Definiendo las representaciones sociales.

3ER CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ABRAPALABRA.

EJE TEMÁTICO: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

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Título
Definiendo las representaciones sociales en la enseñanza de las ciencias naturales: el caso
de las representaciones sobre el origen de la vida.

Subtítulo

Eje Temático:

Pedagogía y didáctica
Ponentes
No. Apellidos y nombres Teléfono Correo Electrónico Ciudad
1 Jiménez, Richard 3157695842 [email protected] Bogotá
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Filiación institucional
Fundación EYETH

Fecha de envío de ponencia
07/09/14 12:20 a.m.

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Resumen
Esta exposición responde a un objetivo principal de, diferenciar las representaciones sociales de
otros tipos de aproximaciones que se han dado a lo que podría entenderse como preconceptos en
la enseñanza de la ciencia. Realizando esta diferenciación teórica, las representaciones sociales
permiten al investigador una mirada holística, no solo desde las dimensiones cognitiva e
intelectual de los conceptos vistos, sino además, de la social que dialoga y se transforma con el
idividuo y entre individuos.
Palabras claves
Representaciones sociales (RS), Enseñanza de las Ciencias

Desarrollo
Introducción
El estudio de las representaciones sociales en el marco de lo educativo, comprende al docente
como actor principal del proceso de escolarización de los estudiantes, particularmente en la forma
que acceden al conocimiento científico relacionado con el origen de la vida, reviste gran
importancia su subjetividad como parte de un proceso social que radica en sus RS sobre la materia
en cuestión (Kaplan 1997: 24). De igual forma, el estudio de las RS, devela la metamorfosis del
conocimiento científico que actúa sobre el sentido común, generando un significado diferente.
(Banchs, 1999:222).

Dada su versatilidad, se evidencia como un concepto interdisciplinario, transversal de la historia, la
antropología y sociología, con utilidad para la pedagogía en cuanto a modelo explicativo de las
prácticas cotidianas que se transforman reconociendo el carácter irreducible de la realidad, y por
lo tanto de los problemas de investigación. En su calidad de teoría nacida en la psicología social y
la sociología, con aplicación cada vez mayor en la educación, es adecuado diferenciarle de otros
términos con los cuales pueda confundirse desde una comprensión polisémica.

Metodología
Siendo una investigación cualitativa, descriptiva, parte de la revisión de referentes conceptuales
en primer lugar, dedicados a la representación social, a partir de los cuales se establecieron los
componentes principales al interior de su campo teórico. Luego, se desarrolló una caracterización
de conceptos alternativos y que pueden guardar una similitud con las representaciones sociales,
tales como: concepciones alternativas o errores conceptuales, imaginario social, preconcepto, idea
o concepción previa. Esto, con el fin de señalar las diferencias conceptuales entre los términos,
resaltando la utilidad de las representaciones sociales para la investigación educativa en ciencias.
A partir de la revisión teórica, se desarrolla un cuestionario perfilado desde el anclaje y la

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objetivación de la representación social, para ser aplicado a estudiantes y profesionales de
ciencias naturales.

Es así que, se definen a continuación términos que posiblemente se confundan con
representaciones sociales.

MISCONCEPTIONS (Novak, 1993:10)
Han sido traducidas al español como “errores conceptuales”, a pesar de que este y otros autores
se refieran a ellas también como concepciones alternativas (“alternative conceptions”). En
consecuencia, es posible, que, se traten como errores a los conocimientos previos, y como errores,
problemas para la educación y el aprendizaje., válidos si y solo si, son reemplazado por
conocimientos nuevos. No obstante, en el modelo dialógico los conceptos previos más que
aprendizajes erróneos, entran en diálogo con la información nueva, orientada por el docente. Esta
postura posiblemente forme parte de una educación que desde la psicología médica, implica un
“diagnóstico” comprendido como todo aquello que es ajeno al discurso del maestro.

CONCEPCIONES ALTERNATIVAS O ERRORES CONCEPTUALES
“Los estudiantes de hoy pueden ser diferentes a los que salieron de escuelas hace muchos años;
sin embargo, hay una cosa que los une, las concepciones alternativas (alternative conceptions). En
cada sujeto se encuentran ideas falsas que son creídas como verdaderas. ¿Por qué? Naturaleza
Humana. Es nuestra naturaleza como seres humanos comprender como todo encaja en su lugar.
Son comprensiones de lo que tiene sentido para nosotros. Todos en el planeta hacen suposiciones
acerca de la forma en que el mundo funciona; estos supuestos son una forma de aliviar las
frustraciones de la vida en un mundo complejo. Recordemos que las suposiciones son
suposiciones y nada más que una idea que alguien inventa para intentar explicar incomprensiones.
Estas concepciones alternativas a menudo conducen a conceptos erróneos que pueden impedir el
aprendizaje sobre el tema” (Pragle, 2010:37).

IMAGINARIO SOCIAL
Se comprende por imaginario social “primordialmente, la creación de significaciones y la creación
de las imágenes y figuras que apoyan estas significaciones. La relación entre una significación y sus
soportes (imágenes o figuras) es el único sentido preciso que se puede conectar con el término
«simbólico» - y este es el sentido en el que estamos usando el término aquí (Castoriadis,
1975:150).

“Lo que, desde 1964, que he denominado el imaginario social - un término que desde entonces ha
sido usado y abusado en un número de maneras diferentes - y, más en general, lo que yo llamo el
imaginario no tiene nada que ver con las representaciones actualmente que circula por este
concepto. En particular, no tiene nada que ver con lo que se presenta como "imaginario" por
ciertas corrientes del psicoanálisis: a saber, el "especular", que es, obviamente, sólo una imagen
de una imagen reflejada y, en otras palabras, un reflejo, y en todavía es decir, un subproducto de
la ontología platónica (eidolon) incluso si los que hablan de que no son conscientes de su origen.
Lo imaginario no viene de la imagen en el espejo o en la mirada del otro. En cambio, el "espejo" en

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sí y su posibilidad, y el otro como espejo, son las obras del imaginario, que es la creación ex nihilo.
Los que hablan de "imaginario", entendiendo por esto el "especular", el reflejo de la 'ficticio', lo
hacen más que repetir, por lo general sin darse cuenta, la afirmación que tiene por todo el tiempo
que encadenó al metro de la famosa cueva: es necesario que este mundo sea una imagen de algo.
El imaginario del que hablo no es una imagen de. Es la creación (histórica y psíquica sociales)
incesante y esencialmente indeterminada de figuras / formas / imágenes, sobre la base de que es
el único que pueda haber una cuestión de "algo". Lo que llamamos "realidad" y "racionalidad" son
sus obras” (Castoriadis, 1975:4).

Aunque “no es una teoría de la sociedad y de la historia, en el sentido heredado del término
"teoría"… es más bien una aclaración,… inseparable de un objetivo político y un proyecto político
(Castoriadis, 1975:4).


PRECONCEPTO Y PREJUICIO
El preconcepto es una idea acerca de, que está sujeta a ser probada para verificar su “realidad”.
Por lo general, su connotación es negativa o errónea, como observa en el título de un artículo
científico: “PRECONCEPTOS Y CONCEPTOS ERRÓNEOS ACERCA DE ACERCA DE LAS LEYES DEL
MOVIMIENTO Y SUS APLICACIONES EN DOCENTES DE EDUCACIÓN MEDIA QUE ENSEÑAN FÍSICA
EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUETÁ”. Una creencia errónea, con una base que no corresponde
al conocimiento ilustrado. En el caso de referirse a una idea “no ilustrada”, o de carácter más
social, se habla de prejuicios. Por ejemplo, en una noticia se lee:

“la posición del procurador, que es la misma de la Iglesia y de la mayoría de los colombianos, está
atravesada por prejuicios morales, culturales y religiosos que tienen como telón de fondo una
concepción ya superada del homosexualismo como patología y un concepto restringido de familia:
papá+mamá = hijos”
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.

El prejuicio por tanto, también es negativo y denota una necesidad de cambiarlo por un concepto,
un juicio positivo. Igual como ocurre con los preconceptos. Se desconoce la construcción social
que lleva a considerarlo erróneo. En la literatura académica, las respuestas tanto a preconceptos
como a prejuicios radican en generar una opinión, una idea, un concepto positivo que lo
contradiga.

IDEA O CONCEPCIÓN PREVIA
“Son construcciones individuales, representaciones mentales del mundo, que permiten entender
el entorno y actuar de manera acorde con ellas. Implican la formación de un esquema de
pensamiento diferente al esquema conceptual científico. El esquema de pensamiento alternativo
se conoce entre los investigadores educativos como esquema representacional” (Bello, 2007:9).
“La transformación de las ideas previas de los estudiantes hacia concepciones científicas se conoce
como cambio conceptual. Se distinguen dos tipos de modelos los fríos y los calientes. Los fríos

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Texto extraído de : http://www.elespectador.com/impreso/entre-prejuicios-y-derechos-columna-259232

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centrados más en los aspectos racionales y los calientes tienen en cuenta cuestiones
motivacionales y sociales” (Bello & Velázquez, 2007:67).

A diferencia de los errores conceptuales, el abordaje de las ideas previas aborda la discusión de lo
que para el investigador educativo significa “comprender”. Está implícita la reflexión desde el
corpus académico de la pedagogía y la didáctica de las ciencias, que se aleja del sentido común
para funcionar en el terreno de la argumentación. No obstante, los esquemas representacionales
aún son tímidos en el abordaje de la dimensión social del conocimiento.


REPRESENTACIONES SOCIALES
Tal como lo menciona Serge Moscovici, es Emilio Durkheim en 1898, quien propuso desde un
ámbito teórico, el término “representaciones colectivas”, refiriéndose a las formas de
pensamiento compartidas por un grupo particular, irreductible a lo puramente psíquico. En su
tesis de Maestría “La Psychoanalyse son imàge et son public” (El Psicoanálisis, su imagen y su
público) (1961), Mosocovici retoma este término para explicar el pensamiento social, ante una
psicología que buscaba explicar las conductas humanas desde categorías individuales
considerando lo social como una añadidura. Como base de las representaciones sociales, añade el
sentido común y el carácter simbólico a las producciones de un colectivo, las cuales
necesariamente son permeadas por conocimiento científico (Moscovici, 1979).

Es así que, la transformación de representaciones colectivas en sociales, es un mecanismo
explicativo referido a una clase general de ideas o creencias (ciencia, mito, religión, etc.), como
fenómenos que han de ser descritos y explicados, en cuanto se relacionan con una manera
particular de entender y comunicar la realidad y el sentido común (Moscovici, 1984). Para esta
investigación la RS se define como "una forma de pensamiento social, de conocimiento específico,
el saber del sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y
funcionales socialmente caracterizados" (Moscovici 1986:474). Este conocimiento del sentido
común, forjado en la interacción y contacto con discursos que circulan en el espacio público,
disponible en la cotidianeidad, accede a la lectura de la realidad y de la interpretación de lo que
ocurre (Jodelet, 2000).

Además, las RS hacen parte de la complejidad referida a significados y sistemas de referencia
sociales. Es un tejido de “constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, que
presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple”. (Morin, 2006:54). Una complejidad de
imágenes condensadas como “conjunto de significados, sistemas de referencia que nos permiten
interpretar lo que sucede e incluso dar un sentido a lo inesperado, categorías que sirven para
clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver”
(Jodelet, 1985:472).

La representación social es una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen
inteligible la realidad física y social en un corpus organizado de conocimientos integrado a un
grupo o a una relación cotidiana de intercambios (Moscovici1979: 18). En calidad de corpus de
conocimientos, enunciados y explicaciones, no solo es un producto mental, sino además de las

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interacciones sociales en el diario vivir, durante las comunicaciones interindividuales y
específicamente en las construcciones simbólicas de grupo. (Moscovici, 1987).

Son dos los procesos que describen el funcionamiento y la generación de RS: la objetivación y el
anclaje. Éstos designan la actividad social y cognitiva que permite la construcción de conocimiento
social compartido y su acción. La objetivación comprende la trasformación de conceptos
abstractos, extraños, en experiencias o materializaciones concretas, desde la selección y
descontextualización de los elementos para formar un núcleo figurativo que integra a partir de
relaciones lo seleccionado por el grupo. De esta forma, aquello que es desconocido, se trasmuta
en algo familiar (Jodelet, 2000; Moscovici, 1979).
Por su parte el anclaje, permite incorporar lo extraño en una red de categorías y significaciones,
posibilitando la comunicación entre los sujetos al interior de los grupos, bajo criterios comunes,
con un mismo lenguaje para comprender los acontecimientos, las personas u otros grupos. Las
categorías conocidas, excluyen a las no familiares para interpretar la información nueva. Lo
extraño entra a formar parte de lo que genera problemas en una red de significaciones, para
convertirlo en algo familiar al insertarse en el pensamiento ya constituido dentro del núcleo
figurativo. De ahí que, las funciones de esquemas previos regulan de modo social lo que se conoce
sobre un tema (Jodelet, 2000; Moscovici, 1979).
De los dos procesos, se desprenden tres dimensiones que Moscovici (1979:45-55), estableció así:
la información, la actitud y el campo de representación.

La información: se refiere a las informaciones son los conocimientos determinados por la
pertenencia grupal y la inserción social de las personas a las cuales se solicita información,
mediadas por la cercanía o la distancia del grupo respecto al objeto representado. Es así que, las
informaciones a las cuales se accede, están mediadas por lo que “dicen”, o, “conocen” los sujetos.

La actitud: como dimensión afectiva orienta el comportamiento del individuo hacia el objeto
representado, dejando vislumbrar reacciones emocionales de diferentes intensidades y
direcciones hacia este, cumpliendo un papel estructurante o desestructurante. Si el grupo posee
un conocimiento superficial, reducido, “primitivo”, acerca del campo de la representación, su
orientación global se dará en términos de “positivo” o “negativo” hacia el objeto indagado. Cabe
aclarar que este componente evaluativo es una dimensión de la representación, más no la
representación en sí.

El Campo de representación: se refiere a la organización y jerarquización de los elementos que
configuran su contenido, organizados en una estructura funcional particular en torno al núcleo o
esquema figurativo. El esquema es la parte más sólida de la representación y se compone por las
cogniciones que dan significado al resto de elementos y que comúnmente se entienden como las
creencias de un individuo sobre un tema determinado, diferenciadas de lo que puede saber u
observar, sin que ello haga parte de las tales.

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En las dimensiones presentadas, se observa el carácter a la vez estable y cambiante de la
representación social como estructura y proceso de pensamiento social constituido y
constituyente, y fenómeno cultural y social contemporáneo (Banchs, 1999).


Figura 1. Esquema estructura de las representaciones sociales (Jiménez, Richard. 18/09/2014)

El ejercicio investigativo se desarrolló en el “IV Congreso Nacional de Investigación en Educación
en Ciencias y Tecnología”, realizado en Manizales del 3 al 6 de septiembre del 2014, como
actividad preliminar del taller "Representaciones Sociales en la Enseñanza de las Ciencias
Naturales", liderado por el autor. Un total de 25 de los 40 asistentes conformaron la población
participante, con edades que oscilan entre los 19 y 51 años, con un promedio de 24 años.
Se observa una gran variabilidad en cuanto a las profesiones u oficios desempeñados por los
presentes. Un 36% correspondió a estudiantes de técnico profesional de la Policía Nacional de
Manizales, seguido de un 24% de profesionales con postgrado en educación. El 20% fue de
estudiantes de licenciatura en Biología y Química de la Universidad de Caldas, y un 8%
respectivamente para estudiantes de licenciatura en Biología de la Universidad Pedagógica
Nacional de Bogotá, y licenciados en Ciencias Naturales de otras universidades. El 4%,
correspondió a una maestra con doctorado en Genética.
Como parte de la metodología del estudio, se entregó a los participantes un instrumento escrito
con 5 preguntas, cuyas respuestas luego de escritas, socializarían por grupos. Son los resultados de
la solución los analizados en este documento. Las preguntas propuestas fueron:

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1. ¿Qué es para usted el origen de la vida?
2. De lo que usted sabe, conoce o cree acerca del origen de la vida, organice sus ideas en el
siguiente cuadro:
Conocimiento religioso Conocimiento científico Mis conocimientos




3. ¿Cuáles de esos conocimientos descritos en el punto anterior, son relevantes para usted?
Explique por qué.
4. ¿Quiénes comparte su visión acerca del origen de la vida? ¿Quiénes no comparten su posición?
5. ¿Para qué le sirve a usted su visión acerca del origen de la vida?

Es de saber que, en el desarrollo del taller se explicó a los presentes que las preguntas respondían
a la manera en cómo se construye su representación social acerca del origen de la vida. Que estas
preguntas distan de lo conocido como ideas previas, en las cuales es posible que fuese suficiente
la primera pregunta, desconociendo la objetivación del conocimiento ajeno que pasa a ser parte
del familiar (preguntas 2 y3), y como a partir del anclaje estos conocimientos empiezan a ser parte
de su sentido común en la manera en como se explica a sí mismo el origen de la vida (preguntas 1,
3, 4). Después de eso, se determinó el núcleo figurativo de las representaciones (preguntas 2, 3,
5).

Análisis de resultados
Del análisis de la socialización de los grupos, se observa que, previa a la objetivación, los
conocimientos periféricos de la representación, refieren a los religioso, en el cual se comprende el
creacionismo como una idea que parte de un “Ser Supremo”, “Dios”, creador de “todo el
Universo”, cuya mención principal se haya en las “escrituras laicas”. Estas “creencias”, hacen parte
de unos criterios de vida.
En el caso del conocimiento científico, los participantes se refieren a la teoría quimio-sintética, al
proceso evolutivo por selección natural, a la generación espontánea, la química prebiótica, y a las
“teorías de los científicos sobre la creación del mundo”. Esta última frase deja entrever una figura
de autoridad, en este caso científica, que no se encuentra en las otras 3 categorías.
Respecto a sus visiones no solo sobre ambos tipos de conocimiento, sino a otras explicaciones
sobre el origen de la vida, se manifiesta que en sus núcleos figurativos predominan los
conocimientos adquiridos desde la formación académica, es decir, a lo anclado desde el
conocimiento científico y sus teorías. Para otros, el anclaje se da desde ambos tipos de

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conocimiento, el religioso y e científico, la observación de diferentes teorías que explican el origen
de la vida e incluso, desde las visiones cosmogónicas de los indígenas.
En el caso de un grupo de docentes en ejercicio, surge la comunicación de las propias
representaciones con el grupo social (otros docentes) y con la sociedad (comunidad educativa),
sobre el planteamiento de la discusión entre ciencia y religión que ha de propiciarse en las
escuelas sobre la temática de los orígenes.
Conclusiones
La bibliografía educativa investigativa aborda indiscriminadamente los términos conceptualizados
en la presente ponencia. Por tanto, es necesario que el investigador tome una posición clara del
concepto sobre el cuál basa su investigación. Es decir que, si su posición como docente es la de
encontrar “errores conceptuales”, se remita a las concepciones alternativas o preconceptos. De
hacerlo, ha de tomar distancia respecto a posiciones pedagógicas que consideran la riqueza
intelectual del conocimiento previo del estudiante y de la manera en que este dialoga
continuamente con su contexto social, cultural y familiar.

Es así que, la investigación educativa puede partir del presupuesto que la idea del estudiante es
equivocada, y por lo tanto, ha de ser reemplazada por la idea científica. De ahí que, se genere una
representación de lo científico como verdadero, como imposición docta por encima del
conocimiento del sentido común. Por tanto, todas aquellas ideas no científicas han de ser
reemplazadas. Estos estudios por demás, abordan la idea, mas no la transforman.

La representación social ofrece otro camino en el que esas construcciones individuales y sociales
son válidas al igual que aquellas que son proporcionadas desde la enseñanza de la ciencia. Eso no
significa que el sentido común prevalezca sobre el corpus de conocimientos científicos, sino que,
el estudiante debe reconocer cuales son esos conocimientos y observaciones que hacen o no
parte de la objetivación de su representación social acerca de un tema. En el estudio presentado
sobre representaciones sociales acerca del origen de la vida, lo científico (evolucionismo), aunque
se plantea como el núcleo figurativo de las representaciones, reconoce la existencia de otros
conocimientos que abarcan no solo el creacionismo, sino las concepciones indígenas.

Por tanto, en educación, lo anclado sobre las teorías del origen de la vida, entre ellas la evolución
por selección natural y la quimiosintética, no necesariamente “barren” con las informaciones
ancladas y objetivadas en el contexto social del estudiante, acerca del origen de la vida. Mas
entonces, debe presentarse como una representación social de un grupo de personas que se
dedican a la ciencia y que puede entrar en dialogo con las representaciones de los no científicos,
por cierto, bastante amplias en su espectro.

Como aprendizaje del estudio, es necesario que en futuras investigaciones sobre las
representaciones del origen de la vida, los núcleos figurativos se pongan en contexto, a través de
ejemplos, con el fin de conocer la manera en que actúa el campo de representación en
comunicación con el grupo social y la sociedad en general.

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Referencias

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Rodríguez, T. Representaciones sociales. Teoría e investigación. 219-253.
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Cambio Conceptual (Primera., p. 122). México: Universidad Autónoma de México. Consultado en
http://books.google.es
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Química, XIX(2), 67–70.
Bello, S., & Herrera, A. (2007). ¿QUÉ PIENSAN LOS ESTUDIANTES DE QUÍMICA SOBRE EL ENLACE
QUÍMICO? Revista Cubana de Química, XIX(2), 71 –73. Consultado en
https://ojs.uo.edu.cu/index.php/cq/article/viewFile/2305/1842
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Jodelet, Denise (2000), "Representaciones sociales: contribución a un saber sociocultural sin
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Moscovici, Serge (1979), El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires, Huemul.
Moscovici, S. (Comp.). (1986). Psicología Social lI. Barcelona: Paidós. 747p.
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