad de ajuste (p. 198)
centro de cuidado de niños
(p. 215)
conciencia de sí o de uno mismo
(p. 194)
confianza versus desconfianza
(p. 199)
Sumario 219
10. FI Pnfnr¡llP rn,ion1lt1líal rPmarca t>I imr,acto rlt> lo, factorP, ,o,ialP, y
culturales de la relación padres-hijo. Las etnoteorías moldean las emo­
ciones y los rasgos del lactante para que encajen en la cultura a la que
pertenecen. Algunas culturas estimulan la crianza con proximidad fí­
sica (más contacto físico); otras, la crianza distante (más conversación
y juego). Las teorías personales también afectan la manera en que los
padres responden a sus hijos.
El desarrollo de los lazos sociales
11. Algunas veces alrededor de los 2 meses y claramente a los 6 meses de
edad, los lactantes se vuelven más expresivos con sus respuestas, más
sociables, y es cuando comienza la sincronía. La sincronía implica la
interacción a cada momento. Los bebés se quedan perplejos ante un
rostro inexpresivo porque esperan y necesitan de la interacción social.
12. El apego, que se estudia en la prueba de la situación extraña según la
reacción del bebé a la presencia, ausencia y retorno de su cuidador, es
fundamental. Algunos bebés parecen indiferentes (apego inseguro y
evasivo, tipo A) o muy dependientes (apego inseguro con resistencia o
ambivalencia, tipo C), en lugar de seguros (tipo B). El apego desorgani­
zado (tipo D) es el que más debe preocuparnos. Algunos niños nunca
forman un apego, ni siquiera uno inseguro.
13. El apego seguro les brinda a los bebes un estímulo para explorar. Mien­
tras juegan, los niños que caminan se van comprometiendo con las
referencias sociales, observando las expresiones faciales de otras per­
sonas para aprender a diferenciar lo que es divertido de lo que da mie­
do.
14. Los padres son poderosos compañeros de juego para los bebés, quie­
nes frecuentemente los utilizan como referentes sociales para apren­
der acerca de las emociones y de la exploración. Si un hombre cree que
cuidar de un bebé es poco masculino, o si una mujer piensa que solo
ella puede hacerlo, podría limitarse la participación del padre. Muchos
padres modernos, sin embargo, complementan el cuidado del bebé
junto con la madre, y los bebés son más felices por eso.
15. El impacto del cuidado no materno depende de muchos factores; varía
de un país a otro y, probablemente, de un niño a otro. La calidad del
cuidador (capacidad de responder, individualización) es importantísi­
ma, sin que interese tanto quien brinde esa atención.
crianza con proximidad física
(p. 202)
crianza distante (p. 202)
esquemas mentales (modelo de
trabajo) (p. 200)
etnoteoría (p. 201)
guardería infantil familiar (p. 215)
modelo de los cinco grandes
(p. 198)
recelo hacia los extraños (p. 193)
referencia social (p. 212)
sincronía (p. 205)
situación extraña (p. 209)
sonrisa social (p. 192)
técnica de la ausencia de expresión
(p. 206)
temperamento (p. 196)

247. 220 • CAPÍTULO 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
lQU~ HEMOS APRENDIDO?
El desarrollo emocional
1. ¿Cuáles son las primeras emociones que aparecen en bebés muy
pequeños?
2. ¿A qué le teme un niño de 1 año?
3. ¿En qué se diferencian las emociones del segundo año de vida con las
del primero?
4. ¿Cómo afecta el estrés durante la lactancia sobre el desarrollo del cere­
bro?
5. ¿Por qué la sinestesia parece ser más común en lactantes que en adul­
tos?
6. ¿Por qué son más evidentes los rasgos del temperamento en algunas
personas que en otras?
Las teorías del desarrollo psicosocial infantil
7. ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre la etapa oral y la etapa
de la confianza?
8. ¿Cuáles con las semejanzas y diferencias entre la etapa anal y la etapa
de la autonomía?
9. ¿Cómo explicarían los conductistas los patrones culturales y familiares?
1 O. ¿Por qué el concepto de 'esquemas mentales' proviene de la teoría
cognitiva y no de otras teorías?
11. ¿Cuáles serían las creencias de una etnoteoría que apoya la crianza con
proximidad física?
APLICACIONES
1. La manera en que se traslada de un lugar a otro al bebé es un factor de
la cultura que influye en el desarrollo del lactante. Pregúntale a cuatro
madres cuyos hijos hayan nacido en cada una de las cuatro décadas
pasadas cómo lo hacían: carrito de frente o de espalda, moviéndolos
desde atrás o desde adelante, andadores, en el asiento para bebés del
coche o sobre la falda de la madre, etc. ¿Qué opinan las madres y qué
piensas tú acerca de cómo una práctica cultural puede afectar el desa­
rrollo del niño?
2. Observa la sincronía por tres minutos. Pídele al padre de un bebé, en
lo posible de 8 meses, que juegue con él. Si no tienes ningún bebé
12. ¿Cuáles serían las creencias de una etnoteoría que apoya la crianza dis­
tante?
El desarrollo de los lazos sociales
13. ¿Cómo ayuda la sincronía a los bebés para aprender acerca de las emo­
ciones?
14. ¿Es posible enfatizar la importancia del apego seguro? ¿Por qué sí o por
qué no?
1 S. ¿En qué circunstancias un bebé desarrollará apego tipo A?
16. ¿En qué circunstancias un bebé desarrollará apego tipo C?
17. ¿En qué circunstancias un bebé desarrollará apego tipo D?
18. Para los lactantes, ¿en qué se parece o en qué se diferencia el cuidado
paterno del materno?
19. ¿Por qué la mayoría de los bebés, en la mayoría de los países, son cui­
dados exclusivamente por sus madres?
20. ¿Cuáles son las diferencias entre ser cuidado por una abuela, por una
guardería infantil familiar o por un centro de cuidado para niños?
21. ¿Para qué tipo de bebés la guardería a temprana edad se correlaciona
con agresión en el jardín de infancia?
22. ¿Por qué es difícil sacar conclusiones definitivas acerca de cómo debe
ser el cuidado del lactante?
disponible, observa a una pareja de novios mientras conversan. Toma
nota de la secuencia y del tiempo de cada expresión facial, sonido y
gesto de ambas personas.
3. Llama por teléfono a varias guarderías infantiles para tratar de evaluar
la calidad del servicio que proveen. Pregúntale cosas como la propor­
ción entre adultos y niños, el tamaño de los grupos y el entrenamien­
to de los cuidadores para tratar con niños de distintas edades ¿Exis­
te un mínimo de edad? Si es así, ¿por qué eligieron esa edad inicial?
Analiza las respuestas utilizando el Cuadro 7.3 como guía.

248. PARTE 11 La psicología del desarrollo hasta aquí:
Los primeros dos años
BIOSOCIAL
Los cambios corporales Durante los primeros dos años, se cuadruplica el peso corporal y se
triplica el del cerebro. Las conexiones neuronales se vuelven más densas, con circuitos
complejos de dendritas y axones. Las neuronas se recubren de mielina, para enviar
los mensajes de manera más eficiente. Las experiencias universales (expectante de la
experiencia) y el lazo cultural (dependiente de la experiencia) ayudan a la maduración del
cerebro, en parte eliminando conexiones neuronales que no se utilizan.
Los sentidos y las habilidades motrices La maduración del cerebro subyace al desarrollo
de todos los sentidos. La vista, el oído y la movilidad progresan de ser reflejos a la
coordinación de acciones voluntarias, incluyendo la concentración, agarrar objetos o
caminar. La cultura participa en el desarrollo motriz y sensorial a medida que las redes
cerebrales responden a los eventos particulares de la vida de cada niño.
La salud pública La salud del lactante depende se la inmunización, las prácticas de los
padres (incluyendo "hacerlo dormir boca arriba") y la nutrición. La leche materna
protege la salud y otorga tantos otros beneficios que la Organización Mundial de la Salud
recomienda alimentar al bebé exclusivamente con leche materna durante los primeros
6 meses de vida. Las tasas de supervivencia son mucho más altas hoy en día de lo que
eran algunas décadas atrás, pero en algunas regiones el crecimiento infantil todavía se
encuentra impedido por la malnutrición.
COGNITIVA
La inteligencia sensoriomotriz y el procesamiento de la información Según lo describe Piaget,
durante los primeros dos años los lactantes progresan desde conocer el mundo a través
de experiencias sensoriales a "experimentarlo" activamente y con imágenes mentales.
La teoría del procesamiento de la información pone el acento en los vínculos entre
las experiencias sensoriales y la percepción. Los bebés desarrollan sus propias ideas
tomando en cuenta las posibilidades que les ofrecen los objetos y los eventos que tienen
a su alcance. La investigación durante las dos últimas décadas encuentra rastros de
memoria a los 3 meses, de permanencia de los objetos a los 4 y de imitación diferida a los
9 meses, todas son edades mucho menores de las que propuso Piaget.
El lenguaje Las interacción con adultos que responden expone a los bebés a la
comunicación y al lenguaje. Para cuando cumplen 1 año, por lo general los bebés dicen
una o dos palabras; hacia los 2 años, el lenguaje ha explotado: los niños que caminan
hablan con oraciones cortas y suman vocabulario todos los días. El lenguaje se desarrolla
gracias al reforzamiento, la maduración neurológica y la motivación social; estos tres
procesos se combinan para crear un niño muy conversador.
PSICOSOCIAL
Las emociones y las teorías Las emociones se desarrollan de reacciones innatas a respuestas
complejas y conscientes. La conciencia de uno mismo en los bebés y la independencia
son moldeadas por los padres, durante una etapa de transición llamada por Freud etapa
oral y etapa anal, por Erikson crisis de confianza versus desconfianza y de autonomfa
versus vergüenza y duda, por los conductistas enfoque en las respuestas de los padres
y para la teoría cognitiva teoría de los esquemas mentales. Mucho de las bases del
temperamento es innato y se percibe durante toda la vida. La teoría sociocultural destaca
las normas sociales, presentes en las etnoteorías que adoptan los padres para criar a sus
hijos; algunos padres prefieren más el contacto físico (crianza con proximidad física),
mientras que otros son más distantes (estimulan la cognición).
El desarrollo de los lazos sociales Padres e hijos se responden mutuamente sincronizando
su conducta. Hacia el final del primer año, el apego seguro hacia los padres prepara
la escena para la exploración independiente del niño, que irá en aumento. El apego
inseguro (evasivo, resistente o desorganizado) denota una relación padre-hijo que retrasa
el aprendizaje. Los bebés participan activamente de la sociedad, utilizan la referencia
social para interpreta~ sus experiencias. Madre, padre y otros cuidadores de guarderías
infantiles estimulan 12 confianza social del bebé.
221

250. p A R T E
111
CAPÍTULOS 8•9•10
Primera infancia
Desde los 2 hasta los 6 años de edad, los niños pasan
la mayor parte de sus horas de vigilia descubriendo, riendo y
fantaseando, mientras van adquiriendo las habilidades que necesitan.
Se persiguen unos a otros e intentan nuevos desafíos (desarrollando
el cuerpo); juegan con sonidos, palabras e ideas (desarrollando la
mente); inventan juegos y teatralizan sus fantasías (aprendiendo normas
sociales y éticas).
Este período solía conocerse como edad preescolar, pero actualmente es un
término poco apropiado. La escuela ya no significa estar sentado en pupitres
ordenados en fila. Muchos niños de 2 a 6 años de edad están en la "escuela",
aprendiendo y jugando. Estos años también se llamaron los años del juego.
El placer que los niños pequeños encuentran en el juego parece mágico (ya
sea persiguiendo sigilosamente un escarabajo por el césped o dejando la
habitación en estado de caos como si hubiese pasado una turba callejera).
La mente de los niños pequeños también parece lúdica; puede intentar
explicaciones tales como que "un hombre calvo tiene la cabeza descalza" o que
"el sol brilla para que los niños puedan salir a jugar". Pero las personas de todas
las edades juegan, así que no son solo estos los años del juego.
Por lo tanto, estos tres capítulos se llaman la primera infancia, el término
tradicionalmente utilizado para este período. La primera infancia es un período de
extraordinario crecimiento, aprendizaje y juego, dichoso no solo para los niños pequeños
sino para todos los que están a su alrededor, un tiempo de notable desarrollo en todas las
áreas.

252. La primera infancia:
el desarrollo biosocial
1. ¿Los niños comen demasiado?, ¿muy poco?, ¿las dos cosas?
2. ¿Qué impacto tiene la maduración del cerebro sobre el desarrollo emocional
de los niños durante la primera infancia?
3. ¿Qué necesitan los niños para desarrollar la motricidad gruesa?
4. ¿Cuándo y cómo debe prevenirse el abuso de menores7
Cuando yo tenía 4 años de edad, saltaba desde el respaldo del sofá, una y otra vez, tratando
de volar. Lo hacía muchas veces porque primero intentaba con capa, después sin ella; pri­
mero aleteando con los brazos, después sin aletear. Mi mamá se reía y pensaba que había
cometido un error al haberme dejado ver Peter Pan. Una señora mayor me decía que si
saltaba me iba a lastimar el útero. Yo no sabía entonces lo que era el útero; no le hice caso
a la señora y seguí saltando hasta que entendí que no podía volar porque no tenía polvos
mágicos de hadas.
Supongo que cuando tenías 4 años también habrás querido volar y que también ten­
drías a alguien a tu lado que se reía y te cuidaba para que no te lastimases. La protección,
el afecto y la fantasía son todos ingredientes necesarios en la primera infancia. ¿Recuerdas
cuando tratabas de brincar, trepar a un árbol o escribir tu nombre? Los niños pequeños
intentan, fracasan y vuelven a intentar. Adquieren habilidades e instrucción, y finalmente
entienden algunas de las limitaciones de la vida, entre otras, que los humanos no tenemos
alas. El desarrollo del cuerpo y del cerebro, y la necesidad de contar con la protección de
los adultos, son algunos de los temas de este capítulo. También se describen el increíble
crecimiento, las lesiones inesperadas y el abuso aleccionador.
>> Los cambios corporales
En la primera infancia, como en los años siguientes, el cuerpo y el cerebro se desarrollan
según poderosas fuerzas epigenéticas, impulsadas biológicamente y guiadas por eventos
sociales, expectantes y dependientes de experiencia (como se explicó en el Capítulo 5).
El cuerpo y el cerebro maduran en tamaño y funcionamiento.
Patrones de crecimiento
Si comparamos un niño de 1 año de edad que empieza a caminar con marcha inestable
con uno de 6 que puede brincar y hacer piruetas en el aire, aparecen algunas diferencias
obvias. Durante la primera infancia, los niños adelgazan a medida que se alarga la parte
inferior del cuerpo y la grasa se transforma en músculo. De hecho, el índice de masa
corporal promedio (IMC, proporción entre peso y altura) entre los 5 y 6 años de edad es
menor que el de cualquier otro momento de la vida. Desaparecen el vientre prominente,
la cara redondeada, las extremidades cortas y la cabeza grande que caracterizan a los
niños que comienzan a dar sus primeros pasos. El centro de gravedad se traslada del
tórax al vientre, y así son posibles las volteretas y muchas otras destrezas motoras. Llega
el interés por la danza y la gimnasia, y la posibilidad de balancearse solo en un columpio;
el cambio de las proporciones corporales posibilita nuevos logros año tras año. A menu­
do, los niños que empiezan a caminar se tambalean y pierden el equilibrio: es una suerte
que estén cerca del suelo; los niños de jardín de infancia corren y rara vez se caen.
CAPÍTULO
■ Los cambios corporales
Patrones de crecimiento
Nutrición
■ El desarrollo del cerebro
Velocidad de pensamiento
Conectando los hemisferios cerebrales
La planificación y el análisis
El cerebro y las emociones
■ Las habilidades motoras perfeccionadas
La motricidad gruesa
La motricidad fina
La expresión artística
■ Lesiones y abuso
Las lesiones evitables
La prevención
UN CASO PARA ESTIJDIAR: "Mi bebé tragó
veneno"
El maltrato de menores
UN PUNTO DE VISTA CIENTIFICO: Las
emociones son difíciles de curar

253. 226 • CAPÍTULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
~
§
1
;/;
El aumento del peso y de la altura acompaña este creci­
miento. Durante la primera infancia, los niños bien alimenta­
dos aumentan 2 kilogramos (4½ libras) por año y crecen casi
7 centímetros (3 pulgadas). Para los 6 años, un niño prome­
dio en un país desarrollado:
• Pesa entre 18 y 22 kilogramos (entre 40 y 50 libras)
• Mide más de 100 centímetros (por lo menos 3½ pies de
altura)
• Es delgado, no rechoncho 0os 5 o 6 años de edad es la
etapa con menos grasa corporal)
• Tiene las proporciones del cuerpo del adulto 0as piernas
miden aproximadamente la mitad de la altura total)
~--------------.... -..i.......r....__ ......... ___ _..._
En países en los que conviven distintos grupos étnicos,
abundan los alimentos y se ofrece una buena atención de sa­
lud, los niños descendientes de africanos son los más altos,
seguidos de los descendientes de europeos, los asiáticos y,
finalmente, los latinos. Sin embargo, las diferencias de altura
son mayores dentro de un mismo grupo étnico que entre
grupos distintos.
Tamaño y equilibrio Estas niñas son primas
y tienen solo 4 años de diferencia. Observa la
longitud de las piernas (las de la mayor casi
duplican la longitud de las de la pequeña) y la
marcada mejoría en el equilibrio. La de 2 años
tiene que apoyar las dos piernas en la arena, en
tanto la de 6 salta sobre un solo pie.
Nutrición
Si bien rara vez un niño de jardín de infancia muere por desnutrición, en esta etapa los
niños pueden tener mayor riesgo nutricional que a cualquier otra edad, principalmente
porque es fácil satisfacer su escaso apetito con comidas que no son saludables, omitiendo
los elementos nutritivos que necesitan. Durante siglos, las familias con bajos ingresos
instaban a sus hijos a comer, protegiéndolos del hambre. Esta práctica contribuyó a salvar
vidas. Aún hoy, en los países más pobres, la desnutrición que empieza en la lactancia y
continúa durante la primera infancia contribuye a un tercio de todas las muertes infantiles
(UNICEF, 2008) y retrasa el crecimiento posterior, inclusive el del cerebro. Por ejemplo,
según un estudio realizado en Ghana con niños pequeños famélicos, muchos llegaron a la
adolescencia con depresión o retraso mental, aunque muy pocos desarrollaron conductas
delictivas quizá por falta de la energía necesaria (Appoh, 2004; Appoh y Krekling, 2004).
Lamentablemente, la costumbre bien intencionada de animar a los niños pequeños a
comer se transforma en una práctica nociva cuando la comida abunda. Esto es lo que
sucede en muchos países: hace 30 años, en Brasil el problema alimentario más frecuente
era la desnutrición; ahora, es la sobrealimentación (Monteiro y cols., 2004), y los sectores
de la población que tiene bajos ingresos son los más vulnerables (Monteiro y cols., 2007).
Los resultados encontrados en un estudio realizado con niños de 2 a 4 años de edad
de familias de bajos ingresos de la Ciudad de Nueva York pusieron de manifiesto la alta
tasa de niños con sobrepeso: el peso aumentaba en la medida en que el ingreso familiar
disminuía (J. A Nelson y cols., 2004) y los niños crecían en edad (14% a los 2 años, 27% a
los 4). Este patrón de edades sugiere que la causa radica en los hábitos alimentarios y no
en los genes. En ese estudio también se observó que los niños con sobrepeso eran con
más frecuencia de origen latino (27%) o asiático americano (22%) y no afroamericanos
(14%) o europeos (11 %). Una explicación posible para estas diferencias étnicas es que
muchos de estos niños vivían con abuelos que habían experimentado directamente los
peligros de la desnutrición. Esta posibilidad se sustenta en datos generacionales: no es
muy probable que los abuelos de origen latino y asiático americano sean obesos pero,
con frecuencia, tienen nietos con sobrepeso (Bates y cols., 2008). Por supuesto, esto varía
según los antecedentes, la cultura y la comunidad de los abuelos en particular, pero para
cada grupo las necesidades nutricionales de los niños cambiaron más rápido de lo que lo
hicieron las costumbres.
En todo el mundo hay una epidemia de enfermedades cardíacas y diabetes a medi­
da que los niños sobrealimentados se convierten en adultos con sobrepeso (Gluckman y

254. Los cambios corporales
Hanson, 2006). Un artículo de The Lancet (la principal revista de medicina de Inglaterra)
predijo que para 2020 habrá 228 millones de personas con dü,betes en todo el mundo
(más en India que en cualquier otro país) como consecuencia de los malos hábitos ali­
menticios adquiridos en la niñez. Ese artículo sugiere que las medidas para reducir la
sobrealimentación infantil en los Estados Unidos han sido inadecuadas y que "los niños
estadounidenses podrían convertirse en la primera generación en más de un siglo que
vive menos que sus padres si se mantienen las tendencias actuales de exceso de peso y
obesidad" (Devi, 2008, p. 105).
El apetito se reduce entre los 2 y los 6 años de edad porque, en comparación con los
lactantes, los niños pequeños necesitan menos calorías por kilo. Esto es especialmente
cierto para las generaciones actuales, ya que los niños realizan mucho menos ejercicio del
que realizaban sus padres o sus abuelos. Ya no salen a alimentar a los animales ni caminan
kilómetros para llegar a la escuela, ni siquiera salen a jugar a menudo. Sin embargo, en
lugar de aceptar este cambio generacional, muchos padres se preocupan, amenazan y
negocian con sus hijos para hacerles comer de más ("Termina toda la cena y podrás tomar
un helado"). Los pediatras han comprobado que la mayoría de los padres que tienen hijos
lactantes, en edad de empezar a caminar y en la etapa preescolar creen que los niños rela­
tivamente delgados son menos sanos que los que tienen sobrepeso, una creencia errónea
que lleva a sobrealimentar a los niños (Laraway y cols., 2010).
Deficiencias nutricionales
Si bien en los países desarrollados la mayoría de los niños consume más calorías de las
necesarias, no siempre reciben la cantidad adecuada de hierro, cinc y calcio. Por ejemplo,
ahora los niños consumen menos cantidad de leche que antes, lo que significa menos
calcio y huesos más débiles en el futuro.
Otro problema es el azúcar. Muchas costumbres alientan el consumo de azúcar: en las
tartas de cumpleaños, los dulces navideños, los postres y otras golosinas. Los cereales
azucarados y las bebidas (que se publicitan con un contenido del 100% de las vitaminas
diarias necesarias) constituyen un pobre sustituto de una dieta variada y equilibrada, en
parte porque algunas de las sustancias nutritivas aún no han sido identificadas y mucho
menos incluidas en la lista de ingredientes que figura en los rótulos de los productos.
Esto significa que comer una amplia variedad de alimentos puede ser fundamental para
mantener una salud óptima.
En comparación con el niño promedio, los preescolares que comen más verduras de
color verde y anaranjado y menos alimentos fritos tienen beneficios para su salud integral.
Aumentan su masa ósea pero no sus depósitos de grasa, según un estudio que controló
otros factores que podían estar relacionados con la grasa corporal, por ejemplo, el sexo
(las niñas tienen más), el origen étnico (las personas de ciertas etnias son genéticamente
más delgadas) y los ingresos económicos (los niños pobres tienen regímenes alimenticios
de peor calidad) (Wosje y cols., 2010).
Una complicación adicional es que, aproximadamente, del 3 al 8% de todos los niños
pequeños son alérgicos a un alimento específico, por lo general un alimento saludable y
común: la leche de vaca, los huevos, los cacahuetes o maní u otros frutos secos, las nue­
ces, la soja, el trigo, el pescado y los mariscos son los principales responsables. Los están­
dares de diagnóstico varían (lo que explica el rango de las estimaciones) y
los tratamientos varían aún más (Chafen y cols., 2010). Algunos expertos
recomiendan evitar totalmente el alimento que produce la alergia (hay
escuelas libres de frutos secos, donde nadie está ni siquiera autorizado a
llevar un productos que contengan cacahuetes u otros frutos secos), pero
otros sugieren que se debe desarrollar tolerancia para el alimento que
produce la alergia y empezar a darles a los bebés una pequeñísima can­
tidad de productos que contengan frutos secos (Reche y cols., 2011). Por
fortuna, muchas alergias o intolerancias alimentarias de la infancia se su­
peran, pero dado que los niños pequeños ya tienen un riesgo nutricional,
las alergias dificultan aún más el logro de una dieta equilibrada.
La salud bucal
El consumo de una gran cantidad de azúcar y muy poca fibra provoca ca­
ries dentales, la enfermedad más frecuente en los niños pequeños de los
países desarrollados y que en los Estados Unidos afecta a más de un tercio
de la población de menos de 6 años de edad (Brickhouse y cols., 2008).
227
¡Victoria! Bueno, quizá no sea completa, pero
está en camino de alcanzarla. Este niño participa
en una campaña emprendida en Gran Bretaña
para combatir la obesidad infantil; el ejercicio
madre e hijo en Liverpool Park es parte de la
solución. Lo más difícil de implementar son los
cambios en la alimentación: muchos padres les
permiten a sus hijos comer todo lo que deseen.
Alimentación saludable Los niños comen
de la forma en que sus respectivas culturas les
enseñan: 1/3 con las manos, 1/3 con el tenedor
y 1 /3 con los palillos. También comen lo que
la comunidad les ofrece, instalándose gustos
que duran toda la vida y que también podrían
pronosticar su salud. Este niño en Beijing quizás
tenga suerte: la comida tradicional china (arroz
integral y muchas verduras) está entre las más
sanas del mundo. Sin embargo, con el aumento
de los ingresos, ahora la tendencia es comer más
carne y un aumento de la obesidad en China.
¿Esto le ha llegado a este niño de preescolar7
i ..,
z
-----~

255. 228 • CAPITULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
Preguntas para nutricionistas Una madre
se queja porque prepara una gran variedad
de verduras y frutas pero su hija de 4 años
solo quiere patatas fritas y pasteles. ¿Qué le
aconsejaría l (véase respuesta en p. 231)
"No tengo hambre, comí con Rover".
Come tus verduras Por su cuenta, los niños no
siempre saben comer bien.
Las bebidas frutales o las gaseosas edulcoradas son la causa principal; incluso las bebidas
dietéticas contienen ácido, que aumenta las probabilidades de causar caries.
Por suerte, los dientes de leche son reemplazados naturalmente entre los 6 y 10 años de
edad. El momento en que ocurre es sobre todo genético; en promedio, las niñas aventa­
jan a los varones en algunos meses. Sin embargo, el cuidado dental no debe posponerse
hasta la salida de los dientes definitivos. Las caries graves en la primera infancia perjudi­
can la dentición defiritiva (que se forma debajo de los primeros dientes) y pueden causar
malformaciones de la mandíbula, dificultades en la mordida y problemas de habla. Los
dientes resultan afectados por la dieta y las enfermedades, lo que significa que el estado
de la boca del niño puede ser una señal para que los adultos presten atención a otros pro­
blemas de salud que puede tener el niño.
La mayoría de los preescolares visitan al dentista si sus padres son personas de clase
media nacidas en los Estados Unidos, pero no si sus padres nacieron en otros lugares.
Un estudio realizado en San Francisco determinó que el temor al dentista era frecuente
entre los inmigrantes chinos, quienes por lo general no llevaban a sus hijos pequeños a
una visita de control odontológico (Hilton y cols., 2007). Los padres jóvenes (de menos de
22 años de edad al nacimiento de su hijo) de todos los orígenes étnicos tienen más pro­
babilidades de tener malos hábitos de salud bucal propios y con más frecuencia sus hijos
tienen caries (Niji y cols., 2010).
Por supuesto, muchos padres con bajos ingresos de todos los orígenes étnicos están
abrumados por el trabajo y la atención de los hijos y no se dan cuenta de que el cepillado
dental es un hábito vital, mejor adquirido si se aprende en los primeros años de vida (Mo­
fidi y cols., 2009). Pero en muchos países, la ignorancia no es el problema, el problema está
en el acceso. En los Estados Unidos, no hay servicios odontológicos gratuitos para padres
sin recursos que "qu'eren hacer las cosas mejor" respecto de la salud bucal de sus hijos
que lo que hicieron por ellos (Lewis y cols., 2010).
Los peligros del "debe ser perfecto"
Muchos niños pequeños se comportan compulsivamente con respecto a sus rutinas dia­
rias e insisten en que antes de acostarse tienen que cepillarse los dientes, leer un libro
y decir sus plegarias, o por comer algo, sentarse en el retrete y escuchar una canción.
Independientemente de cuál sea la rutina, los niños la esperan y se molestan si alguien los
manda a la cama sin poder cumplir con el ritual. Del mismo modo, la hora de las comidas
puede convertirse en un momento para ingerir determinados alimentos, preparados y
servidos de una forma particular, en un plato determinado. Esta rigidez, conocida como
el fenómeno "debe ser perfecto", "tiene que ser así" o "como corresponde', puede ser
un signo de un trastorno patológico obsesivo-compulsivo en niños de más edad o en los
adultos. Sin embargo, el deseo de continuidad y de repetición es normal y común entre
los niños pequeños (Evans y cols., 2006; Pietrefesa y Evans, 2007). Por ejemplo:
Mientras los padres insisten en que el hijo coma sus verduras en la cena, este puede
insistir en que las patatas estén colocadas solo en una determinada parte del plato y
en que no toquen el resto de los alimentos; si las patatas terminan en cualquier otro
sitio fuera del lugar "que les corresponde", el niño parece experimentar una sensa­
ción casi de contaminación y comenzar una escena violenta de nervios carac:erística
en muchos niños de 2 y 3 años de edad.
{Evans y cols., 1997, p. 59)
Las comidas y los rituales que prefieren la mayoría de los niños están lejos del ideal.
(Un niño de 3 años que conozco quería comer solo sándwich de pan blanco con crema de
queso; otro de 4 años, solamente croquetas de pollo). Según una encuesta realizada con
1 500 padres de niños de 1 a 6 años de edad (Evans y cols., 1997), la etapa del "tiene que
ser así" llegó al pico máximo a los 3 años, cuando los niños:
• Preferían que las cosas se hicieran siguiendo un orden particular o de cierta manera
• Tenían una marcada preferencia por usar (o no usar) ciertas prendas de vestir
• Se preparaban para acostarse realizando cierta actividad, rutina o ritual especial
• Tenían acentuadas preferencias por determinados alimentos
Al llegar a los 6 años de edad, esta rigidez en parte se desvanece (véase Fig. 8.1). Otro
equipo de expertos lo explicó de la siguiente forma: "La mayoría de los niños, por no decir
todos, muestran conductas obsesivo-compulsivas normales dependientes de la edad que
por lo general desaparecen a mediados de la infancia" (March y cols., 2004, p. 216). La

256. El desarrollo del cerebro
mejor reacción puede ser la paciencia: la insistencia de un niño pequeño
por repetir una rutina en particular, usar sus zapatos preferidos o su taza fa­
vorita puede aceptarse durante un año o dos. Después de todo, los adultos
también tienen rutinas preferidas y mantienen sus obsesiones bajo control
con pensamiento racional (Evans y Leckman, 2006). Para los maestros de
jardín de infancia, esto significa que las rutinas deben ser simples y claras,
y las deben cumplir todos los niños, de lo contrario todos querrán ser la
excepción.
Sobrealimentación infantil
La sobrealimentación puede convertirse en un problema grave: la indul­
gencia y la paciencia, que son necesarias para el "tiene que ser así", pueden
ser destructivas si el resultado es un niño con exceso de peso. El tema de la
obesidad infantil se trata en detalle en el Capítulo 11, aunque el problema
es más obvio en los años escolares (infancia media) los orígenes se hallan
en la primera infancia.
Puntuación 3.5
de los ftems
de la encuesta
'tiene que 3
ser asr
2,5
2
1,5
229
2 3 4 5
Edad (en años)
Como ya se mencionó, muchos adultos alientan a los niños a comer más
de lo que quieren sus pequeños estómagos, y así ayudan a desar~ollar hábi­
tos y deseos que resultan nocivos décadas después. Los cuidadores no son
Fuente: Evans y cols., 1997.
los únicos en fomentar dichos hábitos para la salud: el contexto social de la primera in­
fancia (publicidad en la televisión, mostradores comerciales, hábitos alimenticios de otros
niños) alienta el consumo excesivo, y la obesidad infantil lleva a desarrollar enfermedades
en el futuro.
Los pediatras deben brindar a los padres de niños de 2 a 5 años de edad "pautas anti­
cipadas" (Collins y cols., 2004), ya que es mejor prevenir que poner a dieta a un niño de 6
años (como hacen algunos médicos de niños). Los maestros de jardín de infancia (a veces
mediante recomendaciones a los padres o con la información que reciben de las empre­
sas de catering o empresas que les suministran las comidas) también pueden influir en la
ingesta nutricional de los niños brindándoles más oportunidades de ampliar su conoci­
miento y experiencia y asegurándose de que ingieran alimentos nutritivos (no golosinas).
RESUMEN
Entre los 2 y los 6 años de edad, los niños ganan estatura y adelgazan en forma proporcional, con
algunas variaciones según la genética, la alimentación, los ingresos y el origen étnico. La nutrición
y la salud bucodental infantil son dos temas importantes, ya que muchos niños no tienen una dieta
saludable, padecen caries y presentan un elevado índice de grasa corporal. Por lo general, los niños
pequeños tienen poco apetito y malos hábitos alimenticios. Lamentablemente, muchos adultos
estimulan el comer en exceso sin darse cuenta de que el peso excesivo causa enfermedades que
pueden poner en riesgo la vida. ■
>> El desarrollo del cerebro
El cerebro crece rápidamente antes del nacimiento y durante la infancia, como vimos en
el Capítulo 5. A la edad de 2 años, la mayoría de las neuronas están conectadas con otras
neuronas y ya se ha producido una importante "poda" neuronal. El cerebro de un niño de
2 años ya pesa el 75% de lo que pesará en la edad adulta. (La mayoría de las estructuras
cerebrales aparecen señaladas en la Fig. 8.2.)
Como la mayor parte del cerebro ya está funcionando a los 2 años de edad, ¿qué es
lo queda por desarrollar? ¡Las partes más importantes! Si bien el cerebro y el cuerpo de
otros primates parecen ser mejores que los de los seres humanos en ciertas formas (pue­
den trepar mejor a los árboles, caminar más rápido, etc.) y si bien muchos animales tie­
nen habilidades que los seres humanos no tienen (el sentido del olfato de los perros, por
ejemplo), los humanos tienen capacidades intelectuales que superan en gran medida las
de cualquier otro animal. Desde la teoría evolutiva, debido a nuestros cerebros la especie
humana desarrolló "una forma de vida construida sobre la cohesión social, la cooperación
y la planificación eficiente ... ". "La supervivencia del más inteligente" parece ser más exac­
to que la supervivencia del más apto (Corballis, 2011, p. 194).
Insistencia de los niños pequeños en seguir
una rutina Esta gráfica muestra las puntuaciones
promedio de los niños (que son evaluados por
sus padres) en una encuesta que muestra el
deseo de estos por que determinadas cosas
(incluida la elección y la preparación de las
comidas) se hagan ·como corresponde'. Estas
marcadas preferencias por rutinas rígidas tienden
a desaparecer a los 6 años.

257. 230 • CAPÍ1ULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
Hemisferio
Lóbulo Izquierdo
frontal
Cortezs prefrontal
(capas externas) Realiza
la función "ejecutiva" del
cerebro: planificación,
selección y coordinación
de ideas
Cortezs auditiva
(en lóbulo temporal)
Procesamiento consciente
de los sonidos
Hipocampo
Estructura del
sistema límbico
relacionada con
la memoria
Hemisferio derecho (corte transversal)
Hemisferio
derecho
Cuerpo calloso
Haz de fibras que oonectan
los dos hemisferios cerebrales
Tálamo
Transmite mensajes entre los
centros cerebrales inferiores
y la oorteza cerebral
Hipotálamo
Controla el mantenimiento de las
furciones, por ejemplo, comer;
ayuda a regular el sistema
endocrino; está ligado a las
emociones y los sentimientos
-,....._ __ Pituitaria --------­
Regula la glándula endocrina
Cortezs visual (en el lóbulo
occipital) Procesamiento
oonsciente de las imágenes
---Médula espinal-------­
Canal de las fibras nerviosas que
viajan desde y hacia el cerebro;
oontrola los reflejos simples
Cerebelo
Coordina los movimientos
voluntarios y el equilibrio
Cortezs cerebral (capas externas)
Control final y centro de
procesamiento de la información
Corteza cerebral Sistema lfmbico
li[rl'J;f;l =f■
Conexiones Aquí se muestran algunas de
las estructuras cerebrales del cerebro y sus
correspondientes nombres. Si bien cada área
tiene funciones particulares, todo el cerebro
está interconectado. El procesamiento de
las emociones, por ejemplo, tiene lugar
especialmente en el sistema límbico, pero
también intervienen muchas otras áreas del
cerebro.
Preguntas para maestros de niños de la
primera infancia Sabes que debes ser paciente,
pero te sientes cada vez más frustrado cuando
los niños que tienes a tu cargo se demoran en el
camino al lugar de juegos cuando está a menos
de 100 metros. ¿Qué deberías hacer? (véase
respuesta en p. 232)
mielinización Proceso mediante el cual los
axones se recubren de mielina, sustancia
grasa que acelera la transmisión de impulsos
nerviosos de una neurona a otra.
Las funciones del cerebro que nos hacen humanos, no simplemente simios, empie­
zan en el bebé pero se desarrollan notablemente después de los 2 años para permitir un
pensamiento más ve'.oz, más coordinado y más reflexivo (Johnson, 2005; Kagan y Hers­
chkowitz, 2005). Entre los 2 y los 6 años de edad, el cerebro crece y alcanza entre el 75 y el
90% de su peso adulto, con desarrollo particular de las áreas que permiten el progreso del
lenguaje y el entendimiento social. El tamaño de la corteza del cerebro humano (regiones
del cerebro donde se produce la planificación, el pensamiento y el lenguaje) es notable­
mente distinto del de otros animales. Recientemente, elefantes, cuervos, chimpancés y
delfines han sorprendido a los investigadores con su inteligencia, pero ninguno se acerca
al Hamo sapiens en el tamaño relativo de su corteza y su entendimiento social (Corballis,
2011).
Por ejemplo, una serie de pruebas realizadas con 106 chimpancés, 32 orangutanes y
105 seres humanos de 2 años y medio de edad demostraron que los niños eran "equiva­
lentes ... a los chimpancés en tareas de actividad física pero superaban ampliamente a los
chimpancés y orangutanes en tareas de cognición social", por ejemplo, señalar o seguir la
mirada de alguien (Hermann y col s., 2007, p. 1365).
Velocidad de pensamiento
Después de la lactancia, la proliferación de las vías de comunicación (dendritas y axones)
determina cierto crecimiento del cerebro. Sin embargo, el mayor aumento de peso del
cerebro es el resultado de la mielinización. La mielina (a veces denominada sustancia
blanca del cerebro) es una sustancia gtasa que recubre los axones y acelera las señales
entre las neuronas (véase Fig. 8.3). A pesar de que la mielinización continúa durante la
infancia y la adolescencia, sus efectos son especialmente evidentes en la primera infancia

258. El desarrollo del cerebro
(Silk y Wood, 2011), en parte porque las áreas del cerebro que mues­
tran mayor mielinización temprana son las áreas motrices y sensoria­
les (Kolb y Whishaw, 2008).
La velocidad de pensamiento desde el axón a la neurona se vuelve
fundamental cuando varios pensamientos deben producirse en una
rápida sucesión. A la edad de 6 años, la mayoría de los niños puede
ver un objeto e inmediatamente nombrarlo, coger un balón y lanzarlo,
escribir el abecedario en la secuencia correcta, etcétera. En realidad,
la rápida denominación de letras y objetos, posible solo cuando la mie­
linización está extendida, es un indicador fundamental de la habilidad
posterior para la lectura (Shanahan y Lonigan, 2010). Por supuesto,
los adultos deben tener paciencia cuando los niños pequeños hablan,
cuando los ayudan a vestirse o cuando los ven escribir cada letra de su
nombre. Todo se hace más lentamente a los 6 años que a los 16 porque
el cerebro de los niños pequeños tiene menos mielinización, lo que
retarda el procesamiento de la información. Sin embargo, gracias a la
mielinización, los niños de los últimos años de jardín de infancia son
mucho más rápidos que los que comienzan a caminar, que a veces se
olvidan de lo que están haciendo antes de terminar de hacerlo.
Conectando los hemisferios cerebrales
Una estructura del cerebro que crece y se mieliniza rápidamente durante la primera in­
fancia es el cuerpo calloso, está formada por un haz de fibras nerviosas que sirve como
vía de comunicación entre el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo, con el fin de
que ambos lados del cerebro trabajen de forma conjunta y coordinada. El crecimiento
del cuerpo calloso mejora la comunicación entre ambos hemisferios, lo que permite a los
niños coordinar ambos lados del cerebro o del cuerpo. La falta de desarrollo del cuerpo
calloso provoca graves trastornos: es una de las diferentes causas posibles de autismo
(Frazier y Hardan, 2009).
Para entender la importancia del cuerpo calloso, es necesario tener en cuenta que am­
bos lados del cuerpo y del cerebro no son idénticos. Cada lado se especializa y resulta
dominante para ciertas funciones: es el resultado de la lateralización. Todo el cuerpo
humano está lateralizado, aparentemente no solo en mano izquierda y mano derecha, sino
también en los pies, los ojos, los oídos y el cerebro en sí mismo. Los genes, las hormonas
prenatales y las primeras experiencias, todo afecta para determinar qué lado se ocupa
de hacer qué cosa. La lateralización avanza con el desarrollo del cuerpo calloso (Boles y
cols., 2008).
Las personas zurdas tienden a tener un cuerpo calloso más grueso que los diestros,
quizá porque deben reajustar la interacción entre los dos lados del cuerpo, según cuál
sea la tarea. Por ejemplo, la mayoría de las personas zurdas se cepillan los dientes con la
mano izquierda porque es más natural utilizar la mano dominante, pero dan la mano con
la derecha porque es lo que requieren las normas sociales.
Una investigación realizada hace más de diez años determinó que, en términos relati­
vos, el cuerpo calloso era más grueso en la mujer que en el hombre, hallazgo que condujo
a especular sobre la mayor capacidad de comprensión emocional que tiene la mujer. Sin
embargo, las investigaciones realizadas con el uso de técnicas más avanzadas han per­
mitido explicar en la actualidad que esta diferencia sexual está lejos de ser universal. Al­
gunas personas, hombres y mujeres, tienen un cuerpo calloso notablemente más grueso
que otras, pero el sexo no parece ser el factor determinante (Savic-Berglund, 2010). Gran
parte de las investigaciones realizadas sobre el cerebro, inclusive sobre el cuerpo calloso,
han llevado a los científicos a obtener conclusiones que más tarde demostraron estar
equivocadas. Otra diferencia entre el hombre y la mujer es que el cerebro del primero es
más grande y más pesado. Sin embargo, los científicos son cautos a la hora de interpretar
esta diferencia.
El niño zurdo
Por lo general, los lactantes y los niños que comienzan a dar sus primeros pasos prefieren
usar una mano y no la otra para tomar la cuchara y el sonajero. y a la edad de 2 años la
mayoría tiene una mano dominante que utiliza para hacer garabatos y arrojar objetos. Los
maestros de jardín de infancia advierten que 1 cada 10 niños prefiere la mano izquierda.
231
13 [f\
1
1 ;t;l =I■
Cada vez más rápido La mielinización es un
proceso que dura toda la vida. Aqul se muestra
un corte transversal de un axón (centro oscuro)
revestido con varias capas de células de
Schwann, a las que se sumarán más y más capas
de mielina alrededor de los axones a lo largo de
la infancia. El enlentecimiento relacionado con la
adultez es causado por la desaparición gradual
de las capas de mielina.
cuerpo calloso Estructura cerebral alargada
y gruesa de fibras nerviosas que conecta los
hemisferios izquierdo y derecho del cerebro y
permite la comunicación entre ambos.
lateralización Literalmente, deriva de'lado'
y se refiere a la especialización de cada lado
del cerebro en ciertas funciones, con un
lado dominante para cada actividad. El lado
izquierdo del cerebro controla el lado derecho
del cuerpo y viceversa.
» Respuestas a las preguntas para
nutricionistas (de p. 228) La recomendación
nutricionalmente acertada sería ofrecer solo
frutas, verduras y otras sustancias nutritivas,
alimentos con bajo contenido graso, y contar
con que finalmente el apetito del niño lo lleve a
comer estos alimentos. Sin embargo, siglos de
costumbres culturales vuelven casi imposible
para los padres actuar con sabiduría en esos
casos. Podría justificarse la realización de un
control de su crecimiento y un análisis de sangre
para estar seguros de que el niño goza de buena
salud.

259. 232 • CAPÍTULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
No es necesario corregir La maestra de esta
niña de preescolar no corrige a los niños zurdos,
como la que aparece dibujando feliz al lado de
sus amigos. En inglés, la palabra right significa
'derecho"y también 'correcto'. pero hoy no se
considera 'correcto' corregir a los niños zurdos
para que usen solo la mano derecha.
>> Respuestas a las preguntas para maestros
de niños de la primera infancia (de p. 230)
Una solución es tener presente que el cerebro
infantil aún no está suficientemente mielinizado
como para permitirle caminar, hablar o incluso
abrocharse el abrigo con rapidez. La maduración
tiene un efecto muy importante, como podrás
observar si haces alguna actividad como pasear
en el mes de septiembre y después vuelves a
hacerlo en el mes de abril del año siguiente
El progreso, si bien lento todavía, será algunos
segundos más rápido en abril de lo que era en
septiembre.
En parte, el dominio de una u otra mano es genético (Goymer, 2007),
pero muchas culturas han tratado de entrenar a todos los niños para
que sean diestros con cierto grado de éxito. Cuando se fuerza a los ni­
ños zurdos a utilizar la mano derecha, la mayoría aprende a escribir con
la derecha. Sin embargo, el éxito neurológico es incompleto. El cerebro
está reprogramado solamente de manera parcial (Kloppel y cols., 2007).
Incluso en la actualidad, muchas culturas promueven la creencia de
que ser diestro es mejor, un ejemplo del error de la diferencia entendida
como déficit, explicado en el Capítulo 1. Consideremos el idioma. En
inglés, un "cumplido con la izquierda" (left handed compliment) es un
cumplido falso o con doble intención, y nadie quiere tener "dos pies iz­
quierdos" (que significa ser muy torpe) ni "estar en el campo izquierdo"
(expresión sacada del béisbol que significa estar alejado de la tenden­
cia general u ordinaria). En latín, dexter significa "derecha" pero tam­
bién significa "diestro o habilidoso" y "afortunado o propicio", y sinister
significa "izquierda" pero también "siniestro", "ominoso", "maligno",
"engañoso" y "deshonesto". Gauche, la palabra francesa para izquier­
da, significa "torpe socialmente" o "falto de tacto" en inglés. Muchos
idiomas se escriben de izquierda a derecha, lo que resulta más fácil para
las personas diestras.
Muchos objetos, como las tijeras, los pomos de las puertas o picaportes, los guantes de
béisbol, los paneles de instrumentos de los coches (salpicadero) y otros artículos, están
diseñados para usarse con la mano derecha. (Algunos fabricantes tienen versiones espe­
ciales para zurdos). En muchas culturas de Asia y África, la mano izquierda solo se usa
para higienizarse después de la defecación; es un insulto entregar algo a alguien con esa
mano "sucia".
Los especialistas en el desarrollo recomiendan no forzar al niño a usar la mano no do­
minante ya que esto no solo crea un conflicto entre el adulto y el niño y confusión en el
cerebro infantil, sino también porque la lateralización izquierda es una ventaja en algunas
profesiones, especialmente en las que requieren creatividad y acciones rápidas. Una gran
cantidad de artistas, músicos y estrellas del deporte fueron o son zurdos, entre otros, Mi­
guel Ángel, Sea!, Jimi Hendrix, Paul McCartney, Larry Bird y Sandy Koufax. Cuau·o de los
últimos presidentes de los Estados Unidos fueron o son zurdos: Ronald Reagan, Jirnmy
Carter, Bill Clinton y Barack Obama (John McCain también es zurdo).
La aceptación de la condición de zurdo está más difundida hoy que hace un siglo.
Eso podría explicar por qué hoy en Gran Bretaña y Estados Unidos más adultos se
reconocen zurdos (aproximadamente el 10%) en comparación con las cifras de 1900 (al­
rededor del 3%) (McManus y cols., 2010). También parecería que hay más hombres que
mujeres que tienen preferencia por la mano izquierda, así como más zurdos en América
del Norte que en ninguna otra parte del mundo.
El cerebro como un todo
Estudios sorprendentes realizados en seres humanos cuyo cuerpo calloso es seccionado
quirúrgicamente para aliviar casos graves de epilepsia, así como investigaciones reali­
zadas en humanos y otros vertebrados con el cuerpo calloso intacto, han revelado cómo
se especializan los hemisferios cerebrales. Por lo general, la mitad izquierda del cerebro
controla el lado derecho del cuerpo y las áreas dedicadas al razonamiento lógico, el aná­
lisis minucioso y los fundamentos del lenguaje; el lado derecho controla el lado izquierdo
del cuerpo y las áreas destinadas a las emociones y los impulsos creativos, inclusive la
apreciación de la música, el arte y la poesía. De este modo, el lado izquierdo advierte de­
talles y el derecho capta el panorama completo, una diferencia que ofrece una pista para
interpretar la Figura 8.4.
Esta distinción izquierda-derecha ha sido exagerada, especialmente cuando se aplica
en forma generalizada (Hugdahl y Westerhausen, 2010). Nadie tiene un hemisferio iz­
quierdo completamente dominante o un hemisferio derecho completamente dominante
(salvo las personas que han sufrido un daño cerebral grave); más aún, el cerebro es flexi­
ble, en especial en la infancia; por lo tanto, una función perdida en un hemisferio a veces
se reemplaza en el otro hemisferio.
Para la mayoría de las personas, ambos lados del cerebro intervienen en prácticamente
todas las habilidades. Es por esta razón que el cuerpo calloso es fundamental: conecta el
hemisferio izquierdo con el derecho. A medida que avanza la mielinización del cuerpo
calloso, las señales entre ambos hemisferios se hacen más rápidas y más claras, lo que les
permite a los niños pensar mejor y ser menos torpes. Elijamos un ejemplo simple: ningún

260. El desarrollo del cerebro
niño de 2 años puede mantener el equilibro para saltar sobre un solo pie, pero la mayoría
de los niños de 6 puede hacerlo, un ejemplo de equilibrio cerebral. Muchas canciones,
danzas y juegos que los niños pequeños disfrutan incluyen movimientos coordinados de
sus cuerpos, algo difícil pero por ello más divertido.
La planificación y el análisis
Hemos visto en el Capítulo 5 que la corteza prefrontal (a veces llamada corteza frontal o
lóbulo frontal) es un área de la parte anterior de las capas externas del cerebro (la corteza),
justo detrás de la frente. La corteza prefrontal es fundamental; se la denomina el área
ejecutiva, porque la planificación, el análisis y la reflexión que allí ocurren gobiernan el
resto del cerebro.
Por ejemplo, alguien puede sentirse ansioso por tener que encontrarse con una persona
que no conoce y cuya amistad podría ser valiosa. La corteza prefrontal puede calcular y
planificar, y evitar que la ansiedad arruine la interacción. Los niños pequeños son mucho
menos proclives que los adultos a la planificación y la comprensión social porque su cor­
teza prefrontal es inmadura (Kolb y Whishaw, 2008). Por ejemplo, cuando los saluda un
extraño, muchos niños de 2 años de edad no dicen ni una palabra y se esconden detrás
de la mamá, si pueden; los adultos pueden sentirse igualmente avergonzados, pero res­
ponden con valentía.
La maduración del cerebro es en parte genética, pero las experiencias tempranas tam­
bién influyen (Lenroot y Giedd, 2008). El control de la ansiedad, por ejemplo, depende no
solo de la edad y el temperamento sino también de la paciencia y la guía de la persona
a cargo del cuidado. Las imágenes cerebrales de la corteza prefrontal y de la amígdala
cerebral (que se describe más abajo) tomadas a los 18 meses de edad pueden mostrar
inhibición, pero la mayoría de los adultos inhibidos no actúan en forma extremadamente
ansiosa (Schwartz y cols., 2010). La regulación emocional se analiza en detalle en el Ca­
pítulo 10.
Maduración de la corteza prefrontal
El lóbulo frontal continúa desarrollándose durante muchos años después de la primera
infancia; la densidad de las dendritas y la mielinización continúa aumentando en el inicio
de la edad adulta (Johnson, 2005). Sin embargo, el progreso del control neurológico entre
los 2 y los 6 años se evidencia de varias formas:
• El sueño se hace más regular
• Las emociones se matizan y son más receptivas
• Se reducen los berrinches
• La risa y el llanto descontrolados son menos frecuentes
Un ejemplo de la maduración de la corteza prefrontal es cómo los niños juegan a "Si­
món dice". Se supone que los jugadores deben seguir al líder sólo cuando la orden está
precedida por las palabras "Simón dice". De este modo, si el líder se toca la nariz y dice
"Simón dice tocarse la nariz", se supone que los jugadores deben tocarse la nariz; pero
cuando el líder se toca la nariz y dice "Tocarse la nariz", se supone que nadie debe seguir
el ejemplo. Los niños pequeños pierden rápidamente cuando participan en este juego
porque impulsivamente hacen lo que ven y oyen. Los niños más grandes pueden pensar
antes de actuar. ¡Les funciona la corteza prefrontal!
Estos progresos pueden observarse en todos los niños. ¿Puede ser que el motivo sea la
experiencia más que la maduración del cerebro? Una demostración convincente de que el
motivo principal para estos cambios es algo neurológico y no experimental deriva de una
serie de experimentos en los que los niños de 3 años de edad cometen sistemáticamente
un error asombroso que desaparece a la edad de 5 años. Se les entrega a los niños usa
serie de tarjetas con contornos bien definidos de camiones o flores, algunos rojos y algu­
nos azules. Se les pide que jueguen "el juego de la forma", apilando los camiones por un
lado y las flores por otro lado. Los niños de 3 años (e incluso algunos de 2) pueden hacerlo
correctamente.
233
o o o
o o o
a o
0
a • •
~~6
UWMJ:sw
Copie lo que ve Se les pidió a personas adultas
con lesión cerebral que copiaran la figura de la
izquierda de cada panel. Una persona dibujó las
figuras de arriba; otra, el conjunto de abajo.
Juegos de observación ¿Cuál es el grupo de
figuras que dibujó alguien con daño del lado
izquierdo del cerebro y cuál es el grupo que
dibujó alguien con daño del lado derecho del
cerebro? (véase respuesta en p. 234)

261. 234 • CAPÍTULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
perseveración Tendencia a perseverar o
aferrarse a un pensamiento o acción por largo
tiempo.
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 233) En cada par, la copia de arriba, con
sus detalles cuidadosos, refteja daño del lado
derecho del cerebro, donde se forman las
impresiones generales. La persona con daño del
lado izquierdo del cerebro reprodujo las copias
que eran solo una M o un /1,, sin los detalles de
las pequeñas'z'y los rectángulos. Cuando todo
el cerebro funciona correctamente, las personas
pueden ver todo, 'los árboles y el bosque~
Después se les pide que jueguen "el juego del color", clasificando las tarjetas por color.
La mayoría de los niños de menos de 4 años no lo logran. Siguen clasificando por la for­
ma, como lo hicieron antes. Esta prueba básica ha sido reproducida en muchos países; los
niños de 3 años quedan atrapados en el esquema inicial de clasificación. Los niños más
grandes pueden hacer el cambio.
Cuando se obtuvo este resultado por primera vez, los experimentadores pensaron que
quizá los niños no conocían los colores; por lo tanto, los científicos cambiaron el orden
y jugaron primero "el juego del color". La mayoría de los niños de 3 años lo hicieron co­
rrectamente. Después, cuando se les pidió que jugaran "el juego de la forma", volvieron a
clasificar por color. Incluso con un juego nuevo de tarjetas, por ejemplo amarillo y verde
o conejos y barcos, los niños de 3 años tienden a clasificar del mismo modo en que lo
hicieron por primera vez, ya sea por el color o por la forma.
Los investigadores están analizando muchas explicaciones posibles para este resultado
(Marcovitch y cols., Müller y cols., 2006; Yerys y Munakata, 2006). Sin embargo, todos
concuerdan en que algo en la corteza debe madurar antes de que los niños puedan cam­
biar de una forma de clasificar los objetos a otra. (La maduración de la corteza prefrontal
también se analiza en los Capítulos 5, 11 y 14).
La impulsividad y la perseveración
Las neuronas solo tienen dos tipos de impulsos: on-off, o activado-inhibido. Cada uno está
señalizado por mensajes bioquímicos desde las dendritas a los axones y a las neuronas.
Tanto la activación como la inhibición son necesarias para tener un adulto reflexivo que
ni actúe con demasiada rapidez ni dude demasiado. (Un cerebro equilibrado es más efi­
ciente a lo largo de la vida: una explicación para la pérdida cognitiva en la última etapa de
la adultez es que las personas mayores son demasiado cautas o demasiado impulsivas.)
Muchos niños pequeños aún no han encontrado el equilibrio. Son impulsivos y pasan
rápidamente de una actividad a otra. Esto explica por qué muchos niños de 3 años no
pueden estar tranquilos realizando una tarea, incluso a la "hora de sentarse en círculo" en
los primeros años del jardín de infancia, donde se supone que cada niño se sienta en un
lugar sin hablar ni tocar a nadie más. En otro ejemplo, algunos niños pequeños quieren
el juguete que tiene otro niño, pero cuando pueden disponer del juguete que deseaban,
dejan de quererlo. Pocos niños de 3 años de edad son capaces de mantener la atención
que se necesita en la escuela primaria.
Durante el mismo período de edad, algunos niños juegan con un solo juguete durante
horas. Perseveración se refiere a la tendencia a perseverar o adherirse a una actividad o
a una idea, evidente en el estudio de la clasificación de las tarjetas anteriormente descrito
(Hanania, 2010). Si bien hay varias explicaciones posibles, el hecho de que los niños pe­
queños a veces perseveren es evidente para cualquiera que oye a un niño repetir una frase
o una pregunta una y otra vez, o que presencia un berrinche cuando se le dice al niño que
deje de hacer algo que está haciendo. (Los maestros inteligentes hacen una advertencia:
"Limpieza en cinco minutos", lo que a veces ayuda.) La rabieta en sí misma puede conti­
nuar. El llanto puede volverse incontrolable; el niño parece estar atrapado en la emoción
que disparó el enojo.
La impulsividad y la perseveración son manifestaciones opuestas de la misma deficien­
cia: la inmadurez de la corteza prefrontal. Ningún niño pequeño regula la atención a la
perfección; la impulsividad y la perseveración son evidentes en todo niño de 2 años de
edad (Else-Quest y cols., 2006).
Durante los años de la infancia, desde los 2 hasta los 12 años de edad, aumenta la ma­
duración del cerebro (innata) y la regulación de las emociones (aprendida): la mayoría de
los niños aprenden a prestar atención y a cambiar de actividad según la necesidad. A co­
mienzos de la adolescencia, los niños cambian de tarea con el sonido de una campana (no
se permite perseveración). Entre las excepciones están los niños que tienen un diagnós­
tico de trastorno por déficit de atención e hiperactividad, que son demasiado impulsivos
y también demasiado resistentes al cambio. El desequilibrio entre el lado izquierdo y el
lado derecho de la corteza cerebral y el crecimiento anormal del cuerpo calloso parecen
ser factores relacionados con (y quizá causar) el trastorno por déficit de atención e hipe­
ractividad (Gilliam y cols., 2011).

262. El desarrollo del cerebro
Como sucede en cualquier etapa de la maduración biológica, en
parte esto se relaciona con la cultura; por esa razón, el capítulo se
denomina desarrollo biosocial y no simplemente desarrollo físico. Un
estudio realizado en Corea con alumnos de jardín de infancia deter­
minó que estos niños eran más precoces en el control de la atención
y tenían una menor perseveración que un grupo equivalente de niños
ingleses (Oh y Lewis, 2008). Este estudio incluyó la tarea de la forma
y el color; de los niños de 3 años de edad, el 40% de los coreanos y
solo el 14% de los británicos pudieron pasar exitosamente de clasi­
ficar por forma a clasificar por color. Los investigadores exploraron
muchas explicaciones posibles, incluidos los factores genéticos, pero
finalmente "se inclinaron por una explicación cultural" (Oh y Lewis,
2008, p. 96).
El cerebro y las emociones
Ahora que ya hemos considerado la corteza prefrontal, pasaremos a
otra región del cerebro, denominada el sistema límbico, es un sistema
funcional compuesto por diferentes estructuras responsable de las
emociones. La expresión emocional y la regulación de las emociones
avanzan durante la primera infancia (tema desarrollado con más detalle en el Capítulo
10). Fundamental para ese avance son las tres estructuras cerebrales principales del sis­
tema límbico: la amígdala cerebral, el hipocampo y el hipotálamo.
Las tres partes del cerebro
La amígdala cerebral es una estructura cerebral pequeña ubicada en la parte profunda
del cerebro, con forma y tamaño similar a una almendra. Registra las emociones, tanto
positivas como negativas, especialmente el miedo (Kolb y Whishaw, 2008). La mayor acti­
vidad de la amígdala cerebral es una de las razones por las que algunos niños pequeños
tienen pesadillas terribles o sensaciones repentinas de terror, lo que fatiga el funciona­
miento de la corteza prefrontal y altera el razonamiento. Un niño puede negarse a entrar
en el ascensor o esconderse cuando oye truenos. La amígdala responde al consuelo pero
no a la lógica. Si el niño está aterrado, por ejemplo porque piensa que hay un león en el
armario, el adulto no debe reírse sino abrir la puerta del armario y ordenar al león que se
marche a su casa.
Otra estructura del sistema límbico del cerebro, el hipocampo, está ubicada al lado de
la amígdala, en el interior del lóbulo temporal. Es el procesador central de la memoria,
especialmente de la memoria espacial, el hipocampo responde a la ansiedad generada
en la amígdala evocando los recuerdos asociados a esa emoción. Por ejemplo, un niño
puede recordar si un viaje anterior en el ascensor fue divertido o aterrador. La memoria
espacial es frágil en la primera infancia porque el hipocampo aún está desarrollándose.
Sin embargo, los recuerdos emocionales profundos de la primera infancia pueden inter­
ferir con el pensamiento racional expresado: un adulto podría tener un ataque de pánico
sin saber por qué.
La interacción de la amígdala y el hipocampo a veces es útil, otras no; el miedo puede
ser constructivo o destructivo (LaBar, 2007). Los estudios realizados en algunos anima­
les muestran que, cuando la amígdala cerebral se extirpa quirúrgicamente, los animales
pierden el miedo en situaciones en las que deberían estar atemorizados; por ejemplo, un
gato se pasearía con toda tranquilidad delante de monos, algo que no haría ningún gato
normal (Kolb y Whishaw, 2008).
Una tercera estructura del sistema límbico, el hipotálamo, responde a las señales de
la amígdala (estimulación) y a las del hipocampo (por lo general, inhibición) produciendo
cortisol y otras hormonas que activan partes del cerebro y del cuerpo (véase Fig. 8.5).
Idealmente, la producción de hormonas ocurre en forma moderada [farullo y Gunnar,
2006).
A medida que se desarrolla el sistema límbico, los niños pequeños observan atenta­
mente las emociones que muestran sus padres. Si alguno de los progenitores está preo­
cupado cuando entra en un ascensor, es probable que el niño se aferre al padre cuando el
ascensor se mueva. Si esta secuencia se repite con cierta frecuencia, la amígdala del niño
235
Polvo eres y al polvo volverás Muchos ritos
religiosos han ayudado a los seres humanos
de todas las épocas durante siglos, inclusive
escuchando pacientemente en la iglesia un
Miércoles de Ceniza, como trata de hacerlo
Nailah Pierre. Desde el punto de vista del
desarrollo, esto es difícil para los niños pequeños,
pero por tres razones probablemente lo logre: 1)
el sexo de la persona (las niñas maduran antes
que los varones), 2) la experiencia (ya estuvo en
la iglesia muchas veces), y 3) el contexto social
(es una de los 750 estudiantes de su escuela que
asisten a un servicio especial en la iglesia Nativity
Catholic).
amígdala cerebral Estructura cerebral
muy pequeña que registra las emociones,
especialmente el miedo y la ansiedad.
hipocampo Estructura cerebral que funciona
como centro de procesamiento de la
memoria, en especial en lo que se refiere a
recordar los lugares y la ubicación de las cosas.
Preguntas para neurólogos ¿Por qué muchos
expertos piensan que hablar de sistema limbico
es una sobresimplificación? (véase respuesta en
p.237)
hipotálamo Area del cerebro que responde
a la amígdala cerebral y el hipocampo para
producir hormonas que activan otras partes
del cerebro y el cuerpo.

263. 236 • CAPITULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
El eje HHS (hipotálamo-hipófiso-suprarrenal)
Cerebro
Hipocampo Amígdala
I
Hipotálamo
CRH!
1--------Glándula hipófisis
ACTH!
Hipotálamo
Glándula
hipófisis
CORT Corteza suprarrenal ___ c_o_R_T __ ..., Amígdala
cerebral
Circuito de retroalimentación positiva
Circuito de retroalimentación negativa
Hipocampo
Fuente: adaptado de Davis y cols., 2003, p. 183.
Circuito de retroalimentación hormonal Este
diagrama simplifica un circuito hormonal, el
eje HHS (eje hipotálamo-hipófiso-suprarrenal).
Tanto el hipocampo como la amígdala estimulan
el hipotálamo para producir CRH (hormona
liberadora de la conicotropina), quien a su vez
indica a la glándula pituitaria que produzca
ACTH (hormona adrenocorticotrópica).
La ACTH después provoca la producción
de glucocorticoides (CORT) en la corteza
suprarrenal (capas externas de las glándulas
suprarrenales, encima de los riñones). El miedo
puede generarse o desaparecer en función de
varios factores; entre otros, dependiendo cómo
interpreten las distintas partes del cerebro esa
primera alerta recibida en la amígdala.
se volverá hipersensible a los ascensores, las emociones afectan a la memoria, el miedo se
une al hipocampo para recordar un lugar específico, y el resultado es el aumento de corti­
sol. En cambio, si el padre se ve tranquilo y convierte el viaje en ascensor en algo divertido
(p. ej., permitiendo q.1e el niño presione los botones), el niño superará el sentimiento ini­
cial de miedo y el sistema límbico se verá estimulado a disfrutar de los ascensores, aunque
no haya necesidad de ir de un piso a otro.
Conocer las variedades de temores y placeres es útil cuando un maestro lleva de paseo
a un grupo de niños. Para seguir con el ejemplo del ascensor, es posible que un niño esté
aterrorizado mientras otro se adelante corriendo y presione el botón para cerrar la puer­
ta antes de que entre el maestro. Cada experiencia 0os ascensores, los camiones de los
bomberos, los animales del zoológico, un policía) puede desencadenar variedad de emo­
ciones, sin mucha reflexión, en un grupo de niños de 3 años: un viaje de estudios requiere
de varios adultos preparados para reaccionar ante todo lo que pueda suceder.
El estrés y el sistema límbico
Como recordarás de capítulos anteriores, el exceso de cortisol 0a principal hormona del
estrés) puede inundar el cerebro y destruir parte del hipocampo. Es posible que se pro­
duzca un déficit permanente de aprendizaje y memoria, ya que los "niños expuestos a
P.VP.ntos trn11m: ir.os o P.strP.sHntP.s tiP.nP.n m,iyor proh,ihili<farl rlP. rle,s,irroll,ir rlP.prP.sión
grave, trastorno de estrés postraumático y déficit de atención e hiperactividad" (Gar­
cía-Segura, 2009, p. 169).
Sin embargo, el estrés puede ser útil en lugar de resultar perjudicial. Las investigacio­
nes realizadas en la actualidad tratan de estudiar y descubrir exactamente cómo y cuándo
el estrés causa daños en el cerebro humano (Loman y cols., 2010). Las experiencias que
estimulan las emociones (conocer personas, ingresar en la escuela, visitar un lugar des­
conocido) parecen ser beneficiosas si el niño cuenta con alguna persona o con algo para
reducir el estrés.
En un experimento, se tomaron imágenes del cerebro y se midió el nivel de hormonas
en niños de 4 a 6 años de edad inmediatamente después de una alarma de incendio. Algu­
nos niños estaban trastornados, otros no, según Jo determinaron sus niveles de cortisol.
Dos semanas después un adulto, que podía ser amable o rudo, los interrogó sobre el
evento. Los que tuvieron reacciones más altas de cortisol recordaron más detalles que

264. El desarrollo del cerebro 237 ~
---------- ~
los que experimentaron menos estrés, lo que sugiere
que cierto nivel de estrés ayuda a la memoria. Otro ha­
llazgo fue que, en todos los niños, la memoria funcionó
mejor cuando los interrogó un entrevistador amable
(Quas y cols., 2004).
Otra investigación también demostró que los niños
de preescolar recuerdan mejor sus experiencias cuan­
do el entrevistador se muestra cálido y atento (Bruck y
cols., 2006). El contexto es crucial: el esu·és puede faci­
litar la memoria y el desarrollo cognitivo si los adultos
ofrecen contención y confianza.
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~f;:, '? ;'t. VJ. t. l T ('-s,.
Sin embargo, dado que el cerebro en desarrollo es
frágil, "las prolongadas respuestas fisiológicas al estrés
y a los retos ponen a los niños en riesgo de diversos
problemas en la infancia, entre otros, trastornos físicos
y mentales, mala regulación de las emociones y defi­
ciencias cognitivas" (Quas y cols., 2004, p. 797). Estos
problemas originados en el desarrollo temprano del
sistema límbico pueden causar problemas de salud dé­
cadas después (Shonkoff y cols., 2009)
H?
"Yo compartiría, pero todavía no alcancé esa etapa del desarrollo". ~ :rl
~------------------------------º~
Los estudios realizados con niños que han sufrido
maltrato sugieren que el exceso de hormonas del estrés en la primera infancia puede
dañar en forma permanente el sistema límbico y, así, debilitar o acelerar las respuestas
emocionales de por vida (Wilson y cols., 2011). Pero esta investigación no es definitiva
porque, según se explicó en el Capítulo 1, la asociación o la correlación no es causalidad.
La ética impide la realización de experimentos que provoquen un esu·és grave en los ni­
ños. Sin embargo, las investigaciones con ratones sugieren que la relación entre el estrés
temprano y el desarrollo anormal del cerebro es causal y no meramente correlaciona!.
Por desgracia, este tema lleva de nuevo a las investigaciones realizadas con los niños
rumanos adoptados, mencionadas en el Capítulo 7. Cuando vieron imágenes de rostros
felices, tristes, asustados o enojados, sus sistemas límbicos se mostraron menos reactivos
que los de los niños rumanos que vivían con sus padres biológicos. Sus cerebros también
estaban menos lateralizados, lo que sugiere un pensamiento menos especializado y me­
nos eficiente (Parker y Nelson, 2005). Es decir, probablemente el estrés temprano había
dañado sus cerebros.
Rumania ya no permite las adopciones internacionales masivas. Sin embargo, todavía
hay muchos niños rumanos institucionalizados. En un estudio, unos niños fueron asigna­
dos al azar a hogares de crianza a los 2 años de edad y otros no. A la edad de 4 años, los
niños que vivían en hogares de crianza eran más inteligentes (en aproximadamente 10
puntos de coeficiente intelectual (CI)) que los que permanecían institucionalizados (Nel­
son y cols., 2007). Esta investigación sugiere que quizá el período de 2 a 4 años de edad
es un momento sensible para el desarrollo cerebral, por lo menos para el desarrollo del
cerebro que se mide por las pruebas de CI, principalmente el lenguaje y la memoria.
RESUMEN
El cerebro sigue madurando durante la primera infancia. La mielinización es notable en varias
estructuras cruciales. Una es el cuerpo calloso, que conecta el lado izquierdo y el lado derecho
del cerebro y, por lo tanto, el lado derecho y el lado izquierdo del cuerpo. El aumento de la
mielinización acelera las acciones y reacciones del cuerpo. Además, la corteza prefrontal permite
el equilibrio entre la acción y la inhibición, lo cual permite a los niños pensar antes de actuar, así
como interrumpir una acción para empezar con otra. A medida que disminuyen la impulsividad y
la perseveración, los niños están en mejores condiciones de aprender.
Varias estructuras clave del cerebro, entre ellas la amígdala, el hipocampo y el hipotálamo,
conforman el sistema límbico, que madura entre los 2 y los 6 años de edad, y ayuda a la expresión y
el control emocional. Los niños cuyas experiencias tempranas fueron muy estresantes y no tuvieron
cuidadores afectuosos y protectores pueden tener algunas dificultades en el funcionamiento del
sistema límbico. ■
Una buena excusa Es cierto que el control
emocional de los instintos egoístas es difícil en
los niños pequeños porque la corteza prefrontal
todavía no está lo suficientemente madura como
para regular algunas emociones. Sin embargo,
las prácticas familiares pueden favorecer el
entendimiento social.
» Respuestas a las preguntas para
neurólogos (de p. 235) Cuanto más
descubrimos sobre el cerebro, más nos damos
cuenta de su nivel de complejidad. Cada parte
tiene funciones específicas y están conectadas
con todas las demás.

265. 238 • CAPÍTULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
La alegría de trepar ¿Le gustaría regocijarse
trepando en esta hamaca de sogas, como lo
hace este niño de 6 años de edad en Japón
(y casi todos sus contemporáneos de todo el
mundo)? Cada edad tiene sus fuentes especiales
de placer.
>> Las habilidades motoras perfeccionadas
La maduración de la corteza prefrontal mejora el control de los impulsos, en tanto que la
mielinización del cuerpo calloso y la lateralización del cerebro permiten una mejor coor­
dinación física. Por ello, los niños se mueven con mayor rapidez y soltura a medida que
crecen de los 2 a los 6 años de edad, mejorando su capacidad para dirigir y refinar sus
acciones. (En el recuadro "Para este momento" se incluye la edad aproximada en la que se
adquieren las distintas habilidades motoras durante la primera infancia).
El dominio de la motricidad gruesa y la motricidad fina es uno de los resultados del
juego intenso y activo de los niños pequeños, una realidad en todas partes. En una inves­
tigación realizada en Brasil, Kenia y los Estados Unidos, se analizó la forma en que pasan
el tiempo los niños pequeños. Surgieron algunas diferencias culturales y otras basadas en
la posición socioeconómica; por ejemplo, en comparación con sus pares, los niños ame­
ricanos de clase media y de origen europeo fueron los que más hablaron con los adultos,
PARA ESTE MOMENTO
Habilidades motoras de los 2 a los 6 años de edad*
Edad aproximada Habilidad o logro
2 años Correr por diversión, sin caerse (pero llevándose cosas por delante)
Subirse a la silla, a la mesa, a la cama, salir de la cuna
Subir escaleras
Comer solo usando la cuchara
Trazar lineas, espirales
3 años Patear y arrojar un balón
Saltar con ambos pies despegándose del piso
Pedalear en un triciclo
Copiar formas simples (p. ej., un círculo, un rectángulo)
Bajar escaleras
Trepar por escalas de pared
4años Atrapar un balón (no muy pequeño ni arrojado con mucha fuerza)
Usar las tijeras para cortar
Brincar con cualquiera de los dos pies
Comer solo usando el tenedor
Vestirse solo (sin abrochar botones pequeños ni lazos)
Copiar la mayoría de las letras
Verter jugo sin derramar
Cepillarse los dientes
S años Brincar y galopar marcando un ritmo
Aplaudir, golpear, cantar marcando un ritmo
Copiar formas y letras difíciles (p. ej., la forma de un rombo o la letra S)
Trepar a los árboles, saltar sobre objetos
Usar el cuchillo para cortar
Hacer un moño
Arrojar un balón
Lavase la cara, peinarse el cabello
6años Dibujar y pintar con la mano dominante
E.scribir palabras simples
Reconocer una página de escritura, moviendo los ojos sistemáticamente en la
dirección correcta
Subir en bicicleta
Dar una voltereta lateral
Atarse los cordones
Dar patadas a un balón
·• El contexto y la cultura son fundamentales para la adquisición de todas estas habilidades. Por ejemplo, muchos
niños de 6 años de edad no pueden atarse los cordones porque no tienen zapatos con cordones.

266. Las habilidades motoras perfeccionadas
en tanto los niños de clase trabajadora de Kcnia fueron los más
emprendedores. En los tres países y en todos los niveles de
ingresos económicos, los niños pasaban más tiempo jugando
que haciendo cualquier otra cosa: tareas, clases en el colegio o
conversaciones con los adultos (Tudge y cols., 2006).
La motricidad gruesa
La motricidad gruesa mejora notablemente durante la primera
infancia. Cuando juegan, muchos niños de 2 años de edad se
caen y tropiezan torpemente, pero algunos niños de 5 años ya
son habilidosos y armoniosos y pueden realizar pasos de baile
y movimientos deportivos coordinados.
Habilidades específicas
En América del Norte, la mayoría de los niños de 5 años de
edad puede andar en triciclo, subir una escalera, mecerse so-
los en el columpio y también arrojar, coger y golpear un balón. Algunos pueden patinar,
esquiar en la nieve, nadar y montar en bicicleta, actividades que requieren el equilibrio y
la coordinación de ambos hemisferios cerebrales. En algunos países, los niños de 5 años
nadan en el océano o escalan acantilados. La maduración del cerebro, la motivación y la
práctica supervisada posibilitan la adquisición de estas destrezas.
Los adultos necesitan asegurarles a los niños un espacio seguro, tiempo y compañeros
de juego: las habilidades vienen después. Según la teoría sociocultural, los niños apren­
den mejor de los pares que demuestran tener las habilidades que el niño está listo para
intentar, desde coger un balón hasta trepar a un árbol. Por supuesto, la cultura y el es­
cenario influyen sobre las habilidades que exhiben los niños: algunos niños pequeños
aprenden a esquiar; otros, a navegar.
El crecimiento y la urbanización de las ciudades es motivo de preocupación para mu­
chos especialistas en el desarrollo. A diferencia de lo que sucedía un siglo atrás, cuando
todos los niños jugaban juntos en terrenos baldíos o en el campo, sin la supervisión de
los adultos, ahora la mitad de los niños del mundo vive en la ciudad. Muchas son ahora
"megaciudades ... abrumadas por florecientes barriadas y problemas ambientales" (Ash y
cols., 2008, p. 739). Las calles inseguras y congestionadas no solo impiden el desarrollo de
la motricidad gruesa, sino que también se suman a los posibles daños que pueden produ­
cirse en el sistema límbico inmaduro de los niños.
La próxima generación de niños quizá tenga pocos compañeros de juego mayores y
ningún lugar seguro donde practicar sus habilidades motoras. Se acabaron los días en
los que los padres les decían a los hijos que saliesen a jugar y les esperaban sin temores,
sabiendo que el apetito, el clima o la caída de la noche los traería de regreso a casa. Ahora
los padres tienen temor de los extraños, de los coches, de los camiones y de los animales
callejeros; por lo tanto, mantienen a sus hijos de 3 a 5 años de edad en el interior de las ca­
sas, quizá mirando televisión o entretenidos con los videojue­
gos, pero sin desarrollar su motricidad gruesa (Taylor y cols.,
2009). En el desarrollo de los programas de educación prees­
colar hay muchos aspectos que deberían tenerse en cuenta,
uno de los cuales es no olvidar trabajar el desarrollo de las
habilidades motrices de los niños.
Peligros ambientales
Las sustancias contaminantes causan más daño a los cerebros
y cuerpos jóvenes que se están desarrollando que a los más
viejos; la contaminación ambiental en las ciudades es una cau­
sa de preocupación para la salud de los niños. Esto depende
mucho de la legislación local. Por ejemplo, en la India, una ciu­
dad de 14 millones de habitantes (Kolkata, ex Calcuta) tiene
un nivel de contaminación ambiental tan elevado que los ín­
dices de asma infantil crecen vertiginosamente y el daño pul­
monar es frecuente. En otra ciudad de la India (Mw11bai, ex
Bombay], la contaminación ambiental ha disminuido y la salud
239
¿Su hijo podría hacerlo? Quizá. Si la acrobacia
fuese el oficio y la pasión de ,u familia, usted
podría estimular a su hijo nada más comenzar a
caminar y enseñarle a sujetarse sobre la cabeza.
así años más tarde, su hijo llegarla a hacer
equilibrio sujeto solo con su :abeza. En todas
partes, los niños tratan de hacer todo lo que
hacen sus padres.
Juegos de observación ¿Esta fotografía fue
tomada en los Estados Unidosl (véase respuesta
en p. 241)
Explorando zonas agrestes Dos niños trepan
un afloramiento rocoso en el Parque Nacional
de Shenandoah, en Virginia. Este tipo de juegos
al aire libre es importante para el desarrollo de
las habilidades motoras, aunque algunos padres
tratan de tener a sus hijos más seguros y los
mantienen dentro de la casa.

267. 240 • CAPITULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
infantil mejoró debido a diversas medidas que fueron adoptadas, entre otras, un sistema
de autobuses públicos que usa combustibles ecológicos (Bhattacharjee, 2008).
El o,;mo tiene causas diver,;o,; y, uno vez declarado, lo,; ataque,; pueden precipitarse
por diversas sustancias y circunstancias que experimentan prácticamente todos los ni­
ños, desde el polvo hasta el clima frío. Las causas y las consecuencias del asma infantil
se analizan en detalle en el Capítulo 11, pero asociar el asma con la contaminación en la
India exige mencionar la complejidad que implica individualizar los efectos de la conta­
minación sobre la salud. Una de las principales complicaciones es que los niños de fami­
lias de posición socioeconómica baja tienen más probabilidad de vivir en zonas donde la
contaminación es más alta, en ciudades con niebla tóxica, cerca de importantes autovías o
plantas industriales, etcétera. La mala salud, o el retraso en empezar a hablar o el bajo ren­
dimiento escolar, podrían ser el resultado directo del efecto de la contaminación ambien­
tal sobre su cuerpo y su cerebro, o podrían ser el resultado de varias otras circunstancias
que son más comunes en las familias de posición socioeconómica baja.
Los científicos han tratado de resolver esta situación y han descubierto que la presencia
► Estudios de investigación
de las sustancias nocivas en el medioambiente causan problemas de salud (y se correla­
cionan con ellos) en los niños de todos los niveles sociales.
Por ejemplo, un estudio realizado en Columbia Británica,
Científicos: Nina Annika Clark, Paula A Demers, Catherine J. Karr, Mieke Koehoorn, Cornel
Lencar, Lillian Tamburic y Michael Brauer.
Publicación: Environmenta/ Hea/th Perspectives (2010).
Participantes: este estudio se inició con todos los nacimientos ocurridos en el sudoeste de
Columbia Británica (que incluye Vancouver) en 1999y 2000, un total de 59 917 bebés. Después
de excluir a los recién nacidos con características que se sabe aumentan el riesgo de asma
(p. ej., bajo peso al nacer) y aquellos de quienes no había información suficiente, se estudiaron
los casos de 37 401 recién nacidos durante 3 años. Entre ellos, los investigadores encontraron
3 482 que para la edad de 4 años hablan sido ingresados por lo menos 1 vez en un hospital
por un ataque de asma, o un médico les habla diagnosticado asma por lo menos 2 veces. En
el marco de la investigación, cada uno de los 3 482 niños fueron pareados por posición sccioe­
conómica, sexo y otras variables con otros 5 niños de la misma cohorte.
Diseño: se midió la exposición a la contaminación ambiental detallando dicha contamina­
ción en el barrio en el que cada niño con asma vivía y en la que vivían los otros 5 niños con los
que se le comparaba. Se incluyeron muchas sustancias contaminantes: monóxido de caroono
(CO}, óxidos de nitrógeno (óxido nítrico (NO) y dióxido nítrico (NO,)), partículas en suspe1sión
G; 10 micrómetros y~ 2,5 micrómetros en diámetro aerodinámico (PM
10
y PM
15
)), ozono (O,),
dióxido de sulfuro (SO), negro de carbón o negro de humo y humo de madera. los inve;tiga­
dores también tuvieron en cuenta si la madre fumaba cigarrillos y la cercanía de su vivienda
a rutas, carreteras y fábricas importantes que emitieran sustancias contaminantes al aire. La
exposición de los niños con asma se comparó con la de los niños de grupo control.
Conclusión principal: en cada categoría de subgrupos (p. ej., posición socioeconómica
elevada, media o baja; amamantado o alimentado con leche maternizada; antecedentes ét­
nicos) había niños con asma, pero los índices variaban. Por ejemplo, las niñas lactantes de
hogares con posición socioeconómica elevada tuvieron menores Indices de asma que los va­
rones alimentados con leche maternizada de hogares con posición socioeconómica baja. Sin
embargo, independientemente de los antecedentes particulares del niño, la contamin.ición
ambiental, en especial las emisiones de gases de los motores de los coches y camiones, au­
mentó la incidencia de asma. La amplia variedad de factores presentes en el grupo control de
este estudio reveló que algunos factores que supuestamente aumentan el asma en re,lidad
no lo hacen, entre ellos, la proximidad a las autovías, el nacimiento en el seno de una familia
de las First Nations (Naciones Originarias, denominación de los pueblos indígenas del Crnadá
que no eran los inuit ni los méris), ser hijo de una madre no nacida en Canadá, la exposición al
humo de la madera y tener una madre fumadora. (Sobre la exposición al humo del cigarrillo,
los investigadores advirtieron que, a diferencia de las demás medidas, el único indicador del
hábito de fumar era la admisión por parte de la madre.)
Comentarios: el aspecto más destacado de este estudio incluye las mediciones serias y
detalladas, entre otras, el control de la contaminación hecho metro a metro, el humo de la
madera inhalado en función de la estación del año en la que se realiza el estudio, una co1orte
completa con registros gubernamentales de salud y población, y el diseño del estudio con
grupos de control y experimental. Todo ello plantea una pregunta: ¿qué resultados se hubie­
sen obtenido en una región con más contaminación? Quizá los genes protegen a la mayo ria
de los niños, aun en zonas con mayor contaminación, o quizás desparecerían las ventajas de
ser mujer o de haber sido amamantado si la contaminación ambiental llegara a un determina­
do nivel. Se necesita más investigación.
donde el nivel de contaminación es relativamente bajo y los
registros de salud pública universal y nacimientos permiten
realizar una investigación con resultados fiables, demostró
que, en la primeras etapas de la vida, durante los años de la
educación preescolar, la contaminación del aire producida
por el tráfico y las industrias eran una causa del asma, y no
solo una mera asociación, (Clark y cols., 2010). (Véase el Es­
tudio de investigación.)
Una dificultad añadida es que las partículas del aire que
perjudican la salud no son necesariamente aquellas que las
personas consideran contaminantes. Por ejemplo, quemar
madera produce humo que es fácil de ver y de oler, pero
según los hallazgos del estudio realizado en Columbia Bri­
tánica, el humo de la madera no aumentó el asma. Por su­
puesto, esta conclusión quizá se aplica solo al tipo particular
de madera que se quema en el oeste de Canadá, y este es un
sesgo para la investigación.
Los problemas respiratorios no son la única complicación
de la primera infancia que puede estar causada por la conta­
minación ambiental. Las investigaciones realizadas en ani­
males inferiores sugieren que cientos de sustancias del aire,
los alimentos y el agua afectan el cerebro y, por lo tanto,
deterioran el equilibrio, la destreza manual y la motivación.
Los datos no tienen una base científica clara, y esto hizo que
un equipo de investigación dijera que "los investigadores
especializados en el desarrollo deben dirigir la investiga­
ción básica y aplicada sobre los efectos de la exposición a
los contaminantes y las formas de reducir la carga de con­
taminantes que reciben los niños" (Dilworth-Bart y Moore,
2006, p. 264). En particular, estos investigadores remarcaron
la necesidad de estudiar los efectos de la exposición a bajas
dosis de plomo y pesticidas sobre los niños de familias de
bajos ingresos y de minorías étnicas, ya que dichos niños
tienen más probabilidades de estar expuestos, así como ma­
yor vulnerabilidad por una multitud de razones.
Está demostrado que algunas sustancias, entre otras el
plomo en el agua y en el aire, los pesticidas en la tierra y en
la ropa, el bisfenol A (BPA) en el plástico y el humo que inha­
lan los fumadores pasivos, son perjudiciales para cualquier
niño. Está absolutamente demostrado que la alta exposición
al plomo reduce la inteligencia y aumenta los problemas de
conducta en los niños pequeños.
Durante los últimos 20 años, la legislación de los Estados
Unidos ha logrado reducir la cantidad de plomo en la pintura,
la gasolina yen la producción industrial,yel nivel del plomo en

268. Las habilidades motoras perfeccionadas
sangre en los niños ha disminuido; en algunos estados (como Colorado y Wyoming), el
promedio actual está cerca de cero. En otros estados (p. ej., Michigan y Ohio), los niveles
promedio de plomo todavía son muy elevados, definidos por encima de 10 rnicrogramos
por decilitro de sangre en niños menores de 6 años de edad (MMWR, 27 de mayo de
2005). Algunas fuentes de plomo se mantienen desreguladas, entre otras, el plomo en el
suministro de agua corriente (de la red vieja), en la industria y en el combustible de los
aviones. No se sabe con precisión cuán elevados deben ser los niveles de plomo en sangre
antes de que se produzca algún daño, pero algunos científicos están convencidos de que
incluso 5 microgramos por decilitro probablemente sea demasiado alto (Cole y Winsler,
2010),
Los niveles de plomo se deben reducir mediante la formulación de leyes y políticas,
pero los padres también deben tomar medidas. Las recomendaciones incluyen aumentar
el consumo de calcio de los niños, limpiar el polvo que se acumula en los alféizares o
antepechos de las ventanas, hacer analizar el agua que se utiliza para beber y asegurarse
de que los niños nunca coman la pintura con base de plomo que se descascarilla de las
paredes (esta pintura todavía se puede encontrar en los edificios viejos) (Dilworth-Bart y
Moore, 2006). Si bien los científicos, las leyes y los padres han comprendido los peligros
que corren los cerebros jóvenes por la exposición al plomo, el encargado de salud públi­
ca ambiental del estado de Oregón afirma: "Simplemente, no sabemos, como científicos,
como legisladores, como profesionales sanitarios, cuál es el impacto que tiene sobre la
salud la mezcla de productos químicos a la que están expuestos los seres humanos" (Shi­
bley, citado en Johnson, 2011). Que pienses que Shibley está siendo innecesariamente
alarmista o enunciando una obviedad, depende de tu propio punto de vista.
La motricidad fina
La motricidad fina, especialmente los movimientos delicados de las manos y de los dedos,
es más difícil de lograr que la motricidad gruesa. Verter zumo en una copa, utilizar el
cuchillo y el tenedor para comer y lograr algo más artístico que un garabato con el lápiz
requieren un nivel de control muscular, paciencia y pensamiento que están más allá de lo
que puede hacer el niño promedio de 2 años de edad.
Muchas habilidades de motricidad fina requieren el uso de dos manos y, por lo tanto,
ambos lados del cerebro. El tenedor se clava en la carne mientras el cuchillo la corta; una
mano sujeta el papel mientras la otra escribe; atarse los cordones de los zapatos, abro­
charse los botones de la camisa, cortar papel y cerrar una cremallera son actividades que
requieren el uso de ambas manos. Un cuerpo calloso y una corteza prefrontal inmaduros
pueden ser la causa de que los cordones se enrollen, el papel se rompa y las cremalleras se
atasquen. Los dedos cortos y rollizos añaden más dificultad a la actividad. Al igual que con
la motricidad gruesa, la práctica y la maduración son claves; por eso, realizar actividades
con pegamento, marcadores y recortes de tela son parte del plan de estudios de la educa­
ción preescolar. Los rompecabezas, con piezas grandes de madera que no se astillen, son
un material fundamental.
El aprendizaje académico tradicional también depende de la
motricidad fina y el control corporal. Para escribir, es necesario
controlar los dedos; para leer una línea, es preciso el control de
los ojos; para estar sentado durante horas en un pupitre, es ne­
cesario tener control de la vejiga, y así sucesivamente. Todo esto
está más allá de lo que puede hacer la mayoría de los niños pe­
queños; por lo tanto, ni el más brillante niño de 3 años de edad
es admitido un aula de primero de primaria y algunos niños de
6 años con desarrollo más lento se sienten frustrados cuando el
maestro espera que escriban con cierta soltura y que corten de­
recho con las tijeras.
La motricidad fina, como muchas otras características bioló­
gicas, por ejemplo los huesos, el cerebro y los dientes, maduran
por lo general 6 meses antes en las niñas que en los varones. Esta
puede ser una de las razones por las que las niñas, por lo general,
se destacan más que los varones en los exámenes de rendimiento
de la escuela primaria y por la que muchas niñas consideran que
los varones son "estúpidos". Algunos educadores sugieren espe­
rar hasta que el niño esté "listo" para la escuela; otros, que las ex­
pectativas escolares deben adaptarse a la inmadurez del alumno,
controversia analizada en el Capítulo 9.
241
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 239) No, no debido al origen étnico
(muchos ciudadanos estadounidenses son
descendientes de indios) sino por las leyes que
regulan el trabajo infantil. Este dúo es parte
de un elenco circense (observe las cuerdas y
aparejos) y ningún menor en América del Norte
está autorizado a realizar este tipo de hazañas
por dinero.
Preguntas para padres inmigrantes Tú y tu
familia coméis con palillos en casa pero quieres
que tus hijos se sientan cómodos en la cultura
occidental. ¿Deberías cambiar las costumbres de
tu familia a la hora de comer1 (véase respuesta
en p. 243)
Destrezas admirables Lenny come sola y
maneja con cuidadosa habilidad el cuchillo y el
tenedor. Esta destreza de la motricidad fina se
logra en todo el mundo a la edad de 5 años si
la cultura fomenta el hábito y si los niños tienen
oportunidad de practicar y observar (como hace
Willy).
Juegos de observación ¿Cómo puede darse
cuenta de que la escena no refleja la cultura de
los Estados Unidos1 (véase respuesta en p. 243)

269. 242 • CAPÍTULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
Cortando con cuidado Para un niño zurdo de
5 años de edad con problemas de vista esta
tarea es ¿una práctica necesaria o una frustración
innecesaria?
Cantando o gritando No juzgues el dibujo por
lo que ves, sino por la intención del artista. La
sonrisa orgullosa de este niño de 4 años de edad
y la cabeza con forma de corazón sugieren una
imagen feliz.
La expresión artística
Los niños pequeños son imaginativos, creativos y aún no tienen
desarrollado el sentido de autocrítica. Les encanta expresarse, en
especial si los padres festejan su actuación, muestran sus pro­
ducciones artísticas y, además, les transmiten su aprobación. El
hecho de que su motricidad fina no esté desarrollada y que sus
dibujos carezcan de precisión no es importante todavía. Quizá la
inmadurez de la corteza prefrontal sea una bendición: permite la
creatividad sin ansiedad (un niño de más edad podría decir: "No
sé dibujar" o "Soy horrible bailando").
Todas las formas de la expresión artística florecen durante la
primera infancia. Los psicólogos no se ponen de acuerdo con res­
pecto a si los dibujos reflejan las emociones infantiles o no (Bur­
kitt, 2004). Pero no hay ninguna duda de que a los niños de 2 a
6 años de edad les encanta bailar en el aula, construir una torre
con bloques, hacer música marcando un ritmo y poner marcas
brillantes sobre papeles de color. En cada campo de las artes,
van adquiriendo habilidades con la práctica y la maduración. Por
ejemplo, cuando dibuja a una persona, el niño de 2 a 3 años por
lo general dibuja un "renacuajo", es decir, una cabeza circular, puntos en el lugar de los
ojos, a veces una boca sonriente y después una línea o dos debajo para indicar el resto del
cuerpo. Gradualmente, los dibujos de los renacuajos van teniendo cuerpo, extremidades,
cabello y demás.
Las diferencias culturales y de cohortes son evidentes. En su mayor parte, la cultura de
China incorpora la idea de que el dibujo beneficia la educación y, por lo tanto, los niños
son guiados para dibujar mejor una persona, una casa, y Oo más importante para los chi­
nos) una palabra. A la edad de 9 años, los niños chinos realizan dibujos más avanzados
que aquellos de otras culturas donde la supervisión artística no es un área prioritaria. La
estimulación de los adultos, la práctica infantil y el desarrollo de habilidades técnicas se
corresponde algunos años después con dibujos más maduros y creativos (Chan y Zhao,
2010; Huntsinger y cols., 2011).
RESUMEN
La maduración del cerebro lleva a un mejor control de la mano y del cuerpo. La motricidad gruesa
se perfecciona con el paso de los años mientras los niños tengan espacio para jugar, niños más
mayores a los que imitar y un ambiente libre de sustancias tóxicas. En la actualidad, la contaminación
y el temor a los extraños reducen las oportunidades de muchos niños de desarrollar las habilidades
relacionadas con la motricidad gruesa. Los niños también desarrollan la motricidad fina, que los
prepara para muchas exigencias de la educación formal. Les encanta bailar, dibujar y construir,
actividades que los ayudan a adquirir destreza en el movimiento de los dedos, lo que a su vez
resultará fundamental para cuando empiecen a escribir. ■
> > Lesiones y abuso
En casi todas las familias de todos los niveles socioeconómicos, origen étnico y nacio­
nalidad, los padres quieren proteger a sus hijos y a la vez favorecer su crecimiento. Sin
embargo, cada vez más niños mueren por causa de la violencia (ya sea accidental o deli­
berada) que por alguna enfermedad específica.
El contraste es más obvio en los países desarrollados, donde la prevención médica, el
diagnóstico y el tratamiento hacen que las enfermedades mortales sean poco frecuentes
hasta la edad adulta tardía. En los Estados Unidos, en 2007, de cada 100 000 niños de 1 a
4 años de edad, solo 2,2 murieron de cáncer (principal enfermedad mortal a esta edad),
pero 9,6 murieron accidentalmente y 2,5 fueron asesinados (National Center for Health
Statistics, 2011). Algunos países tienen menos muertes violentas que los Estados Unidos.
En Canadá, los índices comparativos para niños de 1 a 4 años de edad fueron 2,6 (cáncer),
5,2 (accidentes) y 0,5 (asesinatos) (Statistics Canada, 2011). En todos los países, más ni­
ños pequeños mueren con mayor frecuencia por accidentes que por cualquier otra causa
específica.

270. ~
Lesiones y abusos 243
========================================================================~ dp~
Lesiones evitables
En todo el mundo, las lesiones causan millones de muertes prematuras entre los adultos al
igual que en los niños: hasta los 40 años de edad, ninguna enfermedad específica supera a
los accidentes como causa de mortalidad y en todo el mundo el 14% de todas las muertes,
considerando todos los años de vida, están causados por lesiones (Organización Mundial
de la Salud, 2010). En algunos países, la desnutrición, el paluclismo y otras enfermedades
infecciosas combinadas causan más muertes de lactantes y niños que las lesiones, pero en
todas partes los niños mueren por accidentes evitables.
Los países con más altos índices de enfermedades infantiles también tienen los índices
más elevados de lesiones infantiles; India, por ejemplo, tiene uno de los ínclices más altos
a nivel mundial de muertes infantiles por accidentes viales; la mayoría de los niños que
muere en este tipo de accidentes son peatones (Naci y cols., 2009). En todas partes, los
niños de 2 a 6 años de edad tienen un riesgo mayor que los que tienen apenas algunos
años más. En los Estados Unidos, por ejemplo, los niños tienen el doble de probabilidad
de sufrir lesiones graves en la primera infancia que en la segunda etapa de la infancia
(Safe Kids USA, 2008).
Peligros relacionados con la edad
¿Por qué los niños de 2 a 6 años de edad son tan vulnerables? Algunas de las razones
acaban de explicarse. La inmadurez de la corteza prefrontal hace que, en esta etapa, los
niños sean impulsivos; no son conscientes del peligro. A diferencia de los lactantes, sus
destrezas motrices les permiten correr, saltar, revolcarse y agarrarse fuerte en un abrir y
cerrar de ojos. Su curiosidad no tiene límites; sus impulsos no tienen inhibiciones; si ha­
cen algo prohibido, por ejemplo jugar con fósforos y prender fuego, sus sistemas limbicos
los llevan a esconderse en lugar de pedir ayuda.
Las tendencias relacionadas con la edad se ponen en evidencia en los detalles. Las caí­
das son mucho más fatales en los más pequeños (menos de 24 meses) y en los muy an­
cianos (más de 80 años); las muertes viales alcanzan su pico máximo entre los 15 y los 25
años. En los países desarrollados, el cinturón de seguridad es obligatorio para los niños
que viajan en automóvil, los cascos protegen a los ciclistas y en las ciudades hay aceras
para los peatones, pero los accidentes fatales en la infancia por lo general están relaciona­
dos con envenenamiento, fuego o ahogamiento (Safe Kids USA, 2008).
Control de lesiones
En lugar de usar el término prevención de accidentes, los expertos en salud pública prefie­
ren utilizar la expresión control de lesiones o (reducción de daños). Consideremos las
implicaciones de esta terminología. Accidente implica que una lesión es un evento azaro­
so, imprevisible; si alguien comete una falta, es un padre descuidado o un niño propenso
a los accidentes. Esto se denomina el "paradigma de los accidentes", como si las "lesiones
ocurriesen a pesar de todos nuestros esfuerzos por evitarlas" permitiéndole así al público
sentir que no tiene culpa alguna (Benjamín, 2004, p. 521).
Una frase más adecuada es control de lesiones, que implica que el daño puede mini­
mizarse con los controles adecuados. Van a suceder contratiempos menores (rasguños
y hematomas), pero es poco probable que ocurra una lesión grave si el niño se cae en
una superficie segura en lugar de hacerlo contra el hormigón, si un asiento de seguridad
protege el cuerpo durante una colisión, si se parte el casco del ciclista y no el cráneo, si las
píldoras ingeridas estaban en un envase pequeño.
Solo la mitad de los niños de 1 a 5 años sufrieron lesiones fatales si comparamos las
cifras del año 2005 con las de 1985, y esto se debió a las leyes que regulan las sustancias
tóxicas, los incendios y los automóviles. Sin embargo, las medidas de control aún no se
han puesto al día con los nuevos peligros. Por ejemplo, como más hogares de California,
Florida, Texas y Arizona tienen piscinas, la muerte por ahogamiento ha sido la principal
causa de muerte no intencional entre los niños pequeños (Safe Kids USA, 2008).
La prevención
La prevención comienza mucho antes de que cualquier niño, padre o político haga algo
imprudente. Lamentablemente, nadie advierte las lesiones y las muertes que no ocurren.
Para los especialistas en el desarrollo, dos tipos de análisis son útiles para descubrir las
principales causas de lesiones.
» Respuestas a las preguntas para padres
inmigrantes (de p. 241) Los niños desarrollan
las habilidades motoras que ven y practican.
Pronto aprenderán a usar tenedores, cucharas
y cuchillos. No abandone completamente los
palillos, porque los niños pequeños pueden
aprender varias maneras de hacer las cosas y la
habilidad de comer con palillos es una ventaja
social.
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 241) Lenny está usando el tenedor con la
mano izquierda, como hacen todos los buenos
alemanes. Esta escuela está ubicada en Dresde.
control de lesiones y reducción de daños
Prácticas dirigidas a anticipar, controlar y
prevenir las actividades peligrosas. Dichas
prácticas reflejan la creencia de que los
accidentes no ocurren al azar y que las
lesiones son menos serias cuando se ejerce el
control adecuado.

271. 244 • CAPITULO 8 La primera infancia: el desarrollo bimocial
prevención primaria Acciones que cambian
el conjunto de condiciones de un contexto
para prevenir una circunstancia o un suceso
no deseado (por ejemplo, una herida, una
enfermedad o algún tipo de abuso)
prevención secundaria Acciones que evitan
un daño en una situación de alto riesgo, tales
como detener un automóvil antes de que
atropelle a un peatón.
prevención terciaria Acciones tales como el
tratamiento médico inmediato y eficaz, que
se llevan a cabo después de que ocurre un
suceso adverso, tal como una enfermedad o
lesión, y que tienen el propósito de reducir el
daño o prevenir la discapacidad.
14[CJIJ;tl:IW
Mientras crece la población Este diagrama
muestra el notable éxito que tienen en los
Estados Unidos las medidas de prevención.
Durante el mismo periodo, la población total
aumentó aproximadamente un tercio, lo que da
aún más espectacularidad a estos resultados.
Cantidad de peatones muertos en Estados Unidos
Cantidad 9 000
de víctimas
8000
7000
6000
5000
4 000
3000
2000
1 000
o
-
--
-
-
Uno se denomina autopsia de accidentes. Cuando un niño se lastima gravemente, el
análisis puede hallar las causas en el microsistema y en el exosistema, así como en el ma­
crosistema. Por ejemplo, cuando un niño es atropellado por un automóvil, una autopsia
podría indicar negligencia por parte de los progenitores (microsistema), pero también
podría indicar que los automóviles circulaban a alta velocidad y que no había semáforos,
que las aceras eran demasiado estrechas y los bordillos demasiado bajos (exosistema), o
que todo el país apreciaba más a los vehículos veloces que a los peatones lentos (macro­
sistema).
La segunda forma de análisis es mirar las estadísticas. Por ejemplo, el índice de intoxi­
cación infantil ha disminuido desde que los fabricantes de píldoras adoptaron envases
con tapas de seguridad (difíciles de abrir para un niño de 2 años de edad); esta estadística
respalda la norma legal cuando alguien se queja del precio o los inconvenientes. Algunos
adultos dicen que los niños de hoy están sobreprotegidos, con menos columpios y juegos
para trepar, más superficies de seguridad y sillas de seguridad obligatorias en el automó­
vil, etcétera. Las estadísticas, no las anécdotas ni los recuerdos ("Me encantaban los jue­
gos de metal que había en las plazas y todavía estoy vivo"), pueden silenciar esas quejas.
Niveles de prevención
Para cada aspecto de la salud y la seguridad infantil se aplican tres niveles de prevención,
incluidos lesiones, abandono y abuso.
• En la prevención primaria, se trata de evitar la probabilidad de daño. La prevención
primaria promueve condiciones que reducen las posibilidades de lesiones de todos.
• La prevención secundaria es más específica e impide el daño en situaciones de alto
riesgo o para las personas vulnerables.
• La prevención terciaria empieza después de producida la lesión y limita el daño
que puede causar.
En general, la prevención terciaria es más visible pero la prevención primaria es más
efectiva (Cohen y cols., 2010). Un buen ejemplo de esto se desprende de los datos sobre
muertes de peatones. En comparación con lo que sucedía hace 25 años, hoy menos per­
sonas mueren en los Estados Unidos después de ser atropelladas por un vehículo a motor
(véase Fig, 8.6). ¿En qué medida contribuye cada nivel de prevención?
Total de peatones muertos entre los niños pequeños
Cantidad 300
de víctimas
200
-
-
100
1980 1985 1990 1995 2000 2005 2009
Año
1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010
Año
Fuente: Untted States Department ofTransportation, 2010.

272. (a)
Lesiones y abusos
La prevención primaria incluye aceras, señales y dispositivos de control de la velocidad,
puentes para cruce peatonal, semáforos y rotondas (Retting y cols., 2003; Tester y cols.,
2004). Los vehículos han sido rediseñados (p. ej., mejores luces delanteras, parachoques y
frenos), y ha mejorado la capacidad de manejo (p. ej., con sanciones más severas por con­
ducir bajo los efectos del alcohol y exámenes de conducción más estrictos). Otra forma
de prevención primaria es reducir la congestión de vehículos con normativa de tráfico y
mejorar el tránsito masivo.
La prevención secundaria reduce el peligro en situaciones de alto riesgo. Los maestros
saben que deben darle la mano a un niño determinado cuando el grupo se acerca a la
calle. Las luces intermitentes de un autobús escolar detenido y los guardias de seguridad
en el cri.:ce de escolares son también medidas de prevención secundaria. La sal en las
carretercs para mitigar el efecto de las heladas, las señales preventivas antes de una curva
con mala visibilidad y los semáforos para peatones en las intersecciones concurridas son
también ejemplos de prevención secundaria, porque cada una es una situación de alto
riesgo que tiene una intervención especial.
Finalrr.ente, la prevención terciaria reduce el daño después de un accidente, por ejem­
plo, leyes para penalizar a los conductores que huyen después de atropellar a una perso­
na. La prevención terciaria también incluye ambulancias más veloces, mejores salas para
la atención de emergencias y personal idóneo para la rehabilitación. El personal médico
habla de la hora de oro después de un accidente, cuando la víctima debe ser trasladada
al centro de emergencia. Por supuesto, no hay nada mágico en 60 minutos comparados
con 61 minutos, pero cuanto antes llegue el accidentado al centro de atención, mayores
(b)
245
Preguntas para planificadores urbanos
Describe un parque de barrio que resulte
beneficioso para niños de 2 a 5 años de edad
(véase respuesta en página 247)
¿Y si se cae ... ? Todas estas podrían considerarse
acciones de prevención secundaria, ya que los
niños necesitan lugares de jLegos alejados del
tráfico de los automóviles (a), cinco hebillas
en el asiento de seguridad para niños (b) y
supervisión adulta mientras cruzan la calzada
(e). Además, los niños de las fotografías (b) y
(e) están bien protegidos: el niño ruso lleva
un traje para la nieve y la maestra francesa
detiene el tránsito mientras cruzan los
escolares. Pero el niño estadounidense, en la
fotografía (a) está trepando por una escalera
de metal aparentemente oxidada, que podría
lastimarlo. Por suerte, hoy en día la mayoría del
equ1pam1ento más moderno en las áreas de
juego es de plástico.

273. 246 • CAPÍTULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
Preguntas para economistas En el siguiente artículo,
¿de qué manera la posición socioeconómica de
Kathleen Berger protegió a Bethany de un daño grave?
(véase respuesta en p. 248)
serán las probabilidades de sobrevivir (Bansal y cols., 2009). La celeridad es parte de la
prevención terciaria para reducir el daño permanente, pero las prevenciones primaria y
secundaria evitan el daño antes de que ocurra.
UN CASO PARA ESTUDIAR
"Mi bebé tragó veneno"
La primera estrategia en la que piensan los profesionales
para evitar las lesiones de los niños pequeños es educar a los
padres. Sin embargo, los investigadores en salud pública han
comprobado que las leyes que se aplican en forma general a
todas las personas son más efectivas que la educación, espe­
cialmente si los padres están tan abrumados por las exigencias
del cuidado de los niños y los problemas económicos que no se
dan cuenta de que necesitan aprender.
Por ejemplo, las sillas de seguridad para niños que se deben
usar en el automóvil han salvado miles de vidas. Sin embargo,
el uso de esos asientos es mucho menos común cuando es vo­
luntario que cuando es obligatorio. Por esa razón, los asientos
para niños ahora son obligatorios.
A menudo, los padres consideran que la seguridad no tiene
la misma prioridad que los problemas de la vida cotidiana. Eso
explica dos hallazgos de esta investigación: 1) el mejor momen­
to para convencer a los padres de que es necesario el asiento
para niños en el automóvil es antes de que lleven al recién naci­
do de casa al hospital, y 2) la mejor forma de asegurarse de que
el asiento para niños esté correctamente colocado es recurrir a
un experto para que le enseñe a los padres cómo se usa, no sim­
plemente decírselo o hacer que miren un video (Tessier, 2010).
La motivación es clave; sin embargo, "con demasiada fre­
cuencia, diseñamos nuestro entorno físico para personas inteli­
gentes que están muy motivadas" (S. P. Baker, 2000). Pero en la
vida real, todos tenemos momentos de necia indiferencia en los
que las medidas automáticas de seguridad salvan vidas.
Lo sé por experiencia propia. Cuando nuestra hija Bethany
tenía 2 años de edad trepó a la encimera de la cocina y encon­
tró, abrió y se tragó casi todo el contenido de un frasco de ácido
acetilsalicílico para niños. ¿Dónde estaba yo? A unos pasos de
distancia, amamantando a nuestro segundo hijo y mirando te­
levisión. No advertí lo que estaba haciendo Bethany hasta que
la miré durante los anuncios comerciales.
Hoy, Bethany está viva y bien, protegida no por su tonta
madre sino por los tres niveles de prevención. La prevención
primaria incluyó legislación para limitar la cantidad de ácido
acetilsalicílico infantil por envase, la prevención secundaria in­
cluyó las instrucciones escritas que el pediatra me dio cuando
Bethany tenía una semana de vida para que comprara jarabe
emético para inducirle el vómito y la prevención terciaria fue
mi llamada telefónica al Centro de Control de Intoxicaciones.
Le dije al servicial desconocido que atendió mi llamada: "Mi
bebé tragó veneno". Con calma, la persona me hizo algunas
preguntas y después me recomendó darle a Bethany el jarabe
para que vomitara. Lo hice y mi hija vomitó. Todavía me siento
culpable, pero estoy agradecida a los tres niveles de prevención
que protegieron a mi hija. También tengo en claro que mi posi­
ción socioeconómica me ayudó a evitar una tragedia. Yo había
elegido un buen pediatra y seguí su recomendación. Yo tenía
un teléfono y sabía a quién llamar. Cuando recuerdo todos los
errores que cometí como madre (solo algunos de elJos están
incluidos en este libro), me siento muy agradecida por todos
los niveles de prevención.
La cultura y la prevención de las lesiones: bebé a bordo
Una vez estuve a cargo de la dirección en un pequeño establecimiento de educación
preescolar y me sorprendió ver los distintos temores que tenían los padres y las medidas
de prevención que adoptaban, algunas útiles y otras no. Por ejemplo, algunos estaban
encantados de que sus hijos pintaran, pero otros se preocupaban por los ingredientes de
la pintura. Todos los niños necesitan asir los objetos con la mano, correr y explorar para
desarrollar sus destrezas motrices y la mente; sin embargo, también es preciso tomar pre­
cauciones para que no se caigan de las escaleras, coman piedrecitas o salgan corriendo a
la calle, como muchos niños tienden a hacerlo. Quizá los adultos no sepan cuál es la mejor
estrategia para evitar lesiones. Consideremos lo que una mamá escribió sobre su viaje en
avión de Australia a California:
Viajé con mi hija de 10 meses de edad y me quedé absoluta y completamente decep­
cionada con el trato que recibí del capitán w ese momento. Me dijo, o mejor dicho me
ordenó, que "sujetara" a mi hija durante todo el vuelo, que duró 13 horas.
Yo dije que las demás personas podían circular libremente por el avión durante el
vuelo; ¿por qué mi hija no podía hacer lo mismo? Me informaron que, debido a la
turbulencia, la niña debería permanecer quieta en su asiento durante todo el viaje.
En varias ocasiones, el capitán del vuelo recalcó la indicación, hasta casi reprender­
me, cuando ponía a mi hija en el suelo para que gateara.
(Recuperado el 3 de abril de 2011, de Complaints.com)

274. L
. b 247 ~ es1ones y a usos
================================================================================~
Esa misma madre alababa el trato recibido en otros vuelos largos, especialmente en
aerolíneas asiáticas, en los que se le permitió a la hija moverse con más libertad y la
tripulación fue servicial. ¿Qué cultura es mejor para proteger a los niños sin sujetarlos
innecesariamente?
Yo le daba la razón a la madre y apreciaba lo que la tribulación de la aerolínea asiática
hacía hasta que leí esta respuesta:
Considere la legislación de los Estados Unidos con respecto a la seguridad de los
niños en un automóvil. Nadie piensa que un niño puede gatear libremente dentro
de un vehículo. Ningún padre piensa que se están violando sus derechos porque se
evita que su hijo salga volando dentro del automóvil cuando este choca. ¿Por qué no
simplemente poner al niño en una cama dentro de un camión y salir a pasear? ... Su
hija podría ser pisada, quedar aplastada contra la pata de un asiento, atrapada debajo
de un asiento, despedida, arrojada, etcétera.
Ambos lados de esta controversia tienen sentido; sin embargo, no pueden tener ambos
razón. Los datos demuestran que los asientos de seguridad en los automóviles salvan
vidas, pero las colisiones de los aviones son bien diferentes de las de los automóviles. Se
necesita análisis estadístico o, por lo menos, un estudio de casos de niños lesionados en
aviones. ¿Los pasajeros del avión van pisando a los niños que gatean? Si es así, ¿es un
daño controlable o un peligro grave?
El maltrato de menores
La próxima vez que lea titulares sobre algún caso dramático de aban­
dono o abuso de menores, piense en estas palabras de un importante
investigador especializado en maltrato infantil:
No se equivoquen: los que abusan de un niño son absolutamente respon­
sables por sus acciones. Sin embargo, crear un sistema de información
que perpetúe el mensaje de que los abusadores son los únicos culpables
puede inducir a errores ... Todos contribuimos para que se den las condi­
ciones para que el abusador logre su propósito.
(Daro, 2002, p. 1133)
"Todos contribuimos" en el sentido de que las causas del maltrato
de menores son multifacéticas e incluyen no solo a los progenitores,
sino también a los vecinos, maestros, a la comunidad médica, la cul­
tura e incluso a los mismos niños maltratados. Los lactantes difíciles
(los frágiles, que necesitan ser alimentados con frecuencia, que lloran a menudo) tienen
más riesgo de ser maltratados, especialmente si la madre está deprimida y siente que no
tiene el control de su vida. El estrés financiero de la familia aumenta el riesgo (Bugental
y Happaney, 2004). Cada uno de estos factores podría ser mitigado o prevenido por la
comunidad a través de leyes, prácticas o ayuda directa.
Maltrato advertido y definido
Advertirlo es el primer paso. Hasta aproximadamente 1960, las personas pensaban que el
maltrato de menores era poco frecuente y que consistía en un ataque repentino a manos
de una persona extraña y perturbada. Hoy, gracias a un estudio pionero basado en la ob­
servación cuidadosa realizada en un hospital de Bastan (Kempe y Kempe, 1978), sabemos
más: el maltrato no es poco frecuente ni repentino, y en el 80% de los casos son cometi­
dos por los propios progenitores del niño (uno o ambos) (Children's Bureau, 2010a). Esto
agrava mucho más la situación: el maltrato continuo, sin tener una persona que proteja, es
mucho más dañino que un solo incidente, independientemente de su gravedad.
Al comprender esto se amplió la definición: maltrato de menores hoy se refiere a todo
daño intencional o exposición evitable a un peligro contra cualquier persona menor de 18
años de edad. De este modo, el maltrato de menores incluye tanto el abuso de menores,
que es una acción deliberada que perjudica el bienestar físico, emocional o sexual de un
» Respuestas a las preguntas para
planificadores urbanos (de p. 245) La idea
de parque que tienen los adultos, es decir, un
espacio extenso y abierto cubierto de césped,
no es lo mejor para los niños pequeños. Para
ellos, se deberla diseñar un área protegida,
suficientemente pequeña y con lugares
adecuados para que las personas que los cuidan
puedan sentarse y socializar mientras observan
a los niños. La superficie de juego debe estar
protegida (ya que los pequeños son torpes) y
tener juegos que los motiven para desarrollar
las habilidades de la motricidad gruesa (p. ej.,
trepar) y la motricidad fina (como una caja de
arena). Los columpios no son recomendables, ya
que no sirven para desarrollar muchas destrezas
motrices. Los adolescentes y los perros deben
tener un lugar especial. lejos de los niños
pequeños.
¿Nadie está mirando? Madelyn Gorman
Toogood mira a su alrededor para asegurarse
de que nadie esté mirando antes de abofetear
y zarandear a su hija Martha de 4 años de
edad, sentada en un asiento de seguridad para
niños en el interior del vehículo. Una cámara
de seguridad registró este incidente en el
estacionamiento de una tienda en Indiana. Una
semana más tarde, después de que el video
fuera transmitido reiteradamente en todo el país,
Toogood fue reconocida y arrestada. La pregunta
que preocupa es: ¿cuánto abuso de menores
sucede sin testigos?
maltrato de menores Daño intencional que se
causa a menores de 18 años o peligro evitable
a los que se los somete.
abuso de menores Acción intencionada que
perjudica el bienestar físico, emocional o
sexual de los niños.

275. 248 • CAPITULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
14tf\lJ;f;j:Di
Todavía demasiados La cantidad de casos
denunciados y confirmados de maltrato de
menores de 18 años de edad en los Estados
Unidos es demasiado alto, pero hay buenas
noticias: la tasa se redujo en gran medida desde
el pico alcanzado en 1993.
Juegos de observación Los datos
correspondientes al año 2009 están cerca del
punto más bajo del gráfico. ¿Esto significa que
están cerca de cero7 (véase respuesta en p. 251)
abandono de menores Incapacidad para
satisfacer las necesidades físicas, educacionales
y emocionales básicas de los niños.
maltrato denunciado Daño o peligro que
alguien ha informado oficialmente a las
autoridades.
maltrato confirmado Daño o peligro que ha
sido denunciado, investigado y verificado.
>> Respuestas a las preguntas para
economistas (de p. 246) Los niños de familias de
todos los niveles de ingresos tienen accidentes,
pero la posición socioeconómica de Kathleen
Berger le permitió tener un pediatra particular y
también ingresos suficientes para comprar algún
emético para inducir el vómito'por si acaso'
También tenía un teléfono que funcionaba
y la educación suficiente como para saber
que tenía que llamar al Centro de Control de
Intoxicaciones.
indices de maltrato de menores confirmado, Estados Unidos, 1991-2009
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Año
Fuente: Children's Bureau, 2010a (Cuadro 3-6) y a~os anteriores.
menor, y el abandono de menores, que es el incumplimiento en la satisfacción de las
necesidades físicas o emocionales básicas de un menor. Cuanto más se estudia el daño
a largo plazo del maltrato de menores, el peor de ellos parece ser el abandono, especial­
mente en la primera infancia.
Maltrato denunciado significa que se ha informado a las autoridades. Desde 1993, la
cantidad de casos denunciados de maltrato en los Estados Unidos ha crecido de 2,7 millo­
nes a 3,5 millones por año (Children's Bureau, 2010b).
Maltrato confirmado significa que un caso denunciado ha sido investigado y verifi­
cado (véase Fig. 8.7). Con excepción del abuso sexual (analizado en el Capítulo 14), la
mayoría de las víctimas tiene menos de 6 años de edad. El índice de malu·ato confirmado
anual en la primera infancia es de aproximadamente 1 niño maltratado cada 80; el índice
de maltrato denunciado es tres veces mayor (U.S. Bureau ofthe Census, 2009).
El índice general de 3 a 1 para los casos denunciados versus los confirmados puede
atribuirse a tres factores:
1. Cada niño se cuenta una vez, aunque se realicen reiteradas denuncias de maltrato. De
este modo, cinco informes verificados pueden llevar a un caso confirmado.
2. La confirmación requiere pruebas en forma de lesiones indudables, desnutrición
grave o la presencia de un testigo dispuesto a declarar. Esta evidencia no siempre
está disponible.
3. Una denuncia puede ser deliberadamente falsa (a pesar de que son pocos los casos)
(Kohl y cols., 2009) o puede describir una circunstancia que no fue el resultado de un
maltrato.
Frecuencia del maltrato
¿Con qué frecuencia se produce un caso de maltrato? Nadie lo sabe. No todos los casos
se conocen; no todos se denuncian; no todos los denunciados se confirman. Los proble­
mas son similares en todos los países, ciudades y localidades, con notables diferencias en
las denuncias y las confirmaciones. Las denuncias aumentaron desde 1950, pero eso no
significa que el abuso se haya incrementado. Ahora, la legislación de los Estados Unidos
exige que los maestros denuncien cualquier sospecha de maltrato; las denuncias han au­
mentado debido a esas leyes. Las estadísticas oficiales de los Estados Unidos revelan que
el maltrato de menores confirmado aumentó desde 1960 a 1990 pero disminuyó un 18%
entre 2000 y 2009 (véase Fig. 8.8). Durante esos años, el abuso físico y sexual se redujo
pero aumentó el abandono. Otras fuentes también informan una disminución en las últi­
mas dos décadas.

276. Lesiones y abusos
Maltrato de menores confirmado en los Estados Unidos, 2000 y 2009
Cantidad
1000000
de víctimas
750 000
500 000
250 000
2000
■Total
■ Abandono
■ Abuso físico
■ Abuso sexual
■ Otros•
2009
• Incluye abuso emocional y físico, abandono educativo y maltrato no especificado por los registros del Estado.
Fuente: U.$. Bureau of the Census, 201 O.
UWl;t ·!l■
¿Estamos mejorando? Como puedes observar, la cantidad de víctimas de maltrate-de menores en los Estados
Unidos ha disminuido en la última década. La respuesta del sistema legal y de trabajo social ante los casos graves
de maltrate ha mejorado durante estos años, y esta es probablemente la explicación para este descenso. Sin
embargo, también es posible que haya otras explicaciones menos optimistas.
Juegos de observación ¿Todos los tipos de maltrato disminuyeron desde el año 2coo1 (véase respuesta en p. 251)
Es una buena noticia, pero lamentablemente las cifras oficiales dejan lugar a dudas. Por
ejemplo, Pennsylvania y Maine informaron cifras casi idénticas de incidentes de maltrato
en 2009 (4 084 y 4 073), pero la población infantil de Pennsylvania es 10 veces más grande
que la de Maine (U.S. Bureau ofthe Census, 2010). Nadie puede pensar que los niños de
Maine sufren 10 veces más que los de Pennsylvania; algo en el proceso de denuncias y
confirmaciones debe ser diferente en esos dos estados. Además, que la persona denuncie
o no el maltrato está fuertemente influido por la cultura (uno de mis estudiantes preguntó:
"¿Cuándo un niño es demasiado grande como para ser golpeado?") y por la voluntad per­
sonal de denunciarlo. Estados Unidos es un país mucho más diversificado culturalmente
en la última década: ¿podría ser esa la razón por la que el índice de denuncias de abuso
haya disminuido?
Finalrr.ente, algunos profesionales tienen más inclinación a denunciar el maltrato que
otros. La variación más notable ocurre entre los maestros. El porcentaje de denuncias de
maltrato es 10 veces más alto en Minnesota que en Carolina del Norte (24 frente a 2,5%)
(Children's Bureau, 2010). Hay muchas razones posibles por la que los maestros de Caro­
lina del Norte denuncian con menos frecuencia, pero nadie piensa que los escolares de
Minnesota sufren mucho más abuso.
En una encuesta confidencial realizada a nivel nacional entre adultos jóvenes de los
Estados Unidos, 1 de cada 4 admitió haber sufrido abusos físicos ("abofeteado, golpeado
o pateado" por alguno de sus progenitores o persona adulta a cargo) antes de sexto grado,
y 1 de cada 22 abusos sexuales ("tocado o forzado a tocar a otra persona de forma sexual")
(Hussey y cols., 2006). Casi nunca los casos de abuso habían sido denunciados. Los au­
tores de este estudio opinan que estos índices están subestimados (Hussey y cols., 2006).
Quizá ·.ma de las razones de estos elevados índices de abuso no denunciado es que se
les preguntó a los encuestados si alguna vez habían sido maltatados por alguien que
los cuidaba; la mayoría de las demás fuentes informan índices anuales. Otra razón es
que pocos niños denuncian su propio caso de abuso; muchos no saben que están siendo
maltratados hasta más tarde, cuando comparan sus experiencias con las de sus amigos.
En realidad, algunos adultos que fueron abofeteados, golpeados o pateados en su niñez
no creen que fueron objeto de abuso. La reinterpretación de las experiencias infantiles
es controvertida: algunos recuerdos son falsos y otros son fieles. finalmente reconocidos
como abuso (McNally y Geraerts, 2009).
249
Preguntas para profesionales de la
justicia penal Durante la última década,
el índice de abuso sexual se redujo en un
20% aproximadamente. ¿Cuáles son las tres
explicaciones posibles? (véase respuesta en
p.252)

277. 250 ■ CAPITULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
trastorno de estrés postraumático Señales de alarma
Trastorno de ansiedad que se manifiesta
como una reacción retardada después de
haber experimentado o presenciado un
evento traumático o aterrador, como una
violación, una paliza grave, una guerra o
un desastre natural. Los síntomas pueden
incluir reminiscencias, hiperactividad e
hipervigilancia, enojo desplazado, falta de
sueño, pesadillas, terror repentino o angustia, y
confusión entre la fantasía y la realidad.
¿Abuso o atletismo? Budhia Singh, de 4
años de edad, corrió 40 millas en 7 horas con
maratonistas adultos. El niño dice que le gusta
correr, pero su mamá (una mujer viuda que le
permitió a su entrenador la 'adopción' del niño
porque ella no podía alimentarlo) ha acusado
al entrenador de abuso físico. El gobierno de la
India ha resuelto que Singh no puede volver a
correr hasta que no alcance el pleno desarrollo.
Si un niño, el padre y la comunidad aprueban
una determina actividad, ¿se puede considerar
un caso de maltrato/
Preguntas para personal de enfermerla
Mientras controlas el peso de un niño de 4 años
de edad, adviertes varios hematomas en las
piernas del niño. Cuando le preguntas, el niño
no contesta y el progenitor dice que el niño se
lleva las cosas por delante. ¿Qué deberías hacer?
(véase respuesta en p. 253)
A menuuu, el µrimer SÍ\JllU Lle mallntlu es el relrnsu en el Llesanullu, µu1· ejemµlu, cre­
cimiento lento, comunicación inmadura, falta de curiosidad o interacciones sociales
inusuales. Todas estas dificultades puede ser evidentes incluso al año de edad (Valentino
y cols., 2006).
Durante la primera infancia, el niño maltratado puede parecer temeroso, sobresaltarse
con el ruido, estar a la defensiva y ser rápido en reaccionar, y confundir la realidad y la
fantasía. Estos son los síntomas del trastorno de estrés postraumático, identificado
por primera vez en los veteranos de guerra, después en los adultos que habían experi­
mentado alguna lesión o shock emocional (p. ej., después de un accidente grave, desastre
natural o crimen violento) y más recientemente en los niños maltratados, que sufren tanto
desde el punto de vista neurológico como conductual (Neigh y cols., 2009; Yehuda, 2006).
El Cuadro 8.1 incluye los signos de maltrato de menores, tanto abando­
no como abuso. Ninguno de estos signos constituye una prueba de que
el niño ha sido abusado, pero la presencia de alguno de ellos indica un
problema.
Consecuencias del maltrato
El impacto de cualquier práctica de crianza infantil se ve afectado por el
contexto cultural. Ciertas costumbres (como la circuncisión, la perfora­
ción del lóbulo de la oreja y las palizas) se consideran abusivas en algunas
culturas y en otras no; por lo tanto, sus efectos varían según el niño. Los
niños sufren si sus padres parecen quererles menos que la mayoría de
los padres de su entorno. Si un padre le prohíbe a su hijo algo que otros
niños tienen (desde golosinas hasta teléfonos móviles) o lo castiga con
más severidad o no lo castiga para nada, el niño puede sentirse no ama­
do. Sin embargo, si bien la cultura es siempre importante, cuanta más
investigación longitudinal se publica más patente queda que el impacto
del maltrato es más amplio y duradero.
-•"·
11n••:"'• Signos de maltrato en niños de 2 a 10 años de edad
Lesiones que no se corresponden con una explicación de'accidente: como hematomas a
ambos lados de la cara o del cuerpo; quemaduras en las que hay una clara línea divisoria
entre la piel quemada y la no quemada; 'caídas' cuyos resultados son cortes y no raspones
Lesiones reiteradas, en especial fracturas que no hayan sido atendidas adecuadamente
(visibles en una placa radiográfica)
Juegos imaginario; con una temática reiterada de violencia o sexualidad
Crecimiento físico lento, especialmente apetito o falta de apetito inusual
Quejas permanentes por problemas físicos, como dolor de estómago, cefaleas, dolor en
zonas genitales, somnolencia
Poca disposición para hablar, jugar o moverse, sobre todo si el desarrollo es lento
Falta de amistades íntimas; hostilidad hacia los demás; acoso de los más pequeños
Hipervigilancia, con reacciones rápidas e impulsivas, como sobresaltos, sustos o golpes
Absentismo escolar frecuente
Cambios de domicilio frecuentes
Cambio frecuente del cuidador que viene a buscar al niño o su cuidador llega tarde con
frecuencia
Expresiones de tenor en lugar de alegría al ver al cuidador

278. Lesiones y abusos 251
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO
Las emociones son difíciles de curar
Las deficiencias biológicas y académicas originadas en el
maltrato son importantes y, por lo tanto, relativamente fáci­
les de advertir: el maestro ve que un niño tiene hematomas,
fracturas o un rendimiento académico insatisfactorio a pe­
sar de su capacidad. Sin embargo, cuando los investigadores
realizan el seguimiento del niño maltratado a lo largo de los
años, el déficit persistente en las habilidades sociales parece
ser más incapacitante. Los niños siguen odiándose a sí mis­
mos y odian a todos los demás.
Para ser específico, muchos estudios han demostrado que
los niños maltratados por lo general consideran que las de­
más personas son hostiles y egoístas; por lo tanto, son me­
nos am:stosos, más agresivos y más solitarios que los demás
niños. Cuanto más temprano empieza el abuso y cuanto más
dura, peor son las relaciones con los pares (Scannapieco y
Connell-Carrick, 2005). Los niños abandonados pueden te­
ner mayor déficit social que los niños que sufrieron abuso
(o maltrato) porque no pudieron relacionarse con sus padres
(Stevenson, 2007). La mejor cura es una amistad cálida y du­
radera, pero el maltrato la vuelve improbable.
El déficit dura toda la vida. Los niños maltratados pueden
transformarse en acosadores o víctimas de acoso, no solo en
la infancia y en la adolescencia, sino también en la adultez
(Dietrich, 2008). Tienden a tener una personalidad disociada,
esto es, desconectar sus recuerdos del reconocimiento de sí
mismos (Valentino y cols., 2008). Los adultos que sufrieron
maltrato grave (físico, sexual o emocional) con frecuencia de­
sarrollan adicción a las drogas o al alcohol, establecen rela­
ciones no recíprocas, se transforman en víctimas o agresores,
sabotean su propio desarrollo profesional, comen demasiado
o muy poco y adoptan otras conductas autodestructivas (M.
De nuevo, tres niveles de prevención
G. Smith y Fong, 2004). También tienen un riesgo mucho más
alto de trastornos emocionales e intentos de suicidio, aun
después de tener en cuenta otros factores de riesgo (p. ej., la
pobreza) (Afifi y cols., 2008).
En el actual clima económico, encontrar y conservar un
empleo es un aspecto crítico del bienestar adulto; los adultos
que han sufrido maltrato también sufren en este sentido. Un
estudio comparó el caso de 807 niños que habían experimen­
tado abuso confirmado con otros niños que eran del mismo
sexo, origen étnico y posición socioeconómica familiar. Unos
35 años más tarde, los índices de empleo de quienes habían
sufrido maltrato estaban un 14% por debajo de los que no
habían sufrido abuso. Los investigadores determinaron que
"los niños víctimas de abuso y abandonados experimentan
importantes y prolongadas consecuencias económicas" (Cu­
rrie y Wmdom, 2010, p. 111). En este estudio, las mujeres re­
sultaron más afectadas que los hombres: quizás porque la au­
toestima, la estabilidad emocional y las habilidades sociales
son aún más importantes para las mujeres que trabajan que
para los hombres que trabajan.
Este es solo uno de los cientos de estudios longitudinales
que determinaron que el maltrato afecta a los niños décadas
después que las fracturas, los cuerpos raquíticos o el aban­
dono médico han desaparecido. Algunas personas sienten
lástima por los niños maltratados; otros culpan a los padres,
o a la pobreza o al racismo. Pero puede requerirse algo más
que un sentimiento de simpatía o enojo. Si nuestro instinto
de autopreservación nos lleva a pensar en nuestro futuro,
podríamos evitar el maltrato de menores. La salud de toda
la sociedad de aquí a unas décadas dependerá de cada niño.
Igual que con los tres niveles de prevención en el control de las lesiones, hay tres niveles
de prevención del maltrato. El objetivo final es la prevención primaria, que se centra en el
macrosistema y en el exosistema (véase el Capítulo 1). Los ejemplos de prevención pri­
maria incluyen entornos cada vez más estables y cohesionados familiarmente, reducción
de la inestabilidad financiera, del aislamiento familiar y la paternidad adolescente.
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 248) No. La cifra en realidad es 1 O, 1 cada
1 000. Observa la muesca en el eje vertical del
gráfico debajo del número 7. Esto significa que
los números entre O y 7 no se muestran.
La prevención secundaria implica detectar señales de alarma e intervenir para evitar
que una situación de riesgo empeore (Giardino y Alexander, 2011). Por ejemplo, el apego
inseguro, especialmente del tipo desorganizado (descrito en el Capítulo 7), es un signo
de una relación perturbada entre padre e hijo. Alguien debe ayudar a mejorar esa inte­
racción. La prevención secundaria incluye visitas al hogar realizadas por enfermeros o
trabajadores sociales, así como servicios de cuidados diarios de alta calidad que permitan
a los padres vulnerables un descanso mientras se enseña a los niños cómo hacer amigos
y resolver conflictos. La prevención secundaria informa que las familias con varios hijos
pequeños están en riesgo, sobre todo cuando se trata de un hogar monoparental con
problemas económicos. Si un país tiene servicios de salud gratuitos para todos, los niños
en situación de vulnerabilidad pueden estar protegidos antes de que se produzca un daño
grave.
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 249) La mayoría de los tipos de abuso está
en disminución, pero no el abandono. Este tipo
de maltrato puede ser el más perjudicial porque
las heridas psicológicas que provoca duran
décadas.

279. 252 • CAPÍTULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
La misma situación, a muchos kilómetros de
distancia: diversión con el abuelo Los abuelos,
como los que se ven aquí en Japón y en Suecia,
a menudo hacen las delicias de los nietos. A
veces los protegen, ya sea en casos de acogida
con parientes, cuando los padres están acusados
de abandono, o como medida de prevención
secundaria antes de que se concrete el daño. (Los
abuelos de Suecia son refugiados iraquies.)
planificación para la permanencia Esfuerzo de
las autoridades encargadas del bienestar infantil
destinado a brindar un hogar permanente al
niño maltratado, donde cuente con estabilidad y
apoyo. Uno de los objetivos es evitar continuos
cambios de escuela o de padres de acogida, que
pueden resultar perjudiciales para el niño.
cuidado por una familia de acogida Sistema
legal, apoyado públicamente, que transfiere la
custodia de un niño maltratado a una persona
adulta o familia que recibe pago para compensar
los gastos en los que incurre durante la crianza
del niño.
acogida con parientes Tipo de cuidado de
crianza en el cual un familiar del niño maltratado
(por lo general un abuelo) recibe autorización
para hacerse cargo del cuidado del menor.
» Respuestas a las preguntas para
profesionales de la justicia penal (de p. 249)
Por suerte, cada vez más niños y adultos son
conscientes del abuso sexual y lo detienen antes
de que ocurra. Una segunda posibilidad es que el
abuso sexual sea menos denunciado y confirmado
porque la cultura cada vez acepta más las
relaciones sexuales entre adolescentes (la mayoría
de las victimas de abuso sexual tienen entre 10 y
18 años de edad). Una tercera explicación posible
es que el aumento de madres solteras implica que
los padres tienen menos posibilidades de acceso
a los niños (los padres son los abusadores sexuales
más frecuentes).
La prevención terciaria incluye todo aquello que limita el daño después de producido
el maltrato. Denunciar y confirmar el abuso son solo los primeros pasos. A menudo, el
cuidador necesita ayuda para brindar un mejor cuidado. A veces, el niño necesita otro
hogar. Si se requiere su ingreso en un centro de acogida, eso significa fracaso: la interven­
ción debió haber comenzado mucho antes. En ese momento, el tratamiento es muy caro,
el daño ya se ha hecho, la retirada de la tutela a los padres y su ingreso en un centro de
atención a la infancia tensa aún más el vínculo padre-hijo (Rovi y cols., 2004).
Los niños necesitan cuidadores en los que puedan tener confianza y hogares estables,
ya sea que vivan con sus padres biológicos, en un hogar de crianza o con una familia
adoptiva. Siempre que un menor es retirado de un hogar en el que sufre abuso o abando­
no y reubicado en un centro de acogida, debe comenzar la planificación para la perma­
nencia, a fin de buscar una familia que críe al menor hasta llegar a la edad adulta. Se trata
de una tarea compleja, que requiere el trabajo conjunto de trabajadores sociales, jueces
y psicólogos, así como de los propios cuidadores (Edwards, 2007). A veces, la familia ori­
ginal del menor puede mejorar; a veces, hay un familiar que puede cuidar bien al niño; a
veces, el mejor cuidador es una persona ajena a la familia.
En el cuidado por una familia de acogida, los menores son oficialmente retirados
de la custodia de los progenitores y confiados a otra persona adulta o de la familia; la
familia de acogida recibe un reintegro por los gastos derivados de las necesidades del
niño. Desde el año 2000 hasta el 2009, aproximadamente medio millón de niños por año
estuvieron en familias de acogida en los Estados Unidos. Más de la mitad de estos meno­
res estuvieron en una versión especial de cuidados de acogida denominada acogida con
parientes, en la cual un familiar, por lo general un abuelo, pasa a ser el cuidador princi­
pal. Esta estimación solo contempla los casos oficiales de acogida con parientes; el triple
de esa cantidad de niños se cría, no oficialmente, con familiares.
En todos los países, la mayor cantidad de niños que recibe cuidados de acogida pro­
viene de familias de bajos ingresos pertenecientes a minorías étnicas, una estadística que
debería alertar a todos sobre los problemas existentes tanto en el macrosistema como en
el microsistema. En los Estados Unidos, los niños que oficialmente reciben cuidados de
acogida a menudo tienen antecedentes de maltrato grave y distintos problemas físicos,
intelectuales y emocionales (Pew Commission on Children in Foster Care, 2004). A pesar
de estos problemas, la mayoría se desarrollan mejor en hogares de acogida (inclusive en
acogida con parientes) que con la familia original que los sometió a abuso si de forma
permanente algún organismo de control supervisa eficazmente a las familias de acogida
y ofrece apoyo financiero y servicios de orientación (MacMillan y cols., 2009; Oosterman
y cols., 2007).
Sin embargo, el apoyo adecuado no es lo frecuente. Un dato real es que muchos niños
deambulan de un hogar de acogida a otro por razones ajenas a la conducta o a los deseos
del menor. En promedio, los niños que reciben cuidados en familias de acogida pasan
por tres hogares antes de lograr su ubicación permanente (Pew Commission on Children
in Foster Care, 2004). Cada traslado aumenta el riesgo de un mal resultado (Oosterman y

280. L · b 253 '° es1ones y a usos
---------- ~
cols., 2007). Otro problema es que la acogida con parientes a veces se utiliza como la solu­
ción más fácil y más económica. La acogida con parientes puede ser mejor que un hogar
de una familia ajena, pero es especialmente necesaria la supervisión de los servicios de
apoyo, ya que el abuelo o la abuela que reciben al menor también pueden ser el padre o
madre del adulto abusador (Edwards, 2010; Fechter-Leggett y O'Brian, 2010).
La adopción (cuando se le concede a un adulto o una pareja no relacionada con el me­
nor la posibilidad legal de convertirse en el padre o los padres de dicho niño) es la opción
permanente preferible cuando el niño no debe ser devuelto al ámbito familiar, pero es
difícil por muchas razones. Entre esas razones podemos mencionar que los jueces y los
padres biológicos son reacios a permitir que los niños sean entregados en adopción, que
la mayoría de los padres adoptivos prefiere bebés, que algunas agencias que tramitan las
adopciones descartan a las familias que no están formadas por un pareja heterosexual
casada, que algunos profesionales insisten en que los padres adoptivos sean del mismo
origen étnico y religión que el menor.
Como se ha señalado en numerosas ocasiones a lo largo de este capítulo, cuidar a un
niño pequeño, desde controlar que se cepille los dientes hasta mantenerlo seguro y ac­
tivo, no es una tarea fácil. Los padres soportan la mayor parte de esta carga y su amor y
protección por lo general les permite tener niños fuertes y felices. Los maestros pueden
ser de suma importancia durante estos años, trabajando en estrecha colaboración con
los padres. Para toda la comunidad, el beneficio de tener niños bien criados es obvio; las
formas de lograrlo parecen ser menos claras.
RESUMEN
A medida que los niños pequeños van moviéndose con más velocidad y agilidad, se enfrentan a
nuevos peligros y tienen con más frecuencia lesiones graves que los niños mayores. También con
más frecuencia son maltratados, ya sea en forma deliberada (abuso) o por no recibir la atención y el
cuidado esenciales que requieren (abandono). Se necesitan tres niveles de prevención. La legislación
y las costumbres pueden proteger a todos (prevención primaria); la supervisión, la previsión
y el cuidado protector pueden evitar daños a los menores en riesgo (prevención secundaria); y
cuando se produce la lesión o el maltrato, se necesitan la rápida y afectuosa intervención médica
y psicosocial, así como la prevención de mayor daño (prevención terciaria). Poner fin al maltrato
de todo tipo es una tarea urgente pero compleja, porque las fuentes a menudo son la familia, la
cultura, la comunidad y las leyes. ■
La parte que faltaba A esta pareja británica se
le dijo que no podría adoptar un bebé británico
no blanco; por lo tanto, viajaron a México
para buscar su nueva familia. Algunos padres
adoptivos establecen lazos con sus hijos, más
allá de las diferencias. Cuando vio a su hija por
primera vez, esta mamá dijo:'De repente, una
parte de mí que faltaba encajó en su sitio'.
adopción Procedimiento legal mediante el
cual se concede a un adulto o una pareja
no relacionada con un niño la dicha y las
responsabilidades de convertirse en el padre o
los padres de dicho niño.
» Respuestas a las preguntas para el
personal de enfermería (de p. 250) Se debe
denunciar toda sospecha de maltrato de
menores, y esos hematomas son sospechosos.
Alguien con autoridad debe averiguar qué está
pasando para que los padres y también el niño
puedan recibir ayuda.

281. 254 • CAPÍTULO 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial
RESUMEN DEL CAPITULO
Los cambios corporales
1. Los niños siguen aumentando de peso y creciendo en altura durante
la primera infancia. Una de las razones por las que esto ocurre es que
muchos adultos sobrealimentan a los niños, sin darse cuenta que los
niños pequeños son por naturaleza delgados.
2. La cultura, los ingresos y las costumbres familiares, todo afecta el creci­
miento infantil. En contraste con décadas pasadas, los niños de familias
de bajos ingresos tienen el doble de probabilidad de tener sobrepeso
que aquellos de familias más acomodadas. En todo el mundo, cada vez
más niños están comiendo demasiado, con más riesgo de desarrollar
enfermedades cardíacas y diabetes.
3. Muchos niños pequeños consumen demasiada cantidad de azúcar y
muy poco calcio y otras sustancias nutritivas. Una de las consecuencias
es la mala salud bucodental. Los niños deben cepillarse los dientes y
visitar al dentista mucho antes de que aparezca la dentición definitiva.
El desarrollo del cerebro
4. El cerebro sigue creciendo en la primera infancia hasta llegar a tener a
los 2 años de edad el 75% del peso que tendrá de adulto y a los 5 años
el90%.
5. La mielinización es fundamental durante la primera infancia, ya que
acelera la transmisión de mensajes de un área del cerebro a la otra. El
cuerpo calloso adquiere espesor y funciona mucho mejor. También se
fortalece la corteza prefrontal, conocida como el cerebro ejecutivo.
6. La modificación del cerebro permite un pensamiento más coordinado
y reflexivo, mejor planificación y respuestas más rápidas. La especiali­
zación del lado izquierdo es evidente en el cerebro al igual que en el
cuerpo, a pesar de que todo el cerebro y todo el cuerpo funcionan en
conjunto para la mayoría de las habilidades.
7. La expresión y la regulación de las emociones se ve favorecida por va­
rias estructuras del cerebro, entre ellas la amígdala, el hipocampo y el
hipotálamo. El abuso de menores puede provocar hiperactividad de la
amígdala y el hipocampo, provocando estrés en el menor y por tanto
una mayor secreción de cortisol, la hormona relacionada con el estrés,
de forma que puede llegar a interferir con el aprendizaje. De alguna
forma, niveles aceptables del estrés favorecen el aprendizaje si está
acompañado de la sensación de tranquilidad y confianza.
Las destrezas motrices perfeccionadas
8. La motricidad gruesa sigue desarrollándose; el niño torpe de los 2 años
se convierte en un niño de 6 que mueve su cuerpo de forma coordina-
T~RMINOS CLAVE
abandono de menores (p. 248)
abuso de menores (p. 247)
acogida con parientes (p. 252)
adopción (p. 253)
amígdala cerebral (p. 235)
control de lesiones/reducción del
daño (p. 243)
cuerpo calloso (p. 231)
cuidado por una familia de
acogida (p. 252)
hipocampo (p. 235)
hipotálamo (p. 235)
lateralización (p. 231)
maltrato confirmado (p. 248)
da. El juego es la actividad principal. Jugando con otros niños en luga­
res seguros, practican las habilidades que necesitan para la educación
formal.
9. La urbanización y los contaminantes químicos perjudican el desarro­
llo. Es necesario continuar investigando, pero ya es evidente que los
altos niveles de plomo en sangre pueden perjudicar el cerebro y que
las oportunidades de desarrollar la motricidad gruesa se ven limitadas
cuando el espacio de juego es escaso.
1 O. La motricidad fina es difícil de adquirir durante la primera infancia. Los
niños pequeños disfrutan expresándose artísticamente, desarrollando
el control de su cuerpo y de sus dedos, así como la autoexpresión. Por
suerte, la autocrítica no es muy severa.
Lesiones y abuso
11. Los accidentes causan más muertes infantiles que las enfermedades, y
los niños pequeños tienen más probabilidades de sufrir lesiones graves
o muerte prematura que aquellos más mayores. La supervisión estricta
y las medidas públicas de seguridad pueden proteger a los niños pe­
queños frente a su propia curiosidad impulsiva y ansiosa.
12. El control de las lesiones se da en distintos niveles, la prevención ha
de producirse desde mucho antes hasta inmediatamente después de
producirse cada incidente. La prevención primaria protege a todos. La
prevención secundaria y la terciaria también salvan vidas.
13. El maltrato de menores incluye el abuso y el abandono continuos, por
lo general causado por los propios padres del menor. Todos los años
se denuncian aproximadamente 3 millones de casos de maltrato de
menores en los Estados Unidos; menos de 1 millón se confirman.
14. El abuso físico es la forma más obvia de maltrato, pero el abandono es
más común y puede ser más dañino. El abuso y el abandono perjudi­
can la salud, el aprendizaje y las habilidades sociales, no solo en la niñez
sino durante la edad adulta.
15. La prevención terciaria puede incluir la colocación de un niño en un
hogar de acogida, incluso con parientes. La adopción es mucho menos
común, aunque a veces es la mejor solución para el niño. Es necesario
planificar bien su acogida permanente, porque los cambios frecuentes
son perjudiciales para los niños. La prevención primaria y la secundaria
ayudan a los padres a cuidar a sus hijos y a reducir la necesidad de la
prevención terciaria.
maltrato de menores (p. 247)
maltrato denunciado (p. 248)
mielinización (p. 230)
perseveración (p. 234)
planificación para la permanencia
(p. 252)
prevención primaria (p. 244)
prevención secundaria (p. 244)
prevención terciaria (p. 244)
trastorno de estrés postraumático
(p. 250)

282. lQU~ HEMOS APRENDIDO?
Los cambios corporales
1. Aproximadamente, ¿cuánto crece un niño bien alimentado en altura y
peso desde los 2 hasta los 6 años de edad?
2. ¿Por qué muchos padres sobrealimentan a sus hijos?
3. ¿La incidencia de qué enfermedades aumenta en la etapa adulta como
consecuencia de la obesidad infantil?
4. ¿Qué medidas específicas deben formar parte de la salud bucodental
en la primera infancia?
S. ¿Cuándo es normal que los niños sean quisquillosos con las comidas y
otras rutinas de la vida diaria?
El desarrollo del cerebro
6. ¿Cuánto crece el cerebro desde los 2 a los 6 años de edad?
7. ¿Por qué la mielinización es importante para el desarrollo del pensa­
miento y las habilidades motoras?
8. ¿Cuál es la función del cuerpo calloso?
9. ¿Qué deben hacer los padres si el niño que comienza a dar sus prime­
ros pasos parece ser zurdo?
1 O. ¿En qué forma la corteza prefrontal afecta la impulsividad y la perseve­
ración?
11. ¿Cuáles son las funciones de las tres estructuras del cerebro que for­
man el sistema límbico?
12. ¿El estrés es beneficioso o perjudicial en los niños pequeños? Explique
por qué.
APLICACIONES
1. Lleva un diario de los alimentos que ingieres durante 24 horas y registra
cuánto, cuándo, cómo y por qué comes. Después, reflexiona sobre los
hábitos de alimentación y nutrición en la primera infancia. ¿Puedes ver en
ti mismo alguna evidencia de desequilibrio (p. ej., cantidad insuficiente de
frutas y verduras, demasiada cantidad de azúcar o grasas, comer sin tener
realmente apetito)? ¿Tus hábitos alimenticios se originaron en la primera
infancia, en la adolescencia o en algún otro momento de tu vida?
2. Acude a un lugar de juegos, un parque infantil u otro lugar donde haya
niños jugando. Observa las habilidades motoras que demuestran los
Sumario 255
Las habilidades motoras perfeccionadas
13. ¿Qué factores ayudan a los niños a desarrollar sus habilidades motoras?
14. ¿Qué se conoce y qué se desconoce sobre los efectos que tienen los
productos químicos de los alimentos, el aire y el agua sobre los niños
pequeños?
1 S. ¿En qué forma la maduración del cerebro y del cuerpo afecta la expre­
sión artística de los niños?
Lesiones y abuso
16. ¿Por qué es preferible usar la expresión control de lesiones en lugar de la
expresión prevención de accidentes?
17. ¿Qué medidas primarias previenen las lesiones, el abuso y el abandono
de menores?
18. ¿Qué medidas secundarias previenen las lesiones, el abuso y el aban­
dono de menores?
19. ¿Qué medidas terciarias previenen mayores lesiones, abuso y abando­
no de menores?
20. ¿Por qué pocas personas reconocían el maltrato de menores hace 50 años?
21. ¿Por qué el abandono en la infancia está considerado más perjudicial,
a largo plazo, que el abuso?
22. ¿Por qué es difícil saber exactamente con qué frecuencia ocurre el mal-
trato de menores?
23. ¿Cuáles son los signos que indican que un niño podría sufrir maltrato?
24. ¿Cuáles son las consecuencias a largo plazo del maltrato de menores?
25. ¿Por qué un niño sería puesto en un centro o familia de acogida?
niños, inclusive capacidades e incapacidades, y registra la edad y el
sexo. ¿Qué diferencias adviertes entre los niños?
3. Pide a varios padres que describan cada lesión accidental de cada uno
de sus hijos, en particular cómo sucedió y cuáles fueron las consecuen­
cias. ¿Qué medidas de prevención primaria, secundaria y terciaria hu­
bieran sido importantes?
4. Reflexiona acerca de tu infancia y de los amigos que tenías en esa épo­
ca. ¿Existía el maltrato? Teniendo en cuenta lo que has aprendido en
este capítulo, ¿por qué?

284. La primera infancia:
el desarrollo cognitivo
1. ¿Los niños de entre 2 y 6 años basan sus pensamientos en sus perspectivas
personales (egocentrismo) o son fuertemente influidos por las opiniones de
otras personas?
2. ¿Por qué es mucho más sencillo engañar a un niño de 3 años que a uno de 5?
3. ¿El aprendizaje de dos idiomas puede llegar a crear confusión en el niño7
4. ¿Existen diferencias importantes entre distintos programas de educación
preescolar?
Yo era una más entre las decenas de pasajeros del metro cautivados por una pequeñita
de unos 3 años, con ojos chispeantes y muchas trenzas. Ella estaba sentada detrás de un
hombre muy grandote y tenía las piernas estiradas muy rectas hacia adelante. Su mamá
estaba parada a unos dos metros de distancia, al otro lado del hombre. La pequeñita es­
condía su cabeza detrás del hombre, una y otra vez, y decía: "No puedes verme, mamá",
sin darse cuenta de que sus piernas (con medias a rayas multicolores) quedaban perma­
nentemente a la vista de su madre.
De la misma forma que esa pequeña, todos los niños pequeños tienen mucho por
aprender. Los niños pequeños son a veces egocéntricos y entienden sólo su propio punto
de vista. Entre sus procesos en desarrollo está la teoría de la mente, una explicación de
cómo funciona la mente (como cuando sabes que tu madre nunca te perdería de vista en
el metro).
La primera infancia es una época de prodigiosos aprendizajes. Los ejemplos abundan.
Los niños construyen simples torres con bloques de plástico que se convierten en elabo­
radas ciudades con rascacielos, túneles, puentes y casas. Los ni.ños más pequeños son
más fáciles de engañar, mientras que a los 5 años son ellos quienes "dan gato por liebre".
Las titubeantes y simples oraciones de un típico niño de dos años se convierten en una
explosión incontenible de palabras cuando alcanza los 6 años de edad.
¿Cómo se produce un desarrollo cognitivo tan vertiginoso? ¿Cuánto es producto de la
maduración y cuánto de la educación? Actualmente se les enseñan muchas cosas a los ni­
ños pequeños, no solo se los cuida haciéndolos permanecer quietos (¡como si los adultos
alguna vez se sentaran simplemente sin hacer nada!) ni tampoco se trata solamente de
cuidarlos y vigilarlos (como en una guardería). En este capítulo describimos cómo apren­
den y cómo piensan los niños entre los 2 y los 6 años, cómo avanzan el pensamiento, el
lenguaje y la educación, y exploraremos de qué manera todo esto se desarrolla.
> > Piaget y Vygotsky
Jean Piaget y Lev Vygotsky son famosos por sus descripciones de los procesos cognosci­
tivos. Sus teorías están "interrelacionadas" en muchos puntos (Fox y Riconscente, 2008,
p. 373), sobre todo cuando describen a los niños pequeños. A medida que Jeas, intenta
detectar los puntos en común.
Piaget: el pensamiento preoperacional
La primera infancia es la segunda de las etapas del conocimiento que propone Piaget.
Él denominó inteligencia preoperacional a esta etapa comprendida entre los 2 y los
6 años de edad, una etapa en la que aflora el pensamiento simbólico, especialmente el
lenguaje y la imaginación. Él denominó inteligencia preoperacional a este período debido
a que los niños todavía no manejan operaciones lógicas (procesos de razonamiento), pero
CAPÍTULO
■ Piaget y Vygotsky
Piaget: el pensamiento preoperacional
Vygotsky: el aprendizaje social
UN PUNTO DE VISTA CIENTIRCO: testigo
de un crimen
■ Las teorías infantiles
Teoría-teoría
Teoría de la mente
■ El aprendizaje del lenguaje
La explosión del vocabulario
Adquiriendo la gramática
Aprendiendo dos idiomas
■ La educación en la primera infancia
Los hogares y las escuelas
Los programas centrados en los niños
Los programas dirigidos por el docente
Los programas de intervención
inteligencia preoperacional Término de Piaget
que se refiere al desarrollo cognitivo que se
experimenta entre los 2 y los 6 años de edad;
incluye el lenguaje y la imaginación (que
incluye el pensamiento simbólico), aunque
aún no sea posible el pensamiento lógico y
operacional.
257

285. 258 • CAPÍTULO 9 La primera infancia: el desarrollo cognitivo
pensamiento simbólico logro importante de
la inteligencia preoperacional que le permite
al niño pensar en forma simbólica, incluso
entender que hay palabras para referirse a
cosas que no se ven y que un elemento, por
ejemplo una bandera, puede simbolizar otra
cosa (en este caso, un país).
centración Característica del pensamiento
preoperacional que hace que un niño
pequeño preste atención o se concentre en
una idea e ignore todo lo demás.
egocentrismo Término de Piaget que se refiere
a la tendencia de los niños a pensar acerca del
mundo exclusivamente desde su perspectiva
personal.
atención a la apariencia Característica del
pensamiento preoperacional según la cual
los niños muy pequeños ignoran todos los
atributos que no son evidentes en una cosa.
razonamiento estático Característica del
pensamiento preoperacional en la que el niño
cree que nada cambia: todo lo que existe
en este momento siempre existió y seguirá
existiendo.
irreversibilidad Característica del pensamiento
preoperacional del niño que sostiene que
nada puede deshacerse; nada puede volver
a la forma que tenía antes de producirse un
cambio.
ya no están limitados por sus sentidos y habilidades motoras (sensoriomotriz) (Inhelder
y Piaget, 1964).
Piaget elogió el desarrollo del pensamiento simbólico, un logro extraordinario de
la inteligencia preoperacional. Cuando un niño o una niña adquieren el razonamiento
simbólico se vuelven adeptos a la simulación, y las palabras pueden referirse a cosas que no
están presentes. "Perro" puede ser un perro que alguna vez vieron, o un perro que po­
drían llegar a encontrarse o un perro inventado que nunca existió; todos estos ejemplos
muestran que la palabra perro se ha convertido en un símbolo, ya no solamente en la cria­
tura que está ahí a la vista. El pensamiento simbólico permite una expresión del lenguaje,
como veremos más adelante en este capítulo, debido a que los niños pueden hablar sobre
las cosas que piensan, imaginan y recuerdan.
Investigaciones llevadas a cabo en los Estados Unidos con niños procedentes de di­
ferentes culturas (europeos, japoneses, sudamericanos) descubrieron que todos tienden
espontáneamente a explorar los objetos y, a medida que crecen, a participar del juego
simbólico, tal como lo describió Piaget (Cote y Bornstein, 2009). Este estudio no analizó
los procesos del desarrollo entre los 2 y los 6 años, pero otros científicos sugieren que la
transición del pensamiento sensoriomotriz al simbólico es el resultado de la maduración
cerebral (expectante de la experiencia) y de las interacciones sociales (dependientes de la
experiencia) (Mundy y Jarrold, 2010).
Los obstáculos a las operaciones lógicas
Aunque el pensamiento simbólico y el lenguaje son progresos que se dan en todos los
niños del mundo entero, Piaget enumeró cuatro limitaciones para el pensamiento preope­
racional que dificultan su aparición antes de los 6 años de edad: centración, atención a la
apariencia, razonamiento estático e irreversibilidad.
La centración (que revela la ausencia de flexibilidad del comportamiento) es la tenden­
cia a centrar la atención en un solo aspecto de una situación excluyendo el resto. Los niños
pequeños pueden, por ejemplo, afirmar que los leones o tigres que vieron en el zoológico
no pueden ser felinos como los gatos porque "centran" o enfocan su concepto de gato en
las mascotas domésticas que conocen. O pueden insistir en que papá es padre y no puede
ser hermano porque, para ellos, su propio diagrama familiar establece la regla para todos.
El ejemplo del "papá" ilustra un tipo particular de centración que Piaget denominó ego­
centrismo, literalmente, "centración en sí mismo". Los niños egocéntricos contemplan el
mundo exclusivamente desde su perspectiva personal, tal como lo hacía aquella pequeña
en el metro. Egocentrismo no es igual a egoísmo. Consideremos, por ejemplo, el caso
de un niño de 3 años que regaló a su madre un coche de juguete para su cumpleaños:
su "comportamiento no fue egoísta o mezquino; cariñosamente, envolvió el regalo y se
lo entregó a su madre con un gesto que mostraba claramente que esperaba que a ella le
encantara" (Crain, 2005, p. 108).
Una segunda característica del pensamiento preoperacional es la atención a la apa­
riencia por encima de otros atributos. Una niña piensa que se ha convertido en niño
porque le han cortado su cabello demasiado corto o cree que cierto niño es mayor porque
es un poco más alto. Con el pensamiento preoperacional uno es lo que aparenta ser, lo
que resulta evidente en la alegría de los niños que se visten con sombreros o zapatos de
otra persona.
En tercer lugar, los niños preoperacionales utilizan un razonamiento estático, creen
que el mundo nunca cambia, que siempre se encuentra en el estado en que ellos lo encon­
traron. Un pequeño quiere que sus padres detengan el programa que está viendo en la
televisión cuando va al baño, y al regresar se pone furioso y escéptico cuando le dicen que
el programa no puede ponerse en pausa porque es en directo. De manera similar, muchos
niños no pueden imaginar que sus padres alguna vez fueron niños. Una vez que asimilan
ese hecho, les cuesta todavía comprender los cambios del desarrollo. Un niño preescolar
le dijo a su abuela que le dijera a su madre que dejara de darle azotes en el trasero, porque
"ella debería hacer lo que su madre le dice".
La cuarta característica del pensamiento preoperacional es la irreversibilidad. Quien
piensa de manera preoperacional no se da cuenta de que revertir un proceso a veces
restituye lo que había previamente. Una niña pequeña puede quejarse porque su madre

286. Piaget y Vygotsky
le puso lechuga a su sándwich. Abrumada por su deseo de hacer las cosas "corno corres­
ponde" (se explica en el Capítulo 8), podría rechazar la comida incluso después de que
su madre hubiese quitado la lechuga del sándwich porque piensa que una vez producido
el "daño" no puede arreglarse.
El principio de conservación y la lógica
Piaget destacó muchos casos en los que la inteligencia preoperacional pasa por alto la
lógica. Un conjunto de experimentos muy conocidos analizan el principio de conser­
vación, la idea de que algo mantiene su cantidad invariable (se conserva) aunque cambie
su apariencia.
Supongamos que dos vasos idénticos contienen la misma cantidad de líquido, y el líqui­
do de uno de ellos se vierte en un vaso más alto pero más estred:o. Si se pregunta a niños
pequeños qué vaso contiene más líquido, insistirán en que el vaso más estrecho (con el
nivel de líquido más elevado) tiene más líquido.
En este error se ponen en evidencia las cuatro características del pensamiento preope­
racional. Los niños tienden a errar en el principio de conservación de los líquidos porque
se enfocan (centran) en lo que ven (apariencia) y analizan sólo la condición inmediata
(estática). No se les ocurre que podrían revertir el proceso y recrear el nivel de líquidos
que había hace sólo un momento (irreversibilidad). (Véase Fig. 9.1 para otros ejemplos).
Esta investigación tiene muchas aplicaciones prácticas; por ejemplo, cuando los maes­
tros preparan el desayuno para sus alumnos todas las tazas deberían ser del mismo ta­
maño, y los niños estarían más felices con dos galletas pequeñas que con una sola más
grande. De igual manera, en las tiendas de alimentación, se puede engañar a los niños
fácilmente con lo que ven, porque no se dan cuenta de que el paquete es engañoso (Gau­
rner y Amone, 2010).
El animismo y el pensamiento preoperacional
Finalmente, otra característica del pensamiento preoperacional es el animismo, la creen­
cia de que los objetos y los fenómenos naturales pueden cobrar vida (Piaget, 1929). El
razonamiento egocéntrico puede llevar a muchos niños a pensar que las nubes, las mon­
tañas y los árboles tienen sentimientos, objetivos y aptitudes. Un niño podría hablar con
un árbol y pedirle, por ejemplo, que lo protegiese de la lluvia.
Relacionado con el animismo está el trato a los animales corno si fueran seres humanos;
por ejemplo, un niño encuentra un pájaro muerto y ese hallazgo le provoca lágrimas y el
deseo de un entierro digno. Un niño podría contarle a su perro sus deseos y preocupa­
ciones porque piensa que su mascota le comprende y acompaña. Muchas historias para
niños (en libros, dibujos animados o cuentos de hadas) incorporan animales u objetos
que hablan y ayudan a las personas, corno en el cuento de Ricitos de Oro y los tres osos,
Winnie Pooh o los Teletubbies.
259
Preguntas para nutricionistas ¿Cómo puede
ayudar la teoría de Piaget a estimular a los niños
para que tomen comidas más sanas? (véase la
respuesta en p. 261)
conservación Idea que sostiene que la cantidad
de una sustancia se mantiene igual (o sea, se
conserva) aun cuando cambia su apariencia.
animismo Creencia que afirma que los objetos y
los fenómenos naturales tienen vida.
Pregunta fácil; respuesta obvia (A) Sadie, de 5
años, se asegura de que ambos vasos contienen
la misma cantidad. (B) Cuando un vaso de
limonada rosada se vierte en una jarra ancha, ella
dice triunfalmente que el vaso más alto es el que
más tiene. Sadie es como todos los niños de 5
años (solo un psicólogo del desarrollo o un niño
de 7 años saben más).
I
'•
'

287. 260 • CAPÍTULO 9 La primera infancia: el desarrollo cognitivo
Pruebas de diversos tipos de conservación
Tipo de Presentación
conservación inicial
Volumen Dos vasos iguales con
líquido.
B B
Número Dos hileras iguales de
fichas.
··••o•
••••••
Materia Dos bolas iguales de
arcilla .
• •
Longitud Dos varillas de la misma
longitud.
13[CUJ;t;f8 ■
Conservación, por favor Según Piaget, hasta
que los niños logran asimilar el concepto de
conservación (6 o 7 años, según él) no pueden
entender que la transformación que aquí se
muestra no cambia la cantidad de liquido, fichas,
arcilla o madera.
Respuesta del niño en el
Transformación Pregunta período preoperacional
Verter el líquido de uno de los ¿Qué vaso contiene El más alto.
vasos en otro más alto y estrecho. más líquido?
B [J E1
Aumentar el espacio entre las ¿Qué fila tiene más La más larga.
fichas de una fila. fichas?
o •••• •
000000
• •••••
Aplastar una de las bolas para ¿ Qué bola tiene más La larga.
que se vea aplanada y más larga. masa?
Mover una de las varillas. ¿Qué varilla es la La que está más hacia
más larga? la derecha.
Los intentos de medir el animismo infantil hallaron que los niños tienen simultánea­
mente ideas racionales e irracionales (Meshcheryakov, 2005). Son comunes, aunque los
padres los menosprecien, los sucesos y las frases mágicas: pedir un deseo a una estrella
o decir frases como "Lo juro por que me muera", contener la respiración al pasar por un
cementerio y muchas otras cosas más.
Como sucedió con Piaget, los adultos pueden subestimar las supersticiones infantiles.
Muchas creencias y mitos culturales y religiosos incluyen animales que hablan, y la ma­
yoría de los adultos inculca a los niños la creencia en Papá Noel, el ratoncito Pérez, etc.
(Barrett, 2008). Si los niños pequeños son simpáticos e ingenuos por creer en esas cosas,
¿qué podemos decir de los adultos que hablan con sus mascotas?
Las limitaciones de la investigación de Piaget
Las pruebas originales de Piaget acerca de la conservación funcionan con las palabras
de los niños, no con sus acciones ni con los estudios de neuroimágenes. Las últimas in­
vestigaciones han descubierto que cuando las pruebas de lógica se simplifican, los niños
pequeños logran responder correctamente. De muchas formas, los niños dan a entender
que saben algo a través de los movimientos oculares o los gestos antes de poder decirlo
con palabras (Goldin-Meadow, 2009).
Más aún, incluso cuando las palabras se usan para calcular los progresos, algunos ni­
ños demuestran manejar el principio de conservación y otras ideas lógicas en un entorno
lúdico aunque no en los experimentos de Piaget (Donaldson, 1963/2003); por ejemplo, si
un "oso travieso" (naughty bear) añade más cuadros a una fila, un niño de 4 años podría
decir que la nueva fila que se ha generado tiene el mismo número de cuadros que antes.
Piaget no esperaba que ese concepto de conservación numérica pudiera ser comprendido
por un niño antes de los 6 años de edad.
En la actualidad los investigadores consideran que Piaget subestimó la capacidad
cognitiva de los niños durante la primera infancia, como lo hizo también respecto de la
infancia en general (Halford y Andrews, 2006). Él se basó en lo que los niños decían en un
marco experimental en vez de analizar también los signos no verbales que tenían lugar
en un contexto lúdico.

288. Piaget y Vygotsky
Clasificación según los niños de 2 años
/
gatos
I
leones tigres
Animales
perros
I
pastores
escoceses
cockers
✓
Comidas
/
desayuno
I
cereales huevos arroz
Experimentos diseñados para diferenciar el pensamiento preoperacional de su siguien­
te etapa (el pensamiento operacional concreto) mostraron los mismos resultados. Otro
ejemplo es la capacidad para manejar el concepto de clasificación: Piaget pensaba que los
niños preoperacionales no podían clasificar de manera adecuada los objetos, que no en­
tendían como perros, gatos y vacas podían pertenecer a especies distintas de una misma
categoría (animales).
Es fácil entender cómo llegó Piaget a esa conclusión. Los niños se confunden con las re­
laciones entre categorías subordinadas (como las de los animales), subcategorías (perros)
y categorías más específicas todavía (como distintas razas de perros). La clasificación se
analizará más ampliamente en el Capítulo 12; sin embargo, incluso los niños de 3 años
pueden clasificar las cosas con las que se manejan habitualmente, como que las tostadas
y los cereales son parte del desayuno o que la tarta y el helado pertenecen a la categoría
de postres (Nguyen y Murphy, 2003) (véase Fig. 9.2).
Piaget tenía razón acerca de que los niños pequeños no conciben la lógica como los
niños mayores, pero no se dio cuenta de cuánto logran entender. Una razón es que no
disponía de las pruebas de neuroimagen que los especialistas utilizan en la actualidad.
Las imágenes muestran actividad incipiente mucho antes de lo que se pensaba, aunque
también revelan que Piaget fue muy perspicaz al reconocer el crecimiento temprano de la
cognición (Crone y Ridderinkhof, 2011).
Vygotsky: el aprendizaje social
Durante décadas, los aspectos mágicos, ilógicos y egocéntricos de la primera infancia
acapararon las investigaciones; comprensiblemente, los científicos quedaron atónitos
ante los descubrimientos de Piaget. Sus descripciones del egocentrismo se confirmaban
diariamente con anécdotas que describían la conducta de los niños pequeños. Vygotsky
fue el primer especialista del desarrollo en resaltar otro aspecto de la cognición temprana:
que el pensamiento de los niños, en lugar de ser egocéntrico, se apoya en los deseos y las
emociones de otros. Él destacó los aspectos socioculturales que moldean la forma de ad­
quirir el conocimiento, a diferencia de Piaget, quien estudió más los aspectos individuales.
Esto llevó a Vygotsky a buscar cómo interpretar las diferencias culturales reconociendo
que "el contexto social en el que se lleva a cabo la experiencia es una parte fundamental
para determinar la manera en que una persona piensa y actúa", como lo explica hoy en día
un equipo de especialistas del desarrollo (Gauvain y cols., 2011).
Los niños y sus mentores
Vygotsky creía que cada aspecto del desarrollo cognitivo infantil dependía de su contexto
social (Vygotsky, 1934/1987). Los niños son curiosos y atentos. Formulan preguntas sobre
cómo funciona una máquina, por qué cambia el clima, dónde termina el cielo, y buscan las
cena
postre
261
pollo
14[ct
1J;t\!M
Categorías de todos los días La experiencia es
el mejor maestro, especialmente a la edad de 2
años. Muchos saben que comer puede significar
un bocadillo, desayunar o cenar, y qué comida
en particular pertenece a cada categoría. Sin
embargo, pocos saben o se interesan por saber
que los leones y los tigres son felinos como los
gatos. Según la misma lógica, los humanos y los
mandriles son primates, una subcategorla que
incluso muchos adultos olvidan.
» Respuestas a las preguntas para
nutricionistas (de p. 259) Ten en cuenta cada
una de las cuatro características del periodo
de pensamiento preoperacional. Debido al
egocentrismo, tener un lugar y un plato especial
podría dar al niño o a la niña la seguridad de que
la comida es exclusivamente para él o ella. Como
la apariencia es importante, la comida debería
verse sabrosa. Como domina el pensamiento
estático, si se agregar al plato algún alimento
(p. ej., zanahoria rallada sobre la carne o leche a
la sopa), debe hacerse antes de darle el plato al
niño o a la niña. En el ejemplo de reversibilidad
del texto, la lechuga debe quitarse de la
hamburguesa fuera de la vista del niño o de la
niña antes de darle una 'nueva'hamburguesa.

289. 262 ■ CAPITULO 9 La primera infancia: el desarrollo cognitivo
participación guiada Proceso por el cual las
personas aprenden de otras que guían sus
experiencias y exploraciones.
Palabras, no me fallen ahora ¿Podría describir
cómo se anuda los zapatos 1 Las limitaciones de
las pruebas verbales de comprensión cognitiva
son evidentes en muchas habilidades.
Juegos de observación ¿Cuáles son los tres
factores socioculturales que aumentan las
probabilidades de que este niño aprenda? (véase
la respuesta en p. 254)
zona de desarrollo próximo Según la teoría
sociocultural, una área o "zona" metafórica que
rodea a un alumno y que incluye todas las
destrezas, conocimientos y conceptos que la
persona está cerca o 'próxima' a adquirir, pero
que aún no es capaz de dominar sin ayuda de
otros.
andamiaje Técnica de instrucción mediante la
cual se proporciona un apoyo temporal hasta
que se alcanza el nivel de aprendizaje deseado
en la realización de la tarea.
respuestas de personas más sabias que ellos. Tales respuestas están condicionadas por las
percepciones y etnoteorías de esos mentores, es decir, por su cultura.
Como recordarás del Capítulo 2, un niño es un aprendiz del pensamiento, y su creci­
miento intelectual está estimulado y dirigido por miembros más sabios y capaces de la so­
ciedad. Los padres son los primeros mentores, aunque muchos maestros, otros familiares
y algunos pares también lo son; por ejemplo, la destreza verbal de los niños que asisten
a guarderías se ve afectada por el lenguaje usado por sus compañeros, quienes enseñan
vocabulario sin quererlo (Mashburn y cols., 2009).
Según Vygotsky, los niños aprenden cuando sus mentores hacen lo siguiente:
• Presentan desafíos
• Ofrecen ayuda (sin anular al aprendiz)
• Aportan información relevante
• Estimulan la motivación
El pensamiento se produce cuando el mentor y el niño se fusionan en una participa­
ción guiada, en la que comparten experiencias y exploraciones. Por ejemplo, imagine
un grupo de niños tratando de aprender a dibujar, escribir o bailar. Un maestro podría
demostrar primero cómo realizar un ejercicio; luego, los niños imitarían al
maestro, pero también se copiarían unos de otros. El niño o niña que sirve
de modelo no queda ofendido, sino reconfortado porque aprecia el hecho de
que alguien lo siga.
En realidad, una señal de que un niño de 3 años está en sintonía social
se da cuando un niño copia a otro, el primero sonríe y, pronto, devuelve el
gesto imitando algo que el otro niño hizo. La alegría compartida es el resul­
tado de esta interacción social; sobre todo, la habilidad para aprender de los
mentores es, según Vygotsky, un indicador de inteligencia: "Lo que los niños
son capaces de hacer con la ayuda de otros puede ser, de alguna forma, un
mejor indicador de su desarrollo mental que lo que puedan hace~ ellos solos"
(1934/1987, p. 5).
El andamiaje
Vygotsky creía que cada individuo tiene una zona de desarrollo próximo.
La zona de desarrollo próximo, expuesta en el Capítulo 2, es :undamental
para el aprendizaje durante la primera infancia. Próximo significa también
"cercano", por lo tanto, la zona de desarrollo próximo incluye ideas que los niños están
a punto de comprender y habilidades que pronto dominarán pero que todavía no son
capaces de manejar solos. Cómo y cuándo aprenden los niños depende, en parte, de la
capacidad y la sabiduría de los mentores para estructurar el andamiaje, es una técnica
de instrucción mediante la cual se proporciona un apoyo temporal hasta que se alcanza el
nivel de aprendizaje deseado en la realización de la tarea.
Los buenos mentores brindan mucho andamiaje estimulando a los niños a mirar a am­
bos lados antes de cruzar una calle (mientras le toman la mano) o permitiéndoles batir la
mezcla de un pastel (quizá cubriendo la mano del niño con la suya para guiarla, en una
participación guiada). Una maestra de preescolar prepara cada actividad con anticipa­
ción, con los andam'ajes apropiados, y luego guía a cada niño. El andamizje es funda­
mental para las experiencias cognitivas, es decir, para las experiencias que mejorarán la
compresión de las palabras e ideas.
Los aspectos específicos de cada andamiaje varían según la cultura. Veamos, por ejem­
plo, la lectura de libros: en muchas familias norteamericanas, cuando un adulto le lee a
un niño, el adulto es un apoyo (explicando, señalando, escuchando) dentro de la zona de
desarrollo del niño. Un lector adulto sensible no diría al niño que no hablase, sino que,
más bien, podría prolongar la sesión basándose en las preguntas que el niño formulase y
en los dibujos del libro.
En contraste, las familias peruanas de clase media inculcan el silencio cuando el adulto
lee, por lo que a un niño de 2 años que interrumpe se le pide amablemente que guarde

290. Piaget y Vygotsky 263
silencio (Melzi y Caspe, 2005). Los procesos de andamiaje son, obviamente, diferentes
en Perú porque la meta es un niño respetuoso, no uno que converse mucho; sin embargo, en
todos lados se busca que los niños lleguen a dominar las ideas, habilidades y conductas
de su cultura.
Preguntas para instructores de conducción
A veces, tus aspirantes lloran, maldicen o
renuncian, ¿cómo aconsejaría actuar Vygotsky1
(véase la respuesta en p. 265)
Vygotsky aplicado
La motivación es fundamental para la educación inicial, razón por la cual es tan eficaz la
interacción social. El aprendizaje social que destaca Vygotsky se transmite en cada cultura
gracias al apoyo recibido (Gauvain, 2005). Los juguetes, la ropa, los lugares de juego, las
rutinas alimenticias y la interacción social sirven de estructura para desarrollar ciertas ha­
bilidades y conductas que los niños aprenden. Aunque los objetos ayudan (algunos niños
tienen guitarras, escobas o armas de juguete), la observación cumple el papel principal:
cada niño observa a otros hacer cosas e intenta reproducirlas.
imitación exagerada o excesiva Cuando una
persona imita una acción que no es una parte
importante de la conducta que se ha de
aprender. La imitación exagerada es frecuente
entre los 2 y los 6 años de edad cuando los
niños imitan acciones de los adultos que son
irrelevantes e ineficientes.
Tomemos como ejemplo a un niño de 2 años que intenta tocar la
guitarra: sus movimientos corporales y expresiones faciales van
a imitar aquellos que observó en otras personas.
Esto también es evidente en la investigación. Por ejemplo, en
un estudio realizado con niños de entre 2 y 3 años se realizó un
experimento de introducción a la ciencia con una caja de arena:
los maestros ayudaban a los niños para que experimentasen con
agua y con arena; después estos niños mostraban, cuando esta­
ban solos, más interés por explorar la caja de arena que los niños
que no habían experimentado con la caja (Van Schijndel y cols.,
2010),
El andamiaje funciona incluso con la conversación. Los adultos
norteamericanos a menudo responden las preguntas de los ni­
ños pequeños con oraciones que ayudan a construir y aumentar
su vocabulario y su comprensión (Chouinard, 2007). Si un niño
pregunta: "¿Qué es eso?", una maestra, en lugar de simplemente
responder: "Es un camión", podría decir: "Es un ca-mi ... " (inci­
tando al niño a responder "¡camión!") o "Es el camión de la ba­
sura. ¿Qué crees que lleva en la parte de atrás?". Los hermanos
mayores también pueden ser buenos mentores.
El poder del andamiaje se evidencia cuando los niños entre los
2 y los 6 años imitan las acciones de los adultos que son irrelevan­
tes, ineficientes o consumen mucho tiempo. Esto se denomina
imitación exagerada o excesiva y es evidente en niños de to­
das las culturas, pero no se ha podido observar en otras especies.
Se piensa que la imitación exagerada es la forma que tienen los
niños de aprender de miembros más viejos de su comunidad, lo
que facilita una "transmisión intergeneracional más veloz y efi­
ciente de las pautas culturales" (Nielsen yTomaselli, 2010, p. 735).
(Véase "Estudios de investigación").
El lenguaje como herramienta
Aunque todos los objetos de la cultura guían a los niños, Vygotsky
creía que las palabras eran especialmente importantes. La inves­
tigación empírica confirma esta hipótesis para todas las culturas
y para niños con distintas capacidades (p. ej., Baker y cols., 2007;
Philips yTolrnie, 2007; Schick y Melzi, 2010). Al igual que un cons­
tructor necesita herramientas para construir una casa, la mente
necesita el lenguaje. Conversación, escucha, lectura y escritura
son las herramientas para el pensamiento elaborado y el anda­
miaje informal permite el avance en el lenguaje y la cognición.
► Estudios de investigación
Científicos: Mark Nielsen y Keyan Tomaselli
Publicación: Psychological Science (201 O).
Participantes: Sesenta y un niños de entre 2 y 6 años de las comunidades de
bosquimanos de Sudáfrica y Botsuana; 16 niños de Brisbane, Australia, y 17 niños
bosquimanos más grandes. La razón por la que se escogieron estos tres grupos
de panicipantes es que la imitación exagerada (es decir, la imitación de acciones
innecesarias) se ha demostrado repetidas veces entre niños occidentales, pero los
adultos bosquimanos rara vez enseñan explícitamente a sus niños cómo utilizar
objetos. Por lo tanto, si el noviciado en el aprendizaje sólo ocurre en culturas con
entrenamiento deliberado, los niños criados en la cultura bosquimanas no debe­
rían presentar imitación exagerada.
Diseño: Los experimentos probaron la imitación exagerada en los niños, uno por
uno, mostrando formas irrelevantes e ineficientes de abrir tres cajas. Por ejemplo, se
presentaba una caja azul que podía abrirse fácilmente jalando de una perilla, pero,
en la condición experimental, un adulto (a veces un científico occidental, otras
veces un miembro de la comunidad local) sacudía una varilla roja tres veces por
encima de la caja y luego usaba la varilla para presionar la perilla y abrir la caja. Se
les daba a los niños la varilla y la caja y se observaban sus acciones.
En la situación de control, se les daba simplemente la varilla y la caja sin ninguna
demostración y, una vez más, se tomaba nota de sus acciones. En una ampliación
de este estudio, a algunos de los participantes del grupo de control se les mostró la
escena de la varilla sacudiéndose sobre la caja luego de que hubiesen descubierto
por sus propios medios la manera fácil de abrir la caja.
Conclusión: Sin importar quién dirigiese el experimento, los niños de todas las
edades y culturas realizaron las acciones irrelevantes e ineficientes que habían ob­
servado, incluso si ya habían abierto la caja de la manera correcta. Aparentemente,
los niños tienen una predisposición universal a aprender de sus mentores. Si su cul­
tura no se apoya en la enseñanza deliberada, aprenden por medio de la observa­
ción sin la explicación del adulto; de esta manera, el apoyo existe cada vez que los
niños aprenden cualquier rutina o procedimiento que hayan estado observando.
'La similitud de acción es profunda" en diferentes culturas (p. 734). (Pronto leerás
solicitudes para la educación preescolar: los niños pequeños aprenden aquello que
los adultos estimulan; juego simbólico, actividades artísticas, cooperación social o
escribir el alfabeto).
Comentario: Originariamente, los investigadores propusieron la hipótesis de
que la imitación exagerada era resultado de lo que los adultos enseñan, explican y
demuestran explícitamente a sus niños, como ocurre en la cultura occidental. Los
científicos se sorprendieron de que los niños bosquimanos imitaran con frecuencia
de la misma manera que los occidentales. Este estudio transcultural pone de ma­
nifiesto qué aspectos del desarrollo cognitivo son parte de la cultura occidental y
cuáles son universales. Otros especialistas del desarrollo han descubierto que un
niño puede también ser selectivo (menos tendencia a imitar a adultos poco con­
fiables o acciones accidentales). Más investigación 'determinará cuándo los niños
harán precisamente lo que hagan otros y cuándo elegirán, en cambio, sus propias
acciones' (p. 735).

291. 264 • CAPfTuLO 9 La primera infancia: el desarrollo cognitivo
habla privada Diálogo interior que ocurre
cuando un individuo habla consigo mismo (ya
sea en silencio o en voz alta).
mediación social Interacción humana que
amplía y mejora el entendimiento, a menudo
a través de las palabras que una persona usa
para explicar algo a otra.
» Respuestas a los juegos de observacíón
(de p. 262) La motivación (en España están de
moda las zapatillas de correr de color amarillo),
las relaciones humanas (el contacto físico entre
padre e hijo) y los materiales (los cordones largos
facilitan la acción).
Según Vygotsky, el lenguaje desarrolla el pensamiento de dos maneras (Fernyhough,
2010). La primera de ellas es a través del diálogo interno o habla privada, en la que la
persona habla consigo misma (Vygotsky, 1934/1987). Los niños pequeños usan el diálogo
interno con frecuencia, aunque no se dan cuenta (Manfra y Winsler, 2006): hablan en
voz alta para revivir acontecimientos, tomar decisiones o explicarse a sí mismos algunos
eventos (e, incidentalmente, a cualquiera que pueda escucharlos).
Los niños preescolares más mayores son más selectivos, efectivos y prudentes, aunque
algunas veces murmuran. Audible o no, el habla privada facilita la cognición y la reflexión
del pensamiento; los adultos deberían estimularla (Perles y cols., 2009; Winsler y cols.,
2007). Muchas personas de todas las edades hablan consigo mismas cuando están solas o
anotan ideas para ayudarse a pensar: eso también es diálogo interno. El plan de estudios
escolar basado en las ideas de Vygotsky utiliza juegos, actividades, interacción social y el
habla privada para desarrollar las capacidades ejecutivas (Diamond y cols., 2007).
La otra manera en que el lenguaje desarrolla el pensamiento, según Vygotsky, es como
vinculo mediador de la interacción social que es parte vital del aprendizaje. Esta función
de mediación social del discurso ocurre tanto durante la instrucción formal (cuando
los maestros explican) como durante la conversación informal. Las palabras impulsan a
las personas a su zona de desarrollo próximo tal como los maestros guían a los niños en
el aprendizaje de los números, la evocación de recuerdos y la programación de rutinas.
Palabras, culturas y matemáticas
El aprendizaje de los números comienza muy temprano en la vida. Aparentemente, hasta
los bebés tienen un sentido para distinguir si hay uno, dos o tres objetos frente a ellos,
pero saber exactamente qué es lo que los niños comprenden de los números sigue siendo
controvertido (Varga y cols., 2010); sin embargo, no hay duda de que las palabras son he­
rramientas que posibilitan que los niños entre los 2 y los 6 años hagan lo siguiente:
• Cuenten objetos, con un número por cada elemento (denominado correspondencia
unívoca, uno a uno)
• Recuerden fechas y momentos (hora de ir a dormir: 8 P. M., tal niño tiene 4 años, etc.)
• Entiendan una secuencia (el primer niño gana; el último pierde)
Hay decenas de logros cognitivos de niños pequeños (relacionados con números, me­
moria, lógica) que hrn sido objeto de extensas investigaciones: el lenguaje es siempre de
gran importancia ¿Qué sucedería si el lenguaje que aprende un niño no tuviese palabras
para identificar los números? Los antropólogos han descubierto que hay algunos lengua­
jes en Sudamérica que carecen de muchas palabras para contar: para números mayores
que 2 usan muchos. Cuando se examina a niños y adultos que hablan ese idioma, tienen
mayores dificultades para responder a las pruebas sencillas de matemáticas (Gordon,
2004). Por otro lado, los niños cuyos padres acostumbran a contar en voz alta se vuelven
contadores precoces y, en la escuela, "genios matemáticos".
La cultura puede afectar al lenguaje y, por ende, el aprendizaje de las matemáticas, in­
cluso si el idioma tiene palabras para describir millones y millones de números. Los alum­
nos preescolares de habla inglesa y china parecen estar a la par en su comprensión de
los números 1 a 10, pero los chinos parecen estar más adelantados en la comprensión de
los números 11 a 19. Existen muchas posibles explicaciones para este hecho, pero una es
directamente lingüística: en chino, esos números tienen una lógica más simple y directa,
es decir, equivalen a enunciar diez-uno, diez-dos, diez-tres, etc. Esto puede resultar más
fácil de aprender para un niño que once, doce, trece, etc. (o sus equivalentes en inglés).
(Miller y cols., 1995).
Los niños de habla alemana tienen un problema adicional con los números entre el 20 y
el 99, ya que se dicen de forma equivalente a uno y veinte, dos y veinte, tres y veinte, etc.,
y no veintiuno, veintidós, veintitrés, etc. Los niños alemanes de 3 años pueden ser muy
eficientes para contar del 1 al 9, pero no del 20 al 99. De esta y otras muchas maneras, la
cultura y el idioma afectan la capacidad de entender las matemáticas de los niños peque­
ños (Giibel y cols., 2011).

292. Piaget y Vygotsky
A los 3 o 4 años, los cerebros de los niños están suficientemente maduros para com­
prender los números, almacenar recuerdos e identificar rutinas. Que los niños demues­
tren tal entendimiento o no depende de lo que escuchen y de cómo participen de las
actividades familiares, escolares y culturales. Algunos niños de 2 años escuchan varias
veces al día frases como "Uno, dos y ... ¡tres!", "Aquí tienes dos galletas" o "La cena estará
lista en cinco minutos". Otros no, y tienen más dificultades con las matemáticas cuando
comienzan el ciclo de primaria. Las palabras son mediadores entre el potencial cerebral
y la comprensión.
>> Respuestas a las preguntas para
instructores de conducción (de p. 263) Utiliza
la partiriparión guiarla y PI anrlamiajP mmn
herramientas de instrucción para que sus
aprendices no se sientan superados por la tarea.
Asegúrate de recompensar con halagos y realizar
muchas clases prácticas. Si la emoción aflora, no
sientas esto como algo personal.
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO
Testigo de un crimen
Una aplicación posible de la competencia cognitiva temprana
ha recibido la atención de abogados y jueces. Algunos niños
son los únicos testigos de crímenes, especialmente en aque­
llos casos de abuso sexual o violencia doméstica. ¿Se puede
confiar en la declaración de un niño pequeño? Los adultos se
han dividido a la hora de contestar esta pregunta. A conti­
nuación adjuntamos el inicio de un debate legal:
Quizás como resultado de la culpa colectiva que causa
el descreimiento del relato de las verdaderas víctimas
de abuso, en los últimos años el péndulo ha oscilado
en la dirección contraria, hacia la convicción inque­
brantable de que un niño es incapaz de inventar una
historia de abuso, incluso cuando el relato del maltrato
es inherentemente inverosímil.
(Shanks, 2011)
Para encontrar el equilibrio, la respuesta a la pregunta" ¿es
preciso el testimonio de un niño?" resulta ser: a veces lo es.
En los últimos años, los psicólogos han demostrado que to­
das las personas se equivocan al rememorar (Frenda y cols.,
2011; Lyons y cols., 2010) y que cada grupo etario se equivoca
de manera particular. Los niños más pequeños, sin prejuicios
de estereotipos, a veces son más precisos que los testigos de
mayor edad, que están marcados por sus prejuicios (Brai­
nerd y cols., 2008). Sin embargo, los niños pequeños quieren
complacer a los adultos y a sí mismos y pueden llegar amen­
tir para lograr eso. Incluso en la escuela primaria, algunos
niños no se dan cuenta de que las palabras y los recuerdos
pueden ser falsos (London y cols., 2011) o que las agradables
fantasías son simplemente imaginarias y podrían entrar en
conflicto con hechos verificables.
Las palabras y las expresiones pueden plantar ideas falsas
en los pequeños, ya sea deliberadamente (como podría ha­
cerlo un abusador) o inadvertidamente (como podría hacerlo
un padre temeroso). La percepción distorsionada de la rea­
lidad que tienen los niños los vuelve vulnerables a recuer­
dos estructurados que son fantaseados y no experimentados
(Bruck y cols., 2006). Esto sucedió, lamentablemente, hace 35
años en muchas jurisdicciones, cuando los adultos se dieron
cuenta de repente de que los niños pequeños podían sufrir
abusos sexuales y entonces decidieron que el abuso sexual
se había vuelto incontrolable en los niveles preescolares. Por
ejemplo, en ta guardería Wee Care de Nueva Jersey, tos niños
de 3 años convencieron a un juez de que una maestra ha­
bía abusado sexualmente de ellos de maneras muy extrañas
(p. ej., haciéndoles lamer manteca de maní de sus genitales)
(Ceci y Bruck, 1995). En retrospectiva, uno se pregunta por
qué cualquier adulto pudo haber creído lo que decían. A par­
tir de ese caso se aprendió mucho acerca de testigos de todas
las edades.
Los niños pequeños no son necesariamente peores que los
adultos relatando experiencias si son interrogados con pre­
guntas de final abierto por alguien que no induce la respues­
ta (Brainerd y cols., 2008; Feltis y cols., 2010). Los niños que
ya han aprendido a narrar de manera coherente los hechos
presentan relatos muy precisos de lo sucedido (Kulkofsky y
Klemfuss, 2008). Es irrelevante respecto de la precisión si el
niño comprende o no la diferencia entre lo verdadero y lo
falso: el factor más determinante es si el interrogador es ho­
nesto o busca influir en las respuestas (Lyon y cols., 2008).
La participación guiada puede ser destructiva, ya que la
guía se puede emplear en la dirección equivocada. ¿Se acuer­
da de los niños del caso de "Estudios de investigación" que
sacudían la varilla roja antes de abrir la caja? Como Vygots­
ky mostró, los niños son especialmente sensibles a la cultura
que los rodea, en particular a lo que observan de los adultos.
Eso debe ser tenido en cuenta como una fortaleza y como
una responsabilidad.
Con respecto al tema del abuso sexual en particular, un
niño puede creer que un pervertido actúa correctamente si
un adulto se lo dice. La víctima se da cuenta de que sufrió
abusos muchos años más tarde. La investigación sobre la
memoria del adulto nos dice que, algunas veces, el adulto
reinterpreta lo que le ha sucedido para concluir a posteriori
que fue objeto de abusos, con recuerdos genuinos de expe­
riencias criminales. Sin embargo, algunas personas, a cual­
quier edad, pueden llegar a pensar que un evento, incluso el
abuso sexual, sucedió cuando, en realidad, no pasó (Geraerts
y cols., 2009).
Este conocimiento puede ser utilizado como herramien­
ta por los oficiales de policía, los trabajadores sociales, los
jueces, los maestros y los padres. Si los niños son testigos
de algún hecho se les debe preguntar, simplemente, qué fue
lo que vieron; quizás se les puede pedir que respondan con
los ojos cerrados para evitar provocar su voluntad natural de
querer complacer. Si, en cambio, un adulto dice: "¿Te tocó
aquí?", un niño podría responder afirmativamente si piensa
que es lo que el adulto quiere oír. La cognición durante la
etapa preescolar es una mezcla de fantasías egocéntricas, in­
fluencia social y honestidad ingenua. Se debe tener cuidado de
no creer o descreer automáticamente lo que dicen los niños.

293. 266 • CAPITULO 9 La primera infancia: el desarrollo cog1itivo
teoría-teoría Idea de que los niños construyen
teorías para tratar de explicar todo lo que ven
y oyen.
Porcentaje de preguntas, divididas por
tema, entre los 3 y los 5 años de edad
Comportamiento
humano
47%
Biología
31%

"'-
Objetos
9%
Cosas inanimadas
Otros de la naturaleza
4% 9%,
Fuente: Adaptado de Ketemen y cols., 2005.
li[CJIJ;f;\!W
Preguntas, preguntas Los padres descubren
que la mayoría de las preguntas de sus hijos
son sobre el comportamiento humano (sobre
todo, acerca de la conducta de los padres con
respecto al hijo). Los niños buscan desarrollar
una teoría que explique estas cosas
1 por eso
'¿por qué no puedo comer un caramelo?' no
encuentra una respuesta satisfactoria en "porque
ya pronto vamos a cenar'.
RESUMEN
La cognición se desarrolla vertiginosamente entre los 2 y los 6 años. La búsqueda activa de los
niños por comprender lo que les rodea fue reconocida primero por Piaget, quien creía que los
niños pequeños eran, en general, incapaces de realizar operaciones lógicas (de ahí el nombre de
inteligencia preoperacional). Piaget pensaba que el egocentrismo limitaba la capacidad de enten­
dimiento en la etapa en que los niños pequeños se concentran sólo en una cosa a la vez, dando
mucha importancia a la apariencia de las cosas. Su modo de pensar es mágico y animista.
Vygotsky puso el énfasis en los aspectos sociales y culturales de la manera en que aprenden
los niños. Él creía que los niños eran guiados, como aprendices, dentro de sus zonas de desarrollo
próximo. Otras personas actúan como mentores que construyen los apoyos que ayudan a soste­
ner el aprendizaje de las más variadas habilidades y conceptos. El lenguaje es una herramienta
fundamental para el aprendizaje, es el componente esencial en el habla privada y la mediación
social, estos son conceptos propuestos por Vygotsky y confirmados recientemente por diversas
investigaciones. ■
>> Las teorías infantiles
Piaget y Vygotsky se dieron cuenta de la búsqueda activa de los niños por comprender el
mundo. Ningún especialista del desarrollo o docente duda a este respecto. La pregunta
que surge es: ¿cuándo y cómo exactamente se desarrolla el conocimiento en los niños?
Los niños no sólo aprenden palabras e ideas, sino que también desarrollan teorías.
Teoría-teoría
Los seres humanos de todas las edades intentan explicar las cosas que pasan. Una teoría
del desarrollo cognitivo comienza con este impulso humano por desarrollar teorías, un
impulso especialmente evidente en la primera infancia. Algunos utilizan el término teo­
ría-teoría para referirse a la teoría de que los niños construyen naturalmente teorías para
explicar todo lo que ven y escuchan:
Más que cualquier otro animal, buscamos explicar las causas de lo que ocurre en el
mundo en que vivimos. Nos sentimos impulsados a buscar las explicaciones subya­
centes de nuestras experiencias y a aceptar predicciones amplias y confiables sobre
lo que va a suceder ... Los niños parecen haber nacido, literalmente ... , con el deseo
de entender el mundo y con el deseo de descubrir cómo comportarse en él.
{Gopnik, 2001, p. 66)
Según la teoría-teoría, la mejor explicación para entender la cognición infantil es que
los seres humanos siempre buscan las razones, las causas y los principios subyacentes
que puedan darle sentido a su experiencia. Esto requiere un amplio despliegue de curio­
sidad y pensamiento, y es lo que hacen los niños.
¿Cómo se buscan las explicaciones durante la primera infancia? En un estudio de ma­
dres estadounidenses de origen mexicano se llevó a cabo un registro detallado de todas
las preguntas que formulaban los niños de entre 3 y 5 años y cómo ellos mismos las
respondían (Kelemen y cols., 2005). La mayoría de las preguntas eran acerca del compor­
tamiento humano y sus características (véase Fig. 9.3); por ejemplo, "¿por qué le das un
beso a mi mamá?", "¿por qué se porta mal mi hermano?", "¿por qué las mujeres tienen
pechos?", "¿por qué '1ay niños negros?". También hubo unas pocas preguntas relaciona­
das con eventos naturales ("¿por qué llueve?") u objetos ("¿por qué el coche de papá es
blanco?").
Las preguntas a menudo se relacionaban con algún evento que el niño observaba, aun­
que en general los padres solían responder como si los niños quisieran saber acerca de
la causalidad científica de los hechos. Un adulto podría interpretar un simple" ¿por qué?"
de un niño como un "¿qué hace que tal cosa ocurra?", cuando en realidad lo que el niño
quería formular era 'quiero saber más acerca de tal cosa" (Leach, 1997); por ejemplo, si
un niño pregunta por qué las mujeres tienen pechos, la respuesta podría incluir una ex­
plicación acerca de las hormonas y la maduración, pero una respuesta centrada en el niño
sería que los pechos sirven para alimentar a los bebés. Desde la perspectiva egocéntrica
de un niño, todas las preguntas implican el concepto" ¿cómo se relaciona eso conmigo?".

294. Las teorías infantiles
De acuerdo con esto, un adulto podría añadir que el niño obtuvo su primera comida de
los pechos de su madre.
Una serie de experimentos que exploran cómo y cuándo los :iiños de 3 años imitan a
otros apoya de alguna manera la teoría-teoría (Williamson y cols., 2008). Los niños pa­
recen darse cuenta de por qué los adultos se comportan como lo hacen antes de decidir
copiar sus comportamientos: si un adulto intenta hacer algo y lo logra, el niño probable­
mente siga su ejemplo, pero si la misma acción y sus resultados parecen involuntarios o
accidentales, hay menos probabilidades de que el niño la copie.
De hecho, incluso cuando se les pide que repitan una frase con errores gramaticales
pronunciada por un adulto, probablemente los niños corrijan la gramática basados en su
teoría de que el adulto intentó hablar correctamente pero no pudo hacerlo (Over y Gattis,
2010). Este es otro ejemplo de un principio general: los niños desarrollan teorías acerca de
las intenciones antes de aplicar su fantástica habilidad para imitar; no copian sin previo
análisis todo lo que observan. Así, en el ejemplo en el que el adulto sacudía una varilla
deliberadamente antes de abrir la caja, los niños teorizaron que el movimiento de la varilla
era importante por alguna razón.
Teoría de la mente
Los procesos mentales humanos (pensamientos, emociones, creencias, motivos e inten­
ciones) se encuentran entre los fenómenos más complicados y misteriosos con los que
nos encontramos todos los días. Los adultos se preguntan por qué las personas se enamo­
ran de quien lo hacen, por qué escogen a tal candidato para su voto o por qué hacen elec­
ciones tontas (desde contraer una inmensa hipoteca hasta comprar un pepino demasiado
maduro). Los niños se desconciertan por la ira inesperada de sus compañeros de juego,
por la generosidad de un hermano o por el beso demasiado húmedo de una tía, quieren
comprender y predecir qué pasa en la mente de otra persona.
Para saber qué pasa por la mente del otro las personas desarrollan una psicología po­
pular, que incluye un conjunto de ideas sobre la forma en que la gente piensa, una forma
de comprender los procesos mentales humanos, llamado teoría de la mente. La teoría de la
mente es una habilidad emergente, se desarrolla lentamente y comienza, en la mayoría de
los niños, alrededor de los 4 años (Sterck y Begeer, 2010).
Creencia y realidad: entendiendo la diferencia
La idea de que los pensamientos pueden no reflejar la realidad está más allá de la com­
prensión de la mayoría de los niños más pequeños, pero aparece de forma repentina en
algún momento una vez cumplidos los 3 años. Esta idea lleva a darse cuenta de que la
gente puede ser deliberadamente engañada o timada (una idea que requiere cierta teoría
de la mente, que está mucho más allá de la comprensión de casi :odos los niños de 2 años
y de la mayoría de los 3 años).
Se han desarrollado múltiples experimentos para para examinar creencias falsas. En un
experimento clásico realizado con miles de niños de muchas culturas, un niño observa a
un muñeco llamado Max colocar un cachorro dentro de una caja roja. Luego, Max se va y
el niño ve que quitan el cachorro de la caja roja y lo colocan en una caja azul. Cuando Max
regresa, se le pregunta al niño:" ¿Dónde irá a buscar Max al cachorro?". La mayoría de los
niños a los 3 años responden con seguridad: "En la caja azul", mientras que a los 6 años la
mayoría responderá correctamente: "En la caja roja" (Wellman y cols., 2001).
En realidad, a los 3 años los niños casi siempre confunden lo que han aprendido recien­
temente con lo que una vez pensaron y con lo que alguien más podría haber pensado.
Otra forma de expresar esto sería decir que son "hechizados" por su conocimiento (Birch
y Bloom, 2003), demasiado egocéntricos para captar las perspecivas de otras personas.
Contando una mentira
El desarrollo de la teoría de la mente puede observarse en la vida cotidiana: los niños
pequeños son bastante malos para el engaño; juegan al escondite y se ocultan en el mis­
mo sitio una y otra vez, o la expresión de su rostro los traiciona cuando quieren contar
una pequeña mentira. Los padres dicen a veces: "Sé cuándo me estás mintiendo" y, para
teoría de la mente Teoría que se ha formado
una persona acerca de lo que piensan los
demás. Para tener una teoría de la mente,
los niños deben darse cuenta de que los
demás no tienen exactamente los mismos
pensamientos que ellos. Esta comprensión
difícilmente ocurre antes de los cuatro años
de edad.
Preguntas para científicos sociales ¿Se te
ocurre alguna conexión entre la teoría de Piaget
del período de pensamiento preoperacional y los
errores de los niños de 3 años en esta tarea de
teoría de la mente? (véase la respuesta en p. 269)

295. 268 • CAPfTuLO 9 La primera infancia: el desarrollo cognitivo
¿Levantaste el tazón?
100%
90
80
70
60
50
40
30
20
10
o
■ 3años
■ 5años
consternación de la mayoría de los niños de 3 años, los padres generalmente
tienen razón (en edades más avanzadas, los niños engañan mejor a sus padres;
sabiendo esto, los padres pueden dudar tanto de si es verdad o es mentira).
El desarrollo de la habilidad para mentir fue demostrado en un experimento
Porcentaje
que espi0
Porcentaje de los Porcentaje que
en el cual 247 niños de entre 3 y 5 años fueron dejados solos en una habita­
ción con una caja de caramelos boca abajo (Evans y cols., 2011). Se pidió a
los niños que no la tocaran, pero 142 (75%) lo hicieron. Cuando levantaban
la caja, los caramelos se derramaban por toda la mesa, y era imposible que
los niños escondieran la evidencia antes de que el examinador regresara para
preguntarles cómo se habían esparcido los caramelos sobre la mesa. Sólo un
cuarto de los participantes (generalmente, los más jóvenes) decía la verdad,
pero las mentiras contadas por los niños de 3 años no tenían ningún sentido
(p. ej., "otros niños entraron y dieron la vuelta a la caja"). Entre los niños de 5
años, sin embargo, la mayoría de las mentiras tenían una lógica creíble (p. ej.,
"golpeé la caja sin querer con mi codo").
que mintieron sobre espi0 y minti0
haber espiado
Fuente: Evans y cols., 2011.
14[1
1J;t·t&M
¿Mejora con la edad? ¿Puede ser que un niño
obediente de 3 años se vuelva desobediente a
los 5? Aparentemente sí, ya que la proporción
de niños que espiaron y mintieron en este
estudio se duplicó durante esos dos años.
¿La maduración hace que los niños aprendan
a pensar por si mismos o los vuelve menos
confiables)
Cerebros trabajando La neurociencia confirma
que la corteza prefrontal juega un papel
fundamental en la teoría de la mente. Adultos
y niños de entre 4 y 6 años fueron puestos a
prueba con 40 ejemplos de situaciones en
las que está implicada la teoría de la mente.
Los adultos respondieron correctamente y
algunos niños también (niños que acertaron),
aunque no todos (niños que tallaron). Las figuras
de la izquierda muestran patrones de ondas
cerebrales, las del centro representan la actividad
cerebral (RMF} y aquellas a la derecha comparan
la actividad mental cuando se distingue entre
la realidad y las creencias. Las ondas cerebrales
de los adultos muestran respuestas rápidas, y la
comparación (derecha) indica que respondieron
rápidamente y casi sin esfuerzo, pero los
niños que acertaron tuvieron que pensar más
para responder. Los autores concluyeron que
"la cognición social y la madurez cerebral se
desarrollan juntos'(Liu ycols., 2009, pp. 318, 325)
Este es:udio en particular se realizó en Pekín, China, pero los resultados pa­
recen ser universales: los niños de mayor edad son más propensos a decir
mentiras, y son mentirosos más creíbles. Más allá de la diferencia de edad, los
experimentadores descubrieron que los mejores mentirosos se correlacionaban con una
teoría de la mente más desarrollada (Evans y cols., 2011) (véase Fig. 9.4).
En estrecha relación con los problemas de los niños con las mentiras se encuentran sus
creencias en la fantasía (el pensamiento mágico descrito previamente) y su razonamiento
estático (característico del pensamiento preoperacional), lo cual hace difícil que cambien
de parecer. Este es otro ejemplo de perseveración, como explicamos en el Capítulo 8.
Cerebro y contexto
Los especialistas del desarrollo se preguntan qué es, específicamente, lo que alrededor
de los 4 años refuerza la teoría de la mente: ¿se debe este cambio a la naturaleza o a
la crianza?, ¿a la maduración o a la experiencia? Existe una fuerte evidencia en favor de la
naturaleza. La maduración de la corteza prefrontal guarda estrecha relación con la edad,
según los estudios de neuroimagen realizados con niños de 4, 5 y 6 años y con adultos
en los que se les solicitaba que resolvieran problemas y situaciones relacionadas con la
teoría de la mente (Liu y cols., 2009) (véase foto). Los niños con autismo presentan una
deficiencia en la compresión del funcionamiento social, en particular de la teoría de la
mente: las imágenes cerebrales descubrieron que la causa es neurológica y no depende
de la experiencia (Mar, 2011).
✓---
----....._
"" ~ -·············
Adultos
o,,.v
-----Realidad
+5,,.v¡ ---Pensamiento
1 1
1000 ms 1500 ms
~
-4,,_V
Niños que
pasaron
l
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~
Niños que
fallaron
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296. El aprendizaje del lenguaje
Existen otras evidencias en favor de la importancia del desarrollo de la corteza prefron­
tal. El estudio de la mentira en niños preescolares de China también evaluó la habilidad
de los niños para decir "día" cuando se les mostraba una foto de la luna y "noche" cuando
se les mostraba una foto del sol. Con eso se podía medir la flexibilidad mental, como indi­
cador del funcionamiento ejecutivo asociado a la maduración de la corteza prefrontal. Los
resultados lo confirman, los niños que no respondían bien a la prueba día-noche decían
mentiras poco creíbles, mientras que las mentiras de los niños de la misma edad que
obtenían mayores puntuaciones en las pruebas que evaluaban dicha función ejecutiva
(flexibilidad mental con la prueba día-noche) eran más creíbles (Evans y cols., 2011).
¿El papel fundamental del cerebro en la maduración quita importancia al contexto? En
absoluto (Sterck y Begeer, 2010). El desarrollo del lenguaje es importante, especialmente
si las conversaciones madre-hijo incluyen pensamientos y deseos (Ontai y Thompson,
2008).
Más aún, para una teoría de la mente que está en desarrollo, un experto explica: "Dos
hermanos mayores valen por un año de edad cronológica" (Perner, 2000, p. 383); porque
hermanos y hermanas discuten, llegan a acuerdos, compiten y cooperan, y como los her­
manos mayores engañan a los más pequeños, a los 3 años estos ya se dan cuenta de que
no todos piensan como ellos. A los 5 años, su teoría de la mente está perfectamente esta­
blecida: saben cómo ganarse la simpatía de los padres para protegerse de los hermanos
mayores, así como el modo de persuadir a sus hermanos o hermanas menores para que
les den algún juguete.
Finalmente, la cultura también importa. Un metaanálisis de 254 estudios realizados en
China y en Estados Unidos concluyó que los niños chinos estaban seis meses adelantados
a los niños estadounidenses (Liu y cols., 2008). Otro estudio, que comparó la teoría de la
mente entre niños preescolares en Canadá, India, Perú, Samoa y Tailandia, concluyó que
los canadienses de 5 años estaban un poco adelantados y que los samoanos de 5 años
eran un poco más lentos para resolver pruebas de evaluación de las funciones ejecutivas
(Callaghan y cols., 2005). Hay aspectos de la cultura que parecen relevantes: en Canadá,
los niños a los que se les leía con frecuencia estaban más adelantados, en promedio, en
la teoría de la mente con respecto a otros niños canadienses que veían mucha televisión
(Mar y cols., 2010).
RESUMEN
Los expertos en psicología del desarrollo han destacado recientemente que los niños desarrollan
teorías para explicar todo lo que observan, teorías que no surgen necesariamente de las explica­
ciones que les dan los adultos. Los niños parecen estar mucho más interesados en el propósito que
subyace de los acontecimientos; los adultos se centran más en las causas científicas inmediatas de
los acontecimientos. Muchos investigadores han explorado el desarrollo de la teoría de la mente, el
conocimiento de que las otras personas pueden tener pensamientos e ideas distintos de los pro­
pios. La maduración neurológica, la competencia lingüística, el contexto familiar y la cultura afectan
el logro de la teoría de la mente alrededor de los 4 años. ■
>> El aprendizaje del lenguaje
El lenguaje es mucho más que un ejemplo de pensamiento simbólico (Piaget) y una herra­
mienta para el aprendizaje (Vygotsky): es el logro cognitivo más importante de la primera
infancia. Los niños de 2 años usan frases cortas, telegráficas, pero a los 6 años parecen
capaces de entender y conversar casi de cualquier cosa (véase "Para este momento").
La maduración cerebral, la mielinización, el andamiaje y la interacción social hacen de
la primera infancia la época ideal para aprender el lenguaje. Como recordará del Capítu­
lo 1, los científicos pensaban que la primera infancia era un período crítico para el apren­
dizaje del lenguaje, el único momento en el que se podía aprender una lengua materna y el
mejor momento para aprender un segundo o tercer idioma. Es cierto que el joven cerebro
del niño organiza las palabras y los sonidos de acuerdo con su significado (teoría-teoría)
y, por esa razón, los padres y maestros deben hablar y escuchar a los niños muchas horas
269
Listos para aprender Cuando los niños de dos
años pelean, toman juguetes y, si es conveniente,
empujan y dan patadas. Tales peleas entre
hermanos parecen avanzar en la teoría de la
mente: a los 4 años, usaran el engaño para
obtener lo que quieren.
» Respuestas a las preguntas para
científicos sociales (de p. 267) Según Piaget,
los niños en edad preescolar prestan atención
a las apariencias y a las condiciones estáticas
(por lo que no pueden revertir mentalmente un
proceso). Más aún, son egocéntricos, creen que
todos comparten su mismo punto de vista; por
eso creen que siempre supieron que el cachorro
estaba dentro de la caja azul y que Max también
lo habría sabido.
Un placer compartido Cuando los adultos
leen cuentos a los niños pequeños, expresan
de forma exagerada sorpresa, emociones,
preocupación y alivio: se dan cuenta de que
se recuerdan mejor las palabras cuando están
conectadas con emociones.

297. 270 • CAPITULO 9 La primera infancia: el desarrollo cog1itivo
PARA ESTE MOMENTO
todos los días; sin embargo, millones de personas han aprendido idiomas
después de los 6 años: la hipótesis del período crítico es falsa (Singleton y
Muñoz. 2011).
El lenguaje en la primera infancl
Edad
aproximada
2 años
3 años
4años
S años
Característica o progreso en la lengua materna
Vocabulario: 100-2 000 palabras
Tamaño de la frase: 2-6 palabras
Gramática: plurales; pronombres; muchos
sustantivos, verbos, adjetivos
Preguntas: muchos· ¿qué es eso?"
Vocabulario: 1 000-5 000 palabras
Tamaño de la frase: 3-8 palabras
Gramática: conjunciones, adverbios, artículos
Preguntas: muchos• ¿por qué?"
Vocabulario: 3 000-1 O 000 palabras
Tamaño de la frase: 5-20 palabras
Gramática: objeto directo, aprende a reafirmar
la frase al final:" ... , ¿no?~" ... , ¿puedes?"
Preguntas: algunos• ¿por qué?", muchos
"¿cómo?"y'¿cuándo?"
Vocabulario: 5 000-20 000 palabras
Tamaño de la frase: algunas parecen no tener
fin(" ... y ... también ... que ... él. .. y ... ")
Gramática: compleja, depende de lo que el
niño haya escuchado. Algunos niños usan
correctamente los tiempos verbales y el
subjuntivo ("Si yo fuera .. .")
Preguntas: algunas preguntas sobre diferencias
sociales (hombre-mujer, joven-viejo, rico-
pobre) y muchos otros temas
En cambio, la primera infancia es un período sensible para el aprendizaje
del lenguaje, ya que se logra dominar rápida y fácilmente el vocabulario, la
gramática y la pronunciación. A los niños pequeños se los llama "esponjas
del lenguaje" porque absorben cada gota de lenguaje que encuentran. El
aprendizaje del lenguaje es un ejemplo de sistema dinámico en el cual cada
parte de los procesos del desarrollo influye sobre otra parte. Para ser más
específicos, existen múltiples "períodos sensibles ... auditivo, fonológico, se­
mántico, sintáctico y sistemas motores, al mismo tiempo que se desarrollan
interacciones entre estos componentes" (Thomas y Jonson, 2008, p. 2), y
todo esto facilita el aprendizaje del lenguaje al comienzo de la vida.
Uno de los rasgos valiosos (y a veces irritante) de los niños pequeños es
que hablan mucho (con los adultos, entre ellos, consigo mismos, con sus
juguetes), sin preocuparse por los errores gramaticales o de pronunciación,
el balbuceo u otros impedimentos que entorpezcan la fluidez. El lenguaje
se articula fácilmente en parte porque los niños pequeños son menos cons­
cientes de lo que dicen. El egocentrismo tiene sus ventajas, y esta es una de
ellas.
La explosión del vocabulario
Los niños agregan nuevas palabras a su vocabulario rápidamente. El niño
promedio sabe unas 500 palabras a los 2 años y más de 10 000 a los 6 años
(Herschensohn, 2007). Las estimaciones precisas del tamaño del vocabula­
rio varían debido a los múltiples contextos; algunos niños aprenden cuatro
veces más palabras que otros. Sin embargo, para cada niño pequeño el vo­
cabulario crece rápidamente y el potencial del lenguaje es mucho mayor
de lo que parece: comprende más de lo que puede decir. Todos los niños
podrían ser completamente bilingües si se dieran las circunstancias apro­
piadas.
La esquematización rápida
esquematización rápida Proceso rápido e
impreciso por el que los niños adquieren
palabras nuevas y, tentativamente, las ubican
en categorías mentales según el significado
percibido.
¿Cómo se produce la explosión del vocabulario? Después de un aprendizaje minucioso,
palabra por palabra, entre los 12 y los 18 meses, los niños desarrollan un conjunto de cate­
gorías interconectadas para las palabras, una especie de red o mapa mental, que facilita la
rápida adquisición del vocabulario. Este proceso se denomina esquematización rápida
(Woodward y Markman, 1998) porque, en vez de descifrar la definición exacta de una pa­
labra después de escucharla en diferentes contextos, al escuchar una palabra por primera
vez los niños la ubican rápidamente en alguna de las categorías de su mapa mental. Esa
asociación veloz es la esquematización rápida.
Al igual que los mapas mentales más controvertidos, la esquematización del lenguaje
no siempre es precisa; por ejemplo, si se pregunta a un adulto dónde queda Camerún,
probablemente pueda decir que se encuentra en África, pero muy pocas personas pue­
den nombrar sus seis países limítrofes (Nigeria, Chad, República Centroafricana, Guinea
Ecuatorial, Gabón y Congo). Del mismo modo, los niños aprenden rápidamente nombres
de animales nuevos, por ejemplo, porque son esquematizados en el cerebro cerca de los
nombres de animales que ya conocen; de esta manera, el tigre se ubica rápidamente cerca
del león. Un viaje al zoológico facilita la esquematización rápida de decenas de palabras
para animales, espec'almente debido a que los zoológicos actúan como andamiaje para el
vocabulario al ubicar juntos a los animales que son parecidos.
El egocentrismo es un valor activo en este momento: los niños llaman "tigre" a cual­
quier animal que pueda ser mapeado rápidamente dentro de esa categoría, desde un
guepardo hasta un jaguar; no se preocupan por la posibilidad de equivocarse, sino que se
centran en su propio concepto. Los adultos, en cambio, podrían quedarse callados si no
supieran distinguir e:itre un lince y un ocelote; eso enlentece el aprendizaje.

298. El aprendizaje del lenguaje
La esquematización rápida se vuelve más evidente antes de los 2 años,
y se acelera a medida que se incorporan nuevas palabras porque cada pa­
labra facilita el mapeo de otras palabras (Gershkoff-Stowe y Hahn, 2007).
En general, mientras más claves lingüísticas maneje un niño, más efectiva
será la esquematización rápida (Minz, 2005). Un conjunto de experimentos
sobre el aprendizaje de vocabulario se realizó en cultmas cuyos idiomas
tenían sólo unas pocas palabras para contar: algo así como uno, dos y
muchos. Como ya hemos explicado, las personas de esa cultma no eran
buenas haciendo cálculos estimativos porque no disponían de palabras
que las guiaran (Gordon, 2004). Archivar y comprender una palabra nue­
va para un número como el diecinueve es más fácil si uno ya tiene una
palabra para relacionarlo, como nueve.
Un experimento para enseñar nombres de partes de objetos (p. ej., la
espita de un grifo) descubrió que los niños aprenden mucho mejor si los
adultos nombran el objeto que contiene la parte y, luego, hablan del ob­
jeto en posesivo (p. ej., "¿Ves esta mariposa? Mira, este es el tórax de la
mariposa") (Saylor y Sabbagh, 2004). Este descubrimiento muestra que
es más fácil ubicar una nueva palabra cuando tiene conexión con otra
familiar.
Las palabras y los límites de la lógica
Muy relacionado con la esquematización rápida está el fenómeno deno­
minado extensión lógica: después de aprender una palabra, los niños la
utilizan para describir otros objetos de la misma categoría. Una niña dijo a
su padre que había visto "vacas dálmatas" durante un viaje escolar a una
granja. Su padre entendió porque recordaba que ella había jugado con un
perro dálmata unos días atrás. Los niños bilingües pueden llegar a mez­
clar una palabra de otro idioma si no conocen la palabra en el idioma que
están usando, aunque pronto separan un idioma del otro, saben cuál habla cada persona
y hablan sólo un idioma cuando conversan con alguien monolingüe.
Algunas palabras son particularmente difíciles: quién/a quién, he sido o estado/había
sido o estado, aquí/allá, ayer/mañana. Más de un niño ha preguntado en la mañana de
Navidad (en aquellos países donde los regalos se abren la mañana del 25): "¿todavía es
mañana?". Si a un niño se le dice: "Quédate ahí" o "ven aquí" es posible que no obedezca
porque los términos les resultan confusos. El estudio exhaustivo de las habilidades lin­
güísticas de los niños destaca que la esquematización rápida es sólo una de las muchas
técnicas de que disponen los niños para aprender a usar el lenguaje. Cuando una palabra
no se refiere a algún objeto de un mapa mental, los niños usan otras técnicas para apren­
derla (Carey, 2010).
Escuchando y hablando
Como el alfabetismo tiene gran relevancia en los Estados Unidos, un estudio nacional ana­
lizó qué actividades de la primera infancia ayudarían al desarrollo posterior de la lectura
en la escuela primaria. Como es bien conocido, el desarrollo del lenguaje es fundamental,
y tanto el vocabulario como la atención a los sonidos de las palabras (fonemas) son pre­
dictares de la lectura fluida. Basados en datos de alrededor de 300 estudios publicados
se descubrió que las cinco intervenciones que se describen a continuación son efectivas:
1. La enseñanza enfocada en los códigos: para que los niños aprendan a leer deben
"descifrar el código" de la palabra escrita a la palabra hablada. Es importante enseñar
a los niños las letras del alfabeto y qué sonido corresponde a cada una (p. ej., "A,
Árboles alrededor" o, más convencionalmente, "P de perro").
2. La lectura de libros: cuando los adultos les leen a los niños se construye vocabulario
y familiaridad con la lectura. Al parecer, es mejor dejar que los niños pregunten y
participen y no que estén callados.
3. La educación de los padres: los aportes que maestros y otros profesionales pueden
hacer que los padres estimulen la cognición (como la lectura de libros, nº 2), predice
el alfabetismo.
271
¿Caballo o dromedario? Estos niños podrían
hacer una rápida categorización y considerarlo
un caballo, ya que tiene el tamaño y color de
un caballo, cuatro patas y cabeza similar. La
esquematización rápida puede conducir a
errores. Sin embargo, si has pensado que era un
dromedario también te has equivocado. Todos
los dromedarios son camellos, pero no todos los
camellos son dromedarios. Este no lo es.
Juegos de observación ¿Esta escena transcurre
en los Estados Unidos o en algún otro país?
(véase la respuesta en p. 273)

299. 272 • CAPfTuLO 9 La primera infancia: el desarrollo cognitivo
Alumnos y maestros Los niños de la YWCA
en Lawrence, Massachusetts, muestran a
Rashon McCloud, de los Boston Celtics, cómo
usan el ordenador para aprender a leer. Ellos
participan de un programa patrocinado por la
NBA llamado "Read ro Achieve'. Con frecuencia,
los niños aprenden a manejar las innovaciones
tecnológicas más rápido que los adultos.
sobrerregulación Aplicación de las reglas
gramaticales aun para las excepciones, lo que
ocasiona que el lenguaje sea más 'regular" de
lo que es en realidad.
4. La mejora del lenguaje: dentro de cada zona de desarrollo próximo del niño (que no
sea muy difícil ni demasiado fácil), los adultos necesitan fomentar el vocabulario y la
yramática para t:xpam.lir t:I cuuudmit:ulu lit:! rüiíu.
5. Los programas preescolares: los niños se benefician de pasar algún tiempo con un
maestro y otros niños (se analizará más adelante en este capítulo).
Estas cinco medidas ayudan a los niños de todos los estratos sociales, edades y grupos
étnicos. La edad del niño sólo es relevante para un ítem: los niños de 2 o 3 años se pueden
beneficiar más de las actividades de estimulación del lenguaje que los niños de 4 o 5 años;
idealmente, todos los niños pequeños pasan por los cinco puntos (Shanahan y Lonigan,
2010).
Adquiriendo la gramática
La gramática del lenguaje, como describimos en el Capítulo 6, incluye las estructuras,
las técnicas y las reglas que forman parte de la comunicación. El orden y la repetición de
palabras, los prefijos, los sufijos, la entonación y el énfasis son todos componentes de la
gramática.
A los 3 años, los niños comprenden cosas básicas; por ejemplo, los hispanohablantes
de 3 años conocen el orden de las palabras dentro de una frase (sujeto/verbo/objeto) y
dicen: "Yo como una manzana" en lugar de ordenar esas cuatro palabras de cualquiera de
las otras 23 formas posibles. Usan plurales, tiempos verbales (pasado, presente y futuro)
y pronombres personales, demostrativos y posesivos (yo/mi/mío); algunos, incluso, usan
artículos (el, los, un) correctamente.
Cada aspecto del lenguaje (gramática, vocabulario, pronunciación, etc.) sigue determi­
nado camino de desarrollo, en parte porque la mielinización del cerebro se da paulatina­
mente y todos los idiomas tienen algunas construcciones más difíciles y otras más fáciles.
En general, los genes afectan al lenguaje expresivo (oral o escrito) más que al lenguaje
receptivo (oído o leído); por eso algunos niños son habladores y otros callados: porque
heredan esa cualidaé, pero es la experiencia (no los genes) la que determina qué palabras
y construcciones gramaticales son capaces de entender (Marazita y Merriman, 2011).
A veces los niños aplican las reglas de la gramática aun cuando no debieran: un error
llamado sobrerregulación; por ejemplo, los niños pequeños angloparlantes e hispano­
hablantes aprenden a agregar una s para formar los plurales. Los niños pequeños res­
petan la regla cuando piden dos galletas o más hojas, y también la aplican a palabras sin
sentido: cuando se les muestra un dibujo de una forma abstracta, se les dice que es un
wug 0a prueba del wc1g, wug test, de Berko, diseñada para estudiar la adquisición del plural
y otros morfemas en niños de habla inglesa) y luego se les muestran dos de estas formas,
los niños dicen que hay dos wugs. Sin embargo, muchos niños pequeños sobrerregulan la
ese final cuando dicen pieses (o, en inglés, foots incorrecto por el plural: de foot, feet). Esto
es evidencia del conocimiento en expansión: muchos niños pronuncian primero las pa­
labras correctamente porque repiten lo que escucharon; más tarde, cuando adquieren la
gramática la aplican a todos los conceptos y se produce la sobrerregulación. Se requiere,
entonces, una reiterada exposición a las excepciones: al principio, los niños asumen que
las construcciones irregulares siguen el camino regular (Ramscar y Dye, 2011).
Aprendiendo dos idiomas
Los niños que hablan un idioma minoritario (que no es el idioma dominante del lugar
donde viven) están en desventaja si no hablan también el idioma principal. En los Estados
Unidos, aquellos que no hablan el inglés perfectamente tienden a tener dificultades en la
escuela, un deterioro de la autoestima y un empleo inadecuado, así como muchos otros
problemas. La fluidez con el inglés puede eliminar estas desventajas, y hablar fluidamente
un segundo idioma tiene sus beneficios.
En los Estados Unidos, en 2010, el 21% de los niños que asistían a escuelas hablaban en
casa otro idioma que no era el inglés, y la mayoría de ellos (75%) también hablaba inglés

300. El aprendizaje del lenguaje
en casa. El porcentaje de niños bilingües ha crecido en los Estados Unidos, pero es más
elevando en otros países: en Canadá y en muchos países de África, Asia y Europa, cuan­
do llegan a los 11 o 12 años, la mayoría de los niños son, al menos, bilingües y a veces
trilingües. ¿A qué edad deberían aprenderse otros idiomas? Por lo general, mientras más
joven se es, más rápido se aprende.
¿Cuál es el objetivo?
Antes de decidir cómo debe aprenderse un segundo idioma, es importante aclarar cuál es
el objetivo. ¿Es importante la unidad nacional y se podrá lograr hablando solamente un
idioma? ¿Es importante la comprensión internacional y hablar muchos idiomas mejorará
ese aspecto? ¿Es mejor para un país tener un sólo idioma oficial o varios (Suiza tiene tres,
Canadá tiene dos)? ¿Las personas que hablan más de un idioma mejoran cognitivamente
o se pueden confundir?
Algunos dicen que los niños pequeños deben manejar perfectamente un idioma, solo
uno, y que los niños que aprenden dos idiomas pueden aprender ambos a medias en vez
de ser bilingües: "Hay riesgo de que el desarrollo del lenguaje se retrase, sea incompleto
y hasta, incluso, deficiente" (Genesee, 2008, p. 17). Otros dicen que es mejor hablar por
los menos dos lenguas y que "no hay ninguna evidencia de que los niños se confundan
si aprenden dos idiomas" (Genesee, 2008, p. 18). Esta segunda postura se apoya en inves­
tigaciones más recientes: poco después de la explosión al vocabulario, los niños que han
escuchado dos idiomas desde que nacieron dominan, por lo general, dos grupos distintos
de palabras y gramática, junto con otras características de cada idioma como las pausas,
los fonemas, las entonaciones y hasta los gestos (Genesee y Nicoladis, 2007).
No hay dudas de que la infancia es el mejor momento para aprender, ya sean uno, dos o
tres idiomas. La neurociencia nos muestra que los niños bilingües ubican ambos idiomas
en las mismas áreas del cerebro y, aun así, se las arreglan para mantenerlos separados.
Esa separación les permite, cuando se dirigen a una persona monolingüe, activar un idio­
ma e inhibir temporalmente el otro sin experimentar confusión. (Crinion y cols., 2006).
Puede ser que tarden un milisegundo si tienen que cambiar de idioma, pero el funcio­
namiento general del cerebro es mejor, y es posible que generen alguna resistencia a la
enfermedad de Alzheimer cuando sean ancianos (Bialystok y cols., 2009).
Los estudios neurológicos muestran que las personas que aprenden un segundo idio­
ma en la adultez activan generalmente diferentes áreas del cerebro para cada idioma y
procesan de forma más lenta el segundo, especialmente si tienen que traducir mientras
escuchan y contestan. Algunos adultos afortunados que estudian algún idioma después
la pubertad activan las mismas áreas para los dos idiomas y tienden a ser, por lo general,
habilidosos bilingües (Thomas y Jonson, 2008).
La pronunciación es particularmente difícil de dominar después de la infancia en cual­
quier idioma; sin embargo, no debemos confundir pronunciación con comprensión. Desde
la infancia, la escucha es más aguda que la vocalización. Casi todos los niños tienen difi­
cultades de pronunciación en su lengua materna, pero, por fortuna, no son conscientes
de sus errores y gradualmente aprenden a hablar con claridad con cualquier acento que
escuchen; por ejemplo, niños que han hablado inglés toda su vida pueden tener acento
sureño, canadiense o indio. Los acentos son difíciles de cambiar si las personas se mudan
a otro lugar cuando ya son adultas.
Durante la primera infancia, los niños trasponen sonidos (dentífrico se convierte en
dentrífico), omiten consonantes (frío se vuelve ño) y convierten sonidos difíciles en fáciles
(carne muda en canne). La mala pronunciación no imposibilita la fluidez, principalmente
porque los niños pequeños son más receptivos que expresivos; escuchan mejor de lo que
hablan. Cuando Raquel, de 4 años, pidió un "lubetín !ojo", su padre le preguntó:" ¿Quieres
un lubetín /ojo?", a lo que ella respondió: "Papá a veces hablas raro".
Para hablar bien, los niños pequeños necesitan "sumergirse en el lenguaje", según di­
cen algunos maestros de niños preescolares. El énfasis debe ponerse en la escucha y en
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 271) No transcurre en los Estados
Unidos. Algunas de las pistas son los cortes de
cabello de los dos varones y el pañuelo en la
cabeza de la niña; también la ropa de los tres
niños (toda ella posible en los Estados Unidos,
pero poco probable que se de en tres niños
norteamericanos juntos). Otra pista es que son
muy raros los camellos con dos jorobas en los
zoológicos de los Estados Unidos. Pero hay algo
que sí es definitivo: la valla. Por ley y costumbre,
no hay en los Estados Unidos cercas que los
niños puedan subir para pasar del otro lado. ¿Es
esto un tipo de andamiaje cultural que deriva
en que los niños preescolares estadounidenses
teman más a los camellos que estos niños
italianos/

301. 274 • CAPfTuLO 9 La primera infancia: el desarrollo cognitivo
Caras sonrientes, casi siempre Cada una de las
personas de esta foto es un inmigrante que nació
lejos de su hogar actual en Burlington, Vermont.
Jean luc Dushime escapó del genocidio de 1994
en Ruanda, en África Central, a los 14 años. Con
el tiempo se adaptó a sus nuevo idioma, clima,
entorno y cultura. Hoy ayuda a niños inmigrantes
a que tengan esa misma transición.
completamente bilingüe Persona que habla
con soltura dos idiomas sin tener mayor
habilidad en uno que en el otro
Preguntas para padres inmigrantes Deseas
que tus hijos hablen con Huidez el idioma de
su nuevo país de residencia, aunque tú no lo
manejes muy bien. ¿Deberías hablar con sus
hijos en tu lengua nativa o en el nuevo idioma?
(véase la respuesta en p. 276)
el habla en cada situación, así como una persona que se ducha está rodeada de agua. La
televisión no es un buen maestro, porque los niños necesitan instrucción personalizada y
que sepa responder en la zona de desarrollo próximo; de hecho, los niños pequeños que
miran demasiada televisión tienden a retrasarse en el aprendizaje lingüístico (Harrison y
McLeod, 2010).
Pérdida de la lengua
En todo el mundo, las escuelas apoyan el idioma oficial, y los padres que hablan idiomas
minoritarios temen que sus hijos hagan un cambio de lengua o sustitución lingüística y se
vuelvan más fluidos en el idioma que les enseñan en la escuela que en el que se habla en
casa. Este es un temor con fundamento: los cambios de lengua ocurren en todos lados;
algunos niños pertenecientes a minorías lingüísticas en México cambian su lengua ma­
terna por el español (Messing, 2007), algunos niños de las naciones originarias de Canadá
se vuelcan al inglés (Allen, 2007), al igual que algunos niños estadounidenses de origen
chino en los Estados Unidos, pero no siempre es así (Zhang, 2010). La
actitud que adopten los padres y la sociedad en general en relación con
la lengua madre es crucial.
Puede ser que los niños elijan hablar el idioma dominante pero sigan
comprendiendo la lengua familiar. Muchos niños de 5 años entienden
a sus padres pero se niegan a hablarlo; no es raro tampoco que los
adultos inmigrantes usen a sus hijos como intérpretes cuando tienen
que hacer algún trámite administrativo; en definitiva, es una necesidad
práctica, pero la inversión de roles aumenta la brecha generacional en­
tre padres e hijos. También refuerza el cambio de lengua, porque los
niños se dan cuenta de que fuera del hogar se valora más el idioma
mayoritario.
El cambio de lengua y la inversión de roles no son situaciones positi­
vas, no sólo para la salud mental y la cognición del niño, sino tampoco
para la familia y la sociedad (Toppelberg y cols., 2010). Tener muchas
personas bilingües es un bien valorado para una sociedad y el respeto
por las tradiciones familiares modera la rebeldía adolescente. Aun así,
tengamos en cuenta que los niños están en la etapa preoperacional:
se centran en la posición inmediata del idioma "extranjero" y no en
su utilidad global, en las apariencias más que en la historia, en la forma de vestir y en las
costumbres de sus padres más que en sus tradiciones y sabiduría, en el presente más que
en el pasado. No es de extrañar que muchos se vuelquen hacia la cultura dominante. Dado
que el lenguaje es pé.rte integral de una cultura, si se desea que un niño adquiera fluidez
en ambos idiomas, todos los que hablan con él deberían mostrar respeto por ambas cul­
turas (Pearson, 2008; Snow y Kang, 2006).
Beneficios de aprender varios idiomas
Millones de niños pequeños en diferentes países logran ser completamente bilingües,
o lo que es lo mismo, hablan ambos idiomas tan bien, para su beneficio cognitivo y lin­
güístico, que no hay ninguna pista audible que sugiera un acento de la otra lengua (Bialys­
tock y Viswanathan, 2009; Pearson, 2008). Aun así, millones de otros niños abandonan su
primer idioma o no llegan a aprender el segundo tan bien como deberían. Aunque las
habilidades para manejar un idioma pueden usarse para manejar también una segunda
lengua, "esa transferencia no es automática ni tampoco inevitable" (Snow y Kang, 2006,
p. 97). Se requiere un andamiaje.
Las pautas básicas del aprendizaje de un idioma (las explosiones del vocabulario y de
sustantivos, la esquematización rápida, la sobrerregulación y a práctica extensiva) se apli­
can a cualquier lengua que quiera aprender un niño. El vocabulario de dos idiomas en
los niños pequeños está directamente vinculado con cuánto escuchan. Para que un niño
sea completamente bilingüe, los adultos deben exponerlo al doble de conversación de lo
usual (Hammer y cols., 2011). La misma práctica puede hacer que un niño sea trilingüe,
como algunos niños de 5 años. Un padre podría leer al niño en francés, por ejemplo, y
otro en inglés, al mismo tiempo que el niño atiende a una escuela preescolar en español.
Gracias a la teoría de la mente, a los 5 años un niño puede entender que determinado
idioma lo comprende tal persona y no otra, y ajustarse a eso.

302. La educación en la primera infancia
RESUMEN
Los niños entre los 2 y los 6 años tienen habilidades lingüísticas impresionantes. Incrementan su
vocabulario de aproximadamente cien palabras a los 24 meses a miles cuando llegan a los 6, del
balbuceo de bebé a la fluidez bilingüe. La esquematización rápida y la gramática son dos de los
sofisticados recursos que utilizan, aunque hay que ser cuidadosos con ambos porque pueden vol­
verse en contra: muchos niños pequeños usan mal algunas palabras o aplican la gramática de
manera generalizada sin darse cuenta de las excepciones. No existe otro momento en la vida que
sea más propicio para el aprendizaje de un idioma, especialmente par2 dominar perfectamente la
pronunciación.
La exposición prolongada a dos idiomas, con mucha práctica y buena estimulación, puede deri­
var en que los niños hablen perfectamente dos idiomas, lo cual no sólo les confiere fluidez sino que
también aporta beneficios cognitivos y sociales. ■
>> La educación en la primera infancia
Hace años, los niños no accedían a la educación formal hasta que ingresaban en la edu­
cación primaria, Hoy en día, muchos niños entre los 3 y los 6 años van a la escuela (véase
Fig. 9.5, las tendencias en Estados Unidos), no sólo por los cambios en las estructuras
familiares, sino también porque las investigaciones "documentan un desarrollo más rá­
pido y un gran potencial de aprendizaje durante los primeros años" (Hyson y cols., 2006,
p. 6). Entre los 3 y los 4 años, especialmente, los niños aprenden mejor si tienen una prác­
tica extensa de habilidades lingüísticas de escucha y conversación y de ejercicios para las
motricidades fina y gruesa, y con números y letras, todas estas habilidades se practican
en el ámbito preescolar.
Los hogares y las escuelas
La conclusión clave de las investigaciones es que tanto el hogar como la escuela son im­
portantes, Si el ambiente educativo del hogar es pobre, un buen programa preescolar es
particularmente beneficioso (Hindman y cols., 2010). Un preescolar con un plan de estudios
inadecuado es menos destructivo si la familia aporta oportunidades para el aprendizaje
Porcentajes de niños estadounidenses de entre 3 y 6 años inscritos en el sistema
educativo y jóvenes de 18 y 19 años inscritos en la universidad
Porcentaje 1 oo
■ 5y6años
■ Universitarios de
18 y 19 años
80
60
40
20
■ 3 y4 años o~----------------------
Fuente: Aud y cols,, 2010,
1965 1970 1975 1980 1985 1990 1295 2000 2005 2008
Año
275
14[c\');t\lW
Tiempos de cambio Como la investigación
cada vez aporta más datos acerca de que la
educación preescolar brinda una buena base
para el aprendizaje posterior, la mayoría de
los niños pequeños participan de programas
educativos. Nótese el contraste entre estudiantes
universitarios a los 18ya los 19 años (no se
muestran los que todavía asisten a secundaria
con esa edad, un 15% aproximadamente).
Juegos de observación ¿En qué punto
el porcentaje de niños de 3 y 4 años en la
escuela excedió al de jóvenes de 18 y 19 en la
universidadl (véase la respuesta en p. 277)

303. 276 • CAPITULO 9 La primera infancia: el desarrollo cog1itivo
9
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y lo alienta todas las mañanas, tardes y fines de semana. Ideal­
mente, todo niño tiene los dos, en parte porque ningún hogar o
escuela está siempre dentro de la zona de desarrollo próximo del
niño.
Es difícil juzgar la educación en los hogares y en las escuelas
en los Estados Unidos debido a la "impresionante variabilidad y
fragmentación" de las escuelas públicas y privadas (Pi anta y cols.,
2009, p. 50). Globalmente, las escuelas preescolares o guardería
estimulan la cognición, pero algunos programas son poco enri­
quecedores y los padres deben cubrir las carencias. En general
las familias no eligen la educación en el hogar sino que más bien
se acostumbran a tener que realizarla: el acceso a la educación
preescolar de alta calidad es particularmente difícil para las fa­
milias de clase media, y en algunos lugares las familias de bajos
ingresos quedan excluidas.
§
g·
~~
~ SS "Les enseñamos que el mundo puede ser un lugar impredecible,
~~
Cuando se comparan algunos programas de educación prees­
colar, las variables más importantes son los docentes que saben
cómo responder a las demandas de los pequeños y tienen tiempo
para hacerlo. Esto se logra combinando la educación del docente
y su experiencia, así como teniendo asignados pocos niños por
docente.
a'; :<s peligroso y a veces aterrador mientras tratamos de
z :1: no arruinar su adorable inocencia. Es difícil."
Algunas características específicas que atañen a la calidad de
la guardería las hemos visto en el Capítulo 7: seguridad, equi­
pamiento y espacio adecuados, un cociente bajo niños/docente,
interacciones sociales positivas entre los niños y adultos, y una
!~~--------------------------~
En verdad difícil los niños pequeños son
aprendices voraces, y adquieren los hábitos, las
palabrotas y las actitudes que los adultos no
quieren transmitirles. Decidir qué enseñar (con el
ejemplo más que con palabras) es esencial.
>> Respuestas a las preguntas para padres
inmigrantes (de p. 274) Los niños aprenden
cuando escuchan, y por eso es importante que
hable con ellos con frecuencia. Dependiendo de
cuán cómodo te sientas con tu nuevo idioma,
podrías preferir leerles, cantarles y conversar
con ellos, en principio en tu lengua nativa, y
conseguir una buena escuela preescolar donde
los niños aprendan el nuevo idioma. Lo peor que
puedes hacer es restringir el habla en cualquiera
de los dos idiomas.
Preguntas para maestras de guarderías
infantiles sin empleo Te ofrecen un trabajo en
un programa que tiene diez niños por adulto.
Sabes que son demasiados, pero quieres el
trabajo. ¿Qué deberías hacer? (véase la respuesta
en p. 279)
plantilla de docentes capacitados y con experiencia superior a un año en la institución.
Cuando se comparan las opciones, una pregunta que pueden hacerse los padres es:
"¿Cuánto hace que trabaja aquí cada miembro de la plantilla?". Incluso más importante
es evaluar cuán bien responden los docentes a poner en práctica las actividades y cubrir
las necesidades de los niños (una evaluación que no es sencilla realizar ni siquiera con
la observación directa, y que es casi imposible de hacer para las agencias reguladoras)
(Pianta y cols., 2009).
A las instituciones de educación para niños pequeños se les llama de varias maneras
Qardín de infancia, guardería, escuela preescolar, jardín maternal, kínder), a veces según
su estructura (pública, privada, centro, familia), pero estas etiquetas no son indicadores
fiables de la calidad de una institución (Fuligni y cols., 2009). Cada programa educativo
de la primera infancia (y a veces cada docente) pone el énfasis en diferentes habilidades,
metas y métodos de enseñanza (Chambers y cols., 2010; Walsh y Petty, 2007). A continua­
ción analizaremos tres categorías generales: los programas centrados en los niños, los
programas centrados en los maestros y los programas de intervención. Recuerda, sin
embargo, que la calidad del hogar y la eficacia de cada docente tienen más impacto en los
niños pequeños que cualquier etiqueta que pueda tener un programa.
Los programas centrados en los niños
Muchos programas se denominan de desarrollo o centrados en los niños porque ponen
énfasis en el desarrollo y el crecimiento de los niños. Los maestros de dichos programas
creen que los niños necesitan seguir sus propias motivaciones en lugar de hacer lo que les
ordenen los adultos; por ejemplo, apoyan la idea de que "se les debe permitir a los niños
seleccionar muchas de sus propias actividades en una variedad de áreas de aprendizaje
que el docente haya preparado" (Lara-Cinisomo y cols., 2011). Se les permite a los niños
descubrir ideas a su propio ritmo. El espacio físico y los materiales (como disfraces, mate­
riales artísticos, juegos de ingenio, bloques de diferentes tamaños y otros juguetes) están
dispuestos de manera que permiten a cada niño explorar a su propio ritmo.
La mayoría de los programas centrados en los niños estimulan la expresión artística
(Lim, 2004). Algunos educadores sostienen que los niños "son todos poetas" y que tienen
el don de ver el mundo más imaginativamente que la gente mayor. Según los defensores
de los programas centrados en los niños, se debería estimular este pico de visión creativa;
así se les brindan a los niños muchas oportunidades para contar cuentos, hacer dibujos,
hailar y r.n~ar músir.a para su propia rlivP.rsión.
Los programas centrados en los niños están a menudo influidos por Piaget, quien en­
fatizaba que cada niño descubrirá nuevas ideas, y por Vygotsky, quien pensaba que los

304. La educación en la primera infancia
niños aprenden de otros niños con la guía de los adultos (Bodrova y Leong, 2005). Los
maestros son muy importantes: un programa centrado en los niños requiere que los adul­
tos organicen sus clases con actividades apropiadas para el desarrollo individualizado y
que luego guíen a cada niño a través de las actividades que estimularán su aprendizaje
(Domínguez y cols., 2010).
Aunque los niños toman sus propias decisiones, algunos aspectos del programa bus­
can seducirlos para que aprendan palabras, números y habilidades sociales; por ejemplo,
para promover el aprendizaje numérico los niños practican juegos que incorporan las
matemáticas (contar objetos, llevar puntuaciones) y siguen rutinas que requieren cálculos
(calendarios, horarios, programas). Los maestros también usan números como parte del
manejo de la clase (solo tres niños en el rincón de los bloques, dos voluntarios para pre­
parar el zumo).
Las escuelas Montessori
El método Montessori es un estilo de enseñanza centrada en los niños que comenzó hace
aproximadamente cien años, cuando Maria Montessori abrió guarderías infantiles para
los niños pobres de Roma. Ella creía que los niños necesitaban proyectos individuales y
estructurados para darles un sentido de logro. Completaban rompecabezas, usaban es­
ponjas y agua para limpiar las mesas, hacían dibujos, etc.
Al igual que Piaget (contemporáneo de ella), Montessori (1870-1952) se dio cuenta de
que las necesidades y la manera de pensar de los niños diferían de las de los adultos. En
sus escuelas, los niños aprendían actividades que podían parecer juegos. Los maestros
le daban a cada niño tareas que encajan con sus intereses. Por ejemplo, como tienen
necesidad de orden, de aprender un idioma y de usar todos sus sentidos, a los niños de
Montessori se les dan ejercicios sistemáticos que les permiten explorar, como ramitas
de canela en una bolsa para que primero las huelan, luego las toquen y finalmente las
prueben. De muchas maneras, la curiosidad y la alegría propias del niño por desarro­
llar y practicar las distintas habilidades motrices se pueden aprovechan para estimular el
aprendizaje.
Hoy en día, las escuelas Montessori todavía ponen énfasis en el orgullo y el logro
individual, y proponen muchas tareas relacionadas con el aprendizaje de la lectura y la
escritura (como dibujar letras y ojear libros) para niños pequeños (Lillard, 2005). Algunos
materiales específicos difieren de los que propuso Montessori, pero la filosofía implícita
sigue siendo la misma. Los niños salen a buscar actividades y no deben estar sentados es­
perando que los maestros los instruyan. Eso hace que los programas de Montessori estén
277
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 275) Entre 1985 y 1990. El año exacto (no
se muestra) fue 1988.
escuelas Montessori Establecimientos
educativos que ofrecen educación a niños de
la primera infancia basándose en la filosofía
de María Montessori, que pone el énfasis en
el trabajo y las tareas cuidadosas que pueden
realizar los niños pequeños.
Tfbet, China, India ... ¿e Italia? Durante la mitad
del siglo pasado, miles de refugiados tibetanos
emigraron al norte de la India a causa del
control chino. Tradicionalmente el Tíbet no tenía
centros preescolares, pero los niños pequeños
se adaptan rápido. Aquí, en Ladakh, India, este
niño tibetano trabaja en clase sobre una clásica
pizarra Montessori.

305. 278 • CAPITULO 9 La primera infancia: el desarrollo cog1itivo
sistema Reggio Emilia Programa educativo
destinado a la primera infancia que se originó
en la villa de Reggio Emilia, Italia, y que
promueve la creatividad infantil en un entorno
cuidadosamente preparado.
Orgullo de niño ¿Porqué puede estar Rachel
Koepke, de 3 años, de un pueblo de Wisconsin
llamado Pleasant Prairie, tan contenta con sus
manos y los puños de su camisa manchados de
azull La respuesta llega del norte de Italia: Rachel
va a una escuela con el sistema Reggio Emilia,
que estimula la expresión de la creatividad.
centrados en los niños, aunque las escuelas Montessori tradicionales no incluyen algunas
actividades que los niños disfrutan (como jugar a disfrazarse, por ejemplo).
El objetivo es que todos los niños se sientan orgullosos de si mismos y se comprometan
con el aprendizaje. Muchos aspectos de la filosofía Montessori están en la misma línea que
las investigaciones actuales sobre el desarrollo. Esa es una de las razones por las que este
tipo de escuela sigue siendo popular. Un estudio realizado con niños de 5 años seleccio­
nados al azar de la ciudad de Milwaukee, para participar de los programas Montessori,
mostró que los niños mejoran en las tareas de prelectura y matemáticas, y desarrollan una
mejor teoría de la mente que sus pares en otras escuelas (Lillard y Else-Quest, 2006). La
explicación posible es que ganan autoestima, curiosidad y exploración que son transferi­
das a tareas más académicas.
Reggio Emilia
Otro estilo de educación de la primera infancia es el sistema Reggio Emilia. Se originó
en el pueblo italiano con el mismo nombre, donde virtualmente todos los niños acceden
a la educación preescolar. En Reggio Emilia se estimula a los niños para que realicen ac­
tividades que los niños norteamericanos no practican hasta los 7 años, como aprender a
escribir o a usar herramientas. No existen instrucciones grupales, con lecciones al estilo
clásico como formar letras o recortar papel; en cambio, "cada niño explora su creatividad
llena de potencial" (Gandini y cols., 2005, p. 1) en un ambiente de creatividad artística y
teniendo en cuenta las necesidades expresivas de cada niño. La evaluación de los logros,
como ver si el niño ha aprendido el abecedario no forman parte de la creencia de que cada
niño debe explorar y aprender a su propio modo (Lewin-Benham, 2008).
Es evidente el aprecio por las artes. Todas las escuelas Reggio Emilia tienen un estudio
y cuentan con un artista que alienta a cada niño a ser creativo. El lugar también fomenta
la creatividad. Las escuelas con el sistema Regio Emilia tienen una gran
sala central donde los niños se reúnen y pueden desplegar su arte en los
muros blancos o colgarlo del techo, con ventanales que dan a un enorme
jardín lleno de plantas donde los niños pueden jugar. La decoración de
la escuela incluye grandes espejos que intentan desarrollar la individua­
lidad. Los programas Reggio Emilia tienen una baja proporción de niños
por maestro y mucho espacio, y abundan los materiales para la expresión
creativa.
Una característica distintiva de su plan de estudios es que grupos pe­
queños de niños se comprometen durante un largo tiempo con los pro­
yectos que eligen. Algunos proyectos fomentan el orgullo y el sentido de
logro de los niños (ya que son desplegados para que todos los admiren),
a la vez que se les enseña a planificar y a trabajar en equipo. También
se estimula a los niños a descubrir el mundo natural (plantas, insectos,
etc.). El patio externo, con huertos de todo tipo, también forma parte del
sistema de enseñanza de Reggio Emilia.
Cómo veremos más adelante en otros capítulos, muchos países promueven actualmen­
te la necesidad de enseñar ciencia básica y matemáticas durante los primeros años de
instrucción. Esto se traduce en familiaridad con los números y entusiasmo por la inves­
tigación, ambos impulsados por los programas Reggio Emilia. Un estudio de las aulas
Reggio Emilia en los Estados Unidos descubrió que eran "un contexto rico en ciencias,
que estimula y apoya los deseos de descubrir de los niños pequeños y que involucra de
una manera efectiva las manos, las mentes y los corazones de los niños con la ciencia"
(Inan y cols., 2010, p. 1186).
A los maestros del sistema Reggio Emilia se les anima a colaborar activamente. Dedican
seis horas por semana a trabajar sin la presencia de los niños: se reúnen para planificar
actividades, tener debates grupales y comunicarse con los padres. Los padres también
participan, enseñan temas especiales y aprenden cosas sobre sus niños con un sistema
de portafolio individualizado que incluye fotografías, trabajos artísticos y observaciones
detalladas escritas de los docentes.

306. La educación en la primera infancia
Los programas dirigidos por el docente
A diferencia de los programas centrados en los niños, los programas dirigidos por el
docente colocan el acento en los contenidos académicos, que, en general, son dirigidos
por un solo adulto para todo un grupo. Los contenidos escolares incluyen la enseñanza
de letras, números, formas y colores de acuerdo con un programa estipulado; cada niño
se echa una siesta, come y va al baño según un cronograma también pautado. Se enseña
a los niños a permanecer callados y a prestar atención al docente. Se premia la buena
conducta y se castiga a los niños con tiempo fuera (se los sepa-a de la actividad por un
momento) por su mal comportamiento.
En los programas dirigidos por el docente se diferencia el trabajo escolar serio de la
escuela del juego desestructurado del hogar. Los docentes siguen varias ideas y formas
de trabajar que indican un enfoque dirigido por el docente, una es que los niños deben co­
nocer bien el abecedario antes de poder crear una historia (Lara-Cinisomo y cols., 2011).
Tales programas se utilizan en muchos países. Según las palabras de este niño alemán:
Mi casa es una cosa y el jardín de infancia es otra. Aquí yo trabajo, y en casa tengo
tiempo libre, ¿me entiende? Mi mamá dice que el trabajo es cuando aprendo algo.
Cuando uno aprende, su cabeza está encendida y cuando uno tiene tiempo libre, su
cabeza se tranquiliza.
(citado en Griebel y Niesel, 2002, p. 67)
El objetivo del docente es preparar a los niños para que estén "listos para aprender"
cuando ingresen a la escuela primaria, enseñándoles las bases de la lectura, la escritura y
la aritmética; el procedimiento puede consistir en formular preguntas para que los niños
respondan de forma grupal. Las actividades de los niños incluyen aprender el abecedario,
pronunciar palabras, contar objetos y escribir sus nombres. Si un niño aprende a leer a
los 4 años, eso se considera un éxito (en un programa centrado en los niños, la aparición
de la lectura puede despertar sospechas de que el niño no empleó demasiado tiempo en
jugar y socializar). Tengamos en cuenta que estas escuelas no desarrollan las habilidades
sociales, las cuales requieren una mayor interacción informal entre los niños. Quizás la
definición de "estar listo" sea demasiado limitada (Winter, 2011).
Muchos programas dirigidos por el docente se inspiran en el conductismo, el cual en­
fatiza el aprendizaje paso a paso y la repetición. Otra inspiración proviene de la investiga­
ción que indica que los niños que no han aprendido el vocabulario básico y las estrategias
de aprendizaje antes del jardín de infancia, generalmente quedan rezagados en la escuela
primaria. Muchas leyes estatales obligan a que los niños aprendan determinados conte­
nidos en la educación preescolar; esos contenidos específicos son mejor fomentados con
este sistema dirigido por el docente (Bracken y Crawford, 2010).
El contraste filosófico entre los programas centrados en los niños y los dirigidos por
los maestros es evidente, no sólo en la forma de dar clase, sino también en las actitudes
y expectativas. Por ejemplo, si un niño molesta a otro, ¿debería éste contarle a la maestra
o ambos niños deberían solucionar el problema solos? Si un niño muerde a otro, ¿se
debería aislar al que muerde, darle asistencia psicopedagógica, reprenderlo, castigarlo o
(como algunas veces ocurre) se debería decir a la víctima que le devolviese el mordisco?
Los niños preescolares necesitan reglas para este tipo de situaciones, y las reglas varían
en relación con el contexto filosófico que prime. En un programa centrado en los niños
se puede pedir al agresor que piense en lo que hizo y reflexione sobre sus acciones; en un
programa dirigido por el docente, puede que se lo castigue inmediatamente.
Puede parecer más sencillo para cada maestro hacer lo que crea mejor, lo que resulta
una alegre mezcolanza de estrategias, pero eso puede confundir a los niños y a los padres.
Según un estudio realizado con docentes de primera infancia en Holanda, las diferencias
son notables entre los adultos criados en diferentes culturas. En este estudio, los maestros
de origen holandés estimulaban el logro individual más que otros adultos provenientes
de la zona del Caribe o del Mediterráneo, quienes enfatizaban más el compartir y el apren­
dizaje grupal (Huijbregts y cols., 2009). Por lo tanto, los maestros holandeses trabajaban
más centrados en los niños, mientras que los inmigrantes trabajaban más centrados en
los docentes.
279
» Respuesta para maestras de guarderías
infantiles sin empleo (de p. 276) Sería mejor
esperar a obtener un trabajo dentro de un
programa donde los niños aprendiesen bien
y que se organizase según las reglas que
describimos en este capítulo. Te sentirías más a
gusto y aprenderías más en un lugar de trabajo
bueno para los niños. Siendo realistas, podrías
sentir que debes aceptar el empleo de la
proporción 1 O a 1. Si lo haces, intenta modificar
la proporción niño/adulto (consigue un
ayudante, quizás un alumno universitario o una
abuela que se ofrezca). Pero elige con cuidado:
algunos adultos no son buenos ayudantes. Antes
de aceptar el trabajo, recuerda que los niños
necesitan continuidad. No se puede renunciar
simplemente porque has encontrado algo mejor.

307. 280 • CAPITULO 9 La primera infancia: el desarrollo cog1itivo
Aprendiendo unos de otros Cada nación
crea su propia versión de la educación inicial.
Observa, en esta escena de una guardería en
Kuala Lumpur, Malasia, los velos, los uniformes,
los pies descalzos y la ausencia de varones.
Ninguno de estos elementos se encontraría
en un jardín preescolar de Norteamérica o de
Europa.
Juegos de observación ¿Qué aspectos
universales de la infancia se pueden apreciar en
esta foto (véase la respuesta en p. 282)1
Preguntas para docentes ¿En qué deberían
fijarse los padres que están buscando un
programa preescolar para sus hijosl (véase la
respuesta en p. 283)
Probablemente los nuevos docentes en esas escuelas (y quizás en todas las escuelas)
pensaban que su manera de enseñar era la mejor; los maestros que habían trabajado
muchos años juntos tenían creencias y formas de trabajar más parecidas que los nuevos
(Huijbregts y cols., 2009). Una razón probable es que habían aprendido unos de otros.
Este estudio remarca las complicaciones que pueden aparecer si los padres, los maes­
tros y los auxiliares provienen de diferentes contextos, como es a menudo el caso en
los programas estadounidenses o canadienses. Muchos estudios han demostrado que los
niños pueden aprender cualquier habilidad social o académica que se les enseñe. Aque­
llos que asisten al preescolar a menudo desarrollan mejores aptitudes cognitivas que los
que no asisten (Camilli y cols., 2010; Chambers y cols., 2010); sin embargo, todos los niños
pequeños necesitan atención personalizada, consistencia y continuidad, y no los ayuda
que cada adulto aplique diferentes reglas y rutinas.
Los programas de intervención
Muchos países intentan reducir la brecha que existe entre los jarclines de infancia más y
menos competentes ofreciendo educación temprana para todos (p. ej., China, Francia, Ita­
lia y Suecia). El apoyo público para la educación temprana es una medida de intervención
que varía según la cultura y la cohorte.
Echemos un primer vistazo al sistema de China, de algún modo opuesto al de los Es­
tados Unidos. Cuando el nuevo régimen de China reemplazó al anterior, en 1949, tenía
intenciones de elevar la unión y el orgullo nacional, lo que no era tarea sencilla en un país
que salía de una guerra civil, con más de mil millones de habitantes y con muchos grupos
étnicos. China abrió miles de centros preescolares, poniendo énfasis en los programas
dirigidos por el docente: "colectividad y disciplina", nada de juego ni individualismo. Cua­
renta años más tarde, en 1989, los docentes recibieron más influencia de Piaget y Vygots­
ky y el gobierno central dispuso un nuevo plan de estudios, pero esta vez ordenó uno más
orientado a los niños (Xu, 2011, p. 151). El éxito de este programa es discutible, depen­
diendo de qué objetivos y estándares deben medirse. Sin embargo, como expusimos en
capítulos anteriores, .os niños chinos ocupan los primeros lugares en las puntuaciones de
las pruebas internacionales de logros académicos.

308. La educación en la primera infancia
En los países occidentales, las principales razones para la intervención han tenido que
ver con ayudar a los niños de hogares de bajos recursos para que mejoren su productivi­
dad en la escuela. Según esos estándares, esas intervenciones han sido exitosas. Numero­
sos estudios en Inglaterra, Canadá, Australia y los Estados Unidos han corroborado que
la educación temprana favorece a los niños de familias de bajos recursos (Camilli y cols.,
2010; Coghlan y cols., 2009). En los Estados Unidos, hoy en día se busca hacer cambios
más específicos, en parte para demostrar el impacto del cambio de políticas a través de
los años.
Programa Head Start
Desde 1965, en los Estados Unidos se pensó que millones de niños pequeños provenien­
tes de familias con bajos ingresos o pertenecientes a minorías necesitaban un programa
que diera un "inicio importante" (head start) a su educación formal, con el objetivo de
ayudarlos a estimular su salud y su cognición antes del primer grado. Consecuentemente,
el Gobierno federal fundó un programa de alcance general para niños de 4 años llamado,
justamente, Head Start.
La primera ola de investigaciones halló cambios dramáticos en la inteligencia y en el
lenguaje de los niños; la segunda tanda descubrió que los avances tempranos se diluían
durante la etapa de primaria. Entonces, cuando la financiación estaba a punto de termi­
narse a causa de los resultados, que continuaban empeorando, una tercera ola de inves­
tigaciones descubrió que los antiguos estudiantes del programa Head Start tenían más
probabilidades de terminar la escuela secundaria y de conseguir mejores empleos que
aquellos que nunca habían recibido educación preescolar (Zigler y Styfco, 2004). El apoyo
económico todavía continúa: en 2009-2010, cerca de un millón de niños participaron de
los programas Head Start.
La intención de Head Start ha cambiado con en las últimas décadas, desde sacar a las
familias de la pobreza hasta promover el alfabetismo, desde brindar atención odontológi­
ca y vacunas hasta enseñar inglés, desde enseñar a los padres pautas de conducta hasta
enseñar a los niños a resolver sus conflictos. Dado que muchos niños hablan otro idioma
además del inglés, se ha puesto el acento cada vez más en la alfabetización, y también se
busca que los niños disfruten de las matemáticas y de la investigación, teniendo en cuenta
que Estados Unidos está por detrás de muchos países en el campo científico.
Algunos docentes de los programas Head Start aplican la educación centrada en los
niños, mientras que otros prefieren la educación dirigida por el docente; algunos consi­
deran a los padres como un obstáculo mientras que otros los consideran aliados (D. R.
Powell, 2006). Algunos programas sólo inscriben a niños con nacionalidad, mientras que
otros están abiertos a todos los niños.
Estas variantes tienen un impacto inmediato en los niños y sus familias porque los niños
pequeños son aprendices fantásticos, pero lo que aprendan depende de experiencias edu­
cativas bastante específicas; por ejemplo, muchos niños de 3 y 4 años de familias de bajos
ingresos en los Estados Unidos no están en contacto, en general, con las matemáticas.
Un programa Head Start hizo participar a los niños en un juego de mesa con números;
su compresión matemática avanzó significativamente (Siegler, 2009). El Head Start para
niños de 3 años o menos es particularmente efectivo para hijos de padres adolescentes de
baja posición socioeconómica. Se piensa que el programa es efectivo por lo que se enseña
en la escuela, por un lado, y, por el otro, porque alivia el estrés de los padres y les permite
centrarse más en las estimulación cognitiva de sus hijos (Ayoub y cols., 2011).
¿Qué pasa hoy en día? El congreso autorizó un proyecto de financiación para Head
Start que incluyó la realización de una evaluación exhaustiva para responder las siguien­
tes preguntas:
1. ¿Qué diferencia marca el programa Head Start en los resultados clave del desarrollo
y el aprendizaje (en particular, en la preparación para la escuela primaria) en los niños
de familias con bajos ingresos? ¿ Cómo afecta el Head Start a las prácticas parentales?
2. ¿Bajo qué circunstancias y en quiénes produce un mayor impacto el programa Head
Start?
Las respuestas no fueron tan dramáticas como esperaban los defensores y detractores
del proyecto (U.S. Department of Health and Human Servíces, 2010). El programa Head
Start mejoró las habilidades matemáticas y el alfabetismo de los niños mientras estaban
dentro del programa, así como su salud bucodental y la responsabilidad de los padres. Sin
Head Start Programa de intervención educativa
financiado por el gobierno federal y destinado
a niños de familias con bajos ingresos en edad
preescolar.
Recuperación después de un desastre El éxito
del programa HeadSrarrderivó en un Head Starr
previo, para niños como esta pequeña de 2 años
de Biloxi, Misisipi. Cuando el huracán Katrina
destruyó casi toda la comunidad, Head Srarr
fue el primer programa en reestablecerse. Los
niños pequeños se recuperan de los desastres
más fácilmente si sus padres pueden rehacer
sus vidas normalmente; de ahí que el programa
Head Srarr ayude a familias enteras

309. 282 • CAPITULO 9 La primera infancia: el desarrollo cog1itivo
» Respuesta a los juegos de observación
(de p. 280) Tres cosas saltan a la vista: las niñas
disfrutan de la amistad, juegan un juego de
chocar las manos, algo que existe de forma
similar en todas las culturas, y, lo más importante,
comienzan la educación formal que sus familias
quieren para ellas.
Niños de 4 años en los Estados Unidos, 2009
Demás de
una raza
4%=
De origen asiático
5%"'
De origen
africano
14%
Nativos
(incluyendo
Alaska y Hawái)
2%
De origen europeo
51%
De origen
hispanoamericano
24%
Fuente: U.S. Bureau of the Census, 2010.
ii[C\IJ;t;\IM
¿Solo seis categorías? La diversidad étnica en
los Estados Unidos es mucho más amplia de lo
que muestra este gráfico estadístico del Censo
de los Estados Unidos. Por ejemplo, se hablan
más de SO idiomas distintos en hogares de los
Estados Unidos; sin embargo, este gráfico refleja
que por lo menos una cohorte ha cambiado:
los niños presentan mayor diversidad que los
ancianos. El 83% de los mayores de 75 años son
de origen europeo.
Ahora todos juntos La socialización es parte
de cualquier programa de educación inicial, y
los niños que se quedan en casa no adquieren
muchos de sus beneficios. En este programa
de intervención de Washington D. C., los niños
aprenden español y cultura inglesa con la ayuda
de una abuela adoptiva estadounidense de
origen peruano. Los cuatro también aprenden
a usar el ordenador, lo que se consigue mejor si
una persona le enseña a otra cómo hacerlo.
embargo, muchos de los beneficios se diluían al comienzo de la escuela primaria. Una de
las razones podría ser que muchos de los niños del grupo de comparación que no habían
participado del programa Head Start sí habían Gido enroladoG en otroG programaG de
educación preescolar, algunos de los cuales eran excelentes mientras que otros no lo eran.
Algunos niños se beneficiaron más que otros con el programa Head Start: los progresos
más evidentes se veían en los niños de familias con bajos ingresos o en áreas rurales, o
con algún tipo de discapacidad (U.S. Department of Health and Human Services, 2010). Es­
tos también eran niños que tenían menos posibilidades de conseguir otro tipo de educa­
ción temprana, lo que apoya la idea de que el programa Head Start es mejor que nada. Los
beneficios más importantes fueron los progresos en el lenguaje y en las destrezas sociales
durante la primera infancia, pero esos progresos no duraban más allá del jardín de infan­
cia, con una excepción: el vocabulario. Es probable que se encuentren más resultados con
seguimientos a largo plazo, lo cual es posible gracias a muchos estudios longitudinales
que se están realizando en la actualidad.
La educación bilingüe
Un tipo de intervención temprana que parece ser efectiva es la educación bilingüe. Su
necesidad aumenta en todo el mundo a medida que las migraciones globales traen apa­
rejado que millones de niños hablen un idioma en casa que no es el idioma oficial que se
enseña en la escuela. La investigación internacional sobre niños pequeños que necesitan
aprender un segundo idioma es limitada, pero algunos resultados de diferentes países
sugieren que las estrategias más exitosas varían dependiendo del niño, el contexto del
hogar y los valores nacionales. Según un informe, "es poco probable que un mismo sis­
tema sea igual de efectivo para todos los niños que aprendan dos idiomas" (Hammer y
cols., 2011).
En los Estados Unidos, un tercio de los padres con niños en edad preescolar hablan
otro idioma que no es el inglés. El más frecuente es el español, pero alrededor del 2% de
los niños de 4 años son de ascendencia china, y seguramente los inmigrantes de otros paí­
ses (especialmente India, Rusia, Filipinas y Corea) también hablen el idioma de su familia
en casa. Algunos de esos padres también hablan inglés, y algunos niños están inscritos
en niveles de educación preescolar en inglés; como resultado, muchos niños de 4 años
hablan con fluidez más de un idioma.
La investigación se ha enfocado aproximadamente en el 24% de niños pequeños de
herencia hispana (véase Fig. 9.6). En general, los programas que combinan la enseñanza
Comp¡¡,er
C,o mputadora l.1..,, .. uit:.r,
JU~fJf

310. La educación en la primera infancia
del inglés y la del español (a veces dedican medio día a cada uno)
tienen más éxito con la enseñanza del inglés mientras se progresa
un poco con el español que los programas que, simplemente, su­
mergen al niño de habla hispana en un programa sólo de inglés
(Barnett y cols., 2007). Analizaremos los distintos abordajes de la
enseñanza de un segundo idioma en el Capítulo 12.
Porcentaje de niños de 4 años en algún programa de
educación preescolar por grupo étnico
Desafortunadamente, por razones políticas y culturales, los ni­
ños pequeños de familias hispanas son los que menos probabili­
dades tienen de asistir a la educación preescolar en los Estados
Unidos (asisten menos de la mitad) (véase Fig. 9.7). Estos datos
corresponden a los niños de 4 años; las proporciones de niños de
3 años de familias de habla hispana que asisten al preescolar son
aún más bajas, entorno a un 15%. Aprender un segundo idioma
resulta más fácil antes de los 4 años, pero la mayoría de los niños
de habla hispana no tienen esa oportunidad.
60
50
40
30
20
10
-
-
-
-
--
Como verás, el contraste entre los niños de origen europeo y
los de origen hispano se vuelve más marcado si analizamos las
guarderías, las cuales incluyen escuelas privadas y públicas. El
programa federal Head Start inscribe a niños de familias de bajos
ingresos, pero incluso dentro de ese espectro, los niños de origen
hispano tienen menos probabilidades de ser inscritos. Una de las
razones es el temor a que algún miembro indocumentado de la fa­
milia sea deportado. Otro motivo es la costumbre: para cualquier
familia de clase media estadounidense resulta evidente que los ni­
ños pequeños necesitan asistir a la educación preescolar, pero no
Jo es tanto para la mayoría de los inmigrantes. Un problema extra
es que muchos programas Head Start duran sólo tres horas al día,
Jo que limita las posibilidades de aprender un idioma.
Porcentaje niños de 4 años en el programa Head Start por grupo étnico
Estos datos incluyen sólo a niños que son ciudadanos estadou­
nidenses, lo que excluye a los niños que viven en los Estados Uni­
dos pero nacieron en otros países. Casi ninguno de ellos acude a
la educación preescolar, aunque todos ellos tienen derecho a asis­
tir a la escuela primaria cuando cumplen 6 años. Cada año, casi un
millón de niños estadounidenses ingresan en la escuela primaria
con un nivel de inglés muy pobre.
35
30
25
20
15
10
Fuente: Chernoffycols., 2007.
Beneficios a largo plazo de los programas intensivos
De acuerdo con una evaluación longitudinal, la mayoría de los especialistas del desarro­
llo están convencidos de que la intervención temprana puede marcar la diferencia si es
suficientemente intensa y a cargo de docentes efectivos. La evidencia proviene de tres
programas específicos que reclutaron niños durante la jornada completa y durante años,
algunas veces comenzando con visitas al hogar durante la lactancia, otras veces conti­
nuando fuera de clase al inicio de la educación primaria. Un programa, llamado Perry
(o High/Scope), fue lanzado en Míchigan (Schweinhart y Weikart_. 1997); otro, llamado
Abecedarian, comenzó en Carolina del Norte (Campbell y cols., 2001); un tercer programa,
llamado Child-Parent Centers, comenzó en Chicago (Reynolds, 2000).
Los tres programas compararon grupos experimentales de niños con sus respectivos
grupos de control, y todos llegaron a la misma conclusión: la educación temprana puede
tener beneficios sustanciales a largo plazo que se vuelven más evidentes a partir de los 8
o 9 años. A los 10 años, los niños participantes de estos tres programas sacaron puntua­
r.ionP.s m!Ís ;ilt;is P.n m;itP.m!Ítirns y P.n IP.r.t11rn c¡11P. otros niños rlP. s11 mism;i pror.P.rlP.nr.i;i
cultural, escuela y vecindarios. También tenían menos probabilidades de necesitar clases
especiales por retrasos o dificultades, comparados con otros niños de su mismo barrio.
nathens.net/VisorEbookV2/Ebook/fig9.7.jpg
14[CJIJ;t\ill
La otra mitad Muchos estudios de investigación
descubrieron que los niños de 4 años que asisten
al preescolar son más capaces en el jardín de
infantes, usan mejor el idioma y hacen más
amigos; sin embargo, no se sabe por qué casi la
mitad de los niños de 4 años no asisten a ningún
programa preescolar.
>> Respuestas a las preguntas para docentes
(de p. 280) Dile a los padres que se fijen más en
las personas que en los programas. Los padres
deberidn ver d los ni,íos trdbdjdndo y percibir
que los maestros muestran cariño y respeto por
cada niño.

311. 284 • CAPfTuLO 9 La primera infancia: el desarrollo cognitivo
¿Cómo evolucionaron? La investigación
longitudinal descubrió que dos años en el
programa preescolar High/Scope cambiaron las
vidas de decenas de niños de familias pobres.
El programa tuvo un impacto positivo en
muchos aspectos de su educación, en la adultez
temprana y en la mediana edad (este gráfico
muestra que a las mujeres que asistieron al
programa High/Scope les fue mucho mejor que
a los varones).
Principales descubrimientos surgidos del programa High/Scope
Arrestado 5 veces o m1s
a los 40 aros
Ganaba $ 20 000 o más
a los 40 aí\os
Se graduó de la escuela
secundaria
Trabajaba en casa
a los 15 aros
O 20
Fuente: Schweinhart y cols., 2005, p. 196.
J
■ Grupo del programa
■ Grupo fuera del prog rama
1
1
40 60
Porcentaje
Hubo otros beneficios. En la adolescencia, los niños que habían tenido una buena edu­
cación preescolar tenían aspiraciones más altas, un mayor sentido de logro y menos pro­
babilidades de ser maltratados. Como jóvenes adultos, tenían más probabilidades de ir a
la universidad y menos de ir a la cárcel, y con más frecuencia eran contribuyentes en vez
de recibir subsidios (Reynolds y Ou, 2011; Schweinhart y cols., 2005). La educación tem­
prana afecta cada aspecto de la vida adulta, "ya que las ventajas académicas y cognitivas
derivaron en triunfos sociales y motivacionales que constituyeron un mejor ser humano"
(Reynolds y Ou, 2011, p. 258) (véase Fig. 9.8).
Los tres proyectos de investigación coincidieron en que es útil proporcionar un entre­
namiento cognitivo directo (en lugar de simplemente dejar que los niños jueguen), con
instrucciones específicas en varias habilidades, en tanto se tengan en cuenta las necesi­
dades y talentos de cada niño (circunstancia posible si la proporción niño/adulto es baja).
El enfoque curricular fue una fusión de programas centrados en los niños combinados
con programas dirigidos por el docente. Se buscaba que los maestros involucrasen a los
padres en la educación de sus hijos, y cada programa incluía estrategias para asegurar
esta conexión escuela-hogar.
Estos programas eran costosos (desde 5 000 US$ hasta 17 000 US$ por niño y por año).
Desde una perspectiva del desarrollo, la necesidad decreciente de programas de educa­
ción especial y otros servicios sociales eventualmente hizo de esos programas una buena
inversión, ahorrando quizás hasta 4 US$ por cada dólar invertido (Barnett, 2007). Los be­
neficios para la sociedad a lo largo de la vida del niño, incluyendo mayor empleo y menos
crimen, valen mucho más que eso.
De hecho, el mayor rédito de por vida se vio en varones provenientes de barrios muy
pobres del programa preescolar de Chicago, quienes acumularon, a lo largo de sus vidas,
un beneficio social 12 veces mayor que su costo (Reynolds y cols., 2011). El problema
es que los costos son inmediatos y los beneficios a largo plazo. Sin una perspectiva del
desarrollo, pocos legisladores o votantes estarán dispuestos a financiar intervenciones
costosas de este tipo que no cosechan resultados sino una década más tarde. Otro incon­
veniente con todos los programas exitosos es la escala: estos programas reducidos son
difíciles de aplicar con éxito en poblaciones de millones de niños.
Los programas estatales
Inspirados en estos programas intensivos y en otras investigaciones basadas en niños,
muchos especialistas del desarrollo estadounidenses defendieron la educación temprana
para niños pequeños, por lo menos a partir de los 3 años. Desafortunadamente, en los
Estados Unidos sólo la mitad de niños de 3 y de 4 años están inscritos en alguna escuela

312. La educación en la primera infancia
de preescolar, lo cual reduce las "oportunidades de éxito" en la escuela primaria para la
otra mitad (Education Week, 14 de enero de 2010).
Es posible que esto cambie: 40 estados promocionan la educación pública para niños
pequeños, aunque generalmente está dirigida a niños de 4 años de bajos recursos. En
2009-2010, más de un millón de niños (1 292 310) asistieron a escuelas preescolares sub­
vencionadas por el estado, más del doble que en la década anterior (Barnett y cols., 2010).
Ya que en 2006 nacieron más de 4 millones de niños (4 268 000), ese número representa un
cuarto de toda la cohorte.
Desde una perspectiva del desarrollo, el estado de Oklahoma lidera la tabla, ya que
ofrece jardines de infancia y preescolares a jornada completa para todos los niños. La
asistencia es voluntaria, pero están matriculados la mayoría de los niños. Los datos acerca
de lo que aprenden los niños muestran mayores progresos que en el programa Head Start
o que en otros programas estatales (Gormley y cols., 2008). El plan de estudio enfatiza la
alfabetización y las matemáticas, lo que beneficia particularmente a los niños que provie­
nen de familias de habla hispana (Phillips y cols., 2009).
En los 40 estados que subvencionan la educación temprana, la financiación es inferior a
5 000 US$ por niño y año, cifra que, obviamente, no alcanza para sustentar un programa
con una baja proporción de docentes por alumnos, maestros con educación universitaria,
tutores profesionales en un ambiente de trabajo seguro y equipado. Los mejores progra­
mas incluyen al menos dos adultos por grupo, otros adultos para actividades especiales
(como las artísticas en los programas Reggio Emilia o enfermeros docentes en algunos
programas en los Estados Unidos), y un director al frente del programa.
Solo cuatro estados (Alabama, Alaska, Carolina del Norte y Rhode Island) tienen pro­
gramas que los especialistas del desarrollo consideran de alta calidad, y ninguno de esos
estados tiene programas de amplia difusión (Barnett y cols., 2010). Los especialistas del
desarrollo están de acuerdo en que el objetivo primario es elevar el número de partici­
pantes y mejorar la calidad de los programas preescolares; el problema es convencer a los
legisladores y al público general de que es necesario hacerlo.
RESUMEN
La investigación, en particular en los programas preescolares para niños de familias de bajos recur­
sos, ha demostrado que la educación inicial de alta calidad beneficia a los niños al mejorar el apren­
dizaje del lenguaje, las habilidades sociales y la proyección hacia el futuro. Hay disponibles muchos
programas diferentes, como el Montessori y el Reggio Emilia (centrados en los niños) o aquellos
dirigidos por el docente, algunos de ellos muy costosos. Los programas de intervención de alcance
masivo (como el Head Starty los jardines de infancia subvencionados por el estado), y otros progra­
mas de menor alcance (como High/Scope, Abecedarian y Child-Parent Centers de Chicago) parecen
mejorar la calidad de vida de los niños de familias con bajos recursos. Los países, los estados y los
padres difieren en lo que desean en relación con la educación de los niños, y los programas ofrecen
distintas perspectivas según la preparación de los docentes, el plan de estudios, el espacio físico y
el ratio entre niños y docentes. La calidad es importante. ■

313. 286 • CAPfTuLO 9 La primera infancia: el desarrollo cognitivo
RESUMEN DEL CAPITULO
Piaget y Vygotsky
1. Piaget destacó los aspectos egocéntricos e ilógicos del pensamiento
durante los primeros años de juego. Llamó a este período pensamien•
to preoperacional porque los niños pequeños en general no pueden
todavía realizar operaciones lógicas para juzgar sus observaciones y
experiencias.
2. Los niños pequeños, según Piaget, se enfocan a veces sólo en una cosa
(centración), ven las cosas desde una única perspectiva (egocentris­
mo) y se basan en la apariencia y la realidad del presente. Pueden lle­
gar a creer que los objetos inanimados tienen las características de los
vivos, una creencia denominada animismo.
3. Vygotsky destacó los aspectos sociales de la cognición infantil y de­
mostró que los niños aprenden cuando participan de experiencias
guiadas por algún adulto o amigo con mayor conocimiento. Estas ex­
periencias encaminan el aprendizaje dentro de la zona de desarrollo
óptimo que circunscribe las habilidades y los conocimientos que el
niño es capaz de aprender.
4. Según Vygotsky, los mejores maestros usan algunas pistas, patrones y
otras herramientas para construir el andamiaje que permitirá el nuevo
aprendizaje. El lenguaje es un puente que permite conectar lo que el
niño ya sabe con la enseñanza que la sociedad pretende impartir. Para
Vygotsky, las palabras son las herramientas del aprendizaje.
Las teorías infantiles
S. Los niños desarrollan teorías, en particular para explicar el propósito de
la vida y su papel en ella; de hecho, una teoría que explica el razona­
miento infantil se llama teoría-teoría y se basa en la hipótesis de que los
niños construyen teorías porque los seres humanos buscan explicacio­
nes a todo lo que les rodea.
6. Un ejemplo de teoría del desarrollo es la llamada teoría de la men­
te, una explicación a aquello que los otros puedan estar pensando. Se
producen avances importantes de la teoría de la mente a los 4 años. La
T~RMINOS CLAVE
andamiaje (p. 262)
animismo (p. 259)
atención a la apariencia (p. 258)
centración (p. 258)
completamente bilingüe (p. 274)
conservación (p. 259)
egocentrismo (p. 258)
escuelas Montessori (p. 277)
esquematización rápida (p. 270)
habla privada (p. 263)
Head Start (p. 281)
imitación exagerada o excesiva (p.
263)
lQU~ HEMOS APRENDIDO?
Piaget y Vygotsky
1. ¿Cuáles son los puntos fuertes y cuáles los puntos débiles del pensa­
miento preoperacional?
2. ¿Cuál es la diferencia entre el egocentrismo infantil y el egoísmo del
adulto?
3. ¿Cómo difiere el animismo infantil del de los adultos?
teoría de la mente se debe en parte a la maduración del cerebro, pero
las experiencias culturales son muy importantes.
El aprendizaje del lenguaje
7. El lenguaje se desarrolla muy velozmente durante la primera infancia,
es un período sensible para este aprendizaje aunque no llega a ser crí­
tico. El vocabulario crece exponencialmente, entre los 2 y los 6 años se
aprenden miles de palabras. También se logra dominar la gramática.
8. Muchos niños aprenden a hablar más de un idioma, lo que les brinda
ventajas cognitivas y sociales; por lo general, los niños completamente
bilingües manejan los dos idiomas a la perfección cuando cumplen 6
años.
La educación en la primera infancia
9. Los programas educativos organizados durante la primera infancia
adelantan los aprendizajes cognitivos y sociales, aunque los modos de
implementarlos difieren entre sí. Los programas Montessori y Reggio
Emilia son programas centrados en los niños que se originaron en Italia
y hoy en día están disponibles en muchos países. Los principios del
conductismo derivaron en muchas prácticas que guían los programas
dirigidos por el docente.
10. Head Start es un programa del Gobierno federal de los Estados Unidos
orientado principalmente a niños de familias con bajos recursos. Los
estudios longitudinales pusieron de manifiesto que la educación du­
rante la primera infancia reduce el riesgo de problemas futuros, como
la necesidad de precisar educación especial. Los programas de alta ca­
lidad aumentan las probabilidades de que los niños respeten las leyes
y obtengan mejores empleos.
11. Muchos programas preescolares tienen éxito. Es la calidad de la educa­
ción lo que importa. Los niños aprenden mejor si los maestros siguen
un plan de estudio definido y si el ratio docente/alumnos es bajo. El
entrenamiento, la calidez y la continuidad de los maestros preescolares
benefician de muchas maneras a los niños.
inteligencia preoperacional (p. 257)
irreversibilidad (p. 258)
mediación social (p. 264)
participación guiada (p. 262)
pensamiento simbólico (p. 258)
razonamiento estático (p. 258)
sistema Reggio Emilia (p. 278)
sobrerregulación (p. 272)
teoría de la mente (p. 267)
teoría-teoría (p. 266)
zona de desarrollo próximo (p. 262)
4. ¿De qué manera los juguetes pueden funcionar como andamiaje de
conductas y valores para los niños?
S. ¿De qué forma contribuye la participación guiada al aumento de la
zona de desarrollo próximo del niño?
6. ¿Por qué Vygotsky piensa que hablar con uno mismo es una conducta
que ayuda a la cognición y no un signo de enfermedad?

314. Las teorías infantiles
7. ¿La teoría-teoría vale tanto para niños como para adultos?
8. ¿Por qué resulta más difícil engañar a un niño o a una niña cuando han
desarrollado una teoría de la mente?
9. ¿Qué cosas incentivan el desarrollo de una teoría de la mente?
El aprendizaje del lenguaje
10. ¿Cuál es la evidencia que tenemos para decir que la primera infancia es
un período sensible para el aprendizaje del lenguaje?
11. ¿De qué manera la explosión del lenguaje beneficia la esquematiza­
ción rápida?
12. ¿Por qué la sobrerregulación se considera un avance cognitivo?
13. ¿Qué signos del lenguaje denotan las limitaciones de la lógica durante
la primera infancia?
14. ¿Cuáles son las ventajas de enseñar a los niños dos idiomas?
15. ¿Cómo puede evitarse la pérdida de un idioma?
APLICACIONES
La mejor manera de entender el pensamiento de un niño durante
la primera infancia es escuchándolo. Eso es lo que pedimos en las
aplicaciones 1 y 2. Si algún estudiante no tiene acceso a niños, debe
responder las aplicaciones 3 y 4.
1. Reproduce uno de los experimentos de conservación de Piaget. El más
sencillo es el de la conservación del volumen (Fig. 9.1). Trabaja con
niños menores a 5 años que te respondan que los dos vasos del mismo
tamaño contienen la misma cantidad de líquido. Luego, vierte cuida­
dosamente el líquido en un vaso más estrecho y alto. Pregúntales a
los niños si un vaso tiene más líquido que el otro o si los dos tienen la
misma cantidad.
2. Para demostrar la velocidad con que se aprende el lenguaje, muestra a
un niño en edad preescolar varios objetos y nombra cada uno con al·
guna palabra sin sentido (como en el ejemplo de wug) o con palabras
que el niño nunca haya escuchado, como bisagra, espátula o alguna
Sumario 287
La educación en la primera infancia
16.¿Qué es lo que la mayoría de centros preescolares ofrecen que no ofre­
cen los hogares?
17. ¿Qué hacen los maestros en los programas centrados en los niños?
18. ¿Qué es lo que diferencia el sistema Reggio Emilia de otros programas
preescolares 7
19. ¿Por qué las escuelas Montessori siguen funcionando hoy en día, 100
años después de haber sido fundadas?
20. ¿Cuáles son las ventajas y cuáles las desventajas de los centros prees­
colares orientados a que los maestros dirijan los cursos?
21. ¿Cuáles son las metas del programa Head Start?
22. ¿Por qué distintas evaluaciones del programa Head Start llegaron a
conclusiones diferentes?
23. ¿Cuáles son los resultados a largo plazo de los preescolares de inter­
vención estatal?
moneda de un país extranjero. Pon a prueba la habilidad de esquema­
tización rápida del niño.
3. La teoría de la mente aparece a los 4 años, pero algunos adultos toda­
vía muestran dificultades para entender las razones y los pensamientos
de otras personas. Pregunta a varios individuos por qué alguien que
aparece en las noticias hizo lo que hizo (p. ej., escándalo, crimen, haza­
ña heroica, etc.). Luego, pregúntales cuán seguros están de sus explica­
ciones. Compara y analiza las razones, así como el grado de seguridad
expresado (alguna persona puede estar segura de una explicación que
otra considera imposible).
4. Piensa en alguna experiencia de la que hayas aprendido algo que en
principio parecía difícil. ¿Hasta qué punto explican esa experiencia los
conceptos de Vygotsky (participación guiada, mediación del lenguaje,
tutela, zona de desarrollo próximo)? Escribe, como lo hubiera hecho
Vygotsky, una descripción detallada, paso a paso, del proceso.

316. La primera infancia:
el desarrollo psicosocial
IWI
1Jli#~l#,',[•t1:t1;f;l;1~;J3:1•]3;fll
1. ¿Se debería recompensar a los niños cuando hacen lo que los adultos les
piden?
2. ¿Qué cosas aprenden los niños cuando juegan con otros niños?
3. ¿Los cuidadores deberían permitir a los niños ver la televisión?
4. ¿Cuál es la mejor manera de enseñarle a un niño qué está bien y qué está mal?
S. ¿Por qué los niños pequeños están muy pendientes de las diferencias entre
niños y niñas?
Mi hija Bethany, a los 5 años, desafió a pelear a uno de mis estudiantes.
-Las niñas no pelean -le dijo él sonriendo.
-Nadie pelea -corregí yo.
Los dos estábamos enseñándole a Bethany cómo expresar emociones. Ella aprendió
bien; a los 6 años, ya no desafiaba a pelear a ningún joven.
Recuerdo este episodio porque quedé preocupada con lo que había dicho. "Nadie" se
refiere a ambos sexos, pero ¿le habría dicho lo mismo su hubiese sido un varón? ¿Le
estaba enseñando a Bethany a ser pasiva? ¿Debería haberle pedido a mi estudiante que
peleara un poco con ella como lo hacen los varones?, ¿o debería haberle permitido a mi
estudiante que expresara las reglas de género?
El control emocional, el juego agresivo, la paternidad, la moralidad y las diferencias se­
xuales se analizarán a continuación en este capítulo. En algunos temas, los expertos están
de acuerdo. Por ejemplo, ningún especialista duda de que el juego ayuda a entender las
reglas sociales, que los padres deberían acompañar y disciplinar a sus hijos, que el acoso
escolar no deberían existir. Sin embargo, otros aspectos no quedan tan claros. "Nadie
pelea" puede haber estado mal... o bien.
>> El desarrollo emocional
Con el tiempo, los niños aprenden cuándo y cómo expresar sus emociones, y van adqui­
riendo capacidades para el desarrollo de su vida (Buckley y Saar:-li, 2009; Denham y col s.,
2003; Morrison y cols., 2010). El control en la expresión de las emociones se denomina
regulación emocional, y es el logro psicosocial más relevante entre los 2 y los 6 años
(N. Eisenberg y cols., 2004). Ese tipo de regulación es prácticamente imposible durante
la lactancia, pero cuando se desarrollan y conectan los circuitos del sistema límbico con
la corteza prefrontal, los niños pueden tomar conciencia de sus reacciones. Gracias a la
regulación emocional, pueden estar enojados y no explotar, asustados pero no aterrori­
zados, tristes pero no inconsolables, ansiosos pero no desbord2dos, orgullosos pero no
arrogantes, etcétera.
Iniciativa versus sentimiento de culpa
Durante el tercer período del desarrollo de Erikson, iniciativa versus sentimiento de
culpa, aparece el sentimiento de orgullo gracias la adquisición de ciertas habilidades y
competencias que describimos en los dos capítulos previos. "Iniciativa" es decir hacer
algo nuevo, mejorar una habilidad, comenzar un proyecto. Dependiendo de los resultados
■ El desarrollo emocional
Iniciativa versus culpa
La motivación
Buscando el equilibrio emocional
■ El juego
Los compañeros de juego
Las diferencias culturales en el juego
El juego activo
■ Los desafíos para los adultos
Los estilos de cuidado
Los nuevos medios de comunicación
■ El desarrollo moral
La naturaleza y la crianza
La empatía y la antipatía
La disciplina
UN PUNfü DE VlSTA CIENTIFICO: La cultura
ye! castigo
■ Convirtiéndose en varones y
mujeres
El sexo y el género
Las teorías del desarrollo de los roles de
género
UN ANÁLISIS CRÍTICO: Berger y Freud
regulación emocional Capacidad de
controlar el modo y el momento de expresar
emociones.
iniciativa versus sentimiento de culpa Según
Erikson, tercera crisis del desarrollo psicosocial,
en la cual los niños intentan nuevas destrezas
y actividades y se sienten culpables si fracasan.
289

317. 290 • CAP!TULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
Conexión cercana Los eventos extraños
a menudo traen a la superficie tendencias
del desarrollo, como este niño curioso y su
preocupado hermano, que están desayunando
en el Pikes Peak or Bust Rodeo, en Colorado.
Su considerada madre mantiene tranquilo a su
avispado niño y contiene al tímido.
Juegos de observación La madre es
obviamente un lugar seguro para los dos niños,
que comparten la misma familia y la mitad de
sus genes pero tienen distintas edades: uno
tiene 2 y el otro tiene 4. ¿Podrías decir cuál de los
dos niños es el más pequeño? (véase respuesta
en p. 292)
autoconcepto Entendimiento por el que
una persona llega a saber quién es. El
autoconcepto incluye el aspecto ffsico, la
personalidad y una diversidad de otros rasgos.
Una poetisa, lo sabemos Ella es la orgullosa
ganadora del concurso nacional de poesía. ¿tstii
igual de sorprendida, humilde y agradecida que
lo estaría un adulto?
(incluyendo la respuesta de los padres), los niños sienten las emociones de orgullo y cul­
pa. Por lo general, los padres estadounidenses estimulan el entusiasmo natural, el esfuer­
zo y el orgullo de sus hijos de 3 a 6 años. Si, en cambio, los padres desestiman en vez de
guiar las emociones de un niño (miedo, enojo o cualquier otro sentimiento), puede ocurrir
que este no aprenda a regular sus emociones (Morris y cols., 2007).
Optimismo protector
Las creencias de los niños sobre lo que ellos valen están ligadas a la confirmación que
reciben de los padres, en especial cuando estos los felicitan por sus logros (Reese y cols.,
2007) ("¿Ayudaste a papá a barrer la acera? ¡La has dejado muy limpian. Recuerda que
Erikson describía la autonomía de esta etapa como testarudez y este período generalmen­
te es apodado los terribles 2 años. Para los 3 años, ese rasgo ya puede regularse mejor y
pronto se encauza co:no iniciativa, a medida que el niño desea aprender nuevas cosas (Ru­
bín y cols., 2009). Durante este proceso, el niño forma su autoconcepto, la compresión
de su propio ser, el cJal incluye la identidad de género y la talla corporal. Por lo general,
las niñas están felices de ser niñas y los niños de ser niños, y ambos están felices de no ser
más bebés. "Bebé llorón" es un insulto grave y siempre son bien recibidos los halagos del
tipo: "ya es un hombrecito" o "es toda una señorita".
Erikson vio que los niños pequeños son más orgullosos que realistas. Piensan que son
fuertes, inteligentes y apuestos, y que por ende pueden lograr cualquier cosa. Sean lo que
sean (autoconcepto), siempre piensan que está bien. Por ejemplo, creen que su país y su
religión son los mejores y sienten pena por los niños que no viven en su país y no practi­
can su religión. Pero no seamos tan críticos de esta perspectiva tan reducida: cada una de
las etapas de Erikson es apropiada para el período del desarrollo que estén atravesando.
Durante la primera infancia el sesgo de positividad es positivo: alienta a los niños a iniciar­
se en actividades poco comunes, hacer amigos, empezar la escuela, etcétera (Boseovski,
2010).
La investigación éescubrió que muchos niños tienen confianza en que sus buenas
cualidades perdurarán pero sus malas cualidades (incluso los rasgos heredados como
la miopía) desaparecerán (Lockhart y cols., 2002). Este "optimismo protector" comienza
alrededor de los 3 años, continúa a lo largo de la infancia y generalmente desaparece en
la adolescencia (Boseovski, 2010). Esto parece ser cierto en muchos países. En los paí­
ses asiáticos se valora la modestia, pero eso no disminuye necesariamente el optimismo:
muchos niños japoneses creen que podrían ser mejores simplemente si trabajaran duro
(Lockhart y col s., 2008).

318. El desarrollo emocional
La maduración del cerebro
La nueva iniciativa que describe Erikson requiere de la mielinización del sistema límbico,
el crecimiento de la corteza prefrontal y un mayor rango de atención, todo esto posible
gracias a la maduración neurológica que explicamos en el Capítulo 8. La atención dirigi­
da ayuda a desarrollar las competencias sociales (Murphy y cols., 2007) a medida que los
niños practican y adquieren nuevas habilidades. Aprenden a servir un zumo, abrocharse
el pantalón o trepar los árboles, impertérritos ante el zumo derramado, los cierres atas­
cados o una rama demasiado alta como para bajarse solos. La fe en sí mismos les ayuda
a continuar.
Erikson creía que a medida que los niños desarrollan la autoconciencia, algunos empie­
zan a sentir culpa si se dan cuenta de sus errores. Mucha gente cree que la culpa es una
emoción mucho más compleja que la vergüenza (como propone Erikson en autonomía
versus vergüenza y duda) porque la culpa es internalizada (Kochanska y cols., 2002; Tang­
ney y cols., 2007). La culpa surge desde el interior de la persona, mientras que la vergüen­
za proviene desde afuera y depende de las opiniones de otras personas. La vergüenza, a
diferencia de la culpa, puede depender de prejuicios sociales respecto de la identidad de
género, el grupo étnico o la posición social.
Para contrarrestar el prejuicio social, muchos padres de niños que acuden a los jardines
de infancia de minorías (de origen mexicano, africano o americanos nativos, entre otros)
estimulan el orgullo étnico en sus hijos (Brown y cols., 2007; Lesane-Brown y cols., 2010).
Aunque muchos pequeños que se crían exclusivamente viendo rostros de un solo grupo
étnico empiezan a preferir los rostros que les son más familiares, no clasifican las distintas
etnias de la misma forma que los adultos. Sin embargo, alrededor de los 4 años la con­
ciencia social y el autoconcepto se fortalecen y los niños empiezan a distinguir categorías.
Es en este momento cuando las familias de minorías comienzan a inculcar en sus hijos el
orgullo por su raza. Mientras tanto, todos los niños comienzan a desarrollar los valores
morales a través del orgullo y la culpa, no de la vergüenza y la duda (esto se analizará más
adelante en este capítulo).
La motivación
La idea de que la culpa proviene del interior del niño establece la distinción entre la moti­
vación intrínseca y la motivación extrínseca. La motivación intrínseca se genera cuando
la gente hace algo por el solo hecho de divertirse haciéndolo: un músico que disfruta tocar
música, aunque no haya nadie más escuchándolo. La motivación extrínseca proviene
del exterior, cuando la gente hace algo para obtener un cumplido (o algún otro refuerzo):
un músico que toca por la recompensa de los aplausos sería un ejemplo. Es fundamental
conocer la diferencia para poder enseñársela a los niños pequeños (Cheng y Yeh, 2009).
En general, los niños en edad preescolar están intrínsecamente motivados. Disfrutan
de aprender, jugar y ejercitarse, sea que alguien más se lo pida o no. Los premios y cum­
plidos se agradecen, pero no es la razón por la que los niños hacen lo que hacen. Cuando
participan de algún juego puede que no tengan en cuenta la puntuación; la diversión está
en jugar, no en ganar.
La motivación intrínseca se ve cuando los niños inventan diálogos con sus juguetes,
se concentran para crear una obra de arte, y cuando conversan con sus amigos imagi­
narios, que existen solo en su imaginación. Rara vez los adultos estimulan esta última
conducta (por lo tanto el niño no recibe una motivación extrínseca para crearlos), pero, a
pesar de ello, los amigos imaginarios son cada vez más comunes a medida que se cons­
truye la iniciativa, desde los 3 hasta los 7 años. Combaten la soledad y ayudan a regular las
emociones. Los niños saben que sus amigos imaginarios son invisibles y que no existen,
pero al conjurarlos satisfacen algunas de sus necesidades sociales (Taylor y cols., 2009).
Algunos amigos imaginarios son útiles, dado que los niños necesitan tener un amigo
que les brinde apoyo y seguridad para controlar sus lágrimas y sus temperamentos, para
aprender a compartir sus juguetes, etcétera (Taylor y cols., 2009). Sstos amigos adquie­
ren diversas características según lo que se necesite. El amigo imaginario de una niña
se llamaba Elefante y "medía 18 centímetros, era de color gris, tenía ojos negros y usaba
una camiseta sin mangas y pantalones cortos ... a veces era malo" (Taylor y cols., 2004,
p. 1178). Al tener un amigo imaginario que a veces "era malo~, la niiia estaba desarro­
llando estrategias para lidiar con la gente mala.
291
Felices de ser navajos Estas hermanas están a
punto de unirse a la procesión de la Ceremonia
Anual India I ntertribal en Nuevo México. Más
importante, están aprendiendo a sentirse
orgullosas de sus ancestros, un aspecto clave del
desarrollo emocional de la infancia.
motivación intrínseca Estímulo o motivo para
perseguir una meta que proviene del interior
de una persona, como la necesidad de sentirse
inteligente o competente.
motivación extrínseca Motivación o razón
para tratar de lograr un objetivo; se origina a
partir de la necesidad de recibir recompensas
externas en forma, por ejemplo, de bienes
materiales o el aprecio de otro individuo.
amigos imaginarios Amigos que existen solo
en la imaginación del niño; cada vez más
comunes desde los 3 y hasta los 7 años de
edad, sirven para luchar contra la soledad y
ayudan al control emocional.
Preguntas para maestros Uno de tus
estudiantes te cuenta que juega, duerme y habla
con un amigo imaginario, ¿quiere esto decir que
el niño está perturbado emocionalmentel (véase
respuesta en p. 293)

319. 292 • CAPÍ11JLO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
Preguntas para estudiantes universitarios
¿Es más influyente para tus métodos de estudio
la motivación extrínseca o la intrínseca 1 (véase
respuesta en p. 294)
Preguntas para los maestros preescolares
¿ Deberías colocar estrellas doradas en los
trabajos de los niños? (véase respuesta en p. 294)
>> Respuestas a los Juegos de observación
(de p. 290) El tamaño no ayuda mucho, ya que
los niños crecen despacio durante esta etapa
y las cabezas de ambos son casi iguales. Sin
embargo, se percibe diferencia en el desarrollo
emocional. La mayoría de niños de 2 años, como
el de la derecha, todavía se pegan a sus madres;
la mayoría a los 4 años ya son lo suficientemente
maduros, seguros y curiosos como para observar
el espectáculo y beber su zumo.
Un experimento con la motivación
En un experimento clásico se les daba a niños en edad preescolar papel y rotuladores
y se los dividía en tres grupos: (1) sin recompensa, (2) una recompensa esperada (se les
decía antes de que se pusieran a dibujar que se les daría un diploma), y (3) una recom­
pensa inesperada (después de que dibujaban, les decían: "Has sido de gran ayuda", y les
daban un diploma) (Lepper y cols., 1973). Más tarde, los observadores tomaban nota de
cuántas veces los niños de cada grupo elegían seguir dibujando por su cuenta. Los que re­
cibieron la recompensa que esperaban tenían menos probabilidades de seguir dibujando
que aquellos que habían recibido la recompensa que no esperaban. La interpretación fue
que la motivación extrínseca (condición 2) menoscaba la motivación intrínseca.
Esta investigación originó una avalancha de estudios que buscaban comprender cómo,
cuándo y si era conveniente o no dar refuerzos positivos. El consenso es que elogiar o
pagarle a una persona una vez que alcanza una meta a veces estimula esa conducta. Sin
embargo, si se promete el pago por adelantado, ese refuerzo extrínseco puede jugar en
contra (Cameron y Pierce, 2002; Deci y cols., 1999; Gottfried y cols., 2009).
La cultura y el control de las emociones
Las culturas difieren en qué emociones esperan que regulen sus niños, y los niños inten­
tan seguir las normas de su cultura. Algunas investigaciones descubren que determina­
das culturas enfatizan más el control de ciertas emociones y conductas (Harkness y cols.,
2011; J. G. Miller, 2004; Stubben, 2001):
• Miedo (Estados Unidos)
• Enojo (Puerto Rico)
• Orgullo (China)
• Egoísmo (Japón)
Impaciencia (muchas comunidades nativas americanas)
• Desobediencia (México)
• Comportamiento errático (Holanda)
Las culturas también difieren en las estrategias de control (Matsumoto, 2004). Cuando
la reputación de la familia es la prioridad, se usa la vergüenza. De hecho, en algunas cul­
turas "el orgullo anticipa la caída" ("cuanto más alto asciendas, más dura será la caída") y
la gente que "no sieme vergüenza" es considerada mentalmente enferma (Stein, 2006). Las
diferencias culturales también se manifiestan en la expresión de las emociones: se puede
estimular a que los niños expresen sus sentimientos, o se les puede enseñar que deben
guardar sus emocior:es para sí mismos (Kim y cols., 2008).
Por supuesto que las culturas cambian, los padres no siempre siguen las normas cul­
turales y es posible C¿Je el carácter del niño no llene las expectativas culturales. No todas
las personas de un determinado círculo o procedencia regulan las emociones de la misma
manera, ya que "las culturas son mucho más complejas que los parámetros con los que
se pretende explicarlas" (Harkness y cols., 2011, p. 92). Algunas veces se etiqueta a los
estadounidenses, a los asiáticos o a cualquier otra cultura occidental con algún valor por
encima de otro (a menudo se cita cooperación versus independencia), pero cuando se
comparan grupos dentro de esas regiones surgen muchas diferencias.
Existen algunas características universales. En cualquier cultura, los padres estimulan
la regulación emocional y con frecuencia los hijos de padres depresivos tienen más difi­
cultades para regular sus emociones (Kovacs y cols., 2008). En cuanto a los niños impulsi­
vos, los cuidadores apáticos o erráticos, sean de donde fueren, empeoran sus problemas
emocionales, mientras los cuidadores dedicados los convierten en niños más competen­
tes que otros niños (Belsky y cols., 2007; Hane y Fox, 2006).

320. El desarrollo emocional
Buscando el equilibrio emocional
En cualquier cultura y cohorte, y a cualquier edad, los especia.listrn; del desarrollo buscan
evitar la psicopatología, una enfermedad o un trastorno (patología) de la mente (psiquis).
Aunque los síntomas y diagnósticos son influidos por la cultura (la rebeldía puede ser
señal de alarma para una cultura pero un síntoma apreciado por otra), la incapacidad
para regular las emociones indica universalmente una patología. Se espera que los padres
sean capaces de guiar a sus hijos a cumplir con las expectativas culturales (Trommsdorff
y Cole, 2011).
Exteriorización e interiorización de los problemas
Sin la adecuada regulación, las emociones toman el control. Se producen reacciones in­
tensas de dos maneras opuestas.
Algunas personas muesu-an exteriorización de problemas: los sentimientos estallan
(salen) de manera incontrolable. Pueden exteriorizar un sentimiento de ira, por ejemplo,
atacando verbalmente a otra persona o rompiendo cosas. Sin la regulación emocional,
un niño enojado podría pegarle a otra persona o arrojarse al suelo y ponerse a gritar y
patalear. Tal reacción de exteriorización puede ser aceptable en una rabieta de un niño de
2 años, pero a los 5 un niño debería tener más autocontrol; quizás podría hacer pucheros
o insultar, pero no patalear y golpear.
Otras personas muestran interiorización de problemas: son temerosas y retraídas,
volcando la aflicción hacia su interior. Una vez más, con la madurez, los miedos exagera­
dos de algunos niños de 2 años (p. ej., terror al agua de la ducha, o a un maremoto imagi­
nario, o a un extraño en muletas) disminuyen. Pueden sentir miedo el primer día de clases
en el jardín de infancia, por ejemplo, pero con valentía logran soltar la mano de su madre.
Una manifestación de la interiorización de los problemas es la enfermedad física: un niño
puede padecer dolores de cabeza o de estómago. Aunque la causa sea psicológica,
el dolor es real. La peor reacción sería responsabilizar al niño de sus síntomas. Eso
podría empeorar la interiorización.
En ninguno de los dos casos (los niños que interiorizan ni los que exteriorizan)
regulan bien sus emociones; o más precisamente, no regulan la expresión de sus
emociones. Puede que tengan muy poco o demasiado autocontrol (Capsi y Shiner,
2006; Hart y cols., 2003). Si la regulación emocional no se adquiere de forma tem­
prana, aumentan las posibilidades de que los niños sufran problemas de interio­
rización o exteriorización durante la infancia, en particular si nunca aprendieron
a controlar la ira (Morris y cols., 2010). Los problemas empeoran durante la ado­
lescencia, cuando algunos niños pequeños que interiorizan de repente se vuelven
adolescentes que exteriorizan.
Las diferencias sexuales en la regulación emocional
Por lo general, las niñas aprenden a regular las emociones antes que los varones. La
diferencia es más visible con las emociones que se exteriorizan; es apreciable durante
la infancia y luego continúa siéndolo durante la adolescencia, cuando algunos varones
exteriorizan la violencia. Sin embargo, las niñas también aumentan sus síntomas psicopa­
tológicos: como veremos en el Capítulo 16, las chicas adolescentes se deprimen más que
los varones, una manifestación de la interiorización de sus emociones.
Un estudio rastreó emociones interiorizadas y exteriorizadas desde la infancia media
hasta el final de esta. Los investigadores les daban un juguete a niños de 5 años y les
contaban el inicio de una historia (Zahn-Waxler y cols., 2008). Se les decía que dos niños
(llamados Mark y Scott para los varones y Mary y Sara para las niñas) empezaban a gri­
tarse mutuamente, y luego se les pedía a los participantes que continuaran con el relato
de la historia.
293
psicopatología Enfermedad o trastorno mental.
exteriorización de problemas Dificultad en la
regulación de las emociones que se manifiesta
expresando emociones intensas a través
de manifestaciones verbales o actos fisicos
descontrolados, por ejemplo, dando rienda
suelta al enfado y atacando a otras personas o
destruyendo cosas.
interiorización de problemas Dificultad
en la regulación de las emociones que se
manifiesta cuando una persona guarda sus
aílicciones emocionales para sí mismo, por
ejemplo, sintiéndose excesivamente culpable,
avergonzada o despreciable.
¡¿Quién es gallina?! Los genes y la buena
crianza hicieron que este niño no sea ni
muy temeroso ni muy osado. La cautela es
probablemente la mejor manera de acercarse a
una gallina.
» Respuestas a las preguntas para maestros
(de p. 291) No. De hecho, los amigos imaginarios
son muy comunes, sobre todo en niños
creativos. El nino probablemente de alguna
manera se sienta solo; podrías ayudarlo a que
encuentre un amigo.

321. 294 • CAPITULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
i
>> Respuestas a las preguntas para
estudiantes universitarios (de p. 292) Ambas
son importantes. La motivación extrínseca
incluye la presión de los padres y la necesidad de
obtener un buen empleo después de graduarse.
La motivación intrínseca incluye la alegría del
aprendizaje ¿Alguna vez has hecho un curso al
que no estabas obligado y todos te decían que
era difícil? Eso fue motivación intrínseca.
>> Respuestas a las preguntas para los
maestros preescolares (de p. 292) Quizás,
pero solo una vez que el trabajo está terminado
y si el niño ha hecho un esfuerzo genuino en
la tarea. ¿Querrías menoscabar la motivación
intrínseca, como sucede con estudiantes más
grandes que saben que se sacarán un· 1 O fácil'
en determinado curso?
Aprendiendo a regular la emociones Tal
como esta niña de Hong Kong, todos los niños
de 2 años irrumpen en llanto cuando algo les
molesta: si se rompe un juguete, una mascota no
quiere jugar con ellos o es hora de volver a casa.
Una madre que lo consuela le está enseñando a
controlar sus emociones.
Muchos niños decían que Mark y Scott terminaban dándose golpes y patadas. Los
niños cuyos problemas de conducta empeoraron entre los 5 y los 9 años (según la apre­
ciación de sus padres y maestros) tenían más probabilidades de externalizar ese tipo de
situación violenta a los 5. En contraposición, las niñas de 5 años a menudo decían que
Mary y Sara cambiaban de tema o que solucionaban su conflicto conversando. Curiosa­
mente, aquellas niñas cuya conducta empeoró entre los 5 y los 9 años tenían más proba­
bilidad que otras niñas de expresar "conductas reparativas", por ejemplo: Mary abraza a
Sara y le dice: "Lo siento". Esta respuesta puede indicar la interiorización de la culpa o
vergüenza. Los autores lo explican de esta manera:
Los estereotipos de los roles de la identidad de género o las exageraciones de las cuali­
dades masculinas (p. ej., impulsividad, agresividad, despreocupación) y de las cualidades
femeninas (sumisión, timidez, sensibilidad social) son reflejo no solo de los tipos de
problemas que hombres y mujeres tienden a desarrollar, sino también de diferentes
formas de expresarse.
(Zahn-Waxler y co/s., 2008, p. 114)
Estas investigaciones sugieren que, para ambos sexos, la exteriorización extrema o la
interiorización extre□a predicen futuras psicopatologías.
Los cerebros de los niños y las niñas
Para ambos sexos, la regulación emocional requiere pensar antes de actuar (decidir si
es necesario y cómo expresar la alegría, el odio, el miedo o cualquier otra emoción). Tal
procesamiento se produce en la corteza prefrontal, el área ejecutiva del cerebro. Como
recordarás del Capítulo 8, la corteza prefrontal regula al sistema límbico (en especial la
amígdala), de donde surgen las emociones fuertes.
Normalmente, el desarrollo neurológico de la corteza prefrontal alrededor de los 4 o 5
años de edad hacen menos probable que los niños tengan un berrinche, provoquen un
ataque físico o estallen de risa durante una plegaria (Kagan y Herschowitz, 2005). A lo lar­
go de la primera infancia van disminuyendo los ataques violentos, el llanto desconu·olado
y las fobias (miedos irracionales y paralizantes). La capacidad de autocontrol (para no
abrir un regalo obsequio inmediatamente sin expresar desilusión si se le pide que espere)
se vuelve más evidente (Carlson, 2003; Grolnick y cols,, 2006).
Los niños de ambos sexos, guiados por sus familias, aprenden a regular sus emociones
y a evitar los desequilibrios emocionales extremos (Grusec, 2011). Sin embargo, cuan­
do una familia maltrata al niño, las emociones se alteran. Debido a las diferencias hor­
monales y en el cerebro, los niños maltratados muestran más tendencia a externalizar y
las niñas maltratadas a internalizar. Estas diferencias entre sexos se observan en todas
las culturas y probablemente sean genéticas (resultado de los cromosomas XX o XY), aun­
que la cultura y la familia tienen cierto impacto. Las discapacidades neurológicas inten­
sifican el problema. Así, por muchas razones, a la edad de 5 años, los niños maltratados
con una regulación emocional inmadura tienen más probabilidades de arrojar cosas y las
niñas de llorar incontrolablemente.
Los padres, obviamente, tienen una importancia crucial para ayudar a que sus hijos
regulen sus emociones y los maestros preescolares también son importantes. En un pro­
grama de Head Start se enseñó a los maestros de 18 aulas a estimular el control emocional
de los alumnos, lo que resultó efectivo en el aprendizaje de las habilidades numéricas y
de lectura. Los maestros aprendieron a establecer reglas y rutinas claras y a redirigir la
conducta negativa de los niños y niñas (p. ej., si un niño comenzaba a golpear a otro para
quitarle un juguete, el maestro ayudaba al primer niño a poner en palabras lo que de­
seaba e imponía turnos para el uso de los juguetes). Eso se traducía en menos conductas
impulsivas y menos confrontaciones maestro-niño, Un grupo de control de 17 maestros
utilizó el mismo plan de estudios, pero sus alumnos no avanzaron tanto en el aprendizaje
del abecedario o de los números como los alumnos de los maestros que aprendieron y
pusieron en práctica las técnicas de regulación emocional (Raver y cols., 2011).

322. El juego
RESUMEN
Erikson y muchos otros autores vieron que el orgullo, el propósito y la iniciativa son componentes
integrales del autoconcepto de los niños pequeños, que quieren descubrir y probar nuevas activi­
dades. Los niños que tienen dificultad para regular sus emociones pueden desarrollar problemas
de interiorización o exteriorización, que pueden ser signos tempranos de psicopatología. Muchos
factores (incluyendo genes, sexo, desarrollo del cerebro, cultura y hormonas) influyen sobre la re­
gulación emocional. Los padres y los maestros pueden ayudar a los niños en la maduración emo-
cional, lo que afectará el desempeño escolar posterior. ■
>> El juego
El juego es universal y atemporal, se observa en todas partes del mundo desde hace miles
de años. Muchos especialistas del desarrollo piensan que el juego es la actividad más pro­
ductiva y la más placentera para cualquier niño. Algunos educadores quieren reducir el
tiempo de juego para que los niños puedan enfocarse en la lectura y la matemática; otros
predicen problemas emocionales y académicos para los niños que no juegan con frecuen­
cia (Hirsh-Pasek y cols., 2009; Pellegrini, 2009; Rubin y cols., 2009).
Los compañeros de juego
Los niños pequeños juegan más a gusto con sus pares, es decir, con gente de su misma
edad y posición social. A los dos años, los niños sienten curiosidad por sus pares pero
aún no son buenos compañeros de juego: pueden arrojar una pelota y esperar que su
compañero se la devuelva en vez de quedársela. A los 6 años, en cambio, los niños tienen
bastante práctica: pueden integrarse a un grupo de niños que juegan, manejar un conflic­
to, esperar su turno, hacer amigos y reconocer compañeros de juego. Dw·ante esos años,
los pares permiten entrenar la regulación emocional, la empatía y la compresión social
(Cohen, 2006).
Existe una tarea importante para los padres: encontrarles compañeros de juego, ideal­
mente de su misma edad y sexo. Incluso el padre más juguetón pierde terreno frente a un
niño para negociar las reglas de un juego, luchar sobre la hierba, simular estar enfermo,
matar un dragón. Aunque los detalles pueden variar, "el juego social con los pares es una
de las áreas más importantes en la cual los niños desarrollan habilidades sociales positi­
vas" (Xu, 2010, p. 496).
Las diferencias culturales en el juego
Todos los niños pequeños juegan, estén en el hielo ártico o en un de­
sierto de arena. Los niños crean argumentos que reflejan su cultu­
ra y juegos que les han sido heredados de generaciones anteriores.
Como los juegos varían de acuerdo con la cultura, el sexo y la edad,
los mismos juegos les enseñan a los niños valores y destrezas que son
requeridos en su contexto particular (Sutton-Smith, 1997). Los niños
chinos remontan cometas, los nativos de Alaska se cuentan sueños e
historias, los niños lapones simulan ser renos, los cameruneses cazan
ratones, etcétera. Aunque se piensa que el juego es universal, no solo
cambian algunos detalles específicos, sino la frecuencia y los compa­
ñeros: cuando los adultos están preocupados por la satisfacción de
las necesidades básicas, muy difícilmente jugarán con sus hijos. En
cambio, los niños juegan entre sí (Kalliala, 2006; Roopnarine, 2001).
A medida que los niños crecen, el juego involucra más aspectos so­
ciales, debido no solo a la disponibilidad de los compañeros de juego,
sino también a las estructuras disponibles
295
¡A jugar a la pelota! En todos los países, los
niños pequeños juegan con pelotas, pero el
juego varía según la cultura. El fútbol es el juego
favorito en muchos países, incluido Brasil, como
estos niños practicando sus engaños, regates y
movimientos en la playa de Copacabana en Río
de Janeiro.

323. 296 • CAPITULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
juegos bruscos o de pelea Juegos donde se
reproduce la agresión, a través de luchas,
perse<uciones o golpes, pero en los cuales no
existe intención de lastimar a los demás.
(una pequeña sala de juegos, un enorme parque, una colina inexplorada). Un especialista
se lamenta del "cambio repentino hacia el uso de aparatos electrónicos" del siglo XXI y de
los adultos modernos que "se inclinan más por el control que por la libertad", mientras
elogian a los niños que encuentran lugares para jugar y "se las arreglan para eludir los
controles de los adultos" (Chudacoff, 2007, p. 98). Muchos niños pequeños adaptan argu­
mentos y personajes que salen en televisión para sus juegos, incluso novelas que indican
una conciencia sexual a los 6 años (Kalliala, 2006). Hasta no hace mucho, un indicio tan
temprano de conocimiento sexual se consideraba un signo de abuso; ahora puede ser
simplemente demasiada televisión.
Antes de la era electrónica, los niños jugaban al aire libre con otros niños, con fre­
cuencia de distintos sexos y edades. El niño más pequeño aprendía de los mayores. El
desarrollo del juego social entre 1 y 6 años fue descrito por la socióloga estadounidense
Mildred Parten (1932). Ella distinguió cinco tipos de juego, cada uno más interactivo que
el anterior:
1. Juego solitario: el niño juega solo, ignorando a cualquier otro niño que juegue cerca.
2. Juego como espectador: un niño mira cómo juegan otros niños.
3. Juego paralelo: los niños juegan con juguetes similares y reglas similares a otros,
pero no juegan juntos.
4. Juego asociativo: los niños interactúan, se observan unos a otros e intercambian ma­
teriales, pero el juego no es todavía mutuo y recíproco.
5. Juego cooperativo: los niños juegan juntos, inventando historias u organizando tur­
nos.
Como hemos mencionado, el juego es influido por la cultura y el contexto, y eso ha
cambiado desde los tiempos de Parten. Muchos padres asiáticos enseñan a sus hijos de 3
años a esperar su turno, compartir y cooperar de otras formas; y los niños lo hacen. Por
otro lado, muchos niños estadounidenses, a los 6 años, todavía practican el juego paralelo.
Teniendo en cuenta todos los cambios económicos y sociales del siglo pasado, eso puede
entenderse en términos de un desarrollo apropiado (Xu, 2010).
El juego activo
Los niños necesitan de la actividad física para desarrollar fuerza y control muscular. Los
pares sirven de audiencia, modelo, y a veces son competencia. Por ejemplo, las destrezas
para correr se desarrollan mejor cuando los niños se persiguen unos a otros que cuando
un niño corre solo. Los juegos de motricidad gruesa son los favoritos de los niños peque­
ños, quienes adoran escalar, saltar y rodar (Case-Smith y Kuhaneck, 2008).
El juego social activo, no el juego solitario, se asocia con la aceptación de los pares y
un autoconcepto sano (Nelson y cols., 2008) y puede que ayude a la regulación emocional
(Sutton-Smith, 2011), algo de Jo que los adultos deben recordar cuando prefieren que un
niño pequeño permanezca quieto y callado. Entre los primates no humanos, la ausen­
cia de juego social influye en la vida posterior, haciendo que algunos monos no puedan
encontrar pareja, amigos o incluso vivir con otros monos (Herman y cols., 2011; Suomi,
2004).
Juegos bruscos o de pelea
La forma más común de juego activo se denomina brusco o de pelea porque se muestran
bastante bruscos y los niños parecen tirarse unos sobre otros. Este término fue acuñado
por científicos británicos que estudiaban primates en el este de África (Blurton-Jones,
1976). Ellos notaron que los monos a menudo se perseguían, se atacaban, se revolcaban
en la tierra y luchaban bastante bruscamente pero sin lastimarse unos a otros. Si algún
mono joven quería jugar, todo Jo que debía hacer era acercarse, captar la atención de
algún compañero y luego correr algunos metros mirando hacia atrás. Esta invitación casi
siempre era aceptada, los demás monos respondían con una mueca de aceptación al juego
(cara de juego) en lugar de con una mueca agresiva. Los cachorros de perro, de gato y los
jóvenes chimpancés invitan al juego brusco de manera similar.

324. Cuando los científicos volvieron a enfocarse en sus hijos, vie­
ron que los pequeños humanos, al igual que los monos, disfruta­
ban de los juegos bruscos o de pelea (Pellegrini y Smith, 2005). Se
perseguían, peleaban y se quitaban las cosas unos a otros, juga­
ban a policías y ladrones, había muchas persecuciones y hacían
pactos, aparecían expresiones y gestos que los niños usan como
queriendo decir "solo finge".
Los juegos bruscos existen en todos lados (al estilo de policías
y ladrones; pueden ser humanos y robots o cosas parecidas), es­
pecialmente entre los machos jóvenes (humanos o no) cuando
se los deja jugar libres en lugares amplios con poca supervisión
(Berenbaum y cols., 2008; Hassett y cols., 2008). Muchos científi­
cos piensan que los juegos bruscos o de pelea ayudan al desarro­
llo de la corteza prefrontal, ya que los niños aprenden a regular
emociones, practican habilidades sociales y se fortalecen física­
mente (Pellegrini y cols., 2007; Pellis y Pellis, 2011). En realidad,
El juego
algunos piensan que el juego durante la infancia, especialmente el tipo de juego brusco
entre padres e hijos, no solo les enseña a regular la agresión, sino que podría evitar la
conducta antisocial (incluso el homicidio) más adelante (Wenner, 2009).
El drama y la simulación
Otro tipo de juego activo es el denominado juego sociodramático, en el cual los niños
interpretan diferentes papeles y escenas, asumen "distintos roles de identidad, de pro­
tagonismo o elijen entre diferentes actividades. Pueden ser madres, bebés, Cenicienta o
el capitán Garfio. Pueden preparar el té o volar a la luna. O pueden luchar, herir a otro,
matarlo o mandarlo a prisión" (Duna y Hughes, 2001, p. 491).
El juego sociodramático les permite a los niños:
• Explorar y ensayar los roles sociales.
• Aprender cómo explicar sus ideas y convencer a sus compañeros de juego.
• Practicar la regulación emocional al simular sentir miedo, valor, ira, etcétera.
• Desarrollar el autoconcepto en un contexto sin riesgos reales.
El juego sociodramático refuerza el aprendizaje de la simulación y el interés social, los
cuales emergen en la época en la que el niño empieza a caminar. Pero durante la etapa
preescolar, los niños hacen mucho más que simular; combinan su imaginación con la de
otros y avanzan, al mismo tiempo, en la teoría de la mente (véase Capítulo 9) (Kavanaugh,
2011). Los inicios del juego sociodramático quedan ilustrados en la siguiente conversa­
ción de una niña de 3 años con un niño de 2. La niña quería representar el rol de una bebé
y persuadió al niño a que fuera el padre.
Niño: No está bien. Tú mala.
Niña: ¿Por qué?
Niño: Porque derramas tu leche.
Niña: ¡No! ¡Porque "mordí a alguien"!.
Niño: Sí. Eso.
Niña: Dime: "Vete a dormir. Acuéstate".
Niño: Acuéstate.
Niña: No.
Niño: Sí.
Niña: ¡No!
Niño: Sí, te voy a dar un azote. Chico malo ae da una palmada suavecita).
Niña: No. Estoy levantada. (Se ríe). Quiero mi osito.
Niño: No. Tu osito se fue.
{En este punto, ella Je pregunta si de verdad él se iba a llevar a su osito.)
(de Garvey, utilizado en Cohen, 2006, p. 72)
297
Vínculo masculino A veces, la única manera de
distinguir la agresión del juego brusco es prestar
atención a sus rostros. El niño que golpea no
está frunciendo el ceño, el golpeado ríe, y el que
abraza por detrás solo se acopla a la diversión.
Otras pistas de que este es un juego brusco o
de pelea vienen del contexto y del sexo. Estos
niños pertenecen al programa Head Start, donde
aprenden habilidades sociales, como evitar la
violencia.
juego sociodramático Actividad lúdica en la
que los niños representan distintos roles y
temas en historias que ellos mismos crean.

325. 298 • CAPITULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
Armas de juguete Estos niños de Liberia hacen
lo mismo que otros niños de todo el mundo:
siguen el ejemplo de los adultos. En cualquier
país que está en guerra los niños juegan a ser
soldados, rebeldes, héroes o espías. Desde su
perspectiva, hay solo un problema con su juego:
nadie quiere ser el enemigo.
Nótese que la niña no solo dirigía el juego, sino que también interpretaba su parte, a
veces aceptando lo que decía el varón y a veces no. El niño aceptaba la dirección pero aun
así inventaba sus propios diálogos y acciones ("Chico malo").
Compare este sencillo argumento con el juego de cuau·o niños de aproximadamente 5
años en una guardería en Finlandia. Joni interpreta al malvado que amenaza a los otros
niños; Tuomas dirige la historia y también actúa.
Tuomas: Y ahora él (Joni) me arresta y me ahorca ... Este será mi fin.
Joni: Las manos atrás.
Tuomas: No puedo evitarlo. Debo hacerlo. (Los otros dos niños siguen su ejemplo.)
Joni: Les voy a prender fuego todo alrededor.
(Los tres niños yacen en el suelo con sus manos atadas por detrás. Joni apila colcho­
nes sobre ellos y simula encenderles fuego, que crepita cada vez más cerca de ellos.)
Tuornas: Todo está perdido.
(Un niño se empieza a reír.)
Petterl: No te rías, pronto estaremos muertos ... Diré mis últimas palabras.
Tuornas: Puedes pedir tu último deseo ... Yo digo que deseo que seamos muy pero
muy fuertes.
{En este punto, los tres niños de repente adquieren una fuerza extraordinaria, em­
pujan los colchones y extinguen el fuego. El bien triunfa sobre el mal, pero esperan
hasta último momento, porque según explica uno de los niños: "Sí no, e/juego se hace
aburrido".)
(Adaptado de Kallíala, 2006, p. 83)
El bien contra el mal es el tema de juego sociodramático favorito de los niños. En con­
traste, las niñas generalmente representan escenas domésticas. Estas diferencias de sexo
aparecen en muchas culturas. En la misma guardería donde Joni apila colchones sobre
sus compañeros de juego, las niñas dicen que sus juegos son "más lindos y pacíficos ... (y
que) los niños juegan a todo tipo de juegos violentos" (Kalliala, 2006, p. 110). Aunque las
diferencias de sexo en el juego sociodramático son universales, las prevalencias varían.
Algunas culturas creen que es frívolo y lo desalientan: en esos lugares, todavía se observa
juego sociodramático, pero con menos frecuencia. Otras culturas lo estimulan: los padres
enseñan a sus pequeños a simular que son leones o criaturas del espacio, o damas que
beben té, y así los niños desarrollan juegos más elaborados para entretenerse unos con
otros (Kavanaugh, 2011).

326. Desafíos para los adultos
RESUMEN
Jugar con otros niños es positivo para la regulación emocional de los niños, ya que aprenden a
llevarse bien unos con otros. Aunque el juego es universal, prevalecen las diferencias entre las dis­
tintas edades, sexos y culturas. Muchas formas de juego, entre ellas el juego brusco y el sociodra­
mático, requieren que se comprendan y se apliquen las reglas sociales. Los niños más pequeños se
persiguen unos a otros y representan historias simples; los juegos de los niños mayores adquieren
más matices, reglas y guiones más elaborados. ■
>> Desafíos para los adultos
Hemos visto que las emociones y las conductas de los niños pequeños son influidas por
muchos fac:ores, entre ellos la maduración, la cultura y el grupo de pares. Ahora vamos
a enfocarnos en otro factor de influencia primaria para los niños pequeños: sus padres y
maestros.
Los estilos de cuidado
Aunque miles de investigadores han evaluado los efectos de la criar.za sobre el desarrollo
de los niños, el trabajo de una persona sigue ejerciendo su influencia después de 40 años.
Los maestros también pueden categorizarse según los estilos que se identifican aquí (Er­
tesvag, 2011). En su estudio original, Diana Baumrind (1967, 1971) analizó a 100 niños de
preescolar, :odos de California, casi todos de clase media de origen europeo. (La cohorte
y las limitaciones culturales de esta muestra no eran tan obvias en aquellos días.)
Baumrind descubrió que los padres diferían dentro de cuatro dimensiones específicas:
1. Demostración de afecto: algunos padres son cálidos y afectivos; otros son críticos y
fríos.
2. Estrategias para la disciplina: los padres varían la forma para explicar, criticar, persua­
dir, ignora y castigar.
3. Comunicación: algunos padres escuchan pacientemente, otros demandan silencio.
4. Expectativa de madurez: los padres varían en el grado de madurez y autocontrol que
esperan de sus hijos.
Los tres estilos de cuidado según Baumrind
De acuerdo con las dimensiones anteriormente descritas, Baumrind identificó tres estilos
de crianza (resumidos en el Cuadro 10.1).
• Crianza autoritaria. La palabra de los padres autoritarios es ley, y no puede ser
cuestionada. El mal comportamiento merece un castigo, generalmente físico (pero
no llega a ser abusivo, no se considera maltrato). Los padres autoritarios establecen
reglas claras y esperan altos desempeños. Consideran que los niños no deben opi­
nar y hay pocas conversaciones sobre las emociones. (Un adulto de una familia de
este tipo dijo que la pregunta" ¿cómo te sientes?" tenía solo dos respuestas posibles:
"bien" o "cansado".) Los padres autoritarios aman a sus hijos, pero aparentan ser
distantes y rara vez muestran afecto.
• Crianza permisiva. Los padres permisivos (también llamados indulgentes o tole­
rantes) tienen pocas exigencias y ocultan cualquier impaciencia que puedan sentir. La
disciplina es flexible, en parte porque los padres permisivos exigen escasa madurez
de los niños. En cambio, brindan libertad y aceptación, escuchan todo lo que sus
pequeños tengan para decir. Tratan de ser útiles, pero no se sienten responsables de
darle forma a la personalidad o la conducta de sus hijos.
• Crianza disciplinada. Los padres disciplinarios establecen límites y hacen cumplir
las normas, pero también escuchan las demandas de sus hijos y sus preguntas. Esti­
mulan la madurez, pero por lo general saben perdonar (no castigar) si el niño comete
crianza autoritaria Estilo de crianza que se
caracteriza por elevados estándares de
comportamiento, el castigJ estricto de la mala
conducta y escasa comuni::ación.
crianza permisiva Estilo de crianza en la cual
hay mucho cuidado y corrunicación pero
poca disciplina, orientación o control (también
se llama crianza indulgente).
crianza disciplinada Estilo de crianza en la
cual los padres imponen los limites pero son
flexible$ y C$t5n dí$puC$tOs a <'$Cuchar a $U$
hijos.

327. 300 • CAPITULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
crianza negligente o descuidada Enfoque
de la crianza infantil en la que los padres
manifiestan indiferencia respecto de los hijos
y no están enterados de lo que sucede en la
vida de los niños.
Preguntas para científicos políticos Muchos
observadores sostienen que los niños aprenden
sus actitudes políticas en casa, según el trato
de sus padres. ¿Es verdad/ (véase respuesta en
p.302)
un error. Se consideran guías, no autoridades (a diferencia de los padres autoritarios)
y tampoco amigos (a diferencia de los padres permisivos).
Un cuarto estilo de crianza, llamada crianza negligente o descuidada, a veces se
confunde con el estilo permisivo pero en realidad es bastante diferente (Steinberg, 2001).
La similitud está en que ni los padres permisivos ni los negligentes castigan físicamente a
sus hijos; la diferencia es que los padres negligentes no tienen idea de lo que están hacien­
do sus hijos, y parece no importarles. Los padres permisivos, en cambio, se involucran
mucho en la vida de sus hijos: los defienden de las críticas, les consiguen compañeros de
juego y se sacrifican para darles todos los gustos.
Los estudios indican los siguientes efectos, a largo plazo, de los diferentes estilos de
crianza, no solo en los Estados Unidos, sino también en muchos otros países (Baumrind,
2005; Baumrind y cols., 2011; Chan y Koo, 2010; Huver y cols., 2010; Rothrauffy cols., 2009;
Steinberg y cols., 1994):
• Los padres autoritarios crían hijos que probablemente sean meticulosos, concienzu­
dos, obedientes y tranquilos pero no especialmente felices. Estos niños tienen a sen­
tir culpa y depresión, interiorizan sus frustraciones y se culpan a sí mismos cuando
las cosas no salen bien. Como adolescentes, algunas veces se rebelan y se van de casa
antes de los 20 años.
• Los padres permisivos crían hijos infelices que carecen de autocontrol, especialmen­
te en las cuestiones relacionadas con dar y recibir en las relaciones entre pares. Una
regulación emocional insuficiente los convierte en inmaduros y les dificulta entablar
amistades, la razón principal de su infelicidad. Tienden a seguir viviendo en casa de
sus padres y a ser dependientes durante la vida adulta temprana. Al final, en la adul­
tez media y tardía les va bastante bien.
• Los padres disciplinarios crían hijos con más probabilidades de tener éxito, ser co­
herentes, inteligentes, felices consigo mismo y generosos con los demás. En general
estos niños agradan a pares y maestros, especialmente en los Estados Unidos y en
otras culturas donde se valora la iniciativa inclividual.
• Los padres poco involucrados (descuidados) crían hijos inmaduros, tristes, solitarios y
con riesgo de abusos. Todos los niños necesitan sentir que son importantes para sus
padres, no importa si practican el castigo o tienen demasiadas expectativas, "involu­
crarse en la crianza juega un rol fundamental tanto en el desarrollo social como en las
competencias cognitivas" (Parke y Buriel, 2006, p. 437).
Los problemas de los estilos de Baumrind
A menudo, la clasificación de Baumrind de los estilos de crianza es criticada por ser de­
masiado simplista. A continuación detallamos la lista de problemas que se plantean a su
estudio original:
• Sus participantes diferían muy poco socioeconómica, étnica o culturalmente.
• Se enfocó más en las actitudes de los adultos que en sus conductas.
• Pasó por alto cómo influyen los niños sobre las conductas de los adultos.
• No se dio cuenta de que algunos padres autoritarios son muy afectuosos.
• No se dio cuenta de que algunos padres permisivos dan muchas pautas a través de la
palabra (Bornstein, 2006; Lamb y Lewis, 2005; Parke y Buriel, 2006).
Ahora sabemos que el carácter de los niños y los parámetros culturales afectan podero­
samente a sus cuidadores e influyen sobre las consecuencias de un estilo u otro (Cipriano
y Stiffer, 2010). Es como debería ser. Los niños temerosos o impulsivos necesitan estilos
particulares de crianza (seguridad para los temerosos y restricciones para los impulsivos).
Cada niño necesita guía y contención, pero no demasiada; la sobreprotección parece ser
la causa y la consecuencia de la ansiedad infantil (McShane y Hastings, 2009).

328. Desafíos para los adultos
,.
-u1:1t• 1
1
11■ Características del estilo de crianza según Baumrind
Comunicación
Estilo Cariño Disciplina Expectativas De padrea De hijo a
de madurez hijo padre
Autoritario Poco Estricta, a Muchas Mucho Poco
menudo física
Permisivo Mucho Excepcional Pocas Poco Mucho
Disciplinario Mucho Moderada, Moderadas Mucho Mucho
mediada por la
discusión
Mucho depende de las características particulares de cada niño. Un estudio sobre la
crianza a los dos años y las capacidades de los niños en el jardín de infancia (incluyen­
do la regulación emocional y la amistad con sus pares) encontró "múltiples caminos del
desarrollo", los mejores resultados dependían tanto del niño como del adulto (Blandan
y cols., 2011). Los estudios de este tipo sugieren que los consejos de un libro, o de algún
profesional que no conoce al niño, están fuera de lugar: es preciso observar la interacción
particular para ver cómo el adulto proporciona una guía sin ejercer el control excesivo.
Las variaciones culturales
La importancia del contexto se vuelve particularmente obvia cuando se comparan niños
de distintos grupos étnicos. Con frecuencia, los padres estadounidenses de herencia chi­
na, caribeña o africana son más estrictos que los de origen europeo, y aun así sus hijos
podrían tener un mejor desarrollo que si esos padres fueran más indulgentes (Chao, 2001;
Parke y Buriel, 2006). Los padres latinos a veces aparentan ser intrusivos, otras veces
demasiado permisivos, pero sus hijos parecen ser más felices que los hijos de padres
norteamericanos que se comportan de la misma manera (García y García, 2009; Ispa y
cols., 2004). Algunas veces, los padres de minorías y no occidentales se clasifican como
autoritarios por sus métodos de castigo, pero esa etiqueta puede estar mal usada ya que
son padres muy cálidos y afectuosos.
En un estudio detallado de 1 447 instancias en las cuales madres estadounidenses de
origen mexicano de niños de 4 años de edad les pedían a sus hijos que hicieran algo que
no estaban haciendo, la mayoría de las veces las madres impartían la orden y los niños
obedecían (Livas-Dlott y cols., 2010). Esta simple estrategia, con la madre impartiendo
la autoridad y el niño que obedece sin cuestionarla, podría considerarse autoritaria. Sin
embargo, las madres casi nunca usaron el castigo físico o amenazas, inclusive cuando los
niños no hacían inmediatamente lo que se les pedía, lo que ocurrió un 14% de las veces.
Por ejemplo:
Hailey decidió ir por otra muñeca y comenzó a hurgar entre sus juguetes, los arro­
jaba detrás de ella a medida que hurgaba. Maricruz (su madre) le pidió a Hailey que
no arrojara más sus juguetes. Hailey siguió arrojándolos, y Maricruz dijo su nombre
para recordarle que deje de hacerlo. Hailey continuó con su mal comportamiento y
su madre dijo una vez más: "¡Hailey!". Como Hailey seguía, Maricruz levantó su voz
y dijo: "¡Hailey, mírame!". Hailey continuó pero después miró a Maricruz, quien le
dijo: "No arrojes juguetes, podrías lastimar a alguien". Finalmente, Hailey obedeció
y se detuvo.
(Livas-Dlottycols., 2010, p. 572)
Observa que la madre falló en sus tres primeros intentos, y luego hubo una mirada
acompañada de una explicación expresada con calma pero a la vez imprecisa (en ese
301

329. 302 • CAPITULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
~
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contexto, nadie podía salir lastimado). Los investigadores expli­
can que estas familias de origen mexicano no encajan en ninguna
de las categorías de Baumrind; el respeto por la autoridad del
adulto rara vez va de la mano de una relación madre-hijo hostil.
En cambio, la relación demuestra un cariño evidente (Livas-Dlott
y cols., 2010).
En general, la investigación internacional y multicultural ha
descubierto que los métodos disciplinarios y las reglas familiares
particulares son menos importantes que la calidez, el apoyo y la
consideración. Los niños de todos los grupos étnicos y todos los
países se benefician si creen que son apreciados; todos los niños
sufren si se sienten rechazados y no queridos (Khaleque y Roh­
ner, 2002; Maccoby, 2000).
!o~~-----------------~
,_ ; _ "Solo lo hace para llamar la atención".
Los factores socioeconómicos juegan un papel importante. Las
prácticas autoritarias aumentan a medida que los ingresos dismi­
nuyen, quizás porque las familias de bajos ingresos tienden a ser
más numerosas y por eso se dificulta individualizar la atención
como pueden hacerlo las familias con estilo más disciplinario, o
» Respuestas a las preguntas para
cientlficos pollticos (de p. 300) Existen muchos
estilos de crianza, y es difícil determinar el
impacto de cada uno sobre la personalidad.
Hasta el momento, los intentos de asociar
los estilos de crianza con los puntos de vista
políticos son especulativos.
quizás porque los adultos desean criar niños que no desafíen a la
policía o a sus jefes más adelante. Cada cultura tiene etnoteorías sobre cómo criar a sus
pequeños que se asocian con las expectativas de los adultos que están dentro de ese círculo
social y que pueden diferir de aquellas familias que Baumrind estudió originalmente, se­
gún ella misma lo reconoció (Baurnrind, 2005).
Dada una perspectiva multicultural, los especialistas del desarrollo dudan en recomen­
dar algún estilo de crianza particular (Dishion y Bullock, 2002; J. G. Miller, 2004). Eso no
significa que todas las familias funcionen igualmente bien; nada de eso. Aparecen en las
conductas infantiles signos de problemas como el exceso o la falta de control y la incapa­
cidad para jugar con los demás. Adultos ineficientes o clistantes son una causa de estos
problemas, pero no la única.
¿Qué hay de los maestros?
Los patrones de cohortes nos alertan sobre un cambio evidente. Cuando Baumrind rea­
lizó su estudio original, la mayoría de los niños eran cuidados casi exclusivamente por
sus padres. Hoy en día, en los Estados Unidos y en muchos otros países la mayoría de los
niños tienen otros cuidadores además de los padres, que pueden ser disciplinarios, auto­
ritarios, permisivos o descuidados. Aunque la mayoría de los cuidadores cae en las dos
últimas de estas cuatro categorías, una maestra de preescolar casi nunca es descuidada o
permisiva porque dejar que un grupo de niños haga lo que a cada uno le apetezca deriva
en un caos, un conflicto o incluso en peligro. Los niños pequeños no tienen la suficiente
regulación emocional para jugar juntos por mucho tiempo sin supervisión.
Sin embargo, puede haber maestros autoritarios, que aplican la ley sin excepciones, o
disciplinarios, que establecen parámetros que pueden discutirse y cambiarse. Los maes­
tros más instruidos tienden a ser más disciplinarios, responden a cada niño, escuchan y
estimulan el lenguaje, etcétera. Esto produce niños más capaces, una de las razones por
las cuales en las universidades se ofrecen titulaciones oficiales como el grado de maestro
en educación infantil y una razón por la que la formación del maestro es con frecuencia
el criterio usado para meclir la excelencia de un plan de estuclio (Barnett y cols., 2010;
Norris, 2010).
Por lo general, los niños pequeños aprenden mejor de maestros disciplinarios porque
los niños los perciben más cálidos y cariñosos. De hecho, un estudio señaló que los ni­
ños cuyos maestros los dejaban crear, no los controlaban excesivamente y los apoyaban
mucho obtenían puntuaciones más elevadas en las pruebas de aptitud preescolar que los
niños con maestros autoritarios (Barbarin y cols., 2010). Este es otro ejemplo que ilustra
cómo los maestros preescolares que ponen atención al clima emocional de la clase tienen

330. Desafíos para los adultos
más éxito enseñando los contenidos académicos. Según este estudio,
los niños aprendían mucho mejor si todos sus cuidadores eran disci­
plinarios, pero si sus padres eran autoritarios y sus maestros discipli­
narios (una combinación más probable para niños afroamericanos)
era mejor que tener también maestros autoritarios.
Este resultado fue inesperado, ya que generalmente una diferencia
de estilo genera estrés. ¿Por qué no sucedió en este caso? Quizás los
niños pequeños, con el foco preoperacional en la apariencia en lugar
de en la lógica, se sientan personalmente rechazados (trae a la mente
el egocentrismo) si su maestro los castiga con dureza, sobre todo si
el maestro es de un grupo étnico diferente. Según este estudio, los
niños afroamericanos con padres autoritarios pueden haber relacio­
nado el afecto de sus padres con un estilo autoritario, pero no vieron
calidez en sus maestros estrictos.
Los nuevos medios de comunicación
Cada generación enfrenta nuevos desafíos. Uno de los grandes desa­
fíos de hoy es la influencia de los dispositivos de comunicación elec­
trónicos en los niños. Todos los medios de comunicación (televisión,
Internet,juegos electrónicos, etcétera) pueden ser dañinos, en especial cuando el entorno
es violento (Anderson y cols., 2007, 2008; Bailey y cols., 2010; Gentile y col s., 2007; Symth,
2007).
Sin embargo, la mayoría de los niños pequeños en los Estados Unidos pasa más de tres
horas al día frente a algún dispositivo electrónico. Casi todas las familias estadounidenses
tienen al menos dos televisores, y la mayoría de los niños en edad preescolar la miran
sin la presencia de sus padres, a menudo en sus cuartos. Muchos niños en las guarderías
siguen programas donde ven videos, juegan con juegos en el ordenador, etcétera.
Los medios de comunicación electrónicos no siempre son dañinos; este tema se ana­
lizará más ampliamente en otros capítulos. Durante la primera infancia, algunos niños
pueden aprender el alfabeto de algún programa educativo en televisión, sobre todo si lo
ven junto a un adulto que refuerce el aprendizaje de las lecciones. Sin embargo, los niños
rara vez eligen ver programas educativos con dibujos animados a cámara rápida, donde
todos se golpean, se disparan y se patean. Desafortunadamente, aunque muchos padres,
maestros y políticos se preocupan, con razón, por los hábitos alimenticios y por la salud,
parecen olvidar la dieta televisiva. Como resultado, hasta la salud sufre: por ejemplo, se­
gún un estudio, un tercio de los niños de 5 años tenía sobrepeso y este dato correlaciona­
ba con el número de horas que pasaban frente al televisor (Kimbo y cols., 2011).
~
~
;
~
¡.._ ______________________ _._
303
Hay esperanza ¿Los dispositivos electrónicos
son perjudiciales para la primera infancia? No
si la familia de la niña se acaba de mudar a su
nueva casa, va a convertir esta habitación sin
amueblar en una sala de estar o comedor y está
pendiente de colocar el televisor en el sótano. Y
no si los niños comparten el videojuego jugando
un rato cada uno (lo que en principio parece
poco probable en ambos casos).

331. 304 • CAPITULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
Porcentaje 35%
de intervalos ■ Televisor encendido
30 Televisor apagado
25
20
15
10
5
o
Sin
interacción
Juego
activo
No me molesten Las parejas de niños de 2
años con sus padres, con el televisor encendido
de fondo, reducen el juego activo a la mitad. El
efecto no fue dramático (pero aun así evidente)
con niños de 1 año ¿Han aprendido los niños de
2 años a quedarse callados cuando el televisor
está encendido?
Estudios de investigación
Científicos: Heather L. KirkorIan, T1ffany A. Pempek, Lauren A. Murphy, Mane E. Schm1dt y Danrel R. Anderson,
todos miembros de la Universidad de Massachusetts.
Publicación:Chi/d Deve/opemenc (2009).
Participantes: cincuenta y un padres con sus hijos de edades comprendidas entre 1 y 3 años, la mayoría
estadounidenses de origen europeo de clase media.
Diseño: padres e hijos fueron filmados en una sala de juegos bien equipada durante una hora, en una es­
quina un televisor presentaba programas para adultos (elegido por el padre) durante la mitad del tiempo.
Había disponibles revistas para adultos. Se les pedía a los padres que se relajaran e interactuaran con el niño
como lo hacían en su rna. Se tomaba nota de las interacciones cada 10 segundos (360 segmentos por pareja
padre-hijo), y observadores que no conocían la hipótesis del estudio ('ciegos') tomaban nota del lenguaje y de
la participación parental.
Conclusión:la mayorla (no todos) de los padres interactuaba y hablaba menos con su hijo cuando el televisor
estaba encendido. Esto se cumplió para adultos de ambos sexos (se incluyeron dos padres), todas las etnias y
con niños de todas las edades, especialmente de 2 años, como se muestra en la Figura 10.1.
Comentario: este estudio tiene muchos puntos fuertes: observación detallada (cada 1 O segundos) por ob­
servadores 'ciegos'. exposición de cada pareja a ambas condiciones experimentales (así se controlaban las dife­
rencias individuales de los patrones de interacción) e inclusión de niños muy pequeños (investigaciones previas
consideraban que los bebés de 1 año no se veían afectados por la televisión) Sin embargo, solo se estudiaron
51 parejas padre-hijo, todas de una región de los Estados Unidos y casi todas de clase media, aunque la tele­
visión de fondo es más preva lente en familias de bajos ingresos. Incluso todos los investigadores eran de una
misma universidad. ¿Limitan estos factores el alcance de este estudio?
Resulta particularmente dificil implementar pautas para los adultos porque, en la ac­
tualidad, personas de todas las edades están más conectadas con los dispositivos electró­
nicos de comunicación (televisión, mensajes de texto, correo electrónico, redes sociales)
que con la interacció:1 directa. Los pequeños aprenden del ejemplo de los adultos. Incluso
aunque sean demasiado jóvenes para entender un diálogo televisivo y la televisión sea
solo un ruido de fondo, los niños juegan menos y las interacciones se reducen drástica­
mente cuando está encendido el televisor (Kirkorian y cols., 2009; Schmidt y cols., 2008).
Incluso el desarrollo del lenguaje depende de la conversación individualizada con cada
niño, y la regulación emocional depende de la guía personal. (Véase "Estudios de inves­
tigación").
Así, el problema no solo es que los medios de comunicación violentos enseñan con­
ductas destructivas, sino que todos los medios de comunicación le quitan tiempo a las
interacciones sociales constructivas. Según esta hipótesis de desplazamiento, cualquiera
que sea el tiempo que el niño dedique a los dispositivos electrónicos, reduce el tiempo
que debería pasar en actividades sociales y educativas, una hipótesis comprobada en ni­
ños en edad escolar y probablemente cierta para niños más pequeños también (Weiss y
Cerankosky, 2010).
RESUMEN
En los últimos 40 años, Diana Baumrind y la mayoría de los especialistas del desarrollo han descu­
bierto que el cuidado disciplinario (calidez y guía) es más efectivo que el estilo autoritario (muy
estricto) o el permisivo (muy indulgente). Otros investigadores descubrieron que los cuidadores
que no se involucran son los menos efectivos de todos. En todas las culturas los niños salen ade­
lante cuando sus cuidadores los aprecian y se enorgullecen de sus logros. Los hijos de padres que
no se involucran, son desinteresados o abusivos, rara vez son adultos felices, adaptados y exitosos.
Una buena crianza no se logra siguiendo cualquier regla simple; el temperamento de los niños
varía, así como los patrones culturales. Los maestros que trabajan con niños pequeños son más
efectivos si son cálidos y sensibles. Para todos los adultos, los medios de comunicación proponen
un desafío a nivel mundial, porque los niños se sienten atraídos por los colores y las imágenes
rápidas; pero los programas de televisión violentos en particular producen un comportamiento
más agresivo. La televisión educativa y los juegos de ordenador pueden ser instructivos, pero todo
dispositivo electrónico reduce la interacción directa, cara a cara, que es tan necesaria cuando los
niños son pequeños. ■

332. El desarrollo moral
>> El desarrollo moral
Los niños desarrollan valores morales cada vez más complejos, juicios de valor y com­
portamientos que van madurando. Los lazos sociales descritos en el Capítulo 7, la teoría
de la mente descrita en el Capítulo 9 y el desarrollo emocional y la conciencia social
descritas en este capítulo constituyen los fundamentos de la moralidad. Piaget creía que
el desarrollo de la moral comenzaba cuando los niños aprendían juegos con reglas, él
los relacionaba con el pensamiento concreto operacional alrededor de los 7 años (Piaget,
1932/1997). Ahora sabemos que Piaget subestimó las capacidades de los niños pequeños:
los juegos con reglas y el desarrollo moral son evidentes en la primera infancia. Incluso,
algunos investigadores ven que el juicio moral comienza en la Jactancia (Narváez y Laps­
Jey, 2009).
Muchos especialistas del desarrollo creen que el apego infantil hacia los padres, y en
consecuencia a otras personas, marca el comienzo de la moralidad. Según la teoría evolu­
tiva, los seres humanos se protegen, cooperan e incluso se sacrifican unos por otros preci­
samente porque los grupos sociales evolucionaron para estimular tales comportamientos
prosociales (Krebs, 2008). Con la madurez y la guía del adulto, los niños desarrollan el
sentimiento de culpa (como explicó Erikson) y el autocontrol, y eso los ayuda a compor­
tarse de manera ética (Kochanska y cols., 2009; Konner, 2010).
La naturaleza y la crianza
Hay intensos debates sobre cómo interiorizan los niños las normas, desarrollan virtudes
y evitan los errores. Los académicos en psicología, filosofía, teología y sociología tienen
puntos de vista conflictivos. Este conflicto refleja el debate principal en el estudio del de­
sarrollo: naturaleza versus crianza.
• La perspectiva de "naturaleza" sugiere que la moralidad es genética, un producto del
vinculo natural, el apego y la maduración cognitiva. Eso explicaría por qué los niños
pequeños ayudan y defienden a sus padres, sin importar Jo que los padres hagan, y
castigan a otros niños que violan las reglas morales.
• La perspectiva de "crianza" sostiene que la cultura es crucial, dado que los niños
aprenden los valores de su comunidad. Algunos niños creen que la gente que come
pescado crudo, o hamburguesas, tocino o grillos es inmoral.
Tanto la naturaleza como la crianza son siempre importantes, pe~o los especialistas no
llegan a un acuerdo acerca de cuál es más influyente para la moralidad (Pillen y Smetana,
2007; Krebs, 2008; Narváez y Lapsley, 2009; Turiel, 2006). Este debate no puede plantearse
aquí, pero sí se sabe que los padres y maestros son de mucha importancia. Nuestro aná­
lisis se centra en dos temas morales que surgen entre los 2 y los 6 años: primero, el com­
portamiento prosocial y antisocial (especialmente la agresión), y segundo, las lecciones
morales inherentes en la disciplina.
La empatía y la antipatía
Cuando los niños juegan unos con otros, se hacen evidentes dos emociones morales. Con
el aumento de las experiencias sociales y la reducción del egocentrismo se desarrollan la
empatía (la comprensión de los estados de ánimo y preocupaciones de otras personas) y
la antipatía (el desagrado o incluso el odio).
Empatia no es lo mismo que simpatía o compasión, Jo cual significa sentir lástima por
alguien. Más bien, empatía sería sentir pena junto con alguien, experimentar el miedo o la
tristeza de la otra persona como si fueran propios, ponerse en el Jugar del otro. Esto nos
recuerda la investigación con las neuronas espejo (véase Capítulo 1), la cual sugiere que
al observar cómo se comporta otra persona se activan las mismas áreas del cerebro en el
observador que en la persona que realiza la acción. Los científicos c¿ue estudian humanos
u otros primates jóvenes informan que se producen esfuerzos inmediatos de querer ayu­
dar al otro cuando se lastima, llora o precisa ayuda: esto es evidencia de empatía (Warne­
ken y Tomasello, 2009).
305
empatía Capacidad para entender los
sentimientos y las preocupaciones de otra
persona, en especial cuando éstos difieren de
1 os propios.
antipatía o aversión Sentimiento de desagrado
o incluso de odio hacia otra persona.

333. 306 • CAPITULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
conducta prosocial Sentimientos y
comportamientos serviciales y bondadosos
y en los que no hay beneficio obvio para uno
mismo.
conducta antisocial Acciones intencionalmente
dañinas o destructivas hacia otra persona.
agresividad instrumental Conducta que
perjudica a otra persona porque el agresor
quiere conseguir o conservar un objeto o un
privilegio.
agresión reactiva Represalia impulsiva ante
actos verbales o íísicos, ya sean intencionados
o no, de otra persona.
agresión relacional Actos no físicos, como
insultos o rechazo social, destinados a
perjudicar la relación social entre la víctima y
otras personas.
La empatía lleva a la conducta prosocial, que consiste en brindar ayuda y bondad sin
un beneficio propio evidente. La conducta prosocial parece estar más relacionada con la
empatía que con la cognición, más cerca de la comprensión emocional que de la teoría de
la mente (Eggum y cols., 2011). Expresar preocupación, compartir un juguete o comida, o
incluir a un niño tímido en un juego o conversación, son ejemplos de conductas prosocia­
les entre niños pequeños. Como lo muestra Jack de 3 años, que:
se negó a llevar cacahuetes a la escuela porque otro niño tenía que sentarse solo
durante el almuerzo porque era alérgico a los frutos secos. Jack quería sentarse con
él.
(Lovecky, 2009, p. 161)
La antipatía puede derivar en una conducta antisocial: el daño deliberado o la tenden­
cia destructiva intencional hacia otra persona, incluso hacia gente que no le haya hecho
nada a la persona antisocial. Las acciones antisociales incluyen insultos verbales, exclu­
sión social y la agresión física (Calkins y Keane, 2009). Un niño antisocial de 4 años podría
mirar fijo a otro niño, fruncir el ceño y pisotearlo con fuerza sin ninguna provocación.
Los niños que empiezan a caminar pueden golpear, sujetar con fuerza o tirar del pelo,
aparentemente sin darse cuenta de que están haciendo daño a otro. Cuando cumplen 4 o
5 años, gracias a la maduración del cerebro, la teoría de la mente, la regulación emocional
y las interacciones con sus cuidadores, los niños pueden ser deliberadamente antisociales
o prosociales. Si son antisociales, los adultos a veces dan por sentado que las lágrimas del
otro niño los harán sentir culpa. Esto no es necesariamente cierto: los estudios de neuroi­
magen muestran que los adultos que castigan a otra persona lo hacen con placer, incluso
si el castigo representa alguna pérdida (dinero, tiempo o esfuerzo) para ellos (Takashaski
y cols., 2009). Los niños deben aprender a controlar la agresión; la mayoría logra hacerlo,
pero esto no es algo inevitable.
La regulación emocional, el desarrollo de la moral y el surgimiento de la empatía se
manifiestan a medida que los niños aprenden a manejar los impulsos agresivos. El con­
trol gradual de la ag~esión resulta evidente al observar de cerca los juegos bruscos o de
pelea, en las fantasías de dominación y sumisión que se representan en los juegos de rol,
en el manejo del autocontrol entre los 2 y 6 años, y en la capacidad para compartir los
materiales artísticos, de construcción y los juguetes (Peterson y Flanders, 2005; Utandale
y Hastings, 2011 ),
No nos sorprende que, dada la sensibilidad moral de los niños pequeños, a los 5 años
ya juzguen si la agresión de otro niño es justificada o no (Etchu, 2007]. Al igual que en
los adultos, se perdona más la defensa propia que un ataque deliberado o no provocado.
Sin embargo, no demos dar por sentado que los provocadores y agresivos se dan cuenta
cuando actúan mal: a cualquier edad, los agresores sienten que tienen razones para ac­
tuar como lo hacen.
Los investigadores reconocen cuatro tipos generales de agresión. La agresión instru­
mental es común entre niños de 2 años, que con frecuencia desean algo que no tienen e
intentan obtenerlo sin pensarlo. La reacción del otro niño (llorar y resistirse al arrebato
del niño instrumentalmente agresivo) es más común a los 2 años que antes o después de
ese momento.
La agresión reactiva también es común entre los niños; casi todos responden de al­
guna manera cuando son atacados por otro niño, y esa respuesta específica se vuelve más
controlada a medida que se desarrolla el control emocional. De hecho, hay menos tenden­
cia a responder de manera agresiva a medida que se desarrolla el control emocional y la
teoría de la mente (Olson y cols., 2011).
La agresión relacional (generalmente verbal) destruye la autoestima del niño e in­
terfiere en las redes sociales de la victima, y se vuelve más dañina a medida que el niño
adquiere madurez. Un niño pequeño puede decirle a otro: "No puedes ser mi amigo" o
"Eres gordo", y herir sus sentimientos. Eso es agresión relacional.

334. El desarrollo moral
El cuarto y más siniestro o fatídico tipo es la intimidación agresiva, por el que se
busca dominar a otros. Es común entre niños pequeños. pero debería detenerse antes de
la edad escolar, cuando se vuelve destructiva tanto para la víctima como para el agresor
(véase Capítulo 13). Todas las formas de agresión deberían volverse menos comunes
durante la primera infancia, a medida que madura el cerebro y se desarrolla la empatía.
Los padres, los pares y los maestros de preescolar son mentores influyentes durante este
proceso.
La disciplina
La disciplina es un tema delicado para muchos especialistas del desarrollo, ya que debe
administrarse cuando los niños violan una norma de la familia o de la cultura. Los valores
y experiencias de los adultos influyen cuándo y cómo se imparte disciplina. Por supuesto,
los valores están ligados en parte a la cultura; la disciplina, también.
Idealmente, los adultos anticipan el mal comportamiento y saben guiar a los niños hacia
patrones de conducta y normas interiorizadas de moralidad teniendo en cuenta la inma­
durez del desarrollo, como lo muestra el Cuadro 10.2. Sin embargo, no siempre es po­
sible evitar el mal comportamiento. Si piensas que siempre se puede embaucar a un niño
para que se porte bien, ten en cuenta los resultados del estudio con madres de niños de
3 años (un momento de mucho nerviosismo). Los conflictos (incluyendo los desacuerdos
verbales) surgen cada dos minutos (Laible y cols., 2008). Aquí hay un ejemplo:
Niña: Quiero mis otros zapatos.
Madre: No necesitas tus otros zapatos. Siempre usas tus sandalias de Pooh cuando
salimos a caminar.
Niña: Noooooo.
Madre: (¡Nombre de la niña!) No necesitas otros zapatos.
(La niña llora fuerte).
Madre: No, no necesitas tus otros zapatos. Ponte tus sandalias de Pooh para salir a
caminar.
Niña: ¡Ahhhhh, quiero el vestido bonito! (Llorando.)
Madre: Tu vestido bonito.
Niña: ¡Sí!
Madre: Lo puedes usar otro día.
Niña: Nooooooo. (Llorando.)
(Cita de Laible y cols., 2008, pp. 442-443)
En este estudio se incluyeron 64 niños pequeños junto a sus madres. Los niños con
apego seguro tenían los mismos problemas que los de apego inseguro. Sin embargo, a
diferencia del diálogo anterior, las madres de los niños con apego seguro tenían mayor
predisposición para hacer concesiones y explicar (Laible y cols., 2008) ¿Fueron estas las
mejores respuestas posibles? Considera las alternativas.
El castigo físico
En los Estados Unidos, los niños de la primera infancia son abofeteados, reciben azotes o
son golpeados más frecuentemente que los lactantes o los niños de mayor edad. Muchos
adultos recuerdan haber recibido castigos y creen que eso funciona. El castigo físico (de­
nominado castigo corporal porque afecta al cuerpo) es efectivo en un primer momento (ya
que detiene el mal comportamiento), pero la investigación longitudinal puso de manifies­
to que quienes son castigados físicamente tienen más probabilidades de ser beligerantes,
delincuentes y convertirse en adultos abusivos, además de tener dificultades de aprendi­
zaje en la escuela (Strauss y Paschall, 2009).
En algunos países (Nueva Zelanda es el ejemplo más reciente), el castigo corporal es ilegal;
en otros países, es la norma. En los Estados Unidos, es ilegal (aunque se sigue utilizando a
307
intimidación agresiva Ataque fisico o
verbal, repetido y sin provocación previa,
especialmente contra víctimas que tienden a
no defenderse.
....
·•11:11••1•• Pensamiento infantil
y disciplina
1. Recuerda la teoría de la mente.
Los niños pequeños van
comprendiendo las cosas
gradualmente desde un punto
de vista externo. Estimular la
empatía ('¿Te gustaría que te
hagan lo mismo a ti?") aumenta la
conducta prosocial y disminuye el
comportamiento antisocial para los
5 años.
2. Recuerda el egocentrismo. Los niños
pequeños están desarrollando
un sentido de quiénes son. Los
adultos podrían proteger ese yo
emergente, por ejemplo, al no
insistir en que comparta.
3. Recuerda la esquematización rápida.
Los niños pequeños adoran pensar
y hablar, pero dicen más de lo que
pueden comprender. Un niño que
"no escucha" puede que no haya
entendido.
4. Recuerden que los niños pequeños no
utilizan la misma lógica del adulto.
Antes de los 5 años, los niños
confunden mentiras con deseos, y
olvidan por qué son castigados.
Muchos especialistas del desarrollo estudian
cómo el pensamiento afecta la conducta de los
niños. Aquí describimos cuatro recordatorios del
Capítulo 9 que pueden aplicarse a la disciplina
infantil. A menudo, los niños piensan que el
enojo de sus padres, y no sus errores, es lo que
causa el castigo.

335. 308 • CAPITULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
¡Nalgada! Aprenderá la muñeca a no
desobedecer más a su madrel
control psicológico Técnica disciplinaria por
la cual se amenaza a un niño con retirarle
el cariño y el apoyo y depende de los
sentimientos de culpa y agradecimiento que
este tenga respecto de sus padres.
tiempo fuera Técnica disciplinaria en la cual el
niño es apartado de otras personas durante un
periodo específico.
veces) en la mayoría de las escuelas, sobre todo en las escuelas
infantiles. Aunque algunos adultos creen que castigar física­
mente les "enseñará una lección" de obediencia, la lección que
los niños aprenden por lo general es "el poderoso tiene razón".
Cuando crezcan grandes y fuertes, utilizarán el castigo corporal
para controlar a los demás.
Es evidente que no todos los niños que reciben azotes se con­
vertirán en adultos violentos. Algunos expertos opinan que las
asociaciones son solo asociaciones (no causas). Por ejemplo, es
más frecuente que las madres adolescentes den azotes a sus
hijos, quienes resultan ser con más frecuencia delincuentes o
malos alumnos, pero esto no prueba que los azotes sean la cau­
sa. Los castigos corporales pueden aumentar los riesgos de mal
desempeño escolar o delincuencia, pero otros factores que se
asocian con la paternidad adolescente (pobreza, mala educa­
ción, personalidad impulsiva y antisocial) ejercen más influen­
cia.
Sin embargo, muchos especialistas del desarrollo se preguntan por qué los padres
corren ese riesgo. El único argumento a favor del castigo corporal es cuando las otras
opciones no son mejores, ya sea para controlar la mala conducta o enseñar valores mo­
rales (Larzelere y co'.s., 2010). Antes de sacar tú mismo una conclusión, reconsidera las
alternativas.
El control psicológico
Otro método disciplinario es el denominado control psicológico, en el cual se usa la cul­
pa, la vergüenza y la gratitud del niño para controlar su conducta (Barber, 2002). El control
psicológico puede reducir el rendimiento académico de igual manera que el castigo físico.
Considera los resultados de un estudio de una cohorte completa (la mejor forma de ob­
tener resultados sin sesgos) de niños nacidos en Finlandia (Aunola y Nurmi, 2004). Se les
hacían 20 preguntas a los padres acerca de sus métodos de crianza. Los cuatro ítems que
siguen, que los padres clasificaban de 1 ("No se parece para nada a mí") a 5 ("Se parece
mucho a mí"), calcularon el control psicológico:
1. "Mi hijo/a deberla saber todo lo que hago por él/ella."
2. "Le hago ver a mi hijo/a lo mucho que me decepciona cuando no se comporta correc­
tamente."
3. "Mi hijo/a deberla saber lo mucho que me sacrifico por él/ella."
4. "Quiero que mi hijo/a se dé cuenta y esté agradecido por todas las ventajas de las que
goza."
Cuanto más alta era la puntuación que obtenían los padres en estas cuatro variables,
peor era la nota de los niños en matemáticas; y esta asociación se hacía más fuerte con los
años. Sorprendentemente, las puntuaciones en matemáticas empeoraban más si los pa­
dres eran muy afectuosos (p. ej., abrazaban con mucha frecuencia al niño), quizás porque
incrementaban el sentimiento de culpa cuando el padre se sentía decepcionado (Aunola
y Nurmi, 2004).
Otra investigación sostiene que el control psicológico puede reducir los logros, la creati­
vidad y la aceptación social de los niños (Soenens y Vansteenkiste, 2010). Si lo compararnos
con el castigo físico, parece menos probable que el control psicológico pueda producir
niños que abusen físicamente de otros, pero es más probable que genere agresión rela­
cional (Kuppens y cols., 2009), depresión y ansiedad (Gershoff y cols., 2001).
Conversación y exclusión
La técnica de modificación de conducta utilizada con más frecuencia en los Estados Uni­
dos es el tiempo fuera, consiste en privar de sus juguetes o sus compañeros de juegos
al niño que se comportó mal aislándolo durante un período de tiempo. Debe ser apli­
cado inmediatamente después de realizada la conducta que se desea eliminar (Barkin
cols., 2007). El tiempo fuera es empleado por muchos expertos en educación en los Es­
tados Unidos. Por ejemplo, en una evaluación longitudinal del programa Head Start que

336. El desarrollo moral
analizamos en el Capítulo 9, el aumento en el uso de tiempo fuera y un descenso en el uso
del castigo físico se consideraba un progreso en la manera de disciplinar a los niños (U.S.
Department of Health and Human Services, 2010).
Sin embargo, las investigaciones sobre la efectividad del tiempo fuera se ven alteradas
por las diferentes maneras en que esta técnica se usa. Algunos padres se enfadan y envían
al niño a un rincón, gritándole que se quede allí hasta que a ellos se les pase el enfado. El
efecto es similar al del castigo corporal: el niño se siente rechazado. Para que el tiempo
fuera sea efectivo, debe ser breve (se sugiere un minuto por año de edad del niño).
Otra alternativa al castigo físico y al conu·ol psicológico es la inducción, mediante la
cual los padres conversan largamente con el niño/a para que entienda qué es lo que hizo
mal. La conversación favorece que el niño interiorice los parámetros, pero la inducción
requiere de tiempo y paciencia. A los 3 años confunden las causas y las consecuencias,
no son capaces de responder a la pregunta" ¿Por qué has hecho eso?" o de apreciar una
explicación elaborada, por lo que una inducción sencilla ("hiciste que se pusiera triste")
parece ser lo más apropiado.
Es preferible quizás que se utilice la inducción antes de que el niño haya cometido
una ofensa grave. En un estudio con padres y hermanos mayores que responden a un
niño que viola varias normas y provoca situaciones de riesgo, los padres tendieron más
a hablar con el niño y a estimular una conducta alternativa, mientras que los hermanos
esperaron a que el niño cometiera el error y le gritaban "tiempo fuera".
En general, se recomienda la inducción si la meta es que el niño interiorice los pará­
metros de lo que está bien y mal ITuriel, 2006). Podemos citar como ejemplo a Japón,
donde rara vez se castiga físicamente y por lo general el vínculo madre-hijo es muy fuerte:
la tasa de homicidios es la décima parte de la de los Estados Unidos y la centésima de la
de Jamaica. Algunos especialistas del desarrollo piensan que esto se debe a la disciplina
inductiva (Guerra y cols., 2011), aunque una vez más existen decenas de alternativas que
influyen en esta asociación.
No hay respuestas simples
Los métodos disciplinarios varían en efectividad y consecuencias, dependen de la cultura,
el temperamento y las características de la relación adulto-niño. Por ejemplo, el tiempo
fuera funciona si el niño prefiere estar con otras personas y si se administra sin enfado.
Como explicamos en el Capítulo 2, una versión del tiempo fuera para niños mayores es la
expulsión o suspensión escolar. Sin embargo, si el niño odia ir a la escuela, la suspensión
resulta un refuerzo y no un castigo.
En cada país y familia, varía en lo que los adultos desean como comportamiento apro­
piado y de qué manera responden a las transgresiones. Lo que resulta
309
¿Niño malo o mal padre? Para algunos niños y
culturas, sentarse solo es una forma efectiva de
castigo; para otros, produce un niño enfadado.
¿Cruel e inusual? La serie de PBS Anriques
Roadshow es popular entre el público adulto,
pero para los niños cuyo sentido de las cosas
refinadas aún se está desarrollando puede ser un
castigo apropiado.
"grosero" u "ofensivo" para una cultura puede ser aceptado e incluso re­
compensado en otra. Los conflictos familiares (p. ej., entre niños y adultos)
en algunos hogares requieren entendimiento y negociaciones, incluso en
los Estados Unidos, pero son completamente inaceptables en ou·os luga-
Solíamos mandarla a su cuarto a
pensar sobre lo que había hechO,
pero descubrimos que obligarla a
res.
Los padres muchas veces no reconocen sus propias etnoteorías; eso ex­
plica por qué no las explican y por qué los niños disienten, desobedecen y
decepcionan (Harkness y cols., 2011). Cuando los dos padres provienen de
diferentes contextos de desarrollo infantil o cuando la cultura de la escuela
difiere de la del hogar, los niños tienen más probabilidades de ser consi­
derados como desobedientes o irrespetuosos (y de hecho lo son, sin darse
cuenta de ello).
Teniendo en cuenta todo esto, los adultos podrían sentir la tenta­
ción de darse por vencidos y dejar que el niño haga lo que quiera. Pero
recuerda que los niños necesitan guías para desarrollar la regulación
mirar repeticiones de Antiques
Roadshow es mucho más electivo.

337. 31 O ■ CAPITULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
emocional y otros desarrollos que se producen en la primera infancia: los cuidadores
permisivos y neglige:ites crían niños infelices.
·1odos los adultos están de acuerdo en que el desarrollo moral es importante, y todos los
especialistas del desarrollo concuerdan en que las características cognitivas y emociona­
les de los niños pequeños hacen que la primera infancia sea un período crítico para ense­
ñar las conductas morales. Sin embargo, exactamente qué valores morales con cruciales
y cómo se adquieren no resulta obvio, como se explicará a continuación. Es por eso que el
castigo no es un tema menor. Un pequeño castigado por haber peleado replicó: "A veces
solo me dan muchas ganas de pelear". Sería ideal que el adulto no tuviera "simplemente
muchas ganas de castigar".
UN PUNTO DE VISTA CIENTfFICO
Cultura y castigo
En todo el mundo se hallan diferencias culturales en la mane­
ra de impartir disciplina a los niños. Por ejemplo, solo la mi­
tad de los padres estadounidenses o canadienses abofetean,
pellizcan o golpean a sus hijos (Oldershaw, 2002). Aunque
muchos distritos escolares estadounidenses prohíben los
castigos físicos en las escuelas, la Corte Suprema de los Es­
tados Unidos decidió en 2004 que padres y maestros podían
usar "fuerza razonable" para castigar a los niños (Bugental y
Grusec, 2006). El castigo físico, sea por quien fuera (padres,
maestros, hermanos, extraños), es ilegal en muchos países
desarrollados (como Austria, Alemania, Croacia, Chipre, Di­
namarca, Finlandia, Israel, Italia, Noruega, Nueva Zelanda y
Suecia) porque se considera una violación de los derechos
humanos (Bitensky, 2006).
Quizás en los Estados Unidos haya más cantidad de padres
autoritarios que en otros países. Sin embargo, hay diferen­
cias según la región y el nivel de ingresos incluso dentro de
los Estados Unidos (Giles-Sims y Lockhart, 2005). Los padres
de los estados del sur y padres de familias de bajos ingresos
dan más azotes a sus hijos que los padres de Nueva Inglate­
rra o de familias de altos ingresos.
Detrás de una controversia que recientemente se levantó
debido a la recomendación de un pastor evangelista, poner
una gota de salsa picante (que quema) en la lengua del niño
como castigo por utilizar lenguaje inapropiado, pueden es­
conderse diferencias culturales. Este ejemplo se incluye en el
libro titulado Corrección creativa (Crea ti ve Correction) (Whel­
chel, 2005). La mayoría de padres evangelistas, al igual que
los especialistas del desarrollo, consideran que esta práctica
es abusiva. Aun así, las opiniones están bastante divididas.
Por ejemplo, la mayoría de los comentarios (pasteados en
Amazon en 2011) sobre este libro estuvieron muy a favor (90
lectores lo calificaron con 5) o muy en contra (66 lectores lo
calificaron con 1), y solo 30 se mantuvieron centrales (de 2 a
4).
Una mujer escribió:
"¿Ponerle salsa picante en la lengua a un niño? Apues­
to que la autora no se atrevería a hacérselo a sí misma,
y observen tocio el odio que vonlila su boca. Como rnadre y
creyente reconvertida, no seguiría ningún consejo de este
libro. Es tan contrario a Jesús que es enfermizo. No hay
nada "creativo" acerca de sus ideas correctivas; es solo
maldad y una nueva versión de las tácticas abusivas que
solían emplear nuestros padres."
Otra mujer que recomendaba el libro escribió:
"Todavía no tuve la necesidad de utilizar el truco de la
salsa, pero no estoy en contra de hacerlo. Causaría una
fuerte impresión y no necesitaría repetir la dosis, estoy
segura de ello. ¿Abuso infantil? No lo creo. Dejar que
el niño abuse libremente del tiempo frente al televisor,
la Internet y de la casa ES abuso infantil. Pregúntenle a
cualquier maestra de escuela primaria quién es el típico
niño problemático y será el niño que no es disciplinado en
casa. Un niño que se comporta bien es un adulto que se
comportará bien. Ciertamente, este mundo necesita más
de esos."
¿Recuerdas el estudio de la madres latinas y sus hijos de 4
años (Livas-Dlott y cols., 2010)? El tiempo fuera casi nunca se
usaba y la inducción no era común: la creencia implícita era
que la conexión entre madre e hijo no debía romperse, ni si­
quiera por la disciplina. En esas familias estadounidenses de
origen mexicano, los niños desobedientes debían escuchar
a sus madres; si no obedecían, el niño podía ser sacado del
¿Se están riendo?
nrar de las orejas es un castigo físico y se consideraría un abuso en muchas
culturas. Aquí, sin embargo, nadie parece estar enfadado.

338. Convirtiéndose en varones y mujeres 311
escenario de la acción prohibida o se les daban las razones
sociales para que obedecieran (una madre le pidió a su hijo
que la ayude a limpiar porque ella no debía ser la única que
limpie). Solo en el 3% de los casos de desobediencia la ma­
dre le levantaba la mano al niño.
podrían parecer demasiado dependientes y apegados a sus
indulQentes madres, pero es muy común para los japone­
ses.
Si tenemos en cuenta comparaciones internacionales, la
mayoría de los estadounidenses consideran que las madres
japonesas son demasiado permisivas. Los japoneses casi
nunca castigan a los niños menores de 6 años. En cambio
utilizan la empatia, el razonamiento y expresan decepción.
Puede que se los considere padres permisivos; sin embar­
go, aunque en los Estados Unidos los niños de familias
permisivas tienden a ser inmaduros e infelices, los niños
japoneses criados en ambientes permisivos a menudo se
desarrollan bien. La razón podría resumirse con el término
amae, el cual refiere al fuerte vínculo afectivo que es típi­
co de las relaciones madres-hijos japonesas (Rothbaum y
col., 2000). Para muchos niños japoneses, la aprobación de
su madre es tan importante que no necesitan imponer un
castigo. A los seis años, para la mirada occidental los niños
La actitud subyacente de los padres es de vital importan­
cia. Un estudio con madres afroamericanas descubrió que
si desaprobaban los azotes pero de todos modos lo hacían
sus hijos podían desarrollar depresión; sin embargo, sus
hijos lo sobrellevaban bien si sus madres estaban conven­
cidas de que los azotes era lo que debían hacer (McLoyd y
cols., 2007). De manera similar, los padres estadounidenses
de origen chino que utilizaban el castigo físico y la vergüen­
za criaban niños que eran relativamente felices y adaptados
si los padres usaban esos métodos porque adherían a la
ideología china que los apoyaba (Fung y Lau, 2009).
¿Llegamos a alguna conclusión general luego de todas
estas observaciones? Quizás solo a que la comprensión
multicultural hace difícil juzgar cuál táctica es más efectiva,
pero que deben considerarse las consecuencias a largo y
corto plazo. Todos los niños necesitan de guía; hay muchas
formas de aportarla.
RESUMEN
El desarrollo moral se produce durante toda la infancia y también en la adolescencia. Durante la
primera infancia se aprenden las lecciones morales más infiuyentes (en particular la necesidad de
ser prosocial y de controlar la agresión). Idealmente, los niños aprenden a ser buenos amigos unos
de otros y evitan la agresión no provocada. Los padres educan de muchos maneras a sus hijos, y
cada método enseña lo que está bien y lo que está mal. Al parecer, la inducción es el método más
efectivo para que el niño internalice los parámetros morales. ■
--------------------------------
>> Convirtiéndose en varones y mujeres
La biología determina si la criatura nacerá varón o mujer. Como hemos visto en los Ca­
pítulos 3 y 4, alrededor de las 8 semanas de la concepción el gen SRY en el cromosoma
Y dirige el desarrollo externo de los órganos reproductivos, y luego las hormonas mascu­
linas ejercen un control sutil interno sobre el cerebro, el cuerpo y el desarrollo posterior.
Sin la presencia del gen SRY, el feto desarrolla órganos femeninos, los cuales producen
hormonas diferentes, una vez más comenzando durante el desarrollo prenatal y afectando
el cerebro.
Sin embargo, la identidad sexual es más que solo biología, y es durante la primera
infancia cuando los patrones y preferencias se vuelven evidentes. En el transcurso de la
infancia, cada año los niños se tornan más conscientes de su sexo (Ruble y cols., 2006).
Incluso los niños de 2 años aplican etiquetas de su identidad sexual (Sr., Sra., mujer, hom­
bre). Para los 4 años, los niños ya saben qué juguetes son los apropiados para cada sexo
(muñecas o camiones) y qué roles (no solo mamá o papá, sino también enfermera, policía,
soldado) van más con un sexo o con el otro.
El sexo y el rol sexual
Los científicos distinguen las diferencias sexuales, es decir, diferencias biológicas entre
machos y hembras, de las diferencias de rol sexual, que son los roles y conductas que
dicta la cultura. En teoría, esta parecería una división sencilla, pero como en toda distin­
ción entre naturaleza-crianza, la interacción entre sexo y género hace difícil su separación
(Hines, 2004).
Preguntas para padres Supón que estás de
acuerdo con que los azotes son nocivos, pero
a veces te enojas tanto por el comportamiento
de tu hijo que lo golpeas. ¿Es apropiada esa
reacción? (véase respuesta en p. 313)
diferencias sexuales Diferencias biológicas
entre el hombre y la mujer en cuanto a los
órganos, las hormonas y la estructura del
cuerpo.
diferencias de rol sexual Diferencias en los
roles y en los comportamientos de varones y
mujeres; se originan en la cultura.

339. 312 • CAPITULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
¡
_________ !
Jugando en la arena ¿Qué se necesita en la
playa? Depende del sexo, puede ser una pala
gigante o un impermeable floreado. A los 4 años,
las niñas probablemente jueguen tomándose de
las manos y los varones usen herramientas para
la construcción.
Los niños pequeños confunden particularmente el rol sexual y el sexo, en parte porque
la cultura hace hincapié en el rol. Una niña decía que le crecería un pene cuando fuera
mayor, y un niño se ofreció a comprarle uno a su madre. Un niño de 3 años demostró su
desconocimiento acerca de la biología del sexo cuando fue con su padre a ver unos gatitos
recién nacidos de un vecino. Cuando regresó a casa, el niño le dijo a su madre que había
visto tres gatitas y dos gatitos. "¿Cómo lo sabes?", preguntó ella. "Papá los alzó y leyó lo
que estaba escrito en sus pancitas", respondió.
En los últimos años, a media que ha aumentado la aceptación de las distintas orien­
taciones sexuales, los temas de sexo y rol sexual se han vuelto cada vez más complejos
(para el horror de algunos y la alegría de otros). Los adultos pueden ser lesbianas, gais, bi,
trans, "heteroflexibles", o heterosexuales (Thompson y Morgan, 2008, p.15). A pesar del
aumento de aceptación de la diversidad sexual, alrededor de los 5 años los niños pueden
ser bastante rígidos en relación con sus ideas acerca del sexo y el rol sexual. Si un varón
de 5 años necesita zapatillas nuevas pero las únicas que le quedan son rosas, la mayoría
elegirá ir descalzo. De hecho, a los 3 años los niños rechazan los juguetes color rosa y las
niñas los prefieren (LoBue y DeLoache, 2011).
Las teorías del desarrollo de roles de género
Existen muchas teorías que explican por qué niños y niñas, y hombres y mujeres, entien­
den el sexo de la manera en que lo hacen. Un enfoque de sistemas dinámicos nos recuer­
da que las actitudes, los roles e incluso la biología de las diferencias y similitudes de rol
sexual cambian de un período del desarrollo al siguiente; las teorías acerca de cómo y por
qué esto ocurre también cambian (Martín y Ruble, 2010).
Desde un punto de vista biológico, las diferencias parecen ser menores, solo es cues­
tión de uno de los 46 cromosomas. Pero ese cromosoma parece afectar casi todo (p. ej.,
juegos bruscos o de pelea, regulación emocional, reacciones de los padres al mal compor­
tamiento, por nombrar solo algunas cosas), aunque determina muy poco, al menos hasta
la pubertad. Por ejemplo, el hecho de que los varones tengan más probabilidades de que
les guste perseguirse y capturarse con juegos bruscos o de pelea no quita que a millones
de niñas les guste perseguirse y capturarse.

340. Convirtiéndose en varones y mujeres
Sin embargo, si hay muchos compañeros de juego para elegir, como cuando el niño
está en el patio del recreo de educación infantil con docenas de pares, las niñas general­
mente prefieren jugar con niñas y los niños con niños. A pesar de los deseos de sus padres
y maestros, los niños de cada sexo pueden decir: "No se admiten niños (o niñas)". Incluso
los adolescentes ven peor la discriminación étnica que la sexual (M0ller y Tenenbaum,
2011). ¿Cómo puede explicarse?
La teoría psicoanalítica
Freud (1938) llamó al período entre los 3 y los 6 años etapa fálica porque creía que el
foco principal era el falo, o pene. Alrededor de los 3 o 4 años de edad, según Freud, el pro­
ceso de maduración hace que el varón tome conciencia de su órgano sexual masculino.
Comienza a masturbarse, a temer a la castración y a desarrollar deseos sexuales hacia su
madre.
Estos sentimientos hacen que todo niño en esa etapa sienta celos de su padre (tantos
celos, según Freud, que todos los hijos desean reemplazar a su padre). Freud llamaba a
esto complejo de Edipo, en honor a Edipo, hijo de un rey de la mitología griega. Aban­
donado de niño y criado en un reino distante, Edipo regresa de adulto a su lugar de naci­
miento y, sin saber quién era realmente, mata a su padre y se casa con su madre. Cuando
descubre lo que había hecho, se arranca sus propios ojos en un ataque de culpa.
Freud creía que este drama ancestral se había representado durante más de dos mil
años en la obra griega clásica Edipo Rey porque dramatiza las emociones que todos los
varones sienten en relación con sus padres; tanto amor como odio. Todo varón siente
culpa por sus deseos incestuosos y parricidas que están enterrados en el inconsciente.
Para defenderse, los varones desarrollan una poderosa conciencia moral denominada
superyó, que es rápido juez y verdugo. Según el psicoanálisis, esto marca el inicio de la
moralidad, lo que explica la fascinación de los varones por los superhéroes, las armas, el
kung fu y cosas por el estilo que surgen del deseo inconsciente de matar a su padre. En
el hombre adulto, la homosexualidad, la homofobia o la obsesión por el castigo podrían
explicarse por una etapa fálica no resuelta. Los teóricos psicoanalíticos posteriores con­
cuerdan en que la moralidad se origina en esa colisión entre los deseos inconscientes y las
prohibiciones parentales de la infancia (Hughes, 2007).
Freud propuso varias descripciones de la etapa fálica en las niñas. Una se centra en el
complejo de Electra (también llamado así en honor a un mito griego). El complejo de
Electra se parece al de Edipo en que la niña quiere reemplazar al padre de su mismo sexo
(su madre) y quedarse con el padre del otro sexo (su padre). Las niñas también pueden
desarrollar un superyó, aunque Freud pesaba que era más débil que el del varón.
Según la teoría psicoanalítica, los niños de ambos sexos lidian con la culpa y el miedo a
través de la identificación, es decir, tratan de parecerse al padre de su mismo sexo. Por
esa razón, los varones copian las maneras, opiniones, acciones, etcétera, de sus padres y
las niñas las de sus madres. Ambos sexos exageran los roles, ya sean masculinos o feme­
ninos. Como el superyó se desarrolla durante la etapa fálica y como Freud pensaba que
la identidad y la expresión sexual eran fundamentales para la salud mental, esta teoría
sugiere que los padres deberían estimular a los niños y niñas a copiar los roles sexuales
apropiados, y que cada niño acepte su identidad sexual.
Muchos científicos sociales de segunda mitad del siglo xx en adelante han creído que
la explicación de Freud del desarrollo de la moral "desafía la evidencia sociológica e his­
tórica" (David y cols., 2004, p. 139). En la escuela universitaria de graduados aprendí que
la teoría de Freud era poco científica. Sin embargo, como expliqué en el Capítulo 1, los
científicos del desarrollo buscan conectar la investigación, la teoría y la experiencia. Mi
propia experiencia me hizo repensar mi rechazo hacia Freud, como lo explico a continua­
ción.
313
etapa fálica Según Freud, tercera etapa del
desarrollo, en la cual el pene se convierte en el
foco de interés y placer.
complejo de Edipo Deseo inconsciente de los
varones pequeños de reemplazar al padre y
ganarse el afecto romántico de la madre.
superyó Según la teoría psicoanalítica, parte de
la personalidad que es autocritica e interioriza
las normas morales establecidas por los
padres.
complejo de Electra Deseo inconsciente de las
niñas de reemplazar a la madre y ganarse el
afecto romántico del padre.
identificación Intento de defender el
autoconcepto asumiendo las conductas y
actitudes de otra persona.
» Respuestas a las preguntas para padres
(de p. 311) No. El peor momento para dar un
azote a un niño es cuando se está enfadado.
Podrías herir gravemente al niño, y el niño
asociaría enfado con violencia. Seria mejor que
aprendieras a controlar tu enfado y desarrollaras
otras estrategias para la disciplina y prevenir el
mal comportamiento.

341. 314 • CAPITULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
UN ANALISIS CRÍTICO
Berger y Freud
El primer "episodio de Electra" de mi familia ocurrió durante
una conversación con mi hija mayor, Bethany, cuando tenía
aproximadamente 2 años:
Bethany: Cuando crezca, me voy a casar con papá.
Madre: Pero papá está casado conmigo.
Bethany: Está bien. Cuando crezca, probablemente ya
estés muerta.
Madre: (Determinada a defenderme.) Papá es más viejo
que yo, así que cuando yo muera, él probablemente ya
esté muerto también.
Bethany: Está bien, me casaré cuando vuelva a nacer.
En este punto, no podía pensar en una respuesta buena.
No tenía idea de dónde había sacado el concepto de reencar­
nación. Bethany leyó mi expresión y se compadeció de mí:
Bethany: No te preocupes, mami. Cuando tú nazcas de
nuevo, puedes ser nuestro bebé.
El siguiente episodio fue una conversación que tuve con
Rache! cuando tenía alrededor de 5 anos:
Rache!: Cuando me case, me voy a casar con papá.
Madre: Papá ya está casado conmigo.
Rache!: (Con la alegría de haber descubierto una solución
magnífica.) ¡Entonces podemos tener una boda doble!
El tercer episodio podría considerarse más gráfico. Tomó
la forma de una "tarjeta de San Valentín" sobre la almohada
de mi esposo. La había dejado mi hija Elisa, que tenía 8 años
en ese momento. Puedes verla aquí.
Finalmente, cuando mi hija menor Sarah cumplió 5 años,
también expresó deseos de casarse con mi esposo. Cuando
le dije que no podía porque ya estaba casado conmigo, res­
pondió algo que había visto en televisión: "¡Y qué tiene!, un
hombre puede tener dos esposas, lo vi en la tele".
No soy la única especialista del desarrollo feminista en
quedar desconcertada por las palabras de sus propios hi­
jos. Nancy Datan (1986) escribió sobre el complejo de Edipo:
El conductismo
"Tengo un hijo que una vez tuvo cinco años. Hasta el día de
hoy, nunca pensé que Freud estaba equivocado." Recordarás
del Capítulo 1, sin embargo, que un solo ejemplo no puede
probar que Freud tiene razón (o cuatro hijas de una fami­
lia). Una explicación conductista sería que mis hijas querían
seguir mi ejemplo y modelo, y de esa forma inocentemente
pensaban que lo conseguirían casándose con mi esposo. Las
cohortes cambian, me lo recuerdan mis dos pequei'ios nietos
todos los días; puede que mis nietos (no tengo nietas todavía)
busquen alguien totalmente diferente de su madre o quizás
busquen evitar totalmente el matrimonio.
O quizás me hagan cambiar de opinión otra vez. Uno tie­
ne sus propias teorías y experiencias, y todavía pienso que
Freud se equivocó en muchas cosas. Pero su descripción del
período fálico parece más apropiada de lo que pensaba en
un principio.
Conversaciones de alcoba Elissa colocó su obra se arte sobre la almohada de mi
esposo. Mi almohada, ubicada al lado, tenia una nota con mucho menos color y
elaboración que decia:'Mamá, te amo también'.
Leyenda del dibujo: Para Papá: Deja a Mamá y quédate conmigo. Te amo.
En contraste con los teóricos psicoanalíticos, los conductistas creen que prácticamente
todos los roles y valores morales son aprendidos. Para los conductistas, las distinciones
de identidad sexual son producto del refuerzo y el castigo continuos, así como del apren­
dizaje social.
Cierta evidencia apoya la teoría del aprendizaje como una explicación de los roles se­
xuales. Los padres, los pares y los maestros refuerzan positivamente lo que es "apropiado
para el rol sexual" más que lo que es "inapropiado para el rol sexual" (Berenbaum y cols.,
2008). Por ejemplo, "los adultos felicitan a una nii'ia cuando lleva puesto un vestido pero
no cuando lleva pantalones" (Ruble y cols., 2006, p. 897). De acuerdo con la teoría del
aprendizaje social, los niños se dan cuenta de cómo se comportan los hombres y las mu­
jeres, son castigados cuando se comportan de manera inapropiada (no físicamente, por
lo general, sino con frases avergonzantes como "los varones no lloran", o "sé una buena

342. Convirtiéndose en varones y mujeres
niña"). Interiorizar las normas de conducta que observan, se sienten orgullosos de sí mis­
mos cuando se comportan "como un hombre" o "como una dama" (Bandura y Bussey,
2004; Busseyy Bandura, 1999).
Resulta interesante que los roles sexuales parecen jugar un papel más importante para
los varones que para las mujeres (Banerjee y Lintern, 2000; David y cols., 2004). Se critica
a los varones si son afeminados más que a las niñas por ser marimachos. Los padres, en
especial, esperan que sus hijas sean dulces y sus hijos duros.
Los conductistas creen que los niños aprenden las conductas apropiadas de forma di­
recta (como recibir un juguete apropiado para su género o alguna frase de un adulto) pero
también indirecta, a través del aprendizaje social. Los niños moldean su conducta de las
personas que ellos perciben como estimulantes, poderosas o incluso parecidas a ellos.
Para los niños pequeños, esas personas son sus padres, y tanto hombres como mujeres
están en general muy orientados a educar según el rol sexual cuando crían a sus hijos.
Por ejemplo, si alguna vez una mujer adulta deja su trabajo para convertirse en ama de
casa, lo hace cuando tiene un hijo pequeño; los niños no se dan cuenta de que esos arre­
glos familiares, que su mamá deje su empleo y su padre trabaje fuera de casa, sean una
anormalidad temporal.
La teoría cognitiva
La teoría cognitiva ofrece una explicación alternativa para la identidad de género que
adquiere fuerza evidente alrededor de los 5 años. Recuerda que los teóricos cognitivos se
enfocan en cómo entiende el niño diferentes ideas. Los niños desarrollan conceptos acer­
ca de sus experiencias. En ese caso, un esquema sexual le ayuda al niño a comprender
las diferencias (Kohlberg y cols., 1983; Martín y cols., 2002; Renk y cols., 2006).
Los niños pequeños tienen muchas experiencias relacionadas con el rol sexual, pero
no tienen todavía mucha profundidad cognitiva. Tienden a ver el mundo en términos
simples. Por esa razón, ubican como opuestos a masculino y femenino, incluso cuando la
evidencia contradiga una posición tan sexista. Los matices, complejidades, excepciones
y gradaciones del rol sexual (como casi todo lo demás) están fuera del alcance del niño
de inteligencia preoperacional. Incluso a medida que tratan de darle sentido a su cultura,
encuentran numerosas costumbres, tabúes y terminologías que refuerzan las normas del
rol sexual. Recuerda que ellos creen que todo es como es y lo seguirá siendo de manera
irreversible.
Además, la necesidad de desarrollar el autoconcepto lleva a los niños a catalogarse
como hombre o mujer y a comportarse en consecuencia. Por esta razón, los teóricos cog­
nitivos entienden "la declaración de Jill de que ella es una niña porque está usando sus
315
esquema sexual Concepto cognitivo o creencia
general basada en las experiencias propias,
en este caso, la comprensión infantil de las
diferencias sexuales.
Armas de juguetes para los niños, Cenicienta
para las niñas Los niños de todo el mundo
apuntan con sus armas de juguete, mientras
las niñas juegan a ser Cenicienta y esperan a
su príncipe azul. La pregunta es por qué. ¿Estos
jóvenes monjes en Laos y estas niñas en Virginia
responden a la biología o a la cultura 1

343. 316 • CAPITULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
Imagina Halloween estimula la fantasía ¿Puedes
imaginar a estos dos varones vestidos como la
niña y a la niña vestida de pirata? Si puedes, no
estás limitado por las normas culturales, pero
probablemente también comprendas que
ninguno de estos niños sonreiría para la foto si
sus disfraces no respetaran las normas de sexo.
RESUMEN DEL CAPITULO
El desarrollo emocional
nuevos calcetines decorados como una expresión genuina
de su identidad sexual" (David y cols., 2004, p. 147). De ma­
nera similar, un varón de 3 años y medio cuya tía lo llama
mono o coqueto insiste en que sería mejor llamarlo buen­
mozo o apuesto (Powlishta, 2004). Obviamente, ha desarro­
llado categorías de rol sexual y quiere que otros lo vean
como él se piensa a sí mismo.
El rol sexual y el orden social universal
Como puedes ver, las tres grandes teorías difieren en la
manera de explicar cómo entienden los niños lo masculino
y lo femenino. Las teorías más modernas tienen otras ex­
plicaciones, y hoy en día hay muchas investigaciones que
buscan probar que las viejas teorías deben perfeccionarse
(Martín y Ruble, 2010). La teoría evolutiva sostiene que la
atracción sexual es crucial para el instinto más primitivo de
la raza humana: la reproducción. Por eso, hombres y mu­
jeres quieren verse atractivos para el otro sexo y asumen
muchas conductas para lograr ese objetivo. La teoría so­
ciocultural sostiene que la conducta sexual se relaciona con la cultura (hombres que se
toman de la mano puede ser tabú o normal, según las costumbres) y que algunas de las
distinciones están ligadas a patrones generales de la organización social. Por lo tanto, la
teoría evolutiva estimularía las diferencias entre hombre y mujer, y la teoría sociocultural
concluiría que las diferencias sexuales pueden modificarse si interfieren con otros valores.
Todas las teorías generan una pregunta: ¿qué patrones sexuales deben aprender los
niños? ¿Podría alguien combinar lo mejor de los dos sexos (androginia), y deberían
desaparecer los estereotipos sexuales con la edad (igual que Papá Noel y el ratoncito Pé­
rez?) o ¿deberíamos estimular las diferencias hombre-mujer por su importancia para la
familia humana? Las respuestas de muchos especialistas del desarrollo, igual que las de
muchos padres, madres y culturas, son muy variadas. ¿Hice bien o mal cuando corregí a
mi estudiante por decir a Bethany: "Las niñas no pelean"?
RESUMEN
Los estereotipos de rol sexual cobran mucha fuerza alrededor de los 6 años. Cada teoría, cada dis­
ciplina y probablemente cada padre tiene una explicación para este fenómeno: Freud describió los
deseos incestuosos inconscientes; los conductistas subrayaron el reforzamiento social; los teóricos
cognitivos describen una categorización inmadura. La gente incluso difiere en la respuesta moral:
consideran la identificación sexual como el cimiento de la moralidad o pueden entender los este­
reotipos sexuales como destructivos e inmaduros. ■
1. Aprender a regular y controlar las emociones es crucial durante la pri­
mera infancia. La regulación emocional es posible gracias a la madura­
ción del cerebro, en particular de la corteza prefrontal, así como a las
experiencias con pares y padres.
gullo, a veces mezclado con sentimientos de culpa. También se hace
evidente la vergüenza, en algunas culturas más que en otras.
3. Exteriorizar e interiorizar problemas indica alguna incapacidad en el
autocontrol. Algunos problemas emocionales son indicadores de psi­
copatologías y son evidentes por primera vez durante estos años.
4. Los varones a menudo manifiestan conductas exteriorizadas y las niñas,
conductas interiorizadas. Para ambos sexos, la maduración del cerebro
y la calidad de los primeros cuidados afectan el control emocional.
2. En la teoría psicosocial de Erikson, la crisis de iniciativa versus culpa
ocurre durante la primera infancia. Los niños normalmente sienten or-

344. El juego
5. Todos los niños pequeños disfrutan del juego con otros niños del mis­
mo sexo (preferentemente), solos o con sus padres. Los juegos bruscos
o de pelea enseñan muchas habilidades sociales y son comunes en
todo el mundo, especialmente entre varones que tienen espacio para
correr y perseguirse.
6. El juego sociodramático permite desarrollar emociones y roles dentro de
un marco seguro. Ambos sexos practican juegos de dramatización; las
niñas prefieren representaciones domésticas y temas menos violentos
Los desafíos para los adultos
7. Se han identificado tres estilos clásicos de crianza: autoritaria, permisi­
va y disciplinaria. En general, los niños son más felices y exitosos cuan­
do sus padres son cariñosos y establecen pautas claras.
8. Un cuarto estilo de crianza, descuidada o negligente, siempre es perju­
dicial. Las particularidades de cada estilo son reflejo de la cultura y de
temperamento del niño.
9. Los niños son asiduos consumidores de todo tipo de dispositivos elec­
trónicos, generalmente durante varias horas diarias y muchas veces sin
la supervisión adulta. Los contenidos son de gran importancia; surgen
problemas cuando la exposición incluye programas con mucha agre­
sión y poca creatividad.
El desarrollo moral
1 O. El sentido de conciencia propia y social de los niños pequeños consti­
tuye la base para la moralidad. Esto se evidencia tanto en la conducta
prosocial como en la antisocial.
reRMINOS CLAVE
agresión instrumental (p. 306)
agresión reactiva (p. 306)
agresión relacional (p. 306)
amigos imaginarios (p. 291)
antipatía (p. 305)
autoconcepto (p. 290)
complejo de Edipo (p. 313)
complejo de Electra (p. 313)
conducta antisocial (p. 306)
conducta prosocial (p. 306)
control psicológico (p. 308)
crianza autoritaria (p. 299)
crianza disciplinada (p. 299)
crianza negligente o descuidada
(p. 300)
crianza permisiva (p. 299)
diferencias de rol sexual (p. 311)
diferencias sexuales (p. 311)
,Que HEMOS APRENDIDO?
El desarrollo emocional
1. ¿Qué aspectos del desarrollo cerebral ayudan a la regulación emocional?
2. ¿Cuáles son las diferencias entre vergüenza y culpa?
3. ¿En qué se diferencia la iniciativa de la autonomía (segunda y tercera
etapa de Erikson respectivamente)?
4. ¿Cómo se relaciona la psicopatología con la regulación emocional?
5. ¿Qué emociones son difíciles de regular y porqué?
6. ¿Cómo aprenden los niños a regular sus emociones?
7. ¿Cuál sería un ejemplo de motivación intrínseca versus extrínseca para
leer un libro?
Sumario 317
11. Existen cuatro tipos de agresión: instrumental, reactiva, relacional e in­
timidatoria. La agresión instrumental la aplican mucho los niños, pero
se vuelve menos común con la edad. La violencia no provocada (inti­
midación) se considera como un rasgo negativo en niños y en adultos.
12. Las elecciones de castigo de los padres pueden tener consecuencias
a largo plazo. El castigo físico puede enseñar lecciones que probable­
mente no quieren que sus hijos aprendan. Otras formas de castigo
también han traído consecuencias a largo plazo.
Convirtiéndose en varones y mujeres
13. Incluso los niños de 2 años manejan correctamente etiquetas de rol
sexual. Los niños pequeños notan diferencias de roles sexuales en las
ropas, juguetes, profesiones y compañeros de juego.
14. Freud enfatizó que los niños se sienten atraídos por el padre de sexo
opuesto y, eventualmente, buscan identificarse, o alinearse, con el
padre del mismo sexo. Los conductistas sostienen que las conductas
relacionadas con el rol sexual se aprenden por reforzamiento, castigos
(especialmente los varones) y el modelado social.
15. Los teóricos cognitivos dicen que la simplicidad del pensamiento
preoperacional conduce a los esquemas sexuales y, por ende, a los es­
tereotipos. Los teóricos socioculturales apuntan a las diferencias mascu·
lino-femenino que son evidentes en toda sociedad y se enseñan a los
niños.
16. La teoría evolutiva sostiene que las diferencias de sexo y rol sexual son
fundamentales para la supervivencia y la reproducción de las especies.
empatía (p. 305)
esquema sexual (p. 315)
etapa fálica (p. 313)
exteriorización de problemas (p.
293)
identificación (p. 313)
iniciativa versus culpa (p. 289)
interiorización de problemas (p.
293)
El juego
intimidación agresiva (p. 307)
juego sociodramático (p. 297)
juegos bruscos o de pelea (p. 296)
motivación extrínseca (p. 291)
motivación intrínseca (p.291)
psicopatología (p. 293)
regulación emocional (p. 289)
superyó (p. 313)
tiempo fuera (p. 308)
8. ¿Qué aprenden los niños de los juegos bruscos o de pelea?
9. ¿Por qué los niños prefieren jugar con pares más que con adultos?
1 O. ¿Cómo afecta la cultura al desarrollo del juego social?
11. ¿Qué les aporta a los niños el juego sociodramático?
12. ¿Cuáles son las diferencias entre los juegos típicos de niños y niñas?
Los desafíos para los adultos
13. En los tres estilos de crianza de Baumrind, ¿cómo difieren las expecta­
tivas de los padres?

345. 318 • CAPITULO 10 La primera infancia: el desarrollo psicosocial
14. ¿Por qué muchas veces son infelices los hijos de padres permisivos?
15. ¿Por qué muchos padres estadounidenses de origen no europeo pare­
Len rr1J, e,LriLlu, que ulru, JJdUre,?
16. ¿Qué aconseja la mayoría de los profesionales de la infancia en relación
con la televisión y los niños?
17. ¿Qué es lo que probablemente se deje de lado cuando los niños utili­
zan dispositivos electrónicos?
El desarrollo moral
18. ¿Qué pensaba Piaget acerca del desarrollo moral de los niños?
19. ¿Cuál es la perspectiva naturalista del desarrollo de la moral en las per-
sonas?
20. ¿Cuáles son las diferencias entre simpatía, empatía y antipatía?
21. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas del comportamiento prosocial?
22.¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre los cuatro tipos de agresión?
23. ¿Por qué los especialistas del desarrollo recomiendan que los padres
acuerden las opciones disciplinarias antes de que el niño las necesite?
APLICACIONES
1. Observa las interacciones de dos o más niños. Clasifica tus observacio­
nes en cuatro categorías: emociones, raciocinio, resultados y regula­
ción emocional. Toma nota de todas las emociones observables (risas,
lágrimas, etc.), la causa que las originó, las consecuencias y si fue po­
sible la regulación emocional. Por ejemplo: ·enfado: el amigo tomó un
juguete, el niño sugirió compartir; probable regulación emocional~
2. Pregúntale a tres padres acerca de sus métodos de castigo, incluyendo
su método preferido, a qué edades, por qué o ante qué infracción y
para quién. Pregunta a tus tres fuentes cómo eran castigados de niños
y cómo se vieron afectados. Si tus fuentes coinciden, busca a un padre
(o a un compañero de clase) que tenga una postura diferente.
24. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas del castigo físico?
25. ¿Por qué muchos países declararon ilegal el castigo corporal?
26. ¿Cuándo es efectivo el tiempo fuera como castigo y cuándo no?
27. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de utilizar la inducción como
método de castigo?
Convirtiéndose en varones y mujeres
28. ¿Cómo y cuándo aprenden los niños las diferencias sexuales entre
varones y mujeres?
29. ¿Cómo y cuándo aprenden los niños las diferencias de rol sexual entre
varones y mujeres?
30. ¿Por qué muchos científicos sociales no están de acuerdo con la teoría
de Freud del desarrollo sexual?
31. Si los roles sexuales cambiaran, ¿qué resultaría fácil y qué difícil de asi­
milar para la sociedad?
3. Varios programas de televisión infantil han sido acusados de utilizar es­
tereotipos étnicos, de rol sexual y morales. Mira una hora de televisión
infantil, un sábado por la mañana si puedes, y describe el contenido
de los programas y de la publicidad. Saca tus conclusiones acerca de
estereotipos, cita evidencia específica (trata de no informar solamente
tu impresión personal).
4. Los indicadores de los roles sexuales a menudo pasan inadvertidos.
Acércate a un lugar público (parque, restaurante, calle concurrida) y
durante una hora toma registro cuantificable de ejemplos de diferen­
cias de roles sexuales, como ropa, gestos, patrones de interacción y
actividades.

346. 1111 :J11111.:.1 .. ;11111114lliill .. •a•L1 ~L:::a~p~si'.:.:::c~o~lo~g~í~a~d~e~l~d~e~s~ar~r~o~ll'.:.:::o'.....'.h~a~s~t~a~a~qu~í::__ ____ ~ _c__-
Primera infancia
BIOSOCIAL
Los cambios corporales Los niños siguen creciendo entre los 2 y los 6 años, pero a un ritmo
más lento. Normalmente, el IMC (índice de masa corporal) es menor a los 5 o 6 años
que en cualquier otro momento de la vida. A menudo, los niños comen pocas cosas
saludables y rechazan algunos alimentos.
Desarrollo del cerebro La proliferación de redes neuronales y la mielinización continúan.
Se establecen conexiones entre partes del cerebro (p. ej., cuerpo calloso, corteza
prefrontal, amígdala, hipocampo e hipotálamo), lo cual posibilita la lateralización del
cerebro de los hemisferios derecho e izquierdo y una mejor coordinación de las partes
izquierda y derecha del cuerpo; también permite una disminución de la impulsividad y la
perseverancia. La motricidad gruesa se desarrolla lentamente.
Lesiones y maltrato Es necesario el control de las lesiones durante estos años, ya que
muchos niños mueren en todo el mundo a causa de accidentes y enfermedades evitables.
El abuso infantil y la negligencia pueden suceder en cualquier familia, pero son mucho
más comunes en familias con muchos niños y pocos recursos.
COGNITIVO
Piaget y Vygotsky Piaget subrayó el egocentrismo y la perspectiva ilógica del niño pequeño,
lo cual evita que adquiera conceptos como la conservación. Vygotsky remarcó el contexto
social, notó que los niños aprenden de sus mentores (padres, maestros y pares) y del
contexto social. Los niños desarrollan sus propias teorías, incluyendo la teoría de la
mente, a medida que se dan cuenta de que no todos piensan como ellos.
Lenguaje El lenguaje se desarrolla rápidamente. Para los 6 años, el niño promedio sabe
10 000 palabras y despliega un amplio conocimiento gramatical. Los niños pequeños
pueden llegar a ser completamente bilingües durante estos años si su contexto social los
estimula.
Educación de la primera infancia Los niños pequeños son ávidos aprendices. Los programas
de intervención centrados en los niños, dirigidos por maestros pueden fomentar el
aprendizaje; el resultado depende tanto de las habilidades de los maestros como de los
contenidos de los planes de estudio.
PSICOSOCIAL
Desarrollo emocional La autoestima por lo general es alta durante la primera infancia. El
autoconcepto surge en la etapa de iniciativa versus culpa de Erikson, al igual que la
habilidad para regular las emociones. Exteriorizar los problemas puede ser el resultado
de una pobre regulación emocional; la interiorización de los problemas puede deberse a
demasiado control.
Padres Un estilo de crianza afectuoso y estimulante, con buena comunicación y con
altas expectativas (denominado disciplinario), es el más efectivo para el desarrollo de la
autoestima, la autonomía y el autocontrol del niño. Los estilos permisivos y autoritarios
son menos benéficos. El uso excesivo de la televisión y otros dispositivos electrónicos por
parte de los niños puede ser nocivo para la comunicación familiar.
El desarrollo moral No hay consenso sobre cuánto del desarrollo de la moral es innato o
aprendido, pero es evidente que la moralidad se desarrolla durante la primera infancia.
La empatía permite la conducta prosocial; la antipatía genera acciones antisociales. La
agresión adquiere muchas formas; la intimidación agresiva es preocupante. Cada método
de disciplina parental tiene sus consecuencias.
Convirtiéndose en varones y mujeres Los niños desarrollan conceptos estereotipados del
sexo (biológico) y del rol sexual (cultural). Las teorías actuales dan explicaciones
contradictorias.
319

348. p A R T
IV
CAPÍTULOS 11 •12•13
Los años
escolares
Todas las edades tienen alegrías y penas, ganancias y pérdidas,
pero si uno tiene que elegir la mejor edad, quizás opte por la etapa que va de los
6 a los 11 años, cuando la mayoría de los niños goza de buena salud y tiene un
crecimiento sostenido mientras va adquiriendo nuevas habilidades atléticas,
aprende miles de palabras y se hace menos dependiente de su familia.
Por lo general, quiere a sus padres, hace nuevos amigos y se siente orgulloso
de aprender acerca de su país y su religión. Tienen una vida protegida y feliz:
los peligros de la adolescencia (drogas, sexo, violencia) aún no aparecen en el
horizonte.
Sin embargo, algunos adultos recuerdan esta época como la peor, no como
la mejor. Algunos niños odian la escuela, viven en el seno de familias
desestructuradas, no tienen un hogar permanente, o tienen que hacer
frente a problemas como la obesidad, el asma, los problemas de
aprendizaje o los fanfarrones. Los tres capítulos siguientes exaltan
las satisfacciones y reconocen las dificultades de la etapa entre los 6
y los 11 años de edad.
E

350. Los años escolares:
el desarrollo biosocial
IWI
1Jli#~l#,',[•t1:t1;f;l;1~;J3:1•]3;fll
1. ¿Qué pasaría si más padres dejaran a sus hijos "salir a jugar"?
2. La culpa de la epidemia de obesidad infantil, ¿debe atribuirse a los padres, a la
escuela o a las políticas?
3. ¿Por qué las pruebas de coeficiente intelectual no se usan con la misma
frecuencia que se usaban hace algunas décadas?
4. Si todo niño es anormal de alguna manera u otra, ¿porqué es útil el diagnóstico
precoz de necesidades especiales?
Cuando estaba a la mitad de tercero de primaria, mi familia y yo nos mudamos a miles
de millas del Jugar donde vivíamos. Ingresé en una nueva escuela en la que mi acento
resultaba raro: me sentía cohibida y aislada. Cynthia tenía una sonrisa amable, pecas y era
pelirroja. Y Jo más importante: me hablaba. Le pedí que fuésemos amigas.
-No podemos ser amigas porque soy demócrata -respondió.
-Igual que yo -señalé, sabiendo que mi familia creía en la democracia.
-No, no es verdad. Tú eres republicana -afirmó.
Quedé sorprendida y triste. Nunca nos hicimos amigas.
Ni Cynthia ni yo nos dimos cuenta de que todos los niños son diferentes en cierta forma
(quizá debido al aspecto, la cultura o la familia) y aun así son capaces de ser amigos de
niños diferentes a sí mismos. Cynthia y yo pudimos haber sido buenas amigas, pero nin­
guna de las dos Jo sabía. Sus padres Je habían contado algo acerca de la filiación política
de mis padres que yo no entendía. Cynthia dejó la escuela ese año, sin amigos; yo tuve
otras amigas.
Este capítulo describe no solo las semejanzas entre todos los niños de edad escolar, sino
también las diferencias que pueden terminar siendo importantes (en talla, salud, capaci­
dad de aprendizaje y otros aspectos). Al final del capítulo, hablaremos de los niños con
necesidades especiales, que necesitan amigos pero tienen problemas para encontrarlos.
>> Una etapa saludable
Los factores genéticos y ambientales protegen a los niños durante la mitad de la niñez
(aproximadamente de los 6 a los 11), el período que transcurre entre la primera infancia
y la adolescencia. Una de las explicaciones deriva de la perspectiva de la evolución. Una
muerte durante esta etapa significaría que los esfuerzos por criar al niño resultaron inúti­
les (Konner, 2010). Por la razón que fuese, durante estos años se producen pocas muertes
por enfermedades o accidentes. Durante los años escolares, los niños tienen dos protec­
ciones adicionales: educación sobre los riesgos y varias dosis de vacunas. En general, esta
etapa es la más saludable de toda la vida (véase Fig. 11.1).
Crecimiento más lento, aumento de la fortaleza
física
A diferencia de los lactantes o los adolescentes, el crecimiento en esta etapa es lento y
constante. El cuidado personal es fácil, desde cepillarse los dientes definitivos recién apare­
cidos hasta vestirse, prepararse la comida o ir caminando a la escuela con los amigos. Una
■ Una etapa saludable
Crecimiento más lento, aumento de la fortaleza
física
La actividad física
■ Los problemas de salud durante la edad
escolar
La obesidad infantil
El asma
UN CASO PARA ESTUDIAR:
Asma en dos niñas activas de 8 años
■ El desarrollo del cerebro
Las conexiones para la coordinación
Midiendo la capacidad mental
■ Los niños con necesidades especiales
Trastornos por déficit de atención con
hiperactividad, bipolar y de desregulación
destructiva del estado de ánimo
UN PUNTO DE VISTA CIENTIFICO:
Medicamentos para niños
Las discapacidades del aprendizaje
Los trastorno del espectro autista
La educación especial
Los niños con altas capacidades
UN ANÁLISIS CRIT1CO: ¿Existen fundamentos
razonables y justos?
mitad de la niñez Etapa entre la infancia y el
comienzo de la adolescencia, que se extiende
más o menos desde los 6 años de edad hasta
los 11.
323

351. 324 • CAPÍ11JLO 11 Los años escolares: el desarrollo biosocial
Tasa de mortalidad anual en los Estados Unidos
Número
de muertos
cada 1 000
individuos
Número de
muertos
cada 1 000
individuos
1,00
0,50
0,20
o
70
60
50
40
30
20
10
o
3 4 5 6 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Edad (en años)
5--9 10--14 15--19 20--24 25-29 30--34 35--39 40--44 45--49 50--54 55--59 60--64 65--69 70--7 4 75-79 80+
Edad (en años)
Fuente: National Center for Health Statistics, 2008.
UWlit;llftl
¿Morir a una edad temprana? ¡Casi nunca!
Los escolares son muy fuertes, como podemos
comprobar de varias maneras. Estos diagramas
muestran que las tasas de mortalidad entre los 6
y los 11 años de edad son más bajas que las de
los niños de menos de 6 años o de más de 11, y
aproximadamente 100veces más bajas que las
tasas de los adultos.
Juegos de observación En el gráfico de
abajo parecería que entre los 9 y los 19 años de
edad las personas son igual de sanas, pero son
dramáticamente diferentes en el gráfico de la
parte superior. ¿Cuál es la explicaciónl (véase
respuesta en p. 326)
vez en la escuela, pueden mantenerse sentados en sus pupitres o mesas y hacer la tarea
sin romper el lápiz, desgarrar la hoja del cuaderno o golpear con el codo al compañero.
En esta etapa, los niños tienen bastante capacidad y autosuficiencia y aún no se sienten
conmovidos por los cambios corporales y los impulsos que inquietan a los adolescentes.
Los músculos se fortalecen. Por ejemplo, de media los niños de 10 años pueden lanzar
un balón al doble de distancia a la que llegaría un balón lanzado por otro de 6 años. El
corazón y los pulmones también son músculos que aumentan su fuerza y su capacidad.
En consecuencia, con cada año que pasa los niños corren más rápido y pueden hacer
ejercicios durante más tiempo (Malina y cols., 2004). Algunos deportes apreciados por los
adultos (como el baloncesto y el fútbol) requieren un cuerpo más alto y más fuerte que el
de los niños en edad escolar, pero estos últimos superan a los más jóvenes en todas las
habilidades atléticas.
Algunos sufren una desnutrición grave. A menos que toda la comunidad esté sufriendo
una hambruna, los niños en edad escolar se alimentan solos. A medida que se diluye la
obsesión por el "tiene que ser así", empiezan a probar nuevos alimentos, en especial si van
a comer a la casa de un amigo. Como se analizó en el Capítulo 8, la desnutrición tempra­
na se manifiesta en la altura, no en el peso. La estatura media de los niños en los países
más pobres es varios centímetros más baja que sus pares de los países ricos, y algunos
de los de baja estatura padecen sobrepeso, lo que predice el tener mala salud en el futuro
(Worthrnan y cols., 2010).
La actividad física
A menudo, los niños suelen jugar con alegría "completamente concentrados" (Loland,
2002, p. 139). Más allá del puro placer de jugar, los beneficios de la actividad física, sobre
todo en juegos en los que hay que aplicar reglas (que los niños en edad escolar ahora son
capaces de cumplir), pueden durar toda la vida.

352. Una etapa saludable
Entre esos beneficios, podemos mencionar:
• Mejor estado general de la salud
• Menos obesidad
• Valoración de la cooperación y el juego limpio
• Más capacidad para la resolución de problemas
• Respeto por los compañeros y por los rivales de todas las na­
cionalidades y etnias
Sin embargo, también incluimos algunos de los peligros:
• Pérdida de la autoestima (a veces, los compañeros de equipo y
los entrenadores son crueles)
• Lesiones (un ejemplo es el famoso "codo de las ligas menores")
• Refuerzo de los prejuicios (especialmente contra el sexo opuesto)
• Aumento del estrés (se evidencia en la alteración de los niveles de
hormonas, insomnio)
¿Dónde pueden los niños cosechar los beneficios del juego activo y evitar sus peligros?
Hay tres posibilidades: el barrio, la escuela y las ligas deportivas.
Los juegos en el barrio
Los juegos en el barrio son flexibles. Las reglas y los límites se adaptan según el contexto
(fuera del límite es "pasando el árbol" o "detrás del camión aparcado "). El béisbol calle­
jero, el rugby o el fútbol americano, el "corre que te pillo", el escondite y otras decenas
de juegos de perseguir y prender duran todo el día, o por lo menos hasta que oscurece.
El juego es activo, interactivo e inclusivo: ideal para los niños. También es una lección de
ética. Un erudito una vez señaló:
Los niños juegan a "corre que te pillo", al escondite o al baloncesto informal. Compi­
ten entre sí pero siempre de acuerdo con las reglas, y reglas que ellos hacen cumplir
por sí mismos sin tener que recurrir a un árbitro imparcial. La sanción por no cum­
plir las reglas es no jugar, es decir, la exclusión social...
(Gillespie, 2010, p. 398)
Para los niños en edad escolar, la "exclusión social" es un precio excesivo que deben
pagar si insisten en salirse con la suya. En su lugar, aprenden a cooperar. Lamentable­
mente, quizás esta lección no sea aprendida por la cohorte actual de niños, porque la vida
moderna limita los juegos informales en la calle. En general, los terrenos libres y vacíos
donde poder jugar libremente han desaparecido.
Un siglo atrás, el 90% de los niños del mundo vivía en zonas rurales; ahora, la mayoría
habita en ciudades o en barrios marginales en la periferia de l;;s grandes ciudades. Las
ciudades que han tenido un crecimiento demográfico más rápido pertenecen a los países
en desarrollo, donde los parques y lugares de juego son particularmente escasos, pero
incluso en las naciones desarrolladas que tienen un crecimiento más lento, el aumento de
la población es notable. Por ejemplo, en 1990 apenas 4 millones de personas vivían en la
zona metropolitana de Dallas, Texas; en 2010, la cifra llegaba a los 7 millones.
Un problema adicional, en especial para los niños de la ciudad, es que sus padres los
mantienen dentro de sus casas por el "miedo a los extraños", a pesar de que un experto
señala que "existen muchas más probabilidades de que su hijo padezca sobrepeso por
permanecer en casa que de que resulte secuestrado" (citado en Layden, 2004, p. 86). Las
actividades desarrolladas dentro del hogar, como tareas escolares, televisión y videojue­
gos, compiten con los juegos al aire libre en todos los países, tal vez especialmente en los
Estados Unidos. Según un académico australiano:
Los niños australianos tienen suerte. Aquí la opinión dominante es que, después
de la escuela, el tiempo libre de los niños se destine a la recreación. En los Estados
Unidos, parece que cada vez menos y menos niños tienen tiempo para ella. Si un
niño tiene un rendimiento insatisfactorio en la escuela. el tiempo de recreación rá­
pidamente se convierte en el tiempo para la recuperación escolar. En los niños con
desempeño satisfactorio, el tiempo extraescolar por lo general está dedicado a reali­
zar actividades de refuerzo académico.
(Vered, 2008, p. 170)
325
Coordinación ojo-mano experta Los detalles
del desarrollo de las habilidades motrices en los
años escolares dependen de la cultura. Estos
flautistas continúan la tradición musical barroca
de Europa que prospera en una población pobre
y remota de la provincia de Guarayo, en Bolivia.
¿Abrazando a los árboles? Algunos adultos
menosprecian a otros adultos que buscan
preservar la naturaleza, pero para los niños de
todo el mundo, subirse a los árboles es un placer.
No todos los niños tienen esta oportunidad.
Estos niños afortunados están jugando en una
finca de Sudáfrica.

353. i
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326 • CAPITULO 11 Los años escolares: el desarrollo biosocial
La actividad física en la escuela
Cuando las oportunidades para los juegos en el barrio son escasas, la educa­
ción física en la escuela es la alternativa lógica. Sin embargo, como las escuelas
están presionadas para dedicar más tiempo a la lectura y a las matemáticas
(véase Capítulo 12), el tiempo para educación física y el recreo o descanso se
ha reducido. Un estudio realizado en las escuelas primarias de Texas mostró
que el 24% no tenía ningún recreo y que solo el 1 % tenía varios recreos diarios
f'N. Zhu y cols., 2010).
Un estudio transversal a nivel nacional mucho más importante, con más de
10 000 alumnos de entre 8 y 9 años, determinó que aproximadamente los dos
tercios de los niños tenían por lo menos 15 minutos de recreo por día. Lamen­
tablemente, los niños que menos probabilidades tienen de tener recreos son
los que más los necesitan: los que viven en los barrios pobres de las ciudades,
donde los temerosos padres no les permiten salir a jugar (Barros y cols., 2009)
(véase "Estudios de investigación" y Fig, 11.2 en la página siguiente). Muchas
'~~ol~-----------P--~-~~-w-e'?~-
!!;' "Solo recuerda, hijo: no importa si ganas o pierdes:
a menos que quieras que papá te quiera".
escuelas están obligadas a tener gimnasia, pero con frecuencia esas clases son
demasiado numerosas como para desarrollar juegos activos.
No solo se redujo el tiempo escolar del recreo y de la educación física: duran­
te la hora de gimnasia, algunos niños pasan más tiempo sentados y esperando
su turno que moviéndose. Paradójicamente, el ejercicio escolar puede mejorar
el rendimiento académico (Carlson y cols., 2008). Los Centros para el Control de Enfer­
medades (Centers far Disease Control) recomiendan que los niños se mantengan activos
por Jo menos durante la mitad del tiempo que duran las clases obligatorias de educación
física (Khan y cols., 2009). Estos son objetivos mínimos; muchas escuelas no los cumplen.
>> Respuestas a los Juegos de observación
(de p. 324) Observa los ejes verticales. Desde la
edad de 1 año hasta los 20 años de edad, la tasa
anual de muene es menos de 1 en 1 000.
¿Por qué los cascos? Los deportes organizados
por adultos, como este equipo de fútbol
americano integrado por niños de 7 y 8 años de
edad, patrocinado por los lyons y la Liga Atlética
de la Policía de Detroit, pueden ser peligrosos
para los niños. Los mejores juegos son esos que
exigen correr mucho y trabajo en equipo, pero
no empujarse o pegarse.
Ligas y clubes deportivos
Algunos clubes y organizaciones privadas o sin fines de lucro ofrecen oportunidades adi­
cionales para que los niños jueguen. La cultura y la familia afectan los detalles: algunos
niños aprenden golf, otros tenis, otros boxeo. El cricket y el rugby son comunes en Ingla­
terra y en las ex colonias británicas, como India, Australia y Jamaica; el béisbol es común
en Japón, los Estados Unidos, Cuba, Panamá y la República Dominicana; el fútbol es po­
pular en muchos países de Europa, África y América Latina.
El programa recreativo para niños más conocido es Little League. Cuando se inició, en
1939, tenía tan solo tres equipos de béisbol de niños de 9 a 12 años. Ahora incluye niñas,
niños más pequeños y niños y niñas de más edad, y 22 000 niños con discapacidad, con
un total anual de 2,7 millones de niños que juegan béisbol y softbol en más de 180 000
equipos en 100 países. Por lo general, los entrenadores son padres voluntarios, no ne­
cesariamente expertos en estimular a cada niño. Sin embargo, la mayoría de los niños lo
disfruta. Un adulto confiesa:
Yo era un pésimo jugador de Little League. Sin coor­
dinación, pequeño e incompetente, me definiría si al­
guien me preguntase ... Lo que sí tenía, sin embargo,
era entusiasmo. Vestir el equipo deportivo: la gorra
barata de malla, la camiseta áspera de poliéster, los
viejos pantalones escolares sin cintura, los incómodos
botines, los estribos que nunca se quedaban arriba,
todo eso me daba una cierta sensación de orgullo. Me
sentía especial y me hacía sentir que era parte de algo
importante.
{Ryan, 2005)
Ser "parte de algo importante" suscita un problema:
muchos niños quedan afuera (Collins, 2003). No todos
los padres pueden pagar la práctica de deportes extraes­
colares o tienen el tiempo necesario como para llevar a
sus hijos a los entrenamientos y a los juegos; muchos no
tienen la energía parn animar a los equipos, y mucho me·
nos para entrenarlos. Los niños de familias de posición
socioeconómica baja o los que no tienen buena coordi­
nación, o aquellos que tienen algún tipo de discapacidad,

354. Una etapa saludable 327
Recreos diarios en los Estados Unidos para los alumnos de tercer grado
Antecedentes
étnicos
Ingreso
anual de
los padres
Ubicación
de la escuela
O 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100%
Estadounidenses ,_l"_•_•_•_"";_'-_-.i., .. _-_-_-_-_-_-_-_-_-.. -
de origen europeo
Afroamericanos
Hispanos/latinos
Menos de 15 000 US$
15 000 a 50 000 US$
En la ciudad
En los suburbios
Escuela pública
■ Porcentaje desde O a 15 minutos por día
■ Porcentaje más de 15 minutos por día
Fuente: Barros y cols., 2(X)9.
l#[rl'lit-lFfl
Tiempo de recreo Aunque muchos estudios demuestran que los niños aprenden
mejor si tienen recreos todos los días y aunque el recreo ayuda a reducir la obesidad
y mejorar las habilidades sociales, aproximadamente un tercio de los niños de los
Estados Unidos tiene menos de 15 minutos de recreo por día. Esto incluye muchas
escuelas que no tienen ningún tiempo de recreo.
Juegos de observación Si un niño es afroamericano, pertenece a un nivel
socioeconómico bajo y asiste a una escuela pública de una gran ciudad del sur del
país, ¿cuál es su probabilidad de tener menos de 15 minutos diarios de descanso
escolar? (véase respuesta en p. 328)
Estudios de investigación
Científicos: Romina M. Barros, Ellen J. Silver y Ruth E. K. Stein.
Publicación: Pediatrics (2009).
Participantes: los participantes fueron aproximadamente 11 000 niños de 8
años de edad de una parte del far/y Childhood Longitudinal Srudy. Este estudio
empezó con niños de jardín de infancia de muchas zonas de los Estados Unidos,
de diversos orígenes étnicos y provenientes de familias con distintos niveles de
ingreso. Los científicos analizaron los datos informados sobre estos niños de 8 o
9 años. No se incluyeron aquellos que repitieron un curso, que eran inmigrantes
o que se incorporaron a la escuela después del jardín de infancia. También se
encuestó a padres y maestros.
Diseño: los docentes informaron qué cantidad de recreo (tiempo de juego no
estructurado) tuvieron los niños cada día. La opción más baja fue 0-15 minutos,
elegida por el 30%. La variable se comparó con la conducta de la clase, su tamaño,
la proporción entre varones y mujeres, la frecuencia de las clases de educación
física, el nivel socioeconómico de los padres y el tipo de escuela y su ubicación.
Resultados: se encontraron muchas diferencias significativas. El menor tiempo
de recreo se correspondió con el nivel socioeconómico más bajo, clases que eran
'difíciles de manejar'. escuelas públicas, ciudades, estados del sur y menos horas
de clase de educación física. Las variables no asociadas con la duración de los
recreos incluyeron el tamaño de la clase y la proporción de varones y mujeres.
Conclusión principal: dada la asociación entre el recreo y la conducta de
la clase, así como otras investigaciones realizadas sobre el aprendizaje infantil,
la atención y la obesidad, estos investigadores sugieren que todos los niños se
benefician de por lo menos 20 minutos de recreo todos los días. Esto es particu­
larmente importante para los niños que tienen dificultades para prestar atención.
Los investigadores están preocupados dado que los niños que más necesitan
el recreo son los que tienen menos probabilidades de tenerlo, porque ·muchos
niños de los barrios desfavorecidos no tienen la posibilidad de estar al aire libre
ni siquiera en el patio de sus propias casas salvo que estén acompañados por un
adulto. Para muchos de estos niños, el periodo de recreo quizás sea la única opor­
tunidad de poner en práctica sus habilidades sociales para interactuar con otros
niños' (p. 434).
Estos autores también advierten que el 40% de las escuelas de los Estados Unidos
ha recortado el horario del recreo para dedicar más tiempo a lectura y matemá­
ticas, a pesar de que las escuelas de Asia, con las mayores puntuaciones en las
pruebas internacionales de rendimiento, tienen varios períodos de recreo que
totalizan más de una hora diaria.
Comentarios: dada la magnitud y la representatividad de la muestra, con los
participantes encuestados independientemente (evitando así el riesgo de que
el encuestador influya sobre los resultados), los datos aquí mostrados probable­
mente son fiables. Muchos adultos creen erróneamente que los niños con mala
conducta y dificultades académicas necesitan menos tiempo libre y más trabajo
académico. Este estudio sugiere lo contrario: el recreo no solo proporciona ejerci­
cio, también puede mejorar el rendimiento académico.
rara vez se integran en un club deportivo; sin embargo, estos son los niños que más se
beneficiarían con la resistencia, la actividad y el trabajo en equipo que se consiguen a
través del juego organizado.
Preguntas para maestros de educación física
Un grupo de padres de alumnos de quinto y
sexto de primaria te han pedido ayuda para
convencer a la dirección de la escuela de que
patrocine un equipo deportivo de competición.
¿Qué recomendación le darías al grupo/ (véase
respuesta en p. 328)
De hecho, especialmente para los niños que pertenecen a hogares con bajos ingresos, la
participación en actividades deportivas estructuradas se corresponde con el rendimiento
académico: un estudio realizado en Canadá demostró que el rendimiento académico me­
joraba en los niños de 6 y 7 años de edad que se sentían victimizados pero que practicaban
deportes (Perron y cols., 2011). Si bien la participación en actividades extracurriculares,
sobre todo deportes, beneficia a los niños de bajos ingresos más que a los demás, estos
niños tienen menos probabilidades de participar, aun cuando las actividades extraescola­
res disponibles se ofrezcan en forma gratuita. Las razones son muchas; las consecuencias,
tristes (Dearing y cols., 2009).

355. 328 ■ CAPITULO 11
» Respuestas a los Juegos de observación
(de p. 327) El gráfico no muestra explícitamente
el cálculo estadístico, pero dado que el niño
pertenece al porcentaje más bajo de cada
categoría, cualquier estimación entre el 75 y el
95% sería probablemente correcta.
» Respuestas a las preguntas para maestros
de educación física (de p. 327) Analiza con los
padres las razones para querer tener el equipo.
Los niños necesitan actividad física, pero algunos
aspectos de los deportes competitivos son más
aptos para los adultos que para los niños.
IMC (índice de masa corporal) Peso de una
persona en kilogramos dividido por la medida
de la estatura en metros elevada al cuadrado.
sobrepeso En los niños, el sobrepeso va del
percentil 85 en adelante, según los estándares
por edad publicados en 1980 por los Cenrers
for Disease Control de los Estados Unidos.
obesidad En los niños, la obesidad va del
percentil 95 en adelante, según los estándares
por edad publicados en 1980 por los Cenrers
for Disease Control de los Estados Unidos.
Los años escolares: el desarrollo biosocial
RESUMEN
l'or lo general, los niños en edad escolar son sanos, fuertes y capaces. La genética y las vacunas
los protegen de enfermedades contagiosas, y la atención médica ha mejorado durante las últimas
décadas. Más aún, los wances del desarrollo infantil aumentan la fortaleza, la comprensión y la
coordinación y les permiten ocuparse de sí mismos, creando la base que les permitirá aprender
efectivamente en la es:uela, así como tener una vida adulta saludable. Los hábitos específicos y
el ejercicio en general ayudan al aprendizaje. A pesar de que los juegos en el barrio, la educación
física en la escuela y las ligas deportivas de la comunidad proporcionan la actividad necesaria, el
juego enérgico es mucho más probable para algunos niños que para otros; lamentablemente, los
que más lo necesitan son los que tienen menos probabilidades de acceso. ■
>> Los problemas de salud durante la edad
escolar
Las enfermedades crónicas pueden resultar más penosas si interfieren con la escuela, el
juego y las amistades. Algunas empeoran durante los años escolares, entre otros, el sín­
drome de Tourette, el tartamudeo y las alergias. Los niños incluso se sienten acompleja­
dos por problemas menores, como el uso de gafas, toser, sonarse la nariz con frecuencia,
o una marca de nacimiento visible.
En los niños con enfermedades crónicas, el aprendizaje de buenos hábitos de salud es
especialmente vital antes de la adolescencia. Los adolescentes pueden teñirse el cabello
de verde o hacerse un tatuaje pero, por suerte, igual toman su medicación y consultan al
médico. Si la rebelión adolescente incluye no cumplir con las recomendaciones médicas,
los que tienen enfermedades crónicas graves (entre otras diabetes, fenilcetonuria, epi­
lepsia, cáncer, asma y anemia drepanocítica) a menudo ignoran las dietas especiales, las
píldoras, etc., y se agravan los cuadros (Dean y cols., 2010; Suris y cols., 2008). Para evitar
esto, los niños de escuela primaria necesitan hacerse cargo de su salud, desarrollando
hábitos que se mantengan toda la vida.
Cada vez más los investigadores reconocen que cada problema físico y psicológico
está afectado por el contexto social y, a su vez, afecta al contexto (Jackson y Tester, 2008).
Los padres y los niños no son meramente reactivos: en los sistemas dinámicos (véase
Capítulo 1), las personas y los contextos se influyen mutuamente. Ahora nos centrare­
mos en dos ejemplos: la obesidad y el asma.
La obesidad infantil
Si consideramos todos los grupos etarios, los niños de 5 y 6 años de edad tienen la menor
cantidad de grasa co~poral y el IMC {índice de masa corporal) más bajo. El sobrepe­
so infantil se define como un IMC por encima del percentil 85 para su edad; la obesidad
infantil se define como un IMC por encima del percentil 95 para su edad (Barlow y cols.,
2007). Ambos percentiles se miden comparándolos con las normas de crecimiento infantil
publicadas por los Centros de Control de Enfermedades de los Estados Unidos en 1980,
lo que explica por qué más del 5% puede estar por encima del percentil 95.
La obesidad infantil en los tres países de América del Norte (México, Estados Unidos
y Canadá) aumentó más del doble desde 1980. Los últimos datos de los Estados Unidos
sugieren que el incremento se detuvo pero en un nivel alto. En ese país, en 2005, el 32%
de la población de menos de 18 años de edad tenía sobrepeso, la mitad de esa población
era obesa y el 11 % de las personas con obesidad eran menores extremadamente obesos
(Ogden y cols., 2008). Aplicando los mismos estándares, el 28% de los canadienses de 2 a
17 años de edad tenía sobrepeso, particularmente con un incremento en los años escola­
res (Shields y1temblay, 2010).
Con más frecuencia, los niños con sobrepeso tienen asma, presión arterial alta y coles­
terol elevado (sobre todo el LDL, el colesterol "malo"). Además, en promedio, a medida

356. Los problemas de salud durante la edad escolar
que aumenta el peso, disminuye el rendimiento escolar, cae la autoestima y aparece el
aislamiento social. Este fenómeno se ha estudiado con más frecuencia en los Estados
Unidos, donde es más probable que los niños en edad escolar rechacen a sus compañeros
obesos, quienes a menudo odian la escuela (Zeller y cols., 2008). Con el tiempo, esto em­
peora: si siguen con sobrepeso, los niños obesos corren el riesgo de desarrollar diabetes,
enfermedades cardíacas y accidentes cerebrovasculares, y tienen menos probabilidades
de casarse, de encontrar empleo, y de vivir hasta llegar a la vejez. Debido a la obesidad,
los niños de hoy en día quizá sean la primera generación que muera más joven que sus
padres (Devi, 2008; Yajnik, 2004).
¿Cuáles son las causas del sobrepeso infantil?
Para detener la epidemia de obesidad infantil, muchas personas procuran buscar la causa.
El problema es que no existe una causa única. Hay "cientos, si no miles, de factores que
contribuyen" (Harrison y cols., 2011, p. 51).
Primero, algunas personas tienen cierta predisposición genética a una elevada pro­
porción de grasa corporal. Más de 200 genes afectan el peso al influir sobre el nivel de
actividad, preferencia de alimentos, tipo de cuerpo y metabolis □o (Gluckman y Hanson,
2006). Tener dos copias de un alelo llamado TTO (heredado por el 16% de todos los esta­
dounidenses de origen americano) aumenta la probabilidad de sufrir obesidad y también
diabetes (Frayling y cols., 2007). Sin embargo, los genes cambian levemente de una ge­
neración a la siguiente; por consiguiente, no pueden haber causado el marcado aumento
de la obesidad (Harrison y cols., 2011). Los factores que rodean a dichos genes pueden
exacerbarlos (es probable que los embriones que aumentan muy poco se conviertan en
niños que pesan demasiado, pero eso parecería ser más una cuestión de crianza que de
genética). Un crítico señala que "la gordura es de familia, pero el uso de sartenes también"
(S. Janes, 2006, p. 1879).
Segundo, en muchos sentidos las prácticas de paternidad han cambiado para mal. La
obesidad es más común en los lactantes que no son amamantados, en preescolares que
miran la tele y beben refrescos con gas y en los niños en edad escolar que van a la escuela
en automóvil o en autobús y casi nunca juegan en la calle (Instituto de Medicina, 2006;
Patrick y cols., 2004; Rhee, 2008). Los padres tienen un papel fundamental en todos estos
factores, pero durante los años escolares, los mismos niños pueden modificar los esque­
mas familiares. Un factor importante es "el poder de molestar" a los padres que tienen
los niños. Por lo general, los niños molestan a sus padres para que les den alimentos que
contienen muchas calorías, pero algunos niños los molestan o fastidian en sentido con­
trario: para que jueguen con ellos al fútbol, para que los dejen inscribirse en un equipo
deportivo, etcétera. La educación para la salud que reciben en la escuela puede convencer
a los niños para que traten de tener una dieta más saludable en sus casas.
Una tercera fuente de obesidad infantil está "arraigada en las
políticas sociales" (Branca y cols., 2007). Las comunidades y los
países determinan la calidad de las comidas escolares, la presen­
cia de máquinas expendedoras de golosinas, la importancia de
los parques, las sendas para bicicletas y las aceras. Un informe
incluye 24 estrategias específicas que los gobiernos locales po­
drían implementar para reducir el sobrepeso (Khan y cols., 2009).
De particular importancia para los niños es la publicidad sobre
alimentos. En los Estados Unidos, se gastan miles de millones de
dólares en publicidad que incitan a los niños a comer alimentos
no saludables. Pocas veces los padres se dan cuenta de cuántos
de esos avisos ven los niños (Linn y Novosat, 2008). Esa publici­
dad es ilegal en algunos países, está limitada en otros y no tiene
restricciones, aún, en otros, y la tasa de obesidad infantil en esos
países se corresponde con la frecuencia con la que los niños ven
publicidad de ese tipo de alimentos en la televisión (Lobstein y
Dibb, 2005).
Como los tres factores (los genes, los padres y las políticas)
son importantes, no es sorprendente que los padres culpen a la
genética o a las políticas, en tanto otros (profesionales de la me­
dicina, dirigentes políticos) que culpan a los padres y los medios
argumentan que ellos publicitan lo que el cliente quiere ver o
329
Preguntas para maestros Un niño de tu clase
tiene sobrepeso pero tú estás dudando si debes
decírselo a los padres, que también tienen
sobrepeso, porque no quieres ofenderlos. ¿Qué
deberías hacer? (véase respuesta en p. 331)
Una comida feliz Una mirada detenida a esta
fotografía nos revela que la escena transcurre en
un McDonald's de Suiza, uno de los cientos de
locales de la cadena de comida rápida en Europa,
donde muchos niños de 6 años de edad con
peso normal tienen sobrepeso al llegar a los 12.

357. 330 • CAPITULO 11
Preguntas para padres Imagina que siempre
sirves la cena cuando el televisor está encendido,
sintonizando las noticias.Tu expectativa es que
tus hijos se enteren de lo que pasa en el mundo
mientras comen. ¿ Esta podría ser una práctica
peligrosai (véase respuesta en p. 332)
asma Enfermedad crónica de las vías
respiratorias en la que la inflamación estrecha
las vías desde la nariz y la boca hasta los
pulmones, y dificulta la respiración. Algunos
signos y síntomas son estertores, falta de aire,
opresión en el pecho y tos.
Orgullo y prejuicio En algunas escuelas
de ciudad, el asma es tan común que el uso
del inhalador es un signo de prestigio, como
lo sugiere la expresión en la cara de estos
dos varones. El 'prejuicio' es más evidente
si trascendemos las paredes de la sala de
enfermería de esta escuela, en una sociedad que
permite que haya tasas elevadas de asma infantil.
Los años escolares: el desarrollo biosocial
escuchar como parte de la libertad de expresión o del capitalismo. Quizás todos tengan
razón: no está claro qué medida en particular reduciría notablemente la obesidad.
Pur ejem¡.¡lu, el ¡.¡esu i11fa11Lil se asocia cun el número Lle huras Lle Lelevisiún que se
ven diariamente (Phúpsen y Brooks-Gunn, 2008), pero es necesario recordar que la aso­
ciación no es prueba de causa. Las familias que permiten ver la televisión por tiempo
ilimitado quizás también permitan refrigerios ilimitados, entonces los refrigerios y no la
televisión podrían ser el problema. O tal vez el contenido sea fundamental: un estudio
demostró que ni la televisión educativa ni los videos sin publicidad se corresponden con
la obesidad infantil, pero sí lo hace la publicidad de alimentos con alto contenido calórico
(Zimmerman y Bel!, 2010). Al igual que con muchos otros aspectos del desarrollo infantil,
la investigación experimental en niños no puede demostrar que la televisión hace que los
niños tengan exceso de peso porque no podemos comparar un grupo que no vea la tele­
visión con un grupo idéntico que vea durante varias horas diarias la televisión. En lugar
de tratar de llevar a cero cualquier factor individual, se necesita un enfoque de sistemas
dinámicos: con el tiempo, muchos factores llevan a un niño al sobrepeso (Harrison y cols.,
2011).
El asma
El asma es un trastorno inflamatorio crónico de las vías respiratorias que produce difi­
cultad respiratoria. Si bien el asma afecta a personas de todas las edades, los índices son
más elevados entre los niños en edad escolar, con marcados aumentos a nivel mundial
(Cruz y col s., 2010). E:i los Estados Unidos, los índices de asma en todos los grupos etarios
de niños se triplicaron desde 1980. Los padres informan que el 10% de los niños de los
Estados Unidos de 5 a 9 años de edad actualmente sufren de asma, de los cuales el 6% ha
padecido un ataque durante el año pasado.
El origen étnico es importante, ya sea por razones culturales o genéticas (probablemen­
te, ambas). De todos los niños y jóvenes de los Estados Unidos que tienen menos de 18
años de edad, el 14% ha sido diagnosticado alguna vez de asma. El índice para los niños
puertorriqueños es 26%, afroamericanos 21 %, estadounidenses de origen mexicano 10%,
estadounidenses de origen europeo 13% (Bloom y cols., National Center far Health Sta­
tistics, 2011).
Causas del asma
Muchos investigadores están estudiando las posibles causas del asma. Se han identifi­
cado algunos alelos como posibles factores, pero el asma tiene muchas raíces genéticas,
ninguna de las cuales actúa en forma aislada (Bossé y Hudson, 2007). El medioambiente
combinado con los genes es fundamental (Akinbami y cols., 2010). La contaminación am­
biental, en especial la contaminación derivada del tráfico aumenta la frecuencia de asma
entre los niños vulnerables (Gilliland, 2009).
Varios aspectos de la vida moderna, entre otros, el uso de alfombras en las viviendas, las
mascotas dentro del hogar, las ventanas herméticas, la falta de
juegos al aire libre, también contribuyen al aumento del riesgo
de asma [famay y cols., 2007). Muchos alérgenos que desenca­
denan ataques de asma (el pelo de las mascotas, el humo del
tabaco, los ácaros del polvo, las cucarachas y el moho, entre
otros) están más concentrados en las casas modernas.
Algunos expertos sugieren la hipótesis de la higiene, que sos­
tiene que se exagera la higiene de los niños de nuestros días y
se los sobreprotege de los virus y las bacterias, lo que significa
que no contraen infecciones y enfermedades leves que en rea­
lidad fortalecerían su sistema inmunitario (Busse y Lemanske,
2005; Tedeschi y Airaghi, 2006). Esta hipótesis está respaldada
por datos que muestran que: 1) los niños que nacen primero tie­
nen más probabilidades de desarrollar asma que los que nacen
después, y 2) los niños criados en granjas tienen índices mucho
más bajos de asma y alergias que los otros niños.

358. Los problemas de salud durante la edad escolar 331
Sin embargo, los índices inferiores para los niños criados en granjas no demuestran la
hipótesis de la higiene. Otras posibilidades incluyen ciertos factores genéticos o el beber
leche no pasteurizada (von Mutius y Vercelli, 2010). Resulta sorprendente que los niños
nacidos por cesárea tengan mayores índices de asma, ¿quizás porque el nacimiento haya
sido demasiado aséptico? Una revisión de la hipótesis de la higiene advierte que "el pano­
rama puede ser desalentadoramente complejo" (Couzin-Frankel, p. 1 168). La incidencia
del asma parece aumentar a medida que las naciones son más ricas; por lo menos, esto es
cierto en Brasil y en China. Una mejor higiene es una explicación posible, pero también
lo es la urbanización cada vez mayor, que se corresponde con más vehículos a motor, más
contaminación ambiental y familias más pequeñas (Cruz y cols., 2010).
>> Respuestas a las preguntas para maestros
(de p. 329) Habla con los padres sin acusarlos
(porque sabes que los genes y la cultura tienen
una gran influencia sobre el peso corporal) sino
con ánimo de ayudar. Alértalos sobre los posibles
problemas sociales y de salud que entraña
el peso del niño. La mayoría de los padres se
preocupa mucho por el bienestar de sus hijos y
trabajará contigo para mejorar la alimentación
y la actividad física del niño.
Prevención del asma
Los tres niveles de prevención (analizados en el Capítulo 8) se aplican a todos los pro­
blemas de salud.
La prevención primaria requiere cambios en toda la sociedad. Escuelas y hogares más
ventilados, menos contaminación ambiental, erradicación de las cucarachas, menos anti­
bióticos, menos cesáreas y más juego al aire libre son factores que beneficiarían a todos y,
a la vez, reducirían los índices de asma.
La prevención secundaria reduce los ataques de asma entre los niños de alto riesgo. Si el
asma es un tema de herencia familiar, entonces la prolongación de la lactancia, la menor
cantidad de polvo y humo y el no tener ni gatos ni cucarachas reduciría la aparición del
asma a la mitad (Elliot y cols., 2007; Gdalevich y cols., 2001).
Finalmente, la prevención terciaria incluye el uso inmediato de inyecciones e inhalado­
res. El uso de materiales hipoalergénicos (p. ej., fundas para el colchón) también reduce
los ataques de asma, pero no en gran medida, probablemente porque sucede demasiado
tarde (MMWR, 14 de enero de 2005). Pero incluso si la prevención terciaria no detiene el
asma, puede ayudar a los niños asmáticos, como lo demuestra el siguiente articulo.
UN CASO PARA ESTUDIAR
Asma en dos niñas activas de 8 años
Un equipo de científicos sociales analizó las estadísticas y en­
trevistó a personas para publicar The Measure of America, u.,
libro que compara el desarrollo de los Estados Unidos y otros
lugares (Burd-Sharps y cols., 2008). Entre sus casos de estudio
estuvieron los de Sophie y Alexa, dos niñas de 8 años con asma.
Sophie es una niña vivaz de 8 años de edad a la que se le
diagnosticó asma cuando tenía 2 años. Vive en una casa en
los suburbios de la ciudad de Nueva York con un parque
en su calle y aire puro: un ambiente con pocos disparado­
res del asma.
Su familia tiene un seguro privado de salud, beneficio re­
cibido a través del trabajo del padre, con amplia cober­
tura para cuidados preventivos y educación del paciente.
El trabajo de los padres les permite tener días libres por
enfermedad y por motivos personales y, por lo tanto, pue­
den faltar al trabajo para llevarla al médico. Después de al­
gunas dificultades iniciales para encontrar la medicación
adecuada, finalmente está bajo un tratamiento rutinario
de medicación diaria inhalatoria (con un coste de 500 US$
por mes, totalmente cubierto por el seguro), vacuna anual
contra la gripe y una medicación especial que toma solo
cuando está resfriada. Sophie ve al pediatra regularmen­
te y una vez al año tiene una consulta con un prestigioso
especialista en asma que controla su progreso; tiene un
nebulizador para recuperarse rápidamente en caso de te­
ner un ataque grave, y también tiene la posibilidad de ne­
bulizarse en la escuela y durante su asistencia al programa
extraescolar.
Sophie nunca tuvo que acudir a urgencias por un ataque;
casi siempre participa en la clase de gimnasia y falta a la
escuela dos o tres veces por año por problemas relaciona­
dos con el asma.
Alexa también es una activa niña de 8 años a quien se le
diagnosticó asma por primera vez a la edad de 3 años.
Vive con su madre en un apartamento de Brooklyn, a
unos trescientos metros de una estación de procesado de
residuos que recibe, clasifica y trata 13 000 toneladas de
residuos cada día hábil de la semana. Además del olor
ácido de la basura, las cucarachas en su departamento
también disparan los ataques de asma de Alexa por los
alérgenos de sus residuos. Su mamá trabaja por un sueldo
mínimo; de su salario se descuentan los días que tiene que
llevar a Alexa al médico, la reposición de la medicación
de urgencia o los días que falta por quedarse en casa con
Alexa cuando la niña está enferma.
La mamá de Alexa podría acceder a los beneficios del pro-
grama de Salud Pública Infantil del Estado (SCHIP, State
Children's Health Insurance Program), que le daría cober­
tura médica para Alexa, pero nunca se enteró. En cam­
bio, para el Estado, Alexa figura como conviviente con su
abuela, cuya cobertura de Medicaid cubre a Alexa. La niña
ve a un médico una vez por año, pero la abuela teme que
no está recibiendo los beneficios de los últimos adelantos
en el cuidado del asma.
Alexa pierde de doce a quince días de clase por año, no
participa en las clases de gimnasia y pasa hasta ocho no­
ches terribles por año en la sala de urgencias de un hospi­
tal. Cuando falta a clase algunos días consecutivos, tiene

359. 332 • CAPITULO 11 Los años escolares: el desarrollo biosocial
problemas con sus tareas escolares. Desearía poder co­
rrer por todas partes como sus compañeros.
(Burd-Sharps y cols., p.67)
gresos como Alexa. Sin embargo, al igual que con la obesidad,
el asma grave en la infancia puede atribuirse a los genes, a los
padres, a la escuela, a los médicos y los vecindarios, y también
a las políticas públicas relacionadas con la pobreza y la salud
pública. A quién culpar origina un encendido debate político,
pero todos están de acuerdo en que Alexa no debería pasar to­
dos los años "ocho noches terribles" en el hospital. Alguien, o
quizás todos, debería ayudarla.
Estos casos se publicaron originalmente para destacar las
disparidades económicas. Pocas familias pueden solventar los
excelentes cuidados que recibe Sophie, y los programas como
el SCHIP no llegan a todos los niños de familias de bajos in-
» Respuestas a las preguntas para padres
(de p. 330) Mirar televisión de manera habitual se
asocia con la obesidad: por lo tanto, podrías estar
perjudicando la salud de tus hijos en lugar de
mejorando su nivel intelectual. Probablemente,
tus hijos se beneficiarían más si hicieras del
momento de la cena una oportunidad para
conversar sobre las cosas que pasan en el
mundo.
Matemáticas con los dedos Algunos maestros
les prohíben a sus alumnos utilizar las manos
y los dedos: sin embargo, el 'conocimiento en
carne propia" ha sido parte del pensamiento
humano desde la prehistoria. El conocimiento
matemático progresó cuando los seres humanos
se dieron cuenta de que contar de diez en diez
era la forma natural, como lo demuestra este
niño.
El aumento del asma infantil es desalentador, pero la mejora es posible. Ciento treinta
y tres adultos fumadores (principalmente puertorriqueños) a cargo de niños con asma
aceptaron recibir en sus respectivos hogares las visitas reiteradas de un consejero de ha­
bla hispana (Borelli ycols., 2010). El consejero colocó un monitor de humo en la habitación
del niño y una semana después le informó al cuidador del niño el nivel de exposición al
humo que el menor había experimentado. Después, en tres sesiones, el consejero brindó
recomendaciones específicas para dejar de fumar, sobre la base de las últimas investiga­
ciones sobre adicciones, prestando especial atención a los valores de la comunidad latina.
Tres meses después, la cuarta parte de los cuidadores había dejado de fumar por com­
pleto. Muchos de los que no habían dejado de fumar habían reducido la cantidad. La
exposición promedio de los niños se redujo a la mitad y disminuyeron los problemas
por asma (Borrelli y cols., 2010). Debe tenerse en cuenta que se necesita conocimiento y
estímulo, aspectos que no todos los padres tienen. La mayoría de ellos quieren brindar
buenos cuidados (muchos se preguntan cómo hacerlo).
RESUMEN
Algunos niños tienen problemas crónicos de salud que interfieren con el rendimiento escolar y
las relaciones personales. Entre esos figuran la obesidad y el asma, ambos en aumento en todos
los países y ambos con causas genéticas y ambientales. La obesidad infantil parece inofensiva,
pero causa problemas sociales entre los compañeros de clase y graves problemas de salud más
adelante. El daño del asma es más inmediato: a menudo, los niños asmáticos pierden días de clase
y deben acudir a los servicios de urgencia porque se quedan sin aire. Las costumbres familiares y el
estilo de vida son parte de las causas que provocan el aumento de la obesidad y el asma, y muchas
prácticas sociales y costumbres culturales generalizadas en la sociedad agravan los problemas. ■
>> El desarrollo del cerebro
Recordemos que el desarrollo de las emociones, la teoría de la mente y la coordinación
izquierda-derecha aparecen en la primera infancia. El cuerpo calloso en proceso de ma­
duración conecta los hemisferios del cerebro, posibilitando el equilibro y la coordinación
de ambas manos, mientras que la mielinización acelera el pensamiento y la conducta. La
corteza prefrontal, la parte ejecutiva del cerebro, empieza el trabajo de planificar, super­
visar y evaluar. Todos estos desarrollos neurológicos continúan durante la etapa escolar.
Ahora, analizaremos otros progresos que se logran durante los años escolares.
Las conexiones para la coordinación
La maduración cada vez mayor produce "a los 7 u 8 años de edad un cerebro totalmente
interconectado" (Kagan y Herschkowitz, 2005, p. 220). Dichas conexiones son fundamen­
tales para las tareas oomplejas que los niños deben dominar [M. H. Johnson y cols., 2009).
Un ejemplo es aprender a leer, quizás el logro intelectual más importante de un niño en
edad escolar. La lectura no es un desarrollo instintivo: nuestros antepasados nunca lo

360. El desarrollo del cerebro 333
lograron, y hasta hace algunos siglos atrás, solo estaba previsto que los es­
cribas y los académicos pudieran descifrar el significado de esas marcas en
el papel. Por lo tanto, el cerebro no tiene áreas dedicadas a la lectura, como
es el caso del habla o de la expresión gestual (Gabrieli, 2009).
-<1 ~ _a,_8_C_J3_é,_;r:::-:<J::-:-H
¿Cómo es que los seres humanos aprenden a leer sin tener estructuras
cerebrales específicas? La respuesta es las "interconexiones masivas". Las
conexiones se producen entre las diferentes estructuras cerebrales descri­
tas en el Capítulo 8, con la sustancia blanca (mielinización) que aumenta
especialmente en la corteza prefrontal y el cuerpo calloso. Esas conexiones
incrementan el funcionamiento ejecutivo, que a su vez posibilita todas las
formas de aprendizaje; el ejemplo de la adquisición de la lectoescritura es el
más estudiado.
Para leer, se utilizan varias partes del cerebro: una para los sonidos, otra
para el reconocimiento de las letras, otra para la secuencia, otra para la com­
prensión y así sucesivamente (Booth, 2007). Esas interconexiones masivas
también son necesarias para muchas habilidades sociales: decidir en quién
confiar, discernir lo que es justo, interpretar expresiones y gestos ambiguos.
Los niños más pequeños no tienen suficiente competencia como para inter­
pretar claves sociales (por eso se les dice: "No hables con extraños"). Durante
los años escolares, varias partes del cerebro se conectan entre sí para poder
tomar decisiones sociales (Crone y Westenberg, 2009). En realidad, para mu­
chas actividades, los niños usan más partes del cerebro que los adultos, lo
cual requiere más conexiones (M. H. Johnson y cols., 2009).
"El camino para llegar a ser astronauta es
más duro de lo que yo pensaba."
Una medida crucial de la mejor coordinación de las áreas cerebrales es la
habilidad de la corteza prefrontal de controlar varios impulsos, como ya se
describió en el capítulo sobre la primera infancia. Los avances en los "proce­
sos de control mental que permiten el autocontrol" (Verté y cols., 2005 p. 415)
~---------------------~
permiten planificar para el futuro, lo que está más allá de la capacidad del impaciente niño
pequeño. Los niños en edad escolar pueden analizar las consecuencias posibles antes de
arremeter con furia o deshacerse en lágrimas, y pueden calcular cuándo un insulto po­
dría ser adecuado (durante un juego en el barrio a un compañero que lo acosa, quizás) y
cuándo no (en el aula o en el hogar). Planificar para el futuro significa que pueden contar
los días que faltan para las vacaciones de verano.
La corteza prefrontal necesita décadas en madurar. Para niños que quieren ser científi­
cos espaciales, millonarios corredores de bolsa o cirujanos cerebrales, aún no es posible
relacionar esos objetivos a largo plazo con las conductas actuales o la realidad social. Sin
embargo, las conexiones entre una parte del cerebro y otra pueden ser cruciales porque
algunos neurocientíficos consideran que los "trastornos sociales o lingüísticos podrían
estar causados por interrupciones en los circuitos" de las conexiones cerebrales, no en las
propias neuronas (Minogue, 2010, p. 747).
Pensar rápido; demasiado lento
La planificación anticipada y el control de los impulsos son ayudados por el tiempo de
reacción más rápido, que es la cantidad de tiempo que se tarda en responder a un estí­
mulo. De este modo, el tiempo de reacción indica la velocidad de pensamiento mientras
un impulso viaja de una neurona a otra, y el aumento de la mielinización acelera el tiempo
de reacción, año tras año, desde el nacimiento hasta aproximadamente los 16 años de
edad.
Un ejemplo simple es ser capaz de dar un pase de balón en movimiento a un compañe­
ro en un partido de fútbol; un ejemplo más complejo es poder calcular cuándo decir un
comentario ocurrente o agudo y cuándo contenerse. Para los niños pequeños, ambas si­
tuaciones son imposibles; los niños de más edad que piensan con más rapidez a veces lo
logran; pocos adultos pueden ganarle a un adolescente en un videojuego que se desarro­
lla a un ritmo rápido.
Prestar atención
El desarrollo neurológico permite a los niños no solo procesar la información rápidamen­
te, sino también prestar atención especial a los elementos más importantes del ambiente.
La atención selectiva, es decir la capacidad de concentrarse en un estímulo e ignorar
tiempo de reacción Cantidad de tiempo
que lleva responder a un estímulo, ya sea
físicamente (con un movimiento de reflejo, por
ejemplo, un parpadeo) o de manera cognitiva
(con un pensamiento).
atención selectiva Capacidad para concentrarse
en algunos estímulos e ignorar otros.
i

361. 334 ■ CAPITULO 11
Cerebros trabajando Como todos los
niños de 10 años de edad, Luna y Carlotta
aman los juegos. Participar con frecuencia
en juegos fomenta la automatización de
algunas conexiones cerebrales y favorece
la concentración de los jugadores en otros
aspectos de mayor exigencia. Sin embargo, a
diferencia de los pasatiempos de los niños de 10
años de otros tiempos, los juegos de hoy en día
por lo general implican pequeños artilugios en
lugar de grandes balones.
automatización Proceso mediante el cual la
repetición de una secuencia de pensamientos
y acciones hace que dicha secuencia se
torne automática o rutinaria y no requiera
pensamiento consciente.
aptitud Potencial para dominar una destreza
en particular o aprender un conjunto de
conocimientos específicos.
pruebas de CI Pruebas diseñadas para medir
la aptitud intelectual, o sea, la capacidad de
aprendizaje en la escuela. La inteligencia se
definió originalmente como la edad mental
dividida por la edad cronológica, multiplicada
por 100 (de ahí el término coeficiente
intelectual o CI).
pruebas de rendimiento Medidas de dominio
o competencia en la lectura, las matemáticas,
la escritura, las ciencias o cualquier otra
materia.
Los años escolares: el desarrollo biosocial
otros, aumenta rápiéamente a partir de los 7 años de edad. Los niños en edad escolar
no solo advierten diversos estímulos (que es una forma que prestar atención) sino que
también eligen las respuestas adecuadas cuando varias posibilidades entran en conflicto
(Rueda y cols., 2007).
En el aula, la atención selectiva les permite a los niños escuchar, tomar nota e ignorar
las distracciones (todas tareas difíciles a los 6 años, pero más fáciles a la edad de 10).
En el tumulto del comedor escolar, los niños pueden entender mutuamente los gestos y
expresiones, y reaccionar. En el campo de béisbol, los bateadores más experimentados
ignoran los intentos de los competidores por distraerlos y los defensores o receptores
con experiencia empiezan a correr en la dirección correcta mientras observan
simultáneamente si otros compañeros de equipo están en posición. En reali­
dad, la atención selectiva subyace a todas las habilidades que gradualmente
maduran durante los años escolares. Se necesitan "redes de regiones corti­
cales que colaboren" (M. H. Johnson y cols., 2009, p. 151), porque la atención
implica no una función cerebral sino tres: alerta, orientación y control ejecu­
tivo (Posner y cols., 2007).
Automático
Un avance final en la función cerebral en los años escolares es la automati­
zación, proceso mediante el cual se repite una secuencia de pensamientos y
acciones hasta que se convierte en automática o rutinaria. Al principio, casi
todas las conductas realizadas con control consciente requieren pensar cui­
dadosa y lentamente. Después de muchas repeticiones, como las neuronas
se activan en secuencia, las acciones se automatizan y se esquematizan. Se
necesita pensar menos porque al activarse una neurona se inicia una reacción
en cadena: eso es la automatización.
Consideremos nuevamente la adquisición de la lectura. Al principio, los ojos (a veces
con la ayuda de un dedo que actúa de guía) se enfocan, descifrando cuidadosamente las
letras y vocalizándolas. Esto lleva a la percepción de las sílabas y después, de las palabras.
Finalmente, el proceso se hace tan automático que, por ejemplo, mientras lees este texto,
la automatización te permite concentrarte en los conceptos sin pensar en las letras. La
automatización favorece todas las habilidades. Aprender una segunda lengua, recitar las
tablas de multiplicar y escribir nuestro nombre son actividades lentas al principio, pero
gradualmente se automatizan.
Midiendo la capacidad mental
En la antigüedad, si un adulto era fuerte y fértil, bastaba para ser digno de admiración.
Sin embargo, en el siglo xx las habilidades cognitivas cobraron importancia; una persona
estúpida, aun siendo fuerte y fértil, no era admirada. Dado que la mente cobró cada vez
más importancia, se desarrollaron varias formas de medir el intelecto.
Aptitud, rendimiento y CI
En teoría, la aptitud es el potencial para dominar una destreza en particular o aprender
un conjunto de conocimientos. A menudo, la aptitud intelectual se mide con las pruebas
de CI (coeficiente intelectual). Originalmente, una puntuación de CI era literalmente un
cociente de inteligencia: la edad mental (la edad de un niño típico que alcanzó un determi­
nado nivel intelectual) se dividía por la edad cronológica del niño, y el resultado de dicha
división (el cociente) se multiplicaba por 100. El método actual de calcular el CI es más
complicado, pero un CI de 100 sigue considerándose un nivel promedio (véase Fig. 11.3).
En teoría, el rendimiento es el aprendizaje real, no el potencial de aprendizaje (apti­
tud). Las pruebas de rendimiento en la escuela (véase Capítulo 12) comparan las pun­
tuaciones obtenidas con la norma establecida para cada nivel educativo. Por ejemplo,
los alumnos de tercero o cuarto de primaria, cuyo nivel de lectura sea típico para todos
los alumnos de tercero o cuarto de primaria (las pruebas de rendimiento tienen están­
dares nacionales) estarían a nivel de tercero o cuarto de primaria en su rendimiento en
lectura. Téngase en cuenta, sin embargo, que los alumnos de tercero o cuarto de primaria

362. El desarrollo del cerebro 335
Distribución teórica de las puntuaciones de CI lª[c\
1J;t;llfl
Aprend,zaJe leJnto
Retraso leve l
Retraso
moderado
a grave
Promedio
Superior
l I Alta capacidad
[
1
Genio
En teoría, más personas son promedio Casi el 70% de las
puntuaciones de CI se ubican dentro del rango normal. Téngase
en cuenta, sin embargo, que esta es una prueba de referencia
normalizada. En realidad, las puntuaciones reales de CI han
aumentado en muchos países; lOOya no es la puntuación media.
Además, en la práctica, las puntuaciones por debajo de SO son
levemente más frecuentes que lo que indica la curva normal que
aparece aquí, porque el retraso grave no es el resultado de la
distribución normal sino de factores genéticos y prenatales.
O,l
4
%~ 213°/4 136%
1 1 ' º 1 ' 1
68,26%
1
100
13
-, 2 13º' 1 / 0,14%
1 ,u,o 1 ' ,. 1 1
Juegos de observación Si el CI de una persona es 110, ¿en qué
categoría se ubical (véase respuesta en p. 337)
40 55 70 85 115 130 145 160
Puntuacion de CI
que tengan 7, 8 o 9 años de edad podrían estar todos leyendo acorde con su nivel edu­
cativo, ya que las pruebas de rendimiento no reflejan la edad. la frase en teoría precede
las definiciones de aptitud y rendimiento porque, si bien se supone que el potencial y el
logro son aspectos diferentes, la puntuación de CI y de rendimiento se corresponden
estrechamente para las personas, grupos de niños y para los países (Lynn y Mikk, 2007).
Alguna vez se supuso que la aptitud era una característica fija, presente desde el naci­
miento. Los datos longitudinales demuestran que no es así. Los niños con bajo CI pueden
superar el promedio o incluso a los de altas capacidades, como es el caso de mi sobrino
David (analizado en el Capítulo 1). En realidad, las puntuaciones promedio de CI de
naciones enteras han crecido sustancialmente, fenómeno denominado efecto Aynn en
honor al investigador que lo describió por primera vez (Flynn, 1999, 2007).
Un profesor de psicología empieza su ataque a la visión hereditaria de la inteligencia
contando su experiencia personal:
Empecé teniendo problemas con aritmética en quinto grado, después de haber fal­
tado a la escuela durante una semana, cuando mi clase empezó a trabajar con frac­
ciones. Durante todo el resto de la escuela primaria, nunca pude recuperarme de
ese retraso. Mis padres me comprendían y me decían que en la familia nadie había
sido bueno en matemáticas. Consideraban las habilidades matemáticas como algo
que uno tenía o no, por razones que principalmente se relacionaban con la herencia.
(Nisbett, 2009, p. 1)
Nisbett considera que sus padres estaban equivocados. Ha reunido evidencia para
demostrar que los padres, la escuela y la cultura pueden mejorar sustancialmente el CI de
un niño. No todos los científicos están de acuerdo con él. Sin embargo, todos coinciden en
que la puntuación del CI es solo una imagen instantánea, una visión estática de un cerebro
dinámico y en desarrollo.
Críticas a las pruebas
Más allá del hecho de que las puntuaciones cambian, una pregunta más importante es
si una sola prueba puede medir las complejidades del cerebro humano. La crítica está
fundamentalmente dirigida a las pruebas de CI cuando se parte del supuesto de que hay
una cosa general que se llama inteligencia (a menudo, designada con la letra g, por in­
teligencia general). Por ejemplo, los niños pueden heredar un conjunto de habilidades,
algunas altas y otras bajas, en lugar de una habilidad intelectual general (p. ej., Q. Zhu y
cols., 2010). Los principales especialistas en el desarrollo se adhieren al concepto de inte­
ligencias múltiples, no solo una.
En principio, Howard Gardner describió siete inteligencias: lingüística, lógico-matemá­
tica, musical, espacial, corporal-cinestésica (movimiento), interpersonal (entendimiento
Ensayo y comprensión Esta niña completa
una de las cinco pruebas de rendimiento de
la Weehsler lntelligenee Sea/e tor Children. Si su
puntuación es alta, ¿será por su inteligencia
superior innata 1 (Wechsler lntelligence Sea/e
for Children y WISC son marcas registradas
en Estados Unidos y otros países, de Pearson
Education, lnc. o sus compañías afiliadas).
efecto Flynn Aumento en las puntuaciones
promedio de CI (cociente intelectual), que se
ha dado a lo largo de las décadas en muchos
países.
inteligencias múltiples I a irlPa rlP r¡11P la
inteligencia humana está formada por un
conjunto de diversas capacidades y no por
una sola que engloba a todas.

363. 336 ■ CAPITULO 11
Genios trabajando Kishan Shrikanth, de 10 años de
edad, es director de Bollywood. Aquí aparece filmando
su primer largometraje sobre los niños de la calle
en la India. Sobresale en algunas de las inteligencias
(espacial, interpersonal), pero no en otras (cinestésica,
naturalística). Esas variaciones pueden ser mucho más
comunes que las que miden las pruebas tradicionales
deCI.
Los años escolares: el desarrollo biosocial
¿CI elevado? No. Estas tres personas no son genios según sus pruebas de CI, pero cada una de ellas es brillante
a su manera. (a) Rachel Tre2ise es una premiada novelista de Gales, b) Carmelo Anthony es una estrella de los
New York Knicks, y c)Tabboes el cantante líder de Black Eye Peas. Cada uno sobresale en alguna de las nueve
inteligencias múltiples de Gardner (respectivamente, lingüística, cinestésica y musical), pero de otra manera, cada
uno de ellos está simplemente en el nivel promedio.
social) e intrapersonal (entendimiento de sí mismo), cada una asociada con una región
particular del cerebro (Gardner, 1983). Posteriormente, agregó una octava inteligencia
(naturalística: entendimiento de la naturaleza, como en biología, zoología o agricultura) y
una novena (existencial: reflexionar sobre la vida y la muerte) (Gardne1~ 1999, 2006; Gard­
ner y Moran, 2006). (Véanse las fotografías.)
Si bien toda persona normal tiene por lo menos un poco de cada una de las nueve in­
teligencias, Gardner considera que cada individuo sobresale más en unas que en otras.
Por ejemplo, alguien podría estar especialmente dotado en lo espacial pero no en lo lin­
güístico (un artista visual que no puede describir su trabajo) o puede tener inteligencia
interpersonal pero no naturalística (un sagaz psicólogo clínico al que se le mueren las
plantas de su casa).
La teoría de Gardner ha tenido influencia sobre la educación, sobre todo en la educa­
ción infantil (p. ej., A"mstrong, 2009; Rettig, 2005), ya que los maestros les permiten a los
niños demostrar el conocimiento a su manera: ilustrar la historia con un dibujo en lugar
de escribir un ensayo, por ejemplo. Algunos niños pueden aprender escuchando; otros,
mirando; otros, haciendo. Esto llevó a investigar sobre los estilos de aprendizaje.
Estudios de neuroimagen del cerebro
Una forma de medir la mente podría ser medir el cerebro directamente, evitando los
riesgos y dificultades de los exámenes escritos o las preguntas individuales. Sin embargo,
incluso con dichas medidas, las interpretaciones de los estudios de neuroimagen, espe­
cialmente los de niños normales, son controvertidas. Si bien parece lógico suponer que la
menor activación del cerebro significaría menos inteligencia, una conclusión de este tipo
podría ser errónea.
De hecho, muchas áreas del cerebro de un niño pequeño se activan simultáneamente
y después, con la práctica, la automatización reduce la necesidad de la actividad cerebral,
de modo tal que el niño más inteligente podría tener su cerebro con menos actividad en
algunas circunstancias. De igual manera, algunas investigaciones demuestran que una
corteza gruesa se corresponde con mayor capacidad y también que el grosor se desarrolla
más lentamente en los niños más dotados (Karama y cols., 2009; Miller, 2006). Este patrón
del talento es desconcertante, pero también lo es gran parte de las investigaciones sobre
el cerebro.

364. ~
i
1
...J
15
Volumen 9 000
(mm3)
8000
7 000
6000
5000
4 000
3000
2000
1 000
Los niños cor necesidades especiales
■ Menor capacidad
■ Mayor capacidad
"p< 0,05
. @)
. .
Izquierdo Derecho Izquierdo Derecho Izquierdo Derecho
Núcleo caudado Putamen Globo pálido
~ Fuente: Publicado en l. Chaddock y cols., 2010.
~'--------------'
Sin embargo, los especialistas en neurociencias comparten tres conclusiones:
1. El desarrollo del cerebro depende de las experiencias específicas de una persona
porque "cerebro, cuerpo y medioambiente se combinan dinámicamente" (Marshall,
2009, p. 119) y, por lo tanto, cualquier estudio de neuroimagen del cerebro es preciso
en el momento en el que se realiza.
2. El cerebro sigue desarrollándose durante toda la vida. Los años escolares son fun­
damentales, pero también es fundamental el desarrollo que tiene lugar en los años
previos y en los posteriores.
3. Los niños con trastornos a menudo tienen patrones cerebrales inusuales y el entrena­
miento cerebral les puede ayudar. Sin embargo, la complejidad del cerebro significa
que la intervención de la neurociencia no siempre tiene éxito.
Esto nos lleva al tema final de este capítulo: los niños con necesidades especiales.
RESUMEN
Durante los años escolares, la maduración neurológica permite reacciones rápidas y más auto­
máticas. La atención selectiva permite la concentración focalizada en la escuela y en el juego. Las
pruebas de aptitud, incluidas las de CI, comparan la edad mental con la cronológica, en tanto que
el aprendizaje concreto se mide con las pruebas de rendimiento. Las puntuaciones del CI cambian
mucho más de lo que en principio se imaginó, ya que los niños y las culturas se adaptan a contex­
tos que también cambian. El concepto de que una puntuación de CI mide una aptitud subyacente
es cuestionado por Howard Gardner y otros que piensan que las personas no tienen un solo tipo de
inteligencia, sino muchos. Los especialistas en neurociencias consideran que la actividad cerebral
no se corresponde de manera fidedigna con las puntuaciones de CI. ■
>> Los niños con necesidades especiales
La psicopatología del desarrollo vincula el estudio del desarrollo normal con el estu­
dio de los trastornos (Cicchetti y Toth, 2009). Cada tema ya desarrollado, entre otros "la
genética, la neurociencia, la psicología del desarrollo ... debe combinarse para entender en
qué forma se desarrolla la psicopatología y cómo puede prevenirse" (Dodge, 2009, p. 413).
337
Salud cerebral Se midió la capacidad aeróbica
(mediante vo, volumen de oxígeno exhalado
después del ejercicio) en 59 niños (edad media
de 1 O años, ninguno de los cuales tenía trastorno
por déficit de atención con hiperactividad
o había llegado a la pubertad); después, se
realizaron estudios de neuroimagen cerebral. El
tamaño general del cerebro no se asoció con la
capacidad aeróbica; los genes y la alimentación
en la primera etapa de la vida tiene un papel
más importante. Sin embargo, el volumen
de áreas cruciales para el control cognitivo
(atención, contextualización, planificación)
fue significativamente mayor en los niños que
estaban en mejor estado fisico. Esta es una razón
más para salir a andar en bicicleta, correr o nadar
con su hijo.
» Respuestas a los Juegos de observación
(de p. 335) Se trata de una persona promedio.
Cualquiera con una puntuación entre 85 y 115
tiene un CI promedio.
Preguntas para maestros ¿Cuáles son las
ventajas y las desventajas de usar las nueve
inteligencias de Gardner para organizar el
programa de estudios de su clasel (véase
respuesta en p. 338)
psicopatologfa del desarrollo Campo en el
que se aplican conocimientos relacionados
con el desarrollo típico para estudiar y tratar
los trastornos del desarrollo.

365. 338 ■ CAPITULO 11
comórbido Se refiere a la presencia
simultánea en la misma persona de dos
o más enfermedades no relacionadas.
Enfermedades asociadas.
» Respuestas a las preguntas para maestros
(de p. 337) Las ventajas son que todos los niños
aprenden más aspectos del conocimiento
humano y que muchos pueden desarrollar sus
dones. El arte, la música y los deportes deben ser
parte integral de la educación, no un descanso
de la parte académica. La desventaja es que
restan tiempo y atención para la práctica de la
lectura y la matemática, lo que puede significar
menos rendimiento en esas materias en las
pruebas estandarizadas y provocar así la crítica
de los padres y los directivos.
multifinalidad Principio básico de la
psicopatologla del desarrollo que sostiene que
una causa puede tener muchas (múltiples)
manifestaciones finales.
equifinalidad Principio básico de la
psicopatologla del desarrollo que sostiene que
un síntoma puede tener muchas causas.
trastorno por déficit de atención con
hiperactividad Trastorno neurobiológico
caracterizado por dificultad para mantener la
atención, falta de control de los impulsos e
hiperactividad.
Los años escolares: el desarrollo biosocial
Desde el principio, deben remarcarse cuatro principios generales de la psicopatología
del desarrollo.
1. La anormalidad es normal. La mayoría de los niños en algún momento se comportan
en forma inusual. Al mismo tiempo, en muchos aspectos los niños con trastornos
graves son como todos los demás.
2. La discapacidad cambia de un año a otro. La mayoría de los trastornos son comórbi­
dos, lo que significa que en la misma persona se manifiesta más de un problema. Qué
trastorno en particular es más incapacitante es algo variable, al igual que el nivel de
discapacidad.
3. La vida puede ser mejor o peor en la edad adulta. El pronóstico es difícil. Muchos ni­
ños con discapacidades graves (p. ej., ceguera) llegan a ser adultos productivos. Por
el contrario, algunas enfermedades (p. ej., el trastorno bipolar) puede llegar a ser más
incapacitante.
4. El diagnóstico y el tratamiento reflejan el contexto social. En un sistema dinámico, cada
individuo interactúa con el ambiente que lo rodea, entre otros la familia, la escuela, la
comunidad y la cultura, para modificar, agravar o incluso crear una psicopatología.
La psicopatología del desarrollo es especialmente relevante durante los años escolares,
cuando los niños están agrupados por edad y está previsto que adquieran conocimien­
tos según un cronograma. Esas prácticas revelan problemas en muchos niños que son
diferentes de sus pares. Por fortuna, los años escolares son también los años durante los
cuales algunos trastornos pueden aliviarse si la intervención es temprana y está dirigida
específicamente al problema.
Y ahí está el problema: si bien el tratamiento tiene más probabilidades de ser efectivo
cuanto antes se inicie, el diagnóstico preciso es más difícil cuanto más pequeño sea el
niño, no solo porque muchos trastornos son comórbidos sino también porque los sínto­
mas difieren según la edad. No existe una relación sencilla entre causa y efecto, lo que sig­
nifica que una conducta específica podría ser normal para los niños o podría ser un signo
precoz de un problema grave. Como recordarás, la diferencia no significa necesariamente
un déficit; pero esto no significa que las diferencias sean necesariamente benignas.
Dos principios básicos de la psicopatología del desarrollo son la multiñnalidad y la equi­
fmalidad, lo que lleva a ser precavidos en el diagnóstico y el tratamiento (Cichetti y Toth,
2009). Multifinalidad significa que una causa puede tener muchas (múltiples) manifes­
taciones finales (p. ej., un niño que ha liberado una enorme cantidad de hormonas de
estrés durante su infancia puede presentar hipervigilancia o permanecer extrañamente
calmado, puede enojarse rápidamente o tener el llanto fácil, o puede no estar afectado
para nada debido a la vulnerabilidad diferencial). Equifinalidad (igualdad en la forma
final) significa que un síntoma puede tener muchas causas (p. ej., un niño de 6 años que no
habla puede ser autista, tener problemas de audición, retraso mental o presentar mutismo
electivo).
Aquí nos concentramos en tres temas (déficit de atención y trastorno bipolar, las disca­
pacidades del aprendizaje y trastorno del espectro autista), cada uno con muchas varian­
tes. Estos tres grupos ilustran los principios generales de la psicopatología infantil. (Se
recomienda a los lec:ores interesados en alguna enfermedad específica que lean alguna
investigación específica sobre el tema).
Trastornos por déficit de atención con hiperactividad,
bipolar y de desregulación destructiva del estado de
ánimo
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad y el trastorno bipolar son dos alte­
raciones diferentes, pero aquí se analizan juntos porque a menudo se presentan asociados
y se confunden entre sí (Miklowitz y Cicchetti, 2010). El trastorno de desregulación des­
tructiva del estado de ánimo es un diagnóstico nuevo que ayuda a resolver esta confusión.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Tul vez el 10% de todos los niños pequeños tienen trastorno por déficit de atención
con hiperactividad, lo que significa que tienen dificultades para prestar atención y
a menudo también sienten deseos incontrolables de estar activos o actuar de manera impulsi­
va. Los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad pueden ser distraídos,

366. Los niños con necesidades especiales
impulsivos e hiperactivos y, por lo tanto, alteran a los adultos cuando estos
quieren que los niños se queden quietos (Barkley, 2006). Casi el doble de los
varones, comparados con las niñas, tienen trastorno por déficit de atención
con hiperactividad: las estimaciones actuales para los niños en edad escolar
en los Estados Unidos son 12% de los varones y 6% de las niñas (National
Center far Health Statistics, 2011).
Un niño típico con este trastorno, mientras está sentado haciendo su tarea
escolar, podría levantar la vista, hacer preguntas, pensar en jugar, manipular
alguna cosa, moverse en forma inquieta, retorcerse, dar golpecitos en la mesa,
sacudir las piernas e ir al baño, y después volver a empezar toda la secuencia.
No es de sorprender que este tipo de niños tengan dificultades académicas;
tienen menos probabilidades de terminar la escuela secundaria y sus estudios
superiores (Loe y Feldman, 2007).
La cantidad de niños diagnosticados con trastorno por déficit de atención
con hiperactividad aumentó en los Estados Unidos de un 5% en 1980 a cerca del 10% en
la actualidad. Los índices se ven afectados por el origen étnico: se piensa que más niños
estadounidenses de origen europeo que latino tienen este trastorno, medido teniendo
en cuenta la medicación que usan. El índice también se duplicó en Europa (p. ej., Hsia y
Maclennan, 2009; van der Ban y cols., 2010).
Trastorno bipolar
El trastorno bipolar se caracteriza por cambios extremos de estado de ánimo, desde la
euforia hasta la depresión profunda. Los niños con trastorno bipolar experimentan por lo
menos un episodio de grandiosidad. Por ejemplo, pueden creer que son la persona más
inteligente de toda la escuela, un genio destinado a salvar al mundo entero. En otros mo­
mentos, ese mismo niño puede estar muy deprimido, sin voluntad o incapaz de leer, jugar
con los amigos o ir a la escuela (Miklowitz y Cicchetti, 2010).
Un estudio realizado en los Estados Unidos informó que las consultas médicas de per­
sonas menores de 18 años de edad con un diagnóstico primario de trastorno bipolar au­
mentó 40 veces entre 1995 y 2003, período durante el cual el diagnóstico de trastorno
bipolar en adultos tan solo se duplicó (Moreno y cols., 2007). Un incremento tan rápido
les sugirió a los críticos que el trastorno bipolar de la niñez estaba en la mente del obser­
vador, no en el estado de ánimo del niño. Otros sugirieron que el rápido aumento en el
diagnóstico fue el resultado de un mal diagnóstico previo y no de un sobrediagnóstico
actual (Miklowitz y Cicchetti, 2010; Santosh y Canagaratnam, 2008).
Trastorno de desregulación destructiva del estado
de ánimo
Sin embargo, ninguno de estos críticos puso en duda que hubiera muchos niños que
acudían a las consultas de los pediatras y psicólogos llevados por sus padres (o derivados
por maestros) porque fueran irascibles o irritables, aún en sus mejores días. Estos no
eran solo niños que estaban pasando por una fase difícil, sino niños que se encontraban
permanentemente enfadados durante meses, y su comportamiento era el mismo en la
casa, el colegio. En la nueva edición del DSM-5 se incluye un nuevo tipo de trastorno, el
trastorno de desregulación destructiva del estado de ánimo, para describir este
comportamiento. Estos niños pueden ponerse a gritar porque se les cayó un cono de
helado o lanzar el mando a distancia por la habitación porque tienen que compartirlo (y
parecer tristes o enojados cuando no están perdiendo los estribos). Es posible que este
comportamiento no sea un precursor del trastorno bipolar del adulto sino
más bien de trastornos de ansiedad y depresión, evidentes en una tormenta
de sentimientos desregulados. "
Diferencias entre los trastornos
El trastorno bipolar "sigue siendo muy difícil de diferenciar de otras enferme­
dades psiquiátricas juveniles" (Phillips, 2010, p. 4). Muchos niños con diagnós­
tico de déficit de atención con hiperactividad o de trastorno bipolar quizás po­
drían ser diagnosticados con más precisión con el trastorno de desregulación
destructiva del estado de ánimo. Algunos síntomas son iguales: los niños con
cualquiera de los dos problemas tienden a irritarse fácilmente, o incluso tener
episodios de ira cuando los adultos les exigen que se comporten de forma
normal. La mayoría de los niños que tiene cualquiera de las dos enfermedades
son a veces notablemente activos, y en otros momentos están deprimidos.
339
Casi imposible La concentración necesaria
para hacer la tarea está casi fuera del alcance
de Clint, de 11 años, quien toma medicación
para el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. Observa su ceño fruncido, la
cabeza apoyada y la expresión de tristeza.
Juegos de observación ¿Completará su tarea
trabajando solo? (véase respuesta en p. 340)
trastorno bipolar Enfermedad que se
caracteriza por cambios extremos de estado
de ánimo, que van desde la euforia a la
depresión profunda, y no están provocados
por circunstancias externas.
trastorno de desregulación destructiva del
estado de ánimo Trastorno en el que un
niño presenta irritabilidad crónica y rabia que
culmina en rabietas frecuentes inapropiadas
para las circunstancias y la edad.
¡Vamos equipo! Recuerda que la anormalidad
es normal. ¿A cuál de estos varones se le ha
diagnosticado una discapacidad gravel Michael,
el segundo desde la derecha, tiene un trastorno
bipolar.

367. 340 ■ CAPITULO 11
>> Respuestas a los Juegos de observación
(de p. 339) No. Su mamá está escribiendo las
rP,f)IIP,ta, Pn l11gar rlP PI
Preguntas para trabajadores de la salud
Los padres piden que se le recete algún
medicamento a su hijo que está en jardín de
infancia porque, según ellos, es demasiado
activo como para que puedan manejarlo. ¿Qué
les responderías? (véase respuesta en p. 342)
Los años escolares: el desarrollo biosocial
Ambos trastornos son más frecuentes en niños cuyos padres tienen algún trastorno, lo
que sugiere con mucha fuerza un componente genético. Sin embargo, las características
específicas de la discapacidad paterna o materna son diferentes. Los padres de los niños
con trastorno por déficit de atención con hiperactividad a menudo tienen dificultades de
aprendizaje, en tanto que los padres de niños con trastorno bipolar tienden a mostrar alte­
raciones en el estado de ánimo, incluso depresión y trastornos de la conducta alimentaria
(también equifinalidad, dado que no todos los trastornos alimenticios están relacionados
con problemas emocionales, pero muchos sí lo están).
Ambos trastornos en los niños también están relacionados con una actividad cerebral
inusual, ya sea en estructuras o en actividad, si bien, nuevamente, puede evidenciarse
algunas diferencias (Riccio y cols., 2010; Santosh y Canagaratnam, 2008). En un estudio se
midió la actividad cerebral de los niños mientras miraban imágenes de rostros. Los niños
con alguno de los dos trastornos tuvieron menos probabilidades de diferenciar las emo­
ciones que aquellos que pertenecían al grupo de control, pero en los niños con trastorno
por déficit de atención con hiperactividad y en aquellos con trastorno bipolar se hallaron
estimuladas diferentes partes de la amígdala cerebral (Brotman y cols., 2008, 2010). Sin
embargo, aún no hay ningún signo biológico o neurológico definitivo para cualquiera de
los dos trastornos. Es de esperar que el nuevo diagnóstico de trastorno de desregulación
destructiva del estado de ánimo sirva para alcanzar un diagnóstico más preciso y un tra­
tamiento más efectivo.
El tratamiento inc:uye: 1) orientación y entrenamiento en pautas de conducta para la
familia y el niño, 2) exponer a los docentes cómo se puede ayudar a aprender a los niños,
y 3) tratamiento farmacológico para estabilizar los estados de ánimo en los niños bipolares
y tranquilizar a aquellos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. El segui­
miento y control permanente es fundamental, porque los estimulantes pueden ayudar a
los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad pero pueden perjudicar
a los niños bipolares. Incluso con un diagnóstico preciso, cada niño responde de forma
diferente ante cada medicamento y la respuesta se modifica con el tiempo. La medica­
ción psicoactiva para niños plantea muchos interrogantes, como se explica en el artículo
siguiente.
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO
Medicamentos para niños
En los Estados Unidos, más de 2 millones de niños y adolescen­
tes menores de 18 años de edad toman medicamentos recetados
para regular sus emociones y sus conductas. La tasa se ha esta­
bilizado en los últimos años, pero se mantiene elevada, y aproxi­
madamente 1 de cada 20 niños toma medicamentos psicoactivos
durante la edad escolar, por lo general para tratar el trastorno
por déficit de atención e hiperactividad (Sheffler y cols., 2009;
Vitiello y cols., 2006; Zuvekas y cols., 2006). En muchos otros
países, el uso de medicamentos en los años escolares aumentó
en los últimos tiempos (Hsia y Maclennan, 2009; van den Ban y
cols., 2010).
El fármaco recetado con mayor frecuencia es Ritalin para el
trastorno por déficit de atención e hiperactividad, pero por lo
menos otros 20 agentes psicoactivos se utilizan para tratar la de­
presión, la angustia, el retraso del desarrollo, el autismo, el tras­
torno bipolar y muchas otras enfermedades durante los años
escolares. Los niños más pequeños (de 2 a 5 años) están toman­
do este tipo de fármacos cada vez con mayor frecuencia, a pesar
de que sus tasas (aproximadamente 1 cada 600) son mucho más
bajas que para los niños mayores (Olfson y cols., 2010). Debido
a que no han sido adecuadamente estudiadas en niños, muchos
fármacos se recetan "sin autorización": no han sido aprobados
para pacientes de esa edad o con esa enfermedad. La incidencia,
las edades, las tasas y el uso "sin autorización" de medicamentos
son todos aspectos que suscitan debates. Gran parte del público
estadounidense desconfía del uso de medicamentos psiquiátri­
cos en la infancia (dosReis y Myers, 2008; McLeod y cols., 2004;
Rose, 2008).
Muchos psicólogos infantiles consideran que los fármacos
pueden ser útiles, pero plantean otros problemas (Mayes y cols.,
2009). Vieron que muchos padres castigan a sus hijos en lugar
de buscar ayuda, y los especialistas en el desarrollo saben que
es difícil, para cada niño, encontrar la mejor medicación en la
dosis correcta. Más aún, como el peso y el metabolismo del niño
van cambiando, la dosis correcta en un momento pasa a ser in­
correcta en otro.
La dosis incorrecta, por exceso o por defecto, es especialmen­
te dañina cuando el cerebro y los hábitos se están desarrollando;
sin embargo, solo la mitad de todos los niños de 2 a 5 años medi­
cados con agentes psi coactivos son evaluados y controlados por
un profesional de salud mental (Olfson y cols., 2010) y solo la mitad
de los niños con diagnóstico de trastorno por déficit de atención
e hiperactividad toman medicación para alguno de sus síntomas
(National Center far Health Statistics, 2011).
La mayoría de los profesionales se han convencido gracias
a las investigaciones que demuestran que la medicación ayu­
da a los escolares con problemas emocionales, especialmente
el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (Epstein y
cols., 2010; King y cols., 2009; Scheffler y cols., 2009). Algunos
profesionales también creen que primero deben intentarse in­
tervenciones contextuales (enseñar a padres y maestros sobre
cómo manejar mejor a este tipo de niños) antes de empezar un
tratamiento farmacológico (Daley y cols., 2009; Pelham y Fabia­
no, 2008).
En contraste, los padres no están tan seguros. Un estudio rea­
lizado con padres de niños con trastorno por déficit de atención

368. Los niños con necesidades especiales 341
con hiperactividad mostró que el 20% consideraba que nun­
ca debía usarse fármacos con los niños y aproximadamente el
29% consideraba que los fármacos eran necesarios para tratar
las enfermedades. El otro 51 % no tenía ninguna posición (dos­
Reis y cols., 2009). El estudio anterior tenía una muestra peque­
ña (48 familias), pero otro realizado a gran escala determinó
que solo aproximadamente la mitad (56%) de los padres de ni­
ños estadounidenses con diagnóstico de trastorno por déficit
de atención e hiperactividad les daban medicación todos los
días (Scheffer y cols., 2009). Los niños de origen afroamericano
tienen más síntomas de trastorno por déficit de atención con
hiperactividad pero están menos medicados, por razones que
incluyen, entre otras, atención médica no continuada y descon­
fianza hacia los médicos (Miller y cols., 2009).
cación y los que habían dejado de tomarla, tenían dificultades
de aprendizaje y calificaciones más bajas en la escuela (Malina
y cols., 2009). Es decir, la medicación no resolvió los problemas.
¿Qué hay de los efectos a largo plazo de tomar medicación?
Todavía hay mucho que aprender y las opiniones están divi­
didas. Sin embargo, dos preocupaciones parecen carecer de
fundamento: que los niños que toman medicación se convier­
ten en adolescentes adictos y que se retrasa su crecimiento.
En realidad, el estudio longitudinal que compara niños medi­
cados y no medicados con trastorno por déficit de atención e
hiperactividad encontró el resultado opuesto. La medicación
en la infancia reduce el riesgo de consumo de drogas ilegales
en la adolescencia y no parece afectar en forma adversa el cre­
cimiento (Bielerman y cols., 2010; Faraone y cols., 2003).
El resultado de la discrepancia entre las act.itudes públicas
y los datos de las investigaciones es que algunos niños que se
beneficiarían nunca son medicados, otros están medicados y
no reciben los controles necesarios, y otros niños reciben me­
dicación solamente mientras presentan síntomas. Un grupo
de niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad
de diversas ciudades de los Estados Unidos y Canadá fueron
medicados correctamente y cuidadosamente evaluados. Sus
síntomas mejoraron. Sin embargo, ocho años después, mu­
chos habían dejado de tomar la medicación. En esa etapa del
seguimiento, ambos grupos, los que seguían tomando la medi-
Cuando se usan en forma adecuada, los fármacos pueden
ayudar a los niños a hacer amigos, rendir en la escuela, sentirse
felices y portarse mejor. Sin embargo, como muestra el estudio
longitudinal de niños con trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, los problemas no desaparecen. Los adolescen­
tes que tuvieron problemas emocionales en la infancia tuvieron
peor rendimiento académico y personal, hayan tomado medi­
cación o no (Geller y cols., 2008; Loe y Feldman, 2007; Malina
y cols., 2009). Cuando los niños tienen necesidades especiales,
los padres y los docentes necesitan apoyo y preparación. La
medicación puede ayudar, pero no es la solución.
Las discapacidades del aprendizaje
El diagnóstico específico del DSM-5 de trastornos específicos del aprendizaje ahora
combina los diagnósticos de déficits en la percepción o procesamiento de la informa­
ción; tal dificultad en general se conoce como discapacidades del aprendizaje. Muchas
personas presentan discapacidades del aprendizaje, es decir, que tienen dificultad para
dominar una destreza o habilidad específica que la mayoría de las personas adquiere fácil­
mente. En realidad, desde la perspectiva de las inteligencias múltiples de Gardner, casi todas
las personas tienen una o dos deficiencias. Quizás una persona es torpe (baja inteligencia
cinestésica) en tanto que otra canta con voz alta pero desafinada (baja inteligencia musical).
La mayoría de las discapacidades del aprendizaje no son incapacitantes
(el cantante desafinado aprende a pasar inadvertido en un coro), pero se
espera que cada niño en edad escolar aprenda a leer y a calcular. A me­
nudo, las discapacidades en cualquiera de estas dos áreas menoscaban
el rendimiento académico y hacen que el niño se sienta deficiente, aver­
gonzado y torpe. Con suerte, esos niños encontrarán (o se les enseñarán)
formas de compensar: aprenden estrategias de adaptación, y en la etapa
adulta se destacarán sus otras habilidades. Se dice que Wmston Churchill,
Albert Einstein y Hans Christian Andersen, todos, tuvieron discapacida­
des del aprendizaje durante la niñez.
Dislexia
La discapacidad del aprendizaje más frecuentemente diagnosticada es la
dislexia, una dificultad inusual con la lectura. Ninguna prueba Ú."lica pue­
de diagnosticar con precisión la dislexia (ni ninguna otra discapacidad del
aprendizaje) porque cada logro académico incluye muchas especificida­
des (Riccio y Rodríguez, 2007). Un niño con una dificultad del aprendizaje
puede tener problemas con la vocalización de las palabras pero tener un rendimiento
superior en comprensión y memorización del texto impreso; otro niño puede tener el
problema contrario. Se han identificado decenas de tipos y causas de dislexia.
Las primeras teorías ensayaron hipótesis en el sentido de que las dificultades visuales,
por ejemplo la inversión de letras 0eer sol en lugar de los) y la escritura en espejo (escribir
una b en lugar de una d), provocaban la dislexia, pero ahora sabemos que este trastorno
a menudo se origina con dificultades del habla y la audición (Gabrieli, 2009). Una señal de
advertencia temprana la constituye, por ejemplo, un niño de 3 años de edad que no habla
trastorno especifico del aprendizaje
(discapacidades del aprendizaje)
Déficit notorio en un área de aprendizaje
en particular; no está causado por una
discapacidad física obvia, incapacidad
intelectual o por un ambiente hogareño
excepcionalmente tenso.
Dislexia Dificultad fuera de lo común con la
lectura; se piensa que resulta de un retraso en
el desarrollo neurológico.
Di ¡uuuul La mayoría de los niños aprenden
solos a hablar claramente pero algunos
necesitan ayuda especial, como este niño de 5
años. Los espejos, los tutores y la manipulación
pueden formar parte de la logoterapia.
1
o

369. 342 ■ CAPITULO 11
» Respuestas a las preguntas para
trabajadores de la salud (de p. 340) La
medicación ayuda a algunos niños hiperactivos,
pero no a todos. Puede ser de utilidad para
este niño, pero primero se deben intentar otras
formas de intervención. Halaga a los padres por
su preocupación, pero derívalos a un especialista
en primera infancia para realizar una evaluación
del niño y dar recomendaciones a los padres. Las
técnicas del manejo de la conducta orientadas
hacia la situación en particular serán la primera
estrategia, no la medicación.
trastorno del espectro autista Trastorno
del desarrollo marcado por una dificultad
con la comunicación social y la integración
(incluida la dificultad de ver las cosas desde
el punto de vista de los otros) y patrones de
conducta, intereses o actividades repetitivos y
restrictivos.
Los años escolares: el desarrollo biosocial
con claridad o no de:nuestra la explosión del lenguaje (véase Capítulo 6). Las interven­
ciones tempranas con terapia del habla (logopedia) pueden reducir o prevenir la dislexia.
Discalculia
Sugerencias similares pueden aplicarse a las dificultades en el aprendizaje de matemá­
ticas, llamado discalculia. La ayuda temprana con los números y los conceptos (mucho
antes de los 6 o 7 años) puede ayudar a prevenir la angustia emocional que se produce
si al niño se le hace sentir torpe o inútil (Butterworth y cols., 2011). Recuérdese que en la
primera infancia, quizás incluso durante la lactancia, la mayoría de los niños puede mirar
una serie de puntos y estimar cuántos hay. Este sentido numérico básico es deficiente en los
niños con discalculia y proporciona una clave para la solución precoz (Piazza y cols., 2010).
Cuando un niño pequeño tiene problemas para realizar las tareas que los demás niños
pueden hacer fácilmente, dichos problemas pueden detectarse a través de estudios de
neuroimagen cerebral. Por ejemplo, cuando se le pide a un niño de segundo o tercero
de primaria que estime la altura de una habitación normal y el niño responde "200 pies"
(30 metros) o cuando se le pregunta cuál es más grande, el 5 o el 8 de corazones y el niño
responde correctamente "el 8", pero solo después de contar la cantidad de corazones de
cada naipe (Butterworth y cols., 2011). Un cierto grado de éxito se produjo desde que se
empezó a utilizar la calculadora para entrenar a los niños con discalculia a fin de mejorar
la comprensión numérica, pero (recuérdese la equifinalidad) esto no siempre ayuda a to­
dos los niños.
El trastorno del espectro autista
De todos los niños con necesidades especiales, los que tienen autismo son probablemente
los que mayor problema tienen, no solo porque los problemas son graves sino también
porque las causas y el tratamiento del autismo están en profunda discusión. La mayoría
de los niños con autismo puede detectarse en el primer año de vida, pero algunos parecen
bastante normales al principio y empeoran luego.
La respuesta de los padres varía, desde la esperanza irracional hasta la desesperación
profunda, desde culpar a los médicos y a las politicas públicas hasta sentirse culpables.
Por lo general, los especialistas en el desarrollo consideran que los genes son uno de los
factores que inciden en el autismo, pero que no se debe culpar a los padres. Sin embargo,
los padres y los maestros pueden ser muy útiles si cooperan mientras el niño es pequeño.
Síntomas
El trastorno del espectro autista se caracteriza por presentar habilidades sociales in­
adecuadas y patrones de comportamiento, intereses o actividades restrictivos y repetiti­
vos. Medio siglo atrás se consideraba un trastorno único y raro que afectaba a menos de
1 de cada 1 000 niños con "un aislamiento extremo que, siempre que es posible, hace caso
omiso, ignora, aleja todo ... lo que proviene de afuera" (Kanner, 1943). Los niños que se de­
sarrollaban lentamente pero no eran tan retraídos tenían un diagnóstico de discapacidad
intelectual o de un "trastorno generalizado del desarrollo".
Mucho ha cambiado en las últimas décadas. De muchos de los niños de quienes se
hubiese dicho que eran mentalmente discapacitados ahora se dice que tienen trastorno
del espectro autista, que caracteriza a aproximadamente a 1 de cada 110 niños (tres veces
más varones que niñas y más estadounidenses de origen europeo que latino, asiático o
africano) (Lord y Bishop, 2010). Muchos de estos niños no parecen tener una discapacidad
mental en absoluto.
Como ya mencionamos, hay dos signos en un trastorno del espectro autista: 1) proble­
mas de interacción social y con el uso social del lenguaje, 2) patrones de comportamiento
restrictivos y repetitivos. Subyacente a esto hay una cierta ceguera emocional (Scambler
y cols., 2007). Los niños con cualquier forma de autismo encuentran dificil entender las
emociones de los demás, lo que los hace sentir extraños, como un "antropólogo en Marte",
como lo describió Temple Grandin, una educadora y escritora con autismo (citado en Sac­
ks, 1995). En consecuencia, muchos no quieren hablar ni jugar ni interactuar de ninguna
forma con nadie y tienen un retraso especial en desarrollar una teoría de la mente (Senju
y cols., 2010).
El trastorno del espectro autista incluye muchos síntomas de diversa gravedad. Algu­
nos niños nunca hablan, rara vez sonríen y a menudo juegan durante horas con un objeto
(como una peonza o t:n tren de juguete). De otros se dice que tienen "alto funcionamiento":
tiene extraordinarias capacidades en algún área especializada, como el dibujo o la geome-

370. Los niños con necesidades especiales 343
tría. Algunos todavía llaman a tales niños con alto funcionamiento como
portadores del síndrome de Asperger, pero la mayoría de los médicos
y el DSM-5 los consideran parte del espectro del autismo. Muchos son
brillantes en formas inusuales (Dawson y cols., 2007), incluso Grandin,
una reconocida experta en cuidado animal (Grandin y Johnson, 2009).
Sin embargo, la interacción social siempre está deteriorada. Grandin se
sentía confundida por el amor romántico.
► Estudios de investigación
Científicos: Raymond Palmer, Stephen Blanchard y David Mandall
diseñaron el estudio, y C. R. Jean brindó una interpretación crítica.
Hoy, muchos más niños que en 1990 son diagnosticados con trastor­
no del espectro autista, quizás porque la incidencia de este trastorno au­
mentó o quizás porque más niños reciben hoy este diagnóstico. Hemos
señalado antes que alrededor de 1 de cada 110 niños es autista. Esta cifra
se basa en una evaluación cuidadosa, pero otra investigación ha seña­
lado una cifra superior, quizás de 1 de cada 40 niños. Por debajo de esa
estimación, reside la realidad de que no existe una medida definitiva para
diagnosticar el autismo: muchas personas son socialmente inadaptadas
y tienen dificultades para comunicarse: ¿todas ellas son de alguna for­
ma autistas? No; para el diagnóstico del trastorno espectro autista los
síntomas de la persona deben ser lo suficientemente graves como para
impactar significativamente en su capacidad para funcionar.
Publicación: American Journal of Public Hea/th (2005).
Participantes: los 1 040 distritos escolares de Texas durante seis
años lectivos, desde 1994 hasta 2001.
Diseño: los distritos escolares fueron clasificados de diez en diez de
acuerdo con una combinación de ingresos promedio, salarios, por­
centaje de alumnos necesitados, etcétera. Dentro de cada grupo de
diez, cada año se calculó la cantidad de niños con diagnóstico de au­
tismo.
Conclusión principal: el aumento de estudiantes con diagnóstico
de trastorno del espectro autista se correspondió con la del poder
adquisitivo, desde un aumento del 300% en los distritos de las dos
decenas superiores hasta no registrarse cambios en la decena inferior.
Por cada 1 O 000 niños, 21 en los distritos superiores y 3 en los distritos
inferiores fueron diagnosticados de autismo.
La hipótesis de que es el diagnóstico y no el trastorno el que es más co­
mún cuenta con el respaldo de un minucioso estudio realizado en Texas
que muestra que, en los distritos con más solvencia económica, la canti­
dad de niños con diagnóstico de autismo se triplicó en seis años, pero la
cantidad no se modificó en los distritos más pobres (Palmer y cols., 2005;
véase el "Estudio de investigación").
Comentarios: estos resultados, que representan a todo el estado,
sugieren que el aumento de la incidencia del autismo está causado
por un mejor diagnóstico, más disponibilidad de médicos, mejor edu­
cación especial y, quizás, la insistencia de los padres en tener un diag­
nóstico y un tratamiento.
Tratamiento
Ciertamente, la equifinalidad se aplica al autismo: un niño puede tener síntomas de au­
tismo por varias razones, lo que dificulta seleccionar el tratamiento efectivo. Una inter­
vención que pudiera parecer que ayuda a un niño demuestra no tener valor para otro.
La biología es crucial (los genes, las complicaciones en el parto, las lesiones prenatales o
quizás productos químicos) y las estructuras cerebrales son inusuales; el autismo no está
causado por la crianza familiar (G. Dawson, 2010). Sin embargo, un factor familiar puede
influir: tener un bebé rápidamente después de otro. Los niños nacidos con menos de un
año de diferencia con respecto al anterior tienen más del doble de probabilidades de te­
ner un diagnóstico de autismo en comparación con los niños nacidos con 3 años o más de
diferencia (Cheslack-Postava y cols., 2011).
Se han utilizado diversos tipos de tratamientos para niños con trastorno del espectro
autista, ninguno de ellos con total éxito. Algunos padres están convencidos de que un
tratamiento en particular ayudó a su hijo en tanto otros padres dicen que ese mismo trata­
miento fracasó. Los científicos tampoco se ponen de acuerdo. Por ejemplo, un tratamiento
muy popular es colocar al niño en una cámara hiperbárica para respirar oxígeno más con­
centrado que el que se encuentra en el aire de todos los días. Dos estudios del tratamiento
hiperbárico, ambos con diseño aleatorizado para la selección de los participantes y ambos
con grupos de control, produjeron resultados contradictorios: uno dio beneficios (Rossig­
nol y cols., 2009) y el otro ningún efecto (Granpeesheh y cols., 2010). Parte del problema
puede ser la multifinalidad o la equifinalidad. Los niños con trastorno del espectro autista
tienen síntomas básicos en común, pero también difieren en la causa y las consecuencias
de dichos síntomas.
Un problema añadido es las diferencias entre los padres y los profesionales. Un ejemplo
se asocia con el timerosal, un antiséptico con mercurio que alguna vez se utilizó en las va­
cunas infantiles. Muchos padres fueron los primeros en advertir de las deficiencias de sus
hijos después de la aplicación de las vacunas y consideraron que el timerosal era la causa.
Ningún científico que examina la evidencia está de acuerdo: las investigaciones genera­
les han refutado la hipótesis de la vacunación muchas veces (Offit, 2008). El timerosal se
eliminó de las vacunas hace una década, pero los índices de autismo siguen aumentando.
Muchos médicos temen que los padres que se aferran a esta hipótesis estén perjudicando
a millones de niños que sufren enfermedades innecesarias porque algunos padres tienen
miedo a las vacunas.
Algunos niños con autismo tienen dietas especiales, toman suplementos vitamínicos o
tienen medicación. Un fármaco en especial, la risperidona, alivia algunos síntomas (a pe­
sar de que las investigaciones detectaron efectos secundarios, incluso aumento de peso),
Dones preciosos Muchos niños con autismo
son artistas dotados. Este niño asiste a una
escuela en Montmoreau. Francia. que organiza
talleres en los que los niños con autismo
desarrollan el juego social y habilidades de
aprendizaje.

371. 344 ■ CAPITULO 11
Ahora, todos juntos Kiemel Lamb (arriba en
el centro} dirige a niños autistas durante una
canción, un logro muy importante. Para muchos
de ellos, la música es tranquilizadora, las palabras
son difíciles y estar de la mano en grupo es casi
imposible.
ambiente menos restrictivo Requisito legal
que exige que lo! niños con necesidades
especiales sean asignados al contexto
educativo más general en que se espera que
adquieran el aprendizaje.
Los años escolares: el desarrollo biosocial
pero ningún tratamiento ha demostrado ser eficaz para aliviar la enfermedad de base.
Como ya se sabe, todo uso de medicamentos es controvertido: que un niño tome o no
risperidona depende de muchos factores además de los síntomas (Arnold y cols., 2010;
Rosenberg y cols., 2010).
También se han intentado muchos métodos conductuales para mejorar el habla y la so­
cialización, y nuevamente los resultados no son concluyentes (Granpeesheh y cols., 2008;
Hayward y col s., 2009; Howlin y col s., 2009). Muchos médicos usan una mezcla de análisis
conductual, juego sensorial y terapia de comunicación para ayudar a los niños con tras­
torno del espectro autista a desarrollar juegos imaginativos, flexibilidad cognitiva y una
comprensión de los sentimientos de los demás. La educación temprana e individualizada
del niño y el apoyo a los padres ha demostrado tener algún resultado positivo, aunque la
conexión entre el trastorno y la educación especial es incierta, como se verá a continua­
ción.
La educación especial
La superposición de los dominios biosocial, cognitivo y psicosocial es evidente para los
especialistas en el desarrollo, que ven como el crecimiento de cada niño en cada una de
l;is :ÍrP.;is infh1yP. P.n l~s :írP.;is rnst;intP.s. Sin P.mh;irgo, rlP.tP.rmin;ir si un niño nP.~P.sit;i o no
educación especial no es algo sencillo ni está estrechamente relacionado con necesidades
especiales específicas. Aquí analizamos la educación, ya que se aplica a la psicopatolo­
gía del desarrollo, pero el vínculo entre el trastorno y la educación es problemático. (La
educación también se analiza en cada capítulo sobre el desarrollo cognitivo, incluso en el
capítulo próximo.)
Modificando leyes y prácticas
En los Estados Unidos, el reconocimiento de que la distinción entre lo normal y lo anor­
mal no es del todo clara (el primer principio de la psicopatología del desarrollo) llevó a
una serie de reformas en el tratamiento y la educación de los niños con necesidades espe­
ciales. Según la Ley de Educación de 1975 para todos los niños discapacitados, aquellos
con necesidades especiales deben ser educados en el ambiente menos restrictivo.
La mayoría de las veces, el ambiente menos restrictivo significa educar a los niños con
necesidades especiales junto con los demás niños en la escuela común, proceso denomi­
nado a veces integración, en lugar de en un aula o escuela especial. A veces, un niño es
enviado a la sala de apoyo, con un maestro que le facilita una tutoría especial. En ocasio­
nes, una clase es una clase de inclusión, lo que significa que los niños con necesidades
especiales están "incluidos" en el aula general, con "servicios y recursos adecuados" (por
lo general, con un maestro de apoyo especialmente capacitado que trabaja con el maestro
ordinario) (KalamboLka y cols., 2007).

372. Los niños con necesidades especiales
La última estrategia educativa en los Estados Unidos se denomina respuesta a la in­
tervención (Fletcher y Vaughn, 2009; Shapiro y cols., 2011). Todos los niños de los pri­
meros niveles educativos que están por debajo del rendimiento promedio (que puede ser
la mitad de la clase) reciben intervención especial. La mayoría obtiene buenos resultados
y mejora su rendimiento, pero aquellos que no, reciben más intervención. Si no hay res­
puesta a las intervenciones reiteradas, el niño es derivado para c¿ue se le realicen pruebas
y observaciones y se diagnostique el problema.
Los profesionales utilizan una batería de pruebas (no solo aquellas para determinar
el CI y el rendimiento) a fin de alcanzar un diagnóstico y elaborar recomendaciones. Si
determinan que un niño tiene necesidades especiales, se analiza un plan de educación
individual con los padres o se especifican objetivos educativos para el niño.
Cohorte y cultura
Analizando el Cuadro 11.1, se pueden observar los efectos de la cohorte. En 1977, más
de 1 de cada 4 niños con necesidades especiales se ubicaba en la categoría de "retrasado
345
respuesta a la intervención Estrategia
educativa para ayudar a los niños de los
primeros niveles educativos que demuestran
un rendimiento inferior al promedio a través
de una intervención especial.
plan de educación individual Documento
donde se especifican las metas y los planes
educativos para un niño con necesidades
especiales.
mental", ahora denominada "discapacitado inte­
lectual"; en la actualidad, de aquellos que necesi­
tan educación especial, solo alrededor de 1 cada 14
niños está clasificado como discapacitado intelec­
tual. Sin embargo, en 2010, de los niños con nece­
sidades especiales, aproximadamente el 5% estaba
catalogado como autista y casi el 6% se hallaba en
la categoría de retraso del desarrollo (Snyder y Di­
llow, 2011). Ninguna de esas dos categorías existía
en 1977. Aparentemente, algunos niños a los que se
los consideraba con retraso mental en 1970 hubie­
sen entrado en la categoría de autistas o discapaci­
tados intelectuales si se los hubiese diagnosticado
hoy en día. Con el tiempo, los rótulos cambian más
rápidamente que los síntomas.
_,.,,.
1
,
11
••--Proporción de niños con necesidades de educación especial por
designación específica* (porcentaje de niños)
1977 1997 2007
Dificultades del aprendizaje 21,5 (1,8**) 46 (5,9) 39 (5,2)
Trastornos del habla 35,2 (2,9) 17 (2,3) 22 (3)
Retraso mental 28 (2,2) 10 (1,3) 7,6 (1)
Trastornos emocionales 7,7 (0,6) 7,7 (1) 6,7 (0,9)
Sordera y problemas de audición 2,4 (0,2) 1,2 (0,2) 1,2 {0,2)
Ceguera y problemas de vista 1 (0,1) 0,4 (0,1) 0,4 (O, 1)
Retraso del desarrollo - - 5,4 {0,7)
Espectro autista - 0,7 (0,1) 4,5 (0,6)
Discapacidades ortopédicas 2,4 (0,2) 1,2 (0,1) 1 {O, 1)
Otros problemas de salud*** 2,8 (0,3) 3,2 (0,5) 9,7 (1,3)
A nivel internacional, la conexión entre nece­
sidades especiales y educación varía por razones
culturales, no relacionadas con el niño. En muchos
países de África y América Latina no hay niños que
estén designados como niños con necesidades es­
peciales; en muchos países de Asia, el diagnóstico
de necesidades especiales se refiere principalmente
a discapacidades físicas. Por lo tanto, en Taiwán por
ejemplo, menos del 1 % de los estudiantes recibe
educación especial de algún tipo (Tzeng, 2007).
*En base de las evaluaciones realizadas por profesionales de escuelas públicas de los Estados
Unidos.
•• Los números entre paréntesis son porcentajes de todos los alumnos de las escuelas públicas.
***Fortaleza, vitalidad o nivel de alerta limitados debido a problemas crónicos de salud, como
asma, anemia drepanocitica y diabetes.
Fuente: Snyder y Dillow (201 O).
Los niños con altas capacidades
A menudo se pensaba que los niños con altas capacidades también tienen necesidades
especiales; sin embargo, no están cubiertos por las mismas leyes federales que cubren
a los discapacitados. Cada estado de los Estados Unidos elige y educa a los niños con
altas capacidades (a los de inusual talento y a los dotados), pero las especificidades no
solo varían: también son objeto de encendidos debates. Un académico señala: "El térmi­
no altas capacidades ... nunca ha sido más problemático que hoy en día" (Dai, 2011, p. 8).
Los educadores, los líderes políticos, los científicos y todos los demás discuten acerca de
quién tiene altas capacidades y qué se debe hacer con estos niños. ¿Los niños con altas
capacidades son inusualmente inteligentes, o dotados o creativos? ¿Deberían ser omiti­
dos, segregados, recibir refuerzos educativos, incluidos con los demás, dejados solos sin
hacer nada?
Cien años atrás, la definición de altas capacidades era simp:e: coeficiente intelectual
alto. Un famoso estudio longitudinal realizó el seguimiento de un millar de niños "genios",
todos los cuales habían obtenido una puntuación superior a 140 en la prueba de CI de
Stanford-Binet (Terman, 1925). Aún hoy, algunas escuelas definen al niño con altas capa­
cidades como aquel con un CI de 130 o superior (logrado por 1 niño cada 50) o, a veces, de
145 o superior (1 niño cada 1 000).

373. 346 • CAPITULO 11
aceleración Educación integrada de los niños
con aptitudes y talentos avanzados junto
con otros niños de la misma edad mental, no
cronológica.
Desafío para cuarto grado ¿Cuánto peso
puede soportar el puente? Treinta y tres
alumnos de una clase para estudiantes con
dones especiales en una escuela primaria de
ldaho diseñaron y construyeron puentes con
mondadientes y después los probaron. David
Stubbens (que aparece aquO agregó 61 libras
(27,67 kg) al cubo antes de que el puente se
derrumbara.
Los años escolares: el desarrollo biosocial
Cien años atrás, la solución educativa también era sencilla: educarlos con los niños de
su misma edad mental, no de su edad cronológica, práctica denominada aceleración.
Hoy, esto rara vez se hace porque muchos de esos niños adelantados eran acosados, se
sentían tristes y nunca aprendían habilidades sociales adecuadas. Como recuerda una
mujer:
Las niñas de nueve años de edad son tan crueles con las niñas más pequeñas. Yo era
mucho más chica que ellas, por supuesto, y hubiese hecho lo que fuese para tener
una amiga. Si bien podía hacer frente al trabajo académico muy fácilmente, emo­
cionalmente no estaba preparada. Quizás era mi culpa y yo estaba pidiendo que me
eligieran. Yo era hierba al borde del patio de juegos.
(Rache}, citada en Freeman, 2010, p. 27)
La hierba crece, independientemente de dónde esté plantada, y la investigación realiza­
da con miles de niños ha demostrado que, si bien los niños con altas capacidades apren­
den de forma diferente a los demás niños, no tienen ni más ni menos probabilidades de
necesitar educación emocional y social. Es necesario educar al niño en su totalidad, no
solo la mente (Winner, 1996).
Hay otro tipo de niños especiales, que está relacionado y a los que a menudo se deno­
mina niños prodigio en lugar de niños con altas capacidades, que es precoz en 1 de las
9 inteligencias de Gardner. Mozart era un niño de este tipo, que componía música a los
3 años de edad; y también Pablo Picasso, que creaba obras de arte a la edad de 4 años.
Históricamente, muchos músicos, artistas y científicos famosos fueron niños prodigio cu­
yos padres supieron reconocer sus dotes (a menudo porque el mismo padre realizaba el
mismo oficio o profesión) y les proporcionaron educación especial. El padre de Mozart
transcribió las primeras creaciones de su hijo y viajó por toda Europa llevando a su hijo
prodigio. El padre de Picasso lo sacó de la escuela con 7 u 8 años para que pudiera de­
dicarse a la labor creativa todo el día (Picasso decia que nunca había aprendido a leer o
escribir).
Si bien esa educación temprana intensa alimentó el talento, ni Mozart ni Picasso tuvie­
ron una vida feliz siendo personas adultas. Casos similares son hoy evidentes, como lo
demuestran deportistas prodigio (p. ej., Tiger Woods y Steffi Graf), al igual que otros en
disciplinas más eruditas. Un ejemplo reciente:
Sufiah Yusof empezó sus estudios superiores de matemáticas en Oxford (la presti­
giosa universidad inglesa) en el 2000, a la edad de 13 años. La niña también había
estado bajo la presión de su padre, quien le había enseñado. Pero se escapó el día
después de su examen final. La policía la encontró, pero Sufiah se rehusó a volver a
su casa y le envió un correo electrónico a su padre en el que le decía: "¿Nunca se te
ocurrió pensar que la razón por la que me fui de casa es porque finalmente ya tuve
demasiado con 15 años de abuso físico y emocional?". Su padre sostenía que su hija
había sido secuEstrada y se le había lavado el cerebro. Sufiah se sigue negando a
comunicarse con su padre. Ahora es una prostituta de alta clase, muy feliz, y gana
mucho dinero.
(Freeman, 2010, p. 286)
Un tercer tipo de niño que podría necesitar educación especial es el excepcionalmen­
te creativo (Sternberg y cols., 2011). Son pensadores divergentes, que pueden encontrar
muchas soluciones e incluso más preguntas ante cada problema. Esos estudiantes se di­
vierten en clase, hacen bromas, se escapan de la monotonía, se resisten a la repetición y
atormentan a sus maestros. Pueden resultar innovadores, inventores y fuerzas creadoras
en el futuro.
Los niños creativos no se adaptan a las normas sociales. No son pensadores convergen­
tes, que eligen la respuesta correcta en la hoja del examen escolar. Una persona de este
tipo fue Charles Darwin, en cuyos "boletines escolares se informaba reiteradas veces que
el niño no estaba interesado en estudiar, solo en cazar, cabalgar y coleccionar insectos"
(Freeman, 2010, p. 283). Otros genios creativos que fueron malos alumnos fueron Eins­
tein, Freud, Newton y casi todos los innovadores contemporáneos.
Dado que tanto la aceleración como la intensa enseñanza particular de los padres han
llevado a problemas posteriores, se ha popularizado un tercer método para educar a los
especialmente dotados, por lo menos en los Estados Unidos. Un grupo de niños que son
brillantes, tienen dotes especiales o son creativos, todos de la misma edad pero cada uno

374. Los niños con necesidades especiales 347
con habilidades especiales, reciben educación junta. Idealmeme, estos niños nunca se
aburren ni se sienten solos; se valora a cada uno y a cada uno se le plantea un desafío.
La neurociencia ha descubierto recientemente otra ventaja: el desarrollo del cerebro.
Muchos estudios han determinado que los niños a los que se les permite practicar sus do­
tes musicales desarrollan estructuras cerebrales que refuerzan sus talentos. El desarrollo
especializado del cerebro también es posible en los deportistas y los matemáticos pre­
coces, lo que sugiere que la especialización neurológica en la infancia puede producirse
para cualquier tipo de don. Como sabemos, el cerebro infantil es bastante plástico, y todos
los niños aprenden lo que les enseña el contexto. De este modo, con la educación especial
es posible desarrollar los dones en lugar de desperdiciarlos.
¿Existen fundamentos razonables y justos?
¿Cómo puede un sistema escolar saber qué niños serán ge­
nios? ¿El payaso de la clase es un alma creativa que necesi:a
ser tratado con afecto o un niño travieso que necesita que
le impongan medidas disciplinarias? Se han elaborado prue­
bas de creatividad, pero dichas pruebas son imperfectas para
distinguir entre el "de talento de la escuela" y "el de talento
creativo-productivo"; ambos tipos de talento quizás necesi­
ten educación especial, pero las particularidades son diferen­
tes (Renzulli, 2009). En realidad, la identificación, y después la
instrucción, es imperfecta para todos los niños con talentos
especiales (Dai, 2010). Si un niño está por encima del prome­
dio (digamos, un CI de 120), el éxito eventual puede depender
más de la motivación, la personalidad y la buena suerte que
de la enseñanza y las puntuaciones de los exámenes.
Además, ¿cómo podemos estar seguros de que la designa­
ción sea válida y justa? Los niños con talento de familias de
bajo nivel socioeconómico, o que pertenecen a grupos étni­
cos menos privilegiados, quizás resulten injustamente exclui­
dos. Discriminar a los varones o a las mujeres también puede
ser un problema.
Esta preocupación no es teórica. Consideremos los da­
tos de los Estados Unidos de 2006 (Snyder y Dillow, 2011).
De cada 150 escolares, 23 en Kentucky están clasificados o
designados como niños con altas capacidades; solo 1 en Mas­
sachusetts recibe tal designación. Obviamente, algo en la
cultura o en la política de esos estados, y no en la naturaleza
de esos niños, influye sobre esta determinación.
La mayoría de los estados tiene 10% más de mujeres que
RESUMEN
varones en las aulas para niños con altas capacidades (¿sexis­
ta o biológico?); sin embargo, en tres estados (Kansas, Nuevo
México y Dakota del Sur) hay aproximadamente 10% más
de varones que de mujeres en dichas clases (¿justo?). En la
mayoría de los estados, el porcentaje de niños blancos en las
clases de niños con altas capacidades es dos veces más alto
que el porcentaje de niños de los grupos minoritarios (¿polí­
tica o biología?), pero los índices son prácticamente iguales
en Utah (¿justo?). En la mayoría de los estados, hay asignada
una mayor proporción de afroamericanos superdotados que
de hispanos, pero en Texas ocurre lo contrario (¿política o
biología?).
Un prestigioso educador de los Estados Unidos sugiere
que eliminemos todas las etiquetas de niños con talento y
dotados y
abandonemos los conceptos de "el normal", "el discapaci­
tado" y "el de talento", tal como se aplican por lo general
en las escuelas, especialmente a los fines de clasificación y
agrupamiento, y sencillamente aceptemos las diferencias
como la norma.
(Borland, 2003, p.121)
Todos los especialistas en el desarrollo ven ahora que hay
muchas formas válidas de designar y educar a los niños con
altas capacidades y dotados, y que la mejor solución refleja
el contexto cultural. Pero las particularidades de esa mejor
solución están lejos de ser obvias.
Muchos niños tienen necesidades especiales de aprendizaje que se iniciaron con problemas en el
desarrollo de sus cerebros. Los psicopatólogos del desarrollo enfatizan que nadie es típico en nin­
gún sentido; el transcurrir del tiempo a veces trae mejoras a los niños con necesidades especiales
y a veces no. Los niños con trastornos por déficit de atención, discapacidades del aprendizaje y
trastorno del espectro autista pueden funcionar adecuadamente o tener problemas durante toda
la vida, según diversas variables, como la gravedad del problema, el entorno familiar, escolar y cul­
tural, y la presencia de enfermedades asociadas. Las especificidades de diagnóstico, pronóstico,
medicación y educación están en debate; ningún niño aprende o se comporta exactamente igual
que otro, y ninguna estrategia educativa es totalmente exitosa con todJs los niños. ■

375. 348 • CAPITULO 11 Los años escolares: el desarrollo biosocial
RESUMEN DEL CAPÍTULO
Una etapa saludable
1. Los años escolares representan una etapa de crecimiento sostenido y
pocas enfermedades graves. La creciente independencia y poder ha­
cerse cargo del cuidado de sí mismo permiten a la mayoría de los niños
en edad escolar ser relativamente felices y competentes.
2. Los avances en medicina han reducido las enfermedades y la mortali­
dad infantil. La eficacia de las vacunas, la menor exposición a sustancias
tóxicas, el diagnóstico precoz y los avances en los tratamientos han
mitigado muchas enfermedades.
3. La actividad física ayuda a la salud y aporta alegría de muchas maneras.
Sin embargo, las actuales condiciones sociales y ambientales limitan el
juego informal en el barrio, hacen menos frecuente la educación física
en la escuela y las ligas deportivas son menos atractivas para algunos
niños en edad escolar.
Los problemas de salud durante la edad escolar
4. La obesidad infantil es una epidemia a nivel mundial. Si bien los genes
son parte del problema, la falta de ejercicio y la mayor disponibilidad
de alimentos no saludables son la principal razón para que los jóvenes
de hoy tengan más peso que sus pares de hace 50 años. Padres y polí­
ticas comparten la culpa.
S. La incidencia del asma aumenta en general, con notables diferencias
entre las personas de distinto origen étnico. Los orígenes del asma son
genéticos: los desencadenantes son alérgenos ambientales específi­
cos. Las medidas preventivas incluyen una lactancia más prolongada,
más juego al aire libre y menos contaminación ambiental, especial­
mente la originada por los vehículos a motor.
El desarrollo del cerebro
6. El desarrollo del cerebro continúa durante los años escolares, reforzan­
do cada aspecto del desarrollo. Los progresos en el tiempo de reacción
y la automatización son importantes, permiten una coordinación más
rápida y más eficiente de muchas partes del cerebro.
7. Las pruebas de CI cuantifican la aptitud intelectual. La mayoría de di­
chas pruebas enfatizan el lenguaje y la capacidad lógica y predicen
el rendimiento escolar. Las puntuaciones de CI a veces se modifican
con el tiempo, en parte debido a la maduración, pero principalmente
debido a la experiencia.
8. Las pruebas de rendimiento miden los logros, con frecuencia en áreas
académicas específicas. La aptitud y el rendimiento se corresponden,
tanto para los individuos como para las naciones.
T~RMINOS CLAVE
aceleración (p. 346)
ambiente menos restrictivo (p. 344)
aptitud (p. 334)
asma (p. 330)
atención selectiva (p. 333)
automatización (p. 334)
LUITIÚrUÍUU (JJ. 338)
dislexia (p. 341)
efecto Flynn (p. 335)
equifinalidad (p. 338)
exceso de peso (p. 328)
índice de masa corporal (p. 328)
inteligencias múltiples (p. 335)
los años escolares (p. 323)
multifinalidad (p. 338)
ul.,e,,iuau (JJ. 328)
plan de educación individual (p. 345)
pruebas de CI (p. 334)
9. Los críticos sostienen que la inteligencia se manifiesta en múltiples
formas que las pruebas de CI convencionales tienen limitaciones para
medir. Las inteligencias múltiples incluyen capacidades creativas y
prácticas, así como también muchas habilidades por lo general no va­
loradas en las típicas escuelas de América del Norte.
Los niños con necesidades especiales
1 O. La psicopatología del desarrollo utiliza lo que se entiende por desa­
rrollo normal para informar el estudio del desarrollo inusual. Surgieron
cuatro principios generales: la anormalidad es normal; la discapacidad
se modifica con el tiempo; la adolescencia y la adultez pueden mejorar
o agravar una enfermedad; y el diagnóstico depende del contexto.
11. Los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad
pueden tener problemas en tres áreas: falta de atención, impulsividad
e hiperactividad. Los medicamentos estimulantes a menudo ayudan a
los niños con este trastorno a aprender, pero cualquier fármaco utiliza­
do en niños debe contar con un seguimiento muy estrecho.
12. Los niños con trastorno bipolar tienen marcados cambios del estado
de ánimo, desde la grandiosidad hasta la depresión. Este trastorno mu­
chas veces se confunde con el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad.
13. Las personas con un trastorno específico del aprendizaje tienen di­
ficultades para dominar una habilidad específica que otras personas
pueden aprender fácilmente. La dificultad de aprendizaje más común
que se pone de manifiesto en los años escolares es la dislexia, dificultad
inusual con la lectura.
14. Por lo general, los niños con trastorno del espectro autista muestran
deterioro de la interacción social y la comunicación así como patrones
de comportamiento, intereses y actividades repetitivas y restrictivas.
Se elaboraron muchas hipótesis respecto de las causas. El autismo es
en parte genético; nadie considera ahora como causa principal del
autismo el resultado de no tener padres adecuados. Los tratamientos
son diversos: todos son controvertidos y no hay certeza de que alguno
pueda ayudar.
15. Alrededor del 13% de los niños en edad escolar en los Estados Unidos
recibe servicios de educación especial. Estos servicios empiezan con
un plan de educación individual y su asignación al ambiente menos
restrictivo, usualmente el aula de la escuela normal.
pruebas de rendimiento (p. 334)
psicopatología del desarrollo
(p. 337)
respuesta a la intervención (p. 345)
tiempo de reacción (p. 333)
trastorno bipolar (p. 339)
trastorno de desregulación
destructiva del estado de
ánimo (p. 339)
trastorno del espectro autista
(p. 342)
trastorno específico del aprendizaje
(discapacidades del
aprendizaje) (p. 341)
tr;i~torno ror rlf>fí,it rlP ;itpn,ión
con hiperactividad (p. 338)

376. lQUl: HEMOS APRENDIDO?
Una etapa saludable
1. ¿Qué habilidades físicas aparecen desde los 6 hasta los 9 años de edad?
2. ¿De qué forma los hábitos de salud de la infancia afectan la salud del
adulto?
3. ¿Cuáles son las principales ventajas y desventajas del juego físico du­
rante los años escolares?
4. ¿Qué beneficio reciben los niños con la educación física en el ámbito
escolar?
S. ¿En qué forma la situación socioeconómica, el género y la cultura afee·
tan las actividades extraescolares?
Los problemas de salud durante la edad escolar
6. ¿Cuáles son las diferencias a nivel país y a nivel cohorte de la obesidad
infantil?
7. ¿Por qué un niño delgado de 6 años de edad no necesita engordar?
8. ¿Qué papel desempeñan la naturaleza y la crianza en el asma infantil?
9. ¿Cuál sería la prevención primaria para la obesidad infantil?
1 O. ¿Por qué una adecuada prevención terciaria para el asma infantil no
llega a cada niño que la necesita?
El desarrollo del cerebro
11. ¿Por qué un tiempo de reacción más rápido mejora la habilidad para
aprender?
12. ¿En qué forma los cambios en el funcionamiento cerebral le facilitan al
niño permanecer sentado en el aula?
13. ¿Cuándo un maestro utilizaría una prueba de aptitud en lugar de una
prueba de rendimiento?
APLICACIONES
1. Compara los lugares de juego infantil en diferentes vecindarios, ideal­
mente áreas urbanas, suburbanas y rurales. Toma nota del tamaño,
seguridad y uso. ¿En qué forma el peso y las habilidades motoras de lm
niños podrían modificarse debido a las diferencias observadas?
2. Los psicólogos del desarrollo creen que cada docente debería estar
capacitado para enseñar a alumnos con una amplia variedad de
necesidades. ¿El plan de estudios docente de tu instituto o universidad
refleja este objetivo? ¿Todos los maestros deberían tomar las mismas
clases o algunos maestros deberían especializarse? Fundamenta tu
opinión.
Sumario 349
14. Si la teoría de las inteligencias múltiples es correcta, ¿deberían desesti·
marse las pruebas de CI? ¿Por qué?
1 S. ¿Por qué algunas actividades intelectuales son más valoradas que
otras? Poner ejemplos.
16. ¿Los estudios de neuroimagen del cerebro deberían reemplazar las
pruebas tradicionales de inteligencia?
Los niños con necesidades especiales
17. ¿Cuál sería una conducta infantil normal en una cultura pero no en
otra?
18. ¿Qué ejemplos ilustran la diferencia entre multifinalidad y equifinali·
dad?
19. ¿Por qué es recomendable el tratamiento farmacológico en los niños
con trastorno por déficit de atención con hiperactividad?
20. ¿Por qué los padres podrían pedirle al médico que le recete Ritalín para
su hijo?
21. ¿Por qué el trastorno bipolar es difícil de diagnosticar en los niños?
22. ¿Cuál es la diferencia entre el trastorno bipolar en los niños y en los
adultos?
23. ¿Qué dificultades específicas de aprendizaje no se reconocen actual·
mente en los Estados Unidos?
24. ¿Cómo podría un adulto tener una dificultad de aprendizaje que no le
haya sido diagnosticada nunca?
25. Si un adulto exitoso tiene autismo de alto funcionamiento, ¿qué clase
de profesión y qué tipo de vida familiar crees que podría tener?
26. ¿Por qué la frecuencia de algunos tipos de psicopatología del desarro­
llo aumentan mientras otros decrecen?
27. ¿Cuáles son los signos del trastorno del espectro autista?
3. Las fuentes de Internet varían en calidad en cualquier tema, pero esto
parecería particularmente cierto en los sitios web diseñados para padres
de niños con necesidades especiales. Elige una discapacidad o enfer·
medad infantil y busca varias fuentes en la red que traten sobre esa
enfermedad. ¿En qué forma los padres podrían evaluar la información
obtenida?
4. Los maestros de educación especial están muy demandados. En tu es­
cuela pública, ¿cuál es la proporción de maestros comunes respecto
de los especiales? ¿Cuántos están en aulas integradas, aulas con recur­
sos y aulas inclusivas? ¿Qué revelan tus datos sobre la educación de los
niños con necesidades especiales en tu comunidad?

378. Los años escolares:
el desarrollo cognitivo
IWI
1Jli#~l#,',[•t1:t1;f;l;1~;J3:1•]3;fll
1. ¿Es preferible dejar que los niños aprendan de la experiencia o debemos
enseñarles lo que necesitan aprender?
2. ¿Por qué los niños cambian el vocabulario, la gramática, el tono de voz y los
gestos dependiendo del interlocutor?
3. ¿Qué tipo de escolaridad es la más eficaz para los niños de entre 6 y 11 años?
A los 9 años yo quería un perrito. Mis padres me decían que ya teníamos a Dusty, el perro
de la familia. Yo garabateé un poema en el que prometía "peinarlo hasta dejar su pelo sua­
ve como la seda" y "darle leche". (Mal, por supuesto: los cachorros no deben beber leche
de vaca). Mi papá halagó mi poema y me regalaron a Daffy, una cocker spaniel marrón
claro.
A los 1 O años, mi hija Sarah quiso perforarse las orejas. Yo le dije que no sería justo para
sus tres hermanas mayores que debieron esperar hasta la adolescencia para perforárse­
las. Sarah escribió una declaración jurada y persuadió a sus hermanas para que la firma­
ran, aclarando que no tenían objeción. Ella consiguió unos aretes de oro.
Sarah y yo actuamos parecido, aunque nuestros deseos diferían por la cohorte y la
estrategia. Sarah sabía que yo no cedería ante argumentos vacíos pero que respetaría
un documento firmado. Todos los niños en edad escolar manejan bien el contexto en el
que viven: dividir fracciones, navegar por la Web, memorizar canciones de los grupos de
moda o persuadir a sus padres.
Este capítulo describe ese sorprendente logro cognitivo. Comenzamos examinando la
manera en que Piaget, Vygotsky y la teoría del procesamiento de la información describen
la cognición durante los años escolares de la infancia. Luego discutiremos las aplicaciones
de dichas teorías en el uso del lenguaje, como también qué es lo que deberían aprender
los niños en la escuela.
>> Construyendo una teoría
Durante la infancia se aprende rápido. Algunos niños con aper:as 11 años vencen a los
mayores en el ajedrez, tocan música que los adultos pagan por escuchar, publican poemas
y ganan trofeos. Otros viven en las calles y combaten en guerras civiles, aprendiendo lec­
ciones que ningún niño debería aprender ¿Por qué aprenden tan rápido?
Piaget y los niños en edad escolar
Piaget llamaba pensamiento operacional concreto a la forma de adquirir conocimien­
tos durante la infancia, su característica principal son los conceptos que le permiten a los
niños utilizar la lógica. La etimología de operacional viene del término latino operare que
significa: "trabajar; producir". Al denominar a este período como operacional, Piaget ha­
cía hincapié en el pensamiento productivo. El niño en edad escolar ya no está limitado por
su egocentrismo y es capaz de realizar operaciones lógicas. Los niños aplican sus nuevas
capacidades de razonamiento a situaciones concretas, es decir, situaciones que son visibles,
■ Construyendo una teoría
Piaget y los niños en edad escolar
Vygotsky y los niños en edad escolar
El procesamiento de la información
UN ANÁLISIS CRIT1CO: Bolas que ruedan
■ El lenguaje
El vocabulario
Las diferencias en el aprendizaje lingüístico
UN CASO PARA ESlUDIAR: Dos inmigrantes
■ La enseñanza y el aprendizaje
La educación internacional
En los Estados Unidos de América
pensamiento operacional concreto Término
de Piaget que se refiere a la capacidad de
razonar lógicamente acerca de experiencias y
percepciones directas.
351

379. 352 • CAPITULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
Su proyecto cientlfico Los niños de 1 O años
que atraviesan la etapa del pensamiento
operacional concreto (como Daniel, que aquí
aparece con algunas de las vacas lecheras de su
familia) pueden razonar con lógica acerca de lo
que ven, oyen o tocan. El proyecto científico de
Daniel acerca del efecto de la música sobre la
producción de leche ganó el primer premio en la
feria regional científica en Georgia.
clasificación Principio lógico mediante el cual
se ordenan las cosas en grupos (o categorías
o clases) de acuerdo con una característica
compartida.
inferencia transitiva Capacidad para discernir el
vínculo implícito entre un hecho y otro.
tangibles y reales (no abstractas). Los niños se vuelven más sistemáti­
cos, objetivos, científicos y ... educables.
Una jerarquía de categorías
Un concepto lógico es el de clasificación, la organización de cosas
dentro de grupos (o categorías o clases) de acuerdo a ciertas caracterís­
ticas que comparten. Por ejemplo, familia incluye a los padres, herma­
nos y primos. Otras clasificaciones pueden incluir personas, animales,
juguetes y comidas. Cada clase incluye algunos elementos y excluye
~ otros, y cada uno pertenece a una jerarquía.
i" Por ejemplo, comida es una categoría en la que el siguiente nivel
~
i
~
i
~
de jerarquía abarca carnes, cereales, frutas, etc. A su vez, la mayoría de
las subclases pueden dividirse: las carnes pueden clasificarse en aves
de corral, ganadería bovina y porcina, que a su vez pueden subdividir­
se nuevamente. Los adultos se dan cuenta de que los últimos ítems de
la jerarquía de clasificación pertenecen a un nivel más alto: el tocino
pertenece a cerdo, carne y alimento. Los niños pequeños quizás sepan
que el tocino proviene del cerdo, pero no pueden realizar la operación
mental para moverse hacia arriba y hacia abajo en la jerarquía.
Piaget realizó muchos experimentos para descubrir cómo los niños estructuran la cla­
sificación. Por ejemplo, un examinador le muestra a un niño un racimo con nueve flores
(siete margaritas amarillas y dos rosas blancas) (supervisado y publicado por Piaget y
cols., 2001). El examinador se asegura que el niño entiende el significado de las palabras
flores, margaritas y rosas. Entonces viene la pregunta principal: "¿Hay más margaritas o
más flores?" Hasta los 7 años, la mayoría de los niños responden: "más margaritas". Los
niños más jóvenes no pueden justificar sus respuestas, pero algunos entre los 6 y 7 años
explican que "hay más amarillas que blancas" o que "las margaritas son margaritas, no
flores" (Piaget y cols., 2001). Para cuando cumplen 8 años de edad, la mayoría de los niños
ya puede clasificar: "hay más flores que margaritas", dicen.
Otro concepto lógico
Otro ejemplo de habilidad lógica es la capacidad para establecer conexiones tácitas, que
no se expresan. Piaget estudió la inferencia transitiva, que es la habilidad para inferir
(deducir) el vínculo tácito (transferir) entre un hecho y otro hecho. Por ejemplo, "John es
más alto que Jim. Jim es más alto que David ¿Quién es más alto, John o David?". Los niños
preoperacionales no saben responder. No pueden realizar esa simple inferencia transitiva
porque solo saben lo que se les ha enseñado directamente, no sus implicaciones. En con­
traste, los niños en edad escolar infieren las relaciones entre los elementos.
Otras investigaciones posteriores conectan la inferencia transitiva con la maduración
del hipocampo, que alcanza su punto crítico a los 7 años, haciendo que sea posible reali­
zar inferencias y poner en funcionamiento otros mecanismos lógicos mentales (DeVito y
cols., 2010; Zalesak yHeckers, 2009). Esto parece corroborar los descubrimientos de Pia­
get, pero tanto la investigación neurológica como la comparativa llegaron a la conclusión
de que la inferencia transitiva es al mismo tiempo más simple y más compleja de lo que
Piaget pensaba (Goodwin y Johnson-Laird, 2008), y que hay otras especies no humanas
que realizan evaluaciones exitosas con versiones más simples de los mismos experimen­
tos.
Sin embargo, la inferencia transitiva está relacionada con otro concepto lógico que Pia­
get denominó seriación: el conocimiento de que las cosas pueden ordenarse en series ló­
gicas. La seriación es fundamental para aprender el alfabeto (no solo memorizarlo) o para
entender la secuencia numérica. Para los 5 años, la mayoría de los niños puede contar
hasta 100, pero no pueden estimar correctamente dónde ubicar un número de dos dígitos
en la escala de O a 100. Por lo general esto se aprende alrededor de los 8 años (Meadows,
2006).

380. Construyendo una teoría
Las habilidades lógicas de los niños en edad escolar les permiten
comprender la aritmética. Por ejemplo, los niños deben entender
que 12 + 3 es igual que 3 + 12 y que 15 es siempre 15 sin importar
cómo se logró (conservación). Eventualmente la reversibilidad per­
mite saber que multiplicar 5 x 7 es 35 y por lo tanto 35 dividido 5
debe ser 7. Las habilidades de seriación y clasificación se asocian
con las funciones matemáticas de la escuela primaria, aunque hay
muchas otras variables que influyen en los logros matemáticos
(Desoete y cols., 2009).
La importancia de los descubrimientos
de Piaget
Aunque la lógica conecta los conceptos matemáticos, los investi­
gadores han encontrado más continuidades que discontinuidades
en las habilidades numéricas. En eso, Piaget estaba equivocado. No
existe un cambio repentino desde la lógica preoperacional a la lógi­
ca operacional concreta. De hecho, algunos niños aprenden lógica
por medio de las matemáticas y no al revés. Como explicamos en el
Capítulo 9, la habilidad para clasificar aparece mucho antes de la
infancia (Halford y Andrews, 2006), y como se acaba de indicar otras
especies también tienen la capacidad de inferir transitivamente.
Sin embargo, los experimentos de Piaget revelaron algo importantísimo. Los niños en
edad escolar pueden aplicar categorías mentales y subcategorías de manera más flexible,
más inductiva y simultáneamente, cosa que otros niños más pequeños no pueden hacer
(Meadows, 2006). Son pensadores más ávidos, más capaces intelectualmente en muchos
aspectos que otros niños más jóvenes.
Vygotsky y los niños en edad escolar
Al igual que Piaget, Vygotsky creía que los educadores debían considerar los procesos
de pensamiento de los niños, no solo los resultados. Él afirmabé. que los niños pequeños
se confunden con algunos conceptos que los niños mayores entienden. Los niños son
aprendices curiosos y creativos. Por esa razón, Vygotsky creía que un sistema educativo
basado en la memorización mecánica dejaba al niño "indefenso de cara a cualquier inten­
to sensible de aplicar alguno de esos conocimientos adquiridos" [Vygotsky, 1934/1994, pp.
356-357).
El rol de la enseñanza
A diferencia de Piaget, Vygotsky pensaba que la enseñanza es fundamental. Él creía que
los pares y los maestros establecen el puente entre el desarrollo potencial, el conocimien­
to y las habilidades necesarias por medio de la participación g-uiada, el andamiaje y la
zona de desarrollo óptimo (véanse Capítulos 2 y 9).
La confirmación del rol de la interacción y la enseñanza social proviene de niños que,
debido a los plazos para la inscripción en las escuelas, eran relativamente mayores en el
jardín de infancia o más pequeños que sus compañeros cuando ingresan en la educación
primaria. Al final del curso escolar, las puntuaciones obtenidas por los niños de 6 años
que entraron en primaria superan en mucho a los que terminan la educación infantil con 6
años y eran solo un mes más jóvenes (Lincove y Painter, 2006; NICHD, 2007). Es obvio que
habían aprendido mucho más contenido de sus maestras de educación primaria.
Recuerde que Vygotsky creía que la educación sucede en todos lados, no solo en la
escuela. Los niños se enseñan mutuamente cuando juegan juntos. Aprenden de la televi­
sión, en la cena con sus familiares, de las personas que ven por la calle y de cualquier otra
experiencia cotidiana. La educación se acumula desde la infancia.
Por ejemplo, un estudio sobre el rendimiento académico en matemáticas y lengua de más de
mil niños entre 8 y 11 años en diez ciudades de los Estados Unidos puso de manifiesto que los
niños y niñas de primaria con altas puntuaciones académicas seguramente habían recibido es­
timulación cognitiva. Existían tres fuentes principales de la actividad intelectual: sus familias
(p. ej., sus padres les leían asiduamente durante la primera infancia), los planes de estudio
353
Después del •¡recórcholis!" Después de
observar la imagen amplificada con la que su
compañero espera que se sorprenda, ¿hará él
un análisis de su observación? Idealmente, el
pensamiento operacional concreto capacita a los
niños para interpretar sus experiencias a la luz de
una nueva lógica.
Preguntas para maestros ¿Cómo podrían
ayudar las ideas de Piaget yVygotsky para
enseñar geografía en una clase de tercer gradol
(véase la respuesta en p. 354)

381. 354 ■ CAPITULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
~I conoce su negocio Muchos vendedores
ambulantes, como este niño que vende peines
y otros artículos en las calles de Manaes, Brasil,
comprenden las matemáticas básicas, además
del 'dar y recibir' de las interacciones sociales.
Pero, privados de una educación formal, saben
poco o nada sobre historia o literatura.
Respuestas a las preguntas para maestros
(de p. 353) Estas son las dos respuestas más
obvias: (1) usa la lógica: una vez que los niños
asimilan los conceptos de clasificación y clases,
pueden entender qué ciudades componen un
estado, qué estados componen naciones y qué
naciones forman los continentes. Organiza tu
método de enseñanza para que la lógica de
las categorías sea más sencilla. (2) Aprovecha
la necesidad de los niños de involucrarse
personalmente en los hechos. Puedes enseñarles
primero acerca de su propio hábitat, luego
acerca de los lugares en donde viven sus
fomiliJ,e$ y Jmigo$, finalmente JccrcJ de lo$
lugares que trascienden su experiencia personal
(a través de libros, fotos, videos y conferenciantes
invitados).
preescolares (p. ej., variedad de actividades de aprendizaje) y primero de educación pri­
maria (p. ej., el énfasis en la lectoescritura y la evaluación individual). Aunque los niños
de familias de bajos ingresos (posición socioeconómica) tenían menos probabilidades
de haber sido estimulados en los tres contextos citados, las puntuaciones de los niños
de baja posición socioeconómica que habían tenido dichas influencias mostraban mayo­
res progresos que los niños de elevada posición socioeconómica (Crosnoe y cols., 2010).
Los contextos internacionales
En general, el énfasis de Vygotsky en los diversos contextos socioculturales
contrastaba con el abordaje madurativo de autodescubrimiento que proponía
Piaget. Vygotsky creía que las culturas (herramientas, costumbres y mentores)
enseñan. Por ejemplo, un niño que vive rodeado de adultos que leen por pla­
cer, de bibliotecas llenas de libros, de periódicos y de señales indicadoras en
las calles aprenderá a leer mejor que un niño que tuvo poco contacto con las
letras, incluso si los dos van al mismo curso. Por supuesto la experiencia en
clase también es importante, algunos maestros incentivan a los niños con pala­
bras escritas u orales y los estimulan a escribir y conversar, mientras que otros
maestros prefieren la seguridad y el silencio.
El ejemplo internacional mejor detallado de la influencia del contexto sobre
el aprendizaje podemos encontrarlo en Brasil, donde los niños venden frutas,
caramelos y otros productos en las calles. Muchos nunca fueron a la escuela y
por ende no obtienen buenas puntuaciones en las evaluaciones estándares de
matemáticas. Esto no sorprende a los especialistas del desarrollo que tienen
información de muchos países en los cuales los niños no escolarizados no rin­
den bien en las evaluaciones de ningún área de estuclio (Rogoffy cols., 2005).
Sin embargo, algunos niños brasileros que trabajan de vendedores ambu­
lantes manejan muy bien la venta de sus productos y el cambio que deben
dar. Algunos no saben leer, pero usan los colores y los dibujos para entender
cuántos reales vale cada billete (Saxe, 2004). Deben recalcular el precio de sus
productos diariamente para ajustarlos con la inflación, el coste de la compra al
por mayor y el precio de venta al consumidor; además de calcular "los compli­
cados aumentos ... mediante procedimientos que son habituales en su práctica
pero que otros niños de su edad desconocen" (Saxe, 1999, p. 255). Estos jóvenes
vendedores callejeros manejan proporciones y fracciones, que generalmente
no se aprenden hasta el final de la escuela primaria. Aprenden matemáticas de:
• El contexto social
• Otros vendedores (en especial de niños mayores)
• De la experiencia diaria
Nada de esto hubiera sorprendido a Vygotsky, quien sabía que los pares son buenos
maestros. Existen muchas otras investigaciones que prueban que la comprensión de la
aritmética en los niños depende del contexto: si aprenden matemáticas en la escuela, son
eficientes en matemáticas escolar; si aprenden matemáticas fuera de la escuela, se ade­
cuan a los problemas que tienen que resolver en situaciones similares (Abreu, 2008).
Otro ejemplo de conocimiento adquirido gracias al contexto social nos llega desde la
ciudad de Varanasi, en el noreste de India, donde muchos niños tienen un sentido ex­
traordinario de la orientación espacial; pueden decir hacia dónde queda el norte o el sur,
incluso si se encuentran encerrados en una habitación sin ventanas. En un experimento,
se les colocó a los niños una venda en los ojos, se los hizo girar en círculos, se los cambió
de habitación y aun así, muchos de ellos podían decir qué punto cardinal estaba situado
frente a ellos (Mishra y cols., 2009). Esta habilidad se adquiere durante la infancia ya que
los adultos y amigos en esa cultura se refieren a un punto cardinal cuando quieren dar
la dirección de un objeto o lugar (aunque los detalles específicos varían en la cultura de
Varanasi, sería como decir que el perro duerme en el suroeste en vez de decir que duerme
al lado de la puerta).
Esta transferencia de conocimiento de un contexto a otro no es automática. Los niños
con los ojos vendados no pierden el sentido de la dirección, pero un niño de Varanasi

382. Construyendo una teoría 355
podría desorientarse en las enmarañadas calles de las megaciudades; todavía podrían
decir hacia dónde queda el norte, pero no sabrían cómo llegar al centro.
La cultura influye en los métodos de aprendizaje, no solo en el contenido. Esto resultó
evidente en un estudio con 80 niños que se realizó en California (Silva y cols., 2010). Todos
eran estadounidenses de origen mexicano, con un bagaje genético similar, pero la mitad
provenía de familias indígenas: en esa cultura se espera que los niños aprendan observan­
do a los demás y que ofrezcan su ayuda si es necesario. La otra mitad provenía de familias
adaptadas a las normas culturales estadounidenses: los niños estaban acostumbrados a la
enseñanza directa y no a la observación. Se esperaba que trabajen indivídualmente y no
que colaboren con sus pares.
Durante la primera parte de este estudio, se le enseñaba a cada niño cómo armar un
juguete mientras su hermano o hermana lo observaba. Primero, el hermano menor espe­
raba mientras el mayor armaba un ratón de juguete y luego el
hermano mayor esperaba mientras el menor armaba una rana
de juguete. Se filmaba y codificaban cada 5 segundos las con­
ductas del niño mientras esperaba que su hermano/a armara el
juguete. Las mismas eran catalogadas como: atención sostenida
(alerta y concentrado en la actividad del hermano), como que
mira de vez en cuando (interés esporádico, pero su foco pri­
mario de atención estaba en otro lado), o como que no presta
atención (mira hacia otro lado). (Véase Fig. 12.1 y Estudios de
investigación).
De forma inesperada, una semana más tarde, se le daba
a cada niño los materiales para poder armar el jugue­
te que su hermano o hermana había armado, pero no se le
enseñaba cómo hacerlo (como se le había enseñado al herma­
no/a una semana antes) a menos que el niño pidiera ayuda. Los
niños que provenían del entorno cultural indígena habían pres­
tado más atención en la primera prueba y necesitaron menos
ayuda la semana siguiente (Silva y cols., 2010).
Atención sostenida: porcentaje de segmentos de 5 segundos
Porcentaje 50%
40
30
20
10
O Hermanos mayores Hermanos menores
■ Indígenas ■ Aculturados
Fuente: Silva y cols., 201 O.
UWM-lfll
¡Cuidado con tu hermano! Cuando un hermano (o hermana) está aprendiendo
a construir un juguete ¿le prestas atención a eso, o miras para otro ladol
Aparentemente, depende en parte de lo que tu madre te haya enseñado, no
directamente, pero de la forma que espera que tú aprendas.
Juegos de observación Entre los ninos acostumbrados al estilo de enseñanza
estadounidense, ¿los hermanos mayores prestaban más atención a los menores
o era al revésl ¿Por quél (véase la respuesta en p. 356)
► Estudios de investigación
Científicos: Katie G. Silva, Maricela Correa-Chávez y Barbara Rogoff.
Publicación: Chiid Oevelopement (2010).
Participantes: Cuarenta parejas de hermanos de entre 5 y 11 años, que concurren
a escuelas públicas del sur de California. Todos estadounidenses de origen mexicano,
la mayoría nacidos en los Estados Unidos de familias originarias de las zonas rurales de
Michoacán. Fueron divididos en dos grupos, en un grupo los más cercanos a la cultura
indígena y en el otro los más relacionados con la cultura urbana estadounidense. Los
grupos diferían en la educación materna: algunas madres eran graduadas de secundaria,
un signo de aculturación para los estándares de la cultura estadounidense, mientras que
otras madres tenían una media de 6 años de escolaridad (entre 0-9) y se comportaban
más de acuerdo a las costumbres indígenas. Otros indicadores mostraban también que
ambos grupos diferían: en el tamaño de la familia (2,4 versus 3,3 niños) y en el lugar de
nacimiento del padre (la mitad en los Estados Unidos para un grupo y todos en México
para el otro).
Diseño: Una "mujer de los juguetes" que hablaba español le enseñaba a cada niño
cómo construir un juguete y mientras el hermano menor esperaba, el hermano mayor
armaba un ratón, y luego el niño mayor esperaba mientras el menor construía una rana.
Los niños podían quedarse con su juguete. Una semana más tarde, se le daba a cada
niño el material para que monten el juguete que había armado su hermano la semana
anterior. La señora de los juguetes estaba intencionadamente ocupada en tareas admi­
nistrativas, y les daba pistas de cómo armarlos sólo si era necesario. Los observadores
tomaban nota de la atención que prestaban los niños durante la primera sesión y de
la ayuda que requerían durante la segunda. Los ayudantes y la señora de los juguetes
no conocían la hipótesis de la investigación o la historia personal de los niños, quienes
hablan sido catalogados como más o menos cultos antes de la primera sesión por la
señora de los juguetes.
Resultados: Prácticamente ninguno de los niños se portó mal; la mayoría simplemente
esperó su turno. Mientras esperaban, los niños de origen indígena prestaban más aten­
ción en general a las instrucciones y a las acciones de sus hermanos; lo hacían un 40,4%
en segmentos de cinco segundos versus un 23,6% del grupo culto. Algunos de los her­
manos indígenas trataba de ayudar a su hermano o hermana, pero ninguno de los niños
cultos intentó hacer eso. Más aún, los niños indígenas recordaban lo que hablan visto:
una semana más tarde, necesitaron un promedio de 37% del total de pistas versus un
47% de las otras parejas.
Conclusión: Incluso cuando los niños viven en los mismos lugares y van a las mismas
escuelas, se atienen a las costumbres familiares para aprender. Esto se refleja en sus lo­
gros, en este caso, en cómo armar un juguete.
Comentario: Este fue un estudio bien diseñado. Se tuvieron en cuenta muchos aspec­
tos para que los niños se sintieran cómodos (que el hermano/a esté cerca, la señora de
los juguetes que hablara español), y muchas mediciones para que la información fuera
detallada y objetiva (videos, observadores"ciegos', segmentos de cinco segundos). Estas
características sugieren que la conclusión (que los niños de zonas rurales y baja posición
socioeconómica aprenden mejor bajo determinadas condiciones que otros niños que
generalmente son mejores alumnos) es probablemente válida. Esta información es útil
para todos los padres y maestros: los niños reflejan los valores culturales en la forma en
que adquieren la información, y es por eso que para enseñarles es necesario conocer las
maneras precisas en que aprenderán mejor.

383. 356 ■ CAPITULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
Respuestas a los Juegos de observación (de
p. 355) Los hermanos mayores prestaban más
atención. Las razones son pura especulación;
cualquier motivo que hayas pensado ¿refleja tu
propia experiencia como hermano o tus valores
culturales?
memoria sensorial Componente del sistema
de procesamiento de información que
almacena por una fracción de segundo
la información de los estímulos que llega
al organismo para procesarla (también se
denomina registro sensorian.
memoria de trabajo o inmediata Componente
del sistema de procesamiento de información
donde se combina almacenamiento y
procesamiento activo de la información (antes
denominada memoria inmediata).
El procesamiento de la información
Los psicólogos y educadores de hoy en día consideran tanto a Piaget como a Vygotsky
grandes teóricos; las investigaciones internacionales confirman los méritos de sus teorías.
Piaget describió los cambios universales y Vygotsky el impacto cultural.
Un tercer enfoque más reciente que ayuda a entender la cognición aporta datos
fundamentales para el análisis. Como ha aprendido en el Capítulo 2, la perspectiva del
procesamiento de la información se beneficia de la tecnología, que permite que surja
información mucho más detallada y análisis que no eran posibles 50 años atrás. Miles de
investigadores que estudian la cognición pueden confirmar que utilizan el enfoque del
procesamiento de la 'nformación. Sin embargo, no todos se autodefinirían como teóricos
de ese método porque "el procesamiento de información no es una simple teoría, es más
bien un marco que incluye a un gran número de programas de investigación" (Miller,
2011, p. 266).
Tal como un ordenador, las personas sienten y perciben grandes cúmulos de informa­
ción. Pueden: (1) buscar unidades específicas de información (como un motor de búsque­
da), (2) analizar (igual que un programa) y (3) expresar sus conclusiones para que otras
personas entiendan (como un ordenador en red o una impresión). Al rastrear los caminos
y los vínculos de cada una de estas funciones, los científicos logran comprender mejor el
proceso de aprendizaje. Este abordaje se utiliza particularmente para educar a niños con
dificultades de aprendizaje, cuyo procesamiento de la información a menudo se encuentra
deteriorado. La dislexia y la dificultad para resolver problemas matemáticos pueden ser
síntomas pero no causas de una discapacidad de aprendizaje (Waber, 2010), el resultado
de un bloqueo en la red neuronal que conecta la entrada con la salida de la información.
El crecimiento gradual del cerebro confirma el enfoque del procesamiento de la infor­
mación. También lo hacen los informes de los logros escolares de los niños: faltar a clase,
las vacaciones, los cambios de escuela, e incluso nuevos maestros muchas veces retrasan
los progresos del niño porque el aprendizaje se construye cada día sobre las bases del día
anterior. Las nuevas conexiones y caminos neuronales se forjan gracias a la repetición de
experiencias que permiten los avances en el procesamiento. Para muchos niños en edad
escolar, los maestros son los mejores facilitadores del aprendizaje, estimulan la próxima
habilidad que se debe adquirir. Sin esa ayuda, las frágiles conexiones neuronales se pier­
den.
Robert Siegler uno de los líderes del enfoque del procesamiento de la información (Sie­
gler y Chen, 2008), ha estudiado en detalle el día a día de cómo aprenden matemáticas los
niños. Aparentemente, ellos no adquieren de un momento a otro el sistema numérico,
como podría esperarse cuando ingresan a la etapa operacional concreta de Piaget. En
cambio, la precisión numérica se va adquiriendo gradualmente, con nuevas y mejores
estrategias para realizar cálculos que se prueban, ignoran, usan a medias, se abandonan
y finalmente se adoptan. Siegler comparó la adquisición del conocimiento con olas en la
playa cuando la marea está subiendo. Crece y decrece ajustándose constantemente, pero
eventualmente llega al nivel indicado.
Un ejemplo específico estima la habilidad de los niños para saber en qué lugar de la
escala numérica del O al 100 debe colocarse un número, por ejemplo el 53. Los niños de
jardín de infancia en los Estados Unidos por lo general se ven sobrepasados por esta
tarea (los niños chinos son por alguna razón mejores, [Siegler y Mu, 2008)), pero entre
primero y tercero de primaria se vuelven más eficientes. Al principio tienden a colocar el
53 decididamente fuera del centro pero luego lo colocan justo sobre el centro sobre una
escala linear imaginaria. Esta habilidad mejora gradualmente durante el transcurso de la
infancia y se asocia con la memoria numérica (como un número de teléfono). Esto llevó
a muchos expertos del procesamiento de la información a promover el aprendizaje en
los niños con escalas numéricas como instrumento y ayuda para la adquisición de otros
conceptos matemáticos.
La memoria
Muchos científicos que estudian la memoria adoptan el enfoque del procesamiento de
la información. Según ellos existen diversos métodos de entrada, almacenamiento y
recuperación de la información que afectan la creciente habilidad cognitiva de los niños

384. Construyendo una teoría
en edad escolar. Cada uno de los tres pilares principales del procesa­
miento de la memoria (memoria sensorial, memoria de trabajo, me­
moria a largo plazo o remota) se ven afectados por la maduración y
la experiencia.
La memoria sensorial Olamada también registro sensoriaD es el
primer componente del sistema de procesamiento de información
humano. Es la capacidad de retener impresiones de información
sensorial después que el estímulo original haya desaparecido; los so­
nidos se almacenan por un poco más de tiempo que las imágenes.
Por utilizar los términos del Capítulo 5, las sensaciones se retienen
por un momento y luego se convierten en percepciones. Este primer
paso de la toma de conciencia sensorial se inicia de forma temprana
durante la primera infancia, mejora de forma progresiva hasta cum­
plidos los 10 años aproximadamente y permanece funcionando ade­
cuadamente hasta hasta bien avanzada la edad adulta.
Una vez que las sensaciones pasan a ser percepciones, el cerebro
selecciona aquellas percepciones que son útiles y las transfiere a la
memoria de trabajo para un análisis más profundo. Es en la memo­
ria de trabajo o inmediata (antiguamente llamada memoria a corto
plazo) donde se produce la actividad mental presente y consciente.
La memoria de trabajo mejora constante y significativamente todos
los años entre los 4 y los 15 años de edad (Gathercole y cols., 2004)
a medida que el cerebro madma y acumula experiencias (Baddeley,
2007). La mielinización progresiva y la formación de dendritas en la
corteza prefrontal son fundamentales para permitir las "intercone­
xiones masivas" descritas en el Capítulo 11.
Es importante que haya procesamiento, no solo exposición, de la información dentro de
la memoria de trabajo, lo que constituye la razón principal para que la memoria de trabajo
se desarrolle durante la infancia (Cowan y Alloway, 2009). El desarrollo de la memoria
de trabajo durante los años escolares se evidencia sobre todo en sus dos componentes
principales: el llamado bucle fonológico o lazo articulatorio que almacena sonidos, y la de­
nominada agenda visoespacial, que almacena imágenes (Meadows, 2006). A medida que
el cerebro madura, los niños en edad escolar utilizan estrategias de memoria que no están
disponibles para niños más pequeños (véase Cuadro 12.1).
Como sugiere la metáfora de la marea de conocimiento de Siegler, estas estrategias no
aparecen espontáneamente. El desarrollo sucede gradualmente desde los dos años hasta
la adolescencia (Schneider y Lockl, 2008); los niños en edad escolar aprenden métodos
que los ayudan a desarrollar su memoria de trabajo (Camas y Barrouillet, 2011).
•-• ·1t1:111!11 Progresos en la memoria durante la infancia hasta los 11 años
Edad del niño Capacidad de memoria
Menos de 2 años Los niños recuerdan acciones y rutinas que los involucran. La memoria es implícita, es
357
Verbos y adverbios Erin, Ally, Paige y Sabrina
interpretan una canción de rap con letra propia
que compusieron para repasar los conceptos
claves de una evaluación próxima. Estos recursos
mnemotécnicos no están al alcance de niños
más pequeños, pero son útiles a partir de los
años escolares.
activada por imágenes y sonidos (como por un juguete interactivo, la voz de un cuidador).
2-5 años Se utilizan las palabras para codificar y recuperar recuerdos. Se empieza a desarrollar la
memoria explícita, aunque todavía no usan estrategias para recordar. Los niños recuerdan
cosas por automatismo (su número de teléfono, ritmos de canciones de cuna), sin saber
bien que significan.
5-7 años Los niños se dan cuenta que deberían recordar algunas cosas y comienzan a aplicar
estrategias de memoria simples, como la repetición. Esto no es una estrategia muy
efectiva, pero con la suficiente repetición, se procuce la automatización.
7-9 años Los niños utilizan estrategias nuevas, si se las enseñan. Los niños usan pistas visuales
(cómo se ve determinada palabra) y pistas auditivas (ritmos, letras), evidencia de su
agenda visoespacial y de su bucle fonológico. AhJra los niños se benefician de la
organización de las cosas que deben recordar.
9-11 años La memoria se vuelve más adaptada y estratégica a medida que los niños son capaces de
aprender varias técnicas para recordar de sus maestros y de otros niños. Pueden organizar
el material ellos mismos, desarrollando sus propios métodos de ayuda-memoria.
Fuente basado en Meadows, 2006.

385. 358 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
memoria remota Componente del sistema de
procesamiento de información en el cual es
posible almacenar indefinidamente cantidades
ilimitadas de información.
Preguntas para maestros ¿De qué manera
podría servirte tu conocimiento acerca de la
memoria para enseñar un vocabulario de 2 000
palabras a un curso de cuarto de primaria? (véase
la respuesta en p. 360)
base de conocimientos Cuerpo de
conocimientos en una materia en particular
que facilita el dominio de nueva información
relacionada con dicha materia.
procesos de control Mecanismos (incluidos
atención selectiva, metacognición y
regulación emocional) que combinan la
memoria, la velocidad del procesamiento y
el conocimiento para regular el análisis y el
ílujo de información dentro del sistema de
procesamiento de información (se denomina
también procesos ejecurivos).
metacognición "Pensar acerca de pensa( o la
capacidad de evaluar una tarea cognitiva para
determinar la mejor manera de llevarla a cabo
y luego, de controlar y afinar la ejecución que
uno hace de dicha tarea.
La asociación entre estrategia, clasificación y memoria de trabajo pudo demostrarse en
un experimento en donde niños de entre 7 y 9 años memorizaban dos listas de 10 ítems
cada una (M. L. Howe, 2004). Algunos niños leían una lista de juguetes y otra de vehículos;
otros tenían los mismos 20 ítems en dos listas mezcladas, con juguetes y vehículos en las
dos. Un día más tarde se le pedía a cada niño que recordase una de las dos listas. Tener
separadas las listas en juguetes y vehículos ayudó un poco a los niños de 7 años, pero fue
mucho más útil para los de 9. Estos niños mayores usaron bien las listas de temas: no solo
superaron a todos los niños de 7 años sino que recordaron mucho más que los otros niños
de 9 años que habían leído las listas mezcladas.
La capacidad de los niños mayores de utilizar estrategias para memorizar es también
evidente en otra investigación. Por ejemplo, en otro experimento que también incluía
listas de palabras para memorizar, se descubrió que los niños de 10 años memorizaron
mucho mejor que los de 8 años porque no muchos confiaron en la rutina de memorizar
ítem por ítem; la mayoría utilizó la memoria activa, repitiendo filas de ítems a medida que
los memorizaban (Lehmann y Hasselhorn, 2010). Formar una serie (hilera) es similar a
otra manera de agrupar ítems denominada agrupar por conjuntos, excepto que cuando se
piensa en filas los grupos de ítems se memorizan uno detrás del otro. Los niños en edad
escolar que sabían hacer esto memorizaban mejor los ítems que los otros niños (Cowan,
2010).
Finalmente, la información de la memoria de trabajo puede transferirse a la memoria
remota o de largo plazo, para que sea almacenada por minutos, horas, días, meses o
años. Hacia el final de la infancia la capacidad de la memoria remota (cuánto puede al­
macenarse en un cerebro) es muy grande. Junto con la memoria sensitiva y la memoria
de trabajo, la memoria remota organiza ideas y reacciones. Es fundamental para que fun­
cione bien la memoria remota no solo que almacene (cuanto material ha podido guardar)
sino que recupere (que pueda traer a la memoria de trabajo el material aprendido en el
pasado) información. Para todos a determinada edad, algunos recuerdos son más fáciles
de recuperar que otros (especialmente los recuerdos de experiencias vívidas y extrema­
damente emotivas). Todos olvidamos y distorsionamos los recuerdos.
El conocimiento
Según las investigaciones del procesamiento de la información, mientras más sepa la
gente, más aprende. Tener una base de conocimientos amplia y extensa, o un saber
muy extendido en algún tema en especial, facilita el aprendizaje de nueva información.
Hay tres factores que facilitan el incremento de la base de conocimientos: las expe­
riencias pasadas, las oportunidades del presente y la motivación personal. La base de
conocimientos de los niños, sin embargo, no siempre es lo que sus padres y maestros
esperan que sea. Algunos niños memorizan las letras y ritmos de las canciones de moda,
conocen los argumentos de los programas de televisión y pueden recitar los nombres y
trayectorias de los jugadores de fútbol; pero no saben si la Primera Guerra Mundial suce­
dió en el siglo xx o en el siglo XJX, o si Afganistán queda en Asia o en África. La motivación
ofrece pistas para los maestros: es más fácil aprender conceptos nuevos si están ligados
a experiencias personales y emocionantes (Schneider y Lockl, 2008; Wittrock, 1974/2010).
Los procesos de control
Los mecanismos que impulsan la memoria, procesan la velocidad y la base de conoci­
mientos para que trabajen juntos se denominan procesos de control; regulan el análisis
y el flujo de la información dentro del sistema. Entre los procesos de control se incluyen
la regulación emocional y la atención selectiva, que explicamos en los Capítulos 10 y 11.
De igual importancia es la metacognición definida como "pensar sobre el pensamiento".
La metacognición es el proceso de control supremo porque permite que la persona evalúe
una tarea cognitiva, determine cómo lograrla, controle su ejecución y realice los ajustes
necesarios.
Los procesos de control requieren que el cerebro organice, priorice y dirija las opera­
ciones mentales, igual que el director ejecutivo (CEO, chief executive officer) de una em­
presa. Por esa razón, los procesos de control se denominan también procesos ejecutivos,
que se manifiestan cada vez que las personas se concentran sobre las partes relevantes de

386. Construyendo una teoría
una tarea, usan sus bases de conocimientos para conectar nueva información o para apli­
car estrategias de memoria. Dicho control es más común en niños a los 10 años que a los
4 o 6 años (Bjorklund y cols., 2009). Los alumnos de cuarto de primaria pueden escuchar
al maestro que habla acerca del río Nilo e ignorar a sus compañeros que mastican chicle
o que se pasan notas de papel. Eso es control.
Tanto la metacognición como los procesos de control mejoran con los años y la ex­
periencia. Por ejemplo, en un estudio, los niños hicieron una prueba del tipo rellene el
espacio en blanco y debían indicar cuán seguros estaban de cada una de sus respuestas.
Luego se les permitía borrar algunas preguntas, de esta manera podían estimar mejor
cuáles dejarían. A los 9 años, ya podían estimar cuáles estaban bien; a los 11 años, ya eran
expertos que sabían cuáles borrar (Roebers y cols., 2009). Algunas veces la experiencia
no está directamente relacionada, pero de todos modos ejerce un impacto. Esto parece
funcionar así para los niños bilingües que deben inhabilitar un idioma mientras usan el
otro. Tienen un dominio de los procesos del lenguaje obviamente avanzado, pero también
en medidas de control más abstractas (Bialystok, 2010).
Bolas que ruedan
359
¿Debería enseñarse la metacognición para que los niños la
desarrollen espontáneamente cuando crezcan? Esta pregun­
ta ha estado en el centro de atención de la investigación du­
rante décadas (Orlich y cols., 2009; Pressley y Hilden, 2006),
mucho de lo cual ha decantado en el aprendizaje "explorato­
rio" (inspirado por Piaget) y la enseñanza dirigida (desde una
perspectiva del procesamiento de la información), siempre
ponderando las diferencias culturales (como subrayaba Vy­
gotsky).
acontecen" (Correa-Chávez y cols., 2005, p. 665), un punto
que se confirma con la investigación que citamos antes sobre
la construcción de juguetes (Silva y cols., 2010).
La respuesta depende en parte de las metas y métodos de la
cultura. Algunas culturas valoran la concentración en una cosa
cada vez y otras las multitareas; algunas apoyan la instrucción
dirigida y otras el aprendizaje por observación. Esto último no
es necesariamente ineficiente, como lo explica un analista:
"la atención simultánea puede ser importante cuando el
aprendizaje depende de la observación de los sucesos que
(a)
Superficie con inclinación ascendente Superlicie lisa
Para ilustrar el impacto de la enseñanza, un estudio preten­
día que los niños aprendieran que un experimento científico
válido controla todas las variables relevantes y las mide una
a una (Klahr y Nigam, 2004). Los investigadores mostraron a
112 niños de entre 8 y 10 años dos bolas que podían rodar en
distintas rampas (véase Fig. 12.2). Había cuatro variables:
pelota de golf o de goma, pendiente muy o poco inclinada,
rampa lisa o rugosa, recorrido largo o corto.
Primero, se les pedía a los niños que diseñaran cuatro ex­
perimentos por su cuenta: dos para determinar el efecto de
la distancia y dos para determinar el efecto de la inclinación.
Solo 8 de los 112 niños diseñaron experimentos que contro­
laban las variables. A menos que se controlaran las variables,
Recorrido corto
Rampa empinada
(b)
Superficie con inclinación ascendente Superficie rugosa
r
Recorrido largo
Fuente: Klahr y N,gam, 2004.
Pelota de goma
Rampa con poca incJ ,nación
Diseño de un experimento para confundir
En cada una de estas dos rampas, los niños
podían modificar la inclinación, la superficie y la
longitud de la rampa así como el tipo de bola. El
experimento diseñado para confundir saca a la
luz los contrastes de (a) la pelota de golf en una
rampa corta, empinada y lisa con (b) una pelota
de goma en una rampa larga, sin inclinación y
rugosa.

387. 360 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
los resultados serían confusos (mal combinados). Así, por
ejemplo, un niño podría confundir sus conclusiones compa­
rando un ensayo con la pelota de golf sobre la rampa de poca
pendiente y un segundo ensayo con la pelota de goma en la
rampa más inclinada.
Los 104 niños que no controlaron espontáneamente las va­
riables fueron separados en dos grupos. A la mitad se le pidió
que diseñe su propio experimento; a la otra mitad se le dio
instrucciones precisas de que observaran a un experimenta­
dor crear pares de demostraciones. A esa última mitad, el ex­
perimentador les pedía que dijeran si podían decir "a ciencia
cierta" cómo afectaría a una variable particular la distancia
en que viajaría la bola. Después de cada respuesta, el experi­
mentador explicaba la correcta y enfatizaba la importancia de
probar una sola variable cada vez.
Luego se les pidió a los 104 niños que diseñaran 4 experi­
mentos, igual que al principio. Muchos más niños de los que
recibieron la instrucción directa (40 de 52) aislaron correcta­
mente las variables, a diferencia de los que fueron dejados
para que explorasen solos (12 de 52). Una semana más tarde,
para saber si realmente habían comprendido la importancia
de las variables de control, se les pidió a los niños que supues­
tamente habían entendido (los 40 y los 12) que examinaran
dos láminas aparentemente científicas creadas por niños de
11 años. El investigador pidió sugerencias para que la lámina
se vea "lo suficientemente bien como para participar en la fe­
ria de ciencias del estado". Los 40 niños que habían recibido
instrucción fueron tan sutiles en sus críticas como los 12 que
habían aprendido por medio de la exploración. Este estudio
sugiere que se puede enseñar una estrategia si el maestro se
compromete con los estudiantes. Eso es exactamente lo que
RESUMEN
plantearía la perspectiva del procesamiento de la informa­
ción.
Por supuesto, la comprensión científica va más allá de en­
tender cómo funcionan las variables: tiene que ver con poner
a prueba las conclusiones y corroborar que las respuestas
pueden y de hecho deben cambiar. La manera en que los
niños desarrollan esta habilidad (ya sea por la exploración,
como esperaría Piaget, o por una instrucción de un maestro,
como sugiere la teoría del procesamiento de información) es
un tema de gran importancia para los educadores. Es más,
los científicos deben tener una visión lógica y escéptica con
respecto a la vida, pero eso puede ser determinado por la cul­
tura: preguntas, críticas y dudas se consideran desventajas
en algunas comunidades. Podría ser de utilidad una compre­
sión del desarrollo humano. Según un experto:
"Los especialistas del desarrollo pueden contribuir al
conocimiento de qué necesidades desarrollar, diseñar su
curso y con suerte, incluso llegar a una comprensión de
los mecanismos que las involucran. Los especialistas y
educadores, si colaboran, pueden llegar a identificar las
experiencias que alberguen más probabilidades de que
esto suceda".
(Kuhn, 2009, p. 115)
¿Qué experiencias hacen que los niños aprendan? Hay mu­
chas respuestas. Sea lo que sea que usted piense en relación
a enseñar habilidades metacognitivas, Vygotsky le pregun­
taría: "¿Cómo afecta su experiencia personal y su herencia
cultural a su respuesta?".
»Respuestas a las preguntas para maestros
(de p. 358) A los niños de esta edad se les
pueden enseñar estrategias para recordar
estableciendo vínculos entre la memoria de
trabajo y la memoria remota. Podrías ordenar
el vocabulario en grupos de palabras, según la
raíz de las palabras, o relacionándolas con los
conocimientos que los niños ya adquirieron,
según sus aplicaciones, o (como último recurso)
primeras letras o ritmos. El aprendizaje activo
Cada teoría del desarrollo cognitivo reconoce que los niños en edad escolar son ávidos aprendices
que construyen activamente sobre las bases del conocimiento que tienen. Piaget enfatizó la lógica
del pensamiento infantil, ya que llegan a comprender el concepto de clasificación y a desarrollar
la inferencia transitiva durante la etapa del pensamiento operacional concreto. La investigación
inspirada por Vygotsky y la perspectiva sociocultural revela que las diferencias culturales pueden
ser muy influyentes y que la enseñanza específica y la experiencia práctica varían de un contexto
a otro. Cada niño aprende entonces habilidades diferentes que son guiadas por la cultura local.
y social es beneficioso; quizás trabajando en
grupos puedan escribir cada día una historia que
incluya 1 S nuevas palabras. Cada grupo podría
leer la historia en clase en voz alta.
Un análisis del procesamiento de la información resalta muchos de los componentes del
pensamiento que evolucionan durante la infancia. Aunque las memorias sensorial y remota no
cambian mucho durante este período, la velocidad y la eficiencia de la memoria de trabajo mejoran
dramáticamente, lo que convierte a los niños en edad escolar en pensadores más eficientes y
estratégicos a medida que maduran. Otra ventaja para los niños más grandes es que desarrollan una
gran base de conocimientos. A medida que avanzan los procesos de control y la metacognición, los
niños son capaces de dirigir sus mentes hacia lo que desean aprender. ■
>> El lenguaje
Como recordarás, muchos aspectos del lenguaje se desarrollan durante la primera infan­
cia. A los 6 años de edad los niños ya dominan el vocabulario básico y la gramática de su
lengua materna. Muchos incluso hablan con fluidez un segundo idioma. Esas habilidades
lingüísticas conforman una importante base de conocimientos y les permite a los niños
en edad escolar aprender hasta 20 nuevas palabras por día y a utilizar reglas de gramática
compleja. A continuación lo presentamos con más detalle.

388. El lenguaje
El vocabulario
Para los 6 años, los niños conocen el nombre de miles de objetos y utilizan distintos com­
ponentes del discurso, como adjetivos, adverbios, sustantivos y verbos. Tal como lo des­
tacó Piaget, pronto adquieren una articulación más lógica y flexible; pueden comprender
prefijos, sufijos, palabras compuestas, frases y figuras retóricas. Por ejemplo, un niño de
2 años conoce la palabra huevo, pero uno de 10 también conoce la ensalada de huevo, la
sopa de huevo, y la expresión e/ último es huevo podrido. Ellos saben que cada una de
estas expresiones está relacionada con el huevo, pero que no son lo mismo que los huevos
que hay en la nevera.
Comprendiendo las metáforas
Finalmente comprenden las metáforas, los chistes y los juegos de palabras. Algunos chis­
tes ("¿Cuántos elefantes entran en un coche?" "¿Por qué el pollito cruzó la calle?") son
graciosos sólo durante la infancia. Los niños más pequeños no comprenden por qué pro­
vocan risas, y los adolescentes piensan que son tontos y pasados de moda, pero entre los
6 y los 11 años los niños disfrutan de los juegos de palabras, de las respuestas sorpresivas
a preguntas normales y con las metáforas; porque su nueva flexibilidad cognitiva y su
percepción social las vuelve graciosas. De hecho, si un niño no entiende las metáforas,
aunque tenga un amplio vocabulario, es señal de problemas cognitivos (Thomas y cols.,
2011). El humor puede ser una herramienta para el diagnóstico.
Muchos adultos no se dan cuenta de lo difícil que es para los niños o para los mismos
adultos que están aprendiendo un idioma, comprender las expresiones idiomáticas, las
figuras retóricas y las frases hechas. El humorista James Thurber recuerda:
el maravilloso mundo privado de mi infancia ... En este mundo, los hombres de ne­
gocio llamaban a sus esposas para avisarles que estaban "enclaustrados" en su ofici­
na, "atornillados" a su silla, probablemente "hasta las orejas" de cosas por hacer, "sin
tiempo para respirar ni para hablar con nadie", excepto quién sabe cómo, por algún
conjuro milagroso, por teléfono con ella ... También estaba el hombre que escapaba
de la ciudad "bajo una sombra de duda". A veces hasta podía verlo "envuelto" en su
nube ... Otras veces la nube flotaba sobre él, del tamaño de un sofá, y lo seguía a don­
de quiera que fuera ... (Recuerdo) a la señora mayor que siempre estaba "en el aire",
al marido que no era capaz de "tener los pies sobre la tierra", al hombre que "perdió
su cabeza" durante un incendio pero se las arregló para salir gritando de la casa.
(Thurber, 1999, p. 40)
Parte del problema es que las metáforas son específicas de un contexto. Un libro escrito
por un autor norteamericano que vivió en China durante décadas analiza las diferencias
culturales, incluso algunas frases del béisbol que los niños estadounidenses aprenden,
pero niños de otros países no, como: "dejó caer la pelota" (dropped the ball, que también
se usa como metáfora para "fracasar en llegar a un objetivo"), "en la bola" (on the ba/1,
"estar atento a los cambios para reaccionar de inmediato"), "jugar a la pelota" (to play
ba//, "trabajar en equipo"), '1anza una curva" (to throw a cruve, "confundir a alguien
haciendo algo inesperado"), "hacer un strike" (to strike out, "descartar o eliminar a al­
guien") (Davis, 1999). Si la maestra quiere que la clase le preste mucha atención y dice:
"no le quiten la vista a la pelota" (keep your eye on the ball), algún niño inmigrante podría
no entender el mensaje.
Adaptando el vocabulario al contexto
Un aspecto del lenguaje que mejora marcadamente durante la infancia es la pragmática,
el uso práctico del lenguaje, que incluye la habilidad para ajustar las expresiones que
deseo comunicar a distintos interlocutores o diferentes contextos. Esta habilidad resulta
obvia para los lingüistas cuando observan cómo hablan los niños informalmente con sus
amigos (el último que llega es huevo podrido, o peor) y cómo se dirigen a sus maestros
(nunca los llamarían huevo podrido). A medida que los niños dominan la pragmática, se
vuelven más hábiles. Los niños tímidos de 6 años se manejan mejor con las presiones
escolares si saben aplicar la pragmática (Copian y Weeks, 2009).
El manejo de la pragmática permite a los niños cambiar el estilo del discurso, o los
"códigos", dependiendo del interlocutor. Cada código involucra muchos aspectos del
lenguaje: tono, pronunciación, gestos, longitud de la oración, expresiones idiomáticas,
361 ~~----
La tarea A pesar de las apariencias, estos no son
maestro y alumna sino padre e hija. El papá se
interesa por el proyecto científico de esta niña de
7 años. De hecho, si ella está tan intrigada como
aparenta, él es maestro además de padre. Los
niños aprenden la mayoría de su vocabulario de
sus amigos y familiares, no en clase.
pragmática Uso práctico de lenguaje
que incluye la capacidad para adaptar la
comunicación verbal a la audiencia y al
contexto.
Preguntas para padres Has tenido un día
ajetreado pero te preparas para ir de compras.
Tu hijo de 7 años quiere acompañarte. ¿Le dirías
que estás muy cansado y que prefieres ir solo al
supermercado para tardar menos tiempo? (véase
la respuesta en p. 362)

389. 362 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
j
1
g,._.-"-----­
Un buen mensaje Sí maneja bien los mensajes
de texto, quiere decir que entiende las bases del
lenguaje escrito. Eso le permitirá aprender más
fácilmente el código formal, si es que tíene una
maestra que aprecie su habilidad.
alumnos que están estudiando inglés (EEL,
English Language Learners) En los Estados
Unidos, niños cuyo dominio del idioma inglés
es bajo, por lo general inferior a la puntuación
suficiente para aprobar una prueba oral o
escrita. Este término reemplaza a ESL (inglés
como segundo idioma, English as a Second
Language), porque muchos níños cuya lengua
materna no es el inglés y no lo hablan en la
casa también dominan ese idioma; estos niños
no son ELL.
»Respuestas a las preguntas para padres
(de p. 361) Tu hijo entendería tu explicación,
pero deberías llevarle contigo, sí puedes hacerlo
sin perder la paciencia. No ignorarías sus
necesidades de alimentación o medicamentos,
así que no ignores su necesidad de aprender.
Mientras vais de compras, puedes enseñarle
vocabulario (¿sabes qué son los pimientos,
los cereales o el salami de Milán?), categorías
("hortalizas'. ·pescados de agua dulce1, y
matemáticas (' ¿qué tamaño de caja de cereal
nos sale más barato 71. Explícale por adelantado
que necesitas de su ayuda para encontrar los
artículos, ponerlos en el carro de la compra y que
lo dejarás elegir un articulo que normalmente
no comprarías. A los siete años comprenden las
reglas y se sienten bien ayudando.
vocabulario y gramática. A veces el cambio debe hacerse entre el código formal
(utilizado en un contexto académico) y el código informal (utilizado con los ami­
gos); otras veces es entre el lenguaje apropiado (o aceptado) y el dialecto o jerga
(usado en la calle). Muchos niños usan códigos para escribir mensajes de texto
por teléfono, incluyendo números (411, significa: información), o abreviaturas
(LOL, estoy riéndome a carcajadas, lotoflaugh) y emociones (:-D, estoy muy feliz).
Los cambios de código son evidentes entre niños que hablan un idioma en
casa y otro en la escuela. En todos los países existen esa clase de niños, la mayoría
de los 6 000 idiomas del mundo no se enseñan en las escuelas. Por ejemplo, en
Australia se enseña oficialmente el inglés, pero el 17 % de los niños habla algu­
no de los otros 246 idiomas en su casa (Centre far Comunity Child Health, 2009).
En los Estados Unidos se estima que uno de cada cinco niños en edad escolar
habla en casa un segundo idioma; la mitad de ellos también habla bien el inglés
(Passel, 2011). Además, algunos niños hablan en casa un dialecto del inglés cuya
gramática y pronunciación es diferente de la que se enseña en las escuelas. Todos
estos códigos alternos tienen patrones diferentes en cuanto a cadencia y énfasis,
y también al vocabulario.
A algunos niños de distintas etnias se los llama alumnos que están estudian­
do inglés (EEL, English Language Learners), por su capacidad de compren­
sión del inglés. Entre los niños de ascendencia hispana en los Estados Unidos,
aquellos que hablan bien inglés leen mucho mejor que los que no lo manejan
tan bien, pero ni siquiera ellos son tan hábiles con la lectura como los niños de
ascendencia europea (García y Miller, 2008). La razón puede ser cultural ya que
su estilo de aprendizaje puede ser diferente al de sus maestros, aunque hablen
perfectamente el inglés.
Las diferencias en el aprendizaje lingüístico
Aprender a hablar, leer y escribir en la escuela es fundamental para el progreso acadé­
mico, la piedra angular de la educación primaria. Entre los niños existen muchas diferen­
cias en cuanto al uso de lo que aprenden en la escuela. Algunas diferencias pueden ser
innatas: un niño con una discapacidad en el habla tiene problemas para expresarse tanto
en la escuela como en su casa. Sin embargo, la mayor parte de la brecha lingüística entre
un niño y otro es el resultado del contexto social, en especial de dos factores: el nivel de
ingresos de la familia y las expectativas de los adultos.
Pobreza familiar
Décadas de investigaciones en todo el mundo han hallado una asociación fuerte entre los
logros académicos y la posición socioeconómica. La razón principal es el lenguaje. No
es solamente que los niños de niveles más bajos tienen un vocabulario más pobre, sino
también que su gramática es más elemental (menos frases compuestas, objetos directos y
verbos en condicional) y las oraciones son más cortas (Hart y Risley, 1995; E. Hoff, 2006).
Quedan retrasados con respecto a sus pares en el habla, la lectura y por ende en otras
materias, e incluso sus ondas cerebrales denotan pobreza lingüística (Hackrnan y Farah,
2009).
La perspectiva del procesamiento de la información se centra en algunos puntos es­
pecificas en los que el cerebro puede verse afectado y en consecuencia el proceso de
aprendizaje. Las posibilidades son muchas: cuidados prenatales inadecuados, exposición
al plomo, no desayunar, hacinamiento en el hogar, poco contacto con la lectura en casa,
padres adolescentes, crianza autoritaria, maestros con poca experiencia ... La lista podría
continuar. Todo esto se asocia con una mala posición socioeconómica y con un aprendi­
zaje defectuoso, pero no se pudo comprobar cuál sería la causa principal (no meramente
una asociación) de los malos resultados en la escuela primaria.
Sin embargo, hay tres factores que sí parecen ser causales. Uno de ellos es la exposición
a un lenguaje pobre en las etapas tempranas del desarrollo. Los padres que no adquirie­
ron educación universitaria no articulan la misma variedad y calidad de palabras con sus
hijos que aquellos que sí lo hicieron. Por ejemplo, solo el 24% de madres que terminaron

390. El lenguaje
363 6.J~--
la escuela secundaria le lee un libro todos los días a su
hijo de 2 años, frente a un 70% de madres que termi­
naron al menos los estudios terciarios (National Center
far Education Statistics, 2009) (véase Fig. 12.3).
Lo que hacen las madres todos los días con sus hijos de 2 años
Porcentaje 80%
70
60
50
40
30
20
10
Educación
primaria
Educación Alguna educación Licenciatura
secundaria superior o grado
Como recordará del Capítulo 1, la lectura de libros
no es la única manera de aumentar la exposición al
lenguaje (algunas familias nunca leen libros con sus
hijos pero puede que sean muy conversadoras y dialo­
guen sobre las cosas que los rodean), pero en los Es­
tados Unidos es un indicador de cuánto vocabulario
está incorporando un niño. Otra manera de aumentar
la exposición a un idioma es cantando, no solo cancio­
nes simples, sino muchos tipos de canciones diferen­
tes. Sería ideal que los padres les lean y canten a sus
hijos todos los días y que les enseñen vocabulario en
distintos contextos (p. ej., "Ahora estamos en la calza­
da irregular de adoquines ¿ Ves esa rosa que se está
marchitando, es de color rosa, fucsia o marrón? Mira
ese camión con seis ruedas gigantes: ¿Por qué tiene
tantas ruedas?").
Fuente: National Center for Education Statistics, 2009.
Las expectativas
Una segunda causa de bajo rendimiento durante la infancia tiene que ver con las expecta­
tivas de los padres y los maestros, según se investigó en muchos países (Melhuish y cols.,
2008; Phillipson y Phillipson, 2007; Rosenthal, 1991; Rubie-Davis, 2007]. Las expectativas
se asocian con otro factor: se le deben enseñar al niño palabras y conceptos avanzados,
en especial palabras que podrá utilizar más adelante en su formación como: negociar,
evolucionar, respirar, alegato, déficit (Snow y cols., 2007).
Las puntuaciones en las evaluaciones internacionales del rendimiento (pronto las anali­
zaremos) señalan tres factores que marcan las diferencias entre los países: la edad con la
que son admitidos los niños en las escuelas, la asignación de recursos con que cuentan los
centros educativos y el rendimiento de los alumnos, que son mucho mayores en algunos
países que en otros. Una de las diferencias más amplias se halla en los Estados Unidos,
donde las puntuaciones de lectura en cuarto de primaria entre los niños
de menores ingresos es un 35% más bajo que el promedio nacional. Esto
es mucho mayor que el promedio de 23 puntos de los 40 países estudia­
dos y mucho más marcado que en la mayoría de los países europeos
(p. ej., 11 puntos en Francia). Se cree que la razón es que los sistemas
escolares esperan demasiado poco de algunos sectores comunitarios,
enfatizan la disciplina y dejan un poco de lado los desafíos académicos.
E. P. Jones, es una excepción a esta tendencia socioeconómica. E. P.
creció en una familia pobre, liderada por una madre soltera analfabeta
que tenía altas expectativas en su hijo. Jones escribe:
Puedo recordar muchos domingos, quizás incluso domingos cuando
todavía estaba en el útero, mi madre señalaba al otro lado de la calle
hacia Seaton (la escuela) cuando íbamos para Mt. Carmel (la iglesia) y
decía:
-Tú vas a ir ahí y vas aprender sobre el mundo.
(E. P Iones, 1992/2003, p. 29)
Y él "aprendió sobre el mundo" (aunque no asistió a esa escuela en particular porque su
madre no comprendía los distritos escolares), y él ganó el premio Pulitzer por su novela:
El mundo conocido (The Known World, 2003).
El proceso también funciona a la inversa. Las bajas expectativas generan bajos rendi­
mientos, como los demuestran Yolanda y Paul en Un caso para estudiar:
UWHlfll
Pez rojo, pez azul Como puedes ver, la mayoría
de las madres le cantan a sus bebés, pero las
madres con educación universitaria tienen
muchas más probabilidades de saber que
leerles libros es más importante. Simplemente
saber cómo pasar una página o escuchar
combinaciones nuevas de palabras (¿un pez
con un auto pequeño1) se correlaciona con las
habilidades de lectura más adelante.
Lo mejor de ambos mundos Estos niños
inupiat aprenden con un ordenador en el norte
de California. El hecho de que estén juntos
sugiere aprendizaje en grupo, un método
pedagógico común en la cultura Eskimo que
hoy es reconocido como efectivo para todos los
niños.

391. 364 ■ CAPITULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
UN CASO PARA ESTUDIAR
Dos inmigrantes
Dos niños, ambos de origen mexicano, describen sus expe­
riencias en la escuela pública de California:
Yolanda:
Cuando llegué aquí (desde México, a los 7 años), no
quería quedarme, porque no me gustaba la escuela.
Y después de un tiempo, en tercero, comencé a to­
marle el gusto y todo eso y me esforcé mucho. Me
llevaba muy bien con los maestros ... Ellos comen­
zaron a conversar conmigo, me ayudaban con los
exámenes, me cambiaban de clase, o me llevaban a
algún lado. Y siempre me felicitaban.
Paul:
Yo crecí ... insultando en clase, metiéndome en pro­
blemas, tratando de ganar dinero, es así ¿sabes?
Solo voy a la escuela, robo de la tienda y luego
vendo los dulces en la escuela. Eso es lo que hacía
con 8 y 9 años ... Siempre estaba en el despacho del
director, suspendido, expulsado, todo eso, desde el
tercer curso de primaria.
Mi maestra de quinto, la Sra. Nelson ... me metió en
una obra de teatro que me hizo alucinar. Yo pensa­
ba, ¿qué quiere que haga yo en una obra? Yo soy un
desastre. Aun así, me metió en la obra. Y en quinto,
creo que fue el mejor año de toda la primaria, apren­
dí un montón acerca de la guerra de la revolución ...
RESUMEN
Tenía buenos amigos .. Teníamos un proyecto que
nos gustaba. La Sra. Nelson ... incluyó a todo el
mundo. Escribimos libretos, esto y aquello. Yo solía
escribir y escribí, dos, tres libretos. Estuve en una
feria de libros ... Realmente te llegaba, ¿sabes? "Va­
mos, tú puedes hacerlo". Ese fue un buen año para
mí, quinto.
(Citado en Nieto, 2000, pp. 220, 249)
A Yolanda en un principio no le gustaba estar en los Es­
tados Unidos por culpa de la escuela, pero sus maestros "la
ayudaban con los exámenes". Para Paul, la escuela era el lugar
donde vendía caramelos robados y en donde su maestra de
tercero lo mandaba a dirección, o lo suspendía. Con la Sra.
Nelson de quinto "fue un buen año", pero ya era demasiado
tarde; él ya había aprendido que era "un desastre". Más tarde
enviaron a Paul a una escuela especial, y el texto insinúa (no
corrobora) que fue arrestado y encarcelado a los 18 años. Yo­
landa se convirtió en una jovencita exitosa y bilingüe.
Sería fácil concluir que la diferencia es a causa del sexo, ya
que por lo general a las niñas les va mejor en la escuela que
a los varones. Pero no es tan simple: a algunos niños nacidos
en México les va bien en las escuelas de California. Lo cual
nos hace preguntarnos ¿Qué impacto tienen los maestros en
los niños? ¿Qué podría haber hecho la maestra de tercero por
Paul?
Los niños siguen aprendiendo rápidamente el lenguaje durante la escuela primaria. Se vuelven más
flexibles, lógicos y sabios, interpretan los significados de nuevas palabras así como de metáforas,
chistes y palabras compuestas. Muchos conversan con amigos usando un estilo de discurso
coloquial y manejan un código más formal para comunicarse en la escuela. Aprenden todo lo que
se les enseña de gramática y vocabulario, manejan la pragmática, la capacidad de ajustar su jerga a
amigos, maestros o familia. Millones llegan a ser expertos en un segundo idioma, gracias al apoyo
de pares y maestros. La exposición temprana al lenguaje y las expectativas de los adultos son de
vital influencia para superar los desafíos académicos durante la infancia. ■
>> La enseñanza y el aprendizaje
Como hemos descrito previamente, los niños en edad escolar son ávidos aprendices, de­
sarrollan estrategias, acumulan conocimiento, expanden su lenguaje y utilizan la lógica.
A lo largo de la historia en todo el mundo, se les asignan a los niños nuevas responsabili­
dades durante la infancia porque sus cuerpos y mentes están preparados para asumirlas.
Tradicionalmente, esto sucedía en el hogar, pero actualmente el 95% de niños de 7 años
en todo el mundo asiste a la escuela, que es donde los padres y líderes políticos desean
que estén (Cohen y Malin, 2010). En 2010, por ejemplo, India aprobó una ley de educación
gratuita (no más tarifas escolares) para todos los niños entre 6 y 14 años, sin importar su
casta o ingresos. India tiene ahora más de 100 millones de niños que cursan la escuela
primaria.

392. La enseñanza y el aprendizaje
Los padres califican más positivamente a las escuelas de sus hijos que las personas que
no tienen hijos. En una encuesta de los Estados Unidos se descubrió que a nivel nacional
la gente califica a las escuelas globalmente con un promedio más bajo (C-) que a su es­
cuela local (C+), y los padres con hijos en escuelas públicas las califican todavía mejor (B-)
(Snyder y Dillow, 2011). No importa que escolaridad reciban los niños, los padres siempre
están satisfechos con su elección. Sin embargo, los educadores y especialistas del desa­
rrollo no están tan satisfechos, como veremos a continuación.
La educación internacional
En todo el mundo, los niños aprenden a leer, escribir y a hacer cuentas. Existen algunas
metas basadas en la edad: debido a la maduración cerebral y la necesidad de aprender
secuencialmente, en ningún lado se Je enseña a un niño de 6 años a multiplicar por tres
dígitos o a leer párrafos en voz alta y sin pausas, pero sí se espera que pueda hacerlo un
niño de 10 años. Algunas de las secuencias de lectura o matemáticas que se reconocen
universalmente las enumeramos en los cuadros adjuntos Para este momento. Los países
también quieren que sus hijos sean buenos ciudadanos, aunque no existe consenso acer­
ca de Jo que eso significa o qué caminos debe tomar
para lograrlo (¿Qué plan de estudio específico? ¿A qué
edad?) (Cohen y Malin, 2010).
Diferencias entre países
Aunque el alfabetismo y la capacidad aritmética 0ectura
y matemáticas) son valorados en todos lados, muchas ca­
racterísticas específicas del currículo cambian según
el país, la comunidad y la escuela. Estas variaciones
PARA ESTE MOMENT41
Matemática
Edad Normas y expectativas
4-5 años • Contar hasta 20.
• Comprender la correspondencia unívoca
entre objetos y números.
• Entender el concepto de más y menos.
• Reconocer y nombrar objetos.
6 años • Cantar hasta 1 OO.
• Comprender el concepto de más grande y
más pequeño.
• Sumar y restar números de una cifra.
8 años • Sumar y restar números de dos cifras.
• Comprender la multiplicación y la división
simple.
• Comprender problemas con dos variables.
10 años • Sumar, restar, multiplicar y dividir números
de muchos dígitos.
• Comprender fracciones simples,
porcentajes, superficie y perímetros.
• Entender problemas con tres variables
12 años • Comenzar a usar conceptos abstractos,
como fórmulas y álgebra.
El aprendizaje de las matemáticas depende mucho de
la instrucción directa y de la práctica, lo que implica que
algunos niños avanzan más rápido que otros. Esta es solo una
estimación, para ilustrar la importancia de la secuencia.
PARA ESTE MOMENTO
Lenguaje
Edad Normas y expectativas
4-5 años • Comprender los conceptos básicos de un libro. Por ejemplo, los
niños que aprenden inglés o muchos otros idiomas saben que los
libros están escritos de adelante hacia atrás, con letras de izquierda
a derecha, y las letras forman palabras que describen dibujos.
• Reconocer las letras, nombrar las letras que ven.
• Reconocer y deletrear su nombre.
6-7 años • Conocer los sonidos de las consonantes y las vocales, incluso las
que tienen dos sonidos distintos (p, ej., c, g, o).
• Usar los sonidos para entender palabras.
• Leer palabras sencillas como gato, perro, mamá, bola.
8 años • Leer oraciones simples en voz alta, 50 palabras por minuto,
incluyendo palabras de dos sílabas.
• Comprender la puntuación básica y las relaciones consonante -
vocal.
• Comprender lo que leen.
9-10 años • Leer y comprender párrafos y capítulos, incluso los de puntuación
avanzada.
• Responder a preguntas de análisis que pueden ser acerca de
conceptos o de hechos.
• Leer palabras con muchas sílabas (p. ej., vegetariano, población,
multiplicación).
11-12 años • Demostrar lectura fluida en voz alta (más de 100 palabras por
minuto).
• El vocabulario incluye palabras relativas a campos específicos. Por
ejemplo, ad honoren, libertades, federal, congreso y reconocer que
todas tienen significados especiales.
• Comprender párrafos de temas poco comunes.
• Enunciar nuevas palabras, reconociendo el significado usando
sinónimos y el contexto.
• Leer por placer.
13 años o • Seguir construyendo el vocabulario, con más énfasis en la
más comprensión que en el discurso. Comprender libros de texto.
La lectura es una mezcla de habilidades mixtas, depende de la maduración del cerebro, la
educación y la cultura. La secuencia que se muestra aquí es solo una estimación, no debe
tomarse como norma para medir el desarrollo de ningún niño en particular.

393. 366 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
currículo oculto Reglas y prioridades
extraoficiales, no comunicadas o implícitas,
que influyen el currículo académico y todos
los demás aspectos de la educación escolar.
Todos iguales Estos cinco niños hablan otro
idioma en casa que no es el inglés y aqui están
aprendiendo inglés como nuevo idioma en la
escuela. Aunque este tipo de cursos deberían
enseñárseles a verdaderos ELLs, a veces se
incluyen en ellos por error a niños que ya hablan
inglés (como Elana, mexicana de 8 años).
inmersión Estrategia educativa en la que la
enseñanza de todas las materias escolares se
realiza en el segundo idioma que aprende un
niño (que es el de la mayoría).
educación bilingüe Estrategia por la que los
estudiantes reciben enseñanza en todas
las materias en su idioma materno y en un
segundo idioma (que es el de la mayoría).
son evidentes en los resultados de las evaluaciones internacionales, en la elección de las
materias escolares y en relación al poder relativo de los padres, educadores y líderes
políticos.
Por ejemplo, como se aludió en el Capítulo 11, la educación física es obligatoria en
algunas escuelas y no existe en otras. Muchas escuelas en Japón disponen de piscinas
de natación; en América Latina o África prácticamente ninguna escuela dispone de ellas.
Geografía, música y arte son fundamentales en algunos lugares
y no se imparten en otros.
Las diferencias entre países se hacen más evidentes en al­
gunos aspectos del currículo oculto, que se refiere a los va­
lores implícitos y asunciones evidentes en la elección de los
cursos, programas, seguimientos, características de los docen­
tes, disciplina, métodos de enseñanza, deportes, centros de
estudiantes, actividades extracurriculares, etc. Por ejemplo, si
los maestros difieren de sus alumnos en el sexo, etnia, o perfil
socioeconómico, el mensaje oculto podría ser que la educación
es irrelevante para la vida de esos alumnos. Si algunos alumnos
asisten a clases para niños con altas capacidades, el mensaje
puede ser que son más competentes para aprender y que se es­
pera menos de otros alumnos (véase Capítulo 11). Un mensaje
sobre los valores sociales se expresa en la configuración física
de la escuela, por ejemplo, si tiene salones amplios, mucho es­
pacio en las aulas y patios de recreo bien grandes y con mucho
césped; o aulas pequeñas con poco equipamiento y patios de
recreo con pavimento. En algunos países, las escuelas son al
aire libre, sin escritorios, sillas o libros y las clases se suspen­
den si llueve mucho.
Aprendiendo un segundo idioma
Las preguntas acerca de cuándo, cómo, a quién, y si la escuela debe encargarse de ense­
ñar un segundo idioma se pueden responder de muchas maneras en diferentes países.
En algunos países se enseñan uno o dos idiomas en la escuela primaria, mientras que en
otros se castiga al niño que pronuncia una palabra en algún idioma que no sea el oficial.
Casi todos los niños europeos hablan dos idiomas a la edad de 10 años, al igual que
casi todos los niños canadienses. Aquellos niños africanos que tienen la suficiente suerte
y talento para llegar a la secundaria con frecuencia manejan tres idiomas. En los Estados
Unidos, menos del 5 % de los niños menores de 11 años estudia otro idioma distinto del
inglés en la escuela (Robelen, 2011). En la escuela secundaria casi todos los niños estadou­
nidenses estudian otro idioma durante un año o dos, pero la teoría cognitiva sugiere que
ya es demasiado tarde para un aprendizaje eficiente.
Los estilos de enseñanza varían desde la inmersión, donde todas las asignaturas se im­
parten en el nuevo idioma (es el estilo que se utiliza en los Estados Unidos para los niños
que no hablan inglés), a lo totalmente opuesto, donde a los niños se les enseña su primer
idioma hasta que se les pueda enseñar otro idioma como lengua "extranjera" (una estra­
tegia poco usada en los Estados Unidos, pero muy común en otros países). Entre ambos
extremos existe la escuela bilingüe, donde se enseña en ambos idiomas, y en Estados
Unidos existe el programa de los alumnos que están estudiando inglés, ELL (conocido
antiguamente como ESL, English as Second Languaje) que agrupa a los niños que no
hablan inglés y se les enseña de manera intensiva y exclusiva, para que puedan cursar las
clases regulares.
Los métodos de enseñanza de un segundo idioma a veces tienen éxito y a veces fallan;
las investigaciones no pueden determinar qué método es más efectivo (Gandara y Rum­
berger, 2009). El éxito de cualquier método depende de la cultura, del ambiente y del
hogar (ayuda si comúnmente se lee, escribe o se escucha un idioma); la cultura nacional y
de la habilidad, la calidez y el entrenamiento del maestro. En algunas escuelas, todos los

394. La enseñanza y el aprendizaje
maestros son bilingües; en otras escuelas, no hay ninguno, y los niños captan en seguida
el currículo oculto. Algunos reaccionan dejando la escuela o rindiendo poco.
Aunque la investigación cognitiva no deja dudas acerca de que los niños en edad es­
colar son capaces de aprender un segundo idioma si se enseña de manera lógica, paso
a paso y de que no van a perder su idioma materno, el que lo hagan ya no depende de
la investigación cognitiva sino de la posición socioeconómica, las etnoteorías familiares,
además de las expectativas y políticas nacionales.
Las evaluaciones internacionales
En los últimos 20 años, más de 50 países han participado por lo menos de alguna prueba
internacional masiva de rendimiento académico. La información a lo largo de los años
descubrió que si los logros escolares mejoran, la economía nacional progresa (una se­
cuencia que parece causal, no meramente correlativa) (Hanushek y Woessmann, 2009). La
razón probable es que adultos con mayor nivel educativo se convierten en trabajadores
más productivos. Nos enfocamos en los resultados de cuarto de primaria, por lo general
es el menor nivel educativo del que se toman datos o en el que son evaluados los niños.
Ciencia y matemáticas se ponen a prueba con el Estudio de tendencia en matemá­
ticas y ciencias {TIMSS, Trends in Math and Science). Los países del este asiático
siempre obtienen los mejores puntuaciones. En realidad, entre niños de 10 años, el pro­
medio de los estudiantes de Singapur es más elevado que el 5% con mejor puntuación en
los Estados Unidos (Mullís y cols., 2008).
La prueba principal de lectura es el Estudio internacional sobre el progreso en la
alfabetización lectora (PJRLS, Progress in Internationa Reading Literacy Study).
En el estudio más reciente publicado (Mullís y cols., 2007), los niños canadienses de las
provincias occidentales estuvieron cerca de la máxima puntuación, y Estados Unidos se
clasificó en el puesto 15 de 45 grupos (la mayoría de los grupos son países, pero en algu­
nos casos como en las provincias de Canadá no lo son). Rusia salió primera en el PIRLS,
escaló del puesto 16 solo 5 años antes, probablemente por los profundos cambios edu­
cativos en los primeros niveles educativos. Solo dos grupos del este asiático rindieron
el PIRLS, Hong Kong y Singapur, donde la enseñanza es en inglés; ellos estuvieron en
segundo y cuarto lugar dentro de los grupos estudiados. Los grupos de África y Europa
del Este clasificaron en los últimos lugares; sus habilidades de lectura no son competencia
comparadas con las de los asiáticos.
Los inconvenientes para establecer un punto de referencia
internacional
Las medidas para validar las evaluaciones PIRLS y TIMSS son elaboradas y extensas. Las
preguntas de estas evaluaciones son diseñadas cuidadosamente para ser lo más equitati­
vas posible con las cliferencias culturales; participan niños de ambos sexos, de diferentes
sectores socioeconómicos y regiones, etc., para representar lo más acabadamente posible
a la población escolar de cada país. Los niños se comparan con niños de su misma edad
en todos los países. Por estas razones los resultados se tienen en cuenta por científicos de
todo el mundo. Sin embargo, las investigaciones han mostrado que es imposible la equi­
valencia absoluta dadas las diferencias culturales e históricas existentes
entre los diferentes países.
Es difícil diseñar las preguntas. Por ejemplo, ¿sería esperable que los
niños de cuarto de primaria sepan fracciones, gráficos y geometría sim­
ple, o la prueba debería enfocarse en operaciones básicas con números
enteros? Una vez que se deciden esas cuestiones generales, las preguntas
pueden tener sesgos culturales no intencionales. Una de las preguntas
de matemáticas para cuarto de primaria fue la siguiente:
Al quería saber cuánto pesaba su gato. Se pesó a sí mismo y vio que
la báscula marcaba 57 kg. Luego se subió a la báscula sosteniendo en
brazos a su gato y la báscula marcó 62 kg. ¿Cuánto pesaba el gato en kg?
Respuesta __ kilogramos
367 6 ... ~--
Estudio de tendencias en matemáticas y
ciencias Evaluación internacional de destrezas
de matemáticas y ciencias para alumnos de
cuarto y octavo grado. Si bien esta evaluación
es muy útil, las puntuaciones de los distintos
países no son siempre comparables, ya que es
dificil mantener uniformidad en la selección de
las muestras, el rendimiento de los exámenes y
la validez de los contenidos.
Estudio internacional sobre el progreso en
la alfabetización lectora Pruebas en las que
se analiza el progreso de la alfabetización de
niños de cuarto de primaria; a partir de 2001,
se realizan internacionalmente cada cinco
años.
[I
~
--;a~-{-------:."(',._~'-"•~
Esta pregunta requiere una simple resta. Sin embargo, el 40 % de los
niños estadounidenses del nivel educativo correspondiente a cuarto de
primaria no supieron contestarla ¿Sabían cómo restar 57 a 62, o no com­
prendieron el ejemplo, o los confundió la abreviatura de kg, ya que a
diferencia de la mayoría de los países, están acostumbrados a pesar en
"Gran cosa, una A en matemática, eso sería como una O
en cualquier otro país.•

395. 368 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
Poniéndose al día con Occidente Estas niñas
iraníes recitan un poema que han memorizado
de su libro de texto de primaria. Ellas van a
una escuela que apoya el proyecto piloto de
educación global de UNICEF Sus clases se
centran en estimular al máximo la participación
de los niños.
Que ningún niño se quede atrás Ley de los
Estados Unidos promulgada en 2001 que tuvo
el propósito de aumentar la responsabilidad
del sistema educativo mediante la exigencia
de exámenes estandarizados estatales para
medir los logros del aprendizaje y estar en
condiciones de recibir fondos federales
destinados a financiar el presupuesto
educativo.
¿Cuántos dedos? Pareciera que el maestro
Alvin Yardley y Matthew de cuarto de
primaria estuvieran ocupados resolviendo un
problema de números. Sin embargo, los niños
estadounidenses de cuarto de primaria obtienen
puntuaciones mucho más bajas que los del este
asiático. Algunos críticos culpan a los maestros,
otros a los alumnos, otros a las escuelas y otros
a la cultura.
libras? Para esta pregunta, los niños de Yemen salieron últimos, con
un 95% de respuestas incorrectas ¿Puede deberse a que muy pocos
tienen gatos en casa o se pesan en una báscula?
Diferencias de sexo genérico en el
rendimiento escolar
Además de las marcadas diferencias nacionales, culturales, étnicas y
económicas, también se encontraron diferencias de sexo en las pun­
tuaciones obtenidas. Las niñas obtuvieron mejor puntuación que
los varones en la prueba PIRLS de habilidades verbales en todos
los países. Tradicionalmente, los varones están más adelantados que
las niñas en ciencia y matemáticas.
El TIMSS más reciente demostró que las diferencias de sexo en
matemáticas se están acortando o desapareciendo. Los varones ob­
tuvieron una puntuación media un poco más elevada (10 puntos) en el promedio general,
pero las diferencias fueron incluso menores (6 puntos) en los Estados Unidos y las niñas
obtuvieron mayores puntuaciones en cuatro países (Rusia, Singapur, Argelia e Irán) (Gon­
zález y cols., 2009). Tales resultados condujeron a la hipótesis de igualdad de sexo genérico
que propone que las niñas y los niños rinden de manera similar en casi todas las evalua­
ciones, con algunas excepciones "triviales" (Hyde y cols., 2008, p. 494).
El rendimiento en clase también muestra algunas diferencias de sexo en casi todos los
países. Las niñas, en promedio obtienen mejores notas, incluyendo matemáticas y cien­
cias. Luego, durante la pubertad, las notas de las niñas bajan, especialmente en ciencias.
Existen muchas razones posibles para esta caída. Una es que, como la maduración fisioló­
gica se adelanta en las niñas, es más fácil para las niñas pequeñas sentarse en su escritorio
y prestar atención. Pero cuando alcanzan la pubertad (antes que los varones) disminuyen
su rendimiento porque piensan que gustarán más a los varones si no son tan inteligentes.
Una explicación alternativa puede ser que el prejuicio social favorece a las niñas pero
no a las mujercitas. Ya que la mayoría de los maestros de primaria son mujeres, las niñas
en los primeros grados pueden sentirse (o se sienten) más estimuladas. Luego, cuando las
niñas comienzan a prepararse para sus roles de adultas, buscan las destrezas y trabajos
característicos de la gente de su mismo sexo, quizás secretaria en vez de ingenieros o
médicos (Weisgram y cols., 2010). Por esta razón, puede que merme su motivación en las
materias científicas.
En los Estados Unidos de América
Aunque algunos exámenes a nivel nacional han notado un aumento en el rendimiento de
los niños estadounidenses, si lo comparamos con otros países no han mejorado mucho
en lengua o matemáticas entre 1990 y 2010. Incluso, entre niños de cuarto de primaria,
las diferencias étnicas entre niños de origen europeo, latino o afri­
cano es tan amplia como lo era hace muchos años (véase Cuadro
12.2), un dato para que lo tengan en cuenta los líderes políticos y
educativos.
Los estándares nacionales
Las comparaciones internacionales y las diferencias dentro del
país impulsaron la creación de la iniciativa Que ningún niño se
quede atrás en el 2001 (NCLB), una ley federal que promociona
elevados estándares nacionales de enseñanza para la escuela pú­
blica. Un aspecto controvertido de la ley es el control constante
mediante evaluaciones para verificar si se están consiguiendo los
objetivos esperados. Las escuelas con bajas puntuaciones pue­
den perder la financiación e incluso cerrar. Una consecuencia no
deseada es que se presiona a los chicos que obtienen resultados
mediocres para asegurar que obtienen las puntuaciones de re­
ferencia y poder así obtener la financiación, pero se ignora a los

396. La enseñanza y el aprendizaje
niños con buenas calificaciones porque se piensa que no necesitarán de ayuda para lograr
llegar al promedio.
La mayoría de padres y maestros están de acuerdo con los objetivos de la NCLB (res­
ponsabilidad financiera y más exigencia) pero no con las estrategias. Hay duras opinio­
nes en ambos lados, como las que se expresaron en la revista Science (Hanushek, 2009;
Koretz, 2009). La NCLB perjudica a aquellos que valoran las artes, los estudios sociales o
la educación física porque, por lo general, esas materias son descartadas cuando la prio­
ridad pasa a ser mejorar en lengua y matemáticas. Las evaluaciones y los métodos son
controvertidos.
Varios estados han diseñado métodos de evaluación del rendimiento que les permiten
a muchas de sus escuelas mejorar (y aumentar los fondos). Las evaluaciones financiadas
por el estado se denominan Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP,
National Assessment of Educational Progress) y miden los logros en lengua, mate­
máticas y otras materias. Algunos críticos piensan que la NAEP es mejor que las evalua­
ciones estatales (Applegate y cols., 2009), una conclusión a la que se arribó porque son
menos los niños con puntuaciones sobresalientes en la NAEP (véase Fig. 12.4).
Los debates acerca de las evaluaciones estatales y los estándares de la NAEP llevaron
a los gobernantes de los 50 estados a designar un grupo de expertos para desarrollar un
"Núcleo Común" de puntuaciones estándar, que se terminó en el 2010, para que pudiera
aplicarse en todo el país. Los estándares, más altos que la mayoría de los estándares esta­
tales, son bastante explícitos, con media docena o más de expectativas a cumplir en cada
materia para cada nivel educativo (el Cuadro 12.3 nos da un ejemplo de los estándares
específicos). Para 2011, 45 estados habían adoptado este Núcleo Común.
Las guerras de lectura, las guerras de matemáticas y la teoría
cognitiva
Para ayudarte a comprender por qué los educadores buscan un estándar común, consi­
deremos las disputas recientes que han surgido en relación a los contenidos de lengua
y matemáticas. Puede ser que los maestros estén cansados de luchar; que ya no quieran
discutir sobre los contenidos educativos.
Las disputas acerca de la enseñanza de lengua provocaron "serios debates, a veces
llenos de resentimiento, avivando las llamas de las bien llamadas 'guerras de lectura"'
(Keogh, 2004, p. 93). La disputa enfrentó a los defensores del método fonético (enseñar
la correspondencia entre letra y su sonido) con los defensores del método global de
lectura (que estimula el lenguaje como un todo: oral, compresión, lectura y escritura).
Posición según excelencia en la lectura en niños de 9-10 años: la diferencia
entre NAEP y los Estados Unidos
Fuente: EPE Research Center, en D. J. Hoff. 2007. p. 23.
Diferencia en el porcentaje
de puntos entre la posición
estatal y federal de
excelencia de lectura.
0-20
21-40
41-60
■ 61+
369 6.J~--
oilMtl•f••---TIMSS. Ranking y
puntuaciones promedio
de la evaluación en
matemáticas de niños de
9-1 O años, 2007
Posición" Pafs Puntuación
1. Hong Kong 667
2. Singapur 599
3. China/Taipéi 576
4. Japón 568
5. Kazajstán 549
6. Federación Rusa 544
7. Inglaterra 541
8. Letonia 537
9. Holanda 535
10. Estados Unidos 531
11. Lituania 530
12. Alemania 525
Dinamarca 523
Canadá/Quebec 519
Australia 516
Hungría 516
Canadá/Ontario 512
Italia 507
Nueva Zelanda 492
Irán 402
Colombia 355
Yemen 224
*Los 12 mejores grupos están ubicados por orden,
pero después no figuran todas las jurisdicciones
que participaron en la evaluación. Algunos países
han mejorado en los últimos 15 años (Hong Kong
e Inglaterra notablemente) y otros han empeorado
(Austria, Holanda) pero la mayoría se mantiene
dentro de las mismas puntuaciones.
Fuente: TIMSS 2007 lnternational Mathematics
Report (Mullís y cols., 2008).
Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP,
National Assessment af Educational Progress)
Medida del rendimiento de los estudiantes de los
Estados Unidos en las áreas de lectura, matemáticas
y otras materias que se lleva a cabo con regularidad
a nivel nacional; recibe el apodo de 'boletín de notas
de la nación'
método fonético Método de enseñanza de la lectura
que requiere aprender primero los sonidos de las
letras y de las diversas combinaciones de estas.
método global de lectura Método de enseñanza de
lectura en el que se alienta a una edad temprana
a emplear todas las destrezas del lenguaje, por
ejemplo, hablar y escuchar, leer y escribir.
l~[ct'J;f;lf&I
Parámetros locales Cada estado establece sus
propios niveles de exigencia, lo que ayuda a los
estados en donde las puntuaciones son muy bajas en
NAEP para obtener fondos de dinero nacional para
la educación. Esta práctica puede aliviar de los altos
estándares a los estudiantes de las zonas señaladas
con color verde y especialmente a los de los estados
de color violeta.

397. 370 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
[,ti ·nJ;!•••-=• El Núcleo Común: ítems de ejemplo para cada grado
Grado Lectura y escritura Matemática
Jardín de infancia Pronuncia el sonido característico de cada consonante. Conocer los números y la secuencia.
Primer Puede deletrear palabras cortas. Relacionar la secuencia con la suma y la resta (p. ej., contar 2 es igual
a sumar 2).
Segundo Percibe los prefijos y sufijos más comunes de las palabras. Medir la longitud de un objeto dos veces, usando dos unidades de
medida diferentes, describir cómo se relacionan ambas formas de
medición con lo que acaba de medir.
Tercero Entiende palabras de muchas sílabas. Entender la división y el factor común, por ejemplo, saber cuánto es
32 x 8 averiguando qué número da 32 cuando se multiplica por 8.
Cuarto Usa el conocimiento combinando la correspondencia Aplicar y extender los conocimientos previos de la multiplicación
sonido -letra, patrones de sílabas y morfología (p. ej., para multiplicar fracciones por números enteros.
raíces y anexos) para poder leer palabras complejas que
desconoce dentro y fuera de contexto.
Quinto Con la ayuda y el apoyo de sus pares y adultos, desarrolla Gráficos de coordenadas en el plano para resolver problemas
y fortalece la escritura que necesita para planificar, revisar matemáticos del mundo real.
editar, reescribir o buscar un nuevo punto de vista.
Fuenre: National Governor's Association,2010
Todo esto y más Esta es una pequeña muestra
de los elementos en el Núcleo Común, pero es
suficiente para ver que los estándares grado­
por-grado son explícitos y no resultan fáciles.
Se alienta a los maestros a que se aseguren de
que todos los niños en cada grado alcancen las
habilidades y el conocimiento establecidos para
ese grado.
Aprendizaje en colaboración
Los niños japoneses aprenden matemáticas
de manera más estructurada y socialmente
interactiva que sus colegas norteamericanos.
Los defensores del método fonético creen que es fundamental decodificar las leh·as y
sus sonidos para aprender a leer y sin eso los niños tendrían dificultades, se frustrarían
y fracasarían. Probablemente esto suceda si las familias no estimulan a sus hijos a la lec­
tura. Un analista dijo al respecto que era un abordaje "antiacadémico centrado en el niño"
que no enseña las bases de la lectura, deja a los niños indefensos sin normas explícitas y
principios que seguir (Hirsch, 2008, p. 9). Las bases incluyen la fonética, sostienen algunos
educadores.
Los defensores del método global de lectura están orgullosos de "centrarse en los ni­
ños". Ellos sostienen que aturdir a los niños con la fonética destruye su motivación, limita
la comprensión y los conduce a la "crisis de la educación primaria", cuando con 10 años
no tienen ganas de aprender más. Los educadores del método global de lectura les ofre­
cen la opción a los niños de elegir libros y temas, los estimulan a leer sus propias historias
unos a otros, y guían a los alumnos dentro de su zona de desarrollo próximo.
Otro campo de batalla es el de la matemáticas. Según un informe: "La
enseñanza de las matemáticas en los Estados Unidos ha sido carbonizada
por las llamas de la pedagogía conocidas como las 'guerras matemáticas',
que dividen a quienes ven la necesidad de estimular más las habilidades
matemáticas básicas y aquellos que piensan que los alumnos necesitan
manejar un conocimiento más amplio y conceptual de la materia" (Cava­
nagh, 2005, p. 1).
Históricamente, los niños estadounidense memorizaron hechos nu­
méricos, como las tablas de multiplicar, llenando página tras página de
tareas. En rechazo a este método, muchos educadores, inspirados por
Piaget y Vygotsky, buscaron generar un compromiso más activo con
la enseñanza de las matemáticas, que sea más una fuente de descubri­
mientos y menos una cuestión memorística. Los niños usaban bloques o
marcas para sumar y restar; se incluía el álgebra en la escuela primaria
porque a los niños les atraía el misterio de la x y la y. La curiosidad, el
descubrimiento y la colaboración entre compañeros reemplazaron a la
mayoría de las fórmulas y datos para memorizar.
Como explicamos en la primera mitad de este capítulo, un nuevo
método para acercarse al conocimiento es el del procesamiento de la

398. La enseñanza y el aprendizaje
~ i
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*
i
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>'
~
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~
información, que resalta la secuencia del aprendizaje paso a paso. Esto parecería apoyar
explícitamente las normas de secuencia como las fónicas o las numéricas. El énfasis tan­
to de las evaluaciones nacionales e internacionales como de los estándares del Núcleo
Común puede entenderse también como resultado del abordaje del procesamiento de la
información. Sin embargo, antes de decidir si la teoría cognitiva actual está de un lado o
del otro de la disputa, es preciso recordar que todos los niños aprenden fácilmente, cada
uno con necesidades e intereses particulares por aprender.
¿Quién determina la práctica educativa?
Un punto en común que subyace a los dos bandos en relación al currículo oculto, y a las
variaciones internacionales, es el rol de la elección de los padres. En la mayoría de los
países, las cuestiones que conciernen a la educación pública como el plan de estudios, la
financiación, la formación de los profesores, etc., son programadas por el gobierno ofi­
cial. En los Estados Unidos, en cambio, son las jurisdicciones locales las que administran
la mayor parte del dinero y las pautas de trabajo. Los padres participan de la educación
cada vez que se reúnen con los docentes y establecen un vínculo de trabajo padre-docen­
te (PTAs, Parent-Teacher Associations), o cuando se mudan a una zona escolar diferente.
Más aún, un tercio de los padres estadounidenses no envía a sus hijos a la escuela que
corresponde a su jurisdicción. El número de escuelas privadas, escuelas autónomas o de
educación en el hogar va en aumento (véase Fig. 12.5).
¿A qué tipo de escuela acuden los niños estadounidenses?
Porcentaje 80
70
60
20
o
■ Escuela pública por distrito
■ Escuela pública escogida
■ Escuela privada o con
financiación religiosa parroquial
■ Educación en el hogar
1999 2003 2007
371 6 ... ~--
Lectura y comprensión (Izquierda) La lectura y
las notas de matemáticas de Mónica, segundo
de la escuela primaria de lllinois, mostraron un
progreso gracias al programa "Que ningún niño
se quede atrás'. Sin embargo, el director detectó
un coste para este beneficio, ya que se dedicó
menos tiempo al estudio de las ciencias sociales
y otras materias. (Derecha) Algunos expertos
piensan que los niños deberían tener sus propios
libros y ser capaces de leerlos cuando y donde
quieran. Esta estrategia parece estar funcionando
para Josué y Cristo, de 8 años, a quienes se
les prestaron libros durante un programa
extracurricular en Rochester, Washington.
Preguntas para administradores escolares Los
niños que usan uniforme en la escuela tienden a
obtener mejores notas en las pruebas de lectura
¿Por qué? (véase la respuesta en p. 373)
14trl
11it·IFIW
¿A dónde irías a la escuela? Aunque la educación en
el hogar es la opción menos elegida en la actualidad,
su número está creciendo, mientras el número de
niños que asisten a escuelas públicas por jurisdicción
está decreciendo un poco. Información más precisa
indica que mientras que cualquier niño puede ser
educado en su hogar, el caso típico es el de una niña
de 7 años, americana de origen europeo y que vive
en zona rural del sur con sus dos padres (de los cuales
solo uno tiene empleo).

399. 372 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
escuela autónoma Escuela pública que tiene
su propio diseño curricular, cuenta con
financiación del estado o del distrito local en
la que está ubicada y tiene autorización oficial
para funcionar.
escuela privada Escuela que se financia con la
matricula, las cuotas, donaciones y, a menudo,
con patrocinadores religiosos y organizaciones
sin fines de lucro.
cheque escolar Subsidio público para el pago
de matricula y cuotas en una escuela no
pública. Los vales varían de un lugar a otro, no
sólo la cuantía y disponibilidad, sino también
en quiénes son los beneficiarios y qué escuelas
los aceptan.
enseñanza en el hogar Educación que los
niños reciben en el hogar, por lo general a
través de los padres.
¿Casualidad o diseño? Estos niños de segundo
de primaria usan los dados para jugar un juego
que puede enseñarles a multiplicar.
Juegos de observación Esta es una escuela
autónoma en Nueva Jersey ¿Qué tres cosas se
ven aquí que son poco comunes en una escuela
públical (véase la respuesta en p. 373)
Las escuelas autónomas son escuelas públicas, gratuitas, financiadas y aprobadas
por los distritos locales o estatales. Generalmente, también tienen algún patrocinador o
financiación privada. Están exentas de algunas regulaciones, especialmente de aquellas
estipuladas en los contratos que negocian los sindicatos y manejan parte del control de
admisiones y expulsiones. Por esa razón, a menudo presentan algún grado de segrega­
ción racial y tienen menos niños con necesidades educativas especiales. Por lo general,
los maestros son más jóvenes y trabajan más horas, y las escuelas son de menor tamaño
que las públicas tradicionales.
Algunas escuelas autónomas son extremadamente eficientes; otras no lo son. Una crí­
tica importante es que no todos los niños que ingresan se gradúan; un académico dijo "el
índice de abandono de los varones afroamericanos es alarmante" (Miran, citado por Zehr,
2011, p. 24). En general, tanto niños como docentes, por distrito, abandonan con más
frecuencia las escuelas autónomas que las escuelas públicas, pero tanto padres como do­
centes pueden elegir otra escuela autónoma y dejarla si no cumple con sus expectativas.
Las escuelas privadas son financiadas con el coste de la matrícula, donaciones o per­
tenecen a alguna entidad religiosa. Tradicionalmente, en los Estados Unidos, la mayoría
de las escuelas privadas fueron administradas por la Iglesia Católica, para educar a los
estudiantes en religión. La enseñanza era relativamente baja ya que muchos de los do­
centes eran monjas que recibían un sueldo escaso. En las últimas décadas se han cerrado
muchas escuelas católicas pero han proliferado las escuelas independientes.
En algunas jurisdicciones de los Estados Unidos, se emiten unos cheques escolares
con los cuales los padres pueden pagar parte o el total, en algunos casos, del valor de la
enseñanza en una escuela privada. Esta práctica es discutida, no solo porque disminuye el
ingreso de dinero y la cantidad de alumnos en la educación pública, sino también porque
algunas familias eligen las escuelas apadrinadas por la iglesia, las cuales pueden violar
la división entre iglesia y estado. Los que están a favor dicen que los cheques escolares
favorecen la competencia y pueden contribuir a mejorar toda la enseñanza, ya sea pública
o privada.
La enseñanza en el hogar entra en escena cuando los padres deciden no enviar a
sus hijos a la escuela, ya sea pública o privada, para educarlos en casa. Como muestra
la Figura 12.5, esta solución se está volviendo cada vez más común, pero todavía solo
una pequeña minoría de niños están siendo educados en casa (alrededor de 1 de cada
35). La enseñanza en el hogar es ilegal en algunos países, pero es legal en los Estados
Unidos gracias a que las autoridades establecen los parámetros sobre aquello que los
niños deben aprender, si bien permiten a las familias elegir el currículo, los horarios y la
disciplina. El mayor inconveniente con la enseñanza en el hogar no es académico (algu­
nos niños obtienen altas puntuaciones en las evaluaciones de nivel) sino social, ya que los
niños pierden la interacción social que se da en las aulas. Para compensar esta falta, mu­
chos padres que educan a sus hijos en casa planifican actividades sociales con otros pa­
dres que aplican el mismo sistema.
En algunos temas, las investigaciones entran en con­
flicto con las emociones de los padres. Por ejemplo, aulas
pequeñas y tareas escolares por la noche pueden resultar
más atractivas para los padres que beneficiosas para los ni­
ños. Los países que obtienen buenas puntuaciones en las
evaluaciones internacionales muchas veces tienen grandes
proporciones de alumnos/maestros en las aulas (el prome­
dio de Corea es 28/1) y a veces es pequeña (el promedio
de Finlandia es 14/1, igual que el de Estados Unidos); y los
alumnos de cuarto grado de primaria que no tienen deberes
para hacer en casa a veces obtienen mejores puntuaciones
que aquellos que llevan deberes para casa (Snyder y Dillow,
2010). Estos datos sugieren que el tamaño del aula y la can­
tidad de deberes no son variables críticas en relación a lo
que aprenden los alumnos; existen otras interpretaciones.
La siguiente pregunta subyace a muchas disputas edu­
cativas: ¿quién debería decidir el contenido y la forma de
impartir la educación a los niños? Cada escuela puede ha­
cer sugerencias sobre cómo se debe enseñar y aprender

400. La enseñanza y el aprendizaje
(Farrar y AI-Qatawneth, 2010), pero ninguna respalda un currículo o método que exclu­
ya a las otras. Los padres, políticos y expertos en el desarrollo están de acuerdo en que
algunos niños aprenden mejor que otros y que algunos maestros son mejores docentes
que otros, pero en general los adultos no se ponen de acuerdo con el plan de estudio ya
sea oculto u oficial.
Se necesitan más investigaciones cuantitativas y cualitativas. Un panel de expertos de
19 miembros que busca diseñar el mejor plan de matemáticas para los Estados Unidos
examinó 16 000 estudios, pero "encontrarnos una grave falta de estudios con una metodo­
logía adecuada que nos permitan sacar conclusiones" (Faulkner, citado en Mervis, 2008,
p. 1605). De manera similar, un análisis de las escuelas autónomas, la educación en el ho­
gar y los cheques escolares se queja de "la dificultad para interpretar la literatura científica
acerca de este tema, que en su mayoría esta sesgada y lejos de acercarse a una ciencia
social equilibrada" (Boyd, 2007, p. 7). La misma queja podría aplicarse a las discrepancias
en lengua y matemáticas, a la controversia acerca de los parámetros de evaluación y a los
resultados mixtos sobre el tamaño del aula y la tarea para el hogar: todos se beneficiarían
con la realización de estudios controlados a gran escala.
Afortunadamente, en la actualidad se están desarrollando algunas investigaciones en
esta área que permiten comparar los datos con los obtenidos en la década anterim~ hay
disponible mucha más información que se suma al interés nacional e internacional. Los
niños en edad escolar son ávidos aprendices; una vez que se comprendan los puntos
débiles y fuertes del estudio científico, los padres, y todos en general podrán saber cuál
es la mejor forma para educar.
RESUMEN
Las sociedades de todo el mundo reconocen que los niños en edad escolar son ávidos aprendices
y que es esencial para un buen desarrollo económico que haya individuos con un buen nivel
educativo, lo que ha llevado a un aumento en el número de niños escolarizados: más del 95%
de los niños de todo el mundo concurren a algún tipo de escuela, al menos durante algunos
años. Las escuelas difieren en la manera y en el contenido de lo que se enseña, las evaluaciones
internacionales muestran que algunos países tienen más éxito que otros para transmitir los
conocimientos a las nuevas generaciones. Las puntuaciones de las evaluaciones, así como la
naturaleza y el contenido de la educación, generan acaloradas discusiones ideológicas y políticas:
tenemos numerosos ejemplos en las guerras de lectura, las guerras en relación con la materia de
matemáticas y en muchos otros aspectos en relación con los planes de estudio en general, ya
sean ocultos u oficiales. Las investigaciones encuentran que la enseñanza directa (fonética, de los
símbolos y procedimientos matemáticos; del vocabulario, la gramática y la sintaxis de los segundos
idiomas) es muy útil. También son importantes la motivación, el orgullo y la interacción social. Los
niños en edad escolar son ávidos aprendices, pero no pueden aprenderlo todo. Los adultos deben
decidir lo que se les debe enseñar. ■
373 6
Yendo y viniendo Dos escuelas primarias
de los Estados Unidos, una en los Angeles,
California (izq.), y la otra en Wayzata, Minnesota
(der.), muestran las diferencias que esconde
cada plan de estudio. los lideres políticos y los
contribuyentes a menudo no están de acuerdo
con los padres y maestros si esto afecta el
aprendizaje en las aulas.
»Respuestas a las preguntas para
administradores escolares (de p. 371) La
relación reHeja correlación (asociación), no
causalidad. Usar uniformes es más común
cuando la cultura de la escuela estimula los
logros escolares, con disciplina estricta en clase
y una política de expulsar a los estudiantes
revoltosos.
»Respuestas a los Juegos de observación
(de p. 372) Alfombras y tapetes, estudiantes en el
suelo haciendo su tarea, pizarras y dados; no son
esperables en las escuelas tradicionales.

401. 374 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
RESUMEN DEL CAPITULO
Construyendo una teoría
1. Según Piaget, la infancia es la etapa del pensamiento operacional con­
creto, cuando pierde fuerza el egocentrismo y se inicia el pensamiento
lógico. Los niños en edad escolar pueden comprender el concepto de
clasificación y conservación, así como desarrollar la inferencia transitiva.
2. Vygotsky resaltó el contexto social de aprendizaje, incluyendo las lec­
ciones específicas de la escuela y lo que se aprende de otros pares y
adultos. La cultura no solo influye en lo que aprenden los niños sino
también en cómo lo hacen.
3. El modelo del procesamiento de la información examina cada paso del
proceso del pensamiento, desde que la información ingresa hasta que
sale, usando como modelo el funcionamiento de los ordenadores. Este
modelo resulta útil para estudiar los procesos de memoria, percepción
y expresión.
4. La memoria comienza cuando la información llega al cerebro a través
de los órganos sensoriales. Luego se inician los procesos de selección,
que gracias a las experiencias previas, permiten que la información
llegue a la memoria de trabajo. Finalmente, las imágenes e ideas se
almacenan en la memoria remota para que puedan ser recuperadas
cuando se las necesite.
S. Una amplia base de conocimientos, estrategias lógicas para la recu­
peración de información y un procesamiento más veloz aceleran cada
aspecto de la memoria y de la cognición. Los procesos de control son
muy importantes. Los niños aprenden a controlar y dirigir más eficien­
temente su pensamiento a medida que madura la corteza prefrontal.
La metacognición mejora durante los años de la infancia y continúa
haciéndolo más adelante.
El lenguaje
6. El aprendizaje del lenguaje mejora su función de muchas maneras, se
expande el vocabulario a medida que se pueden establecer vínculos
lógicos entre las palabras y se comienzan a entender las metáforas.
7. Un aspecto del lenguaje que mejora durante la infancia es la pragmáti­
ca. Los niños a menudo usan un código cuando están con sus amigos
y otro en la escuela. Muchos niños manejan perfectamente el idioma
oficial en la escuela y hablan su lengua materna en casa.
T~RMINOS CLAVE
"Que ningún niño se quede atrás'
(p. 368)
alumnos que están estudiando
inglés (EEL, English Language
Learners) (p. 362)
base de conocimientos (p. 358)
cheque escolar (p. 372)
clasificación (p. 352)
currículo oculto (p. 366)
educación bilingüe (p. 366)
enseñanza en el hogar (p. 372)
escuela autónoma (p. 372)
escuela privada (p. 372)
Estudio de tendencias en
matemáticas y ciencias (TIMSS)
(p. 367)
Estudio internacional sobre el
progreso en la alfabetización
lectora (PIRLS) (p. 36 7)
8. Los niños procedentes de posición socioeconómica baja por lo gene­
ral no destacan en lengua, principalmente porque escuchan menos
conversaciones y porque las expectativas de los adultos para que sean
buenos en lengua son bajas. Sin embargo, esta tendencia se puede
corregir.
La enseñanza y el aprendizaje
9. Los países y expertos concuerdan en que la educación es crucial du­
rante la infancia. Casi todos los niños del mundo actualmente concu­
rren a la escuela primaria. Las escuelas difieren en qué y cómo enseñar,
en especial cuando se trata de religión, idiomas y arte.
10. Las evaluaciones internacionales son útiles para comparar, en parte
porque existen pocos métodos objetivos para medir el aprendizaje.
Lengua se evalúa en el PIRLS, matemáticas con el TIMSS. En ambos
exámenes, los niños del este de Asia sobresalen y los niños estadouni­
denses ocupan posiciones intermedias en las estadísticas.
11. En los Estados Unidos, el programa 'Que ningún niño se quede atrás"
y la 'Evaluación Nacional del Progreso Educativo" (NAEP, National As­
sessment of Educational Progress) buscan elevar el promedio educativo,
con éxito relativo. El Núcleo Común, con la ayuda y el patrocinio de los
gobernadores de los 50 estados, constituye un esfuerzo para elevar
los niveles nacionales y mejorara las finanzas.
12. Las guerras de lectura enfrentaron a los defensores del método foné­
tico contra los defensores del método global de lectura. Pero se ha
llegado a una tregua. Las investigaciones muestran que ambos méto­
dos son necesarios, ya que los niños requieren tanto de las habilidades
básicas como del pensamiento más elaborado.
13. Los desacuerdos acerca de la forma de educar son muy frecuentes;
algunos padres eligen las escuelas autónomas, otros prefieren la edu­
cación privada y otros incluso optan por la enseñanza en el hogar. Sin
embargo, los padres valoran algunos aspectos (tamaño de la clase,
tarea) más que los propios educadores y los países no se ponen de
acuerdo acerca de cuanto control debe ejercer el estado en la educa­
ción pública. Se necesita de más investigación para descubrir la mejor
manera de educar a los niños.
Evaluación Nacional del Progreso
Educativo (NAEP, National
Assessment of Educational
Prog ress) (p. 369)
inferencia transitiva (p. 352)
inmersión (p. 366)
memoria de trabajo o inmediata
(p. 357)
memoria remota (p. 358)
memoria sensorial (p. 357)
metacognición (p. 358)
método fonético (p. 369)
método global de lectura (p. 369)
pensamiento operacional concreto
(p. 351)
pragmática (p. 361)
procesos de control (p. 358)

402. lQU~ HEMOS APRENDIDO?
Construyendo una teoría
1. ¿Por qué Piaget denomina a la cognición en la infancia pensamiento
operacional concreto?
2. ¿Cómo expresarías la clasificación en categorías aplicado a las plantas?
3. ¿Por qué la inferencia transitiva es resultado de la lógica y no de la ex­
periencia?
4. ¿En qué difieren las explicaciones de Piaget yVygotsky acerca del desa­
rrollo cognitivo en la infancia?
5. Según Vygotsky, ¿cómo y dónde sucede el desarrollo cognitivo?
6. ¿Qué han aprendido los especialistas del desarrollo de los vendedores
ambulantes brasileros?
7. ¿En qué difieren las explicaciones del modelo del procesamiento de la
información de las teorías tradicionales?
8. Según la teoría del procesamiento de la información, ¿cuándo apren­
den los niños los conceptos matemáticos?
9. ¿Qué aspectos de la memoria mejoran de forma notable durante la
infancia?
1 O. ¿Cómo pueden las capacidades metacognitivas ayudar a un estudian­
te?
El lenguaje
11. ¿Cómo varía el proceso de adquisición del lenguaje a los 3 y a los 1 O
años de edad?
12. ¿Cómo influye la edad de un niño en la comprensión de metáforas y
chistes?
13. ¿Por qué los prefijos y sufijos son importantes para expandir el vocabu­
lario?
APLICACIONES
1. Visita la escuela primaria de tu zona y presta atención al currículo ocul­
to. Por ejemplo ¿los niños se colocan en fila? ¿Por qué o por qué no,
cuándo y cómo? ¿Influye el sexo, la edad, la habilidad o el talento a
la hora de formar grupos o contratar empleados? ¿Qué se puede ob­
servar en las paredes? ¿Se involucran los padres? Si lo hacen, ¿de qué
manera? Para todo lo que observes, reflexiona acerca de los principios
subyacentes.
2. Entrevista a un niño de 7 a 11 años para averiguar qué es lo que sabe
y entiende de matemáticas. Relaciona tanto las respuestas correctas
Sumario 375
14. ¿Por qué el código lingüístico de un niño sería criticado por sus maes­
tros y admirado por sus amigos?
15. ¿Qué factores afectan la habilidad del niño para aprender la gramática
y adquirir nuevo vocabulario?
16. ¿Cómo y por qué influye la posición socioeconómica en el aprendizaje
del lenguaje?
La enseñanza y el aprendizaje
17. ¿Qué es lo que tienen en común todos los países en relación a la edu­
cación en la infancia?
18. ¿Cuál es la diferencia entre el currículo oculto y el currículo oficial?
19. ¿En qué se diferencia la enseñanza del idioma en las escuelas de los
distintos países?
20. ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre las dos evaluaciones de
desempeño más conocidas?
21. ¿Cuáles son las metas principales y críticas al programa "Que ningún
niño se quede atrás'?
22. ¿Qué diferencias de sexo pueden encontrarse en las evaluaciones edu­
cativas y en las notas escolares?
23. ¿Qué problemas intenta paliar el Núcleo Común?
24. ¿Por qué a algunos desacuerdos en educación se los llama "guerras' y
no simplemente diferencias?
25. ¿Cuáles son las diferencias entre las escuelas autónomas, las escuelas
privadas y la enseñanza en el hogar?
26. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de la elección por parte de los
padres del tipo de educación que recibirá el niño?
como las incorrectas con la lógica del pensamiento operacional con­
creto.
3. ¿Qué es lo que recuerdas de cuando aprendiste a leer? Compara tus
recuerdos con los de dos personas: una 1 O años mayor que tú y otra 5
años menor ¿Puedes sacar conclusiones acerca de los métodos efecti­
vos para aprender a leer? Si puedes hacerlo, ¿cuáles son?, si no puedes,
¿por qué?
4. Habla con dos padres acerca de las ventajas y desventajas de elegir
cómo deben ser educados sus hijos.

404. Los años escolares:
el desarrollo psicosocial
IWI
1Jli#~l#,',[•t1:t1;f;l;1~;J3:1•]3;fll
1. ¿Qué es lo que ayuda a algunos niños a salir adelante a pesar de las duras
condiciones del entorno y las dificultades familiares?
2. ¿Es mejor que los padres se casen, y se arriesguen a enfrentar un divorcio, o que
no se casen para que no haya riesgo de divorcio?
3. ¿Qué se puede hacer para detener a un niño que intimida a otros?
4. ¿En qué circunstancias los niños mienten a los adultos para proteger a un amigo?
Una estudiante de mi clase condujo hasta una estación de servicio para que le arreglasen
un neumático pinchado. Ella escribió:
"Me detuve y vi a un niño pequeño sentado en la puerta del estacionamiento. Pensé
que tendría unos 8 o 9 años y me preguntaba por qué estaría sentado ahí solito. Me
llevó hacia el aparcamiento y llamó a un señor que miró mi neumático y este le habló
al niño en un idioma que yo no comprendí. El muchachito levantó mi coche con un
gato mecánico, quitó todos los tornillos y arregló el pinchazo. Yo estaba asombrada.
Cuando le pagué al hombre (que era su padre), le pregunté cuánto hacía que su hijo
hacía ese trabajo. Me dijo que hacía unos tres años".
(adaptado de Tiffany, comunicación personal, 15 de Marzo de 2008)
Adultos como Tiffany no pueden creer que muchos niños en el mundo se vean forzados
a trabajar, contradiciendo la declaración de las Naciones Unidas que establece que los
niños gozan del derecho de:
" ... ser protegidos de la explotación económica y de realizar cualquier tipo de trabajo
que represente algún riesgo o interfiera con su educación, o que sea perjudicial para
la salud física, mental, espiritual, moral o para el desarroUo social del niño".
(Convención sobre los Derechos del Niño)
CAPÍTULO
■ La naturaleza del niño
La laboriosidad y la inferioridad
El autoconcepto
La resiliencia y el estrés
• Familias y niños
Ambientes compartidos y no compartidos
UN PUNfü DE VISTA CIENTIFICO:
"Siempre vestí a una de azul. . ."
Funcionamiento familiar y estructura
familiar
Conectando la estructura con la función
familiar
UN CASO PARA ESTUDIAR: ¿Cuán difícil es
ser niño?
UN PUNfü DE VISTA CIENTIFICO: El
divorcio
Los problemas familiares
■ El grupo de pares
La cultura infantil
Los abusadores escolares y las víctimas
■ Los valores morales en los niños
El razonamiento moral
Lo que los niños valoran
La moralidad del trabajo infantil
"Recibir protección" Shanheen de 1 O años
de edad, es uno de las dos docenas de niños, la
mayoría de los cuales trabaja 12 horas diarias,
empleados de esta fábrica de aluminio en Daca,
Bangladés ¿A quién debemos culpar por esta
'explotación económica·, a la familia, a la fábrica,
al país o a todos nosotros? Ninguno de ellos está
protegiendo a Shanheen en este momento.
377

405. 378 • CAPÍTULO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
PARA ESTE MOMENTO
La Organización Internacional del Trabajo (Om de las Naciones Unidas (Diallo y cols.,
2010) estimó que se viola este derecho con 153 millones de niños de entre 5 y 14 años
en todo el mundo, y 115 millones de ellos (4,3% de todos los niños) realizan trabajos de
riesgo.
Cambiar una rueda no se considera trabajo de riesgo, pero ese trabajo: "¿"interfiere de
alguna manera con la educación del niño" o sufre el niño daño de algún tipo? La respuesta
no resulta obvia. Como con casi todos los temas de la infancia, los detalles son cruciales.
Todos los niños necesitan amigos, familias y desarrollar habilidades, pero algunos com­
pañeros son malas influencias, algunas familias son disfuncionales y algunas cosas no
deberían aprenderse. En este capítulo describimos algunas de las muchas circunstancias
que "afectan al desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social". Aprenderás cuándo
los compañeros, la cultura, el abuso, las familias monoparentales, la pobreza, el divorcio,
etc., son perjudiciales. Comenzaremos con una mirada sobre los niños y Juego analizare­
mos los temas relacionados con la familia, los compañeros y la moralidad.
> > La naturaleza del niño
Como ya hemos explicado en capítulos anteriores, el crecimiento permanente, la madura­
ción del cerebro y el desarrollo intelectual hacen que la infancia sea un momento en que
los niños adquieren independencia y autonomía (véase Para este momento). Adquieren
una "habilidad cada vez mayor para autorregularse, asumir responsabilidades y para ejer­
citar el autocontrol"; todas características que hacen
de éste un período de crecimiento positivo (Huston y
Ripke, 2006, p. 9).
Signos de maduración psicosocial durante la infancia media
Como resultado, los niños en edad escolar pueden
finalmente cuidarse por sus propios medios. No solo
pueden alimentarse solos sino que también pueden
preparar su propia comida; no solo vestirse sino pre­
parar su propia mochila; no solo caminar hasta la es­
cuela sino organizar juegos con sus amigos en el patio.
Se aventuran solos al mundo que los rodea. Los va­
rones en especial pueden poner cierta distancia entre
ellos mismos y su hogar, y se comprometen con activi­
dades sin el conocimiento o el consentimiento de sus
padres (Munroe y Romney, 2006). Esta independencia
floreciente fomenta el crecimiento.
Los niños tienen tareas específicas que cumplir.
Los niños toman sus decisiones sobre su paga semanal.
Los niños saben decir la hora y tienen horarios establecidos para varias actividades.
Los niños tienen deberes incluyendo trabajos que pueden durar varios días.
Los niños son menos castigados físicamente que durante la primera infancia.
Los niños quieren quedar bien con sus amigos sobre cómo visten, hablan, etcétera.
Los niños dan su opinión sobre sus actividades extraescolares, lecciones y actividades.
Los niños usan los medios electrónicos (TV, ordenador, videojuegos) sin la supervisión
de un adulto.
Los niños son responsables de algún hermano menor, mascota y, en algunos lugares,
La laboriosidad y la inferioridad
tienen que trabajar.
Los niños buscan independizarse de sus padres.
laboriosidad versus inferioridad Según
Erikson, la cuarta de las ocho crisis del
desarrollo psicosocial, en la cual los niños
tratan de dominar muchas destrezas y
desarrollan un sentido de sí mismos viéndose
como laboriosos o inferiores, competentes o
incompetentes.
Una característica particular de los niños en edad es­
colar, durante siglos y en todas las culturas, es que son
persistentes y voluntariosos (laboriosos). Pueden do­
minar voluntaria y diligentemente cualquier tarea que su cultura valore. Los cambios ma­
durativos del cuerpo y la mente, que describimos en los dos capítulos anteriores, hacen
que tal actividad sea posible.
Las reflexiones de Erikson
La tensión entre la productividad y la incompetencia pertenece a la cuarta crisis psicoso­
cial propuesta por Erikson: laboriosidad versus inferioridad. Él describió que durante
esos años el niño "debe olvidar los deseos y esperanzas del pasado, mientras su florida
imaginación es domesticada y puesta bajo el control de las leyes de cosas impersonales",
y así "están listos para aplicarse en determinadas tareas y habilidades" (Erikson, 1963,
pp. 258, 259).
Piense en cómo se aprende a leer y sumar, una tarea aburrida y que requiere gran
dedicación. Por ejemplo, leer lentamente y en voz alta "Juana tiene un perro" o escribir
"3 + 4 = 7" cien veces no es para nada divertido. Aun así, los niños en edad escolar practican

406. La naturaleza del niño
la lectura y las matemáticas: están intrínsecamente motivados
a leer una página, terminar una tarea, memorizar la ortografía
de las palabras, colorear un mapa, etc. De manera similar, dis­
frutan clasificando y contando cualquier cosa que puedan co­
leccionar: quizás sellos, calcomanías, piedras o caracoles. Eso
es laboriosidad.
En resumen, los niños se catalogan a sí mismos como laborio­
sos o inferiores, y deciden si son competentes o incompetentes,
productivos o inútiles, ganadores o perdedores. Ser productivo
se disfruta internamente y estimula el autocontrol que es una
defensa fundamental contra los problemas emocionales (Brad­
ley y Corwyn, 2005).
El sentido de laboriosidad puede también ser una defensa
contra el consumo prematuro de drogas. En un estudio con 509
niños de tercer y cuarto grado en Arizona durante un período
de cinco meses, un número cada vez mayor confesó que había
probado o estaba esperando probar alcohol (de un 58% al ini-
cio del estudio a un 72% al final) y cigarrillos (de un 18% a un 23%). Aquellos niños que
se sentían inferiores, no laboriosos, tenían más probabilidades de dar este salto (Jones,
2011). Por ejemplo, no pensaban que "debían seguir lo que habían empezado hasta termi­
narlo" y no se sentían orgullosos de lo que hacían.
Freud y la latencia
Sigmund Freud describió este período como de latencia, una etapa durante la cual los
impulsos emocionales están calmados y los conflictos sexuales inconscientes se encuen­
tran reprimidos. Algunos expertos se lamentan de que la "infancia media ha quedado
desatendida, al menos desde que Freud relegó estos años al poco interesante 'período de
latencia"' (Huston y Ripke, 2006, p. 7).
Pero de algún modo, al menos, Freud tenía razón: los impulsos sexuales están calma­
dos. Incluso cuando a los niños se les comprometía para casarse antes de los 12 años
(algo poco común hoy, pero bastante más común siglos atrás), la joven pareja, marido y
mujer, tenían poca interacción. Generalmente y en todas partes, niños y niñas eligen estar
con amigos de su mismo sexo. De hecho, por citar algunas frases típicas, los varones di­
cen: "¡Niñas fuera!", y las niñas: '1os niños son asquerosos". Los padres muchas veces se
preocupan por los abusadores o agresores sexuales. Sin embargo, los niños en edad es­
colar no son muy sexuales; muy rara vez los extraños intentan seducir a un niño que aún
no ha alcanzado la pubertad (Wolak y cols., 2008).
El autoconcepto
A medida que los niños maduran, desarrollan su autoconcepto, es decir, la idea que ellos
tienen de sí mismos, incluida su inteligencia, su personalidad, sus habilidades, su sexo
y su procedencia étnica. Como recordarás, apenas comienzan a caminar descubren la
noción de que son individuos, y ya perciben un autoconcepto global y positivo durante la
primera infancia. Durante la segunda infancia el autoconcepto se vuelve cada vez más es­
pecífico y lógico, como podría esperarse, dado el incremento en el desarrollo de la capa­
cidad cognitiva y la conciencia social. En palabras de los expertos: "La habilidad cognitiva
para combinar características de conducta específicas en la propia personalidad (Puedo
correr rápido y lanzar lejos) en generalizaciones más complejas ... (Soy un atleta) aparece
durante la infancia ... " (Pfeifer y cols., 2010, p. 144).
A medida que el autoconcepto se vuelve más específico y lógico, también se vuelve
menos optimista y se incorporan las influencias de los compañeros y de la sociedad en
general. Por ejemplo, algunos niños de 6 años de minorías étnicas viven felices sin noción
379 i
Celebrando la primavera No importa
donde vivan, los niños de 7 a 11 años buscan
comprender y desarrollar las habilidades que son
valiosas en su cultura. Lo hacen de manera activa
y laboriosa como lo describen todas las teorías.
Esto se puede apreciar aquí, mientras cuatro
amigos en Assam, al noreste de la India, festejan
la primavera al estilo bihu. Más tarde recibirán
golosinas y té, lo cual representa la validación
sociocultural de su energía, independencia y
destreza.
latencia Término de Freud que se refiere a la
etapa que ocurre a mediados de la niñez,
durante la cual los impulsos emocionales y las
necesidades psicosexuales de los niños están
en calma (latentes). Freud opinaba que los
conflictos sexuales de etapas anteriores están
sumergidos solo temporalmente e irrumpen
una vez más en la adolescencia.

407. 380 • CAPÍTULO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
control esforzado Capacidad de regular las
emociones y las acciones mediante el esfuerzo
y no simplemente por la inclinación natural.
No es fácil Los periódicos no son la única cosa
que se está reciclando aquí. Los valores familiares
se transmiten de una generación a la siguiente.
Resulta más fácil para los adultos sacar la basura
ellos mismos, pero si se tiene un niño de 7
años que lo haga, como muestra la fotografía,
se puede desarrollar el compromiso social, la
responsabilidad y el orgullo.
resiliencia Capacidad de desarrollarse de
manera óptima mediante la adaptación
positiva a una adversidad significativa y
superar una situación grave de estrés.
de los prejuicios hacia su grupo; hacia los 11 años, ya están predispuestos, y en general
aumenta su autoconcepto, se enorgullecen de ser latinos, o de donde sea, como forma de
defensa (García Coll y Marks, 2009).
Idealmente, "los niños desarrollan sentimientos de autoestima, competencia e indivi­
dualidad durante la infancia cuando empiezan a compararse con sus pares" (Ripke y cols.,
2006, p. 261). Investigaciones en diversos países han mostrado que enseñarle a niños in­
quietos a que confíen en sus amigos, así como a que comprendan sus propias emociones,
les ayuda a desarrollar un mejor autoconcepto (Siu, 2007). Las actividades extraescolares,
particularmente los deportes, pueden servir de base para la amistad y una autoestima
razonable.
La competencia académica y social se ve beneficiada por una autopercepción realista.
Una autoestima demasiado elevada y poco realista reduce el control esforzado (modifi­
cación deliberada de los propios impulsos y emociones, "trata de controlar mi carácter").
La reducción del control esforzado produce una disminución en el rendimiento y un au­
mento de la agresión. Consecuencias similares tienen lugar si la autoestima es demasiado
baja, por lo que el objetivo obvio sería buscar un punto intermedio (una tarea que no es
fácil, porque los niños pueden ser demasiado autocríticas o no ser suficientemente auto­
críticas, y porque las culturas difieren en cuál sería el punto medio).
Una elevada autoestima no es valorada ni criticada universalmente (Yamaguchi y cols.,
2007). En muchas culturas se espera que los niños sean modestos y no orgullosos. Por
ejemplo, los australianos dicen que a las "amapolas altas" (los engreídos) hay que cortar­
las, y los japoneses desalientan la comparación social que tiene por objetivo que uno se
sienta superior.
Aunque los niños japoneses a menudo sobresalen en matemáticas en las evaluaciones
internacionales, solo un 17% tiene una buena opinión de sus habilidades matemáticas. En
los Estados Unidos, el 53% de los estudiantes que participaron en la evaluación TIMSS
(Trends in Math and Science Study (Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias))
tenía mucha confianza en sus capacidades matemáticas; aun así rindieron mucho menos
que los niños japoneses (Snyder y Dillow, 2010). En Estonia, la baja autoestima se asocia
con un alto rendimiento académico (Pullmann y Allik, 2008).
Frecuentemente, en los Estados Unidos, los niños que tienen éxito son aplaudidos y los
maestros tratan de ser cautelosos y no mostrarse excesivamente críticos, especialmente
durante la segunda infancia. Por ejemplo, algunos boletines escolares colocan sus notas
desde "Excelente" hasta "Necesita mejorar" en lugar de A a F. En las reformas educativas
que repasamos en el Capítulo 12 se observa una tendencia opuesta, ya que se califica a
algunas escuelas como de baja calidad. Obviamente, la cultura, la cohorte y la edad influ­
yen en el autoconcepto, y sus efectos a largo plazo son discutibles (Heine, 2007).
La resiliencia y el estrés
Durante la lactancia y la primera infancia, los niños dependen de su familia inmediata
para alimentarse, aprender y todo lo demás. Más adelante las "experiencias de la infancia
pueden sostener, impulsar o revertir las ventajas y desventajas que los niños adquieren
durante los años preescolares" (Huston y Ripke, 2006, p. 2). Las familias que brindan apo­
yo siguen siendo protectoras, pero los niños pueden escaparse de influencias desu·uctivas
de la familia encontrando su propio nicho en el mundo circundante.
Sorprendentemente, algunos niños parecen haber salido ilesos de sus experiencias
tempranas. Se los llama "resilientes" o incluso "invencibles". El pensamiento actual sobre
la resiliencia (véase Cuadro 13.1), con algunos aportes de la teoría de los sistemas diná­
micos, se manifiesta a favor de que, si bien algunos niños enfrentan mejor los problemas
que otros, ninguno es insensible a su pasado histórico o a su contexto actual (Jenson y
Fraser, 2006; Luthar y cols., 2003). Se pueden encontrar distintos tipos de sensibilidad, no
solo por causas genéticas, sino de acuerdo con las formas de crianza, la educación prees­
colar y los valores socioculturales que pueden fortalecer a los niños. Algunos niños son
fuertes, otros son más frágiles, como dientes de león o como orquídeas, pero todos están
influidos por su situación (Ellis y Boyce, 2008).
La resiliencia ha sido definida como "un proceso dinámico que acompaña la adap­
tación positiva denu·o de un contexto de adversidad significativa" (Luthar y cols., 2000,
p. 543). Hay tres partes en esta definición:

408. La naturaleza del niño
• La resiliencia es dinámica, no es un rasgo fijo. Es decir, una persona puede ser resis­
tente en ciertos períodos pero no en otros.
T .R rP-sili1mr,i;i P-S 1m;i arfaptaónn pn.~itiva al P-strP.s. Por P-jP-mpln, si P-1 mr.hR7.n rlP-lns pR­
dres hace que el niño se relacione con algún otro adulto, eso es adaptación positiva,
no solo una resistencia pasiva. El niño es resiliente.
• La adversidad debe ser significativa. Algunas adversidades son comparativamente
menores (clase con muchos alumnos, dificultades en la visión) y algunas son impor­
tantes (persecución, negligencia). Los niños necesitan enfrentar todo tipo de adver­
sidades, pero no todos los estilos para enfrentarse a ellas se pueden califican como
resiliencia.
El estrés acumulativo
Un descubrimiento importante es que el estrés acumulado durante tiempo, que inclu­
ye eventos menos influyentes (denominados "molestias cotidianas"), es más devastador
que un evento estresante mayor aislado. Casi todos los niños pueden resistir un evento
estresante, pero muchos eventos repetidos hacen que sea difícil la resistencia (Jaffee y
cols., 2007). Un ejemplo proviene de la investigación con niños supervivientes del hura­
cán Katrina en Nueva Orleáns. Años después del hmacán, alrededor de la mitad se había
recuperado (especialmente los que atravesaban los años de la segunda infancia) pero la
otra mitad seguían traumatizados. El riesgo de desarrollar trastornos psicológicos graves
no provenía del huracán en sí, sino de los problemas posteriores: mudanzas frecuentes,
cambios en las personas encargadas de los cuidados, interrupción de la escuela, etc. (Kro­
nenberg y cols., 2010; Viadera, 2007) .
... ,,,1 ,r,ar-. ■ Las ideas dominantes acerca de los desafíos y problemas, y la capacidad de
los niños para afrontarlos, desde 1965 hasta la actualidad
1965 Todos los niños tienen las mismas necesidades para lograr un desarrollo sano.
1970 Algunas condiciones o circunstancias (como un "padre ausente", una ·madre
adolescente", una •madre que trabaja"y la "atención diurna') son perjudiciales para
todos los niños.
1975 No todos los niños son iguales. Algunos niños son resilientes, pueden sobreponerse
fácilmente a factores de estrés que les causa daño a otros niños.
1980 Nada causa daño inevitablemente. De hecho, tanto el empleo materno como la
educación preescolar, que en el pasado se pensaba que eran factores de riesgo, suelen
beneficiar al niño.
1985 Hay factores más allá de la familia, presentes en el niño (bajo peso al nacer, exposición
prenatal al alcohol, temperamento agresivo) y en la comunidad (pobreza, violencia),
que pueden poner en riesgo al niño.
1990 Según un análisis de riesgo-beneficio, algunos niños parecen ser"invulnerables• o
incluso beneficiarse de circunstancias que anularían a otros niños. (A algunos les va
bien en la escuela a pesar de la extrema pobreza, por ejemplo.)
1995 Ningún niño es completamente resiliente. Los riesgos siempre son dañinos (puede ser
que no en el ámbito académico, pero sí en el emocional).
2000 Un análisis de riesgo-beneficio implica un juego recíproco entre los tres dominios
(biosocial, cognitivo y psicosocial), e incluye factores inherentes al niño (genética,
inteligencia, temperamento), la familia (funcionamiento y estructura) y a la comunidad
(incluidos el vecindario, la escuela, la iglesia y la cultura).
2008 La atención se centra en los puntos fuertes no en los riesgos. Deben promoverse
los recursos del niño (inteligencia, personalidad), la familia (apego seguro, cariño), la
comunidad (buenas escuelas, programas extraescolares) y el p.~ís (ayuda económica,
salud pública).
2010 Los puntos fuertes varían según la cultura y los valores de cada país. Deben
reconocerse y respetarse tanto los valores universales como las variaciones específicas
de cada lugar.
2011 Los genes, al igual que los hábitos culturales, pueden representar tanto fortalezas como
debilidades, ya que el mismo factor de estrés puede resultar beneficioso para un niño y
perjudicial para otro.
381

409. 382 • CAPITULO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
Tiempo curativo Los niños que sobrevivieron
al huracán Katrina participan en un ensayo de
evacuación de incendios en su nueva escuela,
Lafayeue Academy en Nueva Orleáns. Retomar los
quehaceres escolares los ayuda a sobreponerse
al estrés que experimentaron en el caos de la
mortal tormenta.
De manera similar, es muy estresante para un niño ver que su padre le pega a su ma­
dre, pero el daño sucede cuando la situación se repite. Un estudio con niños testigos de
ese tipo de abuso mostró que el 20% de ellos eran resilientes, especialmente si la madre
dejaba al abusador, encontraba una vida mejor y no era depresiva (Graham-Bermann y
cols., 2009).
Otro ejemplo internacional proviene de Sri Lanka, donde muchos niños estuvieron ex­
puestos a la guerra, el maremoto de 2004, la pobreza, la muerte de familiares y la reubica­
ción. El estrés acumulado, más que cualquier situación aislada, aumentó la incidencia de
trastornos patológicos y redujo el rendimiento escolar. Los autores señalan "la importan­
cia de los múltiples factores del contexto pasado y presente que influyen en la adaptación
de los niños" (Catani y cols., 2010, p. 1188).
Las medidas para enfrentar el estrés recurrente reducen su impacto. Un factor es la
propia percepción del niño. Los niños de familias de bajos ingresos presentan un au­
mento de cortisol (la hormona del estrés) si interpretan los eventos relacionados con la
pobreza de su familia como una amenaza personal y si la familia no tiene orden y rutinas
(con lo cual aumentan los inconvenientes cotidianos) (E. Chen y cols., 2010). Si los niños
con bajos ingresos no consideran los hechos como algo personal y sus familias no son un
caos, pueden sobreponerse mejor. Muchos adultos que fueron pobres de niños pero que
no se consideraban pobres, se vieron menos afectados por la situación.
En general, la interpretación que el niño haga de la situación familiar (pobreza, divorcio,
etc.) determinará de qué manera le afectará tal situación (Olson y Dweck, 2008). Algunos
niños consideran a la familia en la que nacieron como una adversidad temporal, y esperan
ansiosos el momento en que puedan dejar atrás la infancia. Otros niños experimentan
la paternalizacíón: deben actuar como padres, tratan de cuidar de todos, incluso de sus
propios padres (Byng-Hall, 2008). Los niños que resistieron al Katrina se vieron afectados
por sus pensamientos, tanto positivos como negativos, aún más que por otros factores
que podrían esperarse, como el sufrimiento de sus cuidadores (Kilmer y Gil-Rivas, 2010).
Algunos niños desarrollan sus propias actividades, habilidades y amistades, y alcanzan
su plenitud cuando son lo suficientemente mayores, convirtiéndose en "personas autóno­
mas y trabajadoras" (Paga ni y cols., 2006, p. 132). Muchas actividades, desde las organiza­
ciones juveniles hasta el baloncesto nocturno, desde los coros hasta la Liga de Menores
de béisbol, ayudan a que los niños desarrollen una visión emprendedora de sí mismos, y
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410. La naturaleza del niño
a que no se sientan inferiores. Los maestros y otros líderes
adultos pueden ayudar a los niños a desarrollar esos conceptos
positivos.
Una investigación realizada en Hawai hace 40 años comenzó
estudiando niños que nacían en la pobreza, a menudo de pa­
dres alcohólicos y con enfermedad mental. No sorprende que
muchos de esos niños mostraran signos de carencias cuando
eran lactantes (bajo peso, trastornos médicos, etc.). Los exper­
tos, en aquel momento, predijeron problemas en el futuro de
esos niños, pero no necesariamente sucedió así.
Michael fue uno de esos niños, nacido prematuramente y con
un peso de menos de 2,27 kilogramos. Sus padres eran adoles­
centes con bajos ingresos; su padre estuvo ausente durante los
dos primeros años de su vida y regresaba solo para dejar em­
barazada a la madre de Michael una y otra vez. Cuando Michael
tenía 8 años, los padres le abandonaron a él y a sus tres herma­
nos menores, siendo criados por sus abuelos. Aun así, Michael
llegó a ser un adulto exitoso, amable y feliz (E. Werner, 1979).
Michael no fue el único resiliente. Sorprendentemente, alrededor de un tercio de los
bebés hawaianos en riesgo se desarrollaron bien. En la infancia, ya habían descubierto
maneras de evitar el estrés familiar, de poder seguir con la escuela, hacer buenos amigos
y encontrar algún adulto que los guíe. Como adultos, dejaron atrás los problemas familia­
res (muchos se mudaron lejos del hogar conflictivo) y establecieron sus propias relaciones
saludables (E. Werner y Smith, 1992, 2001).
Igual que para muchos de esos niños, la escuela y luego la universidad pueden ser
una válvula de escape. Ayuda tener un temperamento dócil y un coeficiente intelectual
elevado (Curtís y Cicchetti, 2003), pero no es esencial. En el estudio hawaiano, "una orien­
tación a metas realistas, la persistencia y la "'creatividad aprendida"' permitió ... un grado
llamativo de éxito, profesional, social y personal", incluso a niños con discapacidades de
aprendizaje evidentes (E. Werner y Smith, 2001, p. 140).
El apoyo social y la fe religiosa
El apoyo social es un factor muy importante para fortalecer la habilidad de enfrentarse
al estrés. Comparada con la vida limitada de los más pequeños, el mundo social de los
niños en edad escolar les abre las puertas a nuevas posibilidades (Morris y Kalil, 2006).
Parientes, maestros, amigos, mascotas, programas comunitarios (incluso las bibliotecas
públicas y los conciertos) ayudan al niño a manejar el estrés (Bryant y Donnellan, 2007).
Un estudio concluye que:
Cuando los niños quieren buscar experiencias que los ayuden a sobreponerse a la
adversidad, es fundamental que estén disponibles los recursos, ya sea en forma de
adultos que los apoyen o en oportunidades para aprender; de esta forma podrán
alcanzar su potencial de autocorrección.
{Kim-Cohen y cols., 2004, p. 664)
Un ejemplo específico es el uso que hacen los niños de la religión, la cual les proporcio­
na apoyo a través de los adultos de su mismo grupo creyente (P. E. King y Furrow, 2004,
p. 709). La participación de la iglesia ayuda, en particular a muchos niños afroamericanos
en comunidades con problemas de estrés social y de prejuicio racial (Akíba y García Coll,
2004). La fe sirve como protección psicológica cuando ayuda a los niños a reinterpretar
sus experiencias (Crawford y cols., 2006).
La oración también puede estimular la resistencia. En un estudio, se les pedía a algunos
adultos que rezasen por una persona en particular durante varias semanas. Sus actitudes
hacia esa persona cambiaban (Lambert y cols., 2010). La ética nos prohíbe realizar tales
experimentos con niños, pero se sabe que estos con frecuencia rezan y esperan que sus
oraciones los hagan sentir mejor, especialmente cuando están tristes o enojados (Bam­
ford y Lagattuta, 2010). Como ya hemos explicado, las expectativas y las interpretaciones
pueden ser poderosas.
383 i
Las abuelas saben más Cerca de 20 000
abuelas en Connecticut cuidan de sus nietos.
Este varón de 15 años y su hermana de 17 fueron
a vivir con su abuela en New Heaven después
de que su madre falleciera varios años atrás. Este
tipo de familia puede ayudar a que los niños
hagan frente al estrés, especialmente cuando la
abuela es relativamente joven y tiene su propia
casa, como sucede en este caso.
Ser como un niño Aunque los detalles
específicos varían mucho, los impulsos de los
niños en edad escolar para trabajar, buscar
estabilidad y dedicación los ubican entre los
miembros más devotos en todas las creencias
religiosas.

411. 384 • CAPÍTULO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
Unidad familiar Si pensamos en una familia
(incluso familias felices y ricas como la que se
ve aquO, es evidente que cada niño de la familia
tiene diferentes experiencias. Por ejemplo,
esperarías que el niño de 5 años fuera tratado
de la misma manera que sus dos hermanas
mayores? ¿Y qué hay de los sentimientos de cada
niño hacia los padres/ Aunque las niñas de 12
años son gemelas, una puede tener preferencia
por su madre y la otra por su padre.
¡
1 P.::":.:..:.!:t;.:=1
i
RESUMEN
Los niños maduran y se vuelven más responsables durante los años escolares. Según Erikson, la
crisis de laboriosidad versus inferioridad puede generar sentimientos de confianza o de duda.
Freud pensaba que la latencia les permite a los niños dominar nuevas habilidades. Con frecuencia
los niños desarrollan autoconceptos más realistas, con la ayuda de su familia. La resiliencia a la
adversidad es evidente en algunos niños en la segunda infancia, especialmente si el estrés es
temporal y disponen de los recursos para salir adelante. Los niños enfrentan el estrés no solo a
través de sus propias interpretaciones sino también volviéndose más independientes. Aprovechan
sus logros escolares, las actividades extraescolares, el apoyo de adultos y las creencias religiosas
para que los ayude a superar cualquier problema al que tengan que enfrentarse. ■
>> Familias y niños
Nadie duda que los genes afectan la personalidad y las habilidades, que los pares son
importantes y que la escuela y la cultura influyen en cuánto va a aprender el niño. Se ha
sugerido que la genética, los pares y la comunidad tienen tanta influencia que la forma
de crianza ejerce muy poco impacto (a menos que sea extremadamente abusivo) (Harris,
1998, 2002; McLeod y cols., 2007). Esta postura proviene de algunos estudios acerca del
impacto del medioambiente en el desarrollo del niño.
Ambientes compartidos y no compartidos
Muchas investigaciones han planteado que los niños se ven mucho menos afectados por
los ambientes compartidos (influencias que provienen de compartir el mismo ámbito,
como vivir en una misma casa en el caso de dos hermanos criados por sus padres) que por
los ambientes no compartidos (p. ej., las diferentes experiencias de dos hermanos). Una
investigación realizada cuidadosamente descubrió que la mayoría de los rasgos de la per­
sonalidad y las capacidades intelectuales pueden deberse a los genes y a los ambientes no
compartidos, dejando poco margen para que actúe la influencia
compartida derivada, por ejemplo, de vivir bajo un mismo techo.
Incluso la psicopatología (Burt, 2009) y la orientación sexual
(Uingstróm y cols., 2010) nace primero de los genes y los ambien­
tes no compartidos. ¿Puede ser que los padres sean solo cuida­
dores que brindan los cuidados básicos (comida y refugio) pero
irrelevantes, sin importar normas, rutinas o respuestas?
Descubrimientos más recientes, sin embargo, reestablecen el
poder de los padres. El análisis de los ambientes compartidos y
no compartidos era correcto, pero la conclusión se basaba en su­
posiciones erróneas. Los hermanos criados juntos no comparten
el mismo ambiente. Por ejemplo, si surge una mudanza, divorcio,
despido o un nuevo trabajo en la familia, el impacto en cada niño
dependerá de su genética, su edad, su resiliencia y su sexo. Mu­
darse a otra ciudad probablemente le moleste más a un niño en
edad escolar que a un bebé, el divorcio afecta a los varones más
que a las mujeres, la pobreza puede perjudicar a los niños prees­
colares más que a nadie, etc.
Las variaciones de edad y sexo previamente descritas no se apli­
can a todos los hermanos: sensibilidad diferencial quiere decir
que un niño puede verse más afectado que otro, para mejor o
para peor (Pluess y Belsky, 2010). Incluso si los hermanos se crían
juntos, la mezcla de la personalidad de los padres, la genética y el
sexo puede hacer que un niño se vuelva antisocial, otro tenga un
trastorno de la personalidad y un tercero sea resiliente, capaz y
fuerte (Beauchaine y cols., 2009).

412. Familias y niños
385 i
Además, algunas influencias no compartidas, como la escuela, el barrio, las actividades
extraescolares y los pares se ven afectadas por los padres (Simpkins y cols., 2006). Por
ejemplo, una diferencia no compartida podría ser que el niño mayor haya asistido a una
escuela pública del distrito y el más pequeño a una escuela privada a 15 kilómetros de
distancia, como resultado de las decisiones de los padres y del nivel de ingresos familia­
res. Incluso los gemelos idénticos, que comparten los mismos genes, la edad, el sexo y el
hogar, puede que no compartan el mismo ambiente, como se ilustra a continuación.
Preguntas para científicos ¿Cómo harías para
determinar si los padres tratan igual a todos sus
hijosl (véase la respuesta en p. 386)
UN PUNTO DE VISTA CIENTfFICO
"Siempre vestí a una de azul ... "
Un grupo de científicos expertos comparó 1 000 parejas de
gemelos monocigóticos criados por sus padres biológicos
(Caspi y cols., 2004). Obviamente, las parejas eran idénticas
en cuanto a la composición genética, el sexo y la edad. Los
investigadores evaluaron el temperamento de cada niño con
una encuesta a las madres y a los maestros en la que tenían
que señalar en una lista detallada. También pidieron a todas
las madres que describieran a cada gemelo. Las actitudes
que describían las madres abarcaban un rango desde muy
positivo ("Mi rayito de sol") a muy negativo ("Desearía no ha­
berla tenido ... Está gorda como una vaca, la odio") (citado
en Caspi y cols., 2004, p. 153). Muchas madres describieron
diferencias en la personalidad de sus gemelos. Por ejemplo,
así habló una madre de sus hijas gemelas idénticas:
Susan puede ser muy cariñosa. Ama los bebés ... puede
ser insegura ... revolotea y baila por todos lados ... No hay
mucho entre sus orejas ... Es extremadamente vanidosa,
mucho más que Ann. Ann adora cualquier juego de pe­
lota, es muy deportiva, trepa a los árboles, es poco feme­
nina. Una es muy marimacho y la otra es muy femenina.
Incluso cuando eran bebés yo siempre vestía a una de
azul y a la otra de rosa.
(citado en Caspi y co/s., 2004, p. 156)
Algunas madres fueron mucho más frías y distantes cuan­
do hablaban de un gemelo que del otro:
Función y estructura familiar
Cuando estuvo en el hospital todo el mundo decía: "Pobre
Jeff, pobre Jeff', y yo comencé a pensar: "Bueno, ¿y qué
hay de mí? Yo soy la que acaba de tener gemelos. Yo soy
la que lo está padeciendo, él tiene siete semanas y no se
entera de lo que pasa" ... De alguna forma me desconecté
y canalicé mis emociones hacia Mike.
(citado en Caspi y cols., 2004, p. 156)
Esta madre culpaba a Jeff por preferir a su padre: "Jeff haría
cualquier cosa por Don pero no lo haría por mí, no importa lo
que yo haya hecho por ellos (Don o Jeff) nunca era suficiente"
(p. 157). Ella dijo que Mike era mucho más cariñoso.
En este estudio longitudinal, los investigadores evaluaron
la personalidad a los 5 años (evaluaron, entre otras cosas, la
conducta antisocial de la que informaban las maestras dejar­
dín de infancia) y después evaluaron la personalidad de cada
uno de los gemelos dos años más tarde. Descubrieron que si
la madre era más negativa con respecto a uno de ellos, ese
gemelo se volvía más antisocial que su hermano. Después de
que todos los factores del entorno fueran tenidos en cuenta,
los gemelos rechazados tenían más probabilidades de pelear,
robar y lastimar a otros a los 7 años que a los 5.
Estos investigadores reconocieron que muchos otros
factores que no compartían (amigos, profesores, etc.) eran
importantes. Sin embargo, estas diferencias en gemelos
monocigóticos confirman que los padres son importantes.
Como cualquier hermano sabe, las experiencias familiares
de cada niño son únicas.
Los datos confirman que los padres son fundamentales, lo que nos plantea la siguiente
pregunta: ¿qué estructuras familiares hacen más probable (o menos probable) que las
familias funcionen bien? Estructura familiar hace referencia a los vínculos legales y
genéticos entre parientes que habitan en un mismo hogar. Función familiar se refiere a
cómo la familia cuida de sus miembros.
estructura familiar Relaciones legales y
genéticas entre los miembros de una familia
que viven en la misma casa; incluye la
familia nuclear, la familia extensa, la familia de
uniones previas de los cónyuges, etc.
función familiar Forma en que funciona una
familia para complacer las necesidades de
La función es más importante que la estructura durante el período de desarrollo. Más
allá de una estructura, la gente necesita amor y estímulo de la familia. Las manifestaciones
ideales de ese amor varían según la edad. Los bebés necesitan un cuidador que interactúe
y responda; los adolescentes necesitan espacio para desarrollarse y guía; los adultos jó­
venes requieren de paz y privacidad; los ancianos necesitan respeto y aprecio. Pero todos
necesitan de alguna forma afecto.
sus miembros. Los niños necesitan que sus
familias satisfagan sus necesidades materiales
básicas, estimulen el aprendizaje, alienten
el desarrollo del amor propio, fomenten la
amistad con otros niños y proporcionen
armonía y estabilidad.

413. 386 • CAPÍTULO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
¿Qué debe dejar atrás? En todos los países,
los niños sufren el desarraigo de sus lugares
familiares debido a la lucha o las aspiraciones de
los adultos por tener una vida mejor. Esta niña
está dejando su hogar ubicado en la Franja de
Gaza, debido al conílicto palestino-israelí que
ha perjudicado a millones de vidas. En todo
el mundo son los niños los que más sufren la
reubicación.
» Respuestas a las preguntas para
científicos (de p. 385) Es muy dificil probar algo
cuando el objeto de estudio es la interacción
humana, debido a que las asignaciones aleatorias
son imposibles. Idealmente, los investigadores
deberían encontrar gemelos idénticos criados
juntos y observar la conducta de los padres
durante muchos años.
La función familiar en la infancia
¿Qué clase de amor y estímulos necesitan los niños en edad escolar?
1. Necesidades fisiológicas: aunque los niños durante la segunda infancia comen, se vis­
ten y se acuestan sin la ayuda de sus padres, la familia proporciona alimento, ropa y
refugio.
2. Aprendizaje: éstos son los años ideales para el aprendizaje: las familias pueden apo­
yar, estimular y guiar la educación.
3. Respeto hacia uno mismo: los niños alrededor de los 6 años se vuelven mucho más
autocríticas y conscientes de su entorno, las familias pueden alabar los logros y brin­
dar oportunidades de éxito (en los deportes, las artes o en las tareas escolares si
tienen dificultades).
4. Relaciones con los pares: las familias pueden estimular la amistad, gestionando reu­
niones con amigos, actividades grupales, etc.
5. Armonía y estabilidad: las familias pueden diseñar rutinas predecibles y proteccionis­
tas en un hogar que sea un oasis de seguridad para todos.
Ninguna familia funciona perfectamente todo el tiempo, pero los niños en todo el mun­
do se sienten mejor en sus familias que en otras estructuras (p. ej., en instituciones de
acogida o residencias grupales). El último punto de la lista anterior es muy importante en
la segunda infancia, ya que los niños aprecian la continuidad frente a los cambios.
Resulta irónico que muchos padres se cambien de barrio con los niños o que los cam­
bien de escuela en estos años, pensando que encontrarán una mejor vida para sus hijos.
Para ser precisos, en el año 2008, el 17% de los estadounidenses de entre 5 y 9 años
cambió de escuela; esta cifra es cuatro veces más alta que la de los adultos mayores de 50
años (U. S. Bureau ofthe Census, 2010). Dado que estos datos provienen de un solo año,
eso nos sugiere que durante el lapso de 6 años, entre los 5 y los 11 años de edad, el niño
promedio se mudó al menos una vez. Como sucede con todos los datos cuantitativos, se
pierden seguramente algunas diferencias individuales. Si algún niño se mudó todos los
años (bastante común para niños sin hogar), el promedio puede equilibrarse con otros
cinco niños que nunca se mudaron. Sin embargo, el elemento principal es que para los
niños en edad escolar los cambios no son fáciles.
La falta de estabilidad también parece ser perjudicial para los niños de familias de mili­
tares estadounidenses. Estos niños gozan de algunos privilegios: los padres pertenecien­
tes al ejército suelen tener ingresos más altos, mejor cobertura de salud y mejor educación
que los civiles de la misma procedencia. Sin embargo, los padres militares viajan con
mucha frecuencia, y por Jo general la familia debe mudarse cada cierto tiempo (Titus,
2007). Los hijos de militares (apodados "consentidos del ejército") tienen más problemas
emocionales y menor rendimiento escolar que otros niños de su misma edad y proceden­
cia. Según las palabras de un autor:
Los padres militares están constantemente yendo y viniendo. El rendimiento escolar
se resiente más en los varones que en las niñas, y ... hay informes de depresión y
problemas de conducta cada vez que un padre es llamado a servicio.
(Hall, 2008, p. 52)
Precisamente por esa razón, el ejército de los Estados Unidos ha instituido un programa
especial para ayudar a los hijos de padres que son llamados a servir en otro Jugar. Los
cuidadores encargados de esos niños son alentados para que eviten cambios en la vida de
los niños: no cambiar de hogar, ni de reglas, ni de escuelas (Lester y cols., 2011).
La diversidad de estructuras
Una de las tantas diferencias entre un país y otro, así como de una generación a la otra,
es el patrón de las estructuras familiares. En las últimas décadas hay dos factores que han
cambiado la infancia en todo el mundo: más hogares con padres solteros y menos canti­
dad de hijos por familia. En cada país hay pequeñas diferencias (véase Fig. 13.1 p. 388).
La mayor parte de nuestro análisis se enfoca en estudios realizados en los Estados Unidos
durante el año 2010, en parte porque en ese país se han publicado muchas investigaciones

414. Familias y niños
relacionadas con este tema. Sin embargo, aunque las proporciones difieran en los dis­
tintos países, los problemas en cada estructura familiar son similares en todo el mundo.
Alrededor de dos tercios de todos los niños estadounidenses en edad escolar viven con
sus dos padres (véase Cuadro 13.2), por lo general con sus padres biológicos, en una
estructura denominada familia nuclear. En las familias nucleares de los Estados Uni­
dos, los padres por lo general están casados, aunque en muchos otros países las familias
nucleares están formadas por parejas que no están legalmente casadas. Otras dos estruc­
turas familiares incluyen padres adoptivos, padres sustitutos o padrastros, abuelos que
cuidan de sus nietos, un padre o una madre biológicos con un padrastro o una madrastra
y parejas del mismo sexo.
En los Estados Unidos, alrededor del 31 % de todos los niños en edad escolar vive en
una familia monoparental. Algunos observadores pueden llegar a concluir que el por­
centaje de familias monoparentales es mayor del 31 % porque el 40% de los recién nacidos
en los Estados Unidos son hijos de mujeres solteras. Hoy día, más de la mitad de todos los
niños en los Estados Unidos viven en una familia monoparental antes de cumplir los 18
años por alguna de estas tres razones: (1) la madre no estaba casada ni conviviendo con
su pareja cuando nació su hijo, (2) los padres se separaron o divorciaron posteriormente,
o (3) uno de los padres falleció. Sin embargo, en cualquier momento dado, menos de un
tercio de los niños de entre 6 y 11 años vivirá con uno solo de sus padres.
Las estructuras mono o biparentales a menudo son muy diferentes de la familia exten­
sa, una familia de tres generaciones que por lo general incluye a los abuelos y a menudo a
tías, tíos y primos. En 2010, aproximadamente una de cada seis familias estadounidenses
era una familia extensa, con un pico en 1940 (una de cada cinco) y un valle en 1980 (una de
cada ocho) (Pew Social Trends Staff, 2010). Ese tipo de familia es particularmente común
cuando los hijos son pequeños: para cuando los hijos alcanzan la pubertad, la mayoría de
los padres se ha podido independizar de sus propios padres.
Las familias extensas comparten los gastos para mantenerse, lo que explica que sea un
modelo habitual en hogares con bajos ingresos (el panorama económico actual muestra
más familias pobres, por lo que el número de familias extensas va en aumento). Existen
otras razones culturales y de conveniencia: las familias extensas comparten el cuidado de
los niños y esta es la norma en algunos países.
La diferencia entre familia monoparental, biparental y extensa no es tan simple en la
práctica como lo es en el papel. Muchos padres jóvenes viven cerca de sus parientes,
quienes ayudan con las comidas, les brindan apoyo emocional, dinero y con los cuidados
del niño, comportándose como una familia extensa. También puede ocurrir lo opuesto,
especialmente en países en desarrollo: algunas familias entran dentro de la clasificación
de extensas porque comparten vivienda, pero dividen las habitaciones para cada pareja
de padres e hijos, haciendo que el funcionamiento sea más parecido al de una familia
nuclear (Georgas y cols., 2006).
En muchos países se acepta un tipo de familia que se denomina familia polígama
(un esposo con dos o más esposas). Por lo general, en las familias polígamas se reduce
387 i
La misma situación, a muchos kilómetros
de distancia: familias felices Los varones en
ambas fotos tienen alrededor de 4 años. Roberto
(izquierda) vive solo con su madre en Chicago.
Ella paga 360 dólares por mes para que sus dos
hijos asistan a una guardería. El hijo menor de la
familia Balmedina (derecha) vive con su familia
nuclear (no necesita guardería) en Filipinas
¿Cuál de los dos niños tiene una mejorvidal No
sabemos la respuesta, la función familiar es más
importante que la estructura familiar.
familia nuclear Familia formada por el padre,
la madre y sus hijos biológicos menores de
18 años.
familia monoparental Familia que está
compuesta por un solo progenitor y sus hijos
biológicos menores de 18 años.
familia extensa Familia formada por tres o más
generaciones de individuos que viven en la
misma casa.
familia polígama Familia conformada por un
hombre, sus varias esposas y todos sus hijos.

415. 388 • CAPÍ11JLO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
Porcentaje de familias monoparentales
en diferentes países
1981
Canadá
1991
2001
Francia
2006
1982
1990
1999
2005
1981
Alemania
1991
2002
Irlanda
2006
1981
1991
2002
2006
1980
Japón 1990
2000
Suecia
2005
1985
1995
2000
2009
1981
Reino 1991
Unido 2000
2008
1980
Estados 1990
Unidos 2000
2008
O 5 10 15 20 25 30
Fuente: U.S. Bureau of lhe Census, 201 O.
Familias monoparentales Del total de hogares
con niños, un porcentaje elevado están liderados
por un solo progenitor. En algunos países,
muchos hogares están encabezados por dos
progenitores que no se casaron, lo cual no se
muestra aquí.
el ingreso por hijo y la educación está limitada especialmente para las niñas (Omariba y
Boyle, 2007). La poligamia es poco común e ilegal en los Estados Unidos. Incluso en países
donde está permitida, hoy es menos común que hace 30 años. En Gana, por ejemplo, los
hombres con varias esposas y docenas de hijos son, a día de hoy, infrecuentes (Heaton y
Darkwah, 2011).
• ... , • 1 :lt • e --Estructuras familiares
(con porcentajes de niños de entre 6 y 11 años para cada tipo de familia en
los Estados Unidos)*
Familias con dos padres (69%)
1. Familia nuclear (55%). Llamada así por el núcleo (partículas subatómicas unidas fuertemente en
el centro del átomo), la familia nuclear consta de un hombre y una mujer y sus hijos biológicos
menores de 18 años. Aproximadamente la mitad de los niños en edad escolar viven en familias
nucleares. Aunque tradicionalmente no hay otros adultos que convivan en la familia nuclear,
alrededor del 10% de las familias incluyen además de los dos padres a algún abuelo, y a veces a
alguna tía o tío, de ahí el nombre de familia extensa.
2. Familia con padrastros (9%). Los padres que se divorcian a menudo se vuelven a casar, mientras
que las madres que se divorcian se vuelven a casar en el 50% de los casos. Cuando los niños
de una relación anterior viven con la nueva pareja en su casa, se constituye una familia con
padrastros. Si la familia con padrastros incluye hijos de dos o más parejas (tal como hijos de
matrimonios anteriores del cónyuge o hijos de la nueva pareja) se la denomina familia fusionada.
3. Familia adoptiva (2%). Aunque un tercio de las parejas casadas infértiles adopta hijos, hay pocos
niños disponibles para adopción, por eso las parejas que adoptan solo tienen uno o dos hijos.
Por esta razón, solo el 2% de niños en edad escolar es adoptado, aunque el promedio global de
familias adoptivas es mucho mayor.
4. Abuelos solos(2%). Algunos abuelos se hacen cargo de los niños en edad escolar porque los
padres biológicos están ausentes (fallecieron, están en prisión, enfermos, son adictos, etc.). Esta
circunstancia va en aumento, sobre todo en las comunidades en las que muchos padres murieron
a causa del sida.
S. Dos padres del mismo sexo (1%). Algunas familias con dos padres están a cargo de una pareja del
mismo sexo, cuyo estado civil puede variar (casados, sustitutos, adoptivos).
Familias monoparentales (31 %)
Las familias con un solo padre van en aumento, pero en promedio tienen menos hijos que las
familias con los dos padres, por lo que el porcentaje de niños en edad escolar en estas familias es
solo del 31%.
1. Madre soltera (12%). Casi el 40% de los nacimientos en los Estados Unidos pertenecen a madres
solteras, pero algunas de ellas se casan antes de que el niño empiece la escuela. Casi la mitad de
las familias con madres solteras incluye a algún abuelo y por consiguiente son familias extensas.
2. Madre sola: separada, divorciada o viuda (13%). Aunque muchos matrimonios terminan en
divorcio (casi la mitad en los Estados Unidos, menos en otros países), muchas parejas divorciadas
no tienen hijos. Otras se vuelven a casar. Por eso, solo el 13% de los niños en edad escolar viven a
menudo con su madre sola, quien antes estuvo casada.
3. Padre soltero (5%). Aproximadamente 1 de cada 20 padres tiene la custodia de sus hijos y los cría
sin su madre o una nueva esposa. Esta categoría va en aumento, especialmente para niños que
están en la infancia, pero todavía es una situación menos común que la madre sola.
4. Abuelos solos (1 %). A veces un abuelo solo (generalmente la abuela) es el único adulto a cargo de
la crianza de un niño.
Más de dos adultos (15%) (También se enumera junto a familias con dos padres o con un solo
padre)
1. Familia extensa (15%). Algunos niños en edad escolar viven con un abuelo u otros parientes, así
como con uno (5%) o sus dos padres (10%). Este patrón es más común entre los lactantes (20%)
pero también sucede durante la infancia.
2. Familia polígama (0%). En algunos países (no en los Estados Unidos), los hombres pueden
legalmente tener varias esposas. Esta estructura familiar favorece más a los adultos que a los niños.
Es más rara aún la poliandria (una mujer con varios esposos).
• Menos del 1% de los niños estadounidenses en edad escolar vive sin algún adulto que cumpla con la función
paterna; aquí no están incluidos.
Fuenre: Los porcentajes de este cuadro son estimativos, basados en datos del U. S. Bureau of the Census, 2010,
Stotisrical Abstraer and Current Popularion Reporrs, America 's Families and Living Arrengements, 2011; y Pew Social
Trends Sta((, 2010. La categoría 'familia extensa'tiene una estimación más elevada que los datos estadísticos
oficiales, ya que algunas familias no les cuentan a las autoridades oficiales que otros parientes viven con ellos.

416. Familias y niños
Conectando la estructura con la función familiar
Lo más importante para los niños no es la estructura sino cómo funciona su familia. Am­
bas están relacionadas; la estructura influye sobre la función (pero no la determina). La
pregunta fundamental para los niños en edad escolar es si la estructura favorece o no
favorece que se cumplan correctamente las cinco funciones familiares mencionadas an­
teriormente (necesidades, aprendizaje, respeto hacia uno mismo, amistades, armonía/
estabilidad).
Los beneficios de las familias nucleares
Por lo general, las familias nucleares funcionan mejor: en una estructura nuclear los niños
obtienen un mejor rendimiento escolar con menos problemas psicológicos. Un experto
en la materia ha resumido decenas de estudios diciendo que: "Los niños que viven con
sus dos padres biológicos casados perciben una mejor educación, resultados sociales,
cognitivos y conductuales que los otros niños" (Brown, 2010, p. 1 062) ¿Por qué? ¿Quiere
esto decir que los padres deberían casarse y no separarse? No exactamente, algunos de
los beneficios son consecuencias y no causas.
Muchas de las ventajas de las familias nucleares comienzan antes de la boda, ya que el
nivel de educación, los ingresos potenciales y la madurez emocional hacen más probable
que las personas se casen, tengan hijos y permanezcan casadas. Así, cada uno de los no­
vios aporta sus activos a la nueva familia. En otras palabras, existe una correlación entre
el niño con éxito y padres casados, en parte por las personas que se casan y no por el
matrimonio en sí mismo.
Después de casarse, idealmente, el afecto mutuo alienta a ambos miembros de la pareja
a ganar más dinero y a ser más sanos de lo que serían cada uno por su cuenta. Las inves­
tigaciones indican que con frecuencia esto es cierto, y los efectos de selección expuestos
en el párrafo anterior no son toda la historia (Amato, 2005; Brown, 2010). Para los niños es
fundamental que exista una alianza parental, cuando ambos padres se apoyan mutuamen­
te en su compromiso como tales (vimos esto en el Capítulo 4). La paternidad compartida
disminuye el riesgo de maltrato y aumenta las probabilidades de que alguien le lea al
niño, revise si tiene deberes para casa, invite a sus amigos a jugar en su casa, le compre
ropa nueva y ahorre para su educación.
De hecho, una gran encuesta sobre la contribución de los padres al pago de los gastos
derivados de la educación universitaria encontró que los gastos económicos más eleva­
dos eran soportados por las familias nucleares. Estos resultados serían esperables cuan­
do se comparan familias con dos padres con familias de padres solteros o divorciados
porque las familias monoparentales suelen tener menores ingresos; pero los padres que
se vuelven a casar, cuyos ingresos son comparables a los de las familias nucleares, tam­
bién contribuyen menos, en promedio, con la educación universitaria (Turley y Desmond,
2011). Esta y otras investigaciones sacan a la luz que los beneficios de las familias nuclea­
res permanecen durante décadas, incluso después de que los hijos hayan crecido.
Otros tipos de familias con dos padres
Las ventajas de las familias con dos padres no se limitan solo
a los padres biológicos, con quienes el vínculo genético de sus
hijos podría explicar su compromiso. Los padres adoptivos
y los padres de un mismo sexo por lo general tienen buenos
resultados para los niños, y los padres solteros que luego se
casan y forman una familia de dos padres por lo general bus­
can un compañero o compañera que sea un buen padrasn·o o
madrastra para su hijo. Los niños se adaptan a su nueva fami­
lia, especialmente si el niño todavía no cumplió los dos años
y la nueva pareja mantiene una buena relación con su padre
biológico (Ganong y cols., 2011). Por supuesto que las familias
constituidas por los dos padres no siempre funcionan, pero las
circunstancias (genéticas o por elección) dan un empujón en la
dirección correcta.
Se ha hablado mucho acerca de las parejas del mismo sexo
que crían hijos. Solo recientemente las parejas constituidas por
389 i
¿Sorprendente? No es sorprendente que en
las familias felices con dos padres estos puedan
ser de cualquier etnia. Algunas personas,
sin embargo, podrían sorprenderse de que
las parejas casadas del mismo sexo puedan
proporcionar un hogar funcional, como parece
disfrutar esta familia.

417. 390 • CAPÍ11JLO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
Una combinación agradable La familia
reconstituida (marido, esposa e hijos de
matrimonios anteriores de ambos cónyuges) con
frecuencia alberga resentimientos, depresión y
rebeldía en los niños. Aparentemente, este no es
el caso de esta familia, que nos muestra la alegre
evidencia de que potencialmente cualquier
estructura familiar puede funcionar bien.
Preguntas para padres solos Habrás
escuchado que los niños criados por un solo
padre tienen dificultad para establecer relaciones
Intimas en la adolescencia y la adultez ¿Qué
puedes hacer respecto a esta posibilidad; (véase
la respuesta en p. 392)
dos hombres pueden casarse y criar hijos; por esa razón, todavía no se han publicado
estudios longitudinales de muestras grandes que puedan establecer comparaciones váli­
das con las familias hombre-mujer de la misma edad y nivel educativo. Sin embargo, los
estudios con familias constituidas por dos mujeres hallaron que sus hijos se crían bien
emocional e intelectualmente (Biblarz y Stacey, 2010). Las relaciones del mismo sexo tie­
nen problemas similares a los de las parejas de distinto sexo, a menos que los prejuicios
sociales alteren la vida familiar.
La estructura que incluye padrastros y madrastras también tiene sus ventajas y desven­
tajas. La ventaja principal es económica, especialmente si se la compara con la mayoría de
familias monoparentales. La desventaja principal tiene que ver con la quinta función fa­
miliar que describimos antes: la de brindar estabilidad y armonía. Comparadas con otras
familias de dos padres, los hijastros mayores se van de casa más temprano que los hijos
biológicos, tienen más bebés y estos matrimonios tienen más probabilidades de romperse
(Teachman, 2008a). También puede faltar la armonía, especialmente si la lealtad del hijo
por cada uno de los padres biológicos se ve constantemente atacada por disputas entre
ellos. Una alianza parental sólida es más difícil de alcanzar cuando la relación incluye a
tres adultos, dos de los cuales mantienen una aversión suficiente como para divorciarse,
y el tercero es un nuevo integrante en la vida del niño.
Finalmente, cuando los abuelos son los cuidadores de los niños sin el apoyo de los pa­
dres (denominada familia que salta una generación, la forma más común de hogar adopti­
vo o tutelar), la esperanza es que los abuelos puedan brindar excelentes cuidados gracias
a su experiencia y devoción por sus nietos. Las características pueden estar presentes,
pero, en promedio, las familias formadas por abuelos tienen ingresos más bajos, más pro­
blemas de salud y menos estabilidad que otras familias formadas por dos padres. Tienen
dificultades particulares para conseguir un plan de salud adecuado para los niños, que
a menudo requieren cuidados especiales (como déficit de atención con hiperactividad o
problemas de aprendizaje) debido a las mismas circunstancias que los llevaron a vivir con
sus abuelos. Por esta razón, las familias que saltan una generación precisan ayuda espe­
cial, pero es menos probable que la reciban (Baker y Mutchler, 2010).
Las familias monoparentales
En general, las familias monoparentales no funcionan tan bien para los niños porque su
estabilidad e ingresos suelen ser un poco más reducidos. La mayoría de los padres solte­
ros cumplen muchas funciones: deben llevar el dinero a la casa, son hijos o hijas (los pa­
dres solteros con frecuencia dependen todavía de sus padres) y amantes (muchos buscan
una nueva pareja), lo cual hace difícil que puedan brindar estabilidad emocional y apoyo
académico a sus hijos. Si están deprimidos (y muchos lo están), tienen menos probabilida­
des de prestarles atención a las necesidades de sus hijos. Neesha nos muestra un ejemplo:

418. Familias y niños
391 i
UN CASO PARA ESTUDIAR
¿Qué difícil es ser niño?
La maestra de cuarto de primaria de Neesha la derivó al grupo
de apoyo de la escuela porque siempre se quedaba dormida
en clase, llegó tarde 51 veces y tenía 15 faltas de asistencia. El
consejero no disponía del tiempo para atender a Neesha has­
ta el final de cuarto, por lo que tuvo que esperar al otoño para
que la vieran. Las evaluaciones mostraron que Neesha tenía
un nivel muy superior en lengua y en matemáticas. Ese no era
el problema, por lo que debía haber algo de tipo psicosocial.
El asesor habló con Tanya, la mamá de Neesha. Tanya era
una madre soltera, deprimida y preocupada por el dinero del
alquiler del pequeño piso al cual se habían mudado hacía tres
años, cuando el padre de Neesha las dejó para irse a vivir con
su nueva novia, con la que ya tenía otro bebé. Tanya contó que
no tenía problemas con Neesha, quien era más una "pequeña
mamá que una niña", a diferencia de su otro hijo, Tyrone, de
15 años, que padecía secuelas del alcoholismo de Tanya du­
rante el embarazo y cuyo comportamiento empeoró cuando
su padre los dejó.
Tyrone recientemente había sufrido una fuerte paliza como
rito de iniciación de una pandilla que él consideraba "como
una familia". En ese momento estaba en un centro de deten­
ción juvenil, después de ser arrestado por el robo de piezas de
bicicletas. Analicemos el entorno no compartido aquí: aunque
ambos hermanos crecieron juntos y su padre los abandonó a
los dos, Tyrone a los 12 años se volvió rebelde, mientras que
Neesha, de 7 años, se volvió "una pequeña mamá".
Tanya dijo que:
.. . a menudo se deprime, y cuando no trabaja por la tar­
de se va a la cama temprano o llora hasta que se duerme.
Cuando esto sucede, Neesha se queda muy callada y trata
de consolar a su madre. Tanya dijo que una vez cuando
se despertó por la mañana, Neesha le había dejado una
tarjeta hecha por ella en su almohada. La tarjeta tenía di­
bujados corazones y lazos y decía en grandes letras: "Te
amo mamá. Neesha".
(Wilmhurst, 2011, pp. 150-151)
El asesor escolar también habló con Neesha:
Neesha dijo que se preocupaba mucho por las cosas y que
algunas veces cuando se preocupaba le costaba mucho
conciliar el sueño ... El año pasado había tenido problemas
por llegar tarde muchas veces, porque le costaba mucho
despertarse. Su mamá dormía hasta tarde porque trabaja­
ba por las noches limpiando unas oficinas. Neesha admitió
que había sido un año muy duro. Estaba cansada y de mal
humor, y le costaba mucho concentrase en su trabajo. Dijo
que leía una página y luego no recordaba lo que había leído.
Dijo que se había retrasado tanto que ya se había dado por
vencida. También estaba teniendo problemas con las otras
niñas de su clase, quienes comenzaron a burlarse de ella
por dormirse en clase y no hacer su tarea. Dijo que le po­
nían apodos como "dormilona" y "tonta". Al principio eso
la ponía muy triste, y luego la hacía enojar mucho. En ese
momento es cuando comenzó a golpearlos y a obligarlos
a parar.
{Wilmhurst, 2011, pp. 152-153)
A los 10 años Neesha tenía que lidiar con la pobreza, una
madre deprimida, un padre ausente, un hermano delincuen­
te y el abuso de sus compañeros de escuela. El estrés hace
difícil concentrarse. Su respuesta fue asumir roles de adulto,
golpear y dormir en clase. También mostraba signos de resis­
tencia (su rendimiento académico era impresionante). Poco
tiempo después de que Neesha fuera entrevistada:
El director de la escuela recibió una llamada de la madre
de Neesha, quién le pidió que no enviara a su hija a casa
porque se iba a suicidar. Tenía un arma cargada en sus
manos y estaba dispuesta a hacerlo, porque no le alcanza­
ba el dinero para pagar el alquiler ese mes. No aguantaba
más, pero no quería que Neesha llegara a casa y la encon­
trase muerta ... Mientras el consejero escolar mantenía a
la madre al teléfono, el director se puso en contacto con
la policía, la cual pudo aprehender a la madre mientras ha­
blaba por teléfono móvil ... La pistola cargada estaba sobre
su falda ... Tanya fue llevada a una institución psiquiátrica
de la zona .
{Wilmhurst, 2011, p. 154-155)
Como otras muchas madres solteras, Tanya estaba desbor­
dada. Si el padre de Neesha se hubiese involucrado, quizás
Tyrone no habría necesitado una pandilla para sustituir a su
familia y quizás Neesha hubiese llegado a clase a su hora. La
resistencia de Neesha sigue dependiendo de su capacidad
para encontrar apoyo más allá de su madre. El apoyo social
podría provenir de la escuela, pero la maestra de cuarto de
Neesha no fue capaz de detener las burlas de sus compañeras
y le falló. Sin embargo, hay una razón para tener esperanzas:
Cuando se le preguntó si le interesaría reunirse con el psi­
cólogo escolar de vez en cuando para conversar acerca de
sus preocupaciones, Neesha dijo que le gustaría mucho.
Cuando salió del consultorio, se dio la vuelta y le agradeció
al psicólogo que trabajara con ella, y agregó: "A veces es
difícil ser niño".
{Wilmhurst, 2011, p. 154)
El apoyo de la comunidad a los padres solteros marca la diferencia. Por ejemplo, mu­
chos padres franceses no se casan y por ende entrarían en la categoría de solteros en las
encuestas de los Estados Unidos, pero por lo general viven juntos y comparten la crianza
de los niños. Las parejas francesas que viven juntas se separan menos frecuentemente
que las parejas estadounidenses casadas. Dado que tanto el divorcio como la separación
son perjudiciales para los niños, esto nos sugiere que la estructura del concubinato en
Francia funciona mejor que la estructura marital en los Estados Unidos. Sin embargo,

419. 392 • CAPÍ11JLO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
» Respuestas a las preguntas para padres
solos (de p. 390) No te cases solamente para
tratar únicamente de proporcionarle otro padre
a tu hijo. Si lo haces, las cosas probablemente
empeoren en vez de mejorar. Haz el esfuerzo de
tener amistades de ambos sexos con quienes el
niño pueda interactuar.
para los niños estadounidenses la cohabitación resulta peor debido a que las parejas es­
tadounidenses que cohabitan se separan con más frecuencia. Esto es un ejemplo de un
concepto general que encierra una verdad: el funcionamiento dentro de las diferentes
estructuras de padres solteros está afectado por las normas de buenas costumbres de un
país (S. L. Brown, 2004).
También influyen las cuestiones étnicas. La crianza por un solo padre es más aceptada
entre afroamericanos (60% de los niños afroamericanos de entre 6 y 11 años vive con
uno solo de sus padres). En esa cultura, los parientes y amigos normalmente ayudan al
padre soltero, quien podría estar más aislado y no funcionar tan bien si perteneciera a
un grupo étnico diferente. (Cain y Combs-Orme, 2005; Taylor y cols., 2008). En contraste,
solo el 14% de las familias estadounidenses de origen asiático están formadas por padres
solteros (U. S. Bureau ofthe Census, 2010). Por esa razón, la mayoría de los niños estadou­
nidenses de origen asiático tienen a ambos padres para que los cuiden, pero aquellos que
no los tienen, puede que se encuentren más aislados.
Todas esto son generalizaciones; en oposición a Jo que anuncian las encuestas, miles
de familias nucleares son disfuncionales, miles de padrastros o madrastras brindan un
apoyo excepcional, y miles de familias monoparentales funcionan de maravilla. La estruc­
tura y la cultura tienden a proteger o menoscabar un funcionamiento sano, pero muchos
padres superan los problemas estructurales para ofrecer apoyo a sus hijos.
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO
El divorcio
Los científicos buscan proporcionar análisis y reflexiones ba­
sados en los datos empíricos (por supuesto), pero esa tarea va
más allá de informar acerca de los hechos. Si consideramos por
ejemplo el divorcio, se deben tener en cuenta miles de estudios
y muchas opiniones contradictorias que deben ser analizadas,
comparadas y combinadas. No es una tarea sencilla. Andrew
Cherlin es un profesional que se ha dedicado a esto. Estudió la
familia durante los últimos 35 años, publicó 13 libros y más de
200 artículos desde 1988.
Entre los hechos que precisan de análisis se encuentran estos
tres (Arnato, 2005; Brown, 2010; Potter, 2010):
1. Los Estados Unidos están a la cabeza en las estadísticas
mundiales de divorcios, bodas y segundas nupcias. El índi­
ce de matrimonios con respecto a divorcios es ligeramente
menor que hace 30 años, pero aun así casi la mitad de los
matrimonios terminan en divorcio. ¿Por qué?
2. Las familias monoparentales, los concubinatos y las familias
adoptivas a veces brindan el amor y el apoyo que los niños
necesitan, pero en promedio, los niños funcionan mucho
mejor en familias nucleares con padres casados. ¿Por qué?
3. Virtualmente todos los estudios nos muestran que, por tér­
mino medio, el divorcio impacta en el rendimiento académi­
co y en el desarrollo psicosocial de los niños durante varios
años, incluso décadas. ¿Por qué?
Cherlin (2009) analizó estos hechos. Según él, el problema re­
side en que la cultura estadounidense es conflictiva: se idolatra
al matrimonio, pero también a la libertad individual. Como re­
sultado mucha gente reafirma su independencia casándose sin
tener en cuenta a nadie más, como a sus padres o a la comu­
nidad. Luego, cuando se sienten desbordados por las necesi­
dades de sus hijos 0a libertad de los individuos significa que
los Estados Unidos no proporcionan permiso de paternidad
remunerado o una excedencia por nacimiento), el matrimonio
se vuelve una carga, y por eso se separan. Como el matrimonio se
considera de alguna forma un ideal, culpan a su antigua pareja o
a sí mismos por esa decisión, no a la institución, y están ansiosos
por volverse a casar.
Consecuentemente, buscan otra pareja y, si es posible, otro
matrimonio, el cual puede terminar en un nuevo divorcio. (Las
personas divorciadas tienen más probabilidades de volverse
a casar que personas solteras de la misma edad, y los segun­
dos matrimonios fracasan con más frecuencia que las primeras
nupcias.) Todo esto de acuerdo con el énfasis cultural en la li­
bertad individual, pero nada de esto beneficia a los niños que
sufren estos cambios repetidos.
Desde esta perspectiva, el esfuerzo de persuadir a padres
solteros para que se casen es bienintencionado pero corto de
vista, ya que tales matrimonios tienen un alto riesgo de divorcio
(Brown, 2010). De hecho, al menos un estudio longitudinal de
madres no casadas sacó a la luz que aquellas que se casaban
eventualmente estarían peor que las que permanecían solteras
(Lichter y cols., 2006). Una investigación con personas solteras con
hijos encontró que muchos consideraban el matrimonio como
un compromiso de mayor riesgo que el que implicaba la crianza
de los hijos (Gibson-Davis, 2009).
Esto lleva a un hallazgo relacionado. Cherlin sugiere que la
razón principal por la que los niños se ven afectados por el di­
vorcio (así como por la paternidad de uno solo, el concubinato
y los padrastros) no tiene que ver con el estatus legal de sus
padres sino con una falta de estabilidad.
Los expertos en la materia actualmente describen el divor­
cio como un proceso, con transiciones y conflictos anteriores y
posteriores al evento formal (Magnuson y Berger, 2009; Potter,
2010). Como recordarás, la resiliencia se hace más difícil si el
niño debe lidiar con cambios reiterados y continuos problemas
(y esto es lo que el divorcio produce). Lidiar con esto es parti­
cularmente difícil cuando los niños están en una etapa de tran­
sición en el desarrollo, como sucede al comienzo de la escuela
primaria o durante el inicio de la pubertad.

420. Familias y niños
393 i
Por todo esto, a pesar del esfuerzo de los Estados Unidos para
alentar el matrimonio, muchos adultos jóvenes están eligiendo
la opción contraria: evitan el matrimonio para no tener que en­
frentarse a un divorcio. Esta estrategia parece funcionar, se está
incrementando la edad a la que las parejas deciden casarse, lo
cual es una de las razones por las que el índice de divorcios está
disminuyendo, incluso más rápidamente que el índice de matri­
monios (Amato, 2010).
4. Durante la infancia, la escuela puede brindar el apoyo esen­
cial para aquel niño que experimente algún cambio familiar.
Los maestros pueden proveer en la escuela la estabilidad de
la que el niño carece en su hogar.
Esto puede parecer idealista. Sin embargo, otro científico que
dedicó su vida a estudiar los patrones de las familias que se di­
vorcian escribe:
Además del análisis y la reflexión, la otra tarea de la psicología
del desarrollo es la de ofrecer sugerencias prácticas. La mayoría
de los expertos estaría de acuerdo en los siguientes puntos:
1. El compromiso matrimonial debe hacerse cuidadosamente,
sin minimizar el riesgo de divorcio.
2. Una vez que se casan, las parejas necesitan trabajar para
mantener fuerte la relación. Con frecuencia la felicidad
merma después del nacimiento del primer hijo, y de nuevo
cuando el hijo llega a la adolescencia. Teniendo esto presen­
te, en especial durante esos años, las parejas pueden planifi­
car pasar más tiempo juntos haciendo lo que les guste: salir
a bailar, viajar, rezar, ir a bares, etcétera.
Aunque el divorcio conduce indefectiblemente a aumen­
tar los eventos de estrés en la vida, corno la pobreza, los
problemas psicológicos y de salud en los padres, y una
paternidad inadecuada, también puede asociarse con po­
der librarse de los conflictos, construir nuevas relaciones
más armoniosas y reconfortantes y con la oportunidad de
crecimiento personal y de fortalecimiento del yo.
(Hetherington, 2006, p. 204)
3. Si se produce el divorcio, los adultos deben minimizar las
transiciones y mantener las relaciones del niño con ambos
padres.
El matrimonio no es para todos los padres, ni todos los matri­
monios deben continuar a toda costa, ni tampoco todos los ni­
ños quedan devastados con el divorcio. Sin embargo, todos los
niños se benefician de las cinco funciones familiares, incluido
un hogar armonioso y estable. Los adultos pueden proveer eso.
Los científicos esperan que así sea.
Los problemas familiares
Dos factores interfieren con las funciones de la familia en cualquier estructura, grupo
étnico o país: el nivel de ingresos y los conflictos graves. Muchas familias sufren ambos
factores, porque los problemas financieros agravan los conflictos y viceversa (McLana­
han, 2009).
La pobreza
Supongamos que un niño de 6 años derrama su leche, como cualquier niño de esa edad.
En una familia que funciona ordenadamente y tiene estabilidad económica, un padre le
enseña a limpiar el suelo donde se ha derramado la leche y el otro padre le sirve más
leche, y quizás refuerzan la armonía familiar diciendo: "Todos tenemos un accidente de
vez en cuando".
Ahora, ¿qué sucedería si el niño vive en una familia monoparental con dificultades eco­
nómicas, deudas, desempleo y con un hermano mayor que necesita dinero para un viaje
escolar? Imaginemos que el último bono escolar ayudó a pagar esa leche. Es inevitable
que se produzcan gritos, llantos y acusaciones (quizás el hermano diría "Lo ha hecho
a propósito", a lo cual el de 6 años le respondería "Tú me empujaste", y alguien podría
agregar "Tendrías que enseñarle a ser más cuidadoso"). Al igual que en este ejemplo, la
pobreza derrama su ira al mismo tiempo que la leche.
Los ingresos familiares se asocian con la función y la estructura. Los efectos de la pobreza
son acumulativos; una posición socioeconómica (PSE) baja puede ser especialmente dañina
durante la infancia, si ha persistido desde la primera infancia (Duncan y cols., 2010).
Muchos investigadores quieren saber exactamente por qué el nivel de ingresos afecta
al desarrollo. Algunos han elaborado un modelo de estrés familiar, que sostiene que la
pregunta principal sobre cualquier factor de riesgo (como bajos ingresos, divorcio, fa­
milia monoparental, desempleo) es si ese factor puede aumentar el estrés. La pobreza es
menos estresante si es una variable temporal y si la red de contención familiar (ser pro­
pietarios de una vivienda, inversiones, etc.) reduce la tensión (Yeung y Conley, 2008). Pero
si las dificultades económicas perduran en el tiempo y los padres tienen pocos recursos
debido en parte a su nivel de educación, el estrés se incrementa, produciendo tensión y
hostilidad en los adultos que puede revertir hacia sus propios hijos (Conger y cols., 2002;
Parke y cols., 2004). Por esa razón la reacción a la pobreza es crucial.
La manera de encarar la riqueza puede traer también inconvenientes. Los niños de
familias de ingresos altos tienen más problemas de desarrollo. Esto puede deberse a la

421. 394 • CAPÍ11JLO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
Estudios de investigación
Científicos: Greg J. Duncan, Kathleen M. Ziol­
Guest y Ariel Kalil.
Publicación:Chi/d Deve/opment (201 O).
Participantes:lndividuos nacidos entre 1968 y
1975 de padres que fueron parte del Panel Study
o! lncome Dynamics, un estudio longitudinal que
se llevó a cabo en los Estados Unidos que estudió
el efecto de los ingresos económicos en las fami­
lias. Solo se incluyeron personas a quienes se les
realizaron varias mediciones durante la infancia y
la adultez (1 589 personas). La meta de este es­
tudio fue buscar resultados en el desarrollo sobre
la base de sus ingresos y no meras correlaciones.
Diseño:La información fue recogida en diferen­
tes etapas en la vida de cada persona; se incluye­
ron indicadores detallados y repetidos, como el
índice de masa corporal (IMC), la salud, la educa­
ción, las detenciones, los ingresos, el tipo de em­
pleo y los trastornos psicológicos.
Conclusión principal: La pobreza durante la
infancia ha determinado el desempeño adulto 20
o incluso 30 años más tarde, fundamentalmente
en las horas trabajadas y las ganancias. Este estu­
dio fue controlado por muchos factores que va­
rían según los ingresos, la educación de los padres
y la estructura familiar. La pobreza en si misma,
especialmente durante la infancia, menoscaba el
bienestar en la vida adulta.
Comentario: Como el bajo nivel de ingresos
se correlaciona con una familia de gran tamaño,
con familias monoparentales, con escasa educa­
ción, etc., los estudios que vinculan la pobreza
simplemente a los resultados son representativos
de terceras variables implicadas. Al disponer este
estudio de información longitudinal, la conclusión
(que la situación de pobreza infantil en sí misma
genera un desarrollo deficiente) es probablemen­
te válida.
presión de sus padres para que tengan éxito , causándoles estrés durante la infancia lo
que desencadena externalización e internalización de conflictos que en la adolescencia
pueden expresarse como abuso de drogas, delincuencia o mal rendimiento académico
durante los últimos años de la escuela secundaria (Ansary y Luthar, 2009).
Algunos programas de intervención apuntan a enseñar a los padres a que sean más
pacientes y sepan acompañar a sus hijos (McLoyd y cols., 2006). En las familias de bajos
ingresos, sin embargo, este foco no parece ser el indicado. La pobreza por sí misma, con
sus problemas de baja calidad de educación, salud y la amenaza de quedar en la calle,
causa estrés (véase Estudios de investigación).
Recuerda la perspectiva de los sistemas dinámicos que describimos en el Capítulo 1.
Esa perspectiva puede aplicarse a la pobreza: la investigación multigeneracional descubre
que la pobreza es tanto causa como síntoma; los padres con carencias educativas y control
inmaduro de las emociones tienen más dificultades para conseguir trabajo y criar a sus
hijos, además los bajos ingresos acrecientan esas dificultades (Schofield y cols., 2011).
Si esto es así, mayores ingresos equivalen a mejor funcionamiento de la familia. Un
punto a favor de esta hipótesis es que los hogares con madres solas a cargo funcionan
mejor si el padre pasa la cuota de manutención que le corresponde, esté o no involucrado
personalmente en la crianza del niño (Huang, 2009). Los países que otorgan prestaciones
económicas a los hogares monoparentales (p. ej., Austria e Islandia) tienen menores cli­
ferencias entre las familias de ingresos bajos y las de ingresos medios en la evaluación
TIMSS. Esto es sugerente, pero a la vez controvertido y tendencioso. Algunos expertos
en el desarrollo informan que el aumento de ingresos por sí solo, no permite mejorar la
crianza (L. M. Berger y cols., 2009).
Los conflictos
No existe controversia en relación con los conflictos. Todos concuerdan que las familias
conflictivas son perjudiciales para los niños, en particular cuando los adultos pelean por
la crianza de los hijos. Esas peleas son más comunes en familias adoptivas, divorciadas
o extendidas. Por supuesto que las familias nucleares no están exentas: los niños sufren
especialmente si entre sus padres hay maltrato o si alguno de los padres se va y deja al
otro desequilibrado.
Los investigadores están tratando de comprender precisamente qué aspectos del con­
flicto familiar son dañinos, y si la genética influye. Por ejemplo, según la teoría de los
Cinco Grandes rasgos de la personalidad, los genes hacen que ciertas personas sean más
agradables y más neuróticas que otras. Sus hijos pueden heredar esos genes. Por lo tanto,
si un niño en una familia cargada de conflictos tiene problemas, la causa puede ser vulne­
rabilidad por predisposición genética a la neurosis y no solo el conflicto.
El impacto de los genes en la forma en que reaccionan los niños frente a los conflictos
fue analizado en un estudio longitudinal con 867 parejas de gemelos en Suecia, todos ca­
sados y con hijos adolescentes. Se pudo estucliar tanto la genética como los conflictos, ya
que 388 de las parejas eran monocigóticos y 479 eran dicigóticos. Se comparó a cada ado­
lescente con su primo o prima, el hijo de uno de los gemelos (Schermerhorn y cols., 2011).
El estudio reunió información de 5 202 individuos, un tercio de ellos eran gemelos adul­
tos, otro tercio eran las parejas de los gemelos o gemelas y el otro tercio lo conformaban
los adolescentes. Los conflictos fueron evaluados con un cuestionario que completaban
los participantes que incluía ítems del tipo: "Discutimos mucho en nuestra familia". Los
investigadores concluyeron que aunque los genes ejercen algún efecto, la mayor influen­
cia sobre el bienestar del niño la ejercía el conflicto en sí mismo.
RESUMEN
Los padres influyen en el desarrollo de sus hijos. Las familias cumplen cinco roles fundamentales
para los niños de edad escolar: cubrir las necesidades básicas, estimular el aprendizaje, desarrollar
el respeto hacia uno mismo, fortalecer los lazos de amistad y proporcionar armonía y estabilidad.
Los conflictos familiares y los bajos ingresos interfieren con esas funciones, sin importar de qué
estructura familiar se trate.
La familia nuclear y la familia biparental son las más comunes, pero muchas familias son
sostenidas por uno solo de los padres (incluido más de un cuarto de todas las familias con niños

422. El grupo de pares
en edad escolar en los Estados Unidos). Las familias encabezadas por ambos padres biológicos
tienden a proveer mejores ingresos, estabilidad y atención, de lo cual se benefician los niños. Las
familias extensas, las encabezadas por los abuelos, las mono parentales, con padres del mismo sexo,
con un padrastro o madrastra o adoptivas a veces crían niños perfectamente bien, aunque cada
tipo tiene sus puntos vulnerables. Ninguna estructura garantiza que no haya problemas, y ninguna
(ni siquiera la de padres biológicos casados) garantiza un funcionamiento óptimo. ■
> > El grupo de pares
Los amigos se vuelven cada vez más importantes durante la infancia.
Los niños más jóvenes aprenden de sus pares, pero su egocentrismo
los protege del rechazo. Los niños en edad escolar, en cambio, son
dolorosamente conscientes de las opiniones, de los juicios y de los lo­
gros de sus compañeros de clase. La comparación social es, por ende,
una consecuencia del período del pensamiento operacional concreto.
La cultura infantil
Las relaciones entre pares, a diferencia de las relaciones niño-adulto,
involucran un semejante con quien negociar, comprometerse, com­
partir y defenderse como iguales. Por ende, los niños aprenden lecciones sociales unos
de otros que los adultos no pueden enseñarles. Los adultos a veces exigen obediencia, a
veces son serviciales, pero siempre son mucho más grandes y más viejos, con los valores
y las experiencias propios de su cohorte, no los del niño.
La cultura infantil incluye reglas y conductas particulares que se pasan de niños ma­
yores a los más pequeños; incluye tanto los gestos y modismos como valores y rituales.
Las rimas para saltar la soga, los insultos y las supersticiones a menudo son parte de la
cultura de pares. Hasta los juegos de la guardería infantil se hacen eco de la cultura infan­
til. Por ejemplo, la canción de cuna Ring-a-round the rosy (En español Al corro, carrito:
Al corro, carrito/Ramos en el bolsillo/Cenizas, cenizas/¡Nos caeremos toditos!), se originó
para que los niños pudieran enfrentarse con la muerte (Kastenbaum, 2006).
En todo el mundo, la cultura infantil alienta a que los niños sean independientes de
los adultos. Los compañeros de clase sienten lástima por aquellos (especialmente los va­
rones) cuyos padres los besan ("nene de mamá"), gastan bromas a aquellos niños que
complacen al maestro ("preferido del profe" "ojito derecho del profe ") y desprecian a
aquellos que traicionan a algún niño para complacer a un adulto ("chismoso", "chivato",
"rata", "soplón"). Los secretos son parte de la cultura infantil, aunque los padres quieran
conocer detalles de la vida de sus hijos (Gillis, 2008). Esto puede generar enfrentamientos.
Por ejemplo, muchos niños rechazan las ropas que los adultos les compran porque son
muy grandes, muy pequeñas , muy cortas, por el color,
el tipo o la marca equivocada, u otros detalles que los
adultos no comprenden.
La cultura infantil no siempre es benigna. Por ejem­
plo, como los niños quieren comunicarse con sus pa­
res, los padres observan orgullosamente lo rápido que
aprenden un segundo idioma, pero también se enojan
cuando los niños adoptan los insultos, el acento o la jer­
ga de sus compañeros. Al buscar la independencia de
sus padres, los niños buscan amigos que desafíen la au­
toridad (J. Snyder y cols., 2005), a veces inofensivamente
(como pasar una nota en clase), a veces no (como robar
en la tienda o fumar).
Las actitudes son influenciadas por los amigos ¿Re­
cuerdas el caso de Yolanda y Paul (Capítulo 12)? Sus
amistades guiaban sus vidas.
395 i
Las reglas del juego Estos jóvenes monjes
en Myanmar (antiguamente Birmania) están
jugando a un juego de mesa que también
juegan los adultos, pero los niños aplican
algunas mejoras a las reglas generales. La
sociedad de los niños a menudo modifica las
normas de la cultura dominante, como resulta
evidente en todo, desde las supersticiones hasta
el béisbol informal.
cultura infantil Hábitos, estilos y valores
particulares que reflejan el conjunto de
normas y rituales que caracterizan a los niños y
los diferencian de la sociedad adulta.
Cómo jugar Los varones enseñan unos a
otros los rituales y reglas de actuación. El niño
más grande en esta foto podría lastimar al más
pequeño, pero no lo hará; su cultura les prohíbe
esta situación.

423. 396 • CAPÍ11JLO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
Amigos y cultura Como los niños en cualquier
lugar del mundo, estos (dos de 7 años y uno de
10) del grupo Surma del sur de Etiopía adaptan
su apariencia a la de los niños un poco mayores,
en este caso los adolescentes que se pintan
elaborados diseños sobre el cuerpo para los
rituales de cortejo y de lucha con varas.
Juegos de observación ¿Son niños o niñas?
(véase la respuesta en p. 398)
Yolanda:
Hay una amiga ... siempre ha estado ahí conmigo, en las buenas y en las malas ... Ella
siempre me decía: "sigue intentando y tus sueños se harán realidad".
Paul:
Ahora pienso mucho en hacerme cristiano, ¿sabes? Ser cristiano, para hacer el bien,
¿entiendes? Alejarme de las drogas, de todo. Y cada vez que pienso en eso, me acuer­
do de mis amigos. Y es un problema, porque muchos de mis amigos también son mi
familia, ¿entiendes?
(citado en Nieto, 2000, pp. 220, 149)
Yolanda fue a la universidad; Paul fue a prisión.
La amistad y la aceptación social
Los niños desean agradar; aprenden más rápido y son más felices cuando tienen amigos.
En realidad, si tuvieran que escoger entre no tener amigos y ser populares (ser elogia­
do por muchos compañeros) o tener algunos buenos amigos pero ser
poco populares (ser ignorado por los compañeros), la mayoría elegiría
tener amigos. Esto es principalmente cierto durante los primeros años
de la escuela primaria, mientras que en la adolescencia temprana ser
popular puede a veces ser la prioridad (LaFontana y Cillessen, 2010).
Las amistades se vuelven más intensas e íntimas a medida que se de­
sarrolla la cognición social y el control esforzado. La mayoría de niños
a los 6 años están dispuestos ser amigos de cualquier persona de su
mismo sexo y edad que quiera jugar con ellos de una manera coopera­
tiva. Comparativamente, a los 10 años demandan más de sus amigos,
cambian de amigos con menos frecuencia, les afectan más las rupturas,
y les es más difícil hacer nuevos amigos. Las diferencias de sexo siguen
marcando las actividades (las niñas conversan más, mientras que los
varones se involucran en juegos físicamente más activos), pero tanto
varones como mujeres quieren mejores amigos. No tener ningún ami­
go íntimo a los 11 años es un pronóstico de padecer depresión a los 13
años (Brendgen y cols., 2010).
La mayoría de los niños aprenden durante la segunda infancia cómo ser un buen ami­
go. Por ejemplo, cuando se les pregunta a los niños de 10/11 años cómo reaccionarían si
otros niños gastaran una broma a un amigo, casi todos dijeron que le preguntarían a su
amigo si quería hacer algo divertido con él y lo tranquilizarían diciéndole que "cosas así
nos pasan a todos" (Rose y Asher, 2004).
Niños populares e impopulares
Parece ser universalmente cierto que todos los niños buscan tener algún amigo íntimo,
también es cierto que la cultura y la cohorte dictan las normas para que un niño sea o no
agradable. En la cultura norteamericana, los niños tímidos no suelen ser populares, pero
en Shanghái en 1990, los niños tímidos eran respetados y con frecuencia también popu­
lares (Chen y cols., 1992).
Esa es una diferencia cultural, pero una diferencia de cohorte se produjo durante los
siguientes 12 años en Shanghái. A medida que la personalidad asertiva fue ganando más
espacio en la cultura china, una encuesta en las mismas escuelas reveló que los niños
tímidos eran menos populares que sus predecesores de hacía 12 años (X. Chen y cols.,
2005). Un tercer estudio descubrió que, en las zonas rurales de China, la timidez todavía
era valorada y predecía adultos bien adaptados (X. Chen y cols., 2009). Es evidente que el
contexto y la cohorte importan.
Al menos en los Estados Unidos, durante los años de la segunda infancia, aparentemen­
te hay dos tipos de niños que se consideran populares y tres tipos de niños que son impo­
pulares. A lo largo de toda la niñez, los niños que son "amables, confiables y cooperativos"
son apreciados. El segundo tipo de niño popular aparece alrededor de los 10/11 años,
cuando los niños que son "buenos deportistas, dominantes, arrogantes y ... agresivos" a
veces resultan ser populares (Cillessen y Mayeux, 2004a, p. 147; Rodkin y Roisman, 2010).

424. El grupo de pares
En relación con los u·es tipos de niños impopulares, a algunos no se les presta atención,
pero no son rechazados; son ignorados pero no evitados. Algunos de los niños a quienes
no se les presta atención no disfrutan de la escuela pero no sufren traumas psicológicos,
especialmente si el niño tiene el apoyo familiar y un talento sobresaliente (p. ej., en música
o en artes) (Sandstrom y Zakriski, 2004).
Los otros dos tipos de niños impopulares conllevan un riesgo más alto de depresión e
ira descontrolada durante los años de la segunda infancia. Un tipo es el rechazado por
su agresividad, niños que no encajan porque son antagonistas y buscan la confronta­
ción; el otro tipo es el retraído y rechazado, quienes no agradan porque son tímidos y
ansiosos. Los niños de estos dos tipos tienen mucho en común, a menudo malinterpretan
las situaciones sociales, carecen de regulación emocional y experimentan maltrato en el
hogar. Pueden convertirse en víctimas o abusadores, como veremos a continuación.
Los intimidadores escolares y las víctimas
Desde el punto de vista del desarrollo, la intimidación escolar está conectada con muchos
otros aspectos de la agresión, incluidos el maltrato y la delincuencia (analizados en los
Capítulos 8, 11 y 16, respectivamente). Aquí nos enfocaremos en los intirnidadores y sus
víctimas en la escuela.
La intimidación (bullying) se define como ataques repetidos y sistemáticos que buscan
dañar a aquellos que son incapaces o poco capaces de defenderse a sí mismos. Sucede
en todos los países, en todas las comunidades y en todo tipo de escuela (religiosa o laica,
pública o privada, progresista o tradicional, grande o pequeña). Aunque los adultos por
lo general no están al tanto de ella, los niños la reconocen como muy común. Como dijo
una niña: "Hay algo de matón en todos" (Guerra y cols., 2011, p. 303).
Hay cuau·o tipos de intimidación:
Física (golpear, pellizcar, pinchar o patear)
• Verbal (burlar, ridiculizar o insultar)
• Relacional (atentar contra la aceptación de los pares)
• Intimidación cibernética o ciberacoso (buscar hacer daño a través de las redes sociales)
Las primeras tres son comunes durante la escuela primaria y a veces incluso comienzan
antes, durante el preescolar. El ciberacoso es una forma bastante devastadora de intimi­
dación relacional, más común durante la escuela secundaria y la universidad que en la
primaria, por eso nos ocuparemos de ella en el Capítulo 15.
La palabra clave dentro de la definición de intimidación es: repetidos. Casi todos expe­
rimentan un ataque aislado o reciben algún nombre de menosprecio en algún momento
durante la segunda infancia. Las víctimas de intimidación, sin embargo, resisten expe­
riencias vergonzosas una y otra vez (son obligadas a entregar el dinero para el almuerzo,
reírse de los insultos, beber leche con detergente, y cosas así) sin que nadie las defienda.
Las víctimas tienden a ser personas "cautelosas, sensibles y tranquilas ... solitarias y aban­
donadas en la escuela. Como regla, no tienen ni un solo amigo íntimo en su clase" (Olweus
y cols., 1999, p. 15). Aunque a menudo se piensa que las víctimas son particularmente feas
y raras, no suele ser el caso. Las víctimas son elegidas por su vulnerabilidad emocional
y por su aislamiento social, no por su apariencia, aunque a veces alguna característica
distintiva puede ser el foco de las burlas.
Según las palabras de un niño:
Puede que te intimiden por ser débil, o molesto, o porque eres diferente. Los niños
con orejas grandes son intimidados; los tontos son intimidados. También te pueden
intimidar si crees demasiado en ti y quieres tratar de demostrarlo. Al que ayuda a la
maestra lo intimidan. Si respondes correctamente muchas veces en clase también te
intimidan. Hay muchos grupos populares que se intimidan unos a otros entre sí y a
otros grupos, pero también puedes ser intimidado dentro de tu grupo. Si no quieres
que te intimiden, debes permanecer fuera del radio de acción, pero entonces puede
que te sientas triste porque te excluyen y ya nadie te presta atención.
{citado en Guerra y cols., 2011, p. 306)
397'
Es un expreso
con/eche,
pensé que
/e podría
hacer falta.
Compasión por la maestra La cultura de los
niños estimula las payasadas, las bromas y el
desafío a las autoridades escolares. Al mismo
tiempo, a medida que se desarrolla la cognición
social, muchos niños sienten secretamente
empatia por sus maestros.
rechazado por su agresividad Niño rechazado
por sus compañeros a causa de su conducta
antagonista y contenciosa.
retraído y rechazado Rechazado por sus
compañeros a causa de una conducta tímida,
retraída y ansiosa.
intimidación Intento reiterado y sistemático
de causar daño a una persona más débil
mediante ataques físicos, verbales o sociales.

425. 398 • CAPÍ11JLO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
¿Quién sufre más? La niña de 12 años y el niño
de 1 O están intimidando a niños más pequeños,
pero su estilo de agresión es diferente. Algunos
especialistas en el desarrollo opinan que la
agresión verbal es más dolorosa que la física
porque permanece en la mente durante años.
víctima intimidadora Individuo que ataca a
otras personas y también recibe el ataque de
los demás. (También se denomina victima
provocadora porque hace cosas para provocar
a los demás.)
» Respuesta a los juegos de observación (de
p. 396) Son niñas. Es poco probable que los niños
se queden tan cerca unos de otros. Además, las
dos niñas de 7 años tienen dibujos donde pronto
crecerán sus senos.
¿Recuerda los tres tipos de niños impopulares? Los niños a quienes no se les presta
atención no son victimizados, directamente son ignorados, quedan "fuera del radio de
acción". Si sus relaciones familiares son buenas, sufren menos la victimización (cierto
para aquellos niños que son víctimas de burlas, pero particularmente cierto para aquellos
niños a quienes no se les presta atención) (Bowes y cols., 2010).
Pero las víctimas rechazadas por lo general también tienen problemas en casa. La ma­
yoría de ellos son del tipo retraído y rechazado, pero algunos son del tipo rechazado
por su agresividad. Estos últimos son víctimas intimidad oras (o víctimas provocadoras)
(Unnever, 2005), '1os miembros más mal vistos del grupo de pares", sin amigos ni simpati­
zantes (Sandstrom y Zakriski, 2004, p. 110). Una investigación descubrió que los maestros
tienden a maltratar a las víctimas intimidadoras empeorando el problema (Khoury-Kas­
sabri, 2009). La víctima intimidadora sufre más que todos, no importa qué tipo de abuso
reciba (Dukes y cols., 2009).
A diferencia de lo que sucede con las víctimas intimidadoras, la mayoría de los abusa­
dores escolares no son rechazados. Aunque algunos pueden tener baja autoestima, otros
son soberbios y orgullosos; intimidan porque se sienten bien consigo mismos y piensan
que intimidar a otros es divertido (Guerra y cols., 2011). A menudo, los intimidadores
tienen un pequeño círculo de aduladores. Pueden ser socialmente perspicaces, ya que
escogen cuidadosamente a sus víctimas, y seleccionan a aquellos que son rechazados
por la mayoría de sus compañeros de clase (Veenstra y cols., 2010). Durante los años de
la segunda infancia se vuelven expertos en llamar la atención de los adultos, y atacan a
las víctimas que no ofrecen una resistencia efectiva. Esto parece ser así para la forma de
intimidación física, verbal y relacional.
Los varones agreden más que las niñas y, durante la niñez la mayoría de los intimidadores
escogen víctimas de su mismo sexo. Los abusadores varones generalmente son corpulen­
tos, y su objetivo son niños más pequeños y débiles. Las niñas por lo general intimidan
verbalmente, con comentarios mordaces; acosan a niñas más tímidas y delicadas. Los
varones tienden a usar la fuerza (agresión física), mientras las niñas se burlan, ridiculizan
o difunden rumores (agresión verbal). Ambos sexos también pueden utilizar la intimida­
ción relacional, en especial el ciberacoso que se vuelve cada vez más común a medida que
crecen. Resulta interesante destacar que durante la segunda infancia la división de sexos
se extiende a la intimidación: las niñas que agreden a niños son rechazadas mientras que
niños más jóvenes a veces pueden ser aceptados por otros niños si intimidan a las niñas,
pero esto no continúa más allá de la pubertad (alrededor de los 11 años), cuando los varo­
nes que intimidan niñas ya no son admirados (Veenstra y cols., 2010).

426. El grupo de pares
Causas y consecuencias de la intimidación infantil
Puede haber una predisposición genética para la intimidación o alguna anormalidad en el
cerebro, pero cuando un pequeño que acaba de comenzar a caminar es agresivo, los pa­
dres, los maestros y los pares en general le enseñan a controlar esos impulsos y a desarro­
llar una regulación emocional y el control esforzado. Sin embargo, también puede ocurrir
lo opuesto (Graníc y Patterson, 2006). Los niños pequeños se vuelven más agresivos si su
familia produce un apego inseguro, establece un estilo de vida estresante, es ineficaz en la
disciplina o hay algún hermano con tendencias hostiles.
Los pares también influyen. Algunos grupos de pares aprueban !a intimidación relacional,
y esos niños en esos grupos entretienen a sus compañeros de clase burlándose e insultán­
dose unos a otros (Werner y Hill, 2010). Por otro lado, cuando los propios alumnos desa­
prueban las conductas de intimidación, su incidencia disminuye (Guerra y Williams, 2010).
Las consecuencias del abuso pueden permanecer grabadas durante años. Muchas vícti­
mas se vuelven depresivas, y muchos agresores se vuelven cada vez más crueles. Sin em­
bargo, esto no es inevitable. Se pueden identificar tanto agresores como víctimas desde
los primeros años de la educación primaria y "se necesita una guía de ayuda y curación"
antes que los patrones de conducta se vuelvan verdaderamente destructivos (Leadbeater
y Hoglund, 2009, p. 857). A menos que los intimidadores sean disuadidos, ellos y sus víc­
timas se enfrentan al riesgo de tener falta de aceptación y comprensión social, un peor
rendimiento escolar y dificultades en las relaciones (Ma y cols., 2009; Pepler y cols., 2004).
Los que solo observan, y no están ni de un lado ni del otro, también sufren, al igual que los
adultos cuando los agresores maduran (Monk y Coyne, 2011; Nishina y Juvonen,
2005; Rivers y cols., 2009).
¿Es posible detener la intimidación?
La mayoría de los niños víctimas de intimidación encuentran la manera de detener
la agresión continua ya sea ignorándola, tomando represalias, desactivándola o
evitándola. Un estudio de niños mayores que habían sido víctimas de intimidación
durante un año escolar pero no al siguiente indicó que era crucial hacer nuevos
amigos (P. K. Smith y cols., 2004). La amistad puede ayudar a algunas víctimas,
pero: ¿qué se puede hacer para detener la intimidación infantil para siempre?
Sabernos lo que no funciona: concienciar a los alumnos sobre temas de agre­
sión, aplicar un régimen de tolerancia cero con la violencia y las peleas, o reu­
bicar a los alumnos problemáticos en clases especiales o grupos terapéuticos
(Baldry y Farrington, 2007; Monks y Coyne, 2011). Esta última medida tiende a
facilitar la tarea para algunos maestros, pero incrementa la agresión.
La comunidad escolar en sí misma debe cambiar como un todo (los maestros
y los alumnos pasivos, los padres y los cuidadores, los intimidadores y las vícti­
mas). De hecho, toda la escuela puede aumentar o disminuir el índice de agresiones. Por
ejemplo, un estudio que se realizó en Colorado en niños con una elevada autoestima des­
cubrió que, cuando el clima general de la escuela alentaba el aprendizaje y la cooperación,
los niños con alta autoestima tenían menos probabilidades de ser intimidadores, pero
cuando el clima escolar era hostil, incluso los niños con alta autoestima eran a menudo
agresores (Gendron y cols., 2011).
El grupo de pares es importantísimo: si solo observan la agresión y no hacen nada al
respecto, no son de mucha ayuda. Sin embargo, si empalizan con la víctima y rehúsan
festejar las acciones del agresor, se reduce la agresión en la clases (Salmivalli, 2010). Dan
Olweus, un pionero en los esfuerzos para detener la intimidación infantil, dice que todos
deben involucrarse (maestros, padres y alumnos) para reducir la intimidación en la escue­
la (Olweus, 1993). Los esfuerzos para cambiar a toda la escuela tuvieron un rendimiento
positivo en programas que se pusieron en marcha recientemente para reducir la inci­
dencia de la intimidación en 29 escuelas de Inglaterra (p. ej., Cross y cols., 2011), en todo
Noruega, en Finlandia (Kiirnii y cols., 2011) y en los Estados Unidos (Allen, 2010; Lamber,
2011). Una revisión de todas las investigaciones sobre las maneras efectivas para evitar la
intimidación infantil arroja los siguientes datos (Berger, 2007):
Todos en la escuela deben cambiar, no solo el intirnidador identificado.
La intervención es más eficaz durante los primeros años de la escuela primaria.
La evaluación es fundamental: algunos programas que parecen funcionar bien en
realidad podrían ser perjudiciales.
399
¿Solo una actuación? Estos niños de 10/11 años
representan una escena en la que son pasajeros
de un autobús y tres de ellos descalifican a un
cuarto (a la derecha). Están participando en una
actividad curricular diseñada para aumentar
la empatía y reducir las bravuconadas y la
intimidación.

427. 400 • CAPITULO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
Preguntas para padres de un niño acusado
de actuar como matón Otro padre te dice que
tu hijo es un matón o intimidador en la escuela.
Tu hijo lo niega y te explica que a tal niño no le
importa que se burlen de él (véase la respuesta
en p.402).
Construyendo la empatía Observe las
expresiones faciales, no solo los guantes que
hacen juego con los gorros. En esta hermana
de 9 años y su hermano de 7 se puede ver el
desarrollo moral. Esto no ocurre necesariamente
con todos los hermanos, sin embargo, imagine la
misma conducta pero con expresiones de enojo.
Este último punto merece un análisis especial. La investigación longitudinal acerca de
los esfuerzos escolares globales nos muestra que algunos programas marcan la diferencia
mientras otros no funcionan; las variaciones dependen de la edad de los niños y de otros
indicadores (informes del grupo de pares acerca de victimizaciones o intimidaciones, in­
formes presentados por los maestros acerca de incidentes, etc.). Los esfuerzos de segui­
miento objetivo sugieren que la intimidación escolar puede reducirse pero difícilmente
puede eliminarse.
RESUMEN
Los niños en edad escolar desarrollan su propia cultura, fomentando costumbres que les exigen
ser leales unos con otros. Todos los niños entre los 6 y los 11 años quieren y necesitan aceptación
social y amistad íntima y recíproca para protegerse contra la soledad y la depresión. La amistad es
más valorada que la popularidad; ser rechazados resulta muy doloroso.
La mayoría de los niños experimenta ocasionalmente el rechazo de los pares. Sin embargo,
algunos niños son víctimas frecuentes, son repetidamente rechazados y carecen de amigos,
con lo que sufren algún tipo de intimidación física, verbal o relacional. Los agresores a veces son
admirados durante la segunda infancia y los primeros años de la adolescencia, pero tanto ellos
como sus víctimas pueden sufrir cuando llegan a la adultez debido a los patrones de conducta
que establecieron durante la infancia. Algunos esfuerzos para reducir la intimidación infantil
han resultado un éxito pero otros han fracasado; el enfoque más adecuado pasa por cambiar
la perspectiva global de la escuela, y que aquellos que no son ni víctimas ni intimidadores sean
cruciales para establecer una cultura contra la intimidación. ■
>> Los valores morales en los niños
Aunque los orígenes de la moralidad pueden ser objeto de debate (véase Capítulo 10),
no hay duda de que la segunda infancia es la etapa fundamental para su desarrollo. Entre
los 7 y los 11 años son:
" ... años de búsqueda animosa y jovial por parte de los niños ... en que tratan de
comprender las cosas, de descifrarlas, pero también sopesar lo que está bien y lo
que está mal... Es la etapa de crecimiento de la imaginación moral, constantemente
incentivada por la buena predisposición, el afán de los niños por ponerse a sí mismos
en los zapatos de otros".
(Coles, 1997, p. 99)
Esta evaluación optimista parece estar avalada por la investigación detallada. Durante
la segunda infancia, los niños son bastante capaces de hacer juicios morales y diferenciar
los principios universales de las meras normas convencionales (Turiel, 2008). Estudios
empíricos demuestran que durante toda la segunda infancia los niños fácilmente sugieren
argumentos morales para diferenciar lo que está bien de lo que está mal (Killen, 2007).
Diversas son las causas que impulsan el interés creciente de los niños hacia los asuntos
morales. Tres de ellas son (1) la cultura de pares, (2) la experiencia personal, y (3) la em­
patía. Como ya explicamos, parte de la cultura infantil conlleva valores morales, como ser
leales con sus amigos y proteger a los niños de los adultos. Las experiencias personales de
un niño también son importantes. Por ejemplo, los niños que asisten a escuelas multiét­
nicas son más capaces de discutir en contra de los prejuicios usando valores morales que
los niños que asisten a escuelas racial y étnicamente homogéneas (Killen y cols., 2006).
Finalmente, la empatía se hace más fuerte durante la segunda infancia porque los niños
son más conscientes de las necesidades de los otros.
Sin embargo, este aumento de la percepción puede volverse en contra. Acabamos de
describir un ejemplo: los intimidadores tienen tendencia a encontrar víctimas que son
rechazadas por las personas que los intimidadores admiran (Veenstra y cols., 2010). No
obstante, el aumento de la empatía durante la segunda infancia permite al menos la po­
sibilidad de que haya un juicio moral que advierta y defienda a niños que son rechazados
injustamente.
Obviamente, los avances morales no son automáticos. Los niños que desarrollan con
más lentitud la teoría de la mente (que, como recordarás del Capítulo 9, se ve afectada
por la familia y la cultura) también desarrollan más lentamente la empatía (Caravita y cols.,
2010). Según concluyen los autores de un estudio llevado a cabo con niños de 7 años de
edad: "la competencia moral puede que sea una característica universal humana, pero se

428. Los valores morales en los niños
requiere que una situación presente características de demanda específicas para poder
traducir esta competencia en una verdadera función prosocial" (van IJzendoorn y cols.,
2010, p. 1). En otras palabras, los niños en edad escolar pueden pensar y actuar moral­
mente, pero no siempre lo hacen.
El razonamiento moral
Muchas de las investigaciones sobre el desarrollo moral de los niños comenzaron con las
descripciones de Piaget sobre las reglas que los niños usaban para organizar sus juegos
(Piaget, 1932/1997). Eso llevó a Lawrence Kohlberg a realizar una descripción de las eta­
pas cognitivas de la moralidad (Kohlberg, 1963).
Niveles del razonamiento moral del Kohlberg
Kohlberg describió tres niveles del razonamiento moral en dos etapas para cada nivel
(véase Cuadro 13.3) relacionadas con las etapas cognitivas de Piaget.
Razonamiento moral preconvencional: es similar al pensamiento preoperacional
en que es egocéntrico; los niños buscan su placer personal o evitan el dolor más que
centrarse en las preocupaciones sociales.
Razonamiento moral convencional: es similar al pensamiento operacional con­
creto en que se relaciona con los hechos observables del presente. Los niños obser­
van lo que hacen sus padres, sus maestros y sus amigos e intentan adaptarse.
Razonamiento moral postconvencional: es similar al pensamiento operacional
formal porque utiliza la lógica y las abstracciones, va más allá de lo que se pueda ver
concretamente en una sociedad particular, siempre preguntándose "¿qué es?", para
poder decidir" ¿qué debería ser?".
Según Kohlberg, la maduración intelectual hace que se desarrolle el razonamiento mo­
ral. Durante la infancia, las respuestas de los niños pasan de ser principalmente precon­
vencionales a ser más convencionales: el pensamiento concreto y las experiencias con el
grupo de pares ayudan al niño a avanzar a través de las dos primeras etapas (nivel I) hasta
las dos siguientes (nivel TI). El razonamiento postconvencional por lo general no aparece
hasta la adolescencia o la adultez.
Kohlberg presentó dilemas morales a varones en edad escolar correspondiente a los
estudios de primaria (y luego a niñas, adolescentes y adultos). La historia de un hombre
pobre llamado Heinz, cuya esposa estaba muriendo, sirve como ejemplo. Un boticario
local era el único que tenía la cura para la enfermedad de su esposa, un medicamento
que Heinz no podía pagar y por la cual el boticario obtenía 10 veces el valor de su costo.
Heinz le pidió dinero prestado a todas las personas que conocía, pero solo pudo
recolectar la mitad del coste del medicamento. Él le dijo al boticario que su esposa
estaba muriendo y le pidió que se la vendiera más barato o que le dejara que le pa­
gara más adelante. Pero el boticario dijo "no". El esposo se desesperó, irrumpió en la
tienda y robó el medicamento ¿Fue correcta la acción del esposo? ¿Por qué?
(Kohlberg, 1963, p. 19)
El elemento fundamental en el ejemplo de Kohlberg no depende de la respuesta que
se dé sino las razones que lo justifiquen. Por ejemplo, alguien podría decir que el esposo
debía robar el medicamento porque necesitaba que su esposa cuidase de él (preconven­
cional), o porque la gente lo culparía a él si dejaba morir a su esposa (convencional), o
porque tratar de salvar la vida de su esposa es más importante que obedecer la ley (pos­
convencional).
Críticas a Kohlberg
Kohlberg ha sido criticado por no tener en cuenta diferencias culturales o de sexo. Sus
participantes originariamente eran todos varones, lo cual puede que lo haya llevado a
pasar por alto valores femeninos que tuvieran que ver con la crianza y las relaciones
(Gilligan, 1982). Kohlberg parecía valorar principios abstractos más que las necesidades
401 i
razonamiento moral preconvencional Según
Kohlberg, primer nivel de razonamiento moral
en el cual se acentúan las recompensas y los
castigos.
razonamiento moral convencional Según
Kohlberg, segundo nivel de razonamiento
moral, en el cual se pone énfasis en las reglas
sociales.
razonamiento moral posconvencional Según
Kohlberg, tercer nivel de razonamiento moral,
en el cual se enfatizan los principios morales.

429. 402 • CAPÍ11JLO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
, •• :1•1a,_. .. ,... Los tres niveles y las seis etapas del razonamiento moral
de Kohlberg
Nivel 1: Razonamiento moral preconvencional
La meta es obtener recompensas y evitar castigos; estamos en un nivel
egocéntrico.
Primera etapa: la ley del más fuerte (una orientación de premio y castigo).
El valor más importante es mantener la apariencia de obediencia a la
autoridad, evitar el castigo mientras se sigue avanzando en las metas
egocéntricas ¡Que no te atrapen!
Segunda etapa: busca al número uno (una orientación instrumental y
relativista). Cada persona busca satisfacer sus propias necesidades. La razón
para ser bueno con los demás es que de esa manera ellos serán buenos
contigo.
Nivel 11: Razonamiento moral convencional
El énfasis se dirige a las normas sociales; es un nivel centrado en la
comunidad.
Tercera etapa: 'buena niña"y "buen chico~ La conducta apropiada es aquella
que complace a otras personas. Aquí importa más la aprobación social que
cualquier otra recompensa.
Cuarta etapa: "la ley y el orden~ Comportarse apropiadamente significa
ser un ciudadano que cumple las leyes que impone la sociedad, incluso
cuando no esté cerca la policía.
Nivel 111: Razonamiento moral posconvencional
El énfasis se dirige a los principios morales; este nivel está centrado en ideales.
Quinta etapa: el contrato social. Obedece a reglas socia les porque benefician
a todos y establecen un acuerdo mutuo de convivencia. Si las reglas
se vuelven destructivas o si alguna parte no cumple con el acuerdo, el
contrato deja de ser vinculante. En determinadas circunstancias es moral
desobedecer la ley.
Sexta etapa: principios éticos universales. Principios generales válidos
universalmente, no a situaciones personales (nivel 1) o prácticas
comunitarias (nivel 11), que determinan lo que está bien o mal. Los valores
éticos (como"la vida es sagrada") se establecen por la reflexión individual
y pueden contradecir valores egocéntricos (nivel 1) o valores sociales y
comunitarios (nivel 11).
Adultos versus pares
individuales, puede ser que interesarse por los demás no
sea menos moral que la justicia imparcial (Sherblom, 2008).
De algún modo, sin embargo, Kohlberg estaba innega­
blemente en Jo cierto. Los niños usan sus habilidades inte­
lectuales para justificar sus acciones morales. Esto quedó
demostrado en un experimento en el cual un trío de niños
de entre 8 y 18 años tenía que decidir cómo dividir una
cantidad de dinero con otro trío de niños. Algunos grupos
decidieron repartir equitativamente, otros grupos fueron
más egoístas. No había diferencias de edad en las deci­
siones fundamentales, pero había diferentes argumentos
para justificar la decisión. Los niños mayores sugerían ra­
zonamientos más complejos para sus elecciones, ya fueran
egoístas o altruistas (Gummerum y cols., 2008).
Lo que los niños valoran
Muchas líneas de investigación han demostrado que los ni­
ños desarrollan sus propios valores morales, guiados por
su grupo de pares, sus padres y su cultura (Turiel, 2006). Al­
gunos valores prosociales se ponen de manifiesto ya en la
infancia. Entre ellos pueden mencionarse sentir aprecio y
empatía por sus seres queridos, cooperar con otros niños y
no herir a nadie intencionalmente (Eisenberg y cols., 2006).
Incluso los niños muy pequeños saben que robar está mal.
A medida que los niños se vuelven más conscientes de sí
mismos y de los demás durante la infancia, se dan cuenta
que los valores de una persona pueden entrar en conflicto
con los de otra. El pensamiento operacional concreto, que
les da a los niños la habilidad de observar y aplicar la lógi­
ca, los impulsa a pensar acerca de la moralidad y a intentar
comportarse de manera ética (Turiel, 2006). Como parte del
proceso de maduración, los niños se vuelven conscientes
cuando algún compañero se comporta de manera inmoral
(Abrams y cols., 2008) y Juego si lo hacen sus padres, ellos
mismos o su cultura.
» Respuestas a las preguntas para padres
de un niño acusado de actuar como matón
(de p. 400) El futuro puede ser nefasto si las
acusaciones son ciertas. La negativa de tu hijo
es señal de que existe un problema. (Un niño
inocente estaría preocupado sobre el error de
percepción en vez de negar categóricamente
que exista algún problema.) Podrías preguntarle
a la maestra qué está haciendo la escuela con
respecto a la intimidación. También podría
ayudarlo algún terapeuta familiar. Como los
intimidadores a menudo tienen amigos que los
incitan, deberías controlar las amistades de tu
hijo y quizás fraternizar con la víctima. Conversa
con tu hijo sobre la situación. Ignorar lo que
ocurre podría conducir a peores situaciones más
adelante.
Cuando la cultura del niño entra en conflicto con la moral de los adultos, los niños a me­
nudo se ponen del lado de sus pares. Un niño podría, por ejemplo, mentir para proteger a
un amigo. En un nivel más amplio, un estudio descubrió que el 98% en un grupo de niños
pensaba que nadie debía ser excluido de un equipo deportivo por su condición racial o
su sexo, incluso aunque los adultos fueran menos tolerantes. Sin embargo, algunos de
los mismos niños justificaban la exclusión de algún niño de su círculo de amigos (Killen
y cols., 2002).
El conflicto entre la moral de los niños y la de los adultos es evidente en el valor que los
niños Je dan a la educación. Los adultos generalmente valoran mucho la escuela, pero los
niños suelen alentarse unos a otros para ausentarse de las clases (hacer novillos, saltarse
las clases), copiarse en un examen o dejar el colegio. Los valores morales entre pares a
veces pesan más que los valores de los adultos. Consideremos otro comentario de Paul:
Trato de que no me influyan demasiado, que no me obliguen a hacer lo que no quiero.
Pero en general, es dificil. A uno no le gusta que la gente ande diciendo por ahí que
uno es estúpido. "¿Por qué quieres ir a la escuela y conseguir un trabajo? ... Déjala."
(citado en Nieto, 2000, p. 252)
No sorprende que tiempo después Paul haya abandonado la escuela.
Parece ser que hay tres valores comunes entre niños de 6 a 11 años, que serían los
siguientes:

430. Los valores morales en los niños
• Protege a tus amigos.
• No les digas a los adultos lo que está ocurriendo.
• No seas demasiado diferente de tus pares.
Estos tres valores pueden explicar tanto el hastío aparente como el desafío manifiesto,
así como los estándares de la vestimenta que desconciertan a los adultos (como los pan­
talones tejanos tan flojos que se les caen o tan apretados que impiden la digestión; ambos
estilos fueron usados por mis hijos, quienes crecieron en cohortes diferentes). Teniendo
en cuenta lo que sabemos de la segunda infancia, no nos sorprende que los niños no imi­
ten la moral de los adultos.
Desarrollando los valores morales
Un examen detallado de los efectos del grupo de pares sobre la moral comienza con una
actualización de una de las cuestiones morales de Piaget: determinar si el castigo debe re­
cibir una retribución (hacer daño al trasgresor) o una restitución (restablecer lo que se per­
dió). Piaget pensaba que esto último era lo más adecuado ; también descubrió que entre
los 8 y los 10 años los niños progresan de la retribución a la restitución (Piaget, 1932/1997).
Para comprender cómo ocurre esto, los investigadores les pidieron a 133 niños de 9
años que consideraran la siguiente situación:
Un día, entrada la tarde, había un niño jugando solo con un balón en el jardín. Su pa­
dre lo vio jugando y le pidió que no jugara tan cerca de la casa porque podía romper
el cristal de una ventana. El niño no le prestó mucha atención a su padre, y siguió
jugando cerca de la casa. Entonces, de repente el balón rebotó muy alto y rompió el
cristal de la ventana de su propia habitación. El padre escuchó el ruido y salió para
ver qué había pasado. Se preguntó cuál sería la forma más justa de castigar a su hijo.
Se le ocurrieron dos castigos. La primera manera sería decirle: "Como no hiciste lo
que te pedí, tendrás que pagar el arreglo de la ventana y voy a sacar el dinero de tu
paga semanal". La segunda manera sería decirle: "Como no hiciste lo que te pedí,
como castigo deberás encerrarte en tu habitación el resto de la tarde". ¿Cuál de los
dos castigos piensas que es el más justo?
(Leman y Bjórnberg, 2010, p. 962)
Los niños se dividieron en parles iguales con sus respuestas. Después, 48 de ellos fue­
ron emparejados con un niño que había respondido de la manera opuesta, y a cada pareja
se le pidió que conversaran sobre el evento de la ventana rota y que tratara de llegar a un
acuerdo acerca de cuál sería el castigo más justo. Como control, al resto de los niños no se
les buscó pareja y no debatieron el asunto entre ellos. Seis parejas eran de varones, seis
eran de un niño y una niña con el varón a favor de restituir la ventana, seis eran de un niño
y una niña con la niña a favor de la restitución, y seis parejas eran de niñas. La conversa­
ción por lo general duraba unos cinco minutos, y con más frecuencia se inclinaron hacia
el lado de la retribución, lo cual Piaget consideraría un retroceso moral. Sin embargo,
todos los niños fueron reencuestados nuevamente dos y ocho semanas más tarde, y sus
respuestas cambiaron hacia la restitución (véase Fig. 13.2). Esto fue particularmente así
para los niños involucrados en la conversación.
La conclusión principal de este estudio fue que "las conversaciones de los niños sobre
algún tema pueden estimular un proceso de reflexión individual que dispara avances en
el desarrollo" (Leman y Bjéirnberg, 2010, p. 969). Los padres y educadores deben tomar
nota: sembrar valores morales y permitir que los niños analicen el tema puede fomentar
la moralidad; no de manera inmediata, pero si en poco tiempo.
La moralidad del trabajo infantil
Ahora estamos listos para examinar nuevamente el caso del niño que cambió el neumáti­
co en la historia contada al inicio de este capítulo. El trabajo infantil es considerado inmo­
ral por las Naciones Unidas, pero este organismo internacional ha tenido dificultades para
educar a los niños acerca de sus derechos y convencer a los países para que implementen
los estándares sobre trabajo infantil (Print y cols., 2008). Algunos trabajos infantiles son
403 i

431. 404 • CAPÍ11JLO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
¿Reparar los daños o herir al transgresor? Respuestas de niños de 9 años
Porcentaje que escogió la reparación
en el ejemplo de la ventana rota
Puntuaciones medias (máximo 3) en el
ejemplo de la ventana rota más dos nuevas historias
Porcentaje 100 Puntuación
90
10
o~-------------
lnmediatamente Una hora Dos Ocho
más tarde semanas semanas
más tarde más tarde
Sesión
2,1
1,9
1,7
1.s~------------
Inmediatamente Una hora Dos Ocho
más tarde semanas semanas
más tarde más tarde
Sesión
■ Varón-varón ■ NiM-nil\a ■ Ambos sexos ■ Sin interacción
Fuente: Leman & Bjomberg, 2010.
li[d'J;tlffl
Beneficios del tiempo y la conversación
El gráfico de la izquierda muestra que la mayoría
de los niños, inmediatamente después de
su respuesta inicial punitiva, se vuelven más
proclives a buscar castigo en vez de querer
reparar los daños. Sin embargo, después de
cierto tiempo y reflexión, confirman la respuesta
que Piaget considerarla más madura. El gráfico
de la derecha muestra que los niños que habían
conversado sobre el ejemplo de la ventana
rota prefirieron la justicia reparadora incluso en
ejemplos de los que nunca habían oído; esto no
se cumplía para quienes no habían conversado
en el primer ejemplo.
claramente peligrosos, como trabajar en las minas con contaminantes cancerígenos o
convertirse en trabajadores sexuales sin posibilidad de escapar. Incluso en esos casos, los
países no siempre protegen a los niños como deberían (Diallo y cols., 2010).
Sin embargo, resulta difícil juzgar algunos trabajos realizados por niños. La moral es
bastante flexible, no solo entre niños sino también entre distintas culturas. Por esa razón,
decidir si un niño pequeño debería ayudar a su padre requeriría averiguar si su situación
de vida satisface las cinco necesidades que se consideran universales durante el trans­
cmso de la segunda infancia. ¿Sus necesidades materiales están cubiertas, va al colegio
y aprende, tiene amigos, está orgulloso de sí mismo, su trabajo ayuda a mantener estable
y armoniosa a su familia? Si la respuesta a todas estas preguntas es que sí, entonces la
comprensible reacción de sorpresa de Tiffany, o el consentimiento del padre sobre el tra­
bajo infantil, pueden ser más un reflejo de sus respectivas culturas que de la condición
del niño.
La lección moral de este capítulo, así pues, es que el desarrollo psicosocial de los niños
precisa ser evaluado cuidadosamente, niño por niño. Por ejemplo, las familias con parejas
casadas generalmente son buenas para los niños pero no siempre; los amigos ayudan a
proteger a las víctimas, pero también pueden alentar a los intimidadores; la autoestima
es un atributo positivo, pero uno puede volverse demasiado pedante. Al igual que con el
resto de los aspectos del desarrollo, las particularidades de cada niño, familia y cultura
varían, y eso debe tenerse en cuenta antes de sacar conclusiones.
RESUMEN
Los temas morales son de gran interés para los niños en edad escolar, que se ven infiuidos por su
cultura, sus padres y en particular por su grupo de pares. Las etapas de Kohlberg del razonamiento
moral se correlacionan con los estadios del desarrollo de Piaget y sugieren que el nivel más elevado
de moralidad va más allá de las normas de cualquier país en particular. Los niños desarrollan
parámetros morales que intentan seguir, aunque difieran de los parámetros de los adultos. La
maduración, la reflexión y el debate alimentan el desarrollo moral. ■

432. RESUMEN DEL CAPÍTULO
La naturaleza del niño
1. Todas las teorías del desarrollo reconocen que los niños en edad esco­
lar desarrollan la independencia y se vuelven más capaces de muchas
maneras. Erikson remarcó la laboriosidad, cuando el niño busca activa­
mente poder dominar distintas tareas. Si no son capaces de lograrlo, se
sienten inferiores. Freud describió la latencia, como la etapa en que se
calman las necesidades psicosexuales.
2. Los niños desarrollan el autoconcepto durante esta etapa, basándose
en una evaluación más realista de su competencia que en años ante­
riores. Una autoestima muy alta puede reducir el esfuerzo y en todas
las culturas se considera mala; la baja autoestima también puede resul­
tar perjudicial.
3. El ajetreo de la vida diaria y los eventos estresantes afectan a los niños;
el estrés acumulado puede deteriorar más el desarrollo del niño que
cualquier evento muy estresante aislado por sí mismo. La interpreta­
ción del niño de la situación y la disponibilidad de adultos y de amigos
para apoyarlo ayudan a la resiliencia.
Familias y niños
4. La familia influye en los niños de muchas maneras, al igual que la gené­
tica y el grupo de pares. Aunque la mayoría de los hermanos comparte
el mismo hogar y padres, cada uno experimenta diferentes circunstan­
cias (no compartidas) dentro de la familia.
5. Las cinco tareas de una familia funcional son satisfacer las necesidades
físicas del niño, estimular el aprendizaje, alentar la amistad, fomentar
el respeto por la propia persona y aportar un hogar seguro, estable y
armonioso.
6. La estructura familiar más común en todo el mundo es la familia nu­
clear; generalmente incluye algún otro pariente cercano que sirve de
apoyo. Otras familias con dos padres incluyen padres adoptivos, del
mismo sexo, abuelos y familias sustitutas, y todas pueden funcionar
bien para el niño. Sin embargo, cada una tiene sus puntos débiles.
7. Como regla se piensa que lo mejor para los niños es tener a los dos
padres y no solo a uno porque la alianza parental puede brindar mejor
apoyo para el desarrollo. Las familias monoparentales tienen índices
más elevados de inestabilidad (p. ej., el lugar donde viven y quién for­
ma parte de la familia) y los niños se ven afectados por nuevas circuns­
tancias y condiciones, sobre todo durante la infancia.
T~RMINOS CLAVE
control esforzado (p. 380)
cultura infantil (p. 395)
estructura familiar (p. 385)
familia extensa (p. 387)
familia monoparental (p. 387)
familia nuclear (p. 387)
familia polígama (p. 387)
función familiar (p. 385)
intimidación (p. 397)
laboriosidad versus inferioridad
(p. 378)
latencia (p. 379)
Sumario 405
8. El nivel de ingresos afecta al funcionamiento familiar. Los niños pobres
tienen más riesgos de tener problemas de conducta o emocionales
porque con frecuencia los problemas que van de la mano de la pobre­
za dificultan la paternidad efectiva. La inestabilidad y los conflictos son
perjudiciales.
El grupo de pares
9. El grupo de pares es importante para el desarrollo social durante la in­
fancia. Cada cohorte de niños tiene un cultura que heredaron de niños
algo mayores que ellos. Los buenos amigos son particularmente útiles
durante esta etapa.
1 O. Los niños populares pueden querer cooperar y ser buenos compañe­
ros o pueden ser competitivos y agresivos. Depende en gran medida
de la edad y la cultura de cada niño.
11. Los niños rechazados pueden ser ignorados, agresivos o retraídos. Los
niños agresivos y retraídos tienen dificultades con sus capacidades de
cognición social; su interpretación de las relaciones normales de dar y
recibir de la niñez se encuentra deteriorada.
12. La intimidación es común entre los niños en edad escolar y conlleva
consecuencias a largo plazo, tanto para los abusadores como para las
víctimas de abuso. Los niños intimidadores a veces son admirados, lo
que hace más difícil modificar su conducta. En general, un abordaje
multifacético, que movilice todo el espectro escolar (padres, maestros,
trabajando todos juntos) y a largo plazo, parece ser la mejor manera de
combatir la intimidación en la escuela.
Los valores morales en los niños
13. Los niños en edad escolar tienen mucho interés en diferenciar lo que
está bien de lo que está mal. Kohlberg describió tres niveles para el
razonamiento moral, cada uno relacionado con una etapa de la ma­
duración cognitiva. Aunque ha sido criticado por enfocarse demasiado
en temas abstractos y por pasar por alto las diferencias culturales y de
sexo que influyen en la moralidad, parece ser cierto que los niños avan­
zan en su pensamiento moral a medida que maduran.
14. Cuando los valores entran en conflicto, los niños a menudo escogen la
lealtad hacia los pares por sobre los parámetros adultos de conducta.
Cuando los niños discuten sobre asuntos morales con otros niños, de­
sarrollan mejores respuestas a las cuestiones morales.
razonamiento moral convencional
(p,401)
razonamiento moral
posconvencional (p. 401)
razonamiento moral
preconvencional (p. 401)
rechazado por su agresividad
(p. 397)
resiliencia (p. 380)
retraído y rechazado (p. 397)
víctima intimidadora
(p. 398)

433. 406 • CAPÍ11JLO 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial
lQU~ HEMOS APRENDIDO?
La naturaleza del niño
1. ¿En qué se diferencian las etapas de Erikson para niños preescolares y
para niños en edad escolar?
2. ¿Por qué es particularmente importante la comparación social durante
la infancia?
3. ¿Por qué difieren las culturas en cómo valoran el orgullo y la modestia?
4. ¿Por qué y cuándo puede suceder que pequeños hechos estresantes
sean más perjudiciales que un evento estresante de mayor importan­
cia?
5. ¿Qué factores ayudan a reforzar la resiliencia en los niños?
Familias y niños
6. ¿Por qué la investigación sobre ambientes no compartidos no logra
probar que los padres son irrelevantes?
7. ¿Cuáles de las cinco funciones familiares es más difícil de satisfacer
para padres divorciados?
8. ¿Cuál es la diferencia entre función familiar y estructura familiar?
9. ¿Qué ventajas tienen los niños que viven con su familia nuclear?
1 O. ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de una familia con padras­
tros?
11. ¿Por qué resulta importante vivir en un hogar seguro y armonioso es­
pecialmente durante la infancia?
12. ¿Cómo pueden los padres solos cumplimentar las cinco funciones fa.
miliares que se desean para los niños?
APLICACIONES
1. Ve a algún lugar donde se reúnan niños en edad escolar (como un pa­
tio de juegos, un parque o un centro comunitario) y observa durante al
menos media hora. Describe qué hacen los niños, populares, retraídos
y rechazados. Toma nota de al menos un conflicto potencial (intimida­
ción, juegos bruscos, etc.). Describe la secuencia y la resolución.
2. Poniendo el acento en la intimidación verbal, describe al menos dos
ocasiones en que alguien te dijo algo que te lastimó y dos ocasiones
13. ¿Cuáles son las evidencias de que los niños en edad escolar se benefi­
cian de la continuidad?
14. ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas para los niños que viven en
familias extendidas?
El grupo de pares
15. ¿Cómo afecta a intimidadores y víctimas la desaprobación de los chis­
mosos?
16. ¿Cómo refleja la vestimenta la cultura infantil?
17. ¿De qué manera la popularidad de un niño se ve afectada por su edad
ysu cultura?
18. ¿Cuál es la diferencia entre ser un intimidador y una víctima intimida­
dora?
19. ¿Quién es más probable que detenga a un intimidador: la víctima, la
maestra u otro niño?
Los valores morales en los niños
20. ¿Cuál es la etapa más elevada de moralidad, según Kohlberg?
21. ¿Cuál es la mayor crítica a la teoría del desarrollo moral de Kohlberg7
22. ¿Cómo impacta la conversación de los niños sobre su razonamiento
moral?
23. ¿Por qué los niños no siempre aceptan los valores morales que les
inculcan sus padres?
en que tú dijiste algo que hiciera daño a alguien más ¿Cuáles son
las diferencias que puedes resaltar entre las dos situaciones plantea­
das?
3. ¿Cómo habría cambiado tu infancia si la estructura de tu familia
hubiese sido diferente, como por ejemplo, si hubieses (o si no hubie­
ses) vivido con tus abuelos, si tus padres se hubiesen (o no se hubiesen)
divorciado, si hubieses sido (o no hubieses sido) adoptado?

434. 1 @1¡111 Ktl La psicología del desarrollo hasta aquí:
Los años escolares
BIOSOCIAL
Una etapa saludable Durante la infancia, los niños crecen más lentamente que en los años
anteriores o de lo que lo harán durante la adolescencia. El juego físico es fundamental para
garantizar la salud y la felicidad. Los problemas físicos comunes, como la obesidad o el
asma, tienen raíces genéticas y consecuencias psicosociales.
El desarrollo del cerebro Continua la maduración cerebral, generando reacciones más rápidas
y un mejor autocontrol. Las habilidades particulares que se logran dominar dependen am­
pliamente de la cultura, el sexo y las capacidades heredadas, todo lo cual queda reflejado en
las pruebas de inteligencia. Los niños tienen muchas habilidades intelectuales, la mayoría
de las cuales no se pueden medir con las pruebas de Cl convencionales.
Necesidades especiales Muchos niños requieren de apoyo especial para aprender. El recono­
cimiento temprano, la educación dirigida y el apoyo psicosocial pueden ayudarlos, incluso
a aquellos con trastornos bipolares o de déficit de atención, discapacidades específicas de
aprendizaje y muchos otros trastornos del espectro autista. Si un niño con necesidades
especiales debe ser educado junto a los otros niños, una estrategia denominada inclusión,
es especialmente controvertida para los niños con mayores capacidades.
COGNITIVA
Construyendo una teoría Piaget destacó que, alrededor de los 7 años, los niños pueden realizar
operaciones de pensamiento concreto, incluso tienen la capacidad de comprender los
principios de la lógica, la clasificación y la inferencia transitiva. Vygotsky enfatizó que los
niños se vuelven más receptivos a la enseñanza de sus mentores, ya sean adultos o pares.
Las habilidades de procesamiento de información mejoran, se adquiere más memoria,
conocimientos, control y metacognición.
Lenguaje Los niños mejoran progresivamente su capacidad para comprender estructuras
lingüísticas que les permiten extender el rango de sus poderes cognitivos y aumentar
su vocabulario. Los niños dominan varios códigos lingüísticos, tanto formales como
informales, y muchos se expresan fluidamente en más de un idioma.
Educación Las comparaciones internacionales revelan marcadas diferencias entre los
currículos oficiales y los informales, como también en la enseñanza entre los distintos
países. En los Estados Unidos el énfasis en estándares más elevados de enseñanza
incrementó la importancia de realizar exámenes, una práctica controvertida. Las
competencias de lengua y matemáticas enfrentan a la educación tradicional con los
enfoques más holísticos de enseñanza. Las estructuras escolares alternativas como la
escolaridad en el hogar o las escuelas independientes son un intento de mejorar los
estándares educativos entre los niños estadounidenses.
PSICOSOCIAL
La naturaleza del niño Los teóricos están de acuerdo en que muchos niños en edad escolar
desarrollan competencias, control emocional y actitudes para defenderse del estrés.
Algunos niños son más resistentes, lidian mejor con las preocupaciones y los problemas y
encuentran apoyo en sus amigos, familia, escuela, religión y comunidad.
Familias Los padres siguen influyendo en sus hijos, especialmente cuando exacerban o
calman una situación problemática en la escuela o la comunidad. Durante estos años,
las familias deben conocer las necesidades básicas, estimular el aprendizaje y fomentar
el respeto por la propia persona, alentar la amistad y, lo más importante, proporcionar
armonía y estabilidad. Las familias nucleares a menudo ofrecen estas cosas, pero las
familias monoparentales, con padres sustitutos o padrastros, del mismo sexo o los abuelos
encargados de la crianza pueden también cubrir adecuadamente las necesidades de los niños.
Ninguna estructura familiar garantiza el funcionamiento óptimo. Unos ingresos económicos
estables, bajo nivel de conflictos y buena estabilidad familiar son variables positivas para los
niños de cualquier edad, en particular durante la infancia media.
Los pares y la moral Los grupos de pares se vuelven cada vez más influyentes a medida que el
niño se vuelve menos dependiente de sus padres o más dependiente de la ayuda, la lealtad
y de compartir intereses comunes con sus amigos. El rechazo del grupo de pares y la
intimidación en la escuela se convierten en problemas graves. El desarrollo moral, influido
por el grupo de pares, avanza mucho durante esta etapa.

436. p A R T E
V
CAPÍTULOS 14•15•16
La
adolescencia
Un observador señaló que la adolescencia es como "poner en marcha un vehículo con un motor
turbo en manos de un conductor inexperto" (Dahl, 2004, p. 17). ¿Usted viajaría con un conductor inexperto? Yo
lo hice. Cuando mi hija Bethany obtuvo su permiso de conducir. Traté de transmitirle confianza. Hasta que ella
me miró aterrorizada y dijo: "¡Mamá, ayúdame!" tomé el volante para evitar chocar contra un quiosco. Pensé
que debía haber intervenido antes, pero es difícil saber a qué edad y en qué situación las hijas adolescentes
necesitan de su madre, es difícil saber cuándo dejarlos
hacer sus propias elecciones y cuándo intervenir. Bethany
era una adolescente, ni una niña ni una persona adulta, a
veces quería independencia y otras no.
Hace un siglo, la pubertad comenzaba alrededor de los 15
años de edad. Poco después, la mayoría de las mujeres se
casaban y la mayoría de los varones comenzaban a trabajar.
Se dice que la adolescencia empieza con la biología y termina con
la cultura. De ser así, hace cien años la adolescencia duraba unos
meses, y hoy dura una década o más. Actualmente la pubertad
comienza antes y la adultez después, y las responsabilidades del adulto a
menudo se postergan hasta que termina la siguiente etapa del desarrollo, la
adultez emergente.
En los próximos tres capítulos (que cubren desde los 11 hasta los 18 años
de edad), empezamos con la biología (este capítulo) y avanzamos hacia
la cultura (en el Capítulo 16). Entender la adolescencia es un desafío:
Esos motores turbo necesitan guía experta. ¡Prepárese para tomar
el volante!

438. La adolescencia:
el desarrollo biosocial
IWJ1Jli3fl3,',[•f1:t1;fy;1µ;J3~1•]3;ill
1. Dado que la pubertad comienza normalmente en algún momento entre los 8
y los 14 años de edad, ¿hay alguna forma de conocer cuándo comenzaría en
un niño en concreto?
2. ¿Por qué algunos adolescentes se autoprovocan el hambre y otros comen
demasiado?
3. Dado que los impulsos sexuales en la adolescencia son fuertes e inevitables,
¿por qué hay tanta variación en las tasas de embarazo adolescente, abuso
sexual de menores e infecciones de transmisión sexual?
Un día, oí casualmente una conversación entre tres adolescentes, una de ellas mi hija Ra­
chel. Las tres habían pasado los años difíciles y estaban surgiendo como mujeres jóvenes
y hermosas. Conversaban sobre las imperfecciones de sus cuerpos. Una hablaba de su
estómago pronunciado (¿qué estómago? Yo no lo veía), otra de su cuello demasiado largo
(oculto detrás del cabello sedoso que le llegaba a los hombros). Rache! se quejaba no solo
de un dedo torcido ¡sino también de sus pies!
La realidad de que los niños se convierten en hombres y las niñas en mujeres no horro­
riza a ningún adulto. Pero para los adolescentes, el aumento de la conciencia de sí mis­
mos a menudo motiva reacciones de sorpresa y hasta de horror, alegría o desesperación.
Como estas tres jóvenes, los adolescentes prestan atención a detalles de su crecimiento.
Esta capítulo describe algunos de esos detalles biosociales de sus cuerpos en desarrollo
y de su sexualidad emergente. Todo comienza con las hormonas, pero quizás hay otros
cambios invisibles que son aún más poderosos, como la cronología de la maduración
nemológica que aún no les permite a los adolescentes comprender la insignificancia de
sus pequeñas imperfecciones.
>> Comienza la pubertad
La palabra pubertad se refiere a la etapa de rápido crecimiento y madmación sexual
que pone fin a la infancia para dar Jugar a una persona que tiene el tamaño, la forma y
la sexualidad de un adulto. Las fuerzas de la pubertad son liberadas por una cascada de
hormonas que producen un crecimiento externo y cambios internos, incluidos emociones
más intensas y deseos sexuales. Este proceso empieza normalmente entre los 8 y los 14
años de edad y sigue la secuencia expuesta en el Recuadro Para este momento. La mayor
parte de la maduración y el desarrollo físicos termina cuatro años después de la aparición
del primer signo, aunque algunos individuos siguen aumentando de estatura, de peso y
musculatura hasta los 20 años de edad aproximadamente.
En las niñas, la secuencia de los cambios visibles de la pubertad comienza con el desa­
rrollo de las mamas, el vello púbico inicial, el "estirón" puberal,, el ensanchamiento de las
caderas, el primer período menstrual (menarquia o menarca), el final del crecimiento
del vello púbico y el desarrollo mamario final (Susman y cols., 2010). La menarquia tiene
Jugar normalmente entre los 10 y los 14 años; la edad promedio actual entre las niñas bien
nutridas de todo el mundo es 12,8 años (Rosenfield y cols., 2009).
En los varones, la secuencia de cambios físicos visibles es el crecimiento de los testícu­
los, el desarrollo inicial de vello púbico, el crecimiento del pene, la primera eyaculación de
líquido seminal (espermarquia), la aparición de vello facial, el "estirón" puberal, la trans­
formación de la voz (más grave) y el crecimiento completo del vello púbico (Biro y cols.,
2001; Herman-Giddens y cols., 2001; Susman y cols., 2010). La edad de la espermarquia se
sitúa entre los 10 y los 16 años, siendo la edad media de aparición en torno a los 13 años,
igual que para la menarquia.
CAPÍTULO
■ Comienza la pubertad
Los comienzos no percibidos
UN PUNTO DE VISTA CIENTIFICO: Pongamos
los pies en la tierra
La edad y la pubertad
Demasiado temprano, demasiado tarde
■ La nutrición
Las deficiencias en la dieta
Los trastornos de la conducta alimentaria
■ Las transformaciones de la pubertad
Volviéndose más grande y más fuerte
La maduración sexual
Los problemas con el sexo adolescente
El desarrollo neurológico
UN CASO PARA ES1UDIAR:
"¿En qué estabas pensando?"
pubertad Etapa entre el flujo inicial de
hormonas y el desarrollo físico completo del
adulto. Por lo general, la pubertad dura de tres
a cinco años. Muchos años más deben pasar
para adquirir madurez psicosocial.
menarqula o menarca Primera menstruación
de una niña, que indica que esta ha
comenzado a ovular. El embarazo es posible
a nivel biológico, pero la ovulación y la
menstruación son generalmente irregulares en
los años que siguen a la menarquia.
espermarquia En el varón, primera eyaculación
de espermatozoides. Las erecciones pueden
ocurrir incluso en el bebé, pero la eyaculación
señala la producción de espermatozoides. La
espermarquia puede ocurrir durante el sueño
('sueño húmedo") o por estimulación directa.
411

439. 412 • CAPÍTIJLO 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial
hormona Sustancia química orgánica producida
por un tejido del cuerpo y transportada por vía
sanguínea a otro tejido, donde influye en una
función fisiológica.
glándula hipófisis Glándula del cerebro que
produce varias hormonas como respuesta
a una señal del hipotálamo. Entre dichas
hormonas se cuentan las que regulan el
crecimiento y controlan a otras glándulas,
como las glándulas suprarrenales y sexuales.
Vulgarmente llamada pituitaria.
glándulas suprarrenales Glándulas pares
ubicadas sobre los riñones que secretan
hormonas (incluidas las "hormonas del estrés';
la adrenalina y la noradrenalina).
eje hipotálamo-hipófiso-suprarrenal
Secuencia de producción de hormonas que
se origina en el hipotálamo y se dirige a la
glándula hipófisis y después a las glándulas
suprarrenales.
PARA ESTE MOMENTO
La secuencia de la pubertad
Niñas
Edad promedio
Varones
aproximada*
Aumenta la cantidad de estrógeno 9 Aumenta la cantidad de testosterona
y progesterona que producen los que producen los testículos**
ovarios*"
Empieza a aumentar el tamaño del 9½ Aumenta el tamaño de los testículos y
útero y de la vagina del escroto
Etapa del 'botón" mamario 10
Empieza a aparecer el vello púbico; 11 Empieza a aparecer el vello púbico
empieza el estirón de peso
Estirón máximo de la talla 11½ Empieza a crecer el pene
Máximo aumento del desarrollo 12 Espermarquia (primera eyaculación);
muscular y orgánico (también, empieza el estirón de peso
aumenta considerablemente el ancho
de las caderas)
Menarquia (primer período menstrual) 12½ Estirón máximo de la talla
Primera ovulación 13 Máximo aumento del desarrollo
muscular y orgánico (también se
ensanchan considerablemente los
hombros)
Se agrava el tono de voz 14 Se agrava el tono de voz; vello facia 1
visible
Patrón definitivo del vello púbico 15
Desarrollo mamario completo 16 Patrón definitivo del vello púbico
13 años o más 18 • Seguir construyendo el vocabulario,
con más énfasis en la comprensión
que en el discurso. Comprender
libros de texto.
• Las edades promedio son meras aproximaciones, con adolescentes perfectamente normales y sanos que
tienen una diferencia de hasta tres años más o menos que las edades consignadas.
•• Los estrógenos y la testosterona tienen influencia sobre las características sexuales, incluida la reproducción.
Aquí se muestran los aumentos producidos por las gónadas (glándulas sexuales). Los ovarios producen
estrógenos y los testículos producen andrógenos, especialmente testosterona. Las glándulas suprarrenales
producen una cierta cantidad de ambas hormonas (no mostradas).
Los comienzos no percibidos
Lo que acabamos de describir son los cambios visibles que se producen en la pubertad.
Pero todo el proceso se inicia con un evento invisible, un marcado aumento de las hor­
monas. Las hormonas son sustancias químicas del organismo que regulan el apetito, el
sueño, los estados de ánimo, el estrés, el deseo sexual, el sistema inmunitario, la repro­
ducción y muchas otras reacciones corporales, incluida la pubertad. Las hormonas inician
el proceso; la menarquia o la espermarquia es "un evento muy tardío", muy posterior al
inicio del proceso hormonal (J. L. Cameron, 2004, p. 116). Durante la adolescencia, los ni­
veles de hormonas se corresponden con cambios fisiológicos y desarrollos referidos por
el individuo (Shirtcliff y cols., 2009).
Hemos visto en el Capítulo 8 que la producción de muchas hormonas está regulada
por áreas internas del cerebro, donde las señales bioquímicas provenientes del hipotála­
mo le indican a otra estructura del cerebro, la hipófisis, que se ponga en acción. La hipó­
fisis produce hormonas que estimulan a las glándulas suprarrenales, ubicadas sobre
los riñones, a ambos lados de la parte inferior de la espalda. Las glándulas suprarrenales
producen más hormonas.
Muchas hormonas que regulan la pubertad siguen esta ruta, conocida como eje hipo­
tálamo-hipófiso-suprarrenal (véase Fig. 14.1). Las anomalías de este eje en la adoles­
cencia se asocian con trastornos alimentarios, ansiedad y depresión. Estas enfermedades

440. Comienza la pubertad 413
Hormona del ( Aumento )
_ Hormonas _ . crecimiento de muchas ~ Estirón de crecimiento
Hipotálamo ~ H1póf1sls Glándulas
su rarrenales hormonas,
libe~ p ------.. entre otras Características sexuales primarias
'ª<1o'VfJa Gónadas ----• '
90nae1o lll <te
O
arios
O
testosterona
1'0p,iJ: le~ticulos) y estrógeno Características sexuales secundarias
Eje hipotálamo-hipófiso-suprarrenal y eje hipotálamo-hipófiso-gonadal
M1'1;f;IH ■
Secuencia biológica de la pubertad La pubertad se inicia con una señal hormonal que el hipotálamo le envía a
la hipófisis. La hipófisis, a su vez, les envía señales a las glándulas suprarrenales y a los ovarios o testículos para que
produzcan más hormonas.
y muchos otros tipos de psicopatologías, que aparecen por primera vez o se agravan en
la pubertad, están conectadas con las hormonas (Dahl y Gunnar, 2009). De hecho, las
anomalías en el eje hipotálamo-hipófiso-suprarrenal probablemente son responsables del
súbito aumento de depresión clínica en la adolescencia temprana (Guerry y Hastings,
2011), y las alteraciones en ese eje son un resultado nocivo del abuso sexual de menores
(analizado más adelante en este capítulo) (Trickett y cols., 2011b).
Las hormonas sexuales
En la adolescencia, la hipófisis activa no solo a las glándulas suprarrenales sino también
a las gónadas o glándulas sexuales (ovarios en la mujer; testículos en el hombre), si­
guiendo otra secuencia llamada eje hipotálarno-hipófiso-gonadal. Una hormona en
particular, la GnRH (hormona liberadora de la gonadotropina) provoca el aumento de ta­
maño de las gónadas y el incremento de la producción de hormonas sexuales, en especial
estradiol en las niñas y testosterona en los varones. Estas hormonas afectan la forma
y el funcionamiento del cuerpo, incluida la producción de otras hormonas que regulan el
estrés y el sistema inmunitario (Young y cols., 2008).
Los estrógenos (incluido el estradiol) son hormonas femeninas y los
andrógenos (incluida la testosterona) son hormonas masculinas, pero las
glándulas suprarrenales producen estrógenos y andrógenos en todas las
personas de ambos sexos. Sin embargo, las gónadas producen hormo­
nas sexuales específicas: los ovarios producen muchos más estrógenos
que andrógenos; lo contrario sucede para los testículos. La testosterona
se dispara en los varones: hasta 20 veces el nivel de la prepubertad (Ro­
che y Sun, 2003). El estradiol aumenta hasta aproximadamente 8 veces el
nivel que tienen las niñas en la infancia (Malina y cols., 2004).
gónadas Par de glándulas sexuales (ovarios en
la mujer, testículos en el hombre}. Las gónadas
producen hormonas y gametos.
eje hipotálamo-hipófiso-gonadal Secuencia
de producción de hormonas que se origina en
el hipotálamo y se dirige a la glándula hipófisis
y después a las gónadas.
estradiol Hormona sexual considerada como
el estrógeno principal. Las mujeres producen
estradiol en mayores cantidades que el
hombre.
testosterona La hormona sexual que más
se conoce de los andrógenos (hormonas
masculinas); el hombre la secreta en mayor
cantidad que la mujer.
Las gónadas activadas producen espermatozoides u óvulos maduros,
liberados en la espermarquia o la menarquia. Esto es un potencial para
la paternidad o la maternidad, aunque el máximo de la fertilidad se pro­
duce entre cuatro y seis años más tarde. Las diferencias y los aumentos
hormonales pueden ser los responsables de la existencia de diferencias
en el tipo de alteraciones psicopatológicas entre ambos sexos (Naninck
y cols., 2011; Steiner y Young, 2008); comparados con sus pares del sexo
opuesto, los varones tienen el doble de probabilidades de desarrollar es­
quizofrenia y las mujeres tienen el doble de probabilidades de presentar
depresión. En ambos sexos, las hormonas despiertan el interés sexual y
después lo aumentan. Los primeros objetos sexuales son, por lo general,
inalcanzables (una estrella de cine, un maestro o maestra, el hermano o
la hermana mayor de alguien), pero al llegar a la mitad de la adolescen­
cia, las fantasías pueden depositarse en otro adolescente.
¿Se están acicalando, relacionando o ambas cosas? El brillo labial y el
rizado de las pestañas atraen la plena atención de las tres, mientras las dos
niñas·mayores" (la de la izquierda tiene 13) arreglan a la menor. Los críticos
se lamentan de que la sociedad se centre en la apariencia superficial, pero
la escena quizás tenga más relación con lo biológico que con lo cultural, ya
que situaciones similares han ocurrido a lo largo de la historia y en todas las
naciones.
Juegos de observación Este momento fue captado muy recientemente, en
2007. ¿Estas jóvenes son norteamericanas? Si busca una pista, mire el cabello
de las tres. (véase la respuesta en p. 415)

441. 414 • CAPÍTIJLO 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial
Preguntas para padres de adolescentes
¿Por qué los padres le echarían la culpa a las
hormonas de los cambios de humor de los
adolescentes? (véase la respuesta en p. 417)
ritmo circadiano Un ciclo día-noche
de actividad biológica que se produce
aproximadamente cada 24 horas (circadiano
significa ·aproximadamente un día").
Demasiado temprano Son las 8 de la mañana
del primer día de escuela secundaria, y estos
jóvenes de primer año tienen dificultades
para mantenerse despiertos en la clase de
orientación.
Las hormonas afectan no solo al cerebro y al cuerpo, también afectan a la conducta. La
eclosión de las emociones y los repentinos impulsos lujuriosos son, en parte, el produc­
to de las hormonas, pero los pensamientos causan procesos fisiológicos y neurológicos,
aunque también son el resultado de ellos (Damasio, 2003). Por ejemplo, cuando otras per­
sonas reaccionan ante senos, barbas o formas corporales incipientes, estas reacciones
provocan pensamientos y frustraciones en el adolescente que, a su vez, eleva los niveles
hormonales y presenta estallidos emocionales, que alimenta lo demás.
Ritmos corporales
El cerebro de todo ser vivo responde al medio ambiente con ritmos naturales que suben y
bajan según las horas, los días y las estaciones. Por ejemplo, el peso corporal y la estatura
están relacionados con la estación del año (los niños crecen más en estatura en el verano
y aumentan de peso en el invierno aunque las diferencias son pequeñas y solo se suelen
poner en evidencia cuando se miden y pesan con precisión a miles de niños). Algunos
biorritmos funcionan con un ciclo día-noche de actividad biológica que ocurre aproxi­
madamente cada 24 horas, que se conoce como ritmo circadiano. (Circadiano significa
"aproximadamente un día".) La pubertad afecta los biorritmos.
El hipotálamo y la hipófisis regulan las hormonas que afectan los patrones del estrés,
el apetito, el sueño y otros. Estas hormonas provocan un retraso de fase en los ciclos de
sueño-vigilia, lo que hace que muchos adolescentes estén totalmente
despiertos y con apetito a la medianoche, y adormecidos, con escaso
apetito o energía durante toda la mañana. En contraste, muchos adul­
tos mayores están, por naturaleza, alerta por la mañana y soñolientos
por la noche debido a sus ritmos circadianos.
Añadido al patrón día-noche de los adolescentes, algunas personas,
especialmente los varones, están naturalmente más alerta durante la
noche que por la mañana, rasgo genético que se conoce como noctam­
bulismo. Exacerbado por el retraso de fase pubescente, el noctambu­
lismo pone a los adolescentes en alto riesgo de desarrollar actividades
antisociales (Susman y cols., 2007) porque están despiertos cuando los
adultos duermen profundamente. Otro resultado es que los "adoles­
centes están notablemente privados de sueño" (Ruder, 2008, p. 10). Los
patrones irregulares del sueño (más horas de sueño durante los fines de
semana, horarios erráticos para irse a la cama) deterioran el bienestar,
al igual que ocurre con la privación del sueño (Fuligni y Hardway, 2006;
Holm y cols., 2009).
La privación de sueño y los horarios irregulares para acostarse son
factores que pueden desencadenar varios peligros específicos, desde
insomnio, pesadillas, trastornos del estado de ánimo (depresión, pro­
blemas de conducta, angustia), y quedarse dormido al conducir. Las personas privadas
del sueño no piensan ni aprenden tan bien como lo podrían hacer si estuviesen descan­
sadas. Las implicaciones de ese hecho quizás sean ignoradas por los adultos, como se
explica en el siguiente artículo.
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO
Pongamos los pies en la tierra
Algunos padres luchan contra la biología. Le ordenan a su hijo
adolescente que está completamente despierto que "se vaya a
dormir", le cortan la conversación con el compañero de clase que
llama por teléfono después de las 10 de la noche, imponen restric­
ciones en el horario para volver a casa por la noche y se quedan
despiertos hasta que lleguen, y les cuesta sacarlos de la cama por
la mañana para ir a la escuela (situación contraria a la que se pro­
duce en otra etapa del desarrollo, cuando los padres les dicen a
sus hijos pequeños que empiezan a caminar que se queden en
la cuna después que amaneció). La batalla padres-adolescentes
va en contra del ritmo circadiano, por lo tanto, es probable que
los adolescentes privados del sueño se queden dormidos en la
escuela (véase Fig. 14.2), tengan una mala relación con los pa­
dres y caigan en el abuso de sustancias (en parte para mantenerse
despiertos o conciliar el sueño) (Mueller y cols., 2011; Patrick y
Schulenberg, 2011).
Los datos sobre el retraso de la fase adolescente convencieron
a los científicos sociales de la University of Minnesota para pedir­
le a 17 distritos escolares que iniciaran las actividades escolares
de secundaria a las 8:30 de la mañana o más tarde. Pocos padres
estuvieron de acuerdo. Muchos (el 42%) pensaban que la escue­
la secundaria debía empezar antes de las 8:00. Algunos (el 20%)

442. Comienza la pubertad 415
querían que sus hijos adolescentes saliesen de casa a las 7:15 de
la mañana, al igual que solo el 1 % de los padres con niños más
pequeños (Wahlstrom, 2002).
Los trabajadores de diversas ocupaciones tenían diferen­
tes razones para creer que las actividades escolares debían
empezar temprano. Los maestros, en general, pensaban que el
aprendizaje era más eficiente por la mañana; los conductores de
autobuses escolares querían evitar la hora punta en la calle; los
trabajadores de las cafeterías escolares querían terminar su tra­
bajo a media tarde; la policía decía que los adolescentes debían
estar en sus casas en torno de las 16:00 horas; los entrenadores
necesitaban que los eventos deportivos extraescolares termi­
naran antes del anochecer; los comerciantes querían cubrir el
turno de la tarde con adolescentes; los directores de programas
comunitarios querían usar los gimnasios escolares para eventos
extraescolares que se realizaban en horario vespertino.
Solo un disu·ito escolar realizó el experimento. En Edina,
Minnesotta, el horario de la escuela secundaria pasó a ser de 8:30
a 15:10 horas, en lugar de 7:25 a 14:05. Después de un año de
prueba, la mayoría de los padres (93%) y casi todos los estudian­
tes estaban satisfechos con el nuevo horario. Un estudiante se­
ñaló: "Solamente un día en todo el año me quedé dormido en la
Cansancio entre los estudiantes de escuela intermedia
y secundaria
Porcentaje 35
30
25
20
15
10
-
: L---'--'-"-----'Í--'_._ __
Demasiado
cansado
para hacer
actividad física
Dormido
en la
escuela
Fuente: National Sleep Foundation, 2006.
■Grados 6-8
(11-14 años)
■ Grados 9-12
(15-18 años)
¿Soñando y aprendiendo? El gráfico muestra el porcentaje de estudiantes
estadounidenses que, una vez por semana o con mayor frecuencia, se quedan
dormidos en clase o están demasiado cansados para hacer actividad física.
No aparecen aquí los que están demasiado cansados en general (59% de los
estudiantes de los últimos años de la escuela secundaria) o los que dormitan en
clase ·casi todo el día" (8%).
La edad y la pubertad
1
escuela y el año pasado casi tres veces por semana me quedaba
dormido" (citado en Wahlstrom, 2002, p. 190). Los datos demues­
tran menos absentismo escolar, menos retrasos en la llegada a
la escuela, menos problemas de conducta o menos estudiantes
enfermos (la enfermera escolar apoyaba el cambio) y mejores
calificaciones.
Otros distritos escolares reconsideraron el cambio. Minneapo­
lis, donde las clases de la escuela secundaria empezaban a las
7:15, modificó el horario para empezar a las 8:40 horas. Aquí
también mejoró la asistencia y el porcentaje de estudiantes que
llegaron a graduarse. Las juntas escolares de South Burlington
(Vermont), West Des Moines (lowa), Tulsa (Oklahoma), Arling­
ton (Virginia) y Milwaukee (Wisconsin) votaron a favor de iniciar
las clases más tarde y pasaron, en general, de las 7:45 a las 8:30
de la mañana (Tonn, 2006), y lo mismo hizo una escuela privada
de Rhode Island (Owens y cols., 2010). Entre las ventajas impre­
vistas podemos mencionar: ahorro económico (uso más eficiente
de la energía), menos depresión adolescente y, por lo menos en
Tulsa, victorias deportivas sin precedentes.
Pero el cambio es difícil. Muchos distritos escolares siguen
con sus viejos horarios. Desde 2006 hasta 2009, la comunidad de
Fairfax (Virginia) debatió y se formaron dos grupos enfrentados:
SLEEP (en inglés, 'dormir' y además la sigla de St.art Later for
Excellence in Educatíon Propasa]) versus WAKE (en inglés 'des­
pertar' y además la sigla de Worried About Keeping Extra-Curri­
cu/ars). Un periodista deportivo de escuela secundaria sostuvo:
El inicio más tarde perjudicaría a los equipos que no tie­
nen campos de práctica deportiva sin iluminación. Perjudi­
caría a los jóvenes que trabajan después de la escuela para
ahorrar dinero para ir a la universidad o para ayudar a su
familia. Perjudicaría a los docentes que tienen otro trabajo o
cursan estudios superiores en horario vespertino. Perjudica­
ría a los que tienen que viajar todos los días para ir al trabajo
y se encontrarían mucho tráfico en la hora punta. Perjudi­
caría a los estudiantes que deben buscar ayuda académica
extraescolar o participar en clubes o equipos. Perjudicaría a
las familias que dependen de los hijos que están en secunda­
ria para cuidar a los hermanos más pequeños después de la
escuela. Perjudicaría a los grupos de la comunidad que usan
las instalaciones y los estacionamientos de las escuelas por la
tarde y en horario vespertino.
(Williams, 2009)
Este escritor señaló que la ciencia estaba del lado del cambio
pero la realidad no. Por supuesto, para los especialistas en el de­
sarrollo la ciencia es la realidad. Sin embargo, !ajunta escolar se
centró en el costo de los autobuses escolares en hora punta. Votó
por mantener el inicio de las actividades escolares de la escuela
secundaria a las 7:20 de la mañana.
Una pregunta práctica es "¿Cuándo comenzará la adolescencia?" Algunos le temen a una
pubertad precoz (desarrollo sexual antes de los 8 años de edad) o a una pubertad muy
tardía (después de los 16), pero ambos casos son muy raros (Ces ario y Hughes, 2007). Es
bastante normal que la actividad hormonal empiece en cualquier momento entre los 8
y los 14 años de edad, con la presentación de signos visibles un año más tarde. Muchos
padres, docentes y niños quieren saber con más precisión cuándo empezará la pubertad:
quieren estar preparados, pero no años antes de los eventos. Afortunadamente, los genes,
el género, la grasa corporal y el estrés ayudan en la predicción.
Los genes y el género
Aproximadamente los dos tercios de la variación en la edad de la pubertad dependen
de la genética, la cual se pone de manifiesto no solo en las familias sino también en los
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 413) Esta actitud propia de una niña es
universal, pero el estilo de peinado no lo es. las
tres usan trenzas; estas jóvenes son argentinas.

443. 416 • CAPÍTIJLO 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial
Ambos de 12 años Los antepasados de
estos niños de Minnesota de 12 años de edad
provienen del norte de Europa y del África
Occidental, respectivamente. Sus genes han
determinado ciertas diferencias entre ambos,
incluido el momento de su pubertad, pero estas
diferencias son irrelevantes para su amistad.
tendencia secular Dirección prolongada
ascendente o descendente de cierto
conjunto de mediciones estadísticas, en
contraposición a una variación cíclica más
pequeña y más corta. A modo de ejemplo,
durante los dos últimos siglos, debido a una
mejor alimentación y cuidado de la salud, los
niños tienen la tendencia a alcanzar antes la
estatura de la edad adulta y además, aumentó
la estatura de la edad adulta.
leptina Hormona que afecta el apetito y se cree,
también el inicio de la pubertad. Los niveles de
leptína aumentan durante la infancia y llegan
al máximo a la edad de 12 años.
grupos étnicos (Ge y cols., 2007; Susman y cols., 2010; van den Berg y Boomsma,
2007). Los afroamericanos llegan a la pubertad aproximadamente siete meses
antes que los europeos o los estadounidenses de origen hispano-latino, en tanto los
estadounidenses de origen chino, en promedio, alcanzan la pubertad varios meses
después. Las diferencias étnicas son visibles también en otros continentes. Por ejem­
plo, las niñas del norte de Europa alcanzan la menarquia, en torno, a los 13 años y 4
meses; en el sur de Europa sucede a los 12 años y 5 meses (Alsaker y Flammer, 2006).
Los genes de los cromosomas sexuales tienen un marcado efecto. En estatura, la niña
promedio está aproximadamente dos años por delante del varón promedio. Sin embargo,
el estirón del crecimiento en la mujer ocurre antes de la menarquia, mientras que en los
varones, el aumento de estatura es relativamente tardío y se produce después de la es­
permarquia. De modo que, cuando suceden los cambios hormonales y sexuales, las niñas
están solo algunos meses más adelantadas que los varones (Hughes y Gore, 2007). Por lo
tanto, el varón de 11 o 12 años con fantasías sexuales sobre las niñas más altas de su clase
no es un pervertido ni es precoz; sus hormonas están sencillamente más adelantadas que
su desarrollo visible.
La grasa corporal
Otro factor importante para el comienzo de la pubertad es la grasa corporal, por lo menos
en las niñas. Las niñas con más peso llegan a la menarquia años antes que las niñas des­
nutridas. La mayoría de las niñas debe pesar en torno a los 45 kilogramos antes de tener
su primer período menstrual (Berkey y cols., 2000).
En todo el mundo, los niños de los centros urbanos con frecuencia comen más y rea­
lizan menos actividad física que sus pares de áreas rurales. Esta es, probablemente, la
razón por la cual la pubertad comienza antes en las ciudades de India y China que en los
pueblos más alejados, un año antes en Varsovia que en la Polonia rural, y antes en Atenas
que en otras partes de Grecia (Malina y cols., 2004).
La grasa corporal también explica por qué los jóvenes llegan a la pubertad a los 15
años de edad o incluso después en algunas partes de África, a pesar de que sus parientes
genéticos en América del Norte maduran mucho antes. En forma similar, la desnutrición
puede explicar por qué la pubertad comenzaba aproximadamente a los 17 en la Europa
del siglo XVI. Desde entonces la pubertad ha ido, siglo tras siglo, iniciándose a más tem­
prana edad (un ejemplo de lo que se denomina la tendencia secular): la alimentación y
la medicina han mejorado, permitiendo no solo una pubertad más temprana sino también
una mayor estatura media.
Un ejemplo cw·ioso que pone de manifiesto la tendencia secular es que los presidentes
de los Estados Unidos son más altos en las últimas décadas que en las anteriores (James
Madison, el cuarto presidente fue el más bajo, con 1,62 m (5 pies 4 pulgadas); Barack Oba­
ma mide 1,85 m (6 pies 1 pulgada de estatura)). Durante la mayor parte del siglo xx, cada
generación fue alcanzando la pubertad algunas semanas antes y creció aproximadamente
un centímetro más en estatura que la generación anterior (Floud y cols., 2011). La tenden­
cia secular se detuvo en los países desarrollados, quizás porque la alimentación ahora es
suficiente para que todos alcancen su potencial genético. Eso significa que, a diferencia
de sus abuelos, es menos probable que los jovencitos miren a sus padres de baja estatura
por encima del hombro (o las niñas a sus madres bajitas), salvo que hayan nacido en Asia
o África, donde la tendencia secular aún continúa.
Las hormonas
Las hormonas afectan las diferencias de sexo, la estatura y el peso, pero puede haber efec­
tos adicionales directamente sobre la edad de la pubertad. Muchos científicos sospechan
que las hormonas incluidas en la alimentación aceleran el inicio de la pubertad. Para de­
mostrarlo, indican que los esteroides administrados al ganado probablemente aumentan
la masa y la producción de leche, al igual que muchísimas otras sustancias en la carne y
otros alimentos consumidos por los niños. Los esteroides afectan el apetito, la grasa cor­
poral y las hormonas sexuales (Wang y cols., 2005).
En particular, hay una hormona que se ha asociado con el inicio de la pubertad (la lep­
tina) que estimula el apetito. Los niveles de leptina en la sangre muestran un aumento
natural durante la infancia, alcanzando el pico en la pubertad (Rutters y cols., 2008). Cu­
riosamente, la leptina afecta más el apetito de las mujeres que el de los varones (Geary y
Lovejoy, 2008), y la grasa corporal está más estrechamente asociada con el inicio de la pu­
bertad en las niñas que en los varones. En realidad, la conclusión largamente reconocida

444. Comienza la pubertad
de que la grasa corporal precipita la pubertad quizás no sea verdadera para los varones
en los países donde la desnutrición es rara: un estudio descubrió que los varones de los
Estados Unidos con más peso en la infancia llegan a la pubertad después, no antes, que
los demás (J. M. Lee y cols., 2010).
Aún no se sabe con certeza exactamente cuáles son los efectos de la leptina o qué facto­
res aumentan o disminuyen los niveles de leptina en sangre, si bien se sabe que la leptina,
la grasa corporal y la pubertad están de alguna forma relacionadas. Gran parte de la in­
vestigación se ha hecho con animales, entre otros ratones, cabras y conejos. Los niños con
niveles anormalmente bajos de leptina a veces son demasiado delgados, a veces tienen
sobrepeso, pero a menudo experimentan retrasos para llegar a la pubertad. Para algunos,
las inyecciones de leptina dan comienzo a la pubertad (Friedman, 2011), pero se necesitan
muchos más estudios para comprender los efectos.
Tampoco se sabe con precisión de qué manera los productos químicos del aire, el agua
o la dieta afectan el aparato sexual-reproductor de los seres humanos. En general, se
sabe más sobre la pubertad entre las mujeres que entre los varones, en parte porque a
la menarquia es más fácil de ponerle fecha que a la espermarquia. Entre los adultos, al­
gunas toxinas afectan más a las mujeres que a los hombres (Tomicic y cols., 2011), y esto
también puede ser cierto para los adolescentes. Una conclusión es cierta: en ambos sexos,
la desnutrición infantil retarda el desarrollo, la pubertad y la reproducción. En cuanto al
impacto y a los mecanismos específicos de las hormonas y los productos químicos, hay
muchas preguntas que necesitan encontrar sus respuestas.
El estrés
Tampoco hay certeza acerca del papel del estrés. El estrés afecta el aparato sexual-repro­
ductor haciendo más dificil la reproducción en la edad adulta y adelantando (no demoran­
do) el inicio hormonal de la pubertad. De este modo, la pubertad llega antes si los padres
del niño están enfermos, son adictos o están divorciados, o si el barrio es violento o pobre.
Un estudio realizado con niñas que fueron víctimas de abuso determinó que, en pro­
medio, esas niñas llegaron a la pubertad siete meses antes que las niñas del grupo de
control (Trickett y cols., 2011b). En algunos niños la pubertad parece no verse afectada
por el estrés familiar; sin embargo, en niños que son genéticamente sensibles al contexto,
la pubertad llega antes si el contexto familiar es estresante pero después si la familia tiene
capacidad de contención (Ellis y cols., 2011). De este modo, las características específicas
reciben la influencia de los genes del niño al igual que de la situación familiar, como lo
anticiparía la sensibilidad diferencial (explicada en el Capítulo 1).
La confirmación proviene de estudios con otros animales. Las comadrejas experimen­
tan una pubertad más temprana en un medio ambiente estresante (Warshofsky, 1999).
Los ratones tienen una pubertad más tardía con una madre que les ofrece más cuidados
de crianza, que se traducen en frecuentes actitudes de aseo que protegerán a las crías del
estrés en el futuro (N. M. Cameron y cols., 2008).
Varios estudios longitudinales sugieren que las hormonas del estrés causan directa­
mente la pubertad temprana. Por ejemplo, en un estudio se realizó el seguimiento de
756 niños desde la lactancia hasta la adolescencia. En ellos, la pubertad más temprana
se asoció con padres severos en la infancia. Eran padres que exigían respeto y silencio,
propensos a castigar físicamente y que rara vez abrazaban a sus hijos. Por lo general, los
padres castigan más a los hijos varones que a las mujeres pero en este estudio se vío que
padres severos se asociaban con la pubertad más temprana de sus hijas mujeres, no de
los varones, especialmente si esas hijas lloraban mucho cuando bebés, lo que sugiere que
eran sensibles al estrés (Belsky y col s., 2007).
Otro estudio de las mismas niñas a los 15 años de edad, en el que se controlaron las
diferencias genéticas, puso de manifiesto que el tratamiento severo durante la infancia
aumentaba las conductas de riesgo sexual (p. ej., más parejas sexuales, embarazos, enfer­
medades sexuales) pero no otro tipo de riesgos (p. ej., delitos, drogas, etc.) (Belsky cols.,
2010). Esto sugiere que el estrés apunta a las hormonas sexuales más que a los factores
que llevan a la rebeldía en general.
417
» Respuestas a las preguntas para padres
de adolescentes (de p. 414) Si algo hace que el
adolescente grite "Te odio'. dé portazos o llore
desconsoladamente, los padres pueden decidir
que el problema son las hormonas. Esto permite
no reconocer la responsabilidad personal por la
ira del adolescente. Sin embargo, la investigación
sobre el estrés y las hormonas sugiere que esta
atribución consoladora es demasiado simplista.
Preguntas para padres preocupados por
la pubertad temprana Supón que la hija de
9 años de tu prima ha tenido su menarquia y
tu prima culpa a las hormonas que hay en los
alimentos por esta pubertad ·precoz·. ¿Debes
modificar la dieta de tu hija más pequeña? (véase
la respuesta en p. 4 19)

445. 418 • CAPÍTIJLO 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial
Aún no es una mujer Quizás luzca como una
mujer atractiva, pero en realidad es una niña que
ha madurado precozmente. Observa sus largos
pies cubiertos de arena, su torso relativamente
corto, los brazos delgados. Su cuerpo está
cambiando; en una foto tomada dos años antes
o dos años después, sus formas serian diferentes.
¿Por qué el estrés sería un factor desencadenante de la pubertad? Por lo que se conoce
sobre el desarrollo óptimo, tiene más sentido pensar que el estrés retrasa la pubertad.
Si retrasara la pubertad, entonces los adolescentes estresados seguirían pareciéndose a
niños y actuando como ellos, y eso podría promover la protección del adulto, no el deseo
o la ira. La pubertad tardía sería especialmente beneficiosa en los hogares monoparen­
tales o conflictivos. Pero ocurre lo contrario. Una explicación se desprende de la teoría
evolucionista:
Madurar rápidamente y aparearse en forma promiscua mejorarían la adaptabili­
dad reproductiva más de lo que lo harían postergar el desarrollo, aparearse con
prudencia e invertir mucho en la paternidad. En contraste, Esta última estrate­
gia tendría sentido desde el punto de vista biológico, por casi las mismas razo­
nes de mejora de la adaptabilidad reproductiva, en condiciones de contención
y crianza contextual.
(Belsky y cols., 2010, p. 121)
En otras palabras, en tiempos pretéritos, para la supervivencia de la especie, los ado­
lescentes estresados necesitaban reemplazarse a sí mismos antes de morir. Por supuesto,
la selección natural pospondría la pubertad durante tiempos de hambruna extrema (para
que no muriesen de desnutrición embarazadas o sus recién nacidos). Pero la selección
natural también favorecería a los genes que aceleraran la pubertad cuando las niñas es­
tuviesen bien alimentadas pero sus familias y tribus estuvieran en conflicto (una amenaza
para la supervivencia de los adolescentes y adultos). En esos casos era necesaria una
nueva generación antes de que demasiados miembros de las generaciones más mayores
fuesen a la guerra. En contraste, en tiempos de paz, la pubertad podría producirse más
tarde para permitir que los niños se beneficiaran de los años de crianza de sus padres y
abuelos antes de tener hijos propios. Los genes podrían evolucionar para responder dife­
rencialmente a la guerra y la paz.
Por supuesto, este fundamento evolucionista ya no se aplica. Hoy en día la sexualidad y
la reproducción tempranas tienen más probabilidades de destruir sociedades que de pro­
tegerlas. Sin embargo, el genoma se ha conformado a lo largo de milenios; se necesitan
siglos para cambiar la sincronización.
Demasiado temprano, demasiado tarde
Para la mayoría de los adolescentes, esta especulación sobre las hormonas y la evolución
es irrelevante. Solo hay un aspecto del inicio de la pubertad que para ellos es importante:
que esta ocurra a la vez que la de sus amigos. La pubertad puede mejorar o menoscabar
el estatus de una persona frente a sus pares. Nadie quiere llegar demasiado temprano o
demasiado tarde.
Las niñas
Piensa en la niña que madura temprano. Si se le notan los senos a los 10 años de edad, los
varones de su edad se mofarán de ella; se sienten angustiadas por la criatura sexual que
tienen en su interior. La niña debe adaptar su cuerpo en desarrollo a su pupitre escolar
diseñado para niñas más pequeñas; quizás esconda sus senos usando camisetas grandes
y jerséis sueltos; podría negarse a cambiarse de ropa en el gimnasio. Las niñas que ma­
duran precozmente tienen una autoestima más baja, más depresión y una peor imagen
corporal que las demás niñas (Compian y cols., 2009). También realizan menor actividad
física que sus compañeras de clase, lo que contribuye a sus dificultades con la imagen de
sí mismas (Davison y cols., 2007).
A veces, las niñas que maduran antes tienen novios de más edad, que se sienten atraí­
dos por sus formas de mujer y su inocencia infantil. Tener un novio de más edad les da
estatus, pero también aumenta el riesgo de abuso de drogas y alcohol (Weichold y cols.,
2003), la intimidación relacional y la victimización de violencia física (del mismo novio)
(Schreck y cols., 2007). Las niñas que maduran antes tienen relaciones abusivas con más
frecuencia que las demás niñas, quizás porque están solas y su criterio social es inmaduro.
La depresión y el suicidio también son otros riesgos para las niñas que maduran antes,
en especial si están genéticamente predispuestas al noctambulismo y privadas del sueño
(Negriff y cols., 2011).

446. Comienza la pubertad
Los varones
La maduración temprana en las niñas siempre ha parecido ser más perjudicial que útil,
pero la cohorte parece crucial para los varones. Los varones con maduración precoz na­
cidos alrededor de 1930 a menudo llegaban a ser líderes en los últimos años de la escuela
secundaria y tenían más éxito como adultos (M. C. Janes, 1965; Taga y cols., 2006). Sin
embargo, desde 1960 los riesgos asociados con la maduración temprana en los varones
han superado los beneficios. En el siglo xx1, los varones que maduran antes son más agre­
sivos, más trasgresores de las normas y tienen más probabilidades de abusar del alcohol
que los varones que maduran después (Biehl y cols., 2007; Lynne y cols., 2007), y por lo
tanto tienen más probabilidades de tener problemas con los padres, en la escuela y con
la policía. Para los varones, al igual que para las niñas, la pubertad temprana se asocia
con actividad sexual y paternidad/maternidad adolescente, lo que a su vez está asociado
con depresión y con otros problemas psicosociales (B. Brown, 2004; Siebenbruner y cols.,
2007). No solo es estresante la pubertad temprana sino que también es difícil la velocidad
del cambio: los varones que tienen más probabilidades de deprimirse son aquellos para
quienes la pubertad fue temprana y rápida (Mendle y cols., 2010).
La pubertad más tardía también puede ser difícil, especialmente para los varones. Los
varones con desarrollo más lento tienden a estar más angustiados, deprimidos y temero­
sos del sexo, por lo menos según diversas investigaciones realizadas en Finlandia (Lin­
dfors y cols., 2007). En realidad, todos los adolescentes desean llegar a la pubertad "a
tiempo". Es probable que sobreestimen o subestimen su maduración, o que se depriman
si no están dentro del promedio (Conley y Rudolph, 2009; Shirtcliffy cols., 2009).
Diferencias étnicas
La pubertad que llega de forma tardía según los estándares mundiales (a los 14 años de
edad, más o menos) no es problemática si también se ha demorado para sus amigos. Los
niños africanos bien alimentados tienden a llegar a la pubertad algunos meses antes y los
asiáticos algunos meses después que los europeos, pero todos se desarrollan bien si sus
compañeros de clase están en la misma sintonía. Sin embargo, las variaciones de tiempo
pueden añadir tensiones intergrupales en las escuelas donde hay diversas etnias. En la
adolescencia, la aprobación de los pares es más importante que la aprobación de los adul­
tos (Green y cols., 2006).
Por ejemplo, en una escuela secundaria de Nueva Inglaterra, los "tímidos varones asiá­
ticos", más bajos y más delgados, eran objeto de bromas y provocaciones, muy a su pesar.
Cuando un estadounidense de origen asiático más corpulento reaccionaba ante un insulto
étnico era considerado un héroe entre sus pares asiáticos, aunque desde la dirección de
la escuela fuera sancionado (Leí, 2003). En una escuela secundaria de California, los estu­
diantes de Samoa constituían una pequeña minoría dentro de la población escolar pero la
precocidad de su pubertad les permitía el respeto de sus compañeros de clase de todas las
etnias. Se los reconocía como elemento conciliador entre los dos grupos más numerosos:
estadounidenses de origen africano y de origen mexicano (Staiger, 2006).
El aspecto físico y la maduración son, en todos los países, importantes para muchos
adolescentes. Por ejemplo, un estudio realizado con más de 3 000 estudiantes australianos,
principalmente de origen inglés, determinó que los de desarrollo más tardío tenían un
índice de autolesiones (intoxicación o cortes intencionales) cuatro veces más elevado que
el resto de los estudiantes. Este es un signo claro de depresión grave (Patton y cols., 2007).
RESUMEN
La pubertad comienza por lo general entre los 8 y los 14 años de edad (más comúnmente
alrededor de los 11) en respuesta a una reacción en cadena de producción de hormonas del
hipotálamo a la hipófisis, a las glándulas suprarrenales y a las glándulas sexuales. Las hormonas
afectan las emociones así como al cuerpo: las súbitas manifestaciones de ira, tristeza y lujuria
de los adolescentes están provocadas por las hormonas combinadas con las reacciones de las
demás personas ante el cuerpo cambiante del púber. Muchos factores, incluidos los genes, la
grasa corporal y el estrés, afectan el inicio de la pubertad, especialmente en las niñas. La pubertad
temprana o tardía es menos conveniente que la pubertad a la misma edad que el grupo de pares;
la maduración a destiempo puede causar depresión, abuso de drogas y otros problemas. ■
419
» Respuestas a las preguntas para padres
preocupados por la pubertad temprana
(de p. 417) Probablemente no. Si la niña tiene
sobrepeso, debe cambiar su dieta, pero la
hipótesis de las hormonas es especulativa.
Los genes son el factor principal; tu hija solo
comparte un octavo de los genes con su prima.

447. 420 • CAPÍTIJLO 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial
¿Vienes a menudo? Los adolescentes de todo
el mundo (como este grupo de Yangshuo,
China) se sienten atraídos por los restaurantes de
comida rápida porque los precios económicos
y la disposición de los lugares para sentarse los
hace ideales para tomarse un bocado y socializar.
Sin embargo, la comida (en general rica en
contenidos grasos y baja en sustancias nutritivas)
contribuye al sobrepeso y a la mala alimentación
de muchos jóvenes clientes.
>> La nutrición
Los cambios de la pubertad dependen de una alimentación adecuada; sin embargo mu­
chos adolescentes no consumen una cantidad suficiente de vitaminas o minerales. A me­
nudo, los adolescentes no desayunan, comen a medianoche, se exceden con las bebidas
gaseosas y comen a deshora alimentos elaborados con gran cantidad
de sal. Una de las razones es que sus hormonas afectan los ritmos diur­
nos, entre otros el apetito. Otra razón es que buscan independencia, lo
que los puede llevar a no querer compartir la mesa familiar.
La cohorte y la edad son cruciales. En los Estados Unidos, cada nue­
va generación come en forma menos saludable que la anterior, y cada
persona de 18 años de edad tiende a ingerir una dieta menos equilibra­
da de la que ingería cuando tenía 10 años (N. I. Larson y cols., 2007). La
mayoría de los adolescentes consume suficiente cantidad de calorías,
pero en 2009 solo el 14% de los estudiantes del último año de escuela
secundaria comía la ración recomendada de tres o más porciones de
verduras al día (MMWR, 4 de junio de 2010).
Las deficiencias en la dieta
Las deficiencias de hierro, calcio, cinc y otros minerales son especial­
mente comunes durante la adolescencia. Dado que la menstruación re­
duce el hierro, la anemia es más probable entre las niñas adolescentes
que en cualquier otro grupo etario. Esto es cierto en todas partes, espe­
cialmente en el sur de Asia y en el África subsahariana, donde las niñas
adolescentes rara vez comen carne y vegetales verdes ricos en hierro, y
se supone que la mayoría de ellas tienen anemia. No hay datos especí­
ficos disponibles sobre esta población porque en los estudios a gran escala realizados en
países en desarrollo no se incluyen análisis de laboratorio del nivel de hierro en sangre.
Sin embargo, estudios realizados en Arabia Saudita con mujeres universitarias de entre 18
y 23 años de edad (generalmente con buena salud, nunca embarazadas y de familias con
recursos ) determinaron que, a pesar de estas ventajas, el 26% no tenía hierro suficiente y
el 24% de ellas estaban clínicamente anémicas (Al-Sayes y cols., 2011).
Los varones también pueden presentar una insuficiencia de hierro si realizan activida­
des físicas y deportes: los músculos necesitan hierro para desarrollarse y fortalecerse. El
punto de corte para diagnosticar la anemia es más bajo en los varones que en las mujeres
porque los varones requieren por naturaleza más hierro para estar sanos (Morón y Vite­
ri, 2009). A muchos adolescentes de ambos sexos, en todos los países, no les gustan los
alimentos ricos en hierro (vegetales verdes, huevos y carne) y prefieren las frituras, los
dulces y las patatas fritas envasadas, todos alimentos con déficit de hierro.
De igual manera, aunque la dosis diaria recomendada de calcio para los adolescentes
es 1 300 miligramos, el adolescente promedio en los Estados Unidos consume menos de
500 miligramos por día. Casi la mitad de la masa ósea del adulto se adquiere entre los 10
y los 20 años de edad, lo que significa que hoy en día muchos adolescentes descendientes
de europeos desarrollarán osteoporosis (fragilidad ósea), una causa importante de disca­
pacidad, lesiones y muerte, al final de su etapa adulta.
Una de las causas de la deficiencia de calcio es el descenso en el consumo de leche.
En 1959, en Estados Unidos, la mayoría de los niños bebía por lo menos 3 vasos de leche
(aproximadamente 3/4 litro) por día, lo que proporcionaba la mayor parte (unos 900 mili­
gramos) del calcio requerido por día; en 1999, solo el 18% de los niños de ese país bebía
tres vasos de leche por día. Una década después (2009), las tasas para los jóvenes de 17/18
años eran de tan solo el 8% entre las niñas y el 20% entre los varones (MMWR, 4 de junio
de 2010). En el siglo xx1, la bebida consumida con mayor frecuencia por las personas que
tienen entre 2 y 18 años de edad son las bebidas gaseosas (Departamento de Agricultura
de los Estados Unidos y Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados
Unidos, 2011).
Las elecciones
Muchos economistas apoyan la idea de la importancia de dar un "pequeño empujón"
para animar a las personas a tomar mejores decisiones, no solo en la alimentación sino en
todos los aspectos de la vida (Thaler y Sunstein, 2008). Los adolescentes son "empujados"

448. La nutrición
en la dirección equivocada. Sus deficiencias nutricionales son el resultado de las eleccio­
nes de alimentos que se les permiten hacer, incluso de las que son tentados a hacer.
Los establecimientos de comidas rápidas proliferan en las zonas próximas a las escuelas
secundarias, con frecuencia con espacio suficiente para que los adolescentes se sientan
cómodos para comer y socializarse. Esto es particularmente cierto con respecto a las es­
cuelas secundarias con una importante población hispana, grupo de adolescentes con
mayor riesgo de obesidad (Taber y cols., 2011). El precio influye en la elección de los
alimentos, especialmente para los adolescentes (Epstein y cols .. , 2006), y los alimentos
saludables son más caros que los que no lo son. Para citar un ejemplo específico: en la
ciudad de Nueva York en 2010, una ensalada de McDonald's" costaba 5 veces más que una
hamburguesa (5,59 versus 1,09 US$).
Además, las deficiencias nutricionales aumentan cuando las escuelas tienen máquinas
expendedoras de bebidas gaseosas y refrigerios, especialmente para los estudiantes de
los primeros años de la secundaria (Rovner y cols., 2011). Un empujón constructivo que
podría mejorar la alimentación de los adolescentes sería poner precios más elevados y
localizaciones menos convenientes para los alimentos que no son saludables y una selec­
ción más sana de productos ofrecidos en las máquinas expendedoras.
Una estrategia más drástica sería prohibir definitivamente la venta de alimentos perju­
diciales para la salud en las escuelas, medida adoptada por el 29% de las escuelas secun­
darias de los Estados Unidos en 2002 y el 69% en 2008. Durante esos años, la obesidad se
equilibró en los Estados Unidos, si bien las políticas escolares son tan solo una pequeña
parte de los cambios necesarios. Los expertos reclaman "mayores esfuerzos" de parte de
las escuelas, en las comunidades y entre los adolescentes (MMWR, 9 de octubre de 2009).
Imagen corporal
Otra de las razones de la mala alimentación de los adolescentes es la ansiedad con respec­
to a la imagen corporal, es decir, el concepto que tiene una persona sobre la apariencia
de su cuerpo. Pocos adolescentes aceptan todos los cambios de su cuerpo. Por el contra­
rio, tienden a centrarse en (y exagerar) las imperfecciones (como lo hacían las tres niñas
de la anécdota narrada al inicio de este capítulo).
Las muchachas hacen dieta porque quieren estar más delgadas, en parte porque los va­
rones prefieren salir con chicas más delgadas (Halpern y cols., 2005). Los varones quieren
parecer más altos y más fuertes, preocupación que aumenta entre los 12 y los 17 años, en
parte porque las chicas valoran los músculos bien desarrollados en los varones (D. Jones
y Crawford, 2005). Así, a medida que las hormonas de la pubertad despiertan el interés
sexual, ambos sexos se sienten menos felices con sus propios cuerpos y se vuelven más
superficiales en la evaluación del sexo opuesto. Esto es así en todo el mundo. Un estudio
longitudinal realizado en Corea determinó que, al igual que sucede en Occidente, la in­
satisfacción con la imagen corporal empezaba en la adolescencia temprana y aumentaba
hasta llegar a los 15 años de edad, aproximadamente. Para las niñas de 10 años y los
varones de 15, la insatisfacción con la imagen corporal au­
mentaba la depresión y las ideas suicidas (Kim y Kim, 2009).
En muchos países, el cuerpo ideal masculino y la aparien­
cia facial corresponden al tipo alto, delgado y anglosajón.
Esto resulta notable en lugares lejos de Inglaterra, donde se
originaron los anglosajones. En la actualidad, los adolescen­
tes de todo el mundo son bombardeados con imágenes de
los medios que difieren marcadamente de la imagen que les
refleja el espejo (véase fotografía Moda africana).
Por supuesto, son pocos los jóvenes anglosajones que al­
canzan el ideal de los medios, pero la discrepancia es parti­
cularmente cruel lejos de Inglaterra. Un estudio longitudinal
realizado en China determinó que los adolescentes del país
padecían ansiedad relacionada con el aumento de peso si­
milar a la que manifestaban los adolescentes en los Estados
Unidos (Chen y Jackson, 2009). En todas partes, los adoles­
centes desean tener un cuerpo diferente del que tienen y
suelen mentir con respecto al cuerpo, añadiendo 7 centíme­
tros y quitando 2 kilos en promedio, y en general son los
varones los que se agregan y las mujeres las que se restan
(Brener y col s., 2003).
421
¿Sexy? Los adolescentes de ambos sexos se
preocupan mucho por lo que piensan sus pares
sobre su aspecto. Observa las patillas largas y
finas de este joven, llamando la atención sobre
su pendiente en la oreja derecha (signo de que
está buscando una pareja femenina).
imagen corporal Concepto que tiene una
persona de su apariencia corporal.
Moda africana La joven es anglosajona en casi
todos los detalles: nariz, cabello, cejas, forma
del rostro y tipo de cuerpo, al igual que su
atuendo ajustado y sin tirantes. Sin embargo,
está luciendo un vestido de diseño durante la
Semana de la Moda de África, en Johannesburgo,
Sudáfrica, en 2010.

449. 422 • CAPÍTIJLO 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial
¿Niña o mujer? Hannah Hartney, en la foto
de 16 años de edad, ha venido sufriendo
de anorexia desde que tenía 9. Algunos
médicos sugieren que la inanición y el hambre
autoprovocados es una forma de evitar llegar a
tener el cuerpo de mujer que se desarrolla en la
pubertad.
anorexia nerviosa Trastorno alimentario que
se caracteriza por una restricción calórica
grave y el temor a ser gordo. Las personas
afectadas evitan voluntariamente comer, o
comen en demasía y luego realizan actividad
ffsica excesiva o se purgan, con lo cual privan a
los órganos vitales de sustancias nutritivas. La
anorexia puede resultar fatal.
bulimia nerviosa Trastorno alimentario en el
cual la persona ingiere alimentos en exceso y
luego se purga, ya sea induciendo el vómito o
con el uso de laxantes.
Los trastornos de la conducta alimentaria
Uno de los resultados de la insatisfacción con la imagen corporal es que muchos adoles­
centes, en su mayoría mujeres, comen de forma errónea o toman medicamentos (espe­
cialmente pastillas para adelgazar); otros, en su mayoría varones, toman esteroides para
aumentar la masa muscular. Los trastornos de la conducta alimentaria son raros en la
niñez pero aumentan drásticamente en la pubertad, acompañados por una distorsión de
la imagen corporal, obsesión con la comida y depresión (Bulik y cols., 2008; Hrabosky y
Thomas, 2008).
En ocasiones, algunos adolescentes pasan de hacer una dieta obsesiva a comer de for­
ma desmesurada, para acto seguido practicar actividad física en exceso, y posteriormen­
te, de nuevo, iniciar todo el ciclo. La obesidad es un problema a cualquier edad, se analizó
en los Capítulos 8 y 11. Aquí describimos dos trastornos de la conducta alimentaria que
son frecuentes en la adolescencia.
Anorexia nerviosa
Algunas mujeres (y ocasionalmente hombres) sufren de anorexia nerviosa, un trastor­
no que se caracteriza por una restricción calórica grave, o un ciclo re atracones y purgas
posteriores, que puede llegar a ser fatal por insuficiencia multiorgánica o suicidio entre
el 5 y el 20% de los casos. Si el índice de masa corporal (IMC) de una persona es 17 o
menos, o si una mujer (y con menos frecuencia el varón) tiene una fijación por el peso (cree
que está con sobrepeso cuando toda la evidencia indica lo contrario), se puede suponer que
estamos ante un caso de anorexia. Según el manual DSM-5, la anorexia se diagnostica oficial­
mente ante la presencia de cuatro síntomas:
1. Peso corporal significativamente bajo para la edad del desarrollo (IMC 17 o menos).
2. Miedo intenso a aumentar de peso.
3. Percepción corporal distorsionada y negación del problema
El DSM-5 introduce una nueva categoría diagnóstica, el trastorno de atracones/purgas,
en parte para reconocer que los atracones a veces se asocian con la anorexia.
Si bien la anorexia existe desde hace siglos (pensemos en los santos que guardaban
ayuno), la enfermedad no se diagnosticó hasta alrededor de 1950, cuando ciertas mujeres
jóvenes, dinámicas y ambiciosas de clase alta alcanzaron tal nivel de deterioro que murie­
ron. Repentinamente la anorexia se hizo evidente entre las mujeres jóvenes 0as tasas se
elevan en la pubertad y posteriormente en el inicio de la adultez), entre los hombres y en
todos los países y grupos étnicos (Chao y cols., 2008). Ciertos alelos aumentan el riesgo de
anorexia (J. K. Young, 2010), como lo demuestran las tasas más elevadas entre las perso­
nas que tienen un familiar cercano, especialmente un gemelo monocigótico, con anorexia
o depresión grave. Probablemente muchos genes hacen que una persona resulte más vul­
nerable a los trastornos de la conducta alimentaria, y ciertamente muchas personas con
riesgo genético nunca desarrollan anorexia. El contexto es esencial para su desarrollo.
Bulimia nerviosa
Unas 3 veces más frecuente que la anorexia es la bulimia nerviosa, un trastorno clíni­
camente presente entre el 1 y el 3% de las mujeres adolescentes y adultas jóvenes en los
Estados Unidos. La persona con bulimia come compulsivamente, devorando miles de
calorías en una hora o dos, y Juego se purga induciendo el vómito o utilizando laxantes.
La mayoría tiene un peso cercano al normal y, por lo tanto, es improbable que muera de
inanición. Sin embargo, corre el riesgo de desarrollar graves problemas de salud; entre
otros, trastornos del aparato digestivo y paro cardíaco debido al desequilibrio electrolítico
(Shannon, 2007).
Tres factores se combinan en un diagnóstico clínico de bulimia:
1. Atracones y purgas por Jo menos una vez por semana durante tres meses.
2. Deseos incontrolados por comer en exceso.
3. Sentido del yo desproporcionadamente unido a la forma corporal y el peso.
Estos síntomas y los de la anorexia corresponden al DSM-5, quinta edición del Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders), publicado por la American Psychiatric Association. Muchos expertos
piensan que los trastornos de la conducta alimentaria son mucho más frecuentes entre
los adolescentes de lo que reseñan estas estadísticas oficiales y síntomas descritos. Por
ejemplo, en la población escolar de 16/17 años de los Estados Unidos, el 6% de las mujeres

450. Las transformaciones de la pubertad
y el 3% de los varones vomitaron o tomaron laxantes para bajar de peso durante el mes
anterior a la encuesta de 2009 (MMWR, 4 de junio de 2010). Para todos los trastornos de
la conducta alimentaria, el tratamiento que comienza en la adolescencia temprana tiene
más probabilidades de detener el problema que el tratamiento iniciado después (Keel y
Brown, 2010).
Orígenes de los trastornos de la conducta alimentaria
Muchos adolescentes tienen hábitos de alimentación que no son buenos para la salud:
prueban nuevas dietas, se pasan 24 horas sin comer (como hizo el 15% de las mujeres y
el 7% de los varones de las escuelas secundarias de los Estados Unidos en 2009) o toman
medicamentos para adelgazar (6%) (MMWR, 4 de junio de 2010). Algunos tienen tanta
hambre que se dan un atracón; algunos se vuelven anoréxicos; muchos comen de manera
extraña (p. ej., solo arroz o solo zanahorias) dw-ante algún tiempo.
Cada episodio de comer desmesuradamente, purgarse o ayunar hace más fácil el si­
guiente. Una combinación de causas lleva a la obesidad, a la anorexia o a la bulimia, con,
por lo menos, cinco elementos generales: imágenes culturales, estrés, pubertad, hormo­
nas y patrones infantiles, cuya combinación hace que los trastornos de la conducta ali­
mentaria resulten más probables (Shannon, 2007).
Una práctica familiar reduce el riesgo de padecer trastornos de la conducta alimentaria
en la adolescencia: los almuerzos y las cenas compartidas en familia dw-ante la infancia
(Franko y cols., 2008). No se sabe si la cohesión y las rutinas familiares son factores pro­
tectores o si las comidas en familia directamente alientan la nutrición. Sin embargo, los
especialistas en el desarrollo están de acuerdo en que las conductas alimentarias salu­
dables empiezan con los hábitos de la niñez y las rutinas familiares. Algunos bebés con
sobrepeso o bajo peso nunca desarrollan problemas de nutrición, pero cuanta más edad
tenga un niño con sobrepeso o con bajo peso, más probable será que tenga un trastorno
de la conducta alimentaria en la adolescencia.
RESUMEN
Todos los adolescentes son vulnerables a la mala alimentación; pocos están bien nutridos. El
consumo insuficiente de hierro y calcio es particularmente frecuente ya que las comidas rápidas y
los refrigerios poco nutritivos a menudo reemplazan a las comidas en familia. Tanto las muchachas
como los varones prefieren la comida rápida a una dieta equilibrada, en parte porque les preocupa
la opinión de los pares con respecto a su aspecto. La combinación de deficiencias alimentarias, la
cultura de los pares y la angustia que les genera la imagen corporal provoca obesidad, anorexia o
bulimia, con la influencia de la herencia y los patrones infantiles. Todos los problemas por trastornos
de la conducta alimentaria en la adolescencia tienen consecuencias de por vida, y pueden resultar
fatales. ■
> > Las transformaciones de la pubertad
Todas las partes del cuerpo cambian dw-ante la pubertad. Para simplificar, el estudio de
esta transformación de niño a adulto se divide tradicionalmente en dos partes: crecimien­
to y sexualidad. Utilizaremos esa división aquí. También describiremos una tercera trans­
formación: los cambios en el cerebro adolescente. Las tres se relacionan con el desarrollo
cognitivo y psicosocial del adolescente descrito en los Capítulos 15 y 16, por Jo que la
división de este capítulo resulta algo artificial. Sin embargo, es útil considerar cada una de
las principales transformaciones por separado.
Volviéndose más grande y más fuerte
El primer conjunto de cambios se conoce como estirón, un salto repentino y disparejo
en el tamaño de casi todas las partes del cuerpo, que convierte a los niños en adultos. El
desarrollo avanza desde las extremidades hacia el torso (lo contrario al desarrollo proxi­
modistal previo). Así, los dedos de las manos y de los pies se alargan antes que las manos
y los pies; las manos y los pies antes que los brazos y las piernas; y los brazos y las piernas
antes que el torso. Este desarrollo no siempre es simétrico: un pie, un seno o incluso una
oreja pueden crecer después que el otro.
423
estirón Crecimiento físico relativamente
repentino y rápido que ocurre en la pubertad.
Todas las partes del cuerpo aumentan de
tamaño siguiendo el mismo orden en todas las
personas. Por lo general, el aumento de peso
precede al de la altura y el crecimiento de los
miembros, al del torso.

451. 424 • CAPÍTIJLO 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial
Rendimiento en las pruebas de lanzamiento
de varones y mujeres, 6-18 años de edad
Distancia en el lanzamiento de balón
Metros 60
50
40
30
20
10
Como el torso es la última parte del cuerpo en crecer, muchos púberes pue­
den tener, temporalmente, los pies grandes, las piernas largas o el talle corto.
Si el adolescente se queja porque el pantalón no le queda bien, probablemente
tenga razón aunque ese mismo pantalón le quedara bien cuando sus padres
se lo compraron un mes antes. (Al menos los padres ya habían tenido una ad­
vertencia cuando tuvieron que comprar el calzado de sus niños en la sección
de adultos.)
Secuencia: peso, estatura, músculos
■ Mujeres
A medida que los huesos se alargan y se endurecen (característica que se ve
en las radiografías) y empieza el estirón, los niños empiezan a comer más y a
aumentar de peso. Exactamente cuándo, dónde y cuánto aumentan de peso
depende de factores hereditarios, las hormonas, la dieta, la actividad física y el
sexo. Por ejemplo, a los 17 años de edad, la mujer promedio tiene el doble de
porcentaje de grasa corporal que tienen sus compañeros varones, que aumen­
tan de peso principalmente en masa muscular (Roche y Sun, 2003).
8 10 12 14
Edad (en años)
Fuente: Malina y cols., 2004, p. 221.
liti\
1htlC!I
Gran diferencia Todos los niños experimentan
desarrollo muscular durante la pubertad, pero las
diferencias de género son mucho más visibles
en algunas destrezas de la motricidad gruesa
que en otras. Por ejemplo, la fuerza del brazo
aumenta espectacularmente solo en los varones.
Juegos de observación ¿A qué edad se acelera
la tasa de aumento en la fuerza muscular del
varón promedio/ (véase la respuesta en p. 427)
16 18
Después del estirón de peso viene el estirón de estatura, y uno o dos años
después se produce el estirón muscular. Así es como el adolescente regordete
y torpe de la primera pubertad ya ha desaparecido en la última etapa de la
adolescencia. (El joven adolescente que tomó suplementos nutritivos o levantó
pesas sencillamente podía haber esperado un año o dos.)
Los músculos de los brazos se desarrollan más en los varones. En promedio, los
músculos del brazo del varón son dos veces más fuertes a los 18 de lo que eran a los 8
años de edad, lo que les permite arrojar un balón a una distancia 4 veces mayor (Malina y
cols., 2004) (véase Fig. 14.3). El desarrollo de otros músculos es independiente del sexo.
Por ejemplo, ambos sexos corren cada vez más rápido con el transcurso de cada año de
la adolescencia, y los varones no son mucho más rápidos que las mujeres (salvo que las
mujeres opten por reducir la velocidad) (véase Fig. 14.4).
Desarrollo de los órganos
Los órganos maduran en ambos sexos. Los pulmones triplican su peso; en consecuencia,
los adolescentes respiran más lenta y profundamente. El corazón duplica su tamaño y a la
vez los latidos reducen su frecuencia y aumenta la tensión arterial (Malina y cols., 2004).
En consecuencia, la resistencia aumenta: algunos adolescentes pueden correr kilóme­
tros o bailar durante horas. La cantidad de glóbulos rojos aumenta en ambos sexos pero
Velocidad de carrera de varones y mujeres,
5-18 años de edad
mucho más en los varones, lo que ayuda al transporte de oxígeno durante el
ejercicio intenso. Al llegar a los 18 años de edad, el varón normal tiene menos
probabilidades de quedar sin aliento durante una carrera larga (Malina y cols.,
2004).
Tiempo de 3
carrera (en
segundos)
4
5
6
74
27,4 metros lisos
6 8 10 12 14
Edad (en años)
Fuente: Malina y cols., 2004, p. 222.
13[1
1J;t-lC&I
Pequeña diferencia Ambos sexos desarrollan
piernas más largas y más fuertes durante la
pubertad.
Tanto el peso como la estatura se desarrollan antes que los músculos y los
órganos internos: el entrenamiento atlético y el levantamiento de pesas deben
adecuarse al tamaño del adolescente para proteger los músculos y órganos
inmaduros. Las lesiones deportivas son los accidentes escolares más frecuen­
tes y aumentan en la pubertad, en parte debido a que el estirón en la estatura
precede al aumento de masa ósea, lo que hace que los adolescentes jóvenes re­
sulten particularmente vulnerables a las fracturas (Mathison y Agrawal, 2011).
■ Varones
Solo un sistema orgánico, el sistema linfático (que incluye las amígdalas y
adenoides), reduce su tamaño; es por esto que los adolescentes son menos
propensos a tener afecciones respiratorias. El asma leve, por ejemplo, a me­
nudo desaparece en la pubertad (Busse y Lemanske, 2005), y los adolescentes
tienen menos resfriados que los niños pequeños. Esto se ve favorecido por el
■ Mujeres
16 18
crecimiento de la laringe, que agrava el tono de voz en ambos sexos, y es par­
ticularmente notable en los varones.
Otro aparato, la piel, se vuelve más graso, aumenta la producción de sudor y es más pro­
clive a desarrollar acné. También cambia el cabello. Durante la pubertad, el cabello de la ca­
beza y el vello de las extremidades comienzan a engrosarse y oscurecerse. Nace vello nuevo
en las axilas, en la cara y en los órganos sexuales (vello púbico, de la misma raíz latina que
pubertad (púber,joven con vello púbico)). El vello visible en la cara y en el pecho a veces se

452. Las transformaciones de la pubertad
considera un signo de masculinidad, si bien el cabello en ambos sexos depende tanto de
los genes como de las hormonas. Las mujeres eliminan o tiñen cualquier vello facial que
ven; por su parte, los varones con orgullo se afeitan o se dejan crecer las patillas, la perilla,
el bigote, etc., conforme con la cultura o la cohorte en la que están inmersos. Las mujeres
se depilan las piernas y a veces el vello púbico antes de ponerse una bikini.
Si bien el cabello de todos cambia su textura en la pubertad, muchos varones usan el
cabello para indicar su sexo y autonomía. A menudo, los adolescentes se cortan, se peinan
y dejan crecer el cabello en formas que no son del agrado de sus padres como señal de
independencia. Para sentirse más atractivos, muchos adolescentes pasan mucho tiempo y
gastan dinero y energías en el cabello visible: dejándolo crecer, poniéndose gel, rapándo­
se, ensortijándolo, alisándolo, haciéndose reflejos, cepillándolo, peinándolo, cortándolo,
tiñéndolo, humedeciéndolo, secándolo, etc. En muchas formas, el cabello es más que una
característica del crecimiento: pasa a ser una demostración de la sexualidad.
La maduración sexual
Ahora pasaremos a los cambios físicos que son universales, no culturales, y transforman
a los varones en hombres y a las niñas en mujeres.
Características sexuales
Las características corporales que están directamente vinculadas con la concepción y el
embarazo se denominan características sexuales primarias. Durante la pubertad, to­
dos los órganos sexuales primarios (los ovarios, el útero, el pene y los testículos) aumen­
tan de tamaño y maduran en su funcionamiento. Al final del proceso, tienen la capacidad
de reproducirse.
Al mismo tiempo que se produce la maduración de las características sexuales prima­
rias, se desarrollan las características sexuales secundarias. Las características sexua­
les secundarias son características del cuerpo que no afectan directamente a la fertilidad
(por eso son secundarias) pero indican el desarrollo sexual. Una de estas características es
la forma corporal. Los varones y mujeres jóvenes tienen formas corporales similares pero
en la pubertad los varones ensanchan los hombros y crecen unos 12 centímetros más en
estatura que las mujeres, mientras que las mujeres desarrollan los senos y ensanchan la
pelvis. A menudo los senos y las caderas anchas se consideran
signos de feminidad, pero ninguna de ellas es necesaria para la
concepción; por lo tanto, son características sexuales secunda­
rias, no primarias.
El patrón de crecimiento de la línea del cuero cabelludo (pico
entre las entradas del cabello), la protrusión de la laringe (nuez
de Adán) y otras características anatómicas suelen diferenciar al
hombre y a la mujer, pero todas estas características secundarias
pocas personas las notan. Como explicamos anteriormente, el
vello facial aumenta en ambos sexos, pero está afectado por las
hormonas sexuales al igual que por los genes y es una caracte­
rística sexual secundaria.
Las características sexuales secundarias son importantes des­
de el punto de vista psicológico, no desde el biológico. Consi­
deremos los senos en la mujer. Muchas adolescentes compran
sujetadores que "reducen", "aumentan", "dan forma" o "sirven
para entrenamiento", con la esperanza que con ello darán for­
ma a sus senos para alcanzar una imagen corporal idealizada.
Durante los mismos años, muchos varones se horrorizan al ad­
vertir una hinchazón alrededor del pezón, resultado normal y
transitorio de las hormonas erráticas en la pubertad temprana.
Si el desarrollo del seno en el varón es muy problemático, los fármacos pueden reducir la
hinchazón aunque muchos médicos prefieren dejar que el tiempo, en lugar del tamoxife­
no, resuelva el problema (Derman y cols., 2003).
Actividad sexual
Las características sexuales primarias y secundarias que acabamos de describir no son la
única manifestación de las hormonas sexuales. Fantasear, coquetear, tomarse de las ma­
nos, quedarse mirando uno a otro, pararse, sentarse, caminar, mostrar o tocar son todas
425
características sexuales primarias Partes del
cuerpo que participan directamente en la
reproducción, incluidos la vagina, el útero, los
ovarios, los testículos y el pene.
características sexuales secundarias
Características físicas que no están
directamente relacionadas con la
reproducción pero que marcan la madurez
sexual, por ejemplo, la barba en los hombres y
los senos en las mujeres.
Competición Los adolescentes varones no solo
desarrollan músculos en los brazos: también
tienen hormonas que los animan a competir
(en deportes, en funciones corporales y en 'la
puntuación que les ponen las chicas").

453. 426 • CAPÍTULO 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial
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l;f;ICtfW
La promesa de una hija En una ·ceremonia de
la Pureza" en Colorado, un padre lee la promesa
firmada por su hija de 14 años de edad, en la
que la joven se compromete a la abstinencia
sexual hasta casarse. Los jóvenes adolescentes
que realizan la promesa de virginidad tienen más
probabilidades que sus pares de mantenerse
célibes durante la escuela se<:undaria. Sin
embargo, también tienen más probabilidades
de convertirse en padres antes de terminar sus
estudios superiores.
Naturaleza y crianza Estas gemelas rezan
mientras se cogen de las manos de sus
padrinos en su fiesta 'quinceañera'. un festejo
de los quince años para las jóvenes latinas. Sin
embargo, comparten la edad cronológica y la
cultura hispana, pero solo la mitad de los genes.
Sus diferencias biológicas y temperamentales
pueden explicar por qué usan sus vestidos casi
idénticos de manera bastante diferente.
acciones que se realizan de determinada manera para reflejar el sexo, la disponibilidad y la
cultura. Como ya se explicó, las hormonas sexuales disparan emociones y pensamientos,
pero el contexto social modela los pensamientos y los transforma en fantasías agradables,
preocupaciones vergonzosas, impulsos temerarios o un contacto real (véase Fig. 14.5).
Hormonas --. Impulsos sexuales --. CULTURA --. Oportunidad --. Acción
Un estudio reciente sobre las conductas sexuales, como tomarse de las manos y abra­
zarse entre los adolescentes jóvenes, estableció que la maduración biológica era solo un
factor implicado en si dichas actividades ocurrían o no: especialmente entre las jóvenes
estadounidenses de origen europeo, las mujeres con más baja autoestima eran más pro­
clives a relaciones con intimidad sexual (Hipwell y cols., 2010).
Con relación a los impulsos vinculados con el sexo, algunos expertos creen que los
varones están más influidos por las hormonas y las mujeres por la cultura (Baumeister y
Blackhart, 2007). Quizá. Si una relación incluye intimidad sexual, las muchachas parecen
más preocupadas que los varones respecto de la profundidad del romance (Zani y Cicog­
nani, 2006). Las mujeres esperan que su pareja les diga: "Siempre te amaré" y los varones
quieren escuchar: "Te quiero ahora".
Sin embargo, todos reciben la influencia de las hormonas y de la sociedad, la biología y
la cultura. Todos los adolescentes tienen intereses sexuales que antes no tenían (biología)
y producen conductas que los adolescentes de otros países no tendrían (cultura) (Moore y
Rosenthal, 2006). Como solo las mujeres pueden quedar embarazadas, su deseo de com­
promisos a largo plazo puede ser una consecuencia de la biología, no de la cultura. Si es
así, la diferencia entre los sexos genéricos 0a mujer buscando amor y el varón buscando
sexo) puede desaparecer a medida que los métodos anticonceptivos hagan menos fre­
cuente el embarazo no deseado.
La brecha de género en la experiencia se está reduciendo. Ya se ha invertido en algunos
países de Europa, entre otros, Noruega. En 1987, los varones de ese país mantenían su
primera relación sexual casi un año antes que las mujeres; en 2002, las mujeres eran un
año y medio más jóvenes que los varones en el momento de tener su primera relación
sexual (Stigum y cols., 2009).
Puede parecer que elegir una pareja sexual es un tema privado y personal. Sin embar­
go, la cultura influye. Por ejemplo, la mayoría de los norteamericanos buscan una pareja
que tenga aproximadamente su misma edad (Zani y Cicognani, 2006), pero en algunos
países, la primera pareja de la mujer suele ser significativamente mayor, y en otros la pri­
mera pareja del varón es mayor que él.

454. Las transformaciones de la pubertad
Porcentaje de estudiantes de 15 a 18 años de los Estados Unidos que dicen
haber tenido relaciones sexuales
Porcentaje 60
55
50
45
■ Varones 40
■ Mujeres
1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009
No
Fuente: MMWR, 4 de junio de 2010,
La cohorte y la cultura afectan la actividad sexual. Durante la mayor parte del siglo xx,
las encuestas en América del Norte informaban de la actividad sexual entre los adoles­
centes a una edad cada vez más temprana. La tendencia se invirtió en la década de 1990.
En 1991, el 62% de los estudiantes de 16/17 años de los Estados Unidos decía que había
tenido relaciones sexuales, pero en 2009, solo el 53% mantuvo su afirmación. Las tasas
varían también según el estado, desde un índice bajo del 39% entre los estudiantes de
escuela secundaria de Idaho (de 14 a 17 años) hasta un índice elevado del 61 % en Missis­
sippi (MMWR, 4 de junio de 2010).
Durante el mismo período de tiempo se redujo el doble y
en la actualidad los varones y las mujeres presentan tasas de
actividad sexual bastante similares entre sí (véase Fig. 14.6).
Estas tendencias según el sexo se hacen evidentes en todos
los grupos étnicos pero las tasas tanto de actividad como de
cambio difieren. Entre 1991 y 2009 las tasas de actividad se­
xual de los estudiantes afroamericanos de escuela secundaria
disminuyeron en 16 puntos porcentuales (del 81 al 65%); para
los estadounidenses de origen europeo disminuyeron 8 pun­
tos porcentuales (del 50 al 42%); y para los latinos, 4 puntos
porcentuales (del 53 al 49%) (MMWR, 4 de junio de 2010).
Todos estos ejemplos demuestran que una experiencia uni­
versal (el aumento de las hormonas) que produce otra expe­
riencia universal (el desarrollo de características sexuales
primarias y secundarias) está poderosamente influida por la
cohorte, el género y la cultura. Otra investigación demuestra
que para cada adolescente independientemente de su grupo
de pertenencia , la actividad sexual de sus amigos cercanos es
la influencia más poderosa.
Los problemas con el sexo adolescente
Uno de los cambios en las investigaciones sobre actividad sexual es la consideración de
los adolescentes como seres sexuales. El interés y la interacción sexual son normales y
los investigadores han encontrado que es más probable tener relaciones adultas sanas
cuando la vergüenza y el temor no obsesionan ni reprimen los impulsos adolescentes (Tol­
man y McClelland, 2011). Los impulsos sexuales de la adolescencia deben canalizarse y
orientarse, y debe controlarse la reproducción, pero es un error hacer que el adolescente
se sienta inmoral o malo si experimenta un deseo sexual. Antes de centrarnos en tratar los
peligros, debemos advertir que varios "problemas" son menos problemáticos ahora de lo
que eran décadas atrás. He aquí tres ejemplos específicos:
427
13 [1
1
1 ¡f·IC!M
Varones y mujeres juntos Durante los últimos
años de la escuela secundaria, los varones
tienden a ser algo más expertos que las mujeres
desde el punto de vista sexual, pero desde
que se empezó a realizar la encuesta Youth
Risk Behavior 5urvey (Encuesta de Conductas
de Riesgo de la Juventud) en 1991, existe una
tendencia general hacia la igualdad en términos
de actividad sexual.
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 424) Aproximadamente a los 13 años.
Esto es más evidente al lanzar la bola (Fig. 14.3),
pero también se observa en la carrera de los 27,4
metros lisos (Fig. 14.4).
Préndelo en su ropa Una flor en el ojal, un
ramillete, camisa formal que hace juego con
la corbata, brazos al descubierto: todo esto es
común en las fiestas de graduación de la escuela
secundaria en los Estados Unidos, incluso aquí,
en Notre Dame, Harper Woods, Michigan. Sin
embargo, estas escenas son desconocidas para
jóvenes de 17 años de otros países. Más allá
de estas rarezas culturales y este momento
'de una sola vez en la vida'. Mariel West y John
Feluak son prueba de un fenómeno mundial: la
atracción sexual al final de la adolescencia.

455. 428 • CAPÍTULO 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial
Rosie va a estar bien Mónica, aquí con su perra
Rosie, será una futura mamá, corno el 13% de sus
compañeras de la escuela Timkin High 5choo/ de
Canten, Ohio. Es una de las afortunadas; cursa
el último año de la escuela y probablemente
se graduará. Además, ya lleva seis meses de
embarazo, lo que hace suponer que su bebé
será sano. Los adolescentes por lo general están
contentos con sus bebés no planificados pero
tienden a tener problemas con la crianza. Este
hijo llegará a la pubertad antes de que Mónica
tenga 30 años de edad; la mutua inmadurez
aumentará el riesgo de depresión, delincuencia
y otro embarazo adolescente en el hijo por nacer.
• La tasa de embarazo adolescente se redujo en todo el mundo. Por ejemplo, entre 1960
y 2010, la tasa de embarazos en adolescentes de origen chino se redujo a la mitad (con
lo cual se reducen de este modo las proyecciones de las Naciones Unidas para lapo­
blación mundial en 2050 en aproximadamente mil millones). En los Estados Unidos,
en 1991, la tasa de nacimientos por cada 1 000 mujeres de entre 15 y 17 años de edad
era de 39; en 2009, fue de 20.
• Aumentó el uso de "protección". Los métodos anticonceptivos, particularmente el uso
del preservativo (condón) entre los adolescentes varones, aumentó notablemente en
la mayoría de los países desde 1990 (Santelli y Melnikas, 2010). La U.S. Youth Risk
Behavior Survey (encuesta sobre Conductas de Riesgo de la Juventud) determinó que
el 70% de los varones sexualmente activos de 14-16 años habían usado preservativos
durante su última relación sexual (MMWR, 4 de junio de 2010).
• Se redujo la tasa de abortos de madres adolescentes. En los Estados Unidos, la tasa de
abortos de madres adolescentes es aproximadamente la mitad de la tasa que había
hace 20 años (para todas las mujeres de entre 15 y 19 años de edad, la tasa era de 15
por cada 1 000 en 2007) (MMWR, 25 de febrero de 2011).
Ahora nos centraremos en algunos problemas biológicos derivados de la actividad se­
xual entre adolescentes, embarazos e infecciones, y en el abuso sexual.
Sexo demasiado pronto
Por supuesto, el sexo puede ser una experiencia excitante y confirmatoria, de extrema
vinculación afectiva. Sin embargo, si lo comparamos con un siglo atrás, la actividad se­
xual adolescente, especialmente si deriva en un nacimiento, es más peligrosa porque han
cambiado cuatro circunstancias:
1. La pubertad tiene lugar a edad más temprana y existen menores tabúes sociales,
lo que significa que los adolescentes tienen impulsos y experiencias sexuales a una
edad más temprana. El sexo temprano se asocia con depresión y abuso sexual.
2. La mayoría de las madres adolescentes no tienen un marido que las ayude. Hace un
siglo, las madres adolescentes estaban casadas; ahora, en los Estados Unidos, el 85%
no lo está.
3. Criar un hijo ha pasado a ser más complejo y más caro, y hay menos madres de ado­
lescentes disponibles para ayudar a sus hijas embarazadas (muchas trabajan).
4. Las infecciones de transmisión sexual son más comunes y peligrosas.
Como hemos visto,. los nacimientos en adolescentes están disminuyendo, al igual que
los abortos. Sin embargo, la tasa de embarazos adolescentes en los Estados Unidos es
la más alta de todos los países desarrollados (válido para todos los grupos étnicos). Si la
embarazada tiene menos de 16 años de edad (no es el caso de la mayoría), tiene
más probabilidades de tener complicaciones que el resto de las adolescentes
que tienen 16 años o más (incluidos aborto espontáneo o inducido, hiperten­
sión arterial, mortinatos, parto prematuro y bajo peso al nacer). Los riesgos se
reducen con la edad pero no desaparecen: los bebés nacidos de padres jóve­
nes (incluso padres tan "mayores" como de 17 o 18 años de edad) tienen mayo­
res índices de problemas médicos, educativos y sociales durante toda la vida.
Hay muchas razones, además de la edad de la madre, para que acechen
estos peligros. La pobreza y la falta de educación se asocian con embarazo
adolescente y con todos los problemas que acabamos de mencionar (Sante­
lli y Melnikas, 2010). Además de eso, por lo general, las adolescentes emba­
razadas más jóvenes están mal alimentadas y postergan la atención prenatal
(Borkowski y cols., 2007). Después del nacimiento, es menos probable que las
adolescentes sean las madres sensibles y receptivas que necesitan los recién
nacidos, por lo tanto es más frecuente el apego inseguro (véase Capítulo 7).
Estos problemas no son inevitables, pero algunos son consecuencia directa de
la edad cronológica de las madres: los cuerpos inmaduros están menos pre­
parados para el embarazo y el parto, y es más difícil satisfacer las necesidades
nutricionales de dos personas en crecimiento que las de una.
Las relaciones sexuales tempranas también entrañan riesgos de problemas
psicológicos posteriores. Un estudio realizado con 3 923 mujeres adultas en los

456. Las transformaciones de la pubertad
Estados Unidos determinó que las que tuvieron sexo en forma voluntaria antes de los
16 años de edad tenían más probabilidades de divorciarse después, ya sea que sus rela­
ciones sexuales hubiesen terminado en embarazo o no, o se hubiesen casado o no con
ese hombre. El mismo estudio determinó que las adolescentes de cualquier edad cuya
primera relación sexual había sido una experiencia no deseada (ya sea, "en realidad no
quería" o "tenía sentimientos confusos al respecto") también tenían más probabilidades
de divorciarse posteriormente (Paik, 2011). Por supuesto, el sexo forzado es mucho peor,
como ahora veremos.
Abuso sexual
Los nacimientos en adolescentes entrañan riesgos, pero el abuso sexual es devastador:
daña el desarrollo de por vida. El abuso sexual de menores se define como cualquier
actividad sexual (incluido acariciar) entre un menor y un adulto, y la delimitación son los
18 años de edad (aunque varía de un estado o de un país a otro). La época más común
para el abuso sexual es el momento en que aparecen los primeros indicios de la pubertad,
cuando las niñas son particularmente vulnerables, aunque los varones también están en
riesgo. La pubertad no solo aumenta las probabilidades de abuso sexual, sino que tam­
bién agrava las consecuencias emocionales porque los adolescentes jóvenes están con­
fundidos con respecto a sus necesidades sexuales y su identidad (Graber y cols., 2010).
Prácticamente todos los problemas del adolescente, incluido el embarazo temprano, el
abuso de drogas, los trastornos de la conducta alimentaria y el suicidio, son más frecuen­
tes en los adolescentes que han sufrido abuso sexual.
Esto es así en todo el mundo. La Organización de las Naciones Unidas
f lllr'.1tl :{ea r_•
Edad
429
abuso sexual de menores Tipo de actividad
erótica en la que un adulto se excita y provoca
sexualmente, avergüenza o confunde a un
niño. Se considera abuso se queje o no la
víctima, haya o no contacto genital.
Edad y abuso sexual: Estados Unidos,
2007
Número de Porcentaje de
víctimas de maltrato que
abuso sexual es considerado
abuso sexual
informa que millones de niñas en sus primeros años de adolescencia son
forzadas a contraer matrimonio, a sufrir cirugías genitales o a prostituir­
se (a menudo, fuera de sus países) (Pinheiro, 2006). Las cifras exactas son
difíciles de obtener. Casi todos los países tienen legislación contra el abu­
so sexual de menores, pero estas leyes raras veces se hacen cumplir y el
sensacionalismo sobre un caso individual dramático a menudo eclipsa los
esfuerzos sistemáticos para prevenir, supervisar y eliminar el problema
(Davidson, 2005).
En los Estados Unidos, las tasas de abuso sexual están disminuyendo
(véase el Cuadro 14.1), quizás porque los adolescentes son más prudentes
con respecto a la actividad sexual (Finkelhor y Janes, 2004). Prueba de su
prudencia es el uso del preservativo (un signo de que, por lo menos, un
miembro de la pareja está sexualmente informado y actúa con responsa­
bilidad). Si comparamos a los adolescentes y adultos jóvenes con los adul­
tos de más edad, es más probable que los primeros usen el preservativo
correctamente (véase Fig. 14.7). (Los conceptos específicos de educación
sexual se analizan en el Capítulo 16.)
Menos de un año 315 0,3%
1-3 3 249 2,2
4-7 13 137 7,4
8-11 13 459 9,5
12-15 19848 14,5
16-17 6084 13,5
Fuente: U.S. Department of Health and Human Services, 201 O.
Índices de uso de condón entre personas sexualmente activas de 14 a 94 años de edad
en los Estados Unidos (porcentaje calculado sobre la base de las últimas diez relaciones
vaginales que incluyeron el uso de preservativo)
80%
70
60
50
40
30
20
10
o
14-17 18-24 25-34
Fuente: Center far Sexual Health Promotion, 2010.
35-44
■Varones
■Mu jeres
45-60 61+
•aM'/;tHtfM
Placer y protección Es mucho más probable
que los adolescentes usen el preservativo
cuando los comparamos con el resto de los
adultos de más edad, quienes probablemente
nunca lo usaron cuando eran jóvenes. El estudio
demostró que el placer sexual no se relacionaba
con el uso de preservativos. Sin embargo, se
halló una correlación negativa entre el uso del
preservativo y el tener una pareja estable, otra de
las razones para las diferencias entre las edades.

457. 430 • CAPÍTIJLO 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial
► Estudios de investigación
Científicos:Penelope K. Trickett, Jennie G. Noll y Frank W. Putmam.
Publicación: Development and Psychopathology (2011 ).
Participantes: El Child Protection Service de Washington D.C. derivó 84 niñas de 6 a 16 años de edad que
hablan sufrido abusos sexuales en el último tiempo. La mayoría (70%) habían sufrido penetración vaginal o
anal; por lo general (60% de las veces) el abusador era el padre o el padrastro. Los científicos buscaron un grupo
de control proveniente de los mismos barrios que no había sufrido abuso sexual (el 16% del grupo original de
comparación se descanó después de realizar la primera entrevista exhaustiva porque habían sido abusadas
sexualmente pero no lo habían informado). También entrevistaron a las personas que estaban a cargo de las
niñas. En entrevistas posteriores, casi la mitad de la muestra original había tenido hijos que pasaron también a
ser participantes.
Diseño:Se entrevistó a los participantes en seis ocasiones a lo largo de 23 años, el 96% de la muestra fue en­
trevistada por lo menos una vez después de cumplir los 18 años de edad. (Esta tasa de participación es mucho
más alta que la de la mayoría de las muestras longitudinales; los científicos utilizaron muchas formas para en­
contrar a los participantes, incluso búsquedas por MySpace y Facebook.) Las entrevistas duraron de tres a cuatro
horas, fueron confidenciales y se evaluaron decenas de rasgos y características. También se entrevistó de forma
confidencial a las personas que estaban a cargo del cuidado de las niñas y a los descendientes de esas niñas.
Resultados:Cada característica analizada mostró una incidencia mucho más alta en las victimas que en sus
pares que no sufrieron abusos. Esto incluyó actitudes relacionadas directamente con el abuso sexual (p. ej., la
mayoría de las abusadas por su padre biológico pensaba que el sexo es algo sucio, vergonzoso, peligroso) y
conductas aparentemente no vinculadas (p. ej., si bien su peso corporal se encontraba en valores normales en
la infancia, el 42% eran obesas a los 20 años de edad). El desarrollo cognitivo (rendimiento escolar y uso del
lenguaje) también era menor. Entre los resultados más preocupantes se encontraron las tasas mucho más altas
de autolesiones, agresión y victimización repetida, tanto en el caso de abuso sexual como en el físico.
La descendencia de las niñas que habían sido víctimas de abuso también experimentaba problemas. En
realidad, 3 de los 78 niños había muerto durante el período de lactancia, un Indice mucho más elevado que lo
común, y 9 habían sido separados del cuidado de su madre.
Al inicio en este capítulo, señalamos que el sistema hipotálamo-hipófiso-suprarrenal regula la pubertad y
muchas otras respuestas fisiológicas. Muchas de las víctimas tenían signos de un fallo en el sistema regulatorio
hipotálamo-hipófiso-suprarrenal, que alteraba la respuesta del cortisol. Eso producía una mayor reacción al
estrés en la adolescencia temprana, pero respuestas anormalmente bajas al estrés en la edad adulta.
Conclusión principal:EI abuso sexual grave daña todos los aspectos del desarrollo, lo que afecta a las víc­
timas no sólo en la infancia y la adolescencia, sino también en la edad adulta. Muchos siguen siendo víctimas
y también padres ineptos o incompetentes. Sin embargo, nada de esto es inevitable; algunas participantes
no tuvieron estos problemas, especialmente si las personas que estaban a cargo de su cuidado eran personas
maravillosas (pocas lo fueron).
Comentarios: Estos científicos han hecho aportes interesantes para poder entender el abuso sexual, que
alguna vez fue ignorado o considerado menos dañino que el abuso físico. Este estudio longitudinal, realizado
con un grupo inestable, que se cambia a menudo de domicilio, que se aisla y desaparece a la hora de realizar el
seguimiento, es encomiable. Parte del éxito de los investigadores se debe a su dedicación, que incluyó el envío
de tarjetas de cumpleaños y de Navidad a sus participantes, aun cuando la financiación desaparecía temporal­
mente. Estos resultados deben conducir a un mejor tratamiento a largo plazo de las víctimas de abuso sexual
(por lo menos, mejor que el tratamiento que recibieron estas participantes: un promedio de cuatro visitas a un
terapeuta). Los investigadores creen que un tratamiento eficaz reduciría notablemente el Indice de violación,
violencia doméstica y abandono de menores.
Sin embargo, muchos de los adolescen­
tes más jóvenes siguen siendo ignorantes
respecto a la sexualidad y casi todos de­
penden de la ayuda de los adultos. Pocas
escuelas enseñan algo sobre sexo antes de
llegar al nivel secundario, e incluso entonces
los programas de estudio solo se enfocan
en la biología del sexo y las enfermedades.
Mientras tanto, los pares alardean y mienten
sobre sus proezas sexuales y los medios de
comunicación para adolescentes nunca ana­
lizan qué significa la sexualidad sana (Hust y
cols., 2008). Eso deja a los jóvenes al amparo
de la información facilitada por sus familias,
la peor fuente de información y protección
para los adolescentes que reciben abusos
sexuales, porque los abusadores son casi
siempre miembros de la propia familia. Los
familiares (incluido el abusador) a veces
culpan al menor. La mayoría de los niños
confían en sus familiares, razón por la cual
se sienten doblemente afligidos cuando se
dan cuenta de Jo que sucedió (Clancy, 2010).
Los abusadores a menudo aíslan al ado­
lescente de sus pares, privándolo de las
amistades y los romances que ayudan al
desarrollo de una vida sana y placentera. Al
igual que sucede con otro tipo de maltrato,
las consecuencias van mucho más allá del
acontecimiento. Los jóvenes que son explo­
tados sexualmente tienden a tener miedo de
las relaciones sexuales y a infravalorarse a sí
mismos durante toda la vida.
En un estudio longitudinal realizado con
víctimas (todas mujeres) que denunciaron
abuso sexual infantil se hizo el seguimiento
de su desarrollo durante 23 años (véase el
Estudio de investigación). El abuso de estas
niñas comenzó aproximadamente a la edad
de siete años y medio y continuó durante
dos años, si bien alguna de ellas había su­
frido una experiencia más breve, en general
una violación. (Las niñas y niños un poco
más mayores son objeto de abuso con más
frecuencia, pero estos casos se denuncian.)
Para conocer realmente los efectos del abu-
so, los investigadores utilizaron un grupo
control formado por niñas con los mismos
antecedentes (posición socioeconómica, ori­
gen étnico, etc.) que no habían sufrido abu-
sos sexuales. Los resultados obtenidos pusieron de manifiesto que todos los problemas
que tienen los adolescentes eran más frecuentes en el grupo de niñas que habían sido
víctimas de abusos sexuales, y que el daño psicológico se mantenía e incluso se agravaba
al llegar a la etapa adulta. Las consecuencias incluían abuso físico y sexual reiterado, de­
presión grave, adicción a las drogas y obesidad (Trickett y cols., 2011a).
infección de transmisión sexual Enfermedad
que se contagia por contacto sexual y que
incluye la sífilis, la gonorrea, el herpes genital,
la clamidia y el HIV. Tradicionalmente, eran
conocidas como enfermedades venéreas.
Infecciones de transmisión sexual
A diferencia del embarazo adolescente y el abuso sexual, el otro problema principal del
sexo adolescente no presenta signos de que vaya a disminuir. Una infección de transmi­
sión sexual (también llamada enfermedad de transmisión sexual o enfermedad venérea)
es cualquier infección que se transmite a través del contacto sexual. En todo el mun­
do, los adolescentes sexualmente activos tienen tasas más elevadas de las más comunes
de estas infecciones (gonorrea, herpes genital y clamidia) que las demás personas activas de

458. Las transformaciones de la pubertad
cualquier grupo etario (Organización Mundial de la Salud, 2005). En los Estados Unidos,
el grupo de 15-24 años de edad constituye la cuarta parte de toda la población sexualrnen­
te activa pero representa la mitad de las personas con infecciones de transmisión sexual.
En promedio, para los adolescentes estadounidenses de zonas urbanas, se diagnostica
una infección de transmisión sexual apenas dos años después de empezar a tener relacio­
nes sexuales (Tu y cols., 2009).
Los que tienen relaciones antes de los 16 tienen el doble de probabilidades de contraer
una infección que los que empiezan la actividad sexual después de los 20 (Ryan y cols.,
2008). Una de las razones es biológica. La mujer completamente desarrollada tiene ciertas
defensas biológicas naturales contra las infecciones de transmisión sexual; esto no es así
en las púberes, que tienen más probabilidades de contraer cualquier infección de trans­
misión sexual a la que estén expuestas, incluso HIV/sida (Organización Mundial de la
Salud, 2005). Además, si aparecen síntomas, los
adolescentes sexualmente activos dudan antes
de acudir a la consulta médica o avisar a la pareja.
En las culturas o familias en las que el sexo ado­
lescente está prohibido, los adolescentes evitan
el tratamiento de una infección de transmisión
sexual hasta que el dolor lo exige. Los adolescen­
tes con parejas del mismo sexo son especialmen­
te reacios a buscar tratamiento si la comunidad
considera vergonzosa la homosexualidad.
Hay cientos de infecciones de transmisión
sexual (James, 2007). La clamidia es la más
frecuentemente informada; a menudo empie­
za sin síntomas, pero puede causar infertilidad
permanente. La clarnidia se puede detectar con
un análisis de laboratorio, tiene tratamiento y es
curable, pero muchos jóvenes evitan la consulta
médica. Más grave es el virus del papiloma huma­
no (HIV), que no tiene consecuencias inmediatas,
pero más adelante en la vida de la mujer, aumen-
431
Preguntas para profesionales de la salud
¿Cómo podrías alentar a los adolescentes a
buscar atención médica para el tratamiento de
las infecciones de transmisión sexuall (véase la
respuesta en p. 432)
¿No es más seguro? Los carteles educativos e
incluso los programas de educación intensivos
han demostrado tener muy poco efecto sobre la
incidencia del sida entre los adolescentes. Este
cartel estaba exhibido fuera de un laboratorio
de análisis para detectar el HIVen Windhoek,
Namibia, país que tiene una de las tasas más
altas de infección por HIVen el mundo.
ta el riesgo de cáncer de cuello de útero y muerte. La vacunación antes de
la primera relación sexual disminuye el riesgo de contraer este virus, pero
muchos padres dudan a la hora de vacunar a sus hijas de 11 o 12 años de
edad. El lector interesado puede consultar el Anexo A, p. A-17, así como
otras fuentes.
,.
•ian••·--El uso del preservativo entre los
adolescentes de 15 años de edad
País Sexualmente Usó preservativo en
activo (% del la última relación (%
total) de los sexualmente
activos)
Francia 20 84
Israel 14 72
Canadá 23 78
Estados Unidos 41 68
Inglaterra 29 83
Rusia 33 75
Las diferencias nacionales en cuanto a legislación y tasas de infecciones
de transmisión sexual son grandes, y las tasas entre los adolescentes esta­
dounidenses son mucho más elevadas que las de cualquier otro país con
un sistema de salud avanzado. A nivel internacional, un estudio en el que
se compararon 30 países determinó que los adolescentes franceses esta­
ban entre los más propensos a utilizar el preservativo, en tanto los estadou­
nidenses estaban entre los menos inclinados a adoptar su uso (MMWR, 4
de junio de 2010; Nic Gabhainn y cols., 2009) (véase Cuadro 14.2). Una
razón podría ser que, por ley, todas las escuelas secundarias francesas, in­
cluidas las católicas, prestan atención médica gratuita y confidencial a los
adolescentes, así como preservativos; por contra, prestar atención médica
o proporcionar preservativos es ilegal en muchas escuelas de los Estados
Unidos.
Fuente: MMWR, 4 de junio de 2010; Nic Gabhainn y cols., 2009.
El desarrollo neurológico
Al igual que el resto del cuerpo, las diferentes partes del cerebro crecen a ritmos diferen­
tes (Blakemore, 2008). El sistema límbico, incluida la amígdala cerebral, donde se origi­
nan el miedo y la excitación intensa, madura antes que la corteza prefrontal, estructura
cerebral responsable de la planificación, la regulación de las emociones y el control de los
impulsos. La mielinización y la maduración continúan en todo el cerebro, pero en secuen­
cia, desde estructuras cerebrales internas hacia la corteza y desde la parte posterior hacia
la anterior (Sowell y cols., 2007). El resultado es que las áreas del instinto y de la emoción

459. 432 • CAPÍTULO 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial
Las mismas personas pero no el mismo
cerebro Estas imágenes del cerebro son
parte de un estudio longitudinal que compara
reiteradamente la proporción de sustancia
gris desde la infancia hasta la adolescencia. La
sustancia gris se reduce a medida que aumenta
la cantidad de sustancia blanca, en parte porque
la poda durante los años de la adolescencia
(los últimos dos pares de imágenes) permite la
construcción de las conexiones intelectuales.
Como lo explican los autores de un estudio que
incluyó este cuadro, los adolescentes "parecen
adultos pero cognitivamente aún no lo son· (K.
Powell, 2006, p. 865).
» Respuestas a las preguntas para
profesionales de la salud (de p. 431) Muchos
adolescentes están sumamente preocupados
por la privacidad y temen la intromisión de
los adultos. Esto significa que tu primera tarea
es convencer al adolescente que no lo estás
juzgando y que todo es confidencial.
Vistas lateral derecha y superior de la secuencia dinámica de maduración de la
materia gris sobre la supeñicie de la corteza
se desarrollan en el cerebro adolescente antes que las áreas analíticas y de la reflexión.
Además, las hormonas de la pubertad tienen como blanco directo la amígdala, mientras
que la corteza responde más a la edad y a la experiencia que a las hormonas. En conse­
cuencia, la pubertad temprana responde a una avalancha de emociones no filtradas por la
prudencia o la capacidad de reflexión.
Esto se hace evide:ite en los estudios de neuroimagen cerebral. El control de las emo­
ciones, puesto de manifiesto por los estudios de resonancia magnética funcional, no está
totalmente desarrollado hasta la adultez (Luna y cols., 2010). Cuando se lo compara con
el grupo etario de 18-23 años, los adolescentes de 14-15 años muestran una acentuada
excitación sexual en los centros de recompensa cerebrales, haciendo que busquen la ex­
citación y el placer (Van Leijenhorst y cols., 2010).
Muchos tipos de alteraciones psicopatológicas que se originan en el cerebro se agra­
van en la pubertad. Más vulnerables son quienes experimentan una pubertad temprana
porque deben afrontar el estrés de la adolescencia mucho antes de que madure su cor­
teza prefrontal. Como lo explican dos expertos: "Las tasas más elevadas de alteraciones
psicopatológicas entre los adolescentes tiene lugar entre los que maduran más tempra­
no porque sus sistemas neurocognitivos de lento desarrollo no se corresponden con los
desafíos sociales y afectivos que avanzan rápidamente en el inicio de la pubertad" (Ge y
Natsuaki, 2009, p. 329).
Se necesita cuidado
Los adolescentes no son los únicos que a veces se olvidan de tener precaución cuando
aumenta la excitación: los especialistas en el desarrollo, los periodistas y el público en
general, todos están en situación de vulnerabilidad frente al mismo problema. Los cientí­
ficos tratan de ser cuidadosos: los investigadores anteriormente citados con relación a la
inmadurez de la corteza prefrontal sugieren también otras explicaciones (Ge y Natsuaki,
2009), aunque la maduración neurológica desigual parece la más factible.
Sin embargo, tal como se expuso en el Capítulo 6, los estudios de resonancia magné­
tica funcional, la tomografía por emisión de positrones y otras mediciones de la actividad
neurológica son caras y complejas. Además, "las imágenes generadas por dichos métodos
pueden tener la capacidad de cautivar más allá de su capacidad de explicar" (Miller, 2008,
p. 1 413). Es escasa la investigación de tipo longitudinal, multidisciplinar, fiable y replica­
ble del cerebro de los adolescentes de 10 a 17 años de edad. Probablemente el problema
del adolescente reside en un desequilibrio en la velocidad de crecimiento de las diversas
partes del cerebro, no en la inmadurez de cualquiera de las partes (Casey y cols., 2011).
Aunque se debe tener cautela, los últimos descubrimientos sobre el cerebro adolescen­
te son muy interesantes. El hecho de que los lóbulos frontales (corteza prefrontal) sean

460. Las transformaciones de la pubertad 433
los últimos en madurar quizás explique algo que durante largo tiempo desconcertó a los
adultos: muchos adolescentes están motivados por el entusiasmo de nuevas experiencias,
nuevas sensaciones y se olvidan de las recomendaciones de precaución que sus padres
han tratado de transmitirles (Steinberg, 2008). A continuación, tenemos un ejemplo.
UN CASO PARA ESTUDIAR
"¿En qué estabas pensando?"
Laurence Steinberg es un destacado experto en temas rela­
cionados con el pensamiento adolescente. También es padre:
Cuando mi hijo Benjamín tenía 14 años, él y tres de sus
amigos decidieron escaparse de la casa en la que estaban
pasando la noche y visitar a la novia de uno de ellos a
las dos de la madrugada. Cuando llegaron a la casa de la
chica, se ubicaron debajo de la ventana del dormitorio, ti­
raron piedritas contra los paneles de la ventana y trataron
de subir por un lado de la casa. Por desgracia, la tecno­
logía moderna hace más difícil en estos días representar
el papel de Romeo. Los jóvenes hicieron que se disparara
la alarma antirrobo, que a su vez activó una sirena y si­
multáneamente envió una notificación directa a la policía
local, que envió una patrulla a la casa. Cuando se activó
la sirena, los jóvenes salieron corriendo y se encontraron
con la patrulla que se dirigía a la casa de la joven. En lu­
gar de detenerse y explicar lo que estaban haciendo, Ben
y sus amigos se dispersaron y huyeron en diferentes di­
recciones por el barrio. Uno de los chicos fue detenido
por la policía y llevado a su casa, donde despertaron a los
padres e interrogaron al muchacho.
Yo me enteré del hecho a la mañana siguiente, cuando la
mamá de la joven nos llamó para contarnos lo que había
hecho Ben ... Después de su casi encuentro con la poli­
cía local, Ben había vuelto a la casa de la cual se había
ido y se durmió tranquilamente hasta que yo lo desperté
furioso con una llamada telefónica, para decirle que reco­
giera sus prendas y me esperara en la puerta de la casa
de su amigo. En nuestro viaje de regreso a casa, después
de darle un largo sermón respecto a lo que había hecho
y los peligros de tratar de huir en la oscuridad de la po­
licía, armada, cuando creían que podían haber frustrado
un asalto, me detuve.
-¿En qué estabas pensando? -le pregunté.
-Ese es el problema, papá -respondió-. No pensé.
(Steinberg, 2004, pp. 51,52)
Steinberg está de acuerdo con su hijo. Lo explicó así: "El
problema no es que el procedimiento de toma de decisiones
de Ben fuera deficiente. El problema es que no existió" (Stein­
berg, 2004, p. 52). En su análisis, Steinberg señala una carac­
terística del pensarníento adolescente: cuando las emociones
son intensas, especialmente con los amigos cerca, la parte
lógica del cerebro se bloquea. Este bloqueo no se refleja en
los cuestionarios que requieren que el adolescente respon­
da a preguntas, con lápiz y papel, relacionados con dilemas
hipotéticos. En esas pruebas, la mayoría de los adolescentes
piensa con cuidado y responde correctamente. Se les han
enseñado los riesgos del sexo y las drogas en las clases de
biología o salud en la escuela, y sin embargo,
... la perspectiva de visitar a una hipotética compañera
de clase no puede de ninguna manera transmitir la emo­
ción que entraña la posibilidad de sorprender a alguien,
de quien uno está locamente enamorado, con una visita
a medianoche. Es más fácil ponerse un hipotético con­
dón durante un hipotético acto sexual que ponerse uno
verdadero cuando uno está en el paroxismo de la pasión.
Es más fácil decir "no" a una hipotética cerveza que decir
"no" a una cerveza bien helada en una noche de verano.
(Setinberg, 2004, p. 53)
Ben llegó a la adultez a salvo. Algunos otros adolescentes,
con policías menos cautos o padres menos diligentes, no lo
logran. Idealmente, la investigación sobre el cerebro adoles­
cente ayudará a proteger a los jóvenes de sus impulsos peli­
grosos (Monastersky, 2007). La inmadurez del cerebro no es
el origen de todas "las conductas problemáticas del adoles­
cente", pero es cierto que el cerebro adolescente tiene "una
inhibición de respuesta, una regulación emocional y una or­
ganización" poco desarrolladas (Sowell y cols., 2007, p. 59)
porque su corteza prefrontal es inmadura.
La secuencia normal de la maduración del cerebro (sistema límbico en la pubertad,
luego la corteza prefrontal a principio de la década de los 20 años) combinada con el inicio
temprano de la pubertad significa que, para los adolescentes, las emociones gobiernan la
conducta durante años (Blakemore, 2008; Compas, 2004). El sistema límbico, sin el control
de la corteza prefrontal de lenta maduración, hace que las sensaciones intensas (la música
fuerte, los coches veloces, las drogas potentes) resulten atractivas.
No es que la corteza prefrontal deje de desarrollarse. En realidad, sigue madurando
durante la infancia y la adolescencia, y cuando reflexionan sobre algo, los adolescentes
pueden evaluar el riesgo mejor que los niños (Pfeifer y cols., 2011). Sin embargo, las partes
reflexivas del cerebro adolescente están menos sincronizadas con el sistema límbico de lo
que lo estaban antes, y por lo tanto, las emociones que provienen de la amígdala cerebral

461. 434 • CAPITULO 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial
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¡Yo no! Una mujer joven salta al Océano Pacífico,
cerca de Santa Cruz, California, mientras está
en la fiesta de cumpleaños de un amigo. Este
salto es ilegal; y aun así, desde 1975, 52 personas
murieron saltando desde estos acantilados.
Todos los años, cientos de jóvenes piensan
vale la pena correr el riesgo por la emoción,
ayudados por lo que ellos creen son medidas
de precaución sensatas. (Fíjate que tiene puesto
calzado. Fíjate también que aparentemente el
perro decidió no arriesgarse.) Los adolescentes
un poco mayores ahora saltan al Pacífico desde
las costas californianas usando paracaídas, más
peligroso aún porque allí también hay tiburones.
están menos moduladas de Jo que lo estaban antes (Pfeifer y cols.,
2011). Es el equilibrio y la coordinación entre las diversas partes
del cerebro Jo que no está sincronizado, no el cerebro en sí mismo
(Casey y cols., 2001).
Cuando el estrés, la excitación, la pasión, el bombardeo de las
sensaciones, la intoxicación por las drogas o la privación son ex­
tremos, el cerebro del adolescente se ve inundado de impulsos y
deseos que podrían avergonzar hasta a un adulto. Como se explica
en detalle con relación al abuso de drogas en el Capítulo 16, los
adolescentes alardean de estar tan ebrios que quedaron "ciegos",
"cocidos" o "colocados", estado que la mayoría de los adultos tra­
taría de evitar y que estarían avergonzados de admitir. Además, a
diferencia de los adultos, algunos adolescentes deciden pasar la
noche sin dormir, estar el día sin comer, hacer actividad física con
dolor o jugar al fútbol después de una conmoción cerebral leve. Las
partes del cerebro dedicadas al análisis y la reflexión permanecen
inmaduras hasta años después del primer aluvión hormonal y el
primer deseo sexual, si bien los adolescentes ya tienen acceso a co­
ches veloces, armas letales y drogas peligrosas. Como le dijo un amigo a su vecino que le
había prestado el coche descapotable rojo a su hijo para ir a la fiesta de egresados cuando
terminó la escuela secundaria:
-¿Por qué no Je diste un arma cargada?
Un ejemplo de cómo las emociones obnubilan la parte del cerebro que tiene que ver
con la precaución lo constituye el caso de los adolescentes que envían mensajes de texto
mientras conducen. En una encuesta, el 64% de los jóvenes estadounidenses de 16-17
años de edad admite haber estado en un automóvil mientras el conductor enviaba men­
sajes de texto, práctica que ocurre en todos los estados y países a pesar de que es ilegal
en muchos de ellos (Madden y Lenhart, 2009). En términos generales, a pesar de tener
reflejos más rápidos y mejor visión que a una edad más avanzada, los accidentes auto­
movilísticos son con diferencia la causa más frecuente de muerte de adolescentes. Los
impulsos incontrolados y las malas decisiones son siempre los culpables.
Todas las decisiones, desde si comer un melocotón o no hasta cuándo y dónde matricu­
larse para cursar los estudios superiores, requieren equilibrar riesgos y beneficios, pre­
caución e interés. Para todos, las experiencias, los recuerdos, las emociones y la corteza
prefrontal nos capacitan para elegir evitar ciertas acciones y realizar otras. La investiga­
ción neurológica halló que las partes de recompensa del cerebro adolescente (las partes
que responden a la excitación y al placer) son mucho más fuertes que las partes inhibito­
rias 0as partes que insisten en la precaución) (Van Leijenhorst y cols., 2010). Esto podría
explicar muchas acciones de los adolescentes que parecen imprudentes para los adultos.
Beneficios del desarrollo cerebral en el adolescente
Es fácil criticar la conducta de los adolescentes y después culpar a las hormonas, al ce­
rebro o a los medios de comunicación. Sin embargo, recordemos del Capítulo 1 que la
diferencia no siempre es un déficit y que las ganancias así como las pérdidas son parte del
desarrollo de cada vida. De este modo, el hecho de que el sistema límbico se desarrolle
más rápido que la corteza prefrontal tiene tanto beneficios como riesgos.
Con el aumento de la mielinización y la demora de la inhibición, las reacciones se pro­
ducen a gran velocidad; esa velocidad es valiosa en muchos aspectos de la vida. Por ejem­
plo, los atletas adolescentes son potenciales superesh·ellas, no solo rápidos sino audaces
cuando roban el balón en una base frente a buen corredor o siguen corriendo aun cuando
sienten que sus pulmones están a punto de estallar. Idealmente, los entrenadores tienen la
sabiduría para canalizar esa valentía. Además, cuando se activan las áreas de recompensa
del cerebro y aumenta la producción de neurotransmisores positivos, los adolescentes
se sienten más felices. La reacción ante un nuevo amor, el primer trabajo o incluso un
"excelente" obtenido en un trabajo escolar puede ser un éxtasis, una alegría para ser al­
macenado como un buen recuerdo de por vida.
La adolescencia es un buen momento para cuestionar las tradiciones y aprender cosas
nuevas. Antes de que el cerebro termine de madurar (aproximadamente a los 25 años de
edad) y antes de que empiece otra etapa de poda neuronal (aproximadamente a los 18),

462. Las transformaciones de la pubertad
los cerebros jóvenes tienen sinapsis en rápido crecimiento y áreas que se mantienen
inactivas" (Ruder, 2008, p. 8). Esto permite nuevas conexiones para facilitar la adquisición
de nuevas palabras, recuerdos, patrones de personalidad y pasos de baile (Keating, 2004).
El crecimiento sináptico incrementa también el desarrollo moral. Los adolescentes
cuestionan a los mayores y buscan forjar sus propias normas. Los valores adoptados du­
rante la adolescencia tienen más probabilidades de perdurar que los que se adquieren
más tarde en la vida, después de que las conexiones cerebrales queden firmemente es­
tablecidas. Esta es una ventaja si los valores desarrollados durante la adolescencia son
menos egocentristas que los de los niños o están más en sintonía, desde el punto de vista
cultural, que los de las generaciones pasadas.
Resumiendo, varios aspectos del desarrollo cerebral del adolescente pueden ser positi­
vos. El hecho de que la corteza prefrontal se esté desarrollando todavía "entraña benefi­
cios y riesgos. Ayuda a explicar la creatividad de la adolescencia y de la adultez temprana,
antes de que finalice la maduración completa del cerebro" (Monastersky, 2007, p. A 17). La
intensidad emocional de los adolescentes "se entrelaza con los niveles más elevados del
esfuerzo humano: la pasión por las ideas e ideales, la pasión por la belleza, la pasión por
crear música y arte" (Dahl, 2004, p. 21). Como aplicación práctica, aquellos a quienes les
importa la siguiente generación de­
ben prestar atención a las lecciones de
vida que están aprendiendo los ado­
lescentes. Los adultos deben brindar
"el andamiaje y la supervisión" hasta
que el cerebro del adolescente haya
madurado y pueda funcionar bien por
sí solo (Dahl, citado en Monastersky,
2007, p. A18).
Al llegar a los 18 años de edad, no
solo el cerebro sino también el cuer­
po pueden ser fuertes y saludables,
como se describe en este capítulo. La
mayoría de los jóvenes de 18 años son
capaces de realizar trabajo físico duro,
reproducirse sin problemas y alcanzar
el máximo rendimiento deportivo. El
crecimiento y el despertar sexual, la
fuerza y la velocidad, las emociones ~
intensas y la avalancha hormonal: .__.__,.:.a.,._ _ _.. ~
todo esto puede ser maravilloso. Por
supuesto, la mente adolescente y el contexto no siempre son inofensivos, como se verá en
los próximos capítulos. Pero antes de aprender acerca de la alienación escolar, la adicción
a las drogas o la delincuencia juvenil, detengámonos en la valoración de las transforma­
ciones que acabamos de describir.
RESUMEN
Hay tres transformaciones de la pubertad que son espectaculares: el estirón, la diferenciación sexual
y la maduración cerebral. Los niños se transforman en hombres o mujeres, primero en su desarrollo
físico y sexual, y después en su maduración cerebral. El crecimiento va desde las extremidades
hacia el torso, es decir que los miembros crecen antes que los órganos internos. El aumento de
peso precede al aumento de la estatura, que a su vez precede al desarrollo de los músculos y
de los órganos internos. Se desarrollan las características sexuales primarias, que están relacionadas
con la reproducción, y las características sexuales secundarias, que diferencian la masculinidad o la
feminidad. Tanto varones como mujeres experimentan un aumento del interés sexual a medida que
madura el cuerpo y aumentan los niveles hormonales. Las conductas sexuales y los pensamientos
de los adolescentes están fuertemente influidos por la cultura.
El cerebro se desarrolla de manera irregular, y el sistema límbico se adelanta al desarrollo de la
corteza prefrontal y los centros de recompensa más activos que las áreas de precaución. Como
resultado, los adolescentes son rápidos y audaces, cualidades que pueden causar problemas o
pueden beneficiar a la sociedad. ■
435
Trenza sagrada Cada religión tiene algún ritual
en el que los jóvenes realizan un compromiso
público de su fe. Estos jóvenes hindúes están
recibiendo el jenoi, una trenza sagrada que
usarán toda la vida. En esta ceremonia de
iniciación se afeitan la cabeza, usan túnicas
nuevas y prometen rezar tres veces al día y
estudiar los Vedas, las sagradas escrituras del
hinduismo.

463. 436 • CAPÍTIJLO 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial
RESUMEN DEL CAPITULO
Comienza la pubertad
1. La pubertad se refiere a los diferentes cambios que transforman el
cuerpo del niño en el de un adulto. Incluso antes de los años de la ado­
lescencia, las señales bioquímicas enviadas desde el hipotálamo hasta
la hipófisis y las glándulas suprarrenales (el eje hipotálamo-hipófiso-su­
prarrenal) aumenta la producción de testosterona, estrógenos y otras
hormonas que desencadenan el desarrollo corporal.
2. Algunas reacciones emocionales, como los cambios repentinos de es­
tados de ánimo y pensar en el sexo, están directamente provocadas
por las hormonas. Otras están causadas por las reacciones (de los de­
más y del propio joven) a los cambios físicos de la adolescencia.
3. Los ritmos corporales de la vida, tanto por el día o por la estación, es­
tán regulados por las hormonas. En la adolescencia, estos cambios a
menudo provocan falta de sueño, en parte porque el ciclo circadiano
natural hace que los adolescentes estén completamente despiertos
durante la noche.
4. La pubertad comienza, normalmente, entre los 8 y los 14 años de edad,
siendo más frecuente entre los 1 O y los 1 3. El sexo del joven, los ante­
cedentes genéticos, la grasa corporal y el nivel de estrés familiar, todos
contribuyen a la variación cronológica.
5. Las niñas generalmente comienzan y terminan el período de la puber­
tad antes que los varones, aunque la diferencia temporal de madura­
ción sexual es mucho más corta que la diferencia de dos años que hay
entre ambos sexos para alcanzar la estatura máxima.
6. Los adolescentes que llegan a la pubertad antes o después que sus
amigos experimentan un nivel adicional de estrés. Por lo general (pero
según la cultura, la comunidad y la cohorte), las niñas que maduran de
forma más temprana y los varones con maduración tardía vivirán una
etapa difícil.
La nutrición
7. Para mantener el desarrollo corporal, muchos adolescentes consumen
grandes cantidades de comida, y no siempre realizan elecciones salu­
dables. Una de las razones de la mala alimentación es el deseo de bajar
(o, menos frecuentemente, aumentar) de peso debido a la ansiedad
con respecto a la imagen corporal.
8. Si bien los trastornos de la conducta alimentaria (comer en exceso,
anorexia y bulimia) no se diagnostican hasta la primera etapa de la
adultez, sus síntomas preliminares son evidentes en la pubertad. Mu­
chos adolescentes comen demasiada cantidad del alimento equivoca­
do o demasiada poca comida en general.
TtRMINOS CLAVE
abuso sexual de menores (p. 429)
anorexia nerviosa (p. 422)
bulimia nerviosa (p. 422)
características sexuales primarias
(p.425)
características sexuales secundarias
(p. 425)
eje hipotálamo-hipófíso-gonadal
(p.413)
eje hipotálamo-hipófíso-
suprarrenal (p. 412)
espermarquia (p. 411)
estirón (p. 423)
estradiol (p. 413)
Las transformaciones de la pubertad
9. El estirón puberal es una aceleración del crecimiento en todas partes
del cuerpo. El máximo aumento de peso, por lo general, ocurre an­
tes que el máximo aumento de la estatura, a la que después le sigue
el máximo aumento de la masa muscular. Los pulmones y el corazón
también aumentan de tamaño y de capacidad.
1 O. Las diferencias hombre-mujer se hacen evidentes en la pubertad. La
maduración de las características sexuales primarias significa que a la
edad de 13 años aproximadamente, después de la menarquia o la es­
permarquia, los adolescentes tienen capacidad de reproducirse.
11. Las características sexuales secundarias no intervienen directamente
en el proceso de la reproducción, pero significan que el niño se está
haciendo hombre y la niña mujer. La forma del cuerpo, los senos, la
voz, el vello y otras características diferencian al hombre de la mujer. La
actividad sexual está más influida por la cultura que por la fisiología.
12. Entre los problemas a los que se enfrentan los adolescentes está la ten­
dencia a poder ser sexualmente activos antes de que la mente y el
cuerpo estén realmente preparados. El embarazo antes de los 16 años
tiene un costo físico para la joven en pleno desarrollo y las infecciones
de transmisión sexual a cualquier edad pueden provocar infertilidad e,
incluso, la muerte.
13. El abuso sexual, que incluye cualquier actividad sexualmente provo­
cativa que involucre a un joven y a un adulto, es más probable que
ocurra en la adolescencia temprana que en otro momento de la vida.
Las víctimas más frecuentes son las jovencitas; con mucha frecuencia
los abusadores son personas de la familia.
14. Varias partes del cerebro maduran durante la pubertad y la década si­
guiente. Las regiones dedicadas a los impulsos emocionales (incluida
la amígdala cerebral) maduran antes que las que regulan y racionalizan
la expresión de las emociones (la corteza prefrontal).
1 S. Debido a la secuencia del desarrollo del cerebro, muchos adolescentes
buscan experiencias emocionales intensas no mitigadas por el pensa­
miento racional. Por las mismas razones, los adolescentes son rápidos a
la hora de reaccionar, explorar y aprender. Como resultado, los adoles­
centes corren riesgos, de forma valiente o absurda, con la posibilidad
de que resulte para bien o para mal.
glándulas suprarrenales (p. 412)
gónadas (p. 413)
hipófisis (p. 412)
hormona (p. 412)
imagen corporal (p. 421)
infección de transmisión sexual
(p.430)
leptina (p. 416)
menarquia (p.411)
pubertad (p. 411)
ritmo circadiano (p. 414)
tendencia secular
(p.416)
testosterona (p. 413)

464. lQU~ HEMOS APRENDIDO?
Comienza la pubertad
1. ¿Cuáles son los primeros signos visibles de la pubertad?
2. ¿Qué partes del cuerpo de un adolescente, hombre o mujer, son las
últimas en alcanzar el desarrollo pleno?
3. ¿En qué forma las hormonas afectan a los aspectos físicos y psicológi­
cos de la pubertad?
4. ¿Por qué los adolescentes experimentan emociones súbitas e intensas,
como la ira, el éxtasis o la desesperación?
S. ¿Por qué el rasgo genético del noctambulismo es un problema particu·
lar durante la adolescencia?
6. ¿Por qué padres y adolescentes pelean con respecto a la hora de acos·
tarse?
7. ¿Cuáles son las diferencias de género con relación al estirón del creci·
miento?
8. ¿Cuáles son las diferencias étnicas y culturales en los cambios de la
pubertad?
9. ¿Cómo se vería afectada la sociedad si la pubertad ocurriese para todos
algunos años después?
1 O. ¿Por qué la pubertad temprana es más difícil para las mujeres que para
los varones?
11. ¿Por qué la pubertad tardía es más difícil para los varones que para las
mujeres?
La nutrición
12. ¿Por qué una persona pasaría hambre voluntariamente hasta llegar a
morir?
APLICACIONES
1. Visita una clase de niños de 1 O, 11, 12 o 13 años. Observa las diferencias de
tamaño y madurez de los estudiantes. ¿Ves algún patrón relacionado con
el género, el origen étnico, la grasa corporal o la confianza en sí mismo?
2. Entrevista a dos, tres o cuatro amigos que tengan alrededor de 20 años
de edad y pregúntales acerca de sus recuerdos de la menarquia o la
espermarquia, incluso sus recuerdos de otras reacciones. ¿Sus comen­
tarios indican que esos eventos son emocionalmente perturbadores o
no para los jóvenes?
3. Conversa con alguien que haya sido padre o madre antes de los 20
años de edad. ¿Hubo algún problema con el embarazo, el parto o los
Sumario 437
13. ¿Por qué una persona se provocaría voluntariamente el vómito?
14. ¿Qué problemas podrían presentarse si un adolescente no tuviera un
aporte suficiente de hierro o calcio?
Las transformaciones de la pubertad
1 S. ¿Por qué la mayoría de los adolescentes están insatisfechos con su
aspecto?
16. ¿Por qué la imagen corporal, a menudo, se distorsiona en la adolescen­
cia?
17. ¿Cuáles son los ejemplos de patrones de desarrollo irregular en el cuer·
pode los adolescentes?
18. ¿Qué problemas se derivan de la secuencia del estirón (peso/estatura/
músculos)?
19. ¿En qué forma la religión y la cultura afectan a la actividad sexual de los
adolescentes?
20. Entre las personas sexualmente activas, ¿por qué los adolescentes
tienen más infecciones de transmisión sexual que los adultos?
21. ¿Cuáles han sido algunos cambios positivos en la sexualidad de los
adolescentes durante las últimas cinco décadas?
22. ¿Por qué la sexualidad de los adolescentes es más peligrosa ahora que
hace cinco décadas 7
23. ¿Por qué es dañino que un adolescente joven y un adulto tengan sexo?
24. ¿En qué forma la cronología de la maduración cerebral durante la ado­
lescencia podría traer problemas?
25. ¿En qué forma el cerebro del adolescente funciona mejor que el cere­
bro del adulto?
primeros años de maternidad/paternidad? ¿Recomendaría esa perso­
na la maternidad/paternidad adolescente? ¿Qué habría sido diferente
si el bebé hubiese nacido tres años antes o tres años después?
4. Busca dos o tres personas adultas que en la adolescencia hayan actua­
do impulsivamente y hecho algo que les pudo haber ocasionado un
daño grave a sí mismos o a otras personas. ¿Qué es lo que recuerdan
haber estado pensando en el momento del incidente? ¿En qué forma
sus acciones son diferentes ahora? ¿Qué revelan sus respuestas acerca
de la mente del adolescente?

466. La adolescencia:
el desarrollo cognitivo
lftiIDli3{1#,',[•f12;1;t;f;1µ;J3~1•]3;ill
1. ¿Por qué algunos jóvenes adolescentes creen que son el centro de atención de
todo el mundo?
2. ¿Por qué los adolescentes no usan sus nuevas habilidades cognitivas para
pensar lógicamente?
3. ¿Cómo afectan al aprendizaje los teléfonos móviles y los ordenadores?
4. ¿Qué tipo de adolescentes (edad y entorno) y en qué modelo de escuelas (tipo
y tamaño) tienen más probabilidades de sentirse marginados e ignorados?
He dado clases sobre el desarrollo infantil a miles de estudiantes universitarios en cuatro
universidades. La mayoría del contenido es parte del programa y lo conozco muy bien.
Eso me permite actualizar, añadir ejemplos de eventos actuales, pensar la mejor estrategia
para cada clase: conferencia, debate, votación, trabajo en grupo, demostración, vídeo,
dialogar por parejas y compartir, respuestas escritas, acertijos, etcétera. Me adapto a cada
clase; ningún grupo es exactamente igual a los otros. Cada estudiante es único también.
Algunos necesitan incentivos para expresar sus ideas, otros necesitan pensar un poco
antes de hablar, algunos se ríen fácilmente, otros son apáticos. Saber qué es lo que cada
uno debe aprender, cómo y cuándo es lo que representa el desafío (y el placer) de enseñar.
Hace algunos años acepté dar clases en un curso preuniversitario para estudiantes de
secundaria con un nivel avanzado. Estaba encantada: captaban los conceptos rápidamen­
te, estudiaban para los exámenes y completaron a tiempo las tareas escritas. Pero un día,
cuando estaba explicando las etapas psicosexuales freudianas:
Alumno: No estoy de acuerdo con eso.
Yo: No tienes por qué estar de acuerdo; solo necesitas aprender los conceptos y las
ideas.
Alumno: ¿Por qué debería hacerlo?
Yo: Necesitas entender a Freud para poder no estar de acuerdo.
Alumno: Pero es solo Freud. Yo tengo mis propias ideas y me gustan más.
Yo quedé desconcertada. Mis alumnos universitarios nunca habían sido tan egocéntri­
cos como para proclamar que sus ideas eran mejores que las de Freud y que por eso no
necesitaban molestarse en aprenderlas. Luego recordé: por más brillantes que fueran,
estos alumnos eran adolescentes.
En este capítulo describiremos la cognición adolescente, algunas veces asombrosa­
mente brillante, sorprendentemente abstracta y algunas veces extraordinariamente ego­
céntrica. Si tenemos en cuenta la manera en que razonan los adolescentes, podremos
discernir cómo instruirlos durante la enseñanza media, la secundaria y en todo el mundo.
>> La lógica y el sí mismo
La maduración del cerebro, las conversaciones apasionadas, los años de educación adi­
cional, los desafíos morales y el aumento de la independencia ocurren entre los 11 y los 18
años. La combinación de todo esto impulsa un asombroso crecimiento de las capacidades
cognitivas, desde el egocentrismo a la lógica abstracta.
CAPÍTULO
■ La lógica y el sí mismo
El egocentrismo
El pensamiento operacional formal
■ Dos maneras de pensar
La intuición versus el análisis
Pensando sobre la religión
El procesamiento dual y el cerebro
■ Tecnología y cognición
Aprendiendo por medio de la tecnología
electrónica
La adicción y la tecnología
El ciberpeligro
■ Enseñando y aprendiendo
Definiciones y hechos
Los primeros años de la secundaria
UN CASO PARA ESTUDIAR: James,
el chico capaz que abandona los
estudios
La transición a una nueva escuela
Los últimos años de la secundaria
UN ANÁLISIS CRíTICO: Aumentando el
compromiso del adolescente con la escuela
439

467. 440 • CAPÍTIJLO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
egocentrismo adolescente Característica
del pensamiento adolescente que lleva a los
individuos preadolescentes (de 1 O a 13 años
de edad) a concentrarse en si mismos hasta
llegar a excluir a los demás.
En cada detalle La apariencia siempre ha sido
importante para los jóvenes adolescentes, pero
cada cohorte es diferente. Cejas depiladas y
extra finas, cabellos y uñas azules, una camisa
a cuadros encima de una a rayas habría sido
una abominación para la abuela de esta chica
a sus 15 años, quien seguramente debe haber
controlado sus mejillas sonrojadas en el gran
espejo de su sala de estar.
fábula o mito personal Aspecto del
egocentrismo adolescente que se caracteriza
por el convencimiento del menor de que sus
ideas, experiencias y sentimientos son únicos
y más maravillosos y sorprendentes que los de
los demás.
mito de invencibilidad Convicción egocéntrica
del adolescente de que nada que derrote al
común de los mortales logrará vencerlo, ni
siquiera dañarlo, como mantener relaciones
sexuales sin protección, consumir drogas o
conducir un automóvil a alta velocidad.
El egocentrismo
Durante el transcurso de la pubertad, la gente joven centra muchos de sus pensamientos
en sí mismos, en parte porque la maduración del cerebro intensifica la conciencia de uno
mismo (Sebastian y cols., 2008). Para los jóvenes adolescentes, es típico intentar compren­
der sus sentimientos conflictivos en relación con sus padres, la escuela y los compañeros
de clase, y pensar en profundidad (pero no siempre de forma realista) acerca de su futuro.
Una razón por la que muchos adolescentes pasan tanto tiempo hablando por teléfono,
con el correo electrónico y enviando mensajes de texto es que les gusta rumiar acerca de
las posibles repercusiones de aquello que hicieron, de lo que hacen y de lo que podrían
hacer.
Los adolescentes piensan intensamente en sí mismos y en lo que los otros piensan de
ellos. Si tomamos estos dos aspectos de manera conjunta tenemos lo que se conoce como
egocentrismo adolescente, descrito por primera vez por David Elkind (1967). El ego­
centrismo es común durante la adolescencia temprana entre los jóvenes de ambos sexos
y en cualquier grupo étnico (Beaudoin y Schonert-Reichl, 2006). Continúa durante toda la
adolescencia, en especial entre jóvenes con problemas como delincuencia, agresividad y
trastornos de la conducta alimentaria, y puede aumentar aún más durante el inicio de la
carrera universitaria (Schwartz y cols., 2008).
Como rasgos de su egocentrismo, los adolescentes se ven a sí mismos como únicos,
especiales y con una mayor trascendencia social (o sea que todos se fijan en uno) de la que
realmente tienen. Advertir con precisión el punto de vista de otra persona resulta difícil
si rige el egocentrismo (Lapsley, 1993). Por ejemplo, resulta poco probable que una niña
adolescente se interese en un varón con acné y aparatos de ortodoncia, pero Edgar no se
dio cuenta de eso, como nos cuenta su hermana mayor:
Actualmente con 14 años, Edgar cree que las niñas lo miran mucho en la escuela. Le
salió su primer grano hará unos 3 meses. Le dije que se lavara la cara con mi jabón,
pero se negó diciendo: "No hasta que vaya a la escuela y todos lo vean". Llamó al
dentista y le rogó que le colocara los aparatos ahora en vez de esperar un año más.
El regalo pelfecto para él dejaron de ser los muñecos de superhéroes para pasar a
ser una botella de perfume, una cadena y una gorra de béisbol como la que usan los
raperos.
(Adaptado de Eva, comunicación personal, 2007)
El egocentrismo lleva a los adolescentes a interpretar el comportamiento de cualquier
otro como si fuera un juicio sobre ellos mismos. La cara de enojo de algún extraño o la
crítica de un profesor podría llevar a un adolescente a pensar "No le caigo bien a nadie" y
de ahí deducir que "Nadie me quiere" o incluso decir "No puedo salir de mi casa". Otras
reacciones positivas casuales (una sonrisa de algún encargado de ventas o un abrazo muy
afectuoso de un hermano menor) podrían llevarlos a pensar "Soy el mejor" o "Todos me
aman", lo que evidencia una distorsión similar de la autopercepción. Debido a los rápidos
cambios de humor descritos en el capítulo anterior, esas conclusiones por lo general no
duran mucho y son susceptibles de revertirse con cualquier otro comentario informal.
Como otro aspecto del egocentrismo, la autoconciencia de la propia apariencia física es
probablemente más prevalente entre los 10 y los 14 años que durante los años anteriores
(Rankin y cols., 2004). Los jóvenes adolescentes preferirían no sobresalir en su grupo de
pares, esperando, en cambio, poder encajar en el grupo. También creen que todos son tan
egocéntricos como ellos mismos. Una niña nos cuenta:
Me preocupo realmente por todo lo que opinan las demás personas. Me importa
mucho lo que hacen, dicen y piensan. Si la gente me dice muchos halagos, me hace
sentir muy confiada, y si la gente me critica mucho, me hace perder confianza, y eso
se nota. Muchas veces te dan consejos como: "Haz lo que quieras y no escuches a
nadie", pero yo no conozco a nadie que pueda hacer eso.
(Citado en J. H. BeJ/ y Bromnick, 2003, p. 213)
Los mitos
Elkind describió varios aspectos del egocentrismo adolescente, como la fábula o mito
personal y el mito de la invencibilidad, que a menudo se presentan juntos. El mito

468. La lógica y el sí mismo
personal es la creencia de que uno es único y está destinado
a una vida heroica, mítica o hasta legendaria. Algunos niños
de 12 años piensan jugar en la NBA, o ser multimillonarios o
descubrir la cura del cáncer. Otro ejemplo es la creencia de
que uno está destinado a morir joven y de forma trágica: por
esta razón, no le dan importancia a los hábitos que podrían
llevarlos a contraer cáncer de pulmón o enfermedades car­
díacas durante la adultez. Para algunas mentes adolescentes,
no existe contradicción entre el mito personal y la invencibili­
dad, la idea de que, a menos que el destino lo decida, saldrán
ilesos de la conducción temeraria, del sexo sin protección o
de la adicción a las drogas. Si asumen los riesgos y salen
ilesos, se sienten invencibles y no agradecidos.
En todo el mundo, los voluntarios para el servicio militar
(sabiendo o incluso esperando que los envíen a combatir)
tienen por lo general menos de 20 años. Los reclutas más
jóvenes asumen más riesgos que los soldados mayores y con
más experiencia (Killgore y cols., 2006). Otro ejemplo provie­
ne de las salas de chat en Internet. Los jóvenes revelan infor­
mación privada a sus "amigos" electrónicos, desconociendo
los peligros que los adultos pueden ver en tales revelaciones (McCarty y cols., 2011).
A veces una experiencia perturbadora destruye esta ilusión de invencibilidad, como le
sucedió a este estudiante de universitario de Pensilvania cuando sus padres terminaron
con sus 19 años de matrimonio:
Yo había leído muchas cosas sobre el divorcio y cómo afecta a los niños pequeños,
pero yo estaba en el primer año de la universidad y no me imaginé que tendría ..
bajones y replanteamientos que pondrían mis pensamientos fuera de control. Yo, el
luchador invencible, el estudiante universitario invencible, había encontrado final­
mente la kriptonita que me volvió vulnerable ... hice algo que demuestra claramente
que no soy invencible: busqué ayuda.
{Pokounis, 201 O, p. 14)
El público imaginario
El egocentrismo crea un público imaginario en la mente de muchos adolescentes. Pien­
san que están en el escenario principal, con todas las miradas puestas en ellos, y se imagi­
nan cómo podrían reaccionar las otras personas a su apariencia y sus conductas.
Yo presencié esto con mi hija Bethany cuando ella tenía 16 años. Ya tenía dotes de ar­
tista. Quizás por eso accedí a acompañarla al Metropolitan Museum of Art una tarde de
verano. Cuando salimos del metro, nos sorprendió un chaparrón. Bethany dejó de andar
y se enojó ¡conmigo!
Ella: ¿No trajiste un paraguas? Deberías haberlo sabido.
Yo: No hay problema, caminemos rápido. Es lluvia de verano.
Ella: Pero nos vamos a mojar.
Yo: ¿Cuál es el problema? Después nos secaremos.
Ella: Pero la gente nos va a ver con el cabello mojado.
Yo: Amor, a nadie le importa cómo nos veamos nosotras. Y no vamos a encontrarnos con
nadie que nos conozca.
Ella: Está bien para ti porque ya estás casada.
Yo: (incrédula) ¿Piensas que vas a encontrar aquí a tu futuro esposo?
Ella: (exasperada) No, por supuesto que no. Pero la gente que me vea va a pensar: "¡Nunca
va a encontrar marido con ese aspecto!".
El público imaginario puede hacer que los adolescentes entren en una habitación llena
de gente como si fueran los seres humanos más atractivos de la 1ierra. Pueden colocarse
un adorno en los labios (piercing) o poner la música a todo volumen para que todos la es­
cuchen, y atraer así la atención de los demás. También es posible que suceda lo opuesto:
a diferencia de Edgar, podrían evitar las miradas escudriñadoras por temor a que alguien
notara la mancha en su mentón o se burlara de sus aparatos de ortodoncia. Muchos niños
de 12 años rechazan ir a la escuela con un corte de pelo feo o con los zapatos inapropiados.
441
¿Listos para el combate? Vestidos como
reclutas rusos, Yevgeny y Alexei podrían pensar
que la gente los ve como hombres rudos, pero
se mortificarían al saber lo aniñados e ingenuos
que parecen aquí.
público imaginario Creencia egocéntrica del
adolescente de que los demás lo observan
y están interesados en su aspecto, sus ideas
y su conducta. Por esta creencia, muchos
adolescentes se sienten muy cohibidos y
tímidos.

469. 442 • CAPITULO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
pensamiento operacional formal En la teoría
de Piaget, cuarta y última etapa del desarrollo
cognitivo que se caracteriza por una lógica
más sistemática y la capacidad de pensar
acerca de ideas abstractas.
La reevaluación del egocentrismo
Después de que Elkind describiera el egocentrismo adolescente, algunos psicólogos lo
culparon de todos los problemas de la adolescencia, desde el abuso de drogas hasta los
embarazos (Eckstein y cols., 1999). Todavía es una explicación común para justificar la
asunción de riesgos en la adolescencia (Leather, 2009). Sin embargo, otras investigaciones
descubrieron que los adolescentes no se sienten invencibles; de hecho, algunos tienen
percepciones de riesgo exacerbadas (Milis y cols., 2008).
Algunos especialistas del desarrollo ahora piensan que el egocentrismo "puede señalar
un desarrollo hacia la madurez cognitiva" (Vartanian, 2001, p. 378), que puede "proteger
al individuo cada vez que se enfrenta con un ambiente nuevo o experimenta una nueva si­
tuación de vida conflictiva" (Schwartz y cols., 2008, p. 447) en la medida que el adolescente
responde a la cultura y la cohorte. Por ejemplo, una adolescente de 13 años de un pueblo
pequeño que acaba de mudarse a Los Angeles contó:
Cuando entré en la escuela el primer día, todos me miraban como si fuera de otro
planeta o algo así. Era como si dijeran: "¿Esa quién es? Mira el corte de cabello que
se hizo. Mira lo que lleva puesto". Eso es todo lo que le importa a la gente por aquí;
cómo te ves y qué llevas puesto. Me sentí como una paria total. Tan pronto como
llegué a casa, me encerré en mi habitación y lloré durante una hora. Me sentía muy
sola.
mna, citado en R. Bell, 1998, p. 78)
La frase "eso es todo lo que le importa a la gente por aquí" no solo se aplica a Los Ánge­
les. La misma frase podría haber sido escrita por una joven que se mudó de Los Ángeles
a un pueblo pequeño o por casi cualquier adolescente que entre en una escuela nueva. La
reacción de esta niña sería egocéntrica si ella hubiera imaginado un mayor ensañamiento
del que en realidad hubo, pero los adolescentes a veces de hecho rechazan a otros que se
visten o actúan de manera inusual. La conciencia de sí y la sensibilidad cultural pueden
ser de gran ayuda.
Cada año, miles de nuevos estudiantes que ingresan en la escuela secundaria son aco­
sados, en especial si son diferentes de la norma en cuanto a conducta sexual, acento o
vestimenta. En 2010, Phoebe Prince, de 15 años, se suicidó tres meses después de haberse
mudado de un pequeño pueblo irlandés a Massachusetts. Al principio se creía una estre­
lla: un varón del último año estaba saliendo con ella. Luego otros estudiantes comenzaron
a llamarla prostituta irlandesa y la ridiculizaron; todo culminó con el suicidio y el procesa­
miento judicial de nueve alumnos. Por supuesto que los acosadores habían actuado mal,
pero esta tragedia podría haberse anticipado y evitado si algún adulto hubiese compren­
dido el egocentrismo adolescente.
Para que no concluyas que los adolescentes son irreflexivos que piensan que son inven­
cibles y el centro del pensamiento de las otras personas debemos señalar que existe un
aspecto positivo en el egocentrismo. Los adolescentes que se sienten psicológicamente
invencibles (no se sienten dañados por el juicio de otras personas) tienden a ser resisten­
tes y es menos probable que se depriman (Hill y cols., 2011). Sin ese rasgo, podría ocurrir
la tragedia.
El pensamiento operacional formal
Los adolescentes superan el pensamiento operacional concreto y tienen en consideración
conceptos abstractos. Jean Piaget describió el camino a lo que él llamó pensamiento
operacional formal, que incluye las "conjeturas que no necesariamente se asocian con
la realidad" (Piaget, 1972, p. 148).
Una forma de distinguir al pensamiento formal del concreto es comparando el plan
de estudios de la escuela primaria con el de la de secundaria. Aquí damos tres ejemplos:
1. Matemáticas. Los niños más pequeños multiplican números naturales, como 4 x 3 x 8;
los adolescentes pueden hacer operaciones de números con incógnitas, como (2x)
(3y) o incluso (25xy
2)(3zy
3
).
2. Ciencias socia/es. Los niños más pequeños pueden estudiar las costumbres de la vida
cotidiana de otras culturas, como por ejemplo, beber leche de cabra o construir un
iglú. Los adolescentes pueden analizar el "producto bruto nacional" o la "tasa de fer­
tilidad" y la manera en que esos números afectan la política global.
3. Ciencia. Los alumnos más pequeños le dan agua a las plantas; los adolescentes anali­
zan el H
2
0 en el laboratorio.

470. La lógica y el sí mismo
(d)
Los experimentos de Piaget
Piaget y cols. diseñaron varias tareas para evaluar el pensamiento operacional formal
(Inhelder y Piaget, 1958): "A diferencia de los niños del período operacional concreto, los
adolescentes imaginan todos los determinantes posibles ... (y) modifican sistemáticamen­
te los factores uno por uno, observan los resultados correctamente, los registran y sacan
sus propias conclusiones" (P H. Millar, 2011, p. 57).
En un experimento (ejemplificado en Fig. 15.1), niños de distintas edades intentan
equilibrar el brazo de una balanza colocando pesas en los brazos del aparato. Para su­
perar con éxito esta tarea, deben darse cuenta de que el peso de las pesas y la distancia
al centro interactúan recíprocamente para afectar el equilibrio. Entonces, una pesa más
pesada cerca del centro puede neutralizarse con una pesa más liviana lejos del centro. Por
ejemplo, una pesa de 12 gramos colocada 2 centímetros a la izquierda podría equilibrar
una pesa de 6 gramos situada a 4 centímetros hacia la derecha.
Ese concepto de equilibrio estuvo muy lejos de ser comprendido por niños entre 3 y 5
años. Los de 7 años podían equilibrar la balanza colocando el mismo peso en cada lado del
brazo, pero no se daban cuenta de que la distancia hasta el centro influía. A los 10 años,
los niños tenían en cuenta la distancia, pero aplicaban el método de prueba y error y no
la lógica. Finalmente, a los 13 o 14 años, algunos niños formulaban la hipótesis y compro­
baban la relación recíproca entre el peso y la distancia y desarrollaban la fórmula correcta
(Piaget e Inhelder, 1969).
El razonamiento hipotético-deductivo
Un hito del pensamiento operacional formal es la capacidad de pensar en posibilidades,
no solamente en cosas reales. "El aquí y ahora" es solo una de las alternativas, incluidos
"allí y entonces", "hace mucho, mucho tiempo", "todavía no" y "nunca". Piaget dijo:
El adolescente ... piensa más allá del presente y construye las más variadas teorías
sobre todo, deleitándose especialmente con aquellas consideraciones de aquello que
no es ...
(Piaget, 1972, p. 148)
443
13[1
1J;tlfll
¿Cómo equilibrar una balanza? Piaget
planteó está pregunta para estudiar la etapa
del razonamiento formal. La prueba consiste en
equilibrar una balanza, como lo intentan aquí
/a) un niño de 4 años, /b) un niño de 7 años, (e)
una niña de 10 años y (d) un niño de 14 años. La
clave para equilibrarla es que la multiplicación
entre el peso de la pesa y la distancia al centro
de la balanza dé lo mismo en ambos lados;
para darse cuenta de ese principio, es preciso el
pensamiento operacional formal.

471. 444 ■ CAPITULO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
pensamiento hipotético Razonamiento que
incluye proposiciones y posibilidades que
pueden no reflejar la realidad.
Un maestro orgulloso '¿Se puede entrenar
una cucaracha 1· Esta pregunta hipotética, un
ejemplo del pensamiento operacional formal,
fue planteada por Tristan Williams de nuevo
México de 1 S años. En su premiado proyecto de
ciencia, tuvo éxito en condicionar a cucarachas
de Madagascar para que emitieran un sonido
al ver un marcador indeleble. (Se desconoce el
razonamiento lógico de sus padres acerca de
tener 600 cucarachas en la casa.)
razonamiento deductivo Razonamiento
que parte de una afirmación, una premisa
o un principio generalizado y sigue pasos
lógicos con el fin de descubrir o deducir
detalles (también se denomina razonamiento
descendente)
razonamiento inductivo Razonamiento que
parte de una o más experiencias o hechos
específicos para alcanzar (inducir) una
conclusión general (a veces denominado
razonamiento ascendente).
Preguntas para científicos naturalistas Ciertas
ideas que alguna vez fueron universalmente
aceptadas, como la creencia de que el sol gira
alrededor de la tierra, han caído en descrédito.
¿ Es un fallo del razonamiento inductivo o del
deductivo lo que lleva a sacar conclusiones
falsas/ (véase la respuesta en p. 446)
Por este motivo, los adolescentes están listos para abrazar el pensamiento hipotético
y para razonar proposiciones del tipo si. .. entonces ... , que no son reflejo de la realidad. Por
ejemplo, analicemos las siguientes premisas (adaptado de De Neys y Van Gelder, 2009):
Si todos los mamíferos caminan,
y las ballenas son mamíferos,
¿pueden caminar las ballenas?
Los adolescentes generalmente responden "¡No!". Saben que las ballenas nadan, no
caminan; por lo tanto, la lógica se les escapa. Algunos adolescentes responden "Sí". Ellos
entienden el concepto del si tal cosa ....
La posibilidad ya no aparece solo como la extensión de una situación empírica o de
una acción concreta realizada. En cambio, es la realidad la que ahora es secundaria
a la posibilidad.
anhelder y Piaget, 1958, p. 251; cursiva del original)
El pensamiento hipotético transforma las percepciones, aunque no necesariamente
para mejor. Los adultos a veces se exasperan con la tendencia de los adolescentes de
criticar todo, desde el modo en que su madre cocina los espagueti hasta por qué usamos
el calendario Gregoriano y no el chino o el judío. Critican lo que es precisamente debido
a su pensamiento hipotético de cómo podría ser. Las reflexiones adolescentes sobre te­
mas importantes se vuelven complicadas porque consideran demasiadas posibilidades,
y así evitan sacar conclusiones sobre asuntos inmediatos (Moshman, 2005). "Subestiman
ingenuamente los problemas prácticos que implican alcanzar un futuro ideal para ellos
mismos o para la sociedad" (Millar, 2001, p. 59).
Por ejemplo, una encuesta acerca de las ideas religiosas en los adolescentes estadouni­
denses descubrió que la mayoría entre 13 y 17 años se consideraban religiosos y pensa­
ban que practicar su fe particular les ayudaría para no ir al infierno. Sin embargo, saltaban
el siguiente paso lógico y no buscaban convencer a sus amigos para que creyeran como
ellos y así evitaran el fuego infernal. Como un adolescente explicó: "Yo no puedo hablar
por los demás, depende de ellos. Sé lo que es mejor para mí, y no puedo ... no doy sermo­
nes" (citado en C. Smith, 2005, p. 147).
Otro dijo:
Yo pienso que todas las religiones son importantes para sus fieles. Usted me entien­
de; si usted es musulmán, entonces debe seguir al Islam. Si usted es judío, bueno,
está bien también. Si usted es cristiano, bien por usted. Debe hacer lo que sienta que
es bueno para usted.
(citado en C. Smith, 2005, p. 163)
Al desarrollar la capacidad de pensar hipotéticamente, alrededor de los 14 años los
adolescentes son capaces del razonamiento deductivo, o razonamiento descendente o
de arriba hacia abajo, el cual comienza con una idea o premisa abstracta y luego se usa la
lógica para sacar conclusiones específicas (Galotti, 2002; Keating, 2004). Por otro lado el
razonamiento inductivo, o razonamiento ascendente o de abajo hacia arriba, predomina
durante los años de la escuela primaria, mientras los niños acumulan hechos y experien­
cias personales (la base de conocimientos) para ayudarlos a pensar.
En esencia, el razonamiento de un níño funciona del siguiente modo: "Esta criatura
camina gracioso y dice cuac. El pato camina gracioso y hace cuac. Entonces, esto debe
ser un pato". Este razonamiento es inductivo: va desde lo particular ("camina gracioso" y
"hace cuac") a la conclusión general ("un pato"). En contraste, el progreso de deducción
va de lo general a Jo específico: "si es un pato, tiene que caminar gracioso y graznar"
(véase Fig. 15.2).
Un ejemplo del incremento en el razonamiento deductivo es la forma en que niños, ado­
lescentes y adultos cambian en referencia al apoyo a políticas anti-racistas en los Estados
Unidos. Para la adolescencia, prácticamente todos los estadounidenses son conscientes
de que el racismo existe (y se oponen a él). Como es fácil de comprender, la gente que
sufre actitudes racistas es la más consiente comparada con aquéllos que solo han leído
de ello en los libros de historia. Sin embargo, los niños tienden a pensar que el núcleo del
problema es el prejuicio de las personas. Usando el razonamiento inductivo, creen que
la solución es reducir el racismo entre la gente que lo expresa, y creen que habrá menos

472. Razonamiento inductivo
Conclusión general
Obea,,COO r ld.:a, O arnoridad
Experiencias pasadas
La lógica y el sí mismo
Razonamiento deductivo
Principio general
... ~ .. ~ i l \~.,de''""'
Ejemplo Extensión
Caso hipotético
prejuicios a medida que los individuos se acepten unos a otros. En contraste, los ado­
lescentes mayores piensan, deductivamente, que el racismo es un problema social muy
extendido que requiere de soluciones políticas.
Esta interpretación proviene de un estudio sobre el acuerdo o desacuerdo de
los adolescentes con respecto a las políticas para remediar la discrimina­
ción racial (Hughes y Bigler, 2011). No es sorprendente que la mayoría
(sino todos) de los estudiantes de una escuela secundaria interracial es­
tadounidense reconociera disparidades entre estadounidenses de origen
africano y europeo, y creyera que el racismo era la causa principal. Lo
que sorprendió a los investigadores fue que la edad influía mucho en las
respuestas. Entre aquellos que pensaban que existían desigualdades im­
portantes, los adolescentes mayores (16 y 17 años) tenían más probabili­
dades de apoyar soluciones sistémicas (p. ej., la acción afirmativa y el fin
de la segregación racial) que los adolescentes más jóvenes (14 y 15 años).
Los autores sugieren que "durante la adolescencia, el desarrollo cognitivo
facilita la comprensión de que la discriminación existe a un nivel social-sis­
témico ... la conciencia social comienza a notar las políticas relacionadas
con la raza durante los años intermedios de la adolescencia" (Hughes y
Bigler, 2011, p. 489).
Las falacias lógicas
Muchos científicos cognitivos estudian cómo piensa la gente, especialmente cuando la ló­
gica falla. Los fallos a menudo son evidentes durante la adolescencia (Albert y Steinberg,
2011).
Un ejemplo es la falacia del coste irrecuperable o costo hundido. En esta falacia,
personas que han invertido dinero, tiempo o esfuerzo que no puede ser recuperado (un
coste que ya no puede ser recuperado o se ha "hundido") sigue intentando lograr su obje­
tivo deseado porque detenerse implicaría haber desperdiciado todo el esfuerzo anterior.
Los costos del "hundimiento" no son solo monetarios sino también de tiempo y de energía
(Cunha y Caldieraro, 2009). Gente de todas las edades invierte tiempo, esfuerzo y dinero
en reparar un automóvil que es un cacharro sin arreglo, quedándose en una clase que no
puede aprobar, mantener una relación matrimonial fracasada, etc.
Otra falacia común es la desatención de la frecuencia base (Barbey y Sloman, 2007).
La gente ignora la información sobre la frecuencia de algún fenómeno, e influida quizás
por alguna experiencia vivida, ignora los datos. El egocentrismo hace más probable que
se ignore la frecuencia base. Por ejemplo, un adolescente podría no querer usar casco
para montar en bicicleta sintiéndose invencible a pesar de las estadísticas, hasta que un
amigo sufre daño cerebral en un accidente con la bicicleta. "Cuando los adolescentes
practican conductas de riesgo injustificadas, a menudo se debe a una debilidad de su sis­
tema de análisis, lo cual lleva a un control inadecuado de los impulsos o a una mala toma
de decisiones" (Sunstein, 2008, p. 145).
La prevalencia de falacias lógicas pone en evidencia que el pensamiento operacional
formal no les llega a todos al mismo tiempo en determinada etapa del desarrollo. Por el
contrario, la investigación desde Piaget ha encontrado una marcada variabilidad: algu­
nos adolescentes y adultos todavía razonan como niños en la etapa operacional concreta.
"Ningún evaluador académico de la evidencia actual respalda la aparición de alguna es­
tructura cognitiva separada durante la adolescencia que se asemeje ... a las operaciones
formales" (Kuhn y Franklin, 2006, p. 254).
445
li[CtlJ;f;lfD
¿Ascendente o descendente? Los niños,
como pensadores de la etapa operacional
concreta, pueden sacar conclusiones basadas
en sus propias experiencias y en lo que les
han dicho. Este se denomina razonamiento
inductivo o ascendente (de abajo hacia arriba).
Los adolescentes también pueden pensar
decuctivamente, de lo general a lo particular o
de manera descendente (de arriba hacia abajo).
Pensamiento impresionante El título del
proyecto de ciencia premiado de Shilpa Argade
acerca de una bacteria, que a veces resulta
mortal, se llamó: 'Correlación entre la firma
genética y la expresión del azúcar de la superficie
en el bacilo Vibrio Vulnificus'. Al igual que muchos
de sus pares en el sur de California, ella es capaz
de hacer razonamientos deductivos, pero no
siempre piensa de esa forma.
falacia del coste irrecuperable o costo
hundido Creencia errónea que considera que
si se ha invertido dinero, tiempo o esfuerzo
en algo que no puede recuperarse ('costo
perdido" en términos económicos) entonces
debe invertirse más en un esfuerzo por
alcanzar el objetivo. Debido a esta falacia, se
gasta dinero tratando de arreglar un automóvil
que es un trasto viejo o enviando más tropas a
una batalla que ya está perdida.
desatención de la frecuencia base Falacia
común en la que la persona ignora la
frecuencia general de alguna conducta o
característica (llamada la frecuencia de base)
en el momento de tomar una decisión. Por
ejemplo, una persona puede tener un número
"de la suerte' en la lotería, pero no considera
las verdaderas probabilidades de que ese
número salga.

473. 446 ■ CAPITULO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
»Respuestas a las preguntas para científicos
naturalistas (de p. 444) Probablemente
de ambos. Nuestras falsas conjeturas no
son probadas lógicamente porque no nos
damos cuenta de que podrían requerir una
demostración con experimentos.
modelo de dos procesos o procesamiento
dual Noción que sostiene la existencia de dos
redes en el cerebro humano, una que procesa
emocionalmente los estímulos y otra que los
procesa analíticamente.
pensamiento intuitivo Pensamiento que surge
de una emoción o un presentimiento, más allá
de una explicación racional, y está inHuenciado
por las experiencias pasadas y las suposiciones
culturales.
pensamiento analítico Pensamiento que
resulta del análisis, como en el caso del
ordenamiento sistemático de las ventajas
y desventajas, riesgos y consecuencias,
posibilidades y hechos. El pensamiento
analítico depende de la lógica y el raciocinio.
Piaget "inició el estudio sistemático del desarrollo cognitivo adolescente" (Keating,
2004, p. 45), pero su descripción no es concluyente. Esto es evidente en el estudio recién
citado: ciertamente, los adultos no están de acuerdo sobre los méritos de la acción afir­
mativa por razones que pueden no estar relacionadas con si piensan inductiva o deducti­
vamente. Sin embargo, algo cambia en la cognición después de la pubertad: Piaget tenía
razón al afirmar que la mayoría de los adolescentes mayores piensan distinto de como Jo
hacen la mayoría de los niños.
RESUMEN
El pensamiento alcanza su punto máximo de autoconciencia durante la pubertad, cuando aparece
el egocentrismo característico de los adolescentes. Algunos adolescentes más jóvenes tienen
nociones poco realistas sobre su papel en el mundo social, como lo evidencian los mitos o fábulas
personales y el público imaginario. A menudo se perciben como invencibles, únicos y el centro de
la atención. Los adultos con frecuencia critican esta conciencia de sí mismos, pero constituye un
avance cognitivo y les permite ser moldeada por el contexto social.
Piaget creía que la cuarta y última etapa de la inteligencia, el pensamiento operacional formal,
comenzaba en la adolescencia. Él descubrió que los adolescentes mejoran su lógica deductiva
y su razonamiento hipotético. Otros académicos observaron errores lógicos en cualquier edad y
muchas más variaciones en el pensamiento adolescente que las descripciones de Piaget. ■
>> Dos maneras de pensar
El hecho de que los adolescentes puedan usar el razonamiento hipotético-deductivo no
necesariamente significa que de hecho lo usen (Kuhn y Franklin, 2006). Los adolescen­
tes encuentran mucho más fácil y rápido olvidarse de la lógica y seguir sus impulsos.
La lógica avanzada en la adolescencia es contrarrestada por la creciente influencia del
pensamiento intuitivo. Para entender este proceso se ha formulado un modelo de dos
procesos o procesamiento dual de la cognición adolescente (Albert y Steinberg, 2011).
La intuición versus el análisis
Tanto para los adultos como para los adolescentes, hay al menos dos modos que caracte­
rizan al pensamiento. Los expertos eligen términos diferentes y a veces hasta definiciones
distintas. Estos dos modos de pensamiento han sido llamados intuitivo/analítico, implíci­
to/explícito, creativo/fáctico, contextualizado/descontextualizado, inconsciente/conscien­
te, esencial/cuantitativo, caliente/frío, emocional/intelectual, experimental/racional.
El modo de pensamiento referido a la primera mitad de cada par (intuitivo, implícito,
creativo ... ) es el preferido en la vida cotidiana. Sin embargo, algunas veces las circunstan­
cias obligan a usar un segundo modo, cuando se requieren pensamientos más profundos.
El análisis del Capítulo 14 acerca de la discrepancia entre la maduración del sistema
límbico y la corteza prefrontal refleja esta dualidad. La investigación sobre la cognición
adolescente se enfoca en este par intuitivo/analítico (Gerrard y cols., 2008).
• El pensamiento intuitivo se inicia con una creencia, una suposición o una regla
general (llamada heurística) en vez de con la lógica. La intuición es rápida y poderosa;
se siente que es Jo "correcto".
• El pensamiento analítico es formal y lógico, el pensamiento hipotético-deductivo
que describió Piaget. Involucra el análisis racional de muchos factores cuyas interac­
ciones pueden llegar a calcularse, como en el anterior problema de cómo equilibrar
la balanza.
Cuando los dos modos de pensamiento entran en conflicto, las personas a veces usan
un modo y otras veces el otro. Las experiencias y los modelos de roles influyen en la
elección. Por ejemplo, un estudio descubrió que cuando los adolescentes se matriculan
en una escuela secundaria multicultural, algunos confían en viejos estereotipos y otros

474. Dos maneras de pensar
consideran nuevas perspectivas, según sus propias experiencias y las actitudes de los
adultos (Crisp y Turner, 2011). Para la edad adulta, la gente trata de coordinar el pensa­
miento intuitivo y el analítico, asegurándose de que lo que se siente como correcto tam­
bién sea una opción sabia. En palabras de un experto , "hay dos sistemas pero una sola
persona que razona" (De Neys, 2006, p. 428).
Comparando la intuición y el análisis
Paul Klaczynsk.i ha llevado a cabo diversos estudios en los que ha comparado el pensa­
miento de niños, adolescentes jóvenes y adolescentes mayores (generalmente en rangos
de 9, 12, y 15 años) (Holland y Klaczynski, 2009; Klaczynski, 2001, 2011; Klaczynski y cols.,
2009). En uno de ellos presentó a 19 niños y adolescentes pro!blemas lógicos como el
siguiente:
Timothy es muy apuesto, fuerte y no fuma. Le gusta holgazanear con sus amigos,
ver deportes en televisión y conducir su Ford Mustang descapotable. Está muy pen­
diente de su aspecto y de mantenerse en forma. Está cursando el último año de la
secundaria y ahora intenta obtener una beca para la universidad.
Según esta descripción, clasifique cada declaración según la probabilidad de que sea
cierta ... La declaración más probable obtiene un 1. La menos probable obtiene un 6.
__ Timothy tiene novia
__ Timothy es un atleta
__ Timothy es popular y es un atleta
__ Timothy es el preferido del profesor y tiene novia
__ Timothy es el preferido del profesor
__ Timothy es popular
Al clasificar estas declaraciones, la mayoría de los adolescentes (73%) cometió al menos
un error analítico, por ejemplo al establecer que una declaración doble (p. ej., popular y
atleta) era más probable que una declaración simple incluida en la doble
(p. ej., popular o atleta). Intuitivamente saltaban a la frase más inclusiva en
vez de atenerse a la lógica. Klaczynski encontró que casi todos los adoles­
centes eran analíticos y lógicos con algunos de los 19 problemas pero no con
otros. El pensamiento lógico mejoró con la edad y la instrucción, pero no de
acuerdo con el CI.
En otras palabras, ser más listo según una prueba de inteligencia no me­
joró la lógica más que tener más experiencia en la escuela o en la vida. Klac­
zynsk.i (2001) concluyó que, aunque los adolescentes pueden usar la lógica,
"la mayoría de los adolescentes no demuestra un nivel de rendimiento de
acuerdo con sus capacidades" (p. 854). ~
Prefiriendo las emociones ¡
¿Qué es lo que podría motivar a los adolescentes a utilizar (o no utilizar) 1
~
su pensamiento operacional formal? Todos los participantes de Klaczynski
habían estudiado el método científico en la escuela, y sabían que los científicos utilizan la
evidencia empírica y el razonamiento deductivo. Pero no siempre piensan como científi­
cos ¿Por qué no?
Decenas de experimentos y extensas teorizaciones han encontrado algunas respues­
tas (Alberty Steinberg, 2011). En esencia, la lógica es más difícil que la intuición, y re­
quiere el examen de los prejuicios familiares. Una vez que la gente de cualquier edad
llega a una conclusión emocional (a veces llamadas "corazonadas"), se resisten a cam­
biar de opinión. A medida que las personas adquieren experiencia para tomar decisio­
nes y a reflexionar sobre las cosas, se vuelven más capaces para determinar cuándo
algo requiere de análisis [Milkman y cols., 2009). Por ejemplo, a diferencia de los estu­
diantes jóvenes, cuando se juzga la legitimidad de una regla, los adolescentes mayores
sospechan más de la autoridad y se vuelven más propensos a considerar circunstancias
447
Procesamiento dual Los signos tanto del
pensamiento analítico como de las emociones
son evidentes en estas dos niñas de una escuela
en el sur de Texas. Están utilizando ordenadores
portátiles para estudiar, quizás estén analiZando
información, formulando preguntas y sacando
conclusiones lógicas. Al mismo tiempo, el
pensamiento intuitivo sale a la luz: las niñas están
sentadas una al lado de la otra y están vestidas
de manera similar, con zapatos diseñados para
lucirse más que para caminar.
Conexiones increíbles Este robot está a punto
de competir en la Robotics Competition en
Atlanta, Georgia, pero mucho más sorprendente
son las mentes del equipo de secundaria de
Oregón (que incluye a Melisa, aquí en la foto)
que diseñó el robot.

475. 448 • CAPITULO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
atenuantes (Klaczynski, 2011). Tanto la desconfianza en la autoridad como la conciencia
del contexto significan avances en el razonamiento, pero ambas también complican cuan­
do se trata de temas simples.
El juicio racional es dificil de aplicar cuando dominan las emociones egocéntricas. Un
psicólogo descubrió esto en primera persona cuando su hijo adolescente le llamó para
que lo sacara de una fiesta que se les había "ido de las manos". El muchacho escuchó:
... a su frustrado padre quejarse: "bebida y problemas ... ¿no te diste cuenta de la co­
nexión?" A pesar de la hora y del estado tambaleante, el adolescente esbozó un largo
argumento para hacer ver a su padre que sus causalidades eran erróneas y que los
problemas debían atribuirse a otras covariables, entre ellas la mala suerte.
(Kuhn y Franklin, 2006, p. 966)
Pensar mejor
A veces los adultos piensan que los procesos de pensamiento más maduros son más sa­
bios, ya que conducen a decisiones más cautelosas (como la conexión entre alcohol y
"problemas" anteriormente citada ). Los adultos son particularmente críticos cuando el
egocentrismo lidera un impulso adolescente que abre las puertas a una futura adicción
al experimentar con drogas o arriesgarse a un embarazo o a contraer sida por no usar
preservativo.
Pero los adultos pueden actuar egocéntricamente al hacer tales juicios porque dan por
sentado que los adolescentes comparten sus mismos valores. Los padres desean hijos sa­
nos y longevos, y concluyen que los adolescentes usan un razonamiento erróneo cuando
ponen en riesgo sus vidas. Sin embargo, los adolescentes valoran el cariño y la amistad.
Un adolescente de 15 años a quien se le ofrece un cigarrillo podría elegir racionalmente la
aceptación social por encima del riesgo de contraer cáncer (Engels y cols., 2006).
La investigación acerca de cómo los adultos toman decisiones complejas, como con
quién casarse o dónde invertir dinero, establece que a veces las decisiones intuitivas fun­
cionan mejor y a veces no (Dijksterhuis y Aarts, 2010). A cualquier edad, la mejor manera
de pensar puede que sea "rápida y simple" (Gigerenzer, 2008). Diseñar alternativas y pen­
sar en probabilidades puede ser paralizante. El pensamiento analítico, sistemático, que
describió Piaget es lento y costoso, no rápido y simple, y exige un tiempo muy valioso
cuando una persona joven quiere actuar.
A medida que la base de conocimientos aumenta y el cerebro madura, ambos mode­
los de pensamiento se vuelven más poderosos. Con la madurez los adolescentes evitan
ambos extremos: ni se paralizan por analizar demasiado, ni se lanzan en picado al peligro
dejándose llevar por la intuición. La lógica se perfecciona desde la adolescencia hasta la
adultez (y luego decrece un poco en la vejez) (De Neys y Van Gelder, 2009).
Idealmente, las personas usan cualquier combinación del procesamiento dual que le
haga tomar buenas decisiones (Gigerenzer, 2008). Los adolescentes pueden usar el pen­
samiento analítico en la clase de ciencias y el pensamiento emocional experimental (más
rápido y más satisfactorio) para temas personales (Khun y Franklin, 2006).
Pensando sobre la religión
Como recordará del Capítulo 1, los científicos se apoyan en investigaciones o teorías
previas, replicando, extendiendo o refutando el trabajo de otros. Los científicos cuestio­
nan las suposiciones, y buscan evidencia empírica que verifique o descalifique tanto las
nuevas teorías como los viejos mitos culturales. Es un enfoque operacional formal.
Algunas descripciones basadas en las impresiones de los adolescentes y la religión
(p. ej., Flory y Miller, 2000) enfatizan los cultos y las sectas. Según el informe de una ob­
servación, los jóvenes fieles se reúnen, "vestidos corno lo suelen hacer, con adornos cor­
porales, y expresan su compromiso a través del hip-hop y la música rap, presentaciones
de multimedia, modificaciones corporales, y todo lo que pueda infundirse con significado
religioso" (Rearn y Savin-Williams, 2003, p. 51).

476. Dos maneras de pensar
Esta descripción evoca emociones (las respuestas rápidas e intuiti­
vas que sentencian que los adornos en el cuerpo y el rap son la antí­
tesis de la religión). Cuando otro equipo de investigadores comenzó
"leyendo varios informes publicados sobre la adolescencia ... tuvieron
la impresión de que los jóvenes estadounidenses simplemente no te­
nían vidas espirituales o religiosas" (C. Smith, 2005, p.4). Buscando
evidencias, no suposiciones, encuestaron a 3 360 adolescentes de 13 a
17 años y a sus padres, evaluaron los resultados cuantitativos, y luego
añadieron a su estudio una metodología cualitativa entrevistando a
287 adolescentes de forma individual, con entrevistas extensas y bien
estructuradas.
Los investigadores encontraron que la mayoría de los adolescentes
(71 %) se sentían cercanos a Dios, creían en el cielo, en el infierno y
en los ángeles, y afirmaban profesar la misma religión que sus pa­
dres (78% cristianos, 3% judíos o musulmanes, casi ningún budista o
hindú). Algunos se describían como agnósticos (2%), y el 16% decía
no ser religioso, aunque muchos de ellos asistían a misa y rezaban.
Menos del 1 % era "no convencional" (p. ej., Wicca). Esto es bastante ~
distinto de los datos derivados de las impresiones que habían leído los ?
investigadores.
También descubrieron que las creencias religiosas adolescentes a menudo son ego­
céntricas: la fe fue una herramienta personal para ser usada en momentos difíciles (p. ej.,
cuando se enfrenta a un examen). Muchos (82%) afirmaban que sus creencias jugaban un
papel muy importante en sus vidas diarias. Un muchacho explicó que la religión lo man­
tenía alejado de las "cosas malas como matar y eso", y una muchacha dijo:
. . . (la religión) me ayuda a ver con qué personas no me tengo que juntar. Yo no
me juntaría con gente que adora al demonio ¿me entiende?, porque eso no es lo
mío. No me gusta tener que lidiar con esa negatividad.
(citado en C. Smith, 2005, p. 139)
Los investigadores dudaban que "socializar con adoradores de Satán sea un tema im­
portante en la vida de esta muchacha" o que el muchacho estuviera "luchando contra sus
tendencias asesinas" (C. Smith, 2005, p. 139). También observaron que pocos adolescentes
(menos del 1 %) usaban la teología para que los guiara en los asuntos reales de su vida
diaria, como buscar justicia o amar al prójimo. Para la mayoría, las creencias religiosas
eran intuitivas, no analíticas.
¿Qué implica esto para los adultos que quieren inculcar valores a la próxima genera­
ción? Estos datos son positivos en muchos aspectos: la mayoría de los niños y adolescen­
tes adquieren la fe y los valores de sus padres. Sin embargo, los investigadores desearían
que los adultos alentaran a los adolescentes a debatir temas espirituales complejos (p. ej.,
la responsabilidad por el medioambiente, las diferencias económicas, las consecuencias
de las enseñanzas de las escrituras). Esto requeriría que los padres y los líderes religiosos
se comprometieran con los procesos más complicados de la cognición.
Como buenos científicos, los investigadores encuestaron a los mismos individuos tres
años después. Descubrieron una "desviación de las formas convencionales de creencia"
(Dentan y cols., 2008, p. 3). Pero, a pesar de mostrar menos certeza respecto de Dios, los
ángeles o la vida después de la muerte, estos adolescentes mayores sentían que se habían
vuelto más, no menos, religiosos durante esos tres años. Una razón posible es que "los
adolescentes se desarrollan y maduran, adquieren más dominio sobre sus propias creen­
cias y prácticas, y por eso sienten su religiosidad fortalecida y más auténtica" (Dentan y
cols., 2008, p. 32). En otras palabras, la maduración, la independencia y los años de pensa­
miento controvertido pueden desarrollar la cognición.
El procesamiento dual y el cerebro
La maduración del cerebro descrita en el Capítulo 14 parece estar directamente rela­
cionada con el procesamiento dual o de dos procesos previamente descrito (Steinberg,
2010). Dado que el sistema límbico se activa durante la pubertad mientras que la corteza
continúa madurando más gradualmente a lo largo del tiempo, es fácil comprender por
qué los adolescentes se dejan llevar por la intuición en vez de por la lógica.
449
¿Viviendo su fe? Los teólogos pueden separar la
fe de las preocupaciones personales o políticas,
pero pocos adolescentes hacen eso. En una
protesta para mantener abierta su escuela
católica, una estudiante lleva una cruz con
una frase de Thomas Jefferson (un deísta que
se opuso al clero y a la doctrina religiosa); su
compañero de clase lleva un altavoz y una Biblia .
Las preocupaciones seculares también afectan
a los pensamientos religiosos de los adultos: a
pesar de las protestas de los estudiantes y de la
comunidad, la archidiócesis de Detroit cerró la
escuela Holy Redeemer por razones financieras.

477. 450 ■ CAPITULO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
Nueva evidencia sobre el poder de los impulsos nos llega de una encuesta longitudi­
nal realizada a más de 7 000 adolescentes en 5 momentos diferentes entre los 12 y los 24
años. Los resultados fueron "consistentes con la investigación neurobiológica e indicaron
que las regiones corticales involucradas en el control de los impulsos y la planificación
continúan madurando durante la adultez temprana y dichas regio­
Tendencias en impulsividad y búsqueda de sensaciones
nes subcorticales y dichas regiones subcorticales, que responden a
las nuevas emociones y recompensas, son más sensibles durante la
adolescencia que durante la infancia o durante la adultez" (Harden
Puntuaciones 0,
2
de la z (cero
es promedio)
0,1
0,0
-0,1
-0,2
-0,3
Impulsividad
y Tucker-Drob, 2011, p. 743).
Para ser específicos, este estudio siguió el rastro del desarrollo de
la búsqueda de sensaciones (p. ej., "disfruto experiencias nuevas y
excitantes"), las cuales parecen estar asociadas con el sistema Jím­
bico y maduran hacia el final de la pubertad. Es notable el aumento
en la búsqueda de sensaciones entre los 12 y los 14 años (véase Fig.
15.3). La búsqueda de sensaciones puede interpretarse como intui­
tiva (directo de las estructuras cerebrales internas ). Los investiga-
dores también estudiaron la impulsividad, como lo indican frases
como: "con frecuencia me meto en aprietos porque hago cosas sin
-0,4~------------------
12 14 16 18 20 22 24
pensar". Una merma de las acciones impulsivas puede considerarse
un aumento del pensamiento analítico (no respuestas rápidas del
pensamiento intuitivo) (Harden y Tucker-Drob, 2011).
La impulsividad disminuyó (y por ende aumentó el pensamien­
to analítico) a medida que los adolescentes fueron madurando a
lo largo de los 12 años del estudio. El estallido de la búsqueda de
sensaciones durante la pubertad y la merma de la impulsividad du-
Fuente: Harden y Tucker-Drob, 2011.
Mire antes de saltar Como podrás ver, a
medida que maduran los adolescentes se
vuelven menos impulsivos, pero todavía
disfrutan la emoción de una nueva sensación.
Edad
rante el transcurso de los años de la adolescencia fueron tendencias
generalizadas. Esto podría interpretarse como una confirmación del procesamiento dual
porque cada uno de los dos modelos de pensamiento siguió caminos diferentes. En otras
palabras, no hubo una asociación significativa entre los cambios en la búsqueda de sensa­
ciones y los cambios de la impulsividad dentro de los individuos (una persona podía tener
un declive más rápido en una que en la otra, o viceversa).
Las marcadas diferencias individuales en los patrones es un indicador de la ausencia
de correlación, como se descubrió en muchas de las variaciones personales de los cam­
bios biológicos durante la adolescencia. Sin embargo, con el transcurso de los años de la
adolescencia, las tenclencias de la edad fueron visibles: tanto la búsqueda de sensaciones
como la impulsividad declinaban.
Las tendencias de esos años podrían interpretarse como otro ejemplo del patrón gene­
ral de maduración del sistema límbico que se produce antes de los avances de la corteza
prefrontal. Esto lleva a un neurólogo a concluir:
El cerebro adolescente no es como un cerebro adulto con menos kilómetros recorri­
dos. Es una etapa paradójica del desarrollo. Son personas con cerebros muy astutos,
pero no están muy seguros de qué hacer con ellos.
(Jensen, citado en Ruder, 2008, p. 8)
RESUMEN
La investigación actual reconoce que hay al menos dos modos de cognición: las personas a veces
utilizan el pensamiento analítico y otras veces prefieren el razonamiento intuitivo. Este segundo tipo
de razonamiento es experimental, más veloz y más intenso que el pensamiento operacional formal.
Ambos se desarrollan durante la adolescencia, aunque a veces los procesos intuitivos abruman
a los procesos lógicos. La lógica necesaria para controlar los impulsos puede no evolucionar lo
suficientemente rápido cuando la búsqueda de sensaciones es intensa, ya que la corteza prefrontal
se desarrolla con lentitud. Cada forma de pensamiento es adecuada según el contexto. Con la
maduración neurológica se vuelve más posible el pensamiento lógico y reflexivo, como resulta
evidente en los pensamientos sobre la religión y el racismo. Las respuestas impulsivas y rápidas de
los adolescentes deben ser guiadas hasta que sus procesos lógicos puedan analizar y anticipar el
impacto de sus acciones. ■

478. Tecnología y cognición
>> Tecnología y cognición
¿La tecnología es beneficiosa o perjudicial para la cognición del adolescente? Ambas
opiniones suelen expresarse con vehemencia, y hay investigaciones que apoyan a las
dos (Gentile, 2011b). Los adultos mayores de 40 años crecieron sin la red global mundial
(World Wide Web, www), los mensajes de texto instantáneos, Twitter, los blogs, y los telé­
fonos móviles, los iPods, los iPads, BlackBerries y las cámaras digitales. Hasta 2006, solo
los estudiantes de colegios de elite podían unirse a Facebook. Pero los adolescentes de
hoy en día son "nativos del mundo digital". Desde la infancia han estado utilizando redes,
mandando mensajes de texto y utilizando el ratón para buscar definiciones, direcciones
y otras informaciones sin darse cuenta de lo extraño que todo eso puede sonar para sus
mayores. La mayoría de los adolescentes tiene teléfono móvil, iPod y otros dispositivos
móviles a su alcance, noche y día.
La brecha entre los que tienen y los que no tienen acceso a los ordenadores fue un
problema grave hace una década: dividió a varones de mujeres y a ricos de pobres (Dijk,
2005; Norris, 2001). Sin embargo, en muchos países, esa brecha digital prácticamente ha
desaparecido. Los niños de familias de bajos ingresos tal vez tengan menos probabilida­
des de acceder a Internet de alta velocidad en casa, los grupos hispanos-latinos están un
paso por detrás del resto con respeto a la tecnología, pero estos problemas se están solu­
cionando rápidamente. La gran mayoría de las escuelas secundarias y bibliotecas tienen
conexión a Internet en los países desarrollados y está ocurriendo lo mismo con los países
en vías de desarrollo.
De esta manera, los estudiantes de hoy cuentan con el acceso a la tecnología. Muchos
tienen ordenadores; algunos los reciben gratis en las escuelas (Ash, 2009). Actualmente
la única brecha digital es la edad: menos de la mitad (42%) de los mayores de 65 años se
conectan a Internet (véase Fig. 15.4). No hay que sorprenderse de que la mayoría de los
que critican a la tecnología sean adultos mayores.
Aprendiendo por medio de la tecnología electrónica
En muchas escuelas, los profesores utilizan ordenadores y teléfonos celulares como he­
rramientas para el aprendizaje. En algunos estados (p. ej., Idaho) y algunos distritos esco­
lares, los estudiantes reciben al menos una clase a través de Internet . El uso de Internet y
los videojuegos mejora las habilidades visoespaciales y el vocabulario (Greenfield, 2009).
Recuerde que la investigación llevada a cabo antes de la explosión tecnológica descu­
brió que con educación, conversación y experiencia los adolescentes superan la etapa
egocéntrica. Las redes sociales pueden acelerar este proceso, ya que los adolescentes se
comunican diariamente con decenas (quizás incluso cientos o miles) de amigos a través
del correo electrónico, los mensajes de texto y los teléfonos móviles.
&DPELR HQ HO · XVR GH ,QWHUQHW · VHJ~Q · OD HGDG · DxRV
Porccnlaje 100
de edad
del grupo
90
en línea
so
70
60
50
40
30
20
10
• Datos de adolescentes desde septiembre de 2009.
Fuente: Pew Research Centet, 10 de septiembre, 2010.
book/fig15.4.jpg
Año
■ Adolescentes 12-17*
Todos los adultos mayores
de 18 años
■ Adultos entre 18-29
■ Adultos entre 30--49
■ Adultos entre 50-64
■ Adultos mayores de 65 años
451
l#[CtlJ;t-lfll
Casi todos los adolescentes la mayoría de los
adolescentes se conectan a Internet todos
los días, con más frecuencia por razones sociales
que por asuntos académicos. El desafío para
los educadores estadounidenses es no tanto
acceso (virtualmente todas las escuelas tienen
acceso a Internet) y más pautas: los adolescentes
necesitan aprender el uso apropiado de la red,
incluso cómo identificar y evaluar la propaganda
y cómo evitar la piratería.

479. 452 • CAPITULO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
La misma situación a kilómetros de distancia:
¿Dónde está el docente? Todas las escuelas de
Maine (izquierda) y algunas escuelas públicas
de Uruguay (derecha) entregan un ordenador
portátil a cada alumno. Algunos de los beneficios
son el aprendizaje activo, la colaboración y la
independencia, ¿o son más bien obligaciones?
13[(\IJ;t;lflW
Más que comiendo El adolescente promedio
pasa más tiempo jugando con videojuegos
que leyendo, comiendo, haciendo sus deberes,
hablando con sus amigos, practicando deportes
o casi cualquier otra cosa excepto dormir o
sentarse en clase. De hecho, algunos faltan a la
escuela o se desvelan para terminar un juego.
Las conexiones en línea acercan a los amigos y reducen el aislamiento social (Valken­
burg y Peter, 2009). Aunque la mayor interacción en redes sociales se da entre amigos que
se conocen bien, Internet puede resultar una ayuda para los adolescentes que se sienten
aislados por su orientación sexual, su cultura, su religión o su idioma. Para todos, Internet
permite contactar con personas que piensan igual a miles de kilómetros de distancia y
permite que los individuos difundan sus conocimientos a prácticamente todo el mundo.
La mayoría de los estudiantes secundarios verifican datos, leen explicaciones, ven videos
y de esa forma absorben conceptos a los que no habrían tenido acceso si hubiesen crecido
unos años antes.
La adicción y la tecnología
Los adultos se preocupan por el abuso sexual a través de las redes sociales. Aquí pre­
sentamos una investigación aliviadora: aunque los depredadores sexuales acechan en la
red, la mayoría de los adolescentes los evitan, de la misma manera que la mayoría de los
adultos evitan las llamadas de mal gusto y la pornografía. El abuso sexual es un problema
grave, pero las redes sociales no aumentan el riesgo (Wolak y cols., 2008).
Tiempo dedicado a los videojuegos por semana
Sin embargo, hay algunos peligros. La tecnología estimula los cambios rápidos
de la atención, la ejecución de múltiples tareas sin reflexión, el aprendizaje visual
en lugar del análisis no visible (Greensfield, 2009). Los videojuegos con contenido
violento promueven la agresión (Gentile, 201 lb). Para algunos adolescentes, los ci­
bercafés, los videojuegos o las apuestas en Internet pueden ser adictivos, algo que
les roba tiempo al juego tradicional, a las tareas y a la amistad (Shuler, 2009; Yen y
cols., 2008).
Horas 25
20
15
10
5
o
8-11
Fuente: Gentile, 2009.
12-14 15-18
Grupo etario
Adictos
Estas no son meras especulaciones. Un estudio que utilizó una muestra represen­
tativa de personas entre 8 y 18 años en los Estados Unidos descubrió que un tercio
de los varones y un octavo de las niñas jugaban a videojuegos todos los días (véase
Estudios de investigación). De los restantes, la mayoría jugaba casi todos los días;
solo un 3% de los varones y 21 % de las niñas no jugaba nunca. El promedio que
respondió jugaba dos horas por día. Aquellos con síntomas de adicción (12% de los
varones y 3% de las niñas) jugaban de media más de tres horas al día, y algunos de
ellos (alrededor del 10%) jugaban más de seis horas al día (Gentile y cols., 2011a).
(Véase Fig. 15.5 para el tiempo gastado en videojuegos por edad y grupo).
Según este estudio, muchos adolescentes admitieron que los videojuegos les qui­
taban tiempo a las tareas del hogar y de la escuela. Mucho peor, un cuarto usaba
los videojuegos para escapar de sus problemas y un quinto había "obtenido malos
resultados en algún examen o trabajo escolar" por culpa del tiempo empleado con

480. Tecnología y cognición 453
los videojuegos. Los usuarios que pasaban más tiempo obtenían peores cali­
ficaciones y tenían más antecedentes de peleas físicas que los usuarios pro­
medio. Por desgracia, este estudio puede subestimar el problema, porque los
datos fueron aportados por los propios adolescentes.
Cualquier tipo de adicción limita la experiencia vital, y los daños son espe­
cialmente graves para el cerebro si todavía se está desarrollando. Por esta ra­
zón, la adicción adolescente a los videojuegos es preocupante. Esta encuesta
descubrió que la mayoría de las veces se jugaba en la casa, a menudo en su
propia habitación, y que solo la mitad de los padres tenía normas para regular
el tiempo que los adolescentes permanecían jugando (Gentile, 2009). Una con­
clusión es que si los padres permiten tales juegos es necesario que haya nor­
mas y controles. Como explicaremos en el próximo capítulo, los padres deben
ser cuidadosos: especialmente con los adolescentes, un estilo de paternidad
excesivamente estricta puede tener un efecto contraproducente.
Una solución sencilla sería prohibir la tecnología en las escuelas y en las ha­
bitaciones de los niños, pero, como dice un crítico: "los teléfonos móviles tienen
el potencial de ser negativos en la escuela. Pero no prohibimos los lápices y las
hojas porque los alumnos se pasan notas" (Schuler, 2009, p. 35). Algunos maes­
tros confiscan los ordenadores y los teléfonos móviles que se usan en clase;
otros los integran al plan de estudio.
El ciberpeligro
Cuando una persona es intimidada a través de dispositivos electrónicos, por lo
general vía correo electrónico, mensajes de texto o videos en el teléfono móvil,
se denomina intimidación cibernética (Tokunaga, 2010). Los adolescentes
más involucrados, ya sean abusadores, víctimas o ambos, junto a las víctimas
intimidadoras, son los más propensos a cometer o sufrir intimidación ciberné­
tica. La tecnología no crea abusadores sino que les ofrece otros medios y un
mayor acceso. Permite la intimidación relacional, no física, y por esa razón las
niñas parecen participar en la intimidación cibernética tanto como los varones.
Un experto que ha analizado la intimidación escolar en todas sus formas con­
sidera la intimidación cibernética similar a otras formas de intimidación (P. K.
Smith y cols., 2008), una conclusión a la que también llegaron otros muchos
científicos sociales. Por ejemplo, un estudio de 1 169 adolescentes de 15 años
en Nueva Zelanda encontró que la intimidación cibernética se asociaba con la
intimidación física y relacional (Marsh y cols., 2010).
Esto no quiere decir que la intimidación cibernética sea igual que otro tipo de
intimidación. La intimidación puede ser más dañina cuando ocurre en Internet,
ya que los rumores pueden reproducirse "como un virus" y los insultos pueden
trasmitirse noche y día. El público imaginario magnifica el sentimiento de culpa
(Englander y cols., 2009). Con las fotos de los teléfonos móviles se entra en una
nueva dimensión de la intimidación cibernética: algunos adolescentes se foto­
grafian unos a otros en situaciones comprometidas (p. ej., borrachos, desnudos
o llorando) y luego lo publican en la red para una gran audiencia. Aunque las
causas de todos los tipos de intimidación parecen similares, cada forma causa
► Estudios de investigación
Científicos: Douglas Gentile.
Publicación:Psychological Science (2009).
Participantes: todos fueron parte de la muestra interactiva de
Harris, seleccionados para ser representativos del grupo de jóvenes
entre 8 y 18 años de los Estados Unidos. Los 1 178 participantes
(alrededor de 100 de cada edad) fueron distribuidos de forma equi­
valente según el sexo y el grupo étnico (cerca de la mitad eran
blancos no hispanos; alrededor de un sexto eran afroamericanos
y latinos y el resto eran mixtos, asiáticos, nativos americanos o sin
especificar).
Diseño: a todos los participantes se les hicieron preguntas a tra­
vés del ordenador acerca del uso de videojuegos, la fre<:uencia, las
normas de los padres al respecto y se buscaron signos de una po­
sible adicción.
Resultados:casi todos los participantes pasaban muchas horas
a la semana con los videojuegos, empleando los varones alrede­
dor del doble de tiempo que las mujeres. Para ambos sexos, la fre­
cuencia de juego alcanzaba su edad máxima entre los 12 y los 14
años. Los alumnos más jóvenes jugaban un poco menos que los
otros, y los más mayores jugaban durante más tiempo en cada se­
sión. Más de la mitad de los varones tenía juegos calificados como
M (calificados para maduros, con violencia explícita o sexo), casi
siempre con el consentimiento de sus padres. Los videojuegos se
correlacionan con un mal rendimiento escolar y más problemas de
conducta, especialmente con el trastorno por déficit de atención.
Conclusión: muchos padres, maestros y psicólogos están
preocupados porque algunos adolescentes se vuelvan adictos a
los videojuegos, reduzcan aspectos importantes de sus vidas y
usen los juegos para evadirse de los problemas. Usando el criterio
para la adicción desarrollado por los psiquiatras para otras adic­
ciones (juego, drogas, etc.), este estudio llegó a una conclusión:
el 12% de los varones y el 3% de las mujeres eran adictos a los
videojuegos. Su adicción interfería con sus compromisos familiares
y académicos.
Comentario: estos números son escalofriantemente elevados.
Uno espera que los sujetos de la muestra sean más adictos a los
videojuegos que los adolescentes promedio (todos fueron selec­
cionados a través del ordenador) o, dado que este estudio muestra
correlación, puede que el rendimiento escolar bajo los lleve a jugar
con videojuegos en lugar de ser al revés. Sin embargo, un estu­
dio de control posterior se ocupó de niños cuyos padres querían
comprarles un sistema de videojuegos. La mitad de ellos recibió el
equipo, y la otra mitad tuvo que esperar. Aquellos entre 6 y 9 años
que re<:ibieron el sistema de video juegos leían y escribían peor que
los varones de su misma población con las mismas características
que tuvieron que esperar cuatro meses (Weis y Cerankosky, 2010).
(Un estudio similar con adolescentes seria enriquecedor, pero la
mayoría de los adolescentes cuyos padres se lo permiten ya tienen
sistemas de videojuegos.)
su propio daño, y el daño de la intimidación cibernética es peor cuando la imagen perso­
nal está en desarrollo y los pensamientos impulsivos preceden a los analíticos.
intimidación cibernética Intimidación que
se produce cuando una persona disemina
insultos o rumores a través del correo
electrónico, mensajes de texto y vídeos
enviados por telefonía móvil.
Todas las formas de intimidación se ven afectadas por el clima escolar. Cuando los estu­
diantes consideran que su escuela es un buen lugar para estar, con maestros que apoyan,
buenos compañeros y oportunidades de desarrollo (clubes, deportes, teatro, música), etc.,
aquellos con una autoestima elevada no son solamente los menos propensos a ser vícti­
mas de la intimidación cibernética, sino que también es probable que sean quienes más
la desaprueben. Eso reduce la incidencia global. Pero cuando el clima escolar es negativo,
aquellos con una autoestima elevada son con frecuencia intimidadores (Gendron y cols.,

481. 454 ■ CAPITULO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
Un dispositivo suicida Las capacidades del
teléfono móvil del estudiante de secundaria
Yuriko lo llevaron a tener pensamientos suicidas.
Afortunadamente, recibió ayuda para detener
esa tortura mental que sufrió por intimidación
cibernética; un problema que podría ser peor en
Japón porque la reputación social se considera
crucial. Por la misma razón, los adolescentes
jóvenes son particularmente vulnerables.
cortes Forma adictiva de automutilarse
que prevalece entre las adolescentes y
está asociada a la depresión y al abuso de
sustancias.
2011). Algunos alumnos creen que la intimidación cibernética es incontenible; sin embar­
go, no solo las escuelas sino también algunos adolescentes por sí solos utilizan estrategias
muy positivas, como borrar los mensajes sin leerlos (Parris y cols., 2011).
Una complicación es que la mayoría de los adolescentes confían en la tecnología, pero
esta resulta mal comprendida por muchos adultos. Como resultado, padres y maestros
con frecuencia están desinformados de la intimidación cibernética y existen pocas leyes
y políticas que sirvan para prevenirla. Los adolescentes son mucho más vulnerables de
lo que los adultos se imaginan. Esto resultó trágicamente evidente con el suicidio de Me­
gan Meier de 13 años en Missouri, quien creyó que un muchacho llamado Josh Evans, a
quien nunca había conocido personalmente, era su amigo en MySpace. Cuando Josh la
agredió en un correo electrónico diciéndole "el mundo sería un lugar mejor sin ti", Megan
se ahorcó.
"Josh" era en realidad la madre de una niña a quién Megan había ofendido. Lama­
dre fue condenada por "fraude cibernético y abuso" en California (centro de operacio­
nes de MySpace), pero fue absuelta en la apelación. Este caso es un dramático ejemplo
de la amplitud del problema: la comunicación electrónica permite una mezcla peligrosa de
ignorancia por parte de los adultos y egocentrismo adolescente.
Otro problema con la tecnología electrónica es menos común pero igualmente peligro­
so. Algunos adolescentes usan Internet para lograr una acción destructiva, como dietas
extremas, prejuicio abusivo o autoflagelación. Un estudio europeo con 700 adolescentes
de varios países descubrió que aquellos que eran adictos al uso de Internet tenían tenden­
cia a sufrir depresión grave (Durkee y cols., 2011).
Observemos en detalle un ejemplo: la automutilación mediante cortes. Alrededor de
400 sitios de Internet están dedicados al tema de las autolesiones por cortes en la piel,
una actividad adictiva (especialmente entre muchachas adolescentes) que se asocia con la
depresión, el abuso de sustancias y el mal uso de Internet.
Un análisis de la muestra representativa de 3 219 mensajes de sitios sobre cortes des­
cubrió que la mayoría eran positivos y de ayuda, y servían para que los adolescentes que
se autoflagelaban pudieran "establecer intimidad interpersonal" ... (pero está es) espe­
cialmente difícil para jóvenes que luchan contra la vergüenza intensa, el aislamiento y
las aflicciones" (Whitlock y cols., 2006, p. 415). El tema más común de los mensajes fue el
apoyo informal (28%). Otros correos describían el tratamiento (7%, generalmente posi­
tivo) y otros trataban de los desencadenantes emocionales (20%). Algunos mensajes, sin
embargo, decían como ocultar las marcas (9%) o describían técnicas para cortarse. Como
en el ejemplo siguiente:
Participante 1: ¿Alguien sabe cómo hacer un corte profundo sin que duela mucho
ni sangre demasiado?
Participante 2: Usa un cúter. Tienes que tensar bien la piel y presionar con el filo
del cúter bien fuerte. También puedes aplicarte un torniquete para
que sangre menos.
Participante 3: Yo descubrí que si presionas el cúter contra la piel a la profundidad
que quieres el corte y la quitas en seguida no duele y sale sangre a
borbotones. Ten cuidado, porque puedes ir demasiado profundo
sin quererlo.
(citado en Whitlocky cols., 2006, p. 413)
Tanto con la intimidación cibernética como con los cortes, el problema no está en el
ordenador sino en la cognición de la persona sentada frente al teclado. La tecnología debe
usarse con cuidado. Como con muchos aspectos de la adolescencia (la pubertad, el desa­
rrollo del cerebro, el pensamiento egocéntrico, etc.), el contexto, los adultos, los pares, y
la personalidad y el carácter del propio adolescente "modelan, median y/o modifican" la
tecnología (Oakes, 2009, p. 1142). Si un adolescente es intuitivo, impulsivo y egocéntrico,
él o ella tendrá dificultades para analizar el impacto de cualquier comentario dañino que
se publique o para poner límite a la respuesta emocional de cualquier comentario des­
tructivo que lean. Los adultos deberían estar mejor informados, pero todos a veces somos
ilógicos y temperamentales: se necesita tiempo y experiencia para aprender a utilizar la
tecnología de forma responsable.

482. Enseñando y aprendiendo
RESUMEN
Para fomentar la cognición del adolescente, la tecnología parece tener muchos argumentos a favor:
los ordenadores se utilizan como herramienta para el aprendizaje en muchas aulas, las conexiones
en línea pueden promover la cohesión social y reducir el aislamiento, especialmente para aquellos
que se sienten marginados. Los amigos con frecuencia se conectan a través de mensajes de texto
y correos electrónicos, y las redes sociales expanden el círculo social. Sin embargo, la tecnología
también tiene su lado oscuro, que se evidencia en la frecuencia de la intimidación cibernética y la
adicción a los videojuegos, las cuales pueden interferir con la educación y la amistad en lugar de
mejorarla. ■
>> Enseñando y aprendiendo
¿Cómo influye nuestro conocimiento acerca del razonamiento adolescente en la escuela?
Educadores, especialistas del desarrollo, líderes políticos y padres se preguntan qué plan
educativo y qué tipo de estructura escolar es la mejor para los niños/adolescentes de entre
11 y 18 años de edad. Existen docenas de opciones: conocimiento académico o habilida­
des prácticas, escuelas mixtas o de un solo sexo, competitivas o cooperativas, grandes o
pequeñas, públicas o privadas, y más. Para complicar más aún las cosas, los adolescentes
difieren entre sí de muchas maneras. Como resultado, "a algunos estudiantes les encanta
la escuela, disfrutan y se benefician de la mayor parte de las experiencias en ella; otros
salen del paso y tratan de llevarla lo mejor que pueden con las complicaciones y deman­
das del momento; e incluso hay otros que encuentran la escuela un lugar desagradable y
alienante ... " (Eccles y Roeser, 2011, p. 225).
Dadas todas estas variaciones, no existe una estructura ideal o estilo pedagógico que
sea el indicado para todos. Hay científicos, países, escuelas y maestros que tratan con dis­
tintas estrategias, algunas basadas en hipótesis opuestas, pero lógicas. Para analizarlas,
presentamos a continuación algunas definiciones, hechos, temas y posibilidades.
Definiciones y hechos
Cada año escolar incrementa el potencial humano, y así lo han reconocido los líderes y
expertos de todos los países y disciplinas. Los adolescentes pueden tener pensamientos
profundos y de gran impacto, no limitados solamente por la experiencia personal. Aun
así con frecuencia son egocéntricos, impulsivos e intuitivos. La calidad de la educación
es importante: un año puede impulsar el pensamiento hacia delante o puede tener poco
impacto (Hanushek y Woessmann, 2010).
La educación secundaria y el bachillerato tradicionalmente abarcan desde los 12
a los 18 años; son los años posteriores a la educación primaria o elemental (conocida
como escuela primaria) y los previos a los estudios universitarios (estudios de grado). Los
adultos llegan a ser más sanos y tener un mayor poder adquisitivo si completan la escuela
primaria, aprenden a leer y escribir, y luego continúan con la educación secundaria y
universitaria.
Incluso un trastorno aparentemente tan poco relacionado como una pérdida grave de
la audición en la adultez tardía es un 40% más común entre aquellos que nunca se gra­
duaron de la escuela secundaria que entre los graduados (estadísticas del National Center
for Health, 2011). Esta estadística pertenece a los Estados Unidos, pero datos sobre todas
las dolencias, en todos los países y grupos étnicos, confirman que terminar la escuela
secundaria se asocia con una mejor salud. Algunas de las razones se relacionan solo indi­
rectamente con la educación (p. ej., ingresos y lugar de residencia), pero incluso cuando
los recursos son inadecuados y se tienen en cuenta los vecindarios perjudiciales, la salud
mejora con la educación.
Debido en parte a que los líderes políticos reconocen que una población adulta educada
mejora la salud y el bienestar de la nación, todos los países están tratando de aumentar el
número de estudiantes y graduados en la escuela secundaria. La educación es obligatoria
por lo menos hasta los 12 años en todo el mundo (UNESCO, 2010). Con frecuencia, se pro­
porcionan dos niveles posibles de educación secundaria. Tradicionalmente, la educación
455
educación secundaria y bachillerato
Literalmente, el período que sigue a la
educación primaria (educación elemental
o escuela de grados) y que antecede a la
educación terciaria (universitaria). En general,
se imparte entre los 12 y 18 años, aunque varia
según la escuela y el país.

483. 456 • CAPITULO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
primeros años de la educación secundaria
o escuela media Escuela que incluye los
años escolares entre la enseñanza primaria
y la secundaria de los Estados Unidos. Por lo
general, la escuela media comienza en quinto
o sexto grado y termina en octavo grado. En
otros países, representa los primeros años de la
escuela secundaria.
Preguntas para maestros De repente te
quedas perplejo por una pregunta que te hace
un estudiante ¿Qué harías? (véase la respuesta
en p. 458)
Preguntas para profesores de los primeros
años de la secundaria Tú piensas que
tus lecciones son interesantes y sabes que tus
estudiantes te importan, y aun así muchos de
ellos faltan a tu clase, llegan tarde o parecen
dormirse. ¿Qué harías? (véase la respuesta en
p.459)
secundaria se dividió en los años iniciales (generalmente primero y segundo de la Ense­
ñanza Secundaria Obligatoria, ESO en España, correspondiente al séptimo y octavo gra­
do en el sistema educativo americano ) y los últimos años (generalmente tercero y cuarto
de la ESO en España, y primero y segundo de Bachillerato, correspondiente en el sistema
americano a los grados noveno al duodécimo). Como la edad promedio de la pubertad
fue bajando en el último siglo (véase Capítulo 14) y los adolescentes están cada vez mejor
preparados para nuevos retos intelectuales a menor edad, se creó la escuela media para
educar a los alumnos entre 10 y 13 años. Además, algunos países han agregado un año de
preparación para la universidad después del duodécimo grado.
Los primeros años de la secundaria
Muchos especialistas del desarrollo encuentran que la escuela media es "regresiva en
términos de desarrollo" (Eccles y Roeser, 2010, p. 13) (se fuerza a los niños a dar un paso
atrás). ¿Influye esto en el rendimiento posterior? Un grupo de investigadores cree que
sí: "las trayectorias académicas de largo plazo 0a posibilidad de seguir en la escuela o
abandonarla y la elección durante la secundaria del curso preparatorio para la carrera
universitaria) están fuertemente influidas por las experiencias de los primeros años de la
educación secundaria" (Snow y cols. 2007, p. 72).
Por muchas razones, comparada con la escuela primaria o la universidad, los primeros
años de la enseñanza secundaria obligatoria (a los 13-14 años, según el sistema educativo
español) son el vínculo más débil de la secuencia educativa, porque muchos estudiantes
sienten la presión, los padres se preocupan y los maestros se sienten poco efectivos (Mee­
ce y Eccles, 2010). Los datos validan tales sensaciones. Por ejemplo, un estudio longitudi­
nal de 900 niños estadounidenses, desde el nacimiento hasta el noveno grado, descubrió
que entre el quinto y el noveno grado las tasas de logros en lengua y matemáticas eran
solo la mitad que entre tercero y quinto grado. Esto fue así en todos los grupos étnicos.
Existen varias explicaciones posibles, pero la merma de aprendizaje durante los primeros
años de la secundaria es la más probable (Hooper y cols., 2010).
Para muchos estudiantes de los primeros años de enseñanza secundaria, cuando dismi­
nuye el rendimiento académico aumentan los problemas de conducta. La pubertad en sí
misma es parte del problema. Al menos para otros animales, especialmente cuando están
bajo presión, el aprendizaje disminuye durante la pubertad (McCormick y cols., 2010).
Sin embargo, muchos expertos piensan que el estrés psicológico o biológico de la pu­
bertad no es la razón por la cual el rendimiento académico decae durante la adolescencia
temprana. En cambio creen que es la estructura organizativa de las escuelas de enseñanza
secundaria la que puede debilitar el pensamiento del adolescente (Meece y Eccles, 2010).
Sin embargo, la idea de que los jóvenes adolescentes pueden ser educados, y no solamen­
te depositados en las escuelas, se ve apoyada por la experiencia en China. Por Jo menos
un grupo de expert.os asocian la expansión económica China de los últimos años con
la implantación masiva de la enseñanza secundaria en las últimas dos décadas, cuando
millones de estudiantes aprendieron habilidades que ahora sirven a su nación (Lamb y
cols., 2011 ).
¿Cuál es el error en la estructura de las escuelas de enseñanza secundaria en el oeste?
Una hipótesis es que en estos centros se reducen los logros académicos porque se menos­
caban las relaciones alumno-profesor. A diferencia de la situación de la escuela primaria,
donde cada maestro es responsable de los niños de su clase, los maestros de las escuelas
de enseñanza secundaria no tienen ningún grupo a su cargo. En cambio, se especializan
en los temas de su materia y enseñan a cientos de alumnos cada año. Esto hace que se
convierta en un modelo impersonal y distante: los alumnos aprenden menos y arriesgan
más (Crosnoe y cols., 2004).
Las relaciones de los adolescentes con sus padres pueden también sufrir cambios. Algu­
nos padres se sienten incapaces de ayudar a sus hijos durante esa etapa. Por el contrario,
los niños con un buen rendimiento escolar en los primeros años de la secundaria suelen
tener padres que los apoyan (no necesariamente con los deberes) (Hill y Tyson, 2009). Las
particularidades varían de un país a otro. En Corea, por ejemplo, muchos padres con hijos
en los primeros años de la secundaria contratan profesores particulares para apoyarles
en el estudio y vigilan de cerca sus clases, Jo cual mejora el rendimiento académico del
niño (Park y cols., 2011). En otros países, los padres tienen la costumbre hacer participar
a sus hijos en actividades extraescolares. Si los padres piensan que los adolescentes ya no
precisan del apoyo y estímulo parental, están equivocados. Veamos el ejemplo de James.

484. Enseñando y aprendiendo 457
UN CASO PARA ESTUDIAR
James, el chico capaz que abandona los estudios
Un estudio longitudinal en Massachusetts siguió a niños des­
de preescolar hasta el final de la escuela secundaria. James
era una de las mayores promesas. En sus primeros años en
la escuela leía de maravilla y su madre estaba muy orgullosa
de él, su único hijo. Pero cuando James empezó la escuela
secundaria, algo cambió:
Aunque todavía le iba bien en la escuela, James empezó a
hacerse notar. Al principio sus actos podrían describirse
como travesuras, pero más tarde sus acciones pasaron a
ser mucho más graves, como beber y pelear, lo que derivó
en una expulsión temporal de la escuela.
(Snow y co/s., 2007, p. 59)
Los problemas familiares se acrecentaron durante la pu­
bertad. James y su padre se culpaban el uno al otro por su
pobre relación, y su madre no se metía en sus asuntos aca­
démicos. Ella presumía de "lo independiente que era James
para ser capaz de valerse por sí mismo", mientras James "se
describía a sí mismo como aislado y excluido". (Show y cols.,
2007, p. 59).
James decía: "Los niños definitivamente me tenían miedo
pero eso no impedía" que se asociaran con él (Snow y cols.,
2007, p. 59). Las experiencias de James con sus compañeros
no son inusuales. Por lo general, los estudiantes agresivos y
consumidores de drogas son más admirados durante los pri­
meros años de la secundaria que los alumnos estudiosos y
aplicados (una diferencia importante con la escuela primaria)
(Allen y cols., 2005; Mayeux y Ci!lessen, 2007). A los estudian­
tes les desagradan aquellos que son distintos de ellos, lo que
puede significar una antipatía general por los que sobresalen
(Laureen y cols., 2010). Como consecuencia de esto, algunos
de los adolescentes más brillantes sacrifican lo académico
para no arriesgarse a la exclusión social.
Esto pudo verificarse en tres países (Alemania, Canadá e
Israel); las niñas con aptitudes para las matemáticas tenían
mucha tendencia a rendir por debajo de sus capacidades
(Boehnke, 2008). En general, varios estudios muestran que
las niñas son más propensas a asistir a clase y a participar en
actividades, pero son menos competitivas en las evaluaciones
de rendimiento. Los varones probablemente se desentiendan
de la escuela. La información de los últimos 150 años en los
Estados Unidos muestra que hay más varones que mujeres
que abandonan la escuela secundaria antes de graduarse
(Snyder y Dillow, 2011).
La pubertad despierta los deseos sexuales, y cada sexo es­
pera parecer masculino o femenino según el caso. El miedo
particular de los varones es convertirse en un "intelectual
presumido" o el "chivato" del profesor. Quizás esa sea la ra­
zón por la que la mayoría (60%) de los adolescentes estadou­
nidenses de 18 y 19 años que no terminan la escuela sean
varones (Snyder y Dillow, 2011). James debe haber sido uno
de los muchos "varones que eligió empatizar con las iden­
tificaciones masculinas y evitó activamente las actividades
instructivas y el éxito académico" (Snow y cols., 2007, p. 64).
Al final de la escuela primaria, James planeaba ir a la univer­
sidad; en los primeros años de secundaria afirmó tener "una
falta absoluta de motivación"; y a los 15/16 años abandonó la
escuela.
Como sucedió con James, los signos tempranos de que en el futuro se abandonará la
escuela pueden verse en la enseñanza secundaria. Aquellos estudiantes que abandona­
rán sin graduarse tienden a ser niños de grupos de minorías étnicas de bajos ingresos, y
aun así ninguna escuela de enseñanza secundaria tiene consejeros/asesores o profesores
varones de esos grupos minoritarios. Dada la forma egocéntrica e intuitiva en que pien­
san los adolescentes, no sorprende que muchos abandonen el interés por aprobar en la
escuela. Los adolescentes más jóvenes no son los únicos con pensamiento egocéntrico:
muchos sistemas escolares cuentan como abandonos sólo a quienes comienzan el duodé­
cimo grado (el último año de bachillerato) y nunca obtienen un diploma, un método que
sitúa la tasa de abandonos alrededor del 10%, muy por debajo del número real. (Véase
Cuadro 15.1, sobre las formas para calcular el abandono escolar).
Buscando aplausos
Para definir claramente la falta de armonía evolutiva entre las necesidades de los estu­
diantes y el contexto de la enseñanza secundaria, fíjate que, en el momento preciso en
que el egocentrismo hace que la gente joven tenga sentimientos de vergüenza o fantasías
de ser una estrella (el público imaginario), la escuela por lo general los obliga a cambiar
de aula, profesores y compañeros cada 40 minutos. Eso dificulta el reconocimiento y la
aprobación del público.
También resulta difícil la satisfacción personal a través de la excelencia académica, por­
que los profesores de los primeros años de la secundaria no regalan nota y los esfuerzos
que antes alcanzaban un "sobresaliente" ahora son "promedio". El reconocimiento también
puede ser difícil de alcanzar después de clase, ya que hay menos actividades dirigidas a

485. 458 ■ CAPITULO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
»Respuestas a las preguntas para maestros
(de p. 456) Elogia a algún estudiante diciéndole:
'¡Qué buena pregunta!' Los egos son frágiles,
por eso siempre es mejor validar la pregunta.
Busca que los alumnos se comprometan, tal
vez preguntando si algún compañero sabe la
respuesta o pidiéndole al estudiante que la
busque en Internet. Sea lo que sea que hagas,
no finjas (si los estudiantes pierden la fe en tu
credibilidad, podrías perderlos totalmente).
enfoque de la inteligencia como entidad
Enfoque que considera que la inteligencia es
una capacidad innata y se tiene una cantidad
fija presente en el momento del nacimiento;
las personas que sostienen este enfoque no
creen que el esfuerzo mejore el rendimiento.
enfoque incremental de la inteligencia
Teoría para entender la inteligencia como
una capacidad que puede aumentarse
directamente a través del esfuerzo; los que
suscriben esta teoría consideran que pueden
dominar lo que decidan aprender si prestan
atención, participan en clase, estudian,
completan las tareas escolares para el hogar,
etc.
,_
·1t1 :u-1--.. ■ Midiendo las tasas de abandono escolar
Existen tres formas comunes para medir las tasas de abandono de la escuela secundaria
1. Comparando el número de alumnos educación secundaria obligatoria con el número que
se gradúa cuatro años después de haber comenzado. Los alumnos que se trasladan, que
abandonan y retoman, o tardan más de cuatro años se contabilizan como abandonos. Este
es el método más riguroso y el utilizado aquí.
2. Determinando el porcentaje de personas entre 16 y 14 años que no están cursando y no
tienen diploma de la secundaria. (Estos se denominan condición de abandono o status
dropout). Un problema con este modo de contabilizar es que los inmigrantes jóvenes
adultos recién llegados que no han completado el nivel secundario se consideran como
abandonos. Otro problema es que se cuentan los General Education Diplomas (GED), y
puede haber alumnos con diplomas GED que no hayan cursado la escuela secundaria.
3. Contando solo los estudiantes con registro formal como abandonos escolares y no
aquellos que simplemente dejaron de asistir a la escuela. Este método tiene las tasas más
bajas de abandonos, pero es el menos preciso.
jóvenes de 11 a 13 años, que ya no son niños pero tampoco adultos. Por último, los equi­
pos deportivos se vuelven competitivos, por lo que los egos frágiles los evitan.
Dado que los aplausos del público son difíciles de lograr, muchos estudiantes durante
los primeros años de la secundaria buscan la aceptación de sus pares. Aumenta la intimi­
dación, la apariencia se vuelve importante, se exhiben símbolos de estatus (desde los co­
lores de una pandilla hasta zapatos caros), y se hace alarde de las conquistas sexuales. Por
supuesto, depende mucho del contexto social, pero casi todos los alumnos de enseñanza
secundaria buscan la aprobación de sus pares en formas que los adultos desaprueban
(Véronneau y Dishion, 2010).
Afrontando la enseñanza secundaria
Una manera de afrontar la presión es de forma cognitiva, es decir, pensar que otras per­
sonas (compañeros, profesores, padres, gobierno) tienen la culpa. Esto podría explicar los
resultados sorprendentes de un estudio hecho en Los Angeles: los alumnos de escuelas
que tenían más mezcla étnica se sentían más a salvo y menos solos. No necesariamente
tenían amigos de otros grupos étnicos, pero los estudiantes que se sentían rechazados
podían "atribuir su problema al prejuicio de otros grupos" en vez de culparse a sí mismos
(Juvonen y cols., 2006, p. 398). Más aún, como todos los grupos eran una minoría, se acep­
taban en vez de atacarse unos a otros.
Algunos estudiantes evaden los sentimientos de fracaso evitando esforzarse; de esa
manera pueden echarle la culpa de una nota baja a que no lo intentaron ("no estudié") en
lugar de a la estupidez. Aquí resulta fundamental la comprensión de los estudiantes sobre
su propio potencial y en cómo alcanzar lo que desean. Si creen en el enfoque de la inte­
ligencia como entidad (o sea, que la habilidad es innata, una cantidad fija presente en el
momento del nacimiento), entonces creerán que no pueden mejorar su propia capacidad
intelectual. Todo lo que pueden hacer es aceptar sus deficiencias, como ser malos para las
matemáticas, o para lengua, o tener mala memoria. Están convencidos de que son estúpi­
dos de nacimiento y de alguna manera siempre lo serán. Esta creencia reduce la presión
pero también perjudica el rendimiento académico: no tiene sentido esforzarse mucho.
Por el contrario, si el adolescente cree en el modelo incremental de la inteligencia
(o sea, que la inteligencia puede mejorarse si se intenta aprender una nueva habilidad),
entonces prestará atención, participará de la clase, investigará, hará sus tareas, etc. Esto
se denomina motivación por el logro, un ejemplo de motivación intrínseca como se explicó
en el Capítulo 10.
No es solo una hipótesis. Durante el primer año de enseñanza secundaria, los alum­
nos que creen en la inteligencia fija (como entidad) no logran grandes avances, mientras
los que sienten motivación por el logro progresan (Blackwell y cols., 2007). Después de
que un estudio confirmase este descubrimiento, se les impartió a algunos estudiantes del
primer año ocho lecciones diseñadas para trasmitir la idea de que la inteligencia podía

486. Enseñando y aprendiendo
incrementarse; estas lecciones incluían formas de "aumentar la inteligencia". Especial­
mente si antes creían en el enfoque de la inteligencia como entidad fija, esos estudiantes
mejoraron mientras que los de otras clases sacaron notas más bajas (Blackwell y cols.,
2007).
Los mismos profesores se sorprendieron con estos resultados. Entre los "comentarios
típicos" estaba este de un profesor explicando que un alumno que
... nunca hace ningún esfuerzo y no entrega la tarea a tiempo se quedó hasta tarde
trabajando durante horas para terminar la tarea a tiempo y que yo pudiera revisarla y
darle una oportunidad a él de corregirla. Se sacó una B+ ... y antes solo había estado
sacando C o menos.
(citado en Blackwell y cols., 2007, p. 256)
El concepto de que las habilidades y la inteligencia se pueden mejorar motiva el apren­
dizaje de habilidades sociales y también de contenidos académicos (Olson y Dweck, 2008).
Esto resulta particularmente importante durante la adolescencia, cuando el grupo de pa­
res tiene tanto peso.
El contraste entre los enfoques de la inteligencia fija e incremental no solo se hace evi­
dente para los adolescentes sino también para maestros, padres, escuelas y culturas. Si
una escuela está estructurada para que los niños compitan individualmente entre sí en vez
hacerlos participar en grupos cooperativos, y que cada grupo compita por el dominio téc­
nico, entonces los individuos que obtengan bajas puntuaciones tendrán mejores probabi­
lidades de afrontamiento si creen en la teoría de la inteligencia fija (Eccles y Roeser, 2011).
Según las comparaciones internacionales, los sistemas educativos que ubican a sus
alumnos en clases mejores o peores, expulsan a los estudiantes que no estudian, y per­
miten la competencia entre escuelas por los estudiantes más brillantes (todo refleja un
enfoque de inteligencia fija, y no una teoría incremental) también muestran un peor pro­
medio y mayores diferencias entre las puntuaciones de los estudiantes de los mejores y
los peores cuartiles (OECD, 2010b).
La transición a una nueva escuela
Cambiar de escuela durante la etapa del estirón o durante el desarrollo de las característi­
cas sexuales es un factor estresante. Recuerda del Capítulo 13 que los niveles bajos pero
constantes de estrés pueden resultar abrumadores y causar enfermedades si se repiten
día tras día. Según las palabras de un experto:
... varios trastornos y síntomas psicopatológicos, incluidos la depresión, las conductas
de autoflagelación, el abuso de sustancias, los trastornos de la conducta alimentaria,
el trastorno bipolar y la esquizofrenia, tienen patrones llamativos en el desarrollo
que se corresponden con las transiciones en la adolescencia temprana y tardía.
(Masten, 2004, p. 310)
Por supuesto, los cambios de ámbito no son la única causa
de patología adolescente; las hormonas, los cambios corpora­
les, las experiencias sexuales, los conflictos familiares y las ex­
pectativas culturales también contribuyen. Además, la pubertad
puede activar ciertos genes que predisponen a una persona a
padecer trastornos mentales (Erath y cols., 2009), y la secuen­
cia del desarrollo mental puede causar dificultades emocionales.
Sin embargo, muchas escuelas intentan que las transiciones no
sean tan difíciles, mediante grupos o programas especiales para
la inclusión en las clases.
Algunas transiciones son particularmente dificiles. Cuando
los estudiantes entran a una nueva escuela con compañeros y
costumbres distintas a las de su vieja escuela, los estudiantes de
minorías pueden sentirse marginados y temer al fracaso (Ben­
ner y Gram., 2007). No es la diversidad en sí misma lo que resulta
difícil; es encontrase de pronto siendo parte de una minoría, en
circunstancias desconocidas. Esto puede causar una amenaza al
estereotipo, la idea persecutoria de que otras personas lo están
juzgando de una manera estereotipada. Los estudiantes que es­
tán ya en riesgo de presentar problemas emocionales pueden
459
»Respuestas a las preguntas para
profesores de los primeros años de la
secundaria (de p. 456) Los alumnos necesitan
tanto retos como compromiso; evita las
lecciones que sean demasiado fáciles o pasivas.
Organiza pequeños grupos; haz que preparen
informes orales, debates y juegos de rol, utiliza
recursos didácticos similares. Recuerda que a los
adolescentes les gusta escucharse a sí mismos y
escuchar las opiniones de otros.
La comunicación internacional La muchacha
rusa de la izquierda fue una entre 300
estudiantes de secundaría que cruzó la frontera
para visitar una escuela en China donde los
estudiantes aprenden ruso e inglés además de
chino. Los adolescentes aprenden unos de otros,
ya sea constructivamente cuando los adultos
estructuran el plan de interacción (como se
muestra aquij o destructivamente cuando los
adultos los dejan a la deriva.

487. 460 • CAPITULO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
La misma situación a kilómetros de distancia:
estudiantes modelo Estas muchachas
neoyorquinas acaban de ganar un desafío en la
clase de historia, y los muchachos de Kenia están
estudiando física, un tema disponible solo para
los estudiantes africanos más brillantes.
Juegos de observación Aunque los ganadores
de ambos grupos están separados por miles de
kilómetros, hay tres similitudes evidentes entre
ellos ¿Cuáles son? (véase la respuesta en p. 462)
verse desbordados por la transición; contar con ayuda especializada podría ayudarlos a
afrontar estas situaciones (Farmer y cols., 2010).
Por supuesto, los signos de estrés (absentismo, problemas de conducta, dejar la escue­
la), no son inevitables. Por ejemplo, un programa de ayuda para padres y otros estudian­
tes estadounidenses de origen mexicano que ingresan en la escuela media (una minoría
vulnerable, ya que pocos docentes son de origen mexicano o hablan español) tuvo un
impacto significativo: fueron muchos menos los participantes que dejaron la escuela en
comparación con aquellos que no había recibido apoyo (González y cols., 2004).
Toda transición es estresante. Los momentos más difíciles son los primeros años de la
enseñanza secundaria y el primer año de la universidad. Mientras más grande y menos
personal sea la nueva institución y cuanto más egocéntrico sea el estudiante, más difícil
será la adaptación. Un estudio sobre la transición hacia la enseñanza secundaria confirmó
que son fundamentales las relaciones personales: los estudiantes abandonan menos los
estudios si tienen amigos en la nueva escuela y si hay profesores que estimulen el apren­
dizaje. Las políticas escolares (p. ej., el Jugar en la clase) pueden facilitar esas relaciones
(Langenkamp, 2010).
Los últimos años de la secundaria
Como ya hemos visto, los adolescentes pueden pensar de manera abstracta, analítica,
hipotética y lógica; también de manera personal, emocional, intuitiva y experimental. El
plan de estudios y el estilo de enseñanza de la secundaria con frecuencia requieren un
modelo antiguo. Los estudiantes que necesitan una atención más individualizada o perso­
nal pueden quedar fuera.
El preuniversitario
Desde una perspectiva del desarrollo, el hecho de que las escuelas secundarias hagan
énfasis en el pensamiento formal tiene sentido porque muchos estudiantes de los últimos
años son capaces de manejar la lógica abstracta. Los profesores de secundaria asumen en
general que sus alumnos ya dominan el pensamiento formal en Jugar de enseñarles cómo
hacerlo (Kuhn y Franklin, 2006).
En los Estados Unidos se está intentando elevar los estándares para que todos los gra­
duados de la escuela secundaria estén preparados para la universidad. Una manera de
lograrlo ha sido aumentar el número de estudiantes que son evaluados por evaluadores
externos, ya sea la 1B (International Baccalaureate) o la AP (Advanced Placement). Esos
cursos tienen parámetros exigentes y satisfacen las exigencias de algunas universidades.
Pero el solo hecho de asistir a esos cursos no necesariamente los prepara para la univer­
sidad (Sadler y cols., 2010). Algunos estudiantes no se inscriben para pasar los exámenes
externos y, aunque el 17% de los estudiantes estadounidenses aprobó los exámenes de
AP en 2010, alrededor de un tercio de ellos suspendieron. Muchos menos aprobaron los

488. Enseñando y aprendiendo
exámenes de IB, pero, una vez más, sólo unos pocos recibieron buenas calificaciones. En
2010, solo un graduado de cada nueve obtuvo puntos para el acceso a estudios universita­
rios basados en los exámenes de 1B o AP; con todo, esto significó un avance con respecto
a años anteriores (Gewertz, 2011a).
Por supuesto, el ingreso en la universidad no es la única medida del rigor de una es­
cuela secundaria. Otro indicador es el aumento de los requisitos para recibir un diploma
académico. (En muchas escuelas de los Estados Unidos, no se le permite a nadie obtener
un diploma a menos que sus padres lo soliciten). Los requisitos para la graduación ge­
neralmente incluyen dos años de matemáticas más allá del álgebra, dos años de ciencias
de laboratorio, tres años de historia y cuatro años de inglés. También se pide un segundo
idioma además del inglés.
En 2011, además de estos cursos, en 24 estados de los Estados Unidos se exigió que los
alumnos aprobasen una evaluación de alta exigencia para poder graduarse. (Cualquier
examen cuyas consecuencias de suspenderlo son graves se considera una evaluación de
alta exigencia.) Ningún estado tenía este tipo de exámenes hace una década; y muchos
otros estados los tienen en la agenda para incluirlos en breve. Como los estados con más
población son particularmente propensos a tener evaluaciones de alta exigencia, el 74%
de los estudiantes universitarios debe rendir exámenes finales antes de la graduación.
Entre el año 2000 y el 2008, el porcentaje de alumnos que aprobó la evaluación de alta
exigencia fue aumentando en algunos estados y disminuyendo en otros (Zhang, 2009).
Los efectos de tales evaluaciones sobre la educación están actualmente en debate. Las
tasas de graduados de la escuela secundaria en los Estados Unidos están aumentando
poco a poco, y el 72% de los que cursan noveno grado (tercero de la ESO, según el sis­
tema educativo español) finalizan sus estudios cuatro años más tarde (véase Fig. 15.6)
(Swanson, 2011).
La preocupación latente es que quienes no se gradúan quedan desanimados respecto
de la educación. Según el Center on Education Policy (Centro de Políticas Educativas), las
evaluaciones de alta exigencia tienen un "impacto negativo sobre ... los estudiantes de
bajo rendimiento, los estudiantes de color o los estudiantes de familias de bajos ingresos"
(2010, p. 1). Incluso aquellos que aprueban pueden perder el entusiasmo por la educación.
Globalmente, un panel de expertos en educación descubrió que demasiadas evaluaciones
reducen el aprendizaje en vez de impulsarlo (Hout y Elliot, 2011).
Como vimos en el Capítulo 12, dos evaluaciones internacionales, el TIMSS (Estudio inter­
nacional de tendencias en matemáticas y ciencias) y el PIRLS (Estudio internacional de pro­
greso en comprensión lectora), colocan a muchos países por delante de los Estados Unidos en
materia educativa, pero tampoco ha habido cambios dramáticos en los Estados Unidos desde
que se impusieran las evaluaciones de alta exigencia. En el Capítulo 12 detallamos los re-
Tasas de graduados de la escuela secundaria, 1988-2008
90
85
461
Preguntas para profesores de escuela
secundaria Tú estás mucho más interesado en
los matices y las controversias que en los he<hos
básicos de tu materia, pero sabes que lo que a ti
te interesa no entrará en las evaluaciones de alta
exigencia cuyas notas serán de vital importancia
para el futuro de tus alumnos ¿Qué hariasl
(véase la respuesta en p. 462)
evaluación de alta exigencia Examen cuyo
resultado resulta crucial para determinar el
éxito o el fracaso. Un examen se considera
de alta exigencia cuando sus resultados
determinan, por ejemplo, si el estudiante se
graduará de la escuela o pasará de grado.
13[1
1J;tlf!fl
La repercusión de las tasas de graduados
La tasa de graduación de EE.UU. ha llegado
a su punto más alto hasta el momento. Cada
grupo étnico o racial aumentó hasta 2008,
marcando el segundo año consecutivo de
mejoras en todos los grupos. Estos datos están
basados en las estimaciones de graduados más
conservadoras y probablemente más precisas:
el porcentaje de estudiantes de 1 S años que
obtuvo su diploma cuatro años más tarde. la
diferencia entre asiáticos/blancos y los otros tres
grupos es casi siempre el reftejo de la posición
socioeconómica, es decir, las familias pobres
viven en comunidades con escuelas pobres.
80
........,
~
~
~ ,-
75
65
60
55
50
Blancos
Todos los estudiantes (promedio)
45 ~----------------------------------------
1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Año
Fuente: Editorial Proyects in Education, Education Week. 9 de junio, 2011.

489. 462 ■ CAPÍ11.JLO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
»Respuestas a los juegos de observación
(de p. 460) Las similitudes tienen que ver
con el sexo, los uniformes y la cooperación.
La excusión del sexo opuesto y los atuendos
similares son evidentes en ambas fotograílas,
aunque voluntarios en las escuelas públicas de
los Estados unidos y obligatorios en muchas
escuelas secundarias de África. Los adolescentes
de todo el mundo disfrutan del trabajo
colaborativo.
»Respuestas a las preguntas para
profesores de escuela secundaria (de
p.461) Estarla bien que siguieras tus instintos,
pero la respuesta apropiada depende en parte
de presiones dentro de la escuela y de las
expectativas de los padres y de la administración.
Un hecho reconfortante es que los adolescentes
pueden pensar y aprender casi cualquier cosa
si sienten una conexión con el tema. Busca la
forma de enseñar los temas que tus alumnos
deben saber para el examen y utilízalos
como base para los temas más innovadores y
excitantes que deseas enseñar. Todos aprenderán
más y los exámenes serán menos intimidantes
para tus alumnos.
sultados de cuarto grado; los resultados del octavo son similares. Resulta irónico que justo
cuando más escuelas en los Estados Unidos están elevando sus estándares, evaluaciones
y requisitos, muchos países del sudeste asiático, incluidos Corea, China y Japón, se están
orientando en la dirección opuesta.
Comparado con una década atrás, Japón impone menos requisitos académicos. Las
escuelas japonesas están abiertas cinco días a la semana en vez de seis, y los estudiantes
japoneses tienen menos "exámenes infernales", como ellos llamaban a sus evaluaciones
de alta exigencia. El consejero de ciencias del Primer Ministro de Japón recomienda ma­
yor flexibilidad en la educación para promover la innovación. Él desea que los estudiantes
"estudien cualquier cosa que les interese" en vez de limitar su aprendizaje para que sus
calificaciones sean buenas en el examen final (Normile, 2007).
Aquellos que no van a la universidad
En los Estados Unidos, un resultado derivado de impulsar un plan de estudios académi­
cos es que la mayoría de los estudiantes desea ir a la universidad, muchos se matriculan
y ... muchos la abandonan sin obtener el grado o el título que deseaba. Muchos graduados
de la secundaria (70%) ingresan en la universidad. Sin embargo, sólo el 22% de aquellos
que ingresan en universidades públicas completan su plan de estudios dentro de los tres
años (Adams, 2011), y casi la mitad de los que ingresan en universidades privadas o públi­
cas con carreras de cuatro años no terminan. Incluso 10 años después de la edad habitual
para graduarse en la secundaria, solo el 32% de los jóvenes adultos estadounidenses tiene
un título universitario (Zinder y Dillow, 2011).
Estas estadísticas alarmantes son la base de un debate entre los educadores. ¿Los alum­
nos deberían ser alentados a "soñar a lo grande" durante la secundaria, y aspirar a la
educación universitaria? Esta pregunta surge de los estudios que descubrieron una aso­
ciación entre soñar a lo grande durante la adolescencia temprana y asistir a la universidad
años más tarde (Domina y cols. 2011a, 2011b). Otro sugieren que la universidad es "un
cuento de hadas" que puede llevar a una autoestima baja (Rosembaum, 2011) Si los ado­
lescentes fracasan en las clases académicas, ¿se sentirán aburridos, tontos o perderán el
interés? Algunos sistemas escolares ofrecen una salida distinta a asistir a una universidad
para ese tipo de estudiantes; otros no.
En los Estados Unidos, alrededor de 2 500 escuelas técnicas vocacionales (pequeñas
instituciones con una población de alrededor de 300 estudiantes cada una) preparan estu­
diantes para trabajos específicos. Siete años después de la graduación, los estudiantes que
se inscribieron en las escuelas técnicas vocacionales ganaban alrededor de 100 US$ más
por mes que otros estudiantes que habían querido ingresar pero no consiguieron cupo
(Kemple, 2008). También tienen más probabilidad de casarse (38 versus 34%) y vivir con
sus hijos (51 versus 44%). En otro ejemplo, en Italia, la educación vocacional tuvo éxito
cuando se incluían en el plan de estudio materias prácticas con participación activa (raras
en los cursos académicos que preparan alumnos para el ingreso a la universidad) y un
compromiso personal de los maestros para con los estudiantes (una vez más, las relacio­
nes) (Bonica y Sappa, 2010).
Estos programas están disponibles para un número reducido de estudiantes secunda­
rios. Por lo general, en todo el mundo aumenta el número de gente que termina la secun­
daria, pero cómo se calcula y qué significa "éxito" varía mucho de un país a otro (Lamb y
cols., 2011). La meta universal es poder cubrir las necesidades de todos los estudiantes,
pero las personas no se ponen de acuerdo acerca de qué cosas se deben tener en cuenta
dado que la economía mundial cambia constantemente. Una solución sería generar prác­
ticas en las que se aprenda un trabajo, de manera que los alumnos pudieran ganar puntos
para su graduación mientras trabajan en el mercado local. Alemania habilitó prácticas a
decenas de miles de estudiantes de secundaria durante la década de los años 1980, y todos
tenían garantizado un trabajo si hacían las cosas bien. Japón había tenido un programa
similar con mucho éxito en las décadas anteriores.
Esa estrategia funciona cuando las empresas necesitan trabajadores. Sin embargo,
cuando aumenta el desempleo, la mayoría de los empleadores abandonan el programa
(Grollmann y Rauner, 2007). Además, en dirección contraria a las intenciones de sus crea­
dores, los estudiantes fueron incorporados en programas de prácticas porque sus padres
provenían de una posición socioeconómica baja, no porque ellos mismos fueran menos

490. Enseñando y aprendiendo
capaces para trabajar académicamente duro (Lehmann, 2004). En Japón, los graduados
de la escuela secundaria ya no son tan requeridos como nuevos empleados, en parte por­
que la economía está cambiando (Brinton y Tang, 2010).
Eligiendo las vocaciones
Prefiere las
situaciones
estructuradas del mercado
Prefiere las
situaciones de
que involucren análisis
de datos, finanzas,
planificación y tareas
organizativas. Valora la
eficiencia y el orden.
Prefiere
actividades prácticas
que requieran manipulación
o actividades físicas con
resultados tangibles. Prefiere
construir, arreglar, reparar objetos
o cosas mecánicas, o
trabajar al aire libre.
Prefiere
resolver problemas
Un tema fundamental para todo ado­
lescente es qué trabajo esperan tener
cuando sean adultos. Los niños más pe­
queños tienden a desear trabajos que di­
fícilmente tendrán, como estrella de rock
o del deporte, o presidente, y los adultos
con frecuencia alimentan tales fantasías.
Sin embargo, cuando son adolescentes,
aparecen preocupaciones más prácticas,
específicamente qué tipo de trabajo hay
disponible y cómo son de estimulantes,
bien pagados o demandados estos tra­
bajos. Para dichos temas, los adultos no
son de mucha ayuda. Los padres por lo
general solo conocen los pormenores de
su propio trabajo, y no cuáles serán las
proyecciones laborales de la próxima dé­
cada. Los consejeros-guías de la escuela
secundaria en los Estados Unidos tienen
un promedio de casos de 270 alumnos
por año, lo cual incluye muchos adoles­
centes que desean inscribirse en docenas
de universidades diferentes y algunos
que necesitan apoyo emocional para evi­
tar la violencia, el suicidio o la adicción
a las drogas. A menudo, los consejeros
no tienen el tiempo ni la experiencia para
guiarlos con su vocación (Zehr, 2011).
a:
o
e
w
e
z
w
a:
a.
:::¡;
w
negocios que tengan que
abstractos que tengan que z
Algunos adolescentes ambiciosos em-
ver con la persuasión, las
ventas o ejercer influencia.
Entusiasta, energético, asertivo
y confiado. Le gusta estar a
cargo, el liderazgo o los
juegos de negocios.
Prefiere el
servicio directo o las
oportunidades para ayudar,
como dar consejos, entrenamiento
o preparación, acompañamiento,
ser mentor, enseñar o la discusión
grupal. Le interesan las
causas humanistas
o sociales.
ver con temas relacionados <
con ciencia o ingeniería.
Siente curiosidad por el mundo,
cómo y por qué funciona. Disfruta
los desafíos intelectuales
y las actttudes
Prefiere las
situaciones
desestructuradas que
originales o poco
convencionales.
impliquen la expresión de ideas
y conceptos a través de diferentes
medios artísticos como las artes,
música, teatro, películas,
los multimedia o
escribir.
m
~
i5
~
<
o
463
piezan a pensar ellos solos sobre sus futu­
ras carreras. Una herramienta clásica que
los ayuda a hacer eso es la descripción de
Fuenre: http://career.sa.ucsb.edu/careerlibrary/lmages/holland_codes.gif; UCSB Página web del servicio de carreras.
los seis posibles intereses que diseñó el
especialista en desarrollo John Holland en 1997 (véase Fig. 15.7). Si los estudiantes pu­
dieran desarrollar una visión de su futuro y tomaran conciencia de cuánto podría ayu­
darlos en sus carreras la educación secundaria, probablemente estarían motivados para
estudiar y aprender. En base a lo que sabemos de la cognición de los adolescentes, no
nos sorprende que muy pocos comprendan la importancia eventual de un análisis crítico,
una buena expresión oral, una expresión escrita fluida y el manejo de las relaciones inter­
personales. Además, las evaluaciones de alta exigencia rara vez miden esas habilidades.
Con frecuencia se les dice a los estudiantes que deben terminar la escuela secundaria y
alcanzar un título universitario si desean conseguir un buen trabajo. Teniendo en cuenta
la respuesta emocional e inmediata de muchos adolescentes, eso suena abstracto e irrele­
vante, especialmente si conocen a alguien con un título que no consigue trabajo o alguien
sin estudios que gana mucho dinero.
En ese caso, la desatención de la frecuencia base descrita en la página 445 debe ser
contrastada con los hechos. Los datos de todos los países muestran que los adultos con
título secundario solamente tienen más probabilidades de ser desempleados o tener bajos
ingresos, que a la mayoría de los adultos con algún tipo de educación universitaria les va
mejor en el mercado laboral, y que las personas con estudios más avanzados ocupan los
puestos con mejores ingresos y más responsabilidad (véase Fig. 15.8). Los adolescentes
deben entender que no es esencial una licenciatura: para muchos puestos, la mayoría de
UM'/;tlf#M
Feliz en el trabajo El diagrama de seis
partes de John Holland se usa para ayudar a
los adolescentes a darse cuenta de que los
beneficios y los buenos ingresos no son las
únicas metas del empleo. Los trabajadores que
hacen lo que les gusta gozan de corazones y
mentes más saludables.

491. 464 ■ CAPITULO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
Estados Unidos: promedio anual de ingresos por edad y nivel educativo
Ingreso $160 000
anual
140 000
■25-34a ños
120 000 ■45-54a ños
100 000
80000
60000
40000
20000
o
No se graduó Se graduó de Fue a la Titulo Titulo Grado de Grado
de la la secundaria universidad, universitario universitario máster profesional
secundaria solamente no se graduó intermedio (p. ej., doctorado)
Educación
Fuente: U.S. Bureau of the Census, 2011.
li[CtlJ;f;lf!=I
Más viejo, más sabio y más rico Los
adolescentes piensan en sus experiencias
inmediatas (una clase de matemáticas aburrida)
en lugar de en cuánto van a ganar cuando sean
mayores, por eso algunos dejan la escuela para
realizar un trabajo que algún dia les dará 500
dólares a la semana. Pero en un promedio de
40 años de empleo, algunos que completan un
máster llegan a ganar medio millón de dólares
más que quienes abandonan la escuela a los
17/18 años. Eso se traduce en 90 000 dólares
por cada año de instrucción desde primero
de bachillerato hasta terminar un máster. La
diferencia de ingresos es incluso más grande
de lo que estos números indican porque este
cuadro compara adultos que tienen trabajo,
encontrar trabajo resulta más dificil para aquellos
con menos nivel de escolaridad.
PISA (Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes) Prueba
internacional tomada a los alumnos de 15
años de edad de 50 países, diseñada para
medir la capacidad para resolver problemas y
el conocimiento de la vida diaria.
los trabajadores no tiene estudios avanzados (Swanson, 2011). A continuación numerare­
mos 10 ocupaciones con sus promedios anuales de sueldos en dólares estadounidenses:
Controlador aéreo, 70 000 US$
Bombero, 60 000 US$
Oficial de policía, 58 000 US$
Terapeuta respiratorio, 49 000 US$
Higienista dental, 44 000 US$
Administrativo y Recursos humanos, 33 000 US$
Enfermero, 33 000 US$
Procesador de datos, 25 000 US$
Operador telefónico, 24 000 US$
Masajista terapéutico, 18 000 US$
Estos son sueldos promedio correspondientes a 2009 en Estados Unidos: existen varia­
ciones evidentes no solo para otros países sino para varias regiones dentro de los Estados
Unidos. Aunque los estudiantes de secundaria deben saber que la universidad no es la
única opción, también deben saber que cada uno de estos trabajos requiere una prepara­
ción especial que se construye a partir de lo que aprenderán en la educación secundaria.
Que entiendan esto puede mejorar su motivación.
Midiendo el conocimiento práctico
Actualmente, en todos los países las empresas proporcionan formación dentro del puesto
de trabajo (por lo general mucho más específico y actualizado de lo que pueda ofrecer la
escuela secundaria) y desean que sus nuevos empleados sepan pensar, explicar, escribir,
concentrarse y llevarse bien con otras personas. Se necesitan habilidades parecidas para
el curso preuniversitario, especialmente si planean quedarse el tiempo suficiente como
para conseguir un título. Estas habilidades son difíciles de medir con las evaluaciones de
alta exigencia o con las evaluaciones internacionales que mencionamos en el Capítulo
12, el PIRLS y el TIMSS.
Otra evaluación internacional es el Programa para la Evaluación Internacional
de Estudiantes, PISA (Program for International Student Assessment), diseñado para
medir el tipo de conocimiento necesario para la vida adulta. Las pruebas PISA evalúan a
adolescentes de 15 años en 50 países; se eligió esa edad deliberadamente porque muchos
estudiantes están cerca del final de su formación académica formal. En esta evaluación,
las preguntas están escritas de manera práctica, y miden el conocimiento que podrían
necesitar en casa o para algún trabajo. Un informe de las pruebas PISA describe:

492. Enseñando y aprendiendo
Las evaluaciones están diseñadas para generar mediciones de hasta qué punto los
estudiantes pueden hacer un uso efectivo de lo que aprenden en la escuela para
afrontar algunos problemas y desafíos que probablemente tengan que abordar en
su vida cotidiana.
¡PISA, 2009, p. 12)
Por ejemplo, la siguiente es una de las peguntas de matemáticas:
La mamá de Robert le deja tomar un caramelo de su bolsa. Él no puede ver los ca­
ramelos. El número de caramelos que hay en la bolsa de cada color se muestra en el
siguiente gráfico:
Número de 8
caramelos
en la bolsa
6
4
2
Rojo Naranja Amarillo Verde Azul Rosa Vi,leta Marrón
Color
¿Cuáles son las probabilidades de que Robert saque un caramelo rojo?
A 10% B. 20% C. 25% D. 50%
465
No depende de la geografía Las pruebas PISA
se realizan con alumnos de 15 años de muchos
países. Las preguntas están diseñadas para medir
las aplicaciones prácticas de los contenidos
de ciencia, lengua y matemática de la escuela
secundaria. Las diferencias nacionales están
más vinculadas a las prácticas educativas y a los
valores hogareños y escolares que a la geografía,
la genética o la inmigración. Por ejemplo,
Finlandia y Noruega están cerca en el mapa
pero no en las puntuaciones de matemáticas,
y fíjate que aunque a la mayoría de los países
asiáticos les fue bien, las puntuaciones de
Tailandia son bajas. También fíjate que países
con una proporción más alta de inmigrantes que
los Estados Unidos (p. ej. Canadá) o con pocos
inmigrantes (p. ej., Japón) también rindieron
igualmente bien.
Para esta y las demás preguntas de las pruebas PISA, los cálculos son
bastante sencillos, la mayoría de los niños de 10 años puede hacerlos; no
hacen falta cálculos complejos o fórmulas. Sin embargo, el razonam'ento
matemático puede ser un desafio, en parte por la falacia de desatención
de la frecuencia base descrita al inicio del capítulo. En esta pregunta, solo
la mitad de los estudiantes de todo el mundo y menos de la mitad de los
estudiantes estadounidenses contestó bien (respuesta B).
1t11 :1•1:1••1-w.a Puntuaciones de matemática del PISA, 2006/2009
Globalmente, a los alumnos estadounidenses les fue peor en las
pruebas PISA que en el PIRLS o en el TIMSS. En la tabla general de las
pruebas PISA (lengua, ciencia y matemática) China, Finlandia y Corea
ocupan los primeros lugares, Canadá quedó cerca de la cima, y los Esta­
dos Unidos por la mitad en lengua y ciencia y por debajo de la media en
matemáticas (véase Cuadro 15.2). Un análisis de los países y las pun­
tuaciones de las pruebas PISA muestra cuatro factores que se asocian
con el alto rendimiento (Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económicos, OECD, 2010d, p.6):
• Líderes, padres y ciudadanos que valoran la educación sobre todo,
con enfoques individualizados del aprendizaje para que los alumnos
aprendan Jo que necesitan.
Estándares elevados y claros, para que cada estudiante sepa qué es
Jo que debe hacer, con un "foco en la adquisición de habilidades de
pensamiento complejas y de un nivel elevado".
• Maestros y administraciones valorados, a quienes se les da una
"considerable discrecionalidad ... para determinar el conteniéo" y
un salario digno así como tiempo para la colaboración.
• Priorización del aprendizaje "en todo el sistema educativo", profeso­
res de buena calidad que trabajan en ambientes estimulantes.
Los indicadores de las pruebas PISA y de comparaciones internacio­
nales de las tasas de deserción escolar sugieren que la educación secun­
daria puede mejorarse pura aquellos que no asistan u la universidad. El
primer paso parece ser mantener a los estudiantes comprometidos con
la escuela, para que no la abandonen. Cómo hacerlo requiere un análisis
más profundo, como se explica a continuación.
País
Shanghái, China
Singapur
Taipéi, China
Finlandia
Hong Kong
Corea del Sur
Holanda
Suiza
Canadá
Japón
Nueva Zelanda
Bélgica
Australia
Dinamarca
República Checa
Islandia
Austria
Alemania
Suecia
Irlanda
Francia
Reino Unido
Fuente: PISA, 2009.
Puntuación País Puntuación
-/600 Polonia 495/495
-/562 Hungría 491/490
549/543 Noruega 490/498
548/541 España 480/483
547/555 Rusia 476/468
547/546 Estados Unidos 474/487
531/526 Portugal 466/487
530/534 Italia 462/483
527/527 Grecia 459/466
523/529 Israel 442/447
522/519 Uruguay 427/427
520/515 Turquía 424/445
520/514 Tailandia 417/419
513/503 Rumania 415/427
510/493 Chile 411/421
506/507 México 406/419
505/496 Indonesia 391/371
504/513 Jordania 384/387
502/494 Argentina 381/388
501/487 Colombia 370/381
496/497 Brasil 370/386
495/492 Túnez 365/371

493. 466 • CAPITULO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
Aumentando el compromiso del adolescente con la escuela
¿Qué se puede hacer para motivar a los adolescentes a com­
prometerse con la escuela? No existe una respuesta única y
definitiva. Sin embargo, la investigación del desarrollo sugie­
re algunas respuestas:
• Tener escuelas secundarias con pocos alumnos. Las escuelas
funcionan mejor cuando tienen entre 200 y 400 estudiantes,
porque el personal y los docentes llegan a conocer a los alum­
nos y casi todos ellos se involucran en algún equipo o club.
Esto refuerza el sentido de pertenencia a la escuela, fomenta
la formación de más relaciones personales y estimula un ma­
yor compromiso con la educación. Desafortunadamente, en
2010 el promedio de alumnos en escuelas secundarias en ocho
estados (Florida, California, Georgia, Hawái, Maryland, Neva­
da, Nueva Jersey y Virginia) fue superior a los mil alumnos.
• Estimular las actividades extracurriculares. Existen "beneficios
para el desarrollo en la participación en actividades extracu­
rriculares para muchos estudiantes de secundaria" (Fredricks
y Eccles, 2006, p. 712). Los equipos deportivos generan emo­
ciones positivas y lazos afectivos con la escuela tanto para los
atletas y como para todos los demás. Incluso las actividades
patrocinadas por grupos que no pertenecen a la escuela son
buenas (Glanville y cols., 2008). Un estudio de Carolina del
Norte descubrió que las escuelas secundarias con más va­
riedad de actividades y más cantidad de estudiantes en estas
actividades, tienen menos deserción y mejores calificaciones.
Un motivo para esta asociación es la posición socioeconó­
mica: los estudiantes de familias pudientes tienen más pro­
babilidades de asistir a escuelas donde se realizan múltiples
actividades. Pero la asociación se mantuvo incluso cuando se
tuvo en cuenta la posición socioeconómica de los alumnos y
la escuela (Stearns y Glennie, 2010). Otro estudio acerca de
estudiantes y actividades extracurriculares (patrocinado por
la escuela, la iglesia y grupos comunitarios) descubrió que el
compromiso aumentaba cuando los estudiantes se sentían
competentes (p. ej., en teatro o danza) y tenían relaciones po­
sitivas con los adultos o los pares (Dawes y Larson, 2011).
• Reducir el acoso. La violencia escolar está disminuyendo en
los Estados Unidos, pero el miedo a la violencia va en aumen­
to. Las reglas claras para los alumnos, las recompensas por
prestar atención y la organización de más eventos deporti­
vos entre escuelas (no solo internos) reducen el crimen en
la escuela, según una encuesta de las instituciones medias y
secundarias de Texas (Cheurprakobkit y Bartsch, 2005). La in­
timidación cibernética es particularmente difícil de prohibir,
pero se ve influida por el clima escolar. Las escuelas pueden
fomentar la cooperación de los adultos, la amistad entre los
alumnos y el respeto por el aprendizaje, y el resultado no solo
es seguridad, sino también compromiso (Stewart, 2008).
No todo el mundo estará de acuerdo con esta lista; por
eso, es preciso un análisis crítico. Más aún, poner en práctica
cada uno de los ítems anteriores aumentaría los costes para
la escuela. Irónicamente, cada abandono en la educación
secundaria le ahorra dinero al presupuesto total educativo.
Cuando los contribuyentes y los líderes políticos establecen
las prioridades, la educación de los alumnos de escuelas se­
cundarias puede que no sea una de ellas, aunque los resulta­
dos del PISA confirman que los países en donde se respeta a
los profesores y los salarios son buenos son también los paí­
ses en los cuales los estudiantes aprenden. Para que exista un
clima escolar positivo, "se requieren esfuerzos para cambiar
que sean explícitos, precisos y en relación con los puntos crí­
ticos" (McGuigan, 2008, p. 2008, p. 112). Para estar de acuerdo
sobre cuáles son esos puntos críticos, y solucionarlos, hace
falta esfuerzo.
¿Aburridos o atentos? Esta chica está explicando un aspecto de la historia a sus
compañeros de clase en la pequeña Manhattan lnternational Schoa/. El tamaño
de esta escuela pública (300 alumnos) puede aumentar el compromiso de los
alumnos, pero la tasa de graduados a los cuatro años de comenzar es de solo el
60%, lo que sugiere que hay factores importantes más allá del tamaño de la clase.
Sorprendentemente, estudiantes que son capaces de aprobar sus asignaturas abando­
nan con la misma frecuencia que otros con menor capacidad para ello. La constancia, el
compromiso y la motivación parecen ser más importantes que la habilidad intelectual (Ar­
chambault y cols., 2009). Un estudio que midió el compromiso y la motivación mostró que
los estudiantes se sentían más motivados y comprometidos durante la escuela primaria,
de alguna manera comprometidos con la universidad, pero mucho menos comprometi­
dos con la secundaria (Martín, 2009).
Recuerde, sin embargo, que los adolescentes son diferentes en muchos aspectos y que
las minorías son las más afectadas. Un estudio sobre el compromiso emocional y acadé­
mico de los estudiantes de 11 a 14 años descubrió que, como se esperaba, el compromiso

494. Enseñando y aprendiendo
general era poco, pero un grupo en particular (alrededor del 18%) estaba fuertemente
comprometido, y otro grupo particular (alrededor del 5%) sentía una falta de compromiso
µruyn::siva aiiu tras aiiu. Es<:: 5% 4u<:: nu Lt::nía inlt::rés t::slai.Ja cumput::slu t::11 su mayoría µur
varones de familias de bajos ingresos (Li y Lerner, 2011). Eso es trágico, para la sociedad
y para esos muchachos.
Los profesores de escuela secundaria son contratados por su capacidad académica, no
por su habilidad para motivar a los adolescentes. Ellos modelan el pensamiento operacio­
nal formal (respondiendo preguntas sobre la complejidad de la física teórica, avanzados
cálculos numéricos y el pentámetro yámbico) pero es posible que no conecten con los
estudiantes o entiendan los requisitos profesionales prácticos. Además, los profesores
más calificados tienden a pertenecer a escuelas con estudiantes más capaces (donde los
salarios son mejores y las diferencias de clase menores); incluso dentro de las propias
escuelas, a los mejores profesores a menudo les ofrecen los mejores cursos de la elite
preuniversitaria de esa escuela. Todos los alumnos aprenden mejor cuando los profesores
inician una discusión activa, un debate o una exposición, pero aquellos que más necesitan
ese estilo de enseñanza son los que menos probabilidades tienen de recibirla (Slavin y
cols., 2009).
Algunos países contratan profesores igualmente calificados para todas las escuelas. La
disparidad en la calidad de la enseñanza entre las escuelas pobres y las ricas es mucho
mayor en los Estados Unidos que en países que puntuaron bien en las pruebas PISA
(p. ej., Finlandia y Canadá) (Cavanagh, 2007).
Una última pregunta surge de los tres grupos analizados aquí: los preuniversitarios, los
estudiantes que abandonan después de obtener su diploma y aquellos que abandonan
en cuanto pueden (la edad legal es 16 años en la mayoría de estados estadounidenses).
La pregunta es: ¿importa tanto aprender durante la adolescencia si se considera toda la
expectativa de vida? Para el individuo, la respuesta es un rotundo sí. No solo la salud, sino
que casi todo el resto de indicadores de una buena vida como los ingresos, un matrimonio
estable, hijos con éxito, seguridad laboral, se asocian con la educación.
Más allá de los beneficios singulares, países enteros progresan gracias a la calidad de la
educación secundaria. Un cálculo detallado halló que si los promedios estadounidenses
de las pruebas PISA subieran un 25% (para alcanzar las puntuaciones de Francia, Irlanda
o Suecia, lejos aún de Finlandia o Corea del sur), se traduciría en un aumento del producto
interno bruto o PIB (también conocido como producto bruto interno PBI o producto in­
terior, usado en economía para calcular la producción económica nacional) en 40 billones
de dólares (40 x 10
12
millones de dólares) entre 2010 y 2090 (Hanushek y Woessmann, 2010)
¿Cómo puede ser posible?
Las habilidades cognitivas que impulsan el desarrollo de la economía son la creatividad,
la flexibilidad y la habilidad analítica; ellas permiten la innovación y el dominio de las nue­
vas tecnologías. Cuando los países incrementan su capital humano haciendo gala de una
mayor cantidad de adultos con esas habilidades, sus economías prosperan (Cohen y Soto,
2007). Las puntuaciones de las pruebas PISA y otras evaluaciones predicen el desarrollo
económico posterior (Hanushek y Woessmann, 2010).
Las habilidades cognitivas que los países necesitan para el siglo XXI son exactamente las
que los adolescentes pueden desarrollar (con la guía y la educación apropiadas). Como
recordarás, todos los científicos que estudian la cognición de los adolescentes apuntan
que el potencial creativo y lógico de los adolescentes no siempre se concreta en una reali­
dad, pero puede alcanzarse. ¿Crees que este capítulo termina con una nota de esperanza?
RESUMEN
Los primeros años de la secundaria tienden a ser más impersonales, menos flexibles y con más
controles que la escuela primaria, lo cual puede contribuir a un hallazgo general: el bajo rendimiento
de los alumnos. Las transiciones escolares son difíciles pero pueden hacerse menos estresantes. Lo
ideal sería que la escuela secundaria estimulase el pensamiento, aunque las medidas que ayudan
a los estudiantes a conectarse con sus escuelas (como los deportes) a menudo están demasiado
subvaloradas. Los alumnos de escuelas secundarias que no esperan ingresar a la universidad pueden
estar particularmente poco preparados para la vida adulta. Es necesaria una guía vocacional, pero
estas medidas escasean. ■
467

495. 468 • CAPITULO 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo
RESUMEN DEL CAPITULO
La lógica y el sí mismo
1. La cognición durante la adolescencia puede ser egocéntrica, una espe­
cie de pensamiento centrado en sí mismo. El egocentrismo adolescen­
te da lugar a la fábula o el mito personal, al mito de invencibilidad y al
público imaginario.
2. Pensamiento operacional formal es el término que usó Piaget para de­
finir el último de sus cuatro períodos del desarrollo cognitivo. Él evaluó
y demostró el funcionamiento del pensamiento operacional formal
mediante varios problemas que podrían encontrar los estudiantes de
educación secundaria en sus clases de ciencia o de matemáticas.
3. Piaget se dio cuenta de que los adolescentes ya no son concretos e in­
capaces de volar en su manera de pensar; ellos imaginan lo posible, lo
probable y hasta lo imposible, en vez de concentrarse en lo que es real.
Desarrollan hipótesis y exploran utilizando el razonamiento deductivo.
Sin embargo, pocos especialistas del desarrollo piensan que los ado­
lescentes avanzan imprevisiblemente del razonamiento concreto al
formal.
Dos maneras de pensar
4. El pensamiento intuitivo cobra fuerza durante la adolescencia. Pocos
adolescentes usan siempre la lógica, aunque sean capaces de hacerlo.
El pensamiento emocional, intuitivo es más rápido y más satisfactorio,
y a veces mejor, que el pensamiento analítico.
S. Contrariamente a lo que la gente cree, la investigación ha descubierto
que la gran mayoría de adolescentes se consideran religiosos, y que la
mayoría de ellos practica la misma fe de sus padres. Con el tiempo se
apartan de las prácticas tradicionales, pero creen que su cognición más
profunda resulta en una fe más fuerte en lugar de en una más débil.
6. Las investigaciones neurológicas y las encuestas concuerdan en que
el pensamiento adolescente se caracteriza por un desarrollo más veloz
del sistema límbico y un desarrollo más paulatino de la corteza pre­
frontal. Esto explica la evidente desproporción del procesamiento dual.
Tecnología y cognición
7. Los adolescentes usan la tecnología, en particular Internet, más que las
personas de cualquier otro grupo etario. Recogen muchos beneficios
TtRMINOS CLAVE
cortes (p. 454)
desatención de la frecuencia base
(p.445)
educación secundaria (p. 455)
egocentrismo adolescente (p. 440)
enfoque de la inteligencia (p. 458)
enseñanza secundaria (p. 456)
evaluación de alta exigencia
(p.461)
fábula o mito personal (p. 440)
falacia del coste irrecuperable o
costo hundido (p. 445)
intimidación cibernética (p. 453)
mito de invencibilidad (p. 440)
para la educación, pero algunas tecnologías son destructivas, como la
adicción a los videojuegos, la intimidación cibernética y el apoyo para
el desarrollo de conductas patológicas.
Enseñando y aprendiendo
8. La educación secundaria (posterior a la educación primaria (educación
elemental) y anterior a la educación terciaria o universitaria) se asocia
con la salud y el bienestar de individuos y países.
9. Durante los primeros años de la secundaria muchos estudiantes tien­
den a aburrirse, resulta difícil enseñarles algo y son peligrosos los unos
para los otros. Una razón puede ser que la enseñanza secundaria no
está estructurada para ajustarse al egocentrismo o al pensamiento in­
tuitivo.
10. Muchas formas psicopatológicas se incrementan durante los prime­
ros años de la secundaria o con las transición a la secundaria (según
el caso) y por último con el ingreso a la universidad. Los cambios de
escuela pueden ser particularmente difíciles durante la adolescencia,
cuando los jóvenes deben ajustarse a los cambios biológicos y familia­
res.
11. La educación secundaria enfatiza el pensamiento operacional formal.
En los Estados Unidos, la demanda de una mayor responsabilidad ha
obligado a incrementar los requisitos para graduarse así como más
clases avanzadas (Advanced Placement, AP) y evaluaciones de alta exi­
gencia. La principal preocupación es que esto pueda perjudicar a la
creatividad y la innovación.
12. Un número considerable de estudiantes de secundaria no llega agra­
duarse ni continúan con la universidad, y muchos más la abandonan
sin conseguir un diploma. La educación universitaria actual no parece
cubrir sus necesidades.
13. Las evaluaciones PISA se realizan en adolescentes de 15 años en 50
países para calcular cuánto del contenido que han aprendido saben
aplicar. Los estudiantes estadounidenses parecen tener dificultades
particulares con estas evaluaciones.
modelo de dos procesos o
procesamiento dual (p. 446)
modelo incremental de la
inteligencia (p. 459)
pensamiento analítico (p. 446)
pensamiento hipotético (p. 444)
pensamiento intuitivo (p. 446)
pensamiento operacional formal
(p. 442)
PISA (Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes)
(p.464)
público imaginario (p. 441)
razonamiento deductivo (p. 444)
razonamiento inductivo (p. 444)

496. lQU~ HEMOS APRENDIDO?
La lógica y el sí mismo
1. ¿Cómo difiere el egocentrismo del adolescente del egocentrismo del
niño?
2. ¿Cuáles son las dos percepciones extremas que provienen del público
imaginario?
3. ¿Por qué el mito o la fábula personal y el mito de invencibilidad se
denominan "mitos'?
4. ¿En qué se diferencia el pensamiento operacional formal del pensa­
miento operacional concreto?
5. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de aplicar la inducción en vez de
la deducción?
6. ¿Están seguros los especialistas del desarrollo contemporáneos de que
Piaget describió correctamente la cognición adolescente?
Dos maneras de pensar
7. ¿Cuándo la intuición y el análisis pueden conducirnos a conclusiones
contrastables?
8. ¿Qué modo de pensamiento (intuitivo o analítico) prefiere la gente?
¿Por qué?
9. ¿De qué manera la experiencia personal incrementa la desatención de
la frecuencia base?
1 O. ¿De qué manera juega el egocentrismo en las prioridades en conflicto
entre padres y adolescentes?
11. ¿Cuándo es mejor el pensamiento intuitivo que el pensamiento analí­
tico?
Tecnología y cognición
12. ¿Qué beneficios obtiene el adolescente del uso de la tecnología?
APLICACIONES
1. Describe una etapa en la que tú sobrestimabas lo mucho que la gente
pensaba en ti. ¿En qué se parecía o diferenciaba tu error del egocentris­
mo del adolescente?
2. Habla con un adolescentes sobre política, familia, escuela, religión o
cualquier otro tema que pueda revelar su manera de pensar. ¿Puedes
escuchar algo del egocentrismo adolescente?, ¿del pensamiento in­
tuitivo?, ¿del pensamiento sistemático?, ¿de flexibilidad? Cita algunos
ejemplos.
Sumario 469
13. ¿Cómo afectan los videojuegos al aprendizaje?
14. ¿Quién es más y quién menos probable que se relacione con la intimi­
dación cibernética?
15. Si un adolescente consulta en Internet para aprender sobre cortes y/u
otros sitios web peligrosos, ¿qué deberían hacer los adultos?
Enseñando y aprendiendo
16. ¿Por qué han desaparecido la mayoría de las escuelas de enseñanza
media?
17. ¿Qué características de las escuelas medias las hacen más difíciles para
los alumnos que las escuelas primarias?
18. ¿Cómo afecta la habilidad para aprender de una persona el hecho de
ser un joven adolescente?
19. ¿Por qué las transiciones constituyen una preocupación especial para
los educadores?
20. ¿Por qué el primer año en una nueva escuela es más estresante que el
segundo?
21. ¿De qué manera están cambiando los parámetros de enseñanza en los
Estados Unidos?
22. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de las evaluaciones de alta exi­
gencia?
23. ¿Por qué no sigue funcionando el sistema educativo de aprendiz voca­
cional en Alemania?
24. ¿En qué difieren las pruebas PISA de otros exámenes internacionales?
25. ¿Por qué el rendimiento en la escuela secundaria está ligado al progre­
so de la economía nacional?
3. Piensa en alguna decisión que hayas tomado y que te haya cambia­
do la vida ¿Cómo interactuaron la lógica y la emoción? ¿Qué habrías
cambiado si hubieras tenido la posibilidad de pensar las cosas un poco
mejor?
4. Describe qué ocurrió y qué pensabas en tu primer año de escuela me­
dia o de secundaría. ¿Qué es lo que lo hizo mejor o peor que los años
posteriores en esa escuela?

498. La adolescencia:
el desarrollo psicosocial
1. ¿Por qué algunos adolescentes parecen cambiar radicalmente su apariencia, su
conducta y sus metas de un año al siguiente?
2. Cuando los adolescentes discuten con sus padres todo el tiempo, ¿es momento
para que los padres se den por vencidos, se vuelvan más estrictos o hagan otra
cosa?
3. ¿Saber sobre sexo hace que el adolescente se vuelva sexualmente activo?
4. ¿Es la delincuencia un signo de que se cometerán crímenes graves en la vida
adulta o es solo una fase pasajera?
S. Dado que la mayoría de los adolescentes prueba el alcohol, ¿por qué la ley lo
prohíbe?
"¿A qué se dedica tu madre?", le preguntó Emil, directora de Town Security, a Bethany,
que estaba trabajando durante el verano como auxiliar de seguridad.
"Escribe libros."
• ¿Cómo lo hace?"
•se pasa todo el día en la biblioteca, leyendo y escribiendo."
"¡Uf, pobre tu madre!"
No hace falta que me compadezcan, amo mi trabajo. Cada uno de nosotros tiene sus
preferencias, hábitos e intereses, que comenzamos a explorar cuando empezamos a des­
cubrir nuestra identidad. A Emil le gustaba pasear por la ciudad, responder a emergen­
cias, buscar "criminales". Yo aborrecería hacer eso. Incluso de adolescente, yo disfrutaba
con la lectura y la escritura, debatiendo ideas. No me gustaban las interrupciones. Elegía
clases que me permitieran darme cuenta de cómo eran las cosas, con lápiz y papel. Mi
materia favorita era las matemáticas avanzadas, aunque fuera la única mujer en esa clase.
De alguna manera, era una rebelde: le decía a mis amigas que nunca sería una pro­
fesora (demasiado convencional), y no me gustaban las universidades que me sugerían
mis padres (ampliaré esto en el epílogo). Pero en cierto sentido, era convencional. Por
ejemplo, me emocioné cuando Bill me invitó a un "fin de semana universitario" (fin de
semana que comienza un jueves por la tarde y termina el lunes al mediodía, con la resaca
del "domingo de fiesta"). Cuando su compañero de cuarto le dijo "ella no es el tipo de
chica con la que solamente sales, es el tipo de chica con la que te casas", yo estaba muy
contenta. Ese era mi plan.
En este capítulo describiremos la búsqueda de la identidad, a menudo una mezcla de
preferencias personales, presión de los padres y rebeldía adolescente. Los pares y adultos
influyen en cada joven, y los adolescentes resisten parte de su herencia familiar y cultural
mientras a la vez aceptan otras partes. Un tema importante es el del romance; muchos
adolescentes tratan de discernir y expresar su identidad de rol sexual a través de sus pa­
rejas, aspiraciones y sexualidad. Aquel fin de semana en la universidad estaba aprobado
por mi cultura y mi cohorte, pero hoy no se le daría tanta importancia. En este capítulo
también consideraremos otras formas de identidad, así como los peligros que amenazan
al crecimiento saludable.
Algunos adolescentes se sumergen en la desesperación e intentan suicidarse; la ma­
yoría experimentan con el alcohol y con infracciones menores de la ley (tal vez para ser
detenidos por alguien como Emil, a quien le gusta su trabajo y odiaría el mío). Aquí vere­
mos todos estos tópicos, describiremos cómo los jóvenes de 11 a 18 años atraviesan ese
laberinto psicosocial que va de la niñez a la adultez.
CAPÍTULO
■Identidad
Todavía no adquirida
Cuatro campos de batalla para la formación
de la identidad
■ Las relaciones con los adultos
Los padres
UN PUNTO DE VISTA CIENTIFICO: Padres,
genética y riesgos
Otros adultos
■ El poder de los pares
La presión de los pares
El romance
La educación sexual
■ La tristeza y la ira
La depresión
UN CASO PARA ESlUDIAR: Se guardaba
sus preocupaciones para sí mismo
La delincuencia y la desobediencia
■ Uso y abuso de drogas
Variaciones en el consumo de drogas
El daño provocado por drogas
Previniendo el abuso de drogas:
¿qué es lo que funciona?
471

499. 472 • CAPÍTIJLO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
identidad versus confusión de roles Término
de Erikson que se refiere a la quinta etapa
del desarrollo, en la cual el individuo trata de
responder a la pregunta: '¿Quién soy yo?'. pero
se encuentra confundido ante la variedad de
roles que podría adoptar.
logro de la identidad Término de Erikson que
se refiere a la realización de la identidad, o
sea, el punto en el cual una persona entiende
quién es como individuo único sobre la base
de sus experiencias pasadas y sus planes
futuros.
confusión de roles o de la identidad Situación
en la cual un adolescente parece no saber ni
importarle cuál es su identidad (a veces, se
denomina difusión de identidad o ro{).
identidad prematura Término de Erikson
que se refiere a la formación prematura
de la identidad, la cual ocurre cuando un
adolescente adopta la totalidad de los roles y
valores preestablecidos de sus padres o de la
sociedad, sin cuestionarlos ni analizarlos.
moratoria En la adolescencia, manera de
posponer la exploración de alternativas del
logro de la identidad, encontrando modos
aceptados de evitar la formación de tal
identidad. Ir a la universidad es el ejemplo más
común.
> > Identidad
Con frecuencia, el desarrollo social durante la adolescencia se entiende como la búsqueda
de una comprensión consistente de uno mismo. La autoexpresión y el autoconcepto se
vuelven cada vez más importantes para el adolescente, como ilustra el egocentrismo que
describimos en el Capítulo 15. Toda persona joven se pregunta: "¿Quién soy?".
Siguiendo a Erik Erikson, la quinta etapa psicosocial de la vida es identidad versus
confusión de roles: las complejidades de descubrir la propia identidad son la principal
tarea de los adolescentes (Erikson, 1968). Él dijo que esta crisis se resolvía con la consoli­
dación o el logro de la identidad, cuando los adolescentes han reconsiderado las metas
y valores de sus padres y de su cultura, cuando aceptando algunos y descartando otros
logran definir su propia identidad.
El resultado no es una negación completa ni una aceptación incondicional de las nor­
mas sociales (Cote, 2009). Con su autonomía, los adolescentes mantienen las costumbres
del pasado para poder darles continuidad hacia el futuro. Cada persona debe alcanzar su
identidad; el contexto social de cada generación es distinto, y todos deben descubrir y
ajustarse a una singular combinación de genes y alelos.
Todavía no adquirida
Las reflexiones de Erikson han inspirado a miles de investigadores. Entre ellos destacó
James Marcia, quien describió cuatro maneras específicas en que las personas atraviesan
este período de la vida: (1) confusión de roles, (2) identidad prematura, (3) moratoria, y
finalmente (4) consolidación o logro de la identidad (Marcia, 1966). A lo largo de la última
mitad del siglo pasado, muchos cambios importantes han prolongado la adolescencia y
han hecho más difícil el logro de una identidad (Cote, 2006; Coger y cols., 2010; Meeus,
2011). Sin embargo, los tres estadios en el camino hacia la identidad todavía parecerán
evidentes.
La confusión de roles o de identidad es lo opuesto al logro de la identidad (con­
solidación de la identidad). Se caracteriza por la falta de compromiso con cualquier tipo
de metas o valores. La confusión de roles a veces se denomina identidad difusa, en lugar de
confusión de roles, para enfatizar que algunos adolescentes parecen difusos, sin expecta­
tivas, sin preocupaciones por su futuro (Phillips y Pittman, 2007). Incluso las demandas
sociales más comunes, como guardar la ropa, hacer amigos, aprobar las asignaturas de
la escuela y pensar qué carrera seguir, están más allá del alcance de los adolescentes con
confusión de roles o de identidad. En cambio, puede que duerman demasiado, se dejen
absorber por los videojuegos o se queden absortos frente al televisor, y cambien de un
amor a otro. Su pensamiento es desordenado, y suelen procrastinar (postergar decisio­
nes, posponer todo de manera habitual), evitan los temas y las acciones (Cote, 2009).
La identidad prematura ocurre cuando, para detener la confusión de roles, la gente
joven acepta los valores tradicionales (Marcia, 1966; Marcia y cols., 1993). Puede que sigan
reglas y costumbres trasmitidas por sus padres o su cultura sin explorar las alternativas.
O pueden cerrarse en una identidad negativa y oposicionista (completamente opuesto a lo
que sus padres desean) y sin ningún cuestionamiento. La identidad prematura es cómoda.
Para algunos es un refugio temporal, un momento para comprometerse con algún tipo de
identidad que en algún momento seguirá explorándose (Meeus, 2011).
Un tipo de refugio más maduro es la moratoria, una etapa psicosocial que incluye en
parte la exploración, ya sea amplia (probar muchas cosas) o en profundidad (examinar
un camino después de intentar comprometerse) (Meeus, 2011). Las sociedades brindan
muchas oportunidades para la moratoria, como la universidad o el servicio militar, lo que
les da tiempo a los adolescentes para consolidar su identidad. Este estatus de identidad
es común a los 19 años, aunque puede ocurrir más temprano o más tarde (Kroger y cols.,
2010). Muchos adultos emergentes todavía están en moratoria.
Muchos aspectos de la búsqueda de identidad, especialmente la identidad sexual y vo­
cacional, se han vuelto más arduos de lo que eran cuando los describió Erikson y es más

500. Identidad
difícil forjarse una identidad personal. Hace cincuenta años, la "regla
psicosocial normativa para el adolescente" era ser independiente y au­
tónomo (Zimmer-Gembeck y Collins, 2003, p. 177). Los adolescentes
todavía luchan con su identidad, pero ahora los especialistas creen que
es inusual que resuelvan esta crisis y logren consolidarla. Los adoles­
centes empiezan la búsqueda, pero los informes de "estudios longitu­
dinales de adultos revelan que la identidad es un proceso de toda la
vida" (Meeus, 2011, p. 88).
Cuatro campos de batalla para la
formación de la identidad
Erikson (1968) subrayó cuatro aspectos de la identidad: religioso, po­
lítico, vocacional y sexual. La terminología y el énfasis han cambiado
para los cuatro, al igual que el momento en que surgen. De hecho, si a
los 18 años un adolescente ya no está abierto a nuevas posibilidades en ninguna de estas
cuatro áreas, eso puede ser indicador de una identidad prematura, no de una identidad
consolidada, y esta podría cambiar de nuevo. (Mi propia identidad sirve como ejemplo: no
me casé con Bill, ni con nadie, hasta mediados de mi década de los 20 años, relativamente
tarde para mi cohorte. A los 23 años, seguí mi vocación de enseñar.)
Ninguno de estos cuatro estados de identidad suceden en situación de aislamiento so­
cial: los padres y los pares influyen, como detallaremos más adelante en este capítulo, y el
siempre cambiante cronosistema (contexto histórico) hace que la identidad sea dinámica.
Sin embargo, cada uno de estos cuatro escenarios sigue siendo fundamental para el de­
sarrollo adolescente.
La identidad religiosa
Para la mayoría de los adolescentes, su identidad religiosa es similar a la de sus padres y
a la de su comunidad, como indicamos en el Capítulo 15. Pocos adolescentes rechazan
totalmente la religión si crecieron siguiendo una fe particular, en parte porque la religión
aporta significado y nos dota de herramientas para la vida que son especialmente útiles
en momentos difíciles (King y Roeser, 2009).
Las prácticas familiares influyen en la identidad religiosa de los adolescentes, aunque
algunos de ellos expresen esa identidad que sus padres no pudieron anticipar: una niña
musulmana podría comenzar a usar un velo islámico, o un niño católico podría estudiar
para ser sacerdote, o un adolescente baptista podría unirse a un grupo de la juventud pen­
tecostal. Otras nuevas prácticas son relativamente menores: casi ningún joven musulmán
se convierte al judaísmo y casi ningún adolescente baptista se convierte al hinduismo. La
mayoría de los adolescentes acepta en líneas generales la identidad religiosa de sus pa­
dres y su cultura, cuestionando algunas creencias específicas a medida que los procesos
cognitivos les permiten ser más reflexivos, tener menos suposiciones
concretas pero sin una crisis de fe, a menos que la impulsen circuns­
tancias inusuales (King y Roeser, 2009).
La identidad política
Los padres también influyen sobre la identidad política, la mayoría de
los adolescentes siguen las tradiciones políticas de sus padres. Durante
el siglo XXI, en los Estados Unidos se ha ido debilitado entre los adultos
la adhesión a algún partido, aumentando cada vez más quienes dicen
ser independientes antes que republicanos, demócratas o de algún
otro partido (Pew Research Center, 2009). Sus hijos adolescentes son
un reflejo de esto; algunos proclaman orgullosamente que no les inte­
resa la política, en cuyo caso es probable que esa identidad apolítica se
continúe durante la adultez (Cote, 2009).
473
No solo un uniforme Los adolescentes en
moratoria adoptan roles temporales para
posponer la consolidación de su identidad
definitiva. Los estudiantes de escuela secundaria
como estos pueden inscribirse en las clases de
los programas ROTC (Cuerpos de Entrenamiento
para Oficiales de Reserva, Reserve Officers Training
Corps), pero pocos de ellos luego se alistan en la
Infantería de Marina de los Estados Unidos (U.5.
Marine Corps).
Una vida religiosa Estos jóvenes adolescentes
de Etiopía están estudiando para ser monjes.
Su monasterio es un paraíso en medio de una
guerra civil. ¿Les proporcionarán los rituales y las
creencias un modo de alcanzar su identidadl

501. 474 • CAPITULO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
1
63
o
La misma situación a kilómetros de distancia:
aprendiendo en la escuela Para estos dos
grupos de niñas musulmanas la distancia
entre sus escuelas, una en Dearborn, Michigan
(izquierda) y la otra en Jammu, Kashmir (derecha),
es más que geográfica. El plan de estudios oculto
les enseña diferentes lecciones acerca de los
roles femeninos.
Juegos de observación ¿Cuáles son tres
diferencias más evidentes? (véase la respuesta
en p. 476)
Unas palabras acerca del terrorismo político y el extremismo religioso. Con frecuencia,
quienes están en la primera línea del terrorismo o quienes se convierten a grupos que
sus mayores consideran sectas son relativamente jóvenes (menores de 30 años). Los mo­
vimientos de fanáticos políticos o religiosos tienen muchos puntos en común; la edad de
los nuevos integrantes es uno de ellos (L. L. Dawson, 2010). Sin embargo, rara vez un ado­
lescente ingresa en uno de estos grupos a menos que la soledad o los antecedentes fami­
liares (como la muerte de uno de sus padres causada por el grupo opositor) lo empuje. Es
un mito adulto pensar que todo adolescente es un potencial suicida o desea ser un mártir.
Esto no quiere decir que los adolescentes ignoren el legado étnico. Especialmente en
una sociedad multicultural como la de los Estados Unidos, la mayoría de los adolescentes
se identifica orgullosamente con su grupo étnico (o grupos étnicos, afirmando que varias
etiquetas los describen, por ejemplo africano, negro y estadounidense). Un estudio des­
cubrió que el adolescente típico se suscribe a esas tres etiquetas, y que los adolescentes
biculturales sienten que las identidades étnicas son más importantes para ellos que lo que
sienten aquellos provenientes de una sola cultura (Marks y cols., 2011).
La identidad vocacional
La identidad vocacional se asoció originalmente con la profesión en la que uno se imagi­
naba trabajando. Esto tenía sentido hace un siglo, cuando la mayoría de las mujeres eran
esposas y madres, no empleadas, y la mayoría de los hombres eran granjeros, pequeños
comerciantes o trabajadores en una fábrica. Aquellos pocos que tenían profesión eran
generalistas (los médicos eran generalistas, los abogados se ocupaban de todo tipo de ca­
sos, las maestras por lo general eran mujeres solteras que enseñaban todas las materias).
Desde hace algunas décadas, los adolescentes buscan su identidad vocacional para poder
decidir si se quedan o no en la escuela y si van a ir a la universidad.
Por razones obvias, la identidad vocacional temprana ya no es relevante. La educación
secundaria es necesaria para casi todos; nadie está listo a los 16 años para tener un tra­
bajo que dure toda la vida. Tampoco está listo un adolescente para elegir entre el elevado
número de carreras que ofertan las universidades; la mayoría de los adultos cambian de
vocación (no solo de empleador) varias veces. Una conocida y popular fuente que detalla
las posibles carreras tiene 4 128 páginas (Ferguson Publishing, 2010). Como explicamos
en el Capítulo 15, los adolescentes se comprometen más con la escuela secundaria si se
dan cuenta de que un título universitario no es la única posibilidad que les queda al ter­
minar la secundaria. Sin embargo, casi nadie encuentra durante la adolescencia el trabajo
para toda la vida. La identidad vocacional tarda años en consolidarse.

502. Identidad
Promedio por encima y por debajo de la nota
Puntuación 0,4
z
0,3
0,2
0,1
o
-0,1
-0,2
-0,3
-0,4
8 10 12
Trabaja
más de 20
horas por
semana
Fuente: Staff y cols., 2009.
8 10 12 8 10 12 8 10 12
Trabaja 20 No trabaja No trabaja pero
horas o pero desea trabajar desea trabajar
menos por más de 20 horas 20 horas o menos
semana por semana por semana
8 10 12
No trabaja
y no desea
trabajar
Aunque algunos adultos esperan que un trabajo de media jornada durante la secunda­
ria mantenga a los adolescentes lejos de los problemas, es más probable que suceda lo
opuesto mientras los adolescentes desarrollan su identidad vocacional (Staff y Schulen­
berg, 2010). Trabajar durante las vacaciones o unas pocas horas a la semana es inofensivo
mientras se estudia, pero los adolescentes que trabajan más de 20 horas a la semana
durante el año lectivo tienden a dejar la escuela, pelear con sus padres, fumar cigarrillos y
odiar sus trabajos, mientras son adolescentes y luego cuando son adultos. Por lo general,
gastan sus sueldos en ropa, autos, drogas y conciertos, no para ayudar a su familia o para
ahorrar para la universidad. Las notas caen en picado: las horas de trabajo interfieren con
los deberes, con la asistencia y con las clases de apoyo (véase Fig. 16.1). Solo una muy
pequeña minoría (separada de la escuela pero que recibe instrucción, guía y es promovida
en el trabajo) obtiene beneficios de tener un trabajo remunerado durante la adolescencia.
La identidad sexual
475
14[iJl);f;l[J ■
¡Ni lo pienses! Hubo una época en la que ir
a la escuela secundaria y trabajar se asociaba
con ahorrar dinero para la universidad y el éxito
en la vida. Ya no es así. La sorpresa es que aun
deseando un trabajo a tiempo completo (y el
dinero extra que eso significa) disminuye el
rendimiento, ¿o es al revés?
OWHICJW
Joven y viejo Todo el mundo sabe que las
actitudes sobre las relaciones con personas del
mismo sexo están cambiando. Menos conocido
es que las diferencias de cohorte son mayores
que los cambios durante la primera década del
sigloxx1.
Alcanzar la identidad sexual también es una tarea que
dura toda la vida, en parte porque las normas y las actitu­
des cambian continuamente (véase Fig. 16.2). Cada vez
más adultos jóvenes son solteros, manifiestan su homose­
xualidad o cohabitan con sus parejas, lo que proporciona
a los adolescentes nuevos modelos a seguir y más alter­
nativas; esta combinación hace que la identidad sexual se
vuelva más confusa. Hace medio siglo, Erikson y otros
teóricos pensaban en los dos sexos como opuestos (P. Y
Millar y Simon, 1980). Ellos asumían que los adolescentes
que estaban confundidos respecto de su identidad sexual
pronto adoptarían los roles "adecuados" para el varón y
la mujer (Erikson, 1968; A Freud, 1958/2000). En el pa­
sado, la adolescencia era considerada un momento para
la "intensificación de los roles sexuales", donde la gente
cada vez se identificaba más con ser hombre o mujer. En
la actualidad ya no es así (Priess y cols., 2009).
Diez años de cambios de actitud con respecto al matrimonio del mismo sexo
Como recordarás del Capítulo 10, para los científicos so­
ciales sexo y sexualidad hacen referencia a las características
Porcentaje 70
a favor del
matrimonio
del mismo
60
sexo
50
Generación Y o del milenio (1981 en adelante)
~ ~ Generac~
40 ~
30
10
o~-------------------
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Año
Fuente: The Pew Forum on Religion & Public Life, 2010.

503. 476 • CAPíTuLO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
¿Quién y dónde? Según explicó Erikson en
1968, el orgullo por el autodescubrimiento es
universal para los adolescentes: estos podrían ser
adolescentes típicos de cualquier lugar. Pero una
mirada más precisa revela que es una marcha de
adolescentes homosexuales en Atlanta, Georgia,
donde algo así no podría haber ocurrido 50 años
atrás.
identidad de rol sexual Aceptación de la
persona de los roles y los comportamientos
que la sociedad atribuye a las categorías
biológicas del sexo masculino y el femenino.
»Respuesta a los juegos de observación
(de p. 474) Las expresiones faciales, el grado de
supervisión adulta y el velo islámico (¿Te has
dado cuenta de que las niñas de Kashmir usan
una gorra ajustada debajo del velo blancal)
biológicas, mientras que el término sexo genérico hace referencia a los atributos sociales
y culturales que diferencian a los hombres de las mujeres. Los límites entre la biología y la
cultura no siempre son claros, ya que el cuerpo se ve afectado por la conducta y viceversa.
Sin embargo, el término de Erikson identidad sexual ha sido remplazado por el de iden­
tidad de rol sexual (Denny y Pittman, 2007) que se refiere principalmente a la definición
de la propia persona sobre lo que es masculino y femenino. Con frecuencia (aunque no
siempre), la identidad de rol sexual comienza con el sexo biológico y lleva al rol sexual,
que es un papel que la sociedad considera apropiado para ese sexo. (En español es un
error muy frecuente usar incorrectamente la palabra "género" con el sentido de "sexo"
por influencia del ing-lés gender.)
Los roles sexuales implicaban que solo los hombres tenían trabajo; ellos se ganaban el
pan (proveedores) y las mujeres eran amas de casa (casadas con sus casas). A medida que
las mujeres entraron en el mercado laboral, los roles de identidad sexual se expandieron
pero aún seguían siendo evidentes (enfermera/médico, secretaria/hombre de negocios,
trabajos femeninos/trabajos masculinos). Todo esto sigue cambiando hoy en día, y el gra­
do, la velocidad y la dirección del cambio varían mucho de una cultura y a otra.
Lo que no ha cambiado es que los adolescentes sienten impulsos sexuales intensos
mientras se incrementa su flujo hormonal. Según palabras de Erikson, muchos están con­
fundidos respecto a cuándo, cómo y con quién expresar esos impulsos. Eso complica el
logro de la identidad de rol sexual (Baumeister y Blackhart, 2007; Gilchrist y Sullivan,
2006). Algunos adolescentes eligen prematuramente una identidad exagerando los roles
masculinos o femeninos; otros buscan una moratoria evitando cualquier contacto sexual.
Algunas de las complejidades del logro de la identidad de rol sexual se analizarán más
adelante en este capítulo, cuando hablemos del romance.
RESUMEN
La quinta crisis psicosocial de Erikson, identidad versus confusión de roles, fue descrita hace más de
50 años. La adolescenc a fue caracterizada como una etapa de búsqueda de la identidad personal
para alcanzar la identidad en la edad adulta. La crisis de identidad todavía ocurre; la confusión
de roles, la identidad prematura y la moratoria se manifiestan en la identidad religiosa, política,
vocacional y sexual. Sin embargo, los momentos han cambiado. La crisis de identidad dura mucho
más; muchos menos jóvenes desarrollan un sentido firme de quiénes son y qué camino seguirán
a los 18 años.
Algunos aspectos específicos de la identidad (religioso, político, vocacional y sexual) han tomado
nuevas formas, con complejidades que Erikson no pudo anticipar. Fijarse tempranamente en una

504. Las relaciones con los adultos
identidad puede ser un signo de identidad prematura, no de consolidación (logro). Eso sucede
con más frecuencia con la identidad vocacional: la amplia gama de trabajos posibles (y el nivel
de entrenamiento que se requiere para cada uno) significa que los adolescentes necesitan años de
exploración y educación. De igual manera, los adolescentes conocen muchas más identidades
religiosas, políticas y de rol sexual que las que los adultos alguna vez supieron reconocer. ■
> > Las relaciones con los adultos
A menudo la adolescencia se caracteriza por ser un período donde disminuye la influen­
cia de los adultos sobre sus hijos, quienes se distancian de sus mayores. Esta visión es
válida, pero no siempre precisa. De hecho, algunos jóvenes se sienten apreciados por su
entorno, sus profesores confían en ellos y están unidos a sus padres y a otros alumnos;
cuando es así, en general evitan las drogas, permanecen en la escuela y cuidan muy bien
de sí mismos.
Los padres
El hecho de que la relación padres-adolescentes sea fundamental no quiere decir que sea
pacífica (Eisenberg y cols., 2008; Laureen y Collins, 2009). Son comunes las disputas, dado
que los deseos de independencia de los adolescentes, basados en sus impulsos biológicos
y psicológicos, entran en conflicto con los deseos de los padres de mantener el control.
Normalmente, los conflictos padres-adolescentes se agudizan durante la adolescencia
temprana, especialmente entre madres e hijas. Por lo general, se manifiesta como peleas
o riñas, discusiones repetitivas e intrascendentes (más una reprimenda que una disputa)
respecto de las rutinas, las preocupaciones diarias como la limpieza, la ropa, las tareas y
los horarios (Eisenberg y cols., 2008). Uno de los inconvenientes es que ambas generacio­
nes juzgan mal a la otra: los padres piensan que sus hijos tienen más pensamientos nega­
tivos que los que en realidad tienen, y los adolescentes imaginan que sus padres ejercen
un control mucho más estricto de lo que sus padres se proponen (Sillars y cols., 2010).
Cierta cantidad de peleas y discusiones pueden ser un signo de una familia sana, dado
que las relaciones próximas casi siempre incluyen conflictos (Smetana y cols., 2004). Am­
bas generaciones deben ser más explícitas; si la discusión gira solo en torno a medias su­
cias tiradas en el suelo, puede ser que el adolescente termine colocándolas en la lavadora,
pero si son órdenes sobre los hábitos personales, es claro que el joven se resistirá. Con el
tiempo, los padres paulatinamente conceden mayor autonomía, y "la amistad y el afecto
positivo (un estado emocional) en general vuelven a los niveles preadolescentes" (Collins
y Laureen, 2004, p. 337). Al cumplir los 18 años, muchos adolescentes han controlado
algo de su impulsividad y de su egocentrismo y pueden apreciar a sus padres, quienes
han aprendido a aceptar tener menos información sobre sus hijos a cambio de una mejor
comunicación a medida que esa persona joven va madurando (Masche, 2010).
En el Capítulo 10 has podido aprender que el estilo de paternidad disciplinada es me­
jor para los niños y que un estilo de crianza negligente o descuidada es el peor. Lo mismo
sigue siendo cierto para los adolescentes. Aunque los adolescentes pueden decir que ya
no necesitan de sus padres, la negligencia y el descuido siempre son pe1judiciales, como
le ocurrió a James (Capítulo 15). Otro ejemplo es el de Joy. Cuando ella tenía 16 años, su
padrastro dijo: "Los adolescentes de por aquí todos beben alcohol y consumen drogas ...
Pero mi Joy no está metida en esas cosas" (citado en C. Smith, 2005, p. 10). De hecho, Joy
fumaba marihuana, bebía alcohol y tenía relaciones sexuales con su novio. Ella contó:
una vez me tomé una sobredosis, con píldoras o algún otro medicamento que le
habían recetado a mi mamá. Me tomé todo el frasco. No funcionó. Solo me dormí un
largo rato ... Ellos nunca se enteraron ... fue bastante lamentable.
(Citado en C. Smith, 2005, p. 12)
Ese intento de suicidio fue una clara indicación de que tenía peores problemas que "los
adolescentes de por aquí".
477
pelea o riña Discusión insignificante y fastidiosa
que por lo general es repetitiva y prolongada.
¿Qué sigue? ¿Llantosl, ¿insultos?, ¿renunciasl
Esperemos que no. Incluso las relaciones
cercanas viven momentos de conflicto, los cuales
idealmente llevan a un mejor entendimiento,
perdón y, con suerte, a una nueva forma de
comportarse.

505. 478 • CAPITULO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
~
Las diferencias culturales
Respecto de las relaciones padres-adolescentes, algunas culturas
valoran la armonía sobre todas las cosas, y en esos lugares los ado­
lescentes casi nunca contradicen a sus padres. Por este motivo,
algunos académicos se preguntan si, la rebeldía adolescente que
siempre se ha dado por sentado como natural, no sería en reali­
dad una construcción social (se definió en el Capítulo 1) (Russell
y cols., 2010). Quizá la rebeldía adolescente sea más una necesidad
psicológica que una presunción de las clases medias occidentales.
O tal vez la rebeldía adolescente sea consecuencia de una economía
global competitiva y no una característica universal del desarrollo
(Larson y Wilson, 2004). Esta idea de que la rebeldía es un fenóme­
no cultural o de cohorte es contraria a la idea de que las peleas y la
necesidad de autonomía son pasos universales hacia una adultez
saludable.
Necesitamos más investigaciones de tipo longitudinal antes de
poder juzgar cuál es la postura más precisa en este debate. Pero no
hay duda de que la cultura influye en los temas y los métodos del
conflicto. Gracias a la globalización, adolescentes que nunca han
viajado lejos de casa saben que existen otros estilos de vida, y se
preguntan por qué sus padres no actúan conforme a lo que han
oído o conocido.
Las expectativas varían según la cultura, al igual que las justifi­
caciones (Brown y Bakken, 2011). Por ejemplo, los jóvenes japoneses esperan autonomía
en sus elecciones musicales pero quieren que sus padres los ayuden en lo que se refiere
a relaciones amorosas (Hasebe y cols., 2004), mientras los adolescentes estadounidenses
sienten la interferencia de sus padres sobre sus amistades o enamoramientos (Kakihara
y Tilton-Weaver, 2009). En Chile, los adolescentes obedecen a sus padres incluso cuando
no están de acuerdo, pero si hacen algo que a sus padres no les gusta, se lo guardan en
secreto (Darling y cols., 2008), al contrario de lo que hacen muchos adolescentes esta­
dounidenses, quienes podrían comenzar una discusión diciendo arriesgadamente lo que
piensan (Cumsille y cols., 2010). Los adolescentes filipinos esperan tener autonomía en
sus decisiones diarias pero no en la planificación de metas a largo plazo: buscan el con­
sejo de los padres en los cuatro aspectos de la identidad que se explicaron anteriormente
(Russell y cols., 2010a).
La devoción filial (los sentimientos de obligación de un niño hacia sus padres) es par­
ticularmente fuerte en las culturas asiáticas. Eso reprime la rebeldía adolescente. Como
resultado, la independencia y la individualidad que se espera de los adolescentes occi­
dentales no es tan evidente allí (Russell y cols., 2010b). La influencia de la cultura se hizo
evidente en un estudio que utilizó el lenguaje para descubrir los valores primarios de una
cultura: los adolescentes de Hong Kong expresaron una mayor autoafirmación cuando
respondían en inglés que cuando hablaban chino (Wang y cols., 2010). (Véanse Fig. 16.3
y el Estudio de investigación). No eran las palabras lo que importaba, por supuesto, sino
el contexto evocado cuando un examinador hablaba inglés o chino (p. ej., la herencia cul­
tural británica de Hong Kong o los miles de años de cultura china).
La cercanía dentro de la familia
La cercanía de la familia es más importante que los conflictos familiares o la independen­
cia, y tiene cuatro aspectos:
1. Comunicación (¿se comunican abiertamente los miembros de la familia unos con
otros?)
2. Apoyo (¿pueden confiar unos en otros?)
3. Conectividad (¿cuán cercanos se encuentran emocionalmente?)
4. Control (¿los padres estimulan o limitan la autonomía del adolescente?)
Ningún experto en el desarrollo duda de que los primeros dos, comunicación y apoyo,
sean de gran ayuda, quizás esenciales. Los patrones que se marcaron durante la infancia
continúan, e idealmente amortiguan algo de la turbulencia de la adolescencia (Cleveland

506. ► Estudios de investigación
Científicos: Qi Wang, Yi Shao y Yexin Jessica Li.
Publicación: Child Developement (2009).
Las relaciones con los adultos 479
Participantes: un total de 125 niños (de 8, 10, 12 y 14 años) en Hong Kong,
expertos en el manejo tanto del chino como del inglés (hablaban chino con
sus padres, p,>ro su educación era en inglés). Todos los niños fueron expues­
tos a ambas culturas porque, en palabras de los investigadores, "Hong Kong
es un lugar culturalmente dinámico donde se combinan los valores occiden­
tales con los chinos y donde coexisten la tradición y la modernidad'(p. 557).
Efecto de la edad y el idioma sobre la autonomía
Diseño: investigadores bilingües entrenados les pidieron a los niños que
contaran algunos recuerdos personales, que hablaran de ellos mismos y acerca
de sus valores. La asignación de los idiomas chino o inglés para la realización
de la entrevista a los niños fue aleatoria .. Entre la información, había decla­
raciones en las que los adolescentes contaban cosas sobre si mismos; las
Puntuaciones 3
en referencia a
su autonomía
2
,
5
2
1,5
-
s -
■Ench ino
■En inglés
declaraciones eran juzgadas por evaluadores (que no conocían la hipótesis)
como estrictamente personales (p. ej., "disfruto leyendo libros'. "mis ojos son
oscuros') o como parte de un grupo o como personas en relación con otras
personas (p. ej., ·soy estudiante'. "mi familia me ama'). Se calculó la proporción
entre descripciones sociales e individuales. º·:~~'~'~'~ 8 aMs 10 anos 12 aí\os 14 años
Resultados: las descripciones de quienes fueron entrevistados en chino se
volvieron más sociales en la adolescencia, mientras que los que fueron en­
trevistados en inglés tuvieron más tendencia a hablar solamente sobre ellos
mismos. Esta distinción se hizo más visible a partir de los 10 años, edad que
se caracteriza por la aceleración hormonal y un aumento del egocentrismo.
Fuente: Wang y cols., 2010.
Conclusión: los investigadores interpretaron los resultados para expresar que, en la adolescencia, la auto­
nomía se vuelve menos notable en la cultura china, pero no en inglesa, quizás debido al divergente énfasis
cultural entre China y Gran Bretaña. Los autoconceptos de los adolescentes parecieron estar influenciados por
el contexto que evoca el lenguaje.
Comentario: miles de científicos sociales estudian la cultura, pero resulta dificil determinar si sus resultados
son objetivos, si se ven o no afectados por la traducción o por percepciones o interpretaciones de los propios
científicos. Estos investigadores asignaron de manera aleatoria que los participantes fueran entrevistados en
un idioma o en el otro, una manera inteligente de evocar un contexto cultural. Sin embargo, este estudio fue
muy pequeño (alrededor de 30 adolescentes de cada edad, 125 en total y solo dos culturas); es preciso replicar
el estudio.
y cols., 2005; Lamsen y Collins, 2009). Respecto de los dos últimos, conectividad y control,
las consecuencias varían y los observadores difieren en lo que ven ¿Cómo reaccionarías
ante el siguiente ejemplo que escribió uno de mis estudiantes?
Quedé embarazada cuando tenía 16 años, y si no fuera por el apoyo de mis padres,
probablemente no hubiera tenido a mi hijo. Y si no se hubiesen ocupado de él, yo
no podría haber terminado la secundaria o haber ido a la universidad. Mis padres
también me ayudaron a superar la vergüenza que sentí cuando ... mis tías y tíos, y
especialmente mis abuelos, se enteraron de que estaba embarazada.
a., comunicación personal)
Mi alumna estaba agradecida a sus padres, pero otras podrían preguntar si su mater­
nidad temprana les cedió a ellos todo el control y la obligó a ella a ser completamente
dependiente cuando debía estar buscado su propia identidad. En realidad, ¿le permitie­
ron los padres de alguna manera quedar embarazada? Una complejidad extra es que los
padres de mi alumna habían emigrado desde América del Sur: las expectativas cultmales
afectaron las respuestas de todos. Un estudio longitudinal de adolescentes no inmigran­
tes embarazadas descubrió que a la mayoría (no todas) de las jóvenes madres y a sus hijos
les fue mejor cuando los padres Je dieron apoyo pero no se hicieron cargo completamente
del niño (Borkowski y cols., 2007). Esto puede haber sido así o no para mi alumna.
Edad
13[d
1
Jit-llJI
Palabras y percepciones A medida que crecen,
los estudiantes bilingües de Hong Kong que
fueron entrevistados en chino tenían menos
probabilidades de referirse a si mismos como
individuos distintos de sus familiares y amigos.
Por el contrario, sus compañeros de clase
que, por casualidad, fueron entrevistados en
inglés, estaban más centrados en su persona,
especialmente a los I O años de edad. ¿ Es esto
vergonzoso? Depende de la cultura (y quizás del
idioma) del observador.

507. 480 ■ CAPITULO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
control parental Conocimiento permanente
que tienen los padres de lo que hacen sus
hijos, dónde están y con quién.
Un tema relacionado es el control parental, es decir, el conocimiento que tienen los
padres acera de dónde está, qué actividades hace y qué compañeros tiene su hijo o hija.
Cuando la información a la que acceden los padres es resultado de una relación cálida y
de apoyo, los hijos/as probablemente se conviertan en adultos seguros, bien educados
y eviten las drogas y el sexo sin protección (G. M. Barnes y cols., 2006; Fletcher y cols.,
2004). Eso es cierto, pero la pregunta dirigida a los padres "¿Sabe usted dónde están sus
hijos/as adolescentes ahora?" es demasiado amplia.
La complicación es que los adolescentes juegan un rol activo en su propio control: algu­
nos le cuentan a sus padres todo lo que hacen, mientras que otros lo guardan en secreto
(Viena y cols., 2009). La mayoría revela solo una parte de la verdad y omite selectivamente
las cosas que sus padres no aprobarían (Brown y Bakken, 2011). De esta manera, el con­
trol (monitorización) es un buen síntoma si es reflejo de una interacción cercana y recípro­
ca (Kerr y cols., 2010). Sin embargo, el control puede ser perjudicial cuando deriva de las
sospechas en lugar de una relación amistosa.
El control es otro aspecto de la crianza que puede jugar en contra. Los adolescentes es­
peran que sus padres ejerzan algún control, especialmente sobre los valores morales. Sin
embargo, un control demasiado estricto y manipulador se asocia con muchos problemas
de la adolescencia, incluida la depresión (Brown y Bakken, 2011). Lo mejor es ir acotando
el control con el paso de los años, según un estudio longitudinal con adolescentes de
entre 12 y 14 años de los suburbios de Chicago y Hong Kong. En ambas culturas, se les
dio a los adolescentes autonomía para sus elecciones personales a medida que crecían, y
en ambas culturas el incremento de la autonomía se asoció con un mejor funcionamiento
emocional (Qin y cols., 2009).
En general, las acciones de los padres son fundamentales: demasiadas críticas y control
pueden interrumpir el diálogo y deteriorar la comunicación y la conducta m1ton-Weaver
y cols., 2010). Una complicación adicional es la personalidad del adolescente y el contexto
del entorno. Según lo expresó un experto que trabajó con el control parental: se necesita
algo de "oídos sordos por parte de los padres", pero si "un adolescente se involucra en
actos delictivos graves, puede que se necesite una guía mucho más estructurada y rígida"
(Capaldi, 2003, pp. 175-176).
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO
Padres, genética y riesgos
La investigación sobre el desarrollo humano tiene sus aplica­
ciones prácticas. Esto se hizo evidente en una investigación lon­
gitudinal (mencionada en el Capítulo 1) de familias afroame­
ricanas de la zona rural de Georgia donde se incluyeron a 611
padres y a sus hijos de 11 años de edad (Brody y cols., 2009).
La mitad de ellos se asignó al grupo de control, y la otra mitad
asistió a siete sesiones de entrenamiento de dos horas cada una.
Los grupos eran pequeños, y los instructores estaban bien en­
trenados. Se enseñó a padres y a hijos por separado y luego se
los juntó.
Los padres aprendieron lo siguiente:
• La importancia de la buena crianza
• La importancia de transmitir el orgullo de ser afroamerica­
no (denominada socialización racial)
• Cómo monitorizar y controlar los beneficios adolescentes
• Por qué las reglas y las expectativas claras reducen el abuso
de sustancias
• Estrategias para hablar sobre sexo
Los niños de 11 años aprendieron lo siguiente:
• La importancia de tener reglas en casa
• Conductas adaptativas para enfrentar el racismo
• La necesidad de planificar el futuro
• La diferencia entre ellos y los pares que consumen alcohol
Después que padres e hijos fueran instruidos de forma se­
parada, se reunieron las parejas para participar en juegos, se
los hizo interactuar estructuradamente y en modelos diseñados
para mejorar la comunicación y la cohesión familiar. Tres años
más tarde, se evaluó nuevamente tanto al grupo experimental
como al grupo de control respecto de la actividad sexual y el
consumo de drogas/alcohol. La intervención ayudó, pero los re­
sultados no fueron significativos.
Después de cuatro años de haber comenzado el estudio, los
investigadores leyeron los resultados de nuevas investigaciones
genéticas en relación con el riesgo más elevado para las perso­
nas con el gen del transportador de la serotonina en su versión

508. Las relaciones con los adultos 481
corta, el 5-HITLPR (dos copias del alelo corto). Para saber si
esto podía aplicarse a los adolescentes afroamericanos, recogie­
ron ADN de los adolescentes de 16 años que habían participado
a los 11 años tanto del grupo experimental como del grupo con­
trol. Como muestra la Figura 16.4, el entrenamiento no tuvo
un impacto significativo sobre aquellos con la versión larga del
alelo, pero tuvo un fuerte impacto sobre aquellos con la versión
corta.
Es sorprendente que 14 horas de entrenamiento o menos
(algunas familias faltaron a alguna sesión) tuvieran cierto im­
pacto, teniendo en cuenta todas las posibles influencias sobre
esos adolescentes. Sin embargo, dado que la relación padre-hi­
jo es fundamental durante la adolescencia, esas siete sesiones
pueden haber aportado reflexiones y conexiones que afectaron
a cada díada vulnerable. Investigaciones de gran alcance han
mostrado que poder posponer esas tres conductas de riesgo es
beneficioso de muchas maneras para el desarrollo del adoles­
cente, lo que confiere un considerable interés a estos resultados.
Sin riesgo genético Con riesgo genético
Conductas 2
de riesgo ■ Clases para padres y adolescentes
■ Sin clases especiales
o
11 a/los 14 aí\os 11 a/los 14 aí\os
Fuente: Brody y cols., 2009.
Otros adultos
14tC\IJ;t-lt®I
Todavía no La puntuación de riesgo fue un simple O a 3, un punto para cada
conducta: ha consumido alcohol, ha fumado marihuana, ha tenido relaciones
sexuales. Como se muestra, la mayoría de niños de 11 años no había realizado
ninguna de las tres. A los 14 años, la mayoría había experimentado una conducta
(por lo general habían bebido cerveza o vino), excepto para aquellos con riesgo
genético que no recibieron el entrenamiento de siete sesiones. Algunos de ellos
hablan experimentado las tres, y muchos habían experimentado al menos dos.
Como podrás ver, para aquellos jóvenes sin riesgo genético, el consejo de los
padres no fue ni mejor ni peor que el que se les dio en las clases especiales. El
adolescente de 14 años promedio había experimentado solamente una conducta
de riesgo. Para aquellos con riesgo genético, el programa especial significó una
diferencia importante.
Los padres son importantes para los adolescentes, pero también lo son muchos otros
adultos, incluso aquellos sin un vínculo biológico (Chang y cols., 2010; Scales y cols.,
2006). Por ejemplo, consideremos los cuatro escenarios en los cuales se desarrolla la iden­
tidad (religión, política, vocación y sexual). El joven ministro de una iglesia o un templo
puede influir en la fe y en la moralidad de los jóvenes; un líder político carismático puede
atraer devoción (en especial si el padre del adolescente está ausente); un consejero escolar
o un amigo adulto pueden influir en la elección vocacional; conocer a un adulto con una
feliz y satisfactoria relación con una persona de su mismo sexo o del sexo opuesto habilita
la apreciación de la sexualidad (Lerner y Steingerg, 2009).
Todos estos son ejemplos de vínculos afectivos sin parentesco que influyen sobre el
adolescente. Para muchos jóvenes, los miembros de la familia (hermanos mayores, pri­
mos, tias y tíos, abuelos) son todavía más importantes. A veces los padres delegan en un
hermano 0a tía o tío del adolescente) las conversaciones sobre temas tabú, como el sexo
o la delincuencia (Milardo, 2009). Los vínculos entre los adolescentes y sus parientes son
muy comunes en los países en desarrollo por dos razones: (1) muchas veces los parientes
viven en el mismo hogar, y (2) las etnoteorías hacen que la familia sea central.
Por ejemplo, una adolescente peruana comienza la narración de un día en su vida di­
ciendo: "Hoy fue un día muy hermoso, aquí en mi casa, junto a mis amigos, mi familia,
mis primos y primas, mis tías y tíos, mi papá, mi mamá ... ". En ese estudio, y en muchos
otros, los miembros de la familia algunas veces causan algún daño, pero en general son
útiles (Bayer y cols., 2010). Especialmente cuando los adolescentes viven en la pobreza,
son refugiados, huérfanos, maltratados, etc., los parientes ayudan a la resiliencia. Los
adolescentes buscan establecer relaciones, y muchos las buscan dentro de la familia.
Los abuelos pueden ser particularmente importantes, bien cuando los padres sean sol­
teros, casados o se hayan vuelto a casar (Attar-Schwartz y cols., 2009). Aunque solo al­
rededor del 10% de todos los niños estadounidenses viven actualmente con sus abuelos

509. 482 ■ CAPITULO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
(American Community Survey), muchos más son los que viven influidos por ellos. Cuando
se le preguntó a Jim, de 21 años, si tenía algún mentor, contestó:
El padre de mi mamá, mi abuelo. Un tipo muy independiente pero muy cariñoso.
Ellos (sus abuelos) viajan a Florida todos los inviernos y nosotros a menudo vamos
a pasar unos días con ellos. A mi abuelo le encanta nadar en el mar. Le gusta "hacer
el muerto" durante horas cada vez que se mete ... Cuando yo era más pequeño, solía
pararme en la costa a mirar cómo flotaba. Él desaparecía y luego volvía y me pregun­
taba si quería acompañarlo. Una vez lo hice y la gente se preocupó porque yo solo
tenía 10 años. Mis padres y mi abuela estaban preocupados, decían: "Es demasiado
pequeño", aunque yo estuviera con mi abuelo. Pero lo que dijo se me quedo grabado.
Dijo que yo debía conocer mis propios límites, mis habilidades. Otras personas van
a tener sus propias opiniones y preocupaciones, pero ser independiente quiere decir
tener en cuenta lo que otros dicen, pero también hacer lo que uno puede.
(Citado en Prattycols., 2010, p. 93)
Al igual que muchos adultos a quienes los adolescentes admiran, este abuelo ayudó a
su nieto a reafirmar sus habilidades, incluso cuando sus padres intentaron persuadirlo
de que no lo hiciera. Por supuesto, si el pequeño Jim hubiese necesitado alguna medida
de rescate, su abuelo lo habría hecho, pero eso no fue lo que le "quedó grabado". Para mu­
chos adolescentes que están luchando por conocer "sus propios límites, sus habilidades",
los adultos mentores pueden ser cruciales.
RESUMEN
Las relaciones con los adultos son fundamentales durante la adolescencia. Padres y adolescentes a
veces pelean por cosas insignificantes, en especial durante los primeros años de la adolescencia, pero
la guía de los padres y la comunicación fiuida promueven la salud psicosocial de los adolescentes.
Entre las señales de una relación padres-adolescente sana están que los padres sepan dónde está y
qué están haciendo sus hijos/as (control parental) y que los adolescentes les cuenten a sus padres
sus preocupaciones; ambos factores se ven influidos por la cultura, por relaciones pasadas y por
la madurez del adolescente. La negligencia o el excesivo control de los padres puede estimular
la rebeldía adolescente; un estilo de padres disciplinario sigue siendo efectivo. Otros parientes
e incluso personas desconocidas pueden tener un impacto en la formación del adolescente, en
especial cuando el consejo por parte de los padres es escaso. ■
> > El poder de los pares
Los adolescentes se apoyan mucho en sus pares para que los ayuden a recorrer los cam­
bios físicos de la pubertad, los desafíos intelectuales de la secundaria y los cambios socia­
les de la transición de la infancia a la adolescencia. Las amistades son muy importantes
en esta etapa, pero durante la adolescencia temprana la popularidad es más codiciada
(LaFontana y Cillessen, 2010). Muchas veces, los adultos no son conscientes de los deseos
de los adolescentes de ser respetados por sus contemporáneos. Yo no pude darme cuenta
de eso en su momento con mis propios hijos:
• Nuestra hija mayor usó el mismo par de pantalones vaqueros todo el último curso de
la educación secundaria, día tras día. Los lavaba a mano ella misma todas las noches
y me pedía que los pusiera en la secadora temprano todas las mañanas. Mi esposo
estaba desconcertado. "¿Esto es algún tipo de ritual raro de las mujeres?", preguntó.
Años más tarde, ella nos explicó que tenía miedo de que si cambiaba de pantalones
todos los días sus compañeras pudieran pensar que se fijaba mucho en la ropa y en­
tonces la criticaran por sus elecciones.
• Nuestra segunda hija, a los 16 años, se perforó las orejas por tercera vez. Cuando
le pregunté si eso significaba que fuera a consumir drogas, se ria de mi ignorancia.
Luego me di cuenta de que muchas de sus amigas tenían muchos agujeros en sus
orejas.

510. El poder de los pares
• A los 15 años, a nuestra tercera hija le diagnosticaron cáncer. Mi esposo y yo ana­
lizamos las opiniones de cuatro médicos, cada uno explicó cómo reducir el riesgo
de muerte. Ella tenía sus propias prioridades: "No me importa lo que ustedes elijan
mientras no pierda mi cabello". (Su cabello se cayó, pero ahora su salud está bien y
su cabello volvió a crecer.)
• Nuestra hija menor, a los 12 años, no quería usar su chaqueta (era nueva, ella la había
elegido) incluso en pleno invierno. Cuando comenzó la secundaria me confesó que
no usaba chaqueta para que sus compañeras de escuela no pensaran que era ruda.
En retrospectiva, yo quedé sorprendida de lo mal informada que estaba acerca del po­
der que ejercen los pares.
Algunas veces los adultos conceptualizan a la adolescencia como una etapa en la cual
padres y pares son incompatibles; o peor, la influencia de los pares es más poderosa que la
de los padres. Esto no es cierto. Las relaciones con los padres son el prototipo de las rela­
ciones con los pares: la comunicación saludable y el apoyo por parte de los padres facilita
las relaciones constructivas con los pares. Los padres y amigos a menudo se fortalecen
recíprocamente, aunque muchos adolescentes le restan importancia a la influencia de sus
padres y muchos padres no son conscientes de la influencia que ejercen los pares. Solo
cuando los padres son rudos o descuidados la influencia de los pares ejerce total control
(Bakken y Brown, 2010).
La presión de los pares
Para todos los adolescentes, la opinión de sus pares es importante, y es vital tener amista­
des. Por lo general, los amigos son una fuerza positiva para la vida de cualquier persona
joven. Un muchacho estudiante de secundaria dijo:
Muchas veces me despierto por la mañana y no quiero ir a la escuela, y luego pienso,
tengo tal clase y tales amigos cursan conmigo, y va a ser divertido. Son una parte
importante de mi día ... mis amigos.
(Citado en Hamm y Faircloth, 2005, p. 72)
Los adultos a veces temen a la presión de los pares o del grupo, es decir, que los pa­
res impulsen al adolescente a consumir drogas, o a infringir la ley o a cualquier otra cosa
que el muchacho nunca haría si estuviera solo. Este temor ignora el hecho de que "los
amigos, por lo general, estimulan conductas sociales positivas" (Berndt y Murphy, 2002,
p. 281), como practicar deportes, estudiar, dejar de fumar, matricularse en una universi­
dad. Los pares tienen más beneficios que contras (Autrey y cols., 2006; Nelson y DeBac­
ker, 2008), en especial durante la adolescencia temprana, cuando la presión social y bio­
lógica puede ser abrumadora. Más tarde en la adolescencia, los adolescentes son menos
susceptibles a la presión de los pares, ya sea positiva o negativa (Monahan y cols., 2009).
Eligiendo a los amigos
El hecho de que los pares en general sean beneficiosos no quiere decir que siempre esti­
mulen comportamientos valorados por los adultos. Los jóvenes pueden empujarse unos
a otros a meterse en problemas. De forma colectiva, los pares a veces aportan un entre­
namiento para la desviación, donde una persona le enseña a otra cómo transgredir las
normas sociales (Dishíony cols., 2001). Especialmente si el adolescente cree que sus pares
más populares y más admirados tienen relaciones sexuales, consumen drogas o no hacen
los deberes, será más propenso a copiar esas conductas destructivas (Rodgers, 2003).
Sin embargo, es un mito que los adolescentes inocentes y honestos sean habitualmente
corrompidos por amigos que van por el mal camino. Los adolescentes escogen a sus ami­
gos y modelos, no siempre con sabiduría pero nunca de manera aleatoria. Aquí hay una
progresión en el desarrollo: la combinación de "problemas de conducta, marginación so­
cial y bajo desempeño académico" a los 11 años desemboca en la participación en padillas
dos años más tarde, en prácticas aberrantes dos años después y en conductas violentas a
los 18, 19 años (Dishion y cols., 2010, p. 603). Este efecto de cascada no es inevitable; los
483
presión de los pares o del grupo Estímulo para
adaptarse a los amigos o contemporáneos en
términos de comportamiento, indumentaria y
actitud; por lo general se considera una fuerza
negativa, como en el caso de los adolescentes
que se animan entre si para desafiar la
autoridad de los adultos.
entrenamiento para la desviación Apoyo
destructivo brindado por los pares mediante
el cual la persona aprende a rebelarse contra la
autoridad o las normas sociales.
Preguntas para padres con hijos
adolescentes Tu hijo de 13 años llega a casa,
tras haberse quedado a dormir en la casa de un
nuevo amigo, con un estilo de peinado nuevo
y estrafalario (tal vez un corte raro o teñido de
colores extraños). ¿Qué le dices y qué haces?
(véase respuesta en p. 487)

511. 484 • CAPÍ11JLO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
Fiesta en la playa Estas chicas sonrientes y
descalzas, con muchos varones en el fondo
expresando indiferencia, podrían estar festejando
en cualquier playa con arena en cualquier
océano; en California, Florida, Nueva Jersey o
muchos otros estados o países.
Juegos de observación Esta foto fue tomada
en 2007. ¿Es en los Estados Unidosl (véase
respuesta en p. 487)
Conexiones instantáneas Ignorando las
atracciones en este parque en Coney lsland,
estas dos muchachas se apoyan una en el
hombro de la otra; las dos tienen brazaletes
azules, vaqueros ajustados, camisetas sin
mangas y, lo más importante, mensajes de
texto para leer y enviar. Como con los coches
y los teléfonos móviles, los adolescentes se
han apropiado de otro invento de los adultos
(Internet se desarrolló originariamente para uso
militar) y lo convirtieron en una herramienta para
incrementar el apoyo de sus pares.
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1
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adultos pueden ayudar a modificar el entorno del niño de 11 años en lugar de culpar a sus
amigos años más tarde.
Para entender más completamente el impacto de los pares existen dos conceptos que
pueden resultar de utilidad: la selección y la facilitación. Los adolescentes seleccionan un
círculo de amigos con los cuales comparten ciertos valores e intereses, y abandonan a
los amigos que siguen otro camino. Los pares facilitan las conductas constructivas o des­
tructivas. Es igual de fácil hacer cosas malas ("Faltemos a la escuela el viernes") que cosas
buenas ("Preparemos juntos el examen de química") si los amigos más íntimos también
las hacen. La facilitación de los pares ayuda al adolescente a hacer cosas que probable­
mente no haría si estuviera solo.
Tanto la selección como la facilitación pueden funcionar en cualquier dirección. Un
adolescente se rodea de gente que fuma cigarrillos y bebe cerveza, y juntos dan el siguien­
te paso, quizá compartiendo marihuana en una fiesta. Otro adolescente podría elegir ami­
gos que disfruten resolviendo acertijos matemáticos, e inscribirse todos juntos en una
competición de cálculo matemático, como lo explica aquí Lindsay:
(El compañerismo) hace que me gusten los cálculos. Es un tema áspero, pero cuando
necesitas ayuda con el cálculo, se la pides a tus amigos. Podrías pensar que nadie se
entusiasma con las matemáticas, pero yo sí. Tener amigos en clase definitivamente
hace que la escuela sea más divertida.
(Citado en Hamm y Faircloth, 2005, p. 72)
De esta forma, los adolescentes seleccionan y facilitan, eligen y son elegidos. Los jó­
venes felices, dinámicos y con éxito tienen amigos íntimos que también tienen un buen
rendimiento académico y no tienen problemas emocionales relevantes. También es cierto
lo opuesto: aquellos que son consumidores de drogas, sexualmente activos y marginados
en la escuela escogen amigos compatibles y se apoyan mutuamente para continuar en ese
rumbo (Crosnoe y Needham, 2004).
Un estudio con gemelos idénticos de entre 14 y 17 años encontró que la selección por
lo general precede a la facilitación, y no al revés. Los jóvenes que tenían tendencia a rebe­
larse escogían amigos más revoltosos que sus gemelos menos extravertidos (Burt y cols.,
2009). Un estudio que analizó el consumo adolescente de cigarrillos y alcohol descubrió
que, al contrario del temor a la presión de los pares o del grupo, la selección fue probable­
mente más importante que la facilitación, en especial cuando se trataba de fumar (Kiuru
y cols., 2010). Los pares brindan oportunidad y estímulos a aquellos adolescentes que ya
han tomado una decisión.

512. Aprobación de la toma
de riesgo
Recuerda que los adolescentes deben cre­
cer, descubrir su propia identidad dentro
de un contexto distinto del que vivieron
sus padres. No pueden depender exclusi­
vamente de sus padres; los pares también
deben influir.
Un experimento para estudiar la facilita­
ción de los pares reunió a adolescentes (en­
tre 13 y 16 años), adultos emergentes (entre
18 y 22 años) y adultos (mayores de 24 años)
en un videojuego de conducción de auto­
móviles (Gardner y Steinberg, 2005). Cada
jugador debía conducir. Cada cierto tiempo
El poder de los pares
Riesgos asumidos durante un video juego,
por grupo etario
Número 3,4
de choques ■ Adolescentes
2,9 ■Jóvenes adultos
2
,4 ■ Adultos
1,9
1,4
0,9
0,4
Solos Junto a pares
Fuente: adaptado de Steinberg, 2007
la pantalla se iluminaba con una luz amarilla, indicando que aparecería pronto (en un
lapso de segundos) una pared. La meta era conducir el mayor tiempo posible pero frenar
antes de chocar contra la pared. El que más tiempo duraba ganaba más puntos; un cho­
que eliminaba los puntos de esa ronda.
Los participantes se asignaban al azar según una de dos condiciones: podían jugar so­
los o junto a dos extraños de su misma edad y sexo. Cuando jugaron solos, los adolescen­
tes, adultos emergentes y adultos promediaron todos tuvieron un choque por cada sesión
de 15 pantallas. Ese único choque era suficiente para hacer que fueran cautelosos.
Los adultos tuvieron el mismo cuidado cuando jugaron con otros adultos. Pero cuando
los adolescentes jugaban junto a sus pares, se volvieron más audaces y chocaron una
media de tres veces (véase Fig. 16.5) (Gardner y Steinberg, 2005; Steinberg, 2007). Ellos
eligieron perder puntos antes que parecer cuidadosos. ¿Tonto? Quizá. Pero aunque los
choques hacían perder puntos, también aportaban una conexión emocional con sus pares.
El mismo fenómeno es evidente en la vida cotidiana: los adolescentes conducen muy
rápido, nadan demasiado lejos y desafían a la autoridad para obtener la aprobación de los
otros. Esto se torna evidente cuando los varones quieren llamar la atención de las chicas
(véanse fotos).
Las relaciones amorosas
Los adolescentes de hoy tienen amigos del sexo opuesto con quienes no tienen relaciones
sexuales. A veces esto preocupa a los adultos, que dan por sentado que los adolescen­
tes tendrán relaciones sexuales si no se los controla. Sin embargo, muchos adolescentes
tienen amistades íntimas, e incluso apasionadas, con pares de ambos sexos, sin conno­
taciones románticas. Las alteraciones de esas amistades (ya sean del mismo sexo o del
sexo opuesto) pueden causar celos (p. ej., si un amigo se hace amigo de otra persona) o
depresión (p. ej., si un amigo se muda lejos). La amistad precede al romance y puede ser
de importancia fundamental durante la adolescencia.
A pesar de todo, el pensamiento y la necesidad de relaciones amorosas comienzan al­
rededor de los 13, 14 años. Hace algunas décadas, Dexter Dunphy (1963) describió la
secuencia de las relaciones hombre-mujer durante la niñez y la adolescencia:
1. Grupos de amigos, exclusivamente de un sexo u otro
2. Asociaciones libres entre niños y niñas, interacciones dentro de un grupo de gente
3. Pequeños grupos mixtos dentro de un grupo de gente
4. Formación de parejas, con intimidad
La cultura afecta al momento y la forma en que se manifiesta, pero la investigación en
muchos países ha validado esta secuencia. La juventud de todo el mundo (e incluso los jó­
venes entre otros primates) evitan al sexo opuesto durante la infancia y son atraídos por él
durante la adultez. Este patrón universal sugiere que la biología subyace a esta secuencia.
El grupo de pares también está muy involucrado. Las parejas románticas, especialmen­
te durante los primeros años de la adolescencia, se eligen en principio no por sus rasgos
particulares sino por los rasgos que son aceptados por otros pares. Si las líderes de un
grupo de chicas se juntan con los líderes de un grupo de chicos, los miembros sin pareja
485
UWl;f;ICJ#
Admírenme Todos quieren sumar puntos
en un juego, obtener buenas notas y ahorrar
dinero ... a menos que uno sea un adolescente
y otros adolescentes lo estén mirando. En ese
caso, el deseo de ser admirado por sus pares
puede generar conductas de riesgo sin tomar
precauciones. En este juego, los participantes
adolescentes eligen perder puntos y aumentar
el número de accidentes cuando otros
adolescentes los están observando.
Mírame caer Algunos varones adolescentes
fueron filmados mientras andaban en
monopatín en dos circunstancias; con una mujer
atractiva desconocida sentada en un banco y sin
que nadie observara. (La cámara estaba oculta).
Los muchachos realizaron actividades de mayor
riesgo y se cayeron con más frecuencia cuando
la mujer estaba presente.

513. 486 ■ CAPÍ11JLO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
La misma situación a kilómetros de distancia:
adolescentes enamorados No importa
en qué lugar del mundo estén, las parejas
adolescentes anuncian su amor en expresiones
faciales y posiciones corporales universalmente
reconocibles. Samantha y Ryan (arriba) están
de visita en Nueva York desde los suburbios
de Filadelfia. Son parecidos en muchas cosas
a la pareja adolescente (abajo) en Chicote,
Mozambique, aunque sus contextos sociales
sean dramáticamente distintos.
orientación sexual Término que se refiere a si
la persona se orienta romántica y sexualmente
hacia personas del mismo sexo, del sexo
opuesto o de ambos.
de ambos grupos probablemente formen también parejas entre sí. Eso permite citas do­
bles o triples y también nos ayuda a explicar por qué las parejas románticas de los ado­
lescentes tienden a tener menos en común, en cuanto a personalidad y actitudes, que las
parejas de adultos (Zimmer-Gembeck y Ducat, 2010).
El primer amor
En los países desarrollados modernos, donde la pubertad se inicia con la irrupción hor­
monal alrededor de los 10 años y el matrimonio se produce muchos años más tarde, cada
etapa de Dunphy dura por lo general varios años. Si es demasiado temprano, las relacio­
nes amorosas exclusivas son más a menudo una señal de problemas sociales que de ma­
durez, en especial para las niñas (Eklund y cols., 2010). A diferencia de la norma de siglos
anteriores, uno no se compromete con su pareja para toda la vida hasta la edad adulta.
Las primeras relaciones amorosas pasajeras aparecen en la secundaria, y rara vez du­
ran más de un año, y las chicas tienen parejas estables con más frecuencia que los mucha­
chos. Se exige un compromiso exclusivo, pero abundan "el engaño", el coqueto y la falta
de lealtad. Las rupturas son comunes, al igual que los enamoramientos no correspondi­
dos. Todo esto puede ser devastador para el adolescente, en parte porque afecta a menu­
do a toda la secundaria (Schwartz, 2006). Los adolescentes pueden desesperarse por un
rechazo, y pensar tanto en la venganza como en el suicidio. En tales casos, el apoyo de los
pares puede ser de gran ayuda. En realidad los adolescentes, al igual que los adultos, se
apoyan mucho en sus amigos, quienes los ayudan a afrontar los altibajos de las relaciones
(Mehta y Strough, 2009).
A pesar de los miedos de los adultos, muchos romances adolescentes no incluyen rela­
ciones sexuales. En los Estados Unidos, en 2009, aunque un tercio de todos los alumnos
de secundaria habían tenido alguna experiencia sexual al llegar el inicio del bachillerato
(décimo grado en el sistema educativo americano), otro tercio seguía siendo virgen en
la graduación (véase Fig. 16.6). Todas las encuestas muestran que la norma varía según
la población, la escuela, la ciudad y el país. Por ejemplo, el doble de los estudiantes de
secundaria de Milwaukee declaró haber tenido relaciones sexuales con respecto a Seattle
(63 vs. 29%) (MMWR, 4 de junio, 2010).
Relaciones amorosas con personas del mismo sexo
Algunos adolescentes se ven atraídos por pares de su mismo sexo. La orientación se­
xual se refiere a la dirección de los deseos eróticos de una persona. Un significado de
orientar es "girar hacia"; de esa manera, orientación sexual se refiere a si una persona se
siente románticamente atraída (excitada) por gente del sexo opuesto, de su mismo sexo,
o de ambos sexos. No se sabe cuántos adolescentes se ven orientados románticamente a
personas de su mismo sexo, porque la orientación sexual puede ser fuerte, débil, fingida,
secreta o inconsciente. Por esto, si la evaluación de la prevalencia se realiza simplemente
preguntándoles a los adolescentes su orientación sexual, dicha prevalencia estará subes­
timada.
Obviamente, cultura y cohorte ejercen una influencia poderosa, no solo en relación
con la aceptación social sino también respecto de la autoaceptación. En muchas naciones
africanas y del Medio Oriente, la orientación no heterosexual se considera un crimen. En
todo el mundo, jóvenes homosexuales salen con personas del sexo opuesto para escon­
der su orientación, y beber en exceso y tener pensamientos suicidas. Esto puede que sea
menos frecuente en la actualidad en países donde se aceptan las parejas del mismo sexo:
investigaciones recientes descubrieron que adolescentes heterosexuales y homosexuales
enfrentan problemas similares y tienen fortalezas similares (Saewyc, 2011).
Otra razón por la que se desconoce cuántos adolescentes son homosexuales (gais y les­
bianas), bisexuales o asexuados es que la identidad de rol sexual puede cambiar. En con­
creto, las chicas suelen esperar a tener experiencias sexuales para decidir su identidad,
y muchas lesbianas tuvieron sexo con hombres durante la adolescencia (Saewyc, 2011).

514. El poder de los pares
Estudiantes de secundaria estadounidenses que no han tenido relaciones sexuales
(por grado)
Porcentaje 100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
o
g• grado 10" grado 11• grado
(3º ESO, 15 años) (4º ESO, 16 años) (1" Bachillerato,
17 años)
Fuente: MMWR, 4 de junio, 201 O.
■Mujeres
■Varones
12"grado
(2º Bachillerato,
18 años)
A mediados de la década de los años 1990, un estudio realizado con una muestra amplia
de estudiantes de secundaria de Massachusetts mostró que 1 de cada 200 se identificaba
como gay o lesbiana (Garófalo y cols., 1999). Más recientemente, otro estudio con estu­
diantes de secundaria en Holanda descubrió que 1 cada 12 se sentía atraído por personas
de su mismo sexo (Bos y cols., 2008).
En un estudio realizado más recientemente, entre adolescentes sexualmente activos de
la ciudad de Nueva York, el 10% tenía parejas de su mismo sexo, pero muchos de esos in­
dividuos (38%) se identificaban como heterosexuales (Pathela y Schillinger, 2010). En ese
estudio, aquellos con mayor riesgo de sufrir violencia doméstica y padecer infecciones
de transmisión sexual (ITS) no eran aquellos que tenían relaciones exclusivamente ho­
mosexuales o exclusivamente heterosexuales, sino aquellos que tenían parejas de ambos
sexos.
La orientación sexual no debe confundirse con la identidad de rol sexual. Son cada vez
más los adolescentes que no se identifican con su sexo biológico. En algunos lugares, es
posible que estos niños sean tratados como miembros del sexo opuesto al usar vestimen­
tas diferentes o tener amigos diferentes (o hasta probando con tratamientos hormonales).
Pero otros pueden no ser capaces de realizar la transición al sexo opuesto tan fácilmente
y pueden sufrir por tener sentimientos que no encajan con su sexo biológico. Estos niños
pueden ser diagnosticados con una disforia de género, un diagnóstico nuevo del DSM-5
que describe la angustia que puede sentir un individuo como consecuencia de sentir que
se encuentra en un "cuerpo equivocado". Estas variaciones reflejan la cultura, la cohorte
y las palabras usadas en las encuestas. A los adultos interesados en la salud de los adoles­
centes se les aconseja que pregunten por los comportamientos, los cuales pueden diferir
de la identidad o de la orientación sexual (Pathela y Schillinger, 2010). Cuándo y con quién
una persona se vuelve sexualmente activa depende de una cascada de factores, incluidos
la edad del inicio de la pubertad, las prácticas de sus padres, la presión de los pares y las
relaciones sentimentales (Longmore y cols., 2009).
La educación sexual
Los adultos y los pares participan en la educación sexual, ya sea de manera explícita o im­
plícita (a través de ejemplos, expresiones y silencios). Muchos adolescentes sienten fuertes
deseos sexuales pero tienen muy pocos conocimientos del embarazo y las enfermedades,
como podría esperarse por la maduración diferencial del sistema límbico y la corteza
prefrontal o por la atracción hacia el pensamiento intuitivo. Uno de los resultados es que
millones de adolescentes se preocupan porque están demasiado interesados o demasiado
poco interesados por el sexo o porque tienen desviaciones, sin darse cuenta de que miles
o incluso millones de personas son exactamente iguales a ellos. Como resultado, "los es­
tudiantes parecen participar en encuentros sexualmente relevantes impulsados tanto por
el atractivo de la recompensa como por el miedo de las posibles consecuencias negativas"
(Wagner, 2011, p. 193). Obviamente, tienen mucho que aprender. ¿De dónde lo aprenden?
487
Muchos vírgenes Durante 30 años, la Yourh Risk
Behavior Survey ha interrogado a estudiantes
de secundaria estadounidenses con decenas
de preguntas confidenciales acerca de su
comportamiento. Como se puede apreciar,
alrededor de un tercio de los estudiantes todavía
no hablan tenido sexo a los 18 años, grupo para
el cual las cifras se han ido incrementando en
los últimos años. Otra investigación descubrió
que las conductas sexuales son influenciadas
por los pares; en algunos grupos todos tuvieron
relaciones a los 14 años y en otros ninguno hasta
los 18 o más tarde.
»Respuestas a las preguntas para padres
con hijos adolescentes (de p. 483) Recuerda:
comunicación, no control. Deja que tu hijo
cuente por qué se cambió el peinado. Recuerda
que un cambio de cone de cabello en si mismo
es inofensivo. No digas cosas como:"¿Qué
pensará la gente?" o· ¿Estás drogado?" o cualquier
cosa que pudiera darle a tu hijo motivos para
interrumpir la comunicación.
»Respuestas a los Juegos de observación
(de p. 484) No. Están en la bahía de Halong en
Vietnam. Si fueran chicas estadounidenses,
vestirían distinto en la playa.

515. 488 • CAPITULO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
Preguntas para educadores sexuales Supón
que los adultos de tu comunidad nunca hablan
con sus hijos sobre el sexo o la pubertad. ¿Es ese
un errorl (véase respuesta en p. 490)
De los medios de comunicación
Una fuente de información sobre sexo son los medios de comunicación. El contenido
sexual aparece unas siete veces por hora en los programas de televisión más mirados por
los adolescentes (Steinberg y Monahan, 2011). El contenido es casi siempre atractivo: es
muy raro que un personaje televisivo contraiga una ITS, tenga que afrontar con un emba­
razo no deseado o mencione (mucho menos que use) un preservativo. En un estudio sobre
las revistas para hombres se puso de manifiesto la importancia que éstas dan a cómo
convencer a los adolescentes de que para ser hombres deben realizar muchas conquistas
sexuales (Ward y cols ., 2011).
Existe controversia alrededor del sexo en la televisión, en el cine y en la música (Collins
y cols., 2011; Steinberg y Monahan, 2011). Aunque existe una asociación positiva entre la
exposición del adolescente a los medios de contenido explícito y la iniciación sexual ado­
lescente, esa asociación puede reflejar selección y no causa. Quizás los adolescentes miran
programas con sexo porque son sexualmente activos, y no al revés. Un análisis concluye
que "las influencias más importantes sobre la conducta sexual adolescente están más cer­
ca de casa que de Hollywood" (Steinberg y Monahan, 2011, p. 575).
De los padres y de los pares
La educación sexual comienza en el hogar. Todos los estudios concuerdan en que la comu­
nicación explícita de los padres es influyente (Longmore y cols., 2009). Sin embargo, mu­
chos padres esperan demasiado para discutir sobre sexo, hablan generalidades y saben
poco acerca de los amoríos de sus hijos adolescentes. Tres estudios de grupos bastante
distintos ilustran bien el problema.
1. Las madres estadounidenses de origen mexicano les dicen a sus hijos adolescentes
"cuídate", lo que ellos interpretan como un consejo acerca de su salud, no lo asocian
con preservativos. Después tenían lugar los embarazos adolescentes y sus madres se
preguntaban el por qué (Moncloa y cols., 2010).
2. Se les preguntó a los padres de niñas de 12 años si sus hijas habían abrazado o besa­
do a algún niño "durante un largo rato" o si pasaban tiempo con niños más mayores
(una señal de que se necesita urgentemente información sexual). Solo el 5% de los
padres dijo que sí, al igual que el 38% de las niñas (OºDonnell y cols., 2008).
3. Los adolescentes afroamericanos o estadounidenses de origen rniao (asiático) de 14
a 19 años rara vez le cuentan a sus padres algo relacionado con sus encuentros amo­
rosos. Por ejemplo, una muchacha contó que iba con una amiga al cine (cierto), pero
omitió contar que sus novios también iban (Brown y Bakken, 2011).
¿Qué deberían decir los padres exactamente? Según un estudio longitudinal de miles
de adolescentes, esa es la pregunta equivocada. Aquellos adolescentes que se volvieron
sexualmente activos y tenían más probabilidad de presentar una ITS tuvieron padres que
habían hablado sobre sexo, y les habían advertido que lo evitaran. Por el contrario, los
adolescentes con mayor probabilidad de permanecer vírgenes eran los que mantenían
buenas relaciones con sus padres (la información específica no fue de gran importancia,
sino la comunicación abierta) (Deptula y cols., 2010).
Cuando los padres son silenciosos, severos o poco específicos, el comportamiento se­
xual adolescente está muy influido por los pares y amigos. Muchos adolescentes jóvenes
discuten los detalles de una relación amorosa o de sexo con otros miembros de su grupo,
buscando consejo y aprobación (Laursen y Money, 2007). A menudo los muchachos alar­
dean y las chicas se preocupan. Los detalles dependen de cada grupo: todos los miembros
de un grupo pueden ser vírgenes o todos ser sexualmente activos. Una vez que consiguen
un novio o una novia, se pasan la información entre amigos. Sin embargo, sus lecciones
tienen mucho más que ver con el placer que con las consecuencias: solo alrededor de la
mitad de las parejas adolescentes de los Estados Unidos hablan de temas como el emba­
razo y las enfermedades antes de tener sexo (Ryan y col s., 2007).

516. El poder de los pares
De los maestros en la escuela
Casi todos los padres estadounidenses quieren que sus hijos adolescentes reciban
una educación sexual actualizada, que incluya detalles sobre sexo seguro y méto­
dos anticonceptivos. Los especialistas del desarrollo concuerdan en que se debe
enseñar educación sexual en las escuelas y también debe haber charlas de padres
a hijos, ya que es preferible que los adolescentes aprendan de adultos confiables y
bien informados a que se pasen información errónea unos a otros.
La educación sexual varía dramáticamente según el país. La mayoría de las es­
cuelas del norte de Europa comienzan la educación sexual en la primaria, y para
los primeros años de la secundaria los alumnos aprenden sobre responsabilidad
sexual, masturbación, relaciones homosexuales, sexo oral y anal, temas rara vez
explicados en las clases estadounidenses. Las tasas de embarazos adolescentes en
la mayoría de los países europeos son menos de la mitad de las de Estados Unidos;
quizás la razón esté en el plan de estudios. Por otro lado, en Rusia, aunque casi
todos los expertos creen que la educación sexual debe darse en la escuela, pocas
instituciones la incluyen, y aun así las tasas de HN y de embarazos son más bajas
que en los Estados Unidos (Gevorgyan y cols., 2011). Es evidente que la educación
sexual en la escuela no funciona separada del contexto social.
Dentro de los Estados Unidos, el momento y el contexto de la educación sexual va­
rían según el estado y cada comunidad. Algunas escuelas secundarias ofrecen amplios
programas, preservativos gratis y tratamiento médico; otras no ofrecen nada. Algunas
escuelas comienzan la educación sexual en los primeros años de la secundaria (según el
caso), on·as esperan hasta los últimos años. Esto marca una diferencia: muchos progra­
mas de educación sexual postergan la edad en la que los adolescentes comienzan a tener
relaciones y aumentan el uso de preservativos. Sin embargo, la información específica y
ciertas actitudes influyen sobre el éxito del plan de estudios; algunos programas no tienen
impacto (Kirby y Laris, 2009).
Un punto controvertido es si debe enseñarse la abstinencia como la única estrategia
sexual para los adolescentes, tal como fue la política federal estadounidense hasta 2009.
Es cierto, por supuesto, que la abstinencia de sexo (incluido el sexo oral) evita la trans­
misión de enfermedades y el embarazo, pero la información longitudinal de 4 a 6 años
después de que adolescentes habían participado de programas de abstinencia total reveló
que esos programas no tuvieron éxito. Alrededor de la mitad de los estudiantes tanto
del grupo experimental (abstinencia total) como del grupo de control habían tenido sexo
al cumplir los 16 años. El número de parejas y el uso de métodos anticonceptivos fue el
mismo para los que habían recibido el programa como para los que no (Trenholm y cols.,
2007). Los estudiantes de los grupos de control sabían un poco más acerca de la preven­
ción de enfermedades y del embarazo, pero ese conocimiento no postergó ni aceleró su
iniciación sexual.
RESUMEN
Los grupos de amigos, pandillas y compañeros forman parte de la adolescencia. Contrariamente
a lo que muchos adultos puedan pensar, la presión de los pares puede jugar a su favor. Muchos
adolescentes confían en sus amigos de ambos sexos para que los ayuden con sus preocupaciones
y problemas de los años adolescentes. Las relaciones amorosas pasajeras son típicas de la escuela
secundaria, pero cuando aparecen antes, los romances duraderos y exclusivos son con frecuencia
más una señal de problemas emocionales que de madurez. Algunos adolescentes se ven atraídos
hacia otros de su mismo sexo; no se sabe con qué frecuencia ocurre esto.
Dado el temprano inicio de la pubertad y la edad a la que la gente se casa hoy en día, los
adolescentes pasan una década o más con deseos sexuales intensos pero sin parejas duraderas.
Necesitan información precisa sobre todos los aspectos de la sexualidad antes de ser sexualmente
activos. Los padres son modelos infiuyentes, pero pocos brindan información detallada y
actualizada antes de que los adolescentes comiencen a experimentar con el sexo. La mayoría de los
adolescentes aprende de las experiencias personales con pares. La enseñanza en la escuela puede
aumentar el uso del preservativo, pero no todos los planes de estudio son igualmente efectivos, y
las escuelas varían mucho en lo que enseñan y a qué edad. ■
¿y.PELÍCULA~
SOBRE EDUCACION
SEXUAL
489

517. 490 • CAPÍTULO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
>>Respuestas a las preguntas para
educadores sexuales (de p. 488) Sí, pero
perdónalos. Idealmente, los padres deberían
hablar con sus hijos sobre sexo, darles
información integral y oír sus preocupaciones.
Sin embargo, muchos padres lo encuentran
difícil porque se sienten avergonzados e
ignorantes. Podrías programar sesiones
separadas para adultos mayores de 30, para
adultos emergentes y para adolescentes.
depresión clínica Sentimientos de
desesperación, letargo y falta de autoestima
que se prolongan durante dos semanas o más.
> > La tristeza y la ira
Por lo general, la adolescencia es una época maravillosa, quizás mejor para las generacio­
nes actuales de lo que fue para las anteriores. Sin embargo, los problemas abundan para
un 20% de los jóvenes. Muchos de ellos presentan trastornos asociados, muchos proble­
mas que suceden al mismo tiempo. Es realmente difícil distinguir entre el mal humor nor­
mal y el patológico, o entre una conducta que es solo perturbadora para los adultos y una
conducta realmente problemática. Muchos adolescentes son menos felices o se sienten
más enfadados que cuando eran niños, al menos en algunos momentos; muchos cambian
de estado emocional todos los días (Neumann y cols., 2011). Pero algunas emociones ne­
gativas se vuelven intensas, incluso mortales.
La depresión
La pérdida de confianza es una tendencia emocional generalizada que empieza en la in­
fancia tardía y se extiende durante toda la adolescencia. Todos los niños de todas las et­
nias y sexos experimentan una caída de la autoestima durante la pubertad (Fredricks y
Eccles, 2002; Greene y Way, 2005; Kutob y cols., 2009). Algunas investigaciones informan
de un aumento de la autoestima de ahí en adelante, en especial en niñas afroamericanas
y varones estadounidenses de origen europeo, pero existen muchos matices y diferencias
individuales.
Por término medio, la autoestima es más baja en las muchachas y más elevada en los va­
rones, más baja en estadounidenses de origen asiático y más alta en afroamericanos, más
baja en adolescentes jóvenes y más alta en adolescentes mayores (Bachman y cols., 2011).
Muchos estudios señalan la existencia de un aumento gradual en la autoestima desde la
adolescencia temprana hasta los 30 años, pero hay una notable variabilidad entre persona
y persona. A los adolescentes con depresión grave no se les puede decir "Te vas a poner
bien pronto"; la depresión grave puede mostrar una mejoría, pero rara vez desaparece
(Huang, 2010).
Todos los estudios concuerdan en que los padres y los amigos influyen en la autoestima
(Hall-Lande y cols., 2007), y que algunas comunidades tienen tasas más bajas de depresión
porque promueven relaciones fuertes y de apoyo mutuo entre adolescentes y adultos.
Para algunos adolescentes, las circunstancias familiares son determinantes. Un factor en
el nivel individual de autoestima puede tener que ver con la predisposición neurológica
particular del adolescente, como podría esperarse de la sensibilidad diferencial, explicada
en el Capítulo 1. Algunas muchachas adolescentes tienen tendencia a deprimirse porque
sus madres son beligerantes, expresan desaprobación y son despectivas; otras parecen
estar protegidas de ese estilo de paternidad por su cerebro (Whittle y cols., 2011).
También influyen algunos contextos culturales específicos. Para los jóvenes latinoame­
ricanos, la autoestima y el orgullo de su pueblo aumentan durante la pubertad, en especial
si la familia está fuertemente unida, porque su nueva madurez les permite contribuir de
manera significativa con sus familias. Sin embargo, si una familia latina se caracteriza por
las peleas y la fragmentación, la autoestima se ve reducida incluso más que en circunstan­
cias similares lo harían con adolescentes no latinos (Smokowski y cols., 2011). El rechazo
familiar incrementa la tasa de suicidio en los adolescentes homosexuales (Saewyc, 2011).
Los adolescentes con baja autoestima de cualquier entorno se entregan a las drogas, al
sexo y a las dietas, situaciones que conllevan una depresión más profunda (Biro y cols.,
2006; Trzesniewski y cols., 2006).
La depresión clínica
Algunos adolescentes caen en la depresión clínica, en una tristeza profunda y desespe­
ranza que alteran todas las actividades de su vida diaria. Las causas, incluidas la genética
y los primeros cuidados, preceden a la adolescencia. Después, la llegada de la pubertad
(con sus miles de altibajos psicológicos y emocionales) empuja a los niños vulnerables, en
especial a las niñas, a la desesperanza. Las tasas de depresión clínica se duplican durante
esta etapa, hasta un 15%, y afecta a 1 de cada 5 mujeres y a 1 de cada 10 varones.

518. La tristeza y la ira
Se desconoce si las razones de estas diferencias entre varones y mujeres son biológicas,
psicológicas o sociales (Alloy y Abramson, 2007). Obviamente, las hormonas sexuales di­
fieren, pero las muchachas también experimentan presiones sociales por parte de sus fa­
milias, los pares y la cultura que los varones no tienen. Quizás una combinación de estrés
psicológico y biológico cause el descenso de la depresión. Los genes también participan.
Un estudio determinó que las personas con el gen del transportador de la serotonina en
su versión corta, el 5-H1TLPR (dos copias del alelo corto), aumentaba la tasa de depresión
entre las mujeres en general, pero aumentaba las tasas de depresión en varones solo si
vivían en comunidades de baja posición socioeconómica (Uddin y cols., 2010). No sor­
prende que ciertos genes aumenten la probabilidad de depresión, pero la relación entre
sexo y vecindario como causa de ella es desconcertante. Tal vez los varones tengan una
tendencia mayor a deprimirse si no ven un futuro laboral, y eso ocurre con más frecuencia
en ese tipo de barrios.
Hace poco, se ofreció una explicación cognitiva para las diferencias sexuales en la de­
presión. El estar "rumiando" o preocupado de forma obsesiva por ideas que se fijan en
la mente por más tiempo y con más intensidad de la deseable es más frecuente entre las
mujeres que entre los varones, y se describe como hablar, recordar y repetir mentalmente
experiencias pasadas. Si se rememoran constantemente los momentos desagradables,
esas cavilaciones pueden conducir a un estado depresivo (Ayduky Kross, 2008).
El suicidio
El estrés puede conducir a la depresión y a los pensamientos suicidas. Los pensamien­
tos formales y angustiosos acerca de acabar con la propia vida (denominados ideación
suicida) son más comunes alrededor de los 15 años. La Youth Risk Behavior Survey de
2009 reveló que un tercio (33,9%) de las mujeres estadounidense que cursaban la escuela
secundaria se sentían tan angustiadas que dejaban de hacer ciertas actividades usuales
durante dos semanas o más, y un sexto (17,4%) consideraba seriamente el suicidio. Los
índices correspondientes a los varones fue-
491
rumiación Preocuparse de forma obsesiva y
hablar extensamente acerca de experiencias
pasadas; puede predisponer a la depresión.
ideación suicida Pensamientos de suicidio,
que afectan seriamente el estado emocional,
intelectual o cognitivo.
parasuicidio Todo acto potencialmente mortal
en contra de uno mismo que no tiene como
resultado la muerte (también llamado inrenro
de suicidio o suicidio fallido).
ron 19,1 y 10,5% (MMWR, 4 de junio, 2010).
La ideación suicida puede derivar en pa­
rasuicidio, también denominado intento
de suicidio o suicidio fallido. El parasuici­
dio incluye cualquier intento deliberado de
autoinflígir un daño que podría haber sido
ser letal. Parasuicidio es la mejor forma de
denominarlo, porque "fallido" implica que
morir es tener éxito(¡!); "intento" también es
engañoso porque, especialmente durante la
adolescencia, la diferencia entre un intento
y el suicidio real es dificil de discernir.
, •
1
M • 1 :lt-• óJ!I ■ Ideación suicida y parasuicidio entre estudiantes de secundaria
Como puedes ver en el Cuadro 16.1, el
parasuicidio puede dividirse en aquellos
que requieren de atención médica (cirugía,
lavados de estómago, etc.) y aquellos que
no, pero todo parasuicidio debe tomarse
en serio. El parasuicidio es una luz de neón
centellante que avisa de que la próxima vez
la persona puede terminar muerta.
Internacionalmente, las tasas de parasui­
cidio adolescente están entre el 6 y el 20%.
Entre los alumnos de secundaria estadouni­
denses en 2009, el 7,9% de las mujeres y el
4,6% de los varones dijeron que intentaron
suicidarse durante el último año (MMWR, 4
de junio, 2010; véase Cuadro 16.1).
Mientras que la ideación suicida es común
entre los adolescentes, el suicidio consuma­
do no lo es. La tasa anual de suicidios consu­
mados en los Estados Unidos para personas
entre 15 y 19 años (estudiantes o no) es de
alrededor de 8 por 100 000, u 8,008%. Los
adolescentes tienen menos probabilidades
estadounidenses, 2009
Consideraron Parasuicidio Parasuicidio
seriamente el (intento de (con atención
suicidio suicidio) médica)
Promedio global 13,8% 6,3% 1,9%
Mujeres: 90 grado 20,3 10,3 2,8
(3° ESO, 1 5 años)
1 O• grado 17,2 8,8 2,3
(4° ESO, 16 años)
11° grado 17,8 7,8 2,6
(1° Bachillerato,
17 años)
12• grado 13,6 4,6 1
(2° Bachillerato,
18 años)
Varones: 90 grado 10 4,5 1,4
(3° ESO, 1 5 años)
1 O• grado ( 10 5,2 2
4º ESO, 16 años)
11° grado 11,4 4,7 1,7
(1° Bachillerato,
17 años)
12• grado 10,5 3,8 1,4
(2° Bachillerato,
18 años)
* Número real de suicidios basados en datos de 2007.
Fuentes: MMWR, 4 de junio, 201 O; National Center for Health Statistics, 201 O.
Suicidio
(edades 15-19)*
Menos del 0,01%
(alrededor de 7,5
por 100 000)
Mujeres:
alrededor de 3,5
por 100 000
Varones:
al rededor de 11,5
por 100 000

519. 492 • CAPÍTULO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
Índice de suicidios en los Estados Unidos por grupo etario, 1962-2006
Suicidios 30
por 100 000 28
por grupo 26
etario
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
o
10-14 15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 65-69 70-74 75-79 80-84 85+
Fuentes-. Maguire, 2010.
OWl;f;ICJM
Depende mucho de la edad Una mirada
histórica a las estadísticas de suicidio de los
Estados Unidos revela dos tendencias, y ambas
eran visibles todavía en 2009. Primero, en la
actualidad los adolescentes mayores duplican
la probabilidad de suicidio comparados con los
de 1960, pero la probabilidad es menor que en
1980. Segundo, los índices promedio de suicidios
son menores, pero continúan siendo elevados
comparados con la población adulta.
Nada que hacer Comparado con la mayoría de
otros estadounidenses, estos tres adolescentes
tienen un riesgo de diabetes, alcoholismo,
desempleo y suicidio más elevado. Viven en
la reserva Rosebud 5ioux de Dakota del Sur. La
tasa de suicidios entre los adolescentes nativos
americanos es tres veces más alta que para el
promedio de los adolescentes estadounidenses.
Grupo etario
de suicidarse que los adultos. Muchas personas creen erróneamente que el suicidio es
más común en la adolescencia por las siguientes razones:
1. La tasa, baja tal cual es, es mucho más alta que la de hace 50 años (véase Fig. 16. 7).
2. Con frecuencia, las estadísticas de "jóvenes" incluyen adultos emergentes entre 18 y
25 años, cuyas tasas de suicidio son más altas que las de los adolescentes.
3. El suicidio de un adolescente llama la atención de los medios de comunicación,
y personas de todas las edades cometen el error lógico llamado desatención de la
frecuencia base (véase Capítulo 15).
4. Los parasuicidios suelen ser más comunes durante la adolescencia que en años pos­
teriores.
Las diferencias entre los sexos respecto del suicido son dramáticas (véase Cuadro
16.1). La depresión y el parasuicidio son más comunes entre las mujeres, pero el número
de suicidios consumados es más alto en los varones (excepto en China). Por ejemplo, en los
Estados Unidos, entre los 15 y los 19 años, el número de suicidios de varones es tres veces
mayor que el de mujeres (National Center for Health Statistics, 2010). Una de las razones

520. La tristeza y la ira
principales es el método: por lo general, los varones saltan de lugares elevados o se dis­
paran (inmediatamente letal), mientras que las mujeres por lo general toman pastillas o
se cortan las venas de las muñecas (lo que permite una intervención o cambios de idea,
comunes en las adolescentes que tienen algunos minutos para reflexionar).
Otra hipótesis es que las mujeres hablan acerca de sus sentimientos y permiten que
sus amigas y familiares le presten ayuda. El "rumiar" o cavilar obsesivamente puede au­
mentar la depresión pero reduce el suicidio. Los varones se retraen silenciosamente y
sus señales de advertencia son menos obvias. Es más, los varones llegan a pensar que el
parasuicidio no es de hombres, por eso eligen métodos mortales (Aseltine y DeMartino,
2004). Analicemos a Bill.
UN CASO PARA ESTUDIAR
493
Se guardaba sus preocupaciones para sí mismo
Un psicólogo describió a un varón adolescente de la siguiente
manera:
Bill tiene 17 años. Es un buen estudiante, trabaja duro,
algunos dirían "motivado". Bill ha obtenido unas excelen­
tes notas y espera ir a Harvard o a Stanford el próximo
año. También tiene esperanzas de que su título univer­
sitario le permita continuar sus estudios de medicina
y hacer una carrera de cirujano como la de su padre.
Bill es alto, apuesto, atractivo para las chicas, pero
inesperadamente tímido con ellas. Cuando socializa,
prefiere salir en grupo que en citas personales; en esos
grupos, le gusta involucrarse en discusiones introspec­
tivas profundas con una u otra chica. La introspección
no tiene lugar en el equipo de fútbol americano de la
escuela, donde Bill ganó a todos los receptores en las
capturas de pases la temporada pasada. Tampoco es
del tipo callado sentado en su auto deportivo nuevo,
un regalo de sus padres cuando cumplió 17 años. Es
el mayor de dos hermanos. Bill siempre se ha sentido
muy apegado a sus padres; un "buen hijo". Quizá por
estas razones, se ha estado sintiendo muy preocupado
por la amenaza de separación y divorcio, así como por
los frecuentes conflictos en la relación de sus padres.
Estas preocupaciones no se las ha contado a nadie.
{Berman y cols., 2006, pp. 43-44)
Si usted fuera amigo de Bill, ¿se daría cuenta de que nece­
sita ayuda profesional y se aseguraría de que la obtuviera?
Desafortunadamente, no tiene amigos que hayan percibido
sus señales de advertencia. Ni siquiera sus padres notaron
que tenía problemas hasta que
El cuerpo de Bill fue llevado para la revisión del médico
forense; se quitó la vida en un instante de un tiro en la
cabeza con la pistola calibre 22 de su padre.
{Berman y cols., 2006, p. 44)
El informe no menciona si el cuerpo de Bill fue examinado
en busca de drogas. Alrededor de un tercio de los suicidios de
los Estados Unidos ocurren después de que la persona ha es­
tado bebiendo o consumiendo drogas, cosas que la mayoría
de los adolescentes como Bill hacen.
Si miramos atrás, Bill mostró varios factores de riesgo y
algunas señales de advertencia: no tenía ningún amigo per­
sonal, varón o mujer; los conflictos de sus padres; la elección
temprana de la misma profesión que su padre; su búsqueda
de la perfección (Harvard o Stanford, estrella del fútbol ame­
ricano); no tenía hermanos mayores que pudieran consolarlo
o aconsejarlo. ¿Significó un problema que le hubiesen rega­
lado un auto deportivo?; ¿quizás los padres de Bill cubrían
con posesiones materiales la falta de cercanía emocional?
¿La timidez hacia las mujeres podría haber sido un indicio de
preocupaciones por la sexualidad? ¿Había sido rechazado en
alguna en sus elecciones universitarias? ¿Por qué su padre
tenía una pistola cargada y accesible?
Como no son lógicos y analíticos, los adolescentes se ven particularmente afectados
cuando saben de algún suicidio, ya sea a través de los medios de comunicación o de sus
amigos (Insel y Gould, 2008). Eso los vuelve vulnerables a los suicidios en grupo, un
término que define la ocurrencia de varios suicidios dentro de un grupo en un lapso de
tiempo breve (algunas semanas o meses). Si el "final trágico" de un estudiante de secun­
daria se sentimentaliza, puede provocar un brote de ideación suicida entre sus pares y
amigos. La atención de los medios incrementa el riesgo.
suicidios en grupo Varios suicidios realizados
por miembros de un grupo durante un breve
período.
La salud y la educación reducen la incidencia de muchos trastornos pero no del suicidio
(sino más bien lo opuesto). La razón puede ser los informativos de los medios de comu­
nicación que suelen resaltar el potencial perdido de un suicida adolescente (p. ej., "Estu­
diante de Cuadro de Honor se quita la vida"). Esto puede alentar los suicidios en grupo,
los de otros estudiantes de Cuadro de Honor. O adolescentes de familias acomodadas que
quizás no sepan cómo enfrentar una materia suspensa o la ruptura de una relación.
Desde la década de los años 1990, los índices de suicidios adolescentes han disminuido,
especialmente entre adolescentes de familias de posición socioeconómica alta. Una razón
Preguntas para periodistas Acabas de leer
que una adolescente animadora de equipos
saltó de un edificio y murió. ¿Cómo deberías
informar el hecho? (véase respuesta en p. 494)

521. 494 • CAPITULO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
>>Respuestas a las preguntas para
periodistas (de p. 493) Dado que los
adolescentes buscan la admiración de sus
pares, sé cuidadoso de no glorificar la vida o
la muerte de la víctima. Debes incluir datos,
como que tal vez no vio los carteles de peligro,
o información sobre el abuso de alcohol. Evita
cualquier encabezado que pudiera alentar a
otros adolescentes a hacer lo mismo.
Esperanza e ira Los adolescentes y jóvenes
adultos de todo el mundo se manifiestan
contra la autoridad con diferentes estrategias
y resultados. En la plaza de la Liberación
(plaza Tahrir) en El Cairo (izquierda), este joven
hace el signo de la paz unas horas antes de
la renuncia del presidente Mubarak, pero el
2011 no fue tan provechoso para otros países
de la "Primavera Árabe". Estudiantes franceses
(derecha) se manifestaron por los recortes en las
plantillas de las escuelas secundarias, pero sus
demandas fueron rechazadas por el gobierno.
En todo el mundo, los cambios sociales son
alentados por las aspiraciones de la juventud;
a veces conducen a la victoria, a veces a la
desesperación.
puede ser que los padres detectan problemas y buscan ayuda psicoterapéutica (que a
menudo incluye antidepresivos), lo que evidentemente aliviará la tristeza desesperante
que sienten algunos adolescentes (Gentile, 2010). Un estudio británico sugirió que los
antidepresivos podrían incrementar la ideación suicida (no el suicidio). Sin embargo, un
análisis de 27 ensayos clínicos controlados (similares a experimentos, excepto que los
participantes padecen una enfermedad o trastorno particular) halló que los antidepresi­
vos combinados con terapia cognitiva conductual, tenían muchas más probabilidades de
aliviar la depresión que de aumentar los suicidios (Bridge y cols., 2007).
La delincuencia y la desobediencia
Al igual que la baja autoestima y la ideación suicida, los ataques de ira son comunes du­
rante la adolescencia. De hecho, el adolescente malhumorado podría tanto estar depri­
mido como ser un delincuente porque la externalización y la intemalización están más
conectadas en la adolescencia que en cualquier otra edad (Loeber y Burke, 2011). Por
esa razón, los adolescentes detenidos por robo (extemalización) corren riesgo de suicidio
(internalización).
Las acciones de externalización son evidentes. Muchos adolescentes pegan portazos,
desafían a sus padres y les cuentan a sus amigos lo mal que se han comportado otros
adolescentes. Algunos adolescentes, en general varones, "se portan mal" infringiendo la
ley. Roban, dañan propiedades o lastiman a otros.
¿Es normal esa conducta? Algunos especialistas del desarrollo opinan que sí. Una de
ellas fue Anna Freud (la hija de Sigmund, y reconocida psicoanalista), quien escribió que
la resistencia adolescente a la autoridad de sus padres era "bienvenida ... beneficiosa ...
inevitable". Según lo explicó:
Todos conocemos niños que, todavía a los catorce, quince o dieciséis años, no mues­
tran evidencia externa de desasosiego interior. Siguen siendo, como han sido du­
rante el período de latencia, "buenos" niños, cobijados por sus relaciones familiares,
nenes de mamá, obedientes de sus padres, en armonía con la atmósfera, la idea y
el ideal de sus antecedentes infantiles. Conveniente como aparenta ser, significa un
retraso del desarrollo normal y constituye una señal que debe ser tomada con serie­
dad.
(A. Freud, 1958/2000, p. 263)
Contrarios a la opinión de Freud, muchos psicólogos, la mayoría de los docentes y casi
todos los padres se llevan bastante bien con la idea del adolescente bien educado y consi­
derado. ¿Qué perspectiva es válida? Las dos. Los adolescentes cambian; comprender las
implicaciones ayuda a todos.

522. La tristeza y la ira
La mayoría de los adolescentes en general respeta la ley, y este respeto no predice nin­
guna explosión o colapso posterior. De hecho, según el estudio longitudinal realizado en
Nueva Zelanda durante 30 años, citado en el Capítulo 1, los hombres que a los 26 años
nunca habían sido arrestados por lo general tenían un título universitario, "trabajos de
alta categoría y expresaban optimismo sobre su propio
futuro" (Moffitt, 2003, p. 61). Decenas de otros estudios
longitudinales confirman que es normal un aumento de
la ira durante la pubertad, pero la mayoría de los adoles­
centes la expresan de maneras aceptables. Les gritan a
sus padres, insultan a sus pares, se quejan de la escuela.
En una minoría la ira explota, y rompen algo o lastiman
a alguien. Y una minoría de esa minoría ha sido agresiva
durante toda su infancia. Esos son de los que deberíamos
preocuparnos.
Infringiendo la ley
Tanto la prevalencia (cómo de generalizado) como la in­
cidencia (con qué frecuencia) de las acciones criminales
son mayores durante la adolescencia. Las estadísticas de
arrestos en todos los países lo reflejan, y algunos autoin­
formes confidenciales revelan que prácticamente todos
los adolescentes infringen la ley por lo menos una vez
antes de cumplir los 20 años. Solo alrededor de un cuarto
de los jóvenes infractores son detenidos, y la mayoría de ellos reciben una advertencia y
quedan libres (Dodge y cols., 2006).
En un estudio con 1 559 niños de 11 años de zonas urbanas (de ambos sexos, todas
las razas, de escuelas parroquiales y públicas), más de tres cuartos habían cometido por
lo menos una ofensa (robar algo, dañar propiedad o lastimar físicamente a alguien). Por lo
general, sin embargo, los adolescentes no son infractores crónicos: en ese mismo estudio,
menos de un tercio había cometido cinco actos o más de esa índole (Nichols y cols., 2006).
Las causas de la delincuencia
Dos grupos de factores, uno proveniente de la niñez (principalmente de base cerebral)
y uno de la adolescencia (principalmente contextual), predicen la delincuencia. Dentro
del primer grupo incluimos capacidad de centrar la atención durante períodos cortos,
hiperactividad, regulación emocional inadecuada, desarrollo lento del lenguaje, baja in­
teligencia, malnutrición temprana y grave, tendencias autísticas, consumo de cigarrillos
por parte de la madre y ser victima de abusos infantiles graves. La mayoría de estos fac­
tores son mucho más comunes en varones que en mujeres, lo cual es una razón para la
diferencia de sexo en la incidencia delictiva. El deterioro neurológico (innato o por ex­
periencias tempranas) aumenta el riesgo de que el niño se convierta en un delincuente
permanente (Moffitt y cols., 2001), alguien que infringe la ley antes, durante y después
de la adolescencia.
El segundo grupo de factores que predicen la delincuencia abarca factores de riesgo
que son fundamentalmente psicosociales, como tener amistades rebeldes, escasos con­
tactos con la escuela, vivir en un barrio superpoblado, violento e inestable, no tener traba­
jo, consumir drogas y alcohol, y tener parientes cercanos (especialmente hermanos ma­
yores) en la cárcel. Estos factores prevalecen más entre los adolescentes de bajos recursos
de zonas urbanas, pero los adolescentes de cualquier clase social que los experimenten
corren el riesgo de convertirse en delincuentes juveniles (Moffitt, 2003). Infringen la ley
con sus amigos que forman parte de una pandilla antisocial. De este grupo forman parte
muchos más varones que mujeres, pero existen pandillas de delincuentes con miembros
de ambos sexos (la brecha entre los sexos respecto de la comisión de crímenes es más
estrecha en la adolescencia tardía que en los años iniciales) (Moffitt y cols., 2001).
495
Algunos la quieren muerta Pero la ley de
Florida no permitió que Morgan Leppert, de
15 años, fuera ejecutada por asesinar a un
hombre de 63 años cuando ella y su novio de
22 años, Toby, robaban su auto. En cambio,
fue sentenciada a cadena perpetua sin opción
a libertad condicional. Los especialistas
del desarrollo están de acuerdo en que los
criminales adolescentes no son como los
adultos, pero también se preguntan por qué la
madre de Morgan dejó que Toby durmiera en
la habitación de Morgan cuando ella tenia solo
14 años.
delincuente permanente Persona cuya
actividad criminal comienza típicamente al
comienzo de la adolescencia y continúa a lo
largo de su vida; criminal profesional.
delincuente juvenil Persona cuya delincuencia
se limita a sus años de adolescencia, de los 12
a los 18 años de edad.

523. 496 • CAPITULO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
Preguntas para oficiales de policía Ves a
algunos adolescentes bebiendo cerveza en el
parque cuando deberían estar en la escuela.
¿Qué haces/ (véase respuesta en p. 498)
Los registros criminales de ambos tipos de adolescentes pueden ser similares. Sin em­
bargo, si se puede proteger al delincuente juvenil de una serie de trampas (como dejar
la escuela, ir a prisión, adicción a las drogas, ser padre), es posible que logre superar ese
comportamiento criminal. Esto lo confirmó una investigación: los delincuentes jóvenes
que no han sido encarcelados rara vez siguen infringiendo la ley durante la adultez tem­
prana (Monahan y cols., 2009).
Por supuesto, la delincuencia juvenil no es ni inevitable ni intranscendente. El com­
portamiento antisocial siempre es peligroso, especialmente para otros adolescentes, que
son víctimas con una frecuencia tres veces mayor que los adultos (Baum, 2005). Pero la
maduración pone fin a la delincuencia juvenil. En contraste, la delincuencia permanente
comienza en la niñez y se asocia en la adultez con más crímenes, menos educación, meno­
res ingresos, matrimonios infelices, niños desobedientes y violencia continua (Huesmann
y cols., 2009).
Otra forma de analizar el crimen adolescente es tener en cuenta los patrones tempranos
y detener la delincuencia antes que alcance un punto en el que deba inte1venir la policía.
Se pueden ver tres caminos hacia consecuencias nocivas:
1. La testarudez que lleva a la rebeldía, lo que puede finalizar en una fuga del hogar;
los fugitivos con frecuencia son tanto víctimas como criminales (p. ej., prostitutas,
ladronzuelos).
2. El robo en tiendas y las estafas puede derivar en violencia y robos de casas.
3. Comportarse como un matón y la intimidación pueden derivar en agresión, violación
y homicidio.
Para cada uno de estos caminos necesitamos una respuesta distinta. La rebeldía del
primero puede ser canalizada o acotada hasta que se alcance una mayor maduración y
prevalezca una ira menos impulsiva. Aquellos del segundo camino necesitan relaciones
humanas más fuertes y educación cívica. Los del tercer camino tienen un problema más
grave, corren más peligro de convertirse en delincuentes permanentes que en delincuen­
tes juveniles. Para los intimidadores adolescentes, se recomienda un tratamiento inten­
sivo para desviar el patrón; si no es así, puede que se requieran castigos más serios, y
por último la cárcel. En todos los casos siempre hay señales tempranas, y la intervención
cuanto más temprana más efectiva (Loeber y Burke, 2011).
En comparación con las cifras de 1990, hoy en día se arresta solo a la mitad de los
menores de 18 años acusados de homicidio. Aunque estos datos son convincentes, las
explicaciones no lo son. Se han sugerido muchas posibilidades: menor abandono escolar
(más educación significa menos crímenes), jueces más sabios (tienen la opción de servi­
cio comunitario), mejor policía (aumentaron los arrestos por mal comportamiento, lo que
permite advertir a los padres), familias más pequeñas (los padres prestan más atención
a cada hijo), mejores métodos anticonceptivos y aborto legal (los hijos deseados tienen
menos probabilidad de volverse criminales), leyes antidrogas más estrictas (beber sin
control y el consumo de cocaína aumentan el número de crímenes), más inmigrantes (que
son más respetuosos con la ley), etcétera.
RESUMEN
Comparados con personas de otras edades, muchos adolescentes experimentan emociones
extremas y súbitas que conducen a una tristeza profunda o a una ira explosiva. Las familias, las
amistades, los barrios y las culturas comprensivas generalmente dan contención y canalizan esos
impulsos. En algunos adolescentes, sin embargo, las emociones son desenfrenadas o intensificadas
por su entorno social. Esta situación puede derivar en parasuicidio (en especial para las muchachas),
en infracciones menore.s (para ambos sexos) y, con menos frecuencia, en el suicidio consumado y
en arrestos (especialmente para los varones). Los delincuentes pueden ser delincuentes juveniles
o permanentes, una diferenciación que puede ayudar al sistema de justicia a preparar la respuesta
más adecuada. Los caminos al crimen pueden detectarse en la niñez y en la adolescencia temprana;
si se interviene durante estas etapas, es mucho más efectivo. ■

524. Uso y abuso de drogas
> > Uso y abuso de drogas
Los adolescentes disfrutan a veces de hacer lo que está prohibido, y sus arranques hor­
monales y su inmadurez cognitiva pueden hacer que se sientan atraídos por las sensacio­
nes producidas por las drogas. Pero sus cuerpos y sus cerebros inmaduros hacen que las
drogas sean un peligro con secuelas para toda la vida.
Variaciones en el consumo de drogas
La mayoría de los adolescentes prueban drogas psicoactivas. Para un especialista en el
desarrollo (pero no para un policía), los cigarrillos, el alcohol y muchos medicamentos
recetados son tan adictivos y perjudiciales como las drogas ilegales, como la marihuana,
la cocaína y la heroína. La prevalencia y la incidencia del consumo de drogas aumentan
entre los 10 y los 25 años y luego decrecen. El mejor predictor del abuso posterior es el
inicio del consumo antes de los 18 años.
La única excepción a este aumento a lo largo del desarrollo son las sustancias que se
inhalan (los aerosoles, líquidos de limpieza, pegamento, etc.), que son utilizados por ado­
lescentes más jóvenes, en parte porque son más accesibles. Por desgracia, los adolescen­
tes más jóvenes son los menos capaces de analizar cognitivamente los riesgos derivados
de su uso, y los padres rara vez sospechan de un problema de drogas hasta que su hijo
muere por respirar vapores tóxicos.
Variaciones según el lugar
El consumo de drogas varía considerablemente según el país. Analicemos las drogas de
uso más común: el tabaco y el alcohol. En la mayoría de los países europeos, el alcohol
es muy consumido, incluso por niños. En la mayoría de los países de Medio Oriente, el
consumo del alcohol es ilegal y los adolescentes casi nunca beben. En muchos países
asiáticos, se puede fumar en cualquier lado; en los Estados Unidos, por lo general se pro­
híbe fumar; en Canadá, está prohibida la publicidad del tabaco. (No sorprende que pocos
adolescentes canadienses fumen.)
Las diferencias dentro de cada país pueden ser muy marcadas también. En los Estados
Unidos, la mayoría de los estudiantes de secundaria han probado el alcohol, y casi la
mitad ha fumado tabaco y marihuana, pero una minoría significativa (alrededor del 20%)
no ha probado ninguna droga. Las diferencias regionales son evidentes. Por ejemplo, el
26, 1 % de los estudiantes de Kentucky ha fumado un cigarrillo durante el último mes, pero
solo el 14,8% de los estudiantes de Nueva York lo ha hecho (MMWR, 4 de junio, 2010).
Variaciones por generación y por sexo
Las cohortes cambian, a veces dramáticamente, como quedó demostrado en un estudio
longitudinal denominado Monitoring the Future que encuestó a miles de jóvenes, acerca
de su consumo reciente de sustancias psicoactivas. En los Estados Unidos, ha disminuido
el consumo de casi todas las drogas desde 1976 (como muestra la Fig. 16.8), pero entre
adolescentes ha aumentado el consumo de opiáceos sintéticos y fármacos con receta.
Durante 2009, el 10% de los estudiantes de último año de la secundaria en los Estados
Unidos tomó hidrocodona y el 6% consumió oxicodona (Johnston y cols., 2010), ambas
extremadamente adictivas y desconocidas para los adolescentes hace un par de décadas.
Con algunas excepciones, los adolescentes varones consumen más drogas y las toman
con más frecuencia que las mujeres, en especial fuera de los Estados Unidos. Una encues­
ta internacional de adolescentes entre 13 y 15 años en 131 países descubrió que hay más
fumadores varones (excepto en algunos países europeos), y en lugares como el Sudeste
Asiático, hasta tres veces más varones que mujeres (Warren y cols., 2006). Según otra
encuesta internacional realizada en 31 países, casi el doble de varones que mujeres han
probado marihuana (26 versus 15%) (ter Bogt y cols., 2006).
Estas diferencias entre los sexos se ven reforzadas por valores sociales respecto de las
conductas apropiadas para varones y mujeres. En Indonesia, por ejemplo, el 38% de los
497

525. 498 • CAPÍTULO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
Drogas consumidas por los estudiantes de secundaria estadounidenses del último año
en los últimos 30 días
Porcentaje 60
que informó
consumo
de drogas
50
40
30
20
10
o
1976 '78 '80 '82 '84 '86 '88 '90 '92 '94 '96 '98 2000 '02 '04 '06 '08 '10
Edad
Fuente: Johnston y cols., 2008.
13[c\lJ;f;ll1!=1
Aumento y calda Al hacer las mismas
preguntas año tras año, el estudio longitudinal
Monítoring the Furure muestra efectos históricos
importantes. Es alentador que algún rasgo de
la sociedad y no propio de los adolescentes
haga que aumente o disminuya el consumo
de drogas; y que la mayoría de los estudios
actuales ponga de manifiesto una disminución.
Sin embargo, como se enfatizó en el Capitulo 1,
las encuestas no pueden demostrar cuáles son
las causas.
>>Respuestas a las preguntas para
oficiales de policía (de p. 496) Evita los
extremos: no les des a entender que la situación
es ni inofensiva ni demasiado grave. Podrías
llevarlos a la comisaría de policía y llamar a sus
padres. Estos adolescentes probablemente no
sean delincuentes permanentes; encerrarlos
en la celda junto a otros delincuentes podría
estimular más delincuencia.
Preguntas para padres bebedores sociales
Has escuchado que los padres deben permitir
que sus hijos beban alcohol en casa para
enseña,les a beber con ,esponsabilidad y que
no se emborrachen en otro lado. ¿Piensas que es
acertado/ (véase respuesta en p. 500)
muchachos fuman cigarrillos, pero tan solo el 5% de las mujeres lo hace. Un muchacho
indonesio nos explica: "Si no fumo, no soy un verdadero hombre" (citado en Ng y cols.,
2007). Estas diferencias entre los sexos a nivel mundial no son tan evidentes en los Es­
tados Unidos, donde en la década de los años 1990 había más mujeres fumadoras que
hombres. Estadísticas recientes muestran que las mujeres fuman menos que los varones
pero comienzan a beber alcohol más jóvenes; a los 13/14 años, el número de muchachas
que beben es notablemente mayor que el de varones (Johnston y cols., 2010). Las diferen­
cias más llamativas en los Estados Unidos se dan con el consumo de esteroides, ingeridos
mucho más por varones, y los medicamentos adelgazantes, que son consumidos mucho
más por mujeres; ambos reflejos de la identidad de rol sexual.
El daño provocado por drogas
Muchos adolescentes creen que los adultos exageran la peligrosidad del consumo de
drogas. Puede ser que así sea, pero los especialistas del desarrollo observan daños in­
mediatos y a largo plazo. La adicción y el daño cerebral están entre "las consecuencias
más nocivas del consumo de drogas que aparece más ligada a los adolescentes que a los
adultos; esta diferencia se ha relacionado con el cerebro todavía en crecimiento" (Moffitt
y cols., 2006, p. 12). Pocos adolescentes se dan cuenta cuando han pasado del uso (expe­
rimentación) al abuso (experiencia dañina) u luego a la adicción (necesidad de consumir
para evitar ansiedad, temblores o dolor).
Un evidente efecto negativo del tabaco es que deteriora la digestión y la nutrición, y re­
trasa el crecimiento, ya sea tabaco de liar, cigarros, pipas, tabaco masticable o cigarrillos.
En India, el uso extensivo del tabaco es una de las causas de desnutrición crónica (Warren
y cols., 2006). Dado que los órganos internos siguen madurando después del estirón, los
adolescentes que consumen drogas pueden dañar su corazón, sus pulmones, sus cere­
bros y sus órganos reproductivos aún en crecimiento.
El alcohol es la droga más consumida en Norteamérica. Beber compulsivamente deteriora
la memoria y el autocontrol, daña el hipocampo y la corteza prcfrontal, quizás distorsionan­
do los circuitos de recompensas del cerebro para el resto de la vida (Guerri y Pascual, 2010).
Aunque todavía no se han descubierto algunos datos específicos del impacto del alcohol

526. Uso y abuso de drogas
sobre los cerebros adolescentes, no hay duda de que el alcohol afecta más a los adoles­
centes que a los adultos por la inmadurez de sus cerebros (Chin y cols., 2009).
Como muchas otras drogas, el alcohol ofrece un olvido momentáneo de los problemas
y preocupaciones mientras dura el efecto. Cuando los problemas empeoran porque se los
ha estado evitando, se necesita más alcohol (un círculo vicioso que conduce a menudo a
la adicción). La negación es un problema para todos los alcohólicos, pero sobre todo para
los adolescentes que todavía no han aprendido que no pueden conducir, escribir o incluso
pensar después de varios tragos.
La marihuana afecta la memoria, la habilidad lingüística y la motivación (Lane y cols.,
2005), todas destrezas especialmente cruciales durante la adolescencia. Un estudio austra­
liano descubrió que incluso el uso ocasional de marihuana (una vez por semana) antes de
los 20 años afectó el desarrollo hasta pasados 10 años (Degenhardt y cols. 2010).
Estas son asociaciones, que como sabes no revelan causalidad. ¿Es posible que losado­
lescentes que no son particularmente brillantes o ambiciosos elijan fumar marihuana en
lugar de ser al revés? ¿Puede ser que una tercera variable (como padres hostiles) sea
la causa tanto de los problemas académicos como del consumo de drogas, haciendo que la
asociación sea engañosa? Esto parece plausible porque los adolescentes que consumen
drogas a menudo desconfían de sus padres, se autolesionan, odian la escuela e infringen
multitud de normas.
Todas estas cuestiones nos conducen a la hipótesis de que las tensiones psíquicas de
la adolescencia desembocan en el consumo de drogas. Sin embargo, un estudio longi­
tudinal sugiere que el consumo de drogas causa más problemas de los que resuelve, a
menudo precede a los trastornos de ansiedad, a la depresión y a la rebeldía (Chassin y
cols., 2009; Meririnne y cols., 2010). El consumo de marihuana es particularmente común
entre adolescentes de familias acomodadas, quienes con el tiempo pierden el interés en
salir bien en la escuela y tienen tendencia a desarrollar otros problemas (Ansary y Luthar,
2009). En vez de que la falta de ambición lleve al uso de marihuana, es el uso de marihuana
quien destruye la ambición.
Previniendo el abuso de drogas: ¿qué es lo que
funciona?
El consumo de drogas se desarrolla progresivamente, se comienza con el consumo social
ocasional y se termina consumiendo solo. Por lo general, al principio se consume con
amigos, lo que lleva a los adolescentes a pensar que el consumo ocasional es expresión de
amistad y solidaridad generacional. Pocos adolescentes que consumen son adictos, y para
aquellos que sí lo son generalmente ni ellos ni sus amigos se dan cuenta.
Sin embargo, el estudio Monitoring the Future descubrió que el 25% de los estudiantes
de último año de secundaria dice haber bebido cinco copas en una misma noche en las
últimas dos semanas, el 11 % fuma cigarrillos todos los días y el 5% son consumidores
diarios de marihuana (Johnston y cols., 2010). Estos números son peligrosos, sugieren
que el próximo paso es la adicción. Mientras más joven sea una persona cuando empieza
a consumir, más probabilidad tiene de volverse adicta.
Esto puede no persuadir a los adolescentes que, como recordarás, piensan que son la
excepción a toda regla. Sin embargo, todas las sustancias psicoactivas excitan el sistema
límbico e interfieren con la corteza prefrontal. Por esa razón, los consumidores de drogas
son más emocionales (los detalles varían, del éxtasis al terror, de la paranoia a la furia) de
lo que serían si no consumieran, así como menos reflexivos. Todos los peligros que ace­
chan en la adolescencia (p. ej., choques con autos, sexo sin protección y suicidio) son más
comunes entre adolescentes que han consumido drogas psicoactivas.
Con las drogas peligrosas, al igual que con muchos otros aspectos de la vida, cada
generación prefiere aprender las cosas por experiencia propia. Un fenómeno común es
el olvido generacional, la idea de que cada generación olvida lo que aprendió la gene­
ración anterior (Chassin y cols., 2009; Johnston y cols., 2010). La desconfianza hacia las
generaciones anteriores, sumada a la lealtad hacia los pares, no solo lleva al olvido gene­
racional, sino también a un retroceso. Si los adultos dicen que algo está prohibido, ¡esa
puede ser la razón para probarlo!
499
olvido generacional Idea que sostiene que
cada nueva generación olvida lo que aprendió
la anterior. En el contexto actual, el término se
refiere al daño que causan las drogas.

527. 500 ■ CAPITULO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
Ya es un hombre Este muchacho en Tlbet está
orgulloso de fumar; en muchos países asiáticos,
fumar se considera costumbre de hombres.
»Respuestas a las preguntas para padres
bebedores sociales (de p. 498) No. El alcohol
es particularmente perjudicial para los cerebros
en desarrollo. Es mejor beber solamente cuando
tus hijos no estén. Los niños que son alentados
a probar el alcohol con sus padres tienen más
probabilidades de beber cuando sus padres no
estén presentes. Es verdad que los adolescentes
son rebeldes y que pueden beber incluso si se
les prohíbe. Pero si permites el alcohol, puede
que se rebelen probando otras drogas.
Algunos programas antidrogas y publicidades que utilizan tácticas para infundir miedo
(como aquella que mostraba huevos friéndose en un sartén y el locutor que decía: "Este es
tu cerebro cuando consumes drogas") tienen el efecto opuesto al que buscan: aumentan
el consumo en lugar de disminuirlo. Una causa puede ser que esas publicidades hacen
parecer a las drogas excitantes; y otra puede ser que el adolescente reconoce que se está
exagerando. La publicidad antitabaco de las compañías tabacaleras (como la que mostra­
ba a un joven impecable que aconsejaba a los televidentes que piensen antes de empezar
a fumar) con frecuencia suelen aumentan el consumo (Strasburger y col s., 2008).
Un problema adicional es que muchos padres no saben que sus hijos consumen drogas,
por lo que su esfuerzo por educarlos puede llegar demasiado tarde, ser muy burdo o muy
ignorante. Por ejemplo, en un estudio de los Estados Unidos, menos del 1 % de los padres
de niños de 11/12 años pensaba que su hijo no había probado el alcohol, pero el 22% de
los niños declaraba haberlo hecho (OTionnell y cols., 2008). En general, los adolescentes
siguen el ejemplo de sus padres más que su consejo.
Esto no quiere decir que no tenga sentido intentar parar el consumo temprano de dro­
gas. Campañas masivas antitabaco en Florida y California han disminuido el consumo
adolescente a la mitad, en parte porque la publicidad era atractiva para los jóvenes (Wake­
field y cols., 2003). Un anuncio particularmente efectivo mostraba a jóvenes arrojando
1 200 bolsas mortuorias delante de las oficinas de una compañía tabacalera para destacar
el número de muertes diarias causadas por el consumo de tabaco en los Estados Unidos
(Farrelly y cols., 2005). El mensaje anticorporativo, con un montaje dramático en blanco
y negro (como si hubiera sido filmando por un adolescente hace unos diez años), causó
impacto.
También ayuda modificar el contexto social. En todo el territorio de los Estados Unidos,
el aumento de los precios, las advertencias dirigidas y la mejora en el cumplimiento de
las leyes han generado una caída del mercado y menor consumo entre los adolescentes.
En 2009, solo el 6,5% de los alumnos de 13/14 años habían fumado cigarrillos en el último
mes, comparado con el 21 % de diez años antes (Johnston y cols., 2010).
Todas estas investigaciones confirman que los padres siguen influyendo en el consumo
de drogas de los adolescentes. Cuando los padres prohíben fumar en la casa, pocos ado­
lescentes fuman (Messer y cols., 2008); cuando los padres son cuidadosos con su mane­
ra de beber, menos adolescentes consumen alcohol (Van Zundert y cols., 2006). Cuando
los padres dan consejos sobre cómo manejar la bebida, los adolescentes no solo beben
menos, sino que consumen menos de otras sustancias (Millar y Plant, 2010). Crecer con
ambos padres reduce el consumo de cigarrillos y alcohol, incluso si se tienen en cuenta
otras influencias (como que los padres fuman o el nivel de ingresos de la familia) (Brown
y Rinelli, 2010).
Si analizamos rápidamente los últimos tres capítulos y los últimos 40 años en los Es­
tados Unidos, es evidente que los procesos biológicos universales no conducen a pro­
blemas psicológicos universales. Reducciones bruscas de los embarazos adolescentes y
abortos (Capítulo 14), una mayor cantidad de egresados de escuela secundaria (Capí­
tulo 15) y menos consumidores de drogas legales e ilegales (Capítulo 16) son datos
evidentes en muchos países. El crecimiento humano empieza con la biología, ese único
espermatozoide que penetra en ese único óvulo, pero el resultado depende mucho de las
fuerzas sociales.
RESUMEN
La mayoría de los adolescentes experimentan con drogas, por lo general cigarrillos y alcohol. Las
variaciones en el uso y abuso de sustancias están relacionadas con la edad, la cultura, la cohorte y el
sexo. El consumo de drogas durante la adolescencia es particularmente peligroso, ya que muchas
drogas reducen el crecimiento y dificultan el aprendizaje, y también allanan el camino hacia el
abuso y la adicción. El olvido generacional es la razón por la que cada cohorte tiene patrones
de consumo distintitos, por lo que muchos esfuerzos para detener el consumo fracasan, pero la
tendencia general es positiva. El consumo de drogas en los Estados Unidos y en muchos otros
países es menor de lo que era algunas décadas atrás. ■

528. RESUMEN DEL CAPITULO
Identidad
1. La adolescencia es la etapa del autodescubrimiento. Según Erikson, el
adolescente busca su propia identidad, teniendo presentes las tradi­
ciones familiares y culturales.
2. Muchos jóvenes adolescentes se identifican tempranamente con al­
gunas opciones sin explorar las posibilidades, experimentar confusión
de rol o de identidad o llegar a una moratoria. El logro de la identidad
lleva mucho más tiempo a los adolescentes de hoy en día que lo que
les llevaba hace un siglo, cuando Erikson describió su teoría.
3. El logro de la identidad se produce en muchos dominios, como el re­
ligioso, el político, la vocación y el sexo. Cada dominio sigue siendo
importante durante toda la vida, pero el momento, los contextos y en
general la terminología han cambiado desde que Erikson y Marcia los
describieron.
Las relaciones con los adultos
4. Los padres siguen influyendo en sus hijos en crecimiento, a pesar de
las peleas sobre cuestiones menores. Idealmente, la buena comunica­
ción se mantiene dentro del ámbito familiar, mientras que el control
parental disminuye y los adolescentes desarrollan la autonomía.
S. Existen diferencias culturales en los momentos de conflicto y particu­
laridades del control de los padres. Demasiado control parental, con
intrusión psicológica, es nocivo, al igual que el descuido o la desaten­
ción. Los padres necesitan encontrar un equilibrio entre dar libertad
absoluta y seguir siendo una guía.
6. Los adultos que no son los padres a veces son buenos mentores y mo­
delos para los adolescentes. Los abuelos pueden tener mucha influen­
cia.
El poder de los pares
7. Los pares y la presión de estos puede ser beneficiosa o perjudicial, se­
gún las particularidades de los amigos, grupos de amigos y pandillas.
Los adolescentes eligen a sus amigos, incluso del sexo opuesto, quie­
nes pueden facilitar tanto la conducta constructiva como la destructi­
va.
8. El adolescente busca la aprobación de sus pares, y a veces realiza con­
ductas de riesgo para obtener esa aprobación.
9. Al igual que los adultos, los adolescentes tienen diversas necesidades
sexuales y pueden involucrarse en romances cortos o largos, depen­
diendo en parte de la cultura de sus pares. Este es un largo proceso;
TeRMINOS CLAVE
confusión de roles o de la
identidad (p. 472)
control parental (p. 480)
delincuente juvenil (p. 495)
delincuente permanente
(p.495)
depresión clínica (p. 490)
entrenamiento para la desviación
(p. 483)
ideación suicida (p. 491)
identidad de rol sexual (p. 476)
identidad prematura (p. 472)
Sumario 501
las relaciones tempranas, exclusivamente sexuales, son una señal de
inmadurez emocional.
1 O. Algunos jóvenes se orientan sexualmente hacia personas de su mismo
sexo. Dependiendo de la cultura y cohorte, pueden tener una adoles­
cencia más difícil que la de otros.
11. La mayoría de los padres quiere que la educación sexual se enseñe en
las escuelas, aunque esa educación con frecuencia llega tarde porque
los adolescentes ya han empezado a experimentar. Ningún plan de
estudios (incluidos los programas de abstinencia total) logra modificar
marcadamente la edad en la que los adolescentes se vuelven sexual­
mente activos, aunque algunos logran reducir el número de embara­
zos y las ITS.
La tristeza y la ira
12. Casi todos los adolescentes se vuelven autoconscientes y críticos. Algu­
nos se vuelven tristes y depresivos. Muchos adolescentes (en especill
mujeres) piensan en el suicidio y algunos lo intentan. Pocos adolescen­
tes se suicidan, pero la mayoría de los que lo logran son varones.
13. Al menos en las sociedades occidentales, casi todos los adolescentes
se vuelven más independientes y se enfadan como parte del creci­
miento, aunque la mayoría sigue respetando a sus padres. Son comu­
nes los ataques de ira y las infracciones ante la ley; los varones tienen
más tendencia a ser arrestados por delitos violentos que las mujeres.
14. Debería prevenirse que los delincuentes juveniles lastimen a otros o a
sí mismos; su conducta criminal desaparecerá con la maduración. Los
delincuentes permanentes son agresivos en la niñez y pueden seguir
siéndolo durante la vida adulta.
Uso y abuso de drogas
1 S. La mayoría de los adolescentes experimenta con drogas, en especial
con alcohol y tabaco, aunque tales sustancias obstaculicen el creci­
miento del cuerpo y el cerebro. La cultura nacional ejerce una podero­
sa influencia sobre qué sustancias se consumen y con qué frecuencia.
La edad, el sexo, la comunidad y detalles de la crianza también son
influyentes.
16. Es posible generar conciencia sobre la prevención y la moderación en
el consumo de drogas de los adolescentes. Son necesarios los progra­
mas antidrogas y los mensajes cuidadosamente diseñados para evitar
un retroceso o un olvido generacional.
identidad versus confusión de
roles (p. 472)
logro de la identidad (p. 472)
moratoria (p. 472)
olvido generacional (p. 499)
orientación sexual (p. 486)
parasuicidio (p. 491)
pelea o riña (p. 477)
presión de los pares o del grupo
(p.483)
rumiación (p.491)
suicidio en grupo (p. 493)

529. 502 • CAPITULO 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial
lQU~ HEMOS APRENDIDO?
Identidad
1. ¿Cuál es la relación entre crisis de identidad, el pasado y el futuro?
2. ¿En qué se diferencia la confusión de roles o de identidad de la identi­
dad en moratoria?
3. ¿Por qué la identidad prematura se considera menos madura que el
logro de la identidad?
4. ¿Por qué se considera hoy en día prematuro que los adolescentes ad­
quieran su identidad vocacional?
S. ¿Qué papel juegan los padres en la identidad religiosa y política?
6. ¿Qué supuestos acerca de la identidad sexual sostenían los adultos
hace 50 años?
Las relaciones con los adultos
7. ¿Por qué los padres y los adolescentes pelean con tanta frecuencia?
8. ¿Cuándo el control parental es un signo de relación padre-adolescente
saludable y cuándo no7
9. ¿Cuáles con las diferencias entre la influencia de los padres y la de otros
adultos sobre los adolescentes?
El poder de los padres
10. ¿Cuáles son las diferencias entre la influencia de los pares y la de los
padres?
11. ¿Por qué tantos adultos no entienden bien el papel de la presión de los
pares?
12. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre los grupos de gente y las
pandillas?
13. ¿Cuál es el papel de los padres, los pares y de la sociedad para ayudar a
que un adolescente desarrolle su identidad étnica?
14. ¿Cuáles son las diferencias entre la amistad adolescente y la amistad
adulta?
APLICACIONES
1. Los grupos de adolescentes y las multitudes pueden ser más impor­
tantes en las escuelas secundarias estadounidenses de gran tamaño
que en ningún otro lado. Entrevista a personas que cursaron estudios
durante su adolescencia en escuelas estadounidenses (o en otro país)
de diferentes tamaños acerca de su relación con sus pares en la educa­
ción secundaria. Describe y discute las diferencias que encuentres.
2. Busca algún artículo periodístico acerca de un adolescente que se sui­
cidó. ¿Puedes encontrar evidencias de que se ignoró alguna señal de
advertencia? ¿Piensas que el informe pueda estimular inadvertidamen­
te el suicidio en grupo?
3. La investigación sugiere que la mayoría de los adolescentes ha infringi­
do la ley, pero pocos han sido arrestados o encarcelados. Pregúntales
1 S. ¿Cuándo es sano un romance adolescente y cuándo no lo es?
16. ¿Cómo afecta la cultura el desarrollo de la orientación sexual?
17. ¿Dónde yde quién aprenden los adolescentes sobre sexo?
18. ¿En qué varía la educación sexual entre distintas escuelas, y cómo afec­
ta esto la conducta sexual del adolescente?
La tristeza y la ira
19.¿Cuál es la diferencia entre la tristeza adolescente y la depresión clínica?
20. ¿Por qué muchos adultos piensan que el suicidio adolescente es más
común de lo que realmente es?
21. ¿Cómo puede contribuir la rumiación a las diferencias entre los sexos
en la depresión y el suicidio?
22. ¿Por qué los suicidios en grupo son mucho más comunes durante la
adolescencia que en otro momento?
23. ¿Cuáles son las similitudes entre los delincuentes juveniles y los delin­
cuentes permanentes?
24. ¿Cuáles son las diferencias entre los delincuentes juveniles y los delin­
cuentes permanentes?
Uso y abuso de drogas
25. ¿Por qué las drogas psicoactivas son particularmente atractivas para
los adolescentes?
26. ¿Por qué las drogas psicoactivas son particularmente destructivas para
los adolescentes?
27. ¿Qué implicaciones tienen las diferencias de las políticas nacionales en
el consumo de drogas durante la adolescencia?
28. ¿Qué funciona y qué no funciona para reducir el consumo de drogas?
a 10 compañeros estudiantes si alguna vez infringieron la ley cuando
eran menores de 18 años; si lo hicieron, qué es lo que hicieron y con
qué consecuencias. (Asegúrales confidencialidad.) ¿Qué hipótesis sur­
gen sobre lo que significa infringir la ley para tu cohorte?
4. Las culturas tienen diferentes parámetros para el consumo de drogas
entre niños, adolescentes y adultos. Entrevista a tres personas de dife­
rentes culturas (no necesariamente de diferentes países: cada profe­
sión, generación o religión puede decirse que posee su cultura) acerca
de los parámetros de su cultura en relación con las drogas. Pídeles a
tus entrevistados que especifiquen las razones para que existan tales
diferencias.

530. ■ Q ;11 A!I La psicología del desarrollo hasta aquí:
La adolescencia
BIOSOCIAL
La pubertad La pubertad es el inicio de la adolescencia, el cuerpo del niño se vuelve más gran­
de (el estirón) y más sexual. Ambos sexos experimentan un incremento de las hormonas, el
poder reproductivo y la transformación de las características sexuales primarias y secunda­
rias. El crecimiento cerebral, las hormonas y el contexto social se combinan para que cada
adolescente sea una persona interesada en las relaciones sexuales, con posibles peligros in­
minentes como el embarazo prematuro y el abuso sexual.
La nutrición El rápido crecimiento requiere una nutrición adecuada. Muchos adolescentes
no ingieren el calcio o el hierro suficiente, dado que consumen mucha comida rápida y
bebidas gaseosas en lugar de comidas caseras y leche. Algunos sufren graves trastornos de
la conducta alimentaria como la anorexia y la bulimia.
El cerebro El crecimiento neuronal continúa durante la adolescencia, el sistema límbico
generalmente madura más rápido que la corteza prefrontal. Como resultado, el adolescente
actúa impulsivamente.
COGNITIVO
El pensamiento adolescente Los adolescentes razonan diferente de los niños más pequeños.
Piaget remarcó la nueva habilidad del pensamiento lógico abstracto (parte del pensamiento
operacional formal). Los adolescentes pueden pensar de manera hipotética y deductiva,
como les enseñan en la escuela. Elkind reconoció el egocentrismo adolescente: los
adolescentes jóvenes piensan que son invencibles o que todos están pendientes de lo que
están haciendo. El pensamiento intuitivo también aumenta durante la adolescencia; el
razonamiento emocional y la experiencia doblegan muchas veces a la lógica.
La enseñanza y el aprendizaje La educación secundaria promueve el éxito individual y nacional.
Los países difieren en el número de alumnos graduados de la escuela secundaria. En
particular en los Estados Unidos, la escuela media (primeros años de la secundaria en
otros países) ha sido etiquetada en términos educativos como "en decadencia": las notas
y el rendimiento decaen, la intimidación escolar aumenta y los profesores y alumnos
pierden el entusiasmo por la educación. Las evaluaciones internacionales denotan
marcadas diferencias en el rendimiento dentro de los Estados Unidos; se intentan elevar
los parámetros de enseñanza con evaluaciones de alta exigencia y requisitos más rigurosos
para los cursos antes de que los alumnos puedan graduarse de la escuela secundaria.
PSICOSOCIAL
Identidad El desarrollo adolescente incluye la búsqueda de la identidad, tal como lo describió
Erikson. Los adolescentes combinan las experiencias de la infancia, los valores culturales y
sus propias aspiraciones. Los contextos en los que se forja la identidad incluyen la religión,
la política/etnia, la vocación y el sexo/sexualidad. Pocos adolescentes logran consolidar su
identidad; son más comunes la confusión de roles o de identidad y la identidad prematura.
Relaciones Las familias continúan siendo influyentes, a pesar de la rebeldía y las discusiones
para una minoría de adolescentes. Los adolescentes buscan autonomía pero también
dependen del apoyo parental. Los amigos y los pares de ambos sexos son cada vez más
importantes. Las relaciones amorosas a menudo comienzan en la adolescencia. Alrededor
de la mitad de los adolescentes en los Estados Unidos son sexualmente activos. Entre
las naciones desarrolladas, los Estados Unidos tienen las tasas más altas de embarazo
adolescente y la educación sexual menos completa.
Tristeza e ira La depresión y la rebelión se vuelven problemas graves para una minoría de
adolescentes. Este grupo problemático se ubica en riesgo de suicidio Oas tasas son más
bajas que las de los adultos) y de criminalidad violenta Oas tasas son más altas que las de los
adultos). Muchos adolescentes infringen la ley, pero sus delitos están acotados al período de
la adolescencia; eventualmente, se convierten en adultos que respetan la ley. Sin embargo,
algunos continúan siendo delincuentes durante toda la vida.
Drogas Los adolescentes se sienten atraídos a las sustancias psicoactivas. Los usos
específicos y las sustancias varían según el país y la cultura. En Estados Unidos, el uso
de drogas es ilegal para los adolescentes, pero la mayoría de ellos consumen alcohol, y
muchos fuman cigarrillos y marihuana.

531. -
/_

532. El adulto emergente
1. ¿Cómo puede el impulso sexual en el adulto emergente ser, a la vez, un placer
y un desastre?
2. ¿La universidad enseña a los adolescentes mayores a pensar como adultos?
3. ¿Cómo van cambiando los rasgos de la personalidad y las necesidades
emocionales desde la infancia hasta llegar a la adultez?
Considere esto una revisión y un anticipo. Las experiencias genéticas, prenatales y de
la primera etapa vital tienen su impacto durante todo el transcurso de la vida. En este
Epílogo, se encontrará con muchos temas familiares, ecos de las primeras relaciones,
diferencias entre las culturas, efectos del contexto y la cohorte. La adultez emergente es
el período de la vida durante el cual los jóvenes que tienen entre 18 y 25 años de edad con­
tinúan con su educación y con la exploración, postergando el matrimonio, la paternidad y
el desarrollo profesional (véase el recuadro Para este momento).
No es de extrañar que yo también haya recorrido el mismo camino. Entre los 18 y los 25
años de edad, estudié en cuatro universidades o institutos de educación superior diferen­
tes, cambié de carrera cinco veces, rechacé a cuatro jóvenes que me propusieron matri­
monio, viví en diez lugares diferentes y cambié varias veces de empleo (en ninguno duré
más de 18 meses). Después de ese período de cambios rápidos, me calmé: un marido, un
barrio, un empleo. Lo que quizás sí resulte extraño es que en todas partes se evidencian
patrones similares: los jóvenes de todos los países estudian más que sus padres y se casan
más tarde que ellos (no todos tan tarde como yo). La adultez emergente es una etapa o un
proceso presente en todo el mundo (Arnett y col s., 2011).
PARA ESTE MOMENTO
Siguiendo ciertos patrones, por edad promedio (Estados Unidos, 201 O)
17-18 años: terminan la escuela (aproximadamente el 25% no lo hace)
18-19 años: empiezan estudios de educación superior (aproximadamente el 30% de los que
terminan la escuela no lo hace)
22 años: obtienen un título terciario o universitario (aproximadamente la mitad de los que
empiezan estudios superiores)
25 años: empleo fijo en el campo elegido (los índices varían, dependen de la economía)
25 años: nace el primer hijo de la mujer* (de las que tendrán hijos; aproximadamente el 20% no
tendrá hijos)
26 años: primer matrimonio de la mujer (aproximadamente el 18% nunca se casa)
28 años: primer matrimonio del hombre (aproximadamente el 25% nunca se casa)
• Por origen étnico: edad 23: afroamericana o hispana; edad 26: estadounidense de origen europeo; edad
29: estadounidense de origen asiático
Fueme: U.S. Bureau of the Census, 2011 y años anteriores.
Estas son normas, que transmiten la mediana de la edad para estos eventos, y cada una se considera tradicionalmente un signo
de adultez. Observa que muchas personas no se gradúan, y que la mediana de la edad para construir una familia es al final de
la adultez emergente. Además, muchos no siguen estos patrones.
EPÍLOGO
■ El desarrollo biosocial
Cuerpos fuertes y activos
La fertilidad, antes y ahora
Asumiendo riesgos
■ El desarrollo cognitivo
El pensamiento posformal y el desarrollo
del cerebro
Contraatacando los estereotipos
UN PUNTO DE VISTA CIENTIFICO:
la amenaza de los estereotipos
Los efectos de la universidad
UN CASO PARA ESTIJDIAR: lo académico
y lo personal
■ El desarrollo psicosocial
La identidad adquirida
La personalidad y la adultez emergentes
La intimidad
Las fuertas familiares
adultez emergente Período de la vida entre los
18 y los 25 años de edad. Por lo general, en la
actualidad es considerada como una etapa
separada del desarrollo.
sos

533. 506 • EPÍLOGO
"" :HJ '.IU~...,■ Muertes en los
Estados Unidos
por las tres causas principales
(enfermedades cardíacas, accidente
cerebrovascular y cáncer)
Grupo etario Tasa anual por
cada 100000
15-24 7
25-34 18
35-44 65
45-54 219
55-64 561
65-74 1 313
75-84 2 971
85+ 7126
Fuente: National Center for Health Statistics,
2010
Joven y sano Los adultos jóvenes rara vez
mueren por enfermedades, incluidas las cuatro
principales: enfermedades cardiacas, cáncer,
accidente cerebrovascular y enfermedad
pulmonar obstructiva. Estas son las tasas anuales,
lo que significa que para cada persona, la
probabilidad de morir en esa década es 1 O veces
la tasa anual. De este modo, un joven de 15 años
tiene menos de 1 probabilidad entre 1 000 de
morir a causa de una enfermedad antes de los
25 años de edad; una persona de 75 años tiene
más de 1 probabilidad entre 3 de morir por una
enfermedad antes de cumplir los 85. (Como
se informa más adelante en este capítulo, las
muertes por causas ajenas a las enfermedades
muestran un patrón diferente.)
Juegos de observación ¿Qué probabilidades
hay de que una persona de 90 años de edad
muera en el próximo añol ¿Y una de 19 años?
(véase la respuesta en p. 508)
El adulto emergente
>> El desarrollo biosocial
Desde el punto de vista biológico, los años que van desde los 18 a los 25 constituyen la eta­
pa óptima para el trabajo físico intenso y la reproducción segura. Sin embargo, el hecho
de que los jóvenes adultos puedan cargar piedras, arar la tierra o extraer agua de un pozo
mejor que las personas de más edad ya no es motivo de admiración, como tampoco lo es
su fertilidad. Si una pareja joven de hoy tuviese un bebé cada año, sus vecinos estarían
más consternados que complacidos. Ahora, durante la adultez emergente, las socieda­
des, las familias y los propios adultos jóvenes esperan más educación, matrimonios más
tardíos y menos cantidad de hijos que lo que mandaban las convenciones sociales hace
apenas 50 años.
Cuerpos fuertes y activos
La salud no ha cambiado, salvo tal vez para mejorar. Como siempre, todos los aparatos
y sistemas del cuerpo (entre otros, los aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio y re­
productor) funcionan a la perfección al inicio de la edad adulta (Aspinall, 2003). Aún no
se evidencian enfermedades graves y atrás quedan algunas dolencias de la infancia. Por
ejemplo, el asma infantil a veces desaparece y a veces continúa, en igual proporción. En
una encuesta realizada a una muestra grande de población de los Estados Unidos de
América, el 95,8% de los adultos jóvenes (18-29 años de edad) calificó su estado de salud
como bueno, muy bueno y excelente (National Center far Health Statistics, 2010).
Sin embargo, los problemas de salud de la infancia pueden continuar. En la misma
encuesta, en la que solo el 4% de los adultos jóvenes calificaron su salud como menos
que buena, el 15% afirmó que se les había dicho que padecían una enfermedad crónica,
a menudo asma, artritis o tensión arterial elevada (National Center far Health Statistics,
2010). Una revisión integral de muchos estudios determina que el bajo peso al nacer, la
desnutrición infantil y el rápido aumento de peso en los primeros años de la infancia dan
como resultado estatura más baja, deficiencias en el funcionamiento del cuerpo y mayor
riesgo de enfermedades (Victora y cols., 2008).
Por suerte, estos problemas de salud en general están bajo control durante estos años.
El sistema inmunitario es fuerte, combate todas las afecciones, desde los resfriados hasta
el cáncer, y responde bien a las vacunas (Grubeck-Loebenstein, 2010). Por lo general, la
dentadura no tiene caries nuevas, el ritmo cardíaco es uniforme, el cerebro funciona bien
y la capacidad pulmonar es suficiente. Muchos estudios de diagnóstico, como el antíge­
no prostático específico (para el cáncer de próstata), las mamografías (para el cáncer de
mama) y las colonoscopias (para el cáncer de colon) por lo general, no están indicados
antes de los 40 años de edad. La muerte por enfermedad es poco frecuente (véase el Cua­
dro EP.1).
La fertilidad, antes y ahora
Como ya se mencionó, el aparato reproductor está en su etapa óptima durante la adultez
emergente. Gracias al mecanismo maravilloso que tiene la naturaleza para preservar la
especie humana, los adultos jóvenes experimentan una gran alegría en las interacciones
sexuales. Durante estos años, los orgasmos son frecuentes, el deseo sexual es intenso,
la fertilidad es óptima, el aborto espontáneo es raro, las complicaciones congénitas son
relativamente poco frecuentes. Históricamente, la mayoría de las parejas tienen su primer
hijo antes de los 25 años de edad y, a menudo, también su segundo y su tercer hijo.
El sexo prematrimonial
Es posible que estas fmtalezas fisiológicas se hayan transformado en una carga. El cuerpo
del adulto emergente desea el sexo, pero su mente sabe que no está preparado para la
paternidad (Lefkowitz y Gillen, 2006). Para muchos, la solución de este dilema es el sexo
sin embarazo, situación posible merced a los modernos métodos anticonceptivos.
Según una encuesta realizada a principios del siglo xx1, la mayoría de los jóvenes esta­
dounidenses de 18 a 24 años de edad pensaba que el sexo prematrimonial "no estaba mal
para nada"; solo el 18% de los mayores de 65 años aceptaba esta postura (T. W. Smith,
2005). Es posible que esos sentimientos estén aún más afianzados en la cohorte actual de

534. El desarrollo biosocial
adultos emergentes: pocos adultos jóvenes (27%) piensan que convivir antes de casarse
es malo para la sociedad, a pesar de que la mayoría de los adultos de más edad (64%)
piensa que sí lo es (Pew Research Center, 2010). Incluso si comparamos con los adultos
jóvenes de 1997, menos adultos jóvenes en 2010 están casados, pero son más personas las
que tienen expectativas de convertirse en buenos padres (Wang y Taylor, 2011). (Véase la
Fig. EP.1).
Aunque aceptan el sexo prematrimonial, muchos adultos emergentes (80%) consideran
que el sexo extramatrimonial "siempre está mal" (T. W. Smith, 2005). Para el desarrollo
infantil, esto es beneficioso: los niños se desarrollan mejor si son queridos, si sus padres
están emocionalmente preparados para la crianza y mutuamente comprometidos.
Las malas noticias
Sin embargo, la libertad sexual de los adultos emergentes tiene un inconveniente. La
globalización acelera todas las enfermedades contagiosas, entre ellas las infecciones de
transmisión sexual (Herring y Swedlund, 2010). En el pasado, la prostitución era local, lo
que hacía que las infecciones de transmisión sexual también fueran locales, circunscritas
a una zona o un país. Ahora, con los viajes internacionales, una infección de transmisión
sexual contagiada a través de un trabajador sexual infectado en algún lugar del mundo se
transmite rápidamente a otros lugares.
Esta proliferación es particularmente trágica con el HIV/sida, declarado en primer lu­
gar entre los hombres homosexuales en dos o tres ciudades de los Estados Unidos y des­
pués entre los usuarios de drogas inyectables que compartían agujas. En 30 años, debido
principalmente a las actividades sexuales de los adultos jóvenes, el HIV se transformó en
una epidemia mundial, con más víctimas mujeres que hombres (Davis y Squire, 2010).
En naciones donde el HIV aún no es prevalente, como en Croacia, el riesgo de contagio
sexual que corren los jóvenes de 18 a 25 años de edad significa que muchos pueden in­
fectarse pronto (Stulhofer y col s., 2009). En todo el mundo, los jóvenes siguen siendo los
portadores principales (los que diseminan la enfermedad) de las infecciones de transmi­
sión sexual así como las nuevas víctimas.
(a) La generación del milenio y la generación X
evalúan el matrimonio y la paternidad
% que dice que estos eventos son las cosas
más importantes de su vida
60
50
40
30
20
10
o
■ Ser un buen padre/madre
■ Tener un buen matrimonio
Personas de 18-29 Personas de 18-29
años de edad en 1997 años de edad en 2010
(Generación X) (Generación del milenio)
Notas: los datos de la generación X se basan en personas
de 18-29 años de edad de una encuesta del Washíngton
Post Kaiser/1-iarvard Survey realizada entre el 14 y el
27 de agos10 de 1997. Los datos de la generación dol
milenio son de una encuesta del Pew Research Center
realizada entre el 14 y el 27 de enero de 2010.
Fuente: ?ew Research Center, 2010.
13[1
1
J;t-l9ai■
(b) La generación del milenio y la generación X:
situación matrimonial y paternidad/maternidad
% de personas de entre 18 y 29 años de edad
60
50
40
30
20
10
o
■ Haber tenido hijos alguna vez en la vida
■ Actualmente casado/a
?ersonas de 18·29 años Personas de 18·29
de edad en 1997198 años de edad en 2010
(Generación X) {Generación del milenio)
Notas: el porcentaje de ~aber tenido hijos alguna vez
en la vida" se basa en mujeres, los cálculos del Pew
Research Center de Curren! Population Surveys de marzo
de 2010 y 1997, y el suplemento de junio de las encuestas
CPS, 2010 y 1998, IPUMS.
Los hijos antes que la pareja Muchos adultos jóvenes piensan que ser padres es más importante que tener una
pareja. Sin embargo, por lo menos para las cohortes anteriores, era más probable que los hijos crecieran bien si los
padres estaban felizmente casados.
En cualquier lugar En algunos aspectos, la vida
en China es completamente diferente a la vida
en otros lugares, pero también son evidentes
las conductas modernas. Esta pareja de adultos
emergentes posa haciéndose una fotografía
frente al estadio de Beijing.
Juegos de observación Un detalle en las manos
del joven sugiere que la escena es en Asia y
no en los Estados Unidos. ¿Cuál esl (véase la
respuesta en p. 509)
¿Hablan entre ellos? Esta pareja de
Schenectady, Nueva York, mantiene una 'relación
a largo plazo', probablemente les quedan varios
años para poder casarse. Esperemos que estén
de acuerdo con respecto a qué harían si ella
quedara embarazada o si alguno de los dos
recibiera una oferta de un empleo magnífico
o una beca para estudiar en una universidad
de otro estado. Pocos adultos emergentes
conversan sobre estos temas hasta que de hecho
ocurren.

535. 508 • EPÍLOGO El adulto emergente
Asumiendo riesgos
Recuerde que cada grupo etario tiene ganancias y pérdidas, características que pueden
ser una bendición o una carga pesada. Esto es evidente cuando se asumen riesgos. Al­
gunos jóvenes en esta etapa de la adultez emergente corren riesgos en actos de coraje o
de insensatez: una actitud que está relacionada con el rol sexual y con la edad, al igual
que con la genética y las hormonas. Los varones genéticamente impulsivos que están en
la etapa de la adultez emergente tienen más probabilidades de actuar con coraje e insen­
satez.
Adultos con lesiones por accidentes atendidos en hospitales de los
Estados Unidos, 2007
Las sociedades, al igual que los individuos, se benefician porque
los adultos emergentes asumen riesgos. Inscribirse en una universi-
dad, irse a vivir a otro estado o a otro país, casarse, tener un hijo, son
Porcentaje 15
10
o
18-24 25-44 45-64
Grupo etario
Fuente: National Center for Health Statistics, 2010.
UWHUIW
Envíenlos a casa Los accidentes, homicidios
y suicidios se producen con más frecuencia
durante los años de la adultez emergente que
después. Obsérvese que el rango de edad de
más pacientes cae dentro de los seis años de
la adultez emergente, más que en los 20 años
de la etapa adulta. Sin embargo, menos adultos
jóvenes quedan internados. Por lo general, se los
cura, sutura, venda, escayola y se los manda a
su casa.
deportes extremos Actividades de recreación
que involucran el aparente riesgo de
herirse o de perder la vida y que, debido
a esa peligrosidad, resultan atractivos y
emocionantes.
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 506) Ten en cuenta que las tasas son
por cada 100 000 personas para las tres
enfermedades principales. Esto significa que
1 de cada 14 personas de 90 años de edad y 1
de cada 14 000 personas de 19 años de edad
morirá anualmente de estas enfermedades. Sin
embargo, las personas mueren por otras razones.
A los 90 años, en los Estados Unidos, la tasa
de muerte se duplica, lo que significa que una
persona de 90 años de edad tiene I probabilidad
entre 7 de morir en el plazo de un año. Para los
adultos emergentes, los índices generales de
muerte son aproximadamente 10 veces más
altos, principalmente debido a muertes violentas;
los jóvenes de 19 años de edad tienen un índice
anual de muerte de 1 por cada 1 400.
■ Varones
65+
acciones que conllevan riesgos. También lo es emprender un nego­
cio, filmar un documental, participar en una competición dep01tiva,
ingresar en las fuerzas armadas y unirse a los Cuerpos de Paz.
Sin embargo, asumir riesgos a menudo es destructivo. Si bien
los jóvenes en el período de adultez emergente son fuertes y tienen
reacciones rápidas, también tienen más accidentes -que terminan en
las urgencias de los hospitales-que cualquier otro grupo etario. El
bajo índice de enfermedades graves que tienen las personas de 18 a
25 años de edad se equilibra con el alto índice de accidentes graves
(véase la Fig. EP.2, datos de la izquierda) y de muertes violentas.
Los riesgos destructivos más frecuentes en la adultez emergente
incluyen el sexo sin protección con una nueva pareja, conducir a alta
velocidad sin usar el cinturón de seguridad, llevar un arma cargada,
consumir drogas y los juegos de apuestas, todos impulsados, en par-
te, por un aluvión adictivo de adrenalina (Cosgrave, 2010). Los accidentes, homicidios y
suicidios son las principales causas de muerte entre los adultos jóvenes, quienes matan
más adultos jóvenes que todas las enfermedades juntas, incluso cuando proliferan las en­
fermedades infecciosas y la desnutrición. La única excepción es Sudáfrica, donde el sida
mata más adultos jóvenes que el suicidio (pero el sida es el resultado de asumir conductas
de riesgo).
Deportes de riesgo
Muchos adultos jóvenes buscan el riesgo en deportes extremos, como cuando escalan
montañas, nadan en el océano, corren con dolor, juegan más allá del límite, etcétera. El
paracaidismo, el bungee jumping (puentismo o puenting), el pond swooping (forma de
paracaidismo sobre un estanque), el parkour ("arte del desplazamiento" moverse de for­
ma ligera a través de obstáculos en ambiente urbano), el buceo en cavernas, el rafting
(descenso de ríos) y muchas otras actividades se concibieron para satisfacer la inquietud
por el riesgo; no es que las lesiones graves sean el objetivo, sino que el riesgo extremo
se suma al desafío, lo que hace que la preparación sea fundamental (Brymer, 2010). Los
deportes extremos competitivos, como el motocross (deporte de motocicletas a través
del campo o por circuitos abruptos con grandes saltos y piruetas durante la caída con la
esperanza de aterrizar en posición vertical), presentan nuevas emociones para algunos
adultos emergentes que encuentran el golf, los bolos y otros deportes demasiado dóciles
(Breivik, 2010).
Veámoslo con un ejemplo. Travis Pastrana ganó el campeonato de motocross durante el
certamen de los X Games de 2006 cuando tenía 22 años de edad, con un doble salto mortal
hacia atrás porque, según explicó: "Las dos cosas principales son que he tenido buena
salud y plena dedicación al entrenamiento, y además porque muchos deportistas tuvieron
accidentes graves este año" (citado en Higgins, 2006, p. D-7). Cuatro años después en la
costa de California, fijó una nueva marca al saltar por el aire con un automóvil cruzando
sobre el agua desde una rampa hasta una barcaza que se encontraba a 76 metros de dis­
tancia. Chocó contra una barrera en la embarcación, pero se levantó, aparentemente ex­
tasiado y sin lesiones, para recibir los vítores y aplausos de miles de otros jóvenes adultos
que miraban desde la costa (Roberts, 2010).
El consumo de drogas
El mismo impulso que admiramos en los deportes extremos también puede llevar a con­
ductas que son claramente destructivas, no solo para los individuos, sino también para la

536. El desarrollo biosocial
comunidad. La más estudiada de esas conductas es el consumo de drogas (Reith, 2005),
que puede incluir decenas de sustancias, desde las pelfectamente legales hasta las com­
pletamente ilegales.
Por definición, el consumo de drogas provoca daño al bienestar físico, cognitivo o
psicosocial. Hasta el uso ocasional de tabaco o drogas ilegales puede
509 ¡
» Respuestas a los juegos de observación
(de p. 507) El cigarrillo, no la cámara. La mayorfa
de los hombres jóvenes de Canadá y de los
Estados Unidos no fuma, especialmente en
lugares públicos y con toda tranquilidad, como
lo hace este hombre.
Educación superior La universidad ofrece
muchos beneficios, pero también parece alentar
las conductas de riesgo. Algunos de estos
estudiantes en las vacaciones de Semana Santa
en Miami Beach parecen estar alentando a los
demás a beber.
consumo de drogas Ingestión de una droga
hasta el punto de perjudicar el bienestar
biológico o psicológico del individuo que la
consume.
ser considerado "consumo", al igual que la ingesta excesiva de alcohol
(cuatro o cinco copas en una ocasión). Desde la perspectiva del adulto
emergente, el potencial de abuso forma parte de la atracción de las dro­
gas, especialmente si alguna figura con autoridad Jo desaprueba. Existe
una cierta fascinación por comprar, transportar y usar una droga ilegal
sabiendo que es posible que te detengan. El consumo de drogas ilegales
llega a su punto álgido aproximadamente a los 20 años de edad y declina
abruptamente con el paso del tiempo (véase la Fig. EP.3). La emoción
desaparece.
Consumo de sustancias a distintas edades: Estados Unidos, 2008
Sorprendentemente, el consumo de drogas es más frecuente entre los
estudiantes universitarios que entre sus pares que no están estudiando.
Por ejemplo, los estudiantes universitarios tienen más probabilidades de
participar en celebraciones con abuso de alcohol, con un 25% de hom­
bres jóvenes y un 5% de mujeres jóvenes que informaron haber consu­
mido 10 o más copas en una ocasión, por lo menos una vez en las últimas
50
40
30
Porcentaje
20
10
Grupo etario
■ Consumo excesivo de alcohol (5 o más copas en una ocasión)
■ Actualmente fumador de cigarrillos
■ Consumo de drogas ilegales. el mes pasado
Fuente: SAMHSA, 2009.
dos semanas (Johnston y cols., 2009). Tales extremos tienen su origen en ~--------.. -::r-r: -,.., -.. -.,.,-,.,-r:-:r:_T._,;-~--------~
UWliliJPi ■ los mismos impulsos que los deportes extremos o de alto riesgo, y con la misma canse- •••-,, ____ _
cuencia posible: la muerte. Muy viejo para eso Como se puede ver,
RESUMEN
Los adultos emergentes están en su nivel óptimo desde el punto de vista del desarrollo fisiológico,
con un cuerpo fuerte y sano. Una de sus fortalezas es el aparato reproductor, que impulsa a muchos
adultos jóvenes de nuestros días a mantener relaciones sexuales prematrimoniales. La emoción
que provoca el asumir conductas de riesgo se convierte en un problema, ya que impulsa a los
adultos emergentes a los deportes extremos, el sexo sin protección, el consumo de drogas y las
lesiones graves. Los accidentes, homicidios y suicidios son la principal causa de muerte entre los
adultos jóvenes en todo el mundo. ■
los adultos emergentes son los principales
consumidores de sustancias, pero el uso de
drogas ilegales cae mucho más rápidamente
que el uso de tabaco o el consumo excesivo de
alcohol.
Preguntas para consejeros especializados
en abuso de sustancias ¿Puedes pensar en
tres explicaciones posibles para la caída más
precipitada en el consumo de drogas ilegales
comparado con el consumo de drogas legales l
(véase la respuesta en p. 51 O)

537. 51 O ■ EPÍLOGO
>> Respuestas a las preguntas para
consejeros especializados en abuso de
sustancias (de p. 509) Las drogas legales
pueden ser más adictivas, o el entusiasmo
que produce lo ilegal puede desaparecer
con la edad o puede aumentar el temor a ser
detenido. En cualquier caso, el tratamiento
para los adultos jóvenes que consumen
drogas quizá tenga que ser diferente al
tratamiento utilizado en las personas mayores.
pensamiento posformal Propuesta de una
etapa adulta del desarrollo cognitivo que
sigue los pasos de las cuatro etapas de Piaget,
y va más allá del pensamiento adolescente por
ser más práctico, más flexible y más dialéctico
(o sea, capaz de combinar elementos
contradictorios en un todo global).
Preguntas para personas que tienen que
tomar una decisión importante ¿Qué es mejor:
guiarse por los instintos o considerar los pro y los
contra lo más objetivamente posiblel (véase la
respuesta en p. 512)
El adulto emergente
>> El desarrollo cognitivo
Como recordarás, cada uno de los períodos del desarrollo del niño y del adolescente se
caracteriza por importantes progresos cognitivos, en el que cada uno representa una nue­
va etapa, según Piaget. El pensamiento adulto también difiere del pensamiento del sujeto
en la etapa anterior: es más práctico, más flexible y con más posibilidades de coordinar
las perspectivas objetivas y subjetivas. Esto puede constituir un progreso importante, al
combinar un nuevo "ordenamiento de las operaciones formales" con una "subjetividad
necesaria" (Sinnott, 1998, p. 24).
El pensamiento posformal y el desarrollo del cerebro
Muchos especialistas en el desarrollo consideran que la cuarta etapa de Piaget, la del pen­
samiento de las operaciones formales, no es adecuada para describir el pensamiento del
adulto. Algunos proponen una quinta etapa, denominada pensamiento posformal, que
se caracteriza por "descubrir problemas" y no solo "resolver problemas", durante la cual
la persona está más abierta a las ideas y menos preocupada con el bien o el mal absolutos
(Yan y Arlin, 1995). Como lo explicó un grupo de expertos, en el pensamiento posformal,
"uno pude imaginar múltiples lógicas, opciones o percepciones ... a fin de entender mejor
las complejidades y los sesgos inherentes a la verdad"' (Griffin y cols., 2009, p. 173).
Como recordarás del Capítulo 15, los adolescentes usan dos modos de pensamiento
(procesamiento dual), pero tienen dificultades para combinarlos. Usan el análisis formal
para aprender ciencias, deducir principios, elaborar argumentos y resolver los problemas
del mundo; por otra parte, piensan espontáneamente y a partir de las emociones. Sin em­
bargo, rara vez, combinan ambos modos. Prefieren las reacciones rápidas, para solo más
tarde darse cuenta de las consecuencias.
Las personas que han llegado a la etapa del pensamiento posformal son menos impul­
sivas. No esperan a que otra persona presente un problema para resolver. Adoptan un
enfoque más flexible y comprensivo, reflexivo, advirtiendo las dificultades y anticipando
los problemas, sin negarlos, ni evitándolos ni postergándolos. Como resultado, el pensa­
miento posformal es más práctico y también más creativo e imaginativo de lo que era el
pensamiento en las etapas cognitivas anteriores (Wu y Chiou, 2008).
Muchos estudiosos del desarrollo tienen dudas con respecto a la teoría de las etapas
del desarrollo cognitivo de Piaget. Muchos más son los que cuestionan esta quinta etapa.
Ciertamente, si por etapa se entiende alcanzar un conjunto nuevo de habilidades intelec­
tuales (como la explosión del lenguaje que distingue el pensamiento sensoriomotor del
pensamiento preoperacional), entonces la adultez no tiene etapas. Sin embargo, la corteza
prefrontal no completa su desarrollo hasta poco después de los 20 años de edad y durante
toda la edad adulta crecen nuevas dendritas. Aparentemente, los adultos tienden a pensar
de forma diferente a los adolescentes.
Por ejemplo, un estudio realizado con personas de 13 a 45 años determinó que las habi­
lidades lógicas mejoraban desde la adolescencia hasta la adultez emergente y después se
mantenían constantes, como podría esperarse cuando se establece el pensamiento analí­
tico. Sin embargo, el entendimiento social se sigue desarrollando más allá de la etapa de
adulto joven (Demetriou y Bakracevic, 2009). (El entendimiento social incluye saber cómo
interactuar mejor con otras personas, hacer buenos amigos y conservarlos, responder a
las afrentas sociales, ayudar a los demás de forma efectiva, etc.). Como otro investigador
importante observó, el pensamiento adulto "puede ser ordenado en términos de niveles
de complejidad e integración cada vez mayores" (Labouvie-Viefy cols., 2009, p. 182).
Ahora se cree que esta maduración cognitiva depende, en parte, del desarrollo del ce­
rebro, que continúa durante la adolescencia y la adultez emergente. Como se recordará,
el sistema límbico madura más rápidamente que la corteza prefrontal y no es hasta poco
después de los 20 años de edad cuando el cerebro está listo para analizar, planificar y
coordinar los impulsos con la madurez esperada en los adultos. El cerebro es aún bastan­
te versátil en la adolescencia, y es capaz de aprender nuevas ideas y emprender nuevas

538. El desarrollo cognitivo
(a)
aventuras. En la adultez emergente, se produce la consolidación final de varias estructu­
ras cerebrales (Tanner y Arnett, 2011).
Globalmente, muchos académicos consideran que el pensamiento cambia tanto cuali­
tativa como cuantitativamente en la edad adulta (Bosworth y Hertzog, 2009). El término
quinta etapa puede ser un nombre poco apropiado, pero los adultos emergentes pueden
alcanzar, y a menudo alcanzan, un nuevo nivel del desarrollo intelectual cuando su cere­
bro y sus circunstancias de vida lo permiten.
En contra de los estereotipos
Se necesita flexibilidad cognitiva (específicamente la capacidad para modificar las ideas
formadas en nuestra infancia) para compensar los estereotipos. Los adultos jóvenes
muestran muchos signos de esa flexibilidad en la vida diaria. El hecho mismo de que los
adultos emergentes se casen y tengan hijos más tarde de lo que lo hicieron las generacio­
nes anteriores sugiere que sus procesos de pensamiento no están determinados por sus
experiencias infantiles ni por las normas tradicionales. Por supuesto, las primeras expe­
riencias tienen su peso, pero para las personas en la etapa del pensamiento posformal no
son determinantes.
Las investigaciones sobre los prejuicios raciales son un ejemplo. En los Estados Uni­
dos, niños y adultos de todos los grupos étnicos tienen tendencias implícitas contra los
afroamericanos, que se detectan en los tiempos de reacción más lentos cuando procesan
mentalmente fotos de afroamericanos que cuando procesan fotos de americanos de ori­
gen europeo (Baron y Banaji, 2006). Sin embargo, la mayoría de las personas cree que
no tiene prejuicios raciales y su conducta no revela ningún sesgo (por lo menos en las
pruebas explicitas realizadas en los laboratorios de investigación). Así, muchos adultos
tienen prejuicios inconscientes y no tienen prejuicios racionales, combinación que ilustra
el procesamiento dual. La flexibilidad cognitiva permite a las personas reconocer sus ten­
dencias emocionales y cambiar sus conductas; ambas situaciones resultan difíciles si no
hay amplitud y flexibilidad.
Sin embargo, a menudo las personas no son conscientes de sus propios estereotipos,
aun cuando sus falsas creencias les perjudiquen. Una de las creencias más perniciosas es
la amenaza de los estereotipos, es decir, estar preocupado porque el resto de las per­
sonas supongan quizá que uno es estúpido, perezoso, está obsesionado por el sexo, o peor
aún, estar preocupado por lo que los demás puedan pensar sobre el origen étnico, el sexo,
la edad o el aspecto que uno tiene. Incluso la posibilidad de ser estereotipado despierta
emociones, altera la memoria y perturba el desarrollo cognitivo (Schmader, 2010), como
se ilustra a continuación.
Pensando en irse de casa a) Ingresar en una
universidad que ofrece residencia comunitaria
para los estudiantes significa experimentar
nuevas comidas, nuevos amigos y nuevas
neuronas. Un estudio longitudinal realizado
con estudiantes de 18 años de edad al empezar
y al terminar el primer año de estudios en la
universidad (Dartmouth) reveló un aumento en
las áreas del cerebro que integran la emoción
y el conocimiento, especialmente el giro
cingulado (azul y amarillo), el núcleo caudado
(rojo) y la ínsula (anaranjado). Los investigadores
también estudiaron los cambios sufridos en un
año en el cerebro de los estudiantes de más de
25 años de edad en el mismo centro educativo
y no detectaron cambios importantes. o) Aquí se
muestran las áreas de cambio en el cerebro de
una persona desde los 14 a los 25 años de edad.
La corteza frontal (violeta) muestra muchos
cambios en zonas concretas, como las áreas
de procesamiento del habla (verde y azul), un
aspecto crucial del aprendizaje del adulto joven,
mientras que, las áreas de procesamiento de la
visión (amarillo) mostraron menos cambio.
Los investigadores ahora saben que el
cerebro madura de muchas maneras entre la
adolescencia y la adultez; los científicos aún no
están seguros de cuáles son las implicaciones
intelectuales.
amenaza de los estereotipos Posibilidad de
que el aspecto físico o el comportamiento
de uno mismo se interprete mal y confirme el
punto de vista simplista y prejuicioso de otra
persona.

539. 512 • EPÍLOGO El adulto emergente
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO
La amenaza de los estereotipos
Un dato estadístico que preocupó a los científicos sociales
durante décadas es el que dice que los hombres de origen
afroamericano obtienen calificaciones más bajas en la escuela
que las mujeres del mismo origen y que, además, obtienen
la mitad de títulos de educación superior que las mujeres de
su mismo origen, las cuales, a su vez, no tienen los mismos
logros académicos que las mujeres de otros grupos étnicos.
Esta disparidad tiene muchas causas posibles y la mayoría de
los científicos culpa a la discriminación contextual e histórica
(Arnett y Brody, 2008).
Un experto afroamericano planteó otra posibilidad, que de­
nominó la amenaza de los estereotipos: una "amenaza en el
aire", si no en la realidad (Steele, 1997). Cuando se mentaliza a
los hombres de origen afroamericano del estereotipo de que
son malos estudiantes, es posible que se pongan ansiosos.
Esta ansiedad reduciría su capacidad para concentrarse en
los estudios. Entonces, si tienen un rendimiento por debajo
del nivel satisfactorio, podrían hacer caso omiso a los estu­
dios para proteger su orgullo. Eso llevaría al desinterés por
los estudios y a la obtención de calificaciones aún más bajas
(Ogbu, 2008).
Dos décadas de investigación demostraron esa trayecto­
ria descendente, pero los hombres de origen afroamericano
no son los únicos que la experimentan. Cientos de estudios
demuestran que casi todos los seres humanos pueden verse
perjudicados por la amenaza de los estereotipos. Las mujeres
fracasan con las matemáticas, los ancianos son olvidadizos,
los estudiantes que reciben enseñanzas bilingües andan a
trompicones con el inglés y todos los miembros de una mi­
noría estigmatizada de todos los países tienen un rendimiento
inferior. Incluso aquellos que a veces se creen en la cima (los
varones de raza blanca) no tienen un rendimiento óptimo en
matemáticas si piensan que se los comparan con resultados
negativos respecto de los varones de origen asiático, y tienen
un rendimiento inferior en algunos deportes si piensan que
serán comparados con varones de origen africano (Schmader
y cols., 2008). Cuando un deportista imprevisiblemente tiene
un rendimiento inferior debido al estrés (denominado "aho­
go"), la causa puede ser la amenaza de los estereotipos (Hill y
cols., 2010).
¿Se puede eliminar, o por lo menos reducir, la amenaza de
los estereotipos? Un grupo de investigadores desarrolló una
hipótesis: se reduciría la amenaza de los estereotipos y mejo­
raría el rendimiento si los estudiantes universitarios de origen
afroamericano internalizaran (es decir, si creyeran plenamen­
te, sin reservas y no solo a nivel intelectual) la idea de que la
inteligencia es plástica y no sólo el producto inalterable de los
genes y del género. Usando una combinación inteligente de
material escrito, mentores y vídeos, estos científicos conven­
cieron a los afroamericanos de que sus capacidades (y, por lo
tanto, sus logros) dependían de sus esfuerzos personales. Eso
redujo la amenaza de los estereotipos y condujo a calificacio­
nes más altas (Aronson y cols., 2002).
Este experimento despertó la curiosidad de miles de investi­
gadores. Entendieron que era necesario replicar este estudio,
ya que solo habían participado 79 estudiantes de una universi­
dad altamente selectiva. ¿Podrían otros grupos estereotipados
responder de otra forma? Rápidamente, miles de científicos re­
plicaron este estudio con muchos otros grupos, con frecuen­
cia apuntando a adultos jóvenes, ya que estos quizás estén
más abiertos a las nuevas ideas. Los resultados confirmaron,
una y otra vez, que la amenaza de los estereotipos es omni­
presente y debilitante, pero que puede mitigarse (Alter y cols.,
2010; Miyake y cols., 2010; Rydell y Boucher, 2010).
>> Respuestas a las preguntas para
personas que tienen que tomar una decisión
importante (de p. S 1 O) Ambas actitudes son
necesarias. El pensamiento maduro requiere una
combinación de emociones y lógica. Para estar
seguro de usar ambas, uno debe tomarse el
tiempo necesario (no dejarse llevar por el primer
impulso) y conversar con las personas en las que
confía. En definitiva, uno tiene que vivir con la
decisión tomada, por lo tanto no debe ignorar ni
la intuición ni el pensamiento lógico.
Los efectos de la universidad
Preguntas para personas que están
considerando estudiar en el extranjero Dados
los efectos de la educación superior, ¿qué seria
mejor para un estudiante: cursar el primero o
el último año de estudios universitarios en el
extranjero7 (véase la respuesta en p. S 14).
Una de las principales razones por la que la adultez emergente ha pasado a ser un nuevo
período de desarrollo, en el que las personas posponen los signos habituales de la vida
adulta (matrimonio, trabajo fijo) es que muchos adolescentes mayores procuran seguir
estudiando en lugar de asumir las responsabilidades de la vida adulta. Sin embargo, algu­
nos aspectos del impacto de la educación superior son controvertidos.
Masificación
No hay discusión con respecto a algunas consecuencias de la educación superior: mejora
la salud y el bienestar. Por esas razones, todos los países han aumentado la cantidad de
estudiantes de nivel superior, un fenómeno denominado masificación, derivado de la idea
de que la educación superior puede beneficiar a todos (las masas) (Altbach y cols., 2010).
Estados Unidos fue el primer país en apoyar la masificación, pero ya no es el líder en este
tema.
Más de la mitad de todos los jóvenes que tienen entre 25 y 34 años de edad en Canadá,
Corea, Rusia y Japón son graduados universitarios; Estados Unidos se encuentra en el
décimo segundo lugar de la lista de los principales países, con el 41 % de esa franja etaria
en posesión de estudios de nivel superior (Montgomery y Williams, 2010; UNESCO, 2009).
Si bien no todos los adultos jóvenes se inscriben en carreras universitarias, y menos aún

540. El desarrollo cognitivo
son los que terminan sus estudios, los datos
de censos y encuestas en los Estados Unidos
establecen que la educación universitaria
suma unos 20 000 dólares por año al salario
de un trabajador (véase la Fig. 15.9).
Aumento en la matrícula de educación superior, 1990-2007
Matrícula 2007
Asia
Europa
América del Norte
• 32,8 millones
19,1 millones
América Central y América del Sur 17,8 millones
Af,ica
En todo el mundo
9 millones
150,7 millones
_ ...
Nota: la matrículación incluye jóvenes en facultades,
universidades y escuelas técnicas o vocacionales
más allá del nivel se<:undario. Los países varían
considerablemente en como informan estos datos.
Los porcentajes y la matriculación se redondean.
La masificación se detuvo en los Estados
Unidos, pero no en los demás países (Altbach
y cols., 2010). En Asia y África, la matrícula
en las carreras de educación superior se tri­
plicó (véase Fig. EP.4); y los estudiantes de
mayor nivel económico y los más capaces
de esos países siguen estudiando en América
del Norte o en Europa, y a menudo regresan
a los países en vías de desarrollo para trabajar
como profesores. Es evidente el cambio que
se produjo a nivel internacional: se han abier­
to cientos de nuevas universidades en Asia,
África y Medio Oriente. Para el año 2010 había
más estudiantes universitarios inscriptos en la
República Popular China que en los Estados
Unidos.
Fuente: U.S_ Department of Education, Census Bureau y la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
Universidad y cognición
Para los especialistas en el desarrollo interesados en la cognición, la pregunta crucial no
es sobre riqueza, salud o números; es si la educación superior promueve o no el pensa­
miento crítico y posformal. La investigación previa demuestra que la respuesta es afirma­
tiva.
Según un estudio clásico (Perry, 1981, 1999), el pensamiento transita por nueve niveles
de complejidad durante los cuatro años de estudios necesarios para obtener una licencia­
tura, pasando de un dualismo simplista (bien o mal, sí o no, éxito o fracaso) hasta llegar a
un relativismo que reconoce una multiplicidad de perspectivas (véase el Cuadro EP.2).
Perry determinó que la experiencia universitaria en sí misma motiva dicho progreso: los
pares, los profesores, los libros y los debates en clase, todo eso estimula la formulación de
_.
- -
'
,- Á
t, ,.
,} .
r -b'
-l -~ :',;;
. ~
~--
14[C\IJ;tlM&I
Interpretando los datos Los adultos jóvenes
con educación superior saben que los mapas
combinan hechos y opiniones. Este mapa
destaca el hecho de que los Estados Unidos
se están quedando atrás en el porcentaje de
estudiantes que se matriculan para cursar
estudios superiores y África está tomando
el liderazgo, pero los números sugieren un
panorama más complejo. También debe
observarse que Europa del Este y Medio Oriente
están considerados como parte de Asia y que
México no está incluido en América del Norte.
Sin embargo, un hecho es obvio: millones de
estudiantes de países en desarrollo hoy en día
están cursando estudios superiores.
Educación en proceso Estos jóvenes, navegando en Internet en los escalones de
San Miguel de Allende, en México (izquierda), y conversando sobre Pakistán en el
patio de la Brown University, en los Estados Unidos (derecha), muestran por qué los
expertos sostienen que los estudiantes universitarios aprenden más entre sí que de sus
profesores.

541. 514 • EPÍLOGO El adulto emergente
,.,,.1tJ:(1•:1•~·
Esquema de Perry del desarrollo intelectual y ético durante los años de educación superior
Estudiantes de Posición 1 Las autoridades saben, si trabajamos mucho, leemos todas las palabras y aprendemos las "Respuestas correctas',
primer año todo va a salir bien.
Dualismo Transición Pero ¿qué pasa con esos "Otros• de los que escucho hablar? ¿Y las opiniones diferentes? ¿Y las incertidumbres?
modificado Algunas de nuestras propias Autoridades están en desacuerdo o parecen no saber, y algunos nos dan problemas
en I ugar de Respuestas.
Posición 2 Las verdaderas Autoridades deben tener razón; los otros son un fraude. Nos mantenemos en lo Correcto. Los
demás deben ser diferentes y estar Equivocados. Las Buenas Autoridades nos presentan problemas para que
podamos aprender a encontrar la Respuesta Correcta a través de nuestro propio pensamiento independiente.
Transición Pero incluso las Buenas Autoridades reconocen que ¡no saben todas las respuestas todavía!
Posición 3 Entonces, algunas incertidumbres y opiniones diferentes son reales y legítimas transitoriamente, incluso para las
Autoridades. Están trabajando con ellas para llegar a la Verdad.
Transición ¡Pero hay tantas cosas de las que no saben las Respuestas! Y no la sabrán durante mucho tiempo.
Relativismo Posición 4a Cuando las Autoridades no saben las Respuestas Correctas, todos tienen derecho a tener su propia opinión: ¡nadie
descubierto está equivocado!
Transición Entonces, ¿qué derecho tienen Ellos para calificarnos? ¿Con relación a qué?
Posición 4b En algunos cursos, las Autoridades no nos piden la Respuesta Correcta. Quieren que pensemos en algunos temas
de alguna manera determinada, y que respaldemos nuestra opinión con datos. Con eso nos califican.
Posición 5 Entonces, todo el pensamiento debe ser así, incluso para Ellos. Todo es relativo, pero no igualmente válido. Uno
tiene que entender cómo se trabaja cada contexto. Las teorías no son la Verdad, sino metáforas con las que
interpretar los datos. Uno tiene que reflexionar sobre su pensamiento.
Transición Pero, si todo es relativo, ¿yo también soy relativo? ¿Cómo puedo saber si estoy realizando la Elección Correcta?
Posición 6 Me doy cuenta de que voy a tener que tomar mis propias decisiones en un mundo incierto sin que nadie me diga
que tengo Razón.
Transición Estoy perdido si no lo hago. Cuando decida con respecto a mi trabajo (o matrimonio o valores), todo se va a
acomodar.
Compromisos Posición 7 Bueno, adquirí mi primer Compromiso.
en el
Transición ¿Por qué no se organizó todo?
relativismo
desarrollado
Posición 8 Adquirí varios compromisos. Tengo que lograr el equilibrio, ¿cuántos?, ¿cuán profundos?, ¿cuán seguros?, ¿cuán
inciertos?
Transición Las cosas se están poniendo contradictorias. No puedo encontrar el sentido de los dilemas de la vida.
Estudiantes del Posición 9 Así será la vida. Debo ser incondicional y, a la vez, no definitivo; luchar por mis valores y, sin embargo, respetar
último año a los demás; creer que mis más profundos valores son correctos y, a la vez, estar preparado para aprender. Me
doy cuenta de que estaré volviendo a realizar todo este viaje una y otra vez, pero espero que cada vez con más
prudencia y sabiduría.
Fuente: Perry, 1981, 1999.
>> Respuestas a las preguntas para personas
que están considerando estudiar en el
extranjero (de p. 512) Dado que uno de los
resultados de la educación universitaria es que
los estudiantes desarrollan la capacidad de ser
más abiertos a las perspectivas de otras personas
mientras desarrollan su compromiso con sus
propios valores, estudiar en el extranjero podría
ser más beneficioso después de varios años
nuevas preguntas y pensamientos. Otra investigación confirmó las conclusiones de Perry.
En general, cuántos más años de educación superior tenga una persona, más profundi­
dad y más posformal pasa a ser su razonamiento (Pascarella y Terenzini, 1991).
¿Qué aspecto de la universidad es el principal estímulo de dicho crecimiento? ¿Se trata
del desafío que constituye el trabajo académico, las clases de los profesores, el debate con
los pares, el nuevo escenario, el vivir lejos de casa? Todos son posibles. Los científicos
entienden que la interacción social y el desafío intelectual promueven el pensamiento. Los
estudiantes universitarios esperan que las clases y las conversaciones fomenten las ideas,
y eso es exactamente lo que ocurre (Kuh y cols., 2005). No es sorprendente, ya que los
centros de educación superior fueron diseñados para promover el desarrollo intelectual.
Los mismos profesores pueden progresar en sus ideas y transmitir esos avances a sus
estudiantes, como se pone de manifiesto en el siguiente recuadro.
en la universidad. Si estudian en el extranjero
muy pronto, algunos estudiantes podrían
llegar a sentirse extremadamente patrióticos
(aún no están abiertos a otras opciones) o muy
dispuestos a rechazar todo lo relacionado con su
herencia nacional (aún no han desarrollado sus
propios compromisos).

542. El desarrollo cognitivo
UN CASO PARA ESTUDIAR
Lo académico y lo personal
Una de las expertas más importantes en el pensamiento pos­
formal es Jan Sinnott, profesora y ahora directora del Journal
of Adult Development. Describe el primer curso que dictó:
Yo no pensaba de una manera posformal... La
docencia era buena para transmitir información del
informado al desinformado.. Decidí crear un cur­
so sobre la psicología del envejecimiento ... con una
compañera estudiante de posgrado. Ser estudiantes
compulsivas de postgrado había valido la pena hasta
entonces en nuestras carreras, por lo tanto, mi cole­
ga y yo continuamos en ese camino. Con el tiempo,
mi casa se llenó de artículos, libros y fotocopias. Y
habiendo hallado toda esa información, parecía que,
sin saberlo, habíamos jurado usarla en su totalidad ...
Cada día de clase, mi colega y yo llegábamos con
pilas de notas y artículos, y disertábamos, disertába­
mos, disertábamos. ¡Raudamente! El debate sobre la
muerte y el morir se presentó cerca del fin del semes­
tre (naturalmente). Mientras dictaba mi clase dando
explicaciones llenas de datos, note que el ruido de las
personas tomando notas era intenso. Pero hacia el fi­
nal de la clase ... , una estudiante notablemente capaz
rompió a llorar y dijo que tenía que dejar la clase ... Yo
no lo sabía entonces, pero la estudiante había estado
a cargo de un familiar mayor que había fallecido unos
días antes. No había dicho nada sobre esta importante
experiencia cuando dimos una clase sobre el cuidado
de las personas que tenemos a cargo ... ¿Cómo podía
haberlo hecho? ... Nunca dejábamos de hablar. "Ojalá
les hubiese podido contar cómo es, realmente", indicó
la estudiante.
(Sinnot, 2008, pp. 54-55)
Sinnot cambió su plan de clases. En el siguiente encuen­
tro, la estudiante contó su historia.
Al final, los estudiantes estuvieron de acuerdo con
que esta sí era una clase cuando ellos ... sintetizaban
el material y analizaban la investigación y la teoría de
manera crítica.
(Sinnot, 2008, p. 56)
Sinnot sigue dando clase y pone exámenes tipo test, pero
también incluye historias personales. Combina el análisis
con la emoción; incluye las experiencias de los estudiantes.
Su método de enseñanza pasó a ser posformal, flexible y re­
ceptivo.
Los contextos actuales
¡Pero espera un momento!; probablemente hayas advertido que el estudio de Perry se
publicó inicialmente en 1981. En centenares de estudios también se observó que la educa­
ción universitaria profundiza el conocimiento, pero la mayoría de dichas investigaciones
se realizaron en el siglo xx. Como ya sabes que la cohorte y la culltura son fundamentales
para el desarrollo, quizá te preguntes si dichas conclusiones aún son válidas.
Muchos libros actuales critican la formación universitaria con los mismos fundamentos.
Un estudio secuencial realizado en el siglo xxi con estudiantes universitarios de los Estados
Unidos determinó que el desarrollo en el pensamiento crítico, análisis y comunicación de
los estudiantes durante los cuatro años que transcurren en un centro de educación superior
fue equivalente tan solo a la mitad del alcanzado por los estudiantes universitarios dos déca­
das antes (Arum y cols., 2011). Los mismos investigadores publicaron un análisis detallado
de los dos primeros años de universidad e informaron que el 45% de los estudiantes no
tuvo ningún progreso significativo (Arum y Roksa, 2010).
Las razones fueron muchas: los estudiantes estudian menos, los profesores tienen
menos expectativas y los estudiantes evitan los cursos en los que tienen que leer por
lo menos 40 páginas por semana o escribir 20 páginas en un semestre. Los directivos y
docentes aún esperan un desarrollo intelectual, pero los cursos con altas exigencias se
cancelan o no son obligatorios.
Motivación para asistir a la universidad
Un problema subyacente puede ser que las personas no están de acuerdo con respecto
a los propósitos de una educación universitaria. Los especialistas en el desarrollo, la ma­
yoría de los profesores y muchos graduados universitarios consideran que el objetivo
principal es "el desarrollo personal e intelectual". Sin embargo, los adultos que nunca
fueron a la universidad consideran que '1a adquisición de habilidades específicas y cono­
cimientos" es más importante (véase la Fig. EP.5). En el informe de Arum y Roksa (2011)
la probabilidad de que los estudiantes que se especializan en negocios y profesiones afi­
nes desarrollen el pensamiento crítico es menor en comparación con los que se orientan
a las humanidades (cursos que requieren más lectura y redacción).
Preguntas para profesores de escuela
secundaria Una de tus estudiantes más
brillantes no quiere seguir estudiando. Prefiere
seguir atendiendo mesas en un restaurante
donde obtiene importantes ingresos con las
propinas. ¿Qué le dirías) (véase la respuesta en
p. 517)

543. 516 • EPÍLOGO El adulto emergente
El propósito principal de la educación universitaria
Adultos que
terminaron la
escuela secundaria
o menos
Adultos con
algún estudio de
posgrado
o 20
Fuente: Pew Social Trends Staff, 2011.
¿Capacidad intelectual o habilidades
prácticas? Como se puede ver, las personas
no se ponen de acuerdo con respecto a si
la educación superior debería promover
el desarrollo intelectual o proporcionar
conocimientos y habilidades útiles. Aquí se
presentan los extremos: los que tienen algunos
estudios universitarios y los directivos de
empresas y comercios con carreras de dos años
están en medio de esos extremos.
Cambio de cohorte En 1980, los estudiantes
pensaban que las principales razones para ir
a la universidad eran las nuevas ideas y una
filosofía de vida; estaban menos interesados en
el empleo, el desarrollo profesional y el dinero
que los estudiantes en 2010. Si esta forma de
pensar causa un conflicto entre la motivación de
los estudiantes y los objetivos de los profesores,
¿quién debería adaptarse?
40 60
■ Adquirir habilidades
y conocimientos
específicos
■ Desarrollo personal
e intelectual
Presidentes de
instituciones
educativas con
fines de lucro
Presidentes de
universidades
privadas
O 20 40 60 80 100
■ Promover el desarrollo
personal e intelectual
■ Proporcionar conocimientos
y capacitación para el
mundo laboral
Si miramos con más atención la escena universitaria de los Estados Unidos, parecería
que en la actualidad los estudiantes concurren a la universidad por razones de desarrollo
profesional (véase la Fig. EP.6). Además, muchos eligen la institución para prepararse
para el mundo laboral no por su interés por la lectura y la redacción. Como las tasas de
matrícula y las becas del gobierno son la principal fuente de ingreso de las instituciones,
estas tienden a satisfacer las necesidades de los estudiantes.
En 1955, la mayoría de los centros de educación superior ofrecía carreras de cuatro
años y la mayoría de los estudiantes se especializaba en humanidades. Había solamente
275 establecimientos que ofrecían carreras de dos años (junior colleges). En 2010, había
casi 1 500 de estos establecimientos, que pasaron a llamarse community colleges, y algu­
nos de ellos (19 en Florida) ofrecen licenciaturas (carreras de cuatro años) en profesiones
en las que hay disponibilidad de empleo. De forma similar, los centros con fines de lucro
que ofrecían carreras de cuatro y cinco años eran escasos hasta 1980; ahora, hay más de
1 300 en los Estados Unidos (Chronicle of Higher Education, 2010). Esto es más que un
simple incremento de la cantidad de instituciones; esto significa un cambio en lo que las
personas creen que es el sentido de la educación superior.
Estudiantes, padres, profesores y legisladores no se ponen de acuerdo con respecto a
si la universidad debe preparar a las personas para el empleo, para ampliar sus horizon­
tes culturales o para permitir un tiempo y espacio para el desarrollo intelectual crítico
avanzado. Según el propósito, variará la medición del rendimiento y la motivación para
estudiar. Ningún país pudo llegar a un consenso en cuanto al propósito de la educación
universitaria.
Incluso en China, donde el gobierno central promovió miles de instituciones nuevas de
educación superior, el desacuerdo con respecto a los fines de la universidad es evidente.
Por ejemplo, una nueva universidad de ese país (llamada South University of Science and
Technology of China, SUSTC) está estructurada para promover el análisis y el pensamien-
to crítico en franco contraste con el énfasis en el conocimiento y las
Razones, Incluidas entre las muy Importantes, para cursar estudios
de educación superior
habilidades de otras instituciones de China. La SUSTC no exige que
los futuros estudiantes aprueben el examen nacional (Gao Kao); en
su lugar, la "creatividad y la pasión por el aprendizaje" son los crite­
rios para el ingreso (Stone, 2011, p. 161). Se supone que el personal
docente debe alimentar la curiosidad, no las clases magisn·ales. Sin
embargo, el gobierno chino no está convencido de este enfoque edu­
cativo: la universidad SUSTC aún no está reconocida a nivel oficial.
Capacidad para obtener un mejor empleo
Aprender más sobre los temas de interés
Capacitarse para una profesión especifica
Recibir educación general, valoración de las ideas
Capacidad para ganar más dinero
Prepararse para los estudios de posgrado
y profesionales
Ser una persona más cultivada
Fuente: Pryor y cols., 2010.
O 20 40 60 80 100
Los efectos de la diversidad
Por lo menos una característica de la escena universitaria del siglo
xx1 de todos los países es un buen presagio para el reto intelectual:
la diversidad del alumnado. El cambio más obvio está en el sexo: en
1970, dos de cada tres estudiantes eran varones; ahora, en todos los
países desarrollados (salvo Alemania), la mayoría son mujeres y la

544. El desarrollo psicosocial
mayoría de centros que eran exclusivos para varones o mujeres pasaron a ser mixtos, in­
cluso en las sociedades de Medio Oriente que mantienen la segregación sexual. Además,
el origen étnico de los estudiantes y los antecedentes económicos, religiosos y cultura­
les son más variados. Comparado con 1970, hay más estudiantes que son padres, tienen
más de 24 años de edad, son de origen no europeo, estudian a tiempo parcial, y viven y
trabajan fuera del campus universitario: todas estas características son válidas en todo
el mundo, aunque el estudiante típico aún tiene entre 18 y 22 años de edad y acude a la
universidad a tiempo completo.
Los debates entre personas de diferentes contextos y con perspectivas diversas pro­
mueven el desafío intelectual y profundizan el pensamiento. De este modo, la mayor di­
versidad del alumnado puede favorecer el aprendizaje. Los centros de educación superior
que aprovechan su diversidad (ya sea a través del plan de estudios, proyectos de trabajo,
debates, educación en colaboración, comunidades de aprendizaje, etc.) ayudan a los estu­
diantes a ampliar su capacidad de comprensión, no sólo de las diferencias y las semejan­
zas entre las personas, sino también de sí mismos (Nagda y cols.,. 2005).
Los lectores escépticos podrían cuestionar los datos que vinculan la educación superior
con una adultez más pudiente, más sabia y más feliz. Dicho escepticismo se justifica, dado
que asociación no es igual a causalidad: las características del estudiante antes de iniciar
la educación superior podrían ser una tercera variable que explique estas asociaciones.
Sin embargo, cuando se tiene en cuenta la selección, la universidad aún parece ayudar al
desarrollo intelectual (Pascarella, 2005). Incluso los críticos están de acuerdo con que en
todos los centros hay algunos estudiantes que realizan importantes avances en cuanto al
pensamiento crítico y la capacidad de análisis debido a su experiencia en el ámbito uni­
versitario (Arum y Roksa, 2011). Ahora, cada lector de este libro puede intentar combinar
el pensamiento objetivo y subjetivo: ¿la universidad promueve tu propio conocimiento
posformal?
RESUMEN
Los adultos emergentes a menudo empiezan a tener un pensamiento más flexible, creativo
y coordinado que cuando eran adolescentes, un progreso a veces descrito como pensamiento
posformal. La educación superior favorece la salud y el bienestar económico de los graduados; y
países de todo el mundo aumentaron la cantidad de estudiantes que cursan estudios de educación
superior. La investigación de décadas pasadas en los Estados Unidos determinó que la universidad
también promueve el desarrollo intelectual y ayuda a los estudiantes a desarrollar un pensamiento
crítico y a la vez más flexible. Sin embargo, algunos piensan que esos efectos cognitivos son menos
evidentes que lo que solían ser, especialmente desde que muchos estudiantes actuales buscan
habilidades y conocimientos, no desafíos intelectuales. Sin embargo, para muchos estudiantes, la
universidad amplía sus perspectivas a medida que las oportunidades de entender y debatir nuevas
ideas promueven un pensamiento posformal más profundo y flexible. ■
>> El desarrollo psicosocial
Un tema del desarrollo humano es que la continuidad y el cambio son evidentes durante
toda la vida. En la adultez emergente, el legado recibido del desarrollo temprano queda
patente en los nuevos logros que alcanza el individuo. Erikson reconoció este proceso
permanente en la descripción que hizo en la quinta de sus ocho etapas, identidad versus
confusión de roles. Como recordarás, la crisis de identidad comienza en la adolescencia,
pero no se resuelve en esa etapa.
La identidad adquirida
Como vimos, Erikson sostenía que el resultado de las crisis anteriores proporciona las
bases para cada nueva etapa de desarrollo. La crisis de identidad es un ejemplo (véase el
Cuadro EP.3). En todo el mundo, los adultos ponderan los cuatro ámbitos de la identidad:
compromisos religiosos, roles sexuales, lealtades políticas/étnicas y opciones profesiona­
les, tratando de reconciliar los planes para el futuro con las creencias incorporadas en el
» Respuestas a las preguntas para
profesores de escuela secundaria (de p. 515)
Incluso más importante que la capacidad, es
la motivación para asistir a la universidad, por
lo tanto, no insista diciéndole que tiene que
seguir estudiando. Dado que la estudiante
tiene dinero y un empleo fijo (principales metas
de la juventud de hoy para inclinarse hacia la
educación superior), quizás no se dé cuenta de
lo que se está perdiendo. Pregúntele acerca
de sus propias expectativas, en lo laboral y en
el estilo de vida para las décadas que le quedan
por vivir.

545. 518 • EPÍLOGO El adulto emergente
,.
·
1
,1:o•:1:..11:• Las ocho etapas del desarrollo de Erikson
Etapa
Confianza versus desconfianza
Autonomía versus vergüenza y
duda
Iniciativa versus culpa
Industria versus inferioridad
Identidad versus difusión de roles
Intimidad versus aislamiento
Generatividad versus
estancamiento
Integridad versus desesperación
Fueme: Erikson, 1982.
El pasado como prólogo Al elaborar sus ocho
etapas del desarrollo, Erikson asoció cada etapa
con una virtud y un tipo de psicopatología en
particular, como se observa aquí. También pensó
que las primeras crisis podían volver a aparecer,
tomando una forma específica en cada etapa.
Se incluyen algunos posibles problemas (no
directamente de Erikson) que podrían presentase
en la adultez emergente si no se resolvieran las
crisis anteriores.
Virtud/Patología Posible que suceda en la adultez emergente si no se resuelve
con éxito
Esperanza/retiro Sospecha de los demás, lo que dificulta establecer relaciones
estrechas
Voluntad/compulsión Se deja llevar por la obsesión, determinado, falta de sensibilidad
social
Propósito/inhibición Temeroso, arrepentido (p. ej., extraña mucho su casa cuando está en
la universidad)
Competencia/inercia Autocrítico en cualquier acción que emprenda, falta de decisión,
perfeccionista
Fidelidad/repudio Inseguro y negativo con respecto a los valores, estilo de vida,
amistades
Amor/exclusividad Ansioso con respecto a las relaciones cercanas, celoso, solitario
Cuidado/rechazo (En el futuro) Temor al fracaso
Sabiduría/desdén (En el futuro) Falta de cuidado y de atención, sin planes para la vida
pasado. Ahora, nos centraremos en las dos áreas de la identidad que actualmente parecen
más inciertas en la adultez emergente: el origen étnico y la vocación.
La identidad étnica
Natasha Scott, estudiante de último año de escuela secundaria, señaló: "Me acabo de
dar cuenta de que mi raza es algo en lo que tengo que pensar". Su madre es asiática y su
padre afroamericano, lo cual no había sido un problema mientras crecía. Sin embargo, las
solicitudes para el ingreso en la universidad (y el censo de 2010) requerían que se realizara
una elección en relación a la identidad étnica (Saulny y Steinberg, 2011).
Natasha no es la única. En los Estados Unidos y en Canadá, casi la mitad de los jóvenes
de entre 18 y 25 años de edad son de origen africano, asiático, latino o aborigen nativo,
y muchos de ellos tienen antepasados de más de un grupo étnico. Por lo general, dichos
antepasados fallecieron hace tiempo, pero un número cada vez mayor tienen padres vivos
de dos grupos étnicos diferentes. En 2008, el 15% de todos los matrimonios en los Estados
Unidos eran interraciales, dato de la American Community Survey, que combinó muchos
grupos en una sola etnia (p. ej., independientemente del lugar de nacimiento, las personas
negras provenientes del África, del Caribe y de cualquier lugar de los Estados Unidos se
consideraban la misma etnia; de la misma forma, los asiáticos de Pakistán y de China eran
considerados una sola etnia. Obviamente, si a cada novia y novio se les hubiese pregunta­
do si pertenecían a etnias diferentes, muchos más del 15% dirían que sí).
Independientemente de que el origen étnico de una persona sea mixto o no, la etnia
es un aspecto significativo de la identidad del estadounidense (Phinney, 2006). Es más
probable que las personas se sientan orgullosas, o al menos acepten, su historial étnico
durante la última etapa de la adolescencia y en la adultez temprana que al principio de la
adolescencia (Worrell, 2008). No hay dudas de que el "desarrollo de la identidad ... des­
de la adolescencia hasta los 20 años aproximadamente, incluso durante la adultez, se ha
extendido para explicar el desarrollo de la identidad étnica y racial" (Whitbourne y cols.,
2009, p. 1328).
Cuando dejan la casa familiar para ir a la universidad o a buscar trabajo, los adultos
emergentes, más que cualquier otro grupo etario, hacen amigos y conocen personas de
orígenes diversos. En general, tienen "experiencias positivas y negativas" relacionadas
con sus antecedentes étnicos, y desarrollan un "fuerte sentido de identidad étnica", lo que
es cierto para los estudiantes universitarios de todos los grupos (Syed y Azmitia, 2010, p.
218). Puede ser un error tanto mezclarse como aislarse o manifestar antagonismo, por lo
menos, según un estudio de estudiantes universitarios de origen hispano-latino. Quienes

546. El desarrollo psicosocial
se resistieron a la asimilación y al aislamiento tuvieron mejores resultados. Tu­
vieron más probabilidades de mantener su identidad étnica, desviar la amenaza
de los estereotipos y llegar a ser buenos estudiantes (Rivas-Drake y Mooney,
2009)
Los cursos universitarios (especialmente de Historia, Estudios Étnicos y So­
ciología) captan la atención de los adultos emergentes que quieren aprender
más sobre su cultura. Además, los grupos de actividades extracurriculares ayu­
dan a consolidar la identidad porque los estudiantes encuentran otros estudian­
tes con historiales similares que deben hacer frente a los mismos problemas.
En Jo que respecta a la intimidad sexual, aunque la mayoría de los adultos
jóvenes se sienten felices de conocer a personas de otros grupos y la mayoría
aprueba las relaciones amorosas interraciales, un estudio realizado en una im­
portante universidad con multiplicidad de etnias determinó que los estudian­
tes tienden a elegir parejas sexuales (ocasionales o para casarse) dentro de su
mismo grupo (McClintock, 2010). La razón no era tanto un prejuicio contra los
demás como el vínculo con la persona de la misma etnia. De este modo, la iden­
tidad étnica es un ejemplo de la capacidad del adulto emergente para combinar
lo personal y lo político, Jo intuitivo y lo analítico. Los adultos jóvenes aceptan
y aprueban las parejas interraciales, aunque a menudo prefieran parejas de su
misma identidad étnica.
La identidad vocacional
Los psicólogos especializados en el desarrollo influidos por Erikson y los propios adultos
emergentes consideran que establecer una identidad vocacional es parte del crecimiento
(Arnett, 2004). Muchos adultos jóvenes asisten a la universidad no solo como una mora­
toria, sino también para prepararse para el trabajo. La adultez emergente es una "etapa
crítica para la adquisición de recursos", entre otros, educación, habilidades y experiencia
necesarias para el éxito familiar y profesional a Jo largo de la vida (Tanner y cols., 2009,
p. 34).
Parte de la preparación para el trabajo de toda la vida a menudo incluye aceptar em­
pleos transitorios. Entre los 18 y los 27 años de edad, el trabajador estadounidense pro­
medio tiene ocho empleos, siendo las personas con estudios universitarios quienes más
cambian de trabajo, comparadas con las que tienen menos nivel educativo (U. S. Bureau of
the Census, 2009). Esto ilustra la exploración que forma parte de la búsqueda de identidad
y también es un signo de que aún no se alcanzaron los logros: el joven trabajador aún no
está subiendo una escalera vocacional, peldaño a peldaño. Para la mayoría de los adultos
emergentes, "el proceso de identificación con la ética de trabajo de la sociedad, el núcleo
de esta cuestión (el logro de la identidad) en el esquema de Erikson, continúa desarrollán­
dose durante la primera etapa de la adultez" (Whitbourne y cols., 2009, p. 1329).
Muchos especialistas del desarrollo se preguntan si lograr una única identidad voca­
cional es aún un objetivo digno. Especialmente para las personas jóvenes, el compromiso
con una carrera profesional particular puede limitar en lugar de aumentar el éxito vo­
cacional. Las investigaciones contemporáneas demuestran que una recesión económica
(como se hace evidente a nivel internacional a partir del año 2008) dificulta el logro de una
identidad vocacional para los adolescentes y adultos jóvenes. Las investigaciones realiza­
das con personas de más edad que alcanzaron la adultez durante crisis económicas ante­
riores sugieren que los problemas vocacionales pueden continuar y afectar a la cohorte
actual cuando mejore el panorama económico (Johnson y cols., 2011).
La personalidad y la adultez emergente
La continuidad y el cambio son evidentes también en la personalidad (McAdams y
Olson, 2010). Por supuesto, el temperamento y la personalidad se mantienen durante toda
la vida: el dudar de sí mismo, la angustia, la depresión, etc., que estaban presentes en la
infancia y en la adolescencia a menudo siguen patentes años después. Los rasgos que
estaban presentes a los 5 o a los 15 no desaparecen a los 25.
Sin embargo, la personalidad no es estática. Después de la adolescencia, pueden apare­
cer nuevas características y los rasgos negativos pueden desaparecer. Los adultos emer­
gentes toman decisiones que rompen con el pasado. Esta etapa ahora se caracteriza por
Igual que yo Los adultos emergentes de
todos los orígenes étnicos se enorgullecen de
su cultura. En Japón, la adultez se inicia con
una celebración a los 20 años de edad, con la
evidente alegría de estas jóvenes mujeres que
celebran el Día de la Mayoría de Edad, una fiesta
nacional.

547. 520 • EPÍLOGO El adulto emergente
Autoevaluación del bienestar en adultos jóvenes
4,25
Puntuación
promedio
4
■ Varones
■ Mujeres
■ Total
años de libertad, a partir de un estilo de vida asentado que permite cambios de
actitud y de personalidad.
Aumento de la autoestima
Las investigaciones psicológicas revelan tanto continuidad como mejora de las
actitudes. Por ejemplo, un estudio longitudinal estableció que jóvenes de 17 años
de edad que veían la vida en términos positivos mantenían su perspectiva con el
tiempo, en tanto los que eran negativos, a menudo cambiaban para bien (Bloni­
gen y cols., 2008).
Otro equipo de investigadores realizó el seguimiento de 3 912 estudiantes del
3,75 ~--------------
último año de escuela secundaria de los Estados Unidos hasta la edad de 23 o
24 años. Los que estaban cursando estudios superiores fuera de su hogar mos­
traron los mayores beneficios en bienestar y los que se habían convertido en
18 19-20
Edad
Fuente: Schulenberg y cols., 2005, p. 424.
13[c\lJ;t;l3Di
21-22
Personas integras Este gráfico muestra un
aumento sostenido en el sentido de bienestar
de los adultos jóvenes, de 18 a 24 años de edad,
medido según la puntuación de expresiones
de los encuestados del tipo 'Siento que soy una
persona íntegra'. Las puntuaciones iban de 1
(desacuerdo completo) a 5 (acuerdo completo).
La puntuación promedio ya era bastante alta
a los 18 años de edad y aumentaba de forma
sostenida durante los años de la adultez
emergente.
23-24
cabezas de familia de hogares monoparentales o que seguían viviendo con sus
padres mostraron los menores beneficios. Sin embargo, estos últimos tendían
a ser más felices que lo que habían sido en la escuela secundaria (véase la Fig.
EP.7; Schulenberg y cols., 2005). De forma similar, 404 adultos jóvenes en el oeste de
Canadá, que fueron encuestados reiteradas veces entre los 18 y los 25 años de edad, infor­
maron de un aumento de su autoestima (Galambos y cols., 2006).
Esta tendencia positiva de una mayor felicidad se ha hecho más evidente en las últimas
décadas, quizá porque los adultos jóvenes tienen más probabilidades que los adolescen­
tes de tomar en la vida sus propias decisiones (Twenge y cols., 2008). Lógicamente, los
muchos motivos de estrés y las transiciones de la adultez emergente podrían reducir la
autoestima, pero no es eso lo que las investigaciones demuestran. Las psicopatologías
pueden aumentar y algunos adultos emergentes sí desarrollan trastornos graves (Twenge
y cols., 2010), pero en la mayoría de los casos eso no ocurre.
Los niños fastidiosos crecen
La investigación que acabamos de mencionar se realizó entre jóvenes norteamericanos,
pero un estudio longitudinal realizado en Europa arrojó conclusiones similares; dicho es­
tudio comenzó con niños de 4 años de edad que estaban en los extremos de cualquiera de
las dos características que se sabe tienen raíces genéticas: extrema vergüenza y marcada
agresión. Estos niños aun tendían a continuar siendo vergonzosos o agresivos más allá de
la niñez (como podría esperarse, ya que las influencias genéticas, familiares y culturales
tienden a mantenerse durante toda la infancia). Sin embargo, al llegar a la adultez emer­
gente la mayoría había cambiado para bien (Asendorpfy cols., 2008).
Los rasgos iniciales aún eran evidentes. A los 25 años de edad, los que habían sido niños
agresivos a los 4 años tenían más conflictos con los padres y amigos y más probabilida­
des de haber dejado la escuela y abandonado sus empleos. (El 66% había abandonado la
escuela versus solo el 33% de sus pares que no habían sido niños agresivos.). Al llegar a
los 23 años, la mitad había sufrido al menos una detención policial, otro signo de perso­
nalidad agresiva.
Sin embargo, sorprendentemente, estos adultos jóvenes agresivos tenían tantos ami­
gos como sus pares promedio. Aspiraban a tener más educación y se autoevaluaban
como bastante conscientes. En general tendían a ser delincuentes adolescentes y sus de­
litos eran menores (sólo uno había estado encarcelado y otro había sido arrestado varias
veces).
Un análisis más exhaustivo de sus calificaciones escolares demostró que era su con­
ducta y no su falta de capacidad la que había hecho que sus maestros de la infancia los
amonestaran; como resultado, muchos habían repetido curso mientras sus pares pro­
gresaban. Como tenían más edad que sus compañeros de clase en la escuela secundaria,
abandonaban los estudios debido a restricciones escolares y otras presunciones de las
personas, no porque odiaran aprender. Como adultos emergentes, la mayoría parecía
estar desenvolviéndose bien y haber dejado atrás sus problemas de la infancia; algunos
tenían trabajo y otros habían empezado estudios universitarios.
En cuanto a los adultos emergentes que habían sido tímidos a los 4 años de edad, se
habían transformado en "adultos reservados y cautos", pero "con pocos signos de proble­
mas de internalización" (Asendorpf y cols., 2008, p. 1007). Tardaban más que el promedio
en conseguir un empleo, elegir una carrera profesional o entablar una relación sentimental

548. El desarrollo psicosocial
(a los 23 años de edad, 2 de cada 3 no tenían pareja en ese momento). Sin embargo, no
estaban más angustiados ni deprimidos que sus pares, y la autoestima era igual de buena.
Tenían muchos amigos y los veían con frecuencia. Sus empleos y matrimonios tardíos no
eran muy diferentes a los patrones de los adultos emergentes más exitosos. De este modo,
quizás la timidez que se consideraba una desventaja en su infancia se haya transformado
en un punto fuerte.
Plasticidad
En la investigación que acabamos de analizar, y también en otras investigaciones, la plas­
ticidad es evidente. La personalidad no está definida a los 5 ni a los 15 ni a los 20 años,
como alguna vez se pensó. Los adultos emergentes están abiertos a nuevas experiencias
(un reflejo de su espíritu aventurero) y esto permite cambios en la personalidad así como
la aspiración a un mayor nivel educativo (McAdams y Olson, 2010; Tanner y cols., 2009).
La tendencia es hacia menos depresión y más alegría, junto con más introspección (Ga­
lambos y cols., 2006; McAdams y cols., 2006).
Ir a la universidad, irse de la casa, costearse los gastos, dejar de consumir drogas, mu­
darse a otra ciudad, encontrar un trabajo satisfactorio y hacerlo bien, hacer nuevos ami­
gos, comprometerse en una relación, todos son sucesos que pueden cambiar el curso
de la vida de una persona. El sentimiento de autosuficiencia crece con cada nuevo logro
exitoso, y da a las personas la seguridad en sí mismos y el coraje para modificar cualquier
rasgo negativo que puedan tener.
No se produce una n·ansformación total porque los genes, las experiencias de la infan­
cia y las circunstancias familiares afectan a las personas durante toda la vida. Ni tampoco
las nuevas experiencias dan siempre resultados deseables. En realidad, es posible que el
aumento de la autoestima detectado en los estudios longitudinales reflejara las mejoras
históricas al finalizar el siglo xx, y que las actuales condiciones (la salud, el mercado labo­
ral, la economía) pronto puedan causar una baja autoestima. Pero no hay dudas de que la
personalidad puede cambiar después de la adolescencia.
El aumento del bienestar y la maduración pueden ser las razones de otro cambio: los
adultos emergentes parecen ser menos egocéntricos y tener más consideración hacia
los demás (Eisenberg y cols., 2005; Padilla-Walker y cols., 2008). Esto podría considerarse
la base para la siguiente etapa del desarrollo psicosocial.
La intimidad
En la teoría de Erikson, después del logro de la identidad, las personas experimentan la
sexta crisis del desarrollo, intimidad versus aislamiento. Esta crisis se presenta como
un fuerte deseo de compartir nuestra vida íntima con otra persona. Sin intimidad, los
adultos sufren de soledad y aislamiento. Erikson (1963) explica:
El adulto joven, producto de la búsqueda de identidad y de la insistencia por encon­
trarla, está ansioso y dispuesto a fundir su identidad con otros. Está preparado para
la intimidad, es decir, la capacidad de comprometerse con relaciones y vínculos con­
cretos, y desarrollar la fortaleza ética para cumplir con dichos compromisos, incluso
cuando estos requieran sacriñcios y obligaciones.
(p. 263)
El deseo de establecer una conexión social es un impulso humano poderoso, una de
las razones por las que la especie prosperó. Otros teóricos usan diferentes palabras (af­
liación, afecto, interdependencia, comunión, pertenencia, amor) para designar la misma
necesidad humana. El apego experimentado en la infancia bien puede ser un precursor
de la intimidad adulta (Simpson y cols., 2007). No existen dudas de que los adultos buscan
encontrar amigos, amantes, compañeros y parejas.
Todas las relaciones íntimas (amistades, lazos familiares y romance) tienen mucho en
común, tanto en las necesidades psíquicas que satisfacen como en las conductas que
intimidad versus aislamiento Idea de Erikson
que se refiere a la sexta de las ocho etapas
del desarrollo. En ésta, los adultos buscan a
una persona con quien compartir la vida y
crean un compromiso duradero de sacrificio
personal. Sin este compromiso, se arriesgan a
la soledad y el aislamiento profundos.

549. 522 • EPÍLOGO El adulto emergente
requieren (Reis y Co!Uns, 2004). La intimidad progresa desde la atracción a las relaciones
íntimas y el compromiso permanente. Cada relación exige cierto sacrificio personal, in­
cluida una vulnerabilidad que aporta una autocomprensión más profunda y destruye el
aislamiento causado por demasiada autoprotección. Como explica Erikson (1963), para
establecer intimidad, el adulto emergente debe:
hacer frente al temor de la pérdida del ego en situaciones que requieren autoabando­
no: en la solidaridad de las relaciones estrechas (y) uniones sexuales, en las amista­
des íntimas y en el combate físico, en experiencias de inspiración por maestros y de
intuición de los recovecos del yo. La evasión de esas experiencias ... puede llevar a un
sentido más profundo de aislamiento y consecuente ensimismamiento.
(pp. 163-164)
Según una teoría más reciente, un aspecto importante de las conexiones humanas es­
trechas es la "autoexpansión", la idea de que cada uno de nosotros aumenta su compren­
sión, sus experiencias y sus recursos a través de nuestros amigos y relaciones íntimas
(Aron y cols., 2005).
Parejas románticas
El amor, las relaciones amorosas y el compromiso tienen importancia primordial para
los adultos emergentes, si bien muchas de sus características han cambiado. Se piensa
que la mayoría de los adultos emergentes posponen el matrimonio, pero no renuncian
a él. Como explica un sociólogo estadounidense, "a pesar de la cultura del divorcio, los
estadounidenses mantienen el optimismo con respecto al matrimonio e incluso están an­
siosos por casarse" (Hill, 2007, p. 295). Uno de los temas políticos de mayor interés en
2011 fue si se debía autorizar el matrimonio de parejas gay y lesbianas. El hecho mismo
de que las parejas homosexuales quieran casarse y que otras personas se opongan con
vehemencia y sostengan que debe "defenderse" el matrimonio, deja en claro el hecho de
que el matrimonio es una institución deseable.
La relación entre amor y matrimonio depende de la época y de la cultura, y hay tres
patrones diferentes (Georgas y cols., 2006). Aproximadamente en una de cada tres fami­
lias de todo el mundo, el amor no conduce al matrimonio porque son los padres quienes
acuerdan casamientos que producirán la unión de dos familias.
En otra de cada tres familias, los adolescentes conocen solo a un grupo seleccionado
(las escuelas para varones o mujeres impiden que conozcan parejas inadecuadas). Los pa­
dres supervisan toda interacción entre varones y mujeres. Cuando unos jóvenes deciden
casarse con alguien de dicho grupo preseleccionado, el padre del varón le pide al padre
de la mujer "su mano en matrimonio". Históricamente, si no había autorización paterna,
los adolescentes se separaban apenados o se fugaban, situaciones que no ocurren en la
actualidad.
Sugerir "uno de cada tres" para cada una de estas situaciones es una mera aproxima­
ción. En otros tiempos, la mayoría de los matrimonios correspondía al primer tipo; los
jóvenes casi nunca conocían y se casaban con personas desconocidas para sus padres
(Apostolou, 2007). Actualmente, en los países en desarrollo, la práctica a menudo combina
estos dos tipos. Por ejemplo, en la India moderna, la mayoría de las novias cree que tiene
poder de decisión, pero muchas conocen a su futuro marido poco antes de la boda a tra­
vés de arreglos entre los padres. El hombre o la mujer pueden frenar el arreglo, pero en
general no lo hacen (Desai y Andrist, 2010).
El tercer patrón es relativamente nuevo, aunque le es familiar a la mayoría de los lecto­
res de este libro. Los jóvenes sociabilizan con cientos de otros jóvenes y forman parejas,
pero no se casan hasta que no están en condiciones económicas y emocionales de ser
independientes. Sus elecciones se inclinan hacia cualidades personales observables (as­
pecto físico, higiene personal, personalidad, sexualidad, sentido del humor), no hacia las
cualidades que son más importantes para los padres, la religión, la etnia, la estabilidad a
largo plazo; una persona que se ha casado y divorciado es considerada de manera mucho
más negativa por los padres que por adultos sin pareja (Buunk y cols., 2008).

550. El desarrollo psicosocial
Para los adultos emergentes de Occidente, el amor está considerado un requisito previo
para el matrimonio, y después se espera la exclusividad sexual, tal como lo demuestra una
encuesta de 14121 personas de varios grupos étnicos y orientaciones (Meier y cols., 2009).
Se les pidió que calificasen de 1 a 10 la importancia del dinero, mismo origen racial, com­
promiso a largo plazo, amor y fidelidad para un matrimonio exitoso o una relación seria y
comprometida. La fidelidad fue lo más importante (calificada con 10 por el 89%) seguido
del amor, casi tan alto (calificado con 10 por el 86%). Prácticamente todos los demás con­
sideraron que la fidelidad y el amor era muy importantes (con calificación 9). En contraste,
la mayoría pensó que ser de la misma raza no tenía mucha importancia (57% calificó con
1, 2 o 3). El dinero, si bien importante para muchos, no resultó tan fundamental como el
amor y la fidelidad.
La encuesta se llevó a cabo en Norteamérica, pero los adultos emergentes de todo el
mundo comparten la mayoría de los valores. A más de diez mil kilómetros de distancia,
los adultos emergentes de Kenia también informaron que el amor era la razón principal
para que una pareja conecte y se mantenga unida; el dinero era menos importante (Clark
y cols., 2010).
Encontrándose uno al otro
Una innovación importante en la cohorte actual de adultos emer­
gentes es el uso de las redes sociales. Los sitios de Internet como
Facebook permiten publicar fotos y datos personales en la red, y
compartir detalles de la vida cotidiana con miles de personas. En
los Estados Unidos el 75% de todos los jóvenes que tienen entre
18 y 29 años de edad usan las redes sociales (Pew Research Center,
2010). Dichos sitios a menudo indican si una persona mantiene una
relación comprometida o no. Muchos también usan los sitios de In­
ternet para encontrar posibles parejas.
Un problema es que las redes sociales pueden producir decenas
de parejas posibles, y aumentar la sobrecarga de elección cuando
existen demasiadas opciones disponibles. La sobrecarga de elec­
ción aumenta la posibilidad de pensarlo dos veces después de ha­
ber hecho una elección (las personas se preguntan si hubiesen sido
más felices con otra elección). Algunas personas, sobrecargadas de
posibilidades, se niegan a realizar cualquier elección ílyengar y Le­
pper, 2000; Reutskaja y Hogarth, 2009).
La sobrecarga de elección se ha demostrado con artículos de
consumo: mermeladas, chocolates, restaurantes, pero no ha sido
demostrada para la elección de pareja. Tener muchas opciones
complejas que requieren ponderar las ventajas y desventajas presentes y futuras (dichas
soluciones intermedias son inevitables cuando se elige una pareja) hace probable la so­
brecarga de elección, pero es necesario seguir profundizando en este tema (Scheibehen­
ne y cols., 2010).
Viviendo juntos
Una segunda innovación importante entre los adultos emergentes es la cohabitación,
término que se utiliza para designar el arreglo mediante el cual una pareja convive y
mantiene una relación amorosa sin estar casados. La cohabitación era relativamente poco
frecuente hasta hace 40 años: en los Estados Unidos, menos del 1 % de todos los hogares
estaba formado por un hombre y una mujer que convivían; más recientemente, el por­
centaje llegó al 5% (véase la Fig. EP.8). Muchas parejas ahora casadas, antes formaban
parte de ese 5%.
En realidad, la mayoría de las personas de 25 años de edad en los Estados Unidos, Ca­
nadá, norte de Europa, Inglaterra y Australia han vivido durante algunos meses con una
pareja sin estar casados. La mayoría de los adultos en Suecia, Francia, Jamaica y Puerto
Rico conviven con su pareja y planean seguir juntos, sin casarse nunca. En la mayor parte
del territorio de los Estados Unidos, las parejas homosexuales que tienen una relación
comprometida están forzadas a aceptar esta situación, pero no en Canadá. En otros paí­
ses, incluido Japón, Irlanda e Italia, menos personas conviven, a pesar de que los índices
van en aumento en todas partes.
5231
Tradición ... o no Tanto Alex Painter como Sarah
Apgar aman las tradiciones, razón por la cual
él usa una falda escocesa kilt y ella un vestido
blanco en su boda en 2011. Pero ellos no se
habrían casado siquiera unos pocos años antes,
dado que se conocieron por Internet.
cohabitación Situación en la que una pareja
convive y mantiene una relación romántica
pero no existe un casamiento formal. Llamada
también concubinato.

551. 524 ■ EPÍLOGO El adulto emergente
Cohabitación en los Estados Unidos
Hogares de parejas 6
(varón/mujer)
no casadas 5
(en millones)
4
Más juntos, menos casados Como se puede ver, la cantidad
de hogares conformados por varón-mujer que cohabitan en los
Estados Unidos aumentó drásticamente en las últimas décadas.
Estas cifras son una subestimación: las parejas que no les dicen
3
2
a los encuestadores del Censo de los Estados Unidos que están
conviviendo o que son parejas homosexuales (no contabilizadas
hasta el año 2000) no están incluidas aquí. Además, la mayoría
de los adultos emergentes que ahora no está conviviendo bien
podría estar haciéndolo dentro de algunos años. 1970 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2007
Juegos de observación ¿La tasa de cohabitación aumentó
más rápidamente antes del año 2000 o después) (véase la
respuesta en p. 526)
Año
Fuente: U.S. Bureau of the Census, 2009 y anos anteriores.
La investigación realizada en 30 países revela que la aceptación de la cohabitación en
los países afecta la felicidad de los que cohabitan. Las diferencias demográficas dentro
de esos 30 países (como educación, ingreso, edad y religión entre los casados y los que
conviven) también afecta la felicidad (Soons y Kalmijn, 2009).
Las investigaciones realizadas en los Estados Unidos revelan que las personas que con­
viven y tienen hijos, o que conviven y después se casan (con la persona que convivieron
o con alguien más), tienen índices más altos de separación y divorcio. Además, los hijos
nacidos de parejas que conviven tienen más probabilidades de tener dificultades acadé­
micas, emocionales o de salud (Schmeer, 2011; Stanley y cols., 2006). Algunos factores,
como si la pareja ya está comprometida para casarse antes de irse a vivir juntos o no
tienen grandes problemas económicos (raro para la mayoría de las parejas que conviven),
mitigan dichos problemas. Sin embargo, si bien existen razones prácticas para convivir
(ahorro de dinero y postergación de compromisos) ningún estudio longitudinal determi­
nó si mejora o no el desarrollo psicosocial. De esta forma, ni la popularidad de la coha­
bitación ni la inmediata felicidad de los participantes demuestra que la cohabitación sea
beneficiosa a largo plazo.
Amor, no matrimonio Andrew y Jessica
decidieron criar a su hija juntos pero sin casarse.
Viven en White Bear, Minnesota, un área
relativamente conservadora, pero las parejas que
conviven son cada vez más frecuentes en todas
partes.

552. El desarrollo psicosocial
Las fuerzas familiares
Es dificil sobrestimar la importancia de la familia en cualquier período de la vida. Si bien
está conformada por individuos, una familia es mucho más que las personas que pertene­
cen a ella: en sinergia dinámica, los niños crecen, los adultos encuentran apoyo, y todos
son parte de una escala de valores que da significado a las aspiraciones y decisiones per­
sonales, proporcionando modelos para ellas.
Vidas enlazadas
Se dice que los adultos emergentes se independizan y abandonan el hogar de la niñez y de
los padres. Se esfuerzan por lograr independencia y evitan formar una familia propia (Ar­
nett, 2004). Parecería que ya no necesitan ni el apoyo ni la guía familiar. Sin embargo, los
datos demuestran que los padres siguen siendo cruciales, quizás incluso más que para las
generaciones anteriores, porque muchas personas jóvenes hoy se apoyan en sus padres:
en comparación con las cohortes anteriores, menos adultos jóve'.les contemporáneos ter­
minaron sus estudios o formaron su propia familia o encontraron buenos empleos bien
remunerados.
Todos los miembros de cada familia tienen vidas enlazadas. lo que significa que las
experiencias y necesidades de los miembros de la familia en una etapa de la vida son
afectadas por las experiencias y necesidades de otras etapas (Macmillan y Copher, 2005).
Hemos visto esto en otros capítulos: los niños se ven afectados por las relaciones de sus
padres, aunque los niños no estén directamente envueltos en las peleas del hogar, en los
problemas económicos, en las alianzas de los padres, etcétera. Del mismo modo, cada
nuevo nacimiento afecta a todos los miembros de la familia independientemente de la
edad de estos.
Las mismas condiciones históricas que dieron origen
a esta etapa llamada adultez emergente pueden tener
un beneficio imprevisto: lazos más fuertes entre padres
e hijos adultos. Debido a los cambios demográficos en
las últimas décadas, la mayoría de los padres tiene fami­
lias pequeñas, lo que les permite atender las necesida­
des emocionales y financieras de sus hijos en la adultez
emergente, ya que no tienen hijos más pequeños que
cuidar. Las preocupaciones de los padres se intensifican
debido a varios factores: los hijos que son adultos jóve­
nes por lo general no están casados, aún no son padres
y casi nunca están seguros de su vocación (hace mucho
que pasaron los días en que los jóvenes se hacían cargo
del negocio familiar).
Los fuertes lazos entre adultos emergentes y sus pa­
dres parecen ser contradictorios. Sin embargo, muchos
estudios detectaron congruencia en las actitudes entre
los padres y sus hijos adultos jóvenes. Las lealtades políticas y religiosas a menudo vincu­
lan a las generaciones.
Por ejemplo, un estudio detallado realizado en Holanda detectó acuerdos importantes
entre padres e hijos adultos sobre temas que, en teoría, podrían parecer polémicos, como
la cohabitación, las relaciones homosexuales y el divorcio. Aparecieron ciertas diferencias
generacionales, pero cuando se comparó a los padres con sus hijos (no adultos jóvenes
en general) se observaron actitudes similares (Bucx y cols., 2010). Los hijos adultos que
aún vivían con sus padres tenían más coincidencias con sus padres (aproximadamente,
el 25% de la muestra) que los adultos que vivían separados de sus padres, si bien todos
los grupos mostraban una "convergencia intergeneracional" (Bucx y cols., 2010, p. 131).
525
Preguntas para terapeutas especializados en
familia Cada vez más hijos adultos emergentes
viven con sus padres; sin embargo, tú has
aprendido que las familias funcionan mejor
cuando los adultos jóvenes viven cada cual por
su lado. ¿Qué recomendarías? (véase la respuesta
en p. 527).
vidas enlazadas Vidas en las que el éxito, la
salud y el bienestar de cada miembro de la
familia están conectados con los de otros
miembros, incluso de otra generación, como
en la relación de padres e hijos.
Brillante, desempleada y riendo No es
una combinación inusual para un graduado
universitario contemporáneo. Melissa, de
Missoula, Montana, terminó su carrera
universitaria con los más altos honores en la
George Washington University y ahora es una de
los muchos graduados universitarios que vive
con sus padres. Este arreglo ofrece muchos
beneficios económicos y familiares, pero no se
sahP '11JiPn r,rpr,aró la rPna ni '11Jil'n lavarA lns
platos.

553. 526 ■ EPÍLOGO
Adultos que viven solos: 2007-2009
Porcentaje 35
30 ■ 2007
25 ■ 2009
20
15
10
5
o
18--29 30--49
El adulto emergente
50--64 65+
En todo el mundo, muchos adultos emergentes aún viven con sus
padres, aunque esto varía de un país a otro. Casi todos los adultos jóve­
nes no casados en Italia y Japón se quedan en el hogar de su infancia,
al igual que la mitad de sus pares ingleses (Manzi y cols., 2006). Menos
lo hacen en los Estados Unidos, cuando los padres pueden cubrir el
costo económico de la vida independiente de los hijos adultos jóvenes
(Furstenberg, 2010). Pero la crisis económica actual ha aumentado la
cantidad de hijos adultos que viven con sus padres (véase la Fig. EP.9).
En muchos países, los investigadores descubren una conexión en­
tre el apego temprano y las percepciones adultas de las relaciones
Grupo etario
actuales con sus padres, así como las relaciones adultas con amigos,
enamorados e hijos (Grossmann y cols., 2005; Mikulincer y Goodman,
2006; Sroufe y cols., 2005). Los bebés que tuvieron un vínculo de apego
Fuente: Tabulaciones del Pew Research Center del Annua1 Social and Economic
Supplement to the Current Population Survey, 2007 y 2008, U.S. Census Bureau
seguro tienen más probabilidades de ser adultos felizmente casados;
los bebés con trastorno de evitación pueden dudar a la hora de casar­
se. Los adultos jóvenes con buenas relaciones familiares tienen más
UWHUll
No solitarios Se solía dar por sentado que el
afecto de la familia llevaba a tener hogares
multigeneracionales, pero esto no es exacto.
Son las dificultades económicas y no el amor lo
que obliga a los adultos solteros a vivir con sus
familiares. Los adultos jóvenes prefieren vivir
con una pareja amorosa o compartir con un
compañero o compañera de piso o habitación,
en tanto que viudos y viudas prefieren vivir solos,
si pueden mantenerse económicamente.
>> Respuestas a los juegos de observación
(de p. 524) ¡Antes! La tasa de aumento desde
2000 hasta 2005 fue de aproximadamente 4/49,
un aumento del 8%, en tanto la tasa desde 1985
hasta 1990 fue de aproximadamente 9/20, un
aumento del 45%.
probabilidades de formar familias cuyos miembros se apoyen mutuamente, aunque no
manifiesten prisa por hacerlo.
Una perspectiva global
Observando las diversas culturas se hace evidente que las familias pueden ser tanto útiles
como destructivas para el adulto emergente. Por ejemplo, un estudio de amalgamiento (p.
ej., padres que insisten en saber qué es lo están haciendo y pensando sus hijos adultos
emergentes) reveló que los adultos emergentes británicos eran menos felices o exitosos
si sus padres eran demasiado invasivos. Sin embargo, los adultos emergentes en Italia
parecen capaces de mantenerse estrechamente conectados con sus padres sin perjudicar
su propio desarrollo (Manzi y cols., 2006). El amalgamiento puede ser destructivo, pero
no siempre.
Algunos occidentales consideran que la dependencia familiar es más evidente en los
países desarrollados. Hay algo de cierto en eso. Como se explicó anteriormente, la familia
es un valor muy importante en muchas culturas latinas. Otro ejemplo: muchos adultos
jóvenes de África se casan con alguien que cuenta con la aprobación de sus padres y
trabajan para mantener a una familia extensa, formada por hermanos, hermanas, padres,
primos, tíos, etcétera. Los individuos sacrifican sus metas personales por cuestiones fami­
liares y "los intereses colectivos a menudo tiene prioridad sobre los intereses y necesida­
des individuales", lo que hace de "la familia una fuente de identidad colectiva y tensión"
en África (Wilson y Ngige, 2006, p. 248).
En culturas con matrimonios arreglados de antemano, los padres no solo ofrecen apoyo
práctico (como el cuidado de los niños de sus hijos) y aliento emocional; también pueden
proteger a los niños. Si la relación es un desastre (p. ej., el marido golpea brutalmente a
la esposa, la esposa se niega a tener relaciones sexuales, el marido no trabaja nunca o
la esposa no cocina jamás), entonces los padres intervienen. Además, cada miembro de la
familia dentro de cada cultura juzga dicha intervención de manera diferente: Jo que es
previsible en Camboya, por ejemplo, sería inaceptable en Colombia. Los adultos jóvenes
chinos esperan que sus padres y amigos opinen acerca de sus parejas y, en comparación
con los adultos jóvenes de los Estados Unidos, tienen el doble de probabilidades de decir
que podrían dejar de salir con alguien si sus padres no estuviesen de acuerdo (Zhang y
Kline, 2009).
Hay ventajas evolutivas para esta participación familiar. Cada bebé que nace recibe la
atención de muchas personas y los adultos jóvenes están menos agobiados por la respon­
sabilidad del cuidado infantil. Esta podría ser una de las razones por las que la paternidad
empieza mucho antes en los países del África. En contraste, la paternidad en los Estados
Unidos es un obstáculo para la educación y el desarrollo profesional (Osgood y cols.,
2005), por ello muchos adultos emergentes la posponen (Furstenberg, 2010).
Dejando de lado las diferencias culturales, en todos los países, los adultos jóvenes están
motivados para tener éxito en la escuela y obtener buenos empleos, en parte para que su
familia se sienta orgullosa, en parte para poder atenderles cuando sea necesario y en parte

554. por su propio futuro. Los jóvenes adultos inmigrantes
tienden a estar muy motivados para aprender y trabajar,
y corresponder al apoyo de los padres. Estos valores los
ayudan a tener más éxito que muchos adultos jóvenes
nativos (Mollenkopf y cols., 2005).
Ahora todos juntos
Cuando miramos las vidas reales, no el ideal cultural de
independencia o interdependencia, los adultos emergen­
tes de todo el mundo tienen mucho en común, incluso
relaciones familiares estrechas y una nueva libertad con
respecto a los límites paternos (Georgas y cols., 2006).
Es un error suponer que los adultos emergentes en los
países occidentales abandonan a sus padres. Todo lo
contrario: algunos estudios revelan que las relaciones
familiares mejoran cuando los adultos jóvenes se van de
la casa (Graver y Brooks-Gunn, 1996; Smetana y cols.,
2004). Los miembros de la familia siguen sintiéndose
mutuamente obligados, independientemente de don­
de vivan. En realidad, lejos de ignorar las necesidades
de sus mayores, los padres y los hijos adultos tienden a
esperar que su propia generación sea más sensible a las
necesidades familiares que la generación anterior (Bucx
y cols., 2010).
Cuando pensamos en las experiencias de los adultos
emergentes en general, queda claro que esta etapa de
la vida tiene muchos obstáculos. Estos años pueden ser
cruciales, ya que "las decisiones tomadas durante la tran­
sición a la edad adulta tienen una influencia particular­
mente duradera en el resto de la vida porque sitúan a las
personas en senderos que son a veces difíciles de modi­
ficar" (Thornton y cols., 2007, p. 13).
Por suerte, la mayoría de los adultos emergentes, al
igual que los individuos de todas las edades, tienen tanto
aspectos positivos como negativos. Muchos sobreviven
a los riesgos, se sobreponen al consumo de sustancias,
luchan contra el aislamiento y la soledad, y superan otros
problemas gracias a la educación, los amigos, la familia y
la maduración. Si posponen el matrimonio, evitan la pa­
ternidad o evitan optar por una carrera profesional defi­
nitiva (todas características de los jóvenes de 18 a 25 años
El desarrollo psicosocial
de edad) hasta no tener una identidad definitivamente forjada y una educación completa,
quizás sea porque se están preparando para los compromisos y las responsabilidades de
la vida adulta.
Como leímos en la primera página del Capítulo 1, la ciencia del desarrollo humano
se refiere a los cambios de las personas con el paso del tiempo. Como aprendimos en
todos los capítulos, el desarrollo se produce porque las personas son influidas, apoyadas
y guiadas por otras personas. Eso es exactamente lo que ocurre cuando los adultos emer­
gentes son ayudados por sus padres y sus pares mientras se preparan para otro ciclo del
crecimiento. La séptima crisis de Erikson es generatividad versus estancamiento, cuando
los adultos se preocupan por la nueva generación. Volvemos de nuevo a los bebés: el ciclo
del desarrollo humano es permanente.
RESUMEN
Los patrones del desarrollo psicosocial en la adultez emergente evidencian continuidad
y cambio. Los rasgos de la personalidad perduran, pero la mejoría a menudo se hace
evidente cuando los adultos jóvenes experimentan un aumento de la autoestima y la au­
tosuficiencia. La necesidad de contención social dura toda la vida, pero entre los adultos
jóvenes el matrimonio a menudo se posterga y, por lo menos en Norteamérica, con más
frecuencia es una elección personal influida por la familia. El apoyo paterno es permanen­
te, con características singulares y diferentes en los distintos países y culturas. ■
La misma situación a kilómetros de distancia:
la dedicación es universal Quizá parezca que
las actividades y la vestimenta de la estudiante
universitaria del Fresno College en la tienda de
libros (arriba) no pueden ser más diferentes
de las de la joven madre en el umbral de su casa
en Rajastan, India (abajo). Sin embargo, ambas
son típicas adultas emergentes: activas, sanas y
trabajando por su futuro.
» Respuestas a las preguntas para
terapeutas especializados en familia (de p.
525) Recuerda que la función familiar es más
importante que la estructura familiar. Compartir
una casa puede funcionar bien si los temas
polémicos, como la libertad sexual, el dinero
y las tareas de la casa, se aclaran antes de que
se presenten. Puedes ofrecer tres sesiones de
intervención para explorar las expectativas y las
pautas de la familia.

555. 528 • EPÍLOGO El adulto emergente
RESUMEN DEL CAPITULO
El desarrollo biosocial
1. Por lo general, los adultos emergentes tienen cuerpos fuertes y sanos.
La muerte por enfermedad es poco frecuente.
2. El aparato reproductor alcanza su máximo desarrollo durante estos
años. El impulso sexual es fuerte y los orgasmos frecuentes. La concep­
ción, el embarazo y el parto sin problemas son más probables entre
los 18 y los 25 años de edad, a pesar de que la mayoría de los adultos
emergentes postergan la decisión de tener hijos hasta los 25 años o
más.
3. La predisposición a asumir riesgos es una característica de la etapa de
la adultez emergente. Esto permite las conductas positivas, como em­
pezar estudios de educación superior, conocer personas nuevas, ofre­
cerse como voluntario para diferentes tareas, buscar nuevos empleos.
También lleva a conductas destructivas, como las relaciones sexuales
sin protección y el consumo de drogas.
4. Los deportes extremos son atractivos para algunos adultos emergen­
tes. Tratando de entender esta conducta, los investigadores especia­
lizados en el desarrollo sostienen que el riesgo de lesiones, e incluso
de muerte, pueden resultar fascinantes a esta edad y que los adultos
emergentes practican ese tipo de actividades para evitar el aburri­
miento.
El desarrollo cognitivo
5. El pensamiento adulto está más desarrollado que el pensamiento
adolescente por el hecho de que es más flexible y puede combinar
mejor lo objetivo y lo subjetivo. Algunos expertos consideran que el
pensamiento adulto es la quinta etapa del conocimiento, denominado
'pensamiento posformal'.
6. La flexibilidad del pensamiento del adulto joven permite a las perso­
nas reconsiderar los estereotipos que adquirieron en la infancia. Esto
es particularmente importante para reducir la amenaza de los estereo­
tipos, que si no se reconsideran pueden obstaculizar el conocimiento
adulto.
7. En todo el mundo, pero especialmente en Asia y África, hay muchos
más estudiantes universitarios de los que había hace algunas décadas.
T~RMINOS CLAVE
adultez emergente (p. 505)
amenaza de los estereotipos
(p. 511)
cohabitación (p. 523)
consumo de drogas (p. 509)
deportes extremos (p. 508)
lQU~ HEMOS APRENDIDO?
El desarrollo biosocial
1. ¿Por qué la máxima fortaleza física se alcanza, por lo general, en la adul­
tez emergente?
2. ¿Qué ha cambiado y qué no ha cambiado en las últimas décadas en
relación con el desarrollo sexual y reproductivo?
3. ¿Por qué las infecciones de transmisión sexual son más frecuentes aho­
ra que hace 50 años?
En todas partes, la situación y los antecedentes de los estudiantes son
más diversos en la actualidad de lo que solían ser.
8. Si bien la educación superior demostró tener beneficios para la salud y
para el nivel socioeconómico, los observadores no se ponen de acuer­
do con respecto a cómo la educación universitaria mejora el conoci­
miento y ni siguiera si efectivamente lo logra. La evidencia sugiere que
sí lo hace, pero quizá no tanto como en generaciones anteriores.
El desarrollo psicosocial
9. La identidad sigue forjándose en la adultez emergente. La identidad
étnica es particularmente importante en las culturas multiétnicas, no
solo para las personas con antecedentes mixtos y pertenecientes a las
minorías, sino también para los individuos que pertenecen a las mayo­
rías.
10. La actual situación económica hace que la identidad vocacional sea
aún más problemática que hace una década. El adulto emergente pro­
medio cambia de empleo varias veces.
11. Los rasgos de la personalidad presentes en la infancia no desaparecen
en la adultez emergente, pero muchas personas pueden aprender a
modificar o compensar las características negativas que pudieron ha­
ber tenido. Las nuevas experiencias, por ejemplo dejar el hogar de la
infancia y empezar a estudiar en la universidad, permiten cierta plasti­
cidad en la personalidad.
12. La necesidad de conexiones y relaciones sociales dura toda la vida. En
el pasado, y aún hoy en día en algunas culturas, los adultos emergentes
seguían el deseo de sus padres en la búsqueda de patrones de matri­
monio. Es más probable que los jóvenes de hoy elijan ellos mismos a
sus parejas y posterguen el matrimonio.
13. La cohabitación es la norma más común para los adultos emergentes
de muchos países. Algunas investigaciones revelan que esta práctica
aumenta en el futuro los problemas conyugales y las dificultades de
crianza de los hijos.
14. Los miembros de la familia siguen siendo importantes durante la adul­
tez emergente. El apoyo de los padres, tanto económico como emo­
cional, quizá resulte más crucial que en otros tiempos.
intimidad versus aislamiento
(p. 521)
pensamiento posformal (p. 51 O)
vidas enlazadas (p. 525)
4. ¿Cuáles son los beneficios sociales de asumir riesgos?
5. ¿Por qué algunos deportes son más atractivos a algunas edades que a
otras?
6. ¿Por qué los accidentes graves son más frecuentes en la adultez emer­
gente que en edades posteriores?
7. ¿Por qué los estudiantes universitarios tienen más probabilidades de
consumir drogas que los que no están en la universidad?

556. El desarrollo cognitivo
8. ¿Por qué los expertos eligen el término posformal para describir la
quinta etapa del desarrollo intelectual?
9. ¿En qué forma el pensamiento posformal difiere del pensamiento ado­
lescente típico?
1 O. ¿En qué forma la amenaza de los estereotipos puede afectar el desarro­
llo intelectual?
11. ¿Qué grupos de personas son vulnerables a la amenaza de los estereo­
tipos y por qué?
12. ¿En qué forma los patrones actuales de inscripción en una universidad
difieren de los vigentes hace 50 años?
13. ¿Por qué las personas no se ponen de acuerdo con respecto a los fines
de la educación superior?
APLICACIONES
1. Describe un incidente durante tu adultez emergente en el que asumir
riesgos podría haber ocasionado un desastre. ¿Cómo te sentiste en ese
momento7 ¿Qué harías si supieras que tu hijo está a punto de hacer lo
mismo?
2. Lee una biografía o autobiografía que incluya información sobre lo
que piensa la persona desde la adolescencia hasta la adultez. ¿Cómo
afectaron las experiencias personales, la educación y la maduración al
pensamiento de la persona?
Sumario 529
El desarrollo psicosocial
14. ¿En qué forma el orgullo étnico cambia desde la adolescencia tempra­
na a la adultez?
1 S. ¿Por qué la identidad vocacional podría ser una ·construcción social
antigua'?
16. ¿Qué buscan los adultos emergentes en una pareja romántica?
17. ¿En qué forma cambió el proceso de selección de la pareja durante las
últimas décadas?
18. ¿Por qué muchos adultos emergentes conviven en lugar de casarse?
19. ¿Por qué las personas suponen que los adultos emergentes no están
influenciados por los padres?
20. ¿Qué tipo de apoyo proporcionan los padres a sus hijos que son adul­
tos jóvenes?
3. Las estadísticas sobre la cohorte y la cultura de los estudiantes y las uni­
versidades son fascinantes, pero aquí se incluyen apenas unas pocas.
Compara tu país, tu estado o tu provincia con otro. Analiza los datos y
reflexiona acerca de las causas y consecuencias de las diferencias.
4. Conversa con tres personas que esperarías tuviesen opiniones contra­
rias sobre el amor y el matrimonio (las diferencias de edad, rol sexual,
crianza, experiencia y religión podrían afectar las actitudes). Formula las
mismas preguntas a cada persona y después compara las respuestas.

557. Apéndice A
>> Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
A menudo es útil y hasta fascinante para los investigadores del desarrollo examinar datos
específicos. Los números concretos revelan tendencias y matices que no son evidentes
desde una perspectiva más general. Cada diagrama, gráfico o cuadro en este apéndice
contiene información que, en general, es desconocida
Proporción de población infantil en cada país
Afganistánl•---------------------­
Brasill•-----------•
Canadál•-------
Ch inal=====---- ■
Congol-------------------­
Egiptol===============­
Francial---------
Alemania !======:a
Ghanal•-----------------­
Gua temalal•------------------- ■
India!=====---------•
Indones ia!•------------ ■
lrakl======================-
lsrael ,------------- ■
Italia!=======
Japón! _____ _
Méxicol•-------------
Nigeria ,-----------------------­
Pakistán ,----------------- ■
Polonia!========
Rusia!-------••
Arabia Saudita!==============~
Sud áfr ica!--------------- ■
España!========:
Reino Unido!--------•
Estados Unidos 1----------
Yemenl:::=:=:=:=:=:=:=:=:=:=:=:=:=:=:=:=:=:=:=:==. _____ _
5 10 15 20 25 30 35 40
Porcentaje de población menor de 15 años
Fuente: United Nations Statistics Division, unstats.un.org, 2011.
45 50 55
¿Más niños, escuelas
peores? (Capítulo 1)
A-1
Los países con tasas de natalidad elevadas también
tienen elevadas tasas de mortalidad, ciclos de vida
más cortos y hay más analfabetismo. El enfoque
sistémico sugiere que estas variables están
conectadas: por ejemplo, se decía que los programas
de educación infantil Montessori y Reggio-Emilia,
que se crearon en Italia, eran los mejores del mundo,
y en este gráfico Italia es uno de los países con
menor proporción de niños menores de 15 años.

558. A-2 APÉNDICE A Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
Composición étnica de la población norteamericana
(Capítulo 2)
Reflexionar acerca de la composición étnica de la población norteamericana ayuda a ex­
plicar la importancia cada vez mayor de la teoría sociocultural. Si miras solo el cuadro, no
verás diferencias dramáticas en los últimos 40 años: los blancos siguen siendo la mayoría,
los nativos americanos siguen siendo una pequeña minoría y los afroamericanos confor­
man todavía el 12 por ciento de la población. Sin embargo, si observas el diagrama podrás
ver por qué cada grupo cree que ha habido muchos cambios. Como las proporciones de
hispanoamericanos y asiático-americanos han aumentado enormemente, los euroameri­
canos ven a la población no blanca actual casi como un tercio del total y los afroamerica­
nos ven que los latinos-hispanos ahora son más numerosos que ellos.
También existen diferencias regionales importantes dentro de los Estados Unidos; por
ejemplo, el área metropolitana de Los Ángeles concentra al mayor número de nativos
americanos (125 000) y al mayor número de asiáticos (1,8 millones). Recuerda que las ca­
tegorizaciones raciales (p. ej., blanco, negro) son a menudo rechazadas por los científicos
sociales pero se utilizan en los censos estadounidenses y otras fuentes de información.
También ten en cuenta que las nomenclaturas para cada grupo varían; algunas personas
prefieren un término y otras otro.
Juegos de observación ¿Cuál es el grupo étnico que ha crecido con más rapidez desde 1980, según su tasa (no su
cantidad)? (véase la respuesta, p. A-4)
Población, por grupo étnico, 1970-2009
Porcentaje 85
de la
población 80
estadounidense
75
¡-,......__
...............
-..............
70
65
60
"".I Euroamericanos (blancos)
15
10
5
o
1970
--
.---...-
1980 1990
Año
~
2000
Fuente: U.S. Census Bureau, Stare and County Quick Facts, 2011.
1
~,
_,
1
Hispano-latinoamericanos (latinos)
Afroamericanos (negros)
Asiático-americanos
Americanos nativos
2010
Porcentaje de la población estadounidense
Ancestros 1970 1980 1990 2006 2009
Europeos (blancos) 83,7 80 15 68,4 65,1
Africanos (negros) 10,6 11,5 12 12 12,9
Latinos (hispánicos) 4,5 6,4 9 14,5 15,8
Asiáticos 1 1,5 3 4,3 4,6
Americanos nativos 0,4 0,6 0,6 0,82 1

559. Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
La genética de los grupos sanguíneos (Capítulo 3)
Los grupos sanguíneos A y B son rasgos dominantes y el grupo O es recesivo. Los por­
centajes dados en la primera columna de este cuadro representan las probabilidades de
que un niño nacido de padres con las diferentes combinaciones de genotipos tenga el
genotipo dado en la segunda columna.
Genotipos de los Genotipos de Fenotipo Puede donar Puede recibir
padres* los hijos sangre a (fenotipo) sangre de
(fenotipo)
AA + AA (100%) AA(hereda A AoAB AoO
AA+AB(50%) una A de cada
AA+AO (50%) padre)
AB+AB (25%)
AB+A0(25%)
AO + AO (25%)
AA + 00 (100%) AO A AoAB AoO
AB+OO (50%)
AO+AO (50%)
A0+00(50%)
AB+A0(25%)
AB+ BO (25%)
BB + BB (100%) BB B BoAB BoO
AB+ B8(50%)
BB+ B0(50%)
AB+AB (25%)
AB+ BO (25%)
BO+ B0(25%)
BB + 00 (100%) BO B BoAB BoO
AB+OO (50%)
BO+ 80(50%)
BO+ 00 (50%)
AB+A0(25%)
AB+ BO (25%)
AA + BB (100%) AB AB Solo AB A, B, AB, O
AA+AB(50%) (receptor
AA+ B0(50%) universal)
AB+AB (50%)
AB+ B8(50%)
AO+ BB (50%)
AB+ BO (25%)
AO+ BO (25%)
00 + 00 (100%) 00 o A, B, AB o O (donante Solo O
A0+00(50%) universal)
BO+ 00 (50%)
AO+AO (25%)
AO+ BO (25%)
BO+ B0(25%)
*El grupo sanguíneo no es un rasgo ligado al sexo porque víene un alelo de cada padre.
Fuente: Adaptado de Hartl y Jones, 1999.
APÉNDICE A A-3

560. A-4 APÉNDICE A Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
Salvando vidas jóvenes: vacunación para niños y adolescentes (Capítulo S)
Programa de vacunación infantil recomendado, Estados Unidos, 2006
Edad
4 6 12 15 18
Vacuna Nacimiento mes
2
meses meses meses meses meses meses
24
meses
~
años años años
Hepatitis B
Gripe
BCG*
Difteria, tétanos y
pertussis
Haemophilus
influenzae tipo b
Antipolíomielítíca inactívada
Sarampión, paperas,
rubéola
Varicela
Virus del papiloma humano
(HPV)
Vacuna antimeningocócica
conjugada (MCV4)
Antineumocócica PCV PCV PCV PCV
IPY
' ,--~~~-,--··
::------­
'
'
'
'
'
'
'
'
Td
-
HPV
---Las vacunas que figuran debajo de esta linea son para poblaciones especia,..le_s_. --~-.._.~---'l'_-... -_-_-_-'11'---... -~-~----:iA•----,
Hepatitis A ...,.,.
■ Edades recomendadas para la vacunacíón
■ Grupos etarios que justifican el esfuerzo especial de administrar
estas vacunas que no fueron dadas previamente
■ Evaluación preadolescente
Nota: Para muchas enfermedades se recomiendan dosís repetidas, como se muestra en el gráfíco.
t Véase HPV para vacunación adulta en el cuadro siguiente.
* La vacuna BCG es muy recomendada en la mayoría de los países, pero no es obligatoria en
los Estados Unidos porque la prevalencia de la tuberculosis es baja.
Fuenre: CDC sitio wet> (http://cdc.gov/Vaccines/put>s/acip-list.htm). 15 de diciembre de 2009.
>>Respuestas a los Juegos de observación
(de p. A-2) los asiático-americanos, cuya
proporción se ha cuadruplicado en los Estados
Unidos en los últimos 30 años. Los latinos
están creciendo más en cantidad pero no en
proporción.
Los primeros sonidos y las primeras palabras:
semejanzas entre muchos idiomas (Capítulo 6)
Palabras del bebé para
Idioma Madre Padre
Inglés mama,mommy dada, daddy
Español mamá papá
Francés maman.mama papa
Italiano mamma babbo, papa
Letón mama té-te
Árabe sirio mama baba
Bantú ba-mama taata
Swahili mama baba
Sánscrito nana tata
Hebreo ema abba
Coreano orna apa

561. Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios APÉNDICE A
La lactancia en los Estados Unidos
(Capítulo 7)
Diferenciar un estilo de crianza excelente de uno destructivo
no es fácil, una vez que las necesidades básicas de alimento
y protección han sido satisfechas. Sin embargo, el desarrollo
psicosocial depende de las relaciones afectivas entre la madre
ye! bebé.
En el mundo hay diferencias muy marcadas respecto de las
tasas de lactancia materna. La tasa más alta la encontramos en
el sudeste asiático, donde la mitad de los niños de dos años
siguen siendo amamantados. En los Estados Unidos, la etnia,
la edad de la madre y la educación son factores que influyen en
la probabilidad de que un niño sea amamantado.
Amamantamiento en los Estados Unidos
A-5
Factores Alguna vez Amamantó hasta Amamantó hasta 12 Solo leche de pecho* Solo leche de pecho*
sociodemográficos amamantó{%) los 6 meses {%) meses{%) hasta los 3 meses {%) hasta los 6 meses {%)
A nivel nacional 74,6 44,3 23,8 35 14,8
Sexo del bebé
Masculino 75,4 42,6 22 33,1 12,9
Femenino 74,6 43,5 22,8 32,9 13,7
Orden de nacimiento
Primogénito 74,5 44,1 23,7 33,4 13,8
No primer hijo 75,6 41,8 20,8 32,6 12,6
Grupo étnico
Nativo americano 73,8 42,4 20,7 27,6 13,2
Asiático y de alguna isla de 83 56,4 32,8 34,1 14,5
pacífico
Hispano o latino 80,6 46 24,7 32,4 13,2
Afroamericano (no hispano) 59,7 27,9 12,9 22,7 8,2
Europeo (no hispano) 77,7 45,1 23,6 35,3 14,4
Edad de la madre
Menos de 20 años 59,7 22,2 10,7 18,1 7,9
20-29 69,7 33,4 16,1 28,8 10,2
Más de 30 años 79,3 50,5 27,1 36,6 15,5
Educación de la madre
Secundario incompleto 67 37 21,9 33,7 9,2
Secundario completo 66,1 31,4 15,1 25,8 8,9
Fue a la universidad 76,5 41 20,5 34,1 14,4
Graduada universitaria 88,3 59,9 31,1 45,9 19,6
Estado civil de la madre
Casada 81,7 51,6 27,5 39 16,7
No casada' 61,3 25,5 11,9 20,9 6,4
Lugar de residencia
Céntrica 75,5 43,9 24,4 32,8 13,3
Urbana 77,9 45,3 22,3 34,9 13,9
Rural o suburbana 66,4 35 17,4 28,8 11,8
• Solo leche de pecho no incluye sólidos, ni agua, ni otros líquidos.
'No casada puede ser que nunca se haya casado, o sea viuda, separada o divorciada.
Fuente: National lnmunization Survey, Centres far Disease Control and Prevention, )epartment of Health and Human Servkes, 2011.

562. A-6 APÉNDICE A Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
Aumentos de estatura desde el
nacimiento hasta los 18 años
(Capítulos 5, 8, 11)
El rango de estatura (en esta página) y de peso (véase p. A-7) de
los niños en los Estados Unidos. Las columnas con el título "50°"
(el percentil 50°) muestran el promedio; las columnas con el título
"90º" (el percentil 90º) muestran la talla de los niños más altos y
de más peso que el 90% de sus pares de la misma edad; y en las
columnas tituladas "10°" (el percentil 10°) se muestra la talla de
los niños que son más altos que solo el 10 por ciento de sus pares.
Observe que las niñas son, en promedio, un poco más bajas que
los varones.
Altura por percentiles de edad: 2 a 6 años
Altura en
centímetros
125
95
90
85
so~----------~
2 3 4 5 6
Edad en años
Los datos son iguales, la forma es
diferente
Las columnas de números en el cuadro de la derecha proporciona
información precisa y detallada acerca de los rangos de estatura
para cada año. La ilustración que está arriba muestra la misma
información en forma de gráfico para las edades de 2 a 6 años.
Lo mismo ocurre con los rangos de peso en la página A-7. Las
edades de 2-6 años están separadas porque este es el período du­
rante el cual se establecen los hábitos de alimentación infantiles.
¿Qué forma de presentación de los datos crees que es más fácil
de entender?
Estatura en centímetros
Varones: percentiles Mujeres: percentiles
EDAD 10• so• 90° 10° 500 90°
Nacimiento 47,5 50,5 53,5 46,5 49,9 52
1 mes 51,3 54,6 57,7 50,2 53,5 56,1
3 meses 57,7 61,1 64,5 56,2 59,5 62,7
6 meses 64,4 67,8 71,3 62,6 65,9 69,4
9 meses 69,1 72,3 75,9 67 70,4 74
12 meses 72,8 76,1 79,8 70,8 74,3 78
18 meses 78,7 82,4 86,6 77,2 80,9 85
24meses 83,5 87,6 92,2 82,5 86,5 90,8
3 años 90,3 94,9 100,1 89,3 94,1 99
4años 97,3 102,9 108,2 96,4 101,6 106,6
5 años 103,7 109,9 115,4 102,7 108,4 113,8
6años 109,6 116,1 121,9 108,4 114,6 120,8
7 años 115 121,7 127,9 113,6 120,6 127,6
Baños 120,2 127 133,6 118,7 126,4 134,2
9años 125,2 132,2 139,4 123,9 132,2 140,7
10 años 130,1 137,5 145,5 129,5 138,3 147,2
11 años 135,1 143,33 152,1 135,6 144,8 153,7
12 años 140,3 149,7 159,4 142,3 151,5 160
Baños 145,8 156,5 167 148 157,1 165,3
14años 151,8 163,1 173,8 151,5 160,4 168,7
15 años 18,2 169 178,9 153,2 161,8 170,5
16años 163,9 173,5 182,4 154,1 162,4 171,1
17 años 167,7 176,2 184,4 155,1 163,1 171,2
18 años 168,7 176,8 185,3 156 163,7 171
Fuente: estos datos provienen del National Center for Health Statistics (NCHS),
Health Resources Administration, DHHS. Están basados en estudios del Fels
Research lnstitute, Yellow Springs, Ohio. Estos datos nos fueron disponibles
gracias a la colaboración de Willíam M. Moore, M. D., de laboratorios Ross,
quien nos facilitó la conversión del sistema métrico al sistema imperial. Se lo
reconocemos con mucha gratitud.

563. Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios APÉNDICE A A-7
Aumentos de peso desde el nacimiento
hasta los 18 años (Capítulos 5, 8, 11)
Estos gráficos de estatura y de peso presentan pautas generales; un
niño puede variar de estas normas y ser bastante sano y normal. Sin
embargo, si un niño muestra una discrepancia entre la estatura y el
peso (p. ej., en el percentil 90º en estatura pero solo en el percentil 20º
en el peso) o es mucho más grande o más pequeño que la mayoría de
los niños a la misma edad. El pediatra debe determinar si se trata de una
enfermedad, una deficiencia alimentaria o una anomalía genética.
Peso por percentiles de edad: 2 a 6 años
Peso en
kilogramos
Comparaciones
Edad en años
Observe que las trayectorias de la estatura en el gráfico de la página A-6
están mucho más próximas entre sí que las trayectorias del peso que se
muestran en el gráfico que está arriba. Hacia los 18 años, el rango de
estatura equivale solo a unos 15 cm, pero hay una diferencia de unos 30
kg entre los percentiles 10° y 90°.
Preguntas para el análisis crítico ¿Cómo se puede explicar esta discrepancia entre los
rasgos de estatura y de peso? (véase la respuesta, p. A-8)
Peso en kilogramos
Varones: percentiles Mujeres: percentiles
EDAD 10° so• 90° 10° so• 90°
Nacimiento 2,78 3,27 3,82 2,58 3,23 3,64
1 mes 3,43 4,29 5,14 3,22 3,98 4,65
3 meses 4,78 5,98 7,14 4,47 5,4 6,39
6 meses 6,61 7,85 9,1 6,12 7,21 8,38
9 meses 7,95 9,18 10,49 7,34 8,56 9,83
12 meses 8,84 10,15 11,54 8,19 9,53 10,87
18 meses 9,92 11.47 13,05 9,3 10,82 12,3
24 meses 10,85 12,59 14,29 10,26 11,9 13,57
3 años 12,58, 14,62 16,95 12,26 14,1 16,54
4 años 14,24 16,69 19,32 13,84 15,96 18,93
5 años 15,96 18,67 51,7 15,26 17,66 21,23
6años 17,72 20,69 24,31 16,72 19,52 23,89
7 años 19,53 22,85 27,36 18,39 21,84 27,39
8 años 21,39 25,3 31,06 20,45 24,84 32,04
9años 23,,33 28,13 65,57 22,92 28,46 37,6
10 años 25,52 31,44 40,8 25,76 32,55 43,7
11 años 28,17 35,3 46,57 28,97 36,95 49,96
12 años 31,46 39,78 52,73 32,53 41,53 55,99
Baños 35,6 44,95 59,12 36,35 46,1 61,45
14años 40,64 50,77 65,57 40,11 50,28 66,04
15 años 46,06 56,71 71,91 43,38 53,68 69,64
16 años 51,16 62,10 77,97 45,78 55,89 71,68
17años 55,28 66,31 83,58 47,04 56,69 72,38
18 años 57,89 68,88 88,41 47,47 56,62 72,25
Fuente: estos datos provienen del National Center for Health Statistics
(NCHS), Health Resources Administration, DHHS, relevados en las Health
Examination Surveys.

564. A-8 APÉNDICE A Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
Los niños son los estadounidenses
más pobres (Capítulos 1 O, 11)
Probablemente no le sorprenda que las tasas de pobreza sean
el doble en algunos estados que en otros. Lo que sorprende
es cuánto varían esas tasas entre diferentes grupos etarios de
un mismo estado.
Juegos de observación ¿Cuáles son los 13 estados en donde la proporción de
niños pobres duplica a la proporción de ancianos mayores de 65 años pobresl
(véase la respuesta en la pág. A-9)
»Respuestas a las preguntas para el
análisis crítico (de p. A-7) la nutrición por lo
general es adecuada en los Estados Unidos
y esa es la causa de que las diferencias
de estatura sean pequeñas. Pero como
consecuencia de la fuerte influencia que
los hábitos alimentarios ejercen sobre la
familia y la cultura, casi la mitad de todos los
norteamericanos tienen sobrepeso o son
obesos.
Índices de pobreza, por estado y por grupo etario
1
1
1
Alabama
Alaska
Arizona
Arkansas
California
Colorado
■
Menores de
Connecticut
Delaware
Distrito de Columbia
Florida
Georgia
Hawai
ldaho
lllinois
Indiana
lowa
Kansas
Kentucky
Luisiana
Maine
Maryland
Massachusetts
Michigan
Minnesota
Mississippi
Missouri
Montana
Nebraska
Nevada
New Hampshire
Nueva Jersey
Nuevo Mexico
Nueva York
Carolina del Norte
Dakota del Norte
Ohio
Oklahoma
Oregon
Pensilvania
Rhode lsland
Carolina del Sur
Dakota del Sur
Tennessee
Texas
Utah
Vermont
Virginia
Washington
Virginia Occidental
Wisconsin
Wyoming
Estados Ug1~'b°a,
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
■
18-65
■
65+
10 15 20 25 30
Porcentaje de los que viven
por debajo de la línea de pobreza
Fuente: 2009 American Community Survey (http://factfinder.census.gov).
35
18

565. Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios APÉNDICE A A-9
¿Motivación o logro? (Capítulos 12, 15)
El Programa de evaluación estudiantil internacional (PISA, Programme for International
Student Assessment) consiste en una evaluación de las capacidades de los alumnos para
aplicar sus conocimientos. Una explicación a los elevados resultados obtenidos en China
y los bajos resultados en los Estados Unidos es la motivación de los estudiantes: se dice
que los jóvenes chinos quieren demostrar el orgullo por su país. La mayoría de los exper­
tos creen que los estudiantes estadounidenses no están tan motivados para aprender en
la escuela, y por eso no lo hacen.
Ciencia Lengua
Región Puntuación PISA Región Puntación PISA
Shangai 575 Shangai 556
Finlandia 554 Corea 539
Hong Kong 549 Finlandia 536
Singapur 542 Hong Kong 533
Japón 539 Singapur 526
Corea 538 Canadá 524
Nueva Zelanda 532 Nueva Zelanda 521
Canadá 529 Japón 520
Estonia 528 Australia 515
Australia 527 Holanda 508
Holanda 522 Bélgica 506
Taiwán 520 Noruega 503
Alemania 520 Estonia 501
Liechtenstein 520 Suiza 501
Suiza 517 Polonia 500
Gran Bretaña 514 Islandia 500
Eslovenia 512 Estados Unidos S00
Polonia 508 Liechtenstein 499
Irlanda 508 Suecia 497
Bélgica 507 Alemania 497
Hungría 503 Irlanda 496
Estados Unidos S02 Francia 496
PUNTUACIÓN PROMEDIO SOi Taiwán 495
República Checa 500 Dinamarca 495
Noruega 500 Gran Bretaña 494
Dinamarca 499 Hungría 494
Francia 498 PUNTUACIÓN PROMEDIO 494
Islandia 496 Portugal 489
Suecia 495 Italia 486
Austria 494 Letonia 484
Letonia 494 Eslovenia 483
Portugal 493 Grecia 483
>>Respuestas a los Juegos de observación
(de la pág. A-8) Alaska, Arizona, Arkansas,
California, Delaware, ldaho, Indiana, Michigan,
Montana, Ohio, Oklahoma, Oregón y Virginia
Occidental
Matemática
Región Puntuación PISA
Shangai 600
Singapur 562
Hong Kong 555
Corea 546
Taiwán 543
Finlandia 541
Liechtenstein 536
Suiza 534
Japón 529
Canadá 527
Holanda 526
Nueva Zelanda 519
Bélgica 515
Australia 514
Alemania 513
Estonia 512
Islandia 507
Dinamarca 503
Eslovenia 501
Noruega 498
Francia 497
Eslovaquia 497
PUNTUACIÓN PROMEDIO 497
Austria 496
Polonia 465
Suecia 464
República Checa 463
Gran Bretaña 462
Hungría 460
Luxemburgo 489
Estados Unidos 487
Irlanda 487

566. A-10 APÉNDICE A Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
Cambios en el promedio de la cantidad de tiempo
semanal que emplean los niños de 6 a 11 años en
diversas actividades (Capítulo 12)
Los datos se pueden presentar gráficamente de muchas maneras, y con muchas interpre­
taciones. Sus opiniones con respecto a estos temas reflejan sus valores, los cuales pueden
ser muy diferentes de los valores de los padres y maestros de estos niños.
Uso de medios de comunicación
Tiempo medio que dedican niños de entre 8 y 18 años a
cada medio de comunicación en un día normal
2009
Programas de TV 4:29
Música/audio 2:31
Ordenador 1:29
Videojuegos 1:13
Medios gráficos 0:38
Películas 0:25
Exposición total a los medios 10:45
Proporción en tareas múltiples 29%
Uso total de los medios 7:38
Fuente: Generation M2: Media in the Uves of 8-to 18-Year-Olds, A.
Keiser Family Foundation Study, enero de 2010.
Tiempo que pasan frente a cada medio según la edad
Tiempo 6
que pasan
por día
(horas)
5
4
3
2
10 12 14 16
Edad (años)
• Programa de TV
• Música/audio
• Ordenador
• Videojuego
• Medios gráficos
18

567. Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
¿Quién está criando a los niños? (Capítulo 13)
La mayoría de los niños todavía habitan en casas donde hay una pareja hombre/mujer,
que pueden ser padres biológicos casados o no, los abuelos, los padrastros, los padres de
acogida o los padres adoptivos. Sin embargo, la proporción de hogares uniparentales ha
aumentado: alrededor del 350% para padres solos y casi el 200% para las madres solas.
(En 2008, el 66% de los hogares norteamericanos no tenían hijos menores de 18 años.)
Hogares con niños, a cargo de personas de diferente estado civil,
1970-2009
Porcentaje
de todos
los hogares
con niños
90
88
86
84
82
80
78
76
74
72
70
68
66
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
A cargo de
una madre
sola
A cargo de
un padre
solo
A cargo de
o~----------------
1970 1980 1990 2000 2009
Año
Fuente: U.S. Census Bureau, Censo de población actual, 2010.
APÉNDICE A A-11

568. A-12 APÉNDICE A
Infección de transmisión
sexual (y causa)
Clamidia (bacteria)
Infección genital por HPV
(virus)
Herpes genital (virus)
Gonorrea (virus)
Enfermedad pelviana
inflamatoria (EPI) (varias
bacterias)
HIV/sida (virus)
Sífilis (bacteria)
Tricomoniasis
(Trichomonas vagina/is,
parásito prorozoo
unicelular)
Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
Principales infecciones de transmisión sexual:
algunos temas fundamentales (Capítulo 14)
Estas y otras ITS, si no se tratan, pueden derivar en problemas graves para la reproduc­
ción y en otros problemas de salud, o en la muerte como con el HIV/SIDA y la sífilis.
Las ITS pueden evitarse usando preservativos, teniendo relaciones sexuales con una sola
pareja no infectada o con la abstinencia sexual.
Síntomas Tratamiento
Es la rrs más común en los Estados Unidos. En mujeres, se manifiesta como flujo vaginal intenso o como Antibióticos.
sensación de ardor al orinar; puede haber dolor en el abdomen (pelvis) o en la zona lumbar, náuseas,
fiebre, dolores durante las relaciones sexuales o sangrados entre los periodos menstruales. En los
hombres hay secreciones por el pene o sensación de ardor al orinar.
Una de las más comunes ITS en el mundo. No produce síntomas o problemas de salud en la mayoría Está disponible una vacuna y se
de las personas, pero algunos tipos pueden originar verrugas genitales, otros pueden causar cáncer de recomienda para niñas de 11
cuello uterino en mujeres y otros cáncer genital en ambos sexos. y 12 años que todavía no son
sexualmente activas.
Ampollas alrededor de los genitales o el recto que al romperse producen llagas que pueden tardar de No existe vacuna o cura, pero
2 a 4 semanas en curar; algunas personas pueden presentar fiebre, inflamación de los ganglios y otros las medicaciones antivirales
síntomas similares a los de la gripe. Las recidivas posteriores son por lo general más cortas y menos pueden acortar y prevenir
graves. Muchas personas nunca presentan llagas y pueden tardar años en detectar que están infectados. rebrotes.
Puede conducir a infecciones fatales en bebés y hace que la persona se vuelva más vulnerable a una
infección con HIV.
Algunos hombres y la mayoría de las mujeres no presentan síntomas. En los hombres aparece una Antibióticos.
sensación de ardor al orinar, una secreción blanco-amarillenta o verde por el pene, y dolor e inflamación
en los testículos. En las mujeres, los síntomas (dolor o sensación de ardor al orinar, aumento del flujo
vaginal, sangrado vaginal entre períodos menstruales) pueden ser tan moderados o inespecificos que
se confunden con una infección en la vejiga o en la vagina. Puede causar una enfermedad pelviana
inflamatoria (EPI) en mujeres e infertilidad en ambos sexos. La persona infectada es más propensa a
contagiarse el HIV.
Una complicación común y grave para mujeres que padecen alguna otra infección de transmisión sexual, La administración de al menos
en especial clamidia o gonorrea. Dolor pelviano, fiebre, flujo vaginal inusual que puede tener olor fétido, dos antibióticos es efectiva
dolor durante el coito, dolor al orinar, sangrado menstrual inusual, y (rara vez) dolor en la zona superior contra un amplio rango de
derecha del abdomen. Puede causar la obstrucción de las trompas de Falopio y por lo tanto infertilidad. agentes infecciosos. En casos
graves, cirugía.
Infección por el virus de inmunodeficiencia humana (HIV) que lleva al síndrome de inmunodeficiencia No existe vacuna o
(sida). Si la persona está infectada con otra ITS tiene un riesgo más alto de contagiarse y transmitir el HIV. cura, pero los fármacos
Rápidamente después de la exposición, algunas personas presentan síntomas gripales: fiebre, dolor de antirretrovirales pueden
cabeza, cansancio, ganglios inflamados en las extremidades. Meses o años más tarde, cuando el virus ha disminuir el crecimiento del
debilitado el sistema inmunitario, la persona puede presentar falta de energía, pérdida de peso, sudores virus; los antibióticos pueden
y fiebre frecuentes, micosis, erupciones cutáneas, pérdida de memoria a corto plazo. Los síntomas del curar algunas infecciones
sida ya manifestado incluyen ciertos cánceres (sarcoma de Kaposi y linfomas), convulsiones, pérdida de la secundarias, y existen varios
visión y coma. Es una causa importante de muerte entre los adultos jóvenes en muchos países. tratamientos para aliviar
el dolor y las sensaciones
desagradables.
Los síntomas pueden no manifestarse en años. Primera etapa: una o varias llagas (úlceras venéreas) unos Las inyecciones de penicilina
días después de la exposición. Segunda etapa: piel irritada, lesiones de las mucosas, fiebre, inflamación de destruyen la bacteria de la sífilis
los ganglios linfáticos, dolor de garganta, pérdida de mechones de pelo, cefalea, pérdida de peso, dolores y previenen los daños futuros
musculares, cansancio. Etapa de latencia: desaparecen los síntomas primarios y secundarios, pero la pero no pueden reparar los
infección permanece en el cuerpo. última etapa (1 O a 20 años del contagio); daño cerebral, en los nervios, daños causados.
los ojos, el corazón, los vasos sanguíneos, hígado, huesos y articulaciones, dificultad progresiva para
coordinar movimientos musculares, parálisis, adormecimiento, ceguera, demencia.
La mayoría de los hombres no presentan síntomas, pero algunos pueden tener irritación temporal en Una dosis oral de metronidazol
el interior del pene, secreciones leves o un poco de ardor al orinar o al eyacular. Las mujeres pueden o tinidazol.
eliminar un flujo espumoso de color amarillo-verdoso y de fuerte olor y pueden sentir dolor durante el
coito o al orinar; irritación y picazón en el área genital, y rara vez dolor en la zona pelviana.
Fuente: Centers far Disease and Prevention, 14 de julio de 2009.

569. Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
Las conductas sexuales de los estudiantes
secundarios estadounidenses en 2009 (Capítulo 14)
Estos porcentajes, aunque altos, en realidad son más bajos que los de los comienzos de
la década de 1990 (los estados que no figuran, no participaron en la encuesta completa).
Los datos de este cuadro reflejan respuestas de los estudiantes del 9° al 12° grado. Cuando
se encuestó solamente a los estudiantes del último año de la escuela secundaria, los por­
centajes fueron más altos. En todo el país, el 62% de todos los estudiantes del último año
de secundaria habían tenido relaciones sexuales y alrededor del 21 % había tenido cuatro
parejas sexuales o más.
Alguna vez tuvo relaciones Tuvo su primera relación Ha tenido más de cuatro
sexuales (%) antes de los 13 años (%) parejas en su vida (%)
Estado Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres Total
Alabama 51,4 61,8 56,6 4,1 16,2 10,1 14,4 25,7 19,9
Alaska 42,9 44 43,5 2,6 7,1 5, 1 10,7 12,1 11,4
Arizona 44,8 52,1 48,6 2,9 1,8 5,5 10,4 17,4 14,1
Arkansas 51,4 55,9 53,6 6,7 14,3 10,3 15,5 20,8 18
Colorado 36,2 43,7 40 2,7 6,4 4,6 11 16,5 13,8
Connecticut 38 42,9 40,5 2,8 6,1 9,7 8,4 12,5 10,5
Delaware 57,1 57,9 57,5 5,8 13,4 8,3 18 23,9 21,1
Florida 47,7 53,4 50,6 4,3 12 6 11,4 21,4 16,6
Hawai 45,8 42,7 44,3 4,1 7,8 4,2 11,3 10,9 11, 1
ldaho 39,2 38,8 39 3,4 4,9 6,3 - -
lllinois 43,8 52,3 48,1 3,6 8,9 4,5 10,8 18,3 14,5
Indiana 52,8 45,5 49,2 2,8 6,3 4,5 13,7 13,5 13,7
Kansas 46,2 47 46,6 1,7 7,2 6,7 11,8 16,4 14,2
Kentucky 47,8 49 48,3 4 9,3 5 10,7 14,7 12,7
Maine 45,9 45,9 46 2,8 7,3 5,4 10,7 13,1 11,9
Massachusetts 44,6 48 46,4 3 8 5, 1 10,6 15,2 12,9
Michigan 44,3 46,9 45,6 3 7,2 13,4 11,5 15,7 13,6
Mississippi 58,2 63,9 61 8,1 18,7 5,7 17,6 30,1 23,7
Missouri 47,3 50,2 48,7 3,4 7,9 5,7 13,6 18,3 16
Montana 47 48,1 47,6 3,7 7,7 6,7 14,7 17,3 16
Nevada 45,3 52,6 49 3,4 10 4,3 10,9 20,3 15,7
New Hampshire 46,2 46,1 46,3 1,9 6,4 4,1 10,9 11,6 11,4
Nueva Jersey 43,6 49 46,3 1,5 6,7 1,7 8,8 16,3 12,5
Nuevo México - - - 4,7 10,1 6,1 12,4 17,8 15,1
Nueva York 38,4 45,6 42 3,3 8,8 7,5 8,4 18,4 13,4
Carolina del Norte 48,2 54,2 51, 1 5,1 10,l 3,5 12,2 19,2 15,7
Dakota del Norte 46,7 42,3 44,6 2,1 4,8 4,7 11,6 11,7 11,7
Oklahoma 50,7 51,2 44,6 3,4 6 5,8 15,2 20,1 17,6
Pensilvania 51 45,8 48,3 3,6 7,9 5,2 13,2 17,7 15,4
Rhode lsland 42,8 45,6 44,2 2,4 8 9,2 8,6 13,7 11,2
Carolina del Sur 50,7 56,3 53,4 6,3 12,2 5,7 14,8 24,9 19,7
Dakota del Sur 46,9 47,1 47 3,7 7,6 7,5 14,4 16 15,2
Tennessee 51,2 55,6 53,4 3,3 11,5 6,1 13,3 19,8 16,6
Texas 49,3 53,9 51,6 3,1 9,1 6 12,7 20,3 16,5
~ rginia Occidental 54,7 53,6 54,1 4,6 7,5 3,4 14,6 16,4 9,9
Wisconsin 41,1 40,7 40,9 2,5 4,4 5 8,7 11 17,9
Wyoming 51,6 49,6 50,6 3 8,8 5,7 16,8 19 14,5
Promedio estadounidense 46,8 48,5 48,2 3,3 7,8 11,6 17,3
APÉNDICE A A-13
Es hoy en día sexualmente
activo(%)
Mujeres Hombres Total
42 40,9 41,5
31,1 29,6 30,4
34,4 34,2 34,5
39,9 37,6 38,9
25,6 29,1 27,4
30,3 28,9 29,6
44,2 41,5 42,9
37 36,8 37
33,9 27,2 30,5
-
35,4 36,9 36,2
41,3 31,9 36,7
35,2 33,3 34,2
36,1 31,2 33,6
37,1 33,3 35,3
36 33,1 34,6
35,6 32,6 34,1
44 45,9 44,9
36,3 34,9 35,5
33,6 30,8 32,2
32,8 32,5 32,7
39,5 32,3 36,3
33,7 33,5 33,6
33,5 31,8 32,6
29,7 33,2 34,5
35,7 37,5 36,6
37,2 29,3 33,3
40,3 39,5 39,8
39,6 34,3 36,9
32,6 32 32,3
37 40,4 38,6
38,9 33,7 36,3
38,4 39,1 38,8
38,5 36,9 37,7
42,4 38,2 40,3
31,7 26,9 29,3
10,4 35 37,8
36,2 33,4 35,4
Fuente: National Center for Chronic Disease Prevention and Health Promotion, Youth Risk Behavior SuNeillance System, MMWR. 6 de junio de 2011.

570. A-14 APÉNDICE A Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
Cambios demográficos (Capítulo 14)
Estos números muestran los cambios dramáticos en la planificación familiar, relacionados
con los nacimientos en adolescentes que siguen en descenso y los nacimientos después
de los 30 que vuelven a aumentar. Estos datos son de los Estados Unidos, pero se obser­
van las mismas tendencias en casi todos los países ¿Podrías indicar cuándo los métodos
anticonceptivos pasaron a estar al alcance de todos?
Edad fértil según cohorte, 1960-2009
300
Nacimientos
vivos cada
1 000
mujeres
250
200
150
100
50
o
15-19
-1960
• 1970
====*=====*=====*=====~= . 1980
20-24 25-29 30-34
Grupo etario
-1990
-2002
-2009
35-39 40-44
Fuente: CDC National Center for Health Stalistics, Vital Statistics of the United Status, información preliminar para el 21 de diciembre de 2010.
45-49

571. Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
La educación influye en los ingresos económicos
(Capítulo 15)
Aunque hay algunas discusiones respecto de los beneficios cognitivos de la educación
universitaria, no hay duda en cuanto a los beneficios económicos. Independientemente
del origen étnico o del sexo de una persona, el hecho de tener un título profesional deter­
mina que el sueldo sea más del doble en comparación con aquellos que no han completa­
do la educación secundaria. Estos datos son de los Estados Unidos, pero se observan las
mismas tendencias, a menudo con aumentos más pronunciados, en casi todos los países.
APÉNDICE A A-15
Mediana del ingreso anual según el nivel educativo ■ Estadounidenses ■ . ■ Estadounidenses de ■ Estadounidenses
de orí gen europeo Afroamericanos origen hispano-latino de origen asiático
150 000 US$
Mediana
del ingreso
anual
120 000
90000
60000
30000
o~---------------------------------------------
Secundario Secundario Universitario
incompleto completo incompleto
Fuente: U.S. Bureau of the Census, 2009.
Estudios
terciarios
Titulo Titulo
universitario universitario
intermedio
Doctorado Tftulo profesional
o académico
(MD,JD)

572. A-16 APÉNDICE A Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
Indices de víctimas de homicidios y de criminales en
los Estados Unidos, por raza y por sexo, entre los 13
y 16 años de edad (Capítulo 16)
Los varones adolescentes son más a menudo delincuentes violentos que víctimas. En el
transcmso de los años, la relación entre victimización y delito ha variado para las adoles­
centes. La buena noticia es que los índices han disminuido de manera notable en los úl­
timos diez años para todas las categorías de adolescentes (chico y chica, blanco y negro).
(Se aprecian descensos similares entre los asiático-americanos y los hispanoamericanos.)
La mala noticia es que los índices son todavía más altos en los Estados Unidos que en
cualquier otro país desarrollado.
Número de víctimas de homicidio, edades 13-16
Año Total Varón Mujer Blancos Negros
2001 390 291 99 190 182
2004 411 352 86 177 218
2005 467 426 41 176 272
2006 485 395 90 217 259
2007 487 380 107 206 265
2008 496 447 48 197 272
2009 400 319 81 190 199
2010 363 288 75 140 212
Fuente: U. S. Department of Justice-Federal Bureau of lnvestigation,
2011.
Todos los diagramas, gráficos y cuadros de este Apéndice ofrecen
a los lectores la oportunidad de analizar los datos en bruto y de
extraer sus propias conclusiones. La misma información se puede
presentar de diferentes maneras. En esta página, puede confeccio­
nar tu propio gráfico de barras o gráfico de líneas, representando
algún aspecto interesante de los datos mostrados en los tres cua­
dros. En primer término, considera todas las posibilidades que
ofrecen los cuadros contestando estas cinco preguntas:
1. ¿Son los adolescentes blancos o las adolescentes blancas vícti­
mas más habituales de homicidios?
2. Estos son índices anuales. ¿Cuántos afroamericanos de cada
1 000 tendieron a cometer homicidios en 2010?
3. ¿Cuál es el grupo etario que más tiende a cometer homicidios?
4. ¿Cuál es el grupo etario con menor probabilidad de ser víctima
de homicidios?
5. De los cuatro grupos de adolescentes, ¿cuál ha mostrado el
descenso más grande en las tasas de victimización y perpetra­
ción de homicidios durante la última década? ¿Cuál ha mostra­
do el menor descenso?
Respuestas. 1. Los varones (por lo menos cuatro veces más a menu­
do). 2. Menos de uno. 3. 17-24. 4. 0-12. 5. Los varones negros tuvie­
ron el descenso más grande y las niñas blancas tuvieron el menor
descenso (pero estos dos grupos han sido siempre más altos y más
bajos, respectivamente, en cada año).
Ahora, utiliza la grilla que aparece a la derecha y confecciona tu
propio gráfico.
Número de ataques homicidas, edades 13-16
Año Total Varón Mujer Blancos Negros
2001 454 388 63 196 234
2004 480 440 39 210 256
2005 467 426 41 176 272
2006 610 560 47 213 377
2007 542 493 47 187 344
2008 496 447 48 197 272
2009 465 422 43 186 264
2010 437 395 42 153 265
Fuente: U. S. Department of Justice-Federal Bureau of lnvestigation,
2011.
Indice global de homicidios por edad,
1999, Estados Unidos (Capítulo 16)
La adolescencia tardía y la adultez temprana son los períodos de la
vida en que ocurren más asesinatos, en los que pueden ser tanto
víctimas como criminales. La pregunta para los psicólogos del de­
sarrollo es si algo cambia antes de los 18 años para que disminuya
la tasa en la adultez temprana.
Grupo etario Víctimas Asesinos
0-12 627 11
13-16 363 437
14-24 3 487 4121
25-34 3 505 2 753
35-49 2 792 1 384
50-64 1 666 651
Más de 65 585 204

573. Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
El tabaquismo entre los estudiantes secundarios
norteamericanos, 1991-2009 (Capítulo 16)
Los datos de estos dos cuadros revelan muchas tendencias. Por ejemplo, ¿notas que los
adolescentes afroamericanos son menos propensos a fumar que los hispano-latinoameri­
canos o los euroamericanos, pero que esta ventaja racial está disminuyendo? ¿Te sorprende
ver que las mujeres blancas fuman más que los varones blancos?
Porcentaje de estudiantes secundarios que declararon haber fumado cigarrillos
Tabaquismo 1991 1995 1999 2003 2005 2007 2009
Por costumbre (siempre
70,1 71,3 70,4 58,4 54,3 50,3 46,3
fumó)
Actual (fumó al menos uno
27,5 34,8 34,8 21,9 23 20 19,5
en los últimos 30 días)
Actual frecuente (fumó
20 cigarrillos o más en los 12,7 16,1 16,8 9,7 9,4 8,1 7,3
últimos 30 días)
Porcentaje de estudiantes secundarios que declararon haber fumado cigarrillos
según el sexo, grupo étnico y año escolar
Características 1991 1995 1999 2003 2005 2007
Sexo
Femenino 27,3 34,3 34,9 21,9 23 18,7
Masculino 27,6 35,4 34,7 21,8 22,9 21,3
Grupo étnico
Blanco, no 30,9 38,3 38,6 25,9 25,9 23,2
hispano-latino
Femenino 31,7 39,8 39,1 27 27 22,5
Masculino 30,2 37 38,2 24,9 24,9 23,8
Negro no hispano- 12,6 19,2 19,7 12,9 12,9 11,6
latino
Femenino 11,3 12,2 11,1 11,9 11,9 8,4
Masculino 14,1 27,3 21,8 14 14 14,9
Hispano-latino 25,3 34 32,7 22 22 16,7
Femenino 22,9 32,9 31,5 19,2 19,2 14,6
Masculino 27,9 34,9 34 24,8 24,8 18,7
Año escolar
9<> 23,2 31,2 27,6 19,7 19,7 14,3
1()<> 25,2 33,1 34,7 21,4 21,4 19,6
11º 31,6 35,9 36 24,3 24,3 21,6
12° 30,1 38,2 42,8 27,6 27,6 26,5
Fuente: MMWR (2010, 9 de julio).
APÉNDICE A A-17
2009
19,1
19,8
22,5
22,8
22,3
9,5
8,4
10,7
18
16,7
19,4
13,5
18,3
22,3
25,2

574. Apéndice B
>> Correlación entre Psicología del desarrollo,
infancia y adolescencia, 9.ª edición, y los
estándares de la NAEYC (The National
Association for the Education ofYoung Children)
Los cuadros siguientes nos permiten repasar las correlaciones entre este texto y los es­
tándares de la NAEYC Initial and Advanced Early Childhood Professional Preparation Pro­
grams. Los elementos clave para los estándares iniciales son precedidos por una "(I)" y
los elementos claves para los estándares avanzados son precedidos por una "(A)"; en los
casos en que el estándar es igual para ambos programas, el estándar es precedido por "(I
yA)".
Como podría esperarse para un libro de texto sobre desarrollo infantil, las correlacio­
nes más fuertes son con el estándar 1 (Promoting Child Development and Leaming) y el
estándar 2 (Building Family and Community Relationships), que se refieren a los conoci­
mientos que un maestro debería manejar. También existen correlaciones apropiadas entre
las secciones pertinentes del texto y los elementos clave 3a y 3b del estándar 3 (Observing,
Documenting, and Assessing to Support Young Children and Families), y los elementos
clave 4a y 4b del estándar 4 (Using Developmentally Effective Approaches), aunque estos
estándares se refieren más directamente a la aplicación práctica del conocimiento que a
su adquisición.
El estándar 3 (elementos clave 3c y 3d), el estándar 4 (elementos clave 4c y 4d), el es­
tándar 5 (Using Content Knowledge to Build Meaninful Currículum) y el estándar 7 (Early
Childhood Filed Experiences) se refieren a la capacidad del maestro para aplicar el conoci­
miento y las estrategias y poder rendir más allá de los límites de este libro de texto.
Los estándares del NAEYC fueron desarrollados para educadores y maestros de niños
hasta 8 años de edad. Las correlaciones que se muestran en el cuadro se aplican a ese
grupo etario aunque los años escolares de la infancia se definan en el siguiente texto entre
los 6 y los 11 años.
Estándar 1. Promoting Child NACIMIENTO HASTA LOS 2 AÑOS
Development and Learning
(Promocionando el desarrollo
infantil y el aprendizaje)
Elementos clave del Capítulo 2
estándar 1
(1 y A) 1. Conocer
y comprender las
características y las
• Presenta las 'grandes"teorías del desarrollo: psicoanalítica, conductista/aprendizaje social y cognitiva/
procesamiento de la información. Incluye un análisis crítico sobre el impacto potencial de los métodos para
acostumbrar al niño a controlar sus esfínteres.
necesidades de los niños, • Presenta las teorías emergentes: sociocultural (Vygotsky y otros), humanismo y la teoría evolutiva.
desde el nacimiento hasta los Capítulo 3
8 años.
• Presenta información sobre las variaciones genéticas y cromosómicas que producen síndromes que afectan
al desarrollo biosocial, cognitivo y/o psicosocial de los niños, como el síndrome de Down, la hemofilia, el
síndrome del X frágil, la anemia drepanocítica, la fibrosis quística y la talasemia.
B-1
(1 y A) 1 b. Conocer y
comprender las múltiples
influencias del desarrollo
temprano y el aprendizaje.
• Incluye un cuadro con 20 enfermedades genéticas comunes y una breve descripción de los síntomas de cada
una.

575. B-2 APÉNDICE B
(1 y A) 1 c. Aplicar los
conocimientos sobre
el desarrollo para crear
ambientes de aprendizaje
sanos, respetuosos, solidarios
y desafiantes para los niños.
Correlación con los estándares de la NAEYC
Capítulo 5
• Describe los cambios físicos desde el nacimiento hasta los 2 años.
• Analiza los patrones de sueño normales así como los problemas del sueño y sus posibles consecuencias.
• Describe el desarrollo normal del cerebro durante los dos primeros años, sus estructuras básicas, la formación
de las redes neuronales y el impacto de la experiencia sobre el desarrollo del cerebro.
• Analiza el efecto de la falta de estímulos, el estrés, la carencia social y el síndrome de bebé sacudido sobre el
cerebro, así como las intervenciones sobre familias de riesgo.
• Analiza el desarrollo y el papel de los cinco sentidos, las diferencias entre sensación y percepción, la
maduración de las áreas del lenguaje en la corteza cerebral y su impacto sobre el desarrollo del lenguaje, la
adaptación de los sentidos al mundo social, la controversia alrededor de la percepción del dolor en los bebés.
• Analiza el desarrollo de las habilidades motoras finas y gruesas, incluidas las variaciones culturales que
impulsan el desarrollo de diferentes habilidades.
• Analiza las necesidades nutricionales de los bebés, los beneficios de la lactancia materna y los efectos físicos y
cognitivos de la malnutrición.
Capítulo6
• Describe el desarrollo cognitivo de los primeros dos años.
• Analiza los estadios de Piaget en la etapa de la inteligencia sensoriomotora.
• Analiza la teoría del procesamiento de la información y aspectos de la memoria del bebé.
• Analiza el desarrollo del lenguaje durante los primeros dos años: la secuencia universal en la adquisición del
lenguaje, la explosión del lenguaje y las principales teorías del aprendizaje del lenguaje.
Capítulo?
• Describe el desarrollo emocional en lactantes y en niños que empiezan a caminar en sus primeros dos años.
• Analiza las emociones del bebé, como la sonrisa y la risa, el enojo y la tristeza, el miedo (el recelo hacia los
extraños y la angustia de separación). Analiza las emociones de los niños que empiezan a caminar, como el
orgullo, la culpa, la vergüenza, la pena y el desarrollo de la conciencia de uno mismo.
• Analiza el papel de la maduración del cerebro en relación con los impulsos sociales, el desarrollo anormal del
cerebro a causa del estrés y las consecuencias del impacto negativo en el desarrollo emocional.
• Analiza los cuatro estilos de temperamento identificados por el NYLS, la continuidad y discontinuidad del
temperamento y el impacto del carácter en la relación niño-cuidador (incluida la bondad de ajuste).
• Analiza las teorías del desarrollo psicosocial infantil: psicoanalítica, conductista/aprendizaje social, cognitiva
(desarrollo de modelos de trabajo), sociocultural (etnoteorías y el impacto del estilo de paternidad distante o
con proximidad física).
• Analiza el desarrollo de los vínculos sociales, la sincronía, las etapas del apego, los tipos de apego y la
referencia social.
• Analiza los distintos estilos de guarderías, como las guarderías de alta calidad (que atienden los
requerimientos de cada niño, estimulan el desarrollo del lenguaje y sensoriomotriz, prestan atención a la
salud y a la seguridad, y disponen de cuidadores responsables y cariñosos; véase cuadro 7.3) y los efectos de
las guarderías en los lactantes y niños pequeños.
2a 6AI\IOS
Capítulos
• Describe los patrones típicos de crecimiento en la infancia temprana, las necesidades nutricionales, los
efectos potenciales de los problemas nutricionales (desnutrición, sobrepeso y obesidad) sobre el crecimiento
físico y el funcionamiento cognitivo, y la importancia de la salud bucal.
• Analiza el desarrollo del cerebro, se incluye un diagrama detallado de las principales estructuras cerebrales (Fig. 8.2).
• Analiza la mielinización, como responsable de los procesos y tiempos de reacción.
• Analiza la lateralización y el desarrollo del cuerpo calloso; se plantea el error de que la diferencia significa un
déficit en relación con el hecho de ser zurdo.
• Analiza la continua maduración de la corteza prefrontal y los avances como resultado del control neurológico;
se analizan diferencias culturales en relación con la impulsividad y la perseverancia.
• Analiza la maduración del sistema límbico, con un diagrama detallado del eje HPA (Fig. 8.5), consejos prácticos
para maestros acerca de cómo manejar las reacciones emocionales de los niños y el efecto del estrés sobre el
sistema límbico (producción excesiva de cortisol y déficit permanente en el aprendizaje y la memoria).

576. Correlación con los estándares de la NAEYC APÉNDICE B
• Analiza el progreso de las habilidades motoras en la infancia, se incluye un cuadro que enumera varias
habilidades o logros y las edades aproximadas en las que deberían aparecer, los reflejos y las actividades que
estimulan el desarrollo motor, las diferencias sexuales al momento del desarrollo de las habilidades motoras.
B-3
• Analiza los peligros ambientales que afectan al crecimiento del cuerpo y del cerebro (polución, plomo,
pesticidas, BPA, humo de cigarrillo y muchos otros), que deterioran el equilibrio, la destreza y la motivación; se
analizan los riesgos ambientales en diferentes escenarios culturales y se marcan los vínculos entre los riesgos
y la posición socioeconómica.
• Analiza tres niveles de prevención de lesiones evitables, incluida la disposición de entornos seguros.
• Analiza los efectos biosociales, cognitivos y psicosociales a corto y largo plazo del maltrato infantil, incluidos el
abuso sexual y el abandono; se subrayan los signos que advierten un maltrato.
Capítulo9
• Describe el desarrollo cognitivo de los 2 a los 6 años.
• Analiza las características del pensamiento operacional de Piaget (egocentrismo, centración, foco en la
apariencia, razonamiento estático, irreversibilidad, conservación y animismo).
• Analiza los elementos de la teoría de la cognición de Vygotsky (participación guiada, zona de desarrollo
próximo, andamiaje, habla privada).
• Analiza la importancia crucial del lenguaje y de la guía del adulto para los logros cognitivos del niño, que
incluyen la comprensión numérica, la lógica, la memoria y la influencia de la cultura en el dominio de la
matemática.
• Analiza los avances cognitivos de la infancia, como la teoría de la mente, los efectos de la maduración del
cerebro y la cultura sobre el desarrollo cognitivo.
• Describe el desarrollo del lenguaje entre los 2 y los 6 años (y las influencias de la maduración del cerebro, la
mielinización, el andamiaje y la interacción social), la explosión del vocabulario, la esquematización rápida,
la adquisición de la gramática y el aprendizaje de dos idiomas.
• Analiza la influencia de la cultura y la posición socioeconómica en el desarrollo del lenguaje.
• Educación temprana de la infancia:
Analiza la influencia de los entornos escolar y hogareño, la importancia de la cualidad del estilo de vida en
el hogar y la efectividad de los profesores individuales.
Analiza las características de los programas centrados en los alumnos o dirigidos por maestros, y define
las teorías que subyacen a cada estilo y las diferencias prácticas en la experiencia diaria en cada tipo de
entorno.
Analiza los distintos programas de intervención (Head Start y programas patrocinados por el estado), las
consideraciones culturales en los programas bilingües y las ganancias a largo plazo de los programas
intensivos.
Capítulo 10
• Analiza cuándo los niños logran la regulación emocional.
• Analiza la etapa de Erikson iniciativa versus culpa, el optimismo proteccionista y los aspectos del desarrollo de
un autoconcepto.
• Vincula la aparición de la iniciativa con la maduración del cerebro (en especial con la mielinización del sistema
límbico, el crecimiento de la corteza prefrontal y la posibilidad de sostener más tiempo la atención).
• Analiza la motivación extrínseca y las maneras para estimular la motivación intrínseca.
• Analiza las diferencias culturales sobre qué emociones se espera que el niño regule y las diferencias culturales
en relación con las estrategias de control.
• En una sección sobre psicopatología se analiza:
La internalización y la externalización de problemas.
Las diferencias sexuales en la regulación emocional.
El impacto del maltrato sobre la habilidad del niño de regular las emociones (y las diferencias en la manera
en que los varones y mujeres responden: los varones exteriorizan, las mujeres internalizan).
• En una sección sobre juego se analiza:
La importancia de las relaciones con los pares para el desarrollo de la regulación emocional, la empatía y la
compresión social.

577. B-4 APÉNDICE B Correlación con los estándares de la NAEYC
Las diferencias culturales del juego.
Los cinco estilos de juego de los padres.
Cómo el juego activo mejora la planificación y el autocontrol, la hipótesis de que los juegos bruscos o
de pelea mejoran el desarrollo de la corteza prefrontal a medida que los niños aprenden a practicar sus
habilidades sociales, regulan las emocionas y fortalecen sus cuerpos.
Los beneficios del juego sociodramático (los niños exploran y ensayan papeles sociales, aprenden a explicar
sus ideas e intentan convencer a sus compañeros de juego; practican la regulación emocional al pretender
tener miedo, ser valientes, estar enfadados, etc., y desarrollan el autoconcepto sin correr ningún peligro).
• Analiza los estilos de cuidado de Baumrind y sus características, así como los impactos que cada estilo ejerce
en el niño; se analizan las variantes en los estilos de cuidado y los estilos de interacción de los maestros.
• Analiza los pros y los contras de la exposición de los niños a los medios de comunicación masivos.
• En una sección sobre desarrollo moral se analiza:
Los factores que resultan en el desarrollo de la empatía y la antipatía, la conducta pro y antisocial.
Los cuatro tipos principales de agresión
Las medidas disciplinarias y sus efectos (castigo físico, control psicológico, exclusión y conversación); las
variaciones culturales en la disciplina.
• Analiza las diferencias entre las diferencias de roles sexuales.
• Analiza las principales teorías del desarrollo de los roles sexuales (psicoanalítica, conductista, cognitiva).
6a 11 AÑOS
Capítulo 11
• Describe el patrón de crecimiento normal (crecimiento más lento y aumento de la fuerza).
• Analiza los progresos en el sistema de salud y la influencia de los hábitos sanitarios sobre el desarrollo de los
niños.
• En una sección sobre problemas de salud se analiza:
El aumento de la prevalencia, las causas y las consecuencias de la obesidad infantil (se incluyen
consideraciones internacionales y socioeconómicas).
Las causas potenciales del asma; tratamiento y prevención.
• En una sección sobre el desarrollo del cerebro se analiza:
El "cerebro masivamente interconectado" que se ha desarrollado para los 7, 8 años.
Los resultados de esta maduración del cerebro, mayor velocidad del pensamiento, del tiempo de reacción
(tanto físico como mental), una mayor capacidad de atención y la automatización de pensamientos y
acciones.
• En una sección sobre la evaluación de las habilidades cognitivas potenciales se analiza:
La diferencia entre aptitud y logro.
La evaluación de la aptitud y el logro a través de pruebas de desempeño y de CI, las críticas a esas pruebas
(se tienen en cuenta los sesgos culturales).
Los nueve tipos de inteligencia de Gardner.
Las imágenes cerebrales y lo que nos pueden enseñar acerca del funcionamiento del cerebro del niño.
• En una sección sobre niños con necesidades especiales se analiza:
Los cuatro principios generales del desarrollo de una psicopatología: (1) lo anormal es lo normal, (2) las
discapacidades cambian año a año, (3) la vida puede ser mejor o peor en la adultez, y (4) el diagnóstico y
tratamiento es reflejo del contexto social.
Los síntomas de TDAH y trastorno bipolar; las causas potenciales, los tratamientos (incluyendo la
controversia sobre la terapia farmacológica).
Diagnóstico y tratamiento de las discapacidades del aprendizaje (dislexia, discalculia).
Síntomas, tratamientos e impacto del trastorno del espectro autista.

578. Correlación con los estándares de la NAEYC
Cambiar las leyes y prácticas considerando la educación especial.
La educación de niños talentosos y dotados.
Capítulo 12
APÉNDICE B
• Analiza el pensamiento operacional concreto según Piaget y la habilidad en aumento del niño para utilizar la
lógica en su razonamiento, clasificación, inferencia transitiva y seriación.
• Analiza la teoría Vygotsky; los papeles de la interacción social y los juegos dirigidos en el desarrollo cognitivo
de los niños.
• Analiza la influencia de la cultura y el contexto en el cual los niños aprenden.
B-5
• Analiza la teoría del procesamiento de la información; la memoria sensorial, la memoria de trabajo o
inmediata y la memoria remota (véase cuadro 12.1 para los avances en memoria a diferentes edades); la
influencia de la base de conocimientos de los niños en su aprendizaje; el desarrollo de los procesos de control
y la metacognición.
• En una sección sobre el lenguaje se analiza:
La evolución del vocabulario y de las construcciones gramaticales (uso de prefijos, sufijos, palabras
compuestas, frases y modos de expresarse).
La comprensión y el uso de las metáforas.
El pragmatismo (la habilidad del niño de ajustar el discurso en un contexto social).
El efecto de la posición socioeconómica sobre la exposición del niño y en la adquisición del lenguaje.
El impacto de los padres y maestros en relación a las expectativas y domino del lenguaje por parte del niño.
• En una sección sobre la enseñanza y el aprendizaje se analiza:
Las diferencias en el plan de estudio según el país, la comunidad, y las materias que ofrecen las escuelas
(evidente en los resultados de las evaluaciones internacionales; la mezcla de materias elegida por la
escuela; y el poder relativo de padres, educadores y líderes políticos).
Puntos de referencia para los desempeños en matemática y lengua a diferentes edades (véase Para este
momento en p. 365).
El plan de estudios oculto (los valores implícitos y suposiciones evidentes en la elección de cursos, horarios,
seguimiento, características de los maestros, disciplina, métodos de enseñanza, competencias deportivas,
centros de estudiantes, actividades extracurriculares, etc.).
El aprendizaje de un segundo idioma (inmersión, educación bilingüe, ELL).
Las diferencias entre los sexos en el desempeño escolar.
El método fonético y el método global de lectura.
Los determinantes de las prácticas educativas (gobiernos, jurisdicciones locales, maestros, padres).
Tipos de escuela en los Estados Unidos (públicas, privadas, autónoma, en el hogar) y las características de
cada una.
Capítulo 13
• Analiza la cuarta crisis psicosocial de Erikson (laboriosidad versus inferioridad) y la autoevaluación de los niños
como laboriosos o inferiores, la relación entre la productividad y el autocontrol.
• Analiza el período de latencia freudiano.
• Analiza el continuo desarrollo del autoconcepto (que incluye la idea de los niños acerca de su inteligencia,
personalidad, habilidades, sexo y procedencia étnica) como concepto que se vuelve más específico y lógico a
medida que avanza el desarrollo cognitivo y la conciencia social.
• Analiza la resiliencia y el estrés, los efectos del estrés acumulado sobre todos los aspectos del desarrollo (se
incluye una sección sobre la importancia del apoyo social y la eficacia de la fe religiosa).
• En una sección sobre el razonamiento moral se analiza:
Los niveles morales de Kohlberg y las críticas a su investigación.
La influencia de los pares, padres y la cultura sobre el desarrollo de valores morales en los niños.
La alineación con los pares cuando los valores de amigos entran en conflicto con los valores adultos.
La moralidad del trabajo infantil.

579. B-6 APÉNDICE B
Estándar 2. Building
Family and Community
Re/ationships (Fomentando
las relaciones familiares y
comunitarias)
Elementos clave del
estándar 2
(1 y A) 2a. conocer y
comprender las diversas
características de la familia y
la comunidad
(1 y A) 2b. apoyar y
comprometer a las familias
y las comunidades en
relaciones respetuosas y
recíprocas
(1) 2c. involucrar a las familias
y a las comunidades en el
desarrollo y el aprendizaje de
los niños
Correlación con los estándares de la NAEYC
• La importancia de establecer y nutrir los vínculos entre la familia y la comunidad se evidencia a lo largo de
todo el libro. A continuación algunos ejemplos específicos.
Capítulo 1
• Analiza el enfoque de sistemas ecológiccs de Bronfenbrenner y sus reflexiones acerca de cómo los elementos
de sistemas superpuestos afectan al desarrollo, y en especial cómo los elementos de un microsistema
(familia, grupo de pares, salón de clases, vecindarios, templos, etc.) interactúan para influir en el desarrollo del
individuo.
Capítulo?
• Analiza la manera en la que las relaciones tempranas ayudan a desarrollar un modelo de trabajo, un conjunto
de suposiciones sobre el mundo y cómo funciona, que se convierte en un marco de referencia para la vida
posterior.
Capítulos
• Analiza la prevención de lesiones evitables y las medidas que las comunidades pueden tomar para garantizar
la seguridad del niño.
Capítulo9
• Analiza la importancia de la buena comunicación entre la escuela y el hogar.
Capítulo 10
• Analiza la importancia del rol de la comunidad para asegurar sitios de juego seguros y adecuados.
Capítulo 11
• Analiza el impacto social, físico y cognitivo de la participación en juegos en el vecindario, clases de gimnasia
en la escuela y actividades deportivas en clubes y ligas.
• Analiza el vínculo entre el gobierno federal, las jurisdicciones locales, los maestros y los padres para
determinar qué se debe enseñar en las escuelas y cómo debe enseñarse. Se incluye un análisis sobre
las variaciones según el distrito escolar para identificar niños con necesidades especiales (aquellos que
tienen dificultades de aprendizaje así como aquellos con facilidad para aprender) y brindarles los entornos
educativos apropiados.
Capítulo 12
• Analiza los trabajos de Vygotsky; el papel de la interacción social y la instrucción para el desarrollo cognitivo
de los niños, la influencia de la cultura y del contexto sobre qué, cómo y cuándo deben aprender los niños, y
el poder relativo de los padres, educadores y líderes políticos para organizar el plan de estudios.
• Analiza la influencia que la familia y la comunidad ejercen sobre el aprendizaje de un segundo idioma y el
efecto que tiene, para los niños, ese segundo idioma en familias de inmigrantes.
Capítulo 13
• Define la función y estructura de la familia.
• Analiza las cinco funciones principales de la familia en relación a los niños: (1) cubrir las necesidades físicas,
(2) apoyar, estimular y guiar la educación. (3) brindar oportunidades para el éxito que estimulen el respeto del
niño por su propia persona, (4) estimular la amistad, y (5) garantizar armonía y estabilidad en el hogar.
• Analiza la diversidad de estructuras familiares (el Cuadro 13.2 describe las estructuras familiares de dos padres:
nuclear, extensa, polígama, adoptiva, de acogida, solo abuelos, familias con parejas del mismo sexo. Familias
monoparentales: madre sola, soltera, en convivencia, divorciada, separada o viuda, padre solo, un solo
abuelo).
• Analiza la habilidad/desafío que tienen las diferentes estructuras para cumplir con las cinco funciones
familiares.
• Incluye un recuadro Punto de vista científico sobre los aspectos del divorcio y los potenciales efectos en los
niños.
• Analiza los efectos de la pobreza en la familia; se explica el modelo de estrés familiar, tanto en niños de
familias de bajos ingresos como en niños de familias ricas.
• Analiza el efecto del conflicto familiar; incluye una sección acerca de la importancia de las redes sociales de
apoyo y de la eficacia de afiliarse a instituciones religiosas.

580. Correlación con los estándares de la NAEYC APÉNDICE B B-7
• La importancia de la atención cuidadosa a los tres dominios del desarrollo que se subrayan a lo largo de todo
el libro. Los Recuadros Para este momento, que aparecen en varios capítulos, remarcan las edades en las cuales
normalmente los niños deberían alcanzar determinados hitos cognitivos, físicos y psicosociales, brindando un
marco que permite evaluar el progreso individual del niño en esas áreas.
Estándar 3. Observing, Capítulo 12 (desempeño académico}
Documenting, and
• En este capítulo se analizan los siguientes temas que afectan a la evaluación individual de los estudiantes:
Assessing to Support Young
Las diferencias en el plan de estudio según el país, la comunidad, y las materias que ofrecen las escuelas
Children and Families
(Observando, documentando
(evidente en los resultados de las evaluaciones internacionales, la mezcla de materias elegida por la
y evaluando el apoyo para los
escuela; y la influencia de padres, educadores y líderes políticos).
niños y sus familias) Puntos de referencia para las metas de matemática y lengua a diferentes edades (véase Para este momento
Elementos clave del en p. 365)
estándar 3
El plan de estudios oculto (los valores implícitos y suposiciones evidentes en la elección de cursos, horarios,
(1 y A) 3a. comprender las
seguimiento, características de los maestros, disciplina, métodos de enseñanza, competencias deportivas,
metas y beneficios y los usos
centros de estudiantes, actividades extracurriculares, etc.).
de las evaluaciones (como
su uso para el desarrollo de El aprendizaje de un segundo idioma (inmersión, educación bilingüe, ESL).
metas apropiadas, plan Las diferencias entre los sexos en el rendimiento escolar.
de estudios y estrategias de
El método fonético y el método global de lectura.
enseñanza para los niños).
(1) 3b. conocer las alianzas Los determinantes de las prácticas educativas (gobiernos, jurisdicciones locales, maestros, padres).
para evaluar con las familias
Tipos de escuela en los Estados Unidos (públicas, privadas, autónoma, en el hogar) y las características de
y los colegas profesionales
cada una.
para construir un entorno de
• Analiza los puntos de referencia estándar a nivel internacional para el rendimiento en lengua y matemática
aprendizaje efectivo.
para estudiantes de cuarto grado (PIRLS yTIMMS, respectivamente).
• Analiza los objetivos y consecuencias de la evaluación bajo el programa 'Que ningún niño se quede atrás' de
2001.
• Analiza el rendimiento en las Evaluaciones nacionales del progreso educativo (NAEP) patrocinadas a nivel
nacional, con evaluaciones en matemática y lengua, entre otras.
Estándar 4. Using • A lo largo del libro se analiza la influencia positiva de las relaciones amenas y estimulantes y la influencia
Developmentally Effective negativa de las relaciones bajo presión en cada aspecto del desarrollo del niño.
Approaches (Utilizando
Capítulo?
enfoques efectivos desde el
punto de vista del desarrollo)
• Analiza la teoría sociocultural y la importancia de la cultura y el contexto para el desarrollo cognitivo del niño.
Elementos clave del Capítulo9
estándar4
• Analiza los elementos de la teoría de la cognición de Vygotsky, la importancia de la zona de desarrollo
(1 y A) 4a. comprender las
relaciones positivas y las
próximo, y la eficacia de la participación guiada y el andamiaje para apoyar y estimular el aprendizaje del niño.
interacciones de apoyo como
• Analiza la importancia crucial del lenguaje y de la ayuda del adulto para los logros cognitivos del niño, que
bases fundacionales para el
incluyen la comprensión numérica, la lógica, la memoria, la influencia de la cultura en el dominio de la
trabajo con niños matemática.
(1 y a) 4b. conocer y
comprender las estrategias
efectivas y las herramientas
para la educación inicial,
como el uso apropiado de la
tecnología

581. A
Abandono de menores Incapacidad para sa­
tisfacer las necesidades físicas, educacionales y
emocionales básicas de los niños.
Abuso de menores Acción intencionada que
perjudica el bienestar físico, emocional o sexual
de los niños.
Abuso sexual de menores Tipo de actividad
erótica en la que un adulto se excita y provoca
sexualmente, avergüenza o confunde a un niño.
Se considera abuso se queje o no la víctima, haya
o no contacto genital.
Aceleración Educación integrada de los niños
con aptitudes y talentos avanzados junto con
otros niños de la misma edad mental, no crono­
lógica.
Ácido desoxirribonucleico (DNA) Composi­
ción química de las moléculas que contienen los
genes, que son las instrucciones químicas para
que las células produzcan diversas proteínas.
Acogida con parientes Tipo de cuidado de
crianza en el cual un familiar del niño maltrata­
do (por lo general un abuelo) recibe autorización
para hacerse cargo del cuidado del menor.
Acomodación o ajuste La reestructuración de
viejas ideas para incorporar nuevas experiencias.
Adaptación selectiva Proceso por el que los
organismos vivos (incluso los seres humanos)
se adaptan gradualmente a su ambiente. Con las
generaciones, se seleccionan los genes que me­
joran la supervivencia y la capacidad reproducti­
va para que resulten más predominantes.
Adopción Procedimiento legal mediante el cual
se concede a un adulto o una pareja no relacio­
nada con un niño la dicha y las responsabilidades
de convertirse en el padre o los padres de dicho
niño.
Adultez emergente Período de la vida entre los
18 y los 25 años de edad. Por lo general, en la
actualidad es considerada como una etapa sepa­
rada del desarrollo.
Agresión reactiva Represalia impulsiva ante
actos verbales o físicos, ya sean intencionados o
no, de otra persona.
Agresión relacional Actos no físicos, corno in­
sultos o rechazo social, destinados a perjudicar la
relación social entre la victima y otras personas.
Agresividad instrumental Conducta que per­
judica a otra persona porque el agresor quiere
conseguir o conservar un objeto o un privilegio.
Alelo Variedad que hace que un gen sea de al­
guna forma diferente de los demás genes para
las mismas características. Algunos genes nunca
varían; otros tienen varios alelos posibles.
Alianza de los padres Cooperación entre una
madre y un padre que se basa en el compromiso
mutuo que contraen con sus hijos. En esta alian­
za, los padres están de acuerdo en brindarse apo­
yo mutuo en el papel que cumplen y comparten
corno progenitores.
Alumnos que están estudiando inglés (EEL,
English Language Learners) En los Estados
Unidos, niños cuyo dominio del idioma inglés es
bajo, por lo general inferior a la puntuación su­
ficiente para aprobar una prueba oral o escrita.
Este término reemplaza a ESL (inglés corno se­
gundo idioma, English as a Second Language),
porque muchos niños cuya lengua materna no es
el inglés y no lo hablan en la casa también domi­
nan ese idioma; estos niños no son ELL.
Ambiente menos restrictivo Requisito legal
que exige que los niñ.os con necesidades espe­
ciales sean asignados al contexto educativo más
general en que se espera que adquieran el apren­
dizaje.
Amenaza de los estereotipos Posibilidad de
que el aspecto físico o el comportamiento de uno
mismo se interprete mal y confirme el punto de
vista simplista y prejuicioso de otra persona.
Amígdala cerebral Estructura cerebral muy
pequeña que registra las emociones, especial­
mente el miedo y la an.siedad.
Amigos imaginarios Amigos que existen solo
en la imaginación del niño; cada vez más comu­
nes desde los 3 y hasta los 7 años de edad, sirven
para luchar contra la soledad y ayudan al control
emocional.
Andamiaje Técnica de instrucción mediante la
cual se proporciona un apoyo temporal hasta
que se alcanza el nivel de aprendizaje deseado en
la realización de la tarea.
Animismo Creencia que afirma que los objetos
y los fenómenos naturales tienen vida.
Anorexia nerviosa Trastorno alimentario que
se caracteriza por una restricción calórica grave
y el temor a ser gordo. Las personas afectadas
evitan voluntariamente comer, o comen en de­
masía y luego realizan actividad física excesiva o
se purgan, con lo cual privan a los órganos vi­
tales de sustancias nutritivas. La anorexia puede
resultar fatal.
Anoxia Falta de oxigeno que, de prolongarse,
llega a causar daño cerebral o la muerte.
Glosario
Ansiedad de separación Angustia en el bebé
ante la partida de la persona que lo cuida; es más
marcada entre los 9 y los 14 meses de edad.
Antipatía o aversión Sentimiento de desagra­
do o incluso de odio hacia otra persona.
Apego desorganizado Tipo de apego (tipo D)
que se caracteriza por las reacciones inconstan­
tes del niño hacia la persona que lo cría cuando
esta se marcha o regresa.
Apego inseguro con resistencia o ambiva­
lencia Patrón de apego (tipo C) en el cual son
evidentes la ansiedad y la incertidumbre, como
en el caso en el que un recién nacido se disgusta
mucho al separarse de la persona que lo cría y
se resiste, al mismo tiempo que busca contacto
cuando se reúne con dicha persona.
Apego inseguro y evasivo Patrón de apego
(tipo A) en el cual un recién nacido evita la co­
nexión con la persona que lo cría, por ejemplo,
cuando el niño parece no interesarse en recono­
cer la presencia, la partida o el regreso de dicha
persona.
Apego seguro Relación (tipo B) en la que un
bebé adquiere confianza y seguridad gracias a la
presencia de la persona que lo cría.
Apego Según Ainsworth, lazo afectivo entre el
bebé y la persona que lo cuida, que los une en la
distancia y perdura a lo largo del tiempo.
Aprendiz del pensamiento Término de Vy­
gotsky que se refiere a la persona cuya capaci­
dad cognitiva es estimulada y desarrollada por
miembros más hábiles de la sociedad.
Aprendizaje social Aprendizaje que ocurre al
observar a otras personas.
Aptitud Potencial para dominar una destreza
en particular o aprender un conjunto de conoci­
mientos específicos.
Asimilación Reinterpretación de las nuevas
ideas para adecuarse a las viejas.
Asma Enfermedad crónica de las vías respira­
torias en la que la inflamación estrecha las vías
desde la nariz y la boca hasta los pulmones, y di­
ficulta la respiración. Algunos signos y síntomas
son estertores, falta de aire, opresión en el pecho
y tos.
Atención a la apariencia Característica del
pensamiento preoperacional en la cual los niños
muy pequeños ignoran todos los atributos que
no son evidentes en una cosa.
Atención selectiva Capacidad para concentrar­
se en algunos estímulos e ignorar otros.
G-1

582. 1 1
G-2 GLOSARIO
Autoconcepto Entendimiento por el que una
persona llega a saber quién es. El autoconcepto
incluye el aspecto físico, la personalidad y una
diversidad de otros rasgos.
Autoeficacia Según la teoría de aprendizaje
social, creencia de algunas personas de que son
capaces de cambiar y modificar eficazmente su
entorno social.
Automatización Proceso mediante el cual la
repetición de una secuencia de pensamientos y
acciones hace que dicha secuencia se torne au­
tomática o rutinaria y no requiera pensamiento
consciente.
Autonomía versus vergüenza y duda Térmi­
no de Erikson que se refiere a la segunda crisis
del desarrollo psicosocial. Los niños en edad
de empezar a caminar adquieren la sensación de
gobernar sus propias acciones y su cuerpo o fra­
casan en el intento.
Autorreparación Tendencia del recién nacido
a remediar un déficit del desarrollo; literalmente,
de volver a la posición de sentado o de pie des­
pués de estar caídos. Las personas de todas las
edades tienen impulsos de autorreparación, tan­
to para lograr equilibrio emocional como físico.
Axón Fibra nerviosa que se extiende desde una
neurona y transmite los impulsos electroquími­
cos de esta a las dendritas de otras neuronas.
B
Bajo peso al nacer Peso de menos de 5 libras
y media (2 500 gramos) que presenta un bebé al
nacer.
Balbuceo Repetición prolongada de ciertas síla­
bas que realiza el bebé, como ba-ba-ba; comienza
entre los 6 y los 9 meses de edad.
Base de conocimientos Cuerpo de conoci­
mientos en una materia en particular que facili­
ta el dominio de nueva información relacionada
con dicha materia.
Biopsicosocial Término que enfatiza la interac­
ción entre los tres campos del desarrollo (bioso­
cial, cognitivo y psicosocial). Todo el desarrollo
es biopsicosocial, a pesar de que los campos se
estudian por separado.
Bondad de ajuste Similitud de temperamentos
y valores que produce interacciones armoniosas
entre el individuo y su entorno social, inclusive la
familia, la escuela y la comunidad.
Bulimia nerviosa Trastorno alimentario en el
cual la persona ingiere alimentos en exceso y lue­
go se purga, ya sea induciendo el vómito o con e 1
uso de laxantes.
e
Características heredables (heredabilidad)
Número estadístico que indica qué porcentaje
de la variación de un rasgo en particular dentro
de una población en particular, en un contexto y
en una era en particular, puede atribuirse a los
genes.
Características sexuales primarias Partes del
cuerpo que participan directamente en la repro­
ducción, incluidos la vagina, el útero, los ovarios,
los testículos y el pene.
Características sexuales secundarias Carac­
terísticas físicas que no están directamente rela­
cionadas con la reproducción pero que marcan
la madurez sexual, por ejemplo, la barba en los
hombres y los senos en las mujeres.
Células madre Células a partir de las cuales
puede formarse cualquier otro tipo de célula es­
pecializada.
Centración Característica del pensamiento
preoperacional que hace que un niño pequeño
preste atención o se concentre en una idea e
ignore todo lo demás.
Centro de cuidado de niños Guardería infan­
til en un lugar designado expresamente para tal
propósito y que cuenta con un número de em­
pleados adultos que cuidan a varios niños. Por lo
general, los niños se agrupan por edad, el centro
está autorizado para funcionar y los empleados
han recibido capacitación y están habilitados
para desempeñarse en tareas relacionadas con el
desarrollo infantil.
Cesárea Procedimiento quirúrgico de parto en
el cual se realizan incisiones en el abdomen y
el útero de la madre para extraer el feto rápida­
mente en lugar de esperar que este nazca por la
vagina.
Cheque escolar Subsidio público para el pago
de matrícula y cuotas en una escuela no públi­
ca. Los vales varían de un lugar a otro, no solo
la cuantía y disponibilidad, sino también en
quiénes son los beneficiarios y qué escuelas los
aceptan.
Ciencia del desarrollo humano Ciencia que
trata de entender cómo y por qué las personas
de todas las edades y circunstancias cambian o
se mantienen iguales a través del tiempo.
Cigoto Célula individual formada por la fusión
de dos gametos: un espermatozoide y un óvulo.
Clasificación Principio lógico mediante el cual
se ordenan las cosas en grupos (o categorías o
clases) de acuerdo con una característica com­
partida.
Código ético Conjunto de principios morales
que deben seguir los miembros de un grupo o
profesión.
Cohabitación Situación en la que una pareja
convive y mantiene una relación romántica pero
no existe un casamiento formal. Llamada tam­
bién concubinato.
Cohorte Personas nacidas en el mismo período
histórico y cuyas vidas, por lo tanto, transcu­
rren simultáneamente; experimentan los mismos
eventos, las nuevas tecnologías y los cambios
culturales a la misma edad. Por ejemplo, el efecto
de Internet varía según la cohorte a la que perte­
nece la persona.
Comité Institucional de Revisión Grupo de la
mayoría de las instituciones médicas y educati­
vas que garantiza el cumplimiento de las pautas
éticas establecidas por parte de los investigado­
res. A diferencia de lo que sucedía en décadas
pasadas, la mayoría de las investigaciones en
desarrollo humano no pueden iniciarse sin la au­
torización del comité. También Comité de Ética.
Comórbido Se refiere a la presencia simultánea
en la misma persona de dos o más enfermedades
no relacionadas. Enfermedades asociadas.
Complejo de Edipo Deseo inconsciente de
los varones pequeños de reemplazar al padre y
ganarse el afecto romántico de la madre.
Complejo de Electra Deseo inconsciente de las
niñas de reemplazar a la madre y ganarse el afec­
to romántico del padre.
Completamente bilingüe Persona que habla
con soltura dos idiomas sin tener mayor habili­
dad en uno de ellos.
Condicionamiento clásico Proceso de apren­
dizaje mediante el cual se asocia un estímulo
que transmite significado (tal como el olor de un
alimento para un animal con hambre) con un es­
tímulo neutro (p. ej., el sonido de un tono) que no
tenía ningún significado especial antes del con­
dicionamiento (también se denomina condiciona­
miento respondiente).
Condicionamiento operante Proceso de
aprendizaje en el cual una acción en particular
es seguida por algo deseable, lo que hace más
factible que la persona o animal repita la acción,
o por algo no deseable, lo que hace menos facti­
ble que se repita la acción (también se denomina
condicionamiento instrumental.)
Condicionamiento De acuerdo con el conduc­
tismo, procesos mediante los cuales las respues­
tas se relacionan con estímulos específicos y se
produce el aprendizaje. El término condiciona­
miento se emplea para enfatizar la importancia
de la práctica repetida, como en el caso de un
atleta que se pone en forma mediante un entre­
namiento que dura largo tiempo.
Conducta antisocial Acciones intencionalmen­
te dañinas o destructivas hacia otra persona.
Conducta prosocial Sentimientos y comporta­
mientos serviciales y bondadosos y en los que no
hay beneficio obvio para uno mismo.
Conductismo Una de las grandes teorías del de­
sarrollo humano que estudia el comportamiento
observable. El conductismo también se denomi­
na teoría del aprendizaje, porque describe las le­
yes y los procesos por los cuales se aprenden los
comportamientos.

583. Confianza versus desconfianza Término de
Erikson que se refiere a la primera crisis del de­
sarrollo psicosocial. Los bebés adquieren un nivel
básico de confianza si se satisfacen sus necesida­
des esenciales (alimento, bienestar, atención, etc.).
Confusión de roles o de la identidad Situa­
ción en la cual un adolescente parece no saber ni
importarle cuál es su identidad (a veces, se deno­
mina difusión de identidad o rol).
Consciencia de uno mismo Comprensión que
tiene una persona de ser un individuo aparte,
cuyo cuerpo, mente y acciones son distintos de
los de otras personas.
Conservación Idea que sostiene que la cantidad
de una sustancia se mantiene igual (o sea, se con­
serva) aun cuando cambia su apariencia.
Construcción social Idea que se construye
principalmente a partir de las percepciones com­
partidas más que de la realidad objetiva. Muchos
términos relacionados con la edad, por ejem­
plo niñez, adolescentes, yuppies y jubilados, son
construcciones sociales, relacionadas con rasgos
biológicos pero fuertemente influenciados por
las suposiciones sociales.
Consulta genética Consulta y pruebas reali­
zadas por expertos que permiten a un individuo
conocer su herencia genética, incluso la existen­
cia de enfermedades que podría transmitir a los
hijos que concibiera.
Consumo de drogas Ingestión de una droga
hasta el punto de perjudicar el bienestar bioló­
gico o psicológico del individuo que la consume.
Consunción, inanición o caquexia Tendencia
de los niños a tener un peso excesivamente bajo
para su edad debido a la desnutrición.
Control de lesiones y reducción de daños
Prácticas dirigidas a anticipar, controlar y pre­
venir las actividades peligrosas. Dichas prácticas
reflejan la creencia de que los accidentes no ocu­
rren al azar y que las lesiones son menos serias
cuando se ejerce el control adecuado.
Control esforzado Capacidad de regular las
emociones y las acciones mediante el esfuerzo y
no simplemente por la inclinación natural.
Control parental Conocimiento permanente
que tienen los padres de lo que hacen sus hijos,
dónde están y con quién.
Control psicológico Técnica disciplinaria por
la cual se amenaza a un niño con retirarle el ca­
riño y el apoyo y depende de los sentimientos de
culpa y agradecimiento que este tenga respecto
de sus padres.
Correlación Número entre + 1 y-1 que indica el
grado de relación que hay entre dos variables. Se
expresa en términos de la probabilidad de que
una de las variables ocurra (o no) cuando ocurra
(o no) la otra. Una correlación no indica que una
variable cause la ocurrencia de la otra, sino que
ambas están relacionadas de alguna forma.
Cortes Forma adictiva de automutilarse que
prevalece entre las adolescentes y está asociada
a la depresión y al abuso de sustancias.
Corteza cerebral Capas externas del cerebro
de los seres humanos y otros mamíferos. La ma­
yor parte del pensamiento, los sentimientos y las
sensaciones se procesan en la corteza cerebral (a
veces se denomina neocorteza).
Corteza prefrontal Parte de la corteza cerebral,
en la zona frontal del cerebro, que se especializa
en anticipar, planificar y controlar impulsos.
Covada Síntomas de embarazo y parto experi­
mentados por el padre.
Crianza autoritaria Estilo de crianza que se
caracteriza por elevados estándares de compor­
tamiento, el castigo estricto de la mala conducta
y escasa comunicación.
Crianza con proximidad física Estilo de
crianza en la que hay contacto físico con todo
el cuerpo del niño, por ejemplo, meciéndolo o
balanceándolo.
Crianza disciplinada Estilo de crianza en la
cual los padres imponen los límites pero son
flexibles y están dispuestos a escuchar a sus hijos.
Crianza distante Estilo de crianza que pone
énfasis en mantenerse distante de un bebé, ofre­
ciéndole juguetes, alimentos y comunicación cara
a cara sin sostenerlo en brazos o tocarlo mucho.
Crianza negligente o descuidada Enfoque de
la crianza infantil en la que los padres manifies­
tan indiferencia respecto de los hijos y no están
enterados de lo que sucede en la vida de los niños.
Crianza permisiva Estilo de crianza en la cual
hay mucho cuidado y comunicación pero poca
disciplina, orientación o control (también se lla­
ma crianza indulgente).
Crianza En el desarrollo, término general que
se refiere a todas las influencias ambientales
que afectan al individuo después de la concep­
ción. Incluye todo, desde la alimentación de la
madre durante la gestación hasta las influencias
culturales del país.
Cromosoma Cada una de las 46 moléculas de
DNA (dispuestas en 23 pares) que existen virtual­
mente en cada célula del cuerpo humano y que,
en conjunto, contienen la totalidad de los genes.
Otras especies tienen un número mayor o menor
de cromosomas.
Cuerpo calloso Estructura cerebral alargada y
gruesa de fibras nerviosas que conecta los he­
misferios izquierdo y derecho del cerebro y per­
mite la comunicación entre ambos.
Cuidado por una familia de acogida Siste­
ma legal, apoyado públicamente, que transfiere
la custodia de un niño maltratado a una persona
adulta o familia que recibe pago para compensar
los gastos en los que incurre durante la crianza
del niño.
GLOSARIO G-3
Cultura infantil Hábitos, estilos y valores par­
ticulares que reflejan el conjunto de normas y
rituales que caracterizan a los niños y los dife­
rencian de la sociedad adulta.
Cultura Sistema de creencias, normas, com­
portamientos y expectativas compartidas que se
conservan a lo largo del tiempo y prescriben la
conducta y los supuestos.
Currículo oculto Reglas y prioridades extraofi­
ciales, no comunicadas o implícitas, que influyen
el currículo académico y todos los demás aspec­
tos de la educación escolar.
D
Delincuente juvenil Persona cuya delincuencia
se limita a sus años de adolescencia, de los 12 a
los 18 años de edad.
Delincuente permanente Persona cuya activi­
dad criminal comienza típicamente al comienzo
de la adolescencia y continúa a lo largo de su
vida; criminal profesional.
Dendrita Fibra nerviosa que se extiende desde
una neurona y recibe los impulsos electroquími­
cos que transmiten los axones de otras neuronas.
Deportes extremos Actividades de recreación
que involucran el aparente riesgo de herirse o de
perder la vida y que, debido a esa peligrosidad,
resultan atractivos y emocionantes.
Depresión clínica Sentimientos de desespera­
ción, letargo y falta de autoestima que se prolon­
gan durante dos semanas o más.
Depresión puerperal Sentimiento de ineptitud
y tristeza que experimenta una madre en los días
y semanas que siguen al parto.
Desatención de la frecuencia base Falacia
común en la que la persona ignora la frecuen­
cia general de alguna conducta o característica
(llamada la frecuencia de base) en el momento
de tomar una decisión. Por ejemplo, una perso­
na puede tener un número "de la suerte" en la
lotería, pero no considera las verdaderas proba­
bilidades de que ese número salga.
Desnutrición proteínica y calórica Trastorno que
ocurre cuando una persona no consume sufi­
ciente comida de ningún tipo. Esta privación
suele cursar en diversas enfermedades con pér­
dida de peso extrema y, a veces, la muerte.
Desproporción de la cabeza Mecanismo bio­
lógico de protección del cerebro que ocurre
cuando la desnutrición afecta el crecimiento del
cuerpo. El cerebro es la última parte del cuerpo
en dañarse a causa de la desnutrición.
Diferencias de rol sexual Diferencias en los
roles y en los comportamientos de varones y mu­
jeres; se originan en la cultura.
Diferencias sexuales Diferencias biológicas
entre el hombre y la mujer en cuanto a los ór­
ganos, las hormonas y la estructura del cuerpo.
1 1

584. G-4 GLOSARIO
Dislexia Dificultad fuera de lo común con la lectu­
ra; se piensa que resulta de un retraso en el desa­
rrollo neurológico.
Dormir con los padres Costumbre que tienen
los padres de dormir con sus hijos (por lo gene­
ral, recién nacidos) en la misma habitación.
E
Ecografía Imagen de un feto (u otro órgano in­
terno) producida mediante ondas sonoras de alta
frecuencia (también llamado sonograma).
Educación bilingüe Estrategia por la que los
estudiantes reciben enseñanza en todas las ma­
terias en su idioma materno y en un segundo
idioma (que es el de la mayoría).
Educación secundaria y bachillerato Literal­
mente, el periodo que sigue a la educación pri­
maria (educación elemental o escuela de grados)
y que antecede a la educación terciaria (univer­
sitaria). En general, se imparte entre los 12 y 18
años, aunque varía según la escuela y el país.
Efecto Flynn Aumento en las puntuaciones pro­
medio de CI (cociente intelectual), que se ha dado
a lo largo de las décadas en muchos países.
Efecto umbral En el desarrollo prenatal, situa­
ción en la cual cierto teratógeno es relativamente
inofensivo en pequeñas cantidades pero se torna
dañino cuando las cantidades ascienden a cierto
nivel (el umbral).
Egocentrismo Término de Piaget que se refiere
a la tendencia de los niños a pensar acerca del
mundo exclusivamente desde su perspectiva
personal.
Egocentrismo adolescente Característica del
pensamiento adolescente que lleva a los indivi­
duos preadolescentes (de 10 a 13 años de edad) a
concentrarse en si mismos hasta llegar a excluir
a los demás.
Eje hipotálamo-hipófiso-gonadal Secuencia
de producción de hormonas que se origina en el
hipotálamo y se dirige a la glándula hipófisis y
después a las gónadas.
Eje hipotálamo-hipófiso-suprarrenal Secuen­
cia de producción de hormonas que se origina en
el hipotálamo y se dirige a la glándula hipófisis y
después a las glándulas suprarrenales.
Embrión Término que se refiere al organismo hu­
mano en desarrollo, aproximadamente entre la ter­
cera y la octava semana después de la concepción.
Empatía Capacidad para entender los senti­
mientos y las preocupaciones de otra persona,
en especial cuando estos difieren de los propios.
Empírico Relativo a la observación, la experien­
cia o el experimento; dícese de lo que no se basa
en la teoría.
Enfoque de la inteligencia como entidad En­
foque que considera que la inteligencia es una
capacidad innata y tiene una cantidad fija pre­
sente en el momento del nacimiento; las perso­
nas que sostienen este enfoque no creen que el
esfuerzo mejora el rendimiento.
Enfoque incremental de la inteligencia Teo­
ría para entender la inteligencia como una ca­
pacidad que puede aumentarse directamente a
través del esfuerzo; los que suscriben esta teoría
consideran que pueden dominar lo que decidan
aprender si prestan atención, participan en clase,
estudian, completan las tareas escolares para el
hogar, etc.
Enseñanza en el hogar Educación que los ni­
ños reciben en el hogar, por lo general a través
de los padres.
Entrenamiento para la desviación Apoyo
destructivo brindado por los pares mediante el
cual la persona aprende a rebelarse contra la
autoridad o las normas sociales.
Epigenética Se refiere a los factores ambienta­
les que afectan los genes y la expresión genética.
Al mejorar, detener, modelar o modificar la ex­
presión de los genes, se produce un fenotipo que
puede ser notablemente distinto del genotipo.
Equifinalidad Principio básico de la psicopato­
logía del desarrollo que sostiene que un síntoma
puede tener muchas causas.
Equilibrio cognitivo Según la teoría cognitiva,
estado de equilibrio mental en el que la persona
no está confundida porque puede emplear sus
procesos mentales ya existentes para compren­
der sus experiencias e ideas actuales.
Error de la diferencia entendida como un
déficit Creencia errónea que sostiene que el des­
vío de alguna norma significa necesariamente
que es inferior al comportamiento o a las carac­
terísticas que satisfacen la norma.
Escala de Apgar Evaluación rápida del fun­
cionamiento del cuerpo de un recién nacido. Al
color del recién nacido, el ritmo cardíaco, los re­
flejos, el tono muscular y la fuerza respiratoria, se
le adjudican dos puntuaciones de O, 1 o 2, una vez
al minuto de nacer y otra a los cinco minutos. El
total de todas las puntuaciones se compara con
la máxima puntuación posible de 10 (rara vez al­
canzada).
Escala de Brazelton para la evaluación del
comportamiento neonatal Prueba que se rea­
liza con los recién nacidos para medir las reaccio­
nes y registra 46 comportamientos, entre otros,
20 reflejos.
Escuela autónoma Escuela pública que tiene su
propio diseño curricular, cuenta con financiación
del estado o del distrito local en la que está ubi­
cada y tiene autorización oficial para funcionar.
Escuela privada Escuela que se financia con la
matrícula, las cuotas, donaciones y, a menudo,
con patrocinadores religiosos y organizaciones
sin fines de lucro.
Escuelas Montessori Establecimientos edu­
cativos que ofrecen educación a niños de la pri­
mera infancia basándose en la filosofía de Maria
Montessori, que pone el énfasis en el trabajo y las
tareas cuidadosas que pueden realizar los niños
pequeños.
Espermarquia En el varón, primera eyacula­
ción de espermatozoides. Las erecciones pueden
ocurrir incluso en el bebé, pero la eyaculación
señala la producción de espermatozoides. La
espermarquia puede ocurrir durante el sueño
("sueño húmedo") o por estimulación directa.
Esquema sexual Concepto cognitivo o creencia
general basada en las experiencias propias, en
este caso, la comprensión infantil de las diferen­
cias sexuales.
Esquemas mentales (modelo de trabajo) Se­
gún la teoría cognitiva, conjunto de suposiciones
que emplea un individuo para ordenar percep­
ciones y experiencias. Por ejemplo, una persona
asume que las demás son de confianza y se sor­
prende cuando este modelo de comportamiento
le resulta erróneo.
Esquematización rápida Proceso rápido e im­
preciso por el que los niños adquieren palabras
nuevas y, tentativamente, las ubican en catego­
rías mentales según el significado percibido.
Estirón Crecimiento físico relativamente repen­
tino y rápido que ocurre en la pubertad. Todas las
partes del cuerpo aumentan de tamaño siguien­
do el mismo orden en todas las personas. Por lo
general, el aumento de peso precede al de la altu­
ra y el crecimiento de los miembros, al del torso.
Estradiol Hormona sexual considerada como el
estrógeno principal. Las mujeres producen estra­
diol en mayores cantidades que el hombre.
Estructura familiar Relaciones legales y gené­
ticas entre los miembros de una familia que viven
en la misma casa; incluye la familia nuclear, la fa­
milia extensa, la familia de uniones previas de los
cónyuges, etc.
Estudio de tendencias en matemáticas y
ciencias Evaluación internacional de destrezas
de matemáticas y ciencias para alumnos de cuar­
to y octavo grado. Si bien esta evaluación es muy
útil, las puntuaciones de los distintos países no
son siempre comparables, ya que es difícil man­
tener uniformidad en la selección de las mues­
tras, el rendimiento de los exámenes y la validez
de los contenidos.
Estudio internacional sobre el progreso en
la alfabetización lectora Pruebas en las que se
analiza el progreso de la alfabetización de niños
de cuarto de primaria; a partir de 2001, se reali­
zan internacionalmente cada cinco años.
Estudio longitudinal Diseño de investigación
en el cual se estudian los mismos individuos a lo
largo del tiempo y se evalúa repetidamente su
desarrollo.

585. Estudio o encuesta Método de investigación
en el cual se recopila información de un gran nú­
mero de personas mediante entrevistas, cuestio­
narios escritos u otro medio.
Estudio transversal Diseño de investigación
que compara grupos de personas de diferentes
edades pero que comparten otras características
importantes.
Etapa de sensibilidad Período en el que es más
factible que ocurra cierto tipo de desarrollo, aun­
que pueda ocurrir después con más dificultad.
Por ejemplo, la primera infancia se considera una
etapa de sensibilidad respecto de la adquisición
del lenguaje.
Etapa embrionaria Etapa del desarrollo prena­
tal que se extiende aproximadamente de la terce­
ra a la octava semana después de la concepción,
durante la cual se desarrollan las formas básicas
de todas las estructuras del cuerpo, incluidos los
órganos internos.
Etapa fálica Según Freud, tercera etapa del de­
sarrollo, en la cual el pene se convierte en el foco
de interés y placer.
Etapa fetal Etapa del desarrollo prenatal desde
la novena semana después de la concepción has­
ta el nacimiento, durante la cual el feto aumenta
alrededor de ? libras (más de 3 000 gramos) y los
órganos incrementan su tamaño y maduran en
sus funciones.
Etapa germinal En el desarrollo prenatal, pri­
meras dos semanas después de la concepción;
se caracteriza por una división celular rápida y el
comienzo de la diferenciación celular.
Etnoteoría Teoría que subyace tras los valores y
las prácticas de una cultura pero que, por lo ge­
neral, no es aparente para las personas que son
parte de esa cultura.
Evaluación de alta exigencia Examen cuyo
resultado resulta crucial para determinar el éxi­
to o el fracaso. Un examen se considera de alta
exigencia cuando sus resultados determinan, por
ejemplo, si el estudiante se graduará de la escue­
la o pasará de grado.
Evaluación Nacional del Progreso Educa­
tivo (NAEP, NationaJ Assessment of Educa­
tionaJ Progress) Medida del rendimiento de los
estudiantes de los Estados Unidos en las áreas de
lectura, matemáticas y otras materias que se lleva
a cabo con regularidad a nivel nacional; recibe el
apodo de "boletín de notas de la nación".
Exteriorización de problemas Dificultad en
la regulación de las emociones que se manifiesta
expresando emociones intensas a través de ma­
nifestaciones verbales o actos físicos descontro­
lados, por ejemplo, dando rienda suelta al enojo
y atacando a otras personas o destruyendo cosas.
Exuberancia pasajera Aumento considerable,
si bien transitorio, en el número de dendritas que
se desarrolla en el cerebro del niño durante los
primeros dos años de vida.
F
Fábula o mito personal Aspecto del egocen­
trismo adolescente que se caracteriza por el
convencimiento del menor de que sus ideas, ex­
periencias y sentimientos son únicos y más ma­
ravillosos y sorprendentes que los de los demás.
Falacia del coste irrecuperable o costo hun­
dido Creencia errónea que considera que si se
ha invertido dinero, tiempo o esfuerzo en algo
que no puede recuperarse ("costo perdido" en
términos económicos) entonces debe invertir­
se más en un esfuerzo por alcanzar el objetivo.
Debido a esta falacia, se gasta dinero tratando
de arreglar un automóvil que es un trasto viejo
o enviando más tropas a una batalla que ya está
perdida.
Falso positivo El resultado de un análisis de
laboratorio que informa que algo es verdadero
cuando en realidad no lo es. Esto puede ocurrir
durante las pruebas de embarazo, cuando una
mujer puede no estar embarazada aun cuando
el análisis indique que sí lo está, o durante el
embarazo, cuando se informa un problema que
en realidad no está presente.
Familia extensa Familia formada por tres o más
generaciones de individuos que viven en la mis­
ma casa.
Familia monoparental Familia que está com­
puesta por un solo progenitor y sus hijos biológi­
cos menores de 18 años.
Familia nuclear Familia formada por el padre,
la madre y sus hijos biológicos menores de 18
años.
Familia polígama Familia conformada por un
hombre, sus varias esposas y todos sus hijos.
Fenilcetonuria Trastorno genético en el cual
el cuerpo del niño es incapaz de metabolizar el
aminoácido llamado fenilalanina. A menos que
el niño empiece inmediatamente una dieta, la
acumulación resultante de tal sustancia en los
fluidos corporales provocará daño cerebral, re­
traso mental progresivo y otros síntomas.
Fenotipo Todas las características observables
de una persona, incluidos los rasgos físicos, la
personalidad, la inteligencia y otros aspectos.
Fertilización in vitro (FIV) Fertilización que
se realiza fuera del cuerpo de la mujer (en una
probeta de laboratorio). Los espermatozoides se
mezclan con óvulos que se han extraído quirúrgi­
camente del ovario de la mujer. Si la combinación
produce un cigoto, este se introduce en el útero,
donde se espera que se implante y se desarrolle
hasta convertirse en un bebé.
Feto Término que se refiere al organismo huma­
no en desarrollo, a partir de la novena semana
después de la concepción hasta el nacimiento.
Función familiar Forma en que funciona una
familia para complacer las necesidades de sus
GLOSARIO G-5
miembros. Los niños necesitan que sus familias
satisfagan sus necesidades materiales básicas,
estimulen el aprendizaje, alienten el desarrollo
del amor propio, fomenten la amistad con otros
niños y proporcionen armonía y estabilidad.
Funcionalidad o potencialidad (affordance)
Oportunidades de percepción y de interacción
que ofrece una persona, un lugar o un objeto del
entorno.
Funciones cerebrales dependientes de la
experiencia Se aplica a las funciones cerebrales
que dependen de experiencias diversas, experien­
cias particulares y que, por lo tanto, pueden o no
desarrollarse en un recién nacido en especial.
Funciones cerebrales expectantes de la ex­
periencia Se aplica a las funciones cerebrales
que requieren ciertas experiencias comunes bá­
sicas (que se espera que el recién nacido expe­
rimente) para que se desarrollen normalmente.
G
Gameto Célula reproductiva, espermatozoide u
óvulo, capaz de producir un nuevo individuo al
combinarse con un gameto del sexo opuesto y
formar un cigoto.
Gemelos dicigóticos Gemelos que se forman
más o menos al mismo tiempo, cuando dos óvu­
los distintos son fecundados por dos espermato­
zoides distintos (también se denominan gemelos
fraternos).
Gemelos monocigóticos Gemelos que se ori­
ginan a partir de un cigoto que se dividió muy
al comienzo de su desarrollo (también se deno­
minan gemelos idénticos). También son posibles
otros nacimientos múltiples monocigóticos, por
ejemplo, trillizos o cuatrillizos.
Gen Pequeña sección de un cromosoma, unidad
básica para la transmisión de la herencia que cons­
ta de una cadena de códigos químicos que
proporciona instrucciones a la célula para la
producción de ciertas proteínas.
Genoma El conjunto completo de genes que
contienen las instrucciones para crear un indivi­
duo de una determinada especie.
Genotipo Totalidad de la herencia genética, o
potencial genético, de un organismo.
Glándula hipófisis Glándula del cerebro que
produce varias hormonas como respuesta a
una señal del hipotálamo. Entre dichas hormo­
nas se cuentan las que regulan el crecimiento y
controlan a otras glándulas, como las glándulas
suprarrenales y sexuales. Vulgarmente llamada
pituitaria.
Glándulas suprarrenales Glándulas pares ubi­
cadas sobre los riñones que secretan hormonas
(incluidas las "hormonas del estrés", la adrenali­
na y la noradrenalina).
1 1

586. 1 1
G-6 GLOSARIO
Gónadas Par de glándulas sexuales (ovarios en
la mujer, testículos en el hombre). Las gónadas
producen hormonas y gametos.
Gramática Todos los métodos, tales como orden
de palabras y conjugaciones verbales, que tienen
los idiomas para comunicar significado, aparte
de las palabras en sí.
Grupo étnico Personas cuyos antepasados na­
cieron en la misma región; por lo general, com­
parten el mismo idioma y cultura y profesan la
misma religión.
Guardería infantil familiar Cuidado de niños
que realiza una persona en su casa y que no está
relacionada con el niño cuidado; por lo general,
cuida a varios niños de distintas edades.
H
Habilidad motora Habilidad adquirida para
mover una parte del cuerpo, ya sea dando un
gran salto o un ligero movimiento del párpa­
do (en este caso, la palabra motora se refiere al
movimiento muscular).
Habituación Proceso mediante el cual uno se
acostumbra a un objeto o suceso mediante el
contacto repetido con tal objeto o suceso; de este
modo, pierde el interés en ellos.
Habla privada Diálogo interior que ocurre
cuando un individuo habla consigo mismo (ya
sea en silencio o en voz alta).
Head Start Programa de intervención educativa
financiado por el gobierno federal y destinado
a niños de familias de bajos ingresos en edad
preescolar.
Heterocigoto Término que se refiere a dos
genes de un par que difieren de alguna manera.
Típicamente, un alelo tiene solo algunos pares de
base que difieren del otro miembro del par.
Hipocampo Estructura cerebral que funciona
como centro de procesamiento de la memoria,
en especial en lo que se refiere a recordar los
lugares y la ubicación de las cosas.
Hipotálamo Área del cerebro que responde a la
amígdala cerebral y el hipocampo para producir
hormonas que activan otras partes del cerebro
y el cuerpo.
Hipótesis Predicción específica que se hace de
manera tal que es posible someterla a prueba.
Holofrase Palabra que expresa un pensamiento
completo y con significado.
Homocigoto Término que se refiere a dos genes
de un par que son exactamente iguales en cada
letra de su código. La mayoría de los pares de
genes son homocigotos.
Hormona Sustancia química orgánica produci­
da por un tejido del cuerpo y transportada por
vía sanguínea a otro tejido, donde influye en una
función fisiológica.
Humanismo Teoría que hace hincapié en el po­
tencial de todas las personas para realizar el bien
y considera que todos tienen las mismas necesi­
dades básicas, independientemente de la cultura,
el sexo y los antecedentes.
1
Ideación suicida Pensamientos de suicidio, que
afectan seriamente el estado emocional, intelec­
tual o cognitivo.
Identidad de rol sexual Aceptación de la per­
sona de los roles y los comportamientos que la
sociedad atribuye a las categorías biológicas del
sexo masculino y el femenino.
Identidad prematura Término de Erikson que
se refiere a la formación prematura de la identi­
dad, la cual ocurre cuando un adolescente adopta
la totalidad de los roles y valores preestablecidos
de sus padres o de la sociedad, sin cuestionarlos
ni analizarlos.
Identidad versus confusión de roles Térmi­
no de Erikson que se refiere a la quinta etapa del
desarrollo, en la cual el individuo trata de res­
ponder a la pregunta: • ¿Quién soy yo?", pero se
encuentra confundido ante la variedad de roles
que podría adoptar.
Identificación Intento de defender el autocon­
cepto asumiendo las conductas y actitudes de
otra persona.
Imagen corporal Concepto que tiene una per­
sona de su apariencia corporal.
IMC (índice de masa corporal) Peso de una
persona en kilogramos dividido por la medida de
la estatura en metros elevada al cuadrado.
Imitación diferida Secuencia en la cual un bebé
primero percibe algo hecho por alguien y luego
lleva a cabo la misma acción horas más tarde o,
incluso, días después.
Imitación exagerada o excesiva Cuando una
persona imita una acción que no es una parte
importante de la conducta por ser aprendida. La
imitación exagerada es frecuente entre los 2 y los
6 años de edad cuando los niños imitan acciones
de los adultos que son irrelevantes e ineficientes.
Implantación Proceso que comienza unos diez
días después de la concepción, durante el cual el
organismo en desarrollo se acomoda en la pla­
centa (membrana que recubre el útero), donde
recibe nutrición y protección mientras se desa­
rrolla.
Infección de transmisión sexual Enfermedad
que se contagia por contacto sexual y que incluye
la sífilis, la gonorrea, el herpes genital, la clami­
dia y el HIV. Tradicionalmente, eran conocidas
como enfermedades venéreas.
Inferencia transitiva Capacidad para discernir
el vínculo implícito entre un hecho y otro.
Iniciativa versus sentimiento de culpa Según
Erikson, tercera crisis del desarrollo psicosocial,
en la cual los niños intentan nuevas destrezas y
actividades y se sienten culpables si fracasan.
Inmersión Estrategia educativa en la que la en­
señanza de todas las materias escolares se realiza
en el segundo idioma que aprende un niño (que
es el de la mayoría).
Inmunización Proceso que protege a una per­
sona de las enfermedades a través de los anti­
cuerpos. En ocasiones, la inmunización se realiza
en forma natural, cuando una persona tiene una
enfermedad y la supera, o a través de medica­
ción, por lo general con una pequeña dosis del
virus, que estimula la producción de anticuerpos
y logra la inmunidad de la persona (proceso tam­
bién llamado vacunación).
Inteligencia preoperacional Término de Pia­
get que se refiere al desarrollo cognitivo que se
experimenta entre los 2 y los 6 años de edad;
incluye el lenguaje y la imaginación (que incluye
el pensamiento simbólico), aunque aún no sea
posible el pensamiento lógico y operacional.
Inteligencia sensoriomotriz Término de Pia­
get que se refiere a la forma en que piensan los
bebés, empleando los sentidos y las destrezas
motrices, durante la primera etapa del desarrollo
cognitivo.
Inteligencias múltiples La idea de que la inte­
ligencia humana está formada por un conjunto
de diversas capacidades y no por una sola que
engloba a todas.
Interiorización de problemas Dificultad en
la regulación de las emociones que se manifiesta
cuando una persona guarda sus aflicciones emocio­
nales para sí mismo, por ejemplo, sintiéndose ex­
cesivamente culpable, avergonzada o despreciable.
Intimidación Intento reiterado y sistemático de
causar daño a una persona más débil mediante
ataques físicos, verbales o sociales.
Intimidación agresiva Ataque físico o verbal,
repetido y sin provocación previa, especialmente
contra víctimas que tienden a no defenderse.
Intimidación cibernética Intimidación que se
produce cuando una persona disemina insultos o
rumores a través del correo electrónico, mensa­
jes de texto y videos enviados por telefonía móvil.
Intimidad versus aislamiento Idea de Erik­
son que se refiere a la sexta de las ocho etapas
del desarrollo. En esta, los adultos buscan a una
persona con quien compartir la vida y crean un
compromiso duradero de sacrificio personal. Sin
este compromiso, se arriesgan a la soledad y el
aislamiento profundos.
Investigación cualitativa Estudio que consi­
dera las cualidades en lugar de las cantidades.
Generalmente, las descripciones de situacio­
nes particulares y las ideas expresadas por los
participantes son parte de las investigaciones
cualitativas.

587. Investigación cuantitativa Estudio que propor­
ciona datos que pueden expresarse con núme­
ros, tales como niveles o escalas.
Investigación secuencial Diseño de investigación
que compara grupos de personas de diferentes
edades pero que comparten otras características
importantes.
Investigación secuencial de cohortes Dise­
ño de investigación en el cual los investigadores
primero estudian varios grupos de personas de
diferentes edades (enfoque transversal) y des­
pués realizan el seguimiento de esos grupos a lo
largo de los años (enfoque longitudinal). (Tam­
bién se denomina investigación secuencial trans­
versal o investigación secuencial histórica.)
Irreversibilidad Característica del pensamien­
to preoperacional del niño que sostiene que nada
puede deshacerse; nada puede volver a la forma
que tenía antes de producirse un cambio.
Irrupción verbal Ampliación repentina del
vocabulario del bebé, en especial del número
de sustantivos, que comienza a los 18 meses de
edad.
.J
Juego sociodramático Actividad lúdica en la
que los niños representan distintos roles y temas
en historias que ellos mismos crean.
Juegos bruscos o de pelea Juegos donde se
reproduce la agresión, a través de luchas, perse­
cuciones o golpes, pero en los cuales no existe
intención de lastimar a los demás.
K
Kwashiorkor Enfermedad de desnutrición cró­
nica durante la niñez en la cual la deficiencia de
proteínas vuelve al niño más vulnerable a otras
enfermedades como el sarampión, la diarrea y la
influenza.
L
Laboriosidad versus inferioridad Según Erikson,
la cuarta de las ocho crisis del desarrollo psi­
cosocial, en la cual los niños tratan de dominar
muchas destrezas y desarrollan un sentido de sí
mismos viéndose como laboriosos o inferiores,
competentes o incompetentes.
Latencia Término de Freud que se refiere a la
etapa que ocurre a mediados de la niñez, durante
la cual los impulsos emocionales y las necesida­
des psicosexuales de los niños están en calma
(latentes). Freud opinaba que los conflictos se­
xuales de etapas anteriores están sumergidos
solo temporalmente e irrumpen una vez más en
la adolescencia.
Lateralización Literalmente, deriva de '1ado"
y se refiere a la especialización de cada lado del
cerebro en ciertas funciones, con un lado domi-
nante para cada actividad. El lado izquierdo del
cerebro controla el lado derecho del cuerpo y
viceversa.
Lenguaje dirigido a los niños Forma de ha­
blar sencilla, repetitiva y con tono agudo que
usan los adultos para hablar con los bebés (tam­
bién se denomina lenguaje infantil o lenguaje ma­
terno).
Leptina Hormona que afecta el apetito y se cree,
también el inicio de la pubertad. Los niveles de
leptina aumentan durante la infancia y llegan al
máximo a la edad de 12 años.
Ligado al cromosoma X Se dice de un gen
que está en el cromosoma X. Si un varón hereda
de la madre una característica recesiva ligada al
cromosoma X, el niño expresa esa característica
porque el cromosoma Y de su padre no tiene nin­
gún gen que lo contrarreste. Las niñas tienden
más a ser portadoras de características ligadas
al cromosoma X, aunque tienden menos a ma­
nifestarlas.
Logro de la identidad Término de Erikson que
se refiere a la realización de la identidad, o sea, el
punto en el cual una persona entiende quién es
como individuo único sobre la base de sus expe­
riencias pasadas y sus planes futuros.
M
Maltrato confirmado Daño o peligro que ha
sido denunciado, investigado y verificado.
Maltrato de menores Daño intencional que se
causa a menores de 18 años o peligro evitable a
los que se los somete.
Maltrato denunciado Daño o peligro que al­
guien ha informado oficialmente a las autorida­
des.
Marasmo Enfermedad de desnutrición extrema
por falta de calorías y proteínas al inicio de la in­
fancia en la cual se interrumpe el crecimiento, los
tejidos del cuerpo se consumen y finalmente el
bebé muere.
Matrona Profesional de las ciencias de la salud
encargada de, los cuidados y consejos durante el
embarazo, parto y el puerperio, dirigir los naci­
mientos y proporcionar cuidados al neonato y al
lactante.
Mecanismo de adquisición del lenguaje Tér­
mino de Chomsky que se refiere a una estruc­
tura mental hipotética que permite a los seres
humanos aprender el lenguaje, incluso las par­
tes básicas de la gramática, el vocabulario y la
entonación.
Mediación social Interacción humana que
amplía y mejora el entendimiento, a menudo a
través de las palabras que una persona usa para
explicar algo a otra.
Memoria de trabajo o inmediata Componen­
te del sistema de proc,esamiento de información
GLOSARIO G-7
donde se combina almacenamiento y procesa­
miento activo de la información (antes denomina­
da memoria inmediata).
Memoria explícita Recuerdo que se puede re­
cuperar fácilmente por necesidad (como durante
un examen específico). La mayor parte de la me­
moria explícita implica palabras, datos y concep­
tos que se estudiaron conscientemente.
Memoria implicita Memoria inconsciente o
automática que por lo general se almacena me­
diante hábitos, respuestas emocionales, actos
rutinarios y sensaciones.
Memoria remota Componente del sistema de
procesamiento de información en el cual es posi­
ble almacenar indefinidamente cantidades ilimi­
tadas de información.
Memoria sensorial Componente del sistema
de procesamiento de información que almacena
por una fracción de segundo la información de
los estímulos que llega al organismo para proce­
sarla (también se denomina registro sensorial).
Menarquia o menarca Primera menstruación
de una niña, que indica que esta ha comenzado a
ovular. El embarazo es posible a nivel biológico,
pero la ovulación y la menstruación son gene­
ralmente irregulares en los años que siguen a la
menarquia.
Metacognición "Pensar acerca de pensar" o la
capacidad de evaluar una tarea cognitiva para
determinar la mejor manera de llevarla a cabo y
luego, de controlar y afinar la ejecución que uno
hace de dicha tarea.
Método científico Manera de responder a pre­
guntas que requiere una investigación empírica y
conclusiones basadas en datos.
Método fonético Método de enseñanza de la
lectura que requiere aprender primero los soni­
dos de las letras y de las diversas combinaciones
de estas.
Método global de lectura Método de enseñan­
za de lectura en el que se alienta a una edad tem­
prana a emplear todas las destrezas del lenguaje,
por ejemplo, hablar y escuchar, leer y escribir.
Mielinización Proceso mediante el cual los axo­
nes se recubren de mielina, sustancia grasa que
acelera la transmisión de impulsos nerviosos de
una neurona a otra.
Mitad de la niñez Etapa entre la infancia y el
comienzo de la adolescencia, que se extiende más
o menos desde los 6 años de edad hasta los 11.
Mito de invencibilidad Convicción egocéntri­
ca del adolescente de que nada que derrote al co­
mún de los mortales logrará vencerlo, ni siquiera
dañarlo, como mantener relaciones sexuales sin
protección, consumir drogas o conducir un auto­
móvil a alta velocidad.
Modelado Proceso central de aprendizaje social
mediante el cual una persona observa la acciones
de otros y luego, las copia.
1 1

588. 1 1
G-8 GLOSARIO
Modelo de dos procesos o procesamiento
dual Noción que sostiene la existencia de dos
redes en el cerebro humano, una que procesa
emocionalmente los estímulos y otra que los pro­
cesa analíticamente.
Modelo de los cinco grandes Los cinco grupos
básicos de rasgos de personalidad que permane­
cen estables durante la vida: apertura a la expe­
riencia, escrupulosidad, extroversión, amabilidad
y neuroticismo.
Moratoria En la adolescencia, manera de
posponer la exploración de alternativas del logro
de la identidad, encontrando modos aceptados
de evitar la formación de tal identidad. Ir a la uni­
versidad es el ejemplo más común.
Motivación extrínseca Motivación o razón
para tratar de lograr un objetivo; se origina a par­
tir de la necesidad de recibir recompensas exter­
nas en forma, por ejemplo, de bienes materiales
o el aprecio de otro individuo.
Motivación intrínseca Estímulo o motivo para
perseguir una meta que proviene del interior de
una persona, como la necesidad de sentirse inte­
ligente o competente.
Motricidad fina Habilidades físicas que gene­
ran los movimientos ligeros del cuerpo, espe­
cialmente de las manos y los dedos, tales como
dibujar y levantar una moneda (en este caso, fna
se refiere a los movimientos ligeros).
Motricidad gruesa Habilidades físicas que ge­
neran los movimientos amplios del cuerpo, tales
como caminar y brincar (en este caso, gruesa se
refiere a los movimientos amplios).
Multifactorial Término que se refiere a un ras­
go que recibe la influencia de muchos factores,
tanto ambientales como genéticos, que refuerza,
detiene, modela o modifica la expresión genética
y da como resultado un fenotipo que puede dife­
rir marcadamente del genotipo.
Multifinalidad Principio básico de la psicopato­
logía del desarrollo que sostiene que una causa
puede tener muchas (múltiples) manifestaciones
finales.
Muy bajo peso al nacer Peso de menos de 3
libras y 5 onzas (1 500 gramos) que presenta un
bebé al nacer.
N
Naturaleza En el desarrollo, término que se
refiere a las características, capacidades y limita­
ciones que un individuo hereda genéticamente de
sus progenitores en el momento de la concepción.
Neuronas Una de las miles de millones de cé­
lulas nerviosas del sistema nervioso central y, en
especial, del cerebro.
Neuronas espejo Células del cerebro de un
observador que se activan observando la acción
realizada por otra persona, como se activarían si
fuese el observador mismo quien ejecutara tal
acción.
Norma Estándar promedio o típico de conducta
o rendimiento, tal como la norma de edad para
caminar o la norma para saludar a un extraño.
o
Obesidad En los niños, la obesidad va del
percentil 95 en adelante, según los estándares
por edad publicados en 1980 por los Centers for
Disease Control de los Estados Unidos.
Observación científica Método que examina
hipótesis mediante la observación y recopilación
de notas sobre el comportamiento de los partici­
pantes, sin interferencias y de manera sistemá­
tica y objetiva, ya sea en un laboratorio o en un
ambiente natural, o en búsquedas de datos de
archivo.
Olvido generacional Idea que sostiene que
cada nueva generación olvida lo que aprendió
la anterior. En el contexto actual, el término se
refiere al daño que causan las drogas.
Orientación sexual Término que se refiere a si
la persona se orienta romántica y sexualmente
hacia personas del mismo sexo, del sexo opuesto
o de ambos.
p
Par vigésimo tercero Par de cromosomas
que, en los seres humanos, determina el sexo de
la persona. Los otros 22 pares son autosomas,
heredados por igual en ambos sexos.
Parálisis cerebral Trastorno que resulta de un
daño en los centros motores del cerebro. Los in­
dividuos que sufren de parálisis cerebral tienen
dificultades con el control muscular, lo que afecta
el habla y los movimientos corporales.
Parasuicidio Todo acto potencialmente mor­
tal en contra de uno mismo que no tiene como
resultado la muerte (también llamado intento de
suicidio o suicidio fallido).
Participación guiada Proceso por el cual las
personas aprenden de otras que guían sus expe­
riencias y exploraciones.
Parto prematuro Parto que ocurre tres sema­
nas antes de llegar a las 38 semanas del emba­
razo típico o antes, o sea, a las 35 semanas de la
concepción o antes.
Patrones dominante y recesivo Interacción
de un par de alelos heterocigotos de manera tal
que el fenotipo manifiesta la influencia de un ale­
lo (el gen dominante) más que del otro (el gen
recesivo).
Pelea o riña Discusión in.significante y fastidio­
sa que por lo general es repetitiva y prolongada.
Pensamiento analítico Pensamiento que resul­
ta del análisis, como en el caso del ordenamiento
sistemático de las ventajas y desventajas, ries­
gos y consecuencias, posibilidades y hechos. El
pensamiento analítico depende de la lógica y el
raciocinio.
Pensamiento hipotético Razonamiento que in­
cluye proposiciones y posibilidades que pueden
no reflejar la realidad.
Pensamiento intuitivo Pensamiento que surge
de una emoción o un presentimiento, más allá
de una explicación racional, y está influenciado
por las experiencias pasadas y las suposiciones
culturales.
Pensamiento operacional concreto Término
de Piaget que se refiere a la capacidad de rawnar
lógicamente acerca de experiencias y percepcio­
nes directas.
Pensamiento operacional formal En la teoría
de Piaget, cuarta y última etapa del desarrollo
cognitivo que se caracteriza por una lógica más
sistemática y la capacidad de pensar acerca de
ideas abstractas.
Pensamiento posformal Propuesta de una eta­
pa adulta del desarrollo cognitivo que sigue los
pasos de las cuatro etapas de Piaget, y va más allá
del pensamiento adolescente por ser más prácti­
co, más flexible y más dialéctico (o sea, capaz de
combinar elementos contradictorios en un todo
global).
Pensamiento simbólico Logro importante de
la inteligencia preoperacional que le permite al
niño pensar en forma simbólica, incluso enten­
der que hay palabras para referirse a cosas que
no se ven y que un elemento, por ejemplo una
bandera, puede simbolizar otra cosa (en este
caso, un país).
Pequeño científico Término que se refiere al
bebé que pasa por la quinta etapa del desarrollo
(entre los 12 y 18 meses de edad) y que experi­
menta sin prever los resultados, por lo general
mediante ensayo y error, en una exploración
activa y creativa.
Pequeño para el tiempo de gestación Térmi­
no que se refiere al bebé que pesa considerable­
mente menos de lo debido dado el tiempo que
ha pasado desde la concepción. Por ejemplo, un
recién nacido que pesa 5 libras (2 265 gramos)
es pequeño para el tiempo de gestación si nació
a tiempo, pero no lo es si nació dos meses antes
de tiempo (también se denomina pequeño para
las fechas).
Percentil Punto en una escala de clasificación
del 1 al 100. El percentil 50 es el punto medio de
dicha escala; la mitad de las personas de la po­
blación estudiada clasifica por encima y la mitad,
por debajo.
Percepción Procesamiento mental de informa­
ción sensorial cuando el cerebro interpreta una
sensación. La percepción tiene lugar en la corteza.
Percepción dinámica Percepción dirigida a en­
focarse en el movimiento y el cambio.

589. Período crítico Período en el que cierto tipo
de desarrollo (físico o de comportamiento) debe
producirse para que sea posible el desarrollo
normal.
Permanencia del objeto Entendimiento de
que los objetos (inclusive las personas) conti­
núan existiendo cuando no son vistos, tocados o
escuchados.
Perseveración Tendencia a perseverar o aferrar­
se a un pensamiento o acción por largo tiempo.
Perspectiva ecléctica Enfoque adoptado por
la mayoría de los psicólogos del desarrollo en
el que se aplican partes de las distintas teorías
del desarrollo en vez de adherir exclusivamente
a una de ellas.
Peso excesivamente bajo al nacer Peso de
menos de 2 libras y 3 onzas (1 000 gramos) que
presenta un bebé al nacer.
PISA (Programa para la evaluación inter­
nacional de estudiantes) Prueba internacional
tomada a los alumnos de 15 años de edad de 50
países, diseñada para medir la capacidad para
resolver problemas y el conocimiento de la vida
diaria.
Plan de educación individual Documento donde
se especifican las metas y los planes educativos
para un niño con necesidades especiales.
Planificación para la permanencia Esfuerzo
de las autoridades encargadas del bienestar in­
fantil destinado a brindar un hogar permanente
al niño maltratado, donde cuente con estabilidad
y apoyo. Uno de los objetivos es evitar continuos
cambios de escuela o de padres de acogida, que
pueden resultar perjudiciales para el niño.
Plasticidad La idea de que las habilidades, la
personalidad y otras características personales
pueden cambiar con el tiempo. La plasticidad se
pone en evidencia especialmente durante la in­
fancia, pero incluso los adultos mayores no siem­
pre son totalmente inflexibles en sus opiniones
o ideas.
Poda neuronal o poda sináptica Cuando se
aplica al desarrollo cerebral, proceso por el cual
las conexiones cerebrales no utilizadas se atro­
fian y mueren.
Poligénico Se aplica a un rasgo que recibe la
influencia de muchos genes.
Portador Persona que tiene un gen en su geno­
tipo que no está expresado en su fenotipo. Ese
gen está presente en la mitad de los gametos del
portador y pasa a la mitad de sus hijos. La carac­
terística aparece en el fenotipo solo cuando dicho
gen se hereda de ambos padres.
Posición socioeconómica Posición de una per­
sona en la sociedad; se mide por sus ingresos,
ocupación, nivel de educación y lugar de residen­
cia (también llamado clase socia[).
Pragmática Uso práctico de lenguaje que in­
cluye la capacidad para adaptar la comunicación
verbal a la audiencia y al contexto.
Precipicio visual Aparato experimental que
recrea la ilusión de una caída súbita entre una
superficie horizontal y otra.
Preferencia por las personas Principio univer­
sal de la percepción de los bebés que consiste en
una atracción innata hacia los seres humanos y se
manifiesta en preferencias visuales, auditivas, etc
Presión de los pares o del grupo Estímulo
para adaptarse a los amigos o contemporáneos
en términos de comportamiento, indumentaria
y actitud; por lo general se considera una fuer­
za negativa, como en el caso de los adolescentes
que se animan entre sí para desafiar la autoridad
de los adultos.
Prevención primaria Acciones que cambian
el conjunto de condiciones de un contexto para
prevenir una circunstancia o un suceso no desea­
do (por ejemplo, una herida, una enfermedad o
algún tipo de abuso).
Prevención secundaria Acciones que evitan
un daño en una situación de alto riesgo, tales
como detener un automóvil antes de que atrope­
lle a un peatón.
Prevención terciaria Acciones tales como el
tratamiento médico inmediato y eficaz, que se
llevan a cabo después. de que ocurre un suceso
adverso, tal como una enfermedad o lesión, y
que tienen el propósito de reducir el daño o pre­
venir la discapacidad.
Primeros años de la educación secundaria o
escuela media Escuela que incluye los años esco­
lares entre la enseñanza primaria y la secundaria
de los Estados Unidos. Por lo general, la escuela
media comienza en quinto o sexto grado y termina
en octavo grado. En otros países, representa los
primeros años de la escuela secundaria.
Procesos de control Mecanismos (incluidos
atención selectiva, metacognición y regulación
emocional) que combinan la memoria, la velo­
cidad del procesamiento y el conocimiento para
regular el análisis y el flujo de información den­
tro del sistema de procesamiento de información
(se denomina también procesos ejecutivos).
Proyecto del genoma humano Proyecto de
colaboración internacional para trazar el código
genético completo del ser humano. Básicamente,
el proyecto se completó en 2001, aunque su aná­
lisis continúa.
Pruebas de CI Pruebas diseñadas para medir la
aptitud intelectual, o sea, la capacidad de apren­
dizaje en la escuela. La inteligencia se definió ori­
ginalmente como la edad mental dividida por la
edad cronológica, multiplicada por 100 (de ahí el
término coeficiente intelectual o en.
Pruebas de rendimiento Medidas de dominio
o competencia en la lectura, las matemáticas, la
escritura, las ciencias o cualquier otra materia.
GLOSARIO G-9
Psicopatología Enfermedad o trastorno mental.
Psicopatología del desarrollo Campo en el
que se aplican conocimientos relacionados con
el desarrollo típico para estudiar y tratar los tras­
tornos del desarrollo.
Pubertad Etapa entre el flujo inicial de hormo­
nas y el desarrollo físico completo del adulto. Por
lo general, la pubertad dura de tres a cinco años.
Muchos años más deben pasar para adquirir ma­
durez psicosocial.
Público imaginario Creencia egocéntrica del
adolescente de que los demás lo observan y es­
tán interesados en su aspecto, sus ideas y su con­
ducta. Por esta creencia, muchos adolescentes se
sienten muy cohibidos y tímidos.
Q
Que ningún niño se quede atrás Ley de los
Estados Unidos promulgada en 2001 que tuvo
el propósito de aumentar la responsabilidad
del sistema educativo mediante la exigencia de
exámenes estandarizados estatales para medir
los logros del aprendizaje y estar en condiciones
de recibir fondos federales destinados a financiar
el presupuesto educativo.
R
Raza Grupo de personas consideradas (por sí
mismas o los demás) distintas de las que integran
otros grupos sobre la base de sus rasgos físicos,
por lo general, el color de la piel. Los científicos
sociales consideran que la raza es un concepto
que induce a errores, ya que las diferencias bio­
lógicas no se expresan por el aspecto exterior.
Razonamiento deductivo Razonamiento que
parte de una afirmación, una premisa o un prin­
cipio generalizado y sigue pasos lógicos con el
fin de descubrir o deducir detalles (también se
denomina razonamiento descendente).
Razonamiento estático Característica del pen­
samiento preoperacional en la que el niño cree
que nada cambia: todo lo que existe en este mo­
mento siempre existió y seguirá existiendo.
Razonamiento inductivo Razonamiento que
parte de una o más experiencias o hechos es­
pecíficos para alcanzar (inducir) una conclusión
general (a veces denominado razonamiento
ascendente).
Razonamiento moral convencional Según
Kohlberg, segundo nivel de razonamiento moral,
en el cual se pone énfasis en las reglas sociales.
Razonamiento moral posconvencional Se­
gún Kohlberg, tercer nivel de razonamiento mo­
ral, en el cual se enfatizan los principios morales.
Razonamiento moral preconvencional Se­
gún Kohlberg, primer nivel de razonamiento
moral en el cual se acentúan las recompensas y
los castigos.
1 1

590. 1 1
G-10 GLOSARIO
Reacciones circulares primarias El primero
de los tres tipos de circuitos de retroalimenta­
ción en la inteligencia sensoriomotriz, que está
asociado con el cuerpo del bebé. El bebé percibe
y trata de entender cómo se mueve, mama, es­
cucha sonidos y cómo ocurren otras sensaciones
del cuerpo.
Reacciones circulares secundarias El segun­
do de tres tipos de circuitos de retroalimenta­
ción en la inteligencia sensoriomotriz que está
asociado con las personas y los objetos. El bebé
demuestra receptividad a las personas, los ju­
guetes y otros objetos que puede tocar y mover.
Reacciones circulares terciarias Tercero de
tres tipos de circuitos de retroalimentación en
la inteligencia sensoriomotriz que está asociado
con la exploración activa y la experimentación. El
bebé explora una variedad de actividades nuevas
y varía sus respuestas para aprender cómo fun­
ciona el mundo.
Recelo hacia los extraños Expresión de
inquietud que tiene un bebé cuando aparece un
extraño, por ejemplo, con la mirada fija, sujetán­
dose a una persona conocida o poniéndose triste.
Rechazado por su agresividad Niño rechaza­
do por sus compañeros a causa de su conducta
antagonista y contenciosa.
Referencia social Intento de buscar infor­
mación sobre cómo reaccionar ante un objeto
o suceso desconocido o ambiguo mediante la
observación de las expresiones y reacciones de
otra persona, la cual se convierte en un punto
de referencia social.
Reflejo Acción o movimiento involuntario, no
aprendido, en respuesta a un estímulo en par­
ticular. El reflejo se produce sin pensamiento
consciente.
Refuerzo o reforzamiento Técnica empleada
en el condicionamiento de una acción en la cual
algo deseado sigue a dicha acción, tal como ali­
mento para un animal hambriento o una sonrisa
cordial para una persona que se siente sola.
Regulación emocional Capacidad de controlar
el modo y el momento de expresar emociones.
Replicación Repetición de un estudio científico
con otro grupo distinto de participantes, quizá
de otra edad, posición socioeconómica o cultura.
Resiliencia Capacidad de desarrollarse de ma­
nera óptima mediante la adaptación positiva a
una adversidad significativa y superar una situa­
ción grave de estrés.
Resonancia magnética funcional Estudio en
el que la excitación eléctrica del cerebro indica
actividad en cualquier parte de dicho órgano;
estas imágenes permiten localizar las respuestas
neurológicas a los estímulos.
Respuesta a la intervención Estrategia educa­
tiva para ayudar a los niños de los primeros nive­
les educativos que demuestran un rendimiento
inferior al promedio a través de una intervención
especial.
Retraído y rechazado Rechazado por sus com­
pañeros a causa de una conducta tímida, retraída
y ansiosa.
Retraso del crecimiento Falta de crecimiento
del niño para alcanzar la altura normal para su
edad debido a una desnutrición grave y crónica.
Ritmo circadiano Un ciclo día-noche de activi­
dad biológica que se produce aproximadamente
cada 24 horas (circadiano significa "aproximada­
mente un día").
Rumiación Preocuparse de forma obsesiva y
hablar extensamente acerca de experiencias
pasadas; puede predisponer a la depresión.
s
Sensación Respuesta de un sistema sensorial Oa
vista, el oído, el tacto, el gusto, el olfato) cuando
detecta un estímulo.
Sesión para recordar Experiencia de percep­
ción cuyo propósito es permitir a alguien recor­
dar una idea, una cosa o una experiencia.
Sinapsis Intersección entre el axón de una neu­
rona y las dendritas de otras neuronas.
Sincronía Intercambio coordinado, rápido y
armonioso entre el bebé y la persona a cargo de
su cuidado.
Síndrome de alcoholismo fetal Conjunto de
defectos congénitos (que incluyen rasgos faciales
anormales, crecimiento físico lento y desarrollo
mental retardado) que puede afectar al feto cuan­
do la madre ingiere alcohol durante el embarazo.
Síndrome de Down Trastorno en el cual la per­
sona tiene 47 cromosomas en vez de 46, que es
lo usual, con tres cromosomas, en lugar de dos,
en el vigésimo primer par. Los individuos que
sufren el síndrome de Down típicamente pre­
sentan características distintivas que incluyen
rasgos faciales inusuales, trastornos cardíacos y
dificultades con el lenguaje (también se denomi­
na trisomía 21).
Síndrome de muerte súbita del lactante
Situación en la cual un bebé aparentemente sa­
ludable, por lo general de 2 a 6 meses de edad,
deja de respirar de manera repentina y muere de
manera inesperada mientras duerme.
Síndrome del bebé sacudido Trastorno que
hace peligrar la vida del bebé y que ocurre cuan­
do alguien lo sacude fuertemente y le causa la ro­
tura de vasos sanguíneos y conexiones nerviosas
en el cerebro.
Síndrome del cromosoma X frágil Trastorno
genético en el cual una parte del cromosoma X
parece estar adherida al resto del cromosoma
por una fina cadena de moléculas. La causa ver­
dadera es un único gen que tiene más de 200
repeticiones de un triplete.
Sistema Reggio Emilia Programa educativo
destinado a la primera infancia que se originó en
la villa de Reggio Emilia, Italia, y que promueve
la creatividad infantil en un entorno cuidadosa­
mente preparado.
Sistemas dinámicos Visión que concibe al de­
sarrollo humano como un proceso continuo, en
permanente cambio producto de la interacción
de las influencias físicas, cognitivas y psicosocia­
les. Lo fundamental es que el desarrollo nunca es
estático y está siempre afectado, e influye sobre
muchos sistemas de desarrollo.
Situación extraña Procedimiento de laborato­
rio para medir el apego en el que se evocan las
reacciones de un bebé al estrés en ocho episo­
dios de tres minutos cada uno.
Sobrepeso En los niños, el sobrepeso va del
percentil 85 en adelante, según los estándares
por edad publicados en 1980 por los Centers for
Disease Control de los Estados Unidos.
Sobrerregulación Aplicación de las reglas gra­
maticales aun para las excepciones, lo que
ocasiona que el lenguaje sea más "regular" de lo
que es en realidad.
Sonrisa social Sonrisa que suscita el rostro
humano en los bebés y que es evidente, por lo
general, unas 6 semanas después del nacimiento.
Sueño de movimientos oculares rápidos
(REM o MOR} Etapa del sueño que se caracte­
riza por movimientos rápidos de los ojos con los
párpados cerrados, sueños y ondas cerebrales
rápidas.
Suicidios en grupo Varios suicidios realizados
por miembros de un grupo durante un breve
período.
Superyó Según la teoría psicoanalítica, parte de
la personalidad que es autocrítica e interioriza las
normas morales establecidas por los padres.
T
Técnica canguro Cuidado que realiza la madre
de un bebé recién nacido (y a veces los padres),
que consiste en dejar descansar al bebé sobre
el torso desnudo, como lo hace la hembra del
canguro cuando lleva a su cría inmadura en el
marsupio o bolsa abdominal.
Técnica de la ausencia de expresión Prácti­
ca experimental en la cual un adulto mantiene el
rostro inmóvil y sin expresión en la interacción
cara a cara con un bebé.
Tecnología de reproducción asistida Térmi­
no general que se refiere a las técnicas diseñadas
para asistir a parejas estériles en la concepción y
el mantenimiento del embarazo.
Temperamento Diferencias innatas que hay
entre las personas en términos de emociones,
actividades y dominio de sí mismas. Aunque
el temperamento es epigenético, es decir que se

591. origina en los genes, también es afectado por el
tipo de crianza.
Tendencia secular Dirección prolongada ascen­
dente o descendente de cierto conjunto de me­
diciones estadísticas, en contraposición a una
variación cíclica más pequeña y más corta. A
modo de ejemplo, durante los dos últimos siglos,
debido a una mejor alimentación y cuidado de
la salud, los niños tienen la tendencia a alcan­
zar antes la estatura de la edad adulta y además,
aumentó la estatura de la edad adulta.
Teoría Conjunto integrado de ideas.
Teoría cognitiva Una de las grandes teorías del
desarrollo humano que estudia los cambios en la
manera de pensar a través del tiempo. Según esta
teoría, los pensamientos dan forma a nuestras
actitudes, comportamientos y creencias.
Teoría de aprendizaje social Extensión del
conductismo que enfatiza la influencia que tie­
nen los demás sobre la conducta de una perso­
na. Aun sin refuerzo específico, toda persona
aprende muchas cosas observando e imitando a
los demás (también llamado aprendizaje obser­
vacional).
Teoría de la mente Teoría que se ha formado
una persona acerca de lo que piensan los de­
más. Para tener una teoría de la mente, los niños
deben darse cuenta de que los demás no tienen
exactamente los mismos pensamientos que ellos
tienen. Esta comprensión difícilmente ocurre
antes de la edad de cuatro años.
Teoría de los sistemas ecológicos Perspectiva
del desarrollo humano que considera todas las
influencias provenientes de los diversos contex­
tos del desarrollo (después rebautizado como
teoría bioeco/ógica).
Teoría de procesamiento de información
Perspectiva que por analogía compara los pro­
cesos del pensamiento humano, con el análisis
de datos que realizan las computadoras, inclui­
das la estimulación sensorial, las conexiones, las
memorias acumuladas y la respuesta.
Teoría del desarrollo Grupo de ideas, supues­
tos y generalizaciones que interpreta e ilumi­
na las miles de observaciones realizadas sobre
el crecimiento de las personas. Una teoría del
desarrollo proporciona el marco para explicar
los patrones y los trastornos del desarrollo.
Teoría psicoanalítica Considerada una de las
grandes teorías del desarrollo humano, sostiene
que detrás del comportamiento humano existen
impulsos y motivos irracionales e inconscientes
que a menudo se originan en la niñez.
Teoría sociocultural Teoría emergente que sos­
tiene que el desarrollo humano resulta de la inte­
racción dinámica entre toda persona y las fuerzas
sociales y culturales de su entorno.
Teoría-teoría Idea de que los niños construyen
teorías para tratar de explicar todo lo que ven y
oyen.
Teratógenos Agentes y afecciones (incluidos
los virus, los fármacos y los productos químicos)
que afectan el desarrollo prenatal y provocan
defectos de nacimiento e incluso la muerte.
Teratógenos conductuales Agentes y tras­
tornos que tienden a dañar el cerebro prenatal,
con lo cual se perjudica el futuro funcionamiento
intelectual y emocional del niño.
Testosterona La hormona sexual que más se
conoce de los andrógenos (hormonas masculi­
nas); el hombre la secreta en mayor cantidad que
la mujer.
Tiempo de reacción Cantidad de tiempo que
lleva responder a un estímulo, ya sea físicamente
(con un movimiento de reflejo, por ejemplo, un
parpadeo) o de manera cognitiva (con un pensa­
miento).
Tiempo fuera Técnica disciplinaria en la cual el
niño es apartado de otras personas durante un
período específico.
Trastorno bipolar Enfermedad que se caracteri­
za por cambios extremos de estado de ánimo, que
van desde la euforia a la depresión profunda, y no
están provocados por circunstancias externas.
Trastorno de desregulación disruptiva del
estado de ánimo Trastorno en el que un niño pre­
senta irritabilidad crónica y rabia que culmina en
rabietas frecuentes inapropiadas para las cir­
cunstancias y la edad.
Trastorno de estrés postraurnático Trastorno
de ansiedad que se manifiesta como una reac­
ción retardada después de haber experimentado
o presenciado un evento traumático o aterrador,
como una violación, una paliza grave, una gue­
rra o un desastre natural. Los síntomas pueden
incluir reminiscencias, hiperactividad e hipervi­
gilancia, enojo desplazado, falta de sueño, pesa­
dillas, terror repentino o angustia, y confusión
entre la fantasía y la realidad.
Trastorno del espectro autista Trastorno del
desarrollo marcado por una dificultad con la co­
municación social y la integración (incluida la di­
ficultad de ver las cosas desde el punto de vista
de los otros) y patrones de conducta, intereses o
actividades repetitivos y restrictivos.
Trastorno específico del aprendizaje (dis­
capacidades del aprendizaje) Déficit notorio
en un área de aprendizaje en particular; no está
causado por una discapacidad física obvia, inca­
pacidad intelectual o por un ambiente hogareño
excepcionalmente tenso.
Trastorno por déficit de atención con hipe­
ractividad Trastorno neurobiológico caracteri-
GLOSARIO G-11
zado por dificultad para mantener la atención,
falta de control de los impulsos e hiperactividad.
V
Variable dependiente En un experimento, la
variable que puede cambiar cuando el investiga­
dor incorpora una nueva condición o situación. O
sea, la variable dependiente depende de la varia­
ble independiente.
Variable independiente En un experimento, la
variable que se incorpora para observar el efecto
que produce en la variable dependiente (también
se denomina variable experimental).
Variación del número de copias Genes con
distintas repeticiones o deleciones de los pares
de bases.
Viabilidad fetal Edad a la cual un feto ya es ca­
paz de sobrevivir fuera del útero materno si se
dispone de cuidado médico especializado (unas
22 semanas después de la concepción).
Víctima intimidadora Individuo que ataca a
otras personas y también recibe el ataque de los
demás. (También se denomina víctima provocado­
ra porque hace cosas para provocan a los demás).
Vidas enlazadas Vidas en las que el éxito, lasa­
lud y el bienestar de cada miembro de la familia
están conectados con los de otros miembros, in­
cluso de otra generación, como en la relación de
padres e hijos.
Vínculo entre los padres y el bebé Lazo fuer­
te y amoroso que se forma cuando los padres
cargan en brazos al recién nacido, lo revisan y le
dan de comer.
Visión binocular Capacidad de enfocar los dos
ojos coordinadamente con el fin de ver una sola
imagen. Esta capacidad no está presente en el
momento del nacimiento.
X
XX Vigésimo tercer par de cromosomas forma­
do por dos cromosomas en forma de X, un cro­
mosoma X proveniente de la madre y otro, del
padre. Los cigotos XX se convierten en niñas.
XY Vigésimo tercer par formado por un cromo­
soma en forma de X proveniente de la madre y
un cromosoma en forma de Y proveniente del
padre. Los cigotos XY se convierten en varones.
z
Zona de desarrollo próximo Según la teoría
sociocultural, una área o "zona" metafórica que
rodea a un alumno y que incluye todas las destre­
zas, conocimientos y conceptos que la persona
está cerca o "próxima" a adquirir, pero que aún
no es capaz de dominar sin ayuda de otros.
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639. Aarnoudse-Moens, Cornelieke, 115
Aarts, Hcnk, 448
Abrams, Dominic, 402
Abramson, Lyn Y., 491
Abreu, Guida de, 354
Abrevaya, Jason, 68
Accardo, Pasquale, 45
Ackerman, Joshua M., 58
Adam, Emma K., 195
Adams, Caralee J., 462
Adamson, Lauren B., 179
Adolph, Karen E., 142, 146, 148, 170, 171
Afifi, Tracie O., 251
Agrawal, Dewesh, 424
Ahmed, Parvez, 110
Ainsworth, Mary D. Salter, 207,208,209
Airaghi, Lorena, 330
Akiba, Daisuke, 383
Akinbami, Lara J., 330
Albert, Dustin, 445,446,447
Alexander, Randell, 251
Alexandra (empress), 83
Alexi (crown prince), 83
Allen, Joseph P., 457
Allen, Kathleen P., 399
Allen, Nicholas J., 75
Allen, Shanley, 274
Allik, Jüri, 380
Alloway, Tracy, 357
AJ!oy, Lauren B., 491
Alm, Bernt, 131
Almond, Douglas, 106
AJ-Qatawneh, Khalil S., 373
Alsaker, Fran~oise D., 416
AJ-Sayes, Fatin, 420
Altbach, Philip G., 512, 513
Alter, Adam L., 512
Amalo, Paul R., 389, 392, 393
Ambady, Nalini, 162, 204
American Co/lege of Obstetricians and
Gynecologists Committee on Obstetric
Practice, 103
American Community Survey, 481-482
American Psychological Association, 30
Amare, Mario, 21
Amso, Dima, 21
Andersen, Hans Christian, 341
Anderson, Craig A., 303
Anderson, Daniel R., 304
Andrade, Susan E., 111
Andreassen, Caro!, 209
Andrews, Elizabeth B., 111t
Andrews, Glenda, 260, 353
Andrist, Lester, 522
Ansary, Nadia S., 394, 499
Anthony, Carmelo, 336
Apgar, Virginia, 100
Apostolou, Menelaos, 522
Applegate, Anthony J., 369
Appoh, Lily Yaa, 226
Archambault, lsabelle, 466
Índice de nombres
Argade, Shilpa, 4451
Arlin, Patricia, 510
Armstrong, Thomas, 336
Arnett, Jeffrey Jensen, 505,511,512,519,525
Arnold, L. Eugene, 344
Arnone, Caro!, 259
Aron, Arthur, 522
Aronson, Joshua, 512
Aronson, Stacey Rosenkrantz, 218
Arterberry, Martha E., 143
Arum, Richard, 515,517
Aseltine, Robert H., Jr., 493
Asendorpl, Jens B., 520
Ash, Caroline, 239
Ash, Katie, 451
Asher, Steven R., 396
Aspinall, Richard J., 506
Asscheman, Henk, 486
Atkinson, Janette, 143, 147
Attar-Schwartz, Shalhevet, 481
Aud, Susan, 2751
Audrey, Suzanne, 483
Aunola, Kaisa, 308
Austad, Steven N., 64
Ayduk, Ózlem, 491
Ayoub, Catherine, 281
Azmitia, Margarita, 518
Azrin, Nathan H., 45
Bachman, Jerald G., 490
Badaloo, Asha V., 1, 57
Baddeley, Alan D., 357
Baer, Donald M., 42
Bagner, Daniel M., 207
Bailey, Kira, 303
Baillargeon, Renée, 165, 166
Bakeman, Roger, 179
Baker, Jasan K., 263
Baker, Jeffrey P., 149
Baker, Lindsey A., 390
Baker, Susan P., 246
Bakermans-Kranenburg, Marian J., 211
Bakken, Jeremy P., 478, 480, 483, 488
Bakracevic, Karin, 510
Baldry, Anna C., 399
Baldwin, Dare A., 185
Ball, Helen L., 131
Bamford, Christi, 383
Banaji, Mahzarin R., 511
Bandura, Albert, 44, 200, 315
Banerjee, Robin, 315
Bansal, Vishal, 246
Barbarin, Osear, 302
Barber, Brian K., 308
Barbey, Aron K., 445
Barinaga, Marcia, 137
Barkin, Shari, 308
Barkley, Russell A., 339
Barlow, Sarah E., 328
Barnes, Grace M., 480
Barnett, Kylie J., 195
Barnett, Mark, 133
Barnett, W Steven, 283, 284, 285, 302
Barnhart, Kurt T., 72
Baron, Andrew Scott, 511
Barrett, H. Clark, 176, 184
Barrett, Justin L., 260
Barrett, Karen Caplovitz, 194
Barros, Romina M., 326,327, 327f
Barrouillet, Pierre, 357
Barry, Patrick, 7 4
Bartsch, Robert A., 466
Bates, Gillian, 83
Bates, John E., 196, 197
Bates, Lisa M., 226
Bateson, Patrick, 30
Bauer, Patricia J., 166, 167
Baum, Katrina, 496
Baumeister, Roy F., 426, 476
Baumrind, Diana, 299, 300, 302
Bayer, Angela M., 481
Bayer, Jordana K., 131
Beal, Susan, 5, 22
Beauchaine, Theodore P., 384
Beaudoin, Kathleen M., 440
Beck, Martha Nibley, 100, 113, 119
Beck, Melinda, 100
Bceghly, Marjorie, 140
Begeer, Sander, 267, 269
Begos, Kevin, 81
Behne, Tanya, 164
Beilin, Lawrence, 152t
Belfield, Clive R., 22
Bell, Aleeca K., 101
Bell, Janice F., 330
Bell, Joanna H., 440
Bell, Martha Ann, 167
Bell, Ruth, 442
Bellinger, David C., 112
Belsky, Jay, 7,198,216,292,384,417,418
Benacerraf, Beryl R., 85t
Benjamín, Georges C., 243
Benner, Aprile D., 459
Bentley, Gillian R., 951
Berenbaum, Sheri A., 297, 314
Berg, Sandra J., 119
Berger, Bethany, 127,246,289,314,316,
409,441,471
Berger, Elissa, 63, 118., 127., 191,314
Berger, Kathleen Stassen, 246, 248, 399
Berger, Lawrence M., 392,394
Berger, Martín, 63
Berger, Rache!, 75,127,273,314,411
Berger, Sarah E., 127, 142, 146, 148, 170,
171, 259f, 314, 351
Berkey, Catherine S., 416
Berlín, Lisa J., 212
Berman, Alan L., 493
Bernard, Kristin, 209
Berndt, Thomas J., 483
Bertelsen, Aksel, 87
Bharucha, Jamshed, 162, 204
Bhattacharjee, Yudhijit, 240
Bhutta, Zulfiqar A., 121
Bialystok, Ellen, 273,274,359
Biblarz, Timothy J., 390
Biederman, Joseph, 341
Biehl, Michael C., 419
Bigler, Rebecca S., 52, 445
Bijou, Sidney W, 42
Birch, Susan A. J., 267
Bird, Larry, 232
Birdsong, David, 9
Bimey, Damian P., 161
Biro, Frank M., 411,490
Bishop, Somer L., 342
Bisiacchi, Patrizia Silvia, 98
Bitensky, Susan H., 310
Bjorklund, David E., 359
Bjornberg, Marina, 403, 404f
Blackhart, Ginnette C., 426, 476
Blackwell, Lisa S., 458, 459
Blair, Peter S., 131
Blakemore, Sarah-Jayne, 431,433
Blanchard, Stephen, 343
Blandan, Alysia Y., 301
Blizinsky, Katherine D., 8
Blonigen, Daniel M., 520
Bloom, Barbara, 330
Bloom, Lois, 1771, 179
Bloom, Paul, 267
Bloomberg, Michael, 3
Blum, Deborah, 30
Blum, Nathan J., 46
Blurton-Jones, Nicholas G., 296
Bodrova, Elena, 277
Boehnke, Klaus, 457
Boles, David B., 231
Bonica, Laura, 462
Booker, Cory, 3
Boomsma, Dorret l., 415-416
Booth, James R., 333
Borke, Jorn, 203,213
Borkowski, John G., 428,479
Borland, Moira, 347
Bornstein, Marc IF, 12, 131, 143,167,203,
258,300
Borrelli, Belinda, 332
Bortz, Walter M., 151
Bos, Henny M. W, 487
Boseovski, Janet J., 290
Bossé, Yohan, 330
Bosworth, Hayden B., 511
Boucher, Kathryn L., 512
Bower, Bruce, 169
Bower, Charles, 142
Bowers, Jeffrey S., 174
Bowes, Lucy, 398
Bowlby, John, 208
Boyce, W Thomas, 213,380
Boyd, William L., 373
Boyle, Michael H., 388
Bracken, Bruce A., 279
IN-1

640. □
IN-2 íNDICE DE NOMBRES
Braddick, Oliver, 143, 147
Bradley, Robert H., 379
Brainerd, Charles J., 265
Branca, Francesco, 329
Brandone, Amanda C, 12, 164
Brannon, Elizabeth M., 169
Brauer, Michael, 240
Braun, Joe M., 112
Brazelton, T. Beny, 45
Breivik, Gunnar, 500
Brendgen, Mara, 396
Brener, Nancy D., 421
Brennan, Arthur, 119
Bretherton, lnge, 213
Brickhouse, Tegwyn H., 227
Bridge, Jeffrey A, 494
Briggs, Gerald G., 11 lt
Brinton, Mary C., 463
Brody, Gene H., 7, 480, 481f, 512
Bromnick, Rache! D., 440
Bronfenbrenner, Urie, 16-17, 21
Bronte-1inkew, Jacinta, 213
Brooker, Robert J., 64, 82, 84
Brooks, Jeanne, 194
Brooks-Gunn, Jeanne, 152, 330, 527
Brotman, Melissa A, 340
Brown, B. Bradford, 419, 478, 480, 483, 488
Brown, Christia Spears, 52
Brown, Susan L, 389, 392, 500
Brown, Tiffany A, 423
Brown, Tony N., 291
Bruce, Susan, 165
Bruck, Maggie, 237, 265
Bruford, Elispeth A, 65
Bruschweiler-Stern, Nadia, 202
Bryant, Brenda K., 383
Bryant, Gregory A, 176, 184
Brymer, Eric, 508
Buccino, Giovanni, 21
Buckley, Kristi A., 20
Buckley, Maureen, 389
Bucx, Freek, 525, 527
Bugental, Daphne Blunt, 202,247,310
Bulbulia, Joseph A, 58
Bulik, Cynthia M., 422
Bullock, Bernadette Marie, 302
Burd-Sharps, Sarah, 331-332
Buriel, Raymond, 212,300,301
Burke, Jeffrey D., 494, 496
Burkitt, Esther, 242
Burt, S. Alexandra, 384, 484
Buss, David M., 57
Busse, William W., 330, 424
Bussey, Kay, 315
Butler, Merlín Gene, 851
Butterworth, Brian, 342
Buunk, Abraham P., 522
Byers-Heinlein, Krista, 176
Byng-Hall, John, 382
Cabrera, Natasha J., 179,212
Cain, Daphne S., 392
Caldieraro, Fabio, 445
Calkins, Susan D., 206, 306
Callaghan, Tara C., 269
Calvert, Karin, 148
Cameron, Judy, 292
Cameron, Judy L., 412
Cameron, Nicole M., 417
Carnilli, Gregory, 280, 281
Carnos, Valerie, 357
Carnpbell, Frances A, 283
Carnras, Linda A, 196
Canagaratnam, Myooran, 339, 340
Capaldi, Deborah M., 480
Caravita, Simona C. S., 400
Carey, Susan, 271
Carlson, Stephanie M., 294
Carlson, Susan A, 326
Carral!, Margare!, 26f
Carter, Jimmy, 232
Case-Smith, Jane, 296
Casey, B. J., 432, 434
Cashon, Cara H., 165, 169
Caspe, Margare!, 263
Caspi, Avshalom, 7, 7f, 197,293,385
Cassia, Viola Macchi, 138
Castle, David J., 86
Catani, Claudia, 382
Cavanagh, Sean, 370, 467
CBS News, 97
CDC, 150, 154f
Ceauses~u, Nicolae, 211
Ceci, Stephen J., 265
Center for Sexual Health Promotion, 429f
Center on Education Policy, 461
Centre for Community Child Health, 362
Cerankosky, Brittany C., 304, 453
Cesario, Sandra K., 415
Cha, l. Elizabeth, 75
Chaddock, Laura, 337f
Chafen, Jennifer J. Schneider, 227
Chaignat, Evelyne, 77
Chambers, Bette, 276, 280
Champagne, Frances A., 121
Chan, Cheri C. Y., 12, 13
Chan, David W., 242
Chan, Tak Wing, 300
Chang, Esther S., 481
Chao, Ruth K., 301
Chao, Y. May, 422
Chassin, Laurie, 499
Chein, lsidor, 45
Chen, Edith, 382
Chen, Hong, 421
Chen, Xinyin, 396
Chen, Zhe, 356
Cheng, Diana, 111
Cheng, Vi-Chia, 291
Cherlin, Andrew J., 392
Chernoff, Jodí Jacobson, 283f
Cheslack-Postava, Keely, 100, 343
Chess, Stella, 196
Cheung, Benjamín Y., 8
Cheurprakobkit, Sutham, 466
Chiao, Joan Y., 8
Children's Bureau, 247, 248, 248f, 249
Chin, Vivien S., 499
Chiou, Wen-Bin, 510
Chomsky, Noam, 185
Chouinard, Michelle M., 263
Chow, Virginia, 212
Christian, Cindy W., 139
Christie, Chris, 3
Chronic/e of Higher Education, 516
Chua, Amy, 36-37
Chudacoff, Howard P., 296
Churchill, Winston, 341
Cicchetti, Dante, 198,337,338,339,383
Cicognani, Elvira, 426
Cillessen, Antonius H. N., 396, 457, 482
Cipriano, Elizabeth A., 300
Claas, Marieke J., 115
Clancy, Susan A, 430
Clark, Nina Annika, 240
Clark, Shelley, 523
Cleland, Verity, 43
Cleveland, Michael J., 478
Clinton, Bill, 232
Coghlan, Misia, 281
Cohen, Daniel, 467
Cohen, David, 19-20, 295, 297
Cohen, Joel E., 364, 365
Cohen, Jon, 65, 152
Cohen, Larry, 244
Cohen, Leslie B., 165, 169
Cole, Claire, 241
Cole, Pamela M., 293
Coles, Robert, 400
Collins, Francis, 89
Collins, Juliet, 229
Collins, Michael R., 326
Collins, W. Andrew, 473, 477, 479, 522
Combs-Orme, Terri, 392
Campas, Bruce E., 433
Compian, Laura, 418
Conboy, Barbara T., 181
Congdon, Nathan G., 80
Conger, John J., 11
Conger, Rand D., 393
Conley, Calleen S., 419
Conley, Dalton, 18, 393
Connell-Carrick, Kelli, 251
Connor, Paul D., 109
Cooper, Carey E., 213
Coovadia, Hoosen M., 147f
Copher, Ronda, 525
Copian, Robert J., 371
Corballis, Michael C., 21, 229, 230
Corbetta, Daniela, 147
Corina, David P., 186
Correa-Chavez, Maricela, 355, 359
Corwyn, Robert F., 379
Cosgrave, James F., 508
Coté, James E., 472, 473
Cote, Linda R, 258
Coté, Sylvana M., 215,217
Courage, Mary L, 184
Couzin-Frankel, Jennifer, 87, 88, 331
Cowan, Nelson, 99, 357, 358
Coward, Fiona, 20--21
Coyne, lain, 399
Cramer, Robert, 57, 58
Crawford, Elizabeth, 279
Crawford, Emily, 383
Crawford, Joy, 421
Cree, Alison, 68
Crinion, Jenny, 273
Crisp, Richard J., 447
Crone, Eveline A, 261, 333
Crosnoe, Robert, 354, 456, 484
Cross, Donna, 399
Cruz, Alvaro A., 330, 331
Cruz-lnigo, Andres E., 85t
Cuevas, Kimberly, 173, 174
Cuijpers, Pirn, 120
Cumsille, Patricio, 478
Cunha, Marcus, Jr., 445
Curley, James P., 121
Currie, Janet, 251
Curtís, W. John, 383
Dahl, Ronald E., 413,435
Dai, David Yun, 136, 345, 347
Daley, Dave, 340
Dalman, Christina, 150
Damasio, Antonio R., 75,414
Danel, lsabella, 120
D' Angelo, Denise, 108f
Darkwah, Akosua, 388
Darling, Nancy, 478
Daro, Deborah, 247
Darwin, Charles, 55
Dasen, Pierre R., 201
Datan, Nancy, 314
David, Barbara, 313,315,316
Davidson, Julia OGonnell, 429
Davis, Elysia Poggi, 236f
Davis, Linell, 361
Davis, Mark, 507
Dawson, Kirsten Krahnstoever, 415
Dawes, Nickki Pearce, 466
Dawson, Geraldine, 343
Dawson, Lome L., 474
De Dreu, Carsten K. W., 49
de Haan, Amaran ta D., 198
de Haan, Michelle, 168, 174
de Heering, Adelaide, 137
de Jonge, Ank, 103
de Jonge, Guus A., 5
De Lee, Joseph Bolívar, 102
De Neys, Wim, 444, 447, 448
de Schipper, Elles J., 216
Dean, Angela J., 328
Dearing, Eric, 327
DeBacker, Teresa K., 483
Decety, Jean, 21
Deci, Edward L., 292
Degenhardt, Louisa, 499
Delanty, Norman, 130
Delfin, Frederick, 69
DeLoache, Judy S., 184, 312
DeMartino, Robert, 493
Demers, Paul A., 240
Demetriou, Andreas, 510
Denham, Susanne A., 289
Denny, Dallas, 476, 486
Dentan, Melinda Lundquist, 449
Deptula, Daneen P., 488
Derman, Orhan, 425
Desai, Sonalde, 522
Desmond, Matthew, 389
Desoete, Annemie, 353
Devi, Sharmila, 227, 329
De\/ito, Loren M., 352
DeVos, Julie, 165
Diallo, Yacouba, 378, 404
Diamanti-Kandarakis, Evanthia, 112
Diamond, Adele, 21, 264
Diamond, David M., 139
Diamond, Lisa M., 210
Diamond, Marion, 139
Diamond, Mathew E., 142

641. Dibb, S., 329
Dick-Niederhauser, Andreas, 193
Diener, Marissa, 148
Dietrich, Anne, 251
DiGirolamo, Ann, 154
Dijk, Jan A. G. M. van, 451
Dijksterhuis, Ap, 448
Dillow, Sally A., 345, 347, 365, 372, 380,
457,462
Dilworth-Bart, Janean E., 240,241
DiPietro, Janet A., 98
Dirix, Chanta! E. H., 176
Dishion, Thomas J., 302,458,483
Dobson, Velma, 143
Dodge, Kenneth A., 337, 495
Dombro, Amy Laura, 198
Domina, Thurston, 462
Dominguez, Ximena, 277
Donaldson, Margaret, 260
Donnellan, M. Brent, 383
dosReis, Susan, 340
Dowling, John E., 97
Dozier, Mary, 209
Drover, James, 151, 152
Ducat, Wendy, 486
Dudley, Aimee M., 74
Dukes, Richard L., 398
Duncan, Greg J., 393, 394
Duncan, Jhodie R., 6
Dunn, Judy, 297
Dunphy, Dexter C., 485
Durkee, Tony, 454
Dweck, Caro] S., 201, 382, 459
Dye, Melody, 272
Eccles, Jacquelynne S., 455, 456, 459, 466, 490
Eckstein, Daniel G., 442
Education Week, 285
Edwards, Judge Leonard, 252, 253
Eggum, Natalie D., 306
Eidelman, Arthur l., 72
Einstein, Albert, 341, 346
Eisenberg, Nancy, 389, 402, 477, 521
Eklund, Jenny M., 486
Elder, Glen H., Jr., 25
Elkind, David, 295, 440
Elliott, Leslie, 331
Elliott, Stuart W., 461
Ellis, Bruce J., 380, 417
Else-Quest, Nicole, 197,234,278
Engelberts, Adele c., 5
Engels, Rutger C. M. E., 448
Englander, Elizabeth, 453
Enserink, Martín, 75
Epps, Chad, 79
Epstein, Jeffery N., 340
Epstein, Leonard H., 421
Erath, Stephen A., 459
Erikson, Erik H., 35, 39-43, 40, 45, 49, 199,
205, 212, 289-291, 305, 378, 384, 472-473,
475-476, 517-519, 5181, 521-522, 527
Erikson, Joan, 40, 40
Ertesvag, Sigrun K., 299
Ertmer, David J., 175
Etchu, Koji, 306
Evans, Angela D., 268, 268f, 269
Evans, David W., 228, 229, 229f
Evans, Jane A., 83
EXPRESS Group, 97f
Ever, Diane E., 120
Fabbri-Destro, Maddalena, 21
Fabiano, Gregory A., 340
Fadiga, Luciano, 179
Fagan, Mary K., 177
Fagard, Jacqueline, 166
Fagundes. Christopher P., 210
Faircloth, Beverly S., 483, 484
Falbo, Toni, 38
Falk, Dean, 176
Farah, Martha J., 362
Farahani, Mansour, 149
Faraone, Stephen V., 341
Farmer, Thomas W., 460
Farrar, Ruth D., 373
Farrelly, Matthew C., 500
Farrington, David P., 399
Fask, David, 136
Fazzi, Elisa, 164
Fechter-Leggett, Molly O., 253
Feldman, Heidi M., 339, 341
Feldman, Ruth, 72, 121, 205
Feltis, Brooke B., 265
Fenson, Larry, 177f
Fentiman, Linda C., 112
Ferber, Sari Goldstein, 121
Ferguson Publishing, 474
Fernyhough, Charles, 264
Fewtrell, Mary, 153
Fiber, Pamela, 112
Finkelhor, David, 429
Fisher, Helen E., 486
Flammer, August, 416
Flanders, Joseph L., 306
Fletcher, Anne C., 480
Fletcher, Jack M., 345
Flory, Richard W., 448
Floud, Roderick, 17f, 416
Flynn, James R., 335
Fogel, Alan, 192, 200
Fong, Rowena, 251
Forget-Dubois, Nadine, 182
Fortuna, Keren, 209
Foster, Eugene A., 69
Fox, Emily, 257
Fox, Nathan A., 197,292
Fox, Sharon E., 141
Foxx, Richard M., 45
Fragouli, Elpida, 82
Frankenburg, Williarn K., 147f
Franklin, 5am, 445, 446, 448, 460
Franko, Debra L., 423
Franks, Paul W., 26
Fraser, Mark W., 380
Frayling, limothy M., 329
Frazier, Thomas W., 231
Fredricks, Jennifer A., 466, 490
Freeman, Elisabeth, 346
Frenda, Steven J., 265
Freud, Anna, 475,494
Freud, Sigmund, 35, 39, 39-42, 45, 49-50, 52,
199,205, 313-314, 346,379,384,439
Friedlmeier, Wolfgang, 201
Friedman, Jeffrey M., 417
Fries, Alisan B. Wismer, 193
Frost, Joe L., 295
Fuligni, Allison Sidle, 276
Fuligni, Andrew J., 414
Fung, Joey J., 311
Furrow, James L., 383
Furstenberg, Frank F., 526
Gabrieli, John D. E., 333,341
Gaertner, Bridge! M., 212
Galarnbos, Nancy L., 520, 521
Gallese, Vittorio, 20
Galotti, Kathleen M., 444
Gandara, Patricia, 366
Gandini, Leila, 278
Gangestad, Steven W., 55
Ganong, Lawrence H., 389
García, Eugene E., 362
García, Fernando, 301
García Coll, Cynthia, 380, 383
García-Segura, Luis Miguel, 236
Gardner, Howard, 335, 336, 346
Gardner, Margo, 485
Garofalo, Robert, 487
Gaskins, Suzanne, 132
Gathercole, Susan E., 357
Gathwala, Geeta, 121
Gattis, Merideth, 267
Gaumer, Caro! J., 259
Gauvain, Mary, 261, 263
Gazzola, Valeria, 20
Gdalevich, Michael, 331
Ge, Xiaojia, 415, 432
Geary, Nori, 416
Geller, Barbara, 341
Gendron, Brian P., 399, 454
Genesee, Fred, 273
Gentile, Douglas A., 303, 451, 452, 453
Gentile, Salvatore, 494
Georgas, James, 387, 522, 527
Geraerts, Elke, 249, 265
Gernsbacher, Morton Ann, 11
Gerrard, Meg, 446
Gershkoff-Stowe, Lisa, 271
Gershoff, Elizabeth T., 308
Gettler, Lee T., 131-132
Gevorgyan, Ruzanna, 489
Gewertz, Catherine, 461
Giardino, Angelo P., 251
Gibson, Eleanor J., 169, 170
Gibson, James Jerome, 169
Gibson-Davis, Christina M., 152,392
Giedd. Jay N., 233
Gigerenzer, Gerd, 448
Gilchrist, Heidi, 476
Giles, Amy, 173
Giles-Sims, Jean, 310
Gillen, Meghan M., 506
Gillespie, Michael Allen, 325
Gilliam, Mary, 234
Gilligan, Carol, 401
Gilliland, Frank D., 330
Gillis, John R., 395
Gil-Rivas, Virginia, 382
Gintis, Herb, 58
Glanville, Jennifer L., 466
Glauber, Rebecca, 18
Glennie, Elizabeth J., 466
Gluckman, Peter D., 226,329
Gobel, Silke M., 264
Goldberg, Wendy A., 218
Goldin-Meadow, Susan, 178,260
Goldstein, Michael H., 206
ÍNDICE DE NOMBRES
Goldston, David B., 13
Golinkoff, Roberta Michnick, 186
Gonzales, Nancy A., 460
Gonzales, Patrick, 368
Goodman, Gail S., 526
Goodman, Judith C., 187
Goodman, Sherryl H., 120
Goodwin, Geoffrey P., 352
Gopnik, Alisan, 35, 266
Gordis, Elana B., 195
Gordon, Peter, 264, 271
Gore, Andrea C., 416
Gormley, William T., 285
Gotlib, lan H., 120
Gottesman, lrving l., 86, 87
Gottfried, Adele Eskeles, 292
Gottlieb, Alma, 148
Gottlieb, Gilbert, 6, 69, 73, 75, 78
Gould, Madelyn S., 493
Goymer, Patrick, 232
Graber, Julia A., 429, 527
Gracia, Enrique, 301
Graf, Steffi, 346
Graham, Sandra, 459
Graham-Bermann, Sandra A., 382
Grandin, Temple, 342-343
Granic, Isabela, 399
Granpeesheh, Doreen, 343, 344
Gray, John, 11
Greely, Henry T., 87
Green, Melinda A., 419
Greene, Melissa L., 490
Greenfield, Patricia M., 451, 452
Greenhalgh, Susan, 68
Greenough, William T., 135, 139
Gregg, Christopher, 78
Griebel, Wilfried, 279
Griffin, James, 510
Grobman, Kevin H., 207f
Grollmann, Philipp, 462
Grolnick, Wendy S., 294
Grossmann, Klaus E., 207, 526
Grosvenor, Theodore, 80
Grubeck-Loebenstein, Beatrix, 506
Grusec, Joan E., 294,310
Guerra, Nancy G., 309, 397, 398, 399
Guerri, Consuelo, 498
Guerry, John, 413
Gummerum, Michaela, 402
Gunnar, Megan R., 235,413
Gua, Sufang, 101
Haas, David M., 109
Hackman, Daniel A., 362
Haden, Catherine A., 51
Hahn, Erin R., 271
Halford, Graeme S., 260, 353
Hall, Lynn K., 386
Hall-Lande, Jennifer A., 490
Halpern, Carolvn Tucker, 421
Hamerton, John L., 83
Hamilton, Antonia F. de C., 21
Hamm, Jill V., 483, 484
IN-3
Hammer, Carol Scheffuer, 12,274, 282
Hammond, Christopher J., 80
Hanania, Rima, 234
Hane, Amie Ashley, 292
1 1

642. 1 1
IN-4 íNDICE DE NOMBRES
Hannan, Claire, 1, 51
Hannon, Erin E., 179
Hanoch, Yaniv, 89
Hansen, Ase M., 110
Hanson, Mark A., 226, 329
Hanushek, Eric A., 367,369,455,467
Happaney, Keith, 247
Hardan, Antonio Y., 231
Harden. K. Paige, 136, 450
Hardway, Christina, 414
Hare, Kelly M., 68
Harjes, Carlos E., 80
Harkness, Sara, 201, 292, 309
Harlor, Allen D. Buz, Jr., 142
Harris, Judith Rich, 384
Harrison, Denise, 144
Harrison, Kristen, 329, 330
Harrison, Linda J., 274
Hart, Betty, 362
Hart, Daniel, 293
Harter, Susan, 194,195,201
Hartmann, Donald P., 29, 167
Hasebe, Yuki, 478
Hasselhorn, Marcus, 358
Hassett, Janice M., 297
Hastings, Paul D., 300,300,413
Hauser, Russ, 112
Hawthorne, Joanna, 1, 17
Haydon, Jo, 8St
Hayes, Rache! A., 177
Hayne, Harlene, 166, 172, 173, 175
Hayward, Diane W., 344
Heaton, lim B., 388
Heckers, Stephan, 352
Heine, Steven J., 380
Hemminki, Kari, 8St
Hendrix, Jimi, 232
Henning, Anne, 206
Herek, Gregory M., 11
Herman, Khalisa N., 296
Herman-Giddens, Marcia E., 411
Herring, Ann, 507
Herrmann, Esther, 185, 230
Herschcnsohn, Julia Rogers, 270
Herschkowitz, Elinore Chapman, 230, 332
Herschkowil2, Norbert, 294
Hertzog, Christopher, 511
Hetherington, E. Mavis, 393
Higgins, Matt, 508
Higuchi, Susumu, 79
Hilden, Katherine, 359
Hill, Denise M., 512
Hill, Laura G., 399
Hill, Nancv E., 456
Hill, Patrick L., 442
Hill, Shirley A., 522
Hillier, Dawn., 103
Hillman, Richard., 89
Hilton, lrene V., 228
Hindman, Annemarie H., 275
Hines, Melissa, 311
Hipwell, Alison E., 426
Hirsch, Eric Donald, Jr., 370
Hirsh-Pasek, Kathy, 186,295
Ho, Emily S., 147
Hofer, Scott M., 25
Hoff, David J., 3691
Hoff, Erika, 362
Hogarth, Robin M., 523
Hoglund, Wendy L. G., 399
Holden, Constance, 70
Holland, James D., 447
Holland, John, 463
Hollich, George J., 181, 185, 186
Holm, Stephanie M., 414
Holodynski, Manfred, 201
Holsti, Liisa, 144
Holt, Lynn, 79
Holtzman, Jennifer, 228
Hooper, Stephen R., 456
Hormann, Elizabeth, 131
Horowitz, Frances Degen, 9
Hougaard, Karin S., 110
Hout, Michael, 461
Howe, Mark L., 358
Howell, Diane M., 46
Howlin, Patricia, 344
Hrabosky, Joshua l., 422
Hrdy, Sarah, 52
Hsia, Yingfen, 339, 340
Hsu, Hui-Chin, 208
Huang, Chien-Chung, 394
Huang, Chiungjung, 490
Huang, Rae-Chi, 152t
Hudson, Thomas J., 330
Huesmann, L. Rowell, 496
Hugdahl, Kenneth, 232
Hughes, Claire, 297
Hughes, Julie Milligan, 445
Hughes, Lisa A., 415
Hughes, Sonya M., 313,416
Huijbregts, Sanne K., 279, 280
Huntsinger, Caro] S., 242
Hussey, Jon M., 249
Hust, Stacey J. T., 430
Huston, Aletha C, 218, 378, 379, 380
Huvcr, Rose M. E., 300
Hyde, Janet Shibley, 11, 368
Hyson, Marilou, 275
lacoboni, Marco, 21
lacovidou, Nicoletta, 97, 102
lmai, Mutsumi, 180
lnan, Hatice Zeynep, 278
lnhelder, Barbe!, 47, 258, 443, 444
lnsel, Beverly J., 493
lnstitute of Medicine, 329
lrwin, Scott., 135
lspa, Jean M., 301
lverson, Jana M., 177, 179
lyengar, Sheena S., 523
lzard, Carroll E., 192, 193
Jaakkola, Jouni J. K., 110
Jackson, Richard J. J., 328
Jackson, Todd, 421
Jacob, Jenet l., 216
Jacobson, Matthew Frye, 13
Jaffe, Eric, 81
Jaffee, Sara R., 381
James, Raven, 431
Jansen, Jamo, 138, 139
Jarrold, William, 258
Jefferson, Thomas, 69
Jensen, Henning, 203
Jenson, Jeffrey M., 380
Jernigan, Terry, 134, 135, 136, 138
Johnson, Catherine, 343
Johnson, Elizabeth K., 182
Johnson, Mark H., 97, 133, 134, 137, 141,
167,194,230,233,270,273,332,333,
334
Johnson, Monica Kirkpatrick, 519
Johnson, Scott P., 173
Johnson, Susan C., 193,200
Johnson, Teddi Dineley, 241
Johnson, Wendy, 79
Johnson-Laird, Philip N., 352
Johnston, Lloyd D., 497,498, 498f, 499,
500,509
Janes, Diane, 421
Janes, Edward P., 363
Janes, Lisa M., 429
Janes, Mary Cover, 419
Janes, Randall M., 379
Jones, Steve, 329
Jong, Jyh-Tsorng, 196
Juan, Shan, 101
Juvonen, Jaana, 399, 458
Kagan, Jerome, 14, 165, 168, 197,230,294,332
Kagitcibasi, Cigdem, 201
Kahana-Kalman, Ronit, 171
Kakihara, Fumiko, 478
Kalambouka, Afroditi, 344
Kalil, Ariel, 383, 394
Kalliala, Marjatta, 295, 296, 298
Kalmijn, Matthijs, 524
Kalra, Suleena Kansal, 72
Kanner, Leo, 342
Karabinus, David S., 68
Karama, Sherif, 336
Kiirnii, Antti, 399
Karr, Catherine J., 240
Kartner, Joscha, 52, 202, 203
Kastenbaum, Robert, 395
Kavanaugh, Robert D., 298
Keane, Susan P., 300
Keating, Daniel P., 31, 435, 444, 446
Kedar, Yarden, 181
Keel, Pamela K., 423
Keil, Frank C., 174
Kelemen, Deborah, 266, 266f
Keller, Heidi, 201, 202, 203, 203t, 204
Kellman, Philip J., 143
Kempe, C. Henry, 247
Kempe, Ruth S., 247
Kemple, James J., 462
Kempner, Joanna, 30
Kennedy, Colin R., 141
Kennell, John H., 105, 120
Kenrick, Douglas X., 58
Keogh, Barbara K., 369
Kéri, Szabolcs, 7
Kerr, Margare!, 480
Keysers, Christian, 20
Khaleque, Abdul, 302
Khan, Laura Kettel, 326, 329
Khanna, Sunil K., 68
Khoury-Kassabri, Mona, 398
Killen, Melanie, 52, 305, 400, 402
Killgore, William D. S., 441
Kilmer, Ryan P., 382
Kim, Dong-Sik, 421
Kim, Geunyoung, 170, 171
Kim, Heejung S., 292
Kim, Hyun-Sun, 421
Kimbro, Rache! Tolbert, 303
Kim-Cohen, Julia, 383
King, Pamela Ebstyne, 383,473
King, Sara, 340
Kinney, Hannah C., 5
Kirby, Douglas, 489
Kirkorian, Heather L., 304
Kitayama, Shinobu, 18
Kitzmann, Katherine M., 6
Kiuru, Nocna, 484
Klaczynski, Paul A., 447, 448
Klahr, David, 359
Klassen, Terry P., 46
Klaus, Marshall H, 120
Klcinspehn-Ammerlahn, Anna, 51
Klemfuss, J. Zoe, 265
Kline, Kathleen Kovner, 207
Kline, Susan L., 526
Kliippel, Stefan, 232
Klug, Williarn, 85t
Kochanska, Grazyna, 213,291, 305
Koehoorn, Mieke, 240
Kohl, Patricia L., 248
Kohlberg, Lawrence, 315, 401-402
Kolb, Bryan, 231, 233, 235
Rolling, Thorsten, 167
Konner, Melvin, 55, 56, 134, 137, 145, 192,
194,305, 323
Koo, Anita, 300
Koretz, Daniel, 369
Koufax, Sandy, 232
Kovacs, Maria, 292
Kovas, Yulia, 272
Krebs, Dennis L., 305
Krebs, John R., 143
Krekling, Sturla, 226
Krentz, Ursula C., 186
Kroger, Jane, 472
Kronenberg, Mindy E., 381
Kross, Ethan, 491
Kruger, Daniel J., 68
Kruk, Margaret E., 102
Kryzer, Erin M., 215
Kuehn, Bridget M., 83
Kuh, George D., 514
Kuhaneck, Heather Miller, 296
Kuhn, Deanna, 360, 445, 446, 448, 460
Kuhn, Louise, 1, 52
Kulkofsky, Sarah, 265
Kun, Jürgen F. J., 149
Kutob, Randa M., 490
Labar, Kevin S., 235
Labouvie-Vief, Gisela, 510
LaFontana, Kathryn M., 396, 482
Lagattuta, Kristin H., 383
Laible, Deborah, 307
Lakusta, Laura, 185
Lamb, Michael E., 120,213, 300
Lamb, Stephen, 456, 462
Lambert, Nathaniel M., 383
Lamm, Bettina, 201, 202
Lane, Scott D., 499
Langenkamp, Amy G., 460
Langstriim, Niklas, 384

643. Lapsley, Daniel K., 305, 440
Lara-Cinisomo, Sandraluz, 276, 279
Laraway, Kelly A., 227
Laris, B. A., 489
Larson, Nicole l., 420
Larson, Reed, 466, 4 78
Larzelere, Robert E., 308
Lau, Anna S., 311
Laursen, Brett, 457,477,479,488
Laursen, Thomas Munk, 87
Lavelli, Manuela, 192, 206
Layden, Tim, 325
Leach, Penelope, 214,215, 266
Leadbeater, Bonnie J., 399
Leather, Nicola C., 442
Leckman, James E., 229
Lee, Joyce M., 417
Leerkes, Esther M., 198
Lefkowitz, Eva S., 506
Lehmann, Martín, 358
Lehmann, Wolfgang, 463
Lei, Joy L., 419
Leman, Patrick J., 403, 404f
Lemanske, Robert F., 330, 424
Lencar, Cornel, 240
Lengner, Christopher J., 77
Lenhart, Amanda, 434
Lenneberg, Eric H., 177f
Lenroot, Rhoshel K., 233
Leong, Deborah J., 277
Lepper, Mark R., 292, 523
Lerner, Claire, 198
Lerner, Richard M., 467,481
Lesane-Brown, Chase L., 291
Lester, Patricia, 386
Leu, Janxin, 193
Levi Setti, Paolo E., 73
Lewallen, Lynne Porter, 114
Le,vin, Kurt, 36
Le,vin, Tamar, 184
Le,vin-Benham, Ann, 278
Le,vis, Charlie, 235, 300
Le,vis, Charlotte W., 228
Le,vis, Lawrence B., 178
Le,vis, Michael, 192, 193, 194
Lewkowicz, David J., 145
Li, Yexin Jessica, 479
Li, Yibing, 467
Libertus, Melissa E., 169
Lichter, Daniel T, 392
Lidz, Jeffrey L., 179, 181
Lillard, Angeline S., 212, 277, 278
Lim, Boo Yeun, 276
Limber, Susan P., 399
Lincove, Jane Arnold, 353
Lindfors, Kaj, 419
Linn, Susan, 329
Lintern, Vicki, 315
Lipton, Jennifer S., 170
Liszkowski, Ulf, 178
Liu, David, 268, 268f, 269
Livas-Dlott, Alejandra, 301, 302, 310
Lloyd-Fox, Sarah, 142, 194
Lobstein, T., 329
LoBue, Vanessa, 312
Lockhart, Charles, 310
Lockhart, Kristi L., 290
Lockl, Kathrin, 357, 358
Lockman, Jeffrey J., 166
Loe, Irene M., 339,341
Loeb, Susanna, 217
Loeber, Rolf, 494, 496
Loland, Sigmund, 324
Loman, Michelle M., 236
London, Kamala, 265
Longmore, Monica, 487
Lonigan, Chrislopher J., 231, 272
Lord, Catherine, 342
Losin, Elizabeth A. Reynolds, 21
Lovecky, Deirdre V., 306
Lovejoy, Jennifer, 416
Lowell, Darcy l., 140, 212
Lucast, Erica K., 88
Luna, Beatriz, 432
Luthar, Suniya S., 380, 394, 499
Lynn, Richard, 335
Lynne, Sarah D., 419
Lyon, Thomas D., 265
Lyons, Kristen E., 265
Lyons-Ruth, Karlen, 209
Ma, Lang, 399
Maas, Car!, 7
Maccoby, Eleanor E., 302
Macgregor, Stuart, 79
Maclennan, Karyn, 339, 340
MacMillan, Harriet L., 252
Macmillan, Ross, 525
Madden, Mary, 434
Madison, James, 416
Magnuson, Katherine, 392
Maguire, Kathleen, 492f
Mahler, Margare S., 194
Mahmoud, Adel, 151
Majercsik, Eszter, 54
Makhoul, lmad R., 121
Makimoto, Kiyoko, 79
Malin, Martín B., 364, 365
Malina, Robert M., 324, 413, 416, 424
Malloy, Michael H., 101
Mandell, David S., 343
Mandler, Jean Matter, 165, 169, 180
Manfra, Louis, 264
Mann, Joshua R., 116
Mann, Ronald D., 1111
Mantle, Mickey, 81
Manzi, Claudia, 526
Mao, Amy, 132
Mar, Raymond A., 268, 269
Marazita, John M., 272
March, John S., 228-229
Marcia, James E., 472
Marcovitch, Stuart, 234
Marcus, Gary F., 187
Margueron, Raphael, 74
Marks, Amy Kerivan, 380, 474
Marsh, Lauren E., 21
Marsh, Louise, 453
Marshall, Eliot, 77
Marshall, Peter J., 337
Martín, Andrew J., 466
Martín, Caro] Lynn., 312,315, 316
Martín, Joyce A., 71f
Masche, J. Gowert, 477
Mascie-Taylor, C. C. Nicholas, 951
Mascolo, Michael E., 199
Mashburn, Andrew J., 262
Maslow, Abraham, 53-54, 54
Maslen, Ann S., 139, 459
Maslen, Carrie L., 195
Malhison, David J., 424
Malsumoto, Da,~d. 292
Mayes, Rick, 340
Mayeux, Lara, 396, 457
Mazin, Alexander L., 74
Mazzocco, Michele M. M., 83
McAdams. Dan P., 39,519,521
McCain, John, 232
McCall, Robert B., 211
McCarthy-Keith, Desiree M., 73
McCartney, Kathleen, 217, 218
McCartney, Paul, 232
McCarty, Cheryl, 441
McClearn, Gerald, 13
McClelland, Sara J., 427
McClintock, Elizabeth Aura, 519
McConkie-Rosell, Allyn, 89
McCormick, Cheryl M., 456
McCowan, Lesley M. E., 108
McGrath, Susan K., 105
McGuigan, Leigh, 466
Mclntyre, Donald A., 76
McKenna, James J., 131-132
McKinley, Jesse, 151
McKusick, Víctor A., 85t
McLanahan, Sara, 393
McLeod, Bryce D., 384
McLeod, Jane D., 340
McLeod, Sharynne, 274
McLoyd, Vonnie C., 311, 394
McManus, J. Chris, 232
McNally, Richard J., 249
McShane, Kelly E., 300
Meadows, Sara, 352, 353, 357, 3571
Meaney, F. John, 851
Meaney, Michael J., 6
Meece, Judilh L., 456
Meeus, Wim, 472, 473
Mehla, Ciare M., 486
Meier, Ann, 523
Meier, Megan, 454
Melhuish, Edward, 214, 363
Melnikas, Andrea J., 428
Meltwff, Andrew N., 166, 196
Melzi, Gigliana, 263
Mendle, Jane, 419
Meririnne, Esa, 499
Merriman, William E., 175, 272
Mervis, Jeffrey, 373
Merz, Emily C., 211
Meshcheryakov, Boris G., 260
Mesquila, Batja, 193
Messer, Karen, 500
Messing, Jacqueline, 274
Messinger, Daniel S., 206
Meleyer, Karen, 215
Michelangelo, 232
Mikk, Jaan, 335
Miklowitz, David Jay, 338, 339
Mikulincer, Mario, 526
Milardo, Robert M., 481
Miles, Lynden K., 170
Milkman, Katherine L., 447
Miller, Donald E., 448
ÍNDICE DE NOMBRES
Miller, Greg, 135, 336, 432
Miller, Joan C., 292, 302
Miller, Kevin R., 264
Miller, L. Scott, 362
Miller, Orlando J., 82
IN-5
Miller, Patricia FL, 35, 38, 48, 59, 356, 443,
444
Miller, Patricia H., 475
Miller, Patrick, 500
Miller, Torri W., 340
Mills, Brilain, 442
Mills, James L., 109
Mills,Jon,45
Mills, Ryan E., 77
Mills-Koonce, W. Roger, 192, 195
Minagawa-Kawai, Yasuyo, 142-143, 176
Mindell, Jodi A., 130, 131
Minogue, Kristen, 333
Mintz, Toben H., 271
Mishra, Ramesh C., 354
Misra, Dawn P., 114
Mitchell, Edwin A., 5
Mitchell, Philip B., 86
Miyake, Akira, 512
Mize, Krystal D., 58
MMWR, 221, 24f, 72, 109, 150,241,331,420,
421,423,427, 427f, 428,431, 4311, 486,
487f, 491, 4911, 497
Moffitt, Terrie E., 495, 498
Mofidi, Mahyar, 228
Molenaar, Peler C. M., 29
Molina, Brooke S. G, 341
Molilor, Adriana, 208
Mollenkopf, John, 527
Moller, Signe J., 53,313
Monahan, Kathryn C., 483, 488, 496
Monastersky, Richard, 433, 435
Moncloa, Fe, 488
Monesson, Alexandra, 137
Monks, Claire P., 399
Monteiro, Carlos A., 226
Montessori, Maria, 277-278
Montgomery, Leigh, 512
Mooney, Karen S., 488
Mooney, Margarita, 519
Moore, Colleen F., 240, 241
Moore, Ginger A., 206
Moore, Keith L., 8, 851, 99, 107f
Moore, M. Keith, 166
Moore, Susan, 426
Moran, Seana, 336
Morasch, Katherine C., 167
Morelli, Gilda A., 199, 206
Moreno, Carmen, 339
Morgan, Alice, 96f
Morgan, Elizabeth M., 312
Morgan, Jan G., 80
Morgan, Vera, 86
Morón, Cecilio, 420
Morris, Amanda Sheffield, 200, 290, 293
Morris, John A., 96
Morris, Pamela A., 16, 383
Morrison, Frederick J., 289
Morrissey, Taryn, 216
Mortenson, Preben Bo, 87
Moshman, David, 444
Moulson, Margare! C., 135
Mozart, Wolfgang A., 346
1 1

644. 1 1
IN-6 íNDICE DE NOMBRES
Mrozek-Budzyn, Dorota, 151
Mu, Yan, 356
Mueller, Christian E., 414
Muhammad, Zayyad, 165
Müller, Ulrich, 234
Mullis, lna V. S., 367, 369t
Munakata, Yuko, 234
Munck, Hanne, 212
Mundy, Peter, 258
Muñoz, Carmen, 9, 270
Munroe, Robert L., 378
Murphy, Gregory L., 261
Murphy, Kevin, 130
Murphy, Laura M., 291
Murphy, Lauren A., 304
Murphy, Lonna M., 483
Mutchler, Jan E., 390
Mutti, Donald O., 81
Myers, Mary Anne, 340
Nachtigall, Robert D., 68
Naci, Huseyin, 243
Nadeau, Joseph H., 74
Nagda, Biren A., 517
Naninck, Eva F. G., 413
Narayan, Chandan R., 176
Narvaez, Darcia, 305
National Center far Education Statistics,
363, 363f
National Center far Health Statistics, 242,
324f, 330, 339, 340, 455, 492-493, 506,
506(, 508f
National Governors Association Center far
Best Practices, 370!
National Sleep Foundation, 425f
Natsuaki, Misaki N., 432
Naudé, H., 108
Neave, Nick, 96
Needham, Belinda, 484
Negriff, Sonya, 418
Neigh, Gretchen N., 250
Nelson, Charles A., III, 9, 1351., 168, 174,
211,237
Nelson, Jennifer A., 226
Nelson, Larry J., 296
Nelson, R. Michael, 483
Nesdale, Drew, 52
Nesselroade, John R., 29
Neumann, Anna, 490
Newman, George E., 174
Newnham, Caro! A., 206
Newton, Isaac, 346
Ng, Nawi, 498
Ngige, Lucy W., 526
Ngui, Emmanuel, 119
Nguyen, Simone P., 261
Nic Gabhainn, Saoirse, 431
Niccols, Alisan, 109
NICHD Ear/y Child Care Research
Network, 216,217,353
Nichols, Tracy R., 495
Nicoladis, Elena, 273
Nielsen, Mark, 194,200,263
Niesel, Renate, 279
Nieto, Sonia, 364, 396, 402
Nigam, Milena, 359
Nightingale, Claire M., 129
Niji, Rie, 228
Nisbett, Richard E., 335
Nishida, Tracy K., 212
Nishina, Adrienne, 399
Noll, Jennie G., 430
Normile, Dennis, 462
Norris, Deborah J., 302
Norris, Pippa, 451
Novosat, Courtney L., 329
Nugent, J. Kevin, 212
Nurmi, Jari-Erik, 308
Oakes, J. Michael, 454
Oakes, Lisa ML, 166
Obama, Barack, 232,416
O'Brien, Kirk, 253
O'Daniel, Julianne, 89
O'Doherty, Kieran, 88
O'Donnell, Lydia, 488, 500
OECD, 459, 465
Offit, Paul A., 343
Ogbu, John U., 512
Ogden, Cynthia L., 24, 26f, 328
Oh, Seungmi, 235
Oken, Emily, 112
Oldershaw, Lynn, 310
O'Leary, Calleen M., 108
Olfson, Mark, 340
Olson, Bradley D., 519, 521
Olson, Kristina R., 201, 382, 459
Olson, Sheryl L., 306
Olweus, Dan, 397, 399
Omariba, D. Walter Rasugu, 388
Ontai, Lenna L., 269
Oosterman, Mirjam, 252
Orlich, Donald C., 359
Osgood, D. Wayne, 526
Osher, David, 43
Osario, Snezana Nena, 156, 157
Ostfeld, Barbara ML, 6
Ou, Suh-Ruu, 284
Over, Harriet, 267
Owens, Judith A., 130, 415
Oyekale, Abayomi Samuel, 157
Oyekale, Tolulope Olayemi, 157
Padilla-Walker, Laura M., 521
Pagani, Linda S., 382
Paik, Anthony, 429
Painter, Gary, 353
Palmer, Ravmond F., 343
Pals, Jennifer L., 39
Papaligoura, Zaira, 203
Park, D. J. J., 80
Park, Hyun, 211
Park, Hyunjocn, 456
Parke, Ross D., 212,300,301, 393
Parker, Susan W., 237
Parladé, Meaghan V., 179
Parris, Leandra, 454
Parten, Mildred B., 296
Pascarella, Ernest T., 514, 517
Paschall, Mallie J., 307
Pascual, Maria, 498
Passel, Jeffrey S., 362
Pastrana, Travis, 508
Pathela, Preeti, 487
Patrick, Kevin, 329
Patrick, Megan E., 414
Patterson, Gerald R., 399
Patton, George C., 419
Pauli-Pott, Ursula, 198
Pavlov, !van, 42, 42
Pearson, Barbara Zurer, 274
Pelham, William E., Jr., 340
Pellegrini, Anthony D., 295,297
Pellis, Sergio M., 297
Pellis, Vivien C., 297
Pelzel, Kelly E., 29, 167
Pempek, liffany A., 304
Peng, Duan, 217
Pepler, Debra, 399
Perels, Franziska, 264
Perfetti, Jennifer, 120
Perner, Josef, 269
Perron, Andreann, 327
Perry, William G., Jr., 513, 514f, 515
Perry-Jenkins, Maureen, 215
Persaud, Trivedi V. N., 8, 85t, 99, 107, 107f
Peter, Jochen, 452
Peterson, Jordan B., 306
Petrogiannis, Konstantinos, 214
Petty, Karen, 276
Pew Commission on Children in Foster
Care, 252
Pew Research Center, 451f, 473, 507, 507f,
523, 526f
Pew Social Trends Staff, 387,388, 516f
Pfeifer, Jennifer H., 379, 433, 434
Philips, Sharon, 263
Philipsen. Nina, 330
Phillips, Deborah A., 216,217,285
Phillips, Mary L., 339
Phillips, Tommy M., 472
Phillipson, Shane N., 363
Phillipson, Sivanes, 363
Phinney, Jean S., 518
Piaget, Jean, 46-49, 49, 53, 161-169, 174, 183,
257-261, 269, 276-277, 280,305, 351-
354, 356, 359-361, 370, 401, 403-404,
442-146, 448,510
Pianta, Robert C., 276
Piazza, Manuela, 342
Picasso, Pablo, 346
Piccinin, Andrea M., 25
Pierce, W. David, 292
Pietrefesa, Ashley S., 228
Pignotti, Maria Serenella, 97
Pikounis, George W., 441
Pin, Tamis, 146
Pinborg, Anja, 116
Pinheiro, Andréa Poyastro, 429
Pinker, Steven, 185
Piontelli, Alessandra, 95
PISA, 464-467, 4651
Pittman, Cathy, 4 76, 486
Pittman, Joe E, 4 72
Pitzer, Virginia E., 150
Pizer, Ginger, 178
Plant, Martín, 500
Plomin, Robert, 78, 84
Plotkin, Henry, 21
Pluess, Michael, 198,216,384
Pogrebin, Abigail, 70
Polanski, Stephen P., 68
Pollak, Seth D., 193
Posner, Michael l., 195,334
Potter, Daniel, 392
Poulin-Dubois, Diane, 212
Powell, Douglas R., 281
Powell, Kendall, 432f
Powlishta, Kimberly, 316
Pratt, Michael W., 482
Pressley, Michael, 359
Priess, Heather A., 475
Prince, Phoebe, 442
Print, Murray, 403
Pruden, Shannon M., 186
Pryor, J. H., 516f
Pullmann, Helle, 380
Pulvermüller, Friedemann, 179
Puri, Sunita, 68
Purves, Dale, 132
Putnam, Frank W., 430
Putnick, Diane L., 203
Qin, Lili, 480
Quas, Jodi A., 237
Quinn, Paul C., 169
Rabagliati, Hugh, 187
Race, Ethnicity, and Genetics Working
Group ofthe National Human Genome
Research lnstitute, 13
Rajaratnam, Julie Knoll, 102, 149
Ramachandran, Vilayanur S., 75
Ramon, Rosa, 112
Ramscar, Michael, 272
Rankin, Jane L., 440
Raspa, Richard, 54
Raspberry, Kelly Amanda, 88-89
Rasputin, 84
Rauner, Felix, 462
Raver, C. Cybele, 294
Ravizza, Kenneth, 55
Raymond, Neil, 109
Reagan, Ronald, 232
Ream, Geoffrey L., 448
Reche, Marta, 227
Reese, Elaine, 290
Reilly, Sheena, 183
Reinberg, Danny, 74
Reis, Harry t, 522
Reith, Gerda, 509
Renk, Kimberly, 315
Renzulli, Joseph S., 347
Rettig, Michael, 336
Retting, Richard A., 245
Reutskaja, Elena, 523
Reynolds, Arthur J., 283, 284
Rhee, Kyung, 329
Rhemtulla, Mijke, 136
Rholes, W. Steven, 207
Riccio, Cynthia A., 340
Richardson, Rick, 172, 175
Richert, Rebekah A., 184
Riconscente, Michelle, 257
Ridderinkhof, K. Richard, 261
Rinelli, Lauren N., 500
Riordan, Jan, 152, 152t
Ripke, Marika N, 378, 379, 380
Risley, Todd R., 362
Rivas-Drake, Deborah, 519
Rivers, Jan, 399
Rizzolatti, Giacomo, 21
Robelen, Erik W., 366
Roberts, Leslie, 149
Roberts, Soraya, 508

645. Robins, Philip K., 217
Roche, Alex F., 413,424
Rodgers, Joseph, 483
Rodkin, Philip C., 396
Roebers, Claudia M., 359
Roeser, Robert W., 455, 456, 459, 473
Rogaev, Evgeny l., 83
Rogers, Car!, 53-54
Rogoff, Barbara, 50, 192,193,204,354,355
Rohner, Ronald P., 302
Roisman, Glenn l., 209, 396
Roksa, Josipa, 515,517
Romney, A. Kimbal, 378
Ronda!, Jean A., 82
Roopnarine, Jaipaul L., 295
Rose, Amanda J., 396
Rose, Steven, 340
Rose, Susan A., 169, 175
Roseberry, Sarah, 49, 185
Rosenbaum, James E., 462
Rosenberg, Rebecca, 344
Rosenfield, Robert L., 411
Rosenthal, Doreen, 426
Rosenthal, Miriam K., 363
Ross, Colín A., 486
Ross, Judith L., 83
Rossi, Eleonora, 21
Rossignol, Daniel, 343
Rothbart, Mary K., 196
Rothbaum, Fred, 199, 206, 311
Rothenberg, Paula S., 13
Rothrauff, Tanja C., 300
Rouchka, Eric C., 75
Rovee-Collier, Carolyn, 141, 172, 173, 174
Rovi, Sue, 139, 252
Rovner, Alisha J., 421
Rubie-Davies, Christine M., 363
Rubín, Kenneth H., 200, 290, 295
Ruble, Diane N., 311,312,314,316
Ruder, Debra Bradley, 414,435,450
Rudolph, Karen D., 419
Rueda, M. Rosario, 334
Rugolotto, Simone, 46
Rumberger, Russell W., 366
Russell, Stephen T., 478
Rutter, Michael, 73, 78, 211
Rutters, Femke, 416
Ruys, Jan H., 131
Ryan, Michael J., 326
Ryan, Suzanne, 431, 488
Rydell, Robert J., 512
Rymer, Russ, 139
Saarni, Carolyn, 193,203,289
Sabbagh, Mark A., 271
Sacks, Oliver W., 342
Sadeh, Avi, 130, 130f, 131, 193
Sadler, Philip M., 460
Sadler, Thomas W., 94, 95,951, 107, 109, 1111
Saewyc, Elizabeth M., 487, 490
Saey, lina Hesman, 74
Safe Kids USA, 243
Saffran, Jennv R., 141, 142
Salkind, Neil J., 39
Salmivalli, Christina, 399
Sandstrom, Marlene J., 397,398
Sangrigoli, Sandy, 137
Santelli, John S., 428
Santosh, Paramala J., 339, 340
Santosham, Mathuram, 150
Sapienza, Julianna K, 139
Sappa, Viviana, 462
Saulny, Susan, 518
Savic, Jvanka, 231
Savin-Williams, Ritch C., 448
Saw, Seang-Mei, 80
Saxe, Geoffrey B., 354
Saxton, Matthew, 178, 182, 185
Saylor, Megan M., 271
Scales, Peter C., 481
Scambler, Douglas J., 342
Scannapieco, Maria, 251
Schachner, Adena, 179
Schafer, Graham, 178
Schanler, Richard. J., 151, 1521
Schardein, James L., 107
Scheffier, Richard M., 340
Scheibehenne, Benjamín, 523
Schenkman, Lauren, 167
Schermerhorn, Alice C., 394
Schick, Adina, 263
Schillinger, Dean, 116
Schillinger, Julia A., 487
Schlarb, Angelika A., 44
Schmader, Toni, 511,512
Schmeer, Kammi K., 524
Schmidt, Marie E., 304
Schneider, Wolfgang, 357, 358
Schofield, Thomas J., 394
Schon, Daniele, 177
Schonert-Reichl, Kimberly A., 440
Schorge, John O., 951
Schreck, Christopher J., 418
Schroedel, Jean Reith, 112
Schulenberg, John, 475, 520, 520f
Schulenberg, John E, 414
Schulz, Laura, 35
Schwartz, Alex, 202
Schwartz, Car! E., 233
Schwartz, David, 89
Schwartz, Paul D., 440,442
Schwartz, Pepper, 486
Schweinhart, Lawrence J., 283, 284, 284f
Schwekendiek, Daniel, 79
Schytt, Erica, 102
Scott, Lisa S., 135, 137
Scott, Natasha, 518
Seal, 232
Sebastian, Catherine, 440
Sebastián-Gallés, Núria, 187
Seifer, Ronald, 211
Seligman, Hilary K, 116
Selin, Helaine, 102
Senju, Atsushi, 342
Setliff, Alissa E., 184
Settle, Jaime E., 79
Shah, Prakesh, 114
Shahin, Hashem, 85t
Shanahan, Michael J., 25
Shanahan, limothy, 231, 272
Shanks, Laurie, 265
Shannon, Joyce Brennfleck, 422
Shao, Yi, 479
Shapiro, Edward S., 345
Shapiro, James A., 65, 75
Sharma, Monica, 68
Shattuck, Paul T., 151
Sherblom, Stephen, 402
Shields, Margot, 328
Shiner, Rebecca L., 197, 293
Shirtcliff, Elizabeth A., 412,419
Shonkoff, Jack P., 4, 237
Shrikanth, Kishan, 336
Shuler, Carly, 452, 453
Shutter, Jennifer M., 196
Shuwairi, Sarah M., 173
Siahpush, Mohammad, 14f
Siebenbruner, Jessica, 419
Siegler, Robert S., 281, 356, 357
Silk, limothy J., 230-231
Sillars, Alan, 477
Silva, Katie G., 355, 355f, 359
Silver, Ellen J., 327
Silverman, Wendy K., 193
Simcock, Gabrielle, 166, 173
Simon, V\ólliam, 475
Simpkins, Sandra D., 385
Simpson, Jeffry A., 55, 207, 521
Singh, Gopal K, 14f
Singh, Leher, 177
Singleton, David, 9, 270
Sinnott, Jan D., 510,515
Siu, Angela E Y., 380
Skinner, B. F., 43, 43, 49, 50, 182-183
Skinner, Debra, 88-89
Slater, Alan, 137, 177
Slavin, Robert E., 467
Slining, Meghan, 146
Sloan, Mark, 119
Slobin, Dan l., 186
Sloman, Steven A., 445
Smetana, Judith G., 305,477, 527
Smith, Christian, 444, 449, 477
Smith, Linda B., 15-16
Smith, Margare! G., 251
Smith, Peter K., 297, 399, 453
Smith, Ruth S., 383
Smith, Tom W., 506, 507
Smokowski, Paul Richard, 490
Smyth, Joshua M., 303
Snow, Catherine E., 363,456,457
Snow, David, 178, 179, 181
Snyder, James, 396
ÍNDICE DE NOMBRES
Stearns, Elizabeth, 466
Steele, Claude M., 512
Stein, Arlene, 292
Stein, Ruth E. K, 327
Steinberg, Jacques, 518
IN-7
Steinberg, Laurence, 300,433,445,446,447,
449, 481, 485, 485f, 488
Steiner, Meir, 413
Sterck, Elisabeth H. M., 267, 269
Sternberg, Robert J., 346
Stevenson, Olive, 251
Stevenson, Richard J., 193
Stewart, Endya B., 466
Stifter, Cynthia A., 300
Stigum, Hein, 426
Stiles, Joan, 134, 135, 136, 138
Stillman, Robert J., 73
Stokstad, Erik, 153
Stone, Pamela Kendall, 102
Stone, Richard, 516
Stoneking, Mark, 69
Strasburger, Víctor C., 500
Straus, Murray A., 307
Streissguth, Ann P., 109
Striano, Tricia, 206
Strough, JoNell, 486
Stubben, Jerry D., 292
Stulhofer, Aleksandar, 507
Styfco, Sally J., 281
Substance Abuse and Mental Health SeNi•
ces Administration (SAMHSA), 509f
Suchy, Frederick J., 56
Suleman, Nadya, 72f
Sullivan, Gerard, 476
Sun, Min,46
Sun, Shumei S., 413, 424
Sunstein, Cass R., 420-421, 445
Suomi, Stephen J., 120, 296
Super, Charles M., 52, 201
Suris, Joan-Carles, 328
Susman, Elizabeth J., 411,414,415
Sutton-Smith, Brian, 295, 296
Swanson, Christopher B., 464
Swedlund, Alan C., 507
Syed, Moin, 518
Taber, Daniel R., 421
Snyder, Thomas D., 345,347,365,372,380,
Taboo,336
Taga, Keiko A., 419
Takahashi, Hidehiko, 306
Talge, Nicole M., 195
Tamay, Zeynep, 330
Tamburic, Lillian, 240
457,462
Social Security Administration, 191
Soenens, Bart, 300
Soley, Gave, 179
Soni, Maria, 11 r
Soons, Judith P.M., 524
Soto, Marcelo, 467
Sowell, Elizabeth R., 431, 433
Spandoñer, Philip R., 149
Sparrow, Joshua D., 45
Spelke, Elizabeth S., 165, 169
Spencer, John P., 6, 74
Spinillo, Arsenio, 115
Spittle, Alicia J., 115
Squire, Corinne, 507
Sroufe, L. Alan, 207, 526
Stacey, Judith, 390
Staff, Jeremy, 475, 475f
Staiger, Annegret Daniela, 419
Stanley, Scott M., 524
Statistics Canada, 242
Tamis-LeMonda, Catherine S., 131, 182,
183f, 212
Tang, Zun, 463
Tangney, June Price, 291
Tanner, Jennifer L., 511,519
Tardif, Twila, 12
Tarullo, Amanda R., 210,211,235
Tauber, Alfred l., 45
Tay, Marc Tze-Hsin, 80
Taylor, Donald H., Jr., 86
Taylor, James A., 153
Taylor, Marjorie, 291, 292
Taylor, Paul, 507
Taylor, Rachael W., 239
Taylor, Ronald D., 392
Teachman, Jay D., 390
1 1

646. 1 1
IN-8 íNDICE DE NOMBRES
Tedeschi, Alberto, 330
Tenenbaum, Harriet R., 53, 313
ter Bogt, Tom, 497
Terenzini, Patrick T., 514
Terrnan, Lewis M., 345
Tessier, Karen, 246
Tester, June M., 245, 328
Thach, Bradley T., 5
Thal, Donna J., 181
Thaler, Richard H., 420-421
Thelen, Esther, 15-16, 147
Therrnan, Eeva, 82
Thomas, Alexander, 196
Thomas, Jennifer J., 422
Thomas, Lori M., 121
Thomas, Michael S. C., 270,273,361
Thompson, Elisabeth Margan, 312
Thompson, Ross A., 52, 135f, 193,194,210,
269
Thornton, Arland, 527
Thurber, James, 361
Tikotzky, Liat, 131
Tilton-Weaver, Lauree, 478,480
Tishkoff, Sarah A, 13
mus, Dale N., 386
Tiuczek, Audrey, 89
Tobey, Emily A., 20
Tokunaga, Robert S., 453
Tolman, Deborah L., 427
Tolmie, Andrew, 263
Tomalski, Przemyslaw, 141
Tomaselli, Keyan, 263
Tomasello, Michael, 57, 178, 185,187,305
Tomicic, Catherine, 417
Tomopoulos, Suzy, 184
Toppclberg, Claudia O., 274
Toth, Sheree L., 337, 338
Toutain, Stephanie, 109
Tracy, Erin E., 99, 102
Trautmann-Villalba, Patricia, 213
Tremblay, Mark S., 328
Tremblay, Richard E., 8
Trenholm, Christopher, 489
Trezise, Rache!, 336
Trickett, Penelope K., 413,417,430
Trommsdorff, Gisela, 293
Tronick, Edward Z., 140, 206
Trzesniewski, Kali H., 490
Tsao, Feng-Ming, 186
Tu, Wanzhu, 431
Tucker-Drob, Elliot M., 136, 450
Tudge, Jonathan, 212, 213, 239
Turiel, Elliot, 305, 309, 400, 402
Turkheimer, Eric, 3, 36
Turley, Ruth N. Lopez, 389
Turner, Rhiannon N., 447
Twenge, Jean M., 520
Tyler, Michael D., 182
Tyson, Diana F., 456
Tzeng, Shih-Jay, 345
Uddin, Monica, 491
Uekermann, Jennifer, 49
UNESCO, 455,512, 513f
UNICEF, 1151, 155f, 226
United Nations Development Programme, 64
Unnever, James D., 398
U.5. Bureau ofthe Census, 119,215, 2151,
248, 249, 249f, 386, 388, 392, 464, 505,
5131., 519, 5241, 5261
U.S. Department of Agriculture, 420
U.S. Department of Education, 5131
U.S. Department of Health and Human Sen-
dees, 152t, 154, 281, 282, 309, 420, 429!
U.S. Department ofTransportation, 2441
U.S. Food and Drug Adminístration, 111t
Utendale, William T., 306
Vaala, Sarah E., 183
Valentino, Kristin, 250, 251
Valkenburg, Patti M., 452
Valsiner, Jaan, 51
van den Akker, Alithe, 196, 197
van den Ban, Els, 339, 340
van den Berg, Stéphanie M., 415-416
Van Gelder, Elke, 444, 448
van Hot, Paulion, 171
van IJzendoorn, Marinus H., 211, 401
Van Leijenhorst, Linda, 432, 434
Van Puyvelde, Martine, 206
van Schijndel, Tessa J. P., 263
van Soelen, lnge L. C., 115
Van Zundert, Rinka M. P., 500
Vansteenkiste, Maarten, 308
Varnum, Michael E. W., 18
Vartanian, Lesa Rae, 442
Vaughn, Sharon, 345
Veenstra, René, 398, 400
Vercelli, Donata, 331
Vered, Karen Orr, 325
Verana, Sergiu, 211
Véronneau, Marie-Héléne, 458
Verté, Sylvie, 333
Viadera, Debra, 391
Victoria (queen), 83
Viena, Alessio, 480
Viswanathan, Mythili, 274
Vitale, Susan, 81
Viteri, Fernando E., 420
Vitiello, Benedetto, 340
Vogel, Gretchen, 69
Yolkmar, Fred R., 139
von Mutius, Erika, 331
Vonderheid, Susan C., 105
Vouloumanos, Athena, 186
Vygotsky, Lev S., 50, 50-51, 257, 261-266, 269,
276, 280, 351, 353-354, 356., 359-360,
370
Waber, Deborah P., 356
Wagner, Caro! L., 152, 153
Wagner, Laura, 185
Wagner, Paul A., 487
Wahlstrom, Dustin, 133
Wahlstrom, Kvla L., 415
Wakefield, Melanie, 500
Waldenstrom, Ulla, 102
Walk, Richard D., 170
Walker, Peter, 196
Walker-Andrews, Arlene S., 171
Walsh, Bridge! A., 276
Wambach, Karen, 152
Wang, Qi, 478,479, 479f
Wang, Richard Y, 416
Wang, Wendy, 507
Wang, Yonghong, 129
Ward, L. Monique, 488
Warneken, Felix, 305
Warner, Judith, 37
Warren, Charles W., 497,498
Warshofsky, Fred, 417
Washington, Harriet A., 30
Watson, John B., 41-42, 42,200
Wax, Joseph R., 103
Waxman, Sandra R., 179, 181
Way, Niobe, 490
Weeks, Murray, 361
Weichold. Karina, 418
Weikart, David P., 283
Weikum, Whitney M., 176
Weis, Robert, 304, 453
Weisgrarn, Erica S., 368
Wellman, Henry M., 164, 267
Wells, Dagan, 82
Wenner, Melinda, 297
Werker, Jane! F, 186
Werner, Emmy E., 383
Werner, Nicole E., 399
West, Jerry, 209
Westenberg, P. Michiel, 333
Westerhausen, René, 232
Wheatley, Thalia, 21
Whelchel, Lisa, 310
Whishaw, lan Q., 231, 233, 235
Whitbourne, Susan Krauss, 518,519
Whiteside-Mansell, Leanne, 120
Whitfield, Keith E., 13
Whitlock, Janis L., 454
Whittle, Sarah., 490
Widom, Cathy Spatz, 251
Wilens, limothy, 341
Willatts, Peter, 164
Williams, Caroline, 72
Williams, Kirk R., 399
Williams, Lela Rankin, 197
Williams, Prestan, 415
Williams, Stacie, 512
Williamson, Rebecca A., 267
Wilmshurst, Linda, 391
Wilson, Kathryn R., 237
Wilson, Stephan M., 526
Wilson, Suzanne, 478
Winner, Ellen, 346
Winsler, Adam, 241, 264
Winter, Suzanne M., 279
Witherington, David C., 193
Wittenberg, Dankwart F., 147
Wittrock, Merlin C., 358
Woessmann, Ludger, 367, 455, 467
Wolak, Janis, 379, 452
Wood, Amanda G, 230-231
Woods, liger, 346
World Bank, 154, 156
World Health Organizaüon, 243, 431
Worrell, Frank C., 518
Worthman, Caro! M., 78, 324
Wosje, Karen S., 227
Wright, Mathew W., 65
Wu, Pai-Lu, 510 Wu Jingzhou, 72f
Wynne-Edwards, Katherine E., 119
Xu, Yaoying, 280, 295, 296
Yajnik, Chittaranjan S., 329
Yamaguchi, Susumu, 380
Van, Bernice, 510
Yang, Dahe, 173, 184
Yeh, Hsin-Te, 291
Yehuda, Rache!, 250
Yen, Ju-Yu, 452
Yerys, Benjamín E., 234
Yeung, W. Jean, 393
Yli-Kuha, Anna-Niina, 72
You, Danzhen, 149t
Young, Elizabeth A., 413
Young, John K, 422
Yovsi, Relindis D., 203
Yuso!, Sufiah, 346
Zachry, Anne H., 6
Zadnik, Karla, 81
Zahn-Waxler, Carolyn, 293, 294
Zakriski, Audrey L., 397, 398
Zalenski, Robert J., 54
Zalesak, Martín, 352
Zani, Bruna, 426
Zehr, Man Ann, 372, 463
Zeller, Meg H., 329
Zentner, Marce!, 197
Zhang, Donghui, 274
Zhang, Shuangyue, 526
Zhang, Ying, 461
Zhao, Yongjun, 242
Zhu, Qi, 335
Zhu, Weimo, 326
Zhu, Ying, 204
Zigler, Edward, 281
Zimmer-Gembeck, Melanie J., 473, 486
Zimmerman, Frederick J., 330
Ziol-Guest, Kathleen M., 394
Zuvekas, Samuel H., 340

647. A
Abandono escolar, 457, 457c, 466
-afroamericanos, 372
Abordaje por sistemas dinámicos,
312
Aborígenes americanos, 25
Aborto, 68, 73, 87, 95
-adolescente, 427, 499
-espontáneo, 82, 88, 428, 506
-ilegal, 211
-legal, 496
Absentismo, 460
Abstinencia
-alcohol, 79, 108
-drogas, 111f, 114
-sexo, 425, 488
Abuelos, 192f
-como cuidadores, 226, 252, 386, 390
-herencia, 74, 208
-relaciones con, 481
Abuso, Véase también Drogadicción
-de la pareja, 44, 393, 417
-drogadicción prenatal, 30
• infantil, 3, 139, 195, 246
--primera infancia, 246
--síndrome del niño sacudido, 139
-pareja, 44, 393, 417
-sexual, 30, 247, 251, 265, 416, 427,
429c
--en la adolescencia, 417,427, 428c
--infantil, 247, 251, 265, 429c
--en la primera infancia, 247, 252,
265, 429c
Ácaros del polvo, 330
Accidente cerebrovascular, 506c
Accidentes
-automovilístico, 434
-fatal, 243
-de peatones, 243, 243f
-prevención, 242
Aceleración en la educación, 346
Aceptación social, 396
Ácido desoxirribonucleico (DNA),
64, 64f
-chimpancés, 75
-DNA "basura", 65, 69, 75
-estudios, 69, 481
Ácido fálico, 107, 109
Acné, 424
Acogida con parientes, 252
Acomodación o ajuste, 46, 162
Acoso, 397, 442, 453, 466
ACITI, Véase Hormona
adrenocorticotropina (ACTH)
Actividad física, 323
Actividad sexual, 424, 427f
Índice analítico
Los números de página seguidos por ·c· indican un cuadro, los seguidos por ·runa figura.
-en la adolescencia, 427, 485, 486f
-sin protección, 440, 508
Actividades extracurriculares, 327,
366, 466, 519
Adán, nuez de, 425
Adaptación, 161, 161f
-estrés, 380
-nueva, 164
-selectiva, 55, 55f
Adenina, 64
Adenoides, 424
Adicciones, 86, 332, 433
-alcohol, 79, 498
-drogas, 55, 434, 463, 495, 528
-tecnología, 451
Adjetivos, 180
Adolescencia
-abuso sexual, 417, 428, 429c
-actividad sexual, 426, 485, 486f
-cigarrillos, 448, 475, 484, 497
-cortisol, 430
-depresión, 412, 418, 490
-desarrollo biosocial, 411
-desarrollo cognitivo, 439
-desarrollo psicosocial, 471
-drogadicción, 429, 434, 498f
-egocentrismo, 439, 477, 479
-enseñando y aprendiendo, 455
-estrés, 417
-independencia, 420, 425
-ira, 488
-juego con pelota, 424f
-matrimonios, 429
-nutrición, 420
-obesidad, 421, 430
-pares, 482
-peso, 422
-plan de estudios, 442, 489
-precauciones, 432
-relación con los adultos, 477
-relación homosexuales, 486
-relaciones amorosas, 485
-relaciones con los padres, 477
-relaciones homosexuales, 489
-sexualidad, 471, 481, 493
-sueño, 411, 414
-suicidio, 28, 418, 422, 429, 490
-tristeza e ira, 490
Adopción, 253
Adquisición del lenguaje por el bebé
y respuesta materna, 182f
Adultez emergente, 505
-asumir riesgos, 508, 508f
-autoestima, 520
-autoevaluación del bienestar, 520f
-desarrollo biosocial, 506
-desarrollo cognitivo, 510
-desarrollo psicosocial, 517
-desempleo, 525f
-drogadicción, 508
-familia en, 525
-matrimonios, 512, 518, 522
-pensamiento en la, 510, 511f
-personalidad, 519
-relaciones amorosas, 522
-suicidio, 508
Adultos
-comunicación con los bebés, 175,
184
-desafíos, 299
-pares versus, 402
-que viven solos, 526f
-relaciones con los adolescentes,
477
Advances Placement Program, 460,
468
Afiliaciones, 521
AFP, Véase AJfa.fetoproteína (AFP)
Africanos, 52, 129, 460f
-bilingüismo, 366
-deficiencia de vitamina A, 80
-etnoteorías, 201
• HJY, 152
-identidad colectiva, 526
-intolerancia a la lactosa, 56
Afroamericanos, 7, 347
-abandono escolar, 372
-anemia drepanocitica, 69, 84
-bajo peso al nacer, 115
-edad de la pubertad, 415
-fertilización in vitro, 72
-Jefferson y, 69
-socialización racial, 480
Agentes nocivos persistentes
durante toda la vida, 495
Agresión, 21, 196, 216, 520
-instrumental, 306
-reactiva, 306
-en una relación, 306, 308
Agrupar por conjuntos, 358
Ahogamiento, 243
Aislamiento
-intimidad versus, 40, 521
-social, 396, 451, 472
Alcohol
-abstinencia, 79, 109
-abuso, 26,250,417,480,497, 508f
-adicción, 79, 498
-consumo extremo, 509
-efectos en el feto, 108, 391
-embarazo, 107, 110
-síndrome de alcohólico fetal, 106,
108, 108f
Alcoholismo, 26, 86
-herencia, 78, 80
-paterno, 383
Alelos, 64, 422
-aditivos, 75
• FTO, 329
Alérgenos, 330
Alergias, 76, 227
Alfa-fetoproteina (AFP), 113
Alfabetización, 12
-infancia media, 333, 354, 365
-primera infancia, 270, 274, 280, 284,
302
Álgebra, 370, 461
Alianza paterna, 119,389
Alimentación con leche artificial, 152
Aliteración, 177
Almas gemelas, 58
Almuerzos en la escuela, 329
Altruismo, 402
Alzheimer, enfermedad de, 83, 273
Amalgamiento, 526
Amamantamiento cruzado, 120
Amas de casa, 315, 476
Ambiente
-debate ambiente-herencia, 5, 74,
78, 86
-funcionalidad o potencialidad, 169
-genes, 77
-de los hermanos, 383
-menos restrictivo, 344
-problemas en el, 239
-social y apego, 209
American Academy of Pediatrics,
102, 191
American Community Survey, 518
Americanos de origen europeo
-y fecundación in vitro, 72
Amígdala cerebral, 233, 235, 294,
340,431
Amigos, 481
-cultura y, 395, 395f
-imaginarios, 291
Aminoácidos, 64, 76
Amnesia
-infantil, 171
-selectiva, 172f
Amniocentesis, 113,119
Análisis, 232
-costo-beneficio, 22
-detallado, 232
-factorial, 22
-del riesgo para el embarazo, 106
Ancestros, 201
Andamiaje, 262, 353, 435
Andrógenos, 412
Anemia, 328, 420
-drepanocitica, 69, 84, 87
IA-1

648. 7
IA-2 ÍNDICE ANALÍTICO
Anencefalia, 109
Ángeles, 449
Angelman, síndrome de, 78
-sonrisa, 78f
Animismo, 259
Anorexia nerviosa, 422
Anormalidad es normal, 338
Anoxia, 116
Ansiedad, 79, 414
-elevada, 80
-de separación, 192
-social, 73
Anticoncepción, 88, 426, 428, 489
Anticuerpos, 149, 151
Antidepresivos, 494
Antipatía, 305
Apariencia, 258
Apego, 191, 521
-desorganizado, 208
-etapas, 207f
-evaluación, 209
-experimento de Situación extraña,
210, 210f
-inseguro, 52, 207, 428
con resistencia o ambivalencia,
208
y evasivo, 208
-marco social, 210
-patrones, 209c
-posición socioeconómica, 211
-predictores del tipo, 210c
-prevención de los problemas, 212
-seguro, 52,207, 217
Apertura a la experiencia, 198
Apgar, escala de, 100, 101c, 105, 116
Aprender dos idiomas, 282
Aprendices activos, 161, 174, 187
Aprendices del pensamiento, 262
Aprendizaje, Véanse también
Lenguaje, aprendizaje; Álgebra
-colaborativo, 370f
-cultura y, 354
-discapacidades del, 76, 106, 338
-estilos, 51
-exploratorio, 359
-infancia media, 364
-matemática
--discalculia, 342
--guerra de matemática, 369
infancia media, 332f, 334, 353,
365f, 367f, 369c, 373
primera infancia, 264, 277, 281,
283,294
-mediante el descubrimiento, 359,
360f
-mediante tecnología electTónica,
451
-niños que aprenden de niños, 276
-social, 43
--conductismo, 200, 314
--Vygotsky y, 261, 276
-teoría del, 41
aprendizaje social, 43, 200, 261,
276,314
-transferencia, 175
Aptitud, 334
-reproductiva, 418
Área fusiforme facial, 137
Aritmética, 275
Armonía, 199, 385, 389
Aros en los labios, 441
Arroz integral, 227
Artículos, 272
Artritis, 506
Asesoramiento genético, 86, 88
Asesores, 457, 463
-de lactancia, 120
Asimilación, 46
Asma, 28, 151, 239, 506
-etnia, 330
-lactancia, 240, 331
-prevención, 331
-segunda infancia, 330
Asociaciones negativas, 28
Asociaciones de padres y docentes,
371
Asociaciones positivas, 28
Asperger, síndrome de, 343
Atención, 185
-a la apariencia, 258
-basada en centros, 215, 283, 283f
-claves, 185
-médica gratuita, 431, 489
-selectiva, 333
-sostenida, 355, 355f
Audición, 98, 143, 143f, 183, 271
Autoafirmación, 478
Autoconcepto
-éxito académico, 380
-infancia media, 378, 383
-primera infancia, 289, 289f, 296, 312
-primeros dos años, 194
Autoconsciencia, 194, 199, 203, 291
Autocontrol, 39, 199, 293, 333, 498
Autodefensa, 306, 313
Autodefinición, 70
Autoeficacia, 44
Autoestima, 38, 53, 325, 329, 380
-abuso escolar (bullying), 398
-adolescencia, 417, 489
-adultez, 520
Autoinformes del bienestar, 520f
Autolesiones, 419,430
Automatización, 334
Automutilación, 454
Autonomía, 45, 199, 202, 290, 382
-efecto de la edad y el lenguaje, 479f
-vergüenza y duda, 41, 199
Autopsia de accidentes, 244
Autoreparación, 141
Autorrealización, 53
Autorreconocimiento, 194, 203
Autorregulación emocional, 195
Autosacrificio, 55
Autosomas, 66
Avisos publicitarios, 184,329,497,
500
Axones, 133, 195
Azúcar, 227
B
Babinski, reflejo de, 118
Bajo peso al nacer, 72, 108, 428
-afroamericanos, 116
-consecuencias, 115,506
-extremadamente bajo, 114
-mundial, 114
-paradoja hispánica, 114
Balbuceo, 175f, 177, 182, 206, 206f
Base de conocimiento, 358
Baumrind, tres estilos de cuidado,
299, 301f
Bebés, 161
-charla, 176
-como aprendices activos, 161, 174,
187
-comunicación con los adultos, 175,
184
-dientes, 227
-estrés y, 192
-lectura, 184
-de probeta, 71
Bebidas
-frutales, 228
-gaseosas, 228, 329, 420
-lácteas, 420
-dietética, 227
Bien versus mal, 298
Bihu, celebración, 379f
Bilingüismo
-africanos y, 366
-completamente bilingües, 273
-educación, 281, 365
-madres, 175
-primera infancia, 271
-primeros dos años, 180
-procesos de control, 358
Biorri tmos, 414
Bisfenol A (BPA), 112,240
BPA, Véase Bisfenol A (BPA)
Brazelton Neonatal Behavioral
Assessment Scale (NBASJ, 117
Brecha digital, 451
Bromas, 361
Bucle fonológico o lazo articulatorio,
357
Bulimia nerviosa, 422
Bullying, Véase Intimidación
Bungeejumping, 508
Busqueda de aplausos en la
secundaria, 457
Búsqueda de la proximidad, 207
e
Cacahuetes y frutos secos, 227
Calidad hogareña, 275
Calidez, 299
Calostro, 151
Cambio climático, 17
Cambios corporales, Véase también
Pubertad
-primera infancia, 225
-primeros dos años, 129f
Cambios en el tiempo, 15
Canal del parto, 100, 116
Cáncer, 74, 242, 506c
-mama, 88
-uterino, 430
Canción de cuna, 177
Cansancio entre los estudiantes de
escuelas media y secundaria,
415f
Canto, 182
-de las aves, 136
Capacidad de respuesta, 182, 198,
206,218
Capital humano, 467
Capitalismo, 330
Características sexuales
-primarias, 425
-secundarias, 425
Cardiopatías, 77, 226, 506c
Caries, 227
Cariotipo, 67f
Carne en la dieta, 56, 227,352,416,
420
Cascadas
-efectos, 17
-de estrés, 195
Cascos, 326f
-de bicicleta, 243
Castigos, 43, 299, 307, 310
-corporales, 307f, 308, 310
• • en las escuelas, 310
-cultura y, 309
Categorías de discapacitados, 345
Causalidad, 28, 80
Ceauses<;u, Nicolae, 211
Ceguera, 164
-a los colores, 76, 77c
• facial, 137
Célula
-desarrollo, 64f, 72
-diferenciación, 69
-madre, 69
-período germinal, 69f
-de Schwann, 231f
Centración, 258
Centros de parto, 102
Cepillado de dientes, 228
Cercanía en las familias, 478
Cerebro
-aves, 136
-chimpancés, 135
-circuitos, 49
-conexiones, 230f
-contexto y, 268, 268f
-desarrollo
instinto, 431
del lenguaje, 232
nivel socioeconómico, 136
prenatal, 97, 99f
primera infancia, 228
primeros dos años, 132
--segunda infancia, 332
-diferencias entre los sexos, 231, 294

649. -estrés, 138
-estudios, 138, 156f, 167c, 376, 432f
-experiencia y, 135, 13Sf
-funciones
dependientes de la experiencia,
135,258
expectantes de la experiencia,
135, 139,141,258
-imágenes, 167, 195
-lesión, 139, 156, 195, 233, 233f, 237
-maduración emocional, 194, 206,
291
-patrones de actividad, 174
-sustancia blanca, 230, 233, 432
-sustancia gris, 156f, 432f
-tamaño, 75, 132, 132f
Ceremonia de la pureza, 426f
Cerveza, 79f
-exceso, 509
Cesárea, 101, 101f, 331
Child-Parent Centers, 283
Chimpancés, 175, 185, 230, 296
-cerebro, 134
• DNA, 74
China
-educación, 279, 455
-guia de los niños, 3
-política de "un solo niño", 38, 68
Ch/amydia, 430
Chuparse el pulgar, 162, 162f, 198
Chupete, 162, 191
Ciberncoso, 453
Cielo, 449
Cigarrillos
-adolescencia, 448, 474, 482, 496
-daño, 27, 498
-desarrollo prenatal, 107,110,118,
495
-segunda infancia, 379, 396
-tabaquismo pasivo, 6, 240, 330
Cigoto, 65
-división, 69
-implantación, 94, 94f
Cinc, 227
Cinco grandes personalidades, 198
Circuito fronto-estriado, 49
Cirugía genital, 429
Ci tosina, 64
Clase de inclusión, 344
Clase social, 13
Clasificación, 261, 352, 358
Claves lingüísticas, 186, 271
Claves sociales, 186, 333
Clubes y ligas deportivas, 326, 466
Cociente de probabilidades (odds
ratio), 22
Códigos
-éticos, 29
-formales o informales, 361
-genético, 63
Coeficiente intelectual, evaluación,
47, 211, 237, 334, 334f
-prueba de Stanford-Binet, 345
-retTaso mental, 335f
Cohortes, 18, 18c, 21, 43, 101
-cuidadores, 302
-cultura, 345, 395
Coito anal, 430
Colectivismo, 526
Cólera, 151
Colesterol, 328
Cólicos, 192
Colonoscopias, 506
Combinaciones mentales, 166
Combustibles limpios, 240
Comida(s)
-familiares, 423, 503
-frita, 228
-hipergrasa, 143
-inseguridad de la, 116
-no saludable, 328
-preferencias, 228
-rápidas, 421, 421f, 503
-subsidios, 329
Compañeros de juego, 171f, 239, 295
-desarrollo del lenguaje, 262
Comparación entre grupos, 23
Compartir el lecho, 131
Competencia, 425f
-cognitiva, 265
Completamente bilingüe, 273
Complicaciones, 76, 428
-durante el parto, 101, 116
Comportamiento prosocial, 305,
401
Comprensión internacional, 273
Compromiso, 514c
-con el matrimonio, 392, 426, 486,
505,521
-con los niños, 120, 389
-con la religión, 435f, 448, 517
-con los valores, 472
-mutuo, 50, 473
-social, 380f, 466
Comunicación
-de los adultos con los bebés, 175,
184
-desarrollo del lenguaje, 183
-familiar, 179, 299, 482
Concepción, 65f, 94
Conceptos lógicos, 351
Condicionamiento, 41
-clásico, 42, 44
-instrnmental, 43
-operativo, 43
-respondedor, 42
Condón, 428, 429f, 431, 431c, 488
Conducta, 44
-antisocial, 87, 106, 197, 305, 495
-autolesiva, 459
-contexto, 198
-dirigida hacia una meta, 164, 383
-genes, 77
-prosocial, 305, 401
Conductismo, 41
-aprendizaje social, 200,314
-diferencias de rol sexual, 315
-educación, 278
-teoría conductual del aprendizaje
del lenguaje, 182
-teoría psicoanalítica, 44, 44c
Conectividad, 478
Confianza versus desconfianza, 41,
199
Conflicto familiar, 393
Confusión de pezón, 191
Confusión de roles versus identidad,
41,472
Consciencia, 39,199,313
-sensorial, 169
-social
infancia media, 361, 378
--primera infancia, 290, 304
--primeros dos años, 192
Consejeros guia, 457, 463
Conservación y lógica, 259, 259f
Construcción social, 11, 12, 497
Consumo excesivo de alcohol, 509
Consunción, 154, 157
Contabilidad y educación, 367
Contacto sostenido, 207
-cerebro y, 268, 268f
-comportamiento y, 198
-internacional, 354
-social, 228, 338, 353, 360, 426, 471
-vocabulario y, 360
Contaminación, 93
-aire, 239, 330
Contaminantes, 106, 110c, 239, 404
Contexto social, 229, 338, 354, 426,
472
Contextos internacionales, 354
Continuidad, 15, 228, 279
-en las habilidades numéricas, 342,
353
Control, 39
-autocontrol, 39, 199, 293, 333,, 498
-ejecutivo, 333
-emocional, 237, 291, 293, 305, 394,
433
--cultura y, 292, 293, 305
--instinto y, 237
-esforzado, 380
-en familias, 478
-de los impulsos, 133, 238, 333, 431
-de las lesiones, 242
-paterno, 480
-psicológico, 308
Controversia de la octomamá, 72
Convergencia intergeneracional, 525
Conversación, 308, 439
Cooperación, 55, 325
-independencia frente a, 292
Coordinación, 332
Coreanos, 235, 372, 456, 462, 512
-estadounidenses, 137
-norte, 79
-sur, 12, 69, 79, 465, 467
Correcto y equivocado, estándares, 308
Correlaciones, 28, 80
Corte Suprema de los Estados
Unidos, 310
ÍNDICE ANALÍTICO IA-3
Cortes, 454
Corteza, 97, 133, 133f, 141
-auditiva, 133, 140, 230f
-prefrontal, 133, 237, 241, 431
--maduración, 233, 268, 289, 332,
431,435
--medial, 204
-suprarrenal, 236f
-visual, 133, 140, 230f
Cortisol
-adolescencia, 429
-lactantes, 191, 194, 209
-padres, 118
-primera infancia, 234
-segunda infancia, 381
Creando lazos, 120
Crecimiento
-del cerebro, 97
-compensador (catch-up), 128
-diferencias entre los sexos, 424f
-embrionario, 65
-estirón, 411,423,459,503
-lineal, 15
-muscular, 424
-de los órganos, 424
-patrones de desarrollo, 15f
-secuencia, 423
-segunda infancia, 323
-del torso, 423
-vello pubiano, 411, 424
Creencias
-realidad, 266
-sistemas, 12
Cresta primitiva, 94
Crianza, 6, 63, 304
-autoritaria, 299, 310
-con proximidad física, 202, 205f
--o distante, 202, 205f
-descuidada, 300, 310, 477
-disciplinada, 299, 477
distante, 202, 204f
expectativas, 362
importancia, 507f
matrimonios, 210c, 215, 218
-negligente o descuidada, 300, 310,
477
-permisiva, 299, 311
-relaciones homosexuales, 388, 389f
-y temperamento, 196, 291
-variaciones culturales en las
relaciones entre padres y
adolescentes, 478
Crimen violento, 7, 7f
Crisis de fe, 473
Cromosomas, 63, 64f
-23° par, 67, 77c
-masculinos y femeninos, 67, 312
-números anormales, 82
-par XX, 67, 77, 294
-par XY, 67, 77, 96
Cronosistemas, 16
Cucarachas, 171, 330, 444f
Cucú-tras, 165f
Cuentas, 264

650. IA-4 ÍNDICE ANALÍTICO
Cuerpo calloso, 231,234,241, 319,
332
-sección, 232
Cuerpo ideal, 421
Cuidado(s)
-de alta calidad para bebés, 216c
-canguro, 121
-dental, 227
-diario del niño, 213
--alta calidad, 216c
--a cargo de la familia, 215
--comparaciones internacionales,
214
efectos, 216
subsidios, 214
tipos, 215
-intensivos, 70, 97, 102, 105
-de no familiares, 214
-no maternos, 214
-no paternos, 216, 302
-personales, 323
-prenatales, 110
-por una familia de acogida, 252
Cuidadores, 140,148,171,178
-abuelos como, 226, 252, 387, 390
-cohortes y, 302
-cultura, 300
-padres como, 191, 195f
-primera infancia, 298
-primeros dos años, 202, 204, 212,
216
-tres estilos de vida de Baumrind,
299, 301f
Culpa, 193
-iniciativa versus, 40, 289
-vergüenza vesus, 291, 308
Cultos, 448, 473
Cultura, 10, Véase también Teorías
socioculturales
-amigos, 396, 396f
-aprendizaje, 354
-cambios, 202
-castigos, 310
-cohortes y, 345, 395
-control emocional, 291, 293,
306
-cuidados, 300
-desarrollo moral, 305
-diferencias entre los sexos, 426
-función ejecutiva, 269
-juegos, 295
-miedos y, 293
-de los niños, 395
-normas, 57, 170, 199
-valores, 180f
Cumpleaños, 93
Cunas, 131
Currículo
-académico, 366, 461
-en la adolescencia, 442, 489
-antidroga, 500
-oculto, 366, 373f
Custodia, 252
D
Daño cerebral, 156, 195, 232, 233f,
236
Daño a sí mismo, 454, 491
Datos empíricos, 4
Datos generacionales, 202, 226, 394,
497
Debate naturaleza versus crianza, 6,
81,305
Defectos del tubo neural, 109
Déja vu, 175
Delfines, 175, 230
Delincuencia, 494
Delincuentes
-juveniles, 495
-permanentes, 496
Demencia, 86, 273
Dendritas, 133, 133f, 167,173,195,
510
Deportación, 283
Deportes, 324, 328
-éxito académico, 327
-extremos, 508
-riesgo, 508
Depresión, 109, 236
-abuso infantil, 399
-en adolescentes, 412,417, 489
-clínica, 490
-control psicológico, 308
-desnutrición, 226
-materna, 102, 207, 391
-posparto, 120
--inmediata, 120
Derechos humanos, 310
Desarrollo
-actual, 170
-biosocial
--en la adolescencia, 411
--adultez emergente, 506
--dominio, 19
--primera infancia, 223
--primeros dos años, 125
--salud, 147
--segunda infancia, 323
--sensación y movimiento, 141
-cognitivo
--adolescencia, 439
--adultez, 510
-• modelo de proceso dual de la
cognición adolescente,
446, 446f, 511
pensamiento preoperativo, 47,
257, 315
--períodos de Piaget, 47c
--primera infancia, 257
--primeros dos años, 161, 221
--segunda infancia, 351
--tecnología y, 451
--teoría de la mente, 257, 266, 306,
401
--universidad, 513, 513c, 517
-económico, 373, 467
-emocional
--desnutrición, 211
--primera infancia, 289
--primeros dos años, 192
-humano
--dominios, 19
--estudio multidisciplinario, 4
--perspectivas, 58, 59c
-moral
--cultura, 305
--Freud y, 313
--infancia media, 400
--Piaget y, 305
--prejuicio y, 400
--primera infancia, 305
-neurológico, 431
-prenatal, 93
--cerebro, 97, 99f
--cigarrillos, 108, 110, 119, 495
--música, 74, 98
--pesos promedios, 98f
--problemas y soluciones, 106
--sustancias nocivas, 106
-psicosocial
--en la adolescencia, 471
en la adultez emergente, 517
desarrollo emocional, 191, 211,
289
etapas, 40, 41c
infancia media, 377
moral, 305, 313, 400
primera infancia, 289
primeros dos años, 191
teorías, 198
vínculos sociales, 205
-de vínculos sociales, 205
Desatención de la frecuencia de
base, 445, 463, 465, 492
Desconfianza versus confianza, 41, 199
Descubrimientos, 36
Desempleo en la adultez, 525f
Desequilibrio cognitivo, 47
Desesperación versus integridad, 41
Desnutrición, 28, 56, 80, 508
-calórico-proteica, 154
-desarrollo emocional, 211
-examen del cerebro, 156f
-materna, 93,105,110,114,116
-menarca, 416
-niños, 154
-subnutrición, 86, 226, 498, 506
Desobediencia, 292, 494
Destete, 39
Destreza de los dedos, 146, 240
Desviaciones, 37
Devoción filial, 478
DHA, 112
Día de la Mayoría de Edad, 519f
Diabetes, 26, 28, 64
-epidemia, 226
-gestacional, 112, 116
-riesgos, 108, 151, 328, 492
Diarrea, 149, 152, 156
Dientes, 226
Diestro, 231
Dieta, 422
-balanceada, 107, 227, 420
-grasas, 143
Diferencias demográficas, 524
Diferencias éticas, 129, 226
Diferencias entre sexos
-abuso de drogas, 497
-altura desde el nacimiento a los 24
meses, 155f
-en el cerebro, 230, 294
-conductismo y, 314
-crecimiento, 423f
-cultura y, 425
-diferencias sexuales, 311
-éxito académico, 368
-genes y, 415
-en los juegos, 297
-madurez, 234, 241
-primera infancia, 310, 312f, 316f
-regulación emocional, 292
-teoría cognitiva, 315
-teoría psicoanalitica, 313
Difteria, 151
Dios, 449
Dióxido de azufre, 240
Dióxido de nitrógeno, 240
Discalculia, 342
Discapacidades, 9, 46
• de aprendizaje, 68, 76, 106, 337
-primera infancia, 281
Disciplina, 299, 307
-pensamiento y, 307c
Dislexia, 341, 356
Distorsión de los resultados de la
investigación, 30
Diversidad, 20
-amenaza del estereotipo, 459
-cultural, 40
-de las estructuras familiares, 385
-genética, 56, 63
-sexual, 311
-en la universidad, 516
División tecnológica por edad, 451
Divorcio, 28
• familia y, 381, 383, 386, 387c
-genética y, 73
-matrimonio multirracial y, 119
-matrimonio y, 392
-normas y, 37
-de los padres, 27
-tasas, 119, 392
DNA, Véase Acido
desoxirribonucleico (DNA)
-basura o no codificante, 65, 69, 75
Doble estándar, 427
Dolor, 54, 144
Dominio biopsicosocial, 19
Dominio cognitivo, 19
Dominio psicosocial, 19
Donantes de órgano, 81
¿Dónde está el bebé?, 165, 165f
Dopamina, 79
Dosis insuficiente, 340
Down, síndrome de, 82, 113, 113f, 119

651. Drama, 297
Drogadicción, 68, 74, 341, 497, 500,
509, 509f
-en la adolescencia, 429, 433, 499f
-en el adulto emergente, 508
-alcohol, 26,251,418,480,497, 509f
-diferencias entre los sexos, 497
-fármacos de venta bajo receta, 477,
497
-materna, 114,116
-prenatal, 30
-prevención, 499
-variaciones, 497
Dromedarios, 271f
E
Early Head Start, 281
Ecografía, 96
Edad, 7
-división tecnológica, 451
-efecto de la edad y el lenguaje
sobre la autonomía, 479f
-memoria y, 172
-normas por, 505f
-rangos para los diferentes estadios
del desarrollo, 11 c
-de viabilidad, 97
Edema, 156
Edipo, complejo de, 313
Educación
-aceleración, 346
• bilingüe, 282, 366
-China, 280, 456
-conductismo, 279
-empleo y, 474f
-escuelas medias, 456
-escuelas de Montessori, 277, 277f
-espacial, 285, 343, 344c
-Estados Unidos, 367
-Malasia, 280f
-motivación, 370
-de los padres, 271
-preescolar, 216, 228, 263, 272, 274,
354
-primera infancia, 274, 274f
-programas a cargo de un docente,
279
-programas centrados en los niños,
276
-programas estatales, 284
-programas intensivos, 283
-programas Reggio Emilia, 278,
278f
-pública, 276, 364, 371
-secundaria, 454, 459, 460f
-sexual, 486
-teoría cognitiva, 369
-terciaria, 455, 462, 512
EE. UU., Véase Estados Unidos (EE.
UU.J
EEG, Véase Electroencegalograma
(EEGJ
Efecto de la propia raza, 137
Efecto umbral, 108
Efectos del alcohol en el feto, 108,
391
Efectos colaterales de los fármacos,
151,343
Ego, 40,522
Egocentrismo, 257, 261, 270
-en la adolescencia, 440, 476, 478
Eje hipotálamo-hipófiso-gonadal,
412
Eje hipotálamo-hipófiso-suprarrenal,
412,430
Ejercicio en la escuela, 326
El poder de molestar, 329
El yo y la lógica, 439
Elección del nicho, 79
Elección de nombres, 18, 19c
Elección vocacional, 463, 463f
Electra, complejo de, 313
-Freud, 313
Electroencefalograma (EEGJ, 168c
Ello, 39
Embarazo
-alcohol y, 107, 111
-análisis del riesgo, 106
-asesoramiento de científicos, 112
-náuseas, 55
-no planeado, 108, 113, 488
-padres y, 113
-prevención, 489, 528
-terminología, 95c
-trigemelar, 95
• trimestres, 95
Embrión, 93
Emergencias en la nieve, 3, 3f
Emociones
-preferencias, 447
Emoticones, 362
Empatia, 21, 305, 399, 399f
Empleo y educación, 475f
En contra de los estereotipos, 511
Enamoramientos, 486
Encuestas, 23
EnJermedad(es)
-comórbidas, 338, 490
-física, 293
-genéticas, 83, 84c
-infantiles, 156, 506
-mental, 57, 76
-venérea, 430
Enfoque incremental de la
inteligencia, 458
Enfoque de la inteligencia como
entidad, 458
Enseñanza y aprendizaje
-en la adolescencia, 454
-centrada en códigos, 271
-en el hogar, 372, 372f
-en la infancia media, 364
Entonación, 179
Entrenamiento para el control de
esfínteres, 45, 45f, 199
Entrenamiento para la desviación,
483
Envenenamiento, 243
Epidural, 101
Epigenética, 74, 74f, 81, 196, 225
Epilepsia, 109
Equifinalidad, 338, 343
Equilibrio, 14, 226f
-cognitivo, 46
-concepto, 442, 442f
-emocional, 292
Error de la diferencia entendida
como déficit, 10, 232
Escalas, 443, 443f
Escucha selectiva, 177
Escuelas, 371f, Véase también
Educación
-abandono, 372, 457, 458c, 466
-en la adolescencia, 454
-autónomas, 371, 382f, 407
-castigo corporal, 309
-comparaciones internacionales,
365
-comunitarias, 462,516
-educación preescolar, 216, 229, 263,
272, 275, 354
-ejercicio, 326
-horarios de inicio, 415
-infancia media, 365, 373f, 456
-libres de cacahuates, 227
-medias
--éxito académico, 456
-Montessori, 277, 277f
-privadas, 371
• recreo, 326, 326f, 366
-secundaria, 459
--tasas de graduación, 461f
-subsidios para el pago de
matrícula, 372
-técnicas vocacionales, 462
Esperma de donan te, 72
Espermarquia, 411,416
Espermatozoides, 64, 413
Espina bífida, 109
Espiritualidad, 55
Esposas en el mercado laboral de
Estados Unidos, 215c
Esquemas, 200
de desarrollo cognitivo y ético
de Perry, durante la
universidad, 514c
-sexual, 314
-visuoespacial, 357
Esquizofrenia, 21, 74, 85,150,413,
459
Estabilidad, 251, 385, 389, 392
Estadio gestacional, 95
Estadio de nueva adaptación y
anticipación, 164
Estado de ánimo negativo, 197, 477
Estados Unidos (EE. UU.J
Corte Suprema, 310
-educación, 368
-esposas en el mecado laboral, 215c
-estatura de los hombres en los
Estados Unidos y Noruega,
17f
ÍNDICE ANALÍTICO IA-5
Estadounidenses de origen
mexicano, 266, 291, 301, 330,
355
Estancamiento versus generatividad,
41, 527
Estándares, 465
-Núcleo Común, 369, 370c
Estatura
-brote de crecimiento, 424
-herencia, 74, 78, 226
-hombres y Estados Unidos y
Noruega, 17f
Estereotipos, 265, 446
-amenaza del, 459, 512, 519
-opuestos, 511
-rol sexual, 293
Esteroides, 416, 422, 498
Estimulación, 138
Estímulo reproductivo, 55
Estímulo-respuesta, 42
Estímulos neutros, 42
Estímulos significativos, 42
Estradiol, 413
Estrés
-acumulado, 381, 381c
-adaptación, 380
-en la adolescencia, 417
-bebés y, 191, 194
-cascada, 195
-cerebro, 137
-infancia media, 325, 338, 340
-memoria, 236
-pobreza, 381
-pubertad, 416
-resiliencia, 380
-síndrome de estrés postraumático,
236,250
-sistema límbico, 235
Estrógenos, 412
Estructura de cohabitación, 392, 507,
523, 524f
Estudiantes
-cansancio en la secundaria, 415f
-compromiso de los, 466, 474
-índices estudiante/docente, 372
-no preuniversitario, 462
-preuniversitario, 460
Estudios de cerebro, 138, 156f, 168c,
336, 432f
Estudios en ratones, 112
Etapas del desarrollo
-anal, 39, 40, 199
-de Erikson, 39, 41f, 199, 289, 378,
472, 517, 518c, 521, 527
--autonomía versus vergüenza y
duda, 41, 199
--confianza versus desconfianza,
41, 199
--generatividad versus
estancamiento, 41
--identidad versus confusión de
roles, 41, 472
--iniciativa versus sentimiento de
culpa, 40, 289

652. IA-6 ÍNDICE ANALÍTICO
Etapas del desarrollo (Cont.)
--integridad versus desesperación,
41
--intimidad versus aislamiento, 41,
521
--laboriosidad versus inferioridad,
378
-fálica, 39, 52, 313
-genital, 39, 41
-oral, 39, 40, 199
-de Piaget, 46, 47f, 141
-de los primeros hábitos, 162
-sensoriomotora, 47,141,258
Etapas psicosexuales, 39, 41c
Etapas psicosociales, 41 f
Ética
-código de, 29
-esquema de Perry del desarrollo
cognitivo y ético durante la
universidad, 514c
-experimentos y, 237
-pruebas genéticas y, 87
Etnia, 11, 13
-asma, 389
-efecto de la propia etnia, 137
-pubertad, 414, 416f, 418
Etnoteorías, 204, 212, 302, 309
-de los africanos, 201
Etología, 208
Exclusión, 308
Éxito académico, 308, 325
• aprendizaje del lenguaje, 362
-autoconcepto, 379
-deportes y, 326
-diferencias de rol sexual, 368
-y familia, 352, 385, 389, 391
-habilidades motoraz y, 241
-normas para, 334
-posición socioeconómica, 362
-en el secundario, 456
-sueño y, 130
Exosistemas, 16, 244
Expectativa máxima de vida, 64
Expectativas y crianza, 362
Experiencias
-cerebro y, 134, 134f
-normativas, 135, 471
-pasadas, 170
Experimentos, 22f, 23
-con móviles colgantes y cintas, 172,
173f
-con muñecos hinchables, 200, 200f
-con naipes, 233
-contexto, 260
-ética y, 237
-del móvil y las cintas, 172, 173f
-muñecos hinchable, 200, 200f
Explicando, 182
Exploración, 165
Expresión artística, 242, 276
Expresiones faciales, 49, 176, 296
Extensión lógica, 271
Exteriorización de problemas, 293,
460
Extraño, 201f, 325, 333
Extroversión, 198
Exuberancia pasajera, 134
Exuberancia trnnsitoria, 134
Eyaculación de líquido seminal, 411
F
Fábulas de invencibilidad, 440
Fábulas personales, 441
Facebook, 430, 451, 523
Facilitación, 484
Falacia del coste irrecuperable o
costo hundido, 445
Falacias lógicas, 445
Falsos negativos, 113
Falsos positivos, 113
Familias
-adoptivas, 52, 137, 388, 388c
-en el adulto emergente, 525
-cercanía, 478
-comunicación, 178,299,482
-conflicto, 393
-control, 477
-cuidado diario de los lactantes y,
215
-divorcio, 382, 384, 388, 388c
-estructuras familiares, 385, 388c
-éxito académico y, 353, 386, 390,
392
-extensa, 387
-función, 385
-fusionadas, 388c, 390f
-matrimonio y, 388, 388c
-niños y, 383
-nuclear, 387, 388, 392
-orgullo, 11f
-perspectiva global, 526
-pobreza, 213, 240, 362, 393
-polígama, 387
-problemas en la, 392
-proceso del nacimiento y, 117
-que salta una generación, 390
-uniparentales, 386, 388f, 390
Fantasear, 425
Fármacos
-abstinencia, 111f, 114
-para adelgazar, 422, 498
-adicción, 55, 435, 463, 496, 528
-efectos colaterales, 151, 343
-inhalados, 330f
-necesidades especiales, 339
-psi coactivos, 86, 108, 340, 497, 499
-uso ilegal, 341, 497, 500, 509
-uso materno, 114,116
-uso temprano, 8
-venta bajo receta, 340
--abuso, 477, 497
Fe
-crisis, 472
-grupos de apoyo, 383
Felicidad personal, 38
Fenilcetonuria (PKU), 89
Fenómeno "debe ser perfecto", 228,
228f
Fenotipo, 73, 77
Fert.ilidad, 413, 425, 431, 506
Fertilización, 68, 68f, 71
-in vitro, 68, 71, 90, 94
Feto, 95, 95f, 98f
Fibras en la dieta, 227
Fibrosis quística, 84, 89
Fiebre tifoidea, 151
Fijación oral, 199
Filmación de películas, 336f
FIY, Véase Fertilización in vitro (FIV)
Flynn, efecto de, 335
Fórceps, 116
Formar una serie, 385
Fracciones, 354
Frecuencia cardíaca, 167, 170, 206
Freud
-complejo de Electra, 313
-desarrollo moral y, 313
-latencia y, 39, 41, 379
Freud, Sigmund
fRM, Véase Resonancia magnética
funcional (fRMJ
Ftalatos, 27
FTO, alelo, 329
Fuerza, 193, 324
-del brazo, 423, 423f
Fuga, 522
Funcionalidades y potencialidades,
169
-emocionales, 171
Funcionamiento ejecutivo y cultura,
269
Funciones cerebrales dependientes
de la experiencia, 135, 258
Funciones cerebrales expectantes de
la experiencia, 135, 139, 141, 258
Fundación de Michael J. Fox para
G
la investigación sobre la
enfermedad de Parkinson, 70
Gametos, 66, 82
Garabatos, 231,241
Gateo, 145, 145f
Gemelos, 69, 115
-dicigóticos, 70, 394
-fraternos, Véase Gemelos
dicigóticos
-idénticos, Véase Gemelos
monoigóo·cos
-monocigóticos, 65, 69, 80, 86, 385,
394,484
-siameses, 70
-unidos, 69
Genain, hermanas, 86f
Generación X, 507f
Generalistas, 474
Generatividad versus estancamiento,
41,518,527
Genes, 63, 74f
-5-HITLPR, 8, 14,481,491
-ambiente, 78
-conducta y, 78
-diferencias entre los sexos, 415
-heterocigóticos, 66
-homocigóticos, 66
-interacción, 74
-ligados al sexo, 55f, 83
-ligados al X, 67f, 76, 77c, 83
-Pax6, 75, 80
-reguladores, 75
-SRY, 67, 96, 311
Genética, 6
-epigenética, 74, 74f, 81
-obesidad, 328
-política, 69f
-teoría evolutiva, 55
Genitales ambiguos, 67f
Genoma, 65, 418
-Proyecto Genoma Humano, 75
Genotipo, 66, 77
Gestos, 176, 182
Giro cingulado anterior, 195
Glándulas suprarrenales, 412
Globalización, 17
Glucocorticoides, 236
GnRH, Véase Hormona liberadora de
corticotropina (GnRH)
Gónadas, 412
Gonorrea, 430
Graduación, 427f
Gramática
-primera infancia, 271
-primeros dos años, 180
Gran Depresión, 53
Grasa corporal, 415
Gratitud, 308
Grupo de control, 23
Grupo experimental, 23
Grupos émicos, 13
Guanina, 64
Guardería infantil familiar, 214
Guía práctica, 36
Gusto, 142
H
Habilidades con los números, 342,
352
Habilidades motoras
-éxito académico, 241
-finas, 146, 241
-gruesas, 145, 239
-juego al aire libre, 239, 239f
-mielinización, 237
-primera infancia, 237, 237f
Habilidades para la organización, 63
Habilidades visuoespaciales, 451
Habituación, 167, 176
Habla
-desarrollo, 140
-dirigida al niño, 177, 179
-libertad, 330
-partes, 180, 271
-privada, 264
Hara juko, 40f
Hechos, 37
Hemofilia,83

653. Hemorragia cerebral, 97
Hendidura sináptica, 133
Hepatitis B, 196
Hepatopatia, 26
Heredabilidad, 80
Herencia
-abuelos, 75, 208
-alcoholismo, 79
-debate herencia-ambiente, 6, 74,
78, 86
-estatura, 75, 79, 226
Hermanos
-entorno, 385
-mayores, 269
Herpes genital, 430
Heterosexualidad, 253, 312, 486
Heurística, 446
Hídrocodona, 497
Híerro, 107, 151, 227, 420
High/Scope, programa, 283
Híjos únicos, 38
Hiperactividad, 109, 112
Hípertensión arterial, 328, 424, 428,
506
Hípo, 116
Hípocampo, 235, 352, 498
Hipófisis, 236f, 412
Hipotálamo, 195, 230f, 235
Hipótesis, 4, 35
-de desplazamiento, 304
-de la higiene, 330
-de igualdad de sexo genérico, 368
Hispanoamericanos, 115, 282, 416
HIY, 507
-africanos, 152
-pruebas, 113, 430f
Hodgkin, enfermedad de, 81
Holofrases, 179, 181, 187
Homicidio, 242, 297, 496
Homosexualidad, 11, 313, 431, 476f,
486
Hormonas, 411,416
-adrenocorticotropina (ACTH), 236f
-liberadora de corticotTopina
(GnRHJ, 413
-niveles, 325
-retTOalimentación, 236f
-sexuales, 412,416,424,490
HPV, Véase Papilomavirus humano
(HPVJ
Huérfanos rumanos, 140, 140f
Huevos en la dieta, 227
Humanismo, 45, 53
Huntington, enfermedad de, 83
Huracán Katrina, 281f, 381
ICSI, Véase Inyección
intraciwplasmática de
espermatozoides (ICSI)
Ictus, 506c
Ideación suicida, 491, 491c
Identidad
-colectiva, 526
-confusión de roles versus, 41, 472
-étnica, 518
-formación, 9, 40, 472
-logro, 472,517
-política, 473
-prematura, 472, 476
-religiosa, 473f
-de rol sexual, 475, 486
-sexual, 475
-vocacional, 473, 519
Identificación, 313
Imagen corporal, 421
Imágenes culturales, 423
Imágenes ecográficas, 96, 96f
Imaginación, 166
IMC, Véase Índice de masa corporal
Imitación, 267
-diferida, 166
-exagerada o excesiva, 263
-por los padres, 181
Implantación del cigoto, 95, 95f
Implantes cocleares, 140, 175, 178
Impronta genética parental, 77
Impulsividad, 234, 292, 294, 300, 450f,
477
Impulsos inconscientes, 39, 45, 49
Impulsos sociales, 182, 184, 194
Independencia
-en la adolescencia, 419, 424
-cooperación versus, 292
-de los niños, 132, 378, 395
Índice de masa corporal, 225, 328
Índices, 354
Indignación, 193
Inducción, 309
Inducción al trabajo de parto, 101
Infancia media
-alfabetismo, 333, 354, 365
-aprendizaje del lenguaje, 360
-aprendizaje de matemáticas, 332f,
334, 354, 365f, 368f, 370c, 373
-asma, 330
-autoconcepto, 379, 384
-cigarrillos, 379, 395
-consciencia social, 361, 379
-cortisol, 382
-crecimiento, 323, 323f
-desarrollo cerebral, 333
-desarrollo cognitivo, 351
-desarrollo moral, 400
-desarrollo psicosocial, 377
-desarrollo social, 323
-enseñanza y aprendizaje, 364
-escuelas, 364, 373f
-estrés, 325, 338, 340
-intimidación, 397
-juego con pelota, 324, 333, 361
-juegos, 324
-lectura, 332, 362, 365f, 370f
-lesiones, 325
-música, 325f, 346, 351, 397
-nutrición, 324
-obesidad, 325, 327
-pares, 395
-pensamiento operativo concreto,
351, 353f, 356
-procesamiento de la información,
356,371
-proporciones corporales, 329
-salud, 327
-trastorno de déficit de atención con
hiperactividad, 338, 339f
Infecciones de transmisión sexual,
430, 487, 507
Inferencias, 352
-transitiva, 352
Inferioridad versus laboriosidad, 41,
378,383
Infertilidad, 88
Infidelidad, 57
Infierno, 449
Influencias bidireccionales, 74f
Informes de maltrato a niños, 247
Inhaladores, 330f, 331
Inhalantes, 497
Inhibiciones, 433
Iniciativa versus sentimiento de
culpa, 40, 289
Inmersión, 366
Inmigrantes, 29, 115, 364
-indocumentados, 283
Inmunización, 56, 107, 149, 149f, 343
-enfermedades de transmisión
sexual, 430
Inseminación artificial, 71
Inseminación intrauterina, 72
Insomnio, 325,414
Instinto, 36, 55
-control emocional, 237
-desarrollo cerebral, 431
-primeros dos años, 205
-de supervivencia, 55
Institutional Review Board (IRBJ, 30
Integración, 344
Integridad versus desesperación, 41
Inteligencia
-abordaje incremental, 458
-cinestésica, 335, 341
-como entidad, 458
-corporal-cinestésica, 335, 341
-espacial, 335
-interpersonal, 335
-intrapersonal, 336
-lingüística, 335
-lógica-matemática, 335
-múltiple, 335
-musical, 335
-naturalista, 336
-sensoriomotora, 161, 162c
Intensificación de los roles sexuales,
475
Interacciones, 162, 206
-dinámicas, 17
-sensible, 51
-social, 50, 142, 268, 342, 353, 371
Interdependencia, 205, 521, 527
Interiorización de problemas, 293
Interlocutores multilingües, 273
ÍNDICE ANALÍTICO IA-7
Internet, 303, 310, 451, 451f, 484f
Intervenciones, 140, 480
-contextuales, 340
-programas, 279, 394
-respuesta, 345
Intimidación
-autoestima, 398
-cibernética, 397, 453, 466
-comprensión social y, 399
-depresión, 400
-física, 396, 453, 495
-maltrato infantil e, 250
-relacional, 397, 418, 453
-segunda infancia, 396
-verbal, 397
-víctimas, 397
Intimidad versus aislamiento, 41
Intolerancia a la lactosa, 56, 56f
Investigación
-de cohorte secuencial, 25, 25f
-cualitativa y cuantitativa, 29
-diseño, 12
-distorsión de los resultados, 30
-intercultural, 80
-longitudinal, 24, 196
-protección de los participantes, 30
-transversal, 24
Inyección intTacitoplasmática de
espermatozoides (ICS[), 72
IQ, Véase Coeficiente intelectual
Ira
-adolescencia, 488
-en los primeros dos años, 192, 195,
201, 208, 213
Irreversibilidad, 258
Irrupción verbal, 179,341
J
Jardín de infancia, 38f, 278, 282, 301,
353
-jornada completa, 285
Jefferson, Thomas, 69
Jerarquías
-categorías, 352
-necesidades, 53, 53f
Jerga, 395
Juego(s), 335f
-activo, 296, 325
-aire libre, 80, 296, 325, 330
--habilidades motoras, 239, 239f
-de alta intensidad, 213
-asociativo, 296
-bruscos o de pelea, 296, 296f, 312
-como expectador, 296
-con pelota, 171f, 231, 239, 295f, 324,
333, 360, 424f
adolescencia, 424f
primera infancia, 231, 238, 295f
segunda infancia, 324, 333, 360
-cooperativos, 296
-cultura, 294
-diferencias entre los sexos, 297
-infancia media, 324
-en el ordenador, 303

654. 1 1
IA-8 ÍNDICE ANALÍTICO
Juego(s) (Cont.)
-de palabras, 360
-paralelo, 296
-primera infancia, 223, 237, 294, 297f
-primeros dos años, 138, 184, 203c,
216, 218
-reglas, 305, 395f
sociodramático, 297
-solitario, 296
-televisión, 296, 303
-en el vecindario, 325
-de video, 239, 303f, 325, 451, 451f,
485, 485f
K
Kwashiorkor, 156
L
Laboriosidad versus inferioridad, 41,
378,383
Lactancia, 100, 100f, 103, 120, 131
asma, 239, 330
beneficios, 152c, 153
obesidad, 328
tendencias nacionales en las tasas,
153f
Lactantes
cortisol, 192,195,209
guardería, 214, 216c
bajo peso, 129
sordera, 20, 140, 142, 177, 186
sueño, 130, 130f
tamaño corporal, 128
tasas de mortalidad, 6, 6f, 102, 151
vocalización, 52
Laringe, 424
Latencia, 39, 41, 379
Lateralización, 231, 238, 319
Latinoamericanos, 147,179,226,
426,490
LDL, 328
Lealtad, 199
Leche materna, 145, 151
Leche de vaca, 56, 130, 151, 227
Lectura
-abordaje fónico, 369
-a bebés, 182
-guerras de la lectura, 369
-infancia media, 332, 361, 365f, 370f
-libros, 262, 271
-a los niños, 179, 184, 271, 389
--aprendizaje del lenguaje, 269,
362, 363f
--graduación universitaria, 185f
--vocabulario, 13
-primera infancia, 230
Lenguaje
-adquisición por los bebés y
respuesta materna, 182f
-aprendizaje, 20, 142
--éxito académico, 362
--lectura a los niños, 270, 362, 363f
--primera infancia, 270, 270f
--segunda infancia, 360
--teoría de la conducta, 182
--teoría híbrida, 186
--teoría pragmática social, 184
--teoría de la psicología evolutiva,
185
--teorías, 182
-beneficios del bilingüismo, 274
-cambio, 274
-cerebro y, 231
-como herramienta, 263
-compañeros de juego, 262
-comunicación y, 184
-dirigido a los niños, 176, 179
-efecto de la edad y el lenguaje
sobre la autonomía, 479f
-expresivo, 272
-fluencia, 64
-mejora, 272
-olvido, 172
-padres y, 180f
-pérdida del, 274
-posición socioeconómica, 179
-primeros dos años, 175, 177f
-procesamiento de la información,
179
-receptivo, 272
-recién nacidos, 176
-recuerdo, 173
-secuencia universal, 175
-de señas, 164,175,178, 178f, 186
-televisión y, 184, 274
-variadones culturales, 179
-vocabulario, 177, 181, 271
Leptina, 416
Lesiones
-accidentales, 508f
-conducta autodañina, 459
-control, 242
-en la primera infancia, 242
-evitables, 243
-en la infancia media, 325
-prenatal, 343
-prenatales, 343
-primera infancia, 242
-segunda infancia, 325
Ley de Educación (1975), 344
Libertad de expresión, 330
Libido, 40
Licencia por paternidad, 214
Ligas Menores, 325, 382
Límites de la lógica, 271
Límites nacionales, 367
Líquido amniótico, 97
Llanto, 144
-intenso, 192
-reflejo del, 117, 169
-respuesta del adulto, 200
Lógica
-conservación y, 259, 259f
-limites, 271
-el yo y la, 439
Logoterapia, 341, 341f
Los terribles dos, 199, 290
Luz diurna, efectos, 80
Luz solar, 153
M
Macacos, 20
Macrosistemas, 16, 244
Madres
-bilingües, 176
-dos años, 363f
-padres comparados con, 213
-recién nacidos, 119
-solteras, 391
-trabajan, 218
Maduración
-corteza prefrontal, 233, 268, 289,
332, 431, 434
-emocional del cerebro, 193, 206,
291
-mamas, 411
-sexual, 411,424
-temprana, 417
Madurez, 299, 305
-diferencias entre los sexos, 235, 241
Mala pronunciación, 273
Malformaciones congénitas, 72
Maltrato confirmado en niños, 247
Maltrato infantil, 247, 247f, 250c
-consecuencias, 250, 294
-frecuencia, 247
-informado, 248
-intimidación, 251
-prevención, 251
-signos de alerta, 250
Mama
-maduración, 411
Manhattan lnternational School, 466f
Mano dominante, 231
MAO A, Véase Monoaminooxidasa A
(MAOA)
Máquinas expendedoras de
golosinas, 329
Marasmo, 156
Marcha, 146, 146f, 147
-precipicio visual, 170, 170f
Marihuana, 108, 481, 497
Mariscos, 227
Masaje, 144
Masificación, 512
Masturbación, 313, 489
Materiales hipoalergénicos, 331
Maternés, 176
Matrimonio
-actitudes sobre, 507f
-en la adolescencia, 429
-adultez, 512, 518, 522
-arreglados, 526
-asesoramiento genético, 86, 88
-compromiso, 392, 426, 486, 505, 521
-divorcio, 119, 391
-familia y, 387 c, 388
-homosexual, 475f, 522
-importancia, 507f
-multirracial y divorcio, 119
-paternidad y, 210c, 214,218
-tardío, 18, 505, 521
Matronas y doulas, 104
Mayas, 132
Mecanismo de adquisición del
lenguaje, 185, 187
Mecanismos de defensa, 40
Mediación social, 264
Medicamentos de ven tal libre, 340
Medidas estadísticas, 21c
Medio mágico, 51
Medios de comunicación
-adolescentes y, 429
-educación sexual, 487
-hipótesis del desplazamiento, 304
-niños y, 303
-violencia y, 303, 453
Medios para llegar a un fin, 164
Megaciudades, 239
Memoria, 172
-edad, 172
-emocional, 174
-estrés y, 236
-explicita, 174
-falsa, 248
-hipocampo, 235
-implícita, 174
-desde la lactancia hasta los 11
años, 357c
-de largo plazo, 357
-memorización, 353
-operatoria, 356
-primera infancia, 264
-sensorial, 356
Memorización, 353
Menarca, 411,416
Mensaje instantáneo, 451
Mensaje de texto, 18f, 362f, 440, 451,
484f
Menstruación, 411
Mentiras, 267f, 268
Mentores, 261
Mercurio, 112, 343
Mesosistemas, 16
Metaanálisis, 22
Metacognición, 358
Metáforas, 361
Metilación, 65, 74
Método cien tífico, 3, 21
Método fonético, 369
Microsistemas, 16, 244
Miedo, 192
-al dentista, 228
-a la castración, 313
-como instinto, 55
-cultura y, 292
Mielina, 133f, 221, 230
Mielinización, 231, 231f, 431
-habilidades motoras, 238
-primera infancia, 229, 268
-proceso de larga duración, 231
Migración global, 282
Minorías musulmanas, 53
Miopía, 79
Mnemotecnia, 357
Modelado, 44

655. Modelo de dos procesos o
procesamiento dual, 446, 447f,
511
Modelo ecológico, 16f
Modestia, 193, 290
Monitoring the Future, estudio, 497,
497f, 498
Monoaminooxidasa A (MAO A), 7,
26
Monolingües, 176,182,271,273
Monos, 20, 137, 137f, 296
Montessori, escuelas, 277, 277f
Moratoria, 472
Moro, reflejo de, 118
Mortalidad
-infantil, 148, 148c
-lactante, 5, 5f, 104, 151
Motivación, 239, 499
-concurrir a la universidad, 515,
516f
-educación, 369
-extrínseca, 291
-inmediata, 170
-intrínseca, 291, 379
-por el logro, 458
Movimiento, 170
-primeros dos años, 140
Muerte
-accidentes automovilísticos, 434
-accidentes fatales, 243
-síndrome de la muerte súbita del
lactante, 5, 6f, 22, 131
-tasas, 324f, 506c
-tasas de mortalidad en la lactancia,
5f, 6, 102, 151
Multifinalidad, 338
Música, 232, 335, 336f
-desarrollo prenatal, 73, 97
-espectro autista, 345f
-infancia media, 325f, 346, 351, 397
-primera infancia, 242, 275
-primeros dos años, 135, 146, 146f,
178
Mutismo electivo, 338
Muy bajo peso al nacer, 114
MySpace, 430, 454
N
Nacidos muertos, 82, 88, 103, 428
Nacimientos, 99, 100f, 104f
-en el agua, 99
-alternativas a la tecnología
hospitalaria, 102
-complicaciones, 101,116
-familias y, 117
-múltiples, 71f
-posiciones en el parto, 99
-tasas de, 68, 72, 115, 150, 212, 427
National Assessment of Educational
Progress (NAEP), 369, 369f
Nativos del mundo digital, 451
Naturaleza, 6
Náuseas en el embarazo, 55
Nazismo, 54
NBAS, Véase Brazelton Neonatal
Behavioral Assessment Scale
(NBAS)
NCLB, Véase No Child Left Behind
Act(NCLB)
Necesidad(es)
-de amor y pertenencia, 53
-de estima, 53
-de seguridad, 53
-físicas, 386
-fisiológicas, 53
Negación, 422, 499
Neocorteza, 133
Neurogénesis, 96
Neuronas, 132, 133f, 173, 229
-espejo, 20, 163
Neuroticismo, 198
Neurotransmisores, 133
New York Longitudinal Study, 196
Nido vacío, 202
Niños, 44, Véase también Lectura, a
los niños
-aprendices del pensamiento, 262
-aprendiendo de ellos, 276
-compromiso con, 120, 389
-con altas capacidades, 345
-con necesidades especiales, 337
--fármacos, 340
-cultura, 395
-desnutrición, 154
-dotados y talentosos, 345
• familias y, 384
-de las granjas, 151, 330
-guía en China, 3
-hijo único, 38
-independencia, 132, 378, 395
-maltrato, 247, 247f, 249c, 294
-medios y, 303
-naturaleza, 377
-preguntas, 265
-prodigio, 346
-sexualidad, 39, 39f, 53, 379
-sobrealimentación, 229
-sobrepeso, 226, 229, 328, 422
-sordera, 175, 177
-tasas de mortalidad, 149, 149c
-teorías, 266
-valores, 401
-vendedores, 354f
-violencia contra, 242
No Child Left Behind Act, 368
Norcoreanos, 79
Normas, 37, 307
-culturales, 58, 170, 199
-desarrollo, 127, 147c
-divorcio, 38
-por edad, 505f
-para el éxito académico, 334
-experiencias normativas, 135, 472
-sociales, 472, 482
Noviciado
-del pensamiento, 49
-programas, 462
Nueces, 227
Números del Seguro Social, 19c
Nutrición, 147, 154
-en la adolescencia, 419
-deficiencias, 227
-infancia media, 324
-prenatal, 157
-primera infancia, 225
-subnutrición, 86, 226, 498, 506
o
Obediencia, 202, 308, 395, 402
Obesidad, 24, 26f, 116, 143
-en la adolescencia, 420, 429
-genética, 328
-infancia media, 325, 327
-lactancia, 329
-primera infancia, 225, 228
Objetos culturales, 263
Observación, 20, 43
-científica, 21
Oftalmólogos, 80
Olfato, 142
Olvido generacional, 499
Onomatopeya, 180
Operaciones lógicas, 257, 351
Opiáceos, 497
Optimismo, 379
-protector, 290
Orador, 383
Orden de nacimiento, 28
Orden de palabras, 181
Orden social universal, 316
Ordenadores, 272f, 356, 447f, 451
-juegos, 303
-portátiles, 452f
Organización internacional del
trabajo com, 378
Organización Mundial de la Salud
(OMS), 101, 114
Organizaciones de atención a la
salud, 110
Orgasmo, 506
Orgullo, 192
-émico, 291, 490
-en familias, 11f
-racial, 8, 291
Orientación, 334
-espacial, 354
-sexual, 10, 312, 384, 452, 486
Orígenes genéticos para los
crímenes violentos, 7, 7f
Osteoporosis, 420
Otavalo, cultura, 180f
Ovarios, 412,425
Óvulos, 64,413
-de donante, 72
Oxicodona, 497
Óxido nítrico, 240
Oxi tocina, 99
Ozono, 240
p
Padrastros, 387, 388c, 392
Padres
ÍNDICE ANALÍTICO IA-9
-como cuidadores, 191, 195f
-compromiso de los padres y
posición socioeconómica,
213
cortisol, 119
-desarrollo del lenguaje, 182f
-embarazo y, 113
-madres comparadas con, 213
-militares
--éxito académico, 386
-recién nacidos, 117, 119f
Palabras como objetos culturales,
263
Palabrotas, 44, 193, 276, 333, 395, 495
Paladar hendido, 84, 107, 110
Paleolítico, 57
Paludismo, 85, 143, 149,151,243
Pantomima no verbal, 186
Paperas, 149
Papilomavirus humano (HPV), 431
Paradoja hispánica, 114
Parálisis cerebral, 116
Parasuicidio, 491, 491c
Parejas homosexuales femeninas,
390
Parejas homosexuales masculinas,
389
Pares, 295
-en la adolescencia, 481
-adultos, 401
-infancia media, 395
• presión, 483
-rechazo, 395, 400, 407
-relaciones, 385
-revisión, 30
-selección, 484
-tutoría, 354
Pares de bases, 64
Pares de cromosomas
-23, 66, 77c
--problemas, 82
-XX, 67, 77, 294
-XY, 67, 77, 96
Partes del discurso, 180, 272
Participación guiada, 60, 262, 353
Participación en juegos, 213
Parto(s)
-adolescente, 428, 499
-apacible, 103
-en la casa, 102
-múltiples, 71f
-de nalgas, 116
-pretérmino, 114
-vertical, 105f
Paternalización, 382, 391
Paternidad
-adolescente, 308, 427
-autoritarismo, 299
Patriarcado, 58
Patrones, 174
-cefalocaudal, 95
-de crecimiento, 15f
-dominantes-recesivos, 76, 76f
-próximo-distal, 95

656. IA-10 ÍNDICE ANALÍTICO
Pelea o riña, 477
Peleas, 289, 310, 399
Pelo, 411, 424
Pensadores
-convergentes, 346
--intergeneracionales, 525
-divergentes, 346
Pensamiento, 46, 46f
-adultez, 510, 511f
-analítico, 446
-aprendices en el, 50
-crítico, 45, 513, 515
-disciplina, 307c
-hipotético, 443
-intuitivo, 446, 487
-mejor, 447
-modos, 446, 510
-niños como aprendices, 262
-operacional concreto, 47, 52, 261,
305, 351, 353f, 356
--segunda infancia, 351, 352f, 354
-operacional formal, 47, 161, 442,
445,467
-posformal, 510, 513
-positivo, 449
-preoperacional, 47, 257, 258, 315
--y animismo, 259
-racional, 229
-simbólico, 257
-velocidad del, 230
-Vygotsky, 353
Pequeño para la edad gestacional,
114
Percentiles, 129, 154
Percepción, 141, 357
-dinámica, 170
-de modalidad cruzada, 196
-profundidad, 170, 170f
-selectividad, 169
Período(s)
-críticos, 8, 107, 107f, 269
-embrionario, 94, 94f
-fetal, 94
-germinal, 69f, 93, 108f
-sensibles, 8, 270
--múltiples, 270
Permanencia del objeto, 164
-en animales, 165
Permiso por maternidad, 214
Perry, programa, 283
Perseverancia, 234
Personalidad, 196, 198
-en la adultez emergente, 519
-anal, 199
-Cinco Grandes rasgos, 198
Perspectiva ecléctica, 59
Perspectiva global sobre las familias,
526
Perspectiva universal, 53
Pertenencia, 53, 205, 466, 521
Pesadillas, 235
Pescado en la dieta, 112, 227
Peso, 422
-excesivamente bajo al nacer, 114
-primera infancia, 225, 229, 302
-primeros dos años, 128, 128f, 206
-promedio prenatal, 98f
Pesticidas, 109, 240
PET, Véase Tomografía por emisión
de positrones
Piaget, Jean, 161
-desarrollo moral, 305
-etapas del desarrollo, 46, 47f, 141
-investigación moderna, 166
pensamiento operacional
concreto, 47, 52, 261, 305,
351, 352f, 356
-pensamiento operacional formal,
47, 161, 442, 467
-pensamiento preoperacional, 47,
257,315
-periodos del desarrollo cognitivo,
46c
PIRLS, Véase Progress in
lnternaoonal Reading Literacy
Srudy (PIRIS)
PISA, Véase Programme for
lnternaoonal Student
Assessment (PISA)
Piscinas y riesgos, 243
Placenta, 94, 96, 100, 105, 116
Plan de educación individual (IEP),
345
Planificación, 233
-para la permanencia, 252
Plasticidad, 9, 77, 201, 521
Plomo, 240
Pobreza, 211, 284, 381
-estrés, 381
-y familia, 212, 251, 361, 392
Poda neuronal o sináptica, 134
Polaridades, 40
Polimorfismos de nucleótidos únicos
(SNP),64
Polio, 149, 149f, 157
Política china de "un solo niño", 38,
68
Política y genética, 69f
Políticas sociales, 329, 332
Popularidad, 396, 482
Portadores genéticos, 76
Posición socioeconómica, 13, 18, 114
-apego, 210
-compromiso paterno, 213
-desarrollo del cerebro, 135
-desarrollo del lenguaje, 178
-éxito académico y, 362
Potenciales evocados relacionado
con eventos, 168c
Potencialidades emocionales, 171
Prácticas previas a la concepción,
107, 108f
Prader-Willi, síndrome de, 78
Pragmatismo, 361
Precaución en adolescentes, 432
Precipicio visual, 170, 170f
Predictores del tipo de apego, 210c
Preferencias, 195
-comida, 227
-emociones, 447
-personales, 171
Preguntas de los niños, 266
Prejuicio, 52, 82, 325, 330f
-desarrollo moral y, 400
-étnico, 379
-racial, 383,445,511,519
-social, 290, 368, 389
Preuniversitario, 460
Prevención, 156, 244f
-accidentes, 242
-asma, 330
-drogadicción, 499
-embarazo, 488, 528
-maltrato infantil, 250
-primaria, 244, 251, 331
-problemas de apego, 211
-secundaria, 244, 251, 331
-terciaria, 244, 252, 331
Primates, 229, 261, 296, 305
Primer amor, 486
Primera infancia
-abuso infantil, 247
-abuso sexual, 247, 251, 265, 429c
-alfabetización, 271, 275, 281, 285,
303
-aprendizaje del lenguaje, 269, 270f
-aprendizaje de matemáticas, 264,
277, 281, 283, 294
-autoconcepto, 290, 290f, 295, 313
-bilingüismo, 271
-cambios corporales, 225
-cortisol, 235
-cuidado, 299
-desarrollo bisocial, 223
-desarrollo cognitivo, 257
-desarrollo emocional, 289
-desarrollo encefálico, 229
-desarrollo moral, 305
-desarrollo psicosocial, 289
-diferencias entre los sexos, 311,
312f, 315f
-discapacidades, 282
-educación, 275, 275f
-gramática, 272
-habilidades motoras, 238, 238f
-juegos, 223, 239, 294f, 295
--con pelotas, 231, 238, 295f
-lectura, 231
-lesiones, 242
-memoria, 264
-mielinización, 230, 269
-música en, 242, 276
-nutrición, 225
-obesidad, 227, 229
• percepción social, 291, 305
-peso, 225, 229, 303
-proporciones corporales, 225
Primeras adaptaciones adquiridas,
162
Primeras palabras, 177
Primeras parejas, 426, 428
Primeros dos años
-autoconcepto, 194
-bilingüismo, 182
-cambios corporales, 127
-cuidados, 202, 206, 213, 215
-desarrollo biosocial, 125
-desarrollo cerebral, 131
-desarrollo cognitivo, 161, 221
-desarrollo emocional, 191
-desarrollo del lenguaje, 175, 177f
-desarrollo psicosocial, 191
-desarrollo sociales, 205
-gramática, 181
-instinto, 205
-ira, 192, 194,200,208, 212
-juegos, 137, 183, 202c, 215, 217
-movimientos, 141
-música, 135, 145, 146f, 179
-peso, 128, 128f, 206
-procesamiento de la información,
161, 169
-proporciones corporales, 129f
-salud, 147
-sensación y movimiento, 141
Primogénitos, 131
Privación
-emocional, 211
-social, 138
-del sueño, 130, 132,414,418
Probabilidades, 87
Problema(s)
-exteriorización e interiorización,
293
-genéticos, 81
-habilidades para la resolución, 325
-hallazgo, 510
-resolución, 216c, 325, 464, 510
Procesamiento de la información, 48
-desarrollo del lenguaje, 178
-primeros dos años, 162, 169
-segunda infancia, 356
-teoría, 169
Procesos de contTol, 358
Procesos ejecutivos, 358
Programa(s)
-abecedarian, 283
-antidrogas, 500
-centrados en los niños, 276, 280,
284, 302, 370
-dirigidos a los docentes, 279
-de educación intensiva, 283
-educativos estatales, 284
-internacional Baccalaureate CTB),
460
-Programme for lnternationa1
Scudent Assessment (PISA),
464,467
Progress in lnternational Reading
Literacy Study (PIRLS), 367,
461
-Reggio Emilia, 278, 278f
-sociales, 329, 331
Pronombres de primera persona,
194
Proporciones corporales

657. -primera infancia, 225
-primeros dos años, 129f
-segunda infancia, 329
Prosopagnosia, 137
Prostitución, 346, 429, 496, 507
Protección de los participantes de
una investigación, 30
Proteínas, 64, 64f
Proyecto del genoma hu mano, 75
Proyecto piloto de educación global,
368f
Prueba del espejo/lapiz de labios,
194, 194f, 203
Pruebas genéticas
-ética y, 86
-Jefferson y, 69
-trastornos psicológicos, 86
Pruebas de rendimiento, 334, 363,
368
Psicología
-del desarrollo, 37, 161
-evolutiva, 171, 182, 185, 205, 316
--teoría del aprendizaje del
lenguaje, 185
-popular, 267
Psicopatologia, 293, 384, 432, 520
-del desarrollo, 337
Psicosis posparto, 120
Pubertad, 39, 47, 168, 368, 387
-afroestadounidenses, 416
-comienzo, 411
-etnia, 416, 416f, 419
-precoz, 415
-secuencia, 412f
-secuencia biológica, 413f
-transformaciones, 423
Público imaginario, 441
Puntos de referencia
-internacionales, 366
-nacionales, 367
Q
Quimioterapia, 81
Quinceañeras, 426f
R
Racismo, 28, 444, 480, 511
Rap, 357f
Raquitismo, 153
Rasgos adaptativos, 57
Rasgos multifactoriales, 73
Rasgos poligénicos, 73
Razonamiento
-deductivo, 443, 444f
-espacial, 109
-estático, 258
-inductivo, 444, 444f
-lógico, 232
-moral, 401, 401c
convencional
posconvencional, 401
preconvencional, 401
tTes niveles y seis estadios de
Kohlberg, 402c
Reacciones circulares
-primarias, 161, 162f
-secundarias, 162, 162f
-terciarias, 162f, 165
Read to Achieve Program, 272f
Realidad y fe, 267
Rebeldía, 417, 478, 482
Rebelión, 417, 478, 482
Recelo a los extraños, 193
Receptividad mutua, 206
Rechazo, 206, 306, 309, 381, 490
-pares, 395, 399, 406
-paterno, 381, 490
Reciclado, 380f
Recién nacidos
-asistencia médica para, 101
-desarrollo del lenguaje, 175
-madres de, 119
-padres y, 117, 119f
-primeros minutos, 100
Reclutas, 441f
Recompensa, 43, 434
Reconocimiento facial, 137
Recreo, 326, 326f, 366
Redes sociales, 304, 451, 523
Reducción de daños, 243
Reencarnación, 201
Referencia social, 191, 212
Reflejos, 117, 118f, 162,169
-de caminata, 118, 118f
-de deglución, 117
-de escalofrío, 117
-de estornudo, 117
-de hociqueo, 117
-motores, 162
-de nado, 119
-de prensión, 118f
-de prensión palmar, 118
-respiratorio, 117
-de succión, 117, 117f, 162
Reforzamiento, 43, 182, 221, 313
Regulación emocional, 289, 296, 431
-diferencias entre los sexos, 293
-violencia y, 293
Relación/ones
-amorosas
--adolescencia, 484
--adultez emergente, 521
-entre padres y adolescentes, 477
-hombre-mujer, secuencia, 485
-homosexuales, 481
actitudes, 475f
--en la adolescencia, 485, 489
--padres, 386, 389f
-madre-lactante, 52
-positiva incondicional, 53
Religión, 448, 448f
-compromiso con, 435f, 448, 517
-identidad,472,472f
Rendimiento en las pruebas de
lanzamiento, 424, 424f
Replicación, 5
Reputación, 292
Requerimiento de calcio, 227,241
Requerimientos dietéticos, 226, 420
Reserve Officers Iraining Corps
(ROTCJ, 473f
Resiliencia y estrés, 380
Resonancia magnética funcional
(fRM), 167, 168c, 174, 432
Respeto por sí mismo, 386
Respuesta a la intervención, 345
Respuesta mutua, 206
Restitución, 403
Retraso del crecimiento, 154, 154f,
155
Retraso de fase adolescente, 414
Retraso mental, 82, 88, 108, 113, 135
-coeficiente intelectual, 335f
-espectro autista, 342
Retribución, 403
Riesgos, 88, 433, 441, 446, 448
-adultez emergente, 508, 508f
-con el sexo, 416, 507
-deportes, 508
-diabetes, 109, 151, 328, 492
-genético, 481
-sexuales, 416, 506
Risa, 191
Risperidona, 343
Ritalín, 340
Ritmos circadianos, 414, 414f
Ritmos corporales, 414
RNA, 65, 75
Robo, 496
-a tiendas, 395, 496
Robótica, 447f
Roles sociales, 296
Rotavirus, 149
ROTC, Véase Reserve Officers
Iraining Corps (ROTC)
Rubéola, 9, 88, 107, 151
Rumiación, 491
Rumores, 453
-virales, 453
Ruptura de relaciones, 486
s
Sala de apoyo, 344
Salas de charla en línea, 441, 452
Salsa picante, 310
Salud
-aeróbica, 337f
-bucal, 227, 281
-hueso, 153, 227
-ósea, 227, 250, 424
--osteoporosis, 420
--raquitismo, 153
-primeros dos años, 147
-pública, 148, 154, 221, 240,243,246
--ambiental, 240
-segunda infancia, 328
Sangre Rh negativa, 76f
Sarampión, 149
SCHIP, 331
Schwann, células de, 231f
Seattle Longitudinal Study, 27
Sección del cuerpo calloso, 232
ÍNDICE ANALÍTICO IA-11
Secuencia universal del desarrollo
del lenguaje, 175
Secuenciación, 333
Segundos matrimonios, 18, 388, 392,
522
Selección
-de la pareja, 522
-de pares, 484
-del sexo prenatal, 68
-natural, 418
Selectividad en la percepción, 169
Señales bioquímicas, 234,412
Sensaciones, 357
-búsqueda, 79, 449f
-movimiento en los primeros dos
años, 141
Sensibilidad diferencial, 7, 109, 139,
384,417
Sentidos, 141
Seriación, 352
Serotonina, 6, 14, 491
Servicio militar, 441, 441f, 472,508
Sexismo, 28, 58
Sexo
-abstinencia, 426, 489
-educación, 487
-extramari tal, 507
-hormonas, 412,416,424, 491
-oral, 489
-prematrimonial, 506
-seguro, 489, 499
Sexualidad
-en la adolescencia, 472, 480, 492
-emergente, 411,430
-heterosexualidad, 253, 312, 484
-homosexualidad, 11, 313, 431,
476f
-de los niños, 39, 39f, 52, 380
Shigelosis, 151
Siameses, Véase Gemelos, siameses
Sida, 17, 115, 151, 430, 447
Sífilis, 112
Significación, 22
-social, 440
Significado, 473
Signos no verbales, 260
Simios, 185, 230
Simulación, 297
Sinapsis, 133, 134f, 435
Sinaptogénesis, 96
Sincronía, 191,205, 210, 213, 218
Síndrome(s)
-de alcoholismo fetal, 106, 108, 109f
-de la muerte súbita del lactante, 5,
5f, 22
--dormir con los padres, 130
• del bebé sacudido, 139
-del X frágil, 83, 135
Sinestesias, 195
Sioux, 40
Sistema(s)
-dinámicos, 15
--simplificados, 16f
-inmunitario, 149,156,330, 506

658. IA-12 ÍNDICE ANALÍTICO
Sistema(s) (Cont.)
-limbico, 195, 235, 239, 243, 446
--estrés, 236
-linfoide, 424
-nervioso central (SNC), 132
-sensoriales dinámicos, 145
SLEEP, Véase Start Later for
Excellence in Education
Propasa/
SNC, Véase Sistema nervioso central
(SNC)
SNP, Véase Polimorfismos de
nucleótidos únicos (SNP)
Sobrealimentación
-bulimia nerviosa, 422
-niños, 229
Sobrecarga en la crianza, 37, 52
Sobrecarga de elecciones, 523
Sobredosis, 340
Sobreimitación, 263
Sobrepeso, 226, 229, 328, 422
Sobreregulación, 138, 272
Socialización, 57, 282f, 344
-racial, 480
Soledad, 291, 329, 474, 521, 527
Solidaridad generacional, 499
Sonrisa, 144,171, 192f
-síndrome de Angelman, 78f
-social, 191
Sordera
-en bebés, 20, 139, 141, 177, 185
-en niños, 175, 177
Soya, derivados, 227
Stanford-Binet, prueba de IQ, 345
Sturt Later for Excel/ence in
Education Proposal (SLEEP), 415
Subdesempeño, 512
Subnutrición, 86, 226, 498, 506
Subsidios
-para comida, 329
-para guarderías, 214
-para matriculación, 372
-para padres solteros, 393
Sueño
-en la adolescencia, 411,413
-para los bebés, 129, 129f
-dormir con los padres, 131, 131f
-éxito académico y, 130
-movimientos oculares rápidos, 130
-privación, 130,132,414,418
Suicidio, 68
-en la adolescencia, 27, 417, 420,
429,490
-en la adultez emergente, 508
-en grupo, 493
-parasuicidio, 491, 491c
-tecnología, 453, 453f
Supersticiones, 260, 395
Superyo, 40, 313
Suplementos vitamínicos, 111, 153,
343
Surcoreanos, 13, 69, 79, 465, 467
Surgencia, 197
Sustancia blanca, 230, 333, 432
Sustancia gris del cerebro, 157f, 432f
Sustantivos, 179, 272
Susurro, 177
T
Tabaco, 108, 497, 500
Tabaquismo, 39,108,110,116,119
-pasivo, 5, 240, 330
-social, 28
Tablas de multiplicar, 334, 370
Tabú, 315, 428
-tema, 119, 418
Tacto, 144
Tagalog, 176
Talasemia, 84
Talidomida, 8, 107
Tamaño corporal de los bebés, 128
Tamaño del efecto, 22
Tamaño de la muestra, 167
Tamaños de las clases, 372
Tamoxifeno, 425
Tarea de forma y color, 233
Tareas para el hogar, 80, 325, 361f
Tasas de graduación en la
secundaria, 460f
Técnica de la ausencia de expresión,
206
Técnica de la Situación extraña, 209,
210f
Tecnología, 167, 356
-adicción, 452
-desarrollo cognitivo, 450
-electrónica y aprendizaje, 451
-reproducción asistida, 71, 115
-suicidio, 454, 454f
Teléfonos móviles, 250, 451, 453
Televisión, 81
-desarrollo del lenguaje, 182, 273
-educativa, 304, 330
-juego, 295, 303
-vocabulario, 182, 184
Temperamento, 196
-cambios, 196f
-crianza de los niños, 196, 291
-dificil, 195
-fácil, 196
Tempo musical, 179
Tendencia secular, 416
Tendencias compulsivas, 228
Tensión arterial, 74
Teorías, 4, 35
-bioecológica, 16
-cognitiva, 45
--diferencias entre los sexos, 315
--educación, 369
--modelos operativos, 200
-construcción de, 351
-contT ibución, 58
-del desarrollo, 35
--del rol sexual, 311
-de la evolución, 55
--genética y, 55
-híbrida del aprendizaje del
lenguaje, 186
-de la mente, 257, 266, 305, 399
-de los niños, 266
-nuevas, 48
-personales, 202
-pragmática social del aprendizaje
del lenguaje, 184
-del procesamiento de la
información, 169
-psicoanalítica, 39, 208
--conductismo, 44, 45c
--diferencias entre los sexos, 313
-de los sistemas ecológicos, 16
-socioculturales, 50, 317
--crianza con proximidad física y
distante, 202, 205f
--etnoteorias, 201, 204, 212, 302,
309
--teorías personales, 202
-teoría-teoría, 35, 266
Terapia del habla, 342, 342f
Terapia de rehidratación oral, 149
Teratógenos, 106,107, 110c, 111f
-conductuales, 106
Teratología, 107
Terrorismo, 474
Testículos, 412
Testigo de un crimen, 265
Testosterona, 96, 412
Tétano, 151
Tiamina, 64
Tiempo
-sobre la barriga, 145
-cambios en el, 15
-cronosistemas, 17
-muerto, 308
-de reacción, 333
-reacciones, 333
Timerosal, 343
Timidez, 79f, 196, 200, 520
Tipo corporal anglosajón, 421
Tomografía computarizada, 167
Tomografía por emisión de
positrones (PE11, 168c, 174
Tono, 178
-de la voz, 49
Tos ferina, 151
Tourette, síndrome de, 85
Trabajo infantil, 241, 377, 403
Trabajo de parto
-activo, 99, 104
-inducido, 101
Transmisión cultural, 21, 50, 263
1'rastorno(s)
-bipolar, 86, 338, 459
--y déficit de atención con
hiperactividad, 338
-cromosómicos, 82
-de conducta, 414
-de déficit de la atención con
hiperactividad, 49, 87, 234,
236, 337, 390
--en la infancia media, 338, 338f
--trastorno bipolar y, 338
-de estrés postraumático, 236, 250
-de la alimentación, 423, 428
-del espectro autista, 21, 74, 86, 108,
151,342
--comprensión social, 267
--música, 344f
--retraso mental, 342
-del estado de ánimo, 414
--estado de ánimo negativo, 197,
477
-obsesivo-compulsivo, 228
-psicológicos, 86
--pruebas genéticas, 87
Tratamientos hiperbáricos, 343
Traumatismo craneoencefálico, 139
Trends in Math and Science Study
(TIMSS), 367, 368c, 380, 394, 461
Trenza sangrada, 435
Trepar, 238f
Tres niveles y seis estadios de
razonamiento moral de
Kohlberg, 402c
1'rimeslTes del embarazo, 95
1'risomía, 82
• 21, 82, 119
Tristeza, 192
-e ira en la adolescencia, 490
Tronco encefálico, 97, 132
Tsunami de 2004, 382
Tutoría, 50, 50f
-pares, 353
lwil1er, 3, 451
u
UNICEF, 150f, 156f, 368f
Unidad nacional, 273
Universidad
-créditos, 461
-desarrollo cognitivo, 513, 513c, 517
-diversidad, 516
efectos, 512
-esquema de Perry del desarrollo
cognitivo y ético, 513
-graduación, 185f
-maLTiculación, 512, 513f
-motivación para concurrir, 515,
516f
Urbanización, 81, 239, 325, 331
Uso de la mano izquierda, 231
Útero, 70, 94, 100, 100f, 425
-cáncer, 431
-donante, 72
-rotura, 102
V
Vacuna triple viral, 150
Vacunación, 149, 323
Valores, 366
-compromiso, 472
-cultura, 180f
-moral, 402, 403f
-niños y, 401
Vapores tóxicos, 497
Variables, 22
-dependientes, 23

659. -independientes, 23
Variación en el número de copias, 77
Variaciones culturales, 147,199,202,
212
-desarrollo del lenguaje y, 178
-en la lectura de libros, 262
-relaciones entre padres y
adolescentes, 477
Varicela, 151
Vecindario, juegos, 325
Vegetales de color naranja, 227
Vegetales verdes, 227
Vello facial, 411,425
Vello púbico, crecimiento, 411,424
Velocidad de carrera, 424f
Velocidad del pensamiento, 230
Venganza, 486
Verbos, 180, 272
Vergüenza, 192,193,291, 426
-culpa y, 290, 308
-y duda versus autonomía, 41, 199
Verificación, 5
Víctima provocadora, 398
Víctimas intimidadoras, 398
Vida
-comienzos, 66
-expectativas, 13f, 329
Vidas relacionadas, 525
Videos
-infantiles, 184
-juegos, 239, 303f, 324, 451, 451f,
484, 484f
-sin comerciales, 330
Vientres sustitutos, 72
Vínculo masculino, 297
Vínculo entre los padres y el bebé,
120
Vínculos madre-lactante, 103
Violación, 250, 430
-de la ley, 494
Violencia
-contra los niños, 242
-medios, 303, 453
-regulación emocional, 292
Viruela, 149
Visión, 143
-binocular, 143
Vitamina A, 80
Vitamina D, 153
Vocabulario
-contexto, 360
-desarrollo del lenguaje, 177, 181,
271
-explosión, 270
-lectura a los niños, 12
-televisión, 184
Vocalización, 179
-lactantes, 52
Vómitos, 117
Vygotsky
-zona de desarrollo proximal, 50,
262, 276, 353
Vygotsky, Lev
ÍNDICE ANALÍTICO IA-13
-aprendi2aje social, 261, 275
-pensamiento, 352
w
Wechsler Intelligence Scale for
Children (W1SC), 335
World Wide Web, 451
Worried About Keeping Extra-
Curriculars (WAKE), 415
y
Youth Risk Behavior Survey, 24f
Yurok, 40
z
Zona de desarrollo proximal, 51, 262,
272, 276, 353
Zurdo, 231, 231 f, 242f