Como formar os grupos áulicos (1)

1. V - FORMAÇÃO DE GRUPOS NA SALA DE AULA
Por que trabalhar em grupos?
Segundo Vygotsky, um dos autores que fundamenta nossa proposta pedagógica, “’aprendizagem’ significa
processo de ensino-aprendizagem, incluindo quem aprende, quem ensina e as relações sociais entre eles,
numa perspectiva sócio-histórica. Assim, a aprendizagem consiste na internalização progressiva dos
instrumentos mediadores e é uma aplicação do princípio de que todo o processo psicológico superior vai do
âmbito externo para o interno, das interações sociais para as ações internas, psicológicas” (Castorina, José
Antonio/1996).
Duas implicações importantes daí decorrem para o âmbito escolar: a importância da intervenção do
professor e da interação entre pares.
Sobre a primeira, diz Marta Kohl de Oliveira (1996): “O indivíduo não tem instrumentos endógenos para
percorrer, sozinho, o caminho do pleno desenvolvimento. O mero contato com objetos de conhecimento não
garante a aprendizagem, assim como a simples imersão em ambientes informadores não promove,
necessariamente, o desenvolvimento, balizado por metas culturalmente definidas. A intervenção deliberada
dos membros mais maduros da cultura no aprendizado das crianças é essencial ao seu processo de
desenvolvimento. (...) Na escola, portanto, onde o aprendizado é o próprio objetivo de um processo que
pretende conduzir a um determinado tipo de desenvolvimento, a intervenção deliberada é um processo
pedagógico privilegiado. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola – demonstração, assistência,
fornecimento de pistas, instruções – são fundamentais para a promoção de um ensino capaz de promover o
desenvolvimento. A intervenção do professor tem, pois, um papel central na trajetória dos indivíduos que
passam pela escola. O referencial vygotskiano nos aponta, assim, os processos pedagógicos como
processos intencionais, deliberados, dirigidos à construção de seres psicológicos que são membros de uma
cultura específica, cujo perfil, portanto, está balizado por parâmetros culturalmente definidos.”
E é nessa perspectiva que vemos a atuação do profº: como aquele que problematiza, informa, coordena,
reorganiza e devolve as questões e formulações, apóia e sustenta a construção dos alunos e oportuniza a
sistematização dos conhecimentos; além disso, organiza o ambiente de aprendizagem e as dinâmicas de
trabalho, entre as quais está a configuração da própria sala de aula, que não é casual, mas também
intencional, devendo estar relacionada aos objetivos da proposta.
Em relação à segunda implicação, importância da interação entre pares, é Delia Lerner quem nos traz, a
partir de uma vasta experiência didática, baseada na teoria psicogenética de construção do conhecimento e
relativa à Língua Escrita e à Matemática, seja como pesquisadora ou como coordenadora da Direção de
Currículo da cidade de Buenos Aires: “... postula-se como princípio pedagógico fundamental ‘propiciar
permanentemente a cooperação entre as crianças, dado que a confrontação entre distintas hipóteses e
conhecimentos específicos desempenha um papel preponderante no desenvolvimento do processo’ e

2. salienta-se a fecundidade dos intercâmbios produzidos entre os alunos, sobretudo quando trabalham em
pequenos grupos.” Segundo esta autora, o próprio Piaget (1969) afirmava que “a cooperação entre as
crianças é tão importante para o progresso do conhecimento como a ação dos adultos e que as situações
de discussão entre pares, por permitir um verdadeiro intercâmbio de pontos de vista, são insubstituíveis
como meio de incentivar a formação do espírito crítico e de um pensamento cada vez mais objetivo.” E
continua citando-o, dizendo que estas mesmas razões levam-no a afirmar em outra obra (1974): “Portanto,
se tivéssemos que escolher entre o conjunto de sistemas pedagógicos atuais aqueles que
correspondessem melhor aos nossos resultados psicológicos, tentaríamos orientar o nosso método àquilo
que foi denominado ‘o trabalho em grupo’ (...) Na escola tradicional, (...) a classe escuta em conjunto, porém
cada escolar escuta suas lições para si mesmo. Esse procedimento (...) é contrário às exigências mais
claras do desenvolvimento intelectual e moral. O método de trabalho em grupo reage contra esse estado de
coisas: a cooperação eleva-se à categoria de fator essencial do progresso intelectual.”
Pois bem, acreditando nesses princípios, que dizem que para aprender os alunos têm de estar em contato
uns com os outros, confrontando idéias e reestruturando sucessivamente suas próprias hipóteses, e que o
trabalho em grupos favorece a circulação de informações que enriquecem as experiências das crianças,
organizamos as salas de aula na escola geralmente em pequenos grupos de 3, 4 ou 5 elementos, propondo
trabalhos que sejam realizados em conjunto ou que suponham as trocas entre os alunos mais próximos. Em
grupo as crianças podem observar diferentes formas de pensar, registrar, interagir. Contrapõem hipóteses e
têm a possibilidade de testar ou refutar idéias, vivenciando o chamado ‘conflito sócio-cognitivo’, que é muito
fecundo para o progresso do conhecimento, mas não só em relação à interação do sujeito com outros que
estejam mais adiante ou possuam conhecimentos mais amplos sobre a questão que estão tentando
aprender. Esses conflitos são muito produtivos para o avanço cognitivo porque facilitam a tomada de
consciência da criança sobre as respostas diferentes da sua, obrigando-a a descentrar-se da sua resposta
inicial, porque a resposta diferente do colega é portadora de informação e atrai a atenção do sujeito para
outros aspectos pertinentes da tarefa que ela não tinha considerado e porque a necessidade de chegar a
um acordo incita a incrementar a atividade intelectual. Mais adiante, falaremos de modos de formação dos
grupos e das intervenções do professor para que estes conflitos sejam realmente produtivos.
Uma outra razão importante para se propor trabalhos em grupos é que eles oportunizam o aprendizado da
produção em conjunto, que, por sua vez, promove o desenvolvimento de uma série de capacidades
relacionadas à cooperação e ao desenvolvimento sócio-moral, como ouvir o outro e levar sua idéia em
consideração, respeitar o outro, mesmo que ele tenha uma idéia diferente da sua, saber negociar, levando
em conta diferentes idéias para produzir algo que seja do coletivo. Segundo Rheta De Vries e Betty Zan
(1998), “A necessidade que a criança tem de estar ativa inclui uma necessidade para ser interativa. O
professor construtivista promove a interação com colegas organizando o programa de modo que o
engajamento interpessoal ocorra naturalmente.” Como as autoras, acreditamos que um ambiente sócio-
moral, no qual o respeito por outros é continuamente praticado, deve ser cultivado pela educação escolar, já
que “todas as interações entre as crianças e entre elas e seus educadores/responsáveis têm um impacto
sobre a experiência e desenvolvimento social e moral das crianças.” Ou seja, pensamos que somente dizer
que a interação é benéfica para a socialização não basta.

3. É preciso que a escola e o professor se organizem para oferecer experiências favoráveis à competência
social e ao desenvolvimento moral, encorajando as interações, permitindo que os conflitos venham à tona, e
até explicitando-os e trazendo-os para discussão na turma, encorajando os intercâmbios e ajudas entre as
crianças, auxiliando-as e mediando quando necessário, engajando-se ocasionalmente como companheiro
das crianças e facilitando a interação quando a auto-regulagem dos alunos fracassa, selecionando e
organizando a mobília da sala e o planejamento das atividades para que provoquem a interação,
otimizando, assim, o caráter interativo da sala de aula, numa autêntica experiência de conviver.
Dentre essas formas de organização estão, sem dúvida, os pequenos grupos, as rodas de produção
coletiva e as duplas de trabalho. Sem descartar a importância do engajamento do professor nessas
interações com as crianças, as autoras salientam que “As relações com companheiros são especialmente
facilitadoras do desenvolvimento social, moral e intelectual por duas razões. A primeira é que as relações
com companheiros caracterizam-se por uma igualdade que jamais pode ser alcançada nas relações adulto-
criança, não importando o quanto o adulto tente minimizar a heteronomia. As relações com companheiros
podem levar ao reconhecimento da reciprocidade implícita nas relações de igualdade. Esta reciprocidade
pode proporcionar a base psicológica para o descentramento e adoção de perspectiva. Uma vez que a
autonomia pode ocorrer apenas em um relacionamento de igualdade, as crianças são mais capazes de
pensar e agir de forma autônoma com outras crianças do que com a maior parte dos adultos. (...) A segunda
razão pela qual as relações entre colegas oferecem um bom contexto para o desenvolvimento é que ver
outras crianças como semelhantes a si mesmo resulta em um sentimento especial de interesse que motiva
os contatos entre companheiros. Esses contatos são esforços sociais, morais e intelectuais. No curso da
interação com colegas, as crianças constroem a consciência e a diferenciação de si mesmas e dos outros,
esquemas de reação social e cooperação no pensamento e na ação.”
É fundamental que a criança tenha oportunidade de exercitar o repartir, tendo contato com a diferença, com
a qual tem de aprender a lidar, e percebendo a contribuição de cada indivíduo no pequeno grupo, assim
como deste no grande grupo e vice-versa. E é nos trabalhos em grupo que os alunos podem desenvolver
atitudes de cooperação nas quais os pontos de vista são equacionados no sentido de uma produção
coletiva e do interesse comum. Não há a prevalência do ponto de vista individual, mas sim daquele que
define as ações responsáveis pelo bom andamento do trabalho. Isto porque as tarefas, no trabalho em
grupo, estão divididas entre todos os membros, assim como a responsabilidade por realizá-las a contento.
As informações, trocas e interações acontecem em função da produção dessas tarefas, de modo que todos
os participantes atuem, opinem e realizem aprendizagens significativas.
Como formamos grupos?
Para que os grupos possam cumprir os papéis acima descritos, atingindo os objetivos de multiplicar as
interações entre os alunos, o que potencializa suas possibilidades de aprendizagem, de oportunizar o
desenvolvimento da capacidade de descentrar-se e conhecer diferentes pontos de vista, de reformular as
suas próprias idéias, agregando novas idéias ao que pensava individualmente ou formulando uma idéia que
seja do grupo, com cada membro colaborando conforme suas possibilidades, é preciso que a forma de

4. organizá-los seja muito bem pensada, pois nem sempre trabalho em grupo é sinônimo de construção social
do conhecimento. Aliás, é comum que alguém assuma o papel da liderança e os demais se subordinem às
suas propostas, copiando ou imitando sem convicção, ou que alguém permaneça à margem da interação ou
se limite a apoiar o que os outros fazem.
Então, quais seriam as condições que favorecem uma interação produtiva nos subgrupos?
Segundo Delia Lerner, algumas dessas condições seriam:
 Os grupos devem ser pequenos para que a responsabilidade não se dilua, para que cada membro
sinta-se muito comprometido com o trabalho; o agrupamento em pares (duplas) seria, assim, bastante
indicado;
 Conceder um tempo para que as crianças pensem individualmente no problema colocado antes de
intercambiar com os colegas, favorece que todas (e não apenas algumas) tenham algo para contribuir com
a discussão;
 Os intercâmbios mais enriquecedores, quando as crianças estão se apropriando do sistema de
escrita, ocorrem entre sujeitos que estão em níveis diferentes, porém próximos do processo construtivo em
questão, mas isto não pode ser generalizado para outras etapas da própria escrita ou da leitura, por falta
de estudos; genericamente, o que se pode dizer é que é preciso haver entre os sujeitos, para que as
interações sejam mais fecundas, suficientes conhecimentos em comum para se entenderem e suficientes
discrepâncias ou diferenças para poderem comparar suas idéias e enriquecerem-se mutuamente;
 É conveniente que cada criança tenha a oportunidade de interagir com muitas outras e que os
subgrupos, em vez de ficarem constituídos desde o primeiro dia para todo o ano escolar, sejam variáveis e
essa variação permita determinar quais são as crianças que estão em condições de cooperar melhor em
cada período e para cada atividade.
A esses itens acrescentaríamos:
 Explicitar sempre as questões das crianças, os desejos e conflitos que permeiam as relações entre
elas (antes, durante e depois das formações dos grupos), permite que se possa conversar, dialogar, buscar
soluções e, portanto, que as crianças avancem nas suas formas de se relacionar, socializando-se
gradativamente e na perspectiva da cooperação;
 Se a profª atua para assegurar que não há criança que não aprenda, oportunizando espaços para
que apareçam as diferentes habilidades, conhecimentos, formas de pensar e agir, e os diferentes talentos
de cada criança, valorizando-os, apoiando-os e aproveitando-os para o enriquecimento da produção do
grupo, é mais provável que possa reverter tendências ou resistências, provocar reformulações de posturas
(dinamicidade na troca de papéis, ou seja, mobilidade de posições) e contribuir com a construção do
sujeito.
Um formato que encontramos para satisfazer estas condições foi o dos GRUPOS ÁULICOS (*), que
passamos a descrever, em termos de procedimentos, vantagens e cuidados.

5. (*) Nomenclatura utilizada pelo Geempa (Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e
Ação) desde os anos 70 e explicada como uma organização de grupos em que entra o desejo dos alunos,
com diretividade. O Geempa começou, nos anos 70, como Grupo de Estudos sobre o Ensino da
Matemática; tem a profª Esther Grossi como sua principal representante e articuladora.
Como funcionam os grupos áulicos?
Depois de um breve e necessário período de (re)aproximação e (re)conhecimento mútuo entre os alunos de
uma turma (início do ano letivo), a proposta é de que eles escolham e votem, de forma secreta, em alguém
com quem gostariam de trabalhar/estudar por algum tempo (brincar ou jogar, no caso da EF). Também
pode ser proposto que votem em um coordenador/chefe que preferem para o seu grupo.
Outro procedimento possível é o do voto triplo, em que propomos que cada aluno vote em 3 colegas:
1. aquele com quem gostaria de aprender algo;
2. aquele com quem mais se identifica;
3. aquele para o qual acha que pode e/ou gostaria de ensinar algo.
Neste caso, a cada votação recebida o aluno ganha um determinado número de pontos: se foi votado no 1º
caso, ganha 3 pontos, no 2º, 2 pontos, e no 3º, 1 ponto.
É importante definir, conversando antes com a turma, sobre o tipo de trabalho que será desenvolvido nesse
grupo que formarão e quanto tempo ele irá durar, assim como pensar em conjunto alguns critérios,
auxiliando as crianças a definirem ou caracterizarem “como é uma pessoa que seja boa para estudar?” ou
“como é um bom chefe?”.
De qualquer modo, depois, durante o trabalho dos grupos, o profº terá de retomar a função do coordenador,
explorando as situações que forem vivenciando no trabalho em conjunto.
As crianças mais votadas, ou no caso do voto triplo as que obtiverem mais pontos (tantas conforme o n° de
grupos que se quiser formar), são os primeiros componentes de cada grupo (ou os coordenadores), que
passam a escolher colegas para fazerem parte do seu grupo. Se houver empate entre essas pessoas mais
votadas, desempata-se através de voto aberto.
Cada um desses “escolhedores” fica num lugar da sala, sendo a ordem do convite relacionada ao n° de
votos: o mais votado escolhe primeiro, o 2º mais votado, em 2° lugar, e assim por diante. Na segunda
rodada de escolhas, pode-se inverter a ordem, começando pelo menos votado. A partir da 2ª rodada as
escolhas são realizadas em conjunto, devendo o aluno votado e o 1º escolhido entrarem num acordo sobre
o terceiro colega a ser convidado, e assim por diante. O importante é que as crianças discutam entre si e

6. cheguem a um consenso sobre quem querem convidar. O convite deve ser justificado: “Gostaríamos de
convidar o fulano, porque.....”.
Do mesmo modo a criança convidada deve dizer se aceita ou não o convite, justificando a sua resposta, em
qualquer dos casos. Deve ficar muito claro para a criança que não aceita participar de nenhum dos grupos
que ela não poderá ficar sozinha, assim como para os grupos, caso não queiram alguma criança, que
nenhuma criança pode ficar sem grupo.
Para os alunos que ficam por último, se pode propor o inverso, que eles escolham o grupo do qual querem
fazer parte, grupo este que também tem a possibilidade de aceitar ou não, justificando sua posição. Quando
houver alguma situação de impasse em relação a alguma criança, propor que se faça uma experiência, que
se lhe dê uma chance, promovendo tratos e combinados, retomando com o pequeno grupo e com o próprio
aluno, além de com a turma.
Formados os grupos, cada um deles se organiza num conjunto de classes, realizando a sua primeira
produção, que será a escolha de um nome para o grupo e a formulação de regras que irão valer para eles, o
que colocarão em um pequeno cartaz para afixar na sala. A professora deve discutir critérios e tópicos para
esse trabalho, dentro daquilo que ela observa que deve ser mais trabalhado e cuidado pela turma: vai
circulando e questionando cada grupo, auxiliando, retomando, orientando, etc., para que essa produção
seja de fato eficaz nos momentos de avaliação posteriores.
Cada grupo pode apresentar o seu trabalho à turma, permitindo que uns se enriqueçam com o trabalho dos
outros; após a apresentação, todos podem reformular e incrementar o seu trabalho, se for o caso.
Também pode ser incluído aqui um trabalho específico com a questão da coordenação do grupo, retomando
e discutindo suas funções. Alguns formatos de coordenação (coordenação mais duradoura, coordenação
circular ou coordenação múltipla) têm sido experimentados nas diferentes turmas da escola, tendo em vista
possibilidades e necessidades da turma/alunos e trajetória dos professores em relação a esse tipo de
trabalho. Este é um aspecto, no entanto, a ser ainda incrementado no desenvolvimento da proposta.
A partir daí, os compromissos assumidos têm que ser cobrados e trabalhados periodicamente, através
situações de avaliação com os pequenos grupos, para que as próprias crianças tenham oportunidade de se
expressar sobre como estão se sentindo naquele agrupamento, como estão vendo a produção de cada um
e do grupo, dando-se conta do que podem melhorar e de como podem encaminhar situações que não estão
bem.
Essa avaliação é feita de diferentes maneiras: oralmente, com o subgrupo sozinho e/ou na turma toda; com
fichas de avaliação por grupo e por escrito, baseada nos critérios levantados no início do trabalho, a partir
ou não de conversa com a professora; o importante aqui é dar voz às crianças e refletir com muito cuidado
sobre o que fazer isso.

7. Por que os grupos áulicos são considerados pela escola como uma forma tão especial de
formação de subgrupos? Quais as vantagens dessa formação em relação a outros tipos de
agrupamentos?
As crianças são chamadas a exercerem seu desejo e discernimento, bem como a assumir suas
conseqüências – o processo de escolha “obriga” as crianças a chegarem a um consenso, submetendo-se
frente à intersubjetividade e, portanto, se descentrando e se socializando. Fica claro, assim, que todas ficam
comprometidas com as decisões, já que dela fizeram parte. Quando surgem conflitos, a professora tem
condições e isenção suficientes para ajudar as crianças a se expressarem e dialogarem entre si, chegando
conjuntamente a uma solução; pelo comprometimento assumido, o empenho das crianças nas atividades é
maior e pode ser cobrado no grupo o desinteresse de um dos seus membros.
As questões do grupo são explicitadas e podem ser trabalhadas - este tipo de formação de grupos é
imensamente importante para uma turma de alunos, porque evidencia o que antes estava apenas
subjacente às relações entre eles. Essa explicitação que acontece traz ao nível do consciente os
sentimentos presentes na dinâmica que rege o relacionamento na sala, sendo esses sentimentos o pano de
fundo das lideranças e rejeições. Se não os explicitamos, temos a ilusão de que eles não são uma fonte de
sofrimento ou alegria, para rejeitados ou líderes. Sobretudo num grupo humano, como uma turma de alunos
cujo objetivo comum é a aprendizagem, o olhar de uns sobre os outros é desencadeador ou não de
aprendizagens.
Segundo Esther Grossi, “‘Todo desejo é desejo do outro’ e ‘todo conhecimento é conhecimento do outro’, na
medida em que da solicitação do “olhar” do outro nasce o desejo, e na medida em que do direcionamento
do mundo cultural que nos cerca é que se encaminha a construção dos conhecimentos. Portanto, o desejo
de aprender é sustentado pelo contexto em que está o sujeito, e é nesse sentido que a estruturação dos
pequenos grupos pode ser um auxílio à aprendizagem.”
Oportuniza-se um espaço claro de reformulação de comportamentos e posturas das crianças, que provoca
crescimento emocional e construção da moralidade, porque apela para o comprometimento e a cooperação
de cada criança em relação ao seu grupo e dos grupos e turma em relação a cada criança.
Assegura-se um empenho maior de cada criança na atividade em si realizada, já que a sua participação é
muito direta e ativa no processo.
Este trabalho é uma lição eloqüente de Estudos Sociais: politicamente, esta estruturação dos pequenos
grupos tem bases sólidas: vive-se a expressão do desejo através do voto, foge-se ao arbítrio e se vivenciam
princípios democráticos, como a descentralização do poder decisório (a escolha não é feita só pelo líder ou
colega mais votado, sendo compartilhada com os outros membros do grupo) e a necessidade de
sustentação e respeito pela organização que foi encaminhada social e cooperativamente, de forma a buscar
o melhor para todos. Quer dizer, os grupos formados terão de construir uma convivência possível e
produtiva, estando todos comprometidos com isso, a ponto de não poderem ficar trocando de grupo ou
denegrindo a expressão organizada dos desejos de todos. Esperar até a próxima eleição para efetuar novas
trocas significa educar para a democracia.

8. Quais os cuidados necessários?
É preciso ter claro que estamos trabalhando com uma eleição em que as pessoas escolhem e são
escolhidas em público, portanto com uma situação delicada; fundamentalmente é a IMAGEM que temos uns
dos outros que está em jogo e sobre ela podemos nos enganar, acreditando em potenciais que a criança
não tem ou não apostando em crianças que de fato têm potenciais que não acreditávamos que teriam.
Por isso, é muito importante que a professora coordene esse trabalho de modo que a turma sinta-se
responsável pelo processo como um todo, construindo, aos poucos, a idéia de que todas e cada uma das
crianças pertencem a essa turma, dela fazem parte e nela ou por ela têm de ser acolhidas da melhor forma
possível para todos os envolvidos.
Pode ser necessário encaminhar algumas situações de modo excepcional: por exemplo, um grupo de 5
pessoas e outro de 3, em casos especiais.
As crianças com necessidades especiais ou aquelas que têm determinadas características de
comportamento ou de postura em relação ao trabalho consideradas não muito adequadas ou cooperativas
podem não aparecer no início das escolhas e terão de ser incluídas! Assim, como já dissemos
anteriormente, é fundamental que a professora assegure a toda a turma que não há aluno que não aprenda,
desbloqueando os que se sentirem assim e demonstrando com fatos concretos que há nisto um engano.
Uma questão que sempre é colocada sobre este trabalho é: e as crianças que ficam por último na hora das
escolhas? Isso não é traumático ou prejudicial para elas? Acreditamos, como Jaime Betts, que o mais
prejudicial seria a ambigüidade de haver uma questão com algum aluno e esta ser escamoteada ou não
explicitada, não permitindo que se possa dialogar sobre ela com clareza e dar a chance de reformular-se; se
escondemos da criança sua real condição, seu estatuto frente ao grupo, evitando que ela sinta como é vista
pelos demais, contribuímos para mergulhá-la na confusão. É preciso que sejamos capazes, como
educadores, de nos comprometermos e de ajudar as crianças a expressarem e organizarem seus desejos
relacionais, desde que, como pessoas, tenhamos clareza em nossos sentimentos e relações com os outros.
Quanto mais estivermos atentos a esse tipo de questão delicada, que pode surgir, melhor atuaremos para:
 reorganizar e devolver ao grupo os encaminhamentos pensados;
 convocar o grupo para a reflexão e discussão, em que sejam confrontados os diferentes pontos de
vista;
 auxiliar na explicitação e/ou formulação da questão, tanto no que diz respeito à recusa de um
convite, por exemplo, e às crianças que “ficam por último” nas escolhas, como em relação às crianças que
são as primeiras escolhidas e nunca conseguem formar um grupo juntas.
São adotadas outras formas de organização da turma na escola?

9. Sim. Podemos contrapor à essa situação ideal de formação de grupos outras situações (como fez Jaime
Alberto Betts/2005) que, se não favorecem as melhores interações possíveis, também não precisam ser
descartadas a priori, já que em determinadas condições podem resultar adequadas. Vejamos como a escola
lida com essas outras formas, o que pensa sobre elas e como as utiliza:
 Grupos determinados pelo professor – nessa alternativa o único desejo expresso é o da profª e as
crianças a eles devem se submeter mais ou menos passivamente; isso empobrece a interação afetiva e
cognitiva entre os componentes do grupo, já que não contaria com o compromisso do desejo das crianças;
toda a riqueza da representação e expressão do desejo das crianças, que envolveria um diálogo e um
trabalho para superação de indiferenças e rejeições, visando a socialização, ficaria descartada nesse
formato; mas, às vezes, o utilizamos, pois nos parece oportuno para provocar ou oportunizar aproximações
ou ampliação de relações de determinadas crianças entre si, conforme objetivos relacionais ou de
aprendizagem cognitiva mesmo; pensamos que conforme a consciência e clareza do profº sobre as
“desvantagens” deste formato, ele poderá utilizá-lo de forma mesclada, quer dizer, abrindo um espaço de
negociação, conversa e explicitação dos objetivos da formação, trazendo maior sentido a ela.
 Formação de grupos espontâneos (sem diretividade da profª) – essa situação é interessante e
produtiva, em um primeiro momento, para oportunizar um conhecimento mútuo, inicial, entre as crianças;
mas, para uma utilização mais permanente, acreditamos haver maneiras mais adequadas para grupos de
crianças, já que nesta dificilmente explicitariam os motivos de suas escolhas ou rejeições, a não ser com o
auxílio do adulto; também acreditamos que o gesto de reunir-se está sujeito a reações esporádicas de
aceitação ou rejeição, não se prevendo uma operacionalização desses manejos e talvez mesmo fazendo-
nos pensar se “vale à pena” interferir, já que são tão efêmeras; esse tipo de formação é mais utilizado na
Educação Infantil, em diferentes momentos da rotina (pátio, lanche, brinquedo na sala e até mesmo
algumas produções); é interessante pensar que a profª Esther Grossi situa os grupos áulicos como grupos
espontâneos “com diretividade”, o que faz toda a diferença; no entanto, algumas intervenções da profª,
mesmo neste formato dito “espontâneo”, são imprescindíveis, especialmente na Educação Infantil, em que
temos a questão da segurança, por exemplo, como uma variável importante, da qual é o profº quem deve
se dar conta e garantir;
 Formação de grupos ou por sorteio (decisão aleatória) – em algumas situações, pode ser útil,
quando há dificuldade de se manejar os conflitos ou também, como na situação explicada acima, se
queremos assegurar a experiência de contato com um grande nº de colegas; também é uma forma
utilizada no início do ano para irem se conhecendo; pode funcionar, ainda, como um recurso ou estratégia
de encaminhamento de um conflito;
 Formação de grupos a partir de levantamento sociométrico – essa alternativa leva em consideração
os desejos das crianças, mas perde a oportunidade de que elas mesmas os expressem mutuamente.
A partir de diferentes autores, que temos estudado, e da nossa prática reflexiva na escola com uma
proposta que busca se aproximar cada vez mais ao que se chama hoje de construtivismo e que supõe que
“aprende-se em interação com os demais” e “resolvendo problemas”, temos praticado, então, as seguintes
formas de configuração e formação:

10.  Trabalho em grande grupo – vários trabalhos são realizados nessa modalidade, em que os alunos
estão organizados em roda, em “U” ou num “quadrado” (quando com as classes juntas, em geral no Ensino
Fundamental); na Educação Infantil, quando é mais importante incentivar as relações e construções
coletivas, auxiliando-os a se descentrarem, gradativamente, são realizadas rodas de história, de
planejamentos e combinações, produções coletivas de artes, entre outras atividades. No Ensino
Fundamental são realizados seminários de leituras, levantamento de hipóteses a partir de
problematizações em diferentes áreas do conhecimento, inclusive de questões sócio-afetivas, que
envolvem a turma, apresentação e discussão das diferentes formas de resolução encontradas nos
pequenos grupos, formulações coletivas, combinações e planejamentos conjuntos sobre os trabalhos,
jogos, etc.; essa modalidade também é utilizada na Educação Física, no Teatro e no Inglês;
 Trabalho individual – na Educação Infantil não é possível e no Ensino Fundamental é raro as
classes estarem com a configuração de fileiras, propondo que não haja contato entre os alunos, mas
acontece em momentos que a professora precisa garantir uma produção individual, seja para uma
avaliação, em que quer/precisa observar como está a produção do aluno nessa situação individual, sem
ajuda ou troca, seja para preparar alguma participação na dupla, pequeno grupo ou no grande grupo; é
quando propomos uma problematização que leve cada aluno a se conectar com seus próprios
conhecimentos anteriores e com sua capacidade de formulá-los, tendo um espaço de organização das
suas idéias para garantir uma participação mais ativa no momento posterior, evitando, assim, que somente
poucas crianças (em geral, sempre as mesmas, mais falantes e desenvoltas) se coloquem e tenham
oportunidade de aprender; também individualmente se realizam leituras, resolução de problemas
matemáticos, produções de artes plásticas, produções de textos, correção de textos, etc.;
 Duplas – conforme o objetivo do trabalho, os pares são mais ou menos heterogêneos, podendo ser
diferentes ou não em relação ao pequeno grupo já formado (às vezes, aproveitamos o grupo áulico já
formado, e dali saem as duplas); assim como propostas individuais, essa modalidade é muito usada para
preparar uma discussão no grande grupo ou uma determinada participação no pequeno grupo; após um
momento de reflexão e formulação individual os alunos fazem uma confrontação dessas idéias, com um
colega, reformulando na dupla as idéias iniciais, ampliando-as e enriquecendo-as, para depois ir ao coletivo
ou ao pequeno grupo; normalmente, a professora escolhe e organiza as duplas, mas as crianças também
podem participar e propor alternativas; essa modalidade também é utilizada em situações de “tutoria”,
quando alunos mais avançados em algum conteúdo são colocados para ajudar aqueles que ainda têm
alguma defasagem; muitas vezes, os alunos se organizam espontaneamente em duplas ao terminarem
algum trabalho e verem que outros colegas ainda não o fizeram, oferecendo-se para ajudar que precisa;
são realizados em duplas jogos, revisões de textos (um revisa o do outro e trocam), conferências de tarefas
de casa, registros de estudos e produção de histórias e poemas; trabalho no computador; produção oral na
aula de inglês (entrevistas, praticando perguntas e respostas);
 Pequenos grupos, de 3, 4 ou 5 crianças – é como normalmente os alunos ficam dispostos em sala e
como muitas vezes trabalham; o procedimento de formação é o dos chamados “grupos áulicos”, realizado
em geral a cada trimestre com a participação ativa dos alunos; nessa modalidade se realizam os trabalhos
da aula de Teatro e até da Educação Física, jogos na sala, produções textuais ou de artes plásticas,
formulações a partir de discussões no grande grupo, resolução ou elaboração de problemas ou desafios
matemáticos, ou de qualquer outra área, as quais são apresentadas ao grande grupo posteriormente,

11. correções de tarefas de casa, etc.; esse é um trabalho que se pode começar no Grupo 4; antes, com os
pequenos, é interessante observar como interagem e incentivar as relações e construções coletivas;
 Grupos formados pela metade da turma – essa modalidade é utilizada nas áreas de Teatro, Inglês,
quando a turma tem de ser dividida para o trabalho. Em geral são formados pelas professoras do turno
extra em conjunto com as crianças, utilizando procedimentos de formação dos grupos áulicos, levando em
conta alguns critérios, como a necessidade de contemplar aproximações ou separações, ampliação de
relações ou os conteúdos e objetivos da atividade;
 Trabalhos entre turmas – algumas situações, ao longo do ano, oportunizam essa organização do
trabalho, quando as turmas (2 ou 3 de cada vez) se juntam e se integram em alguma produção, através de
apresentações de trabalhos, umas para as outras, os quais resultaram de estudos que cada turma realizou
durante um determinado período; diários de viagens ou seminários de leituras, em que os alunos
apresentam a um público maior que o da sua sala o livro que leu ou a viagem que fez; palestras ou
entrevistas com convidados; festas; leituras em duplas, sendo um aluno de cada turma; encontros dos G4
com as 1ªs séries, etc.; essa modalidade também é utilizada na Educação Física (campeonatos) e no
Teatro (mostra de teatro anual);
Nos grupos 4 (Educação Infantil) temos utilizado a técnica dos grupos áulicos com algumas adaptações,
com o objetivo de que vivenciem as escolhas (escolher e ser escolhido) e comecem a perceber as funções
do coordenador em relação aos demais membros do grupo e às atividades a serem realizadas: auxiliar os
colegas nas tarefas difíceis, ajudar a resolver conflitos, organizar o grupo na hora de guardar jogos e
brinquedos, não brigar e não empurrar, ser solidário com todos. O período de duração dos grupos é mais
curto que o ensino fundamental, havendo maior rotatividade, com o objetivo de que todas as crianças
passem por esta função/papel mais de uma vez. A escolha do coordenador acontece de diferentes
maneiras (ver exemplos abaixo) e cada coordenador escolhe, de um em um, os componentes de seu grupo
com o convite oral, argumentando sua escolha, que poderá ser aceita ou não pelo colega escolhido. Da
mesma forma que no fundamental, os últimos alunos escolhem o grupo do qual querem fazer parte.
Mais para o final do ano, fazemos as primeiras eleições. Também realizamos, nos diferentes grupos,
atividades coletivas, individuais ou em duplas: jogos, produção de trabalhos de artes, de textos, leituras,
brincadeiras motoras, etc.
• ESCOLHA: Sorteio do coordenador nas fichas da chamada, e cada um foi responsável pela escolha dos
componentes de seu grupo. A professora indicou quem deveria escolher a cada vez, observando que o
último coordenador que escolheu um colega na primeira rodada, deveria iniciar a segunda rodada
escolhendo.
• SORTEIO E ESCOLHA: Sorteio dos coordenadores de cada grupo, e posteriormente o sorteio de cada
criança que poderá escolher a qual grupo irá participar. Desta forma não foram os coordenadores que
escolheram, e sim cada criança.
• ALEATÓRIO: Através de dinâmicas com atividades motoras. Como por exemplo: “Os pacotes: Ao som
da música todos deveriam dançar, e quando a música parava a professora indicava uma quantidade de

12. crianças que deveriam agrupar-se para formar “pacotes” (grupos de crianças de braços dados). Estes
pacotes foram se alternando até que formassem 5 grupos (quantidade de mesas da nossa sala).
• PROFESSORA: A professora organizou os grupos de acordo com os objetivos pensados por ela para as
determinadas atividades (formar grupos heterogêneos- para o desenvolvimento de atividades que ficassem
enriquecidas com a diversidade de hipóteses; grupos homogêneos- quando as propostas foram organizadas
para cada grupo, de acordo com o nível de exigência necessário).
Nos grupos dos menores (Grupos 1, 2 e 3), além das situações de jogo ou brinquedo em que as crianças
procuramos estimular as crianças a interagirem umas com as outras, propomos periodicamente situações
em que os alunos tenham que produzir coletivamente ou em pequenos grupos, realizando trabalhos em que
tenham de se organizar para todos participarem e contribuírem de algum modo.
Acreditamos que a variação das dinâmicas favorece o atendimento a diferentes necessidades e formas de
aprender dos alunos e aos diferentes objetivos dos trabalhos. Do mesmo modo, garante que o professor
possa perceber a trajetória de seus alunos, como um grupo, e de cada aluno individualmente,
diagnosticando o nível de desenvolvimento que já alcançaram, ou não, em relação a determinado conteúdo
para intervir adequadamente.
Como trabalhamos para contemplar as diferenças individuais e o coletivo?
O número reduzido de alunos por turma permite uma aproximação entre professores e alunos e com as
famílias. As intervenções podem ser individualizadas e personalizadas, tanto nas atividades de aula, como
no encaminhamento das tarefas de casa. Os chamados Grupos de Apoio, por exemplo, são uma das
formas de atender alunos que apresentem alguma dificuldade de aprendizagem ao longo do ano. Formados
em três épocas do ano (abril, agosto e novembro), esses grupos funcionam no turno oposto, com encontros
semanais de 1 hora e meia (4 ou 5 encontros), coordenados por uma professora, que, em contato com a
professora do aluno e com a coordenação, planeja e realiza atividades especiais para cada aluno, conforme
as suas necessidades mais prioritárias no momento.
A coordenação procura estar muito próxima também dos alunos, observando-os em diferentes momentos
do seu dia a dia escolar, acompanhando sua produção, conversando com eles individualmente ou em
grupo, sempre que necessário, reunindo-se semanalmente com os professores e, quando for preciso e
oportuno, com as famílias.
O Grêmio Estudantil, com o apoio da coordenação, viabiliza um trabalho que estimula a iniciativa e a
cooperação entre os alunos, na realização de projetos que revertam em benefícios para todos. A diretoria,
composta de alunos da 4ª série, é eleita anualmente, formando-se, a partir daí, um conselho consultivo (1
representante eleito de cada turma do Ensino Fundamental), que se reúne e encaminha com a diretoria do
grêmio e a orientadora sugestões e questionamentos dos alunos, tendo em vista o melhor funcionamento da
escola e a promoção de atividades especiais aos alunos.

13. Destacamos, ainda, a atenção especial dada à formação e funcionamento dos grupos de trabalho na sala
(grupos áulicos, eleitos periodicamente pelas próprias crianças, sob a coordenação da professora), à
coletividade da turma e da escola, através de eventos conjuntos de integração e troca de conhecimentos
(sábados culturais, uma vez por mês, seminários de apresentação de trabalhos entre as turmas, mostras e
exposições, encontros com especialistas e convidados, eventos ou festas em função de uma determinada
data comemorativa, rodas de história, festival de teatro, etc.), bem como a um trabalho constante de
construção de regras e do respeito a elas, procurando garantir uma convivência cooperativa.
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