Esquemas e modelos mentais

Esquemas da mentes

1. Representagäo
e Processos Cognitivo:

Esquemas e Modelos Mentais

Aa JOSÉ RODRIGO E NEVES CORREA

INTRODUÇAO

A psicología cognitiva fer, durante déca-
das um grande esforgo para entender como se
representa o conhecimento sobre o mundo €
‘camo operam os processas cognitivos que se
basiam nele. Näo pretendemos, neste capitu:
Jo, contar essa longa história, mas nos propo-
‘mos um objetivo mais modesto; familiarizar ©
or com aspectos das teorias sobre a repre-
seataga0 do conhecimento e dos processos.
‘cogitivos que säo particularmente relevantes.
da perspectiva da educacao escolar. Repasse-
Don brevemente algumas razbes que jusificam
interesse de seu estudo para a aprendizagem
escolar,

Por um lado, processos tas como a apren-
diagen, a compreensdo e a memória com
lem uma parte essencial do mecanismo cons.
truivist, conferindo sentido a0 mundo que
ss rodeia e permitindo relacionar todo o novo
com o conhecimento existente. Por iso, tas
procesos tém um protagonismo indiscutivel
ns ends educacionais, onde as pessoas ut
Jam essa capacidades mentais para construir
su conhecimento sobre o mundo, Além disso,
‘ofunconamenro de ais processos depende dos
fenteidos ans quais ele se aplica. Por exem-

ras sen sentido e textos significativos, Por
is, o cenário escolar € o adequado para pre-
pare praticar esses processos em uma gran-
Ae rariedade de situagdes de aprendizagem e:
& onteidos de ensino.

Por outro Indo, esses processos esto mu
tw chien na modificacao € na transform

ño doconhecimento produzido emconsequén-
cia da participagäo das pessoas em situagdes
de ensino e aprendizagem. Embora a ativida
de de construcáo nio seja privativa apenas de
cenârios propriamente escolares, € nesses am
jentes que se exige das pessoas um maior es-
forco transformador para harmonizar uma boa
parte de seu conhecimento cotidiano com oco-
nhecimento académico ou escola. Por último,
+ muito ligado ao anterior, as demandas cons.
rutivas dos cenários escolares superam ampla
mente as demandas dos cenários cotidianos,
porque ali os processos de aprendizagem, de
comprecnsio e de memöria devem alcancar um
funcionamento ótimo. É imprescindível, por
into, que grande parte da atividade academi
ca tenha de ser dirigida a otimizar a eficiencia
de uso das ferramentas mentais. Nessa linha,
‘tho as propostas pedagógicas e diditicas cujo
‘objetivo € que o aluno "aprenda a aprender”
(ver os Capítulos 8 e 9). Por tudo isso, faz sen
tido que, neste capitulo, analisemos os proces:
os cognitivos mais significarivos na aprendi
Zagem escolar e que se faga uma aposta decisi-
va em contextualizar seu estudo no proprio ce-
‘rio educacional

À importäncia dos modelos de represen:
io do conhecimento e dos processos cogni-
tivos no cenário escolar também no passaram
desperecbidos aos imimeros pesquisadores que
foram além da análise crítica das teori
cognitivas para conseguir vislumbrar as apli
caçôes e as implicaçoes destas no Ambito da
educacio escolar. Faremos eco disso estas pá
nas para ilustrar a tradicio e pujança atual
¿esse campo de estudo. Como fo condutor des-

2. 82 cou ARES. PRADOS COLS.

te capitulo, escolhemos dois marcos explica-
tivos sobre a representacio do conheeimento
com grande repercussio no mundo educacio-

a teoria dos esquemas ea dos modelos men-
‘ais. A primeira comegou há mais de duas de-
cadas € nesse tempo desenvolveu-se ampla-
mente em suas vertentes de ensino, enquanto
que a segunda é muito mais recente e encon-
tra-se em plena fase de laboracio e, por isso,
‘sua projegäo educacional ainda é tönue. Exis
Le, contudo, uma cera similitude entre ambas,
38 que postulam modelos de representagäo do
‘onhecimento que proporcionam uma vis in-
tegrada do funcionamento dos processos de
aprendizagem, de compreensio e de memé-
‘a, Por exemplo, ns duns teorias os caracter
zam como processes construtivos que operam
a partir dos dados atuais (processos "de baixo
para cima” ou guiados conceitualmente), of
recendo pomos de vista privilegiados sobre a
concepçäo construtivita do ensino e da apren-
dizagem escolar, que inspira grande parte das.
formulagdes deste volume (ver especialmente
05 Capítulos 3 € 6).

‘Como os dois contextos explicativos ofe-
rccem uma visio bastante diferenciada do fun.
cionamento dos processos, descreveremos a
teoria dos esquemas e a dos modelos mentais
a título de contraste, para näo ocultar do le
tora tensao dialétiea existente entre ambas e
que, ds vezes, revela grandes lacunas em nos:
o conhecimento sobre os processos de cons
'rucio do conhecimento. Essa mesma tensäo
dialétcarefletese no campo do ensino, em que
convivem arualmente, como veremos, propos-

ras baseadas na teoria dos esquemas e outras
inspiradas nos modelos ments.

OS ESQUEMAS

A nogio de esquema tem precedentes na
bra de Piaget (1926) e na de Bartlett (1932)
€ foi redescoberta no ámbito da inteligéncia
artificial na década de 1970. A partir desse mo:
‘mento, diversficam se as propostas teóricas,
mas todas elas comparulham alguns racos ge
ras (Rumelhart, 1980; Brewer e Nakamura,
1984). Os esquemas sio estrururas complexas
de dados que representam os conceitos gend-
ricos armazenados na memória. Por exemplo,
© esquema de COMPRAR inclui uma série de

personagens (COMPRADOR, VENDEDOR), de
Objetos (DINHEIRO, MERCADORIA, ESTABE-
LECIMENTO), de açbes (VENDER, PAGAR, CO-
BRAR) e de metas (OBTER BENEFICIOS, SER-
VIR O COMPRADOR). A organizagäo interna.
de tal conhecimento na memora semántica se
ue principios de tipicidade, isto é, organiza
se em torno de protétipos, permitindo que se
ajustem a uma grande variedade de situagóes.
a partir de uma série de elementos fixos, com
‘oque se obtém uma grande economia cogni
va. Por exemplo, no esquema de COMPRAR as.
variáveis anteriores se inetanciam ou preen-
‘chem com valores ausentes quando se trata de
uma situagäo conereta como comprar selos: 0
VENDEDOR 6 um estanqueiro, a MERCADO:
RIA € um selo, etc. Embora ndo se preencham
todos as valores possíveis as pessoas os infe
rem e podem entender, por exemplo, que o.
"comprador se sentisse contrariado por náo ter
dinheiro (porque pagar é um dos componen:
tes implícitos do esquema de comprar). Além
dessa organizado horizontal em torno de pro-
róripos, existe uma organizacho vertical ou
erárquica, de modo que os esquemas de alto
nivel servem para criar outros esquemas e as
sim sucesivamente. Por exemplo, o esquema
de COMPRAR inclu o subesquema de PAGAR.
+ está incluído por sua vez no supra-esquema
IR AO MERCADO.

© contetido dos esquemas & muito varia
do, já que a grande diversidade de conheci
mentos armazenados na memória semántica €
representada por meio de esquemas. Assim,
existem esquemas visuais ou cenários físicos,
como, por exemplo, o de uma habitagio: es
quemas sicuacionais ou roteiros como o que
“acabamos de mencionar (de ir äs compras, ao
restaurante, et.); esquemas sociis de pessoas
(como o de mie superprotetora, de papéis.
‘como o de gargom, de instituigdes como a fa-
mila ou de relagöcs interpessosis como a ami
zade); esquemas de autoconceito (sobre 0 co-
hnheeimento de si mesmo e das próprias capa-
cidades e habilidades); esquemas de género;

ic. Também existem esquemas mais abstra-
tos, como o esquema de uma narragäo, de uma
conversa, ou os chamados esquemas de domi:
io ou teorias implicta. Estes últimos, part-
ccularmente, sio muito importantes no cenário.
educacional porque uma boa parte do conhe-
<imento prévio dos alunos & de matureza con-

3. ceitual e estrutura-se conformando teorias ou
conjunto de conhecimentos que seguem os
principios de tipicidade e de estruturagio hie
rárquica a que nos referiamos antes (Rodrigo,
Rodríguez € Marrero, 1993). As pessoas cla
boram teorias sobre uma grande variedade de
dominios da realidade, tanto fsicos como so
cial. Assim, os pals tm teorias sobre o desen:
volvimento © a edueacio de seus filhos, sobre

dominios em que as autoras deste capi
balñaram,

‘Os esquemas sho construídos gracas a um
poderoso mecanismo indutivo especializado.
fem captar regularidades nas situacóes, nos
‘comportamentos e nas idéias que as pessoas
percebem cm seu ambiente, Tal mecanismo
Opera seguindo os principios da aprendizagem

“forma mais comum de cognigño hu

I detectamos e processamos in-

Ges entre características ou acontecimentos

do mundo circundante. & por isso que os es-
quemas se constroem inadvertidamente e seu
conteúdo é dificil de verbalizar Basta a expo-
‘Scio intensa a acomecimentos do mundo fisi-
© € social, garantida pela própria atividade
humana, para que esse mecanismo de proces
samento paralelamente vá induzindo protón
pos que sio o esqueleto estruturante dos es
quemas (Rumelhart e outros, 1986). Tal pro-
ceso comega muito cedo, e por volta dos très
anos já oferece seus primeiros frutos, dando
lugar a uma primeira geracäo de esquemas de
dominio cada vez mais complexos e articula
dos (sobre genero, papdis, relagöes interpes
soaise, por último, sobre instituicoes)

Os esquemas sio imprescindiveis, pois
gragas a eles os estímulos fisicos e social trans
{ormam-se em experiéncias significanivas que
os ajudam à conferir sentido, aparéncia de
racionalidade e possibilidade ao mundo que
os rodeia, Geram o que se pode esperare pre
ver das pessoas e das situagdes, configurando,
o mundo do normativo e do pactuado. Nao €
de estranhar que essa poderosa ferramenta
mental desempenhe um papel-chave nos pro
sos tpicamente construivos, como a apren:

dizagem, a comprecnsáo e a memória, Por
exemplo, na teoria dos esquemas, a compre
ensio & um processo construtivo mediante ©

DESENVOLYMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGHO, v2 89

qual: a) realizam se inferéncias e previsdes a
partir da informagao esquemática; b) integra
50 a informagao presente nas situagoes où mas.
tareas com a informagio esquemática; ec) es
tabelecem-se metas que orientam a escolha da
informagáo relevante no ambiente (Kintsch e
van Dijk, 1978). Em geral, compreende-se
melhor um conteúdo quando as pessoas con-
tam com esquema prévios relativos a este, ou
quando a informagio que se apresenta est
benvestruturada e mantem uma box coeré
cia causal (ver, por exemple, van den Bruck
1990). Essa é a razáo pela qual 6 menos dificil
«compreender textos com eontetidos familiares
© que apresentem, cm geral, uma boa organi
zaçao das id.

Por sua vez, a memória é concebida como

ño já constr
integrando aos esque
de aprendizagem. Em ger
em aquela informa
¿quema Cpagar” em um re
to se reconhece melhor aquela qu
gruente (uma gaiola de papagaios” em um
Testaurante) (Graesser, Goldon e Sawyer,
melhor à in
já que os
im um marco para or
servindo como um
elemento de contraste para decidir se 520 ou
do possiveis os clementos que se recordam e
facilitando a produgao de inferéncias para
além da informaçäo recebida. Finalmente,
contar com bons esquemas de conhecimento
relaciona-se a uma melhor producio e mais
acertada utilizacao de estratégias de compre:
ensio e de memória, capazes de tomar mais
eficientes os processos com conteos familia
res, como se mostrou no Capítulo 7 do Volume
1 desta obra. Em suma, os esquemas apéiam
todos os processos construtivos ereconstrutivos
de nossa mente,

radigma conexionista deu mais flexibilidade
à nogde de esquemas ao postular que estes
go se armazenam na MLP (memória de lon
o prazo) como tals. Nao existe nada parc.
do com o esquema do restaurante ou com o
conceito de piano armazenado em nosso cd
ebro, O que existem sao diretizos de ativa

4. 84 cou. MAROHES: PALACIOS COLE,

‘gio de redes de unidades subsimbólicas, fun
«ionalmente análogas aos neurónios do cére
bro, que correspon no tempo, à

‘uma lista com as características de um piano
como objeto para transportar), ativa-se uma
parte da rede para produzir um protótipo de
ano (volumoso, pesado, de form:

mas isso ndo significa que ele .
do como tal. Diante de outro tipo de demanda
(por exemplo, fazer uma lista com as propric-
dades de um plano como instrumento musi
cal), surgiria um protótipo com características
‘muito distintas (harmönico, vibrante, sonoro).
Em todo caso, a diretriz de ativacio que se re
pete um maior número de vezes ters conexbcs
mais fortes e exigirá menos esforgo para
reinstalar se. Com tudo isso, o sistema cone
xionisra é muito flexivel e garante um maior
ajuste do conhecimento construido as v
des situacionals. Reportamo-nos ao Quadro
4.1, baseado em Rodrigo, Rodríguez e Marrero
us um contraste mais amplo entre a
nogio tradicional de esquema € a que surge
esse paradigma. Mais adiante, continuaremos
elaborando essas Hélas para Captar suas im
plicagoes no campo educacional

OS MODELOS MENTAIS

Nem tudo © que as pessoas fzem se re-
ua um processo de aprendizagen de padres
ddeco-variagio das ituaçües. Também const.
mos representagies singulares de acontecimen:
tos e de cpisódios especiicos como o do res.
taurante em que se comemorou nosso
monto, por exemplo. Nesses casos, rep
mos um cenärio no qual especificamos o lugar,
9 momento, nossos estados a

Intengöes e metas, assim como os e
intengoes das pessoas significar
vam conosco € a sequéncia de
particulares que configur ci
Portanto, um modelo mental é uma represen.
taco episódica que inclui pessoas, objetos ©
acontecimentos enquadrados em parámetros
espaciais, temporais, intencionais e eausais
muito semelhantes aos utilizados para codifi
car situagoes reais: “quem disse © qué”, “a

quem’, “onde se disse", "quando" e “come se
lisse” (Johnson Laird, 1983; de Vega, Diaz e:
León, 1999).

A estrutura do modelo mental, diferemte-
mente daquela de um esquema, minetiza a es
trurura dos parámetros espacials, temporal
tencionais e causais do episódio (Morrow,
Greenspan e Bower, 1987; Glenberg, Meyer €
Lindem, 1987). Por exemplo, Morrow e seus
«colaboradores comprovaram que, asim come
(os objetos de uma habitagao estao mais à visa
de uma pessoa quando esta entra do que quan:
do sai dela, no modelo mental espacial do letor
fos objetos da habitago também estavam mais
acessiveis quando personagem entrava do que.
quando saía. Do mesmo modo, Gleberg e seus
colaboradores constataram que, no modelo.
mental dol y determinada peca de ra
pa estava mais aeessivel quando o personagem
a vesti do que quando a trava, Em outras es
dos, demonstrowe que o modelo mental pre
serca ardem em série dos acontecimentos, por
‘exemplo, mantendo ativada no modelo a meta
de um personagem até que esta soja lança

‘Antes de prosseguls, € útil contrastar de
maneira sistemática os esquemas e as modelos
mentais como unidades representacionais (ver
© Quadro 4.2). Ja vimos a primeira diferenca:
© esquema tem um carter genérico e proto.
pico, enquanto o modelo mental a emulagio,
de uma experiéncia particular e única. Como
tal, o modelo geral é criado nesse mom
MCP (meméria de curto prazo), enqu
esquema & armazenado na MLP O modelo
mental tem de ajustarse is limitagóes
“apesar de consumir muitos recursos cognitivos.
De fo, demora-se menos para claborar a in
formaçño superficial de um texto (0
das letras au se sño ou nao maiúsculas) do que
para elaborar um modelo mental sobre a sita
{Gio a que o texto refere. Por isso, embora 0
modelo preserve muita informagdo sobre a si

hém es:iliza alguns dados para nao
sobrecarregar a meméria, Arualmente, tem se
sustentado que a reduçao de dados no se faz
arbitrariamente, mas reflete nossa experiencia
«orporalizada sobre o mundo. Por exemplo, em
um modelo espacial, os objetos sam se men.
talmente em um eixo coordenado em tomo do
personagem, mas nem todas as posigdes sio.
¡igualmente acessivei. Assim como em um es
paco real esto mais à vista do personagem os

5. DESENOLNMENTO PSICOLÓGICO € EDUCACAO, V2 85

QUADRO 4.1 Resumo comparativo erre a nogáo clässica de esquema e a nogáo modoma de

conoxiorismo
opie clasica opio conoxionista

cane e pts Uncades slats os mbótcs pco | Unidades nao-signiicarwas ou ut
as. toos, atera, e) imdtcas (cos).

A A | tn-ctntual, tibia, do Abi:
mis Imtada recupere passa | 6 mata varaún o ecaperago va em
Worth demandas. Ting de demandes

ancora Insanciagio de osquemas ou de proen- | Destraas de ataco paris de con
chimento de valores ausentes com 04 | juntos de udadea ale choque ao eto
ados de tung. Se st.

Arnage

Mangas em unempares amazes,
promnonmento de valores ausentes,
Beer où sand uma vr
ern rears un pate

Mangac nx inoncidado da coventes
ro vagos, ronal de pacos de
vacio à por de pesos de conenies
aies.

QUORD 4.2 Contrast entre esquemas o modelos mentais como unidades representacionais

Esquemas Mocelos monte
Feprecentagios amine eproeomagéee pate

Genion © tetas
Amazenarı en am ML

‘Cato seco to

inc esquemática (pre ibn)

Pomares segpsos
Amazonam em MCP

Ctr sires 9 ncromenta!
Inlrdnoas opeeseas Pmichgenter?)

dhiets situados em seu campo visual e no scn-
tido de sua marcha, também no espaco
representacional do modelo esto mais acessi-
veis os objetos situados frente e dos lados do
personagem do que os situados atrás (de Vega,
Rodrigo e

À represent
fixa, enquanto a do}
+ incremental. Uma vez ativado, um esquema
admite poueas varíacdes mediante o mecanis-
mo de instanciagáo (preenchimento de valores
ausentes), Já que as mudangas mais substan
ais exigiriam a ativaçäo de outros esquemas.
Por exemplo, os componentes do esquema do

urante, quando se tem a intencáo de ir
x (garcom, mesas, cardápio, te), já nio
‘os mesmos que quando se procura traba
Iho como gargom (chefe, empregados, horári
65, ete). Em um modelo mental elaborado na

MER porém, atualiza-se a informagio a cada
momento, 0 que permite variar as metas das
personagens ou seu estado de ánimo. Por úl

no, os esquemas só permitem a realizagio de
nferéncias esquemáticas ou “pré elaboradas
que derivam

mento a partir di
exemplo, quando os leitoresléem: “Felipe est
comendo no vagño-restaurante de um trem. O.
garçam Ihe serve um prato de sopa. Felipe pro:
do, porque está quente. Súbito,

pare”, imediaramente
ferem que “a sopa derramou” (Duty, 1986).
Fssa inferéncia nso se baseia na instanciacáo.
sucessiva dos esquemas do “restaurante”, de
‘tomar sopa" envolvi

6. 85 cou mAncHest PALACIOS 6004

dos na narragäo, j que no € tpico do esque-
mma de comer que a sopa derrame quando quel.
ma, no étípico de viajar de trem, tomar sopa,
«ete. O leitor realiza uma inferéncia nova a par.
tir da emulagäo mental da situagio em que in
tegra dados parcinis dos esquemas anteriores.

Os exemplos de modelos mentais que
presentamos até agora tém a pecularidade
de incluir conteádos situacionais. De fato, os
modelos de situapóes eonstituem uma catego.
tia importante de modelos que, provavelmen:
te, se constréi durante o primeiro ano de vida,
antes que apareçam os primeiros esquemas 50.
breo mundo, por volta dos très anos (Rodrigo,
1993). Tais modelos baseiam-se em conheci
mentos de fisica € de psicología intuitiva: a in-
rencionalidade dos agentes, a causalidade fisi-
ca entre objeto ou entre pessoas e objetos
comportamento das substincias materisis
‘quidos, gases, etc). as relagóes de apego entre
pessoas, a posse de objetos, ec. A partir des.
Les, eria-se ocrivo no qual se tecem os mode
los situacionaiscoerentes e plausiveis, de modo
‘que quando se ofende algum desses pressupos-
tos — que a mamadeira “traga” a mie, que os
líquidos nao eaiam quando se voltam, que os
Objetos se movam sozinhos sem empurráos,
que as pessoas Aue alegres antes de rece.
ber uma boa noticia, que as metas se cumpram
sem fazer nada para iss, ete. - € impossivel
de elaborar o modelo mental.

Porém, existem modelos conceituais nos.
quais os clásicos ingredientes episódicos do
modelo mental se enriquecem com conteúdos.
mais abstratos. Por exemplo, o modelo mental
que um aluno constrói quando ouve a explica
‘io de um professor sobre o funcionamento
de um aparelho, o que um pai constról para
interpretar a reacdo de um flho diante de seu
comportamento, o que ele conströi para en-
tender e replicar os argumentos do vizinho
sobre o problema do lixo no bairro apólam-se
provavelmente em conhecimentos prévios ad.
quiridos em situagdes anteriores (o funciona
‘mento de outros aparelhos, as reacóes do filbo
fem outras situaçGes ou as opinides do vizinho
sobre os problemas ambientais). Nos tés ca-
sos, a representacio se nutriria com ingre-
dientes esquemáticos, mas continua sendo
episódica, jà que os personagens, o lugar, o
‘momento où clima interpessoal criado so
elementos importantes do processo de mode.

lagem e tornam essa experiéncia única. Por
‘exemplo, na pesquisa de Voss e outros (1996)
analisou:se efeito das crengas racistas dos le
{ores na representacio de uma situagio em que
se deveria julgar a culpabilidade de um perso-
mage que, em uma situaço, era de raca bran-
ca e, em outra, de raga negra. Com os resulta
dos, observaram que as crencas dos participan
Les criavam uma cera disposigdo no letor para
interpretar os resultados de acordo com elas.
(a favor do personagem branco quando eram
racistas ou vice-versa), mas tal interpretacio
cra também modulada pela situacio (aconte-
imentos a favor ou contra a culpabilidade do
personagem). Portanto, embora os letores ati
vem elementos esquemáticos, integram tais
elementos om as dados das sas ou das
tarefas

‘Os modelos stuacionais e convencionais
irromperam com forga também nos estudos de
‘compreensio e memória. Nos estudos sobre
compreensio de textos, desde as primeiras for
mulaçües de Johnson-Laird (1983) e de Van
Dijk e Kintsch (1983), vem-se formulando a
existéncia de trés niveis de representacio: 3)
uma representagäo superficial do texto (iden-
tifieacao das palavras e 6 reconhecimento das
relagóes sintiticas e semánticas entre ela): b)
uma tepresentagäo proposicional dos enuncia.
dos do texto (relaghes lógicas entre os signifi
ados das palavra que formam os enunciados)
€, como novidade; ) uma representacio situa:
«cional do mundo a que o texto se refere. Se.
gundo Graesser, Mills ¢ Zwaan (1997), a re-
presentacio situacional € a que nos fornece
dados sobre os estados mentais dos persons.
gens ou suas mudancas de perspectiva, impres-
«indiveis para avaliar a coeréncia das reacóes.
emocionais do personagem, para incluir as
‘metas e as intengdes dos personagens e as do
proprio leitor no processo de compreensdo,
ara integrar facilmente as mudangas de pers.
pectivas diferentes que se produzem ao ado-
tar, por exemplo, o papel de comprador ou de
Iadräo quando se descrevem as caracteristicas.
de uma casa. Fm suma, o modelo mental pro-
porciona todos os ingredientes fundamentais
Para compreender uma narracáo,

Alguns autores como Graessner, Singer e
“Trabasso (1994) consideram que os tres tipos
de representacóes (superficiais, proposicionais
+ siruacionals) so geradas opcionalmente, de

7. pendendo do tipo de texto (narrativo, exposi
tivo, descrtivo), da tarefa a realizar com ele
(detectar erros ortográficos, compreender o
sentido, fazer um resumo) ou das motivagdes
«dos propósitos do leitor (distrair-se, estudar).
(certo, porém, é que cada tipo de representa.
io tem uma persisténcia diferente na memé-
ia. A forma superficial éreida por muito pou-
cotempo, já que se desvanece tho logo se ultra-
passa o limite da frase. A forma proposicional
mass consistente e independente da anterior,
de modo que se recorda o sentido do texto
‘durante muito tempo, embora ndo recordemos.
as palavras exatas. Finalmente, o modelo
situacional recebe um processamento mais ela
borado e duradouro que proporciona uma re-
presentacio muito rica da situacio, sobretudo
‘quando se trata de modelos conceituais basea-
dos em informagio prévia, Em suma, a repre-
sentagio situacional de um texto € a que impli-
ca um nivel mais alto de compreensio e de me-
‘mera alcangado no processamento desse texto.

A INTEGRACÁO DE ESQUEMAS
E MODELOS MENTAIS

Ao chegar a este ponto, temos de nos
questionar se a nocio de esquemas é compati-
vel com a de modelos mentais, jä que, como
vimos, ambas tém bastante aprovacao psicolö-
ica. Contudo, a mera intuigáo psicológica tam
Dem nos diz que nenhuma delas é suficiente.
Se tivéssemos apenas esquemas, o processa
‘mento da realidade seria um continuo dejá vu,
pois, segundo o principio construtivsta, s6 se
aprende, se compreende e se memoriza aquilo
que Já se conhece. Por outro lado, se apenas
ivéssemos modelos mentais, nosso conheci-
mento do mundo sera um continuo jamais vu,
iso é, uma sucesso de construcóes episódicas
sem um fio condutor que as relacione. Por iso,
énecessánio postular uma toria representacio“
ral que admita a existéncia dos dois tipos de
representagoes. Além disso, essa teoria deve
‘onceber o modelo mental como um espago
‘operative no qual se integram os tragos esque
mations (quando os Faça) com os dados epi
sidicus provenientes da situago ou da tarea.
A integragäo entre tragos esquemäticos €
«pisódicos já era sugerida pelos estudos sobre
modelos mentais conceituais em que, como re

DESENVOLYMENTO PSICOLOGICO E EDUCACAO, V2 87

‘cordario leitor, itegravam-se os dados esque-
máticos do conhecimento prévio na trama
pisédica dos personagens, objetos e aconteci-
mentos. Também era sugerida pela vers
conexionista dos esquemas segundo a qual es-
tes nfo se armazenam como tais na memória
de longo prazo, mas como redes de tragos que
se ativam € sintetizam em resposta a uma de.
‘manda em um contexto situacional determi
‘nado. De fat, a sintese de tragos esquemáticos
se integraria na meméria operativa com os ıra-
os episódicos do modelo mental (Rodrigo,
1997; Rodríguez e corre, 1999). Assim, as mo-
delos mentais so uma instäncia representa-
cional que medeia entre o conhecimento pré.
vio do mundo (por exemplo, as teorias impli.
tas) e as sinuacdes,

Na realidade, as modernas teorias repre-
sentacionais deslocaram a énfase do esrutu-
ral e estático para o funcional e dinámico. Os
processos de cima para baixo n3o sio concebi
dos como uma recuperacáo de esquemas pas-
‘sia (realizada automaticamente), completa
(do esquema em bloco) e estática (sem ajus-
tarse ds demandas). Consistem em uma recu:
peraçäo ativa, parcial e lexivel dos traços es.
‘quemiticos guiada pelas condigóes da stuacáo
«das demandas da tarefa. Isso garanti oajus-
te máximo de nossas representagöes do mun
do äs condiçues situaciomais.

Visto que as condigóes situacionais de
sempenham um papel importante na forma
‘io dos modelos mentais, está sendo feito um
‚grande esforgo para pesquisé-las. Selecionamos
trés tipos de condiçées, para ilusrá-las com
alguns estudos, que se referem ao contexto
situacional de ativagio de esquemas, ds carac-
teristicas pragmáticas do cenário comunicat-
0 criado eis demandas das tarefas que se reo
lizam nesse cenário. Com relacáo ao contexto
de ativacdo de esquemas prévios, sio coisas
diferentes que o contexto situacional propicie
3 ativacio de um esquema prövio em solitário
(uma teoria) e que propicie a ativagáo deste
em contraste com outro oposto (duas teorias).
No segundo caso, é muito provável que se at
‘vem seletivamente aqueles tragos do esquema.
que correspondem a características distintivas.
que nio se sobrepöem ds do outro esquema,
enquanto que no segundo caso se ativariam
traqos tanto dos aspectos distintivos como näo-
distinrivos do esquema. Segundo Spiro e ou.

8. 88 cou MARES. PALACOS ACOs

tros (1991), a possibilidade de ativar várias
perspectivas ou de criar representagóes mült

plas sobre um mesmo conteúdo favoreceria a
diseriminagdo de ideas nesse conteúdo,

Esse foi caso em uma pesquisa com adul-
os no Ambito das concepgöes sobre o meio am-
biente (Correa e Rodrigo, no prelo). Os part
cipantes (que eram partidários de uma teoria
ecologista) tinham de verificar e reconhecer as.
idélas de dois personagens sobre o meio am-
biente, depois de ouvir seus comentários sobre
uma noticia sobre a escassez de água. Em uma
condigio, os dois personagens tinham a mes-
ma teoria (contexto de ativapüo de uma teoria,
ecologista ou desenvolvimentisa), enquanto na
outra condicio, os personagens tinham duas.
teorias opostas (contexto de ativaçäo de duas
teorias, uma ecologista e a outra desenvol
mentista). Os resultados indicam que os part
«ipantes verificaram as idéias dos dois perso
nagens e as revonheceram mais rapidamente ©
com maior precisäo quando haviam ativado
‘duas teorias do que quando ativaram apenas
uma. A mesma vantagem do contexto de suas
teorias foi obtida em outro estudo, no qual se
tratava de verificar e de reconhecer comport.
mentos dos personagens com relagäo 20 meio
ambiente. Esses resultados vio na linha de al
‘gumas propostas de ensino, para que os con-
textos de aprendizagem mais apropriados para
favorecer a mudanca conceitual sño aqueles
que possibilitam o uso de diferentes perspec:
vas € permitem a claboraçäo de múltilas re
presentaçües da realidade (ver, por exemplo,
Pozo © Gómez-Crespo, 1998). Em nossa opi-
‘ido, o modo como se ativam os esquemas pré.
vios é crucial para aleançar as condigdes de
‘ensino favoráveis à mudança.

Com relaçäo ds características do cenário,
algumas convengöes da comunicacio influem
os produtos cognitivas ou nos modelos men-
rai que se geram nestes. Vejamos como o status
social dos personagens de uma narracio chega
A produ efeitos suis na compreensio de or:
¿ens ou pedidos (Holtgraves, 1994). No estu-
do, os participantes liam frases incluídas em
pequenas histórias nas quais um personagem
(um chefe falando com uma secretäria ou uma
seeretiria falando com sua colega) utlizava um
pedido direto (Voce poderia fechar a janela?
Está frio") ou um indireto (“Entra frio pela ja-
ela”). Os pedidos diretos foram compreendi-

dos com a mesma rapidez, qualquer que fosse
0 status do falante. Contudo, os pedidos indi
retos foram entendidos mais rapidamente
quando eram feitos por um personagem de
status elevado do que quando se tratava de um
personagem do mesmo status. A explicacdo é
que o modelo mental da situacáo tem de ser
‘coerente com as convengöes pragmáticas que
regem a comunicacio entre pessoas segundo
seu status social. Uma das convengóes reza que
apenas as pessoas de status elevado podem
‘empregar formas indiretas de dar ordens ou
er pedidos.

Outro exemplo da influéncia do contexto.
«comunicativo na claboraçäo de modelos encon-
tra-se quando se compara o caräter participa-
tivo ou de observadores dos falantes em uma
‘conversagio. As pessoas comproendem o con-
twiido da conversacio de modo distimo, con-
forme seu papel no discurso, Na prática, o
‘modelo mental da situagio elaborada por um
paricipante direto € muito mais completo e
elaborado que o de um observador da conver-
sa. Em uma pesquisa realizada por Schober e
Clark (1989), uma pessoa A tinha de comur
car a outra pessoa B (oculta por um paine!)
como tinha de dispor as pecas de um quebra.
cabega TRANGRAM para compor uma figura
abstrata que só A conhecia. Os dois podiam
falar livremente, mas náo sabiam que a con-
versa estava sendo ouvida por outra pessoa C,
que tinha de realizar a mesma tarefa que B sem
poder intervi Os resultados mostraram que
‘cometeu muito mais erros que B na composi
io da figura final. A explicacio € que A dese
‘hava suas explicages em funcio do conbeci
mento de B e de seu nivel de execucio, en.
‘quanto que C náo podia beneficiar se do ajus-
te inerativo que essas dus pessoas realizavam.
Nem sempre, porém, o papel do observador
representa uma desvantagem, Em uma situa:
io muito mais natural, consistindo em um
debate aberto entre pessoas que defendiam po-
sigdes contrárias, Samos e Santos (1999) com-
pruvarim, ao analisarem © conteúdo das ar
gumentagies, que os observadores elaboraram
modelos mentais mais perspectivistas ou
centrados alternativamente nas diferentes po-
sigdes, Contudo, os participantes diretos no
debate enclausuraram se mais em suas própriss
posiçbes, mostrando-se menos capazes de en
tender as das outros dois. Em conjunto, essas

9. pesquisas indicam que o “Jogo” cor
que se cria em um cenário molda os produ
“cognitives que se constroem em tal cenário.

0 último exemplo sobre a influéncia do
contexto na ennstrugio de modelos mentais r
fere-e ds demandas cognitivas das tarefas que
se formulam no censrio, Em uma pesquisa so-
Ine as concepgöes infants da forma da Terr
Yesniadou (1994) formulou a meninos € me
nina de diversas idades tarefas factuais: Que

oma Terra?" e tarefas generattvas: “On

inene aprendido de meméria na aula e desl:
gado do conhecimento prévio, eng
as segundas requerem a elaboracio de

(ver a Quadro 4.3).

linha, Tiana, Simón e Cama:
cho (mo prelo), pesquisando 0 conceito de fa
ml, encontraram grandes diferengas entre as
respostas dadas pelos meninos e pelas meni
as diante da tarefa de definir -"O que é uma
famila?” - e a tarefa de reconhecer ~“Diga-me
ses ou no uma familia” diferentes grupos.
de pessoas que aparecem em uma série de epi
sédios contando aeantecimentas da vida cot

DESENVOLWMENTO PSICOLÓGIO E EDUCACÁD va BO

diana. A primeira tarefa demanda um nivel
avançado de cansırugäo do conceito centrado
na deserigño do protétipo de familia, enquan-
toque a segunda pode ser resolvida sem verbe
lizar a partirda elaboracáo de modelos mentais
baswados nos casos particulares que viram. As
jutoras observaram que as criancas pequenas,
diante da tarefa de definir conseguiam verba
dimensäo de familia (enume-

diversos em uma mesma pesso que, em cada
caso, procura ajustar-se Aquelas. Nos itens se
guintes, analisaremos as repercussdes de teoria
dos esquemas e dos modelos menti nas pro
no que se propóem no contexto

dinçae delas.

A APRENDIZAGEM ESCOLAR
COMO MUDANCA DE ESQUEMAS.
DE CONHECIMENTO

No ambito da aprendizagem eseok
aplicagoes do ensino da teoria dos esquemas.
foram maiores que as da teoria das modelos
mentais Isso se deve, em parte, o fata de que

‘anno 4.3 Décrentes pos de rospostas sobre a forma da Tora (Vosniadou, 1996) o conceto da
tarifa (Smön, Tara e Camacho. ro proo) segundo a demanda da tarta

ora de Tera Conceited foma
ete ( nos) un 5 anos)
€ Oye tra om a Teta? © O ve ¢ uma toma?
À Radar 5 Um pat uma mao 0 um kino (Sense, enum
E Vo pode fazer un cono an Tora quo most |” quo. mantos,

a tom

Y JA maria decent un eo)

© Sa oc cum sam para por ie a m oh
re and agar?

cE ura case trono

EE coved cour cando som parar?

Em re cidad, Estados oan u voc ea.
ves aqui (a mann anna a Borda 60 crono)

E gue! tom uma amiga chamada Petra. Quando
Miguel está coro. Pot vata sua caca o cudaceto.
‘Quande Petra tea door. gun vai ean EN ©
da ola. Ein iowa ama? Por qué?

Sim porque cin mung um eo ur (amos cu
ndo)

Es Jaci © Vortriea o gostam mule. Eee so uma
jui. Por qui?

4: Sim. porque sn gosta [mers alto

10. 90 cou maces: PALACIOS ECOS

a segunda € muito mais recente e está menos.
elaborada que a primeira. Além disso, porém,
‘existem outras razóes mais substancial que ex.
plicam a defasagem entre a projecto do ens
20 de uma e de outra. A propria psicología
cognitiva marginalizou 0 estudo do procesa:
‘mento episédico em favor do processamento
semántico, considerando o primeiro como um
‘mero processo de reconhecimento de padres
guiado pelas representagdes semánticas (por
‘exemplo, reconhece se uma mesa porque se
tiva a categoria mesa). Vimos, porém, em tens
amtenores, que codificar siuaquesé mai do que
recuperar informagäo da memória semántica
Por outro lado, as teses construtivisas sobre a
construçio do conhecimento escolar também
concardaram com a idéia de que a aprendiza:
gem consiste essencialmente em uma contra.
‘Go esquemática de conhecimento, e näo em
‘uma construgäo episódica ou situacional. Nes:
se sentido, considera-se que tanto as teorias
dos alunos como as teorias académicas terlam
‘uma organizacio representacional comum ba:
seada em esquemas, ainda que as primeiras
comportassem versöes mais simplificadas e
menos precisas que as segundas. Assim, a
aprendizagem escolar implicaia uma mudan:
ça dos esquemas cotidianos aos esquemas es.
colares. No fim das contas, as idas dos alu,
nos podem ser imperfeitas, mas se 0s profes.
‘sores sabem transmitir bes as ¡delas da eit
cia nio deveria haver problemas, já que ambas.
slo compatveis.

À suposta compatibilidade ou continu
dade natural entre o conhecimento cotidiano.
«e o escolar ficou nas entrelinhas em värias
‘ccasides (ver, por exemplo, Rodrigo e outros,
1993; Rodrigo, 1997; Pozo e Gómez Crespo,
1998). Nao está nada claro que os alunos, nem
mesmo na adolescéncia, estejam preparados,
do ponto de vista cognitivo, para assumir as
categorias e as estratégias do pensamento do.
ientist e que, portanto, só necessitem preen-
‘cher suas mentes com conhecimentos adequa-
‘dos. Por outro lado, a dura realidade, que mui-
tos professores aprenderam com sua própria
prática que os pesquisadores constataram vez
‘ou outra em seus estudos, € que essas idéias
‘ou concepedes cotidianas nio sio to facilmen-
ve abandonadas pelas da cóncia. A partir des-
sa evidéncia, o conhecimento cotidiano dos.
alunos foi percebido com tinturas negativas

aplicando-lhe qualificativos como “prévio”,
*preconceiual”, “erróneo” ou “alternativo”, €
a mudanga conceitual, concebida como uma
mudança drástica dos esquemas condianos por.
parte dos da ciéncia,esteve na diregäo dos es-
foros do ensino.

Por que é 30 dificil conseguir a mudança
«conceitual concebida nesses termos na mente
dos alunos? Porque o conhecimento cotidiano,
‘eo cientifico näo se distingue necessariamen-
te por seu conteúdo, mas sobretudo e muito
particularmente por sua epistemología consru-
Eva pelo tipo de cenário sociocultural em que
säo gerados. Antes, durante e depois de vir à
escola os alunos sáo pessoas comuns, dirigidas
a construir representagóes ou teorias implic
tas sobre © mundo que os rodeia para poder
interagir eficazmente nele. O substrato episte-
molögico que orienta a construgäo de als teo:
rías, porém, näo é o mesmo que orienta a cons
trucño das teorias ciemificas. Basta assinalar
que na epistemología cotidiana a construcño
de teorías náo € um exerciio intelectual de
aproximaçäo da exatidio ou da verdade, mas.
é um modo de contar com interpretacóes ef
cazes e üteis (mas ndo necessariamente cer
tas) para gerar explicagdes e previsdes sobre
as fenómenos cotidianos de nosso ambiente e
poder orquestrar planos de acio em tomo de
nassas metas vials. Do mesmo modo, os es-
quemas do conhecimento cotidiano forjam se,
‘como vimos anteriormente, a partir do meca.
nismo indutivo que opera em nossa mente, o
que implica que seus produtos estejam impli
¿itos, ito €, nao sejam facilmente acessiveis à
‘nossa consciéncia e, menos ainda, veralizáveis
‘espontaneamente. Em outras palavras, os al
nos náo sabem que possucm tais concepgöes
Alternativas ou prévias, embora se sirvam con
tinuamente delas em suas imerpretagöes do
mundo. Por isso mesmo, as teorías implícitas
ndo mudam mediante processos de compro»
vaio de hipóteses como fazem as teorias cien

ficas, De fto, os cientistas, como pessoas co-
runs que sio, devem treinar intensivamente
para no utilizar os heuríticos ou procedimen-
os simplificados que empregam em sua vida
duira para coletar experiéncias com que all
mentar suas teorias implicites. Por último, as
teorias implicitas sño geradas em cenários
socioculturais em que as pessoas praticam de-
terminadas atividades e perseguem determina.

11. das metas significativas nego
Assim, por exemplo, no cenário
há exames, nao se fazem ditados, näo se aval
os resultados e as metas de aprendizagem sio
muito variadas e seguem motivagóes muito
isn

marca a natureza do processo construtivae faz
com este sea realizado em situagies contex-
tunis muito diversas,

Por tudo isso, náo parece muito razodvel
defender a continuidade entre o conhecimen-
to cotidiano e o escolar nem postular a total
sibsttuicio de um pelo outro. No Quadro 4.4,

ms diferentes tipos de mudan

ualiicadas como adequadas ou inadequadas
conforme correspondam a um processo de
construgo mais ou menos time. Entre as mu.
danças inadequadas estaria a mudanga, enten:
la como uma total subsrivigáo ou erradi
caco dos esquemas do aluno pelos da ciéncia,
como acabamos de ver. Entenda se que náo
apenas consideramos tal mudanca dificil de
‘conseguir, mas que pode ser absurdo e perigo:
so pretender isso se consideramos a funciona.
lidade e o sentido do conhecimento cotidiano.
"Tradicionalmente, essa dissociagio levou o al
20 a compartimentalizar os dois tipos de co
ahecmento, de modo que näo haja contato.
entre um ¢ Outro. O conhecimento escolar se
a um conheeimento inerte, que ó se recupe.
rautlizando exclusivamente as chaves com que
se aprende, enquanto que o conhecimento hu
mano estaria muito mais ativo e pronto para
ser aplicado em uma grande variedade de si
muacóes. Por último, outro tipo de mudanga to
talmente inadequada eonsistria na fuedo dos
dois tipos de conhecimento. De fato, costuma
correr em multas salas de aula que os alunos
Jistaponham ou assimilem erroneamente no-
vos conceiras expostos pelo professor a siste-
masde conhecimento anteriores incompativeis
com stes.

DESENVOLYMENTO PSICOLÓGDO E EDUCAGAO,vZ 1

re os tipos de mudanca que seriam
adequados por estarem associados a um pro-
cesso de construgño timo, cabe me

reestruturacio implica à constr
nova forma, compativel com as estruuras an
teriores, de organizar o conhecimento, formu-
lando-0 a partir de novos pressupostos de par.
tida. Fim sua forma mais simples, a mudanca
suporia um enriquecimento dos esquemas dos
alunos incorporando nova informacio, mas
sem mudar a estrutura de conceitos existente,
Um passo adiante implicaria um processo de
ajuste, que suporia modificar ligeramente essa
estrurura por meio da discriminacio entre con:
ceitos que antes estavam unidos ou gener
zando sua aplicacio a casos novos. Na rest.
turagäo, em contrapartida, seria preciso supe
s formes de organizacdo

simples € unidirecionais entre conceios à con.
templacio de relagdes causais complexas €
sistémicas. Um último tipo válido de mudança
propiciaria a coexisténcia de vários esquemas
na mente dos alunos, tanto cotidianos quanto
científicos, Nesse caso, os esforgos do ensino
estariam voltados para conseguir que os alt
nos diferenciem entre varias imerpretagoes de
um mesmo fenómeno ou de uma mesma si

‘ago e aprendam a usi-les de forma diser:

nâo apenas sio *
daqueles da ciénci
panhados de uma “praxis” de utiliza
“ambientes” de problemas a resolver que sio
distintos daqueles da escola. Por ssa, sein de
‘quado fomentar a fexibilidade do aluno para
mudar de perspectiva conceiual € ajudi-lo a
tomar consciéncia das relagdes entre os diver-
sos esquemas interpretativos da realidado,

AURA 44 Tpos de mudanga na aprendizagem escolar

ps I —
us Pr
3 ==

12. 92. cou. MATCHES PALACIOS OLS

Tudo o que foi dito mos leva a refetirso-
bre como alcancar 0 objetivo prioriário do.
‘ensino escolar, centrado em propiciar transfor-
mages nos esquemas dos alunos para adequá-
los aos da ciéncia. Ingenuamente, até há pou-
‘co tempo se pensava que a mudanga de esque
ma podía ser totale que era possivel conseguir
com intervengöes à curto prazo. Dai o estado
de frustraçio que presidi as primeiras tenta-
tas de alcancar essa meta de ensino. Como
vimos, há outras possibilidades de mudança
‘muito mais realistas e de acordo com funcio.
adaptativa do conhecimento cotidiano antes,
durante e depois da escolaridade. Além disso,
‘comega-se a tomar mais consciéncia de que as
mudanças de cráter esquemático o, de qual
‘quer modo, o objetivo final a alcancar. A medi-
‘a que se conhece um pouco melhor o proces-
so de integragño entre esquemas e modelos
mentais que analisamos no item anterio, fica

is clar que as mudancas curto prazo náo.
se produririam nos esquemas, mas nos mode.
Jos mental que se nutrem destes. Por isso, con-
sideramos que o caminho para alcangar o ob-
jetiv final da mudanga de esquemas passaria
x propiciar mudancas situadas nos modelos
nentais dos alunos.

CONSIDERACÓES FINAIS:
ALGUMAS FALÁCIAS SOBRE A
CONSTRUCAO DO CONHECIMENTO.

‘Como vimos, a onipresenga da teoria tra
dicional dos esquemas nas propostas de ensino
o ámbito escolar fol a norma até muito re-
centemente. Esse éxito algumas vezes velo
acompanhado de pressupostos ou de interpre
tacöes erróneas sobre o funcionamento dos
processos consrutivas no cenário da aprendi
zagem escolar. Neste item, revisaremos ent
‘camente, 3 luz do que foi exposto ante, alg
mas das falécias que desorientaram mais do
ática educacional

Tm numerosos modelos de ensino inspi-
rados na teoria dos esquemas, tem se a idéia
de que o professor deve levar em conta os co-
nhecimentos prévios dos alunos para relaciond-
los com o conbecimento escolar, Náo se faz
‘mencio, todavia, ao tipo de cendrio de apren-
dizagem capaz de ativar o conhecimento pré-
vio em condigóes que favorecam a integracio.

‘Como vimos, os esquemas que organizam à co
"bccimento prévio se recuperam de modo dis.
tinto conforme as condigóes do cenário da cons.
truco. Quais so essas condiçoes? Em primei.
ro lugar, costuma-se assumir implicitamente
‘que, nesse cenário, deve-se ouvir de forma al-
temada a voz do aluno € a do professor, ou
vice versa. Na moderna teoria dos esquemas e
dos modelos mentais no está claro como os
‘studantes, com uma aprendizagem baseada
em “monólogos”, poderiam conseguir integrar
as duas vozes e avaliardialticamente seus res
Pectivas contetidos. Por outro lado, tas teorias
assume que, para que isso ocorresse, o cen
o deveria permitir a ativagio de perspectivas
múliplas (a do aluno, a do professor ou inclu
sive a de outros colegas) no próprio modelo
mental dos alunos, com o objetivo de que este
reflka uma pluralidade de "vozes” sobre o mes.
mo conteúdo.

Em segundo lugar, em muitos modelos de
‘ensino costuma-se conceber o cenário da cons-
trucño de conhecimento como um cenário
despersonalizade e imerso em um vazio comu-
nicativo. Os modelos ments, porém, assumem
que o conhecimento episódico sempre inclui
‘um ponto de vista (sea o nosso ou o de ou
os) e está imerso em coordenadas espaco-
temporais € em um contexto de trocas comu-
nicativas que seguem suas pröpriasregrasprag-
miricas. Assim, o papel das pessoas nas si
des de prática discursiva € um ingrediente
‘damental que amolda a qualidade das produ-
tos cognitivos gerados nesses cenários. O pro-
fessor deve saber que com seu tracado do ce.
ário interpessoal impulsiona ou impede a qua:
lidade das aprendizagens de seus alunos.

‚Em tercero lugar, outra falácia muito di.
fundida consiste em supor que as tarefas aca
démicas colocadas aos alunos sio neutras com
relacio aus produtos cognitivas que estes er
boram. A teoría dos modelos mentais,
assume que a exigencia da tarefa modifica os
produtos, jé que, em cada caso, os alunos cons-
tem um modelo de situagio ajustado a ess
exigéncias, Os produtos da aprendizagem, ain.
da que sejam gestados na mente dos alunas,
esto sob o controle do professor quando este
projeta as tarefas académicas no cenário.

Em suma, nas propostas construivstas,
seria preciso mudar a enfase esruturulita que
€ dada tradicionalmente à substituicho do co-

13. ahecimento prévio por uma énfase fu
alta na tarefa de projetar cuidadosamente
seus contextos de utilizagio. Segundo esse
pomo de vista, o problema náo está nos co-
ahecimentos prévios erróneos dos alunos se-
undo a ciéncia, mas na ativagio de tais co
akecimentos em contextos que nao foram
proetados adequadamente para permitir a
consrucáo do conhecimento escolar. Algumas
propos de ensino já estäo no bom caminho
de pi a énfase no contextual, como, por exem.
pl, as teorias da cognico situada € comparti-
‘hada socialmente (ver, por exemplo, Brown,
Collins e Duguid, 1989; Resnick, Levine €
Teasley, 1991). Essas propostas destacam o
‘ariter eventual e determinado contextual.
meme do conhecimento gerado nos cenärios.
‘secoculturas. É uma pena que, apesar da gran
de coincidencia entre as formulagoes das teo-
ias da cognicio situada € companilhada e os.
da moderna teoria dos modelos mentais, os
aridários das primeiras continue Iutando
ener o fantasma “mentalista e slipsista" que,
segundo eles, ronda as teorias cognitivas dos.
esquemas e dos modelos mentais. Em nossa
pnido, embora esta fosse uma critica justa

úDESENVOLVMENTO PSKOLOBCOEEDUCAGIO.V2 $9

até alguns anos, atualmente se caminha, a pas-
0 firme, como pudemos comprovar, no senti
do de uma teoria dos modelos mentais sensi.
vel às variáveis contextuais e pragmáticas do
cenirio da construcio.

Embora nio devamos ocultar que ainda
resta muito a conhecer sobre os processos
integrativos na construçäo episódica do conhe-
cimento, ousamos formular uma conclusño fr
nal: todo conhecimento, por mais abstrato €
conceitual que sea, constról se em um cená.
rio espago-temporal, com pessoas que o ativan
sob determinadas condigdes e formas de troca
comunicativa, enquanto realizam tarefas. To-
dos esses ingredientes situncionais amoldam 0
proceso construtivo. Assim, saimos do enfoque
“inrrapsiquico” no qual os processos de cons
ruedo do conheeimento sio basicamente im.
putiveis ao aluno, para analisar como o pro:
fessor pode influir sobre eles para desenhar o
cenirio de sua construçäo. A moderna teoria
dos modelos mentais asim o sugere a0 postu-
lar que, para mudar as concepcoes “na men-
0”, € preciso inervir no cendriosiruacional em
que esas se constroem.