Corrientes pedagógicas contemporáneas.pptx

Principales corrientes pedagógicas

1. Corrientes pedagógicas contemporáneas   C. Héctor Cerezo Huerta y otros autores citados y mencionados en la bibliografía.

2. RESUMEN :  Es importante identificar las aspectos teóricos-metodológicos esenciales de las tendencias y enfoques pedagógicos contemporáneas, desde una perspectiva descriptiva y analíticas. Hablaremos de las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Particularmente, se plantea la discusión prolífica sobre el carácter científico de la pedagogía, y el análisis de los que bien pueden considerarse sus paradigmas más representativos, tales como: la escuela nueva, la pedagogía liberadora, la tendencia cognitiva, el constructivismo, el enfoque histórico-cultural y otros.  Palabras clave: Escuela nueva, pedagogía liberadora, cognitivismo, constructivismo, enfoque histórico-cultural.

3. A manera de introducción Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales, políticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemáticas, tanto en la actualización de los recursos docentes, como en la metodología didáctica a implementar en las aulas escolares.

4. El concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la condición necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo. 

5. Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías.

6. Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).

7. Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas.

8. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.  

9. La pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.

10. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial.  

11. Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedagógicas contemporáneas, iniciemos su descripción básica y brevemente.    

12. 1… Escuela Tradicional La pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVII con las escuelas públicas en  Europa  y  América  Latina, con el  éxito  de las revoluciones buscadas en la doctrina  política  y social del  liberalismo , en esta etapa se concede a la escuela el  valor  de ser la institución social para todas las capas sociales, para la  construcción  de la  nación  y reconocimiento moral y social, esta escuela tradicional, adquiere  carácter  de pedagógica. La escuela, es el medio ideológico y cultural con propósitos de formar a los jóvenes, enseñarle los valores y la  ética , así como educarlos en las conductas de la  comunidad .

13. El maestro es el centro del  proceso  de enseñanza, trasmisor de  información  y sujeto del proceso de enseñanza, piensa y transmite los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. Exige memorización, que narre y exponga .

14. REPRESENTANTES: Jean Amos Comenius : Moravia, 1592 (Padre de la didáctica) Ignacio de Loyola ( Nacido en Azpeitia el 24 de octubre de 1491 y fallecido en  Roma  el 31 de julio de 1556 fue un religioso  español , fundador de la Compañía de Jesús. Los jesuítas en su sistema de enseñanza, tienen como rasgo más notable la  disciplina . Su objetivo  fundamental es poner al  servicio  de la iglesia católica al hombre disciplinado que las circunstancias requerían, basándose en la rigidez y el orden absolutos, estando sus maestros bien preparados para ello.

15. MAESTRO:   Se considera el poseedor del  conocimiento , por lo que es el centro de  atención  durante la  clase . Debido a que es un modelo a seguir, determina la vida de sus alumnos y tiene la  función  de establecer normas y hacerlas cumplir. Castiga y humilla cuando es necesario y reproduce la  cultura  y el  pensamiento  dominante.

16. Es el centro del proceso de enseñanza, generalmente exige del alumno la memorización de lo que narra y expone, ofreciendo gran cantidad de información, pues se considera el principal transmisor de conocimientos. También es considerado como un agente esencial de educación y enseñanza. Además de esto, es el ejecutor de directivas preestablecidas, es muy autoritario, rígido y controlador. Limita la individualidad y no permite el desarrollo de la  creatividad  e imaginación del alumno.    

17. ALUMNO:   Es considerado como un imitador del maestro, su papel es pasivo y debe obedecer todo lo que se le dice y acatar las normas de la escuela. Es sumiso y no cuestiona a sus superiores, por lo que se encuentra sometido a ellos. No critica ni reflexiona, tiene poca  independencia  cognoscitiva y pobre desarrollo del pensamiento teórico. Es orientado por propiedades aisladas. Se caracterizaba por tener poca iniciativa, era inseguro, y con escaso interés  personal . No participa en la elaboración de  objetivos ,  programas  o  sistemas  de trabajo    

18. RELACIÓN MAESTRO - ALUMNO:   Predomina la  autoridad  del docente, quien es el agente principal de transmisión de conocimientos de forma acabada hacia los alumnos, es el que piensa. El  profesor  tiene principios educativos que son bastante inflexibles, impositivos, que deben ser respetados por el alumno.

19. El docente debe dar todo  el conocimiento  en la enseñanza, distante del alumno, por lo que existe poco espacio para este, el cual tiene un papel pasivo, se anula toda  comunicación  entre los alumnos durante la clase, siendo el silencio el medio más eficaz para asegurar la atención en el aula. Existe la desconfianza entre los alumnos y el profesor.A los estudiantes se les impone el  programa  o sistema de trabajo y no participan en la elección de los docentes

20. CRÍTICAS A LA EDUCACIÓN TRADICIONAL:   -         Transformar la escuela. “¿Cómo cambiar la escuela?”: Existen dos tipos de educadores: Unos que se preocupan por cambiar la realidad educativa, transformarla  y trascender en la mente de sus alumnos para mejorar la sociedad, otros que se limitan a brindar los conocimientos sin preocuparse por los demás aspectos. No obstante, los primeros tienen conflictos para encontrar la solución y se quedan con la interrogante. Por ello, el docente debe aprovechar sus conocimientos pedagógicos y junto a su creatividad aportar nuevas teorías para cambiar la educación.

21. El divorcio de la realidad y el autoritarismo son aspectos más criticados de la Escuela Tradicional: Esta escuela no prepara para la vida, limitándose la enseñanza de conocimientos, reproducción de la realidad social llegándose a un círculo vicioso porque conserva el sistema donde se originó. Los problemas escolares son mucho más que problemas didácticos: La falta de la relación de la escuela – vida, regresividad de los métodos, formas y contenidos causa el atraso de la sociedad.

22. Esta perspectiva de observar la educación era netamente mecanizada y teórica, donde el estudiante debía memorizar los contenidos al pie de la letra y sus ideas e inquietudes nunca eran tomadas en cuenta.  Además, en el ambiente de estudio, era el docente quien imponía los conocimientos, exigiendo al niño o adolescente aprender de manera metódica, extinguiéndose de esta forma su curiosidad e interés por los temas.  

23. Componentes :  a.    Los propósitos: Emitir los conocimientos y reglas aceptadas por la sociedad. b.    Los contenidos: Información limitada aceptada por la sociedad. c.    La secuencialidad: Cronograma rígido y secuencial. d.    El método: El docente impone los conocimientos de manera verbal. e.    Los recursos didácticos: Deben ser parte de la realidad. f.     La evaluación: Verificar si el estudiante ha memorizado los contenidos.

24. 2..La Escuela Activa o la Escuela Nueva   Surge como una nueva propuesta llamada “Escuela Nueva”,  basada en los descubrimientos y con aras de cambiar la escuela tradicional.   Sucesos que influenciaron los cambios : La revolución francesa y la Primera Guerra mundial, hechos que dieron camino a la aparición de la pedagogía activa, considerando a la escuela tradicional la responsable de los eventos negativos, renovando los principios: derechos humanos y libertad. Se mencionan además al  Darwinismo  con su teoría  “Selección Natural”, donde  las especies tendrán que adaptarse a los cambios y sobrevivir en la naturaleza. En la psicología evolutiva se consideró la evolución del niño para orientar a la educación.  

25. Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los  vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo ,  superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción de niño en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno según sus aptitudes.  

26. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación. Respecto a la relación maestro – alumno se transita de una relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.

27. Finalmente, luego de varios cambios, la pedagogía activa renueva sus argumentos convirtiendo al niño objeto y principal factor de la educación, creándosele un mejor ambiente de estudio, con libertad para que aprenda y participe activamente de la clase, sin presiones ni exigencias, donde el docente sólo orienta y estimula el aprendizaje.    

28. Componentes :   a.    Los propósitos: Considerar una formación para la vida, sin límites del aprendizaje. b.    Los contenidos: Sucesos de la vida diaria y en relación a la naturaleza. c.    La secuencialidad: Método inductivo. d. El método: Autoformación y experimentación de conocimientos en contacto con la naturaleza. e. Recursos didácticos: Manipulables que favorecen la experimentación y aprendizaje individual.  f.  La evaluación: Donde los  estudiantes participan de las decisiones y éstas son evaluadas.  

29. Se llevaron en práctica por un conjunto de movimientos: ·     Escuelas Montessori: María Montessori, una pedagoga que luchó por los derechos del niño y la mujer, creó un ambiente preparado para los niños de todas las edades formando su personalidad de sentimiento moral, orden en el lenguaje y pensamiento abstracto.  Todos los niños se mezclaban tratando de convivir armónicamente.   ·       Escuelas del Plan Dalton: Helen Parkhurst colaboró con María Montessori, quien formó su escuela con principios: Libertad del alumno y responsabilidad ética, colaboración para su conciencia social y experiencia con actividades personales.   

30. ·     Escuelas Waldorf : Rudolf Steiner, Crea herramientas suprasensoriales que permite en cada persona participar de sus “mundos superiores”, donde el niño aprende idiomas, arte, artesanía, música, fiestas de clase, organizando escuelas artistas.    ·    Escuelas Freinet : Célestin Freinet , considera al aula como un espacio de trabajo, la biblioteca con un gran número de información ordenadas alfabéticamente, periódico mural y correspondencia con otras escuelas.  

31. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri , Cousinet , Freinet , Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

32. 3..La corriente Pedagógica Social o Liberadora   Esta pedagogía critica la sociedad actual y su relación con la educación, más bien busca la creación de una sociedad nueva para un nuevo hombre, Se mencionan a  Marx y Lenin quienes tienen el interés de lograr que los jóvenes asimilen rápidamente el sistema de producción en las distintas ramas, con la práctica y según sus necesidades e intereses, es decir, una educación para el trabajo. Marx plantea que es preciso cambiar las condiciones sociales y crear un nuevo sistema de enseñanza y suprimir la explotación, abolición de las clases sociales  en el desarrollo de las personas.

33. Se mencionan también a Paulo Freire, del siglo XX, quien  plantea la desescolarización y el aprendizaje colaborativo de toda la comunidad educativa,  habiendo una cierta semejanza con los pensamientos de Illich y Reimer , quienes toman a la escuela un mal de la sociedad moderna, buscando también que la educación sea apartada de la sociedad y exista una revolución cultural para formar hombres capacitados en el trabajo industrial de acuerdo al mundo actual

34. Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue en los años setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cuál, ésta no solo contiene una forma de dominación, sino además las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos.  

35. Ese “sistema” le valió el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida; Pedagogía del oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.  

36. Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso del poder, la deshumanización, conscientización , ideología, emancipación, oprimido, opresor, dialogicidad . antidialogicidad , concepción bancaria de la educación, educación problematizadora , radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición, democratización, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora, alfabetización y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos más usualmente utilizados en política de alfabetización, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento  a meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que además contribuyen a fortalecer las ideologías dominantes.

37. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educación en todo el mundo han basado su método en los aportes de Freire. De todos los términos mencionados anteriormente valdría la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y clarifican el análisis de la corriente pedagógica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son: 

38. a. Deshumanización: Freire señala la “deshumanización” como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen. b. Educación Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador, el saber es como un depósito.

39. c. Educación Problematizadora : La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta constituyéndose un diálogo liberador. d. La dialogicidad : El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú, es la esencia de la educación como práctica de libertad.

40. El contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente pedagógica contemporánea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años sesentas, además es interesante indagar sobre la formación personal de Freire, quién por una parte, da cuenta de su formación católica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le permiten el uso de un patrón de visión y comprensión de la historia. No obstante, su enfoque también se nutre de otras corrientes filosóficas, como la fenomenología, el existencialismo, y el hegelianismo.

41. Componentes :   a)  Los propósitos: Educar hombres capaces de cambiar su sociedad  y desligarse de la antigua. b) Los contenidos: Que favorezcan su desarrollo productivo: capacidad crítica, física y tecnológica. c)    La secuencialidad: Surgen a partir de las necesidades de su entorno. d)    El método: Trabajo colaborativo centrado en la solución de problemas de su comunidad. e)    Los recursos didácticos: De acuerdo a los que se necesitan para desarrollar la problemática. f)     La evaluación: Evaluar al estudiante y observar las mejoras en lo crítico, físico y tecnológico.   

42. 4. El “Enfoque cognitivo”   A mediados de los años cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filósofos, lingüistas, psicólogos, computólogos , antropólogos, sociólogos y neurocientíficos ) descubrieron que tenían un interés común en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretación del funcionamiento del cerebro: ¿cuál es la naturaleza de la inteligencia? ¿qué mecanismos biológicos y computacionales apoyan esta actividad? ¿cuál es el rol del medio ambiente -cultural, físico y social- en el proceso de adquisición de conocimiento? ¿cuál es el papel del aprendizaje, la adaptación y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo?  

43. La forma más adecuada de responder a todas las interrogantes fue a través de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Según Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asociándolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind ).  

44. Desde otro punto de vista el cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integración de este en un nuevo esquema teórico de referencia. Las reglas de  reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llamó reglas de representación simbólica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genérica resolución de un problema.

45. En términos filosóficos el cognitivismo cambió el énfasis empírico por un énfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba también su estatus científico y su aspecto experimental, se extendió hacia el estudio de problemas que no podían ser observados visual o externamente como depósito de información en la memoria, representación del conocimiento, metacognición y otros.  

46. El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías cognitivas. La computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habría de ser rechazado en las teorías sociohistóricas . En efecto la computadora podía  recibir y organizar información, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognición humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano.

47. Eventualmente esta analogía no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en día un extraordinario instrumento de ayuda a la cognición humana más que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computación pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluirá todo aquello que es humano y mucho más.

48. Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget Es interesante observar cómo el pensamiento científico y filosófico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una colección de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo.  

49. Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los procesos de metacognición , en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseños instruccionales, en el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo.

50. 5… La corriente Sociohistórica   ¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su mas respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podría encontrarse en la celebre línea del Poeta John Donne (1991, p. 58):

51. “No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main”: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social. Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.

52. Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social” en el cual la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hábitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisión estadística. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustración perfecta de este supuesto “conductismo social.”

53. Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador ha dado más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica como lo ha hecho Vygotsky. La educación más que ser un derivado de la psicología educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropología, la sociología y la psicología. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como función estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán llamados maestros sino ‘ educólogos ’. Si el psicólogo ha de hablar de la mente, el ‘ educólogo ’ ha de hablar de la mente y de la sociedad como unión inseparable.

54. El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representación mental y la psicolingüística siempre padeció de una gran limitación. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolución cognitiva estaba sucediendo, educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las oficinas y las escuelas de Norteamérica. Observaban que, por ejemplo, los niños hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecían casi retrasados mentales en el ámbito escolar típicamente anglo de norteamérica .

55. Los niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos en exámenes de inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que consistentemente obtenía puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus métodos o sus descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva intrínseca a todos sus estudios.

56. En las batallas teóricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedagógicas contemporáneas, podemos decir que el cognitivismo rechazó al conductismo porque  negaba  la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-Histórica no rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagogía.

57. Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendió la idea de que la ideología de una sociedad está moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicólogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha llegado a ser uno de los textos más famosos en la historia de la educación:

58. “En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual; primero entre las personas ( interpsicológicamente ) y luego dentro del niño ( intrapsicológicamente ). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atención, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.”

59. Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo, a la cual Vygotsky (1980) definió de esta manera:

60. “La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no han madurado pero están en el proceso de maduración; funciones que madurarán mañana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... más todavía no los frutos.” (p.86).

61. Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas. William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón dinámico de temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida.” (1980, p.258).  

62. En términos educativos la zona de desarrollo próximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y además define qué clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero sí que todo desarrollo cognitivo debe ser función del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condición necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo próximo es condición necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemáticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos básicos de las matemáticas. Pero el desarrollo matemático cognitivo implica usar este hecho básico para resolver un problema o probar un teorema.

63. Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante: “aprendizaje auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que ‘aprendizaje’ es simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integración de nueva información en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es información nueva pero desconectada de la estructura.

64. Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso.  Azares genéticos pusieron al individuo en cierta posición social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depender en qué forma su ámbito socio-histórico favoreció el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas.

65. Sin embargo, ese potencial nunca fructificará si la semilla no encuentra tierra fértil que favorezca su desarrollo y además, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catástrofes meteorológicas.

66. Así como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil, estabilidad ambiental son metáforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le dió forma más concreta: el aprendizaje de todo individuo está determinado por la escabrosa intersección de la genética, la sociedad y la historia.

67. Referencias Contreras, J. et al. (1996).  ¿Existen hoy Tendencias Educativas? . Revista Cuadernos de Pedagogía, 253. 8-11. Chomsky, N. (1975).  Estructuras sintácticas y Proceso contra Skinner .  Barcelona, España: Anagrama Editores. Bruner, J. (1960).   Process of  education.   Cambridge, MA: Harvard University Press. Donne, J. (1991).  Devotions upon Emergent Occasions . Meditation XVII. New York: Arcos Edition Ginsburg , K. (1977).  Piaget y la teoría del desarrollo intelectual.  Madrid, España: Prentice Hall Ferriere , A. (1982)  La escuela activa.  Barcelona, España: Herder. Freire, P. (1999).  Pedagogía del Oprimido , México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno. Freire, P. (1998).  La educación como práctica de la libertad.  México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.  Freire, P. (1999).  La importancia de leer y el proceso de liberación,  México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.

68. Flórez, R. (1999).  Evaluación Pedagógica y Cognición.  Bogotá, Colombia: McGraw-Hill Interamericana. González, O. Flores, M. (1998)  El trabajo docente.  Enfoques innovadores para el diseño de un curso. México, DF: Trillas. James, W. (1980).  Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some of Life's Ideals.   Nueva York: Henry Holt . Monereo , C. Pozo, J. (2001).  ¿En qué siglo vive la escuela?: El reto de la nueva cultura educativa” Cuadernos de Pedagogía,  298, 50-55. Palacios, J. (1999).  La cuestión escolar: críticas y alternativas.  México, D.F: Fontamara Colección. Pozo, J. (2001).  Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje.  Madrid, España: Alianza Editorial. Simon, H. (1976).  Administrative Behaviour ,  New York: Mcmillan Publishing. Thagard , P. (1996).  Mind: Introduction to Cognitive Science,  Cambridge MA: MIT Press. Vygotsky, L. (1978).  Mind in society: The development of higher psychological processes.  Cambridge, MA: Harvard University Press . Vygotsky, L. (1980).  Pensamiento y Lenguaje.  Buenos Aires, Argentina: Lantaro . - See more at: http://www.odiseo.com.mx/articulos/corrientes-pedagogicas-contemporaneas#sthash.wCe9ZEpR.dpuf  

69. 6 La corriente Conductista     FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGÍA CONDUCTISTA Y LA PEDAGOGÍA CONDUCTISTA Esta corriente tiene como base algunos modelos psicológicos, sociológicos y antropológicos, donde el hombre debe pensar con eficiencia, la sociedad debe resolver las crisis de producción de bienes o servicios siguiendo los pasos: Predecir (planteamiento de objetivos), utilizar la tecnología para mejorar su producción, perfeccionar los procesos y evaluar de acuerdo a los objetivos.  

70. La presente corriente pedagógica busca el cambio de la conducta del estudiante, con el planteamiento de Modelos conductuales observables, cuyos aspectos se evalúan constantemente de acuerdo a los objetivos y metas propuestos en el inicio, a cargo de especialistas, utilizando las tecnologías educativas como medio para modificar la conducta del estudiante.  

71. Todas las actividades se orientan al logro de las metas programadas al comienzo de este proceso y los resultados deben ser tangibles (observables), donde el alumno y profesor sólo son ejecutores. Durante los últimos tiempos se ha utilizado la tecnología educativa, siendo de gran importancia para  optimizar los contenidos y experiencia de los estudiantes

72. Se mencionan varios representantes:     ·         Watson John Broadus : Fundador del conductismo, inició sus estudiosj con animales, afirmaba que el comportamiento humano era mecánico, objetivo y ambiental, es decir, el comportamiento es parte de un estímulo.  Demostró que cada vez que se presenta un estímulo incondicionado y luego un estímulo cualquiera repetidas veces, en el futuro cuando el estímulo incondicionado no se presente y se muestre cualquier estímulo provoca la respuesta.  Así explica el miedo, podría ser de origen no aprendido.  

73. ·         Fundamentos de la pedagogía conductual: La pedagogía conceptual es un modelo pedagógico influída por Skinner , quien observa el ser humano mecánico. Al condicionamiento Operante Skinner lo llamó condicionamiento “Tipo R”, su experimento con ratas refuerza la conducta operante y su mayor aporte fue un programa de refuerzo para influir en el aprendizaje. Rojas y Corral dicen que la enseñanza programada tiene cuatro características: La función de enseñanza, el educando, su asimilación y el sistema de enseñanza se adapta a las características individuales de los educandos.    

74. Ideas generales sobre el aprendizaje: Según Skinner el sujeto no absorbe pasivamente el conocimiento del mundo sino que debe jugar un papel activo y explica cómo las personas aprenden haciendo, experimentando y ensayando. El método básico de enseñanza es la transmisión de los conocimientos y el papel del sujeto ha llevado a debates constantes en pedagogía sobre  todo el ámbito del uso de las nuevas tecnologías. La naturaleza del aprendizaje: El aprendizaje ocurre cuando el sujeto cambia su conducta debido a la experiencia. Según Skinner   fatalidades varían de persona a persona, según las características genéticas y los estímulos o refuerzos recibidos a lo largo del tiempo.

75.   ·         Las aportaciones educativas de la obra de Skinner : La aplicación más directa de la teoría de Skinner se concreta en los procesos de programación educativa que posteriormente se aplicaran en la denominada enseñanza programada y que servirán, de base para el diseño de los primeros programas informáticos de enseñanza. La enseñanza programada: Donde el material a enseñar debe subdividirse en partes, que permitan aportar con más frecuencia la retroalimentación y por tanto refuerzo al estudiante, mediante este proceso el alumno tiene mayores oportunidades a ser activo.

76. ·         La influencia del conductismo en la tecnología educativa: Skinner mantuvo la importancia de utilizar métodos para controlar las investigaciones en el terreno del aprendizaje y la enseñanza. Una de las teorías del diseño instructivo más conocida se debe a la obra de Robert Gagné quien al comienzo siguió principios conductistas, aunque luego modificó sus planteamientos. Gagné proporciona un marco teórico que sirve de guía a los profesionales de la educación al momento de planificar la instrucción.

77. 7… La Corriente Personalizada     Esta corriente tiene sus principios en el estudio de la consciencia del hombre, a fin de mejorar su comportamiento, centrándose en la enseñanza cristiana, que concibe al ser humano único y diferente a los demás por ello su formación debe ser de acuerdo a sus características, a fin de formar un hombre autónomo, singular y reflexivo. De acuerdo a esto, renueva sus características: Que el alumno, promovido por el Docente debe encontrar  la necesidad por aprender, desarrollar sus actitudes, valores morales, libertad para actuar con responsabilidad y respeto a los demás hacia el camino de la perfección.

78. La educación personalizada reconoce a la persona como un ser individual, uno en sí mismo y distinto de los otros; singular, único e irrepetible y por lo tanto, original y creativo, con capacidad de dar respuestas libres y responsables, abierto a los otros, a la comunicación, al diálogo, a la participación y a la trascendencia.

79. No hay creatividad sin rigor: Incitada un grupo de alumnos a la creatividad en la expresión, la calidad, la variedad del estilo y la riqueza de la información no se obtienen generalmente sin un cierto rigor en la observación, expresión oral y escrita.  

80. ·         La persona, ser abierto a otros: La persona es comunicación y participación, la vida humana es esencialmente comunicación. Cada persona es un ser incomunicable y a la vez es posibilidad de comunicación. En el campo del ser la persona es esencialmente incomunicable y en el campo del hacer la persona es esencialmente comunicable. Es este el gran misterio de la persona: la apertura y la clausura. El estar abierto en la medida en que se descubre y realiza con los otros y el ser algo clausurado, único que la diferencia de los demás y le permite anclarse en una identidad intransferible.

81.     ·         La persona ser en acción: La acción de la persona es la expresión de su íntimo. Su acción es libre y está orientado hacia el desarrollo de sus potencialidades. En este sentido la persona se hace a sí misma a través de su acción libre y está llamada a influenciar el curso de la historia en el colegio, la familia, la ciudad y el país.

82. 8… PEDAGOGÍA CONCEPTUAL   Es una propuesta de los hermanos De Zubiría que busca diseñar un modelo pedagógico que prepare  a los países latinoamericanos de acuerdo a los retos del siglo XXI (Economía actual, educación tradicional y actividades productivas)  

83. En esta corriente, el alumno adquiere conceptos y mejora sus capacidades intelectuales contando con el apoyo del docente de manera cooperativa, aquí la educación considera a la ciencia como parte del estudio, respondiéndose los contenidos a los retos de la época. Se habla también de una pedagogía conceptual que busca formar “analistas simbólicos”, personas  que tienen buenas capacidades intelectuales, creativas y cooperativas, con la finalidad de producir tecnologías innovadoras y vendibles para elevar sus ingresos.  

84. Tipos de pensamiento de acuerdo al desarrollo biológico :     a.   Los pensamientos nocionales (2 -  6 años): Los niños aprenden las nociones y  operaciones intelectuales, de los pensamientos o palabras que observa de las personas que lo rodean. b.   Los pensamientos conceptuales (7-11 años): El niño desarrolla sus operaciones mentales para explicarse el significado de las palabras, es decir, transforma los conocimientos en su mente.

85.   c.   Los pensamientos formales (12-15 años): Se da el desarrollo del pensamiento lógico a través de operaciones intelectuales: deducción e inducción. d.   Pensamientos categoriales (adultos): Es el nivel más alto del pensamiento (Formal: Proposición de hipótesis y razonamiento), (Categorial: Ampliación de proposiciones)    

86.     9.. La Corriente Constructivista

87. RETOS DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI     1. Desarrollar los procesos del pensamiento: Más que el conocimiento, se torna como prioritaria la capacidad para comprenderlo, para interpretarlo y para procesarlo, el mundo contemporáneo exige la formación de individuos con mayor capacidad analítica.   2. Garantizar una comprensión básica del mundo: Para la pedagogía conceptual,  el pensamiento involucra tanto los instrumentos de conocimiento como las operaciones intelectuales.

88. 3. Enseñar a leer comprensivamente: Nuestros países han realizado inversiones significativas con el fin de promover investigaciones y eso está muy bien. A pesar de ello, nuestros estudiantes tienen una mínima comprensión de textos académicos. Si ellos no comprenden artículos que reseñan investigaciones, informes financieros, ensayos filosóficos y políticos, no accederán al conocimiento para realizar nuevos inventos tecnológicos, sociales o artísticos.

89. 4. Por esta razón muchos colegios –que prestan sus servicios educativos a niños y jóvenes de diversos estratos socioeconómicos- han formalizado una asignatura en la cual se enseña a leer textos académicos en todos los niveles de escolaridad con el apoyo de material especialmente diseñado por pedagogos conceptuales para tal fin.  

90.   5. Formar individuos e instituciones flexibles: La prioridad por formar individuos flexibles es una  necesidad estrictamente contemporánea. El trabajo  rutinario,     sincronizado y cumplido que exigían las  empresas y las instituciones, va en contravía a las  tendencias mundiales señaladas. Los individuos que  pensaban por sí mismos, tomaban sus propias decisiones  y cuando éstas eran diferentes a las habituales, se  constituían más bien en un problema, una época en la  que predominaba la homogeneización. Hoy en día, el  mundo ha comenzado a valorar la flexibilidad; y es así  como en toda empresa e institución importante existen  los creativos y, dentro de poco tiempo constituirán uno  de sus departamentos más importantes.  

91. 6. La formación de individuos autónomos: El individuo se enfrentará  a múltiples decisiones cognitivas, vivenciales y  valorativas, entre las que tendrá que optar. Por ello,  la escuela se enfrenta al reto de formar individuos  que estén en capacidad de tomar todas y cada una de estas decisiones de manera responsable y para ello  requiere formar individuos autónomos. Individuos  que estudiarán a sus propios ritmos, en sus propios  espacios y tiempos; que luego se convertirán en trabajadores que tendrán que tomar a diario  decisiones, porque ya no deberían tener un jefe  autoritario que decida por ellos.