Guía procesos metacognitivos / José Moisés Chávez Zamora.
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Nov 24, 2016
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About This Presentation
LIBRO EN PDF ¨GUÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS METACOGNITIVO.
AUTOR: JOSÉ MOISÉS CHÁVEZ ZAMORA
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MINISTRO DE EDUCACIÓN
Javier Sota Nadal
VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA
Idel Vexler Talledo
VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
Helenn Chávez Depaz
SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrón Bedoya
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA
Guillermo Molinari Palomino
JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCA TIVOS DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
César Puerta Villagaray
GUÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS
METACOGNITIVOS
ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO:
José M. Chávez Zamora
REVISIÓN:
Víctor Sifuentes
CORRECCIÓN DE ESTILO:
Federico Ortiz Agurto
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
DINESST
IMPRESO POR:
Kinko´s Impresores S.A.C.
TIRAJE
14 000 ejemplares
Primera Edición 2006
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
Nro. 2006-1767
Javier Sota Nadal
VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA
Idel Vexler Talledo
VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
Helenn Chávez Depaz
SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrón Bedoya
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA
Guillermo Molinari Palomino
JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCA TIVOS DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
César Puerta Villagaray
GUÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS
METACOGNITIVOS
ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO:
José M. Chávez Zamora
REVISIÓN:
Víctor Sifuentes
CORRECCIÓN DE ESTILO:
Federico Ortiz Agurto
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
DINESST
IMPRESO POR:
Kinko´s Impresores S.A.C.
TIRAJE
14 000 ejemplares
Primera Edición 2006
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
Nro. 2006-1767
INTRODUCCIÓN ...............................................................................................................5
CAPÍTULO 1
1. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?................................................................................ 7
CAPÍTULO 2
2. MODELO DE DESARROLLO MET ACOGNITIVO .....................................................25
CAPÍTULO 3
3. METAAPRENDIZAJE...................................................................................................39
CAPÍTULO 4
4. METAMOTIVACIÓN .....................................................................................................53
1.1.Conócete a ti mismo... y actúa en consecuencia......................................................7
1.2.¿Qué es la metacognición? .....................................................................................8
1.2.1. Generación de estrategias metacognitivas.....................................................8
1.3. Aplicaciones de la metacognición...........................................................................13
1.4. Modalidades metacognitivas ..................................................................................14
1.5. La metacognición no es un misterio .......................................................................15
1.6. La metacognición se educa ...................................................................................16
1.7.Los diagramas de decisiones .................................................................................17
1.7.1 Pautas para elaborar diagramas de decisiones ............................................18
1.8.Actividades para reflexionar ...................................................................................22
2.1. ¿Qué son los conocimientos?.................................................................................25
2.2. Conocimientos metacognitivos ..............................................................................27
2.3. Experiencias metacognitivas ..................................................................................28
2.4. Conocimientos estratégicos....................................................................................29
2.5. Tipos de estrategias ..............................................................................................30
2.6. Cómo desarrollar la metacognición.........................................................................33
2.7. Actividades para reflexionar....................................................................................35
3.1. Metaaprendizaje: aprender a aprender...................................................................39
3.2. Aprendizajes por condicionamiento........................................................................40
3.3. El aprendizaje significativo......................................................................................42
3.4. Mecanismos del aprendizaje significativo...............................................................44
3.5. Cómo desarrollar el metaaprendizaje.....................................................................47
3.6. Actividades para reflexionar....................................................................................49
4.1.Metamotivación: comprensión anticipada de la meta ............................................53
4.2. Mecanismos de la motivación humana...................................................................54
4.3. Las “dos mentes”: lo cognitivo y lo afectivo ...........................................................55
4.4. Tipos de motivación para aprender ........................................................................55
4.5. Motivación para aprender a ser .............................................................................56
4.6. Un caso famoso de metamotivación ......................................................................57
4.7.Cómo desarrollar la metamotivación.......................................................................58
4.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................60
ÍNDICE
3
CAPÍTULO 1
1. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?................................................................................ 7
CAPÍTULO 2
2. MODELO DE DESARROLLO MET ACOGNITIVO .....................................................25
CAPÍTULO 3
3. METAAPRENDIZAJE...................................................................................................39
CAPÍTULO 4
4. METAMOTIVACIÓN .....................................................................................................53
1.1.Conócete a ti mismo... y actúa en consecuencia......................................................7
1.2.¿Qué es la metacognición? .....................................................................................8
1.2.1. Generación de estrategias metacognitivas.....................................................8
1.3. Aplicaciones de la metacognición...........................................................................13
1.4. Modalidades metacognitivas ..................................................................................14
1.5. La metacognición no es un misterio .......................................................................15
1.6. La metacognición se educa ...................................................................................16
1.7.Los diagramas de decisiones .................................................................................17
1.7.1 Pautas para elaborar diagramas de decisiones ............................................18
1.8.Actividades para reflexionar ...................................................................................22
2.1. ¿Qué son los conocimientos?.................................................................................25
2.2. Conocimientos metacognitivos ..............................................................................27
2.3. Experiencias metacognitivas ..................................................................................28
2.4. Conocimientos estratégicos....................................................................................29
2.5. Tipos de estrategias ..............................................................................................30
2.6. Cómo desarrollar la metacognición.........................................................................33
2.7. Actividades para reflexionar....................................................................................35
3.1. Metaaprendizaje: aprender a aprender...................................................................39
3.2. Aprendizajes por condicionamiento........................................................................40
3.3. El aprendizaje significativo......................................................................................42
3.4. Mecanismos del aprendizaje significativo...............................................................44
3.5. Cómo desarrollar el metaaprendizaje.....................................................................47
3.6. Actividades para reflexionar....................................................................................49
4.1.Metamotivación: comprensión anticipada de la meta ............................................53
4.2. Mecanismos de la motivación humana...................................................................54
4.3. Las “dos mentes”: lo cognitivo y lo afectivo ...........................................................55
4.4. Tipos de motivación para aprender ........................................................................55
4.5. Motivación para aprender a ser .............................................................................56
4.6. Un caso famoso de metamotivación ......................................................................57
4.7.Cómo desarrollar la metamotivación.......................................................................58
4.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................60
ÍNDICE
3
CAPÍTULO 5
5. METAATENCIÓN..........................................................................................................63
CAPÍTULO 6
6. METAMEMORIA...........................................................................................................69
CAPÍTULO 7
7. METALENGUAJE.........................................................................................................77
CAPÍTULO 8
8. METAPENSAMIENTO..................................................................................................89
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................103
5.1. ¿Qué es la metaatención?......................................................................................63
5.2. Cómo desarrollar la metaatención..........................................................................65
5.3. Actividades para reflexionar....................................................................................67
6.1. La metáfora de la pajarera.........................................................................................69
6.2. Tipos de memoria.......................................................................................................70
6.3. Cómo desarrollar la metamemoria.............................................................................73
6.4. Actividades para reflexionar.......................................................................................76
7.1. ¿Qué es metalenguaje?.............................................................................................77
7.2. Enfoque cognitivo del procesamiento del lenguaje....................................................78
7.3. Rutas del procesamiento del lenguaje.......................................................................80
7.4. Metacomprensión lectora...........................................................................................81
7.5. Actividades para reflexionar.......................................................................................85
8.1. ¿Qué es el metapensamiento?..................................................................................89
8.2. Pensar en voz alta.....................................................................................................90
8.3. Estrategias para solucionar problemas......................................................................90
8.4. Desarrollo del metapensamiento matemático............................................................90
8.5. Desarrollo del metapensamiento con la escritura productiva....................................95
8.6. Indicadores del proceso de planificación ..................................................................96
8.7. Indicadores del proceso de traducción......................................................................98
8.8. Indicadores del proceso de relectura o revisión.........................................................98
8.9. Actividades para reflexionar.....................................................................................100
4
5. METAATENCIÓN..........................................................................................................63
CAPÍTULO 6
6. METAMEMORIA...........................................................................................................69
CAPÍTULO 7
7. METALENGUAJE.........................................................................................................77
CAPÍTULO 8
8. METAPENSAMIENTO..................................................................................................89
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................103
5.1. ¿Qué es la metaatención?......................................................................................63
5.2. Cómo desarrollar la metaatención..........................................................................65
5.3. Actividades para reflexionar....................................................................................67
6.1. La metáfora de la pajarera.........................................................................................69
6.2. Tipos de memoria.......................................................................................................70
6.3. Cómo desarrollar la metamemoria.............................................................................73
6.4. Actividades para reflexionar.......................................................................................76
7.1. ¿Qué es metalenguaje?.............................................................................................77
7.2. Enfoque cognitivo del procesamiento del lenguaje....................................................78
7.3. Rutas del procesamiento del lenguaje.......................................................................80
7.4. Metacomprensión lectora...........................................................................................81
7.5. Actividades para reflexionar.......................................................................................85
8.1. ¿Qué es el metapensamiento?..................................................................................89
8.2. Pensar en voz alta.....................................................................................................90
8.3. Estrategias para solucionar problemas......................................................................90
8.4. Desarrollo del metapensamiento matemático............................................................90
8.5. Desarrollo del metapensamiento con la escritura productiva....................................95
8.6. Indicadores del proceso de planificación ..................................................................96
8.7. Indicadores del proceso de traducción......................................................................98
8.8. Indicadores del proceso de relectura o revisión.........................................................98
8.9. Actividades para reflexionar.....................................................................................100
4
INTRODUCCIÓN
En la actualidad las nuevas generaciones se
enfrentan a mayores demandas de
aprendizaje, como dominar fehacientemente
las matemáticas y las ciencias, para entender
el mundo moderno y aprovechar mejor las
nuevas tecnologías; dominarse a sí mismo
para controlar las emociones; hablar otros
idiomas, cambiar hábitos de conducta y
actitudes para adaptarse a los rápidos
cambios sociales y laborales que impone el
mundo globalizado.
Por lo arriba , la psicología educativa ha
reavivado, por su gran potencial práctico
para la escuela moderna, un antiguo tema de
investigación sobre el desarrollo de la
inteligencia:
Su nombre clásico es
“conciencia reflexiva” pero actualmente se le
conoce como metacognición y hace
referencia al empleo de estrategias de
planificación, supervisión y evaluación
aplicables a cualquier tarea cognitiva.
La aplicación de estrategias metacognitivas
es una de las fuerzas más importantes del
progreso de la inteligencia, entendida como
hacer algo pertinente y oportuno cuando no
sabemos qué hacer ante un problema
complejo y novedoso. Es un hecho que la
mayoría de los seres humanos no evalúa lo
que sabe ni sus potencialidades, si no son
enseñados a interrogarse sistemáticamente
a sí mismos.
Existen argumentos serios para defender la
idea de que las destrezas metacognitivas
tienen un origen social y no son sólo producto
de la maduración biológica. Por lo tanto, se
puede enseñar a los alumnos estrategias
metacognitivas para “aprender a pensar”,
“aprender a aprender” y “aprender a ser”, y
la toma de conciencia sobre su
propio conocimiento mediante la
autoevaluación.
5
prevenir así sus dificultades en el aprendizaje
en el aula y en la vida.
Un indicador importante de la inteligencia
humana, aunque sobrevalorado en la cultura
occidental tradicional, es la velocidad para
aprender y resolver tareas escolarizadas.
Esta es una visión parcializada, pues,
supone que la inteligencia es sólo aquello
que hacemos cuando sabemos hacer algo y
cuanto más rápido, mejor. Sin embargo, la
inteligencia también es lo que hacemos
cuando no sabemos qué hacer ante un
problema complejo y novedoso. En estos
casos, lo más importante ya no es la
velocidad para dar una respuesta sino la
capacidad de pensar críticamente, pensar
creativamente, solucionar problemas y tomar
decisiones. Detrás de estas capacidades
intelectivas fundamentales, necesarias para
adaptarse en la sociedad moderna, se
encuentran las estrategias metacognitivas
de planificación, supervisión y evaluación de
las cuales trataremos en la presente guía.
La comprensión y mejoramiento de los
procesos educativos en pro del desarrollo
intelectual de los niños y adolescentes es una
tarea posible y urgente en la nueva cultura
del aprendizaje o sociedad del conocimiento
del nuevo milenio.
Los maestros pueden promover el
despliegue de las potencialidades de sus
alumnos. Para ello, deben cambiar sus
formas tradicionales de enseñar. Es decir,
hoy se tiene que enseñar a autoevaluar, a
reflexionar, a comprender, a criticar, porque
el flujo de información es mayor y más
complejo, siendo más importante un
aprendizaje significativo que reestructure la
mente, por sobre un aprendizaje mecánico,
memorístico, no selectivo y sin sentido.
En la actualidad las nuevas generaciones se
enfrentan a mayores demandas de
aprendizaje, como dominar fehacientemente
las matemáticas y las ciencias, para entender
el mundo moderno y aprovechar mejor las
nuevas tecnologías; dominarse a sí mismo
para controlar las emociones; hablar otros
idiomas, cambiar hábitos de conducta y
actitudes para adaptarse a los rápidos
cambios sociales y laborales que impone el
mundo globalizado.
Por lo arriba , la psicología educativa ha
reavivado, por su gran potencial práctico
para la escuela moderna, un antiguo tema de
investigación sobre el desarrollo de la
inteligencia:
Su nombre clásico es
“conciencia reflexiva” pero actualmente se le
conoce como metacognición y hace
referencia al empleo de estrategias de
planificación, supervisión y evaluación
aplicables a cualquier tarea cognitiva.
La aplicación de estrategias metacognitivas
es una de las fuerzas más importantes del
progreso de la inteligencia, entendida como
hacer algo pertinente y oportuno cuando no
sabemos qué hacer ante un problema
complejo y novedoso. Es un hecho que la
mayoría de los seres humanos no evalúa lo
que sabe ni sus potencialidades, si no son
enseñados a interrogarse sistemáticamente
a sí mismos.
Existen argumentos serios para defender la
idea de que las destrezas metacognitivas
tienen un origen social y no son sólo producto
de la maduración biológica. Por lo tanto, se
puede enseñar a los alumnos estrategias
metacognitivas para “aprender a pensar”,
“aprender a aprender” y “aprender a ser”, y
la toma de conciencia sobre su
propio conocimiento mediante la
autoevaluación.
5
prevenir así sus dificultades en el aprendizaje
en el aula y en la vida.
Un indicador importante de la inteligencia
humana, aunque sobrevalorado en la cultura
occidental tradicional, es la velocidad para
aprender y resolver tareas escolarizadas.
Esta es una visión parcializada, pues,
supone que la inteligencia es sólo aquello
que hacemos cuando sabemos hacer algo y
cuanto más rápido, mejor. Sin embargo, la
inteligencia también es lo que hacemos
cuando no sabemos qué hacer ante un
problema complejo y novedoso. En estos
casos, lo más importante ya no es la
velocidad para dar una respuesta sino la
capacidad de pensar críticamente, pensar
creativamente, solucionar problemas y tomar
decisiones. Detrás de estas capacidades
intelectivas fundamentales, necesarias para
adaptarse en la sociedad moderna, se
encuentran las estrategias metacognitivas
de planificación, supervisión y evaluación de
las cuales trataremos en la presente guía.
La comprensión y mejoramiento de los
procesos educativos en pro del desarrollo
intelectual de los niños y adolescentes es una
tarea posible y urgente en la nueva cultura
del aprendizaje o sociedad del conocimiento
del nuevo milenio.
Los maestros pueden promover el
despliegue de las potencialidades de sus
alumnos. Para ello, deben cambiar sus
formas tradicionales de enseñar. Es decir,
hoy se tiene que enseñar a autoevaluar, a
reflexionar, a comprender, a criticar, porque
el flujo de información es mayor y más
complejo, siendo más importante un
aprendizaje significativo que reestructure la
mente, por sobre un aprendizaje mecánico,
memorístico, no selectivo y sin sentido.
6
y se resalta la importancia de comprender la
meta de una tarea cognitiva. La sección 5,
trata de la metaatención y cómo desarrollarla.
En la sección 6, se aborda la metamemoria
describiendo los tipos de memoria existentes.
En la sección 7, se enfoca el metalenguaje y
sus aplicaciones prácticas en la lectura. Y
finalmente, la sección 8, se ocupa del
metapensamiento y su aplicación en las
matemáticas y la escritura creativa.
Para dar una visión panorámica del tema: en
la sección 1, se define el concepto de
metacognición, su origen y naturaleza, así
como sus aplicaciones mediante “diagramas
de decisiones“. En la sección 2, se describen
las variables que hacen posible el desarrollo
metacognitivo, centrando la atención en la
selección de las estrategias. En la sección 3,
se aborda el tema de la autoevaluación del
aprendizaje o metaaprendizaje. En la sección
4, abordamos el concepto de metamotivación
y se resalta la importancia de comprender la
meta de una tarea cognitiva. La sección 5,
trata de la metaatención y cómo desarrollarla.
En la sección 6, se aborda la metamemoria
describiendo los tipos de memoria existentes.
En la sección 7, se enfoca el metalenguaje y
sus aplicaciones prácticas en la lectura. Y
finalmente, la sección 8, se ocupa del
metapensamiento y su aplicación en las
matemáticas y la escritura creativa.
Para dar una visión panorámica del tema: en
la sección 1, se define el concepto de
metacognición, su origen y naturaleza, así
como sus aplicaciones mediante “diagramas
de decisiones“. En la sección 2, se describen
las variables que hacen posible el desarrollo
metacognitivo, centrando la atención en la
selección de las estrategias. En la sección 3,
se aborda el tema de la autoevaluación del
aprendizaje o metaaprendizaje. En la sección
4, abordamos el concepto de metamotivación
7
CAPÍTULO1
¿QUÉ ES LA MET ACOGNICIÓN?
“La conciencia es el encuentro social consigo mismo”
Lev S. Vigotsky
1. 1. CONÓCETE A TI MISMO... Y
ACTÚA EN CONSECUENCIA
Uno de los campos de investigación más
populares de los últimos años sobre el
desarrollo psicológico es el referido al de la
metacognición. Este rescata y da carta de
ciudadanía científica al concepto “conciencia“
que había sido rechazado por la psicología
conductista, que dominó desde los años 20 al
60 del siglo XX, La psicología cognitiva lo ha
rescatado por su gran potencial práctico para
la educación moderna, pues, el aprendiz que
se conoce a sí mismo en cuanto a cómo
funciona su mente tiene una ventaja frente a
aquel que no ha autoevaluado sus propios
conocimientos, su capacidad de
comprensión oral y escrita, su capacidad
atencional, su capacidad de aprendizaje por
materia, etc. Con este conocimiento el
aprendiz podrá actuar en consecuencia:
buscar ayuda para mejorar sus capacidades
deficientes.
La preocupación por la “conciencia reflexiva“
o metacognición tiene sus antecedentes en la
filosofía clásica griega cuando Sócrates (469-
339 a.C.) aconsejaba: “Conócete a ti mismo,
porque la verdad está dentro de ti” y su
famoso dilema “Sólo sé que nada sé”,
invitando a adquirir conciencia de los límites
de nuestro propio saber, pues la sabiduría
radica en saber que no se sabe como punto
de partida de posibles desarrollos del
conocimiento. En otras palabras, cuanto más
aprendo, más se abre mi horizonte de
potenciales aprendizajes, me percato que el
conocimiento es infinito y debo continuar
indagando. Por eso es que los verdaderos
sabios son humildes, pues no hay nada más
pernicioso que la creencia de saberlo todo
dejando de aprender y de profundizar.
Conócete a ti mismo, porque la verdad está
dentro de ti”
CAPÍTULO1
¿QUÉ ES LA MET ACOGNICIÓN?
“La conciencia es el encuentro social consigo mismo”
Lev S. Vigotsky
1. 1. CONÓCETE A TI MISMO... Y
ACTÚA EN CONSECUENCIA
Uno de los campos de investigación más
populares de los últimos años sobre el
desarrollo psicológico es el referido al de la
metacognición. Este rescata y da carta de
ciudadanía científica al concepto “conciencia“
que había sido rechazado por la psicología
conductista, que dominó desde los años 20 al
60 del siglo XX, La psicología cognitiva lo ha
rescatado por su gran potencial práctico para
la educación moderna, pues, el aprendiz que
se conoce a sí mismo en cuanto a cómo
funciona su mente tiene una ventaja frente a
aquel que no ha autoevaluado sus propios
conocimientos, su capacidad de
comprensión oral y escrita, su capacidad
atencional, su capacidad de aprendizaje por
materia, etc. Con este conocimiento el
aprendiz podrá actuar en consecuencia:
buscar ayuda para mejorar sus capacidades
deficientes.
La preocupación por la “conciencia reflexiva“
o metacognición tiene sus antecedentes en la
filosofía clásica griega cuando Sócrates (469-
339 a.C.) aconsejaba: “Conócete a ti mismo,
porque la verdad está dentro de ti” y su
famoso dilema “Sólo sé que nada sé”,
invitando a adquirir conciencia de los límites
de nuestro propio saber, pues la sabiduría
radica en saber que no se sabe como punto
de partida de posibles desarrollos del
conocimiento. En otras palabras, cuanto más
aprendo, más se abre mi horizonte de
potenciales aprendizajes, me percato que el
conocimiento es infinito y debo continuar
indagando. Por eso es que los verdaderos
sabios son humildes, pues no hay nada más
pernicioso que la creencia de saberlo todo
dejando de aprender y de profundizar.
Conócete a ti mismo, porque la verdad está
dentro de ti”
8
1. 2. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?
autoevaluación
planificar, supervisar y evaluar
interrogatorio introspectivo
y/o retrospectivo
En su sentido más general, la metacognición
hace referencia al proceso de
de la propia vida interna para autoconocer sus
potencialidades y sus deficiencias. La
moderna psicología cognitiva la define como
la capacidad de autoanalizar y valorar sus
propios procesos y productos cognitivos con el
propósito de hacerlos más eficientes en
situaciones de aprendizaje y resolución de
problemas (Flavell, 1993). Etimológicamente,
metacognición significa “conocimiento sobre
el conocimiento” y hace referencia a un plano
de conciencia paralela que es “meta”. Es decir,
suspendida por encima de la actividad mental
para efecto de
las estrategias empleadas al momento de
aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva.
La habilidad metacognitiva se basa en un
procedimiento de
(analizar sus experiencias
pasadas) a fin de seleccionar la estrategia o
método de solución de la tarea mientras se
enfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: “quien se
plantea preguntas tiene ya la mitad de las
respuestas a su alcance.” Es decir, aquel que
reflexiona y descubre qué es lo que sabe y qué
es lo que no, tiene mayores posibilidades de
seguir avanzando en el aprendizaje.
Las estrategias metacognitivas se pueden
generar a partir de las capacidades
específicas clasificadas en el Diseño
Curricular Nacional de la Educación Básica
Regular - Nivel Secundaria. Una capacidad
específica es una operación mental que debe
estar unida a un contenido para hacer posible
su desarrollo como producto (Flores, 2004).
Por ejemplo, una capacidad específica unida a
un contenido del área Ciencia, Tecnología y
Ambiente: “ información relevante
sobre el átomo de carbono“; podría generar
las siguientes interrogantes introspectivas de
planificación: ¿cuál es su símbolo químico? ,
¿qué tipo de metaloide es?, ¿a qué único
metal es soluble?, ¿es componente de las
sustancias orgánicas?, ¿puedo construir un
mapa conceptual sobre el átomo de carbono?,
entre otras.
1.2.1. Generación de estrategias meta-
cognitivas
organiza
Capacidades específicas que generan estrategias de planificación:
Capacidades específicas que generan estrategias de supervisión (control o monitoreo):
Capacidades específicas que generan estrategias de evaluación:
•
•
•
Planifica, predice, identifica, selecciona, percibe, elige, intuye, anticipa, descubre,
imagina, representa, describe, observa, reconoce, explora, organiza, secuencia,
registra, relaciona, categoriza, clasifica, utiliza, crea, inventa, formula, propone,
proyecta, diseña, construye, plantea, determina, emplea.
Controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, interpreta, infiere, organiza, sintetiza,
elabora, reflexiona, comprende, argumenta, discrepa, experimenta, demuestra,
corrobora, deduce, opina, investiga, generaliza, sistematiza, utiliza, aplica,
contextualiza, prioriza, produce, imagina, formula, adapta, adecua, comunica, realiza,
reconoce, practica, emplea, asocia, compara, contrasta, extrapola, relaciona, intuye,
abstrae, expresa, reproduce, diagrama, integra.
Evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, revisa, valora, reconstruye,
interioriza, asume, discrepa, propone, resume, propicia.
1. 2. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?
autoevaluación
planificar, supervisar y evaluar
interrogatorio introspectivo
y/o retrospectivo
En su sentido más general, la metacognición
hace referencia al proceso de
de la propia vida interna para autoconocer sus
potencialidades y sus deficiencias. La
moderna psicología cognitiva la define como
la capacidad de autoanalizar y valorar sus
propios procesos y productos cognitivos con el
propósito de hacerlos más eficientes en
situaciones de aprendizaje y resolución de
problemas (Flavell, 1993). Etimológicamente,
metacognición significa “conocimiento sobre
el conocimiento” y hace referencia a un plano
de conciencia paralela que es “meta”. Es decir,
suspendida por encima de la actividad mental
para efecto de
las estrategias empleadas al momento de
aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva.
La habilidad metacognitiva se basa en un
procedimiento de
(analizar sus experiencias
pasadas) a fin de seleccionar la estrategia o
método de solución de la tarea mientras se
enfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: “quien se
plantea preguntas tiene ya la mitad de las
respuestas a su alcance.” Es decir, aquel que
reflexiona y descubre qué es lo que sabe y qué
es lo que no, tiene mayores posibilidades de
seguir avanzando en el aprendizaje.
Las estrategias metacognitivas se pueden
generar a partir de las capacidades
específicas clasificadas en el Diseño
Curricular Nacional de la Educación Básica
Regular - Nivel Secundaria. Una capacidad
específica es una operación mental que debe
estar unida a un contenido para hacer posible
su desarrollo como producto (Flores, 2004).
Por ejemplo, una capacidad específica unida a
un contenido del área Ciencia, Tecnología y
Ambiente: “ información relevante
sobre el átomo de carbono“; podría generar
las siguientes interrogantes introspectivas de
planificación: ¿cuál es su símbolo químico? ,
¿qué tipo de metaloide es?, ¿a qué único
metal es soluble?, ¿es componente de las
sustancias orgánicas?, ¿puedo construir un
mapa conceptual sobre el átomo de carbono?,
entre otras.
1.2.1. Generación de estrategias meta-
cognitivas
organiza
Capacidades específicas que generan estrategias de planificación:
Capacidades específicas que generan estrategias de supervisión (control o monitoreo):
Capacidades específicas que generan estrategias de evaluación:
•
•
•
Planifica, predice, identifica, selecciona, percibe, elige, intuye, anticipa, descubre,
imagina, representa, describe, observa, reconoce, explora, organiza, secuencia,
registra, relaciona, categoriza, clasifica, utiliza, crea, inventa, formula, propone,
proyecta, diseña, construye, plantea, determina, emplea.
Controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, interpreta, infiere, organiza, sintetiza,
elabora, reflexiona, comprende, argumenta, discrepa, experimenta, demuestra,
corrobora, deduce, opina, investiga, generaliza, sistematiza, utiliza, aplica,
contextualiza, prioriza, produce, imagina, formula, adapta, adecua, comunica, realiza,
reconoce, practica, emplea, asocia, compara, contrasta, extrapola, relaciona, intuye,
abstrae, expresa, reproduce, diagrama, integra.
Evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, revisa, valora, reconstruye,
interioriza, asume, discrepa, propone, resume, propicia.
9
Veamos otro ejemplo: la capacidad de
comprensión lectora, componente del área de
Comunicación, depende del desarrollo de las
habilidades metacognitivas, pues existen
claras diferencias en el funcionamiento
cognitivo de un lector novato y uno experto.
Se ha comprobado que los niños pequeños,
por su corta edad y falta de madurez cognitiva,
y los lectores novatos, por falta de
entrenamiento educativo, cuando no
comprenden un texto no les es obvio hacer
una relectura espontánea. En cambio, los
lectores hábiles se caracterizan por efectuar
un autointerrogatorio aplicando algunas de
las siguientes estrategias:
Estrategias de planificación:
•Determinar el propósito de la lectura para efecto de planificar el acto lector. Por
ejemplo: ¿sé cuál es el propósito de la lectura?, ¿leeré para aprender?, ¿leeré para
hacer un resumen?, ¿leeré para distraerme?, ¿cuánto tiempo necesito para leer
esto?, ¿he dado un vistazo previo al texto para tener una idea de su nivel de
complejidad?
•Predecir/identificar el tipo de texto. Por ejemplo: ¿es un texto funcional (carta, aviso,
receta.)?, ¿es un texto narrativo, descriptivo o expositivo? , ¿es un texto científico o
de divulgación informativa?
•Predecir/identificar el tema central, las ideas principales del texto para efecto de
activar nuestros conocimientos previos y propiciar así un aprendizaje significativo.
Por ejemplo: ¿sé cuál es el tema central?, ¿qué es lo que yo conozco sobre este
tema?, ¿qué es lo que yo necesito saber?, ¿sé dónde puedo conseguir más
información?
•Predecir/identificar la intención del autor del texto. Por ejemplo: ¿qué se propone el
autor?, ¿estoy de acuerdo con sus opiniones?
•Predecir/identificar los procesos cognitivos de la comprensión lectora. Por ejemplo:
¿mi concentración es buena o me distraigo con facilidad?, ¿puedo leer durante un
buen tiempo o me fatigo rápido?, ¿mi memorización es buena o necesito tomar
apuntes?, ¿tengo buen vocabulario o necesito leer con un diccionario a la mano?
Veamos otro ejemplo: la capacidad de
comprensión lectora, componente del área de
Comunicación, depende del desarrollo de las
habilidades metacognitivas, pues existen
claras diferencias en el funcionamiento
cognitivo de un lector novato y uno experto.
Se ha comprobado que los niños pequeños,
por su corta edad y falta de madurez cognitiva,
y los lectores novatos, por falta de
entrenamiento educativo, cuando no
comprenden un texto no les es obvio hacer
una relectura espontánea. En cambio, los
lectores hábiles se caracterizan por efectuar
un autointerrogatorio aplicando algunas de
las siguientes estrategias:
Estrategias de planificación:
•Determinar el propósito de la lectura para efecto de planificar el acto lector. Por
ejemplo: ¿sé cuál es el propósito de la lectura?, ¿leeré para aprender?, ¿leeré para
hacer un resumen?, ¿leeré para distraerme?, ¿cuánto tiempo necesito para leer
esto?, ¿he dado un vistazo previo al texto para tener una idea de su nivel de
complejidad?
•Predecir/identificar el tipo de texto. Por ejemplo: ¿es un texto funcional (carta, aviso,
receta.)?, ¿es un texto narrativo, descriptivo o expositivo? , ¿es un texto científico o
de divulgación informativa?
•Predecir/identificar el tema central, las ideas principales del texto para efecto de
activar nuestros conocimientos previos y propiciar así un aprendizaje significativo.
Por ejemplo: ¿sé cuál es el tema central?, ¿qué es lo que yo conozco sobre este
tema?, ¿qué es lo que yo necesito saber?, ¿sé dónde puedo conseguir más
información?
•Predecir/identificar la intención del autor del texto. Por ejemplo: ¿qué se propone el
autor?, ¿estoy de acuerdo con sus opiniones?
•Predecir/identificar los procesos cognitivos de la comprensión lectora. Por ejemplo:
¿mi concentración es buena o me distraigo con facilidad?, ¿puedo leer durante un
buen tiempo o me fatigo rápido?, ¿mi memorización es buena o necesito tomar
apuntes?, ¿tengo buen vocabulario o necesito leer con un diccionario a la mano?
10
Estrategias de supervisión (control o monitoreo):
•Discriminar/analizar las experiencias cognitivas y afectivas durante o después del
proceso de lectura. Por ejemplo: ¿me siento ansioso o perplejo ante un texto difícil?,
¿estoy motivado con el tema?, ¿cuando no comprendo abandono el texto o lo vuelvo a
leer?, ¿mientras leo detecto mi sensación de insight (comprensión rápida) y fomento
mi autoconfianza?
•Discriminar/analizar los recursos lingüísticos del texto. Por ejemplo: ¿presto atención
a mis limitaciones semánticas y busco en el diccionario las palabras desconocidas?,
¿entiendo las metáforas de un poema?
•Discriminar/analizar la cohesión y coherencia del texto. Por ejemplo: ¿reconozco la
estructura lógica inherente a un párrafo?, ¿me percato si los signos de puntuación
cumplen correctamente su función de cohesión y coherencia?
•Discriminar/analizar la información relevante y complementaria del texto. Por ejemplo:
¿atiendo selectivamente a las partes importantes del texto?
•Discriminar/analizar los hechos y opiniones que contiene el texto. Por ejemplo:
¿cuáles son los pro y contra de un hecho?, ¿estoy entendiendo las opiniones del
autor?
•Jerarquizar/recrear el tema central y los temas específicos del texto. Por ejemplo:
¿puedo hacer un comentario al texto?
•Jerarquizar/recrear la idea principal y las ideas secundarias del texto. Por ejemplo: ¿ya
encontré la idea principal del texto?
•Jerarquizar/recrear tipos de relaciones. Por ejemplo: ¿cómo se relaciona esta
información nueva con la que ya conozco?
•Jerarquizar/recrear secuencias narrativas. Por ejemplo: ¿puedo secuenciar
causalmente los hechos de un relato?
• Interpretar/inferir significados a partir del contexto. Por ejemplo: ¿puedo inferir el
significado de una palabra desconocida interpretando el contexto de la frase?
•Interpretar/inferir datos implícitos. Por ejemplo: ¿de un cuadro estadístico puedo inferir
otras conclusiones?
•Interpretar/inferir recursos verbales y no verbales. Por ejemplo: ¿comprendo este
cuadro estadístico?, ¿comprendo el sentido de esta fotografía?
•Interpretar/inferir conclusiones. Por ejemplo: ¿cuáles son mis conclusiones?
•Interpretar/inferir mensajes subliminales. Por ejemplo: ¿este ensayo sobre el aborto
tiene implicancias éticas o políticas?
• Organizar/sintetizar/elaborar esquemas, resúmenes, mapas mentales, redes y/o
mapas conceptuales. Por ejemplo: ¿comprendo mejor el texto haciendo esquemas o
mapas conceptuales?
Estrategias de supervisión (control o monitoreo):
•Discriminar/analizar las experiencias cognitivas y afectivas durante o después del
proceso de lectura. Por ejemplo: ¿me siento ansioso o perplejo ante un texto difícil?,
¿estoy motivado con el tema?, ¿cuando no comprendo abandono el texto o lo vuelvo a
leer?, ¿mientras leo detecto mi sensación de insight (comprensión rápida) y fomento
mi autoconfianza?
•Discriminar/analizar los recursos lingüísticos del texto. Por ejemplo: ¿presto atención
a mis limitaciones semánticas y busco en el diccionario las palabras desconocidas?,
¿entiendo las metáforas de un poema?
•Discriminar/analizar la cohesión y coherencia del texto. Por ejemplo: ¿reconozco la
estructura lógica inherente a un párrafo?, ¿me percato si los signos de puntuación
cumplen correctamente su función de cohesión y coherencia?
•Discriminar/analizar la información relevante y complementaria del texto. Por ejemplo:
¿atiendo selectivamente a las partes importantes del texto?
•Discriminar/analizar los hechos y opiniones que contiene el texto. Por ejemplo:
¿cuáles son los pro y contra de un hecho?, ¿estoy entendiendo las opiniones del
autor?
•Jerarquizar/recrear el tema central y los temas específicos del texto. Por ejemplo:
¿puedo hacer un comentario al texto?
•Jerarquizar/recrear la idea principal y las ideas secundarias del texto. Por ejemplo: ¿ya
encontré la idea principal del texto?
•Jerarquizar/recrear tipos de relaciones. Por ejemplo: ¿cómo se relaciona esta
información nueva con la que ya conozco?
•Jerarquizar/recrear secuencias narrativas. Por ejemplo: ¿puedo secuenciar
causalmente los hechos de un relato?
• Interpretar/inferir significados a partir del contexto. Por ejemplo: ¿puedo inferir el
significado de una palabra desconocida interpretando el contexto de la frase?
•Interpretar/inferir datos implícitos. Por ejemplo: ¿de un cuadro estadístico puedo inferir
otras conclusiones?
•Interpretar/inferir recursos verbales y no verbales. Por ejemplo: ¿comprendo este
cuadro estadístico?, ¿comprendo el sentido de esta fotografía?
•Interpretar/inferir conclusiones. Por ejemplo: ¿cuáles son mis conclusiones?
•Interpretar/inferir mensajes subliminales. Por ejemplo: ¿este ensayo sobre el aborto
tiene implicancias éticas o políticas?
• Organizar/sintetizar/elaborar esquemas, resúmenes, mapas mentales, redes y/o
mapas conceptuales. Por ejemplo: ¿comprendo mejor el texto haciendo esquemas o
mapas conceptuales?
11
Estrategias de evaluación:
•Evaluar/enjuiciar la estructura textual. Por ejemplo: ¿la organización del texto facilitó
mi comprensión del tema?
•Evaluar/enjuiciar la cohesión y coherencia textual. Por ejemplo: ¿el autor logró
exponer claramente sus ideas?, ¿comprendo mejor un texto abstracto si lo
parafraseo?
•Evaluar/enjuiciar la originalidad del texto. Por ejemplo: ¿las propuestas del autor son
originales?
•Evaluar/enjuiciar la consistencia del argumento. Por ejemplo: ¿cuáles son los pro y
contra del argumento del texto?, ¿puedo hacer una síntesis del texto con mis propias
palabras?
•Evaluar/enjuiciar las estrategias metacognitivas. Por ejemplo: ¿sé qué acción
correctiva ejecutar cuando tengo una dificultad de comprensión: releer el texto,
formular hipótesis, buscar pistas o aplazar la búsqueda y solicitar ayuda?
La ejercitación de las capacidades
específicas desarrolla la capacidad de
reflexión deliberada y argumentación de
conclusiones propias (pensamiento crítico);
la capacidad de proponer formas originales
de actuación superando las rutas conocidas
(pensamiento creativo); la capacidad para
encontrar respuestas alternativas pertinentes
y oportunas ante situaciones difíciles o de
conflicto dentro y fuera del aula (solución de
problemas) y la capacidad para optar, entre
una variedad de alternativas, por la más
coherente, conveniente y oportuna,
discriminando los riesgos e implicancias de
dicha opción (toma de decisiones). Detrás de
estas cuatro capacidades intelectivas
fundamentales, se encuentran las
estrategias metacognitivas de planificación,
supervisión y evaluación de las cuales
trataremos en la presente guía. Para facilitar
la enseñanza de estas estrategias se
recomienda seleccionarlas y graficarlas en
un diagrama de flujo o de decisiones como el
de la figura 1.1.
Estrategias de evaluación:
•Evaluar/enjuiciar la estructura textual. Por ejemplo: ¿la organización del texto facilitó
mi comprensión del tema?
•Evaluar/enjuiciar la cohesión y coherencia textual. Por ejemplo: ¿el autor logró
exponer claramente sus ideas?, ¿comprendo mejor un texto abstracto si lo
parafraseo?
•Evaluar/enjuiciar la originalidad del texto. Por ejemplo: ¿las propuestas del autor son
originales?
•Evaluar/enjuiciar la consistencia del argumento. Por ejemplo: ¿cuáles son los pro y
contra del argumento del texto?, ¿puedo hacer una síntesis del texto con mis propias
palabras?
•Evaluar/enjuiciar las estrategias metacognitivas. Por ejemplo: ¿sé qué acción
correctiva ejecutar cuando tengo una dificultad de comprensión: releer el texto,
formular hipótesis, buscar pistas o aplazar la búsqueda y solicitar ayuda?
La ejercitación de las capacidades
específicas desarrolla la capacidad de
reflexión deliberada y argumentación de
conclusiones propias (pensamiento crítico);
la capacidad de proponer formas originales
de actuación superando las rutas conocidas
(pensamiento creativo); la capacidad para
encontrar respuestas alternativas pertinentes
y oportunas ante situaciones difíciles o de
conflicto dentro y fuera del aula (solución de
problemas) y la capacidad para optar, entre
una variedad de alternativas, por la más
coherente, conveniente y oportuna,
discriminando los riesgos e implicancias de
dicha opción (toma de decisiones). Detrás de
estas cuatro capacidades intelectivas
fundamentales, se encuentran las
estrategias metacognitivas de planificación,
supervisión y evaluación de las cuales
trataremos en la presente guía. Para facilitar
la enseñanza de estas estrategias se
recomienda seleccionarlas y graficarlas en
un diagrama de flujo o de decisiones como el
de la figura 1.1.
12
Sí No
¿Sé
cuál es
el propósito de la
lectura?
Doy un vistazo al texto
para tener idea de su complejidad,
para activar mis ideas previas, etc.
Me autointerrogo:
¿voy a leer para aprender?
¿voy a leer para distraerme?
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Fin
¿Estoy
entendiendo
el texto?
Lo vuelvo a
leer
¿Ya encontré la
idea principal
del texto?
¿Puedo
hacer una síntesis
del texto con mis
propias
palabras?
Solicito ayuda, busco
pistas en otras fuentes,
etc.
PLANIFICACIÓN
SUPERVISIÓN
EVALUACIÓN
Figura 1.1. Diagrama de decisiones con algunas estrategias de metacomprensión lectora.
Sí No
¿Sé
cuál es
el propósito de la
lectura?
Doy un vistazo al texto
para tener idea de su complejidad,
para activar mis ideas previas, etc.
Me autointerrogo:
¿voy a leer para aprender?
¿voy a leer para distraerme?
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Fin
¿Estoy
entendiendo
el texto?
Lo vuelvo a
leer
¿Ya encontré la
idea principal
del texto?
¿Puedo
hacer una síntesis
del texto con mis
propias
palabras?
Solicito ayuda, busco
pistas en otras fuentes,
etc.
PLANIFICACIÓN
SUPERVISIÓN
EVALUACIÓN
Figura 1.1. Diagrama de decisiones con algunas estrategias de metacomprensión lectora.
13
1.3. APLICACIONES DE LA METACOGNI-
CIÓN
Algunos psicólogos afirman que la mayoría
de los seres humanos no saben lo que saben
porque no han desarrollado sus habilidades
metacognitivas, en consecuencia, al
enfrentarse a un problema novedoso y/o
complejo actúan impulsivamente (Novak y
Gowin, 1988). La metacognición es una
forma especial de conciencia que se produce
cuando la misma conciencia es el objeto de
evaluación consciente al momento de
enfrentar una tarea cognitiva. El interro-
gatorio introspectivo que observamos en la
figura 1.1 es un ejemplo de que se trata de
una forma superior de conocimiento producto
de un proceso de razonamiento complejo
sobre sí mismo. Este tipo de autoevaluación
en manos del estudiante es ya un gran
avance para cualquier tarea cognitiva, porque
le motiva a seguir aprendiendo sobre su
propia mente y sobre lo que es capaz de
hacer con ella.
Actualmente la metacognición es consi-
derada una herramienta de amplia aplicación
en el aprendizaje y el mejoramiento de las
siguientes actividades cognitivas: comuni-
cación oral de información, persuasión oral,
comprensión oral, comprensión lectora,
escritura creativa, adquisición del lenguaje,
percepción, atención, memoria, resolución de
problemas, autoconocimiento y conocimiento
social (lo que hoy se conoce como
inteligencia emocional), diversas formas de
autoinstrucción y autocontrol (Flavell, 1993).
Estas actividades cognitivas se encuentran
implícitas en las capacidades de área
clasificadas en el Diseño Curricular Nacional
de la Educación Básica Regular Nivel
Secundaria:
1.3. APLICACIONES DE LA METACOGNI-
CIÓN
Algunos psicólogos afirman que la mayoría
de los seres humanos no saben lo que saben
porque no han desarrollado sus habilidades
metacognitivas, en consecuencia, al
enfrentarse a un problema novedoso y/o
complejo actúan impulsivamente (Novak y
Gowin, 1988). La metacognición es una
forma especial de conciencia que se produce
cuando la misma conciencia es el objeto de
evaluación consciente al momento de
enfrentar una tarea cognitiva. El interro-
gatorio introspectivo que observamos en la
figura 1.1 es un ejemplo de que se trata de
una forma superior de conocimiento producto
de un proceso de razonamiento complejo
sobre sí mismo. Este tipo de autoevaluación
en manos del estudiante es ya un gran
avance para cualquier tarea cognitiva, porque
le motiva a seguir aprendiendo sobre su
propia mente y sobre lo que es capaz de
hacer con ella.
Actualmente la metacognición es consi-
derada una herramienta de amplia aplicación
en el aprendizaje y el mejoramiento de las
siguientes actividades cognitivas: comuni-
cación oral de información, persuasión oral,
comprensión oral, comprensión lectora,
escritura creativa, adquisición del lenguaje,
percepción, atención, memoria, resolución de
problemas, autoconocimiento y conocimiento
social (lo que hoy se conoce como
inteligencia emocional), diversas formas de
autoinstrucción y autocontrol (Flavell, 1993).
Estas actividades cognitivas se encuentran
implícitas en las capacidades de área
clasificadas en el Diseño Curricular Nacional
de la Educación Básica Regular Nivel
Secundaria:
14
ÁREA DE COMUNICACIÓN
ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO /
ORIGINARIO
ÁREA DE MATEMATICA
ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
•Expresión oral
•Comprensión lectora
•Producción de textos escritos
•Comprensión de textos
•Producción de textos
•Razonamiento y demostración
•Interpretación de gráficos y/o
expresiones simbólicas
•Resolución de problemas
•Comprensión de información
•Indagación y experimentación
•Juicio crítico
•Comprensión de textos
•Comprensión espacio-temporal
•Juicio crítico
ÁREA DE EDUCACION P ARA EL
TRABAJO
ÁREA DE PERSONA, F AMILIA Y
RELACIONES HUMANAS
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
ÁREA DE EDUCACIÓN POR EL ARTE
ÁREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA
•
•
•
•
Gestión de procesos tecnológicos
•Ejecución de procesos productivos
•Comprensión y aplicación de
tecnologías
•Construcción de la autonomía
•Relaciones interpersonales
Expresión orgánico-motriz
•Expresión corporal y perceptivo-motriz
Expresión artística
• Apreciación artística
Comprensión de fuentes doctrinales
1.4. MODALIDADES METACOGNITIVAS
Los procesos cognitivos son aquellas
actividades mentales sintéticas que
intervienen en la construcción de una
representación mental o conocimiento:
percepción, atención, memoria, pensa-
miento, etc. Existen tantas modalidades
metacognitivas como procesos cognitivos
pasibles de autoevaluación con el objetivo de
tomar, conciencia sobre la información
procesada. A continuación mencionamos
sólo las modalidades más importantes para
la educación y que tienen mayor
investigación (Mayor y otros, 1995), las
cuales serán desarrolladas en la presente
guía.
ÁREA DE COMUNICACIÓN
ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO /
ORIGINARIO
ÁREA DE MATEMATICA
ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
•Expresión oral
•Comprensión lectora
•Producción de textos escritos
•Comprensión de textos
•Producción de textos
•Razonamiento y demostración
•Interpretación de gráficos y/o
expresiones simbólicas
•Resolución de problemas
•Comprensión de información
•Indagación y experimentación
•Juicio crítico
•Comprensión de textos
•Comprensión espacio-temporal
•Juicio crítico
ÁREA DE EDUCACION P ARA EL
TRABAJO
ÁREA DE PERSONA, F AMILIA Y
RELACIONES HUMANAS
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
ÁREA DE EDUCACIÓN POR EL ARTE
ÁREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA
•
•
•
•
Gestión de procesos tecnológicos
•Ejecución de procesos productivos
•Comprensión y aplicación de
tecnologías
•Construcción de la autonomía
•Relaciones interpersonales
Expresión orgánico-motriz
•Expresión corporal y perceptivo-motriz
Expresión artística
• Apreciación artística
Comprensión de fuentes doctrinales
1.4. MODALIDADES METACOGNITIVAS
Los procesos cognitivos son aquellas
actividades mentales sintéticas que
intervienen en la construcción de una
representación mental o conocimiento:
percepción, atención, memoria, pensa-
miento, etc. Existen tantas modalidades
metacognitivas como procesos cognitivos
pasibles de autoevaluación con el objetivo de
tomar, conciencia sobre la información
procesada. A continuación mencionamos
sólo las modalidades más importantes para
la educación y que tienen mayor
investigación (Mayor y otros, 1995), las
cuales serán desarrolladas en la presente
guía.
15
1.5. LA METACOGNICIÓN NO ES UN
MISTERIO
introspección
habla autodirigida
“la
conciencia es el encuentro social consigo
mismo.”
El mecanismo básico de la metacognición no
es ningún misterio, es la
mediante el lenguaje oral y, sobre todo,
escrito. La reflexión instropectiva es posible
mediante el ; así, nos
autoinformarmos de nuestros procesos
mentales y organizamos de manera efectiva
nuestras representaciones mentales o
conocimientos. Sólo la mente humana tiene
naturaleza metacognitiva debido a su origen
social, tal como afirmara Lev Vigotsky:
Metaatención
Metamemoria
Metalenguaje
Metapensamiento
Metamotivación
Metalenguaje
Metapensamiento
Metamotivación
Metaaprendizaje
Es decir, el origen y desarrollo de la
metacognición es producto de la
internalización del habla que utilizamos en la
comunicación social con nuestros
semejantes. Esa “voz de la conciencia”, que
todos poseemos, es el habla internalizada
que asume funciones de organización de
nuestros procesos mentales, planificación y
regulación de nuestro comportamiento para
fines de adaptación a las cambiantes
circunstancias del medio.
La base material de la metacognición son los
lóbulos frontales del cerebro, responsables de la
programación, regulación y verificación de la
actividad mental (Gardner, 1995; Frawley,
1999). Sin embargo, es necesario advertir que el
desarrollo de las habilidades metacognitivas
como instrumento intelectual no es automático
porque no depende sólo de la maduración del
cerebro sino más bien del contexto cultural (se
enseña y se aprende como cualquier otro
conocimiento). Es decir, es en la escuela donde se
debe crear oportunidades para ejercitar
fehacientemente la metacognición, de lo
contrario se retrasará o anulará su aparición. La
pedagogía moderna da gran importancia a la
interacción social profesor-alumno y cómo se
lleva a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula porque es el motor del
desarrollo de la reflexión introspectiva.
1.5. LA METACOGNICIÓN NO ES UN
MISTERIO
introspección
habla autodirigida
“la
conciencia es el encuentro social consigo
mismo.”
El mecanismo básico de la metacognición no
es ningún misterio, es la
mediante el lenguaje oral y, sobre todo,
escrito. La reflexión instropectiva es posible
mediante el ; así, nos
autoinformarmos de nuestros procesos
mentales y organizamos de manera efectiva
nuestras representaciones mentales o
conocimientos. Sólo la mente humana tiene
naturaleza metacognitiva debido a su origen
social, tal como afirmara Lev Vigotsky:
Metaatención
Metamemoria
Metalenguaje
Metapensamiento
Metamotivación
Metalenguaje
Metapensamiento
Metamotivación
Metaaprendizaje
Es decir, el origen y desarrollo de la
metacognición es producto de la
internalización del habla que utilizamos en la
comunicación social con nuestros
semejantes. Esa “voz de la conciencia”, que
todos poseemos, es el habla internalizada
que asume funciones de organización de
nuestros procesos mentales, planificación y
regulación de nuestro comportamiento para
fines de adaptación a las cambiantes
circunstancias del medio.
La base material de la metacognición son los
lóbulos frontales del cerebro, responsables de la
programación, regulación y verificación de la
actividad mental (Gardner, 1995; Frawley,
1999). Sin embargo, es necesario advertir que el
desarrollo de las habilidades metacognitivas
como instrumento intelectual no es automático
porque no depende sólo de la maduración del
cerebro sino más bien del contexto cultural (se
enseña y se aprende como cualquier otro
conocimiento). Es decir, es en la escuela donde se
debe crear oportunidades para ejercitar
fehacientemente la metacognición, de lo
contrario se retrasará o anulará su aparición. La
pedagogía moderna da gran importancia a la
interacción social profesor-alumno y cómo se
lleva a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula porque es el motor del
desarrollo de la reflexión introspectiva.
16
1.6. LA METACOGNICIÓN SE EDUCA
Hasta hoy los psicólogos no se han puesto de
acuerdo en una definición unitaria de la
inteligencia humana porque existen varios
componentes en toda conducta inteligente y
cada teórico enfatiza en uno u otro aspecto
para definirla. En lo que todos están de
acuerdo es en la descripción de la conducta
inteligente como el manejo de medios
(conocimientos y estrategias) para alcanzar
fines (metas). En conclusión, existe una
relación entre inteligencia y conocimientos:
será más inteligente aquel que resuelva
eficientemente los problemas a los que se
enfrenta con los medios más eficaces
(Sternberg, 1989; Cole, 1999). En la sociedad
moderna los medios cognitivos (y
metacognitivos) más importantes los brinda
la escuela formal.
Según Howard Gardner (1993), creador de la
famosa teoría de las inteligencias múltiples,
una inteligencia debe tener las siguientes
características:
•Una inteligencia humana debe
dominar un conjunto de habilidades
para la solución de problemas,
permitiendo al individuo resolver los
problemas genuinos o las dificultades
que encuentre y, cuando sea
apropiado, crear un producto efectivo.
•La inteligencia implica dominar la
potencialidad para encontrar o crear
problemas, estableciendo con ello las
bases para la adquisición de nuevo
conocimiento.
Los componentes de la conducta inteligente, separables sólo en teoría, son dos:
Es la “inteligencia de nacimiento”, algo así como un componente
específico heredado cuya proclividad inicial de sus habilidades es innato. Este componente innato se
evidencia por la velocidad en el procesamiento de información y el aprendizaje eficiente. Por ejemplo,
la presencia de una inteligencia, según Gardner, se determina por la veloz asimilación cognitiva y
desarrollo de las siguientes habilidades:
1. Inteligencia heredada.-
•Inteligencia lingüística: fonología (sensibilidad para identificar los sonidos de las palabras
y sus interacciones melódicas al formar oraciones); semántica (habilidad para el manejo
de significados y connotaciones de las palabras); sintáctica (dominio de las reglas que
gobiernan el orden de las palabras) y pragmática (dominio de los usos que se puede dar al
lenguaje según el contexto de la comunicación). Por ejemplo, literatos, traductores,
abogados, filósofos, políticos, etc.
•Inteligencia lógico-matemática: habilidades para la abstracción y la exploración de
problemas difíciles, la rigurosidad de pensamiento (razonamiento deductivo e inductivo).
Por ejem plo, ingenieros, arquitectos, investigadores científicos, etc.
•Inteligencia musical: tono (habilidad para percibir la melodía cuando se canta o toca las
notas de una escala musical); ritmo (percibir la organización en el tiempo de una
secuencia de sonidos y agrupar las frecuencias de sonidos de acuerdo a un sistema
preescrito) y timbre (percibir las cualidades características de un tono).
•Inteligencia cinestésico-corporal: habilidad para la construcción de planes motores y su
1.6. LA METACOGNICIÓN SE EDUCA
Hasta hoy los psicólogos no se han puesto de
acuerdo en una definición unitaria de la
inteligencia humana porque existen varios
componentes en toda conducta inteligente y
cada teórico enfatiza en uno u otro aspecto
para definirla. En lo que todos están de
acuerdo es en la descripción de la conducta
inteligente como el manejo de medios
(conocimientos y estrategias) para alcanzar
fines (metas). En conclusión, existe una
relación entre inteligencia y conocimientos:
será más inteligente aquel que resuelva
eficientemente los problemas a los que se
enfrenta con los medios más eficaces
(Sternberg, 1989; Cole, 1999). En la sociedad
moderna los medios cognitivos (y
metacognitivos) más importantes los brinda
la escuela formal.
Según Howard Gardner (1993), creador de la
famosa teoría de las inteligencias múltiples,
una inteligencia debe tener las siguientes
características:
•Una inteligencia humana debe
dominar un conjunto de habilidades
para la solución de problemas,
permitiendo al individuo resolver los
problemas genuinos o las dificultades
que encuentre y, cuando sea
apropiado, crear un producto efectivo.
•La inteligencia implica dominar la
potencialidad para encontrar o crear
problemas, estableciendo con ello las
bases para la adquisición de nuevo
conocimiento.
Los componentes de la conducta inteligente, separables sólo en teoría, son dos:
Es la “inteligencia de nacimiento”, algo así como un componente
específico heredado cuya proclividad inicial de sus habilidades es innato. Este componente innato se
evidencia por la velocidad en el procesamiento de información y el aprendizaje eficiente. Por ejemplo,
la presencia de una inteligencia, según Gardner, se determina por la veloz asimilación cognitiva y
desarrollo de las siguientes habilidades:
1. Inteligencia heredada.-
•Inteligencia lingüística: fonología (sensibilidad para identificar los sonidos de las palabras
y sus interacciones melódicas al formar oraciones); semántica (habilidad para el manejo
de significados y connotaciones de las palabras); sintáctica (dominio de las reglas que
gobiernan el orden de las palabras) y pragmática (dominio de los usos que se puede dar al
lenguaje según el contexto de la comunicación). Por ejemplo, literatos, traductores,
abogados, filósofos, políticos, etc.
•Inteligencia lógico-matemática: habilidades para la abstracción y la exploración de
problemas difíciles, la rigurosidad de pensamiento (razonamiento deductivo e inductivo).
Por ejem plo, ingenieros, arquitectos, investigadores científicos, etc.
•Inteligencia musical: tono (habilidad para percibir la melodía cuando se canta o toca las
notas de una escala musical); ritmo (percibir la organización en el tiempo de una
secuencia de sonidos y agrupar las frecuencias de sonidos de acuerdo a un sistema
preescrito) y timbre (percibir las cualidades características de un tono).
•Inteligencia cinestésico-corporal: habilidad para la construcción de planes motores y su
17
aplicación en el control de los movimientos corporales propios (por ejemplo: bailarines,
deportistas, actores, etc.) y habilidad para manejar instrumentos o herramientas (por
ejemplo, músicos, artesanos, etc.).
Inteligencia visual-espacial: habilidad de percibir formas y objetos para resolver
problemas que requieren de la manipulación de imágenes mentales (imaginación) y
expresarlo de manera verbal o visual. Por ejemplo, ajedrecistas, artistas plásticos,
ingenieros, científicos creativos, etc.
Inteligencia intrapersonal: habilidad para comprender y manejar la propia vida
emocional para decidir involucrarnos o retiranos de una situación afectiva. Por
ejemplo, religiosos, psicólogos, etc.
Inteligencia interpersonal: habilidad para intuir los estados de ánimo, motivaciones e
intenciones de los demás y actuar en base a ese conocimiento. Por ejemplo, religiosos,
políticos, vendedores, padres y profesores hábiles, terapeutas y consejeros como
médicos, enfermeras, asistentes sociales, etc.
El desarrollo de las habilidades arriba
mencionadas no es un proceso uniforme sino
un dramático zigzag con disparidades
asombrosas. Las inteligencias múltiples son
relativamente autónomas pero trabajan en
armonía, por ello, tal autonomía es invisible;
asimismo, lo normal es que fomentemos sólo
algunas de ellas gracias a la educación.
Es el componente
general que tiene que ver con el modo en que la
educación fomenta las inteligencias heredadas.
La inteligencia cultural se caracteriza por la
asimilación intencional de conocimientos y
estrategias para resolver problemas novedosos
y/o de complejidad creciente.
Podemos acrecentar nuestra metacognición
mediante el uso de diagramas denominados
de “decisiones o de flujo.” Estos instrumentos
son estrategias de interrogación guiada que
grafica el procesamiento de información
efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a
un problema complejo y cambiante (Monereo,
2001a). Con él podemos identificar las
interrogantes autoevaluatorias pertinentes a
cada paso de una tarea cognitiva y reflexionar
las alternativas de solución.
El diagrama de decisión es una propuesta
2. Inteligencia cultural.-
1.7. LOS DIAGRAMAS DE DECISIONES
especialmente valiosa porque es un
procedimiento aplicable a todas las áreas
académicas. Es decir, es útil y transferible a
contenidos muy diversos. Según Monereo
(2001 b; pág. 8): “es la vía que puede permitir
que efectivamente algunos procedimientos de
enorme poder heurístico lleguen a convertirse
en herramientas versátiles para aprender a
aprender más allá de un área específica y
quizás del currículum escolar”.
En otras palabras, es hacer algo alternativo,
pertinente y oportuno cuando ya no sabemos
qué hacer ante un problema. En este sentido,
ya no es importante la velocidad para el
procesamiento de información sino la reflexión
(pensar y repensar) sobre cómo resolver el
problema. La moderna psicología cognitiva la
denomina “metacognición”.
Usted amigo(a) profesor(a) cumple una
labor de suma importancia porque es el
(la) responsable de suministrar los medios
(conocimientos y estrategias) para
alcanzar los fines de la conducta
inteligente de sus alumnos(as). En sus
manos está crear las mejores condiciones
educativas para estimular el despliegue de
los componentes de la inteligencia de sus
alumnos(as).
aplicación en el control de los movimientos corporales propios (por ejemplo: bailarines,
deportistas, actores, etc.) y habilidad para manejar instrumentos o herramientas (por
ejemplo, músicos, artesanos, etc.).
Inteligencia visual-espacial: habilidad de percibir formas y objetos para resolver
problemas que requieren de la manipulación de imágenes mentales (imaginación) y
expresarlo de manera verbal o visual. Por ejemplo, ajedrecistas, artistas plásticos,
ingenieros, científicos creativos, etc.
Inteligencia intrapersonal: habilidad para comprender y manejar la propia vida
emocional para decidir involucrarnos o retiranos de una situación afectiva. Por
ejemplo, religiosos, psicólogos, etc.
Inteligencia interpersonal: habilidad para intuir los estados de ánimo, motivaciones e
intenciones de los demás y actuar en base a ese conocimiento. Por ejemplo, religiosos,
políticos, vendedores, padres y profesores hábiles, terapeutas y consejeros como
médicos, enfermeras, asistentes sociales, etc.
El desarrollo de las habilidades arriba
mencionadas no es un proceso uniforme sino
un dramático zigzag con disparidades
asombrosas. Las inteligencias múltiples son
relativamente autónomas pero trabajan en
armonía, por ello, tal autonomía es invisible;
asimismo, lo normal es que fomentemos sólo
algunas de ellas gracias a la educación.
Es el componente
general que tiene que ver con el modo en que la
educación fomenta las inteligencias heredadas.
La inteligencia cultural se caracteriza por la
asimilación intencional de conocimientos y
estrategias para resolver problemas novedosos
y/o de complejidad creciente.
Podemos acrecentar nuestra metacognición
mediante el uso de diagramas denominados
de “decisiones o de flujo.” Estos instrumentos
son estrategias de interrogación guiada que
grafica el procesamiento de información
efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a
un problema complejo y cambiante (Monereo,
2001a). Con él podemos identificar las
interrogantes autoevaluatorias pertinentes a
cada paso de una tarea cognitiva y reflexionar
las alternativas de solución.
El diagrama de decisión es una propuesta
2. Inteligencia cultural.-
1.7. LOS DIAGRAMAS DE DECISIONES
especialmente valiosa porque es un
procedimiento aplicable a todas las áreas
académicas. Es decir, es útil y transferible a
contenidos muy diversos. Según Monereo
(2001 b; pág. 8): “es la vía que puede permitir
que efectivamente algunos procedimientos de
enorme poder heurístico lleguen a convertirse
en herramientas versátiles para aprender a
aprender más allá de un área específica y
quizás del currículum escolar”.
En otras palabras, es hacer algo alternativo,
pertinente y oportuno cuando ya no sabemos
qué hacer ante un problema. En este sentido,
ya no es importante la velocidad para el
procesamiento de información sino la reflexión
(pensar y repensar) sobre cómo resolver el
problema. La moderna psicología cognitiva la
denomina “metacognición”.
Usted amigo(a) profesor(a) cumple una
labor de suma importancia porque es el
(la) responsable de suministrar los medios
(conocimientos y estrategias) para
alcanzar los fines de la conducta
inteligente de sus alumnos(as). En sus
manos está crear las mejores condiciones
educativas para estimular el despliegue de
los componentes de la inteligencia de sus
alumnos(as).
18
1.7.1. Pautas para elaborar diagramas de decisiones:
A manera de ejemplo construiremos tres diagramas de decisión sobre la capacidad de
expresión oral del área de Comunicación.
Seleccionar las capacidades específicas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional
de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria para ser transformadas, a manera
de interrogación, en estrategias de planificación, supervisión y evaluación (véase
acápite 1.2.1).
Una capacidad específica es una operación mental, la cual, seleccionamos a fin de
evidenciarla como estrategia de planificación (planifica, predice, identifica, selecciona,
determina, etc.), de supervisión (controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, etc.) o
de evaluación (evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, etc.).
Una capacidad específica debe estar unida a un contenido para hacer posible su
desarrollo mediante interrogantes introspectivas. Por ejemplo, la capacidad de
expresión oral del área de Comunicación: “selecciona el momento adecuado para
intervenir en una exposición académica: el Combate de Angamos“ genera
interrogantes introspectivas de planificación: ¿sé lo suficiente sobre el tema como para
exponerlo ya?
Generar estrategias metacognitivas a partir de capacidades específicas:
Capacidad: analiza la situación para preparar la intervención en un grupo de
exposición. Por ejemplo: ¿tengo suficiente información? Capacidad:
discrimina/analiza la información relevante y complementaria del tema. Por ejemplo:
¿necesito complementar alguno de estos apartados?
Capacidad: utiliza soportes escritos como papelógrafos en una exposición oral. Por
ejemplo: ¿he preparado soportes gráficos suficientes y adecuados?
Capacidad: interpreta sus recursos no verbales como inflexiones de voz, las pausas
y los silencios en una exposición oral. Por ejemplo: ¿he ensayado el ritmo y la
entonación que debo utilizar?
Capacidad: evalúa su propio control de la voz, el cuerpo y la mirada en una
exposición oral. Por ejemplo: ¿he tenido una postura corporal natural?, ¿he
pronunciado claramente y con un ritmo adecuado?
Las interrogantes del diagrama de decisión son representadas dentro de rombos o
cajones.
De estos se desprenden dos flechas (“Sí“ y “No“), que indican el flujo o procesamiento
de la información hacia el siguiente paso de la tarea. Si la respuesta a la interrogante es
Estrategias de planificación (figura 1.2):
Estrategias de supervisión (figura 1.3):
Estrategias de evaluación (figura 1.4):
1.7.1. Pautas para elaborar diagramas de decisiones:
A manera de ejemplo construiremos tres diagramas de decisión sobre la capacidad de
expresión oral del área de Comunicación.
Seleccionar las capacidades específicas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional
de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria para ser transformadas, a manera
de interrogación, en estrategias de planificación, supervisión y evaluación (véase
acápite 1.2.1).
Una capacidad específica es una operación mental, la cual, seleccionamos a fin de
evidenciarla como estrategia de planificación (planifica, predice, identifica, selecciona,
determina, etc.), de supervisión (controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, etc.) o
de evaluación (evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, etc.).
Una capacidad específica debe estar unida a un contenido para hacer posible su
desarrollo mediante interrogantes introspectivas. Por ejemplo, la capacidad de
expresión oral del área de Comunicación: “selecciona el momento adecuado para
intervenir en una exposición académica: el Combate de Angamos“ genera
interrogantes introspectivas de planificación: ¿sé lo suficiente sobre el tema como para
exponerlo ya?
Generar estrategias metacognitivas a partir de capacidades específicas:
Capacidad: analiza la situación para preparar la intervención en un grupo de
exposición. Por ejemplo: ¿tengo suficiente información? Capacidad:
discrimina/analiza la información relevante y complementaria del tema. Por ejemplo:
¿necesito complementar alguno de estos apartados?
Capacidad: utiliza soportes escritos como papelógrafos en una exposición oral. Por
ejemplo: ¿he preparado soportes gráficos suficientes y adecuados?
Capacidad: interpreta sus recursos no verbales como inflexiones de voz, las pausas
y los silencios en una exposición oral. Por ejemplo: ¿he ensayado el ritmo y la
entonación que debo utilizar?
Capacidad: evalúa su propio control de la voz, el cuerpo y la mirada en una
exposición oral. Por ejemplo: ¿he tenido una postura corporal natural?, ¿he
pronunciado claramente y con un ritmo adecuado?
Las interrogantes del diagrama de decisión son representadas dentro de rombos o
cajones.
De estos se desprenden dos flechas (“Sí“ y “No“), que indican el flujo o procesamiento
de la información hacia el siguiente paso de la tarea. Si la respuesta a la interrogante es
Estrategias de planificación (figura 1.2):
Estrategias de supervisión (figura 1.3):
Estrategias de evaluación (figura 1.4):
19
“Sí“ se pasa a la siguiente pregunta. En cambio, si la respuesta es “No“ se pasa a un
cajón de respuesta.
Las respuestas son representadas exclusivamente en cajones. Estos contienen la
información reflexionada como alternativa de solución al problema planteado.
Del cajón de respuestas puede partir una o más flechas de retroalimentación y/o de
retorno a la secuencia de interrogantes.
El diagrama finaliza cuando se llega a la meta que resuelve la tarea cognitiva.
Figura 1.2. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de planificación.
¿Sé lo suficiente
sobre el tema como
para exponerlo ya?
Puedo buscar en bi-
bliotecas (enciclope-
dias, periódicos, re-
vistas, Internet, etc.)
Puedo entrevistar
a alguien experto
en el tema que me
interesa
NO
NO
NO
SI
SI
SI
YA PUEDO ELABORAR EL
GUIÓN DE LA EXPOSICIÓN
Puedo consultar los
catálogos de la materia
Puedo buscar
en las estanterías
Puedo preguntar
al/la bibliotecario/a
¿Tengo suficiente
información?
Voy a estructurar
la información que
conozco
Aspectos gene-
rales del tema
Aspectos secun-
darios del tema
Aspectos margina-
les o anecdóticos
¿Necesito complementar al-
guno de estos apartados?
He de saber sobre qué tema debo
buscar información
“Sí“ se pasa a la siguiente pregunta. En cambio, si la respuesta es “No“ se pasa a un
cajón de respuesta.
Las respuestas son representadas exclusivamente en cajones. Estos contienen la
información reflexionada como alternativa de solución al problema planteado.
Del cajón de respuestas puede partir una o más flechas de retroalimentación y/o de
retorno a la secuencia de interrogantes.
El diagrama finaliza cuando se llega a la meta que resuelve la tarea cognitiva.
Figura 1.2. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de planificación.
¿Sé lo suficiente
sobre el tema como
para exponerlo ya?
Puedo buscar en bi-
bliotecas (enciclope-
dias, periódicos, re-
vistas, Internet, etc.)
Puedo entrevistar
a alguien experto
en el tema que me
interesa
NO
NO
NO
SI
SI
SI
YA PUEDO ELABORAR EL
GUIÓN DE LA EXPOSICIÓN
Puedo consultar los
catálogos de la materia
Puedo buscar
en las estanterías
Puedo preguntar
al/la bibliotecario/a
¿Tengo suficiente
información?
Voy a estructurar
la información que
conozco
Aspectos gene-
rales del tema
Aspectos secun-
darios del tema
Aspectos margina-
les o anecdóticos
¿Necesito complementar al-
guno de estos apartados?
He de saber sobre qué tema debo
buscar información
20
Figura 1.3. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de supervisión.
NO
NO
NO
NO
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
¿He preparado soportes gráficos
suficientes y adecuados?
¿Tengo bien organizado el guión
de la exposición?
¿Recuerdo toda la información
que debo comunicar, además de la
que incluye el guión?
¡ADELANTE, ESTÁS PREPARADO!
¿He ensayado el ritmo y la ento-
nación que debo utilizar?
¡Prepáralos!
¡Hazlo!
¡Repásala!
¡Ensáyalo!
Figura 1.3. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de supervisión.
NO
NO
NO
NO
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
¿He preparado soportes gráficos
suficientes y adecuados?
¿Tengo bien organizado el guión
de la exposición?
¿Recuerdo toda la información
que debo comunicar, además de la
que incluye el guión?
¡ADELANTE, ESTÁS PREPARADO!
¿He ensayado el ritmo y la ento-
nación que debo utilizar?
¡Prepáralos!
¡Hazlo!
¡Repásala!
¡Ensáyalo!
21
Figura 1.4. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de evaluación.
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
¡LO HE CONSEGUIDO!
¿He tenido una postura
corporal natural?
¿He pronunciado claramen-
te y con un ritmo adecuado?
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
¿He utilizado el vocabulario
adecuado?
¿He introducido el tema?
¿He organizado bien las
diferentes ideas que he
expuesto?
SÍ
¿He sabido razonar mis
opiniones?
SÍ
¿He resumido las ideas cen-
trales durante la conclusión?
SÍ
¿He conseguido hacerme
entender y al mismo tiempo,
interesar a mis oyentes?
SÍ
Figura 1.4. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de evaluación.
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
NO ¿Por qué?
¡LO HE CONSEGUIDO!
¿He tenido una postura
corporal natural?
¿He pronunciado claramen-
te y con un ritmo adecuado?
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
¿He utilizado el vocabulario
adecuado?
¿He introducido el tema?
¿He organizado bien las
diferentes ideas que he
expuesto?
SÍ
¿He sabido razonar mis
opiniones?
SÍ
¿He resumido las ideas cen-
trales durante la conclusión?
SÍ
¿He conseguido hacerme
entender y al mismo tiempo,
interesar a mis oyentes?
SÍ
22
1.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo
que le ha aportado la lectura de la sección 1:
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Estarías
de acuerdo
en que conciencia
y metacognición
son sinónimos?
No
¿Sabes en
que consiste el
dilema socrático?
¿Planificas,
supervisas y
evalúas tu actuación
al realizar la lectura
de un texto?
¿Sabes
por qué la
“conciencia”
es el encuentro social
consigo mismo?
¿Estas
de acuerdo en
que las habilidades
metacognitivas
no se heredan?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
1.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo
que le ha aportado la lectura de la sección 1:
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Estarías
de acuerdo
en que conciencia
y metacognición
son sinónimos?
No
¿Sabes en
que consiste el
dilema socrático?
¿Planificas,
supervisas y
evalúas tu actuación
al realizar la lectura
de un texto?
¿Sabes
por qué la
“conciencia”
es el encuentro social
consigo mismo?
¿Estas
de acuerdo en
que las habilidades
metacognitivas
no se heredan?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
23
II. El siguiente cuestionario está basado en el modelo metacognitivo de técnicas de estudio
propuesto por Flowers y Hayes (figura 1.5). En dicho modelo los cajones de color mostaza, verde
y rosado del “proceso de estudio” representan los tres grupos de problemas que el “monitor” (la
conciencia del(de la) estudiante) debe enfrentar simultáneamente. Asimismo, se debe evaluar el
“contexto de la tarea” y la “memoria a largo plazo” del(de la) estudiante. Este instrumento de
autoevaluación puede ser adaptado a la naturaleza de la materia y a las necesidades de sus
alumnos(as). Para efecto de que Ud. entrene sus habilidades metacognitivas y evalúe sus
estrategias de lectura empleadas en la sección 1 reflexione y responda el cuestionario.
1.1. ¿Qué conocimientos previos tenía usted sobre el concepto de metacognición?
1.2. ¿Qué aplicaciones educativas tiene el concepto de metacognición?
1.3. ¿Qué técnicas de estudio conoce y aplica?
1.4. ¿Qué características tiene el texto de la sección 1? ¿Es información nueva o familiar?
¿Es información fácil o difícil? ¿Es teórico o práctico?
1.5. ¿El tema de la metacognición le parece interesante y útil? ¿Por qué?
1.6. ¿Qué hábitos de estudio practica? ¿Tiene horarios establecidos para la leer?
1. Evaluación de la memoria a largo plazo del(de la) estudiante.
Figura 1.5. Modelo metacognitivo de técnicas de estudio de Flowers y Hayes
Contexto de la tarea
Monitor
Proceso de Estudio
Características del
texto:
1. Tipo de material
2. Legibilidad
3. Estructura
organizacional
4. Ayudas adjuntas
5. Estructura de
acceso al texto
6. Tipografía
Situación de estudio:
1. Tiempo para el estudio
2. Preparación para
examen o primera
lectura
3. Nivel de ruido
4. Temperatura ambiental
5. Entorno real o
de laboratorio
MLP del estudiante
1. Conocimiento
previo sobre el tema
de estudio
2. Conocimiento del
entorno de estudio
3. Conocimiento de las
técnicas de estudio
4. Conocimiento de las
características del
texto
5. Actitudes acerca del
estudio
6. Disposiciones
estables/hábitos
Planificar y
establecer
objetivos:
1. Establecer
objetivo para
el episodio
de estudio
a. subrayar
b. esquematizar
c. memorizar
Recuperación,
comprobación y
examen:
1. Esfuerzo para
determinar
a. corrección
b. disponibilidad
de la informa-
ción
2. Intentos de
recuperación
Lectura,
compresión y
codificación:
1. Realizar
a. leer
b. subrayar
c. esquematizar
d. tomar notas
e. otras
actividades
II. El siguiente cuestionario está basado en el modelo metacognitivo de técnicas de estudio
propuesto por Flowers y Hayes (figura 1.5). En dicho modelo los cajones de color mostaza, verde
y rosado del “proceso de estudio” representan los tres grupos de problemas que el “monitor” (la
conciencia del(de la) estudiante) debe enfrentar simultáneamente. Asimismo, se debe evaluar el
“contexto de la tarea” y la “memoria a largo plazo” del(de la) estudiante. Este instrumento de
autoevaluación puede ser adaptado a la naturaleza de la materia y a las necesidades de sus
alumnos(as). Para efecto de que Ud. entrene sus habilidades metacognitivas y evalúe sus
estrategias de lectura empleadas en la sección 1 reflexione y responda el cuestionario.
1.1. ¿Qué conocimientos previos tenía usted sobre el concepto de metacognición?
1.2. ¿Qué aplicaciones educativas tiene el concepto de metacognición?
1.3. ¿Qué técnicas de estudio conoce y aplica?
1.4. ¿Qué características tiene el texto de la sección 1? ¿Es información nueva o familiar?
¿Es información fácil o difícil? ¿Es teórico o práctico?
1.5. ¿El tema de la metacognición le parece interesante y útil? ¿Por qué?
1.6. ¿Qué hábitos de estudio practica? ¿Tiene horarios establecidos para la leer?
1. Evaluación de la memoria a largo plazo del(de la) estudiante.
Figura 1.5. Modelo metacognitivo de técnicas de estudio de Flowers y Hayes
Contexto de la tarea
Monitor
Proceso de Estudio
Características del
texto:
1. Tipo de material
2. Legibilidad
3. Estructura
organizacional
4. Ayudas adjuntas
5. Estructura de
acceso al texto
6. Tipografía
Situación de estudio:
1. Tiempo para el estudio
2. Preparación para
examen o primera
lectura
3. Nivel de ruido
4. Temperatura ambiental
5. Entorno real o
de laboratorio
MLP del estudiante
1. Conocimiento
previo sobre el tema
de estudio
2. Conocimiento del
entorno de estudio
3. Conocimiento de las
técnicas de estudio
4. Conocimiento de las
características del
texto
5. Actitudes acerca del
estudio
6. Disposiciones
estables/hábitos
Planificar y
establecer
objetivos:
1. Establecer
objetivo para
el episodio
de estudio
a. subrayar
b. esquematizar
c. memorizar
Recuperación,
comprobación y
examen:
1. Esfuerzo para
determinar
a. corrección
b. disponibilidad
de la informa-
ción
2. Intentos de
recuperación
Lectura,
compresión y
codificación:
1. Realizar
a. leer
b. subrayar
c. esquematizar
d. tomar notas
e. otras
actividades
24
2. Proceso de estudio
2.1. Planificación y establecimiento de objetivos.
2.1.1.¿Determinó sus objetivos antes de empezar a leer la sección 1?
2.1.2.¿Activó sus conocimientos previos para encontrar sentido al tema y fomentar un
aprendizaje significativo?
2.1.3.¿Dio un vistazo previo al texto para tener una idea del contenido y el nivel de
complejidad?
2.2. Monitoreo de lectura, comprensión y codificación.
2.2.1.¿Su comprensión de lectura es literal centrándose más en la asimilación del
contenido? o ¿su comprensión es experiencial centrándose más en sus
conocimientos previos?
2.2.2. ¿Realizó subrayado o usó resaltador?
2.2.3. ¿Realizó esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales?
2.2.4.¿Tomó notas y apuntes?
2.3. Evaluación: recuperación de la información, comprobación y examen.
2.3.1.Escriba las ideas más importantes de la sección que pueda usted recuperar de su
memoria y verifique si se ajustan al texto leído.
2.3.2.¿Puede Ud. definir con sus propias palabras lo que es la metacognición?
2.3.3.¿Por qué el “diagrama de flujo o decisiones” es la mejor estrategia para desarrollar
las habilidades metacognitivas?
3.1. Características del texto.
3.1.1. ¿Qué tipo de material contiene la presente guía?
3.1.2. ¿El contenido es legible, de fácil lectura?
3.1.3. ¿Cuál es la estructura organizacional de la guía?
3.1.4. ¿El material contiene procedimientos que ayudan a su comprensión?3. Entorno de la tarea
3.2. Situación de estudio.
3.2.1.¿Cuántas horas diarias dispuso para dedicarse al estudio? ¿Fue suficiente?
3.2.2.¿El lugar donde estudia es adecuado para concentrarse? ¿Por qué?
3.2.3.¿La temperatura ambiental fue un obstáculo para alcanzar mis objetivos de
estudio? ¿Qué solución puedo plantear?
III. Con las preguntas del “proceso de estudio” mencionadas arriba construya un diagrama de
decisiones con sus propias respuestas de solución. Apóyese con las pautas para elaborar
diagramas de decisiones (acápite 1.7.1)
2. Proceso de estudio
2.1. Planificación y establecimiento de objetivos.
2.1.1.¿Determinó sus objetivos antes de empezar a leer la sección 1?
2.1.2.¿Activó sus conocimientos previos para encontrar sentido al tema y fomentar un
aprendizaje significativo?
2.1.3.¿Dio un vistazo previo al texto para tener una idea del contenido y el nivel de
complejidad?
2.2. Monitoreo de lectura, comprensión y codificación.
2.2.1.¿Su comprensión de lectura es literal centrándose más en la asimilación del
contenido? o ¿su comprensión es experiencial centrándose más en sus
conocimientos previos?
2.2.2. ¿Realizó subrayado o usó resaltador?
2.2.3. ¿Realizó esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales?
2.2.4.¿Tomó notas y apuntes?
2.3. Evaluación: recuperación de la información, comprobación y examen.
2.3.1.Escriba las ideas más importantes de la sección que pueda usted recuperar de su
memoria y verifique si se ajustan al texto leído.
2.3.2.¿Puede Ud. definir con sus propias palabras lo que es la metacognición?
2.3.3.¿Por qué el “diagrama de flujo o decisiones” es la mejor estrategia para desarrollar
las habilidades metacognitivas?
3.1. Características del texto.
3.1.1. ¿Qué tipo de material contiene la presente guía?
3.1.2. ¿El contenido es legible, de fácil lectura?
3.1.3. ¿Cuál es la estructura organizacional de la guía?
3.1.4. ¿El material contiene procedimientos que ayudan a su comprensión?3. Entorno de la tarea
3.2. Situación de estudio.
3.2.1.¿Cuántas horas diarias dispuso para dedicarse al estudio? ¿Fue suficiente?
3.2.2.¿El lugar donde estudia es adecuado para concentrarse? ¿Por qué?
3.2.3.¿La temperatura ambiental fue un obstáculo para alcanzar mis objetivos de
estudio? ¿Qué solución puedo plantear?
III. Con las preguntas del “proceso de estudio” mencionadas arriba construya un diagrama de
decisiones con sus propias respuestas de solución. Apóyese con las pautas para elaborar
diagramas de decisiones (acápite 1.7.1)
25
MODELO DE DESARROLLO
METACOGNITIVO
“¡Piense! Piense hasta que le duela, y después vuelva a pensar... ”
K. E. Norris
2.1. ¿QUÉ SON LOS CONOCIMIEN-
TOS?
a) Sistema de representación a través de la
acción.-
b) Sistema de representación a través de
imágenes mentales.-
Es importante definir la naturaleza de los
conocimientos porque son los medios que la
metacognición planifica, monitorea y evalúa
para alcanzar los fines de la conducta
inteligente. La psicología cognitiva ha logrado
importantes descubrimientos en los últimos
años acerca de la naturaleza del conocer. Los
conocimientos son representaciones
mentales de hechos y relaciones de la realidad
que son almacenadas en los diferentes
sistemas de memoria. Según Jerome Bruner
(1988), los seres humanos cuentan con tres
sistemas diferentes de conocimiento,
parcialmente traducibles entre sí cuando
tratamos de representar la realidad:
Bruner llama a esta forma de
representación enactiva porque son
programas de respuestas motoras. Algunas
cosas las conocemos porque sabemos cómo
hacerlas. Por ejemplo, los planes motores
para escribir, hablar, caminar, montar bicicleta,
jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc. Esta
forma de representación es la base de los
conocimientos procedimentales o
estratégicos: saber cómo hacer algo.
Bruner llama a esta
forma de representación icónica o imaginaria.
Es la capacidad de representarse el mundo
Mediante esquemas espaciales, esquemas
temporales y percepciones cualitativamente
transformadas que llamamos “imaginación“ o
“fantasía“. El sistema icónico es muy
importante para la formación de la
representación simbólica y el pensamiento
creativo.
El procedimiento de simboliza-
ción de primer orden es el lenguaje humano.
Un objeto se representa simbólicamente
cuando se prescinde de la abundancia de
criterios particulares y se escogen pocos
criterios que lo simbolizan. Por ejemplo, la
palabra “carpeta“ es un símbolo que
representa a una carpeta en particular pero
también se refiere al concepto “carpeta“ en
general, es decir, conjunto de objetos que
tienen las características definitorias que lo
incluyen en la clase de “artefacto que sirve
para sentarse y escribir“. Los conceptos
permiten acceder al razonamiento abstracto
mediante el uso simbólico del lenguaje
hablado y escrito. Esta forma de
representación es la base de los conocimien-
tos declarativos. Estos tres sistemas de
representación se traducen entre sí para
resolver problemas. Por ejemplo, Albert
Einstein, creador de la teoría de la relatividad,
c) Sistema de representación a través de
símbolos.-
CAPÍTULO2
MODELO DE DESARROLLO
METACOGNITIVO
“¡Piense! Piense hasta que le duela, y después vuelva a pensar... ”
K. E. Norris
2.1. ¿QUÉ SON LOS CONOCIMIEN-
TOS?
a) Sistema de representación a través de la
acción.-
b) Sistema de representación a través de
imágenes mentales.-
Es importante definir la naturaleza de los
conocimientos porque son los medios que la
metacognición planifica, monitorea y evalúa
para alcanzar los fines de la conducta
inteligente. La psicología cognitiva ha logrado
importantes descubrimientos en los últimos
años acerca de la naturaleza del conocer. Los
conocimientos son representaciones
mentales de hechos y relaciones de la realidad
que son almacenadas en los diferentes
sistemas de memoria. Según Jerome Bruner
(1988), los seres humanos cuentan con tres
sistemas diferentes de conocimiento,
parcialmente traducibles entre sí cuando
tratamos de representar la realidad:
Bruner llama a esta forma de
representación enactiva porque son
programas de respuestas motoras. Algunas
cosas las conocemos porque sabemos cómo
hacerlas. Por ejemplo, los planes motores
para escribir, hablar, caminar, montar bicicleta,
jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc. Esta
forma de representación es la base de los
conocimientos procedimentales o
estratégicos: saber cómo hacer algo.
Bruner llama a esta
forma de representación icónica o imaginaria.
Es la capacidad de representarse el mundo
Mediante esquemas espaciales, esquemas
temporales y percepciones cualitativamente
transformadas que llamamos “imaginación“ o
“fantasía“. El sistema icónico es muy
importante para la formación de la
representación simbólica y el pensamiento
creativo.
El procedimiento de simboliza-
ción de primer orden es el lenguaje humano.
Un objeto se representa simbólicamente
cuando se prescinde de la abundancia de
criterios particulares y se escogen pocos
criterios que lo simbolizan. Por ejemplo, la
palabra “carpeta“ es un símbolo que
representa a una carpeta en particular pero
también se refiere al concepto “carpeta“ en
general, es decir, conjunto de objetos que
tienen las características definitorias que lo
incluyen en la clase de “artefacto que sirve
para sentarse y escribir“. Los conceptos
permiten acceder al razonamiento abstracto
mediante el uso simbólico del lenguaje
hablado y escrito. Esta forma de
representación es la base de los conocimien-
tos declarativos. Estos tres sistemas de
representación se traducen entre sí para
resolver problemas. Por ejemplo, Albert
Einstein, creador de la teoría de la relatividad,
c) Sistema de representación a través de
símbolos.-
CAPÍTULO2
•
•
•
El estudiante debe determinar, con
ayuda del profesor, los objetivos cognitivos en cada etapa de una tarea. La selección de
estos objetivos puede estar orientada por las capacidades de área clasificados en el
Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Nivel Secundaria. Por
ejemplo, un alumno se enfrenta a un problema de matemática planteado como ejercicio
práctico. Por lo tanto, a partir de las capacidades de resolución de problemas
(“identifica/discrimina conjeturas, interrogantes, incógnitas, datos”, “anticipa argumentos
lógicos”, “elabora tablas”, etc.) debe generar interrogantes metacognitivas: ¿entiendo el
enunciado?, ¿sé qué magnitudes aparecen en el problema?, ¿encuentro el resultado
directamente en la tabla?, etc.
Tomar conciencia, con ayuda del profesor, si
comprende o no un problema (sensación de saber o no) y sus consecuencias afectivas:
ansiedad, perplejidad, seguridad, confianza, etc. Este autoconocimiento se puede
evidenciar generando interrogantes introspectivas a partir de las capacidades de
Construcción de la Autonomía del área Persona, Familia y Relaciones Humanas
(“identifica habilidades, intereses y preferencias”, “reconoce emociones”, etc.).
Determinar la naturaleza de la información (saber si el
problema es fácil o difícil) y la demanda de la tarea (saber cuánto esfuerzo le demandará
resolverlo).
El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, las
estrategias para la resolución del problema.
Determinar los objetivos cognitivos de la tarea.-
Las experiencias metacognitivas.-
El conocimiento metacognitivo.-
•La selección de estrategias.-
26
OBJETIVOS
COGNITIVOS
EXPERIENCIAS
METACOGNITIVAS
SELECCIÓN
DE ESTRATEGIAS
CONOCIMIENTO
METACOGNITIVO
Figura 2.1. Modelo de desarrollo metacognitivo según John Flavell. Este modelo
describe cómo el individuo mediante la reflexión debe absolver cuatro grupos de
interrogantes mientras analiza una tarea cognitiva.
propuso su famosa ecuación E = m. c² (representación simbólica de “energía es igual a masa por
velocidad de la luz al cuadrado“) después de imaginarse cabalgando sobre un rayo de luz a
velocidad constante (representación icónica). En suma, los conocimientos enactivos, icónicos y
simbólicos son medios para alcanzar los fines de toda conducta inteligente, en especial, los
conocimientos procedimentales que incluyen las estrategias.
•
•
El estudiante debe determinar, con
ayuda del profesor, los objetivos cognitivos en cada etapa de una tarea. La selección de
estos objetivos puede estar orientada por las capacidades de área clasificados en el
Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Nivel Secundaria. Por
ejemplo, un alumno se enfrenta a un problema de matemática planteado como ejercicio
práctico. Por lo tanto, a partir de las capacidades de resolución de problemas
(“identifica/discrimina conjeturas, interrogantes, incógnitas, datos”, “anticipa argumentos
lógicos”, “elabora tablas”, etc.) debe generar interrogantes metacognitivas: ¿entiendo el
enunciado?, ¿sé qué magnitudes aparecen en el problema?, ¿encuentro el resultado
directamente en la tabla?, etc.
Tomar conciencia, con ayuda del profesor, si
comprende o no un problema (sensación de saber o no) y sus consecuencias afectivas:
ansiedad, perplejidad, seguridad, confianza, etc. Este autoconocimiento se puede
evidenciar generando interrogantes introspectivas a partir de las capacidades de
Construcción de la Autonomía del área Persona, Familia y Relaciones Humanas
(“identifica habilidades, intereses y preferencias”, “reconoce emociones”, etc.).
Determinar la naturaleza de la información (saber si el
problema es fácil o difícil) y la demanda de la tarea (saber cuánto esfuerzo le demandará
resolverlo).
El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, las
estrategias para la resolución del problema.
Determinar los objetivos cognitivos de la tarea.-
Las experiencias metacognitivas.-
El conocimiento metacognitivo.-
•La selección de estrategias.-
26
OBJETIVOS
COGNITIVOS
EXPERIENCIAS
METACOGNITIVAS
SELECCIÓN
DE ESTRATEGIAS
CONOCIMIENTO
METACOGNITIVO
Figura 2.1. Modelo de desarrollo metacognitivo según John Flavell. Este modelo
describe cómo el individuo mediante la reflexión debe absolver cuatro grupos de
interrogantes mientras analiza una tarea cognitiva.
propuso su famosa ecuación E = m. c² (representación simbólica de “energía es igual a masa por
velocidad de la luz al cuadrado“) después de imaginarse cabalgando sobre un rayo de luz a
velocidad constante (representación icónica). En suma, los conocimientos enactivos, icónicos y
simbólicos son medios para alcanzar los fines de toda conducta inteligente, en especial, los
conocimientos procedimentales que incluyen las estrategias.
27
2.2. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS
Los conocimientos metacognitivos se
refieren a los conocimientos y creencias
sobre la mente humana y sus hechos. Estos
son aprendidos a través de la experiencia y
son almacenados en nuestra memoria a largo
plazo. Algunos de estos conocimientos son
más declarativos (“saber qué es algo” o
conocimientos fácticos) y otros son más
procedimentales (“saber cómo se hace algo”
o conocimientos estratégicos). Por ejemplo,
podemos saber que nuestra comprensión
lectora y capacidad de memoria es bastante
pobre (conocimiento declarativo); sin
embargo, no sabemos cómo ayudarnos para
sacar mayor provecho a un texto y memorizar
mejor sus ideas principales (conocimiento
procedimental o estratégico). Los
conocimientos metacognitivos son
interactivos, por eso siempre se presentan
combinados. Además, se subdividen de
manera convencional en conocimientos
sobre variables de las personas, tareas y
estrategias que afectan al funcionamiento
intelectual.
a) Conocimientos metacognitivos sobre
las variables de la persona.-
• Conocimiento intraindividual.-
• Conocimiento interindividual.-
Son los
conocimientos y creencias que nos hemos
formado sobre nuestra mente en particular y la
mente humana en general. Por ejemplo,
cuando reflexionamos: ¿Por qué me gustaría
seguir la carrera militar? (metamotivación),
¿por qué se me hace fácil memorizar
vocabularios de inglés? (metamemoria), ¿por
qué los adolescentes razonan mejor que los
niños? (metapensamiento), etc. Pueden
considerarse las siguientes subcategorías:
Conocimientos y creencias sobre el propio
funcionamiento mental en determinadas
tareas cognitivas. Por ejemplo: el
autoconocimiento de asimilar con rapidez las
materias de letras y con lentitud las
matemáticas; el autoconocimiento de que
aprendemos mejor leyendo activamente que
escuchando de manera pasiva; el
autoconocimiento de que su atención se fatiga
rápido si estudia de noche, etc.
Conocimientos y creencias sobre las
diferencias cognitivas entre una persona y
otra. Es decir, saber comparar el rendimiento
de distintas personas. Por ejemplo, la creencia
de que las mujeres son más sensibles o
intuitivas que los varones; “creer que María es
más lista que Manuel, pero él presta más
atención“, etc.
• Conocimientos de psicología intuitiva.-
b) Conocimientos metacognitivos sobre
las variables de la tarea.-
Son conocimientos sobre características
universales de los procesos mentales de los
sereshumanos. Se dice que todos somos
“psicólogos naturales”, porque tenemos
conocimientos y creencias sobre la mente
humana en general como producto de
semejanzas cognitivas entre las personas. Es
decir, existen propiedades universales de los
procesos cognitivos humanos que por
experiencia y observación conocemos, y
saberlo es de suma utilidad para la adaptación
a la vida social. Por ejemplo, sabemos que se
recuerda menos información a medida que
pasa el tiempo; sabemos que los niños
pequeños actúan más en base a premios y
castigos (motivación extrínseca), en cambio
los adolescentes pueden actúar en base a
intenciones personales (motivación
intrínseca).
Incluye saber
cómo la naturaleza de la información que
manejamos afecta y constriñe el modo de
representárnosla y de operar con ella. El
conocimiento de las tareas es importante para
retroalimentar los mecanismos de
organización de la conducta. Es decir, nos
ayudará a seleccionar las estrategias y el
momento de su aplicación. T iene dos
subcategorías estrechamente relacionadas:
2.2. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS
Los conocimientos metacognitivos se
refieren a los conocimientos y creencias
sobre la mente humana y sus hechos. Estos
son aprendidos a través de la experiencia y
son almacenados en nuestra memoria a largo
plazo. Algunos de estos conocimientos son
más declarativos (“saber qué es algo” o
conocimientos fácticos) y otros son más
procedimentales (“saber cómo se hace algo”
o conocimientos estratégicos). Por ejemplo,
podemos saber que nuestra comprensión
lectora y capacidad de memoria es bastante
pobre (conocimiento declarativo); sin
embargo, no sabemos cómo ayudarnos para
sacar mayor provecho a un texto y memorizar
mejor sus ideas principales (conocimiento
procedimental o estratégico). Los
conocimientos metacognitivos son
interactivos, por eso siempre se presentan
combinados. Además, se subdividen de
manera convencional en conocimientos
sobre variables de las personas, tareas y
estrategias que afectan al funcionamiento
intelectual.
a) Conocimientos metacognitivos sobre
las variables de la persona.-
• Conocimiento intraindividual.-
• Conocimiento interindividual.-
Son los
conocimientos y creencias que nos hemos
formado sobre nuestra mente en particular y la
mente humana en general. Por ejemplo,
cuando reflexionamos: ¿Por qué me gustaría
seguir la carrera militar? (metamotivación),
¿por qué se me hace fácil memorizar
vocabularios de inglés? (metamemoria), ¿por
qué los adolescentes razonan mejor que los
niños? (metapensamiento), etc. Pueden
considerarse las siguientes subcategorías:
Conocimientos y creencias sobre el propio
funcionamiento mental en determinadas
tareas cognitivas. Por ejemplo: el
autoconocimiento de asimilar con rapidez las
materias de letras y con lentitud las
matemáticas; el autoconocimiento de que
aprendemos mejor leyendo activamente que
escuchando de manera pasiva; el
autoconocimiento de que su atención se fatiga
rápido si estudia de noche, etc.
Conocimientos y creencias sobre las
diferencias cognitivas entre una persona y
otra. Es decir, saber comparar el rendimiento
de distintas personas. Por ejemplo, la creencia
de que las mujeres son más sensibles o
intuitivas que los varones; “creer que María es
más lista que Manuel, pero él presta más
atención“, etc.
• Conocimientos de psicología intuitiva.-
b) Conocimientos metacognitivos sobre
las variables de la tarea.-
Son conocimientos sobre características
universales de los procesos mentales de los
sereshumanos. Se dice que todos somos
“psicólogos naturales”, porque tenemos
conocimientos y creencias sobre la mente
humana en general como producto de
semejanzas cognitivas entre las personas. Es
decir, existen propiedades universales de los
procesos cognitivos humanos que por
experiencia y observación conocemos, y
saberlo es de suma utilidad para la adaptación
a la vida social. Por ejemplo, sabemos que se
recuerda menos información a medida que
pasa el tiempo; sabemos que los niños
pequeños actúan más en base a premios y
castigos (motivación extrínseca), en cambio
los adolescentes pueden actúar en base a
intenciones personales (motivación
intrínseca).
Incluye saber
cómo la naturaleza de la información que
manejamos afecta y constriñe el modo de
representárnosla y de operar con ella. El
conocimiento de las tareas es importante para
retroalimentar los mecanismos de
organización de la conducta. Es decir, nos
ayudará a seleccionar las estrategias y el
momento de su aplicación. T iene dos
subcategorías estrechamente relacionadas:
28
• Conocimiento de la naturaleza de la
información.-
• Conocimiento de las demandas de la
tarea.-
c) Conocimiento metacognitivo sobre
las variables de estrategia.-
• Conocimiento sobre estrategias
cognitivas.-
Conocer la naturaleza de la
información (nueva – conocida, escasa –
amplia, difícil – fácil) a la que nos
enfrentamos tiene efectos sobre cómo
manejarla estratégicamente. Por ejemplo, si
tenemos que investigar sobre la “teoría de la
evolución de Charles Darwin“ y redactar una
monografía, sabemos que nos demandará
realizar un esfuerzo mayor para procesar
información nueva, difícil, densamente
presentada y poco redundante que para
procesar información cotidiana y familiar
como escribir una carta a un amigo.
Aprender que algunas tareas son
más difíciles y tienen más demandas en
esfuerzo y tiempo que otras tiene efectos
sobre cómo planificar, organizar y ejecutar la
tarea cognitiva. Por ejemplo, los estudiantes
que planifican su tiempo para hacer sus
tareas es porque han reflexionado sobre el
“contexto de la tarea“, han evaluado su
“memoria a largo plazo“ y el “proceso de
estudio“ (véase modelo metacognitivo de
técnicas de estudio propuesta por Flowers y
Hayes -Figura 1.5.- en Actividades para
reflexionar de la sección 1). En cambio,
aquellos que dejan sus tareas escolares
para el último momento carecen de este
metaconocimiento.
Implica el
aprendizaje de habilidades o procedimientos
para alcanzar nuestros objetivos. Se puede
hacer una distinción a grandes rasgos entre
dos tipos de estrategias:
Implica aprender sobre
procedimientos que tienen la función de
ayudar a alcanzar una meta en cualquier
tarea cognitiva o de aprendizaje en la que
uno esté ocupado. Se recurre a estrategias
cognitivas para hacer un progreso cognitivo.
Estas pueden ser de repaso, elaboración y
organización de la información (Véase
Figura 2.2.)
• Conocimiento sobre estrategias
metacognitivas.- Implica aprender
estrategias de reflexión introspectiva para
evaluar y obtener información del progreso,
durante el mismo proceso de ejecución, de
una tarea cognitiva o de aprendizaje. Se
recurre a estrategias metacognitivas para
elegir la estrategia cognitiva idónea para
controlar o monitorear si se está alcanzando el
objetivo y evaluar el propio progreso en una
tarea. Las estrategias metacognitivas
generales son: planificación, supervisión y
evaluación. Estas se pueden graficar en un
diagrama de flujo o decisiones como el de la
figura 2.3.
2.3. EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS
Tomar conciencia de la sensación de saber
(saber qué es lo que sabemos y qué es lo que
no sabemos) tiene consecuencias
“estratégicas“ obvias, pues, podemos
aumentar nuestra motivación por aprender (si
asumimos el reto) o simplemente
desmotivarnos y abandonar la empresa
cognitiva. De ahí la importancia de las
experiencias metacognitivas. Estas implican
la comprensión de las experiencias cognitivas
y afectivas conscientes antes, durante o
después del proceso de ejecución de una
tarea cognitiva.
Por ejemplo, la sensación de ansiedad que se
experimenta antes de un examen final o
cuando no entendemos las instrucciones que
el profesor da en clases, la sensación de
• Conocimiento de la naturaleza de la
información.-
• Conocimiento de las demandas de la
tarea.-
c) Conocimiento metacognitivo sobre
las variables de estrategia.-
• Conocimiento sobre estrategias
cognitivas.-
Conocer la naturaleza de la
información (nueva – conocida, escasa –
amplia, difícil – fácil) a la que nos
enfrentamos tiene efectos sobre cómo
manejarla estratégicamente. Por ejemplo, si
tenemos que investigar sobre la “teoría de la
evolución de Charles Darwin“ y redactar una
monografía, sabemos que nos demandará
realizar un esfuerzo mayor para procesar
información nueva, difícil, densamente
presentada y poco redundante que para
procesar información cotidiana y familiar
como escribir una carta a un amigo.
Aprender que algunas tareas son
más difíciles y tienen más demandas en
esfuerzo y tiempo que otras tiene efectos
sobre cómo planificar, organizar y ejecutar la
tarea cognitiva. Por ejemplo, los estudiantes
que planifican su tiempo para hacer sus
tareas es porque han reflexionado sobre el
“contexto de la tarea“, han evaluado su
“memoria a largo plazo“ y el “proceso de
estudio“ (véase modelo metacognitivo de
técnicas de estudio propuesta por Flowers y
Hayes -Figura 1.5.- en Actividades para
reflexionar de la sección 1). En cambio,
aquellos que dejan sus tareas escolares
para el último momento carecen de este
metaconocimiento.
Implica el
aprendizaje de habilidades o procedimientos
para alcanzar nuestros objetivos. Se puede
hacer una distinción a grandes rasgos entre
dos tipos de estrategias:
Implica aprender sobre
procedimientos que tienen la función de
ayudar a alcanzar una meta en cualquier
tarea cognitiva o de aprendizaje en la que
uno esté ocupado. Se recurre a estrategias
cognitivas para hacer un progreso cognitivo.
Estas pueden ser de repaso, elaboración y
organización de la información (Véase
Figura 2.2.)
• Conocimiento sobre estrategias
metacognitivas.- Implica aprender
estrategias de reflexión introspectiva para
evaluar y obtener información del progreso,
durante el mismo proceso de ejecución, de
una tarea cognitiva o de aprendizaje. Se
recurre a estrategias metacognitivas para
elegir la estrategia cognitiva idónea para
controlar o monitorear si se está alcanzando el
objetivo y evaluar el propio progreso en una
tarea. Las estrategias metacognitivas
generales son: planificación, supervisión y
evaluación. Estas se pueden graficar en un
diagrama de flujo o decisiones como el de la
figura 2.3.
2.3. EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS
Tomar conciencia de la sensación de saber
(saber qué es lo que sabemos y qué es lo que
no sabemos) tiene consecuencias
“estratégicas“ obvias, pues, podemos
aumentar nuestra motivación por aprender (si
asumimos el reto) o simplemente
desmotivarnos y abandonar la empresa
cognitiva. De ahí la importancia de las
experiencias metacognitivas. Estas implican
la comprensión de las experiencias cognitivas
y afectivas conscientes antes, durante o
después del proceso de ejecución de una
tarea cognitiva.
Por ejemplo, la sensación de ansiedad que se
experimenta antes de un examen final o
cuando no entendemos las instrucciones que
el profesor da en clases, la sensación de
29
satisfacción cuando descubrimos la solución
de un problema. (Un análisis más amplio de
las emociones se hará en la sección 4
“Metamotivación“).
Las experiencias metacognitivas pueden
producirse en cualquier momento antes,
durante o después de un esfuerzo cognitivo.
Por ejemplo, uno puede pensar que hizo muy
bien la primera mitad del examen final pero
sentirse muy pesimista sobre cómo va a ser la
segunda mitad. Estas sensaciones pueden
ser fácilmente verbalizables o no, pueden ser
cortas o largas, simples o complejas en cuanto
a su contenido. Por ejemplo, uno puede tener
una momentánea sombra de duda sobre si
realmente ha elegido bien la carrera
profesional a la que postulará, o puede
preocuparse y durante un tiempo considerable
sentirse obsesionado y desorientado
vocacionalmente.
Muchas experiencias metacognitivas nos
indican dónde nos encontramos dentro de una
empresa cognitiva y qué tipos de progresos
hemos hecho. A partir de esta evaluación se
debe crear un control y regulación cuidadoso y
consciente de los propios procesos cognitivos.
Los conocimientos metacognitivos sobre las
variables de la tarea (naturaleza de la
información y demandas de la tarea) son muy
importantes para decidir estratégicamente
qué hacer con el fin de regular nuestras
experiencias metacognitivas. Por ejemplo, la
sensación de ansiedad probablemente será
mayor ante el reto de un examen de admisión
a la universidad, donde el castigo a los pasos
erróneos es alto, que ante un examen escolar
cuyo objetivo es la evaluación formativa.
2.4. CONOCIMIENTOS ESTRATÉGICOS
La metacognición implica pensar y repensar
estratégicamente. Las estrategias son procedi
mientos que sirven para enfrentarse a
problemas de complejidad creciente, donde la
situación es cambiante y hay que tomar
decisiones inteligentes para seleccionar los
pasos a seguir según la nueva situación del
problema. Por ejemplo, para jugar y vencer en
ajedrez o básquet, se tienen que aplicar
estrategias porque existe un oponente
inteligente que también usa estrategias de
defensa y ataque y nos responde cambiando
toda la situación del juego momento a
momento.
En el plano psicológico, una estrategia es un
algoritmo cualitativo en el cual las variables
corresponden con los procesos cognitivos. Es
decir, incluye las condiciones en las que va a
utilizarse, así como la reflexión consciente de
los procesos implicados en su ejecución. Los
investigadores concluyen que el dominio de
estrategias cada vez más sofisticadas no sólo
elevan la capacidad de memoria sino además
juegan un importante papel en el desarrollo
intelectual (Siegler y Richards, 1989).
En el plano pedagógico, las estrategias son
procedimientos (saber cómo hacer algo:
acciones ordenadas orientadas a la
consecusión de una meta) que se aplican de
modo planificado (tácticas, plan de técnicas) y
controlado para enfrentar problemas de
complejidad creciente. El aprendizaje de
estrategias de aprendizaje requiere, de parte
del aprendiz, de la intervención de los
siguientes componentes esenciales (Pozo,
1996):
La metacognición implica pensar y repensar
estratégicamente.
satisfacción cuando descubrimos la solución
de un problema. (Un análisis más amplio de
las emociones se hará en la sección 4
“Metamotivación“).
Las experiencias metacognitivas pueden
producirse en cualquier momento antes,
durante o después de un esfuerzo cognitivo.
Por ejemplo, uno puede pensar que hizo muy
bien la primera mitad del examen final pero
sentirse muy pesimista sobre cómo va a ser la
segunda mitad. Estas sensaciones pueden
ser fácilmente verbalizables o no, pueden ser
cortas o largas, simples o complejas en cuanto
a su contenido. Por ejemplo, uno puede tener
una momentánea sombra de duda sobre si
realmente ha elegido bien la carrera
profesional a la que postulará, o puede
preocuparse y durante un tiempo considerable
sentirse obsesionado y desorientado
vocacionalmente.
Muchas experiencias metacognitivas nos
indican dónde nos encontramos dentro de una
empresa cognitiva y qué tipos de progresos
hemos hecho. A partir de esta evaluación se
debe crear un control y regulación cuidadoso y
consciente de los propios procesos cognitivos.
Los conocimientos metacognitivos sobre las
variables de la tarea (naturaleza de la
información y demandas de la tarea) son muy
importantes para decidir estratégicamente
qué hacer con el fin de regular nuestras
experiencias metacognitivas. Por ejemplo, la
sensación de ansiedad probablemente será
mayor ante el reto de un examen de admisión
a la universidad, donde el castigo a los pasos
erróneos es alto, que ante un examen escolar
cuyo objetivo es la evaluación formativa.
2.4. CONOCIMIENTOS ESTRATÉGICOS
La metacognición implica pensar y repensar
estratégicamente. Las estrategias son procedi
mientos que sirven para enfrentarse a
problemas de complejidad creciente, donde la
situación es cambiante y hay que tomar
decisiones inteligentes para seleccionar los
pasos a seguir según la nueva situación del
problema. Por ejemplo, para jugar y vencer en
ajedrez o básquet, se tienen que aplicar
estrategias porque existe un oponente
inteligente que también usa estrategias de
defensa y ataque y nos responde cambiando
toda la situación del juego momento a
momento.
En el plano psicológico, una estrategia es un
algoritmo cualitativo en el cual las variables
corresponden con los procesos cognitivos. Es
decir, incluye las condiciones en las que va a
utilizarse, así como la reflexión consciente de
los procesos implicados en su ejecución. Los
investigadores concluyen que el dominio de
estrategias cada vez más sofisticadas no sólo
elevan la capacidad de memoria sino además
juegan un importante papel en el desarrollo
intelectual (Siegler y Richards, 1989).
En el plano pedagógico, las estrategias son
procedimientos (saber cómo hacer algo:
acciones ordenadas orientadas a la
consecusión de una meta) que se aplican de
modo planificado (tácticas, plan de técnicas) y
controlado para enfrentar problemas de
complejidad creciente. El aprendizaje de
estrategias de aprendizaje requiere, de parte
del aprendiz, de la intervención de los
siguientes componentes esenciales (Pozo,
1996):
La metacognición implica pensar y repensar
estratégicamente.
• Conocimientos declarativos.-
• Conocimientos procedimentales.-
• Reflexión consciente o metacognición.-
• Estrategias de apoyo.-
• Desarrollo cognitivo.-
2.5. TIPOS DE ESTRATEGIAS
1.- Estrategias de repaso.-
2.- Estrategias de elaboración:
Es
necesario desarrollar conocimientos
conceptuales específicos sobre el área a la
que ha de aplicarse la estrategia. A mayor
fortaleza del marcoconceptual (dominio y
precisión de los conceptos),más proba-
bilidades de éxito de la estrategia.
Cono-
cimientoestratégico de técnicas, destrezas y
algoritmos.
Parala selección y planificación de los
procedimientos más eficaces en cada caso y
la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras
la aplicación de la estrategia.
Buscar condiciones
materiales y psicológicas para mejorar el
aprendizaje. Las condiciones ambientales
favorables estimulan la motivación y la auto-
estima, elevan la atención y concentración,
etc.
Desarrollo de
procesos básicos cognitivos y motores.
Los tipos de estrategias de aprendizaje se
pueden clasificar según el “nivel intelectual de
la tarea”(Figura 2.2), concepto que se abor-
dará en la sección 3, acápite 3.3:
Son las
estrategias más simples y se aplican en
aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o
memorístico. Su objetivo es la reproducción
de información verbal o técnicas rutinarias.
Ejemplo, repetir una información, usar
memotecnias, subrayar un texto, etc.
se aplican a
tareas cognitivas de medio nivel intelectual. El
materialaasimilaresintrínsecamente
memorístico pero se le presta una estructura u
organización significativa. Se dividen en:
30
a) Estrategias de elaboración simple: uso
de recursos como la visualización de un texto
(formación de imágenes, dibujar el texto);
organizar el material en grupos; claves
mnésticas (rimas y abreviaturas); palabras-
clave. Por ejemplo, memorizar los diez
metales de transmisión del grupo "d" de los
compuestos de la química órgano-metálica,
asociándolos en la siguiente frase:
"Escondió con tiempo,
sin felicidad cobré,
ni va como manga”
El sentido de esta frase es bastante subjetiva
pero es una estrategia de memorización
efectiva. La frase aún se puede abreviar más:
"Escondió - felicidad - manga". Descifrando
tenemos:
Buscar condiciones materiales y
psicológicas para mejorar el aprendizaje.
• Conocimientos procedimentales.-
• Reflexión consciente o metacognición.-
• Estrategias de apoyo.-
• Desarrollo cognitivo.-
2.5. TIPOS DE ESTRATEGIAS
1.- Estrategias de repaso.-
2.- Estrategias de elaboración:
Es
necesario desarrollar conocimientos
conceptuales específicos sobre el área a la
que ha de aplicarse la estrategia. A mayor
fortaleza del marcoconceptual (dominio y
precisión de los conceptos),más proba-
bilidades de éxito de la estrategia.
Cono-
cimientoestratégico de técnicas, destrezas y
algoritmos.
Parala selección y planificación de los
procedimientos más eficaces en cada caso y
la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras
la aplicación de la estrategia.
Buscar condiciones
materiales y psicológicas para mejorar el
aprendizaje. Las condiciones ambientales
favorables estimulan la motivación y la auto-
estima, elevan la atención y concentración,
etc.
Desarrollo de
procesos básicos cognitivos y motores.
Los tipos de estrategias de aprendizaje se
pueden clasificar según el “nivel intelectual de
la tarea”(Figura 2.2), concepto que se abor-
dará en la sección 3, acápite 3.3:
Son las
estrategias más simples y se aplican en
aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o
memorístico. Su objetivo es la reproducción
de información verbal o técnicas rutinarias.
Ejemplo, repetir una información, usar
memotecnias, subrayar un texto, etc.
se aplican a
tareas cognitivas de medio nivel intelectual. El
materialaasimilaresintrínsecamente
memorístico pero se le presta una estructura u
organización significativa. Se dividen en:
30
a) Estrategias de elaboración simple: uso
de recursos como la visualización de un texto
(formación de imágenes, dibujar el texto);
organizar el material en grupos; claves
mnésticas (rimas y abreviaturas); palabras-
clave. Por ejemplo, memorizar los diez
metales de transmisión del grupo "d" de los
compuestos de la química órgano-metálica,
asociándolos en la siguiente frase:
"Escondió con tiempo,
sin felicidad cobré,
ni va como manga”
El sentido de esta frase es bastante subjetiva
pero es una estrategia de memorización
efectiva. La frase aún se puede abreviar más:
"Escondió - felicidad - manga". Descifrando
tenemos:
Buscar condiciones materiales y
psicológicas para mejorar el aprendizaje.
31
escondió Escandio Sc
con Cobalto Co
tiempo Titanio Ti
sin Zinc Zn
felicidad Hierro Fe
cobré Cobre Cu
ni Niquel Ni
va Vanadio Va
como Cromo Cr
manga Manganeso Mn
Clave Elemento Símbolo
b) Estrategias de elaboración compleja.-
Se aplican a tareas cognitivas complejas,
que requieren de abstracción, comprensión
y construcción de significados. El material a
aprender es intrínsecamente significativo
pero se le presta una estructura u
organización (estrategias de representación
simbólica y/o icónica) para facilitar su
comprensión. La estrategia más común es
usar analogías que se basan en
representaciones icónicas. Ejemplos en la
historia de la ciencia tenemos a Charles
Darwin, quien visualizó la evolución
biológica como un "árbol de la vida";
Sigmund Freud, quien imaginó el
inconsciente como la parte sumergida en un
"témpano de hielo"; J. Dalton, quien imaginó
la estructura del átomo como un diminuto
"sistema solar"; James Watson y Francis
Crick, quienes imaginaron la estructura
molecular del ADN como una doble hélice
semejante a un "cierre de cremallera", etc.
Las metáforas son estrategias de
representación simbólica o verbal. Por
ejemplo, la metáfora “El Sida es como una
guerra“, véase cuadro 2.1 en “Actividades
para reflexionar“ al final de la presente
sección 2.
escondió Escandio Sc
con Cobalto Co
tiempo Titanio Ti
sin Zinc Zn
felicidad Hierro Fe
cobré Cobre Cu
ni Niquel Ni
va Vanadio Va
como Cromo Cr
manga Manganeso Mn
Clave Elemento Símbolo
b) Estrategias de elaboración compleja.-
Se aplican a tareas cognitivas complejas,
que requieren de abstracción, comprensión
y construcción de significados. El material a
aprender es intrínsecamente significativo
pero se le presta una estructura u
organización (estrategias de representación
simbólica y/o icónica) para facilitar su
comprensión. La estrategia más común es
usar analogías que se basan en
representaciones icónicas. Ejemplos en la
historia de la ciencia tenemos a Charles
Darwin, quien visualizó la evolución
biológica como un "árbol de la vida";
Sigmund Freud, quien imaginó el
inconsciente como la parte sumergida en un
"témpano de hielo"; J. Dalton, quien imaginó
la estructura del átomo como un diminuto
"sistema solar"; James Watson y Francis
Crick, quienes imaginaron la estructura
molecular del ADN como una doble hélice
semejante a un "cierre de cremallera", etc.
Las metáforas son estrategias de
representación simbólica o verbal. Por
ejemplo, la metáfora “El Sida es como una
guerra“, véase cuadro 2.1 en “Actividades
para reflexionar“ al final de la presente
sección 2.
32
Fig. 2.2 Tipos de estrategias cognitivas según J.I. Pozo (1996). Estas pueden ser seleccionadas
después de una evaluación metacognitiva y aplicadas según el nivel intelectual de la tarea cognitiva.
Estrategias de
aprendizaje
Finalidad u
objetivo
Técnica o
habilidad
Procedimientos de tratamiento
de información
Estrategias de
instrucción
Repaso
Repaso
simple
Apoyo al repaso
(seleccionar)
- Repetir
- Mnemotecnias
Adquisición de información mediante
técnicas de estudio:
a) Técnicas de búsqueda (manejo de
bases de datos o fuentes biblio-
gráficas)
b) Técnicas de selección (toma de
notas y apuntes subrayados, etc.)
c) Técnicas de comprención de lec-
tura literal y experiencial.
Aprendizaje
receptivo
Organización
Elaboración
Simple
(significado externo)
Compleja
(significado interno)
- Palabra - clave
- Imagen
- Rimas y abreviaturas
- Códigos
- Analogias y
Metáforas
Clasificar
Jerarquizar
- Leer textos y
categorizar
(taxonomías)
- Mapas
conceptuales
y redes
conceptuales
Interpretación de la información
- Traducir la información de un código o
formato (por ejemplo, numérico o verbal)
a otro distinto (Ejm. Hacer gráficas con
los datos)
- Hacer modelos o metáforas
Aprendizaje
por
descubrimiento
Análisis de la información:
- Hacer inferencias y extraer conclusiones
de un proyecto, investigación o monografía
- Razonamiento deductivo o inductivo.
- Contrastación de datos con modelos.
Comprensión y organización conceptual de un
discurso oral y escrito (establecer relaciones
conceptuales).
Procedimiento de comunicación de lo aprendi-
do (gráficos, imágenes, etc.)
Aprendizaje
memorístico,
repetitivo
o por asociación
Aprendizaje
significativo
o por
reestructuración
Nivel intelectual de
la tarea cognitiva
- Subrayar
- Destacar
- Copiar, etc.
Fig. 2.2 Tipos de estrategias cognitivas según J.I. Pozo (1996). Estas pueden ser seleccionadas
después de una evaluación metacognitiva y aplicadas según el nivel intelectual de la tarea cognitiva.
Estrategias de
aprendizaje
Finalidad u
objetivo
Técnica o
habilidad
Procedimientos de tratamiento
de información
Estrategias de
instrucción
Repaso
Repaso
simple
Apoyo al repaso
(seleccionar)
- Repetir
- Mnemotecnias
Adquisición de información mediante
técnicas de estudio:
a) Técnicas de búsqueda (manejo de
bases de datos o fuentes biblio-
gráficas)
b) Técnicas de selección (toma de
notas y apuntes subrayados, etc.)
c) Técnicas de comprención de lec-
tura literal y experiencial.
Aprendizaje
receptivo
Organización
Elaboración
Simple
(significado externo)
Compleja
(significado interno)
- Palabra - clave
- Imagen
- Rimas y abreviaturas
- Códigos
- Analogias y
Metáforas
Clasificar
Jerarquizar
- Leer textos y
categorizar
(taxonomías)
- Mapas
conceptuales
y redes
conceptuales
Interpretación de la información
- Traducir la información de un código o
formato (por ejemplo, numérico o verbal)
a otro distinto (Ejm. Hacer gráficas con
los datos)
- Hacer modelos o metáforas
Aprendizaje
por
descubrimiento
Análisis de la información:
- Hacer inferencias y extraer conclusiones
de un proyecto, investigación o monografía
- Razonamiento deductivo o inductivo.
- Contrastación de datos con modelos.
Comprensión y organización conceptual de un
discurso oral y escrito (establecer relaciones
conceptuales).
Procedimiento de comunicación de lo aprendi-
do (gráficos, imágenes, etc.)
Aprendizaje
memorístico,
repetitivo
o por asociación
Aprendizaje
significativo
o por
reestructuración
Nivel intelectual de
la tarea cognitiva
- Subrayar
- Destacar
- Copiar, etc.
33
3.- Estrategias de organización.- Son
estrategias de representación icono-simbólica
utilizadas para aprender categorías
taxonómicas. Se aplican a tareas cognitivas
abstractas, de alto nivel intelectual, donde es
necesario usar técnicas dirigidas a generar
metaconocimiento conceptual. Es decir, la
reflexión consciente sobre los propios
procesos de comprensión es obligatorio. El
material a asimilar es intrínsecamente
significativo pero complejo, por ello se le
organiza para que genere estructuras
conceptuales, sistémicas. La amplitud y
complejidad del conocimiento científico actual
demanda del aprendiz utilizar las siguientes
estrategias de organización: técnicas de
comprensión de lectura (véase acápite 7.4) y
mapas conceptuales (véase figura 2.4 y
acápite 3.6 - III).
2.6. CÓMO DESARROLLAR LA
METACOGNICIÓN
La metacognición del estudiante se puede
desarrollar trabajando, con la ayuda del
profesor, el modelo de John Flavell (véase
acápite 2.2). Para tal efecto, usamos las
capacidades de Construcción de la
Autonomía del área Persona, Familia y
Relaciones Humanas. A manera de ejemplo,
presentamos un diagrama de flujo para el
desarrollo metacognitivo sobre una tarea de
enseñanza/aprendizaje, por ende, aplicable
desde la perspectiva del profesor y/o del
alumno (fig. 2.3). Las capacidades
seleccionadas para determinar las
interrogantes estratégicas son las siguientes:
Estrategias de planificación:
Estrategias de supervisión:
Estrategias de evaluación:
Capacidad: planifica metas y objetivos de una tarea cognitiva. Interrogantes: ¿tengo claro
el objetivo cognitivo de la tarea de enseñanza/aprendizaje?, ¿he identificado el tipo de
representación que predomina?, ¿he identificado la naturaleza de la tarea?, ¿he
identificado las demandas de la tarea? Capacidad: planifica las estrategias y técnicas de
estudio. Interrogante: ¿he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?
Capacidad: elabora un programa de actividades del dictado de clases o del estudio.
Interrogantes: ¿organicé bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?,
¿respondo correctamente las preguntas de retroalimentación?
Capacidad: evalúa sus procesos metacognitivos de desarrollo mientras dicta una clase o
estudia. Interrogantes: ¿he conseguido hacerme entender?, ¿he conseguido interesar a
mis alumnos?, ¿he entendido el tema?
3.- Estrategias de organización.- Son
estrategias de representación icono-simbólica
utilizadas para aprender categorías
taxonómicas. Se aplican a tareas cognitivas
abstractas, de alto nivel intelectual, donde es
necesario usar técnicas dirigidas a generar
metaconocimiento conceptual. Es decir, la
reflexión consciente sobre los propios
procesos de comprensión es obligatorio. El
material a asimilar es intrínsecamente
significativo pero complejo, por ello se le
organiza para que genere estructuras
conceptuales, sistémicas. La amplitud y
complejidad del conocimiento científico actual
demanda del aprendiz utilizar las siguientes
estrategias de organización: técnicas de
comprensión de lectura (véase acápite 7.4) y
mapas conceptuales (véase figura 2.4 y
acápite 3.6 - III).
2.6. CÓMO DESARROLLAR LA
METACOGNICIÓN
La metacognición del estudiante se puede
desarrollar trabajando, con la ayuda del
profesor, el modelo de John Flavell (véase
acápite 2.2). Para tal efecto, usamos las
capacidades de Construcción de la
Autonomía del área Persona, Familia y
Relaciones Humanas. A manera de ejemplo,
presentamos un diagrama de flujo para el
desarrollo metacognitivo sobre una tarea de
enseñanza/aprendizaje, por ende, aplicable
desde la perspectiva del profesor y/o del
alumno (fig. 2.3). Las capacidades
seleccionadas para determinar las
interrogantes estratégicas son las siguientes:
Estrategias de planificación:
Estrategias de supervisión:
Estrategias de evaluación:
Capacidad: planifica metas y objetivos de una tarea cognitiva. Interrogantes: ¿tengo claro
el objetivo cognitivo de la tarea de enseñanza/aprendizaje?, ¿he identificado el tipo de
representación que predomina?, ¿he identificado la naturaleza de la tarea?, ¿he
identificado las demandas de la tarea? Capacidad: planifica las estrategias y técnicas de
estudio. Interrogante: ¿he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?
Capacidad: elabora un programa de actividades del dictado de clases o del estudio.
Interrogantes: ¿organicé bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?,
¿respondo correctamente las preguntas de retroalimentación?
Capacidad: evalúa sus procesos metacognitivos de desarrollo mientras dicta una clase o
estudia. Interrogantes: ¿he conseguido hacerme entender?, ¿he conseguido interesar a
mis alumnos?, ¿he entendido el tema?
34
Figura 2.3. Diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de
enseñanza/aprendizaje y por ende aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno.
DIAGRAMA DE FLUJO PARA EL DESARROLLO METACOGNITIVO
¿Tengo claro el objetivo cognitivo
de la tarea de
enseñanza/aprendizaje?
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
Determino: si el conocimiento es
teórico (declarativo) y/o páctico
(procedimental)
Determino si la información es
simple o compleja, familiar o
conocida para el estudiante
Determino si la tarea es fácil o
difícil para planificar el
tiempo de explicación o de estudio
Decido la(s) estrategia(s):
repetición, elaboración y/u
organización del conocimiento
Organizo mejor la secuencia
de ejemplos y ejercicios
(suficientes y adecuados)
Vuelvo a explicar (o estudiar)
razono los argumentos:
gradúo la tarea para evitar la
ansiedad y frustración
Reviso todo el proceso
Determino si la representación
es predominantemente enactiva
(motora), icónica (imaginación)
y/o simbólica(verbal,
numérica, etc.)
PLANIFICACIÓN
¿He Identificado qué tipo de
representación predomina?
¿He Identificado la naturaleza
de la tarea?
¿Organicé bien la secuencia
de mi clase o de mi programa
de estudio?
¿Respondo correctamente las
preguntas de retroalimentación?
¿Resuelvo bien los ejercicios?
¿He conseguido hacerme
entender e interesar a
mis alumnos?
¿He entendido el tema?
EVALUACIÓN
CONTROL
¿He Identificado las demandas
de la tarea?
¿He decidido la(s) estrategia(s)
cognitiva(s)?
FIN
Figura 2.3. Diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de
enseñanza/aprendizaje y por ende aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno.
DIAGRAMA DE FLUJO PARA EL DESARROLLO METACOGNITIVO
¿Tengo claro el objetivo cognitivo
de la tarea de
enseñanza/aprendizaje?
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
Determino: si el conocimiento es
teórico (declarativo) y/o páctico
(procedimental)
Determino si la información es
simple o compleja, familiar o
conocida para el estudiante
Determino si la tarea es fácil o
difícil para planificar el
tiempo de explicación o de estudio
Decido la(s) estrategia(s):
repetición, elaboración y/u
organización del conocimiento
Organizo mejor la secuencia
de ejemplos y ejercicios
(suficientes y adecuados)
Vuelvo a explicar (o estudiar)
razono los argumentos:
gradúo la tarea para evitar la
ansiedad y frustración
Reviso todo el proceso
Determino si la representación
es predominantemente enactiva
(motora), icónica (imaginación)
y/o simbólica(verbal,
numérica, etc.)
PLANIFICACIÓN
¿He Identificado qué tipo de
representación predomina?
¿He Identificado la naturaleza
de la tarea?
¿Organicé bien la secuencia
de mi clase o de mi programa
de estudio?
¿Respondo correctamente las
preguntas de retroalimentación?
¿Resuelvo bien los ejercicios?
¿He conseguido hacerme
entender e interesar a
mis alumnos?
¿He entendido el tema?
EVALUACIÓN
CONTROL
¿He Identificado las demandas
de la tarea?
¿He decidido la(s) estrategia(s)
cognitiva(s)?
FIN
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
la diferencia entre
conocimiento declarativo
y procedimental?
No
¿Puedes dar
ejemplos de
conocimientos enactivos,
icónicos y
simbólicos?
¿Sabes
la diferencia entre
conocimiento metacognitivo
y experiencia
metacognitiva?
¿Sabes
por qué es
importante determinar
los objetivos
cognitivos?
¿Sabes
la diferencia
entre estrategias cognitivas
y metacognitivas?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
35
2.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha
aportado la lectura de esta sección:
¿Sabes
la diferencia entre
conocimiento declarativo
y procedimental?
No
¿Puedes dar
ejemplos de
conocimientos enactivos,
icónicos y
simbólicos?
¿Sabes
la diferencia entre
conocimiento metacognitivo
y experiencia
metacognitiva?
¿Sabes
por qué es
importante determinar
los objetivos
cognitivos?
¿Sabes
la diferencia
entre estrategias cognitivas
y metacognitivas?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
35
2.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha
aportado la lectura de esta sección:
36
II. La metacognición implica pensar y repensar
estratégicamente. Para tal efecto podemos
combinar las estrategias de aprendizaje. En la
siguiente tarea viva la experiencia
metacognitiva de comprobar que la
comprensión fehaciente de los conocimientos
es un proceso constructivo gradual que
requiere de la participación activa del
aprendiz. Pues, no es lo mismo asistir a una
conferencia magistral sobre el Síndrome de
Inmuno Deficiencia Adquirida, donde el
aprendiz recepciona pasivamente la
información, que leer y releer un texto
identificando las ideas centrales sobre el sida
y luego relacionarlas significativamente
mediante estrategias combinadas de un mapa
conceptual y el uso de la metáfora.
Compruébelo usted mismo.
A continuación presentamos el uso
combinado de dos estrategias de aprendizaje
con el tema del sida: la primera, la metáfora
(cuadro 2.1) y la segunda, el mapa conceptual
(fig. 2.4) cuyo objetivo es la organización
icono-verbal de los conocimientos.
Este proceso implica identificar las ideas
centrales de un tema y relacionarlas
significativamente formando proposiciones.
La toma de conciencia de los conceptos
claves en un tema determinado posibilita la
aplicación de estrategias para controlar el
progreso cognitivo.
Después de leer activamente la metáfora “El
sida es como una guerra” y el mapa
conceptual sobre los mecanismos del sida,
escriba todas las proposiciones que recuerde.
Por ejemplo: “El sida es una enfermedad del
sistema inmunológico”; “El sida es causado
por el VIH”, etc.
Cuadro 2.1. - Metáfora: “El sida es como una guerra”
El Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida es análogo a una guerra, pues el enemigo es el
Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) que ingresa al organismo vía relaciones sexuales,
sin protección, con personas infectadas o por transfusión de sangre infectada. El VIH sólo
ataca a los linfocitos T4. Estos linfocitos son como los “oficiales” que organizan el ejército del
sistema inmunológico, el cual está compuesto por “soldados” que son los linfocitos T (cuya
función es el ataque masivo pero no selectivo a los microbios oportunistas causantes de las
enfermedades) y los B que forman anticuerpos específicos para hacer frente a la invasión de
virus, bacterias, hongos y parásitos.
El VIH se incuba dentro de los T4 y actúa igual como cuando un enemigo se introduce a un
cuartel, pero se viste con el uniforme de un oficial engañando a los centinelas que no
descubren en el impostor ningún peligro. El VIH al introducirse dentro de los linfocitos T4 no
es detectado por los “escuadrones” de anticuerpos que han sido activados por la presencia
de un enemigo que ahora es “invisible”.
Con el tiempo, el VIH inicia su labor de “sabotaje” destruyendo gradualmente a los “oficiales”
(T4) dejando así a los “soldados” (linfocitos T y B) sin dirección. Este debilitamiento del
Sistema Inmunológico se manifiesta con enfermedades crónicas causadas por microbios
oportunistas hasta matar a la persona infectada.
II. La metacognición implica pensar y repensar
estratégicamente. Para tal efecto podemos
combinar las estrategias de aprendizaje. En la
siguiente tarea viva la experiencia
metacognitiva de comprobar que la
comprensión fehaciente de los conocimientos
es un proceso constructivo gradual que
requiere de la participación activa del
aprendiz. Pues, no es lo mismo asistir a una
conferencia magistral sobre el Síndrome de
Inmuno Deficiencia Adquirida, donde el
aprendiz recepciona pasivamente la
información, que leer y releer un texto
identificando las ideas centrales sobre el sida
y luego relacionarlas significativamente
mediante estrategias combinadas de un mapa
conceptual y el uso de la metáfora.
Compruébelo usted mismo.
A continuación presentamos el uso
combinado de dos estrategias de aprendizaje
con el tema del sida: la primera, la metáfora
(cuadro 2.1) y la segunda, el mapa conceptual
(fig. 2.4) cuyo objetivo es la organización
icono-verbal de los conocimientos.
Este proceso implica identificar las ideas
centrales de un tema y relacionarlas
significativamente formando proposiciones.
La toma de conciencia de los conceptos
claves en un tema determinado posibilita la
aplicación de estrategias para controlar el
progreso cognitivo.
Después de leer activamente la metáfora “El
sida es como una guerra” y el mapa
conceptual sobre los mecanismos del sida,
escriba todas las proposiciones que recuerde.
Por ejemplo: “El sida es una enfermedad del
sistema inmunológico”; “El sida es causado
por el VIH”, etc.
Cuadro 2.1. - Metáfora: “El sida es como una guerra”
El Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida es análogo a una guerra, pues el enemigo es el
Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) que ingresa al organismo vía relaciones sexuales,
sin protección, con personas infectadas o por transfusión de sangre infectada. El VIH sólo
ataca a los linfocitos T4. Estos linfocitos son como los “oficiales” que organizan el ejército del
sistema inmunológico, el cual está compuesto por “soldados” que son los linfocitos T (cuya
función es el ataque masivo pero no selectivo a los microbios oportunistas causantes de las
enfermedades) y los B que forman anticuerpos específicos para hacer frente a la invasión de
virus, bacterias, hongos y parásitos.
El VIH se incuba dentro de los T4 y actúa igual como cuando un enemigo se introduce a un
cuartel, pero se viste con el uniforme de un oficial engañando a los centinelas que no
descubren en el impostor ningún peligro. El VIH al introducirse dentro de los linfocitos T4 no
es detectado por los “escuadrones” de anticuerpos que han sido activados por la presencia
de un enemigo que ahora es “invisible”.
Con el tiempo, el VIH inicia su labor de “sabotaje” destruyendo gradualmente a los “oficiales”
(T4) dejando así a los “soldados” (linfocitos T y B) sin dirección. Este debilitamiento del
Sistema Inmunológico se manifiesta con enfermedades crónicas causadas por microbios
oportunistas hasta matar a la persona infectada.
37
Figura 2.4.- Mapa conceptual sobre los mecanismos del sida.
SIDA
VIH
SISTEMA
INMUNOLOGICO
SANGRE
GLOBULOS
ROJOS
GLOBULOS
BLANCOS
MICROBIOS
LINFOCITOS VIRUSBACTERIAHONGOSPARASITOS
ANTICUERPOS
T4
T
B
Es una enfermedad del
Mecanismo
Ageenrd al
ieTne
Alrtae
Ataque no selectiv ao
Se incuba y destruye
Orgnzaai
Recluta
Son
Organiza
Son
Son
Son específicos para
Pueden ser
Activo
E us casada por
Figura 2.4.- Mapa conceptual sobre los mecanismos del sida.
SIDA
VIH
SISTEMA
INMUNOLOGICO
SANGRE
GLOBULOS
ROJOS
GLOBULOS
BLANCOS
MICROBIOS
LINFOCITOS VIRUSBACTERIAHONGOSPARASITOS
ANTICUERPOS
T4
T
B
Es una enfermedad del
Mecanismo
Ageenrd al
ieTne
Alrtae
Ataque no selectiv ao
Se incuba y destruye
Orgnzaai
Recluta
Son
Organiza
Son
Son
Son específicos para
Pueden ser
Activo
E us casada por
39
METAAPRENDIZAJE
“El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso
mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”
Lev S. Vigotsky
3.1. METAAPRENDIZAJE: APRENDER A
APRENDER
1. Aprendizaje por asociación estímulo –
respuesta (E – R).-
El concepto “metaaprendizaje” hace
referencia a la capacidad de evaluar su propio
proceso de aprendizaje para efectos de
hacerlo más consciente y eficiente, lo que hoy
se resume con el lema de “aprender a
aprender”. Para cumplir con el objetivo de la
educación moderna de hacer que los
estudiantes aprendan mejor, de manera activa
y por sí mismos, el maestro debe saber qué
implica aprender. Es muy difícil responder a la
pregunta “¿qué es el aprendizaje humano?”, si
no se asume una concepción teórica. Dentro
del paradigma cognitivo se acepta el estudio
científico del aprendizaje humano con
participación de la conciencia o
metacognición.
El aprendizaje se define como un cambio
relativamente permanente en la conducta, en
función de la adquisición anterior de
conocimientos o habilidades. Existen distintos
modelos de aprendizaje que se pueden
agrupar en dos enfoques:
Denominados de condi-
cionamiento y definen el paradigma
conductista. Son aprendizajes de “bajo nivel
intelectual” porque no requieren de la
participación de la comprensión o conciencia.
Haremos sólo un breve repaso de los dos
modelos pertenecientes a este enfoque,
porque caracteriza más al aprendizaje en
animales y no puede explicar la complejidad
del aprendizaje humano en general y en
particular el aprendizaje escolar.
a)Condicionamiento clásico de Ivan P.
Pavlov.
b)Condicionamiento operante de B.F .
Skinner.
Dentro
de estas teorías existen importantes matices
metodológicos y filosóficos:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por
imitación de modelos de A. Bandura.
b)Teorías cognitivas, que se integran dentro
del paradigma cognitivo porque defienden
la existencia de un nivel mental, interno de
autorregulación de la conducta. Se
distinguen las siguientes teorías:
•Psicología genética de J. Piaget, L.S.
Vigotsky, J. Bruner, D. Ausubel y J. Flavell.
•Teoría del procesamiento de información
de R. Gagné, A. Newell y A. H. Simon.
2. Aprendizaje por reestructuración
cognitiva o mediacional estímulo –
organismo – respuesta (E – O – R).-
CAPÍTULO3
METAAPRENDIZAJE
“El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso
mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”
Lev S. Vigotsky
3.1. METAAPRENDIZAJE: APRENDER A
APRENDER
1. Aprendizaje por asociación estímulo –
respuesta (E – R).-
El concepto “metaaprendizaje” hace
referencia a la capacidad de evaluar su propio
proceso de aprendizaje para efectos de
hacerlo más consciente y eficiente, lo que hoy
se resume con el lema de “aprender a
aprender”. Para cumplir con el objetivo de la
educación moderna de hacer que los
estudiantes aprendan mejor, de manera activa
y por sí mismos, el maestro debe saber qué
implica aprender. Es muy difícil responder a la
pregunta “¿qué es el aprendizaje humano?”, si
no se asume una concepción teórica. Dentro
del paradigma cognitivo se acepta el estudio
científico del aprendizaje humano con
participación de la conciencia o
metacognición.
El aprendizaje se define como un cambio
relativamente permanente en la conducta, en
función de la adquisición anterior de
conocimientos o habilidades. Existen distintos
modelos de aprendizaje que se pueden
agrupar en dos enfoques:
Denominados de condi-
cionamiento y definen el paradigma
conductista. Son aprendizajes de “bajo nivel
intelectual” porque no requieren de la
participación de la comprensión o conciencia.
Haremos sólo un breve repaso de los dos
modelos pertenecientes a este enfoque,
porque caracteriza más al aprendizaje en
animales y no puede explicar la complejidad
del aprendizaje humano en general y en
particular el aprendizaje escolar.
a)Condicionamiento clásico de Ivan P.
Pavlov.
b)Condicionamiento operante de B.F .
Skinner.
Dentro
de estas teorías existen importantes matices
metodológicos y filosóficos:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por
imitación de modelos de A. Bandura.
b)Teorías cognitivas, que se integran dentro
del paradigma cognitivo porque defienden
la existencia de un nivel mental, interno de
autorregulación de la conducta. Se
distinguen las siguientes teorías:
•Psicología genética de J. Piaget, L.S.
Vigotsky, J. Bruner, D. Ausubel y J. Flavell.
•Teoría del procesamiento de información
de R. Gagné, A. Newell y A. H. Simon.
2. Aprendizaje por reestructuración
cognitiva o mediacional estímulo –
organismo – respuesta (E – O – R).-
CAPÍTULO3
40
3.2. APRENDIZAJES POR CONDI-
CIONAMIENTO
a) Condicionamiento clásico de Ivan P.
Pavlov.- Pavlov (1849-1936) fue Premio
Nobel por sus trabajos en fisiología digestiva.
Su aportación más destacada fue haber
estudiado la forma más elemental de
aprendizaje de los organismos, pues, se ha
comprobado que desde las amebas hasta el
hombre aprenden por condicionamiento
clásico. Su famoso experimento lo realizó con
perros (fig. 3.1). Como se puede observar este
modelo de aprendizaje no podría explicar
ningún tipo de aprendizaje cognitivo, de alto
nivel intelectual, como el que se da en la
escuela: por ejemplo, aprender a resolver
problemas de matemáticas. Sin embargo, sí
serviría como modelo explicativo de
respuestas emocionales positivas o negativas
(fobias) en la escuela. Por ejemplo, cómo se
aprende a temer a un profesor y/o su materia.
El profesor que grita o golpea (estímulo
incondicionado) al alumno por no resolver bien
una tarea (estímulo neutro) producirá como
respuesta incondicionada emociones
negativas. Entonces estas tareas se
convertirán en estímulos condicionados que
producirán una respuesta condicionada de
ansiedad y miedo.
Figura 3.1. Diagrama del proceso de condicionamiento clásico de I. P. Pavlov.
Alimento en la boca
no aprendido
Salivación
SalivaciónPresentación
simultánea
E.I.
E.N.
E.C.
R.I.
R.C.
Estímulo incondicionado.
Estimulo neutro.
Estímulo condicionado.
Respuesta incondicionada.
Respuesta condicionada.
(Luz)
(Luz)
E.N.
E.C
E.I. R. I.
R.C.
3.2. APRENDIZAJES POR CONDI-
CIONAMIENTO
a) Condicionamiento clásico de Ivan P.
Pavlov.- Pavlov (1849-1936) fue Premio
Nobel por sus trabajos en fisiología digestiva.
Su aportación más destacada fue haber
estudiado la forma más elemental de
aprendizaje de los organismos, pues, se ha
comprobado que desde las amebas hasta el
hombre aprenden por condicionamiento
clásico. Su famoso experimento lo realizó con
perros (fig. 3.1). Como se puede observar este
modelo de aprendizaje no podría explicar
ningún tipo de aprendizaje cognitivo, de alto
nivel intelectual, como el que se da en la
escuela: por ejemplo, aprender a resolver
problemas de matemáticas. Sin embargo, sí
serviría como modelo explicativo de
respuestas emocionales positivas o negativas
(fobias) en la escuela. Por ejemplo, cómo se
aprende a temer a un profesor y/o su materia.
El profesor que grita o golpea (estímulo
incondicionado) al alumno por no resolver bien
una tarea (estímulo neutro) producirá como
respuesta incondicionada emociones
negativas. Entonces estas tareas se
convertirán en estímulos condicionados que
producirán una respuesta condicionada de
ansiedad y miedo.
Figura 3.1. Diagrama del proceso de condicionamiento clásico de I. P. Pavlov.
Alimento en la boca
no aprendido
Salivación
SalivaciónPresentación
simultánea
E.I.
E.N.
E.C.
R.I.
R.C.
Estímulo incondicionado.
Estimulo neutro.
Estímulo condicionado.
Respuesta incondicionada.
Respuesta condicionada.
(Luz)
(Luz)
E.N.
E.C
E.I. R. I.
R.C.
41
b) Condicionamiento operante de B.F .
Skinner.- Skinner (1904-1990) describió un
proceso de condicionamiento que denominó
“operante”. Una conducta operante es
aquella que actúa en el ambiente para
obtener consecuencias. Por ejemplo, si una
paloma está hambrienta operará en el
ambiente buscando alimento. El condici-
onamiento operante consiste en el
establecimiento de asociaciones de
estímulos y respuestas (fig. 3.2).
Estas mismas leyes de la conducta, según
Skinner, son aplicables a los seres humanos.
Por ejemplo, si un profesor desea incrementar
la conducta de prestar atención y por ende
mejorar la disciplina en la clase mientras dicta,
puede suministrar alabanzas (estímulo
reforzador positivo) a aquellos estudiantes
que están mirando hacia la pizarra y guarden
silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo
(reprender verbalmente, suspender el recreo,
arrodillar, etc.) a aquellos que están volteando
la cabeza, conversando, etc.
Figura 3.2. Diagrama del proceso de condicionamiento operante de B.F. Skinner.
A continuación definiremos brevemente las
unidades de análisis que se encadenan en el
condicionamiento operante y lo ejemplificare-
mos con una situación escolar muy común
donde un profesor desea que sus alumnos
sean más aplicados en sus estudios:
Es el estímulo que
el sujeto selecciona del ambiente y va a causar
una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja
una tarea a sus alumnos para ser resuelta en
casa.
Respuesta operante.- Es la conducta que el
organismo emite en el ambiente como efecto
al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el
alumno debe resolver la tarea en casa.
Estímulo discriminativo.-
Reforzador positivo.- Es aquel estímulo que
“premia” directamente la respuesta operante.
Es decir, eleva la probabilidad de emisión de
una conducta. Por ejemplo, en la siguiente
clase el profesor revisa la tarea hecha en casa
y premia con nota aprobatoria a aquellos que
la cumplieron.A continuación definiremos
brevemente las unidades de análisis que se
encadenan en el condicionamiento operante y
lo ejemplificaremos con una situación escolar
muy común donde un profesor desea que sus
alumnos sean más aplicados en sus estudios:
(Antecedentes) (Conducta) (Consecuencias)
CLAVES:
E
R
Ref. +
Ref. -
Castigo
: Estímulo discriminativo.
: Respuesta operante.
: Reforzador positivo.
: Reforzador negativo.
: Estímulo aversivo o punitivo.
E
D
O
D
R
O
E
Ref. +
Ref. -
Castigo
b) Condicionamiento operante de B.F .
Skinner.- Skinner (1904-1990) describió un
proceso de condicionamiento que denominó
“operante”. Una conducta operante es
aquella que actúa en el ambiente para
obtener consecuencias. Por ejemplo, si una
paloma está hambrienta operará en el
ambiente buscando alimento. El condici-
onamiento operante consiste en el
establecimiento de asociaciones de
estímulos y respuestas (fig. 3.2).
Estas mismas leyes de la conducta, según
Skinner, son aplicables a los seres humanos.
Por ejemplo, si un profesor desea incrementar
la conducta de prestar atención y por ende
mejorar la disciplina en la clase mientras dicta,
puede suministrar alabanzas (estímulo
reforzador positivo) a aquellos estudiantes
que están mirando hacia la pizarra y guarden
silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo
(reprender verbalmente, suspender el recreo,
arrodillar, etc.) a aquellos que están volteando
la cabeza, conversando, etc.
Figura 3.2. Diagrama del proceso de condicionamiento operante de B.F. Skinner.
A continuación definiremos brevemente las
unidades de análisis que se encadenan en el
condicionamiento operante y lo ejemplificare-
mos con una situación escolar muy común
donde un profesor desea que sus alumnos
sean más aplicados en sus estudios:
Es el estímulo que
el sujeto selecciona del ambiente y va a causar
una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja
una tarea a sus alumnos para ser resuelta en
casa.
Respuesta operante.- Es la conducta que el
organismo emite en el ambiente como efecto
al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el
alumno debe resolver la tarea en casa.
Estímulo discriminativo.-
Reforzador positivo.- Es aquel estímulo que
“premia” directamente la respuesta operante.
Es decir, eleva la probabilidad de emisión de
una conducta. Por ejemplo, en la siguiente
clase el profesor revisa la tarea hecha en casa
y premia con nota aprobatoria a aquellos que
la cumplieron.A continuación definiremos
brevemente las unidades de análisis que se
encadenan en el condicionamiento operante y
lo ejemplificaremos con una situación escolar
muy común donde un profesor desea que sus
alumnos sean más aplicados en sus estudios:
(Antecedentes) (Conducta) (Consecuencias)
CLAVES:
E
R
Ref. +
Ref. -
Castigo
: Estímulo discriminativo.
: Respuesta operante.
: Reforzador positivo.
: Reforzador negativo.
: Estímulo aversivo o punitivo.
E
D
O
D
R
O
E
Ref. +
Ref. -
Castigo
42
Estímulo discriminativo.-
Respuesta operante.-
Reforzador positivo.-
Castigo.-
Reforzador negativo.-
Es el estímulo que
el sujeto selecciona del ambiente y va a causar
una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja
una tarea a sus alumnos para ser resuelta en
casa.
Es la conducta que el
organismo emite en el ambiente como efecto
al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el
alumno debe resolver la tarea en casa.
Es aquel estímulo que
“premia” directamente la respuesta operante.
Es decir, eleva la probabilidad de emisión de
una conducta. Por ejemplo, en la siguiente
clase el profesor revisa la tarea hecha en casa
y premia con nota aprobatoria a aquellos que
la cumplieron.
Cualquier estímulo aversivo o
punitivo que busca eliminar o bajar la
frecuencia de una conducta indeseada. Por
ejemplo, el profesor pone nota desaprobatoria
a aquellos alumnos que no cumplieron la
tarea.
Es aquel estímulo que
eleva la probabilidad de respuesta pero actúa
directamente sobre el estímulo discriminativo,
al cual desea eliminar. Es decir, el “premio”
consiste en eliminar el estímulo discriminativo
que es aversivo. Por ejemplo, los alumnos que
recibieron malas notas como castigo (estimulo
aversivo) por no haber hecho la tarea,
enmiendan su conducta y ahora sí cumplen
haciéndola (respuesta operante) y como
efecto el profesor les reemplaza la nota
desaprobatoria por otra aprobatoria (el
reforzador negativo es la eliminación del
castigo).
Como se puede observar , el “estímulo
reforzador” (premio) y el castigo aplicados en
el condicionamiento operante son maneras de
control externo de la conducta que no fomenta
la conciencia moral, la responsabilidad del
estudiante. Pues, sólo se manipula la
conducta en base al interés por el premio y el
miedo al castigo. Siendo estos “motivadores
extrínsecos” (véase sección 4) insuficientes
para explicar el aprendizaje humano en
general y en particular el aprendizaje escolar.
Por eso, el paradigma cognitivo toma en
cuenta la existencia de “motivadores
intrínsecos”, reguladores mentales como los
conocimientos, los valores, las intenciones a
futuro de la persona, etc., cuya naturaleza es
mejor explicada por el aprendizaje verbal
significativo.
Es el estímulo que el sujeto selecciona del
ambiente y va a causar una respuesta.
3.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El “aprendizaje verbal significativo”, o simplemente “aprendizaje significativo”, fue propuesto por
David Ausubel para explicar que la asimilación de nuevos conocimientos depende de los
conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que el
aprendizaje humano se caracteriza por la intervención del habla, por lo tanto, no puede
equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al
aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a proponer que el
aprendizaje y las formas de enseñanza sólo se pueden separar en la teoría, pues, en realidad
están unidos.
Estímulo discriminativo.-
Respuesta operante.-
Reforzador positivo.-
Castigo.-
Reforzador negativo.-
Es el estímulo que
el sujeto selecciona del ambiente y va a causar
una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja
una tarea a sus alumnos para ser resuelta en
casa.
Es la conducta que el
organismo emite en el ambiente como efecto
al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el
alumno debe resolver la tarea en casa.
Es aquel estímulo que
“premia” directamente la respuesta operante.
Es decir, eleva la probabilidad de emisión de
una conducta. Por ejemplo, en la siguiente
clase el profesor revisa la tarea hecha en casa
y premia con nota aprobatoria a aquellos que
la cumplieron.
Cualquier estímulo aversivo o
punitivo que busca eliminar o bajar la
frecuencia de una conducta indeseada. Por
ejemplo, el profesor pone nota desaprobatoria
a aquellos alumnos que no cumplieron la
tarea.
Es aquel estímulo que
eleva la probabilidad de respuesta pero actúa
directamente sobre el estímulo discriminativo,
al cual desea eliminar. Es decir, el “premio”
consiste en eliminar el estímulo discriminativo
que es aversivo. Por ejemplo, los alumnos que
recibieron malas notas como castigo (estimulo
aversivo) por no haber hecho la tarea,
enmiendan su conducta y ahora sí cumplen
haciéndola (respuesta operante) y como
efecto el profesor les reemplaza la nota
desaprobatoria por otra aprobatoria (el
reforzador negativo es la eliminación del
castigo).
Como se puede observar , el “estímulo
reforzador” (premio) y el castigo aplicados en
el condicionamiento operante son maneras de
control externo de la conducta que no fomenta
la conciencia moral, la responsabilidad del
estudiante. Pues, sólo se manipula la
conducta en base al interés por el premio y el
miedo al castigo. Siendo estos “motivadores
extrínsecos” (véase sección 4) insuficientes
para explicar el aprendizaje humano en
general y en particular el aprendizaje escolar.
Por eso, el paradigma cognitivo toma en
cuenta la existencia de “motivadores
intrínsecos”, reguladores mentales como los
conocimientos, los valores, las intenciones a
futuro de la persona, etc., cuya naturaleza es
mejor explicada por el aprendizaje verbal
significativo.
Es el estímulo que el sujeto selecciona del
ambiente y va a causar una respuesta.
3.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El “aprendizaje verbal significativo”, o simplemente “aprendizaje significativo”, fue propuesto por
David Ausubel para explicar que la asimilación de nuevos conocimientos depende de los
conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que el
aprendizaje humano se caracteriza por la intervención del habla, por lo tanto, no puede
equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al
aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a proponer que el
aprendizaje y las formas de enseñanza sólo se pueden separar en la teoría, pues, en realidad
están unidos.
43
Según Ausubel, todo aprendizaje escolar
puede ubicarse a lo largo de dos dimensiones
o continuos que al ser unidos de manera
ortogónica (es decir, formando ángulo recto)
se obtienen nueve tipos de aprendizajes en
situaciones de enseñanza específicas (véase
figura 3.3 y acápite 3.6, II). A continuación
definiremos las dimensiones del aprendizaje:
Esta dimensión se
refiere al tipo de estrategia de enseñanza que
el profesor aplica con la intención de fomentar
• Dimensión de aprendizajes receptivo –
por descubrimiento.-
un aprendizaje receptivo (donde el alumno
recibe “pasivamente” la información) o un
aprendizaje por descubrimiento (donde el
alumno busca “activamente” la información).
En otras palabras, si el profesor dicta su clase
y brinda directamente la información al
alumno, este aprende de manera receptiva.
En cambio, si el profesor no brinda toda la
información y motiva al alumno a que asuma
un rol más activo para que la busque por sí
mismo, entonces se fomenta un aprendizaje
por descubrimiento guiado o autónomo.
Figura 3.3.- Clasificación de las nueve formas de aprendizaje escolar y sus respectivos ejemplos
según Ausubel, Novak y Hanesian (1995).
• Dimensión de aprendizajes repetitivo–
significativo.-
Se refiere al nivel intelectual
(alto o bajo) del aprendizaje. Por ejemplo, el
aprendizaje repetitivo es una asociación E-R
que se caracteriza por no requerir ,
necesariamente, de comprensión como es el
caso de los aprendizajes por condiciona-
miento. Los conocimientos de bajo nivel
intelectual son aquellos que se incorporan a
nuestra estructura cognitiva de manera no
sustantiva, arbitraria y verbalista. Es decir, se
aprenden de manera repetitiva o mecánica
como las tablas de multiplicar, nombres de los
elementos químicos, vocabulario de un
idioma, etc.
En cambio, los conocimientos de alto nivel
intelectual tienen una estructura lógica interna
y forman proposiciones para razonar a partir
de conceptos. Requieren de la metacognición:
ser comprendidos, asimilados de manera
sustantiva, no arbitraria y no verbalista. Por
ejemplo, la asimilación de conceptos de
teorías científicas como “electrón”, “grave-
dad”, “masa”, “vertebrados”, “personalidad”,
“números racionales”, “plusvalía”, etc.
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
repetitivo
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento
guiado Aprendizaje por
descubrimiento
autónomo
Tablas de
multiplicar
Aplicación
de fórmulas
para resolver
problemas
Solución a
rompecabezas
por ensayo
y error
Conferencias
y lectura de
libros de texto Trabajo en
laboratorio
escolar “Investigación”
rutinaria
Clasificación de
relaciones
entre conceptos Sistemas
tutorial
inteligente Investigación
científica
Según Ausubel, todo aprendizaje escolar
puede ubicarse a lo largo de dos dimensiones
o continuos que al ser unidos de manera
ortogónica (es decir, formando ángulo recto)
se obtienen nueve tipos de aprendizajes en
situaciones de enseñanza específicas (véase
figura 3.3 y acápite 3.6, II). A continuación
definiremos las dimensiones del aprendizaje:
Esta dimensión se
refiere al tipo de estrategia de enseñanza que
el profesor aplica con la intención de fomentar
• Dimensión de aprendizajes receptivo –
por descubrimiento.-
un aprendizaje receptivo (donde el alumno
recibe “pasivamente” la información) o un
aprendizaje por descubrimiento (donde el
alumno busca “activamente” la información).
En otras palabras, si el profesor dicta su clase
y brinda directamente la información al
alumno, este aprende de manera receptiva.
En cambio, si el profesor no brinda toda la
información y motiva al alumno a que asuma
un rol más activo para que la busque por sí
mismo, entonces se fomenta un aprendizaje
por descubrimiento guiado o autónomo.
Figura 3.3.- Clasificación de las nueve formas de aprendizaje escolar y sus respectivos ejemplos
según Ausubel, Novak y Hanesian (1995).
• Dimensión de aprendizajes repetitivo–
significativo.-
Se refiere al nivel intelectual
(alto o bajo) del aprendizaje. Por ejemplo, el
aprendizaje repetitivo es una asociación E-R
que se caracteriza por no requerir ,
necesariamente, de comprensión como es el
caso de los aprendizajes por condiciona-
miento. Los conocimientos de bajo nivel
intelectual son aquellos que se incorporan a
nuestra estructura cognitiva de manera no
sustantiva, arbitraria y verbalista. Es decir, se
aprenden de manera repetitiva o mecánica
como las tablas de multiplicar, nombres de los
elementos químicos, vocabulario de un
idioma, etc.
En cambio, los conocimientos de alto nivel
intelectual tienen una estructura lógica interna
y forman proposiciones para razonar a partir
de conceptos. Requieren de la metacognición:
ser comprendidos, asimilados de manera
sustantiva, no arbitraria y no verbalista. Por
ejemplo, la asimilación de conceptos de
teorías científicas como “electrón”, “grave-
dad”, “masa”, “vertebrados”, “personalidad”,
“números racionales”, “plusvalía”, etc.
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
repetitivo
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento
guiado Aprendizaje por
descubrimiento
autónomo
Tablas de
multiplicar
Aplicación
de fórmulas
para resolver
problemas
Solución a
rompecabezas
por ensayo
y error
Conferencias
y lectura de
libros de texto Trabajo en
laboratorio
escolar “Investigación”
rutinaria
Clasificación de
relaciones
entre conceptos Sistemas
tutorial
inteligente Investigación
científica
3.4. MECANISMOS DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
El razonamiento humano, deductivo o
inductivo, requiere de los significados o
conceptos que tenemos almacenados en la
memoria a manera de “redes” jerárquicas. Un
concepto nuevo se aprende por asimilación,
es decir, relacionándose a otro concepto
precedente de menor o mayor jerarquía de
abstracción. A los conceptos previos, Ausubel
los denomina inclusores porque sirven de
lugar de anclaje de la nueva información.
Existen tres modalidades de asimilación:
subordinada, supraordinada y combinatoria.
44
a) Aprendizaje subordinado: asimilación
de arriba-abajo.- Se produce cuando el
concepto nuevo se halla jerárquicamente
subordinado a otro ya existente en la
estructura cognitiva del aprendiz. El
concepto previo o inclusor es de mayor nivel
de abstracción y puede asimilar nuevos
conceptos de menor abstracción. La
inclusión puede ser de dos tipos: derivativa y
correlativa.
Inclusión derivativa:
Ejemplo:
A:mamífero
a1:vaca
a2:gato
a3:caballo
a4:murciélago
a5:ballena
En la inclusión derivativa, la nueva información a5 es vinculada a la idea supraordinada A y
representa otro caso o extensión de A. Es decir, a5 es un nuevo ejemplo de A. No se cambian
los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
Inclusión correlativa:
Ejemplo:
X:mamífero
w:sistema nervioso desarrollado
v:piel homeotérmica
u:glándula mamaria
z:vivíparos
Idea establecida (inclusor)
A
Nueva a5 a1 a2 a3 a4
Idea establecida (inclusor)
X
Nueva z y u v w
En la inclusión correlativa, la nueva información z se vincula a la idea x, pero es una
extensión, modificación o limitación de x. Los atributos de criterio del concepto incluido
pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa. Este fenómeno es
muy común en el aprendizaje de conceptos académicos o científicos.
SIGNIFICATIVO
El razonamiento humano, deductivo o
inductivo, requiere de los significados o
conceptos que tenemos almacenados en la
memoria a manera de “redes” jerárquicas. Un
concepto nuevo se aprende por asimilación,
es decir, relacionándose a otro concepto
precedente de menor o mayor jerarquía de
abstracción. A los conceptos previos, Ausubel
los denomina inclusores porque sirven de
lugar de anclaje de la nueva información.
Existen tres modalidades de asimilación:
subordinada, supraordinada y combinatoria.
44
a) Aprendizaje subordinado: asimilación
de arriba-abajo.- Se produce cuando el
concepto nuevo se halla jerárquicamente
subordinado a otro ya existente en la
estructura cognitiva del aprendiz. El
concepto previo o inclusor es de mayor nivel
de abstracción y puede asimilar nuevos
conceptos de menor abstracción. La
inclusión puede ser de dos tipos: derivativa y
correlativa.
Inclusión derivativa:
Ejemplo:
A:mamífero
a1:vaca
a2:gato
a3:caballo
a4:murciélago
a5:ballena
En la inclusión derivativa, la nueva información a5 es vinculada a la idea supraordinada A y
representa otro caso o extensión de A. Es decir, a5 es un nuevo ejemplo de A. No se cambian
los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
Inclusión correlativa:
Ejemplo:
X:mamífero
w:sistema nervioso desarrollado
v:piel homeotérmica
u:glándula mamaria
z:vivíparos
Idea establecida (inclusor)
A
Nueva a5 a1 a2 a3 a4
Idea establecida (inclusor)
X
Nueva z y u v w
En la inclusión correlativa, la nueva información z se vincula a la idea x, pero es una
extensión, modificación o limitación de x. Los atributos de criterio del concepto incluido
pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa. Este fenómeno es
muy común en el aprendizaje de conceptos académicos o científicos.
45
Inclusión derivativa:
Ejemplo 1:
A:metazoos (animales
pluricelulares)
a1:invertebrados
a2:vertebrados
En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas (inclusoras) se reconocen como
ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan a ella. La idea supraordinada A se
define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas
subordinadas.
b) Aprendizaje supraordinado: asimilación de abajo-arriba.- Se produce cuando el concepto
previo o inclusor es de menor nivel de abstracción y puede asimilar nuevos conceptos de mayor
abstracción.
Idea nueva A A
Ideas establecidas a1 a2
Ejemplo 1:
A:tetrápodos
(cuatro patas)
a1:anfibios
a2:reptiles
a3:aves
a4:mamíferos
Idea nueva A A
Ideas establecidas a1 a2 a3 a4
c) Aprendizaje combinatorio.- En este tipo de asimilación, la idea nueva A es vista en relación
con las ideas B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que las ideas mencionadas. En
este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio con las ideas
preexistentes. Por ejemplo, las leyes y fórmulas que relacionan conceptos científicos mediante
proposiciones.
Ejemplo 1:
A:aceleración
B:espacio
C:velocidad
D:tiempo
Idea nueva A B - C - D
Ideas establecidas
Inclusión derivativa:
Ejemplo 1:
A:metazoos (animales
pluricelulares)
a1:invertebrados
a2:vertebrados
En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas (inclusoras) se reconocen como
ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan a ella. La idea supraordinada A se
define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas
subordinadas.
b) Aprendizaje supraordinado: asimilación de abajo-arriba.- Se produce cuando el concepto
previo o inclusor es de menor nivel de abstracción y puede asimilar nuevos conceptos de mayor
abstracción.
Idea nueva A A
Ideas establecidas a1 a2
Ejemplo 1:
A:tetrápodos
(cuatro patas)
a1:anfibios
a2:reptiles
a3:aves
a4:mamíferos
Idea nueva A A
Ideas establecidas a1 a2 a3 a4
c) Aprendizaje combinatorio.- En este tipo de asimilación, la idea nueva A es vista en relación
con las ideas B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que las ideas mencionadas. En
este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio con las ideas
preexistentes. Por ejemplo, las leyes y fórmulas que relacionan conceptos científicos mediante
proposiciones.
Ejemplo 1:
A:aceleración
B:espacio
C:velocidad
D:tiempo
Idea nueva A B - C - D
Ideas establecidas
46
El conocimiento de los mecanismos de
aprendizaje significativo facilita la aplicación
de estrategias de metaaprendizaje como los
mapas conceptuales (véase figuras 3.4 y 3.6).
Sin esta comprensión la asimilación de
cualquier concepto corre el riesgo de ser
irreflexivo, un simple verbalismo o aprendizaje
memorístico de palabras sin sentido.
Los mapas conceptuales fueron propuestos
por Joseph Novak para promover la relación
entre conceptos, la reestructuración cognitiva
del aprendiz y el razonamiento (Novak y
Gowin, 1988).
Su objetivo es el cambio conceptual mediante
una “red” de conocimientos que permite
percibir la realidad de una nueva manera. Para
tal efecto, se elabora un diagrama icono-
verbal de estructura piramidal, aunque
bidimensional, del cual se infiere la
estructuración de conocimientos asimilados
(véase acápite 3.6 – III). Esta actividad
promueve el desarrollo metacognitivo de la
atención voluntaria, la memoria lógica y el
razonamiento.
Figura 3.4. Mapa conceptual sobre el concepto “agua”.
agua
seres
vivos
moléculas estado
animales movimiento sólido
gas líquido
calor
niebla
vapor
hielo
caldera
plantas
lago
nieve
es necesaria
para
formada
por
cambia
por ejemplo están en detemadarin
puede
ser
por
ejemplo
por ejemplo
mi perro
provocado
por
como
en
como
en
como
en
como
en
de
una
por
ejemplo
un
roble
de
mi cocina
ejemplo
nevada
por ejemplo
Titicaca
puede
ser
puede
ser
como
en
El conocimiento de los mecanismos de
aprendizaje significativo facilita la aplicación
de estrategias de metaaprendizaje como los
mapas conceptuales (véase figuras 3.4 y 3.6).
Sin esta comprensión la asimilación de
cualquier concepto corre el riesgo de ser
irreflexivo, un simple verbalismo o aprendizaje
memorístico de palabras sin sentido.
Los mapas conceptuales fueron propuestos
por Joseph Novak para promover la relación
entre conceptos, la reestructuración cognitiva
del aprendiz y el razonamiento (Novak y
Gowin, 1988).
Su objetivo es el cambio conceptual mediante
una “red” de conocimientos que permite
percibir la realidad de una nueva manera. Para
tal efecto, se elabora un diagrama icono-
verbal de estructura piramidal, aunque
bidimensional, del cual se infiere la
estructuración de conocimientos asimilados
(véase acápite 3.6 – III). Esta actividad
promueve el desarrollo metacognitivo de la
atención voluntaria, la memoria lógica y el
razonamiento.
Figura 3.4. Mapa conceptual sobre el concepto “agua”.
agua
seres
vivos
moléculas estado
animales movimiento sólido
gas líquido
calor
niebla
vapor
hielo
caldera
plantas
lago
nieve
es necesaria
para
formada
por
cambia
por ejemplo están en detemadarin
puede
ser
por
ejemplo
por ejemplo
mi perro
provocado
por
como
en
como
en
como
en
como
en
de
una
por
ejemplo
un
roble
de
mi cocina
ejemplo
nevada
por ejemplo
Titicaca
puede
ser
puede
ser
como
en
47
3.5. CÓMO DESARROLLAR EL
METAAPRENDIZAJE
A manera de ejemplo, construiremos un
diagrama de decisiones sobre
metaaprendizaje aplicable desde la
perspectiva del profesor y/o del alumno (figura
3.5) siguiendo las siguientes pautas:
Seleccionar las capacidades de
Construcción de la Autonomía del área de
Persona, Familia y Relaciones Humanas,
clasificadas en el Diseño Curricular Nacional
de la Educación Básica Regular – Nivel
Secundaria, para generar, a manera de
interrogación, estrategias de planificación,
supervisión y evaluación.
Generar estrategias metacognitivas a partir
de las capacidades de área:
Capacidad: planifica estrategias de
enseñanza y/o aprendizaje (técnicas de
Estrategias de planificación
estudio). Interrogantes: ¿tengo claro el nivel
intelectual de la tarea?, ¿he decidido la(s)
estrategia(s) de enseñanza-aprendizaje?,
¿he decidido la(s) estrategia(s)
cognitiva(s)?
Capacidad: elabora programa de actividades
de enseñanza-aprendizaje. Interrogantes:
¿organicé bien la secuencia de mi clase o
de mi programa de estudios?, ¿mis alumnos
responden bien a las preguntas de
retroalimentación?, ¿respondo bien a las
preguntas de autoevaluación? Estrategias
de evaluación:
Capacidad: evalúa sus procesos
metacognitivos durante la tarea de enseñanza
aprendizaje. Interrogantes: ¿he conseguido
hacerme entender e interesar a mis
alumnos?, ¿he entendido el tema?
Elaborar el diagrama de decisiones
guiándose con las indicaciones del acápite
1.7.1.
Estrategias de supervisión
3.5. CÓMO DESARROLLAR EL
METAAPRENDIZAJE
A manera de ejemplo, construiremos un
diagrama de decisiones sobre
metaaprendizaje aplicable desde la
perspectiva del profesor y/o del alumno (figura
3.5) siguiendo las siguientes pautas:
Seleccionar las capacidades de
Construcción de la Autonomía del área de
Persona, Familia y Relaciones Humanas,
clasificadas en el Diseño Curricular Nacional
de la Educación Básica Regular – Nivel
Secundaria, para generar, a manera de
interrogación, estrategias de planificación,
supervisión y evaluación.
Generar estrategias metacognitivas a partir
de las capacidades de área:
Capacidad: planifica estrategias de
enseñanza y/o aprendizaje (técnicas de
Estrategias de planificación
estudio). Interrogantes: ¿tengo claro el nivel
intelectual de la tarea?, ¿he decidido la(s)
estrategia(s) de enseñanza-aprendizaje?,
¿he decidido la(s) estrategia(s)
cognitiva(s)?
Capacidad: elabora programa de actividades
de enseñanza-aprendizaje. Interrogantes:
¿organicé bien la secuencia de mi clase o
de mi programa de estudios?, ¿mis alumnos
responden bien a las preguntas de
retroalimentación?, ¿respondo bien a las
preguntas de autoevaluación? Estrategias
de evaluación:
Capacidad: evalúa sus procesos
metacognitivos durante la tarea de enseñanza
aprendizaje. Interrogantes: ¿he conseguido
hacerme entender e interesar a mis
alumnos?, ¿he entendido el tema?
Elaborar el diagrama de decisiones
guiándose con las indicaciones del acápite
1.7.1.
Estrategias de supervisión
48
Figura 3.5. Diagrama de decisiones sobre metaaprendizaje aplicable desde la perspectiva
del profesor y/o del alumno.
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAAPRENDIZAJE
PLANIFICACIÓN
EVALUACIÓN
Determino:
Si el nivel es alto, el aprendizaje
debe ser significativo.
Si el nivel es bajo, el aprendizaje
será repetitivo.
Determino: si mi enseñanza/
aprendizaje es activo la/mi
asimilación será receptiva.
Si mis alumnos son activos
su aprendizaje será por
descubrimiento. (Si soy activo
aprenderé por descubrimiento)
Determino: estrategia(s) de
repetición, elaboración y/u
organización del conocimiento.
Entonces organizo mejor mi clase o
mi programa de estudio:
preparo ejemplos y ejercicios
(suficientes y adecuados).
Vuelvo a explicar
(a estudiar),
pongo más ejemplos
(hago más ejercicios)
Reviso todo el
proceso
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
CONTROL
¿Tengo claro el nivel
intelectual de la tarea?
¿He decidido la(s) estrategia(s)
de enseñanza-aprendizaje?
¿He decidido la(s)
estrategia(s)
cognitiva(s)?
¿Organicé bien la
secuencia de mi clase o de
mi programa de estudios?
¿Mis alumnos responden
bien a las preguntas de
retroalimentación?
¿Respondo bien a las
preguntas de
autoevaluación?
¿He conseguido
hacerme entender e
interesar a mis
alumnos?
¿He entendido?
FIN
SÍ
Figura 3.5. Diagrama de decisiones sobre metaaprendizaje aplicable desde la perspectiva
del profesor y/o del alumno.
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAAPRENDIZAJE
PLANIFICACIÓN
EVALUACIÓN
Determino:
Si el nivel es alto, el aprendizaje
debe ser significativo.
Si el nivel es bajo, el aprendizaje
será repetitivo.
Determino: si mi enseñanza/
aprendizaje es activo la/mi
asimilación será receptiva.
Si mis alumnos son activos
su aprendizaje será por
descubrimiento. (Si soy activo
aprenderé por descubrimiento)
Determino: estrategia(s) de
repetición, elaboración y/u
organización del conocimiento.
Entonces organizo mejor mi clase o
mi programa de estudio:
preparo ejemplos y ejercicios
(suficientes y adecuados).
Vuelvo a explicar
(a estudiar),
pongo más ejemplos
(hago más ejercicios)
Reviso todo el
proceso
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
CONTROL
¿Tengo claro el nivel
intelectual de la tarea?
¿He decidido la(s) estrategia(s)
de enseñanza-aprendizaje?
¿He decidido la(s)
estrategia(s)
cognitiva(s)?
¿Organicé bien la
secuencia de mi clase o de
mi programa de estudios?
¿Mis alumnos responden
bien a las preguntas de
retroalimentación?
¿Respondo bien a las
preguntas de
autoevaluación?
¿He conseguido
hacerme entender e
interesar a mis
alumnos?
¿He entendido?
FIN
SÍ
49
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
por qué son más
importantes los
aprendizajes
significativos que los
repetitivos?
No
¿Sabes
la diferencia
entre el aprendizaje
significativo
y repetitivo?
¿Sabes
la diferencia entre
el aprendizaje receptivo y
por descubrimiento?
¿Sabes
determinar
la zona de desarrollo
próximo de
tus alumnos?
¿Sabes
cuáles son los
indicadores de la
inteligencia?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
3.6. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le
ha aportado la lectura de esta sección:
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
por qué son más
importantes los
aprendizajes
significativos que los
repetitivos?
No
¿Sabes
la diferencia
entre el aprendizaje
significativo
y repetitivo?
¿Sabes
la diferencia entre
el aprendizaje receptivo y
por descubrimiento?
¿Sabes
determinar
la zona de desarrollo
próximo de
tus alumnos?
¿Sabes
cuáles son los
indicadores de la
inteligencia?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
3.6. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le
ha aportado la lectura de esta sección:
50
II. Encuentre nuevos ejemplos a las nueve formas de aprendizaje propuestas por Ausubel,
Novak y Hanesian:
1. Aprendizaje repetitivo - receptivo.-
2. Aprendizaje repetitivo/significativo -
receptivo.-
3. Aprendizaje significativo - receptivo.-
Asimilar información de manera memorística o
mecánica. Ejemplos: aprender las tablas de
multiplicar; aprender nombres de los
elementos químicos, etc.
Recepcionar varias informaciones
(unas, de naturaleza arbitraria y otras,
significativas) condicionando nuestro nivel de
comprensión.Ejemplos: asistir a conferencias
magistrales; leer un libro, etc.
Asimilar conceptos y construir proposiciones
para razonar. Ejemplos: “El verbo es una
categoría gramatical variable”; “la electricidad
tiene dos fuerzas: atractiva y repulsiva”, “el
profesor de física demuestra las relaciones
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
repetitivo
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento
guiado
Aprendizaje por
descubrimiento
autónomo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
entre fuerza, masa y aceleración”, etc.
Descubrir nuevos cono-
cimientos (para el aprendiz) y resolver
problemas guiándose con información
memorizada mecánicamente. Ejemplo:
resolver problemas de física con la fórmula
“F = m . a”, etc.
Descubrir nuevos
conocimientos (para el aprendiz) y resolver
problemas guiándose con varias
informaciones recepcionadas (unas, de
naturaleza arbitraria y otras, significativas)
condicionando nuestro nivel de comprensión.
Ejemplo: experimento de química, etc.
4. Aprendizaje repetitivo - por descubri-
miento guiado.-
5. Aprendizaje repetitivo/significativo - por
descubrimiento guiado.-
II. Encuentre nuevos ejemplos a las nueve formas de aprendizaje propuestas por Ausubel,
Novak y Hanesian:
1. Aprendizaje repetitivo - receptivo.-
2. Aprendizaje repetitivo/significativo -
receptivo.-
3. Aprendizaje significativo - receptivo.-
Asimilar información de manera memorística o
mecánica. Ejemplos: aprender las tablas de
multiplicar; aprender nombres de los
elementos químicos, etc.
Recepcionar varias informaciones
(unas, de naturaleza arbitraria y otras,
significativas) condicionando nuestro nivel de
comprensión.Ejemplos: asistir a conferencias
magistrales; leer un libro, etc.
Asimilar conceptos y construir proposiciones
para razonar. Ejemplos: “El verbo es una
categoría gramatical variable”; “la electricidad
tiene dos fuerzas: atractiva y repulsiva”, “el
profesor de física demuestra las relaciones
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
repetitivo
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento
guiado
Aprendizaje por
descubrimiento
autónomo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
entre fuerza, masa y aceleración”, etc.
Descubrir nuevos cono-
cimientos (para el aprendiz) y resolver
problemas guiándose con información
memorizada mecánicamente. Ejemplo:
resolver problemas de física con la fórmula
“F = m . a”, etc.
Descubrir nuevos
conocimientos (para el aprendiz) y resolver
problemas guiándose con varias
informaciones recepcionadas (unas, de
naturaleza arbitraria y otras, significativas)
condicionando nuestro nivel de comprensión.
Ejemplo: experimento de química, etc.
4. Aprendizaje repetitivo - por descubri-
miento guiado.-
5. Aprendizaje repetitivo/significativo - por
descubrimiento guiado.-
51
III. Con las siguientes indicaciones sobre la estrategia de organización cognitiva denominada
mapa conceptual ayude a sus alumnos a construir los suyos propios sobre cualquier
contenido temático y hágales las recomendaciones del caso.
Técnica de construcción de mapas conceptuales
Aplicaciones
b) En la evaluación del aprendizaje.-
a) En la instrucción.-
a)Los mapas conceptuales están formados por nodos y líneas de unión entre los nodos.
Los nodos representan conceptos o atributos específicos del tema que se encuentran
enmarcados en círculos, rectángulos, etc.
b)Las líneas de conexión representan las relaciones entre dichos conceptos. Se
acompañan de palabras de enlace como “de”, “donde”, “el”, “para”, “entonces”, también
se usan verbos y sustantivos para formar proposiciones que se leen entre los nodos.
C)La jerarquía gráfica del mapa conceptual es absolutamente necesaria. Las relaciones
entre conceptos van desde lo general (parte superior) a lo específico (parte inferior del
mapa).
Al iniciar el proceso enseñanza-aprendizaje es necesario explorar
los conocimientos previos del aprendiz mediante una entrevista de unos 10 a 15
minutos. Los conocimientos previos (inclusores) facilitarán o dificultarán la asimilación
de nuevos conceptos.
El mapa conceptual es un auxilio instrumental para
valorar el nivel de asimilación de conocimientos según la complejidad y coherencia del
Descubrir nuevos conocimientos (para el
aprendiz) y resolver problemas de manera
autónoma con varias informaciones
recepcionadas (unas, de naturaleza arbitraria
y otras, significativas) condicionando nuestro
nivel de comprensión. Ejemplo: investigación
bibliográfica sobre las teorías de la evolución
de Lamarck y Darwin, etc.
Descubrir
nuevos conocimientos (tanto para el aprendiz
como para la comunidad científica) y resolver
problemas de manera autónoma con
conceptos, proposiciones y teorías. Ejemplo:
investigar sobre la relación entre estimulación
temprana y desarrollo lógico-matemático, etc.
9. Aprendizaje significativo - por
descubrimiento autónomo.-
6. Aprendizaje significativo - por descu-
brimiento guiado.-
7. Aprendizaje repetitivo - por descu-
brimiento autónomo.-
8. Aprendizaje repetitivo/significativo - por
descubrimiento autónomo.-
Descubrir nuevos
conocimientos (para el aprendiz) y resolver
problemas guiándose con conceptos y
proposiciones. Ejemplos: aprender inglés con
un programa de audiocasetes; aprender
matemáticas con un programa o software de
computadora (sistema tutelar inteligente), etc.
Descubrir nuevos
conocimientos (para el aprendiz) y resolver
problemas de manera autónoma con
información memorizada mecánicamente.
Ejemplo: armar rompecabezas por tanteo o
ensayo y error, etc.
III. Con las siguientes indicaciones sobre la estrategia de organización cognitiva denominada
mapa conceptual ayude a sus alumnos a construir los suyos propios sobre cualquier
contenido temático y hágales las recomendaciones del caso.
Técnica de construcción de mapas conceptuales
Aplicaciones
b) En la evaluación del aprendizaje.-
a) En la instrucción.-
a)Los mapas conceptuales están formados por nodos y líneas de unión entre los nodos.
Los nodos representan conceptos o atributos específicos del tema que se encuentran
enmarcados en círculos, rectángulos, etc.
b)Las líneas de conexión representan las relaciones entre dichos conceptos. Se
acompañan de palabras de enlace como “de”, “donde”, “el”, “para”, “entonces”, también
se usan verbos y sustantivos para formar proposiciones que se leen entre los nodos.
C)La jerarquía gráfica del mapa conceptual es absolutamente necesaria. Las relaciones
entre conceptos van desde lo general (parte superior) a lo específico (parte inferior del
mapa).
Al iniciar el proceso enseñanza-aprendizaje es necesario explorar
los conocimientos previos del aprendiz mediante una entrevista de unos 10 a 15
minutos. Los conocimientos previos (inclusores) facilitarán o dificultarán la asimilación
de nuevos conceptos.
El mapa conceptual es un auxilio instrumental para
valorar el nivel de asimilación de conocimientos según la complejidad y coherencia del
Descubrir nuevos conocimientos (para el
aprendiz) y resolver problemas de manera
autónoma con varias informaciones
recepcionadas (unas, de naturaleza arbitraria
y otras, significativas) condicionando nuestro
nivel de comprensión. Ejemplo: investigación
bibliográfica sobre las teorías de la evolución
de Lamarck y Darwin, etc.
Descubrir
nuevos conocimientos (tanto para el aprendiz
como para la comunidad científica) y resolver
problemas de manera autónoma con
conceptos, proposiciones y teorías. Ejemplo:
investigar sobre la relación entre estimulación
temprana y desarrollo lógico-matemático, etc.
9. Aprendizaje significativo - por
descubrimiento autónomo.-
6. Aprendizaje significativo - por descu-
brimiento guiado.-
7. Aprendizaje repetitivo - por descu-
brimiento autónomo.-
8. Aprendizaje repetitivo/significativo - por
descubrimiento autónomo.-
Descubrir nuevos
conocimientos (para el aprendiz) y resolver
problemas guiándose con conceptos y
proposiciones. Ejemplos: aprender inglés con
un programa de audiocasetes; aprender
matemáticas con un programa o software de
computadora (sistema tutelar inteligente), etc.
Descubrir nuevos
conocimientos (para el aprendiz) y resolver
problemas de manera autónoma con
información memorizada mecánicamente.
Ejemplo: armar rompecabezas por tanteo o
ensayo y error, etc.
52
mapa que elabora el aprendiz. Se valora el respeto a la jerarquía de conceptos y sus
relaciones adecuadas. El maestro debe entrevistar al alumno para aclarar los nexos poco
precisos entre los conceptos del mapa elaborado.
La estructura jerárquica de
conceptos es piramidal y su aprendizaje puede ser subordinado o supraordinado. No
existe una única posibilidad de mapa conceptual “correcto”, sin embargo, se pueden
detectar profundos malentendidos por parte del alumno al no respetar los niveles de
abstracción o generalidad de los conceptos.
Al comparar los mapas
conceptuales, no con el afán de competir sino de
c) En la evaluación de la jerarquía conceptual incorporada.-
d)En la creación de disonancia cognitiva en los alumnos.-
intercambiar conocimientos. En tal
proceso, el alumno toma conciencia de las nuevas relaciones que existen entre el nuevo
grupo de conceptos y los conceptos antiguos. Para tal efecto, se pueden comparar los
mapas conceptuales :
Ÿdel mismo alumno antes y después del aprendizaje;
Ÿde diferentes alumnos sobre el mismo tema, o
Ÿrealizados para distintos temas pero con elementos comunes
Figura 3. 6. Mapa conceptual sobre el concepto físico “fuerza”.
Peso; fuerzas
entre el Sol y
los planetas
Fuerza gravitacional Fuerza electromagnética Fuerza nuclear
Fuerza
Fuerza nuclear
débil
Fuerza nuclear
fuerte
Fuerza entre
partículas elementales
Fuerza entre
nucleones
Fuerza
repulsiva
Fuerza
atractiva
Fuerza
eléctrica
Fuerza
magnética
Fuerzas p-p
Fuerzas p-n
Fuerzas n-n Fuerza entre
un electrón y
un protón
Fuerzas entre
imanes
permanentes Fuerzas entre
los electrones
y el núcleo
Fuerzas
entre
protones
mapa que elabora el aprendiz. Se valora el respeto a la jerarquía de conceptos y sus
relaciones adecuadas. El maestro debe entrevistar al alumno para aclarar los nexos poco
precisos entre los conceptos del mapa elaborado.
La estructura jerárquica de
conceptos es piramidal y su aprendizaje puede ser subordinado o supraordinado. No
existe una única posibilidad de mapa conceptual “correcto”, sin embargo, se pueden
detectar profundos malentendidos por parte del alumno al no respetar los niveles de
abstracción o generalidad de los conceptos.
Al comparar los mapas
conceptuales, no con el afán de competir sino de
c) En la evaluación de la jerarquía conceptual incorporada.-
d)En la creación de disonancia cognitiva en los alumnos.-
intercambiar conocimientos. En tal
proceso, el alumno toma conciencia de las nuevas relaciones que existen entre el nuevo
grupo de conceptos y los conceptos antiguos. Para tal efecto, se pueden comparar los
mapas conceptuales :
Ÿdel mismo alumno antes y después del aprendizaje;
Ÿde diferentes alumnos sobre el mismo tema, o
Ÿrealizados para distintos temas pero con elementos comunes
Figura 3. 6. Mapa conceptual sobre el concepto físico “fuerza”.
Peso; fuerzas
entre el Sol y
los planetas
Fuerza gravitacional Fuerza electromagnética Fuerza nuclear
Fuerza
Fuerza nuclear
débil
Fuerza nuclear
fuerte
Fuerza entre
partículas elementales
Fuerza entre
nucleones
Fuerza
repulsiva
Fuerza
atractiva
Fuerza
eléctrica
Fuerza
magnética
Fuerzas p-p
Fuerzas p-n
Fuerzas n-n Fuerza entre
un electrón y
un protón
Fuerzas entre
imanes
permanentes Fuerzas entre
los electrones
y el núcleo
Fuerzas
entre
protones
53
METAMOTIVACIÓN
4.1. METAMOTIVACIÓN: COMPRENSIÓN
ANTICIPADA DE LA META
La motivación humana es un estado interno
compuesto de intereses, sistema de valores,
aspiraciones y actitudes que activa, dirige y
mantiene la conducta. La metamotivación es
la toma de conciencia de estos componentes
con estrategias de interrogación reflexiva.
Veamos la siguiente anécdota:
“Cuando se construía la catedral de París un arzobispo observaba un día el diferente
humor con que trabajaban los albañiles. Particularmente llamaron su atención tres
individuos que realizaban un trabajo análogo. El primero, se desempeñaba con visible
desgano y fastidio; el segundo, con seriedad pero con lentitud y cierta pesadez; el tercero
en cambio, con entusiasmo y diligencia. El arzobispo preguntó al primero:
- ¿Qué estás haciendo?
- “Me pusieron a tallar esta piedra”, fue la respuesta.
Luego preguntó al segundo lo mismo.
- “Preparo una piedra para la columna de la entrada derecha”, dijo este.
Finalmente, preguntó al tercero: ¿Qué estás haciendo? Para recibir esta respuesta:
- “Estamos construyendo la catedral de París.”
Como observamos en el caso del primer albañil, una conducta no orientada hacia una meta
personal es por definición desordenada y confusa. Por analogía, la conducta del estudiante debe
estar orientada por los objetivos de la tarea que el profesor propone. Esto implica la comprensión
anticipada, por parte del estudiante, de la meta y la programación anticipada de la actividad.
CAPÍTULO4
“No hay nada más práctico que una buena teoría”
Kurt Lewis
METAMOTIVACIÓN
4.1. METAMOTIVACIÓN: COMPRENSIÓN
ANTICIPADA DE LA META
La motivación humana es un estado interno
compuesto de intereses, sistema de valores,
aspiraciones y actitudes que activa, dirige y
mantiene la conducta. La metamotivación es
la toma de conciencia de estos componentes
con estrategias de interrogación reflexiva.
Veamos la siguiente anécdota:
“Cuando se construía la catedral de París un arzobispo observaba un día el diferente
humor con que trabajaban los albañiles. Particularmente llamaron su atención tres
individuos que realizaban un trabajo análogo. El primero, se desempeñaba con visible
desgano y fastidio; el segundo, con seriedad pero con lentitud y cierta pesadez; el tercero
en cambio, con entusiasmo y diligencia. El arzobispo preguntó al primero:
- ¿Qué estás haciendo?
- “Me pusieron a tallar esta piedra”, fue la respuesta.
Luego preguntó al segundo lo mismo.
- “Preparo una piedra para la columna de la entrada derecha”, dijo este.
Finalmente, preguntó al tercero: ¿Qué estás haciendo? Para recibir esta respuesta:
- “Estamos construyendo la catedral de París.”
Como observamos en el caso del primer albañil, una conducta no orientada hacia una meta
personal es por definición desordenada y confusa. Por analogía, la conducta del estudiante debe
estar orientada por los objetivos de la tarea que el profesor propone. Esto implica la comprensión
anticipada, por parte del estudiante, de la meta y la programación anticipada de la actividad.
CAPÍTULO4
“No hay nada más práctico que una buena teoría”
Kurt Lewis
54
4.2. MECANISMOS DE LA MOTIV ACION
HUMANA
La motivacion humana tiene diversos
mecanismos, por lo tanto, no es un proceso
mecánico de causa – efecto simplista.
Conocerlos nos permitirá comprender el
comportamiento y predecir con alguna
probabilidad la conducta futura del sujeto.
Existen los siguientes niveles de acción:
Nivel de pulsiones primarias (motivos
fisiológicos: hambre, sed, sueño,etc.).
Nivel de pulsiones secundarias (motivos
aprendidos: hábitos).
Nivel de motivos personalizados:
intereses, sistema de valores,
aspiraciones y actitudes. En otras
palabras, motivación intrínseca.
Figura 4.1. Esquema del sistema motivacional humano.
Estos tres niveles de acción son la base para
la estructuración de la personalidad, por ello
es importante conocer sus determinantes
dinámicos (emocionales) y cognitivos:
son la fuente
de energía de los procesos de motivación:
rasgos temperamentales, emociones,
procesos cognitivos y niveles motivacionales:
primarios, secundarios y sobre todo terciarios
(intereses, sistema de valores, aspiraciones y
actitudes).
las emociones
y los conocimientos (declarativos y
procedimentales –estrategias-) dan
orientación a los motivos. La personalización
de los motivos es lo que conoce como
automotivación o autorregulación de la
1. Mecanismos de activación:
2.Mecanismos de dirección:
conducta en base a intenciones, fines y
proyectos. La dirección de la conducta
depende de la comprensión anticipada de la
meta.
el objetivo de la actividad asegura
que el mecanismo de retroalimentación esté al
nivel de las circunstancias cambiantes del
ambiente. Es decir, acercarnos a la meta juega
un papel decisivo en la programación de la
conducta, así como la reorientación si los
planes no se están cumpliendo o los objetivos
no han sido bien definidos. La conducta se
desorganiza si existe discordancia entre los
objetivos y el resultado obtenido (por ejemplo,
los problemas de aprendizaje escolar). Los
efectos emocionales de la frustración son
múltiples (evasión, retraimiento, pérdida de la
autoconfianza, somatización, etc.)
3. Mecanismos de organización de la
conducta: Temperamento
Emociones
Motivos
Procesos Cognitivos
MOTIVACION
RETROALIMENTACION
(II)
(I)
(III)
OBJETIVO DE
LA ACTIVIDAD
4.2. MECANISMOS DE LA MOTIV ACION
HUMANA
La motivacion humana tiene diversos
mecanismos, por lo tanto, no es un proceso
mecánico de causa – efecto simplista.
Conocerlos nos permitirá comprender el
comportamiento y predecir con alguna
probabilidad la conducta futura del sujeto.
Existen los siguientes niveles de acción:
Nivel de pulsiones primarias (motivos
fisiológicos: hambre, sed, sueño,etc.).
Nivel de pulsiones secundarias (motivos
aprendidos: hábitos).
Nivel de motivos personalizados:
intereses, sistema de valores,
aspiraciones y actitudes. En otras
palabras, motivación intrínseca.
Figura 4.1. Esquema del sistema motivacional humano.
Estos tres niveles de acción son la base para
la estructuración de la personalidad, por ello
es importante conocer sus determinantes
dinámicos (emocionales) y cognitivos:
son la fuente
de energía de los procesos de motivación:
rasgos temperamentales, emociones,
procesos cognitivos y niveles motivacionales:
primarios, secundarios y sobre todo terciarios
(intereses, sistema de valores, aspiraciones y
actitudes).
las emociones
y los conocimientos (declarativos y
procedimentales –estrategias-) dan
orientación a los motivos. La personalización
de los motivos es lo que conoce como
automotivación o autorregulación de la
1. Mecanismos de activación:
2.Mecanismos de dirección:
conducta en base a intenciones, fines y
proyectos. La dirección de la conducta
depende de la comprensión anticipada de la
meta.
el objetivo de la actividad asegura
que el mecanismo de retroalimentación esté al
nivel de las circunstancias cambiantes del
ambiente. Es decir, acercarnos a la meta juega
un papel decisivo en la programación de la
conducta, así como la reorientación si los
planes no se están cumpliendo o los objetivos
no han sido bien definidos. La conducta se
desorganiza si existe discordancia entre los
objetivos y el resultado obtenido (por ejemplo,
los problemas de aprendizaje escolar). Los
efectos emocionales de la frustración son
múltiples (evasión, retraimiento, pérdida de la
autoconfianza, somatización, etc.)
3. Mecanismos de organización de la
conducta: Temperamento
Emociones
Motivos
Procesos Cognitivos
MOTIVACION
RETROALIMENTACION
(II)
(I)
(III)
OBJETIVO DE
LA ACTIVIDAD
55
4.3. LAS “DOS MENTES“: LO COGNITIVO
Y LO AFECTIVO
En la actualidad, los psicólogos han convenido
en separar metodológicamente la mente en
dos esferas: una “cognitiva” (objeto de estudio
de la psicología cognitiva) y otra “emocional”
(objeto de estudio de las psicologías
dinámicas como el psico- análisis). En
realidad ambas esferas (figura 4.1) trabajan
interrelacionadamente en la regulación
primaria del comportamiento:
1. La esfera emocional.- Residente en la
subcorteza del cerebro. Las emociones son
estados psicológicos (sentimientos y sus
pensamientos característicos) y biológicos de
carácter reactivo que nos impulsan a actuar.
La lógica de la mente emocional es asociativa
(estímulo-respuesta), es decir, en situaciones
emotivas es muy probable que se aprendan
ciertas conductas por condicionamiento
clásico y operante (véase acápite 3.2). Las
emociones se agrupan en familias:
Ira:
Tristeza:
Temor:
Placer:
Amor:
Disgusto:
Vergüenza:
furia, resentimiento, cólera, indignación, fastidio, irritabilidad, etc. En extremo, violencia
y odio patológicos.
congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,
abatimiento, etc. En casos patológicos, depresión grave.
ansiedad, nerviosismo, preocupación, consternación, incertidumbre, pavor, miedo,
terror y en casos patológicos, fobia y pánico.
felicidad, alegría, contento, dicha, orgullo, placer sensual, embeleso, euforia, etc.
En extremo, manía.
aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, ágape
(amor espiritual).
Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.
desdén, desprecio, aborrecimiento, aversión, repulsión.
culpabilidad, molestia, remordimiento, humillación, contrición,
arrepentimiento, mortificación.
2. La esfera cognitiva.- Residente en la
neocorteza cerebral. Los conocimientos son
representaciones mentales de tres tipos:
enactivos, icónicos y simbólicos (véase
acápite 2. 1). Tanto la mente cognitiva como la
mente emocional son la base de la
personalidad que constituye el nivel más
complejo de regulación psicológica y
conductual.
4.4. TIPOS DE MOTIV ACIÓN PARA
APRENDER
Existen dos tipos de motivación cuyo
conocimiento es de suma importancia por sus
efectos en el aprendizaje escolar:
1. Motivación extrínseca.- Motivación
creada por factores externos como las
recompensas, la presión social y los castigos.
Por ejemplo, aquellos alumnos que hacen una
tarea para obtener una calificación, evitar un
castigo, complacer a los padres o al profesor,
o por alguna otra razón que nada tiene que ver
con la tarea. La ventaja de dar incentivos
extrínsecos es útil cuando el estudiante
demuestra poco interés por el tema o materia.
Sin embargo, puede ser una desventaja si se
emplean incentivos extrínsecos cuando la
actividad es, en sí misma, interesante porque
habrá un conflicto de objetivos y la
retroalimentación disminuirá por no tener
clara la comprensión de la actividad.
4.3. LAS “DOS MENTES“: LO COGNITIVO
Y LO AFECTIVO
En la actualidad, los psicólogos han convenido
en separar metodológicamente la mente en
dos esferas: una “cognitiva” (objeto de estudio
de la psicología cognitiva) y otra “emocional”
(objeto de estudio de las psicologías
dinámicas como el psico- análisis). En
realidad ambas esferas (figura 4.1) trabajan
interrelacionadamente en la regulación
primaria del comportamiento:
1. La esfera emocional.- Residente en la
subcorteza del cerebro. Las emociones son
estados psicológicos (sentimientos y sus
pensamientos característicos) y biológicos de
carácter reactivo que nos impulsan a actuar.
La lógica de la mente emocional es asociativa
(estímulo-respuesta), es decir, en situaciones
emotivas es muy probable que se aprendan
ciertas conductas por condicionamiento
clásico y operante (véase acápite 3.2). Las
emociones se agrupan en familias:
Ira:
Tristeza:
Temor:
Placer:
Amor:
Disgusto:
Vergüenza:
furia, resentimiento, cólera, indignación, fastidio, irritabilidad, etc. En extremo, violencia
y odio patológicos.
congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,
abatimiento, etc. En casos patológicos, depresión grave.
ansiedad, nerviosismo, preocupación, consternación, incertidumbre, pavor, miedo,
terror y en casos patológicos, fobia y pánico.
felicidad, alegría, contento, dicha, orgullo, placer sensual, embeleso, euforia, etc.
En extremo, manía.
aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, ágape
(amor espiritual).
Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.
desdén, desprecio, aborrecimiento, aversión, repulsión.
culpabilidad, molestia, remordimiento, humillación, contrición,
arrepentimiento, mortificación.
2. La esfera cognitiva.- Residente en la
neocorteza cerebral. Los conocimientos son
representaciones mentales de tres tipos:
enactivos, icónicos y simbólicos (véase
acápite 2. 1). Tanto la mente cognitiva como la
mente emocional son la base de la
personalidad que constituye el nivel más
complejo de regulación psicológica y
conductual.
4.4. TIPOS DE MOTIV ACIÓN PARA
APRENDER
Existen dos tipos de motivación cuyo
conocimiento es de suma importancia por sus
efectos en el aprendizaje escolar:
1. Motivación extrínseca.- Motivación
creada por factores externos como las
recompensas, la presión social y los castigos.
Por ejemplo, aquellos alumnos que hacen una
tarea para obtener una calificación, evitar un
castigo, complacer a los padres o al profesor,
o por alguna otra razón que nada tiene que ver
con la tarea. La ventaja de dar incentivos
extrínsecos es útil cuando el estudiante
demuestra poco interés por el tema o materia.
Sin embargo, puede ser una desventaja si se
emplean incentivos extrínsecos cuando la
actividad es, en sí misma, interesante porque
habrá un conflicto de objetivos y la
retroalimentación disminuirá por no tener
clara la comprensión de la actividad.
2. Motivación intrínseca.- Motivación
asociada con las actividades que son
reforzadoras en sí mismas porque surge de
factores como los intereses personales, la
curiosidad, los desafíos y la necesidad de
ejercer sus capacidades intelectuales. Por
ejemplo, el alumno que estudia química fuera
de la escuela porque le gusta la materia en sí.
56
El alumno debe establecer sus propias metas de aprendizaje.
El alumno debe tener una comprensión anticipada del objetivo de la tarea, para
entender el porqué de las subtareas que la componen. Por analogía, así como los
aprendices de zapatero conocen el producto final (hacer zapatos) desde el inicio de su
proceso de aprendizaje,así se debe enseñar todo conocimiento en la escuela.
Fortalecer en el alumno la autoconfianza y convicción de poder ejecutar sus planes y
alcanzar sus metas.
Plantear conflictos conceptuales para aumentar la curiosidad.
Contextualización mediante juegos y simulaciones de un tema.
Alternar el uso de medios como vídeos, Internet, libros interactivos o programados;
demostraciones experimentales; expositores invitados, etc.
Para elevar la automotivación del estudiante se recomienda los siguientes estrategias:
4.5. MOTIVACIÓN PARA APRENDER A SER
La capacidad de reflexionar sobre sus propios
procesos cognitivos y emocionales mientras
resolvemos problemas, en la escuela o fuera
de ella, ayuda a adoptar acciones preventivas
a fin de anticipar frustraciones o recuperarse
de ellas. La metamotivación, que se traduce
en el lema “aprender a ser”, juega un
importante papel en la conducta bien
orientada. La orientación se define como el
proceso de toma de decisiones cuyo objetivo
es facilitar elecciones prudentes de las que
depende el desarrollo ulterior del alumno
(Chávez y Jaime, 1996).
La metacognición de la esfera emocional es
un campo de reciente investigación, existen
dos teorías que están en boga:
Propuesta
por Howard Gardner (1994) dentro de su
teoríadeinteligenciasmúltiples.Las
inteligencias personales se refieren a las
habilidades de comprensión y manejo de las
emociones que vivenciamos. Las inteligencias
son de dos tipos: intrapersonal e interpersonal
(véase acápite 1.6).
Concepto
creado por Peter Salovey y divulgado por
Daniel Goleman (1996). Salovey identifica las
siguientes cinco habilidades emocionales y
sociales básicas:
1. Las inteligencias personales.-
2. La inteligencia emocional.-
Las ventajas de la motivación intrínseca son
que favorece el aprendizaje significativo y por
descubrimiento autónomo; facilita la
comprensión anticipada de la tarea y la
eficacia de las estrategias que se emplean,
pues, el interés personal puede mantener el
esfuerzo por mucho tiempo.
asociada con las actividades que son
reforzadoras en sí mismas porque surge de
factores como los intereses personales, la
curiosidad, los desafíos y la necesidad de
ejercer sus capacidades intelectuales. Por
ejemplo, el alumno que estudia química fuera
de la escuela porque le gusta la materia en sí.
56
El alumno debe establecer sus propias metas de aprendizaje.
El alumno debe tener una comprensión anticipada del objetivo de la tarea, para
entender el porqué de las subtareas que la componen. Por analogía, así como los
aprendices de zapatero conocen el producto final (hacer zapatos) desde el inicio de su
proceso de aprendizaje,así se debe enseñar todo conocimiento en la escuela.
Fortalecer en el alumno la autoconfianza y convicción de poder ejecutar sus planes y
alcanzar sus metas.
Plantear conflictos conceptuales para aumentar la curiosidad.
Contextualización mediante juegos y simulaciones de un tema.
Alternar el uso de medios como vídeos, Internet, libros interactivos o programados;
demostraciones experimentales; expositores invitados, etc.
Para elevar la automotivación del estudiante se recomienda los siguientes estrategias:
4.5. MOTIVACIÓN PARA APRENDER A SER
La capacidad de reflexionar sobre sus propios
procesos cognitivos y emocionales mientras
resolvemos problemas, en la escuela o fuera
de ella, ayuda a adoptar acciones preventivas
a fin de anticipar frustraciones o recuperarse
de ellas. La metamotivación, que se traduce
en el lema “aprender a ser”, juega un
importante papel en la conducta bien
orientada. La orientación se define como el
proceso de toma de decisiones cuyo objetivo
es facilitar elecciones prudentes de las que
depende el desarrollo ulterior del alumno
(Chávez y Jaime, 1996).
La metacognición de la esfera emocional es
un campo de reciente investigación, existen
dos teorías que están en boga:
Propuesta
por Howard Gardner (1994) dentro de su
teoríadeinteligenciasmúltiples.Las
inteligencias personales se refieren a las
habilidades de comprensión y manejo de las
emociones que vivenciamos. Las inteligencias
son de dos tipos: intrapersonal e interpersonal
(véase acápite 1.6).
Concepto
creado por Peter Salovey y divulgado por
Daniel Goleman (1996). Salovey identifica las
siguientes cinco habilidades emocionales y
sociales básicas:
1. Las inteligencias personales.-
2. La inteligencia emocional.-
Las ventajas de la motivación intrínseca son
que favorece el aprendizaje significativo y por
descubrimiento autónomo; facilita la
comprensión anticipada de la tarea y la
eficacia de las estrategias que se emplean,
pues, el interés personal puede mantener el
esfuerzo por mucho tiempo.
57
l Conciencia de sí mismo:
l Autorregulación:
l Motivación:
l Empatía:
l Habilidades sociales:
4.6. UN CASO F AMOSO DE MET A-
MOTIVACIÓN
capacidad de
saber lo que estamos sintiendo en un
determinado momento y de utilizar nuestras
preferencias para guiar la toma de decisiones
basadas en una evaluación realista de
nuestras capacidades y en una sensación
bien asentada de confianza en nosotros
mismos. La autoestima es una evaluación de
la autoaceptación, en base a ella percibimos y
vivenciamos el mundo. El núcleo básico de
esta evaluación reside en la esfera afectiva
que es la que orienta a la esfera cognitiva en la
toma de decisiones de los objetivos por
alcanzar (véase Diferencial Semántico en 4.8,
II y III).
manejar nuestras
emociones para que faciliten la tarea que
estemos llevando a cabo y no interfieran con
ella; ser conscientes y demorar la gratificación
en nuestra búsqueda de objetivos; ser
capaces de recuperarnos prontamente del
estrés emocional.
utilizar nuestros intereses,
sistema de valores, aspiraciones y actitudes
para encaminarnos hacia nuestros objetivos,
ayudarnos a tomar iniciativas, ser más
eficaces y perseverar a pesar de los
contratiempos y las frustraciones que se
presenten. Esta habilidad es lo que
denominamos “metamotivación”.
darse cuenta de lo que están
sintiendo las personas, ser capaces de
ponerse en su lugar y cultivar la relación y el
ajuste con una amplia diversidad de personas.
manejar bien las
emociones en las relaciones, interpretando
adecuadamente las situaciones y las redes
sociales; interactuar fluidamente; utilizar estas
habilidades para persuadir, dirigir, negociar y
resolver disputas; cooperar y trabajar en
equipo.
El aprendizaje es un proceso psicológico
individual; sin embargo, no es una actividad
solitaria sino más bien social. No podemos
entender a cabalidad cómo aprendemos si
separamos al ser humano del contexto social
que da sentido a sus motivaciones, sus
valoraciones, sus circunstancias históricas y
culturales.
Hasta la investigación científica que se
caracteriza por el descubrimiento autónomo
de nuevos conocimientos requiere de un
contexto social de apoyo: ningún hombre crea
conocimientos nuevos de la nada. El
descubrimiento científico requiere de
motivación intrínseca porque la meta es
alcanzada, la mayor de las veces, después de
años de investigación y sacrificios.
Un caso famoso de metamotivación es el
descubrimiento de la estructura del ADN
(ácido desoxirribonucleico), que les valió el
Premio Nobel de Medicina a James Watson y
Francis Crick en 1962. Este descubrimiento
fue producto de un aprendizaje acelerado de
las más avanzadas teorías sobre la molécula
de la herencia existente hasta ese momento,
las cuales se aproximaban a la solución del
problema pero estaban aún muy lejos de
armar el rompecabezas. Un investigador
científico requiere adoptar una buena teoría y
un conjunto de estrategias para identificar y
seleccionar la información. Con estas
herramientas tendrá una comprensión
anticipada o intuición para plantear sus
hipótesis e interpretar sus hallazgos
experimentales. Nunca se parte de una
situación de “cero conocimientos”, pues, los
conocimientos han sido obtenidos
previamente de los maestros, los libros, los
laboratorios, etc.
El aprendizaje es un proceso psicológico
individual; sin embargo, no es una actividad
solitaria sino más bien social.
l Conciencia de sí mismo:
l Autorregulación:
l Motivación:
l Empatía:
l Habilidades sociales:
4.6. UN CASO F AMOSO DE MET A-
MOTIVACIÓN
capacidad de
saber lo que estamos sintiendo en un
determinado momento y de utilizar nuestras
preferencias para guiar la toma de decisiones
basadas en una evaluación realista de
nuestras capacidades y en una sensación
bien asentada de confianza en nosotros
mismos. La autoestima es una evaluación de
la autoaceptación, en base a ella percibimos y
vivenciamos el mundo. El núcleo básico de
esta evaluación reside en la esfera afectiva
que es la que orienta a la esfera cognitiva en la
toma de decisiones de los objetivos por
alcanzar (véase Diferencial Semántico en 4.8,
II y III).
manejar nuestras
emociones para que faciliten la tarea que
estemos llevando a cabo y no interfieran con
ella; ser conscientes y demorar la gratificación
en nuestra búsqueda de objetivos; ser
capaces de recuperarnos prontamente del
estrés emocional.
utilizar nuestros intereses,
sistema de valores, aspiraciones y actitudes
para encaminarnos hacia nuestros objetivos,
ayudarnos a tomar iniciativas, ser más
eficaces y perseverar a pesar de los
contratiempos y las frustraciones que se
presenten. Esta habilidad es lo que
denominamos “metamotivación”.
darse cuenta de lo que están
sintiendo las personas, ser capaces de
ponerse en su lugar y cultivar la relación y el
ajuste con una amplia diversidad de personas.
manejar bien las
emociones en las relaciones, interpretando
adecuadamente las situaciones y las redes
sociales; interactuar fluidamente; utilizar estas
habilidades para persuadir, dirigir, negociar y
resolver disputas; cooperar y trabajar en
equipo.
El aprendizaje es un proceso psicológico
individual; sin embargo, no es una actividad
solitaria sino más bien social. No podemos
entender a cabalidad cómo aprendemos si
separamos al ser humano del contexto social
que da sentido a sus motivaciones, sus
valoraciones, sus circunstancias históricas y
culturales.
Hasta la investigación científica que se
caracteriza por el descubrimiento autónomo
de nuevos conocimientos requiere de un
contexto social de apoyo: ningún hombre crea
conocimientos nuevos de la nada. El
descubrimiento científico requiere de
motivación intrínseca porque la meta es
alcanzada, la mayor de las veces, después de
años de investigación y sacrificios.
Un caso famoso de metamotivación es el
descubrimiento de la estructura del ADN
(ácido desoxirribonucleico), que les valió el
Premio Nobel de Medicina a James Watson y
Francis Crick en 1962. Este descubrimiento
fue producto de un aprendizaje acelerado de
las más avanzadas teorías sobre la molécula
de la herencia existente hasta ese momento,
las cuales se aproximaban a la solución del
problema pero estaban aún muy lejos de
armar el rompecabezas. Un investigador
científico requiere adoptar una buena teoría y
un conjunto de estrategias para identificar y
seleccionar la información. Con estas
herramientas tendrá una comprensión
anticipada o intuición para plantear sus
hipótesis e interpretar sus hallazgos
experimentales. Nunca se parte de una
situación de “cero conocimientos”, pues, los
conocimientos han sido obtenidos
previamente de los maestros, los libros, los
laboratorios, etc.
El aprendizaje es un proceso psicológico
individual; sin embargo, no es una actividad
solitaria sino más bien social.
58
Lo sorprendente de la historia de este
descubrimiento es que cuatro años antes
ambos investigadores no eran especialistas
en biología molecular ni en cristalografía. Fue
Watson, un joven biólogo, quien motivó a
Crick, un físico-matemático, a emprender la
tarea de resolver el enigma del ADN. Watson
cuenta que terminó de convencer a Crick
cuando le dijo: “Aquellos que descubran la
estructura del ADN inscribirán sus nombres en
la historia y serán recordados después de mil
años.” Desde ese momento se propusieron
aprender los conocimientos necesarios como
para poder interpretar los resultados de las
investigaciones de los principales científicos
que llevaban décadas en el tema.
En un golpe de audacia lograron
intuitivamente unir las piezas claves del
rompecabeza relacionando los datos de
diversos métodos de investigación. En
especial, interpretaron con un marco teórico
novedoso las fotos de Rayos X del gel (una
especie de “gelatina”) de ADN obtenidas por
Rosalind Franklin, talentosa especialista en
cristalografía. Dichas fotos les dio la certeza
de que la pista que seguían era correcta.
Finalmente, Watson y Crick armaron un
modelo demostrativo tridimensional de la
doble hélice de la molécula del ADN. Con esta
maqueta iban perfeccionando las fórmulas
matemáticas que corroboraban su teoría.
James W atson afirma que este
descubrimiento no hubiese sido posible fuera
del contexto científico que sólo podía brindar,
en ese momento, el Laboratorio Cavendish de
la Universidad de Cambridge: discusiones e
intercambio de información con la comunidad
científica especializada, los más avanzados
equipos de investigación, excelentes
bibliotecas, financiamiento, etc., además de la
gran motivación por ganar el Premio Nobel
(Watson, 1987).
4.7. CÓMO DESARROLLAR LA MET AMOTIVACIÓN
La metamotivación del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor,
cualquier capacidad de área del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular
– Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre
metamotivación en la escuela (fig. 4.3), el cual será aplicado a la capacidad Relación
Intrapersonal en Tutoría.
Para elaborar el diagrama de decisiones podemos guiarnos con las indicaciones del acápite
1.7.1. Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratégicas son los
siguientes:
Estrategias de planificación:
Estrategias de supervisión:
Capacidad: identifica su interés al enfrentar una tarea de matemática.
Interrogantes: ¿estoy interesado en la tarea?, ¿he establecido mis metas de aprendizaje?
Capacidad: reconoce sus limitaciones y los riesgos al enfrentar la tarea.
Interrogantes: ¿son realistas, las podré cumplir?, ¿estoy avanzando según lo planteado?
Lo sorprendente de la historia de este
descubrimiento es que cuatro años antes
ambos investigadores no eran especialistas
en biología molecular ni en cristalografía. Fue
Watson, un joven biólogo, quien motivó a
Crick, un físico-matemático, a emprender la
tarea de resolver el enigma del ADN. Watson
cuenta que terminó de convencer a Crick
cuando le dijo: “Aquellos que descubran la
estructura del ADN inscribirán sus nombres en
la historia y serán recordados después de mil
años.” Desde ese momento se propusieron
aprender los conocimientos necesarios como
para poder interpretar los resultados de las
investigaciones de los principales científicos
que llevaban décadas en el tema.
En un golpe de audacia lograron
intuitivamente unir las piezas claves del
rompecabeza relacionando los datos de
diversos métodos de investigación. En
especial, interpretaron con un marco teórico
novedoso las fotos de Rayos X del gel (una
especie de “gelatina”) de ADN obtenidas por
Rosalind Franklin, talentosa especialista en
cristalografía. Dichas fotos les dio la certeza
de que la pista que seguían era correcta.
Finalmente, Watson y Crick armaron un
modelo demostrativo tridimensional de la
doble hélice de la molécula del ADN. Con esta
maqueta iban perfeccionando las fórmulas
matemáticas que corroboraban su teoría.
James W atson afirma que este
descubrimiento no hubiese sido posible fuera
del contexto científico que sólo podía brindar,
en ese momento, el Laboratorio Cavendish de
la Universidad de Cambridge: discusiones e
intercambio de información con la comunidad
científica especializada, los más avanzados
equipos de investigación, excelentes
bibliotecas, financiamiento, etc., además de la
gran motivación por ganar el Premio Nobel
(Watson, 1987).
4.7. CÓMO DESARROLLAR LA MET AMOTIVACIÓN
La metamotivación del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor,
cualquier capacidad de área del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular
– Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre
metamotivación en la escuela (fig. 4.3), el cual será aplicado a la capacidad Relación
Intrapersonal en Tutoría.
Para elaborar el diagrama de decisiones podemos guiarnos con las indicaciones del acápite
1.7.1. Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratégicas son los
siguientes:
Estrategias de planificación:
Estrategias de supervisión:
Capacidad: identifica su interés al enfrentar una tarea de matemática.
Interrogantes: ¿estoy interesado en la tarea?, ¿he establecido mis metas de aprendizaje?
Capacidad: reconoce sus limitaciones y los riesgos al enfrentar la tarea.
Interrogantes: ¿son realistas, las podré cumplir?, ¿estoy avanzando según lo planteado?
59
Estrategias de evaluación:
Capacidad: interioriza la necesidad de ser autónomo en su interés por aprender.
Interrogantes: ¿mi motivación es intrínseca?, ¿evalué mis intereses?, ¿es un reto alcanzar
los objetivos?
Figura 4.3. Diagrama de decisiones sobre metamotivación en la escuela.
SÍ
PLANIFICACIÓN
CONTROL
REVISIÓN
NO
SÍ
NOSÍ
SÍ
NO SÍ
FIN
DIAGRAMA DE DECISIÓN SOBRE METAMOTIVACIÓN
¿Estoy
interesado
en la tarea?
NO
Comprendo la tarea;
encuentro sentido y
aplicaciones a la tarea
Enlazo mis conocimientos
previos con la información
nueva; solicito al profesor(a)
que explicite los objetivos,
aplicaciones y/o importan-
cia de la tarea.
¿He
establecido
mis metas de
aprendizaje?
Solicito ayuda
al profesor(a)
¿Son
realistas,
las podré
cumplir?
Planifico plazos
prudenciales para
alcanzar mis objetivos
Replanteo mis
objetvos;
bajo de nivel la tarea
¿Estoy
avanzando
según lo
planeado?
Volver a planificar
¿Mi
motivación
es intrínseca?
¿Evalué mis
intereses?
¿Es un reto alcanzar
los objetivos?
Reviso el proceso
seguido
NO
Estrategias de evaluación:
Capacidad: interioriza la necesidad de ser autónomo en su interés por aprender.
Interrogantes: ¿mi motivación es intrínseca?, ¿evalué mis intereses?, ¿es un reto alcanzar
los objetivos?
Figura 4.3. Diagrama de decisiones sobre metamotivación en la escuela.
SÍ
PLANIFICACIÓN
CONTROL
REVISIÓN
NO
SÍ
NOSÍ
SÍ
NO SÍ
FIN
DIAGRAMA DE DECISIÓN SOBRE METAMOTIVACIÓN
¿Estoy
interesado
en la tarea?
NO
Comprendo la tarea;
encuentro sentido y
aplicaciones a la tarea
Enlazo mis conocimientos
previos con la información
nueva; solicito al profesor(a)
que explicite los objetivos,
aplicaciones y/o importan-
cia de la tarea.
¿He
establecido
mis metas de
aprendizaje?
Solicito ayuda
al profesor(a)
¿Son
realistas,
las podré
cumplir?
Planifico plazos
prudenciales para
alcanzar mis objetivos
Replanteo mis
objetvos;
bajo de nivel la tarea
¿Estoy
avanzando
según lo
planeado?
Volver a planificar
¿Mi
motivación
es intrínseca?
¿Evalué mis
intereses?
¿Es un reto alcanzar
los objetivos?
Reviso el proceso
seguido
NO
60
4.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le
ha aportado la lectura de esta sección:
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
las desventajas de
la motivación
extrinseca?
No
¿Sabes
las ventajas de la
motivación
intrínseca?
¿Sabes por qué
es mejor
establecer sus propias
metas de
aprendizaje?
¿Sabes por qué
es mejor controlar
el nivel de dificultad
de la tarea?
¿Sabes por qué
es bueno alentar
siempre
al estudiante?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
4.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le
ha aportado la lectura de esta sección:
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
las desventajas de
la motivación
extrinseca?
No
¿Sabes
las ventajas de la
motivación
intrínseca?
¿Sabes por qué
es mejor
establecer sus propias
metas de
aprendizaje?
¿Sabes por qué
es mejor controlar
el nivel de dificultad
de la tarea?
¿Sabes por qué
es bueno alentar
siempre
al estudiante?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
61
II. Evaluación de la autoimagen (conciencia
de sí mismo) para la orientación vocacional. El
Diferencial Semántico es una escala de
adjetivos bipolares para la evaluación de las
actitudes, tanto hacia sí mismo como a
cualquier objeto actitudinal. Se puede aplicar
en cualquier capacidad de área del Diseño
Curricular. En el siguiente ejemplo, se
presenta una escala para la toma de
conciencia de sus propios rasgos de
III. Evaluación de la conciencia física. Con el ejemplo anterior construya un diferencial semántico
adaptado para evaluar la conciencia física del estudiante utilizando las capacidades del área de
Educación Física. Por ejemplo, el objeto actitudinal a evaluar: “Durante la competición mi cuerpo
se siente.”
Seleccione los adjetivos bipolares pertinentes. A continuación algunos ejemplos: fuerte-débil,
fácil-difícil, duro-blando, relajado-tenso, activo-pasivo, motivado-desmotivado, caliente-frío,
sano-enfermo, seguro-inseguro, eficaz-ineficaz, divertido-aburrido, placer-dolor, veloz-lento,
conocido-desconocido, posible-imposible, perseverante-inconstante, etc.
personalidad y de suma utilidad para la
orientación vocacional.
responde sin consultar a nadie.
Es importante recalcar que debes ser sincero
para poder orientarte mejor.
En el siguiente cuadro marca con un aspa (X)
el casillero que se aproxime más a tu forma de
ser y comportarte. Pon tu nombre y empieza a
responder:
Indicaciones:
II. Evaluación de la autoimagen (conciencia
de sí mismo) para la orientación vocacional. El
Diferencial Semántico es una escala de
adjetivos bipolares para la evaluación de las
actitudes, tanto hacia sí mismo como a
cualquier objeto actitudinal. Se puede aplicar
en cualquier capacidad de área del Diseño
Curricular. En el siguiente ejemplo, se
presenta una escala para la toma de
conciencia de sus propios rasgos de
III. Evaluación de la conciencia física. Con el ejemplo anterior construya un diferencial semántico
adaptado para evaluar la conciencia física del estudiante utilizando las capacidades del área de
Educación Física. Por ejemplo, el objeto actitudinal a evaluar: “Durante la competición mi cuerpo
se siente.”
Seleccione los adjetivos bipolares pertinentes. A continuación algunos ejemplos: fuerte-débil,
fácil-difícil, duro-blando, relajado-tenso, activo-pasivo, motivado-desmotivado, caliente-frío,
sano-enfermo, seguro-inseguro, eficaz-ineficaz, divertido-aburrido, placer-dolor, veloz-lento,
conocido-desconocido, posible-imposible, perseverante-inconstante, etc.
personalidad y de suma utilidad para la
orientación vocacional.
responde sin consultar a nadie.
Es importante recalcar que debes ser sincero
para poder orientarte mejor.
En el siguiente cuadro marca con un aspa (X)
el casillero que se aproxime más a tu forma de
ser y comportarte. Pon tu nombre y empieza a
responder:
Indicaciones:
62
III. Con el siguiente diagrama de decisiones ayude a sus alumnos a realizar una tarea en equipo
para efectos de desarrollar sus habilidades sociales de cooperación.
FIN
ACTIVIDAD DE TRABAJO EN GRUPO
PLANIFICACIÓN
REVISIÓN
NO
EJECUCIÓN
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
¿Tenemos claro cómo vamos a organi-
zar la actividad como grupo? ¿Qué
fases seguimos?
¿Hemos identificado qué tipo de infor-
mación predomina en esta parte del
tema y cómo se presenta?
¿Hemos decidido cómo destacaremos
la información más relevante y qué
procedimientos utilizaremos?
Planificamos las fases
Caracterizar el tipo de in-
formación
Decidir los procedimientos
para remarcar la informa-
ción
¿Hemos pensado qué haremos como
grupo para consensuar las ideas más
importantes?
¿Hemos decidido cómo comunicare-
mos estas ideas a nuestros compañe-
ros de grupo?
Identificar y corregir la
selección
¿Estaremos haciendo bien el proceso de
selección de las ideas más importantes?
¿Descartamos las ideas repetidas?
¿Estamos siguiendo el plan previsto?
¿Tengo clara la comprensión de alguna
de estas ideas más importantes?
¿Sabemos cómo lo vamos a explicar a los
compañeros de nuestro propio grupo?
Concretar una forma de
explicación
Preguntar a mis compañe-
ros
Volver a planificar la parte
que hemos variado
Concretar los procedimien-
tos de comunicación de infor-
mación
Decidir un procedimiento
de negociación de ideas
III. Con el siguiente diagrama de decisiones ayude a sus alumnos a realizar una tarea en equipo
para efectos de desarrollar sus habilidades sociales de cooperación.
FIN
ACTIVIDAD DE TRABAJO EN GRUPO
PLANIFICACIÓN
REVISIÓN
NO
EJECUCIÓN
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
¿Tenemos claro cómo vamos a organi-
zar la actividad como grupo? ¿Qué
fases seguimos?
¿Hemos identificado qué tipo de infor-
mación predomina en esta parte del
tema y cómo se presenta?
¿Hemos decidido cómo destacaremos
la información más relevante y qué
procedimientos utilizaremos?
Planificamos las fases
Caracterizar el tipo de in-
formación
Decidir los procedimientos
para remarcar la informa-
ción
¿Hemos pensado qué haremos como
grupo para consensuar las ideas más
importantes?
¿Hemos decidido cómo comunicare-
mos estas ideas a nuestros compañe-
ros de grupo?
Identificar y corregir la
selección
¿Estaremos haciendo bien el proceso de
selección de las ideas más importantes?
¿Descartamos las ideas repetidas?
¿Estamos siguiendo el plan previsto?
¿Tengo clara la comprensión de alguna
de estas ideas más importantes?
¿Sabemos cómo lo vamos a explicar a los
compañeros de nuestro propio grupo?
Concretar una forma de
explicación
Preguntar a mis compañe-
ros
Volver a planificar la parte
que hemos variado
Concretar los procedimien-
tos de comunicación de infor-
mación
Decidir un procedimiento
de negociación de ideas
63
METAATENCIÓN
”Educar a un niño es esencialmente enseñarle a prescindir de nosotros”
Berge
5.1. ¿QUÉ ES LA METAATENCIÓN?
Los seres humanos recibimos simultá-
neamente un enorme caudal de información
del ambiente a través de nuestras
modalidades sensoriales (visión, audición,
tacto, etc.), sin embargo, sólo somos
conscientes de aquella información que
selecciona nuestro “filtro“ atencional. De no
existir este proceso de selección se
producirían problemas de concentración,
pues, nuestro cerebro colapsaría por la
sobrecarga de información que tendría que
procesar. Precisamente, los problemas de
aprendizaje residen en gran parte en los déficit
atencionales causados por estímulos
distractores que no pueden ser inhibidos. La
atención tiene tres modalidades (sostenida,
selectiva y dividida) que actúan como un
sistema para ajustar el esfuerzo a las
demandas de las tareas. La metaatención es
la conciencia que tenemos de este importante
proceso neuropsicológico y la posibilidad de
usar estrategias para regular nuestra
capacidad selectiva de inhibir los estímulos
distractores y elevar nuestra eficiencia en
tareas cognitivas.
• Atención sostenida.- Este tipo de atención es la base de todo proceso psicológico, pues,
implica el estado de vigilia y alerta. El estado de vigilia es sinónimo de estar despierto, por lo
tanto, requiere de una energía (arousal) que activa al cerebro durante largos períodos de
tiempo. Esta energía es finita y cuando el tono cortical desciende pasamos de la vigilia a
estados de fatiga y somnolencia. Por ejemplo, un examen de admisión a la universidad tiene
una duración promedio de tres horas y debemos sostener nuestra atención en un nivel
óptimo todo ese lapso. En cambio, los estados de alerta se dan por cortos períodos de tiempo
como preparación para afrontar una actividad rápida. Por ejemplo, si escuchamos una
explosión nuestro sistema atencional entra en alerta para actuar ante un peligro potencial.
Para mejorar la atención sostenida siga los consejos de la figura 5.1.
CAPÍTULO5
METAATENCIÓN
”Educar a un niño es esencialmente enseñarle a prescindir de nosotros”
Berge
5.1. ¿QUÉ ES LA METAATENCIÓN?
Los seres humanos recibimos simultá-
neamente un enorme caudal de información
del ambiente a través de nuestras
modalidades sensoriales (visión, audición,
tacto, etc.), sin embargo, sólo somos
conscientes de aquella información que
selecciona nuestro “filtro“ atencional. De no
existir este proceso de selección se
producirían problemas de concentración,
pues, nuestro cerebro colapsaría por la
sobrecarga de información que tendría que
procesar. Precisamente, los problemas de
aprendizaje residen en gran parte en los déficit
atencionales causados por estímulos
distractores que no pueden ser inhibidos. La
atención tiene tres modalidades (sostenida,
selectiva y dividida) que actúan como un
sistema para ajustar el esfuerzo a las
demandas de las tareas. La metaatención es
la conciencia que tenemos de este importante
proceso neuropsicológico y la posibilidad de
usar estrategias para regular nuestra
capacidad selectiva de inhibir los estímulos
distractores y elevar nuestra eficiencia en
tareas cognitivas.
• Atención sostenida.- Este tipo de atención es la base de todo proceso psicológico, pues,
implica el estado de vigilia y alerta. El estado de vigilia es sinónimo de estar despierto, por lo
tanto, requiere de una energía (arousal) que activa al cerebro durante largos períodos de
tiempo. Esta energía es finita y cuando el tono cortical desciende pasamos de la vigilia a
estados de fatiga y somnolencia. Por ejemplo, un examen de admisión a la universidad tiene
una duración promedio de tres horas y debemos sostener nuestra atención en un nivel
óptimo todo ese lapso. En cambio, los estados de alerta se dan por cortos períodos de tiempo
como preparación para afrontar una actividad rápida. Por ejemplo, si escuchamos una
explosión nuestro sistema atencional entra en alerta para actuar ante un peligro potencial.
Para mejorar la atención sostenida siga los consejos de la figura 5.1.
CAPÍTULO5
NO
¿Soy diciplinado en mis
horarios y hábitos alimenticios?
Debo tener horarios definidos para in-
gerir mis alimentos. Asimismo, debo
solicitar orientación para que mis pa-
dres sepan balancear mis alimentos
(ricos en vitaminas y proteínas)
SÍ
SÍ
NO
Debo estudiar activamente: leer dete-
nidamente el tema; subrayar lo impor-
tante; hacer resúmenes; hacer mapas
conceptuales. Cambiar de tareas para
evitar la monotonía. Planificar descan-
sos intermedios y realizar una actividad
relajante.
¿Estudio en mi casa al menos
3 horas seguidas sin fatigarme?
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE NORMAS PARA AUMENTAR
LA ENERGIA ATENCIONAL
NO
¿Soy diciplinado en mis
horarios de sueño?
La somnolencia y la desconcentra-
ción pueden ser causadas por falta de
suficiente descanso. El sueño debe
ser de 8 horas para las personas
mayores de 13 ó 14 años y para
los de menor edad entre 9 y 11
horas según necesidades particulares
SÍ
SÍ
SÍ
NO
NO
Una incorrecta postura corporal trae
problemas en la columna vertebral y
dificulta la buena respiración. La falta
de oxigenación cerebral produce fatiga.
Debo corregir mi postura con ayuda de
gimnasia y deporte.
El tiempo de las tareas debe ser limita-
do para evitar la fatiga y la desmotiva-
ción. No es aconsejable tareas prolon-
gadas. Más importante que la cantidad
de trabajo es la calidad de la tarea
ejecutada.
¿Mantengo una correcta postura
corporal al caminar y al
sentarme?
¿Realizo mis actividades
planificando el tiempo
que me demandará?
¡ Tengo atención óptima !
64
Figura 5.1. Diagrama de flujo sobre normas para mejorar la energía atencional.
¿Soy diciplinado en mis
horarios y hábitos alimenticios?
Debo tener horarios definidos para in-
gerir mis alimentos. Asimismo, debo
solicitar orientación para que mis pa-
dres sepan balancear mis alimentos
(ricos en vitaminas y proteínas)
SÍ
SÍ
NO
Debo estudiar activamente: leer dete-
nidamente el tema; subrayar lo impor-
tante; hacer resúmenes; hacer mapas
conceptuales. Cambiar de tareas para
evitar la monotonía. Planificar descan-
sos intermedios y realizar una actividad
relajante.
¿Estudio en mi casa al menos
3 horas seguidas sin fatigarme?
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE NORMAS PARA AUMENTAR
LA ENERGIA ATENCIONAL
NO
¿Soy diciplinado en mis
horarios de sueño?
La somnolencia y la desconcentra-
ción pueden ser causadas por falta de
suficiente descanso. El sueño debe
ser de 8 horas para las personas
mayores de 13 ó 14 años y para
los de menor edad entre 9 y 11
horas según necesidades particulares
SÍ
SÍ
SÍ
NO
NO
Una incorrecta postura corporal trae
problemas en la columna vertebral y
dificulta la buena respiración. La falta
de oxigenación cerebral produce fatiga.
Debo corregir mi postura con ayuda de
gimnasia y deporte.
El tiempo de las tareas debe ser limita-
do para evitar la fatiga y la desmotiva-
ción. No es aconsejable tareas prolon-
gadas. Más importante que la cantidad
de trabajo es la calidad de la tarea
ejecutada.
¿Mantengo una correcta postura
corporal al caminar y al
sentarme?
¿Realizo mis actividades
planificando el tiempo
que me demandará?
¡ Tengo atención óptima !
64
Figura 5.1. Diagrama de flujo sobre normas para mejorar la energía atencional.
65
• Atención selectiva.- Es una especie de “filtro“ de la información sensorial que comúnmente
denominamos “concentración“. Su función es inhibir aquellos estímulos sensoriales
irrelevantes y seleccionar voluntariamente aquellos que nos interesan. Por ejemplo,
podemos leer un libro durante el viaje en el bus a pesar de la bulla que existe a nuestro
alrededor. La atención selectiva es importante para aquellas actividades que requieren de
manera consciente de un foco de concentración como es el caso de las actividades
escolares.
• Atención dividida.- Es la habilidad para hacer eficientemente más de una tarea
simultáneamente. Por ejemplo, algunas personas pueden tejer y ver la televisión al mismo
tiempo. La atención dividida se puede entrenar. Sin embargo, a los alumnos se les debe
aconsejar que mientras estudian no realicen otra actividad como ver televisión o escuchar
radio porque son incompatibles. La razón es que las tareas escolares tienen el objetivo de
asimilar y comprender conocimientos, por lo tanto, requieren de concentración.
El déficit atencional se caracteriza por la
desconexión funcional de los componentes de
la atención que acabamos de mencionar. Es
importante que el profesor sepa que los
recursos atencionales son finitos, después de
un tiempo de dictado de clase deviene la fatiga
y los errores en las tareas aumentan por
desconcentración. Por lo tanto, el uso de
mecanismos de control conscientes del habla
autorregulatoria ayudaría a pasar de una
atención sostenida automática a la atención
selectiva voluntaria.
La metaatención del estudiante se puede
desarrollar trabajando, con la ayuda del
profesor, cualquier capacidad de área del
5.2. CÓMO DESARROLLAR LA
METAATENCIÓN
Diseño Curricular Nacional de la Educación
Básica Regular – Nivel Secundaria. A manera
de ejemplo, presentamos un diagrama de
decisiones sobre metaatención (fig. 5.2), el
cual será aplicado a la capacidad Manejo de
Información del área de Ciencias Sociales.
Las capacidades seleccionadas para
determinar las interrogantes estratégicas son
los siguientes:
Estrategias de planificación:
Estrategias de supervisión:
Capacidad: discrimina las causas y consecuencias de la Guerra del Pacífico.
Interrogantes: ¿sé en qué consiste la tarea?, ¿debo prestar atención a varias
subtareas?, ¿sé por dónde empezar?
Capacidad: evalúa su proceso atencional al seleccionar la información sobre el tema.
Interrogantes: ¿tengo dificultades de concentración?, ¿estoy avanzando según lo
planeado?
• Atención selectiva.- Es una especie de “filtro“ de la información sensorial que comúnmente
denominamos “concentración“. Su función es inhibir aquellos estímulos sensoriales
irrelevantes y seleccionar voluntariamente aquellos que nos interesan. Por ejemplo,
podemos leer un libro durante el viaje en el bus a pesar de la bulla que existe a nuestro
alrededor. La atención selectiva es importante para aquellas actividades que requieren de
manera consciente de un foco de concentración como es el caso de las actividades
escolares.
• Atención dividida.- Es la habilidad para hacer eficientemente más de una tarea
simultáneamente. Por ejemplo, algunas personas pueden tejer y ver la televisión al mismo
tiempo. La atención dividida se puede entrenar. Sin embargo, a los alumnos se les debe
aconsejar que mientras estudian no realicen otra actividad como ver televisión o escuchar
radio porque son incompatibles. La razón es que las tareas escolares tienen el objetivo de
asimilar y comprender conocimientos, por lo tanto, requieren de concentración.
El déficit atencional se caracteriza por la
desconexión funcional de los componentes de
la atención que acabamos de mencionar. Es
importante que el profesor sepa que los
recursos atencionales son finitos, después de
un tiempo de dictado de clase deviene la fatiga
y los errores en las tareas aumentan por
desconcentración. Por lo tanto, el uso de
mecanismos de control conscientes del habla
autorregulatoria ayudaría a pasar de una
atención sostenida automática a la atención
selectiva voluntaria.
La metaatención del estudiante se puede
desarrollar trabajando, con la ayuda del
profesor, cualquier capacidad de área del
5.2. CÓMO DESARROLLAR LA
METAATENCIÓN
Diseño Curricular Nacional de la Educación
Básica Regular – Nivel Secundaria. A manera
de ejemplo, presentamos un diagrama de
decisiones sobre metaatención (fig. 5.2), el
cual será aplicado a la capacidad Manejo de
Información del área de Ciencias Sociales.
Las capacidades seleccionadas para
determinar las interrogantes estratégicas son
los siguientes:
Estrategias de planificación:
Estrategias de supervisión:
Capacidad: discrimina las causas y consecuencias de la Guerra del Pacífico.
Interrogantes: ¿sé en qué consiste la tarea?, ¿debo prestar atención a varias
subtareas?, ¿sé por dónde empezar?
Capacidad: evalúa su proceso atencional al seleccionar la información sobre el tema.
Interrogantes: ¿tengo dificultades de concentración?, ¿estoy avanzando según lo
planeado?
SÍ
PLANIFICACIÓN
EVALUACION
NO
SÍ
NO SÍ
NOSÍ
NO
SÍ
FIN
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAATENCIÓN
¿Sé en
qué consiste
la tarea?
NO
Vuelvo a leer las indicaciones
de la tarea y/o solicito ayuda
para determinar el objetivo
de la tarea
¿Debo
prestar
atención a varias
subtareas?
¿Sé
por dónde
empezar?
Determino las demandas
de la tarea: tiempo, grado
de dificultad, etc.
Planifico los pasos de la
tarea, selecciono las
estrategias
¿Tengo
dificultades
de
concentración?
¿Estoy
avanzando
según lo
planeado?
Determino los estímulos distractores:
ruidos del ambiente; amigos que me
buscan o distraen; ansiedad que me
impide concentrarme, etc.
Reviso todo el proceso,
solicito ayuda
CONTROL
66
Figura 5.2. Diagrama de flujo sobre metaatención en situaciones de aprendizaje escolar.
PLANIFICACIÓN
EVALUACION
NO
SÍ
NO SÍ
NOSÍ
NO
SÍ
FIN
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAATENCIÓN
¿Sé en
qué consiste
la tarea?
NO
Vuelvo a leer las indicaciones
de la tarea y/o solicito ayuda
para determinar el objetivo
de la tarea
¿Debo
prestar
atención a varias
subtareas?
¿Sé
por dónde
empezar?
Determino las demandas
de la tarea: tiempo, grado
de dificultad, etc.
Planifico los pasos de la
tarea, selecciono las
estrategias
¿Tengo
dificultades
de
concentración?
¿Estoy
avanzando
según lo
planeado?
Determino los estímulos distractores:
ruidos del ambiente; amigos que me
buscan o distraen; ansiedad que me
impide concentrarme, etc.
Reviso todo el proceso,
solicito ayuda
CONTROL
66
Figura 5.2. Diagrama de flujo sobre metaatención en situaciones de aprendizaje escolar.
67
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
qué es la atención
sostenida?
No
¿Sabes
qué es la atención
selectiva?
¿Sabes
qué es la atención
dividida?
¿Sabes
qué hacer para
mejorar la
concentración?
¿Sabes
las características
del déficit
atencional?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
5.3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR ´
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha
aportado la lectura de esta sección:
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
qué es la atención
sostenida?
No
¿Sabes
qué es la atención
selectiva?
¿Sabes
qué es la atención
dividida?
¿Sabes
qué hacer para
mejorar la
concentración?
¿Sabes
las características
del déficit
atencional?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
5.3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR ´
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha
aportado la lectura de esta sección:
68
II. Desarrolle la metaatención en base a la siguiente tarea de expresión oral.
PLANIFICACIÓN
CONTROL
NO
FIN
¿Tengo claro cómo voy a
organizar mi clase? ¿Qué fases
seguiré?
Planifico las fases:
especificación de objetivos,
exposición de información,
análisis de información,
discusión y tarea
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
NO
NO
NO
NO
NO
SÍ
EVALUACIÓN
Caracterizo el tipo de
información: teórico-conceptual,
práctica-procedimental, experi-
mental, periodística, etc.
Decidir los procedimientos:
toma de notas; apuntes; manejo de
fuentes bibliográficas; hacer gráficas
con los datos e interpretarlos; hacer
modelos; mapas conceptuales, etc.
Identificar y corregir
la selección de ideas
Volver a planificar la
parte que hemos variado
Vuelvo a explicar
las ideas
principales
¿He identificado qué tipo de
información presentaré?
¿He decidido la(s) estrategia(s)
de enseñanza-aprendizaje?
¿He seleccionado bien las
ideas más importantes?
¿Estoy siguiendo el plan
previsto?
¿Mis alumnos responden a mis
preguntas de retroalimentación?
DIAGRAMA DE DECISIONES: DICTADO DE CLASES
NO
SÍ
¿Mis alumnos pueden explicar
las ideas principales con sus
propias palabras?
II. Desarrolle la metaatención en base a la siguiente tarea de expresión oral.
PLANIFICACIÓN
CONTROL
NO
FIN
¿Tengo claro cómo voy a
organizar mi clase? ¿Qué fases
seguiré?
Planifico las fases:
especificación de objetivos,
exposición de información,
análisis de información,
discusión y tarea
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
NO
NO
NO
NO
NO
SÍ
EVALUACIÓN
Caracterizo el tipo de
información: teórico-conceptual,
práctica-procedimental, experi-
mental, periodística, etc.
Decidir los procedimientos:
toma de notas; apuntes; manejo de
fuentes bibliográficas; hacer gráficas
con los datos e interpretarlos; hacer
modelos; mapas conceptuales, etc.
Identificar y corregir
la selección de ideas
Volver a planificar la
parte que hemos variado
Vuelvo a explicar
las ideas
principales
¿He identificado qué tipo de
información presentaré?
¿He decidido la(s) estrategia(s)
de enseñanza-aprendizaje?
¿He seleccionado bien las
ideas más importantes?
¿Estoy siguiendo el plan
previsto?
¿Mis alumnos responden a mis
preguntas de retroalimentación?
DIAGRAMA DE DECISIONES: DICTADO DE CLASES
NO
SÍ
¿Mis alumnos pueden explicar
las ideas principales con sus
propias palabras?
69
METAMEMORIA
6.1. LA METÁFORA DE LA PAJARERA
El filósofo griego Platón comparaba la
memoria con una pajarera: adquirir un nuevo
conocimiento es como cazar un pájaro y
guardarlo en una pajarera. En cambio,
recordar era como entrar a la pajarera, donde
hay miles de pájaros, y capturar al mismo
pájaro. El olvido sería no encontrar en la
pajarera (almacén de la memoria), el pájaro
deseado porque posiblemente se murió (se
debilitó la huella de registro por fallas en el
proceso de aprendizaje). Además, existe un
olvido temporal que es muy frecuente, el
conocido “fenómeno en la punta de la lengua“
(sensación de saber pero no poder recordar),
el cual sería comparable a saber que el pájaro
lo tenemos en la pajarera pero este evita ser
capturado (recordado), aunque podemos
tener éxito en capturarlo más tarde.
Esta excelente metáfora nos describe
intuitivamente qué es la memoria y las tres
fases del funcionamiento de la memoria a
largo plazo:
Registro (“cazar el pájaro y etiquetarlo o
codificarlo“); retención (“añadir un pájaro
nuevo a la colección en la pajarera“) y
recuperación (“capturar el mismo pájaro y
sacarlo de la pajarera“).
Es el almacenamiento de la información en el
tiempo e implica la formación de una huella
mediante la codificación.
• Fase de registro.- También denominada fase de codificación en el momento del
aprendizaje. La información a la hora de registrarla se debe elaborar y procesar con un
determinado significado para efecto de incrementar la probabilidad de una posterior
evocación. Los códigos son las representaciones mentales enactivas, icónicas o simbólicas
producto de un aprendizaje significativo o repetitivo.
CAPÍTULO6
“Para el niño pequeño, pensar significa recordar,
para el adolescente, recordar significa pensar”
Lev S. Vigotsky
METAMEMORIA
6.1. LA METÁFORA DE LA PAJARERA
El filósofo griego Platón comparaba la
memoria con una pajarera: adquirir un nuevo
conocimiento es como cazar un pájaro y
guardarlo en una pajarera. En cambio,
recordar era como entrar a la pajarera, donde
hay miles de pájaros, y capturar al mismo
pájaro. El olvido sería no encontrar en la
pajarera (almacén de la memoria), el pájaro
deseado porque posiblemente se murió (se
debilitó la huella de registro por fallas en el
proceso de aprendizaje). Además, existe un
olvido temporal que es muy frecuente, el
conocido “fenómeno en la punta de la lengua“
(sensación de saber pero no poder recordar),
el cual sería comparable a saber que el pájaro
lo tenemos en la pajarera pero este evita ser
capturado (recordado), aunque podemos
tener éxito en capturarlo más tarde.
Esta excelente metáfora nos describe
intuitivamente qué es la memoria y las tres
fases del funcionamiento de la memoria a
largo plazo:
Registro (“cazar el pájaro y etiquetarlo o
codificarlo“); retención (“añadir un pájaro
nuevo a la colección en la pajarera“) y
recuperación (“capturar el mismo pájaro y
sacarlo de la pajarera“).
Es el almacenamiento de la información en el
tiempo e implica la formación de una huella
mediante la codificación.
• Fase de registro.- También denominada fase de codificación en el momento del
aprendizaje. La información a la hora de registrarla se debe elaborar y procesar con un
determinado significado para efecto de incrementar la probabilidad de una posterior
evocación. Los códigos son las representaciones mentales enactivas, icónicas o simbólicas
producto de un aprendizaje significativo o repetitivo.
CAPÍTULO6
“Para el niño pequeño, pensar significa recordar,
para el adolescente, recordar significa pensar”
Lev S. Vigotsky
• Fase de retención.- Es el almacenamiento de la información en el tiempo e implica la
formación de una huella mediante la codificación. El olvido sería el debilitamiento de la
huella con el tiempo o por la interferencia de huellas de nueva información aprendida
posteriormente. La retención es un proceso dinámico, pues, al existir diversos tipos de
información esta se almacena en diversos módulos del cerebro (lugares de almacenamiento
autónomos y especializados en algún tipo de información como palabras habladas, palabras
escritas, rostros, colores, objetos que hemos visto, etc.). Esta información almacenada es
modificada y actualizada en el tiempo con la llegada de la nueva.
• Fase de recuperación.- También denominada evocación de la información cuando se
necesita. La evocación implica un procesamiento activo de dos tipos: recordar y reconocer.
Recordar sería un proceso de búsqueda en el almacén de información seguido de un
proceso de decisión, lo cual, obviamente demanda más esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, al
responder las preguntas de un examen un experto recuerda mejor que un novato porque
tiene sus conocimientos almacenados mejor organizados, lo cual depende de la eficacia de
la fase de registro. En cambio, el reconocimiento es más fácil porque implica tener una
especie de “copia mental“ de la información con la cual buscamos el “original“ en el almacén.
Por ejemplo, reconocer palabras, rostros, objetos, etc.
6.2. TIPOS DE MEMORIA
Existen diversos tipos de memoria que
interactúan ante una tarea cognitiva. Si
presentamos la siguiente información a un
adolescente:
Lo más probable es que el adolescente tenga
un insight (una comprensión súbita) y se
percate de la inconsistencia lógica
rápidamente (“Ja, ja, ja… Ya pues, no pueden
haber dos cráneos”) o lentamente (“Que no lo
cambien… ¡Ah no! espera, espera…hay dos
cráneos de una misma persona... ¡Qué
graciosos!”). En cambio, es muy probable que
los niños menores de 11 ó 12 años no tomen
conciencia de la inconsistencia lógica a causa
de su edad y la falta de madurez cognitiva de
su atención, memoria o razonamiento. Esto
evidencia que la mente del niño difiere de la
del adolescente y del adulto en cuanto a la
“Se ha descubierto el cráneo de Francisco
Pizarro cuando era niño y se piensa
reemplazarlo por el que era adulto que
está en la Catedral de Lima. ¿Qué opinión
le merece esto?”
calidad de actuación intelectual según la
materia, la tarea y la ocasión.
La comprensión disímil de un experto y un
novato depende de la visión global del tema, la
capacidad de usar estrategias para evaluar y
corregir los errores. A mayor edad y
experiencia las personas poseen más
conocimientos y mejor organizados, esto les
facilita el funcionamiento de sus procesos
cognitivos: la atención selectiva es controlada
voluntariamente, la memoria tiene más
capacidad de procesamiento de información y
el razonamiento es más eficiente.
La explicación de por qué los niños no se
percatan de la calidad, buena o mala, de su
pensamiento ha sido abordada por la teoría
del “procesamiento de información”. Esta
propone que el razonamiento humano utiliza
simultáneamente información de tres
memorias relacionadas (véase Figura 6.1).
Por lo tanto, los errores de razonamiento se
pueden originar en la activación de
conocimientos de cualquiera de estos
almacenes:
70
formación de una huella mediante la codificación. El olvido sería el debilitamiento de la
huella con el tiempo o por la interferencia de huellas de nueva información aprendida
posteriormente. La retención es un proceso dinámico, pues, al existir diversos tipos de
información esta se almacena en diversos módulos del cerebro (lugares de almacenamiento
autónomos y especializados en algún tipo de información como palabras habladas, palabras
escritas, rostros, colores, objetos que hemos visto, etc.). Esta información almacenada es
modificada y actualizada en el tiempo con la llegada de la nueva.
• Fase de recuperación.- También denominada evocación de la información cuando se
necesita. La evocación implica un procesamiento activo de dos tipos: recordar y reconocer.
Recordar sería un proceso de búsqueda en el almacén de información seguido de un
proceso de decisión, lo cual, obviamente demanda más esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, al
responder las preguntas de un examen un experto recuerda mejor que un novato porque
tiene sus conocimientos almacenados mejor organizados, lo cual depende de la eficacia de
la fase de registro. En cambio, el reconocimiento es más fácil porque implica tener una
especie de “copia mental“ de la información con la cual buscamos el “original“ en el almacén.
Por ejemplo, reconocer palabras, rostros, objetos, etc.
6.2. TIPOS DE MEMORIA
Existen diversos tipos de memoria que
interactúan ante una tarea cognitiva. Si
presentamos la siguiente información a un
adolescente:
Lo más probable es que el adolescente tenga
un insight (una comprensión súbita) y se
percate de la inconsistencia lógica
rápidamente (“Ja, ja, ja… Ya pues, no pueden
haber dos cráneos”) o lentamente (“Que no lo
cambien… ¡Ah no! espera, espera…hay dos
cráneos de una misma persona... ¡Qué
graciosos!”). En cambio, es muy probable que
los niños menores de 11 ó 12 años no tomen
conciencia de la inconsistencia lógica a causa
de su edad y la falta de madurez cognitiva de
su atención, memoria o razonamiento. Esto
evidencia que la mente del niño difiere de la
del adolescente y del adulto en cuanto a la
“Se ha descubierto el cráneo de Francisco
Pizarro cuando era niño y se piensa
reemplazarlo por el que era adulto que
está en la Catedral de Lima. ¿Qué opinión
le merece esto?”
calidad de actuación intelectual según la
materia, la tarea y la ocasión.
La comprensión disímil de un experto y un
novato depende de la visión global del tema, la
capacidad de usar estrategias para evaluar y
corregir los errores. A mayor edad y
experiencia las personas poseen más
conocimientos y mejor organizados, esto les
facilita el funcionamiento de sus procesos
cognitivos: la atención selectiva es controlada
voluntariamente, la memoria tiene más
capacidad de procesamiento de información y
el razonamiento es más eficiente.
La explicación de por qué los niños no se
percatan de la calidad, buena o mala, de su
pensamiento ha sido abordada por la teoría
del “procesamiento de información”. Esta
propone que el razonamiento humano utiliza
simultáneamente información de tres
memorias relacionadas (véase Figura 6.1).
Por lo tanto, los errores de razonamiento se
pueden originar en la activación de
conocimientos de cualquiera de estos
almacenes:
70
71
Figura 6.1. Modelo de Control Adaptativo del Pensamiento, de John R. Anderson
1. Memoria declarativa.- Es una memoria a largo plazo porque almacena información por
tiempo indeterminado. Su función es comprender las cosas y situaciones porque contiene
conocimiento fáctico, descriptivo sobre el mundo (“saber qué es algo”). A esta información se
le llama “conocimiento del mundo” porque trata sobre cómo está organizado el mundo y los
hechos que suceden en él. Usando el ejemplo presentado arriba: saber quién es “Francisco
Pizarro”; saber que los seres humanos sólo tienen “un cráneo”; saber qué significa “cráneo”,
“niño”, “catedral”, “Lima”, “reemplazar”, etc.
2. Memoria procedimental.- También es una memoria a largo plazo. Su función es
almacenar información para la ejecución de habilidades o conocimientos estratégicos
(“saber cómo se hace algo”). Las estrategias se usan para resolver problemas en los que hay
que pensar (desde unos milisegundos hasta minutos u horas) y se caracterizan por ser
conocimientos que incluyen las condiciones en que van a ser aplicados, es decir, implica
reflexión (repensar) para tomar decisiones sobre la ejecución (qué hacer y cómo hacerlo).
Por ejemplo, desde planes motores como caminar, dibujar, amarrarse los zapatos; hasta
destrezas cognitivas como cocinar “cuy chactado”, articular palabras en diversas lenguas,
escribir poemas, resolver ecuaciones de segundo grado, crear programas de computadora,
etc. La importancia de los conocimientos estratégicos es que fomentan las destrezas
metacognitivas.
Aplicación
Memoria
Declarativa
Memoria
Procedimental
Memoria de
Trabajo
ActuaciónCodificación
Mundo Exterior
Recuperación Emparejamiento
Almacenamiento
Ejecución
Figura 6.1. Modelo de Control Adaptativo del Pensamiento, de John R. Anderson
1. Memoria declarativa.- Es una memoria a largo plazo porque almacena información por
tiempo indeterminado. Su función es comprender las cosas y situaciones porque contiene
conocimiento fáctico, descriptivo sobre el mundo (“saber qué es algo”). A esta información se
le llama “conocimiento del mundo” porque trata sobre cómo está organizado el mundo y los
hechos que suceden en él. Usando el ejemplo presentado arriba: saber quién es “Francisco
Pizarro”; saber que los seres humanos sólo tienen “un cráneo”; saber qué significa “cráneo”,
“niño”, “catedral”, “Lima”, “reemplazar”, etc.
2. Memoria procedimental.- También es una memoria a largo plazo. Su función es
almacenar información para la ejecución de habilidades o conocimientos estratégicos
(“saber cómo se hace algo”). Las estrategias se usan para resolver problemas en los que hay
que pensar (desde unos milisegundos hasta minutos u horas) y se caracterizan por ser
conocimientos que incluyen las condiciones en que van a ser aplicados, es decir, implica
reflexión (repensar) para tomar decisiones sobre la ejecución (qué hacer y cómo hacerlo).
Por ejemplo, desde planes motores como caminar, dibujar, amarrarse los zapatos; hasta
destrezas cognitivas como cocinar “cuy chactado”, articular palabras en diversas lenguas,
escribir poemas, resolver ecuaciones de segundo grado, crear programas de computadora,
etc. La importancia de los conocimientos estratégicos es que fomentan las destrezas
metacognitivas.
Aplicación
Memoria
Declarativa
Memoria
Procedimental
Memoria de
Trabajo
ActuaciónCodificación
Mundo Exterior
Recuperación Emparejamiento
Almacenamiento
Ejecución
72
3.- Memoria de trabajo.- Es una memoria a corto plazo porque retiene información por sólo
unos segundos para efectos de ser procesada. En esos breves segundos, y a veces
milisegundos, cumple las funciones de almacenar y recuperar la información declarativa que
ingresa del mundo exterior y es codificada. Asimismo, empareja la información declarativa
con la procedimental para luego decidir una ejecución que se emite al mundo exterior como
actuación. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada de procesamiento, sólo
pueden acceder entre cinco y nueve (siete, más dos o menos dos) ítems de información por
sólo unos segundos. Por ejemplo, podemos retener números telefónicos por unos segundos
para ser memorizados por repetición o ser anotados; retener por unos segundos las
secuencias de palabras para extraerle su significado global mientras conversamos, leemos
o escribimos al dictado, etc. Esto explica por qué algunos estudiantes que sufren de déficit
atencional (falta de concentración) presentan problemas de comprensión oral, comprensión
lectora u olvidan (“se comen”) algunas palabras cuando escriben al dictado. La amplitud de
memoria es la capacidad de retención de información significativa y depende del buen
funcionamiento de la memoria de trabajo, pues, las personas con déficit atencional tienen
problemas de comprensión oral o escrita.
Las dos primeras memorias almacenan por
largo tiempo dos tipos distintos de
conocimientos, los cuales serán activados
simultáneamente por las tareas a las que se
enfrenta la persona e interaccionarán en la
memoria de trabajo. La eficacia del
razonamiento dependerá de la atención que
preste la persona a los conocimientos que
deriven tanto de la memoria declarativa como
procedimental y se integren la memoria de
trabajo en forma de una proposición
condicional “si… entonces…”. La primera parte
de la información es la “condición” mientras
que la segunda refleja la “acción” que debe
realizarse al satisfacerse la condición. Usando
el ejemplo presentado más arriba tenemos:
“Se ha encontrado el cráneo de
Francisco Pizarro (cuando era niño)”.
“Se piensa reemplazarlo por el (que
era adulto) que está en la Catedral de Lima”.
El error del razonamiento infantil, y en algunos
adolescentes, reside en la sobrecarga de su
memoria de trabajo con la secuencia de
palabras que forman parte de cuatro
proposiciones que primero deben ser
analizadas individualmente y luego
comprendidas globalmente:
-Se ha encontrado el cráneo de Francisco
Pizarro.
-El cráneo de Francisco Pizarro es de cuando
era niño.
Condición:
Acción:
-El cráneo de Francisco Pizarro de cuando
era adulto está en la catedral de Lima.
- Se piensa reemplazar el cráneo de Francisco
Pizarro, de cuando era adulto, por el de
cuando era niño.
Apabullados por todo este juego verbal, los
niños centran su atención sólo en la última
información que ingresa que es la pregunta:
“¿Qué opinión le merece esto?”. Entonces, sin
haber evaluado previamente toda la
información, empareja automáticamente el
conocimiento declarativo (mal comprendido)
con el procedimental (dar una opinión sobre
“qué hacer con el cráneo adulto de Pizarro”) sin
percatarse de la existencia de contradicciones
lógicas en las proposiciones.
Cuando se afirma que las habilidades
metacognitivas no se desarrollan automá-
ticamente por la maduración cerebral
(inteligencia heredada) sino por efecto de la
educación (inteligencia cultural), es porque en
la escuela nos entrenan diariamente a integrar
proposiciones lógicas cuando escuchamos las
explicaciones del profesor. A partir de los 7
años aproximadamente los niños ya pueden
pensar reflexivamente, porque su atención y su
memoria de trabajo son lo suficientemente
eficientes; sin embargo, no lo hacen porque
carecen de estrategias para hacerlo. La clave
está en la organización de los conocimientos
mediante estrategias que faciliten la
comprensión y el aprendizaje (véase acápites
2.5 y 2.6).
3.- Memoria de trabajo.- Es una memoria a corto plazo porque retiene información por sólo
unos segundos para efectos de ser procesada. En esos breves segundos, y a veces
milisegundos, cumple las funciones de almacenar y recuperar la información declarativa que
ingresa del mundo exterior y es codificada. Asimismo, empareja la información declarativa
con la procedimental para luego decidir una ejecución que se emite al mundo exterior como
actuación. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada de procesamiento, sólo
pueden acceder entre cinco y nueve (siete, más dos o menos dos) ítems de información por
sólo unos segundos. Por ejemplo, podemos retener números telefónicos por unos segundos
para ser memorizados por repetición o ser anotados; retener por unos segundos las
secuencias de palabras para extraerle su significado global mientras conversamos, leemos
o escribimos al dictado, etc. Esto explica por qué algunos estudiantes que sufren de déficit
atencional (falta de concentración) presentan problemas de comprensión oral, comprensión
lectora u olvidan (“se comen”) algunas palabras cuando escriben al dictado. La amplitud de
memoria es la capacidad de retención de información significativa y depende del buen
funcionamiento de la memoria de trabajo, pues, las personas con déficit atencional tienen
problemas de comprensión oral o escrita.
Las dos primeras memorias almacenan por
largo tiempo dos tipos distintos de
conocimientos, los cuales serán activados
simultáneamente por las tareas a las que se
enfrenta la persona e interaccionarán en la
memoria de trabajo. La eficacia del
razonamiento dependerá de la atención que
preste la persona a los conocimientos que
deriven tanto de la memoria declarativa como
procedimental y se integren la memoria de
trabajo en forma de una proposición
condicional “si… entonces…”. La primera parte
de la información es la “condición” mientras
que la segunda refleja la “acción” que debe
realizarse al satisfacerse la condición. Usando
el ejemplo presentado más arriba tenemos:
“Se ha encontrado el cráneo de
Francisco Pizarro (cuando era niño)”.
“Se piensa reemplazarlo por el (que
era adulto) que está en la Catedral de Lima”.
El error del razonamiento infantil, y en algunos
adolescentes, reside en la sobrecarga de su
memoria de trabajo con la secuencia de
palabras que forman parte de cuatro
proposiciones que primero deben ser
analizadas individualmente y luego
comprendidas globalmente:
-Se ha encontrado el cráneo de Francisco
Pizarro.
-El cráneo de Francisco Pizarro es de cuando
era niño.
Condición:
Acción:
-El cráneo de Francisco Pizarro de cuando
era adulto está en la catedral de Lima.
- Se piensa reemplazar el cráneo de Francisco
Pizarro, de cuando era adulto, por el de
cuando era niño.
Apabullados por todo este juego verbal, los
niños centran su atención sólo en la última
información que ingresa que es la pregunta:
“¿Qué opinión le merece esto?”. Entonces, sin
haber evaluado previamente toda la
información, empareja automáticamente el
conocimiento declarativo (mal comprendido)
con el procedimental (dar una opinión sobre
“qué hacer con el cráneo adulto de Pizarro”) sin
percatarse de la existencia de contradicciones
lógicas en las proposiciones.
Cuando se afirma que las habilidades
metacognitivas no se desarrollan automá-
ticamente por la maduración cerebral
(inteligencia heredada) sino por efecto de la
educación (inteligencia cultural), es porque en
la escuela nos entrenan diariamente a integrar
proposiciones lógicas cuando escuchamos las
explicaciones del profesor. A partir de los 7
años aproximadamente los niños ya pueden
pensar reflexivamente, porque su atención y su
memoria de trabajo son lo suficientemente
eficientes; sin embargo, no lo hacen porque
carecen de estrategias para hacerlo. La clave
está en la organización de los conocimientos
mediante estrategias que faciliten la
comprensión y el aprendizaje (véase acápites
2.5 y 2.6).
73
Debemos añadir que en las últimas tres
décadas la neuropsicología ha descubierto
nuevas clases de memorias a largo plazo:
• La memoria declarativa se debe
subdividir en memoria semántica
(memoria lógica que almacena datos de
cómo funciona el mundo. Por ejemplo,
ante la oración “Juan voló al Cusco“
debemos inferir que viajó en avión ) y
memoria episódica (donde almacenamos
información codificada, organizada en el
tiempo y el espacio. Por ejemplo, saber
dónde y cuándo ocurrió el combate que
inmortalizó al Caballero de los Mares).
• Memoria prospectiva.- Encargada de
recuperar planes de acciones futuras. Por
ejemplo, el ama de casa debe recordar
que dejó prendida la cocina y que debe
apagarla dentro de 20 minutos, mientras
va haciendo otra actividad como planchar
la ropa. Otros ejemplos: recordar en el
momento oportuno nuestra planificación
de actividades escolares: de 4 a 5.30 p.m. ,
hacer las tareas; de 6 a 8 p.m. estudiar
para el examen de matemáticas, de 8 a 9
p.m. , cenar, etc. Planificar que el lunes
debo visitar al dentista, el jueves debo
telefonear para saludar a mi amiga por su
cumpleaños, etc.
6.3. CÓMO DESARROLLAR LA MET AMEMORIA
La metamemoria del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor,
cualquier capacidad de área del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular –
Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre
metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar (fig. 6.2), el cual será aplicado a la
capacidad de comprensión de información en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Las
capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratégicas son las
siguientes:
Estrategias de planificación:
Estrategias de supervisión:
Estrategias de evaluación:
Capacidad: identifica los tipos de fuerza existentes en la naturaleza.
Interrogantes: ¿conozco el tema? , ¿hice una estimación de la demanda del aprendizaje?,
¿Sé el objetivo de la tarea?, ¿tengo la sensación de que estoy comprendiendo?, etc.
Capacidad: discrimina las ideas principales y secundarias sobre los tipos de fuerza.
Interrogantes: ¿sé distribuir el tiempo de estudio? , ¿estoy organizando la información
que asimilo? , ¿recuerdo las ideas principales? etc.
Capacidad: evalúa las estrategias metacognitivas para comprender el concepto de fuerza.
Interrogantes: ¿sé qué estrategia es más adecuada para un aprendizaje?, ¿incrementé mis
conocimientos, comprendí un nuevo tema?
Debemos añadir que en las últimas tres
décadas la neuropsicología ha descubierto
nuevas clases de memorias a largo plazo:
• La memoria declarativa se debe
subdividir en memoria semántica
(memoria lógica que almacena datos de
cómo funciona el mundo. Por ejemplo,
ante la oración “Juan voló al Cusco“
debemos inferir que viajó en avión ) y
memoria episódica (donde almacenamos
información codificada, organizada en el
tiempo y el espacio. Por ejemplo, saber
dónde y cuándo ocurrió el combate que
inmortalizó al Caballero de los Mares).
• Memoria prospectiva.- Encargada de
recuperar planes de acciones futuras. Por
ejemplo, el ama de casa debe recordar
que dejó prendida la cocina y que debe
apagarla dentro de 20 minutos, mientras
va haciendo otra actividad como planchar
la ropa. Otros ejemplos: recordar en el
momento oportuno nuestra planificación
de actividades escolares: de 4 a 5.30 p.m. ,
hacer las tareas; de 6 a 8 p.m. estudiar
para el examen de matemáticas, de 8 a 9
p.m. , cenar, etc. Planificar que el lunes
debo visitar al dentista, el jueves debo
telefonear para saludar a mi amiga por su
cumpleaños, etc.
6.3. CÓMO DESARROLLAR LA MET AMEMORIA
La metamemoria del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor,
cualquier capacidad de área del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular –
Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre
metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar (fig. 6.2), el cual será aplicado a la
capacidad de comprensión de información en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Las
capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratégicas son las
siguientes:
Estrategias de planificación:
Estrategias de supervisión:
Estrategias de evaluación:
Capacidad: identifica los tipos de fuerza existentes en la naturaleza.
Interrogantes: ¿conozco el tema? , ¿hice una estimación de la demanda del aprendizaje?,
¿Sé el objetivo de la tarea?, ¿tengo la sensación de que estoy comprendiendo?, etc.
Capacidad: discrimina las ideas principales y secundarias sobre los tipos de fuerza.
Interrogantes: ¿sé distribuir el tiempo de estudio? , ¿estoy organizando la información
que asimilo? , ¿recuerdo las ideas principales? etc.
Capacidad: evalúa las estrategias metacognitivas para comprender el concepto de fuerza.
Interrogantes: ¿sé qué estrategia es más adecuada para un aprendizaje?, ¿incrementé mis
conocimientos, comprendí un nuevo tema?
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAMEMORIA EN SITUACIONES
DE APRENDIZAJE ESCOLAR
PLANIFICACIÓN
NO
¿Conozco el tema?
¿Hice una estimación de la
demanda del aprendizaje?
¿Sé el objetivo de la tarea?
Debo activar mis conocimientos previos.
A mayor conocimiento previo mayor
memorización. Solicitar ayuda al profesor.
Debo saber si la información es fácil o difícil;
si la debo aprender de manera repetitiva o
significativa, razonada.
Saber para qué voy a aprender me motivará y
asignaré recursos de atención a mi memoria.
¿Tengo la sensación de que
estoy comprendiendo?
¿Cuando atiendo la clase o leo,
automáticamente, viene a mi mente
(evoco) ideas que se asocian con la
información que estoy recepcionando?
Si mi atención y mi memoria no son buenas,
es mejor tomar apuntes, pedir al profesor
que repita; debo subrayar, volver a leer más
despacio.
¿Cuando escucho la clase o leo, se me hace
fácil retener las frases en mi mente para
comprender su significado?
Debo entrenar mi razonamiento con la inter-
acción de la información de mis memorias
declarativa, procedimental y prospectiva.
Debo relacionar la información nueva que
asimilo con mis conocimientos previos; a fín de
“rellenar” lagunas en la información que infiero.
( Antes del aprendizaje)
NO
NO
NO
NO
NO
Sí
Sí
Sí
( Durante el
aprendizaje)
Sí
Sí
Sí
74
DE APRENDIZAJE ESCOLAR
PLANIFICACIÓN
NO
¿Conozco el tema?
¿Hice una estimación de la
demanda del aprendizaje?
¿Sé el objetivo de la tarea?
Debo activar mis conocimientos previos.
A mayor conocimiento previo mayor
memorización. Solicitar ayuda al profesor.
Debo saber si la información es fácil o difícil;
si la debo aprender de manera repetitiva o
significativa, razonada.
Saber para qué voy a aprender me motivará y
asignaré recursos de atención a mi memoria.
¿Tengo la sensación de que
estoy comprendiendo?
¿Cuando atiendo la clase o leo,
automáticamente, viene a mi mente
(evoco) ideas que se asocian con la
información que estoy recepcionando?
Si mi atención y mi memoria no son buenas,
es mejor tomar apuntes, pedir al profesor
que repita; debo subrayar, volver a leer más
despacio.
¿Cuando escucho la clase o leo, se me hace
fácil retener las frases en mi mente para
comprender su significado?
Debo entrenar mi razonamiento con la inter-
acción de la información de mis memorias
declarativa, procedimental y prospectiva.
Debo relacionar la información nueva que
asimilo con mis conocimientos previos; a fín de
“rellenar” lagunas en la información que infiero.
( Antes del aprendizaje)
NO
NO
NO
NO
NO
Sí
Sí
Sí
( Durante el
aprendizaje)
Sí
Sí
Sí
74
75
Figura 6.2. Diagrama de flujo sobre metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar.
FIN
¿Sé distribuir el tiempo de estudio?
¿Estoy organizando la información
que asimilo?
¿Recuerdo las ideas principales? Debo repasar mis apuntes, preguntar al
profesor, etc.
Debo supervisar la efectividad de la estrategia
de memorización que estoy usando: repetición,
elaboración, organización.
El tiempo se asigna según la naturaleza y de-
manda de la tarea: información fácil-difícil,
nueva-familiar, repetitiva-significativa, etc.
NO
NO
NO
EVALUACIÓN
¿Estoy comprendiendo y sacando
conclusiones?
¿Sé qué estrategia es más adecuada
para un aprendizaje?
¿Incrementé mis conocimientos,
comprendí un nuevo tema?
Debo volver a estudiarlo, repasarlo, solicitar
ayuda al profesor para “rellenar” mis lagunas
de información.
Debo analizar la naturaleza del conocimiento
y determinar si es repetitivo o significativo.
Debo razonar y relacionar la información
asimilada con mis conocimientos previos.NO
NO
NO
CONTROL
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Viene
Figura 6.2. Diagrama de flujo sobre metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar.
FIN
¿Sé distribuir el tiempo de estudio?
¿Estoy organizando la información
que asimilo?
¿Recuerdo las ideas principales? Debo repasar mis apuntes, preguntar al
profesor, etc.
Debo supervisar la efectividad de la estrategia
de memorización que estoy usando: repetición,
elaboración, organización.
El tiempo se asigna según la naturaleza y de-
manda de la tarea: información fácil-difícil,
nueva-familiar, repetitiva-significativa, etc.
NO
NO
NO
EVALUACIÓN
¿Estoy comprendiendo y sacando
conclusiones?
¿Sé qué estrategia es más adecuada
para un aprendizaje?
¿Incrementé mis conocimientos,
comprendí un nuevo tema?
Debo volver a estudiarlo, repasarlo, solicitar
ayuda al profesor para “rellenar” mis lagunas
de información.
Debo analizar la naturaleza del conocimiento
y determinar si es repetitivo o significativo.
Debo razonar y relacionar la información
asimilada con mis conocimientos previos.NO
NO
NO
CONTROL
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Viene
76
6.3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que
le ha aportado la lectura de esta sección:
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
qué es la amplitud
de memoria?
No
¿Sabes
por qué
olvidamos?
¿Sabes
las diferencias
entre las memorias
a corto y largo
plazo?
¿Sabes
por qué un experto
recuerda mejor que
un novato?
¿Puedes
dar ejemplos
de estrategias de
metamemoria?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
6.3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que
le ha aportado la lectura de esta sección:
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
qué es la amplitud
de memoria?
No
¿Sabes
por qué
olvidamos?
¿Sabes
las diferencias
entre las memorias
a corto y largo
plazo?
¿Sabes
por qué un experto
recuerda mejor que
un novato?
¿Puedes
dar ejemplos
de estrategias de
metamemoria?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
77
METALENGUAJE
7.1. ¿QUÉ ES EL METALENGUAJE?
• Habilidades metafonológicas.-
• Habilidades metasintácticas.-
• Habilidades metaléxicas.-
• Habilidad metasemántica.-
El metalenguaje es la toma de conciencia de
los componentes de su propio lenguaje para
efecto de controlar los errores en la
producción y comprensión del habla y la
escritura (figura 7.1). Las habilidades
metalingüísticas según los componentes del
lenguaje son:
Capacidad
para segmentar las palabras e identificar los
fonemas en el habla y los grafemas en la
escritura. La conciencia fonológica es el motor
del desarrollo de la lectoescaritura en el
sistema alfabético, el cual, se caracteriza por
el uso de reglas de conversión grafema a
fonema.
Capacidad
de hacer juicios de gramaticalidad y
aceptabilidad de las oraciones. Es decir, nos
percatamos si una oración no está cumpliendo
con las reglas sintácticas.
Capacidad de
aislar las palabras que componen una oración
y tener conciencia de que es una unidad
lingüística para efecto del desarrollo del
vocabulario. Es decir, incrementar el
vocabulario de nuestra lengua o de una
segunda lengua.
Capacidad de
ser consciente de los significados de las palabras (metasemántica lexical) y de las
oraciones (metasemántica frástica). Esta
habilidad es importante para el desarrollo de la
comprensión lectora.
Capacidad
de organizar y regular los usos comuni-
cacionales del discurso. Por ejemplo,
entender las normas de cortesía, las
metáforas, los refranes, el sarcasmo, la
persuasión, etc.
Conciencia y
control de la producción y la comprensión de
textos o discursos. En otras palabras,
habilidades de monitoreo del lenguaje oral
(conversación) y del lenguaje escrito (leer y
escribir). Esto implica dominar la cohesión y la
coherencia del texto, controlar la organización
y estructura general del texto y usar
adecuadamente los distintos tipos de textos.
• Habilidades metapragmáticas.-
• Habilidades metatextuales.-
CAPÍTULO7
”El lenguaje es al pensamiento, lo que las matemáticas es a la física”
Jean Piaget
METALENGUAJE
7.1. ¿QUÉ ES EL METALENGUAJE?
• Habilidades metafonológicas.-
• Habilidades metasintácticas.-
• Habilidades metaléxicas.-
• Habilidad metasemántica.-
El metalenguaje es la toma de conciencia de
los componentes de su propio lenguaje para
efecto de controlar los errores en la
producción y comprensión del habla y la
escritura (figura 7.1). Las habilidades
metalingüísticas según los componentes del
lenguaje son:
Capacidad
para segmentar las palabras e identificar los
fonemas en el habla y los grafemas en la
escritura. La conciencia fonológica es el motor
del desarrollo de la lectoescaritura en el
sistema alfabético, el cual, se caracteriza por
el uso de reglas de conversión grafema a
fonema.
Capacidad
de hacer juicios de gramaticalidad y
aceptabilidad de las oraciones. Es decir, nos
percatamos si una oración no está cumpliendo
con las reglas sintácticas.
Capacidad de
aislar las palabras que componen una oración
y tener conciencia de que es una unidad
lingüística para efecto del desarrollo del
vocabulario. Es decir, incrementar el
vocabulario de nuestra lengua o de una
segunda lengua.
Capacidad de
ser consciente de los significados de las palabras (metasemántica lexical) y de las
oraciones (metasemántica frástica). Esta
habilidad es importante para el desarrollo de la
comprensión lectora.
Capacidad
de organizar y regular los usos comuni-
cacionales del discurso. Por ejemplo,
entender las normas de cortesía, las
metáforas, los refranes, el sarcasmo, la
persuasión, etc.
Conciencia y
control de la producción y la comprensión de
textos o discursos. En otras palabras,
habilidades de monitoreo del lenguaje oral
(conversación) y del lenguaje escrito (leer y
escribir). Esto implica dominar la cohesión y la
coherencia del texto, controlar la organización
y estructura general del texto y usar
adecuadamente los distintos tipos de textos.
• Habilidades metapragmáticas.-
• Habilidades metatextuales.-
CAPÍTULO7
”El lenguaje es al pensamiento, lo que las matemáticas es a la física”
Jean Piaget
BAJA MEDIA ALTA
BAJA
MEDIA
ALTA
HABILIDADES
DE CONVERSACIÓN
LECTURA
Y ESCRITURA
HABILIDADES
METALINGÜÍSTICAS
CONTROL COGNITIVO DE PRODUCCIÓN Y
COMPRENSIÓN
CONCIENCIA DE ERRORES
78
En la presente sección nos centraremos en las habilidades metatextuales de lectura y en la
siguiente, sobre metapensamiento, en la escritura, en razón de que la producción y comprensión
de textos desarrollan rápidamente la inteligencia verbal y requiere de la participación activa de
todas las habilidades metacognitivas.
Figura 7.1. Diagrama sobre el desarrollo de las habilidades metalingüísticas
7.2. ENFOQUE COGNITIVO DEL
PROCESAMIENT O DEL LENGUAJE
La neuropsicología cognitiva del lenguaje ha
propuesto un modelo de arquitectura funcional
del procesamiento de información lingüística
que es universal, es decir, se da en todos los
seres humanos (fig. 7.2). A continuación
definiremos las funciones de los módulos de
memoria (véase acápite 6.1), que se
representan en esta arquitectura funcional a
manera de “cajitas”, que viabilizan el
procesamiento de la información en las tareas
de escuchar, leer, hablar y escribir.
Sistema cognitivo (SC).- Conjunto de
memorias a largo plazo donde se almacenan
representaciones supraléxicas (frases),
semánticas, sintácticas y pragmáticas. Estas
representaciones facilitan la comprensión del
contexto lingüístico y extralingüístico del
mensaje. En el SC se encuentran
interactuando las memorias a largo plazo:
declarativa (semántica y episódica),
procedimental y prospectiva. Aquí se produce
la comprensión del lenguaje.
Análisis acústico (AA).- Módulo de memoria que analiza los rasgos fonéticos de las
palabras que escuchamos. Por ejemplo, reconocemos si una palabra es de nuestro idioma
(por ejemplo, saber que “blitzkrieg” no es español), reconocemos el dejo, etc.
Módulos de percepción y reconocimiento de palabras
BAJA
MEDIA
ALTA
HABILIDADES
DE CONVERSACIÓN
LECTURA
Y ESCRITURA
HABILIDADES
METALINGÜÍSTICAS
CONTROL COGNITIVO DE PRODUCCIÓN Y
COMPRENSIÓN
CONCIENCIA DE ERRORES
78
En la presente sección nos centraremos en las habilidades metatextuales de lectura y en la
siguiente, sobre metapensamiento, en la escritura, en razón de que la producción y comprensión
de textos desarrollan rápidamente la inteligencia verbal y requiere de la participación activa de
todas las habilidades metacognitivas.
Figura 7.1. Diagrama sobre el desarrollo de las habilidades metalingüísticas
7.2. ENFOQUE COGNITIVO DEL
PROCESAMIENT O DEL LENGUAJE
La neuropsicología cognitiva del lenguaje ha
propuesto un modelo de arquitectura funcional
del procesamiento de información lingüística
que es universal, es decir, se da en todos los
seres humanos (fig. 7.2). A continuación
definiremos las funciones de los módulos de
memoria (véase acápite 6.1), que se
representan en esta arquitectura funcional a
manera de “cajitas”, que viabilizan el
procesamiento de la información en las tareas
de escuchar, leer, hablar y escribir.
Sistema cognitivo (SC).- Conjunto de
memorias a largo plazo donde se almacenan
representaciones supraléxicas (frases),
semánticas, sintácticas y pragmáticas. Estas
representaciones facilitan la comprensión del
contexto lingüístico y extralingüístico del
mensaje. En el SC se encuentran
interactuando las memorias a largo plazo:
declarativa (semántica y episódica),
procedimental y prospectiva. Aquí se produce
la comprensión del lenguaje.
Análisis acústico (AA).- Módulo de memoria que analiza los rasgos fonéticos de las
palabras que escuchamos. Por ejemplo, reconocemos si una palabra es de nuestro idioma
(por ejemplo, saber que “blitzkrieg” no es español), reconocemos el dejo, etc.
Módulos de percepción y reconocimiento de palabras
Palabra hablada Palabra escrita
Análisis Acústico
AA
Análisis Visual
AV
Léxico Input
Fonológico LIF
Léxico Input
Ortográfico LIO
Conversión Acustico-
fonológico CAF
Conversión
Ortográfico-Fonológica
a nivel subverbal (Unidades
inferiores a la palabra) CGF
Léxico Output
Fonológico LOF
Léxico Output
Ortográfico LOO
Retén Output
Fonológico ROF
Conversión Fonológico-
Ortográfica a nivel
subverbal
CFG
Retén Output
Grafémico ROG
HABLA ESCRITURA
Sistema Cognitivo
SC
79
Análisis visual (AV).- Módulo de memoria que analiza los rasgos visuales de letras de la
palabra escrita que leemos. Reconocemos los rasgos y formas de las letras, etc.
Léxico Input fonológico (LIF).- Responsable del reconocimiento de las palabras que
escuchamos. Es el almacén del código fonológico, por ende sólo puede contener palabras
que se han escuchado antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.
Léxico Input ortográfico (LIO).- Responsable del reconocimiento de las palabras que
leemos. Es el almacén del código grafémico-ortográfico, por ende sólo puede contener las
palabras que hemos leído antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.
7.2. Modelo de arquitectura funcional del procesamiento de información lingüística propuesto
por Patterson y Shewell en 1987.
Análisis Acústico
AA
Análisis Visual
AV
Léxico Input
Fonológico LIF
Léxico Input
Ortográfico LIO
Conversión Acustico-
fonológico CAF
Conversión
Ortográfico-Fonológica
a nivel subverbal (Unidades
inferiores a la palabra) CGF
Léxico Output
Fonológico LOF
Léxico Output
Ortográfico LOO
Retén Output
Fonológico ROF
Conversión Fonológico-
Ortográfica a nivel
subverbal
CFG
Retén Output
Grafémico ROG
HABLA ESCRITURA
Sistema Cognitivo
SC
79
Análisis visual (AV).- Módulo de memoria que analiza los rasgos visuales de letras de la
palabra escrita que leemos. Reconocemos los rasgos y formas de las letras, etc.
Léxico Input fonológico (LIF).- Responsable del reconocimiento de las palabras que
escuchamos. Es el almacén del código fonológico, por ende sólo puede contener palabras
que se han escuchado antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.
Léxico Input ortográfico (LIO).- Responsable del reconocimiento de las palabras que
leemos. Es el almacén del código grafémico-ortográfico, por ende sólo puede contener las
palabras que hemos leído antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.
7.2. Modelo de arquitectura funcional del procesamiento de información lingüística propuesto
por Patterson y Shewell en 1987.
80
Conversión Grafema-Fonema (CGF).-
Responsable de la recodificación fonológica
que hace posible que podamos leer pseu-
dopalabras o palabras desconocidas. Por
ejemplo, “rapsberry”. Conversión Acustico-Fonológica (CAF
Responsable de ensamblar la pronunciación
en un todo articulable de pseudopalabras o
palabras desconocidas que escuchamos. Por
ejemplo, cantar palabras de un idioma
desconocido.
Módulos de producción de palabras:
Léxico Output Fonológico (LOF).- Responsable de evocar la representación fonológica
de la palabra que vamos a articular oralmente y eventualmente a escribir. Cuando este
módulo se inhibe se produce el “fenómeno de la punta de la lengua”, es decir, tenemos la idea
pero no evocamos la palabra.
Léxico Output Ortográfico (LOO).- Responsable de evocar la representación ortográfica
de la palabra que vamos a escribir. Los errores ortográficos pueden ser causados porque no
tenemos una correcta representación ortográfica de la palabra.
Retén Output Fonológico (ROF).- Memoria que almacena el código articulatorio y genera
la secuencia articulatoria del habla. Es decir, se almacena el plan motor para hablar.
Retén Output Grafémico (ROG).- Memoria que almacena el código motor, es decir, los
patrones motores gráficos y selecciona los alógrafos (las formas diversas que pueden
presentar los grafemas). El ROG especifica la caja del grafema (letra mayúscula o
minúscula) y la fundición (manuscrito, letra de imprenta), así como la combinación de caja y
fundición.
Conversión Fonologico-Ortográfica (CFG).- Memoria que hace posible escribir palabras
desconocidas convirtiendo los fonemas en grafemas hasta obtener la secuencia ortográfica
correspondiente. En este módulo se producen los problemas de ortografía como omitir letras
(“mucielago”, “ombre”), agregar letras (“rreconnocimiento“), invertir sílabas (“sol” por “los”),
sustituir letras (“eskeleto”), etc.
7.3. RUTAS DEL PROCESAMIENT O DEL
LENGUAJE
Las palabras se representan mentalmente y
recorren las rutas que describe el modelo de la
figura 7.2. Las rutas describen el
procesamiento lingüístico que requiere la
tarea lingüística. Veamos los siguientes
ejemplos:
• Ruta directa de lectura:
• Ruta indirecta de lectura:
AV – LIO – SC. Esta
ruta es usada preferentemente por los lectores
expertos o rápidos (ellos sólo usan la ruta
indirecta cuando encuentran una palabra
desconocida).
AV – CGF – ROF
– AA – LIF – SC. Esta ruta es usada
preferentemente por los lectores novatos o
lentos.
Conversión Grafema-Fonema (CGF).-
Responsable de la recodificación fonológica
que hace posible que podamos leer pseu-
dopalabras o palabras desconocidas. Por
ejemplo, “rapsberry”. Conversión Acustico-Fonológica (CAF
Responsable de ensamblar la pronunciación
en un todo articulable de pseudopalabras o
palabras desconocidas que escuchamos. Por
ejemplo, cantar palabras de un idioma
desconocido.
Módulos de producción de palabras:
Léxico Output Fonológico (LOF).- Responsable de evocar la representación fonológica
de la palabra que vamos a articular oralmente y eventualmente a escribir. Cuando este
módulo se inhibe se produce el “fenómeno de la punta de la lengua”, es decir, tenemos la idea
pero no evocamos la palabra.
Léxico Output Ortográfico (LOO).- Responsable de evocar la representación ortográfica
de la palabra que vamos a escribir. Los errores ortográficos pueden ser causados porque no
tenemos una correcta representación ortográfica de la palabra.
Retén Output Fonológico (ROF).- Memoria que almacena el código articulatorio y genera
la secuencia articulatoria del habla. Es decir, se almacena el plan motor para hablar.
Retén Output Grafémico (ROG).- Memoria que almacena el código motor, es decir, los
patrones motores gráficos y selecciona los alógrafos (las formas diversas que pueden
presentar los grafemas). El ROG especifica la caja del grafema (letra mayúscula o
minúscula) y la fundición (manuscrito, letra de imprenta), así como la combinación de caja y
fundición.
Conversión Fonologico-Ortográfica (CFG).- Memoria que hace posible escribir palabras
desconocidas convirtiendo los fonemas en grafemas hasta obtener la secuencia ortográfica
correspondiente. En este módulo se producen los problemas de ortografía como omitir letras
(“mucielago”, “ombre”), agregar letras (“rreconnocimiento“), invertir sílabas (“sol” por “los”),
sustituir letras (“eskeleto”), etc.
7.3. RUTAS DEL PROCESAMIENT O DEL
LENGUAJE
Las palabras se representan mentalmente y
recorren las rutas que describe el modelo de la
figura 7.2. Las rutas describen el
procesamiento lingüístico que requiere la
tarea lingüística. Veamos los siguientes
ejemplos:
• Ruta directa de lectura:
• Ruta indirecta de lectura:
AV – LIO – SC. Esta
ruta es usada preferentemente por los lectores
expertos o rápidos (ellos sólo usan la ruta
indirecta cuando encuentran una palabra
desconocida).
AV – CGF – ROF
– AA – LIF – SC. Esta ruta es usada
preferentemente por los lectores novatos o
lentos.
81
• Ruta directa de escritura productiva:
• Ruta indirecta de escritura productiva:
• Ruta de copiado de palabras
desconocidas:
• Ruta de dictado de palabras
desconocidas:
SC –
LOO – ROG.
SC
– LOF – ROF – CFG – ROG. Esta ruta es
usada cuando no sabemos la ortografía de la
palabra que vamos a escribir.
AV – CGF – ROF – CFG –
ROG.
AA – CAF – ROF – CFG –
ROG.
La metacomprensión es el control de la lectura
mediante el uso de estrategias que
promueven el aprendizaje significativo. En el
proceso de promoción de un lector novato a
uno experto, se recomiendan cuatro
interrogantes metacognitivas (figura 7.3) para
efecto de automatizar su proceso lector y
pasar a un nivel superior de lectura donde
intervienen procesos de razonamiento.
7.4. METACOMPRENSIÓN LECTORA
Figura 7.3. Preguntas metalingüísticas para el desarrollo de la comprensión lectora.
Según Juana Pinzás (1997) la enseñanza de
habilidades para la metacomprensión lectora
se conoce como “instrucción metacognitiva”.
Un programa de comprensión de lectura crea
un contexto interactivo de diálogos y
discusiones grupales fomentando estrategias
de “aprendizaje guiado” y estimulando las
habilidades metacognitivas (véase acápite
1.2.1 y figura 1.1).
A continuación desarrollamos en detalle las
estrategias aplicables a estudiantes de
Primaria y Secundaria.
RASGOS
SEMÁNTICOS
RASGOS GRÁFICOS
Y ORTOGRÁFICOS
RASGOS
FONOLÓGICOS
RASGOS
SINTÁCTICOS
SENTIDO, SIGNIFICADO
¿ TIENE SENTIDO ?
SIGNOS VISUALES
¿ PARECE CORRECT O ?
LETRAS / SONIDOS
ESPERADOS
¿QUÉ ESPERARÍAS VER?
ESTRUCTURA GRAMA TICAL
¿PODEMOS DECIRLO ASÍ?
• Ruta directa de escritura productiva:
• Ruta indirecta de escritura productiva:
• Ruta de copiado de palabras
desconocidas:
• Ruta de dictado de palabras
desconocidas:
SC –
LOO – ROG.
SC
– LOF – ROF – CFG – ROG. Esta ruta es
usada cuando no sabemos la ortografía de la
palabra que vamos a escribir.
AV – CGF – ROF – CFG –
ROG.
AA – CAF – ROF – CFG –
ROG.
La metacomprensión es el control de la lectura
mediante el uso de estrategias que
promueven el aprendizaje significativo. En el
proceso de promoción de un lector novato a
uno experto, se recomiendan cuatro
interrogantes metacognitivas (figura 7.3) para
efecto de automatizar su proceso lector y
pasar a un nivel superior de lectura donde
intervienen procesos de razonamiento.
7.4. METACOMPRENSIÓN LECTORA
Figura 7.3. Preguntas metalingüísticas para el desarrollo de la comprensión lectora.
Según Juana Pinzás (1997) la enseñanza de
habilidades para la metacomprensión lectora
se conoce como “instrucción metacognitiva”.
Un programa de comprensión de lectura crea
un contexto interactivo de diálogos y
discusiones grupales fomentando estrategias
de “aprendizaje guiado” y estimulando las
habilidades metacognitivas (véase acápite
1.2.1 y figura 1.1).
A continuación desarrollamos en detalle las
estrategias aplicables a estudiantes de
Primaria y Secundaria.
RASGOS
SEMÁNTICOS
RASGOS GRÁFICOS
Y ORTOGRÁFICOS
RASGOS
FONOLÓGICOS
RASGOS
SINTÁCTICOS
SENTIDO, SIGNIFICADO
¿ TIENE SENTIDO ?
SIGNOS VISUALES
¿ PARECE CORRECT O ?
LETRAS / SONIDOS
ESPERADOS
¿QUÉ ESPERARÍAS VER?
ESTRUCTURA GRAMA TICAL
¿PODEMOS DECIRLO ASÍ?
82
1. Estrategias de planificación
2. Estrategias de supervisión
a) Técnicas de comprensión lectora.
Lectura recurrente:
a) Brindar un breve resumen de la lectura.
Facilitar algunos indicios sobre el tema para
activar las ideas previas que posee el lector
sobre el texto que se va a leer. Hacer algún
comentario sobre el título, el contenido o el
autor con el propósito de animar a leer.
b) Hacer algunas preguntas referidas al
contenido de la lectura con el propósito de
fomentar el debate y la participación activa del
lector.
c) Inducir al lector a tomar conciencia de los
objetivos de la lectura: ¿para qué se va a leer?
Según el propósito de la lectura (buscar datos,
recordar, leer para aprender, leer para
distraerse, etc.) se seleccionan las técnicas
cognitivas de comprensión adecuadas.
Son aquellas que controlan el proceso lector,
manipulando el texto para extraer la máxima
información. Sus objetivos son verificar cómo
se va comprendiendo, detectar y superar
dificultades de comprensión. Se pueden
aplicar las siguientes técnicas cognitivas:
Relectura: releer el texto o un tramo donde se
haya producido una dificultad de
comprensión. En estos casos es aconsejable
leer muy despacio.
releer el texto o un tramo
para consolidar la comprensión. El lector es
activo cuando asimila nuevos conocimientos y
los relaciona con los conocimientos previos
almacenados en su memoria. Este proceso
puede requerir leer despacio o rápido según la
complejidad y el conocimiento previo del
tema.
consiste en continuar
leyendo el texto después de haber encontrado
una dificultad hasta encontrar más
información en las siguientes oraciones a fin
de ayudar en la comprensión.
consiste en “traducir” a
sus propias palabras el texto de manera
simultánea al acto lector, con la finalidad de
hacerlo más inteligible si se presenta alguna
dificultad de comprensión. A esta técnica se
pueden sumar las siguientes que se
especifican a continuación.Imaginarel
contenidodel texto: generar imágenes
mentales sobre las partes del texto donde se
encuentra una dificultad de comprensión.
Formular hipótesis: consiste en “adivinar” lo
que no se comprende mientras se va leyendo,
intentando contrastar la hipótesis en los
párrafos siguientes al que contiene la
dificultad. Aplazar la búsqueda: si las técnicas
anteriores fracasan es recomendable
“aplazar” la lectura para buscar información en
otros textos (por ejemplo, diccionarios,
enciclopedias, textos introductorios al tema) o
solicitar ayuda a un experto en el tema en
cuestión.
Los
íconos son imágenes convencionales que se
utilizan para guiar el acto lector, en particular
con niños de nivel Primario y lectores novatos
de Secundaria, que son quienes presentan
más dificultades para tomar conciencia del
proceso de lectura. Estos íconos se adjuntan a
los párrafos más difíciles o importantes. A
continuación presentamos algunos ejemplos
de íconos de monitoreo propuestos en un
programa de comprensión de lectura (Vallés y
Vallés, 1996):
Lectura continuada:
Lectura simultánea:
b) Técnicas de mediación icónica.
Lee despacio Lee de nuevo Lee rápido
1. Estrategias de planificación
2. Estrategias de supervisión
a) Técnicas de comprensión lectora.
Lectura recurrente:
a) Brindar un breve resumen de la lectura.
Facilitar algunos indicios sobre el tema para
activar las ideas previas que posee el lector
sobre el texto que se va a leer. Hacer algún
comentario sobre el título, el contenido o el
autor con el propósito de animar a leer.
b) Hacer algunas preguntas referidas al
contenido de la lectura con el propósito de
fomentar el debate y la participación activa del
lector.
c) Inducir al lector a tomar conciencia de los
objetivos de la lectura: ¿para qué se va a leer?
Según el propósito de la lectura (buscar datos,
recordar, leer para aprender, leer para
distraerse, etc.) se seleccionan las técnicas
cognitivas de comprensión adecuadas.
Son aquellas que controlan el proceso lector,
manipulando el texto para extraer la máxima
información. Sus objetivos son verificar cómo
se va comprendiendo, detectar y superar
dificultades de comprensión. Se pueden
aplicar las siguientes técnicas cognitivas:
Relectura: releer el texto o un tramo donde se
haya producido una dificultad de
comprensión. En estos casos es aconsejable
leer muy despacio.
releer el texto o un tramo
para consolidar la comprensión. El lector es
activo cuando asimila nuevos conocimientos y
los relaciona con los conocimientos previos
almacenados en su memoria. Este proceso
puede requerir leer despacio o rápido según la
complejidad y el conocimiento previo del
tema.
consiste en continuar
leyendo el texto después de haber encontrado
una dificultad hasta encontrar más
información en las siguientes oraciones a fin
de ayudar en la comprensión.
consiste en “traducir” a
sus propias palabras el texto de manera
simultánea al acto lector, con la finalidad de
hacerlo más inteligible si se presenta alguna
dificultad de comprensión. A esta técnica se
pueden sumar las siguientes que se
especifican a continuación.Imaginarel
contenidodel texto: generar imágenes
mentales sobre las partes del texto donde se
encuentra una dificultad de comprensión.
Formular hipótesis: consiste en “adivinar” lo
que no se comprende mientras se va leyendo,
intentando contrastar la hipótesis en los
párrafos siguientes al que contiene la
dificultad. Aplazar la búsqueda: si las técnicas
anteriores fracasan es recomendable
“aplazar” la lectura para buscar información en
otros textos (por ejemplo, diccionarios,
enciclopedias, textos introductorios al tema) o
solicitar ayuda a un experto en el tema en
cuestión.
Los
íconos son imágenes convencionales que se
utilizan para guiar el acto lector, en particular
con niños de nivel Primario y lectores novatos
de Secundaria, que son quienes presentan
más dificultades para tomar conciencia del
proceso de lectura. Estos íconos se adjuntan a
los párrafos más difíciles o importantes. A
continuación presentamos algunos ejemplos
de íconos de monitoreo propuestos en un
programa de comprensión de lectura (Vallés y
Vallés, 1996):
Lectura continuada:
Lectura simultánea:
b) Técnicas de mediación icónica.
Lee despacio Lee de nuevo Lee rápido
83
Imagina lo leído Hazte preguntas Recuerda el significado
Buscar pistas Adivina lo que ocurrirá Presta atención
Dibuja el texto Alto y reflexiona La idea principal
3. Estrategias de evaluación
Son aquellos procedimientos que sirven para comprobar si se ha comprendido o no. Sus
objetivos son valorar el texto y autocomprobar el progreso de la comprensión. También se evalúa
la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas en el programa. A continuación describiremos
algunas técnicas de monitoreo o supervisión de la comprensión lectora (Pinzás, l997):
Imagina lo leído Hazte preguntas Recuerda el significado
Buscar pistas Adivina lo que ocurrirá Presta atención
Dibuja el texto Alto y reflexiona La idea principal
3. Estrategias de evaluación
Son aquellos procedimientos que sirven para comprobar si se ha comprendido o no. Sus
objetivos son valorar el texto y autocomprobar el progreso de la comprensión. También se evalúa
la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas en el programa. A continuación describiremos
algunas técnicas de monitoreo o supervisión de la comprensión lectora (Pinzás, l997):
84
a) Preguntas de comprensión.-
b) Técnicas de tipo CLOZE.-
Luego de leer un texto los lectores deben responder a
preguntas en forma oral o escrita. Las interrogantes pueden presentarse en las siguientes
modalidades:
- Preguntas abiertas y de recreación.
- Preguntas de opción múltiple.
Se solicita a los lectores completar las palabras que han sido
omitidas de frases, oraciones o pasajes, con el fin de evaluar la comprensión del sentido del texto.
La forma de presentación puede variar; en algunos casos el lector escribe él mismo. En otro caso
elige de varias alternativas ofrecidas por el texto. Por ejemplo, después de leer un texto:
Completa el texto:
Había una vez un ________________________________ joven que estaba haciendo un
__________________ profundo en la _______________________ , cuando, sin más ni
más, vino una ________________________ torcaza a darle _______________________.
___________________ que te está quedando el pozo ese! - dijo la paloma y el cangrejo,
levantando los _______________ de sus ojos, miró tranquilo a la paloma:
- No se trata de un pozo, estoy haciendo mi _______________ .
Estas son las palabras que faltan:
tierra cangrejito casa paloma
hueco tarritos bonitoconversación
a) Preguntas de comprensión.-
b) Técnicas de tipo CLOZE.-
Luego de leer un texto los lectores deben responder a
preguntas en forma oral o escrita. Las interrogantes pueden presentarse en las siguientes
modalidades:
- Preguntas abiertas y de recreación.
- Preguntas de opción múltiple.
Se solicita a los lectores completar las palabras que han sido
omitidas de frases, oraciones o pasajes, con el fin de evaluar la comprensión del sentido del texto.
La forma de presentación puede variar; en algunos casos el lector escribe él mismo. En otro caso
elige de varias alternativas ofrecidas por el texto. Por ejemplo, después de leer un texto:
Completa el texto:
Había una vez un ________________________________ joven que estaba haciendo un
__________________ profundo en la _______________________ , cuando, sin más ni
más, vino una ________________________ torcaza a darle _______________________.
___________________ que te está quedando el pozo ese! - dijo la paloma y el cangrejo,
levantando los _______________ de sus ojos, miró tranquilo a la paloma:
- No se trata de un pozo, estoy haciendo mi _______________ .
Estas son las palabras que faltan:
tierra cangrejito casa paloma
hueco tarritos bonitoconversación
85
c) Informes verbales.-
d) Medidas de la “creencia de haber
Es una técnica de
entrevista individual en la que se formula
preguntas al lector sobre los diferentes
aspectos del proceso de leer. Se trabaja a
manera de “autorreporte” retrospectivo
(después de leer) o simultáneo (durante la
lectura). En el primero, el lector indica las
dificultades que encontró, las partes difíciles
de entender y por qué; cuáles fueron las
palabras desconocidas que encontró, si tuvo
que releer alguna parte, etc. En el segundo, el
lector va subrayando las partes que no le
resultan claras de responder.
comprendido”.-
e) Técnica del texto interferido.-
Evaluar si las respuestas a
las preguntas de comprensión que se han
formulado han sido correctas o incorrectas. El
objetivo es evaluar la “sensación de haber
comprendido” comparando la autoevaluación
del lector con una heteroevaluación efectuada
en una discusión grupal.
Se
presenta un texto con pasajes incoherente,
inconsistentes o equivocados. El lector debe
identificar qué elemento del texto lo confunde
(o está errado deliberadamente). Se solicita al
lector que lo corrija y muestre cómo cree que
debería haber sido escrito. Por ejemplo:
“Los peces deben tener luz para poder ver. No hay ninguna luz en el fondo del océano.
Allá abajo hay total oscuridad. Cuando está oscuro los peces no pueden ver nada. Ni
siquiera pueden ver los colores. Algunos peces que viven en el fondo del océano
pueden ver el color de su comida; así es como saben lo que comen.”
A partir de los 5 ó 6 años de edad los niños pueden ser entrenados en reflexionar sobre un texto,
discutiendo en grupo las razones de la inconsistencia de pasajes cortos.
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha
aportado la lectura de esta sección:
7.5. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
c) Informes verbales.-
d) Medidas de la “creencia de haber
Es una técnica de
entrevista individual en la que se formula
preguntas al lector sobre los diferentes
aspectos del proceso de leer. Se trabaja a
manera de “autorreporte” retrospectivo
(después de leer) o simultáneo (durante la
lectura). En el primero, el lector indica las
dificultades que encontró, las partes difíciles
de entender y por qué; cuáles fueron las
palabras desconocidas que encontró, si tuvo
que releer alguna parte, etc. En el segundo, el
lector va subrayando las partes que no le
resultan claras de responder.
comprendido”.-
e) Técnica del texto interferido.-
Evaluar si las respuestas a
las preguntas de comprensión que se han
formulado han sido correctas o incorrectas. El
objetivo es evaluar la “sensación de haber
comprendido” comparando la autoevaluación
del lector con una heteroevaluación efectuada
en una discusión grupal.
Se
presenta un texto con pasajes incoherente,
inconsistentes o equivocados. El lector debe
identificar qué elemento del texto lo confunde
(o está errado deliberadamente). Se solicita al
lector que lo corrija y muestre cómo cree que
debería haber sido escrito. Por ejemplo:
“Los peces deben tener luz para poder ver. No hay ninguna luz en el fondo del océano.
Allá abajo hay total oscuridad. Cuando está oscuro los peces no pueden ver nada. Ni
siquiera pueden ver los colores. Algunos peces que viven en el fondo del océano
pueden ver el color de su comida; así es como saben lo que comen.”
A partir de los 5 ó 6 años de edad los niños pueden ser entrenados en reflexionar sobre un texto,
discutiendo en grupo las razones de la inconsistencia de pasajes cortos.
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha
aportado la lectura de esta sección:
7.5. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
86
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
la importancia de
las habilidades
metafonológicas?
No
¿Sabes
la importancia de
las habilidades
metasintácticas?
¿Sabes
la diferencia
entre habilidades
metasemántica y
metaléxica ?
¿Sabes
la importancia de
las habilidades
metapragmáticas?
¿Sabes
la importancia de
las habilidades
metatextuales?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
la importancia de
las habilidades
metafonológicas?
No
¿Sabes
la importancia de
las habilidades
metasintácticas?
¿Sabes
la diferencia
entre habilidades
metasemántica y
metaléxica ?
¿Sabes
la importancia de
las habilidades
metapragmáticas?
¿Sabes
la importancia de
las habilidades
metatextuales?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
87
II. Con las siguientes indicaciones elabore
pruebas de comprensión y velocidad lectora
(apóyese con la información del acápite 7.4).
Evalúe a sus alumnos y hágales las
recomendaciones del caso.
Un procedimiento simple de evaluación de la
comprensión es proporcionar textos a los
alumnos para que lean con tiempo limitado y,
posteriormente, pedirles que respondan a una
serie de preguntas de elección múltiple sobre
lo que han leído. Sin duda el rendimiento en la
prueba de memoria es un indicio del producto
final de la comprensión: sólo se puede
recordar aquello que se ha comprendido
correctamente. Existe una relación entre
comprensión lectora y la comprensión general
del lenguaje. Es decir, los alumnos que
comprenden bien lo que leen, también
comprenden el lenguaje hablado y las
historietas visuales, y los alumnos con una
comprensión lectora deficiente suelen tener
análogas deficiencias en la comprensión del
habla y de escenas visuales. En resumen,
existe una correlación alta y positiva en las tres
Evaluación de la memoria de narraciones.-
Figura 7.4. Test leximétrico para controlar o monitorear el desarrollo de la velocidad lectora.
Final de la
reeducación
Al
inicio
2
meses
4
meses
6
meses
8
meses
Palabras
leídas
por
minuto
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
TEST LEXIMÉTRICO
220
modalidades de comprensión de narraciones
escritas, orales y pictóricas.
Una diferencia obvia
entre los lectores es su velocidad. Hay
personas que leen menos de 150 palabras por
minuto, mientras que otros alcanzan las 400
palabras, siendo la media de velocidad lectora
240 palabras por minuto. Es decir, 4 palabras
por segundo. Estas cifras no son un valor
absoluto, pues, la velocidad lectora depende
mucho del tipo de texto, de la finalidad de la
lectura e, incluso, del idioma.
Es importante mencionar que la velocidad y la
comprensión lectora deben compensarse,
pues, de nada vale leer rápido y no
comprender lo leído. Algunos métodos
comerciales de lectura veloz venden la idea
de que el buen lector debe leer rápido y esto
no es necesariamente cierto. Los lectores
lentos pueden hacer pausas más
“inteligentes“ para usar estrategias cognitivas
y metacognitivas (ver figura 7.3). Asimismo,
podemos controlar el incremento de la
velocidad lectora con un test leximétrico
(figura 7.4)
Velocidad lectora.-
II. Con las siguientes indicaciones elabore
pruebas de comprensión y velocidad lectora
(apóyese con la información del acápite 7.4).
Evalúe a sus alumnos y hágales las
recomendaciones del caso.
Un procedimiento simple de evaluación de la
comprensión es proporcionar textos a los
alumnos para que lean con tiempo limitado y,
posteriormente, pedirles que respondan a una
serie de preguntas de elección múltiple sobre
lo que han leído. Sin duda el rendimiento en la
prueba de memoria es un indicio del producto
final de la comprensión: sólo se puede
recordar aquello que se ha comprendido
correctamente. Existe una relación entre
comprensión lectora y la comprensión general
del lenguaje. Es decir, los alumnos que
comprenden bien lo que leen, también
comprenden el lenguaje hablado y las
historietas visuales, y los alumnos con una
comprensión lectora deficiente suelen tener
análogas deficiencias en la comprensión del
habla y de escenas visuales. En resumen,
existe una correlación alta y positiva en las tres
Evaluación de la memoria de narraciones.-
Figura 7.4. Test leximétrico para controlar o monitorear el desarrollo de la velocidad lectora.
Final de la
reeducación
Al
inicio
2
meses
4
meses
6
meses
8
meses
Palabras
leídas
por
minuto
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
TEST LEXIMÉTRICO
220
modalidades de comprensión de narraciones
escritas, orales y pictóricas.
Una diferencia obvia
entre los lectores es su velocidad. Hay
personas que leen menos de 150 palabras por
minuto, mientras que otros alcanzan las 400
palabras, siendo la media de velocidad lectora
240 palabras por minuto. Es decir, 4 palabras
por segundo. Estas cifras no son un valor
absoluto, pues, la velocidad lectora depende
mucho del tipo de texto, de la finalidad de la
lectura e, incluso, del idioma.
Es importante mencionar que la velocidad y la
comprensión lectora deben compensarse,
pues, de nada vale leer rápido y no
comprender lo leído. Algunos métodos
comerciales de lectura veloz venden la idea
de que el buen lector debe leer rápido y esto
no es necesariamente cierto. Los lectores
lentos pueden hacer pausas más
“inteligentes“ para usar estrategias cognitivas
y metacognitivas (ver figura 7.3). Asimismo,
podemos controlar el incremento de la
velocidad lectora con un test leximétrico
(figura 7.4)
Velocidad lectora.-
89
METAPENSAMIENT O
8.1. ¿QUÉ ES EL METAPENSAMIENTO?
El pensamiento es un conjunto de
operaciones internas que verifican, preveen
las consecuencias de un comportamiento
externo ante un problema o tarea cognitiva. Es
algo análogo a un laboratorio donde se
efectúan acciones de prueba, se construyen
hipótesis que se aceptan o se rechazan como
solución a un problema. El metapensamiento
es la conciencia de este proceso. Por ejemplo,
resuelva usted el siguiente problema
“pensando en voz alta“ y tome conciencia de
sus estrategias cognitivas. Viendo lo que
dice cada una de las tres personas:
La persona en
el medio es Juan
La persona en
el medio es César
Soy
Pedro
Y sabiendo que: César siempre dice la verdad.
Pedro dice la verdad a veces.
Juan nunca dice la verdad.
Formula tu hipótesis: ¿quién es quién?
CAPÍTULO8
METAPENSAMIENT O
8.1. ¿QUÉ ES EL METAPENSAMIENTO?
El pensamiento es un conjunto de
operaciones internas que verifican, preveen
las consecuencias de un comportamiento
externo ante un problema o tarea cognitiva. Es
algo análogo a un laboratorio donde se
efectúan acciones de prueba, se construyen
hipótesis que se aceptan o se rechazan como
solución a un problema. El metapensamiento
es la conciencia de este proceso. Por ejemplo,
resuelva usted el siguiente problema
“pensando en voz alta“ y tome conciencia de
sus estrategias cognitivas. Viendo lo que
dice cada una de las tres personas:
La persona en
el medio es Juan
La persona en
el medio es César
Soy
Pedro
Y sabiendo que: César siempre dice la verdad.
Pedro dice la verdad a veces.
Juan nunca dice la verdad.
Formula tu hipótesis: ¿quién es quién?
CAPÍTULO8
90
8.2. PENSAR EN VOZ ALTA
1. Identificación del problema.-
2. Definición y representación del
problema.-
3. Exploración de las posibles estrategias y
alternativas.-
4. Actuar en base a la estrategia
seleccionada.-
El metapensamiento se desarrolla con el
procedimiento introspectivo “pensar en voz
alta” acerca de la situación planteada. Es
decir, se trata de obtener una verbalización de
la estrategia o método de solución de la tarea
empleado por el sujeto mientras se enfrenta
con ella. Pensar en voz alta nos ayuda a
percatarnos de las etapas del proceso de
pensamiento:
El paso más
importante para resolver un problema es
identificarlo o reconocerlo. Los problemas
académicos son de naturaleza lógica y
previamente han sido planteados. En cambio,
los problemas cotidianos son menos claros y
requieren de creatividad. Es decir, en la
resolución de problemas de la vida real,
resulta a menudo más difícil identificar el
problema que saber cómo resolverlo. A los
alumnos hay que enseñarles no sólo la forma
de resolver los problemas, sino también el
modo de encontrar los problemas que merece
la pena resolver. Por ejemplo, el trabajo
creativo de los científicos, matemáticos,
filósofos, literatos, artistas, políticos o de
cualquier otro campo consiste en identificar el
tamaño, el alcance y la importancia de los
problemas a los que se se enfrentan
(Sternberg y Spear-Swering, 1999).
Primero debemos entender el
problema y analizar sus componentes. Luego
determinar cuál es el estado inicial del
problema y cuál es la meta.
Selección de una entre varias
estrategias posibles y la creación de un plan
general para la ejecución de la tarea,
decidiendo cuál es la alternativa más idónea
para tener éxito.
Actuar en base a lo
planificado y aplicar la estrategia
seleccionada.
El descubrimiento
de la respuesta al problema debe pasar por
una etapa de verificación. Debemos comparar
el resultado obtenido con las condiciones
originales de la tarea.
Es oportuno mencionar que todas las
capacidades de área y específicas descritas
en el Diseño Curricular Básico han sido
producto de un análisis de metapensamiento.
Según la naturaleza del problema se
selecciona las estrategias. Existen dos
estrategias básicas para solucionar
problemas:
Consiste en una
secuencia fija de pasos que deben ejecutarse
para resolver un problema. Los algoritmos son
característicos de problemas que tienen una
solución “correcta” o “mejor” debido a que
implican un razonamiento deductivo. Es decir,
las respuestas son correctas o incorrectas
desde el punto de vista lógico. Por ejemplo, los
problemas de matemáticas, de física, etc.
Se aplica a aquellos
problemas que no tienen todas las variables o
no existen reglas fijas, por lo tanto, hay que
usar la creatividad para descubrir o inventar
sus procedimientos de solución. En otras
palabras, no tienen necesariamente una
solución fija porque implican un razonamiento
inductivo (que por definición tiene un número
infinito de soluciones). Este tipo de problemas
son difíciles de estructurar con claridad, pues,
no tienen información necesaria para
resolverlos ni está claro dónde podemos
encontrar la información necesaria.
5. Evaluar los resultados.-
8.3. ESTRATEGIAS PARA SOLUCIONAR
PROBLEMAS
• El método algorítmico.-
• El método heurístico.-
8.2. PENSAR EN VOZ ALTA
1. Identificación del problema.-
2. Definición y representación del
problema.-
3. Exploración de las posibles estrategias y
alternativas.-
4. Actuar en base a la estrategia
seleccionada.-
El metapensamiento se desarrolla con el
procedimiento introspectivo “pensar en voz
alta” acerca de la situación planteada. Es
decir, se trata de obtener una verbalización de
la estrategia o método de solución de la tarea
empleado por el sujeto mientras se enfrenta
con ella. Pensar en voz alta nos ayuda a
percatarnos de las etapas del proceso de
pensamiento:
El paso más
importante para resolver un problema es
identificarlo o reconocerlo. Los problemas
académicos son de naturaleza lógica y
previamente han sido planteados. En cambio,
los problemas cotidianos son menos claros y
requieren de creatividad. Es decir, en la
resolución de problemas de la vida real,
resulta a menudo más difícil identificar el
problema que saber cómo resolverlo. A los
alumnos hay que enseñarles no sólo la forma
de resolver los problemas, sino también el
modo de encontrar los problemas que merece
la pena resolver. Por ejemplo, el trabajo
creativo de los científicos, matemáticos,
filósofos, literatos, artistas, políticos o de
cualquier otro campo consiste en identificar el
tamaño, el alcance y la importancia de los
problemas a los que se se enfrentan
(Sternberg y Spear-Swering, 1999).
Primero debemos entender el
problema y analizar sus componentes. Luego
determinar cuál es el estado inicial del
problema y cuál es la meta.
Selección de una entre varias
estrategias posibles y la creación de un plan
general para la ejecución de la tarea,
decidiendo cuál es la alternativa más idónea
para tener éxito.
Actuar en base a lo
planificado y aplicar la estrategia
seleccionada.
El descubrimiento
de la respuesta al problema debe pasar por
una etapa de verificación. Debemos comparar
el resultado obtenido con las condiciones
originales de la tarea.
Es oportuno mencionar que todas las
capacidades de área y específicas descritas
en el Diseño Curricular Básico han sido
producto de un análisis de metapensamiento.
Según la naturaleza del problema se
selecciona las estrategias. Existen dos
estrategias básicas para solucionar
problemas:
Consiste en una
secuencia fija de pasos que deben ejecutarse
para resolver un problema. Los algoritmos son
característicos de problemas que tienen una
solución “correcta” o “mejor” debido a que
implican un razonamiento deductivo. Es decir,
las respuestas son correctas o incorrectas
desde el punto de vista lógico. Por ejemplo, los
problemas de matemáticas, de física, etc.
Se aplica a aquellos
problemas que no tienen todas las variables o
no existen reglas fijas, por lo tanto, hay que
usar la creatividad para descubrir o inventar
sus procedimientos de solución. En otras
palabras, no tienen necesariamente una
solución fija porque implican un razonamiento
inductivo (que por definición tiene un número
infinito de soluciones). Este tipo de problemas
son difíciles de estructurar con claridad, pues,
no tienen información necesaria para
resolverlos ni está claro dónde podemos
encontrar la información necesaria.
5. Evaluar los resultados.-
8.3. ESTRATEGIAS PARA SOLUCIONAR
PROBLEMAS
• El método algorítmico.-
• El método heurístico.-
91
8.4. DESARROLLO DEL MET APENSA-
MIENTO MATEMÁTICO
• Fase cualitativa:
• Fase cuantitativa:
El metapensamiento matemático requiere, en
primer lugar, de la toma de conciencia de los
objetivos cognitivos de la tarea: descubrir las
fases de un problema. La matemática
moderna distingue dos fases en la
conformación de un problema , en cada una
predomina una aptitud específica:
la aptitud de comprensión
conceptual (conocimiento declarativo) para
descubrir heurísticamente la estructura lógica
del problema. La comprensión se produce
cuando construimos mentalmente el
enunciado de un problema, recordando los
datos y relacionándolos, sin perder de vista la
idea principal (Dugas y otros, 1992). En otras
palabras, la comprensión se refiere a la
organización mental de conocimientos que
permite orientarse y utilizar en forma flexible y
apropiada las operaciones de cálculo según la
estructura lógica del problema. De nada
valdría efectuar un cálculo rápido y preciso,
pero impropio. Por ejemplo, sumar
correctamente los datos que aparecen en un
proble ma, cuando se deberían haber
multiplicado.
la destreza en el cálculo
o conocimiento procedimental (uso del
método algorítmico para el manejo de datos y
cálculo numérico). Las habilidades de cálculo
observables más importantes son: precisión y
rapidez. La señal distintiva de un experto en el
cálculo es la rapidez o automatización porque
es indicativo de que usa mayor número de
procedimientos para abreviar la tarea.
Primero, el profesor debe dedicar atención a
que el alumno logre precisión en el cálculo y
luego, con ejercicios graduados, centrarse en
el incremento de la velocidad. En la mayoría
de los casos los errores de cálculo se deben al
uso de procedimientos incorrectos en el
momento de ejecutar una operación. Hasta la
década del '60 se creía que las fallas en el
aprendizaje del cálculo se debían a niveles
bajos de inteligencia general; en cambio, hoy
se asume que el fracaso se debe a la falta de
habilidades cognitivas y metacognitivas
producto de una inadecuada enseñanza
(Gagné, 1991). Por lo tanto, lo más
recomendable es fomentar el aprendizaje
significativo y por decubrimiento guiado de los
algoritmos.
Según Piaget (1986), la enseñanza de la
matemática moderna incide fundamen-
talmente en la fase cualitativa donde el
estudiante debe entrenar su reflexión de
manera integral ("heurística", "comprensión",
"resolución de problemas"). Esto no significa
descuidar las áreas de destreza en el cálculo
("algoritmos", "reglas"), pues, ambas fases
son necesarias para el éxito en la resolución
de problemas matemáticos. Algunos
problemas hacen más hincapié en alguno de
estos aspectos (véase cuadro 8.1). Los
problemas de ambas columnas utilizan las
mismas operaciones; sin embargo, los de la
izquierda exponen explícitamente las
operaciones necesarias o quedan fácilmente
sobreentendidos. En cambio, los problemas
de la columna de la derecha no dicen al
estudiante qué operación seleccionar y se
consideran más difíciles porque requieren de
mayor comprensión. (Gagné, 1991).
8.4. DESARROLLO DEL MET APENSA-
MIENTO MATEMÁTICO
• Fase cualitativa:
• Fase cuantitativa:
El metapensamiento matemático requiere, en
primer lugar, de la toma de conciencia de los
objetivos cognitivos de la tarea: descubrir las
fases de un problema. La matemática
moderna distingue dos fases en la
conformación de un problema , en cada una
predomina una aptitud específica:
la aptitud de comprensión
conceptual (conocimiento declarativo) para
descubrir heurísticamente la estructura lógica
del problema. La comprensión se produce
cuando construimos mentalmente el
enunciado de un problema, recordando los
datos y relacionándolos, sin perder de vista la
idea principal (Dugas y otros, 1992). En otras
palabras, la comprensión se refiere a la
organización mental de conocimientos que
permite orientarse y utilizar en forma flexible y
apropiada las operaciones de cálculo según la
estructura lógica del problema. De nada
valdría efectuar un cálculo rápido y preciso,
pero impropio. Por ejemplo, sumar
correctamente los datos que aparecen en un
proble ma, cuando se deberían haber
multiplicado.
la destreza en el cálculo
o conocimiento procedimental (uso del
método algorítmico para el manejo de datos y
cálculo numérico). Las habilidades de cálculo
observables más importantes son: precisión y
rapidez. La señal distintiva de un experto en el
cálculo es la rapidez o automatización porque
es indicativo de que usa mayor número de
procedimientos para abreviar la tarea.
Primero, el profesor debe dedicar atención a
que el alumno logre precisión en el cálculo y
luego, con ejercicios graduados, centrarse en
el incremento de la velocidad. En la mayoría
de los casos los errores de cálculo se deben al
uso de procedimientos incorrectos en el
momento de ejecutar una operación. Hasta la
década del '60 se creía que las fallas en el
aprendizaje del cálculo se debían a niveles
bajos de inteligencia general; en cambio, hoy
se asume que el fracaso se debe a la falta de
habilidades cognitivas y metacognitivas
producto de una inadecuada enseñanza
(Gagné, 1991). Por lo tanto, lo más
recomendable es fomentar el aprendizaje
significativo y por decubrimiento guiado de los
algoritmos.
Según Piaget (1986), la enseñanza de la
matemática moderna incide fundamen-
talmente en la fase cualitativa donde el
estudiante debe entrenar su reflexión de
manera integral ("heurística", "comprensión",
"resolución de problemas"). Esto no significa
descuidar las áreas de destreza en el cálculo
("algoritmos", "reglas"), pues, ambas fases
son necesarias para el éxito en la resolución
de problemas matemáticos. Algunos
problemas hacen más hincapié en alguno de
estos aspectos (véase cuadro 8.1). Los
problemas de ambas columnas utilizan las
mismas operaciones; sin embargo, los de la
izquierda exponen explícitamente las
operaciones necesarias o quedan fácilmente
sobreentendidos. En cambio, los problemas
de la columna de la derecha no dicen al
estudiante qué operación seleccionar y se
consideran más difíciles porque requieren de
mayor comprensión. (Gagné, 1991).
92
Cuadro 8.1. Problemas de cálculo en los que se sobreentienden los algoritmos y problemas de
comprensión en los que son necesarios métodos heurísticos para descubrir los algoritmos del cálculo.
Pautas para elaborar diagramas de
decisión en problemas de comprensión y
cálculo
Con el siguiente problema, construiremos
dos diagramas de decisión sobre la
capacidad de resolución de problemas
matemáticos:
Problema.- En la sala de informática del
colegio se han conectado 3 computadoras
con juegos y se han programado turnos de
10 minutos para que cada asistente pueda
utilizarlas.
Si asistimos 30 alumnos y alumnas, ¿todos
podremos utilizar la computadora al menos
una vez? ¿A partir de cuántos asistentes ya
no se podrá garantizar que todos la
utilicemos?
1. Sume las siguientes cifras
28+
32
2. 3 X + 2 X
3. Hallar el área de un triángulo que tiene
una base de 3 metros y una altura dé 1
metro.
B
A
D
C
4. Distancia 40 kilómetros
Tiempo 2 horas
Velocidad ?
1. Si Juan tiene 28 canicas y gana 32 mas,
¿Cuantas canicas tiene?
2. María tiene tres veces más lápices que Susana,
y Juana tiene dos veces más lápices
que Susana, María y Juana juntas tienen 150
lápices. ¿Cuántos lápices tiene Susana?
3. Dado: El Triángulo ABD es igual al triángulo
ACD. La altura del triángulo ACD es igual a 1
metro. La base del triángulo ACD es igual a 3
metros
Averiguar: El área del triangulo ABC
4. Un ciclista recorrió 40 kilometros en? Horas ¿A
qué velocidad viajaba?
Problemas de cálculo Problemas de comprensión y cálculo
Cuadro 8.1. Problemas de cálculo en los que se sobreentienden los algoritmos y problemas de
comprensión en los que son necesarios métodos heurísticos para descubrir los algoritmos del cálculo.
Pautas para elaborar diagramas de
decisión en problemas de comprensión y
cálculo
Con el siguiente problema, construiremos
dos diagramas de decisión sobre la
capacidad de resolución de problemas
matemáticos:
Problema.- En la sala de informática del
colegio se han conectado 3 computadoras
con juegos y se han programado turnos de
10 minutos para que cada asistente pueda
utilizarlas.
Si asistimos 30 alumnos y alumnas, ¿todos
podremos utilizar la computadora al menos
una vez? ¿A partir de cuántos asistentes ya
no se podrá garantizar que todos la
utilicemos?
1. Sume las siguientes cifras
28+
32
2. 3 X + 2 X
3. Hallar el área de un triángulo que tiene
una base de 3 metros y una altura dé 1
metro.
B
A
D
C
4. Distancia 40 kilómetros
Tiempo 2 horas
Velocidad ?
1. Si Juan tiene 28 canicas y gana 32 mas,
¿Cuantas canicas tiene?
2. María tiene tres veces más lápices que Susana,
y Juana tiene dos veces más lápices
que Susana, María y Juana juntas tienen 150
lápices. ¿Cuántos lápices tiene Susana?
3. Dado: El Triángulo ABD es igual al triángulo
ACD. La altura del triángulo ACD es igual a 1
metro. La base del triángulo ACD es igual a 3
metros
Averiguar: El área del triangulo ABC
4. Un ciclista recorrió 40 kilometros en? Horas ¿A
qué velocidad viajaba?
Problemas de cálculo Problemas de comprensión y cálculo
93
Seleccionar, con ayuda del profesor, las capacidades del área matemática sobre
resolución de problemas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional para generar, a
manera de interrogación, estrategias de planificación, supervisión y evaluación.
Generar estrategias metacognitivas a partir de la capacidad de resolución de
problemas matemáticos:
Capacidad: identifica la interrogante y las magnitudes que aparecen en un
problema. Interrogantes: ¿entiendo el enunciado? , ¿sé qué magnitudes aparecen
en el problema? Capacidad: analiza datos disponibles en una tabla. Interrogante:
¿son todas variables?, ¿suprimo las no variables? Capacidad: infiere condiciones
en una tabla. Interrogante: ¿si una variable crece, la otra, también?
Capacidad: analiza los datos disponibles sobre las variables para decidir si el
problema es de proporcionalidad directa, inversa o de dependencia afín.
Interrogante: ¿crece a partir de un valor inicial 0?
Capacidad: formula conjeturas a partir de la fórmula encontrada para completar
los valores de la tabla. Interrogantes: ¿me faltan valores para encontrar el
resultado? , ¿encuentro el resultado directamente en la tabla?
Capacidad: evalúa estrategias metacognitivas para la resolución del problema
luego de interpretar los resultados y escribir el resultado final.
Interrogante: ¿he llegado al resultado final?
Elaborar el diagrama de decisiones guiándose con las indicaciones del acápite 1.7.1.
Estrategias de planificación (figura 8.1):
Estrategias de supervisión (figura 8.2):
Estrategias de evaluación:
Seleccionar, con ayuda del profesor, las capacidades del área matemática sobre
resolución de problemas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional para generar, a
manera de interrogación, estrategias de planificación, supervisión y evaluación.
Generar estrategias metacognitivas a partir de la capacidad de resolución de
problemas matemáticos:
Capacidad: identifica la interrogante y las magnitudes que aparecen en un
problema. Interrogantes: ¿entiendo el enunciado? , ¿sé qué magnitudes aparecen
en el problema? Capacidad: analiza datos disponibles en una tabla. Interrogante:
¿son todas variables?, ¿suprimo las no variables? Capacidad: infiere condiciones
en una tabla. Interrogante: ¿si una variable crece, la otra, también?
Capacidad: analiza los datos disponibles sobre las variables para decidir si el
problema es de proporcionalidad directa, inversa o de dependencia afín.
Interrogante: ¿crece a partir de un valor inicial 0?
Capacidad: formula conjeturas a partir de la fórmula encontrada para completar
los valores de la tabla. Interrogantes: ¿me faltan valores para encontrar el
resultado? , ¿encuentro el resultado directamente en la tabla?
Capacidad: evalúa estrategias metacognitivas para la resolución del problema
luego de interpretar los resultados y escribir el resultado final.
Interrogante: ¿he llegado al resultado final?
Elaborar el diagrama de decisiones guiándose con las indicaciones del acápite 1.7.1.
Estrategias de planificación (figura 8.1):
Estrategias de supervisión (figura 8.2):
Estrategias de evaluación:
¿Entiendo el
enunciado?
NO
Lo vuelvo a leer
más despacio
SÍ
SÍ
NOSÍ
NO
NO
SÍNO
SÍ
¿Sé
qué magnitudes
aparecen en
el problema?
¿Son todas
variables?
¿Suprimo las no
variables?
Cada columna de la
tabla representa una
magnitud variable y
cada idea la simulta-
neidad
¿Si
una variable
crece, la otra
también?
¿Crece
a partir de un
valor inicial 0?
Es una proporcio-
nalidad directa
Es una función
afín
Es una proporcio-
nalidad inversa
La fórmula es
y = a . x
La fórmula es
y = a . x + b
La fórmula es
x . y = a
Las escribo en
forma de tabla
PLANIFICACIÓN
94
Figura 8.1. Diagrama de decisiones sobre la capacidad de resolución de problemas matemáticos:
fase de planificación.
enunciado?
NO
Lo vuelvo a leer
más despacio
SÍ
SÍ
NOSÍ
NO
NO
SÍNO
SÍ
¿Sé
qué magnitudes
aparecen en
el problema?
¿Son todas
variables?
¿Suprimo las no
variables?
Cada columna de la
tabla representa una
magnitud variable y
cada idea la simulta-
neidad
¿Si
una variable
crece, la otra
también?
¿Crece
a partir de un
valor inicial 0?
Es una proporcio-
nalidad directa
Es una función
afín
Es una proporcio-
nalidad inversa
La fórmula es
y = a . x
La fórmula es
y = a . x + b
La fórmula es
x . y = a
Las escribo en
forma de tabla
PLANIFICACIÓN
94
Figura 8.1. Diagrama de decisiones sobre la capacidad de resolución de problemas matemáticos:
fase de planificación.
95
Figura 8.2. Diagrama de decisiones sobre la capacidad de resolución de problemas matemáticos:
fases de supervisión y evaluación.
La tarea escolar que más fomenta el
metapensamiento en base al método
heurístico es la escritura productiva o
creativa, sin embargo, esta ocupa menos del
10 % de las actividades en el aula. Las
personas difieren en su capacidad para
producir textos escritos como consecuencia
de la falta de control de los problemas a los
que se enfrentan. Utilizando el
procedimiento “pienso en voz alta” los
investigadores Flowers y Hayes han
construido un modelo del proceso de
escritura productiva (fig. 8.3).
En él se identifican los tres componentes o
grupos de problemas que debe resolver el
escritor:
la planificación, la traducción y la relectura.
Estos problemas están interrelacionados,
no tienen reglas fijas, por ende, cada
proceso de información genera la necesidad
de usar el otro y ser evaluados por un
sistema de control metacognitivo
denominado “monitor” que alude a la
conciencia del escritor. Definiremos cada
uno de estos procesos y subprocesos para
aplicar la tarea del acápite 8.10, III.
NO SÍ
SÍ NO
SÍ NO
SÍ
FIN
¿Me
faltan valores
para encontrar
el resultado?
Busco
la solución
SUPERVISIÓN
¿Encuentro
el resultado
directamente
en la
tabla?
A partir de la fórmula
completo la tabla
Interpreto los datos
que tengo
¿He
llegado al
resultado? Escribo un
redactado expresando
el resultado final
Reviso el proceso
seguido
EVALUACION
8.5. DESARROLLO DEL MET APENSA-
MIENTO CON LA ESCRITURA
PRODUCTIVA
Figura 8.2. Diagrama de decisiones sobre la capacidad de resolución de problemas matemáticos:
fases de supervisión y evaluación.
La tarea escolar que más fomenta el
metapensamiento en base al método
heurístico es la escritura productiva o
creativa, sin embargo, esta ocupa menos del
10 % de las actividades en el aula. Las
personas difieren en su capacidad para
producir textos escritos como consecuencia
de la falta de control de los problemas a los
que se enfrentan. Utilizando el
procedimiento “pienso en voz alta” los
investigadores Flowers y Hayes han
construido un modelo del proceso de
escritura productiva (fig. 8.3).
En él se identifican los tres componentes o
grupos de problemas que debe resolver el
escritor:
la planificación, la traducción y la relectura.
Estos problemas están interrelacionados,
no tienen reglas fijas, por ende, cada
proceso de información genera la necesidad
de usar el otro y ser evaluados por un
sistema de control metacognitivo
denominado “monitor” que alude a la
conciencia del escritor. Definiremos cada
uno de estos procesos y subprocesos para
aplicar la tarea del acápite 8.10, III.
NO SÍ
SÍ NO
SÍ NO
SÍ
FIN
¿Me
faltan valores
para encontrar
el resultado?
Busco
la solución
SUPERVISIÓN
¿Encuentro
el resultado
directamente
en la
tabla?
A partir de la fórmula
completo la tabla
Interpreto los datos
que tengo
¿He
llegado al
resultado? Escribo un
redactado expresando
el resultado final
Reviso el proceso
seguido
EVALUACION
8.5. DESARROLLO DEL MET APENSA-
MIENTO CON LA ESCRITURA
PRODUCTIVA
AMBIENTE DE LA TAREA
LA MEMORIA A LARGO
PLAZO DEL ESCRITOR
Conocimiento del tema
Conocimiento de la
audiencia
Planes de escritura
almacenados
EL PROBLEMA RETÓRICO
Tema
audiencia
Fuentes motivadoras
TEXTO PRODUCIDO
HASTA EL
MOMENTO
GENERACIÓN
PLANIFICACIÓN
ORGANIZACIÓN
ESTABLECIMIENTO
DE
OBJETIVOS
TRADUCCIÓN RELECTURA
LECTURA
EDICIÓN
MONITOR
96
Figura 8.3. Modelo de escritura productiva o creativa de Flowers y Hayes.
8.6. INDICADORES DEL PROCESO DE
PLANIFICACIÓN
1.-RESOLVER EL PROBLEMA DEL
ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS.-
Escribir creativamente implica resolver
simultáneamente los siguientes tres
problemas de planificación:
La
tarea de escribir nos dará indicadores de los
siguientes niveles de desarrollo cognitivo en el
escritor según el objetivo que acapare su
atención:
- Nivel de redacción no automatizada: cuando
el escritor está concentrado más en evitar
cometer errores que en la comunicación en sí
porque aún no tiene automatizadas sus
destrezas motrices, ortográficas, de
puntuación y/o gramaticales. Si el escritor
tiene resuelto este problema pasa al siguiente
nivel.
- Nivel de redacción asociativa: cuando el
escritor se concentra más en resolver el
problema de traducir su lenguaje oral al
lenguaje escrito descuidando la eficacia de la
comunicación. En consecuencia hace una
2.- RESOLVER EL PROBLEMA DE LA
GENERACION DE IDEAS.-
-Cantidad de palabras escritas:
-Media de palabras escritas:
La facilidad en la
recuperación de la información relevante
desde la memoria a largo plazo del escritor
depende de su nivel cultural, del ambiente de
la tarea y de estrategias de autointerrogación
(ver fig. 8.1). El crecimiento de la fluidez de
ideas relevantes al tema, presenta los
siguientes indicadores:
Escritas
con coherencia y claridad.
En relación a
otros alumnos del grupo.
lista de ideas o proposiciones en la que
predomina la conjunción aditiva (y… y…
y…) como si escribiera para sí mismo. Si el
escritor tiene resuelto este problema pasa
al siguiente nivel.
-Nivel de redacción para comunicar
significados: cuando el escritor ya tiene
conciencia de los lectores potenciales.
Ahora se concentra en el significado del
mensaje y en su comunicación eficaz, por lo
tanto, relee y perfecciona el texto.
LA MEMORIA A LARGO
PLAZO DEL ESCRITOR
Conocimiento del tema
Conocimiento de la
audiencia
Planes de escritura
almacenados
EL PROBLEMA RETÓRICO
Tema
audiencia
Fuentes motivadoras
TEXTO PRODUCIDO
HASTA EL
MOMENTO
GENERACIÓN
PLANIFICACIÓN
ORGANIZACIÓN
ESTABLECIMIENTO
DE
OBJETIVOS
TRADUCCIÓN RELECTURA
LECTURA
EDICIÓN
MONITOR
96
Figura 8.3. Modelo de escritura productiva o creativa de Flowers y Hayes.
8.6. INDICADORES DEL PROCESO DE
PLANIFICACIÓN
1.-RESOLVER EL PROBLEMA DEL
ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS.-
Escribir creativamente implica resolver
simultáneamente los siguientes tres
problemas de planificación:
La
tarea de escribir nos dará indicadores de los
siguientes niveles de desarrollo cognitivo en el
escritor según el objetivo que acapare su
atención:
- Nivel de redacción no automatizada: cuando
el escritor está concentrado más en evitar
cometer errores que en la comunicación en sí
porque aún no tiene automatizadas sus
destrezas motrices, ortográficas, de
puntuación y/o gramaticales. Si el escritor
tiene resuelto este problema pasa al siguiente
nivel.
- Nivel de redacción asociativa: cuando el
escritor se concentra más en resolver el
problema de traducir su lenguaje oral al
lenguaje escrito descuidando la eficacia de la
comunicación. En consecuencia hace una
2.- RESOLVER EL PROBLEMA DE LA
GENERACION DE IDEAS.-
-Cantidad de palabras escritas:
-Media de palabras escritas:
La facilidad en la
recuperación de la información relevante
desde la memoria a largo plazo del escritor
depende de su nivel cultural, del ambiente de
la tarea y de estrategias de autointerrogación
(ver fig. 8.1). El crecimiento de la fluidez de
ideas relevantes al tema, presenta los
siguientes indicadores:
Escritas
con coherencia y claridad.
En relación a
otros alumnos del grupo.
lista de ideas o proposiciones en la que
predomina la conjunción aditiva (y… y…
y…) como si escribiera para sí mismo. Si el
escritor tiene resuelto este problema pasa
al siguiente nivel.
-Nivel de redacción para comunicar
significados: cuando el escritor ya tiene
conciencia de los lectores potenciales.
Ahora se concentra en el significado del
mensaje y en su comunicación eficaz, por lo
tanto, relee y perfecciona el texto.
97
3.- RESOLVER EL PROBLEMA DE LA
ORGANIZACIÓN DE IDEAS.-
- Lazos cohesivos entre frases:
a) Estrategias de cohesión referencial.-
Aquellas
b) Estrategias de cohesión conjuntiva.-
y
pero
porque
c) Estrategias de cohesión léxica.-
corrió Corrió
voló Corrió
estilos de natación
estilo mariposa
Las ideas
planificadas para ser traducidas a un texto
escrito requieren del uso de estrategias de
organización local (lazos entre frases) y global
(estructuras en párrafos). Los indicadores de
la organización de ideas en el texto son el uso
de las siguientes estrategias de enlace
lingüístico:
Ejemplos:
-María es una buena atleta. Ella baila, corre
y va a nadar a diario. (Referencia pronominal:
uso de pronombres personales en singular y
plural).
- fueron las mejores vacaciones que
recuerdo. (Referencia demostrativa: uso de
pronombres como est-a-o/ estos-as, ese-a-
o/ esos-as, aquel-la-lo/ aquellos-as y
adverbios como aquí/ ahí/ allí).
-Había dos alumnos en el aula, uno bastante
alto, el otro de estatura media. El alumno alto
escribió en la pizarra. (Artículo definido: el, la,
lo, los, las).
Ejemplos:
-Juan leyó sobre navegación se imaginó
cómo sería. (Aditivo: y, o).
-Juan leyó sobre navegación no se podía
imaginar cómo sería. (Adversativo: pero, sin
embargo, empero, mas, aunque, sino).
-Juan leyó sobre navegación estaba a
punto de realizar su primer viaje en barco.
(Causal: porque, pues, puesto que, ya que,
dado que, como, en vista que).
Ejemplos:
-Manuel calle abajo. tan rápido
que se pasó la desviación. (Repetición de
palabras).
-Manuel calle abajo. tan rápido
que se pasó la desviación. (Sinónimos).
-Existen diversos . En el
, se mueven los brazos
rápidamente. (Supraordenada de ideas:
jerarquización de conceptos).
-Sandra Fue al
para obtener
su horario de clase. Luego fue al aula donde
el profesor la presentó a la clase.
(Secuenciación de ideas: desarrollo de
esquemas o guiones de situaciones
culturales).
implica
la organización de todo el texto y llegar a
determinar el significado global o tema.
Los lazos cohesivos
entre frases nos dan un significado puramente
referencial, una microestructura. Sin
embargo, esto no asegura la existencia de una
coherencia global en el texto. En el siguiente
ejemplo veremos un texto localmente
coherente pero globalmente incoherente:
“Antonio habla con María. María tiene una
casa en Huancayo. Antonio es aficionado a la
lotería. Huancayo está en la sierra. La lotería
no suele tocar. La casa tiene dos pisos. En el
segundo piso duerme el gato.”
Los textos se organizan
en torno a ideas esenciales que corresponden
a unidades globales de significado.La
comprensión del texto o discurso depende del
descubrimiento del tema o macroestructura.
Veamos en el siguiente ejemplo un texto cuya
coherencia local es difícil de establecer. Sin
embargo, mediante inferencias se puede
determinar el núcleo esencial del texto (“un
crimen”):
“Preparó la pistola cuidadosamente. La
mancha oscura apenas destacaba en la
oscuridad de la noche. Fueron dos fogonazos
sin sonido, a la manera de notas graves con
sordina. El hombre cayó después de un
momento de indecisión, como asombrado por
el tacto de la muerte.”
asistía a un colegio nuevo.
despacho del jefe de estudios
- Estructura coherente entre párrafos:
a) Coherencia local.-
b) Coherencia global.-
3.- RESOLVER EL PROBLEMA DE LA
ORGANIZACIÓN DE IDEAS.-
- Lazos cohesivos entre frases:
a) Estrategias de cohesión referencial.-
Aquellas
b) Estrategias de cohesión conjuntiva.-
y
pero
porque
c) Estrategias de cohesión léxica.-
corrió Corrió
voló Corrió
estilos de natación
estilo mariposa
Las ideas
planificadas para ser traducidas a un texto
escrito requieren del uso de estrategias de
organización local (lazos entre frases) y global
(estructuras en párrafos). Los indicadores de
la organización de ideas en el texto son el uso
de las siguientes estrategias de enlace
lingüístico:
Ejemplos:
-María es una buena atleta. Ella baila, corre
y va a nadar a diario. (Referencia pronominal:
uso de pronombres personales en singular y
plural).
- fueron las mejores vacaciones que
recuerdo. (Referencia demostrativa: uso de
pronombres como est-a-o/ estos-as, ese-a-
o/ esos-as, aquel-la-lo/ aquellos-as y
adverbios como aquí/ ahí/ allí).
-Había dos alumnos en el aula, uno bastante
alto, el otro de estatura media. El alumno alto
escribió en la pizarra. (Artículo definido: el, la,
lo, los, las).
Ejemplos:
-Juan leyó sobre navegación se imaginó
cómo sería. (Aditivo: y, o).
-Juan leyó sobre navegación no se podía
imaginar cómo sería. (Adversativo: pero, sin
embargo, empero, mas, aunque, sino).
-Juan leyó sobre navegación estaba a
punto de realizar su primer viaje en barco.
(Causal: porque, pues, puesto que, ya que,
dado que, como, en vista que).
Ejemplos:
-Manuel calle abajo. tan rápido
que se pasó la desviación. (Repetición de
palabras).
-Manuel calle abajo. tan rápido
que se pasó la desviación. (Sinónimos).
-Existen diversos . En el
, se mueven los brazos
rápidamente. (Supraordenada de ideas:
jerarquización de conceptos).
-Sandra Fue al
para obtener
su horario de clase. Luego fue al aula donde
el profesor la presentó a la clase.
(Secuenciación de ideas: desarrollo de
esquemas o guiones de situaciones
culturales).
implica
la organización de todo el texto y llegar a
determinar el significado global o tema.
Los lazos cohesivos
entre frases nos dan un significado puramente
referencial, una microestructura. Sin
embargo, esto no asegura la existencia de una
coherencia global en el texto. En el siguiente
ejemplo veremos un texto localmente
coherente pero globalmente incoherente:
“Antonio habla con María. María tiene una
casa en Huancayo. Antonio es aficionado a la
lotería. Huancayo está en la sierra. La lotería
no suele tocar. La casa tiene dos pisos. En el
segundo piso duerme el gato.”
Los textos se organizan
en torno a ideas esenciales que corresponden
a unidades globales de significado.La
comprensión del texto o discurso depende del
descubrimiento del tema o macroestructura.
Veamos en el siguiente ejemplo un texto cuya
coherencia local es difícil de establecer. Sin
embargo, mediante inferencias se puede
determinar el núcleo esencial del texto (“un
crimen”):
“Preparó la pistola cuidadosamente. La
mancha oscura apenas destacaba en la
oscuridad de la noche. Fueron dos fogonazos
sin sonido, a la manera de notas graves con
sordina. El hombre cayó después de un
momento de indecisión, como asombrado por
el tacto de la muerte.”
asistía a un colegio nuevo.
despacho del jefe de estudios
- Estructura coherente entre párrafos:
a) Coherencia local.-
b) Coherencia global.-
98
8.7. INDICADORES DEL PROCESO DE
TRADUCCIÓN
La traducción se refiere a la generación
material de textos propiamente dicha.
Comienza con la representación mental de la
planificación y termina con las palabras
escritas en papel o en el archivo de una
computadora. Los escritores expertos tienen
automatizadas las habilidades motrices, la
ortografía, la puntuación y la gramática,
dejando libre la memoria de trabajo para llevar
a cabo las tareas de cohesión y coherencia del
texto. En cambio, los novatos tendrán que
prestarle mayor atención para evitar cometer
errores en la redacción.
Los indicadores de una traducción
automatizada son:
-Habilidades motrices:
-Ortografía.-
-Puntuación.-
-Gramática.-
caligrafía buena y fluida.
Respeta las normas ortográficas de escritura de palabras (por ejemplo, uso de
la “v”, “b”) y de acentuación.
Utiliza signos de puntuación para dar cohesión y coherencia al texto escrito:
punto y seguido; punto y aparte; punto final; signos de interrogación; signos de admiración;
losdos puntos; punto y coma; coma; los puntos suspensivos; las comillas; los paréntesis,
etc.
Construye palabras de diferente categoría gramatical combinando lexemas y
morfemas.Por ejemplo, usacorrectamente morfemas derivativosoafijos para enriquecersu
léxico: de “grasa” deriva grasoso, engrasar, desengrasado, etc. Construye oraciones
gramaticalmente correctas respetando las relaciones sintagmáticasy paradigmáticas.
8.8. INDICADORES DEL PROCESO DE RELECTURA O REVISIÓN
Es el proceso consciente de leer el texto escrito constantemente durante el proceso de redacción
para evaluarlo y editarlo. En suma, releer ayuda a reconocer los problemas en el texto escrito y a
autocorregir dichos errores. La lectura y edición de su propia escritura es uno de los motores del
desarrollo del metapensamiento. Los indicadores evidencian dos niveles:
-Exorregulación.-
-Autorregulación.-
Nivel inferior de desarrollo metacognitivo. Cuando se observa que
el escritor no se percata de los errores de su producción escrita porque no relee o
revisa. Para perfeccionar el texto escrito necesita de ayuda verbal externa.
Nivel superior de desarrollo metacognitivo. Cuando se observa
que el escritor por propia iniciativa relee o revisa su producción escrita para corregir los
errores.
8.7. INDICADORES DEL PROCESO DE
TRADUCCIÓN
La traducción se refiere a la generación
material de textos propiamente dicha.
Comienza con la representación mental de la
planificación y termina con las palabras
escritas en papel o en el archivo de una
computadora. Los escritores expertos tienen
automatizadas las habilidades motrices, la
ortografía, la puntuación y la gramática,
dejando libre la memoria de trabajo para llevar
a cabo las tareas de cohesión y coherencia del
texto. En cambio, los novatos tendrán que
prestarle mayor atención para evitar cometer
errores en la redacción.
Los indicadores de una traducción
automatizada son:
-Habilidades motrices:
-Ortografía.-
-Puntuación.-
-Gramática.-
caligrafía buena y fluida.
Respeta las normas ortográficas de escritura de palabras (por ejemplo, uso de
la “v”, “b”) y de acentuación.
Utiliza signos de puntuación para dar cohesión y coherencia al texto escrito:
punto y seguido; punto y aparte; punto final; signos de interrogación; signos de admiración;
losdos puntos; punto y coma; coma; los puntos suspensivos; las comillas; los paréntesis,
etc.
Construye palabras de diferente categoría gramatical combinando lexemas y
morfemas.Por ejemplo, usacorrectamente morfemas derivativosoafijos para enriquecersu
léxico: de “grasa” deriva grasoso, engrasar, desengrasado, etc. Construye oraciones
gramaticalmente correctas respetando las relaciones sintagmáticasy paradigmáticas.
8.8. INDICADORES DEL PROCESO DE RELECTURA O REVISIÓN
Es el proceso consciente de leer el texto escrito constantemente durante el proceso de redacción
para evaluarlo y editarlo. En suma, releer ayuda a reconocer los problemas en el texto escrito y a
autocorregir dichos errores. La lectura y edición de su propia escritura es uno de los motores del
desarrollo del metapensamiento. Los indicadores evidencian dos niveles:
-Exorregulación.-
-Autorregulación.-
Nivel inferior de desarrollo metacognitivo. Cuando se observa que
el escritor no se percata de los errores de su producción escrita porque no relee o
revisa. Para perfeccionar el texto escrito necesita de ayuda verbal externa.
Nivel superior de desarrollo metacognitivo. Cuando se observa
que el escritor por propia iniciativa relee o revisa su producción escrita para corregir los
errores.
99
PLANIFICACIÓN
TRADUCCIÓN
REVISIÓN
PRCSO OES
CITIV OGNOS
FORMULAR
OBJETIVOS
GENERACIÓN
DE IDEAS
AUTOMATIZACIÓN
DE LA REDACCIÓN
LECTURA
EDICIÓN
ALUMNOS
REDACCIÓN NO
AUTOMATIZADA
REDACCIÓN
ASOCIATIVA
COHESIÓN
REFERENCIAL
COHESIÓN
CONJUNTIVA
COHESIÓN
LÉXICA
ESTRUCTURA
COHERENTE
REDACCIÓN PARA
COMUNICAR SIGNIFICADOS
NÚMERO DE PALABRAS
MEDIA DE PALABRAS
PRONOMINAL
DEMOSTRATIVA
ARTÍCULO DEFINIDO
ADITIVO
ADVERSATIVO
CAUSAL
REPETICIÓN
SINÓNIMOS
SUPRAORDENADA
SECUENCIACIÓN
LOCAL
GLOBAL
HABILIDAD MOTRIZ
ORTOGRAFÍA
PUNTUACIÓN
GRAMATICA
EXORREGULADA
AUTORREGULADA
EXORREGULADA
AUTORREGULADA
ORGANIZACIÓN
Figura 8.4. Lista de cotejo para evaluar escritura creativa
PLANIFICACIÓN
TRADUCCIÓN
REVISIÓN
PRCSO OES
CITIV OGNOS
FORMULAR
OBJETIVOS
GENERACIÓN
DE IDEAS
AUTOMATIZACIÓN
DE LA REDACCIÓN
LECTURA
EDICIÓN
ALUMNOS
REDACCIÓN NO
AUTOMATIZADA
REDACCIÓN
ASOCIATIVA
COHESIÓN
REFERENCIAL
COHESIÓN
CONJUNTIVA
COHESIÓN
LÉXICA
ESTRUCTURA
COHERENTE
REDACCIÓN PARA
COMUNICAR SIGNIFICADOS
NÚMERO DE PALABRAS
MEDIA DE PALABRAS
PRONOMINAL
DEMOSTRATIVA
ARTÍCULO DEFINIDO
ADITIVO
ADVERSATIVO
CAUSAL
REPETICIÓN
SINÓNIMOS
SUPRAORDENADA
SECUENCIACIÓN
LOCAL
GLOBAL
HABILIDAD MOTRIZ
ORTOGRAFÍA
PUNTUACIÓN
GRAMATICA
EXORREGULADA
AUTORREGULADA
EXORREGULADA
AUTORREGULADA
ORGANIZACIÓN
Figura 8.4. Lista de cotejo para evaluar escritura creativa
100
8.9. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le
ha aportado la lectura de esta sección:
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
qué es el
metapensaminto?
No
¿conoces
las etapas
de solución de un
problema?
¿Sabes
la diferencia
entre los métodos
heurísticos y
algorítmicos?
¿Sabes
por qué la mayoría
no evalúa su
pensamiento?
¿Sabes
por qué la
escritura creativa
desarrolla el
metapensamiento?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
8.9. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le
ha aportado la lectura de esta sección:
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
qué es el
metapensaminto?
No
¿conoces
las etapas
de solución de un
problema?
¿Sabes
la diferencia
entre los métodos
heurísticos y
algorítmicos?
¿Sabes
por qué la mayoría
no evalúa su
pensamiento?
¿Sabes
por qué la
escritura creativa
desarrolla el
metapensamiento?
No
No
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto
101
II. Tarea de razonamiento metalógico. El problema 1 tiene la misma estructura lógica del
problema 2 y la solución es la misma para ambas. ¿Por qué se hace tan difícil razonar y resolver
el problema 1 y tan fácil resolver el problema 2? (Solución al final de la siguiente página).
Las tarjetas de la figura que se muestra a continuación tienen información en ambas caras. En
una de las caras de cada tarjeta hay una letra y en la otra cara hay un número.
1. Problema de las cuatro tarjetas de Peter Wason
Esta es la regla: si una tarjeta tiene una “A” en una cara, tiene un “3” en la otra cara.
Seleccione aquellas tarjetas a las que habría que dar la vuelta para determinar si las tarjetas
están violando la regla o no.
En esta tarea, imagine que usted es un policía en servicio. Su trabajo es garantizar que la gente
siga ciertas reglas. Las tarjetas de la figura que se muestra a continuación tienen información
sobre cuatro personas sentadas a una mesa. En un lado de la tarjeta está la edad de la persona y
en el otro lado lo que la persona está bebiendo.
2. Problema de R. Griggs sobre la edad en que está permitido beber
Esta es la regla: si una persona está bebiendo cerveza, debe tener más de 22 años. Seleccione
las tarjetas a las que habría que dar la vuelta para determinar si las personas están violando la ley
o no.
A
a
P
b
3
c
7
d
a b c d
Bebiendo
una
cerveza
Bebiendo
una
Coca-Cola
22 años
de edad
16 años
de edad
II. Tarea de razonamiento metalógico. El problema 1 tiene la misma estructura lógica del
problema 2 y la solución es la misma para ambas. ¿Por qué se hace tan difícil razonar y resolver
el problema 1 y tan fácil resolver el problema 2? (Solución al final de la siguiente página).
Las tarjetas de la figura que se muestra a continuación tienen información en ambas caras. En
una de las caras de cada tarjeta hay una letra y en la otra cara hay un número.
1. Problema de las cuatro tarjetas de Peter Wason
Esta es la regla: si una tarjeta tiene una “A” en una cara, tiene un “3” en la otra cara.
Seleccione aquellas tarjetas a las que habría que dar la vuelta para determinar si las tarjetas
están violando la regla o no.
En esta tarea, imagine que usted es un policía en servicio. Su trabajo es garantizar que la gente
siga ciertas reglas. Las tarjetas de la figura que se muestra a continuación tienen información
sobre cuatro personas sentadas a una mesa. En un lado de la tarjeta está la edad de la persona y
en el otro lado lo que la persona está bebiendo.
2. Problema de R. Griggs sobre la edad en que está permitido beber
Esta es la regla: si una persona está bebiendo cerveza, debe tener más de 22 años. Seleccione
las tarjetas a las que habría que dar la vuelta para determinar si las personas están violando la ley
o no.
A
a
P
b
3
c
7
d
a b c d
Bebiendo
una
cerveza
Bebiendo
una
Coca-Cola
22 años
de edad
16 años
de edad
102
III. Evaluación de la escritura productiva o creativa. Ahora que los exámenes de admisión a
estudios superiores incluyen una prueba tipo ensayo, aparte de la prueba de selección múltiple,
es necesario entrenar la capacidad de producción de textos escritos del estudiante. Pues, aparte
de evaluar el conocimiento del tema se valorará el desarrollo lógico, la estructura de la respuesta,
la cohesión, la coherencia y el uso correcto del lenguaje como la buena ortografía.
Para estimular las capacidades del área de Comunicación proponga las siguientes tareas de
lápiz y papel a sus alumnos:
1) Luego de estudiar el tema “El adverbio” solicite que desarrollen el tema “El valor
semántico del adverbio” según las siguientes especificaciones:
a) Definición de adverbio. Su calidad de clase invariable.
b) Su capacidad para modificar a otras palabras. Cómo es este proceso y cómo cambia la
palabra afectada. Ejemplos.
c) Diferencias entre adverbio de tiempo y adverbio de frecuencia. Ejemplos de las
modificaciones que se producen.
2) Con los siguientes personajes y objetos invente un cuento al estilo de las fábulas de
Esopo, donde los personajes son seres humanos y animales humanizados, y concluye
con una moraleja.
a) Personajes: hormiga, elefante y foca.
b) Objetos: reloj de oro, martillo y manzana.
La evaluación se hace en base a los indicadores de los procesos de planificación, traducción y
relectura detallados en los acápites 8.6, 8.7 y 8.8. Utilizando la lista de cotejo de la figura 8.4
escribirá los nombres de sus alumnos y les calificará si presentan los indicadores descritos con
una letra según la categoría:
A = Siempre
B = A veces
C = Nunca
Estimule con un programa de ejercicios los procesos de escritura deprimidos. Evalúe
mensualmente cambiando el tema o las condiciones de la tarea y observe la evolución de la
capacidad de producción de textos.
Solución a tarea de razonamiento metalógico: tarjetas a y d. El problema 1 se hace más difícil
porque es abstracto, carece de contenido, por lo tanto, sólo se puede resolver con
representaciones simbólicas. En cambio, en el problema 2 el razonamiento se facilita porque
está contextualizado por su contenido de normas sociales conocidas. Esto posibilita la
integración y apoyo de representaciones enactivas, icónicas y simbólicas (véase acápite 2.1).
III. Evaluación de la escritura productiva o creativa. Ahora que los exámenes de admisión a
estudios superiores incluyen una prueba tipo ensayo, aparte de la prueba de selección múltiple,
es necesario entrenar la capacidad de producción de textos escritos del estudiante. Pues, aparte
de evaluar el conocimiento del tema se valorará el desarrollo lógico, la estructura de la respuesta,
la cohesión, la coherencia y el uso correcto del lenguaje como la buena ortografía.
Para estimular las capacidades del área de Comunicación proponga las siguientes tareas de
lápiz y papel a sus alumnos:
1) Luego de estudiar el tema “El adverbio” solicite que desarrollen el tema “El valor
semántico del adverbio” según las siguientes especificaciones:
a) Definición de adverbio. Su calidad de clase invariable.
b) Su capacidad para modificar a otras palabras. Cómo es este proceso y cómo cambia la
palabra afectada. Ejemplos.
c) Diferencias entre adverbio de tiempo y adverbio de frecuencia. Ejemplos de las
modificaciones que se producen.
2) Con los siguientes personajes y objetos invente un cuento al estilo de las fábulas de
Esopo, donde los personajes son seres humanos y animales humanizados, y concluye
con una moraleja.
a) Personajes: hormiga, elefante y foca.
b) Objetos: reloj de oro, martillo y manzana.
La evaluación se hace en base a los indicadores de los procesos de planificación, traducción y
relectura detallados en los acápites 8.6, 8.7 y 8.8. Utilizando la lista de cotejo de la figura 8.4
escribirá los nombres de sus alumnos y les calificará si presentan los indicadores descritos con
una letra según la categoría:
A = Siempre
B = A veces
C = Nunca
Estimule con un programa de ejercicios los procesos de escritura deprimidos. Evalúe
mensualmente cambiando el tema o las condiciones de la tarea y observe la evolución de la
capacidad de producción de textos.
Solución a tarea de razonamiento metalógico: tarjetas a y d. El problema 1 se hace más difícil
porque es abstracto, carece de contenido, por lo tanto, sólo se puede resolver con
representaciones simbólicas. En cambio, en el problema 2 el razonamiento se facilita porque
está contextualizado por su contenido de normas sociales conocidas. Esto posibilita la
integración y apoyo de representaciones enactivas, icónicas y simbólicas (véase acápite 2.1).
103
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1995): Psicología educativa. Un enfoque cognoscitivo.
México. Trillas.
Bermejo, V., -Editor- (1998): Desarrollo cognitivo. Madrid. Síntesis.
Bruner, J. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata. Carretero, M. (1993):
Constructivismo y educación. Buenos Aires. Aique.
Cole, M. (1999): Psicología cultural. Madrid. Alianza.
Chávez, J. (1995): Manual de psicología para educadores. Lima. Magisterial.
Chávez, J. y Jaime, J. (1996): Orientación vocacional. Lima. Magisterial.
De Vega, M. y Cuetos, F. (1999): Psicolingüística del español. Madrid. Trotta.
Dugas, y otros (1992): Trastornos del aprendizaje del cálculo. Barcelona. Fontanella.
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La teoría de las inteligencias múltiples. México. Fondo de Cultura Económica.
(1995): La nueva ciencia de la mente. Buenos Aires. Paidós. Goleman, D. (1996): La inteligencia
emocional. Buenos Aires. Vergara.
Mayor, J., Suengas, A. y Gonzales, J. (1995): Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y
aprender a pensar. España. Síntesis.
Monereo, C. (coordinador) (2001 a): Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Madrid. Graó.
Monerero, C. (coordinador) (2001 b): Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Madrid. Graó.
Novak, J. y Gowin, D. (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.
Piaget, J. y otros (1986): La enseñanza de las matemáticas modernas. Madrid. Alianza editorial.
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Pozo, J. (1996): Aprendices y maestros. Madrid. Alianza.
Pozo, J.I. y Monereo, C. (2000): El aprendizaje estratégico. Madrid. Aula XXI/Santillana.
Reátegui, N. y Sattler, C. (1999): Metacognición: estrategias para la construcción del
conocimiento. Lima. CEDEHUM.
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Siegler, R. y Richards, D. (1989): El desarrollo de la inteligencia. (en Sternberg, editor; 1989.
Tomo IV)
Sternberg, R. , editor (1989): La inteligencia humana. Tomos I y IV. Barcelona. Paidós.
Sternberg, R. y Spear-Swerling, L. (1999): Enseñar a pensar. Aula XXI. Madrid.
Vallés, A. y Vallés, C. (1996): Comprensión lectora 1 y 2. Programas de técnicas cognitivas y
metacognitivas para comprender textoes escritos. Madrid. Escuela Española. Vigotsky, L. S.
(1993): Obras escogidas. Tomo II. Madrid. Visor. Watson, J. (1987): La doble hélice. Un relato
autobiográfico sobre el descubrimiento del ADN. Madrid. Salvat.
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metacognitivas para comprender textoes escritos. Madrid. Escuela Española. Vigotsky, L. S.
(1993): Obras escogidas. Tomo II. Madrid. Visor. Watson, J. (1987): La doble hélice. Un relato
autobiográfico sobre el descubrimiento del ADN. Madrid. Salvat.
Este libro se terminó de imprimir
en los talleres gráficos de
Kinko`s Impresores S.A.C.
Telf.: 336-6699
Lima - Perú
2006
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Kinko`s Impresores S.A.C.
Telf.: 336-6699
Lima - Perú
2006
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