Compreendendo as características autísticas e suas implicações no

1. Compreendendo as características autísticas e suas implicações no processo de inclusão São José dos Campos 27 de abril de 2013 Missão IDE Dra. Lília Maíse de Jorge CRP/06-17953

2. Autismo – Histórico

3. Portanto, hoje... Autismo Patologia complexa Variabilidade de arranjos dos sintomas Espectro de possibilidades clínicas

4. Diagnóstico atual Difícil - Exige experiência, humildade e estudo dos avaliadores. Espectro – Transtornos do Espectro Autístico (TEA) Termo abrangente Inclui as patologias: T. Autista, T. Asperger , TGD-SOE . Há ainda incorporações: D. Semântico Pragmático Transtorno de Aprendizagem Não-Verbal (TANV) É preciso também considerar a diferença entre: Autismo idiopático (sem causa definida) Autismo sindrômico , ou secundário (com causa conhecida).

5. Diagnóstico atual Crianças pequenas (com menos de 4 anos) devem ser observadas e estimuladas durante um tempo antes de se estabelecer um diagnóstico, caso ele não seja óbvio por análise dos sintomas. ASCs – Condições do Espectro do Autismo.

6. Avaliação psicológica Primeiramente: é possível Com crianças menores: Escalas para checklist ( NÃO HÁ escalas com normas brasileiras) Observação detalhada do desenvolvimento Considerações acerca de Atipia ou Atraso . Com crianças maiores: Testes de inteligência – de preferência vários (perfil/discrepância) Testes Nps (atenção, percepção, memória, FEx ) Testes para investigação emocional e social Provas psicopedagógicas Provas psicomotoras Com a família Com a escola

7. Intervenção – a que eu faço Interação Observação Jogos Por meio de brinquedos e de observação da criança, pode-se conhecer melhor o que ela está pensando , e como ela está compreendendo o mundo. Acompanhar um caminho que ela própria traça pode fazer com que você entre no universo cognitivo da criança e a traga para o seu, posteriormente.

8. Intervenção – a que eu faço É preciso entender o que acontece com o processamento de informação dessa criança, para justificar seus atos e ser possível traçar planos de intervenção. Minha linha de trabalho é cognitivista , por isso uso o olhar clínico sobre as condições do processamento da informação que uma criança está sendo capaz de fazer naquele momento. Investigar habilidades cognitivas é prioridade. Gosto de trabalhar mais sobre o que a criança faz , do que sobre o que ela não faz.

9. Distúrbios regulatórios – pautados no desenvolvimento

10. Distúrbios regulatórios A casa do desenvolvimento humano - Teresa Bolick Fundação da casa – S-Motor e Auto-Reg ./ Adap . Sensório Motor compreender a imensa quantidade de dados sensoriais. Auto –Regulação descobrir como regular suas próprias respostas. Dieta sensorial – controle ambiental de estímulos que podem gerar desregulação . Low and Slow – estratégia do adulto para ajudar crianças em estado de estresse a se acalmarem.

11. Características autísticas (Paula Kluth , 2010)

12. Características autísticas (Paula Kluth , 2010) Há dificuldades no planejamento motor, na dinâmica do movimento: começar, parar, executar, ser rápido, controlar. Compreender essas questões permite que os professores pensem na forma mais correta de agir com autistas em sala de aula. A psicomotricidade é o melhor caminho para consciência corporal; deve constar no currículo básico. Um toque ( prompt ) para o início de uma atividade pode ser o suficiente para que eles a executem. A imitação motora é uma meta a se atingir.

13. Características autísticas (Paula Kluth , 2010)

14. Características autísticas (Paula Kluth , 2010) Complicação: As respostas sensoriais mudam ao longo do dia! A sobrecarga pode causar: Paralisação Agitação Confusão Cansaço Dor física Cada autista tem um perfil sensorial .

15. Características autísticas (Paula Kluth , 2010) Dificuldades Táteis Pode ocorrer desconforto em: Pegar na mão Ser tocado no ombro Mas pode ser possível aceitar um aperto de mão e tapinhas amigáveis nas costas. Na escola podem manifestar: Evitação por determinados materiais Evitação nos relacionamentos: abraços... É preciso ter à mão materiais diversificados em textura, volume, peso...

16. Características autísticas (Paula Kluth , 2010) Dificuldades Auditivas Podem ouvir sons que os outros não ouvem. Incomodam-se com barulhos inesperados e podem tapar os ouvidos (ex: moto, trem, avião). Podem distrair-se com sons aparentemente não desconfortáveis, p. ex: borracha apagando papel. Falar em excesso com eles não é atitude funcional. Trabalhar a linguagem receptiva é prioridade. Instruções verbais deverão ser acompanhadas de concomitantes visuais. Atender ao nome e responder a comandos básicos é fundamental no currículo.

17. Características autísticas (Paula Kluth , 2010) Dificuldades Visuais Autistas reagem a: Cor, luz, padrões Causam desconforto: Muito brilho Movimentos faciais Lugares não familiares Escuro A própria sombra Pontes, rios, canais, mar... A cor da parede da sala de aula e os barulhos deste local podem mexer com o sistema sensorial do autista.

18. Características autísticas (Paula Kluth , 2010) Dificuldades Olfativas / Gustativas Sabores: podem ser insuportáveis ou agradáveis. Reagem a: perfumes, shampoos , comidas... Na escola, podem reagir à mistura de odores: Quadras pintadas Animais Produtos de limpeza Comidas Produtos químicos É preciso compreender essas questões e trabalhar com discriminação olfativa e gustativa.

19. Características autísticas (Paula Kluth , 2010)

20. Características Autísticas (Sheila Wagner, 1999)

21. Características autísticas (Paula Kluth , 2010) CSA – Comunicação Suplementar ou Alternativa Melhora a relação do autista (sobretudo os pequenos) com as pessoas. Permite perceber o potencial do aluno. Organiza as informações do ambiente que ele não consegue compreender só auditivamente. Melhora o desempenho cognitivo da criança.

22. Características autísticas (Paula Kluth , 2010)

23. Características Autísticas (Sheila Wagner, 1999)

24. Características Autísticas (Sheila Wagner, 1999)

25. Características autísticas (Paula Kluth , 2010)

26. Características autísticas (Paula Kluth , 2010) Interesses e fascinações Autistas se interessam por coisas estranhas (símbolos, certos números...) ou por coisas comuns (eletrônicos, transportes, bichos), mas com mais detalhamento do que pares típicos. Em escolas, isso é complicado, pq nem sempre essas fascinações são compartilhadas ou toleradas pelos colegas. Se pensarmos bem, pessoas típicas também têm obsessões compartilhadas em grupo: futebol, músicas, carros...

27. Características autísticas (Paula Kluth , 2010) “A sociedade colabora para que o autismo seja visto como um problema”. “Uma desabilidade é criada, ou salientada, quando se tem valores rígidos acerca do caminho certo de fazer as coisas, quando há falha na provisão de suportes apropriados, ou quando se espera que todos os indivíduos precisem das mesmas coisas”.

28. Texto interessante ( Kluth , 2010, p.20) escrito por autistas e aspergers “Síndrome neurotípica é uma desordem neurobiológica caracterizada pela preocupação com questões sociais, ilusões de superioridade, e obsessão com conformidade. Indivíduos neurotípicos frequentemente assumem que sua experiência de mundo é única, ou a única correta. NTs têm dificuldades em estar sós. NTs são frequentemente intolerantes com as menores diferenças dos outros. Quando em grupos, NTs são socialmente e comportamentalmente rígidos e frequentemente insistem em se comportar de forma destrutiva, disfuncional e até em rituais impossíveis como um caminho para manter a identidade do grupo. NTs têm dificuldade em se comunicar diretamente, e apresentam maior incidência para mentir, se comparados a pessoas do espectro do autismo. NTs acredita-se ser de origem genética. Autópsias têm mostrado que o cérebro dos neurotípicos são menores que o de um indivíduo autista e pode ter superdesenvolvido áreas relacionadas ao comportamento social”.

29. Escola Inclusiva (Paula Kluth , 2010) Características Líderes comprometidos Compreendem inclusão como uma ideologia, uma filosofia que permeia toda a escola. Classes democráticas Perguntam aos estudantes como fazer para as classes ficarem mais inclusivas. Estudantes e professores trabalham como um time. O autista pode ensinar sua professora sobre suas necessidades e forças; pode escrever algo sobre “como ajudar-me em classe”. Educadores reflexivos Refletem sobre os problemas que enfrentam, os erros cometidos...mas, nunca param de tentar. Pode ser mais produtivo se for feito entre colegas ou com profissional supervisor.

30. Escola Inclusiva (Paula Kluth , 2010) Cultura escolar inclusiva Movimentos dentro da escola voltados para a compreensão e aceitação das diferenças. Currículo relevante Unidades de estudo significativas à classe como um todo. Conteúdo desafiador – para qualquer idade. Cuidado instrucional Adaptar: materiais, formatos de tarefas, instruções, objetivos curriculares, estratégias de ensino. Construir junto com o aluno uma lista de necessidades: ajuda na organização, tempo, forma de aprender.

31. Escola Inclusiva (Sheila Wagner, 1999) Esta autora completa com alguns itens importantes: Suporte administrativo Suporte intenso da administração da escola. Suporte da Divisão de Educação Especial. Treinamento de professores Nas características do autismo Em programas de habilidades sociais Em manejo comportamental Em estratégias eficazes de ensino ao aluno autista

32. Escola Inclusiva (Sheila Wagner, 1999) Coordenador( es ) de Inclusão Responsável (eis) pela implementação do PEI e seu monitoramento. Consultor dos professores para resolução de problemas do dia-a-dia em sala de aula. Auxiliares ou tutores para cada criança , integral ou parcialmente, dependendo da necessidade de cada uma. Programa Educacional Individualizado (PEI). Colaboração entre casa e escola.

33. Papel do professor (Paula Kluth , 2010)

34. Modificações acadêmicas para inclusão de um autista (Sheila Wagner, 1999) Nas atividades e materiais (sensoriais) Na quantidade de itens a serem ensinados No ajuste de tempo para execução de tarefas No nível de suporte durante a atividade (maior) Na instrução oferecida (direta) Na consideração da resposta dada No nível de dificuldade No nível de participação Nos objetivos a serem alcançados No currículo Na forma de ensinar (prática, individual...) Nos agrupamentos das crianças Nos intervalos entre as atividades No ambiente ( salas, carteiras)

35. Salas de aula (Paula Kluth , 2010) Criando salas confortáveis: Luminosidade Não muito alta (acender só algumas) Sem luz fluorescente Sons Reduzir barulho da classe Usar tom baixo de voz Antecipar (se vai tocar o sinal) Usar fone de ouvido Colocar músicas suaves Colocar bolas de tênis nos pés das cadeiras

36. Salas de aula (Paula Kluth , 2010) Odores Restringir o uso de perfumes etc. Cheiros de comida podem distraí-los; organizar a disponibilização de alimentos em um só horário. Alguns cheiros os acalmam. Se forem a algum lugar onde se come, coloque-os perto de porta ou janela. Deixe-os aprender com os cheiros. Temperatura Nem muito quentes, nem muito frias. Evitar ventiladores (fazem barulho, giram).

37. Salas de aula (Paula Kluth , 2010) Assentos adequados Cadeiras Considerando que em cada local da escola o aluno vai encontrar um tipo de assento (cadeira de sala, cadeira do teatro,cadeira do refeitório, escadas da quadra de ginástica...) verificar em qual delas o autista aceita ficar mais tempo. Chão Muitas vezes eles gostam de fazer certas atividades no chão e é aconselhável deixar. Em pé Alguns autistas gostam de ficar em pé para fazerem atividades na carteira.

38. Salas de aula (Paula Kluth , 2010) Organização do espaço Espaço para o estudante Cada um tem uma necessidade: Lugares com pouco movimento Áreas silenciosas para estudo Áreas de aprendizagem ativa Espaço para os materiais Cada coisa no seu lugar Evitar sobrecarga visual Organizar os espaços conjuntamente Marcar todos os objetos (escrita ou CSA) Momento para conversa

39. Exemplos de tesouras

40. Quadro para atividade na vertical

41. Pistas Visuais Quadros organizadores de atividades Atividades gerais – na parede da sala Atividades específicas – na carteira Em sequência ou em checklist Nos compartimentos que a criança frequenta Banheiro Refeitório Quadra de Educação Física Bases esquemáticas para localização Jogos (cartas, peças) Alimentos

42. Quadro organizador - de parede

43. Organizadores de atividades

44. Organizadores de tarefas básicas Planejamento de tarefas: Coloque esses itens em sua mochila:

45. Sequência para uso do banheiro

46. Comportamento (Paula Kluth , 2010)

47. Comportamento (Paula Kluth , 2010) De um modo geral: Focalize o positivo, as capacidades que a criança possui. “Ponha sua própria máscara de oxigênio antes de ajudar os outros”. Evite tirar a criança da sala, a menos que a situação seja realmente grave. Priorize a prevenção. Adapte o ambiente. Ensine novas habilidades. Reavalie o currículo e as instruções.

48. Estimulação Cognitiva

49. Estratégias comportamentais – ( Buron & Curtis, 2003)

50. Escala de 5 pontos – exemplo Exemplo: Quando a voz da criança é muito alta. 5 – em emergências (gritar) 4 – no intervalo; em jogo de futebol (falar mais alto) 3 – em sala de aula (conversar) 2 – na biblioteca (sussurrar) 1 – quando está no cinema (evitar falar) Exemplo – ( Buron & Curtis, 2003)

51. Outras estratégias (Sheila Wagner, 1999) Rocket Ship (Foguete) ou Flower Chart (Cartão de Flor) Para melhorar o comportamento em sala de aula. Montar três regras. Ex: Terminar as tarefas Permanecer sentado enquanto trabalha Manter tom de voz natural Nunca usar frase negativa Usar reforçador quando a criança conseguir “decolar”.

52. Outras estratégias (Sheila Wagner, 1999) Snake race Para melhorar o nível de atenção na tarefa e a independência para fazê-la. Professor e aluno competem um com outro. Se o aluno terminar ganha um prêmio; se não, faz atividade extra. O professor pode ir pintando as partes da cobra a cada atividade terminada pelo aluno. É importante fazer uma lista de reforçadores.

53. Outras estratégias (Sheila Wagner, 1999) Puzzle piece Para incentivar a criança a terminar a tarefa sozinha. A professora deixa um QC perto da criança. Quando a criança terminar uma atividade, ou parte dela, a professora colore uma das peças. Pode-se marcar tempo: para cada 2’ de trabalho 1 peça é pintada.

54. Outras estratégias (Sheila Wagner, 1999) Calm-down time Serve para auto-regulação ; para o aluno identificar quando está nervoso/ansioso e usar estratégia adequada. Professora explica que todos ficam aflitos, mas é preciso saber lidar com as emoções. Professora dá exemplos de comportamentos não apropriados e de possíveis substitutos deles.

55. Outras estratégias (Sheila Wagner, 1999) Professora ajuda o aluno a decidir quais as melhores estratégias para que ele obtenha sucesso. Escreve as estratégias adequadas. Determina um estímulo visual, não-verbal : bandeira vermelha, plaquinha de PARE, ticket etc. Quando a professora perceber ansiedade no aluno, coloca esse símbolo na sua carteira. Imediatamente ele poderá parar o que está fazendo e se engajar na atividade escolhida como substituta. Com o tempo, é possível o próprio aluno perceber o momento em que começa a se descontrolar.

56. Sugestões práticas (Sheila Wagner, 1999) Ensinando intervenções para socialização: Ensine habilidades sociais diariamente (livros). Implemente atividades com pares tutores. Tenha um espaço, ou local, para “acalmar” a criança quando necessário. Reforce interações sociais positivas. Reconheça que o aluno pode querer interagir, mas não sabe como. Providencie regras sociais específicas. Use “ensaios” de estratégias para interações sociais. Reúna as crianças em pequenos grupos .

57. Sugestões práticas (Sheila Wagner, 1999) Ensinando intervenções para comunicação: Ensine habilidades de comunicação funcional. Combine sistemas de comunicação quando necessário. Reforce a comunicação. Use linguagem apropriada (pequenas frases). Use linguagem concreta, direta. Use gestos e comunicação não-verbal . Ensine gestos funcionais específicos. Considere o verbo como sendo a classe gramatical mais complicada para o autista entender, depois dos pronomes.

58. Exemplos de suportes para comunicação

59. Exemplos de suportes para comunicação

60. Sugestões práticas (Sheila Wagner, 1999) Ensinando intervenções para comportamento em sala de aula: Observe o que pode distrair a criança. Controle os estímulos ambientais. Explique a rotina (pistas). Ensine e reforce novas atividades. Ensine a criança a escolher. Reforce comportamentos apropriados, para construir uma interação de sucesso. Use materiais apropriados para a idade. Use reforçadores (cada aluno tem uma lista)

61. Quadro para controle de comportamento

62. Exemplos de materiais para reforçamento

63. Sugestões práticas (Sheila Wagner, 1999) Ensinando Intervenções Gerais: Saiba das suas expectativas, mas apresente expectativas realistas para a criança. Analise forças e fraquezas individuais. Demonstre, seja modelo, para ensinar habilidades. Espere conseguir a atenção da criança. Trabalhe para manter o contato ocular. Faça pequenas paradas entre as atividades. Alterne atividades preferidas / não-preferidas . Seja coerente. Providencie momentos para atividades isoladas, se necessário. Reveja os reforçadores, periodicamente. Compreenda que autistas variam em características e habilidades. Tenha contato frequente com os pais.

64. OBRIGADA! [email protected] [email protected]