Diseño inverso, Planificación curricular basada en competencias y creación de syllabus por Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. 2017

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1. Diseño Inverso, Planificación curricular basada en competencias, y la creación de un syllabus de calidad Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D Marzo 2015 Tracey Tokuhama -Espinosa, Ph.D. www.conexiones.com.ec

2. Autora Investigadora interdisciplinaria en neurociencias, psicología y educación, antropología cultural y lingüística afiliada con FLACSO , Ecuador Profesora de la Universidad de Harvard ( Neuroscience of Learning ) Miembro, panel de expertos de la OCDE sobre el conocimiento pedagógico básico del docente tomando en cuenta neurociencia y tecnología. Posee licenciaturas en Artes y Ciencias de la Universidad de Boston en Comunicación y Relaciones Internacionales; una Maestría en Educación de la Universidad de Harvard en Desarrollo Educativo Internacional; y un Doctorado de la Universidad de Capella en “La Ciencia de Mente, Cerebro y Educación” ( Mind, Brain and Education Science ). Ex Directora y fundadora de IDEA (Instituto de Enseñanza y Aprendizaje) y profesora de educación y psicología de la Universidad San Francisco de Quito , Ecuador. Ex Decana de la Facultad de Educación, UDLA . Autora de seis libros sobre lenguaje, aprendizaje, cerebro y metodologías de enseñanza. Investigación reciente: El nuevo perfil del bachiller ecuatoriano. Docente (desde pre kinder hasta nivel universitario) con más de 27 años de experiencia trabajando con escuelas en 31 países .

3. La planificación (curricular) basada en competencias es: Un cambio de paradigma Una filosofía de vida Una manera de estructurar una carrera/programa de estudios Una manera de diseñar clases “b” y “c” “a” y “b” “ a”, “b” y “c”

4. Programa del día: ¿ Qué es y por qué planificar ? Definición de “ competencias ” Herramienta: “ Diseño Inverso ” Definir objetivos Elegir instrumentos de evaluación Diseñar actividades Preguntas esenciales Poner en práctica

5. Palabras clave

6. Palabras clave

7. Macro planificación educativa (ideal) Decidir: Sociedad ideal Ciudadano ideal Filosofía de la institución Misión y visión de la institución Egresado del sistema escolar ideal Perfil del docente Perfil del estudiante en cada nivel Currículo (programa de estudios) Objetivos (expresados como competencias) Criterios de evaluación: ¿Qué aceptamos como evidencia de que estamos logrando los objetivos? Plan de estudios de cursos por materia Planificación de unidades Planificación de lecciones Evaluación periódica de objetivos (macro y micro) Metodología y actividades de clase (Evaluación)

8. ¿Por qué y para qué planificar? POR QUÉ… La forma que planificamos diariamente y la manera de organizar una clase es un aspecto clave que afecta positiva o negativamente el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes (OECD, 2009). Debemos cuestionarnos qué queremos que los estudiantes aprendan y cuál sería el resultado deseado para el final de la clase. PARA QUÉ… Enfocarnos en el aprendizaje y no sólo en la enseñanza. Buscar un aprendizaje duradero y significativo, y no simplemente “cubrir” contenidos.

9. Componentes de buenas clases (Fink, 2003) Conocimiento de la Materia Diseño de la Clase Manejo de la Clase Interacciones Alumnos-Maestro

10. Las características de los buenos cursos Plantean desafíos a los alumnos Tienen formas activas de aprendizaje Incluyen profesores que demuestran interés Muestran interacción entre profesor y estudiantes Proveen buenos sistemas de retroalimentación y evaluación Fink (2003)

11. Objetivos = COMPETENCIAS = conocimientos, destrezas y actitudes Conocimientos: ¿Qué deben saber los estudiantes? Destrezas: ¿Qué deben poder hacer los estudiantes? Actitudes: ¿Qué valores deben tener los estudiantes respecto a la materia? * Mientras otras definiciones también son válidas, en general se limitan a “habilidades,” “características” o “conductas.” Utilizamos este marco conceptual (conocimientos, destrezas y actitudes) Esta definición de competencias es la utilizada en los exámenes PISA, desarrollada por la OECD (Organisation for Economic Co-Operation and Development)

12. Ejemplos de otras definiciones de “Competencias”: Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad". Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." ( p . 76) Guion (citado en Spencer y Spencer, 1998) las define como "Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo” Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente". Boyatzis ( Woodruffe , 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones".

13. Diferencia entre “competencias” y “áreas de competencia” Competencias : Conocimientos, destrezas y actitudes vs. Áreas de competencia : Responsabilidades

14. Vale la pena familiarizarse (conocimientos) Importante saber y hacer (destrezas) Aprendizaje duradero (actitudes) Contenido que se trabajará en el curso (teorías, hechos, datos, fechas, nombres, etc.) Habilidades importantes, destrezas (estrategias, métodos) “Grandes Ideas” (Big Ideas), lo que se recuerda luego de olvidar el resto de la clase (valores) Fuente : Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design

15. “Diseño Inverso” (Backward Design)

16. Diseño inverso o Backward Design (Diseño para la comprensión) Grant Wiggins and Jay McTighe (1998/2005). Understanding by Design . Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Carol Ann Tomlinson y Jay McTighe (2007) . Integrando comprensión por diseño: enseñanza basada en la diferenciación .

17. “Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven en la dirección correcta.” Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People 1. OBJETIVOS Identificar los resultados deseados 2. EVALUACIÓN Determinar la evidencia aceptable 3. ACTIVIDADES Planificar experiencias de aprendizaje Planificación (Backward Design)

18. Planificación basada en competencias Dudas o preguntas: ¿Hay algo que se enseña que NO es un conocimiento, destreza o actitud? Diversidad de estudiantes: dificultad en entender de dónde viene los estudiantes para saber lo qué deben aprender. ¿Quién diseña las competencias? (o debería diseñar las competencias) ¿Cada cuánto hace la revisión de las competencias? ¿Cómo inculcar actitudes? ¿Cómo construir indicadores por las actitudes?

19. Etapa 1. Objetivos

20. Etapa 1. Identificar los resultados deseados: Objetivos Los objetivos deben: Apuntar a un aprendizaje continuo y duradero Ser redactados de forma clara y concisa: Utilizar verbos que describan la acción deseada (Ej.: “escribir,” “analizar,” “investigar”) Ser alcanzables y medibles Ser definidos en base a: Conocimientos / Contenido (datos, fechas, teorías, personas) Destrezas / Habilidades (analizar, evaluar) Actitudes / Valores (respetar, valorar) En base al objetivo seleccionamos: Métodos de evaluación Materiales Procedimiento/ Actividades

21. Objetivos globales vs. específicos Globales: generales a lo largo del semestre o año escolar (el perfil del egresado) Específicos: precisos para cada clase (y expresado como “competencias”)

22. Objetivos globales vs. específicos

23. Planificación inversa: macro vs. micro La planificación inversa se puede utilizar para todos los tipos de planificación, por ejemplo, un año escolar, una unidad, un tema, o una clase. Hoy nos enfocaremos al nivel de una clase

24. Vocabulario y conceptos clave Comenzar con el fin en mente Etapa 1: Identificar resultados deseados (Objetivos) Se pueden expresar los objetivos en términos de “competencias” Competencias: conocimientos, destrezas y/o actitudes Adaptado de Wiggins & McTighe (1998).

25. Objetivos globales*: 1. Aprender datos (terminologías, clasificaciones, tendencias, métodos). 2. Comprender principios fundamentales, generalizaciones y teorías. 3. Aprender a aplicar los contenidos del curso para mejorar el pensamiento racional, resolver problemas y tomar decisiones. 4. Desarrollar habilidades y destrezas específicas y puntos de vista utilizados por los profesionales, relacionados con determinada disciplina. *Fuente: 12 objetivos de IDEA

26. 5. Aprender a trabajar en equipo. 6. Desarrollar la creatividad (escribir, inventar, diseñar, actuar, etc.). 7. Ampliar la comprensión y valoración de la actividad intelectual-cultural (música, ciencias, literatura, etc.). 8. Desarrollar destrezas de expresión oral y escrita. 9. Aprender a encontrar y utilizar recursos para responder a preguntas y resolver problemas. 10. Desarrollar una mayor comprensión y compromiso con los valores personales. 11. Aprender a analizar y a evaluar ideas, argumentos y puntos de vista de manera crítica. 12. Desarrollar una mente “inquisitiva” que sepa formularse preguntas relevantes y buscar respuestas.

27. Filtros para decidir qué es importante aprender en la clase ¿ Hasta qué punto una idea, tema o proceso representa una “gran idea”, teniendo un valor duradero más allá de la clase? ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso llega al corazón de la disciplina? ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso requiere descubrimiento ( uncoverage ) o investigación? ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso ofrece potencial para cautivar/motivar a los estudiantes? Tomado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design .

28. ¿Por qué es importante este curso? ¿ Cuál es la “Gran Pregunta o la Pregunta Esencial” a la que se dirige el curso ? “Preguntas Esenciales”: Representan una idea grande que tiene un valor duradero más allá de la clase. Residen en el centro de la disciplina (en “el corazón” de la materia). Requieren descubrimiento e investigación (de ideas abstractas o de aquellas frecuentemente malentendidas). Ofrecen un potencial para cautivar a los estudiantes. Tienen el potencial de inspirar un entendimiento duradero.

29. Taxonomía de Bloom Definir, memorizar, repetir, recordar, saber, listar, nombrar Describir, reconocer, explicar, identificar Aplicar, demostrar, dramatizar, ilustrar Clasificar, analizar, cuestionar, diferenciar, interpretar, experimentar Proponer, diseñar, construir, formular, organizar, integrar Juzgar, tomar decisiones, valorar, estimar, asesorar

30. Nueva visión de Bloom Tomado de Tokuhama-Espinosa 2010, p . 103

31. Un uso de planificación: creación de un syllabus* (plan de estudios) *“Syllabus” viene del latín y significa esquema de un cuso; en español se conoce como p é nsum de estudios.

32. ¿Por qué hacer un syllabus ? Para la Institución El syllabus es un récord para la memoria institucional. Para los Estudiantes El syllabus sirve como un contrato y como una guía para saber qué es lo que deben hacer y qué se espera de ellos. Para el Profesor El syllabus sirve como una planificación diaria y guía. Ahorra numerosas horas de planificación a largo plazo. Ayuda a asegurar que se está enseñando para un entendimiento duradero y no se está solamente cubriendo una lista (“check-list”) de actividades con significado superficial que no será recordada luego de concluir la etapa de exámenes.

33. ¿Qué debe incluir? Quién Quién da el curso. Quién debe tomar el curso. Qué El título y código del curso. Bibliografía de las lecturas del curso y/o paquete de lectura. Los conceptos centrales de la materia. Los objetivos principales del curso. Cuándo Las horas exactas de las clases. Los temas que se cubrirán cada semana de forma ordenada. Dónde La ubicación de la clase. La ubicación de la oficina del profesor. Cómo Las metodologías que se utilizarán. El esquema de evaluación y una explicación de ella. Por qué Cuál es la Gran Pregunta a la que se dirige el curso. “Políticas” de cada profesor Notas (90 o 91 = A). Filosofía. Posibilidades de hacer trabajos extra, etc.

34. ¿Quién va a enseñar y quién será enseñado? Quién da el curso Su nombre Su título académico Una breve biografía Por qué deberían sus alumnos pensar que usted es una fuente creíble para ofrecer esta clase. Quién debe tomar el curso Nivel del curso ( Pregrado , Post-grado, Año) Prerrequisitos

35. ¿Qué formato tendrá el curso? El título y código del curso. Bibliografía de las lecturas del curso y/o paquete de lectura. Los objetivos globales del curso (¿Cuál de los objetivos de la lista de IDEAS a continuación se aplica a su curso?) Los objetivos específicos del curso (destrezas particulares de su curso).

36. Etapa 2. Evaluaci ón

37. Etapa 2. Determinar indicadores (evidencia) aceptable (evaluación) ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido los resultados deseados y han alcanzado los estándares? ¿Qué aceptamos como evidencia o indicadores del entendimiento que los alumnos tienen del tema, y de sus competencias? El enfoque del diseño inverso nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en términos de la evidencia recogida para determinar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado. Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

38. Filosofía de la evaluación ¿Cuál es el propósito de la evaluación? (Medir progreso hacia el objetivo) ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación? (Peso de cada una) ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o con respecto a criterios estandarizados? (Producto, Progreso, Procesos)

39. ¿Cuál es el propósito de la evaluación? ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje? ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos? ¿ Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar fallas en la enseñanza? Guskey (1996) “ Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.

40. ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación? Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p . 33-34 y Halpern & Hakel , 2003 citado en Giordano (2004), “Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student Development”. ¿ Qué tiene un mayor impacto en la motivación del estudiante para aprender? “L os estudiantes que únicamente se esfuerzan por las notas tienden a plantearse menos desafíos para ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca” (Page, 1958). “L as creencias de nuestros alumnos acerca de sí mismos y de sus materias tienen un impacto sobre su aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003; Procter, 1984).

41. ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o con respecto a criterios estandarizados? PRODUCTO: ¿Qué producto logró el alumno? PROCESO: ¿Cómo logró el producto? PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en término de nuevos conocimientos? ¿O todos los anteriormente mencionados? Kovas (1993) citado en Guskey (1996) “Reporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” en Communicating Student Learning, capítulo 3.

42. Serie continua de métodos de valoración Revisiones informales de entendimiento (oral) Observaciones/Diálogo (evaluación informal) Pruebas/Exámenes de opción múltiple (hechos, datos) Pistas Académicas (demostración/justificación) Tareas/Proyectos de Rendimiento Autora . Basado en Grant Wiggins and Jay McTighe . (1998), Understanding by Design. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development., p.12. Conocimientos Destrezas Actitudes Pruebas/Exámenes abiertos Simulacros, dramatización

43. Tipos de evaluación que también son actividades de clase Talleres Laboratorios Videos Exposiciones Foros Tareas grupales Ideas principales Debates Investigación de campo Res ú menes Organizadores gráficos Mapas mentales Crucigramas ?

44. Tipos de evaluación (formal o informal) Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación Pruebas y Exámenes “Pistas Académicas” Proyectos y Tareas de Rendimiento

45. Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación En general no llevan notas, pero son los tipos de evaluación más apreciados por los alumnos. Un profesor con altas expectativas (además de una retroalimentación precisa y continua) llevan a un mayor rendimiento del estudiante. La motivación intrínseca del alumno es alimentada más por los comentarios del profesor (que indiquen interés) que por notas (las cuales son un premio externo). Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).

46. Pruebas y Exámenes Evalúan información factual, conceptos y destrezas discretas. Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas. Son convergentes (usualmente tienen una mejor y única respuesta). Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja de respuestas (o con una máquina). Usualmente, se conocen los temas que serán evaluados, pero no las preguntas exactas.

47. Ejemplo: prueba o examen ¿Cómo se llama el rey de España? Juan Carlos Carlos Quinto Fernando Carlos Montúfar

48. Proyectos y tareas de rendimiento Ofrecen un ambiente real o simulado. Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada. Están basados en un propósito específico que se relaciona con la audiencia. Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea. Se conoce la tarea, los criterios y los estándares previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.

49. Ejemplos: Tareas de rendimiento y proyectos Biología : Enseña a tu compañero cómo categorizar los tipos de sangre . Arte : Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh . Historia : Dramatiza los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador . Medicina : Simula una entrevista con un nuevo paciente.

50. Proyectos, simulacros, tareas de rendimiento Ofrecen un ambiente real o simulado. Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada. Están basados en un propósito específico que se relaciona con la audiencia. Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea. Se conoce la tarea, los criterios y los estándares previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.

51. Ejemplos: proyectos, simulacros, tareas de rendimiento Literatura: elabora tres muñecos de papel de tamaño real vestidos con la ropa de la época del libro leído. Explica… Biología : enseña a tu compañero cómo categorizar los tipos de sangre. Explica…. Arte : crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh. Explica… Historia : dramatiza los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador. Explica… Mate: c onstruye un poliedro con triángulos grandes para ver los ángulos por dentro y por fuera. Explica…

52. El uso de “tablas de criterios” ( rúbricas ) Según Arter y McTighe (2005), una “tabla de criterios” es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y minimizar la subjetividad de la evaluación. El diseño exige básicamente que el profesor piense en lo que quiere medir, y después lo compare con el rendimiento del alumno.

53. Tipos de tablas de criterios Las tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y explícitas. Basado en el Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, OR ©2000

54. Tres consideraciones para las tablas de criterios ¿La tabla de criterios es holística o analítica? ¿La tabla de criterios es genérica o específica a una habilidad? ¿Cómo se puede calificar utilizando una tabla de criterios?

55. ¿La tabla de criterios es holística o analítica? Otorga una calificación al producto entero. Divide al producto en características esenciales y otorga calificaciones por cada característica. Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada más (holística), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solución del problema (analítica). HOL ÍSTICA ANAL ÍTICA

56. ¿La tabla de criterios es genérica o específica a una habilidad? Se puede utilizar tablas de criterios genéricas para calificar varias actividades similares… …mientras que las tablas de criterio específicas sólo pueden ser utilizadas para un tipo de actividades. Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una discusión en particular con características únicas de esta discusión. GEN ÉRICAS ESPEC ÍFICAS

57. ¿Cómo se puede calificar con una tabla de criterios? La selección de escalas Se puede crear tablas de criterios con dos puntos hasta mil; la decisión de cómo calificar depende del profesor, aunque se recomienda utilizar escalas de tres a siete puntos. La decisión del número de puntos depende en parte del rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos. Si el propósito de la tabla de criterios es marcar el progreso del alumno a lo largo de una clase o unidad, una escala más amplia es necesaria. Muchos profesores utilizan tablas de criterios con una escala de cinco puntos.

58. Escalas Ejemplo: en una clase de dramatización, el profesor quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos: expresión verbal, expresión no-verbal, proyección y fluidez. El profesor asigna cinco puntos a cada una de las cuatro aptitudes: de esta manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador.

59. Aplicaciones Opciones: Algunos profesores entregan todas las tablas de criterios de actividades a sus alumnos al comienzo de la clase, y otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber. Otros profesores incluyen a los alumnos en la construcción de la tabla de criterios, asegurando que los criterios sean compartidos y que no haya sorpresas al momento de recibir calificaciones. Es una excelente manera para que los profesores y alumnos puedan compartir criterios de calidad.

60. Justificaci ón del uso La belleza y la dificultad de las “tablas de criterios” es que los profesores tienen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexión profunda de su materia antes de realizar las actividades de la clase. Las “tablas de criterios” son para minimizar el misterio y subjetividad de la calificación.

61. En términos de evaluación, ¿qué pueden hacer los profesores? Para lograr que los estudiantes se automotiven y sean aprendices independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente: Proveer retroalimentación de forma frecuente, a tiempo y positiva (con el mensaje de que ellos pueden lograrlo). Garantizar oportunidades para el éxito de los estudiantes proponiendo tareas ni muy difíciles, ni muy sencillas. Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el material. Crear una atmósfera abierta y positiva del aprendizaje. Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad educativa. Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia. Planificar las clases y utilizar bien el tiempo. Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe , 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.

62. Explícales a tus alumnos lo que necesitan hacer para tener éxito en tu clase Asegúrales a tus alumnos que pueden tener éxito en tu curso y explícales exactamente lo que deben hacer para lograr un buen desempeño. Un ejemplo de algo que se puede decir a los alumnos: “Si puedes resolver este problema puedes pasar el examen” Cashin , 1979; Tiberius, 1990

63. Evita crear competencia intensa entre los alumnos La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir en el aprendizaje. Por lo tanto, trata de reducir la tendencia de los alumnos de compararse entre ellos. Bligh (1971) plantea que los estudiantes están más atentos, muestran mejor comprensión, producen más trabajo y están más dispuestos a aprender cuando trabajan cooperativamente en grupos en lugar de competir individualmente. Evita la crítica pública del desempeño del estudiante y los comentarios o actividades que enfrente a los estudiantes entre sí. Eble , 1988; Forsyth and McMillan, 1991

64. ¿Cómo elegir herramientas de evaluación? Criterios: ¿La herramienta de evaluación elegida es la más apropiada para medir logros hacia los objetivos? ¿La herramienta elegida tiene la flexibilidad para diferenciar entre alumnos (productos, progreso, procesos)?