Fuente epistemologica

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1. FUENTES CURRICULARES
Tomado de Teoría y diseño curricular: Martha Casarini Ratto
FUENTE EPISTEMOLÓGICA –PROFESIONAL
La fuente epistemológica-profesionales de indudable importanciaen la elaboración del
diseño de uncurriculum, pues enfrenta aldiseñador a la toma de decisionessobre los
contenidos relacionadoscon un saber y un saber hacerespecífico. El primero se
correspondecon la estructura interna delas disciplinas de conocimiento quesustentan el
plan curricular de unnivel educativo determinado y parauna formación específica. El
segundoalude a la "dimensión" profesionaldel curriculum. Esto últimoexige definir el
conjunto de accionesy quehaceres específicos deun tipo particular de ocupación—"un
saber hacer" singular—, loque implica un conocimiento técnicoy sus bases culturales,
filosóficas ycientíficas. Por lo anterior, para DíazBarriga, Lule, Pacheco, Rojas-
Drummond y Saad (1992, p. 88),"definir una profesión implicadeterminar las actividades
ocupacionalesy sociales; a su vez, éstasdependen del contexto en que sepractican".
Las reflexiones anteriores nospermiten afirmar que si los diseñadorescurriculares se
enfrentana la tarea de formular un proyectoeducativo para el nivel superior, ala hora de
seleccionar, organizary secuenciar los contenidos deberántener en cuenta esta doble
vertiente: la epistemológica y laprofesional. Si sólo se tomara encuenta la primera, se
correría elriesgo de fundar las decisionessobre la base de las exigenciascientíficas y
filosóficas de una(s)disciplina(s), haciendo caso omisode la especificación de las
accionesque se solicitan al profesional enun ámbito laboral y social determinado.De ese
modo, se estaríaignorando una pregunta clavecomo lasiguiente: ¿Qué hace un
profesional al ejercer su profesión?No olvidemos que las disciplinasconstituyen un
aspecto necesario,pero no suficiente, del problema porresolver. Por lo tanto, uno de los
posibles métodos para definir lasactividades propias deuna profesiónrecomienda
considerar lossiguientes aspectos:
?Las necesidades sociales detectadasque el profesionista trataráde satisfacer.
?Los resultados de la investigacióntendientes a determinar elposible mercado
ocupacionál.
?El énfasis puesto enlasdisciplinas de conocimiento quese requieren para una
formacióndeterminada.
Obsérvese que las disciplinas sonuno de los aspectos por tomar encuenta,másno el
único. Por otraparte, si no se pusiera la debidaatención en el diseño curricular alaspecto
de la disciplina, es decir, alconocimiento organizado, y sépretendiera promover un
énfasisexcesivo en el aspecto de la profesión,se estaría siguiendo una orientación
demasiado centrada en el "hacer". Sedejaría al saber hacer sin la retroalimentación
necesaria de los conocimientoscientíficos, filosóficos ytécnicos consagrados por la
investigación.
Es necesario señalar que estareflexión sobre las disciplinasde conocimiento versus
profesiónes específica para el nivel superior.Para los otrosniveles educativosse alude al
contenido formativo einformativo propio del nivel quese está trabajando curricularmente
(primario, medio, bachillerato) yse excluye la problemática dela profesión, aunque los
diseñoscurriculares de esos niveles educativosdeberán incluir el desarrollode
habilidades propedéuticasque anticipen de alguna maneralos perfiles profesionales

2. posteriores,como la capacidad yhabilidad para expresar ideasy organizarías, la de
resolución deproblemas en casos específicosde un campo del conocimiento,el uso de
ciertas tecnologías, etc.De todas maneras, como se verámás adelante, esto no
simplificael diseño curricular de aquellosniveles, pues dada la importanciaque tiene el
desarrollocognoscitivo, emocional y físicode los niños y adolescentes, habráque decidir
cómo integrar aldiseño curricular la fuente epistemológica(conocimientos) con elaspecto
psicológico (proceso deaprendizaje de los educandos) y elaspecto pedagógico (diseño
de lasactividades de aprendizaje y enseñanza).
La breve introducción realizadaprepara el camino para un tratamientomás específico de
losaspectos del conocimiento y delquehacer de una profesión (fuenteepistemológica-
profesional).
Aspecto epistemológico
El aspecto epistemológico trataelproblema del conocimientohumano y los criterios para
clasificarlos contenidos que los hombreselaboran en las diversas áreas delconocimiento
o disciplinas; además,nos permite tomar conciencia deque existen diversos tipos de
saber,de que las características delconocimiento varían de acuerdocon su naturaleza y
de que losestudiosos han creado, a lo largo delos siglos, un variado repertorio de
instrumentos metodológicos ytécnicos para acercarse a determinadosfenómenos,
otorgarlesalgún significadoy producir elconocimiento científico, artístico,técnico,
etcétera.
El problema de la organización yclasificación de los conocimientosno es una tarea nueva
en el campode la investigación educativa.Hilda Taba (1962) contribuyó aldiseño del
currículoal hacer unaclasificación de la naturaleza delconocimiento por medio de una
jerarquización donde el conocimiento es dividido en cuatroniveles diferentes. En el nivel
inferiorse encuentran los hechos y lashabilidades específicas; en el segundoaparecen
los principios y lasideas básicas fundamentales paraotorgarle un contexto explicativo a
los hechos; en el tercero se encuentranlos conceptos que son lossistemas complejos de
ideas altamenteabstractos; y en el último estánlos sistemas de pensamientoqueabarcan
y explican, desde unaperspectiva holística, los anterioresniveles.
La reflexión sobre el conocimientohecha a partir de esta fuente hacenecesario abocarse,
más adelante, aun problema crucial como es laselección, organización y secuenciación
de los contenidocurricularesdentro de un proyecto educativo.Éste es un tema complejo,
pueslos contenidos que la mayoría de lasescuelas tienden a enseñar son unconjunto de
conocimientos, artes,destrezas, lenguajes convenciones yvalores. Esto supone que la
escuela,para cumplir su cometido, hace una selección cultural (ver la fuente
sociocultural);es decir, pone a disposiciónde los alumnos una parte delconocimiento
almacenado del quedispone una sociedad; dicho conocimientoha sido designado por
Sthenhouse comotradiciones públicas.
El curriculum como selección decultura responde a una sociedad o auna visión de cómo
ha de ser ésta, yse determina sociohistóricamente através de un proceso en el que
influyen los condicionamientospolíticos yeconómicos, las comunidadesde intelectuales y
especialistasy los gremios profesionales; ensíntesis, las visiones de una sociedadsobre
el valor de esa selección parala evolución humana (individual ycolectiva).

3. No es sencillo, pues, definir quéson los contenidos, ni decidir cuálesdeben ser los
elegidos. A veces serefieren a la adquisición de conocimientosconsagrados (la cultura
como producto de un quehacercientífico, artístico o técnico) o tras veces al desarrollo de
actitudes hábitos de comportamientos y habilidades que dependen de los procesos de
aprendizajey de las condiciones de su ejecución (la cultura como proceso) puesto que
estas ideas han sido esbozadas en la fuente sociocultural, sólo se recuerda al estudioso
que es imposible tratar epistemológicamente el temade los contenidos si no se toma en
cuenta su dimensión social.
Por otra parte, hay que señalarque el hombre no sólo crea ydesarrolla contenidos, sino
queademás crea y desarrolla capacidadesy habilidades cognitivasparaproducir,
trasmitir y recibir lotrasmitido, es decir, capacidadesoperativas, estrategias de
pensamientoy de solución de problemas.Estas ideas nos permiten entenderlos alcances
y las limitacionesde la fuente epistemológica, locual significa que a lahora de
seleccionar y secuenciar loscontenidos curriculares no setomarán sólo en cuenta los
criteriosepistemológicos, sino además,aquellos que provienen deldesarrollo emocional y
cognitivodelos alumnos; de no hacerlo se correel riesgo de malograr la selecciónde los
contenidos. De aquí se infierela estrecha relación existente entre lafuente epistemológica
y lapsicopedagógica (de esta última sederivan los principios psicológicospara la
selección del contenido).
El enfoque epistemológicocentradoen las disciplinas preconiza laorganización de la
experienciahumana en cuerpos disciplinadosde conceptos. Como señala PérezGómez,
las disciplinas poseen uncampo semántico coherente enunidad y significación autónoma,
yun campo sintáctico específico quehace referencia al método deproducción del
conocimiento y almodo de validar y legitimar elconocimiento producido. Las
características básicas de lasdisciplinas, siguiendo a PérezGómez, son las siguientes:
?Un conjunto ordenado de conceptos que organiza nuestraexperiencia y
pensamiento de unmodo determinado.
?Un modo peculiar de establecerla verdad-falsedad de sus presupuestos.
?Un conjunto de técnicas y métodospara establecer evidencias.
?Un conjunto coherente de problemasrelacionados.
La estructura lógica de unadisciplina alude a ideas que descubrenhechos generales,
hechosque una vez entendidos, explicaránmuchos fenómenos específicos.Introducirse
en esta estructura,entenderla, significa aprendercómo están relacionadas las cosasen
ella. Las características mencionadasconforman la estructuralógica de una disciplina;por
ésta se entiende la organizaciónformal de los componentes de dicha estructura: hechos,
conceptos, teorías, principios, etc., deque consta un complejo sistema derelaciones
puestas al servicio de laexplicación, interpretación y recreaciónde la realidad particular
desdecada una de las áreas del saber humano.
Por otra parte, la estructura psicológica(ver fuente psicopedagógica)es propia de cada
sujeto ycorresponde a la representaciónorganizada e interna del contenidode la
disciplina que se busca asimilar.La estructura psicológica es laestructura cognitiva
particular decada alumno y refleja la elaboraciónpersonal del significado lógico de la
disciplina. Ensíntesis, el alumnoaprende el significado psicológicodel material, el cual
corresponderáen mayor o menor grado al significado lógico.

4. En cuanto a la estructura lógica deuna disciplina, ésta es una reorganizaciónde la
estructura psicológicatal y como la poseen losexpertos de la disciplina. Dado loanterior,
las disciplinas, por su rigormetodológico y su estructuraordenada, constituyen el mejor
modo de conocer la estructura yfuncionamiento de la realidad física,biológica, psíquica y
social. Estoscuerpos de conocimiento que producen las sociedades humanas a lolargo
de su historia introducen alalumno en una manera de organizarla experiencia y entender
el mediofísico y social, lo que a su vez,provoca el desarrollo de estrategiasformales de
exploración e investigación.
Es casi obvio deducir la importanciadel curriculum como "traductor"de dichos cuerpos
de conocimientoen un conocimientoacadémico susceptible de ser adquiridopor el
alumno. La importanciade enseñar y aprender elconocimientoacadémico estructurado
reside en que facilita la comprensión,permite una mayor y mejor retención,favorece la
transferencia yasegura la continuidad de laenseñanza. Mas si bien el curriculumopera
como traductor, no es deninguna manera unareproduccióndel conocimiento tal como
estáaplicado en una disciplina; por elcontrario, es necesario indagar cómodebe
presentarse la estructura delconocimiento para facilitar elaprendizaje: esta idea nos
remite denueva cuenta a la fuente psicopedagógicay su vinculación con lafuente
epistemológica.
Como final de este apartado ypreparación para el próximo, sugerimostomar en cuenta
que laperspectiva sobre el curriculum esincompleta si los diseñadores noreflexionan
sobre la naturaleza delconocimiento que van a seleccionary estructurar.
Clasificación de los contenidos
Las consideraciones anterioresnos llevan a tratar de precisar quéson los contenidos.
Para algunosautores el término contenidos incluyedesde conocimientos, habilidades y
comprensión, hasta creencias,emociones y rasgos de carácter. Coll(1987, p. 138) nos
proporciona unadefinición:
Los contenidos escolares o académicosson el conjunto de saberesy recursos científicos,
técnicos yculturales, que se incorporan a losprogramas y planes de estudioscon el
propósito de realizar ciertosfines educativos socialmentevalorados.
Esta incorporación se refiere a quelos contenidos implican una transformaciónnecesaria
de dichossaberes y recursos a fin de adecuarlosal contexto deun programa decurso y al
curriculum de una carreraprofesional, es decir, tanto a nivelmicro como macro. Dicha
transformaciónconsiste en los ajustes,adaptaciones, cortes, reacomodos que realiza el
diseñador en determinadasáreas científicas, artísticas,técnicas o prácticas con el objeto
defacilitar y darle un sentido (formativo,profesional y social) a losaprendizajes y
enseñanzas.
Coll clasifica los contenidosen tres tipos: conceptuales, procedimentalesy actitudinales.
Estos tipos de contenidos seconstituyen en criterios valiosos ala hora de armar el
currículo. Enlos contenidos conceptuales seencuentran los hechos y conceptossobre la
información necesariapara conocer una realidad ymoverse en ella; de ahí el peso del
conocimiento factual(hechos) delos conceptos que proveen a eseconocimiento de un
esquemainterpretativo que le otorga significado.Los hechos y conceptosobservan una
gran variacióndependiendo de las áreas deconocimiento: como afirma Coll,"cada
disciplina científica secaracteriza por tener sistemasconceptuales y base de datos

5. propios".Por otra parte, los procedimientosconsisten en un conjuntode pasos, reglas y
acciones encaminadosa obtener un resultado oproducto. Aquí interesa "el saberhacer
algo" que abarca unagamamuy amplia de las habilidadescognitivas y destrezas básicas.
En cuanto a las actitudes, este autorseñala que son "tendencias odisposiciones
adquiridas y relativamenteduraderas, a evaluar deun modo determinado un objeto,
persona, suceso o situación y aactuar en consonancia con dichaevaluación"; asimismo,
identificatres componentes en las actitudes:
?componente cognitive (conocimientosy creencias)
?componente afectivo (sentimientosy preferencias)
?componente conductual (accionesmanifiestas y declaraciones deintenciones). (Coll,
1987, p. 137.)
Como consideraciones finales,diremos que los contenidos conceptualesse caracterizan
por sermás específicos o propios de uncampo de conocimiento o disciplina,mientras que
los procedimentalesy actitudinales atraviesan elcurriculum y ostentan un mayornivel de
generalidad que aquéllos(por ejemplo, las habilidades paraorganizar la información, para
expresarse en forma oral y escrita,para emplear diversos lenguajescomputacionales).
Asimismo, lasactitudes de exploración bibliográfica,de interés por nuevasideas, de
intercambio de ideas conlos otros, etc., son necesariamentedesarrolladas en un
programa curricularque se caracteriza por sertransversal, es decir, por desarrollarseen
diferentes cursos y niveleseducativos de manera multilateral.Esto evidencia la necesidad
recíproca que existe entre lostres tipos de contenidos para ellogro de un exitoso plan de
aprendizaje, ya que en el procesode adquisición de hechos, conceptosy teorías, son
básicos losprocedimientos de lenguaje y lastécnicas de selección y organizaciónde los
conceptos; por suparte, el uso de procedimientos, sincontar con un bagaje idóneo de
conocimientos, hace que éstos, al carecer de significado, no seanutilizados
correctamente.
De lo anterior se infiere queexiste complejidad en las diversaspropuestas de clasificación
de los contenidos, ya que éstasdependen de la concepción epistemológicay filosófica de
quienesdesarrollan las taxonomías sobreel conocimiento. Porellohemos elaborado una
clasificacióndel contenido que enabsoluto excluye otras, y el estudiosodebe considerarla
comoun esquema ordenador, es decir,como un punto de partida parasus futuros
aprendizajes en estetema. Así, identificamos dos grandestipos de contenido:
Saber teórico-conceptual.Se refiere a los contenidos queprovienen de las ciencias
(exactas,naturales y sociales) y sus ramasauxiliares: disciplinas científicas,teorías y
modelos, cuya finalidades esencialmente explicar o descubrirdeterminado sector de la
realidad.
Saber técnico-práctico.Se refiere a los contenidos acercade tecnologías, técnicas,
métodos,procedimientos, lenguajes y artes,cuya finalidad esencial es conocery/o
dominar su aplicación paraactuar, controlar, crearo transformarobjetos o procesos
naturaleso sociales en determinado ámbitode la realidad, particularmente,de una
profesión. Estos tipos deconocimientos son los que en elnivel de educación superior
pueden constituirse en los contenidosorganizadores de un curriculumen la medida que
unou otro, o una combinación delos mismos, sean el foco de interéso enfoque esencial
de loscursos. Lo anterior significa queuna vez definida la orientaciónprioritaria del
curriculum,los demás tipos de contenidopueden ser incorporados comosoporte o
complemento del contenidocentral.

6. Ahora bien, una somera revisiónde cada uno de estos tipos, permiteidentificar algunos
de sus componentesy sus formas de organización,aspectos que son de especialinterés
para laselección y estructuradel contenido curricular.
Saber teórico-conceptual
En general, puede decirse quetodo conocimiento científico comprendedos dimensiones:
conocimientosy estructuras.
Entre los conocimientos señalamoslos conocimientos condistintosniveles de abstracción
ygeneralidad:
a)Leyes, principios, axiomas,proposiciones, etc., queexpresan generalizaciones
sobre determinados aspectosde la realidad.
b)Conceptos y nociones que implicanabstracciones relativas aclases de objetos
o sucesoscon un atributo común.
c)Sistemas de representación queconstituyen códigos para expresary relacionar
de maneraabstracta los conceptos.
d)Información específica quecomprende datos, hechos,nombres y, en general,
ideasdescriptivas a un bajo nivel deabstracción.
Las estructuras integran, relacionany dan coherencia a dichosconocimientos:
a)Teorías y modelos que constituyencuerpos de conocimientosque explican o
describen un sectorde la realidad.
b)Taxonomías y redes conceptualesque jerarquizan conceptos,fenómenos,objetos
de mayor o menorabstracción, generalidad o inclusividad.
c)Listas, tablas y series que relacionanhechos, datos u otrainformación específica
con baseen un atributo o parámetro.
Debe destacarse la complejidadde los dos aspectos, conocimientosy estructuras. Por
otra parte, losconocimientos de orden teórico-conceptualno pueden seleccionarse,
ordenarse, ni aprenderse enun mismo plano, por lo que susdiversos niveles y sus formas
de organización deben incorporarseal diseño curricular bajo ciertaspautas.
Saber técnico-práctico
Dentro de este campo del saber sehan reunido elementos tales comoprácticas, técnicas,
tecnologías, artese idiomas. Sobre algunos de estosconceptos, Antonio Colom (1986) ha
presentado algunas precisiones quenos interesa señalar.
Práctica.Según Colom (aunque él utiliza eltérmino "acción"), desde los griegosse
entiende por práctica unaintervención o acción deliberada deun agente sobre un objeto o
situación—real o simulada—llevada a cabomediante ciertainstrumentalización,con el
fin de obtener ciertosresultados.
Técnica.Para Colom la técnica es "unahabilidad o un instrumento quefacilita la tarea a la
cual se aplica.Posee, pues, un significado de medioo instrumento adecuado a la
consecuciónde unaacción, con lo que,subyacente a lo técnico, se dasiempre un sentido
de eficacia, delogro, de conseguir lo propuesto pormedios más adecuados a los
específicamente naturales." La formamás perfeccionada de la técnica esla que se
resuelve en ciencia aplicada,de ahí que Colom (1986, pp.17-18) señale: "como afirma

7. Rapp(22) ha pasado de ser entendidacomo un determinado procedimiento,a ser
considerada como elconocimiento del procedimiento quehay que aplicar".
Tecnología."La tecnología aparece cuandoelproblema de la acción que se pretende
resolver mediante técnicas esobjeto de reflexión teórica." Deacuerdo con Colom, "es la
teoría dela técnica". El autor señala que esteconcepto "no es una mera aplicaciónde la
ciencia pura"; tiene unadimensiónconceptual en tanto produceun cuerpo de
conocimientospropio, de acuerdo a sus objetivos(conocer la acción) y a sus propios
procesos de investigación. Aunquese fundamenta en la cienciay sus métodos, también le
aportaal científico el planteamiento denuevos problemas y el surgimientode nuevos
campos de acción(pp. 18-19).
Cabe destacar que es importantepara la enseñanza de estos tipos decontenidos
entender que no existenfronteras tajantes entre el pensar yel actuar del hombre. La
práctica, latécnica, la tecnología, además de uncarácter creativo, tienen en menoro
mayor grado un componente conceptual,racional o reflexivo, a vecessimilar, a veces
distinto, al de laciencia. En el caso de los idiomas ylas artes, este tipo de contenido seha
ubicado en tanto su enseñanzase dirige a un conocimiento y undominio de un "saber
hacer" o "saberactuar" dentro de los distintosámbitos profesionales, aun cuandopor sus
características peculiaresbien podrían constituir otra categoríade contenido aparte.
El sistema clasificatorio presentadopara el saber teórico conceptual,sugiere que existen
por lomenos dos problemas complejospara el diseñador de curriculum:
1.La selección y organización delconocimiento es algo más que una mera
enunciación linealde éste enlas unidades temáticas de losprogramas. Es decir,
"trabajar"sobre el saber conceptual nosignifica tratarlo como un índice detítulos,
es necesario elaborar oconstruir las estructuras de conocimientoacadémico que
seenseñarán; si esto no ocurre así, noexistirá el curriculum entendidocomo
proyecto educativo y serásuplido por una tira de materiasque contiene objetivos y
temas. Elsistema clasificatorio implícito enuna disciplina o en una teoríadepende
de la naturaleza de eseconocimiento, y de los procedimientospara investigar y
pensar suspropios asuntos.
2.Es necesario clarificar las relacionesentre el conocimiento y losprocesos
cognitivos. Cada día esmás evidente que existe una estrechavinculación entre el
camposemántico y elcampo sintáctico delas teorías científicas. Cuando el
alumno se pone en contacto conconceptos e ideas estructuradas enteorías, lo
hace, al mismo tiempo,con la lógica que une y organiza losdatos en estructuras
teóricas, y estalógica provoca la activación dedeterminadas operaciones
mentales,sin las cuales no existe asimilaciónpropiamente dicha. Estepunto
permite visualizar una vezmás la estrecha relación existenteentre la fuente
epistemológica y lapsicopedagógica a la hora de diseñarun curriculum.
Antes de concluir este apartado,es necesario mencionar que en laliteratura pedagógica
actual seemplea una acepción más ampliadel concepto de contenidos que dacabida,
además de los saberes antescitados, a los siguientes aspectos:
•Saber aprender.Saber aprender implica considerarcomo contenidos a las habilidades
intelectuales y estrategias cognoscitivasnecesarias para acceder,organizar, recuperar y
aplicar undeterminado contenido o resolver unproblema.

8. •Campo valorativo.El campo valorativo comprende lainterpretación ética y la
internalizaciónde un sistema de valores,actitudes y normas en torno adeterminados
temas, aspectos osituaciones del ámbito social y,específicamente, del sector profesional
propio de las diferentescarreras.
Laimportancia de estos dosaspectos radica en que tanto elcontenido teórico-conceptual
comoel técnico-práctico no podríanser asimilados, elaborados yaplicados, sin este otro
tipo decontenido. Esto explica por qué elpensamiento y las actitudes delhombre se
nutren del conocimientosistematizado por la ciencia y lacultura, pero a su vez, hacen
posible que este conocimiento seproduzca.
Con respecto al saber aprenderes necesario añadir algunas reflexiones para comprender
por quéconstituye un contenidoa diseñar.Los que escudriñan el futuro de "lasociedad
planetaria" afirman que deaquí en más todo proceso deaprendizaje debe descansar
sobreciertas capacidades y habilidades,como procesar y ordenar las ideas;establecer
relaciones entre lo generalylo particular, lo concreto y loabstracto; buscar y encontrar la
información—más que sólo sabertrasmitirla—. Este tipo de contenidosque engloba,
como ya semencionó, el desarrollo de capacidades,habilidades cognitivas, yestrategias
de resolución deproblemas,se centra en los métodos deaprendizaje e investigación.
Desdeesta perspectiva existirán contenidoscurriculares orientados a laenseñanza de
métodos de indagación e investigación. Sin embargo,descontextualizar en la enseñanza
superior y medio-superior el saberaprender y el saber técnico-prácticodel saber
conceptual, puede produciren el curriculum un vacío decontenidos tan peligroso como el
caso de los curricula "llenos" decontenido informativo y vacías deldesarrollo de
habilidades cognitivas.De cualquier manera y comocorolario al tipo de contenido
correspondiente al saber aprender,estamos de acuerdo con la siguienteafirmación de
Najman (1997, p. 67): "El analfabeto de mañana no seráel que no sabe leer; será el que
nohaya aprendido aaprender".
El aspecto profesional
En la exploración del aspectoprofesional el propósito principal esabordar la selección y
organizaciónde los contenidos curriculares desdela perspectiva de una profesión.Este
último concepto es importante,porqueademás de englobar elaspecto epistemológico,
incorporauna dimensión sociolaboral de loscontenidos del curriculum.
El profesional universitario tomadecisiones de carácter social apoyadoen conocimientos
científicosy técnicos y aquéllos consagradosporel uso y la experiencia, comola
elaboración de un programaeducativo, la construcción de unavivienda, la intervención
quirúrgicaa un paciente, la formulación de unplan económico, la resolución deproblemas
matemáticos y la traducciónde textos extranjeros; todasestas son muestras de
actividadesprofesionales diversas. De acuerdocon lo anterior, el profesional seforma y
capacita para interveniren determinadas áreas sociolaborales,en las que trabajará con
sectores poblacionales diversos (enalgunoscasos su intervención afectaa núcleos
pequeños, en otros abarcaa muchas personas) y, por lo mismo,es necesario que el
profesionalcuente con una formación culturaladecuada, a saber:
1.Una variedad de herramientas técnicas, procedimientos y estrategiasde
intervención, así como lafundamentación conceptual de esasherramientas a fin
de desarrollar "unsaber hacer" eficiente dentro de suprofesión; un saber hacer

9. que tieneciertascaracterísticas y limitacionesen el punto de partida—cuandose
es un jovenegresado—y luegopuede alcanzar niveles de desarrollofecundos—
dependiendotanto del contexto profesional ysocio-económico, como de la historia
profesional y personal de cadaindividuo—.
2.Un conjunto de teorías, principios,leyes, y conceptos, quecorrespondan ya sea a
cienciasbásicas o aplicadas, formales oempíricas, o a una combinación deéstas.
3.Unas modalidades de interacciónde la teoría y la práctica que lepermitan usar
teorías, métodos,procedimientos, "recetas", etc., pararesolver problemas
concretos y que,al mismo tiempo, le ayuden a mejorary ampliar su comprensión
teóricay técnica, a desechar cierta informacióny/o a adquirir otra, etcétera.
4.Una cierta concepción filosóficade la profesión, es decir, un conjuntode ideas
sobre el hombre, lasociedad y su profesión, que le ayudea desarrollar una visión
más integralde su quehacer.
5.Una posibilidad de mejorar,innovar, criticar, reafirmar, etc., tantolos
conocimientos como los procedimientosde su profesión, amedida que profundiza
los aspectosprácticos, científicos y sociales deésta.
En síntesis, se espera que elprofesional posea una formacióncientífica, humanística y
tecnológica,pero, además, que establezcauna comunicación entre esaformación y las
necesidades laboralesy sociales. En este aspecto se entrecruzan la fuente
epistemológica-profesional con la fuentesociocultural.La descripción del quehacer
profesional realizada en los párrafosanteriores nos lleva a enunciar otroconcepto, el de
práctica profesional.Para lasautoras citadas anteriormente(ver inicio de fuente
epistemológica),la práctica profesional esel conjunto de actividades y quehaceres
propios de un tipo particularde ocupación (cuyos fundamentosson susceptibles de
enseñanzateórica por estar científicamentesistematizados) que se ejercecon un alto
grado de complejidad endeterminado campo de la actividadhumana y que constituye un
trabajo de trascendencia social yeconómica. La práctica profesionales una manera de
definir profesiónsin caer en las limitaciones queimpone el análisis de las necesidadesdel
mercado de trabajo, es decir,la disponibilidad de empleosremunerados. Sin embargo, no
esposible abstraer la práctica profesionalde la estructura ocupacional;esto supone
limitacionesrespecto alas actividades que sellevan a cabo. Algunos autoressostienen
que este es uno de losproblemas graves con los que se enfrenta el diseñador de
curriculum,el administrador educativo y,posteriormente, el egresado, pues enpaíses con
economías dependienteses muy difícil que se realicen, enlas distintas profesiones, las
actividades necesarias de investigación,planeación y creación dealternativas. Por otra
parte, esdeseable que se proyecten actividadesque no sólo abarquen elejercicio actual
de laprofesión, sinoque también se prevean actividadesfuturas.
Las autoras que hemos citado alinicio de la fuente epistemológica-profesional(Díaz
Barriga et al,1992, p. 27) enuncian las característicasmás importantes del conceptode
práctica profesional:
a.Sintetiza las tareas de un campode trabajo.
b.Abarca las tareas de requerimientosocial.
c.Mantiene una íntima congruenciaentre profesión y problemática social.
d.Se evalúa en función de la problemáticasocial.

10. e.Requiere establecer, para su definición,relaciones históricas con eldesarrollo
científico y tecnológico.
f.Se constituye a partir de indicadorestales como políticas presidenciales,eventos
mundiales, avances científicosde instituciones públicas ymovimientos político-
laborales.
g.Debe contemplaráreas de conocimientosy objetivos particulares.
h.Debe apoyarse en procesos técnicos.
i.Debe tener un espacio social paracada práctica.
j.Debe considerar el número de personasque afecta la actividad.
El desarrollo de las ideas anterioressobre profesión yprácticaprofesional se convierte en
herramientade reflexión y operativizacióncuando los diseñadoresdeben formular el perfil
de egresode los estudiantes. Este perfil es elconjunto de saberes tantoteórico-
conceptualescomo técnico-prácticos,así comoactitudinales, que conjuganla formulación
académicageneral con la formación especializada.Según Glazman (1994,
p. 66):
El perfil del egresado delinea lasactividades, procedimientos, características,funciones y roles
socialesrequeridos por la práctica. Entérminos generales es una representacióndel sujeto que las
institucionesbuscan formar y sus modosde integración al ámbito social yacadémico; se constituye
en unafuente importante para la formulacióndel plan de estudios porquecontribuye a precisar
elementos delos marcos filosóficos, educativo ycultural de la formación. Lasinstituciones
educativas debenprever que el egresado de un nivel,al adquirir los conocimientos yhabilitarse en
las prácticas de áreasespecíficas, cuente con los elementosque le permitan resolver problemas
de uno o varios campos. El perfil delegresado materializa la integración de elementos formativos y
recursos,para la promoción de un egresadocon características acordes a lasfinalidades de las
institucioneseducativas.
Una rápida revisión de losconceptos vertidos en este últimoapartado—profesión,
práctica profesionaly perfil profesional—nospermite percibir que estos términospueden
tener un significado curriculary social adecuado en la medidaen que la definición que
hagamosde ellos sea lo más aproximadaposible a una realidad—presentey futura;
concreta y posible—. Sinembargo, el tema es complejo. Conun criterio "voluntarista" se
puedendefinir finalidades para la educaciónsuperior y de allí derivar, paracada caso, una
delimitación depráctica profesional y perfil deegresado, pero esto no deja de serun mero
ejercicio retórico si detrásde la enunciación de dichas finalidadesno hay un trabajo más
sólidopor parte de los diseñadores curricularesy la institución educativa.En realidad, la
cuestión se tornacompleja, porque al ser la educaciónescolarizada una empresa
sociocultural, ético-política y científico-pedagógica, todos los sectoresdesean que sus
opiniones,creencias y posiciones sean tomadasen cuenta.
Entre las principales posiciones,encontramos la que sostiene que hayque formar para la
vida profesionaly, por consiguiente, las finalidadesdeben especificarse de acuerdo con
las demandas ocupacionales y laborales.Otros afirman quepara unmundo cambiante es
prioritariobrindar una formación generalque permita contar con un repertoriomás amplio
de estrategias y,al mismo tiempo, promueva undesarrollo integral del hombre.Asimismo,
se presentan ideas entorno a la relación enseñanza-empleo;según Najman, las
institucioneseducativas deberíanasociar la formación que impartencon la actividad
profesional propiamentedicha, es decir, periodosde formación profesional—en la
escuela—alternados con prácticasreales de la profesión—enfábricas, negocios o
centros de trabajo—.Con base en estas posiciones surgenlas dos grandes preguntas de
estas últimas décadas: ¿Formacióngeneral o formación profesional, esdecir, generalistas
o especialistas?¿Educación continua o recurrente?

11. Estaspreguntas desencadenan asu vez otras no menos inquietantes.
Con respecto a si el curriculumdebe promover la formación degeneralistas o
especialistas, eldiseñador se enfrenta a tomardecisiones sobre los siguientesaspectos:
¿Es conveniente diseñarun troncocomún presente en cualquier tipode currículo? ¿Es
deseable y posibleindividualizar más los procesos deenseñanza-aprendizaje de modo tal
de no hacer a todos los alumnos lamisma oferta curricular, pero sinperder de vista los
contenidosnecesariamente comunes? ¿Es posible,con el desarrollo curricular actual,
lograr un acercamiento interdisciplinarentre las ciencias naturalesexactas y humanas o
asistimosa una mera yuxtaposición?
En cuanto a si la educación debaser continua o recurrente, las decisionespara el diseño
deberán giraren torno al análisis de desideracionesy posibilidadestrascendentes:
¿Es deseable que el alumno in-grese a la educación superior apenasacabada la
preparatoria o hay queintercalar, entre ambos ciclos, laincorporación del joven al proceso
de producción y a las actividadessociolaborales durante un tiempo?¿Es posible, a lo
largo de los años deformación en el nivel superior,intercalar periodos de estudio con
periodos de participación en elmundo de trabajo? ¿Es convenientedesarrollar de manera
casi paralelala formación teórica y la formaciónpráctica? ¿Qué tipo de diseño curricular
favorecería la integraciónde ambas modalidades de formación?
En términos generales se aceptala idea de formar un multiespecialista,es decir, un
profesional queposea una formación específica enun área, pero que no desconozca las
otras afines o vinculadas a suespecialidad. Se afirma que, cadavez más, es necesaria
una formacióngeneral, recordando que ésta noconsiste enun mero agregado curricular
de materias, sino en desarrollary asimilar aspectos de lacultura actual a través de
conocimientosy técnicas que integraránel capital cultural del joven—preparatorianoo
profesional—. Pordesgracia muchos sectores, tanto demaestros como alumnos, siguen
concibiendo "la cultura" como unadorno inútil, sólo necesario a nivelmundano, olvidando
el sentidoamplio del concepto que englobadesde creencias hasta herramientas,pasando
por el arte, la ciencia y losprocedimientos. Sinembargo,pareciera ser que sin formación
generaly, dada la rápida explosiónde conocimientos, el analfabetismode jóvenes y
adultos crecerá, porquela expansión del conocimiento y latécnica caminan mucho más
rápidoque las reformas curriculares.
Por otra parte, es necesaria laformación a profundidad en el áreadel conocimiento y la
técnica; si estono fuera así, no se podría hablar de"profesiones". Esta es otra cara del
aspecto de la profesión que no sedebería postergar hasta que elestudiante "egrese" de
su formaciónprofesional: la práctica. Comopodemos ver, queda aún mucho porrecorrer
para lograr que estos tiposde formación puedan ser integradosen una renovación del
diseñocurricular.
Las preguntas formuladas en lasúltimas páginas se han planteado detal manera que
promuevan en elestudioso la reflexión sobre el retoque supone diseñar y desarrollar un
currículo que atienda, en el procesode aprendizaje de los alumnos, tantoa la formación
general como a la particular,tanto a la teoría como alapráctica.