Caderno reforco lingua_portuguesa_ef

Caderno de reforço língua portuguesa

1. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 1

2. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 2
Governador de Pernambuco
Eduardo Campos
Vice-governador
João Lyra Neto
Secretário de Educação
Ricardo Dantas
Secretária Executiva
de Gestão da Rede
Cecília Patriota
Secretária executiva de
Desenvolvimento da Educação
Ana Selva
Secretário Executivo
de Educação Profissional
Paulo Dutra
Secretário Executivo
de Planejamento e Gestão
Fernando Farias
Gerência de Políticas Educacionais
de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Shirley Malta
Chefe da Unidade de
Ensino Fundamental Anos Finais
Rosinete Feitosa
Especialistas em Língua Portuguesa
Anos Finais do Ensino Fundamental
Salmo Pontes
Maria da Conceição Albuquerque
Endereço:
Avenida Afonso Olindense, 1513
Várzea | Recife-PE, CEP 50.810-000
Fone: (81) 3183-8200 | Ouvidoria: 0800-2868668
www.educacao.pe.gov.br
Uma produção da Superintendência de
Comunicação da Secretaria de Educação

3. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 3
A Secretaria Estadual de Educação, em 2013,
inicia um trabalho direcionado ao fortalecimento das
aprendizagens dos estudantes, sendo organizado em
horário diverso ao seu turno regular, nos componentes
curriculares de Língua Portuguesa e Matemática.
Este Caderno é um material elaborado especial-
mente para subsidiar o professor nesse trabalho peda-
gógico, que traz sugestões de atividades relacionadas
aos conteúdos e descritores que os estudantes vêm
apresentando maiores dificuldades de aprendizagem,
conforme os resultados de diferentes avaliações que
vem sendo realizadas, tanto na escola, como externas.
Foi elaborado pela equipe pedagógica da Gerên-
cia de Políticas Educacionais do Ensino Fundamental
buscando situações de aprendizagem contextualizadas e
pertinentes à faixa etária a que se destinam. Lembramos
que é fundamental que o professor realize um diagnósti-
co das aprendizagens dos seus estudantes para efetuar
seu planejamento e que deve atentar para a articulação
das atividades desenvolvidas com o currículo proposto,
utilizando situações problematizadoras no processo de
ensino e de aprendizagem.
Esperamos que este Caderno auxilie a elabora-
ção da proposta pedagógica a ser desenvolvida. Bom
trabalho!
Ana Selva
Secretaria Executiva de
Desenvolvimento da Educação
Caro Professor(a)

4. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 4

5. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 5
O desenvolvimento de habilidades e competências
compatíveis com o nível de escolaridade, obtidos
na idade certa e com qualidade social é meta tra-
çada e almejada por todos os sistemas de ensino
público em nosso país.
Os Parâmetros Curriculares de Língua Fundamen-
tal para o Ensino Fundamental e Médio, documento
curricular oficial construído para orientar o proces-
so de ensino e aprendizagem e as práticas peda-
gógicas desenvolvidas nas escolas de educação
básica do Estado de Pernambuco, estabeleceram
o mínimo que se espera que o estudante aprenda
a cada ano de escolarização definido através de
“expectativas de aprendizagem”. De acordo com
os Parâmetros Curriculares de Pernambuco “as
expectativas de aprendizagem explicitam aquele
mínimo que o estudante deve aprender para de-
senvolver as competências básicas na disciplina”
(PCLPPE, 2012). Dependendo das condições de
cada sala de aula essas expectativas podem ser
ampliadas e ou aprofundadas.
As expectativas de aprendizagem apresentadas no
Currículo de Língua Portuguesa para o Ensino Fun-
damental foram estabelecidas considerando-se a
necessidade de sua articulação com os sistemas
de avaliação educacional em larga escala – SAEB,
SAEPE, ENEM, PISA, entre outros. A leitura e análi-
se do Currículo de Língua Portuguesa possibilitam
a percepção da relação direta existente entre os
descritores constantes nas matrizes das avalia-
ções externas e as expectativas de aprendizagem
definidas para um ou mais anos do Ensino Funda-
mental.
À luz dos Parâmetros para Educação Básica, e do
Currículo de Língua Portuguesa do Estado de Per-
nambuco, possibilidades de intervenções peda-
gógicas são apresentadas para auxiliar as ações
desenvolvidas nas escolas, em especial àquelas
que objetivam contribuir para a superação das
dificuldades da aprendizagem constatadas, tanto
nas avaliações do sistema educacional, avaliações
externas, quanto nas avaliações do processo de
ensino e aprendizagem do cotidiano escolar, ava-
liações internas.
INTRODUÇÃO
UM PRIMEIRO OLHAR NO PROCESSO
DE CONSTRUÇÃO DE INTERVENÇÕES
PEDAGÓGICAS À LUZ DOS
PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO
A articulação entre o Currículo de Língua Portu-
guesa e as Políticas Educacionais desenvolvidas
no âmbito das escolas públicas apresenta-se
como uma ferramenta fundamental na constru-
ção de novos espaços e tempos pedagógicos que
possibilitem à escola cumprir com o seu papel na
formação dos estudantes da Educação Básica.
As intervenções pedagógicas construídas para
auxiliar os estudantes que apresentam dificulda-
des de aprendizagem em um ou mais eixos do
Currículo de Língua Portuguesa devem ser ela-
boradas tendo como referencial a expectativa de
aprendizagem que se deseja consolidar sem, no
entanto, isolar os conteúdos linguísticos e grama-
ticais. Nessa perspectiva devem promover a maior
articulação possível entre os eixos do conheci-
mento linguístico estabelecidos no currículo, que
apresenta de acordo com os eixos presentes nos
Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa
para a Educação Básica de Pernambuco: Análise
Linguística, Oralidade, Leitura, Letramento Literá-
rio e Escrita. A cada um desses eixos relacionam-
se as expectativas de aprendizagem descritas nos
Parâmetros Curriculares com os seus respectivos
conteúdos. Facilitando assim o trabalho alinhado
das atividades propostas nos parâmetros com as
atividades desenvolvidas em sala de aula.
A relação direta existente entre as expectativas de
aprendizagem estabelecidas no Currículo de Lín-
gua Portuguesa do Estado de Pernambuco e os
Descritores das Matrizes de Avaliação do SAEB e
SAEPE possibilitam aos estudantes que consoli-
dam as expectativas definidas para cada ano de
escolaridade no Ensino Fundamental a constru-
ção das habilidades e competências previstas nos
descritores avaliados e consequentemente o su-
cesso nas avaliações internas e externas. Assim
sendo, o foco do trabalho pedagógico deverá ser
a consolidação das expectativas de aprendizagem

6. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 6
essas competências são extremamente significa-
tivas para todas as áreas do saber, uma vez que
análise, a produção e a circulação do conhecimen-
to são processos que passam, necessariamente,
pelo uso das linguagens. (BCC - PE, 2008).

Ao escolher as estratégias e materiais de ensino o
professor deve observar sua pertinência para as
aprendizagens que objetiva construir buscando,
como dito anteriormente, articular os eixos do co-
nhecimento entre si e do conhecimento com ou-
tras áreas do saber.
Cabe à escola, no processo de coordenação das
políticas desenvolvidas em seu interior, promover
espaços de articulação entre os professores de
Língua Portuguesa e os professores responsá-
veis pelas atividades complementares para que
o planejamento dessas atividades contemplem
os eixos do currículo a partir das expectativas de
aprendizagem que apresentam maior fragilidade
observando-se os resultados do SAEPE, SAEB e
os resultados das avaliações internas que estão
sendo sistematizados através das fichas de mo-
nitoramento pedagógico dos conteúdos de Língua
Portuguesa.
As situações propostas pelo professor, nas “ati-
vidades complementares” devem considerar que
“na elaboração de estratégias e na resolução de
problemas os estudantes estabelecem proces-
sos cognitivos importantes não desenvolvidos
por meio de um ensino baseado na memorização
sem compreensão” e que a utilização de ativida-
des lúdicas e de materiais concretos são ações
necessárias para tornar a aula atrativa e motivar a
participação dos estudantes.
Considerando-se que a motivação dos estudan-
tes é uma importante ferramenta no processo de
construção das aprendizagens, o professor deve
buscar, nas atividades complementares, estraté-
gias e materiais de ensino diferenciados.
Nessa perspectiva as questões do banco de dados
do ENEM e as atividades propostas pela Olimpíada
da Língua Portuguesa – OLP, de acesso público,
podem, ao serem utilizadas como ferramentas de
apoio nas atividades propostas, contribuir signifi-
cativamente para a familiarização dos estudantes
com itens de avaliação externa, uma vez que o
banco de dados do SAEPE e SAEB não é de livre
definidas no currículo para os Anos Finais do En-
sino Fundamental.
A leitura analítica do documento correspondente
ao Currículo de Língua Portuguesa para os anos
Finais do Ensino Fundamental e dos Descritores
definidos nas Matrizes de Avaliação externa possi-
bilita ao professor estabelecer a relação existente
entre as expectativas de aprendizagem e os des-
critores utilizados para avaliação do sistema edu-
cacional. Essa leitura permite a observação de que
conteúdos definidos para uma determinada unida-
de didática são revisitados em outras unidades e
em outros anos possibilitando a ampliação e con-
solidação de conceitos, relações e procedimentos,
a medida que as expectativas de aprendizagem es-
tabelecidas vão sendo aprofundadas.
Na elaboração das estratégias é importante que o
professor tenha clareza, além das competências
específicas, das competências gerais que o ensino
da Língua Portuguesa deve promover atividades
para cumprir o seu papel na formação integral do
ser humano. É de extrema importância o conheci-
mento e a análise crítica da realidade, da experiên-
cia, a interpretação dos fatos, a identificação das
situações–problema, a apreciação da dimensão
estética dos bens culturais. A exigência de obser-
var, de sentir, de questionar, de levantar hipóteses,
de procurar explicações, de criticar, de avaliar, de
sistematizar, de generalizar, de prever, de sugerir,
de criar etc. será fundamental para que se possa
definir a prioridade das competências. Conforme
o resultado de algumas avaliações institucionais,
muitos dados têm apontado para a urgência atual
de se fortalecer, na escola, competências para: a
análise, a reflexão, a crítica e a auto-critica, a ar-
gumentação consistente, o discernimento funda-
mentado, a apreciação dos valores éticos, afetivos
e estéticos, a compreensão e a expressão dos
sentidos culturais, científicos e tecnológicos em
circulação nos grupos sociais.
Essas competências vão se refletir na definição de
identidades, individuais e sociais, na participação
solidária e nos ideais de desenvolvimento coletivo
e de justiça social.
Nessa perspectiva, é esperado que as competên-
cias em análise, leitura e produção das múltiplas
linguagens sejam as competências prioritárias das
atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que

7. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 7
acesso, bem como estimular o aumento do inte-
resse na participação destes estudantes na OLP e
no ENEM. Cabe ressaltar que a utilização dessas
questões requer do professor a leitura, análise e
escolha prévias das questões e, quando neces-
sário sua ampliação e/ou reelaboração para ade-
quação as expectativas de aprendizagem que se
deseja consolidar.
Os Cadernos de Atividades do GESTAR II e do
Aprender Mais correspondem à outra importante
fonte de pesquisa para auxiliar o professor no pla-
nejamento das atividades complementares. Esses
cadernos apresentam atividades e problemas re-
lacionados a diversos eixos do conhecimento da
Língua Portuguesa, que podem ser utilizados da
forma como são apresentados ou reelaborados
pelo professor para atendimento de seus objeti-
vos e estratégias de ensino. O planejamento dos
comandos para a execução das atividades, a ree-
laboração de problemas e itens, a adequação de
jogos, a leitura de informações jornalísticas pos-
sibilitam as discussões com o eixo, o conteúdo e
as expectativas de aprendizagem que se pretende
desenvolver.
Aliado às estratégias que possibilitem a aprendi-
zagem de forma lúdica, faz-se necessário a oferta
de um período para discussão das atividades que
apresentam dificuldades por parte dos estudantes
e que foram propostas durante as aulas do perío-
do regular. O tempo destinado ao estudo dessas
atividades pode ser otimizado pelo professor a
partir de estratégias que promovam uma maior
interação entre os estudantes que se encontram
em diferentes estágios na construção do conheci-
mento na perspectiva da utilização do conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vigotsky.
Segundo Vigotsky há um determinado estágio no
desenvolvimento, denominado por ele de nível de
desenvolvimento proximal, no qual o indivíduo
que ainda não conseguem realizar uma determi-
nada atividade sozinho pode fazê-la com a ajuda
de uma adulto ou de companheiros mais capazes.
A zona de desenvolvimento proximal corresponde
à distância entre o nível de desenvolvimento real,
determinado pela resolução independente de pro-
blemas e o nível potencial determinado através da
solução de problemas a partir da interação com
o outro (Oliveira, 1993). Assim a organização de
grupos que promovam, em primeiro plano, a inte-
ração dos estudantes, auxiliada pela mediação de-
senvolvida pelo professor consolida-se como uma
estratégia interessante para a promoção do estudo
das atividades cujas dificuldades de aprendizagem
foram apresentadas por parte dos estudantes.
A seguir são apresentadas, algumas sugestões de
atividades, jogos, desafios, problemas não con-
vencionais e itens do ENEM e da OLP que podem
ser utilizados nas intervenções dos professores,
de acordo com estratégias previamente estabele-
cidas articuladas às expectativas de aprendizagem
que se pretende consolidar.

8. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 8
Os textos nem sempre apresentam uma lingua-
gem literal. Deve haver, então, a capacidade de
reconhecer novos sentidos atribuídos às palavras
dentro de uma produção textual. Além disso, para
a compreensão do que é conotativo e simbólico é
preciso identificar não apenas a ideia, mas tam-
bém ler as entrelinhas, o que exige do leitor uma
interação com o seu conhecimento de mundo. A
tarefa do leitor competente é, portanto, apreender
o sentido global do texto, utilizando recursos para
a sua compreensão, de forma autônoma.
É relevante ressaltar que, além de localizar infor-
mações explícitas, inferir informações implícitas e
identificar o tema de um texto, nesse tópico, de-
ve-se também distinguir os fatos apresentados da
opinião formulada acerca desses fatos nos diver-
sos gêneros de texto. Reconhecer essa diferença
é essencial para que o aluno possa tornar-se mais
crítico, de modo a ser capaz de distinguir o que é
um fato, um acontecimento, da interpretação que
é dada a esse fato pelo autor do texto.
D1 – Localizar informações explícitas em um
texto.
A habilidade que pode ser avaliada por este descri-
tor, relaciona-se à localização pelo aluno de uma
informação solicitada, que pode estar expressa li-
teralmente no texto ou pode vir manifesta por meio
de uma paráfrase, isto é, dizer de outra maneira o
que se leu.
Essa habilidade é avaliada por meio de um tex-
to-base que dá suporte ao item, no qual o aluno
é orientado a localizar as informações solicitadas
seguindo as pistas fornecidas pelo próprio texto.
Para chegar à resposta correta, o aluno deve ser
capaz de retomar o texto, localizando, dentre ou-
tras informações, aquela que foi solicitada.
Por exemplo, os itens relacionados a esse des-
critor perguntam diretamente a localização da
informação, complementando o que é pedido no
enunciado ou relacionando o que é solicitado no
enunciado, com a informação no texto.
TÓPICO I
PROCEDIMENTOS DE LEITURA
A LUTA E A LIÇÃO
Carlos Heitor Cony
Um brasileiro de 38 anos, Vítor Negrete, mor-
reu no Tibete após escalar pela segunda vez o
ponto culminante do planeta, o monte Everest.
Da primeira, usou o reforço de um cilindro de
oxigênio para suportar a altura. Na segunda (e
última), dispensou o cilindro, devido ao seu es-
tado geral, que era considerado ótimo.
As façanhas dele me emocionaram, a bem
sucedida e a malograda. Aqui do meu canto,
temendo e tremendo toda a vez que viajo no
bondinho do Pão de Açúcar, fico meditando so-
bre os motivos que levam alguns heróis a se
superarem. Vitor já havia vencido o cume mais
alto do mundo. Quis provar mais, fazendo a es-
calada sem a ajuda do oxigênio suplementar. O
que leva um ser humano bem sucedido a ven-
cer desafios assim?
Ora, dirão os entendidos, é assim que cami-
nha a humanidade. Se cada um repetisse meu
exemplo, ficando solidamente instalado no
chão, sem tentar a aventura, ainda estaríamos
nas cavernas, lascando o fogo com pedras, co-
mendo animais crus e puxando nossas mulhe-
res pelos cabelos, como os trogloditas --se é
que os trogloditas faziam isso. Somos o que so-
mos hoje devido a heróis que trocam a vida pelo
risco. Bem verdade que escalar montanhas, em
si, não traz nada de prático ao resto da huma-
nidade que prefere ficar na cômoda planície da
segurança.
Mas o que há de louvável (e lamentável) na
aventura de Vítor Negrete é a aspiração de ir
mais longe, de superar marcas, de ir mais alto,
desafiando os riscos. Não sei até que ponto ele
foi temerário ao recusar o oxigênio suplementar.
Mas seu exemplo --e seu sacrifício- é uma lição
de luta, mesmo sendo uma luta perdida.

9. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 9
I – O gesto considerado pelo autor do texto como
temerário foi:
a) Escalar pela segunda vez o ponto culminante
do planeta: o monte Everest.
b) Não seguir o exemplo do autor e não correr ris-
cos em aventuras sem nenhum efeito prático.
c) Dispensar o oxigênio suplementar.
d) Trocar a vida pelo risco.
 
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habili-
dade de o aluno relacionar informações, inferindo
quanto ao sentido de uma palavra ou expressão no
texto, ou seja, dando a determinadas palavras seu
sentido conotativo.
Inferir significa realizar um raciocínio com base
em informações já conhecidas, a fim de se che-
gar a informações novas, que não estejam expli-
citamente marcadas no texto. Com este descritor,
pretende-se verificar se o leitor é capaz de inferir
um significado para uma palavra ou expressão que
ele desconhece.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto
no qual o aluno, ao inferir o sentido da palavra ou
expressão, seleciona informações também pre-
sentes na superfície textual e estabelece relações
entre essas informações e seus conhecimentos
prévios. Por exemplo, dá-se uma expressão ou
uma palavra do texto e pergunta-se que sentido ela
adquire.
MINHA NOVA NAMORADA
Fernando Sabino
Tenho a informar que arquivarei a partir de hoje,
espero que para todo o sempre, esta máquina
de escrever na qual venho juntando palavras
como Deus é servido, desde que me entendo
por gente.
Não a mesma, evidentemente. Ao longo de to-
dos estes anos, da velha Remington Rand no
escritório de meu pai, passei pela Underwood,
a Olympia, a Hermes Baby, a Hermes 3.000, a
Smith Corona, a Olivetti, a IBM de bolinha, al-
gumas de mesa, outras portáteis ou semi-por-
táteis. Todas mecânicas, com exceção desta
última, que é elétrica.
Pois agora aqui estou, pronto a me passar para
algo mais sério, iniciar uma nova aventura amo-
rosa. Sim, porque segundo me ensinou minha
filha, que entende de ambos os assuntos, os
computadores e as mulheres têm uma lógica
que lhes é própria e que devemos respeitar.
Pois vamos ver como esta computa - e nem o
palavrão contido em seu nome sugere-me outra
coisa senão que se trata de minha nova e casta
namorada.
Assim como para o homem tudo se ilumina
na presença da mulher amada, para o escritor
este invento é uma forma igualmente lumino-
sa de realizar a sua paixão pela palavra escrita.
Não é uma simples máquina de escrever, que
funciona como intermediária entre o escritor e
a escrita, às vezes se tornando um obstáculo
para a criação literária. Ao contrário, o compu-
tador estabelece uma surpreendente intimidade
com o texto do momento mesmo de sua elabo-
ração. Permite emendas, acréscimos, supres-
sões, transposições de frases e parágrafos com
uma velocidade milagrosa. Deve ter alguém lá
dentro comandando tudo, provavelmente uma
mulher, uma japonesinha, na certa. Ela dá ins-
truções, chama nossa atenção se esquecemos
de ligar a impressora, conversa com a gente:
“Operação incorreta. Tente de novo”. E quando
dá certo: “Operação executada com êxito”. Só
falta acrescentar: “Meus parabéns. Eu te amo!”
Escrever, que durante tantos anos constituiu um
tormento para mim, passará a ser um caso de
amor. Nunca mais olharei sequer para a máqui-
na de escrever. Serei radical: ou entregar-me a
este conúbio com o computador, no suave em-
balo de suas teclas e no luzente sortilégio de
suas letras, ou regredir à solidão do celibato,
em companhia da austera e rascante pena de
pato.
Imagino só a felicidade de Tolstoi, se pudesse
ter escrito todo a “Guerra e Paz” com a mesma
facilidade com que passei a escrever esta crô-
nica no computador.
Pois então lá vai:

10. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 10
O melhor de um computador está nisso: poder
torocar uma palavra a vo tade, mudar de idéia
sem mudar o papel Sem usar o papel. Uma das
vantagens do computador é poder corrigir tuDO
o fimmmm. Nã precisa de- caneta Máquina de
escrever e canheta já eram. Num com puta dor
o sonho de um escritor se realiza: o da perfei-
ção absoluta de uma semntença, graças à faci-
lidade em, mudar palavras, cortar, acrescentar.
O sonho do escritor e de toda a humanidade
O SONHO DA HUMANIDADE DE ATINGIR A
PERFEIÇÃO
atingir a perfeição A perfeição que a humanida-
de sonha em atingir Sonha atingir
Que o homem sonha alcançar conseguir realizar
Muita gentye fica admirada ao percebner a faci-
lidade com que
Muita gente se admira com a facilidade
Muitos leitores se admirão com a aparente faci-
lidade com que escreverei fraes quae perfeitas
escrevo sentenças textos quase per-feitos de-
pois que abandonei troquei a máquina de escre-
ver esta sim uma engenhoca de tração animal
por esta fabulosa invençção esta prodigiosa
admirável estupenda assombrosa espanto- sa
m,iraculosa, extraordinária maravilhosa até pa-
rece que os sinônimos fabulosa ocorrem com
mais faci-lidade sem precisar consultar dicioná-
rios d sinônimos, Desde que é mais fácil revisar
e editar um texto computado? Compu-torizado
computadorizado do que escrito a mÁQUINA
OU A MÂO torna muito extremamente difícil
impossível parar de revisae editarosuficiente
para resultar çuma frase legível quanto mais
uma crônica sobre a nova namoraddaPOISStãa
pois então vai assim meso!!!#@@@***boa
x.sorte procês...
Texto extraído do livro “No Fim dá Certo”, Editora Record, 1998
I - No 5º parágrafo do texto, a expressão entre-
gar-me a este conúbio com o computador sig-
nifica:
a) Aceitar resignadamente a ascensão do compu-
tador sobre a máquina de escrever.
b) Considerar como traição a opção pelo compu-
tador.
c) Manter uma relação com o computador mas
sem desprezar a máquina de escrever.
d) Celebrar a união com o computador e descar-
tar completamente voltar a utilizar a máquina
de escrever.
D4 – Inferir uma informação implícita em um
texto.
As informações implícitas no texto são aquelas
que não estão presentes claramente na base tex-
tual, mas podem ser construídas pelo leitor por
meio da realização de inferências que as marcas
do texto permitem. Alem das informações expli-
citamente enunciadas, há outras que podem ser
pressupostas e, consequentemente, inferidas pelo
leitor.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habi-
lidade de o aluno reconhecer uma ideia implícita
no texto, seja por meio da identificação de senti-
mentos que dominam as ações externas dos per-
sonagens, em um nível básico, seja com base na
identificação do gênero textual e na transposição
do que seja real para o imaginário. É importante
que o aluno apreenda o texto como um todo, para
dele retirar as informações solicitadas.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto,
no qual o aluno deve buscar informações que vão
além do que está explícito, mas que à medida que
ele vá atribuindo sentido ao que está enunciado
no texto, ele vá deduzindo o que lhe foi solicitado.
Ao realizar esse movimento, são estabelecidas de
relações entre o texto e o seu contexto pessoal.
Por exemplo, solicita-se que o aluno identifique o
sentido da ação dos personagens ou o que deter-
minado fato desperte nos personagens, entre ou-
tras coisas.
 
O IMPÉRIO DA VAIDADE
Você sabe por que a televisão, a publicidade,
o cinema e os jornais defendem os músculos
torneados, as vitaminas milagrosas, as mode-
los longilíneas e as academias de ginástica?
Porque tudo isso dá dinheiro. Sabe por que nin-
guém fala do afeto e do respeito entre duas pes-
soas comuns, mesmo meio gordas, um pouco
feias, que fazem piquenique na praia? Porque

11. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 11
isso não dá dinheiro para os negociantes, mas
dá prazer para os participantes.
O prazer é físico, independentemente do físico
que se tenha: namorar, tomar milk-shake, sentir
o sol na pele, carregar o filho no colo, andar
descalço, ficar em casa sem fazer nada. Os me-
lhores prazeres são de graça − a conversa com
o amigo, o cheiro do jasmim, a rua vazia de ma-
drugada −, e a humanidade sempre gostou de
conviver com eles. Comer uma feijoada com os
amigos, tomar uma caipirinha no sábado tam-
bém é uma grande pedida. Ter um momento de
prazer é compensar muitos momentos de des-
prazer. Relaxar, descansar, despreocupar-se,
desligar-se da competição, da áspera luta pela
vida − isso é prazer.
Mas vivemos num mundo onde relaxar e desli-
gar-se se tornou um problema. O prazer gratui-
to, espontâneo, está cada vez mais difícil. O que
importa, o que vale, é o prazer que se compra e
se exibe, o que não deixa de ser um aspecto da
competição. Estamos submetidos a uma cultu-
ra atroz, que quer fazer-nos infelizes, ansiosos,
neuróticos.
As filhas precisam ser Xuxas, as namoradas
precisam ser modelos que desfilam em Paris,
os homens não podem assumir sua idade.
Não vivemos a ditadura do corpo, mas seu con-
trário: um massacre da indústria e do comércio.
Querem que sintamos culpa quando nossa si-
lhueta fica um pouco mais gorda, não porque
querem que sejamos mais saudáveis − mas
porque, se não ficarmos angustiados, não fa-
remos mais regimes, não compraremos mais
produtos dietéticos, nem produtos de beleza,
nem roupas e mais roupas. Precisam da nos-
sa impotência, da nossa insegurança, da nossa
angústia.
O único valor coerente que essa cultura apre-
senta é o narcisismo.
LEITE, Paulo Moreira. O império da vaidade. Veja, 23 ago. 1995. p. 79.
I - O autor pretende influenciar os leitores para
que eles:
a) Evitem todos os prazeres cuja obtenção depen-
de de dinheiro.
b) Excluam de sua vida todas as atividade incenti-
vadas pela mídia.
c) Fiquem mais em casa e voltem a fazer os pro-
gramas de antigamente.
d) Sejam mais críticos em relação ao incentivo do
consumo pela mídia.
D6 – Identificar o tema de um texto.
O tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutu-
ra. A percepção do tema responde a uma questão
essencial para a leitura: “O texto trata de quê?”
Em muitos textos, o tema não vem explicitamen-
te marcado, mas deve ser percebido pelo leitor
quando identifica a função dos recursos utilizados,
como o uso de figuras de linguagem, de exemplos,
de uma determinada organização argumentativa,
entre outros.
A habilidade que pode ser avaliada por meio deste
descritor refere-se a reconhecimento pelo aluno
do assunto principal do texto, ou seja, à identifi-
cação do que trata o texto. Para que o aluno iden-
tifique o tema, é necessário que relacione as dife-
rentes informações para construir o sentido global
do texto.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto
para o qual é solicitado, de forma direta, que o
aluno identifique o tema ou o assunto principal do
texto.
EPITÁFIO
Sérgio Britto
Devia ter amado mais
Ter chorado mais
Ter visto o sol nascer
Devia ter arriscado mais
E até errado mais
Ter feito o que eu queria fazer...
Queria ter aceitado
As pessoas como elas são
Cada um sabe a alegria
E a dor que traz no coração...
[...]

12. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 12
Devia ter complicado menos
Trabalhado menos
Ter visto o sol se pôr
Devia ter me importado menos
Com problemas pequenos
Ter morrido de amor...
[...]
http://letras.terra.com.br/titas/48968/
I – O tema central da letra da música é
a) a eternização do amor como solução para os
problemas da vida.
b) o arrependimento por não ter aproveitado mais
as coisas da vida.
c) a preocupação por não saber o que fazer nas
diversas situações de vida.
d) o sentimento de morte que perpassa todas as
simples situações da vida.
A PARANÓIA DO CORPO
Em geral, a melhor maneira de resolver a in-
satisfação com o físico é cuidar da parte emo-
cional.
Não é fácil parecer com Katie Holmes, a musa
do seriado preferido dos teens, Dawson’s Creek
ou com os galãs musculosos do seriado Malha-
ção. Mas os jovens bem que tentam. Nunca se
cuidou tanto do corpo nessa faixa etária como
hoje. A Runner, uma grande rede de academias
de ginástica, com 23000 alunos espalhados em
nove unidades na cidade de São Paulo, viu o
público adolescente crescer mais que o adulto
nos últimos cinco anos. “Acho que a academia
é para os jovens de hoje o que foi a discote-
ca para a geração dos anos 70”, acredita José
Otávio Marfará, sócio de outra academia paulis-
tana, a Reebok Sports Club. “É o lugar de con-
fraternização, de diversão.”
É saudável preocupar-se com o físico. Na ado-
lescência, no entanto, essa preocupação cos-
tuma ser excessiva. É a chamada paranoia do
corpo. Alguns exemplos. Nunca houve uma
oferta tão grande de produtos de beleza des-
tinados a adolescentes. Hoje em dia é possível
resolver a maior parte dos problemas de estrias,
celulite e espinhas com a ajuda da ciência. Por
isso, a tentação de exagerar nos medicamentos
é grande. “A garota tem a mania de recorrer aos
remédios que os amigos estão usando, e mui-
tas vezes eles não são indicados para seu tipo
de pele”, diz a dermatologista Iara Yoshinaga,
de São Paulo, que atende adolescentes em seu
consultório. São cada vez mais frequentes os
casos de meninas que procuram um cirurgião
plástico em busca da solução de problemas
que poderiam ser resolvidos facilmente com gi-
nástica, cremes ou mesmo com o crescimento
normal. Nunca houve também tantos casos de
anorexia e bulimia. “Há dez anos essas doenças
eram consideradas raríssimas. Hoje constituem
quase um caso de saúde pública”, avalia o psi-
quiatra Táki Cordás, da Universidade de São
Paulo.
É claro que existem variedades de calvície,
obesidade ou doenças de pele que realmente
precisam de tratamento continuado. Na maioria
das vezes, no entanto, a paranóia do corpo é
apenas isso: paranóia. Para curá-la, a melhor
maneira é tratar da mente. Nesse processo, a
autoestima é fundamental. “É preciso fazer uma
análise objetiva e descobrir seus pontos fortes.
Todo mundo tem uma parte do corpo que acha
mais bonita”, sugere a psicóloga paulista Ceres
Alves de Araújo, especialista em crescimento.
Um dia, o teen acorda e percebe que aqueles
problemas físicos que pareciam insolúveis de-
sapareceram como num passe de mágica. Em
geral, não foi o corpo que mudou. Foi a cabeça.
Quando começa a se aceitar e resolve as ques-
tões emocionais básicas, o adolescente dá o
primeiro passo para se tornar um adulto.
CASTRO, Letícia de. Veja Jovens. Setembro/2001, p. 56.
II – A ideia CENTRAL do texto é:
a) a preocupação do jovem com o físico.
b) as doenças raras que atacam os jovens.
c) os diversos produtos de beleza para jovens.
d) o uso exagerado de remédios pelos jovens.

13. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 13
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a
esse fato.
O leitor deve ser capaz de perceber a diferença
entre o que é fato narrado ou discutido e o que
é opinião sobre ele. Essa diferença pode ser ou
bem marcada no texto ou exigir do leitor que ele
perceba essa diferença integrando informações de
diversas partes do texto e/ou inferindo-as, o que
tornaria a tarefa mais difícil.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habili-
dade de o aluno identificar, no texto, um fato relata-
do e diferenciá-lo do comentário que o autor, ou o
narrador, ou o personagem fazem sobre esse fato.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto,
no qual o aluno é solicitado a distinguir partes do
texto que são referentes a um fato e partes que se
referem a uma opinião relacionada ao fato apre-
sentado, expressa pelo autor, narrador ou por al-
gum outro personagem. Há itens que solicitam,
por exemplo, que o aluno identifique um trecho
que expresse um fato ou uma opinião, ou então,
dá-se a expressão e pede-se que ele reconheça se
é um fato ou uma opinião.
A RAPOSA E AS UVAS
Num dia quente de verão, a raposa passeava
por um pomar. Com sede e calor, sua atenção
foi capturada por um cacho de uvas.
“Que delícia”, pensou a raposa, “era disso que
eu precisava para adoçar a minha boca”. E, de
um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcan-
çar as uvas.
Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videi-
ra, dizendo: “Aposto que estas uvas estão verdes.”
Esta fábula ensina que algumas pessoas quan-
do não conseguem o que querem, culpam as
circunstâncias.
(http://www1.uol.com.br/crianca/fabulas/noflash/raposa. htm)
I – A frase que expressa uma opinião é:
a) “a raposa passeava por um pomar.” (l. 1)
b) “sua atenção foi capturada por um cacho de
uvas.” (l. 2)
c) “a raposa afastou-se da videira” (l. 5)
d) “aposto que estas uvas estão verdes” (l. 5-6)
NO MUNDO DOS SINAIS
Sob o sol de fogo, os mandacarus se erguem,
cheios de espinhos. Mulungus e aroeiras ex-
põem seus galhos queimados e retorcidos, sem
folhas, sem flores, sem frutos.
Sinais de seca brava, terrível!
Clareia o dia. O boiadeiro toca o berrante, cha-
mando os companheiros e o gado.
Toque de saída. Toque de estrada. Lá vão eles,
deixando no estradão as marcas de sua passa-
gem.
TV Cultura, Jornal do Telecurso.
II – A opinião do autor em relação ao fato co-
mentado está em
a) “os mandacarus se erguem”
b) “aroeiras expõem seus galhos”
c) “sinais de seca brava, terrível!!”
d) “toque de saída. Toque de entrada”.

14. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 14
Este tópico requer dos alunos duas competências
básicas, a saber: a interpretação de textos que
conjugam duas linguagens – a verbal e a não-ver-
bal – e o reconhecimento da finalidade do texto
por meio da identificação dos diferentes gêneros
textuais.
Para o desenvolvimento dessas competências,
tanto o texto escrito quanto as imagens que o
acompanham são importantes, na medida em que
propiciam ao leitor relacionar informações e se
engajar em diferentes atividades de construção de
significados.
D5 – Interpretar texto com auxílio de material grá-
fico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
Por meio deste descri-
tor pode-se avaliar a
habilidade de o aluno
reconhecer a utilização
de elementos gráficos
(não-verbais) como
apoio na construção
do sentido e de inter-
pretar textos que utili-
zam linguagem verbal
e não-verbal (textos
multissemióticos).
Essa habilidade pode
ser avaliada por meio
de textos compostos
por gráficos, dese-
nhos, fotos, tirinhas,
charges. Por exemplo,
é dado um texto não-
verbal e pede-se ao
aluno que identifique os sentimentos dos persona-
gens expressos pelo apoio da imagem, ou dá-se
um texto ilustrado e solicita-se o reconhecimento
da relação entre a ilustração e o texto.
TÓPICO II
IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU
DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
I – Pela resposta da aranha, percebe-se, em re-
lação a sua morte, uma postura:
a) De alívio
b) De pesar
c) De sarcasmo
d) De arrependimento
II – O uso da expressão “absolutamente” reforça
a ideia de que o governo é:
a) Incapaz
b) Inábil
c) Apático
d) Improdutivo

15. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 15
D12 – Identificar a finalidade de textos de dife-
rentes gêneros
A habilidade que pode ser avaliada por este des-
critor refere-se ao reconhecimento, por parte do
aluno, do gênero ao qual se refere o texto-base,
identificando, dessa forma, qual o objetivo do tex-
to: informar, convencer, advertir, instruir, explicar,
comentar, divertir, solicitar, recomendar, etc.
Essa habilidade é avaliada por meio da leitura de
textos integrais ou de fragmentos de textos de di-
ferentes gêneros, como notícias, fábulas, avisos,
anúncios, cartas, convites, instruções, propagan-
das, entre outros, solicitando ao aluno a identifica-
ção explícita de sua finalidade.
MENTE QUIETA, CORPO SAUDÁVEL
A meditação ajuda a controlar a ansiedade e a
aliviar a dor? Ao que tudo indica, sim. Nessas
duas áreas os cientistas encontraram as maio-
res evidências da ação terapêutica da meditação,
medida em dezenas de pesquisas. Nos últimos
24 anos, só a clínica de redução do estresse
da Universidade de Massachusetts monitorou
14 mil portadores de câncer, aids, dor crônica
e complicações gástricas. Os técnicos desco-
briram que, submetidos a sessões de meditação
que alteraram o foco da sua atenção, os pacien-
tes reduziram o nível de ansiedade e diminuíram
ou abandonaram o uso de analgésicos.
Revista Superinteressante, outubro de 2003.
I – O texto tem por finalidade:
a) criticar.
b) conscientizar.
c) denunciar.
d) informar.
(ENEM – 2007) Sobre a exposição de Anita Mal-
fatti, em 1917, que muito influenciaria a Semana
de Arte Moderna, Monteiro Lobato escreveu, em
artigo intitulado Paranoia ou Mistificação:
Há duas espécies de artistas. Uma composta
dos que veem as coisas e em consequência
fazem arte pura, guardados os eternos ritmos
da vida, e adotados, para a concretização das
emoções estéticas, os processos clássicos dos
grandes mestres. (...) A outra espécie é forma-
da dos que veem anormalmente a natureza e a
interpretam à luz das teorias efêmeras, sob a
sugestão estrábica das escolas rebeldes, surgi-
das cá e lá como furúnculos da cultura exces-
siva. (...). Estas considerações são provocadas
pela exposição da sra. Malfatti, onde se notam
acentuadíssimas tendências para uma atitude
estética forçada no sentido das extravagâncias
de Picasso & cia.
O Diário de São Paulo, dez./1917.
II – O texto tem por finalidade:
a) Estabelecer a distinção entre dois tipos de ar-
tistas
b) Informar a realização da Exposição de Anita
Malfatti
c) Criticar o trabalho exposto por Anita Malfatti
d) Reforçar e elogiar o caráter revolucionário do
trabalho de Anita Malfatti.

16. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 16
Este tópico requer que o aluno assuma uma ati-
tude crítica e reflexiva ao reconhecer as diferen-
tes ideias apresentadas sobre o mesmo tema em
um único texto ou em textos diferentes. O tema
se traduz em proposições que se cruzam no inte-
rior dos textos lidos ou naquelas encontradas em
textos diferentes, mas que apresentam a mesma
ideia, assim, o aluno pode ter maior compreensão
das intenções de quem escreve, sendo capaz de
identificar posições distintas entre duas ou mais
opiniões relativas ao mesmo fato ou tema.
As atividades que envolvem a relação entre tex-
tos são essenciais para que o aluno construa a
habilidade de analisar o modo de tratamento do
tema dado pelo autor e as condições de produção,
recepção e circulação dos textos.
Essas atividades podem envolver a comparação
de textos de diversos gêneros, como os produzi-
dos pelos alunos, os textos extraídos da Internet,
de jornais, revistas, livros e textos publicitários,
entre outros.
D 20 – Reconhecer diferentes formas de tratar
uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condi-
ções em que ele foi produzido e daquelas em
que será recebido.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habili-
dade do aluno em reconhecer as diferenças entre
textos que tratam do mesmo assunto, em função
do leitor-alvo, da ideologia, da época em que foi
produzido e das suas intenções comunicativas.
Por exemplo, historinhas infantis satirizadas em
histórias em quadrinhos, ou poesias clássicas
utilizadas como recurso para análises críticas de
problemas do cotidiano.
Essa habilidade é avaliada por meio da leitura
de dois ou mais textos, de mesmo gênero ou de
gêneros diferentes, tendo em comum o mesmo
tema, para os quais é solicitado o reconhecimento
das formas distintas de abordagem.
TÓPICO III
RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
TEXTO I
Cinquenta camundongos, alguns dos quais clo-
nes de clones, derrubaram os obstáculos téc-
nicos à clonagem. Eles foram produzidos por
dois cientistas da Universidade do Havaí num
estudo considerado revolucionário pela revista
britânica – Nature, uma das mais importantes
do mundo. [...]
A notícia de que cientistas da Universidade do
Havaí desenvolveram uma técnica eficiente de
clonagem fez muitos pesquisadores temerem o
uso do método para clonar seres humanos.
O GLOBO. Caderno Ciências e Vida. 23 jul. 1998, p. 36.
TEXTO II
Cientistas dos EUA anunciaram a clonagem de
50 ratos a partir de células de animais adultos,
inclusive de alguns já clonados. Seriam os pri-
meiros clones de clones, segundo estudos pu-
blicados na edição de hoje da revista – Nature.
A técnica empregada na pesquisa teria um
aproveitamento de embriões — da fertilização
ao nascimento — três vezes maior que a téc-
nica utilizada por pesquisadores britânicos para
gerar a ovelha Dolly.
FOLHA DE S. PAULO. 1º caderno – Mundo. 03 jul. 1998, p.16.
I – Os dois textos tratam de clonagem. Qual as-
pecto dessa questão é tratado apenas no texto I ?
a) A divulgação da clonagem de 50 ratos.
b) A referência à eficácia da nova técnica de clo-
nagem.
c) O temor de que seres humanos sejam clonados.
d) A informação acerca dos pesquisadores envol-
vidos no experimento.

17. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 17
D 21 – Reconhecer posições distintas entre duas
ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao
mesmo tema.
A habilidade que pode ser avaliada por este descri-
tor refere-se ao reconhecimento pelo aluno de opi-
niões diferentes sobre um mesmo fato ou tema. A
construção desse conhecimento é um dos princi-
pais balizadores de um dos objetivos do ensino da
língua portuguesa (Brasil, 1998 p. 33), qual seja
o de capacitar o aluno a analisar criticamente os
diferentes discursos, inclusive o próprio, desen-
volvendo a capacidade de avaliação dos textos:
contrapondo sua interpretação da realidade a di-
ferentes opiniões; inferindo as possíveis intenções
do autor marcadas no texto; identificando referên-
cias intertextuais presentes no texto; percebendo
os processos de convencimento utilizados para
atuar sobre o interlocutor/leitor; identificando e re-
pensando juízos de valor tanto sócio-ideológicos
(preconceituosos ou não) quanto histórico-cultu-
rais (inclusive estéticos) associados à linguagem
e à língua; e reafirmando sua identidade pessoal e
social. O desenvolvimento dessa habilidade ajuda
o aluno a perceber-se como um ser autônomo, do-
tado da capacidade de se posicionar e transformar
a realidade.
É importante observar que, no descritor 14, é re-
querido do aluno que ele diferencie fato de uma
opinião relativa a esse fato. Aqui, solicita-se ao
aluno que ele observe que há diferentes opiniões
sobre um mesmo fato, ou tema.
Essa habilidade é avaliada por meio do reconheci-
mento de opiniões diferenciadas sobre um tema,
acontecimento ou pessoa, em um mesmo texto ou
em textos diferentes.
TEXTO 1
MAPA DA DEVASTAÇÃO
A organização não-governamental SOS Mata
Atlântica e o Instituto Nacional de Pesquisas Es-
paciais terminaram mais uma etapa do mapea-
mento da Mata Atlântica (www.sosmataatlan-
tica.org.br). O estudo iniciado em 1990 usa
imagens de satélite para apontar o que restou
da floresta que já ocupou 1,3 milhão de km2, ou
15% do território brasileiro. O atlas mostra que
o Rio de Janeiro continua o campeão da motos-
serra. Nos últimos 15 anos, sua média anual de
desmatamento mais do que dobrou.
Revista Isto É – nº 1648 – 02-05-2001 São Paulo – Ed. Três.
TEXTO 2
HÁ QUALQUER COISA NO AR DO RIO, ALÉM
DE FAVELAS
Nem só as favelas brotam nos morros cario-
cas. As encostas cada vez mais povoadas no
Rio de Janeiro disfarçam o avanço do reflo-
restamento na crista das serras, que espalha
cerca de 2 milhões de mudas nativas da Mata
Atlântica em espaço equivalente a 1.800 gra-
mados do Maracanã. O replantio começou há
13 anos, para conter vertentes ameaçadas de
desmoronamento. Fez mais do que isso. Mudou
a paisagem. Vista do alto, ângulo que não faz
parte do cotidiano de seus habitantes, a cidade
aninha-se agora em colinas coroadas por labi-
rintos verdes, formando desenhos em curva de
nível, como cafezais.
Revista Época – nº 83. 20-12-1999. Rio de Janeiro – Ed. Globo. p. 9.

I – Uma declaração do segundo texto que CON-
TRADIZ o primeiro é:

a) a mata atlântica está sendo recuperada no Rio
de Janeiro.
b) as encostas cariocas estão cada vez mais po-
voadas.
c) as favelas continuam surgindo nos morros ca-
riocas.
d) o replantio segura encostas ameaçadas de de-
sabamento.
TEXTO I
ÁLCOOL, CRESCIMENTO E POBREZA
O lavrador de Ribeirão Preto recebe em média
R$ 2,50 por tonelada de cana cortada. Nos
anos 80, esse trabalhador cortava cinco tonela-
das de cana por dia. A mecanização da colheita
o obrigou a ser mais produtivo. O corta-cana
derruba agora oito toneladas por dia.
O trabalhador deve cortar a cana rente ao chão,
encurvado. Usa roupas mal-ajambradas, quen-

18. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 18
tes, que lhe cobrem o corpo, para que não seja
lanhado pelas folhas da planta. O excesso de
trabalho causa a birola: tontura, desmaio, cãi-
bra, convulsão. A fim de aguentar dores e can-
saço, esse trabalhador toma drogas e soluções
de glicose, quando não farinha mesmo. Tem
aumentado o número de mortes por exaustão
nos canaviais.
O setor da cana produz hoje uns 3,5% do PIB.
Exporta US$ 8 bilhões. Gera toda a energia elé-
trica que consome e ainda vende excedentes.
A indústria de São Paulo contrata cientistas e
engenheiros para desenvolver máquinas e equi-
pamentos mais eficientes para as usinas de ál-
cool. As pesquisas, privada e pública, na área
agrícola (cana, laranja, eucalipto etc.) desenvol-
vem a bioquímica e a genética no país.
Folha de S. Paulo, 11/3/2007 (com adaptações).
TEXTO II
II – Confrontando-se as informações do texto com
as da charge acima, conclui-se que:
a) A charge contradiz o texto ao mostrar que o Bra-
sil possui tecnologia avançada no setor agrícola.
b) A charge e o texto abordam, a respeito da cana
– de – açúcar brasileira, duas realidades distin-
tas e sem relação entre si.
c) O texto e a charge consideram a agricultura bra-
sileira avançada, do ponto de vista tecnológico.
d) A charge mostra o cotidiano do trabalhador, e
o texto defende o fim da mecanização da pro-
dução da cana – de – açúcar no setor sucroal-
cooleiro.
e) O texto mostra disparidades na agricultura
brasileira, na qual convivem alta tecnologia e
condições precárias de trabalho, que a charge
ironiza.
III – (ENEM – 2009) Em contraste com o texto I,
no texto II são empregadas, predominantemen-
te, estratégias argumentativas que:
TEXTO I
É praticamente impossível imaginarmos nos-
sas vidas sem o plástico. Ele está presente em
embalagens de alimentos, bebidas e remédios,
além de eletrodomésticos, automóveis etc. Esse
uso ocorre devido à sua atoxicidade e à inércia,
isto é: quando em contato com outras substân-
cias, o plástico não as contamina; ao contrário,
protege o produto embalado. Outras duas gran-
des vantagens garantem o uso dos plásticos
em larga escala: são leves, quase não alteram o
peso do material embalado, e são 100% reciclá-
veis, fato que, infelizmente, não é aproveitado,
visto que, em todo o mundo, a percentagem de
plástico reciclado, quando comparado ao total
produzido, ainda é irrelevante.
Revista Mãe Terra. Minuano, ano I, n. 6 (adaptado).
TEXTO II
Sacolas plásticas são leves e voam ao vento.
Por isso, elas entopem esgotos e bueiros, cau-
sando enchentes. São encontradas até no es-
tômago de tartarugas marinhas, baleias, focas
e golfinhos, mortos por sufocamento. Sacolas
plásticas descartáveis são gratuitas para os
consumidores, mas têm um custo incalculável
para o meio ambiente.
Veja, 8 jul. 2009. Fragmentos de texto publicitário do Instituto Akatu pelo
Consumo Consciente.
a) atraem o leitor por meio de previsões para o
futuro.
b) apelam à emoção do leitor, mencionando a
morte de animais.

19. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 19
c) orientam o leitor a respeito dos modos de usar
conscientemente as sacolas plásticas.
d) intimidam o leitor com as nocivas consequên-
cias do uso indiscriminado de sacolas plásti-
cas.
e) recorrem à informação, por meio de constata-
ções, para convencer o leitor a evitar o uso de
sacolas plásticas.
IV – (ENEM – 2009) Na comparação dos textos,
observa-se que:
a) o texto I apresenta um alerta a respeito do efei-
to da reciclagem de materiais plásticos; o texto
II justifica o uso desse material reciclado.
b) o texto I tem como objetivo precípuo apresentar
a versatilidade e as vantagens do uso do plás-
tico na contemporaneidade; o texto II objetiva
alertar os consumidores sobre os problemas
ambientais decorrentes de embalagens plásti-
cas não recicladas.
c) o texto I expõe vantagens, sem qualquer res-
salva, do uso do plástico; o texto II busca con-
vencer o leitor a evitar o uso de embalagens
plásticas.
d) o texto I ilustra o posicionamento de fabrican-
tes de embalagens plásticas, mostrando por
que elas devem ser usadas; o texto II ilustra
o posicionamento de consumidores comuns,
que buscam praticidade e conforto.
e) o texto I apresenta um alerta a respeito da pos-
sibilidade de contaminação de produtos orgâ-
nicos e industrializados decorrente do uso de
plástico em suas embalagens; o texto II apre-
senta vantagens do consumo de sacolas plás-
ticas: leves, descartáveis e gratuitas.

20. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 20
TÓPICO IV
COERÊNCIA E COESÃO NO
PROCESSAMENTO DO TEXTO
O Tópico IV trata dos elementos que constituem a
textualidade, ou seja, aqueles elementos que cons-
troem a articulação entre as diversas partes de um
texto: a coerência e a coesão. Considerando que
a coerência é a lógica entre as ideias expostas no
texto, para que exista coerência é necessário que
a idéia apresentada se relacione ao todo textual
dentro de uma sequência e progressão de ideias.
Para que as ideias estejam bem relacionadas,
também é preciso que estejam bem interligadas,
bem “unidas” por meio de conectivos adequados,
ou seja, com vocábulos que têm a finalidade de
ligar palavras, locuções, orações e períodos. Des-
sa forma, as peças que interligam o texto, como
pronomes, conjunções e preposições, promo-
vendo o sentido entre as ideias são chamadas
coesão textual. Enfatizamos, nesta série, apenas
os pronomes como elementos coesivos. Assim,
definiríamos coesão como a organização entre os
elementos que articulam as ideias de um texto.
As habilidades a serem desenvolvidas pelos des-
critores que compõem este tópico exigem que o
leitor compreenda o texto não como um simples
agrupamento de frases justapostas, mas como
um conjunto harmonioso em que há laços, interli-
gações, relações entre suas partes.
A compreensão e a atribuição de sentidos relativos
a um texto dependem da adequada interpretação
de seus componentes. De acordo com o gênero
textual, o leitor tem uma apreensão geral do as-
sunto do texto.
Em relação aos textos narrativos, o leitor necessi-
ta identificar os elementos que compõem o texto
– narrador, ponto de vista, personagens, enredo,
tempo, espaço – e quais são as relações entre eles
na construção da narrativa.
A compreensão e a atribuição de sentidos relativos
a um texto dependem da adequada interpretação
de seus componentes, ou da coerência pela qual
o texto é marcado. De acordo com o gênero tex-
tual, o leitor tem uma apreensão geral do tema, do
assunto do texto e da sua tese. Essa apreensão
leva a uma percepção da hierarquia entre as ideias:
qual é a ideia principal? Quais são as ideias secun-
dárias? Quais são os argumentos que reforçam
uma tese? Quais são os exemplos confirmatórios?
Qual a conclusão? Em relação aos textos narrati-
vos, pode ser requerido do aluno que ele identifi-
que os elementos componentes – narrador, ponto
de vista, personagens, enredo, tempo, espaço – e
quais são as relações entre eles na construção da
narrativa.
D2 – Estabelecer relações entre partes de um
texto, identificando repetições ou substituições
que contribuem para a continuidade de um texto.
As habilidades que podem ser avaliadas por este
descritor relacionam-se ao reconhecimento da
função dos elementos que dão coesão ao texto.
Dessa forma, eles poderão identificar quais pala-
vras estão sendo substituídas e/ou repetidas para
facilitar a continuidade do texto e a compreensão
do sentido. Trata-se, portanto, do reconhecimento,
por parte do aluno, das relações estabelecidas en-
tre as partes do texto.
BALEIA-SARDINHEIRA: ENORME, VELOZ
E SUPERELEGANTE!
Um gigante dos mares, ainda misterioso para
os cientistas, veio parar nas páginas da Ciência
Hoje das Crianças: é a baleia-sardinheira.
Nesta edição, venha conhecer essa espécie e,
de quebra, aprender muito mais.
Saiba como as cores e as formas são importan-
tes para a sobrevivência de diferentes animais,
descubra como se forma o solo e encontre mui-
tas curiosidades sobre os cupins, os filhotes da
tartaruga e até sobre o funcionamento da gar-
rafa térmica.
Adaptado de http://chc.cienciahoje.uol.com.br/revista/revista-chc-2010/210

21. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 21
I - No trecho “... venha conhecer essa espécie e,
de quebra, aprender muito mais.”, a palavra em
destaque refere-se a
a) “edição”.
b) “crianças”.
c) “baleia-sardinheira”.
d) “garrafa térmica”.
A EMA
O surgimento da figura da Ema no céu, ao leste,
no anoitecer, na segunda quinzena de junho, in-
dica o início do inverno para os índios do sul do
Brasil e o começo da estação seca para os do
norte. É limitada pelas constelações de Escor-
pião e do Cruzeiro do Sul, ou Cut’uxu. Segundo
o mito guarani, o Cut’uxu segura a cabeça da
ave para garantir a vida na Terra, porque, se ela
se soltar, beberá toda a água do nosso plane-
ta. Os tupis guaranis utilizam o Cut’uxu para se
orientar e determinar a duração das noites e as
estações do ano.
ALMANAQUE BRASIL, maio/2007 (com adaptações).
II – O pronome os (l.3) refere-se a:
a) Escorpião
b) Índios
c) Cruzeiro do Sul
d) Tupis guaranis
III – Na passagem “É limitada pelas constela-
ções de Escorpião e do Cruzeiro do Sul, ou Cut’u-
xu.” ocorre o seguinte processo coesivo:
a) Hiperonímia
b) Reiteração
c) Elipse
d) Hiponímia
D7 – Identificar a tese de um texto.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habili-
dade de o aluno reconhecer o ponto de vista ou a
ideia central defendida pelo autor.
A tese é uma proposição teórica de intenção per-
suasiva, apoiada em argumentos contundentes
sobre o assunto abordado.
O OURO DA BIOTECNOLOGIA
Até os bebês sabem que o patrimônio natural
do Brasil é imenso. Regiões como a Amazônia,
o Pantanal e a Mata Atlântica – ou o que restou
dela – são invejadas no mundo todo por sua
biodiversidade. Até mesmo ecossistemas como
o do cerrado e o da caatinga têm mais riqueza
de fauna e flora do que se costuma pensar. A
quantidade de água doce, madeira, minérios e
outros bens naturais é amplamente citada nas
escolas, nos jornais e nas conversas. O proble-
ma é que tal exaltação ufanista (“Abençoado por
Deus e bonito por natureza”) é diretamente pro-
porcional à desatenção e ao desconhecimento
que ainda vigoram sobre essas riquezas.
Estamos entrando numa era em que, muito
mais do que nos tempos coloniais (quando
pau-brasil, ouro, borracha etc. eram levados
em estado bruto para a Europa), a exploração
comercial da natureza deu um salto de inten-
sidade e refinamento. Essa revolução tem um
nome: biotecnologia. Com ela, a Amazônia, por
exemplo, deixará em breve de ser uma enorme
fonte “potencial” de alimentos, cosméticos,
remédios e outros subprodutos: ela o será de
fato – e de forma sustentável. Outro exemplo:
os créditos de carbono, que terão de ser com-
prados do Brasil por países que poluem mais
do que podem, poderão significar forte entrada
de divisas.
Com sua pesquisa científica carente, indefi-
nição quanto à legislação e dificuldades nas
questões de patenteamento, o Brasil não con-
segue transformar essa riqueza natural em
riqueza financeira. Diversos produtos autócto-
nes, como o cupuaçu, já foram registrados por
estrangeiros – que nos obrigarão a pagar pelo
uso de um bem original daqui, caso queiramos
(e saibamos) produzir algo em escala com ele.
Além disso, a biopirataria segue crescente. Até
mesmo os índios deixam que plantas e animais
sejam levados ilegalmente para o exterior, onde
provavelmente serão vendidos a peso de ouro.
Resumo da questão: ou o Brasil acorda onde

22. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 22
provavelmente serão vendidos a peso de ouro.
Resumo da questão: ou o Brasil acorda para a
nova realidade econômica global, ou continuará
perdendo dinheiro como fruta no chão.
Daniel Piza. O Estado de S. Paulo.
I – O texto defende a tese de que
a) a Amazônia é fonte “potencial” de riquezas.
b) as plantas e os animais são levados ilegalmente.
c) o Brasil desconhece o valor de seus bens natu-
rais.
d) os bens naturais são citados na escola.
II – (ENEM – 2005) A tese explicitada na tira
abaixo é a contradição entre:
a) relações pessoais e o avanço tecnológico.
b) inteligência empresarial e a ignorância dos ci-
dadãos.
c) inclusão digital e a modernização das empresas.
d) economia neoliberal e a reduzida atuação do
Estado.
e) revolução informática e a exclusão digital.
III (ENEM – 2009 / MODIFICADA)
Na parte superior do anúncio, há um comentário
escrito à mão que aborda a questão das atividades
linguísticas e sua relação com as modalidades oral
e escrita da língua. A tese exposta a partir desse
comentário deixa evidente que é necessário:
a) implementar a fala, tendo em vista maior de-
senvoltura, naturalidade e segurança no uso da
língua.
b) conhecer gêneros mais formais da modalidade
oral para a obtenção de clareza na comunica-
ção oral e escrita.
c) dominar as diferentes variedades do registro
oral da língua portuguesa para escrever com
adequação, eficiência e correção.
d) empregar vocabulário adequado e usar regras
da norma padrão da língua em se tratando da
modalidade escrita.
e) utilizar recursos mais expressivos e menos
desgastados da variedade padrão da língua
para se expressar com alguma segurança e
sucesso.
D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argu-
mentos oferecidos para sustentá-la.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a ha-
bilidade do aluno em estabelecer a relação entre
o ponto de vista do autor sobre um determinado
assunto e os argumentos que sustentam esse po-
sicionamento.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto
no qual é solicitado ao aluno que identifique um
argumento entre os diversos que sustentam a pro-
posição apresentada pelo autor. Pode-se, também,
solicitar o contrário, que o aluno identifique a tese
com base em um argumento oferecido pelo texto.
O NAMORO NA ADOLESCÊNCIA
Um namoro, para acontecer de forma positiva,
precisa de vários ingredientes: a começar pela
família, que não seja muito rígida e atrasada nos
seus valores, seja conversável, e, ao mesmo
tempo, tenha limites muito claros de compor-
tamento. O adolescente precisa disto para se
sentir seguro. O outro aspecto tem a ver com
o próprio adolescente e suas condições inter-
nas, que determinarão suas necessidades e a

23. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 23
própria escolha. São fatores inconscientes, que
fazem com que a Mariazinha se encante com o
jeito tímido do João e não dê pelota para o herói
da turma, o Mário. Aspectos situacionais, como
a relação harmoniosa ou não entre os pais do
adolescente, também influenciarão o seu namo-
ro. Um relacionamento em que um dos parcei-
ros vem de um lar em crise, é, de saída, dose
de leão para o outro, que passa a ser utilizado
como anteparo de todas as dores e frustrações.
Geralmente, esta carga é demais para o outro
parceiro, que também enfrenta suas crises pe-
las próprias condições de adolescente. Entrar
em contato com a outra pessoa, senti-la, ou-
vi-la, depender dela afetivamente e, ao mes-
mo tempo, não massacrá-la de exigências, e
não ter medo de se entregar, é tarefa difícil em
qualquer idade. Mas é assim que começa este
aprendizado de relacionar-se afetivamente e que
vai durar a vida toda.
SUPLICY, Marta. A condição da mulher. São Paulo: Brasiliense, 1984.
I – Para um namoro acontecer de forma positiva,
o adolescente precisa do apoio da família. O ar-
gumento que defende essa idéia é:
a) a família é o anteparo das frustrações.
b) a família tem uma relação harmoniosa.
c) o adolescente segue o exemplo da família.
d) o apoio da família dá segurança ao jovem.
A MONTANHA PULVERIZADA
Esta manhã acordo e
não a encontro.
Britada em bilhões de lascas
deslizando em correia transportadora
entupindo 150 vagões
no trem-monstro de 5 locomotivas
— trem maior do mundo, tomem nota —
foge minha serra, vai
deixando no meu corpo a paisagem
mísero pó de ferro, e este não passa.
Carlos Drummond de Andrade. Antologia poética.
Rio de Janeiro: Record, 2000.
II – O argumento que melhor sintetiza a ideia do
poema é:
a) estimular os processos de instalação de novas
mineradoras para acelerar a modernização da
paisagem.
b) criarem-se estratégias para reduzir o impacto
ambiental no ambiente degradado.
c) reaproveitarem-se materiais, reduzindo-se a
necessidade de extração de minérios.
d) a exploração da paisagem favorece o desen-
volvimento do transporte ferroviário.
D9 – Diferenciar as partes principais das secun-
dárias em um texto.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habili-
dade de o aluno reconhecer a estrutura e a organi-
zação do texto e localizar a informação principal e
as informações secundárias que o compõem.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no
qual pode ser solicitado ao aluno que ele identifi-
que a parte principal ou outras partes secundárias
na qual o texto se organiza.
ANIMAIS NO ESPAÇO
Vários animais viajaram pelo espaço como as-
tronautas.
Os russos já usaram cachorros em suas experiên-
cias. Eles têm o sistema cardíaco parecido com
o dos seres humanos. Estudando o que acontece
com eles, os cientistas descobrem quais proble-
mas podem acontecer com as pessoas.
A cadela Laika, tripulante da Sputnik-2, foi o pri-
meiro ser vivo a ir ao espaço, em novembro de
1957, quatro anos antes do primeiro homem, o
astronauta Gagarin.
Os norte-americanos gostam de fazer expe-
riências científicas espaciais com macacos,
pois o corpo deles se parece com o humano.
O chimpanzé é o preferido porque é inteligente
e convive melhor com o homem do que as ou-
tras espécies de macacos. Ele aprende a comer
alimentos sintéticos e não se incomoda com a
roupa espacial.

24. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 24
Além disso, os macacos são treinados e podem
fazer tarefas a bordo, como acionar os coman-
dos das naves, quando as luzes coloridas acen-
dem no painel, por exemplo.
Enos foi o mais famoso macaco a viajar para
o espaço, em novembro de 1961, a bordo da
nave Mercury/Atlas 5. A nave de Enos teve pro-
blemas, mas ele voltou são e salvo, depois de
ter trabalhado direitinho. Seu único erro foi ter
comido muito depressa as pastilhas de banana
durante as refeições.
(Folha de São Paulo, 26 de janeiro de 1996)
I – No texto “Animais no espaço”, uma das infor-
mações principais é:
a) “A cadela Laika (...) foi o primeiro ser vivo a ir
ao espaço”.
b) “Os russos já usavam cachorros em suas ex-
periência”.
c) “Vários animais viajaram pelo espaço como
astronautas”.
d) “Enos foi o mais famoso macaco a viajar para
o espaço”.
ENCONTRO DE ANSIEDADES
O pai Irineu, a mãe Florinda e os filhos Lúcia,
Eliana e Ronaldo (...) tiveram uma experiência
bastante inusitada. A família de índios Guarani,
do Pontal do Paraná, litoral do Estado, foi con-
vidada para visitar os alunos da Escola Atuação
em Curitiba. Foi um encontro de ansiedades: de
um lado, as crianças indígenas amedrontadas
com tanta gente para recebê-las no ginásio da
escola; de outro, os alunos curiosos e inquietos
com a presença de novos visitantes.
No fim das contas, tudo terminou bem: as
crianças índias não falam português, mas rece-
beram toda a atenção dos novos amigos e vol-
taram para a sua aldeia com muitas cestas de
frutas e outros presentes. A turminha da escola
adorou a experiência e garante que aprendeu
muito com a atividade. A troca de ansiedades
acabou se tornando troca de carinhos.
Gazeta do Povo. Curitiba, 29 abr. 2000. Gazetinha, p.5.
II – A principal informação desse texto está expressa:
a) na iniciativa de uma família de Curitiba.
b) na aceitação do convite pela família guarani.
c) no resultado do encontro dos dois grupos.
d) no grau de ansiedade dos dois grupos.
De uma coisa temos certeza: a terra não per-
tence ao homem branco; o homem branco é
que pertence à terra. Disso temos certeza. To-
das as coisas estão relacionadas como o san-
gue que une uma família. Tudo está associado.
O que fere a terra, fere também os filhos da
terra. O homem não tece a teia da vida; é antes
um de seus fios. O que quer que faça a essa
teia, faz a si próprio.
Trecho de uma das várias versões de carta atri-
buída ao chefe Seattle, da tribo Suquamish. A
carta teria sido endereçada ao presidente nor-
te-americano, Franklin Pierce, em 1854, a pro-
pósito de uma oferta de compra do território da
tribo feita pelo governo dos Estados Unidos.
PINSKY, Jaime e outros (Org.). História da América através de textos. 3ª ed.
São Paulo: Contexto, 1991.
III – O argumento principal do texto está expres-
so no seguinte trecho:
a) “Todas as coisas estão relacionadas como o
sangue que une uma família.”
b) “O homem não tece a teia da vida”
c) “O que fere a terra, fere também os filhos da terra.”
d) “(...) a terra não pertence ao homem branco; o
homem branco é que pertence à terra.”
IV – (ENEM 2001 – MODIFICADA) O par que
apresenta o argumento principal do texto é:
a) rejeição / alimentos básicos.
b) discriminação / força de trabalho.
c) falta de compreensão / matérias-primas.
d) preconceito / vestuário.

25. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 25
D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e
os elementos que constroem a narrativa.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habi-
lidade do aluno em reconhecer os fatos que cau-
sam o conflito ou que motivam as ações dos per-
sonagens, originando o enredo do texto.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no
qual é solicitado ao aluno que identifique os acon-
tecimentos desencadeadores de fatos apresenta-
dos na narrativa, ou seja, o conflito gerador, ou o
personagem principal, ou o narrador da história,
ou o desfecho da narrativa.
URUBUS E SABIÁS
Tudo aconteceu numa terra distante, no tempo
em que os bichos falavam... Os urubus, aves por
natureza becadas, mas sem grandes dotes para
o canto, decidiram que, mesmo contra a nature-
za eles haveriam de se tornar grandes cantores.
E para isto fundaram escolas e importaram pro-
fessores, gargarejaram do-ré-mi-fá, mandaram
imprimir diplomas e fizeram competições entre
si, para ver quais deles seriam os mais impor-
tantes e teriam a permissão para mandar nos
outros. Foi assim que eles organizaram concur-
sos e se deram nomes pomposos, e o sonho
de cada urubuzinho, instrutor em início de car-
reira, era se tornar um respeitável urubu titular,
a quem todos chamam por Vossa Excelência.
Tudo ia muito bem até que a doce tranquilida-
de da hierarquia dos urubus foi estremecida. A
floresta foi invadida por bandos de pintassilgos,
tagarelas, que brincavam com os canários e
faziam serenatas com os sabiás... Os velhos
urubus entortaram o bico, o rancor encrespou a
testa, e eles convocaram pintassilgos, sabiás e
canários para um inquérito.
“— Onde estão os documentos de seus concur-
sos?” E as pobres aves se olharam perplexas,
porque nunca haviam imaginado que tais coisas
houvesse. Não haviam passado por escolas de
canto, porque o canto nascera com elas. E nun-
ca apresentaram um diploma para provar que
sabiam cantar, mas cantavam, simplesmente...
“— Não, assim não pode ser. Cantar sem a titu-
lação devida é um desrespeito à ordem.”
E os urubus, em uníssono, expulsaram da flo-
resta os passarinhos que cantavam sem alva-
rás...
MORAL: EM TERRA DE URUBUS DIPLOMADOS
NÃO SE OUVE CANTO DE SABIÁ.
ALVES, Rubem. Estórias de Quem gosta de Ensinar. São Paulo: Ars Poética,
1985, p.81.
No contexto, o que gera o conflito é:
a) a competição para eleger o melhor urubu.
b) a escola para formar aves cantoras.
c) o concurso de canto para conferir diplomas.
d) o desejo dos urubus de aprender a cantar.
O DIA SEGUINTE
“Se há alguma coisa importante neste mundo,
dizia o marido, é uma empregada de confiança.
A mulher concordava, satisfeita: realmente, a
empregada deles era de confiança absoluta. Até
as compras fazia, tudo direitinho. Tão de con-
fiança que eles não hesitavam em deixar-lhe a
casa, quando viajavam.
Uma vez resolveram passar o fim de semana na
praia. Como de costume a empregada ficaria.
Nunca saía nos fins de semana, a moça. Em-
pregada perfeita.
Foram. Quando já estavam quase chegando à
orla marítima, ele se deu conta: tinham esque-
cido a chave da casa da praia. Não havia outro
remédio. Tinham de voltar. Voltaram.
Quando abriram a porta do apartamento, qua-
se desmaiaram: o living estava cheio de gente,
todo mundo dançando, no meio de uma alga-
zarra infernal. Quando ele conseguiu se recupe-
rar da estupefação, procurou a empregada:
— Mas o que é isto, Elcina? Enlouqueceu?
Aí um simpático mulato interveio: que é isto,
meu patrão, a moça não enlouqueceu, coisa
alguma, estamos apenas nos divertindo, o se-
nhor não quer dançar também? Isto mesmo,
gritava o pessoal, dancem com a gente.

26. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 26
O marido e a mulher hesitaram um pouco; de-
pois - por que não, afinal a gente tem de ex-
perimentar de tudo na vida, aderiram à festa.
Dançaram, beberam, riram. Ao final da noite
concordavam com o mulato: nunca tinham se
divertido tanto.
No dia seguinte, despediram a empregada.”
Fonte: SCLIAR, Moacyr. Histórias para (quase) todos os gostos. Porto ale-
gre: L&PM, 1998.
O fato no texto que dá início ao conflito é:
a) Todos se divertiram muito na festa.
b) A empregada era de confiança do casal.
c) O casal esqueceu a chave da casa de praia.
d) O casal resolve passar o fim de semana na
praia.
D11 – Estabelecer relação causa/consequência
entre partes e elementos do texto.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habi-
lidade do aluno em identificar o motivo pelo qual
os fatos são apresentados no texto, ou seja, o re-
conhecimento de como as relações entre os ele-
mentos organizam-se de forma que um torna-se o
resultado do outro.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no
qual o aluno estabelece relações entre as diversas
partes que o compõem, averiguando as relações de
causa e efeito, problema e solução, entre outros.
O HOMEM QUE ENTROU PELO CANO
Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princípio
incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se
acostumou. E, com a água, foi seguindo. Andou
quilômetros.
Aqui e ali ouvia barulhos familiares. Vez ou outra
um desvio, era uma seção que terminava em
torneira.
Vários dias foi rodando, até que tudo se tornou
monótono. O cano por dentro não era interessante.
No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher.
Uma criança brincava. Ficou na torneira, à es-
pera que abrissem. Então percebeu que as en-
grenagens giravam e caiu numa pia. À sua volta
era um branco imenso, uma água límpida. E a
cara da menina aparecia redonda e grande, a
olhá-lo interessada. Ela gritou:
“Mamãe, tem um homem dentro da pia”
Não obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A
menina se cansou, abriu o tampão e ele desceu
pelo esgoto.
BRANDÃO, Ignácio de Loyola. Cadeiras Proibidas. São Paulo: Global, 1988. p. 89.
I – O homem desviou-se de sua trajetória porque:
a) ouviu muitos barulhos familiares.
b) já estava “viajando” há vários dias.
c) ficou desinteressado pela “viagem”.
d) percebeu que havia uma torneira.
O SURDO APRENDE DIFERENTE
O surdo não adquire de forma natural a língua
falada, e a sua aquisição jamais ocorre da mes-
ma forma como acontece com a criança ouvin-
te. Esse processo exige um trabalho formal e
sistemático. Os surdos, por serem incapazes de
ouvir seus pais, correm o risco de ficar seria-
mente atrasados na compreensão da língua, a
menos que providências sejam tomadas. E ser
deficiente de linguagem, para um ser humano,
é uma grande lacuna. Segundo Sacks, chega
a ser uma calamidade, porque é por meio da
língua que nos comunicamos livremente com
nossos semelhantes, adquirimos e comparti-
lhamos informações. Se não pudermos fazer
isso, ficamos incapacitados e isolados.
Pesquisas realizadas em várias cidades do Bra-
sil chegaram à triste conclusão de que o ora-
lismo, ainda utilizado em muitas escolas, não
apresenta resultados satisfatórios para o desen-
volvimento da linguagem do surdo. Além disso,
o oralismo só é capaz de perceber 20% da men-
sagem, através da leitura labial.
O bilinguismo busca respeitar o surdo na ques-
tão do processo de aquisição da sua língua
natural, tendo como pressuposto básico que

27. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 27
o surdo deve adquirir como língua materna e
primeira língua (L1) a língua de sinais e, como
segunda língua (L2), a língua oficial de seu país;
no nosso caso a Língua Portuguesa.
Fonte: Revista Mundo Jovem julho de 2008 página 3, fragmento.
II – Segundo o texto apresentado, o surdo não
adquire a linguagem da mesma forma que o
ouvinte. O processo exige um trabalho formal e
sistematizado. Qual a consequência quando não
há este trabalho?
a) O surdo corre o risco de ficar seriamente atra-
sado na compreensão da língua.
b) O surdo não poderá fazer a leitura labial.
c) O surdo terá grandes problemas com o bilin-
guismo e com o oralismo.
d) O surdo será incapaz de compreender as men-
sagens através da leitura labial.
O SOCORRO
Ele foi cavando, cavando, cavando, pois sua
profissão - coveiro - era cavar. Mas, de repen-
te, na distração do ofício que amava, percebeu
que cavara demais. Tentou sair da cova e não
conseguiu sair. Gritou. Ninguém atendeu. Gritou
mais forte. Ninguém veio. Enlouqueceu de gri-
tar, cansou de esbravejar, desistiu com a noite.
Sentou-se no fundo da cova, desesperado.
A noite chegou, subiu, fez-se o silêncio das
horas tardias. Bateu o frio da madrugada e, na
noite escura, não se ouvia um som humano,
embora o cemitério estivesse cheio de pipilos e
coaxares naturais dos matos. Só um pouco de-
pois da meia-noite é que lá vieram uns passos.
Deitado no fundo da cova o coveiro gritou. Os
passos se aproximaram.
Uma cabeça ébria lá em cima, perguntou o que
havia: O que é que há?
O coveiro então gritou desesperado: “Tire-me da-
qui, por favor. Estou com um frio terrível!” “Mas
coitado!” - condoeu-se o bêbado. “Tem toda razão
de estar com frio. Alguém tirou a terra de você,
meu pobre mortinho!” E, pegando a pá, encheu-a
de terra e pôs-se a cobri-lo cuidadosamente.
Moral: Nos momentos graves é preciso verificar
muito bem para quem se apela.
Fonte: FERNANDES, Millôr. Fábulas fabulosas. Rio de Janeiro: Nórdica, 1991.
III – O motivo pelo qual o coveiro não conseguiu
sair do buraco foi que:
a) Distraiu-se tanto com seu trabalho que cavou
demais.
b) Anoiteceu rapidamente e ele sentiu medo de
sair dali.
c) Estava com muito frio e precisava de um lugar
para dormir.
d) Por mais que gritasse, ninguém atendeu seu
pedido.
O Brasil, por suas características de crescimen-
to econômico, e apesar da crise e do retrocesso
das últimas décadas, é classificado como um
país moderno. Tal conceito pode ser, na verda-
de, questionado se levarmos em conta os indi-
cadores sociais: o grande número de desem-
pregados, o índice de analfabetismo, o déficit
de moradia, o sucateamento da saúde, enfim, a
avalanche de brasileiros envolvidos e tragados
num processo de repetidas migrações(...)
(adap.Valin,1996, pág.50 Migrações: da perda de terra à exclusão social.
SP. Atuali, 1996).
IV –(ENEM 1998 – MODIFICADA) Os indicadores
sociais do Brasil permitem:
a) acreditar em um crescimento a longo prazo;
b) aceitar o fato de que o País está maduro para
consolidar a democracia e a estabilidade eco-
nômica;
c) questionar a classificação do Brasil como um
país moderno;
d) ignorar o retrocesso das últimas décadas.
D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas
presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios, etc.
As habilidades que podem ser avaliadas por este
descritor, relacionam-se ao reconhecimento das
relações de coerência no texto em busca de uma

28. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 28
concatenação perfeita entre as partes do texto, as
quais são marcadas pelas conjunções, advérbios,
etc., formando uma unidade de sentido.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto
no qual é solicitado ao aluno, a percepção de uma
determinada relação lógico-discursiva, enfatizada,
muitas vezes, pelas expressões de tempo, de lu-
gar, de comparação, de oposição, de causalidade,
de anterioridade, de posteridade, entre outros e,
quando necessário, a identificação dos elementos
que explicam essa relação.
AS ENCHENTES DE MINHA INFÂNCIA
Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com
uma tamareira junto à varanda, mas eu invejava
os que moravam do outro lado da rua, onde as
casas dão fundos para o rio. Como a casa dos
Martins, como a casa dos Leão, que depois foi
dos Medeiros, depois de nossa tia, casa com
varanda fresquinha dando para o rio.
Quando começavam as chuvas a gente ia toda
manhã lá no quintal deles ver até onde chegara
a enchente. As águas barrentas subiam primei-
ro até a altura da cerca dos fundos, depois às
bananeiras, vinham subindo o quintal, entravam
pelo porão. Mais de uma vez, no meio da noite,
o volume do rio cresceu tanto que a família de-
fronte teve medo.
Então vinham todos dormir em nossa casa. Isso
para nós era uma festa, aquela faina de arrumar
camas nas salas, aquela intimidade improvisada
e alegre. Parecia que as pessoas ficavam to-
das contentes, riam muito; como se fazia café
e se tomava café tarde da noite! E às vezes o
rio atravessava a rua, entrava pelo nosso porão,
e me lembro que nós, os meninos, torcíamos
para ele subir mais e mais. Sim, éramos a favor
da enchente, ficávamos tristes de manhãzinha
quando, mal saltando da cama, íamos correndo
para ver que o rio baixara um palmo – aquilo era
uma traição, uma fraqueza do Itapemirim. Às ve-
zes chegava alguém a cavalo, dizia que lá, para
cima do Castelo, tinha caído chuva muita, anun-
ciava águas nas cabeceiras, então dormíamos
sonhando que a enchente ia outra vez crescer,
queríamos sempre que aquela fosse a maior de
todas as enchentes.
BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora do
Autor, 1962. p. 157.
I – Que função desempenha a expressão destaca-
da no texto “... o volume do rio cresceu TANTO QUE
a família defronte teve medo.” (2º parágrafo):
a) adição de ideias.
b) comparação entre dois fatos.
c) consequência de um fato.
d) finalidade de um fato enunciado.
O consumo de álcool cresce entre os jovens
brasileiros. Muitos não se preocupam com a
dependência nem encaram a bebida como dro-
ga. Mas, segundo a Organização Mundial de
Saúde, o álcool é a droga mais consumida no
mundo, com doze bilhões de usuários.”
Fonte: Revista Isto É/1978- 26/09/07 pág. 50.
II – A função desempenhada pela palavra desta-
cada no texto é:
a) Comparação entre ideias
b) Adição de ideias.
c) Conseqüência dos fatos.
d) Finalidade dos fatos.
O Brasil, por suas características de crescimen-
to econômico, e apesar da crise e do retrocesso
das últimas décadas, é classificado como um
país moderno. Tal conceito pode ser, na verda-
de, questionado se levarmos em conta os indi-
cadores sociais: o grande número de desem-
pregados, o índice de analfabetismo, o déficit
de moradia, o sucateamento da saúde, enfim, a
avalanche de brasileiros envolvidos e tragados
num processo de repetidas migrações(...)
(adap.Valin,1996, pág.50 Migrações: da perda de terra à exclusão social.
SP. Atuali, 1996).
III – (ENEM 1998 – MODIFICADA) A função de-
sempenhada pela palavra destacada no texto é:
a) Conclusão de ideias;
b) Oposição de ideias;
c) Conformidade entre ideias;
d) Sucessão de ideias

29. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 29
TÓPICO IV
RELAÇÃO ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS
E EFEITOS DE SENTIDO
O uso de recursos expressivos possibilita uma lei-
tura para além dos elementos superficiais do texto
e auxilia o leitor na construção de novos significa-
dos. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes
gêneros textuais proporciona ao leitor o desenvol-
vimento de estratégias de antecipação de informa-
ções que o levam à construção de significados.
Em diferentes gêneros textuais, tais como a propa-
ganda, por exemplo, os recursos expressivos são
largamente utilizados, como caixa alta, negrito,
itálico, etc. Os poemas também se valem desses
recursos, exigindo atenção redobrada e sensibili-
dade do leitor para perceber os efeitos de sentido
subjacentes ao texto.
Vale destacarmos que os sinais de pontuação,
como reticências, exclamação, interrogação, etc.,
e outros mecanismos de notação, como o itálico,
o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem
expressar sentidos variados. O ponto de exclama-
ção, por exemplo, nem sempre expressa surpresa.
Faz-se necessário, portanto, que o leitor, ao explo-
rar o texto, perceba como esses elementos cons-
troem a significação, na situação comunicativa em
que se apresentam.
D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em
textos variados.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habili-
dade do aluno em reconhecer os efeitos de ironia
ou humor causados por expressões diferenciadas,
utilizadas no texto pelo autor, ou, ainda, pela utili-
zação de pontuação e notações.
Essa habilidade é avaliada por meio de textos ver-
bais e não-verbais, sendo muito valorizado nesse
descritor atividades com textos de gêneros varia-
dos sobre temas atuais, com espaço para várias
possibilidades de leitura, como os textos publicitá-
rios, as charges, os textos de humor ou as letras
de músicas, levando o aluno a perceber o sentido
irônico ou humorístico do texto, que pode estar
representado tanto por uma expressão verbal inu-
sitada, quanto por uma expressão facial da perso-
nagem. Nos itens do Saeb, geralmente é solicitado
ao aluno que ele identifique onde se encontram
traços de humor no texto, ou informe por que é
provocado o efeito de humor em determinada ex-
pressão.
I – O que torna o texto engraçado é que:
a) a aluna é uma formiga.
b) a aluna faz uma pechincha.
c) a professora dá um castigo.
d) a professora fala “XIS” e “CÊ AGÁ”.

30. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 30
AÍ, GALERA
Luís Fernando Veríssimo
Jogadores de futebol podem ser vítimas de es-
tereotipação. Por exemplo, você pode imaginar
um jogador de futebol dizendo “estereotipa-
ção”? E, no entanto, por que não?
— Aí, campeão. Uma palavrinha pra galera.
— Minha saudação aos aficionados do clube e
aos demais esportistas, aqui presentes ou no
recesso dos seus lares.
— Como é?
— Aí, galera.
— Quais são as instruções do técnico?
— Nosso treinador vaticinou que, com um tra-
balho de contenção coordenada, com energia
otimizada, na zona de preparação, aumentam
as probabilidades de, recuperado o esférico,
concatenarmos um contragolpe agudo com
parcimônia de meios e extrema objetividade,
valendo-nos da desestruturação momentânea
do sistema oposto, surpreendido pela reversão
inesperada do fluxo da ação.
— Ahn?
— É pra dividir no meio e ir pra cima pra pegá
eles sem calça.
— Certo. Você quer dizer mais alguma coisa?
— Posso dirigir uma mensagem de caráter sen-
timental, algo banal, talvez mesmo previsível e
piegas, a uma pessoa à qual sou ligado por ra-
zões, inclusive, genéticas?
— Pode.
— Uma saudação para a minha progenitora.
— Como é?
— Alô, mamãe!
— Estou vendo que você é um, um...
— Um jogador que confunde o entrevistador,
pois não corresponde à expectativa de que o
atleta seja um ser algo primitivo com dificuldade
de expressão e assim sabota a estereotipação?
— Estereoquê?
— Um chato?
— Isso.
Correio Braziliense, 13/05/1998.
II – (ENEM 1998 – MODIFICADA) O efeito de hu-
mor do texto é provocado pelo (a):
a) linguagem muito formal do jogador, inadequa-
da à situação da entrevista.
b) vasto domínio vocabular do repórter.
c) uso inadequado de termos específicos.
d) plena correspondência do jogador ao estereótipo.
III – O efeito de humor na tira é reforçado devido:
a) Ao fato de Jon adquirir um celular.
b) Ao tamanho do celular.
c) À ironia no pensamento do Garfield.
d) Ao tamanho do manual.
AGRADECENDO A DEUS
Um turista viaja para um safári na África. Duran-
te a excursão na savana, se perde e acaba frente
a frente com um leão feroz. Ao vê-lo avançando
em sua direção, pede a Deus que um espírito
cristão tome posse daquele leão. Nisto, ouve-
se um trovão, seguido de um grande clarão no
céu. O leão ajoelha-se diante do assustado tu-
rista e começa a rezar, dizendo:
— Obrigado Senhor, por mais essa refeição!
Fonte: Piadas e pára-choques nº1 – RDE – Revista das Estradas.

31. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 31
IV – O texto acima tem a intenção de provocar
risos, é um texto humorístico. O que torna o texto
engraçado?
a) O trovão que clareia o céu tornando o leão bon-
zinho.
b) O desespero do turista frente a frente com o
leão.
c) A forma como o leão agradece a refeição.
d) A atitude do leão ao agir como cristão.
V – O que torna o texto mais engraçado é:
a) A expressão das personagens em todos os
quadrinhos.
b) A comparação dos termos médicos com a lin-
guagem do Haroldo.
c) O conceito sobre o amor na fala do Haroldo.
d) A associação entre os sintomas na conclusão
do texto.
VI – O efeito de humor do texto está:
a) Na quantidade de filhos.
b) Na expressão impassível de Garfield.
c) No gesto de Garfield.
d) No agradecimento da aranha.
D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente
do uso da pontuação e de outras notações.
A habilidade que pode ser avaliada por este des-
critor refere-se à identificação, pelo aluno, dos
efeitos provocados pelo emprego de recursos da
pontuação ou de outras formas de notação, em
contribuição à compreensão textual, não se limi-
tando ao seu aspecto puramente gramatical.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto
no qual é requerido do aluno que ele identifique o
sentido provocado por meio da pontuação (traves-
são, aspas, reticências, interrogação, exclamação,
etc.) e/ou notações como, tamanho de letra, pa-
rênteses, caixa alta, itálico, negrito, entre outros.
Os enunciados dos itens solicitam que os alunos
reconheçam o porquê do uso do itálico, por exem-
plo, em uma determinada palavra no texto, ou indi-
que o sentido de uma exclamação em determinada
frase, ou identifique por que usar os parênteses,
entre outros.
I – No terceiro quadrinho, os pontos de exclama-
ção reforçam ideia de:
a) comoção.
b) contentamento.
c) desinteresse.
d) surpresa.

32. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 32
II – No segundo quadrinho, o ponto de interroga-
ção e reticências reforçam a ideia de:
a) Perplexidade e contrariedade.
b) Dúvida e admiração.
c) Surpresa e conclusão.
d) Reflexão e questionamento.
III – As reticências utilizadas no texto indicam:
a) Contrariedade
b) Concordância
c) Dúvida
d) Incerteza
D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorren-
te da escolha de uma determinada palavra ou
expressão.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habili-
dade do aluno em reconhecer a alteração de signi-
ficado decorrente da escolha de uma determinada
palavra ou expressão, dependendo da intenção do
autor, a qual pode assumir sentidos diferentes do
seu sentido literal.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no
qual o aluno é solicitado a perceber os efeitos de
sentido que o autor quis imprimir ao texto a par-
tir da escolha de uma linguagem figurada ou da
ordem das palavras, do vocabulário, entre outros.
“CHATEAR” E “ENCHER”
Um amigo meu me ensina a diferença entre
“chatear” e “encher”. Chatear é assim: você
telefona para um escritório qualquer da cidade.
— Alô! Quer me chamar por favor o Valdemar?
— Aqui não tem nenhum Valdemar.
Daí a alguns minutos você liga de novo:
— O Valdemar, por obséquio.
— Cavalheiro, aqui não trabalha nenhum Val-
demar.
— Mas não é do número tal?
— É, mas aqui nunca teve nenhum Valdemar.
Mais cinco minutos, você liga o mesmo número:
— Por favor, o Valdemar chegou?
— Vê se te manca, palhaço. Já não lhe disse
que o diabo desse Valdemar nunca trabalhou
aqui?
— Mas ele mesmo me disse que trabalhava aí.
— Não chateia.
Daí a dez minutos, liga de novo.
— Escute uma coisa! O Valdemar não deixou
pelo menos um recado? O outro desta vez es-
quece a presença da datilógrafa e diz coisas
impublicáveis.
Até aqui é chatear. Para encher, espere passar
mais dez minutos, faça nova ligação:
— Alô! Quem fala? Quem fala aqui é o Valde-
mar. Alguém telefonou para mim?
CAMPOS, Paulo Mendes. Para gostar de ler. São Paulo: Ática, v.2, p. 35.

33. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 33
I – No trecho “Cavalheiro, aqui não trabalha ne-
nhum Valdemar”, o emprego do termo sublinha-
do sugere que o personagem, no contexto:
a) era gentil.
b) era curioso.
c) desconhecia a outra pessoa.
d) revelava impaciência.
II – (ENEM 2003 – MODIFICADA) O humor pre-
sente na tirinha decorre principalmente do fato
de a personagem Mafalda:
a) atribuir, no primeiro quadrinho, poder ilimitado
ao dedo indicador.
b) considerar seu dedo indicador tão importante
quanto o dos patrões.
c) atribuir, no primeiro e no último quadrinhos, um
mesmo sentido ao vocábulo “indicador”.
d) usar corretamente a expressão “indicador de
desemprego”, mesmo sendo criança.
“Vocês que têm mais de 15 anos, se lembram
quando a gente comprava leite em garrafa, na lei-
teria da esquina? (...) Mas vocês não se lembram
de nada, pô! Vai ver nem sabem o que é vaca.
Nem o que é leite. Estou falando isso porque ago-
ra mesmo peguei um pacote de leite – leite em
pacote, imagina, Tereza! – na porta dos fundos e
estava escrito que é pasteurizado, ou pasteuriza-
do, sei lá, tem vitamina, é garantido pela embro-
matologia, foi enriquecido e o escambau.
Será que isso é mesmo leite? No dicionário diz
que leite é outra coisa: ‘Líquido branco, conten-
do água, proteína, açúcar e sais minerais’. Um
alimento pra ninguém botar defeito. O ser hu-
mano o usa há mais de 5.000 anos. É o único
alimento só alimento. A carne serve pro animal
andar, a fruta serve pra fazer outra fruta, o ovo
serve pra fazer outra galinha (...) O leite é só
leite. Ou toma ou bota fora.
Esse aqui examinando bem, é só pra botar fora.
Tem chumbo, tem benzina, tem mais água do
que leite, tem serragem, sou capaz de jurar que
nem vaca tem por trás desse negócio.
Depois o pessoal ainda acha estranho que os
meninos não gostem de leite.
Mas, como não gostam? Não gostam como?
Nunca tomaram! Múúúúúúú!
(FERNANDES, Millôr. O Estado de S. Paulo, 22 de agosto de 1999)
III – (ENEM 2003 – MODIFICADA) A palavra em-
bromatologia usada pelo autor é:
a) um termo científico que significa estudo dos
bromatos.
b) uma composição do termo de gíria “embroma-
ção” (enganação) com bromatologia, que é o
estudo dos alimentos.
c) uma junção do termo de gíria “embromação”
(enganação) com lactologia, que é o estudo
das embalagens para leite.
d) um neologismo da agropecuária que significa a
ordenha mecânica.
O ladrão entra numa joalheria e rouba todas as
jóias da loja. Guarda tudo numa mala e, para
disfarçar, coloca roupas em cima. Sai correndo
para um beco, onde encontra um amigo, que
pergunta:
— E aí, tudo joia?
— Que nada! Metade é roupa...
Fonte: http://www.gel.org.br/4publica-estudos-2005/4publica-estudos-2005
-pdfs/piadas-e-tiras-em-quadrinhos-119.pdf?SQMSESSID=a38ffc79c-
82bcbe561e1c641326fd16c - Acesso em 16/6/2008

34. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 34
IV – Na frase “- E aí, tudo joia?” a expressão
destacada apresenta ambiguidade. O que causa
o efeito de humor?
a) O fato da mala conter jóias.
b) O fato do ladrão não entender a pergunta.
c) O fato da mala conter roupas.
d) O fato do amigo não conhecer o conteúdo da
mala.
D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorren-
te da exploração de recursos ortográficos e/ou
morfossintáticos.
A habilidade que pode ser avaliada por meio deste
descritor, refere-se à identificação pelo aluno do
sentido que um recurso ortográfico, como, por
exemplo, diminutivo ou, aumentativo de uma pa-
lavra, entre outros, e/ou os recursos morfossin-
táticos (forma que as palavras se apresentam),
provocam no leitor, conforme o que o autor deseja
expressar no texto.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto
no qual se requer que o aluno identifique as mu-
danças de sentido decorrentes das variações nos
padrões gramaticais da língua (ortografia, concor-
dância, estrutura de frase, entre outros) no texto.
A CHUVA
A chuva derrubou as pontes. A chuva transbor-
dou os rios. A chuva molhou os transeuntes. A
chuva encharcou as praças. A chuva enferrujou
as máquinas. A chuva enfureceu as marés. A
chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua
cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chu-
va alagou a favela. A chuva de canivetes. A chu-
va enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde.
A chuva e seu brilho prateado. A chuva de retas
paralelas sobre a terra curva. A chuva destro-
çou os guarda-chuvas. A chuva durou muitos
dias. A chuva apagou o incêndio. A chuva caiu.
A chuva derramou-se. A chuva murmurou meu
nome. A chuva ligou o para-brisa. A chuva
acendeu os faróis. A chuva tocou a sirene. A
chuva com a sua crina. A chuva encheu a pis-
cina. A chuva com as gotas grossas. A chuva
de pingos pretos. A chuva açoitando as plantas.
A chuva senhora da lama. A chuva sem pena.
A chuva apenas. A chuva empenou os móveis.
A chuva amarelou os livros. A chuva corroeu
as cercas. A chuva e seu baque seco. A chuva
e seu ruído de vidro. A chuva inchou o brejo. A
chuva pingou pelo teto. A chuva multiplicando
insetos. A chuva sobre os varais. A chuva der-
rubando raios. A chuva acabou a luz. A chuva
molhou os cigarros. A chuva mijou no telhado.
A chuva regou o gramado. A chuva arrepiou os
poros. A chuva fez muitas poças. A chuva se-
cou ao sol.
ANTUNES, Arnaldo. As coisas. São Paulo: Iluminuras, 1996.
I – Todas as frases do texto começam com “a
chuva”. Esse recurso é utilizado para:
a) provocar a percepção do ritmo e da sonoridade.
b) provocar uma sensação de relaxamento dos
sentidos.
c) reproduzir exatamente os sons repetitivos da
chuva.
d) sugerir a intensidade e a continuidade da chuva.
Fernanda Takai
Fernanda Takai, cantora e compositora, vocalis-
ta do grupo Pato Fu lançou um livro com o título:
“Nunca Substime Uma Mulherzinha - Contos e
Crônicas”, segundo suas palavras, o livro não
tem a ver com as bandas de rock com vocais
feminino, mas sim com a mulher em geral.
Quem fica em casa lavando roupa e cuidando
de filho parece invisível, mas as mulherzinhas
são capazes de tudo.
II – Qual o sentido produzido pelo uso da palavra
mulher no diminutivo:
a) Inferiorizar a mulher que não trabalha.
b) Enaltecer apenas o trabalho doméstico da mu-
lher.
c) Enaltecer a mulher que realiza todos os tipos de
trabalho.
d) Enaltecer as mulheres que trabalham fora de
casa.

35. Refor?o Escolar | L?NGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 35
Este tópico refere-se às inúmeras manifestações e
possibilidades da fala. No domínio do lar, as pes-
soas exercem papéis sociais de pai, mãe, filho,
avó, tio. Quando observamos um diálogo entre
mãe e filho, por exemplo, verificamos característi-
cas linguísticas que marcam ambos os papéis. As
diferenças mais marcantes são intergeracionais
(geração mais velha/geração mais nova).
O estudo da variação linguística é, também, es-
sencial para a conscientização linguística do
aluno, permitindo que ele construa uma postura
não-preconceituosa em relação a usos linguísticos
distintos dos seus.
É muito importante mostrarmos ao aluno as razões
dos diferentes usos, quando é utilizada a linguagem
formal, a informal, a técnica ou as linguagens rela-
cionadas aos falantes, como por exemplo, a lingua-
gem dos adolescentes, das pessoas mais velhas.
É necessário transmitirmos ao aluno a noção do
valor social que é atribuído a essas variações,
sem, no entanto, permitir que ele desvalorize sua
realidade ou a de outrem. Essa discussão é funda-
mental nesse contexto.
D13 – Identificar as marcas linguísticas que evi-
denciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habili-
dade do aluno em identificar quem fala no texto e a
quem ele se destina, essencialmente, por meio da
presença de marcas linguísticas (o tipo de voca-
bulário, o assunto, etc.), evidenciando, também, a
importância do domínio das variações linguísticas
que estão presentes na nossa sociedade.
Essa habilidade é avaliada em textos nos quais o
aluno é solicitado a identificar, o locutor e o inter-
locutor do texto nos diversos domínios sociais,
como também são exploradas as possíveis va-
riações da fala: linguagem rural, urbana, formal,
informal, incluindo também as linguagens relacio-
nadas a determinados domínio sociais, como, por
exemplo, cerimônias religiosas, escola, clube, etc.
PRESSA
Só tenho tempo pras manchetes no metrô
E o que acontece na novela
Alguém me conta no corredor
Escolho os filmes que eu não vejo no elevador
Pelas estrelas que eu encontro na crítica do leitor
Eu tenho pressa e tanta coisa me interessa
Mas nada tanto assim
Eu me concentro em apostilas coisa tão normal
Leio os roteiros de viagem enquanto rola o comercial
Conheço quase o mundo inteiro por cartão-postal
Eu sei de quase tudo um pouco e quase tudo mal
Eu tenho pressa e tanta coisa me interessa mas
nada tanto assim
Bruno & Leoni Fortunato. Greatest Hits’80. WEA.
I – Identifica-se termo da linguagem informal em:
a) “Leio os roteiros de viagem enquanto rola o co-
mercial.”
b) “Conheço quase o mundo inteiro por cartão
postal!”
c) “Eu sei de quase tudo um pouco e quase tudo
mal.”
d) “Eu tenho pressa e tanta coisa me interessa
mas nada tanto assim.”
AÍ, GALERA
Luís Fernando Veríssimo
Jogadores de futebol podem ser vítimas de es-
tereotipação. Por exemplo, você pode imaginar
um jogador de futebol dizendo “estereotipação”
? E, no entanto, por que não?
— Aí, campeão. Uma palavrinha pra galera.
— Minha saudação aos aficionados do clube e
aos demais esportistas, aqui presentes ou no
recesso dos seus lares.
— Como é?
— Aí, galera.
— Quais são as instruções do técnico?
— Nosso treinador vaticinou que, com um tra-
balho de contenção coordenada, com energia
otimizada, na zona de preparação, aumentam
TÓPICO VI
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

36. A??o de Fortalecimento da Aprendizagem 36
as probabilidades de, recuperado o esférico,
concatenarmos um contragolpe agudo com
parcimônia de meios e extrema objetividade,
valendo-nos da desestruturação momentânea
do sistema oposto, surpreendido pela reversão
inesperada do fluxo da ação.
— Ahn?
— É pra dividir no meio e ir pra cima pra pegá
eles sem calça.
— Certo. Você quer dizer mais alguma coisa?
— Posso dirigir uma mensagem de caráter sen-
timental, algo banal, talvez mesmo previsível e
piegas, a uma pessoa à qual sou ligado por ra-
zões, inclusive, genéticas?
— Pode.
— Uma saudação para a minha progenitora.
— Como é?
— Alô, mamãe!
— Estou vendo que você é um, um...
— Um jogador que confunde o entrevistador,
pois não corresponde à expectativa de que o
atleta seja um ser algo primitivo com dificuldade
de expressão e assim sabota a estereotipação?
— Estereoquê?
— Um chato?
— Isso.
Correio Braziliense, 13/05/1998.
II – (ENEM 1998 – MODIFICADA) O texto mostra
uma situação em que a linguagem usada é ina-
dequada ao contexto. Considerando as diferen-
ças entre língua oral e língua escrita, assinale
a opção que representa também uma inadequa-
ção da linguagem usada ao contexto:
a) “o carro bateu e capotô, mas num deu pra vê
direito” - um pedestre que assistiu ao acidente
comenta com o outro que vai passando.
b) “Só um instante, por favor. Eu gostaria de fazer
uma observação” - alguém comenta em uma
reunião de trabalho.
c) “Venho manifestar meu interesse em candida-
tar-me ao cargo de Secretária Executiva desta
conceituada empresa” - alguém que escreve
uma carta candidatando-se a um emprego.
(D) “Porque se a gente não resolve as coisas como
têm que ser, a gente corre o risco de termos,
num futuro próximo, muito pouca comida nos
lares brasileiros” - um professor universitário
em um congresso internacional.
A PRAIA DE FRENTE PRA CASA DA VÓ
Eu queria surfar. Então vamo nessa: a praia
ideal que eu idealizo no caso particularizado
de minha pessoa, em primeiramente, seria de
frente para a casa da vó, com vista para o meu
quarto. Ia ter umas plantaçãozinha de água de
coco e, invés de chão de areia, eu botava uns
gramadão presidente. Assim, o Zé, eu e os cara
não fica grudando quando vai dar os rolé de
Corcel! Então, vamo nessa: na praia dos sonhos
que eu falei “É o sooonho!”, teria menos água
salgada! (Menas porque água é feminina) Eu ia
consegui ficar em pé na minha triquilha tigrada,
sair do back side, subir no lip, trabalhar a espu-
ma, iiiiihhhhaaaaaaaaa!(...)
Fonte: Peterson Foca . Personagem “cult” de Sobrinhos do Ataíde, progra-
ma veiculado pela Rádio 89,1 FM de São Paulo.
III – “Eu ia consegui ficar em pé na minha tri-
quilha tigrada, sair do back side, subir no lip,
trabalhar a espuma, iiiiihhhhaaaaaaaaa!(...)”
As expressões destacadas são gírias próprias
dos:
a) Professores universitários em palestra.
b) Adolescentes falando sobre surf.
c) Geógrafos analisando a paisagem.
d) Biólogos discutindo sobre a natureza.
AULA DE PORTUGUÊS
1 A linguagem
na ponta da língua
tão fácil de falar
4 e de entender.
A linguagem
na superfície estrelada de letras,
7 sabe lá o que quer dizer?
Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,
e vai desmatando
10 o amazonas de minha ignorância.
Figuras de gramática, esquipáticas,
atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me.
13 Já esqueci a língua em que comia,
em que pedia para ir lá fora,

37. em que levava e dava pontapé,
16 a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a priminha.
O português são dois; o outro, mistério.
Carlos Drummond de Andrade. Esquecer para lembrar. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1979.
IV – No poema, a referência à variedade padrão
da língua está expressa no seguinte trecho:
a) “A linguagem / na ponta da língua” (v.1 e 2).
b) “A linguagem / na superfície estrelada de le-
tras” (v.5 e 6).
c) “[a língua] em que pedia para ir lá fora” (v.14).
d) “[a língua] em que levava e dava pontapé”
(v.15).

38. REFERÊNCIAS
________Base Curricular Comum para as Redes
Públicas de Ensino de Pernambuco: Língua Portu-
guesa/Secretaria de Educação – Recife-PE. 2008.
________Instituto Nacional de Pesquisas Edu-
cacionais Anísio Teixeira. Disponível em: http://
download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/
provas/2011/05_AMARELO_GAB.pdf. Acesso em
31 de maio 2013.
Oliveira, Martha Kohl de. VIGOTSKY: Aprendizado
e Desenvolvimento Um Processo Sócio Histórico
– Coleção Pensamento e Ação no Magistério, São
Paulo, Scipione, 1993.
_________Parâmetros para a Educação Básica
do Estado de Pernambuco, Pernambuco. SEE/PE:
Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa
para o Ensino Fundamental e Médio. 2012.