Cómo planificar - Secundaria, docentes del nivel secundaria
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Apr 15, 2024
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Documento interesante para los docentes del nivel secundaria
Slide Content
EJEMPLO SOBRE LA EVALUACIÓN DE RUBRICAS - SECUNDARIA
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje.
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza.
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje.
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza.
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
2
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PLANIFICAR?
1.1. Definición
Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de acción que propicien
determinados aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus contextos y
sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes fundamentales y sus competencias y capacidades a
lograr, así como las múltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagogía - estrategias
didácticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos -
estudiantes, aprendizajes y pedagogía- es esencial para que su conjugación dé como resultado una
planificación pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten
bastante altas.
1.2. Características
Es necesario considerar que cualquier programación
es una hipótesis de trabajo, en la medida que no
existen certezas de que lo planificado se vaya a
desarrollar tal como se ha pensado. Sin embargo para
que esta sea más pertinente o se ajuste más a la
realidad, es necesario partir siempre de un diagnóstico
de la situación y deducir de este análisis previo las
metas y procedimientos, que después deberán
cotejarse con la realidad. Cuando hay señales de que
lo planificado no está produciendo los efectos
esperados, los planes pueden entrar en revisión y
modificación, generalmente a partir de un retorno al
diagnóstico de la situación inicial. El desfase puede ocurrir porque el diagnóstico no fue del todo acertado
o porque la realidad fue cambiando en el curso de la acción y aparecieron elementos inesperados, hecho
perfectamente posible tratándose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su
sensibilidad o su perspectiva de las cosas. Entonces, se debe tener presente que toda planificación tiene
situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en el proceso de enseñanza
aprendizaje. En ese sentido toda planificación debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo
planificado como una camisa de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del proceso de aprendizaje, de la
imposibilidad de prever todas las reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias previstas
ni todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula en el transcurso de una actividad.
Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores posibilidades a la enseñanza o, en su defecto, podría ser la
señal de que el plan no está funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda planificación debe
estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en todo, cuando su
aplicación aporta evidencias de esta necesidad.
Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y también como
consecuencia de la evaluación que se realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad
didáctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias empleadas y de lo
que realmente están aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programación el
docente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe prepararse para lo inesperado, previendo
algunas alternativas.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
FORMATIVA?
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
2
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PLANIFICAR?
1.1. Definición
Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de acción que propicien
determinados aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus contextos y
sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes fundamentales y sus competencias y capacidades a
lograr, así como las múltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagogía - estrategias
didácticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos -
estudiantes, aprendizajes y pedagogía- es esencial para que su conjugación dé como resultado una
planificación pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten
bastante altas.
1.2. Características
Es necesario considerar que cualquier programación
es una hipótesis de trabajo, en la medida que no
existen certezas de que lo planificado se vaya a
desarrollar tal como se ha pensado. Sin embargo para
que esta sea más pertinente o se ajuste más a la
realidad, es necesario partir siempre de un diagnóstico
de la situación y deducir de este análisis previo las
metas y procedimientos, que después deberán
cotejarse con la realidad. Cuando hay señales de que
lo planificado no está produciendo los efectos
esperados, los planes pueden entrar en revisión y
modificación, generalmente a partir de un retorno al
diagnóstico de la situación inicial. El desfase puede ocurrir porque el diagnóstico no fue del todo acertado
o porque la realidad fue cambiando en el curso de la acción y aparecieron elementos inesperados, hecho
perfectamente posible tratándose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su
sensibilidad o su perspectiva de las cosas. Entonces, se debe tener presente que toda planificación tiene
situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en el proceso de enseñanza
aprendizaje. En ese sentido toda planificación debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo
planificado como una camisa de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del proceso de aprendizaje, de la
imposibilidad de prever todas las reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias previstas
ni todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula en el transcurso de una actividad.
Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores posibilidades a la enseñanza o, en su defecto, podría ser la
señal de que el plan no está funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda planificación debe
estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en todo, cuando su
aplicación aporta evidencias de esta necesidad.
Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y también como
consecuencia de la evaluación que se realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad
didáctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias empleadas y de lo
que realmente están aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programación el
docente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe prepararse para lo inesperado, previendo
algunas alternativas.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
FORMATIVA?
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
3
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificación de los procesos pedagógicos es un
acto racional, flexible, abierto y cíclico; solo así puede cumplir una función importante para una
enseñanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple acto administrativo, reducido al
llenado apresurado y mecánico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo,
reflexivo y crítico, que se pone por escrito después de haber pensado, analizado, discernido, elegido y
contextualizado, nunca antes.
1.3. Funciones que puede cumplir
La planificación, así concebida, es una herramienta del docente que puede resultarle además muy útil
para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino, por el contrario, para
sostener con ellos un diálogo profesional que permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos
pertinentes a cada situación particular y, por lo tanto, sean más eficientes. La planificación es también
una herramienta de gestión, pues es el referente de los directivos de una institución educativa para
acompañar y retroalimentar los procesos pedagógicos en las aulas a lo largo del año.
1.4. Aspectos esenciales
Como se ha señalado anteriormente, planificar un proceso pedagógico de corta o larga duración supone
la conjugación eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las
personas que van a aprenderlo y el de la pedagogía, en sus enfoques y en sus posibilidades didácticas.
Estos tres saberes y su armonización atraviesan todas las etapas de la planificación:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currículo son la base de la
programación y responden a la pregunta: ¿qué es lo que se debe aprender? Es necesario no solo
identificar sino sobre todo comprender el significado de las competencias -su naturaleza-, y las
capacidades que se requiere dominar y combinar para lograrlas; así como deben seleccionarse los
indicadores esenciales que ayudarían a verificar que tales desempeños están o no siendo
alcanzados. Es improbable que una planificación sea útil a sus propósitos si parte de una
incomprensión y distorsión profunda de lo que se necesita aprender. Cada competencia, según se
relacione con la comunicación, la ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro ámbito, tiene
características propias y su aprendizaje supone exigencias que tienen aspectos comunes con el
aprendizaje de las demás competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones
necesitan ser cabalmente entendidas por el docente. Es más el docente debe ser competente en
aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual incluye también haber incorporado los
conocimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la planificación, pues todo debe
articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: ¿quiénes son los que
aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las personas a las
que vamos a enseñar, desde lo más básico y objetivo -cuántos son, cuántas mujeres y varones, de
qué edades, qué lengua hablan, cuántos repiten, en qué se ocupan fuera de la escuela- hasta lo más
cualitativo- -qué intereses tienen, qué habilidades han consolidado, qué dificultades presentan, cuál
es su temperamento, su estado habitual de ánimo- y contextual -qué hacen sus familias, qué
actividades caracterizan a la comunidad, qué suelen celebrar, etc.
c. La pedagogía. La pedagogía aporta enfoques y criterios para comprender la situación y los dilemas
pedagógicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de enseñar y evaluar, pero
también ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologías y recursos didácticos para
responder a la pregunta: ¿cómo lograremos que se aprenda? En el ámbito de cada competencia,
existen didácticas específicas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de
Aprendizaje proporcionan orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas para las competencias
de cada aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen que ser
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
3
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificación de los procesos pedagógicos es un
acto racional, flexible, abierto y cíclico; solo así puede cumplir una función importante para una
enseñanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple acto administrativo, reducido al
llenado apresurado y mecánico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo,
reflexivo y crítico, que se pone por escrito después de haber pensado, analizado, discernido, elegido y
contextualizado, nunca antes.
1.3. Funciones que puede cumplir
La planificación, así concebida, es una herramienta del docente que puede resultarle además muy útil
para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino, por el contrario, para
sostener con ellos un diálogo profesional que permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos
pertinentes a cada situación particular y, por lo tanto, sean más eficientes. La planificación es también
una herramienta de gestión, pues es el referente de los directivos de una institución educativa para
acompañar y retroalimentar los procesos pedagógicos en las aulas a lo largo del año.
1.4. Aspectos esenciales
Como se ha señalado anteriormente, planificar un proceso pedagógico de corta o larga duración supone
la conjugación eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las
personas que van a aprenderlo y el de la pedagogía, en sus enfoques y en sus posibilidades didácticas.
Estos tres saberes y su armonización atraviesan todas las etapas de la planificación:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currículo son la base de la
programación y responden a la pregunta: ¿qué es lo que se debe aprender? Es necesario no solo
identificar sino sobre todo comprender el significado de las competencias -su naturaleza-, y las
capacidades que se requiere dominar y combinar para lograrlas; así como deben seleccionarse los
indicadores esenciales que ayudarían a verificar que tales desempeños están o no siendo
alcanzados. Es improbable que una planificación sea útil a sus propósitos si parte de una
incomprensión y distorsión profunda de lo que se necesita aprender. Cada competencia, según se
relacione con la comunicación, la ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro ámbito, tiene
características propias y su aprendizaje supone exigencias que tienen aspectos comunes con el
aprendizaje de las demás competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones
necesitan ser cabalmente entendidas por el docente. Es más el docente debe ser competente en
aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual incluye también haber incorporado los
conocimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la planificación, pues todo debe
articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: ¿quiénes son los que
aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las personas a las
que vamos a enseñar, desde lo más básico y objetivo -cuántos son, cuántas mujeres y varones, de
qué edades, qué lengua hablan, cuántos repiten, en qué se ocupan fuera de la escuela- hasta lo más
cualitativo- -qué intereses tienen, qué habilidades han consolidado, qué dificultades presentan, cuál
es su temperamento, su estado habitual de ánimo- y contextual -qué hacen sus familias, qué
actividades caracterizan a la comunidad, qué suelen celebrar, etc.
c. La pedagogía. La pedagogía aporta enfoques y criterios para comprender la situación y los dilemas
pedagógicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de enseñar y evaluar, pero
también ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologías y recursos didácticos para
responder a la pregunta: ¿cómo lograremos que se aprenda? En el ámbito de cada competencia,
existen didácticas específicas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de
Aprendizaje proporcionan orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas para las competencias
de cada aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen que ser
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
4
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las características
previamente identificadas de los estudiantes.
2. ¿QUÉ SE DEBE CONSIDERAR AL PLANIFICAR?
2.1. Las preguntas que toda planificación debe responder.
Existen una diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analítico y
creativo previo de diseño de un proceso o episodio de enseñanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo,
cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de preguntas básicas que no deben dejar de
responderse: ¿qué van a aprender (competencias, capacidades indicadores)?, ¿quiénes son los que van
a aprender?, ¿cómo vamos a conseguir que aprendan?, ¿con qué recursos?, ¿en cuánto tiempo?,
¿dónde ocurrirá (escenarios)?, ¿cómo verificaremos los progresos y dificultades de los estudiantes así
como sus logros?, ¿cómo atenderemos las diferencias?, ¿qué haremos para que nadie se quede atrás?
Es importante tener en cuenta que la programación anual señala el número y la calendarización de las
unidades, y que las unidades señalan el número de sesiones, así como el tiempo que tomarán.
3. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR
3.1. Programación anual
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se desarrollarán
durante el año escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera
general, lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las
situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos básicos son los siguientes:
a. Descripción general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del año teniendo en
cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las
descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarán los
grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el año para el desarrollo de
las competencias.
b. Organización de las unidades didácticas. Organizar las unidades a trabajar a lo largo del grado,
incluyendo: • La situación significativa de la cual parte la unidad (la que generará el reto y el interés) •
El título de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad) • La
duración en semanas • Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a
trabajar en la unidad. De acuerdo a la situación significativa, se pueden elegir competencias de un
aprendizaje fundamental, de dos o de más aprendizajes fundamentales, siempre y cuando guarden
coherencia interna. • Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) más importantes
de la unidad y que responden a la situación problemática o significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una opción posible, que se utiliza
sobre todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solución dura varios
meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una monografía anual,
los proyectos de ciencia y tecnología para la feria anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos educativos, estructurados o no
estructurados, que se usarán a lo largo del año.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
4
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las características
previamente identificadas de los estudiantes.
2. ¿QUÉ SE DEBE CONSIDERAR AL PLANIFICAR?
2.1. Las preguntas que toda planificación debe responder.
Existen una diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analítico y
creativo previo de diseño de un proceso o episodio de enseñanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo,
cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de preguntas básicas que no deben dejar de
responderse: ¿qué van a aprender (competencias, capacidades indicadores)?, ¿quiénes son los que van
a aprender?, ¿cómo vamos a conseguir que aprendan?, ¿con qué recursos?, ¿en cuánto tiempo?,
¿dónde ocurrirá (escenarios)?, ¿cómo verificaremos los progresos y dificultades de los estudiantes así
como sus logros?, ¿cómo atenderemos las diferencias?, ¿qué haremos para que nadie se quede atrás?
Es importante tener en cuenta que la programación anual señala el número y la calendarización de las
unidades, y que las unidades señalan el número de sesiones, así como el tiempo que tomarán.
3. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR
3.1. Programación anual
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se desarrollarán
durante el año escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera
general, lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las
situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos básicos son los siguientes:
a. Descripción general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del año teniendo en
cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las
descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarán los
grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el año para el desarrollo de
las competencias.
b. Organización de las unidades didácticas. Organizar las unidades a trabajar a lo largo del grado,
incluyendo: • La situación significativa de la cual parte la unidad (la que generará el reto y el interés) •
El título de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad) • La
duración en semanas • Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a
trabajar en la unidad. De acuerdo a la situación significativa, se pueden elegir competencias de un
aprendizaje fundamental, de dos o de más aprendizajes fundamentales, siempre y cuando guarden
coherencia interna. • Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) más importantes
de la unidad y que responden a la situación problemática o significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una opción posible, que se utiliza
sobre todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solución dura varios
meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una monografía anual,
los proyectos de ciencia y tecnología para la feria anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos educativos, estructurados o no
estructurados, que se usarán a lo largo del año.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
5
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
PROGRAMACIÓN ANUAL
DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :………………………………………………………...
DOCENTE :…………………………………………………………
ÁREA :…………………………………………………………
GRADO Y SECCIÓN :…………………………………………………………
Descripción General
En el ……..grado de secundaria sección…….. se espera que los estudiantes alcancen
las metas de aprendizaje propuestas en los mapas de progreso en las diferentes
competencias correspondientes al área de …………….. De tal manera, se describe lo
que el estudiante desarrollará a través de las competencias:
COMP 1___________________________________
COMP 2 __________________________________
COMP 3___________________________________
COMP 4___________________________________
Para desarrollar las competencias del área, los estudiantes necesitan apropiarse de un
conjunto de conocimientos que en ________ grado,
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
El enfoque que adopta en Área de ……………… es……………………………el cual
consiste en:
CAMPO TEMÁTICO:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
ESQUEMA Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL
Aquí se consigna
una breve
descripción de las
características de
los estudiantes
con los cuales se
va trabajar
Se consignan la
descripción de las
competencias del
área. Estos se
extraen de las
Rutas del
Aprendizaje
Aquí se
consignan las
competencias a
desarrollar, los
mismos que se
consignan de los
Mapas de
Progreso (Ver
anexo 2)
Se consigna una
breve descripción
del Enfoque que
adopta el área
curricular
El Campo
Temático es
extraído de los
mapas de
progreso, ya que
estos representan
aquello a lograr.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
5
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
PROGRAMACIÓN ANUAL
DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :………………………………………………………...
DOCENTE :…………………………………………………………
ÁREA :…………………………………………………………
GRADO Y SECCIÓN :…………………………………………………………
Descripción General
En el ……..grado de secundaria sección…….. se espera que los estudiantes alcancen
las metas de aprendizaje propuestas en los mapas de progreso en las diferentes
competencias correspondientes al área de …………….. De tal manera, se describe lo
que el estudiante desarrollará a través de las competencias:
COMP 1___________________________________
COMP 2 __________________________________
COMP 3___________________________________
COMP 4___________________________________
Para desarrollar las competencias del área, los estudiantes necesitan apropiarse de un
conjunto de conocimientos que en ________ grado,
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El enfoque que adopta en Área de ……………… es……………………………el cual
consiste en:
CAMPO TEMÁTICO:
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ESQUEMA Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL
Aquí se consigna
una breve
descripción de las
características de
los estudiantes
con los cuales se
va trabajar
Se consignan la
descripción de las
competencias del
área. Estos se
extraen de las
Rutas del
Aprendizaje
Aquí se
consignan las
competencias a
desarrollar, los
mismos que se
consignan de los
Mapas de
Progreso (Ver
anexo 2)
Se consigna una
breve descripción
del Enfoque que
adopta el área
curricular
El Campo
Temático es
extraído de los
mapas de
progreso, ya que
estos representan
aquello a lograr.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
6
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Organización de las unidades (Aplicado en el Área de Comunicación)
NÚMERO Y
TITULO DE LA
UNIDAD
DURACIÓN
EN HORAS Y
SESIONES
COMPETENCIAS / CAPACIDADES
COMPRENDE
TEXTOS
ORALES
SE EXPRESA
ORALMENTE
COMPRENDE
TEXTOS
ESCRITOS
PRODUCE
TEXTOS
ESCRITOS
INTERACTÚA
CON EXP.
LITER
Escucha activamente diversos textos
orales
Unidad 1 Yo soy
Confeccionamos
una historieta
sobre la
identidad
12 X X X X X
Unidad 2 10 X X X X X X X X X X
Unidad 3 12 X X X
Unidad 4 10 X X X X X X X X X X X X X
Unidad 5 12 X X X X X X X X X X X X X X
Unidad 6 10 X X X X X X X X X X X
Nro. de veces
que se desarrolla
la capacidad
Total de
sesiones
4 2 2
Como se puede apreciar en la unidad 1 se trabaja la competencia de: comprende textos orales, la
competencia produce textos escritos y la competencia interactúa con expresiones literarias.
Ahora si interpretamos el cuadro de manera vertical diremos que la competencia de comprende textos
orales se desarrolla en los estudiantes en la unidad 1, 2, 5 y 6 durante todo el año escolar, de manera
que se ve fortalecido en el primer y tercer trimestre. En relación a las demás competencias se dan
también de manera intercalada de manera que todas las competencias comunicativas se desarrollan
durante todo el año.
Unidades Didácticas
UNIDAD/SITUACIÓN SIGNIFICATIVA DURACIÓN
EN
SESIONES
CAMPOS TEMÁTICOS PRODUCTOS
Unidad 1: Yo soy
Confeccionamos una historieta
sobre la identidad.
A lo largo de los años no solo
crecemos física o corporalmente,
también construimos una identidad, la
misma que se va modelando de
manera paulatina a través de acciones
y palabras que nos van caracterizando.
24 horas
12 sesiones
Estrategia comprensión oral:
• Interpretación de textos orales
Estrategia de producción oral:
• El juego de roles: características,
organización
• Ejecución de un juego de roles
Estrategia de comprensión escrita:
• El texto descriptivo: concepto,
características
Historieta que
presente
conflictos de
identidad y
texto
descriptivo
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
6
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Organización de las unidades (Aplicado en el Área de Comunicación)
NÚMERO Y
TITULO DE LA
UNIDAD
DURACIÓN
EN HORAS Y
SESIONES
COMPETENCIAS / CAPACIDADES
COMPRENDE
TEXTOS
ORALES
SE EXPRESA
ORALMENTE
COMPRENDE
TEXTOS
ESCRITOS
PRODUCE
TEXTOS
ESCRITOS
INTERACTÚA
CON EXP.
LITER
Escucha activamente diversos textos
orales
Unidad 1 Yo soy
Confeccionamos
una historieta
sobre la
identidad
12 X X X X X
Unidad 2 10 X X X X X X X X X X
Unidad 3 12 X X X
Unidad 4 10 X X X X X X X X X X X X X
Unidad 5 12 X X X X X X X X X X X X X X
Unidad 6 10 X X X X X X X X X X X
Nro. de veces
que se desarrolla
la capacidad
Total de
sesiones
4 2 2
Como se puede apreciar en la unidad 1 se trabaja la competencia de: comprende textos orales, la
competencia produce textos escritos y la competencia interactúa con expresiones literarias.
Ahora si interpretamos el cuadro de manera vertical diremos que la competencia de comprende textos
orales se desarrolla en los estudiantes en la unidad 1, 2, 5 y 6 durante todo el año escolar, de manera
que se ve fortalecido en el primer y tercer trimestre. En relación a las demás competencias se dan
también de manera intercalada de manera que todas las competencias comunicativas se desarrollan
durante todo el año.
Unidades Didácticas
UNIDAD/SITUACIÓN SIGNIFICATIVA DURACIÓN
EN
SESIONES
CAMPOS TEMÁTICOS PRODUCTOS
Unidad 1: Yo soy
Confeccionamos una historieta
sobre la identidad.
A lo largo de los años no solo
crecemos física o corporalmente,
también construimos una identidad, la
misma que se va modelando de
manera paulatina a través de acciones
y palabras que nos van caracterizando.
24 horas
12 sesiones
Estrategia comprensión oral:
• Interpretación de textos orales
Estrategia de producción oral:
• El juego de roles: características,
organización
• Ejecución de un juego de roles
Estrategia de comprensión escrita:
• El texto descriptivo: concepto,
características
Historieta que
presente
conflictos de
identidad y
texto
descriptivo
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
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EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
No es sencillo reconocer nuestras
características y menos asumirlas para,
sobre esa base, dialogar con los
demás o con nuestro entorno: hay
quien evade las palabras cuando debe
describirse. Lo que decimos de
nosotros y de los otros construye y
reconstruye… ¿Tú, quién eres?
• Texto descriptivo de personas y
paisajes
• Identificación de tema
• Identificación de subtemas
• La historieta: características,
elementos
• La imagen: planos y ángulos
sobre sí mismo
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Unidad 5
Unidad 6
Materiales y recursos
Para el docente:
González Prada, Manuel. (1996). Discurso en el Politeama. Disponible en:
http://www.prodemu.org.pe/adjunto/BIBLIOTECA%20%20Manuel%20Gonz%E1lez%20Prada%2
0-%20Paginas%20libres.pdf.
Escenarios de aprendizaje
Revistas y periódicos
Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Cuaderno del estudiante.
Lima: Autor.
Textos literarios y no literarios del módulo de biblioteca de secundaria
Revistas y Periódicos
Vínculo con otras áreas
La Unidad 1, se articula con las áreas de Educación Física y Persona, Familia y Relaciones Humanas
ya que aborda el tema de la identidad y su construcción en la adolescencia, debe complementarse con
el trabajo de las áreas mencionadas y la reflexión conjunta de este proceso de maduración.
La Unidad 2
La Unidad 3
La Unidad 4
La Unidad 5
La Unidad 6
3.2. Unidad Didáctica
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje que permitirán el
desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden
ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:
Título. Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.
Situación significativa. Es la situación significativa de la cual se parte y el producto final que se espera.
Será el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la acción. También es
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
7
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
No es sencillo reconocer nuestras
características y menos asumirlas para,
sobre esa base, dialogar con los
demás o con nuestro entorno: hay
quien evade las palabras cuando debe
describirse. Lo que decimos de
nosotros y de los otros construye y
reconstruye… ¿Tú, quién eres?
• Texto descriptivo de personas y
paisajes
• Identificación de tema
• Identificación de subtemas
• La historieta: características,
elementos
• La imagen: planos y ángulos
sobre sí mismo
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Unidad 5
Unidad 6
Materiales y recursos
Para el docente:
González Prada, Manuel. (1996). Discurso en el Politeama. Disponible en:
http://www.prodemu.org.pe/adjunto/BIBLIOTECA%20%20Manuel%20Gonz%E1lez%20Prada%2
0-%20Paginas%20libres.pdf.
Escenarios de aprendizaje
Revistas y periódicos
Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Cuaderno del estudiante.
Lima: Autor.
Textos literarios y no literarios del módulo de biblioteca de secundaria
Revistas y Periódicos
Vínculo con otras áreas
La Unidad 1, se articula con las áreas de Educación Física y Persona, Familia y Relaciones Humanas
ya que aborda el tema de la identidad y su construcción en la adolescencia, debe complementarse con
el trabajo de las áreas mencionadas y la reflexión conjunta de este proceso de maduración.
La Unidad 2
La Unidad 3
La Unidad 4
La Unidad 5
La Unidad 6
3.2. Unidad Didáctica
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje que permitirán el
desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden
ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:
Título. Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.
Situación significativa. Es la situación significativa de la cual se parte y el producto final que se espera.
Será el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la acción. También es
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
8
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
posible, especialmente en Secundaria, organizar unidades didácticas en distintas áreas curriculares o
aprendizajes, a partir de una misma situación significativa.
Producto/s importante/s. Responde/n a la situación significativa o problemática. Pueden ser tangibles o
intangibles.
Aprendizajes esperados. Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores. Pueden
referirse a uno o más aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a información, conceptos, teorías, principios, etc., que
contribuyen al desarrollo de la competencia.
La secuencia didáctica. Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje para
desarrollar las competencias y capacidades previstas. En cada una de ellas se especificará la situación
de aprendizaje. Las sesiones deben estar secuenciadas lógicamente para facilitar el aprendizaje. Incluso
varios de los procesos pedagógicos pueden durar más de una sesión. Se recomienda que la primera
sesión se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a la unidad. También se
deberían presentar los aprendizajes esperados. La última sesión debe dedicarse a la evaluación de
resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situación problemá- tica inicialmente
planteada
La evaluación. Es la evaluación que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes esperados
previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones de evaluación y los instrumentos que se utilizarán
para evaluar las competencias y capacidades.
Los recursos. Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, películas, mapas, etc., que se prevé
utilizar.
Esquema y elementos de la Unidad Didáctica
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N° 1
DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :…………………………………………………………………………….
DOCENTE :…………………………………………………………………………….
ÁREA :…………………………………………………………………………….
GRADO Y SECCIÓN :…………………………………………………………………………….
DURACIÓN :…………………………………………………………………………….
TÍTULO:
¡YO SOY! CONFECCIONAMOS UNA HISTORIETA SOBRE LA IDENTIDAD
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Se extrae de la Programación
Anual, de modo que esta debe
ser producto de un trabajo
colegiado en donde participen
todos los docentes.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
8
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
posible, especialmente en Secundaria, organizar unidades didácticas en distintas áreas curriculares o
aprendizajes, a partir de una misma situación significativa.
Producto/s importante/s. Responde/n a la situación significativa o problemática. Pueden ser tangibles o
intangibles.
Aprendizajes esperados. Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores. Pueden
referirse a uno o más aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a información, conceptos, teorías, principios, etc., que
contribuyen al desarrollo de la competencia.
La secuencia didáctica. Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje para
desarrollar las competencias y capacidades previstas. En cada una de ellas se especificará la situación
de aprendizaje. Las sesiones deben estar secuenciadas lógicamente para facilitar el aprendizaje. Incluso
varios de los procesos pedagógicos pueden durar más de una sesión. Se recomienda que la primera
sesión se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a la unidad. También se
deberían presentar los aprendizajes esperados. La última sesión debe dedicarse a la evaluación de
resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situación problemá- tica inicialmente
planteada
La evaluación. Es la evaluación que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes esperados
previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones de evaluación y los instrumentos que se utilizarán
para evaluar las competencias y capacidades.
Los recursos. Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, películas, mapas, etc., que se prevé
utilizar.
Esquema y elementos de la Unidad Didáctica
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N° 1
DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :…………………………………………………………………………….
DOCENTE :…………………………………………………………………………….
ÁREA :…………………………………………………………………………….
GRADO Y SECCIÓN :…………………………………………………………………………….
DURACIÓN :…………………………………………………………………………….
TÍTULO:
¡YO SOY! CONFECCIONAMOS UNA HISTORIETA SOBRE LA IDENTIDAD
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Se extrae de la Programación
Anual, de modo que esta debe
ser producto de un trabajo
colegiado en donde participen
todos los docentes.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
9
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADOR
Comprende textos
orales
Escucha activamente
diversos textos orales.
Practica modos y normas culturales de
convivencia que permiten la comunicación oral.
Infiere el significado de
los textos orales.
Interpreta la intención del emisor, el sentido
figurado, la ironía, sesgos y ambigüedades en los
textos que escucha.
Explica, según modos culturales diversos,
emociones y estados de ánimo a partir de
recursos no verbales.
CAMPOS TEMÁTICOS
Estrategia comprensión oral: Interpretación de textos orales.
- Estrategia de comprensión escrita:
o El texto descriptivo: concepto, características:
o
-
-
-
-
-
PRODUCTO
Una historieta que presente conflictos de identidad Texto descriptivo sobre sí mismo
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
SECUENCIA DE LAS SESIONES
Sesión 1 (2 horas) Título: Busco mi identidad:
¿Quién soy?
Sesión 2 (2 horas) Título:_____________
Indicador(es):
- Practica modos y normas culturales de
convivencia de su comunidad, que
permiten la comunicación oral.
- Adapta el contenido y registro de su texto
oral al oyente con el propósito de señalar,
en el tiempo previsto, sus características
personales.
Campo(s) temático(s):
- Interpretación de textos orales a partir del
Indicador(es):
-
-
-
-
Campo(s) temático(s):
-
-
-
Actividad(es):
Desempeño
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
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EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADOR
Comprende textos
orales
Escucha activamente
diversos textos orales.
Practica modos y normas culturales de
convivencia que permiten la comunicación oral.
Infiere el significado de
los textos orales.
Interpreta la intención del emisor, el sentido
figurado, la ironía, sesgos y ambigüedades en los
textos que escucha.
Explica, según modos culturales diversos,
emociones y estados de ánimo a partir de
recursos no verbales.
CAMPOS TEMÁTICOS
Estrategia comprensión oral: Interpretación de textos orales.
- Estrategia de comprensión escrita:
o El texto descriptivo: concepto, características:
o
-
-
-
-
-
PRODUCTO
Una historieta que presente conflictos de identidad Texto descriptivo sobre sí mismo
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
SECUENCIA DE LAS SESIONES
Sesión 1 (2 horas) Título: Busco mi identidad:
¿Quién soy?
Sesión 2 (2 horas) Título:_____________
Indicador(es):
- Practica modos y normas culturales de
convivencia de su comunidad, que
permiten la comunicación oral.
- Adapta el contenido y registro de su texto
oral al oyente con el propósito de señalar,
en el tiempo previsto, sus características
personales.
Campo(s) temático(s):
- Interpretación de textos orales a partir del
Indicador(es):
-
-
-
-
Campo(s) temático(s):
-
-
-
Actividad(es):
Desempeño
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
10
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
uso de volumen, pausas, entonación de
voz y gestos
Actividad(es):
- Se presenta el propósito de la unidad en
el que se abordarán temas de identidad.
- Se establecen las normas de convivencia
necesarias para el desarrollo de la unidad.
- Reflexiona en torno a la pregunta: ¿Quién
soy?, con el fin de reconocerse y
valorarse. Toma en cuenta la percepción
de sus pares para reforzar su reflexión.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE
EVALUACIÓN
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES
Interpretación oral del
texto Cholo soy y no
me compadezcas
Comprende textos
orales
Escucha activamente
diversos textos orales.
Practica modos y
normas culturales de
convivencia que
permiten la
comunicación oral
MATERIALES Y RECURSOS
- Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Manual para el docente. Lima:
Autor.
-
-
-
- Escenarios de aprendizaje
_______________________ ____________________________
V°B° DOCENTE
3.3. Sesión de Aprendizaje
Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada sesión de aprendizaje que se
realizarán para el logro de los aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en función del número
total. Sus elementos son:
Título de la sesión. Sintetiza la situación de aprendizaje.*
Aprendizajes esperados. Competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse explícitamente.
Durante una sesión, podría trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo hay que señalar las que se
trabajarán explícitamente. Como se dijo anteriormente, en un momento del proceso pedagógico (en este
caso de la sesión) se puede trabajar con una competencia o con varias, con una capacidad o con varias,
con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para
desarrollar desempeños es mayor que el de trasmitir información. Incluso dos sesiones seguidas pueden
ser dedicadas a la misma situación de aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
10
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
uso de volumen, pausas, entonación de
voz y gestos
Actividad(es):
- Se presenta el propósito de la unidad en
el que se abordarán temas de identidad.
- Se establecen las normas de convivencia
necesarias para el desarrollo de la unidad.
- Reflexiona en torno a la pregunta: ¿Quién
soy?, con el fin de reconocerse y
valorarse. Toma en cuenta la percepción
de sus pares para reforzar su reflexión.
-
-
-
-
-
-
-
-
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-
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE
EVALUACIÓN
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES
Interpretación oral del
texto Cholo soy y no
me compadezcas
Comprende textos
orales
Escucha activamente
diversos textos orales.
Practica modos y
normas culturales de
convivencia que
permiten la
comunicación oral
MATERIALES Y RECURSOS
- Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Manual para el docente. Lima:
Autor.
-
-
-
- Escenarios de aprendizaje
_______________________ ____________________________
V°B° DOCENTE
3.3. Sesión de Aprendizaje
Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada sesión de aprendizaje que se
realizarán para el logro de los aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en función del número
total. Sus elementos son:
Título de la sesión. Sintetiza la situación de aprendizaje.*
Aprendizajes esperados. Competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse explícitamente.
Durante una sesión, podría trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo hay que señalar las que se
trabajarán explícitamente. Como se dijo anteriormente, en un momento del proceso pedagógico (en este
caso de la sesión) se puede trabajar con una competencia o con varias, con una capacidad o con varias,
con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para
desarrollar desempeños es mayor que el de trasmitir información. Incluso dos sesiones seguidas pueden
ser dedicadas a la misma situación de aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
11
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Secuencia didáctica de la sesión. Hay muchas formas de estructurar una sesión; de manera general
hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada sino a partir de
una secuencia lógica.
a. Inicio. Generalmente está dedicado a plantear los propósitos de la sesión, proponer un reto o conflicto
cognitivo, despertar el interés del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al
final del proceso y/o recoger los saberes previos. También puede ser el momento para recordar que se
está a medio camino de lo trabajado en una sesión anterior (en el caso de sesiones “desdobladas”).
b. Desarrollo. Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza del aprendizaje
esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la movilización de los recursos adquiridos en
función de la competencia. Debe especificar qué se espera que hagan tanto el docente como los
estudiantes. Las actividades deben considerar la diversidad existente en el aula, lo que supone
diferenciar acciones o metodologías e incluso prever grupos diferentes trabajando en paralelo tareas
distintas. Es importante que el docente reflexione sobre el tiempo que se requerirá para que los
estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados.
c. Cierre. Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia vivida,
puntualizar lo principal de la sesión: alguna idea, una técnica o procedimiento, la solución a una
dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente sesión etc., o la reflexión sobre cómo lo aprendieron.
Tarea o trabajo en casa. Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen en
casa. No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
Evaluación. Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluación: una de proceso o formativa y otra
de resultados (sumativa).
a. Evaluación formativa. Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión: realizar
seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no debemos olvidar los
aprendizajes esperados para la sesión. Sirve para regular los procesos de enseñanza aprendizaje y
apoyar a los estudiantes.
b. Evaluación sumativa. Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad)
hay que realizar una evaluación de resultados, con instrumentos variados, que nos permita ver hasta
dónde llegaron los estudiantes, y cuáles fueron sus avances y dificultades.
*Actividades previas: Es opcional señalar estas actividades. Se refiere a la/s actividad/es que el
docente necesite realizar para preparar la sesión, como recoger un mapa de biblioteca, separar el patio
para hacer una actividad al aire libre, etc.
Los compromisos de toda institución educativa buscan aprovechar al máximo el año escolar para mejorar
los aprendizajes de todos los estudiantes y lograr que nadie se quede atrás. La planificación se dirige a
eso, a crear oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen las competencias esperadas.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
11
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Secuencia didáctica de la sesión. Hay muchas formas de estructurar una sesión; de manera general
hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada sino a partir de
una secuencia lógica.
a. Inicio. Generalmente está dedicado a plantear los propósitos de la sesión, proponer un reto o conflicto
cognitivo, despertar el interés del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al
final del proceso y/o recoger los saberes previos. También puede ser el momento para recordar que se
está a medio camino de lo trabajado en una sesión anterior (en el caso de sesiones “desdobladas”).
b. Desarrollo. Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza del aprendizaje
esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la movilización de los recursos adquiridos en
función de la competencia. Debe especificar qué se espera que hagan tanto el docente como los
estudiantes. Las actividades deben considerar la diversidad existente en el aula, lo que supone
diferenciar acciones o metodologías e incluso prever grupos diferentes trabajando en paralelo tareas
distintas. Es importante que el docente reflexione sobre el tiempo que se requerirá para que los
estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados.
c. Cierre. Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia vivida,
puntualizar lo principal de la sesión: alguna idea, una técnica o procedimiento, la solución a una
dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente sesión etc., o la reflexión sobre cómo lo aprendieron.
Tarea o trabajo en casa. Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen en
casa. No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
Evaluación. Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluación: una de proceso o formativa y otra
de resultados (sumativa).
a. Evaluación formativa. Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión: realizar
seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no debemos olvidar los
aprendizajes esperados para la sesión. Sirve para regular los procesos de enseñanza aprendizaje y
apoyar a los estudiantes.
b. Evaluación sumativa. Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad)
hay que realizar una evaluación de resultados, con instrumentos variados, que nos permita ver hasta
dónde llegaron los estudiantes, y cuáles fueron sus avances y dificultades.
*Actividades previas: Es opcional señalar estas actividades. Se refiere a la/s actividad/es que el
docente necesite realizar para preparar la sesión, como recoger un mapa de biblioteca, separar el patio
para hacer una actividad al aire libre, etc.
Los compromisos de toda institución educativa buscan aprovechar al máximo el año escolar para mejorar
los aprendizajes de todos los estudiantes y lograr que nadie se quede atrás. La planificación se dirige a
eso, a crear oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen las competencias esperadas.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
12
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Esquema y elementos de una Sesión de Aprendizaje
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. IE :……………………………………………………………………
1.2. DOCENTE :……………………………………………………………………
1.3. ÁREA :……………………………………………………………………
1.4. FECHA : ………/03/20………
1.5. GRADO : 4° SECCIÓN: E
1.6. TIEMPO : 2 HORAS PEDAGÓGICAS
II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
III. SECUENCIA DIDÁCTICA:
INICIO (min.)
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
DESARROLLO (min.)
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Se consigna la
problematización
o situación
retadora.
Se presenta el
propósito y
organización de la
sesión de
aprendizaje
Se precisa la
motivación
relacionado con el
propósito de la
actividad.
Se recoge los
saberes previos,
sirve para tomar
decisiones
Se precisa la
gestión y
acompañamiento
del desarrollo de
las competencias,
las mismas que
se relacionan con
la secuencia
didáctica
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
12
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Esquema y elementos de una Sesión de Aprendizaje
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. IE :……………………………………………………………………
1.2. DOCENTE :……………………………………………………………………
1.3. ÁREA :……………………………………………………………………
1.4. FECHA : ………/03/20………
1.5. GRADO : 4° SECCIÓN: E
1.6. TIEMPO : 2 HORAS PEDAGÓGICAS
II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
III. SECUENCIA DIDÁCTICA:
INICIO (min.)
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
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___________________________________________________________
DESARROLLO (min.)
___________________________________________________________
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Se consigna la
problematización
o situación
retadora.
Se presenta el
propósito y
organización de la
sesión de
aprendizaje
Se precisa la
motivación
relacionado con el
propósito de la
actividad.
Se recoge los
saberes previos,
sirve para tomar
decisiones
Se precisa la
gestión y
acompañamiento
del desarrollo de
las competencias,
las mismas que
se relacionan con
la secuencia
didáctica
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
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EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
DESARROLLO (min.)
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___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
EVALUACIÓN
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
V. ACTIVIDAD PARA DESARROLLAR EN CASA:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
VI. MATERIALES Y RECURSOS:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
___________________________ _______________________
V° B° Prof.
Cabe precisar que los procesos pedagógicos: problematización, recojo de saberes previos,
motivación, propósito de la sesión, gestión de los aprendizajes y evaluación, mencionados en la
sesión de aprendizaje son transversales, de manera que no siempre deben considerarse como
camisa de fuerza o deben darse en el orden presentado, sino más bien pueden estar en toda la
sesión de aprendizaje.
Cabe precisar
que la descripción
de la actividad se
debe dar en
forma alternada:
acción-docente,
reacción-alumno
Se puede
presentar
mediante la
metacognición, de
modo tal que los
estudiantes
saquen
conclusiones
Si la evaluación es
formativa se puede
aplicar una ficha de
observación, revisar
tareas, etc. Si es
sumativa deberá
precisarlas de acuerdo
a los indicadores de
desempeño.
Es una
actividad
opcional
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
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EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
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DESARROLLO (min.)
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
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___________________________________________________________
EVALUACIÓN
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
V. ACTIVIDAD PARA DESARROLLAR EN CASA:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
VI. MATERIALES Y RECURSOS:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
___________________________ _______________________
V° B° Prof.
Cabe precisar que los procesos pedagógicos: problematización, recojo de saberes previos,
motivación, propósito de la sesión, gestión de los aprendizajes y evaluación, mencionados en la
sesión de aprendizaje son transversales, de manera que no siempre deben considerarse como
camisa de fuerza o deben darse en el orden presentado, sino más bien pueden estar en toda la
sesión de aprendizaje.
Cabe precisar
que la descripción
de la actividad se
debe dar en
forma alternada:
acción-docente,
reacción-alumno
Se puede
presentar
mediante la
metacognición, de
modo tal que los
estudiantes
saquen
conclusiones
Si la evaluación es
formativa se puede
aplicar una ficha de
observación, revisar
tareas, etc. Si es
sumativa deberá
precisarlas de acuerdo
a los indicadores de
desempeño.
Es una
actividad
opcional
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
14
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
ANEXOS 1
CUADRO COMPARATIVO DE ELEMENTOS EN LOS DOCUMENTOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR
N° PROGRAMACIÓN ANUAL UNIDAD DIDÁCTICA SESIÓN DE APRENDIZAJE
1 DESCRIPCIÓN
- Caracterización del
contexto de los
estudiantes
- Finalidad del área y
competencias
- Metas de aprendizaje
(mapas de progreso)
- Campo temático
(indicadores)
2 ORGANIZACIÓN
- Formular la situación
significativa
1. Situación significativa
- Seleccionar las
competencias y
capacidades a trabajar en
la unidad.
2. Aprendizajes esperados
- Consignar competencias y
capacidades
- Selección de indicadores
2. Aprendizajes esperados
- Consignar competencias y
capacidades
- Selección de indicadores
- Determinar los campos
temáticos
3. Campos temáticos
- Determinar el/los
producto/s
4. Productos
- Determinar el número y
nombre de la unidad
1. Título de la unidad
- Determinar duración
5. Secuencia de sesiones
- Determinar el número de
sesión y la cantidad de
horas por sesión.
- Determinar el título de la
sesión.
1. Titulo
- Precisar los indicadores de
desempeño.
- Determinar los campos
temáticos.
- Determinar las actividades
de aprendizaje.
3. Secuencia didáctica Inicio –
desarrollo - cierre
3. PRODUCTO ANUAL
4 VÍNCULO CON OTRAS
ÁREAS
5 MATERIALES Y
RECURSOS
6. Materiales y recursos 6 Materiales y recursos
6 EVALUACIÓN 7. Determinar las
situaciones de evaluación
4 Evaluación
5 Tareas o trabajo en casa
Propuesta de la Prof. Patricia Plácida Ramos Huamanquispe
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
14
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
ANEXOS 1
CUADRO COMPARATIVO DE ELEMENTOS EN LOS DOCUMENTOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR
N° PROGRAMACIÓN ANUAL UNIDAD DIDÁCTICA SESIÓN DE APRENDIZAJE
1 DESCRIPCIÓN
- Caracterización del
contexto de los
estudiantes
- Finalidad del área y
competencias
- Metas de aprendizaje
(mapas de progreso)
- Campo temático
(indicadores)
2 ORGANIZACIÓN
- Formular la situación
significativa
1. Situación significativa
- Seleccionar las
competencias y
capacidades a trabajar en
la unidad.
2. Aprendizajes esperados
- Consignar competencias y
capacidades
- Selección de indicadores
2. Aprendizajes esperados
- Consignar competencias y
capacidades
- Selección de indicadores
- Determinar los campos
temáticos
3. Campos temáticos
- Determinar el/los
producto/s
4. Productos
- Determinar el número y
nombre de la unidad
1. Título de la unidad
- Determinar duración
5. Secuencia de sesiones
- Determinar el número de
sesión y la cantidad de
horas por sesión.
- Determinar el título de la
sesión.
1. Titulo
- Precisar los indicadores de
desempeño.
- Determinar los campos
temáticos.
- Determinar las actividades
de aprendizaje.
3. Secuencia didáctica Inicio –
desarrollo - cierre
3. PRODUCTO ANUAL
4 VÍNCULO CON OTRAS
ÁREAS
5 MATERIALES Y
RECURSOS
6. Materiales y recursos 6 Materiales y recursos
6 EVALUACIÓN 7. Determinar las
situaciones de evaluación
4 Evaluación
5 Tareas o trabajo en casa
Propuesta de la Prof. Patricia Plácida Ramos Huamanquispe
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
15
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
ANEXO 2
DESCRIPCIÓN DE LOS MAPAS DE PROGRESO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
COMUNICACIÓN ORAL
VI CICLO
Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propósito, hechos y
conclusiones a partir de información explícita e implícita; interpreta la intención del emisor en
discursos que contienen ironías y sesgos. Evalúa la fiabilidad de los textos orales escuchados
de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de
textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o
más interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace
uso de una serie de conectores y referentes, con un vocabulario variado y pertinente, con
entonación, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y
sus contribuciones toman en cuenta los puntos de vista de otros.
VII CICLO
Comprende textos orales sobre temas especializados sintetizando a partir de información
relevante e infiere conclusiones; interpreta la intención del emisor en discursos que contienen
sesgos, falacias y ambigüedades. Evalúa la validez de los argumentos e informaciones de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de
textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o
más interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace
uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado; enfatiza los significados
mediante el uso de un lenguaje variado en entonación, volumen y ritmo; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evalúa las ideas de los otros para
contraargumentar, eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento participa.
LECTURA
VI CICLO
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con
vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto.
Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos
variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la
intención de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia.
VII CICLO
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con
vocabulario variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en
distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información
relevante y de detalles. Evalúa la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los
recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.
ESCRITURA
VI CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propósito y
el registro a partir de su experiencia previa y de fuentes de información complementarias.
Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en
párrafos y subtítulos. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de varios tipos
de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para
separar y aclarar expresiones e ideas, así como diferenciar el significado de las palabras con la
intención de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
15
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
ANEXO 2
DESCRIPCIÓN DE LOS MAPAS DE PROGRESO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
COMUNICACIÓN ORAL
VI CICLO
Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propósito, hechos y
conclusiones a partir de información explícita e implícita; interpreta la intención del emisor en
discursos que contienen ironías y sesgos. Evalúa la fiabilidad de los textos orales escuchados
de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de
textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o
más interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace
uso de una serie de conectores y referentes, con un vocabulario variado y pertinente, con
entonación, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y
sus contribuciones toman en cuenta los puntos de vista de otros.
VII CICLO
Comprende textos orales sobre temas especializados sintetizando a partir de información
relevante e infiere conclusiones; interpreta la intención del emisor en discursos que contienen
sesgos, falacias y ambigüedades. Evalúa la validez de los argumentos e informaciones de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de
textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o
más interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace
uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado; enfatiza los significados
mediante el uso de un lenguaje variado en entonación, volumen y ritmo; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evalúa las ideas de los otros para
contraargumentar, eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento participa.
LECTURA
VI CICLO
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con
vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto.
Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos
variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la
intención de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia.
VII CICLO
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con
vocabulario variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en
distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información
relevante y de detalles. Evalúa la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los
recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.
ESCRITURA
VI CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propósito y
el registro a partir de su experiencia previa y de fuentes de información complementarias.
Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en
párrafos y subtítulos. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de varios tipos
de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para
separar y aclarar expresiones e ideas, así como diferenciar el significado de las palabras con la
intención de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
16
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
VII CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario,
propósito y el registro a partir de su experiencia previa, de fuentes de información tanto
complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura social, histórica y
cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son
estructuradas en párrafos, capítulos y apartados; plantea su punto de vista tomando en cuenta
distintas perspectivas. Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos
recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, así como una variedad de recursos
ortográficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
ANEXO 3
COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES DE DESEMPEÑO DEL AREA CURRICULAR DE
COMUNICACIÓN R.M. N° 199-2015-MINEDU
ÁREA COMPETENCIAS CAPACIDADES
COMUNICACIÓN
(Ciclos II, III, IV,
V, VI y VII)
Comprende textos orales
- Escucha activamente diversos textos orales.
- Recupera y organiza información de diversos textos
orales.
- Infiere el significado de los textos orales.
- Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.
Se expresa oralmente
- Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.
- Expresa con claridad sus ideas
- Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.
- Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.
- Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo
temático.
Comprende textos
escritos
- Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III)
- Recupera información de diversos textos escritos.
- Reorganiza información de diversos textos escritos.
- Infiere el significado de los textos escritos.
- Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de
sus textos escritos.
Produce textos escritos
- Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y
III).
- Planifica la producción de diversos textos escritos.
- Textualiza sus ideas según las convenciones de la
escritura.
- Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de
sus textos escritos.
Interactúa con
expresiones literarias
- Interpreta textos literarios en relación con diversos
contextos.
- Crea textos literarios según sus necesidades
expresivas.
- Se vincula con tradiciones literarias mediante el
diálogo intercultural.
Tomado de la RM.N° 199-2015-MINEDU
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
16
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
VII CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario,
propósito y el registro a partir de su experiencia previa, de fuentes de información tanto
complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura social, histórica y
cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son
estructuradas en párrafos, capítulos y apartados; plantea su punto de vista tomando en cuenta
distintas perspectivas. Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos
recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, así como una variedad de recursos
ortográficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
ANEXO 3
COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES DE DESEMPEÑO DEL AREA CURRICULAR DE
COMUNICACIÓN R.M. N° 199-2015-MINEDU
ÁREA COMPETENCIAS CAPACIDADES
COMUNICACIÓN
(Ciclos II, III, IV,
V, VI y VII)
Comprende textos orales
- Escucha activamente diversos textos orales.
- Recupera y organiza información de diversos textos
orales.
- Infiere el significado de los textos orales.
- Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.
Se expresa oralmente
- Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.
- Expresa con claridad sus ideas
- Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.
- Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.
- Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo
temático.
Comprende textos
escritos
- Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III)
- Recupera información de diversos textos escritos.
- Reorganiza información de diversos textos escritos.
- Infiere el significado de los textos escritos.
- Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de
sus textos escritos.
Produce textos escritos
- Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y
III).
- Planifica la producción de diversos textos escritos.
- Textualiza sus ideas según las convenciones de la
escritura.
- Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de
sus textos escritos.
Interactúa con
expresiones literarias
- Interpreta textos literarios en relación con diversos
contextos.
- Crea textos literarios según sus necesidades
expresivas.
- Se vincula con tradiciones literarias mediante el
diálogo intercultural.
Tomado de la RM.N° 199-2015-MINEDU
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
17
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
ANEXO 4
MATRIZ DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN CONSIDERANDO SOLO LA COMPETENCIA DE COMPRENDE
TEXTOS ORALES Y LA CAPACIDAD ESCUCHA ACTIVAMENTE DIVERSOS TEXTOS ORALES PARA EL
NIVEL SECUNDARIO
CICLO III IV V VI VII
EDAD
GRADO
1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3° 4° 5°
CAPACIDAD INDICADORES DE DESEMPEÑO
Escucha activamente
diversos textos orales
Practica modos y normas culturales de convivencia
que permiten la comunicación oral.
Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no
verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción
propias de su cultura.
Toma
apuntes
mientras
escucha de
acuerdo con
su propósito y
el tipo de
texto oral,
utilizando
algunos
organizadores
gráficos
básicos
Toma apuntes
mientras escucha
de acuerdo con
su propósito y el
tipo de texto oral
utilizando varios
organizadores
gráficos
Toma apuntes
mientras
escucha de
acuerdo con su
propósito y el
tipo de texto oral
utilizando
estratégicamente
organizadores
gráficos
ANEXO 5
MODELOS DE PROGRAMACIÓN ANUAL, UNIDADES DIDÁCTICAS Y SESIÓN DE APRENDIZAJE
PROGRAMACIÓN ANUAL
DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
DOCENTE :
ÁREA : COMUNICACIÓN
GRADO Y SECCIÓN : 4° - E
Descripción general
El cuarto grado de secundaria es el primer año del VII ciclo. Por esta razón, se espera que los estudiantes
alcancen las metas de aprendizaje propuestas en los mapas de progreso en las diferentes competencias
correspondientes al área de Comunicación. De tal manera, se describe lo que el estudiante desarrollará a
través de las competencias de:
Comprensión de textos orales: inferir información relevante y conclusiones, evaluar la validez de los
argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto.
Expresión de textos orales: producir diversos tipos de textos orales (controversias, charlas
educativas, juego de roles, debates) a partir de sus conocimientos previos, organizar sus ideas en
torno a un tema e intercambiar con sus pares, plantear su punto de vista y evaluar las ideas de los
otros.
Comprensión de textos escritos: reconocer, integrar y reorganizar información relevante en textos de
estructura compleja, inferir conclusiones y evaluar su validez a partir del conocimiento y del contexto
sociocultural en el que el texto fue producido.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
17
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
ANEXO 4
MATRIZ DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN CONSIDERANDO SOLO LA COMPETENCIA DE COMPRENDE
TEXTOS ORALES Y LA CAPACIDAD ESCUCHA ACTIVAMENTE DIVERSOS TEXTOS ORALES PARA EL
NIVEL SECUNDARIO
CICLO III IV V VI VII
EDAD
GRADO
1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3° 4° 5°
CAPACIDAD INDICADORES DE DESEMPEÑO
Escucha activamente
diversos textos orales
Practica modos y normas culturales de convivencia
que permiten la comunicación oral.
Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no
verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción
propias de su cultura.
Toma
apuntes
mientras
escucha de
acuerdo con
su propósito y
el tipo de
texto oral,
utilizando
algunos
organizadores
gráficos
básicos
Toma apuntes
mientras escucha
de acuerdo con
su propósito y el
tipo de texto oral
utilizando varios
organizadores
gráficos
Toma apuntes
mientras
escucha de
acuerdo con su
propósito y el
tipo de texto oral
utilizando
estratégicamente
organizadores
gráficos
ANEXO 5
MODELOS DE PROGRAMACIÓN ANUAL, UNIDADES DIDÁCTICAS Y SESIÓN DE APRENDIZAJE
PROGRAMACIÓN ANUAL
DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
DOCENTE :
ÁREA : COMUNICACIÓN
GRADO Y SECCIÓN : 4° - E
Descripción general
El cuarto grado de secundaria es el primer año del VII ciclo. Por esta razón, se espera que los estudiantes
alcancen las metas de aprendizaje propuestas en los mapas de progreso en las diferentes competencias
correspondientes al área de Comunicación. De tal manera, se describe lo que el estudiante desarrollará a
través de las competencias de:
Comprensión de textos orales: inferir información relevante y conclusiones, evaluar la validez de los
argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto.
Expresión de textos orales: producir diversos tipos de textos orales (controversias, charlas
educativas, juego de roles, debates) a partir de sus conocimientos previos, organizar sus ideas en
torno a un tema e intercambiar con sus pares, plantear su punto de vista y evaluar las ideas de los
otros.
Comprensión de textos escritos: reconocer, integrar y reorganizar información relevante en textos de
estructura compleja, inferir conclusiones y evaluar su validez a partir del conocimiento y del contexto
sociocultural en el que el texto fue producido.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
18
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Producción de textos escritos: escribir variados tipos de textos (argumentativo, descriptivo,
historietas, manifiestos, crónicas, discursos y entrevistas) sobre temas especializados desarrollando
lógicamente sus ideas, plantear su punto de vista, considerando diferentes perspectivas y evaluar si
su texto se adecúa a la situación comunicativa.
Interacción con expresiones literarias: interpretar textos literarios estableciendo relaciones, crear
mundos representados empleando su imaginación y recursos estilísticos, reflexionar sobre las
tradiciones literarias en relación a diversos géneros y procedencias culturales.
Para desarrollar las competencias del área, los estudiantes necesitan apropiarse de un conjunto de
conocimientos que en cuarto grado, se relacionan con textos descriptivos y argumentativos de formato
continuo y mixto, nociones funcionales de gramática y ortografía. Propiedades textuales: adecuación,
coherencia y cohesión; estrategias para leer y elaborar textos funcionales y literarios; recursos expresivos
para los textos orales (retóricos, no verbales y paraverbales). Textos literarios, recursos y técnicas
literarias (comentario literario, personajes y conflictos); estructuras literarias (personajes, conflicto,
ambiente, tiempo); hitos literarios de la literatura universal, peruana y latinoamericana (Costumbrismo,
Romanticismo, Realismo y Vanguardismo).
NÚMERO Y
TÍTULO DE
LA UNIDAD
DURACIÓ
N (EN
HORAS Y
SESIONE
S)
COMPETENCIAS / CAPACIDADES
COMPRENDE
TEXTOS ORALES
SE EXPRESA ORALMENTE COMPRENDE TEXTOS
ESCRITOS
PRODUCE
TEXTOS
ESCRITOS
INTERACTÚA
CON
EXPRESIONES
LITERARIAS
Escucha activamente diversos textos orales
Recupera y organiza información de diversos textos
orales
Infiere el significado de los textos orales
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales
Adecúa sus textos orale
s a la situación comunicativa
Expresa con claridad sus ideas
Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos orales
Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo
temático
Recupera infor
mación de diversos textos escritos
Reorganiza información de diversos textos escritos
Infiere el significado de los textos escritos
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos escritos
Planifica la producción de diversos textos escritos
P
lanifica la producción de diversos textos escritos
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos escritos
Interpreta textos literarios en relación con diversos
contextos
Crea textos literarios según sus necesidades
expresivas
Se vincula co
n tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural
Unidad 1
Yo soy.
Confeccionam
os una
historieta
sobre la
identidad
X X X X X X X X X X X
Unidad 2
Corre, ve y
dile.
Elaboramos
un artículo de
opinión sobre
la información
manipulada
X X X X X X X X X X X X X
Unidad 3
¿Somos
iguales?
Producimos
un discurso
sobre la
equidad de
género
X X X X X X X X X X X X X X
Unidad 4
Igualdad en la
diferencia.
X X X X X X X X X X X X X X
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
18
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Producción de textos escritos: escribir variados tipos de textos (argumentativo, descriptivo,
historietas, manifiestos, crónicas, discursos y entrevistas) sobre temas especializados desarrollando
lógicamente sus ideas, plantear su punto de vista, considerando diferentes perspectivas y evaluar si
su texto se adecúa a la situación comunicativa.
Interacción con expresiones literarias: interpretar textos literarios estableciendo relaciones, crear
mundos representados empleando su imaginación y recursos estilísticos, reflexionar sobre las
tradiciones literarias en relación a diversos géneros y procedencias culturales.
Para desarrollar las competencias del área, los estudiantes necesitan apropiarse de un conjunto de
conocimientos que en cuarto grado, se relacionan con textos descriptivos y argumentativos de formato
continuo y mixto, nociones funcionales de gramática y ortografía. Propiedades textuales: adecuación,
coherencia y cohesión; estrategias para leer y elaborar textos funcionales y literarios; recursos expresivos
para los textos orales (retóricos, no verbales y paraverbales). Textos literarios, recursos y técnicas
literarias (comentario literario, personajes y conflictos); estructuras literarias (personajes, conflicto,
ambiente, tiempo); hitos literarios de la literatura universal, peruana y latinoamericana (Costumbrismo,
Romanticismo, Realismo y Vanguardismo).
NÚMERO Y
TÍTULO DE
LA UNIDAD
DURACIÓ
N (EN
HORAS Y
SESIONE
S)
COMPETENCIAS / CAPACIDADES
COMPRENDE
TEXTOS ORALES
SE EXPRESA ORALMENTE COMPRENDE TEXTOS
ESCRITOS
PRODUCE
TEXTOS
ESCRITOS
INTERACTÚA
CON
EXPRESIONES
LITERARIAS
Escucha activamente diversos textos orales
Recupera y organiza información de diversos textos
orales
Infiere el significado de los textos orales
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales
Adecúa sus textos orale
s a la situación comunicativa
Expresa con claridad sus ideas
Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos orales
Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo
temático
Recupera infor
mación de diversos textos escritos
Reorganiza información de diversos textos escritos
Infiere el significado de los textos escritos
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos escritos
Planifica la producción de diversos textos escritos
P
lanifica la producción de diversos textos escritos
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos escritos
Interpreta textos literarios en relación con diversos
contextos
Crea textos literarios según sus necesidades
expresivas
Se vincula co
n tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural
Unidad 1
Yo soy.
Confeccionam
os una
historieta
sobre la
identidad
X X X X X X X X X X X
Unidad 2
Corre, ve y
dile.
Elaboramos
un artículo de
opinión sobre
la información
manipulada
X X X X X X X X X X X X X
Unidad 3
¿Somos
iguales?
Producimos
un discurso
sobre la
equidad de
género
X X X X X X X X X X X X X X
Unidad 4
Igualdad en la
diferencia.
X X X X X X X X X X X X X X
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
19
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Elaboramos
crónicas sobre
la
multiculturalid
ad
Unidad 5 La
rebeldía de mi
causa.
Creamos un
manifiesto
afirmando
nuestro rol
X X X X X X X X X X X X X X
Unidad 6
Realizamos
nuestra charla
educativa
sobre el buen
trato en la
comunidad
X X X X X X X X X X
Nro. de veces que se
desarrolla la capacidad
4 2 4 2 3 3 4 2 5 6 4 4 4 6 6 6 6 4 3
UNIDAD/SITUACIÓN
SIGNIFICATIVA
DURACIÓN EN
HORAS Y
SESIONES
CAMPOS TEMÁTICOS PRODUCTOS
Unidad 1: Yo soy
Confeccionamos una
historieta sobre la identidad.
A lo largo de los años no solo
crecemos física o
corporalmente, también
construimos una identidad, la
misma que se va modelando
de manera paulatina a través
de acciones y palabras que
nos van caracterizando. No es
sencillo reconocer nuestras
características y menos
asumirlas para, sobre esa
base, dialogar con los demás
o con nuestro entorno: hay
quien evade las palabras
cuando debe describirse. Lo
que decimos de nosotros y de
los otros construye y
reconstruye… ¿Tú, quién
eres?
24 horas
12 sesiones
Estrategia comprensión oral:
Interpretación de textos orales
Estrategia de producción oral:
El juego de roles: características,
organización
Ejecución de un juego de roles
Estrategia de comprensión
escrita:
El texto descriptivo: concepto,
características
Texto descriptivo de personas y
paisajes
Identificación de tema
Identificación de subtemas
La historieta: características,
elementos
La imagen: planos y ángulos
Estructura literaria:
l personaje y el conflicto
Etapas de producción del texto:
Planificación, textualización y
revisión de historietas y texto
descriptivo
Propiedad textual: cohesión
(preposiciones. conjunciones,
conectores lógicos)
Propiedad textual: ortografía
acentual
Historieta que
presente conflictos de
identidad y texto
descriptivo sobre sí
mismo
Unidad 2: Corre, ve y dile
Elaboramos un artículo de
opinión sobre la información
manipulada.
Todos los días se nos informa
de diversas situaciones que
ocurren en nuestra
comunidad. En algunos casos
14 horas
7 sesiones
Estrategia de comprensión escrita :
El texto argumentativo: propósito,
características, estructura
El artículo de opinión:
características, elementos y
estructura
Las fichas de paráfrasis y mixtas
Literatura:
Artículo de opinión
sobre la información
mal intencionada
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
19
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Elaboramos
crónicas sobre
la
multiculturalid
ad
Unidad 5 La
rebeldía de mi
causa.
Creamos un
manifiesto
afirmando
nuestro rol
X X X X X X X X X X X X X X
Unidad 6
Realizamos
nuestra charla
educativa
sobre el buen
trato en la
comunidad
X X X X X X X X X X
Nro. de veces que se
desarrolla la capacidad
4 2 4 2 3 3 4 2 5 6 4 4 4 6 6 6 6 4 3
UNIDAD/SITUACIÓN
SIGNIFICATIVA
DURACIÓN EN
HORAS Y
SESIONES
CAMPOS TEMÁTICOS PRODUCTOS
Unidad 1: Yo soy
Confeccionamos una
historieta sobre la identidad.
A lo largo de los años no solo
crecemos física o
corporalmente, también
construimos una identidad, la
misma que se va modelando
de manera paulatina a través
de acciones y palabras que
nos van caracterizando. No es
sencillo reconocer nuestras
características y menos
asumirlas para, sobre esa
base, dialogar con los demás
o con nuestro entorno: hay
quien evade las palabras
cuando debe describirse. Lo
que decimos de nosotros y de
los otros construye y
reconstruye… ¿Tú, quién
eres?
24 horas
12 sesiones
Estrategia comprensión oral:
Interpretación de textos orales
Estrategia de producción oral:
El juego de roles: características,
organización
Ejecución de un juego de roles
Estrategia de comprensión
escrita:
El texto descriptivo: concepto,
características
Texto descriptivo de personas y
paisajes
Identificación de tema
Identificación de subtemas
La historieta: características,
elementos
La imagen: planos y ángulos
Estructura literaria:
l personaje y el conflicto
Etapas de producción del texto:
Planificación, textualización y
revisión de historietas y texto
descriptivo
Propiedad textual: cohesión
(preposiciones. conjunciones,
conectores lógicos)
Propiedad textual: ortografía
acentual
Historieta que
presente conflictos de
identidad y texto
descriptivo sobre sí
mismo
Unidad 2: Corre, ve y dile
Elaboramos un artículo de
opinión sobre la información
manipulada.
Todos los días se nos informa
de diversas situaciones que
ocurren en nuestra
comunidad. En algunos casos
14 horas
7 sesiones
Estrategia de comprensión escrita :
El texto argumentativo: propósito,
características, estructura
El artículo de opinión:
características, elementos y
estructura
Las fichas de paráfrasis y mixtas
Literatura:
Artículo de opinión
sobre la información
mal intencionada
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
20
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
se trata de noticias que dan a
conocer nuestros logros; en
otros, oímos de hechos que
muestran violencia o pérdida
de valores. Para muchos,
desafortunadamente, la forma
más cotidiana de informarse
son los chismes, que muchas
veces tergiversan la
información. Estamos
bombardeados por
información manipulad
¿Cómo estás actuando frente
a ello?,
¿Logras ser asertivo y decir
no a este tipo de información?
Hitos literarios: el costumbrismo,
contexto y características
Los diálogos ficcionales:
características, elementos y
estructura
Estrategia de producción y
comprensión oral:
El debate: características,
planificación y ejecución
Etapas de producción del texto:
Planificación, textualización y
revisión del artículo de opinión
Gramática: la oración compuesta
coordinada
Propiedad textual: la cohesión,
conectores y referentes
Unidad 3: ¿Somos iguales?
Producimos un discurso sobre
la equidad de género.
Durante siglos se ha opinado
mucho sobre la palabra
“diferentes”. ¿Los nacidos en
la capital son diferentes a los
que nacen en provincia? ¿Los
limeños son mejores a los
provincianos? ¿Si vivo en la
capital podré ser diferente?
¿Las mujeres de la capital son
diferentes a las de provincia?
¿Los hombres son mejores
que las mujeres? Nuestra
sociedad peruana se
caracteriza por una serie de
inequidades, una de ellas es
la diferenciación que se hace
empleando estereotipos de
género. ¿Con qué palabras e
imágenes elaboramos estos
estereotipos? ¿Qué podemos
hacer ante ello?
14 horas
7 sesiones
Recursos para textos orales
Recursos no verbales:
expresiones faciales, movimientos
corporales
Recursos paraverbales: volumen,
pausas, entonación de voz
Ejecución de un discurso personal
Estrategia de comprensión textual:
El discurso: propósito,
características, estructura y
producción de texto funcional
Las redes semánticas
La publicidad: finalidad, análisis
de anuncios publicitarios
(estereotipos de género)
Etapas de producción del texto:
Planificación, textualización y revisión
del discurso
Propiedades textuales: adecuación,
coherencia y cohesión
Contexto histórico - social,
características
Ricardo Palma - Don Dimas de la
Tijereta
Mercedes Cabello - Blanca Sol
Construcción de un personaje literario
Discurso sobre
equidad de género
Unidad 4: Igualdad en la
diferencia Elaboramos
crónicas sobre la
multiculturalidad.
Nuestro Perú se caracteriza
por ser multicultural, es decir
somos una sociedad donde
existe la diversidad cultural,
étnica, lingüística,
gastronómica, entre otras.
Ante esta diversidad, existen
casos de jerarquización,
exclusión y ocultamiento de
procedencia cultural y de la
14 horas
7 sesione
Estrategia de comprensión textual:
La diversidad lingüística en el
Perú
El texto narrativo. Propósito,
características y tipos
La entrevista: características,
tipos
Literatura
Configuración del narrador y tipos.
Técnicas narrativas (progresión
narrativa)
Técnicas de narración oral
Texto literario: la crónica
Recursos orales
Crónica literaria
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
20
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
se trata de noticias que dan a
conocer nuestros logros; en
otros, oímos de hechos que
muestran violencia o pérdida
de valores. Para muchos,
desafortunadamente, la forma
más cotidiana de informarse
son los chismes, que muchas
veces tergiversan la
información. Estamos
bombardeados por
información manipulad
¿Cómo estás actuando frente
a ello?,
¿Logras ser asertivo y decir
no a este tipo de información?
Hitos literarios: el costumbrismo,
contexto y características
Los diálogos ficcionales:
características, elementos y
estructura
Estrategia de producción y
comprensión oral:
El debate: características,
planificación y ejecución
Etapas de producción del texto:
Planificación, textualización y
revisión del artículo de opinión
Gramática: la oración compuesta
coordinada
Propiedad textual: la cohesión,
conectores y referentes
Unidad 3: ¿Somos iguales?
Producimos un discurso sobre
la equidad de género.
Durante siglos se ha opinado
mucho sobre la palabra
“diferentes”. ¿Los nacidos en
la capital son diferentes a los
que nacen en provincia? ¿Los
limeños son mejores a los
provincianos? ¿Si vivo en la
capital podré ser diferente?
¿Las mujeres de la capital son
diferentes a las de provincia?
¿Los hombres son mejores
que las mujeres? Nuestra
sociedad peruana se
caracteriza por una serie de
inequidades, una de ellas es
la diferenciación que se hace
empleando estereotipos de
género. ¿Con qué palabras e
imágenes elaboramos estos
estereotipos? ¿Qué podemos
hacer ante ello?
14 horas
7 sesiones
Recursos para textos orales
Recursos no verbales:
expresiones faciales, movimientos
corporales
Recursos paraverbales: volumen,
pausas, entonación de voz
Ejecución de un discurso personal
Estrategia de comprensión textual:
El discurso: propósito,
características, estructura y
producción de texto funcional
Las redes semánticas
La publicidad: finalidad, análisis
de anuncios publicitarios
(estereotipos de género)
Etapas de producción del texto:
Planificación, textualización y revisión
del discurso
Propiedades textuales: adecuación,
coherencia y cohesión
Contexto histórico - social,
características
Ricardo Palma - Don Dimas de la
Tijereta
Mercedes Cabello - Blanca Sol
Construcción de un personaje literario
Discurso sobre
equidad de género
Unidad 4: Igualdad en la
diferencia Elaboramos
crónicas sobre la
multiculturalidad.
Nuestro Perú se caracteriza
por ser multicultural, es decir
somos una sociedad donde
existe la diversidad cultural,
étnica, lingüística,
gastronómica, entre otras.
Ante esta diversidad, existen
casos de jerarquización,
exclusión y ocultamiento de
procedencia cultural y de la
14 horas
7 sesione
Estrategia de comprensión textual:
La diversidad lingüística en el
Perú
El texto narrativo. Propósito,
características y tipos
La entrevista: características,
tipos
Literatura
Configuración del narrador y tipos.
Técnicas narrativas (progresión
narrativa)
Técnicas de narración oral
Texto literario: la crónica
Recursos orales
Crónica literaria
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
21
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
lengua materna. Es una
problemática que radica desde
hace siglos en nuestra
historia. ¿Nos atrevemos a
enfrentar esta situación?, ¿a
reconocer nuestros orígenes?,
¿cómo ser iguales en la
diferencia?
Recursos expresivos no verbales
y paraverbales
Ejecución de una entrevista
Ejecución de una narración oral.
Etapas de producción del texto:
Planificación, textualización y
revisión de la crónica literaria y
narración oral
Propiedades textuales:
adecuación, coherencia y
cohesión.
Ortografía: guiones y paréntesis
Unidad 5: La rebeldía de mi
causa Creamos un manifiesto
afirmando nuestro rol.
La rebeldía es la cualidad de
protestar contra lo establecido.
En el Perú tenemos una rica
tradición de rebeliones en la
que encontramos líderes
indígenas como Túpac Amaru
u Ollantay, así como mujeres
de la talla de Micaela Bastidas
y María Elena Moyano. ¿Tú
estás conforme con la
sociedad en la que vives?
¿Hay alguna situación que
quisieras cambiar y no sabes
cómo? Cuando estás
disconforme con algún hecho
o situación ¿Eres asertivo y
sabes dirigir tu reclamo? ¿Por
qué es importante expresar lo
que sentimos y no quedarnos
callados? ¿Qué construimos
en la sociedad si
manifestamos nuestros
derechos?
14 horas
7 sesiones
Hito literario: Vanguardismo
Contexto histórico social,
características literarias
Carlos Oquendo de Amat, César
Vallejo, Vicente Huidobro
Técnica narrativa: cadáver
exquisito
Estrategias de comprensión textual
El manifiesto: propósito,
características, estructura
Análisis de manifiestos
Recursos orales:
Recursos retóricos de persuasión
Ejecución de un manifiesto o
reclamo
Etapas de producción del texto:
Planificación, textualización y
revisión de un manifiesto
Propiedades textuales:
adecuación, coherencia y
cohesión.
Manifiesto sobre el rol
de los adolescentes
Unidad 6: Realizamos nuestra
charla educativa sobre el buen
trato en la comunidad.
En nuestra comunidad,
convivimos con muchas
personas y familias con las
que establecemos relaciones
que durarán toda la vida, o al
menos, muchos años. Sin
embargo, no siempre nos
tratamos de la mejor manera.
Poco a poco hemos ido
naturalizando conductas y
actitudes violentas, faltas de
respeto y otros problemas que
afectan nuestra convivencia.
Por estos motivos, se
14 horas
7 sesiones
Estrategias y formas comunicativas
orales
La controversia • La charla
educativa: ejecución
Estrategias y técnicas de
comprensión:
La charla educativa: definición,
características, elementos de
apoyo, organización
El diagrama de flujo
Literatura
El comentario literario
Lectura del cuento: Juana la
campa te vengará de Carlos
Eduardo Zavaleta
Etapas de producción del texto:
Planificación, textualización,
Charla educativa
sobre el buen trato
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
21
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
lengua materna. Es una
problemática que radica desde
hace siglos en nuestra
historia. ¿Nos atrevemos a
enfrentar esta situación?, ¿a
reconocer nuestros orígenes?,
¿cómo ser iguales en la
diferencia?
Recursos expresivos no verbales
y paraverbales
Ejecución de una entrevista
Ejecución de una narración oral.
Etapas de producción del texto:
Planificación, textualización y
revisión de la crónica literaria y
narración oral
Propiedades textuales:
adecuación, coherencia y
cohesión.
Ortografía: guiones y paréntesis
Unidad 5: La rebeldía de mi
causa Creamos un manifiesto
afirmando nuestro rol.
La rebeldía es la cualidad de
protestar contra lo establecido.
En el Perú tenemos una rica
tradición de rebeliones en la
que encontramos líderes
indígenas como Túpac Amaru
u Ollantay, así como mujeres
de la talla de Micaela Bastidas
y María Elena Moyano. ¿Tú
estás conforme con la
sociedad en la que vives?
¿Hay alguna situación que
quisieras cambiar y no sabes
cómo? Cuando estás
disconforme con algún hecho
o situación ¿Eres asertivo y
sabes dirigir tu reclamo? ¿Por
qué es importante expresar lo
que sentimos y no quedarnos
callados? ¿Qué construimos
en la sociedad si
manifestamos nuestros
derechos?
14 horas
7 sesiones
Hito literario: Vanguardismo
Contexto histórico social,
características literarias
Carlos Oquendo de Amat, César
Vallejo, Vicente Huidobro
Técnica narrativa: cadáver
exquisito
Estrategias de comprensión textual
El manifiesto: propósito,
características, estructura
Análisis de manifiestos
Recursos orales:
Recursos retóricos de persuasión
Ejecución de un manifiesto o
reclamo
Etapas de producción del texto:
Planificación, textualización y
revisión de un manifiesto
Propiedades textuales:
adecuación, coherencia y
cohesión.
Manifiesto sobre el rol
de los adolescentes
Unidad 6: Realizamos nuestra
charla educativa sobre el buen
trato en la comunidad.
En nuestra comunidad,
convivimos con muchas
personas y familias con las
que establecemos relaciones
que durarán toda la vida, o al
menos, muchos años. Sin
embargo, no siempre nos
tratamos de la mejor manera.
Poco a poco hemos ido
naturalizando conductas y
actitudes violentas, faltas de
respeto y otros problemas que
afectan nuestra convivencia.
Por estos motivos, se
14 horas
7 sesiones
Estrategias y formas comunicativas
orales
La controversia • La charla
educativa: ejecución
Estrategias y técnicas de
comprensión:
La charla educativa: definición,
características, elementos de
apoyo, organización
El diagrama de flujo
Literatura
El comentario literario
Lectura del cuento: Juana la
campa te vengará de Carlos
Eduardo Zavaleta
Etapas de producción del texto:
Planificación, textualización,
Charla educativa
sobre el buen trato
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
22
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
desarrollará un proyecto para
implementar una charla
educativa sobre el buen trato,
con la finalidad de promover
un ambiente de comprensión y
diálogo en nuestra comunidad.
revisión y evaluación de la charla
y sus elementos de apoyo.
VINCULO CON OTRAS ÁREAS
La Unidad 1, se articula con las áreas de Educación Física y Persona, Familia y Relaciones Humanas ya que
aborda el tema de la identidad y su construcción en la adolescencia, debe complementarse con el trabajo de
las áreas mencionadas y la reflexión conjunta de este proceso de maduración
La Unidad 2, se vincula con el área de Formación, Ciudadana y Cívica pues aborda la influencia mediática en
la formación de la ciudadanía y el posicionamiento de los valores en la sociedad. Será importante articular el
análisis de información a conceptos de construcción y promoción de la ciudadanía.
La Unidad 3, al abordar el tema de la equidad de género, se encuentra vinculada a las áreas de Formación,
Ciudadana y Cívica y Persona, Familia y Relaciones Humanas pues debe promover la reflexión y análisis de
esta problemática que afecta directamente las relaciones sociales en la comunidad educativa y la sociedad en
general.
La Unidad 4, se relaciona con el área de Historia, Geografía y Economía pues desarrolla el tema de la
multiculturalidad en el país. Por este motivo, será importante reflexionar sobre la importancia de construir un
país intercultural, así como sobre los conflictos y problemáticas sociales que repercuten en nuestra sociedad
como la discriminación y la violencia.
La Unidad 5, está vinculada con las áreas de Formación Ciudadana y Cívica e Historia, Geografía y
Economía pues el tema de las rebeliones y los conflictos sociales debe ser analizado reflexivamente a partir
de sucesos y procesos histórico-sociales que influyen en el desarrollo nacional. Además, es importante que al
abordar estas temáticas se parta de una perspectiva crítica, democrática y que promueva el respeto de los
derechos humanos.
La Unidad 6, está relacionada con el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas pues la producción de
una charla educativa sobre el buen trato en la comunidad debe promover el diálogo y la mejora de relaciones
entre los miembros de la comunidad educativa. Además, debe partir de perspectivas conceptuales y prácticas
que promuevan la mejora del clima en la institución educativa.
MATERIALES Y RECURSOS
PARA EL DOCENTE:
Cassany, Daniel; Luna, Martha y Sanz, Gloria. (1998). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
Cassany, Daniel. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paidós.
Colomer, Teresa. (2005). Andar entre libros. México: Fondo de Cultura Económica.
Darrigrandi, Claudia. (2013). Crónica latinoamericana: Algunos apuntes para su estudio. En:
Cuadernos de literatura. Vol XVII. N°34. Julio-Diciembre 2013. Disponible también en:
http://www.academia.edu/4512970/Claudia_Darrigrandi_Cr%C3%B3nica_latinoamericana_algunos_a
puntes_sobre_su_estudio. Pdf.
Fundación Nuevo Periodismo Latinoamericano - FNPL. (2010). La crónica: el rostro humano de la
noticia. Disponible en:
http://bicentenario.fnpi.org/meteriales/la_cronica_el_rostro_humano_de_la_noticia.pdf.
Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires. (2004). Algunos apuntes sobre historia oral.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
22
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
desarrollará un proyecto para
implementar una charla
educativa sobre el buen trato,
con la finalidad de promover
un ambiente de comprensión y
diálogo en nuestra comunidad.
revisión y evaluación de la charla
y sus elementos de apoyo.
VINCULO CON OTRAS ÁREAS
La Unidad 1, se articula con las áreas de Educación Física y Persona, Familia y Relaciones Humanas ya que
aborda el tema de la identidad y su construcción en la adolescencia, debe complementarse con el trabajo de
las áreas mencionadas y la reflexión conjunta de este proceso de maduración
La Unidad 2, se vincula con el área de Formación, Ciudadana y Cívica pues aborda la influencia mediática en
la formación de la ciudadanía y el posicionamiento de los valores en la sociedad. Será importante articular el
análisis de información a conceptos de construcción y promoción de la ciudadanía.
La Unidad 3, al abordar el tema de la equidad de género, se encuentra vinculada a las áreas de Formación,
Ciudadana y Cívica y Persona, Familia y Relaciones Humanas pues debe promover la reflexión y análisis de
esta problemática que afecta directamente las relaciones sociales en la comunidad educativa y la sociedad en
general.
La Unidad 4, se relaciona con el área de Historia, Geografía y Economía pues desarrolla el tema de la
multiculturalidad en el país. Por este motivo, será importante reflexionar sobre la importancia de construir un
país intercultural, así como sobre los conflictos y problemáticas sociales que repercuten en nuestra sociedad
como la discriminación y la violencia.
La Unidad 5, está vinculada con las áreas de Formación Ciudadana y Cívica e Historia, Geografía y
Economía pues el tema de las rebeliones y los conflictos sociales debe ser analizado reflexivamente a partir
de sucesos y procesos histórico-sociales que influyen en el desarrollo nacional. Además, es importante que al
abordar estas temáticas se parta de una perspectiva crítica, democrática y que promueva el respeto de los
derechos humanos.
La Unidad 6, está relacionada con el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas pues la producción de
una charla educativa sobre el buen trato en la comunidad debe promover el diálogo y la mejora de relaciones
entre los miembros de la comunidad educativa. Además, debe partir de perspectivas conceptuales y prácticas
que promuevan la mejora del clima en la institución educativa.
MATERIALES Y RECURSOS
PARA EL DOCENTE:
Cassany, Daniel; Luna, Martha y Sanz, Gloria. (1998). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
Cassany, Daniel. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paidós.
Colomer, Teresa. (2005). Andar entre libros. México: Fondo de Cultura Económica.
Darrigrandi, Claudia. (2013). Crónica latinoamericana: Algunos apuntes para su estudio. En:
Cuadernos de literatura. Vol XVII. N°34. Julio-Diciembre 2013. Disponible también en:
http://www.academia.edu/4512970/Claudia_Darrigrandi_Cr%C3%B3nica_latinoamericana_algunos_a
puntes_sobre_su_estudio. Pdf.
Fundación Nuevo Periodismo Latinoamericano - FNPL. (2010). La crónica: el rostro humano de la
noticia. Disponible en:
http://bicentenario.fnpi.org/meteriales/la_cronica_el_rostro_humano_de_la_noticia.pdf.
Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires. (2004). Algunos apuntes sobre historia oral.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
23
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Disponible en: http://www.historiaoralargentina.org/attachments/article/APUNTES.pdf.
Tarjeta de nociones gramaticales y ortográficas
Obras literarias juveniles y obras literarias clásicas
Actores de la comunidad
Escenarios de aprendizaje
Revistas y periódicos
PARA EL ESTUDIANTE:
Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Cuaderno del estudiante. Lima:
Autor.
Ministerio de Educación. (2012). Comunicación 4° grado de educación secundaria. Lima: Editorial
Santillana.
Romeo, Ana Isabel y Domenech, Lourdes. (2005) Materiales de Lengua y Literatura. Las oraciones
subordinadas adje tivas. Disponible en : http://www.
materialesdelengua.org/LENGUA/sintaxis/adjetivas/adjetivas.htm.
Watson, Emma. (2014) La igualdad de género también es problema de ustedes. Disponible en:
http://www.unwomen.org/es/news/stories/2014/9/emma- watson-gender-equality-is-your-issuetoo#
sthash.MOrINQV1.dpuf Yousafzai, Malala (2014) Discurso ante las Naciones Unidas.
Revistas y periódicos
Tarjeta de nociones gramaticales y ortográficas
Útiles de escritorio: cuaderno, lapicero, regla, colores, tajador, lápiz, plumones
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N° 1
DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
DOCENTE :
ÁREA : COMUNICACIÓN
GRADO Y SECCIÓN : 4° - E
DURACIÓN :
TÍTULO :
¡YO SOY! CONFECCIONAMOS UNA HISTORIETA SOBRE LA IDENTIDAD
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
A lo largo de los años no solo crecemos física o corporalmente, también construimos una identidad, la
misma que se va modelando de manera paulatina a través de acciones y palabras que nos van
caracterizando. No es sencillo reconocer nuestras características y menos asumirlas para, sobre esa
base, dialogar con los demás o con nuestro entorno: hay quien evade las palabras cuando debe
describirse. Lo que decimos de nosotros y de los otros construye y reconstruye… ¿Tú, quién eres?
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
Comprende textos
orales
Escucha activamente diversos
textos orales.
Practica modos y normas culturales de
convivencia que permiten la comunicación
oral.
Infiere el significado de los textos
orales.
Interpreta la intención del emisor, el
sentido figurado, la ironía, sesgos y
ambigüedades en los textos que escucha.
Explica, según modos culturales diversos,
emociones y estados de ánimo a partir de
recursos no verbales.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
23
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Disponible en: http://www.historiaoralargentina.org/attachments/article/APUNTES.pdf.
Tarjeta de nociones gramaticales y ortográficas
Obras literarias juveniles y obras literarias clásicas
Actores de la comunidad
Escenarios de aprendizaje
Revistas y periódicos
PARA EL ESTUDIANTE:
Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Cuaderno del estudiante. Lima:
Autor.
Ministerio de Educación. (2012). Comunicación 4° grado de educación secundaria. Lima: Editorial
Santillana.
Romeo, Ana Isabel y Domenech, Lourdes. (2005) Materiales de Lengua y Literatura. Las oraciones
subordinadas adje tivas. Disponible en : http://www.
materialesdelengua.org/LENGUA/sintaxis/adjetivas/adjetivas.htm.
Watson, Emma. (2014) La igualdad de género también es problema de ustedes. Disponible en:
http://www.unwomen.org/es/news/stories/2014/9/emma- watson-gender-equality-is-your-issuetoo#
sthash.MOrINQV1.dpuf Yousafzai, Malala (2014) Discurso ante las Naciones Unidas.
Revistas y periódicos
Tarjeta de nociones gramaticales y ortográficas
Útiles de escritorio: cuaderno, lapicero, regla, colores, tajador, lápiz, plumones
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N° 1
DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
DOCENTE :
ÁREA : COMUNICACIÓN
GRADO Y SECCIÓN : 4° - E
DURACIÓN :
TÍTULO :
¡YO SOY! CONFECCIONAMOS UNA HISTORIETA SOBRE LA IDENTIDAD
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
A lo largo de los años no solo crecemos física o corporalmente, también construimos una identidad, la
misma que se va modelando de manera paulatina a través de acciones y palabras que nos van
caracterizando. No es sencillo reconocer nuestras características y menos asumirlas para, sobre esa
base, dialogar con los demás o con nuestro entorno: hay quien evade las palabras cuando debe
describirse. Lo que decimos de nosotros y de los otros construye y reconstruye… ¿Tú, quién eres?
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
Comprende textos
orales
Escucha activamente diversos
textos orales.
Practica modos y normas culturales de
convivencia que permiten la comunicación
oral.
Infiere el significado de los textos
orales.
Interpreta la intención del emisor, el
sentido figurado, la ironía, sesgos y
ambigüedades en los textos que escucha.
Explica, según modos culturales diversos,
emociones y estados de ánimo a partir de
recursos no verbales.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
24
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Se expresa oralmente
Adecua sus textos orales a la
situación comunicativa.
Adapta, según normas culturales, el
contenido y registro de su texto oral al
oyente, de acuerdo con su propósito, con
el tema y, en situaciones planificadas, con
el tiempo previsto.
Se expresa oralmente
Adecua sus textos orales a la
situación comunicativa.
Adapta, según normas culturales, el
contenido y registro de su texto oral al
oyente, de acuerdo con su propósito, con
el tema y, en situaciones planificadas, con
el tiempo previsto.
Comprende textos
escritos
Recupera información de diversos
textos escritos.
Reconoce la silueta o estructura externa y
las características de diversos tipos de
textos.
Infiere el significado de los textos
escritos.
Deduce el tema central, subtemas, la idea
principal, la tesis, los argumentos y las
conclusiones en textos de estructura
compleja y con diversidad temática.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los textos
escritos.
Opina sobre el tema, las ideas, la
efectividad de los argumentos y
conclusiones de textos con estructura
compleja, comparándolos con el contexto
sociocultural.
Produce textos
escritos
|
Planifica la producción de diversos
textos escritos.
Selecciona de manera autónoma el
destinatario, el tema, el tipo de texto, los
recursos textuales y las fuentes de
consulta que utilizará, de acuerdo con su
propósito de escritura.
Propone de manera autónoma un plan de
escritura para organizar sus ideas de
acuerdo con su propósito comunicativo.
Textualiza sus ideas según las
convenciones de la escritura.
Escribe variados tipos de textos sobre
temas especializados con estructura
textual compleja, a partir de sus
conocimientos previos y fuentes de
información.
Establece la secuencia lógica y temporal
en los textos que escribe.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de sus textos
escritos.
Revisa si ha utilizado de forma precisa los
diversos recursos cohesivos para
relacionar las ideas contenidas en el texto.
Revisa si en su texto ha utilizado los
recursos ortográficos de puntuación para
separar expresiones, ideas y párrafos, y
los de tildación a fin de dar claridad y
corrección al texto que produce.
Interactúa con
expresiones literarias
Interpreta textos literarios en
relación con diversos contextos.
Explica las relaciones entre personajes a
partir de sus motivaciones,
transformaciones y acciones en diversos
escenarios.
Explica la relación entre el conflicto, el
modo en que se organizan las acciones y
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
24
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Se expresa oralmente
Adecua sus textos orales a la
situación comunicativa.
Adapta, según normas culturales, el
contenido y registro de su texto oral al
oyente, de acuerdo con su propósito, con
el tema y, en situaciones planificadas, con
el tiempo previsto.
Se expresa oralmente
Adecua sus textos orales a la
situación comunicativa.
Adapta, según normas culturales, el
contenido y registro de su texto oral al
oyente, de acuerdo con su propósito, con
el tema y, en situaciones planificadas, con
el tiempo previsto.
Comprende textos
escritos
Recupera información de diversos
textos escritos.
Reconoce la silueta o estructura externa y
las características de diversos tipos de
textos.
Infiere el significado de los textos
escritos.
Deduce el tema central, subtemas, la idea
principal, la tesis, los argumentos y las
conclusiones en textos de estructura
compleja y con diversidad temática.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los textos
escritos.
Opina sobre el tema, las ideas, la
efectividad de los argumentos y
conclusiones de textos con estructura
compleja, comparándolos con el contexto
sociocultural.
Produce textos
escritos
|
Planifica la producción de diversos
textos escritos.
Selecciona de manera autónoma el
destinatario, el tema, el tipo de texto, los
recursos textuales y las fuentes de
consulta que utilizará, de acuerdo con su
propósito de escritura.
Propone de manera autónoma un plan de
escritura para organizar sus ideas de
acuerdo con su propósito comunicativo.
Textualiza sus ideas según las
convenciones de la escritura.
Escribe variados tipos de textos sobre
temas especializados con estructura
textual compleja, a partir de sus
conocimientos previos y fuentes de
información.
Establece la secuencia lógica y temporal
en los textos que escribe.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de sus textos
escritos.
Revisa si ha utilizado de forma precisa los
diversos recursos cohesivos para
relacionar las ideas contenidas en el texto.
Revisa si en su texto ha utilizado los
recursos ortográficos de puntuación para
separar expresiones, ideas y párrafos, y
los de tildación a fin de dar claridad y
corrección al texto que produce.
Interactúa con
expresiones literarias
Interpreta textos literarios en
relación con diversos contextos.
Explica las relaciones entre personajes a
partir de sus motivaciones,
transformaciones y acciones en diversos
escenarios.
Explica la relación entre el conflicto, el
modo en que se organizan las acciones y
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
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EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
la tensión en la trama de textos narrativos
y dramáticos.
Crea textos literarios según sus
necesidades expresivas.
Elabora una historia que presenta un
conflicto y su resolución, con personajes
caracterizados según su rol y cuyas
acciones transcurren en escenarios
diversos.
CAMPOS TEMÁTICOS
- Estrategia comprensión oral: Interpretación de textos orales.
- Estrategia de comprensión escrita:
o El texto descriptivo: concepto, características:
Texto descriptivo de personas.
Texto descriptivo de paisajes.
Identificación de tema.
Identificación de subtemas.
o La historieta: características, elementos.
La imagen: planos y ángulos
- Estructura literaria: el personaje y el conflicto.
- Estrategia de producción oral: el juego de roles.
o Características, organización
o Ejecución de un juego de roles.
- Estrategia de producción de textos:
o Planificación, textualización y revisión de historietas.
Historieta: características y elementos.
o Planificación, textualización y revisión de textos descriptivos de personas.
Texto descriptivo de personas: características y elementos
o Propiedad textual: cohesión (preposiciones. conjunciones, conectores lógicos)
o Propiedad textual: ortografía acentual.
PRODUCTO
Una historieta que presente conflictos de identidad Texto descriptivo sobre sí mismo.
SECUENCIA DE LAS SESIONES
Sesión 1 (2 horas) Título: Busco mi identidad:
¿Quién soy?
Sesión 2 (2 horas) Título: Reflexionamos sobre
nuestra identidad
Indicador(es):
- Practica modos y normas culturales de convivencia
de su comunidad, que permiten la comunicación
oral.
- Adapta el contenido y registro de su texto oral al
oyente con el propósito de señalar, en el tiempo
previsto, sus características personales.
Campo(s) temático(s):
- Interpretación de textos orales a partir del uso de
volumen, pausas, entonación de voz y gestos
Actividad(es):
- Se presenta el propósito de la unidad en el que se
abordarán temas de identidad.
- Se establecen las normas de convivencia necesarias
para el desarrollo de la unidad.
Indicador(es):
- Interpreta la intención del emisor y el sentido figurado al
escuchar una canción relacionada con la identidad.
- Explica, según modos culturales diversos, emociones y
estados de ánimo a partir de re-cursos no verbales.
Campo(s) temático(s):
- Interpretación de textos orales a partir del uso de
volumen, pausas, entonación de voz y gestos.
Actividad(es):
- Se presenta el propósito de la sesión. Se escucha a un
representante artístico de la zona interpretar el vals
peruano Cholo soy y no me compadezcas (o se coloca
un audio).
- Conversación en torno a la interpretación del mensaje
de la canción Cholo soy y no me compadezcas, de Luis
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
25
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
la tensión en la trama de textos narrativos
y dramáticos.
Crea textos literarios según sus
necesidades expresivas.
Elabora una historia que presenta un
conflicto y su resolución, con personajes
caracterizados según su rol y cuyas
acciones transcurren en escenarios
diversos.
CAMPOS TEMÁTICOS
- Estrategia comprensión oral: Interpretación de textos orales.
- Estrategia de comprensión escrita:
o El texto descriptivo: concepto, características:
Texto descriptivo de personas.
Texto descriptivo de paisajes.
Identificación de tema.
Identificación de subtemas.
o La historieta: características, elementos.
La imagen: planos y ángulos
- Estructura literaria: el personaje y el conflicto.
- Estrategia de producción oral: el juego de roles.
o Características, organización
o Ejecución de un juego de roles.
- Estrategia de producción de textos:
o Planificación, textualización y revisión de historietas.
Historieta: características y elementos.
o Planificación, textualización y revisión de textos descriptivos de personas.
Texto descriptivo de personas: características y elementos
o Propiedad textual: cohesión (preposiciones. conjunciones, conectores lógicos)
o Propiedad textual: ortografía acentual.
PRODUCTO
Una historieta que presente conflictos de identidad Texto descriptivo sobre sí mismo.
SECUENCIA DE LAS SESIONES
Sesión 1 (2 horas) Título: Busco mi identidad:
¿Quién soy?
Sesión 2 (2 horas) Título: Reflexionamos sobre
nuestra identidad
Indicador(es):
- Practica modos y normas culturales de convivencia
de su comunidad, que permiten la comunicación
oral.
- Adapta el contenido y registro de su texto oral al
oyente con el propósito de señalar, en el tiempo
previsto, sus características personales.
Campo(s) temático(s):
- Interpretación de textos orales a partir del uso de
volumen, pausas, entonación de voz y gestos
Actividad(es):
- Se presenta el propósito de la unidad en el que se
abordarán temas de identidad.
- Se establecen las normas de convivencia necesarias
para el desarrollo de la unidad.
Indicador(es):
- Interpreta la intención del emisor y el sentido figurado al
escuchar una canción relacionada con la identidad.
- Explica, según modos culturales diversos, emociones y
estados de ánimo a partir de re-cursos no verbales.
Campo(s) temático(s):
- Interpretación de textos orales a partir del uso de
volumen, pausas, entonación de voz y gestos.
Actividad(es):
- Se presenta el propósito de la sesión. Se escucha a un
representante artístico de la zona interpretar el vals
peruano Cholo soy y no me compadezcas (o se coloca
un audio).
- Conversación en torno a la interpretación del mensaje
de la canción Cholo soy y no me compadezcas, de Luis
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
26
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
- Reflexiona en torno a la pregunta: ¿Quién soy?, con
el fin de reconocerse y valorarse. Toma en cuenta la
percepción de sus pares para reforzar su reflexión.
Abanto Morales.
- Reflexión sobre la importancia de valorar la identidad, a
pesar de las situaciones contextuales, culturales y
sociales que menguan nuestra propia estima como
seres humanos.
Sesión 3 (2 horas) Título: Los personajes y sus
situaciones de conflicto
Sesión 4 (2 horas) Título: Representamos situaciones
que dañan nuestra identidad
Indicador(es):
- Explica las relaciones entre los personajes y sus
acciones en El mito del cóndor.
- Explica el conflicto y la tensión en la trama de El
mito del cóndor.
Campo(s) temático(s):
- Estructuras literarias: personaje y conflicto
Actividad(es):
- Lectura de El mito del cóndor, en paralelo a
parafraseo de las situaciones de conflicto que se
presentan.
- Análisis del mito, en trabajo colaborativo.
- Inferencias sobre los personajes y las situaciones de
conflicto.
Indicador(es):
- Adapta al oyente, según normas culturales, el contenido
y registro del juego de roles, de acuerdo con el
propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el
tiempo previsto, para generar reflexión sobre los
problemas de identidad.
- Interpreta la intención del emisor en el juego de roles
que escucha.
Campo(s) temático(s):
- Texto oral: juego de roles
Actividad(es):
- Identificación y selección de casos de discriminación,
contextualizados en su medio.
- Participa en un juego de roles sobre situaciones
actuales de discriminación: analiza cómo se ve afectada
la identidad.
- Reflexión sobre los casos comentados.
Sesión 5 (2 horas) Título: Describimos paisajes de
nuestro entorno
Sesión 6 (2 horas) Título: Mi personaje favorito
Indicador(es):
- Reconoce la estructura externa y las características
del texto descriptivo.
- Deduce el tema central en los textos descriptivos.
Campo(s) temático(s):
- Concepto, características estructura y características
del texto descriptivo
- Estrategia de lectura: tema
Actividad(es):
- Observa un paisaje significativo de su comunidad.
- Lectura dirigida de la técnica de identificación del
tema en el texto descriptivo (ver Módulo de
comprensión lectora 4, pág. 184).
- Aplicación individual de la técnica de identificación
del tema, con acompañamiento y guía del docente.
Indicador(es):
- Propone de manera autónoma un plan de escritura para
organizar sus ideas de acuerdo con su propósito
comunicativo.
- Selecciona de manera autónoma el destinatario, los
recursos textuales y las fuentes de consulta que
utilizará, de acuerdo con su propósito de escritura.
- Escribe un texto descriptivo sobre un personaje que
admira de su comunidad, a partir de sus conocimientos
previos y de fuentes de información.
- Revisa si ha utilizado de forma precisa los di-versos
recursos cohesivos para relacionar las ideas contenidas
en su texto descriptivo.
Campo(s) temático(s):
- Planificación, textualización y revisión de un texto
descriptivo de personas
Actividad(es):
- Lectura dirigida y modelada de la técnica de
identificación de subtemas en el texto descriptivo El
Vallejo que conocí, de Ciro Alegría.
- Planificación y textualización de un texto descriptivo
sobre el personaje que más admiran.
Sesión 7 (2 horas) Título: Reflexionamos sobre la
identidad a través de historietas
Sesión 8 (2 horas) Título: Creamos historietas
Indicador(es):
- Reconoce la silueta o estructura externa y las
características de las historietas.
- Opina sobre el tema, las ideas y la efectividad de los
argumentos de una historieta, comparándolos con
su contexto sociocultural.
Campo(s) temático(s):
Indicador(es):
- Propone de manera autónoma un plan de escritura para
organizar sus ideas en la historieta, de acuerdo con su
propósito comunicativo.
- Elabora una historieta que presenta un conflicto y su
resolución, con personajes caracterizados según su rol y
cuyas acciones transcurren en diversos escenarios de
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
26
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
- Reflexiona en torno a la pregunta: ¿Quién soy?, con
el fin de reconocerse y valorarse. Toma en cuenta la
percepción de sus pares para reforzar su reflexión.
Abanto Morales.
- Reflexión sobre la importancia de valorar la identidad, a
pesar de las situaciones contextuales, culturales y
sociales que menguan nuestra propia estima como
seres humanos.
Sesión 3 (2 horas) Título: Los personajes y sus
situaciones de conflicto
Sesión 4 (2 horas) Título: Representamos situaciones
que dañan nuestra identidad
Indicador(es):
- Explica las relaciones entre los personajes y sus
acciones en El mito del cóndor.
- Explica el conflicto y la tensión en la trama de El
mito del cóndor.
Campo(s) temático(s):
- Estructuras literarias: personaje y conflicto
Actividad(es):
- Lectura de El mito del cóndor, en paralelo a
parafraseo de las situaciones de conflicto que se
presentan.
- Análisis del mito, en trabajo colaborativo.
- Inferencias sobre los personajes y las situaciones de
conflicto.
Indicador(es):
- Adapta al oyente, según normas culturales, el contenido
y registro del juego de roles, de acuerdo con el
propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el
tiempo previsto, para generar reflexión sobre los
problemas de identidad.
- Interpreta la intención del emisor en el juego de roles
que escucha.
Campo(s) temático(s):
- Texto oral: juego de roles
Actividad(es):
- Identificación y selección de casos de discriminación,
contextualizados en su medio.
- Participa en un juego de roles sobre situaciones
actuales de discriminación: analiza cómo se ve afectada
la identidad.
- Reflexión sobre los casos comentados.
Sesión 5 (2 horas) Título: Describimos paisajes de
nuestro entorno
Sesión 6 (2 horas) Título: Mi personaje favorito
Indicador(es):
- Reconoce la estructura externa y las características
del texto descriptivo.
- Deduce el tema central en los textos descriptivos.
Campo(s) temático(s):
- Concepto, características estructura y características
del texto descriptivo
- Estrategia de lectura: tema
Actividad(es):
- Observa un paisaje significativo de su comunidad.
- Lectura dirigida de la técnica de identificación del
tema en el texto descriptivo (ver Módulo de
comprensión lectora 4, pág. 184).
- Aplicación individual de la técnica de identificación
del tema, con acompañamiento y guía del docente.
Indicador(es):
- Propone de manera autónoma un plan de escritura para
organizar sus ideas de acuerdo con su propósito
comunicativo.
- Selecciona de manera autónoma el destinatario, los
recursos textuales y las fuentes de consulta que
utilizará, de acuerdo con su propósito de escritura.
- Escribe un texto descriptivo sobre un personaje que
admira de su comunidad, a partir de sus conocimientos
previos y de fuentes de información.
- Revisa si ha utilizado de forma precisa los di-versos
recursos cohesivos para relacionar las ideas contenidas
en su texto descriptivo.
Campo(s) temático(s):
- Planificación, textualización y revisión de un texto
descriptivo de personas
Actividad(es):
- Lectura dirigida y modelada de la técnica de
identificación de subtemas en el texto descriptivo El
Vallejo que conocí, de Ciro Alegría.
- Planificación y textualización de un texto descriptivo
sobre el personaje que más admiran.
Sesión 7 (2 horas) Título: Reflexionamos sobre la
identidad a través de historietas
Sesión 8 (2 horas) Título: Creamos historietas
Indicador(es):
- Reconoce la silueta o estructura externa y las
características de las historietas.
- Opina sobre el tema, las ideas y la efectividad de los
argumentos de una historieta, comparándolos con
su contexto sociocultural.
Campo(s) temático(s):
Indicador(es):
- Propone de manera autónoma un plan de escritura para
organizar sus ideas en la historieta, de acuerdo con su
propósito comunicativo.
- Elabora una historieta que presenta un conflicto y su
resolución, con personajes caracterizados según su rol y
cuyas acciones transcurren en diversos escenarios de
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
27
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
- La historieta: características y elementos
- La imagen: planos y ángulos.
Actividad(es):
- Lectura de la historieta Pampas de Cueva.
- Análisis de los elementos de la historieta, planos y
ángulos a partir de la deducción de actividades.
- Comentario y reflexión sobre el contenido de la
historieta.
su contexto.
Campo(s) temático(s):
- Planificación y textualización de la historieta.
- Propiedad textual: cohesión
- Los conectores de secuencia y de tiempo.
Actividad(es):
- Reflexión en equipos sobre un conflicto de identidad que
quisieran ilustrar a través de la creación de una
historieta que ofrezca indicaciones para aprender a
valorar su identidad.
- Planificación y elaboración de la historieta: trabajo
cooperativo.
Sesión 9 (2 horas) Título: Escribimos historietas
sobre la identidad
Sesión 10 (3 horas) Título: Revisamos la producción
de nuestra historieta
Indicador(es):
- Establece la secuencia lógica y temporal en la
historieta.
- Elabora una historieta que presenta un conflicto y su
resolución, con personajes caracterizados según su
rol y cuyas acciones transcurren en diversos
escenarios de su contexto.
Campo(s) temático(s):
- Textualización de la historieta.
- Propiedad textual: cohesión.
Conectores de secuencia y de tiempo.
Actividad(es):
- Textualización de la historieta: trabajo cooperativo
para insertar situaciones contextuales (fiestas
patronales, comidas típicas) en las historietas.
- Evaluación de avances a través de una lista de
cotejo, para ver la pertinencia de la trama, la
estructura, etc.
Indicador(es):
- Elabora una historieta que presenta un conflicto y su
resolución, con personajes caracterizados según su rol y
cuyas acciones transcurren en diversos escenarios de
su contexto.
- Revisa si ha utilizado de forma precisa el uso de
preposiciones y conjunciones para relacionar las ideas
contenidas en la historieta.
Campo(s) temático(s):
- Revisión de la historieta.
- Propiedad textual: cohesión. Preposiciones y
conjunciones
Actividad(es):
- Los equipos de trabajo revisan si han utilizado de forma
precisa las preposiciones y conjunciones en sus
diálogos. Coevaluación de la historieta entre equipos,
para verificar la utilización de preposiciones y
conjunciones en sus diálogos.
- Socialización de los avances de la historieta.
Sesión 11 (2 horas) Título: Presentamos nuestras
historietas
Sesión 12 (2 horas) Título: Elaboramos una
descripción de nuestra identidad: “Yo soy…”
Indicador(es):
- Revisa si en su texto ha utilizado tildes, para dar
claridad y corrección a la historieta que produce.
Campo(s) temático(s):
- Revisión de la historieta.
- Propiedad textual: ortografía acentual
Actividad(es):
- Coevaluación de la historieta, en equipos.
- Publicación mediante la técnica del museo:
“Presentación de historietas”.
Indicador(es):
- Propone de manera autónoma un plan de escritura para
organizar sus ideas en el texto descriptivo, de acuerdo
con su propósito comunicativo.
- Escribe un texto descriptivo sobre su persona, a partir
de sus conocimientos previos y de fuentes de
información.
- Revisa si ha utilizado de forma precisa los diversos
recursos cohesivos para relacionar las ideas contenidas
en el texto.
- Revisa si en su texto ha utilizado los recursos
ortográficos (puntuación, tildes) con el fin de separar
expresiones, ideas y párrafos, y dar claridad y
corrección al texto que produce
Campo(s) temático(s):
- Planificación, textualización y revisión del texto
descriptivo sobre sí mismo.
Actividad(es):
- A partir de lo trabajado en las sesiones anteriores, cada
estudiante reflexiona y plantea su propia respuesta a la
pregunta: ¿Quién soy?
- Planificación del texto descriptivo personal.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
27
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
- La historieta: características y elementos
- La imagen: planos y ángulos.
Actividad(es):
- Lectura de la historieta Pampas de Cueva.
- Análisis de los elementos de la historieta, planos y
ángulos a partir de la deducción de actividades.
- Comentario y reflexión sobre el contenido de la
historieta.
su contexto.
Campo(s) temático(s):
- Planificación y textualización de la historieta.
- Propiedad textual: cohesión
- Los conectores de secuencia y de tiempo.
Actividad(es):
- Reflexión en equipos sobre un conflicto de identidad que
quisieran ilustrar a través de la creación de una
historieta que ofrezca indicaciones para aprender a
valorar su identidad.
- Planificación y elaboración de la historieta: trabajo
cooperativo.
Sesión 9 (2 horas) Título: Escribimos historietas
sobre la identidad
Sesión 10 (3 horas) Título: Revisamos la producción
de nuestra historieta
Indicador(es):
- Establece la secuencia lógica y temporal en la
historieta.
- Elabora una historieta que presenta un conflicto y su
resolución, con personajes caracterizados según su
rol y cuyas acciones transcurren en diversos
escenarios de su contexto.
Campo(s) temático(s):
- Textualización de la historieta.
- Propiedad textual: cohesión.
Conectores de secuencia y de tiempo.
Actividad(es):
- Textualización de la historieta: trabajo cooperativo
para insertar situaciones contextuales (fiestas
patronales, comidas típicas) en las historietas.
- Evaluación de avances a través de una lista de
cotejo, para ver la pertinencia de la trama, la
estructura, etc.
Indicador(es):
- Elabora una historieta que presenta un conflicto y su
resolución, con personajes caracterizados según su rol y
cuyas acciones transcurren en diversos escenarios de
su contexto.
- Revisa si ha utilizado de forma precisa el uso de
preposiciones y conjunciones para relacionar las ideas
contenidas en la historieta.
Campo(s) temático(s):
- Revisión de la historieta.
- Propiedad textual: cohesión. Preposiciones y
conjunciones
Actividad(es):
- Los equipos de trabajo revisan si han utilizado de forma
precisa las preposiciones y conjunciones en sus
diálogos. Coevaluación de la historieta entre equipos,
para verificar la utilización de preposiciones y
conjunciones en sus diálogos.
- Socialización de los avances de la historieta.
Sesión 11 (2 horas) Título: Presentamos nuestras
historietas
Sesión 12 (2 horas) Título: Elaboramos una
descripción de nuestra identidad: “Yo soy…”
Indicador(es):
- Revisa si en su texto ha utilizado tildes, para dar
claridad y corrección a la historieta que produce.
Campo(s) temático(s):
- Revisión de la historieta.
- Propiedad textual: ortografía acentual
Actividad(es):
- Coevaluación de la historieta, en equipos.
- Publicación mediante la técnica del museo:
“Presentación de historietas”.
Indicador(es):
- Propone de manera autónoma un plan de escritura para
organizar sus ideas en el texto descriptivo, de acuerdo
con su propósito comunicativo.
- Escribe un texto descriptivo sobre su persona, a partir
de sus conocimientos previos y de fuentes de
información.
- Revisa si ha utilizado de forma precisa los diversos
recursos cohesivos para relacionar las ideas contenidas
en el texto.
- Revisa si en su texto ha utilizado los recursos
ortográficos (puntuación, tildes) con el fin de separar
expresiones, ideas y párrafos, y dar claridad y
corrección al texto que produce
Campo(s) temático(s):
- Planificación, textualización y revisión del texto
descriptivo sobre sí mismo.
Actividad(es):
- A partir de lo trabajado en las sesiones anteriores, cada
estudiante reflexiona y plantea su propia respuesta a la
pregunta: ¿Quién soy?
- Planificación del texto descriptivo personal.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
28
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
- Producción individual de un texto descriptivo sobre sí
mismo, que detalle el aspecto físico y psicológico, los
gustos, aspiraciones, temores, etc.
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE
EVALUACIÓN
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES
Interpretación oral del
texto Cholo soy y no me
compadezcas
Comprende textos
orales
Escucha activamente
diversos textos orales.
- Practica modos y normas
culturales de convivencia
que permiten la
comunicación oral
Interpretación oral del
texto Cholo soy y no me
compadezcas
Comprende textos
orales
Infiere el significado de
los textos orales.
- Interpreta la intención del
emisor y el sentido
figurado en un texto que
escucha.
- Explica, según modos
culturales diversos,
emociones y estados de
ánimo a partir de recursos
no verbales.
Interpretación de las
características y
relaciones de los
personajes en El mito
del cóndor
Interactúa con
expresiones literarias
Interpreta textos
literarios en relación
con diversos contextos.
- Explica las relaciones
entre personajes y sus
acciones.
- Explica la relación entre
el conflicto, el modo en
que se organizan las
acciones y la tensión en la
trama de textos narrativos
y dramáticos.
Reconocimiento de la
estructura de la
historieta
Comprende textos
escritos
Recupera información
de diversos textos
escritos. Infiere el
significado de los textos
escritos.
- Reconoce la estructura
externa y las
características del texto
descriptivo.
- Deduce el tema central
en los textos descriptivos.
Participación en un
juego de roles
Se expresa oralmente Adecua sus textos
orales a la situación
comunicativa.
- Adapta, según normas
culturales, el contenido y
registro del “juego de
roles” al oyente, de
acuerdo con su propósito,
tema y, en situaciones
planificadas, con el tiempo
previsto para generar
reflexión sobre los
problemas de identidad.
Planifica la producción
de diversos textos
escritos.
- Propone de manera
autónoma un plan de
escritura para organizar
sus ideas de acuerdo con
su propósito comunicativo.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
28
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
- Producción individual de un texto descriptivo sobre sí
mismo, que detalle el aspecto físico y psicológico, los
gustos, aspiraciones, temores, etc.
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE
EVALUACIÓN
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES
Interpretación oral del
texto Cholo soy y no me
compadezcas
Comprende textos
orales
Escucha activamente
diversos textos orales.
- Practica modos y normas
culturales de convivencia
que permiten la
comunicación oral
Interpretación oral del
texto Cholo soy y no me
compadezcas
Comprende textos
orales
Infiere el significado de
los textos orales.
- Interpreta la intención del
emisor y el sentido
figurado en un texto que
escucha.
- Explica, según modos
culturales diversos,
emociones y estados de
ánimo a partir de recursos
no verbales.
Interpretación de las
características y
relaciones de los
personajes en El mito
del cóndor
Interactúa con
expresiones literarias
Interpreta textos
literarios en relación
con diversos contextos.
- Explica las relaciones
entre personajes y sus
acciones.
- Explica la relación entre
el conflicto, el modo en
que se organizan las
acciones y la tensión en la
trama de textos narrativos
y dramáticos.
Reconocimiento de la
estructura de la
historieta
Comprende textos
escritos
Recupera información
de diversos textos
escritos. Infiere el
significado de los textos
escritos.
- Reconoce la estructura
externa y las
características del texto
descriptivo.
- Deduce el tema central
en los textos descriptivos.
Participación en un
juego de roles
Se expresa oralmente Adecua sus textos
orales a la situación
comunicativa.
- Adapta, según normas
culturales, el contenido y
registro del “juego de
roles” al oyente, de
acuerdo con su propósito,
tema y, en situaciones
planificadas, con el tiempo
previsto para generar
reflexión sobre los
problemas de identidad.
Planifica la producción
de diversos textos
escritos.
- Propone de manera
autónoma un plan de
escritura para organizar
sus ideas de acuerdo con
su propósito comunicativo.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
29
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
- Producción de una
historieta sobre la
identidad.
- Redacción de un texto
descriptivo sobre sí
mismo
Produce textos escritos
Textualiza con claridad
sus ideas según las
convenciones de la
escritura.
- Escribe variados tipos de
textos sobre temas
especializados con
estructura textual
compleja, a partir de sus
conocimientos previos y
fuentes de información.
Reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto de sus textos
escritos.
- Revisa si en su texto ha
utilizado los recursos
ortográficos de puntuación
para separar expresiones,
ideas y párrafos, y los de
tildación a fin de dar
claridad y corrección al
texto que produce.
MATERIALES Y RECURSOS
- Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Manual para el docente. Lima:
Autor.
- Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Cuaderno del estudiante. Lima:
Autor.
- Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo general de Comunicación. Lima:
Autor.
- Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo de Comunicación. Comprensión y
producción de textos - VII ciclo. Lima: Autor.
- Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo de Comunicación. Comprensión y
expresión oral - VII ciclo. Lima: Autor.
- Ministerio de Educación. (2012). Comunicación 4° grado de educación secundaria. Lima: Editorial
Santillana.
- Páginas web de Internet
- Revistas y periódicos.
- Equipos audiovisuales.
- Diccionario.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
29
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
- Producción de una
historieta sobre la
identidad.
- Redacción de un texto
descriptivo sobre sí
mismo
Produce textos escritos
Textualiza con claridad
sus ideas según las
convenciones de la
escritura.
- Escribe variados tipos de
textos sobre temas
especializados con
estructura textual
compleja, a partir de sus
conocimientos previos y
fuentes de información.
Reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto de sus textos
escritos.
- Revisa si en su texto ha
utilizado los recursos
ortográficos de puntuación
para separar expresiones,
ideas y párrafos, y los de
tildación a fin de dar
claridad y corrección al
texto que produce.
MATERIALES Y RECURSOS
- Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Manual para el docente. Lima:
Autor.
- Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Cuaderno del estudiante. Lima:
Autor.
- Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo general de Comunicación. Lima:
Autor.
- Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo de Comunicación. Comprensión y
producción de textos - VII ciclo. Lima: Autor.
- Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo de Comunicación. Comprensión y
expresión oral - VII ciclo. Lima: Autor.
- Ministerio de Educación. (2012). Comunicación 4° grado de educación secundaria. Lima: Editorial
Santillana.
- Páginas web de Internet
- Revistas y periódicos.
- Equipos audiovisuales.
- Diccionario.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
30
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
EJEMPLO SOBRE LA EVALUACIÓN DE RUBRICAS - SECUNDARIA
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
Nivel I
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen y
expliquen las diferentes dimensiones de las problemáticas ambientales,
y planteen acciones para mitigar el cambio climático en la localidad, el
docente les explica las distintas manifestaciones de los problemas
ambientales, destacando las características del cambio climático, y
pregunta: “¿A qué se deben estos cambios?”. El docente responde la
pregunta sin dar tiempo a que los estudiantes contesten. Algunos
estudiantes manifiestan algunas ideas, pero el docente solo les
responde asintiendo.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone a los
estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el cambio climático y
sus impactos en el Perú. Les pide que, luego de leer el texto y discutir
su información, seleccionen el problema que consideren de mayor
relevancia en su región, y elaboren un organizador gráfico en el que
muestren sus causas y consecuencias.
Más de la mitad de los estudiantes no se concentran en la lectura,
demuestran poco interés y se dedican a conversar e intercambiar
opiniones sobre distintas situaciones ajenas a la sesión de aprendizaje.
Varios equipos están jugando con sus cuadernos, riéndose y
movilizándose por el aula, pero el docente se mantiene sentado en su
escritorio sin hacer ningún intento por involucrar a los estudiantes
distraídos.
Cuando concluye el tiempo de la sesión, el docente solicita a los
estudiantes que entreguen sus trabajos, les dice que los revisará y lo
comentarán en la siguiente sesión, pero solo uno de los grupos entrega
su trabajo. Los demás no lo han terminado o ni siquiera han
comenzado.
El docente propone actividades que no parecen motivar a más de
la mitad de los estudiantes, quienes no participan. El docente no
retoma las respuestas brindadas por los estudiantes ni las
aprovecha. Incluso no espera que los estudiantes respondan y él
se anticipa a dar la respuesta.
Nivel II
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen
y expliquen las diferentes dimensiones de las problemáticas
ambientales, y planteen acciones para mitigar el cambio
climático en la localidad, el docente les presenta un video que
muestra algunas manifestaciones del impacto del cambio
climático en distintas partes del mundo y en el Perú. La mitad de
los estudiantes se muestra interesado; mientras los demás se
recuestan en sus carpetas o conversan con sus compañeros en
voz baja.
Al terminar el video, el docente les explica a los estudiantes los
distintos aspectos observados y les pregunta: “¿A qué se deben
estos cambios?”. Algunos estudiantes levantan la mano y
expresan sus ideas. Los estudiantes que intervienen siempre son
los mismos y están sentados en las dos primeras filas.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone a los
estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el cambio
climático y sus impactos en el Perú. Les pide que, luego de leer
el texto y discutir su información, seleccionen el problema que
consideren de mayor relevancia en su región, y elaboren un
organizador gráfico en el que muestren sus causas y
consecuencias. Además, les pide plantear una medida posible
de ser efectuada por la comunidad de la IE para mitigar los
daños en el entorno. Solo cerca de la mitad de los estudiantes se
concentra en la lectura. Los demás demuestran poco interés y
realizan actividades ajenas al tema planteado.
Cuando concluye el tiempo asignado para la actividad, el
docente solicita a cada equipo que elija un representante para
exponer su trabajo. Cada representante hace su exposición y,
luego de cada una, el docente pide a los compañeros de los
demás equipos que aplaudan. Durante las exposiciones,
muchos estudiantes se distraen, conversan o se recuestan en la
carpeta.
Al finalizar las presentaciones, el docente consolida las ideas
presentadas y dice a los estudiantes que, en la siguiente sesión,
investigarán qué propuestas se han llevado a cabo en el mundo,
en el país y en la región para mitigar el cambio climático.
El docente plantea actividades que ofrecen oportunidades
de participación a sus estudiantes, pero las actividades
propuestas no motivan a parte del grupo, por lo cual solo la
mitad de estudiantes participa activamente, mientras la otra
mitad no está involucrada.
Nivel III
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen y expliquen
las diferentes dimensiones de las problemáticas del cambio climático, y
planteen acciones para mitigar el cambio climático en la localidad, el
docente les presenta un video que muestra el impacto del cambio
climático en el Perú distintas partes. La mayoría de los estudiantes lo
observa interesado y algunos de ellos toman notas.
A continuación, el docente pide a los estudiantes que indiquen las
problemáticas identificadas en el video. Algunos estudiantes levantan la
mano y el docente les da la palabra. La mayoría de estudiantes participa
interesado; sin embargo, algunos estudiantes sentados en el fondo del
salón no están prestando atención y realizan otras actividades en
silencio.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone a los
estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el cambio climático y
sus impactos en el Perú. Les pide que, luego de leer el texto elaboren
un organizador gráfico en el que muestren sus causas y consecuencias.
La gran mayoría de estudiantes participa activamente en sus equipos
durante el desarrollo de la actividad. Dialogan entre sí y preguntan al
docente cuando tienen dudas.
Cuando concluye el tiempo asignado para la actividad, el docente
solicita a cada equipo que elija un representante para exponer su
trabajo. Asimismo, pide a un estudiante de cada uno de los demás
Nivel IV
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen y
expliquen las diferentes dimensiones de las problemáticas del
cambio climático, y planteen acciones para mitigar el cambio
climático en la localidad, el docente les presenta un video que
muestra el impacto del cambio climático en el Perú distintas
partes. Todos los estudiantes lo observan interesados y algunos
de ellos toman notas.
A continuación, el docente pide a los estudiantes que indiquen
las problemáticas identificadas en el video. Algunos estudiantes
levantan la mano y el docente les da un turno para que
respondan. A través de una serie de preguntas, el docente
orienta la reflexión sobre la importancia de comprender la
problemática del cambio climático a fin de plantear propuestas
de mejora que permitan asegurar un mundo mejor para todos.
Después de escucharlos, les plantea: “Ya han identificado los
problemas ambientales que nos presentó el video. Ahora quiero
que piensen a qué se deben estos cambios”. El docente recoge
las respuestas de los estudiantes, las escribe en la pizarra y las
comenta o complementa. Casi todos los estudiantes participan
interesados. El docente les hace preguntas a los que no prestan
atención para involucrarlos en la discusión.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone a
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
30
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
EJEMPLO SOBRE LA EVALUACIÓN DE RUBRICAS - SECUNDARIA
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
Nivel I
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen y
expliquen las diferentes dimensiones de las problemáticas ambientales,
y planteen acciones para mitigar el cambio climático en la localidad, el
docente les explica las distintas manifestaciones de los problemas
ambientales, destacando las características del cambio climático, y
pregunta: “¿A qué se deben estos cambios?”. El docente responde la
pregunta sin dar tiempo a que los estudiantes contesten. Algunos
estudiantes manifiestan algunas ideas, pero el docente solo les
responde asintiendo.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone a los
estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el cambio climático y
sus impactos en el Perú. Les pide que, luego de leer el texto y discutir
su información, seleccionen el problema que consideren de mayor
relevancia en su región, y elaboren un organizador gráfico en el que
muestren sus causas y consecuencias.
Más de la mitad de los estudiantes no se concentran en la lectura,
demuestran poco interés y se dedican a conversar e intercambiar
opiniones sobre distintas situaciones ajenas a la sesión de aprendizaje.
Varios equipos están jugando con sus cuadernos, riéndose y
movilizándose por el aula, pero el docente se mantiene sentado en su
escritorio sin hacer ningún intento por involucrar a los estudiantes
distraídos.
Cuando concluye el tiempo de la sesión, el docente solicita a los
estudiantes que entreguen sus trabajos, les dice que los revisará y lo
comentarán en la siguiente sesión, pero solo uno de los grupos entrega
su trabajo. Los demás no lo han terminado o ni siquiera han
comenzado.
El docente propone actividades que no parecen motivar a más de
la mitad de los estudiantes, quienes no participan. El docente no
retoma las respuestas brindadas por los estudiantes ni las
aprovecha. Incluso no espera que los estudiantes respondan y él
se anticipa a dar la respuesta.
Nivel II
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen
y expliquen las diferentes dimensiones de las problemáticas
ambientales, y planteen acciones para mitigar el cambio
climático en la localidad, el docente les presenta un video que
muestra algunas manifestaciones del impacto del cambio
climático en distintas partes del mundo y en el Perú. La mitad de
los estudiantes se muestra interesado; mientras los demás se
recuestan en sus carpetas o conversan con sus compañeros en
voz baja.
Al terminar el video, el docente les explica a los estudiantes los
distintos aspectos observados y les pregunta: “¿A qué se deben
estos cambios?”. Algunos estudiantes levantan la mano y
expresan sus ideas. Los estudiantes que intervienen siempre son
los mismos y están sentados en las dos primeras filas.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone a los
estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el cambio
climático y sus impactos en el Perú. Les pide que, luego de leer
el texto y discutir su información, seleccionen el problema que
consideren de mayor relevancia en su región, y elaboren un
organizador gráfico en el que muestren sus causas y
consecuencias. Además, les pide plantear una medida posible
de ser efectuada por la comunidad de la IE para mitigar los
daños en el entorno. Solo cerca de la mitad de los estudiantes se
concentra en la lectura. Los demás demuestran poco interés y
realizan actividades ajenas al tema planteado.
Cuando concluye el tiempo asignado para la actividad, el
docente solicita a cada equipo que elija un representante para
exponer su trabajo. Cada representante hace su exposición y,
luego de cada una, el docente pide a los compañeros de los
demás equipos que aplaudan. Durante las exposiciones,
muchos estudiantes se distraen, conversan o se recuestan en la
carpeta.
Al finalizar las presentaciones, el docente consolida las ideas
presentadas y dice a los estudiantes que, en la siguiente sesión,
investigarán qué propuestas se han llevado a cabo en el mundo,
en el país y en la región para mitigar el cambio climático.
El docente plantea actividades que ofrecen oportunidades
de participación a sus estudiantes, pero las actividades
propuestas no motivan a parte del grupo, por lo cual solo la
mitad de estudiantes participa activamente, mientras la otra
mitad no está involucrada.
Nivel III
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen y expliquen
las diferentes dimensiones de las problemáticas del cambio climático, y
planteen acciones para mitigar el cambio climático en la localidad, el
docente les presenta un video que muestra el impacto del cambio
climático en el Perú distintas partes. La mayoría de los estudiantes lo
observa interesado y algunos de ellos toman notas.
A continuación, el docente pide a los estudiantes que indiquen las
problemáticas identificadas en el video. Algunos estudiantes levantan la
mano y el docente les da la palabra. La mayoría de estudiantes participa
interesado; sin embargo, algunos estudiantes sentados en el fondo del
salón no están prestando atención y realizan otras actividades en
silencio.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone a los
estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el cambio climático y
sus impactos en el Perú. Les pide que, luego de leer el texto elaboren
un organizador gráfico en el que muestren sus causas y consecuencias.
La gran mayoría de estudiantes participa activamente en sus equipos
durante el desarrollo de la actividad. Dialogan entre sí y preguntan al
docente cuando tienen dudas.
Cuando concluye el tiempo asignado para la actividad, el docente
solicita a cada equipo que elija un representante para exponer su
trabajo. Asimismo, pide a un estudiante de cada uno de los demás
Nivel IV
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen y
expliquen las diferentes dimensiones de las problemáticas del
cambio climático, y planteen acciones para mitigar el cambio
climático en la localidad, el docente les presenta un video que
muestra el impacto del cambio climático en el Perú distintas
partes. Todos los estudiantes lo observan interesados y algunos
de ellos toman notas.
A continuación, el docente pide a los estudiantes que indiquen
las problemáticas identificadas en el video. Algunos estudiantes
levantan la mano y el docente les da un turno para que
respondan. A través de una serie de preguntas, el docente
orienta la reflexión sobre la importancia de comprender la
problemática del cambio climático a fin de plantear propuestas
de mejora que permitan asegurar un mundo mejor para todos.
Después de escucharlos, les plantea: “Ya han identificado los
problemas ambientales que nos presentó el video. Ahora quiero
que piensen a qué se deben estos cambios”. El docente recoge
las respuestas de los estudiantes, las escribe en la pizarra y las
comenta o complementa. Casi todos los estudiantes participan
interesados. El docente les hace preguntas a los que no prestan
atención para involucrarlos en la discusión.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone a
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
31
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
equipos que prepare una pregunta que realizará al final de la
exposición del compañero.
Luego de la exposición de cada equipo, los representantes de los
demás grupos hacen su pregunta y el expositor las responde con ayuda
de sus compañeros de grupo. Algunos de los estudiantes que no
participan están recostados sobre sus carpetas o juegan entre ellos.
Al finalizar las presentaciones, el docente consolida las ideas
presentadas y dice a los estudiantes que, en la siguiente sesión,
investigarán qué propuestas se han llevado a cabo en el mundo, en el
país y en la región para mitigar el cambio climático.
El docente promueve el interés de los estudiantes a través del
análisis de los problemas ambientales y la posibilidad de plantear
soluciones. Les propone una actividad que favorece la
participación, capta el interés e involucra a la mayoría de ellos.
El docente no busca que reflexionen sobre la importancia, el
sentido o utilidad del tema. Además, no logra que todos se
involucren; por tanto, no cumple con todos los criterios requeridos
para llegar al nivel IV.
los estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el cambio
climático y su impacto en el Perú. Les pide que, luego de leer el
texto y discutir su contenido, seleccionen el problema que
consideren de mayor relevancia en su región, y elaboren un
organizador gráfico en el que muestren sus causas y
consecuencias. Cuando concluye el tiempo asignado para la
actividad, el docente solicita a cada equipo que presente y
explique sus esquemas. Además, les pide a los estudiantes de
los otros equipos que preparen preguntas para el equipo que
expondrá su trabajo. Todos los estudiantes participan
activamente en el desarrollo de la actividad. Dialogan entre sí y
preguntan al docente cuando tienen dudas.
En cada grupo hay estudiantes que se ofrecen para comenzar la
actividad, el docente acoge su interés, pero aclara que todos
deberán participar en la exposición, por lo que va alternando a
los estudiantes que se ofrecen con aquellos que son reacios a
participar. De esa forma, todos los estudiantes exponen u opinan
sobre los trabajos de sus compañeros.
Al finalizar las presentaciones, el docente consolida las ideas
expuestas y pregunta a los estudiantes sobre la importancia de
afrontar el cambio climático. Los estudiantes dan respuestas que
aluden a cuidar al mundo y a los animales. El docente les dice
que, en la siguiente sesión, investigarán en grupos qué
propuestas de acción se han llevado a cabo en IIEE del Perú y el
mundo para mitigar el cambio climático, y así plantear una
medida posible de ser efectuada por la comunidad de la IE.
El docente promueve el interés de todos los estudiantes a
través del planteamiento de los problemas ambientales,
incluyendo los más cercanos a ellos, y la posibilidad de
plantear soluciones. Les propone una actividad que capta el
interés y favorece la participación, que él gestiona
activamente para que todos ellos intervengan y se
involucren. Además, promueve la reflexión sobre el sentido
de lo que están aprendiendo al preguntarles sobre la
importancia del tema trabajado en clase y anticipar que
realizarán una actividad relacionada con su contexto
cercano.
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje
Nivel I
En una sesión de Comunicación, la docente tiene planificado que los
estudiantes elaboren recomendaciones para que ellos mismos
reconozcan la utilidad de una comunicación asertiva en su vida
cotidiana. Para ello, inicia la actividad presentando un diálogo en el
que se observa una comunicación poco asertiva. Además, los
estudiantes comparten lo que piensan sobre la comunicación
asertiva (Actividad: 10 minutos).
Luego, la docente indica a sus estudiantes que van a formar
grupos de cuatro integrantes para realizar la actividad del día. En
ese momento, explica que para formar los grupos van a hacer un
sorteo y pide a dos estudiantes que la ayuden a escribir los nombres
de todos los miembros del aula en papelitos para poder realizarlo.
Cuando ya tiene los materiales para el sorteo, solicita un
colaborador que vaya sacando los nombres y anote los integrantes
que van saliendo en la pizarra distribuyéndolos en grupo 1, grupo
2, etc. Una vez que todos los estudiantes han sido colocados en los
distintos grupos, recién da la orden para que se muevan de sus
sitios y se reúnan los grupos (Transición: 15 minutos).
Una vez que los grupos están conformados, la docente les da
las siguientes instrucciones: “Cada grupo elaborará tres
recomendaciones sobre cómo lograr una comunicación asertiva y, al
finalizar la sesión, leeremos las ideas que cada grupo proponga”
(Actividad: 2 minutos).
Inmediatamente después de explicarles la actividad, la docente
procede a sacar y ordenar el material (papelotes y plumones) para
repartirlo a cada grupo, lo que también retrasa el inicio de la
actividad (Transición: 5 minutos). Una vez que la docente ha
terminado de repartir los materiales, los estudiantes empiezan a
realizar la actividad. Mientras tanto, la docente monitorea el avance
Nivel II
En una sesión de Comunicación, la docente tiene planificado que los
estudiantes elaboren recomendaciones para que ellos mismos
reconozcan la utilidad de una comunicación asertiva en su vida
cotidiana. Para ello, inicia la actividad presentando un diálogo en el
que se observa una comunicación poco asertiva. Además, los
estudiantes comparten lo que piensan sobre la comunicación
asertiva (Actividad: 10 minutos).
Luego, la docente indica a sus estudiantes que se agrupen en
equipos de cuatro integrantes según su afinidad, y que nombren un
representante que recoja el material (papelógrafo, plumones, etc.)
para realizar la actividad, que consiste en elaborar tres
recomendaciones sobre cómo lograr una comunicación asertiva. En
vez de hacerlo con los compañeros más cercanos, hay estudiantes
que eligen trabajar con otros que están al otro lado del salón, lo que
atrasa la conformación de grupos. Además, los estudiantes se
demoran en elegir quién recogerá los materiales (Transición: 10
minutos).
Una vez que los encargados recogen los materiales, los estudiantes
empiezan a realizar la actividad. Mientras tanto, la docente anota en
la pizarra el tiempo destinado a la misma y monitorea el avance
grupo por grupo. Se observa que todos aportan ideas dentro de sus
grupos, lo que genera un ambiente de trabajo activo (Actividad: 20
minutos).
Cuando ha finalizado el tiempo asignado, la docente pide que
los grupos elijan a su representante para que coloque su papelote en
la pizarra. Los estudiantes se demoran en realizar esta elección ya
que no se ponen de acuerdo e incluso pelean. Frente a esta
situación la docente interviene y ella designa a los representantes
(Transición: 5 minutos).
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
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EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
equipos que prepare una pregunta que realizará al final de la
exposición del compañero.
Luego de la exposición de cada equipo, los representantes de los
demás grupos hacen su pregunta y el expositor las responde con ayuda
de sus compañeros de grupo. Algunos de los estudiantes que no
participan están recostados sobre sus carpetas o juegan entre ellos.
Al finalizar las presentaciones, el docente consolida las ideas
presentadas y dice a los estudiantes que, en la siguiente sesión,
investigarán qué propuestas se han llevado a cabo en el mundo, en el
país y en la región para mitigar el cambio climático.
El docente promueve el interés de los estudiantes a través del
análisis de los problemas ambientales y la posibilidad de plantear
soluciones. Les propone una actividad que favorece la
participación, capta el interés e involucra a la mayoría de ellos.
El docente no busca que reflexionen sobre la importancia, el
sentido o utilidad del tema. Además, no logra que todos se
involucren; por tanto, no cumple con todos los criterios requeridos
para llegar al nivel IV.
los estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el cambio
climático y su impacto en el Perú. Les pide que, luego de leer el
texto y discutir su contenido, seleccionen el problema que
consideren de mayor relevancia en su región, y elaboren un
organizador gráfico en el que muestren sus causas y
consecuencias. Cuando concluye el tiempo asignado para la
actividad, el docente solicita a cada equipo que presente y
explique sus esquemas. Además, les pide a los estudiantes de
los otros equipos que preparen preguntas para el equipo que
expondrá su trabajo. Todos los estudiantes participan
activamente en el desarrollo de la actividad. Dialogan entre sí y
preguntan al docente cuando tienen dudas.
En cada grupo hay estudiantes que se ofrecen para comenzar la
actividad, el docente acoge su interés, pero aclara que todos
deberán participar en la exposición, por lo que va alternando a
los estudiantes que se ofrecen con aquellos que son reacios a
participar. De esa forma, todos los estudiantes exponen u opinan
sobre los trabajos de sus compañeros.
Al finalizar las presentaciones, el docente consolida las ideas
expuestas y pregunta a los estudiantes sobre la importancia de
afrontar el cambio climático. Los estudiantes dan respuestas que
aluden a cuidar al mundo y a los animales. El docente les dice
que, en la siguiente sesión, investigarán en grupos qué
propuestas de acción se han llevado a cabo en IIEE del Perú y el
mundo para mitigar el cambio climático, y así plantear una
medida posible de ser efectuada por la comunidad de la IE.
El docente promueve el interés de todos los estudiantes a
través del planteamiento de los problemas ambientales,
incluyendo los más cercanos a ellos, y la posibilidad de
plantear soluciones. Les propone una actividad que capta el
interés y favorece la participación, que él gestiona
activamente para que todos ellos intervengan y se
involucren. Además, promueve la reflexión sobre el sentido
de lo que están aprendiendo al preguntarles sobre la
importancia del tema trabajado en clase y anticipar que
realizarán una actividad relacionada con su contexto
cercano.
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje
Nivel I
En una sesión de Comunicación, la docente tiene planificado que los
estudiantes elaboren recomendaciones para que ellos mismos
reconozcan la utilidad de una comunicación asertiva en su vida
cotidiana. Para ello, inicia la actividad presentando un diálogo en el
que se observa una comunicación poco asertiva. Además, los
estudiantes comparten lo que piensan sobre la comunicación
asertiva (Actividad: 10 minutos).
Luego, la docente indica a sus estudiantes que van a formar
grupos de cuatro integrantes para realizar la actividad del día. En
ese momento, explica que para formar los grupos van a hacer un
sorteo y pide a dos estudiantes que la ayuden a escribir los nombres
de todos los miembros del aula en papelitos para poder realizarlo.
Cuando ya tiene los materiales para el sorteo, solicita un
colaborador que vaya sacando los nombres y anote los integrantes
que van saliendo en la pizarra distribuyéndolos en grupo 1, grupo
2, etc. Una vez que todos los estudiantes han sido colocados en los
distintos grupos, recién da la orden para que se muevan de sus
sitios y se reúnan los grupos (Transición: 15 minutos).
Una vez que los grupos están conformados, la docente les da
las siguientes instrucciones: “Cada grupo elaborará tres
recomendaciones sobre cómo lograr una comunicación asertiva y, al
finalizar la sesión, leeremos las ideas que cada grupo proponga”
(Actividad: 2 minutos).
Inmediatamente después de explicarles la actividad, la docente
procede a sacar y ordenar el material (papelotes y plumones) para
repartirlo a cada grupo, lo que también retrasa el inicio de la
actividad (Transición: 5 minutos). Una vez que la docente ha
terminado de repartir los materiales, los estudiantes empiezan a
realizar la actividad. Mientras tanto, la docente monitorea el avance
Nivel II
En una sesión de Comunicación, la docente tiene planificado que los
estudiantes elaboren recomendaciones para que ellos mismos
reconozcan la utilidad de una comunicación asertiva en su vida
cotidiana. Para ello, inicia la actividad presentando un diálogo en el
que se observa una comunicación poco asertiva. Además, los
estudiantes comparten lo que piensan sobre la comunicación
asertiva (Actividad: 10 minutos).
Luego, la docente indica a sus estudiantes que se agrupen en
equipos de cuatro integrantes según su afinidad, y que nombren un
representante que recoja el material (papelógrafo, plumones, etc.)
para realizar la actividad, que consiste en elaborar tres
recomendaciones sobre cómo lograr una comunicación asertiva. En
vez de hacerlo con los compañeros más cercanos, hay estudiantes
que eligen trabajar con otros que están al otro lado del salón, lo que
atrasa la conformación de grupos. Además, los estudiantes se
demoran en elegir quién recogerá los materiales (Transición: 10
minutos).
Una vez que los encargados recogen los materiales, los estudiantes
empiezan a realizar la actividad. Mientras tanto, la docente anota en
la pizarra el tiempo destinado a la misma y monitorea el avance
grupo por grupo. Se observa que todos aportan ideas dentro de sus
grupos, lo que genera un ambiente de trabajo activo (Actividad: 20
minutos).
Cuando ha finalizado el tiempo asignado, la docente pide que
los grupos elijan a su representante para que coloque su papelote en
la pizarra. Los estudiantes se demoran en realizar esta elección ya
que no se ponen de acuerdo e incluso pelean. Frente a esta
situación la docente interviene y ella designa a los representantes
(Transición: 5 minutos).
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
32
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
de cada grupo. Se observa que todos los estudiantes están
trabajando comprometidos con la tarea y aportando ideas (Actividad:
12 minutos).
Terminado el tiempo asignado a la tarea, la docente se da cuenta
que no ha repartido los avisos para la reunión de padres que se va a
realizar en dos días, por lo que comienza a llamar a cada estudiante
con sus agendas o bitácoras para que engrape la convocatoria
(Acción accesoria: 13 minutos). Cuando regresa al aula, la docente
se da cuenta de que solo le quedan 2 minutos para terminar la clase.
Por ello, les indica a sus estudiantes que guarden sus papelotes y
ordenen sus cosas para que salgan al recreo, y les explica que la
próxima clase continuarán con la actividad (Actividad: 3 minutos).
Tiempo de observación de la sesión: 60 minutos
Transiciones y acciones accesorias: 33 minutos
Menos de la mitad de la sesión (27 minutos), los estudiantes
están realizando actividades de aprendizaje, debido a que se
pierde la mayor parte del tiempo en transiciones poco eficaces
entre una actividad y la siguiente (realización de un sorteo para
la conformación de los grupos y demora en la entrega de
materiales). Asimismo, la docente pierde tiempo al realizar una
acción accesoria (repartir los avisos para la asamblea) durante
la sesión. La mala gestión del tiempo trae como consecuencias
que los estudiantes no logren culminar su trabajo ni compartirlo
con sus compañeros. No se presentan interrupciones.
Mientras los estudiantes están trabajando, suena el celular de la
docente y esta sale del aula para tomar la llamada (Interrupción:
3 minutos). Cuando la docente retorna al aula, los estudiantes están
caminando y jugando, por lo que se demora algunos minutos en
volver a captar la atención de los estudiantes (Transición: 5
minutos).
Finalmente, cuando ya tiene la atención de los estudiantes, realiza
un cierre con algunas ideas importantes que ellos han colocado
en sus papelotes e indica que la siguiente clase continuarán con el
tema y realizarán un consolidado de todas las recomendaciones
para tener una comunicación asertiva (Actividad: 7 minutos).
Tiempo de observación de la sesión: 60 minutos
Transiciones e interrupciones: 23 minutos
Durante por lo menos la mitad de la sesión (37 minutos), los
estudiantes están realizando actividades de aprendizaje. Sin
embargo, se pierde parte importante del tiempo en transiciones
poco eficaces, ya que la docente no brinda una indicación que
favorezca la rápida conformación de los grupos y la elección del
representante. Además, se presenta una interrupción cuando la
docente conversa por teléfono. No se presentan acciones
accesorias.
Nivel III
En una sesión de Comunicación, la docente tiene planificado que los
estudiantes elaboren recomendaciones para que ellos mismos
reconozcan la utilidad de una comunicación asertiva en su vida
cotidiana. Para ello, inicia la actividad presentando un diálogo en el
que se observa una comunicación poco asertiva. Además, los
estudiantes comparten lo que piensan sobre la comunicación
asertiva (Actividad: 10 minutos).
Luego, la docente propone a los estudiantes organizarse en grupos
de cuatro integrantes, con los que se encuentran sentados más
cerca. Ella apoya la conformación dando rápidas indicaciones sobre
quiénes los componen, mientras reparte las fichas con información
teórica y los materiales (papelotes, plumones, etc.) (Transición: 3
minutos).
Cuando los grupos están conformados, la docente les da las
siguientes instrucciones: “Cada grupo elaborará tres
recomendaciones sobre cómo lograr una comunicación
asertiva y al finalizar la sesión leeremos las ideas que cada grupo
proponga” (Actividad: 3 minutos). Después de explicarles la actividad
a realizar, la docente procede a sacar y ordenar el material
(papelotes y plumones) para repartirlos grupo por grupo, lo cual
retrasa el inicio de la realización de la actividad (Transición: 7
minutos).
Una vez que la docente ha repartido los materiales a cada grupo, los
estudiantes empiezan a realizar la actividad. Mientras tanto, la
docente anota en la pizarra el tiempo destinado a la actividad
planteada y monitorea el avance grupo por grupo. Los estudiantes
realizan la actividad y se observa que todos aportan ideas dentro de
sus grupos, lo que genera un ambiente de trabajo activo (Actividad:
20 minutos).
Terminado el tiempo asignado, la docente pide que los grupos elijan
a su representante para que coloque su papelote en la pizarra. Los
estudiantes realizan esta elección de manera rápida, ya que
anteriormente también han trabajado con la misma dinámica
(Transición: 3 minutos).
Antes de concluir, la docente lee los papelotes con las
recomendaciones planteadas por todos los grupos para tener una
comunicación asertiva y realiza un cierre con algunas ideas
importantes que los estudiantes copian en su cuaderno. Además,
pide un voluntario para que anote esas ideas en un papelote y
pueda dejarlas expuestas en el aula (Actividad: 14 minutos).
Tiempo de observación de la sesión: 60 minutos
Transiciones: 13 minutos
Nivel IV
En una sesión de Comunicación, la docente tiene planificado que los
estudiantes elaboren recomendaciones para que ellos mismos
reconozcan la utilidad de una comunicación asertiva en su vida
cotidiana. Para ello, inicia la actividad presentando un diálogo en el
que se observa una comunicación poco asertiva. La docente propicia
que los estudiantes desde sus propias ideas y experiencias puedan
dar comentarios o ejemplos de posibles formas de mejorar la
situación. Además, en ese diálogo, los estudiantes comparten lo que
piensan sobre la comunicación asertiva (Actividad: 15 minutos).
Luego, la docente propone a los estudiantes organizarse en grupos
de cuatro integrantes, con los que se encuentran sentados más
cerca. Ella apoya la conformación dando rápidas indicaciones sobre
quiénes los componen, mientras reparte las fichas con información
teórica y los materiales (papelotes, plumones, etc.) (Transición: 3
minutos).
Una vez que los grupos están conformados, la docente les da las
siguientes instrucciones: “Cada grupo elaborará tres
recomendaciones sobre cómo lograr una comunicación asertiva”.
Mientras los estudiantes trabajan, la docente anota en la pizarra el
tiempo destinado a la actividad planteada y monitorea el avance
grupo por grupo. Los estudiantes realizan la actividad y se observa
que todos aportan ideas dentro de sus grupos, lo que genera un
ambiente de trabajo activo (Actividad:
24 minutos).
Terminado el tiempo asignado, la docente pide que los grupos elijan
a su representante para que coloque su papelote en la pizarra. Los
estudiantes realizan esta elección de manera rápida, ya que
anteriormente también han trabajado con la misma dinámica
(Transición: 3 minutos).
Antes de concluir, la docente lee los papelotes con las
recomendaciones planteadas por todos los grupos para tener una
comunicación asertiva y realiza un cierre con algunas ideas
importantes que los estudiantes copian en su cuaderno. Asimismo,
pide un voluntario para que anote esas ideas en un papelote y
puedan dejarlo expuesto en el aula (Actividad: 15 minutos).
Tiempo de observación de la sesión: 60 minutos
Transiciones: 6 minutos
Durante casi toda la sesión (54 minutos), los estudiantes están
realizando actividades de aprendizaje. Las transiciones de una
actividad a otra se realizan de manera fluida. La docente ha
previsto con anticipación la conformación de los grupos y la
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
32
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
de cada grupo. Se observa que todos los estudiantes están
trabajando comprometidos con la tarea y aportando ideas (Actividad:
12 minutos).
Terminado el tiempo asignado a la tarea, la docente se da cuenta
que no ha repartido los avisos para la reunión de padres que se va a
realizar en dos días, por lo que comienza a llamar a cada estudiante
con sus agendas o bitácoras para que engrape la convocatoria
(Acción accesoria: 13 minutos). Cuando regresa al aula, la docente
se da cuenta de que solo le quedan 2 minutos para terminar la clase.
Por ello, les indica a sus estudiantes que guarden sus papelotes y
ordenen sus cosas para que salgan al recreo, y les explica que la
próxima clase continuarán con la actividad (Actividad: 3 minutos).
Tiempo de observación de la sesión: 60 minutos
Transiciones y acciones accesorias: 33 minutos
Menos de la mitad de la sesión (27 minutos), los estudiantes
están realizando actividades de aprendizaje, debido a que se
pierde la mayor parte del tiempo en transiciones poco eficaces
entre una actividad y la siguiente (realización de un sorteo para
la conformación de los grupos y demora en la entrega de
materiales). Asimismo, la docente pierde tiempo al realizar una
acción accesoria (repartir los avisos para la asamblea) durante
la sesión. La mala gestión del tiempo trae como consecuencias
que los estudiantes no logren culminar su trabajo ni compartirlo
con sus compañeros. No se presentan interrupciones.
Mientras los estudiantes están trabajando, suena el celular de la
docente y esta sale del aula para tomar la llamada (Interrupción:
3 minutos). Cuando la docente retorna al aula, los estudiantes están
caminando y jugando, por lo que se demora algunos minutos en
volver a captar la atención de los estudiantes (Transición: 5
minutos).
Finalmente, cuando ya tiene la atención de los estudiantes, realiza
un cierre con algunas ideas importantes que ellos han colocado
en sus papelotes e indica que la siguiente clase continuarán con el
tema y realizarán un consolidado de todas las recomendaciones
para tener una comunicación asertiva (Actividad: 7 minutos).
Tiempo de observación de la sesión: 60 minutos
Transiciones e interrupciones: 23 minutos
Durante por lo menos la mitad de la sesión (37 minutos), los
estudiantes están realizando actividades de aprendizaje. Sin
embargo, se pierde parte importante del tiempo en transiciones
poco eficaces, ya que la docente no brinda una indicación que
favorezca la rápida conformación de los grupos y la elección del
representante. Además, se presenta una interrupción cuando la
docente conversa por teléfono. No se presentan acciones
accesorias.
Nivel III
En una sesión de Comunicación, la docente tiene planificado que los
estudiantes elaboren recomendaciones para que ellos mismos
reconozcan la utilidad de una comunicación asertiva en su vida
cotidiana. Para ello, inicia la actividad presentando un diálogo en el
que se observa una comunicación poco asertiva. Además, los
estudiantes comparten lo que piensan sobre la comunicación
asertiva (Actividad: 10 minutos).
Luego, la docente propone a los estudiantes organizarse en grupos
de cuatro integrantes, con los que se encuentran sentados más
cerca. Ella apoya la conformación dando rápidas indicaciones sobre
quiénes los componen, mientras reparte las fichas con información
teórica y los materiales (papelotes, plumones, etc.) (Transición: 3
minutos).
Cuando los grupos están conformados, la docente les da las
siguientes instrucciones: “Cada grupo elaborará tres
recomendaciones sobre cómo lograr una comunicación
asertiva y al finalizar la sesión leeremos las ideas que cada grupo
proponga” (Actividad: 3 minutos). Después de explicarles la actividad
a realizar, la docente procede a sacar y ordenar el material
(papelotes y plumones) para repartirlos grupo por grupo, lo cual
retrasa el inicio de la realización de la actividad (Transición: 7
minutos).
Una vez que la docente ha repartido los materiales a cada grupo, los
estudiantes empiezan a realizar la actividad. Mientras tanto, la
docente anota en la pizarra el tiempo destinado a la actividad
planteada y monitorea el avance grupo por grupo. Los estudiantes
realizan la actividad y se observa que todos aportan ideas dentro de
sus grupos, lo que genera un ambiente de trabajo activo (Actividad:
20 minutos).
Terminado el tiempo asignado, la docente pide que los grupos elijan
a su representante para que coloque su papelote en la pizarra. Los
estudiantes realizan esta elección de manera rápida, ya que
anteriormente también han trabajado con la misma dinámica
(Transición: 3 minutos).
Antes de concluir, la docente lee los papelotes con las
recomendaciones planteadas por todos los grupos para tener una
comunicación asertiva y realiza un cierre con algunas ideas
importantes que los estudiantes copian en su cuaderno. Además,
pide un voluntario para que anote esas ideas en un papelote y
pueda dejarlas expuestas en el aula (Actividad: 14 minutos).
Tiempo de observación de la sesión: 60 minutos
Transiciones: 13 minutos
Nivel IV
En una sesión de Comunicación, la docente tiene planificado que los
estudiantes elaboren recomendaciones para que ellos mismos
reconozcan la utilidad de una comunicación asertiva en su vida
cotidiana. Para ello, inicia la actividad presentando un diálogo en el
que se observa una comunicación poco asertiva. La docente propicia
que los estudiantes desde sus propias ideas y experiencias puedan
dar comentarios o ejemplos de posibles formas de mejorar la
situación. Además, en ese diálogo, los estudiantes comparten lo que
piensan sobre la comunicación asertiva (Actividad: 15 minutos).
Luego, la docente propone a los estudiantes organizarse en grupos
de cuatro integrantes, con los que se encuentran sentados más
cerca. Ella apoya la conformación dando rápidas indicaciones sobre
quiénes los componen, mientras reparte las fichas con información
teórica y los materiales (papelotes, plumones, etc.) (Transición: 3
minutos).
Una vez que los grupos están conformados, la docente les da las
siguientes instrucciones: “Cada grupo elaborará tres
recomendaciones sobre cómo lograr una comunicación asertiva”.
Mientras los estudiantes trabajan, la docente anota en la pizarra el
tiempo destinado a la actividad planteada y monitorea el avance
grupo por grupo. Los estudiantes realizan la actividad y se observa
que todos aportan ideas dentro de sus grupos, lo que genera un
ambiente de trabajo activo (Actividad:
24 minutos).
Terminado el tiempo asignado, la docente pide que los grupos elijan
a su representante para que coloque su papelote en la pizarra. Los
estudiantes realizan esta elección de manera rápida, ya que
anteriormente también han trabajado con la misma dinámica
(Transición: 3 minutos).
Antes de concluir, la docente lee los papelotes con las
recomendaciones planteadas por todos los grupos para tener una
comunicación asertiva y realiza un cierre con algunas ideas
importantes que los estudiantes copian en su cuaderno. Asimismo,
pide un voluntario para que anote esas ideas en un papelote y
puedan dejarlo expuesto en el aula (Actividad: 15 minutos).
Tiempo de observación de la sesión: 60 minutos
Transiciones: 6 minutos
Durante casi toda la sesión (54 minutos), los estudiantes están
realizando actividades de aprendizaje. Las transiciones de una
actividad a otra se realizan de manera fluida. La docente ha
previsto con anticipación la conformación de los grupos y la
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
33
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Durante la mayor parte de la sesión (47 minutos), los
estudiantes están ocupados realizando actividades de
aprendizaje. Si bien, la mayoría de las transiciones son fluidas,
una de ellas no es manejada con eficacia, ya que la docente no
tiene listos los materiales. No se presentan interrupciones ni
acciones accesorias.
entrega de materiales, lo que permite que la sesión se
desarrolle sin contratiempos. No se presentan interrupciones ni
acciones accesorias.
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico
Nivel I
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de secundaria tiene como
propósito que los estudiantes comprendan la distribución de la población
peruana y sus implicancias en sus condiciones de vida utilizando fuentes
estadísticas. Por ello, inicia la sesión planteando la siguiente situación:
“Según los datos del INEI del año 2015, de cada 100 habitantes del Perú,
9 son adultos mayores”. Los estudiantes asienten y la docente continúa:
“¿Sabían que las proyecciones para el año 2050 calculan que en ese año
los adultos mayores serán 25 de cada 100 personas?”. Después, pide a
los estudiantes que se organicen en grupos y les dice: “Le voy a dar a
cada grupo una hoja con dos pirámides poblacionales, la del 2015 y la que
se proyecta para el 2050. Obsérvenlas con atención, porque luego les
preguntaré sobre la información que presentan”.
Los estudiantes revisan la información. Luego, la docente les hace
preguntas para verificar que estén leyendo bien las pirámides. Se produce
el siguiente diálogo:
Docente: A ver. ¿Qué cantidad de niñas tenían entre 0 y 4 años en el año
2015?
Estudiante 1: Ocho por ciento, profesora.
Docente: Muy bien. Como ven, la primera barrita de abajo del lado
derecho llega hasta el número 8. Es 8 % de la población de mujeres del
año 2015. A ver, otra pregunta para el grupo 2. ¿Qué cantidad de niños
tenían entre 0 y 4 años en el año 2015?
Estudiante 2: Nueve por ciento, profe.
Docente: Muy bien. Veo que saben leer bien este tipo de gráficos.
La docente continúa haciendo preguntas de lectura directa de las
pirámides hasta que todos los estudiantes participan al menos una vez y
dan rápidamente la respuesta correcta. Luego, ella dice: “Ahora que ya
hemos leído la información que nos dan estas pirámides, vamos a seguir
practicando la lectura de este tipo de gráficos. Voy a pegar en la pizarra
una pirámide con datos ficticios que quiero que copien en sus cuadernos.
Utilicen una hoja cuadriculada para hacer los datos más exactos”.
Los estudiantes copian y, cuando todos han terminado, la docente dice:
“Ahora les voy a entregar una hoja con preguntas sobre la pirámide que
han copiado. Quiero que cada uno responda las preguntas en su
cuaderno”. La docente entrega una ficha de 30 preguntas de obtención de
información literal del gráfico a cada uno. Los estudiantes comienzan a
responder las preguntas rápidamente y, cuando terminan, le entregan su
ficha a la docente, quien finalmente, después de recogerlas, da por
terminada la sesión.
Todas las actividades propuestas en esta sesión estimulan
únicamente el aprendizaje reproductivo, ya que implican copiar
información y ubicar datos literales en un gráfico (en este caso, las
pirámides poblacionales del año 2015 y 2050).
Nivel II
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de secundaria
tiene como propósito que los estudiantes comprendan la
distribución de la población peruana y sus implicancias en sus
condiciones de vida utilizando fuentes estadísticas. Por ello,
inicia la sesión planteando la siguiente situación: “Según los
datos del INEI del año 2015, de cada 100 habitantes del Perú,
9 son adultos mayores”. Los estudiantes asienten y la docente
continúa: “¿Sabían que las proyecciones para el año 2050
calculan que en ese año los adultos mayores serán 25 de cada
100 personas?”. Después, pide a los estudiantes que se
organicen en grupos y les dice: “Le voy a dar a cada grupo una
hoja con dos pirámides poblacionales, la del 2015 y la que se
proyecta para el 2050. Obsérvenlas con atención, porque luego
les preguntaré sobre la información que presentan”.
Los estudiantes revisan la información. Luego, la docente les
hace preguntas para verificar que estén leyendo bien las
pirámides. Se produce el siguiente diálogo:
Docente: A ver. ¿Qué cantidad de niñas tenían entre 0 y 4 años
en el año 2015?
Estudiante 1: Ocho por ciento, profesora.
Docente: Muy bien. Como ven, la primera barrita de abajo del
lado derecho llega hasta el número 8. Es 8 % de la población de
mujeres del año 2015. A ver, otra pregunta para el grupo 2.
¿Qué cantidad de niños tenían entre 0 y 4 años en el año 2015?
Estudiante 2: Nueve por ciento, profe.
Docente: Muy bien. Veo que saben leer bien este tipo de
gráficos.
La docente continúa haciendo preguntas de lectura directa de las
pirámides hasta que todos los estudiantes participan al menos
una vez y dan rápidamente la respuesta correcta. Luego, ella
dice: “Ahora vamos a comparar y a reflexionar sobre las causas
de los cambios entre las pirámides y las consecuencias que
estos cambios tendrán en el país; y, en grupo, vamos a
escribirlas en la pizarra”. Un estudiante levanta la mano y se da
el siguiente dialogo:
Estudiante 1: Profe, nosotros vemos que una diferencia entre
las pirámides es la forma que tienen.
Estudiante 2: Sí, profe; la de 2015 es como un triángulo. La del
2050 es más recta, como un cilindro. ¿Eso podemos poner?
Docente: ¡Muy buena observación! Claro que lo pueden poner.
La docente continúa monitoreando el trabajo de los grupos y,
finalizado el tiempo de la actividad, pide al grupo que hizo la
comparación de la forma de las pirámides que pase adelante a
mostrar su trabajo. El grupo explica la diferencia de forma de las
pirámides. La docente los felicita y pregunta a la clase: “¿A qué
creen que se debe el cambio de la forma de las pirámides?”. Una
estudiante levanta la mano. La docente le da la palabra y ella
dice: “Las diferencias se deben a que las cantidades de
personas de cada edad han variado”. Luego, la docente dice:
“Muy bien, chicos; la próxima sesión vamos a conocer sobre las
políticas públicas que se deberían implementar en el futuro para
atender a esta población”.
El docente intenta promover el razonamiento en los estudiantes
planteándoles establecer las diferencias y semejanzas entre la
información de la pirámide poblacional del 2015 y la del 2050. Sin
embargo, las comparaciones que propone están relacionadas más a
aspectos de forma que de contenido, dejando de aprovechar el
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
33
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
Durante la mayor parte de la sesión (47 minutos), los
estudiantes están ocupados realizando actividades de
aprendizaje. Si bien, la mayoría de las transiciones son fluidas,
una de ellas no es manejada con eficacia, ya que la docente no
tiene listos los materiales. No se presentan interrupciones ni
acciones accesorias.
entrega de materiales, lo que permite que la sesión se
desarrolle sin contratiempos. No se presentan interrupciones ni
acciones accesorias.
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico
Nivel I
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de secundaria tiene como
propósito que los estudiantes comprendan la distribución de la población
peruana y sus implicancias en sus condiciones de vida utilizando fuentes
estadísticas. Por ello, inicia la sesión planteando la siguiente situación:
“Según los datos del INEI del año 2015, de cada 100 habitantes del Perú,
9 son adultos mayores”. Los estudiantes asienten y la docente continúa:
“¿Sabían que las proyecciones para el año 2050 calculan que en ese año
los adultos mayores serán 25 de cada 100 personas?”. Después, pide a
los estudiantes que se organicen en grupos y les dice: “Le voy a dar a
cada grupo una hoja con dos pirámides poblacionales, la del 2015 y la que
se proyecta para el 2050. Obsérvenlas con atención, porque luego les
preguntaré sobre la información que presentan”.
Los estudiantes revisan la información. Luego, la docente les hace
preguntas para verificar que estén leyendo bien las pirámides. Se produce
el siguiente diálogo:
Docente: A ver. ¿Qué cantidad de niñas tenían entre 0 y 4 años en el año
2015?
Estudiante 1: Ocho por ciento, profesora.
Docente: Muy bien. Como ven, la primera barrita de abajo del lado
derecho llega hasta el número 8. Es 8 % de la población de mujeres del
año 2015. A ver, otra pregunta para el grupo 2. ¿Qué cantidad de niños
tenían entre 0 y 4 años en el año 2015?
Estudiante 2: Nueve por ciento, profe.
Docente: Muy bien. Veo que saben leer bien este tipo de gráficos.
La docente continúa haciendo preguntas de lectura directa de las
pirámides hasta que todos los estudiantes participan al menos una vez y
dan rápidamente la respuesta correcta. Luego, ella dice: “Ahora que ya
hemos leído la información que nos dan estas pirámides, vamos a seguir
practicando la lectura de este tipo de gráficos. Voy a pegar en la pizarra
una pirámide con datos ficticios que quiero que copien en sus cuadernos.
Utilicen una hoja cuadriculada para hacer los datos más exactos”.
Los estudiantes copian y, cuando todos han terminado, la docente dice:
“Ahora les voy a entregar una hoja con preguntas sobre la pirámide que
han copiado. Quiero que cada uno responda las preguntas en su
cuaderno”. La docente entrega una ficha de 30 preguntas de obtención de
información literal del gráfico a cada uno. Los estudiantes comienzan a
responder las preguntas rápidamente y, cuando terminan, le entregan su
ficha a la docente, quien finalmente, después de recogerlas, da por
terminada la sesión.
Todas las actividades propuestas en esta sesión estimulan
únicamente el aprendizaje reproductivo, ya que implican copiar
información y ubicar datos literales en un gráfico (en este caso, las
pirámides poblacionales del año 2015 y 2050).
Nivel II
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de secundaria
tiene como propósito que los estudiantes comprendan la
distribución de la población peruana y sus implicancias en sus
condiciones de vida utilizando fuentes estadísticas. Por ello,
inicia la sesión planteando la siguiente situación: “Según los
datos del INEI del año 2015, de cada 100 habitantes del Perú,
9 son adultos mayores”. Los estudiantes asienten y la docente
continúa: “¿Sabían que las proyecciones para el año 2050
calculan que en ese año los adultos mayores serán 25 de cada
100 personas?”. Después, pide a los estudiantes que se
organicen en grupos y les dice: “Le voy a dar a cada grupo una
hoja con dos pirámides poblacionales, la del 2015 y la que se
proyecta para el 2050. Obsérvenlas con atención, porque luego
les preguntaré sobre la información que presentan”.
Los estudiantes revisan la información. Luego, la docente les
hace preguntas para verificar que estén leyendo bien las
pirámides. Se produce el siguiente diálogo:
Docente: A ver. ¿Qué cantidad de niñas tenían entre 0 y 4 años
en el año 2015?
Estudiante 1: Ocho por ciento, profesora.
Docente: Muy bien. Como ven, la primera barrita de abajo del
lado derecho llega hasta el número 8. Es 8 % de la población de
mujeres del año 2015. A ver, otra pregunta para el grupo 2.
¿Qué cantidad de niños tenían entre 0 y 4 años en el año 2015?
Estudiante 2: Nueve por ciento, profe.
Docente: Muy bien. Veo que saben leer bien este tipo de
gráficos.
La docente continúa haciendo preguntas de lectura directa de las
pirámides hasta que todos los estudiantes participan al menos
una vez y dan rápidamente la respuesta correcta. Luego, ella
dice: “Ahora vamos a comparar y a reflexionar sobre las causas
de los cambios entre las pirámides y las consecuencias que
estos cambios tendrán en el país; y, en grupo, vamos a
escribirlas en la pizarra”. Un estudiante levanta la mano y se da
el siguiente dialogo:
Estudiante 1: Profe, nosotros vemos que una diferencia entre
las pirámides es la forma que tienen.
Estudiante 2: Sí, profe; la de 2015 es como un triángulo. La del
2050 es más recta, como un cilindro. ¿Eso podemos poner?
Docente: ¡Muy buena observación! Claro que lo pueden poner.
La docente continúa monitoreando el trabajo de los grupos y,
finalizado el tiempo de la actividad, pide al grupo que hizo la
comparación de la forma de las pirámides que pase adelante a
mostrar su trabajo. El grupo explica la diferencia de forma de las
pirámides. La docente los felicita y pregunta a la clase: “¿A qué
creen que se debe el cambio de la forma de las pirámides?”. Una
estudiante levanta la mano. La docente le da la palabra y ella
dice: “Las diferencias se deben a que las cantidades de
personas de cada edad han variado”. Luego, la docente dice:
“Muy bien, chicos; la próxima sesión vamos a conocer sobre las
políticas públicas que se deberían implementar en el futuro para
atender a esta población”.
El docente intenta promover el razonamiento en los estudiantes
planteándoles establecer las diferencias y semejanzas entre la
información de la pirámide poblacional del 2015 y la del 2050. Sin
embargo, las comparaciones que propone están relacionadas más a
aspectos de forma que de contenido, dejando de aprovechar el
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
34
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
potencial de la actividad y las intervenciones de los estudiantes
para fomentar el razonamiento.
Nivel III
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de secundaria tiene como
propósito que los estudiantes comprendan la distribución de la población
peruana y sus implicancias en sus condiciones de vida utilizando fuentes
estadísticas. Por ello, inicia la sesión planteando la siguiente situación:
“Según los datos del INEI del año 2015, de cada 100 habitantes del Perú,
9 son adultos mayores”. Los estudiantes asienten y la docente continúa:
“¿Sabían que las proyecciones para el año 2050 calculan que en ese año
los adultos mayores serán 25 de cada 100 personas?”. Los estudiantes
sorprendidos comentan: “¿Tantos?”, “¿Quién va a mantener a tantos
viejitos?”, “¿Y quién va a cuidar de nosotros?”.
Después, pide a los estudiantes que se organicen en grupos y les dice: “Le
voy a dar a cada grupo una hoja con dos pirámides poblacionales, la del
2015 y la que se proyecta para el 2050. Obsérvenlas con atención, porque
luego les preguntaré sobre la información que presentan”.
Los estudiantes revisan la información. Luego, la docente les hace
preguntas para verificar que estén leyendo bien las pirámides. Se produce
el siguiente diálogo:
Docente: A ver. ¿Qué cantidad de niñas tenían entre 0 y 4 años en el año
2015?
Estudiante 1: Ocho por ciento, profesora.
Docente: Muy bien. Como ven, la primera barrita de abajo del lado derecho
llega hasta el número 8. Es 8 % de la población de mujeres del año 2015.
A ver, otra pregunta para el grupo 2. ¿Qué cantidad de niños tenían entre
0 y 4 años en el año 2015?
Estudiante 2: Nueve por ciento, profe.
Docente: Muy bien. Veo que saben leer bien este tipo de gráficos.
La docente continúa haciendo preguntas de lectura directa de las
pirámides hasta que todos los estudiantes participan al menos una vez y
dan rápidamente la respuesta correcta. Esto le toma más de la mitad del
tiempo destinado a la sesión. Luego, ella dice: “Ahora vamos a comparar y
a reflexionar sobre las causas de los cambios entre las pirámides y las
consecuencias que estos cambios tendrán en el país y, en grupo, vamos a
escribirlas en la pizarra”. Un estudiante levanta la mano y señala que la
diferencia entre las pirámides es que la del 2015 es como un triángulo y la
del 2050 es más recta, como un cilindro. La docente responde que esa es
una buena observación y le pregunta: “¿Qué quiere decir que la base de la
pirámide del 2015 es más ancha que su punta?” y se da el siguiente
diálogo:
Estudiante 3: Que hay muchos jóvenes y menos viejos.
Docente: ¡Muy bien! Por otro lado, miren cuánta gente de más de 70 años
hay en la pirámide del 2050 en comparación con la cantidad de gente de
esa edad que hay en la del 2015. ¿Por qué?
Estudiante 2: Es que la gente va a vivir más años.
Docente: ¡Muy bien! ¿Y por qué creen que la gente va a vivir más?
Estudiante 3: Por los avances de la ciencia y por tener una mejor
alimentación.
Docente: ¡Exacto! Lo que acaban de hacer es plantear una posible causa
de por qué habrá mayor cantidad de adultos mayores en el 2050.
Finalmente, la docente dice: “Muy bien, chicos; la próxima sesión vamos a
reflexionar sobre las políticas públicas que se deberían implementar en el
futuro para atender a esta población”.
La docente plantea, al menos en una ocasión, una actividad que logra
promover el razonamiento, específicamente, cuando los estudiantes
tienen que explicar las causas o consecuencias del aumento y/o
disminución de la población de adultos mayores en el año 2050. Sin
embargo, la primera actividad está enfocada en un aprendizaje
reproductivo (responder preguntas directas y literales).
Nivel IV
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de secundaria
tiene como propósito que los estudiantes comprendan la
distribución de la población peruana y sus implicancias en sus
condiciones de vida utilizando fuentes estadísticas. Por ello,
inicia la sesión planteando la siguiente situación: “Según los
datos del INEI del año 2015, de cada 100 habitantes del Perú, 9
son adultos mayores”. Los estudiantes asienten y la docente
continúa: “¿Sabían que en las proyecciones para el año 2050 se
calcula que los adultos mayores serán 25 de cada 100
personas?”. Los estudiantes sorprendidos comentan:
“¿Tantos?”, “¿Quién va a mantener a tantos viejitos?”, “¿Y quién
va a cuidar de nosotros?”. Entonces, la docente pregunta:
“¿Consideran que las condiciones de vida de los niños y adultos
mayores en el año 2050 serán iguales, mejores o peores que las
que tienen actualmente? ¿Por qué?”. Los estudiantes hacen
suposiciones e intentan imaginar su vida futura. La docente
anota algunas ideas en la pizarra.
Luego del diálogo, les indica: “Hoy vamos a analizar la pirámide
poblacional del año 2015 y la que se proyecta para el año 2050,
las vamos a comparar y vamos a reflexionar sobre las causas de
los cambios entre ellas y las consecuencias que estos cambios
tendrán en el país. Luego, las escribirán en un papelote”.
Después, pide a los estudiantes que se organicen en grupos y
les entrega una hoja con las dos pirámides poblacionales a
analizar.
Los estudiantes analizan la información de las pirámides
mientras la docente monitorea y observa cómo los grupos
establecen relaciones entre los elementos de los gráficos e
infieren datos adicionales. Durante el monitoreo, ella observa
que uno de los grupos se ha limitado a repetir en su papelote los
datos presentados en las pirámides, sin plantear alguna posible
causa o consecuencia; entonces, les dice: “Veo que han hecho
una buena lectura de las pirámides, pero eso no es suficiente.
Quiero que se arriesguen a proponer una posible causa o
consecuencia de los cambios entre las pirámides presentadas”.
Ante lo que los estudiantes manifiestan no saber cómo hacerlo.
La docente los orienta a través de un ejemplo a notar la
diferencia entre la cantidad de gente de más de 70 años del año
2015 y 2050, y les pide que expliquen por qué creen que en el
2050 habrá más gente mayor.
Un estudiante plantea que la gente vivirá más años por los avances de la
medicina y por tener una mejor alimentación. La docente lo felicita y le
hace notar que acaba de expresar una posible causa que explicaría el
aumento de la población de adultos mayores en el año 2050. El
estudiante le agradece a la docente por su ayuda, afirmando que ahora
ya podrán realizar el trabajo por sí solos, pues entendieron cómo tienen
que hacerlo.
La docente monitorea el trabajo de los diferentes grupos y les plantea
preguntas y repreguntas para ayudarlos a plantear posibles causas y
consecuencias del cambio poblacional. Así comprueba que todos están
desarrollando adecuadamente la tarea.
Finalmente, la docente cierra la sesión escribiendo en la pizarra, con
ayuda de todo el grupo, algunas conclusiones.
La docente, durante la sesión, promueve efectivamente el
razonamiento a través de la actividad de análisis y las interacciones
con los estudiantes para explicar las causas y/o consecuencias de
un fenómeno determinado (el aumento y/o disminución de la
población de adultos mayores en el año 2050).
4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza
Nivel I
El docente tiene como propósito que los estudiantes resuelvan
situaciones que involucran descuentos sucesivos. Para ello, presenta un
afiche donde se muestra el siguiente texto: “20 % de descuento en toda
la tienda + 10
Nivel II
El docente tiene como propósito que los estudiantes resuelvan
situaciones que involucran descuentos sucesivos. Para ello,
presenta un afiche donde se muestra el siguiente texto “20 % de
descuento en toda la tienda + 10 % adicional con tu tarjeta”. Les
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
34
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
potencial de la actividad y las intervenciones de los estudiantes
para fomentar el razonamiento.
Nivel III
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de secundaria tiene como
propósito que los estudiantes comprendan la distribución de la población
peruana y sus implicancias en sus condiciones de vida utilizando fuentes
estadísticas. Por ello, inicia la sesión planteando la siguiente situación:
“Según los datos del INEI del año 2015, de cada 100 habitantes del Perú,
9 son adultos mayores”. Los estudiantes asienten y la docente continúa:
“¿Sabían que las proyecciones para el año 2050 calculan que en ese año
los adultos mayores serán 25 de cada 100 personas?”. Los estudiantes
sorprendidos comentan: “¿Tantos?”, “¿Quién va a mantener a tantos
viejitos?”, “¿Y quién va a cuidar de nosotros?”.
Después, pide a los estudiantes que se organicen en grupos y les dice: “Le
voy a dar a cada grupo una hoja con dos pirámides poblacionales, la del
2015 y la que se proyecta para el 2050. Obsérvenlas con atención, porque
luego les preguntaré sobre la información que presentan”.
Los estudiantes revisan la información. Luego, la docente les hace
preguntas para verificar que estén leyendo bien las pirámides. Se produce
el siguiente diálogo:
Docente: A ver. ¿Qué cantidad de niñas tenían entre 0 y 4 años en el año
2015?
Estudiante 1: Ocho por ciento, profesora.
Docente: Muy bien. Como ven, la primera barrita de abajo del lado derecho
llega hasta el número 8. Es 8 % de la población de mujeres del año 2015.
A ver, otra pregunta para el grupo 2. ¿Qué cantidad de niños tenían entre
0 y 4 años en el año 2015?
Estudiante 2: Nueve por ciento, profe.
Docente: Muy bien. Veo que saben leer bien este tipo de gráficos.
La docente continúa haciendo preguntas de lectura directa de las
pirámides hasta que todos los estudiantes participan al menos una vez y
dan rápidamente la respuesta correcta. Esto le toma más de la mitad del
tiempo destinado a la sesión. Luego, ella dice: “Ahora vamos a comparar y
a reflexionar sobre las causas de los cambios entre las pirámides y las
consecuencias que estos cambios tendrán en el país y, en grupo, vamos a
escribirlas en la pizarra”. Un estudiante levanta la mano y señala que la
diferencia entre las pirámides es que la del 2015 es como un triángulo y la
del 2050 es más recta, como un cilindro. La docente responde que esa es
una buena observación y le pregunta: “¿Qué quiere decir que la base de la
pirámide del 2015 es más ancha que su punta?” y se da el siguiente
diálogo:
Estudiante 3: Que hay muchos jóvenes y menos viejos.
Docente: ¡Muy bien! Por otro lado, miren cuánta gente de más de 70 años
hay en la pirámide del 2050 en comparación con la cantidad de gente de
esa edad que hay en la del 2015. ¿Por qué?
Estudiante 2: Es que la gente va a vivir más años.
Docente: ¡Muy bien! ¿Y por qué creen que la gente va a vivir más?
Estudiante 3: Por los avances de la ciencia y por tener una mejor
alimentación.
Docente: ¡Exacto! Lo que acaban de hacer es plantear una posible causa
de por qué habrá mayor cantidad de adultos mayores en el 2050.
Finalmente, la docente dice: “Muy bien, chicos; la próxima sesión vamos a
reflexionar sobre las políticas públicas que se deberían implementar en el
futuro para atender a esta población”.
La docente plantea, al menos en una ocasión, una actividad que logra
promover el razonamiento, específicamente, cuando los estudiantes
tienen que explicar las causas o consecuencias del aumento y/o
disminución de la población de adultos mayores en el año 2050. Sin
embargo, la primera actividad está enfocada en un aprendizaje
reproductivo (responder preguntas directas y literales).
Nivel IV
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de secundaria
tiene como propósito que los estudiantes comprendan la
distribución de la población peruana y sus implicancias en sus
condiciones de vida utilizando fuentes estadísticas. Por ello,
inicia la sesión planteando la siguiente situación: “Según los
datos del INEI del año 2015, de cada 100 habitantes del Perú, 9
son adultos mayores”. Los estudiantes asienten y la docente
continúa: “¿Sabían que en las proyecciones para el año 2050 se
calcula que los adultos mayores serán 25 de cada 100
personas?”. Los estudiantes sorprendidos comentan:
“¿Tantos?”, “¿Quién va a mantener a tantos viejitos?”, “¿Y quién
va a cuidar de nosotros?”. Entonces, la docente pregunta:
“¿Consideran que las condiciones de vida de los niños y adultos
mayores en el año 2050 serán iguales, mejores o peores que las
que tienen actualmente? ¿Por qué?”. Los estudiantes hacen
suposiciones e intentan imaginar su vida futura. La docente
anota algunas ideas en la pizarra.
Luego del diálogo, les indica: “Hoy vamos a analizar la pirámide
poblacional del año 2015 y la que se proyecta para el año 2050,
las vamos a comparar y vamos a reflexionar sobre las causas de
los cambios entre ellas y las consecuencias que estos cambios
tendrán en el país. Luego, las escribirán en un papelote”.
Después, pide a los estudiantes que se organicen en grupos y
les entrega una hoja con las dos pirámides poblacionales a
analizar.
Los estudiantes analizan la información de las pirámides
mientras la docente monitorea y observa cómo los grupos
establecen relaciones entre los elementos de los gráficos e
infieren datos adicionales. Durante el monitoreo, ella observa
que uno de los grupos se ha limitado a repetir en su papelote los
datos presentados en las pirámides, sin plantear alguna posible
causa o consecuencia; entonces, les dice: “Veo que han hecho
una buena lectura de las pirámides, pero eso no es suficiente.
Quiero que se arriesguen a proponer una posible causa o
consecuencia de los cambios entre las pirámides presentadas”.
Ante lo que los estudiantes manifiestan no saber cómo hacerlo.
La docente los orienta a través de un ejemplo a notar la
diferencia entre la cantidad de gente de más de 70 años del año
2015 y 2050, y les pide que expliquen por qué creen que en el
2050 habrá más gente mayor.
Un estudiante plantea que la gente vivirá más años por los avances de la
medicina y por tener una mejor alimentación. La docente lo felicita y le
hace notar que acaba de expresar una posible causa que explicaría el
aumento de la población de adultos mayores en el año 2050. El
estudiante le agradece a la docente por su ayuda, afirmando que ahora
ya podrán realizar el trabajo por sí solos, pues entendieron cómo tienen
que hacerlo.
La docente monitorea el trabajo de los diferentes grupos y les plantea
preguntas y repreguntas para ayudarlos a plantear posibles causas y
consecuencias del cambio poblacional. Así comprueba que todos están
desarrollando adecuadamente la tarea.
Finalmente, la docente cierra la sesión escribiendo en la pizarra, con
ayuda de todo el grupo, algunas conclusiones.
La docente, durante la sesión, promueve efectivamente el
razonamiento a través de la actividad de análisis y las interacciones
con los estudiantes para explicar las causas y/o consecuencias de
un fenómeno determinado (el aumento y/o disminución de la
población de adultos mayores en el año 2050).
4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza
Nivel I
El docente tiene como propósito que los estudiantes resuelvan
situaciones que involucran descuentos sucesivos. Para ello, presenta un
afiche donde se muestra el siguiente texto: “20 % de descuento en toda
la tienda + 10
Nivel II
El docente tiene como propósito que los estudiantes resuelvan
situaciones que involucran descuentos sucesivos. Para ello,
presenta un afiche donde se muestra el siguiente texto “20 % de
descuento en toda la tienda + 10 % adicional con tu tarjeta”. Les
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
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EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
% adicional con tu tarjeta”. Les pide a los estudiantes que observen el
afiche y les plantea la siguiente pregunta: “Una cartera de la tienda
cuesta S/ 300, ¿cuánto costará esta cartera luego de aplicar los
descuentos?”.
Después de brindarles unos minutos para que exploren diversas
estrategias de resolución, el docente invita a los estudiantes a que las
compartan. Entonces, un estudiante alza la mano y dice: “Profesor, en
total, se le ha hecho un descuento del 30 %, por lo que la cartera ya no
cuesta 300, sino el 30 % menos, es decir, 90 soles menos”. La mayoría
de estudiantes está de acuerdo con dicha respuesta. Acto seguido, el
docente comenta: “En realidad, es el 28 %, pero como es casi 30 %, se
puede decir que es el 30 %”.
Posteriormente, el docente pide que calculen el 30 % de 300. Los
estudiantes responden que es 90 soles, por lo que la cartera costará 210
soles. Ante esta respuesta, el docente dice: “¡Muy bien! Ahora les voy a
dejar otros ejercicios en la pizarra para que sigan practicando cómo
hacer descuentos sucesivos”.
Los estudiantes resuelven ejercicios de forma individual, mientras que el
docente vuelve a su escritorio, y revisa el libro y los exámenes que les
tomó la clase anterior.
Durante la sesión, el docente brinda una retroalimentación
incorrecta, al decir que “28% es casi lo mismo que 30” y que el
precio final de la cartera sería “210 soles” (realmente el precio final
es de 216 soles, ya que los porcentajes no se suman, se resuelven
por separado). Además, el docente no monitorea el trabajo de los
estudiantes, puesto que, mientras estos intentan resolver los
ejercicios, él realiza otras actividades (revisar exámenes, revisar
libros).
pide a los estudiantes que observen el afiche y les plantea la
siguiente pregunta: “Una cartera de la tienda cuesta S/
300, ¿cuánto costará esta cartera luego de aplicar los descuentos?”
Mientras los estudiantes intentan dar una solución al problema
planteado, el docente se desplaza por el aula observando el avance
de los estudiantes y se percata de que algunos no logran encontrar
una forma de resolverlo.
Después de brindarles unos minutos para que intenten resolver el
problema, el docente invita a los estudiantes a que compartan sus
respuestas. Un estudiante alza la mano y dice: “Profesor, en total,
se le ha hecho un descuento del 30 %, por lo que la cartera ya no
cuesta 300, sino el 30% menos, es decir, 90 soles menos”. La
mayoría de estudiantes está de acuerdo con dicha respuesta.
Entonces, el docente comenta: “No, no es 30 %. El descuento final
es del 28 %, lo que equivale a 84 soles; es decir, la cartera costará
216 soles”.
Luego, el docente plantea situaciones problemáticas similares y les
entrega otro afiche para realizar el mismo proceso. Mientras los
estudiantes analizan los afiches, el docente se acerca a los
estudiantes para verificar el avance y orientarlos en caso de dudas,
lo cual le toma al menos el 25% de la sesión.
El docente monitorea activamente el trabajo de los estudiantes,
al menos el 25 % de la sesión, acercándose a ellos y
comentando sobre su trabajo. No obstante, la
retroalimentación que brinda, ante sus respuestas es
elemental, debido a que se limita a decirles si sus respuestas
son correctas o incorrectas, o les dice la respuesta exacta sin
explicar el proceso que deben seguir para obtenerla.
Nivel III
El docente tiene como propósito que los estudiantes resuelvan
situaciones que involucran descuentos sucesivos. Para ello, presenta un
afiche donde se muestra el siguiente texto “20 % de descuento en toda
la tienda + 10 % adicional con tu tarjeta”. Les pide a los estudiantes que
observen el afiche y les plantea la siguiente pregunta: “Una cartera de la
tienda cuesta S/ 300, ¿cuánto costará luego de aplicar los descuentos?”.
Mientras los estudiantes resuelven el problema, el docente se desplaza
por el aula observando sus avances y nota que algunos tienen
dificultades para encontrar una estrategia de resolución, por lo que les
plantea algunas preguntas que los guíen en su análisis: “¿Este problema
es parecido a otro que ya conoces?”, “¿Qué será importante saber para
resolverlo?”.
Luego, el docente pide a los estudiantes que compartan las estrategias
utilizadas. Un estudiante dice: “Profesor, en total, se le ha hecho un
descuento del 30 %, por lo que la cartera ya no cuesta 300 sino el 30 %
menos, es decir, 90 soles menos”. La mayoría de los estudiantes está
de acuerdo con dicha respuesta. Entonces, el docente comenta: “No
puede ser 30 %, ya que los porcentajes no se pueden sumar. Tienen
que hacerlo por separado”. Luego, el docente solicita que calculen, por
un lado, el 30 % de 300 y, por otro, el 20 % + el 10 % de 300 para
comparar y verificar si los resultados que se obtienen son los mismos.
Los estudiantes realizan los cálculos y se dan cuenta de que los
resultados son diferentes. Entonces, se da el siguiente diálogo:
Docente: ¿Cuánto costaría la cartera si se aplica directamente el 30 %?
Estudiante: Costaría 210 soles.
Docente: ¿Cuánto costaría la cartera si se aplica el 20 % de 300 + el
10% adicional?
Estudiante: Costaría 216 soles.
Docente: Entonces, no se obtiene lo mismo, porque en uno se descontó
30 % directamente y, en el otro caso, se descontó primero el 20 % del
precio inicial y al precio que quedó se le volvió a descontar el 10 %.
Luego, el docente plantea situaciones problemáticas similares y les
entrega otro afiche para realizar el análisis. Mientras los estudiantes
trabajan, el docente se acerca a ellos para verificar el avance y
orientarlos en caso de dudas, lo cual le toma al menos el 25% de la
sesión.
El docente monitorea activamente, al menos el 25% de la sesión,
Nivel IV
El docente tiene como propósito que los estudiantes resuelvan
situaciones que involucran descuentos sucesivos. Para ello,
presenta un afiche donde se muestra el siguiente texto “20 % de
descuento en toda la tienda + 10 % adicional con tu tarjeta”. Luego,
les pide a los estudiantes que observen el afiche y les plantea la
siguiente pregunta: “Una cartera de la tienda cuesta S/ 300,
¿cuánto costará luego de aplicar los descuentos?”.
Mientras los estudiantes resuelven el problema, el docente se
desplaza por el aula observando sus avances y nota que algunos
tienen dificultades para encontrar una estrategia de resolución, por
lo que les plantea algunas preguntas que los guíen en su análisis:
“¿Este problema es parecido a otro que ya conocen?”, “¿Qué será
importante saber para resolverlo?”.
Luego, el docente les pide que compartan las estrategias utilizadas
para resolver el problema. Un estudiante dice: “Profesor, en total,
se le ha hecho un descuento del 30 %, por lo que la cartera ya no
cuesta 300 sino el 30 % menos, es decir, 90 soles menos”. La
mayoría de los estudiantes está de acuerdo con dicha
respuesta. El docente hace repreguntas para que ellos
descubran la respuesta correcta: “¿Por qué creen que el descuento
final es del 30 %?”. Un estudiante responde: “Eso es lo que dice el
afiche: 20 % más 10 %, es decir 30 %”. El docente, al notar que el
estudiante ha sumado los dos porcentajes, repregunta: “¿Y por qué
creen que colocan los descuentos separados y no dicen
directamente 30 %?”. Otro estudiante dice: “Quizá porque primero
querían descontar el 20 % y, luego, como había pocas ventas,
decidieron descontar el 10 % más”. El docente le dice: “¿Crees que
será lo mismo descontar 20 % y, luego, 10 % que descontar
directamente 30 %?, ¿por qué?”. El estudiante responde: “Sí,
porque al final se suman y ambos equivalen al 30 %”. Entonces, se
da el siguiente diálogo:
Docente: Vamos a ver. ¿Qué tal si hacemos descuento por
descuento?
¿Cuál es el primer descuento que ofrece el afiche?
Estudiante 1: El 20 %.
Docente: ¿A qué cantidad se aplicará este descuento del 20 %?
Todos: ¡A los 300 soles!
Docente: ¡Muy bien! Entonces, ¿cuánto es el 20 % de 300?
Estudiante 2: El 20 % de 300 es 60.
Estudiante 3: Entonces, el precio ahora es 240 soles.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
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EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
% adicional con tu tarjeta”. Les pide a los estudiantes que observen el
afiche y les plantea la siguiente pregunta: “Una cartera de la tienda
cuesta S/ 300, ¿cuánto costará esta cartera luego de aplicar los
descuentos?”.
Después de brindarles unos minutos para que exploren diversas
estrategias de resolución, el docente invita a los estudiantes a que las
compartan. Entonces, un estudiante alza la mano y dice: “Profesor, en
total, se le ha hecho un descuento del 30 %, por lo que la cartera ya no
cuesta 300, sino el 30 % menos, es decir, 90 soles menos”. La mayoría
de estudiantes está de acuerdo con dicha respuesta. Acto seguido, el
docente comenta: “En realidad, es el 28 %, pero como es casi 30 %, se
puede decir que es el 30 %”.
Posteriormente, el docente pide que calculen el 30 % de 300. Los
estudiantes responden que es 90 soles, por lo que la cartera costará 210
soles. Ante esta respuesta, el docente dice: “¡Muy bien! Ahora les voy a
dejar otros ejercicios en la pizarra para que sigan practicando cómo
hacer descuentos sucesivos”.
Los estudiantes resuelven ejercicios de forma individual, mientras que el
docente vuelve a su escritorio, y revisa el libro y los exámenes que les
tomó la clase anterior.
Durante la sesión, el docente brinda una retroalimentación
incorrecta, al decir que “28% es casi lo mismo que 30” y que el
precio final de la cartera sería “210 soles” (realmente el precio final
es de 216 soles, ya que los porcentajes no se suman, se resuelven
por separado). Además, el docente no monitorea el trabajo de los
estudiantes, puesto que, mientras estos intentan resolver los
ejercicios, él realiza otras actividades (revisar exámenes, revisar
libros).
pide a los estudiantes que observen el afiche y les plantea la
siguiente pregunta: “Una cartera de la tienda cuesta S/
300, ¿cuánto costará esta cartera luego de aplicar los descuentos?”
Mientras los estudiantes intentan dar una solución al problema
planteado, el docente se desplaza por el aula observando el avance
de los estudiantes y se percata de que algunos no logran encontrar
una forma de resolverlo.
Después de brindarles unos minutos para que intenten resolver el
problema, el docente invita a los estudiantes a que compartan sus
respuestas. Un estudiante alza la mano y dice: “Profesor, en total,
se le ha hecho un descuento del 30 %, por lo que la cartera ya no
cuesta 300, sino el 30% menos, es decir, 90 soles menos”. La
mayoría de estudiantes está de acuerdo con dicha respuesta.
Entonces, el docente comenta: “No, no es 30 %. El descuento final
es del 28 %, lo que equivale a 84 soles; es decir, la cartera costará
216 soles”.
Luego, el docente plantea situaciones problemáticas similares y les
entrega otro afiche para realizar el mismo proceso. Mientras los
estudiantes analizan los afiches, el docente se acerca a los
estudiantes para verificar el avance y orientarlos en caso de dudas,
lo cual le toma al menos el 25% de la sesión.
El docente monitorea activamente el trabajo de los estudiantes,
al menos el 25 % de la sesión, acercándose a ellos y
comentando sobre su trabajo. No obstante, la
retroalimentación que brinda, ante sus respuestas es
elemental, debido a que se limita a decirles si sus respuestas
son correctas o incorrectas, o les dice la respuesta exacta sin
explicar el proceso que deben seguir para obtenerla.
Nivel III
El docente tiene como propósito que los estudiantes resuelvan
situaciones que involucran descuentos sucesivos. Para ello, presenta un
afiche donde se muestra el siguiente texto “20 % de descuento en toda
la tienda + 10 % adicional con tu tarjeta”. Les pide a los estudiantes que
observen el afiche y les plantea la siguiente pregunta: “Una cartera de la
tienda cuesta S/ 300, ¿cuánto costará luego de aplicar los descuentos?”.
Mientras los estudiantes resuelven el problema, el docente se desplaza
por el aula observando sus avances y nota que algunos tienen
dificultades para encontrar una estrategia de resolución, por lo que les
plantea algunas preguntas que los guíen en su análisis: “¿Este problema
es parecido a otro que ya conoces?”, “¿Qué será importante saber para
resolverlo?”.
Luego, el docente pide a los estudiantes que compartan las estrategias
utilizadas. Un estudiante dice: “Profesor, en total, se le ha hecho un
descuento del 30 %, por lo que la cartera ya no cuesta 300 sino el 30 %
menos, es decir, 90 soles menos”. La mayoría de los estudiantes está
de acuerdo con dicha respuesta. Entonces, el docente comenta: “No
puede ser 30 %, ya que los porcentajes no se pueden sumar. Tienen
que hacerlo por separado”. Luego, el docente solicita que calculen, por
un lado, el 30 % de 300 y, por otro, el 20 % + el 10 % de 300 para
comparar y verificar si los resultados que se obtienen son los mismos.
Los estudiantes realizan los cálculos y se dan cuenta de que los
resultados son diferentes. Entonces, se da el siguiente diálogo:
Docente: ¿Cuánto costaría la cartera si se aplica directamente el 30 %?
Estudiante: Costaría 210 soles.
Docente: ¿Cuánto costaría la cartera si se aplica el 20 % de 300 + el
10% adicional?
Estudiante: Costaría 216 soles.
Docente: Entonces, no se obtiene lo mismo, porque en uno se descontó
30 % directamente y, en el otro caso, se descontó primero el 20 % del
precio inicial y al precio que quedó se le volvió a descontar el 10 %.
Luego, el docente plantea situaciones problemáticas similares y les
entrega otro afiche para realizar el análisis. Mientras los estudiantes
trabajan, el docente se acerca a ellos para verificar el avance y
orientarlos en caso de dudas, lo cual le toma al menos el 25% de la
sesión.
El docente monitorea activamente, al menos el 25% de la sesión,
Nivel IV
El docente tiene como propósito que los estudiantes resuelvan
situaciones que involucran descuentos sucesivos. Para ello,
presenta un afiche donde se muestra el siguiente texto “20 % de
descuento en toda la tienda + 10 % adicional con tu tarjeta”. Luego,
les pide a los estudiantes que observen el afiche y les plantea la
siguiente pregunta: “Una cartera de la tienda cuesta S/ 300,
¿cuánto costará luego de aplicar los descuentos?”.
Mientras los estudiantes resuelven el problema, el docente se
desplaza por el aula observando sus avances y nota que algunos
tienen dificultades para encontrar una estrategia de resolución, por
lo que les plantea algunas preguntas que los guíen en su análisis:
“¿Este problema es parecido a otro que ya conocen?”, “¿Qué será
importante saber para resolverlo?”.
Luego, el docente les pide que compartan las estrategias utilizadas
para resolver el problema. Un estudiante dice: “Profesor, en total,
se le ha hecho un descuento del 30 %, por lo que la cartera ya no
cuesta 300 sino el 30 % menos, es decir, 90 soles menos”. La
mayoría de los estudiantes está de acuerdo con dicha
respuesta. El docente hace repreguntas para que ellos
descubran la respuesta correcta: “¿Por qué creen que el descuento
final es del 30 %?”. Un estudiante responde: “Eso es lo que dice el
afiche: 20 % más 10 %, es decir 30 %”. El docente, al notar que el
estudiante ha sumado los dos porcentajes, repregunta: “¿Y por qué
creen que colocan los descuentos separados y no dicen
directamente 30 %?”. Otro estudiante dice: “Quizá porque primero
querían descontar el 20 % y, luego, como había pocas ventas,
decidieron descontar el 10 % más”. El docente le dice: “¿Crees que
será lo mismo descontar 20 % y, luego, 10 % que descontar
directamente 30 %?, ¿por qué?”. El estudiante responde: “Sí,
porque al final se suman y ambos equivalen al 30 %”. Entonces, se
da el siguiente diálogo:
Docente: Vamos a ver. ¿Qué tal si hacemos descuento por
descuento?
¿Cuál es el primer descuento que ofrece el afiche?
Estudiante 1: El 20 %.
Docente: ¿A qué cantidad se aplicará este descuento del 20 %?
Todos: ¡A los 300 soles!
Docente: ¡Muy bien! Entonces, ¿cuánto es el 20 % de 300?
Estudiante 2: El 20 % de 300 es 60.
Estudiante 3: Entonces, el precio ahora es 240 soles.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
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EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
recorriendo el aula y realizando preguntas para ver el progreso y
la comprensión de los estudiantes del tema que están trabajando y,
al menos en una ocasión, brinda retroalimentación descriptiva
cuando, en lugar de decir la respuesta, orienta al estudiante
explicándole el proceso que debe seguir para llegar al resultado
esperado.
Docente: ¡Así es! Ahora falta aplicar el 10 % de descuento, ¿cierto? ¿A qué
cantidad se aplicará este 10 %? ¿A 300 o a 240?
Estudiante 4: Mm. Tendría que ser a los 240 soles.
Docente: ¿Por qué?
Estudiante 5: Porque ya no son 300 soles, sino que ha habido un
descuento y, por eso, ahora queda 240.
Docente: Entonces, ¿será correcto sumar los porcentajes de descuentos?
¿Por qué?
Estudiante 6: No, porque, después de aplicar un descuento, hay que
restarlo al precio inicial y, luego, a ese nuevo precio aplicarle el otro
descuento. Si lo aplicamos directo sería otro precio.
Cuando el docente nota que los estudiantes han realizado el análisis
correctamente, les plantea calcular el 30 % de 300, por un lado, y, por otro,
el 20 % + el 10 % de 300 y comparar los resultados para verificar si son los
mismos. Los estudiantes realizan los cálculos y notan que los resultados
son diferentes e intercambian ideas con el docente, quién luego plantea
situaciones problemáticas similares. Mientras los estudiantes trabajan, el
docente se acerca a los estudiantes para verificar el avance y orientarlos en
caso de dudas, lo cual le toma al menos el 25 % de la sesión.
El docente monitorea activamente el trabajo de los estudiantes, al
menos el 25 % de la sesión, recogiendo evidencia de sus avances.
Además, les brinda retroalimentación por descubrimiento, guiándolos
en el análisis de sus respuestas para que ellos mismos se den cuenta
de sus errores e identifiquen el problema para poder corregirlo.
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad
Nivel I
El docente inicia la sesión distribuyendo a los estudiantes en grupos de
cuatro integrantes de acuerdo con su número de orden de la lista. Luego,
presenta el tema y les dice: “En esta sesión, van a practicar saques y
recepción con el balón de vóleibol, y van a tener una evaluación en la que
yo elegiré el tipo de saque que deberán ejecutar. En el transcurso de la
sesión, iré llamando uno a uno para que pasen por la evaluación y, así,
estableceré el nivel de dominio al que han llegado”.
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente dirige un
calentamiento previo y explica, utilizando un tono de voz frío y distante, las
actividades que se realizarán durante el desarrollo de la sesión. Se limita
a dar las instrucciones de cómo realizar las actividades y, en ocasiones,
se dirige a sus estudiantes con sobrenombres: “A ver tú, ‘Chato’, ven para
acá, en este grupo”.
La primera actividad está destinada a practicar distintos saques. El
estudiante de una columna le pasa el balón al estudiante de la columna
del frente. En un momento, un estudiante que está distraído interrumpe el
ritmo del trabajo, ante lo cual el docente se dirige al estudiante y le dice:
“Pero, ‘Pelao’, otra vez tú desatento. Esa cabeza de boliche parece que
no le sirve de mucho. Ya pues.
¡Rápido! ¡Haga el pase! ¡Vamos!”. Esto provoca risas. Los demás
estudiantes le dicen: “Ya, ‘Pelao’, apúrate” y le dan una palmada en la
cabeza. El estudiante se ruboriza, baja la mirada y realiza el pase.
Luego, el docente forma a los estudiantes en tres columnas, cada una con
un balón, y a su indicación realizan saques de manera consecutiva.
Durante el desarrollo de esta actividad, un estudiante le pide permiso para
ir al baño y el docente le dice: “Cuando sea recreo, vas al baño. Ahorita
preocúpate por trabajar”.
La segunda actividad es un trabajo por grupos. El docente va observando
a cada uno de ellos y va corrigiendo posturas según lo considere
necesario. La sesión termina con partidos de pequeños equipos. Algunos
estudiantes son claramente muy competitivos y se burlan del equipo
contrario diciendo: “¡Nosotros somos mejores! ¡Están perdidos!”. Ante este
hecho, el docente no interviene y permite que los partidos continúen.
Cuando los estudiantes le hacen consultas o le hablan, no los mira a los
ojos y, en ocasiones, no les presta atención o responde de manera
general para todo el grupo y no de forma personalizada.
El docente falta el respeto a sus estudiantes y se relaciona con ellos
de una forma que no logra crear un ambiente afectivamente seguro,
ya que no solo no interviene ante las burlas entre estudiantes, sino
que da pie a ellas utilizando, en algunas ocasiones, sobrenombres
que pueden considerarse ofensivos.
El docente no transmite calidez, ya que no mira a los estudiantes
Nivel II
El docente inicia la sesión distribuyendo a los estudiantes en
grupos de cuatro integrantes de acuerdo con su número de
orden de la lista. Luego, presenta el tema y les dice: “En esta
sesión, van a practicar saques y recepción con el balón de
vóleibol, y van a tener una evaluación en la que yo elegiré el tipo
de saque que deberán ejecutar. En el transcurso de la sesión,
iré llamando uno a uno para que pasen por la evaluación y, así,
estableceré el nivel de dominio al que han llegado”.
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente
dirige un calentamiento previo y explica, utilizando un tono de
voz frío y distante, las actividades que se realizarán durante el
desarrollo de la sesión. Se limita a dar las instrucciones de cómo
realizar las actividades.
La primera actividad está destinada a practicar distintos saques.
El estudiante de una columna le pasa el balón al estudiante de
la columna del frente. En un momento, un estudiante que está
distraído interrumpe el ritmo del trabajo, ante lo cual el docente
se dirige al estudiante y le dice: “¡Usted, tiene que estar atento!
Continúe el ejercicio y pase el balón a su compañero que está
esperando. ¡Vamos! ¡Rápido!”.
Luego, el docente forma a los estudiantes en tres columnas,
cada una con un balón, y a su indicación van haciendo saques
por turnos. Durante el desarrollo de esta actividad, un estudiante
le pide permiso para ir al baño y el docente le dice que podrá ir
cuando acaben la actividad.
La segunda actividad es un trabajo por grupos. El docente va
observando a cada uno de ellos y va corrigiendo posturas si es
necesario. Uno de los estudiantes no logra hacer el saque
correctamente y, evidentemente decepcionado, manifiesta:
“Esto no es para mí. Me doy por vencido”. Otros estudiantes que
ven esto se burlan de él. El docente interviene y trata de calmar
la situación diciendo: “A ver, jóvenes, ¿qué pasa? Recuerden
que en mi clase no se permiten estas actitudes. Cada uno a su
trabajo. ¡A practicar!”. Cuando los estudiantes le hacen
consultas o le hablan, no los mira a los ojos y, en ocasiones, no
les presta atención o responde de manera general para todo el
grupo y no de forma personalizada.
La sesión termina con partidos de pequeños equipos. Algunos
estudiantes son claramente muy competitivos y se burlan del
equipo contrario diciendo: “¡Nosotros somos mejores! ¡Están
perdidos!”. Ante este hecho, el docente interviene deteniendo el
partido y haciendo hincapié en que ese tipo de conductas no se
va a tolerar dentro de su clase.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
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recorriendo el aula y realizando preguntas para ver el progreso y
la comprensión de los estudiantes del tema que están trabajando y,
al menos en una ocasión, brinda retroalimentación descriptiva
cuando, en lugar de decir la respuesta, orienta al estudiante
explicándole el proceso que debe seguir para llegar al resultado
esperado.
Docente: ¡Así es! Ahora falta aplicar el 10 % de descuento, ¿cierto? ¿A qué
cantidad se aplicará este 10 %? ¿A 300 o a 240?
Estudiante 4: Mm. Tendría que ser a los 240 soles.
Docente: ¿Por qué?
Estudiante 5: Porque ya no son 300 soles, sino que ha habido un
descuento y, por eso, ahora queda 240.
Docente: Entonces, ¿será correcto sumar los porcentajes de descuentos?
¿Por qué?
Estudiante 6: No, porque, después de aplicar un descuento, hay que
restarlo al precio inicial y, luego, a ese nuevo precio aplicarle el otro
descuento. Si lo aplicamos directo sería otro precio.
Cuando el docente nota que los estudiantes han realizado el análisis
correctamente, les plantea calcular el 30 % de 300, por un lado, y, por otro,
el 20 % + el 10 % de 300 y comparar los resultados para verificar si son los
mismos. Los estudiantes realizan los cálculos y notan que los resultados
son diferentes e intercambian ideas con el docente, quién luego plantea
situaciones problemáticas similares. Mientras los estudiantes trabajan, el
docente se acerca a los estudiantes para verificar el avance y orientarlos en
caso de dudas, lo cual le toma al menos el 25 % de la sesión.
El docente monitorea activamente el trabajo de los estudiantes, al
menos el 25 % de la sesión, recogiendo evidencia de sus avances.
Además, les brinda retroalimentación por descubrimiento, guiándolos
en el análisis de sus respuestas para que ellos mismos se den cuenta
de sus errores e identifiquen el problema para poder corregirlo.
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad
Nivel I
El docente inicia la sesión distribuyendo a los estudiantes en grupos de
cuatro integrantes de acuerdo con su número de orden de la lista. Luego,
presenta el tema y les dice: “En esta sesión, van a practicar saques y
recepción con el balón de vóleibol, y van a tener una evaluación en la que
yo elegiré el tipo de saque que deberán ejecutar. En el transcurso de la
sesión, iré llamando uno a uno para que pasen por la evaluación y, así,
estableceré el nivel de dominio al que han llegado”.
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente dirige un
calentamiento previo y explica, utilizando un tono de voz frío y distante, las
actividades que se realizarán durante el desarrollo de la sesión. Se limita
a dar las instrucciones de cómo realizar las actividades y, en ocasiones,
se dirige a sus estudiantes con sobrenombres: “A ver tú, ‘Chato’, ven para
acá, en este grupo”.
La primera actividad está destinada a practicar distintos saques. El
estudiante de una columna le pasa el balón al estudiante de la columna
del frente. En un momento, un estudiante que está distraído interrumpe el
ritmo del trabajo, ante lo cual el docente se dirige al estudiante y le dice:
“Pero, ‘Pelao’, otra vez tú desatento. Esa cabeza de boliche parece que
no le sirve de mucho. Ya pues.
¡Rápido! ¡Haga el pase! ¡Vamos!”. Esto provoca risas. Los demás
estudiantes le dicen: “Ya, ‘Pelao’, apúrate” y le dan una palmada en la
cabeza. El estudiante se ruboriza, baja la mirada y realiza el pase.
Luego, el docente forma a los estudiantes en tres columnas, cada una con
un balón, y a su indicación realizan saques de manera consecutiva.
Durante el desarrollo de esta actividad, un estudiante le pide permiso para
ir al baño y el docente le dice: “Cuando sea recreo, vas al baño. Ahorita
preocúpate por trabajar”.
La segunda actividad es un trabajo por grupos. El docente va observando
a cada uno de ellos y va corrigiendo posturas según lo considere
necesario. La sesión termina con partidos de pequeños equipos. Algunos
estudiantes son claramente muy competitivos y se burlan del equipo
contrario diciendo: “¡Nosotros somos mejores! ¡Están perdidos!”. Ante este
hecho, el docente no interviene y permite que los partidos continúen.
Cuando los estudiantes le hacen consultas o le hablan, no los mira a los
ojos y, en ocasiones, no les presta atención o responde de manera
general para todo el grupo y no de forma personalizada.
El docente falta el respeto a sus estudiantes y se relaciona con ellos
de una forma que no logra crear un ambiente afectivamente seguro,
ya que no solo no interviene ante las burlas entre estudiantes, sino
que da pie a ellas utilizando, en algunas ocasiones, sobrenombres
que pueden considerarse ofensivos.
El docente no transmite calidez, ya que no mira a los estudiantes
Nivel II
El docente inicia la sesión distribuyendo a los estudiantes en
grupos de cuatro integrantes de acuerdo con su número de
orden de la lista. Luego, presenta el tema y les dice: “En esta
sesión, van a practicar saques y recepción con el balón de
vóleibol, y van a tener una evaluación en la que yo elegiré el tipo
de saque que deberán ejecutar. En el transcurso de la sesión,
iré llamando uno a uno para que pasen por la evaluación y, así,
estableceré el nivel de dominio al que han llegado”.
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente
dirige un calentamiento previo y explica, utilizando un tono de
voz frío y distante, las actividades que se realizarán durante el
desarrollo de la sesión. Se limita a dar las instrucciones de cómo
realizar las actividades.
La primera actividad está destinada a practicar distintos saques.
El estudiante de una columna le pasa el balón al estudiante de
la columna del frente. En un momento, un estudiante que está
distraído interrumpe el ritmo del trabajo, ante lo cual el docente
se dirige al estudiante y le dice: “¡Usted, tiene que estar atento!
Continúe el ejercicio y pase el balón a su compañero que está
esperando. ¡Vamos! ¡Rápido!”.
Luego, el docente forma a los estudiantes en tres columnas,
cada una con un balón, y a su indicación van haciendo saques
por turnos. Durante el desarrollo de esta actividad, un estudiante
le pide permiso para ir al baño y el docente le dice que podrá ir
cuando acaben la actividad.
La segunda actividad es un trabajo por grupos. El docente va
observando a cada uno de ellos y va corrigiendo posturas si es
necesario. Uno de los estudiantes no logra hacer el saque
correctamente y, evidentemente decepcionado, manifiesta:
“Esto no es para mí. Me doy por vencido”. Otros estudiantes que
ven esto se burlan de él. El docente interviene y trata de calmar
la situación diciendo: “A ver, jóvenes, ¿qué pasa? Recuerden
que en mi clase no se permiten estas actitudes. Cada uno a su
trabajo. ¡A practicar!”. Cuando los estudiantes le hacen
consultas o le hablan, no los mira a los ojos y, en ocasiones, no
les presta atención o responde de manera general para todo el
grupo y no de forma personalizada.
La sesión termina con partidos de pequeños equipos. Algunos
estudiantes son claramente muy competitivos y se burlan del
equipo contrario diciendo: “¡Nosotros somos mejores! ¡Están
perdidos!”. Ante este hecho, el docente interviene deteniendo el
partido y haciendo hincapié en que ese tipo de conductas no se
va a tolerar dentro de su clase.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
37
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
cuando le hablan y, en ocasiones, no les presta mucha atención.
Además, cuando le hacen consultas, responde de manera general.
No se muestra empático ante sus necesidades físicas (no permite
que un estudiante vaya al baño).
El docente siempre emplea un lenguaje respetuoso y formal,
aunque es frío y distante. Frente a las situaciones de burla entre los
estudiantes, interviene apelando a la necesidad de respeto dentro
de su clase. Además, no hay evidencias de que considere la
perspectiva de los estudiantes, ya que es él quien decide los
grupos de trabajo y la forma en que los evaluará.
El docente no transmite calidez, ya que no mira a los estudiantes
cuando le hablan y, en ocasiones, no les presta mucha atención.
Además, cuando le hacen consultas, responde de manera general.
No se muestra empático ante sus necesidades físicas (no permite
que un estudiante vaya al baño).
Nivel III
El docente inicia la sesión distribuyendo a los estudiantes en grupos de
cuatro integrantes de acuerdo con su número de orden de la lista. Luego,
presenta el tema y les dice: “En esta sesión, van a practicar saques y
recepción con el balón de vóleibol, y van a tener una evaluación. En el
transcurso de la sesión, iré llamando uno a uno para que pasen por la
evaluación y, así, estableceré el nivel de dominio al que han llegado”. Los
estudiantes preguntan si pueden elegir el saque de su preferencia pero la
docente les dice que no.
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente dirige un
calentamiento previo y explica, utilizando un tono de voz calmado y
amable, las actividades que se realizarán durante el desarrollo de la
sesión.
La primera actividad está destinada a practicar distintos saques y se
observa que los estudiantes se apoyan entre ellos para practicar: uno
hace saque y los otros recepcionan; luego, intercambian roles. El docente
llama a los estudiantes por sus nombres, ya que, mientras observa el
trabajo de los diferentes grupos, va corrigiendo posturas, alentándolos por
sus nombres: “¡Muy bien, Roger! ¡Eso es!”. Incluso, les pregunta si
necesitan ayuda.
Cuando los estudiantes le hacen consultas, el docente los escucha con
atención, los mira a los ojos o se acerca a ellos para escuchar y dar una
respuesta personalizada. Mientras uno de los grupos estaba practicando
el saque, un estudiante se cae y se lastima la rodilla. Al notarlo, el docente
acude en su ayuda y le pregunta cómo se encuentra. El estudiante refiere
que está bien; sin embargo, cojea, por lo que el docente le pide a dos de
sus compañeros que lo acompañen a la enfermería. Los demás
estudiantes continúan realizando las actividades.
La siguiente actividad consiste en pequeños encuentros por equipos para
poner en práctica lo aprendido y lo que han estado ensayando. El docente
hace hincapié en que, si bien es cierto es una competencia con puntos, lo
importante es poner en práctica el reglamento a través de situaciones de
juego, atreverse a hacer las jugadas que practicaron y divertirse
colaborando con sus compañeros de equipo. También hace hincapié en
la importancia del juego limpio y del respeto a las reglas para no cometer
faltas.
A lo largo de la sesión se observa un ambiente cálido, lo que se aprecia
en las celebraciones que realizan los estudiantes cada vez que hacen un
punto (palabras de aliento, aplausos, etc.). Asimismo, cuando algunos se
caen tratando de conseguir el balón, otros los ayudan, aunque no sean del
mismo equipo. En general, los estudiantes logran mostrar una actitud de
sana competencia.
El docente siempre emplea un lenguaje respetuoso, cordial y amable.
Cuando un estudiante se cae y se lastima, lo acoge y le ayuda,
mostrando empatía ante sus necesidades físicas. Asimismo, los
estudiantes se muestran respetuosos con el docente y con sus
compañeros. Sin embargo, no considera la perspectiva de los
estudiantes, ya que es él quien decide los grupos de trabajo y el tipo
de saque que realizarán para la evaluación. Por otra parte, el docente
es cálido y cordial, ya que se muestra cercano a los estudiantes:
conoce sus nombres, los escucha con atención, los alienta a
continuar y responde a sus consultas.
Nivel IV
El docente inicia la sesión pidiendo que los estudiantes se
distribuyan en grupos de cuatro integrantes según su afinidad.
Luego, presenta el tema y les dice: “En esta sesión, van a
practicar saques y recepción con el balón de vóleibol, y van a
tener una evaluación”. Los estudiantes preguntan si pueden
elegir el tipo de saque según su preferencia y la docente acepta.
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente
dirige un calentamiento previo y explica, utilizando un tono de
voz calmado y amable, las actividades que se realizarán durante
el desarrollo de la sesión.
La primera actividad está destinada a practicar distintos saques
y se observa que los estudiantes se apoyan entre ellos para
practicar: uno hace saque y los otros recepcionan; luego,
intercambian roles. El docente llama a los estudiantes por sus
nombres, ya que, mientras observa el trabajo de los diferentes
grupos, va corrigiendo posturas, alentándolos por sus nombres:
“¡Muy bien, Roger! ¡Eso es!”. Incluso, les pregunta si necesitan
ayuda.
Cuando los estudiantes le hacen consultas, el docente los
escucha con atención, los mira a los ojos o se acerca a ellos
para escuchar y dar una respuesta personalizada.
La siguiente actividad consiste en partidos simultáneos por
equipos para poner en práctica las jugadas que han estado
practicando. El docente hace hincapié en que, si bien es cierto
es una competencia con puntos, lo importante es poner en
práctica el reglamento, atreverse a hacer las jugadas que
ensayaron y divertirse colaborando con sus compañeros de
equipo. También, hace ver la importancia de un juego limpio y
de no cometer faltas. Asimismo, añade: “Recuerden que antes
hemos practicado las posiciones dentro de la cancha, así que
cada uno elija la posición que más le favorece. Coordinen con
su equipo”. Mientras uno de los grupos estaba practicando el
saque, un estudiante se cae y se lastima la rodilla. Al notarlo, el
docente acude en su ayuda y le pregunta cómo se encuentra. El
estudiante refiere que está bien; sin embargo, cojea, por lo que
el docente le pide a dos de sus compañeros que lo acompañen
a la enfermería. Los demás estudiantes continúan realizando las
actividades.
A lo largo de la sesión se observa un ambiente cálido y
amigable, lo que se aprecia en las demostraciones de afecto
que tienen los estudiantes en cada celebración de un punto.
Asimismo, cuando algunos se caen tratando de conseguir el
balón, otros los ayudan, aunque no sean del mismo equipo. En
general, los estudiantes logran mostrar una actitud de sana
competencia.
El docente es respetuoso y muestra un buen trato hacia los
estudiantes. Asimismo, los estudiantes se muestran respetuosos
entre sí y se ayudan frente a las dificultades. El docente muestra
consideración hacia la perspectiva de los estudiantes al permitirles
elegir su equipo de trabajo, el tipo de saque para su evaluación
final y elegir la posición que más les favorece. También, muestra
empatía cuando se preocupa por su integridad física, como se
observa en su reacción al ver a un estudiante lesionado. El docente
es cálido y cordial, ya que se muestra cercano a los estudiantes:
conoce sus nombres, los escucha con atención, los alienta a
continuar y responde a sus consultas.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
37
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cuando le hablan y, en ocasiones, no les presta mucha atención.
Además, cuando le hacen consultas, responde de manera general.
No se muestra empático ante sus necesidades físicas (no permite
que un estudiante vaya al baño).
El docente siempre emplea un lenguaje respetuoso y formal,
aunque es frío y distante. Frente a las situaciones de burla entre los
estudiantes, interviene apelando a la necesidad de respeto dentro
de su clase. Además, no hay evidencias de que considere la
perspectiva de los estudiantes, ya que es él quien decide los
grupos de trabajo y la forma en que los evaluará.
El docente no transmite calidez, ya que no mira a los estudiantes
cuando le hablan y, en ocasiones, no les presta mucha atención.
Además, cuando le hacen consultas, responde de manera general.
No se muestra empático ante sus necesidades físicas (no permite
que un estudiante vaya al baño).
Nivel III
El docente inicia la sesión distribuyendo a los estudiantes en grupos de
cuatro integrantes de acuerdo con su número de orden de la lista. Luego,
presenta el tema y les dice: “En esta sesión, van a practicar saques y
recepción con el balón de vóleibol, y van a tener una evaluación. En el
transcurso de la sesión, iré llamando uno a uno para que pasen por la
evaluación y, así, estableceré el nivel de dominio al que han llegado”. Los
estudiantes preguntan si pueden elegir el saque de su preferencia pero la
docente les dice que no.
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente dirige un
calentamiento previo y explica, utilizando un tono de voz calmado y
amable, las actividades que se realizarán durante el desarrollo de la
sesión.
La primera actividad está destinada a practicar distintos saques y se
observa que los estudiantes se apoyan entre ellos para practicar: uno
hace saque y los otros recepcionan; luego, intercambian roles. El docente
llama a los estudiantes por sus nombres, ya que, mientras observa el
trabajo de los diferentes grupos, va corrigiendo posturas, alentándolos por
sus nombres: “¡Muy bien, Roger! ¡Eso es!”. Incluso, les pregunta si
necesitan ayuda.
Cuando los estudiantes le hacen consultas, el docente los escucha con
atención, los mira a los ojos o se acerca a ellos para escuchar y dar una
respuesta personalizada. Mientras uno de los grupos estaba practicando
el saque, un estudiante se cae y se lastima la rodilla. Al notarlo, el docente
acude en su ayuda y le pregunta cómo se encuentra. El estudiante refiere
que está bien; sin embargo, cojea, por lo que el docente le pide a dos de
sus compañeros que lo acompañen a la enfermería. Los demás
estudiantes continúan realizando las actividades.
La siguiente actividad consiste en pequeños encuentros por equipos para
poner en práctica lo aprendido y lo que han estado ensayando. El docente
hace hincapié en que, si bien es cierto es una competencia con puntos, lo
importante es poner en práctica el reglamento a través de situaciones de
juego, atreverse a hacer las jugadas que practicaron y divertirse
colaborando con sus compañeros de equipo. También hace hincapié en
la importancia del juego limpio y del respeto a las reglas para no cometer
faltas.
A lo largo de la sesión se observa un ambiente cálido, lo que se aprecia
en las celebraciones que realizan los estudiantes cada vez que hacen un
punto (palabras de aliento, aplausos, etc.). Asimismo, cuando algunos se
caen tratando de conseguir el balón, otros los ayudan, aunque no sean del
mismo equipo. En general, los estudiantes logran mostrar una actitud de
sana competencia.
El docente siempre emplea un lenguaje respetuoso, cordial y amable.
Cuando un estudiante se cae y se lastima, lo acoge y le ayuda,
mostrando empatía ante sus necesidades físicas. Asimismo, los
estudiantes se muestran respetuosos con el docente y con sus
compañeros. Sin embargo, no considera la perspectiva de los
estudiantes, ya que es él quien decide los grupos de trabajo y el tipo
de saque que realizarán para la evaluación. Por otra parte, el docente
es cálido y cordial, ya que se muestra cercano a los estudiantes:
conoce sus nombres, los escucha con atención, los alienta a
continuar y responde a sus consultas.
Nivel IV
El docente inicia la sesión pidiendo que los estudiantes se
distribuyan en grupos de cuatro integrantes según su afinidad.
Luego, presenta el tema y les dice: “En esta sesión, van a
practicar saques y recepción con el balón de vóleibol, y van a
tener una evaluación”. Los estudiantes preguntan si pueden
elegir el tipo de saque según su preferencia y la docente acepta.
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente
dirige un calentamiento previo y explica, utilizando un tono de
voz calmado y amable, las actividades que se realizarán durante
el desarrollo de la sesión.
La primera actividad está destinada a practicar distintos saques
y se observa que los estudiantes se apoyan entre ellos para
practicar: uno hace saque y los otros recepcionan; luego,
intercambian roles. El docente llama a los estudiantes por sus
nombres, ya que, mientras observa el trabajo de los diferentes
grupos, va corrigiendo posturas, alentándolos por sus nombres:
“¡Muy bien, Roger! ¡Eso es!”. Incluso, les pregunta si necesitan
ayuda.
Cuando los estudiantes le hacen consultas, el docente los
escucha con atención, los mira a los ojos o se acerca a ellos
para escuchar y dar una respuesta personalizada.
La siguiente actividad consiste en partidos simultáneos por
equipos para poner en práctica las jugadas que han estado
practicando. El docente hace hincapié en que, si bien es cierto
es una competencia con puntos, lo importante es poner en
práctica el reglamento, atreverse a hacer las jugadas que
ensayaron y divertirse colaborando con sus compañeros de
equipo. También, hace ver la importancia de un juego limpio y
de no cometer faltas. Asimismo, añade: “Recuerden que antes
hemos practicado las posiciones dentro de la cancha, así que
cada uno elija la posición que más le favorece. Coordinen con
su equipo”. Mientras uno de los grupos estaba practicando el
saque, un estudiante se cae y se lastima la rodilla. Al notarlo, el
docente acude en su ayuda y le pregunta cómo se encuentra. El
estudiante refiere que está bien; sin embargo, cojea, por lo que
el docente le pide a dos de sus compañeros que lo acompañen
a la enfermería. Los demás estudiantes continúan realizando las
actividades.
A lo largo de la sesión se observa un ambiente cálido y
amigable, lo que se aprecia en las demostraciones de afecto
que tienen los estudiantes en cada celebración de un punto.
Asimismo, cuando algunos se caen tratando de conseguir el
balón, otros los ayudan, aunque no sean del mismo equipo. En
general, los estudiantes logran mostrar una actitud de sana
competencia.
El docente es respetuoso y muestra un buen trato hacia los
estudiantes. Asimismo, los estudiantes se muestran respetuosos
entre sí y se ayudan frente a las dificultades. El docente muestra
consideración hacia la perspectiva de los estudiantes al permitirles
elegir su equipo de trabajo, el tipo de saque para su evaluación
final y elegir la posición que más les favorece. También, muestra
empatía cuando se preocupa por su integridad física, como se
observa en su reacción al ver a un estudiante lesionado. El docente
es cálido y cordial, ya que se muestra cercano a los estudiantes:
conoce sus nombres, los escucha con atención, los alienta a
continuar y responde a sus consultas.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
38
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
Nivel I
En una sesión del área de Comunicación de primer año de secundaria,
como parte de un proyecto relacionado con la promoción de la vida
saludable en la comunidad educativa, los estudiantes van a diseñar
unos afiches que pegarán en el patio para promover la alimentación
saludable y la actividad física. El trabajo tuvo una primera parte
individual en la que los estudiantes leyeron y analizaron información
sobre el tema. En esta sesión, se reunirán en grupos para diseñar el
contenido y la forma de los afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los estudiantes
que se organicen en grupos de cuatro integrantes para diseñar el
afiche. Los estudiantes se agrupan y la docente dice: “Recuerden que
debemos trabajar respetando las normas de convivencia del aula. A los
grupos que no las cumplan, les voy a bajar dos puntos en la nota final”.
La mayoría de estudiantes asiente y saca los materiales que necesitan;
sin embargo, un grupo sigue conversando y la docente dice: “A ver,
comenzamos mal. Ya están perdiendo tiempo como siempre. Vayan
rápido a sus sitios en silencio”. Los estudiantes regresan a sus grupos a
trabajar, a excepción de Rosa. La docente detiene la actividad y dice en
voz alta para que todos puedan oír: “Parece que a Rosa no le interesa
el trabajo de sus compañeros. Si sigues así, cuando salgas del colegio,
vas a tener que conseguirte un marido que te mantenga, porque nadie
va a querer trabajar contigo”. Los estudiantes se ríen de Rosa y ella se
pone a llorar. La docente se acerca y le dice: “Ya, Rosa, anda a lavarte
la cara y regresas”. Rosa sale del aula y no regresa hasta terminada la
sesión.
Los estudiantes trabajan en grupos y la docente monitorea el trabajo,
dedicando especial atención a aquellos estudiantes que se
muestran distraídos de la actividad: “María, te estás desconcentrando.
Participa del trabajo”, “Carlos, si sigues portándote así, tu grupo va a
perder dos puntos”. Algunos estudiantes obedecen a la docente, pero
otros continúan haciendo otras cosas. La docente debe acercarse en
varias ocasiones a llamarles la atención, por lo que interrumpe el
desarrollo de la sesión. En un momento, los integrantes de un grupo
comienzan a subir el volumen de voz. La docente se acerca y les dice:
“Ya pues, bajen la voz”. El grupo baja la voz, pero al cabo de unos
minutos vuelven a subir el tono y llaman a la docente para hacerle una
pregunta. Entonces, la docente se acerca y dice: “Si no bajan la voz, no
los voy a ayudar. Además, su grupo perderá dos puntos”. Entonces,
bajan la voz pero en lugar de trabajar se distraen conversando o
jugando entre ellos.
Durante el resto de la sesión, la docente continuamente pide silencio y
se acerca a los grupos para llamarles la atención. Al final, la docente
felicita a los estudiantes por el trabajo realizado y se despide.
La docente utiliza mayoritariamente mecanismos negativos para
regular el comportamiento de los estudiantes: se enfoca en el
comportamiento negativo, advierte sobre las sanciones y consecuencias,
etc. Sin embargo el uso de estos mecanismos es poco eficaz, ya que los
estudiantes conversan y trabajan con dificultades. Además, utiliza
mecanismos de maltrato (cuando descalifica a una estudiante). La sesión
se lleva a cabo de modo discontinuo.
Nivel II
En una sesión del área de Comunicación de primer año de
secundaria, como parte de un proyecto relacionado con la
promoción de la vida saludable en la comunidad educativa, los
estudiantes van a diseñar unos afiches que pegarán en el patio
para promover la alimentación saludable y la actividad física. El
trabajo tuvo una primera parte individual en la que los estudiantes
leyeron y analizaron información sobre el tema. En esta sesión, se
reunirán en grupos para diseñar el contenido y la forma de los
afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los
estudiantes que se organicen en grupos de cuatro integrantes para
diseñar el afiche. Los estudiantes rápidamente se agrupan y la
docente dice: “Recuerden que debemos trabajar respetando las
normas de convivencia del aula. A los grupos que no las cumplan,
les voy a bajar dos puntos en la nota final”. Los estudiantes
asienten y sacan los materiales que necesitan. Algunos de ellos
conversan y la docente les dice: “A ver, ya se están distrayendo
otra vez. Vayan rápido a sus sitios en silencio”. Los estudiantes
rápidamente se van a sus grupos a trabajar. La docente monitorea
el trabajo, dedicando especial atención a aquellos estudiantes que
se muestran distraídos de la actividad: “María, ya te estás
desconcentrando. Participa del trabajo”, “Carlos, si sigues
portándote así, tu grupo va a perder dos puntos”. Mientras algunos
estudiantes obedecen a la docente y se ponen a trabajar, otros
siguen distraídos. En un momento, los integrantes de un grupo
comienzan a subir el volumen de voz, entusiasmados con su
trabajo. La docente se acerca y les dice: “Por favor, ayudemos a
los demás compañeros a concentrarse bajando un poco la voz”. El
grupo baja la voz, pero al cabo de unos minutos vuelven a subir el
tono y llaman a la docente para hacerle una pregunta. Entonces, la
docente les dice: “Por favor, bajen la voz. Están siendo muy
desconsiderados con sus compañeros”. Posteriormente, un
estudiante comienza a jugar y a hacer aviones de papel y, cuando
la docente se da cuenta, le dice: “Jaime, la clase anterior has
trabajado muy bien y has logrado culminar con todas las
actividades. Esta vez también puedes hacerlo. ¡Vamos!”.
Asimismo, aprovecha la situación para felicitar y motivar a los
grupos que están trabajando bien.
El resto de la sesión transcurre de forma continua, aunque la
docente debe acercarse continuamente a los grupos para
asegurarse de que están trabajando. Al final, la docente felicita a
los estudiantes por el trabajo realizado y se despide.
La docente utiliza mayoritariamente mecanismos negativos
para lograr regular el comportamiento de los estudiantes:
se enfoca en el comportamiento negativo, advierte sobre las
sanciones y consecuencias, etc. A pesar de ello, los
mecanismos resultan eficaces y favorecen el desarrollo
continuo de la sesión.
Nivel III
En una sesión del área de Comunicación de primer año de secundaria,
como parte de un proyecto relacionado con la promoción de la vida
saludable en la comunidad educativa, los estudiantes van a diseñar
unos afiches que pegarán en el patio para promover la alimentación
saludable y la actividad física. El trabajo tuvo una primera parte
individual en la que los estudiantes leyeron y analizaron información
sobre el tema. En esta sesión, se reunirán en grupos para diseñar el
contenido y la forma de los afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los estudiantes
que se organicen en grupos de cuatro integrantes para diseñar el
afiche. Los estudiantes rápidamente se agrupan y la docente dice:
“¿Podemos recordar cuáles son las normas para realizar trabajos en
equipo?”. Algunos estudiantes responden que se debe trabajar sin
levantar mucho la voz; otros, que se debe regular el tiempo y que
deben ponerse de acuerdo en los roles para evitar conflictos. La
docente agrega: “Recuerden que seguir las normas nos va a permitir
Nivel IV
En una sesión del área de Comunicación de primer año de
secundaria, como parte de un proyecto relacionado con la
promoción de la vida saludable en la comunidad educativa, los
estudiantes van a diseñar unos afiches que pegarán en el patio
para promover la alimentación saludable y la actividad física. El
trabajo tuvo una primera parte individual en la que los estudiantes
leyeron y analizaron información sobre el tema. En esta sesión, se
reunirán en grupos para diseñar el contenido y la forma de los
afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los
estudiantes que se organicen en grupos de cuatro integrantes para
diseñar el afiche. Los estudiantes rápidamente se agrupan y la
docente dice: “¿Podemos recordar cuáles son las normas para
realizar trabajos en equipo?”. Algunos estudiantes responden que
se debe trabajar sin levantar mucho la voz; otros, que se debe
regular el tiempo y que deben ponerse de acuerdo en los roles
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
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6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
Nivel I
En una sesión del área de Comunicación de primer año de secundaria,
como parte de un proyecto relacionado con la promoción de la vida
saludable en la comunidad educativa, los estudiantes van a diseñar
unos afiches que pegarán en el patio para promover la alimentación
saludable y la actividad física. El trabajo tuvo una primera parte
individual en la que los estudiantes leyeron y analizaron información
sobre el tema. En esta sesión, se reunirán en grupos para diseñar el
contenido y la forma de los afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los estudiantes
que se organicen en grupos de cuatro integrantes para diseñar el
afiche. Los estudiantes se agrupan y la docente dice: “Recuerden que
debemos trabajar respetando las normas de convivencia del aula. A los
grupos que no las cumplan, les voy a bajar dos puntos en la nota final”.
La mayoría de estudiantes asiente y saca los materiales que necesitan;
sin embargo, un grupo sigue conversando y la docente dice: “A ver,
comenzamos mal. Ya están perdiendo tiempo como siempre. Vayan
rápido a sus sitios en silencio”. Los estudiantes regresan a sus grupos a
trabajar, a excepción de Rosa. La docente detiene la actividad y dice en
voz alta para que todos puedan oír: “Parece que a Rosa no le interesa
el trabajo de sus compañeros. Si sigues así, cuando salgas del colegio,
vas a tener que conseguirte un marido que te mantenga, porque nadie
va a querer trabajar contigo”. Los estudiantes se ríen de Rosa y ella se
pone a llorar. La docente se acerca y le dice: “Ya, Rosa, anda a lavarte
la cara y regresas”. Rosa sale del aula y no regresa hasta terminada la
sesión.
Los estudiantes trabajan en grupos y la docente monitorea el trabajo,
dedicando especial atención a aquellos estudiantes que se
muestran distraídos de la actividad: “María, te estás desconcentrando.
Participa del trabajo”, “Carlos, si sigues portándote así, tu grupo va a
perder dos puntos”. Algunos estudiantes obedecen a la docente, pero
otros continúan haciendo otras cosas. La docente debe acercarse en
varias ocasiones a llamarles la atención, por lo que interrumpe el
desarrollo de la sesión. En un momento, los integrantes de un grupo
comienzan a subir el volumen de voz. La docente se acerca y les dice:
“Ya pues, bajen la voz”. El grupo baja la voz, pero al cabo de unos
minutos vuelven a subir el tono y llaman a la docente para hacerle una
pregunta. Entonces, la docente se acerca y dice: “Si no bajan la voz, no
los voy a ayudar. Además, su grupo perderá dos puntos”. Entonces,
bajan la voz pero en lugar de trabajar se distraen conversando o
jugando entre ellos.
Durante el resto de la sesión, la docente continuamente pide silencio y
se acerca a los grupos para llamarles la atención. Al final, la docente
felicita a los estudiantes por el trabajo realizado y se despide.
La docente utiliza mayoritariamente mecanismos negativos para
regular el comportamiento de los estudiantes: se enfoca en el
comportamiento negativo, advierte sobre las sanciones y consecuencias,
etc. Sin embargo el uso de estos mecanismos es poco eficaz, ya que los
estudiantes conversan y trabajan con dificultades. Además, utiliza
mecanismos de maltrato (cuando descalifica a una estudiante). La sesión
se lleva a cabo de modo discontinuo.
Nivel II
En una sesión del área de Comunicación de primer año de
secundaria, como parte de un proyecto relacionado con la
promoción de la vida saludable en la comunidad educativa, los
estudiantes van a diseñar unos afiches que pegarán en el patio
para promover la alimentación saludable y la actividad física. El
trabajo tuvo una primera parte individual en la que los estudiantes
leyeron y analizaron información sobre el tema. En esta sesión, se
reunirán en grupos para diseñar el contenido y la forma de los
afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los
estudiantes que se organicen en grupos de cuatro integrantes para
diseñar el afiche. Los estudiantes rápidamente se agrupan y la
docente dice: “Recuerden que debemos trabajar respetando las
normas de convivencia del aula. A los grupos que no las cumplan,
les voy a bajar dos puntos en la nota final”. Los estudiantes
asienten y sacan los materiales que necesitan. Algunos de ellos
conversan y la docente les dice: “A ver, ya se están distrayendo
otra vez. Vayan rápido a sus sitios en silencio”. Los estudiantes
rápidamente se van a sus grupos a trabajar. La docente monitorea
el trabajo, dedicando especial atención a aquellos estudiantes que
se muestran distraídos de la actividad: “María, ya te estás
desconcentrando. Participa del trabajo”, “Carlos, si sigues
portándote así, tu grupo va a perder dos puntos”. Mientras algunos
estudiantes obedecen a la docente y se ponen a trabajar, otros
siguen distraídos. En un momento, los integrantes de un grupo
comienzan a subir el volumen de voz, entusiasmados con su
trabajo. La docente se acerca y les dice: “Por favor, ayudemos a
los demás compañeros a concentrarse bajando un poco la voz”. El
grupo baja la voz, pero al cabo de unos minutos vuelven a subir el
tono y llaman a la docente para hacerle una pregunta. Entonces, la
docente les dice: “Por favor, bajen la voz. Están siendo muy
desconsiderados con sus compañeros”. Posteriormente, un
estudiante comienza a jugar y a hacer aviones de papel y, cuando
la docente se da cuenta, le dice: “Jaime, la clase anterior has
trabajado muy bien y has logrado culminar con todas las
actividades. Esta vez también puedes hacerlo. ¡Vamos!”.
Asimismo, aprovecha la situación para felicitar y motivar a los
grupos que están trabajando bien.
El resto de la sesión transcurre de forma continua, aunque la
docente debe acercarse continuamente a los grupos para
asegurarse de que están trabajando. Al final, la docente felicita a
los estudiantes por el trabajo realizado y se despide.
La docente utiliza mayoritariamente mecanismos negativos
para lograr regular el comportamiento de los estudiantes:
se enfoca en el comportamiento negativo, advierte sobre las
sanciones y consecuencias, etc. A pesar de ello, los
mecanismos resultan eficaces y favorecen el desarrollo
continuo de la sesión.
Nivel III
En una sesión del área de Comunicación de primer año de secundaria,
como parte de un proyecto relacionado con la promoción de la vida
saludable en la comunidad educativa, los estudiantes van a diseñar
unos afiches que pegarán en el patio para promover la alimentación
saludable y la actividad física. El trabajo tuvo una primera parte
individual en la que los estudiantes leyeron y analizaron información
sobre el tema. En esta sesión, se reunirán en grupos para diseñar el
contenido y la forma de los afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los estudiantes
que se organicen en grupos de cuatro integrantes para diseñar el
afiche. Los estudiantes rápidamente se agrupan y la docente dice:
“¿Podemos recordar cuáles son las normas para realizar trabajos en
equipo?”. Algunos estudiantes responden que se debe trabajar sin
levantar mucho la voz; otros, que se debe regular el tiempo y que
deben ponerse de acuerdo en los roles para evitar conflictos. La
docente agrega: “Recuerden que seguir las normas nos va a permitir
Nivel IV
En una sesión del área de Comunicación de primer año de
secundaria, como parte de un proyecto relacionado con la
promoción de la vida saludable en la comunidad educativa, los
estudiantes van a diseñar unos afiches que pegarán en el patio
para promover la alimentación saludable y la actividad física. El
trabajo tuvo una primera parte individual en la que los estudiantes
leyeron y analizaron información sobre el tema. En esta sesión, se
reunirán en grupos para diseñar el contenido y la forma de los
afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los
estudiantes que se organicen en grupos de cuatro integrantes para
diseñar el afiche. Los estudiantes rápidamente se agrupan y la
docente dice: “¿Podemos recordar cuáles son las normas para
realizar trabajos en equipo?”. Algunos estudiantes responden que
se debe trabajar sin levantar mucho la voz; otros, que se debe
regular el tiempo y que deben ponerse de acuerdo en los roles
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
39
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
trabajar de manera más eficiente y agradable, como lo hicimos la clase
pasada. ¿Se acuerdan de lo bien que trabajamos?”. Los estudiantes
asienten y sacan sus materiales.
Los estudiantes trabajan en grupos y la docente monitorea el trabajo,
dedicando especial atención a aquellos estudiantes que se distraen con
más facilidad y a aquellos que no participan. Cuando algunos
estudiantes hablan fuerte, la docente felicita a los grupos que trabajan
en voz baja e inmediatamente todos bajan la voz. Posteriormente, la
docente nota que un estudiante de un grupo está haciendo aviones de
papel y lanzándolos a sus compañeros en lugar de hacer la tarea,
entonces se acerca y le dice: “¿Qué haces, Rubén? Deja de molestar a
tus compañeros. Parece que quieres que tu grupo pierda sus dos
puntos”. Entonces Rubén esconde sus aviones por unos minutos, pero
luego continúa haciendo lo mismo a espaldas de la docente.
El resto de la sesión se desarrolla en un ambiente de respeto a las
normas de convivencia. Si bien los estudiantes conversan y se
desplazan por el aula para buscar o consultar materiales, la sesión
transcurre sin contratiempos y en un ambiente de respeto del trabajo de
los demás. Al final, la docente felicita a los estudiantes por el trabajo
realizado y por el comportamiento que han demostrado durante el
trabajo grupal.
La docente utiliza predominantemente mecanismos
positivos para regular el comportamiento de los estudiantes
de manera eficaz: recuerda las normas para trabajar en equipo y
destaca el buen comportamiento de los estudiantes al trabajar en
grupo. Sin embargo, en una ocasión, la docente emplea un
mecanismo negativo, condicionando el buen comportamiento para
evitar perder puntos.
para evitar conflictos. La docente agrega: “Recuerden que seguir
las normas nos va a permitir trabajar de manera más eficiente y
agradable, como lo hicimos la clase pasada. ¿Se acuerdan de lo
bien que trabajamos?”. Los estudiantes asienten y sacan sus
materiales.
Los estudiantes trabajan en grupos y la docente monitorea el
trabajo, dedicando especial atención a aquellos estudiantes que se
distraen con más facilidad y a aquellos que no participan. En un
momento, los integrantes de un grupo hacen aviones de papel y
juegan entre ellos. La docente se acerca a ellos y amablemente les
explica que no es momento de jugar sino de trabajar, y que se
podrían llevar sus aviones de papel al recreo. Cuando algunos
estudiantes hablan fuerte, la docente felicita a los grupos que
trabajan en voz baja e inmediatamente todos bajan la voz.
El resto de la sesión se desarrolla en un ambiente de respeto a las
normas de convivencia. Si bien los estudiantes conversan y se
desplazan por el aula para buscar o consultar materiales, la sesión
transcurre sin contratiempos y en un ambiente de respeto del
trabajo de los demás. Al final, la docente felicita a los estudiantes
por el trabajo realizado y por el comportamiento que han
demostrado durante el trabajo grupal.
La docente utiliza únicamente mecanismos positivos para
regular el comportamiento de los estudiantes de manera
eficaz: recuerda las normas para trabajar en equipo y destaca
el buen comportamiento de los estudiantes al trabajo.
Además, toda la sesión se desarrolla de manera fluida y sin
interrupciones.
COMPROMISOS DE GESTIÓN ESCOLAR
Son prácticas de la gestión consideradas sustanciales para asegurar que los estudiantes aprendan. Los
compromisos se expresan en indicadores que son de fácil verificación y sobre los cuales la institución
educativa (IE) tiene capacidad de reflexionar e intervenir para la toma de decisiones orientadas a la mejora de
los aprendizajes.
¿PARA QUÉ SIRVEN?
Los compromisos de gestión escolar sirven para orientar el accionar de la institución educativa,
proporcionando a la comunidad educativa información relevante para la reflexión, la toma de decisiones y la
mejora de los aprendizajes.
En relación con ello, el accionar de las instituciones educativas se centra en estos compromisos, que tienen
como objetivo, asegurar el progreso en los aprendizajes, la permanencia y la culminación del año escolar
(conclusión), a través de una planificación consensuada, un clima favorable y un proceso de acompañamiento
a la práctica pedagógica.
COMPROMISO 1
PROGRESO ANUAL DE APRENDIZAJES DE TODOS LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
OBJETIVO.-
Los estudiantes de la IE mejoran sus resultados de aprendizaje respecto al año anterior
PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:
Analizar y reflexionar sobre los resultados de la ECE y el rendimiento general de sus estudiantes.
Establecer objetivos y metas para la mejora y progreso de los estudiantes.
Dar seguimiento a los avances según las metas establecidas en el PAT y de acuerdo con su
planificación institucional, bimestralmente o trimestralmente.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
39
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
trabajar de manera más eficiente y agradable, como lo hicimos la clase
pasada. ¿Se acuerdan de lo bien que trabajamos?”. Los estudiantes
asienten y sacan sus materiales.
Los estudiantes trabajan en grupos y la docente monitorea el trabajo,
dedicando especial atención a aquellos estudiantes que se distraen con
más facilidad y a aquellos que no participan. Cuando algunos
estudiantes hablan fuerte, la docente felicita a los grupos que trabajan
en voz baja e inmediatamente todos bajan la voz. Posteriormente, la
docente nota que un estudiante de un grupo está haciendo aviones de
papel y lanzándolos a sus compañeros en lugar de hacer la tarea,
entonces se acerca y le dice: “¿Qué haces, Rubén? Deja de molestar a
tus compañeros. Parece que quieres que tu grupo pierda sus dos
puntos”. Entonces Rubén esconde sus aviones por unos minutos, pero
luego continúa haciendo lo mismo a espaldas de la docente.
El resto de la sesión se desarrolla en un ambiente de respeto a las
normas de convivencia. Si bien los estudiantes conversan y se
desplazan por el aula para buscar o consultar materiales, la sesión
transcurre sin contratiempos y en un ambiente de respeto del trabajo de
los demás. Al final, la docente felicita a los estudiantes por el trabajo
realizado y por el comportamiento que han demostrado durante el
trabajo grupal.
La docente utiliza predominantemente mecanismos
positivos para regular el comportamiento de los estudiantes
de manera eficaz: recuerda las normas para trabajar en equipo y
destaca el buen comportamiento de los estudiantes al trabajar en
grupo. Sin embargo, en una ocasión, la docente emplea un
mecanismo negativo, condicionando el buen comportamiento para
evitar perder puntos.
para evitar conflictos. La docente agrega: “Recuerden que seguir
las normas nos va a permitir trabajar de manera más eficiente y
agradable, como lo hicimos la clase pasada. ¿Se acuerdan de lo
bien que trabajamos?”. Los estudiantes asienten y sacan sus
materiales.
Los estudiantes trabajan en grupos y la docente monitorea el
trabajo, dedicando especial atención a aquellos estudiantes que se
distraen con más facilidad y a aquellos que no participan. En un
momento, los integrantes de un grupo hacen aviones de papel y
juegan entre ellos. La docente se acerca a ellos y amablemente les
explica que no es momento de jugar sino de trabajar, y que se
podrían llevar sus aviones de papel al recreo. Cuando algunos
estudiantes hablan fuerte, la docente felicita a los grupos que
trabajan en voz baja e inmediatamente todos bajan la voz.
El resto de la sesión se desarrolla en un ambiente de respeto a las
normas de convivencia. Si bien los estudiantes conversan y se
desplazan por el aula para buscar o consultar materiales, la sesión
transcurre sin contratiempos y en un ambiente de respeto del
trabajo de los demás. Al final, la docente felicita a los estudiantes
por el trabajo realizado y por el comportamiento que han
demostrado durante el trabajo grupal.
La docente utiliza únicamente mecanismos positivos para
regular el comportamiento de los estudiantes de manera
eficaz: recuerda las normas para trabajar en equipo y destaca
el buen comportamiento de los estudiantes al trabajo.
Además, toda la sesión se desarrolla de manera fluida y sin
interrupciones.
COMPROMISOS DE GESTIÓN ESCOLAR
Son prácticas de la gestión consideradas sustanciales para asegurar que los estudiantes aprendan. Los
compromisos se expresan en indicadores que son de fácil verificación y sobre los cuales la institución
educativa (IE) tiene capacidad de reflexionar e intervenir para la toma de decisiones orientadas a la mejora de
los aprendizajes.
¿PARA QUÉ SIRVEN?
Los compromisos de gestión escolar sirven para orientar el accionar de la institución educativa,
proporcionando a la comunidad educativa información relevante para la reflexión, la toma de decisiones y la
mejora de los aprendizajes.
En relación con ello, el accionar de las instituciones educativas se centra en estos compromisos, que tienen
como objetivo, asegurar el progreso en los aprendizajes, la permanencia y la culminación del año escolar
(conclusión), a través de una planificación consensuada, un clima favorable y un proceso de acompañamiento
a la práctica pedagógica.
COMPROMISO 1
PROGRESO ANUAL DE APRENDIZAJES DE TODOS LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
OBJETIVO.-
Los estudiantes de la IE mejoran sus resultados de aprendizaje respecto al año anterior
PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:
Analizar y reflexionar sobre los resultados de la ECE y el rendimiento general de sus estudiantes.
Establecer objetivos y metas para la mejora y progreso de los estudiantes.
Dar seguimiento a los avances según las metas establecidas en el PAT y de acuerdo con su
planificación institucional, bimestralmente o trimestralmente.
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
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EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
COMPROMISO 2
RETENCIÓN ANUAL DE ESTUDIANTES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO.-
La IE mantiene el número de estudiantes matriculados al inicio del año escolar.
PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:
Matricular oportunamente a sus estudiantes y realizar el reporte en el SIAGIE.
Analizar el reporte de estudiantes que han desertado o están en riesgo de deserción, identificando las
causas de abandono de la IE.
Controlar la asistencia de estudiantes permanentemente, mediante el reporte mensual en el SIAGIE.
Plantear en el PAT las acciones preventivas y correctivas para evitar la inasistencia y deserción de
estudiantes.
COMPROMISO 3
CUMPLIMIENTO DE LA CALENDARIZACIÓN PLANIFICADA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO.-
La IE realiza todas las actividades planificadas (sesiones de aprendizaje, jornadas de reflexión, entre otras)
para el año escolar.
PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:
Matricular oportunamente a sus estudiantes y realizar el reporte en el SIAGIE.
Analizar el reporte de estudiantes que han desertado o están en riesgo de deserción, identificando las
causas de abandono de la IE.
Controlar la asistencia de estudiantes permanentemente, mediante el reporte mensual en el SIAGIE.
COMPROMISO 4
ACOMPAÑAMIENTO Y MONITOREO A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO.-
El equipo directivo de la IE realiza acompañamiento y monitoreo a los docentes de acuerdo a la planificación
del año escolar.
PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:
Planificar en el PAT como mínimo tres visitas para el acompañamiento de cada docente durante el
año (puede ser de acuerdo con los momentos del año escolar).
Planificar en el PAT las reuniones de interaprendizaje para la planificación y evaluación, análisis de
los logros de aprendizaje y toma de acciones para su mejora.
COMPROMISO 5
GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO.-
El equipo directivo de la IE realiza acompañamiento y monitoreo a los docentes de acuerdo a la planificación
del año escolar.
PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:
Elaborar de manera conjunta las normas de convivencia de la IE.
La dirección, luego, debe aprobarlas e incorporarlas al reglamento interno
Planificar reuniones y jornadas con padres y madres de familia para dar orientaciones pedagógicas y
de convivencia escolar.
Generar espacios de participación y representatividad estudiantil.
Conocer los protocolos para la atención oportuna de los casos de violencia escolar.
Conformar su comité de tutoría y orientación educativa, garantizar la implementación de la tutoría y
orientación educativa y la promoción de la convivencia escolar
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA?
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EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EBR
COMPROMISO 2
RETENCIÓN ANUAL DE ESTUDIANTES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO.-
La IE mantiene el número de estudiantes matriculados al inicio del año escolar.
PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:
Matricular oportunamente a sus estudiantes y realizar el reporte en el SIAGIE.
Analizar el reporte de estudiantes que han desertado o están en riesgo de deserción, identificando las
causas de abandono de la IE.
Controlar la asistencia de estudiantes permanentemente, mediante el reporte mensual en el SIAGIE.
Plantear en el PAT las acciones preventivas y correctivas para evitar la inasistencia y deserción de
estudiantes.
COMPROMISO 3
CUMPLIMIENTO DE LA CALENDARIZACIÓN PLANIFICADA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO.-
La IE realiza todas las actividades planificadas (sesiones de aprendizaje, jornadas de reflexión, entre otras)
para el año escolar.
PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:
Matricular oportunamente a sus estudiantes y realizar el reporte en el SIAGIE.
Analizar el reporte de estudiantes que han desertado o están en riesgo de deserción, identificando las
causas de abandono de la IE.
Controlar la asistencia de estudiantes permanentemente, mediante el reporte mensual en el SIAGIE.
COMPROMISO 4
ACOMPAÑAMIENTO Y MONITOREO A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO.-
El equipo directivo de la IE realiza acompañamiento y monitoreo a los docentes de acuerdo a la planificación
del año escolar.
PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:
Planificar en el PAT como mínimo tres visitas para el acompañamiento de cada docente durante el
año (puede ser de acuerdo con los momentos del año escolar).
Planificar en el PAT las reuniones de interaprendizaje para la planificación y evaluación, análisis de
los logros de aprendizaje y toma de acciones para su mejora.
COMPROMISO 5
GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO.-
El equipo directivo de la IE realiza acompañamiento y monitoreo a los docentes de acuerdo a la planificación
del año escolar.
PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:
Elaborar de manera conjunta las normas de convivencia de la IE.
La dirección, luego, debe aprobarlas e incorporarlas al reglamento interno
Planificar reuniones y jornadas con padres y madres de familia para dar orientaciones pedagógicas y
de convivencia escolar.
Generar espacios de participación y representatividad estudiantil.
Conocer los protocolos para la atención oportuna de los casos de violencia escolar.
Conformar su comité de tutoría y orientación educativa, garantizar la implementación de la tutoría y
orientación educativa y la promoción de la convivencia escolar
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